Gestion Des Établissements Secondaires En Mauritanie Rôles Et

DOCUMENT DE TRAVAIL

Institut international de planification de l’éducation 7-9, rue Eugène Delacroix, 75116 Paris

Gestion des établissements secondaires en Mauritanie

Rôles et compétences du chef d’établissement

par

Soumaré Oumar Mauritanie

Conseiller : Anton De Grauwe

Ce mémoire de Mastère est présenté dans le cadre de la session 2004/2005 du Programme de formation approfondie de l’IIPE en planification et gestion de l’éducation.

Les idées et les opinions exprimées dans ce document sont celles de l’auteur et ne reflètent pas nécessairement les vues de l’UNESCO ou de l’IIPE.

1 Table des matières

Remerciements ...... 5 Sigles et abréviations ...... 6 Introduction ...... 8 Chapitre 1 : contexte, justification, problématique et méthodologie ...... 12 1-1- Le contexte ...... 12 1-1-1- Situation géographique : ...... 12 1-1-2- Situation démographique : ...... 12 1-1-3- Situation politique : ...... 13 1-1-4- Situation socio-économique : ...... 16 1-2- Présentation du système éducatif mauritanien ...... 18 1-2-1-Structures ...... 18 1-2-2- La politique sectorielle de l’éducation ...... 22 1-2-3- La Reforme du système éducatif ...... 22 1-2-4- Les grandes orientations pour le développement du système éducatif ...... 23 1-2-5- Situation de l’enseignement secondaire : ...... 24 1-3- Justification : Pourquoi s’intéresser aux chefs d’établissements ? ...... 31 1-4- Problématique ...... 33 1-5- les hypothèses et questions de recherche ...... 35 1-5-1- les hypothèses retenues pour l’étude ...... 35 1-5-2- Questions de recherche ...... 36 1-6- Méthodologie de recherche ...... 38 La méthodologie adoptée s'appuie à la fois sur la recherche documentaire pour la partie théorique et sur la collecte de données sur le terrain afin de valider de manière empirique les hypothèses formulées...... 38 1-6-1- L’analyse documentaire en matière de gestion de l’enseignement secondaire ..... 38 1-6-2- La collecte des données ...... 39 1-6-2-1-Les objectifs spécifiques de l’entretien ...... 40 1-6-2-2-L’échantillon ...... 41 1-6-2-3-Les informations ciblées ...... 43 1-6-2-4-L’analyse des données ...... 44 1-6-2-5-Profils professionnels des acteurs interrogés ...... 45 1-7-Quelques limites de la recherche ...... 45 Chapitre 2 : définition des concepts et revue de la littérature ...... 48 2-1-Définition des concepts rôle et responsabilité : ...... 48 2-1-1- le concept de rôle : ...... 48 2-1-2- le concept de responsabilité : ...... 49 2-2- Revue de la littérature ...... 50 2-2-1- Gestion des établissements secondaires : ...... 50 2-2-1-1- Modèles de gestion dans l’enseignement scolaire ...... 50 2-2-1-2- Décentralisation et autonomie des établissements : ...... 52 2-2-2- Chef d’établissement : regards croisés sur le rôle et la responsabilité : ...... 56 2-2-3- Description du rôle et des fonctions du chef d’établissement : ...... 60 2-2-3-1-Quelques descriptions des rôles et fonctions du chef d’établissement : ...... 60 2-2-3-2- La description des rôles et fonctions des chefs d’établissement selon les textes réglementaires en Mauritanie ...... 63 Chapitre 3 : résultats et Analyse qualitative de la recherche sur la gestion des établissements secondaires en Mauritanie ...... 70 3-1- Organigramme d’un établissement secondaire ...... 70

2 3.2. Caractéristiques personnelles ...... 72 3-3- La nomination et le profil des chefs d’établissements ...... 74 3-3-1- Critères et procédures de nomination des chefs d’établissements ...... 74 3-3-2- Profil des chefs d’établissements ...... 78 3-3-3- Les structures de recrutement ...... 79 3-4- Les chefs d’établissement dans l’exercice de leurs fonctions ...... 80 3-4-1- Disponibilité et application des textes réglementaires et des documents stratégiques : ...... 80 3-4-2- gestion du temps des chefs d’établissement ...... 82 3-4-3- les formations et leurs impacts sur la gestion des établissements ...... 85 3-5- L’impact de la déconcentration sur la gestion des établissements secondaires ...... 88 3-6- L’autonomie des établissements secondaires ...... 91 3-7-Processus de prise de décision ...... 93 3-8- Relations avec la communauté ...... 95 3-9- Satisfaction et motivation des chefs d’établissements ...... 98 3-10- les difficultés rencontrées par les chefs d’établissements : ...... 102 Chapitre 4 : propositions et suggestions pour une meilleure gestion des établissements secondaires ...... 105 4-1- Nouvelles procédures de recrutement des Directeurs des études et des Chefs d’établissement secondaire ...... 105 4-1-1- Les conditions requises pour le concours ...... 107 4-1-1-1- Le Directeur des études ...... 107 4-1-1-2- Le chef d’établissement ...... 109 4-1-2- L’organisation des concours ...... 110 4-1-2-1- Les Directeurs des études ...... 110 4-1-2-2- Les Chefs d’établissements ...... 110 4-1-3- Formation initiale ...... 111 4-1-3-1- Formation initiale longue ...... 111 4-1-3-2- Formation initiale courte ...... 111 4-1-4- Création d’un corps de personnels de direction ...... 112 4-2- Structure et domaines de formation continue des chefs d’établissements ...... 113 4-2-1-Formation continue mieux structurée ...... 114 4-2-2- Domaines de formation continue ...... 115 4-3- Nouveaux rôles des chefs d’établissement : leadership administratif, pédagogique, managérial et communautaire ...... 116 4-4- Utilisation des outils de gestion des établissements secondaires ...... 119 4-4-1- Les fonctions essentielles de gestion d’établissement secondaire ...... 122 4-4-1-1- La fonction de contrôle des acquisitions des élèves ...... 122 4-4-1-2- La fonction du contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des élèves ...... 123 4-4-1-3- La fonction de contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des professeurs . 124 4-4-1-4- La fonction de contrôle pédagogique ...... 124 4-4-2- les fiches des attributions des différents acteurs des établissements secondaires 127 4-4-2-1- Fiche des attributions du professeur ...... 127 4-4-2-2- La fiche des attributions du surveillant général ...... 130 4-4-2-4- La fiche des attributions du Directeur des Etudes (DE) ...... 132 4-4-2-5- La fiche des attributions du Chef d’établissement ...... 134 4-5-Gestion plus participative ...... 137 4-5-1-Création d’un cadre de concertation : Le Comité de Gestion ...... 137 4-5-1-Composition du Comité de gestion (CDG) ...... 137 4-5-2-Fonctionnement et responsabilité du Comité de Gestion ...... 139

3 4-5-3-Redynamisation des Associations des parents d’élèves ...... 140 Conclusion ...... 142 Bibliographie ...... 145 Annexes ...... 148 Annexe 1 : questionnaire destiné aux chefs d’établissement ...... 148 Annexe 2 : questionnaire destiné aux DREN et IDEN ...... 155 Annexe 3 : fiches de notation des personnels des établissements secondaires ...... 160 Annexe 4 : Personnel d'encadrement ...... 163 Annexe 5 : outils de gestion ...... 165 Annexe 6 : attribution des responsables hiérarchiques ...... 188 Attributions de l’inspecteur de l’enseignement secondaire ...... 188 Attributions du Directeur Régional de l’Education Nationale ...... 191 Attributions du Directeur de l’Enseignement Secondaire ...... 194 Attributions de l’Inspection Générale de l’Education Nationale ...... 196

4 Remerciements Je m’en voudrais de présenter ce travail sans remercier toutes les personnes qui ont contribué d’une manière ou d’une autre à sa réalisation. Mes remerciements vont à : - Mon Directeur Anton De Grauwe qui n’a ménagé aucun effort pour m’appuyer, m’encourager et me guider jusqu’au bout de cette recherche ; - Les formateurs, l’unité de formation et l’administration dans son ensemble pour leurs disponibilité et conseils combien précieux ; - Le Directeur du Projet Education Formation en Mauritanie, Monsieur Abdel Weddoud Kamel, sans qui, ni la formation ni la recherche n’allaient voir le jour ; et aussi pour son apport et sa contribution au développement de l’éducation en Mauritanie - Madame Mercy Tambo, Expert de la Banque Mondiale, pour son soutien et sa contribution au développement de l’éducation en Mauritanie, - Madame Neghouha Mint Mohamed Vall, ancienne Directrice de la Planification et de la Coopération au Ministère de l’Education Nationale pour son soutien et sa contribution au développement de l’éducation en Mauritanie. - Les collègues et amis chacun pour sa contribution ; - Les personnes qui se sont prêtés ou favorisé la collecte des informations ; - Mon épouse Madame Fady Dia et mes enfants : Alassane, Mamoudou, Mamy et Houleye qui ont été de tout temps à mes côtés, - Mon ami Fah ould Weddad et sa famille pour avoir facilité mon séjour à Paris - Mes parents de Moudji Ifra et de gabou pour le soutien permanent. - et tous ceux qui ont cru en moi.

Sigles et abréviations

ADEA : Association pour le Développement de l’Education en Afrique APC : Approche Par Compétences BAC : Baccalauréat BEPC : Brevet d’Etudes du Premier Cycle CE : Chef d’établissement CEP : Certificat d’Etudes primaires CSLP : Cadre Stratégique de lutte contre la Pauvreté DE : Directeur des études DECC : Directeur des Etudes Chargé de Cours DEE : Direction des Examens et de l’Evaluation DEF : Direction de l’Enseignement Fondamental DES : Direction de l’Enseignement Secondaire DFIS : Direction des Finances et des Infrastructures Scolaires DGEFS : Direction Générale de l’Enseignement Fondamental et Secondaire DREN : Directeur Régional de l’Education Nationale DRH : Direction des Ressources Humaines DPEP : Direction de la Promotion de l’Enseignement Privé DPR : Direction de la Reforme et de la Prospective EPT : Education Pour Tous FNUAP : Fonds des Nations Unies pour la population IES : Inspecteur de l’Enseignement Secondaire IGEN : Inspection Générale de l’Education Nationale IDEN : Inspection Départementale de l’Education Nationale PASEC : Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN PIB : Produit Intérieur Brut PNDSE : Programme National de Développement du Secteur Educatif PNUD : Programme des Nations Unies pour le Développement PPTE : Pays Pauvres Très Endettés SACMEQ : Southern and Eastern African Consortium for Monitoring Educational Quality SG : Surveillant Général

6 SGCC : Surveillant Général Chargé de Cours TBS : Taux de Scolarisation Brut UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’éducation, les Sciences et la Culture UNICEF : Commission des Nations Unies pour l’Enfance et la Femme

Introduction Jomtien 1990, Dakar 2000, une décennie dans laquelle les systèmes éducatifs du monde et en particulier ceux de l’Afrique ont été remis en cause. Ces deux conférences ont été également tant pour les gouvernements que pour la communauté internationale, l’occasion de replacer l’éducation au centre des priorités de l’humanité. Après dix ans d’efforts investis pour développer l’éducation notamment dans ses objectifs de l’Education Pour Tous, le Forum de Dakar organisé par plusieurs bailleurs de fonds (l’UNESCO, la Banque Mondiale, l’UNICEF, le PNUD et le FNUAP) et qui a réuni des décideurs de plus de 183 pays a permis de faire le bilan et l’évaluation de la déclaration de Jomtien. En effet, même si des résultats importants ont été réalisés, le bilan reste encore alarmant selon le rapport du PNUD en 2004:

 Sur plus de 800 millions d’enfants âgés de moins de six ans moins d’un tiers bénéficient d’une forme quelconque d’éducation préscolaire ;

 Près de 113 millions d’enfants, dont 60% de filles, n’ont pas accès à l’enseignement primaire,

 Au moins 880 millions d’adultes, dont une majorité de femmes, sont analphabètes. Face à cette situation, le Forum s’est fixé de nouveaux objectifs réunis dans un programme appelé « Cadre d’Action de Dakar ». Ce programme a six nouveaux objectifs dont le sixième concerne la qualité et s’intitule comme suit : « Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence, de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante ». Le besoin de qualité devient donc une exigence de l’éducation et on comprend dès lors que ce qui se passe dans les classes et dans les autres milieux d’apprentissage, est bien vital pour le bien être futur des enfants. Mais, dans la dernière décennie on s’est beaucoup plus occupé à scolariser davantage d’enfants en se souciant peu de la qualité des enseignements dispensés (cf. étude du Groupe d’Evaluation Indépendant de la Banque Mondiale : De l’accès à l’école aux acquis scolaires publiée en 2006).

8 Les maigres ressources dont disposent encore certains systèmes éducatifs sont généralement consacrées à l’élargissement de l’accès (construction des infrastructures scolaires, recrutement d’enseignants, etc.) L’expérience montre cependant, que la mise en œuvre des programmes d’universalisation de l’éducation (ou Education Pour Tous), devrait être accompagnée par des efforts considérables pour améliorer la qualité de l’éducation, et ceci pour que les enfants continuent durablement de venir à l’école, qu’ils y restent, et qu’ils obtiennent des bons résultats. Des enquêtes réalisées dans certains pays (PASEC et SACMEQ) ont montré que les élèves ne reçoivent que très peu de savoir par rapport à ce qui leur devrait être enseigné. A différents niveaux, on se plaint donc de la qualité de l’éducation, qui pour beaucoup d’acteurs et de bénéficiaires, manque d’efficacité et répond très peu aux actuels besoins socioéconomiques des pays. Cette situation fait qu’actuellement, l’amélioration de la qualité de l’éducation constitue une priorité pour tous les pays africains. La Mauritanie, comme beaucoup d’autres pays africains, s’est donc inscrite dans cette lignée et a fait de l’amélioration de la qualité de l’éducation l’un des objectifs de son programme décennal (2001-2010), appelé Programme National de Développement du Secteur Educatif (PNDSE). C’est ainsi donc qu’une reforme du système éducatif a abouti à une modification des organes de direction par la mise en place d’un nouvel organigramme du Ministère de l’Education Nationale. On a assisté également à une refonte complète des programmes d’enseignement et à une réécriture de nouveaux programmes véhiculés par de nouvelles méthodes d’enseignement. Des efforts ont aussi été déployés pour les manuels et pour l’amélioration de la formation des enseignants. Il est toutefois important de noter que dans cette recherche de l’amélioration de la qualité de l’éducation, un autre variable mériterait de retenir qu’on s’y intéresse. Il s’agit notamment du rôle et de la fonction des personnels d’encadrement en particulier le Directeur de l’établissement scolaire. En effet, la manière de gérer l’établissement scolaire comme le démontrent d’ailleurs de nombreux travaux de recherche sur lesquelles nous reviendrons, a un impact sur la qualité de l’éducation. Il est alors intéressant de chercher à clarifier les rôles concrets du Chef d’établissement ensuite, étudier la manière par laquelle ce Chef d’établissement assume ses fonctions de

9 leadership pédagogique et administratif de cette entreprise scolaire en Mauritanie et enfin de discuter comment ce rôle peut être renforcé. En plus de cette recherche de la qualité, il est aussi important de rappeler l’intérêt qui doit être porté sur la gestion des établissements de l’enseignement secondaire, compte tenu des résultats des efforts consentis au primaire et qui ont eu pour conséquence d’augmenter les effectifs sortants de cet ordre d’enseignement. La demande des familles s’est aussi élevée d’un cran, quantitativement et qualitativement en exigeant d’avoir accès à l’enseignement secondaire conséquence de la faiblesse des acquisitions dans le primaire (études du PASEC) et la dévalorisation du Certificat d’Etudes Primaires (CEP) qui ne permet plus de trouver un emploi dans le secteur moderne. Ce contexte exige de l’enseignement secondaire non seulement de développer de nouvelles capacités pour absorber le flux issus des efforts de la mise en œuvre de l’E.P.T, mais aussi d’améliorer la qualité des enseignements. Ce qui se traduira par des effectifs d’élèves, des personnels enseignants et d’encadrement et des infrastructures de plus en plus importants à gérer dans les établissements secondaires. N’est-ce pas là une nécessité de s’interroger sur le rôle du chef d’équipe de cette structure qui est le Chef d’établissement ? La priorité accordée à l’éducation primaire a fait de l’enseignement secondaire le maillon faible du financement de l’éducation et le chaînon mou des systèmes éducatifs. Dans beaucoup de pays, l’enseignement de second degré, bénéficie de moins de 30% du budget consacré à l’éducation (Burkina Faso 25,1%, Sénégal 24,0%). En Mauritanie en 2003, l’enseignement secondaire avait bénéficié de 33,69% du budget de l’éducation ; c’est certes important mais pas suffisant. La faiblesse des ressources accordées au secondaire nécessite qu’une bonne gestion soit faite au niveau de la plus petite unité de gestion du système qui est l’établissement secondaire. L’intérêt porté sur le Chef d’établissement secondaire se justifie encore par l’importance que prend le rôle de ce dernier dans un contexte de décentralisation où de plus en plus de responsabilités sont confiées au chef d’établissement. Notre étude tentera d’examiner des variables liées au fonctionnement et à la gestion des établissements secondaires, comme le profil, la formation et les rôles des Chefs d’établissement dans l’amélioration de la qualité de l’éducation. Tout en se basant sur le cas de la Mauritanie, cette étude permettra de préciser, le rôle joué par le Directeur et de définir les compétences nécessaires à l’exercice des fonctions de

10 leadership pédagogique et administratif qu’un chef d’établissement doit incarner pour la mise en œuvre d’une gestion qui favorise la qualité de l’éducation. Nous pensons que cette étude viendra enrichir ou compléter les recherches menées dans les pays anglo-saxons et plus récemment en Afrique francophone par l’ADEA. (Ecoles efficaces et amélioration de la qualité, Biennale 2006) Dans la présente étude, nous allons d’abord présenter, le contexte, la justification, la problématique et la méthodologie de recherche, ensuite donner une définition de certains concepts utilisés dans la présente étude et faire une revue de la littérature développée dans ce domaine, puis montrer les résultats et l’analyse qualitative de la gestion des établissements secondaire en Mauritanie et enfin faire des propositions et suggestions pour une meilleure gestion des établissements secondaires

11 Chapitre 1 : contexte, justification, problématique et méthodologie 1-1- Le contexte 1-1-1- Situation géographique : La République Islamique de Mauritanie est située entre le 15ème et le 27ème parallèle Nord et couvre une superficie de 1 030 700 km2. Elle est limitée au Nord par le Sahara Occidental et l’Algérie, à l’Est par le Mali, au sud par le Sénégal et le Mali et à l’ouest par l’océan atlantique. Le relief est relativement plat et culmine à 915 m à la Kédiat Ej jil. Le centre et le nord sont dominés par un relief constitué par les massifs montagneux de l’Assaba, du Tagant et de l’Adrar avec des altitudes qui varient de 400 et 800 m, à l’Est, les formations dunaires s’étendent du Tagant à l’Adrar et forment la Majabat El Koubra « pays de la grande traversée » pour citer l’historien arabe El Bekri. Au Sud, la vallée alluviale large de 10 à 25 km constitue la seule dépression du pays. Le climat, saharien au nord et sahélien au Sud, est généralement chaud et sec. Le Sud connaît une saison de pluie de juin en octobre avec une pluviométrie pouvant aller jusqu’à 600 mm par an tandis que le Nord du pays est caractérisé par un climat fortement désertique avec une pluviométrie inférieur à 20 mm par an. Le relief étant très favorable à l’habitat, la pluviométrie principal déterminant des activités économiques des populations (agriculture, élevage et pêche), semble être le seul facteur déterminant pour l’inégale répartition de la population.

1-1-2- Situation démographique :

La Mauritanie compte aujourd’hui plus de 2 807 000 habitants, avec une croissance démographique de 3% par an. La population urbaine représente près de 60,5% en 2004. La densité est estimée à 2,7 habitants par Km2 La population est multiraciale et multi-éthnique. Elle est composée par les arabes (maures blancs et harratines) et les Négro-africains (peuhl, soninké, wolof et bambara). La population est relativement jeune, plus de 54% ont moins de 18 ans (ce qui aura pour conséquence une forte demande de scolarisation et d’emploi). La population féminine représente plus de 52 % de la population. La capitale Nouakchott, abrite désormais plus de 673680 personnes, soit 24% de la population totale du pays. Elle enregistre un taux de croissance supérieur à 3,7% par an

Tableau 1 : Données démographiques générales, 1995-2004

Années 1995 1998 2000 2002 2004 2 277 766 2 493 185 2 548 157 2 569 083 2 807 000 Taux de croissance de la population totale (%) 2,7 2,9 2,6 2,8 3 Taux de croissance de la population urbaine (%) 9,2 8,2 8,9 9,7 10,1 Proportion de ruraux nomades (%) 32,9 11,4 8,8 4,8

Population rurale (%) 58,6 43,1 40,9 39,5 Population urbaine (%) 41,4 56,9 59,1 60,5 Dont Nouakchott (% population nationale) 21,1 24,0 25,2 27,3

Structure par âge 45,0 45,3 45,1 43,2 45,6 5-14 ans (%) 50,3 49,9 50,2 53,5 51,0 15-59 ans (%) 4,7 4,9 4,8 3,3 3,4 60 ans et plus (%)

Population d’âge scolaire 310 464 418 881 466 693 Population 6-11 ans Population 12-17 ans 244 407 362 819

1-1-3- Situation politique : La République Islamique de Mauritanie a accédé à l’indépendance le lundi 28 novembre 1960. Le pays est divisé en 13 Wilayas (régions), 53 Moughataas (départements) et 216 communes (cf. carte 2 : Wilayas de la Mauritanie). L’histoire politique de la Mauritanie a été marquée par les événements suivants :

 Le coup d’Etat militaire du lundi 10 juillet 1978 qui a mis fin au pouvoir civil issu du référendum de 1958.

 Une série de révolutions de palais en 1978, 1979, 1984 (arrivée du colonel Taya qui va régner pendant 21 ans) et en août 2005 (avec la junte militaire).

 Les premières élections municipales des communes urbaines en 1986.

 La mise en place des communes rurales en 1988.

 L’adoption par référendum le 20 juillet 1991 de la deuxième constitution instaurant la démocratie pluraliste dans le pays.

13  La promulgation le 25 juillet 1991 des lois consacrant le multipartisme et la liberté de la presse.

 Les élections législatives de 1992, 1996 et 2000.

 Les élections municipales de 1992, 1996 et 1999. 1  Les élections présidentielles de 1991, 1997 et 2003 .

Depuis plus d’une décennie, le pays s’est engagé dans des politiques de réformes ambitieuses, qui ont touché l’ensemble de la vie politique, économique et sociale du pays. La décentralisation, instituée en 1986, a débouché sur la création de 216 communes administrées selon le principe d’autonomie. En 1991, une démocratie pluraliste a été mise en place avec l’adoption d’une constitution qui garantit les libertés fondamentales et la séparation des pouvoirs : exécutif, législatif et judiciaire et qui institue le suffrage universel pour l’élection du président de la République et des représentants du peuple à l’assemblée nationale. La politique générale poursuivie par le gouvernement accorde au cours de la dernière décennie une place de choix au développement des ressources humaines. Dans ce cadre, le gouvernement place l’éducation à la base de son programme de développement endogène et de relèvement du bien être social. En effet, l’éducation se trouve au centre de la problématique du développement et ceci pour ses nombreux effets vertueux tels le relèvement de la productivité, le renforcement des capacités nationales de conception et d’exécution des politiques

1 Pendant la rédaction de ce texte, en août 2005, la Mauritanie a connu un nouveau coup d’Etat dirigé par une junte militaire avec un Comité Militaire pour la Justice et la Démocratie (CMJD) qui se propose d’assurer une transition de dix mois. Les élections municipales et législatives se sont déroulées le 19 novembre 2006 et les présidentielles sont prévues en mars 2007.

15 1-1-4- Situation socio-économique :

Possédant l’une des côtes les plus poissonneuses et une grande ouverture sur l’océan atlantique, l’économie de la Mauritanie repose essentiellement sur l’exploitation des produits de la pêche (potentiel de prélèvement permissible est évalué à 1 511 000 tonnes par an) et des mines (ressources riches en fer de 250 Millions de tonnes et plusieurs Millions de tonnes de réserves pauvres en fer) qui constituent les principales sources de devises. L’agriculture et l’élevage, richesses potentielles restent d’un apport marginal du fait des techniques rudimentaires encore en usage. Les recettes prévisionnelles attendues à partir de l’exploitation du pétrole (114,579 en 2006 et 160,073 milliards d’ouguiya en 2010), constituent une perspective prometteuse pour l’économie du pays. Il est important de noter que depuis 1992, la Mauritanie s’est engagée dans un programme de reformes économiques qui ont permis d’assainir la situation financière de l’Etat et des principales entreprises publiques, de stabiliser le cadre macro-économique, de libéraliser les marchés et les prix, d’améliorer l’environnement juridique et judiciaires des affaires. Ce qui a permis également de favoriser le développement du secteur privé, d’améliorer l’offre des infrastructures et de recentrer les actions de l’Etat sur des missions essentielles de régulation, d’allocation et de redistribution des ressources au profit des groupes vulnérables et de développement des services sociaux essentiels de base tels que l’éducation, la santé, et l’accès à l’eau potable.

Ce programme a permis ainsi d’assainir le cadre macro-économique par :

 Le renforcement de la position financière de l’Etat dont le solde budgétaire est passé d’un déficit de 9,8% du PIB en 1993 à un excédent de 1,5% en 1998 et 4,9% en 2003;

 La diminution sensible du déficit des transactions courantes (hors transferts officiels) de près de 29% du PIB en 1993 à 11,2% en 1998 ;

 La maîtrise de l’évolution des prix intérieurs, le taux d’inflation moyen ayant été contenu à 6,2% sur la même période avant de se situer à 5,1% en 2003.

Ces performances macro-économiques ont été accompagnées d’une amélioration sensible des principaux indicateurs sociaux : le taux d’analphabétisme supérieure à 50% dans les années 90 est passé à 46,7% en 2000. Ces résultats cachent des disparités entre genre et

16 entre régions : 42,2 % des hommes mauritaniens sont analphabètes contre 53,6% pour les femmes en 2000. Pour la même période, les villes de Nouadhibou (capitale économique) et Nouakchott (capitale administrative) enregistrent respectivement des taux d’analphabétisme de 23,77% et 24,5%, tandis que dans la wilaya du Gorgol (située au sud du pays), près de 71,48%, de la population sont analphabètes. Le taux brut de scolarisation dans l’enseignement fondamental est passé de 62,2% en 1992-1993 à 96% en 2003-2004. Enfin, dans le domaine de la santé, le taux d’accessibilité des structures sanitaires, dans un rayon de 10 km, est passé de près de 40% à 75% entre 1992 et 2002. Le taux de mortalité infantile a aussi baissé : de 180 pour 1000 naissances en 1990 à 120 pour 1000 naissances vivantes en 2003 et l’espérance de vie est actuellement de 53,6 ans. En dépit des résultats enregistrés, les défis suivants restent à relever. Il s’agit notamment de:

 la persistance de la pauvreté qui touche toujours près de la moitié de la population ;

 l’étroitesse de la base productive de l’économie ;

 le faible degré d’intégration et la vulnérabilité face aux chocs extérieurs ;

 la capacité limitée de l’administration d’assurer la mise en œuvre et le suivi des programmes de développement. Face à ces défis le Gouvernement a opté de poursuivre les reformes macro- économiques tout en amorçant des options sectorielles et structurelles à la lumière notamment de l’élaboration et de la mise en œuvre du Cadre Stratégique de la Lutte contre la Pauvreté (CSLP) Par ailleurs, la Mauritanie est déclarée éligible à l’initiative pour les pays pauvres très endettés (PPTE) aux conditions adoptées au sommet de Cologne par le G7. Elle bénéficiera de ce fait, à l’issue du programme économique en vigueur, d’une réduction substantielle de sa dette. Dans ce cadre notre pays a bénéficié auprès des créanciers du Club de Paris d’un allègement immédiat de 90% des échéances dues jusqu’au point d’exécution de l’initiative (Juin 2002) soit 80 Millions de dollars américains. Les bénéfices de cette réduction ont été orientés en priorité vers les secteurs sociaux et particulièrement le secteur de l’éducation. L’efficacité et la qualité de l’éducation constituent, à cet égard, une priorité constante du gouvernement. En effet, les dépenses publiques d’éducation représentent 4,3% du PIB en 2004 (3,8 en moyenne dans les pays de la sous région). Les dépenses courantes d’éducation représentent 18,1% des dépenses totales de l’Etat en 2004.

17 Au niveau des allocations intra sectorielles on note la priorité accordée à l’enseignement fondamental par les pouvoirs publics. En effet près de 45,3% du budget de l’Education nationale est absorbé par cet ordre d’enseignement. Le secondaire absorbe 31,2% du budget de l’éducation contre 1,6% pour le technique 12,3% pour l’enseignement supérieur.

Tableau 2 : Indicateurs de suivi de la réduction de la pauvreté

2000 2001 2002 2003 2004

Taux de croissance du PIB par an 5,2 4,0 3,3 4,9 5,2

Taux de croissance du PIB par tête par an 2,7 1,6 0,9 2,4 2,7

Taux d’investissement (en % du PIB) 34,6 29,0 37,9 39,2 45,5

Taux d’inflation 3,3 4,7 4,0 5,1 4,1

Solde budgétaire (en % du PIB) -4,4 -5,5 6,2 -1,8 -3,6

1-2- Présentation du système éducatif mauritanien 1-2-1-Structures

Le Décret n°008.03 du 07 janvier modifiant le décret 66.85 du 25 août 1985 fixe les attributions du Ministre de l’Education Nationale et l’organisation de l’administration centrale de son département. Ce décret promulgue un nouvel organigramme qui est mis en place par le Conseil des Ministres du 07 avril 20042. En plus d’un Haut Conseil de l’Education qui est un organe de consultation, le Ministère de l’Education Nationale comprend :

 Un Cabinet composé :

- D’un chargé de mission

- De conseillers techniques

- D’une Inspection Générale de l’Education Nationale

- D’un Secrétariat Particulier

2 Dans le gouvernement actuel deux ministères ont la charge de l’éducation : le Ministère de l’Enseignement Fondamental et Secondaire et le Ministère de l’Enseignement Supérieur et Technique et de la Recherche Scientifique. De nouveaux organigrammes ont été adoptés. Pour le Ministère de l’Enseignement Fondamental et Secondaire, l’organigramme mis en place n’a pas d’incidence sur la présente étude en dehors que la Direction de l’Enseignement Secondaire n’est plus affiliée à une direction générale et que les Directions régionales dépendent désormais directement du Secrétariat Général du Ministère.

18  Un Secrétariat Général

 Deux Directions Générales :

- La Direction Générale de l’Enseignement Fondamental et Secondaire (DGEFS) qui comprend : la Direction de l’Enseignement Fondamental (DEF), la Direction de l’Enseignement Secondaire (DES) et 14 Directions Régionales de l’Education Nationale (DREN);

- La Direction Générale de l’Enseignement Supérieur, Technique et de la Recherche Scientifique (DGESTRS) qui comprend : la Direction de l’orientation et des relations avec les établissements et la Direction de la recherche scientifique et des Affaires académiques.

 Six Directions :

- La Direction de la Reforme et de la Prospective (DRP);

- La Direction des Examens et de l’Evaluation (DEE);

- La Direction des Ressources Humaines (DRH);

- La Direction Financière et des Infrastructures Scolaires (DFIS);

- La Direction de la Promotion de l’Enseignement Privé (DPEP);

- La Direction des Projets d’Appui (DPA).

 L’Université de Nouakchott : établissement public à caractère administratif jouissant de l’autonomie administrative et financière, créée et régie par l’ordonnance n° 81.208 du 16 septembre 1981 et ses modificatifs

 L’Institut Pédagogique National : établissement public à caractère administratif jouissant de l’autonomie administrative et financière créé et régie par le Décret n° 74.179 du 05 août 1974 et ses textes modificatifs ;

 L’Ecole Normale Supérieure : établissement public à caractère administratif jouissant de l’autonomie administrative et financière créé et régie par le Décret n° 70.261 du 25 septembre et ses textes modificatifs.

 L’Institut National d’Appui à la Promotion Technique et Professionnelle : établissement public à caractère administratif jouissant de l’autonomie administrative et financière créé et régie par le Décret n° 2002.053 du 16 juin 2002 ;

 Le centre Supérieur de l’Enseignement Technique : établissement public à caractère administratif jouissant de l’autonomie administrative et financière créé et régie par le Décret n° 82.066 du 27 mai 1982 ;

19  Les établissements d’enseignement technique et professionnel : établissement public à caractère administratif jouissant de l’autonomie administrative et financière créés et régie par le Décret n° 98.056 du 26 juillet 1998 ;

 Les Ecoles Normales des Instituteurs, dont le fonctionnement est fixé par arrêté du Ministère de l’Education Nationale ;

 Les Etablissements ou Instituts de formation qui seront créés et dont la tutelle pourra lui être confiée. Le tableau 3 donne plus de détails sur la structure du système éducatif en général. Elle est assez classique : 6 ans de fondamental, suivis de 7 ans de secondaire général (3+4) ou sept ans de secondaire technique (3+2+2).

20 Tableau 3 : Système éducatif sous tutelle du Ministère de l'Education Nationale

Cycles – Filières – Promotion Etudes Etablissements Niveau d'entrée Durée Diplômes & examens préparés Spécialités interne

1ère à 6ème année --- Enseignement Age de scolarisation Enseignement unifié (Réforme) Conseil des Ecoles fondamentales Certificat Etudes Fondamental Fondamental obligatoire (6 ans) maîtres + Concours d’entrée 1 AS

Collège Secondaire Concours d'entrée 1 AS 1er cycle 3 années Brevet d'Etude Premier Cycle Enseignement Conseil des Secondaire Lycées Passage en 4 AS (lycée) Enseignement unifié (reforme) 2è cycle 4 années Baccalauréats : Let. Orig. – professeurs Général Let. Mod – Math. – Sci. Nat.

Lycée Form. Tech. Prof. Industriel Admis 4C + Concours (Long) BAC  1 filière 3 années Baccalauréat T Enseignement Lycée Form. Tech. Prof. Commercial 3 AS + Concours (Court) BEP  18 spécialités 2 années Conseil des Brevet Enseignement Professionnel Technique Lycée Form. Tech. & Professionnel 6 AS/BEP + Concours BT  10 spécialités 2 années professeurs Brevet Technicien

Filière arabophone BEPC + Concours Examen de fin C.E.A.P. (Instituteur Adjoint) Enseignement Ecole Normale d'Instituteurs Filière bilingue 1 an + 1 an stage Bac + Concours d'année C.A.P. (Instituteur) Normal Filière francophone

Faculté Lettres & Sciences Humaines Bac Fil. Arabe.+ Franc. + 8 spécialités 4 années Exam.+CC Licence + Maîtrise Faculté Sciences Juridiques & Fil. Arab.+ Franc. + 3 spécialités 4 années Exam. Annuel Licence + Maîtrise Enseignement Econom.iques Bac+ numerus clausus Fil. Arab + Franc. + 2 spécialités 2 années (ou 1 année) Exam+CC DEUG + C.A.P.A. Supérieur Institut. Sup. Etudes Professionnel. Bac + numerus clausus Fil. Unifiée = 11 spécialités 4 années Exam+CC Licence + Maîtrise Faculté Sciences & Techniques

DEUG + Concours 1 année Exam. Annuel Professeur 1er Cycle Enseignement Filière arabophone Licence + Concours 1 année Exam. Annuel Professeur 2ème Cycle Normal Ecole Normale Supérieure Filière bilingue C.E.A.P. + Concours 2 années Exam. Annuel Inspecteur Adjoint E.F. Supérieur Filière francophone Instituteur + Concours 4 années Exam. annuel Inspecteur E.F.

Concours (professionnel) Filière professionnelle 2 années Exam. Annuel BTS Enseignement Centre Supérieur de BT/ou Bac T +Concours Filière enseignement technique 1 année Exam. Annuel Professeur 1er cycle Technique l'Enseignement Technique ème Supérieur C.S.E.T. (professeur) 2 années Exam. annuel Professeur 2 cycle

21 1-2-2- La politique sectorielle de l’éducation

Dans le cadre de la mise en œuvre de la réforme et en vue de corriger les dysfonctionnements constatés, le Gouvernement a décidé de mettre en place un programme national de développement du secteur éducatif (2001-2010). Dans ce contexte, l’éligibilité de notre pays à l’initiative de réduction de la dette des PPTE offre une occasion pour le système éducatif de bénéficier de ressources additionnelles lui permettant de réaliser des progrès significatifs sur les plans quantitatifs et qualitatifs. Cette perspective rejoint la volonté du gouvernement d'inscrire le pays dans un processus de développement économique et social durable.

1-2-3- La Reforme du système éducatif

La dernière réforme, adoptée par la loi n° 99-012 du 26 avril 1999 vise à consolider les acquis du passé tout en engageant résolument le système éducatif mauritanien sur la voie de l’ouverture. Pour ce faire, la réforme portera sur :

 L’unification du système éducatif par la mise en place d’une filière unique utilisant l’arabe et le français (le français pour l’enseignement des disciplines scientifiques)

 Le renforcement de l’enseignement du 1er cycle de l’enseignement secondaire par l’ajout d’une année d’étude supplémentaire et de l’enseignement scientifique par l’introduction des sciences physiques et de l’informatique dès la 4ème année de ce cycle

 Le renforcement de l’enseignement des langues étrangères par l’introduction de l’enseignement de l’anglais dès la première année du 1er cycle secondaire.

 Des mesures d’accompagnement sont prévues pour faciliter la transition entre la nouvelle reforme et l’ancienne reforme, notamment l’augmentation des horaires du français dans les filières arabes et l’arabe dans les filières bilingues. La mise en œuvre de cette reforme va certainement nécessiter des mesures d’accompagnement qui seront de nouveaux défis au système éducatif. Par exemple, la reconversion linguistique des professeurs des disciplines scientifiques option arabe pose, en plus du problème lié à l’importance des moyens compte tenu du nombre important du vivier de professeurs concernés, un problème de qualité de l’enseignement qui sera dispensé par ces professeurs. La forte arabisation des années passées fait que les cohortes sortantes n’offrent pas suffisamment de candidats potentiels aux concours de recrutement de professeurs respectant

22 l’esprit de la reforme, c'est-à-dire des professeurs bilingues capables d’enseigner dans les deux langues. Le nouvel organigramme mis en place au niveau central et au niveau décentralisé, pour accompagner cette reforme paraît très lourd et risque de souffrir pendant une bonne période de l’absence de clarification de rôles qui nécessiterait des arbitrages de la tutelle. La décentralisation encore embryonnaire des structures chargées de la gestion de l’éducation doit être l’objet d’une réadaptation et d’un accompagnement par un encadrement de proximité. Ce qui nécessite une formation des personnels d’encadrement (chefs d’établissement et inspecteurs).

1-2-4- Les grandes orientations pour le développement du système éducatif

La politique décennale de l’éducation s’appuie sur les axes suivants :

 La consolidation du pilotage du système basée sur le développement des capacités de prévision, la structuration de l’administration centrale, l'évaluation permanente du système et la programmation des recrutements;

 L'amélioration de l’offre éducative qui impliquera entre autres, la mise en place d’une carte scolaire, la réorganisation de l'université et de la formation technique et professionnelle ;

 Le renforcement de la qualité de l’enseignement qui reposera en grande partie sur la rénovation des programmes, des outils pédagogiques, de la professionnalisation des enseignants et des directeurs des établissements scolaires et de la structuration des formations initiale et continue, ainsi que sur l’amélioration de l’encadrement administratif et pédagogique notamment la gestion des directions régionales et des établissements scolaires ;

 L'amélioration de la gestion des ressources humaines par la mise en place d'un suivi de carrière en lien avec l’appréciation du mérite et des performances et la rationalisation des affectations ;

 La résorption des disparités régionales sous-tendue par une politique volontariste d’allocation des ressources ;

 Le renforcement de la scolarisation des filles restera une composante fondamentale de la politique gouvernementale ;

 L’accroissement du rôle du secteur privé dans l’offre éducative qui sera recherché par la mise en place d’une politique de promotion adéquate.

23 Il faut noter aussi que la Mauritanie s’est engagée dans le programme de l’Education pour tous EPT, la mise en œuvre des objectifs du millénaire et vient d’être sélectionnée pour le programme Fast track ou Processus Accéléré qui vise à faciliter la sortie des fonds supplémentaires pour aider les pays concernés à atteindre les objectifs de l’EPT.

1-2-5- Situation de l’enseignement secondaire :

Il est important de rappeler ici que l’enseignement dans tous ces ordres (primaire, secondaire, technique et supérieur) est gratuit en Mauritanie. Pour l’enseignement secondaire, cette gratuité est consacrée par la loi n°69 569 du 1er août 1969 en termes : « l’enseignement secondaire est gratuit. Les manuels et les fournitures individuelles sont à la charge des parents dans des conditions qui seront fixées par décret… » Le Taux Brut de Scolarisation (TBS) est passé entre 2000 et 2004 de 24,7% à 26,7% au premier cycle secondaire et de 16,7% à 19,3% au second cycle. Ce qui constitue une croissance importance pour cet ordre d’enseignement quand on sait qu’en Afrique subsaharienne rares sont les pays qui ont atteint un TBS au secondaire, supérieur à 20%. Les effectifs des élèves de l’enseignement secondaire ont considérablement augmenté dans cette décennie en passant de 67993 élèves en 1995 à 89991 élèves en 2005 (54409 au 1er cycle et 35582 au 2° cycle). Les filles représentent 46,30% du total des effectifs, L’enseignement secondaire compte 204 établissements secondaires dont 37 privés. Mais, pour mieux analyser l’enseignement secondaire, nous allons aller au-delà des effectifs et nous intéresser aux indicateurs de performance qui permettront de suivre avec pertinence l’évolution en terme d’accès, d’équité et de qualité. Il s’agit notamment du nombre de nouveaux entrants en première année secondaire (1AS), du taux de transition effectif en première année secondaire et du pourcentage de filles au premier cycle secondaire pour l’accès et l’équité et pour les performances qualitatives, le ratio élève/professeur, le taux de redoublement, le pourcentage de réussite au BEPC,

Quelques indicateurs d’accès et d’équité :

Le nombre de nouveaux entrants en 1ère année du secondaire bien que évolutif (17 435 en 2000, 19 494 en 2004, 20 120 en 2005 et 20750 en 2006) reste toujours inférieur à la cible de 25 000 élèves en 2005 qui était fixée par le PNDSE.

24 Notons que la pression aux portes du secondaire va devenir plus en plus importante avec l’impact de la loi rendant obligatoire la scolarisation des enfants de six (6) ans à quatorze (14) ans votée par le gouvernement en 2002. Le taux de transition des effectifs du primaire au secondaire (en 1AS) est en baisse après une croissance spectaculaire de 11points entre 2001-2002 et 2002-03. En effet de 64% en 2002-03, il est passé à 61,7% en 2003-2004. Malgré cette baisse, il reste toujours supérieur à la cible de 2005 (50%) du Programme National de Développement du Secteur Educatif. Le taux de transition des filles est plus faible que celui des garçons : 60,7% contre 62,6% pour les garçons en 2003/04. Des disparités régionales existent également. Les wilayas du Gorgol (62,4%), du Tagant (64,6), du Tiris-Zemour (84,3%), de l’Inchiri (95%) et de Nouakchott (88,7%) ont des taux de transition supérieurs à la moyenne nationale. (cf. tableau 4) Tableau 4: L’évolution du taux de transition en 1er AS par wilaya entre 02/03 et 03/04 :

2002/03 2003/04 Wilaya G F T G F T Hodh Charghi 28,9% 22,9% 26,2% 37,2% 31,0% 34,2% Hodh El Gharbi 32,6% 31,4% 32,0% 51,7% 42,5% 46,6% Assaba 36,7% 35,1% 35,9% 41,9% 49,4% 45,2% Gorgol 49,3% 44,5% 47,3% 68,9% 53,3% 62,4% Brakna 46,0% 42,1% 44,4% 60,6% 49,9% 55,3% Trarza 73,7% 62,7% 68,4% 52,9% 54,7% 53,8% Adrar 20,5% 58,7% 39,6% 21,9% 62,0% 40,1% Nouadhibou 114,0% 102,1% 107,6% 65,5% 52,1% 59,0% Tagant 52,8% 30,6% 42,4% 58,6% 72,0% 64,6% Guidimakha 41,5% 38,3% 40,3% 50,3% 38,0% 45,9% Tiris Zemmour 100,8% 99,4% 100,1% 77,4% 93,0% 84,3% Inchiri 69,3% 69,6% 69,4% 98,4% 92,3% 95,0% Nouakchott 112,9% 99,1% 105,9% 89,8% 87,6% 88,7% National 65,4% 62,4% 64,0% 62,6% 60,7% 61,7%

Si la parité entre filles et garçons est presque effective au fondamental au niveau national, au secondaire les filles ne représentent que 45,4%. Dans les wilayas de l’Adrar et de l’Inchiri, le pourcentage des filles dépasse celui des garçons.

25 Figure 1 : L’évolution du pourcentage des filles au 1er cycle par wilaya entre 01/02 et 03/04

60,00%

50,00%

40,00% 2001/02 30,00% 2002/03 2003/04 20,00%

10,00%

0,00%

r t r T ui a na ra u T rg ab k d gan o K ra A m N ha ss B Ta .C A Ze H T.

Quelques indicateurs de qualité

L’enseignement secondaire compte en 2005, 3043 professeurs; ce qui donne un ratio élèves/professeurs de 29,6 et la taille moyenne des sections est de 50,25 unités mais dans les zones urbaines le nombre d’élèves par section pédagogique est supérieur à 60. Le ratio élèves/professeur a donc évolué de 1.5 points entre 2002/2003 et 2003/2004, en passant de 28,1 à 29,6. Ce ratio est inférieur à la valeur ciblée pour cet indicateur en 2005 qui est de 33.3. L’analyse par wilaya, pour l’année 2003/2004, montre que ce ratio varie de 20,6 au Tagant à 38 à Nouakchott. Toutes les wilayas, sauf Nouakchott, ont des ratios inférieurs à la moyenne nationale. La faiblesse du ratio dans la plupart de ces wilayas est en grande partie due aux nombreux collèges de petite taille. Le taux de redoublement au 1er cycle a baissé de 14.2% en 2002/2003 à 13,6% en 2003/04, soit une différence de 2.6 points par rapport à la valeur cible pour cet indicateur en

26 2005 (11%). Au niveau national, le taux de redoublement des filles du premier cycle est légèrement supérieur à celui des garçons (14% pour les filles contre 13,6% pour les garçons en 2003/04).

Tableau 5 : L’évolution du taux de redoublement du 1er cycle par wilaya entre 2001/2002 et 2003/2004 :

H. Guidi A/W H. Chargui Gharbi Assaba Gorgol Brakna Trarza Adrar NDB Tagant makha T. Zemour Inchiri NKTT National 01/02 22,5% 17,1% 18,1% 21,0% 19,7% 12,2% 19,4% 20,3% 10,2% 21,9% 24,3% 12,0% 13,3% 15,9% 02/03 17,4% 17,2% 20,4% 23,7% 17,3% 10,7% 15,4% 8,3% 17,2% 23,1% 12,7% 18,9% 11,7% 14,2% 03/04 13,4% 13,1% 7,6% 26,2% 18,2% 17,9% 17,6% 15,9% 10,4% 20,7% 29,9% 17,7% 9,2% 13,6%

En 2003/2004, l’analyse des disparités régionales permet de distinguer deux grands groupes :

 Le premier groupe est composé des wilayas de Gorgol, du Brakna, du Trarza, de l’Adrar, du D.Nouadhibou, du Guidimakha, de T. Zemmour et de l’Inchiri. Les wilayas de ce groupe affichent, en 2003/04, des taux de redoublement supérieurs à la moyenne nationale. Par rapport à 2002/03, ces wilayas, à l’exception de Guidimakha et de l’Inchiri, ont connu une augmentation de leur taux de redoublement. L’augmentation la plus forte a été enregistrée au T. Zemmour où le taux est passé de 12,7% en 2002/03 à 29,9% en 2003/04.

 Le deuxième groupe est composé des wilayas restantes. Ce groupe est caractérisé par des taux de redoublement inférieurs à la moyenne nationale. Nouakchott, Assaba et Tagant se caractérisent par des taux de redoublement inférieurs à 11%. Par rapport à 2002/03, toutes les wilayas de ce groupe ont connu une baisse de leurs taux de redoublement.

Entre 2002/2003 et 2003/2004, le taux de redoublement du 2ième cycle, a suivi sa baisse enregistrée l’année auparavant, en passant de 16.9% à 14,2%. Comme au 1er cycle, mais avec un écart plus important, le taux de redoublement des filles en deuxième cycle est supérieur à celui des garçons (16,2% pour les filles contre 12,6% en 2003/2004).

L’analyse régionale montre que les wilayas enregistrant des taux de redoublement au 2ième cycle secondaire supérieurs à la moyenne nationale sont le Hodh Charghi, le Hodh El Gharbi, le Gorgol, le Tagant, le Guidimakha et Nouakchott. Elle montre aussi que seule la wilaya du Trarza a enregistré en 2003/04 un taux de redoublement inférieur à 10%.

27 En terme d’évolution par rapport à l’année 2002/2003, on enregistre une augmentation de ce taux au niveau du Hodh El Gharbi, du Tagant et de Tiris Zemour et une dimunition dans les autres wilayas.

Tableau 06 : L’évolution du taux de redoublement du 2ème cycle secondaire par wilaya entre 2001/2002 et 2003/2004 :

H. H. T. Char Ghar Assa Gorg Brak Trarz Adra Taga Guid Zem Inchi NKT A/W gui bi ba ol na a r NDB nt im our ri T National 2001/0 20,3 15,7 14,2 21,6 27,5 20,2 31,9 18,9 15,4 21,4 47,5 13,4 15,6 2 % % % % % % % % % % % % % 18,6% 2002/0 22,2 13,4 24,3 20,2 18,7 19,5 16,3 15,0 14,6 21,4 25,6 16,6 3 % % % % % % % % % % 3,7% % % 16,9% 2003/0 19,7 15,2 13,6 14,4 13,7 13,2 12,4 23,8 19,3 11,7 13,6 14,8 4 % % % % % 8,1% % % % % % % % 14,2%

Le taux de redoublement peut être considéré comme un indicateur intéressant pour voir les difficultés d’un bon fonctionnement de l’établissement. C’est pourquoi notre analyse y porte un peu plus d’attention. La reforme en cours soutenue par le programme national de développement du secteur éducatif (PNDSE) vise la mise en place de mécanismes efficients pour venir à bout de ces dysfonctionnements notamment par la mise en place d’une carte scolaire opérationnelle afin de rationaliser l’offre scolaire et de contribuer à la qualité de l’enseignement et à la bonne gestion du système éducatif.

Contraintes liées à la gestion de l’enseignement secondaire

Le diagnostic de l’enseignement secondaire, basé sur l’analyse sectorielle, a montré que la forte croissance du nombre des établissements n’avait pas suffisamment renforcé les capacités d’accueil de cet ordre d’enseignement eu égard à la forte demande des sortants du fondamental. La mise en œuvre de la reforme dans le secondaire exigerait un certain nombre de régulation notamment en première année du 1er cycle (augmenter le nombre d’entrants de 17 000 à 35 000 élèves en 2010) et du 2nd cycle (diminuer le nombre admis en 4ème de 8 000 à 5 000 élèves). En plus de ces problèmes liés à l’offre éducative, les récents rapports d’évaluation ont aussi mis en évidence les limites qualitatives de l’enseignement secondaire. Les résultats

28 enregistrés tant au niveau des examens nationaux (cf. tableau 7 et 8) ou au niveau des tests de performances qu’au niveau de la qualité des sortants sont en de çà des prévisions et du rendement des ressources disponibilisées. Le taux de réussite au Brevet d’Etude de Premier Cycle (BEPC) demeure encore faible et connaît même une régression, de 28,8% en 2003/04, il est passé à 22% en 2005. On constate cependant que le taux d’admission au brevet des filles est toujours plus faible, tant au niveau régional qu’au niveau national (cf. tableau 7). Tableau 7: Réussite au BEPC par wilaya et genre.

Présents Admis Taux de réussite (en %) Garçon Wilaya Garçons Filles Total Filles Total Garçons Filles Global s Hodh Chargui 318 511 829 168 199 367 53% 39% 44% Hodh Gharbi 412 863 1 275 127 115 242 31% 13% 19% Assaba 397 601 998 145 149 294 37% 25% 29% Gorgol 427 282 709 155 86 241 36% 30% 34% Brakna 879 1 154 2 033 249 213 462 28% 18% 23% Trarza 919 1 492 2 411 294 317 611 32% 21% 25% Adrar 273 434 707 76 112 188 28% 26% 27% Nouadhibou 361 455 816 85 59 144 24% 13% 18% Tagant 254 379 633 101 103 204 40% 27% 32% Guidimakha 288 190 478 38 13 51 13% 7% 11% Tiris Zemmour 236 268 504 92 87 179 39% 32% 36% Inchiri 54 89 143 18 22 40 33% 25% 28% Nouakchott 4 487 5 864 10 351 1 008 805 1 813 22% 14% 18% NATIONAL 9 305 12 582 21 887 2 556 2 280 4 836 27% 18% 22% (Sources : statistiques Direction des Examens et de l’Evaluation 2005) Tableau 8 : Résultats finaux du Baccalauréat par série en 2004/2005

Série Inscrits Présents Admis Taux de réussite (en %) LMA 4 010 3 764 602 16% LMB 1 249 1 191 355 30% MA 1 383 1 331 413 31% MB 295 281 105 37% SNA 9 516 9 063 1 224 14% SNB 2 311 2 259 470 21% LO 3 161 2 740 610 22% TMA 66 64 14 22% TMB 20 20 7 35% TOTAL 22 011 20 713 3 800 18%

(Sources : statistiques Direction des Examens et de l’Evaluation 2005)

29 Les indicateurs de performance actuellement en vigueur (évaluation des acquisitions et examens) montrent une déficience notoire de la qualité pédagogique de l’enseignement secondaire. La stratégie mise en œuvre par le ministère pour améliorer la qualité et le rendement interne de cet ordre d’enseignement est aussi confrontée à des difficultés liées à la gestion administrative. Cette gestion administrative concerne principalement les ressources humaines et les structures administratives et pédagogiques telles que les directions régionales et les établissements secondaires. Pour la gestion du personnel, au plan individuel, les enseignants continuent de souffrir de l’application d’un plan d’avancement uniquement basé sur l’ancienneté, et ce malgré l’existence d’une réglementation prévoyant l’avancement « au choix ». La démotivation à la fonction enseignante s’accentue du fait de l’absence de mesures incitatives visant à encourager les enseignants à s’investir entièrement dans leurs fonctions. L’établissement restant le lieu de l’exercice de la fonction enseignante, le chef d’établissement doit alors utiliser tout son leadership pour amener les professeurs à s’acquitter convenablement de leurs missions. Sur le plan collectif, l’absence de prévisions et de programmations très exhaustives conduit souvent à des recrutements et des affectations basés sur des besoins peu précis. En effet, la collecte des données se fait à partir d’un questionnaire que les chefs d’établissement remplissent difficilement soit par manque de temps à cause des autres charges administratives et pédagogiques qu’ils accomplissent, soit parce qu’ils ne sont pas préparés à ladite tâche, soit parce qu’ils ignorent à quelle fin ces informations peuvent être utilisées et quelles peuvent être les conséquences pour le système éducatif en général. Cette situation conduit souvent à des inadéquations et parfois même à des gaspillages des ressources dans cet ordre d’enseignement. Donc le système éducatif en général et l’enseignement secondaire en particulier souffrent du manque de professionnalisme des personnels de direction (directeurs régionaux, chefs d’établissement, directeurs des études, surveillants généraux, etc.), qui généralement sont tous issus du corps des enseignants. Leurs formations initiales ne les ont pas préparés à gérer les problèmes administratifs et pédagogiques quotidiens qu’ils rencontrent dans leurs fonctions actuelles. Avec la décentralisation, l’orientation du département est aussi de rapprocher l’ensemble des usagers de l’école, de toutes les décisions concernant le système éducatif. La conduite de cet objectif de mobilisation de la communauté autour de l’établissement et de ses projets de développement afin de permettre l’adaptation des directives nationales en fonction

30 des spécificités locales souffre de l’insuffisance des pratiques de gestion participative des chefs d’établissement. Les difficultés de gestion constituent l’une des contraintes de l’enseignement secondaire.

1-3- Justification : Pourquoi s’intéresser aux chefs d’établissements ?

Le choix du sujet la gestion des établissements secondaires et les rôles et fonctions des chefs d’établissements, a été motivé par l’intérêt que revêt la question de gestion dans la stratégie nationale de l’éducation et de l’importance que prend l’établissement dans un contexte de décentralisation où de plus en plus de responsabilités sont confiées au chef d’établissement. Notre étude aura au moins l’avantage de s’inscrire dans la droite ligne des priorités du département et probablement le mérite de contribuer à trouver des pistes qui peuvent aboutir à l’amélioration de la qualité de l’éducation mauritanienne. Rappelons que depuis quelques années la Mauritanie s’est lancée dans la reforme de son système et aussi la mise en œuvre d’un Programme National de Développement du Secteur Educatif (PNDSE). Un nouvel organigramme du ministère de l’éducation national a permis de mettre en place les structures déconcentrées, par exemple les Directions Régionales d’Education Nationales (DREN) et les Inspections Départementales de l’Education Nationale (IDEN) et l’ensemble des services d’accompagnement. Le Programme National de Développement du Secteur Educatif (PNDSE) présente plusieurs axes stratégiques dont l’un précise que : « l’amélioration de la qualité de l’enseignement secondaire suppose la rénovation des programmes et leur adaptation à la Réforme ainsi que le renforcement de l’environnement de l’action pédagogique ». Cette stratégie a déjà bénéficié de la réalisation de plusieurs activités notamment la rénovation des programmes, la rédaction de nouveaux guides et manuels scolaires et la réadaptation des pratiques de classe des enseignants par l’introduction de l’Approche Par Compétences (APC). Malgré ces efforts louables du département, les indicateurs de qualité montrent toujours des résultats inférieurs aux cibles fixés par le PNDSE (voir tableau 9 des indicateurs de qualité de l’enseignement secondaire). Les résultats de ces indicateurs trouvent leur explication dans le fait que l’amélioration de la qualité de l’éducation ne peut pas se limiter seulement à la modification des programmes d’études ou des méthodes d’enseignement ou à la mise en place d’un nouvel organigramme du système scolaire.

31 Il est important aussi de tenir compte des autres variables telles que la détermination claire des rôles et fonctions des chefs d’établissement, leur formation et leurs compétences et capacité d’exercer leur leadership pédagogique et administratif pour susciter l’innovation dans les établissements scolaires, mais aussi pour accompagner les différentes exigences de changement des systèmes éducatifs. Nous pensons aussi que la qualité de l’éducation dépend de la façon dont les établissements scolaires sont gérés et particulièrement du rôle que jouent les chefs d’établissements comme le démontrent plusieurs études (ADEA, 2003). Vu l’importance des différentes recherches menées sur « l’efficacité des écoles » et qui ont prouvé le lien entre l’efficacité des établissements et les compétences des directeurs, il paraît donc primordial de connaître le rôle des chefs d’établissements afin de voir comment adapter cette fonction aux exigences changeantes de l’environnement scolaire. Notre étude tentera d’analyser les variables liées au fonctionnement et à la gestion des établissements secondaires, au profil, à la formation et aux rôles des Chefs d’établissement sur l’amélioration de la qualité de l’éducation. Tout en se basant sur le cas de la Mauritanie, cette étude permettra de préciser, le rôle joué par le Directeur et de définir les compétences nécessaires à l’exercice des fonctions de leadership pédagogique et administratif qu’un chef d’établissement doit incarner pour la mise en œuvre d’une gestion qui favorise la qualité de l’éducation. D’une part la réussite des reformes actuelles dépend fortement des compétences et des actions des directeurs d’établissements scolaires, d’autre part, la recherche démontre le rôle clé de ces acteurs dans les stratégies d’amélioration de la qualité.

Tableau 9 : L’évolution des indicateurs de qualité de l’enseignement secondaire :

Indicateurs 2001 2002 2003 2004 2010 (objectif) Ratio élève/prof. Global 32,0 26,7 28,0 29,6 31,0 Ratio élève/prof.2ème cycle 29,6 27, à 23,0 20,8 16,0 Taux redoublement 1er cycle 14,3 15,9 14,2 13,6 7,0 Taux redoublement 2ème cycle 21,8 18,6 16,9 14,2 7,0 %Réussite au BEPC 35,9 45,4 46,4 28,8 75,0 % Séries scientifiques 74,9 74,1 70,7 73,7 Non disponible % Séries Maths 24,6 25,0 25,6 22,9 Non disponible (Source: revue annuelle PNDSE, septembre 2004)

32 1-4- Problématique

Les différents efforts déployés dans le cadre du programme national de développement du secteur éducatif et dans le cadre sectoriel de lutte contre la pauvreté ont abouti à la multiplication des effectifs des candidats au secondaire. Les effectifs attendus en 1AS du 1er cycle en 2010 sont estimés à 35 000 élèves, ce qui correspond presque au double des effectifs actuels. Le second cycle fait face à des problèmes de régulation. Cette situation dénote des sérieux problèmes d’accès et d’offre. Sur le plan qualité le secondaire rencontre également des difficultés notamment le taux élevé des échecs scolaires et la baisse des niveaux des élèves. A ces difficultés s’ajoutent de sérieux problèmes de gestion tant structurels que matériels. Des analyses ont montré aussi, sans ambiguïté que ce n’est pas principalement le niveau de la dépense par élève qui détermine la capacité d’un établissement à retenir ses élèves en cours de cycle, ou sa capacité à les préparer de façon efficace à l’examen à la fin de celui-ci. Autrement dit, des établissements ayant des ressources par élève semblables peuvent avoir des résultats extrêmement différents en matière de rétention et de réussite aux examens de leurs élèves. Il existe des établissements qui ont des ressources par élève à un niveau relativement modeste mais qui ont de bons résultats aux examens, tout comme des établissements à priori non performants en ce sens qu’ils disposent de ressources plutôt généreuses et qui sont caractérisés par des résultats décevants aux examens (cf. figure 02 et 03 comparaison entre les taux d’admission au Brevet et au Bac 2005 et les budget des établissements secondaires en 2005)

33 relation entre budget et résultats au BEPC

7 000 000 90,00%

Budget 2005 80,00% 6 000 000 % admis au B.E.P.C 2005

70,00% 5 000 000 60,00%

4 000 000 50,00%

budget 3 000 000 40,00% résultats BEPC résultats 30,00% 2 000 000 20,00%

1 000 000 10,00%

0 0,00%

e t t é a n u fa ha m a s 2 k gh bou rett m r n b o i a A e B h Zeina ha rçons 1 rço S r-Naï mbédra g ée a a e ad a Tey i c e Guerrou e d u D egh y d d e e r e t L e é de d e Ma e Kankossa ée de M’Bo c No é e Lycée d’Alegd d c de G y e yc Tev é ée de Djigueni e L é . c c Ly ycée Lycé c L L ycée Lycée de M’Bag L Ly Ly L ycée ycée Ly Lycée de G Lycé L L

relation entre budget et résultats au BAC

7 000 000 40,00% Budget 2005 % admis Bac 2005 35,00% 6 000 000

30,00% 5 000 000

25,00% 4 000 000

20,00% budget 3 000 000

15,00% résultats BEPC

2 000 000 10,00%

1 000 000 5,00%

0 0,00%

t e t é u i r z 2 ïm u n et o d a i a i r gh rate sso s N o ib o ae n - un ya ué h R K e o e e R’K rço ar e M’Bo ujo e B Z ad d ée d’At d D d e Djiguenio e T d u c Ga d T d e e ée ée e ée d No cé Ly c e c cée d de Garçonsc 1 e y Lycée d’Aïoun y d Lycée de Kiffa y y cée e y ée L L L L ycée e y L c Lycée de ée L cé L y Lycée de Sélibaby c Lycée de M’Bagney L Lycé y L Lycé L

34 Il apparaît donc clairement que les problèmes de l’enseignement secondaire, qu’ils soient liés à l’offre, à la qualité ou à la gestion trouvent en partie leurs explications dans la manière de gérer les établissements scolaires, dans la détermination et l’application des rôles et fonctions des chefs d’établissement, leur formation et leurs compétences et capacités d’exercer leur leadership administratif et pédagogique.

1-5- les hypothèses et questions de recherche 1-5-1- les hypothèses retenues pour l’étude

Pour mieux cerner les problèmes de gestion des établissements secondaires, nous formulerons les hypothèses suivantes : L’efficacité de la gestion et la capacité des chefs d’établissements secondaires à développer un leadership résultent en grande partie de la combinaison des cinq éléments suivants : les procédures de nomination et de formation des chefs d’établissements, la connaissance et l’application des textes réglementaires, l’engagement et la motivation, la participation des autres partenaires et les effets de la décentralisation.

Hypothèses liées au recrutement et à la formation des chefs d’établissements :

 L’absence de critères et de procédures permettant de quantifier les compétences des directeurs des études (futurs chefs d’établissement) pose un problème quant au choix des directeurs des lycées et collèges et pourrait accentuer l’écart entre les résultats des acquisitions des élèves dans les différents établissements du secondaire ;

 l’absence de formation initiale et l’insuffisance de la formation continue des Chefs d’établissement limitent l’adaptation à leurs fonctions de gestionnaire, mais aussi, leur capacité à développer leur leadership au sein de l’établissement.

Hypothèses liées à la connaissance et à l’application des textes réglementaires et des stratégies des programmes nationaux en matière d’éducation :

 La disponibilité des textes et leur application généralisée peuvent permettre une meilleure harmonisation des méthodes de gestion des établissements secondaires ;

 l’insuffisance de pilotage et de gestion systémique de la politique éducative par les chefs d’établissements pourrait s’expliquer en partie par une connaissance limitée de ces derniers, des missions de pilotage qui leur sont assignées au niveau local (lycées et collèges), dans la mise en œuvre des programmes en vigueur;

Hypothèses liées à l’engagement et à la motivation des chefs d’établissements :

 La volonté et la capacité des chefs d’établissements à s’adapter et/ou à changer par rapport à leurs nouvelles fonctions semblent être limités par leur âge ;

 L’absence du principe de sanction et de récompense ajoutée à l’insuffisance de motivation des chefs d’établissements influent pour beaucoup sur la qualité de la gestion des établissements secondaires ;

Hypothèse liée à l’implication des bénéficiaires et des autres partenaires de l’éducation :

 L’absence d’un cadre physique de concertation entre les gestionnaires des établissements secondaires, les parents d’élèves et les autres membres de la société civile, explique le manque d’implication au niveau local de tous les acteurs et les bénéficiaires des services de l’éducation ;

Hypothèse liée à la décentralisation des structures de l’éducation :  L’inefficacité de la décentralisation est liée à l’insuffisance du transfert des compétences et des moyens financiers au niveau des structures déconcentrées

1-5-2- Questions de recherche En partant des hypothèses formulées, nous pensons que les questions suivantes pourront délimiter le champ de notre recherche :

Questions relatives aux fonctions des chefs d’établissements secondaires :

 Que disent les théories et les études internationales sur la gestion des établissements secondaires en général et sur les rôles et les fonctions du chef d’établissement en particulier ?

 Comment les chefs d’établissements mauritaniens perçoivent-ils leurs rôles et fonctions ?

 Quelles sont les attentes de l’administration de tutelle (centrale et régionale) et des bénéficiaires de l’enseignement (élèves, parents d’élèves, employeurs, etc.) vis à vis des chefs d’établissements ?

36  Comment les chefs d’établissements trouvent-ils ces attentes : justifiées, trop importantes, démesurées, … ?

Questions liées au profil et aux procédures de nomination des chefs d’établissements secondaires :

 Quel est le profil actuel des chefs d’établissement ? Et ce profil est-il adapté aux fonctions de gestion que doivent exerçer ces chefs d’établissements ?

 Les critères et les procédures de nomination leur permettent- ils de jouer dans les règles de l’art, le rôle de leadership pédagogique et administratif dans les établissements secondaires ?

 Si un test de sélection est mieux indiqué pour nommer les chefs d’établissements, comment et quand faut-il l’organiser ? Et qui peut y participer et à quelle structure revient l’organisation (proposer les sujets, le jury, etc.) ?

Questions liées à la formation des chefs d’établissements secondaires :

 Quelles sont les formations (types, thèmes, durée de formation) qui peuvent améliorer l’adaptation des chefs d’établissement à leurs fonctions ?

 Une formation initiale pourrait-elle mieux préparer les chefs d’établissements à assumer leurs rôles et fonctions ?

 Les formations continues sont-elles appropriées en terme de contenus, durée et de périodicité ?

 Quel est leur impact sur la qualité de la gestion des chefs d’établissements ?

Questions liées aux pratiques de gestion des chefs d’établissements secondaires :

 Les mêmes pratiques de gestion des établissements sont-elles appliquées par tous les chefs d’établissements?

 Les textes réglementaires et les documents stratégiques du département sont-ils connus des chefs d’établissements ? Et quelle application en font ils dans leur gestion quotidienne ?

 Trouvent-ils ces textes réglementaires ; adaptés, contraignants, dépassés ?

 Leur arrive-t-il de prendre des initiatives personnelles ou concertées en équipe de direction de l’établissement, lorsque cela peut améliorer la qualité des enseignements ?

37  Comment gèrent-ils leur emploi de temps par rapport à la masse et à la diversité de leurs tâches ?

 Quelles sont les difficultés que rencontrent les chefs d’établissement dans l’exercice de leurs fonctions ?

Questions liées à la décentralisation du système éducatif :

 Les chefs d’établissements secondaires trouvent-ils que le système éducatif est suffisamment ou pas assez décentralisé ?

 La décentralisation a-t-elle facilité les tâches de gestion des chefs d’établissements ?

 Les structures déconcentrées ont-elles suffisamment de compétences pour répondre aux besoins des établissements ?

Questions liées à la motivation et à l’engagement des chefs d’établissements :

 Quelles sont les sources de motivation des chefs d’établissements ?

Questions liées aux rapports entre les chefs d’établissements et la communauté :

 Quels sont les rapports que les chefs d’établissement entretiennent avec les parents d’élèves et les autres partenaires de l’éducation ?

 Ces rapports sont-ils favorables à l’émergence de la qualité dans les établissements scolaires ?

 Existe–t-il un cadre de concertation permettant l’implication des différents acteurs à la prise de décision ?

1-6- Méthodologie de recherche La méthodologie adoptée s'appuie à la fois sur la recherche documentaire pour la partie théorique et sur la collecte de données sur le terrain afin de valider de manière empirique les hypothèses formulées. 1-6-1- L’analyse documentaire en matière de gestion de l’enseignement secondaire L’analyse documentaire a été réalisée en visitant les centres de documentation de l’IIPE, le centre de documentation du projet ARSEM (Appui à la Reforme du Système Educatif Mauritanien) de la coopération française en Mauritanie, la bibliothèque de la Direction de la Reforme et de la Prospective (DRP), les archives de la Direction de l’Enseignement Secondaire (DES) et de la Direction des Ressources Humaines (DRH) du

38 Ministère de l’Enseignement Fondamental et Secondaire. Pour mieux fixer la recherche sur le terrain, nous avons également exploité les différentes bases de données et les annuaires statistiques du Ministère. La revue documentaire a permis également l’exploitation du Programme National du Développement du Secteur Educatif (PNDSE) et le Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté (CSLP), favorisant ainsi, l’analyse d’une part des stratégies de mise en œuvre du programme décennal et d’autres parts le recueil des données et des informations provenant des institutions nationales (départements des autres ministères) et internationales (UNESCO, Banque Mondiale, etc.). 1-6-2- La collecte des données Dans cette collecte de données, nous avons traité deux types de données.

 Des données qualitatives recueillies auprès d'un échantillon de 97 chefs d’établissements, 26 inspecteurs départementaux, 13 directeurs régionaux, 3 chefs de services à la Direction de l’enseignement secondaire et 4 directeurs centraux du Ministère. Ces données qualitatives ont permis d’analyser les points de vue sur les fonctions qu’exercent quotidiennement les chefs d’établissements mais aussi, d’évaluer leurs appréciations de l’environnement dans lequel ils travaillent. Les éléments recueillis ont renseigné aussi sur l’évaluation par les responsables de la gestion de l’éducation de leurs capacités à faire face aux nouvelles exigences liées à la décentralisation des fonctions qui sont les leurs (annexe1).

 Des données quantitatives (effectifs, ratios, etc.) ont été extraites des différents rapports existants. Le travail de collecte a été réalisé au niveau de plusieurs chefs d’établissement du pays, des responsables régionaux et centraux de l’administration en charge de la gestion du département de l’éducation. Ce qui a permis de fiabiliser les données et de savoir la réalité de la gestion des établissements secondaires en Mauritanie.

Il faut noter que même si l’étude s’intéressait doublement aux établissements secondaires de l’enseignement public et privé, les données semblent s’orienter particulièrement à l’enseignement public. Ceci peut alors se justifier par le manque de structuration et d’harmonisation des établissements privés. Le personnel d’encadrement du privé reste dominé par les éléments issus du public (retraités, vacataires, etc.)

39 1-6-2-1-Les objectifs spécifiques de l’entretien

Les entretiens se sont effectués dans la plupart des cas à l’aide d’un questionnaire. Certaines interviews ont été réalisées simplement à partir d’un guide très sommaire de questions. Tous les entretiens étaient de type individuel et semi structuré. Pour chaque entretien, le questionnaire ou le guide contenait à la fois des questions ouvertes et fermées. Une batterie de huit objectifs était visée à travers cet instrument de collecte de l’information : 1. Identifier les caractéristiques personnelles des responsables de la gestion des établissements secondaires ; 2. Connaître les types, dimensions et caractéristiques des structures dont ils ont la charge de gérer ; 3. Evaluer le degré de fiabilité et d’adaptabilité des critères de nomination des chefs d’établissements secondaires pour étudier dans quelle mesure le processus de recrutement des chefs d’établissements peut être amélioré ; 4. Evaluer les besoins en formation pour l’adaptation à la fonction de chef d’établissement ; 5. Analyser leurs capacités de développer un leadership et leurs aspirations au changement des pratiques de gestion de l’éducation ; 6. Comprendre le degré et les sources de motivation des chefs d’établissements 7. Evaluer les types de relations qu’ils entretiennent avec les autres acteurs et bénéficiaires de l’éducation ; 8. Examiner les contraintes rencontrées et recueillir des suggestions qui pourraient aider à améliorer la situation actuelle.

L’ordre de passage des entretiens a été voulu croissant : Chefs d’établissement (CE), les Inspecteurs régionaux (IDEN), les Directeurs régionaux de l’éducation nationale (DREN), et les Directeurs centraux : la Directrice de l’Enseignement Secondaire (DES), le Directeur Général de l’Enseignement Fondamental et Secondaire (DGEFS) et l’Inspecteur Général de l’Education Nationale (IGEN). Ce choix, qui correspond à la hiérarchie des responsabilités, a permis, en fonction des déclarations des niveaux inférieurs, de préciser certains aspects avec le niveau supérieur. Toutefois, nous avons pensé utile de recueillir aussi l’avis de quelques élèves, professeurs et parents d’élèves.

40 1-6-2-2-L’échantillon

Le principal souci qui a guidé cette recherche est d’obtenir les informations auprès des premiers responsables des établissements secondaires. C’est dans cette optique que les chefs d’établissements ont été les premiers ciblés dans la première opération de collecte de données qui consistait à la réponse à un questionnaire. Le choix de cet outil de collecte est motivé par le fait qu’un entretien avec tous les chefs d’établissements est exclu compte de l’étendue du pays et le seul moyen de recueillir l’avis d’un grand nombre parmi eux, était donc de passer par un questionnaire qui leur est envoyé dans leur établissement respectif. Pour 166 chefs d’établissements (cf. liste des établissements secondaires en annexe), 142 ont reçu les questionnaires et 97 ont répondu et rendu leurs questionnaires et ceci conformément au tableau ci-dessous (cf. Tableau 10 : Echantillon chefs d’établissement).

Tableau 10 : Echantillon des chefs d’établissements

Types d’établissement Nombre existant Nombre de questionnaires Nombre de réponses obtenues distribués Etablissements situés dans 66 (dont 38 à 59 44 (75%) la capitale régionale Nouakchott) Etablissements situés dans 37 28 20 (71%) la capitale départementale (hors Nouakchott) Etablissements situés dans 64 55 33 (60%) les communes rurales Total 167 142 97 (69%)

En plus de ce questionnaire, nous avons jugé nécessaire de recueillir l’avis des responsables des administrations régionales et centrales, qui, pour nous sont des personnes ressources pour l’étude en question. Il s’agit notamment des Directeurs régionaux de l’éducation nationale (DREN), des Inspecteurs régionaux (IDEN), des Chefs de service (services des Moyens d’enseignement, des Affaires scolaires et de l’Animation pédagogique) et des Directeurs centraux : l’Inspecteur Général de l’Education Nationale (IGEN), le Directeur Général de l’Enseignement Fondamental et Secondaire (DGEFS) et la Directrice de l’Enseignement Secondaire (DES). Cette fois-ci la collecte a été réalisée par des entretiens qui ont permis par la même occasion de :

 mieux préciser certaines idées des enquêtés ;

41  revenir sur des aspects non ou peu explicites ;

 cerner les raisons profondes d’une situation que le questionnaire n’aurait pas permis d’appréhender.

 permettre aux décideurs de s’exprimer librement. Toutes ces personnes interrogées occupent une position stratégique et leur inclusion ou exclusion dans le processus de gestion des établissements secondaires peut influer sur la qualité du système éducatif. Dans le cas où ça été nécessaire, nous avons également été amenés à nous intéresser à d’autres groupes, soit parce qu’ils interviennent de près ou de loin dans la gestion des établissements secondaires, soit parce qu’ils i bénéficient du produit de cette gestion. Il s’agit notamment des professeurs, des directeurs des études, des surveillants, des élèves et des parents d’élèves. Dans cette collecte, nous avons utilisé des entretiens. La diversité de cet échantillon a été motivée par les éléments suivants :

 L’hétérogénéité des établissements scolaires et de leurs dirigeants incitait à élargir l’éventail des enquêtés pour voir apparaître la diversité des pratiques managériales.

 Les multiples missions effectuées au cours de la période de la préparation et de l’évaluation de la rentrée scolaire dans les établissements secondaires, nous ont offert l’opportunité de pouvoir faire des déplacements sur le terrain et de rencontrer les concernés.

L’objectif a été pour nous de recueillir le maximum d’informations auprès des acteurs directs de la gestion des établissements secondaires et ceci à des niveaux différents ; mais aussi des bénéficiaires de cet acte de gestion. L’échantillon se compose de quatre vingt dix sept (97) chefs d’établissement, vingt six (26) Inspecteurs régionaux, treize (13) Directeurs régionaux, trois (3) chefs de service à la Direction de l’enseignement secondaire, trois (3) directeurs centraux. Ce qui fait un total de cent trente sept (142) personnes enquêtées. Les personnes interrogées en dehors des chefs d’établissements l’ont été par des entretiens. Un autre souci a été aussi pris en considération tout le long de cette enquête; il s’agit notamment de couvrir les treize (13) wilayas (régions) du pays. Effectivement toutes les wilayas ont été touchées. Et dans chaque wilaya nous avons tenu à voir au moins un (1) établissement régional, un (1) établissement départemental et/ou un (1) établissement communal.

42 Nous rappelons que l’échantillon que nous avons constitué n’a pas la prétention d’être représentatif d’un point de vue quantitatif, tel n’étant pas l’objectif recherché. Dans le cas d’espèce, il a été surtout question, de faire un croisement des informations recueillies pour en tirer la substance. En cela, l’aspect quantitatif n’a pas été privilégié. Cependant, dans chaque wilaya le principe de croisement a été respecté en ce sens que nous avons interrogé au moins le DREN, deux IDEN et deux CE.

1-6-2-3-Les informations ciblées Les thèmes retenus pour l’analyse des résultats des entretiens recouvrent différentes dimensions du problème :

Les caractéristiques personnelles de l’équipe des chefs d’établissement :

 Leur âge

 Leur sexe

 Les conditions de leur nomination

 Leur niveau d’étude le plus avancé

Les types d’établissement secondaires en Mauritanie :

 Catégorie

 Nombre de structures pédagogiques

 Nombre de personnels d’encadrement

 Nombre de personnels enseignants

Profil et recrutement

 Profil

 Critères de recrutement

 Les structures chargées de recrutement des chefs d’établissements

L’adaptation à la fonction de chef d’établissement :

 La connaissance des Chef d’établissement des missions et des attributions qui leur sont confiées ;

 L’application qu’ils en font dans la réalité ;

 Le niveau d’implication dans le processus de gestion administrative;

 Les formations reçues et leur impact

43  Le niveau d’implication dans le processus de gestion pédagogique ;

 Le processus de prise de décision ;

 Les styles de gestion des chefs d’établissements : capacités des ressources humaines à développer le leadership.

Relations avec la communauté :

 Les personnes rencontrées,

 La fréquence des rencontres,

 Les thèmes des rencontres,

 La participation des autres partenaires dans la gestion de l’établissement,

 Les types de relations avec ces partenaires et aussi les bénéficiaires de l’éducation ;

 L’existence ou l’absence de structures de gestion autres que l’administration de l’établissement ;

 L’impact des rencontres sur la gestion de l’établissement

Satisfaction et motivation des chefs d’établissements

 Conditions de travail des chefs d’établissements

 Attentes des CE

 Satisfaction

 La motivation des CE

 Difficultés que rencontrent les CE

1-6-2-4-L’analyse des données

Notre analyse des données s’est effectuée suivant les différentes sources d’informations. Ces sources, complémentaires, sont d’une part les résultats de l’exploitation des enquêtes menées à partir du questionnaire et des entretiens et d’autre part l’analyse documentaire des bases de données et publications des différentes direction de l’enseignement secondaire, de la direction des ressources humaines, de la direction du Ministère de l’Education Nationale (directions de l’enseignement secondaire, des examens et

44 de l’évaluation, de la recherche et de la prospective) et du Ministère du Plan et du Développement Economique. Les données qualitatives recueillies à travers le questionnaire et les entretiens ont permis une analyse transversale en croisant des opinions des différents acteurs et bénéficiaires de la gestion des établissements secondaires. Cette analyse a permis aussi d’apprécier les pratiques de gestion en cours dans les établissements secondaires et aussi la perception des chefs d’établissements de leurs rôles et fonctions mais aussi de connaître leurs aspirations et motivations. Elle a également permis de mesurer leurs capacités de développer leur leadership pour améliorer la qualité de l’éducation. L’exploitation de la documentation (publications et des bases de données) a permis de ressortir les différentes orientations de la reforme en cours et les objectifs de la politique éducative détaillés dans le Programme National du Développement du Secteur Educatif (PNDSE) relatifs à la gestion des établissements secondaires et particulièrement les rôles et fonctions des chefs d’établissements. Les indicateurs construits à partir des objectifs fixés dans la politique de l’éducation ont été renseignés par des données collectées sur le terrain. Des tableaux et des graphiques permettront, tout le long de cette étude, d’illustrer à chaque fois que c’est nécessaire, les commentaires et les analyses relatifs à cette étude en question.

1-6-2-5-Profils professionnels des acteurs interrogés

Toutes les personnes touchées par notre enquête interviennent de près ou de loin dans la gestion des établissements secondaires ou bénéficient de ces services. Il s’agit notamment des directeurs centraux, des chefs de services centraux, de responsables régionaux de l’éducation (DREN et IDEN), de chefs d’établissements, des autres personnels des établissements et des élèves et leurs parents.

1-7-Quelques limites de la recherche

L’objectif de cette étude n’est ni de démontrer l’impact de la gestion sur les résultats des acquisitions des élèves ni de faire une étude comparative entre établissement, à cet égard son objectif est plutôt de faire l’étude la gestion de l’ensemble des établissements

45 secondaires et de voir ensuite comment les chefs d’établissements dans leur ensemble, pourraient contribuer à l’amélioration de la qualité. Sur la base de cette analyse globale, nous allons faire également des propositions de stratégies éducatives, qui s’appliquent à l’ensemble des chefs d’établissement. Le diagnostic ainsi présenté est considéré comme prétexte pour présenter le contexte de l’enseignement secondaire et pouvoir aborder la recherche proprement dite.

Il y’a évidement des distinctions entre chef d’établissements, par exemple entre ceux qui servent dans le milieu urbain ou rural, collège et lycée, en fonction de la taille de l’établissement et ceci ait un certain impact sur les indemnités qu’ils reçoivent ou sur le budget de l’établissement. Mais nous ne croyons pas que les pratiques de gestion et les difficultés rencontrées diffèrent fortement d’un établissement à un autre. La nature de la gestion des établissements reste en grande ligne la même et notre analyse ne doit pas faire une distinction systémique entre les différents types d’établissement.

46 Résumé du Chapitre 1

Trait d’union entre l’Afrique noire et le Maghreb arabe, la Mauritanie, pays bien dimensionné (1.030.700 km2) avec une faible population (2.807.000 d’habitants), bénéficie des ressources naturelles (le fer, le poisson, le pétrole) qui constituent une perspective prometteuse pour l’économie du pays. La stabilité politique a permis à la Mauritanie de s’engager dans des programmes de reformes économiques qui ont permis d’enregistrer des performances macro-économiques accompagnées d’une amélioration sensible des principaux indicateurs sociaux et particulièrement dans le secteur de l’éducation (amélioration de l’accès et de l’équité). Actuellement l’efficacité et la qualité de l’éducation constituent, à cet égard, une priorité constante du gouvernement (les dépenses publiques d’éducation représentent 4,3% du PIB en 2004 alors qu’il est en moyenne de 3,8 dans les pays de la sous région). Le Ministère de l’Education Nationale, en charge de ce département a entrepris une reforme du système éducatif soutenue par l’adoption par le Gouvernement d’un programme décennal (2001-2010) appelé Programme National de Développement du Système Educatif (PNDSE). L’amélioration de la qualité de l’enseignement secondaire par le renforcement de l’environnement de l’action pédagogique est l’une des stratégies du PNDSE. Notre hypothèse clé est qu’il y’a une divergence entre l’importance grandissante du chef d’établissement et le peu d’attention que les politiques éducatives offrent à cet acteur. Ce manque d’attention se voit par exemple dans les procédures de nomination et dans le manque de formation. Il en résulte des problèmes de motivation et de leadership. Notre étude a comme objectif principal d’examiner comment les chefs d’établissements accomplissent leurs rôles, quelles sont leurs compétences et quelles politiques ou stratégies peuvent être mises en œuvre pour améliorer leurs performances. A cet égard, nous avons fait une recherche de terrain, notre source principale étant des entretiens avec 97 chefs d’établissements. Dans cette étude notre objectif n’est point de démontrer l’impact de la gestion des établissements sur les résultats des élèves . Notre principal objectif a été plutôt d’analyser la gestion des établissements secondaire dans leur ensemble

47 Chapitre 2 : définition des concepts et revue de la littérature 2-1-Définition des concepts rôle et responsabilité : 2-1-1- le concept de rôle : Il est important avant de s’intéresser aux rôles du Chef d’établissement, de définir le concept de rôle en général. L’expression rôle a connu plusieurs définitions selon que l’on utilise la terminologie en administration, en sociologie ou en psychologie. Dans cette présente étude, nous nous intéresserons plus spécialement au concept de rôle dans son utilisation en administration et en sociologie et particulièrement en éducation. Dans le processus administratif et social en éducation, le rôle est défini comme étant un ensemble de comportements sociaux dans une structure hiérarchique permettant l’attribution de fonctions et de responsabilités à chacun des membres d’une organisation en vue d’atteindre des objectifs éducatifs. Le rôle peut donc être défini comme un ensemble de comportements reliés à un poste donné décrivant le mandat d’un individu et fixés par les attentes des différentes personnes avec lesquelles il est en relation. Au sein d’une organisation le rôle est défini selon les tâches ou les activités réalisées par un acteur ou, d’une façon plus globale, par la fonction qu’il exerce (Et hier, 1989). Etant un concept dynamique, le rôle peut être modifié avec le temps et les circonstances et les personnes. L’explication de ce concept peut être différente et évolutive selon les périodes et les situations. Actuellement, le concept rôle, particulièrement celui du Chef d’établissement, est associé à des performances de réalisations d’objectifs et à des comportements liés à la réaction et à la résolution des conflits. Le dynamisme de ce concept est aussi observable si on considère l’étroite relation qui existe entre la définition du rôle et les attentes changeantes des personnes bénéficiaires de l’accomplissement de ce rôle. Ainsi, le rôle du chef d’établissement, c'est-à-dire son comportement social et administratif, va être une interaction entre les influences de sa personnalité et de ses propres besoins avec les objectifs de l’institution (Etat) qui l’emploie mais aussi les attentes de l’ensemble des partenaires et des bénéficiaires (communautés, enseignants, élèves, parents d’élèves, etc.) du système éducatif. Ces attentes qui ne sont généralement que les perceptions que les uns et les autres ont du rôle du chef d’établissement sont à leur tour influencées par les changements technologiques, économiques, politiques et socioculturels. Il est important de noter ici qu’en Afrique particulièrement cette influence sur les institutions scolaires est de plus en plus forte. En effet, depuis quelques décennies, les

48 systèmes éducatifs africains ont connu plusieurs reformes qui ont chacune tenté d’adapter la gestion des établissements aux contextes politiques (démocratie, décentralisation), et économiques (ajustement budgétaire, réduction de la part du budget de l’éducation dans le PIB, manque d’enseignants et des infrastructures scolaires). Les chefs d’établissement sont amenés à réfléchir sur les tâches à accomplir et les styles de gestion qu’ils doivent adopter pour développer une éducation qui soit en conformité avec les attentes de tous les acteurs et de tous les bénéficiaires du système éducatif.

2-1-2- le concept de responsabilité :

La responsabilité est un concept complexe et contesté, qui a été décrit comme « le moteur de l’action des pouvoirs publics » (Cotter, 2000). Il est cependant important de faire la distinction entre la responsabilité contractuelle et la responsabilité réceptive (Halstead, 2004). La responsabilité contractuelle est constituée par les réponses apportées par les éducateurs aux différentes attentes de normes et de résultats de certains publics. Elle se fonde sur un contrat entre les autorités éducatives et les publics concernés. Ce contrat peut être explicite ou implicite, mais constitue désormais une ligne directive déterminant la responsabilité des éducateurs. La responsabilité contractuelle fait généralement appel à des facteurs mesurés (éducatifs financiers et autres) sélectionnés par les publics (acteurs et bénéficiaires de l’éducation) en fonction de leurs préférences et des exigences du moment. La notion de responsabilité réceptive implique quant à elle que les décisions soient prises par les éducateurs en tenant compte des intérêts et des souhaits de toutes les parties prenantes concernées. Dans ce cas précis, les responsables de l’éducation restent réceptifs aux observations et orientations des autres partenaires de l’éducation. Il s’agit davantage de procédures que de résultats. La responsabilité réceptive encourage la participation et les échanges avec l’ensemble des parties prenantes, pour que les décisions prises, répondent à la totalité ou à la plus grande partie des besoins et des préférences exprimés.

49 2-2- Revue de la littérature 2-2-1- Gestion des établissements secondaires : 2-2-1-1- Modèles de gestion dans l’enseignement scolaire

La gestion de l’enseignement scolaire est l’objet de plusieurs écrits qui tentent tous, de définir le processus de gestion le mieux adapté pour une meilleure administration de l’éducation. La notion de gestion est aussi utilisé comme un concept général qui permet de construire d’autres notions courantes liées à la structure (centralisation, décentralisation, autonomie) et au processus (rôle, responsabilité, fonction). Dans leurs études, Glatter et Woods (1998) parrlent eux de gouvernance de l’enseignement scolaire. Pour ces deux auteurs, quatre modèles d’administration des établissements scolaires peuvent être dégagés : le marché compétitif, l’autonomie de l’établissement, autonomie locale et le contrôle qualité. Rappelons que ces quatre modèles sont tous caractérisés par une forte décentralisation. a- Le marché compétitif :

Dans ce modèle de gestion, (Glatter et Woods ; 1998), l’école est considérée comme une entreprise qui fonctionne avec une certaine autonomie et garde très peu de lien avec l’administration. La gestion est fonction non pas seulement de l’établissement scolaire concerné, mais aussi des autres établissements qui se trouvent dans la même sphère géographique et qui peuvent être en compétition avec lui pour le recrutement des élèves et la mobilisation des fonds. Ce système se retrouve davantage dans les systèmes éducatifs fortement décentralisés, où les établissements sont investis de responsabilités accrues, par exemple en Australie. b- L’autonomie de l’établissement : Depuis quelques années on note une volonté réelle de plusieurs gouvernements d’accorder une autonomie à l’établissement scolaire notamment au chef d’établissement et son personnel et aux parents d’élèves. Ce modèle de gestion est sous-tendu généralement par une logique politique (au sens large de dispersion des pouvoirs) mais parfois aussi managériale.

50 Dans certains pays cependant, la logique est exclusivement managériale, parce que justifiée par le principe que plus la décision est proche du lieu de l’action meilleure est le rendement de l’établissement. Dans d’autres pays, les arguments sont surtout formulés en termes de liberté et de choix accordés aux acteurs et aux bénéficiaires de l’enseignement dispensés dans l’établissement. Ce modèle autonomie met l’accent sur le mode de gestion de l’établissement et encourage la participation et le partenariat avec les autres intervenants dans l’éducation. c- Autonomie locale : Dans ce modèle de gestion, les pouvoirs centraux délèguent leurs fonctions aux autorités locales administratives et politiques (gouvernerats, préfectures, municipalités) et non aux écoles. L’objectif peut être politique ou managérial. Dans l’autonomie locale, la collectivité locale, en tant qu’unité sociale et éducative, et ses instances représentatives constituent le centre de gravité du système. On retrouve certains aspects de ce type de gestion dans le système éducatif français. d- Contrôle qualité : La concurrence mondiale et les contraintes budgétaires croissantes, obligent certains gouvernements à chercher de mieux contrôler la qualité des principaux processus et produits de l’école. Le modèle contrôle qualité est généralement motivé par une logique essentiellement administrative qui consiste à établir des règles et des obligations. Ce qui permettra de se plier à des procédures de contrôle et suivi de la gestion de l’établissement. L’image implicite de l’école est celle d’un « point de livraison » des nombreux « biens » éducatifs proposés. Les objectifs relatifs à « l’éventail des produits » et à leur « qualité » sont fixé au niveau central selon les dispositions constitutionnelles. Dans ce modèle, les unités du système qui constituent la priorité sont déterminées par les structures centrales.

51 2-2-1-2- Décentralisation et autonomie des établissements : a- La popularité de la décentralisation :

« La décentralisation a été diversement entendue comme la délégation des pouvoirs aux régions, aux antennes régionales de l’Etat (déconcentration), aux autorités locales, aux partenaires sociaux et aux établissements eux-mêmes ».(Green, 1999) Plusieurs pays aujourd’hui, ont accordé un plus grand pouvoir de décision aux établissements scolaires. Les différents acteurs que sont les chefs d’établissement, les enseignants, les parents et les membres de la collectivité locale, ont vu leur responsabilité s’agrandir en matière de gestion des programmes d’études, de gestion du personnel et de gestion de budget. La qualité de la gestion de l’établissement dépend alors des pouvoirs et des incitations qui sont proposés aux acteurs, mais aussi de la capacité de ces derniers (y compris les chefs d’établissement) à saisir les opportunités. Dans plusieurs pays la décentralisation des systèmes éducatifs est accompagnée d’une conservation de certaines décisions essentielles concernant la réglementation et les résultats à atteindre par les structures centrales du ministère ou par le pouvoir politique. Dans tous les cas on considère que ceux qui sont responsables du fonctionnement des établissements sont généralement mieux placés pour mettre sur pied des organisations capables d’atteindre les résultats recherchés. Cela implique que les compétences requises aujourd’hui pour les chefs d’établissement sont plus étendues que le passé. Il s’agit notamment d’un ensemble de compétences techniques, relationnelles et de gestion ainsi qu’une capacité à exploiter les informations sur les performances de l’établissement. Il faut noter que malgré cette tendance générale à la décentralisation en vogue dans plusieurs reformes des systèmes éducatifs, il existe des différences réelles selon les pays. Dans certains pays tels que la France et le Japon les structures centrales détiennent la majorité des pouvoirs. En Allemagne et en Suisse le contrôle régional est plus marqué. Dans les pays tels que la Belgique, le contrôle local prédomine alors qu’en Grande Bretagne et au Pays-Bas, beaucoup de pouvoirs sont dévolus à l’établissement et au marché. b-le besoin d’analyser le processus Les diversités que nous avons relevées tant au niveau du concept que dans la pratique méritent qu’on tente de savoir s’il y’a autonomie réelle, pour qui et dans quel domaine est-elle accordée ?

52 Pour Bullock et Thomas (1996), on peut parler d’autonomie de l’apprenant, de l’éducateur et de l’établissement dont ce degré d’autonomie peut être réduit ou accru selon les cas de figure. Cette relativité apparaît également lorsque on s’intéresse à l’autonomie des établissements. En effet, on peut avoir des domaines de contrôle externe à l’autogestion dans plusieurs pays (par exemple en Australie) où sur une longue période d’observation, il se dégage quatre variables : variables d’entrée (ressources financières, personnel, élèves), variables de structures (modalités de prestation), variables de processus (gestion des programmes) et les variables d’environnement (communication et marketing) (Sharpe 1994) Une étude sur la décentralisation, menée dans onze pays dont les Etats-Unis d’Amérique, l’Ouganda, la Pologne et la Chine sur les domaines tels que l’accès, les programmes et les évaluations, les ressources humaines et physiques et les ressources financières a montré que l’on peut passer des situations d’autonomie forte à des situations d’autonomie très faible. Dans les pays comme le Royaume-Uni et la Nouvelle-Zélande, on constate une cohabitation entre la centralisation (programme et le financement) et la décentralisation (la mise en œuvre des priorités) tandis qu’au Canada, en Norvège et en Colombie, la dynamique de décentralisation veut que les initiatives émanent du central et que la mise en œuvre et la responsabilité relèvent du local. En dépit du paradoxe « centralisme décentralisé », les chefs d’établissement, ont vu leurs attributions prendre de l’ampleur et leurs responsabilités augmenter avec l’autonomie croissante des établissements, mais aussi, avec les exigences d’amélioration des performances de plus en plus sollicitées par la société. Pour les chefs d’établissement, peut-on penser qu’on passe d’une autonomie accrue à une responsabilité accrue ?

c- L’impact de la décentralisation sur l’établissement :

Il est alors important de voir si la décentralisation a eu un impact sur l’autonomie des établissements et quelles en sont les incidences sur le rôle du chef d’établissement. Actuellement la tendance étant de rechercher l’efficacité dans les activités humaines, le système éducatif, donc l’établissement n’échappe pas à cette règle. Cette recherche d’efficacité est accompagnée d’une volonté de plus en plus croissante d’accorder plus de responsabilités aux différents acteurs qui opèrent à la base du système. Mais dans l’éducation,

53 l’accroissement de l’autonomie s’est souvent effectué sans une réorganisation de la structure même de l’établissement ; c'est-à-dire qu’aucune réorganisation du fonctionnement interne de l’établissement n’a suivi cette autonomie. Avec la décentralisation, les établissements ont vu leur autonomie consacrée dans des domaines beaucoup plus étendus qu’auparavant pouvant ainsi couvrir, aussi bien le domaine financier que celui de l’enseignement. Certaines études ont démontré que la décentralisation peut permettre de pallier à plusieurs dysfonctionnements du système éducatif en donnant au chef d’établissement un statut de chef « d’entreprise » et de manager. Les trois exemples suivants permettent d’illustrer ces propos :

 Le recrutement des professeurs : Dans plusieurs systèmes éducatifs, les chefs d’établissement ne sont pas impliqués dans le processus de recrutement et d’affectation des personnels enseignants. Ces activités restent généralement centralisées soit au niveau du ministère soit au niveau des services déconcentrés. La décentralisation de ces tâches à l’échelle de l’établissement renforcerait l’autonomie et permettrait aux chefs d’établissement de pouvoir constituer des équipes homogènes susceptibles de s’engager volontairement dans un projet local.

 La notation des enseignants : L’évaluation des pratiques pédagogiques qui s’avèrent être prioritaires pour un établissement, échappent toujours aux chefs d’établissement dans plusieurs pays. La rubrique consacrée à leur appréciation reste limitée et ne concerne que les domaines tels que la ponctualité, l’autorité, le relationnel. La note attribuée par le chef d’établissement aux professeurs est purement symbolique. La décentralisation peut permettre d’accroître les responsabilités des chefs d’établissement. En effet si les observations ont montré que les chefs d’établissements se sont saisis de l’évaluation des élèves pour tenter de conformer les pratiques enseignantes aux objectifs « de réussite de tous les élèves » (Pelage, 2003), leur rôle dans l’élaboration et le suivi du plan de formation continue des personnels enseignants et dans la gestion de l’évaluation des personnels s’en trouverait aussi renforcé.

 En matière de discipline : les chefs d’établissement (surtout en scolarité obligatoire) sont pratiquement désarmés face aux élèves « perturbateurs » pour lesquels ils ne peuvent prendre aucune mesure disciplinaire sans avoir recours à la hiérarchie. Comment peut-on demander au chef d’établissement d’asseoir

54 son autorité sur une équipe éducative s’il n’a même pas les moyens de se faire respecter par les élèves ? Pour une autonomie efficace la décentralisation doit renforcer les chefs d’établissement dans l’exercice de leur fonction en augmentant leur pouvoir de décision.

En France la décentralisation a fait des collèges et des lycées des Etablissements Publics Locaux d’Enseignement (EPLE). Ce terme de local donne un caractère d’autonomie à l’établissement avec aussi une volonté de l’adapter à l’environnement et aux populations. Ceci s’est traduit par l’attribution de certaines fonctions de l’Etat aux collectivités locales et par la délégation de décisions qui, jusque là relevaient des structures centrales du ministère, directement à l’établissement qui gagne de plus une existence juridique. Notons que cette décentralisation du système éducatif français reste moins prononcée que celle qui est pratiquée dans les pays tels que la Suisse et le Royaume-Uni où les systèmes sont de tradition décentralisés. En France par exemple, les communautés locales, dotées alors, de nouvelles responsabilités par l’entremise de la décentralisation, se sont largement investies pour rénover, construire, équiper les infrastructures scolaires ou accorder des crédits à des activités pédagogiques. Au-delà de cet effort général de doter les établissements de locaux nettement améliorés, les élus acceptent de moins en moins d’être exclus à priori du champ pédagogique et souhaitent voir apparaître de nouveaux centres de définition de politiques scolaires. L’autonomie de l’établissement peut-elle exister sans une politique pédagogique locale ? L’établissement étant la cellule de base de l’efficacité du système éducatif, son premier responsable : le chef d’établissement est l’interlocuteur auprès de qui les parents d’élèves et l’ensemble des usagers de ce service public, se tournent pour trouver des réponses à des problèmes parfois purement pédagogiques. Malheureusement, face à cette situation, ce chef d’établissement est peu armé tant par sa formation que par les attributions que lui confèrent les textes officiels. Rappelons dans le cas français, que le décret de 1985 issu de la décentralisation (décret n° 85-924 du 30 août 1985 modifié par le décret n° 90-978 du 31 octobre 1990) stipule que le chef d’établissement : « veille au bon fonctionnement des enseignements ainsi que du contrôle continu des aptitudes et des connaissances ». On voit alors que nulle part, le chef d’établissement est chargé d’évaluer les enseignants.

55 « L’autonomie de l’établissement s’accompagne d’une redéfinition progressive des objectifs de formation prenant également acte de la spatialisation accrue des inégalités scolaires… ». (Pélage, 2003). Dans cette autonomie dictée par le souci de rapprocher les usagers de l’école, le chef d’établissement arrive-t-il à tirer sa légitimité ? Paradoxalement l’autonomie de l’établissement se fonde sur l’autonomie des enseignants qui sur le terrain, c'est-à-dire dans les classes, sont chargés de mettre en œuvre toutes les initiatives de l’établissement. Dans ce contexte, le chef d’établissement devient le principal garant d’une organisation centrée sur les usagers à travers la coordination des équipes constituées par ses différents acteurs. Pour cela, il doit conjuguer de nombreux aspects : éducatifs, managériaux et financiers et inciter les enseignants à mieux faire Dans une gestion déléguée, les responsabilités du chef d’établissement sont nécessairement accrues (Levacic, 1998), mais il se retrouve tiraillé entre l’obligation de réalisation des objectifs fixés et d’obtenir des résultats et la volonté de répondre à toutes les exigences des usagers. Bornet (1999), rappelle quant à lui dans son article cité plus haut, que « construire la confiance s’inscrit non pas dans les textes mais dans la durée ; la confiance n’a rien de magique, elle ne résulte pas d’un charisme inné, réservé à quelques élus. Faire confiance, c’est un investissement qui s’apprend, se construit, se travaille et s’évalue. » Citons pour finir cette rubrique réservée à la décentralisation et à l’autonomie des établissements, une conclusion tirée d’une étude de l’OCDE (2001) faite sur la Suède : « la décentralisation et la déréglementation donnent davantage de liberté et de souplesse aux municipalités, aux écoles, aux enseignants et aux élèves pour trouver leurs propres solutions pédagogiques aux problèmes, et ce dans le cadre des objectifs nationaux. Mais il faut du courage et de la perspicacité de la part des élus locaux, de l’administration locale de l’enseignement et des chefs d’établissement pour utiliser cette opportunité à bon escient ».

2-2-2- Chef d’établissement : regards croisés sur le rôle et la responsabilité :

Dès le début de la deuxième moitié du XXe siècle, la création de grands établissements avec de nombreuses classes, a rendu nécessaire la création de la fonction de chef d’établissement professionnel, à plein-temps, responsable de l’enseignement, des ressources humaines, des finances et des locaux. Mais, dans bien de cas, il est devenu moins

56 un directeur d’école en tant qu’institution, qu’un administrateur appartenant à un système éducatif plus large dirigé par une bureaucratie centrale en vue de donner un enseignement public universel. Durant ces dernières années, avec les différentes reformes des systèmes éducatifs, la fonction de direction des écoles et le rôle du chef d’établissement ont commencé à évoluer profondément. D’importantes transformations sociales, culturelles, structurelles et fonctionnelles (changement de valeurs, décentralisation, autonomie, massification de l’enseignement, alourdissement des tâches, complexification des conditions de travail) ont rendu l’exercice de la fonction de directeur d’établissement plus difficile et parfois même moins attractif. Les administrations centrales, qui avaient autorité sur la législation, le financement et les programmes ont délégué de plus en plus une part de ces responsabilités aux municipalités ou aux écoles. Le rapport de l’OIT de 2000 souligne l’accroissement et la diversité des tâches mais aussi des responsabilités qui relèvent actuellement du Chef d’établissement. Ces mutations sont liées d’une part aux multiples réformes que connaissent les systèmes éducatifs en général et particulièrement et de manière plus accentuée ceux du continent africain et d’autre part aux nouvelles obligations extrascolaires du Chef d’établissement. Dans l’exercice de leurs fonctions, les chefs d’établissement n’échappent donc pas aux contraintes qui pèsent désormais sur l’ensemble des corps d’encadrement, qu’il soit du secteur d’activité public ou privé. Rappelons ici qu’en France par exemple, la conception traditionnelle des fonctions du chef d’établissement apparaissait très restreinte en ce sens qu’il s’agissait d’organiser les enseignements, de représenter l’établissement à l’extérieur et de le défendre pour obtenir les moyens de le faire fonctionner. Toutes ces fonctions se réduisaient à la « vie scolaire » (Guillaume, 1993). François Dubet (1991) disait d’une manière très caricaturale que jusque dans les années soixante-dix, le chef d’établissement n’était qu’un « notable avec une bonne secrétaire, et rien d’autre ». Bien que ce concept de la fonction du chef d’établissement est décrit ici comme un concept traditionnel, beaucoup de chefs d’établissement continuent de trouver leur légitimé dans le domaine de la vie scolaire et ce n’est que lorsque les conditions dans cet ordre sont satisfaites qu’ils déplacent leurs priorités sur d’autres domaines.

57 En effet une enquête publiée par la revue de l’association des administrateurs de l’éducation (2005) sur réalisée sur les personnels de direction en France a montré que le rôle du chef d’établissement, comme d’ailleurs sur les principaux domaines d’action de ces derniers (gestion des élèves, des ressources humaines, des conflits de relations extérieures, projet d’établissement, emplois de temps, etc.), ils consacrent 25 à 50% de leur temps à accomplir des tâches qui ne relèvent pas particulièrement de leur mission. Les différentes reformes structurelles (décentralisation, déconcentration, autonomie) et fonctionnelles des systèmes éducatifs, ainsi que la nature du public scolaire et l’évolution des valeurs et des rapports sociaux vont certainement engendrer l’évolution du rôle et des fonctions du chef d’établissement. Ces transformations des systèmes éducatifs peuvent rendre les tâches des chefs d’établissement plus compliquées, plus lourdes et plus difficiles à exercer. La décentralisation des structures chargées de la gestion de l’éducation et le changement des valeurs socioculturelles des contenus des enseignements dispensés, a largement contribué à l’extension des rôles des chefs d’établissements. Au-delà des missions traditionnelles réglementairement définies, le chef d’établissement, premier responsable au sein de l’établissement est de plus en plus mobilisé pour des activités jusqu’alors assurées par d’autres services, parfois aussi nouvelles. Cela facilite certes les tâches des usagers, mais augmente considérablement les charges de l’établissement qui au préalable, n’étaient pas prises en compte. En effet, dans les pays où les établissements bénéficient d’une autonomie, les directeurs, en plus de leurs rôles traditionnels, sont chargés de la détermination et de la mise en œuvre des visions stratégiques de l’établissement, du recrutement du personnel et de l’évaluation des enseignants et des acquisitions des élèves. Les établissements secondaires sont également soumis à une forte pression et même un harcèlement des services centraux des ministères (faisant fie parfois de la décentralisation). Ils sont envahis par un afflux massif de courriers très diversifiés tels que les demandes des parents d’élèves, les enquêtes, les instructions, les circulaires, etc. Le chef joue alors le rôle d’interface organisationnelle avec les différentes autorités chargées de la gestion de l’éducation : les services du ministère, les autorités administratives et politiques, les conseils d’administration ou de gestion locaux, etc. Dans certains pays où les communautés locales et les parents d’élèves participent au financement de l’éducation, les chefs d’établissement sont appelés à s’impliquer à toutes les initiatives de mobilisation de fonds pour combler les fréquents déficits des budgets scolaires

58 (conséquences des restrictions budgétaires limitant la part de l’éducation dans le budget national et dans le produit intérieur brut). Il s’ensuit que le temps consacré aux rôles dits essentiels tels que la mise en œuvre des stratégies novatrices pour favoriser l’excellence et l’amélioration de la qualité de l’enseignement dans les établissements, la planification prévisionnelle des personnels enseignants et non enseignants et des infrastructures scolaires, la réponse aux préoccupations et aux aspirations des parents et des élèves, s’en trouve considérablement réduit. Face à cette situation, une étude de l’OCDE (2001) montre que trois problèmes clés se posent aux chefs d’établissement. En premier lieu, il leur faut gérer le changement dans leur établissement, au moment même où la conception et les missions de l’établissement sont en train d’être redéfinies. En second lieu, les transformations de la gestion de l’école doivent être vue comme un aspect d’une nouvelle conception de la gestion du secteur public : au lieu d’être géré de manière bureaucratique et institutionnelle, celui-ci est davantage orienté vers les performances et doit mieux tenir compte des besoins des usagers. Enfin, les directeurs d’école se doivent-ils de trouver des méthodes nouvelles et efficaces pour gérer les connaissances, dans des organisations qui doivent constamment apprendre. Le chef d’établissement est amené alors à avoir la prérogative et la responsabilité de conceptualiser la politique de l’établissement en créant autour de lui un large consensus. Il doit favoriser par des méthodes participatives la conjugaison de toutes les forces innovatrices pour anticiper le changement (à travers les projets d’établissement) L’évolution des techniques de gestion par l’apparition des nouvelles méthodes d’administration (telles que la gestion participative, le school-based management, la décentralisation, le partenariat, la recherche du consensus), le changement des attentes des acteurs et des bénéficiaires de l’éducation, la modification des valeurs et des besoins sociaux sont autant de paramètres qui doivent amener les chefs d’établissements actuels à repenser leurs rôles et fonctions de premier responsable de l’éducation dans ce premier chaînon du système éducatif que sont les établissements scolaires. Dans ces perspectives, les évolutions statutaires, les modalités de recrutement ou de nomination, de promotion, d’évaluation et une professionnalisation accrue permettent-elles d’affronter ces transformations et ces exigences ? Parallèlement, les structures centrales seront-elles capables de donner aux premiers responsables des établissements scolaires les moyens d’assumer les responsabilités étendues qu’elles leur délèguent ? Sauront-elles accompagner le changement en modernisant leurs

59 administrations et en motivant les personnels de direction pour dynamiser les principaux acteurs des innovations ?

2-2-3- Description du rôle et des fonctions du chef d’établissement : La définition du rôle du chef d’établissement scolaire varie selon le contexte mais aussi selon qu’il soit utilisé par les acteurs ou par les bénéficiaires de l’éducation. Cette divergence entre les théoriciens, les administrateurs et les praticiens semble être liée à la complexité des responsabilités et des fonctions rattachées à ce rôle. Si les attentes et les opinions sur les résultats de l’exécution des tâches par le directeur d’établissement scolaire divergent, la tendance est actuellement d’évaluer la compétence et la performance des chefs d’établissements en fonction de la manière d’exécuter ces tâches mais aussi de la qualité des résultats générés par la conduite de cette gestion. Si l’unanimité est acquise quant au rôle de premier responsable du fonctionnement pédagogique et administratif de l’établissement, des zones d’ombre subsistent encore sur la précision des différentes tâches qui sont confiées au chef d’établissement. De quelles tâches les chefs d’établissement sont-ils responsables ? Doivent-ils les exécuter directement ou en déléguer la réalisation à d’autres ? Comment ces tâches doivent-elles être effectuées ? Quelles limites ont-ils par rapport aux exigences des tâches liées à leurs rôles et à fonctions ?

2-2-3-1-Quelques descriptions des rôles et fonctions du chef d’établissement :

Dans plusieurs pays, la définition du rôle et des fonctions des chefs d’établissement est absente ou reste peu précise. Certains pays disposent d’un cadre légal de nomination des chefs d’établissement mais les textes définissant le rôle de ces derniers demeurent ambigus et entraînent souvent des situations conflictuelles pour délimiter les champs d’actions de ces gestionnaires. Dans certains cas, les chefs d’établissements reçoivent directement la description de leurs tâches par des instructions notifiées dans les circulaires ou les arrêtés émanant de leur hiérarchie. Dans les pays de Caraïbe par exemple en Sainte-Lucie et en Grenade, les chefs d’établissement sont responsables de l’organisation et de l’administration totale de l’école alors qu’en Irlande et en Malaisie, la gestion administrative et financière se fait en collaboration avec les structures locales : associations des parents d’élèves, le conseil d’administration et le comité de gestion de l’établissement.

60 La décentralisation et l’autonomisation des établissements par exemple en Nouvelle Zélande, en Hongrie, en Philippines rendent plus complexe le rôle du chef d’établissement. En effet, dans cette politique d’autonomisation des écoles, le chef d’établissement possède une large compétence administrative avec l’obligation de rendre compte des résultats des élèves et des améliorations de la qualité de l’enseignement. Le directeur est chargé également d’élaborer les programmes (parfois à partir d’un cadre défini à l’échelle nationale), il participe au recrutement et à la promotion des enseignements. Dans d’autres pays, tels la Mauritanie il arrive que le chef d’établissement continue d’être un enseignant tout en exerçant leur rôle administratif. C’est important de noter que la répartition des rôles et des fonctions du chef d’établissement varie selon les auteurs et selon les pays. Les études qualitatives publiées dans la revue ressources formation, « approches sociologiques » Alain Picquenot (1997), illustrent bien la diversité d’opinion sur la répartition des fonctions de l’établissement. En effet, Jean Berenguier distingue quant à lui sept fonctions essentielles :

 l’accueil

 l’organisation pédagogique et de la vie scolaire

 l’enseignement et l’action éducative et culturelle

 la gestion

 les relations extérieures

 l’insertion des élèves

 l’évaluation. François Piettre et Alain Picquenot parlent chacun de sept fonctions différentes.

 Pour le premier ces sept fonctions sont reparties comme suit:

 la production des capacités et la gestion des ressources humaines : enseignement, éducation ;

 l’organisation du travail et la gestion des personnes : gestion du personnel, la circulation de l’information et communication interne ;

 la gestion et l’organisation des moyens : gestion financière, documentation ;

 la gestion du cadre de vie : accueil, sécurité ;

 le développement des relations extérieures : prospective, communication externe ;

 l’évaluation et le contrôle : résultats aux examens et évaluation des dispositifs ;

 le management : contrôle et animation des fonctions précédentes.

61 Alain Picquenot cite lui les fonctions suivantes : - l’animation pédagogique ; - l’éducation ; - l’orientation ; - la gestion (des moyens et de la dotation horaire globale) ; - la gestion des ressources humaines ; - l’information et la communication ; et - la fonction politique à savoir la définition des stratégies à mettre en œuvre. Dans son étude Weva (1991) repartit lui aussi les différentes tâches des Directeurs des établissements secondaires aux sept domaines de gestion suivants :

 Gestion administrative générale ;

 Gestion des programmes d’enseignement ;

 Gestion du personnel enseignant et du personnel de soutien ;

 Gestion des relations établissements/milieu ;

 Gestion des effectifs scolaires ;

 Gestion des différences entre les sexes ; et

 Gestion des ressources financières, matérielles et équipements. Philippe Jeanneret (1999), distingue quatre fonctions pour le chef d’établissement :

 une fonction administrative : des locaux disponibles, une grille horaire établie, enseignants engagés et payés, cours dispensés et évaluations scolaires effectuées.

 Une fonction stratégique : objectifs opérationnels fixés, projets pédagogiques développés, projets d’établissement gérés.

 Une fonction de qualité : objectifs de qualité précisés, prestations évaluées satisfactions des bénéficiaires mesurée, audits internes réalisées.

 Une fonction controlling : objectifs quantificatifs négociés, coûts évalués (efficience), comparaisons entre établissements établies, processus d’amélioration mis en place.

La répartition varie également selon les pays. Par exemple, au Bénin (Weva, 1991) les rôles et les fonctions du chef d’établissement sont repartis en cinq domaines qui sont entre autres :

 la gestion pédagogique ;

 la gestion du personnel et des écoles ;

 la gestion des ressources matérielles, immobilières et équipements ;

 la gestion financière de l’école ; et

62  la gestion des relations école et communauté. Au Togo les fonctions des directeurs d’écoles sont regroupées en trois domaines de gestion :

 gestion pédagogique ;

 gestion administrative ; et

 gestion des relations extrascolaires. Au Royaume-Uni (OCDE 2001) une liste de fonctions de direction couvrant cinq domaines a été mise en place :

 définition des orientations et développement de l’établissement ;

 enseignement et pédagogie ;

 gestion et animation du personnel ;

 affectation des enseignants et organisation de leur travail ; et

 compte rendu des activités. Rappelons aussi, qu’il y’a des différences entre les rôles officiels (tels que décrits dans la description des postes) et les rôles réellement effectués par les chefs d’établissement. .

2-2-3-2- La description des rôles et fonctions des chefs d’établissement selon les textes réglementaires en Mauritanie

La circulaire N° 10/inspect/G/ du 5 avril 1972, relative aux attributions du Chef d'Etablissement, stipule que celui-ci est « responsable de la bonne marche de l’établissement et chef sans conteste de toute l’équipe administrative et enseignante ». C’est ainsi donc qu’il doit s’occuper personnellement des tâches suivantes :

 La tenue des dossiers des fonctionnaires (avec l’aide de son secrétariat).

 La correspondance administrative (courrier : arrivée, départ).

 Les relations extérieures avec les services publics.

 Les bourses en collaboration avec l’Econome.

 La tenue et le classement des notes et circulaires émanant des ministères de l’enseignement du second degré et de la fonction publique.

 Les relations avec les parties et les organisations nationales.

 Présider tous les conseils de l’établissement.

 Recevoir les Professeurs et leur prodiguer des conseils.

 Visiter les Professeurs dans leur classe.

63  Recevoir chaque matin l’infirmier de l’établissement (seul 10 établissements sont encore dotés d’infirmeries à leur enceinte) afin d’être renseigné sur la santé des élèves.

 Entendre le rapport journalier du Directeur des Etudes pour signature.

 Entendre le rapport journalier du Surveillant Général pour signature.

 Entendre le rapport de l’Econome et le signer.

 Visiter de temps en temps la cantine et goûter le repas des élèves pour s’assurer de sa bonne préparation (cette tâche n’est plus d’actualité car les internats ont été supprimés dans le système éducatif mauritanien depuis 1986)

 Visiter de temps en temps l’infirmerie.

 Assister fréquemment aux repas des élèves (cette tâche n’est plus d’actualité car les internats ont été supprimés dans le système éducatif mauritanien depuis 1986)

 Vérifier le magasin en présence de l’Econome. » Pour comprendre ces attributions nous allons les regrouper dans différentes rubriques de gestion notamment la gestion administrative, la gestion des personnels, la gestion des élèves, la gestion pédagogique et la gestion financière et matérielle différentes tâches. Les activités énumérées ci-dessus, de valeur et d’importance variables, peuvent se répartir ainsi :

A- Gestion de communication

Le chef d’établissement veille à communiquer les informations requises par les structures régionales et centrales dans les délais impartis et à se procurer, en retour et à temps, toutes les informations utiles à l’élaboration de l’emploi du temps. Il représente son établissement à l’extérieur : parents d’élèves, hiérarchie académique et territoriale, élus, monde socio-économique, presse… Il consigne ses différents contacts dans un journal de bord. Le détail de ces rencontres figure dans un dossier ad hoc.

B- Gestion des personnels

Le chef d’établissement s’assure de l’assiduité et de la ponctualité des personnels et notamment des professeurs. Sur rapport du DE, il convoque le professeur fautif dont le comportement ne s’est pas amélioré en dépit des interventions préalables de son collaborateur. S’il n’obtient pas de résultat, le CE sollicite le concours d’un inspecteur de la discipline du professeur pour l’aider à remédier à la situation.

64 Dans le cas où les mesures de remédiation mises en œuvre s’avèrent insuffisantes, le CE doit avoir recours à une démarche contentieuse et en informer les structures (comité de gestion) et les autorités (académiques et territoriales) compétentes, qui prennent les mesures adaptées :

 suspension de salaire

 mesures disciplinaires en vigueur (Statut général des fonctionnaires et agents contractuels de l’Etat) Le dossier accompagnant cette démarche doit être particulièrement bien étayé (Rapport du Chef d’établissement, accompagné de pièces annexes, rapport du DE, témoignages d’élèves, courriers éventuels des parents, copie certifiée conforme du cahier de textes, du document Récapitulatif des absences des professeurs par le DE au CE…). Les absences des professeurs sont consignées dans leur dossier, qui est régulièrement tenu à jour par le Chef d’établissement. De la même manière, le Chef d’établissement et le DE s’assurent de la participation des professeurs aux réunions prévues par la réglementation en vigueur. Il intervient personnellement auprès des professeurs éprouvant des difficultés pédagogiques ou manquant d’autorité dans certaines classes et, si nécessaire, demande l’appui d’un inspecteur de l’enseignement secondaire. Le chef d’établissement donne une note administrative à l’ensemble des personnels. La campagne de notation est pour lui l’occasion de rencontrer chacun d’eux et de leur donner des conseils afin qu’ils améliorent leur manière de servir. La note et l’appréciation sont communiquées à la personne concernée et versées à son dossier (ce qui est rarement le cas, malgré la volonté de transparence encouragée par l’administration centrale). Lorsque l’établissement dispose de plusieurs DE et SG, le CE répartit entre eux les différentes attributions de leur fonction respective.

C- Gestion des élèves

Le Chef d’établissement s’assure de l’assiduité et de la ponctualité des élèves. Il veille à la bonne intégration des élèves, à la mise en œuvre de mesures de remédiation comportementale (selon les rapports du SG, du DE, de l’infirmier) et pédagogique (selon les résultats scolaires) des élèves, notamment à travers les actions du projet d’établissement. Il veille également à ce que le personnel acquière les compétences nécessaires (formation…).

65 Le chef d’établissement distribue punitions et récompenses. C’est lui qui est habilité à exclure temporairement (3 jours maximum, éventuellement renouvelables) un élève dont le comportement serait fautif. En cas de récidive, il peut traduire l’élève devant le conseil de discipline. Il informe ses parents de sa démarche et convoque le conseil de discipline. Il porte à la connaissance des parents la décision du conseil et rend compte à sa hiérarchie par l’intermédiaire du procès verbal de la séance.

D- Gestion pédagogique

Le Chef d’établissement réunit en temps utile (courant août) les données et les documents (rapport d’ouverture, tableau de bord de l’établissement) nécessaires à l’élaboration d’un bon emploi du temps. Il établit, avec l’aide éventuelle du Directeur des études, la répartition des services. Le Chef d’établissement contrôle les activités de coordination et de suivi pédagogique grâce aux rapports du Directeur des études et de l’Inspecteur de l’enseignement secondaire. Il veille :

 à ce que les professeurs disposent des programmes, instructions (dépôt permanent à la bibliothèque d’un recueil intégral des programmes) et outils didactiques ;

 à ce qu’ils les utilisent ;

 à la cohérence des emplois du temps avec les objectifs pédagogiques nationaux et ceux du projet d’établissement ainsi qu’avec les obligations de service réglementaires ;

 au bon déroulement des enseignements ;

 au bon déroulement des évaluations et des remédiations dont il évalue l’impact ;

 à la bonne intégration scolaire et sociale des élèves.

66 E- Gestion financière et matérielle

Le chef d’établissement vérifie la disponibilité des moyens nécessaires au bon fonctionnement de l’établissement : locaux, équipements, manuels et matériels pédagogiques, moyens humains et financiers. Au besoin, il sollicite auprès du DREN l’attribution de moyens complémentaires. Il s’assure, auprès de l’Econome, de la bonne utilisation des moyens disponibles et du versement régulier des bourses d’études sur la base des documents suivants :

 registre de comptabilité matière ;

 registre de gestion financière ;

 registre d’absence des personnels non enseignants ; et

 fiche d’émargement de distribution des bourses. Cependant, il ne prépare pas le budget, ce qui limite considérablement son rôle de financier. Le chef d’établissement veille à l’hygiène et à la sécurité dans l’établissement dont il tient à jour le registre de sécurité. Les différents cas de figure cités ci-dessus montrent combien les fonctions du chef d’établissement sont très diversifiées. Les tâches purement administratives se retrouvent cumulées avec des tâches pédagogiques. Le chef d’établissement se trouve à l’interface entre les demandes du système scolaire, exprimées par l’administration centrale et par sa politique, et les besoins de l’école au niveau local. Il est également pris entre les exigences de l’administration de la direction et l’animation pédagogique avec le risque d’accorder plus de temps à la première fonction. Pour faire face à cette situation certains pays apportent quelques innovations. Par exemple au Japon, les établissements d’enseignement primaire et du premier cycle secondaire disposent au moins chacun d’un administrateur, tandis qu’en Suède certaines municipalités nomment elles-mêmes, des responsables administratifs pour prendre en charge certaines tâches et permettre aux chefs d’établissement de concentrer leur énergie sur l’animation pédagogique Dans les cas de figure, le chef d’établissement joue un rôle important en ce sens qu’il participe et généralement en première ligne à toutes les activités et à toute la vie de l’établissement. Par ce rôle, il demeure la personne clé de la réussite et de la qualité des résultats des élèves et de la nature de la qualité des relations entre les différents acteurs et bénéficiaires de l’enseignement dispensé dans l’établissement.

67 Cette description sommaire des rôles et responsabilités des chefs d’établissement montre les différences qui se dessinent selon les pays et selon l’étendue de l’autonomie de l’établissement. Dans certains pays ces rôles et responsabilités vont au-delà de la description faite ci-dessus. Par exemple en Amérique du Nord et dans certains pays de l’Europe, les chefs d’établissement ont des tâches plus étendues. Au Suède, les chefs d’établissement ont la responsabilité de définir et d’appliquer une vision stratégique de l’école par rapport aux autres composantes du système éducatif. Dans d’autres pays, tel que la Pologne, les chefs d’établissement ont un grand pouvoir sur les politiques relatives aux personnels, aux budgets et aux domaines pédagogiques (programmes, horaires et évaluations des enseignants et des enseignements). (EURYDICE, 1996 et 1997). Aux États-Unis le rôle essentiel des directeurs d’établissement, sur le plan de la promotion et de la collaboration entre les enseignants et les bibliothécaires en matière de planification et d’utilisation des ressources a été mis en évidence par plusieurs études (Haycock, 1999). En conclusion, nous pouvons dire que le rôle des chefs d’établissement, est composé d’une macédoine des tâches parfois complexes, qui peuvent être reparties dans plusieurs domaines de gestion. L’interaction et l’interdépendance qui existent entre ces domaines démontrent de la complexité du rôle et de l’étendue des responsabilités que doivent jouer les chefs d’établissement. L’importance aussi de leur position au sein de l’établissement montre quel peut être l’impact de leurs actions dans l’amélioration de la qualité de gestion de l’éducation et les résultats des élèves. Créer des conditions dans lesquelles les chefs d’établissement peuvent exercer leur leadership pourrait faire des établissements qu’ils dirigent des lieux d’excellence pour nos systèmes éducatifs.

68 Résumé du chapitre 2 Dans ce chapitre nous avons commencé par définir certains concepts tels « rôles » et « responsabilité ». Nous interprétons le concept de rôle dans le processus administratif et social en éducation comme étant un ensemble de comportements sociaux dans une structure hiérarchique permettant l’attribution de fonctions et de responsabilités à chacun des membres d’une organisation en vue d’atteindre des objectifs éducatifs. Au concept responsabilité, nous lions deux types de responsabilité : celle dite contractuelle et celle dite réceptive La revue de la littérature a permis de voir les différents modèles de gestion des établissements secondaires et les différentes reformes structurelles des systèmes éducatifs et leur incidence sur le travail des chefs d’établissement. Ces reformes structurelles (décentralisation, déconcentration, autonomie) et fonctionnelles des systèmes éducatifs, ainsi que la nature du public scolaire et l’évolution des valeurs et des rapports sociaux vont engendrer l’évolution du rôle et des fonctions du chef d’établissement. Ces transformations rendent les tâches des directeurs d’établissement plus compliquées, plus lourdes et plus difficiles à exercer. L’évolution des techniques de gestion par l’apparition de nouvelles méthodes d’administration (telles que la gestion participative, le school-based management, la décentralisation, le partenariat, la recherche du consensus), le changement des attentes des acteurs et des bénéficiaires de l’éducation, la modification des valeurs et des besoins sociaux sont autant de paramètres qui doivent amener les chefs d’établissements actuels à repenser leurs rôles et fonctions de premier responsable de l’éducation dans ce premier chaînon du système éducatif que sont les établissements scolaires. Dans ces perspectives, les évolutions statutaires, les modalités de recrutement ou de nomination, de promotion, d’évaluation et une professionnalisation accrue permettent-elles d’affronter ces transformations et ces exigences ? Enfin, nous avons procédé à une description des rôles et fonctions à travers plusieurs études et selon plusieurs pays. Le rôle du chef d’établissement scolaire varie selon le contexte mais aussi selon qu’il soit utilisé par les acteurs ou par les bénéficiaires de l’éducation. La tendance est actuellement d’évaluer la compétence et la performance des chefs d’établissements en fonction de la manière d’exécuter ces tâches mais aussi de la qualité des résultats générés par la conduite de cette gestion. Si l’unanimité est acquise quant au rôle de premier responsable du fonctionnement pédagogique et administratif de l’établissement, des zones d’ombre subsistent encore sur la précision des différentes tâches qui sont confiées au chef d’établissement.

69 Chapitre 3 : résultats et Analyse qualitative de la recherche sur la gestion des établissements secondaires en Mauritanie Ce chapitre traitera essentiellement de l’analyse des entretiens qui ont été menés et des questionnaires ou reçus, ceci dans l’optique d’étudier les rôles et les compétences des chefs d’établissements et aussi gèrent-ils les établissements secondaires en Mauritanie. Nous allons présenter au cours de rubrique les résultats d’une analyse transversale des opinions des différentes personnes qui ont été touchées par l’enquête

3-1- Organigramme d’un établissement secondaire

L’organigramme d’un établissement secondaire place l’élève au centre des préoccupations des personnels de l'établissement. C'est pour l'instruire et l'éduquer que tout le monde est là. La tâche première est donc la tâche d'enseignement, de formation culturelle et de soutien psychologique. Les autres fonctions (administratives, financières, hygiène et sécurité) n'ont d'utilité que par rapport à cette préoccupation première et en constituent, pourrait-on dire, l'intendance. Le Chef d'Etablissement est le pilote de la communauté scolaire : il veille à ce que chacun garde à l'esprit les objectifs du système éducatif, organise les services, facilite et contrôle la mise en œuvre des instructions. Il s'appuie sur l'équipe de direction qui le relaie dans cette tâche. Les autorités administratives de tutelle veillent à donner à l'établissement les moyens de son action et contrôlent la mise en oeuvre de la politique éducative nationale. Les partenaires (parents, associations...) contribuent à l'action éducative de l'établissement, en particulier à travers leur action au sein du Comité de gestion (cf. figure 4 : Organigramme d’un établissement secondaire)

70 Figure : 4 Organigramme

CHEF D’ETABLISSEMENT

Hygiène Surveillant(s) Directeur(s) Bibliothécaire Secrétariat

Econome des études scolaire général (aux) (Dossiers)

Professeurs

Surveillants

Personnels

d’entretien

Elèves

NB : Les relations existantes au sein de cette communauté scolaire sont régies par des attributions bien précises et présentées sous la forme des textes réglementaires (décrets, arrêtés, décisions et circulaires) du Ministère de l’Enseignement Fondamental et Secondaire

71 3.2. Caractéristiques personnelles

En Mauritanie l’enseignement secondaire compte 167 établissements publics et 31 établissements privés. Sur les 167 établissements secondaires publics, seuls 8 sont dirigés par des femmes (6 faisaient partie de notre échantillon). (cf. figure 5 : répartition des chefs d’établissement par sexe)

Tous les établissements secondaires privés sont dirigés par des hommes. Rappelons que les femmes représentent près de 15% du personnel enseignant (cf. figure 6 : répartition du personnel enseignant par sexe) et seulement moins 5% du personnel d’encadrement (Directeurs des études : Surveillants généraux). Sur les quatorze (14) Directions Régionales de l’Education Nationale (DREN) aucune n’est dirigée par une femme et seules deux (2) Inspections Départementales de l’Education Nationale (IDEN) sur cinquante trois (53), sont tenues par des femmes. Pendant très longtemps les postes de responsabilité ont été réservés aux hommes, ce qui, actuellement pose un problème de représentabilité des femmes dans les fonctions dirigeantes des établissements secondaires. Et pourtant, selon le témoignage des professeurs et des élèves rencontrés au cours de notre enquête, la gestion des femmes parait être plus rigoureuse.

Figure 5 : répartition des chefs d’établissement par sexe

Ho mmes Femmes

Figure 6 : Répartition du corps enseignant par sexe

Hommes Femmes

Est-ce que là une motivation liée à la volonté de jouer les modèles et de montrer que les femmes sont aussi capables que leurs frères hommes chefs d’établissement? Selon des interviews auprès des personnels de ces établissements dirigés par les femmes, ces dernières sont plus sensibles à leurs problèmes et eux en retour coopèrent mieux. Cependant 80% des élèves disent qu’ils préfèrent avoir un chef d’établissement homme, généralement moins rigoureux ou plus favorable à la discussion. “Avec les femmes, ça ne va pas, elles veulent tout le temps montrer qu’elles savent commander” affirment un groupe de filles en récréation devant le lycée des jeunes filles de Nouakchott. Dans un autre établissement mixte, le collège 2 de Nouadhibou, à la même question posée aux filles et garçons, nous avons recueilli la réponse suivante : “notre directrice n’a pas de problème, elle se comporte comme une mère et aussi tout le monde la respecte”. La confrontation des différents éléments recueillis sur le sexe du chef d’établissement nous permet de poser l’hypothèse que l’aspect genre n’influerait que d’une façon très limitée sur la gestion des établissements. L’enquête complétée par l’exploitation de la base de données de la Direction de l’Enseignement Secondaire montre également que 6% des chefs d’établissement sont âgés de plus de 60 ans, 44 % ont entre 50 et 59 ans, 47% ont entre 40 et 49 ans et seuls 3% ont moins de 40 ans. Ceci trouve son explication du fait que le personnel d’encadrement est choisi généralement parmi les personnels les plus anciens. Il se trouve que ce personnel d’encadrement doit gérer un personnel enseignant très jeune. En effet, plus de 70% des enseignants sont âgés de moins 40 ans (cf. figure 6 : âge des chefs d’établissements). Les statistiques des recrutements des professeurs dans les cinq dernières années, montrent plus de 90% ont moins de 30 ans. Les chiffrent montrent également que le nombre des professeurs

73 recrutés dans les cinq dernières années représentent 40% des effectifs des enseignants en exercice actuellement .dans les établissements secondaires. Cette situation ne crée-t-elle pas un conflit de générations surtout que quand on sait que dans notre culture c’est aux aînés de gérer les cadets ?

Figure 7 : Diagramme des âges des chefs d’établissement

nombre CE

100 90 80 70 60 50 nombre CE 40 30 20 10 0 30-40 ans 40-50 ans 50-60ans 60 ans et +

3-3- La nomination et le profil des chefs d’établissements 3-3-1- Critères et procédures de nomination des chefs d’établissements

Il n’existe pas de corps spécifique aux Chefs d'Etablissement dans le système éducatif mauritanien. Les directeurs des établissements secondaires sont des anciens professeurs, donc des fonctionnaires de catégorie A qui ont exercé les fonctions de directeurs des études, d’inspecteurs du secondaire, de chefs de service ou de conseillers pédagogiques, nommés par le ministre dans les fonctions de Chef d'Etablissement. Ils sont dès lors en position de détachement. Leur carrière continue cependant son évolution dans leur corps d’origine et ils perçoivent une indemnité mensuelle de fonction. Ils peuvent à tout moment être rétablis dans leurs fonctions précédentes. Pour être nommé chef d’établissement, un classement des directeurs des études est établi selon les critères suivants :

 ancienneté dans la fonction publique avec un coefficient 2

 ancienneté dans la fonction de directeurs des études, coefficient 1,

74  note administrative attribuée par le chef d’établissement dans lequel sert le Directeur des études, coefficient 1,

 autres : concernant les Directeurs des études qui ont eu à servir au paravent comme surveillant général dans un établissement secondaire ou dans l’administration centrale, coefficient 0,5. La moyenne obtenue par le calcul de ces notes permet à la Direction de l’Enseignement Secondaire de faire un classement des directeurs des études et de faire une proposition de note de service à la signature du Secrétaire Général du Ministère de l’Education Nationale. Les demandes des inspecteurs de l’enseignement secondaire, des conseillers pédagogiques ou des chefs de service, qui ont manifesté leur intérêt au poste sont soumises à l’appréciation du Ministre de l’Education Nationale. La nomination du Chef d’établissement est confirmée à l’intéressé par la publication d’une note de service signée par le Secrétaire Général du Ministère de l’Education Nationale. Notons cependant, que selon les informations recueillies auprès de l’administration centrale, il arrive parfois que la nomination de chef d’établissement ne suive pas ce classement. Il arrive que sous des pressions politiques locales, le ministre accepte de nommer des cadres qui ne sont pas bien classés. En effet, l’exploitation des différentes notes de service nommant les chefs d’établissements révèle que sur les 167 chefs d’établissements existants actuellement, six sont dans cette situation : 2 professeurs, 3 conseillers pédagogiques et un inspecteur du secondaire. Dès la publication de la note de service de nomination, le nouveau chef d’établissement peut prendre fonction dans son établissement d’affectation. Cette prise de fonction est précédée par une passation de service présidée par le Directeur de l’enseignement secondaire ou son représentant. Notre étude s’est intéressée à savoir quelle est l’opinion des chefs d’établissement sur les critères et les modalités de leur nomination A la question relative à l’approbation des critères de nomination des chefs d’établissements par ces derniers, 72% des chefs d’établissements interrogés ont répondu être non satisfaits contre 20% de satisfaits et 8% d’indifférents (cf. figure 8 : sentiments des chefs d’établissements sur les critères de nomination). La majorité reproche à ces critères de ne permettre pas d’apprécier les compétences du candidat au poste de chef d’établissement. Ils déplorent aussi que le coefficient le plus élevé soit accordé pour l’ancienneté dans la fonction publique et non à la

75 fonction de directeur des études qui est censé, préparer à la fonction de directeur d’établissement.

Figure 8 : Sentiments des chefs d’établissement sur les critères de nomination des chefs d’établissement

40 Série1

0 Satisfaits non satisfaits indifférents

Nous avons également recueilli l’avis des DREN, des IDEN et des responsables de l’administration centrale. Là aussi, la majorité des interrogés déclarent l’insuffisance de ces critères. Par exemple la note administrative accordée par le chef d’établissement reste très subjective. “Nous avons constaté que presque tous les directeurs des études ont des notes supérieures à 17/20” nous a déclaré un responsable de l’administration centrale. Cette affirmation nous a conduit à exploiter les statistiques de la base de données de la direction de l’enseignement secondaire liées aux notes administratives accordées aux directeurs des études par les chefs d’établissements pour l’année scolaire 2004/2005. Nous avons trouvé que sur les deux cents soixante douze directeurs des études, déchargés, 64% ont obtenu des notes comprises entre 20/20 et 18/20, 26% ont des notes comprises entre 17 et 12/20 et seulement moins de 10% des directeurs des études ont des notes inférieures à 12/20. Ces statistiques laissent penser que la note administrative à elle seule ne suffit pas pour apprécier les compétences des directeurs des études. La note administrative attribuée par le chef d’établissement aux différents personnels de l’établissement n’est pas montrée aux intéressés. En effet, les fiches de notation une fois remplies par le personnel sont remises au chef d’établissement pour attribution de notes. Le chef d’établissement attribue la note qui juge

76 correspondre au travail et au comportement de chacun et expédient les fiches au Hakem et au DREN ; et ceci sans donner l’occasion aux personnel notés de voir et de confronter la note du Directeur. Cette confidentialité qui entoure le système de notation n’offre pas l’occasion à une confrontation ou à une comparaison entre les notes attribuées. La proposition d’un test de sélection pour recruter les chefs d’établissements semble séduire bon nombre des personnes interrogées même si tous souhaitent que les modalités de passation soient entourées d’une grande rigueur pour éviter de retomber dans la subjectivité. L’administration centrale trouve que compte tenu du nombre très réduit de création d’établissements secondaires par année (10 et 15 créations par an) et qui peut amener à un nouveau recrutement de directeurs, il serait inutile de mobiliser autant de moyens et de candidats pour ne prendre peut-être que le dixième des candidats potentiels. Pour les propositions de nouveaux critères de nomination, nous avons été surpris de constater que bien que 72% avaient déclaré être non satisfaits des critères de nomination en vigueur, mais seulement 48% ont fait des propositions. Nous avons classé ces propositions selon le nombre de fois qu’ils se sont répétés :

 accorder un coefficient élevé à l’ancienneté dans la fonction de directeurs des études pour permettre à ceux qui ont exercé le plus cette fonction préparatoire de passer en priorité,

 tenir compte de la dernière note d’inspection obtenue par l’intéressé pendant qu’il enseignait encore ;

 tenir compte de l’appréciation des professeurs de l’établissement ;

 la situation familiale du directeur des études (marié ou célibataire). Le contexte religieux recommande qu’en cas d’égalité, le commandement doit être accordé à la personne mariée qui déjà exerce une fonction de responsabilité dans sa famille;

 l’âge du directeur des études ;

 le cycle ; et

 le bilinguisme. Nous avons posé la question de savoir si une autre personne que le personnel enseignant pourrait être appelé à la tête des établissements secondaires. Les 87% des directeurs interrogés trouvent que non ; pour eux un chef d’établissement doit avoir exercé le métier d’enseignant. « On a besoin d’un minimum de connaissance pédagogique pour bien gérer un établissement secondaire », nous a déclaré le doyen des chefs d’établissement. Certains chefs d’établissement considèrent que le poste de directeur de collège ou de lycée est le seul qui constitue la perspective de carrière d’un enseignant et que l’ouvrir à

77 d’autres personnes limiterait la chance des enseignants et réduirait leur motivation dans leur travail. « Je pense que ce poste doit être une chasse gardée pour les enseignants » nous a signifié un chef d’établissement. L’un des responsables de l’administration centrale interrogé sur cette question, pense que les personnes qui ont été formées sur la gestion des ressources humaines peuvent être appelées à diriger des établissements scolaires. « Seulement ajoute-t-il : en Mauritanie, nous n’avons pas d’écoles de formation dans ce domaine et pourtant, c’est important pour notre système éducatif.»

3-3-2- Profil des chefs d’établissements Comme nous l’avons vu, le chef d’établissement est recruté parmi les professeurs qui exercent la fonction de directeur des études, d’inspecteurs ou de conseillers pédagogiques. Tous les directeurs des établissements secondaires sont des professeurs d’origine. Selon les statistiques recueillies dans la base de données de la direction de l’enseignement secondaire, sur les 167 établissements que compte la Mauritanie, 98 sont dirigés par des directeurs qui ont un diplôme de maîtrise ou un (CAPES) Certificat d’Aptitude au Professorat de Second cycle (bac +4 ans), 68 par des directeurs qui ont un DEUG (bac+2 ans) et 1 par un directeur qui a un diplôme de 3e cycle. En tant qu’ancien enseignant, le chef d’établissement est censé connaître suffisamment le système éducatif et particulièrement l’enseignement secondaire. En effet, 90% des chefs d’établissements interrogés affirment avoir enseigné dans le secondaire au moins pendant une période de six (6) ans. Ce qui leur permet d'une façon générale, d’avoir des connaissances suffisamment étendues sur tout le système pour bien situer l’établissement dans son environnement spatial et temporel. L’analyse des résultats des élèves des établissements dirigés par les directeurs avec bac +4 et directeurs avec bac+2 montre que le profil dans ce cas de figure nous semble avoir peu d’incidence sur la qualité de gestion de l’établissement. Cependant, les directeurs avec bac+2 nous ont avoué se sentir parfois gênés d’être moins diplômés que certains de leurs professeurs. Le chef d’établissement en tant que représentant de l'Etat, et notamment le Ministre de l'Education Nationale dans son établissement, doit être loyal vis-à-vis de sa hiérarchie, mais doit avoir aussi suffisamment de personnalité pour défendre et protéger son établissement face à toute mesure qui pourrait lui nuire, qu'elle soit de nature administrative, politique ou autre.

78 Il est supposé avoir des compétences lui permettant de prendre la parole en public, d'animer des réunions et de négocier avec sa hiérarchie, les élus, les représentants de la communauté éducative. Le profil recherché chez le chef d’établissement est d’avoir des qualités humaines et morales incontestables ; notamment : l’intégrité, le sens du devoir et de responsabilités.

3-3-3- Les structures de recrutement Les chefs d’établissement sont recrutés sur proposition du directeur de l’enseignement secondaire. Nous avons interrogé les chefs d’établissement sur les structures qui sont chargées du recrutement des directeurs des collèges et des lycées. Tous semblent unanimes que d’autres structures que la direction de l’enseignement secondaire, devraient être associées à ce recrutement. Notons que 30% des chefs d’établissements interrogés, soutiennent que pour respecter l’esprit de la décentralisation, les Directions régionales et les inspections départementales doivent être impliquées. Il faut noter que jusque là les DRENs et les IDENs ne notent pas les personnels des établissements secondaires. Dans la fiche de notation il n’est prévu nulle part une appréciation sur les responsables régionaux. D’autres chefs d’établissement souhaitent que l’inspection générale soit associée au recrutement des chefs d’établissement. Nous avons même eu des réponses qui proposent que les associations des parents d’élèves soient impliquées dans la nomination des chefs d’établissements. En définitive, 50% des directeurs interrogés estiment que d’autres structures que la direction de l’enseignement secondaire, devraient être impliquées dans le recrutement des chefs d’établissements secondaires.

3-4- Les chefs d’établissement dans l’exercice de leurs fonctions

La circulaire N° 10/inspection/G/AH du 5 avril 1972 citée plus haut, fixe officiellement les fonctions des chefs d’établissement et constitue un texte de référence sur lequel les chefs d’établissement doivent se baser pour gérer les établissements. Mais ces textes réglementaires et les autres documents utiles tels que les documents stratégiques définissant la politique du département sont-ils à leur disposition ? Et quelle application en font –ils dans l’exercice quotidienne de leurs fonctions.

3-4-1- Disponibilité et application des textes réglementaires et des documents stratégiques : Le constat qui se dégage de notre étude est que même si tous les chefs d’établissements affirment connaître l’existence des textes régissant le fonctionnement des établissements secondaires et fixant les attributions du chef d’établissement, 64% des directeurs de collèges et de lycées interrogés avouent ne pas les avoir à leur disposition dans l’établissement. 9% disent posséder un exemplaire à la maison. Seuls donc 27% affirment les posséder et l’utiliser régulièrement. « Généralement, nous ne consultons le guide de la législation scolaire que pendant la mise en place du conseil de discipline de l’établissement » nous a déclaré un nouveau chef d’établissement. Un autre chef d’établissement qui occupe cette fonction depuis plus de dix ans affirme : « nous avons rarement besoin de nous repérer sur les textes réglementaires, les cas que nous gérons le plus, sont liés à l’absentéisme des professeurs… et ça on n’a pas besoin de connaître les textes, on signale tout simplement l’absence au DREN par lettre ». Beaucoup de chefs d’établissement nous ont déclaré que leur établissement avait disposé d’un exemplaire du guide législatif mais leurs prédécesseurs les avaient emportés dans leurs bagages après leur mutation. « Certains directeurs confondent leurs documents personnels et les documents destinés à l’établissement » a déclaré un chef d’établissement. L’administration centrale peut elle s’assurer de la disponibilisation des textes réglementaires dans les établissements ? « Un guide de textes réglementaires a été mis à la disposition de tous les établissements secondaires, le problème est qu’ils sont pris par les chefs d’établissement qui les emportent chez eux. » affirme un responsable de l’administration centrale.

80 A la question de savoir sur quelle base les conflits sont ils résolus avec l’absence de textes, beaucoup de chefs d’établissements disent arriver à aplanir ces difficultés sans avoir à brandir les textes. Avec l’absence de textes réglementaires et de formation, la tendance est à perpétuer la pratique des méthodes de gestion qui à la longue s’érigent parfois en textes réglementaires. La majorité des chefs d’établissements interrogés, reconnaissent qu’une sensibilisation plus poussée sur les textes (formation par exemple) et leur mise à disposition au sein même de l’établissement améliorerait considérablement leur gestion quotidienne. « La clarification des rôles des différents acteurs qui travaillent dans l’établissement aide à mieux gérer l’établissement » nous a lancé le directeur du collège de Riyad. Pour les documents stratégiques notamment le Programme National de Développement du Secteur Educatif (PNDSE) seul un chef d’établissement parmi tous les directeurs interrogés possède un exemplaire. Même les Directions Régionales de l’Education Nationale (DREN) visitées ne disposent pas d’exemplaire du PNDSE. Les indicateurs de performance ciblés par le PNDSE tant au niveau national qu’au niveau régional sont méconnus par la majorité des chefs d’établissements. Certains reconnaissent bien sur avoir participé aux premiers séminaires de lancement du PNDSE. Notre surprise est d’autant plus grande quand certains chefs d’établissements nous ont déclaré n’avoir jamais lu les textes de la reforme de l’éducation en cours dans le système. Cette situation décrite dénote du manque d’implication des responsables régionaux et locaux dans la conduite de la politique éducative du pays. Les chefs d’établissements disent n’être pas impliqués dans l’élaboration des plans d’actions annuels et encore moins dans la mise en œuvre du PNDSE. « Seuls les DREN assistent aux revues annuelles et nous ne recevons aucun document relatif aux décisions ou orientations prises au cour de ses assises nous », ont affirmé plusieurs chefs d’établissements. Nous avons posé la question qui consiste à savoir quels sont les indicateurs de performance fixés au niveau national et régional pour l’année scolaire 2006. A notre surprise la majorité semble ignorer les objectifs spécifiques du PNDSE. Il est pourtant demandé aux établissements bénéficiant de budgets autonomes d’élaborer chaque année un plan d’action à partir duquel normalement leur budget leur est attribué. Mais tous déclarent que ceci n’est qu’une question de forme parce que jamais leur projection ou leur plan n’a été pris en considération. « Les budgets qu’on attribue à nos établissements sont fonction de l’enveloppe disponibilisée par le département et non en fonction de notre plan d’action » déclare le directeur du lycée de Sebkha Nouakchott.

81 Pour les établissements secondaires qui ne bénéficient pas de budgets autonomes aucun plan d’action n’est demandé. Les chefs d’établissements affirment tous ne pas être impliqués dans l’élaboration ou la mise en œuvre des stratégies nationales en matière d’éducation. Notons aussi que les Directeurs régionaux à leur tour dénoncent leur non implication dans l’élaboration des plans d’actions annuels qui restent le domaine réservé de l’administration centrale. « On nous invite pendant les revues annuelles mais juste pour approuver les plans déjà élaborés par les directions centrales », affirment certains DREN.

3-4-2- gestion du temps des chefs d’établissement Dans notre enquête nous nous sommes intéressés à savoir comment les chefs d’établissement géraient leur temps ? Beaucoup de directeurs ont déploré la masse et la diversité de travail qu’ils accomplissent dans l’exercice de leurs fonctions. Comme décrit plus haut, ils ont des tâches allant d’une administration pure à une action pédagogique. Les réponses recueillies et les observations faites lors des visites sur le terrain, nous ont amené à faire le constat suivant : en moyenne, les chefs d’établissement consacrent plus de la moitié de leur temps à des activités administratives (68%) et peu de temps aux tâches pédagogiques et à l’enseignement (15% dont 13% à l’encadrement des professeurs et 2% à l’enseignement en classe). Le recoupement des informations obtenues auprès des directeurs interrogées permet de dresser un emploi à peu près conforme au tableau ci-dessous proposé. (cf. Tableau 12 : Répartition typique de l’emploi de temps des chefs d’établissements)

Tableau 12 : Répartition typique de l’emploi de temps des chefs d’établissements) activités Tâches Encadrement Enseignement Questions de Contact avec les Autres administratives des enseignants discipline des élèves parents d’élèves temps 68% 13% 2% 10% 5% 2%

Rappelons ici que nous entendons par tâches administratives, toutes les tâches relatives à la communication avec la hiérarchie, la gestion du personnel, la gestion du fichier des élèves ; les tâches pédagogiques comme les tâches liées à l’encadrement des enseignements, l’acte d’enseignement

82 Cette situation montre alors que les chefs d’établissements consacrent le gros de leur temps à expédier les questions administratives. Ils consacrent peu de temps aux actes pédagogiques. Pourtant le décret n°69 218 du 17 juin 1969 fixant les maxima de service hebdomadaire du personnel enseignant des établissements secondaires, de l’Institut des Hautes Etudes Islamiques et de l’Ecole normale, en son article 2 stipule « le personnel de direction des établissements mentionnés à l’article 1 doit assurer par semaine un nombre de cours fixé ainsi qu’il suit :

 directeurs de 1 à 4 classes : 12 heures ;

 directeurs de 5 à 8 classes : 8 heures ; et

 directeurs de plus de 8 classes et directeurs des études : 6 heures. » L’enquête montre que 90% des directeurs actuels n’effectuent aucun cours dans les classes bien que l’exploitation des statistiques du service des affaires scolaires, révèle que 76% des établissements ont moins de 8 sections pédagogiques. Le suivi des professeurs est généralement laissé aux directeurs des études. La majorité des chefs d’établissement affirme n’avoir jamais visité les professeurs dans les classes. Ils trouvent que cela peut mettre mal à l’aise les professeurs. A la question de savoir s’il leur arrive de rencontrer les professeurs pour leur prodiguer des conseils, beaucoup de directeurs disent laisser le plus souvent cette tâche aux directeurs des études. Dans plusieurs établissements, les professeurs rencontrés nous ont avoué avoir rarement ou jamais eu un entretien avec leur directeur en dehors des conseils de classes qui se tiennent 2 à 3 fois par an. « Moi, je suis dans cet établissement depuis 6 ans et le directeur n’a jamais cherché à savoir si j’ai des problèmes dans mes cours», nous a déclaré le professeur de français du lycée d’Aioun. Le chef dudit établissement interpellé sur cette affirmation a avoué qu’il n’a pas cherché à rencontrer pour discuter de ces cours, parce qu’en tant que arabophone, il lui était impossible d’assister un professeur d’une autre discipline. Beaucoup de chefs d’établissements nous ont affirmé que les occupations administratives ne les permettaient pas de s’occuper de l’aspect pédagogique de l’établissement. Ils évoquent le manque de personnels d’encadrement notamment les surveillants généraux et les directeurs généraux. « Je pilote seul un établissement de 16 sections avec plus de 1200 élèves sans directeur des études ni surveillant général, vous pensez avec ça je peux m’intéresser à visiter les professeurs dans les classes ou rencontrer les parents d’élèves ?» nous a lancé le directeur du collège de Nouadhibou 1.

83 L’exploitation des statistiques de la base de données de la direction de l’enseignement secondaire nous a permis de constater que sur les 167 établissements que compte l’enseignement secondaire, 87 ne possède aucun directeur des études déchargé et 76 aucun surveillant général déchargé. Et même pour les établissements qui possèdent des personnels d’encadrement, on constate une mauvaise répartition entre les établissements (cf. annexe 4 : Tableau personnels encadrement et structures pédagogiques) Le manque de personnels d’encadrement et parfois sa qualité constituent selon plusieurs chefs d’établissement un frein à la bonne gestion. Le chef d’établissement est parfois seul face aux multiples tâches qu’exige la gouvernance d’un établissement scolaire. Nous avons cherché à savoir s’il arrivait que des chefs prennent des initiatives pour remédier à la faiblesse du niveau des élèves après les évaluations périodiques des acquisitions des élèves. Beaucoup de chefs d’établissement disent rarement avoir été amenés à prendre des mesures de remédiation. C’est seulement quand ils reçoivent une circulaire de la direction centrale les demandant d’organiser des cours de rattrapage qu’ils prennent des mesures de remédiations «Vu les moyens dont nous disposions en matière de finance et d’enseignants, il nous est très difficile d’organiser des cours de rattrapage pour les élèves, les professeurs demandent d’être payés pour les heures supplémentaires » déclare un chef d’établissement. « Vous savez que très souvent nous nous contentons juste d’appliquer les instructions de l’administration centrale » souligne un autre directeur. « Pour prendre des initiatives il faut en avoir les moyens » poursuit-il. Ces déclarations semblent contradictoires avec les réponses qui nous ont été données aux questions relatives aux responsabilités des chefs d’établissement sur les résultats des élèves. La majorité des chefs d’établissement interrogés affirment que le ministère et les parents d’élèves les tiennent responsables des résultats des élèves. Malgré cette responsabilité, il leur arrive rarement de prendre de leur propre initiative des mesures pour améliorer le niveau des élèves. Pour eux ils ne sont pas responsables des résultats des élèves. Ils sont limités par les moyens humains, matériels et financiers que le département met à leur disposition. « Les déficits des enseignants ne dépendent pas de nous » dit un chef d’établissement. La méconnaissance de la valeur des moyens (humains, matériels et financiers) mis à la disposition des chefs d’établissement pour la gestion de leur établissement par les bénéficiaires (parents d’élèves, société civile) et les utilisateurs (professeurs, autres personnels d’encadrement), empêche les directeurs des établissements d’être dans l’obligation de rendre

84 compte. Un peu de transparence aiderait à une meilleure prise en charge des actes pédagogiques en faveur des élèves. L’analyse qu’on peut faire à partir de différentes affirmations est qu’il existe un écart entre la description des activités par les textes officiels et l’effectivité qui en est faite par les chefs d’établissement.

3-4-3- les formations et leurs impacts sur la gestion des établissements Les chefs d’établissements secondaires sont tous issus du personnel enseignant. En dehors des formations initiales reçues dans leurs disciplines d’origine, ils ne reçoivent aucune formation initiale les préparant à leurs nouvelles fonctions. Pour pallier à ce déficit de formation initiale, la Direction de l’Enseignement Secondaire organise à la fin du premier trimestre de chaque année scolaire, des sessions de formation continue à l’intention des chefs d’établissement nouvellement nommés. Seulement, les bénéficiaires de ces formations estiment que la durée des sessions (10 jours) reste très insuffisante. Ils trouvent les modules développés dans ces formations très intéressants, mais qu’ils ne répondent que partiellement à leurs besoins de formation et à la complexité des tâches quotidiennes qui les attendent. Dans l’enquête que nous avons menée, tous les directeurs affirment avoir participé à une période donnée de leur carrière à une session de formation. Certains et généralement les plus anciens affirment même avoir effectué plusieurs formations (cf. Tableau 13 : thèmes de formation continue des chefs d’établissement)

Tableau 13 : thèmes de formation continue des chefs d’établissement déjà réalisée en nombre : Thèmes Très utile Utile Peu utile Pas utile 1. Gestion du personnel 89 8 0 0 2. Utilisation des outils de gestion 88 6 3 0 3. Règlement intérieur des établissements secondaires 85 12 0 0 4. Fonctions du chef d’établissement 82 14 1 0 5. Gestion du budget de l’établissement 79 27 1 0 6. Correspondances administratives 78 18 1 0 7. Elaboration des emplois de temps 65 20 10 2 8. Conduite des examens 63 20 12 2 9. Calendrier du chef d’établissement 45 36 14 2 10. Projet d’établissement 25 62 6 4 11. Passation de service 25 37 12 23 12. Approche par compétences (APC) 21 53 18 5 13. Sensibilisation sur la carte scolaire 19 73 3 2 14. Gestion du fichier des élèves 17 63 14 3 15. Gestion d’une équipe de direction 14 76 5 2

Ce tableau montre bien la diversité et l’importance des thèmes abordés dans les différentes sessions de formation pour le renforcement des compétences des chefs d’établissements. Dans l’ensemble, l’utilité de ces thèmes pour leur formation continue a été confirmée par les chefs d’établissements. Cependant, tous les chefs d’établissement n’ont pas bénéficié des mêmes formations. Les plus anciens semblent être mieux formés car disent-ils, avant il y’avait peu d’établissements secondaires, on pouvait inviter tous les directeurs à toutes les sessions. « Les sessions étaient plus longues » nous confie le doyen des chefs d’établissement. « Nous les nouveaux nous n’avons pas subi une formation sur la correspondance administrative qui est pourtant essentielle dans nos tâches quotidiennes. » a déclaré un directeur nommé depuis seulement deux ans. Les résultats recueillis à partir de la liste de thèmes des formations déjà reçues, ont montré que sur les quinze (15) thèmes, six (6) sont considérés très utiles par plus de soixante- dix pour cent (70%) des chefs d’établissements. Ces thèmes concernent l’administration

86 pratique de l’établissement et interviennent directement dans la gestion quotidienne des chefs d’établissements. Cinq autres thèmes ont retenu moins d’intérêt pour les chefs d’établissements. Certains de ces thèmes interviennent peu ou pas directement sur leur gestion directe de l’établissement, par exemple l’APC ou la carte scolaire. Pour ce qui est de l’impact de ces formations sur les pratiques de gestion des chefs d’établissements, beaucoup semblent satisfaits des formations reçues. Ils considèrent être mieux sensibilisés et préparés à gérer leur établissement. Ce satisfecit est cependant plus remarqué chez les anciens directeurs qui au fil des années capitalisent assez de formations qui au finish ont considérablement augmenté leur capacité d’accomplir leurs missions. Nous avons interrogé l’administration pour savoir si cet impact a été ressenti à leur niveau. Tous les directeurs centraux s’accordent à dire qu’ils trouvent une nette amélioration de la gestion des établissements. Selon eux les rapports et les correspondances administratives sont beaucoup plus exploitables qu’il y’a quelques années. Ils trouvent aussi que ces formations continues sont essentielles car elles constituent le seul moyen de préparer les professeurs que sont les chefs d’établissement à jouer leurs nouveaux rôles administratifs Notons aussi que tous trouvent que les sessions de formation sont courtes et très souvent espacées de plusieurs années. Ils déplorent l’absence d’une planification à long terme d’une formation des personnels d’encadrement. Aussi faut il souligner que même si la majorité trouve assez d’intérêt aux thèmes de formation déjà reçues, les thèmes suivants ont été cités par plus de 87% des chefs d’établissements interrogés. Nous avons donné ici la liste des thèmes qui ont été le plus cités parmi ceux sur lesquels les chefs d’établissements désirent avoir de la formation et ceci par ordre d’importance. Il s’agit notamment de :

 la gestion financière et matérielle

 le projet d’établissement,

 les techniques de management

 l’informatique

 l’évaluation

 la communication

 le leadership

 la gestion des conflits

87 Tous ces éléments montrent combien les formations continues des chefs d’établissements peuvent aider à renforcer le professionnalisme des directeurs et améliorer ainsi la qualité de la gestion des établissements.

3-5- L’impact de la déconcentration sur la gestion des établissements secondaires Par décret n°008 du 10 janvier 2003, l’organigramme du Ministère de l’Education Nationale a créé des Directions Régionales de l’Education Nationale (DREN) et des Inspections Départementales de l’Education Nationale (IDEN). Les DREN au nombre de quatorze (14) disposent chacune de cinq (5) services (service de l’enseignement fondamental, service de l’enseignement secondaire, service de la carte scolaire, service des ressources humaines et service des examens). Elles sont chargées de :

 Etablir un programme annuel des actions administratives et pédagogiques budgétisées,

 Gérer la carte scolaire de la région et rationaliser le réseau des écoles en prévoyant les créations /suppressions des écoles et les regroupements pédagogiques,

 Planifier, coordonner et analyser les inspections administratives et pédagogiques des écoles des collèges et des lycées,

 Assurer le suivi de la mise en œuvre des reformes,

 Etablir les prévisions annuelles et les affectations des moyens selon les besoins de chaque école,

 Planifier, coordonner et animer les séances d’animation pédagogiques dans les écoles, collèges et lycées,

 Planifier, coordonner et animer les sessions de formation,

 Préparer et gérer le mouvement des enseignants, des professeurs, des directeurs des écoles au niveau régional,

 Développer et soutenir les innovations pédagogiques,

 Assurer la notation du personnel,

 Déterminer les besoins en formation continue,

 Assurer le développement des activités socio-éducatives dans les écoles, collèges et lycées. Avec donc ce nouvel organigramme beaucoup d’activités qui auparavant dépendaient de l’administration centrale relèvent désormais des structures déconcentrées. Les

88 établissements secondaires dépendent directement des DREN. Cette nouvelle disposition a-t- elle facilité ou alourdi la gestion des établissements secondaires ? Dans notre questionnaire et nos interviews, nous avons discuté de la question avec les chefs d’établissements, les responsables régionaux (DREN et IDEN) et les responsables centraux. Pour les directeurs d’établissements secondaires, la création des DREN est loin d’avoir facilité leurs missions. Ils déplorent toujours la persistance d’un certain nombre de problèmes auxquels la déconcentration devrait apporter des réponses. Il s’agit notamment de :

 l’insuffisance de coordination et de communication entre les structures déconcentrées et les établissements ;

 l’absence d’un mécanisme permettant des réponses adéquates aux besoins en personnel enseignant des établissements ;

 l’instabilité des professeurs due à la multiplicité des mouvements d’affectation effectués par les DREN en pleine année scolaire ;

 le manque d’interlocuteurs qualifiés, capables d’apporter des réponses techniques aux problèmes des établissements ; et

 la répartition du budget des établissements (établissements qui ne disposent pas de budget autonome) sans aucun critère ;

« Si l’objectif était de créer une administration de proximité, c’est raté ; parce qu’il est plus facile pour nous de joindre Nouakchott (capitale nationale) que Tidjikja (capitale régionale de la wilaya du Tagant) . » Nous a signalé le directeur du lycée d’Aschram. « On nous demande de passer par les DREN pour toute chose, c’est bien si celles-ci pouvaient apporter des solutions, mais qu’est ce qui se passe, les DREN se contentent tout simplement de transmettre notre courrier au ministère. N’est ce pas là une perte de temps inutile ».nous signale le directeur du lycée de Sélibaby. Certains chefs d’établissements pensent que si jusqu’à là on n’a pas vu les avantages des DREN c’est parce que les cadres des directions régionales n’ont pas toutes les compétences nécessaires pour se substituer aux directions centrales. Et les pressions sont beaucoup plus fortes au niveau local. En effet, en plus des autorités administratives locales (Wali, Hakem), on a aussi le trafic d’influence des hommes politiques (députés, maires et autres opérateurs politiques) qui interviennent pour affecter ou couvrir leurs protégés. La déconcentration et surtout la création des IDEN (il existe 53 IDEN dirigées des inspecteurs du fondamental et du secondaire) avaient aussi pour objectif d’améliorer

89 l’encadrement de proximité des enseignants. Le recrutement massif et les formations accélérées des professeurs pour répondre aux besoins suscités par la massification du secondaire (le nombre d’établissements secondaires a doublé en moins de cinq années) dans ces dernières années a conduit à une baisse du niveau des enseignements et de la qualité des enseignements dispensés. Les IDEN auraient permis de mettre en place des solutions de remédiation locales. Mais, l’absence d’inspecteurs pédagogiques du secondaire au sein même de la DREN a beaucoup entamé les missions des IDEN. En dehors de l’inspecteur départemental qui parfois est du fondamental, aucun inspecteur de l’enseignement secondaire ne réside dans la DREN. Les inspections pédagogiques dans les établissements secondaires se font par la visite d’une équipe pluridisciplinaire d’inspecteurs basés à l’Inspection Générale. Tous les chefs d’établissements interrogés en dehors de Nouakchott, la capitale, nous ont déclaré que les inspections des professeurs se font seulement une fois par an et généralement en fin d’année. « L’année passée nous n’avons eu la visite des inspecteurs qu’en fin mai et de surcroît pendant des journées non ouvrables. » nous a affirmé un chef d’établissement. Certains disent n’avoir pas reçu la visite des inspecteurs depuis deux années. La consultation des plannings des inspections programmés par l’administration centrale pendant les quatre dernières années montre que toutes les missions d’inspections pédagogiques se sont déroulées soit en avril soit en mai. Cette période de visite n’est pas adaptée parce que s’effectuant en fin d’année et d’une faible efficacité. En effet, le professeur est observé uniquement dans le but de lui attribuer une note pédagogique. Aucune mesure d’accompagnement ou de remédiation n’est mise en place pour améliorer la qualité de l’enseignement dispensé par les professeurs. Le temps moyen passé avec l’inspecteur est de soixante quinze (75) minutes ; une heure de suivi du professeur en classe et en moyenne quinze minutes d’entretien qui parfois peut se limiter à une seule phrase : « votre cours était bien, je vous ferai parvenir les autres remarques dans le rapport » Notons que la périodicité et la qualité des inspections bien que pouvant s’expliquer par d’autres raisons, sont dans le cas d’espèce dues à l’absence d’inspecteurs du secondaire dans les structures déconcentrées. Les responsables régionaux notamment les DREN, interrogés sur toutes ces questions ont effectivement déploré l’insuffisance des personnels qualifiés. « Si on veut que la décentralisation soit effective qu’on mette à la disposition des DREN suffisamment de personnels et de compétences pour mener à bien leurs missions », nous a déclaré le DREN de l’Assaba.

90 Notre questionnaire a aussi cherché à savoir quel est l’avis des chefs d’établissements sur cette décentralisation ? Les 88% des chefs d’établissement interrogés estiment que la décentralisation n’a pas du tout facilité leur travail et seulement 12% pensent que les DREN ont plus ou moins facilité le travail des directeurs des lycées et des collèges. Plus de 60% des chefs d’établissements intéressés estiment que la gestion des établissements secondaires n’est pas décentralisée et 32% trouvent qu’elle est peu décentralisée.

Toutes ces données pourraient signifier que même si la décentralisation comme principe peut améliorer la gestion des établissements secondaires, dans leur réalité actuelle, les structures régionales ont encore un impact timide sur la qualité de cette gestion.

3-6- L’autonomie des établissements secondaires Au delà de cet aspect qualitatif de la décentralisation, notre enquête s’est intéressée aussi à la vision et à l’aspiration à l’autonomie des chefs d’établissements. Tous s’accordent à dire avoir besoin de plus d’autonomie. Beaucoup parmi eux pensent que cette autonomie doit passer par une autonomie financière. Rappelons que la répartition du budget des établissements est encore centralisée même si pour certains lycées, les budgets sont directement affectés à la gestion du chef d’établissements. Ces établissements sont au nombre de 54 lycées sur 91 que compte l’enseignement secondaire. Pour les autres établissements (collèges et lycées restants), les budgets sont logés dans les budgets des DREN. Nous nous sommes intéressés à savoir si le fait d’avoir une gestion autonome de leur budget a influé positivement ou négativement sur la gestion des établissements. A ces chefs d’établissements à budget dit autonome, nous avons cherché à savoir si cette autonomie financière a facilité la gestion de leur établissement. « En réalité nous n’avons pas d’autonomie financière…. », a déclaré le directeur du lycée de Sebkha. Nous avons également posé la question suivante aux chefs d’établissement : citez les domaines dans lesquels vous voulez avoir plus d’autonomie ? Les domaines suivants ont été cités par plusieurs chefs d’établissements ceci conformément au tableau 14 suivant:

91 Tableau 14 : domaines d’autonomie souhaitée par les chefs d’établissements Thèmes Pourcentage des chefs d’établissements qui ont cité le thème la gestion financière 88% la gestion du personnel 65 le recrutement des enseignants 53% la définition des structures pédagogiques 47% la définition du calendrier scolaire 43%

L’analyse de ces réponses montre une contradiction entre le besoin d’autonomie et l’étendue des domaines dans lesquels les chefs d’établissements souhaitent avoir plus d’autonomie. Si l’unanimité est totale dans la quête de l’autonomie financière, dans les autres domaines les réponses sont très diverses. Certains directeurs de lycée et de collège estiment que si la gestion directe du personnel relevait de l’établissement, « on assisterait à plus de ponctualité. » Là certaines propositions nous ont séduites. Par exemple certains souhaitent que les personnels enseignants affectés dans l’établissement contractent directement avec le chef d’établissement. C'est-à-dire que les salaires annuels des enseignants soient versés dans le budget de l’établissement et que le payement soit fait par l’établissement. Comme ça, l’absentéisme des enseignants est contrôlée et sanctionnée localement. D’autres chefs d’établissements iront jusqu’à proposer d’avoir l’autonomie totale sur le recrutement, l’affectation et la gestion des salaires de leurs personnels. Quelques directeurs des lycées situés dans les régions à vocation agricole, ont souhaité avoir une autonomie dans la définition du calendrier scolaire de l’établissement. « Notre lycée est dans une région où tout le monde pratique l’agriculture, nos élèves travaillent avec leurs parents dans les champs, le calendrier proposé par le ministère s’accommode difficilement avec les activités économiques des populations ; si bien que nous commençons toujours les cours avec un mois de retard » souligne le directeur du lycée de Ould Yengé.

Il est aussi important de noter que certains chefs d’établissement affirment avoir besoin de plus d’autonomie mais à la question de savoir dans quels domaines ils le souhaitent, ils n’avancent aucune réponse. Cette contradiction n’enlève en rien la volonté des chefs d’établissement d’aspirer à plus d’autonomie pour la gestion de leur établissement. N’est ce pas là une piste qu’il faut explorer et accompagner par la création de structures locales telle que les comités de gestion qui contribueront à l’amélioration de la qualité et donneraient plus de sens au vocable décentralisation ?

92 3-7-Processus de prise de décision L’analyse du processus de prise de décision nous semble essentielle dans le rôle de leadership du chef d’établissement. Ce qui explique que dans notre grille de questions élaborée pour cette étude, nous avons pensé nécessaire de comprendre comment les décisions étaient prises au sein de cette équipe d’encadrement pédagogique et administratif. Au sortir de cette enquête, nous avons trouvé que la majorité des chefs d’établissements affirment prendre rarement seul les décisions relatives à la gestion de l’établissement. Ils disent également prendre l’avis de leurs collaborateurs avant de prendre une décision. Mais, quand nous demandons à quand remonte la dernière réunion que le Chef d’établissement ait tenue avec leur équipe, ils éprouvent énormément de difficultés à nous répondre. Certains nous avouent qu’ils se limitent simplement à discuter du problème avec le directeur des études ou le surveillant général avant de prendre seul la décision. Beaucoup de chefs d’établissement affirment également tenir rarement des réunions d’informations. « Avec la réduction de la semaine de travail à cinq, nous avons même des difficultés à trouver une plage horaire pour réunir les professeurs et le reste du personnel, et nous ne pouvons pas suspendre un cours pour un conseil administratif », nous a affirmé un chef d’établissement. Dans la majorité des établissements visités, les professeurs dénoncent le manque de concertation dans les questions qui les concernent directement. Les rencontres qu’ils ont avec l’administration se font de façon informelle. Les conseils de classes ne se tiennent dans la plupart des cas qu’une seule fois par année. « Nous voulons être associés à tout ce qui concerne la gestion de l’établissement, pas seulement pour fixer les moyennes de passage en fin d’année » nous déclare un groupe de professeurs dans la salle de professeurs d’un établissement de Nouakchott. Les différentes informations recueillies auprès des professeurs nous ont révélé un sentiment de frustration par rapport à la manière de gérer l’établissement. Ils estiment que le personnel administratif a tendance à prendre seul toutes les décisions dans l’établissement. Pour certains chefs d’établissement il y’a des décisions qui n’intéressent pas le corps enseignant, ce sont des affaires administratives pensent-ils. « L’équipe administrative se réduit à moi, je suis seul, je n’ai ni directeur des études, ni surveillant général, donc je prends seul les décisions » nous a lancé un directeur d’un collège rural. Il faut noter que dans certains cas, le corps enseignant et le personnel d’encadrement forment de véritables équipes. Notre constat est que ce cas de figure est surtout fréquent dans les établissements dirigés par des anciens directeurs. Est-ce que parce que ces chefs l’établissement a acquis par expérience suffisamment de compétences pour diriger et faire

93 travailler une équipe ? S’agit-il d’un sentiment de paternalisme que la sagesse africaine semble doter les personnes âgées ? Est ce que parce qu’il n’existe plus d’esprit de compétition entre le chef d’établissement et son personnel ? Ce sont des questions qui nous ont intéressées. C’est pourquoi dans nos rencontres de visu, nous avons essayé d’en savoir plus. Le personnel du lycée de Sebkha a laissé entendre que le directeur a été professeur ou directeur d’établissement pour beaucoup d’entre eux quand ils étaient encore élèves. D’autres nous ont laissé entendre que leur directeur était très souvent à leur écoute et qu’il essayait dans la plupart des cas à trouver des solutions à leurs problèmes. « Vous voyez, on est tous dans son bureau pendant les récréations, il n’y a pas de salle de professeurs, et pendant qu’on est là on discute de tous les problèmes de l’établissement et il nous informe s’il y’a du nouveau. » Dans bien des cas les chefs d’établissement se retrouvent seul à prendre des décisions. Si certains ont affirmé qu’il leur est arrivé de revenir sur des décisions quand leur personnel était contre, d’autres ont dit que cette position les mettrait en faiblesse. « Si je cède à chaque fois les gens sont contre, je passerai pour un faible, je maintiens toujours mes décisions et ça marche toujours. » nous a déclaré un chef d’établissement. Pour la délégation du pouvoir, la majorité des chefs d’établissement nous a affirmé laisser parfois l’initiative à leurs collaborateurs. « Quand il s’agit d’un problème qui concerne les élèves, nous demandons aux surveillants généraux de prendre une décision, seuls ou de nous soumettre une proposition ». Et quand il s’agit des questions de professeurs ou de programmes c’est au directeur des études qu’on demande la même chose. Si c’est pour une absence le directeur des études, ou l’un des directeurs des études et généralement le plus ancien assure l’intérim. Nous avons cherché à savoir si cette délégation touchait aussi des questions aussi sensibles que la gestion financière, mais tous les chefs d’établissements s’accordent à dire qu’ils préfèrent être les seuls à prendre les décisions liées aux finances. Dans ce processus de prise de décisions, les chefs d’établissement semblent privilégier la satisfaction des besoins des élèves au détriment parfois de ceux des professeurs. « Nous sommes là pour l’intérêt des élèves et tout le monde doit s’accorder mettre en avant leurs intérêts avant les siens.» a déclaré un chef d’établissement de Nouakchott Notre sentiment est que l’équipe formée par l’ensemble des personnels de l’établissement autour de l’essentiel (c'est-à-dire l’élève) souffre de l’insuffisance de circulation d’informations entre les différents acteurs. Un grand nombre du personnel des établissements dit être mal informé par le chef d’établissement.

94 La rareté des réunions regroupant le personnel fait que certaines informations sont ignorées par une partie du personnel. Les autres moyens d’informations telles que les affichages, les circulaires sont très peu utilisés par les chefs d’établissement. Nous avons constaté pendant les visites que certains établissement ne disposent d’aucun affichage et ceci ni dans la salle des professeurs, ni dans les bureaux de l’administration. La capacité de communiquer des chefs d’établissement doit permettre de combler ce vide d’informations. Les structures centrales ont tendance à n’utiliser qu’en seul canal d’information qui est celui du directeur de l’établissement. Les structures professionnelles tels que les syndicats qui pouvaient être un relais entre l’administration et le personnel enseignant sont absentes ou inefficaces. Certains professeurs disent qu’il leur arrive de rater leurs sessions de formation continue parce que l’information n’est pas passée à temps. Les entretiens avec les Associations des parents d’élèves que nous développerons dans les paragraphes suivants, ont également révélé un déficit d’information entre les chefs d’établissements et les représentants des parents d’élèves. Il se trouve alors que cette obligation d’informer reste encore peu développée chez les chefs d’établissement. La vulgarisation de l’information devrait normalement permettre de partager les visions des différents acteurs autour de l’établissement.

3-8- Relations avec la communauté

Dans notre enquête, nous nous sommes intéressés aux relations que les chefs d’établissements entretiennent avec la communauté. Sur leur implication dans la vie de la communauté dans laquelle se trouve l’établissement, seuls 47% y affirment posséder des responsabilités. Ces responsabilités sont très variées et sont entre autres : membre d’une ONG, fonction dans un parti politique, imam d’une mosquée, commerçant, etc. L’analyse des réponses du questionnaire montre que les directeurs des collèges ruraux sont généralement plus impliqués dans la vie de la communauté que ceux des établissements urbains. En effet, dans les petites localités, le chef d’établissement se trouve être la seule autorité ou personne ressource à qui on peut s’adresser pour un conseil ou une orientation. Depuis quelques années, la création des établissements de proximité ont amené certaines communautés (exemples : les collèges de Boubacar, Bareina, Mataa mulana, etc.) à demander

95 et parfois même exiger que leur établissement soit dirigé par un des leurs. Dans ces cas de figure, le chef d’établissement s’implique entièrement dans la vie de la communauté. Dans les zones urbaines le chef d’établissement passe à l’anonymat et il est rarement sollicité par le reste de la communauté en tant chef d’établissement. A une question relative à la gestion du temps du chef d’établissement évoquée plus haut, près de 60% nous ont affirmé ne consacrer que 5% au moins de leur temps aux relations extérieures. Pour le reste, généralement les chefs d’établissements situés en zones rurales, cette proportion peut varier entre 10 à15% du temps. Cette situation dénote du faible intérêt accordé aux partenaires que sont les parents d’élèves, la communauté. Encore que la plus grande partie de ce temps est consacrée aux autorités administratives ; comme nous le signale ce directeur d’un établissement de Nouakchott : « Nous avons peu de temps à consacrer aux parents d’élèves ». Les chefs d’établissement considèrent que leurs occupations au sein de l’établissement et le contact permanent qu’ils doivent maintenir avec les autorités administratives font qu’ils ne trouvent même plus de temps pour la communauté. Si bien que 87% des directeurs interrogés, affirment ne connaître personnellement que peu de parents d’élèves (moins du tiers des parents de leurs élèves). « Nous ne connaissons généralement que les parents des élèves les plus perturbateurs et qui ont été l’objet d’une convocation par l’établissement » nous a affirmé un directeur de l’un des plus grands lycée de Nouakchott. D’ailleurs, 10% des chefs d’établissement interrogés avouent n’avoir jamais rencontré les parents d’élèves durant toute l’année scolaire 2005-2006. Les 73% des directeurs affirment qu’ils ne visitent presque jamais les parents d’élèves chez eux. « Si un parent veut qu’on discute du cas de son enfant, il doit prendre la peine de venir nous voir dans notre lieu de travail ; ce n’est pas à moi d’aller le voir chez lui » nous a lancé un directeur d’un établissement situé dans le quartier Tevrag zeina de Nouakchott. « Les parents d’élèves ne s’intéressent que de très peu ou pas du tout à leurs enfants, on ne les voit que lorsque l’enfant est renvoyé en fin d’année et d’ailleurs même si on les convoque, ils ne viennent pas », déclare un autre chef d’établissement. Près de 70% disent ne rencontrer les parents d’élèves qu’une fois dans l’année ; les 26% prétendent les voir 2 à 3 fois par an et seuls 4% plus de 3 fois par an. Notons que l’exploitation a montré que les directeurs des petits établissements situés dans les zones rurales ont plus de contact avec les parents d’élèves. « Cette année nous avons réussi à renouveler l’association des parents d’élèves (APE) que nous rencontrons chaque fois que c’est nécessaire. Cela nous a permis de résoudre certains

96 problèmes qui se posaient à l’établissement » déclare le directeur du collège de Riyad 2 (quartier périphérique de Nouakchott). Notre étude s’est intéressée aux thèmes qui sont l’objet des rencontres entre les chefs d’établissements et les parents d’élèves rencontrés. Les réponses recueillies nous ont permis de dresser par ordre d’importance la liste suivante :

 discipline des élèves

 résultats scolaires

 activités d’organisations de cérémonies de distribution de prix

 organisation des fins d’année

 interventions pour l’entretien des locaux Rappelons que la loi 99-012 du 26 avril 1999 autorise et encourage la création au sein de chaque établissement scolaire d’une association de parents d’élèves. Malgré la volonté du département de faire participer les parents d’élèves à la gestion des établissements, il arrive souvent que ceux soient moins motivés. Seul l’esprit de coopération et les efforts du chef d’établissement peuvent les amener à l’impliquer. Les parents d’élèves que nous avons rencontrés déplorent l’absence de structure les impliquant directement dans la gestion de l’établissement. « Le directeur ne nous appelle que quand il s’agit des réparations mais nous ne savons pas ce qu’il fait de son budget », nous ont déclaré plusieurs parents d’élèves. « Notre implication restera très limitée au secondaire car même s’il existe de textes réglementant les rôles des APE, il manque toujours une existence physique, c'est-à-dire une structure dans laquelle l’opportunité est donnée aux parents d’élèves d’intervenir directement dans la gestion de l’établissement » ; nous déclaré le président de la Fédération des APE. Il faut noter que dans les établissements scolaires du fondamental il existe des comités de gestion qui généralement s’occupent de la cantine de l’école. Dans ce comité les parents d’élèves sont représentés. Au secondaire cette structure n’existe pas. L’implication de la communauté reste à l’appréciation du chef d’établissement. Ce dernier tolère la présence des APE dans son établissement mais apprécie rarement qu’une personne non professionnelle en éducation lui donne son avis sur sa gestion. La création d’un conseil de gestion dans chaque établissement pourrait permettre une plus grande participation de la communauté dans la vie de l’établissement et une amélioration de la qualité de l’enseignement qui y est dispensé.

97 3-9- Satisfaction et motivation des chefs d’établissements Dans cette rubrique nous allons nous intéresser aux conditions de travail du chef d’établissement, ses sources de motivation, le degré de satisfaction dans l’exercice de ses fonctions et les difficultés qu’il rencontre dans la gestion quotidienne de son établissement. Pour exercer ses fonctions le chef d’établissement a besoin d’un cadre de travail. En effet, le directeur d’un lycée ou d’un collège doit disposer d’un bureau équipé des meubles et des fournitures diverses nécessaires à son activité : table de travail, armoire de rangement, fauteuil et chaises pour visiteurs, classeurs divers, tableaux de bord et petit matériel de bureau. De plus en plus, un téléphone, un ordinateur, un photocopieur s’ajoutent à cet équipement de base. Le bureau du chef d’établissement se situe dans le bloc administratif et occupe généralement une position « stratégique ». Dès sa nomination le chef d’établissement bénéficie d’une indemnité mensuelle de fonction fixée par le décret n°771/PR. du 13 avril 1977 fixant les indemnités de fonction allouées aux fonctionnaires ou agents de l’Etat occupant les fonctions de directeurs des lycées, les directeurs régionaux de l’enseignement fondamental, les directeurs des écoles normales d’instituteurs, les directeurs des études, etc. Ce décret fixe les indemnités du directeur de lycée à 6000 Ouguiya (UM) soit moins de 18 euros (1 euro vaut 350 Ouguiya) et du directeur de collège à 4000 ouguiya soit moins de 12 euros. A ces indemnités de fonction s’ajoute une indemnité de domesticité de 9000 UM accordée aussi bien aux directeurs des lycées que des collèges. Au cours de notre étude, ces indemnités ont connu une importante amélioration. En effet, depuis janvier 2006 à l’occasion des augmentations des salaires décidées par le gouvernement de transition, ces indemnités ont été majorées respectivement de 6000 UM à 35000 UM pour les directeurs des lycées et de 4000 à 25000 UM pour les directeurs des collèges. L’indemnité de domesticité elle aussi est passée à 23 000 UM Vu que les réponses à notre questionnaire ont été récupérées avant la fin de l’année 2005, nous avons pensé important de retourner interroger certains chefs d’établissement pour avoir leurs réactions après ces augmentations de salaires. Dans cette analyse, nous allons parler des résultats de l’enquête liés à la motivation avant et après les majorations. Avant les augmentations des primes d’indemnités, tous les chefs d’établissements nous ont avoué qu’ils trouvaient les primes liées à la fonction de directeur d’établissement secondaire très faibles. Ils disaient eux aussi avoir des problèmes pour joindre les deux bouts mais leur position ne leur permettait pas d’effectuer un autre travail en dehors de

98 l’établissement. Ils se consacraient entièrement à leur fonction de chef d’établissement. « Nous ne pouvons pas nous absenter pour aller faire des cours dans les écoles privées comme le font les professeurs, et pourtant nous avons besoin de ces accotés ; en dehors de la responsabilité morale qu’on trouve dans la fonction l’indemnité est insignifiante. » nous a déclaré un chef d’établissement. Il faut dire que les professeurs du public dispensent généralement des cours dans les établissements privés, leur volume horaire obligatoire (dix- huit ou vingt deux heures selon qu’il soit du 2ème cycle ou du 1er cycle)le leur permet. Ce qui n’est pas le cas du chef d’établissement. Alors, qu’est ce qui peut les motiver financièrement à rester dans cette fonction ? « Rien du tout » dit un chef d’établissement avant de poursuivre plus loin « nous avons quand même le budget de l’établissement à gérer, ce qui nous donne quelques facilités auprès des fournisseurs » Certains directeurs de collège trouvent la différence de primes faite entre eux et les chefs d’établissements des lycées injuste ; dans la mesure où parfois on a des collèges plus grands que certains lycées en terme de structures pédagogiques ou en terme d’effectifs. Ce sentiment est d’autant plus aigu quand le directeur du collège est un professeur de second cycle. Les statistiques montrent que 69 collèges sont dirigés par des professeurs de second cycle alors que 16 lycées sont gérés par des chefs d’établissements d’origine professeur de premier cycle. Ce qui signifie que seuls 30 % des lycées sont dirigés par des chefs d’établissement de second cycle. « On pouvait le comprendre si les directions des collèges étaient réservées aux chefs d’établissement d’origine professeur de premier cycle et les directions des lycées à ceux du second cycle ; mais tel n’est pas le cas. » nous dit un directeur de collège. Ces éléments nous montrent que les primes de fonction qui étaient accordées aux chefs d’établissements étaient loin d’être une source de motivation. A elles seules elles ne permettaient pas aux chefs d’établissement de faire face à ses obligations financières. Le fait aussi que l’attribution de type de primes soit fonction du poste d’affectation (directeur collège ou directeur de lycée) démotive les directeurs des collèges et crée assez de pression sur les directions centrales pour trouver un poste d’un lycée surtout bénéficiant des budgets autonomes. La faiblesse de ces primes peut pousser certains chefs d’établissement à utiliser à leurs fins personnelles une partie du budget de l’établissement. En effet, un contrôle financier effectué en 2006 dans certains établissements a révélé quelques cas d’utilisation des budgets

99 d’établissements à des fins personnels des directeurs. En plus du blâme administratif, les directeurs pris en situation ont été obligés de rendre entièrement les sommes détournées. Cette situation expliquerait-elle le faible impact des fortes majorations des budgets des établissements sur les améliorations des conditions d’enseignements dans ces établissements ? Même si ce fait n’explique à lui seul cette situation, nous avons tenu quand même à comparer les allocations budgétaires des établissements secondaires dans les quatre dernières années et de voir sur place si les infrastructures, les conditions d’enseignement et par conséquent les résultats des élèves ont connu des améliorations. Certains établissements ont vu leurs budgets augmenter dans ces dernières années Nous avons interrogé le personnel administratif et enseignant en poste dans ces établissements durant les trois dernières années qui, nous semble-t-il, devraient être au fait d’une éventuelle amélioration des conditions d’enseignement. Dans la plupart des cas, nous avons été surpris d’entendre dire par ce personnel qu’aucune amélioration n’a été sentie dans l’établissement. Les problèmes qui se posaient à l’établissement demeurent les mêmes. « Nous avons des problèmes de papiers, de photocopie, de registres et même les stylos avec lesquels nous travaillons nous sommes obligés de les payer nous même » nous a déclaré un directeur des études. Le manœuvre chargé du nettoyage des salles de classe nous a tout simplement brandi son balai complètement usé : « vous savez que depuis deux ans je garde le même, à chaque fois que j’ai demandé qu’on me le change, le directeur me répondait qu’il n’a pas d’argent ». Quand nous lui avions demandé depuis quand les fenêtres de cette classe sont elles cassées ? Le gardien nous a répondu l’année dernière avant de poursuivre « ici on ne répare rien. » Les professeurs et les parents d’élèves interrogés eux aussi, semblent confirmer les dires du personnel cité plus haut. Ce constat ici dressé est le plus fréquent dans les établissements mais, il existe des cas de figure où des actions concrètes pour améliorer les conditions d’enseignement des élèves ont été réalisées. L’absence de contrôle de proximité et le manque de suivi par les bénéficiaires n’ont-ils pas contribué à encourager ou maintenir des mauvaises pratiques de gestion des budgets des établissements. Après les augmentations des primes de fonction, nous sommes retournés voir certains chefs d’établissement pour leur demander si cette majoration a eu un effet positif sur la motivation qu’ils ont d’exercer leur fonction ? Tous les chefs d’établissement réinterrogés ont affirmé que leurs nouvelles primes vont sans nul doute les aider à mieux faire leur travail. Certains ont vu leur salaire doubler surtout que la prime de domesticité qui était payée par bon de caisse aux domestiques est

100 maintenant directement payée et versée sur le bulletin de salaire du directeur. Donc tous disent que les nouvelles primes constituent une source de motivation d’être et de rester chef d’établissement. «Maintenant, il y’a une nette différence entre nous et les autres enseignants et cette différence fait notre fierté. » nous dit le directeur d’un lycée de Nouakchott. Par rapport à la différenciation entre les directeurs des lycées et ceux des collèges, la revendication reste posée. Une uniformisation des primes de tous les chefs d’établissement pourrait peut être diminuer les pressions pour les postes des lycées et amener peut être à fixer les directeurs dans un établissement pendant une bonne période. Le nomadisme des chefs d’établissement les empêche très souvent de s’inscrire dans la durée pour la gestion d’un établissement donné. Le changement permanent de poste, chaque année ou tous les deux ans, fait que les chefs d’établissements ne profitent pas des expériences acquises auprès de leur personnel. L’établissement perd alors cette opportunité d’être une organisation apprenante sur lui-même. Les statistiques de la direction de l’enseignement secondaire montrent que, entre 2001 et 2004, 67% des chefs d’établissements ont changé de poste. Cette mobilité est au fait que rarement les chefs d’établissements sont affectés aux postes de leur choix. Les premiers postes sont généralement de nouvelles créations, donc de petits collèges avec peu d’élèves et de faible budget. Ils continuent pendant les premières années de fonction de chef d’établissement à chercher soit dans des grands établissements, soit dans des établissements situés dans leur wilaya ou ville d’origine. L’absence de critères clairs et transparents accentue ce nomadisme et ce trafic d’influence qu’exercent les chefs d’établissements dans la recherche de bons postes. Notons que ce nomadisme peut constituer aussi une source d’affaiblissement du leadership des chefs d’établissements, qui n’ont pas toujours le temps de s’affirmer dans un établissement, du fait qu’il change d’établissement tous les deux ou trois ans. Une définition de critères d’affectation des chefs d’établissements accompagnée d’une périodicité allant de quatre à cinq années obligatoires à passer dans chaque poste avant une nouvelle mutation renforcerait le leadership des chefs d’établissements. Malgré toutes ces conditions les chefs d’établissement restent très attachés à leurs fonctions. Les 80% des chefs d’établissement interrogés disent qu’ils ne veulent pas changer de fonction. Et ce qui les satisfait le plus est de savoir qu’ils participent à la formation des futurs cadres de la nation ou de pouvoir apporter leurs contributions directement à la formation de la jeunesse.

101 Il faut rappeler cependant que l’absence d’une perspective de carrière a longtemps était un facteur limitant pour les chefs d’établissements. Nous nous sommes intéressés à la perspective de carrière des chefs d’établissement. Jusqu’en fin 2004, le poste de directeur d’un établissement secondaire constituait la plus haute fonction à laquelle un professeur peut prétendre dans l’évolution normale de son statut. Un professeur très compétent peut penser être nommé directeur des études et un directeur des études est appelé à occuper le poste de chef d’établissement. Malgré les performances d’un chef d’établissement, il ne pouvait prétendre à un autre poste de responsabilité dans le cadre normal de son statut. Ce qui ne poussait pas les directeurs des établissements secondaires à chercher à s’améliorer. Avec la décentralisation qui a vu la création des postes de DREN et d’IDEN, de nouvelles opportunités se sont offertes aux chefs d’établissement. Sans aucun doute, ces postes sont actuellement occupés en majorité par des anciens chefs d’établissement. En effet, sur les quatorze (14) directions régionales, huit (8) sont tenues par des anciens directeurs et sur les cinquante trois (53) inspecteurs départementaux, quinze étaient aussi des chefs d’établissements. Cette nouvelle opportunité, peut pousser les chefs d’établissements à chercher à se distinguer et prétendre ainsi à des postes de DREN ou d’IDEN. Il serait certainement intéressant de mettre des textes définissant clairement ces postes comme étant des perspectives de carrières pour les chefs d’établissements. Ce qui aura pour conséquence d’amener ces derniers à chercher à être compétent pour se classer parmi les meilleurs. La fonction d’inspecteur administratif pourrait être également ouverte aux directeurs des établissements secondaires.

3-10- les difficultés rencontrées par les chefs d’établissements :

Notre questionnaire incluait une question ouverte posée aux chefs d’établissements concernant les difficultés principales rencontrées dans l’exercice de leurs fonctions. Dans cette rubrique nous allons nous contenter d’énumérer et d’organiser les difficultés mentionnées par la majorité des chefs d’établissement. C’est ainsi donc que nous avons distingué quatre groupes :

Des difficultés liées à la profession de chef d’établissement :

 la masse des tâches du chef d’établissement ;

102  le manque de formation du chef d’établissement et du personnel, d’encadrement de établissements secondaires ;

 le manque de préparation à la fonction (tâches administratives et pédagogiques) de chef d’établissement ; et

 le manque de personnel d’encadrement ou de manutention.

Des difficultés liées à l’établissement :

 difficulté de gérer un personnel enseignant non motivé ;

 l’absentéisme des enseignants et des élèves ;

 faible niveau des enseignants sortants de l’ENS ;

 la faiblesse du niveau des élèves ;

 e taux très élevé des échecs scolaires (redoublement, abandon) ;

 le faible taux d’admission aux examens nationaux ;

 la dégradation des infrastructures scolaires ; et

 le manque de motivation et de considération sociale.

Des difficultés liées à l’environnement de l’établissement :

 la démission des parents et de la communauté locale ; et

 Absence des autres partenaires dans l’établissement.

Des difficultés liées au manque d’appui de l’administration centrale

 L’absence des structures décentralisées capables d’apporter des réponses locales ; et

 les contraintes budgétaires.

103 Résumé du chapitre 3

Parmi les conclusions que nous avons pu tirer de notre recherche et en particulier de l’analyse des entretiens avec les chefs d’établissement et des questionnaires leur été adressés, les points suivants nous semblent les plus cruciaux : - les procédures et critères de nomination des chefs d’établissement ne tiennent pas compte des compétences que devrait avoir un chef d’établissement, leader pédagogique ; - les chefs d’établissement apprécient fortement la plupart des formations qu’ils ont pu recevoir, mais expriment le fort souhait de pouvoir suivre des programmes plus intensifs et mieux organisés ; - à cause de la non disponibilité des textes réglementaires, les chefs d’établissement continuent à se baser sur des anciennes pratiques qui ne sont pas vecteurs de transformation ; - une grande majorité des chefs d’établissement consacrent la plus grande partie de leur temps à gérer l’administration de leur établissement ; ils ont très peu de temps pour s’occuper des questions pédagogiques ou des relations avec d’autres acteurs ; - une grande majorité des chefs d’établissement considère que la déconcentration ne leur a pas facilité le travail ; l’existence des DREN n’a pas encore permis une meilleure réponse de la part de l’administration à leurs demandes ni un plus grand appui ; - dans une majorité d’établissements, la prise de décision n’est pas faite de manière participative : dans la plupart des domaines, en particulier dans le domaine du financement, le chef d’établissement prend la décision seule et sans consultation ; - les chefs d’établissement expriment une certaine satisfaction avec leur travail, mais ils disent que cette satisfaction est plutôt une expression de leur amour du métier que le résultat de la présence d’un système d’incitations efficace. -

104 Chapitre 4 : propositions et suggestions pour une meilleure gestion des établissements secondaires Dans cette rubrique, notre travail va consister d’abord à proposer de nouvelles procédures de recrutement de directeurs des études et de chefs d’établissements secondaires avec les conditions de participation, l’organisation des concours et les formations requises. Ensuite nous parlerons des formations continues à envisager pour les chefs d’établissement en fonction dans les établissements ; puis nous rappelons quels sont les nouveaux rôles dans lesquels peuvent s’inscrire les chefs d’établissement aspirant au rôle de leadership. Nous proposerons par la suite une série de fiches d’attribution pour l’ensemble des acteurs de la communauté scolaire qui interviennent dans la gestion des apprentissages et des prises de décision de remédiation ; ces fiches seront accompagnées en annexes par une batterie d’outils de gestion pour faciliter l’effectivité des différentes responsabilités qui incombent à chaque acteur. En dernière position, nous proposerons l’instauration d’une pratique participative et la création de comités de gestion au sein de chaque établissement et la redynamisation des associations des parents d’élèves. Ces quelques suggestions loin d’avoir la prétention de s’ériger comme leçons, seront plutôt des pistes que les décideurs politiques et les différents intervenants dans l’éducation pourront explorer pour couronner de succès les efforts consentis pour une éducation de qualité.

4-1- Nouvelles procédures de recrutement des Directeurs des études et des Chefs d’établissement secondaire

Le chef d’établissement occupe une place capitale au sein du système éducatif. Il assure à la fois les fonctions de manager, d’animateur et de gestionnaire des moyens matériels et humains tout en étant le garant de la bonne marche pédagogique de l’établissement. Il doit avoir une vision claire des objectifs à atteindre, un niveau intellectuel suffisant ainsi qu’une remarquable ouverture d’esprit. Le chef d’établissement doit être capable de créer dans l’établissement une culture de qualité qui place l’apprentissage et les résultats des élèves au centre de ses préoccupations.

105 A ce titre, le recrutement des personnels de direction doit s’envisager sur la base de critères pertinents, objectifs et transparents qui prennent en considération les capacités intellectuelles, professionnelles et humaines des candidats à la fonction. Il faut également remarquer que l’amélioration de la qualité du système éducatif qui est un des objectifs fondamentaux du Programme National de Développement du Secteur Educatif, dépend en grande partie de la qualité de l’encadrement des établissements, en particulier des chefs d’établissement. C’est pour cette raison qu’un niveau académique suffisant et une bonne expérience professionnelle doivent être exigés des postulants à cette fonction afin qu’ils soient à même d’assurer l’application des orientations et directives ministérielles relatives au bon fonctionnement des établissements, mais aussi d’avoir des compétences pour conduire les innovations avec les équipes qu’ils ont la responsabilité de manager. En plus des exigences académiques, une formation professionnalisante aidera les chefs d’établissement à mieux prendre en charge leurs nouvelles fonctions et permettra de mieux asseoir leur autorité dans l’établissement et la société. Pour garantir un maximum d’équité entre les candidats et s’assurer que les établissements sont dirigés par des personnes compétentes et consciencieuses (cf. conditions de participation au concours) qui placent l’intérêt du service public au-dessus de toutes considérations personnelles, il apparaît que la voie du concours reste la plus crédible. Cette solution permet de relativiser les aspects subjectifs liés aux appréciations et notations administratives et pédagogiques auparavant seules prises en compte comme critères de choix pour de telles fonctions. Elle permet également de rajeunir le staff des chefs d’établissement en ce sens que l’ancienneté dans l’enseignement secondaire avait le coefficient le plus élevé dans les critères de nomination en vigueur. L’établissement étant en lui-même un projet et un projet à long terme, les responsables d’un certains âge sont dans une telle logique (la retraite très proche), qu’il leur est difficile de conduire des projets à long terme. Vu aussi l’importance de la masse de travail qui désormais incombe au chef d’établissement, le critère lié à l’ancienneté doit être relégué au second au profit d’une sélection basée sur un profil de compétences. Un autre avantage du concours est d’instaurer une transparence qui certainement va rehausser la crédibilité de cette fonction, donc renforcer l’autorité liée à l’exercice du pouvoir du chef d’établissement.

106 Le concours assorti de conditions d’admission à concourir précises et contraignantes permet de ne plus recourir à une procédure aveugle de recrutement et d’éviter les pressions de tout ordre. Pour s’assurer d’un recrutement de qualité des chefs d’établissement, il convient également d’être exigeant au niveau de celui des directeurs des études. Ces derniers constituent, en effet, le principal vivier de personnels appelés plus tard à concourir pour les emplois de chef d’établissement.

4-1-1- Les conditions requises pour le concours Les conditions que doivent remplir les candidats qui doivent concourir aux postes de chefs d’établissement et de directeurs des études sont :

4-1-1-1- Le Directeur des études Seraient autorisés à concourir pour la fonction de directeur des études les professeurs titulaires, les conseillers pédagogiques, les chefs de services centraux et les surveillants généraux répondant aux critères suivants :

Les professeurs :

 Etre âgé de 30 ans au moins et 50 ans au plus ;

 Etre titulaire d’une licence dans l’une des disciplines enseignées dans les établissements secondaires ;

 Avoir exercé les fonctions de professeur pendant cinq (5) ans ;

 Avoir une note pédagogique supérieure à douze sur vingt (12/20) ;

 Avoir une note administrative supérieure à quinze (15/20) ; et

 N’avoir pas été l’objet d’une suspension de salaire dans les trois dernières années consécutives.

Les conseillers pédagogiques, les inspecteurs de l’enseignement secondaire, les chefs de service centraux :

 Etre âgé de 30 ans au moins et 50 ans au plus ;

 Avoir exercé les fonctions précisées pendant trois (3) ans ; et

 Avoir un diplôme de Bac + 2.

107 108 Les surveillants généraux

 Etre âgé de 30 ans au moins et 50 ans au plus ;

 Avoir exercé la fonction de surveillant général pendant quatre (4) ans ;

 Avoir un diplôme de Bac + 2 ; et

 N’avoir pas été l’objet d’une suspension de salaire dans les trois (3) dernières années consécutives.

4-1-1-2- Le chef d’établissement

Seraient autorisés à concourir pour la fonction de chef d’établissement les directeurs des études, les professeurs titulaires, les conseillers pédagogiques, les chefs de services centraux et les surveillants généraux répondant aux critères suivants :

Les professeurs

 Etre âgé de 30 ans au moins et 50 ans au plus ;

 Etre titulaire de maîtrise dans l’une des disciplines enseignées dans les établissements secondaires ;

 Avoir exercé les fonctions de professeur pendant dix (10) ans ;

 Avoir une note pédagogique supérieure ou égale à quinze sur vingt (15/20) ;

 Avoir une note administrative supérieure à quinze sur vingt (15/20) ; et

 N’avoir pas été l’objet d’une suspension de salaire dans les cinq (5) dernières années consécutives.

Les conseillers pédagogiques, les inspecteurs de l’enseignement secondaire, les chefs de service centraux :

 Etre âgé de 30 ans au moins et 50 ans au plus ;

 Avoir exercé les fonctions précisées pendant cinq (5) ans ; et

 Avoir un diplôme de Bac + 2.

Les surveillants généraux

 Etre âgé de 30 ans au moins et 50 ans au plus ;

 Avoir exercé la fonction de surveillant général pendant dix (10) ans ;

 Avoir un diplôme de Bac + 2 ; et

109  N’avoir pas été l’objet d’une suspension de salaire dans les trois (3) dernières années consécutives.

Les directeurs des études

 Etre âgé de trente (30) ans au moins et cinquante (50) ans au plus ;

 Avoir exercé la fonction de directeur des études pendant sept (7) ans ;

 Avoir un diplôme de maîtrise ; et

 N’avoir pas été l’objet d’une suspension de salaire dans les trois (5) dernières années consécutives.

4-1-2- L’organisation des concours 4-1-2-1- Les Directeurs des études Les concours de recrutement des directeurs des études pourraient comporter trois épreuves écrites et une épreuve orale : 1. Une épreuve de culture générale portant sur le système éducatif et sur les grands problèmes du monde contemporain. Durée : trois heures. 2. Une étude de cas à partir d’un dossier fourni au candidat portant sur une situation réelle ou imaginaire dans un établissement. Cette épreuve devra permettre d’apprécier les qualités d’analyse, de synthèse et de rédaction des candidats. Durée : trois heures. 3. Une épreuve de langue : traduction en français d’un texte en arabe ou inversement. Durée : une heure trente. 4. Un entretien avec le jury portant sur un sujet relatif au système éducatif ou d’ordre culturel permettant de faire apparaître les connaissances générales, les qualités de réflexion et la personnalité des candidats. Durée : trente minutes (dix minutes d’exposé, vingt minutes d’entretien)

4-1-2-2- Les Chefs d’établissements Les concours de recrutement des directeurs des études pourraient comporter trois épreuves écrites et une épreuve orale : 1. Une épreuve de culture générale portant sur le système éducatif et sur les grands problèmes du monde contemporain. Durée : trois heures.

110 2. Une étude de cas à partir d’un dossier fourni au candidat portant sur une situation réelle ou imaginaire dans un établissement. Cette épreuve devra permettre d’apprécier les qualités d’analyse, de synthèse et de rédaction des candidats. Durée : trois heures. 3. Une épreuve de langue : traduction en français d’un texte en arabe ou inversement. Durée : une heure trente. 4. Un entretien avec le jury portant sur un sujet relatif au système éducatif ou d’ordre culturel permettant de faire apparaître les connaissances générales, les qualités de réflexion et la personnalité des candidats. Durée : trente minutes (dix minutes d’exposé, vingt minutes d’entretien)

4-1-3- Formation initiale

Dans cette partie nous proposons deux cas de figures :  Une formation initiale de longue durée (2 années consécutives).  Une formation initiale de courte durée (2 mois).

4-1-3-1- Formation initiale longue Cette option exige l’ouverture d’un département ou d’une filière de formation de gestionnaires de l’administration de l’éducation à l’Ecole Normale Supérieure. Ce qui semble possible dans la mesure où cette institution assure actuellement la formation du corps des inspecteurs de l’enseignement fondamental. Ce département une fois ouvert, accueillera les admis au concours de recrutement des chefs d’établissements pour une formation en gestion et planification de l’éducation d’une durée de deux (2) années consécutives. Cette formation vise à les préparer à leurs futures fonctions de leadership administratif et pédagogique.

4-1-3-2- Formation initiale courte Les candidats déclarés admis bénéficieraient d’une formation initiale intensive de deux (2) mois durant les vacances scolaires d’été à l’Ecole Normale Supérieure. L’inexistence d’un programme de formation initiale, va nécessiter l’élaboration de modules de formation. Les documents de formation continue peuvent aider à la conception de ce programme de formation initiale.

111 Après leur formation initiale, les futurs directeurs sont ensuite affectés dans les établissements secondaires, sous la responsabilité du chef d’établissement qui leur servira de tuteur. Dans ces établissements, ils effectueraient un stage d’une année scolaire en situation. Des regroupements de formation pourraient être organisés une fois par trimestre. Au cours de ces regroupements les chefs d’établissement et les directeurs stagiaires présenteront chacun une analyse d’un cas réel lié au sujet de rapport de stage qu’il doit présenter en fin d’année dont les thèmes leur seraient proposés lors de leur formation. Le suivi du stage serait assuré conjointement par l’IGEN et la DES. Les rapports de stage seraient validés par un jury composé de l’IGEN, de la DES, d’un DREN, de deux chefs d’établissement particulièrement qualifiés et des formateurs. Les chefs d’établissement et les directeurs des études stagiaires seraient titularisés sur proposition d’un jury d’inspection après examen des rapports de stage présentés par les intéressés. seront dotés ةLes nouveaux chefs d’établissement et directeurs des études sortants chacun d’une mallette contenant les documents essentiels pour la gestion des établissements tels que : le guide législatif, le guide de fonctionnement, tous les textes réglementaires, le document stratégique du Programme National du Développement du Secteur Educatif (PNDSE), le document stratégiques du Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté (CSLP), un jeu sur les outils de gestion des établissements secondaires proposés dans cette étude, etc.(la même mallette doit être constituée pour les chefs d’établissement en place, vu le constat fait dans la partie analyse.) Au cas où le stage ne serait pas concluant, le candidat reprendrait son service précédent.

4-1-4- Création d’un corps de personnels de direction La place du personnel de direction dans l’amélioration des systèmes éducatifs, constitue un justificatif pour créer un corps indépendant pour les chefs d’établissement et les directeurs des études. Selon les textes en vigueur, les chefs d’établissement et les directeurs des études sont considérés comme des fonctionnaires détachés mais qui continuent leur avancement de carrière dans leur corps d’origine ; c'est-à-dire le corps des professeurs. A tout moment, ils peuvent être reversés dans ce corps d’origine. Nous avons vu également que les chefs d’établissement n’ont aucune perspective de carrière qui les motive à se distinguer ou à être un bon fonctionnaire. Comme les inspecteurs,

112 le personnel de direction constitué par les chefs d’établissement et les directeurs des études doivent à leur tour appartenir à un corps avec des indemnités et un grade dans l’administration. Le corps des inspecteurs constitué par des professeurs de l’enseignement secondaire nommés par note de service, ne compte que cent vingt (120) éléments. L’enseignement secondaire compte aujourd’hui cent soixante sept (167) chefs d’établissement et près de cent quatre vingt six (186) directeurs des études déchargés, tous professeurs du même ordre d’enseignement, nommés par note de service. Le volume de responsabilités et d’attributions confiées aux personnels de direction est aussi important que celui confié aux inspecteurs. Vu aussi l’importance du rôle des chefs d’établissement et de l’ensemble des gestionnaires directs de l’établissement dans l’amélioration de la qualité, toute mesure visant à motiver et à encourager ce personnel gagnerait aussi à rehausser les aspects de qualité des apprentissages des élèves. Les nouvelles procédures de recrutement de chefs d’établissement et de directeurs des études proposées dans cette étude donneraient une légitimité à la création à ce corps.

Une fois ce corps spécifique constitué, les indemnités liées aux fonctions pourraient être harmonisées entre les directeurs des lycées et des collèges.

4-2- Structure et domaines de formation continue des chefs d’établissements Cette présente étude a montré que les chefs d’établissements nommés n’ont reçu aucune formation initiale pour les préparer à leurs nouvelles fonctions. La décentralisation et l’augmentation de la masse de travail ajoutées à l’exigence de qualité (résultats toujours plus performants), demandent aux chefs des établissements secondaires un minimum de savoir et de savoir-faire. L’absence de documentations spécifiques et à leur portée exclue parfois la pratique d’autoformation des chefs d’établissements. L’impact très positif des sessions de formation continue déjà subies par les directeurs des lycées et des collèges sur leur tâches quotidiennes, est confirmé par les concernés et l’administration de tutelle et ceci malgré les périodes très courtes et souvent non structurées. Tous ces constats nous amènent à dire que la formation continue des chefs d’établissement est une nécessité si l’on veut permettre qu’il joue activement son rôle dans l’amélioration de la qualité.

113

4-2-1-Formation continue mieux structurée Compte tenu des défis auxquels font face les chefs d’établissement, les formations continues doivent permettre un renforcement de capacités et une meilleure préparation à jouer le rôle de leadership dans le contexte de la décentralisation. Elles doivent apporter aux chefs d’établissement des aptitudes à diriger des structures à caractères humains, à conduire et à piloter les établissements et les différentes reformes des politiques éducatives, à diriger et animer des équipes et être capable de leur impulser une dynamique de qualité et d’excellence. Ces formations doivent également donner aux bénéficiaires des compétences nécessaires pour gérer les ressources humaines et transformer en résultats les moyens (humains, matériels, financiers, etc.) mis à leur disposition. Leur rôle de responsable des projets d’établissement exige aussi qu’ils aient des formations en planification et gestion pour élaborer et gérer des plans d’actions budgétisés. Il se dégage donc que les formations continues destinées aux chefs d’établissement doivent être bien ciblées et aussi bien structurées avec une programmation cohérente et accompagnée. Ces formations peuvent se faire à travers des équipes de formateurs constituées de chefs d’établissements, d’inspecteurs de l’enseignement secondaire et de spécialistes en planification et gestion du ministère de l’éducation nationale. Les formateurs doivent au préalable subir une formation les sensibilisant sur les pédagogies adaptées à l’enseignement des adultes, donc une formation en andragogie pour les préparer à conduire des sessions de formations. Une fois les équipes de formateurs constituées, il s’agira ensuite de mettre en place un programme de formation qui répond à un besoin de formation exprimée par les chefs d’établissements. Ce programme décliné en item ciblera les besoins en terme de contenu et en terme de temps nécessaire à chaque item pour être maîtrisé par les bénéficiaires. Quand ce programme sera en totalité administré à l’ensemble des chefs d’établissement, un suivi peut être opéré par des rencontres entre les pairs, tous les six mois pour voir quel a été l’impact des formations et quelles sont les difficultés de mise en œuvre rencontrées par les chefs d’établissements. Ces rencontres sont à envisager entre les chefs d’établissements des DREN avoisinantes. Par exemple, regrouper chaque trois (3) mois (vacances du premier, deuxième et troisième trimestre) les chefs d’établissements des DREN de l’Est (Hodh Charghi, Hodh Gharbi et Assaba), des DREN du Sud (Gorgol, Brakna, Guidimakha et le Tagant), des DREN du Nord (Adrar, NDB, Tiris Zemour, Inchiri) et des DREN de Nouakchott et du Trarza.

114 Au cours de ces rencontres, la formation continue aura un caractère spécial, celui d’être une formation par les pairs et d’amener les chefs d’établissement d’apprendre à apprendre par eux-mêmes et sur eux même. La durée peut s’étendre sur dix (10) jours consécutifs. L’administration centrale jouera tout simplement un rôle de coordination en concertation avec les structures régionales. Le coût financier de ces rencontres sera directement programmé dans le budget de l’établissement. Ce qui éviterait les réorientations du chapitre budgétaire de formation (c’est souvent le cas) par le pouvoir central à d’autres activités. Une chose est certaine, si l’Etat veut que l’objectif pour tous soit une réalité, des efforts d’investissement dans le volet formation des chefs d’établissement et personnels d’encadrement doivent concrétisés.

4-2-2- Domaines de formation continue Les domaines de formation, compte tenu des défis de qualité que les chefs d’établissement doivent relever, doivent toucher à l’ensemble de l’éventail des compétences dont le chef d’établissement a besoin pour jouer son rôle de leadership administratif, pédagogique, managérial et communautaire. Nous proposons donc une formation continue qui touche les domaines suivants :

 La gestion administrative (textes réglementaires, la rédaction administrative, les documents stratégiques, etc.).

 La gestion des ressources humaines (techniques de management, gestion de bases de données, projections, etc.).

 La gestion pédagogique (programmes, curriculum, méthodes d’apprentissage)

 La gestion financière et matérielle (budget, comptabilité, matériels didactiques, équipements immobiliers, etc.).

 La communication (écoute active, perceptions).

 Le processus de prise de décision (la facilitation, négociation).

 La gestion des conflits (réunions productives, travail d’équipes, résolutions des problèmes). Nous estimons qu’un programme de formation continue qui prendrait en compte tous ces domaines aboutirait à faire du chef d’établissement un leader administratif et pédagogique capable de faire de son établissement un pôle de changement et d’excellence

115 4-3- Nouveaux rôles des chefs d’établissement : leadership administratif, pédagogique, managérial et communautaire

L’évolution du système éducatif mauritanien oblige aujourd’hui, le chef d’établissement à sortir de son rôle habituel d’administrateur de l’établissement. Il y a quelques années les effectifs du secondaire étaient très réduits et les établissements secondaires étaient seulement quelques dizaines. Le personnel enseignant était lui aussi réduit et constitué aussi des individus d’un certain âge. Les premiers cadres étant scolarisés tardivement sortent des écoles normales la trentaine révolue. Dans ce cas de figure, le chef d’établissement était juste un administrateur qui servait de jonction entre les directions centrales et l’établissement. Il veillait tout simplement à l’application des orientations et des circulaires dont l’émanation était uniquement du centre. Actuellement cette structuration aussi bien de la population des élèves que celle des enseignants a fortement changé. Les aspirations des deux catégories ont aussi changé avec les centres d’intérêts. Les efforts consentis dans le fondamental ont multiplié les effectifs d’élèves qui tapent à la porte du secondaire. Les écoles normales sortent des professeurs encore très jeunes (moyenne d’âge 23 ans). Les obligations d’adaptation du système éducatif à l’instar de ce qui se passe ailleurs a conduit à la mise en œuvre de plusieurs reformes qui ont certainement une incidence sur la manière de gérer des établissements en ce sens que les attentes et les résultats demandés exigent de plus en plus de rigueur et de tact. Tous ces changements ont provoqué un glissement des besoins et des aspirations des usagers et des acteurs de l’école. Les chefs d’établissements ont quant à eux continué à vouloir gérer les établissements avec les mêmes pratiques. Cette situation fait qu’aujourd’hui, les chefs d’établissement en Mauritanie comme partout ailleurs sont appelés à jouer de nouveaux rôles qui sont :

 Conduire la nouvelle reforme du système éducatif mauritanien adoptée en 1998 ;

 Atteindre les indicateurs de performances en terme d’accès, d’efficacité, de qualité et d’équité fixés par le Programme National de Développement du Secteur Educatif (PNDSE) adopté et mis en place par le gouvernement en 2001 ;

 Accompagner la réécriture, la rénovation et la généralisation des programmes et de l’Approche par Compétences (APC) ;

116  Intégrer dans leurs préoccupations les priorités de la stratégie du Cadre Sectoriel de la Lutte contre la Pauvreté (CSLP), au centre des préoccupations du gouvernement ;

 Faire face à l’exigence de qualité des parents ;

 Suivre les résultats et les évaluations des élèves et prendre des mesures de remédiation ;

 Faire face à l’insuffisance de qualification des personnels enseignants et apporter des solutions pour préserver le niveau ces élèves ;

 Résorber les déficits occasionnés par le manque de personnels et les affectations peu structurées ;

 Répondre aux obligations de la décentralisation et la création des structures déconcentrées au niveau régional ;

 Faire face à l’absentéisme et à la démotivation du personnel enseignant de plus attirés par les établissements privés ;

 Répondre au désir de participation des parents d’élèves et de la société civile dans les actes d’enseignement et de formation de leurs enfants ;

 Combler son déficit de formation et celui des personnels d’encadrement ; et

 Apporter des solutions aux difficultés liées à l’environnement de la famille scolaire perturbé par les faits sociaux (pauvreté, divorces), maladies (paludisme, VIH/SIDA).

Face à toutes ces fonctions le chef d’établissement est appelé à exercer une véritable transformation ou mutation de son rôle d’administrateur pour s’adapter et réussir à faire de la gestion de son établissement un lieu d’excellence. La lecture de toutes les fonctions qu’il doit jouer montre déjà qu’il a à exercer plusieurs rôles à la fois. C’est donc une combinaison d’un ensemble de rôles qui peut permettre aux chefs d’établissement de faciliter la réalisation de changements majeurs au sein de l’établissement et améliorer la qualité des enseignements dispensés et des résultats obtenus par les apprenants. Ce qui nous amène à dire que le chef d’établissement dans ce contexte actuel, doit revêtir la casquette de leader, avoir une vision plus large de ses rôles et être capable de penser et d’agir de façon systémique à l'égard des multiples défis que doit relever le système éducatif mauritanien en cette époque de changements rapides.

117 Il lui appartient de favoriser la mise en place de processus qui puisse permettre de connaître quelles sont les potentialités du personnel de l’établissement et quels types de valeurs et cultures gagnantes peut- on diligenter pour créer un changement durable. Pour ce faire, le chef d’établissement doit être un bon communicateur et surtout être à l’écoute des personnels et des élèves, pratiquer une écoute active. Cette attitude peut favoriser la création d’un climat de confiance. Notre analyse avait montré que beaucoup de nos chefs d’établissement ne communiquent pas assez avec le personnel surtout le corps professoral. Si le chef d’établissement veut jouer son rôle de leadership pédagogique, c'est-à-dire accompagner les enseignants dans leurs tâches d’apprentissage et d’évaluation, cette communication est indispensable. Il doit aussi développer ses capacités d’anticipation en partageant sa vision pour en faire une vision commune et favoriser l’esprit d’équipe. Le chef d’établissement dans ses nouveaux rôles a besoin de constituer autour de lui une équipe à laquelle il peut déléguer une bonne partie de ses responsabilités. Savoir déléguer est une qualité très importante dans son rôle de leadership. Son point de vue étant sollicité en dernière étape, ses orientations peuvent permettre à son équipe d’apprendre de lui et lui aussi d’apprendre de ses collègues. Ce comportement conduit à faire de l’établissement une organisation apprenante. Pour y arriver le chef d’établissement a besoin de son leadership managérial. Cette compétence est également nécessaire pour ses rôles de planificateur et de meneur d’hommes. Certains chefs d’établissement ont près de cent individus sous leur responsabilité, ce qui exige d’eux de pouvoir planifier et distribuer les différentes tâches qui incombent à chacun et de pouvoir coordonner et orienter tout cela pour la réalisation des objectifs fixés par les politiques nationales en matière d’éducation. Etant le représentant du Ministère dans son établissement et parfois dans toute la localité, le chef d’établissement doit permettre une bonne gestion des relations entre les usagers, les bénéficiaires et les acteurs au sein de l’établissement entre eux et entre eux et l’administration centrale. Ce qui lui confère son rôle de leadership administratif. Le chef d’établissement a la responsabilité de veiller au respect des textes en vigueur et il doit jouer un rôle de facilitateur et de négociateur. Dans sa prise de décision, il doit veiller, malgré les pouvoirs qui lui sont conférés, à exercer un leadership altruiste. Son rôle d’interface entre la communauté et l’établissement d’une part, entre l’établissement et les directions régionales, les responsables territoriaux et aussi le ministère fait qu’il doit revêtir sa casquette de leadership communautaire. La mise en place des projets d’établissement exige de lui cette qualité.

118 Dans l’exerce de ses différents rôles, le chef d’établissement doit cultiver la transparence. Ce qui pourrait éviter les malaises constatés entre certains chefs d’établissement et leur personnel ou les parents d’élèves. La transparence et l'obligation de rendre compte sont deux attributs du leadership qui vont de pair : si l’on respecte l'une de ces exigences, l'autre suivra automatiquement, en exigeant moins d'efforts et en procurant plus d'avantages, à la fois pour le chef d’établissement et pour l’administration centrale. Le Ministère pourrait demander à chaque chef d’établissement de préparer à la fin de chaque année un Plan d’Action Annuel Budgétisé (PAAB), plan qui permettrait à l’administration centrale de l’exécution physique et financière des activités programmées. En plus de cette exigence du PAAB, une circulaire rendant obligatoire la publication des budgets des établissements dans les journaux officiels et privés et leur affichage dans les chefs lieux de région ou de la commune peut inciter à une gestion plus transparente des budgets des établissements secondaires. La fonction de chef d’établissement exige aujourd’hui, aux directeurs des collèges et lycées d’être des leaders pour combiner à la fois leurs obligations administratives, pédagogiques, managériales, et communautaire.

4-4- Utilisation des outils de gestion des établissements secondaires

L’analyse du fonctionnement actuel des établissements secondaires en Mauritanie révèle des difficultés plus vastes liées au fonctionnement de l’établissement. Une de ces difficultés est l’absence de mesures de rémédiation qui prendraient en compte des élèves en difficultés pédagogique, social, psychologique et autres. Rarement des mesures ont été prises sous l’initiative personnelle du chef d’établissement. La tendance a été jusqu’à là d’attendre des instructions par lettre circulaire de l’administration centrale pour agir en conséquence. Ce qui occasionnait de pertes de temps considérables et parfois même, une absence de mesures si des directives ne viennent pas de la tutelle. Compte tenu de la nécessité de réagir rapidement au déficit d’apprentissage constaté application du principe « ici et maintenant », il serait important que les différents intervenants directs dans l’établissement mettent en place une dynamique qui permettrait de déceler à tout moment de l’année et à tous les niveaux, les situations de défaillance du système. Ce qui impliquerait aussi, que tous les acteurs au sein de l’établissement, agissent chacun en ce qui le

119 concerne pour créer une équipe pilotée par le chef d’établissement et dont le centre d’intérêt est l’amélioration des acquisitions des élèves dans tous les enseignements dispensés. Un autre constat est aussi que le système est géré d’une façon fractionnaire, par exemple l’établissement fonctionne comme une entité indépendante, non lié au reste du système. Nous pensons qu’une gestion plus systémique rendrait plus efficaces les actions et les initiatives prises de manière dispersée. Pour permettre à ce processus d’exister et aux mécanismes systémiques de fonctionner, nous estimons qu’il est indispensable de mettre en place une batterie d’outils de gestion, dans lesquels toutes les tâches et toutes responsabilités qui incombent aux principaux acteurs intervenants directement ou indirectement dans l’accomplissement des actes pédagogiques et administratifs au sein de l’établissement sont définies et ceci dans l’objectif d’une amélioration du fonctionnement de l’établissement et in fine des résultats des élèves. L’élaboration, puis l’utilisation de ces outils de gestion va permettre aussi d’intégrer dans la gestion des établissements secondaires les obligations liées à la décentralisation qui sont de nouvelles donnes que les chefs d’établissements secondaires intègrent difficilement dans leurs pratiques quotidiennes. Notre compréhension de l’analyse faite de la situation actuelle des établissements est que les outils de gestion proposés permettront aux chefs d’établissements secondaires et leurs équipes administratives et pédagogiques d’assurer les fonctions essentielles de gestion. Ces fonctions que nous appelons ici fonctions essentielles d’une gestion efficace et efficiente d’un établissement secondaire sont :

 La fonction de contrôle de la présence effective des élèves en cours.

 La fonction de contrôle de la présence effective des professeurs devant les élèves.

 La fonction de contrôle pédagogique des actes d’enseignement.

 La fonction de contrôle des acquisitions des élèves. Dans chacune de ces fonctions essentielles, plusieurs acteurs interviennent à la fois mais pour définir le rôle de chacun, nous allons chercher à répondre aux questions suivantes :

 Qui contrôle quoi ?

 Qui contrôle qui ?

 Qui prend les décisions ?

 Quelles sont les solutions qui peuvent améliorer le fonctionnement de l’établissement dans ce domaine et améliorer les résultats des élèves? Les réponses à ces différentes questions nous ont permis de fixer les responsabilités de chacun dans la chaîne hiérarchique de l’administration et de l’équipe des acteurs qui interviennent

120 directement dans l’établissement. Cette approche fait ressortir la transversalité de ces fonctions. Nous avons ensuite regroupé ces fonctions déclinées en tâches, en attributions et en responsabilités dans une fiche spécifique à chaque acteur, du surveillant au Directeur de l’Enseignement Secondaire. Cette fiche constituera le cahier de charges où sont décrites les activités qui sont demandées à chaque acteur. Enfin, nous proposons un ensemble de documents à utiliser individuellement ou en commun pour l’accomplissement de ces fonctions essentielles. Pour rendre notre proposition plus pratique, nous allons d’abord décrire chacune des fonctions que nous avons appelées essentielles, ensuite proposer une fiche décrivant les attributions de chacun des acteurs impliqués dans l’accomplissement de la fonction et enfin, nous proposons en annexe les outils nécessaires pour une meilleure gestion des établissements secondaires. L’utilisation de l’ensemble des outils de gestion proposés, suppose un certain nombre de préalables tels :

 l’affectation en nombre suffisant de personnels d’encadrement (surveillants, surveillants généraux, directeurs des études, etc.).

 l’affectation en nombre d’inspecteurs d’enseignement secondaire dans les DREN. Rappelons qu’actuellement aucun inspecteur de l’enseignement secondaire en dehors de l’IDEN n’est disponible dans les DREN. Tous les inspecteurs du secondaire sont logés dans leur direction centrale (IGEN).

 l’impression, la dotation et la disponibilisation dans les établissements en quantité suffisante de tous les outils de gestion (registres, fiches, cahiers, bulletins, etc.).

 la mise en place d’un comité de gestion (dont nous allons proposer ici la composition et les prérogatives) au sein de chaque établissement. Ce comité de gestion constituera un cadre physique d’implication des parents d’élèves et la société civile.

121 4-4-1- Les fonctions essentielles de gestion d’établissement secondaire 4-4-1-1- La fonction de contrôle des acquisitions des élèves L’objectif général des établissements secondaires est d’amener les élèves à acquérir des instructions qui les préparent à la vie active et à la citoyenneté, ce qui relève de la responsabilité des professeurs et de toute l’équipe scolaire qui travaille sous l’autorité du chef d’établissement. L’accomplissement de cette fonction suppose les conditions suivantes :

 la présence des élèves en classe contrôlée par les professeurs, les surveillants, et les surveillants généraux.

 la présence des professeurs qualifiés dans les disciplines et les profils adéquats dont la responsabilité incombe aux DREN et à l’administration centrale.

 la bonne organisation du fonctionnement de l’établissement qui relève de la responsabilité de l’équipe d’encadrement (Surveillants généraux, directeurs des études et chef d’établissement. En tant que coordonnateur de toutes ces tâches le chef d’établissement doit faciliter la communication (s’informer et informer) entre les différents acteurs et rappeler à chaque fois que c’est nécessaire, les responsabilités qui incombent à chacun. Les professeurs veillent, en cours d’apprentissage, à ce que les élèves aient acquis les connaissances prévues. Les évaluations formatives et sommatives doivent systématiquement donner lieu à remédiation pour les élèves qui en ont besoin. Les notes d’évaluation sont .reportées par le professeur chaque mois sur une « Fiche mensuelle de relevé des notes » (émargée par le professeur), disponibilisée et conservée par le directeur des études. L’ensemble des fiches mensuelles sert de base au calcul des moyennes. Un repérage systématique des élèves en difficulté sera effectué, sous la responsabilité conjointe des professeurs, du professeur principal, du surveillant général et du directeur des études. Les difficultés des élèves peuvent être de plusieurs ordres, mais qui ont une influence les uns sur les autres : scolaire, comportemental, relationnel, psychologique ou de santé. Ce repérage doit intervenir à tous moments, grâce à une sensibilisation par le Chef d’établissement de l’ensemble des acteurs de la communauté scolaire pendant les conseils de classes consacrés uniquement à étudier les cas des élèves en difficultés. Après le repérage, une stratégie de remédiation éducative doit suivre et peut même être envisagée dans les futurs projets d’établissement.

122 Les actions de remédiation nécessitent un savoir-faire que le Chef d’établissement, en liaison avec l’Inspecteur de l’Enseignement Secondaire (IES), la DREN et la Direction de l’Enseignement Secondaire, veille à faire acquérir aux personnels placés sous son autorité

4-4-1-2- La fonction du contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des élèves

Le contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des élèves est sous la responsabilité du surveillant général qui travaille en collaboration avec les surveillants et sous l’autorité du chef d’établissement Le Chef d’établissement veille à prendre toutes les mesures utiles pour assurer la continuité de la fréquentation scolaire par les élèves. L’assiduité des élèves est contrôlée avec les outils de gestion suivants :

 La « fiche journalière d’absence des élèves », transmise le matin même par les Surveillants aux chefs de classe ou à leur adjoint.

 La « fiche hebdomadaire d’absences des élèves », conservée par chaque professeur jusqu’à la fin de la semaine.

 la « liste des élèves de la classe » remise à chaque professeur par le surveillant général,

 la « fiche élève » sur laquelle sont reportée les absences et les retards de l’élève,

 la « liste des sections » sur laquelle est pointée le retour des fiches journalières d’absence,

 le « billet d’entrée en cours » délivré par le Surveillant général aux élèves retardataires,

 la « liste des professeurs » sur laquelle est pointée les fiches rendues par les professeurs.

Tous les outils de gestion cités ont pour objectifs de repérer les élèves en difficulté et de prendre à temps les mesures de remédiation qui s’imposent et ceci avec la collaboration de l’ensemble des acteurs et sous la coordination du chef d’établissement.

123 4-4-1-3- La fonction de contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des professeurs L’assiduité et la ponctualité des professeurs relèvent de la responsabilité du Directeur des Etudes, qui travaille sous l’autorité et le contrôle du Chef d’établissement. Le Chef d’établissement veille lui à prendre toutes mesures utiles pour assurer la continuité du service d’enseignement. Il rend compte de son action aux autorités de tutelle. Au début de chaque heure de la journée les surveillants de service passent dans les locaux d’enseignement pour prendre en charge les élèves dont le professeur est absent. Au retour de leur ronde, ils signalent au SG l’identité des professeurs absents en se référant à l’emploi du temps et au tableau d’occupation des salles de classe. Ce dernier dresse la liste des classes non tenues par un professeur et la remet au directeur des études. Le directeur des études contrôle la présence des professeurs et enregistre les absences signalées à l’aide des outils suivants :

 le « registre d’absence des professeurs » où est consignée l’absence du professeur,

 le « cahier de texte » où est noté le libellé de la leçon et que le professeur émarge,

 le « Récapitulatif annuel des absences des professeurs » où sont consignées toutes les absences des professeurs. Le Directeur des études, en concertation avec le Chef d’établissement, prend les mesures internes nécessaires pour que les faits ne se reproduisent pas. S’il le juge nécessaire, le Chef d’établissement sollicite le concours d’un inspecteur de la discipline du professeur concerné pour l’aider à remédier à la situation. Dans le cas où les mesures de remédiation mises en œuvre s’avèrent insuffisantes, le chef d’établissement doit avoir recours à une démarche contentieuse et en informer les autorités (académiques et territoriales) compétentes, qui prennent les mesures adaptées.

4-4-1-4- La fonction de contrôle pédagogique

Le contrôle quotidien de l’action pédagogique est exercé dans l’établissement par le Directeur des études, sous l’autorité du Chef d’établissement. L’Inspecteur de l’Enseignement Secondaire s’assure, en liaison étroite avec les responsables de l’établissement, que les professeurs disposent des compétences nécessaires et des supports didactiques adaptés. Il conseille et éventuellement forme dans ces domaines, les professeurs (ce qui suppose l’affection d’un nombre suffisant d’inspecteurs dans les structures régionales pour permettre un encadrement de proximité).

124 Le chef doit s’assurer que tous les professeurs possèdent les programmes dans leurs disciplines respectives. Nous pensons qu’une production en quantité suffisante est à faire et ceci, pour doter tous les professeurs en activité, de ces programmes. Pour les futurs professeurs sortants de l’Ecole Normale Supérieure ils peuvent être dotés d’une mallette distribuée à la fin de sa formation. Cette mallette contiendra aussi les textes législatifs. Le chef d’établissement veille en collaboration avec les autorités régionales et centrales à la dotation en quantité suffisante des guides et des programmes en vigueur. En liaison avec l’Inspecteur de l’Enseignement Secondaire de la discipline, le Directeur des études veille, à partir du cahier de textes de la classe, à ce que :

 les élèves utilisent les manuels scolaires, en cours et en dehors de la classe et ceci par l’intermédiaire des exercices proposés en classe et travail à faire à la maison ; et

 les enseignants utilisent bien le guide du professeur. Les professeurs, individuellement puis dans le cadre des conseils disciplinaires, prévoient leur progression annuelle, dans le respect des programmes et des instructions afférentes. Le Directeur des études, responsable des coordonnateurs disciplinaires, veille au respect des dispositions arrêtées lors des conseils par le contrôle régulier des cahiers de textes des sections concernées. Ce contrôle s’exerce également en cours et en fin d’année, en fonction des résultats aux évaluations périodiques et aux examens nationaux. Les inspecteurs de l’Enseignement Secondaire devront produire un rapport de visite, éventuellement assorti d’une note, lors des visites de classe. Une copie de ce rapport sera communiquée :

 au professeur concerné, pour information ;

 au chef d’établissement, pour insertion dans le dossier professionnel ;

 au DREN pour information ; et

 à l’IGEN, pour alimentation de la base de données des professeurs. Chaque responsable de l’Education Nationale doit tout mettre en œuvre (durée de l’année scolaire, disponibilisation des moyens, utilisation rationnelle des moyens disponibles…) pour que l’intégralité des programmes d’enseignement soit dispensée par les professeurs et maîtrisée par tous les élèves. Rappelons également que la plupart de ces outils existaient et parfois sous une autre forme, mais ce qui recherché ici est leur utilisation systématique en vue d’améliorer le fonctionnement des établissements secondaires et permettre ainsi un meilleur rendement des apprentissages des élèves.

125 Notons que la reformulation des rôles du chef d’établissement ne se fait pas dans un vide, mais dans le contexte de l’établissement et de l’administration de l’éducation. En d’autres termes, la réforme du poste de chef d’établissement a un impact sur plusieurs autres acteurs. Certains de ces acteurs appartiennent à l’établissement : le professeur même, le surveillant, le surveillant général, le directeur des études. D’autres appartiennent à l’administration du système éducatif et se trouvent donc en dehors de l’établissement, bien que leur action concerne ce même établissement. Il s’agit de l’inspecteur de l’enseignement secondaire, du directeur régional de l’éducation nationale, du directeur de l’enseignement secondaire et de l’inspection générale de l’éducation nationale. Il est logique que le changement des fonctions du chef d’établissement, par exemple par un renforcement de son autonomie, mène à un changement dans les fonctions du personnel qui actuellement est supposé contrôler l’établissement et son chef. Il s’ensuit que nous avons considéré utile de développer pour chacun de ces acteurs une fiche des attributions. Dans ce qui suit cependant nous ne présenterons que ces fiches qui ont trait aux acteurs qui se trouvent dans l’établissement et qui sont directement concernés par les changements dans leur établissement. Les fiches des acteurs qui se trouvent en dehors de l’établissement ont été mises en annexe.

126 4-4-2- les fiches des attributions des différents acteurs des établissements secondaires 4-4-2-1- Fiche des attributions du professeur Dans l’établissement le Professeur exerce ses responsabilités sous l’autorité directe du Directeur des Etudes qui veille au respect des programmes en vigueur et sous le contrôle pédagogique des inspecteurs de l’enseignement secondaire. Il a pour mission d’assurer les enseignements dans sa discipline et de veiller à ce que tous les élèves acquièrent correctement les connaissances et les compétences prévues par la réglementation en vigueur. Rappelons que les nouveaux programmes prévoient de généraliser l’approche par compétences. Il collabore avec l’ensemble des membres de l’équipe scolaire aux contrôles des quatre fonctions essentielles. Dans chacune de ces fonctions, il s’acquitte de ses responsabilités en veillant à ce que toutes les tâches qui lui incombent soient bien accomplies.

Dans le contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des professeurs :

Le professeur se doit d’être ponctuel et présent à ses cours, selon l’emploi du temps (EDT) qui lui est confié par la direction des études. Cet emploi de temps doit être le plus possible concerté entre le professeur et le directeur des études. La présence du professeur est contrôlée directement par le directeur des études ou sur la base des informations communiquées par le SG et relevées sur le « Registre d’absence des professeurs ». Afin de ne pas pénaliser les élèves, toutes les absences du professeur (justifiée ou pas, autorisée ou pas) (a posteriori) doivent être compensées. Ces heures de compensation peuvent être utilisées pour prendre en charge les élèves en difficultés. Dans l’hypothèse où il refuse cette compensation, le chef d’établissement peut, sur rapport du directeur des études et dans les cas les plus graves, mettre en œuvre une procédure de sanction (avertissement, blâme, retenue sur salaire, etc.) Pour participer au travail mené au sein de l’établissement, le professeur est tenu d’assister à tous les conseils des professeurs. Le directeur des études contrôle leur assiduité au moyen des PV des conseils et rend éventuellement compte au CE.

127 Dans le contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des élèves :

Dans le contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des élèves, le professeur est tenu de noter les absences des élèves sur la « fiche journalière d’absence des élèves » (qu’il remet au chef de classe) et la « fiche hebdomadaire d’absence des élèves » (qu’il conserve jusqu’à la fin de la semaine et qu’il remet alors au surveillant général). Il est vivement recommandé à chaque professeur d’attirer l’attention du SG sur tout cas particulier d’élève qui aurait pu échapper au système de contrôle journalier des absences. Le professeur est susceptible d’être rappelé à l’ordre par le DE sur signalement du SG en cas de non remplissage de la fiche journalière ou de non remise de sa fiche hebdomadaire.

Dans le contrôle pédagogique

Dès la distribution des emplois de temps, chaque professeur est tenu de présenter au directeur des études «une fiche de répartition et de progression annuelle» de son programme par section pédagogique. Le directeur des études veille au respect de cette répartition en contrôlant régulièrement les cahiers de textes. Les résultats des évaluations peuvent amener également le directeur des études à vérifier la conformité des cours dispensés et les programmes en vigueur.

Dans le contrôle des acquisitions des élèves Le professeur veille, en cours d’apprentissage, à ce que tous les élèves aient acquis les connaissances prévues. Les évaluations doivent systématiquement donner lieu à des remédiations pour les élèves qui en ont besoin. Ces évaluations peuvent être formatives et sommatives et surtout organisées selon une périodicité (1 fois tous les 15 jours par exemple) qui peut permettre à chacun d’avoir des notes traduisent le niveau de chaque élève. Les notes obtenues par les élèves sont reportées par le professeur sur une « Fiche de relevé des notes » (émargée par le professeur), disponibilisée chaque trimestre puis remise au directeur des études. L’ensemble des fiches sert de base au calcul des moyennes. Toutes les attributions du professeur que nous venons de citer, doivent permettre aux professeurs de repérer les élèves en difficultés, les signaler au surveillant général et au directeur des études et prendre en concertation avec eux, les mesures de remédiation qui s’imposent.

128 4-4-2-2- La fiche des attributions du surveillant

Le surveillant, sous le contrôle et la responsabilité du Surveillant Général et du Directeur des Etudes, participe au contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des élèves et des professeurs et prend en responsabilité les élèves qui n’ont pas cours. Les modalités d’exercice de ses attributions peuvent varier en fonction des responsabilités déléguées par le SG.

Dans le contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des élèves

Tous les jours, avant le premier cours, les surveillants distribuent aux chefs de classe une « Fiche journalière d’absence des élèves », comportant l’intitulé de la section et le cachet de l’établissement. Au début de chaque heure de la journée, les surveillants de service passent dans les locaux d’enseignement pour prendre en charge les élèves dont le professeur est absent et relever les absences des professeurs A la fin de chaque journée, le chef de classe remet la « fiche journalière d’absence des élèves » (remplie par les professeurs successifs) au surveillant général ou au surveillant à qui il a confié cette tâche. Les surveillants sont chargés de reporter les absences et retards sur la « Fiche Elève » après vérification sur le « Registre des retards » (tenu par le SG). Ils pointent les fiches reçues en référence à une « Liste des sections : retrait et dépôt des fiches journalières d’absence des élèves par section » et rendent compte de toute anomalie au surveillant général.

Dans le contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des professeurs

Au retour de leur ronde, les surveillants signalent au surveillant général l’identité des professeurs absents en se référant à l’ « emploi du temps » et au « tableau d’occupation des salles de classe ».

129 4-4-2-2- La fiche des attributions du surveillant général Le Surveillant Général a, sous l’autorité du Chef d’établissement, la responsabilité du contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des élèves. Il participe, en collaboration avec le directeur des études, au contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des professeurs. Les Surveillants assurent, sous son autorité et sa direction, la mise en œuvre pratique de cette responsabilité. Le Surveillant Général veille à ce que les surveillants assurent correctement le suivi des absences des élèves et la surveillance des élèves des professeurs absents.

Dans le contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des élèves

Le surveillant général doit s’assurer que les surveillants disposent de suffisamment de : - « fiches journalières d’absence des élèves » (renseignées par les professeurs) pour qu’elles puissent être distribuées aux chefs de classe - « fiches hebdomadaires d’absence des élèves » pour qu’elles puissent être remises à chaque professeur. Le Surveillant Général remet (ou fait remettre par un surveillant) un « billet d’entrée en cours » aux élèves ayant un retard de plus de 10 minutes. Il consigne la délivrance de ce billet dans le « Registre des retards ». Il s’assure de la mise à jour de : - la « Liste des sections, retrait et dépôt des fiches journalières d’absence des élèves par section ». - la « Liste des professeurs ». Quand le pointage des « fiches journalières d’absence des élèves » rendues fait apparaître qu’un chef de classe n’a pas remis la fiche de sa classe, le SG le rappelle à l’ordre. Il s’assure chaque jour de la mise à jour systématique de la « Fiche Elève » après vérification sur le registre des élèves arrivés en retard en cours et éventuellement auprès des professeurs concernés. A la fin de chaque semaine, chaque professeur remet sa fiche hebdomadaire au Surveillant Général qui confirme les informations journalières notées sur les « fiches Elève » et pointe les fiches reçues sur la « liste des professeurs ». Le Surveillant Général convoque les élèves dont les absences ne sont pas justifiées, s’informe des raisons de l’absence et, le cas échéant, prend les mesures nécessaires pour que

130 cela ne se reproduise plus. Il tient, à la disposition des enseignants et des surveillants un « Registre des sanctions ». Le Surveillant Général en concertation avec le chef d’établissement peut prendre des mesures de remédiation pouvant aller de la convocation des parents à l’exclusion temporaire. Toutes les mesures prises sur un élève doivent être reportées sur « la fiche élève » en fin d’année Le surveillant général a également pour mission essentielle de repérer, en liaison avec le professeur principal, les élèves en difficulté psychologique, sociale ou de santé et de catalyser les efforts de la communauté scolaire pour lui porter assistance et secours. Il sera particulièrement attentif au contenu du « Registre des sanctions », qu’il est chargé de tenir.

Dans le contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des élèves

Le surveillant général informe le directeur des études au fur et à mesure que les informations lui parviennent, des absences anormales des professeurs. En cas de non remise de la « fiche hebdomadaire d’absence des élèves » par le professeur, le surveillant général doit en informer le directeur des études qui prendra les mesures nécessaires.

131 4-4-2-4- La fiche des attributions du Directeur des Etudes (DE)

Sous l’autorité du Chef d’établissement, le Directeur des études établit un « Programme des activités pédagogiques annuelles » et élabore l’ « Emploi du temps ». Il organise les enseignements, vérifie que les contenus des programmes sont dispensés selon les instructions en vigueur et la programmation prévue. Le DE organise et assure le suivi des évaluations et vérifie la présence des professeurs. En cas d’absence ou d’empêchement du chef d’établissement, le DE le plus ancien dans cette fonction assure son intérim. Les attributions du directeur des études sont transversales et interviennent dans l’accomplissement des fonctions essentielles.

Dans le contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des professeurs

Sous l’autorité du chef d’établissement, le DE contrôle l’assiduité et la ponctualité des professeurs en collaboration avec le surveillant général. Quand une absence est avérée après vérification de l’emploi du temps, elle est consignée dans le registre des absences et sur la fiche du professeur concerné. Les absences prévues sont signalées par affichage à la salle des professeurs pour permettre une éventuelle utilisation de ce volume horaire par les autres professeurs. Le DE fixe en concertation avec le professeur les modalités de remplacement des cours non assurés. En cas d’absence de professeur répétée le DE informe le chef d’établissement qui prendra les mesures nécessaires. Le DE contrôle également la participation des professeurs à toutes les réunions programmées par les textes réglementaires et le CE. Toujours dans l’optique d’une gestion par remédiation le DE repère les professeurs qui ont des difficultés particulières avec les élèves. Il leur apporte un appui avec l’aide éventuelle du surveillant général. Si les difficultés subsistent, il informe le chef d’établissement qui intervient à son tour.

Dans le contrôle pédagogique

Le contrôle quotidien de l’action pédagogique est exercé dans l’établissement par le DE, sous l’autorité du chef d’établissement. Il s’assure que chaque professeur soit rentré en

132 contact avec les programmes en vigueur et tous les supports didactiques dont il a besoin et qui existent au sein de l’établissement. Le DE veille à l’utilisation par les professeurs des guides et des manuels et au respect par ce dernier de là progression prévue dans la « fiche de progression » à partir du cahier de textes et informe le chef d’établissement en cas de non respect de ces procédures. Sous la responsabilité du Chef d’établissement, le DE élabore des « emplois du temps » cohérents avec les objectifs pédagogiques et les obligations de service. Il tient compte pour cela du « Tableau de répartition des services » établi par le chef d’établissement, de la structure pédagogique, des moyens matériels et humains disponibles et des spécificités locales. Le DE est aussi responsable sous l’autorité du chef d’établissement de l’organisation et du suivi :

 des examens ;

 des examens blancs dans les classes à examen ; e  des compositions une fois par trimestre. Celle du 3 trimestre, peut être fondée sur un sujet régional commun, pour permettre une exploitation comparative des résultats entre les établissements par les DREN Les notes obtenues par les élèves sont reportées par le professeur sur une « Fiche de relevé des notes » (émargée par le professeur), disponibilisée chaque trimestre puis remise au DE. L’ensemble des fiches sert de base au calcul des moyennes. Le DE organise tous les conseils relatifs au suivi pédagogique des élèves (conseil de classe de fin de trimestre, conseils de remédiation…). A partir des résultats des évaluations des élèves, le DE, en collaboration avec les professeurs, aide les professeurs à mettre en place des mesures de remédiation pédagogique. Il organise des emplois du temps spécifiques de soutien scolaire aux élèves en difficulté. Il utilise pour cela les moyens disponibles dans l’établissement : professeurs, salles de classe et heures supplémentaires. Le DE apporte son appui au SG pour mettre en œuvre des mesures de remédiation comportementale auprès des élèves.

133 4-4-2-5- La fiche des attributions du Chef d’établissement Sous l’autorité du Chef d’établissement, le Directeur des études établit un « Programme des activités pédagogiques annuelles » et élabore l’ « Emploi du temps ». Il organise les enseignements, vérifie que les contenus des programmes sont dispensés selon les instructions en vigueur et la programmation prévue. Le DE organise et assure le suivi des évaluations et vérifie la présence des professeurs. En cas d’absence ou d’empêchement du chef d’établissement, le DE le plus ancien dans cette fonction assure son intérim. Les attributions du directeur des études sont transversales et interviennent dans l’accomplissement des fonctions essentielles.

134

Dans le contrôle de l’assiduité et de la ponctualité des professeurs

Dans le contrôle pédagogique

Le contrôle quotidien de l’action pédagogique est exercé dans l’établissement par le DE, sous l’autorité du chef d’établissement. Il s’assure que chaque professeur soit rentré en contact avec les programmes en vigueur et tous les supports didactiques dont il a besoin et qui existent au sein de l’établissement. Le DE veille à l’utilisation par les professeurs des guides et des manuels et au respect par ce dernier de là progression prévue dans la « fiche de progression » à partir du cahier de textes et informe le chef d’établissement en cas de non respect de ces procédures. Sous la responsabilité du Chef d’établissement, le DE élabore des « emplois du temps » cohérents avec les objectifs pédagogiques et les obligations de service. Il tient compte pour cela du « Tableau de répartition des services » établi par le chef d’établissement, de la structure pédagogique, des moyens matériels et humains disponibles et des spécificités locales.

135 Le DE est aussi responsable sous l’autorité du chef d’établissement de l’organisation et du suivi :

 des examens ;

136 4-5-Gestion plus participative 4-5-1-Création d’un cadre de concertation : Le Comité de Gestion

Nous avons vu dans cette étude, que les parents d’élèves ont manifestée leur volonté de participer beaucoup plus activement à l’éducation de leurs enfants. Les tentatives de regroupement au sein des Associations des parents d’élèves (APS), n’ont très souvent pas permis de rendre effective cette implication. En effet, sur les 97 établissements secondaires dont les directeurs ont été interrogés, seuls 27 disposaient d’APE fonctionnelles. D’autres, 36% des chefs d’établissements disent avoir constitué des APE mais elles sont restées non opérationnelles ; soient parce que les membres élus n’arrivent pas à faire fonctionner (élection sous influence politique), soient l’absence d’un cadre où les APE pourraient intervenir directement sur la gestion de l’établissement. Au niveau des 104 autres établissements secondaires, il n’existe pas de structure de parents d’élèves. Il apparaît donc important de permettre à ces deux partenaires de mieux collaborer et de rendre effectives ces deux aspirations. C’est dans le souci de donner une existence physique réelle à cette collaboration et de faire de l’obligation de rendre compte, une réalité dans la gestion des établissements secondaires, que nous proposons, ici, la création et la mise en place, dans tous les établissements secondaires, de comité de gestion. Ce comité de gestion au lieu de travailler en parallèle avec le chef d’établissement comme le font les APE actuellement, constituera une structure dans laquelle les partenaires immédiats de l’éducation se retrouvent pour planifier et gérer l’établissement.

4-5-1-Composition du Comité de gestion (CDG)

Le Comité de Gestion est composé de membres de droit et de membres élus. Les membres de droit sont : le chef d’établissement (président), le représentant du DREN, le représentant du maire, le directeur des études de l’établissement, le surveillant général de l’établissement (le nombre de directeurs des études et de surveillants généraux, variera en fonction du nombre de structures pédagogiques) et l’Econome

Les membres élus sont: les représentants des enseignants (varie en fonction de la taille de l’établissement), les représentants des surveillants, les représentants des parents d’élèves, les représentants des élèves (élus parmi les chefs de classe). (cf. tableau 20 )

137 Tableau 20 : Composition du comité de gestion

COMPOSITION Moins de 5 sections De 5 à 12 sections Plus de 12 sections Chef d’établissement 1 1 1 Directeur des études 0 1 2 Surveillant général 0 1 2 Econome 1 1 1 DREN 1 1 1 Maire 1 1 1 ADMINISTRATION 4 6 8 Enseignants 2 4 6 Surveillants 1 1 1 PERSONNELS 3 5 7 Parents 2 3 4 Elèves 2 3 4 USAGERS 4 6 8

ENSEMBLE 11 17 23

138 4-5-2-Fonctionnement et responsabilité du Comité de Gestion

Une fois mis en place, ce comité de gestion sera l’instance délibérante au niveau de l’établissement secondaire. Il se réunit au moins une fois par trimestre en séance ordinaire. Il peut être convoqué en séance extraordinaire soit par le chef d’établissement, soit à la demande d’un tiers de ses membres. Le PV du Comité de gestion est signé par le CE (Président), un enseignant (Secrétaire de séance) et un parent d’élève et systématiquement transmis par le CE au DREN et aux membres du Comité de gestion. Le chef d’établissement est responsable devant lui du bon fonctionnement de l’établissement. A ce titre, il lui communique toutes les informations utiles à une bonne compréhension des problématiques, des décisions prises et des résultats obtenus. Le comité de gestion participe au diagnostic sur le fonctionnement de l’établissement, participe éventuellement à son élaboration et valide le « projet d’établissement » (avant transmission au DREN, au DES et à l’IGEN), s’assure de sa mise en œuvre et en effectue le suivi dans toutes ses dimensions (pédagogiques, humaines, matérielles, financières…). Il participe à l’élaboration du règlement intérieur de l’établissement dans le cadre de la réglementation en vigueur, le valide et veille à son application. Le Comité de Gestion a la responsabilité de s’informer sur les mesures disciplinaires et administratives prises à l’encontre des élèves et participe éventuellement à leur mise en œuvre, à travers le conseil de discipline (qui est une émanation du comité de gestion). Il émet un avis sur les mesures disciplinaires et administratives prises à l’encontre des personnels. Le Comité de Gestion valide le projet (élaboré par le chef d’établissement) de répartition des moyens financiers et de leur utilisation effective. Quand l’accord de l’autorité de tutelle est requis, celle-ci dispose de 15 jours, à compter de la réception du PV du Comité de gestion, pour se prononcer. Passé ce délai, son accord est considéré comme automatiquement acquis. Il s’informe sur les mesures relatives à l’hygiène et à la sécurité à prendre en cas de nécessité les mesures qui s’imposent et informe les autorités régionales et nationales.

139 4-5-3-Redynamisation des Associations des parents d’élèves

L’enquête menée au cours de cette étude a révélé une insuffisance de l’implication des associations des parents d’élèves dans la gestion réelle des actes pédagogiques et administratives déroulés dans les établissements secondaires. En plus du cadre physique proposé par la création des comités de gestion, nous pensions qu’il est important de systématiser la mise en place des APE dans tous les établissements secondaires. Ces APE une fois mises en place doivent bénéficier de renforcement des capacités de leurs membres pour les permettre de jouer correctement leurs rôles et d’aider ainsi le chef d’établissement à gérer les élèves. Le chef d’établissement en qualité de leadership communautaire doit veiller aux relations qui existent entre son établissement et le reste de la communauté scolaire. Les APE peuvent être d’une grande utilité dans l’élaboration et la mise en œuvre des projets d’établissement surtout dans la facilitation de l’adhésion au projet par la communauté locale et aussi dans la mobilisation des ressources additives aux budgets des établissements. L’implication des APE dans la mise en œuvre des mesures de remédiation entreprises par l’établissement pour palier soit aux faibles résultats des élèves, soit aux problèmes de discipline, peut certainement aider à trouver des solutions adaptées et durables. La collaboration saine et efficace entre les différents acteurs de l’éducation permettra certainement d’améliorer la qualité et l’efficacité des apprentissages et les résultats des élèves.

140

Résumé du chapitre 4

L’analyse de l’ensemble des questions soulevées par la recherche en question, nous a amené à faire quelques propositions qui pourraient améliorer la qualité et l’efficacité de la gestion des établissements secondaires en Mauritanie. Ces propositions s’articulent autour des points suivants :

 La définition de nouvelles procédures de recrutement des chefs d’établissements par l’organisation d’un concours ouvert aux personnels de l’enseignement secondaire remplissant un certain nombre de critères. Ce concours aura l’avantage d’instaurer une transparence qui va permettre de rehausser la crédibilité de cette fonction et de renforcer l’autorité liée à l’exercice du pouvoir du chef d’établissement. Les conditions relatives à l’organisation de ce concours assureront la qualité des compétences des candidats admis à devenir chef d’établissement.

 La mise en place d’une formation initiale de durée variable selon les options. Cette formation vient compléter un vide important dont souffrait cette catégorie de responsables. Une formation continue mieux structurée permettra de rendre l’établissement et l’ensemble de ses responsables une institution apprenante.

 La formation d’un nouveau corps de personnel d’encadrement des établissements scolaires qui ouvrira une nouvelle perspective de carrière pour la profession. Si les inspecteurs assurent le suivi pédagogique sont un corps indépendant, il est tout à fait justifié que les chefs d’établissement qui assurent à la fois un suivi administratif et pédagogique constitue à leur tour un corps à part entière. Cette identification à un corps est aussi une nouvelle source de motivation pour cette fonction.

 La définition de nouveaux rôles permet au chef d’établissement d’avoir une vision plus systémique de l’établissement. La fonction de chef d’établissement exige aujourd’hui, aux directeurs des collèges et lycées d’être des leaders pour combiner à la fois leurs obligations administratives, pédagogiques, managériales, et communautaire

 La mise en place et l’utilisation des outils de gestion avec des fiches définissant les attributions des différents acteurs, pour permettre à chacun d’intervenir, dans l’accomplissement des fonctions telles que le contrôle de la présence effective des élèves en cours, le contrôle de la présence effective des professeurs devant les élèves, le contrôle pédagogique des actes d’enseignement et le contrôle des acquisitions des élèves que nous considérons essentielles pour une gestion efficace et efficiente d’un établissement secondaire.

 Enfin, nous proposons la mise en place de comité de gestion et la redynamisation des APE pour que la gestion de l’établissement soit une gestion plus participative où tous les acteurs pourront s’investir dans l’amélioration de la qualité de l’éducation.

141 Conclusion

L’amélioration du cadre macroéconomique et l’importance de la priorité accordée au secteur de l’éducation dans les arbitrages budgétaires ont contribué à l’augmentation de la part de ce secteur dans les dépenses publiques de l’Etat (4,3% du PIB). Les ressources de l’éducation ainsi améliorées par cet apport additif, sont orientées en priorité vers l’enseignement fondamental (primaire) qui à lui seul absorbe près de 45,3% du budget de l’éducation contre 31,2% pour le secondaire. Cette situation a eu comme conséquence l’amélioration des taux d’accès, de rétention et d’achèvement dans l’enseignement secondaire. Les candidats qui se présentent aux portes du secondaire sont devenus de plus en plus importants. Selon le PNDSE, 35 000 élèves sont attendus en première année du 1er cycle secondaire en 2010, dont près de 90% atteindront la 3ème année du même cycle. Le Ministère de l’Education Nationale a tenu son engagement à l’éducation pour tous d’ici 2015, met sous pression les responsables des établissements scolaires en exigeant d’eux plus de qualité, d’équité et de professionnalisme. La logique de décentralisation de l’initiative et de la responsabilité est devenue une nouvelle donne avec laquelle les chefs d’établissement doivent compter dans l’accomplissement de leurs actes de gestion. L’absence de normes dans la gestion administrative et pédagogique des établissements rend encore plus complexe le travail des directeurs d’établissements secondaires. Paradoxalement, aucune préparation, sinon elle demeure encore timide n’est faite à l’endroit des chefs d’établissement. Malgré l’énormité de la liste des exigences qui pèsent sur le chef d’établissement, on continue toujours à les recruter dans le même profil et avec des critères qui semblent très peu répondre aux compétences requises pour un chef d’établissement. L’absence d’une formation initiale, donc d’un grade ou d’un corps correspondant dans la fonction publique fait que la fonction de chef d’établissement peut être retirée à tout moment. Si les inspecteurs du secondaire sans statut encore et sans formation initiale ont réussi à faire de leur fonction un corps, les chefs d’établissement continuent d’appartenir à leur corps d’origine. Etant le premier support intellectuel, moral et psychique des professeurs, le chef d’établissement lui, doit avoir non un profil technique mais aussi des aptitudes à développer des compétences humaines et personnelles. Avant d’exercer sa nouvelle fonction le chef

142 d’établissement a besoin d’une formation initiale qui le prépare mieux et le crédibilise encore plus à l’égard de ses anciens collègues professeurs. Les formations continues bien ciblées en terme de contenu et de timing sont plus que nécessaires pour aider et accompagner ceux qui exercent déjà la fonction. Ainsi donc, nous estimons que toute mesure visant l’amélioration de la qualité de gestion des établissements secondaires doit passer par un recrutement pertinent et une formation adéquate des personnels d’encadrement. Le renforcement des capacités de l'administration, est une condition essentielle de l'efficacité de toute structure publique Si le rôle du chef d’établissement dans la gestion administrative est important, l’impact de l’implication du chef d’établissement dans les actes pédagogiques n’est plus à démontrer. Mais, le découpage classique des attributions des différents acteurs de l’éducation donne presque l’exclusivité du contrôle pédagogique aux inspecteurs, si bien qu’aujourd’hui les professeurs acceptent difficilement qu’une autre personne qu’eux ou un inspecteur interviennent dans les évaluations pédagogiques. Les textes en vigueur gagneraient à être révisés pour introduire et clarifier les axes d’interventions du chef d’établissement dans la gestion pédagogique des élèves. Il revient au chef d’établissement d’intégrer dans sa pratique de gestion, le contrôle de la façon dont les autres acteurs remplissent leurs responsabilités et bien sûr aussi de la façon dont lui-même remplit les siennes, comme lui revient aussi, la vérification de la mise en œuvre des politiques nationales en matière d’éducation. Il serait difficile de faire un contrôle objectif s’il n’existe de critères ou des points de repère permettant de juger du rendement Ainsi le chef d’établissement, se doit-il de disposer d’outils efficaces et efficients afin de pouvoir rendre la gestion de l’établissement l’affaire de tous et de permettre aux apprenants de tirer le maximum d’avantages des enseignements dispensés dans l’établissement. Les outils de gestion proposés aideront le chef d’établissement à assurer la coordination des activités qui se déroulent au sein de l’établissement, étant donné que chaque acteur possède une fiche qui définit clairement les responsabilités qui lui reviennent. Ces fiches indiquent d’une manière implicite les risques liés à tout manquement de l’effectivité des tâches de chaque acteur dans la chaîne de l’apprentissage des élèves. Ainsi l’utilisation de ces outils de gestion peut à la longue se traduire par la mise en place de groupes processus constitués par l’équipe d’encadrement et les enseignants. La dynamique de la décentralisation et la création des comités de gestion favorisent une meilleure adaptation des décisions à prendre aux besoins exprimés localement. Le Ministère de l’Education Nationale doit apporter des réponses concrètes à la décentralisation en dotant les structures déconcentrées de suffisamment de personnels

143 compétents capables d’assurer le pilotage du système à partir de ce niveau. La décentralisation institutionnelle doit être accompagnée d’une décentralisation des moyens (matériels, financiers et humains) pour aider à une prise de décision locale. La création des comités de gestion doit être concrétisée par la mise en place des textes réglementaires instituant les comités de gestion et définissant leurs champs d’interventions. Ces comités de gestion constituent un cadre physique de gestion participative de l’établissement dans lequel tous les acteurs (personnel enseignant et d’encadrement) et les bénéficiaires (élèves, parents d’élèves, société civile, etc.) de l’éducation peuvent intervenir pour une meilleure amélioration des résultats des élèves. Le chef d’établissement a besoin de tout son leadership communautaire pour faire de cette structure une opportunité de mobilisation de toutes les forces vives locales et nationales en faveur de la qualité de l’éducation Une redéfinition des profils et des procédures de nomination, accompagnée d’une formation initiale et continue plus professionnalisante et d’une clarification des rôles des différents acteurs de l’éducation peuvent permettre aux chefs d’établissement de relever le défi de qualité et faire de sorte que ce maillon de la chaîne éducative qu’est l’établissement secondaire puisse jouer son rôle dans le processus d’apprentissage des élèves afin que l’éducation pour tous, soit une réalité pour tous. La mise en place de ces reformes, des nouveaux mandats et des nouvelles structures pourraient être accompagnée d’autres activités de recherche qui se baseront en partie sur les résultats de notre recherche. Cette étude gagnerait en effet, en pertinence si elle s’inscrit dans un cadre plus global, en cohérence avec les études qui se font sur le système d’administration scolaire aux différents niveaux de gestion, notamment le rôle des inspecteurs. Les enquêtes réalisées se situent à une échelle réduite. Elles ont permis d’obtenir des informations pertinentes sur les chefs d’établissements, les directeurs régionaux et d’établir des hypothèses d’études. Mais leur généralisation doit se faire avec prudence et suppose des études plus systémiques à grande échelle, qui permettront de les confirmer ou les infirmer. Une recherche plus complète pourrait s’orienter à savoir comment le pilotage pourrait-il impulser une gestion plus systémique ?

144 Bibliographie ADEA. Décembre 2003 Le défi de l’apprentissage : améliorer l’éducation de base en Afrique subsaharienne. Documents présentés à la Biennale 2003 de l’ADEA, Maurice. L’Harmattan ASSOCIATIONS AFRICAINES DE PARENTS D’ELEVES. 1997. Guide du Responsable. Afrique Editions BAZIN Roger. mars 1994. Organiser des formations. E. S. F. éditions BULLOCK, Alison ; THOMAS, Hywel. 1996. Comparative analysis and educational decentralisation. International Studies in Educational administration, vol 24/2, p.25-32. Chef d’établissement d’aujourd’hui 2005. Document de la Revue de l’Association des Administrateurs de l’Education. Collection : Administration et éducation (AE) DELAIRE, Guy. Novembre 1997. La vie scolaire. Principes et pratiques ; Nathan pédagogique De LANDSHEERE, G. 1994. Le pilotage des systèmes éducatifs. Pédagogies en développement. Problématiques et recherches. Bruxelles. De Boeck Université. DEROUET, Jean Louis, 1997, L’établissement scolaire, autonomie locale et service public, ESF éditeur, INRP DEROUET, Jean-Louis, DUTERCQ, Yves, MALLET Daniel. 1998. L’établissement est-il l’avenir du système éducatif ? Bilan du groupe de réflexion du Centre Paul Lapie. Institut International de recherche pédagogique. DUBET, François (et al), 1997, L’établissement scolaire approches sociologiques. Paris, Hachette. ETHIER, Gérard, 1989. La gestion de l’excellence en éducation. Sillery (Qc), Presse de l’Université du Québec European Information Network on Education, 1997, L’enseignement secondaire dans l’Union européenne: structures, organisation et administration. European Information Network on Education, 1996, Les chefs d’établissement scolaire dans l’Union Européenne GLATTER, Ron (et al), 1998 ; School choice and competition: markets in the public interest? London: Routledge. GLATTER, Ron ; LEVACIC, Rosalind ; PREEDY, Margaret. 2000. School management; Quality of education; Cost effectiveness of education. Buckingham (UK), Philadelphia (USA), Press universities

145 GREEN, Francis; JAMES, Donna; ASHTON, David. 1999. Post school education and training policy in developmental states : the cases of Taiwan and South Korea. Journal of education policy.vol.14, no.3, p.301-315. GUILLAUME, François; BOURDONCLE, Raymond. 1993; La Direction d’établissement scolaire. Recherche et formation, N° 14, p.5-100. HALSTEAD, J. Mark ; McLAUGHLIN, Terence. 2004. Philosophie, éducation et éducation comparative. OCDE HAMOUD ABDEL WEDOUD Kamel, NEBGHOUHA Mint Mohamed,.2005. Une approche d’amélioration de la qualité de l’éducation en Mauritanie. ADEA. Harmattan JEANNERET, Philippe. La revue des échanges. AFIDES, n° 63 LEVACIC, Rosalind. 1998. Local management of schools in England : results after six years. Journal of Eduaction Policy, N°13. p.331-350 Mauritanie, Annuaire Statistiques. 2005. Direction de la Reforme et de la Prospective. MEN Mauritanie, Ministère de l’Education Nationale. Avril 1999. Reforme du système éducatif. Mauritanie, Ministère de l’Education Nationale. Avril 1996. Guide juridique des établissements secondaires. Mauritanie, Ministère de l’Education Nationale, Ministère des Affaires Economiques et de Développement. Banque Mondiale. Mai 2000. Le système éducatif mauritanien. Eléments d’analyse pour instruire les politiques nouvelles Mauritanie, Ministère de l’Education Nationale et Ministère des Affaires Economiques et de Développement. 2002. Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté (CSLP). Mauritanie, Ministère de l’Education Nationale et Ministère des Affaires Economiques et de Développement. 2001. Programme National de Développement du Secteur Educatif (PNDSE). Mauritanie, Ministère de l’Education Nationale et Ministère des Affaires Economiques et de Développement. Mars 2003. Rapport mission conjointe du PNDSE. Mauritanie, Ministère de l’Education Nationale et Ministère des Affaires Economiques et de Développement. 2004. Revue Annuel du Programme National de Développement du Secteur Educatif (PNDSE). MCGINN, N. et T. WELSH 1999. La décentralisation dans l’éducation : Pourquoi, quand, quoi et comment ? Paris : UNESCO. IIPE OCDE. 2003. Réseaux d’innovation vers de nouveaux modèles de gestion des écoles et des systèmes. Paris : CERI. OCDE. 2001. Gestion des établissements : De nouvelles approches. Paris : CERI.

146 PAIR Claude, , 2000. Efficacité, autonomie et responsabilité : l’école dans une démocratie moderne. Revue des échanges. N°1. p. 31-39. PELAGE, Agnès. 2003. La Redéfinition du métier de chef d’établissement secondaire : changement statutaire, construction de l’engagement professionnel et épreuves pratiques. Revue française de pédagogie, N° 145, p.21-36. PELLETIER Guy 1999. Former les dirigeants de l’éducation. Apprentissage dans l’action Bruxelles. De Boeck Université PICQUENOT, Alain (et al), 1997, L’établissement scolaire : Approches sociologiques HACHETTE Education PICQUENOT, Alain 1995, Les personnels de direction des établissements secondaires HACHETTE Education SHARPE, Fenton G. ; HONG Sheung Chui. 1996. School management, Journal of educational Administration, N°34, p. 30-48. SYLLA. Khadim. 2004. L’éducation en Afrique. Le défi de l’excellence. L’Harmattan TILMAN, Francis ; OUALI, Nouria ; GATHER THURLER, Monica ; OBIN, Jean Pierre. 2001. Piloter un établissement scolaire : lecture et stratégies de la conduite du changement à l’école. Bruxelles, De Boeck Université WEVA Kabule W. 2003. Le rôle et la formation des directeurs d’école en Afrique ADEA

147 Annexes

Annexe 1 : questionnaire destiné aux chefs d’établissement

République Islamique de Mauritanie Institut International de Planification de l’Education (IIPE) Ministère de l’Education Nationale Programme de Formation Approfondie (PFA) Direction Générale de l’Enseignement Année scolaire : 2004-2005 Fondamental et Secondaire Direction de l’Enseignement Secondaire

MEMOIRE DE RECHERCHE DE MASTERE

ENQUETE SUR LA GESTION DES ETABLISSEMENTS

SECONDAIRES « ROLES ET FONCTIONS DES CHEFS D’ETABLISSEMENT »

CAS DE LA MAURITANIE

PRESENTATION : SOUMARE OUMAR DIRECTEUR DE MEMOIRE : ANTON DE GRAUWE

148 ETUDE SUR LA GESTION DES ETABLISSEMENTS SECONDAIRES EN MAURITANIE Chers Chefs d’établissements secondaires :

L’Institut International de Planification de l’Education mène régulièrement par l’intermédiaire de ses stagiaires, des études de recherche sur l’éducation dans les différents pays membres de l’UNESCO. Pour le Programme de Formation Approfondie de 2004-2005, le choix du stagiaire de la Mauritanie de faire une étude sur la gestion des établissements secondaires de pays a été retenu. C’est ainsi qu’une enquête auprès des responsables directs de la gestion de ces structures a été envisagée. Votre avis et les informations que vous voudrez bien mettre à notre disposition permettront certainement d’approfondir cette étude. Votre expérience et vos compétences mises à contribution, aboutiront à des propositions concrètes, qui, une fois mises à contribution, pourront conduire à une gestion saine et participative des établissements secondaires, mais aussi et surtout à une amélioration de la qualité du système éducatif mauritanien. Nous vous saurons gré de remplir ce questionnaire et de nous le faire parvenir avant le 15 octobre 2005.

Nous vous adressons nos remerciements anticipés pour votre collaboration et espérons recevoir rapidement vos réponses.

Note explicative : Les informations que vous voudrez bien nous donner seront traitées avec la plus grande confidentialité. Vous pouvez directement répondre aux questions en mentionnant vos réponses sur les espaces réservés et en cas d’insuffisance de place, vous pouvez utiliser une feuille libre en veillant à mentionner le numéro de la partie et de la question concernée. Agrafez ensuite la feuille au questionnaire. Le questionnaire comprend sept (7) parties : A- Identification et caractéristiques personnelles B- Informations relatives à l’établissement C- Conditions de recrutement D- Adaptation à la fonction de Chef d’établissement E- Gestion de l’établissement F- Relations avec la communauté G- Satisfaction et motivation au travail

Pour tout renseignement complémentaire que vous souhaiteriez avoir, vous pouvez nous contacter par téléphone ou par courrier électronique aux adresses suivantes : E-Mail : [email protected] Téléphone: 641 87 84 ou 661 22 27

149 QUESTIONNAIRE

A- IDENTIFICATION ET CARACTERISTIQUES PERSONNELLES

1-Wilaya de ………………………………………………. 2-DREN de ……………………………………………….. 3-Quel est votre genre ? (Cochez la bonne réponse) Masculin …….. Féminin…….. 4-Age : moins de 30 ans ….. 30 à 40 ans ……. 41 à 50 ans ……, 51 à 60 ans……, + 60 ans ……. 5-Quel est le niveau d’études générales le plus élevé que vous avez effectué ? (Cochez les bonnes réponses) Primaire……… Secondaire……… Supérieur…….. 6-Ancienneté dans la fonction de chef d’établissement……… ………… 7-Ancienneté dans l’établissement actuel …………. 8-Avez –vous servi comme Directeur dans d’autres établissements? Oui………. Non………… 9-Si oui, dans combien d’établissements et pour combien d’année ? Nombre d’établissement………. Nombre d’année…….. 10-Avez-vous occupé d’autres fonctions dans l’administration ? Cochez les bonnes réponses et mettez le nombre d’année entre parenthèses (Si elles ne figurent pas dans la liste proposée précisez-le) -Surveillant……. Surveillant général……… Directeur des études………., -Inspecteur…….. Conseiller pédagogique………, Chef de service………, -Chef de division………, Autres………. 11-Avez-vous enseigné dans le primaire ? Oui…… Non……… 12-Si oui pendant combien d’année ? …………. 13-Avez-vous enseigné dans le secondaire ? Oui…... Non…….., 14-Si oui, pendant combien d’année ? …………. 15-Avez-vous enseigné dans le supérieur ? Oui……… Non……….. 16-Si oui, pendant combien d’années ?

B- INFORMATIONS RELATIVES A L’ETABLISSEMENT

17-Dans quel type d’établissement servez-vous ? (Cochez les bonnes réponses) a) Collège……, Lycée…….., b) Public………, Privé………. 18-Nombre d’élèves dans l’établissement ? Total élèves………….

19-Nombre de sections pédagogiques et de salles de classe ? Sections pédagogiques ……….. Salles de classe ………

150 20-De combien de professeurs avez-vous dans l’établissement ? ………… dont ………1er cycle

21-De combien de personnels de direction avez-vous dans l’établissement ? Directeurs des études………, Surveillants généraux………… Surveillants…………, Economes…………, bibliothécaires ………… Secrétaires………… Autres ………. 22-De combien de personnels de manutention avez-vous dans l’établissement ? Planton…………, Manœuvres………….. Autres……….. 23-L’établissement a-t-il un conseil de gestion ?

C-CONDITIONS DE RECRUTEMENT

24-Voici les critères actuels de nomination de chef d’établissement : - ancienneté dans l’enseignement secondaire - ancienneté dans la fonction de directeur des études, - note administrative attribuée par le directeur de l’établissement, - autres (c'est-à-dire si vous aviez été surveillant général, ou inspecteur ou conseiller Pédagogique, ou cadre dans l’administration centrale…) Trouvez-vous que ces critères sont suffisants pour nommer un chef d’établissement ? Oui ……… Non ………. 25-Si non que proposez-vous ? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 26-Pensez-vous qu’un test de sélection soit nécessaire pour cette nomination ? Oui ………. Non ………… 27- Donnez les raisons de votre réponse ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… 28-Pensez-vous que d’autres personnes qui ne sont pas issus du corps enseignant peuvent être nommées à la tête d’un établissement ? Oui …………. Non ………… Pourquoi ? ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… 29-Qui pensez-vous doit être impliqué dans la nomination de chef d’établissement ? -Le ministre……….. -Le Secrétaire Général……… -L’IGEN………. -Directeur Général……….. -DES……… DREN…………… IDEN……… -CE………. -Autres (précisez) ………. ………………………………………………………………

151 D- ADAPTATION A LA FONCTION DE CHEF D’ETABLISSEMENT

30-Si une formation initiale du chef d’établissement avant sa prise de fonction, doit être programmée, Quelle doit être la durée de cette formation ? 12 mois……… 6 mois…… 3 mois……… 1 mois……… Autres…….. 31-Avez-vous déjà subi une formation au cour de votre carrière de chef d’établissement ? Oui …………. Non …………. 32-Si oui : -a) quels sont les thèmes qui ont été abordés ?

Thème Très utile Utile Peu Pas utile utile

33-A quelle fréquence ces formations se déroulent-elles ? Plus de 2 fois par an…… 2 fois par an …… 1 fois par an…….. Moins qu’une fois par an…… 34-Pensez-vous que ces formations en cour de carrière vous ont été utiles dans votre travail quotidien? Très utile ………. Utile ……… Peu utile …….. Pas utile……… 35-Faites une liste des thèmes qui selon vous, sont importants pour une formation de chefs d’établissement ? (Sans les thèmes cités à la question 31) 1………………………………………….. 2…………………………………………… 3………………………………………….. 4…………………………………………… 5………………………………………….. 6…………………………………………… 7………………………………………….. 8…………………………………………….. 9………………………………………….. 10……………………………………………..

152 E-GESTION DE L’ETABLISSEMENT

Affirmations Tout a fait D’accord Plus ou moins Pas du tout d’accord d’accord d’accord 36-Le rôle du CE a profondément changé au cours de ces dernières années. 37-La charge de travail du CE a augmenté 38-Le CE a maintenant plus d’autonomie dans la gestion de l’établissement 39-Les DREN ont facilité les conditions de travail du CE 40-Le CE consacre plus de temps aux tâches administratives qu’aux tâches pédagogiques 41-Une bonne gestion de l’établissement suppose un budget autonome

42-Comment trouvez-vous la gestion des établissements secondaire par rapport à la décentralisée ? Très décentralisée……… Suffisamment décentralisée……… Peu décentralisée…….. Non décentralisée ……… Trop centralisée…………

43- Citez les domaines dans lesquels vous souhaitez avoir cette autonomie ? …………………………………………………………………. …………………………………………………………………. 44-Repartissez-vous en pourcentage votre temps de travail entre les tâches suivantes ?

Taches Encadrement des Enseignement Questions de Contact avec les Autres administratives enseignants disciplines des parents d’élèves élèves

Répondez aux questions proposées dans le tableau à l’aide du barème suivant : 1 : jamais, 2 : rarement, 3 : souvent, 4 : toujours. N° questions 1 2 3 4 45 Prenez-vous seul les décisions relatives à la gestion de l’établissement ? 46 Consultez-vous vos collaborateurs avant de prendre une décision ? 47 Encouragez-vous ses collaborateurs à prendre des initiatives et à innover ? 48 Vous arrive-t-il de réunir vos collaborateurs pour discuter du fonctionnement de l’établissement en tant qu’équipe ? 49 Vous arrive-t-il de changer de décision quand vos collaborateurs sont contre ? 50 Informez-vous vos collaborateurs de tout ce qui passe dans l’établissement ? 51 Privilégiez-vous la satisfaction des besoins des élèves ? 52 Privilégiez-vous la satisfaction des besoins des professeurs ? 53 Vous arrive-t-il de confier des responsabilités à vos collaborateurs ? 54 Le MEN tient-il le chef d’établissement responsable des résultats des élèves ? 55 Les parents d’élèves tiennent-ils le chef d’établissement responsable des résultats des élèves ? 56 Considérez-vous responsable des résultats des élèves ?

153 F- RELATIONS AVEC LA COMMUNAUTE

57-Avez-vous des responsabilités quelconques dans cette communauté en dehors de l’établissement ? Oui ………….. Non …………. 58-Si oui lesquelles ? ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… 59-Dans quelle mesure connaissez-vous personnellement les parents de vos élèves ? Tous …….. La majorité ……... La moitié ……….. Moins de la moitié ………. 60-Est-ce qu’il vous arrive d’organiser des réunions avec les parents d’élèves ? Jamais ……. 1 fois par an …….. 2 à 3 fois par an ………. Plus de 3fois par an …….. 61-Quels sont les sujets principaux abordés lors de ces réunions ? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………… 62-Vous arrive-t-il de visiter les parents d’élèves chez eux pour discuter du travail scolaire de leurs enfants? Plus de 2 fois par mois……… 1 fois par mois…… 1 fois par tous les 2mois………….. Souvent ……….. Rarement ……….. Jamais ………

G- SATISFACTION ET MOTIVATION AU TRAVAIL

63-Comment trouvez-vous le statut d’un chef d’établissement dans la société mauritanienne ? Très bon ……… Bon ……… Moyen ……….. Mauvais ………… 64-A votre avis, qu’elle a été l’évolution du statut du chef d’établissement au cours des cinq dernières années ? S’est amélioré ………. Est resté le même ………. S’est détérioré ……….. 65- Comment vos proches trouvent-ils le respect que la communauté vous accorde ? Grand respect ………. Respect moyen ………. Peu de respect ………. 66-Aimeriez-vous changer de métier si vous en aviez l’occasion ? Oui ………. Non ……….. 67-Pour quelles raisons selon votre réponse ? ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………… 68-Qu’est ce qui vous plaît le plus dans votre travail de chef d’établissement ? ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… 69-Qu’est ce qui vous pose plus de problèmes dans votre travail de chef d’établissement ? ………………………………………………………………………………………… MERCI DE VOTRE AIMABLE COLLABORATION

154 Annexe 2 : questionnaire destiné aux DREN et IDEN

MEMOIRE DE RECHERCHE DE MASTERE

ENQUETE SUR LA GESTION DES ETABLISSEMENTS

SECONDAIRES « ROLES ET FONCTIONS DES CHEFS D’ETABLISSEMENT »

CAS DE LA MAURITANIE PUBLIC CIBLE : DREN ET IDEN

PRESENTATION : SOUMARE OUMAR DIRECTEUR DE MEMOIRE : ANTON DE GRAUWE

155 ETUDE SUR LA GESTION DES ETABLISSEMENTS SECONDAIRES EN MAURITANIE

Chers DREN et IDEN :

Nous vous adressons nos remerciements anticipés pour votre collaboration et espérons recevoir rapidement vos réponses.

156 QUESTIONNAIRE

1-Combien d’établissements secondaires compte votre DREN …..…. 2- Combien d’établissements secondaires dans votre DREN sont dirigés par des femmes? ……….. 3-Avez –vous déjà servi comme Chef d’établissement? Oui………. Non………… 4-Quels sont selon vous, les critères à partir desquels les chefs d’établissement devraient être nommés ? ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ………………………………………………………………. ………………………………………………………………. ………………………………………………………………. 5-Qui pensez-vous doit être impliqué dans la nomination de chef d’établissement ? -Le ministre……….. -Le Secrétaire Général……… -L’IGEN………. -Directeur Général……….. -DES……… DREN…………… IDEN……… -CE………. -Autres (précisez) ………. ……………………………………………………………… ………………………………………………………………

6-Pensez-vous que d’autres personnes qui ne sont pas issus du corps enseignant peuvent être nommées à la tête d’un établissement ? Oui …………. Non ………… Pourquoi ? ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

7-Si une formation initiale du chef d’établissement avant sa prise de fonction, doit être programmée, Quelle doit être la durée de cette formation ? 1 mois……… 3 mois……… 6 mois…… 12 mois……… Plus ……..

8-Selon vous, dans quels domaines les chefs d’établissements devraient être formés dans les sessions de formation continue? 1………………………………………….. 2…………………………………………… 3………………………………………….. 4…………………………………………… 5………………………………………….. 6…………………………………………… 7………………………………………….. 8…………………………………………….. 9………………………………………….. 10……………………………………………..

157 9-La mise en place d’un conseil de gestion peut elle améliorer la gestion de l’établissement ?

Oui…… Non………………..

Cochez la colonne qui correspond le mieux à l’affirmation donnée

Affirmations Tout a fait D’accord Plus ou Pas du d’accord moins tout d’accord d’accord 10-Le rôle du CE a profondément changé au cours de ces dernières années. 11-La charge de travail du CE a augmenté avec la décentralisation 12-Le CE a maintenant plus d’autonomie dans la gestion de l’établissement 13-Les DREN ont facilité les conditions de travail du CE 14-Le CE consacre plus de temps aux tâches administratives qu’aux tâches pédagogiques 15-Une bonne gestion de l’établissement suppose un budget autonome 16-La mise en place des conseils de gestion va améliorer la gestion des établissements

17-Comment trouvez-vous la gestion des établissements secondaire par rapport à la décentralisation ? Très décentralisée……… Suffisamment décentralisée……… Peu décentralisée…….. Non décentralisée ……… Trop centralisée…………

18- Selon vous dans quels domaines les chefs d’établissement doivent avoir plus d’autonomie ? …………………………………………………………………. …………………………………………………………………. ………………………………………………………………….

19- comment trouvez-vous le statut du chef d’établissement dans la société mauritanienne ? Très bon ……… Bon ……… Moyen ……….. Mauvais …………

20-Etes -vous favorables à la mise en place d’un corps de chef d’établissement ? Oui…….. Non ……….. Pourquoi ? ……………………………………………………………………………………………… … ………………………………………………………………………………………………. . ………………………………………………………………………………………………. .

158 21-A votre avis, qu’elle a été l’évolution du statut du chef d’établissement au cours des cinq dernières années ? S’est amélioré ………. Est resté le même ………. S’est détérioré ………..

22-Quelles sont les mesures qui pourraient améliorer la gestion des établissements secondaires? ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …………

MERCI DE VOTRE AIMABLE COLLABORATION

159 Annexe 3 : fiches de notation des personnels des établissements secondaires

République Islamique de Mauritanie Honneur - Fraternité - Justice Ministère de l'Education Nationale Direction Générale de l'Enseignement Fiche de renseignement pour l'évaluation et l'affectation(1) Photo(9) Fondamental et Secondaire (Personnel Enseignant) Direction Régionale de l'Education Nationale Année scolaire:…………. Matricule:………………… N°CNI:…………………… Wilaya de:………………. N°TEL:……………………

IDEN Moughataa:………………………………………Établissement:…………………….……

Nom et Prénom :…………………………...………………….…...………………………………..………Sexe :…………………. Date et lieu de Naissance :………..….……………………….……………… Lieu de résidence ………………..…………………… Date de recrutement:…………..……Nature(2):……….Grade(3):………… Langues: de formation(4) :……… de travail…...….. Discipline d'Origine:……....……...... …… Discipline enseignée …..…....….………. Classes Enseignées :………....………….. Fonction d'origine: …………..…....……Fonction actuelle(5) : ……...……...…...…… Ancienneté Fonction actuelle: ……..…... Anciennetés: Wilaya:…... Moughataa: ……. Établissement:….; Situation Familiale(6) : …...……... Nombre d'Enfants :….… Profession et adresse du conjoint(e)………………..…………...………....………….……...…….………………………….…………

Choix d'affectation(7) Choix1 Choix2 Choix3 Choix4 Choix5 Bilan des absences jours heures Dans la Wilaya Justifiées Hors de la Wil. non justifiées

Nombre de demandes d'explication:………….. Nombre de blâmes:……………. Nombre d'avertissements:………………….. Nombre de suspensions du salaire:………………..

Signature de l'intéressé: ……………………...

Appréciation du Chef d'établissement Critères Items Notes Observations particulières N'a pas de retard, a achevé l'année scolaire ……./2 ______Assiduité suit régulièrement la présence de ses élèves ...…../2 ______Respect de l'horaire ……../2 ______Achèvement du programme conformément ______à la répartition annuelle ……./2 ______Efficacité Correction des cahiers et des devoirs ……./1 N.B : Préparation des leçons et tenue correcte 1- Le Directeur est responsable de des cahiers de textes ……/1 l'exactitude de ces données, Participation au bon fonctionnement de l'Ets ……/1 2- Préciser la nature du recrutement Participation à la préparation des projets ( titulaire ou contractuel ) scolaires (sportif et culturel) ……./1 3- Préciser votre grade (Prof. 1 ou 2° cycle Maîtrise de la classe ……./1 Instituteur ou Instituteur adjoint) Compétence, objectivité dans 4- Préciser l'option : Arabe, Français, Bilingue Autorité l'évaluation des élèves ..….../2 5- Préciser si: instituteur CC, Prof., DECC, Taux de présence des élèves ……./1 SGCC ou Directeur d'école Tenue vestimentaire ……./1 6- Marié(e), Célibataire(e) Veuf(ve), Divorcé(e) Avec l'administration .……/1 7- Pour ceux qui ont servi plus de 3 ans Relations Avec les élèves ….…/1 dans la Wilaya, générales Avec le personnel et les parents d'élèves ….…/1 8- une note inférieur à 7 ou supérieure à 17 doit s'accompagner d'un rapport détaillé et du Moyenne Générale(8) ………....…./20 dossier de l'intéressé. En lettres:______9-Facultatif Fait à ………………. Le ………./………..200 Cachet et signature du Chef de l'Établissement Cachet et signature de l'IDEN

Cachet et signature du DREN Cachet et signature de l'Autorité Administrative

160 République Islamique de Mauritanie Honneur - Fraternité - Justice Ministère de l'Education Nationale Fiche de renseignement pour l'évaluation et l'affectationt (1) Direction Générale de l'Enseignement Fondamental et Secondaire (Personnel d'encadrement) Direction Régionale de l'Education Nationale Année scolaire:………..……. Matricule:………………… N° CNI ……………...……….. Photo(7) N°TEL:……………….………. Wilaya de:……………….

IDEN:……………………………………… Etablissement:………………………… Appréciations du Chef hiérarchique(5) Nom et Prénom :………………………………………...………..………..……….…….………Sexe :….……... Fonction Critères Généraux Critères spécifiques Date et lieu de Naissance :…………...…………….…..…. Lieu de résidence habituelle…….……..…..…… Assiduité Efficacité Rayonnem. Disponibilité Date de recrutement:……………….....…….Grade:…..…...…… langue de formation :……...……..…..…… Compétence Profession d'origine :…..………..…… Fonctions: actuelle:………….....…… précédente…...………....….. Répartition des Inspecteurs et définition ……/2 Anciennetés: fonction d'origine ….…...… fonction précédente ……..…..… Fonction actuelle: ……….… des taches Ancienneté: Wilaya…….……...... … Moughataa:……...…....…...... Établissement:…………...... …….. IDEN ………../4 ………./3 …………/2 …………./2 Gestion des moyens matériels et du patrimoine ……./1 Nbre Ets (2) :…….….. Nbre Divisions Péd.:………. Nbre enseignants.:……….. Nbre élèves:……….…... Gestion des dossiers des écoles et des Situation Familiale(3) : …………..…... Nombre d'Enfants: …….…Profession et adresse du conjoint (e): candidats ……./1 ……………………...…………………………...………………………………………………………………. Traitement du courrier administratif ……/2 Préparation et suivi du plan d'action annuel ……/2 Choix d'affectation(4) Relations Générales ……/1 Choix1 Choix2 Choix3 Choix4 Choix5 Suivi de la formation continue ……/2 Dans la Wilaya Encadrement et inspection des enseignants ……/2 Hors de la Wil. Inspecteur ………../5 …………./4 …………/3 ………../2 Relations Générales ……/2 Gestion des moyens humains et matériels ……/3 Bilan des absences en jour Nombre de demandes d'explication:………….. Traitement courrier administratif ……/1 Justifiées Nombre d'avertissements:…………….. Directeur …………/4 ………./4 ………./3 ………./2 Créativité ……/1 non Nombre de blâmes:……………. Sens des relations ……/2 justifiées Nombre de suspensions du salaire:……………….. Capacité élaboration emplois de temps …../2 Rigueur / Méthodologie …../2 Tenue Registre de notes et cahiers de texte …../2 Signature de l'intéressé(e)…… Directeur …………/4 ………./4 ………./2 ………./2 Relation avec l'Administration, professeur des Études et personnel d'encadrement …../2 Relation avec élèves …../2 Surveillant Suivi présence et comportement des élèves …../2 Observations particulières Général …………/4 ………./4 ………./2 ………./2 Gestion rigoureuse du personnel de surveil. …../2 ______Relation avec APE …../2 ______Moyenne Générale(6) ……..../20 ______Fait à………….. Le……./…../20 En lettres:______NB: 1- Le Chef hiérarchique est responsable de l'exactitude de ces données Cachet et Signature du chef hiérarchique 2- Pour : IDEN 3- Préciser : Marié(e), Divorcé(e), Célibataire, Veuf(ve) 4- Pour ceux qui ont servi plus de 3 ans dans la Wilaya Cachet et Signature de l'Autorité Administrative 5- Préciser: DREN, Directeur écoles, Chef d'Ets, IDEN 6- Une note inférieur à 7 ou supérieure à 17 doit s'accompagner d'un rapport détaillé et du dossier de l'intéressé Cachet et Signature du DREN 7-Facultatif

161 République Islamique de Mauritanie Honneur - Fraternité - Justice Ministère de l'Education Nationale Fiche de renseignements pour l'évaluation et l'affectation(1) Direction Générale de l'Enseignement Fondamental et Secondaire (Personnel Administratif et Manutentionnaire) Direction Régionale de l'Education Nationale Année scolaire:…………. N°CNI:……………………. Photo(7) Matricule:………………… N°TEL:……………………. Wilaya de:……………………….………….

IDEN/Moughataa:…………………………………Établissement:………………………………...………… Appréciations du Chef hiérarchique(5) Nom et prénom :………………………………………………………..…...……...…Sexe…………. Emplois Critères Généraux Critères spécifiques Note Date et lieu de naissance :…………………………Lieu de résidence habituelle…………..…….. Assiduité Efficacité Relations Disponib. Gestion des bourses et des ressources financières ……/5 Date de Recrutement :……...……. Statut(2): Titulaire ….…Aux.:.….PSCD:.…. Autres: ………. Compét. Générales Suivi du personnel d'appui ……/2 Profession d'origine:…….……….Fonction précédente……....……Fonction actuelle:…..….…… Économe ……/4 …../2 ……./2 …../2 Conservation du patrimoine de l'établissement Ancienneté fonction actuelle:……….....……Ancienneté fonction précédente…………………… et tenue d'une comptabilité matière ……/3 Anciennetés: Wilaya :…….……… Moughataa………..…..…. Établissement :……...……… Surveillance de la cour ….…/3 Situation familiale(3) :………………………………….....….... Nombre d'enfants:………..……… Surveillant ……./4 ……./3 ……./2 …../2 Surveillance des Classes ….…/3 Profession et adresse du conjoint…………………………………………….………………………. Suivi des présences des élèves ….…/3 Animation de la bibliothèque et de l'unité Bibliothécaire ……./4 ……./3 ……./2 …../2 audio-visuelle ……./3 Choix d'affectation(4) Conservation des livres et équipement audio-visuel ….…/3 Choix1 Choix2 Choix3 Choix4 Choix5 Créativité, esprit initiatif ……./3 Dans la Wilaya Gestion du courrier Administratif ……./3 Hors de la Wil. Secrétaire ……./4 ……/3 ……./1 ……/2 Saisie des devoirs et examens ….…/2 Saisie des listes de classes ….…/3 Bilan des absences en jour Nombre de demandes d'explication:………….. Secret professionnel ….…/2 Justifiées Nombre d'avertissement:…………….. Nettoyage quotidien des bureaux ……/4 non Nombre de blâmes:……………. Planton ……./5 ……./3 ……./2 ……../3 Expédition du courrier ……/3 justifiées Nombre de suspensions du salaire:……………….. Nettoyage des salles ….../3 Manœuvre ……/5 ……./3 ……./2 ……./2 Nettoyage de la cour ….../2 Préparation des salles pour les examens nationaux ….../3 Signature de l'intéressé(e)……………………………….……. Ponctualité .…../3 autres ……/5 ……./3 ……/1 ……/5 Respect des consignes ….../3 Observations particulières ______Moyenne Générale(6) ……..../20 ______Fait à………….. Le……./…../20 En lettres:______

NB: Cachet et signature du chef hiérarchique Cachet et signature de l'IDEN 1- Le Chef hiérarchique est responsable de l'exactitude de ces données 2- Cocher la bonne réponse 3- Préciser: Marié(e), Divorcé(e), Célibataire, Veuf(ve) 4- Pour ceux qui ont servi plus de 3 ans dans la Wilaya 5- Préciser: Directeur écoles, Chef d'Ets, IDEN Cachet et signature du DREN Cachet et signature de l'Autorité Administrative 6- Une note inférieur à 7 ou supérieur à 17 doit s'accompagner d'un rapport détaillé et du dossier de l'intéressé(e) 7- Facultatif

162 Annexe 4 : Personnel d'encadrement DREN GORGOL C. DJEOL 405 1 Wilaya Etab Act Elèves DE SG C. KAEDI 480 1 DREN H, CHARGHI C. LIXEIBA 1 260 C. A. BAGROU 175 C. NDJAJBENNI 247 C. A. ZBEL 230 1 C. NERE WALO 85 C. BOUSTEILA 162 C. T. CIVE 80 C. MAVNADECH 45 C. TOULEL 202 C. NEMA 1 403 2 1 C. WALI 116 C. NEMA 2 206 2 1 L. KAEDI 2072 3 4 C. OUALATA 109 1 L. MAGHAMA 344 C. VASSALA 63 L. MBOUT 637 1 L. AMOURJ 244 3 L. MONGUEL 287 1 L. BASSIKNOU 169 Total 5215 4 7 L. DJIGUENNI 508 1 DREN BRAKNA L. NEMA 348 3 2 C. AERE MBAR 337 L. TIMBEDRA 786 2 3 C. AGHCHORGUIT 47 2 1 Total 3448 10 12 C. BAGODINE 141 1 DREN H, GHARBI C. BOGHE 971 1 C. AÏOUN 352 2 C. CHEGAR 117 1 1 C. DOUERARA 256 C. D. ELBARKA 68 C. EGJERT 130 1 C. DJONABA 97 1 C. KOBENNI 370 C. M. LAHJAR 99 3 5 C. TWIL 68 C. MAAL 150 L. AÏN VARBA 227 C. SANGRAVA 87 1 L. AÏOUN 1758 3 1 C. SARANDOUGOU 217 L. TAMCHEKETT 326 1 2 L. ALEG 937 3 5 L. TINTANE 802 2 L. BABABE 624 1 1 Total 4289 8 4 L. BOGHE 945 2 3 DREN ASSABA L. M. LAHJAR 723 5 6 C. AGHORATH 308 1 L. MBAGNE 250 1 0 C. BARKEOL 301 TOTAL 5810 19 25 C. ELGHAYRE 62 DREN TRARZA C. HSEY TINE 70 C. AJOUER 15 C. KIFFA 1 1690 3 1 C. ARAFAT BTL 72 1 C. KIFFA 2 489 3 1 C. BAB ELVETH 77 1 C. KIFFA 3 120 C. BARENA 216 2 1 C. LEGRANE 81 1 C. BOUBACAR 168 1 L. BOUMDEID 194 1 C. BOUMBRI 172 L. GUEROU 436 1 2 C. BOUTILIMIT 304 5 L. KANKOSSA 1121 1 C. EL AGBA 143 L. KIFFA 1191 3 2 C. ELB ADRESS 92 1 TOTAL 6063 12 8 C. ELKHATT 110 C. J. ELMOHGUEN 102 C. KEUR MACENE 105 C. LEBEIRED 150 C. LIXEIBA 2 129 1 1 C. M. IBRAHIM 131 1 C. M. MOULANA 195 1 1 C. NDJIAGO 111 C. NEBAGHIYA 71 C. OUGUEY 116 C. ROSSO 1569 2 3 C. TAGUILALET 76 1 C. TEKANE 276 C. TIGUENT 255 1 C. TOUMBAYAALI 49 L. BOUTILIMIT 980 2 3 L. MEDERDRA 596 3 1 L. OUAD NAGA 365 1 1 L. RKIZ 653 1 L. ROSSO 1735 5 1 TOTAL 9033 20 22

163 DREN ADRAR DREN NKTT 1 C. AÏN EHL TAYA 151 C. ARAFAT 1 1373 31 C. AMDEIR 30 C. ARAFAT 2 672 31 C. J. F. ATAR 399 2 1 C. ARAFAT 3 696 21 C. LEKSEIR 86 C. ARAFAT 4 583 2 C. TAWAZ 116 1 C. ARAFAT 5 705 2 C. TERWEN 55 C. DAR NAÏM 1 464 23 C. TWEIZEGT 163 C. DAR NAÏM 2 553 13 L. AOUJEFT 264 1 1 C. DAR NAÏM 3 229 L. ATAR 1451 3 C. DAR NAÏM 4 283 L. CHENGUETTI 171 1 2 C. RIYADH 1 637 L. OUADANE 123 C. RIYADH 2 533 11 TOTAL 3009 8 4 C. RIYADH 3 158 DREN NDB C. TOUJOUNINE 1 1142 2 2 8 C. NDB 1 1287 1 C. TOUJOUNINE 2 961 2 1 8C. NDB 2 548 1 0 C. TOUJOUNINE 3 246 2 1 8 C. NDB 3 265 L. ARAFAT 885 74 8 L. NDB 1298 1 1 L. DAR NAÏM 1139 41 TOTAL 3398 2 2 L. RIYADH 729 23 DREN TAGANT L. TOUJOUNINE 1592 5 5 9 C. NBEIKA 298 1 TOTAL 13580 40 27 9 C. NIMLANE 185 1 2 NKTT 2 9 C. RACHID 133 2 C. ARABE 366 2 1 9 C. TICHIT 30 C. ELMINA 1 546 2 2 9 C. TIJIKJA 216 1 C. ELMINA 2 483 1 9 L. ACHRAM 343 1 1 C. ELMINA 3 349 9 L. GHOUDIYA 131 2 2 C. J. F. NKT 613 2 6 9 L. MOUDJERIA 214 2 1 C. KSAR 490 2 3 9 L. TIJIKJA 989 4 3 C. SEBKHA 489 TOTAL 2539 11 12 C. T. ZEINA 232 1 DREN GUIDIMAKHA C. TEYERET 1 829 2 2 C. BOULLI 145 C. TEYERET 2 319 2 C. DAFFOR 210 L. ARABE 1215 4 5 C. DJAGUILY 246 L. ELJEDIDA 1066 5 3 C. GHABOU 110 L. ELMINA 1640 4 3 C. SELIBABY 784 L. GARCONS 1 2040 4 5 C. WOMPOU 176 L. GARCONS 2 1039 4 2 L. O/ YENJE 375 1 L. J. F. NKT 398 4 1 L. SELIBABY 1162 2 1 L. SEBKHA 1054 3 1 TOTAL 3208 3 1 L. T. ZEINA 855 3 5 DREN T,ZEMOUR L. TEYARET 1369 5 2 C. B. MOGREIN 77 TOTAL 15392 46 45 C. FDERIK 131 National 78176 186 172 C. ZOUERAT 1 412 1 C. ZOUERAT 2 555 1 L. ZOUERAT 1441 2 1 TOTAL 2616 2 3 DREN INCHIRI L. AKJOUJT 576 1 TOTAL 576 1

164 Annexe 5 : outils de gestion Etablissement Date :...... Année 20 . . – 20 . . N° :...... Etablissement Date :......

Année 20 . . – 20 . . N° :...... BILLET D’ENTREE EN COURS

BILLET D’ENTREE EN COURS Nom de l’élève :

N° : Nom de l’élève : Classe : N° : est autorisé à rentrer en cours de : Classe : à partir de : (heure) est autorisé à rentrer en cours de :

à partir de : (heure) Le Surveillant général

Le Surveillant général Etablissement Date :......

Année 20 . . – 20 . . N° : ...... Etablissement Date :......

Année 20 . . – 20 . . N° :...... BILLET D’ENTREE EN COURS

BILLET D’ENTREE EN COURS Nom de l’élève :

N° : Nom de l’élève : Classe : N° : est autorisé à rentrer en cours de : Classe : à partir de : (heure) est autorisé à rentrer en cours de :

à partir de : (heure) Le Surveillant général

Le Surveillant général Etablissement Date :......

Année 20 . . – 20 . . N° :...... Etablissement Date :......

Année 20 . . – 20 . . N° :...... BILLET D’ENTREE EN COURS

BILLET D’ENTREE EN COURS Nom de l’élève :

N° : Nom de l’élève : Classe : N° : est autorisé à rentrer en cours de : Classe : à partir de : (heure) est autorisé à rentrer en cours de :

à partir de : (heure) Le Surveillant général

Le Surveillant général

165 Etablissement : Année scolaire : 20.. / 20..

SECTION :

CAHIER DE TEXTES

Listes des professeurs

166 Disciplines Professeurs

Arabe

Français

Mathématiques

Histoire Géographie

Sciences Naturelles

Physique - Chimie

Philosophie

Anglais

Instruction Civique

Instruction Religieuse

Informatique

Education Physique et Sportive

167

Page du cahier de textes Année scolaire : 20.. / 20..

Titre de la leçon Travail à faire à la Emargement Date Heure Exercices d’application du jour maison du professeur

Cahier de format A4 : couverture renforcée avec onglet par discipline, comportant l’emploi du temps de la classe et la liste des professeurs.

168 Constitution du dossier de l’élève

Une chemise cartonnée comprenant :

- le nom et le prénom, le sexe de l’élève - le matricule - la date de naissance - le lieu de naissance - 4 photos d’identité de l’élève - 1 photo d’identité du correspondant - les sections fréquentées - le livret scolaire - un extrait d’acte de naissance - les fiches d’inscription annuelles - les copies des différents bulletins annuels de notes - les engagements du correspondant vis à vis de l’école (extraits du règlement intérieur signés) - certificat de transfert en cas de changement de résidence - toute pièce concernant la scolarité de l’élève (certificats médicaux, rapports, sanctions etc.) Chemise cartonnée imprimée : établissement, état civil, situation des parents, classes suivies. Les pièces constitutives du dossier sont insérées dans la chemise.

169

République Islamique de Mauritanie Ministère de l’Education Nationale Direction Générale de l’Enseignement Photo Fondamental et Secondaire récente

Direction de l’Enseignement Secondaire

Etablissement :

Dossier de l’élève

Matricule :

Nom :...... Prénom :...... Sexe :...... Date de naissance :...... Lieu de naissance :......

Nom et prénom du père :...... De la mère :......

Adresse des parents :...... Téléphone :......

Profession du père :...... Profession de la mère :......

Nom et prénom du correspondant :...... Adresse :...... Téléphone :......

Personne à prévenir en cas d’urgence :...... Téléphone :......

Scolarité :

Enseignement Fondamental :

Etablissements fréquentés : Classes redoublées :

Enseignement secondaire :

Année 20.../. .. 20.../... 20.../...20.../... 20.../... 20.../... 20.../... 20.../...20.../... Classe

Etablissement

Note importante :

En cas de transfert d’établissement, ce dossier devra être adressé Sous pli confidentiel à l’établissement d’accueil.

170

Pièces constitutives

 Quatre photos d’identité

 Photo d’identité du correspondant

 Extrait d’acte de naissance

 Fiches d’inscription annuelle

 Copies des bulletins annuels de notes

 Livret scolaire

 Engagement du correspondant (règlement intérieur signé)

 Fiche événement de l’élève

 Certificats médicaux

 Rapports, sanctions infligées...

 Autres

Visa de l’Administration : Date :

171 Constitution du dossier du personnel

Une chemise cartonnée comprenant : - le nom et le prénom, le sexe - le matricule - date et lieu de naissance - adresse et téléphone - 1 photo d’identité - une pièce d’état civil (acte de naissance ou certificat de nationalité) - la copie du diplôme le plus élevé - la copie de la décision de recrutement - 1 fiche de renseignements sur la carrière - la copie des rapports d’inspection - la copie des fiches de notation - la copie des répartitions de services - tout document important le concernant (absences, certificats médicaux, etc.) - discipline enseignée : - discipline seconde : Chemise cartonnée imprimée : établissement, état civil, situation administrative, état des services. Les pièces constitutives du dossier sont insérées dans la chemise. Le dossier doit suivre le personnel sous pli confidentiel, en cas de mutation dans un autre établissement.

172

République Islamique de Mauritanie Ministère de l’Education Nationale Direction Générale de l’Enseignement Fondamental et Secondaire Photo

Direction de l’Enseignement Secondaire

Etablissement :

Dossier de l’Enseignant

Matricule :...... Grade :......

Nom :...... Prénom :...... Sexe :...... Date de naissance :...... Lieu de naissance :......

Adresse :...... Téléphone :......

Situation de famille :...... Nombre d’enfants :......

Personne à prévenir en cas d’urgence :...... Téléphone :......

Date d’entrée la fonction publique : Date d’installation dans l’établissement :

Discipline d’enseignement : Discipline seconde :

Services antérieurs :

Année Etablissement Classes

Note importante :

En cas de mutation, ce dossier devra être adressé Sous pli confidentiel à l’établissement d’accueil.

173

Pièces constitutives

 Une photo d’identité

 Extrait d’acte de naissance ou fiche d’état civil

 Copie de la décision de recrutement

 Copies des diplômes

 Etat des services

 Copie des rapports d’inspection

 Copie des fiches de notation

 Certificats médicaux

 Copie des répartitions de services

 Fiche événement

 Fiches annuelles d’absence

 Autres (certificats médicaux...)

Visa de l’Administration : Date :

174 République Islamique de Mauritanie ANNEE SCOLAIRE : Ministère de l’Education Nationale SEMAINE DU AU DREN de : PROFESSEUR : Etablissement : DISCIPLINE :

FICHE HEBDOMADAIRE D’ABSENCE DES ELEVES

Classe Date Heure N° des élèves absents

Signature du professeur : …………………

Visa du Surveillant Général :......

Format : fiche cartonnée A4.

175 République Islamique de Mauritanie ANNEE SCOLAIRE : Ministère de l’Education Nationale DREN de : CLASSE : Etablissement : DATE :

FICHE JOURNALIERE D’ABSENCE DES ELEVES

Heure N° des élèves absents Discipline Nom du professeur Emargement

10H

11H

12H

15H

16H

17H

18H

Format : fiche cartonnée A4.

176 République Islamique de Mauritanie ANNEE SCOLAIRE : Ministère de l’Education Nationale DREN de : CLASSE : Etablissement : DATE :

FICHE JOURNALIERE D’ABSENCE DES PROFESSEURS

Nom des professeurs Visa du Directeur Heure Discipline Classe absents des Etudes

10H

11H

12H

15H

16H

17H

18H

Format : fiche cartonnée A4.

177 PAGE DU JOURNAL DE BORD DU CHEF D’ETABLISSEMENT

Date Evénement Commentaires

Cahier A4 à couverture renforcée

178 République Islamique de Mauritanie ANNEE SCOLAIRE : Ministère de l’Education Nationale DREN de : TRIMESTRE : Etablissement :

LISTE DES PROFESSEURS (Pointage des fiches hebdomadaires d’absence des élèves)

Semaine 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Date Professeurs Nom 1 Nom 2 Nom …

Fiche cartonnée A4

179 République Islamique de Mauritanie ANNEE SCOLAIRE : Ministère de l’Education Nationale DREN de : MOIS : Etablissement :

Liste des sections Retrait et dépôt des fiches journalières d’absence des élèves par section

Jour D L Ma Me J D L Ma Me J D L Ma Me J D L Ma Me J D L Ma Me J Date Section 1AS 2AS 3AS

180 République Islamique de Mauritanie ANNEE SCOLAIRE : Ministère de l’Education Nationale DREN de : Etablissement

ETAT ANNUEL DES ABSENCES DU PERSONNEL

Nom – Prénom : Fonction : Matricule : Date de prise de service :

Heures de Classes Motif de Date Observations remplacement Emargement concernées l’absence effectuées

Observations générales :

Date

Le Directeur (Signature et cachet)

Fiche A4 cartonnée et imprimée

181 Nom de l’établissement : Classe : Année scolaire : Discipline :

RELEVE DE NOTES ANNUEL

N° Nom et Prénom Int. 1 Int. 2 Int. 3 Int. 4 Int. 5 Int. 6 M I C 1 C 2 C 3 M G 1 2 3 4 5 6 7 … …

Int. 1 : 1e interrogation Int. 2 : 2e interrogation, etc. M I : moyenne des interrogations C 1 : 1e composition C 2 : 2e composition etc. M G : moyenne générale

Nom du professeur

(Signature)

Fiche A4 cartonnée et imprimée

182 Tableau de bord du Directeur des Etudes

Emplois Conseils Conseils Conseils Réunions Sorties Jours Mois Evaluations Vacances du temps de classe disciplinaires d’enseignement coordinatrices pédagogiques fériés Sept. 15-30 Oct. 1e sem. 1e sem. 1e sem. 1e sem. 4e sem. Oct 4e sem. 28 Nov. Déc. Comp. 12e sem. Janvier 1e sem. … Juin Examens

Fiche A4 cartonnée et imprimée (une par trimestre)

183 République Islamique de Mauritanie ANNEE SCOLAIRE : Ministère de l’Education Nationale DREN de : SECTION : Etablissement :

Fiche Elève

NOM : MATRICULE :

Date Evénement Observations Emargement

Feuille imprimée A4 (80 g.) A insérer dans le dossier de l’élève si besoin est.

184 République Islamique de Mauritanie ANNEE SCOLAIRE : Ministère de l’Education Nationale DREN de : Etablissement :

Fiche Personnel

NOM : MATRICULE : FONCTION : DISCIPLINE :

Date Evénement Observations Emargement

Feuille imprimée A4 ( 80 g.) A insérer dans le dossier de l’enseignant si besoin est.

185

République Islamique de Mauritanie ANNEE SCOLAIRE : Ministère de l’Education Nationale TRIMESTRE : DREN de : CLASSE : Etablissement : PROFESSEUR : DISCIPLINE :

Fiche trimestrielle de relevé des notes

N° NOM ET PRENOM / Notes du : Mois 1 Mois 2 Mois 3 Composition 1 Nom de l’élève 1 2 Nom de l’élève 2 … Nom de l’élève …

Fiche cartonnée et imprimée A4

186

République Islamique de Mauritanie ANNEE SCOLAIRE : Ministère de l’Education Nationale TRIMESTRE : DREN de : CLASSE : Etablissement : PROFESSEUR : DISCIPLINE :

FICHE DE REPARTITION ANNUELLE DU PROGRAMME PAR NIVEAU Nom du Professeur : Matricule : Discipline : Niveau : Trimestre Du...... au...... 20.... Semaine Chapitre prévu Observations après leçon faite Période de remédiation 1 2 3 4 Evaluation 5 6 7 8 Evaluation 9 10 11 12 Evaluation 13 Vacances 2e trimestre Idem premier trimestre 3e trimestre Idem premier trimestre Fiche cartonnée et imprimée A4 (une par trimestre)

187 Annexe 6 : attribution des responsables hiérarchiques Attributions de l’inspecteur de l’enseignement secondaire

La fiche des attributions de l’inspecteur de l’enseignement secondaire

L’Inspecteur de l’Enseignement Secondaire exerce son activité sous le contrôle et la responsabilité du Directeur Régional de l’Education Nationale (DREN) auquel il rend compte systématiquement par des rapports écrits, de son action auprès des professeurs et des personnels d’encadrement.

- Il assure le contrôle de conformité pédagogique des enseignements dispensés dans les établissements et des modalités d’évaluation des apprentissages des élèves. - Il assure une fonction de conseil, d’animation pédagogique, de formation des professeurs et des équipes disciplinaires, - Il contribue, par les synthèses qu’il réalise, à donner aux responsables hiérarchiques, une vue d’ensemble de l’efficacité de chaque établissement, de l’action particulière des personnels d’encadrement de ces établissements (chef d’établissement, directeur des études, surveillant général) et, plus généralement, de l’état du système éducatif au niveau de la wilaya.

 Dans la gestion pédagogique

 Contrôle de conformité pédagogique L’Inspecteur de l’Enseignement Secondaire doit, lors de ses visites dans les établissements, analyser l’emploi du temps et veiller à ce qu’il soit cohérent avec les objectifs pédagogiques et les obligations de service des personnels (répartition horaire par discipline et selon les catégories des personnels : professeur de 1er ou 2nd cycle, déchargé partiellement de cours ou non…). Il attire l’attention du chef d’établissement sur les anomalies éventuelles et suggère des solutions adaptées aux réalités locales. L’Inspecteur de l’Enseignement Secondaire est tenu de : - s’informer auprès du CE de l’assiduité et de la ponctualité des professeurs ; - s’assurer que les professeurs dispensent leurs enseignements en conformité avec les programmes et instructions officielles afférentes et utilisent avec pertinence les outils didactiques disponibles au niveau de l’établissement.

188 - repérer également les dysfonctionnements à travers l’analyse du cahier de texte (progression des enseignements, mise en œuvre des évaluations formatives et sommatives…), des cahiers des élèves, du registre des absences des professeurs… - visiter au moins trois fois par an chaque professeur. Notons qu’actuellement seule une partie reçoit la visite de l’inspecteur (deux heures de temps au maximum) une fois par an. Ces visites devront obligatoirement faire l’objet d’un rapport, éventuellement noté (inspection). Une copie de ce rapport (dans lequel il porte une appréciation sur la manière de servir de l’enseignant et formule des conseils et recommandations) sera communiquée au professeur concerné et aux autorités compétentes (chef d’établissement, DREN, IGEN). En cas de manquement constaté, soit dans l’activité d’un professeur (ex : en cas de non-respect des programmes ou de négligence dans la mise en œuvre des progressions), soit dans l’organisation pédagogique de l’établissement (ex : totalité des enseignements non dispensée) ou dans les contrôles que doit effectuer le personnel d’encadrement (DE, CE), il contribue à définir les mesures de remédiation nécessaires et rend compte au DREN des actions prévues.

 Dans la gestion pédagogique

 Animation et conseil pédagogique L’Inspecteur de l’Enseignement Secondaire identifie les besoins en formation didactique et pédagogique des enseignants. Les visites de classes sont le moment privilégié pour déceler des insuffisances chez les enseignants dans leur manière de se comporter avec les élèves et de présenter les concepts à enseigner.

L’Inspecteur de l’Enseignement Secondaire est susceptible d’intervenir sous la forme d’animations pédagogiques (personnalisées ou dans le cadre des conseils disciplinaires) dans les circonstances suivantes : mise en œuvre de réforme nationale, sollicitation du chef d’établissement ou pour répondre à une demande individuelle d’un professeur.

Il peut aussi agir de sa propre initiative, en concertation avec le chef d’établissement lorsqu’il a constaté des insuffisances préjudiciables au bon fonctionnement de l’action éducative. Il veille particulièrement à apporter conseils et assistance aux professeurs rencontrant des problèmes dans la gestion de la dynamique du groupe classe.

189 Dans les cas extrêmes d’incapacité à assumer la fonction d’enseignement ou de mauvaise volonté manifeste, l’Inspecteur de l’Enseignement Secondaire rédige un rapport adressé au chef d’établissement et au DREN suggérant des mesures adaptées.

 Dans le diagnostic de l’enseignement secondaire au niveau régional

L’analyse des décisions de fin d’année des conseils de classe et celle des notes des examens et des compositions du dernier trimestre, permettent aux inspecteurs de l’enseignement secondaire de faire une évaluation de l’efficacité des apprentissages dans les différents établissements.

Ces analyses contribueront à décider de la nature des remédiations à apporter soit localement, soit au niveau régional, afin de diminuer les écarts entre établissements et d’améliorer les performances d’ensemble de la région.

Le DREN fera une lecture des résultats aux examens à la lumière des rapports des inspecteurs de l’enseignement secondaire qui lui sont parvenus en cours d’année. C’est l’occasion pour lui de rappeler à l’ordre les inspecteurs de l’enseignement secondaire dont les rapports apparaîtraient trop complaisants. Rappelons que ces propositions visent à réorganiser les fonctions de l’inspecteur pour accompagner les rôles des chefs d’établissements,

190 Attributions du Directeur Régional de l’Education Nationale

La fiche des attributions du Directeur Régional de l’Education Nationale (DREN)

Le Directeur Régional de l’Education Nationale (DREN), sous l’autorité du Ministre de l’Education Nationale, coordonne les activités régionales du système éducatif national. Aux termes du décret 008-2003 du 7 janvier 2003 fixant les attributions du Ministre de l’Education Nationale et l’organisation de l’Administration Centrale de son Département, les Directions Régionales de l’Education Nationale sont chargées de : - Etablir un programme annuel d’actions administratives et pédagogiques budgétisé ; - Assurer le suivi de la mise en oeuvre de la Réforme ; - Gérer la carte scolaire de la région et rationaliser le réseau des écoles en prévoyant les créations/suppressions d’écoles et les regroupements pédagogiques ; - Etablir les prévisions annuelles et les affectations des moyens selon les besoins de chaque école ; - Préparer et gérer le mouvement des instituteurs, des professeurs et des directeurs d’écoles au niveau régional ; - Planifier, coordonner et analyser les inspections administratives et pédagogiques dans les écoles, les collèges et les lycées ; - Assurer la notation du personnel ; - Déterminer les besoins en formation continue ; - Planifier, coordonner et animer les séances d’animation pédagogique dans les écoles, les collèges et les lycées ; - Assurer les formations nécessaires à la mise à niveau du personnel enseignant ; - Développer et soutenir les innovations pédagogiques ; - Assurer le développement des activités socio-éducatives dans les écoles, les collèges et les lycées. Toutes les informations établissements structures centrales transitent obligatoirement par les DREN. Le DREN a donc pour responsabilité et vocation de résoudre au niveau régional les problèmes qui se posent dans les établissements (gestion administrative, pédagogique, matérielle et financière). Il sollicite, en cas de besoin, les structures centrales du MEN et les autorités territoriales.

191 Il utilise ses prérogatives définies ci-dessus pour intervenir dans les différents domaines de pilotage et de gestion concernant le fonctionnement des établissements secondaires

 Dans le pilotage et la mise en œuvre de la politique nationale dans la wilaya Le DREN reçoit de l’Inspection Générale de l’Education Nationale les exemplaires des programmes et instructions en vigueur pour chaque professeur et personnel d’encadrement et les transmet au chef d’établissement. Il recueille les données statistiques au niveau régional qu’il communique aux structures centrales (DES, IGEN…) et met à jour et exploite le « Tableau de bord régional ».

 Dans le règlement intérieur des établissements Le DREN reçoit du chef d’établissement le règlement intérieur, il vérifie qu’il correspond bien aux réalités locales et s’inscrit dans la politique de l’éducation nationale. Quand c’est le cas, il le valide et en informe l’établissement. Il veille à l’application des règlements intérieurs, en particulier à travers les rapports du chef d’établissement et les PV des conseils de discipline.

 Dans les évaluations des élèves Le DREN veille à ce que les inspecteurs de l’enseignement secondaires organisent, dans les conditions prévues, des compositions inter-établissements. Il organise les examens et veille à leur bon déroulement dans le cadre des tâches déconcentrées par les services centraux. La DES et L’IGEN contrôlent à posteriori la préparation et le déroulement des examens.

 Dans la gestion des ressources humaines Le DREN établit un projet de redéploiement des professeurs en fonction des besoins prévus dans les établissements de la wilaya et des structures pédagogiques communiquées par la DES. Il sollicite auprès du DES les moyens complémentaires nécessaires. En fonction des moyens attribués (avant fin août de préférence), le DREN élabore son plan définitif de répartition des professeurs dans sa wilaya. Une régulation de détail pourra intervenir dans les semaines suivant la rentrée. Au delà de la période de régulation (qui doit être la plus courte possible : 1 mois maximum après les ouvertures de classes) aucune mutation en cours d’année scolaire n’est plus possible.

192 Le DREN exige que les chefs d’établissements secondaires lui communiquent, dans les semaines qui suivent le jour de la rentrée, la liste nominative des personnels n’ayant pas rejoint leur poste et un rapport sur les mesures palliatives envisagées. Le DREN envoie le communiqué de mise en demeure pour les personnels en absence irrégulière et applique la réglementation en vigueur. IL suit avec le Direction de l’enseignement secondaire l’application des mesures disciplinaires éventuellement prises à l’encontre des personnels fautifs.

 Dans la gestion des moyens matériels et financiers Le DREN dresse une liste de ses besoins matériels et financiers pour l’année budgétaire suivante. Il s’agit de la somme des besoins des établissements et des besoins nécessaires à son propre fonctionnement. Dès que possible, le DREN notifie au chef d’établissement les moyens matériels et financiers qui lui sont alloués et procède à leurs répartitions

 Dans l’hygiène et la sécurité Le DREN s’informe, sur la base du rapport du chef d’établissement et des PV du comité de gestion, des conditions d’hygiène et de sécurité de chaque établissement et prend toutes les mesures utiles à la préservation des personnes et des biens.

 Dans les projets d’établissement Le DREN reçoit du chef d’établissement les documents relatifs au projet d’établissement envisagé dans l’établissement. Il vérifie que ce dernier a bien été étudié par le comité de gestion, qu’il correspond bien aux priorités identifiées localement et qu’il s’inscrit dans la politique de l’éducation nationale. Quand c’est le cas, il le valide et le transmet à la Direction de l’Enseignement Secondaire et à l’Inspection Générale l’Education Nationale (qui devront le valider à leur tour). Il assure le suivi de la mise en œuvre du projet en veillant à l’application d’une gestion participative et en particulier à ce que toutes les parties impliquées respectent leur part de responsabilité. Il est destinataire de tous les PV des comités de gestion des établissements relevant de son autorité. Quand son accord est requis, il dispose de 15 jours, à compter de la réception du PV du Comité de gestion, pour se prononcer. Passé ce délai, son accord est considéré comme automatiquement acquis.

193 Attributions du Directeur de l’Enseignement Secondaire

La fiche des attributions du Directeur de l’Enseignement Secondaire

(DES)

(Concernant le fonctionnement des établissements)

La Direction de l’Enseignement Secondaire est intégrée dans une Direction Générale qui dépend hiérarchiquement du Secrétaire Général, coordonnateur de l’ensemble des structures centrales. En concertation avec les autres structures centrales concernées, il a la responsabilité de coordonner les activités qui concernent l’enseignement secondaire général. La Direction de l’Enseignement Secondaire, aux termes du décret 008-2003 du 07 janvier 2003, est chargée de :

- piloter et suivre la mise en œuvre des réformes dans les établissements du secondaire ; - mettre en oeuvre la politique relative aux établissements secondaires ; - organiser et suivre la scolarité dans l’enseignement secondaire ; - élaborer la réglementation relative à l’organisation et au fonctionnement des établissements ; - rationaliser les ressources humaines, financières et matérielles disponibles ; - établir les prévisions annuelles de besoins en personnels de chaque wilaya et les transmettre à la Direction des Ressources Humaines qui procède aux affectations ; - participer à la supervision de la mise en oeuvre de la carte scolaire au niveau des willayas et à la préparation des prévisions pour la rentrée scolaire ; - déterminer les besoins en moyens didactiques et pédagogiques ; - participer à la conception et au suivi des projets d’innovations pédagogiques ; - promouvoir la participation des collectivités dans l’éducation ; - coordonner la formation initiale du personnel enseignant ; - définir les besoins en formation initiale et continue du personnel enseignant, d’encadrement et d’administration pédagogique ; - collaborer à la définition de la politique en matière de vie scolaire, de prévention et d’actions sanitaires en faveur des élèves et participer à sa mise en oeuvre ;

194 - développer les activités socio-éducatives et culturelles ; - élaborer des stratégies d’intégration pour les enfants à besoins spécifiques en concertation avec les affaires sociales. Le Directeur de l’Enseignement Secondaire a la responsabilité de la mise en œuvre des réformes dans l’enseignement secondaire. Il contrôle la rationalité de l’utilisation de ces moyens par les DREN et, plus généralement, par les établissements.

Le Directeur de l’Enseignement Secondaire doit exploiter les rapports des DREN pour évaluer la réalité de la mise en oeuvre des enseignements et des instructions afin de procéder aux corrections nécessaires et informe en retour les DREN des mesures prises suite à leurs démarches.

Il contribue, à son niveau, à l’analyse des performances du système éducatif national à travers les données recueillies par ses soins (« Tableau de bord national de l’ESG »), croisées avec celles produites par l’Inspection Générale de l’Education Nationale et les autres structures centrales. Cette analyse fait l’objet d’un rapport annuel au Secrétaire Général.

La Direction de l’Enseignement Secondaire participe, en concertation avec l’Inspection Générale pour les besoins et la Direction des Ressources Humaines pour l’organisation, à la mise en œuvre de formation continue des DREN, des enseignants, cadres et agents administratifs nationaux et éventuellement régionaux de l’éducation nationale. Il valide in fine les projets d’établissement et en informe les Directions Régionales de l’Education Nationale. L’organisation des examens est confiée à la Direction des Examens et de l’Evaluation dans le nouvel organigramme du Ministère.

195 Attributions de l’Inspection Générale de l’Education Nationale

La fiche des attributions de l’Inspection Générale de l’Education Nationale (IGEN)

(Concernant le fonctionnement des établissements) L’Inspecteur Général de l’Education Nationale dépend hiérarchiquement du Ministre et collabore fonctionnellement avec le Secrétaire Général, coordonnateur des structures centrales. Les programmes et instructions en vigueur relèvent des compétences de l’IGEN. L’Inspecteur Général de l’Education Nationale est l’interlocuteur du Directeur Régional de l’Education Nationale (DREN) pour tout ce qui concerne les aspects pédagogiques de l’enseignement secondaire. Il oriente et exploite les données recueillies par les inspecteurs de l’enseignement secondaire, positionnés au niveau central et les rapports des inspecteurs logés dans les directions régionales transmis par les DREN. Aux termes du décret 008-2003 déjà cité, l’IGEN est chargé de : - la détermination des profils d’apprentissage ; - la réalisation d’études à caractère pédagogique ; - l’élaboration des curriculums et des plans de formation du personnel enseignant sur les contenus des programmes ; - la vérification de la conformité des manuels élaborés aux programmes officiels ; - la conception et le suivi des projets d’innovations pédagogiques et leur intégration dans le domaine de la formation initiale ; - le contrôle de la gestion pédagogique des établissements publics et privés ; le suivi de l’utilisation du matériel didactique ; - le développement des pédagogies de remédiation ; - la préparation et la diffusion des instructions et directives relatives aux programmes et méthodes pédagogiques ; - la vérification de l’efficacité de la gestion des activités pédagogiques de l’ensemble des services et des organismes sous tutelle et leur conformité avec les plans d’actions du secteur ; - la proposition, en concertation avec les directions concernées, au Ministre des horaires d’enseignement et des coefficients ;

196 - la proposition au Ministre de toute mesure de nature à élever le niveau de l’enseignement, à améliorer le rendement des enseignants et des inspecteurs, à rénover et/ou améliorer les programmes et les méthodes ; - le contrôle administratif des établissements scolaires ; - le contrôle administratif de l’administration centrale et régionale et des établissements sous tutelle.

L’IGEN a la responsabilité de procurer, en temps utile (avant la rentrée scolaire), à chaque DREN les programmes et instructions en vigueur en nombre suffisant pour que les professeurs et les personnels d’encadrement disposent des informations qui leur sont utiles pour la mise en œuvre de leurs attributions. L’IGEN doit exploiter les rapports annuels des inspecteurs (S/C des DREN) pour évaluer la réalité de mise en oeuvre des programmes et instructions afin de procéder aux corrections nécessaires.

Il contribue, à son niveau national, à l’analyse des performances du système éducatif national à travers les données recueillies par ses soins, croisées avec celles produites par la Direction de l’Enseignement Secondaire et les autres structures centrales. Cette analyse fait l’objet d’un rapport annuel au Ministre et, pour information, au Secrétaire Général.

L’IGEN a également la responsabilité du contrôle de gestion administrative des établissements. L’inspection générale a pour mission de contribuer à la formation continue des personnels enseignants, des inspecteurs de l’enseignement secondaire et éventuellement des cadres régionaux de l’Education Nationale.

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