YILDIZ TEKNK ÜNVERSTES FEN BLMLER ENSTTÜSÜ

TASARIM ETMNDE BLGSAYAR OYUNLARININ KULLANIMINA YÖNELK BR MODEL ÖNERS

Y. Mimar Güven ÇATAK

FBE Mimarlık Anabilim Dalı Bilgisayar Ortamında Mimarlık Programında Hazırlanan

DOKTORA TEZ

Tez Danımanı: Prof. Dr. Emre AYSU

STANBUL, 2009 ÇNDEKLER

Sayfa EK L L STES ...... iii

Ç ZELGE L STES ...... iv

ÖNSÖZ ...... vi

ÖZET ...... vii

ABSTRACT ...... viii

1. G R ...... 1

1.1 Amaç...... 4 1.2 Kapsam...... 5 1.3 Yöntem...... 6 1.4 Önem...... 7 2. B LG SAYAR OYUNLARI ve E T M...... 9

2.1 Oyun Nedir? Bilgisayar Oyunu Nedir?...... 9 2.2 Bilgisayar Oyunlarının Günümüzdeki Yeri ...... 12 2.3 Neden E itim çin Bilgisayar Oyunları?...... 15 2.4 Bilgisayar Oyunu Tabanlı Ö renmede Farklı Yakla ımlar ...... 19 2.4.1 E lenceli E itim (Edutainment)...... 20 2.4.2 E itsel Oyunlar (Edugaming)...... 20 2.4.2.1 Mevcut Ticari Oyunların Kullanımı ...... 21 2.4.2.2 Tamamen Ba ımsız Oyunların Üretimi ve Kullanımı...... 22 2.4.3 Ciddi Oyunlar (Serious Games) ...... 24 2.5 Tasarım Oyunları...... 26 2.6 Oyunlara Dair Ö renme Yakla ımları...... 37 2.6.1 Yapısalcı Ö renme ...... 38 2.6.2 Yansıtıcı Dü ünce...... 40 2.6.3 Ö renme Pedagojisi...... 42 3. TASARIM E T M NDE B R OYUN MODEL ...... 44

3.1 Modelin Tanımı...... 44 3.1.1 Modelin Amacı...... 47 3.1.2 Modelin Tasarım Problemi...... 48 3.1.3 Modelin Deney Yöntemi...... 50 3.2 Modelin Uygulandı ı Pilot Alan Seçimi...... 51 3.3 Modelin ve Deneyin Olu um Süreci...... 53 3.3.1 Hazırlık A aması ...... 53 3.3.2 Tasarım A aması ...... 56 3.3.3 Uygulama A aması...... 68 3.4 Deneyin De erlendirilmesi ...... 72

i 4. SONUÇLAR ve ÖNER LER...... 88

4.1 Genel Deerlendirme...... 88 4.2 leri Çalı malar ...... 90 KAYNAKLAR...... 92

INTERNET KAYNAKLARI...... 101

EKLER...... 102

Ek 1a Geleneksel ortam uygulamasından önce deneklere yapılan anket (öntest1)...... 103 Ek 1b Geleneksel ortam uygulamasından sonra deneklere yapılan anket (sontest1) ...... 106 Ek 1c Sanal ortam uygulamasından önce deneklere yapılan anket (öntest2) ...... 108 Ek 1d Sanal ortam uygulamasından sonra deneklere yapılan anket (sontest2)...... 112 Ek 1e IBM firması yazılım kullanılabilirlik testi...... 116 Ek 2a Bahçe ehir Üniversitesi, Mimarlık Bölümü, 08-09 bahar yarıyılı ‘Design Studies’ dersi bilgisi...... 118 Ek 2b Yıldız Teknik Üniversitesi, Mimarlık Bölümü, 08-09 bahar yarıyılı ‘Architectural Design 1’ dersi bilgisi ...... 120 Ek 3 Sontestlerin ilk 13 ortak sorusuna yönelik verilen cevapların tutarlılık testi...... 122 Ek 4 Model için hazırlanan tutorial videosunun açılımı...... 125 ÖZGEÇM ...... 126

ii EKL LSTES ekil 2.1 Go oyunu illüstrasyonu...... 9 ekil 2.2 Ütopik mekanların yer aldıı Alice oyunundan bir ekran görüntüsü...... 13 ekil 2.3 Tomb Raider oyunundan ve filminden ekran görüntüleri...... 15 ekil 2.4 SimCity 2000 oyunundan bir ekran görüntüsü...... 22 ekil 2.5 Revolution oyunundan ekran görüntüleri...... 23 ekil 2.6 Ben’s Game menüsünden ve oyuniçinden ekran görüntüleri...... 25 ekil 2.7 Darfur is Dying menüsünden ve oyuniçinden ekran görüntüleri...... 25 ekil 2.9 Mies oyununun geleneksel ve web a amalarından görüntüler...... 32 ekil 2.10 ‘En kısa mesafe’ senaryosu için hazırlanan Revit BIM modelinin tasarım ve simülasyon a aması...... 34 ekil 2.11 ETH oyunundan oyuniçi ve ekran görüntüsü...... 35 ekil 2.12 Sanal blok dünyasında yapılan 2B ve 3B örnek i ler...... 36 ekil 2.13 Dreamhaus oyunundan ekran görüntüleri...... 37 ekil 3.1 Temel Tasarım Oyun Parkı logosu...... 44 ekil 3.2 Temel Tasarım Oyun Parkı evreni konsept eskizi...... 45 ekil 3.3 Uygulama istasyonunun ikonu ve terminal alanından ekran görüntüsü...... 46 ekil 3.4 Second Life evreninde açılmı bir mimari bürodan ekran görüntüsü...... 54 ekil 3.5 Tron filminden görüntüler...... 56 ekil 3.6 lk senaryonun grafiksel akı ı...... 58 ekil 3.7 kincinin senaryonun Lego ile yapılmı grafiksel akı ı...... 60 ekil 3.8 Subotincic’in “9 grid” uygulamasından çe itli örnekler...... 61 ekil 3.9 Uygulama senaryosunun ilk halinin grafiksel akı ı...... 63 ekil 3.10 Öretim üyeleri için dü ünülen ‘kayıt tarayıcı’ aracından bir ekran görüntüsü..... 64 ekil 3.11 Uygulama senaryosunun son halinin oyun içi görüntüleriyle olu turulmu akı ı. . 66 ekil 3.12 Oyun için hazırlanan ama birinci ahıs bakı açısı tercih edildii için kullanılmayan avatar modelleri...... 68 ekil 3.13 Deneyin geleneksel bölümünde kullanılan malzemeler...... 70 ekil 3.14 Örenciler deneyin geleneksel ortam a amasındayken...... 70 ekil 3.15 Örenciler deneyin sanal ortam a amasındayken...... 71 ekil 3.16 Gözde Uyar adlı örencinin her iki ortamda yaptıı çalı maların fotorafları ve kendi gözünden çektii ekran görüntüleri...... 72

iii ÇZELGE LSTES Çizelge 2.1 Bilgisayar oyunu karakteristikleri ve oyuncuya geri dönü leri...... 16 Çizelge 2.2 Garris’in oyun döngüsü...... 41 Çizelge 2.3 yi pedagojinin prensipleri ve oyunlarla paralellikleri...... 42 Çizelge 3.1 Modelde kullanılan anahtar kavramlar ve tanımları...... 49 Çizelge 3.2 Bölümlere göre alınması gereken puanlar ve ilgili paneller...... 50 Çizelge 3.3 Bilgisayar oyunları ve temel tasarım dersi arasındaki paralel özellikler...... 53 Çizelge 3.4 Uygulama senaryosunun son halinin akı eması...... 67 Çizelge 3.5 Katılmcılar arası ya ve cinsiyet daılımı...... 69 Çizelge 3.6 Temel Tasarım dersinde örencilerin en zordan kolaya doru (1-11) sıraladıkları konuların ve ilk üç konunun yakın plan grafiksel gösterimi ...... 73 Çizelge 3.7 Çe itli temel tasarım dersi önermelerine örencilerin, ‘kesinlikle katılmıyorum (1)’ ile ‘kesinlikle katılıyorum (5)’ arasında verdii cevapların ortalamalarını gösteren tablo. Koyu renkli önermelerin deerleri polarize edilmi tir...... 74 Çizelge 3.8 Örencilerin bilgisayarı hangi amaçla ve sıklıkla kullandıını ve ilk altı tanesini yakın plan gösteren grafik tablo (en sık=1 / en seyrek=13)...... 75 Çizelge 3.9 Örencilerin “Bilgisayar oyunu oynarken...” önermelerine likert ölçeinde verdikleri cevapların ortalamalarını gösteren tablo...... 76 Çizelge 3.10 Örencilerin “Bilgisayar oyunu oynamak...” önermelerine likert ölçeinde verdikleri cevapların ortalamalarını gösteren grafik tablo. Cevapları polarize edilen önermelerin sonuna ‘*’ i areti konmu tur...... 78 Çizelge 3.11 Deneyin geleneksel ve sanal ayaklarına yönelik tatmini ve kullanılabilirlii ölçen likert önermelerinin ortalamaya dökülmü grafikleri. Cevapları polarize edilen önermelerin sonuna ‘*’ i areti konmu tur...... 79 Çizelge 3.12 Örencilerin “Bu oyun benzeri ortam temel tasarım dersine entegre olursa...” önermelerine likert ölçeinde verdikleri cevapların ortalamalarını gösteren grafik tablo. Cevapları polarize edilen önermelerin sonuna ‘*’ i areti konmu tur...... 81 Çizelge 3.13 Örencilerin “Tasarladıım bir mekanı içeriden bir bakı açısıyla görmek...” önermelerine likert ölçeinde verdikleri cevapların ortalamalarını gösteren grafik tablo. Cevapları polarize edilen önermelerin sonuna ‘*’ i areti konmu tur...... 82 Çizelge 3.14 Örencilerin “Siz olsanız oyuna ne eklerdiniz?” sorusuna verdiklerin cevapların gruplanmı ve ortalamaları alınmı halinin grafik gösterimi...... 83 iv Çizelge 3.15 Örencilerin “Oyunun beendiiniz yönleri nelerdir?” sorusuna verdiklerin cevapların gruplanmı ve ortalamaları alınmı halinin grafik gösterimi...... 84 Çizelge 3.16 Örencilerin “Oyunun eksik bulduunuz yönleri nelerdir?” sorusuna verdikleri cevapların gruplanmı ve ortalamaları alınmı halinin grafik gösterimi...... 84 Çizelge 3.17 Temel Tasarım Oyun Parkı kullanılabilirlik testinin beli likert ölçeine göre elde edilmi sonuçlarını gösteren tablo. Cevapları polarize edilen önermelerin sonuna ‘*’ iareti konmutur...... 85

v ÖNSÖZ

Günümüzde bilgisayar oyunları, gerek satı rakamları gerek popülerlii ile elence sektörünün ve yeni medyanın en hızlı geli en ve en çok rabet gören formudur. Her geçen gün geli en özellikleriyle bilgisayar ve etkile im teknolojileri için adeta bir lokomotif olmakta; orijinal kurguları, etkile imli yapısı ve görsel estetii ile sinemaya ve eitime ilham vermekte, en önemlisi yeni alternatifler sunmaktadır. Birçok farklı alanda örnekleri ve somut uygulamaları olan Ciddi Oyunlar, oyunların artık ne kadar ciddiye alındıı göstermektedir. Bilgisayar destekli derslere zaten müfredatında yer veren ama çizim, sunum ve görselle tirme dı ında sanal ortamları yeterince deerlendiremeyen mimarlık eitimi, bir adım daha atıp, bilgisayar oyunlarının 'yerinde ve yaparak örenme' potansiyelinden faydalanmalıdır. Gerek kavramsal gerekse de yapısal anlamda birçok benzerlik ta ıyan oyun ve tasarım olgularının bir araya gelmesiyle mimarlık eitimi, hem yeni jenerasyon hem de yeni medya ile geçirdii adaptasyon sorunlarını çözmek adına etkili bir a ama kaydetmi olacaktır. Bu önsöz aracılııyla öncelikle süreç boyunca yardımlarını esirgemeyen ve beni yönlendiren danı manım Sn. Prof. Dr. Emre Aysu'ya, ardından tezin geli imi adına çok deerli kritikler veren tez izleme jürim Sn. Prof. Dr. Oya Pakdil ve Sn. Doç. Dr. Sinan Mert ener'e; Temel Tasarım Oyun Parkı modelinin prototip olarak ortaya çıkmasındaki teknik desteklerinden dolayı Burak Yazar ve Servet Ekber Ula 'a; dersini ve sınıfını organize ederek, modelin denenmesini mümkün kılan ve deneyle ilgili pek deerli fikirlerini payla an Sn. Doç. Dr. Özen Eyüce ve Sn. Yrd. Doç. Dr. Togan Tong'a; çalı mamı ve beni sonuna kadar destekleyen ve motive eden bölüm ba kanım Sn. Doç. Dr. Fato Adilolu'na; deneyin sonuçlarına ait istatistiksel verilerin elde edilmesinde yardımcı olan Sn. Yrd. Doç. Dr. Kemal Süher'e; beta testleri ve beyin fırtınası anlamında modele destek olan Sn. Ar . Gör. lker Berkman'a; deneye katılan Bahçe ehir Üniversitesi ve YTÜ Mimarlık Bölümü birinci sınıf örencileriyle deneyin dökümantasyonuna yardımcı olan örencilerime; her zamanda yanımda olan aileme ve sevgilime; desteklerinden ve toleranslarından ötürü dostlarıma ve dier hocalarıma çok te ekkür ederim.

Y. Mimar Güven Çatak stanbul, Kasım 2009

vi ÖZET

Mimarlık eitimi, tasarım ve uygulama süreçleri gibi teknolojik anlamda güncellenerek bilgi çaına ayak uydurmalı ve duraan yapısını dinamikletirmelidir. Bu deiimi mümkün kılmak için, disiplinlerarası ortamlar oluturmalı ve örencilerin 'yeni medya' tarafından ekillendirilen algılarını ve alıkanlıklarını dikkate almalıdır. Yeni medyanın en aktif ve popüler formu olan bilgisayar oyunları, hem teknolojik hem de pedagojik anlamda gelimi ve gelitirilebilecek örenme ve öretme araçları olarak, dier eitim alanlarında olduu gibi mimarlık müfredatında da yer almalıdır. Çalıma bu motivasyonla dijital bir oyun modeli veya literatürde geçtii gibi bir tasarım oyunu önermektedir. Örencilerin tasarımla tanıtıı bir arayüz ve deneysel çalımalara uygun yapısıyla her zaman bir 'oyun' alanı olan ama günceli ve günümüz örencisini yakalama sorunları çeken temel tasarım dersi, model için pilot uygulama alanı seçilmitir. Modelin teorik anlamda altyapısını oluturmak için de çeitli oyun tanımları ve bilgisayar oyunlarının günümüzdeki yerinden balanarak, tasarım ve oyun kavramlarının, eitim üzerinden benzerlikleri ve ortak çalıma potansiyelleri ele alınmı; tasarım oyunlarına odaklanmak kaydıyla, eitimde kullanılan oyunlar ve türleri örneklenmi; ve modelin faydalandıı örenme kuramları olan yapısalcı ve yansıtıcı düünme vurgulanmı, oyunlarla ilikileri irdelenmitir. 'Temel Tasarım Oyun Parkı' adı verilen model temel tasarım içeriini kapsayacak ekilde üçboyutlu çevrimiçi bir dijital oyun evreni olarak önerilmi ama odaklanmak adına sadece bir bölümü prototip olarak gelitirilmitir. 'Mekan tanımlama' konusunun oyunlatırıldıı prototip, çeitli ön hazırlık ve tasarım aamalarının ardından, geleneksel ortamdaki versiyonuyla birlikte temel tasarım dersini almı birinci sınıf örencileri üzerinde denenmitir. Sonuç ürünün deil sürecin önemsendii deneyde, uygulama öncesi ve sonrası anketler yapılarak veriler elde edilmi ve alınan ortalamalar sonucu çeitli deerlendirmeler yapılmıtır. Anketlerde örencilerin, özellikle böyle bir modelin temel tasarım dersine entegrasyonu üzerine düünceleri alınmı ve gerek kavramsal gerek fonksiyonel anlamda modelin 'Mekanın içinde hissetme' ve 'Geri dönü / Geri bildirim' gibi iddiaları test edilmitir. Yapılan deerlendirmeler sonucu elde edilen bulgular, böyle bir modelin eksiklerinin tamamlanıp, gelitirilmesi halinde tasarım eitimi için faydalı olacaı yönündedir. Örenciler, modeli denerken ilk etapta zorlanmı ama daha sonra sonuna kadar zorlanmadan oynayabilmilerdir. Modelin bir prototip olmasının getirdii eksikler dıında deneyin örencilere sadece bir kere oynama fırsatı verecek ekilde düzenlenmesi ve örencilerin geleneksel ortam ve araçları konusunda deneyim sahibi olmaları, zorlanmalar için etken gösterilmitir. Gerçekçi ve ortalamaların üzerinde deerlerle sonuçlanan uygulama hem eitim amaçlı tasarım oyunları üretmek hem de tasarım eitimini güncellemek adına umut vaat etmektedir.

Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Oyunları, Tasarım Eitimi, Temel Tasarım Dersi, Tasarım Oyunları, Oyun-Tabanlı Örenme

vii ABSTRACT A MODEL PROPOSAL BASED ON THE USAGE OF COMPUTER GAMES IN DESIGN EDUCATION

Architectural education should rejuvenate its stagnancy and keep up with the age of technology by just like its design and application processes. In order to make this change possible, interdisciplinary methods should be worked out and the everyday habits and perceptions of the students, which are structured by the new media should be taken into consideration. Computer games, the most active and popular forms of new media, should become part of the architectural curriculum as they are technologically and pedagogically advanced learning and teaching tools, which can improve the abilities of the students. This study aims to develop a digital game model or a design game as referenced in literature. Basic design class, which can be defined as an interface, introducing students into design and a ‘play’ zone as a result of its experimental nature, has been chosen as a pilot study area for the model. It is also thought that it would be proper to choose a class which has the most catching up with new media and adapting to new generation problems. In order to form the theoretical infrastructure of the model, firstly, different descriptions of games have been defined and the contemporary situation of computer games have been analyzed. Secondly the similarities of design and game concepts regarding to education and their joint utilization potentials have been discussed. Thirdly, by focusing on design games, different kinds of educational games have been described and specific emphasis has been given to the structuralist and reflective thinking processes which the model benefits as learning theories. Lastly how these learning theories can be related to games has been analyzed. The model called “Basic Design Playground” has been proposed as a three dimensional online game universe that covers the contents of basic design. However, only one part of the game has been developed as a prototype in order to bring focus on the study. In the prototype, “Defining Space” issue has been turned into a game. After a variety of preparations and design phases, with its version in traditional environment, the game has been experimented on freshman students who have taken the basic design course. In the experiment, which focused on the process rather than the end product, questionnaires were delivered to the participants in the before and after stages in order to collect data about the experiment. The questionnaires were prepared to get detailed information about what the students think of the integration of such a model into basic design course. Furthermore, the model’s claims like “Being in the space” and “Feedback” have been tested in the questionnaires both in their conceptual and functional process. In the light of the findings it can be concluded that if the weaknesses of the model are eliminated and the model is developed, the use of the model in design education will be beneficial. At first, students had some difficulties using the model, yet after a while they were able to use the model until the end without any difficulties. The difficulties the students encountered, might be firstly related to the deficiencies of the model as a result of its being a prototype. Secondly, the students’ having been given only one chance to play and their familiarity with traditional environment and tools might have added to the difficulties. The application that resulted in realistic values above average, promises hope to develop design games and update design education in the future. Keywords: Computer Games, Design Education, Basic Design Course, Design Games, Game-Based Learning

viii 1

1. GR

çinde bulunduumuz bilgi çaında birçok sektör gibi eitim de bir dei im geçirmektedir. Globalle menin ve teknolojik geli melerin yanı sıra eitim sektörünü derinden etkileyen üphesiz insanın geçirdii dönü ümdür. Ham maddesi insan olan bir sektör yeni ihtiyaçlara kar ılık verebilmeli ve yeni algılama biçimlerine ayak uydurabilmelidir. Endüstri çaıyla birlikte kendini yeniden tanımlayan insan, bilgi çaındaysa hemen her gün yeniden tanımlanmaktadır. Sayıların sözlerin yerini aldıı bir dönemde, insan ileti im ve etkile im adına yeni arayüzlere ihtiyaç duymaktadır.

Bu balamda teknolojik geli melerden ve postmodernist teorilerden, yapısı gerei çok daha fazla etkilenen tasarım eitimi, birçok açıdan farklı bir nesille kar ı kar ıya kalmı tır. Dijital ve çevrimiçi olanın yani ‘yeni medyanın’ içine doan bu yeni nesil, farklı algılama ve davranı biçimleriyle geleneksel eitim standartlarıyla uyum sorunları ya amakta; ama dijital kavramlara ve araçlara, gerek ileti im gerekse de etkile im anlamında çok daha iyi uyum göstermektedir (Jenson ve Castell, 2002). Prensky (2001) bu yeni nesli ‘dijital doanlar’, sonradan yeni medyayla tanı anlarıysa ‘dijital göçmenler’ olarak tanımlamaktadır. Bu artlar altında eitimciler yeni nesle ula abilmek adına alternatif yöntemler aramalıdır. Oyunlar, uzun bir süredir bu alternatif yöntemlerden biri olmu tur. Özellikle ilkokul ve okul öncesi eitiminde, oldukça sık rastlayabileceimiz oyunlar, örenme eylemini doal olarak barındırdıkları için, gerek çocuklar gerekse de eitmenler açısından hep çok iyi bir örenme-öretme aracı olmu ve birer metafor olarak kullanılmı lardır (Aır, 2006). Çok yaygın olmamakla birlikte çe itli üniversitelerin lisans ve lisans üstü düzeylerinde oyunlardan ve oyun benzeri ortamlardan, özellikle deneysel yapıları ve metaforlarla dü ünmeyi te vik etmeleri bakımından faydalanılmaktadır (Atasoy, 2007).

Günümüzün oyunları eklinde tanımlayabileceimiz bilgisayar oyunları, özellikle son on yılda kaydettii teknolojik geli meler sayesinde en çok tercih edilen elence mecralarından biri haline gelmi tir (Wolf, 2003). statistiklere göre yeni nesil, televizyon, sinema, gazete, dergi gibi hareketli ve basılı mecralara oranla bilgisayar oyunlarına çok daha fazla vakit ayırmaktadır (Poole, 2000). Bu tercihin üphesiz en büyük nedeni, günümüz medyasının olmazsa olmazları görsel ileti im ve etkile imin

1 2

bilgisayar oyunlarında en üst düzeyde kendini göstermesidir (Manovich, 2001); gerçek dünyadan kaçma ve alternatif kimliklere bürünme gibi psikolojik etkenler de oyunların tercih edilmesindeki dier nedenler olarak gösterilebilir (Galloway, 2006). Bilgisayar oyunu oynamayanlar bile vaktinin önemli bir bölümünü internet üzerinden iletiim ve etkileim kurarak geçirmektedir ki dijital arayüzler kullanarak, sanal kimliklerle sanal dünyalarda var olmak zaten bilgisayar oyunu oynamaya benzer bir eylemdir.

Gelimi etkileim özelliklerinin yanına görsel ve iitsel teknolojik gelimeleri de alan bilgisayar oyunlarının, elence sektörünün en popüler ve kazançlı mecralarının baında gelmesi, eitim sektörünün de oldukça ilgisini çekmi ve ‘oyun tasarımı’, ‘oyun çalımaları’ alanlarına son olarak ‘Eitsel Oyunlar’ (edugames) ve onları kapsayan ‘Ciddi Oyunlar’ (serious games) da eklenmitir (Michael ve Chen, 2005). Gerek ticari gerek baımsız bilgisayar oyunlarıyla özellikle ortaokul-lise düzeyindeki örenciler üzerinde birçok deney yapılmı ve gelecek vaat eden olumlu sonuçlar elde edilmitir (Sandford vd., 2006). Gee (2007), çocukların oyun oynarken okuldakine göre çok daha güçlü bir örenme biçimini deneyimlediklerini söylemektedir. Yine yapılan aratırmalar sonucu sadece eitim için tasarlanan oyunların ‘biraz oyun biraz ders’ formulünün pek tutmadıı ve genel olarak örencilerin sıkılıp mevcut oyunlardaki özellikleri aradıkları gözlemlenmitir (Jenkins, 2002). ‘Elenceli Eitim’ (edutainment) balıı altında toplayabileceimiz bu tür oyunların önemli bir bölümünü, Jenkins (2002), kötü bir dersin elencesiyle kötü bir oyunun eitsel yönünün bir araya gelmi hali olarak görmektedir. Halbuki eitim amaçlı da olsa oyun önce oyun olmalıdır; çünkü örenme oyuna entegre bir eylemdir. Yani hedef ‘edutainment’ deil ‘edugaming’ olmalıdır.

Mimari tasarım eitimi de zaman zaman oyunlara uzak kalmamı; gerek kavramsal gerekse de teknolojik anlamda oyunlardan faydalanmıtır. Ayrıca eitimin yanı sıra tasarım ve temsil alanlarında da oyunlarla çeitli deneyler yapılmı ve ‘oyun benzeri’ (game-like) diyebileceimiz bazı sanal ortamlar gelitirilmitir. Sanal Stüdyolar olarak da düünebileceimiz bu ortamların saladıı dijital olanaklarla çalımanın getirdii avantajların dıında birlikte çalıabilmenin sunduu açık iletiim ve etkileim olanakları mesafeleri ve süreleri kısaltmıtır (Brown ve Berridge, 2001). Örnek vermek gerekirse, dijital, üç boyutlu, çok katılımcılı ve çevrimiçi olması ve sunduu içerik bakımından oyun benzeri bir ortam olarak tanımlayabileceimiz,

2 3 kayıtlı üye sayısı milyonlarla ifade edilen Second Life platformu, bazı üniversitelerin sanat-tasarım eitimi vermesi ve bazı mimarlık irketlerinin ofis açmasıyla sanal stüdyo gerçeinin, gelecekte ne kadar geçerli olacaının haklı sinyallerini vermektedir (Darley, 2002). Dijital ortamlar ve araçlarla gerek eitim gerek tasarım gerekse de temsil açısından youn bir dirsek temasında olan mimarlık sahnesi, 2000’lerin baından beri birtakım ‘tasarım oyunu’ (design games) denemelerine tanık olmutur (Chien, 2002). Oyunun balıbaına bir benzetme ve soyutlama aracı olduunu kabul edersek, öncelikle kavramsal olarak, tasarım olgusunun hem tek baına hem de temsil ve eitim açısından ‘oyun’dan çok uzak olmadıını söyleyebiliriz (Woodbury vd., 2001).

Yürekli (2007) de özgün bir gerçeklie sahip olması gerektiine inandıı tasarım stüdyosunun, oyunların oynandıı bir yer olarak düünülebileceini ve böylece sadece rekabetin deil iletiimin, etkileimin, paylaımın ve hayal etmenin aktif deneyimlere dönüebileceini öngörmektedir. Tasarım stüdyosunu anlamak için öncelikle çok yönlü olan tasarım sürecini kavramanın gerekli olduunu vurgulayan Yürekli (2007), “Tasarım süreci, 70’lerde tanımlandıı gibi artık bir ‘kara kutu’ (black box) deil, her türlü bilginin ve enerjinin yutulduu ve öngörülemeyen tasarımların ortaya çıktıı bir kara delik (black hole). Bu kara delik, bir oda, bir atölye, bir ehir veya hepsi olabilir. Tasarım stüdyosu ise kara deliklerin resmi adresidir” diyerek, günümüz tasarım stüdyosuna dair ipuçları vermektedir. Bu tanımdan ve tasarım ile oyun ilikisinden yola çıkarak, tasarım stüdyosuna belki yeni deil ama alternatif bir adres gösterilebilir. ‘Kum Havuzu’ (sandbox) ya da daha tanımlayacı olması bakımından ‘Oyun Havuzu’ olarak adlandırabileceimiz bu ortam, tasarımı oyun grameri ve sistematiiyle örenmek, daha dorusu deneyimlemek üzerine kurulu dorusal olmayan bir yapı olarak düünülebilir. Bu balamda önce metaforlarla düünme altında birleen oyun ve tasarım kavramları, daha sonra sonuçtan veya sonuç üründen daha deerli olan deneyimleme süreci altında bir kez daha bulumaktadır; sonuçtan çok sürecin esas alındıı tasarım eitimi, bu açıdan oyunlar ve oynama eylemiyle örtümektedir. Günümüz tasarım eitiminde yaratıcı düünmenin ‘farkındalık’ kapılarını aralamakla mümkün olduu ve farkındalıın yolunun da deneyimle örenmeden geçtii üzerinde uzlaılmı bir durumdur (Aydınlı, 2007). Grassi de mimari tasarımın öretilebilecek bir ey deil ama deneyimlenebilecek bir ey olduunu söylerek bu uzlamaya destek vermektedir. Zira deneyimle kazanılan

3 4 farkındalık yaratıcı dü ünmeyi tetiklemektedir. Eitim süreci boyunca örenci aslında örenmeyi örenmeli ve bunu hayat boyu faydalanabilecei bir deneyime dönü türmelidir. Bu açıdan metaforlarla dü ünmenin ve yaparak örenmenin birle tii oyun kavramının tezin yola çıkı noktası olduunu söylemek mümkündür (Yürekli, 2007).

1.1 Amaç

Yeni medya olanakları ve ürünleriyle yeti en gençlerin, mimarlık eitimine adapte olabilmesi ve bilgi çaına entegrasyon sorunu çeken geleneksel tasarım stüdyosunun alı ılagelmi ve ele tirilen yapısının güncellenebilmesi için, dijital bir oyun modeli önerilmektedir. Tez kapsamında geli tirilen ve bir açıdan hem amaç hem araç olan bu model, uygulamalı bir deney yapılarak, aynı içerie sahip geleneksel versiyonuyla kar ıla tırılacak ve her iki ortam, sonuç ürün deil ama süreç bazlı deerlendirilerek, örencilerin yakla ımı ölçülecektir.

Daha spesifik olmak gerekirse, tasarım örencilerinin, teorik anlamda metaforlarla dü ünmesini te vik etmek, pratik anlamda bilgisayar destekli tasarıma geçi lerini kolayla tırmak ve en önemlisi mevcut yeni medya alı kanlıklarıyla örtü mek amacıyla temel tasarım dersine bir ‘oyun’ modülü entegre edilmesi tezin çıkı noktasını olu turmaktadır. ‘Temel Tasarım Oyun Parkı’ (Basic Design Playground) olarak adlandırılan bu modelin, genellikle ilk dönem iki boyutlu, ikinci dönem üç boyutlu konuların i lendii temel tasarım dersinin sonuna eklemlenmesi planlanmı tır. Önerilen oyun modeli sadece bir modül olarak derse entegre edilmektedir. Modelin dersin tamamına yayılması sözkonusu deildir. Temel Tasarım Oyun Parkı, temel tasarım ilkelerini ve elemanlarını dijital ortamda peki tirmeyi amaçlayan üç boyutlu bir oyun benzeri platformdur; çevrimiçi ve çok oyunculu olarak stüdyo ortamını simüle edecek ekilde tasarlanması öngörülmektedir. lgili konuların bir oyun kurgusu içinde verilmesi modelin içeriini olu turmaktadır. Temel tasarım müfredatının bütünüyle bu oyun evreni içinde olması önerilmektedir. Yalnız uygulama ve deerlendirme pratikleri açısından sadece bir konu üzerine odaklanılmı tır ve o konu üzerine bir prototip geli tirilerek, örenciler üzerinde denenmi tir. Tez sonrası yapılacak çalı malarla dier temel tasarım konuları üzerine de younla ılabilir.

4 5

Genel anlamda oyunun kurallarının temel tasarım ilkeleri ve oyunun öelerinin de temel tasarım elemanları olduunu söyleyebileceimiz bu model sayesinde, örenci iki dönem boyunca geleneksel yöntemlerle örenmeye çalıtıı temel tasarım kavramlarını ve pratiklerini, bu sefer de bir oyun grameri eliinde sunulan dijital araçları kullanarak deneyimleyecek ve pekitirecektir. Örenme, oynama eylemi içinde doal olarak barındıı için, bu oyun benzeri sanal stüdyo ortamında örenciler sürecin getirdii deneyim sonucunda farkında olmadan ‘farkındalık’ kazanacaklardır. Bu balamda modelin amaçlarından biri de temel tasarım dersiyle arkasından gelecek olan dijital tabanlı ve bilgisayar destekli tasarım dersleri arasında bir köprü kurmaktır. Bu köprü dijital ve etkileimli yapısı gerei yeni neslin yeni medya alıkanlıklarıyla da örtümekte ve temel tasarımı kavrayabilmek adına geleneksel yöntemlerin dıında yeni bir dil önermektedir.

Modelin kurduu bu organik ba sonucu, örenci iki dönem boyunca ilenilen temel tasarım konularını, dijital arayüzler ve araçlarla deneyimlemekle kalmayacak, dijital kavramlar ve düünme biçimleriyle de tanımı olacaktır. Tüm bunların bir oyun kurgusu eliinde yapılması ise örencinin ana motivasyonunu oluturacaktır. Örencinin bilgisayar destekli tasarım derslerinde pratik edecei yazılımlardakine benzer arayüzler ve araçlarla önceden tanımasının da faydalı olacaı öngörülmektedir. Temel tasarım için yeni bir arayüz olarak düünebileceimiz Temel Tasarım Oyun Parkı, dersler arası pratik ve etkin bir geçi kurarak, temel tasarım dersinin bilgi çaıyla bütünlemesi adına aktif bir adım olacaktır.

1.2 Kapsam

Önerilen modelin ve prototip deneyinin, odaı oluturacaı bu tez, teorik açıdan bilgisayar oyunlarıyla eitim konusuna hem genel anlamda hem de tasarım eitimi anlamında deinecek; pratik açıdan da modelin hazırlıına, tasarımına, uygulanmasına ve deerlendirilmesine yer verecektir.

Giriin ardından gelen ‘Bilgisayar Oyunları ve Eitim’ bölümü, genelden özele doru tezin teorik altyapısını kuracak ve ilgili literatürü tarayacaktır. Oyun kavramını ve karakteristiklerini tanımlayan bir giriten sonra sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik yönlerden bilgisayar oyunlarının günümüzdeki yeri analiz edilecektir. Uygulanmı ve uygulanmakta olan bilgisayar oyunu tabanlı eitim modellerine geçmeden önceyse

5 6

‘Neden bilgisayar oyunu tabanlı bir eitim modeli?’ sorusuna yeni neslin, yeni ihtiyaçları ve özellikleri üzerinden cevap verilerek, mevcut örenci profili çizilecektir. Daha sonra çeitli örnekler üzerinden Elenceli Eitim (edutainment), Eitsel Oyunlar (edugames) ve Ciddi Oyunlar (serious games) kategorileri ve ilgili alt balıklarıyla birlikte alınarak, bilgisayar oyunu tabanlı eitimin genel bir sınıflandırması yapılacaktır. Son olarak içerii dolayısıyla çok daha deneysel bir yapıya sahip, mimari tasarım eitimine odaklanmı ve Temel Tasarım Oyun Parkı modeliyle, mantık ve yaklaım olarak örtüen Dijital Tasarım Oyunları konusu önce geleneksel versiyonları olmak kaydıyla yine örnekler üzerinden irdelenecektir. Tasarım oyunlarının ardından oyunlarla yakın temas halindeki örenme kuramlarından, yapısalcı ve yansıtıcı düünce ele alınarak, model ile balantıları kurulacaktır. Ayrıca gelecek bölüme bir geçi tekil etmesi bakımından mimarlık eitiminde oyun konusuna deinilerek, oyun ve tasarım kavramlarının benzerlikleri üzerinde durulacaktır.

Üçüncü bölüm, tezin odaını oluturan oyun modelinin, yani ‘Temel Tasarım Oyun Parkı’nın hazırlık, tasarım, uygulama ve deerlendirme kriterleri ile süreçlerine yer verecektir. Ama öncesinde modelin detaylı tanımı, amaçları ve ele aldıı tasarım problemiyle birlikte pilot uygulama alanı olarak neden temel tasarım dersinin seçildii aktarılacaktır. Ardından sırasıyla gerekli aratırmaların yapıldıı ve ekibin kurulduu hazırlık aaması; storyboard çalımalarından programlamaya uzanan tasarım aaması; ortaya çıkan prototipin, test ve kontrol grupları halinde örenciler üzerinde denendii uygulama aaması; ve son olarak da karılatırma, örnekleme ve fokus grup yöntemlerine bavurulan deerlendirme aaması gelecektir.

Dördüncü ve son bölümde deerlendirme aamasında elde edilen veriler analiz edilecek ve ortaya çıkan sentezler yorumlanarak sonuçlara ulaılacaktır. Ayrıca tezle ilgili yapılabilecek ileri çalımalar ve olası uygulamalar da sonuçlar bölümünde yer alacaktır.

1.3 Yöntem

Öncelikle önerilen oyun modelinin balı baına bir yöntem olduu kabul edilmektedir. Tezin odaını oluturan bu uygulama esaslı modelin dıında aaıdaki çalımalar yapılacaktır:

6 7

• Bilgisayar oyunlarının eitimde kullanımına yönelik yerli ve yabancı literatürlerin taranması. • Konuyla ilgili uzman görülerinin alınması. • Temel tasarım dersinin özellikle Türkiye ölçeindeki güncel sorunlarının aratırılması. • Uygulama modelinin örenciler üzerinde test edilmesi için, geleneksel yöntemle karılatırılabilecek bir deney yapılması. • Deneyin sonuçlarının alınması için örencilere uygulama öncesi ve sonrası anket yapılması. • Anket verilerinin ortaya çıkması ve ortalamalarının alınması için SPSS istatistik programının kullanılması. • Örencilerin yanı sıra dersi veren öretim üyelerinin de görülerini almak için fokus grup uygulanması. • Gözlem ve dökümantasyon amaçlı deneyin kaydedilmesi; örenci ilerinin fotoraflanması.

1.4 Önem

Temel Tasarım Oyun Parkı prototip bir eitsel yazılım olarak, tasarım eitimi alanına teknolojik bir katkısı olmasının yanı sıra aynı zamanda oyun benzeri bir eitim modeli önerdii için de alana yeni bir bakı getirmektedir. Temel tasarım dersi, mimarlık eitiminin balangıcı olarak önemli bir arayüz tekil etmektedir. Sorgulamadan uzak bir eitim sisteminden gelen örenciler bu ders ile tasarım kavramıyla tanımakta ve kavramsal düünmeyi örenmektedirler. Tasarım ilkeleri ve elemanlarını bu ders sayesinde deneyimleyen örenciler gerek düünsel gerekse de uygulama anlamında bir tasarım altyapısı kazanarak, mimarlık eitimlerine devam ederler.

Bu balamda temel tasarım dersine entegre olabilecek bir ‘oyun’ modülü, örencinin tasarımla yeni tanıtıı bir dönemde, tasarım ilke ve elemanlarını, üniversite öncesi döneminden getirdii yeni medya alıkanlıkları ve algıları bakımından, dinamik kılarak, ilgi düzeyini yüksek tutacaktır. Ayrıca bu modülün dijital olmasından kaynaklanan esneklii ve geri bildirim özellii sayesinde örenci birçok deneme yaparak, temel tasarım dersini daha pratik bir ekilde kavrayabilecektir; her eyden önemlisi ‘yaparak örenme’ eylemini bilgi çaının gerektirdii bir ortamda deneyimleyecektir. Bu anlamda modelin getirdii deneysellik, örencinin yaratıcı gücünü gelitirecek, örenciye metaforlarla düünme yetisi kazandıracaktır.

7 8

Örencinin yanı sıra tasarıma giri adına oldukça önemli bir rol üstlenen temel tasarım dersinin, günümüzün koullarına ayak uydurması; bilgi çaını yakalaması salanacaktır. Gerek içerii gerekse de misyonu bakımından sonuna kadar deneyimlenebilen bir pratik olması gereken temel tasarım dersi artık sadece geleneksel yöntemlere balı kalmayıp, yeni medya ve araçları ile entegre olmalıdır. Modelin, balamsal ve kavramsal açıdan kuracaı köprüler, çok katılımcılı ve çevrimiçi yapısından dolayı uzaktan eitim (e-learning) için de oldukça faydalı olabilir. Mesafeleri yakınlatırarak, tasarım eitimini özgürletirebilir ve aynı koullara kavuturma açısından standartlatırabilir; sadece dersler arası deil, örencilerle üniversiteler arasında da köprüler kurarak, ilikileri pekitirebilir.

8 9

2. BLGSAYAR OYUNLARI ve ETM

2.1 Oyun Nedir? Bilgisayar Oyunu Nedir?

Oyun, tarih boyunca insan hayatında yer almı bir kavramdır. Bu birçok açılımı olan kavram, sadece elence amaçlı bir aktivite deil, çe itli metaforlar, kurallar ve stratejiler yoluyla insana hayatı öretmi ve halen de öretmekte olan bir sistemdir. nsanlık neredeyse tarih yazılmaya ba ladıından beri oyun oynamaktadır. Bilinen en eski oyun, M.Ö. 3500’de Eski Mısır’da oynanan, strateji türündeki ‘Senet’ olarak kayıtlara geçmi tir (Thompson, 2007). Ya ı 4000 civarında olan ‘go’ ve 1000 ya ını geride bırakmı olan ‘satranç’ bile nispeten yeni sayılabilmektedir. 60’larda icat olan ama üpheyle bakılan; 70’lerde gençleri arcade* salonlarına akın ettiren; 80’lerde yeni bir sosyal fenomen olarak evlerimize giren ve bilgisayarları ki iselle tirerek ‘PC (personal computer)’ akımını ba latan; 90’larda gerçekçi görsel ve i itsel özellikleriyle bir elence mecrası olarak çok daha ciddiye alınan ve 2000’lerdeyse internet üzerinden dünya çapında çoklu oynanabilerek, sinema sektörünü ciro ve popülerlik anlamında geride bırakan bilgisayar veya eski adıyla video oyunları, bu arkaik örneklerle kar ıla tırılınca oldukça yeni kalmaktadır (Demaria ve Wilson, 2004).

ekil 2.1 Go oyunu illüstrasyonu [1].

* Arcade, konsol, video ve bilgisayar oyunlarının hepsi dijital oyunlar olup oynandıkları platformlar açısından farklıdırlar.

10

üphesiz günümüzün oyunları olan bilgisayar oyunları, yeni medya özellikleri bakımından dü ünülünce geleneksel oyunlara göre çok daha eitici olma potansiyeline sahiptirler. Asıl mesele bu özellikleri ortaya çıkarabilmek ve onlardan faydalanabilmektir. Geleneksel oyunlara göre en önemli farkları, bilgisayarların, bu oyunlara aracı veya ba ka bir deyi le arayüz olmasıdır. lginç olan, oyunların da bilgisayarlar için çok etkili bir arayüz olması ve bilgisayar okuryazarlıını doal bir ekilde öretebilmesidir. Bilgisayar oyunları okul öncesinden askeri tatbikatlara kadar geni bir skalada eitim amaçlı kullanılmaktadır.

Oyunların eitimde kullanımına geçmeden önce oyun kavramı ve oynama eylemiyle ilgili çe itli tanımlarına yer vermek gerekmektedir. Huizingia (1955) oyunu, belli zaman ve mekan sınırları dahilinde gerçekle en, özgürce kabul edilen kurallarıyla balayıcı olan, gönüllü bir etkinlik ve/ya me guliyet olarak tanımlamı tır. Suits (1995) ise bu me guliyet etkinliinin, kurallar tarafından mümkün kılındıı için en ba ından sorgusuz sualsiz kabul edilerek yine kuralların izin verdii ölçüde belli bir durumdaki ili kiler dizisiyle varolduunu açıklamı tır. Smith (1981) oyunları, en temelinde denk olmayan bir sonuç elde etmek için prosedürler ve kurallar tarafından sınırlandırılmı , kar ıt güçlerin yer aldıı kontrol sistemlerinin gönüllü bir egzersizi olarak tanımlarken; Salen ve Zimmerman (2004) kurallarca tanımlanmı bu yapay mücadeleyi sonuçları sayılabilir bir sistem olarak tanımlamı tır. Kelley (1988) oyunu, söz konusu kuralın bir hedef belirledii ve o hedefe ula mak için yollar tayin ettii bir rekreasyon formu olarak tanımlarken, Caillois (1961) mekandan ve zamandan baımsız olan oyun etkinliinin üretken bir etkinlik olmadıının altını çizmi tir. Yine oyunun ne olmadıı üzerinden tanımlama yapan Crawford’a göre (1984):

• Oyun bir bulmaca deildir; bulmaca statik, oyun ise interaktiftir. • Oyun bir hikaye deildir; hikayeler dorusal, oyunlar ise dorusal deildir. • Oyun bir oyuncak deildir; oyuncak interaktiftir ama oyun gibi hedefleri yoktur. • Oyun bir simülasyon deildir; simülasyon nesnel, oyun ise özneldir.

Juul (2001) oyun tanımını, oyunun ortak kriterleri üzerinden kurmaktadır. Bu kriterler; oyunların kural tabanlı ve sayılabilir dei ken sonuçlarının olması, oyunun sonucu dei tirmek için mücadele verilmesi ve efor harcanması, oyuncunun sonuca balı olarak mutlu veya üzgün olması ve aynı oyunun aynı kurallarla gerçek hayatı etkileyecek ekilde oynanma imkanının olmasıdır.

11

Ayrıca Crawford’un (1984) oyuncu açısından belirledii ortak kriterler, baka bir deyile oyunlara özgü karakteristikler de oyun kavramını ve oynama eylemini daha iyi anlamamızı salayabilir.

• Temsil: Oyun duygusal gerçekliin öznel ve kasten basitletirilmi bir temsilidir. Oyun gerçekliin tam bir nesnel temsili deildir; nesnel bir keskinlik, oyuncunun fantezisini desteklemek adına sadece bir dereceye kadar gereklidir. Oyuncunun fantezisi, oyunu psikolojik anlamda gerçek kılar. • Etkileim: Gerçeklii temsil eden bazı ortamlar statiktir. Bir resim veya bir heykel, gerçekliin zaman içindeki donmu bir anını temsil eder. Bazı ortamlar ise dinamiktir; zamanla deiim gösterir. Film, müzik ve dans gerçekliin deiimini dinamik yapılarıyla temsil ederler. Ama gerçeklikle ilgili en olaanüstü ey, varoluu veya deiimi deil, nasıl deitiiyle karmaık yapısındaki etkiler ve tepkiler bütünüdür. Bu karmaayı temsil etmenin en iyi yoluysa, seyirciye gerçeklii kurcalamasına ve etkilerde bulunup tepkiler almasına izin vermektir. Bu yüzden temsilin en üst derecesi ve en bütünsel hali etkileimli temsildir. Oyun, oyuncuyla etkileime girer; çekim gücü bu temel özellie dayanır. • Mücadele: Mücadele, oyundaki etkileimden doar. Oyuncu bir hedefin peindedir ama önünde engeller vardır. Engeller, pasif veya statik olduu sürece mücadele bir bulmacadan öteye geçemez. Ama engeller aktif veya dinamikse ve oyuncuya kasten cevap veriyorsa, mücadele bir oyuna dönüür. Mücadeleyi douran bu etkileimli engellerin arkasında bir yapay zeka bulunur. Oyuncunun esas mücadelesi bu yapay zekaya karıdır. • Güvenlik: Mücadele tehlikeyi, tehlike ise zarar görme riskini beraberinde getirir. Zarar görme veya hasar alma istenmeyen bir durumdur. Oyunlar da mücadele ve tehlikenin fiziksel gerçekliklerini dılayarak, sadece psikolojik olarak deneyimlenebilir. Kısacası oyunlar gerçeklii deneyimlemenin en güvenli yoludur. Oyunların sonuçları her zaman için temsil edilen durumlardan daha zararsızdır.

Bilgisayar oyunları, yukarıda yapılan oyun tanımları ve belirtilen oyun karakteristiklerinin çouyla örtümekte ama aynı zamanda da yeni medyanın aktif bir formu olarak klasik oyun modellerini deitirmekte, hatta dönütürmektedir. Oyunları çok iyi tanımlanmı sistemler olarak kabul etmemize ramen, bilgisayar oyunları kısa tarihi boyunca bu tanımlı sistemlerin ezberini bozmutur. Juul’un (2001) perspektifinden bu deiimleri toparlamak gerekirse:

• Bilgisayar oyunları da dier oyunlar kadar kural tabanlıdır; ama artık kurallar bilgisayarın kontrolündedir. Bu durum bilgisayar oyunlarına inanılmaz bir esneklik getirir. Kurallar daha karmaık olabilmesine ramen, oyuncu en baından bilmeyecei için itaat etmek zorunda kalmaz. • World of Warcraft gibi çevrimiçi rol yapma oyunlarında* elde edilen olumlu veya olumsuz

* MMORPG (Massive Multiplayer Online Roleplaying Game), Türkçe’ye ‘Devasa Çevrimiçi Çok Oyunculu Rol Yapma Oyunları’ olarak çevrilmitir.

12

bir sonuç dei ken olup kavramsal anlamda geçicidir; zira bu tür oyunlarda oyuncu hiçbir zaman bir sona ula maz, sadece oyundan çıktıı zaman, bir sonraki giri ine kadar geçerli olacak geçici bir son elde eder. • The Sims ve The SimCity gibi açık uçlu simülasyon oyunları** hedefleri ortadan kaldırarak klasik oyun modelini dei tirirler. Aslında dier oyunlara göre yaptıkları birtakım olası sonuçları tanımlamaktan kaçınmaktır. Bu noktada, hedefleri olmaması bakımından bilgisayar oyunları, dijital oyuncaklar olarak da dü ünülebilir (Costikyan, 1994). • Geleneksel oyunlarda kesin olan bir ey vardır ki oyun belli bir zamana ve mekana baımlıdır; oyunun belli bir süresi ve yeri vardır. Ama bilgisayar oyunları görev sınırlamaları dı ında sonsuz bir evren ve zaman sunar; daha dorusu oyuncuda böyle bir sonsuzluk izlenimi uyandırır. • Bilgisayar oyunlarının içerdii yarı resmi hile kodlarıyla oyuncu birçok a amada oyunun bazı temel kurallarını dei tirmekte özgürdür; klasik oyunlarda ise bu ancak bir oyun parkında veya bir kum havuzunda mümkündür.

2.2 Bilgisayar Oyunlarının Günümüzdeki Yeri

Geleneksel oyun tanımları ve karakteristikleri üzerinden bilgisayar oyunlarıyla kavramsal bir tanı madan sonra eitimle kurduu yakın ili kilere bakmak ama daha önce günümüzde bilgisayar oyunlarının yerini ve etkilerini incelemek, hem onları daha iyi tanımak hem de eitsel özelliklerini ve etkilerini daha iyi anlamak için faydalı olacaktır.

1950’lerde ticari anlamda bir çıkı yapan bilgisayarlar, genel nüfus tarafından yeterince anla ılamadıı ve kullanılamadıı için teknolojik bir karma a olarak görülmü lerdir. Bu dönemde bilgisayarları bilim insanları, mühendisler ve ilgili uzmanlar dı ında kullanabilen çok az ki i bulunmaktadır. Bilgisayarlar ucuzlayıp, geli tikçe ve daha güvenilir bir hale geldikçe, sadece küçük bir gruba hitap eden teknoloji, günlük ya antıya girerek genel nüfusa açılmı tır. Bu geçi i kolayla tırmak için, kullanıcı ve teknoloji arasındaki arayüzün iyi tasarlanmı olmasına dikkat edilmi tir (Lewis, 1995). Benzer kökenlerden gelen bilgisayar oyunları da bilgisayarlarla aynı yolu izlemi tir. lk ticari oyun denemelerinin ba arısızlıkla sonuçlanması, gereksiz yere karma ık olmalarından kaynaklanmı tır. Atari firmasının kurucularından Nolan Bushnell, “Kimse bir oyun oynamak için ansiklopedi okumak istemez” diyerek durumu gayet iyi özetlemi tir. Zaten en elenceli dolayısıyla ba arılı bilgisayar oyunları arayüzü basite indirgenmi olanlardır. Elence, genel anlamda herkesi ilgilendiren bir alandır ve bugün bilgisayar oyunu endüstrisi, en hızlı geli en elence formu olarak bilinmektedir. IDSA’ya (Digital Interactive Software Association) göre bilgisayar ve konsol

** The Sims bir insan simülasyonu, The SimCity ise bir ehir kurma simülasyonu olarak türün en ünlü serileridir.

13

oyunlarından elde edilen hasılat, 1994 yılında 3.2 milyar dolar iken, 2000 yılında 6.02 milyar dolara yükselerek, neredeyse ikiye katlanmıtır ki bu rakamlar da 219 milyondan fazla oyunun satıldıı anlamanına gelmektedir (IDSA, 2000). Bu deerlerin sadece Amerika Birleik Devletleri baz alınarak hesaplandıını, durumun bir de uluslararası boyutunun olduunu da belirtmek gerekir. Bilgisayar oyunları sadece ekonomik deil sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel açıdan da günümüzde önemli bir yere sahiptir. Dijital oyunlar, rutin yapılan anketlerde, 35 yaının altındakilerin en önemli buldukları ve en çok etkilendikleri medya olarak çıkmaktadır. Oyunlar, multi-milyar dolarlık bir endüstri olarak gerek ciro gerekse de kültürel etki anlamında Hollywood’a rakip olmutur. Ne var ki, 9 Kasım 2004 tarihinde, Halo2 oyununun Xbox oyun platformu için çıkıı, Spiderman II filminin hasılatını aarak en büyük medya fenomeni olmutur. Dijital oyunlar; ekonomik baarıların yanı sıra, oyun oynayanların ilerine ve çalıma arkadalarına karı tutumlarını daha pozitif kılabilen müthi bir sosyalleme aracı haline gelmitir (Raessens ve Goldstein, 2005). Bunların dıında oyun sektörünün etkiledii alanları aaıdaki balıklarla özetlemek mümkündür (Çatak, 2003).

ekil 2.2 Ütopik mekanların yer aldıı Alice oyunundan bir ekran görüntüsü [2].

• Sekizinci sanat formu adayı: Oyunlar, oyuncuya, duygularını açıa çıkarabilecei fantastik deneyimler sunmakta ve bir kitabın veya bir filmin aksine pasif bir okuyucu veya izleyici olmak yerine, etkileim gücü sayesinde sanat yapıtıyla %100 bir ba kurmayı önermektedir (Crawford, 1997). Günümüz sanatının da youn bir ekilde etkileimli ortamlara kaydıını düünürsek, oyunlar da pekala sanat balıı altında sorgulanabilir.

14

• Yeni medyanın parlak örencisi: Bilgisayar oyunları, her ne kadar anlatı ve biçim açısından, televizyon ve sinema gibi geleneksel medya formlarından beslense de kullanıcıya interaktif bir ili ki sunarak, ilgisini en üst düzeyde tutmakta ve böylece gelecee dönük potansiyeller vaat etmektedir (Bolter ve Grusin, 1999). • Bilgisayar pazarındaki payı ve rolü: Ki isel bilgisayar (PC) olgusunu ve pazarını yaratan bilgisayar oyunları, her geçen gün geli erek, bilgisayar piyasasının nabzını belirlemektedir. Sistem konfigürasyonlarının her yıl dei mesindeki en önemli etkenlerden biri oyunların geli tirdii yeni teknolojiler ve bunlar sonucu ortaya çıkan yeni donanımsal gereksinimlerdir (Lewis, 1995). • Yazılımsal gelimelerin ilk duraı: Bilgisayar oyunları sadece ekran kartı, i lemci ve ses kartı gibi donanım parçalarının geli tirilmesine önayak olmamı , aynı zamanda yapay zeka, sentetik karakterler, fizik motoru, arayüz tasarımı gibi yazılım alanlarındaki geli meler için de ilham kaynaı ve yola çıkı noktası olmu tur. • Siber kültürün oluumuna katkısı: Günümüz pop kültürünün önemli bir kesitini siber kültür olu turmaktadır. nsanlıı bu yeni olu umla tanı tıran kültürel fenomen de bilgisayar oyunlarıdır. Bilgisayar oyunlarının, tüketiciye yönelik ilk etkile imli multimedya ürünü olduu hatırlanırsa, siber kültürün olu masındaki payı daha iyi kavranabilir (Montfort, 2003). • Yeni bir i sahası / Eitimde yeni bir alan: Bilgisayar oyunları getirdikleri yenilikler ve açtıkları yeni ufuklar ile beraber bilgisayar sektöründeki bran la ma ve uzmanla mayı da geli tirmektedir. Oyun sektörü bugun yakla ık 40 milyon dolarlık bir i hacmine sahiptir. Bir oyunun yapımında programcısından tasarımcısına, grafikerinden modelleyicisine kadar birçok insanın çalı tıı dü ünülürse, sektörün boyutları daha iyi anla ılabilir. Oyun yapımı, bir film produksiyonunda olduu gibi tamamıyla bir takım i idir; uzmanlık alanlarına göre yapılan ciddi bir i bölümü söz konusudur. Öte yandan içerdii artistik a amalar yüzünden, sadece programlama, modelleme gibi bilgisayar ile ilgili uzmanlıkları deil, aynı zamanda mimarlık, müzisyenlik, grafikerlik gibi meslekleri de kapsamaktadır. Böyle bir sektöre nitelikli insan kaynaı yeti tirmek de ancak bu alanda verilen eitimlerin kurumsalla ması ve standartla ması ile mümkündür (Arnseth, 2006). • Oyun çalımalarına doru: Ayrıca öretmek ve örenmenin yanı sıra bilgisayar oyunları akademik ara tırmalar için de yeni bir alandır. Oyun çalı maları (game studies) her geçen gün artmakta, ilgili kürsüler kurulmakta ve lisansüstü programlar açılmaktadır. IGDA (International Game Developers Association), DIGRA (Digital Games Research Organization) ve SIGGARPH (Special Interest Group on GRAPHics and Interactive Techniques) gibi dorudan ve dolaylı organizasyonlar sayesinde oyun çalı malarının yüzeye çıkması ve payla ılması salanmaktadır (Wolf, 2003). • Deneysel mimarinin oyun alanı: Teorisyen mimar Lebbeus Woods, “Deneysel tasarımlar, mimarinin kendi yapısal mantıını ve dinamiklerini geli tirir” diyerek deneysel mimarinin gerçek mimariye getirisini ifade etmektedir. Deneysel mimari, 18. yüzyıldan bu yana yazı, ilüstrasyon ve sinema alanlarında kendini göstermekte, tartı malar yaratmakta ve yeni ufuklar açarak kehanetlerde bulunmaktadır. Ama imdi deneysel mimarinin çok daha deneyimlenebilir bir oyun alanı vardır ve bu siberuzaydır (Kaçmaz, 2004). • Sinemanın yeni ilham kaynaı: Oyunların kaydettii teknolojik geli melerle dev bir pazar haline gelmesi sonucu, artık filmlerin oyunları yerine, oyunların filmleri yapılmakta, oyuncular potansiyel sinema izleyicileri olarak görülmektedir. Hollywood orijinal senaryo krizini bilgisayar oyunu uyarlamalarına yönelerek a mayı denemektedir. Ayrıca oyunların

15

kendine has görsel dili, kurgusu ve akıı, özellikle çekim ve montaj aamasında filmlere yansımakta, baka bir deyile filmler oyunlamaktadır (Marino, 2004).

ekil 2.3 Tomb Raider oyunundan ve filminden ekran görüntüleri [3].

2.3 Neden Eitim çin Bilgisayar Oyunları?

Tapscott (1998), internet jenerasyonu (the net generation) olarak da adlandırılan dijital doanların yeni medyaya yaklaımları hakkında unları söylemitir: “Çoktan liseye ve üniversiteye baladılar, hatta bitirdiler bile. Aaı yukarı her etkinlik için teknolojiyi kullanarak büyüdüler; elendiler, ders çalıtılar, i yaptılar veya muhabbet ettiler ama hepsi için bilgisayar, cep telefonu veya oyun konsolu gibi araçları kullandılar. Bu elbette ki hem fiziksel hem de sosyal anlamda çevreyi algılama ve çevreyle etkileim kurma biçimlerini etkiledi. Örnein, artık bu örenciler için bir metne uzun süre odaklanmaları çok zor; çünkü onlar internette sörf yaparak bilgi parçacıkları aramaya ve bir yandan da bir hızlı mesaj servisiyle arkadalarından yardım istemeye o kadar alııklar ki. Bu balamda, metin bazlı geleneksel formatlara gömülmü birçok eitsel metot, örencilerin gittikçe artan ilgisizliklerinden muzdarip durumdalar.” Alexander (1997) de bu argümanı desteklemektedir: “Eitim komüniteleri, örenme uygulamalarının, bilgisayar oyunları ve internetin, örenciyi megul eden cazip özelliklerinden faydalanması gerektiini savunmaya balamıtır. Okul öncesi ve K12 dönemleri oyunlarla geçmektedir. Salık sektörü, organizyonlar ve ordu zaten ‘ciddi oyunlarla’ eitim vermektedir.” Bu durumda artık eitim sektörünün de oyunları ‘ciddiye’ alması gerekmektedir.

Oyunların eitimde kullanım ve kullanım alanlarına geçmeden önce ‘Neden bilgisayar oyunu tabanlı bir eitim?’ sorusunun cevapları üzerine düünülmelidir. Prensky bu soruya iki ana

16

neden göstererek cevap vermi ve ilk neden olarak örencileri motive edemeyen eski usul yöntemleri i aret etmi tir. Presky’ye göre (2005), örenciler dersleri yeni medya alı kanlıklarıyla ili kilendiremedikleri zaman sınıf içinde yeterli performans gösterememektedirler. Halbuki bilgisayar oyunları, örencilerin ilgisini canlı tutabilmektedir (Çizelge 2.1). Prensky ikinci neden olarak da örencilerin geçirdii radikal dei imi göstermi tir. Bugünün çocukları, yarının üniversite örencileri yılda 1.000 saatin üzerinde bilgisayar oyunu oynamakta; 20.000’in üzerinde elektronik posta ve kısa mesaj almakta ve yollamakta; 1.000 saatin üzerinde cep telefonuyla konu makta; ve 2.000 saatin üzerinde televizyon seyretmektedir.

Çizelge 2.1 Bilgisayar oyunu karakteristikleri ve oyuncuya geri dönü leri (Prensky, 2005). Bilgisayar oyunlarının karakteristikleri Bu karakteristikler oyunculara nasıl geri dönüyor Elence Zevk ve keyif veriyor Oynama eylemi Youn ve tutkulu bir dahil olma Kurallar Strüktür salıyor Hedefler Motivasyon Etkile im Uygulama Sonuçlar ve geri dönü ler Örenme Uyarlanabilirlik Odaklanma Kazanma Ego tatmini Çeli ki / rekabet / mücadele ve kar ıtlık Adrenalin Problem çözme Yaratıcılık leti im Sosyal gruplar Karakterler ve bir hikaye Duygu

Bugünün örencilerinin dü ünme ve bilgiyi i leme biçimleri neredeyse temelden dei mi tir. Böylesine büyük bir fark hiçbir ku ak arasında görülmemi tir. Mevcut eitim sistemlerinin, kesinlikle günümüz örencilerin ihtiyaçlarını kar ılamadıı gerçei her geçen gün daha çok ortaya çıkmaktadır. Prensky (2005), bu temelden dei imler sonucu artık örencilerimizin hangi açılardan farklı olduklarını ve bilgisayar oyunlarının bu çerçevede nasıl aktif bir rol oynadıını a aıdaki ekilde derlemi tir:

1) Yeni nesil her eye bir ‘tık’ hızında ulamaya alııklar ve yetkinler. Özellikle MTV ve oyunlar sayesinden kazandıkları bilgi i leme hızdan sonra geleneksel yöntemlerin bilgi aktarım hızı aktarım eklinden dolayı aır kalmakta ve ilgi daılmaktadır. Bu anlamda ilgilerini canlı tutacak hızda örenim deneyimleri tasarlanmalıdır.

17

2) Yeni nesil aynı anda birden fazla iin üstesinden gelebilmektedir. ‘Pencerelerle’ çalı manın getirdii bu paralel kurgu yetisi sayesinde birden fazla bili sel i lemi e zamanlı yerine getirebilmektedir. Bu anlamda dorusal bir eitim metodu, oyun ve tv arayüzlerinin çoklu bilgi ekranlarıyla kazanılan potansiyeli kullanamamaktadır. 3) Yeni nesil artık sadece ardıık deil, örüntüsel de düünebilmektedir. nternet üzerinde sörf yapmanın ve açık uçlu oyun evrenlerinde görevlere çıkmanın getirdii hiper metinlerle çalı ma pratii, zihnin dorusal bir algıdan çok rastlantısal sıçramalarla bilgiyi i lemesine olanak tanımaktadır. Marshall McLuhan (1967) durumu öyle ifade etmektedir: “çinde ya adıımız elektronik dünya bizi bilgiyi sınıflandırmaktan çok, örüntü tanımaya itmi tir. Artık bilgiyi adım adım, sırayla in a edemiyoruz çünkü anında ileti imde çevresel ve deneyimsel tüm faktörler bir tür etkile imde bulunmaktadır.” 4) Yeni nesil önce grafii, sonra metni algılamaktadır. Önceleri grafikler metne e lik ederken, imdi metinler grafiklere e lik etmektedir. Küçük ya lardan itibaren, oyunlar ve tv gibi yüksek kaliteli grafiklere maruz kalan günümüz örencileri aırlıklı olarak görsel çalı an bir zekaya sahip olup, grafik anlatımları daha iyi anlayabilmektedirler (Morris ve Hartas, 2003). 5) Yeni nesil artık her an her yerde çevrimiçi olabilmektedir. Özellikle internetin hızlanması ve mobille mesinin ve ucuzlamasının ardından, zamana ve mekana balı kalmadan sanal ortamlarda varolabilmek mümkün hale gelmi tir. Elektronik posta, sosyal payla ım platformları, sohbet odaları gibi servisler ve çok oyunculu oyunlar sayesinde internete ‘balı olma’ alı kanlıı ve ihtiyacı domu tur. Bu anlamda herhangi bir konuda bilgi edinmek ve kar ıla ılan problemleri çözmek anlamında yeni yöntemler geli tirilmi ve geli tirilmektedir (Manovich, 2001). 6) Yeni nesil dijital olan hemen her ey konusunda aktif bir tutuma sahiptir. Herhangi yeni bir dijital donanım veya yazılımı çözmek için anne ve babalarının aksine kullanma kılavuzuna ba vurmayı akıllarından bile geçirmeyip, kurcalayarak örenmeyi tercih etmektedir. Bu giri imciliin olu masındaki en büyük etken üphesiz bilgisayar oyunlarıyla büyümü olmaktır. Yeni nesil, kar ıla tıkları her yeni dijital ortama, bilgisayar oyunlarından edindikleri alı kanlıklardan dolayı, kendisini kullanmayı öretecei önkabulüyle aktif bir ekilde yakla maktadır (Lovejoy, 2004). 7) Yeni nesil çaba harcadıkları eyin karılıını hemen almak isteyen bir yapıya sahiptir. Bilgisayar oyunlarının verilen mücadeleyi kar ılıksız bırakmaması, ödüller vermesi ve devamlı geri dönü lerde bulunması, günümüz örencilerinin ‘uzun vadede kar ılıını almak’ üzerine kurulu mevcut eitim sistemine kar ı tahammülünü azaltmı tır. Örenciler artık çaba harcadıkları eyin kar ılıını hemen almak istemektedir. 8) Yeni nesil gerçekliini fantezi dünyalarında aramakta ve kurmaktadır. Oyunlar ve teknoloji bu ihtiyaçları kar ılamakta ve ekillendirmektedir. Bu anlamda yeni nesle gerçek hayata dair bir eyler öretirken, fantezi dünyalarından sökmek yerine, herkese fayda getirmesi açısından, gerçekle fanteziyi birle tirmenin yollarını aramak gerekmektedir. 9) Yeni nesil için oyun oynamak i yapmakla aynı anlama gelmektedir. Gerçek hayata dair görevlerin ve sorumlulukların yerine getirilmesi ve en önemlisi içselle tirilmesi bakımından zorlanılmaktadır. Halbuki oynarken çalı ıyor olmak, gerçekten çalı maya göre çok daha esnek bir durumdur. Bu anlamda çalı ma eylemi, verimli olabilmesi için oyunsal bir kurguda gerçekle melidir. 10) Yeni nesil teknolojiyi bir arkada gibi görmektedir. Bilgisayarlarla büyümü olmak

18

yeni neslin teknoloji konusundaki dü üncelerini de biçimlendirmi tir. Anne ve babalarının aksine yeni nesil için teknoloji korkulan veya kafa karı tıran bir kavram deildir. ster elence ister örenme için olsun ba vurulan ilk teknoloji bilgisayardır. Artık dijital doanlar internete balı, oyun özelliklerine sahip bir bilgisayarı dou tan kazandıkları bir hak olarak görmektedir. 11) Yeni nesil davranı biçimi olarak da farklıdır. Oyunların ve MTV’nin getirdii yeni bir jargon söz konusudur. Dilin dönü mesi yeni neslin davranı biçimlerini etkilemekte ve mevcut eitim sisteminde ileti im ve etkile im problemleri ya anmasına sebep olmaktadır. Bu anlamda eitimde yeni yakla ımlar ara tırılırken bu devamlı dei en yeni jargon da hesaba katılmalıdır.

Yukarıda da özetlendii üzere yeni nesil, bili sel olarak ebeveynlerinden farklıdır. Bu çıkarımlar, sinirbilimcilerin ve sosyal psikologların beynin ekillendirilebilmesi konusundaki çalı malarıyla bilimsel olarak da desteklenmektedir (Gee, 2004). Ayrıca örenme bilimleri, özellikle son dönem çalı malarında insan aklının bilgisayar oyununa benzer bir ekilde yapılandıını ve çalı tıını ileri sürmektedir: “nsanlar ya adıkları deneyimlerle ve kafalarında bu deneyimlere dayanarak canlandırdıkları simülasyonlarla, ba ka bir deyi le kafalarında adeta bir bilgisayar oyunu oynayarak, örenirler ve dü ünürler (Kirriemuir, 2002).” Filozoflar genellikle insan aklının çalı ma prensiplerini dönemin teknolojilerinde aramı lardır. Örnein, Lock ve Hume, okuryazarlık teknolojisinden yola çıkarak aklı, deneyimlerin yazıldıı bo bir tablete benzetmi tir. Sonraları modern bili sel bilimciler insan aklının dijital bir bilgisayar gibi çalı tıını, mantıksal bir kurallar sistemi gibi genellemeler ve çıkarımlar yaptıını savunmu tur (Gee, 2007). Yakın geçmi teyse, i lem gücünü daıtan ama paralel bir ekilde çalı abilen bilgisayarlardan ve dönü ebilen karma ık alardan etkilenmi birtakım bili sel bilimciler, aklın, ya anmı deneyimlerin kayıtlarını tutarak ve bu deneyimler arasında çapra ık örüntüler kurarak çalı tıını ileri sürmü tür (Galloway, 2006). Her üç yakla ım da beynin bazı fonksiyonlarını dı avurmasına yardımcı olmaktadır. Bu sıralamaya göre yeni sayılabilecek bir teknoloji olan bilgisayar oyunlarını ‘ ekillendirilmi deneyimler için hedef ve aksiyon tabanlı hazırlıklar ve simülasyonlar’ olarak ele alırsak, örenmenin gerektirdii zihinsel dı avurumlar açısından etkin bir ekilde kullanabiliriz. nsanlar, bir deneyimi hayal edebildikleri, ba ka bir deyi le simüle edebildikleri zaman en iyi ekilde dü ünebilmekte ve anlayabilmektedir. Öyle ki kafada canlandırılan bu simülasyon, söz konusu hedefleri ba arabilmek için gereken aksiyonları hazırlamaktadır. Bu anlamda bilgisayar oyunları mükemmel metaforlardır; çünkü insanlar için etkili dü ünmek, gerçek deneyimlerden kopuk soyut genellemeler yapmaktan çok bir simülasyonu ya amaktır.

Bu bilimsel verilerden de beslenerek, Gee (2007), bilgisayar oyunlarının neden eitim için

19

kullanabilecei konusuna göstergebilimsel bir açılım getirmi tir. Gee (2007), bilgisayar oyunlarını oldukça zengin semiyotik alanlar olarak görmektedir. Her oyun konusuna ve türüne göre gerçek dünyaya referans veren ‘yerle ik’ bir deneyim veya ‘yerinde’ bir örenim sunmaktadır. Bu deneyimi kazanan oyuncu farkında olmadan gerçek dünyaya ait, o alan hakkında bilgi sahibi olur ve öngörü kazanır. Çünkü kalıcı örenme ancak konunun sosyal ve kültürel balamında deneyimlenmesiyle mümkündür.  te bu balamlar, semiyotik alanlar olarak nitelendirdiimiz oyunlara entegre olduklarından, ilgili alan deneyimi simüle edilebilmektedir. Bir spor oyunu, alanla ilgili tüm göstergeleri içerdiinden, oyuncu fiziksel anlamda o sporu hiç yapmamı olsa bile, aktif bir örenme deneyimi ya ayacaktır; veya tarihi bir strateji oyunu, oyuncuyu önerilen tarihsel kurgunun aktörlerinden biri yaparak, aktif bir örenme deneyimine katılmasını salayacaktır. Bu balamda yeni nesil oyun oynayarak, dünyayı yeni bir ekilde deneyimlemeyi örenirken, benzer özelliklere sahip yeni bir gruba katılma ve onlarla çalı ma potansiyelini kazanmaktadır. Ayrıca yeni nesil, oyunların ilgili olduu semiyotik alanlara yönelik örenme ve problem çözme yöntemleri geli tirirken; insanı me gul eden ve dönü türen semiyotik alanları nasıl üretim alanları olarak dü ünebileceini örenmekte ve kar ılıında önemli toplumsal ili kiler kurmaktadır (Gee, 2004).

Mevcut örenme yakla ımları, yeni neslin ‘yeni’ özelliklerini ve ihtiyaçlarını gözardı ettii sürece, örencilerin ilgisini çekebilmek ve bilgiyi aktarabilmek bakımından yeterince ba arılı olamayacaktır. Yeni medyasal sosyalle menin getirdii ve örenme tarzlarıyla kabiliyetlerini dei tiren bu bili sel farklılıkların yeni örenme yakla ımlarına ihtiyacı vardır. Tek yol olmasa bile, bilgisayar oyunları dijital doanların her gün dei en örenme gereksinimlerini kar ılayacak yetkinlikteki birkaç sistemden biridir. Dijital oyun tabanlı örenmenin her geçen gün daha çok ara tırılan ve deneme yapılan bir yakla ımın olmasının temel nedeni de budur (Seay ve Scott, 1997).

2.4 Bilgisayar Oyunu Tabanlı Örenmede Farklı Yaklaımlar

Bilgisayar oyunlarıyla eitimi bir araya getiren her giri im ‘bilgisayar oyunu tabanlı örenme’ olarak tanımlanabilir. Bu giri imler, endüstride rü tünü ispatlamı , yüksek bütçeli, ana akım oyunların eitsel süreçlerde kullanımından, geleneksel eitime entegre olmu , etkile im seviyesinin belli bir düzeyde kaldıı multimedya oyunlarına kadar uzanmaktadır. Bu balamda, eitime yönelik oyun tasarımının, çok farklı yakla ımları ve metodolojileri bir araya getiren oldukça geni bir konu olduunu söyleyebiliriz. Jenkins (1998) gibi yazarlar eitim için tasarlanan bir oyunun efektif olabilmesi için elence ve eitsel içerik arasında iyi

20

bir denge kurulması gerektiini belirtmektedir. Bu bölümde, geçmi ve mevcut yaklaımlardan yola çıkılarak bir sınıflandırma yapılmıtır. Verilen örneklerle pekitirilen bu sınıflandırma, oyun tabanlı örenmenin geliiminin yanı sıra oyunların eitsel açıdan ne kadar geni bir alanda kullanıldıını ve kullanılabileceini de göstermektedir. Ayrıca tezin önerdii modelin bu yaklaımlara göre nerede durduunu anlamak adına da gereklidir.

2.4.1 Elenceli Eitim (Edutainment)

Entertainment (elence) ve Education (eitim) kelimelerinin bir araya gelmesiyle türetilmi ‘Edutainment’, 90’ların baında multimedya cd-rom’larının popülerliine dayanarak ortaya çıkmı ama internetin patlamasıyla artık pek revaçta olmayan, özellikle okul öncesi ve K12 eitim gruplarına yönelik ürünler veren bir alandır. Görsel ve iitsel özelliklerinin ana akım oyunlarla karılatırılınca zayıf kaldıı, etkileim ve kurgu açısından da oyunlardan pek ders almamı bu ‘elenceli eitim’ ürünleri, eitsel içeriin aır bastıı ve bu yüzden genellikle örencilerin sıkıldıı bir yaklaım olarak bilinmektedir. Bu oyunlar, geleneksel eitime entegre olarak, ‘zenginletirme egzersizleri’ adı altında, mevcut müfredatı didaktik bir ekilde bir oyun ortamına uyarlamaktadır; kefederek örenme veya yerinde deneyimleme gibi oyunların pozitif eitsel yöntemleri yerine, deneme-yanılma gibi daha basit, geçici bir örenme vaat eden yöntemleri kullanmaktadır (Squire, 2002). Oyun tasarımı perspektifinden bakarsak, Reader Rabbit, Math Blaster gibi oyunlar, içeriklerinden yola çıkılarak tasarlanmı, oynanabilirlik daha sonra eklenmitir. Kirriemur ve McFarlene bu yaklaımı çıkmaz bir sokak olarak görmekte, bilgisayar oyunu tabanlı örenme için negatif bir yük olduunu düünmektedir. Tasarımsal açıdan elence özelliklerinin geri planda kalması, motivasyon ve meguliyet gibi oyun bazlı örenmenin en büyük avantajlarını kullanmamak anlamına gelmektedir (Squire vd., 2004).

2.4.2 Eitsel Oyunlar (Edugaming)

Nispeten yeni ve deneysel sayılabilecek eitsel oyunlar, elenceli oyunların aksine önce oyunun kendisine sonra eitsel içerie odaklanmaktadır. Fabricatore (2000) eitim amaçlı oyunlar tasarlarken mevcut oyunların öretme prensipleri ve örenme kazanımlarından faydalanılması gerektiini belirtmekte ve içeriin oyunun balamına yedirilmesi gerektiini düünmektedir: “Oyunlar sadece birtakım örenme aktiviteleri için çok iyi birer motivasyon kaynaı olarak görülmemeli. Öretmek istediimiz içerii oynanabilirlik balamında oyun deneyimine entegre edebilirsek, dersin hedefleri gerçek birer oyun özellii olarak algılanabilir.” Oyun oynamak ile örenmek arasında hiçbir yapay sınırın çizilmedii bu

21

alternatif yakla ımı, üç grup halinde inceleyebiliriz.

2.4.2.1 Mevcut Ticari Oyunların Kullanımı

lk etapta ticari amaçlar için tasarlanmı oyunların, eitsel oyunlar olarak denenmesi söz konusudur. Bu oyunlar eitim amaçlı kullanılmak üzere tasarlanmamı olmalarına ramen, içerikleri ve tasarımları o kadar zengindir ki doru ekilde yakla ılırsa pekala eitim amaçlı da kullanılabilir. SimCity ve Civilization serileri bu yakla ımın en popüler iki örnei olarak kar ımıza çıkmaktadır. SimCity oynayan oyuncu binalar in a etmenin dı ında; bir ehrin sosyal dinamikleriyle de ilgilenilmektedir. Maxis firması SimCity’nin ba arısının ardından SimFarm veya SimHealth gibi ba ka balamların mikro ve makro yönetimleriyle ura an oyunlar çıkartmı ve bu ürünler de eitsel amaçlı kullanılmı tır (Starr, 1994). Bir kabile olarak ba layıp bir ulus olarak bitirilen ve bu süre boyunca askeri taktiklerden, bilimsel geli melere kadar her türlü genel ve detay meseleyle ilgilenerek bir medeniyet kurmaya çalı ılan Civilization serisi, geni içerii ve aktarım ekliyle birçok tarih dersine konuk olmu tur (Squire vd., 2004). Her iki oyun, içerdikleri kentsel ve tarihsel modellerden ve parametrelerden dolayı tartı ma seanslarına altyapı olu turmak amacıyla çe itli derslere entegre olmu tur (Squire vd., 2004). Sorgulayarak dü ünmeyi, yansıtarak öretmeyi, içeriinden baımsız olarak ba arabilen bu iki oyun, alanla ilgili yapılan çalı maların ve anketlerin en çok ba vurulan örnekleri olmu lardır.

Elbette SimCity ve Civilization oyunlarının dı ında eitsel amaçlı deneylerde kullanılan daha birçok ticari oyun bulunmaktadır. Örnein, Electronic Arts ve Futurelab firmalarının ta eronluunda gerçekle en ‘Teaching with Games’ projesi kapsamında; The Sims 2, RollerCoaster Tycoon 3 ve Knights of Honor oyunları ortaokul seviyesindeki örenciler ve öretmenler üzerinde denenmi tir (Sandford vd., 2006). Amacı ticari oyunların okullarda kullanımında etkili olan faktörleri tanımlamak ve bu oyunları müfredata eklemlerken nasıl bir yol izlenmesi gerektiini tespit etmek olan proje, bir yıl boyunca uygulanmı ve önemli veriler elde edilmi tir. Motivasyon artı ının en baskın pozitif sonuç olarak çıktıı projede, teknik altyapının düzenlenmesi, zaman ve mekan organizasyonu, müfredatın uyarlanması, öretmen kadrosunun formasyonu gibi pek çok dijital oyun tabanlı örenmeye dair ihtiyaçlar belirlenmi ve öneriler getirilmi tir.

22

ekil 2.4 SimCity 2000 oyunundan bir ekran görüntüsü [4].

Mevcut ticari oyunların eitsel süreçlerde kullanımının en büyük avantajı fiyat-performans açısındandır. Ticari oyunlara rakip olabilecek eitim amaçlı yepyeni bir oyun yapmak ciddi bir bütçe gerektirmektedir (Burgos ve Tattersall, 2007). Bu anlamda mevcut ticari oyunlara yeni amaçlar vermek mantıklı gözükse de, esasen elence amaçlı olan bu oyunların pedagojik ve eitsel açıdan bir formasyonunun olmaması; bazı temel kavramların gereinden fazla basite indirgenmesi ve böylece yanlı sonuçlara varılması ihtimalini mümkün kılmaktadır. Bu yüzden bu yaklaımın her zaman öretim üyesi gözetiminde olması, yansıtma ve tartıma seanslarıyla desteklenmesi gerekmektedir.

2.4.2.2 Tamamen Baımsız Oyunların Üretimi ve Kullanımı

Eitsel oyunlar anlamında bir dier alternatif de sıfırdan oyunlar üretmek ve bu oyunları denemektir. Daha fazla bütçe gerektiren, oyun ve eitsel içerik arasındaki dengeyi kurmak için X daha fazla imkan tanıyan bu riskli açılım ile çeitli denemeler sonucu bazı pozitif sonuçlar elde edilmitir. MIT ve Microsoft ibirliinde balatılan ‘Games to Teach’ projesi, farklı disiplinlerden bir ekibin kurulduu, bu alandaki en büyük giriimlerden birisi olmutur (Jenkins, 2001). Farklı ders konuları için farklı oyun platformlarında kavramsal iskeletler hazırlanmı, çeitli prototipler gelitirilerek, sınıf ortamında test edilmitir. Aaıdaki oyunlar proje kapsamındaki 15 öneriden öne çıkanlardır.

Supercharged!: PC ve Xbox platformlarına yönelik, elektomanyetizm ve fizik eitim alanları

23

için gelitirilen Supercharged!, bulmaca-aksiyon türünde bir oyundur. Amaç, elektrostatik güçler ve manyetik alanlar içeren üç boyutlu labirentlerde, yüklü partiküllerin özelliklerini kullanarak ve ortamdaki yüklerin yerlerini deitirerek yarımaktır. Çeitli düzeylerde yapılan testler sonucu örencilerin elektromanyetizm prensipleri konusunda çok daha derin bir anlayı gelitirebildikleri gözlemlenmitir.

Revolution: PC platformuna yönelik, Amerikan tarihi eitim alanı için gelitirilen Revolution, çok oyunculu bir rol yapma oyunudur. Amaç, koloni günlerindeki Williamsburg’da yaayan bir vatandaı canlandırarak, Amerikan Devrimi olaylarını deneyimlemek ve bu olayların anlamlarını bir grup sanal oyuncuyla tartıarak, tarih içindeki yerlerine oturtmaktır. Verilen görevler, dönemin sosyal, kültürel ve politik balantılarını tasvir etmektedir. Tarihi oynayarak örenmek ve en önemlisi tartıabilmek, örencilerin kendi tarihlerine karı olan duyarlılıklarını artırmı ve ezberlemek yerine sorgulayarak örenmeye yönlendirmitir.

ekil 2.5 Revolution oyunundan ekran görüntüleri [5].

Enviromental Dedectives: El bilgisayarı platformuna yönelik, çevre mühendislii eitim alanı için gelitirilen Enviromental Dedectives, macera türünde bir oyundur. Amaç, ehrin farklı kirlilik kaynaklarından doan salık problemlerini aratırmak ve çevresel atıkların ardındaki kimyasal döngüleri örenmektir. Artırılmı gerçeklik teknolojisini kullanarak, gerçek ve sanal ortamı bir araya getiren bu oyun, mobil olmasıyla da yerinde örenme deneyimini fiziksel anlamda salayabilmitir. Bu açıdan çevre kirliliine yönelik veriler toplamak ve analizler yapmak çok daha pratik bir hal almıtır.

Elbette baımsız eitsel oyun projelerinde baarılı olanlar kadar baarısız olanlar da vardır.

24

Yüksek geli tirme masrafları ve ortaya çıkacak ürünün hitap ettii kitle tarafından cazip bulunmama riski bu yakla ımın en önemli dezavantajlarıdır. Olası bir alternatifse, mevcut ticari oyunları manipüle ederek, eitsel deerleri artırmak yoluyla bu iki yakla ım arasında bir denge kurmaktır (Purushotma, 2005). Bu sayede masrafların kısılmasına ramen, söz konusu eitsel içerie uygun bir ekilde dönü türebilecek oyunu bulmak, gözardı edilemeyecek bir çalı ma gerektirmektedir. Ayrıca oyunların ana yazılımları olan oyun motorlarına müdahele etmek, ancak oyun izin verdii belirli bir seviyede o yazılım diline hakim olduunuz sürece mümkündür. çerdii iddet düzeyi ile anılan Doom, oyunun tasarımcıları tarafından kaynak kodu dei tirilerek çoktan seçmeli bir sınava dönü türülmü tür (Seay ve Scott, 1997). Örencilerin, içine dü tükleri labirentten çıkabilmek için, kar ılarına çıkan soruları doru bir ekilde cevaplandırmak zorunda oldukları, aksi halde soruların canavarlara dönü üp kendileri kovaladıkları bu testte, geleneksel yönteme göre çok daha ba arılı oldukları gözlemlenmi tir. Neyse ki artık oyunlar, oyuncuyu da tasarıma katabilmek ve böylece oyunu ücretsiz bir ekilde geli tirebilmek adına, karakter, bölüm, senaryo gibi çe itli alanlara yönelik editörleri ve araçları oyunlarla birlikte piyasaya sürüldüünden, bir oyunu yeni amaçlar için dönü türmek çok daha pratik ve kolektif bir hal almaktadır.

2.4.3 Ciddi Oyunlar (Serious Games)

kna Oyunları (persuasion games) veya Sosyal Etki Oyunları (social impact games) olarak da literatürde geçen Ciddi Oyunlar, Elenceli ve Eitsel Oyunlara göre çok daha bran la mı ve piyasada kabul görmü , genellikle okul müfredatlarının dı ındaki konularda eiten, antreman yaptıran ve bilgi veren oyunlar olarak bilinmektedir. Ciddi Oyunlarda elence öncelikli amaç olmamakla birlikte bu oyunları deneyimlerken elenilmeyecei anlamı da çıkarılmamalıdır (Michael ve Chen, 2005). Propaganda ve reklam amaçlı oyunların da yer aldıı Ciddi Oyunlar emsiyesi altında ordudan sosyal hizmetlere, salık sektöründen sivil toplum örgütlerine uzanan geni bir mü teri, ba ka bir deyi le bir oyuncu portföyü bulunmaktadır. Bu a amada Ciddi Oyunlara ve eitim verdikleri alanlara dair birtakım örnekler göstermek uygun olacaktır.

Ben’s Game: Dokuz ya ındaki kan kanseri hastası Ben Duskin’in kanserle sava mak adına bir bilgisayar oyunu tasarlamak istemesi ve LucasArts oyun tasarımcılarından Eric Johnson’ın da destek olmasıyla ba layan projede, amaç tüm mutasyon geçirmi hücreleri yok etmek ve kemoterapinin yan etkilerinden korunmak için gerekli kalkanları toplamaktır. Ben’in bu giri imi özellikle kendi ya ıtlarının kanser kar ısında farkındalık kazanmalarını ve kendisiyle

25

aynı durumda olan hastaların morallerini yüksek tutmalarını salamıtır.

ekil 2.6 Ben’s Game menüsünden ve oyuniçinden ekran görüntüleri [6].

America’s Army: Bizzat Amerikan ordusu tarafından asker toplamak ve yetitirmek için gelitirilmi bu takım bazlı aksiyon oyununun amacı birtakım standart askeri eitimleri tamamlayarak, operasyonlara katılmaktır. Yaklaık 1.3 milyon kayıtlı kullanıcısı olan America’s Army, bir takım olarak hareket edebilme, kriz durumlarında taktik gelitirebilme, genel teçhizatı tanıma ve kullanma gibi birçok askeri meseleyi oldukça gerçekçi bir ekilde simüle etmektedir.

Darfur is Dying: Sudan’ın Darfur bölgesindeki soykırıma dikkat çekmek isteyen ve bir aktivist hareket olarak örenciler tarafından hazırlanan oyunda amaç yerinden yurdundan edilmi bir Darfurlu olarak hayatta kalmak ve yaadıınız mülteci kampının su, ilaç gibi temel insani ihtiyaçlarını gidermektir. Oyun esnasında karılaılan durumlar, bölgede olup bitenlerin bir yansıması olarak tasarlanmıtır.

ekil 2.7 Darfur is Dying menüsünden ve oyuniçinden ekran görüntüleri [7].

26

Objection!: Bir mahkeme simülasyonu olarak tasarlanan oyunda amaç, bir savunma avukatı olarak, müvekkilinizi ceza almaktan kurtarmak için, tanıklara sorulan sorulara itiraz edip, itiraz nedeninizi doru bir ekilde ifade etmeye çalımaktır. Birçok farklı dava içeren oyunun aır ceza dıında medeni hukukla ilgili olan versiyonu da çıkmıtır. Hukuksal haklar konusunda farkındalık kazandırmak adına popüler bir çalıma olmutur.

Quest Atlantis: Çocukların çevre bilincini gelitirmek üzere Kayıp Kıta Atlantis metaforunu kullanan bu çok oyunculu çevrimiçi oyunda amaç, dünya üzerinde görevlere çıkıp, çok yönlü aratırmalar yaparak, Atlantis kentini yaklaan bir felaketten kurtarmaktır. Yaları 9 ile 16 arasında deien yaklaık 4000 kayıtlı kullanıcının oynadıı bu oyun, sosyal sorumluluk, çevre duyarlılıı, çeitlilii onaylama gibi konulara odaklanarak, duyarlı bir nesil yetitirmek motivasyonuyla yola çıkmıtır (Tüzün, 2006).

ekil 2.8 Quest Atlantis eitsel oyunundan bir ekran görüntüsü (Tüzün, 2006).

Örneklerden de anlaılacaı üzere ciddi oyunlar, gün geçtikçe çok daha ‘ciddi’ bir alana dönümektedir. Artık gerek eitim amaçlı, gerekse de bir duruma, bir olaya dikkat çekmek için, bir film yapmak veya bir kitap yazmaktan ziyade bir oyun tasarlamak çok daha geçerli ve tercih edilen bir yönteme dönümütür. Bu açıdan bireyler ve kurumlar, hatta devletler oyunların eitime getirdiklerini ve getirebileceklerini çok daha ‘ciddiye’ almalıdırlar.

2.5 Tasarım Oyunları

Tasarım eitimi bata mimarlık olmak üzere önce geleneksel sonra dijital olarak kaydıyla oyun tabanlı örenme yaklaımından faydalanmaya balamı, ‘tasarım oyunları’ olarak

27

genelleyebileceimiz çe itli denemelerde bulunmu tur. Gerek tasarım disiplininin açık uçlu yapısından, gerekse de tezin önerdii model ile dorudan ili kili olmasından dolayı tasarım oyunlarının, eitsel oyunların altında deil de kendi ba ına baımsız bir bölüm olması uygun görülmü tür. Bu oyunları tasarım eitimi açısından analiz etmeden önce mimarlık ile oyun kavramının ili kisi üzerinde durmak doru olacaktır. nceolu (2003), her ikisinin de doasında bulunan çeli kiler, belirsizlik, açık uçluluk, rastlantısallık, insan ili kileri, esneklik gibi konuların ortaklıının çarpıcı olduunu söylemektedir. Ayrıca, mimarlıın önemli bir parçası oldukları halde, eitimde deerlendirilmeleri zor olan bu soyut kavramların, oyun aracılııyla tartı maya ve egzersize açılabileceini ekleyerek, mimarlık ve oyun kavramı arasındaki benzerlikleri a aıdaki ekilde sıralamaktadır:

• Mimarlıın, hem kurallara dayanan hem de subjektif olan açık uçlu karakteri ve tasarlama sürecinin formelin dı ında enformel bir yapı içinde kabul edili i, bu i i oyuna yakla tırır. • Oyunun kurallar, sınırlar zorlandıkça gerilim yaratması, daha çok tatmin ve keyif vermesi gibi; mimarlıkta da sınırlar zorlandıkça yeni deneyimlerin, yeni ortamların, yeni ya antıların ortaya çıkma potansiyeli artar. • Bilmece çözmek ile karma ık bir tasarım süreci, problemi yeniden tanımlamak, olu turmak anlamına gelen ‘yeni referans çerçeveleri’ bulmak bakımından benzer zihinsel davranı lar içerir. • Mimarlık i i, tıpkı bir yap-boz bilmecede olduu gibi çok sayıda farklı parçayı bir araya getirerek, yeni bir bütün olu turmak eklinde yorumlanabilir. • Mimarlık i i bir takım oyunudur; böylece dier insanların duygu ve dü ünceleri, eylemleri, tepkileri ile gelecekte olabilecekler göz önünde bulundurulabilir. • Oyun, bünyesinde ta ıdıı ans faktörü sayesinde spontane karar vermeyi ve alternatif kar ısında esnek olabilmeyi salar ki bu özellikler günümüzde çou meslekte olduu gibi mimarlıkta da önemlidir. • Mimarın, tasarladıı ortamlardaki olası olayları, durumları öngörmeye çalı arak dü ünmesi, hayali oyunlar oynamaktan çok da farklı deildir. • Mimarlık yeni bir bütün, yeni bir gerçek olu turmak olduu ve oyun da ya adıımız gerçein dı ında ba ka bir gerçek içinde var olduu için, mimarlıın oyunu çarı tırması kaçınılmazdır.

Bu benzerlikler ve ili kiler, oyunun, mimari tasarım eitiminde yer almasını da me rula tırmaktadır. Belli kısıtlamalar çerçevesinde uygun olasılıkları ara tırmanın temel bir ortak payda olduunu öne süren Chien (2002) tasarım sürecini birçok açıdan oyun oynamaya benzetmektedir: “Erken tasarım eitiminde örenciler, eitmenler tarafından belirlenen birtakım kurallar e liinde tasarım oyununu nasıl oynayacaklarını örenirler. Giderek, tasarım

28

oyunları geliir ve örencilere verilen kurallar azalır. Bitirme projelerinde örencilerden, yeni oyunlar oynamak için kendi kuralları kurgulayacak yetkinlikleri gelitirmi olmaları beklenir. Bu balamda örenciler sadece tasarım oyunlarını oynamaz, bu oyunları tasarlar da.” Ayrıca tasarım eitimi öncesi oyunlara ve oynama eylemine dair kazanılan metaforlarla düünme ve uygulama deneyimini ciddiye almak, örencilerin tasarım gibi çok yönlü bir kavramla ilk karılamaları sırasında oluabilecek özgüven sorunlarını giderecek; form üretme gibi becerileri kazanmalarına destek olacaktır. Oynama eylemiyle tasarım yapma arasındaki baı daha iyi kavramak için aaıdaki metaforları sıralayabiliriz (Woodbury vd., 2001):

1) Oyunlar: Oyun, oynama eyleminin gerçekletii sistematize edilmi bir senaryodur. Oyunlar, oynama eylemine dair mümkün tercihlerle aksiyonları ve etkilerini ortaya koyar. Tasarımcılar da mevcut bir tasarım çerçevesinin sınırları dahilinde, kendi seçtikleri operasyonları yürütür ve zamanla sonuçlarıyla yüzleirler. 2) Keif: Oynarken tercihler yapıp yollara saparak keiflerde bulunulur; oyunun zaman ve mekan bakımından sınırları zorlanır. Tasarım yaparken de mevcut çerçeve kapsamında ucu açık bir kefe çıkılır ve bu keifler tasarımlara dönüür. 3) Güçler Dengesi: Bir oyunun cazibesi barındırdıı mücadelenin dengesindeki gelgitlere dayanır. Tasarım süreci birçok parametrenin dengede tutulmasını gerektirir. Formlar baskın özelliklerine ve çerçeveye göre yerletirilirse, dengeli bir komposizyon ortaya çıkacak; beklenen gerilim yaratılacaktır. 4) Dokunma: Birçok oyun kendine özgü donanımlarla oynanır; bu donanımların fiziksel özellikleri sayesinde ölçek, aırlık, sürtünme gibi olaylarla tanıırız. Tasarım da oyuna benzer; kaıtlara çizer, maketler yaparız. Ama en önemlisi malzemeyi bilmemiz, ona dokunmu olmamız gerekir. 5) çsel Tatmin: Oyun oynamak da tasarım yapmak da tatminin bizzat eylemin içinde olduu durumlardır; her ikisinin de ödülü kendileridir. Oyunlarda gönüllü bir ekilde dı dünya ile balarımızı koparırız çünkü oyunlar ilgimizi çeker. Tasarım örenmek-öretmek için de aynı yol izlenebilir; bir aktivite yeterince ilginçse katılım zaten gönüllü olacaktır. 6) Özdeleme: Oyunlarda gerek soyut gerek somut birtakım kimliklere bürünürüz. O kimlikle özdeletiimiz sürece oyundan zevk alırız. Tasarım süreci de bünyesinde birçok farklı kimlik barındırır. Tasarımcı kimliinizin yanı sıra tasarımı yaptıınız profilin de kimliini benimsersiniz; bir oyun parkı tasarlarken içinde oynayacak çocukların gözünden büyük resmi kurgulamaya çalıırsınız. 7) Kurallar: Oyunların, size oyunu nasıl oynayacaınızı öreten kuralları vardır. Kurallar sayesinde oyun ekillenir. Kurallar çinenince ilginç durumlar oluur. Tasarım yaparken de birçok parametreyi dikkate alırız ama bir yandan da bu parametreleri manipüle ederek yeni ve farklı tasarımlar ortaya çıkarabiliriz.

Oyunun yapısının, bir tasarım problemine ve bir insanın oyun oynarken sergiledii bilisel davranılarının tasarım yaparken sergilediklerine benzediini söyleyen Wang ve Chien (2003)

29

de, oyun kavramının yapısal özelliklerini tasarım eitimi açısından aaıdaki ekilde analiz etmektedir:

1) Kurallar: Mimari bir tasarım, birtakım sınırlamalar çerçevesinde gerçekleen yaratıcı bir eylemdir (Woodbury, 2001). Bu yüzden bütün tasarım oyunlarının kuralları vardır. Kurallar, sınırları belirler ve örencileri belli bir kapsamda düünmeye zorlar; onlara neyin sınırların içinde, neyin dıında kaldıını söyler. 2) Hedefler: Tasarım oyunları, hedef tabanlı aktivitelerdir. Bir tasarım oyununun hedeflerini yerine getirebilmek örenciler için büyük bir motivasyon kaynaıdır. Söz konusu hedefler dorudan stüdyo tasarım projesiyle ilgili olmalıdır. 3) Geri Dönü: Tasarım oyunları hemen geri dönü salamalıdır. Geri dönü, örencinin hedefe giden yolda doru mu yoksa yanlı mı bir ey yaptıını anlamasına imkan tanır. Kötü bir hamleden sonra alınan bir geri dönü, örenciyi bir daha denemesi veya yardım istemesi konusunda cesaretlendirir ki böylece örenme gerçekleir. 4) Rekabet: Rekabet örencileri oyun anlamında heyecanlandırır ve yaratıcılıklarının açıa çıkmasına destek olur. Bir tasarım oyununda, rekabet içsel de olabilir (bir çelikiyi çözmek gibi), dısal da; yani örencilerin kendi arasında. Bir tasarım oyunu her iki rekabet türünü de barındırmalıdır. 5) Etkileim: Etkileim oyunu sosyalletirir; rekabetin doasını pasiften (içsel), aktife (dısal) çevirir. Harbaken ve Gross, tasarımın, uzlaan insanlar arasında geçen sosyal bir aktivite olduunu söylemitir. Bu yüzden bir tasarım oyunu örenmeyi destekleyen bir sosyal etkileim barındırmalıdır. 6) Temsil: Tasarım oyunları, soyutlama ve temsil becerilerini kazandırmalı; mekan ve formun düzenlenmesiyle manipülasyonu üzerine gitmelidir. Ayrıca, tasarıma dair metaforları kefetmeye olanak tanıyan ve tartımaya açan birer platform görevi de görmelidir (Radford, 1977).

Oyunla tasarımın ortak özelliklerinin yanı sıra Yürekli (2003), günümüz mimari tasarım eitimi için önemli olduunu düündüü yabancılama ve enformelleme kavramlarının oyun çatısı altında bir araya gelebileceini belirterek, oyunun mimari tasarım eitiminde yöntem olarak kullanılmasının getirecei faydaları aaıdaki ekilde sıralamaktadır:

• Oyunun mimari tasarım eitimine yabancılama, kurallar, motivasyon, kendine güven, sezgiler ve saduyu, esneklik, koordinasyon, rastlantısallık, yetenek kazandırma, insan ilikileri konularında katkıları vardır. • Günümüzde mimarlık gündemini oluturan kavramların çounun (bilgisayar teknolojisi ve sanal ortam, hareket, belirsizlik, geçicilik, sıradanlıın sıradıı kullanımı) oyun ile ilikili olması, mimarlıın da giderek oyunlatıının göstergesidir. • Oyun, konunun özüne odaklandıı için, mimarlık gibi yüzeysel olarak algılanmaya yatkın bir alanda esas olanın soyutlanarak deerlendirilmesini salamak açısından yararlıdır. • Mimarların sahip olması gereken ‘gelecee yönelik spekülasyon yapma’ yetenei strateji

30

geli tirmeyi gerektirir. Oyun, strateji geli tirme egzersizidir. • Oyun, insanın, çok tanıdık olduu için algılayamadıklarını fark etmesine yardımcıdır; mimarların öncelikli i lerinden biri de zaten fark etmek ve ettirmektir.

Mimari tasarım ve oyun kavramlarının kesi tii noktaları ve oyunun bir yöntem olarak mimari tasarım eitimine salayabilecei faydaları ifade ettikten sonra, tasarım oyunlarını bizzat örnekleyerek anlatmak, alanın çerçevesini çizmek ve olanakları aktarmak adına doru olacaktır. Form üretmeden rol yapma oyunlarına kadar birçok deneme yapılmı ve özellikle motivasyon ve yeni ufuklar açma anlamında ba arılı sonuçlar elde edilmi tir (Woodbury, 2001). Tezde önerilen ‘Temel Tasarım Oyun Parkı’ modelinin de kapsamına girdii dijital tasarım oyunlarından önce geleneksel yöntemlerle gerçekle tirilmi tasarım oyunlarını örneklemek, tasarım oyunlarının geli im sürecini görebilmek ve kar ıla tırma yapabilmek açısından faydalı olacaktır.

Takıla Hazine Avı: TÜ Mimarlık Fakültesi, 2000-2001 kı yarıyılında düzenlenen bu oyunda amaç, üniversite eitimine yeni ba layan örencileri ortama ısındırmaktır. Ta kı la binasını gerek farklı mekanları gerekse de farklı çalı anlarıyla tanımanın, ilk yılın buzlarını kıracaı dü ünülmü tür. Örencilerden okul içinde birbirini takip eden 11 noktayı bulup, her noktada belirtilen i i yaparak, ortaya çıkan parçaları bir araya getirmeleri istenmi tir.  ler eskiz yapmak, fotoraf çekmek, kütüphanede bir kitabı bulmak, ilgili birisiyle konu mak gibi mimari tasarım eitimi kapsamında verilmek istenen alı kanlıkların göreve dönü mü halleri olarak tasarlanmı tır. Oyunun sonunda örenciler hem çe itli yetenekleriyle tanı mı , hem mekanı ve insanlarını kavramı , hem de birlikte çalı mayı örenmi tir (Yürekli, 2003).

Takıla Çizgi Film: TÜ Mimarlık Fakültesi, 2000-2001 kı yarıyılında düzenlenen bu oyunda amaç, canlandırma konusunu uygulamalı olarak açıklamaktır. Ta kı la’da belirlenen bir güzergah, be er metrelik parçalara bölünmü ve her parça eskizi yapılmak üzere bir örenciye atanmı tır. Gidi yönünde yapılan bu eskizler sonucunda giri ten çatı katına uzanan yolun canlandırması yapılmı tır. Çalı manın sonucunda örenciler hem motive olmu , hem eskiz becerilerini geli tirmi hem de eskizlerinin bir araya gelerek nasıl bir çizgi filme dönü tüünü görerek, canlandırma tekniini kavramı lardır. Birlikte çalı arak, anlamlı bir bütün olu turmak da örencileri tatmin eden dier bir unsur olmu tur (Yürekli, 2003).

Çevre Analizi Oyunu: nceolu doktora tezi kapsamında NCSU Kampüsü, 2000-2001 kı yarıyılında uygulanan bu oyunda amaç, örencilerin çevre analizi konularındaki becerilerini

31

artırmak ve çevreye farklı açılardan bakmalarına yardımcı olmaktır. Oyun, farklı i levleri olan üç a amadan olu maktadır. lk a amada örenciden beklenen, kütüphaneye giderek, kendisinden istenen analizleri ve ara tırmaları yapması ve bu sırada çözdüü bilmeceleri farklı ölçeklerde görselle tirmesidir. kinci a amada ise örenci sahaya çıkarak, çevreye ba ka bir gözle bakmaya denemi tir. Yapılan eskizler ve kesitler yardımıyla mevcut mekanların, binaların, yerlerin insan üzerindeki etkileri, algılanı ları ve kullanımları anlatılmaya çalı ılmı tır. Üçüncü ve son a ama, tasarlanacak projenin yerini anlamayı amaçlamı tır. Daha önceki a amalar aslında bu i için bir hazırlık nitelii ta ımaktadır. Çevrenin fiziksel ve somut özellikleri yanında ölçülemez ve soyut özelliklerini, ki isel deneyimler yoluyla kavrayabilmek, tasarım açısından faydalı bir yakla ımdır. Çalı manı sonucunda, oyun metaforunu kullanmanın, belirlenen amaçlara ula mada istenenleri direkt olarak söylemekten daha etkili olduu gözlenmi tir. Ayrıca hedeflere ki isel deneyimler sonucunda ula mak, örencilerin kendine güvenini artırarak, büyük resmi görmelerini salamı tır (Yürekli, 2003).

Mies Oyunu: Tayvan Devlet Bilim & Teknoloji Üniversitesi, 1998-1999 bahar yarıyılında düzenlenen bu oyunda amaç, Mies van der Rohe mimarisi tarzında form üretmek ve mekansal ili kiler kurmaktır. Oyunun kendisi de youn bir analiz çalı ması sonucunda örenciler tarafından tasarlanmı tır. Tek ba ına oynanan ve kurallarını aırlıklı olarak biçim gramerlerinden alan Mies oyununda, örenci elindeki farklı uzunluktaki parçaları, mevcut bir parçaya dik ya da paralel olmak kaydıyla oyun zeminine yerle tirmi ve kar ılıında puanlar almı tır. Oyun daha sonra iki ki ilik olmu , parçaların yerlerini renkli çizgiler almı ve Mies mimarisi karakteristiklerini daha iyi yansıtmak adına bazı kurallar eklenmi tir. En sonunda daha etkili bir payla ım ve katılım için üç boyutlu bir halde web ortamına ta ınmı tır. Örenciler Mies oyunu sayesinde tasarıma dair bir dü ünme ve deerlendirme biçimini ke fetmi tir (Chien, 2002).

32

ekil 2.9 Mies oyununun geleneksel ve web aamalarından görüntüler (Chien, 2002).

Mars Oyunu: Tayvan Devlet Bilim & Teknoloji Üniversitesi, 1999-2000 bahar yarıyılında düzenlenen bu oyunda amaç, Mars gezegeninde çeitli yapılar ina etmektir. Yapı malzemelerinin Lego bloklar olduu bu oyunda, be farklı tipoloji be farklı renkle temsil edilmitir. Temel yapı birimleri için bu bloklardan barakalar ina edilmi ve bu barakalar da Mars yüzeyini temsil eden oyun zeminine yerletirilmitir. Çoklu katılıma izin veren Mars antiyesinde yapı birimlerinin pozisyonları ve ilikileri birtakım kurallarla sınırlandırılmıtır. Oyuncular, hamlelerine yani tasarladıkları barakaları oyun alanına yerletirmelerine göre puan kazanmı veya kaybetmi ve bu puanlara göre de dersten not almılardır. Örencilerin oldukça ilgisini çeken Mars oyunu, birkaç kez elden geçirilip, farklı tasarımsal kısıtlamalar ve mekansal düzenlemeler ile gelitirilmitir (Chien, 2002).

Bilgisayar teknolojilerinin gelimesi sonucu yeni medyanın oldukça hızlı bir ekilde geliip, her alanda kendini göstermesiyle, geleneksel yöntemlerle üretilen ve uygulanan tasarım oyunlarının yerini gittikçe ‘dijital tasarım oyunları’ almaktadır. Yapılan birtakım denemeler dıında 2000’lere kadar tasarım eitimi alanında yeterince aktif olmayan bilgisayar oyunları, tasarımın bizzat kendisi ve temsili konusunda kullanılmı ve kullanılmaktadır. üphesiz üretim aamalarının benzemesi ve mimari tasarımın artık daha karmaık ve dinamik

33

olmasından dolayı tasarımcı ve kullanıcı arasındaki ilikiyi demokratikletirecek, yeni bir etkileim ve anlatım biçimine ihtiyacın olması, bilgisayar oyunlarıyla mimarlık disiplinini birçok açıdan yakınlatırmaktadır; gerek konsept gerek maket gerekse de uygulama projesi anlamında gerçek-zamanlı görselletirme ve etkileim katılımı artıracak, iletiimi gelitirecek ve geri dönüler sayesinde daha az hata yapılmasını ve daha iyi tasarım kararları alınmasını salayacaktır (Eshaq ve Karboulonis, 2000).

Özellikle maliyet avantajı, gerçek zamanlı görselletirme, çoklu kullanıcıya izin verme ve gerçekçi etkileim imkanı gibi etkenlerden dolayı tercih edilen bilgisayar oyun motorları* ve editörleri sayesinde, proje sunumlarında sanal gezinti yapmak çok daha pratik ve etkileyici bir hale gelmitir. Bu güçlü temsil araçları, tarihi-kültürel yerlerin tanıtımında ve canlandırılmasında, kısacası sanal mirasların oluturulmasında etkin bir rol oynamaktadır. Half-Life, Unreal, Warcraft gibi artık markalamı oyunların motorları, sadece temsil için deil, içerdikleri bölüm editörleri sayesinde tasarım yapmaya da olanak tanımaktadır (Fuchs, 2004). Ayrıca oyun arayüzlerinin tanıdık gelmesinden ve kolay kullanılabilirliinden dolayı son kullanıcı gibi tasarım çizgisinin dier tarafında kalanların da projeye, her aamasında dahil olması ve böylece çeitli geri dönülerde bulunması salanabilmektedir (Calderon ve Cavazza, 2001). Örencilerin tasarımları içinde gezebilmeleri ve birbirilerine kritik verebilmeleri bilgisayar oyunlarını en azından teknoloji açısından tasarıma, temsile ve eitime dahil edebilmitir. Bilgisayar oyunlarının eitime nasıl dahil olabileceinin youn bir ekilde aratırıldıı ve çeitli denemelerin yapıldıı u günlerde, tasarım eitimi de önceden kabul ettii bilgisayar destekli tasarımın ve temsilin dıında, bilgisayarı bu sefer oyunlarıyla ama araç deil amaç olarak kapsamına almaya çalımaktadır. Bu balamda doan dijital tasarım oyunları veya oyun benzeri ortamları, form üretme, mekansal ilikiler kurma, belli bir mimar ve tarzı üzerine analiz yapma, ibirlikçi tasarım gibi konular üzerine gitmi, çeitli denemelerde bulunulmutur. Farklı tarzdaki birkaç oyunu sıralamak gerekirse (örnek seçiminde oynama eylemini bir yan etkinlik olarak barındıran uygulamalardan çok oyunu bir sistem olarak merkezine oturtan denemelere yer verilmitir):

YBS (BIM) Oyunu: Bu denemede amaç Yönetim Biliim Sistemlerini (Building Information Modeling) oyunlatırarak, sürdürülebilir tasarımın kendisini ve eitimini gelitirmek adına simülasyonlar hazırlamaktır. Prototip tasarımında popüler bir YBS uygulaması olan Autodesk Revit ve ücretsiz bir oyun gelitirme ortamı olan Microsoft XNA Game Studio Express

* Oyun motoru, oyunu çalıtıran ana yazılımdır. Fizik, grafik gibi dier motorların hepsi oyun motoruna balıdır.

34

yazılımları kullanılmı tır. Öncelikle Yönetim Bili im Sistemi, çe itli geometrik ve geometrik olmayan mimari bilgileri temsil etmek için programlanmı tır. Tüm bu bilgiler içerik olarak oyuna yansımı tır. Karakterler (sanal apartman sakinleri), grafikler, sesler gibi oyun elemanları da eklendikten sonra oyun, binaya dair hem insani aktiviteler hem de fiziksel dinamiklerin elenceli bir ekilde simüle edilecei bir ortama dönü mü tür. ‘Sirkülasyon’ gibi önceden yazılan senaryoların oynanması sonucunda hem genel tasarım kararları hem de sürdürülebilirlik adına veriler elde edilmi ve bu veriler deerlendirilerek yine oyunun içinde etkile imli bir ekilde çözümler aranmı tır. Böylece oyun oynandıkça güncellenerek tasarımcıların ve/veya apartman sakinlerinin beklentileri kar ılanmı tır (Yan ve Liu, 2007).

ekil 2.10 ‘En kısa mesafe’ senaryosu için hazırlanan Revit BIM modelinin tasarım ve simülasyon a aması (Yan ve Liu, 2007).

ETH Oyunu: Adını sviçre Federal Teknoloji Enstitüsü’nden alan ve 2004-2005 kı yarıyılında düzenlenen oyunda amaç, kampüsün kablosuz ve kablolu a yapısını kullanarak, fiziksel mekanın dı ında artık dü ünülmesi gereken dijital ortama uyarlanabilir mekanların da farkına varmak ve bu melez mekanları tasarlamayı örenmektir. Kampüsün bir bilgi mekanına dönü tüü oyunda, örenciler ellerindeki mobil cihazlarla ‘mekana balanıp’ bulundukları yerle ilgili soruları cevaplamakta ve çe itli görevleri yerine getirmektedir. Mekana kar ı verilen bu mücadelede örenciler birlikte çalı tıkları zaman daha fazla puan

35

almaktadır. Örenciler, ister kar ılıklı konu arak isterlerse de çevrimiçi mesajla arak i birlii içinde çalı abilmektedirler. Okulun a altyapısının kullanıcı pozisyonu belirleme sistemi sayesinde, örencilerin yerleri okul içinde tespit edilebildiinden, bulundukları mekanla etkile ime geçebilecekleri sorular sorulmaktadır. Aldıı puanlarla ‘profesör’ derecesine ula an ilk örenci oyunu kazanmaktadır; ayrıca kazandıı puanlar kar ılıında ödül olarak kantinden yiyecek-içecek alınabilmektedir. Prototipin denenmesi sonucunda, örenciler mimarinin nasıl etkile ime geçilebilen bir organizmaya, ‘duyarlı’ bir çevreye dönü tüünü kavramı ve böyle bir mimarinin nasıl tasarlanabileceini en ba ta böyle bir oyunu tasarlayarak, daha sonra da bizzat oynayarak örenmi lerdir. Bir oyunu tasarlamak, o oyunu oynamak kadar öreticidir; çünkü tasarım sürecinde oyunu öretmek için çabalarken, bir yandan da konu çok iyi örenilmi olunur. Her eyden önemlisi tüm bu tasarlama ve oynama sürecinde, örenciler ciddi anlamda motive olmu lar ve ‘yayılan (pervasive)’ oyunlar, ‘duyarlı (sentient)’ mekanlar sayesinde mimarinin ve mimarlıın yeni medya ile nasıl ili kiler kurabilecei konusunda gerek teorik gerek pratik anlamda ke iflerde bulunmu lardır (Walz vd., 2005).

ekil 2.11 ETH oyunundan oyuniçi ve ekran görüntüsü (Walz vd., 2005).

Sanal Blok Dünyası: 1997 yılında Adelaide Üniversitesi, mimarlık fakültesinde üretilen ve denenen bu form üretme-mekan düzenleme oyununda, ah ap bloklarıyla tanınan Froebel’in gerçek dünyayı temsil eden ‘hayat formları’ ile soyut örüntüler anlamına gelen ‘güzellik formları’ kavramlarından yola çıkılmı tır. ki a amadan olu an oyunda, önce verilen sanal ‘cisim’ bloklarıyla (kolonad, platform, yelken, vs.) belli anahtar kelimeler (patika, meydan, vs.) referans alınarak, bilgisayar ortamında özellikle strüktürden beslenen mekansal düzenlemeler yapılmı tır. Her oyuncu belli sayıda farklı blok kullanabilmekte ama her blok farklı parçalardan olu abilmektedir. kinci a amadaysa örenciler bu sefer verilen sanal ‘bo luk’ bloklarıyla (oda, kutu, ni , vs.) yine belli anahtar kelimeler (yönetici ofisi, marangoz

36

atölyesi, vs.) referans alınarak, bilgisayar ortamında özellikle dolaıma yönelik hacimsel düzenlemeler yapmıtır. Sonuç ürünlerin deil sürecin önemli olduu uygulamanın sonucunda örencilerin, okul öncesi form ve mekan ile oynama deneyimlerinin, tasarım eitimlerine transfer olabildii gözlemlenmitir. Ayrıca bilgisayar ortamını kullanmak, teknik kolaylıkların dıında forma ve bolua anlam katma, mekansal farkındalık kazanma, metaforlarla düünme gibi tasarıma ait ana meseleleri kavrayabilmek ve mimariyi dinamik bir deneyim olarak düünebilmek adına da olumlu ve gelecee yönelik bir sonuç olmutur (Schumacher ve Radford, 1997).

ekil 2.12 Sanal blok dünyasında yapılan 2B ve 3B örnek iler (Schumacher ve Radford, 1997).

DreamHaus: Üçüncü ahıs bakı açısından oynanan bu macera/tasarım oyunundaki, ana karakter/kahraman olan Bobbi birçok ödül kazanmı, baarılı bir mimardır. Mimarlıın daha çok mühendislik kısmıyla ilgilenen Bobbi’nin peinden giden oyuncu, birtakım mimari eserleri gezerek analizler yapmakta ve örendiklerini yine birtakım mimari bulmacaları çözmesi için kullanmaktadır. Binalara sistemler olarak yaklaan DreamHaus, oyuncudan da aynı eyi bekler ve onu çeitli statik ve fonksiyon problemleriyle karı karıya bırakır. Oyuncu analizler ve sentezler yapmanın yanı sıra oyunu çevreleyen web tabanlı bir komüniteyle iletieme geçerek baka projelere bakabilmekte ve fikir alıveriinde bulunabilmektedir [8].

37

ekil 2.13 Dreamhaus oyunundan ekran görüntüleri [8].

Örneklerden de anlaılacaı üzerine oyunlar ve oynama eylemi ile gerek geleneksel gerekse de dijital yöntemler kullanılarak, mimari tasarım eitimine entegre olmu ve bir anlamda gelecein eilimlerini de belirleyen oldukça olumlu sonuçlar elde edilmitir. Özellikle artırılmı gerçeklik ve global pozisyonlandırma sistemi (GPS) gibi teknolojiler sayesinde sadece dijital ortamı deil, fiziksel mekanı da bir oyun zeminine dönütürebilen melez oyunlardan çok daha ilginç ve etkili örnekleri yakın bir gelecekte görmek mümkün olacaktır. Ayrıca sadece tasarlanan oyunları oynamak deil, bizzat o oyunları tasarlamanın da örenmeye ve öretmeye katkısının büyük olduu görülmütür. Bu anlamda dijital tasarım oyunları örencilerin hem oynarken hem de tasarlarken örenecei ve en önemlisi bunu bir ibirlii içinde yapacaı ve aynı zamanda mimarlıın yanı sıra dier tasarım disiplinlerinin de bir araya gelecei bir platform olmaktadır.

2.6 Oyunlara Dair Örenme Yaklaımları

Modelin kendisine geçmeden önce, eitim amaçlı bir oyun benzeri ortam olduu için, kesitii örenme yaklaımlarını ele almak uygun olacaktır. Yerinde örenme (situated learning), yaparak örenme (learning by doing), örenmeyi örenme (learning to learn), problem tabanlı örenme, katılarak örenme gibi özellikle deneyimi ön plana çıkartan yöntemlerin hepsi literatürde yapısalcı örenme ve yansıtıcı düünce kuram veya yaklaımlarının altında toplanmaktadır (Wilson, 1996).

38

2.6.1 Yapısalcı Örenme

Örenme ve öretimde verimi artırmak amacıyla eitimin farklı alanlarına yönelik birçok çalıma yapılmıtır. Yapılan çalımalarda yönlendirilen temel sorulardan biri, etkili örenme ya da öretimin ne olduudur. Bu soruya, farklı felsefi, kuramsal ve uygulama-merkezli boyutlardan yaklaılarak deiik yanıtlar aranmıtır. (Pollard ve Tann, 1993; Alexander, 1997; Stones, 1994; Orlich, 2002; Pollard, 2002)

Etkili, verimli ve çekici öretim uygulamalarının temelinde çou zaman güçlü bir örenme kuramı yer almaktadır (Deryakulu, 2001). Nesnelci görüe dayalı geleneksel öretim uygulamalarına (nesnelci görüe dayalı öretim uygulamaları) kaynaklık etmi olan davranıçı ve bilisel eitim kuramlarının temel özelliklerine bakıldıında bazı noktalar dikkat çekmektedir. Bunların arasında, bilgi aktarmaya aırlık veren öretim anlayıı, ders kitaplarına aırı baımlılık, öretmenin mutlak egemenlii, örencileri aratırmaya yöneltmeyip yalnızca dinleyen/izleyen konumunda tutarak zihinsel açıdan edilgenletiren düzenlemeler, yaratıcı düünmeye ya da kiisel görüleri açıklamaya izin vermeyen sınıf iklimi, sunulan bilgileri anlamaya ve farklı yorumlar yapmaya olanak tanımayan öretim yöntemleri ilk göze çarpanlardır. Oysa ki eitimin yeni hedefi; bilgiyi nasıl ve nerede kullanacaını bilen, kendi örenme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki bilgilerinden yararlanan bir insan modeli yaratmaktır. Bu hedefe ulamada yapılandırmacı örenme kuramı önemli bir rol oynamaktadır (Abbott, 1999).

‘Temel Tasarım Oyun Parkı’ öretim modeli ise yapısalcı-yapılandırmacı örenim modelinden beslenmektedir. Doa üzerinde canlı ve egemen bir varlık olan bireyin eitimde edilgen konumda kalmaması gerektii görüünden yola çıkan yapısalcı örenme; örenenlerin bilgiyi nasıl örendiklerine ilikin bir kuram olarak gelimeye balamı, zamanla örenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilikin bir yaklaım halini almıtır. Yapılandırmacılıkta bilginin tekrarı deil, bilginin transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur (Perkins, 1999). Yapısalcı görüe göre örenme, örencinin duyu organları aracılııyla dı dünyada algıladıı belirli bir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilikin, zihninde kendi gerçeini (bilgilerini) yapılandırması ya da en azından önceki deneyimlerine dayalı olarak gerçei yorumlaması sürecidir (Jonassen, 1994).

Örenimin yeniden yapılandırılması yeni bilgilerle önceki bilgiler arasında balantı kurulmasına dayanmaktadır (Limon, 2001). Örencinin yapılandırdıı bilgi ya da anlam, onun önceden edinmi olduu bilgileri, tutumları, inançları, içinde yaadıı toplumsal ve kültürel

39

çevrenin deerleri gibi faktörlerden etkilenir. nsan zihni, bir anlamda, tüm bu önceden edinilmi bilgileri, tutumları, inançları ve deerleri dı dünyadan algıladıı nesne, olay, olgu ve kavramları yorumlamada bir süzgeç gibi kullanılmaktadır (Jonassen, 1994). Bu nedenle yapısalcı görü e dayalı öretim uygulamalarında örencilerin önceden edinmi oldukları bilgiler ve geçmi deneyimleri örenmeyi kolayla tıran ve güçlendiren zengin bir kaynak olarak görülmektedir (Deryakulu ve im ek, 1996).

Yapılandırmacı örenmede amaç, örenenlerin önceden belli bir hiyerar iye göre belirlenmi hedeflere ula malarına yardımcı olmak deil, örenenlerin bilgiyi zihinsel olarak anlamlandırmaları için örenme fırsatları salamaktır (Wilson, 1996). Bu görü ün temelinde, bilginin ya da anlamın dı dünyada bireyden baımsız olarak varolmadıı ve edilgen olarak dı arıdan bireyin zihnine aktarılmadıı, tersine etkin biçimde birey tarafından zihinde yapılandırıldıı görü ü yer alır (Cunningham, 1991; Duffy ve Jonassen, 1991). Ki inin bir eyi bilmesi, anlaması ya da yorumlaması, o eye ili kin ya adıı deneyime balıdır (Brown vd., 1989). Yapısalcı öretim uygulamaları, özünde örencilerin sorun çözmesini gerektiren örenme görevlerinin tasarımına dayanmaktadır. Yapısalcı örenmede bütünden parçaya doru (tümdengelimci) bir akı temel alınır (Windschitl, 1999). Bu nedenle, örenme sırasında örencilere ilk olarak bütüncül ve karma ık sorunları çözmelerini gerektiren bir örenme görevi sunulur; örenciler bu süreç içinde aynı zamanda sorunu çözebilmeleri için gerekli temel becerileri öretmenin rehberliiyle ke federler. Öretmen bilgi aktaran deil, örencilere yardım eden biri konumundadır. Eitmenlerin en önemli yardımcıları yeni teknoloji ve daha kesin bir dille bilgisayarlardır. Bilgisayar ve onun saladıı çevrimiçi ortamın avantajlarıyla örencinin daha önce edinmi olduu bilgileri bir plan çerçevesinde yeni bilgilerle ili kilendirilmesi salanabilmektedir. Vygotsky'ye göre örencinin “etkinlii” eitimin merkezidir ve öretmen bu etkinlii desteklemeli, ba ka bir deyi le bu etkinlie rehberlik etmelidir (Sutherland, 1992). Yapılandırmacı eitim programında konu merkezli tasarım yerine, örenen merkezli tasarım uygulanmaktadır. Bilgiyi anlatmak yerine örenenin içerikle etkile im kurması ve bilgiyi yapılandırması ön plandadır. Örenciye inisiyatif kullanma, örendiini deerlendirme, birinci el deneyim kazanma imkanları hazırlanır (Özden, 2003). Böylece, örenciler, tek ve mutlak dorulardan, çoklu ve öznel gerçee geçi yapmaktadırlar. Bunun doal sonucu da ara tıran, sorgulayan, ele tiren, tartı an, yaratıcı dü ünceler ortaya koyan insanların yeti mesidir. Toparlamak gerekirse, yapılandırmacı örenme prensiplerini, özellikle oyunlar üzerinden a aıdaki ekilde özetleyebiliriz (Nanjappa, 2001).

40

• Yansıtma: Bu, hemen her örenme biçiminin ba lıca bile enlerindendir. Yeni örenilenler ile eskiler arasında uygun balantıların kurulmasına, fikirlerin test edilip tasfiye edilmesine, varsayımların geli tirilmesine ve sorgulamaların yapılmasına yardımcı olur. Oyuncu veya örenci yansıtma halindeyken, onu ara tırmaya ve ke fetmeye yönelten alternatif dü üncelerle kar ıla ır. Örenme ortamı aracılııyla uyarılarak, problemleri analiz eder, çözümleri kar ıla tırır ve yeni stratejiler geli tirir. •  birlii:  birlikçi örenme veya birlikte örenme, yapılandırmacı balamlarında gittikçe popüler olan bir eitim stratejisidir. Gruplar halinde çalı manın amacı, farklı bakı açılarını ve i yükünü payla manın yanı sıra alternatif kavramlar ve pratikler geli tirmek için birbirine destek olmaktır. Örenme sosyal ve diyalojik bir süreç olduu için, gruplar halinde çalı mak deneyim alı veri ini salayacak ve yansımayı artıracaktır. • skele Kurma: skele kurma (scaffolding), basitçe, örenim için verilen destekler olarak tanımlanabilir. skeleler, genellikle örenci daha yolun ba ındayken ve belli bilgiler ve yetilere ihtiyacı varken kurulur. skeleler, belli bir sosya-kültürel balam içinde, dier bireylerin yardımını ve ortamda bulunan faydalı objeleri içerir. Oyunlardaysa, dier bireylerin yanı sıra araçlar, arayüzler ve görevler iskele olarak kabul edilebilir. • Yerinde Örenme: Bu yöntem, bili sel süreçlerin fiziksel ve sosyal balamlara yerle ik olduu fikrinden beslenmektedir. Bili sel süreçler, sadece bireyin zihninde gerçekle mez, aynı zamanda birey ve durum/konum arasındaki ili kileri de içerir. Bireyin, zaman-mekan bile kesiyle kodladıı deneyimlerden faydalanmak veya yenilerini salamak için, ilgili konuyu simüle eden etkile imli ortamlar tasarlamak gereklidir.

2.6.2 Yansıtıcı Dü ünce

Tezin önerdii modelin teorik altyapısının dier ayaını olu turan ‘Yansıtıcı Dü ünce’ yapılandırmacı yakla ımda önemli bir yöntem olarak kabul edilmektedir (Campoy, 2004). Bir örenme süreci olarak yansıtıcı uygulama, deneysel örenme, yapılandırmacı ve profesyonel geli im gibi çe itli yakla ımlardan temellerini alır ve bu yakla ımları güçlendirir (Osterman ve Kottkamp, 2004). ‘Yansıtıcı Dü ünce’ yöntemini daha yakından incelersek, temellerinin pragmatik felsefeye dayanan ilerlemecilik akımının öncülerinden John Dewey'in ortaya atmı olduu yansıtma kavramından doduu görülmektedir (Alp ve Ta kın, 2008). Dewey (1952) yansıtmanın gözlem yapmak, incelemek, sorgulamak ve çözümleme yapmak gibi beceri ve nitelikler gerektirdiini ifade etmektedir.

Dewey (1952) eitimin ya anan tecrübelerin yeniden yapılandırılması olduunu, böylelikle nitelii dei erek, yansıtıcı dü ünce sürecini olu turduunu ileri sürmektedir. Bu nedenle yapılandırmacı yakla ım içinde yer alan yansıtıcı dü üncenin, örenme-öretme sürecinde kullanılması önem kazanmaktadır. Birçok ara tırmacı Dewey’in (1952) yansıtma kavramını tekrar ele alarak, yansıtmanın yansıtıcı dü ünceye nasıl ve ne zaman dönü tüünü açıklamaya çalı mı tır (Gelter, 2003; Schön, 1987). Örenen toplumun gerekliliini vurgulayan en önemli teorisyenlerden biri olan Donald Schön, Dewey’in felsefesini ve gözlemlerini “Yansıtıcı

41

Uygulayıcı ve Yansıtıcı Uygulayıcı Eitimi” (The Reflective Practitioner and Educating the Reflective Practitioner) adlı kitabında desteklemi ve gelitirmitir. Schön (1987), Dewey’in (1952) yansıtma kavramını temel alarak düüncenin eylemde gizli olduunu, eylemle birlikte anlam bulduunu ve davranılarla ortaya çıktıını öne sürmütür. Buna göre, düünce bir sorgulama çemberini içerir. Sorgulama çemberi sorun yaratan bir durumun algılanmasıyla balatılır. Bu fark edilen duruma yeni anlamlar yüklenir ve ortaya çıkan soruların analiz edilerek, çözülmeye çalıılması yansıtma eyleminin olumasını salar. Garris’in ‘oyun döngüsü’ de benzer bir prensiple çalımaktadır (Garris vd., 2002). Eylemin geri bildirimi üzerinden karılaılan bilgiler, örenme çıktıları denilen deneyimlere dönüene kadar sorgulanmaktadır. Tek fark burada eitsel içeriin oyun özellikleriyle harmanlanarak oyun döngüsüne giriyor olmasıdır.

Çizelge 2.2 Garris’in oyun döngüsü (Garris vd., 2002).

Schön (1987) yansıtmayı, yansıtma eyleminin zamanlamasını göz önünde bulundurarak, “eylem içinde yansıtma” (reflection-in-action), “eylem sonrasında yansıtma” (reflection-on- action) ve “eylem için yansıtma” (reflection-for-action) olmak üzere üç kategoride incelemitir. Yansıtmanın sonradan gelitirilen üçüncü çeidi eylem için yansıtma (reflection- for-action) Schön’ün gelitirdii eylem esnasında yansıtma (reflection-in-action) ve eylem sonrasında yansıtma (reflection-on-action) uygulamalarıyla ulaılmak istenen sonuçtur (Killon ve Todnem, 1991). Eylem içinde yansıtma ve eylem sonrasında yansıtma doaları gerei tepkiseldirler ve aralarındaki fark yansıtmanın yapıldıı zamana göredir (Reagan, 2000). Buna karı eylem için yansıtma, ne geçmii yeniden gözden geçirmek içindir ne de tecrübe

42

ettiimiz sürecin farkına varmamızı salamaya yöneliktir. Eylem için yansıtmanın amacı gelecee yönelik davranı lara rehberlik etmektir (Killon ve Todnem, 1991).

Özellikle kullanıcı motivasyonu ve konsantrasyonu ile birlikte anılan akı teorisi de bir açıdan yansıtma eylemiyle benze mekte ve yansıtıcı dü üncenin a amalarını kendi çerçevesinde kapsamaktadır. Akı teorisi, bir aktivitenin bireyi tamamen içine alması ve me gul etmesi sonucu optimum deneyim kazanımı üzerinedir (Csikszentmihalyi, 1991). Akı hali, bireyin tamamen hedefe ula ma güdülü aktiviteye kapıldıı psikolojik bir safhadadır. Geçmi ara tırmalar akı halinin örenme üzerinde pozitif bir etkisi olduu yönündedir (Webster vd., 1993). Bu etkileri, örenme artı ı, ke fetme istei, odaklanma yetisi ve aktivite üzerinde tam kontrol olarak sıralayabiliriz. yi bilgisayar oyunları, bir anlamda akı araçlarıdır. Oyunun sunduu oynanabilirlik kar ısında, oyuncu o evrene transfer olur; algıları sadece oraya odaklanır. Akı teorisi açısından da oyunların eitim amaçlı kullanımı olumlu potansiyeller barındırmaktadır (Kiili, 2005).

2.6.3 Örenme Pedagojisi

Örenme yakla ımlarının ve akı teorisinin yanı sıra bilgisayar oyunlarındaki öretme veya bilgisayar oyunlarıyla örenme potansiyelini maksimum düzeye çıkarmak için örenme pedagojisi prensipleri ve yöntemlerinden fayadanılmalıdır (Oblinger, 1998). Oyunların potansiyel örenme ortamları olarak kabul görmesi için, gerek tasarım gerek yapısal gerek ise pratik anlamda pedagoji ile ortak paydalarda bulu malı, paralellikler ta ımalıdır. Eitsel ortamlarda oyunların kullanılması pedagojik açıdan birçok fayda salamaktadır (Çizelge 2.3); motivasyon, me guliyet, kritik dü ünme, senaryo geli tirme ve risk alma bu faydalardan bazıları sayılabilir. Oyunlar, kullanıcının mevcut kapasitesine göre biçimlenebilir ve ayarlanabilirler; oyuncu, hazır ve yetkin olduu zaman onu bir üst seviyeye çıkarırlar.

Çizelge 2.3 yi pedagojinin prensipleri ve oyunlarla paralellikleri (Oblinger, 1998).

Prensipler Tanımlar Oyunlardaki Uygulamalar

Örenme bireyin ihtiyaçlarına göre Oyunlar bireyin seviyesine göre Bireyselle me biçimlendirilir uyum salar

43

Anında ve balamsal geri bildirim Oyunlar anında ve ortamsal geri Geri besleme örenmeyi artırır, belirsizlii bildirim salar azaltır

Örenme, öreneni yeni bilginin Oyunlar kefetmeye olanak Aktif örenme aktif kefi ve inasıyla megul tanıyan aktif bir çevre salar etmelidir

Örenciler, anlamlı ve karılıını Oyunlar, kullanıcıları bir hedefin Motivasyon veren aktiviteler karısında motive peinden saatlerce sürükleyebilir olurlar

Oyunlar bakalarıyla veya aynı Örenme, katılım gerektiren, Sosyalleme oyunla ilgili topluluklarla birlikte sosyal bir süreçtir oynanabilir

Oyunlar bölümlerden oluur; Örenenler, zorluk derecesi Aamalı oyuncular, belli bir yetkinlie giderek artan aktivitelerde örenme ulamadan daha üst bir bölüme baarılarını adım adım katlarlar çıkamaz

Oyunlar, kullanıcıların mevcut bir Örenenler, örendiklerini bir balamdan ilgisi olmayan bir Aktarma durumdan ötekine aktarma yetisine dierine bilgi aktarmasına imkan sahip olurlar tanır

Oyunlar, kullanıcıların Bireyler, örendiklerini kendileri yeteneklerini deerlendirmesine Deerlendirme deerlendirebilir ve/veya ve kendini bakalarıyla bakalarınınkiyle karılatırabilir karılatırmasına izin verir

Bilgisayar oyunları doası gerei denemeye, kefetmeye ve risk almaya açıktır. Oyuncular bir hedefe ulamak için oyunun akıına kapılıp saatlerce ekran baında kalabilir, birbirilerine karı rakip olabilir veya birlikte mücadele verebilirler. Oyunlar, oyuncu ilerledikçe, deneyim kazandıkça zorlaır; oyuncu durdukça, oyun da aynı seviyede takılıp kalır. Oyunun sunduu görsel ve iitsel dünyalar ile fantastik kurgular sayesinde oyuncu ilgili konuyu yerinde yaparak örenir. Tüm bunlar ve daha fazlası bilgisayar oyunlarının yapısalcı örenme kuramından ve yansıtıcı düünce yaklaımından, farkında olmadan beslendiini göstermektedir ki oyuncular da zaten oyunlardan farkında olmadan örenirler. Temel Tasarım Oyun Parkı modeli kurgulanırken de bu teorik altyapı dikkate alınmı ve beklentiler bu açıdan da karılanmaya çalıılmıtır.

44

3. TASARIM ETMNDE BR OYUN MODEL

3.1 Modelin Tanımı

Uygulandıı pilot alandan dolayı modele ‘Temel Tasarım Oyun Parkı’ adı verilmi , uluslararası girdilere ve çıktılara açık olabilmesi adına da ngilizce olan uygulamada ‘Basic Design Playground’ olarak isimlendirilmi tir. Tez kapsamında uygulanan ve deerlendirilen model, önerilen modelin sadece bir bölümünün prototipi niteliindedir. Esasen Temel Tasarım Oyun Parkı, tıpkı bir oyun evreni* kurgusunda dü ünülmü ve bu balamda örencilerin oyunculara veya katılımcılara dönü tüü, serbestçe gezindikleri ve temel tasarım elemanlarıyla ilkelerini deneyimledikleri bir Temel Tasarım dersi evreni önerilmi tir. Bu tarz bir evren önerilmesinin nedeni sadece referans verilen oyun türü ile kurulan analoji deil, aynı zamanda tasarımın artık görsel yönü aır basan bir faaliyet yerine tasarlayanın algı, deneyim ve ifade etme becerisine balı bir ürün olarak kabul edilmesiyle de ilgilidir. Bilimsel bilginin özerkliinin sorgulandıı u günlerde, gerçeklikler mutlak deil dei ken kavramlar olarak ele alınmaktadır. Gestalt prensipleri ile bilimsel bir nitelik kazanan göz-merkezcil estetik de sorgulanmaya ba lanmı , yerini özneye ait deneyimlere bırakmı tır (Çıkı vd., 2009). Görsel boyutun yanı sıra insan boyutunun öne çıkması tasarım eitimini hiç olmadıı kadar özgürle tirmi tir. Bu özgürlüün en geli mi ve geni kitlelerce payla ılan hali ise sanal ortamlarda ya anmaktadır. Bu dei imi de dikkate alan söz konusu oyun benzeri ortam, çok oyunculu, çevrimiçi, dijital ve interaktif bir yapıya sahip bir ekilde kurgulanmı tır.

ekil 3.1 Temel Tasarım Oyun Parkı logosu.

* Oyunun mekansal ve zamansal olarak geçtii açık uçlu, dorusal olmayan ortama oyun evreni denir.

45

Açık uçlu olmasının yanı sıra, bakaları tarafından da gelitirilebilsin diye kaynak kodu** açık bırakılan Temel Tasarım Oyun Parkı, tamamen bir oyun deil ama oyun benzeri bir ortamdır. Yenmek ve yenilmek gibi oynamaya dair temel kavramları kısmen barındıran; bölüm geçme, puan alma, deneyim kazanma, etkileime geçme gibi oyun özellikleriyle mücadele ve motivasyon oyun faktörlerine sahip bir modeldir. Ayrıca tasarım eitiminde kullanılmak üzere öngörülen bir model olmasından dolayı genel balık olarak Ciddi Oyunlar ve alt balık olarak da Dijital Tasarım Oyunları altında yer alması mümkündür.

Temel Tasarım dersinin sonuna bir modül olarak eklenmesi öngörülen modelin içeriini, öretim üyeleri tarafından uygun görülmü ve bir oyun senaryosu eklinde tasarlanmı konular oluturmaktadır. Konuların oyunlatırılması aamasında öretim üyeleri gerek teknik gerekse de kavramsal açıdan ilgili departmanlarla çalımalıdır. Denge, ritim gibi temel tasarım ilkelerinin yanı sıra renk, doku gibi temel tasarım elemanlarının veya karma bir temel tasarım konusunun bir oyun kurgusu eliinde, dijital ve etkileimli bir ortamda deneyimlendii ve bir yandan yeni medya olanaklarıyla yeniden kefedilerek pekitirildii bir ortam söz konusudur. Ayrıca ders konularının yanı sıra sergi, ariv, sunum gibi fonksiyonları içeren bölümler de evrenin bir parçasıdır. Bir tür sanal stüdyo olarak da düünülebilecek Temel Tasarım Oyun Parkı, çok oyunculu yapısıyla sınıf ortamındaki etkileimi sürdürmeyi amaçlamaktadır. Örenciler ve öretim üyeleri, dijital ortamdaki suretleri olan ‘avatarları’ rehberliinde serbestçe gezinebilmekte, gerek ortam gerekse de birbirileriyle iletiime ve etkileime geçebilmektedirler. Bu sayede grup çalımaları, kritik alma-verme ve sunum yapma gibi sınıf içi dinamikleri salanabilmektedir.

ekil 3.2 Temel Tasarım Oyun Parkı evreni konsept eskizi.

** Açık kaynak, daha sonra ekleme yapılabilmek üzere kaynak kodu açık bırakılmı yazılım demektir.

46

Temel Tasarım Oyun Parkı, terminal alanı ve istasyonlardan olu maktadır. Terminal, örencilerin evrene giri yaptıı, kontrolleri örendii, arayüzü kavradıı ve dier avatarlarla diyaloa girebildii bir tür hazırlık alanıdır. stasyonlar ise çe itli oyun kurgularına oturtulmu ders konularını kapsamaktadır. Bir açıdan temel tasarım ilkelerinin oyunun kurallarını, elemanlarının ise oyunun öelerini olu turduu evrende, devasa çok oyunculu çevrimiçi oyunlarda (bkz. World of Warcraft) olduu gibi dorusal olmayan bir akı geçerlidir. Görev (quest*) sisteminin dorusal olmayan yapısının, bölüm (level) sisteminin dorusal yapısına tercih edilmesinin nedeni, temel tasarım dersinin de kendi içinde dorusal olmayan bir düzene sahip olmasıdır; birçok konu sıra gözetmeden birbiriyle ili kilidir ve ili kilendirilebilinir. Ayrıca model temel tasarım dersinin sonuna entegre olduu için, örenciler zaten konuları geleneksel yöntemlerle de olsa i lemi olarak evrene gireceklerdir. Bu balamda örenciler terminal alanında gerekli hazırlıklarını tamamladıktan sonra istedii istasyona girip tasarlanan ortamla etkile ime girebilir veya içerideki dier avatarlarla ileti ime geçebilir. Yalnız istasyonun içerdii göreve çıkması ancak yeterli deneyim puanına ula tıysa mümkündür. Deneyim puanı kazanmak içinse dier istasyonlardaki nispeten alt görevlere çıkmak ve denemeler yapmak gerekmektedir. Hangi konuların hangilerini kapsayacaı veya hiyerar ik olarak hangi konuların daha fazla tasarım deneyimi gerektirdiine dersin öretim üyesi tarafından karar verilecektir.

ekil 3.3 Uygulama istasyonunun ikonu ve terminal alanından ekran görüntüsü.

* Quest, oyundaki dorusal olmayan görev; Level ise dorusal olan bölüm sistemidir.

47

Uygulanan model ise önerilen Temel Tasarım Oyun Parkı’nın sadece bir istasyonunun prototipi niteliindedir. Modelin tamamının gerçekletirilmesi, doktora tez çalımasını, gerek zaman gerekse de ekip-ekipman ihtiyaçları açısından aacaı için tek bir istasyona odaklanılmıtır. Zaten model, açık uçlu ve açık kaynaklı yapısından dolayı gelitirilmeye açıktır. Ayrıca belli bir odakta tezi daraltmak ve o odakta derinlemek adına da böyle bir karar alınmıtır. Tutorial* bölümünün bulunduu terminal alanı ve ‘Mekan Tanımlama’ görevinin yer aldıı istasyondan oluan uygulama modelinin detayları ileriki bölümlerde verilmektedir.

3.1.1 Modelin Amacı

Üç boyutlu dijital bir oyun benzeri ortam olan Temel Tasarım Oyun Parkı’nın amaçları kavramsal ve fonksiyonel açıdan olduu gibi genellemi ve özellemi olarak da ele alınabilir. Örenmenin oyunların içinde doal olarak bulunmasından yola çıkan model, tasarım süreciyle oyun deneyiminin bata metaforlarla düünmek olmak kaydıyla birçok ortak yönünün olması üzerine kendini yapılandırmaktadır. Mevcut temel tasarım eitiminde formun kurduu hegomonya ancak öznenin deneyiminin ön plana çıkarılmasıyla dengelenebilir (Çıkı vd., 2009). Bu balamda tasarım eitiminde oyunları kullanarak, örencilerin metaforlarla düünme ve soyutlama becerisini artırmak ve nispeten daha yakın oldukları bilgisayar oyunları veya oyun benzeri dijital ortamlar sayesinde, tasarım eitimine dair çok daha aktif bir farkındalık kazanmaları amaçlanmaktadır. Farkındalıın deneyimle birlikte geldii yaklaımından beslenen model, uygulama alanı olarak seçtii temel tasarım dersinin ilke ve elemanlarını pekitirme amacında özelleerek Temel Tasarım Oyun Parkı’nı önermektedir. Üç boyutlu, etkileimli bir dijital ortam söz konusu olduundan, sadece ders konularının oyunsal kurgular ve motivasyonlarla pekitirilmesi deil, esasen yeni medyanın yeniden tanımladıı temel tasarımı kefetmek amaçlanmaktadır. Bu açıdan modelin, temel tasarım dersi özelinde tasarım eitimine yeni bir yüz, daha dorusu yeni bir arayüz getirecei düünülmektedir. Tasarım eitiminin balangıcı kabul edilen geleneksel temel tasarım dersine entegre olacak böyle bir yeni medya modelinin, gerek algı gerekse de pratik açıdan, arkadan gelen dijital tabanlı tasarım derslerle temel tasarım dersi arasında bir köprü oluturması da genel amaçlar arasındadır. Önerilen modelin genel amaçları, uygulanan modelin özel hedeflerine altyapı oluturmaktadır. Uygulama modelinde yer alan istasyon ve içerii ııında, örencinin motivasyonunu artırmak, kendini mekanın içinde hissetmesini salamak

* Tutorial, oyun arayüzüyle tanıılan ve oyunun kendini örettii bölümdür.

48 ve dijital ortamın getirdii geri dönülerin yanı sıra oyun ortamının getirdii geri beslemeler sayesinde uygulamayı pratikletirmek hedeflenmitir.

3.1.2 Modelin Tasarım Problemi

Önerilen modelde istasyonlara daılmı ve dersin öretim üyesinin temel tasarım müfredatından yola çıkarak ve ilgili disiplinlerle birlikte çalıarak hazırladıı tasarım problemleri veya baka bir deyile oyun senaryoları bulunmaktadır. Bu senaryoların ve geçtikleri ortamların hepsinin örüntüsel ilikiler eliinde bütünsellemesi öngörülmektedir. Uygulanan modelde ise yine temel tasarım dersinin, öretim üyesinin inisiyatifine göre farklılaan, jeneriklemi konularından biri olan ‘negatif-pozitif hacim ilikilerini kullanarak mekan tanımlamak’ ele alınmıtır (Adilolu ve Çatak, 2004). Farklı mekan algıları sonucu farklı mekan denemelerinin ortaya çıktıı bu uygulama, ‘iz’ kavramı ile gelitirilerek, örencinin yaptıı mekan tanımlarıyla kiisel izini bıraktıı bir kurguya dönütürülmütür. Uygulamanın deney aamasında “Define your Space, Leave your Trace” sloganıyla lanse edilen oyun görevinde, örencinin sanal kimliiyle de olsa bizzat ortamın içinde yer almasından dolayı, algıladıı ergonomisini bir tasarım kriteri olarak referans alması ve yaptıı mekan denemeleriyle kiisel izlerini bırakması önerilmitir. Mekanın içinde olarak mekanı tanımlamak, temel tasarımın geleneksel göz-merkezcil kurgusundan uzaklamak adına da önemlidir. Madanipour’a göre (1996) görsel kültürün yarattıı bu hakimiyet ancak mekanı dıarıdan görmek yerine içine girmekle aılabilir. Bu anlamda modelin önerdii tasarım problemi sanal da olsa çounlukla soyutlanan insan boyutuna aktif bir rol vermektedir.

Söz konusu mekan tanımı denemeleri, yine geleneksel yöntemden esinlenilerek, birtakım farklı boyutlardaki prizmaların iç hacimlerinde, iki boyutlu yüzeylerin kullanılmasıyla gerçeklemektedir. Bir anlamda örenci, bulunduu prizmada kendini merkez alarak, çalımaktadır. Bu açıdan önerilen tasarım problemi, temel tasarım dersi balangıcında, örencinin sınıf boyutlarına göre çalıma alanını düzenledii, yine jeneriklemi, sınıfa, arkadalarına ve dolayısıyla derse ısınma egzersizine benzetilebilir. Örenciye kendi ölçeinin yanı sıra referans alabilecei, oyun kurgusunun bir parçası olan ve fiziksel anlamlarının dıında herbiri aynı zamanda bir metafor olarak da düünülebilecek anahtar kelimeler verilmitir. Egzersiz prizması dıında toplam yedi bölümden oluan istasyonda, her prizmaya bir anahtar kelime dümektedir. Rastlantısal daıtılmı olan bu anahtar kelimelere, mimari fonksiyonlarını hatırlatan ipuçları elik etmektedir (Çizelge 3.1). Örnein ‘duvar’ kelimesine, ‘duvarlar taır ve böler’ ipucu cümlesi elik etmektedir. Sadece ‘eik’ kelimesi bir

49 oyun esprisi olarak, oyunun sonlandıı yedinci bölüme sabitlenmitir. Örencilerden anahtar kelimeleri birebir uygulamaları beklenmemektedir; onları sadece birer referans olarak düünmeleri vurgulanmakta, hatta onları birer metafor olarak görmeleri cesaretlendirilmektedir.

Çizelge 3.1 Modelde kullanılan anahtar kavramlar ve tanımları. anahtar kelimeler ipuçları stairs comine vertical spaces (merdivenler stairs (merdiven) dikeyde mekanları birletirir) door (kapı) doors can welcome you (kapılar sizi karılar) windows can show inside and outside (penceler window (pencere) hem içeriyi hem dıarıyı gösterir) cover (örtü) covers can protect you (örtüler sizi korur) walls can carry and divide (duvarlar mekanı taır wall (duvar) ve böler) halls can combine horizontal spaces (koridorlar hall (koridor) yatayda mekanları birletirir) thresholds are the last exits (eikler son threshold (eik) çıkılardır)

Anahtar kelimelerin yanı sıra örenciler prizmaların içindeki turuncu sabit panelleri referans alarak da envanterlerindeki beyaz panelleri yerletirme ansına sahiptirler. Mevcut yapısal referansların mimari tasarımı kolaylatırmasından yola çıkılarak, her bölümde sabit referans panellerinin sayısı birer azaltılmı ama örencinin kullanmak zorunda olduu panel sayısı birer artırılmıtır. Gittikçe azalan referanslardan dolayı tasarımsal açıdan zorlaan oyun, son bölümünde oyuncuya sadece bir sabit panel sunmaktadır. Oyuncunun bölüm geçmesi, envanterindeki panelleri, bulunduu mevcut prizma kapsamında yerletirmesi ve yeterince deneme yaparak o bölüm için önceden belirlenmi deneyim puanını doldurması veya aması ile mümkündür (Çizelge 3.2). Bu koullar salandıında örenci ‘enter’ tuuna basarak yaptıı tasarım denemesini kaydetmekte ve bir sonraki prizmayı bulmak için yola çıkmaktadır. Özetle örencinin mekan tanımı denemeleri yaparken, kendi ergonomisine göre ölçüler ve ölçekler gelitirebilecei prizmanın boyutları dıında yine prizmalara, yani bölümlere ait olan sabit panelleri ve anahtar kelimeleri referans alabilmektedir. Önerilen modelde sonuç ürünler kesinlikle öretim üyeleri tarafından deerlendirilmektedir. Aynı ekilde uygulamada da sonuç ürünler öretim üyeleri tarafından deerlendirilmek üzere kaydedilmektedirler. Ancak tezin odaında sonuç üründen çok süreç olduu için örencilerin çalımaları deerlendirilmeye alınmamıtır.

50

Çizelge 3.2 Bölümlere göre alınması gereken puanlar ve ilgili paneller. sabit kullanıcı limit level panel paneli puan 1 7 6 100 2 6 7 150 3 5 8 200 4 4 9 250 5 3 10 300 6 2 11 350 7 1 12 400

Örenci tasarım problemiyle tanı madan, yani tasarlanmı olan oyuna ba lamadan önce terminal alanında kontrolleri, navigasyonu, kısacası arayüzü pratik eder. Tutorial (alı tırma) bölümü olarak da dü ünebileceimiz bu a amada örenci, yürümeyi, etrafına bakmayı; envanterinden panel almayı, envanterine geri koymayı; ve aldıı paneli hareket (move), ölçek (scale), çevirme (rotate) komutlarıyla manipüle ederek, yerle tirmeyi örenir. stasyon alanında ise panelleri yerle tirirken içinde bulunduu prizmayı farklı açılardan görmesini salayan kameralarla tanı ır.

3.1.3 Modelin Deney Yöntemi

Uygulama modelinin deneyi, içerik bakımından kendisine altyapı olu turan temel tasarım dersi konusunun geleneksel bir ekilde uygulanı ıyla kar ıla tırılarak yapılmı tır. Temel tasarım dersini yeni almı bir grup örenciye aynı günde hem geleneksel ortamda hem de Temel Tasarım Oyun Parkı’nın önerdii sanal ortamda ‘mekan tanımı yapma’ ödevi-görevi verilmi tir. çerik bakımından, “Define Your Space, Leave Your Space” ba lıında bulu an her iki yöntem balamlarının dı ında kurgusal açıdan da ayrılmaktadır. Deneyin geleneksel ayaı jenerik bir ekilde uygulanırken, sanal ayaına uygulama modelinin önerdii oyun kurgusu e lik etmektedir.

Bu geleneksel ve sanal ortamları birer yöntem gibi ele alarak kar ıla tıran deneyin sonuçlarına ula mak içinse örencilere çe itli anketler uygulanmı tır. Deneyde her iki ortamda çıkan ürünlerden ziyade örencilerin süreçleri esas alındıı için, anketler de bu karar göz önüne alınarak hazırlanmı tır. Geleneksel uygulamadan hemen önce yapılan ilk anket, örencilerin, tezin önerdii modelin pilot çalı ma alanı olan temel tasarım dersi hakkındaki dü üncelerini örenmek ve bu güncel verilerle eldekilerin kar ıla tırılabilmesi ve bir anlamda onaylanması için yapılmı tır (Ek 1a). Geleneksel uygulamadan hemen sonra yapılan anketse uygulamaya

51 yönelik tatmini ölçmeye çalı an sorular içermektedir (Ek 1b). Üçüncü anket ise Temel Tasarım Oyun Parkı’nın denendii sanal uygulamadan hemen önce yapılarak, örencinin bilgisayar okuryazarlıı ve bilgisayar oyunlarına kar ı olan yakla ımını ölçmek için yapılmı tır (Ek 1c). Sanal uygulamadan hemen sonra yapılan anket, ikinci ankette olduu gibi uygulamaya yönelik tatmini ölçmek için hazırlanmı tır; ayrıca bu ankette, ikinci anket ile içerdikleri bir grup ortak sorunun dı ında, Temel Tasarım Oyun Parkı’na ve böyle bir modelin temel tasarım dersine entegrasyonuna yönelik sorular bulunmaktadır (Ek 1d). Yine sanal uygulamadan sonra yapılan be inci ve son anketse (Ek 1e), bu konuda öncü olduu için ba ka çalı malarda da kullanılan, IBM firmasının kendi yazılımları için hazırladıı bir kullanılabilirlik testidir (Lewis, 1995). Burada ortaya çıkan yazılımın bir amaç deil araç olmasına ramen, yapılacak bir kullanılabilirlik testinin, önceki anketlerde elde edilen verileri çe itli açılardan dorulayacaı ve zenginle tirecei dü ünülmü ve nitekim de öyle olmu tur.

Deneyin ardından anketlerle elde edilen verileri dersin öretim üyelerine yorumlatmak amacıyla fokus grup yapılmı ve bu yorumlar da deerlendirilmeye katılmı tır. Tüm bunların yanı sıra deney sırasında yapılan ki isel gözlemlerden de anketlerin denek bazında niteliksel ama genel anlamda niceliksel olan verileri deerlendirilirken faydalanılmı tır.

3.2 Modelin Uygulandıı Pilot Alan Seçimi

Tasarım eitimi için dü ünülen bu çok katılımcılı ve çevrimiçi, dolayısıyla etkile imli ve dijital ortamın temel tasarım dersi kapsamında uygulamaya konulmasına karar verilmi ve bu yüzden model de Temel Tasarım Oyun Parkı adını almı tır. Örencilerin, tasarım prensipleri ile elemanlarını örendii ve kullandıı bu çok önemli giri dersinin, yeni kavramlara ve yöntemlere açık bir yapıya sahip olmasından dolayı, model için uygun bir pilot alan olacaı dü ünülmü tür. Bauhaus döneminin deneysel ortamında temelleri atılan bu ders, özellikle yöntem anlamında birçok dei im geçirmi , halen de kurumlara ve öretim üyelerine göre farklılık göstermektedir (Polat, 2001; Topda , 1996; Aktan, 2003). Çiler’in (2006) TÜ, YTÜ ve ODTÜ ölçeinde gerçekle tirdii temel tasarım dersini sorgulayan yüksek lisans tezi, durum için örnek te kil edebilecek alan çalı malarından bir tanesidir.

Temel tasarım dersi mimarlık eitiminin ilk yılında yer alarak, örencilerin tasarım yolculukları için bir ba langıç noktası te kil etmektedir. Tasarım meselesini kavramak adına bir arayüz görevi görmektedir. Örencinin kendi yetenekleri ve tasarım algısına dair farkındalık kazandıı bir derstir. Ancak temel tasarım dersinde verilenlerin dier derslerle ili kilendirildii zaman tasarım yetisi kazanılmı olmaktadır. Nitekim postmodernizm ve

52 teknolojik gelimeler tasarım yapma süreçlerini deitirmi, disiplinler arası eitim modelleri ile bütünleen yöntemler ortaya çıkartmıtır (Çolakolu ve Palabıyık, 2009). Bu anlamda mimarlık eitiminin lokomotifi olan temel tasarım dersi güncellenmeli, çaa ayak uydurmalıdır (Çiler, 2006). Bauhaus’un bile problem çözmeye dayalı tasarım anlayıı, seri üretim ihtiyacı karısında benzer sonuç ürünler verdiinden, yaratıcılık ve bireysellik adına bir tehdit olarak algılanmıtır. Bu nedenle temel tasarım stüdyoları özellikle son yıllarda yaratıcılık adına yeni araç, malzeme ve yöntemlerin kullanıldıı bir arayı ve sorgulama alanı haline gelmitir (Çil vd., 2009).

Meseleyi Türkiye ölçeinde ele alan birçok çalıma yapılmı, sorunlar tespit edilmi ve öneriler getirilmitir (Polat, 2001; Topda, 1996; Aktan, 2003; Kaymakcan, 2006; Öztuna, 1998; Yüksel, 1998; Seylan, 2004). Gerek sanat gerekse de tasarım fakülteleri kendi balamlarından kaynaklanan farklar dıında belli arayılar ve sorgulamalarda bulumaktadır. Örencinin neyi niçin yaptıının farkında olmaması ve dersi önceki bilgileri ile sonraki dersleri açısından ilikilendirememesi (Erkan, 2006); iyi niyetlere ramen yürütücünün yetkinliinin, etkinliinin ve zaaflarının dersi göz ardı edilemeyecek ekilde manipüle etmesi (Arıda, 2005); gerek araçlar gerekse de kavramlar olarak dersin zamanın gerisinde kalması (Seylan, 2004); formun kurduu hegomonyaya karı öznenin deneyiminin ön plana çıkarılması ihtiyacı (Çil vd., 2009); ders içeriinin ve yöntemlerinin dier derslere altyapısal bir transfer olarak yansıyamaması (Yüksel, 1998); dersin deneysel yapısını kaybederek geleneksellemesi veya rutinlemesi gibi durumlar temel tasarım dersinin sorunları olarak bagöstermektedir.

Bu balamda temel tasarım dersinin model için neden uygun bir pilot çalıma alanı olacaı özetlersek:

1) Temel tasarım dersinin gerek kavramlar gerek araçlar açısından güncellenmeye ihtiyacı vardır. Derse bir dijital tasarım oyununun entegre olması, temel tasarımın yeni medyaya adapte olmasını salayabilir; dersi mevcut sorunlarından uzaklatırabilir. 2) Temel tasarım örencinin tasarımla tanıtıı bir giri dersidir. Yeni jenerasyonun bilgisayar oyunlarına ve sanal ortamlara youn ilgisini hesaba katarsak, Temel Tasarım Oyun Parkı çok iyi bir katalizör olabilir. Örencilerin okul öncesi ve halen sürdürdükleri alıkanlıklarını dersle ilikilendirmek hem motivasyon hem de performans açısından olumlu sonuçlar douracaktır. 3) Model sadece dersi okul öncesiyle ilikilendirmekle kalmayacak, dijital ve etkileimli yapısıyla temel tasarım ile sonraki bilgisayar destekli dersler arasında köprü görevi de görebilecektir. 4) Modelin oyun benzeri bir ortam olması, örenciyi özgür bırakacak; denemeler ve keifler

53

yapma konusunda tevik edecektir. 5) Temel tasarım dersinin beklentileri olan soyutlama, metaforlarla çalıma, sıçramalarla düünme gibi eylemler, oyun oynarken doal olarak yerine getirilmektedir. 6) Oyunların çok oyunculu yapısı, günümüzde özellikle üzerinde durulan tasarım eitiminde ve süreçlerinde ‘ibirlikçi çalıma’ yaklaımı bakımından oldukça uygundur (Brown ve Berridge, 2001). 7) Temel tasarım dersinin genel kurgusu bilgisayar oyunlarınınkiyle paralellikler gösterdii söylenebilir. Oyunların kurallarını ve materyallerini, tasarımın prensiplerine ve elemanlarına benzetmek mümkündür (Çizelge 3.3).

Çizelge 3.3 Bilgisayar oyunları ve temel tasarım dersi arasındaki paralel özellikler.

Bilgisayar Oyunları Temel Tasarım Hedefler Ödevler Envanter Malzeme Arayüz Çerçeve Kurallar Prensipler Öeler Elemanlar Puanlar Notlar Bölümler Konular Senaryo Müfredat Deneyim Örenim

3.3 Modelin ve Deneyin Oluum Süreci

Bu bölümde modelin tasarımı öncesi yapılan çalımalar, tasarımı sırasında kaydedilen aamalar ile önerilen dier alternatifler ve tasarımı sonrası uygulanması için organize edilen deney hakkında sürece dair bilgiler ve detaylar aktarılacaktır.

3.3.1 Hazırlık Aaması

Modelin hazırlık aaması, fikrin ortaya çıkmasını salayacak ilham kaynaklarının üzerine gidilmesi ile balamıtır. Yola, kısaca bilgisayar oyunlarıyla film yapmak olarak özetleyebileceimiz Machinima yöntemi ile çıkılmıtır. Oyunların yazılımsal altyapısını ve görsel-iitsel içeriini kullanarak nasıl film çekilebiliyorsa, aynı ekilde eitim amaçlı bir oyun modeli gelitirilebilir motivasyonu, Temel Tasarım Oyun Parkı için ilk kıvılcım olmutur (Marino, 2004).

54

Machinima yöntemiyle yapılan filmler, sonuç olarak yine filmdir; katılımcının pasif olduu ürünlerdir. Ama bir oyun modeli eitim amaçlı da olsa önce bir oyun olmalıdır; yani katılımcı aktif bir ekilde ürünle etkileime geçebilmelidir. Durum böyle olunca modele gerek teknik altyapı gerekse de anlatısal kurgu anlamında uygun olabilecek oyun türü aratırılmaya balanmı ve u an en çok oynanan MMORPG (Massive Multiplayer Online Roleplaying Games) türü seçilmitir. Türkçe’ye Çok Oyunculu Devasa Rol Yapma Oyunları olarak çevrilen MMORPG türü, özellikle yapay zeka yerine insanlara karı ve/veya insanlarla birlikte oynanabilmesinden dolayı sunduu sosyal etkileim ve paylaım bakımından gelecein oyunları olarak görülmektedir. Hazırlık kapsamında aratırılan oyunlardan birkaç örnek vermek gerekirse:

1) World of Warcraft: Tolkien’in ‘Orta Dünya’sına benzer bir evrende geçen ve türün en popüler örnei olan bu fantastik oyunu dünya çapında sekiz milyonu akın kii oynamaktadır. 2) stanbul Kıyamet Vakti: Türkiye’nin ilk MMORPG oyunudur. Günümüzden 50 yıl önce bir meteor yamuru sonucu yeraltından çıkan ‘saklı türler’ ile insanlıın mücadelesi üstüne kurulu bu oyunun, Türkiye çapında yaklaık 200.000 kullanıcısı vardır. 3) Second Life: Esasen bir oyun olmayan, oyun benzeri bir sosyal paylaım platformu olan Second Life, dünya çapında altı milyonu akın kullanıcıya sahiptir. Markaların reklam verdii, firmaların ube açtıı, devletlerin konsolosluklarının bulunduu bu sanal ortamda en önemlisi okullar ders yapmakta ve sergi açmaktadır. 4) Nette Hayat: ‘Herkes nette hayat kuracak!’ sloganıyla adını duyuran Nette Hayat, Second Life mantıında ama çok daha küçük bir ölçekte gerçekletirilmi, Türk yapımı bir sosyalleme platformudur. Nette Hayat, MSN Messenger gibi bir sohbet yazılımının, bir oyun altyapısı kullanarak, çok daha geni bir yelpazeyle üç boyutlu bir evrene taınmı hali olarak da yorumlanabilir.

ekil 3.4 Second Life evreninde açılmı bir mimari bürodan ekran görüntüsü [9].

55

Bu tip dijital oyunlar ve ortamlar sadece üç boyutlu oldukları için deil, çevrimiçi ve çok oyunculu altyapıları bakımından da model için uygun görülmütür. Modelin, internet ve a balantısı üzerinden oynanabilir olması, gerek lokal gerek global anlamda bir sınıf, bir stüdyo ortamı oluturulabilmesine imkan vermektedir. Bu ekilde örenciler (ki günümüzde kendilerini dijital iki boyutlu imgeler ve üç boyutlu avatarlar ile temsil etmeye oldukça alııklar), sanal kimliklere bürünüp, baka örenciler ve öretim üyeleri ile konuabilecek, fikir alıveriinde bulunabilecek ve grup çalıması yapabilecektir. Dolayısıyla dersin yanı sıra oluan stüdyo atmosferi sayesinde sosyal bir etkileim ve paylaım da mümkün olacaktır.

Ayrıca MMORPG oyunlarında bölümlerin (level), oyun evrenine görevler (quest) eklinde daıtılması ve böylece dorusal olmayan bir akı elde edilmesi bakımından da önerilen model ile örtümektedir. Zira Temel Tasarım dersinin, içerii açısından belli bir sıra izlese bile, her konu dierini kapsadıından ve aslında tüm konular temel tasarım çatısı altında bütünleebildiinden, dorusal olmayan bir yapıya sahip olduunu söylemek mümkündür. Son olarak açık uçlu ve modüler yapılarından ve oyunla birlikte gelen bölüm ile karakter editörleri gibi araçlardan dolayı, MMORPG oyunları ve dier a üzerinden oynanabilen oyunlar, oyuncuyu da tasarım ekibine katmak ve oyunu oyuncuyla birlikte gelitirmek eilimi içindedir. Bu açıdan da bir model tasarlayabilmek ve uygulayabilmek adına esnek bir platform ve pratik araçlar sunmaktadır. (Bu arada modelin kendisi MMORPG türevi bir altyapıya oturmakta ama uygulama prototipi teknik imkanlardan dolayı tek oyunculudur ve tek görevden olutuu için dorusal bir kurguya sahiptir.)

Modelin biçimsel ve kurgusal altyapısına karar verildikten sonra teknik açıdan nasıl gerçekletirilecei konusu gündeme gelmi ve belirli oyun motorları (yazılımları) ile araçları analiz edilmitir:

5) Half-Life 2 Source: Half-Life 2 oyunun motoru olan Source, kodu açık olmadıı için üzerinde deiiklik yapılamamakta ama yine de mod gelitirilmesine izin vermektedir. Bu balamda, Half-Life 2 için yazılmı en iyi modlardan biri olan “Garry’s Mod” incelenmitir. Garry’s Mod, kum havuzu niteliinde, serbest ve dorusal olmayan bir ekilde oynamaya açık bir ortam olsa da karakter ve obje olarak Half-Life 2’nin kütüphanelerine balı kalmanın ileride sorun çıkarabilecei düünülmütür. Örnein objeleri yerinden kaldırmak için kullanılan cihazın bir tür silah (gravity gun) olmasının, eitim amaçlı bir oyun modeli için uygun olmayacaktır. Ayrıca böyle bir oyun modunu kullanmak için deney esnasında her bilgisayarda orijinal Half-Life 2 oyununun kurulmu olması zorunluluu ve oyunun kopya koruma sisteminden dolayı internete balı olma artı da bu alternatiften vazgeçilmesindeki dier önemli nedendir. 6) Quest3D: Elence, eitim, sunum gibi alanlar ve amaçlar için üç boyutlu, etkileimli ortamlar tasarlamaya izin veren Quest3D programı, herhangi bir bilgisayar dili bilmeyi de gerektirmemektedir; tüm etkileim sistemi ‘kanallar’ ile kurulmaktadır. Yine de

56

programın örenilmesi zaman alacaından ve bilen kiilerin de vakitleri olmadıından, bu seçenek gözardı edilmitir. 7) Ogre3D: Yaygın, iyi çalıan ve ücretsiz bir oyun motoru olmasına ramen programcı ihtiyacından dolayı bu seçenekten vazgeçilmitir. 8) Processing: Dorudan bir oyun motoru olmayan ama Java tabanlı bir etkileim tasarımı dili olan Processing, ses, imaj, video gibi mecralar ile birlikte çalımak açısından oldukça pratiktir. Sadece iki boyutlu çalımaya izin vermesi ve oyun motorlarının imkanlarına sahip olmaması açısından tercih edilmemitir. Bu noktada, analiz edilen her aracın uygun olmaması sonucunda, ekipmandan ziyade önce ekibin kurulmasına ve teknik parametrelerin ekibin birikimi ve deneyimine göre belirlenmesine karar verilmitir. Uzun bir arayı sonucu programcı olarak Burak Yazar ve arayüz tasarımcısı olarak da Servet Ekber Ula projeye dahil olmayı kabul etmitir. (Projede kullanılan yazılımlara ve araçlara tasarım aamasında yer verilecektir.)

3.3.2 Tasarım Aaması

Tasarım aaması kavramsal ve görsel referanslarla balamıtır. Kavramsal anlamda Bauhaus hareketinin, okulu atölyeye dönütürme ve malzemeyi bizzat deneyimleme prensiplerinden ve örenciyi serbest bırakan deneysel yapısından etkilenilmitir. Model, oluturulurken de deneyimle örenmeyi esas alan, ‘yeni’ yani dijital olan malzemeyle etkileime geçilebilecek, sanal bir atölye hedeflenmitir. Bu atölyenin bir oyun kurgusu eliinde verilmesi de Bauhaus hareketinin deneysellii ile örtütürülebilir.

ekil 3.5 Tron filminden görüntüler [10].

Görsel açıdan ise Tron filminden ilham alınmıtır (ekil 3.5). 1982 yılında Disney Stüdyoları tarafından çekilen Tron, üç boyutlu bilgisayar grafiklerinin kullanıldıı ilk filmdir. Modelde, örencinin metaforlarla düünme yönünü gelitireceini düünerek, gerçek dünyadan

57 soyutlanmı grafiklere yer verilmi tir. Bir bilgisayar yazılımının iç dünyasını temsil eden Tron filminin vektörel grafiklerinden ve homojen renklerinden de bu açıdan etkilenilmi tir. Ayrıca filmdeki programın içine girme veya oyunun içine dü me durumu, bir anlamda örencinin avatarıyla modele transfer olmasıyla da benze mektedir. Bu görsel yapı jenerik olup, Temel Tasarım Oyun Parkı’ndaki istasyonlara daılmı olan içeriklere göre dei ecektir (örnein bir istasyonda fotogerçekçi dokularla, dierinde yerçekimsiz bir ortamda çalı ılması gibi).

Tasarım a aması, genel temel tasarım evreninin önerilmesinden sonra tek bir istasyona odaklanılmasıyla devam etmi tir. Gerek kurgu gerek etkile im açısından, üçüncü oyun senaryosu uygun görülmü ve gerçekle tirilmi tir. Senaryolar hazırlanırken temel tasarım müfredatı ve konuları temel alınmı tır. lk senaryoda, “eldeki geometrilerle seçilen yüzeyde dengeli bir komposizyon olu turmak” amaçlanmı tır. Bir hedefe ula mak için kaynak toplamak, ödül kazanmak, geri dönü almak gibi oyun özelliklerine sahip senaryonun, oynanı açısından akı ı a aıdaki sıralamayla özetlenebilir ( ekil 3.6):

1) Temel Tasarım Oyun Parkı’na ho geldiniz! Temel Tasarım evrenine giri . 2) Öretim üyesi, örenci ve sistem yetkilisi için kullanıcı adı ve ifre giri ekranı. 3) Öretim üyesi ve örencilerin birbirilerinden ayırdedilebilmesi için renk seçimi ekranı. 4) Temel tasarım ilke ve elemanlarına yönelik konuları içeren istasyonların topluca yer aldıı terminalde serbest dola ım. 5) Serbest dola ım esnasında örencinin kar ısına çıkacak bir tutorial videosu. Bu rehber video ile dola ım, gözle, yardım, ana menü, metin ekranı gibi fonksiyonları içeren arayüzün tanıtımı. 6) Arayüz fonksiyonlarını örenip, yeterince pratik ettikten sonra, uygulama yapabileceimiz ilk istasyona giri . 7) stasyona giri le birlikte ödev-görev yönergesinin, metin halinde ekrana verilmesi: “ u kadar kaynak (üçgen, kare ve daire geometrileri) topla ve u yeri bul” 8) Örenci ödevde-görevde belirtilen miktarda kaynak toplar ve tarif edilen yeri bulur. Tüm bu toplama ve arama i lemi sırasında örenci istasyonu tanımı da olur. 9) Ödevde-görevde belirtilen yer bulunduu zaman, örenci ikinci bir rehber video ile kar ıla ır ve bu sefer de hareket, ölçek, rotasyon gibi oyuna dair ana komutları örenir. 10) Örenciler komutlar ile envanter ve harita sistemini örendikten sonra, ekrana ödev-görev tanımı verilir: “Elindeki geometrilerle u yüzeyde dengeli bir komposizyon olu tur” 11) Örenci envanterinden topladıı geometrileri çıkartıp, örendii komutları kullanarak, belirtilen yüzeyde kompozisyon denemelerine ba lar. 12) Örenci uygun gördüü kompozisyonu kilitler ve fotorafını çekerek, deerlendirmesi

58

için öretim üyesine yollar. 13) Öretim üyesinin verecei kritik ve puandan önce bilgisayar herhangi bir yargıda bulunmadan, sadece yardımcı olmak adına kompozisyonun referans çizgilerini çıkartır. 14) Örenci, öretim üyesinin deerlendirmesine göre belli bir deneyim puanı kazanır. Daha sonra yeni ve farklı ödev-görev yönergeleri ve tanımlarıyla kar ıla ır. 15) Yeterli deneyim puanı kazanan örenci dier temel tasarım konularında uygulama yapmak için istasyondan ayrılır ve terminale geri döner.

ekil 3.6 lk senaryonun grafiksel akı ı.

Yeni ödevlerin veya görevlerin, temsili olarak cephe, pano, zemin gibi farklı yüzeylerde; üst üste bindirme, sadece belli tip veya sayıda geometri ile çalı ma gibi farklı engellerle kompozisyonlar üretmek olduu bu senaryodan, üç boyutlu bir ortamda iki boyutlu görevler ve elemanlarla çalı manın, üçüncü boyutun avantajlarından yeterince faydalanmamak olduu dü ünülerek, vazgeçilmi tir. kinci senaryoda, üçüncü boyut üzerine daha fazla gidilerek, modelin kendisi ve akı ı Lego kullanılarak fiziksel anlamda modellenmi tir. Bu sefer açık, yarı açık ve kapalı mekanlar eklinde “mekan tanımlama” üzerine gidilmi tir. Yine de ba langıç görevi olarak “iki boyutlu kompozisyon yapma” görevi korunmu ve her iki görev

59 oyunbaz bir geçile birbirine balanmıtır. Daha ilginç sahnelerin ve ana görevler dıında alt görevlerin de yer aldıı senaryonun, oynanı açısından akıı aaıdaki gibidir (ekil 3.7):

1) Temel Tasarım evrenine giri. Avatar cinsiyet ve avatar renk seçimi. Terminal alanında dolaım ve tutorial videosu sayesinde arayüzle tanıma. 2) Terminalde örenciler sosyalleebilir ve ödevleri-görevleri hakkında bilgi alıveriinde bulunabilirler. 3) Uygulama yapılacak istasyona giri. Üçgen, daire ve kare kullanarak verilen çerçevede iki boyutlu bir kompozisyon yapma. Örenci yeterince deneme yapıp gerekli deneyim puanına ulaınca sürpriz bir geçile son yaptıı iki boyutlu kompozisyonun içine düerek, istasyonun üç boyutlu görevlerinin bulunduu bölüme transfer olur. 4) Örenci kendini bir anda farklı bir ortamda bulur. Az önce kompozisyon yaparken kullandıı iki boyutlu elemanlar, üç boyutlu olmulardır. 5) Örenci bu renklerin ve ölçeklerin farklı olduu yeni ortama kefe çıkar. 6) Bu esnada ilk ödev-görev yönergesi gelir: “Mekanı tanımla ama önce mekan tanımlarını bul.” 7) Örenci ilk açık mekan tanımıyla karılaır. Alanın ortasındaki çubuu sobeledii zaman alanın belli bir bölümü aydınlanır ve mekanın sınırları çizilir. Böylece anıtsal bir referansı olan meydan türevi bir açık mekan tanımı yapılmıtır. 8) Yoluna devam eden örenci açık mekan görevi yönergesini alır. Sabit parçaları referans alarak, hareket eden parçalar ile bir açık mekan tanımlamalıdır. 9) Ardından örenci yarı açık mekan tanımıyla karılaır. Yine örencinin tetikledii bir mekanizma, belli bir alanın aydınlanmasını salayarak ilgili tanımı görselletirir. 10) Yoluna devam eden örenci yarı açık mekan görevi yönergesini alır. Sabit parçaları referans alarak, hareket eden parçalar ile bir yarı açık mekan tanımlamalıdır. Bu sefer sabit parçaları, hareketliler ile birlikte kullanarak, dorudan tasarıma katabilmektedir. 11) Son olarak örenci kapalı mekan tanımıyla karılaır. Ev benzeri bir yapı söz konusudur. 12) Yolun sonuna gelen örenci kapalı mekan görevi yönergesini alır. Sabit parçaları referans alarak, hareket eden parçalar ile bir kapalı mekan tanımlamalıdır. 13) Örenci ii bitince istasyondan çıkıp, baka konulara girmek için terminal alanına geri döner. Ortamları ve geçileriyle nispeten daha renkli ve ilginç bir senaryo olmasına ramen, açık, yarı açık ve kapalı mekan tanımlarının bu kadar basite indirgenemeyeceini ve hakkında spekülasyon yapabilmek için Temel Tasarım yerine daha ileri bir dersin seçilmesi gerektiinden bu kurgudan da vazgeçilmitir. Ayrıca ilk etapta solidlerle deil de yüzeylerle mekan tanımlamanın daha öretici ve pratik olacaı düünülmütür. Daha basit bir amaca ve daha deneysel bir yapıya sahip bir kurgunun daha etkili ve uygulanabilir olacaına karar verilmitir. Uygulamaya geçirilen son senaryonun odaı ise üç boyutlu bir ortamda sadece üç

60 boyutlu kavramlar ile çalı mak üzerinedir. Herhangi bir fonksiyonel mekan tanımı yaparak, ön kabullere neden olmak yerine örenciyi “mekan tanımlama” konusuyla bir kum havuzunda oynar gibi serbest bırakmak, oyunun ana motivasyonu olmu tur. Serbest çaırı ımlara açık olan bu süreç, bir anlamda iki boyutlu malzemelerle üçüncü boyutta ‘eskiz yapmak’ veya kendi oyun parkurunu in a etmek olarak da yorumlanabilir.

ekil 3.7 kincinin senaryonun Lego ile yapılmı grafiksel akı ı.

Bu sefer sıfırdan bir senaryo yazmak yerine varolan bir temel tasarım dersi uygulamasının oyunla tırılmasına gidilmi tir. Hem böylece uygulama a amasında yapılan deneyin, geleneksel ile sanal ortamı, süreç ve yöntem bakımından kar ıla tırabilmesi adına bir zemin salanacaktır. Bu anlamda, dersin içeriine ve balamına göre çe itli nüanslar gösterse de

61 jenerik bir temel tasarım uygulaması olarak kabul edebileceimiz, “verilen prizmatik hacim içinde yüzeylerle mekan tanımlama” konusu, senaryonun çıkı noktasını oluturmutur. Ayrıca Subotincic’in (2007), mimarlık eitiminde, tasarım ve ina arasındaki mesafeleri yakınlatırmak adına kendi dersinde denedii uygulamanın ilk aaması olan “9 grid” (ekil 3.8) egzersizinden de ‘yüzeyler aracılııyla kavram karıtlıklarını aratırması’ bakımından etkilenilmitir. Oyunda bölüm görevi gören prizmalara sabit panellerini yerletirirken ise, özellikle görsel açıdan Mies Van Der Rohe’nin planlarından ve eskizlerinden ilham alınmıtır (Ching, 2007).

ekil 3.8 Subotincic’in “9 grid” uygulamasından çeitli örnekler (Subotincic, 2007) .

Oyun alanına yerletirilmi, farklı boyutlardaki prizmaların, baka bir deyile bölümlerin içine girerek, eldeki paneller yardımıyla, önerilen kavramları ve sabit panelleri referans alarak veya almayarak çeitli mekanlar tanımlamak, oyunun ana kurgusu haline gelmitir. Metaforik olarak oyuncunun amacı bölümlerde kendinden izler bırakmaktır. Bu yüzden mekan tanımı yaparken kendi ölçeini baz almalı ve mevcut prizmanın boyutlarıyla karılatırmalıdır. Zira ödevin-görevin bizzat içinde olmanın getirecei en büyük imkan kendini referans alabilmektir. Bu senaryoda, örenci deneyim puanını sonuç ürünü karılıında öretim üyesinden deil, ne kadar çok deney yaptıı anlamına gelen süreci karısından bilgisayardan almaktadır ki modelin ve deneyin amacı süreç sonucu deneyim kazanmak ve bu deneyimi ölçmektir. Oyundaki zorluk derecelenmesi ise bölümleri geçtikçe referans alınabilecek sabit

62 panellerin azalması ama eldeki panellerin artması üzerine kuruludur. Yapılan bir revizyon sonrası son halini alan senaryonun ilk akı ı a aıdaki gibidir ( ekil 3.9):

1) Örencinin avatarını seçip terminal alanında sosyalle mesi; arayüzle tanı ması. 2) lgili kapıdan tünele girip istasyonun yolunu tutması. 3) Tünelde ‘mekan tanımlama’ yönergesiyle kar ıla ması. 4) Tünelden çıkıp istasyonu gezmesi ve tutorial bölümünü bulması. 5) Tutorial bölümünde navigasyonunu peki tirmesi ve ilk bölümde kullanacaı panelleri envanterine alması. 6) Panelleri alınca, ilk bölümün olduu prizmanın açılması. 7) Envanterdeki panellerle mekan tanımı yapmak üzere ilk bölüme girilmesi. 8) Move (hareket) komutunun aktif hale gelmesi ve öretilmesi. 9) Move komutunu kullanarak, panellerin yerle tirilmesi ve bölümün notlandırılmak üzere kilitlenmesi. Bölümün verdii panellerin toplanması. 10) Yeni prizmaların, dolayısıyla bölümlerin açılması. Eldeki panellerin artması, scale (ölçek) ve rotate (döndürme) komutlarının örenilmesi ve mekan tanımı yapmaya devam edilmesi. 11) Prizmalardaki sabit paneller azaldıp, envanterdeki panel sayısı arttıkça oyunun zorluk derecesinin artması. 12) Tek bir sabit panelin bulunduu son bölümün açılması ve örencinin elindeki tüm panelleri kullanarak bir mekan tanımı yapmasıyla istasyonun tamamlanması.

63

ekil 3.9 Uygulama senaryosunun ilk halinin grafiksel akıı.

Uygulama senaryosunun ilk hali, yaklaım olarak doru öeler içerse bile kurgusal ve teknik açıdan sorunlar içermektedir. Öncelikle gerek oyunun gerekse de oyunu çalıtıran kodun rahatlaması bakımından çok oyunculu yapıdan vazgeçilerek, bölümlerin oyuncu sayısı kadar kendi içinde çoaltılması sorunu çözülmütür.

Ayrıca her örenciye istenilen zamanda kritik veremeyecei için, öretim üyesi katılımı oyun sonrasına bırakılarak, gecikmeler engellenmitir; ‘Log Explorer (Kayıt Tarayıcı)’ adında ek bir programcık yazılarak öretim üyesinin, uygulama sonrası örencilerin, bilgisayar tarafından tutulan kayıtlarına, baka bir deyile oyunlarına girmesi ve sonuç ürünlerin içinde uçarak (flythrough) gezmesi salanmıtır (ekil 3.10). Bu araç aynı zamanda örencilerin

64 hangi komutu kaç kere kullandıı veya bir bölümde ne kadar vakit harcadıı gibi bilgiler de vermektedir. Bu verilerin istatistikleri alınarak çeitli sonuçlara gitmek mümkündür ama tezin odaı dıında kaldıı için böyle bir çalıma yapılmamıtır; ileride yapılabilir. Öretim üyeleri sonuç ürünleri gezebilmenin yanı sıra örenciler gibi fotoraflarını da çekebilmektedir.

Dier bir deiiklik ise deneyim puanlarının örencinin komutları kullanmasıyla doru orantılı bir ekilde bilgisayar tarafından verilmesidir. Örenciyi daha fazla deneme yapmaya tevik eden bu sistem, zaten baından beri amaçlanan süreç sonunda deneyim kazanma ile de örtümütür. Bu teknik kararların alınmasıyla Temel Tasarım Oyun Parkı, bölüm geçme anlamında dorusal bir akıa sahip olan, tek oyunculu bir oyun haline gelmitir.

ekil 3.10 Öretim üyeleri için düünülen ‘kayıt tarayıcı’ aracından bir ekran görüntüsü.

Kurgusal açıdansa istasyon içinde kalabalık yapan ve ‘mekan tanımlama’ amacıyla ilgisi olmayan tutorial olaylarının terminal alanına alınmasına karar verilmitir. Örenci böylece istasyona arayüzü ve komutları örenmi bir ekilde girecek ve içeride sadece görevine odaklanabilecektir. Örenciye daha fazla rol dümesi bakımından, bölümlerin içindeki sabit panel sayısı da oldukça azaltılmıtır. Ayrıca örencilerin metaforlarla düünmesini salayacak ve sabit panellerin dıında denemelerine referans olacak anahtar kavramlar, bölümlere rastlantısal bir ekilde eklenmitir (bu kavramlar ve puanlama sistemi hakkındaki detaylar için bkz. Modelin Tasarım Problemi). Oynanabilirlii pratikletirmek için prizmalara yerletirilen

65 sabit kameralar ile oyuncunun yaptıı tasarımları saklayabilmesine olanak tanıyan fotoraf çekme özellii de dier önemli eklentilerdir. Uygulama senaryosuna son halini verirken genel anlamda, Wu’nun dijital tasarım oyunlarının temel bile enleri olarak önerdii, ‘balam, dijital araçlar, ipuçları, ke if, etkile im ve ödül’ altılısına balı kalınmaya çalı ılmı tır (Wu, 2003). Bu dei iklikler ve alınan kritikler sonucunda olu turulan uygulama senaryosunun kurgusu a aıdaki gibidir ( ekil 3.11).

1) Ad-Soyad yazılarak Temel Tasarım Oyun Parkı’na giri . 2) Terminal alanında navigasyon tutorial videosunun izlenmesi. 3) Navigasyon egzersizlerinin yapılması. 4) Komutlar tutorial videosunun izlenmesi. 5) Komutlar egzersizlerinin yapılması ve eldeki panelin alana bırakılması. 6) aret edilen kapıdan tünele girilmesi. 7) Tünelde ilerlerken oyunun amacının (mekan tanımlama) örenilmesi. 8) Tünelden çıkılıp istasyon alanına girilmesi. Tepe okunun bulunduu prizmaya gidilmesi. 9) Bu prizmada örenilen komutların ve ek kameraların kullanımının peki tirilmesi. 10) Eldeki 13 panelin yerle tirilmesi ve bölümün kilitlenmesi ile ilk bölümün açılması. 11) lk bölümü gösteren tepe okunun bulunması. 12) Bölüme girilmesi. Verilen anahtar kelimeyi ve/veya sabit panelleri kullanarak, yeterli deneyim puanına ula ana kadar mekan tanımı yapılması. 13) Uygun tanım yapılınca, bölümün kilitlenmesi ve bir sonraki bölüme doru yola çıkılması. 14) Aynı mantıkla tüm bölümlerin tamamlanması. lerledikçe eldeki panellerin ve kazanılması gereken deneyim puanının artması, bölüm içi sabit panellerin azalması. 15) Game Over (oyun bitti) ekranı.

66

ekil 3.11 Uygulama senaryosunun son halinin oyun içi görüntüleriyle oluturulmu akıı.

Ayrıca senaryonun doru bir ekilde programlanabilmesi için bir akı eması da yapılmıtır (Çizelge 3.4). Bu akı emasında, oyuncunun karılaabilecei her türlü yol ayrımı ve karar noktası, seçenekleri ve sonuçlarıyla gösterilmitir.

67

Çizelge 3.4 Uygulama senaryosunun son halinin akı eması.

Senaryosu tamamlanan Temel Tasarım Oyun Parkı, Google SketchUp programı ile planlanan ekilde görselletirilir. Yüzey modelleme konusunda pratik bir program olduu ve grafik tarzı 68 bakımından istenilen soyutlamayı verdii için SketchUp tercih edilmitir. Ardından hazırlanan modeller, 3D Studio Max yardımıyla etkileim açısından bölüm modellemesi yapan 3D World Studio programına transfer edilmitir. Bir yandan da Basic ve C++ bilgisayar dillerinin bir karıımı olan Dark Basic Professional programı kullanılarak oyunun motoru, yani kodu yazılmıtır. Adobe Photoshop ile arayüz grafikleri, Adobe After Effects ile tutorial videoları ve Macromedia Freehand ile de Temel Tasarım Oyun Parkı’nın logosu hazırlanmıtır. Ayrıca oyuncunun kendisini daha çok oyunun içinde hissettii ve popüler oyunların çounun tercih ettii birinci ahıs bakı açısı kullanıldıından dolayı rafa kaldırılan karakter modelleri ve animasyonları da 3D Studio Max ile hazırlanmıtır.

ekil 3.12 Oyun için hazırlanan ama birinci ahıs bakı açısı tercih edildii için kullanılmayan avatar modelleri.

Oyun belli bir aamaya geldikten sonra önce alfa, sonra beta testleri yapılarak, arayüz ve oynanabilirlik üzerinde düzeltmeler yapılmıtır. Son olarak da oyuncunun aidiyet duygusunu ve oyunun elence faktörünü güçlendirecei düünülerek, oyuna yürüme, panel alma-koyma ve bölüm bitirme gibi birtakım ses efektleri konmutur.

3.3.3 Uygulama Aaması

Temel Tasarım Oyun Parkı modeli, prototip aamasına getirildikten sonra örenciler üzerinde denenmitir. Modelin önerdii sanal ve oyun benzeri ortam ile temel tasarım dersinin geleneksel ortamının karılatırıldıı deney 28-29 Mart; 4-5 Nisan ve 18 Nisan 2009 tarihlerinde Bahçeehir Üniversitesi atölyelerinde ve laboratuvarlarında yapılmıtır. Temel tasarım dersinin, öretim üyesinin inisiyatifine göre deiiklikler gösteren, jenerik

69 uygulamalarından olan “verilen tel çerçeve prizma içinde yüzeylerle mekan tanımlama” konusu, geleneksel ortamda aynı kalarak, sanal ortamdaysa, Temel Tasarım Oyun Parkı modelinin önerdii oyun kurgusu ve arayüz ile farklıla arak uygulanmı tır. Deneye, Bahçe ehir Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi’nden, Özen Eyüce (koordinatör), Ümran Topçu, Murat Dündar ve Burak Altını ık tarafından verilen ‘Design Studies’ dersi örencileri (47 ki i) ile Yıldız Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi’nde verilen ‘Mimari Tasarım 1’ dersinin Togan Tong grubu örencileri (13 ki i) katılmı tır.

Çizelge 3.5 Katılmcılar arası ya ve cinsiyet daılımı.

Toplam 60 ki inin katıldıı deneyde, söz konusu birinci sınıf ikinci dönem derslerinin seçilmesinin nedeni ilk dönem verilen temel tasarım dersinin arkasından gelmeleri ve dolayısıyla uygulamaya katılan örencilerin de temel tasarım dersini almı olmalarıdır. Zira Temel Tasarım Oyun Parkı modelinin de temel tasarım dersinin sonuna entegre olması önerilmektedir. Ayrıca derslerin içerikleri incelenmi ve bu tip bir deneysel uygulamaya açık olduu tespit edilmi tir.

Deney iki a amada yapılmı tır. Örenciler, öleden önce geleneksel ortamda, öleden sonraysa sanal ortamda önerilen model ile çalı mı lardır. Geleneksel ortam uygulaması için verilen malzemeler a aıdaki gibidir ( ekil 3.13):

• çinde çalı ılacak 30x30x30cm tel çerçeve ah ap küp. • Yüzeyler için 5mm ve 1mm kalınlıında 35x50cm birer adet beyaz maket kartonu. • Kesmek için falçata ve makas; yapı tırmak için kaıt yapı tırıcısı. • Kur un kalem, silgi ve cetvel.

70

• Malzemelere ve i lemlere altlık görevi görecek 3mm kalınlıında 100x70cm mukavva.

ekil 3.13 Deneyin geleneksel bölümünde kullanılan malzemeler.

Malzemelerin yanı sıra verilen föyde ise uygulamaya ili kin genel açıklama yer almaktadır. Define your Space, Leave your Trace! sloganıyla ba layan açıklama öyle devam etmektedir: “ ki boyutlu yüzeyleri kullanın, üçüncü boyut ile oynayın. Belirli herhangi bir fonksiyon veya eylem olmamakla birlikte dikkate almanız gereken bir ölçek de yoktur. Sadece parçalarınızı yerle tirin ve mekan duygusuyla hareket edin. Malzemelerinizi kesip katlayabilir ve kübün ayrıtlarını kullanabilirsiniz. Belli geometrik yüzeyler tasarlamak veya tasarladıınız yüzeyleri dikey ve yatay yerle tirmek zorunda deilsiniz. Doaçlama çalı ın ve keyfinize bakın!”

ekil 3.14 Örenciler deneyin geleneksel ortam a amasındayken.

71

Öleden sonra ise aynı konu bilgisayar ortamında, Temel Tasarım Oyun Parkı prototipi aracılııyla çalıılmıtır. Sanal ortam söz konusu olduu için herhangi bir malzeme verilmemi, sadece seslerin duyulabilmesi ve birbirine karımaması için her örenciye bir kulaklık salanmıtır. Her iki deneyin baında kısa açıklamalar yapılmı ve deney sürecinde de ara ara örencilerin ilerine deil ama yapabileceklerine dair öneriler getirilmi, ilerini manipüle etmeden kritikler verilmitir.

ekil 3.15 Örenciler deneyin sanal ortam aamasındayken.

Deneylerin öncesinde ve sonrasında anketler yapılarak, örencinin temel tasarım dersi, bilgisayar oyunları ve geleneksel uygulama ile Temel Tasarım Oyun Parkı hakkındaki düünceleri, yorumları ve izlenimleri alınmaya çalıılmıtır. Sonuç üründen çok sürecin önemli olduu ve anketlerin de bu amaca yönelik yapıldıı deneyde, örencilerden yine de bir karılatırma yapılma ihtimaline karı, Temel Tasarım Oyun Parkı’nda yaptıkları denemelere dair ekran görüntüsü almaları istenmitir (ki zaten oyunun kendisi de böyle bir ‘fotoraf çekme’ özelliine sahiptir). Aynı ekilde geleneksel aama sonrası örencilerin ileri çeitli açılarda fotoraflanmıtır. Ama bu sonuç ürünler, tezin amacının dıında kaldıı için herhangi bir ekilde deerlendirilmeye alınmamıtır (ekil 3.16). Ayrıca deneyin önemli anları dökümantasyon amaçlı video ve fotoraf çekilerek kaydedilmitir.

72

ekil 3.16 Gözde Uyar adlı örencinin her iki ortamda yaptıı çalımaların fotorafları ve kendi gözünden çektii ekran görüntüleri.

3.4 Deneyin Deerlendirilmesi

Uygulama modelinin deneyi sonucu elde edilen veriler ve bu veriler üzerine yapılan yorumların kaynaını, deneyin her iki aamasının öncesinde ve sonrasında örencilerin doldurduu anketler ve yine bu aamalar sırasında yapılan kiisel gözlemler oluturmaktadır. Ayrıca deney sonrasında ilgili örenci gruplarının öretim üyeleriyle de bir fokus grup yapılarak, model ve deney hakkında düünceleri alınmı ve bu oturum sırasında kaydedilenler de deifre edilerek deerlendirmeye ve sonuçlara katılmıtır. Anket sonuçlarını ortalamalara dökebilmek, derin analizler, karılatırmalar ve tutarlılık testleri yapabilmek için bir istatistik yazılımı olan SPSS (versiyon 15) kullanılmıtır. Deerlendirme yapılırken, önce deneyin kurgusu ve anketlerin sırası gözetilmi, daha sonra karılatırmalara gidilmitir.

73

Çizelge 3.6 Temel Tasarım dersinde örencilerin en zordan kolaya doru (1-11) sıraladıkları konuların ve ilk üç konunun yakın plan grafiksel gösterimi

74

Deneyin geleneksel ayaından önce yapılan ilk anket bir öntest niteliinde olup, örencilerin temel tasarım dersi hakkındaki dü üncelerini ölçmeye yöneliktir. Likert ölçei ve sıralama yapma metotlarına göre hazırlanmı olan sorularda, örencilerin dersle ilgili deneyimlerine odaklanılmı tır. Ayrıca yine bu deneyimlerine yönelik, açık uçlu kontrol soruları da sorulmu ve alınan cevaplar da gruplanarak deerlendirilmeye katılmı tır. Anketin merkezinde yer alan “Temel Tasarım eitiminde kar ıla mı olduunuz zorlukları en zordan kolaya doru sıralayınız.”* sorusunun sonuçlarına baktıımızda, örencilerin öncelii ‘ne yaptıını bilmiyor olma’ ve ‘verilen problemi anlamakta zorlanma’ seçeneklerine verdiini görmekteyiz (Erkan, 2006). Arkasındansa sırayla ‘nereden ba layacaını bilememe’ ve ‘dersi güncel ya am ile bada tıramama’ gelmektedir (Çizelge 3.6). Bu durum daha önce referans verilen derse yönelik farkındalık problemiyle örtü mekte ve dersin yeni medya ile öngörülen entegrasyon problemini de dorulamaktadır. Örenciyle ders arasında ileti im ve etkile im güçlükleri ya anmaktadır ve bu güçlükleri gidermek için güncel yöntemler denenmelidir.

Çizelge 3.7 Çe itli temel tasarım dersi önermelerine örencilerin, ‘kesinlikle katılmıyorum (1)’ ile ‘kesinlikle katılıyorum (5)’ arasında verdii cevapların ortalamalarını gösteren tablo. Koyu renkli önermelerin deerleri polarize** edilmi tir.

Temel Tasarım dersi gereklidir 4.35 Temel Tasarım dersi sıkıcıdır 3.58 Temel Tasarım dersi öreticidir 3.82 Temel Tasarım dersi elencelidir 3.25 Temel Tasarım dersi kolaydır 2.28 Temel Tasarım dersinde motivasyonum yüksek olmu tur 3.10 Temel Tasarım dersini teorik olarak kavramakta zorlanmıtım 3.00 Temel Tasarım dersini pratik olarak uygulamakta zorlanmıtım 2.88 Temel Tasarım dersinde ne yaptıımın farkındaydım. 3.48 Temel Tasarım dersini günlük ya antımla ili kilendirebilmi tim 2.93

* Tutarlılık göstermesi bakımından Deniz Çiler Erkan’ın yüksek lisans tezi kapsamında, YTÜ, TÜ ve ODTÜ ölçeinde yürüttüü anket çalı masının özeti ve kontrolü niteliindeki bu soru birebir kullanılmı tır.

** Anketlerde deneklerin ilgisini canlı tutabilmek adına olumlu önermelerin arasına olumsuz önermeler konulmu tur. Bu önermelere verilen cevapların deerleri, ortalamaları alınırken polarize edilmi , yani ters çevrilmi tir. Bu yüzden polarize edilen önermelerin deerlerine bakılırken, söz konusu önerme olumlanmalıdır.

75

Likert ölçeiyle elde edilmi baka bir grup veri ise temel tasarım dersinin gerekli ve öretici olduunu ama gerek teorik gerek pratik anlamda pek de kolay olmadıını ve ayrıca örenciyi yeterince motive edecek elenceye sahip olmadıını göstermektedir (Çizelge 3.7). Örenciler, yabancı oldukları temel tasarım kavramlarıyla ve soyutlama gibi beklentilerle ilk defa bu derste karılatıklarından zorlanmaktadırlar. Ayrıca pratie dönük sınıf içi ve dıı çalımaları da el becerisi açısından örenciyi zorlayabilmektedir; günlük hayatında alıtıı yeniden yapabilme ve geriye alabilme özelliklerini aramaktadır; zaten dersi günlük yaantıyla ilikilendirememe durumu bu tabloda da görülebilmektedir.

Bilgisayar oyunlarına ilgiyi ve bilgisayar okuryazarlıını ölçmek adına yapılan üçüncü anket ise yine bir öntest niteliinde olup, deneyin sanal ayaından önce yapılmıtır. (Geleneksel uygulama sonrası yapılan ikinci anket, aynı soruları içerdiinden, karılatırma yapabilmek adına, sanal uygulama sonrası yapılan anket ile birlikte deerlendirilecektir.) Yine likert ölçeini kullanan önermeler yapılmı, sıralama yapma soruları sorulmu ve açık uçlu sorularla da daha kiisel bilgiler elde edilmeye çalıılmıtır.

Çizelge 3.8 Örencilerin bilgisayarı hangi amaçla ve sıklıkla kullandıını ve ilk altı tanesini yakın plan gösteren grafik tablo (en sık=1 / en seyrek=13).

76

Örencilerin bilgisayar baında nasıl vakit geçirdiklerini ölçmeye yönelik soruda, ilk üç sırayı ‘birebir sohbet’, ‘sosyal a siteleri’ ve ‘e-posta’ seçenekleri paylamaktadır. Dördüncü, beinci ve altıncı sırada ise ‘gündelik oyunlar’, ‘kutu bilgisayar oyunları’ ve ‘çok oyunculu devasa çevrimiçi oyunlar’ seçenekleri aırlıklarını koymaktadırlar (Çizelge 3.8). Bu deerlerden de anlaılacaı üzere bilgisayar oyunları, örencilerin öncelii olmamakla birlikte kesinlikle bilgisayarla olan ilikilerinde önemli bir rol oynamaktadır. Ayrıca bilgisayara ilikin öncelik verdikleri konuların da oyun özellikleri taıyan ortamlar olması, örencilerin ilgileri dahilindeki herhangi bir bilgisayar oyununa gerekli koullar salandıı sürece kolay bir ekilde adapte olabileceklerini göstermektedir.

Çizelge 3.9 Örencilerin “Bilgisayar oyunu oynarken...” önermelerine likert ölçeinde verdikleri cevapların ortalamalarını gösteren tablo.

Yeni eyler örenirim. 3.28

Zamanın nasıl geçtiini anlamam. 4.47

Rekabetten zevk alırım. 4.37

Oyun dünyasına kendimi kaptırırım. 3.56

Kazanmak önemlidir. 4.16

Sosyal iletiim ve paylaım önemlidir. 3.95

77

Bilgisayar oyunları özelindeki önermelere gelirsek, örencilerin genellikle olumlu cevaplar verdiklerini görmekteyiz (Çizelge 3.9). Örencilerin, oyun oynama deneyimlerinde ‘kaptırmak’ diye tanımladıkları akı durumu veya hali, geçerli bir deere sahiptir. Akı halinde olan kiinin odaklanma yetisi en üst seviyede olup, içeriin ve balamın sunduu her eyi algılayabilir ve ileme sokabilir. Eitim açısından bakarsak, akı durumundayken öretilmeden örenmek; farkında olmadan farkındalık kazanmak söz konusudur. Bu anlamda oyunlar, çok iyi birer akı aracı olup, öretme eylemini dolaylı olarak gerçekletirmekte ve kiinin edilgen olmadıı bir deneyim sunmaktadırlar.

‘Yeni eyler örenirim.’ seçeneinin dierlerine göre daha düük ama yine de olumlu bir deere sahip olmasının tek nedeni, örencilerin oyun oynarken, baka bir deyile akı halindeyken, yeni eyler örendiklerinin farkında olmamalarıdır. Bu farkındalık ancak oyunun dıında oyunun içeriiyle ilgili veya içeriinin referans verdii, fiziksel gerçeklie ait bir konuyla karılatıı zaman ortaya çıkmaktadır (bir yarı oyunu oynadıktan sonra bir arabanın teknik özellikleri hakkında bilgi sahibi olabilmek; Paris’te geçen bir macera oyunu oynadıktan sonra Paris’te yolunu bulabilmek gibi). Bu tablodan son olarak, örencilerin, oyun oynarken sosyal iletiim ve paylaıma ne kadar çok önem verdiklerini görmekteyiz ki bu da oyunların eitimde kullanılabilirliini pekitirmektedir. Zira çok oyunculu oyunların popülerlemesiyle, oyunlara yönelik ‘genç nüfusu anti-sosyalletiriyor’ önyargıları da gittikçe kırılmaktadır.

Örencilerin bilgisayar oyunları hakkındaki düüncelerini daha detaylı örenmek adına yapılan dier önermelerin de cevapları genellikle olumludur (Çizelge 3.10). Öncelikle, oyunların elenceli olduu ve heyecan verdii konusunda çounluun hemfikir olduunu görmekteyiz; bu durumu oyunların motivasyon gücüyle dorudan ilikilendirebiliriz. Aynı motivasyonun eitimde salanması dile getirilen pek çok sorunu çözecek ve kopuklukları giderecektir. Yaratıcılıın ve zihinsel yeteneklerin gelimesi açısından örenciler, oyunların deerli olduunu düünmektedir. En bata metaforlarla düünebilme ve soyutlama yapabilme özelliklerinin kazanılması ve gelitirilmesi açısından oyunlardan faydanılmalıdır. ‘Öreticidir’ ve ‘Kültürümü gelitirir’ seçeneklerinin nispeten düük deerlere sahip olması yine oynarken örenilenlerin farkında olunmamasından kaynaklanmaktadır. Tarihi bir strateji oyunu oynayan biri, ancak tarih dersinde ilgili konuyla karılaınca oyun esnasında örendii bir bilgiyi kullananabilecek veya bir senteze varabilecektir. Sosyal iletiim ve paylaım konusunda da bu önermelerde bir önceki tabloda gösterilen verilere yakın sonuçlar elde edilmitir.

78

Çizelge 3.10 Örencilerin “Bilgisayar oyunu oynamak...” önermelerine likert ölçeinde verdikleri cevapların ortalamalarını gösteren grafik tablo. Cevapları polarize edilen önermelerin sonuna ‘*’ iareti konmutur.

Deneyin geleneksel ve sanal ortamdaki uygulamalarından sonra örencilere birer anket yapılmıtır. Bu tatmini, verimlilii ve kullanılabilirlii ölçmeye yönelik son testlerden geleneksel yöntem için olanı 13 önermeden olumaktadır. Karılatırma yapabilmek adına sanal yöntemin son testi de aynı 13 önermeyle açılmaktadır (Çizelge 3.11).

Genel olarak örenciler her iki uygulamadan da memnun kalmılardır. Zaten amaç birini dierinin yerine önermek deildir. Sanal ortamda deneyimledikleri uygulamadan geleneksele göre daha düük seviyede tatmin olmaları ve bu uygulamada daha fazla zorlanmalarının en önemli nedenlerinden biri, balangıçta oyun arayüzünü anlamakta ve komutları uygulamakta zorlanmalarıdır. Ama bu ‘tutorial’ aamasından sonra çounluun oyunu rahat bir ekilde ve sonuna kadar oynayabildii gözlemlenmitir. Ayrıca deney kurgusu gereince, her örencinin oyunu sadece bir kez oynadıını belirtmek gerekir. Halbuki örenciler, geleneksel ortam uygulamalarına dair bir dönemlik deneyime sahiptirler. Bu anlamda oyunu birkaç kez daha oynadıkları zaman geleneksel ortamdaki pratikliklerine kavuacakları ve anket sonuçlarının

79 da dei ecei kesinlikle öngörülebilir (ki be inci ve son anket olan kullanılabilirlik testinin sonuçları da bu öngörüyü dorulamaktadır). lk dönem uygulamalarının spesifik ölçüler ve ölçekler barındırması da örencilerin bu tarz serbest bir uygulamaya veya eskiz çalı masına hemen adapte olamamasında ba ka bir neden olarak gösterilebilir.

Çizelge 3.11 Deneyin geleneksel ve sanal ayaklarına yönelik tatmini ve kullanılabilirlii ölçen likert önermelerinin ortalamaya dökülmü grafikleri. Cevapları polarize edilen önermelerin sonuna ‘*’ i areti konmu tur.

Bu geçerli durumlar modelin sorunları olmadıı anlamına gelmemektedir. Temel Tasarım Oyun Parkı bir prototip modeldir ve teknik sorunları çözmeye yönelik beta testleri dı ında ilk defa kullanıcıyla bulu mu tur. Modelin tutorial a aması oyunu oyuncuya örettii için, çok önemli olup, eksikleri giderilmelidir. Zira tezin amacı öncelikli olarak bir yazılım geli tirmek deil, dijital bir oyun modelini yöntem olarak denemektir. Bu açıdan Temel Tasarım Oyun

80

Parkı hem amaç hem araç olmaktadır. Ayrıca yapılan t-test ile her iki anket sorularına verilen cevapların, birbirileri ile büyük ölçüde tutarlı olduu istatistiki olarak da ortaya konmutur (Ek 3). Deerler arasındaki farkların az olması, her iki ortamın da bir eitim yöntemi olarak, aynı düzeyde kullanılabileceini göstermektedir. Örencilerin geleneksel ortama alıkın olmaları ve yazılımın da prototip düzeyinde olup, birtakım sorunlar içermesi, bu farkların arkasındaki temel nedenlerdir. ayet program gelitirilip, örencilere daha fazla ‘oynama’ imkanı tanınırsa, deerlerin Temel Tasarım Oyun Parkı lehinde deiiklik gösterecei kuvvetle muhtemeldir.

Elence açısından da sanal yöntemin geleneksele göre daha düük bir deere sahip olmasının yine baında, oyunun ilk etabındaki adaptasyon sorunu gelmektedir. Ayrıca Temel Tasarım Oyun Parkı, bir oyundan ziyade oyun benzeri bir ortamdır ve deneysel de olsa eitim amaçlıdır. Bu açıdan elence, verilmek istenen dier oyun özelliklerine göre daha geri planda kalmıtır. Elenceye balı olarak ‘motivasyonun artması’ ve ‘yaratıcılıın tetiklenmesi’ seçenekleri de sanal ortam için nispeten daha düük çıkmıtır. Çünkü ancak elencenin beraberinde getirdii ‘akı’a kaptırarak tam bir odaklanma salanabilir. Günümüz oyunlarıyla karılatırılabilecek seviyede bir elence için, profesyonel bir kurgu ve buna balı olarak da profesyonel ekip ve ekipman gereklidir. Yine de modelde belli bir amaç peinden oyuncuyu sürüklemek, dier oyun özellikleriyle gerçekletirilebilmitir. Örenciler sanal uygulamada deneyimledikleri etkileimden memnun kalmı ve bu etkileim sayesinde akıllarına gelen fikirleri çekinmeden deneyebilmilerdir.

Zaten kavramsal anlamda amaçlanan ‘kendini mekanın içinde hissetme’ ile pratik açıdan amaçlanan ‘geri dönü ve geri besleme’ kriterleri büyük ölçüde salanmı, sonuçlar da anketlere yansımıtır. Örenciler, baka açılardan da olsa, her iki uygulamada neredeyse aynı derecede kendilerini mekanın içinde hissedebilmilerdir. Yalnız sanal ortamda kendi ölçekleri üzerinden ölçekler gelitirmek ve tasarım denemeleri yapmak oldukça ilgilerini çekmi, kendi avatarlarını bizzat görebilmeleri halinde çok daha etkin olabileceklerini söylemilerdir (örencilerin modele ilikin önerilerine ileride deinilmektedir). Dijital ortamın saladıı geri dönü ve yeniden yapma imkanıyla oyun kurgusunun saladıı geri beslemeler sayesinde, örenciler malzemeler ve komutlarla kolay bir ekilde çalıabildiklerini ifade etmilerdir. Ama malzemelerin ve komutların form ve aksiyon açısından sınırlı olmalarından dolayı kendilerini bu açıdan geleneksel ortamda olduu kadar özgür hissedememilerdir. Temel Tasarım Oyun Parkı bir deneme modelidir ve elbette yeni formlarla aksiyonlar eklenerek gelitirilebilir (örencilerin önerilerinde bu konuya da deinilmitir).

81

Her iki uygulamaya yönelik önermelerin ardından, örencilere daha Temel Tasarım Oyun Parkı odaklı sorular sorulmu; önermeler getirilmitir. Böyle bir modelin gelitirilip temel tasarım dersine entegre olması halinde, neler olabileceine dair önermelere, ortalamanın üzerinde olumlu cevaplar verilmitir (Çizelge 3.12). Özellikle üretkenlik ve yaratıcılık kriterleriyle kolaylık ve çabukluk kriterlerinin geçerli yüzdelere sahip olması, modelin kavrama ve pratie yönelik amaçlarını baarma açısından doru yolda olduunu göstermektedir. Elence ve beraberinde getirdii motivasyon açısından da modelin temel tasarım dersine entegrasyonunun olumlu sonuçlar verecei görülmektedir.

Çizelge 3.12 Örencilerin “Bu oyun benzeri ortam temel tasarım dersine entegre olursa...” önermelerine likert ölçeinde verdikleri cevapların ortalamalarını gösteren grafik tablo. Cevapları polarize edilen önermelerin sonuna ‘*’ iareti konmutur.

82

Temel Tasarım Oyun Parkı’nın ba ka bir amacı olan temel tasarım dersiyle arkasından gelen dijital tabanlı dersler arasında pratik bir köprü kurmak da örencilerden olumlu bir tepki almı tır. Modelin örenciye tanıdıı ve bir anlamda çıkı noktası olan, tasarladıı mekanı içinden görme imkanı üzerine de bir grup önerme verilmi ve yine olumlu veriler elde edilmi tir (Çizelge 3.13). Kendi ölçeini baz alarak mekanı içeriden tasarlama imkanı, özellikle daha fazla alternatifi, daha kolay ve çabuk üretme konusunda örenciye destek olmu ve bu imkanın sanal bir ortamda verilmesi de geri dönü leri pratikle tirmi tir. Mekanı içinde olma duygusu tasarım yapma deneyimini ilginç bir hale getirmi , örencinin neler yapabilecei konusunda hayal gücünü geli tirmesine ve yeni bir açıdan tasarımıyla bütünle mesine olanak tanımı tır.

Çizelge 3.13 Örencilerin “Tasarladıım bir mekanı içeriden bir bakı açısıyla görmek...” önermelerine likert ölçeinde verdikleri cevapların ortalamalarını gösteren grafik tablo. Cevapları polarize edilen önermelerin sonuna ‘*’ i areti konmu tur.

Örencilerin Temel Tasarım Oyun Parkı’na yönelik önerileriyse, sorulan açık uçlu sorulara verdikleri ki isel cevapların gruplanmasıyla ortaya çıkmı tır. lk etapta, oyuna neler eklemek istedikleri sorulmu ve çok çe itli cevaplar alınmı tır (Çizelge 3.14). Sadece bu çe itlilikten bile oyunu ilginç bulup sahiplendiklerini ve geli tirmek istediklerini çıkartmamız mümkündür. Oyuna eklemek istedikleri eylerin en ba ında ‘daha fazla form tipi’ gelmektedir. Örenciler oyunda sadece derinlii sabit ama eni ve boyu dei tirilebilen

83 dikdörtgenler prizmalarıyla çalıtıkları için geleneksel ortamdaki form özgürlüünü aramaktadırlar. Model bu aamada bir prototip olduundan sınırları vardır ama gelimeye de açıktır. Formların arkasındansa renkler gelmektedir. Göreceli bir konu olduundan, oyunun cazibesini azaltma uruna sade ve göz yormayan pastel tonlar seçilmitir. Bölümlerin içindeki yardımcı kameraların daha baımsız hareket edebilmesi, oyuncunun kendini oyunun içinde görebilmesi ve gerek ölçüler gerek görev tanımı anlamında daha spesifik girdilerin olması dier önemli beklentiler olarak sıralamak mümkündür.

Çizelge 3.14 Örencilerin “Siz olsanız oyuna ne eklerdiniz?” sorusuna verdiklerin cevapların gruplanmı ve ortalamaları alınmı halinin grafik gösterimi.

Oyunun beendikleri yönler ise önceki verileri destekler niteliktedir (Çizelge 3.15). Öncelikle modelin kolay ve hızlı oluu, ardından da kendilerine mekanın içinden mekanı tasarlama imkanı vermesi modelin en beenilen özellikleri olmutur. Geri dönü olanaı ve kamera destei de dier beeni toplayan özelliklerdendir. Yeni bir yöntem olmasından dolayı heyecan verici bulunmutur. Ayrıca oyun kurgusunun geri beslemelerini yapan ipuçları ve yönlendirmeler de baarılı bulunmutur. Örencilere kontrol amaçlı oyunu hangi açılardan eksik buldukları da sorulmu, benzer cevaplar alınmıtır (Çizelge 3.16). Form çeidi

84 eksiklerin baında gelmekte, ardındansa yardımcı kameraların yetersiz oluu gelmektedir. Bu ikisini, komutlarda zorlanma ve genel kurgu eksikleri takip etmektedir.

Çizelge 3.15 Örencilerin “Oyunun beendiiniz yönleri nelerdir?” sorusuna verdiklerin cevapların gruplanmı ve ortalamaları alınmı halinin grafik gösterimi.

Çizelge 3.16 Örencilerin “Oyunun eksik bulduunuz yönleri nelerdir?” sorusuna verdikleri cevapların gruplanmı ve ortalamaları alınmı halinin grafik gösterimi.

Bu uygulamalara ve modelin kendisine yönelik son testlerin ardından, hem Temel Tasarım Oyun Parkı prototip yazılımını kullanıcı memnuniyetini açısından deerlendirmek, hem de

85 dier son testlerde elde edilen verileri pekitirmek ve modele dair yeni kapılar açabilmek adına örencilere son olarak IBM firmasının kendi yazılımları için kullandıı kullanılabilirlik testi yapılmıtır. Testin sonuçlarına bakacak olursak, daha önce belirtilen birçok tespiti ve öngörüyü onaylayabiliriz (Çizelge 3.17).

Çizelge 3.17 Temel Tasarım Oyun Parkı kullanılabilirlik testinin beli likert ölçeine göre elde edilmi sonuçlarını gösteren tablo. Cevapları polarize edilen önermelerin sonuna ‘*’ iareti konmutur. Genel olarak Temel Tasarım Oyun Parkının kullanım kolaylıından 3.52 memnun kaldım. Temel Tasarım Oyun Parkını oynamak kolaydı. 3.58 Temel Tasarım Oyun Parkıyla yapmak istediklerimi eksiksiz bir ekilde 2.52 yerine getirebildim. Temel Tasarım Oyun Parkıyla yapmak istediklerimi hızlı bir ekilde 3.15 yerine getirebildim. Temel Tasarım Oyun Parkıyla yapmak istediklerimi yerine getirirken çok 2.88 çaba harcadım.* Temel Tasarım Oyun Parkını kullanırken kendimi rahat hissettim. 3.23

Temel Tasarım Oyun Parkını oynamayı örenmek kolaydı. 4.02 Temel Tasarım Oyun Parkını zaman içinde daha iyi oynayabileceime 4.48 inanıyorum. Temel Tasarım Oyun Parkının saladıı ipuçları, karılatıım 3.67 problemleri çözmem konusunda beni yönlendirdi. Hata yaptıımda telafi etmek için geri dönmek kolaydı. 4.20

Temel Tasarım Oyun Parkının saladıı deneyim yeterliydi. 3.20

Ulamak istediim amaca varmam kolaydı. 3.35

Temel Tasarım Oyun Parkının saladıı bilgilerin anlaılması kolaydı. 3.70 Bana verilen görevleri tamamlamamda Temel Tasarım Oyun Parkının 3.47 saladıı bilgiler / ipuçları / referanslar yeterliydi. Arayüzde sunulan bilgiler açıktı. 4.20

Temel Tasarım Oyun Parkının arayüzünün görünümü houma gitti. 3.32

Bu arayüzü kullanmaktan holandım. 3.27

Temel Tasarım Oyun Parkı beklediim özellikleri karılıyor. 2.87

Temel Tasarım Oyun Parkı beklediim özellikleri karılıyor. 3.30

86

Kullanılabilirlik testi, esasen yazılım memnuniyetini ölçmeye yönelik olduundan sonuçları dorudan modele ilikin algılanmamalıdır. Tezde, önerilen model amaç, yazılımın kendisi ise eksikleri olan bir araçtır. Ama kullanılabilirlik testinin sonuçları bazen dorudan bazen de dolaylı olarak modelimiz hakkında yorum yapmamıza olanak tanımaktadır. Dikkati ilk çeken “Temel Tasarım Oyun Parkını zaman içinde daha iyi oynayabileceime inanıyorum.” önermesine verilen cevapların ortalamasının oldukça yüksek olmasıdır. Aynı ekilde uygulama esnasında çeitli açılardan zorlanmaya ilikin deerler de ortalamanın altındadır (ama modelin kullanım kolaylıına ve kolay örenilebilirliine dair deerler de ortalamanın üstündedir). Bu deerler, örencilerin ilk etapta zorlandıını ama daha sonra adapte olduunu, hatta bir kez daha oynayabilseler, hiç zorlanmayacaklarına dair belirtilen öngörüyü haklı çıkarmaktadır. Geri dönüe dair “Hata yaptıımda telafi etmek için geri dönmek kolaydı.” önermesi de yüksek bir ortalamaya sahip olup, önceki benzer sonuçları dorulamaktadır. Tabloda ayrıca arayüzde sunulan bilgiler, ipuçları, anahtar kelimeler, kısacası oyunun kurgusuna dair temel özellikleri sorgulayan önermelerin de iyi ortalamalar çıkardıını görmekteyiz ki bu sonuçlar Temel Tasarım Oyun Parkı’nı oynanabilir bir oyun olmaya yaklatırmaktadır. Görsel anlamda nispeten düük deerlere sahip olması anlaılabilir bir durumdur. Zira Temel Tasarım Oyun Parkı oldukça düük bilgisayar konfigürasyonlarında çalıabilecek ekilde tasarlandıından, yüksek sistem gereksinimi isteyen görsel özelliklerden uzak durulmutur. Ayrıca örencinin soyutlama becerisini artırabilmek adına da grafik tasarımda minimal bir tutum izlenmitir.

Son olarak gerek deneyin bir salamasını yapmak gerekse de modele ilikin fikirlerini almak üzere, Temel Tasarım Oyun Parkı’nın denendii derslerin öretim üyeleriyle fokus grup yapılmıtır. Çözümleme ve ariv amaçlı video kaydı alınan fokus grup seanslarına, ‘Design Studies’ dersi ile (Ek 2a) Bahçeehir Üniversitesi, Mimarlık Fakültesinden, Özen Eyüce, Ümran Topçu, Murat Dündar, Burak Altınıık ve dersin asistanı Iıl Uçman Altınıık; ‘Mimari Tasarım 1’ dersi ile (Ek 2b) Yıldız Teknik Üniversitesi, Mimarlık Fakültesinden Togan Tong ve dersin asistanı Canan Akolu katılmıtır. Seanslarda, tezin kısa bir özeti, modelin amacı ile kapsamı, deneyin video ve fotoraf mecralarında dökümantasyonu, yapılan anketler sonucu ortaya çıkan deerlendirmeler ve kiisel gözlemler bir sunum yapılarak paylaılmıtır. Sunumdan önce katılımcılar, örencilerin Temel Tasarım Oyun Parkı prototipine olan ilgisinden ve böyle bir modelin temel tasarım dersine entegre olup olmayacaına dair merakından bahsetmitir. Bu olumlu giri seansın geri kalanına da yansımıtır.

87

Genel anlamda modeli yeni, cesur ve farklı bulan katılımcılar, örencileri gibi oyunda üçüncü ahıs bakı açısının, yani oyuncunun kendisini temsil eden sanal karakteri görebilmesinin, en azından bir seçenek olarak olması gerektiini söylemi ve bu özelliin oyunun en önemli iddialarından biri olan ‘oyuncunun kendi ergonomisini baz alarak mekan tanımı yapabilmesi’ anlamında faydalı olacaını; sayısal girdilere gerek kalmadan ölçü ve ölçek meselelerini çözeceini belirtmitir. Zira bu açılımın ve bir açıdan endienin kaynaı, örencilerin matematik tabanlı bir sınavdan geçerek, mimarlık okumaya hak kazanmı olmalarıdır. Katılımcılar, soyut düünme gibi birtakım yetilerin kazandırılması yapılan deneysel çalımalar sonucu örencilerin, ölçü ve ölçek kavramlarından uzaklatıklarını ve herhangi bir matematiksel deer karısında tıkandıklarını veya önemsemediklerini gözlemlemilerdir (1m ile 1mm uzunluk; 1/50 ile 1/10 ölçek arasındaki farkı tam olarak kavrayamama gibi sorunlar yaanmaktadır). Bu anlamda, modelde ölçü ve ölçek kavramının sayısal olmasa bile bir ekilde daha iyi vurgulanması gerekmektedir ki sadece bakı açısını deitirmek bu problem için iyi ve yeterli bir çözüm olacaktır.

Katılımcılar, bunun dıında deneyin sonuç üründen çok süreç ve bunun nasıl ölçüldüü üzerinde durmutur. Geleneksel ve sanal ortamda yapılan uygulamalar sonucu ortaya çıkan ürünlerin karılatırılmasının, çalıma için bir deeri olmadıını; çünkü burada sadece oyun tabanlı bir yöntem deil aynı zamanda farklı ortamların da test edildiini ve bu açıdan süreçlerin karılatırılmasının doru bir yaklaım olduunu söylemilerdir. Yalnız bu karılatırmadan verim alabilmek için doru soruların sorulması gerektiinin altını çizmi ve deerlendirme sırasında deikenlerin bol olduu sonuçlarda mutlaka bir deikenin sabit olarak alınıp, ona göre hesaplamalar yapılmasını ve karılatırmalara gidilmesini tavsiye etmilerdir.

88

4. SONUÇLAR ve ÖNERLER

4.1 Genel Deerlendirme

Tasarım eitiminin yeni medya açısından güncellenmesi ve yeni jenerasyona adapte olması bakımından önerilen Temel Tasarım Oyun Parkı dijital bir tasarım oyunu ve eitim amaçlı bir oyun modeli olarak büyük ölçüde hedeflerine ulamıtır. Gerek yapılan literatür aratırmaları, gerekse de gelitirilen prototipin denenmesi sonucu örencilerden elde edilen veriler göstermektedir ki böyle bir modelin tamamlanıp, temel tasarım dersine entegre olmasıyla dersin güncellenmesi, yeni medyaya adapte olması, bilgisayar ortamında yapılan derslerle balantı kurması ve en önemlisi yeni jenerasyonun algısına ve alıkanlıklarına hitap etmesi konularında önemli bir aama kaydedilebilecektir. Bu, kesinlikle geleneksel yöntemlerin, ortamların ve araçların rafa kaldırılacaı anlamına gelmemektetir. Amaç, geleneksel ve sanal ortamı en uygun paydada birletirmek ve dersin yapısını oyun kurgusuyla daha cazip ve etkili bir hale getirmektir.

Bu genel amacın yanı sıra özel hedefler açısından da Temel Tasarım Oyun Parkı bir prototip olmasına ramen ortalamaların üzerinde deerler elde ederek, gelitirilip denemeler yapılması anlamında umut vaat etmitir. ‘Mekanın içinde hissetme’ gibi kavramsal hedeflerle ‘Geri dönü’ ve ‘Geri besleme’ gibi pratie yönelik hedefler büyük ölçüde gerçekletirilmi, deneklerden bu anlamda olumlu cevaplar alınmıtır. Modelin özeldeki hedeflerinden bir dieri olan ‘Motivasyon’ deerleri ise nispeten düük çıkmıtır. Bunun en önemli sebebi, örencilerin oyuna balarken zorlanmı ve zorlandıkları için sıkılmı olmalarıdır; ama oyunu örendikten sonra ise sonuna kadar oynamalarının dıında, oyunun sınırlarını zorlamı (prizmaların en tepesine çıkıp genel manzaraya bakmak gibi) ve hilelerini kefetmilerdir (deneyim puanını sadece komut deitirerek artırmak gibi). Yine de motivasyonun önemli bir oyun bileeni olan ‘elence’ ile deil ama bir baka önemli oyun bileeni olan ‘mücadele’ ile artırıldıını söylememiz mümkündür.

Temel Tasarım Oyun Parkı prototip bir yazılım olduu için eksiklerinin olması muhtemeldir ve bu anlamda deneklerden alınan kritiklerle gelitirilmeye açıktır; zaten deneyin de bir amacı budur. Yalnız deneklerin balangıçta oyuna adapte olurken zorlanmalarının sebebi, sadece oyunun arayüzü deil aynı zamanda tasarım deneyimi açısından, geleneksel ortama ve araçlarına çok daha alıkın olmalarıdır. Her örencinin deneye bir kez katılması, baka bir deyile oyunu bir kez oynaması da bu savı desteklemektedir. Model eksiklerinin giderilip, bir

89 sefer deil belli bir süre denemeye tabi tutulması durumunda, sonuçların çok daha farklı olacaı tahmin edilmekte; yapılan son anket olan kullanılabilirlik testine verilen cevaplar da bu tahmini dorulamaktadır.

Ayrıca deneklerin geçmi temel tasarım deneyimlerinin çok daha spesifik olan ölçü ve ölçeklere dayanması, modelin bu açıdan çok daha deneysel olan ortamında zorlanmalarına bir dier etken olmutur. Bu da temel tasarım dersinin, çeitli haklı nedenlerden de olsa (müfredatın dört yıla sıdırılması ve örencilerin sayısal tabanlı bir sınavdan geçerek mimarlık eitimi almaya hak kazanmaları gibi) kavramlar ve pratikler anlamında deneysel yapısından uzaklatıının bir iareti olarak algınabilir. Deneyselliin yitirilmesi, mevcut kavramlarla yöntemlerin yeterince anlaılamaması ve dolayısıyla yenilerin üretilememesi anlamına gelecektir. Mimarlık eitiminin amacı örenciye bir tasarım kimlii kazandırmaktır ama deneysellikten uzak, süreç yerine sonuç ürün motivasyonlu bir sistem sadece tek tip mimarlarla mimarilerin çıkmasına neden olacaktır. Her iki tip uygulamanın ve ortamın birlikte çalıtıı melez bir yapının kurgulanması bir çözüm önerisi olarak düünülmelidir. Özellikle bu anlamda artırılmı gerçeklik (augmented reality) ve yaygın hesaplama (pervasive computing) teknolojilerinden ve kurgularından destek ve ilham alınarak, melez ortaklıklar kurulmalıdır. Temel Tasarım Oyun Parkı modelinin de gelecekteki hedeflerinden biri bu olmalıdır.

Oyunların saladıı özgür, aktif ve keiflerle dolu örenme ortamları göz ardı edilmemelidir. Temel Tasarım Oyun Parkı, bir prototip olmasına ve sadece bir kere oynanmasına ramen gerek örencilerin yorumları gerek kiisel gözlemler mevcut potansiyelin sinyallerini vermektedir. Zaten sosyo-ekonomik anlamda kendini ispatlamı Ciddi Oyunlar ve oldukça baarılı çıkılar yapan tasarım oyunları, süreç odaklı, örenci merkezli ve enformel yapılarıyla gelecein örenme ortamları olduklarını göstermektedirler. Mimarlık eitimi de bu anlamda bir istisna olmamalı ve birçok ortak özellii olan oyunlar ile paylaıma girmelidir. Mevcut eitim sistemlerinin yeni jenerasyonun ihtiyaçlarını karılamadıı ve aradaki uçurumun gittikçe açıldıı ortadadır. Yeni jenerasyonu motive edecek, onların dilinden konuacak yöntemler aratırılmalı ve gelitirilmelidir. Bilgisayar oyunları birçok açıdan listenin baında yer almaktadır ama onların eitim amaçlı kullanılabilmesi için youn bir ön hazırlık yapılmalı ve farklı disiplinlerden gelen tasarımcılar, eitmenler ve uzmanlar bir arada çalımalıdır. Ama en önemlisi oyunlar artık ciddiye alınmalı ve tasarım kutusunun dıından bakmak yerine artık içine girilmelidir.

90

4.2 leri Çalımalar

Temel Tasarım Oyun Parkı için yapılabilecek ileri çalımaları, mevcut prototipi gelitirmek, önerilen modele baka istasyonlar, yani konular ekleyerek temel tasarım evrenini geniletmek ve modeli baka platformlara taıyarak, yeni teknolojilere entegre etmek anlamında üç grupta toplayabiliriz.

Öncelikle mevcut prototip, anket sonuçları dorultusunda gelitirilmelidir. Örencilerin en önemli taleplerinden biri olan bakı açısının üçüncü ahısa geçmesi, fokus grup seansı sırasında öretim üyelerinin de belirttii ölçek meselesini çözecek, örenci için oyunu daha tanımlı bir hale getirecektir. Örencinin, avatarını oyunun içinde görmesi ölçek algısını kolaylatıracaktır. Sayısal tabanlı bir sınavdan geçerek mimarlık okumaya hak kazanan bir kitle söz konusu olduu için, tamamen soyut bir yaklaım dikkatleri daıtabilmektedir. Öte yandan üçüncü ahıs bakı açısını kullanmak, rakamlara bavurmadan ve oyundan uzaklamadan ölçek meselesini çözecektir. Formların sadece prizmalardan oluması ve sadece üç komutun bulunması ise örencilerin modele dair en çok eksik bulduu özelliklerdir. Prizmanın yanı sıra daha eliptik ve erisel formlar ile bunları çok daha rahat manipüle edebilecek veya birbirileriyle ilikilendirebilecek komutların eklenmesiyle, örenci geleneksel ortamda yapabildiklerini sanal ortamda da yapabileceklerdir. Genel anlamda grafiklerin ve seslerin elden geçirilmesi de oyunun cazibesini artıracaktır. Ayrıca müzik örencilerin ısrarla istedii bir özellik olduu için, kendi arkılarını yükleyip bir liste oluturabilecekleri bir seçenek de tasarlanmalıdır. Oyuna baındaki adaptasyon sorunlarını minimuma indirgemek içinse tutorial videoları yeniden ele alınmalı ve daha açıklayıcı olmalıdır. Bölümlere düen anahtar kelimelerin, mekansal elemanlar olmak yerine temel tasarım ilkeleri olması da soyutlama açısından belli karmaaları giderecek ve oyunu kavramsal açıdan güçlendirecektir. Her ne kadar mevcut anahtar kelimeler metaforik anlamları yüzünden seçilmi olsa da örenciler deney esnasında genellikle fiziksel karılıklarından yola çıkmılardır. Bu deiiklik sayesinde örenci direkt gözünün önüne gelen mekansal elemanı yapmaya çalımak yerine, örendii temel tasarım ilkelerini kavramsal açıdan ele alarak, somut denemeler yapabilecektir. Son olarak mevcut prototip çoklu oyuncu destei içermedii için bir web sitesi açılarak, örenciler forum mantıında ekran görüntülerini paylaabilecek ve birbirilerinin ilerini eletirebilecektir; öretim üyeleri de bu foruma katılarak, ilere kritik ve not verebilecektir. Bu düzeltmelerden ve gelitirmelerden sonra prototip terkrar denenmeli ve deerlendirilmelidir.

Elbette modelin esasen önerdii çok katılımcılı temel tasarım evreninin ina edilmesi çok

91 daha etkili bir adım olacaktır. Böylece tezin önerdii ‘yaparak ve elenerek örenme’ temel tasarım dersinin tamamında etkili olacak ve genel kurgu anlamında bir bütünlük salanacaktır. Modelin, modül deil de evren ölçeinde tamamlanması için gerek teknik açıdan gerekse de içerik anlamında youn bir destee ihtiyaç vardır. Oyun tasarımcılarıyla mimarlık eitmenlerinin birlikte çalı tıı, görsel ve i itsel bran lardan da destek alınan disiplinlerarası bir ekip kurulmalı ve her eyden önemlisi bu ekibi ve ihtiyaçlarını finanse edecek bir yapımcı bulunmalıdır. Bu yapımcınının bir üniversite bünyesindeki bir ar-ge departmanı veya bir yüksek lisans programı olması isabet olacaktır. Biraz zaman alacak olsa da projenin baımsız bir ekilde gerçekle tirilmesi dier bir alternatiftir. lk etapta bir web sitesi veya internet günlüü açarak projeyi mevcut haliyle payla mak ve geli tirmek adına çarıda bulunmak bu alternatifin ilk duraı olacaktır. Ayrıca Second Life ve Active Worlds gibi çok amaçlı sanal platformlarla anla arak, proje internet ortamına ta ınabilir ve müdahele edebilmek artıyla bu platformların altyapıları ve kütüphaneleri kullanılmalıdır. Keza aynı teklif eitimle ilgilenen Maxis gibi ticari oyun geli tiricilerine veya i i zaten eitim olan ama akademik çalı malara da destek verebilecek games2train gibi ‘ciddi oyun’ yapımcılarına da götürülmelidir.

Temel Tasarım Oyun Parkı, kendi evrenini in a ederken, geli en oyun teknolojilerine de uzak kalmamalıdır. Özellikle modelin artırılmı gerçeklik ve yaygın hesaplama gibi alanlardan beslenerek, melez bir yapıya kavu ması, geleneksel ortam ve araçlarla bir arada çalı masına olanak tanıyacaktır. Bu melez yapıdan doacak i birlii zaten birçok akademik çalı manın, tasarım eitimi adına uzla tıı bir konu olarak gündeme oturmu ve daha uzun bir süre gündemde kalacaktır.

92

KAYNAKLAR

Abbott, J., (1999), The Child is Father of the Man: How Humans Learn and Why, The 21st Century Learning Initiative, London. Acar, A., (2003), The Construction and Execution of the Beginning Design Education at the Middle East Technical University Between 1956-2000’’, Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü. Adilolu, F. ve Çatak G., (2004), ‘‘Claming Visual Literacy: Basic Design as a Subject in Visual Communication Studies’’, 2nd International Symposium Communication in the Millennium: A Dialogue Between Turkish and American Scholars. stanbul Üniversitesi Yayınları no: 26, March 17-19,2004. stanbul, 627-642. Aır, A., (2006), “ Bilgisayar Oyunları ve lköretim Örencilerinin Bilgisayar Oyunu Oynama Alı kanlıkları, Oyun Tercihleri”, New Media and Interactivity International Conferance, November 1-3, 2006, Marmara University, Faculty of Communications, Istanbul. Ak, D., (2006), Oyun ve Oyuncak Kavramlarının Tarihsel ve Kültürel Dei imine Endüstriyel Tasarım Açısından Bir Bakı , Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Alexander, R., (1997), Policy and Practice in Primary Education, Open University Press, London. Arnheim, R., (1974), Art and Visual Perception : A Psychology of the Creative Eye, University of California Press, London. Arnheim, R., (2005), Görsel Dü ünme (Çev., R. Ödül), Metis Yayınları, stanbul. Arnseth, H.C., (2006), “Learning to Play or Playing to Learn – A Critical Account of the Models of Communication Informing Education Research on Computer Gameplay”, The International Journal of Computer Game Research, vol. 6, Issue 1, December 2006. Atasoy, B., (2004), Bilgisayar Destekli Öretim Ortamlarında Farklı Bili sel Stillere Sahip Örencilerin Örenme Stratejilerini Kullanma Durumlarının Akademik Ba arılarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü. Avedon, E.M. ve Smith, B., (1981), The Study of Games. John Wiley&Sons, Inc., New York. Ayanolu, M., (2006), Mimari Tasarımda Eitim Amaçlı Bir Bilgisayar Oyunu Önerisi, Yüksek Lisans Tezi, TÜ Bili im Enstitüsü. Aydınlı, S., (2007), ‘‘ ‘‘Awareness’’ as a Design Pradigm ’’, Black Hole, Gülsün Salamer (Der.), YEM Yayın, stanbul, 113-136. Baer, L. L., (2005), “ The Generation Gap: Bridging Learners and Educators”, The International Digital Media & Arts Association Journal, Vol:1 No.3 Spring 2005. Baranich, K. L. ve Currie, C. C., (2004), “Come play! Using Games to Teach, Motivate and Engage”, Intercom Magazine, September/October 2004. Bolter, J, D. ve Grusin, R., (2002), Remediation: Understanding New Media, The MIT Press, Cambridge. Brown, A. ve Berridge P., (2001), “ Games One: Two: Three: A Triangle of Virtual Game

93

Scenarios for Architectural Collaboration”, M. Stellingwerff , ve J. Verbeke (Derl.), Accolade: Architecture, Collaboration, Design. Delft, Delft University Press, The Netherlands, 95-119. Brown, J.S., Collins, A. ve Duguid, P., (1989), ''Situated Cognition and the Culture of Learning'', Educational Researcher, 18:32-42. Calderon, C. ve Cavazza., M., (2001), ‘‘Using Games Engines To Implement Intelligent Virtual Environments,’’ Game-On 2001, Holiday Inn London Docks, November 30 - December 1, 2001, London. Caillois, R., (1961), ‘‘Man, play, and games.’’ The Free Press, Glencoe, New York. Campoy, R. W., (2004), Case Study Analysis in The Classroom; Becoming a Reflective Teacher, Sage Publications Inc., California. Cheng, N. Y.W., (1999), ‘‘Playing with Digital Media: Enlivening Computer Graphics Teaching’’, Media and Design Process, ACADIA ’99, 29-31 October 1999, Salt Lake City, 96-109. Chien, S. F., (2002), “Design Gaming, Designing Games: Learning Design through Game Playing and Game Making”, Connecting the Real and the Virtual - design e-ducation, 20th eCAADe Conference Proceedings, 18-20 September 2002, Warsaw, 28-33. Ching, F. D. K., (2007), Mimarlık: Biçim, Mekan ve Düzen (Çev., S. Lökçe), YEM Yayınları, stanbul. Ciravolu, A., Öktem, S. ve Akipek F. Ö., (2009), ‘‘ Mimarlık ve Eitimi Üzerine Güncel Notlar: Kayıtdı ı Tasarım Haftası Deneyimi’’, Mimari Tasarım Eitimi’ 09: ‘‘Bütünle me’’ Sempozyum Kitabı, R. Ünver, Ç. Polatolu, M. Vural ve H. Düzgün (Derl.), Yıldız Teknik Üniversitesi Basım-Yayın Merkezi, stanbul, 37-47. Clark, S. ve Maher, M. L., (2001), ‘‘The Role of Place in Designing a Learner-Centred Virtual Learning Environment’’, Proceedings of the Ninth International Conference on Computer Aided Architectural Design Futures, 8-11 July 2001, Eindhoven, 187-200. Clark, S. ve Maher, M. L., (2005), ‘‘Learning and Designing in a Virtual Place, Digital Design: The Quest for New Paradigms’’ 23nd eCAADe Conference Proceedings, 21-24 September 2005, Lisbon, 303-309. Colella, V., (2000), “Participatory Simulations: Building Collaborative Understanding Through Immersive Dynamic Modelinng”, Journal of the Learning Sciences, 9(4): 471-500. Costikyan, G.,(2000), ‘‘Where Stories End And Games Begin’’, Game Developer, September, 44-53. Costikyan, G., (2002), ‘‘I Have No Words & I Must Design: Toward a Critical Vocabulary for Games’’, Frans Mäyrä (der.), CGDC Conference Proceedings. Studies in Information Sciences. Tampere University Press, Tampere, 9–33. Cotton, B. ve Oliver R., (1997), Siberuzay Sözlüü – Resimli Terimler Sözlüü: Multimedyadan Sanal Gerçeklie (Çev., Ö. Arıkan, Ö. Çenderolu), Yapı Kredi Yayınları, stanbul. Cotton, B. ve Oliver, R., (1994), Understanding Hypermedia from Multimedia to Virtual Reality, Phaidon, London.

94

Crawford, C., (1984), The Art of Computer Game Design: Reflections Of A Master Game Designer, McGraw-Hill/Osborne, California. Çatak, G., (2003), Bilgisayar Oyunlarında Mimarinin Kullanımı, Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Çıkı , ., Çil, E., Talu, E. ve Velibeyolu, K., (2009), ‘‘ Form ve Görsellikten Kullanım ve Deyeyime Doru Temel Tasarım Eitimi’’, Mimari Tasarım Eitimi’ 09: ‘‘Bütünle me’’ Sempozyum Kitabı, R. Ünver, Ç. Polatolu, M. Vural ve H. Düzgün (Derl.), Yıldız Teknik Üniversitesi Basım-Yayın Merkezi, stanbul, 12. Çolakolu, B. ve Palabıyık S., (2009), ‘‘Mimari Tasarım I Atölyesinin Yeniden Yapılandırılması Üzerine Bir Örnek’’, Mimari Tasarım Eitimi’ 09: ‘‘Bütünle me’’ Sempozyum Kitabı, R. Ünver, Ç. Polatolu, M. Vural ve H. Düzgün (Derl.), Yıldız Teknik Üniversitesi Basım-Yayın Merkezi, stanbul, 5-10. Darley, A., (2002), Visual Digital Culture: Surface Play and Spectacle in New Media Genres, Routledge, London. Datta, S., Morison D. ve Roberts K., (2001), “Pedagogical Templates: A Comparative Study of Higher Order Reflective Making”, Playful Design Learning Forum, Adelaide University School of Architecture, Landscape Architecture and Urban Design, Adelaide. Demaria, R. ve Wilson, J. L., (2004), High Score: The Illustrated History of Electronic Games, McGraw-Hill/Osborne, California. Dewey, J., (1952), How We Think, Prometheus Books, New York. Dou, B., (2006), “ Yeni Medyanın Belirleyici Bir Unsuru Olarak Bilgisayar Oyunları”, Yeni leti im Ortamları ve Etkile im Uluslararası Konferansı, 1-3 Kasım 2006, stanbul, 361-370. Dou, B., (2006), Popüler Kültürün Tüketim Aracı Olarak Bilgisayar Oyunlarında Sunulan Ya am Tarzı, Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Dousoy, B. ve nal, Y., (2006), “ Çok kullanıcılı Bilgisayar Oyunları ile Örenme”, 7. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eitimi Kongresi, Gazi Üniversitesi Gazi Eitim Fakültesi, 07 - 09 Eylül 2006, Ankara. Dostolu, N. T., (2003), ‘‘Mimarlık Eitimde lk Yıl Mimari Tasarım Stüdyosu: Uluda Üniversitesi Örnei’’, Mimarlık Eitimde Tasarım Stüdyolarına Farklı Yakla ımlar, H. Gökmen ve D. Süer (Derl.), Mimarlar Odası ubesi Yayınları, zmir, 46-52. Duffy, T.M. & Jonassen, D.H., (1991), ''Constructivism: New Implications for Instructional Technology'', Educational Technology, 31(5):7-12. Dumas, J. S., (2002) ‘‘User-based Evaluations’’,, Multimedia User Interface Design, Joseph S. Dumas (Der), L. Erlbaum Associates Inc.,Hillsdale, New Jersey, 1093 – 1117. Duru, S., (2006), Sanal Mimari Tasarım Stüdyosunda Pedagojik Yakla ımlar, Yüksek Lisans Tezi, TÜ Fen Bilimleri Enstitüsü. Ekren, S. E., (2006), Türkiye’de Bir Eitim Modeli “Bauhaus”, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü. Erim, G., (1994), Temel Tasarım çerisinde Yaratıcılıın Önemi, Yüksek Lisans Tezi, Uluda Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

95

Erkan, D. Ç., (2006), Temel Tasarım Eitimini Sorgulayan Bir Ara tırma Çalı ması, Yüksek Lisans Tezi, YTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü. Eshaq, A. ve Karboulonis P., (2000), “The Importance of Virtual Environments in the Design of Electronic Games and Their Relevance to Architecture”, Promise and Reality: State of the Art versus State of Practice in Computing for the Design and Planning Process, 18th eCAADe Conference Proceedings, 22-24 June 2000,Weimar, 181-185. Foreman J., (2004), “Video Game Studies and the Emerging Instructional Revolution”, Innovate: Journal of Online Education, 1(1). Frasca, G., (1999), "Ludology Meets Narratology: Similitude and differences between (video) games and narrative.", Retrieved 29th of March, 2004. Frasca, G.,(2003), “Ludologists love stories, too: Notes from a debate that never took place”, in Copier, M. and Raessens, J. (Derl.), Level Up: Digital Games Research Conference Proceedings. Utrecht University, November, 2003. Fuchs, M., (2004), “ Game Engines for Interactive Storytelling- Infotainment in ‘Unreal’ ”, Second International Symposium of Interactive Media Design, Yeditepe University, 5 - 7 January 2004, Istanbul, 63-68. Galloway, A. R., (2006), Gaming: Essays on Algorithmic Culture, University of Minnesota Press, Minneapolis. Garris, R., Ahlers, R. ve Driskell J. E., (2002), “Games, Motivation and Learning: A Research and Practice Model”, Simulation and Gaming, 33: 441-467. Gee, J. P., (2004), What Video Games Have to Teach us About Learning and Literacy, Palgrave Macmillan, New York. Gee, J. P., (2007), Good Video Games and Good Learning: Collected Essays on Video Games, Learning and Literacy, Peter Lang, New York. Gelter, H., (2003), ''Why is Reflective Thinking Uncommon?'', Reflective Practice, 4(3): 337- 348. Gonavaram S. ve Yoon, S.Y., (2004), ‘‘Basic Design Pedagogy with Digital Media’’, CAADRIA 2004, Proceedings of the 9th International Conference on Computer Aided Architectural Design Research in Asia, 28-30 April 2004, Seoul, 477-482. Güngör, . H., (2005), Görsel Sanatlar ve Mimarlık için Temel Tasar, Bilgisayar Destekli Baskı ve Reklam Hizmetleri Sanayi ve Ticaret LTD. T ., stanbul. Huizinga, J., (1955), Homo Ludens. A Study of Play Element in Culture, Beacon Press, Boston. Jenson, J. ve Castell S., (2002), “ Serious Play: Challenges of Educational Game Design”, AERA Annual Meeting, April 1-5, New Orleans, Louisiana, 2002. Jonassen, D. H., (1991), ''Objectivism Versus Constructivism: Do We Need a New Philosophical Paradigm?'', Educational Technology Research and Development, 39(3): 5-14. Jonassen, D. H., (1994), ''Thinking Technology: Toward a Constructivist Design Model'', Educational Technology, 34(3): 34-37. Juul, J.(2001), “The Repeatedly Lost Art of Studying Games” Review of Elliott M. Avedon

96 ve Brian Sutton-Smith: The Study of Games, Game Studies, 2001. Juul, J., (2008), "The Game, the Player, the World: Looking for a Heart of Gameness", Level Up: Digital Games Research Conference Proceedings, M. Copier and J. Raessens (Derl.), Utrecht University, Utrech, 30-45. Kaçmaz, G., (2004), Architectural Space In the Digital Age Cyberspace, Hyperspace and Exospace Through Science Fiction Films, Doktora Tezi, TÜ Üniversitesi Bilim ve Teknoloji Enstitüsü. Kaymakcan, M., (2006), Yüksek Örenim Sanat Eitiminde Temel Tasarım Eleman ve lkelerinin Öretimi ve Uygulamaları, Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü. Kelley, D., (1988), The Art of Reasoning, W. W. Norton & Company, New York. Kiili, K., (2005), “Digital Game-based Learning: Towards an Experiential Gaming Model”, Internet and Higher Education 8, December 2005, Elsevier,13-24. King, L., (2002), Game On: The History and Culture of Videogames, Universe Publishing, New York. Kirriemuir, J., (2002), “Video Gaming, Education and Digital Learning Technologies”, D-Lib Magazine, 8(2), February 2002. Kudryavtsev, A., (2007), ‘‘Globalization and Identity in modern Architecture’’, The Design Studio: Black Hole, Gülsün Salamer (Der.), YEM Yayın, stanbul, 71-82. Kurt, S., (2009), ‘‘Mimari Tasarım Eitimde Konstrüktivist Olu um Modelinin Kullanılması’’, Mimari Tasarım Eitimi’ 09: ‘‘Bütünle me’’ Sempozyum Kitabı, R. Ünver, Ç. Polatolu, M. Vural ve H. Düzgün (Derl.), Yıldız Teknik Üniversitesi Basım-Yayın Merkezi, stanbul, 129-149. Lauer, D. A. ve Pentak, S., (2002), Design Basics, Thomson Learning, London. Lewis, M. ve Wojtowicz, J., (2001), ‘‘Design in the New Media: Digital Design Pedagogy at the SoA, University of British Columbia’’, Architectural Information Management,19th eCAADe Conference Proceedings, 29-31 August 2001, Helsinki (Finland), 256-261. Lewis, R. L., (1995), ‘‘IBM Computer Usability Satisfaction Questionnaires: Psychometric Evaluation and Instructions for Use’’, International Journal of Human-Computer Interaction, Volume 7, Issue 1, January - March 1995, L. Erlbaum Associates Inc., Hillsdale, New Jersey, 57 – 78. Limon, M., (2001), ''On the Cognitive Conflict As an Instructional Strategy For Conceptual Change: A Critical Appraisal, Learning and Instruction, 11:357-380. Lovejoy, M., ( 2004), Digital Currents: Art in the Electronic Age, Routledge, New York. Manovich, L., (2001), The Language of New Media, The MIT Press, Cambridge. Marino, P., (2004), 3D Game-Based Filmmaking: The Art of Machinima, Paraglyph Press, Scottsdale. McCarthy D., Curran, S. ve Byron S., (2005), The Complete Guide To: Game Development, Art & Design, Ilexs, Cambridge.

97

Meadows, M. S., (2003), Pause & Effect: The Art of Interactive Narrative, New Riders, Indianapolis. Michael D. ve Chen S., (2005), Serious Games: Games That Educate, Train and Inform, Thomson Course Technology PTR, Boston. Mills, C. ve Dalgarno, B., (2007), “A Conceptual Model for Game based Intelligent tutoring Systems”, ICT: Provoding choices for learners and learning, Proceedings Ascilite Singapore 2007, 692-702. Mitchell, A. ve Smith, C. S., (2004), “ The Use of Computer and Video games for Learning”, Learning and Skills Development Agency, UK. Mitchell, W. J., (1996), City of Bits: Space, Place and the Infobahn, The MIT Press, Cambridge. Moreno-Ger, P., Burgos, D., Sierra, J. L., Ortiz, I. M. ve Fernández-Manjón, B., (2008), “Educational Game Design for Online Education”, Computers in Human Behavior, Elsevier, 2008. Morris, D. ve Hartas, L., (2003), Game Art: The Graphic Art of Computer Games, Watson- Guptill, New York. Mungai, D. ve Jones, D., (2002), “Games to Teach By”, Proceedings of the E18th Annual Conference on Distance Teaching and Learning, August 14-16, 2002. Nalçakan, H., (2006), Küreselle en Dünyada Mimarlık Eitimi ve Türkiye, Yüksek Lisans Tezi, YTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü. Nanjappa, A., (2001), “Educational Games: Learners as Creators”, Seminar in Instrictional Design and Technology, The University of Memphis. O’Coill, C. ve Doughty, M., (2004), ‘‘Computer Game Technology as a Tool for Participatory Design’’, Architecture in the Network Society- 22nd eCAADe Conference Proceedings, 15-18 September 2004, Copenhagen, 12-23. Orlich, D. C., Harder, R. J., Callahan, R. C., ve Gibson, H. W., (2002), Teaching Strategies: A Guide to Better Instruction, Houghton Mifflin Company, New York. Osterman, K. ve Kottkamp, R. (2004), Reflective Practice For Educators: Professional Development to Improve Student Learning. Corwin Press, California. Öüt, S., (2004), Interactivity in New Media, Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Öztuna, H. Y., (2007), Görsel leti imde Temel Tasarım, Tibyan Yayıncılık, stanbul. Packer R. ve Jordan, K., (2002), Multimedia: From Wagner to Virtual Reality, W.W. Norton& Company, New York. Pagulayan, R. J., Keeker K., Wixon, Romero, R. L. ve Fuller T., (2002), ‘‘User-Centered Design in Games’’, Multimedia User Interface Design, Joseph S. Dumas (Der), L. Erlbaum Associates Inc.,Hillsdale, New Jersey, 883 - 906. Palabıyık S. ve Çolakolu, B., (2009), ‘‘ Tasarımda Farklı Yöntemlerin Bütünle mesi: Hibrid Yakla ımlar’’, Mimari Tasarım Eitimi’ 09: ‘‘Bütünle me’’ Sempozyum Kitabı, R. Ünver, Ç. Polatolu, M. Vural ve H. Düzgün (Derl.), Yıldız Teknik Üniversitesi Basım-Yayın Merkezi,

98

stanbul, 156. Parsons, P. W., (2007), ‘‘A Pedagogue’s Two Principles for Teaching Architectural Design Studios’’, The Design Studio: Black Hole, Gülsün Salamer (Der.), YEM Yayın, stanbul, 35- 54. Petzold, F. ve Frohburg J., (2006), “Not Every new Monday…”: On Using Computer-Games Technology in Architectural Design Education,’’ Computing in Architecture / Re-Thinking the Discourse: The Second International Conference of the Arab Society for Computer Aided Architectural Design (ASCAAD), 25-27 April 2006, Sharjah, United Arab Emirates. Pivec, M., Dziabenko O. Ve Schinnerl, I., (2003), I-KNOW 03, the Third International Conference on Knowledge Management, 2-4-July, 2003, Graz, Austria. Polat, H. H., (2001), Temel Tasarımın Bilgisayar Destekli Öretimi için Bir Modül Tasarımı, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Pollard, A. ve Tann, S., (1993), Reflective Teaching, Continuum, London. Poole, S., (2000), Trigger Happy: Videogames and the Entertainment Revolution, Arcade Publishing, New York. Prensky, M., (2001), Digital Game Based Learning, games2teach, Boston. Quintana, C., Krjcik J., Norris, C. ve Soloway E., (2002), ‘‘A Framework For Understanding the Development of Educational Software’’, Multimedia User Interface Design, Joseph S. Dumas (Der), L. Erlbaum Associates Inc.,Hillsdale, New Jersey, 823 – 834. Radford, A., (1997), “Games and Learning About Form in Architecture”, Challenges of the Future,15th eCAADe Conference Proceedings,17-20 September 1997, Vienna,Austria. Raessens, J. ve Goldstein J., (2005), Handbook of Computer Game Studies, The MIT Press, Cambridge. Rauhala, K., (2003), “Playing Games: The Role Of Computers in Sketching”, Digital Design 21th eCAADe Conference Proceedings, 17-20 September 2003, Graz, Austria, 631-635. Reika, S.,Lu B.,Oyama-Higa, M., Jozen, T. ve Nagae K., (2007) “Impact of Design Tools with Game-Like Function on Designer”, CAADRIA 2007,Proceedings of the 12th International Conference on Computer Aided Architectural Design Research in Asia, 19-21 April 2007, Nanjing, China, 503-510. Salamer, G., (2007), The Design Studio: A Black Hole, YEM Yayın, stanbul. Salen K. ve Zimmerman E., (2004), Rules of Play: Game Design Fundamentals, The MIT Press, Cambridge. Saltzman, M., (2000), Game Design: Secrets of the Sages, Macmillan Publishing, Indianapolis. Sancho, P., Fuentes, R. ve Fernandez-Manjon, B., (2008) The 8th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, Santander, July 1st-5th, 2008, Cantabria, Spain. Sandford, R., Ulicsak, M., Facer K. ve Rudd T., (2006), “Teaching with Games: Using Commercial Off-the-shelf Computer Games in Formal Education”, Futurelab, Bristol.

99

Sat, Reika; Bin Lu, Mayumi, Oyama-Higa. Tsuneo Jozen and Katsuya Nagae (2007) Impact of Design Tools with Game-Like Function on Designer, CAADRIA 2007, Proceedings of the 12th International Conference on Computer Aided Architectural Design Research in Asia, 19- 21 April 2007, Nanjing, China Schön, D., (1987), The Reflective Practitioner: How Proffessionals Think in Action, Basic Books Inc., New York. Schumacher, P. ve Radford, A., (1997), ‘‘Games in Virtual Blockland’’, CAADRIA ’97, Proceedings of the Second Conference on Computer Aided Architectural Design Research in Asia, 17-19 April 1997, National Chioa Tung University Hsinchu, Taiwan, 277-286. Seay, J. ve Scott, R. (1997), “Education and Simulation/Gaming and Computers”, Retrieved May 26th, Small Library. Selimolu, C., (2006), The Game, Yüksek Lisans Tezi, Sabancı Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Selfe, C. L. ve Hawisher, G. E., (2007), Gaming Lives in the Twenty-First Century: Literate Connections, Palgrave Macmillan, New York. Seylan, A., (2004), Güzel Sanatlar Eitimi Bölümlerinde Temel Tasarım (Basic Design) Dersinin Verimlilik Düzeyini Artırıcı Uygulama Modellerinin Aratırılması ve Gelitirilmesi, Sanatta Yeterlilik Tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Shaffer, D., Squire, K., Halverson, R. ve Gee, J. (2004), “Video Games and the Future of Learning”, University of Wisconsin-Madison and Academic Advanced Distributed Learning Co-Laboratory. Siprut, M., (2006), “ Teaching Creativity Using Interactive Multimedia Formats”, New Media and Interactivity International Conferance, November 1-3,2006, Marmara University, Faculty of Communications, Istanbul. Smith, L. ve Mann, S., (2002), “ Playing the Game: A Model for Gameness in Interacitive Game Based Learning”, Proceedings of the Fifteenth Annual NACCQ, , July 2002, Hamilton New Zealand, 397-402. Snyder, T., (2003), “ Cognitive and Perceptual Video Techniques in the Digital World”, First International Symposium of Interactive Media Design, Yeditepe University,Istanbul, 13-15 January 2003, 91-95. Squire, K., (2002) “Cultural Framing of Computer/Video Games”, Gamestudies, vol. 2, issue 1, retrieved October 25, 2005. Stappers, P.J., Saakes, D. ve Adriaanse, J., (2001) , ‘‘On the Narrative Structure of Virtual Reality Walkthroughs-An Analysis and Proposed Design’’, Proceedings of the Ninth International Conference on Computer Aided Architectural Design Futures, 8-11 July 2001, Eindhoven, 125-138. Stephenson, W., (1999), “The Microserfs Are Revolting: Sid Meier’s Civilization II”, Bad Subjects 45, Retrieved 29 September, 2006. Strong, J. ve Woodbury, R. F., (1998), ‘‘Psyberdesign: Designing the Cognitive Spaces of Virtual Environments, Digital Design Studios: Do Computers Make a Difference?’’ ACADIA Conference Proceedings, October 22-25, 1998, Québec City, 276-288.

100

Subotincic, N., (2007), ‘‘Build/Design’’, The Design Studio: Black Hole, Gülsün Salamer (Der.), YEM Yayın, stanbul, 93-112. Suits, B., (1995) "Tricky Triad: Games, Play, and Sport", W. Morgan ve K. Meier, Klaus (Derl.), Philosophic Inquiry in Sport. 2nd ed. Human Kinetics, Champaign, Illinois. Sutherland, P., (1992), Cognitive Development Today: Piaget and His Critics, Paul Chapman Publishing Ltd., London. Thompson, J., Berbank, B. ve Cusworth, N., (2007), The Computer Game Design Course, Thames&Hudson, London. Toksöz, R., (1999), Yeni Bir Medya Türü Olarak Etkile imli Bilgisayar Oyunları, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Topda , Ö., (1996), Grafik Tasarımına Altyapı olu turmak üzere Temel Tasarım Eitimine bir Yakla ım Tarzı, Yüksek Lisans Tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Trend, D., (2001), Reading Digital Culture, Blackwell, Oxford. Tüzün, H., (2006), ''Eitsel Bilgisayar Oyunları ve bir Örnek: Quest Atlantis'', H.Ü. Eitim Fakültesi Dergisi, 30: 220-229. Uluolu, B., (1990), Mimari Tasarım Eitimi Tasarım Bilgisi Balamında Stüdyo Ele tirileri, Doktora Tezi, TÜ Fen Bilimleri Enstitüsü. Üçgül, M., (2006), The Impact of Computer Games on Students’ Motivation, Yüksek Lisans Tezi, ODTÜ Bilgisayar ve Öretim Teknolojileri Eitimi Bölümü. Van Eck, R., (2006), “ Digital Game-Based Learning: It’s Not Just the Digital Natives Who Are Restless”, EDUCAUSE Review, March/April 2006, 41(2): 16-30. Walz, S. P., Schoch, O., Ochsendorf, M. ve Spindler, T., (2005), ‘‘Serious Fun: Pervasive game design as a CAAD teaching and research method’’, Digital Design: The Quest for New Paradigms, 23nd eCAADe Conference Proceedings, 21-24 September 2005, Lisbon, 279-286. Wang, W. ve Chien, S.F., (2003), ‘‘Game as a Design Instructional Tool’’, CAADRIA 2003 Proceedings of the 8th International Conference on Computer Aided Architectural Design Research in Asia, 18-20 October 2003, Bangkok Thailand, 739-744. Wardrip-Fruin, N. ve Harrigan, P., (2004), First Person: New Media as Story, Performance, and Game, the MIT Press, Cambridge. Wardrip-Fruin, N. ve Montfort N., (2003), The New Media Reader, The MIT Press, Cambridge. Wilson, B. G., (1996), Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional Design, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, New Jersey. Wilson, J., (1995), Thinking with Concepts, Cambridge University Press, New York. Wolf, M. J. P., (2003), “Space in the Video Game”, 51-77, The Medium of the Video Game, M.J.P. Wolf (Der.), 2003, University of Texas Press, Austin. Wolf, M. J. P. ve Perron B., (2003), The Video Game Theory Reader, Routledge, New York. Woodbury, R.F., Shannon, S.J. ve Radford, A.D., (2001), ‘‘Games in Early Design

101

Education. Playing with Metaphor’’, Proceedings of the Ninth International Conference on Computer Aided Architectural Design Futures, 8-11 July 2001, Eindhoven, 201-214. Wu, P. L., (2003), “Exploring Playful and Effective Digital Design Process with Games: A Framework for Digital Design Studio Teaching and Learning”, 2003 Annual Conference of the Association for Computer Aided Design in Architecture, 24-27 October 2003, Indianapolis, 143-149. Yan, W. ve Liu, G., (2007), “BIMGame: Integrating Building Information Modeling and Games to Enhance Sustainable Design and Education”, Predicting the Future-25th eCAADe Conference Proceedings, 26-29 September 2007, Frankfurt am Main, 211-218. Yerlikaya, H., (2006), Anadolu Güzel Sanatlar Liselerinde Temel Tasarım Dersinin Yaratıcılıa Katkıları, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü. Yıldırım, S. Ö., (2003), ‘‘Mimari Tasarım Sürecinin Problematikleri’’, Mimarlık Eitimde Tasarım Stüdyolarına Farklı Yakla ımlar, H. Gökmen ve D. Süer (Derl.), Mimarlar Odası ubesi Yayınları, zmir, 32-40. Yüksel, R., (1998), Güzel Sanatlar Fakültelerinde Verilen Temel Sanat Eitimi Dersinin Bugünkü Durumu ve Sorunları, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yürekli, H., (2007), ‘‘The Design Studio: A Black Hole’’, The Design Studio: Black Hole, Gülsün Salamer (Der.), YEM Yayın, stanbul,17-34. Yürekli, ., (2003), ‘‘Mimari Tasarım Eitimde Oyun’’, Mimarlık Eitimde Tasarım Stüdyolarına Farklı Yakla ımlar, H. Gökmen ve D. Süer (Derl.), Mimarlar Odası ubesi Yayınları, zmir, 20-30.

INTERNET KAYNAKLARI

[1] http://en.wikipedia.org/wiki/Go_(game) [2] http://en.wikipedia.org/wiki/American_McGee's_Alice [3] http://www.tombraider.com/server.php?show=nav.21 [4] http://www.mobygames.com/game/simcity-2000/screenshots [5] http://www.educationarcade.org/gtt/revolution/index.html [6] http://www.makewish.org/site/pp.asp?c=bdJLITMAE&b=81927 [7] http://www.darfurisdying.com/ [8] http://www.architonic.com/ntsht/dreamhaus/7000139 [9] http://wiki.secondlife.com/wiki/Architecture_Working_Group [10] http://www.moviescreenshots.blogspot.com/2006/09/tron-1982.html

102

EKLER Ek 1a Geleneksel ortam uygulamasından önce deneklere yapılan anket (öntest1) Ek 1b Geleneksel ortam uygulamasından sonra deneklere yapılan anket (sontest1) Ek 1c Sanal ortam uygulamasından sonra deneklere yapılan anket (öntest2) Ek 1d Sanal ortam uygulamasından sonra deneklere yapılan anket (sontest2) Ek 1e IBM firması yazılım kullanılabilirlik testi Ek 2a Bahçeehir Üniversitesi, Mimarlık Bölümü, 08-09 bahar yarıyılı ‘Design Studies’ dersi bilgisi Ek 2b Yıldız Teknik Üniversitesi, Mimarlık Bölümü, 08-09 bahar yarıyılı ‘Architectural Design 1’ dersi bilgisi Ek 3 Sontestlerin ilk 13 ortak sorusuna yönelik verilen cevapların tutarlılık testi Ek 4 Model için hazırlanan tutorial videosunun açılımı

103

Ek 1a Geleneksel ortam uygulamasından önce deneklere yapılan anket (öntest1)

104 105 106

Ek 1b Geleneksel ortam uygulamasından sonra deneklere yapılan anket (sontest1)

107

108

Ek 1c Sanal ortam uygulamasından önce deneklere yapılan anket (öntest2)

109

110

111

112

Ek 1d Sanal ortam uygulamasından sonra deneklere yapılan anket (sontest2)

113

114

115

116

Ek 1e IBM firması yazılım kullanılabilirlik testi

117

118

Ek 2a Bahçeehir Üniversitesi, Mimarlık Bölümü, 08-09 bahar yarıyılı ‘Design Studies’ dersi bilgisi

119

120

Ek 2b Yıldız Teknik Üniversitesi, Mimarlık Bölümü, 08-09 bahar yarıyılı ‘Architectural Design 1’ dersi bilgisi

121

122

Ek 3 Sontestlerin ilk 13 ortak sorusuna yönelik verilen cevapların tutarlılık testi

Yöntemler Sig. Uygulama Standart Arası Soru Ortalama t df (2 ekli Sapma Ortalama yönlü) Farkı

Uygulama beni Geleneksel 3.58 1.154 zorladı Yöntem

Bilgisayar 0.650 4.333 59 0.000 Tabanlı 2.93 1.148 Yöntem

Uygulama beni Geleneksel 3.53 0.965 tatmin etti. Yöntem

Bilgisayar 0.483 2.982 59 0.004 Tabanlı 3.05 0.891 Yöntem

Mekanı Geleneksel 3.63 1.288 tanımlarken Yöntem kendimi mekanın Bilgisayar 0.067 0.296 59 0.768 içinde hayal Tabanlı 3.57 1.212 ettim Yöntem

Uygulama Geleneksel 3.87 1.268 esnasında Yöntem malzemeleri Bilgisayar 1.183 5.847 59 0.000 kullanırken Tabanlı 2.68 1.200 zorlandım Yöntem

Malzemeleri Geleneksel 4.22 0.904 yerletirirken Yöntem 0.917 5.385 59 0.000 aklıma birçok Bilgisayar fikir geldi 3.30 1.030 Tabanlı

123

Yöntem

Aklıma gelen Geleneksel 4.02 1.066 fikirleri Yöntem çekinmeden Bilgisayar 0.383 1.759 59 0.084 deneyebildim Tabanlı 3.63 1.426 Yöntem

Malzemelerin Geleneksel 3.58 1.306 biçimlendirilmesi Yöntem ile ilgili Bilgisayar 1.133 5.383 59 0.000 güçlükler beni Tabanlı 2.45 1.171 kısıtladı Yöntem

Uygulamada Geleneksel 3.62 0.865 kullanılan Yöntem yöntem Bilgisayar 0.467 2.791 59 0.007 motivasyonumu Tabanlı 3.15 1.071 artırdı. Yöntem

Uygulamada Geleneksel 3.85 0.899 kullanılan Yöntem yöntem Bilgisayar 0.650 3.478 59 0.001 yaratıcılıımı Tabanlı 3.20 1.246 tetikledi Yöntem

Uygulamada Geleneksel 3.98 0.813 kullanılan Yöntem yöntem ile Bilgisayar 0.683 3.825 59 0.000 çalımak Tabanlı 3.30 1.225 elenceliydi. Yöntem

Kullandıım Geleneksel - 3.25 1.129 -0.467 59 0.016 yüzeyleri Yöntem 2.484

124 biçimlendirirken Bilgisayar geri dönü Tabanlı 3.72 1.379 yapmak kolaydı Yöntem

Kullandıım Geleneksel 3.45 1.199 yüzeyleri Yöntem - yerletirirken -0.433 59 0.023 Bilgisayar 2.327 geri dönü Tabanlı 3.88 1.195 yapmak kolaydı Yöntem

Uygulamada Geleneksel 4.02 0.948 deneyimlediim Yöntem etkileimden Bilgisayar 0.483 2.920 59 0.005 memnunum. Tabanlı 3.53 1.157 Yöntem

125

Ek 4 Model için hazırlanan tutorial videosunun açılımı 126

ÖZGEÇM Doum tarihi 28.08.1977

Doum yeri stanbul

Lise 1988-1995 Özel STEK Vakfı Bilge Kaan Koleji

Lisans 1995-2000 stanbul Teknik Üniversitesi Mimarlık Fak. Mimarlık Bölümü

Yüksek Lisans 2000-2003 Yıldız Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Mimarlık Anabilim Dalı Bilgisayar Ortamında Mimarlık Programı

Doktora 2003-2009 Yıldız Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Mimarlık Anabilim Dalı Bilgisayar Ortamında Mimarlık Programı

Çalı tıı kurum(lar)

1998-2000 PC Gamer Türkiye, Editör 2000-2001 Hasbro-ntertoy, nteraktif Ürün Asistanı 2000-2007 Level, Serbest Yazar 2002-devam Bahçe ehir Üniversitesi, leti im Fakültesi Görsel Sanatlar & Görsel leti im Tasarımı Bölümü Öretim Görevlisi 2007-devam Oyungezer, Serbest Yazar