UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
CARLOS ALBERTO SALDANHA DA SILVA JUNIOR
(RE)SIGNIFICANDO A FORMAÇÃO INICIAL A PAPARTIRRTIR
DE NOVOS TERRITÓRIOS DE FORMAÇÃO: um estudo sobre o Necaps/CCSE/UEPA
Belém/PA 2011 CARLOS ALBERTO SALDANHA DA SILVA JUNIOR
(RE)SIGNIFICANDO A FORMAÇÃO INICIAL A PARTIR DE NOVOS TERRITÓRIOS DE FORMAÇÃO: um estudo sobre o Necaps/CCSE/UEPA
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Dissertação de Mestrado, apresentada como requisito final para obtenção do título de Mestre em Educação, no Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado do Pará. Orientação: Profª. Drª. Tânia Regina Lobato dos Santos. Área de Concentração: Educação. Linha: Formação de Professores. Área de Interesse: Processos educativos na formação inicial de professores.
Belém/PA 2011
Dados Internacionais de Catalogação na publicação Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação da UEPA
Silva Junior, Carlos Alberto Saldanha da
(Re)Significando a formação inicial a partir de novos territórios de formação: um estudo sobre o Necaps/CCSE/UEPA. / Carlos Alberto Saldanha da Silva Junior. Belém, 2011.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará. Belém, 2011. Orientador: Tânia Regina Lobato dos Santos.
1. Professores – Formação 2. Aprendizagem 3. Ensino 4. Pesquisa I. Santos, Tânia Regina Lobato dos (Orientador) II. Título.
CDD: 21 ed. 371.12
CARLOS ALBERTO SALDANHA DA SILVA JUNIOR
(RE)SIGNIFICANDO A FORMAÇÃO INICIAL A PARTIR DE NOVOS TERRITÓRIOS DE FORMAÇÃO: um estudo sobre o Necaps/CCSE/UEPA
Dissertação de Mestrado, apresentada como requisito final para obtenção do título de Mestre em Educação, no Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado do Pará. Área de Concentração: Educação. Linha: Formação de Professores. Área de Interesse: Processos educativos na formação inicial de professores.
Data de Aprovação: 27 de janeiro de 2011.
Banca Examinadora:
______– Orientadora. Profª Tânia Regina Lobato dos Santos. Drª em Educação – PUC-SP. Universidade do Estado do Pará.
______– Membro Interno. Profª Ivanilde Apoluceno de Oliveira. Drª em Educação – PUC-SP. Universidade do Estado do Pará.
______– Membro Interno. Profª Maria de Jesus da Conceição Ferreira Fonseca. Drª em Ciências Biológicas – UFPA. Universidade do Estado do Pará.
______– Membro Externo. Profª Maria Goretti da Costa Tavares. Drª em Geografia – UFRJ. Universidade Federal do Pará.
Dedico este trabalho ao Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais – Necaps, pois este foi uma importante experiência de minha formação acadêmica, política e pedagógica. Aos amigos necapian@s e em especial a amiga e profª Maria de Jesus, pela dedicação, e por sempre estar à disposição, mantendo uma relação de respeito e principalmente pelo carinho que tem por todos os seus amigos, alunos e orientandos, com quem dividi momentos de alegria e tristezas e com quem aprendi a amar e lutar pela educação da juventude e ser mais humano, justo, ético, solidário e um eterno aprendente.
AGRADECIMENTO
Este trabalho reflete minha trajetória enquanto acadêmico e egresso da UEPA, com a qual me envolvi desde 2004, início de minha formação inicial. Várias pessoas passaram pela minha vida neste período e muitas permanecem enriquecendo minha formação cultural e não poderia deixar de agradecer. A minha família base de tudo e em especial aos meus pais Carlos e Vera e irmãs Karla e Roberta; aos amigos sempre presentes e em especial ao Murilo Cardoso com quem divido muitas reflexões sobre a educação e que me acompanhou em toda esta trajetória, ao Jefferson Souza, sempre muito prestativo e a Ana Paula Fernandes, com quem dividi esta jornada de dois anos no mestrado; aos amigos que fiz na UEPA, no Necaps e no PPGED, pelas experiências, discussões, ensinamentos e aprendizagens que ampliaram minha visão de mundo e a sensibilidade necessária a educação e em especial ao Albert, E. Sofia, Gustavo, Karolina, Natali, Neriane, Olga, Rafaela, Saiara e Thaís, que tornaram este estudo possível; a minha orientadora professora Tânia Lobato com quem divido a construção deste trabalho, pela ousadia em “aceitar” orientar este estudo e por sua contribuição na concretização de mais um degrau na minha formação continuada; as professoras Ivanilde Oliveira e Maria de Jesus Fonseca, com suas singularidades, posturas ético-acadêmicas e preciosos olhares, saberes e generosidades, com quem aprendi verdadeiras lições de vida e tive a felicidade de poder tê-las como minhas professoras e em minhas bancas de qualificação e defesa desta Dissertação; a profª Maria Goretti, por sua objetividade e disponibilização em contribuir com este estudo com suas intervenções nas bancas de qualificação e defesa; Aos professores do PPGED e ao Colegiado do Programa, que me oportunizaram outras vivências acadêmicas significativas a minha formação; aos jovens, adultos e idosos a quem ao longo dos anos de graduação e atualmente na pós, se fizeram/fazem presentes em minha prática pedagógica, com as quais pude avaliar, refletir e transformá-la quando necessária; a FAPESPA – Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado do Pará, pelo apoio e concessão de bolsa de estudos que viabilizaram a execução desta pesquisa. Agradeço ainda, pela oportunidade que me fora concedida e a Deus, pois sem ele não poderia estar a escrever estas poucas palavras.
O meu muito obrigado!
Carlos Alberto Saldanha da Silva Júnior.
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. [...] toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprender, outro que, aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico [...]
FREIRE, Paulo (2004, p. 69-70) SILVA JÚNIOR, Carlos Alberto Saldanha da. (Re)Significando a Formação Inicial a partir de novos Territórios de Formação: um estudo sobre o Necaps/CCSE/UEPA. 2011. Dissertação de Mestrado. (Programa de Pós-Graduação em Educação). Centro de Ciências Sociais e Educação/Universidade do Estado do Pará, Belém/PA, 2011.
RESUMO
A formação inicial de professores é um campo de intensas e profundas reflexões epistemo- metodológicas, as quais, focalizo neste estudo, a discussão de espaços diferenciados de formação e aprendizagem, que se constituem em Núcleos de ensino-pesquisa-extensão, sobre os quais localizo o Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais – Necaps, que por desenvolver uma prática interdisciplinar torna-se neste cenário, um novo Território de Formação , no âmbito da Universidade do Estado do Pará. Mediante tal perspectiva, busco investigar como os processos educativos vivenciados no Necaps tem influenciado a formação inicial dos estudantes de graduação dos diversos cursos de licenciaturas da UEPA , com o objetivo de compreender tais processos e suas influências na formação destes estudantes, por meio de uma proposta de pesquisa participante de abordagem qualitativa, com enfoque dialético. Os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa foram: aplicação do instrumental “Levantamento Sócio-Acadêmico dos Integrantes do Necaps, observações participantes e entrevistas semi-estruturadas; como fontes de informações, utilizei, as fontes orais, bibliográficas, documentais e de campo. Tal estudo revelou que os processos educativos vivenciados contribuem para uma formação cultural (ADORNO, 1996, 1995; JAENH, 2008) dos estudantes de graduação, que se dão por meio de uma ação pedagógica da iniciação científica (CALAZANS, 2002; DAMASCENO, 2002; FONSECA, 1996), dos quais mapeei quatro grandes tipos de processos educativos presentes nas práticas sociais do Núcleo, a saber: processos de gestão acadêmica, de apropriação, produção e socialização de conhecimento, de difusão do conhecimento e de fundamentação epistemo-metodológica, credenciando o Necaps como um novo território de formação no CCSE/UEPA. Concluiu-se com este estudo que apesar do esforço coletivo em desenvolver processos educativos mais críticos, ainda encontram-se na proposta do Necaps alguns desafios a serem trabalhados, como o estágio extracurricular, os processos intergrupais, a consolidação da base epistemo-metodológica de educação do Núcleo, os projetos e financiamentos e o reconhecimento da instância formativa do Necaps perante a Universidade.
Palavras-Chaves: Formação Inicial. Processos Educativos. Território de Formação. Formação Cultural.
SILVA JÚNIOR, Carlos Alberto Saldanha da. (Re)meaning Inital Formation from New Territories Training: a studyon the Necaps/CCSE/UEPA. 2011. Dissertation. (Graduate Program in Education). Center for Social Sciences and Education/University of Pará, Belém/PA, 2011.
ABSTRACT
The initial training of teachers is a field of deep and profound reflections epistemological and methodological, which I focus in this study, discussion of different spaces for training and learning that constitute nuclei of teaching-research-extension, on which I find the Center for Studies in Science Education, Environmental and Social Practices - Necaps, which develop an interdisciplinary practice becomes in this scenario, a new Territory Training within the State University of Pará Through this perspective, I seek to investigate how the Necaps experienced in the educational process has influenced the training of graduate students of various courses of degrees of UEPA, in order to understand these processes and their influence on the training of students, through a proposal for a participatory research approach with qualitative dialectical approach. The methodological procedures adopted in the research were: applying the instrumental "Survey of Socio-Academic Members of Necaps, participant observation and semi-structured interviews, as sources of information used, the oral sources, bibliographical, documentary and field. This study revealed that the educational process experienced contribute to a cultural (Adorno, 1996, 1995; JAENH, 2008) of undergraduate students, which take place through an educational action of basic scientific research (CALAZANS, 2002; DAMASCENO, 2002; FONSECA, 1996), which mapped four major types of educational processes present in the social practices of the Center, namely: processes of academic management, ownership, production and socialization of knowledge, dissemination of knowledge and epistemic-methodological reasons, qualifying Necaps the new territory as a training in CCSE / UEPA. It was concluded from this study that despite the collective effort to develop educational processes most critical, yet find themselves in the proposed Necaps some challenges to be worked as Stage extracurricular intergroup processes, consolidation of basic epistemological and methodological education the Center, projects and financing and the recognition of the proceedings before the formative Necaps University.
Key Words: Initial Training. Educational Processes. Territory Training. Cultural background.
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Lista de Siglas
CCSE – Centro de Ciências Sociais e Educação;
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico;
CONCEN – Conselho de Centro;
CONSUN – Conselho Universitário;
CTC – Conselho Técnico Científico;
FAPESPA – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Pará;
GECAPS – Grupo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais;
GT (s) – Grupo (s) de Pesquisa (s)/Trabalho (s);
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira;
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação;
Necaps – Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais;
PROAPAP – Projeto de Aperfeiçoamento Pedagógico a Alunos-Professores;
PROAPECIN – Programa de Aperfeiçoamento Pedagógico em Ciências Naturais;
UEPA – Universidade do Estado do Pará.
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Lista de Ilustrações
FIGURA I: Estrutura organizacional do Necaps em 2009 60
FIGURA II – Esquematização da base epistemo-metodológica de educação 77 do Necaps
FIGURA III – Representação esquemática dos processos educativos nos 96 territórios de formação
FIGURA IV – Representação esquemática dos territórios de formação 100
FIGURA V – Esquematização do Processo Formativo da Iniciação 106 Científica
FIGURA VI – Esquematização dos processos educativos a partir da 116 formação cultural
FIGURA VII – Esquematização da formação cultural no contexto dos 122 territórios de formação
FIGURA VIII – Esquematização do Percurso Formativo nos Territórios de 126 Formação
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Lista de Fotos
FOTO 01 – Atividade de construção de jogos com jovens: PROAPECIN, 1998 50 FOTO 02 – Atividade de Formação continuada com professores da Educação 51 Básica, 2002
FOTO 03 – Atividade de Formação Inicial com estagiários do GECAPS, 2002 51 FOTO 04 – Atividade de Planejamento do GECAPS, 2005 53 FOTO 05 – Atividade de Planejamento do GECAPS, 2005 53 FOTO 06 – Jornada Itinerante em Santo Antônio do Tauá/PA, 2007 56 FOTO 07 – Ciclo de Oficinas Pedagógicas, 2008 58 FOTO 08 – Jornada itinerante de Mosqueiro, 2009 58 FOTO 09 – Processo de Seleção de novos estagiários, 2010 134 FOTO 10 – Encontro de Educadores, 2010 134 FOTO 11 – Reunião de Trabalho: GT de Formação, 2009 142 FOTO 12 – Reunião de Trabalho: GT Cultura Digital, 2010 142 FOTO 13 – Jornada Interna – CCSE/UEPA, 2009 146 FOTO 14– Jornada Itinerante em Santa Izabel/PA, 2009 146 FOTO 15 – Ciclo de oficinas pedagógicas, 2009 150 FOTO 16 – Ciclo de oficinas pedagógicas, 2009 150 FOTO 17 – Ciclo de diálogos científicos, 2009 153 FOTO 18 – Ciclo de diálogos científicos, 2009 153 FOTO 19 – I Encontro de Educação Ambiental em Contextos Escolares, 2008 154 FOTO 20 – I Encontro de Educação Ambiental em Contextos Escolares, 2008 154 FOTO 21 – Mural Olho de Boto: construção, 2008 161 FOTO 22 – Mural Olho de Boto: exposição, 2009 161 FOTO 23– Exemplar do Sopro, 2009 162 FOTO 24 – Livro de Vivências, 2008 163
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Lista de Quadros
QUADRO I – Descrição das Categorias de Análises 33
QUADRO II – Perfil dos Sujeitos-Participantes do Estudo 37
QUADRO III – Organização Institucional das Unidades Acadêmicas da 47 UEPA
QUADRO IV – Disposição dos GT’s, Programas e Principais Ações no ano 55 de 2007;
QUADRO V – Disposição dos GT’s e as linhas de pesquisa/trabalho; 59
QUADRO VI – As câmaras técnicas do CTC e suas respectivas funções. 60
QUADRO VII – Mapeamento dos Professores Universitários atuantes no 61 Necaps no ano de 2009
QUADRO VIII – Mapeamento dos Professores Colaboradores da Educação 62 Básica e funcionários atuantes no Necaps no ano de 2009
QUADRO IX – Mapeamento dos estudantes de graduação atuantes no 63 Necaps no ano de 2009
QUADRO X – Caracterização do Território, segundo seus extremos 89
QUADRO XI – Tipos de Processos Educativos a partir do mapeamento das 130 ações do Necaps no período de 2009/2010
QUADRO XII – Mapeamento das Jornadas realizadas durante a Pesquisa 145
QUADRO XIII – Ciclo de Oficinas Pedagógicas do Necaps 148
QUADRO XIV – Mapeamento dos Projetos Institucionalizados, vinculados 156 ao Necaps e financiados pela UEPA
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SUMÁRIO
I – INTRODUÇÃO 16
II – ESPAÇOS DIFERENCIADOS DE FORMAÇÃO E 40 APRENDIZAGEM: o Necaps e sua trajetória formativa no CCSE/UEPA.
2.1. UNIVERSIDADE: um campo prioritário para a ocorrência da 41 formação inicial de professores.
2.2. O NECAPS E OS PROCESSOS DE APROPRIAÇÃO, 46 PRODUÇÃO E DIFUSÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO, AMBIENTAL E SAÚDE PARA A JUVENTUDE.
2.3. O CENÁRIO ENCONTRADO NO NECAPS: discursos e 68 práticas em educação científica, ambiental e saúde.
III – REFERÊNCIAS PARA PENSAR UM (RE)SIGNIFICAR DA 82 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: a construção de um novo Território de Formação, a partir da práxis necapiana.
3.1. O QUE SÃO TERRITÓRIOS DE FORMAÇÃO? a práxis 83 educativa do Necaps.
3.2. A INICIAÇÃO CIENTÍFICA COMO AÇÃO INTEGRADORA 102 DA FORMAÇÃO INICIAL NO NECAPS.
3.3. FORMAÇÃO CULTURAL DE PROFESSORES E A 110 INICAÇÃO CIENTÍFICA: como se imbricam nos processos educativos do Necaps?
IV – DESVELANDO SABERES E (RE)DESCOBRINDO PRÁTICAS 127 NO TERRITÓRIO DE FORMAÇÃO: o que revelam os processos educativos do Necaps?
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4.1. OS PROCESSOS EDUCATIVOS ENCONTRADOS E A 128 PERSPECTIVA DE UM (RE)SIGNIFICAR DA FORMAÇÃO INICIAL VIVENCIADA NO NECAPS.
4.2. REFLEXÃO-AÇÃO-REFLEXÃO: proposições a partir dos 165 achados do estudo
V – CONSIDERAÇÕES FINAIS 175
VI – REFERÊNCIAS 180
VII – APÊNDICES 193
APÊNDICE – I: Levantamento do Perfil Sócio-Acadêmico dos 194 Integrantes do Necaps.
APÊNDICE – II: Roteiro de Observação Participante. 196
APÊNDICE – III: Roteiro de Entrevista Semi-Estruturada. 197
APÊNDICE – IV: Termo de Cessão Gratuita de Direitos sobre 198 Informações obtidas por Entrevista Semi-Estruturada.
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I ––– INTRODUÇÃO
Apesar de haver diferentes formas de pesquisar em educação, a lógica que deve presidir a pesquisa é a lógica da erudição , pois é impossível delinearmos caminhos para pensar a prática educativa sem adentrarmos ao nível de abstração teórica e das generalizações. Apesar de árduo e solitário, o processo de pesquisar é também um desafio, pois a paixão pelo desconhecido, pelo novo, pelo inusitado acaba por invadir o espaço do educador, trazendo-lhe alegrias inesperadas.
FAZENDA, Ivani (2006, p. 10).
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O Objeto construído...
O meu encontro com a pesquisa em educação se deu por ocasião da minha formação inicial, no Centro de Ciências Sociais e Educação – CCSE, da Universidade do Estado do Pará – UEPA, durante o Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, a partir de experiências de ensino, pesquisa e extensão que desenvolvi na graduação entre os anos de 2004 a 2007. Com minha inserção no Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais – Necaps, do CCSE/UEPA, em 2005, essas experiências tornaram-se mais significativas, pois me possibilitaram repensar não só, esta formação, mais principalmente a formação do professor a partir do estudante de graduação enquanto protagonista do processo de construção dessa formação inicial. Na ambiência do Núcleo de ensino-pesquisa-extensão e no compartilhar de saberes, processos educativos, pesquisa e troca de vivências educativas nos momentos de ensinar e aprender é que comecei a desenhar as primeiras ideias deste estudo sobre o alcance formativo dos alunos em nível de graduação envolvidos nestes espaços, para desvelar as contribuições de tal processo. Neste contexto, tive a possibilidade de vivenciar a ação de Iniciação Científica, que culminou em meu Trabalho de Conclusão de Curso intitulado “Formação de Jovens Pesquisadores: saberes e práticas vivenciadas no Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais – Necaps/CCSE/UEPA” , que investigou a ocorrência da formação de jovens pesquisadores a partir dos atores sociais envolvidos neste processo, no Necaps. Esta pesquisa inicial da graduação me motivou a estudar mais intensamente este espaço, pois constatei que a formação dos estudantes de graduação que participavam do Núcleo era diferenciada, bem como, o Necaps enquanto Núcleo de ensino-pesquisa-extensão também se diferenciava da maioria dos espaços acadêmicos formais no âmbito da UEPA. Os resultados apontados nesta investigação da graduação possibilitaram a construção dos pilares desta Dissertação de Mestrado, no Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado, por considerar que a ação desenvolvida em Núcleos desta natureza, como o Necaps, me possibilitaria refletir criticamente sobre o processo formativo dos iniciantes em pesquisa, além de constituírem-se em significativos campos de formação e aprendizagem a serem estudados. Mediante, a minha trajetória enquanto acadêmico e das reflexões que construí individual e coletivamente com os meus pares ao longo da graduação e na atuação no Necaps, é que surgiu esta pesquisa com a perspectiva de discutir os saberes e as práticas de formação inicial, presentes nos processos educativos desenvolvidos no Necaps/CCSE/UEPA, assim
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como suas inter-relações no contexto social, a qual este estudo vem apontando para a constituição do que venho chamando de novos territórios de formação . Vale ressaltar ainda, que foi a partir dos resultados das pesquisas, por mim realizadas ainda no período da graduação, que me possibilitaram considerar o Necaps, como um espaço diferenciado de formação e aprendizagem, devido às singularidades de sua instância formativa, ao desenvolver ações de ensino-pesquisa-extensão no contexto do CCSE/UEPA. Assim, busco neste estudo, refletir sobre esta categoria teórica, que ora denomino de território de formação , que de modo geral, caracteriza-se, a meu ver e com base nas reflexões construídas nesta trajetória acadêmica sobre pesquisa e educação, como sendo, Núcleos de ensino-pesquisa-extensão, situados no âmbito das Instituições de Educação Superior e funcionando como espaços singulares e interdisciplinares, de formação e aprendizagem diferenciada. Nestes espaços, à medida que congregam processos de ensinar e aprender por meio da apropriação, produção e difusão de saberes e práticas pedagógico-científicas, podem facilitar o desenvolvimento de uma formação cultural capaz de contribuir no processo de inicialização de jovens pesquisadores durante a formação inicial, crítica, reflexiva e problematizadora da realidade. Esta possibilidade permite a compreensão dos territórios de formação como prováveis espaços articuladores de atividades interdisciplinares permitindo, conforme Oliveira (1986), a concentração de acadêmicos de diferentes formações e níveis, configurando-se como além de interdisciplinar, em um espaço multi e pluridisciplinar, podendo ainda, dependendo de suas propostas pedagógicas (epistemo-metodológicas), tornarem-se espaços facilitadores do desenvolvimento integrado de atividades de ensino, pesquisa e extensão. Mediante a perspectiva apresentada, ao se pensar na formação inicial em pesquisa não se pode esquecer, de que concepção de formação se está falando e neste contexto, deve-se pensar em uma educação que busque em seu processo de ensino-aprendizagem focalizar a interação entre os indivíduos historicamente situados a um contexto que é social, mas que não deixa de ser histórico, cultural e pedagógico, tendo na interação sujeito-ambiente-sujeito as condições necessárias e imprescindíveis para o incentivo a procedimentos da construção e (re)construção de saberes e práticas educativo-investigativas que auxiliarão na leitura crítica de mundo e no processo de ensinar-aprender e aprender-ensinar, mais dialético e desvelador da realidade. A Universidade, nesta reflexão, passa a ser considerada então, como um centro propício para a ocorrência dos processos de (re)construção do conhecimento e de aprendizagem, que devem possibilitar na formação inicial de seus estudantes, condições
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didático-científicas capazes de garantir o posicionamento político, social, econômico, cultural e pedagógico. Estudos como os de Severino (2009; 2002) e Tubino (1997), para citar alguns, apontam para o entendimento deste processo de posicionar-se acadêmico-pedagógico, como sendo aquele que tem na expressão da política universitária a interação do tripé metodológico ensino-pesquisa-extensão como instrumento da busca da melhoria da qualidade da formação acadêmica inicial na Educação Superior, inclusive para profissionais que integram os quadros internos dessas instituições. O cenário atual da Universidade no Brasil demonstra que este desafio está sendo de algum modo enfrentado, porém, muito ainda precisa ser feito na perspectiva do estabelecimento de uma proposta interdisciplinar mais consolidada na formação inicial, como incentivo necessário para o surgimento de pesquisadores que poderão de alguma forma contribuir para a construção de uma docência renovada e melhor formada, desconstruindo o discurso de que a pesquisa é uma atividade da pós-graduação e que o ensino de graduação destina-se apenas as ações de ensino e extensão universitária, questões estas problematizadas em alguns estudos como os de Cury (2004) e Teixeira (2003). É neste sentido, que se alarga o debate sobre a Universidade pública brasileira, como instituição que deve oferecer na graduação, uma formação inicial integral que contemple, entre outras coisas, o exercício articulado do ensino-pesquisa-extensão, por meio de uma proposta interdisciplinar, que tenha a iniciação científica como uma prática indispensável à formação do estudante de graduação, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as Universidades como espaços que devem “estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo” (BRASIL, 1996, p. 10). Neste contexto, Teixeira (2003), enfatiza que, historicamente nas Universidades públicas no Brasil, o incentivo a pesquisa ainda é insuficiente e o ensino de graduação tem sido penalizado devido a vários fatores, dentre eles, destaca: os recursos destinados a pesquisa priorizarem a pós-graduação; a concentração da atividade de ensino na graduação; e principalmente a formação de professores pesquisadores e titulados (mestres e doutores) nos quadros docentes das instituições de Educação Superior, que ainda não são suficientes para atender a demanda acadêmica e social. E acrescento ainda, a dificuldade de reconhecimento (formativo) dos Núcleos de ensino-pesquisa-extensão e sua importância para formação acadêmica dos sujeitos participantes. Na tentativa de reverter tais fatores, é que alguns estudos como de Calazans e seus colaboradores (2002), sinalizam para a emergência de um fazer pedagógico articulado à pesquisa, em qualquer nível de educação tornando-se para as Universidades brasileiras, um
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grande desafio devido à dificuldade de integrar as ações de ensino e pesquisa, de modo que, a interdisciplinaridade torne-as indissociáveis e articuladas às ações de extensão, que se trabalhadas em conjunto caracterizaram epistemologicamente a concepção de uma Universidade crítica, plural e criativa. Na Universidade, observa-se ainda que a formação inicial nem sempre esta associada a uma prática de pesquisa, criando consequências para a apreensão, compreensão, (re)construção e (re)significação dos conhecimentos científicos vivenciados durante os processos educativos dos cursos de graduação (formação inicial de professores), dificultando a presença de experiências formativas que contribuam para o pleno domínio do campo de conhecimentos de sua atuação e as relações entre este e os demais campos que compõe o currículo dos cursos de suas formações iniciais. A docência nesta perspectiva assume o caráter de formação para o mercado e pouco é vista como algo que se pode aliar a pesquisa. Este cenário é resultante do processo de precarização e proletarização do ofício de educar, historicamente constituído na constante subtração das qualidades que o professor necessita para conduzir sua prática docente. Esta perda do controle e do sentido da função docente, segundo Contreras (2002), está associada à perda de autonomia acadêmica, relacionada ao domínio técnico a qual é submetido, bem como, a desorientação ideológica que porventura esteja mergulhado. Esta perda de autonomia acadêmica e a desorientação ideológica são produtos da indústria cultural resultantes do espírito da racionalização tecnológica do ensino, demarcando consequentemente o processo de desqualificação do professor, característico de uma semiformação , que para Adorno (1996; 1995), subverte o processo de formação cultural tão necessária nos dias atuais. É contrapondo-se a este fenômeno da proletarização, que se deve (re)pensar a formação do educador a partir da pesquisa em sua formação inicial e na materialização da prática pedagógica, apontada por Calazans (2002), como uma estratégia a qualificar a (re)construção de sua autonomia expressada no desenvolvimento de suas ações para a construção e a reconstrução de saberes e práticas, procurando assim as mudanças em sua práxis. Esta proposição, busca compreender e transformar o pensamento e a prática do professor em processo de formação inicial.
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Segundo Demo (1990) 1, esta transformação, só se efetivará quando ensino e pesquisa constituírem-se em uma modalidade única, pois são ações intrínsecas ao processo de aprendizagem. Neste sentido, a docência deve levar em consideração a unidade de que trata o autor, como requisito indispensável à sua prática no processo de ensino-aprendizagem, articulando-se ainda as ações de extensão como indica Tubino (1997). Na verdade, não se pode perder de vista que o objetivo central do exercício docente em qualquer nível de formação é o processo de ensino articulado a uma proposta de formação acadêmica e profissional que unirá integralmente o tripé metodológico universitário (ensino-pesquisa- extensão). Alguns estudos neste sentido (REALE, 2009; KRAHL et. al ., 2009; FONSECA, 2008a; SILVA JÚNIOR; SOUZA; GAMA, 2007; LIMA; LEMOS, 2005; e SARMENTO, 2003), para citar alguns, já apontam para a necessidade da articulação do ensino com a pesquisa integrados a ações de extensão, assinalando a emergência de novos espaços distintos, do campo formal dos cursos de graduação. Tais espaços diferenciados de formação e aprendizagem, na sua maioria Núcleos de ensino-pesquisa-extensão, apresentam nestas pesquisas como principais características:
• Espaços, sobretudo de formação e enriquecedores de experiências formativas diferenciadas, crítico-reflexivas e de possibilidades de transformações da própria prática (REALE, 2009); • Oportunidade para o entrelaçamento dos conhecimentos teóricos com a prática constituindo-se como um importante instrumento para o desenvolvimento do pensamento crítico e criativo e para o processo de formação dos sujeitos (KRAHL et. al., 2009); • Ambiente interdisciplinar e dialógico de produção científica, estabelecidos entre seus atores, diferentes grupos sociais e as diversas áreas do conhecimento, portanto, formativo e de aprendizagem (FONSECA, 2008a); • Lugar de vivências pedagógicas diversas favorecedoras de ações ensino-pesquisa-extensão, reconhecidas como significativas na formação dos atores envolvidos (SILVA JÚNIOR; SOUZA; GAMA, 2007); • Possibilidades de ocorrências de práticas educativas interdisciplinares, articuladoras da teoria/prática, que contribuem para uma formação crítico-reflexiva mediante o
1 Neste estudo, não procuro fazer uma revisão teórica das contribuições de Demo, tampouco discorrer sobre a teoria do “educar pela pesquisa”, porém, reconhecendo a importância do conceito de pesquisa em Demo, considero pertinente articular alguns aspectos teóricos do autor nesta pesquisa;
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reconhecimento da realidade como decisivo na construção do conhecimento (LIMA; LEMOS, 2005); • Lócus de formação acadêmica e de vivências inter-relacionadas as atividades de ensino, pesquisa e extensão, de reflexão da ação que impulsionam o desvelar da realidade na condição de sujeito cognoscente (SARMENTO, 2003).
É com este entendimento, que aponto os Núcleos de ensino-pesquisa-extensão como possibilidades concretas de promoção de uma nova formação acadêmica inicial, despertando assim, a necessidade de desvelar, os processos educativos desenvolvidos nestes espaços diferenciados de formação que possibilitam referendá-los como possíveis territórios de formação concretos nas Universidades. Assim, partindo desta contextualização acerca da docência, busco investigar o Necaps, como uma possibilidade de constituir-se em um destes territórios de formação no âmbito do CCSE/UEPA, que entre outras coisas, por sua história acadêmica e por desenvolver processos formativos diversos; ações que de alguma forma vem valorizando a interação entre ensino- pesquisa e extensão com o propósito de contribuir no ensino de graduação, a partir da inicialização dos estudantes nos meandros da pesquisa, é que reside a preocupação de estudá- lo. Nesta perspectiva, ocorreu na Universidade um movimento interno 2, como política de iniciativa do cidadão (FONSECA, 1996), que passou a estimular a criação inicialmente de projetos e programas que paulatinamente originaram os grupos de pesquisa, sem o apoio financeiro da instituição, mas que vislumbrava nestes espaços possibilidades concretas para institucionalização da pesquisa e da extensão integrada ao ensino nos diversos cursos e níveis de formação oferecidos pela instituição, sendo que algumas destas experiências conseguiram consolidar-se na condição de Núcleos de ensino-pesquisa-extensão da UEPA, com destaque ao NEP – Núcleo de Educação Popular Paulo Freire, criado em 2002 (primeiro Núcleo institucionalizado) e o Necaps em 2006, no CCSE/UEPA. É mediante a este contexto de lutas, debates acadêmicos e de experiências bem sucedidas, que Silva Júnior; Souza; Gama (2007), ressalta a existência em algumas Universidades brasileiras, e em específico no CCSE/UEPA, a ocorrência em suas estruturas institucionais, do aparelhamento de Núcleos de ensino-pesquisa-extensão. Sua característica
2 O movimento interno a qual me refiro, foi iniciado por professores e alunos que descontes com a política universitária da época, resolveram se agrupar em forma de grupos de estudo e pesquisa, para desenvolverem atividades de ensino, pesquisa e extensão, sem o apoio inicial da Universidade;
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marcante e o que os diferem dos demais grupos de pesquisa, é justamente a sua estrutura institucional e a abrangência de suas ações que vão muito além do que as de um grupo de estudo e/ou pesquisa, isto é, passam a desenvolver processos educativos a partir de ações integradas de ensino-pesquisa e extensão, como ferramentas necessárias ao aprimoramento dos procedimentos de (re)construção de conhecimento e aprendizagem, sendo central nas suas ações o compromisso interdisciplinar e formativo junto aos sujeitos integrantes, enquanto que no grupo de pesquisa, centraliza-se as ações na pesquisa e nem sempre seu objetivo é a ocorrência de processos educativos que dêem conta de uma formação humana em percurso. Foi decorrente do movimento interno de política de iniciativa do cidadão vivido na UEPA que passa a existir o Necaps. Sua historiografia registra em 1996, o surgimento no CCSE/UEPA, do projeto de extensão denominado, “Projeto de Aperfeiçoamento Pedagógico a Alunos-Professores (PROAPAP), que tinha por finalidade discutir as práticas formativas de professores no ensino de ciências. Em 1997, este projeto passa por uma reestruturação constituindo-se no Programa de Aperfeiçoamento Pedagógico em Ciências Naturais (PROAPECIN), institucionalizado via Resolução/CONSUN, Nº 354/99, com duração de cinco anos, permitindo após sua consolidação a criação do Grupo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais (Gecaps) em 2003, que atualmente compõe o Necaps, institucionalizado como Núcleo de ensino-pesquisa-extensão da UEPA em 2006. No CCSE/UEPA, outras importantes experiências consolidaram-se no mesmo contexto de lutas em que surge o Necaps, como o projeto ProAlto em 1995, uma iniciativa de alunos do Curso de Pedagogia, que desenvolvia ações de alfabetização de adultos. Em 2002 este projeto é reestruturado a fim de atender as demandas de suas ações, surgindo o Núcleo de Educação Popular – Paulo Freire (NEP), objetivando desenvolver uma proposta de Educação Popular libertadora, com bases nos pressupostos filosófico-epistemológicos do educador Paulo Freire, desenvolvidos em suas ações de ensino, pesquisa e extensão, organizados em dez grupos de trabalho e a partir de suas seis linhas de pesquisa: educação de jovens e adultos; educação inclusiva; filosofia e educação; educação e saúde; educação do campo; educação infantil e escolarização básica; e etno-matemática (UEPA/PROGRAD, 2010). Outras importantes experiências na UEPA são as do Grupo de Pesquisa “Culturas e Memórias Amazônicas” (CUMA), criado em 2003 e mais recentemente, do Grupo de Pesquisa “Práticas Educativas em Saúde e Cuidado na Amazônia” (PESCA)3, criado em 2007. Estes dois grupos de pesquisa caracterizam-se por serem organizados por atividades
3 Vale ressaltar que atualmente este grupo de pesquisa está vinculado ao CCBS – Curso de Enfermagem e ao CCSE;
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interdisciplinares (OLIVEIRA 1986), envolvendo ações interligadas entre o ensino, a pesquisa e a extensão, a partir da promoção de projetos que buscam refletir questões teórico- metodológicas acerca de temas relacionados às suas áreas de atuação. O CUMA, busca desenvolver estudos relacionados às memórias amazônicas, por meio de suas quatro linhas de pesquisa: diversidade lingüística; etnias e identidades; memória e história; e poéticas (CCSE, 2009). O PESCA, vem priorizando ações, estudos e pesquisas sobre comunidades periféricas (mulheres das ilhas), comunidades rural-ribeirinhas e populações tradicionais da Amazônia (indígenas e quilombolas), na perspectiva de integrar práticas educativas em saúde e cuidado, a partir de quatro linhas de pesquisa: agir educativo- cuidativo; laboratório de tecnologias educacionais; observatório de práticas educativas em saúde-doença; e práticas educativas e o cuidado no e para o SUS (DIRETÓRIO DE GRUPOS DE PESQUISA DO CNPq, 2010). Apesar de se tratar de grupos de pesquisa, estas duas experiências, apresentam peculiaridades que os credenciam a uma trajetória de transição de grupo para futuramente se expandir em mais dois Núcleos de ensino-pesquisa-extensão no CCSE/UEPA. Este período de transição a que me refiro, vivenciado tanto pelo CUMA quanto pelo PESCA, no CCSE/UEPA, é cada vez mais significativo, pois demonstra que de alguma forma a necessidade de criação de novos espaços diferenciados de formação e aprendizagem. Para que um grupo de pesquisa possa transforma-se em Núcleo de ensino-pesquisa-extensão, na UEPA é necessária uma tramitação e aprovação do projeto em instâncias do Centro a qual a proposta é vinculada, igualmente na administração superior da Universidade. Assim como não há uma resolução que normatize o processo de institucionalização desses espaços, normalmente as propostas partem do professor-proponente a Direção de Centro, que encaminha a Câmara de Extensão do CONCEN, para apreciação e parecer a ser deliberado no CONCEN, que é o órgão colegiado responsável pela aprovação e encaminhamento ao CONSUN. No CONSUN, o processo é encaminhado as suas Câmaras Técnicas, para apreciação e parecer a ser deliberado no Conselho máximo da Universidade, que deverá referendar via resolução, passando à proposta a condição de Núcleo institucionalizado perante UEPA. Processo pelo qual o Necaps foi submetido 4.
4 O processo de institucionalização do Necaps se deu via o processo Nº 1946/04 – CCSE, de 22 de setembro de 2004, com aprovação na Câmara de Extensão do CONCEN, em 20 de abril de 2005, sendo referendado pelo CONCEN, por meio da Resolução Nº 423/05 – CONCEN, de 07 de Junho de 2005, que aprova o projeto de institucionalização do Necaps no âmbito do CCSE. Em 01 de novembro de 2005, o projeto é encaminhado ao CONSUN, via o processo Nº 6819/05 – UEPA, e tramita nas Câmaras de Extensão e Administração, sendo aprovado respectivamente em 06 de setembro de 2006 e 01 de novembro de 2006 e referendado pelo CONSUN, por meio da Resolução Nº 1382/06 – CONSUN, de 08 de novembro de 2006;
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Atualmente, registram-se segundo dados do CCSE (2009), dezenove grupos de pesquisa vinculados as áreas de: educação (12), sociologia (2), psicologia (2), ensino de ciências (1) e artes (1), dos quais apenas dois possuem a natureza de Núcleo de ensino- pesquisa-extensão e dentre estes, destaco o Necaps, por ser um espaço em que atuo desde 2005, motivo pelo qual me despertou o interesse por esta pesquisa. Como se percebe, é cada vez mais pertinente a disseminação de espaços como estes apresentados no CCSE/UEPA, pois congregam novas formas de compreender a função social da educação superior, garantindo experiências crítico-reflexivas em diversos espaços de produção científica. A relevância social e científica deste estudo, consiste em buscar desvelar uma proposta educativa que ao longo de sua trajetória, procura desenvolver processos diferenciados de formação, que vem de alguma forma contribuindo na construção de profissionais-cidadãos compromissados com a educação crítico-reflexiva e de qualidade, capaz de transformar a realidade sociocultural dos atores sociais. Justifica-se ainda este estudo com os estudantes da graduação, como uma necessidade de (re)significar a formação inicial de professores, a luz de novos processos, que não cabem mais na estruturação do ensino de graduação, mas que são tão importantes quanto a formação tradicional recebida nos cursos de licenciatura, que vem ocorrendo em espaços diferenciados de formação e aprendizagem. É com este entendimento, que passo a situar o Necaps, como um espaço diferenciado de formação e aprendizagem tanto de iniciantes em pesquisa quanto de professores, pois conforme se observa na sua organização institucional, o Núcleo congrega vários grupos de estudo/trabalho desenvolvendo ações interdisciplinares de ensino-pesquisa-extensão, por meio de práticas e saberes diversos nas áreas de educação científica, ambiental e saúde, de forma inter-relacionada dirigidas à juventude 5. É justamente nesta rede complexa de participantes, práticas e saberes inter-grupos existentes no Necaps, que reside a necessidade de estudar os processos educativos e suas interferências na formação dos estudantes de graduação inseridos nesta ambiência e se de fato o Núcleo vem se constituindo como novo território de formação no CCSE/UEPA. Mediante ao cenário apresentado, pretendo compreender, o real alcance da formação dos estudantes de graduação inseridos nos processos educativos do Necaps e ainda a relação destes processos com a formação inicial de professores, enquanto territórios concretos de formação acadêmica constituindo-se, portanto, o interesse maior desse estudo, desvelado pela
5 Entende-se por juventude, os estudantes da educação básica que estão na faixa etária compreendida entre 11 e 18 anos, atendidos nas diversas atividades de iniciação científica, ensino, pesquisa e extensão, desenvolvidas no âmbito do Necaps;
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problemática central da investigação, a questão: Como os processos educativos vivenciados no Necaps têm influenciado a formação inicial dos estudantes de graduação dos diversos cursos da licenciatura da UEPA? Desdobrando-se nas seguintes questões norteadoras: As práticas de formação inicial presentes nos processos educativos do Necaps têm contribuído para a consolidação do Núcleo como um novo território de formação no CCSE/UEPA? ; Que ações educativo-culturais de iniciação científica e ensino-pesquisa-extensão, estão presentes nos processos educativos do Necaps influenciando a formação inicial?; e por último, Os processos educativos vivenciados pelos estudantes de graduação no Necaps contribuem para efetivação de uma prática científico-cultural e social na formação inicial? A compreensão de tais indicadores é necessária para qualificar a formação pretendida pelos novos territórios de formação, sobretudo, ao Núcleo de ensino-pesquisa-extensão investigado, pois estão pautadas nos discursos e vivências dos próprios atores que o fazem e refazem todos os dias no cotidiano acadêmico da Universidade. E para alcançar o descortinamento destas questões, elenquei como objetivo geral do estudo, investigar os processos educativos vivenciados no Necaps que influenciam a formação inicial dos estudantes de graduação dos diversos cursos da licenciatura da UEPA ; desmembrando este, nos seguintes objetivos específicos, a saber:
• Analisar as práticas de formação inicial presentes nos processos educativos do Necaps que contribuem para a consolidação do Núcleo como um novo território de formação no CCSE/UEPA; • Identificar as ações educativo-culturais de iniciação científica e ensino-pesquisa- extensão presentes nos processos educativos do Necaps que influenciam a formação inicial; • Avaliar os processos educativos vivenciados pelos estudantes de graduação no Necaps que contribuem efetivamente para uma prática científico-cultural e social na formação inicial.
Minhas escolhas metodológicas
Para alcançar as respostas aos questionamentos traçados neste estudo, parto da investigação do tipo Pesquisa Participante, de abordagem qualitativa, que segundo Brandão (1988; 1987), Borda (1988), Boterf (1987) e Demo (1987), possibilitarão a pesquisa uma dimensão política de convivência participativa entre o pesquisador e o grupo pesquisado,
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aproximando sujeito-objeto, ressaltando o caráter subjetivo da investigação em que há uma relação dinâmica entre subjetividade e objetividade buscando assim estabelecer novas formas de perceber, compreender e interpretar a realidade social. Este estudo é apropriado para aqueles que desenvolve uma prática social no grupo em que se pretende realizar a ação de investigação. Para Huynh (1979) apud Borda (1988, p. 43), “a pesquisa participante é uma pesquisa da ação , é a metodologia que procura incentivar o desenvolvimento autônomo (autoconfiante) a partir das bases e [de] uma realidade [com uma] relativa independência do exterior ”, portanto, sua finalidade é analisar como se desenvolve o processo de construção do conhecimento científico, tendo como substancial a sua epistemologia, a perspectiva qualitativa e cultural, descartando a compreensão de uma realidade linear geralmente quantificada estatisticamente. Deste modo, a pesquisa participante me possibilita ainda, ir à população envolvida no estudo (que nesta pesquisa trata-se dos alunos de graduação), trazendo-a para a construção e reflexão no coletivo e assim contribuir na identificação das problemáticas existentes em sua realidade contextual e assim, mediante uma análise crítica destas problemáticas, sugerir soluções adequadas para o enfrentamento das dificuldades encontradas pelo grupo (BOTERF, 1987). Para o autor não há um modelo único de pesquisa participante, pois esta proposição metodológica desenvolve-se no processo, isto é, cada situação é ímpar admitindo-se desta forma o desenhar específico em cada trabalho de pesquisa desta natureza. A pesquisa participante apresenta ainda, segundo Borda (1988), seis princípios básicos que norteiam sua concepção teórico-metodológica, a saber: autenticidade e compromisso , que permite ao pesquisador colocar-se no lugar do outro (participante pesquisado), respeitando as diferenças e as legitimando como necessárias a investigação; antidogmatismo , isto é, rompendo com ideias preestabelecidas, com princípios ideológicos e radicalismos; restituição sistemática , que passa a compreender os grupos sociais como dialéticos e com uma cultura realista e dinâmica (em movimento) e o conhecimento sendo proveniente dos próprios atores sociais; feedback para os intelectuais orgânicos , de caráter dialético e com base no conceito de Gramsci (intelectual orgânico), este princípio permite uma relação de colaboração entre pesquisador e os atores sociais envolvidos no processo, articulando-se os saberes do particular para o geral, possibilitando uma visão integral do conhecimento em questão; ritmo e equilíbrio da ação-reflexão , refere-se a relação teoria-prática, a partir da articulação do conhecimento concreto (bases sociais) com o conhecimento geral (teoria), visando uma práxis; e ciência modesta e técnicas dialogais , ou seja, o processo de operacionalização da
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pesquisa se dá de acordo com as necessidades e recursos encontrados no lócus da investigação respeitando técnicas que evidenciem o processo de debate travado entre os participantes da investigação. Neste sentido:
O pesquisador deveria abandonar a tradicional arrogância do erudito, aprender a ouvir discursos concebidos em diferentes sintaxes culturais, e adotar a humildade dos que realmente querem aprender e descobrir; romper com a assimetria das relações sociais geralmente impostas entre o entrevistador e o entrevistado; e incorporar pessoas das bases sociais como indivíduos ativos e pensantes nos esforços de pesquisa (BORDA, 1988, p. 55).
Para este autor, esses princípios estão presentes na pesquisa participante, de modo que, deve-se assumir a postura de sujeitos tanto o pesquisador (acadêmico) quanto o pesquisando (grupos sociais), a partir de uma relação de honestidade e compromisso para como o trabalho em desenvolvimento, pois se entende que esta relação é realista e dinâmica, desalienando a cultura dos grupos sociais no sentido de construir um novo conhecimento dos, nos e para os grupos sociais (BORDA, 1988). Nesta lógica, há um rompimento com as ideias preestabelecidas, buscando desfazer o esquema assimétrico de objeto e sujeito da pesquisa à medida que na pesquisa participante privilegiam-se as técnicas dialógicas (FREIRE, 1988). Por isso:
São muito evidentes as potencialidades de se obter um novo conhecimento sólido a partir do estabelecimento; na pesquisa de uma relação mais proveitosa sujeito- sujeito, isto é, uma completa integração e participação dos que sofrem a experiência de pesquisa (BORDA, 1988, p. 59).
Esse conhecimento sólido de que trata Borda (1988), só é possível em virtude deste tipo de pesquisa possuir a dimensão dialética intrínseca a sua fundamentação epistemológica enquanto ciência investigativa. Demo (1987) considera praticamente inaceitável discorrer sobre a pesquisa participante sem sintonizar sua postura dialética ao analisar a realidade dos fenômenos sociais. É partindo desta concepção de pesquisa participante, que optei pela lógica de pensamento e análise da realidade a partir da perspectiva dialética, enquanto método de pesquisa, tendo como referencial Frigotto (2006), que adota como aporte teórico Marx, Gramsci e Kosik, para construir seu olhar a respeito do materialismo histórico e da dialética. Vale ressaltar, que entendo esta perspectiva de análise e reflexão da realidade como uma forma de pensar, questionar e intervir nesta realidade sociocultural, de modo a perceber os fenômenos sociais em sua complexidade e totalidade, em um movimento constante de idas e vindas. Frigotto (2006), inicia sua reflexão acerca da problematização de que dialética se
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está falando quando se discute esta perspectiva como meio para pensar a pesquisa a partir do exercício de inter-relacionar um tema candente de relevância político-ideológica e teórica, em sua contraditoriedade , isto é, na exposição a um conjugado de “contratempos” dos quais fundamentalmente é necessário o da banalização ou simplificação . Nesta perspectiva, a dialética demarca a ruptura entre a ciência da história ou do humano-social e as reflexões metafísicas de diversas direções e planos de compreensão do real. O autor apresenta três aspectos importantes para a compreensão deste contexto, a saber: a postura ou concepção , que se refere à essência, isto é, ao mundo real, baseado em conceitos, na consciência do real, na teoria e na ciência (KOSIK, 1976), assumindo uma postura crítico- reflexiva de problematização (de posicionamento), diante a realidade ou visão de mundo; o método , que parte de uma concepção da realidade, estabelecendo uma relação de mediação entre os processos de apreender, revelar e expor os fenômenos sociais, por meio de suas estruturações, desenvolvimentos e transformações (FRIGOTTO, 2006), possibilitando ir ao cerne da questão ( apreensão radical ); e a práxis , uma unidade indissociável no processo de construção do conhecimento, isto é, a teoria e ação , que convergem para uma reflexão teórica da realidade em função da ação teórico-prática, para transformação da realidade (FRIGOTTO, 2006), a construção de novas formas ( sínteses ), de compreensão do plano de conhecimento e da realidade histórica, pois para o autor:
É importante enfatizar que a dialética, para ser materialista e histórica, não pode constituir-se numa “doutrina” ou numa espécie de suma teológica . Não se pode constituir numa camisa-de-força fundada sob categorias gerais não-historicizadas. Para ser materialista e histórica tem de dar conta da totalidade, do específico, do singular e do particular. Isto implica dizer que as categorias totalidade, contradição, mediação, alienação não são apriorísticas, mas construídas historicamente (FRIGOTTO, 2006, p. 73).
É neste contexto que Frigotto, se apropriando de Kosik (1976), enfatiza que a concepção materialista-histórica busca a essência, isto é, o mundo concreto, o conceito, a consciência do real, a teoria e a ciência, para fundamentar suas categorias básicas de totalidade, contradição, mediação, ideologia, práxis. Nesta perspectiva, não se pode deixar de lado a vinculação do método a uma percepção da realidade, de mundo e de vida no seu conjunto. O método nesta conjuntura passa a mediar os processos de apreensão, revelação e exposição da estrutura, do desenvolvimento e da transformação dos acontecimentos sociais (FRIGOTTO, 2006). Sendo assim, a dialética é uma postura, um método de pesquisa e uma práxis estruturada a partir de um movimento dinâmico de superação e transformação da realidade em
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que se encontra o fenômeno estudado. Há, portanto, neste movimento a crítica , a construção do conhecimento “novo” e a nova síntese no nível do conhecimento e da ação, e nesta lógica, o conhecimento só torna-se dialético mediante ao processo de pesquisa que tenha por base, uma teoria que permita as categorias de análise , a possibilidade de revisitá-las e ao mesmo tempo reconstruídas , no sentido de que,
A busca consciente de uma postura materialista histórica na construção do conhecimento não se limita à apreensão de um conjunto de categorias e conceitos. Não se trata de homogeneizar o discurso. É preciso superar a abstratividade inicial dando-lhe concretude. Esse movimento é um movimento prático, empírico. Há, pois a exigência necessária de uma concepção de realidade, um método capaz de desvendar as “leis” fundamentais que estruturam um problema que se investiga, da exposição orgânica dos avanços no conhecimento e de novas sínteses no plano da realidade histórica (FRIGOTTO, 2006, p. 86).
É mediante a compreensão deste enfoque dialético estabelecido na inter-relação dos elementos micro, macro e históricos, isto é, do todo com as partes, (TEIXEIRA, 2003), expressada no tipo e no método de pesquisa adotado, é que utilizei como técnicas de pesquisa a observação participante e a entrevista semi-estrutura baseada em Chizzotti (2008). Segundo este teórico, a observação participante surge em 1920 com o movimento da Escola de Chicago 6, possibilitando ao pesquisador experienciar e compreender , toda a dinâmica social do grupo a qual está pesquisando, a partir da compreensão e do sentido de que os próprios atores conferem as suas práticas sociais coletivas, uma vez que:
A observação direta ou participante é obtida por meio do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado, para recolher as ações dos atores em seu contexto natural, a partir de sua perspectiva e seus pontos de vista. [...] pode visar uma descrição “fina” dos componentes de uma situação: os sujeitos em seus aspectos pessoais e particulares, o local e suas circunstâncias, o tempo e suas variações, as ações e suas significações, os conflitos e a sintonia de relações interpessoais e sociais, e as atitudes e os comportamentos diante a realidade (CHIZZOTTI, 2008, p. 90).
A utilização desta técnica no presente estudo tornou-se necessária em virtude de possibilitar ao investigador, ser um observador das práticas pedagógicas dos sujeitos participantes envolvidos e interagir com a realidade pesquisada no sentido de obter uma descrição dessas atividades, os saberes envolvidos e as relações estabelecidas nos processos educativos. Para Chizzotti (2008), consistiria na atitude participante assinalada no
6 Este movimento refere-se à criação da Universidade de Chicago, instituição esta que deu origem ciência sociológica em território norte-americano, fundada em 1895 (BECKER, 1996);
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compartilhar processual e ativo da vida e das ações praticadas pelos participantes, no qual o pesquisador passa a ser parte integrante e aceita neste coletivo. Pela entrevista semi-estruturada, em que há um “discurso livre orientado por algumas perguntas-chaves” (CHIZZOTTI, 2008, p. 45), tive a possibilidade de discorrer sobre aspectos relevantes ao estudo, por meio de um canal dialógico significativo entre o sujeito-pesquisador e os sujeitos-participantes, em que procurei fazer as perguntas, deixando-os livres para respondê-las de acordo com suas compreensões acerca destas. A entrevista por ser uma técnica de “comunicação entre dois interlocutores, o pesquisador e o informante, com a finalidade de esclarecer uma questão” (CHIZZOTTI, 2008, p. 45), deve, portanto, ser conduzida com cautela e alguns cuidados deverão ser tomados no sentido de conferir-lhe a cientificidade necessária ao processo de pesquisa, levando em consideração o posicionamento de atitudes éticas do pesquisador ao desenvolver a entrevista, formas adequadas de apropriação dos discursos em registros, perspicácia, sensibilidade, redução e análise de dados relevantes ao estudo e a confiabilidade das fontes e dados coletados, retornando-se o registro da entrevista ao informante para que este corrija possíveis desvios e assim possa assinar o termo de livre consentimento, responsabilizando-se pelo teor dos dados a serem analisados. Para a análise dos dados gerados no estudo, lancei mão de elementos da técnica de análise de conteúdo , da qual extrai as categorias de análise que foram construídas durante o processo de pesquisa, cuja finalidade de um modo geral, foi o agrupamento de elementos, ideias, ou expressões sobre um determinado conceito, estabelecendo assim, uma classificação de aspectos que possuem características comuns ou que se relacionam entre si
A análise de conteúdo [...], segundo Badin, é “um conjunto de técnicas de análise de comunicação” [...]. O objetivo da análise de conteúdo é compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas. [...] a técnica procura reduzir o volume amplo de informações contidas em uma comunicação a algumas características particulares ou a categorias conceituais que permitam passar dos elementos descritivos à interpretação ou investigar a compreensão dos atores sociais no contexto cultural em que produzem a informação ou, enfim, verificando a influência desse contexto no estilo, na forma e no conteúdo da comunicação (CHIZZOTTI, 2008, p. 98-99).
Vale ressaltar que nesta pesquisa, não utilizo a rigor a técnica de análise de conteúdo, mas sim uma aproximação com a realidade pesquisada de modo que permita analisar os dados produzidos, sob uma perspectiva crítico-reflexiva e problematizadora, bem como, garantir a flexibilidade necessária ao movimento dialético enunciado no corpus desta introdução e para tal iniciei o processo de tratamento dos dados, com as sistematizações das observações
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participantes. A segunda etapa da coleta de dados se deu com a realização das entrevistas semi-estruturadas, agendas individualmente com os sujeitos-participantes do estudo e seguindo ainda, um roteiro de perguntas. Todas as informações foram gravadas, transcritas e retornadas aos participantes para que estes autorizassem a utilização do teor contido nas respostas concedidas durante as entrevistas e assim assinar o termo de livre consentimento esclarecido. Com o material organizado das entrevistas, partir da compreensão de Franco (2008), acerca da operacionalização da técnica da análise de conteúdo, iniciada com a escolha da unidade de contexto (enquanto unidade de análise), pois permitiu um olhar mais amplo do conteúdo a ser analisado, estabelecendo deste modo, significado e sentido as interpretações do conteúdo. Na fase da pré-análise, cujo objetivo é a organização do processo de análise, realizei a leitura flutuante de acordo com o contexto do presente estudo e a partir da regra da exaustividade, isto é, considerando todos os elementos constituintes do corpus (campo do conteúdo a ser analisado). Vencida esta fase e definida as unidades de contexto, construir a matriz analítica (por pergunta), gerando desta forma quatro matrizes, sobre as quais, estipulei as unidades de registro por aproximação semântica gerando assim as unidades de análise, categorias e subcategorias. Com a definição das categorias de análise, sobre a qual, “a categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critérios definidos” (FRANCO, 2008, p. 59), para os quais, o estabelecimento das categorias de análise, se deu partir de um sistema aberto com a criação das categorias a posteriori , emergindo do contexto e a partir do diálogo constante com o campo teórico do estudo, de modo que os dados pudessem ser apreciados, a partir da apropriação, compreensão, interpretação e inferências, conforme os objetivos do estudo, construído desta forma análise dos dados coletados, em consonância com a minha opção epistemológico-metodológica, com base nos fatores relevantes obtidos nos discursos e práticas dos sujeitos participantes da pesquisa. A partir disso, construir 4 categorias organizadas em 10 subcategorias, sobre as quais se tem: Processos Educativos , com as subcategorias, relação teoria-prática e ensino- pesquisa-extensão; Autonomia Acadêmica , com as subcategorias, inter-relação entre os GT’s/Necaps e aprendizagem; Vivência Pedagógica, e as subcategorias, identidade, relação de alteridade e afetividade; e por fim a categoria Formação Científica , em que se tem, a produção do conhecimento, as relações humanas e as práticas sociais, como suas subcategorias, conforme demonstro no quadro I abaixo:
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QUADRO I – Descrição das Categorias de Análises.
CATEGORIA SUBCATEGORIAS DESCRIÇÃO Processos Educativos -Relação Teoria-Prática; Esta categoria refere-se às ações pedagógicas e -Ensino-Pesquisa-Extensão; culturais ocorrentes nos processos teórico- práticos da formação inicial, que os estudantes de graduação vivenciam, por meio de programas, projetos e atividades de ensino- pesquisa-extensão e nas práticas sociais do cotidiano dos atores. Autonomia Acadêmica -Inter-relação entre GT’s/Necaps; Compreende processos de integração entre os -Aprendizagem. diversos grupos e de gestão democrática no Necaps; tem a ver com a capacidade crítico- reflexiva sobre as questões referentes há um objetivo comum em termos da coletividade, visando o desenvolvimento de práticas que permitam uma tomada de decisão coletiva sobre os diversos processos educativos, contribuindo consubstancialmente em ternos da formação e aprendizagem dos atores envolvidos. Vivência Pedagógica -Identidade; Categoria que envolve as relações subjetivas e a -Relação de Alteridade; definição de um fazer pedagógico específico, -Afetividade; expresso nas relações de pertencimento, que os atores constroem com os seus pares no coletivo, expressando sobremaneira uma identidade de grupo nas relações afetivas e de trabalho visando o desenvolvimento profissional destes atores. Formação Científica -Produção do Conhecimento; Refere-se às práticas sociais, culturais e -Relações Humanas; científicas que permeiam as relações humanas -Práticas Sociais. construídas no âmbito do Núcleo, visando o fortalecimento da produção de conhecimentos que venham contribuir na formação humana dos atores sociais envolvidos em tais práticas. FONTE: Categorias geradas durante o processo de análise dos dados da pesquisa.
A partir do entendimento destas categorias de análises e da concepção epistemológica de pesquisa apresentada, passo a organizar metodologicamente esta investigação a partir das seguintes fontes de informações: orais (sujeitos participantes da pesquisa), bibliográficas (literatura, estudos e pesquisas na área), documentais (relatórios de atividades, pesquisa, ensino, extensão, iniciação científica, plano de trabalhos dos GT’s, planejamento anual do Necaps, regimento interno do Núcleo, resoluções, entre outros que emergiram no decorrer do processo de investigação) e de campo (observação participante, a partir do contato direto com as práticas desenvolvidas pelos sujeitos participantes do estudo e entrevistas semi-estruturadas junto a estes participantes), desenvolvidas no espaço institucional do Necaps, localizado no CCSE/UEPA, no município de Belém, estado do Pará. Quantos aos procedimentos metodológicos e os instrumentais para a coleta e análise dos dados, estes foram sistematicamente realizados a partir de:
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a) Construção teórica e estudos: consistiu no levantamento e estudo de literaturas da área, dados de pesquisas, materiais diversos e documentos que serviram de embasamento teórico para a pesquisa e que nortearam o processo de investigação pré-campo, em campo e pós- campo; b) Aproximação com o lócus da pesquisa: consistiu em reuniões de socialização da proposta de pesquisa para o Núcleo e de aplicação do instrumental no lócus de investigação, em que se levantou as primeiras informações, reconhecimento, aproximação e socialização do estudo no lócus de realização, subsidiando ainda, a construção dos instrumentos necessários para a coleta dos dados e o planejamento das etapas desenvolvidas nas atividades em campo. Nesta etapa apliquei o instrumental (questionário) do “Levantamento Sócio-Acadêmico” para todos os participantes do Necaps, com a finalidade de construir o “mapa perfil” de tais atores e assim selecionar os participantes do estudo; c) Elaboração dos instrumentos de interesse da pesquisa: com a aproximação realizada no lócus da pesquisa, realizei o mapeamento das ações de iniciação científica/pesquisa, ensino, extensão e docência desenvolvidas nos processos educativos, que me orientou durante o processo de observação participante, sendo necessária ainda a construção de um roteiro norteador da observação; e a construção do roteiro de entrevistas com perguntas semi- estruturadas para complementar a coleta os dados da pesquisa, objetivando assim aproximar o máximo possível da realidade investigada; d) Observação participante: o intuito desta etapa consistiu em levantar durante o processo da pesquisa, as diferentes realidades ao entrar em contado com as diversas histórias de vida e os contextos históricos, sociais e culturais dos sujeitos participantes, assim, foi realizado o registro áudio-visual do acompanhamento dos processos educativos por meio de reuniões gerais do Núcleo e dos grupos de trabalho, das ações formativas de iniciação científica/pesquisa, de ensino e de extensão. As observações foram realizadas no decorrer do ano acadêmico do Núcleo entre os anos de 2009 e 2010, com ocorrência de pelo menos uma vez por semana e de acordo com a dinâmica dos participantes. Todas as observações e impressões subjetivas foram registradas no diário de campo, de acordo com o roteiro construído, servindo de material para as fases da análise de conteúdo; e) Realização de entrevistas: a partir de um roteiro de entrevistas semi-estruturadas apliquei individualmente junto aos participantes da pesquisa conforme cronograma estabelecido e suas respectivas disponibilidades de tempo, realizando-se no próprio espaço institucional do Necaps. As entrevistas foram gravadas, em seguida transcritas e retornadas aos participantes
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para que estes pudessem retificar qualquer desvio e assim assinar o termo de livre consentimento; f) Registros fotográficos e filmagem: no sentido de um melhor detalhamento dos aspectos relevantes durante o processo de pesquisa para serem socializados posteriormente (no corpo do texto para representar as situações dos processos educativos encontrados, assim como servir de material de coleta de dados para futuras pesquisas correlatas), foi registrado via áudio-visual os momentos significativos em que se observaram as práticas desenvolvidas pelos sujeitos participantes deste estudo; e) Sistematização e a análise dos dados: os dados gerados durante o processo de pesquisa foram organizados por categorias de análise. Estas categorias foram construídas no percurso do processo de investigação, analisadas com base em elementos da técnica de análise de conteúdo discutida no corpo desta introdução, utilizando-se trechos das falas dos participantes envolvidos na pesquisa para dar maior significação às categorias de análise construídas; f) Produção do relatório de pesquisa sob forma de Dissertação e Socialização dos resultados: durante o processo de investigação foi produzido Relatórios parcial e final, de modo a contemplar os processos de qualificação e de defesa da Dissertação de Mestrado apresentada à banca examinadora do Curso de Pós-Graduação modalidade Scritu Sensu – Mestrado em Educação, na linha de pesquisa Formação de Professores , como requisito de avaliação para obtenção de título de Mestre em Educação e para a FAPESPA – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Pará, haja vista que este estudo recebeu financiamento desta instituição para a realizações de suas atividades, prevendo-se ainda, a socialização dos resultados preliminares e finais do estudo no lócus de investigação e em encontros acadêmico- científicos e culturais de interesse do campo de estudos sobre a Formação de Professores.
A disposição dos procedimentos acima descritos é meramente didática, não sendo concebida sob uma perspectiva linear de fases, mas ocorreram simultaneamente de acordo com a realidade contextual e histórica dos sujeitos participantes do Necaps envolvidos no estudo.
Os protagonistas do Processo de Pesquisa.
Neste estudo, busquei escolher minhas fontes orais, a partir de um procedimento metodológico de triagem e saturação dos possíveis sujeitos-participantes da pesquisa. Assim, utilizei inicialmente de reuniões coletivas ocorridas durante os encontros mensais dos
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participantes do Necaps (reuniões gerais do Núcleo) em 2009, com o objetivo de esclarecer o trabalho de pesquisa que estava iniciando no espaço, assim como socializar as etapas de seleção e triagem dos possíveis participantes do estudo. Com a realização dos encontros de aproximação com o lócus da pesquisa e construção do mapa-perfil dos integrantes do Núcleo, estabeleci critérios de seleção dos sujeitos- participantes do estudo e construir o mapeamento destes sujeitos, a partir de: formação; faixa etária; relação de gênero; GT de vinculação no Necaps; e tipo de vinculação/trabalho no Núcleo. A partir deste perfil mapeado, comecei realizar a triagem e saturação das informações referentes ao perfil sócio-acadêmico levantando no Núcleo e estabeleci como critérios para seleção dos sujeitos-participantes do estudo, os seguintes:
1- Ser estudante de graduação regularmente matriculado e vinculado a um dos cursos de Licenciatura da UEPA no período de 2009 e 2010; 2- Ser integrante do Necaps e estar desenvolvendo ações de iniciação científica e/ou atividades de ensino-pesquisa-extensão, com atuação ativa nas atividades coletivas do Núcleo, no ano acadêmico de 2009/2010; 3- Egressos dos Cursos de Licenciatura da UEPA, a pelo menos um ano a contar o início da pesquisa (2008, 2009 e/ou 2010), que em seus períodos de formação inicial tenham desenvolvido atividades extracurriculares no Necaps e que após conclusão dos cursos de graduação, ainda estejam desenvolvendo ações no Núcleo, como professores colaboradores.
A escolha dos 2 primeiros critérios, se deu em virtude deste estudo focalizar os processos educativos ocorrentes na formação inicial sendo, portanto, mais significativo investigar os estudantes de graduação das licenciaturas da UEPA, que estivessem vinculados ao Necaps. O terceiro critério surgiu no decorrer das atividades de campo e das sugestões da própria banca de qualificação da Dissertação de Mestrado, em que pude avaliar a necessidade de envolver neste estudo os egressos do Necaps que passaram por todo o processo de formação inicial neste espaço e que ainda continuam desenvolvendo ações no Núcleo. Assim, de 29 estudantes de graduação vinculados ao Necaps em 2009, selecionou-se inicialmente 11 graduandos que se adequaram a finalidade do estudo, entretanto, apenas 07 estudantes formam considerados participantes ativos no Necaps em 2009 e 2010, tornando-se estes, os primeiros sujeitos-participantes da pesquisa. Em uma segunda triagem, verifiquei que durante o desenvolvimento das atividades de campo, 03 egressos de curso da UEPA e que já atuavam no Necaps desde a graduação, também se enquadravam no perfil da pesquisa,
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passando estes egressos a condição de sujeitos-participantes do estudo, totalizando 10 atores com quem dialogo no processo de pesquisa (07 estudantes de graduação e 03 egressos). Estes sujeitos foram codificados a partir de siglas do tipo “EG” para estudantes de graduação e “EPG” para estudantes da pós-graduação, pois todos os egressos que participam da pesquisa se encontravam em estudos na pós-graduação (especialização e mestrado), sendo todos devidamente enumerados da seguinte forma: EG-1; EG-2; EG-3; EG-4; EG-5; EG-6; EG-7; EPG-1; EPG-2; EPG-3, conforme o quadro abaixo:
Quadro II – Perfil dos Sujeitos-Participantes do Estudo.
SUJEITO- IDADE SEXO CURSO GT PARTICIPANTE 01 EG-1 24 M Pedagogia Sociobiodiversidade 02 EG-2 40 F Ciências da Religião Cultura Digital 03 EG-3 20 F Pedagogia Sociobiodiversidade 04 3G-4 19 F Ciências Naturais-Biologia Cultura Digital/ Sociobiodiversidade 05 EG-5 19 F Pedagogia Cultura Digital 06 EG-6 22 F Ciências Naturais-Biologia Formação/ Sociobiodiversidade 07 EG-7 20 F Ciências Naturais-Química Produção/ Formação 08 EPG-1 24 M Ed. Física (Cursando Mestrado em Formação Educação 09 EPG-2 27 F Pedagogia (Cursando especialização em Formação Psicologia da Educação 10 EPG-3 26 F Pedagogia (Cursando especialização em Formação Docência e Gestão da Ed. Superior FONTE: Levantamento do Perfil Sócio-Acadêmico dos Participantes do Necaps, 2009. Dados atualizados em 2010.
No quadro II, verifica-se o perfil dos sujeitos-participantes do estudo, em que se observa uma média etária de 24,1 anos (variando entre 19 e 40 anos) e a maioria dos participantes sendo do sexo feminino (8 participantes). Quanto a formação inicial destes atores verifica-se ainda, a presença de áreas do conhecimento da pedagogia (5), Ciências Naturais (2- Biologia e 1- Química), Ciências da Religião (1) e Educação Física (1). No perfil dos egressos observa-se que após a conclusão dos estudos de graduação, estes ingressaram em estudos de pós-graduação (1- Stricto Sensu e 2- Lato Sensu ), na área de educação. Os sujeitos-participantes, estão vinculados a pelos menos 1 GT do Necaps, havendo a ocorrência de dois casos em que 2 participantes desenvolvem ações em dois GT’s do Núcleo constituindo assim, parte do foco de análise, os GT’s de Formação (5); Sociobiodiversidade (4); Cultura Digital (3); e Produção (1), não se registrando a participação de integrantes de dois GT’s do Núcleo (Subjetividade e Educomunicação).
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A Dissertação.
Para melhor apresentar a construção desta dissertação de Mestrado, organizei didaticamente o texto, em quatro seções e mais as considerações finais do estudo, além de contar ainda com os elementos pré-textuais e pós-textuais, apresentados no corpus da Dissertação. As quatro seções que compõe os elementos textuais foram organizadas em: a) Na 1ª seção, apresento a INTRODUÇÃO , na qual faço uma exposição geral da temática, focalizando a proposta de pesquisa justificando sua relevância social e acadêmica, assim como situo contextualmente a problemática, os objetivos, a metodologia da pesquisa com seus aspectos constitutivos, isto é, o tipo de pesquisa, método, técnicas de pesquisa e técnica de análise dos dados que utilizei na investigação e mais a organização do presente texto de Dissertação de mestrado; b) ESPAÇOS DIFERENCIADOS DE FORMAÇÃO E APRENDIZAGEM: o Necaps e sua trajetória formativa no CCSE/UEPA , é a 2ª seção do estudo, e nesta, faço um retrospecto histórico da Universidade no Brasil, buscando focalizar esta instituição educativa, como um campo prioritário para a formação inicial de professores, ao mesmo tempo em que identifico o surgimento na Universidade, de outros espaços de formação e aprendizagem que se diferenciam dos demais espaços tradicionais de cursos de graduação, tendo como grande ótica de análise a experiência formativa do Necaps e seus processos de apropriação, produção e difusão do conhecimento científico, ambiental e saúde para a juventude, que na UEPA vem configurando-se como uma possibilidade de um espaço diferenciado formação e aprendizagem, além de apresentar e discutir a categoria de análise autonomia acadêmica ; c) Em REFERÊNCIAS PARA PENSAR UM (RE)SIGNIFICAR DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: a construção de um novo Território de Formação, a partir da práxis necapiana , 3ª seção da Dissertação, busco refletir categorias conceituais centrais para se compreender a construção deste estudo, a partir da construção teórica que defendo nesse estudo a partir do surgimento de novos Territórios de Formação no contexto universitário e o entendimento da iniciação científica como ação pedagógica e cultural capaz de integrar a formação inicial de professores, tendo como referencial epistemológico a formação cultural e suas contribuições para uma perspectiva humanística dos processos educativos que inicializam os atores na atividade de pesquisa e suas repercussões no Núcleo estudado, focalizando as categorias de análise vivência pedagógica e formação científica ;
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d) A 4ª seção, DESVELANDO SABERES E (RE)DESCOBRINDO PRÁTICAS NO TERRITÓRIO DE FORMAÇÃO: o que revelam os processos educativos do Necaps? , discuto o cenário multifacetado encontrado no Núcleo, a partir da descrição das observações participantes realizadas no processo de pesquisa, procurando analisar os discursos e práticas em educação científica, ambiental e saúde, construídas no processo de formação inicial dos sujeitos participantes do estudo, buscando assim, evidenciar os processos educativos (quarta categoria de análise), ocorrentes no Necaps, e de que forma este constituem-se na perspectiva de um (re)significar da formação inicial vivenciada pelos atores no Núcleo, além de apresentar proposições de reflexão-ação-reflexão que contribuem para o aperfeiçoamento das lacunas apontadas neste estudo, sobre o percurso formativo desenvolvido no Necaps; e) E por fim em CONSIDERAÇÕES FINAIS , teço as conclusões acerca deste estudo, apontando epistemologicamente as concepções de território de formação e formação cultural como estruturas teóricas para se repensar a lógica da formação inicial de professores em diferentes espaços de formação e aprendizagem, como nos Núcleo de ensino-pesquisa- extensão, com a finalidade de se (re)significara formação inicial de professores a partir de práticas sociais e científicas, presentes em processos educativos que busquem integrar saberes, conhecimentos científicos e experiências diversas, para além de um campo específico de estudo, visando assim uma formação humana ampla com vistas a melhoria dos contextos socioculturais dos atroes.
E diante do exposto, que considero a discussão de novos territórios de formação na perspectiva apresentada, como desafiadora, mas que necessita ser de algum modo desvelado, pois se torna um importante lócus de reflexão acerca da pesquisa e educação e da própria formação de professores, sendo relevante o estudo, ao possibilitar estabelecer uma relação entre o processo de formação cultural, os processos educativos promovidos pelo Necaps, o ensino da graduação e a formação inicial de professores. Tal investigação apresenta reflexões acerca do processo de formação de professores articulado, discussões sobre o papel social das Universidades públicas, por meio da constituição de novos territórios de formação, à medida que leva em consideração a prática interdisciplinar de um Núcleo de ensino-pesquisa- extensão, que vem se tornando indispensável ao reconhecimento da UEPA com espaço em excelência da produção cultural, artística, científica e profissional, seja técnica ou docente, no Estado do Pará. É o que busco construir em minha dissertação de Mestrado.
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II ––– ESPAÇOS DIFERENCIADOS DE FORMAÇÃO E
APRENDIZAGEM: o Necaps como Território de Formação
no CCSE/UEPA
A realidade pode ser pesquisada de diversas formas, sob diferentes aspectos e níveis, desde que, naturalmente, empreguemos as ferramentas apropriadas para descobrir suas relações essenciais e sejamos capazes de historicizar o objeto investigado.
DAMASCENO, Maria Nobre (2002, p. 2222).).).).
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Nesta Seção tratarei da discussão sobre o contexto histórico, político e social da Universidade brasileira, focalizando o caso da UEPA e a trajetória acadêmica do Necaps, um núcleo de ensino-pesquisa-extensão nas áreas de educação científica, ambiental e saúde, que vem se comportando como um espaço diferenciado de formação e aprendizagem.
2.1. UNIVERSIDADE: um campo prioritário para a ocorrência da formação inicial de professores.
O debate da formação de professores se confunde com a história da educação brasileira, sem a qual não se pode analisá-lo. Neste sentido se faz necessário, percorrer uma breve historiografia da educação no Brasil, para que assim se aponte como o campo epistemológico da formação foi e está sendo construído no Brasil, buscando compreender o surgimento da Universidade enquanto instituição responsável por desenvolver, processos educativos críticos capazes de preparar epistemo-metodologicamente os professores e assim, situar como surge o cenário dos territórios de formação, como possibilidades concretas da ocorrência da formação, sobretudo inicial de professores, em espaços diferenciados de formação e aprendizagem dentro da Universidade brasileira, que neste estudo localiza-se na experiência do Necaps, no contexto do CSSE/UEPA. Partindo desta compreensão, diversos autores contemporâneos discutem, a Universidade brasileira pautada, no tripé metodológico ensino-pesquisa-extensão, como ações interdependentes, interdisciplinares e integradas, no sentido de promover a construção de saberes e práticas nas mais variadas áreas do conhecimento humano e dá condições para que a sociedade possa se desenvolver plenamente. No entanto, ainda se verifica na vivência de algumas instituições, dificuldades institucionais e acadêmicas, podendo desarticular este tripé e criar situações complexas para a ocorrência das ações de ensino, pesquisa e extensão. Chauí (2003), considera a Universidade como uma instituição social, com ações articuladas às ideias de reconhecimento e de legitimidade interna e externa, cabendo a Universidade, discutir e questionar sua própria existência e sua função social, além de primar por um espaço livre e plural de criticidade, reflexão e construção do conhecimento, haja vista que tem na sociedade o seu princípio e sua referência normativa e valorativa. Buscando na historiografia da Educação, para se entender como se edificou esta importante instituição formativa, verifica-se que a educação superior tem sua origem na Europa Ocidental no período da Antiguidade Clássica, que compreende do século XX a.C. ao século V d.C., com o advento da produção artístico-cultural e política da Grécia (por volta do século VIII a.C) e posteriormente com a supremacia do Império Romano (século III a.C)
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(LUCKESI et. al., 2001). Apesar de a literatura oficial atribuir à existência deste nível de educação a partir da Antiguidade Clássica, consolidada na criação e institucionalização das Universidades medievais, como as pioneiras Universidades de Bolonha e de Paris, autores como Tubino (1997), contestam esta versão afirmando que já por volta de 859 a.C. encontra- se fortes indícios da existência de Universidades na Cidade de Rabat, no Marrocos, inicialmente com a criação da Universidade de Quarawigin. Assim, o termo “Universidade” é de origem latina, advindo da palavra universitas , cujo significado, é “unidade integral de vários seres que são particulares, mas que representam uma coletividade” (SILVA JÚNIOR; SOUZA; GAMA, 2007, p. 27). Esta coletividade para Tubino (1997) constitui um grupo de professores e alunos que formam uma corporação escolástica. Luckesi et. al. (2001), ressaltam que a compreensão da produção científica da Ciência atual, possui forte herança da influência medieval. Elementos como a neutralidade científica, o rigor, a seriedade, a lógica do pensamento, as comprovações, as experimentações são características presentes na racionalidade moderna, construídas historicamente a partir do final deste contexto medieval e eram utilizadas para manter o domínio pleno sobre toda e qualquer produção intelectual na época, traduzindo segundo o autor o reflexo da própria estrutura social da sociedade, passando a ser criticados por estudiosos e cientistas principalmente com o declínio do modo de produção feudal e a partir do fortalecimento de Movimentos com o da Reforma, Contra-Reforma, Renascença, o Iluminismo e as Revoluções Industriais, a partir do século XVI até meados do século XX. A compreensão moderna de Universidade enquanto centro de pesquisa é de influência alemã, a partir do final do século XVIII e início do século XIX, que teve como finalidade a preparação do “homem moderno”, para o hábito da investigação, do descobrimento e da formulação, com o objetivo de ensinar a ciência tendo como anteparo as transformações sociais e históricas da época (TEIXEIRA, 1968). Neste período, a Europa concentrava os principais centros universitários, e no Brasil os luso-brasileiros “abastados” eram incentivados a migrarem para o continente europeu, principalmente para a Cidade de Coimbra (Portugal), com a finalidade de prosseguirem os seus estudos universitários, em virtude da coroa portuguesa não permitir a instalações de instituições de Educação Superior em sua colônia. Fato este que se contradizia, em relação às demais colônias espanholas em solo latino-americano, pois Luckesi et. al. (2001), apontam os casos de São Domingos em 1538; Lima em 1551; Cidade do México a partir de 1553; Cordoba, na Argentina em 1613; Bogotá em 1622; Cruzco, no Peru em 1692; Havana em
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1728; e Santiago, 1783, como os primeiros indícios da implantação de instalações universitárias no continente latino-americano. No Brasil, os indícios da edificação da Universidade, só emergirão a partir da vinda da Família Real Portuguesa em 1808 para solo brasileiro, ocasião em que D. João VI, ordena a instalação do chamado Ensino Superior por meio de aulas régias, cursos, e academias, com o intuito de fortalecer militarmente a ex-colônia, criando em 1808 a Faculdade de Medicina da Bahia, as Faculdades de Direito de São Paulo e Recife em 1854, e separando-se no ano de 1874, os cursos civis dos militares, com a constituição da Escola Militar e a Escola Politécnica do Rio de Janeiro e em Ouro Preto/MG, a Escola de Engenharia (LUCKESI et. al., 2001). Apesar da criação de importantes Universidades no Brasil, a formação dos professores foi instituída por meio da criação das escolas normais, que segundo Aranha (1996), surgem no contexto do Brasil Império, localizado no ideário pós jesuítico, a partir do final do Século XIX com a finalidade de formarem professores em um espaço adequado em substituição ao Colégio Romano que no ideário jesuítico era o responsável por formar os professores atuantes no Brasil. Inicialmente funcionam como escolas para rapazes, mas aos poucos se tornaram reduto da educação feminina no país, sobre as quais Vianna (2004, p.28), lembra que:
Infelizmente foram escolas muito formais, com dois anos de duração, que funcionaram de forma muito precária e irregular, atenderam pouquíssimos alunos, apenas rapazes [no início], e trabalhavam conteúdos que não incluíam questões teóricas e metodológicas próprias da função docente. Estas escolas concretizaram o descaso pela formação docente, próprio de uma sociedade que não valoriza a educação elementar e pretendia manter o domínio sobre uma população incapaz de pensar, exigir direitos e ações efetivas de seus governantes.
Para Aranha (1996), apesar da problemática implantação das escolas normais, estas emergem com a proposta de aprimorar a formação de mestres em nível secundário e a melhoria da atuação dos novos professores brasileiros, das quais se destacam as escolas de Niterói (1835), Bahia (1836), Ceará (1845) e São Paulo (1846). Foi a partir da implantação das escolas normais e todas as demais escolas existentes no Brasil, que novas teorias pedagógicas e políticas passaram a influenciar a vida social da época, destacando-se o positivismo, e resgatando o ensino de ciências como central no processo educativo. O entendimento deste recorte histórico da Universidade no Brasil e da formação inicial de professores torna-se necessário, para a compreensão de como este cenário se materializou, contribuindo para construção e contextualização do presente objeto de estudo.
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Este recorte histórico no estado do Pará demonstra, segundo os dados encomendados pelo INEP, por meio da pesquisa realizada por Lima; Chaves (2006), que a primeira instituição de ensino superior criada, foi a Faculdade Livre de Direito, surgida em 31 de janeiro de 1902, constituída por juristas sob forma de sociedade civil com o apoio do Instituto Teixeira de Freitas, que passou a ser mantida pelo Governo do Estado do Pará a partir de 30 de outubro do corrente ano. Posteriormente a criação desta faculdade, criou-se ainda, a Faculdade de Farmácia em 1903; a Escola Livre de Odontologia em 1914; a Escola de Agronomia e Veterinária em 1918; a Faculdade de Medicina em 1919; a Escola de Química Industrial do Pará em 1920, sendo paralisada em 1931 e retornando suas atividades somente em 1956; a Escola Livre de Engenharia em 1931; a Faculdade de Ciências Econômicas, Contábeis e Atuariais em 1947; a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras em 1948; e a Escola de Serviço Social em 1950.
No âmbito do ensino público superior estadual, a referência é 1944, com a criação da Escola de Enfermagem do Pará “Magalhães Barata”, oferecendo o Curso de Enfermagem e Obstetrícia. Em 1961, foi implantada a Fundação Educacional do Estado do Pará – FEP, dotada de autonomia didático, administrativa e financeira, vinculada à Secretaria Estadual de Educação do Pará, então responsável pela política de ensino de médio e superior no Estado. Somente em 1966, a Escola de Enfermagem do Pará foi incorporada pela FEP, com a denominação de Escola Magalhães Barata . A partir de então, com este procedimento, a FEP passou a ser a entidade mantenedora do ensino superior estadual (UEPA/PROGRAD, 2010, p. 9).
Estes dados da UEPA/PROGRAD (2010) revelam ainda, que a partir da década de 1970, há um crescimento expressivo de instituições de educação superior de nível estadual, com a criação da Escola Superior de Educação Física e da Faculdade Estadual de Medicina do Pará, que posteriormente implanta ainda nesta mesma década os cursos de Fisioterapia e Terapia Ocupacional. Neste momento estas duas instituições passam a ser geridas pela FEP, que cria em 1983 a Faculdade de Educação, passando a congregar os cursos de Pedagogia, Educação Artística e Licenciatura em Matemática. Em 1989, é implanto ainda, o Instituto Superior de Educação do Pará – ISEP, que ofertava o Curso de Formação de Professores para Pré-Escolar e 1ª. a 4ª. Séries do Ensino Fundamental, inicialmente vinculado a Secretaria de Estado de Educação do Pará. Deste modo e com base no mapeamento realizado pelo INEP, Lima; Chaves (2006), constatam que somente no século XX, há uma efetiva consolidação da Educação Superior no Brasil, sob forma de Faculdades e/ou Escolas Superiores, tendo como marco a década de 1930, como o início do movimento brasileiro de organização e transformação do ensino superior tendo a perspectiva de agrupamento de três ou mais Faculdades e/ou Escolas
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Superiores distintas, formando assim legalmente as Universidades Brasileiras, tendo como as pioneiras as Universidades de Minas Gerais (1933) e de São Paulo (1934). No estado do Pará a ideia de criação de uma Universidade, segundo Moreira (1977), surgiu sobre forte influência européia e logo após o declínio do Ciclo da Borracha, por iniciativa de um grupo de intelectuais que buscavam soluções para a grave crise econômica a qual o estado passava.
Em 1924, houve a tentativa de criação da “Universidade Livre do Pará”, com a finalidade de manter cursos avulsos sobre diferentes matérias, com base em palestras e conferências visando a uma formação cultural em idéias gerais. Não teria regime de aulas, pois sua finalidade era a de atuar mais como órgão de divulgação científico e cultural. Tal universidade, no entanto, não conseguiu estruturar-se no estado (MOREIRA, 1977 apud LIMA; CHAVES, 2006, p. 33).
Os dados do INEP, confirmam que somente em 2 de julho de 1957, por meio de Lei n° 3.191, é que se cria oficialmente a primeira Universidade no estado do Pará, denominada de “Universidade do Pará”, sendo a 8ª instituição desta natureza no Brasil. Esta Universidade assim como as demais no país, se caracterizava por congregar Faculdades e/ou Escolas Superiores, que neste caso específico, contou com sete Escolas Superiores já existentes passando a serem designadas por: Faculdade de Medicina e Cirurgia do Pará; Faculdade de Direito; Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras; Faculdade de Farmácia; Faculdade de Odontologia; Faculdade de Ciências Econômicas, Contábeis e Atuariais e a Escola de Engenharia. Em 1963 foi incorporada ainda nesta estrutura a Escola de Serviço Social e a Escola de Química. Somente a Escola de Enfermagem do Estado e a Escola de Agronomia da Amazônia não foram incluídas na Universidade do Pará (LIMA; CHAVES, 2006). Com a Lei Nº 4.759, de 20 de agosto de 1965, as Universidades e Escolas Técnicas da União que estavam vinculadas ao Ministério da Educação e Cultura, passaram a ser denominadas de federais e tendo o respectivo nome do estado de origem e assim a Universidade do Pará passou a ser chamada de Universidade Federal do Pará – UFPA (LIMA; CHAVES, 2006). A partir da criação da UFPA, outras instituições de mesma natureza surgem no estado do Pará, como nos anos de 1990, com a criação da Universidade do Estado do Pará – UEPA (que reuniu várias faculdades estaduais), a partir de um decreto do Governo do Estado, sendo extinta no ano seguinte e reaberta três anos após sua criação, por meio da Lei Estadual nº 5.747, em 18 de maio de 1993; a antiga Escola de Agronomia da Amazônia deu origem a Faculdade de Ciências Agrárias do Pará – FCAP, passando em 2002 a categoria de
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Universidade, por meio da Lei n°10.611, de 23 de dezembro de 2002, que institui a Universidade Federal Rural da Amazônia – UFRA (LIMA; CHAVES, 2006); e mais recentemente a Universidade Federal do Oeste do Pará – UFOPA, criada pela Lei nº 12.085, de 5 de novembro de 2009, que resolve desmembrar os campi da UFPA e da UFRA, na região oeste paraense, para constituírem a primeira Universidade pública com sede e foro no interior da Amazônia (no município de Santarém/PA). A partir deste recorte histórico da Universidade pública no estado do Pará, é que passo a considerar a trajetória histórico-acadêmica da UEPA, na perspectiva de localizar Núcleos de ensino-pesquisa-extensão, que possibilitem centrar meu objeto de estudo mediante uma análise a respeito de espaços diferenciados de formação e aprendizagem ocorrentes nestes Núcleos, sobre o qual, estou propondo a reflexão da categoria em construção Território de Formação e sua importância para o contexto de um (re)significar da formação inicial de professores.
2.2. O NECAPS E OS PROCESSOS DE APROPRIAÇÃO, PRODUÇÃO E DIFUSÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO, AMBIENTAL E SAÚDE PARA A JUVENTUDE.
A Universidade, a partir do que foi discorrido na subseção anterior, deve ser compreendida, como um centro de produção e socialização do conhecimento científico e cultural à medida que proporciona um espaço democrático e de reflexão-ação-reflexão acerca da realidade. Deste modo, produzir, apropriar-se e difundir saberes é a principal função dos centros de Educação Superior, de modo que “a realidade seja percebida, questionada, avaliada, estudada e entendida em todos os seus ângulos e relações, com rigor, para que possa ser continuamente transformadora” (LUCKESI et. al. 2001, p. 41). Neste cenário, a UEPA por ser uma universidade estadual, vem se consolidando no contexto regional, como uma instituição formadora, comprometida com a promoção do desenvolvimento político-econômico e sociocultural do estado do Pará, buscando entre outras coisas, “dar respostas às necessidades e desafios locais, na tentativa de colmatar as lacunas que existem em termos de desigualdades sociais” (UEPA/PROGRAD, 2010, p. 10), por meio do conhecimento científico, da tecnologia, da educação e da cultura, buscando assim, fortalecer suas ações de ensino, pesquisa e extensão e efetivar parcerias interinstitucionais visando o desenvolvimento sustentável do estado do Pará.
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A história da UEPA remonta a própria trajetória das faculdades e escolas superiores estaduais, que acompanhando o desenvolvimento da educação superior em cenário nacional, culminaram na transformação da FEP para uma condição de Universidade, que garantisse a excelência da formação acadêmica em nível de graduação e pós-graduação 7, empenhada com o desenvolvimento regional. Assim a UEPA, por meio da Lei Estadual nº 5.747/93, com sede e foro na cidade de Belém (capital do estado do Pará), e a partir da autorização do seu funcionamento pelo Decreto Presidencial de 04.04.1994, torna-se a Universidade do Estado do Pará, que de acordo com o Estatuto regimental constitui-se em:
[...] uma instituição organizada como autarquia de regime especial e estrutura multi- campi, gozando de autonomia didático, científica, administrativa, disciplinar e de gestão financeira e patrimonial. As necessidades e exigências econômicas, sociais, culturais e tecnológicas do Estado e a vocação institucional da Universidade do Estado do Pará impulsionaram a dinamização de uma política de interiorizar suas ações de ensino, pesquisa e extensão, na perspectiva de atender as demandas formativas apresentadas pelo Estado, com vistas a tornar-se um dos centros de referências em estudos e pesquisas nas áreas de educação, saúde, ciência e tecnologia da região amazônica [...] (UEPA/PROGRAD, 2010, p. 9-10).
Com esta preocupação, a UEPA, passou a organizar sua estrutura acadêmica para atender as especificidades das ações de ensino, pesquisa e extensão, além das questões administrativas e institucionais. Assim a organização da universidade evidencia uma estrutura tradicional hierárquica e desarticulada, composta por um Conselho Universitário, uma Reitoria e Vice-Reitoria, uma Pró-Reitoria de Graduação, uma Pró-Reitoria de Extensão, uma Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, uma Pró-Reitoria de Gestão e suas unidades acadêmicas por concentração de área do conhecimento, das quais se tem: na área de educação, o CCSE; na área de ciências biológicas e saúde, o CCBS; e por fim na área de ciências naturais e tecnologia, o CCNT, como demonstra o quadro II.
QUADRO III – Organização institucional das Unidades Acadêmicas da UEPA.
UNIDADE ACADÊMICA FUNÇÃO É um órgão de administração setorial da UEPA e coordena atualmente os Cursos de Licenciaturas: Pedagogia, Matemática, Licenciatura Plena em Música, Formação de Professores para Pré-Escolar e 1ª. a 4ª. Séries do Ensino Fundamental, Letras, Ciências da Religião, Ciências Naturais, Secretariado Trilingue e Bacharelado em Música, sendo a maioria oferecida na capital e no interior do Estado. O CCSE é a unidade que, CCSE dentro a da UEPA, é a responsável pela política de pesquisa e pós- graduação em educação e a instância competente para desenvolver o
7 Nas atuais condições acadêmicas e infra-estruturais, das quais a UEPA foi criada, priorizou-se no início de seu funcionamento cursos de pós-graduação em nível lato sensu , visando após a sua consolidação à expansão para cursos de nível sctricto sensu ;
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Projeto de Programa em tela. Esta unidade historicamente se constitui como lócus de estudos e pesquisas na área da educação, quer seja pela oferta dos cursos de licenciaturas quer seja pelos inúmeros cursos de especialização lato sensu nesta área [e o Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado]. É um órgão da administração setorial da UEPA, coordenando atualmente cinco cursos na área da saúde: Medicina, Licenciatura em Educação Física, Enfermagem, Fisioterapia e Terapia Ocupacional. O CCBS administra, também, o Centro de Saúde Escola “Teodorico Macedo”, a Unidade de CCBS Saúde Materno Infantil, o Ambulatório de Fisioterapia e Terapia Ocupacional, o Ambulatório de Dermatologia, e a Unidade de Assistência de Fisioterapia e Terapia Ocupacional – UEAFTO, os quais se destinam a atender a comunidade por meio de suas atividades de ensino, pesquisa e extensão. Implantado no segundo semestre de 1998, o CCNT é um órgão de administração setorial da UEPA coordenando atualmente os Cursos: Engenharia Ambiental, Bacharelado em Design, Tecnologia Agro- CCNT Industrial e Engenharia de Produção. Esta unidade de ensino constitui como lócus significativo de estudos e pesquisas na área de tecnologia no Pará, quer seja pela oferta de seus cursos, quer seja pelos inúmeros cursos de especialização latu sensu nesta área.
FONTE: UEPA/PROGRAD, 2010.
Desta forma, este estudo focaliza a unidade acadêmica do CCSE, por congregar institucionalmente o lócus desta investigação. Neste centro, concentra-se o campo de estudos e pesquisas na área da Educação e Ciências Sociais, por meio de cursos prioritariamente de licenciaturas, além de desenvolver a política de pós-graduação em educação da Universidade.
O Centro de Ciências Sociais e Educação apresenta uma área total de 7.185m 2 tendo uma área construída de 6.426 m 2, sendo que no organograma da UEPA é denominado Campus I. Disponibiliza a comunidade acadêmica espaços administrativo e de pesquisa, ensino, extensão de acesso público a alunos, docentes e comunidade circunscrita a instituição (CCSE, 2009).
O CCSE (2009) dispõe de uma estrutura acadêmico-científica e organizacional disposta a partir de: um órgão colegiado geral – Conselho de Centro (CONCEN); uma Direção e Vice-direção; oito Departamentos de organização administrativa, didático-científica e de distribuição de atividades de ensino, de pesquisa e de extensão ao corpo docente; uma Coordenação Administrativa; uma Coordenação de Apoio e Orientação Acadêmica; uma Assessoria de Planejamento; nove Coordenações de Curso 8, ligadas aos noves cursos de graduações que constituem o CCSE; nove Colegiados de Cursos; um Programa de Monitoria
8 Vale ressaltar que no ano acadêmico de 2010, ainda registram-se turma do Curso de Licenciatura Plena em Formação de Professores para Pré-escola e 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental em fase de conclusão. Este Curso encontra-se em fase de extinção, devido a uma exigência do Conselho Nacional de Educação que atribui aos Cursos de Licenciatura em Pedagogia, a função de formar o professor para educação infantil e para as séries iniciais do ensino fundamental além das especificidades da área de atuação do pedagogo (Dados coletados no site do CCSE, referenciado neste estudo);
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Acadêmica, destinada aos estudantes da graduação; uma Coordenação de Apoio Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação (COAD), responsável pela política de extensão, pesquisa e pós- graduação do CCSE, além de coordenar administrativamente os vinte cursos especialização na área de educação; um Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado; dois Núcleos de ensino-pesquisa-extensão em Educação; dezessete Grupos de Pesquisa em Educação; dez laboratórios que permitem a realização de estudos no campo educacional; e três Revistas Acadêmicas de Difusão Científica. E quanto a sua infra-estrutura, o CCSE conta ainda com:
34 salas de aula, 01 auditório, 01 sala de professores, 03 salas multimídia e 04 salas para desenvolvimento de projetos de ensino, pesquisa e extensão. Conta, ainda, com espaços para atividades administrativas, Diretório Central dos Estudantes (DCE) e Centros Acadêmicos. O CCSE está em fase de reestruturação do seu espaço físico, criando ambientes para a Pós-Graduação Latu e Strictu Sensu , e para a graduação, contendo salas de reunião, orientação, informática, material didático, brinquedoteca e restaurante universitário (CCSE, 2009).
A UEPA e o CCSE vêm de alguma forma, ao longo de sua trajetória acadêmica, consolidando seus núcleos, com a perspectiva de integração e materialização de ações interdisciplinares de ensino-pesquisa-extensão, a partir do fomento a projetos financiados via a estes espaços. Assim o Necaps, tornou-se um destes ambientes, institucionalizado no CCSE/UEPA, por meio da resolução Nº 1382/2006 – CONSUN, de 08 de novembro de 2006, caracterizando-se justamente por desenvolver ações integradas de ensino-pesquisa e extensão em educação científica, ambiental e saúde. O Necaps é o resultado do esforço coletivo de professores e estudantes da UEPA, que a partir de uma autonomia acadêmica buscavam a melhoria da qualidade da educação prestada pela instituição articulado a perspectiva de formação e inserção destes atores na vida acadêmica por meio de processos educativos que oportunizassem o enfrentamento das necessidades e dificuldades encontradas nas práticas sociais desenvolvidos. Sua origem data de 1996, época em que surgiu o Projeto de extensão intitulado “Projeto de Aperfeiçoamento Pedagógico a Alunos-Professores – PROAPAP” 9 que funcionava provisoriamente no laboratório de Biologia do CCSE e tinha por finalidade atender alunos e professores, contribuindo em suas formações por meio de orientações metodológicas na área do ensino de ciências, referentes a questões específicas de conteúdos e atividades a serem desenvolvidas nas escolas, principalmente em nível de 1º grau (atualmente ensino fundamental), tendo os
9 O surgimento deste projeto se deu por meio da prática pedagógica de das Profª Maria de Jesus Fonseca e Maria de Nazaré Sodré dos Cursos de Pedagogia (habilitação em Magistério) e Formação de Professores, atuantes na disciplina ensino e metodologia do ensino de ciências, haja vista que, a maioria dos alunos destas graduações, eram egressos de cursos de magistério Normal e já atuavam na docência das séries iniciais;
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graduandos do Curso de Pedagogia os primeiros iniciantes neste processo (PROAPAP – RELATÓRIO DE ATIVIDADE, 1996). Com a amplitude de suas ações e a necessidade de um espaço que contemplasse as demandas surgidas do próprio processo iniciado em 1996, o PROAPAP no ano de 1997, após muita reivindicação conseguiu um espaço físico para o desenvolvimento de suas atividades. Neste mesmo ano, se aguardava a aprovação do projeto pelo CONSUN, uma vez que o mesmo tinha sido aprovado apenas pelo CONCEN, e necessitava do aval da administração superior da Universidade para ser integrado como uma ação concreta e ser considerado parte integrante da UEPA (PROAPECIN – RELATÓRIO DE ATIVIDADES, 1997/1998).
FOTO 01 – Atividade de construção de Jogos com os jovens – PROAPECIN, 1998.
FONTE: Arquivos do Necaps, 2010.
Entretanto, com a demora da aprovação do PROAPAP pelo CONSUN, o grupo instituído decidiu rever o projeto, pois as crescentes questões e a necessidade de se expandir suas áreas de atuação para contemplar e atender a realidade contextual em que estava inserido o referido projeto permitiu, assim, a elaboração de uma nova proposta, agora mais sólida e estruturada em virtude das experiências vividas no PROAPAP e ainda, pela própria infra- estrutura acumulada, passando assim a existir a partir de 1998, o “Programa de Aperfeiçoamento Pedagógico em Ciências Naturais – PROAPECIN”, com o objetivo de:
[...] promover ações educativas que contribuam para o processo de articulação entre a universidade e a comunidade visando incentivar a iniciação científica em diferentes níveis de escolaridade, assim como, desenvolver ações didático-científicas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino das Ciências Naturais no âmbito escolar (PROAPECIN – RELATÓRIO DAS ATIVIDADES, 1997/1998).
Passando ainda a desenvolver as seguintes ações:
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[...] estudos e pesquisas; atividades de capacitação docente; produção, adaptação, testagem e avaliação de materiais didáticos; criação de um banco de atividades pedagógicas voltadas para o ensino de Ciências Naturais; realização de eventos científicos, atividades de divulgação científica, estágio extra-curricular, como contribuição à melhoria da qualidade do ensino no Estado do Pará (PROAPECIN – RELATÓRIO DAS ATIVIDADES, 1997/1998).
Essas ações eram direcionadas à jovens entre 12 e 18 anos e envolviam a participação tanto de docentes da Universidade, quanto de seus graduandos e ainda de professores da Educação Básica. Em 1999, esse programa, passa a desenvolver projetos interdisciplinares integrando as atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Os Projetos Integrados de Ensino, Pesquisa e Extensão se constituem em projetos novos ou em andamento desenvolvidos em grupo. Cada Projeto Integrado em execução precisa ter em sua equipe de trabalho pelo menos um membro que já atue a pelo menos 6 meses nas atividades do PROAPECIN, esta condição objetiva integrar os membros novos as atividades desenvolvidas e, ao mesmo tempo, formar lideranças multiplicadoras das futuras ações do Programa. Os Projetos Integrados são ações diversas de ensino, pesquisa e extensão elaborados de acordo com o interesse da equipe proponente vinculados a área de atuação e clientela atendida pelo PROAPECIN (PROAPECIN – PLANO DE TRABALHO, 1999).
De 1999 a 2002, as ações do PROAPECIN, foram se intensificando e a trajetória histórica indicava a necessidade uma nova organização, pois a estrutura de um programa não dava mais conta da diversidade de ações que estavam sendo desenvolvidas. A inclusão de novos graduandos de outras Unidades Acadêmicas da UEPA 10 e a política de incentivo a pesquisa e a iniciação científica da própria Universidade e de agências de fomento a pesquisa no Pará e no Brasil, foram à força motriz necessária para a reorganização do PROAPECIN em uma estruturação agora de grupo de pesquisa (PROAPECIN – PLANO DE TRABALHO, 2002).
FOTO 02 – Atividade de Formação Continuada com FOTO 03 – Atividade de Formação inicial com os Professores da Educação Básica, 2002. Estagiários do GECAPS, 2002.
FONTE: Arquivos do Necaps, 2010. FONTE: Arquivos do Necaps, 2010.
10 A partir deste período registra-se a participação no PROAPECIN de estudantes do CCSE, CCBS e do CCNT;
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Foi somente em 2002 que iniciou-se o processo de implantação do Grupo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais (Gecaps), passando o PROAPECIN a ser um programa existente dentro deste grupo, a partir do seu cadastramento no diretório de grupos do CNPq em 2003. Com esta nova composição foi necessário ao grupo, incluir em sua estrutura acadêmica, linhas de pesquisa que atendessem aos novos objetivos e ações, uma exigência dos órgãos normatizadores, tanto interno quanto externos, por se ter a compreensão de Oliveira (1986), sobre a conceituação de grupo por linha de pesquisa. Os grupos de pesquisas por linha são originários, dos próprios programas de pós-graduação, pois esta proposição metodológica é típica da estrutura curricular destes programas e servem para organizar as áreas de atuação do grupo por eixos de concentração (linhas 11 ) que nortearão todo o processo de pesquisa desenvolvido no grupo. Neste sentido, o Gecaps passou a ter três linhas de interesse, a saber: produção, apropriação e difusão do conhecimento; formação continuada e informática educativa, com o objetivo de:
Investigar e discutir a produção do conhecimento nas áreas de educação científica e ambiental que orientam práticas sociais formais e não formais dirigidas a adolescentes sintonizadas com o desafio da construção da cidadania, melhoria da qualidade de vida e da escola pública de qualidade desenvolvidas preferencialmente na sociedade brasileira e paraense. Assim, investiga processos de apropriação, produção e socialização do conhecimento, formação continuada de educadores e agentes multiplicadores e tecnologias da informação nas suas áreas de atuação (PROAPECIN – RELATÓRIO DAS ATIVIDADES, 2002).
Neste contexto, a identidade do grupo passou a ter a missão de desenvolver ações articuladas de ensino-pesquisa-extensão que integrassem conhecimentos de ciência, ambiente e saúde na perspectiva da interdisciplinaridade, dos processos educativos dirigidos à educação da juventude em ambiente formal e não formal, contribuindo na construção de um trabalho pedagógico de promoção a edificação da cidadania, da justiça social e da melhoria da qualidade de vida e do ensino, especialmente na Amazônia paraense. Em 2003, foi criado e incorporado, o Curso de Pós-Graduação Lato Sensu – Especialização em Educação Ambiental Escolar, como um projeto do Gecaps, destinado a especializar educadores no âmbito da Educação Ambiental, com atuação na escola, tornando- se uma atividade de formação continuada de professores, sinalizando o compromisso do Grupo em contribuir na formação de pesquisadores (GECAPS – PLANO DE TRABALHO, 2003). Neste mesmo ano, as linhas de pesquisa do grupo sofreram alterações, a fim de
11 Estas linhas funcionam ainda, como critério avaliativo para a Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), maior fomentadora de pesquisa na pós-graduação scritu sensu no Brasil;
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adequá-las ao processo que se construía naquele contexto, e assim, o Gecaps passou a ter as seguintes linhas de pesquisa: Produção, apropriação e difusão do conhecimento; Formação inicial e Continuada; Cultura digital e Biosociodiversidade e Educação Ambiental na Amazônia, esta última, necessária para atender o Curso de Especialização em Educação Ambiental Escolar. No ano 2004, o grupo passa por mais uma estruturação a fim de aperfeiçoar sua ação pedagógica por meio de três programas de trabalho: o PROAPECIN, que se ampliou e passou a ser o Programa de Aperfeiçoamento Pedagógico em Educação, Científica, Ambiental e da Saúde; o Programa de Formação de professores em Educação, Científica, Ambiental e da Saúde e o Programa de Informática Educativa em Educação Científica, Ambiental e da Saúde, mantendo seu foco de trabalho na juventude e nos professores que atuavam com jovens de 12 a 18 anos, nas escolas públicas da grande Belém (GECAPS – Plano de Trabalho, 2004). É somente em 2005 que o Gecaps inicia o seu processo de institucionalização do grupo na perspectiva de Núcleo que, conforme Fonseca (2006) poderá manter na sua estrutura a constituição de vários grupos, programas e/ou projetos de interesse social, acadêmico e científico, tornando-se locais privilegiados para que haja a construção da teia do conhecimento, da troca de experiências, do fazer e refazer constante de práticas teorizadas, de formação acadêmico-profissional, sendo, portanto, um ambiente propício e excepcional de ensinar e aprender, podendo ainda, ser considerados como novos territórios de formação no âmbito universitário, consolidando assim sua proposta pedagógica.
FOTO 04 – Atividade de Planejamento do GECAPS, FOTO 05 – Atendimento aos Jovens, 2005. 2005.
FONTE: Arquivos do Necaps, 2010. FONTE: Arquivos do Necaps, 2010.
Assim surge o Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais (Necaps), sendo reconhecido e institucionalizado no ano seguinte. A estrutura do
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Necaps foi composta por grupos de pesquisa/trabalho, programas e projetos articulados com as quatro linhas de pesquisa existentes naquele período. A proposta educativa do Núcleo passou a ter como objetivo prioritário a realização de ações integradas de ensino, pesquisa e extensão em Educação Científica, Ambiental e Saúde, dirigidas à juventude visando à valorização dos bens naturais e culturais amazônicos e sua sustentabilidade. Esta proposta está de acordo com as linhas de pesquisa do Núcleo organizadas, a saber:
Produção, Apropriação e Difusão do Conhecimento: congrega estudos sobre processos de produção, apropriação e socialização do conhecimento voltados à Educação Científica, Ambiental e para Saúde dirigidos à Educação da Juventude;
Formação Inicial e Continuada: investiga o processo de formação Inicial e continuada em Educação Científica, Ambiental e para Saúde voltados a diversos grupos sociais (professores, técnicos, líderes comunitário) que atuam na Educação da Juventude;
Cultura Digital: buscando entender o impacto das tecnologias da informação no processo de produção, apropriação e socialização de saberes voltados à Educação Científica, Ambiental e Saúde;
Sociobiodiversidade Amazônica e Educação: verificar a condição de interferência da Educação Formal e Não- Formal para o conhecimento e para a difusão de temas relacionados à biodiversidade e à sociobiodiversidade, especialmente aqueles relacionados à Amazônia Paraense, e contribuição desses saberes para promover a consciência pública de valorização do ambiente amazônico, entendido na interrelação sociedade-natureza, com vistas a formulação de ações educativas que fomentam a utilização sustentável da biodiversidade e a valorização da cultura Amazônica (FONSECA, 2006, p. 92).
Nos quatorze anos de história, o Necaps como um espaço diferenciado de formação e aprendizagem e incentivador de atividades interdisciplinares e integradas de ensino, pesquisa e extensão, na área de educação, vem acumulando uma experiência rica no que concerne a formação política da juventude, buscando a construção da consciência crítico-reflexiva acerca de temas amazônicos ligados as áreas da educação científica, ambiental e saúde, em que a juventude, ao vivenciar o rearranjo interdisciplinar proposto na concepção pedagógica dos processos educativos do Necaps, passa a problematizar e intervir na realidade que a cerca, no sentido de se constituírem como agentes multiplicadores e disseminadores dos saberes construídos socialmente pelo coletivo de jovens, estudantes de graduação, professores e demais atores sociais envolvidos. O Necaps, neste período, desenvolvia as seguintes ações: estudos e pesquisas; projetos integrados de ensino-pesquisa-extensão; atividades de formação inicial e continuada; comunidade virtual em educação científica, ambiental e saúde; realização de eventos
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científico-culturais; atividades de difusão científica; estágio extracurricular e o curso de especialização em Educação Ambiental Escolar (NECAPS, 2006). Em 2007 todas essas ações passaram a ser integradas aos Grupos de Trabalhos (GT’s) específicos, e aos Programas de Educação Científica, Ambiental e Saúde, possibilitando uma melhor organização e visibilidade das ações desenvolvidas, conforme demonstra o quadro abaixo:
QUADRO IV – Disposição dos GT’s, Programas e Principais Ações no ano de 2007.
GRUPO DE TRABALHO PROGRAMAS AÇÕES Jornadas Interna e Itinerante de Programa de Educação Científica, Ambiental e Aperfeiçoamento Saúde para a juventude. Todos os GT’s envolvidos. Pedagógico em Educação Seminário Paraense de Educação Científica Ambiental e Científica, Ambiental e Saúde para a Saúde. Juventude. Oficinas Pedagógicas para Educação GT de Formação de Professores; Básica; GT de Iniciação Científica na Programa de Formação de Oficinas, Palestras, Minicursos, Educação Básica; Professores em Educação Diálogos Científicos, entre outras GT de Iniciação Científica na Científica, Ambiental e ações, dirigidas a Educação Superior; Educação Superior, Saúde. Projetos de Iniciação Científica, ensino-pesquisa-extensão. Programa Cultura Digital em Comunidade Virtual em Educação Coordenação Geral do Necaps. Educação Científica, Científica, Ambiental e Saúde. Ambiental e Saúde. Projetos de Iniciação Científica, GT de Projetos; ensino-pesquisa-extensão; GT de Estudos e Pesquisa em Programa de Estudos e Curso de Especialização em Educação Educação Ambiental. Pesquisa Ambiental Escolar; Estágio Extra-Curricular. Programa de Eventos Organização, planejamento, execução e GT de Eventos Científicos. Científico-Culturais em avaliação dos eventos em Educação Científica, compartilhamento com os demais Ambiental e Saúde. GT’s. Programa de Informativo O Sopro; Educomunicação em Mural Olho de Boto. GT de Educomunicação. Educação Científica, Ambiental e Saúde. FONTE: Silva Júnior et. al. (2007).
Por meio das ações apresentadas no quadro IV, o Necaps passou a se organizar, partir de um Conselho Técnico Científico (CTC), uma Coordenação Geral 12 , sete Coordenações de GT’s, que poderiam ser ocupadas por qualquer integrante do Núcleo desde que este fosse escolhido democraticamente pelos integrantes de cada GT para desenvolver tal função, além de participantes, professores, bolsistas da graduação e da pós-graduação e os estagiários
12 Segundo o Regimento Geral do Necaps, a Coordenação Geral do Núcleo deverá ser ocupada por um docente efetivo da UEPA, vinculado ao Núcleo a pelo menos um ano e sua escolha deve se dá, por meio de eleição direita;
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voluntários. Vale ressaltar que o estágio desenvolvido no Necaps possuía uma natureza extracurricular e voluntária, portanto, não havia vínculo empregatício com a Universidade a não ser o acadêmico, com exceção aos alunos bolsistas. Em 2007, o Necaps contou com 4 professores, dos quais, um era doutor em Ciências Biológicas, um doutorando em Antropologia e dois Mestres, um em Educação em Ciências e Matemáticas e outro em Ciências da Educação; 2 mestrandos, um na área de Educação e outro na área de Educação em Ciências e Matemáticas; 8 pós-graduandos na área de Educação Ambiental Escolar; 4 graduados na área de Educação e 22 graduandos, sendo que destes dezoito da área de Educação, um de Ciências da Região, dois da área de Ciência e Tecnologia, e um da área de Saúde, totalizando trinta e sete participantes ativos no ano acadêmico de 2007 (NECAPS, 2007).
FOTO 06 – Jornada Itinerante em Santo Antônio do Tauá/PA, 2007.
FONTE: Arquivos do Necaps, 2010.
Cursos como Pedagogia, Ciências da Religião, Educação Física e Engenharia Ambiental, constituíam o universo de saberes construídos no Necaps pelos estudantes universitários. Registra-se neste ano, uma predominância da participação de graduandos do Curso de Pedagogia, que de acordo com Silva Júnior; Souza; Gama (2007), é uma decorrência da própria origem do Núcleo com a criação do PROAPAP. Neste mesmo ano, dois trabalhos de conclusão de curso tiveram como centro da investigação o Núcleo. O primeiro denominado “Representações Sociais de jovens em educação científica: um estudo das jornadas itinerantes do Núcleo de Estudos em Educação Científica e Práticas Sociais – Necaps em 2007” (SANTOS, 2007), que investigou as
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representações sociais dos alunos participantes das jornadas itinerantes desenvolvidas pelo Núcleo, sobre a educação científica. E o segundo intitulado “Formação de Jovens pesquisadores: a experiência do Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais – Necaps/CCSE/UEPA” (SILVA JÚNOR; SOUZA; GAMA, 2007), que tinha por interesse investigar os saberes e as práticas de pesquisa construídas por estudantes de graduação durante suas participações em ações de iniciação científica desenvolvidas no Necaps/CCSE/UEPA e as contribuição destes para a formação de jovens pesquisadores. A avaliação destas duas pesquisas revelaram a necessidade do Núcleo reorganizar melhor sua estrutura institucional a fim de contemplar as necessidades formativas desenvolvidas e assim em 2008 os GT’s foram redimensionados para atender as demandas apontadas nestas pesquisas. Deste modo, as principais mudanças foram: o GT de Formação passou a agregar os GT’s de Iniciação Científica na Educação Superior e na Educação Básica, os tornando ações; O GT de Estudos e Pesquisa em Educação Ambiental foi substituído pelo GT de Sociobiodiversidade, Sustetabilidade e Educação com um enfoque na etnopedagogia, uma demanda das pesquisas do mestrado em educação; a constituição do GT de Intersubjetividade e Juventude que fomentou as discussões sobre a violência e a cultura de paz, que gerou a criação de uma nova linha de pesquisa intitulada cultura de paz; a criação do GT de Inclusão sócio-educativa, que se deu em virtude da demanda de alguns alunos de graduação em seus trabalhos de conclusão de curso que vinham discutindo esta temática, entretanto diversas dificuldades impossibilitaram sua consolidação levando-o a ser incorporado em 2009, como uma ação no GT de Formação; a consolidação do GT Cultura Digital, que já fazia parte organicamente da estrutura do Núcleo, porém somente em 2008 é que ocorre a incorporação de integrantes e de ações mais sistemáticas; e por fim a constituição da secretaria acadêmica e da coordenação de projetos do Necaps. De 2007 para 2008, o Necaps amplia-se em termos de recursos humanos e distribuição das áreas do conhecimento. O número de professores passou de 4 para 7 professores, integraram-se profissionais da área de saúde, assim como, a ampliação da participação de mestrandos para 3, todos na área de Educação; 2 pós-graduandos na área de Educação Ambiental Escolar; 4 graduados na área de Educação e 22 graduandos, sendo que destes 16 da área de Educação, 2 de Ciências da Região e 4 da área de saúde, além de 2 assistentes administrativos, totalizando 40 participantes ativos no ano acadêmico de 2008, tendo a inter- relação de Cursos como, Pedagogia, Ciências da Região, Educação Física e Terapia Ocupacional, continuando a predominância da participação de graduandos do Curso de
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Pedagogia. Esta diversidade de cursos contribuiu para o entrelace interdisciplinar, possibilitando ao trabalho desenvolvido no Necaps,
[...] o conhecimento de espaços educacionais e práticas educativas diversas, bem como a vivência de ações de ensino-pesquisa e extensão de forma articulada possibilitando aos seus participantes refletirem e reafirmarem continuamente suas ações como educadores (as), pois nessa relação estão sempre presentes novas palavras, novos sentidos, novos caminhos necessários a re-significação do fazer pedagógico (FONSECA, 2006, p. 94).
Em 2008 ocorreu ainda a discussão e proposição de importantes resoluções no CTC/Necaps, das quais se regulamentou a Resolução Nº 1, de 26 de junho de 2008, aprovada em 23 de setembro de 2008, que dispõe sobre a regulamentação das atividades de pesquisa, extensão e pós-graduação no Necaps e a Resolução Nº 2, de 18 de dezembro de 2008, que trata sobre a constituição das câmaras técnicas como forma de organização dos trabalhos no CTC/Necaps, aprovada somente em 06 de agosto de 2009.
FOTO 07 – Ciclo de Oficinas Pedagógicas, 2008. FOTO 08 – Jornada Itinerante de Mosqueiro, 2009.
FONTE: Arquivos do Necaps, 2010. FONTE: Arquivos do Necaps, 2010.
Com o presente estudo, verifiquei que no ano de 2009, as reflexões sobre a práxis desenvolvida nos processos educativos do Necaps fizeram com que novas diretrizes passassem a integrar a composição sistêmica do Núcleo, sendo que as principais mudanças de 2008 para 2009 ocorreram na disposição dos GT’s e suas respectivas vinculações a uma das linhas de pesquisa do Núcleo, sobre os quais passaram a ser: GT de Formação – linha de pesquisa formação inicial e continuada; GT Sociobiodiversidade e Educação – linha de pesquisa biosociodiversidade, sustentabilidade e educação; GT de Produção Científica – linha de pesquisa produção, apropriação e difusão do conhecimento; GT de Subjetividade, violência
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e não-violência, pela cultura de Paz – linha de pesquisa cultura de paz; GT de Cultura Digital – linha de pesquisa cultura digital, conforme demonstra o quadro abaixo:
QUADRO V – Disposição dos GT’s e as linhas de pesquisa/trabalho.
GRUPO DE LINHA DE PESQUISA OBJETIVO DA LINHA TRABALHO Produção, Apropriação e Investigar processos de produção, apropriação e Produção Científica Difusão do Conhecimento difusão de conhecimentos voltados à Educação Científica, Ambiental e da Saúde. Investigar o processo de Formação Inicial e Continuada em Educação Científica, Ambiental Formação Formação Inicial e Continuda e para Saúde voltados a diversos grupos sociais (professores, líderes comunitário, técnicos) que atuam na Educação da Juventude. Promover estudos que possibilitem verificar a condição de interferência da Educação Formal e Não- Formal para o conhecimento e difusão de temas relacionados a biodiversidade e sua Sociobiodiversidade e Biosociodiversidade, sustentabilidade bem como para promoção de Educação Sustentabilidade e Educação consciência pública de valorização do ambiente amazônico entendido na inter-relação sociedade-natureza, com vistas a formulação de ações educativas que fomentam a utilização sustentável da biodiversidade e a valorização da cultura Amazônica. Integra ações de inclusão digital e investiga o impacto das tecnologias da informação no Cultura Digital Cultura Digital processo de produção, apropriação e socialização de saberes voltados á áreas de Educação Científica, Ambiental e de Saúde. Investiga processos diversos de violência que Subjetividade, violência e está submetida a juventude, bem como práticas não-violência, pela cultura Cultura de Paz educacionais que auxiliam no enfrentamento de de Paz situações de exclusão e marginalização juvenil, especialmente na Amazônia paraense. FONTE: Resolução Nº 1, Conselho Técnico Científico do Necaps.
Além destas mudanças, verificou-se ainda, uma nova disposição quanto às estruturas gestoras do Núcleo, mantendo-se o Conselho Técnico-Científico (CTC), constituído segundo o artigo 2º, da Resolução Nº 2 – CTC/Necaps, por um coordenador, um representante docente por linha de pesquisa/trabalho, um representante dos estagiários por linha de pesquisa/trabalho, um representante dos funcionários, organizado em três câmaras, Câmara Técnica de Avaliação , Câmara Técnica de Gestão e Câmara Técnica de Estudos e Pesquisa . O CTC/Necaps possui segundo o artigo 1º desta mesma resolução, natureza consultiva, deliberativa, normativa e fiscalizadora, tendo como finalidade ainda, o aprimoramento das atividades acadêmico-científicas e culturais desenvolvidas no âmbito do Necaps (RESOLUÇÃO Nº 2 – CTC/Necaps, 2008), conforme demonstrado no quadro a seguir:
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QUADRO VI – As câmaras técnicas do CTC e suas respectivas funções.
CÂMARA FUNÇÃO TÉCNICA I- Propor ao CTC critérios de avaliação dos programas e projetos desenvolvidos pelo Avaliação Necaps, bem como acompanhar e avaliar as ações dos mesmos. I- Propor os critérios para credenciamento de docentes, discentes e administrativos no Necaps vinculados a UEPA; II- Aprovar o credenciamento e recredenciamento de membros do Necaps de fora da UEPA; Gestão III- Criar programas e projetos de expansão das atividades do Necaps para os demais campi da UEPA; IV- Propor o fluxograma para encaminhamento das ações do Necaps; V- Emitir parecer sobre convênios e contratos a serem desenvolvidos no âmbito do Necaps; VI- Avaliar o Plano anual de trabalho e o relatório final das atividades do Núcleo. I- Propor ao CTC critérios de encaminhamento dos projetos e programas a serem desenvolvidos pelo Necaps; Estudos e II- Propor critérios de eliminação e inclusão de linhas de pesquisa; Pesquisa III- propor o calendário acadêmico do Necaps em colaboração com os GT’s; IV- Apreciar os planos de trabalhos dos GT’s acompanhando as atividades a serem desenvolvidas; V- Elaborar critérios para destinação de bolsas entre os alunos. FONTE: Resolução Nº 2, de 18 de dezembro de 2008, que dispõe sobre a constituição das câmaras técnicas do CTC, aprovada em 06 de agosto de 2009, artigos 7º a 9º.
Mediante a recomposição dos GT’s/Necaps e suas respectivas linhas de pesquisa, o Núcleo, passou a organizar-se da seguinte forma: a coordenação geral do Núcleo ficou como responsável por executar e fazer cumprir tais determinações e/ou orientações do CTC/Necaps, bem como, co-coordenar os GT’s de Educomunicação e Eventos Científicos. A secretaria acadêmica tornou-se responsável por todo o tramite administrativo-institucional e a coordenação de projetos ficou responsável por dá apoio administrativo aos projetos de ensino, pesquisa, extensão e iniciação científica, financiados pela Universidade e/ou órgãos externos de fomento a pesquisa, conforme demonstrado na seguinte estrutura organizacional:
FIGURA I: Estrutura organizacional do Necaps em 2009 .
Fonte: Informações obtidas durante a pesquisa. Figura construída a partir do processo de reflexão durante o estudo.
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Na figura I, a concepção da estrutura organizacional do Necaps, reflete como é compreendido o funcionamento do Núcleo, por parte de seus atores. Desta forma, tem-se uma estrutura, articuladora dos processos educativos e administrativos em que o CTC/Necaps, funciona como órgão maior nas tomadas de decisão do Núcleo; ligado ao CTC/Necaps está à coordenação geral responsável por colocar em prática todas as deliberações e executar as ações do Necaps e em articulação com esta coordenação geral, estão, a coordenação de projetos, a secretaria acadêmica, o GT de Eventos Científico-Culturais 13 e o GT Educomunicação. Na segunda estrutura encontram-se as linhas de pesquisa conectadas a um dos GT’s/Necaps, além das setas que dão o sentido de movimento entre essas linhas, os GT’s e a primeira estrutura, evidenciando a proposta pautada na autonomia acadêmica de seus sujeitos partícipes e na integração das ações entre os seus diversos componentes interdependentes, construindo assim, a ideia de hierarquia horizontal, em que cada um e todos se tornam co- responsáveis. Quanto ao perfil sócio-acadêmico dos integrantes levantado no ano de 2009, há uma constante expansão gradativa a cada ano, tanto no quantitativo de discentes da graduação, quanto de professores colaboradores da educação básica e docentes universitários, assim como, na diversidade de áreas do conhecimento, conforme demonstrado nos quadros VII, VIII e IX, a seguir:
QUADRO VII – Mapeamento dos Professores Universitários atuantes no Necaps no ano de 2009.
FORMAÇÃO CONTINUADA
FORMAÇÃO IDADE SEXO TITULAÇÃO MÁX. GT INICIAL 40 F Pedagogia Especialista em Educação Formação Ambiental Escolar 34 F Matemática Especialista em Análise de Cultura Digital Sistemas e Rede de Computadores 53 F Ciências Biológicas Doutora em Ciências Biológicas Sociobiodiversidade 53 F Ciências Biológicas Mestre em Ciências da Educação Cultua Digital 43 F Ciências Biológicas e Mestre em Educação em Ciências e Formação Nutrição Matemáticas 51 M Ciências Sociais Doutorando em Ciências Sociais Subjetividade 61 F Pedagogia e Psicologia Doutora em Educação Formação 30 M Química Mestre em Educação em Ciências e Produção Matemáticas 48 F Ciências Biológicas Doutoranda em Ensino de Ciências Cultura Digital 48 M Letras Mestrando em Educação Subjetividade 28 M Química Doutorando em Educação em Produção Ciências e Matemáticas FONTE: Dados gerados a partir do Levantamento Sócio-Acadêmico, 2009.
13 A partir de 2010, registra-se a dissolução deste GT e suas ações forma absorvidas pelo coletivo Necaps;
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No mapeamento demonstrado no quadro VII, verifica-se que atualmente o Necaps conta com 11 professores universitários, dos quais 9 professores possuem vínculo efetivo com a UEPA, 1 professor é prestador de serviços da UEPA e 1 é vinculado a Secretaria Municipal de Educação, atuando como colaborador no Necaps. Observou-se ainda, que há predominância do gênero feminino (7 professoras), com média etária de 40,5 anos, sendo o professor de menor idade com 28 anos e o de maior idade com 61 anos. Quanto à formação inicial tem-se a relação de área: ciências biológicas (4 professoras); seguido de Pedagogia (2 professoras); Química (2 professores); Ciências Sociais, Matemática e Letras (cada uma respectivamente com 1 professor); e registrou-se ainda dois casos em que professoras apresentaram mais de uma formação inicial (Ciências Biológicas e Nutrição; Pedagogia e Psicologia). Na titulação, verifica-se que há um maior número de professores mestres, dos quais três encontram-se realizando seus estudos de doutoramento, além de duas professoras doutoras e duas professoras especialistas. A maior incidência de área de concentração provenientes da Pós-Graduação é da Educação em Ciências e Matemáticas/Ensino de Ciências (4 professores); seguido da Educação (3 professores); das Ciências Biológicas; Ciências Sociais, Informática e Educação Ambiental (cada uma com 1 professor, respectivamente). E em relação à atuação nos GT’s/Necaps, os professores estão organizados em: GT de Formação (3 professoras); GT de Cultura Digital, Subjetividade e Produção (2 professores cada um); e o GT de Sociobiodiversidade (1 professora).
QUADRO VIII – Mapeamento dos Professores Colaboradores da Educação Básica e funcionários atuantes no Necaps no ano de 2009.
FORMAÇÃO IDADE SEXO PÓS-GRADUAÇÃO GT GRADUAÇÃO NÍVEL CURSO CATEGORIA 48 M C. Sociais Especialização Ed. Amb. Escolar Profº Colaborador Sociobiod. 24 M Pedagogia Mestrado M. em Educação Profº Colaborador Formação 32 M Pedagogia Especialização Psicologia da Ed. Profº Colaborador Subjetiv. 26 F Pedagogia Especialização Psicologia da Ed. Profº Colaborador Formação 23 F Pedagogia Especialização Met. Científica Profª Colaborador Subjetiv. 23 F Pedagogia/Artes Mestrado M. em Educação Profª Colaborador Sociobiod. 23 M Ed. Física Especialização Lazer Profº Colaborador Formação 25 F Pedagogia Mestrado M. em Educação Profª Colaborador Sociobiod. 34 M Oceanografía - - Funcionário Coord. Proj 25 F Pedagogia Especialização Psicologia da Ed. Profº Colaborador Formação 55 F Pedagogia Especialização Ed. Amb. Escolar Profª Colaborador Formação 22 M Geografia Especialização Educação Social Profº Colaborador Formação para a Juventude 55 F Matemática - - Funcionária Secretaria 31 F Pedagogia Especialização Psicologia da Ed. Profª Colaborador Formação FONTE: Dados gerados a partir do Levantamento Sócio-Acadêmico, 2009.
O mapeamento dos professores colaboradores da educação básica e funcionários atuantes no Necaps demostra: dos 12 professores, 9 são egressos do Necaps (foram estagiários do
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Núcleo durante seus cursos de graduação) e 3 se inseriram no Necaps a partir dos seus estudos de pós- graduação, permanecendo a predominância do gênero feminino (7 professoras), com média etária de 38,5 anos. Percebeu-se ainda que os professores colaboradores da educação básica, não possuem vinculação profissional com a UEPA, dos quais, 11 encontram-se realizando seus estudos de Pós-Graduação na UEPA, sendo que 3 professores no Mestrado em Educação, 4 professores cursando especialização em Psicologia da Educação, 2 professores cursando a especialização em Educação Ambiental Escolar, 1 professor cursando especialização em Metodologia Científica, 1 professor cursando especialização em Lazer e 1 professor cursando especialização em Educação Social para a Juventude; e 2 funcionários efetivos desenvolvendo a função de auxiliar administrativo, entretanto, com graduação. Quanto à formação inicial observa-se que há uma concentração significativa de graduados em Pedagogia (9 professores); seguido de Ciências Sociais, Educação Física e Geografia (1 professor de cada graduação). Somente em um caso observa-se um professor com mais de uma formação inicial (Pedagogia e Artes). Os professores estão distribuídos nos GT’s/Necaps na seguinte proporção: GT de Formação (7 professores), GT de Sociobiodiversidade (3 professores) e GT de Subjetividade (2 professores), não registrando-se professores colaboradores da educação básica nos GT’s de Cultura Digital e Produção.
QUADRO IX – Mapeamento dos estudantes de graduação atuantes no Necaps no ano de 2009.
IDADE SEXO CURSO SITUAÇÃO GT 24 M Pedagogia Estágio Voluntário Sociobiodiversidade 17 F Letras Estágio Voluntário Educomunicação 20 F Letras Estágio Voluntário Formação 22 F T. Ocupacional Bolsista de Inc. Científica Produção 22 F T. Ocupacional Bolsista de Inc. Científica Sociobiodiversidade 21 M C. Nat.-Física Bolsista de Ensino Formação/Produção 23 F Pedagogia Bolsista de Ensino Formação 27 F Pedagogia Estágio Voluntário Educomunicação 34 M Pedagogia Estágio Voluntário Subjetividade 40 F C. da Religião Bolsista de Ensino Cultura Digital 20 F C. Nat.-Química Estágio Voluntário Sociobiodiversidade 19 F C. Nat.-Biologia Bolsista de Inc. Científica Sociobiodiversidade 22 M Pedagogia Estágio Voluntário Educomunicação 21 M C. Nat.-Química Bolsista de Ensino Produção 23 M Pedagogia Bolsista de Inc. Científica Educomunicação 23 M Matemática Estágio Voluntário Cultura Digital 22 M T. Ocupacional Bolsista de Inc. Científica Sociobiodiversidade 32 F Publicidade e Pro. Estágio Voluntário Educomunicação 24 F Pedagogia Estágio Voluntário Produção 21 F Pedagogia Estágio Voluntário Formação 20 F Pedagogia Estágio Voluntário Sociobiodiversidade 19 F C. Nat.-Biologia Bolsista de Ensino Cultura Digital 25 F Pedagogia Bolsista de Inc. Científica Formação 19 F Pedagogia Estágio Voluntário Cultura Digital 29 F C. Nat.-Biologia Bolsista de Ensino Formação/Sociobiodiversidade
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20 F C. Nat.-Química Bolsista de Ensino Produção/Formação 21 F Pedagogia Estágio Voluntário Sociobiodiversidade 25 M Pedagogia Estágio Voluntário Educomunicação 20 F C. Nat.-Biologia Estágio Voluntário Cultura Digital FONTE: Dados gerados no Levantamento Sócio-Acadêmico, 2009.
E por fim o quadro IX, o mapeamento dos estudantes de graduação, dos quais apresenta: 29 estudantes vinculados ao Necaps e deste, 28 possuem vínculo institucional com a UEPA (25 pertencem ao CCSE e 3 ao CCBS, não registrando-se alunos do CCNT) e somente uma estudante com vínculo com outra IES. Dos 29 estudantes de graduação, 13 cursam Pedagogia, 8 cursam Ciências Naturais (4 Biologia, 3 Química e 1 Física), 3 estudantes cursam Terapia Ocupacional, 2 cursam Letras, e cursam respectivamente Ciências da Religião, Matemática e Publicidade e Propaganda (1 aluno cada), mantendo ainda a predominância de gênero feminino (20 estudantes), com média etária de 28,5 anos, organizados a saber: GT de Sociobiodiversidade (8 estudantes); GT de Formação (6 estudantes); GT de Cultura Digital e GT de Educomunicação (com 5 estudantes cada); GT de Produção (4 estudantes); e GT de Subjetividade (1 estudante). Observou-se ainda neste perfil, que 3 estudantes participam de mais de um GT (2, nos GT’s de Formação e Produção; e 1 estudante nos GT’s de Formação e Sociobiodiversidade). Quanto à situação dos estudantes no Necaps, verifica-se que em 2009, do total de 29 graduandos, há uma maior incidência de alunos estagiários voluntários (16 estudantes), seguido de alunos bolsistas de projetos de ensino, sob a coordenação dos professores vinculados ao Necaps e financiados pela UEPA (7 estudantes) e de alunos bolsistas da iniciação científica, sob a orientação de professores vinculados ao Necaps e financiados pela UEPA (6 estudantes, dos quais 3 foram orientados por 1 professora doutora e 3 por mestrandos em educação). A análise do perfil sócio-acadêmico destes estudantes permitiu compreender que no Núcleo há uma rede de saberes e experiências diversas que se interconectam aos campos das ciências sociais e humanas, ciências naturais e saúde, permitindo assim construir práticas sociais interdisciplinares nas áreas de atuação do Núcleo (educação científica, educação ambiental e educação e saúde). Em 2010 verifica-se que há modificações no perfil sócio- acadêmico dos integrantes do Núcleo, com a saída e entrada de novos estagiários voluntários, o que não alterou o universo de sujeitos-participantes deste estudo, haja vista que este se manteve ativo em suas ações no Necaps em 2010. Com esta trajetória acadêmica, o Necaps mostra compromisso político, acadêmico e pedagógico, ao promover um processo de formação dos estudantes de graduação pautado na
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articulação da iniciação científica, com a formação e a prática pedagógica, reafirmando sua posição enquanto espaço diferenciado de formação e aprendizagem de educadores em uma visão interdisciplinar, possibilitando consolidar sua função social enquanto um espaço de incentivo a formação, a aprendizagem e a produção do conhecimento, Um espaço como este requer um processo de autonomia acadêmica , permitindo que seus atores possam construir coletivamente seus posicionamentos políticos no grupo. É neste contexto que esta autonomia surge neste estudo, como a primeria categoria de análise e compreende os processos de integração dos GT’s/Necaps, constituídos democraticamente a partir da gestão dos processos educativos no Núcleo, à medida que contribui na construção da capacidade crítico-reflexiva sobre as problemáticas existentes nos seus grupos sociais, visando o desenvolvimento de práticas que permitam uma tomada de decisão coletiva sobre os diversos processos educativos, consolidando a formação e a aprendizagem dos atores envolvidos, conforme se evidencia no depoimento abaixo:
[...] antes de entrar aqui, a gente é de um jeito, depois que a gente começa a viver o Necaps, a gente transforma nosso pensamento. Aqui aprendemos a trabalhar em equipe, a inovar nas atividades que desenvolvemos, mostrar nosso trabalho para os mais variados lugares e tentar fazer o diferencial. Isso é importante para a nossa formação profissional e aprendemos a ter competência pra fazer uma pesquisa. Se eu não tivesse vindo pra cá, não teria a prática da pesquisa e da extensão (EPG-3, 2010).
No depoimento acima, a estudante analisa como a participação em um Núcleo de ensino-pesquisa-extensão contribui consubstancialmente em sua formação inicial, fazendo uma análise de sua formação anterior e posterior ao Necaps, ressaltando importantes aspectos como: trabalho em grupo/equipe indispensáveis a práticas sociais que desejam ser efetivamente coletivas ; ter iniciativa para desenvolver ações próprias e/ou em grupo o que requer autonomia acadêmica para pensar, refletir, decidir e agir propositivamente; e construir processos de reflexão-ação, o que exige um mergulho na/sobre a realidade, planejamento e ações de ensino-pesquisa-extensão que reflitam os contextos na perspectiva de transformá-los, destacado a importância da formação inicial no Núcleo para o desenvolvimento profissional, a partir de uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão. Pensar a autonomia, não se pode perder de vista, o que Contreras (2002), salienta como uma necessidade de se reverter à lógica de subtração das qualidades do ofício de educar e o domínio sobre o fazer pedagógico e profissional dos professores. Isso sugere um repensar de toda uma sistemática na formação inicial deste atores, no sentido de se desconstruir esse controle ideológico imposto pela “relativa autonomia”, construindo desde os estudantes de
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graduação de licenciaturas, condições pedagógico-científicas capazes de formar profissionais autônomos, críticos e produtores de conhecimentos, saberes e práticas. É com esta perspectiva que no Necaps, para a estudante EG-6:
[...] realizamos muitas atividades com jovens dentro e fora do núcleo, como palestras e oficinas. Também promovemos eventos, como o I Encontro de educadores ambientais e o Fórum de educadores. Normalmente estes eventos integram todo o núcleo, ou seja, a maioria participa (EG-6, 2010).
Na fala de EG-6, percebe-se que a autonomia acadêmica no Núcleo de alguma forma refere-se às tomadas de decisão construídas coletivamente, visando oportunizar condições iguais a estudantes e professores, que envolvidos nos processos educativos, desenvolvem práticas sociais inter-relacionadas nos diversos GT’s , por meio do trabalho coletivo com vistas a atingir objetivos comuns, corroborando com a ideia trabalhada por Santos (2002), de uma educação para a ação social responsável , defendida por diversos autores e que sugere a promoção da capacidade crítico-reflexiva de responsabilidade dos atores sociais para tomar decisões “com consciência do seu papel como indivíduo capaz de provocar mudanças sociais na busca de melhor qualidade de vida” (p. 42), o que implicaria em uma conscientização para a cidadania e no compromisso cooperado e co-responsável, buscando coletivamente superar as problemáticas existentes nos mais variados contextos socioculturais. E desta forma, a autonomia acadêmica , inclui engajamento, participação, trabalho coletivo e inter-relação entre os grupos, que só tornar-se-á possível, mediante uma prática dialógica horizontal sem uma pré-concepção hierárquica dominante que inviabilize este diálogo, tão essencial para a consolidação de uma formação cultural, crítica e autônoma, sobre a qual, EG-6, assim sintetiza:
De um modo geral, minha participação no GT de formação se dá através das reuniões, sessões de estudos, elaboração, organização e divulgação de atividades, assim, juntamente com os outros integrantes, tentamos fazer com que as atividades propostas no plano de trabalho sejam executadas. [...] No grupo de sociobiodiversidade também participo das sessões de estudos, participo das discussões sobre alguns assuntos de interesse para o nosso grupo. Juntamente com os demais participantes planejo, elaboro, divulgo e executo atividades dentro e fora da UEPA e participei da confecção do mural olho de boto. Trabalho com a professora “X” 14 em algumas de suas pesquisas, e isto tem acrescentado muito em minha formação. [...] Percebemos muito isso na reunião geral, em que as ideias são compartilhadas e discutidas por todo o Necaps. E não é raro um integrante de um GT poder participar da atividade de outro, um exemplo são os integrantes do GT de Educomunicação que participam de praticamente todas as atividades promovidas pelos demais GT’s” (EG-6, 2010).
14 Por uma questão de salvaguardar a identidade dos atores, resolvi substituir o nome da professora informado pela letra “X”;
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Para EG-6, a formação em um Núcleo de ensino-pesquisa-extensão, possibilita diferentes formas de aprendizagem que vão desde o planejamento de ações, reuniões de trabalho, execução de atividades, grupos de estudos e pesquisa; ações estas que podem ser individuais e coletivas, o que necessita de um processo formativo de iniciação a pesquisa e que permita ainda, o intercâmbio de diversas experiências pedagógicas. Nesta fala encontramos ainda a compreensão da estudante sobre o processo de formação inicial a qual está inserida no contexto do Necaps, ao estabelecer relações entre as ações de ensino-pesquisa-extensão, o planejamento flexível, de acordo com a realidade vivenciada e a integração entre os atores e os GT’s/Necaps. Segundo autores como Damasceno (2002) e Calazans (2002), esta formação do estudante de graduação no processo de inicialização a pesquisa, deve ser entendida, como uma ação permanente de reflexão-ação (práxis) entre, as atividades acadêmicas fundamentais – ensino-pesquisa-extensão – a iniciação científica, a formação de professores e a prática pedagógica, pois a iniciação científica enquanto processo educativo, permitirá que:
a) Pelas atividades acadêmicas fundamentais, o iniciante em pesquisa se aproprie dos instrumentos teóricos, práticos e metodológicos necessários ao desenvolvimento de seu fazer diário como acadêmico; b) Pela formação de professores, este poderá se tornar um difusor, um acadêmico com possíveis condições de enfrentar as dificuldades encontradas no cenário da educação brasileira, em termos de formação técnica e docente e refletir criticamente sobre o seu próprio processo de formação; c) E pela prática pedagógica, este estudante vivenciará o entrelace interdisciplinar existente entre o ensino, a pesquisa, a extensão, a formação docente e a gama de conhecimento a sua disposição, passando a estar apto para desenvolver integralmente suas funções enquanto educador transformador.
Tal formação explicitada será possível, mediante uma compreensão e exercício de processos educativos que levem em consideração o sujeito em formação na sua totalidade e como participante ativo na (re)construção de conhecimentos, que leve em consideração os elementos externos ao processo de formação (contexto histórico, político, cultural, econômico, social, entre outros), como indica Jaenh (2008), reconhecendo e legitimando a autonomia acadêmica destes atores como indispensável ao processo de construção do conhecimento.
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[...] Nós necapianos temos um relacionamento muito bom, porque desde o início é colocado pra nós esse envolvimento, porque o Necaps não é só academia, somos seres humanos, que fazemos pesquisa, e por isso temos relações boas, relação de amizade, de companheirismo, de ajuda ao próximo, tanto que as jornadas é uma festa, é um preparo antes, durante e depois de envolvimento de todos nós, e dá certo porque temos o sentimento de coletividade, o sentimento de ajuda ao próximo, o sentimento de companheirismo, porque quando não se tem esse tipo de sentimento [...] cada um vai fazer por si, então não vai ser o Necaps, vai ser individualismo (EPG-2, 2010).
É nesta perspectiva de reflexão de EPG-2, que julgo necessário o (re)significar da formação inicial a partir de uma proposta de formação cultural (ADORNO, 1996; 1995), que embase a concepção teórico-metodológica do pensar e fazer a ação pedagógica, que no Necaps, tem como perspectiva uma formação ampla (social, cultural, econômica, política e ambiental) (FONSECA, 2006). É espaços como o Necaps, por concentrar um universo de possibilidades que permitem não só a interação entre os diferentes saberes, mas principalmente por contribuir consubstancialmente na formação do estudante de graduação é que julgo ser necessário, investigá-los, haja vista que historicamente vêm contribuindo no campo da pesquisa em educação e da formação inicial de professores, no sentido de colaborar na melhoria da qualidade dos processos de ensinar e aprender na Amazônia, sobretudo, a paraense.
2.3. O CENÁRIO ENCONTRADO NO NECAPS: discursos e práticas em educação científica, ambiental e saúde.
O Necaps vem buscando em seus processos educativos, desenvolver ações integradas de ensino, pesquisa e extensão nas áreas da educação científica, educação ambiental e educação e saúde, procurando na articulação destas áreas de conhecimento, caminhos epistemo-metodológicos capazes de refletir a ação, ao mesmo tempo em que se praticam ações que também serão refletidas, na busca incessante de uma práxis educativa que de conta de possibilitar aos sujeitos envolvidos nos processos educativos, condições de “alterar as relações que estabelecem entre si e destes com o meio em que vivem, contribuindo para seu aperfeiçoamento e transformação” (FONSECA, 2008a, p. 27), das realidades na perspectiva de uma formação cultural, que seja científica e crítica dos conhecimentos produzidos socialmente. Deste modo, é necessária a reflexão acerca de como as práticas sociais desenvolvidas no Necaps, por meio de seus processos educativos, estão fundamentadas epistemo e
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metodologicamente, situando que referencias de educação científica, ambiental e saúde, estão sendo construídos e de que forma estão implicados na formação cultural, sobretudo dos estudantes de graduação, co-participantes deste estudo. A seguir, passo a analisar os referenciais que norteiam as práticas sociais 15 do Necaps, no que se refere à educação científica, ambiental e saúde; em seguida analiso os elementos constituintes na proposta educativa no Núcleo, isto é, seus pressupostos, princípios e principais matizes teórico- metodológicas. No que se refere à Educação Científica ou educação em ciências como também é conhecida na literatura, é um campo de estudo que no Brasil vem sendo intensamente investigado por pesquisadores das ciências naturais e matemáticas, que segundo Gurgel (2002), dá um salto a partir da década de 1990, superando o reducionismo conceitual herdado do paradigma empírico-positivista de ciência, para se (re)pensar a construção de conhecimentos a partir de processos de aprendizagem advindos de procedimentos de investigação, a medida que se criam atitudes críticas nos processos educativos das Ciências, sobre as quais a autora destaca:
i) aprendizagem cujo paradigma negue a visão empirista-positivista sugerida pelo ensino tradicional, já que este confere ao processo educativo uma visão a-histórica e neutra das ações do sujeito; ii) conhecimento concebido como construção coletiva de indivíduos e grupos sociais, contextualizado histórica e culturalmente; iii) condições para o exercício das ações ensejando possibilidades e meios para uma política de gestão autônoma das escolas e iv) uma educação científica básica, nos termos do movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade/CTS (GURGEL, 2002, p. 267).
É visando essa superação que autores como Santos (2002), propõem uma perspectiva de educação científica com bases nos pressupostos teórico-filosóficos freireanos de uma educação como prática da liberdade , a qual denomina de educação científica humanística, a partir dos construtos do movimento de Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) e do letramento em ciência e tecnologia (LCT) 16 . Nesta concepção de educação científica, a ciência é compreendida não apenas na sua dimensão técnico-racional, mas são levados em consideração o que Santos (2002) entende como aspectos sociocientíficos (ASC), que de uma maneira geral referem-se aos valores e
15 Neste estudo trabalho com processos educativos de acordo com o referencial apresentado e com práticas sociais, haja vista, que estas se referem aos serviços prestados as comunidades e a relação de convivência entre os atores no/do Necaps; 16 Preferir não detalhar a construção do Movimento de CTS e nem a discussão sobre letramento em ciência e tecnologia, pois estes não constituem o foco de análise desta dissertação, entretanto, faz-se necessário citá-los haja vista que Santos (2002), desenvolve sua perspectiva de educação científica humanística também, a partir destes dois grandes referenciais;
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fatores presentes na condição humana de existência, tendo como referência os aspectos socioculturais da realidade dos sujeitos. Assim a educação científica como ação construtiva e propositiva teria o papel de produzir, analisar, inferir, testar, criticar, comparar, refletir, contestar e propor conhecimentos diversos, e entre outras questões, permitir aos sujeitos problematizarem a realidade para se tornarem capazes de autonomamente constituírem-se como tomadores de decisões visando à transformação e a consequente construção de suas emancipações sociais. Nesta conjuntura os sujeitos não só apreendem conhecimentos, técnicas e conceitos, mas passam a compreendê-los e a contextualizá-los de modo a construírem uma capacidade de criticidade frente ao saber em apreciação, com condições de analisá-lo como um objeto imerso em um contexto sociocultural permitindo a intercomunicação entre conhecimentos sistematizados e conhecimentos do senso comum e assim construírem sua perspectiva de Ciência, Educação e mundo, de tal maneira que a educação científica seja,
[...] uma educação que não se restrinja ao uso e não uso de aparatos tecnológicos, ao bom uso e ao mau uso, mas em uma educação capaz de pensar nas possibilidades humanas e nos seus valores, [enfim] uma educação centrada na condição existencial. Isso significa levar em conta a situação de opressão em que vivemos, a qual é marcada por um desenvolvimento em que os valores da dominação, do poder, da exploração estão acima das condições do homem.
[...] uma educação científica e tecnológica humanística buscaria incorporar ao currículo [e a própria formação] discussões de valores e reflexões críticas que possibilitassem desvelar a condição humana. Não se trata de uma educação contra o uso da tecnologia e nem uma educação para o uso, mas uma educação em que os alunos possam refletir sobre a sua condição no mundo frente aos desafios postos pela ciência e tecnologia (SANTOS, 2002, p.51)
Segundo o autor, a compreensão de uma educação científica que se pretende ser humanística é essencial que na sua base epistemo-metodológica haja a superação da tradicional concepção dos conceitos e procedimentos científicos e passe a considerar nesta construção, a problematização dos aspectos sociocientíficos mediante ao desenvolvimento de programas, projetos e ações em que se inclua a discussão sobre valores e aspectos ambientais, sociais, políticos e éticos, presentes nas mais diversas práticas sociais. É justamente esses aspectos sociocientíficos , (SANTOS, 2002), que permitem a educação científica humanística, o estudo dos processos científicos mediante a uma ampla compreensão dos condicionantes socioculturais a eles relacionados. No Necaps seus processos educativos de alguma forma, aproximam-se deste referencial de educação científica, na medida em que se procura promover processos de
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apropriação, produção e difusão de conhecimentos científicos, em que se articulam os conceitos teóricos da ciência aos saberes oriundos dos bens culturais dos sujeitos envolvidos, durante as práticas sociais do Núcleo, como bem explicita EG-1, ao se referir à relação teoria- prática e as conexões entre ciência e senso comum, presente nos processos educativos vivenciados em seu GT/Necaps:
[...] a primeira coisa que ficamos estudando ano passado, foi à definição de conceito de natureza ao longo da história [...]. A partir daí, fomos dissertar sobre o conceito de meio ambiente, sobre diversidade, biodiversidade, como se dar essa relação do homem com o meio ambiente, como ele se percebe dentro do meio ambiente, como ele percebe a biodiversidade, as diferenças [...] e a partir daí, nós fizemos já três vezes a oficina, “Educação Ambiental por Meio da Música”, que discutia isso, o conceito de natureza, meio ambiente, biodiversidade, que estão presentes nas canções populares [...] (EG-1, 2010).
Na fala do estudante é perceptivo como os processos educativos no Núcleo estão circunscritos em suas práticas sociais sejam estas no coletivo Necaps, ou no atendimento as comunidades por ele assistidas, buscando com esses processos e práticas, problematizar a realidade sociocultural dos sujeitos, como bem ressalta EG-1, o que para Fonseca (1996) deve ser interesse de qualquer proposta educativa que vise refletir tanto a realidade loco-regional quanto à nacional e global, buscando questionar não apenas as formas produtivas existentes e como estas interferem no desenvolvimento sócio-econômico do país, ao ponto de influenciar sua estrutura produtiva e questões como os modos de vida e a própria cultura, mas, sobretudo deve buscar processos educativos capazes de coletivamente intervir nas realidades socioculturais atendendo as necessidades da educação e da produção de conhecimento científico e para isso é necessário a inclusão dos aspectos sociocientíficos e uma postura humanística da educação científica. A educação ambiental, outro grande campo de estudos que constitui a base epistemo- metodológica de educação no Necaps, historicamente foi construída partir de diversos matizes teóricas (correntes e/ou vertentes), que expressam concepções e práticas diferenciadas, desde uma perspectiva mais preservacionista acrítica a compreensões mais crítico-reflexivas de se analisar a relação homem-sociedade-natureza. No Necaps, a compreensão da educação ambiental, segundo Fonseca (2008a), foi construída inicialmente a partir de uma perspectiva mais crítica, transformadora e emancipatória, com bases inicialmente nos construtos teóricos de Tozoni Reis (2006), presentes nas primeiras produções científicas do Núcleo, que atribui à educação ambiental a possibilidade de construção de uma sociedade mais justa e solidária mediante a participação
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radical, dando ao sujeito condições de agir propositalmente, rumo à promoção de uma mudança social responsável e sustentável diante aos ambientes na qual se está inserido. Apesar de o Núcleo desenvolver ações sobre as questões ambientais desde sua origem (PROAPAP – 1996), é com a implantação do Gecaps em 2002, que se somam esforços na tentativa de construir bases teórico-metodológicas que pudessem subsidiar as ações de ensino- pesquisa-extensão nesta área do conhecimento, principalmente a partir da consolidação do 1 o Curso de Especialização em Educação Ambiental focalizado no âmbito escolar, em 2003 e ainda pela criação da linha de pesquisa, Biosociodiversidade e Educação Ambiental na Amazônia (SILVA JÚNIOR; CARDOSO, 2010). A vivência no Curso de Especialização, por meio de estudos e pesquisas na educação ambiental e com a aproximação ao Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado, da UEPA, por meio de sua linha de pesquisa – Saberes Culturais e Educação na Amazônia , permitiram que o coletivo Necaps, refletisse e consolidasse sua concepção epistemo- metodológica sobre a educação ambiental, buscando fortalecer sua linha de pesquisa na área, a partir do redimensionamento e ampliação desta, que passou a ser denominada de Biosociodiversidade, sustentabilidade e educação, e atualmente de Sociobiodiversidade, Sustentabilidade e Educação , buscando assim consolidar suas práticas, estudos e pesquisas no campo da educação ambiental. Partindo do entendimento de educação ambiental, em que se procura estabelecer processos educativos por meio da análise crítica da realidade sociocultural e ambiental e de como ocorrem os processos de apropriação do ser humano sobre os bens naturais e culturais, procurando assim estabelecer uma relação de sustentabilidade das práticas sociais e culturais na inter-relação sociedade-natureza, é que o Necaps desenvolve seus estudos e pesquisas no campo da educação ambiental como contribuição para a valorização, conservação e a disseminação do conhecimento do ambiente amazônico, bem como de suas práticas socioculturais e ambientais no entrelace dos diversos saberes disponíveis a humanidade, por meio de processos educativos de ensino-pesquisa-extensão, reafirmado na fala de EG-6 (2010), quando sintetiza que: “aprendi a fazer várias oficinas, a partir do que nós estudamos bastante, como os conceitos de natureza, o de meio ambiente, fizemos leituras e discussões de textos, buscamos realizar atividades de orientação sobre a conservação, cuidado e respeito à biodiversidade ” (EG-6, 2010). Segundo EG-6, estes processos educativos contribuem no desenvolvimento de uma postura teórico-prática frente aos conhecimentos e saberes em constante (re)construção, que de acordo com o estudo realizado por Fonseca (2008a), estes processos têm sua origem a
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partir do fortalecimento da linha de biosociodiversidade, sustentabilidade e educação, possibilitando ao Necaps, trabalhos importantes para compreender os saberes e as práticas de conservação da sociobiodiversidade amazônica presentes nas vivências diárias das populações da Amazônia paraense (urbanas, rurais e ribeirinhas), o que privilegiou ainda uma compreensão acerca da,
[...] pedagogia inclusa na vida cotidiana das populações amazônicas, seus saberes e práticas diversas oriundas das relações de vivência que se estabelecem entre sociedade-natureza, ao longo do tempo, como caminhos de promoção de sustentabilidade socioambiental regional e local [constituindo-se como] tema de interesse de pesquisas para o Necaps, na medida em que tais estudos auxiliam a promoção de ações educacionais formais ou não formais que valorizem os bens naturais e culturais amazônicos (FONSECA, 2008a, p. 28).
É com esta perspectiva que o terceiro componente da base epistemo-metodológica de educação do Necaps se insere no contexto de suas práticas sociais. O Campo da Educação e Saúde, busca inter-relacionar conhecimentos de saúde e meio ambiente de forma crítica, com o propósito de refletir as condições de vida humana, isto é, biológico, social, econômico, cultural e ambiental; aspectos determinantes da qualidade de vida e bem estar tanto social quanto físico das populações, procurando desta forma, estabelecer análises sobre a interferência humana nos mais variados ecossistemas e as consequências desta interferência para a saúde dos indivíduos, no que tange o trinômio saúde-doença-ambiente. Para Ribeiro (2004), a discussão sobre saúde e meio ambiente, está presente desde os primórdios da história da humanidade e ganha uma importância maior no contexto da Saúde Pública a partir da segunda metade do século XX, que no esforço coletivo de diferentes áreas do conhecimento, criaram uma subárea ligada a Saúde Pública que passou a ser conhecida como Saúde Ambiental , na qual a Organização Mundial de Saúde (OMS) e disseminada pelo Ministério da Saúde no Brasil, categorizou como “[...] o campo de atuação da saúde pública que se ocupa das formas de vida, das substâncias e das condições em torno do ser humano, que podem exercer alguma influência sobre a sua saúde e o seu bem-estar” (BRASIL, 1999). Sobre esta definição, Ribeiro (2004), ressalta que a construção deste campo de estudo, de certa forma, exige uma atuação interdisciplinar em que profissionais de diferentes áreas (biológicas, naturais e exatas) e incluiria ainda as ciências humanas e sociais, analisam as questões de saúde-meio ambiente sob uma perspectiva integrada e interdisciplinar, buscando assim, gerar respostas propositivas para as problemáticas de saúde-doença-meio ambiente, produzidas na inter-relação homem-sociedade-natureza.
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Outra importante definição sobre Saúde Ambiental, está presente no documento do Conselho Nacional de Saúde (CNS)/MS, Subsídios para construção da Política Nacional de Saúde Ambiental , resultante de debates construídos por setores do MS, do CNS, sociedade civil, militantes de movimentos sociais, trabalhadores da saúde e acadêmicos, ao longo da década de 1990 e redefinido em 2005 com I Seminário da Política Nacional de Saúde Ambiental, a qual passou a definir:
O campo da saúde ambiental compreende a área da saúde pública, afeita ao conhecimento científico e à formulação de políticas públicas e às correspondentes intervenções (ações) relacionadas à interação entre a saúde humana e os fatores do meio ambiente natural e antrópico que a determinam, condicionam e influenciam, com vistas a melhorar a qualidade de vida do ser humano sob o ponto de vista da sustentabilidade (BRASIL, 2009, p. 18)
É com esta perspectiva que o Necaps, procura desenvolver ações de educação e saúde que possam elevar a capacidade crítico-analítica de reflexão acerca de questões de saúde, doença e meio ambiente, visando escolhas mais saudáveis de tal maneira que educação e saúde e a promoção da saúde, possam torna-se “intimamente relacionadas, ou seja: a promoção da saúde depende da participação ativa da população bem informada no processo de mudança, enquanto que a educação para a saúde é uma ferramenta de vital importância neste processo” (BRASIL, 2008, p. 23). O esforço atual no Núcleo é pensar como integrar ações de educação científica, educação ambiental e educação e saúde de modo que o conhecimento destas áreas tornem-se inter-comunicativos, integrados e interdisciplinares, o que facilitaria o exercício de práticas sociais interdimensionais de educação científica, ambiental e saúde. É desta forma, que a concepção teórico-metodológica de educação do Necaps, a partir de suas ações formativas de ensino-pesquisa, buscam a integração entre os conhecimentos de ciência, ambiente e saúde, sob uma perspectiva interdimensional destes campos de estudos, a partir de três pressupostos que passam a orientar tanto as práticas sociais, quanto seus estudos, pesquisas e processos educativos de uma maneira geral, os quais tem-se: a formação científica; a sustentabilidade socioambiental; e a promoção da saúde. A formação científica 17 , compreende o eixo estruturante das ações de educação científica, ambiental e saúde no Necaps, o que para Fonseca (2008a; 2006), possibilita aos sujeitos em formação vivenciarem processos de investigação da realidade, na perspectiva de compreendê-la e interpretá-la, a partir de uma análise crítico-reflexiva para que possam agir
17 Na terceira seção desta Dissertação apresentarei a discussão sobre esta categoria;
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propositalmente de modo construtivo, ao mesmo tempo em que mantém viva a curiosidade intelectual , necessária para a construção de uma autonomia acadêmica indispensável na constituição e realização de ações científico-pedagógicas. O pressuposto da sustentabilidade socioambiental sugere, uma inter-relação, inter- comunicativa entre todas as formas de manifestação da vida, por meio do diálogo e do respeito mediante uma postura de co-responsabilidade, isto é, tanto individual quanto coletiva, na perspectiva de manutenção dos bens naturais e culturais (no passado e no futuro), de uma escala micro para macro, uma vez que,
[...] compreende o meio ambiente nas relações que se estabelecem entre os elementos naturais (atmosfera, hidrosfera, litosfera e a biosfera) e os socioculturais (variedades de modos de vida, de relações sociais, de construções culturais que a humanidade desenvolveu e desenvolve), na criação de cultura e tecnologia, através de processos históricos e sociais (FONSECA, 2008a, p. 28).
E por fim a promoção da saúde. Este pressuposto refere-se à vida cotidiana e aos condicionantes socioculturais e ambientais das sociedades amazônicas, implicando ainda, em uma análise mais dialética acerca da saúde e sua inter-relação com a educação (articuladas entre si), o que “inclui as relações sociais, as compreensões e fazeres humanos e os ambientes da vivência das populações amazônicas” (FONSECA, 2008a, p. 28), desmistificando-se a visão biologista da saúde, mediante ainda ao que Sabroza (2001), compreende a respeito do binômio saúde/doença na inter-relação com os condicionantes socioculturais e ambientais. É com base nestes três pressupostos epistemológicos que se busca no Necaps desenvolver práticas sociais interdimensionais de educação científica, ambiental e saúde, e a partir ainda de princípios como: a iniciação científica , entendida no Núcleo como processos de interação entre diversas metodologias de pesquisa, capazes que ampliarem a visão de mundo e vida dos sujeitos envolvidos na ação além de (re)significar os processos de aprender/ensinar e ensinar/aprender; a indissociabilidade teoria/prática , que possibilita o mergulho na práxis (reflexão-ação), mediante a intervenção propositiva dos sujeitos na realidade; a interdisciplinaridade , compreendida na interconexão entre diversos campos de estudos mediatizados pela visão de mundo e de conhecimento crítico-reflexivo; e por fim a valorização e conhecimento do ambiente amazônico , que compreende as inter-relações dos bens naturais e culturais articuladores do saber popular e do conhecimento científico expressadas nas práticas socioambientais. Estes quatro princípios permitem aos processos de apropriação, produção e difusão do conhecimento científico, ir além de um espectro tradicional de Ciência, reduzida há um
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conjugado de conhecimentos organizados e geradores de leis, conceitos e teorias, para tornarem-se conhecimentos teórico-práticos que estabelecem nítidas relações com os contextos socioculturais dos sujeitos (reflexão-ação), possibilitando o agir crítico sobre a realidade. Mas, para isso é necessário que os processos educativos estejam consubstanciados em tais princípios, que para Fonseca (1996, p. 50-53), devem:
I- Iniciação Científica: Busca oportunizar a capacidade de solucionar problemas da vida, a partir do pensar crítico científico, com base nas diversas metodologias científicas, possibilitando o desenvolvimento de habilidades básicas (observação, comparação, identificação, experimentação, relato oral e escrito, dentre outras), para que o aluno possa ampliar seu conhecimento sobre o mundo, através do esclarecimento de suas dúvidas, e com isso aprender a defender e valorizar sua vida e o ambiente em que vive.
II- Indissociabilidade entre Teoria e Prática: [...] a compreensão do mundo exige ações do sujeito sobre ele (prática) para o entendimento da natureza dos fenômenos envolvidos, gerando o conhecimento novo (teoria) e vice-versa. Nessa perspectiva, a interação teoria/prática, mais do que uma concepção pedagógica, é condição não apenas para elaboração, uso e aplicação do conhecimento, mas também para provocar o questionamento crítico da realidade e a sua transformação, a partir de uma exploração intelectual constante do meio.
III- Interdisciplinaridade: A melhor maneira de se conhecer algo é examiná-lo em seus diferentes aspectos. Para isso é necessário contar com o apoio do conhecimento produzido pelas diferentes ciências, a fim de se estimular a construtividade do conhecimento, um conhecimento fruto da reflexão/ação, por isso não acabado e com possibilidades de criar e recriar realidades. A interdisciplinaridade então passa a se constituir num “que fazer que tem entre seus pressupostos a problematização dos saberes e situações, onde os conhecimentos são revistos, ou seja, passados a limpo, confrontados e recontextualizados com o objetivo de sintonizar pontos” (SÁ ,1993, p.116).
IV- Valorização do ambiente: Como Oiagen (1995, p. 58), penso que a educação escolar deve promover mudanças na maneira de ser do educando, que deve se manifestar não “apenas no plano racional, mas na vivência de valores adotados, pois não se pode considerar bem sucedida uma educação que desencadeia um novo tipo de pensar desvinculado de um novo tipo de agir”. Daí que a valorização do ambiente passa necessariamente pela “compreensão das interrelações entre os processos naturais e a atividade humana, exigindo uma prática pedagógica que integre o saber popular ao conhecimento científico por meio de metodologias participativas, transcendendo enfoques parciais e métodos pedagógicos meramente descritivos” (BAEZA, 1991, p.1).
Esses quatros aspectos, segundo Silva Júnior (2008), são entendidos no Núcleo, como princípios da ação educativa no Necaps, e contribuem para a compreensão da base epistemo- metodológica de educação, conforme demonstrado na figura abaixo:
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Figura II – Esquematização da base epistemo-metodológica de educação no Necaps.
FONTE: Construção teórica, resultante de processos de reflexão-ação acerca do objeto de estudo e com base nas contribuições de Fonseca (2008a).
Com base nos aspectos epistemo-metodológicos apresentados na figura VIII, é que as ações de ensino, pesquisa e extensão no âmbito do Necaps, procuram de alguma forma interligar os pressupostos da formação científica, sustentabilidade socioambiental e promoção da saúde, aos quatro princípios de sua ação educativa, como referenciais epistemológicos para se pensar a compreensão de uma ação educativa que contribua significativamente na construção dos processos de conscientização socioambiental, como necessários para se refletir uma educação da Amazônia e para a Amazônia, constituindo-se de certa forma como um dos desafios intercalados ao Necaps.
Esse desafio tem sido enfrentado, por meio de uma agenda de pesquisa que compreende que a realidade socioambiental, especificamente a amazônica, não é facilmente “lida” pois, encerra aspectos ecológicos, sociais, culturais, tecnológicos, religiosos e espirituais complexos, que precisam ser reconhecidos para além de suas identificações e descrições, exigindo revisão de teorias e propostas metodológicas que tradicionalmente têm orientado as pesquisas socioambientais (FONSECA, 2008a, p. 28).
Assim, busca-se desenvolver no Necaps uma formação ampliada dos sujeitos; formação esta que leva em consideração os aspectos sociais, culturais, econômicos, políticos e ambientais, que impulsione os cidadãos a lutar e reivindicar seus direitos de cidadania por meio da emancipação social mediante uma leitura crítica da realidade, dos conhecimentos científicos e dos saberes diversos de grupos atuantes no espaço amazônico (FONSECA,
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2008a; 2008b; 2006), o que possibilitou ainda consolidar suas linhas de pesquisas e grupos de trabalhos, além de contribuir ainda na construção de uma missão, segundo a qual o Necaps deve entre outras coisas:
[...] colaborar ativamente através dos resultados obtidos nos estudos e pesquisa, bem como, da formação de alunos cidadãos na construção de um projeto educativo e social, que vise o fortalecimento de uma sociedade mais justa – isto é, que possa conferir a cada um aquele direito que é seu; mais livre – no sentido de não ser servil a um dado projeto social, mas ter o poder de decidir e agir com autonomia em função do interesse coletivo; e mais democrática – que respeite a pluralidade de ideias, sem coerção e discriminação, a partir de um trabalho voltado a educação científica, educação ambiental e educação para saúde, metodologicamente desenvolvido por intermédio de atividades científico-culturais, tendo como referência o contexto amazônico (FONSECA, 2008a, p. 27).
Essa missão possibilitou ainda a construção e consolidação de uma proposta metodológica peculiar que historicamente se imbrica nas próprias relações de pertencimento que os sujeitos educativos do Necaps constroem coletivamente durante os seus fazeres pedagógicos de ensino-pesquisa-extensão e/ou iniciação científica, definido ainda a identidade Necaps (SILVA JÚNIOR; CARDOSO, 2010). Assim, no Necaps por meio de seus GT’s, desenvolve-se metodologicamente a ação educativa, planejada e organizada em três atividades e mais o processo de avaliação do fazer-aprender e aprender-fazer educativos, conforme Fonseca (2006, p. 93-94), define:
• Atividade de Acolhida: compreendem atividades de integração grupal, nas quais são trabalhados conhecimentos, habilidade e valores diversos, de modo a facilitar a participação [dos sujeitos] nas tomadas de decisões, durante o trabalho; • Atividades de Conhecimento Específico: relacionam-se aos conteúdos, as habilidades e aos valores referentes aos conhecimentos das Ciências Naturais, Ciências Ambientais e da Saúde, sendo desenvolvidas por meio de atividades de iniciação científica (observações, experimentações, levantamentos, improvisações de materiais, excursões, escrita de textos, relatórios, produção de cartilhas e artigos), de informática (construção de gráficos e tabelas) e lúdicas (desenhos, jogos, música, teatros, paródias, colagem, construção de murais, maquetes, etc.) relativas aos temas desenvolvidos nos projetos de ensino, pesquisa e extensão propostos; • Atividade de Despedida: são dinâmicas que visam propiciar a avaliação do trabalho realizado, assim como, um clima favorável ao retorno dos participantes às atividades, de forma a prevenir sua evasão do Núcleo.
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Vale ressaltar que esta proposição metodológica é realizada de modo que haja uma nítida articulação entre as três atividades, buscando nesta integração desenvolver processos de reflexão-ação das temáticas que norteiam os processos educativos. O amadurecimento metodológico da proposta pedagógica do Necaps com as bases na pesquisa-ação 18 , estruturado nestas três atividades mais a avaliação do processo educativo é sem dúvida uma possibilidade para se desenvolver uma proposta interdisciplinar de ensino, pesquisa e extensão em educação, compromissada coma iniciação de jovens acadêmicos no processo de pesquisa, pois, “o Necaps desenvolveu uma metodologia própria de trabalho cujo princípio é promover reflexões sobre valores universais que qualificam a existência humana, [bem como] incentivar à iniciação científica e buscar o prazer no ensinar e no aprender” (FONSECA, 2006, p. 93), refletido na fala abaixo:
[...] aqui no Necaps, adquiri muita aprendizagem no sentido de fazer oficinas, realizar projetos, organizar eventos, poder conhecer toda a montagem e preparação dos mesmos, desde o momento de preparação dos folders, passando pela divulgação, até o momento da execução da proposta metodológica do Núcleo. Foram experiências, até então, nunca vividas por mim. [...] Só acréscimos positivos em minha vida e na minha formação inicial. O desejo de continuar pesquisando e continuar aprendendo é muito grande (EG-6, 2010).
É neste contexto, situado por EG-6, que se percebe como os processos educativos do Núcleo levam em consideração a participação efetiva de educadores e educandos universitários, jovens e professores da educação básica e ainda, a comunidade do entorno do Necaps/CCSE/UEPA e da região metropolitana de Belém/PA (SILVA JÚNIOR; FONSECA, 2006). A proposição das atividades, segundo os autores, é o que identifica o fazer pedagógico necapiano 19 , e o torna uma experiência que agrega a interdisciplinaridade como princípio nas ações ensino, pesquisa e extensão, permitindo ainda, uma compreensão dialógica de formação política alicerçada na criticidade necessária para a construção de saberes e práticas diversificadas, sendo, portanto, um lócus privilegiado para a formação de professores no campo extracurricular, em nível de graduação e pós-graduação, pois admite a troca de diferentes conhecimentos entre, graduandos, graduados, pós-graduandos, pós-graduados vinculados ao Núcleo e de professores universitários e da educação básica. Do ponto de vista metodológico, os processos educativos, estudos e as pesquisas no Núcleo, seguem diversos matizes e abordagens teórico-metodológicas, dependendo do
18 A Pesquisa-Ação é utilizada no Núcleo investigado como um dos referenciais epistemo-metodológicos de suas ações educativas; 19 Termo que refere-se ao fazer pedagógico realizado pelo Necaps;
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desenhar dos objetos de estudo desenvolvidos/em desenvolvimento. Entretanto, verifica-se que um caminho epistemo-metodológico que vem ao longo das práticas sociais do Necaps se consolidando é o da Pesquisa-ação “em investigações qualitativas ligadas a compreensão de elementos relacionados à ação educativa” (FONSECA, 2008a, p. 28). A pesquisa-ação enquanto tipo de pesquisa apresenta diversas abordagens e concepções teóricas das quais, Thiollent (2005), a define como:
[...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. [...] Na pesquisa-ação os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas (THIOLLENT, 2005, p. 16-17).
No Núcleo a pesquisa-ação é entendida, como uma possibilidade de pesquisa flexível, capaz de se moldar a cada contexto de investigação submerso em uma dada realidade social, na qual os pesquisadores são tão importantes quanto os sujeitos participantes do estudo, entendidos como partícipes do processo, que coletivamente buscaram caminhos para promover uma prática social transformadora, a partir de um mergulho na práxis educativa. Trata-se, portanto, de um projeto político de mudança da realidade social para a emancipação dos atores, por meio de uma ação devidamente planejada para alcançar a modificação, superação ou resolução das problemáticas existentes, a partir de sucessivas etapas de observação, planejamento, ação, reflexão, observação, planejamento, ação, reflexão, ininterruptamente, como uma espiral (GHEDIN; FRANCO, 2008; SILVA JÚNIOR, et. al., 2007; THIOLLENT, 2005). Segundo estes autores, esta modalidade de pesquisa possibilita a ocorrência de processos de formação, participação e transformação, sinalizando a emergência dialógica da consciência dos atores sociais envolvidos, além de permitir a vivência indissociável de ensino-pesquisa-extensão e formação, a partir da iniciação científica. É neste contexto que a pesquisa-ação, parte de uma realidade concreta no sentido de transformá-la, superando-se sempre os obstáculos encontrados, no sentido de está preparada tanto para as mudanças, quanto para os elementos que surgem durante o processo de transformação sob a influência da própria ação de intervenção (GHEDIN; FRANCO, 2008). Não se trata de uma ação pesquisada ou de uma pesquisa da ação. Pesquisa e ação caminham
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lado a lado e uma emerge da outra (e vice-versa), em uma constante espiral auto-reflexica 20 cíclica. Nesta proposição de pesquisa, o “conhecimento do mundo como mundo, é necessidade ao mesmo tempo intelectual e vital”, para que haja a articulação e organização dos conhecimentos capazes de fazerem uma (re)leitura crítica da realidade “e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo” (GURGEL, 2002, p. 273-274), compatível como uma proposta interdimencional de educação científica, ambiental e saúde que tenha como propósito a alteração propositiva das realidades socioculturais dos sujeitos, por meio de processos educativos que visem contribuir na formação cultural e assim construir nestes sujeitos, condições acadêmico-pedagógicas capazes não só de mudar suas realidades como também permitir a construção individual e coletiva de seus próprios processos formativos e consequente trajetória acadêmica e profissional.
Esta perspectiva epistemológica nos permite compreender o quão relevante torna-se um ensino [/a formação] que, apoiando-se em estratégias pedagógicas que possibilitem aos aprendizes compreenderem que suas competências formativas farão parte de um processo social, cultural, ético, histórico, político e econômico, complexo, os despertem para uma reflexão crítica e problematizadora de seus papéis (GURGEL, 2002, p. 274)
No Necaps estes papéis tornam-se latentes na medida em que os estudantes de graduação passam a ser partícipes da construção do percurso formativo vivenciado, seja nos programas, projetos e ações do Núcleo, que muito contribuem para consolidar processos educativos nos campos da educação científica, educação ambiental e no campo da educação e saúde, presentes em suas práticas sociais. Com a perspectiva apresentada, procuro desvelar nesta Dissertação de Mestrado, como se constroem os territórios de formação e se o Necaps, por meio de seus processos educativos e práticas sociais em educação científica, ambiental e saúde, pode ser considerado como um novo território de formação no contexto do CCSE/UEPA. Desta forma, apresento na subseção a seguir, como construir minha compreensão acerca da categoria epistemológica, Território de Formação e o seu recorte no objeto de estudo apresentado.
20 Kurt Lewin (psicólogo social dos anos de 1940) criou uma espiral auto-reflexica com a proposta de romper com a visão positivista, funcionalista e tradicional da Ciência, principalmente nas áreas do conhecimento social e humana, em um contexto de pós-guerra e dentro de um enfoque de investigação experimental e de campo. Lewin ao propor a espiral de forma cíclica por meio de sucessivas etapas de planejamento, ação, observação e reflexão, marca definitivamente a pesquisa como um processo dialógico e problematizador da realidade, ao recomendar um procedimento de investigação das relações sociais para se chegar às mudanças comportamentais individuais necessárias a sociedade (ZAKRZEVSKI; SATO, 2003);
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IIIIIIIII I ––– REFERÊNCIAS PARA PENSAR UM (RE)SIGNIFICAR DA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES A PARTIR DA
PRÁXIS NECAPIANA
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
FREIREFREIRE,, Paulo (2004, p. 29).
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Nesta Seção, busco apresentar a construção teórica que defendo neste estudo, sobre a construção de novos Territórios de Formação, a partir do da vivência pedagógica do Necaps e do referencial de formação construído nas territorialidades do núcleo.
3.1. O QUE SÃO TERRITÓRIOS DE FORMAÇÃO? A vivência pedagógica do Necaps.
O Necaps vem desenvolvendo uma práxis educativa diferenciada que envolve diversos segmentos da UEPA, como professores, servidores e estudantes da graduação e pós- graduação, além dos atores sociais da comunidade externa e da educação básica. Assim, fazem-se necessário refletir os processos formativos que ocorrem nesta gama relações estabelecidas em suas práticas sociais. Partindo desta conjectura, julgo ser indispensável pensar a formação inicial de professores sob uma ótica que transcende o campo formal do ensino de graduação, procurado o repensar de toda uma lógica de educação e formação dos atores, buscando a análise crítico- reflexiva dos processos educativos construídos, como possibilidades concretas para pensar uma (re)significação desta formação inicial, como um momento em que não há somente procedimentos epistemo-metodológicos, mas um entrelace de saberes e contextos internos e externos; uma verdadeira práxis , constituída em um novo espaço que não mais seria este campo formal, haja vista, toda a complexidade e dificuldade encontrada na Educação Superior Brasileira e contextualizada neste estudo, em desenvolver processos de ensino-pesquisa- extensão nas práticas pedagógicas das disciplinas curriculares de cursos de graduação. Esses novos espaços construídos socialmente nas Instituições de Educação Superior possuem uma dinâmica singular em seus processos de ensinar e aprender, sobre os quais proponho um novo enfoque de análise, dos processos educativos da formação inicial de professores, em que passo a denominá-los de novos Territórios de Formação , por compreender a educação como um conjunto diverso destes territórios de formação. Assim para conceituar o que estou chamando de território de formação, faz-se necessário ainda, refletir sobre questões importantes como: que compreensão de educação e formação são adotadas neste estudo?; pois estas são estruturantes na construção epistemológica desta nova categoria conceitual que ora apresento, bem como, discorrer sobre o que considero como processos educativos , pois não se trata de qualquer processo de ensino- aprendizagem. Para tanto, apresentarei inicialmente a concepção de educação, formação e de processos educativos em que centro minha reflexão, para em seguida refletir sobre as
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concepções existentes de território e territorialidade, objetivando assim, apresentar a construção do conceito de território de formação que estou tomando como base do processo reflexivo para repensar a formação inicial de professores. Deste modo, parto da educação que, entendida como categoria conceitual é um elemento de intensas e complexas reflexões, haja vista, sua teia de conexões com outras áreas do conhecimento científico, para citar algumas delas: antropologia, sociologia, filosofia, história, psicologia; além de sua própria especificidade epistemológica. O leque de abordagens, concepções e conceitos contribuem significativamente para tornar a educação, enquanto categoria, um campo de disputas teórico-ideológicas. E no sentido de focalizar meu objeto de estudo, isto é, os processos educativos desenvolvidos durante a formação inicial dos estudantes de graduação vinculados ao Necaps/CCSE/UEPA , centro a minha reflexão sobre educação a partir de Freire (2001), Caleffi (2004) e Oliveira (2003a). Para Oliveira (2003a), desde a origem etimológica 21 , o conceito de educação trás intrinsecamente uma contradição à medida que contém concepções e sentidos diferenciados sob uma mesma procedência, isto é, ao mesmo tempo em que a educação é concebia como um produto do social que se dá do exterior para o interior dos indivíduos, ela também pode ser resultante de processos de desenvolvimento do indivíduo , em que ocorre do interior para o exterior, mantendo ambas, uma lógica linear. Contrapondo-se a esta lógica e buscando o estabelecimento do social com o individual, é que surge uma terceira concepção de cunho mais dialético sob um ponto de vista totalizante, situando a educação como processo de interação indivíduo-sociedade ; e sobre a qual se tem:
Educação processo de interação indivíduo-sociedade – compreendida como processo de formação global do ser humano, onde os aspectos biológicos, psicológicos, sociais e culturais são importantes, existindo uma interferência dos fatores externos (socioculturais), na formação do indivíduo e as modificações destes vistos como fatores de interferência no meio social (OLIVEIRA, 2003a, p. 28-29).
Assim, para Caleffi (2004), falar de educação é situá-la em uma dada sociedade, pois esta compreende as inter-relações humanas existentes nas mais diversas realidades podendo ainda, estarem contidas em sistemas de ensino institucionalizados ou não, tendo na sua ocorrência elementos peculiares a cada cultura . Segunda a autora, o interessante é analisar a
21 “A palavra educação tem sua origem, segundo GARCIA (1977:01) nos verbos latinos educa︣ re (alimentar, criar), significando ‘ algo que se dá á alguém ’, com o sentido de ‘algo externo que se acrescenta ao indivíduo, procurando dar-lhe condições para o seu desenvolvimento’ e educere , com a idéia de ‘ conduzir para fora, fazer sair, tirar de ’ que ‘sugere a libertação de forças que estão latentes e que dependem de estimulação para virem à tona’” (OLIVEIRA, 2003a, p. 28). Preferir transpor na integra o pensamento da autora, para não comprometer o entendimento etimológico do termo educação;
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educação como um fenômeno humano, um processo amplo, anterior até mesmo a existência de uma língua escrita , que não necessariamente estará vinculado a um sistema de ensino institucionalizado, pois se trata de um processo de socialização dos sujeitos em um determinado sistema sociocultural. Deste modo, entendo a educação como uma atividade eminentemente humana e inerente a vida sociocultural dos indivíduos e que se dá por meio de processos de interação indivíduo-sociedade. Estes processos integram os sujeitos a/na cultura e a/na sociedade, possibilitando ainda, a intervenção do ser humano no processo de mudança social, tornando a educação um processo histórico, social, cultural político e contraditório 22 , pois ao mesmo tempo em que se conservam os saberes e toda cultura construída pela humanidade, nega-se estes, no sentido de superá-los para criar novas possibilidades de saberes e construir novas culturas (OLIVEIRA, 2003a). É notório ainda, que tanto em Oliveira (2003a) quanto em Caleffi (2004), há uma estrita articulação com as ideias pedagógicas de Paulo Freire e sua compreensão sobre a categoria educação. Em Freire encontramos uma compreensão de educação enquanto ato político , uma educação dialética que busca lutar pelos interesses das classes populares , estruturada em Marx e Gramsci. Segundo Oliveira (2003b, p. 24), “Freire recebe influência de Gramsci ao analisar a educação como processo de conscientização crítica, sendo o sujeito capaz de compreender a razão de ser dos fatos, superando a apreensão ingênua da realidade social”. Para Freire:
O homem é um corpo consciente. Sua consciência, “intencionada” ao mundo, é sempre consciência de em permanente despego até a realidade. Daí que seja próprio do homem estar em constantes relações com o mundo. Relações em que a subjetividade, que toma corpo na objetividade, constitui, com esta, uma unidade dialética, onde se gera um conhecer solidário com o agir e vice-versa. [...] É exatamente em suas relações dialéticas com a realidade que iremos discutir a educação como processo de constante libertação do homem. Educação que, por isto mesmo, não aceitará nem o homem isolado do mundo – criando este em sua consciência –, nem tampouco o mundo sem o homem – incapaz de transformá-lo (FREIRE, 2001, p. 74-76).
22 Para Oliveira (2003), o conceito “educação” apresenta duas características e duas naturezas distintas. Desta forma, a educação é um fator existencial, teleológico e contínuo , pois nesta característica a educação é vista como uma ação constitutiva da humanidade do homem a partir das relações estabelecidas com e no mundo para compreendê-lo; a educação é um processo histórico, social, cultural, político e contraditório , na medida em que a educação se dá no tempo humano e se desenha com os sujeitos historicamente construídos em uma dada realidade social. Quanto a natureza, a autora passa a analisar a educação como processo de trabalho , a partir de Saviani (1991); e a educação como situação gnosiológica , a partir dos construtos de Freire (2001);
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Freire (2001), ao analisar a educação como uma situação gnosiológica, situa-a na relação homem-mundo sem a qual não poderíamos falar de uma educação libertadora . “O homem é homem e o mundo é histórico-cultural na medida em que, ambos inacabados, se encontram numa relação permanente, na qual o homem, transformando o mundo, sofre os efeitos de sua própria transformação” (FREIRE, 2001, p. 76) e para que a educação torne-se de fato humanista , há segundo Freire, a necessidade de se construir processos educativos que dêem conta do aprofundamento da tomada de consciência (presente no agir e no trabalho humano), para que assim, se chegue a processos de conscientização 23 de mulheres e homens, conscientes de seus papéis sociais. De acordo com Freire (2001), a educação como situação gnosiológica, parte da problematização dos conhecimentos co-intencionados e mediatizados pela relação entre educador e educando. Oliveira (2003a) ressalta ainda, que nesta relação, ambos estão na condição de sujeitos do conhecimento (cognoscentes), que juntos adentram no interior do objeto a ser conhecido buscando sua razão de existir (da realidade), rompendo definitivamente com a acepção de recebedores do conhecimento que o outro ou os outros lhe transferem por meio de doações ou prescrições já estabelecidas como prontas, acabadas e definitivas. Assim, Freire, passa a considerar a educação como prática da liberdade ao mesmo tempo em que ela é comunicação é ainda diálogo, “na medida em que não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (2001, p. 69), encontro este coletivo, ativo-participativo e transformador da realidade destes atores. É partindo deste entendimento de educação, que compreendo a formação como sendo uma atividade que é uma especificidade humana, é um processo educativo, intencional, de conscientização, politização e de emancipação social dos sujeitos cognoscentes. É ainda, uma função social , um processo de desenvolvimento da pessoa humana , constituidor de sua identidade pessoal a partir de uma dada realidade sociocultural (GARCÍA, 1999). Com esta compreensão de formação, os sujeitos cognoscentes buscam coletivamente desenvolver uma prática social transformadora, no sentido de se aproximarem da realidade a qual fazem parte, para que possam observar, questionar, indagar, problematizar e assim pesquisar, refletir, propor, intervir e modificar quando necessário os contextos socioculturais
23 A tomada de consciência refere-se a aproximação espontânea da realidade sem que haja um caráter crítico desta/sobre esta; quando os sujeitos aprofundam esta tomada de consciência, pode-se dizer que atingiram um estado de conscientização sobre o qual se tem o desenvolvimento crítico da tomada de consciência, desvelando- se a realidade;
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existentes, tornando-se sujeitos-participantes-críticos da construção do seu conhecimento e consequentemente de seus processos de formação e aprendizagem, o que requer cada vez mais, uma concepção de formação cultural dos sujeitos em processo. Muito próximo desta concepção de formação e intimamente ligado ao entendimento de educação adotado neste estudo, Caleffi (2004), discorre os processos educativos como sendo “todos os elementos e noções que um sujeito apreende e que faz dele membro de uma determinada comunidade”, isto é, “aquilo que aprendemos de nossos pais, parentes e do grupo a qual vivemos, a forma herdada, cotidianamente reinventada de compreensão de um cosmos” (CALEFFI, 2004, p. 32). Esta acepção da autora sobre os processos educativos apresenta ainda, uma articulação muito nítida e próxima entre educação e cultura, a qual se aproxima da compreensão de Brandão (2002), em Educação como Cultura , pois, para este autor, toda educação é cultura , na medida em que, nós seres humanos somos seres da natureza, mas que se compreendem como seres de uma cultura, por isso somos ainda sujeitos da/na cultura e, por conseguinte, nas teorias da educação emergiram sistemas motivados de símbolos e de significados constituintes de uma determinada cultura, ou ainda, do lugar social em que há a ocorrência da intersecção de diferentes culturas.
Assim tomamos como processo educativo aquele que socializa um indivíduo em uma determinada cultura, processo formador de identidades, processo no qual o sujeito interage constantemente, pois, segundo Sahlins, “Se a cultura for como querem os antropólogos, uma ordem de significação, mesmo assim os significados são colocados em riscos na ação” (1990, p. 9). Ou seja, mesmo que herdemos de nosso meio social, como formas institucionalizadas ou não, significados que nos ajudem a entender o mundo, reavaliamos estes significados no momento de pô-los em prática, tornando-nos assim sujeitos das e nas dinâmicas sociais (CALEFFI, 2004, p. 33).
Partindo destas compreensões acerca de educação, formação e processos educativos, passo, a analisar os conceitos território e territorialidade . É necessário frisar, que a (re)leitura destas categorias deve ser feita a partir de uma compreensão interdisciplinar haja vista que nesta Dissertação de Mestrado, procuro transpor a compreensão teórica dos conceitos que são trabalhados eminentemente na ciência geográfica, procurando estabelecer uma inter-relação com o campo da educação e assim, reconstruí tais conceitos a partir de um enfoque educativo. Deste modo, inicio este processo de reconstrução a partir de Albagli (2004), para quem, os conceitos, apresentam aspectos comuns, quais sejam: social, político, econômico e cultural.
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A categoria território atualmente, segundo a autora, é amplamente discutida como resultante de um processo de interação/intervenção do ser humano sobre um determinando espaço, indo muito além da noção de espaço físico, ou delimitação espacial de determinado ambiente, passando a incluir as questões ideológicas. “O território é o espaço apropriado por um ator, sendo definido e delimitado por e a partir de relações de poder, em suas múltiplas dimensões” (ALBAGLI, 2004, p. 26), pois expressa “um campo de forças, uma teia ou rede de relações sociais” (RAFFESTIN, 1993 apud ALBAGLI, 2004, p. 26). Haesbaert (2005), ao analisar a construção do conceito de território, a partir de sua origem, concluiu que estes, surge com uma dupla intenção, isto é, além de material há uma carga simbólica intrínseca, pois a somatória destas duas facetas imprime ao território uma identificação que o autor considera como positiva e uma efetiva apropriação. Assim, o território em qualquer sentido, determina uma relação de poder que transcende a questão do poder político , estabelecendo tanto um poder na sua constituição concreta que exprime uma relação de dominação, quanto o poder no sentido simbólico traduzido nas relações de apropriação. Nesta ótica de análise, dominação e apropriação, Lefebvre (1986) faz uma distinção entre dominação que tem a ver com propriedade , isto é, uma conotação mais concreta e funcional, atrelada ao valor de troca e apropriação no sentido de possessão , com uma carga mais simbólica contextualizada, marcada pelo vivido e atrelada ao valor de uso . De acordo Haesbaert (2005), Lefebvre considera necessário que haja uma equivalência entre os processos de dominação e apropriação, chegando inclusive a afirmar que “esta última deveria prevalecer sobre a primeira, mas a dinâmica de acumulação capitalista fez com que a primeira sobrepujasse quase completamente a segunda, sufocando as possibilidades de uma efetiva ‘reapropriação’ dos espaços” (HAESBAERT, 2005, p.6765). Para o autor, apesar de Lefebvre, em seus estudos não explicitar o termo território e voltar toda a sua reflexão para a categoria espaço, no campo da geografia é consenso que este espaço de que trata Lefebvre, não é simples e nem faz referências a ideia de espaço natural, ou seja, é um espaço-processo , que conceitualmente refere-se a um espaço construído socialmente, como propõe os estudos de Raffestin (1993) sobre a distinção entre espaço e território. Haesbaert (2005, p. 6775), considera ainda, o espaço estudado por Lefebvre como um espaço feito território constituído tanto por processos de apropriação “(que começa pela apropriação da própria natureza)”, quanto por processos de dominação “(mais característica da sociedade moderna, capitalista)”.
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O uso [apropriação] reaparece em acentuado conflito com a troca [dominação] no espaço, pois ele implica “apropriação” e não “propriedade”. Ora a própria apropriação implica tempo e tempos, um ritmo ou ritmos, símbolos e uma prática. Tanto mais o espaço é funcionalizado, tanto mais ele é dominado pelos “agentes” que o manipulam tornando-o unifuncional, menos ele se presta a apropriação. Por quê? Porque ele se coloca fora do tempo vivido, aquele dos usuários, tempo diverso e complexo (LEFEBVRE, 1986 apud HAESBAERT, 2005, p. 6775).
Para Haesbaert (2005), o território torna-se múltiplo, diverso e complexo na medida em que se leva em consideração o espaço-tempo vivido , o que se contrapõe a uma visão unifuncional capitalista hegemônica. Sendo assim, as relações de dominação e/ou apropriação estabelecidas na relação sociedade-espaço “desdobram-se ao logo de um continuum que vai da dominação político-econômica mais ‘concreta’ e ‘funcional’ à apropriação mais subjetiva e/ou ‘cultural-simbólica’” (HAESBAERT, 2004, p. 95-96). Segundo o autor 24 , a constituição do território se dá mediante a interseção de dois grandes tipos ideais ou referências extremas , sobre os quais esquematiza:
QUADRO X – Caracterização do Território, segundo seus extremos.
TERRITÓRIO FUNCIONAL TERRITÓRIO SIMBÓLICO
Processo de Dominação Processos de Apropriação (Lefebvre) “Territórios da Desigualdade” “Territórios da diferença”
Território sem territorialidade Territorialidade sem território (empiricamente impossível) (ex.: “Terra prometidas aos judeus)
Princípio da exclusividade Princípio da multiplicidade (no seu extremo: unifuncionalidade) (no seu extremo: múltiplas identidades)
Território como recurso, valor de troca Território como símbolo, valor simbólico (controle físico, produção, lucro) (“abrigo”, “lar”, segurança afetiva)
FONTE: Haesbaert (2005).
Sobre esta esquematização apresentada no Quadro X, o autor adverte:
Mais importante, [...] do que esta caracterização genérica e aparentemente dicotômica, é fundamental perceber a historicidade do território, sua variação conforme o contexto histórico e geográfico. Os objetivos dos processos de territorialização, ou seja, de dominação e de apropriação do espaço, variam muito ao longo do tempo e dos espaços. Assim, as sociedades tradicionais conjugavam a construção material (“funcional”) do território como abrigo e base de “recursos” com uma profunda identificação que recheava o espaço de referentes simbólicos fundamentais à manutenção de sua cultura. Já na sociedade “disciplinar” moderna (até por volta do século XIX) vigorava a funcionalidade de um “enclausuramento
24 Haesbaert (2005), enfatiza que todo território funcional sempre possuirá uma carga simbólica por menor que seja, assim como, todo território simbólico, terá um aspecto funcional, por mais reduzido que seja;
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disciplinar” individualizante através do espaço – não dissociada, é claro, da construção da identidade (individual, mais do que de grupo). Mais recentemente, nas sociedades “de controle” ou “pós-modernas” vigora o controle da mobilidade, dos fluxos (redes) e, conseqüentemente, das conexões (HAESBAERT, 2005, p. 6777- 6778).
Desta forma, contemporaneamente o território torna-se paulatinamente de uma conotação mais zonal ou de controle de áreas para um território-rede ou de controle de redes , passando a caracterizar o movimento (mobilidade), como estrutura essencial na constituição do território. Neste contexto, Haesbaert; Limonad (2007) consideram que o conceito de território não pode ser resumido ao entendimento da sua materialidade enquanto espaço construído socialmente e muito menos por um conjunto de forças mediadas por esta materialidade, uma vez que, há ao mesmo tempo processos de apropriação em uma perspectiva mais simbólica e processos de dominação mais concreto e político-econômico, de um espaço que além de social é compartilhado. Esses autores apontam ainda, o território na perspectiva de construção histórica, e consequentemente de uma edificação social, estabelecendo-se por meio das inter-relações de poder (concreto e simbólico), que necessariamente abarcam a relação sociedade-espaço geográfico (que não deixa de ser também natureza). Albagli (2004), partindo desta compreensão de território apontada, considera ainda, o território como um objeto que permite reflexões sobre diferentes prismas 25 , a saber: geográfico, antropológico-cultural, sociológico, econômico, jurídico-político, bioecológico , e neste estudo estou propondo os processos educativos, como um novo prisma de discussão acerca desta categoria, haja vista que para a autora, a dinâmica da formação socioespacial, determina qual a significação o território assumirá. Estas diferentes significações emergirão de uma variedade de dimensões, quais sejam: física, econômica, simbólica e sociopolítica , sobre as quais temos segundo Souza (1995 apud ALBAGLI, 2004, p. 27):
a) dimensão física – suas características geoecológicas e recursos naturais (clima, solo, relevo, vegetação), bem como aquelas resultantes dos usos e práticas dos atores sociais; b) dimensão econômica – formas de organização espacial dos processos sociais de produção (o que, como e quem nele produz), de consumo e de comercialização; c) dimensão simbólica – conjunto específico de relações culturais e afetivas entre um grupo e lugares particulares, uma apropriação simbólica de uma porção do espaço por um determinado grupo, um elemento constitutivo de sua identidade; d) dimensão sociopolítica – meio para interações sociais e relações de dominação e poder (quem e como o domina ou influencia).
25 A autora apresenta diferentes prismas para enfatizar o território como um conceito multifacetado, não cabendo nesta Dissertação a discussão das diversas abordagens epistemológicas apresentadas por Albagli (2004);
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Compreendendo sua estrutura simbólica, e reconhecendo que não há um território puro, eminentemente simbólico como aponta Haesbaert (2005) é que concebo o território como um espaço de inter-relações socioculturais que se estabelece no tempo histórico a partir de condições e forças internas e externas que constitui uma totalidade espacial e identitária em processo. Esta concepção ampliada analisa o território como uma estrutura de formação das identidades individuais e coletivas, e as interações destas, com as relações de pertencimento e de especificidade dos sujeitos com o espaço em que mantém estas relações, por meio das representações sociais, imagens e símbolos que contribuem para a formação de referências singulares aos sujeitos, o que caracteriza, portanto, uma identidade além de sociocultural, territorial, como bem contextualiza Albagli na seguinte passagem:
Nas sociedades indígenas, apenas para citar um exemplo, o fundamental é o sentido de identidade com a Terra-Mãe, sentimento este baseado no conhecimento, no patrimônio cultural e nas relações sociais e religiosas que esses povos guardam com aquela parcela geográfica (ALBAGLI, 2004, p. 26).
Este sentimento estabelece outra categoria intrínseca ao conceito de território, isto é, o conceito de territorialidade , que nas Ciências Humanas, expressa uma relação de pertencimento entre os indivíduos, grupos sociais (indivíduo-indivíduo; indivíduo-grupo; grupo-grupo e grupo-indivíduo), e seus meios de referências manifestados a partir das diversas escalas geográficas 26 , a partir de dois níveis, o individual referente ao espaço pessoal imediato que em determinados contextos culturais torna-se inviolável e o coletivo em que a territorialidade é a própria regulação das interações sociais reforçando a identidade do grupo (ALBAGLI, 2004). Segundo Haesbaert (2005), a territorialidade ao incorporar uma dimensão rigorosamente política, compreende ainda às relações econômicas e culturais, estabelecidas nas formas de utilização, organização e significação que os sujeitos fazem do e sobre o espaço. Assim, a territorialidade de acordo com Albagli (2004) é um elemento de coesão social, compreendida neste contexto como o elo de estabelecimento da relação de pertencimento cultural e identitário com determinado local, mas que o transcende à medida que é moldada na dinâmica das relações socioculturais, expressadas nas práticas sociais. Corroborando com a ideia, Raffestin (1993, p. 160), acrescenta ainda que a categoria
26 Escalas geográficas referem-se à noção de espaço, podendo ser uma localidade, uma região, ou um país (ALBAGLI, 2004);
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territorialidade permite-se a seguinte definição: “um conjunto de relações que se originam num sistema tridimensional sociedade-espaço-tempo”.
A territorialidade como atributo humano, é primeiramente condicionada por normas sociais e valores culturais que variam de sociedade para sociedade, de um período para outro. Ela resulta de processos de socialização, da psicologia coletiva, da interação entre seres humanos mediada pelo espaço. [...] Territorialidade não é, por outro lado, sinônimo de raízes territoriais, já que é transportável e é dinâmica, como no caso de migrantes que se apropriam de novos territórios e reconstituem suas identidades territoriais em novos espaços. [...] Estabelece-se, assim, uma dialética socioespacial. As práticas sociais são moldadas na relação com seu meio de referência, adquirindo contornos particulares em áreas geográficas específicas e articulando-se nas diferentes escalas. [...] Do mesmo modo, tais práticas moldam os territórios, imprimindo-lhes as marcas de suas decisões e intervenções sobre os mesmos (ALBAGLI, 2004, p. 29-30).
Ainda neste contexto, Leff (2003, p. 49), afirma que a “identidade é vista em termos de diferenças criadas pela história”, permitindo ao território tornar-se um “suporte de significações, o espaço de onde surgem práticas produtivas e onde se constituem identidades”. São nestas práticas produtivas que se localizam os processos educativos, pois o território, neste contexto, é “moldado” a partir do estabelecimento de relações de pertencimento que os sujeitos, grupos sociais, instituições públicas e/ou privadas e até o próprio Estado, constroem a partir do/no espaço a qual estão inseridos, sendo esta relação de pertencimento o elemento que constitui sua faceta identitária (HAESBAERT, 2005).
Ao se formar uma identidade coletiva vinculada a um território, definem-se as relações com os outros, formando imagens dos amigos e inimigos, dos rivais e aliados. A dimensão cultural atua aqui justamente como “um fio invisível que vincula os indivíduos ao espaço” 27 , marcando uma certa idéia de diferença ou de distinção entre comunidades. Essa faceta simbólica do território pode expressar-se também em reivindicações territoriais da comunidade ou grupo social (ALBAGLI, 2004, p. 40).
No Necaps, verifica-se que há de certa forma, esta relação que a autora apresenta entre identidade, territorialidade e território, e muito próxima desta relação o limiar simbólico/cultura, por meio do estabelecimento de um vínculo simbólico entre os integrantes que possuem suas singularidades – identidade individual (estudantes da graduação e pós- graduação; professores universitários e da educação básica), com o próprio núcleo, tecendo uma identidade coletiva “do pertencer ao Necaps” ou “de contribuir na personificação do ideal necapiano”, (ALBAGLI, 2004), o que corrobora na consolidação de uma dada “cultura
27 Sénécal (1992 apud ALBAGLI, 2004, p. 40);
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do/no Necaps”, presente nos seus fazeres pedagógicos e formativos, que tendem a estar mergulhados por características peculiares a proposta educativa do Núcleo, a partir de suas práticas sociais. Esta questão é muito bem observada na fala de EG-1, quando se refere ao Núcleo nesta relação de pertença e identificação com o território Necaps e a territorialidade do “ser necapiano”:
O Necaps é uma família, em que todos os seus parentes são muitos preocupados com o conhecimento, em difundir o conhecimento, são solidários um com os outros, com a comunidade em si, são preocupados com a vida, com a educação, [...] as pessoas que constituem o Necaps, eu acho que é por isso que alguns permanecem, e outros não, porque só permanecem quem acabada tendo essa preocupação [...] de usar o conhecimento para o bem estar, para o bem comum, não como, uma simples chance de ascender socialmente, mas de ter conhecimento pra também ascender que isso é importante, [...] as pessoas que constituem o Necaps são isso, e como eu acho em modesta parte, eu me sinto uma pessoa assim, é por isso que eu me identifico com o Necaps (EG-1, 2010).
E assim, simbólico e cultura se entrelaçam no contexto dos territórios, que no Necaps caracterizam ainda, uma Vivência Pedagógica , a partir de uma dada cultura própria, que no Núcleo materializa-se na territorialidade estabelecida pelos atores nas relações com o conhecimento construído em suas práticas sociais, como relata EG-1. Segundo Veiga-Neto (2003, p. 23), a cultura, passou a ser central nas relações humanas, “não porque ocupe um centro, uma posição única e privilegiada, mas porque perpassa tudo o que acontece nas nossas vidas e todas as representações que fazemos desses acontecimentos”, portanto está imersa na vida cotidiana (práticas sociais), dos sujeitos. O conceito de cultura assim como de identidade é polissêmico e apresenta diferentes compreensões teóricas. Neste estudo preferi adotar o entendimento de cultura situado após o período de crise da Modernidade, pois na racionalidade moderna imperava a compreensão de uma epistemologia monocultural, concebendo a cultura unicamente como o resultado do trabalho intelectual, que por ser única acaba tornando-se universal, totalizante e sem exterioridade, dicotomizando-se em alta cultura , compreendida como modelo “dos homens cultivados” e a baixa cultura , “dos homens menos cultivados” que precisariam atingir a alta cultura, por meio da educação entendida como o elemento natural para a elevação cultural , o que não se adéqua a abordagem adotada neste estudo. Assim, entendo por cultura como,
o mapa da própria possibilidade da vida social. Ela não é a economia e nem o poder em si mesmos, mas o cenário multifacetado e polissêmico em que uma coisa e a outra são possíveis. Ela consiste tanto de valores e imaginários que representam o patrimônio espiritual de um povo, quanto das negociações cotidianas através das
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quais cada um de nós e todos nós tornamos a vida social possível e significativa (BRANDÃO, 2002, p. 24).
Neste contexto Brandão (2002), assenta sua compreensão a respeito da cultura, compreendo esta, como um processo construído nas relações humanas coletivas entre diferentes indivíduos e grupos sociais, o que não se aplica mais falar de cultura e sim de culturas, sob a perspectiva de uma epistemologia multicultural. Este pensamento de Brandão corrobora com autores como Geertz (1978) e Hall (2002). Para o primeiro, cultura é um conjugado de diversos sistemas emaranhados por signos interpretáveis ; já para Hall, torna-se um terreno real, sólido, das práticas, representações, línguas e costumes presentes no contexto de coletividades históricas peculiares, a partir do enraizamento das contradições existentes no senso comum , passando a constituir e moldar a própria vida popular . Albagli (2004), ao fazer menção da dimensão simbólica conclui que esta se confunde com a extensão cultural, segundo a qual:
[A] Cultura é um atributo humano que nos distingue dos demais seres vivos. Atualmente refutam-se as percepções correntes até princípios do século XX de que as diferenças do ambiente físico condicionam a diversidade cultural (determinismo geográfico) e/ou de que as diferenças genéticas definem as diferenças culturais (determinismo biológico). Predomina hoje o ponto de vista de que as diferenças culturais originam-se da história cultural de cada grupo humano. A cultura – incluindo conhecimentos, capacidades, crenças, arte, moral, leis, hábitos e costumes – é construída no tempo (história) e no espaço (território) (ALBAGLI, 2004, p. 40).
Com esta acepção a autora considera ainda, que tal compreensão não está associada aquilo que é inato (natural do sujeito) sendo, portanto, resultante de um comportamento socialmente aprendido , que independerá da carga genético-hereditária do indivíduo, e a influência do ambiente físico se mostrará limitada, o que para Laraia (1986, p. 21), seria “possível e comum existir uma grande diversidade cultural localizada em um mesmo tipo de ambiente físico”, devido à própria cultura “adaptar” o ser humano aos diversos ambientes ecológicos e ainda, porque a “cultura age seletivamente, e não casualmente, sobre o seu meio ambiente” (LARAIA, 1986 p. 24), convalidando assim, a compreensão de que os seres humanos se diferenciam dos demais animais, não pelo determinismo biológico e/ou geográfico (ambiental), mas porque são sujeitos produzidos e produtores nas/de culturas. Diante deste contexto, para Haesbaert; Limonad (2007), a construção do território demarca a articulação de dois aspectos preponderantes: um mais material articulado a uma conotação político-econômica e um segundo aspecto imaterial (simbólico) que diz respeito à cultura, bem como, ao conjugado de símbolos e valores compartilhados coletivamente por
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diversos grupos sociais. Este aspecto simbólico, segundo os autores, é o agente “modelador” no território, das identidades culturais construídas pelos sujeitos, assim como, as próprias identidades construídas podem moldar tal território. A identidade, portanto, torna o território uma referência importante para que haja a coesão social dos grupos constituintes do território. Esta coesão social é percebida no Necaps a partir da integração dos diferentes sujeitos nos/com os diferentes GT’s, ocorrendo processos de integração intra-GT (entre os participantes de um mesmo GT) assim como, processos de integração inter-GT’s (entre os participantes de cada GT com os demais GT’s/Necaps), que se identificam com os ideais do Núcleo materializados na sua própria missão, criando assim uma teia de relações diversas que moldam o Necaps (território simbólico), e sua identidade coletiva (pertencer/ser do Necaps), pois “ o Necaps além de ser um núcleo de pesquisa, ensino e extensão, é um grupo assim, que a gente mantém relações, laços fraternais [...] é uma família que a gente tem as nossas atividades, mas também é um grupo unido ” (EG-4, 2010) . Na fala de EG-4 verificam-se alguns aspectos importantes que caracterizam esta faceta simbólica do Núcleo e sua identidade perante os atores. Estabelecem-se relações de alteridade, afetividade e trabalho, expressas na territorialidade construída, que de alguma forma contribuem para a construção das identidades individuais de cada sujeito e a identidade coletiva do Necaps, evidenciando uma segunda categoria de análise neste estudo, isto é, a Vivência Pedagógica , como representação das relações e práticas sociais construídas no território Necaps, envolvendo as relações subjetivas definidas pela territorialidade construída pelos atores envolvidos nos processos educativos e a compreensão destes sobre o fazer pedagógico próprio do Núcleo, que se dá pelo estabelecimento de relações de pertença com o território (Necaps), construídas coletivamente e que evidenciam a identidade de grupo manifestadas nas práticas sociais desenvolidas, por meio de relações afetivas e de trabalho, tendo em vista o desenvolvimento profissional destes atores, como se ratifica no depoimento abaixo:
O Necaps representou e representa hoje, na forma que eu pude perceber que a educação não é de fato, que as pessoas falam, resumindo-se em dar aula e tal, mas da pra perceber que a educação, ela não só é ensino, mas se dá uma relação científica da pesquisa. Eu acho que o Necaps primeiramente, ele possibilitou isso, dá pra perceber isso aí, ele representa também [...] um lugar que tenho algumas pessoas que são meus amigos, por mais que umas pessoas não estejam mais, eu lembro do Necaps como um lugar de acolhimento também (EPG-1, 2010).
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No depoimento acima é notória a presença da dimensão simbólica que EPG-1 refere- se ao refletir sobre o que é o Necaps e de que forma se identifica com o Núcleo, estabelecendo uma relação entre sua concepção de educação, ensino e pesquisa traduzidos na sua Vivência Pedagógica no Necaps. Nesta perspectiva, compreendendo, portanto, o território a partir do simbólico (apropriação), buscando analisar a categorização dos territórios de formação como sendo espaços interdisciplinares e diferenciados de formação e aprendizagem, resultantes de procedimentos de apropriação simbólica entre sujeito-ambiente sobre determinando espaço, em que há a construção de identidades individuais e coletivas a partir de um dado referencial cultural próprio. Este referencial permite ao território de formação manter a partir de uma relação de pertencimento que os sujeitos, enquanto identidades coletivas constroem no/com o espaço, localizadas no campo da educação (ensino de graduação e Núcleos de ensino-pesquisa- extensão), caracterizando-se pela ocorrência do ensinar e do aprender, a partir de uma perspectiva integrada de ensino-pesquisa, a extensão universitária e/ou comunitária e a iniciação científica, articulada com a formação destes sujeitos, por meio dos processos educativos, sobre os quais se tem didaticamente:
FIGURA III – Representação esquemática dos processos educativos nos territórios de formação.
FONTE: Resultante de processos de reflexão acerca do objeto de estudo desta pesquisa.
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Na figura III, que representa esquematicamente como se desenvolvem os processos educativos no contexto dos territórios de formação, o processo formativo deve antes de qualquer coisa, articular os bens culturais, de modo a potencializar tanto os saberes do senso comum quanto os sistematizados da ciência, permitindo que a interdisciplinaridade necessária entre os saberes expressos nas atividades acadêmicas fundamentais (ensino-pesquisa- extensão), a iniciação científica enquanto processo de formação dos sujeitos, assim como, suas práticas pedagógicas, possam estar sob uma perspectiva de entrecruzamento destes elementos, reconhecendo o território de formação como um espaço congregador de diferentes sujeitos, com diferentes formações acadêmicas e com diversas experiências e conhecimentos, bem como define EG-6 no depoimento a seguir:
O Necaps é um Núcleo de pesquisa que é composto por pessoas, que realmente querem trabalhar, pois nós sabemos que já entraram muitas pessoas no núcleo, e infelizmente muitas não souberam aproveitar a oportunidade e saíram, então aqueles que ficam são os que se identificam como o Necaps, com a família necapiana, são os que realmente querem trabalhar, estão em busca de novos conhecimentos e experiências. É um núcleo que tem vários professores, tem pessoas graduadas, tem graduandos, tem mestres, especialistas e doutores, mas apesar das diferenças de titulações, não tem nível de hierarquias, há trocas de conhecimentos, saberes, e experiências de maneira continua. [...] A família necapiana esta ajudando muito na minha formação (EG-6, 2010).
São Vivências Pedagógicas , como as evidenciadas por EG-6, que reforçam a perspectiva do território de formação como um espaço diferenciado de formação e aprendizagem, expressado em uma identidade coletiva de grupo, construída pela territorialidade dos sujeitos na dinâmica de suas práticas sociais, que no caso particular do Núcleo investigado, trata-se dos processos educativos desenvolvidos. Nestas vivências pode- se verificar ainda o estabelecimento de uma hierarquia horizontal , consubstanciada pelo diálogo (FREIRE, 2001; 1988), possibilitando o compromisso político dos atores sociais com suas próprias formações bem enfatizado pela estudante EG-6, ao atribuir a territorialidade “família necapiana” como importante para a sua formação inicial no Necaps. E deste modo, considero como pertinente refletir sobre a formação cultural dos estudantes em processo de suas formações iniciais, integrado a esta, a concepção de jovem pesquisador , isto é, a iniciação dos estudantes de graduação na pesquisa, como necessárias ao repensar da formação inicial defendido neste estudo, focalizados nos processos educativos ocorrentes em territórios de formação situados no âmbito da educação superior. Entretanto, vale ressaltar, que esta concepção de território poderá se estender para os demais níveis e modalidades da educação, sejam estas situadas no campo formal ou não-formal.
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Na educação superior, os territórios de formação, passam a constituir-se em Núcleos de ensino-pesquisa-extensão que desenvolvem uma prática interdisciplinar de ações integradas de ensino-pesquisa, iniciação científica e extensão universitária. São estas Vivências Pedagógicas , que caracterizam a dimensão acadêmica ao território de formação, que no caso do Necaps pode ser percebida no seguinte depoimento:
O Necaps é importante para os graduandos, pois ele nos ensina a fazer pesquisa, a desenvolver oficinas, minicursos, nos ajuda nessas habilidades que é importante, e por meio disso conseguimos colocar em prática as teorias que adquirimos em sala de aula. É importante para a universidade, pois ele dá suporte no tripé da UEPA, que seria o ensino, a pesquisa e a extensão. E é importante para a sociedade, pois o Necaps se preocupa em trabalhar com a comunidade, seja internamente ou externamente, e até mesmo a comunidade que está fora do entorno da UEPA (EPG- 3, 2010).
No relato de EPG-3, a estudante estabelece uma relação entre a importância do Núcleo para a formação inicial ao construir um processo teórico-prático; para a Universidade ao desenvolver ações de ensino-pesquisa-extensão consolidando assim seu papel social e acadêmico, conforme sinaliza Tubino (1997); e para a sociedade ao levar serviços, por meio de suas práticas sociais, tornando evidente a dimensão acadêmica no Núcleo investigado, reforçando a perspectiva formativa das práticas sociais desenvolvidas no Necaps. Neste sentido, nem todo Núcleo de ensino-pesquisa-extensão poderá ser considerado como um território de formação de acordo como esta proposição, haja vista, que para tal é necessário ainda, que estes espaços além de uma prática interdisciplinar, desenvolvam processos de pesquisa integrados aos processos de formação e aprendizagem, e que estabeleça ainda, relações com o ensino de graduação, a Universidade e a sociedade, como bem ratificou EPG-3 em seu depoimento, isto porque, segundo autores como Leite, et. al. (1999) e Oliveira (1986), institucionalmente os Núcleos são originários dos grupos de pesquisa que surgem no contexto da educação superior, inicialmente organizados por agregação de pesquisadores, como verdadeiros organismos unitemáticos com rígidas hierarquias expressadas na centralização da tomada de decisões e pelo poder que o chamado “Líder” detém sobre o conhecimento acadêmico que está em suas mãos. Esta visão de grupo de pesquisa, segundo Leite et. al. (1999), é reflexo de como a Universidade e mais especialmente os grupos de pesquisa compreendem a forma de produção científica, pois nesta perspectiva, o conhecimento na maioria das vezes se dá de maneira causal, isto é, um conhecimento da formulação de leis, por meio da regularização observável e da previsão comportamental de futuros fenômenos típicos da racionalidade moderna
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incrustada em uma concepção de Ciência tradicionalista, elitista e burocrática, sem a preocupação prioritária com a formação dos sujeitos envolvidos nas atividades de pesquisa. Essa preocupação só tornará latente a partir o esforço institucional para o desenvolvimento das atividades acadêmicas fundamentais, principalmente na última década de 1990, contrariando a própria Constituição Federal de 1988, que já apontava tais atividades como indispensáveis a Universidade brasileira (SILVA JÚNIOR; SOUZA; GAMA, 2007). Oliveira (1986), ao se referir à organização de grupos de pesquisa nos espaços institucionais da Universidade, classificou estes grupos quanto a sua natureza acadêmica 28 , das quais se tem: grupos de pesquisa por agregação , caracterizados pela concentração de diferentes acadêmicos que discutem pesquisa e temas acadêmicos de maneira não interdependente, isto é, uma associação livre de pessoas sem que haja necessariamente uma ligação entre suas ações; grupos de pesquisa por linha de pesquisa , que surgem como necessidade de se organizar as atividades de pesquisa a partir de um “fio condutor” (a linha de pesquisa), que passa a nortear todo o processo de (re)construção do conhecimento científico; e finalmente os grupos de pesquisa por atividades interdisciplinares , que caracterizam-se pela integração de seus membros, pois, focalizam interesses comuns em torno de uma determinada problemática e/ou metodologia, favorecendo a conexão entre pesquisadores de diferentes áreas e o entrecruzamento de diversos saberes. Os Núcleos de ensino-pesquisa-extensão por sua vez, caracterizam-se pela ocorrência de vários grupos, programas e/ou projetos de interesse social, acadêmico e científico. Tornam- se deste modo, espaços privilegiados para a construção da teia do conhecimento; da troca de experiências pedagógico-científicas; do fazer e refazer constante de práticas sociais teorizadas; de formação; sendo ainda, um ambiente propício e excepcional de processos educativos críticos e reflexivos, além de constituírem-se como o desenvolvimento, aprimoramento institucional e ampliação de ações de grupos de pesquisa por atividades interdisciplinares.
[...] no núcleo cada um e todos são protagonistas da construção coletiva dos sentidos que orientam as suas práticas [...]. Nessa vivência29 busca-se respeitar o pensar do
28 É comum verificar-se na prática de execução destes grupos, a ocorrência de mais de um tipo de organização no mesmo grupo, devido à convenção brasileira incentivada pelos órgãos financiadores, em sugerir a organização de linhas de pesquisa como estratégia de sistematizar, avaliar e financiar projeto de pesquisa no País; 29 Essa vivência de que trata a autora, não é exclusividade de espaços que trabalham com a educação. Qualquer que seja a área de conhecimento a qual o núcleo se aplica deverá ter essas diretrizes gerais e proporcionar ainda, aos atores envolvidos, este cenário da qual trata a autora. Mesmo porque, o processo de pesquisa está imerso no âmbito educativo, uma vez que existem dois princípios concomitantes na pesquisa: o princípio científico próprio da Ciência e o princípio educativo próprio de uma proposta emancipatória (DEMO, 1990);
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outro, o compartilhar de idéias e ideais, debater e negociar novos sentidos, elaborar e desenvolver práticas educativas circunscritas nas necessidades dos sujeitos envolvidos e a compreender de forma mais clara o papel social do educador (FONSECA, 2006, p. 94).
Nesta perspectiva, os Núcleos de ensino-pesquisa-extensão, por constituírem-se em espaços articuladores de atividades interdisciplinares (OLIVEIRA, 1986) – de ensino- pesquisa e extensão, vivências e aprendizados – cuja base de seus processos educativos é os procedimentos de apropriação, produção e difusão de saberes e práticas sociais e acadêmico- culturais ocorrentes na ação de formação dos atores envolvidos, podem constituir-se em possíveis “territórios de formação”, na medida em que estes atores, estabelecem relações de intervenção/interação sociocultural sobre um determinado espaço (dimensão simbólica de apropriação); bem como, ao revelarem um sentimento de pertencimento com este espaço, passando a constituir não só identidades individuais como também coletivas, haja vista que, nutrem um sentido de pertença com aquele espaço, além de mediarem relações de poder (dimensão política), de tal modo que representa-se:
FIGURA IV – Representação esquemática dos territórios de formação.
FONTE: Resultante de processos de reflexão acerca do objeto de estudo desta pesquisa.
A figura IV, esquematiza a constituição dos territórios de formação, em que se tem os Núcleo de ensino-pesquisa-extensão como o espaço de formação e aprendizagem que se diferenciam dos demais espaços institucionais da Universidade. Os Núcleos em sua maioria
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congregam diversos grupos no seu interior (por agregação, linhas de pesquisa e ainda pelas atividades interdisciplinares desenvolvidas), que se articulam entre si a partir de seus processos educativos favorecendo uma formação integral. No Necaps visualiza-se este movimento caracterizado na figura II, em que se têm diversos GT’s que se articulam por meio de suas práticas sociais em educação científica, ambiental e saúde, que integradas caracterizam o Núcleo, como um espaço diferenciado de formação e aprendizagem no contexto do CCSE/UEPA. Sobre esta relação entre formação, aprendizagem e o Necaps, EG- 7, assim sintetiza:
Eu penso Necaps, a primeira palavrinha na minha cabeça, é trabalho. Isso é o Necaps, é trabalho, tanto interno quanto externo, o trabalho pra promoção pessoal, pra promoção de outras pessoas, trabalho pra produção cientifica, produção de outros tipos de conhecimentos. [...] me identifico porque, tem um histórico, [...] tu vens pra cá, tu estudas, tu te comunicas, tu participas, sem ser forçado a nada, tu não és forçado a participar, tu participas porque tu queres, quando tu entras no Necaps, ou tu gostas ou tu não gostas, não tem o meio, tu gostas mais ou menos do Necaps. E eu me identifico com o Necaps por causa disso, não tem essa, de imposição, tu participas porque tu gostas de estar aqui, tu gostas das pessoas que fazem parte do grupo, tu gostas das atividades, da metodologia (EG-7, 2010).
Para EG-7, o Necaps é uma um espaço dialógico e integrador, permitindo aos atores vivenciarem processos de (re)construção do conhecimento e de relações de trabalho que possibilitam inter-relacionar ações de ensino-pesquisa e extensão, visando à aprendizagem dos sujeitos envolvidos nos processos educativos. É neste contexto, que no Necaps os processos educativos partem desta perspectiva teórico-prática de ensino-pesquisa enquanto uma unidade dialética presente em seus princípios científico e educativo possibilitando, segundo Silva Júnior; Souza; Gama (2007) e Demo (1990), o caractere formativo do ser humano, mediante a construção do conhecimento a partir de processos de aprendizagem sobre determinado objeto de pesquisa. É este espaço que garantirá o componente emancipatório necessário ao processo de construção e reconstrução deste conhecimento que formará sujeitos históricos com auto- suficiência, autonomia acadêmica e com a criticidade necessária para uma participação efetiva, consciente e transformadora de suas realidades, embora, na maioria das experiências se verificarem o incentivo a instalação de Núcleos desta natureza, como “estratégias alternativas” para se desenvolver o tripé metodológico – ensino-pesquisa-extensão – sem que haja o devido reconhecimento destas estruturas como territórios efetivos de formação, tendo em vista as complexas relações acadêmico-administrativas existentes nas Universidades brasileiras.
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Assim considero pertinente a proposição dos territórios de formação como possibilidade de repensar não só a formação inicial de professores, como o papel social das Universidades, tornando-se uma necessidade latente para esta instituição encontrar novas estratégias de superação deste quadro. É com esta preocupação, que o Necaps como um Núcleo de ensino-pesquisa-extensão no CCSE/UEPA, vem de alguma forma desenvolvendo suas práticas sociais em educação científica, ambiental e saúde, buscando efetivar processos educativos diversos por meio da iniciação científica enquanto diretriz de formação inicial de seus estudantes, sob uma perspectiva de formação cultural possibilitando entre outras coisas, o exercício da docência articulado a pesquisa, formando assim estudantes pesquisadores. Sendo isso, o que busco desvelar na terceira seção desta Dissertação.
3.2. A INICIAÇÃO CIENTÍFICA COMO AÇÃO INTEGRADORA DA FORMAÇÃO INICIAL NO NECAPS.
Na tentativa de superação da problemática de se articular ações interdisciplinares de ensino-pesquisa-extensão na formação inicial, ainda presentes nas Universidades brasileiras ao longo desta primeira década do século XXI, e tendo em vista que, “as universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano” (LDB, Art. 52), é que surgem diversas estratégias com a finalidade de se estreitar relações entre o ensino, a pesquisa e a extensão em nível da graduação. Por gozarem de autonomia didático-científica (LDB, Art. 53), uma estratégia amparada pela própria LDB que vem sendo praticada pelas Universidades é a criação nos espaços acadêmicos, de projetos e programas, que surgem inicialmente por iniciativa de professores e alunos e posteriormente por propostas institucionais. Neste contexto a UEPA não se difere, haja vista que estes programas e projetos, de ensino, de pesquisa e de extensão, contribuíram para a organização de grupos de pesquisa, principalmente a partir da criação do Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq em 1992, que passou a estimular e consolidar a pesquisa científica como ação prioritária nos múltiplos espaços acadêmico-científicos, a partir do intercâmbio e da troca de informações , entre as diversas instituições, tendo o Diretório neste contexto, “um importante papel na preservação da memória da atividade científico- tecnológica no Brasil” (CNPq, 2006).
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Na UEPA, a organização de seus grupos de pesquisa se deu no período de 2000 a 2002, por meio de uma ação coordenada pela Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação e os Centros (unidades acadêmicas da UEPA – CCSE, CCBS e CCNT), que construíram a base de grupos de pesquisa interna, certificando-os no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq. Após a certificação dos grupos de pesquisa na UEPA, esforços internos e a própria dinâmica de trabalho de alguns grupos, permitiram a consolidação e transformação de grupos de extensão e pesquisa em Núcleos de ensino-pesquisa-extensão, devido já estarem desenvolvendo processos educativos interdisciplinares, possibilitando-lhes se diferenciar dos demais grupos no âmbito da UEPA, que priorizavam a pesquisa como atividade fim. É neste contexto, que o Necaps, vem se consolidando como um Núcleo de ensino- pesquisa-extensão do CCSE/UEPA; um espaço de interdisciplinaridade e valorização da iniciação científica como processo educativo formador, de (re)construção do conhecimento, além de facilitar o desenvolvimento do espírito crítico e criativo presente na trajetória acadêmica dos atores em formação. É justamente esta natureza formadora da iniciação científica, que articula às atividades de ensino-pesquisa-extensão a formação humana, e que vem de alguma forma contribuindo, para uma possível formação de “novos pesquisadores”, isto é, um processo educativo que inicializa o estudante de graduação “no mundo da pesquisa”, ao incorporar ensino-pesquisa e extensão nas práticas formativas vivenciadas na formação inicial é que venho considerando essencial para se pensar a instância formativa de professores nos territórios de formação (SILVA JÚNIOR, 2008). Esta concepção de formação permite aos docentes e discentes a vivência de práticas pedagógicas diversas, fundamentadas pelo tripé metodológico, situando o Núcleo como um espaço de ensino-aprendizagem, de troca, produção e socialização de conhecimentos e de saberes múltiplos. Um espaço de formação e aprendizagem (diferenciado dos demais existentes) na Universidade, que no seu cotidiano busca construir um ambiente propício a produção do conhecimento científico, da cultura, do espírito crítico e da reflexão. Neste contexto formativo, destaco a importância da iniciação científica como ação integradora e formadora de “novos ou jovens” pesquisadores e para tal, busco dialogar com autores que corroboram desta perspectiva como Calazans (2002); Damasceno (2002); Maccariello, Novicki e Castro (2002); Villardi (2002); e Fonseca (1996), que consideram a iniciação científica uma ação pedagógica e uma prática cultural. Desta forma, o debate da iniciação científica perpassa pela reflexão entre Ciência e Educação, sem a qual não se pode desconsiderar a importância desta relação para a formação
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acadêmico-científica dos sujeitos em formação. Para Fonseca (1996), é importante situar a trajetória histórica da Ciência que de modo geral foi compreendida a partir de três percepções: o acúmulo de conhecimentos sobre os fenômenos naturais; o conhecimento científico racional desprezando-se as outras formas diversas de saberes existentes; e o conhecimento como processo de interação com a sociedade, isto é, a ciência a serviço dos problemas sociais. Nesta última percepção tem-se a possibilidade da inter-relação das diversas formas de conhecimento, na perspectiva de se buscar problematizar as diferentes questões das sociedades humanas, para uma intervenção propositiva de transformação das realidades socioculturais, bem como na conservação crítico-reflexiva dos bens naturais e culturais, visando à formação de sujeitos mais ativos, participativos e conscientes de seus papéis sociais, conforme enfatizado abaixo:
Não resta dúvida de que, para uma sociedade desenvolver-se plenamente, muitos são os fatores necessários. Dentre eles ressaltamos a capacidade de renovação e inovação constante oriundas da produção e do uso do conhecimento científico. Neste sentido, o sistema educacional, em qualquer nível, passa a desempenhar papel importante, na medida em que incentiva o manejo e a produção do conhecimento como instrumentos de ação-reflexão-ação sobre a realidade. Dessa forma, o sentido da formação escolar passa necessariamente por uma iniciação na produção de Ciência, entendida como atividade humana, construída historicamente e em constante transformação, pois tem como pressuposto o processo emancipatório humano (FONSECA, 1996, p. 33).
Mesmo a autora se referindo a uma formação escolar – desenvolvida no campo da educação básica – sua análise transcende para uma perspectiva mais ampla compreendendo inclusive, as práticas de formação inicial, uma vez que, busca-se com esta formação a construção do conhecimento a partir dos elementos concretos e historicizados pela realidade social e mediatizados por processos de ação-reflexão-ação. Nesta compreensão o fazer/saber ciência se confundi como o fazer/saber educacional na tessitura da ação pedagógica da iniciação científica, como uma unidade dialética e indissociável de ensino-pesquisa, possibilitando entre outras coisas, “a geração de idéias, a criação e incorporação de valores, a investigação, construção e produção do conhecimento e a realização de ideais” (FONSECA, 1996, p. 33), dos sujeitos em processos de formação inicial. Para Villardi (2002), o ato de ensinar pressupõe o de pesquisar e vice-versa, pois quem ensina necessita apreender, compreender, interpretar e analisar o conhecimento a ser ensinado, o que intrinsecamente o potencializa enquanto um ato também de pesquisa, corroborando com a perspectiva de Freire (2004), quando afirma que ensinar exige pesquisa , sendo ensino e pesquisa dois “que-fazeres” inseparáveis que se constroem cotidianamente a
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partir de práticas teorizadas e teorias praticadas, na própria dialeticidade das realidades socioculturais concretas. E para que isso ocorra é necessário experenciar a iniciação científica durante a formação inicial, tendo a perspectiva de que o professor (estudante de graduação) em formação torne-se também “um pesquisador, em sentido amplo” na medida em que passa a desenvolver “as habilidades inerentes a uma atitude inquieta, investigativa, reflexiva, crítica” (VILLARDI, 2002, p. 135-136), tão importantes para quem procura desconstruir verdades, desocultar práticas e (re)construir conhecimentos. Esta relação dialética de ensino-pesquisa não só expressa as concepções individuais dos atores sociais envolvidos, como também, a própria compreensão social que se tem de universidade (por parte da instituição), dando condições ao sujeito do conhecimento para compreender e intervir sobre os objetos do conhecimento e estes, por suas vezes, quando atuam sobre o sujeito, transformam suas práticas possibilitando, a construção de novos conhecimentos (MACCARIELLO; NOVICKI e CASTRO, 2002). Estes autores afirmam ainda, que nesta concepção de iniciação científica há uma relação direta com a compreensão de Universidade e sua função acadêmico-científica perante a sociedade, uma vez que a ação pedagógica universitária deve ser transformadora e vincular- se ao contexto social e as práticas sociais , na perspectiva de superação de atividades tecnicistas, alienadas e alienantes em prol de uma perspectiva totalizante, pois “a totalidade estabelece uma relação entre teoria e prática, entre a consciência e o real concreto, entre as partes e o todo” (MACCARIELLO; NOVICKI; CASTRO, 2002, p. 82), possibilitando ao estudante de graduação que vivencia ações de iniciação científica desta natureza, estabelecer conexões globais e históricas com a realidade sociocultural. É mediante a esta concepção que se compreende a iniciação científica enquanto ação pedagógica que se constrói por meio de processos educativos diversos que de certa forma, visam uma formação científica com fortes aspectos políticos e socioculturais, que integra teoria e prática, articula conhecimentos científicos e do senso comum visando uma ampla reflexão da/sobre a realidade, que seja dialógico-participativa e capaz de mudar os contextos em que está sendo desenvolvida e assim valorizar o fazer/saber científico como uma construção social, que segundo Fonseca (1996), deve ser entendida ainda, como uma:
[...] política de melhoria de ensino, visa oferecer condições aos indivíduos de interpretar e agir no mundo, de forma crítica e construtiva, assim como manter viva a curiosidade intelectual, fortalecendo a autonomia na realização de atividades
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científicas e a criatividade, tendo como parâmetros os condicionamentos sociais, políticos e culturais da sociedade em que está inserida (FONSECA, 1996, p. 36).
Desta forma, para que os sujeitos possam interpretar e agir em seus contextos faz-se necessário segundo a autora, a compreensão do que seja a iniciação científica e sua importância para a formação humana, assim como das conexões interdisciplinares que esta estabelece com as demais áreas do conhecimento científico disponíveis, para que haja o exercício do pensar crítico-científico e a redescoberta de novas relações entre homem- mundo, buscando assim consolidar processos de apropriação, produção e difusão do conhecimento científico construídos criticamente por meio da/para sociedade e mediante as relações de poder, o que exige ainda, tomada de decisões político-econômicas e culturais, conforme demonstrado na figura abaixo:
FIGURA V: Esquematização do Processo Formativo da Iniciação Científica.
FONTE: Fonseca (1996).
É a partir da esquematização apresentada na figura V, que considero necessário ainda, que a formação (re)conheça a realidade sociocultural existente para que os sujeitos possam intervir mais significativamente, problematizando as questões vivenciadas em suas vidas e nas comunidades em que atuam, para que se criem proposições, visando a superação de tais
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questões, tornando os sujeitos mais críticos, cidadãos e construtores da sociedade. É neste contexto que construo a perspectiva da iniciação científica neste estudo como uma ação pedagógica formadora, a partir da seguinte definição de Fonseca (1996, p. 39):
A iniciação científica como proposta para a construção do conhecimento científico visa se constituir em instrumento de ação/reflexão/ação frente à realidade, na medida em que possibilita, entre outras questões, a investigação das culturas regionais, oportunizando ao aluno uma visão mais sistemática da mesma e, com isso, a compreensão crítica dos seus problemas.
Nesta proposição, o processo de iniciação científica, deve oportunizar aos sujeitos em formação, diversas vivências que possibilitem analisar e intervir sobre as questões locais de modo que a ciência construída reflita a realidade vivida, o que necessita de processos educativos dialéticos que se voltem “com maior ênfase às discussões de seus problemas e potenciais loco-regionais”, visando a “formação de indivíduos críticos e atuantes, com conhecimento científico, técnico e político” (FONSECA, 1996, p. 41), para promover as mudanças necessárias e assim contribuir no desenvolvimento das comunidades a que estão servindo. É com esta preocupação, que Maccariello; Novicki e Castro (2002), reforçam a ideia de que uma formação vivenciada pelo sujeito da ação pedagógica na iniciação científica (estudante de graduação), tenha uma consistente base epistemo-metodológica a ser refletida, problematizada e até criticada frente aos objetos de estudos e dados coletados em questão, visando o confronto entre a unidade teórica (o próprio conhecimento científico) e as práticas sociais construídas. Tal formação, segundo estes autores, deve ser compreendida no entrecruzar de conhecimentos teórico-práticos visando a reflexão e intervenção na realidade sociocultural dos sujeitos, como bem sintetizam na passagem abaixo:
A construção do conhecimento implica não somente o aprofundamento teórico, mas uma ação formadora de cidadania e, neste sentido, uma intervenção na realidade investigada. Essa construção se faz no coletivo, nas relações com os demais atores sociais, a partir das suas realidades individuais – suas histórias de vida e das circunstâncias vivenciadas –, o espaço humano social. [..., o que pressupõe] a relação dialética ação-reflexão, prática-teoria, determinando uma práxis. [...] Esta perspectiva é proporcionada quando se integra ensino e pesquisa numa ação que supere a fragmentação e as especificidades disciplinares (MACCARIELLO; NOVICKI e CASTRO, 2002, p. 85-86).
Esta compreensão dialética da ação pedagógica da iniciação científica está consubstanciada na relação teoria-prática, pois para Calazans (2002), o processo formativo do pesquisador, se dá mediante processos de formação inicial que compreendam a articulação
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teoria-prática como uma ação formadora, construída no próprio processo de pesquisa, ou seja, é na vivência que os sujeitos em formação desenvolvem uma prática social de produção de conhecimento e descortinamento da realidade; exercitam a autonomia acadêmica; constroem relações interpessoais; e aprendem a compartilhar saberes, informações e experiências enriquecedoras para as suas aprendizagens individuais e coletivas e para tanto é necessário uma formação científica , por meio da iniciação a pesquisa. Neste estudo, a formação científica , surge como uma terceira categoria de análise que faz referências às práticas sociais, culturais e científicas, construídas nas relações humanas estabelecidas no Necaps, buscando consolidar a produção de conhecimentos como contribuição para a formação humana dos atores sociais envolvidas nas práticas sociais e processos educativos, constatado no depoimento de EG-5 (2010), ao se referir ao Núcleo como uma importante experiência para a formação, pois o Necaps, segundo a estudante: “influencia a gente a seguir mais os nossos sonhos, a buscar mais ideais, a se preocupar com a formação acadêmica, formação científica. É um dia-a-dia bom, ótimo pra falar a verdade, as atividades são super produtivas, super significativas, os ideais do Necaps são super positivos ”. No Necaps esta percepção da formação científica está presente na concepção de iniciação científica adotada, que toma por base, a busca pelo conhecimento, a partir das práticas sociais construídas e estabelecidas pelos atores autonomamente como uma ação pedagógica fundamentada na compreensão crítica da realidade e dos conhecimentos as quais estão interagindo, procurando assim não só um posicionamento reflexivo frente às teorias disponíveis, mas também, uma releitura da realidade sociocultural de modo construtivo e propositivo a partir de suas intervenções, por meio de programas, projetos e ações, visando uma prática teorizada, sobre a qual se tem:
[...] em relação à produção, a gente mesmo tá produzindo trabalhos, projetos, artigos. Eu acho que isso precisa ser tanto incentivo nosso quanto do grupo, em relação à produção, [...] é essa união que fortalece essa produção e faz com que fortaleça os grupos os indivíduos a estarem produzindo e conseguindo novas formas pra mudar e tentar modificar algumas coisas que precisam de solução, por isso a gente é um grupo unido (EG-3, 2010).
No depoimento acima, a estudante relaciona a importância da produção do conhecimento para a consolidação de processos coletivos de ensino-pesquisa-extensão evidenciando sua concepção de formação científica , como um caminho para fortalecer as relações humanas e as práticas sociais, contrastando com a percepção de EG-4, que apesar de
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reconhecer que há produção do conhecimento nos processos educativos do Necaps, considera ainda um desafio para o Núcleo, a consolidação desta produção, como enfatiza no depoimento abaixo:
As ações aqui sempre acontecem. Sempre tem alguma coisa pra fazer. [...] Ai à questão da produção, ela é um pouco baixa, não por culpa dos professores, não sei o que acontece, mas deveria ter uma produção mais forte, eu acho aqui dentro do grupo. Tem produção, mas eu acho que deveria ser maior (EG-4, 2010).
Para as duas estudantes, a questão da produção do conhecimento é significativa para se compreender um processo mais amplo de formação que contemple um mergulho na práxis, permeando o fazer pedagógico do Necaps para possibilitar uma interpretação e uma ação na realidade, mais crítica e propositiva (FONSECA, 1996). A crítica levantada por EG-4 aponta as limitações da formação inicial no Necaps e remete a reflexão da necessidade de que esta formação contemple as possibilidades do contexto sociocultural e introduza o espírito investigativo e criativo da pesquisa, visado assim, uma formação inicial teórico-prática. É partindo desta perspectiva que Damasceno (2002) salienta ainda, a necessidade já na graduação de formar pesquisadores por meio da iniciação científica, uma vez que no Brasil o incentivo a formação de jovens pesquisadores, se deu com a criação da Política de Incentivo a Institucionalização da Iniciação Científica do CNPq, por meio de convênios de cooperação técnico-científica com as Universidades (principalmente a partir da última metade da década de 1990), a partir do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), despontando como uma significativa ferramenta de estímulo a processos educativos de ensino-pesquisa vivenciados no período da formação inicial, sobre os quais:
Cabe destacar que a formação de novos [jovens] pesquisadores é concebida como um processo que se integra à vida acadêmica, e não apenas como uma atividade livresca baseada na acumulação de informações. Desse modo, todo esforço é realizado na perspectiva de superar a dissociação entre a pesquisa e as demais atividades universitárias. Enfatiza-se, portanto, a integração entre estes campos como condição para que o iniciante assuma efetivamente o papel de investigador (DAMASCENO, 2002, p. 17).
Para a autora, a formação de novos ou jovens pesquisadores, deve ser entendida como um processo educativo de integração da vida acadêmica do estudante de graduação. É nesta integração que se observa a indissociablidade entre o ensino e a pesquisa, a partir da vivência de ações articuladas entre ensino, pesquisa e extensão, refletidas nas práticas pedagógicas e no processo formativo como um todo, possibilitando ao iniciante em pesquisa assumir
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efetivamente o papel de investigador e como tal, de produtor de conhecimento. Um conhecimento integral (que estabelece as conexões interdisciplinares entre os diversos conhecimentos científicos e saberes existentes), para que se possa assim, compreender a realidade em sua totalidade. Maccariello; Novicki e Castro (2002), reforçam que o objetivo de uma formação para iniciantes em pesquisa deve contribuir para o desenvolvimento da sua consciência, autonomia e ainda de sua iniciativa, constituindo-se ainda como um desafio para o Necaps, de tal forma que seus estudantes possam ser sujeitos do próprio conhecimento, em um trabalho individual e coletivo, para tornarem-se profissionais competentes e com compromisso político de transformação da vida social, superando a visão fragmentada e disciplinar do conhecimento, o que supõe uma ruptura com a concepção racionalista instrumental da sociedade, instaurada pela lógica capitalista do sistema de produção em prol da adoção a uma abordagem dialética, ou seja, que desvende as contradições presentes na totalidade da realidade histórico-social, buscando a superação do quadro instaurado pela semiformação. É nesta perspectiva que procuro na subseção a seguir refletir tal formação no Necaps.
3.3. FORMAÇÃO CULTURAL DE PROFESSORES E A INICIAÇÃO CIENTÍFICA: como se imbricam nos processos educativos do Necaps?
A formação inicial de professores no Brasil tradicionalmente iniciou-se com a criação das escolas normais que tinham como perspectiva a preparação da docência para os anos iniciais. Com a implantação das Instituições de Educação Superior, esta preocupação foi transferida para os cursos de graduação em licenciaturas, que nos dias atuais devem não só preparar o professor para as diversidades existentes dos processos educativos, mas também proporcionar a iniciação à pesquisa, por meio de atividades integradas de ensino-pesquisa- extensão (SILVA JÚNIOR; SOUZA; GAMA, 2007). O ensino de graduação configura-se neste contexto, como o grande campo para a ocorrência desta formação inicial. É buscando transcender esta análise, que procuro neste estudo, focalizar os processos educativos ocorrentes em espaços diferenciados de formação e aprendizagem, no que tange a formação inicial de professores, no intuito de desvelar outros campos como os Núcleos de ensino-pesquisa-extensão, que por desenvolverem processos educativos específicos, constituem-se como novas possibilidades para se pensar uma formação inicial de professores, no âmbito da educação superior, a partir do ponto de vista da
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formação cultural ( Bildung ), que para Jaenh (2008, p. 126) se apropriando de Hoyer (2005), assim se define:
[...] a palavra formação enquanto Bildung é uma expressão que se constituiu no século XVII, mas as raízes do seu projeto foram gestadas ainda na antigüidade, na pedagogia clássica de Platão e que diz “respeito, ao mesmo tempo, tanto a um processo quanto a um resultado”. Está ligada, comumente, ao “momento de autonomia, portanto, o momento de forma-se a si mesmo ( Sich-Bildens ). Com isso, a formação implica, irrecusavelmente, o momento da maioridade (emancipação), isto é, da autodeterminação racional” 30 .
No conceito de formação cultural ( Bildung ) é central a discussão de Cultura enquanto categoria teórica constituinte, haja vista a polissemia existente acerca desta categoria. Neste sentido, optei por utilizar a compreensão de cultura com base em Brandão (2002), ampliando- a para a compreensão posta em Adorno, a qual analisa cultura e formação como categorias intrínsecas entre si e segundo a qual, a cultura é concebida como uma práxis , e os bens culturais produzidos socialmente são percebidos como o que é inerente ao ser humano, de tal forma que: Adorno concebe a cultura como práxis , ou seja, os bens culturais não considerados em si, mas compreendidos como “a humanidade e tudo o que lhe for inerente” contextualizados no sentido amplo da sociedade e interligado à implantação das coisas humanas. “A formação que se esquece disso, que descansa em si mesma e absolutiza-se, acaba por se converter em semiformação” 31 (ADORNO, 1996 apud JAENH, 2008, p. 118).
Na concepção adorniana de formação cultural encontra-se princípios importantes para a normatização de um processo de formação que transcende as questões técnicas, no sentido da emancipação social dos atores envolvidos em tal processo. Assim, pensar na formação humana na perspectiva da emancipação é levar em consideração ainda, o contexto sócio- econômico, político e as relações de poder existentes na realidade extra-pedagógica , haja vista que estes fatores externos influenciam significativamente o cenário formativo. Para Jaenh (2008, p. 116), “tratar as questões da formação como uma categoria definida a priori ” é, desconsiderar toda a complexa rede de inter-relações existentes no contexto externo o que contribui, para formar indivíduos semicultos e manter a hegemonia do sistema que passa a condicionar a formação dos sujeitos sob uma lógica do consenso impossibilitando-os analisar criticamente a realidade sociocultural as quais pertencem,
30 Os trechos entre aspas referem-se à Hoyer (2005, p.180); 31 Os trechos entre aspas referem-se a Adorno (1996, p. 389-390);
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“quando todos os seus esforços deveriam estar centrados para o horizonte da formação cultural”. Deste modo, tem-se em vez de uma “formação cultural”, um processo de semiformação ou semicultura ( Halbbildung ). Este segundo processo é a estratégia encontrada pelo próprio sistema para controlar e indicar tudo aquilo que deveria e/ou deverá ser consumido pela sociedade. Os bens culturais construídos socialmente passam a ser compreendidos como elementos culturais aprovados , isto é, a produção humana, seja ela científica, artístico-cultural, técnica e até formativa, passam a ser imposta pelo sistema, como forma de dominação e controle, a partir do que Adorno denomina de indústria cultural . Este conceito de indústria cultural é segundo Jaenh (2008), o próprio processo de alienação (massificação) da cultura à medida que os bens culturais perdem o significado valorativo de formação enquanto contribuição humana, passando a serem vistos como mercadorias disponíveis ao consumo pela indústria cultural, haja vista que:
A instância que o sistema capitalista desenvolveu para apresentar os elementos culturais a serem consumidos, nas palavras de Adorno, ou aprovados, é a indústria cultural. Este é um conceito adorniano muito importante que foi apresentado em Dialética do Esclarecimento para se referir à cultura intencionalmente produzida e sistematizada pelo mercado, que está a serviço do sistema capitalista como um todo, sendo, na opinião de vários autores, uma das ferramentas mais eficientes já criadas para a sua reprodução e manutenção, condicionando os consumidores aos produtos oferecidos pelo mercado (JAENH, 2008, p. 117).
A semiformação seria o reverso da formação cultural, pois ela parte desta lógica da indústria cultural e toma o conhecimento como pacotes prontos e recheados de informações sem a preocupação de se estabelecer nexos com a realidade, caracterizando-se como “um ponto cego ao qual deveria se aplicar o trabalho do conhecimento [...]; a forma dominante da consciência atual, o que exige uma teoria que seja abrangente”, pois não se trata da quantidade de informações e sim da qualidade destas, ou seja, como as informações são recebidas pelos indivíduos e ainda, como estes, estabelecem as conexões das informações com o contexto sociocultural em que circulam, sendo, portanto, as condições necessárias para a ocorrência de um processo verdadeiramente de formação, uma vez que, “Adorno está se referindo à possibilidade e à necessidade ou urgência de se realizar experiências formativas e não apenas informativas” (JAENH, 2008, p. 117). Segundo, esta autora, o termo cultura enquanto compreensão de formação humana, “remonta aos gregos e se relacionava, principalmente, à educação das ‘boas artes’, como a poesia, a eloqüência, a filosofia” (JAENH, 2008, p. 119), entre outras, apreciadas pelo tempo
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histórico daquelas sociedades, que as considerava fundamentais para a formação plena do homem, sendo que a cultura significava neste contexto, “a busca e a realização que o homem faz de si, isto é, da verdadeira natureza humana” (ABBGNANO, 2000, p. 225). Com o advento dos séculos XVII e XVIII, que modificaram a compreensão da racionalidade científica, principalmente com a injeção dos ideais Iluministas, com a Revolução Francesa, entre outros movimentos sócio-político-econômicos e culturais ocorridos na Europa, possibilitaram um novo modo de pensamento acerca da inter-relação homem- natureza e Ciência-Religião, propondo novas compreensões acerca do entendimento da cultura , a partir da “difusão máxima da cultura, que deixou de ser considerada como patrimônio dos doutos para ser instrumento de renovação da vida social e individual” (ABBGNANO, 2000, p. 226). Segundo Abbagnano (2000), o contexto histórico dos séculos XVII ao XX, das Revoluções Industriais, o próprio Iluminismo, mais recentemente o processo de industrialização, a intensificação e o desenvolvimento das tecnologias de informação, tornam a formação, por meio da educação, um processo cada vez mais especializado, fragmentado, técnico e incompleto, no que concerne a perspectiva de uma formação humana completa , “que deveria levar em consideração a formação para o mundo do trabalho, através do método e da técnica, mas também a formação para os fins humanos”, o que exigirá “princípios como a ética, a solidariedade e o direito” (JAENH, 2008, p. 120). Essa “formação incompleta” é justamente o processo de semiformação em que os atores estão submetidos. Sua principal consequência é uma formação limitada, devido à compreensão restrita da realidade e a dificuldade de comunicação entre indivíduos (interação social comprometida), gerados por uma concepção de conhecimento compartimentalizada. A formação cultural surge como possibilidade de superação desta formação limitada, buscando alcançar “às exigências da especialização da sociedade industrial e da formação humana equilibrada” (JAENH, 2008, p. 120), por meio de uma cultura geral (aberta), que agregue ideias e crenças de diferentes grupos socioculturais conservando os bens culturais construídos pelas sociedades do passado ao mesmo tempo em que está acessível a novas formas de manifestações culturais do presente e das futuras gerações, na seguinte perspectiva:
[...] uma cultura geral, formativa e aberta, requer que os indivíduos tenham idéias gerais ou conhecimentos gerais, que devem ser compreendidos em confronto com a realidade. Para tanto é imprescindível que a educação tenha o enfoque da história e do espírito crítico, ao mesmo tempo em que é necessária a experiência da pesquisa científica, além do cultivo do espírito filosófico, que possibilita às abstrações e que
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capacita o sujeito a, por exemplo, formar projetos de vida em longo prazo (JAENH, 2008, p. 121).
Nogueira (2006, p. 95) ressalta ainda, que no sentido de se ter uma cultura geral , não cabe o discurso de que cultura erudita e cultura popular são concepções antagônicas , pelo contrário, erudito e popular são complementares entre si, no contexto da formação cultural, pois a subtração de um de seus pólos (erudito-popular) resultaria na perda da autonomia e na compreensão da totalidade, reforçando a lógica da indústria cultural. É preciso reconhecer as interações socioculturais existentes na sociedade contemporânea, ao mesmo tempo em que, deve-se ter “cuidado com as armadilhas”, pois uma formação que subverte qualquer que seja a manifestação, modo de vida, compreensão da realidade, leitura de mundo, “não contribuem para a formação de um fruidor crítico” e sim para um processo alienante, pois “a semiformação não constitui uma etapa anterior à formação cultural propriamente dita e, sim, um entrave a ela. A autora defende:
[...] a ampliação dos referenciais culturais de cada indivíduo, portanto, para além da cultura de seu próprio meio social. Não se trata de perder ou substituir seus próprios valores, mas, sim, de articulá-los a todo um patrimônio que a humanidade vem construindo há séculos. Oponho-me radicalmente à idéia de que, para as camadas populares, bastam as expressões culturais de seu próprio meio, reservando as expressões ditas eruditas apenas para o deleite das elites (NOGUEIRA, 2006, p. 94).
Adorno (1996) atribui à formação cultural um sistema para além do capitalismo, pois tem relação direta com a ideia de uma humanidade sem status e sem exploração . São as contradições sócio-econômicas existentes entre indivíduos e grupos sociais, as principais causadoras da reversão no processo de formação humana, uma vez que sob esta lógica não se leva em consideração as influências destes fatores externos a formação, convertendo sobremaneira formação cultural em semiformação.
Quando [na formação] se denigre na prática dos fins particulares e se rebaixa diante dos que honram com um trabalho socialmente útil, trai-se a si mesma. Não inocenta por sua ingenuidade, e se faz ideologia. Se na idéia de formação ressoam momentos de finalidade, estes deveriam, em conseqüência, tornar os indivíduos aptos a se firmarem como racionais numa sociedade racional, como livres numa sociedade livre (ADORNO, 1996, p. 392).
Para o autor não se pode pensar em formação descolado do compromisso com a transformação da base produtiva e econômica da sociedade , mesmo que esta transformação não seja a única garantia de ser rever o cenário da desumanização do homem (influência do sistema capitalista de produção), e torná-lo mais humanizado, pois segundo Adorno (1996, p.
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392), foi esta desumanização que “negou aos trabalhadores todos os pressupostos para a formação e, acima de tudo, o ócio”, impondo-lhes ainda, as condições materiais de esgotamento do trabalho, ao mesmo tempo em que, influencia o consumo mercadológico dos bens culturais a partir de uma autoridade imposta pela indústria cultural. Esta desumanização imposta pela autoridade da indústria cultural leva ao que o autor considera como a objetificação dos conteúdos , isto é, o conhecimento nesta perspectiva torna- se acrítico, disciplinar, fragmentado e estático, à medida que não reflete a realidade sociocultural dos sujeitos, convertendo-se em uma semiformação própria das condições objetivas de exaustão do trabalho em que o sujeito passa a condição de coisificado . Este processo de coisificação do sujeito absorve-o “castrando a reflexão sobre o seu próprio pensamento, produzindo, assim, o pensamento coisificado” significando desta forma “a subjetivação dos sujeitos e do conhecimento em forma de ‘coisas’ ou ‘objetos’” (ADORNO, 1996, p. 396). Há de se considerar ainda, que no conceito central de Bildung , coexistem dois sentidos contraditórios, haja vista que, de forma dialética tem-se a autonomia , a partir de um enfoque que sinaliza para a liberdade do sujeito enquanto estrutura emancipatória constituinte deste sujeito e a adaptação , na qual há uma subversão instrumental negativa, isto é, a subordinação do sujeito a realidade imposta pelo próprio sistema produtivo. O importante, segundo Nogueira (2006), é manter uma relação harmônica entre estes dois sentidos, ao passo que, sobrepor um ao outro é condição essencial para que se tenha uma absolutização de um dos sentidos, e neste contexto, há uma forte tendência do próprio sistema em hegemonizar a adaptação, reforçando assim a semiformação em detrimento de uma perspectiva de formação cultural. Entretanto, não se pode confundir, nos processos educativos, a utilização de “técnicas” com os tecnicismos ou pedagogias instrumentais, considerando a experiência formativa como um processo de semiformação. Pelo contrário, “ao negar a instrumentalização e a semiformação, se acaba mesmo reforçando-a”, pois muitos conteúdos necessitam desta base mais instrumental, e sucumbi-los é torná-los ausentes na formação, contribuindo para a manutenção conservadora da não compreensão e da não apreensão dos conhecimentos (totalizantes) contidos nos processos educativos. “Em outras palavras, o exercício da memorização não é o grande problema, mas, para que ele é utilizado e em qual contexto” (JAENH, 2008, p. 124), isto é, a empregabilidade de técnicas, procedimentos e recursos, dependerá muito mais da finalidade atribuída, do que a sua natureza instrumental em si.
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Deste modo, a semiformação deve ser problematizada por meio da cultura e a partir de uma auto-reflexão crítica , entretanto, não se trata de supervalorizar a cultura em prejuízo da semiformação, para que se possa falar em formação cultural. Ao se entender a formação no seu sentido mais amplo de Bildung , refere-se à autonomia dos sujeitos que conscientes de suas realidades socioculturais passam a não aceitar a padronização ou socialização imposta pelo sistema, resgatando suas humanidades a partir de processos de emancipação social, sendo esta, portanto, uma condição básica a docência em qualquer nível de escolarização de tal modo que, torna-se ainda condição básica a quem desejar ser professor, uma formação ampla (formação cultural), haja vista que,
O projeto da Bildung , tal como Adorno concebe, é um projeto de educação como resistência ao que está determinado pela lógica capitalista ao processo educacional, uma vez que o que ele visa não está historicamente determinado. Ou seja, “a construção das forças independentes mais profundas do indivíduo como um elemento desengajado e indiviso da totalidade da existência, forças que torna possível que [o indivíduo] escape dos processos padronizadores dominantes e das manipulações das hierarquias hegemônicas” (JAENH, 2008, p. 127).
Os processos educativos neste contexto apresentam-se, a partir de duas dimensões interconectadas, simultaneamente a formação em termos da Bildung e a educação (Erziehung ), para as quais a reflexão deverá centrar-se nos fins (Zweck ) de tais processos, de modo a se problematizar em que condições esta se dando a formação humana e sob quais paradigmas se está “formando” os seres humanos, conforme demonstro na figura V abaixo:
FIGURA VI: Esquematização dos processos educativos a partir da formação cultural.
FONTE: Levantamento Bibliográfico, resultante de processos de reflexão acerca do objeto de estudo desta pesquisa.
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Na esquematização da figura VI, a perspectiva da formação cultural, compreende os processos educativos (políticos), cuja concepção de educação posta, parte de um enfoque crítico-político da realidade e não partidário. Portanto, é papel das instituições formadoras (e neste estudo atribuo aos territórios de formação), situarem-se no contexto político-social e a partir dele, desenvolver a capacidade crítico-analítica do sujeito produzindo neste e com este a cultura, ao mesmo tempo em que, deve contribuir para que estes sujeitos tornem-se pessoas autônomas, produtores de/na cultura, capazes de se autodeterminar, conviver em comunidade e de se responsabilizarem pelos seus atos. Neste sentido, o Necaps vem caminhando para desenvolver processos educativos que visem uma formação inicial que possibilite ao estudante a capacidade crítico-analítica desejável. Assim tem-se:
[...] o que é de bom na formação inicial [no Necaps], é a interdisciplinaridade, como eu sou de ciências, [...] aqui a gente tem contribuição de todos os lados, da pedagogia, das letras, música, matemática, então, eu acho que isso contribui pra formação inicial. E isso é muito importante (EG-7, 2010).
A formação inicial [no Necaps] dos estagiários 32 foi bem frágil, eu achei bem frágil assim, tanto que só na convivência do GT que nós fomos entendendo certas coisas, e isso era uma crítica que tinha a fazer. Nos não tivemos a chance de sermos tão adentrados, à oportunidade de uma porta mais larga pra que a gente se sentisse mais a vontade nesse ambiente. Mas esse ano, acompanhando o processo de seleção dos novos estagiários, eu percebi que, talvez vocês avaliando esse parecer do ano passado, perceberam que a formação inicial dos novos integrantes, tinha que ser mais forte. Uma semana todinha de estudos, sobre a metodologia de trabalho do Necaps, sobre projeto de pesquisa e extensão, enfim as oficinas que eu pude ver. [...] Então, eu acho que o Necaps amadureceu assim (EG-1, 2010).
Nos depoimentos de EG-1 e EG-7, percebe-se a preocupação dos estudantes com a formação inicial evidenciando um amadurecimento do Núcleo com relação aos processos educativos que envolvem os graduandos. Na fala de EG-1, o estudante faz uma crítica às limitações do processo de integração dos novos estagiários no Necaps, analisando dois momentos históricos que vivenciou, apontando dificuldades na formação do estudante, no que se refere à compreensão/apreensão da base epistemo-metodológica de educação do Núcleo, bem como na inserção destes atores nos processos educativos e práticas sociais do Necaps, que aos poucos, segundo o estudante, foram vencidas na vivência diária com o coletivo; e um segundo momento em que esse processo de integração dos novos estagiários se deu por meio de um encontro de formação inicial tornando-se objeto de reflexão e prioridade no Necaps, corroborando com a fala de EG-7 que ressalta a interdisciplinaridade como uma perspectiva
32 Ressalto que o estudante ao mencionar a formação inicial do estagiário no Necaps, se refere a um encontro inicial de formação e integração dos novos estagiários (descrito na seção IV desta Dissertação) e não ao processo de formação inicial como um todo, a qual os estudantes são submetidos no Núcleo;
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significativa no processo de formação inicial do Núcleo, evidenciando sobremaneira a necessidade de uma formação cultural (JAENH, 2008), integrando conhecimentos científicos, os saberes das práticas sociais e a realidade sociocultural dos atores envolvidos. A autora chama a atenção que desde a origem mais clássica, até as contribuições de Adorno, o conceito de formação cultural, sempre foi e é um processo amplo e complexo , estipulando ainda, duas condições básicas para que se tenha um processo educativo na perspectiva da formação cultural. A primeira condição refere-se ao espírito investigativo a qual o sujeito em formação (neste estudo, estudantes de graduação/professores), passa a assumir o compromisso e um comportamento crítico com vistas à realidade sociocultural, assim como uma disposição para vivenciar as experiências formativas que constituem sua consciência crítico-reflexiva ; e uma segunda condição que seria a capacidade de amar inerente ao ato de educar/formar, haja vista que o educador (indivíduo em formação) deve desenvolver a sensibilidade necessária para assumir as problemáticas humanas como sendo suas, evitando ainda, uma prática meramente instrumental, memorizadora e dolorosa (pedagogia tradicional). No Necaps este espírito investigativo está presente em seus processos educativos na medida em que são construídos a partir de uma consciência crítico-reflexiva sobre os objetos de estudos e ainda pela capacidade de amar, haja vista que, suas práticas sociais visam problematizar as questões de educação científica, ambiental e saúde em uma relação humanizadora entre homem-sociedade-natureza, como EPG-2, ressalta:
Eu acho que uma das grandes consolidações do Necaps, são as jornadas. Eu sempre enfatizo porque a jornada é algo muito concreto de nossas experiências, do nosso trabalho, do objetivo, eu acho que quando a gente volta das jornadas, a gente vem realmente com o dever cumprido, as jornadas são o grande carro chefe do Necaps. É, temos fragilidades, temos porque somos humanos, quem faz o Necaps são pessoas, então somos humanos e somos passíveis de fragilidades. Temos algumas fragilidades, mas o mais interessante de nós, é que, quando percebemos tentamos resolver, as nossas fragilidades (EPG-2, 2010).
Na fala da estudante, percebe-se o espírito investigativo (JAENH, 2008), quando EPG- 2 refere-se às jornadas como uma experiência consolidada, que pauta-se na inter-relação do ensino, da pesquisa e da extensão, como pude constatar durante minhas observações participantes dos processos educativos e práticas sociais do Necaps, aproximando-se de um referencial de formação que busca integrar a cultura como parte constituinte e necessária a formação de professores (NOGUEIRA, 2006) e demais atores sociais, circunscritos em seus processos educativos e práticas sociais. Entretanto, a própria estudante evidencia o
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movimento contraditório e dialético, ao se referir “as fragilidades” teórico-metodológicas na condução da prática pedagógica do Núcleo, como desafios de uma ação que segundo sua percepção é consolidada em termos de resultados alcançados, mas que se encontra em permanente (re)construção, avaliação e (re)planejamento. Sobre a formação de professores neste contexto Nogueira (2006, p. 95-96), assim sintetiza:
Reconheço que os professores estão imersos em um mundo permeado pela cultura de massa; entretanto, o que entendo como fundamental para a sua formação e de seus alunos não se reduz a ela. A formação cultural vai, além da dicotomia entre cultura popular e cultura erudita. Ir além não no sentido de ignorar as diferenças, mas, sim, de promover um processo de enriquecimento pessoal que abrace todo esse campo, que inclua tanto o conhecimento das práticas culturais locais quanto das obras-primas universais. No caso específico da formação cultural do professor e de seus alunos, o desejável é que ele consiga travar, ao longo de sua vida profissional, contato com o mundo da cultura de forma intensa e diferenciada: que vá ao cinema, que vá ao teatro, que assista a concertos e recitais, que vá a shows e espetáculos de dança, que leia livros literários e que, com as visões de mundo e interpretações do real que essas obras de arte expõem, ampliem seus próprios referenciais, alargue seus conceitos, coloque em dúvida suas convicções. Um professor assim formado teria condições de exercer uma prática docente melhor, que possibilitasse também o enriquecimento cultural de seus alunos.
Deste modo, a formação cultural vem romper com a ideia dicotômica enraizada entre dois pólos, isto é, os bens culturais locais que dizem respeito aos saberes do cotidiano, em que se têm modos de vida, costumes, crenças, valores, relação de alteridade, enfim, uma peculiaridade típica dos grupos sociais; e os bens culturais globais (também entendidos como da alta cultura), ancorados na base epistemológica do conhecimento científico, a partir de referenciais teórico-metodológicos próprios para pensar e refletir a realidade, as atividades de ensino-pesquisa e extensão que articulam conhecimento, arte e linguagens e a iniciação científica entendida como mediadora, tendo uma função formativa. Esta dicotomia entre os dois pólos, no contexto dos processos educativos vivenciados nos territórios de formação, passa a não existir, entrecruzando-se de tal modo, que se têm bens culturais totalizantes que resultam na aprendizagem de saberes, conhecimentos e práticas sociais, permitindo assim, dialeticamente um processo formativo integral e sistêmico na formação inicial dos professores, que extrapola a formação curricular dos cursos de licenciatura em nível de graduação. No Necaps, todos os saberes, fazeres e dizeres são levados em consideração na mesma proporção de significação, permitindo um diálogo horizontal entre os atores que constroem seus processos educativos (professores universitários, estudantes da graduação e pós-
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graduação, professores colaboradores da educação básica, jovens e comunidade em geral), interligando conhecimentos da Ciência aos saberes do senso comum na perspectiva de construir um conhecimento diverso, abrangente e refletido, o que permite aos atores compreender que: “a partir [desta] formação, nós pensamos completamente diferente essa vida acadêmica, é só ver em nosso GT, os três integrantes novos que estão participando, poxa eles estão completamente extasiados e plenamente envolvidos ” (EG-1, 2010) e “isso influencia na questão desse novo estagiário se inserir, [no Necaps...] ”, pois com “ essa formação, fica claro pra eles qual a importância do núcleo, o que eles vêm fazer aqui e tudo mais ” (EG-4, 2010). Nas falas apresentadas acima, os estudantes pontuam o quanto é importante este processo dialógico horizontal cujos processos educativos necessitam de uma base fundamentada na perspectiva de uma formação cultural, que se converta em uma prática transformadora, capaz de tornar o sujeito do conhecimento, atuante sobre o objeto do conhecimento e este ao atuar sobre o sujeito, modifique sua prática e produza novos conhecimentos e desconstrua ideias preconcebidas (JAENH, 2008; SILVA JÚNIOR, 2008). Para isso, como ressalta EG-4 é necessário uma formação que propicie ao sujeito da ação pedagógica uma sólida fundamentação teórica a ser problematizada mediante as informações sobre o objeto empírico de pesquisa, tornando-se uma unidade entre o conhecimento científico e prática social (SILVA JÚNIOR; SOUZA; GAMA, 2007). Deste modo, para Adorno (1995), a formação cultural possibilita ao ser humano se auto-refletir cultivando a partir desta auto-reflexão , o espírito crítico necessário a existência de um sujeito livre formador de seu próprio juízo. A ausência de uma formação cultural, pelo contrário, retiraria esta possibilidade, pois a partir da racionalidade moderna, o pensamento científico demarcado pela lógica cartesiana de pensar a Ciência, subtrai esta auto-reflexão crítica, na medida em que os processos educativos (de base cientificista) preocupam-se apenas com a aquisição de “determinadas respostas” para “determinadas perguntas”, restringindo-se a formação humana a determinados métodos tidos como científicos, e presentes na fundamentação de uma pedagogia instrumental, “que se preocupa em garantir a repetição de respostas pré-elaboradas, muito antes de formar a consciência, de ensinar a pensar ou de cultivar a liberdade” (JAENH, 2008, p. 129), sobre a qual Adorno, conclui:
[...] as pessoas acreditam estar salvas quando se orientam conforme regras científicas. [...] A aprovação científica converte-se em substituto da reflexão intelectual do fatual, de que a ciência deveria se constituir. A couraça oculta a ferida.
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A consciência coisificada coloca a ciência como procedimento entre si própria e a experiência viva (ADORNO, 1995, p. 70) .
O pensamento adorniano sobre a formação cultural propõe uma reversão à lógica deste cientificismo exacerbado, analisando o homem no contexto de uma sociedade capitalista fundamentada na racionalidade instrumental (pensamento coisificado) e suas inter-relações sociais, políticas, econômicas e culturais, que impulsione o cidadão a lutar contra a lógica do estado de comodidade (conformidade), por meio de processos educativos que dêem conta de construir uma formação conscientizadora e livre, capaz de promover o descortinamento da realidade via um processo de análise crítico-reflexiva das problemáticas postas no contexto sociocultural. A subtração de uma formação cultural é ainda, resultante da realidade objetiva existente da sociedade capitalista e de processos educativos deficientes e engessados que não conseguem subverter a lógica da semiformação. Assim é cada vez mais urgente, “denunciar e compreender a hegemonia da semiformação sobre a formação cultural” (JAENH, 2008, p. 130), para que se possa fazer resistência contra tal processo. No campo da formação inicial de professores, a formação cultural torna-se cada vez mais significativa, a meu ver, pois possibilita ao sujeito em formação (estudante de graduação), se auto-determinar, analisando suas práticas e seus posicionamentos frente à realidade, agindo como protagonista de seu processo de formação inicial, à medida que os processos educativos vivenciados nesta formação, contribuem decisivamente para sua emancipação social e consequentemente de um projeto de sociedade pós-moderna, tecnológica, mas que não deixa de ser humanizada, de tal modo que no contexto dos territórios de formação verifica-se:
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FIGURA VII: Esquematização da formação cultural no contexto dos territórios de formação.
FONTE: Levantamento Bibliográfico, resultante de processos de reflexão acerca do objeto de estudo desta pesquisa.
Pela esquematização da figura VII, observa-se que a formação cultural é entendida como concepção formativa do território de formação, que a partir de uma articulação de interdependência entre os bens culturais do senso comum (os saberes do cotidiano, expressados nos modos de vida, nas crenças, nos valores e nas relações de alteridades) e os bens culturais da ciência (a epistemologia/conhecimento científico, estruturados por referenciais teórico-metodológicos, ações de ensino-pesquisa-extensão e a própria iniciação científica como ação pedagógica), permitem uma formação humana integral em que o conhecimento da realidade sociocultural está imbricado nos conhecimentos sistematizados (base instrumental-cognitiva) e o processo formativo baseia-se tanto nos fatores extra- pedagógicos (a própria contextualização histórica da sociedade e suas questões), quanto os fatores intra-pedagógicos (a gama de conhecimentos teórico-metodológicos necessários ao percurso formativo). É nesta perspectiva que julgo pertinente considerar que no contexto do território de formação há processos de formação cultural, fundamentados pela concepção de Iniciação Científica como ação pedagógica posta no percurso formativo de “novos ou jovens”
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pesquisadores na medida em que se busca a inserção do estudante de graduação como um sujeito em formação que possui autonomia acadêmica, para definir os caminhos a serem tomados; um sujeito que está consciente do processo de formação a qual está submetido e que se compreende como agente de transformação de sua realidade sociocultural; um sujeito que por estar vivenciando a investigação da realidade, necessita ser instrumentalizado (apreender/compreender/agir sobre os conceitos teóricos e suas análises frente aos fenômenos em estudo), para poder intervir de modo mais sistematizado e assim propor, refletir, criticar e reconstruir os conhecimentos postos na realidade.
Tenciona-se deixar claro que a formação de novos pesquisadores constitui um processo de aprendizagem que envolve um conjunto de ações e reflexões interligadas [...] que envolve múltiplas dimensões, entre as quais se destacam: a) a autoconstituição do próprio sujeito que aprende (quer na perspectiva individual ou coletiva); b) a capacidade do sujeito (individual ou social) de resolver seus problemas e evoluir para uma compreensão descentrada do mundo; c) o processo de construção do conhecimento resultante da ação racional do sujeito diante dos desafios que enfrenta nas suas relações com o real; ao realizar este enfrentamento, o ser humano expressa a sua unidade de ação e pensamento (DAMASCENO, 2002, p. 34-35).
Corroborando com esta perspectiva Calazans (2002), complementa a ideia afirmando que uma formação com esta preocupação deve ainda está mediatizada por uma inter-relação teórico-prática, que permitirá um aprendizado resultante do processo de produção científica, uma função pedagógica na formação de pesquisadores e a interdisciplinaridade nas práticas e nos conhecimentos sociais, caracterizando a prática de pesquisa como uma prática pedagógica, por meio de uma formação sistematizada, construída no coletivo e de forma democrática “buscando contribuir historicamente para o progresso do conhecimento tendo sempre presente que os fundamentos teórico-metodológicos devem ser a base primeira do produto desta ação [formação]” (CALAZANS, 2002, p. 65). Partindo desta mesma compreensão autores como Maccariello; Novicki; Castro, (2002), reforçam ainda, que a formação de “novos ou jovens” pesquisadores está de alguma forma alicerçada na concepção de formação cultural defendida nesta Dissertação de Mestrado, na medida em que se busca com esse processo, uma ação pedagógica transformadora (iniciação científica), que crie condições para a apropriação e produção de conhecimentos capazes de mudar as realidades socioculturais dos sujeitos. Para os autores, isso permite o desenvolvimento da consciência que, incorporada a um conhecimento teórico-prático integrado, passa a interferir na realidade de modo a transformar suas estruturas sociais, para
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que assim os sujeitos desvendem e conheçam o mundo e possam responder aos desafios postos nas realidades socioculturais as quais estejam construindo.
A relevância da categoria consciência relaciona-se ao fato de que a ação educativa pode contribuir para a percepção crítica do modo de produção capitalista [ indústria cultural ] e de seus mecanismos de exploração/exclusão [ bens culturais aprovados ], que acentuam as desigualdades sociais. Essa percepção avança na medida em que há a transformação da consciência, possibilitando o questionamento do projeto hegemônico de sociedade e os interesses das classes que o sustentam politicamente, bem como o intercâmbio teórico-prático entre os sujeitos sociais envolvidos na ação pedagógica, mediado pelas circunstâncias históricas (MACCARIELLO; NOVICKI; CASTRO, 2002, p. 84).
É desta forma, que os processos educativos no contexto dos territórios de formação devem articular a formação cultural na perspectiva de contribuir para que os novos ou jovens pesquisadores vivenciem em suas formações este intercâmbio teórico-prático , anunciado pelos autores, e rompam com a lógica hegemônica instaurada pela indústria cultural, a partir de processos alijados da semiformação, permitindo assim, desencadear processos formativos integrais que permitem construir na prática “o novo sentido de educação – uma construção experenciada no interior de grupos de pesquisa” (VILLARDI, 2002, p. 136). Villardi (2002) considera importante a prática de grupos de pesquisa no que concerne à formação dos iniciantes em pesquisa científica, pois em algumas experiências, segundo a autora, é possível a vivência das ações de ensino, pesquisa e extensão, o que muito contribui para a formação de professores imbuídos do espírito crítico-reflexivo e investigativo tão necessário para quem luta por uma educação de qualidade. Mesmo a autora se referir apenas a “grupos de pesquisa”, a realidade vem demonstrando, e no caso do Necaps materializado em seus processos educativos, que há novas estruturas acadêmicas como os Núcleos de ensino-pesquisa-extensão que vem se dedicando de forma mais expressiva a questão formativa, o que nem sempre pode ser constatado em grupos de pesquisas, como foi discutido ao longo desta Dissertação. Entretanto, ressalta-se que apesar do esforço de consolidar as bases formativas no Necaps, ainda encontram-se dificuldades a serem enfrentadas como destaca EPG-1, no depoimento abaixo:
Eu acho que precisa consolidar mais a questão da pesquisa, precisa fortalecer mais isso em todo o GT, por mais que a gente saiba do grupo de pesquisa, tá produzindo acaba tendo uma forte discussão no grupo, a questão do extensionismo, da extensão, no Necaps é isso, fortalecer isso a nível de todos os GT’s, é o que é consolidado. Na formação, do grupo eu acho que é forte no grupo, aqui a gente pode dizer, é como eu falei, o ponto frágil seria a questão pra formação pra
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pesquisa, eu acho que o forte no grupo, são as práticas da extensão, [...] não to falando que é ruim, pois é ótimo, eu adoro, já participei vária vezes, ela tá consolidada, mas a pesquisa precisa também da uma alevantada em nível de todos os GT’s (EPG-1, 2010).
Na fala de EPG-1, o estudante considera um desafio a consolidação de uma formação para a pesquisa e admiti que as práticas sociais do Núcleo por meio da extensão são ações consolidadas, porém há necessidades, segundo o estudante, de se aumentar ações de pesquisa que permita ao estudante construir em sua formação científica condições para desenvolver uma ação teórico-prática de forma mais contínua. Esta percepção também é encontrada na fala de EPG-3 (2010) quando questionada sobre as fragilidades da formação inicial no Necaps, aponta que “deve ser fortalecido a pesquisa, trabalhar mais o lado pesquisador dos graduandos ”, no entanto, esta dificuldade vem sendo enfrentada de alguma forma no Necaps, como salienta EG-6 (2010): “agora no GT de formação, com essa proposta do programa dos jovens pesquisadores, como o Necaps é um núcleo de pesquisa e estudo, ele deve ‘cheirar’ a pesquisa, hoje estamos muito envolvidos com a iniciação científica ”. O contexto a que se refere EG-6 e analisado por Villardi (2002), a partir da compreensão da iniciação científica, como um mecanismo privilegiado para formar professores não só para atuarem no mercado de trabalho, mas também, propiciar que estes futuros professores possam contribuir significativamente nas necessidades do desenvolvimento social, tecnológico e científico do País. Nos novos territórios de formação, que se materializam em Núcleos de ensino- pesquisa-extensão no contexto das Universidades, ocorre processos educativos consubstanciados pela integração entre a perspectiva da formação cultural (JAEHN, 2008) e a iniciação científica por meio da formação de “novos ou jovens” pesquisadores (DAMASCENO, 2002), visando o fortalecimento de uma formação humana integral e que contemple tanto os aspectos cognitivo-instrumentais, quanto os bens culturais construídos no cotidiano dos atores; buscando um entrelace dialético epistemo-metodológico, que reflita a própria realidade sociocultural construída e em permanente construção. É com esta perspectiva que os processos educativos, no contexto dos novos territórios de formação que venho apresentando, poderá constitui-se a partir da seguinte esquematização abaixo:
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FIGURA VIII: Esquematização do percurso formativo nos territórios de formação.
FONTE: Construção teórica, consubstanciada em processos de reflexão-ação desenvolvidos no percurso da pesquisa.
Conforme demonstro na figura VIII, esses processos educativos estão fundamentados por ações de ensino-pesquisa-extensão, construídos coletivamente nas práticas sociais dos atores. Essa construção tende a uma formação integral que contempla o ser humano em seus múltiplos aspectos (FONSECA, 2006) refletindo as realidades socioculturais, procurando assim, produzir conhecimentos científicos durante as vivências pedagógicas nos territórios de formação a partir de uma relação interdisciplinar e teórico-prática, situada nos processos de formação inicial desenvolvidos nestes espaços diferenciados de formação e aprendizagem. Em meu objeto de estudo, situo a realidade presenciada no Necaps, muito próxima desta reflexão posta na figura VII, haja vista que pude observar os estudantes de graduação desenvolvendo suas vivências pedagógicas no Núcleo e a possibilidade de construirem práticas sociais de ensino-pesquisa-extensão nas áreas da educação científica, ambiental e saúde, sejam por meio de programas, projetos ou ações pedagógicas como oficinas, reuniões e rodas de conversas. Desvendar como se processam tais práticas e de que forma são materializadas por meio de processos educativos na formação inicial destes sujeitos que são recorrentes no território de formação estudado é o que apresento a seguir na seção IV.
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IV ––– DESVELANDO SABERES E (RE)DESCOBRINDO
PRÁTICAS NO TERRITÓRIO DE FORMAÇÃO: o que revelam
os processos educativos do Necaps?
[...] compreendo que a educação, bem como a cultura, existe sob formas diferenciadas, a partir da maneira como as sociedades se apropriam de determinado espaço-tempo, o que caracteriza sua vivência. A educação pode se configurar particularmente como científica, ambiental, artística, etc; e pode se dá com todos esses aspectos reunidos, borrando fronteiras entre diversos conhecimentos. [Assim] a ciência, o meio ambiente e a saúde se tornam um só, em prol de um aprendizado que gera qualidade de vida.
BANDEIRA, Giza (200(2008888,, p. 220000).).).).
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Nesta Seção, apresento os achados do estudo em termos de práticas e processos educativos encontrado no território de formação estudado, procurando estabelecer uma relação dialética entre as potencialidades e limites desta vivência pedagógica, bem como apontar caminhos sobre os quais considero importante no enfrentamento as lacunas encontradas.
4.1. OS PROCESSOS EDUCATIVOS ENCONTRADOS E A PERSPECTIVA DE UM (RE)SIGNIFICAR DA FORMAÇÃO INICIAL VIVENCIADA NO NECAPS.
O Necaps, como um Núcleo de ensino-pesquisa-extensão em Educação Científica, Ambiental e Saúde, destaque-se por ser um espaço diferenciado de formação e aprendizagem no contexto do CCSE/UEPA, na medida em que desenvolve ações integradas de ensino- pesquisa-extensão que contribuem significativamente na formação dos atores sociais inseridos – direta e indiretamente – nos seus mais diversos processos educativos, criando condições para que haja o intercâmbio de conhecimentos, experiências e bens cultuais, entre os estudantes de graduação e os demais integrantes que compõe o coletivo Necaps. Essa rede de inter-relações permite a Núcleos como o Necaps, constituírem-se em ambientes interdisciplinares resultantes da apropriação simbólica que os participantes atuantes nestes espaços – no Necaps são estudantes de graduação e pós-graduação, professores da educação básica e superior, além dos jovens e demais atores sociais participantes de suas ações – constroem, no/com ambiente em que se desenvolvem as práticas sociais. Este processo de apropriar-se simbolicamente de determinado espaço se dá quando os sujeitos criam sentimentos de pertencimento com aquele espaço imprimindo-lhe territorialidades mediatizadas por relações de poder, gerando assim, possibilidades para se estabelecer identidades individuais (ser um integrante do Necaps) e coletivas (ser o coletivo Necaps), com base no contexto cultural próprio ao território (ações de educação científica, ambiental e saúde e os processos de relação interpessoal). Entendendo que nos territórios de formação é recorrente o desenvolvimento de processos educativos, que neste contexto, são entendidos como a própria vivência construída e aprendida pelos sujeitos e que constituem suas culturas e grupos sociais (CALEFFI, 2004), no Necaps, os processos educativos estão presentes em suas vivências formativas na iniciação científica, nas ações de ensino-pesquisa-extensão e nas atividades de gestão acadêmica, que envolve todos os segmentos representativos de atuação no Núcleo, tornando-se uma quarta categoria de análise latente para este estudo, na medida em que relaciona ações pedagógicas e culturais dos processos teórico-práticos recorrentes na formação inicial dos estudantes inseridos no contexto do Núcleo, a partir de suas vivências em programas, projetos e
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atividades de ensino-pesquisa-extensão e nas práticas sociais do cotidiano no Necaps experienciadas por seus integrantes.
[...] dentro do Necaps foram muitas ações educativas que contribuíram pra formação. [...] a oficina, foi onde se deu a minha primeira aprendizagem aqui no núcleo, percebendo as ações que a gente fazia com a criança, com o jovem, mas percebendo que isso não é só ações no sentido da extensão, mas pensando que aquilo era uma prática da ensino, da pesquisa e da extensão. Esse era o processo educativo que eu percebia ali, que as coisas nessas práticas nossas estavam nesses três alicerces [...] participei de dois projetos, mas o ano que foi mais significativo pra minha aprendizagem foi em 2007, o projeto capoeira de extensão que participei, que foi com os jovens da Vila da Barca, também ali foi importante pra relação da aprendizagem profissional, vamos dizer assim, de trabalhar com conteúdo, de trabalhar com a pesquisa no grupo, que ajudou muito dentro da minha formação, mas também dentro de uma perspectiva da relação da formação humana, que dentro da formação inicial tradicional você acaba passando longe [...] (EPG-1, 2010).
Na fala de EPG-1, verifica-se a emergência de diversos aspectos presentes na categoria Processos Educativos , como a relação teoria-prática, integração do ensino-pesquisa-extensão, formação inicial, aprendizagem e desenvolvimento profissional (CALAZANS, 2002; TUBINO, 1997). Para o estudante, as ações do Necaps contribuem efetivamente para a formação dos atores envolvidos, demonstrando isso a partir de uma experiência cujo fazer pedagógico estrutura-se na interdimensionalidade do ensino-pesquisa-extensão, como as oficinas pedagógicas ressaltadas por EPG-1 e que estabelece inter-relações com o ensino de graduação e a aprendizagem profissional, haja vista que a “ formação inicial tradicional ” (ensino de graduação), mostra-se limitada, segundo o estudante. Trata-se, portanto, de uma formação para além das especificidades técnicas, rompendo fronteiras curriculares, rumo a uma “ formação humana ” que requer as diretrizes de uma formação cultural dos atores (JAEHN, 2008). Desta forma, em minhas atividades em campo, consegui mapear quatro grandes tipos de processos educativos, sobre os quais se tem: processos educativos de gestão acadêmica; processos educativos de apropriação, produção e socialização do conhecimento; processos educativos de difusão científica; e processos educativos de fundamentação epistemo- metodológica, sobre os quais, os estudantes de graduação vivenciam a partir de suas atividades durante o estágio extracurricular, vinculado a um dos GT’s/Necaps, conforme demonstrado no quadro X, abaixo:
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QUADRO XI – Tipos de processos educativos a partir do mapeamento das ações do Necaps no período de 2009/2010.
TIPO DE PROCESSO AÇÃO CONTIBUIÇÕES A FORMAÇÃO EDUCATIVO INICIAL Reuniões Gerais do Necaps Experiências de aprendizagens de gestão Reuniões do CTC/Necaps coletiva, possibilitando aos estudantes de Gestão Acadêmica Reuniões de Trabalho dos graduação a vivência de processos de GT’s construção da tomada de decisões, Comissões de Trabalhos negociação, proposição de ações, avaliação, debate, entre outras questões referentes às práticas sociais do Núcleo, bem como construírem suas autonomias acadêmico- pedagógicas. Ciclo de Oficinas Desenvolvimento da capacidade crítico- Pedagógicas de Educação reflexiva de (re)leitura da realidade Científica, Ambiental e sociocultural dos atores, a partir da iniciação Saúde para a Juventude científica enquanto categoria formativa (ação Ciclo de Diálogos pedagógica), que busca desenvolver ações de Científicos do Necaps intervenção, no sentido de transformar o que Jornadas Internas e está posto no contexto, por meio do Ensino- Apropriação, produção e Itinerantes de Educação Pesquisa-Extensão, visando assim, construir socialização de Científica, Ambiental e processos de ensinar e aprender mais críticos, conhecimento saúde para a Juventude reflexivos e problematizadores que Projetos integrados transcendam questões cognitivo-instrumentais Programa Jovens para uma perspectiva mais ampla da formação Pesquisadores dos atores, entendida como processo Produção Acadêmico- permanente de reflexão-ação e construção Científica teórico-metodológica do conhecimento. Possibilidade do estudante de graduação Eventos Científico-Culturais construir sua autoria no conhecimento apreendido/construído, o compartilhar de Difusão Científica Mural Olho de Boto ideias, discussões e reflexões, bem como disseminar suas práticas e dar a conhecer o Informativo O Sopro trabalho individual/coletivo do Necaps a comunidade. Subsidiar a compreensão sobre educação Seção de Estudos Temáticos científica, ambiental e saúde, bem como a proposta teórico-metodológica de educação do Fundamentação Epistemo- Ações de planejamento Núcleo, possibilitando aos atores metodológica desenvolverem estudos, pesquisas e ações a Ações de formação interna partir de uma perspectiva teórico-prática em seus fazeres pedagógicos. FONTE: Construção com base no mapeamento das ações dos GT’s/Necaps desenvolvidas durante o estágio extracurricular dos estudantes de graduação.
Por meio deste quadro, percebem-se como os processos educativos estão organizados no âmbito do Núcleo e de que forma estão imbricados na formação inicial vivenciada durante o estágio extracurricular nos GT’s/Necaps, pelos estudantes de graduação. Assim passo a analisar tais processos educativos a partir de oito grandes ações, das quais faço uma apresentação descritiva das mesmas, buscando discorrê-las de forma analítica e reflexiva, a partir das observações participantes que realizei de tais práticas, bem como, de minhas
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impressões subjetivas e dos discursos dos participantes deste estudo, imersos nos fazeres pedagógicos vivenciados.
4.2.1 – O Estágio Extracurricular.
O estágio extracurricular é uma ação de formação inicial presente nos processos educativos do Necaps, desde sua implantação enquanto projeto (PROAPAP) em 1996. O estágio no Necaps é destinado aos estudantes de graduação, regularmente matriculados na UEPA (prioritariamente), que demonstram interesse por temas de ciência, ambiente e saúde com o foco na juventude e tem como principal finalidade propiciar aos “discentes dos cursos da UEPA, professores, comunitários e profissionais diversos compartilhar experiências múltiplas, por meio da prática coletiva contribuindo para construção de um fazer pedagógico consubstanciado na relação teoria-prática” (NECAPS, 2004, p. 3). Nesta perspectiva, o estágio extracurricular no Necaps é desenvolvido, transversalmente nas ações dos GT’s, sob a co-orientação entre a coordenação geral do Núcleo e as coordenações de GT’s. Sua natureza é acadêmico-científica e sua vinculação institucional é voluntária, admitindo-se as seguintes categorias de estagiários e suas respectivas cargas-horárias, conforme estabelece a Resolução Nº 03/Necaps: “estagiário voluntário, que deverá cumprir uma carga horária mínima de 04 (quatro) horas semanais; estagiário bolsista, com carga horária mínima de 10 (dez) horas semanais” (NECAPS, 2010, p. 2), que é condicionada pelos projetos institucionalizados pela UEPA sob responsabilidade de um professor vinculado ao Necaps. Apesar da Resolução Nº 03, estabelecer as categorias de estagiários e fixar a carga- horária mínima, em minhas observações participantes, constatei que esta fixação corresponde a parte do tempo disponibilizados pelos estudantes de graduação, para a atuação no Necaps, destinado principalmente para as reuniões gerais do Núcleo e de seus GT’s, seções de estudos e/ou trabalhos individuais e coletivos dos projetos as quais estejam vinculados. Nas práticas destes estudantes percebe-se uma disposição temporal superior a carga-horária mínima fixada, o que demonstra entre outras coisas, o nível de envolvimento, comprometimento e engajamento político-pedagógico destes atores nos programas, projetos e ações desenvolvidas e em desenvolvimento no Necaps, além do compromisso acadêmico-científico com as suas próprias formações.
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A inserção dos estudantes no estágio extracurricular do Necaps se dá mediante a um processo de seleção anual, que ocorre sempre no início de cada ano letivo e conta com as seguintes ações: organização e planejamento do processo de seleção; mobilização, divulgação e inscrições de candidatos as vagas do estágio; realização de mesa redonda; realização de texto argumentativo-dissertativo; e encontro de formação de educadores do Necaps. Esta disposição foi proposta a partir de processos de avaliação realizados pelo coletivo Necaps sendo incorporada a partir do Planejamento Anual do Núcleo em 2010. Assim o Processo de seleção de novos estagiários em 2010, se deu a partir da constituição de uma comissão de trabalho compostas por professores, alunos e funcionários administrativos do Necaps, que organizou todo o processo. A primeira etapa da seleção consistiu na realização de uma mesa redonda, Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais: proposta pedagógico-científica , que teve por finalidade, socializar o percurso teórico-metodológico da proposta pedagógica do Necaps, assim com os principais programas, projetos e ações dos GT’s/Necaps e contou com a colaboração dos coordenadores de GT’s, coordenação geral do Núcleo, funcionários administrativos e alunos de graduação e pós-graduação, além de professores colaboradores da educação básica. Em seguida foi realizada a segunda etapa da seleção que consistiu na realização de um texto argumentativo-dissertativo em que cada candidato pode dissertar sobre a justificativa de sua inclusão no Necaps, seus interesses, objetivos, motivações e expectativas com relação ao estágio extracurricular no Núcleo. Após a avaliação e seleção dos candidatos que mais se destacaram, estes foram encaminhados para a última etapa do processo, isto é, o encontro de formação de educadores do Necaps. No encontro de formação, foi debatida a proposta pedagógica do Núcleo, assim como os principais referenciais epistemo-metodológicos, e a estrutura metodológica que norteia os processos educativos no Necaps. Entre os temas trabalhados destacaram-se: Processos Educativos do Necaps: reflexões epistemo-metodológicas; Educação e Juventude: concepções, trajetória e desafios na Amazônia; e Fundamentos da Educação Científica, Ambiental e Saúde: a práxis do Necaps, este último, desenvolvido a partir de uma mesa redonda em que se apresentaram os trabalhos desenvolvidos pelos GT’s/Necaps. Realizou-se ainda, uma oficina de construção/atualização do currículo lattes . Este processo de formação se deu ainda, com base na estrutura metodológica do Núcleo, na qual se realizaram 4 atividades de acolhidas, de conhecimentos específicos e despedidas, mais a avaliação coletiva do processo construído ao longo dos 4 dias do encontro,
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totalizando carga-horária de 12h de trabalho formativo. Durante as observações realizadas, percebi o nível de preocupação dos educadores em refletir junto aos novos estagiários sobre a base epistemo-metodológica de educação no Necaps, de modo que os estudantes de graduação pudessem compreender como se constroem os processos educativos, assim como a funcionalidade dos programas, projetos e ações desenvolvidas pelos GT’s/Necaps, facilitando o processo de integração destes novos atores no coletivo Necaps, por meio de seus GT’s. A estudante EG-5, ao se questionada com respeito a este processo de formação inicial recorda que na ocasião de sua entrada no Núcleo não houve uma ação mais sistemática, que de alguma forma, fragilizou o seu processo de integração, bem como discorre no depoimento abaixo:
[...] em 2010 teve a formação inicial dos estagiários, eu não tive essa formação inicial no meu tempo, eu não sei o que aconteceu, mas eu achei que faltou, pra eu conhecer, depois eu fui conhecer durante um ano, o que era currículo lattes, a posposta pedagógica do Necaps a fundo, que eu não conhecia, que nessa formação atual teve, tudo isso, eu acho que isso vai ocorrer sempre, senão os estagiários entram perdidos. [...] eu acho que essa formação inicial do estagiário é os pontos mais positivos do Necaps (EG-5, 2010).
Nesta fala é notória ainda, a importância que a estudante atribui a processos educativos como os vivenciados no Encontro de Educadores do Necaps, como necessários para o desenvolvimento de práticas, aperfeiçoamento pessoal e integração nas ações do Núcleo, quando a estudante reconhece tal ação como um dos pontos mais positivos do processo de formação inicial no Necaps, apesar de reconhecer que não o vivenciou, porém adquiriu as aprendizagens desta ação de formação no cotidiano de suas práticas sociais no Núcleo corroborando com EG-1, que faz uma análise aproximada a esta na seção III desta Dissertação. Após a integração dos estudantes nos GT’s/Necaps, as ações do estágio extracurricular acabam se confundindo com as dos GT’s, as quais estes estudantes estão ativos, uma vez que:
O Necaps apresenta-se como um espaço privilegiado para a prática de estágio extracurricular, na medida em que desenvolve ações de pesquisa, ensino e extensão, contribuindo para apreensão de experiências múltiplas, através do convívio entre docentes e discentes, fortalecendo a formação sólida do acadêmico da UEPA (NECAPS, 2004, p. 8).
Desta forma, é incumbência dos GT’s/Necaps e consequentemente do próprio estágio extracurricular, desenvolver as seguintes ações descritas abaixo, conforme estabelece o
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Regimento Geral do Necaps, em seu Capítulo III que trata Dos Grupos de Trabalhos , disposto no artigo 16 (NECAPS, 2004, p. 16-17): a) Fomentar a iniciação cientifica por meio de ações didático-científicas voltadas à juventude; b) Elaborar e produzir materiais diversos que incentivem a difusão científica nas áreas de atuação do Núcleo, voltados à juventude; c) Promover eventos científicos e culturais voltados à Educação da Juventude vinculados às áreas de atuação do Núcleo; d) [Propiciar] atividades de pesquisa, difusão e participação em eventos científicos, de modo a contribuir para a consolidação das linhas de pesquisa do Núcleo; e) Participar de reuniões do Núcleo, quando convocado. f) Elaborar relatórios parciais e finais das atividades anuais desenvolvidas e encaminhar a coordenação do Núcleo.
FOTO 09 – Processo de Seleção de novos estagiários, FOTO 10 – Encontro de Educadores, 2010. 2010.
FONTE: Atividades de campo, 2010. FONTE: Atividades de campo, 2010.
4.2.2 – O Planejamento Anual do Necaps.
O Planejamento do Necaps é uma ação formativa anual que reúne todos os integrantes do Núcleo visando construir coletivamente novas diretrizes para os programas, projetos e ações a serem desenvolvidas no ano letivo que se inicia. Acontece sempre no início do 1º semestre do ano e ocorre seguindo a orientação dos processos educativos do Necaps, bem como sua metodologia de trabalho. No período em que estive em campo participei de duas
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ações de planejamento anual (2009 e 2010), em que foram adotadas duas sistemáticas distintas. Em 2009, a ação de planejamento anual foi construída em três etapas, a saber: a) 1ª reunião geral, em que foram orientados os GT’s/Necaps sobre a importância da ação de planejamento, assim como apresentado as diretrizes gerais do Necaps; b) construção de plano de trabalho por GT, na qual cada grupo se reuniu durante duas reuniões de trabalho para discutir e deliberar as ações prioritárias para o ano de 2009, atentando-se para as diretrizes gerais do Núcleo; c) após a consolidação dos planos de trabalho nos GT’s, os grupos apresentaram seus planos em uma 2ª reunião geral com a finalidade de socializar as ações planejadas e de apreciação dos planos pelo coletivo Necaps. Após a socialização e apreciação dos planos de trabalhos dos GT’s, a coordenação geral integrou os planos de trabalhos por GT, surgindo assim o planejamento anual do Necaps para o ano acadêmico de 2009. No ano de 2010, a ação de planejamento foi desenvolvida em uma única etapa. Inicialmente foi composta uma comissão de trabalho que se responsabilizou pela organização da atividade. O planejamento foi construído seguindo a proposta metodológica do Necaps e a partir das seguintes atividades: a) Atividade de Acolhida, a partir de uma dinâmica que buscou promover a apresentação e socialização dos participantes sob uma perspectiva interpessoal e de “quebra-gelo” para que houvesse a condução de um processo educativo mais consolidado e comprometido por parte dos participantes envolvidos, ressaltando, a importância das práticas sociais, o trabalho coletivo e como é importante a contribuição de cada um/a para o sucesso de uma atividade em grupo; b) Atividades de Conhecimentos Específicos, que inicialmente foi realizada a partir de uma exposição dialogada acerca da proposta teórico-metodológica do Necaps com a perspectiva de provocar debates, reflexões e avaliação acerca da proposta necapiana de educação, no sentido de, se problematizar quais ações são necessárias para se alcançar os objetivos do Núcleo e em seguida, realizaram-se trabalhos em grupos, em que cada GT ficou responsável por discutir e construir uma proposta de plano de trabalho das ações a serem desenvolvidas em 2010. Após a construção dos planos, cada GT apresentou sua produção à plenária que apreciou e validou os planos, para posteriormente consolidar o planejamento anual de 2010; c) Atividade de Despedida, consistiu em uma dinâmica de relacionamento interpessoal, que objetivou a reflexão e avaliação dos processos educativos vivenciados na ação de planejamento, bem como, refletir
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os conhecimentos construídos, além de contribuir na problematização de questões importantes sobre a ação educativa do Necaps, ressaltando a importância do trabalho coletivo. Sobre este importante processo educativo a estudante EG-6 assim sintetiza:
[...] no começo do ano letivo, os GT’s se reúnem e elaboram os planos de trabalho do restante do ano, normalmente são divididas algumas funções e responsabilidades entre os integrantes de cada GT, no entanto, nem sempre acontece como o previsto, desta forma, eu ou qualquer outro participante do GT pode assumir uma atividade, ou repassar a responsabilidade para outra pessoa, dependendo da situação e dos imprevistos que podem vir a ocorrer (EG-6, 2010).
Para EG-6, o planejamento anual constitui-se de um processo educativo em que há um diálogo horizontal entre os atores expressado na autonomia acadêmica exercida por estes sujeitos, demonstrado na flexibilidade do planejamento de ações apontado pela estudante, corroborando com a ideia de Santos (2002), discorrida nesta Dissertação, sobre a tomada de decisão consciente e crítica frente a realidade dada, como bem avalia EG-6 ao refletir o protagonismo dos atores na ação de planejamento. Apesar da diferenciação metodológica apresentada nas duas experiências da ação de planejamento vivenciadas durante as atividades de campo, é importante ressaltar que em ambas predominou a perspectiva democrático-participativa na construção dos planejamentos anuais, permitindo que os atores envolvidos nos processos educativos do Necaps fossem protagonistas na produção tanto dos planos de trabalho quanto do planejamento anual do Núcleo, demonstrando aspectos importantes para a consolidação da formação inicial destes sujeitos como: o fortalecimento do sentido coletivo das práticas sociais; o agir e pensar crítico-reflexivo ao propor novas ações e avaliar as já existentes; a capacidade de autonomia acadêmica dos estudantes de graduação ao se colocarem como partícipes do processo de construção do planejamento; entre outras.
4.2.3 – As Reuniões Gerais do Necaps.
As reuniões gerais do Necaps são encontros mensais – uma reunião por mês – em que ocorrem processos de integração entre todos os participantes do Núcleo e seus GT’s. Geralmente são organizadas por temáticas de discussão coletivas sobre as ações e atividades desenvolvidas ou em desenvolvimento no Necaps, constituindo-se ainda em momentos de socialização de experiências, reflexão e avaliação do trabalho desenvolvido nos GT’s e nas
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ações coletivas do Necaps, além de possibilitar um espaço propício de aprendizagem e formação dos atores envolvidos nestes processos educativos. No período em que estive em campo, foram realizadas no Núcleo 11 reuniões gerais, organizadas a partir da seguinte estruturação: informes (que são informações de interesse público); temáticas de discussão (geralmente refletem as ações dos GT’s e do Necaps); e o que o correr (assuntos que não fazem parte da pauta da reunião, mas que surgem na sua tessitura, com o mesmo grau de significação das demais temáticas discutidas). Quanto às temáticas de discussão, observou-se com mais incidência os seguintes temas: ações do GT’s; planos de trabalho; atividades coletivas do Núcleo, como as jornadas e eventos científico- culturais; projetos de ensino, pesquisa, extensão e iniciação científica; participação do Necaps em eventos e as diversas ações externas; comissões de trabalho; CTC/Necaps; e seções de estudos; constituíram os pontos de discussões que de alguma forma foram constantes nestes processos educativos, ao longo do período em que estive realizando as observações participantes. A partir de 2010, verificou-se ainda, que as reuniões gerais do Necaps, buscam desenvolverem-se por meio da proposição metodológica do Necaps que caracteriza o seu fazer pedagógico (integração das atividades de acolhida, conhecimento específico e despedida), sendo geralmente mediada pela Coordenação Geral do Núcleo, que inicialmente apresenta a pauta da reunião para apreciação de todos e a colaboração de um ou mais integrantes do Necaps, escolhidos por seus pares sempre em uma reunião geral anterior, na condução da atividade de acolhida, caracterizada por ser uma dinâmica de relacionamento inter-pessoal que busca refletir e problematizar a importância do trabalho em grupo, laços de fraternidade, cooperação, coletividade, relação de alteridade entre outros aspectos, importantes para consolidação de práticas sociais com as quais o Necaps se propõe. Em seguida na atividade de conhecimento específico, são trabalhadas as temáticas de discussão por meio de roda de conversa, buscando encaminhar e deliberar as decisões que porventura estejam sob apreciação do coletivo, e por fim a atividade de despedida, que nas últimas reuniões observadas, buscaram socializar a experiência da iniciação científica dos estudantes de graduação e/ou de ensino-pesquisa-extensão dos demais integrantes do Núcleo, por meio de comunicações orais. De um modo geral para a estudante EG-3 os processos educativos no Necaps:
[...] começam pelas reuniões gerais e semanais [dos GT’s]. As reuniões semanais, na maioria das vezes, têm a parte administrativa que são as organizações das
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oficinas, que a gente vai realizar, no decorrer do semestre ou mês, por exemplo, e em relação aos estudos também, que são os textos, que gente a ler, produz e socializa com o grupo (EG-3, 2010).
De acordo com o depoimento da estudante, verifica-se que estes processos educativos possuem como principal finalidade, promover a vivência da gestão coletiva, como possibilidade do pensar e agir participativo em uma relação de co-responsabilidade e fomentar a capacidade crítico-reflexiva e a autonomia acadêmica dos atores sociais, pois todos os assuntos discorridos podem ser problematizados por qualquer integrante – seja este estudante da graduação ou da pós-graduação, professores colaboradores e/ou efetivos da UEPA – dando-lhe condições de intervir e construir as tomadas de decisões (SANTOS, 2002), que em sua maioria são resultantes de debates coletivos.
4.2.4 – As Reuniões do CTC/Necaps e suas Câmaras Técnicas.
O CTC/Necaps como um órgão colegiado do Núcleo é organizado pela representação da Coordenação Geral, a representação docente por linha de pesquisa/trabalho 33 e ainda, pela representação discente por linha de pesquisa/trabalho e presidido pela Coordenação Geral do Necaps. Na composição do CTC/Necaps, tem-se três tipos de representação, das quais se tem a representação da Coordenação Geral do Núcleo com 1 vaga, a representação docente por linha de pesquisa/trabalho com 6 vagas e a representação discente por linha de pesquisa/trabalho também com 6 vagas, totalizando 13 vagas permanentes de conselheiros. Cada linha de pesquisa/trabalho, apresenta ainda, 1 vaga de suplência, disponibilizando ao CTC/Necaps mais 6 vagas flexíveis, caso haja necessidade de substituição de um de seus conselheiros. Do total de vagas disponíveis no CTC/Necaps, seis são ocupadas pelos sujeitos participantes do estudo, dos quais 4 como membros permanentes e 2 como suplentes. Além desta composição, os representantes do CTC/Necaps, constituem as três Câmaras Técnicas. O Funcionamento do CTC/Necaps se dá mediante reuniões mensais – uma vez por mês – que antecedem as reuniões gerais, tendo como principal função deliberar e normatizar, regimentos, resoluções, programas e projetos, ingresso e desligamento de integrantes, além de fiscalizar e avaliar todas as ações desenvolvidas no âmbito do Núcleo quer sejam de ordem acadêmico-pedagógica quer sejam de ordem administrativo-financeira.
33 No CTC/Necaps a linha de pesquisa/trabalho corresponde ao GT;
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O Fluxo de trabalho do CTC/Necaps se dá por meio de encaminhamento de situações a serem discutidas e normatizadas (processos), a Coordenação Geral do Necaps, que encaminha as solicitações as Câmaras Técnicas responsáveis para análise e posterior posicionamento via parecer. Nas reuniões do CTC/Necaps os pareceres são analisados, podendo ser aprovados ou não de acordo com o posicionamento coletivo de seus pares. Em minhas observações em campo, é notável a tentativa de consolidar este importante instrumento colegiado no sentido de se permitir uma gestão, dos processos educativos, mais democrática e participativa. Entretanto, verifica-se que as adversidades encontradas nas tentativas de efetivação do CTC/Necaps, a falta de uma infra-estrutura mais adequada, apesar do aumento gradativo de professores tanto colaboradores quanto efetivos da UEPA e o acúmulo de ações dos GT’s, vem dificultando de certa forma a concretização do seu funcionamento, haja vista que se registram apenas 4 reuniões do CTC/Necaps durante o processo de coleta dos dados, como maior incidência no ano de 2010.
4.2.5 – As Reunião dos GT’s do Necaps
O Necaps é organizado atualmente por 6 GT’s, que constituem-se em grupos de estudo/pesquisa vinculados a uma das linhas de pesquisa/trabalho do Núcleo. Segundo o Regimento Geral do Necaps os GT’s são formados “por professores dos diversos Departamentos da UEPA e de outras instituições e alunos universitários, devidamente matriculados; que estejam desenvolvendo ações de ensino, pesquisa e extensão no Núcleo” (NECAPS, 2005, Art. 15 – Cap. III – DOS GRUPOS DE TRABALHO). No Necaps, seus GT’s, possuem autonomia para gerir suas ações de ensino-pesquisa- extensão, de acordo com as necessidades e organização interna construída por seus integrantes. Entretanto, mesmo com a diversidade de organização dos GT’s, verificou-se durante as observações participantes, que há semelhanças no processo de organização dos GT’s, sobre as quais destaco: reuniões de trabalho por GT, seções de estudos temáticos por GT, projetos de ensino-pesquisa-extenão por GT, ações educativas diversas por GT e interGrupais , “quando elaborados e executados por docentes, técnicos administrativos e estagiários de diferentes Grupos de Trabalhos vinculados ao Necaps” (NECAPS, 2008, Art. 10, II – RESOLUÇÃO Nº 01,). As reuniões de trabalho dos GT’s, geralmente ocorrem com o objetivo de construir coletivamente as tomadas de decisões referentes às ações desenvolvidas, buscando fomentar a
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capacidade crítico-reflexiva dos participantes envolvidos, tornando-se ainda, em importantes vivências acadêmicas ao permitir processos educativos referentes à: gestão do GT; planejamento de ações educativas; proposição e construção de projetos de ensino-pesquisa- extensão, eventos científico-culturais; avaliação das ações desenvolvidas; construção de conhecimento por meio de produções científicas diversas; além de processos referentes à formação interna dos GT’s. As seções de estudos temáticos referem-se a ações de formação interna dos GT’s, por meio de rodas de discussão em que se procuram refletir, debater e construir conhecimentos, conceitos e concepções sobre as áreas de Ciências, Ambiente e Saúde, articulados as linhas de pesquisa vinculadas aos GT’s e aos diversos objetos de estudos em desenvolvimento. Essas seções ocorrem de forma isolada e por GT, não havendo uma articulação intergrupal. Geralmente o coletivo de cada GT, durante o processo de planejamento do Grupo e/ou em reuniões de trabalho, determina as temáticas de estudo, assim como a seleção de referencial teórico (material bibliográfico), a ser estudado, sobre as quais EG-4 estabelece uma relação entre os estudos temáticos, a formação inicial e a relação teoria-prática:
[...] os estudos temáticos contribuem bastante pra nossa formação, a gente discute, até faz alguns textos [...] Então esses estudos ajudam a gente pensar como é que tá a realidade. A gente, não é só as ações, mas também o que é que tá fundamentando essas ações. [...] isso tudo me ajuda bastante na minha formação, porque se eu estou fazendo desde agora, se eu to escrevendo, se eu to organizando, isso me ajuda pra, por exemplo, chegar no meu TCC (EG-4, 2010).
Nesta fala, percebe-se como as reuniões de trabalho dos GT’s/Necaps, configuram-se em processos educativos ricos para o processo de aprendizagem dos estudantes de graduação, principalmente a partir das seções de estudos temáticos, que geralmente ocorrem durante os encontros semanais e/ou quinzenais, de acordo com a agenda de trabalho dos GT’s, assumindo uma metodologia de estudo a partir de: seleção de material bibliográfico a ser estudado; divulgação de material e distribuição junto aos integrantes dos GT’s, para estudo individual prévio; e seções de discussão coletivas sobre o material estudado previamente por cada integrante. Em minhas observações verifiquei que é cada vez menos usual nas seções, a utilização de estudos coletivos do material sem que haja uma leitura (individual) prévia acerca do material em estudo. Para EG-4, os estudos temáticos possibilitam ainda, elevar a capacidade crítica de discernimento da realidade na medida em que possibilita a integração de conhecimentos científicos e as práticas sociais dos estudantes (JAENH, 2008), contribuindo assim para suas
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formações, reforçando a perspectiva desta Dissertação, de refletir os territórios de formação como contribuição para a formação inicial de professores, ao passo que desenvolve processos educativos que influenciam o ensino de graduação como afirma EG-4 em seu depoimento. Sobre esses processos educativos ocorrentes nas reuniões dos GT’s/Necaps, as estudantes EPG-3 e EG-3, assim analisam:
[...] procuro estar presente nas reuniões do GT, principalmente nas reuniões que ocorrem estudos de textos, isso é bom para nossa formação. Eu aprendi a me expor mais, a falar mais, era muito tímida, por exemplo, numa reunião, onde todo mundo falava e eu ficava quieta, porém cheia das ideias, mas não falava nada, agora isso mudou, procuro expor mais o meu ponto de vista, a participar mais (EPG-3, 2010).
[...] eu sempre procuro participar das reuniões. Eu procuro está questionando as minhas dúvidas, socializando texto e tá também ajudando, em relação a outros GT’s, está sempre informada do que os outros GT’s estão construindo, até porque o Necaps tá se tornando muito conhecido (EG-3, 2010).
Nas falas de EPG-3 e EG-3, percebem-se pontos de convergência sobre a importância dos estudos temáticos para as formações iniciais das estudantes, como as diversas possibilidades de aprendizagens, o exercício de criticidade frente aos conhecimentos trabalhados e as relações interpessoais inerentes aos processos educativos, que no Necaps, constituem-se por uma ação e por uma relação pedagógica. No processo de formação inicial de professores vivenciados no Necaps, por exemplo, os processos educativos necessariamente precisam promover condições para que os estudantes de graduação possam construir habilidades técnicas acerca do entendimento e consequente domínio e uso de metodologias , que os auxiliam durante suas práticas sociais no Núcleo. Esta lógica é segundo Jaenh (2008), uma questão crucial para que os atores sociais possam “adaptar-se” ao mundo do trabalho moderno, o que para autores como Ghedin (2004), constitui fundamentalmente o processo de formação humana na sociedade tecnológica , sobre a qual não se pode desconsiderar tal cenário, pois:
De acordo com Adorno, é necessário que se promova certa adaptação e de modo consciente, como condição mesmo de sobrevivência nesta sociedade. Por outro lado, é preciso desenvolver a educação como uma idéia de humanidade, que necessita se guiar por princípios éticos e políticos. A partir destas duas dimensões [ habilidades técnicas e educação ético-política de humanização do Ser ] conclui-se que não basta saber fazer (ação pedagógica), mas é necessário que se compreenda quais conseqüências resultam desta ação em termos da condição humana, ou ainda, para que fim se está fazendo e quais as implicações existem em relação ao meio escolhido para se chegar a determinado fim (relação pedagógica). Os únicos fins para Adorno são os fins humanos ou da humanidade (JAENH, 2008, p. 128-129).
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Assim, no contexto dos territórios de formação, o grande campo teórico para pensar os processos educativos seria a formação cultural, pois não se admite neste ponto de vista, um referencial centrado na compreensão de uma Ciência (incrustada em uma racionalidade clássica ou moderna) que desconsidere o senso comum enquanto estrutura social para pensar o conhecimento humano, que transcende a ideia de um conhecimento meramente científico, comprovado por leis mensuráveis e aplicáveis a uma dada realidade (rompimento com os “metaficismos” e “cientificismos”). E por fim, são trabalhados nestas reuniões, os projetos de ensino-pesquisa-extensão que geralmente são proposição dos professores vinculados aos GT’s e em sua maioria são submetidos e aprovados nas chamadas de apoio ao ensino, a pesquisa e a extensão das Pró- Reitorias da UEPA, recebendo financiamento para a execução das atividades. Outra possibilidade são projetos proposto pelo coletivo dos GT’s que não são submetidos às chamadas de apoio da UEPA, porém, desenvolvidos por alunos e professores. Geralmente são projetos que em sua proposição há a articulação de ações concretas de ensino-pesquisa e extensão.
FOTO 11 – Reunião de Trabalho: GT de Formação, FOTO 12 – Reunião de Trabalho: GT Cultura Digital, 2009. 2010.
FONTE: Atividades de campo, 2010. FONTE: Atividades de campo, 2010.
4.2.6 – Os Projetos Integrados de Ensino-Pesquisa-Extensão e Eventos Científico- Culturais.
Os projetos e eventos científico-culturais desenvolvidos no Necaps estão de alguma forma articulados as ações de ensino-pesquisa-extensão dos GT’s. Assim, no período das observações participantes, pude vivenciar os seguintes projetos e eventos: Jornadas Internas e
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Itinerantes de Educação Científica, Ambiental e Saúde para a Juventude; Ciclos de Oficinas Pedagógicas sobre Educação Científica, Ambiental e Saúde para a Juventude da Educação Básica; Ciclo de Diálogos Científicos do Necaps; Encontro de Educação Ambiental em Contextos Escolares; Projetos de Ensino, Pesquisa e Extensão. As Jornadas são ações desenvolvidas pelo Necaps desde sua implantação, constituindo um importante processo educativo no que tange, tanto a formação inicial dos estudantes graduação, quanto dos demais atores do Necaps envolvidos, profissionais das escolas atendidas e os jovens da educação básica, público alvo das jornadas. Possuem duas naturezas metodológicas, isto é, a Jornada Interna que é uma atividade anual (e atualmente encontra-se na sua IX edição), com a finalidade de promover o primeiro contato com as escolas, os jovens e o Necaps/CCSE/UEPA (1º contato do ano letivo do Núcleo), sempre acontecendo no 1º semestre no Campus I, do CCSE/UEPA; e as Jornadas Itinerantes (XII edições realizadas), que podem ocorrer mais de uma vez durante o ano, acontecendo sempre no espaço das escolas públicas da educação básica, e de acordo com uma agenda de trabalho, previamente negociada entre o Necaps e as Escolas parceiras 34 . A organização das jornadas é estruturada em cinco momentos, obedecendo a proposição metodológica do Núcleo. Inicialmente tem-se o processo de planejamento, organização, mobilização e divulgação das jornadas. Nas Internas todo processo é coordenado pelo Necaps, que organiza a programação da jornada, entra em contato com as escolas do entorno do CCSE/UEPA, divulga a programação e inscreve os jovens nas oficinas disponibilizadas. Nas Jornadas itinerantes, as escolas é que solicitam a ação, agendam uma data e responsabilizam-se pelo processo de divulgação e inscrição dos jovens. A programação das jornadas segue geralmente com uma mesa de abertura, em que se têm os representantes da escola (quando é itinerante) e do Necaps, isto é, representantes da coordenação geral do Necaps, de professores do Necaps, de estagiários do Necaps, representante da direção das escolas e representante dos jovens, com o intuito de saudar a comunidade a ser atendida; estimular o espírito crítico-reflexivo dos jovens; e incentivá-los a co-animar as ações das jornadas visando o sucesso dos processos educativos. Após a mesa de abertura segue-se com uma programação cultural geralmente desenvolvida por ações diversas como músicas, dinâmicas de relacionamento interpessoal, declamação de poesias, teatros didáticos, entre outras, com o propósito de criar um diálogo participativo e descontraído com a comunidade envolvida nas ações, assim como estreitar
34 No ano de 2010 ocorreram três edições das Jornadas do Necaps, entretanto, realizadas após o período de coleta dos dados desta pesquisa;
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laços de fraternidade entre o Necaps e as Escolas assistidas. O quarto momento é o da produção de saberes e práticas coletivas nas áreas de ciência, ambiente e saúde, junto aos jovens. Este momento se dá por meio de oficinas pedagógicas previamente planejadas a partir da proposição metodológica do Necaps e geralmente opta-se pela pesquisa-ação como um dos referencias epistemo-metodológicos das oficinas. E por fim tem-se o lanche coletivo e o processo de avaliação das jornadas, que são momentos de reflexão acerca do trabalho desenvolvido, além de constituir-se em um processo de integração, socialização e troca de experiências. No período em que estive em campo, as jornadas constituíram-se ainda, como ações do Projeto de Extensão Oficinas itinerantes de educação científica, ambiental e saúde para a juventude: articulação universidade & escola , coordenado pelo GT de Produção Científica/Necaps e financiado pela Chamada de apoio a Pesquisa, ao Ensino e a Extensão da UEPA, via Pró-Reitoria de Extensão, sendo realizadas 3 jornadas por este projeto em parceria com 7 escolas da região metropolitana de Belém. Este projeto tem como objetivos:
• Realizar oficinas temáticas itinerantes voltadas a jovens que freqüentam a escola, de modo a contribuir para ampliarem as reflexões sobre a realidade e buscarem alternativas para minimizar problemas socioambientais presentes em suas comunidades; • Possibilitar aos jovens, discentes e docentes dos diversos cursos da UEPA, a discussão de temas diversos de interesse coletivo; • Possibilitar por meio das práticas educativas com jovens a produção de novas metodologias de ensino e de material didático; • Contribuir para a inclusão social e educacional de jovens de escolas públicas, por meio da implementação de atividades de iniciação científica voltadas para temas de Ciência, Ambiente e Saúde; • Fortalecer os processos de formação inicial e continuada da Universidade e Necaps, a partir do envolvimento dos universitários em atividades diversas favorecendo o desenvolvimento profissional.
Durante minhas observações pude mapear as seguintes jornadas conforme demonstra o quadro XV, abaixo:
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QUADRO XII: Mapeamento das Jornadas Realizadas durante a pesquisa.
NATUREZA Nº DE TEMÁTICAS TRABALHADAS Nº DE SUJEITOS DA OFICINAS JOVENS/ PESQUISA JORNADA ENVOLVIDOS -Educação Ambiental por meio da música, EG-1; EG-3;
Interna 03 -Ciência: coisa de gente maluca?; 22 EG-4; (CCSE/UEPA) -Navegar é preciso: o uso saudável da internet. EG-5. -Lendas urbanas de Belém: recriando e EG-2; produzindo vídeos; EG-4; EG-5; Itinerante - Sexualidade e Teatro na Escola; (Distrito de Mosqueiro/ 05 - O que é natureza, você sabe?; 51 EG-1; Belém) EG-3; - Redação: o texto e seu contexto em Educação Ambiental;
- A educação do corpo pela dança.
- Meio Ambiente: uma reflexão sobre o futuro da humanidade;
- A educação do corpo pela dança;
- Teatro e poesia: uma perspectiva para a paz;
- Educação ambiental por meio da música; Itinerante EG-1; (Santa 07 - Navegar é preciso! O uso responsável da 62 EG-3; Izabel/PA) internet; EG-5; - Arte, educação e cultura: o palhaço na escola;
- Reaproveitamento do lixo para a construção de jogos e brincadeiras. FONTE: Dados coletados durante as atividades de campo.
De acordo com o quadro XII, verifica-se que das três jornadas observadas, duas foram edições da jornada itinerante que ocorreram na região metropolitana de Belém (município de Santa Izabel/PA e o Distrito Administrativo de Mosqueiro-Belém/PA), o que demonstra o esforço do Núcleo em descentralizar as ações para além de Belém, apesar da dificuldade financeira no que tange ao deslocamento, a compra de materiais didáticos, de consumo e alimentício, apesar de ser uma ação de um dos projetos financiados pela UEPA. Pedagogicamente, nas três jornadas, foram executadas 15 oficinas pedagógicas, envolvendo 30 educadores do Necaps, dois quais se têm a seguinte relação: jornada interna – 09 educadores, sendo 04 participantes deste estudo; jornada itinerante de Santa Izabel – 10 educadores, sendo 05 participantes deste estudo; e 12 educadores na jornada itinerante de
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Mosqueiro, sendo 03 participantes deste estudo, que atenderam respectivamente 22, 51 e 62 jovens, totalizando um atendimento na ação jornada interna/itinerante de 135 jovens da educação básica. Desta forma, nas três jornadas executadas, verifica-se que dos 30 educadores, 05 são educadores na condição de estudantes de graduação, participantes do presente estudo (EG-1; EG-2; EG-3; EG-4; EG-5) e que executaram mais de uma oficina. São os casos de EG-1, EG- 3 e EG-5 que desenvolveram processos educativos nas três jornadas e de EG-2 e EG-4 que participaram de duas jornadas apenas. As temáticas trabalhadas por esses atores versaram a reflexão de questões como educação ambiental, cultura de paz, cultura digital, cultura amazônica, concepção de ciências, produção textual e saúde. As principais dificuldades destes processos educativos observadas durante minhas atividades em campo foram às limitações financeiras e operacionais para a realização das jornadas planejadas, que apesar de executadas apresentaram um quantitativo baixo de jovens atendidos e o estabelecimento de um canal mais dialógico junto às escolas parceiras. Outro aspecto significativo observado foi o aumento gradativo das jornadas tanto no número de oficinas e diversidade de temas, quanto na quantidade de educadores envolvidos e de jovens atendidos, ao comparar a 1ª jornada, 2ª e 3ª jornada de 2009, revelando a importância destes processos educativos construídos e suas reflexões sobre ciência, ambiente e saúde para a formação básica da juventude e principalmente para a formação cultural dos participantes da pesquisa.
FOTO 13 – Jornada Interna – CCSE/UEPA, 2009. FOTO 14 – Jornada Itinerante em Santa Izabel/PA, 2009.
FONTE: Atividades de campo, 2010. FONTE: Atividades de campo, 2010.
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Os Ciclos de Oficinas Pedagógicas sobre Educação Científica, Ambiental e Saúde para a Juventude da Educação Básica, outra importante atividade, é uma ação compartilhada com o Projeto Interdimensional de ensino-pesquisa-extensão Ações de Educação Científica, Ambiental e Saúde para a Juventude: articulando saberes e práticas entre Universidade- Escola , coordenado pelo GT de Formação. Os Ciclos são ações de extensão do Projeto, que tem por finalidade desenvolver oficinas pedagógicas sobre temas de ciência, ambiente e saúde dirigidas aos jovens da educação básica. As oficinas são proposições dos integrantes do Necaps e são organizadas de acordo com a proposta metodológica do Núcleo. O Ciclo de Oficinas é desenvolvido em três momentos, a saber: a) processo de planejamento; b) Processo de execução; e c) processo de avaliação. No processo de planejamento, ocorre a organização do ciclo, assim como a divulgação entre os GT’s/Necaps e a chamada de inscrições de oficinas propostas pelos educadores do Núcleo. Com a inscrição das oficinas, se constrói o cronograma de execução e inicia-se o processo de mobilização/divulgação nas escolas do entorno do CCSE/UEPA e inscrições dos jovens nas oficinas. O processo de execução das oficinas obedece ao cronograma estabelecido atentando- se ao planejamento de cada oficina e por fim se dá o processo de avaliação tanto individual (por oficina), quanto coletivo (reunião com os educadores participantes) para avaliar os processos educativos construídos. Após a execução dos ciclos, os educadores encaminham ao GT de Formação um relatório de atividades em forma de vivência pedagógica. A vivência pedagógica em educação científica, ambiental e saúde, é uma proposição do Necaps, que sistematiza os processos educativos em forma de relatos teórico-práticos, desenvolvido pelo GT de Produção Científica e que foi incorporado nos ciclos de oficinas pedagógicas. O Roteiro da Vivência Pedagógica contém os seguintes elementos:
• Introdução – um texto discursivo que organiza aspectos como: a justificativa do tema; apresentação de dados gerais da atividade como nº de participantes, carga-horária, lócus de realização da atividade, data de realização; questão (ões) de investigação e/ou discussão (ões); e apresentação geral da temática devidamente respaldada, no referencial teórico- metodológico norteador da oficina; • Objetivos – materialização do que se pretende obter/apreender com a oficina pedagógica exprimindo a inter-relação entre ensino-pesquisa-extensão de maneira interdisciplinar
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buscando atingir as possíveis respostas das questões levantadas na introdução. Os objetivos são os mesmos trabalhados no plano de trabalho das oficinas; • Ações desenvolvidas – mapeamento de todas as atividades desenvolvidas durante a oficina pedagógica; • Fazer Pedagógico – sistematização expositiva de todo o percurso metodológico das ações desenvolvidas, contendo a descrição na integra de todos os procedimentos metodológicos adotados, assim como, os recursos pedagógicos utilizados, articulado ao referencial teórico-metodológico adotado; • Contribuições da Vivência – reflexão teórico-prática da oficina, contendo a sistematização e análise dos dados construídos na ação, em que se apresenta: a discussão; as conclusões; falas significativas; impressões; avaliação, ou seja, a reflexão-crítica da ação desenvolvida. • Referências, Apêndices e Anexos.
Os Relatórios de Vivências e os Planos de Trabalhos das Oficinas Pedagógicas que compõe os Ciclos são utilizados não só como material de registro de processos educativos, como também de fontes de informações para a ação de ensino-pesquisa desenvolvida no GT de Formação, que versa realizar uma investigação a respeito dos processos educativos construídos pelos educadores do Necaps, durante o desenvolvimento dos Ciclos, na perspectiva de integrar conhecimentos de ciência, ambiente e saúde, como contribuição a formação cultural da juventude paraense (GT DE FORMAÇÃO/NECAPS, 2009). Este projeto iniciou em 2009 e tem previsão para ser concluído em 2012. No período de minhas atividades em campo foram realizados dois ciclos de oficinas pedagógicas, com 8 oficinas de temas variados, atendendo cerca de 46 jovens da comunidade do entorno do CCSE/UEPA, envolvendo 14 educadores do Necaps, dois quais 8 eram estudantes de graduação, 3 professores colaboradores da educação básica e 3 professores universitários, conforme demonstrado no quadro abaixo:
QUADRO XIII: Ciclo de Oficinas Pedagógicas do Necaps.
Nº DE CICLO TEMÁTICAS DESENVOLVIDAS AVALIAÇÃO DO CICLO OFICINAS -Atividade investigativa com o uso da Na primeira edição do ciclo, internet: importância das aves para o houve uma diversidade de equilibrio e para a preservação do meio temáticas disponíveis aos jovens I-2009 6 ambiente; o que contribui para ampliar -A alimentação para o desenvolvimento da suas visões acerca de temas saúde e da mente; como ciência, ambiente e saúde.
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-Escola: espaço de aprendizagem, não de Nos processos educativos violência!; construídos verificaram-se que -O pesquisador mirim na contação de lendas os jovens participaram amazônicas: reescrevendo a lenda do ativamente na construção dos muiraquitã; conhecimentos, nas conversas, -Educação sexual e sexualidade; na produção de materiais, -A cartografia como uma nova estratégia de expressos em suas falas e em construção do ambiente em que vivemos. suas produções científicas durante as oficinas trabalhadas. A segunda edição do ciclo houve uma redução significativa de temáticas abordadas, assim como de participantes. Apesar o -Fazendo arte e colocando a cuca para quantitativo reduzido, verificou- funcionar com o pinguim; II-2009 2 se o comprometimento dos -A cartografia como uma nova estratégia de educadores e jovens construção do ambiente em que vivemos. participantes com os processos educativos, bem como com a construção dos conhecimentos experienciados. FONTE: Relatórios dos Ciclos de Oficinas Pedagógicas – 2009.
O ciclo de oficinas pedagógicas, conforme demonstra o quadro XIII, é uma ação importante na medida em que se desenvolvem diversos processos educativos que contribuem para aprendizagem dos atores envolvidos, pois segundo EG-7 (2010): “[...] o ciclo de oficinas, contribui pra minha formação, como na questão de como atuar numa sala de aula ou então num espaço informal, que tenha um grupo que eu tenha que atender alguma necessidade ”, além de possibilitar a inter-relação de saberes, experiências de vida e de práticas sociais entre os educadores do Necaps e a comunidade juvenil atendida nas oficinas pedagógicas. Para a estudante, processos educativos como os ciclos, possibilitam ainda experienciar situações concretas do futuro fazer profissional deste estudantes, mais uma vez indicando a importância de territórios de formação como o Necaps para o desenvolvimento profissional dos estudantes de graduação. Pelas oficinas, pude verificar durante as observações participantes, a preocupação teórico-metodológica e a organização do trabalho pedagógico por parte dos educadores, que buscaram desenvolver atividades lúdicas e problematizadoras, capazes de refletir as realidades socioculturais dos jovens, possibilitando-lhes ampliar suas perspectivas em relação aos conteúdos trabalhados, a partir da participação ativa destes atores, bem como criando condições para que estes pudessem analisar, criticar e propor quando possível, formas de intervenção visando à transformação de seus contextos. Apesar de sua relevância acadêmica, social e pedagógica, verificou-se que na execução do ciclo, há uma dificuldade de mobilizar e envolver um maior número de jovens da educação básica nas oficinas oferecidas, demonstrado tanto no número de participantes (Ciclo
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I – 37 jovens e Ciclo II – 09 jovens), quanto no quantitativo de oficinas ofertadas. Outro aspecto relevante e a relação de gênero presente nos processos educativos, em que se teve um quantitativo maior de jovens do sexo feminino (31 participantes) do que do gênero masculino (15 participantes), assim como na participação, envolvimento e engajamento na construção dos conhecimentos trabalhados durante as oficinas, em que novamente as jovens aparecem como os participantes mais ativos nas oficinas.
FOTO 15 – Ciclo de Oficinas Pedagógicas, 2009. FOTO 16 – Ciclo de Oficinas Pedagógicas, 2009
FONTE: Atividades de campo, 2009. FONTE: Atividades de campo, 2009.
Os Diálogos Científicos, são ações que o Necaps desenvolve, há pelo menos, cinco anos, buscando materializar ações de iniciação científica na educação superior, a partir de rodas temáticas de discussões, em que o mediador traz para roda, temas sobre educação científica, educação ambiental e educação e saúde e a partir da metodologia do Núcleo, desenvolve processos educativos que devem visar a problematização dos conteúdos trabalhados, buscando fortalecer a formação de estudantes cidadãos, críticos e atuantes, de modo que estes possam construir uma sociedade mais justa , mais livre e democrática (FONSECA, 2008a), com o propósito de fortalecer os processos formativos e contribuir na disseminação do conhecimento científico, assim como, integrar o Necaps e a comunidade acadêmica da UEPA e demais IES interessadas nas áreas de atuação do Núcleo. Foi a partir de 2009, que os diálogos científicos foram organizados sob forma de Ciclo, coordenado pelo GT de Formação em parceria com os demais GT’s/Necaps. Neste ano, o Ciclo de Diálogos Científicos do Necaps desenvolveu-se como uma ação compartilhada com o projeto de ensino Educação Científica no Ensino Superior: contribuição para a formação inicial entre universitários de diferentes cursos da UEPA , coordenado pelo GT de Sociobiodiversidade e Educação em parceira com o GT de Formação, e financiando pela
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Chamada de Apoio ao Ensino, a Pesquisa e a Extensão da UEPA, via Pró-Reitoria de Graduação. Tal projeto visava entre outras coisas, promover ações pedagógico-científicas diversas sobre educação científica, ambiental e saúde na Educação Superior, objetivando o desenvolvimento da capacidade crítico-analítico de temas científicos que possibilitasse a comunidade acadêmica problematizar e refletir mais significativamente os espaços socioculturais em que estão inseridos e assim contribuir ainda, para o desenvolvimento do pensamento científico no estado do Pará. Em 2010, o Ciclo de Diálogos Científicos, passou a ser uma ação de extensão do Projeto Interdimensional de Ensino-Pesquisa-Extensão Formação Cultural do Estudante de Graduação: a contribuição da iniciação científica na educação superior 35 , Coordenado pelo GT de Formação, e versa desenvolver um estudo acerca do processo de iniciação científica a qual dos estudantes de graduação da UEPA (prioritariamente), que participam dos diálogos científicos, são submetidos e desvelar as contribuições desta inserção para as suas formações culturais. Os Ciclos de Diálogos Científicos do Necaps objetivaram: a) socializar saberes e práticas diversas sobre educação científica, ambiental e saúde, por meio de rodas temáticas de discussão; b) desenvolver uma práxis interdisciplinar na educação superior; c) promover o intercâmbio de experiências pedagógicas e científicas na educação superior; e por fim, d) construir um canal dialógico entre o Necaps e a comunidade acadêmica da UEPA e demais instituições de educação superior no estado (GT DE FORMAÇÃO/NECAPS, 2009). Nesta perspectiva, foram desenvolvidos dois Ciclos 36 com 16 diálogos científicos, no período em que estive em campo, com as seguintes temáticas: Convívio Social; Pesquisa e Educação: construindo um diálogo sobre pesquisa-ação; Núcleos/grupos de pesquisa: contribuições para o fortalecimento da formação de jovens pesquisadores; Juventude: expressão de cultura; Juventude e Cultura de Paz; Educação Ambiental: dialogando com a realidade; Meio Ambiente: uma reflexão sobre o futuro da humanidade; Escola um dos principais espaços de educação ambiental; A brinquedoteca enquanto espaço de aprendizagem; O jogo e a brincadeira no desenvolvimento infantil; Práxis Pedagógica em Lazer; A educação profissional como instrumento de desenvolvimento regional; Concepções de ciências e formação de professores de ciências; Educação Ambiental e Ensino de
35 O Projeto encontra-se em fase de desenvolvimento e prevê-se sua conclusão para 2012; 36 No período de coleta dos dados registram-se duas edições do Ciclo de Diálogos Científicos, porém, vale ressaltar que uma terceira edição foi realizada em 2010, entretanto, não serviu de fonte de informações para este estudo, haja vista que sua execução se deu após o período de coleta de dados estipulado na pesquisa;
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Geografia: contribuições para a formação de professores; Repensando a Formação Inicial de Professores: os processos educativos em novos territórios de formação; O uso saudável da internet. Estes processos educativos desenvolvem-se sob uma perspectiva interdimensional de ensino-pesquisa-extensão dirigidas aos estudantes de graduação. Segundo EG-7 (2010), “[...] no ciclo de diálogos vem mais a questão do conhecimento mesmo, compreender, aprender, porque no ciclo de diálogos a gente vem participar de uma roda de conversa, então a gente tem que compreender o que tá sendo falado, discuti também e tirar as nossas dúvidas ”. Pela fala da estudante, verifica-se de que forma é percebido os ciclos de diálogos e sua finalidade formativa quando a estudante refere-se aos processos de apropriação, produção e difusão do conhecimento científico nas áreas de educação científica, ambiental e saúde, contribuindo para uma formação ampla, que vise subsidiar os atores a pensar o saber/fazer ciência e o saber/fazer educacional presentes na ação pedagógica (FONSECA, 2008; 1996). Mediante esta análise, verifiquei que nos dois Ciclos observados, houve a participação de 121 estudantes da graduação e da pós-graduação da área de educação do CCSE/UEPA, sendo que destes, verificou-se que, 71 eram do gênero feminino e 50 do gênero masculino; quanto aos cursos de graduação: 80 estudantes eram do Curso de Ciências Naturais (72- Química, 7-Biologia, 1-Física); 24 de Pedagogia; 3 estudantes de Letras; 2 de Música; 1 de Geografia; 1 de Matemática e 7 da Pós-Graduação, totalizando 121 participantes. Mediante estes dados, concluiu-se que nesta ação interdimensional de ensino-pesquisa-extensão, foram desenvolvidas 16 temáticas ligadas à educação científica, ambiental e saúde; das quais, houve a predominância da participação do gênero feminino e de estudantes ligados ao Curso de Ciências Naturais. Vale ressaltar ainda, que apesar do Ciclo ser uma ação voltada para a formação inicial, houve ainda, uma participação significativa de estudantes da Pós-Graduação evidenciando a necessidade e a importância da articulação entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão como necessárias para uma formação cultural (GT DE FORMAÇÃO/NECAPS, 2009). A avaliação desta ação formativa possibilitou ainda, evidenciar, que para os estudantes envolvidos, é cada vez mais necessário se articular uma prática interdisciplinar de ensino- pesquisa-extensão, no sentido de ratificar a inter-relação dos conhecimentos científico- culturais existentes entre os currículos do ensino de graduação e a gama de saberes disponíveis no campo sociocultural. Tal prática, ainda encontra entraves para se concretizar plenamente nos cursos de graduação, as quais os participantes do Ciclo estão inseridos,
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confirmando, que o contexto da educação superior no País, sobretudo, no estado do Pará, precisa desenvolver ações de iniciação científica como estruturantes da formação inicial.
FOTO 17– Ciclo de Diálogos Científicos, 2009. FOTO 18 – Ciclo de Diálogos Científicos, 2009.
FONTE: Atividades de campo, 2009. FONTE: Atividades de campo, 2009.
Outra importante ação é o Encontro de Educação Ambiental em Contextos Escolares, resultante de esforços teóricos e de uma demanda específica do Curso de Especialização em Educação Ambiental Escolar, vinculado ao Necaps e Coordenado pelo GT de Sociobiodiversidade e Educação. Ele surge em 2008 com o propósito de estreitar a relação Universidade-Escola, por meio do aprofundamento de discussões relativas à Educação Ambiental Escolar na Amazônia, tendo como anteparo socializações e ações refletidas de pesquisas e práticas sobre questões voltadas a este campo de estudo e ao fortalecimento teórico-prático como forma de contribuir para a formação de profissionais da Educação que sejam capazes de pensar e realizar e Educação Ambiental na escola (NECAPS, 2008). Este encontro tem como objetivos, possibilitar a sensibilização para questões socioambientais, por meio de socialização de conhecimentos científicos produzidos nessa área, e de experiências de educação ambiental realizadas/em realização, nas escolas, estimulando a implementação de políticas públicas de interesse local; contribuir para a formação de educadores ambientais que atuem em contextos escolares; apresentar pesquisas e experiências pedagógicas voltadas para a Educação Ambiental Escolar; e organizar e implementar um banco de dados sobre as experiências em Educação Ambiental Escolar em escolas de Belém (NECAPS, 2008). Foi neste encontro que se organizou o I Fórum de Educadores Ambientais de Belém, com a finalidade de discutir os caminhos teórico-metodológicos da Educação Ambiental na
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Escola, a partir de um trabalho cooperado entre os educadores do Necaps e os educadores atuantes nas escolas de educação básica; além do Fórum ser o animador e co-responsável junto ao Necaps na proposição e construção das edições posteriores do Encontro de Educação Ambiental em Contextos Escolares. O I Encontro teve como temática de discussão Educação Ambiental na Escola: possibilidades e limites e contou com a participação de 136 participantes entre estudantes de graduação e pós-graduação, professores da educação básica e demais profissionais interessados na temática. A segunda edição do evento, vem sendo construída ao longo de 2010 pela parceria entre o Fórum de Educadores Ambientais e o Necaps, com previsão de realização para o final do 2º semestre de 2010 37 , tornado-se uma ação estratégica para mobilizar estudiosos deste campo do saber em prol de uma educação mais significativa.
FOTO 19 – I Encontro de Educação Ambiental em FOTO 20 – I Encontro de Educação Ambiental em Contextos Escolares, 2008. Contextos Escolares, 2008.
FONTE: Arquivo do Necaps, 2010. FONTE: Arquivo do Necaps, 2010.
Deste modo, as jornadas, os ciclos de oficinas pedagógicas e de diálogos científicos e o encontro de educação ambiental em contextos escolares, são exemplos de práticas sociais desenvolvidas no Necaps, que se materializam em processos educativos de apropriação, produção e socialização do conhecimento e de difusão científica, caracterizando ainda, as ações gerais do Núcleo, necessitando de participação, envolvimento e engajamento de todo o coletivo, tornando-se importantes para a formação inicial dos estudantes de graduação, conforme evidenciado no depoimento a seguir:
37 Esta segunda edição aconteceu entre os dias 01 e 03 de dezembro de 2010, nas dependências do CCSE/UEPA, período em que já tinha encerrado minhas atividades em campo de coleta dos dados;
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Eu já participei de jornadas itinerantes, jornadas internas, ciclos de diálogos, oficinas e Encontro de educação ambiental. Esses processos são muito importantes para o nosso crescimento profissional e pessoal. Em cada um deles, há sempre algo novo, por mais que seja a mesma oficina ou o mesmo mini-curso, sempre há algo novo pra acrescentar na nossa vida, na nossa formação [...], pois a cada oficina ou mini-curso ministrado, são etapas diferentes, públicos diferentes, realidades diferentes, e dessa maneira, a gente não pode descartar o que o aluno já trás consigo e isso é aprendizagem pra nos ministrantes [...]. E quando acaba uma atividade, a gente passa a ter outra visão, a madurecer, a ver onde errou, no que pode melhorar, e visualizar os pontos positivos e negativos (EPG-3, 2010).
Na fala da estudante verifico elementos importantes que constituem a categoria processos educativos, as quais, destaco a questão a vivência da estudante ao relacioná-la a formação inicial e suas práticas sociais no Núcleo, ao seu desenvolvimento profissional, evidenciando as diversas possibilidades de aprendizagem que construiu nesta trajetória acadêmica sendo capaz de analisar e refletir as dificuldades, limites e crescimento de tais processos, estabelecendo relações entre a teoria e a prática, o conhecimento científico e a realidade sociocultural, o que requer criticidade para avaliar a própria prática e um referencial de educação que transcenda as questões meramente técnicas, tornado os atores sujeitos do conhecimento como nos indica Freire (2001). Freire (2001), situa neste contexto a relação gnosiológica na perspectiva de uma educação como prática da liberdade , não cabendo falar nesta concepção de educação em transferência ou transmissão e até mesmo de imposição do saber e nem da cultura , complementando a ideia reafirma ainda, que não se trata de uma “extensão de conhecimentos técnicos; não é o ato de depositar informes ou fatos nos educandos; não é ‘perpetuação dos valores de uma cultura dada’; não é o ‘esforço de adaptação do educando ao seu meio’” ( p. 78). A educação como prática da liberdade em Freire é, sobretudo e antes de tudo , a própria base do conhecimento humano (gnosiologia) a qual se desenvolve os processos educativos libertadores, cuja educação para ser verdadeiramente gnosiológica , necessita segundo o autor, de uma prática que desvele o conhecimento (ato cognoscente) e que não termine naquilo que se pode conhecer (objeto cognoscível), tampouco pode se dá somente entre um sujeito e um objeto, haja vista que o conhecimento é comunicativo e se comunica com outros sujeitos também cognoscentes, em uma relação dialética, estabelecida entre educador-educando e educando-educador, sendo os dois, sujeitos do conhecimento (cognoscentes) que se apropriaram de objetos cognoscíveis, em que se tem a relação sujeito cognoscente e objeto cognoscível mediatizados pelo mundo, como bem se refere EPG-3 na fala analisada.
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Além destas ações, apresentadas por EGP-3, percebi durante as atividades em campo, que o Necaps vem desenvolvendo consubstancialmente os projetos de ensino, pesquisa e extensão, em que se busca construir um trabalhado articulado entre as ações e os eventos que o Núcleo promove. No período das observações participantes, o Necaps contou com 13 projetos institucionalizados e financiados pelas Chamadas de apoio ao Ensino, a Pesquisa e a Extensão da UEPA, conforme demonstrado no quadro abaixo:
QUADRO XIV – Mapeamento dos Projetos institucionalizados, vinculados ao Necaps e Financiados pela UEPA.
Nº DE GT DE PROJETO NATUREZA BOLSISTAS VINCULAÇÃO Investigando saberes necessários para a inclusão de Pesquisa 01 Sociobiodiversidade temas amazônicos no contexto escolar. Ações Educativas para a inclusão social da Extensão 02 Sociobiodiversidade juventude da comunidade de Paricatuba – Benevides/PA. Oficinas itinerantes de educação científica, Extensão 02 Produção ambiental e saúde para a juventude: articulação universitária x escola. A nudez e a violência: as estampas das páginas do Extensão 02 Cultura Digital jornal Amazônia e sua influência formativa de valores em alunos das séries iniciais do ensino fundamental. Ações educativas e serviços em educação científica, Ensino 02 Sociobiodiversidade ambiental e saúde. Computadores, gibis e prática de ensino em ciências Ensino 02 Cultura Digital naturais: uma vivência pedagógica por meio de projeto de aprendizagem. Educação científica no ensino superior: Ensino 02 Sociobiodiversidade contribuição a formação inicial entre universitários de diferentes cursos da UEPA. Vivenciando metodologias participativas de ensino: Ensino 02 Produção uma contribuição à formação inicial de educadores. Projetos temáticos como alternativa para a Ensino 02 Produção contextualização no ensino de ciências: uma contribuição à formação inicial de professores. Ações lúdico-pedagógicas facilitadoras do Iniciação 02 Formação desenvolvimento psicossocial da criança: um estudo Científica na brinquedoteca da Fundação Santa Casa de Misericórdia do Pará, no ano de 2009 em Belém/PA. Abuso sexual infantil na Amazônia: os saberes e as Iniciação 02 Cultura de Paz práticas sociais da escola frente à ação da Rede de Científica Proteção dos Direitos da Criança. Representações sociais e meio ambiente: um estudo Iniciação 01 Sociobiodiversidade na comunidade escolar Vera Simplício. Científica Estudo da relação afetiva intrafamiliar e Iniciação 02 Sociobiodiversidade desenvolvimento infantil com mães jovens Científica cuidadoras: uma contribuição da terapia ocupacional em ação básica de saúde. FONTE: Arquivo da Coordenação de Projetos/Necaps – 2009/2010.
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Estes projetos apresentados no quadro XIV, representam as ações de ensino-pesquisa- extensão do Núcleo institucionalizadas e financiadas pela UEPA e que de alguma forma vem subsidiando os processos educativos do Núcleo. Pelo quadro verifica-se ainda, que há uma concentração de projetos de ensino, seguidos por extensão, iniciação científica e pesquisa. Esta relação demonstra que apesar do esforço coletivo do Necaps, ainda há necessidade de intensificar ações específicas de pesquisa bem como reforça o depoimento de EPG-1 (2010), ao sinalizar com uma das principais dificuldades da formação inicial no Necaps a formação para a pesquisa , mesmo com as ações de iniciação científica institucionalizadas, que ainda não absorvem a demanda de estudantes vinculados ao Núcleo. Outra problemática enfrentada é o quantitativo reduzido de professores efetivos da UEPA em nível de mestrado e doutorado, que são exigidos nos editais de fomento tanto internos quanto externos, o que dificulta significativamente à execução de projetos financiados e consequentemente a distribuição de recursos para as ações e de bolsas para os estudantes que ainda é outro grande entrave. Contudo, verificam-se também, que algumas estratégias já vêm sendo utilizados no sentido de não prejudicar os processos formativos destes atores, a partir de projetos sem financiamento como os projetos do GT de Formação “Ações de Educação Científica, Ambiental e Saúde para a Juventude: articulando saberes e práticas entre Universidade-Escola”, “Formação Cultural do Estudante de Graduação: a contribuição da iniciação científica na educação superior” 38 e o “Programa Jovens Pesquisadores” que versam desenvolver processos educativos diversos de ensino-pesquisa- extensão de forma voluntária.
4.2.7 – O Programa Jovens Pesquisadores.
O Programa Jovens Pesquisadores é resultante de processos de reflexão-ação consubstanciada em estudos realizados sobre as práticas sociais e processos educativos (SILVA JÚNIOR, 2009; SILVA JÚNIOR; SOUZA; GAMA, 2007; SANTOS, 2007) construídos ao longo da trajetória acadêmica do Necaps no CCSE/UEPA, a partir de suas ações integradas de ensino-pesquisa-extensão nas áreas da educação científica, ambiental e saúde, dirigidas a juventude paraense.
38 Estes dois projetos foram discorridos no início desta subseção no subitem 4.2.6, quando analiso os Ciclos de Oficinas Pedagógicas sobre Educação Científica, Ambiental e Saúde para a Juventude da Educação Básica e os Ciclos de Diálogos Científicos do Necaps para a Educação Superior, respectivamente;
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É uma ação recente no Necaps e de iniciativa do GT de Formação, o programa visa organizar ações de iniciação científica e/ou pesquisa, por meio de ações articuladas de ensino- pesquisa-extensão em que os integrantes do GT de Formação (estudantes de graduação, e graduados) supervisionados por um professor-orientador do GT, desenvolvem estudos diversos no campo da formação de professores, articulado as áreas de atuação do Necaps (educação científica, educação ambiental, e educação e saúde), “sob uma perspectiva ‘pós- moderna’, que permitirá o entrelace de saberes, práticas e conhecimentos diversos, sustentados nos aspectos epistemológicos da concepção teórico-metodológica de educação proposta no Necaps”, (GT DE FORMAÇÃO, 2010, p. 6), das quais se destacam os pressupostos da formação científica; sustentabilidade socioambiental e da promoção da saúde. É neste sentido, que o programa tem como objetivos:
a) consolidar o Necaps como um espaço diferenciado de formação e aprendizagem, a partir das ações de iniciação científica entendidas como processos da formação inicial, desenvolvidas no âmbito do GT de Formação; b) materializar processos educativos articuladores de ações de ensino-pesquisa-extensão, à iniciação científica, à formação de professores e à prática pedagógica, visando uma formação cultural do estudante de graduação na perspectiva de formar novos (ou jovens) pesquisadores; c) desenvolver projetos de iniciação científica diversos nas áreas de educação científica, educação ambiental, educação e saúde e no campo da formação de professores; e) contribuir na construção da autonomia acadêmica dos estudantes de graduação, por meio da iniciação científica; f) possibilitar processos de construção e reconstrução do conhecimento científico nas áreas da educação científica, ambiental e saúde, assim como no campo da formação de professores; e g) fomentar o debate da formação inicial e continuada de professores articulada as áreas de interesse do Necaps, buscando estudos que consolide o GT de Formação, a partir de propostas inovadoras neste campo de estudo (GT DE FORMAÇÃO, 2010, p. 6).
Este programa é desenvolvido a partir do entrecruzar de projetos de iniciação científica, construídos coletivamente por professores-orientadores e estudantes da graduação- proponentes, que são alunos regularmente matriculados em cursos da UEPA (prioritariamente), vinculados ao Necaps, e que se encontram desenvolvendo ações de ensino- pesquisa-extensão no GT de Formação, na condição de estagiário-voluntários. Os professores- orientadores do Programa são todos os professores de nível superior com titulação mínima de especialista (atuantes na docência de nível superior) e/ou no mínimo estudantes da pós- graduação em nível de mestrado (regularmente matriculados em Programas de Pós-Graduação – Mestrados, reconhecidos pela CAPES), vinculados ao Necaps, por meio do GT de Formação. Para os graduados, estudantes de especialização e/ou especialistas que não exerçam atividades docentes em nível superior, estes atuam como colaboradores, sendo
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considerados auxiliares de pesquisa, admitindo-se suas participações no programa por meio de projetos de pesquisa, sob a supervisão de um professor-orientador. O Programa encontra-se em andamento, como ressalta a estudante EG-6 e conta com a participação de 6 estudantes de graduação e 5 professores colaboradores da educação básica, totalizando 11 projetos de iniciação científica e/ou pesquisa, que versam desenvolver estudos sobre, educação ambiental, sociedade e juventude, ensino de ciências, ensino de química, processos de inclusão e diversidade sociocultural, educação e juventude e educação no ensino superior. Sobre o programa ressalto a fala de EG-6:
[...] no GT de formação, essa proposta do programa dos jovens pesquisadores é válida, pois como o Necaps é um núcleo, então ele deve potencializar a pesquisa, pois isso são acréscimos positivos para nossa formação, despertando o desejo para pesquisar e aprender. Então, eu acho que uma deficiência seria a falta de exigência de projeto de iniciação cientifica no Necaps e que ainda precisa ser trabalhada, pois esse programa ainda é experimental no GT de Formação e a expectativa é que ele possa se expandir para todos os outros GT’s, porque ele é muito importante (EG-6, 2010).
Esta fala trás uma denúncia que corrobora com a perspectiva da dificuldade de uma formação para a pesquisa, que segundo Calazans (2002), Damasceno (2002) e Demo (1990), buscaria integrar ensino-pesquisa como unidade dialética, construída na relação da teoria com a prática no processo de pesquisa, circunscrita na ação pedagógica da iniciação científica a qual estes estudantes estão envolvidos em suas formações iniciais. De alguma forma o Programa Jovens Pesquisadores vem buscando superar esta problemática vivenciada pelos atores do Núcleo, quando passa a incentivar processos educativos a partir da iniciação científica, colaborando para o credenciamento de Núcleos desta natureza, como possibilidades concretas para o desenvolvimento de um processo formativo a partir do ensino-pesquisa e da extensão, haja vista que, para Silva Júnior; Souza; Gama (2007); com base em Damasceno (2002) e Maccariello; Novicki; Castro (2002) tem-se as seguintes dimensões de ensino, pesquisa e extensão, nesta proposição:
• Pelo ensino, o Núcleo qualifica a formação inicial da graduação e insere o acadêmico na pesquisa e na extensão, pois se verifica que uma parcela significativa das Universidades brasileiras possuem dificuldades de incluírem plenamente seus graduandos em atividades deste caráter;
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• Pela pesquisa, o núcleo abre caminhos epistemológicos, metodológicos e intelectuais para a percepção da realidade possibilitando ao participante diagnosticar, elaborar, investigar e solucionar quando possível as problemáticas existentes em seu contexto; • E pela extensão, o núcleo poderá desenvolver na prática todo o conhecimento construído e acumulado pelas duas primeiras atividades, intervindo de maneira mais sistemática e criticamente, para que assim transforme a realidade e tenha ainda a possibilidade de reconstruir esse conhecimento quando necessário.
4.2.8 – As Atividades de Difusão Científica.
Segundo o Projeto de Institucionalização do Necaps, as atividades de difusão científica são entendidas no Núcleo como os relatos de experiências pedagógicas por meio de ações como a organização e exposição do Mural Olho de Boto , a consolidação do jornal O Sopro e a elaboração de Materiais Didáticos (NECAPS, 2004), além da construção do livro de Vivências Pedagógicas . Sob a coordenação do GT de Educomunicação, o Mural Olho de Boto foi criado ainda no PROAPECIN em 2000, e consiste em uma produção bimestral em parceria com os demais GT’s/Necaps e caracteriza-se como um “espaço que o Necaps ocupa no CCSE, destinado à divulgação de temas de interesse diversos sobre Ciência, Ambiente e Saúde” e que tem por finalidade “compartilhar informações, dar visibilidade a estudos e pesquisas, bem como promover reflexões sobre as questões de interesse coletivo” (FONSECA; SANTOS; OLIVEIRA, 2008, p. 50). Durante as observações participantes pude constatar que a organização metodológica de construção do Mural segue um roteiro, em que se tem: seleção do tema do bimestre; em seguida inicia-se a pesquisa bibliográfica sobre o tema escolhido; seleção de informações- chaves, na qual são filtradas as informações consideradas mais significativas para compor o texto do mural, assim como figuras, fotos, objetos reutilizados e reciclados, entre outros; escolha da proposta visual; e por fim a confecção do mural. Foram construídos 2 murais (entre 2009-2010), sobre temas como biodiversidade amazônica e formação de professores, envolvendo os GT’s/Necaps, evidenciando que o mural enquanto uma proposta de educomunicação socioambiental vem se consolidando como uma importante ferramenta de difusão de conhecimentos científicos no contexto universitário do CCSE/UEPA, na medida em que contribui na promoção da consciência pública e coletiva
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sobre questões importantes para as práticas sociais e de interesse socioambiental (FONSECA; SANTOS; OLIVEIRA, 2008, p. 50-51), além de constituir-se como um processo educativo diferenciado ao possibilitar a produção, gestão e disponibilização de forma interativa e dinâmica de informações relacionadas às questões interdimensionais de ciência-ambiente- saúde.
FOTO 21 – Mural Olho de Boto: construção, 2009. FOTO 22 – Mural Olho de Boto: exposição, 2010.
FONTE: Atividades de campo, 2009. FONTE: Atividades de campo, 2010.
O jornal O Sopro, é um informativo trimestral co-coordenado pelo GT de Educomunicação e a coordenação geral do Necaps e caracteriza-se por divulgar a agenda de trabalho e as ações desenvolvidas ou em desenvolvimento pelos GT’s/Necaps, tendo papel importante para a difusão de estudos e pesquisas realizadas pelos educadores do Núcleo. Sua primeira edição foi em 2007, tendo 2 edições publicadas em 2008 e mais 5 edições em 2009, totalizando 8 edições do informativo. A organização do Sopro se dá mediante a seguinte pauta: Papeando; Espaço Docente; Espaço discente; Destaque na Produção do Conhecimento; Aconteceu e Matérias diversas; e o quadro Quem Será?. A coluna Papeando é organizada pela coordenação geral do Núcleo com o objetivo de socializar discussões gerais sobre o Necaps; no Espaço Docente, estão disponíveis pequenos artigos elaborados pelos professores vinculados ao Necaps, que versam socializar resultados de estudos, pesquisa e ações desenvolvidas ou em desenvolvimento; a coluna Espaço Discente é destinada as produções individuais dos estagiários do Núcleo, como resultados de estudos e pesquisas, relatos de experiências, resumos e resenhas de produções bibliográficas, entre outras; o Destaque na Produção do Conhecimento é um espaço no informativo que busca homenagear os professores-pesquisadores da UEPA que de alguma forma estão se destacando
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seja no cenário local, regional, nacional e até internacional, pelas suas contribuições no campo da educação; a coluna Acontece e Matérias diversas constituem-se na socialização dos programas, projetos e ações do Núcleo e que constituem sua agenda de trabalho bimestral; e por fim o quadro Quem será? “um jogo de adivinhação” que disponibiliza a comunidade acadêmica conhecer quem são os sujeitos que dão vidas as ações de ensino-pesquisa-extensão do Necaps sempre disponibilizando fotos do período da infância e uma mais atual.
FOTO 23 – Exemplar do Sopro, 2009.
FONTE: Atividades de campo, 2009.
Outra importante atividade de difusão científica é a elaboração de materiais didáticos, que está relacionada às ações de ensino-pesquisa-extensão, seja por meio dos projetos ou de ações como as oficinas pedagógicas. Os materiais didáticos produzidos nas ações de ensino- pesquisa-extensão geralmente são: jogos pedagógico-recreativos; teatros didáticos; dinâmicas de relacionamento interpessoal; cartilhas educativas; confecção de objetos, brinquedos e utensílios a partir de materiais reutilizáveis/reciclados; vídeos educativos; experimentos; poesias e paródias; entre outros, em que pude observar principalmente durante as oficinas realizadas sejam estas nas jornadas ou nos ciclos de oficinas sobre educação científica, ambiental e saúde para a juventude. E por fim ressalto ainda, a produção de material bibliográfico, como o Livro de Vivências Pedagógicas em Educação Científica, Ambiental e Saúde , como uma ação de difusão científica, que reúne o relato de diversas experiências teórico-práticas de processos
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educativos desenvolvidos pelos educadores do Necaps, seguindo um roteiro metodológico 39 desenvolvido pelo GT de Produção Científica. O Livro de Vivências é uma construção coletiva entre estudantes, professores colaboradores da educação básica e professores universitários, em que todos são autores de suas produções sejam estas nas etapas de construção das ações até a finalização do relatório de vivências que é utilizado como instrumento textual do livro. A primeira edição do livro, iniciou sua construção ainda em 2008, por meio de uma comissão de trabalho composta pelos representantes do GT de Produção e a coordenação geral do Necaps e finalizou em 2009 com a publicação do livro. Nesta primeira edição o livro contou com 36 autores, dos quais 24 eram estudantes de graduação, 11 professores colaboradores da educação básica e 1 professor universitário, organizado em duas partes, as quais se tem: reflexões teórico-metodológicas sobre educação , que contem textos de fundamentação teórica e metodológica das práticas sociais do Núcleo; e a segunda parte intitulada atividades temáticas: saberes e fazeres diversos , que compreende a coletânea de 28 vivências pedagógicas realizadas entre o período de 2000 a 2007, que segundo Fonseca (2008b), compreende a experiência que os participantes do Necaps construíram ao longo de suas trajetórias acadêmicas em espaços e tempos diferenciados, em que “participaram professores, alunos universitários, jovens do ensino fundamental e médio, profissionais de diversas áreas e a comunidade em geral” (p. 14).
FOTO 24 – Livro de Vivências, 2008. Em 2010, registra-se ainda, a construção de uma segunda edição do livro de vivências, conduzida pelo GT de Produção Científica, que vem trabalhando na sistematização dos relatórios das duas últimas edições da Jornada Itinerante de Educação Científica, Ambiental e Saúde (ocorridas nos municípios de Santa Izabel do Pará e no Distrito Administrativo do Mosqueiro/Belém-PA), como uma ação compartilhada, com o projeto Oficinas itinerantes de educação científica, ambiental e saúde para a juventude: articulação universidade & FONTE: Atividades de campo, 2009.
39 A apresentação do roteiro está na descrição dos Ciclos de Oficinas Pedagógicas, presente no início desta subseção;
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escola , com previsão para publicação em 2011. No mapeamento apresentado, realizado durante as observações participantes, verifica- se que no Núcleo investigado acontecem vários processos educativos que de alguma forma vem contribuindo para a construção de outras formas de compreensão da formação inicial do atores. E isso é percebido tanto nas falas dos sujeitos participantes deste estudo quanto nas práticas observadas, diferenciando-o dos demais espaços acadêmicos constituintes da Universidade, marcadamente expressado em dois eixos centrais, isto é, a formação e a aprendizagem de seus integrantes, possibilitando outras vivências pedagógicas que muito contribuem para o exercício teórico-prático de suas ações.
[...] quem não participa do núcleo e de grupo de pesquisa, não vive o mundo realmente científico, realmente acadêmico, porque a academia não é só vir pra sala de aula e voltar pra casa, é participar de todo esse envolvimento com a pesquisa, com a extensão, com o núcleo e os grupos de pesquisa. Antes, eu não tinha ação nenhuma, além de não ter a visão mais ampla da academia, eu não executava porque eu não sabia, não conhecia. Todos os fazeres que a gente tem aqui, as jornadas, os ciclos, esse envolvimento com o jovem, com a criança, de ir pra escola, de colocar a teoria realmente em prática, de fazer jornadas, de fazer os ciclos, todo o envolvimento que o Necaps faz com a gente, que a gente faz com o Necaps, que o Necaps faz com a comunidade é como eu ti disse, a visão agora é outra, a visão é completamente diferente, e contribui pra nossa formação profissional, porque tu acabas levando isso pra escola que tu trabalhas, pros teus alunos, alias, não só pra escola, pra tua vivência [...] (EPG-2, 2010).
A fala de EPG-2 sintetiza a percepção que os atores sociais que constituem o Necaps constroem durante suas práticas sociais e processos educativos no Núcleo, reafirmando a necessidade cada vez mais latente, que na formação inicial de professores, se busque estabelecer as conexões existentes entre as diversas áreas de conhecimento científico, a realidade sociocultural dos indivíduos e os bens culturais das experiências de vida destes atores, no sentido de se construir assim, uma formação ampla e que permita que as pessoas sejam reconhecidas como humanas, resgatando suas condições de existência, sua historidade, seus valores, sentimentos e sua capacidade de criticidade e reflexão, visando à consolidação de suas emancipações sociais e o exercício de uma cidadania plena, como sugere as propostas pautadas na Formação Cultural (JAENH, 2008). Assim, investigar o processo de formação inicial na Educação Superior a partir da experiência formativa do Necaps, além de ser um expressivo campo de pesquisa para a compreensão da formação docente, me possibilitou, compreender a gama de conhecimentos, saberes e práticas educativas diferenciadas nas áreas de Ciência, Ambiente e Saúde, presentes nos processos de ensino e aprendizagem na formação inicial de professores vivenciada pelos
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estudantes de graduação durante suas atividades no estágio extracurricular do Núcleo, em uma perspectiva de formação humana e integral para a vida em sociedade, como bem evidencia EPG-1, na seguinte passagem:
Me identifico com o Necaps pela identificação do grupo sem vaidade, parece que não tem uma separação muito grande, não tem uma linha que separa o coordenador e estagiário, por isso me identifico com o Necaps pela simplicidade das pessoas em frente a coordenadora [...]. Eu me identifico no Necaps por acreditar numa educação, numa educação transformadora, numa educação crítica e dialética (EPG-1, 2010).
Longe de querer um modelo ideal de formação, e como base na análise e EG-1 sobre sua percepção do Núcleo investigado, é que julgo necessário o (re)pensar da lógica instaurada, visando romper com os modismos e com as propostas pautadas na subversão dos sujeitos a determinados paradigmas que se apresentam como “caixas prontas e acabadas” sem a possibilidade crítico-reflexiva tão necessária a uma educação transformadora e dialética. Corroboro ainda, da ideia de Fonseca (2006), quando afirma que a proposta educativa do Necaps é uma prática em constante construção e sendo assim, de forma contraditória e dialética, sujeita a incoerências, sejam estas as dificuldades relatadas pelos sujeitos participantes do estudo, os desafios a serem enfrentados ou os avanços já conquistados, mas que na tessitura de suas vivências constroem coletivamente um caminho que de alguma forma vem colaborando para a perspectiva de um novo território de formação no CCSE/UEPA, conforme se demonstrou e analisou-se ao longo desta Dissertação de Mestrado.
4.2. REFLEXÃO-AÇÃO-REFLEXÃO: proposições a partir dos achados do estudo.
A discussão acerca da formação de professores trás a tona, uma série de questões que estão incrustadas na história da educação brasileira. Problematizá-las é sem dúvida, desafiador, haja vista, que uma gama de propostas inovadoras surgem a cada dia, ao mesmo passo, que surgem diversas críticas com o sentimento de superar tais questões, mas que acabam por ser sucumbidas pelo próprio distanciamento entre os discursos e as práticas encontradas na realidade sociocultural dos “sujeitos educativos” 40 . Na tentativa de contribuir para o estreitamento entre discursos e práticas, e superar a crise instaurada entre “o que é a formação e o que vamos fazer dela” (JAENH, 2008, p. 115),
40 Chamo de “sujeitos educativos” todos os atores sociais que direta e indiretamente contribuem para a ocorrência de processos educativos que consequentemente resultam em formação, aprendizagem e produção de conhecimentos;
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trago a reflexão para o debate da formação inicial de professores, uma “nova” (ou talvez não tão “nova” assim) ótica de pensamento que passa a considerar como significativo os processos educativos ocorrentes fora do campo formal do ensino de graduação, como necessários a uma formação mais humanizada, esclarecedora e porque não dizer mais emancipatória. Deste modo, compreendo a formação cultural, a partir da compreensão de Adorno (1996; 1995), como possibilidade concreta para esse repensar da formação inicial na medida em que ela possibilita um olhar no e do ser humano em processo de formação, como sujeito protagonista de sua formação, situado histórica, política e culturalmente em uma dada realidade, que mesmo por estar submerso a uma lógica perversa de sujeição, alienação e “comodismo”, ver nesta, condições de subverter esta lógica e construir uma sociedade mais humanizada, ética e emancipada, as quais, atribuo aos processos educativos em novos territórios de formação como proposição para se refletir este cenário e contribuir para o desenvolvimento de práticas sociais transformadoras. Após o estudo, verifico que o Necaps se situa como espaço congregador de diversos saberes, representando para o contexto dos territórios de formação, sobretudo, na UEPA uma possibilidade concreta de formação do iniciante em pesquisa, à medida que este constrói uma prática pedagógica interdisciplinar e integrada em seu cotidiano acadêmico com vistas ao processo de apropriação, produção e difusão do conhecimento historicamente produzido por homens e mulheres que pensam em uma possibilidade nova de se (re)fazer a Universidade, a educação e porque não a formação inicial. Neste estudo, que priorizou uma investigação dos processos educativos vivenciados no Necaps e suas influências na formação inicial dos estudantes de graduação dos diversos cursos da licenciatura da UEPA, vinculados ao Núcleo, pude constatar que há um projeto político de formação inicial intrínseco a sua proposta pedagógica, mas que encontra grandes desafios a serem enfrentados pelos atores que o constituem. Desta forma passarei a discorrê- los nos seguintes eixos abaixo relacionados:
• Estágio Extracurricular : no Necaps há consolidada uma proposta de estágio extracurricular de natureza voluntária, que anualmente absorve um quantitativo significativo de estudantes de graduação dos diversos cursos da UEPA. No fazer pedagógico cotidiano do Núcleo, observa-se ainda que suas ações, não se encontram articuladas a um projeto maior de formação inicial sistematizado com objetivos e fins a serem alcançados, isto é, na prática as ações do estágio estão diluídas nas atividades dos GT’s/Necaps, o que requer deste, certa
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autonomia acadêmica para gestar seus processos educativos, possibilitando uma ação teórico-prática necessária a formação dos sujeitos envolvidos. Entretanto, verifica-se que apesar de se garantir autonomia aos GT’s/Necaps, o estágio da forma como vem se constituindo acaba-se por descaracterizar sua ação formativa mostrando-se como limitado na medida em que não consegue envolver o coletivo Necaps na construção de Conhecimentos a qual o Núcleo se propõe, tornando a formação muito restrita aos GT’s e não há um planejamento sistematizado da mesma. Isso de certa maneira representa uma fragilidade do estágio, pois não há um canal dialógico entre os processos formativos internos dos GTs/Necaps, o que contribui para a ausência de uma compreensão totalizante do processo;
• Processos Intergrupais : a dificuldade encontrada na execução do estágio leva a um segundo desafio para o Necaps: a gestão de processos intergrupais. Como discorrido ao longo desta Dissertação, estes processos referem-se à integração dos diferentes GT’s que compõem o coletivo Necaps, no sentido de se construir práticas sociais e processos educativos integrados. É nestes processos que se deveriam potencializar a formação dos atores envolvidos, buscando o entrelace interdisciplinar das diferentes áreas de conhecimento sob uma relação teoria/prática de ensino-pesquisa-extensão. Neste estudo, ficou marcante que no Necaps, os processos intergrupais referem-se à execução de ações que envolvem o coletivo como as jornadas, os ciclos de oficinas pedagógicas e os ciclos de diálogos científicos, por exemplo. No entanto, é cada vez mais urgente, que nestes processos entre grupos, se estabeleça um canal dialógico permitindo um amplo intercâmbio de experiências, saberes e práticas para que os integrantes dos diversos GT’s/Necaps compreendam a totalidade e não apenas os processos recorrentes ao seu GT;
• Base epistemo-metodológica de educação do Necaps : os problemas de integração entre os GT’s contribuem consubstancialmente para que o coletivo Necaps encontre dificuldades no que se refere ao amadurecimento e consolidação da base epistemo-metodológica de educação construída ao longo dos 15 anos de historicidade do Núcleo. Toda proposta pedagógica deve ser continuamente refletida, avaliada, questionada, vivenciada e transformada para que possa se sustentar e intervir de forma mais crítica e propositiva na realidade sociocultural a qual está sendo aplicada. Esse processo de apropriar-se epistemo e metodologicamente da proposta pedagógica do Necaps ainda encontra entraves e não é pauta prioritária nos processos educativos construídos nos GT’s/Necaps, o que compromete
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de certa forma a compreensão do fazer pedagógico e sua materialidade. É na práxis dos GT’s que a perspectiva de educação do Núcleo é incorporada nas práticas dos atores, entretanto, isso acarreta prejuízos de ordem teórico-metodológica, como a dificuldade de compreensão/apreensão dos elementos constituintes da base e o não desenvolvimento de práticas sociais e processos educativos que tenham como referência esta base, descaracterizando-se assim o próprio fazer educativo do Núcleo. E isso é refletido nas ações dos estudantes de graduação que demonstram limitações quanto à concepção norteadora da proposta pedagógica do Núcleo, embora, admitam em seus depoimentos que se identificam com tal proposição, evidenciando uma contradição entre o saber-fazer educação do Necaps;
• Projetos e Financiamentos : outro desafio a ser buscado pelo Núcleo são os projetos com financiamentos e distribuição de recursos nas ações. No Necaps, a maior parte dos projetos financiados é das Chamadas de Apoio ao Ensino, a Pesquisa e a Extensão, por meio das Pró- Reitorias da UEPA, condicionadas a um professor efetivo com titulação mínima de Mestre para coordenar os projetos. Desta forma, isso já se torna um agravante devido ao quantitativo de professores efetivos vinculados ao Núcleo ser inferior ao de professores colaboradores em uma proporção de 09 efetivos 41 , 01 contratado/temporário e 14 colaboradores. Destes 09 efetivos, apenas 05 eram aptos para concorrer às chamadas de financiamento de projetos na UEPA e destes, apenas 03 concorreram e obtiveram aprovação de projetos em tais chamadas. Assim, o Necaps contou com 05 projetos de ensino, 03 projetos de extensão, 01 projeto de pesquisa e 04 de iniciação científica, no período em que estive nas minhas atividades em campo. No caso específico da pesquisa, a exigência de que os professores sejam efetivos, restringe ainda mais a possibilidade de projetos desta natureza financiados pela UEPA no Núcleo. Assim a distribuição de recursos financeiros se dá somente mediante os projetos financiados, o que de certa maneira condiciona e engessa as ações do Núcleo, pois não há uma política de investimento específico para manter Núcleos de ensino-pesquisa-extensão e grupos de pesquisa na UEPA. Isso acarreta dentre outras questões: a falta de investimentos em equipamentos e tecnologias necessárias ao desenvolvimento de processos educativos, tendo em vista a demanda crescente do Núcleo; acervo bibliográfico básico e atualizado para subsidiar as ações de ensino-pesquisa-extensão
41 Dos nove professores efetivos vinculados ao Necaps, quatro encontravam-se impossibilitados a concorrer nas chamadas de financiamento de projetos pelos seguintes motivos: dois eram especialistas, um encontrava-se de licença, pois estava em estudos de pós-graduação – doutorado, fora do estado do PA e o terceiro e último, encontrava-se em trâmite de desligamento da UEPA.
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do Núcleo; bolsas-auxílio para os estudantes de graduação de acordo com a demanda do Núcleo; investimento e ampliação de cursos de Pós-Graduação visando à formação continuada tanto dos egressos do Necaps quanto da comunidade externa;
• Reconhecimento dos Núcleos de Ensino-Pesquisa-Extensão como novos territórios de formação na Universidade : historicamente os Núcleos e alguns grupos de pesquisa (organizados por atividades interdisciplinares; OLIVEIRA, 1986) constituíram-se no seio das Universidades brasileiras, como um aparelhamento a estrutura prioritariamente da Pós- Graduação e secundariamente ao Ensino de Graduação. Nesta perspectiva (na prática), suas finalidades eram possibilitar o intercâmbio de experiências de ensino, pesquisa e extensão, com maior ênfase a pesquisa, no sentido de concentrar estudos e pesquisas de uma determinada área e assim consolidar os Programas de Pós-Graduação – prioritariamente – e posteriormente, as ações do ensino de graduação. Na UEPA este contexto não se difere e apesar das vivências acumuladas por seus Núcleos de ensino-pesquisa-extensão e neste estudo destaco o Necaps, não se tem a compreensão de Núcleo como um espaço diferenciado de formação e aprendizagem e que, portanto, necessita de investimento e incentivo para gestar suas ações na Universidade. É cada vez mais urgente um amplo debate político-acadêmico sobre as políticas universitárias de ensino-pesquisa-extensão buscando equacionar esta problemática e legitimar estes espaços como novos territórios de formação, como uma necessidade de se (re)pensar a lógica formal da Universidade e (re)significar suas práticas sociais e processos educativos da formação acadêmica (inicial e continuada);
• Gestão do Trabalho Pedagógico no Necaps : como reflexo de todos os desafios apontados anteriormente, finalmente chego ao último desafio desvelado por este estudo, referente aos processos de gestão do trabalho pedagógico no Núcleo. Em minhas observações participantes pude constatar um esforço do coletivo Necaps em concretizar as ações propostas inicialmente no Planejamento Anual do Núcleo. Entretanto as próprias adversidades espaço-temporais e o movimento dialético dos processos internos e externos fazem com que algumas ações prioritárias tenham dificuldades para serem operacionalizadas, das quais destaco: o atendimento aos jovens da educação básica no Necaps, por meio do ciclo de oficinas pedagógicas, que vem enfrentando ao longo dos últimos dois anos, sérias problemáticas como a mobilização/sensibilização da juventude participante; constituição de um canal dialógico com as escolas de educação básica por meio
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de parcerias entre Necaps-Escolas, visando o fortalecimento de ações como as jornadas, os ciclos de oficinas e o encontro de educação ambiental em contextos escolares; estreitar relações com o movimento estudantil da UEPA por meio de Centros Acadêmicos e Diretório central de Estudantes, além de Coordenações de Cursos, buscando consolidar o Ciclo de Diálogos Científicos do Necaps e a inclusão da comunidade acadêmica da UEPA nas ações e serviços prestados pelo Núcleo; construção de processos coletivos de formação interna dos atores sociais do Núcleo; e a consolidação e atuação do Conselho Técnico-Científico do Necaps, como órgão colegiado; como sendo as principais necessidades de reorganização do trabalho pedagógico do Núcleo.
Os seis desafios apontados constituem os principais aspectos observados nas práticas sociais e processos educativos do Necaps que precisam ser analisados e refletidos pelo coletivo do Núcleo, no sentido de ser construir diretrizes para a superação das fragilidades encontradas no território de formação investigado. Essas dificuldades são intrínsecas ao processo de ensino-aprendizagem e estão sujeitas a qualquer projeto de formação que vise “romper fronteiras” e só reafirmam a vontade de se buscar uma formação plena em pesquisa e mais do que isso, uma vontade de inserir cada vez mais cedo os jovens na vida acadêmica, principalmente no que se refere às dimensões pedagógica e científica, resgatando valores, sentidos e significados formativos, sucumbidos pela formalidade do ensino de graduação, que em sua maioria, prioriza a execução de currículos que nem sempre refletem a necessidade da realidade sociocultural e formativa dos sujeitos em processo de formação. Para Silva Júnior; Souza; Gama (2007), a experiência deste Núcleo é significativa por se constituir em uma proposição de formação do estudante de graduação, à medida que proporciona a estes sujeitos o convívio com diferentes indivíduos, de diferentes formações iniciais, com diferentes experiências e diversas expectativas, ressaltando ainda que, como toda proposta, está sujeita a mudanças próprias do processo dialético de se construir no coletivo, portanto, sujeita as incoerências de quem busca essa construção em comunidade. Segundo os autores citados acima, tem-se ainda, que ao se conceber o educador em processo de formação inicial, deve-se reconhecer o potencial do estudante de graduação como um agente político de transformação de sua própria formação, na medida em que há nesse percurso, o reconhecimento de sua autonomia acadêmica, no exercício tanto da docência quanto da pesquisa no âmbito do Núcleo de ensino-pesquisa-extensão, pois nestes territórios,
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os estudantes de graduação passam a exercitar e a construir suas concepções de ensino- pesquisa, formação de professores e da prática pedagógica, em um exercício contínuo a partir de uma formação de jovem pesquisador assinalada por autores como, Calazans (2002) e Damasceno (2002). Na perspectiva de superação dos desafios posto é importante para o Necaps, enquanto território de formação, reconstruir seu programa de formação inicial e continuada, no sentido de redimensionar suas ações formativas, buscando consolidar práticas de formação dos atores sob uma perspectiva coletiva e intergrupal, permitindo assim uma intercomunicação entre os diferentes sujeitos dos diferentes GT’s/Necaps definindo ações de formação inicial e continuada. Deste modo, aponto as seguintes proposições para o (re)desenhar do Programa de Formação do Necaps:
1-Ação de Formação Inicial: Estágio Extracurricular Voluntário. Destinado aos alunos de graduação, compreende processos educativos e práticas sociais em educação científica, ambiental e saúde e que se vinculam as ações dos diversos GT’s/Necaps, que deve ser estruturada a partir de ações de Iniciação Científica (FONSECA, 1996; MACCARIELLO; NOVICKI; CASTRO, 2002), para que o estudante vivencie as diversas ações de ensino-pesquisa-extensão e articule suas áreas de interesses pessoais e os campos de estudos existentes no seu GT/Necaps de vinculação. O interessante é que o estudante sob orientação de um professor do Necaps, desenvolva uma proposta de um estudo interdimensional de ensino-pesquisa-extensão e vivencie os processos de construção do objeto de pesquisa , desde a reflexão da realidade sociocultural, a elaboração de problemática de estudo, levantamento bibliográfico básico; construção do projeto , escolha dos referenciais epistemo-metodológicos da ação de ensino- pesquisa, isto é, referencial teórico, tipo de estudo, métodos, técnicas de coleta, tratamento e análise dos dados, estabelecimento de ações de extensão, por meio de processos educativos diversos, como oficinas pedagógicas, minicursos, diálogos científicos, entre outros, para que assim possa compreender como se constrói o conhecimento e a pesquisa em educação; execução do projeto em sua dimensão teórico-prática, estabelecendo assim as conexões interdisciplinares e dialógicas no campo de estudo entre os referenciais teóricos adotados e a realidade empírica experienciada em campo; construção dos produtos da iniciação científica , isto é, a produção textual sob forma de relatórios de vivências pedagógicas, artigos científicos e outros trabalhos acadêmico-científicos pertinentes aos objetos de estudo desenvolvidos.
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2-Ação de Formação Continuada: Destinada aos professores colaboradores da educação básica e professores universitários vinculados ao Necaps, esta ação constituem-se em orientações acadêmicas juntos aos estudantes de graduação, práticas sociais e processos educativos vivenciados pelos professores nas áreas de educação científica, ambiental e saúde, vinculados aos diferentes GT’s/Necaps. Esta ação deve ser direcionada no sentido de oferecer aos professores condições de refletirem suas práticas pedagógicas e atualizarem seus conhecimentos, saberes e experiências, no sentido de construírem uma formação continuada teórico-prática que lhes permitam aperfeiçoar uma atuação enquanto professores-pesquisadores. Desta forma, além dos projetos as quais estejam vinculados incluem-se as seções de estudos temáticos, previamente planejadas nos GT’s que deverão ser conduzidas de acordo com os objetos de estudos em desenvolvimentos, buscando consolidar assim a fundamentação epistemo- metodológica de suas ações de ensino-pesquisa-extensão.
3-Ação de Gestão do Trabalho Pedagógico: A partir da definição das ações de formação inicial e continuada, deve-se pensar no processo de gestão do trabalho pedagógico a ser desenvolvido no Programa de Formação do Necaps. Assim é necessário que se mantenha o Encontro de Educadores do Necaps que em 2010 realizou-se após o processo de seleção dos novos estagiários voluntários do Núcleo, ampliando-o para além de uma ação formativa pontual como se caracterizou na sua 1ª edição. Para tanto, o planejamento anual do Núcleo precisa incluir o “Encontro de Educadores do Necaps”, com carga-horária total de 68h, distribuídas em oito ações mensais durante o ano letivo, no sentido de permitir a construção de processos formativos coletivos entre os diferentes atores dos diferentes GT’s/Necaps, seguindo a orientação epistemo-metodológica dos processos educativos do Necaps, a partir da proposição, a saber: a) Encontro de Educadores do Necaps – fundamentação (12h): este 1º encontro possuirá a finalidade de reflexão acerca da base epistemo-metodológica de educação do Necaps, bem como de sua proposta pedagógica (princípios, pressupostos, objetivos, missão e metodologia), além de constituir-se como um momento de integração entre o coletivo Necaps e os novos integrantes do Núcleo que porventura possam ser incluídos;
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b) Encontros de Educadores do Necaps – complementação (8h cada): deverão ser seis encontros totalizando uma carga-horária de 48h de trabalho formativo que ocorrerão uma vez ao mês (sugere-se o último sábado de cada mês), tendo sempre um GT como responsável por mediar à temática do encontro, devidamente planejada e atentando-se para as necessidades contextuais das ações dos diferentes GT’s/Necaps, bem como as necessidades de suas seções de estudos temáticos. Para isso é indicado que haja um planejamento anterior a cada encontro em que os representantes de cada GT possam discutir, deliberar e planejar os temas a serem desenvolvidos nas atividades de formação; c) Encontro de Educadores do Necaps – avaliação (8h): este encontro terá a perspectiva de construção de uma culminância do trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo, buscando refletir e analisar as práticas sociais e processos educativos construídos atentando-se os objetivos traçados e metas atingidas no ano pelo Programa de Formação do Necaps.
Para o sucesso de tal proposição é necessário ainda, que se construa processos de integração entre o território de formação estudado, o ensino de graduação e as escolas de educação básica. É por meio de parceiras que tais processos de formação no Necaps terão maiores possibilidade de contribuírem na formação cultural dos atores envolvidos. O Programa de Formação do Necaps deve ser compreendido ainda, como um grande articulador do estágio extracurricular, as ações de formação continuada dos professores e os GT’s/Necaps visando, sobretudo, uma formação da/para a pesquisa entendida na sua inter-relação com o ensino e articulada às ações de extensão. No caso específico da formação inicial, foco deste estudo, é indispensável que se estabeleça inter-relações com as coordenações de cursos das graduações, demarcando os territórios de formação como campo de estágio para estes cursos, o que possibilitaria um maior reconhecimento da Universidade e importância de estruturas dos Núcleos de ensino- pesquisa-extensão como o Necaps, para a consolidação de práticas sociais e processos educativos na educação superior, legitimando-os como espaços diferenciados de formação e aprendizagem, necessários para um processo de formação cultural e acadêmico-profissional dos estudantes de graduação. É desta forma, que na acepção de território defendido neste estudo, enquanto suporte de significação (LEFF, 2003), estabelecido no meio sociocultural e a partir do estreitamento das relações de pertencimento que os atores constroem com o dado espaço imprimindo-lhe
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cultura, é que acredito na possibilidade de se (re)significar o sentido e a função da formação inicial de professores tendo como pressuposto epistemo-metodológico fundamente a este processo, a formação cultural de professores por meio de práticas de iniciação científica (compreendidas como a própria ação pedagógica), haja vista que, em Núcleos de ensino- pesquisa-extensão, com a perspectiva que ora apresento do território de formação, oportuniza entre outras coisas, que os estudantes de graduação sejam ao mesmo tempo alunos- professores-pesquisadores e desta maneira tornam-se sujeitos participativos, críticos e protagonistas de seu processo de construção da formação docente (JAEHN, 208; DAMASCENO, 2002; CONTRERAS, 2002). Consequentemente, esta Dissertação de Mestrado, converge em um estudo que busca contribuir consubstancialmente nas reflexões e debates do campo da formação inicial de professores, de modo a fornecer discussões importantes sobre a natureza pedagógica e formativa dos Núcleos de ensino-pesquisa-extensão como o Necaps, na perspectiva de constituírem-se em novos territórios de formação, uma vez que as Universidades contraditoriamente, ainda não reconhecem essa atribuição e dimensão pedagógico-formativa, surgindo assim, a necessidade de tornar latente estes espaços diferenciados de formação e aprendizagem na educação superior, buscando qualificar cada vez mais os estudantes de graduação inseridos em espaços articuladores de ensino-pesquisa e extensão na Universidade brasileira, sobretudo, na Amazônia paraense.
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VVV ––– CONCONSIDERAÇÕESSIDERAÇÕES FINAIS
Aprender fazendo é a lição que trazemos do cotidiano. Essa compreensão que em nossas vivências nascem e se materializam saberes- fazeres diversos, alimenta o nosso pensar e fazer educação [...]. Assim, temos buscado trabalhar [...] e consolidar uma ação pedagógica que faz interlocução e valoriza os saberes, a cultura e os modos de vida amazônica. Neste aspecto, as vivências são múltiplas e os saberes e fazeres nelas construídos incontáveis.
FONSECAFONSECA,, Maria de Jesus (2008, p. 13).
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Nesta Dissertação de Mestrado, procurei analisar criticamente, o processo de formação inicial construído a partir da trajetória acadêmica de um Núcleo de ensino-pesquisa-extensão, nas áreas da educação científica, ambiental e saúde, que ao longo de seus 15 anos de historicidade no âmbito do CCSE/UEPA, vem consolidando-se como um espaço diferenciado de formação e aprendizagem . O Necaps por ser um Núcleo vinculado ao campo da Educação construiu uma perspectiva de formação de professores, consubstanciada na vivência pedagógica de seus atores, isto é, a formação inicial de professores (foco deste estudo), se dá na própria vivência do sujeito em processo e este, por se considerar um sujeito cognoscente (de seu processo formativo), torna-se protagonista de tal formação, corroborando assim, para a tese que defendo nesse estudo, de que há no âmbito do contexto universitário, a consolidação de espaços que se diferenciam das demais estruturas acadêmicas convencionais, como o ensino de graduação formal e grupos e laboratórios de pesquisa, por exemplo. No caso específico do meu objeto de estudo, o contexto histórico, político e cultural da UEPA, possibilitou à agregação de uma nova estrutura acadêmica cuja finalidade primeira é a articulação interdisciplinar das ações de ensino-pesquisa-extensão, colaborando para o surgimento de Núcleos de natureza interdisciplinar que de alguma forma, desencadearam um processo formativo específico e diferenciado do que se propõem as formações iniciais de professores. Essa perspectiva de formação contribui para a consolidação de uma identidade de educador, vinculada simbolicamente ao espaço em que este sujeito atuou/atua como protagonista da ação formativa, a qual atribuir neste estudo, como a própria territorialidade que o sujeito constrói na medida em que este estabelece com/no espaço uma relação de pertencimento e ao mesmo tempo de afetividade, mediatizada por relações de poder, aqui entendidas como as forças internas que movem a dinâmica das ações e o próprio percurso formativo, dentro do Núcleo investigado. Devido a essa dimensão formativa, é que passo a considerar a partir deste estudo, que esses Núcleos de ensino-pesquisa-extensão, tornam-se espaços diferenciados de formação e aprendizagem , por concentrarem um universo de atores de diferentes formações e níveis culturais, a partir de uma territorialidade intrínseca a essas estruturas, construindo relações socioculturais e identitárias com aquela parcela geográfica (o Núcleo de ensino-pesquisa- extensão), bem como relações de pertencimento, poder e ideologia, com o espaço, movidas
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por diferentes processos educativos inerentes a formação, seja esta inicial ou continuada dos atores sociais envolvidos com/no território. Considerando, então, a existência de Territórios de Formação , no contexto universitário, especialmente o caso estudando em minha Dissertação de Mestrado, identifiquei no mapeamento realizado sobre seus processos educativos, que mesmo com a consolidação prática de uma ação de formação inicial, por meio de um programa de estágio extracurricular vinculado aos seus grupos de pesquisa/trabalho, é necessário ainda, mais estudos para desvelar de que forma esse estágio configura-se como uma ação estrutural da formação inicial no âmbito do Núcleo, pois este move de alguma forma todo o processo de formação dos estudantes, apesar de que não há (aparentemente) uma organização curricular formal, mas que entretanto, apresenta uma vivência pedagógica que consubstancia e complementa a formação inicial desses atores que estão vinculados ao Núcleo. Sendo assim, nos Territórios de Formação , passa-se a reconhecer a co-existência das dimensões formativa e de aprendizagem, além de amplas possibilidades para o desenvolvimento da formação de professores, como apontado em minha Dissertação de Mestrado, tendo em vista que há uma estrutura que organiza pedagógico e cientificamente os processos formativos no Núcleo, assemelhando-se a perspectiva de um currículo (não formalizado), mas que não se comporta ou configura como uma estrutura curricular formal, ou seja, ela não é curricular, mas funciona como curricular , permitindo ao Território de Formação desenvolver ações não só de pesquisa e extensão, mas também de ensino. Com base nestas reflexões, na análise dos dados gerados na pesquisa e procurando responder minha questão de investigação sobre, os processos educativos vivenciados no Necaps pelos estudantes de graduação , percebi que estes processos, corroboram para a construção de uma nova perspectiva de formação, pois esta procura consolidar um processo teórico-prático entre os conhecimentos disciplinares experienciados nos cursos de graduação, os estudos epistemológicos construídos nos GT’s e as práticas sociais desenvolvidas nas ações de atendimento do Núcleo as diversas comunidades assistidas, por intermédio de seus programas e projetos. Esta relação academia-sociedade, ensino-pesquisa-extensão, teoria-prática e interdisciplinaridade, tornam a formação inicial destes estudantes, diferenciada e ao mesmo tempo fundamentada teórico-metodologicamente para um agir dialógico-propositivo nos contextos socioculturais aos quais estes atores estejam inseridos, redesenhando suas trajetórias acadêmicas e profissionais e consolidando uma perspectiva educativa estruturada em um
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projeto político, a partir da base epistemo-metodológica de educação do Necaps, que cada estudante constrói a partir de suas vivências pedagógicas e na relação de territorialidade com/no Núcleo. Isso só é possível em virtude das práticas formativas articularem processos educativos, como as jornadas, as oficinas pedagógicas, as seções de estudos temáticos, a participação em projetos integrados de ensino, pesquisa e extensão e o próprio Programa Jovens Pesquisadores, por exemplo, em que o estudante ao se envolver passa a co-coordenar as ações, partilhar experiências, avaliar práticas, propor encaminhamentos e (re)construir conhecimentos, contribuindo decisivamente para um (re)significar de suas formações iniciais, bem como efetivar uma prática pedagógica efetivamente científico-cultural e social intrínseca aquele território. Apesar do esforço de efetivação desta prática científico-cultural e social, perceberam- se também lacunas que precisam ser enfrentadas, refletidas e debatidas no sentido de se superar e avançar o processo formativo. Ainda é um desafio para o Necaps, uma formação científica, mas estruturada e que prepare o estudante para a iniciação a pesquisa como o eixo estruturante da formação, conforme se estabelece a própria proposta educativa do Núcleo. O desafio de consolidar a ação da pesquisa em nível de todos os seus GT’s se dá justamente, por uma dificuldade que é estrutural – ampliação do número de professores do quadro da Universidade para orientar os alunos – de fundamentação epistemo-metodológica nos campos da educação científica, ambiental e saúde, mesmo com a tentativa de se desenvolver uma proposição interdimensional entre estes três campos do saber e financeira , pois o Núcleo não possui orçamento próprio e os poucos recursos financeiros disponibilizados são via projetos institucionais que precisam ser aprovados nas chamadas de apoio da UEPA/FAPESPA. Essas fragilidades apontadas reforçam outras duas dificuldades encontradas no processo de formação inicial do Núcleo, isto é, a consolidação de processos educativos coletivos e a ação do estágio extracurricular . No que se refere aos processos educativos, observei que estes estão concentrados em nível de GT, o que pouco contribui para a integração dos diversos grupos que compõe o Necaps e isso de alguma forma compartimentaliza a totalidade do processo, monopolizando discussões em determinados grupos como, por exemplo, a experiência do Programa Jovens Pesquisadores que se concentra nas ações do GT de Formação de Professores e as seções temáticas sobre a questão ambiental, centralizarem-se nas ações do GT de Sociobiodiversidade e Educação.
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É importante, portanto, que as seções de estudos temáticos possam se ampliar para além dos GT’s, pois há temas de interesse coletivos como a interdimensionalidade entre Ciência-Ambiente-Saúde, a ação pedagógica da iniciação científica e a própria base epistemo- metodológica de educação do Núcleo, como pautas prioritárias e que requerem uma discussão ampliada e uma prática intergrupal. A questão do estágio extracurricular é uma problemática que precisa ser reestruturada, pois ela é central na formação inicial, pois conforme analisado nesta Dissertação, o estágio funciona de maneira transversal nas ações dos GT’s/Necaps, sem que haja uma unidade formativa, isto é, um eixo que sistematize o percurso formativo, pois mesmo que se garanta a flexibilidade e autonomia de gestão do estágio pelos grupos, há uma necessidade de se criar um percurso teórico-metodológico comum para que todos os estudantes, além de vivenciarem as ações do GT a qual estejam vinculados, tenham a possibilidade de construir um intercâmbio sistemático entre o que experienciam no ensino de graduação, em seus GT’s dentro do Necaps e nas outras atividades acadêmicas institucionais e inter-institucionais que poderão participar. Isso possibilitaria não só estruturar a ação do estágio, a partir de uma noção curricular comum entre os grupos, como corroboraria para reforçar a identidade coletiva “Necaps”, necessária para a sustentação do território de formação como um espaço efetivo de ações formativas e de aprendizagens diferenciadas. E um caminho para se atingir essa perspectiva poderia ser a ampliação das ações do Programa Jovens Pesquisadores para todo o Núcleo, o que contribuiria para o enfrentamento de uma formação científica para a pesquisa, conforme apontam os resultados deste estudo, consolidando ainda, a iniciação científica como uma ação pedagógica da formação inicial, sugerido no próprio projeto pedagógico do Necaps. É importante que se diga também, que tal estudo, como qualquer processo em construção, apresenta limitações que precisam ser cada vez mais investigadas, criticadas e refletidas, no sentido de se estar colocando em pauta as condições e formas pelas quais os professores foram/vêem sendo formados no Brasil, bem como buscar práticas transformadoras que possibilitem esse (re)significar da formação tão necessário e constante nas reflexões de educadores e pesquisadores em educação. É com intuito de socializar uma experiência de formação inicial diferenciada, sustentada pela perspectiva da Formação Cultural e principalmente analisar de que forma esta vem se dando no cotidiano dos atores envolvidos é que a presente Dissertação se constitui como a materialização de um caminho formativo de idas e vindas em permanente construção.
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VI ––– REFERÊNCIAS
Nessa vivência [no Necaps] aprendemos [...] a compreender, de forma mais clara, o nosso papel social de educador.
FONSECA, Maria de Jesus (2008c, p. 27)
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VII ––– APÊNDICE
SILVA JÚNIOR, C. A. S. (Re)significando a formação inicial a partir de novos territórios de formação. 194
APÊNDICE – I: Levantamento do Perfil Sócio-Acadêmico dos Integrantes do Necaps.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - MESTRADO LINHA DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES PESQUISA: RE)SIGNIFICANDO A FORMAÇÃO INICIAL A PARTIR DE NOVOS TERRITÓRIOS DE FORMAÇÃO: um estudo dos processos educativos vivenciados no Necaps/CCSE/UEPA
Levantamento do Perfil Sócio-Acadêmico dos Integrantes do Necaps
Prezad@ Necapian@, Este instrumental será de grande importância para a construção do perfil sócio-acadêmico dos Integrantes do Necaps. Por isso peço a compreensão de tod@s no preenchimento deste. Agradeço antecipadamente a colaboração de tod@s os professores da UEPA, professores colaboradores da educação básica, estudantes da pós-graduação e graduação e funcionários.
Carlos Alberto Saldanha. 08 de abril de 2009.
DADOS PESSOAIS: 1-NOME COMPLETO: 2-END. COMPLETO (INCLUINDO CEP): 3-DOCUMENTOS (CPF E RG): 4-DATA DE NASCIMENTO: 5-NATURALIDADE: 6-TELEFONES PARA CONTATO: 7-E-MAIL:
DADOS ACADÊMICOS:
1-FORMAÇÃO INICIAL (ESPECIFICAR A INSTITUIÇÃO FORMADORA): ( ) EDUCAÇÃO BÁSICA COMPLETA; ( ) GRADUAÇÃO CURSANDO – CURSO (S): ( ) GRADUAÇÃO CONCLUÍDO – CURSO (S):
2-FORMAÇÃO CONTINUADA (ESPECIFICAR A INSTITUIÇÃO FORMADORA): ( ) CURSO TÉCNICO/PROFISSIONALIZANTE CURSANDO – CURSO (S): ( ) CURSO TÉCNICO/PROFISSIONALIZANTE CONCLUÍDO – CURSO (S): ( ) PÓS-GRADUAÇÃO/ESPECIALIZAÇÃO CURSANDO – CURSO (S): ( ) PÓS-GRADUAÇÃO/ESPECIALIZAÇÃO CONCLUÍDO – CURSO (S): ( ) PÓS-GRADUAÇÃO/MESTRADO CURSANDO – CURSO: ( ) PÓS-GRADUAÇÃO/MESTRADO CONCLUÍDO – CURSO: ( ) PÓS-GRADUAÇÃO/DOUTORADO CURSANDO – CURSO: ( ) PÓS-GRADUAÇÃO/DOUTORADO CONCLUÍDO – CURSO: ( ) PÓS-GRADUAÇÃO/PÓS-DOUTORADO CURSANDO – CURSO: ( ) PÓS-GRADUAÇÃO/PÓS-DOUTORADO CONCLUÍDO – CURSO:
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3-SOMENTE PARA FUNCIONÁRIOS EFETIVOS E/OU CONTRATADOS PELA UEPA: 3.1--VÍNCULO INSTITUCIONAL: 3.2--FUNÇÃO: 3.3--CARGO: 3.4-TEMPO DE SERVIÇO NA INSTITUIÇÃO: 3.5-TEMPO DE SERVIÇO NA FUNÇÃO:
4-SOMENTE PARA PROFESSORES COLABORADORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA E ESTUDANTES DA PÓS-GRADUAÇÃO E GRADUAÇÃO: 4.1-TIPO DE VÍNCULO: ( ) PROFESSOR COLABORADOR VOLUNTÁRIO; ( ) ESTUDANTE DA PÓS-GRADUAÇÃO VOLUNTÁRIO; ( ) ESTUDANTE DA PÓS-GRADUAÇÃO BOLSISTA – ESPECIFICAR A AGÊNCIA FINANCIADORA: ( ) ESTAGIÁRIO VOLUNTÁRIO (ESTUDANTE DA GRADUAÇÃO); ( ) ESTAGIÁRIO BOLSISTA (ESTUDANTE DA GRADUAÇÃO). 4.2- SOMENTE PARA OS ESTAGIÁRIOS BOLSISTAS: ( ) BOLSISTA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA – ESPECIFICAR A AGÊNCIA FINANCIADORA:
( ) BOLSISTA DE PROJETO DE ENSINO – ESPECIFICAR A AGÊNCIA FINANCIADORA:
( ) BOLSISTA DE PROJETO DE PESQUISA – ESPECIFICAR A AGÊNCIA FINANCIADORA:
( ) BOLSISTA DE PROJETO DE EXTENSÃO – ESPECIFICAR A AGÊNCIA FINANCIADORA:
5-PARA TODOS OS INTEGRANTES DO NECAPS: 5.1-TEMPO DE PARTICIPAÇÃO (ESPECIFICAR MÊS E ANO DE ENTRADA NO NECAPS): 5.2-GT QUE PARTICIPA: 5.3-FUNÇÃO NO GT: 5.4- DIAS DE REUNIÕES DO GT: 5.5-DIAS DA SEMANA EM QUE ATUA NO NECAPS: 5.6-AÇÕES QUE DESENVOLVE NO NECAPS (BREVE DESCRIÇÃO):
______(NOME, LOCAL, DATA)
SILVA JÚNIOR, C. A. S. (Re)significando a formação inicial a partir de novos territórios de formação. 196
APÊNDICE – II: Roteiro de Observação Participante.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - MESTRADO LINHA DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES PESQUISA: (RE)SIGNIFICANDO A FORMAÇÃO INICIAL A PARTIR DE NOVOS TERRITÓRIOS DE FORMAÇÃO: um estudo dos processos educativos vivenciados no Necaps/CCSE/UEPA
Roteiro de Observação Participante
DADOS GERAIS: Data:______/ ______/ ______. Horário:______Lócus da Observação:______Prática educativa observada:______Participantes da prática educativa:______Quantitativo de Participantes da prática educativa:______
DADOS ESPECÍFICOS: deverão ser registrados entre outros fatores, os abaixo relacionados. 1-Saberes e práticas educativo-culturais de iniciação científica, ensino, pesquisa, extensão emergidos durante o processo educativo; 2-Falas significativas durante o processo educativo; 3-Conhecimentos construídos durante o processo educativo; 4-Aspectos da formação inicial vivenciados durante o processo educativo.
DESCRIÇÃO DA PRÁTICA EDUCATIVA: ______
______PESQUISADOR
Belém (PA), ______de ______de ______.
SILVA JÚNIOR, C. A. S. (Re)significando a formação inicial a partir de novos territórios de formação. 197
APÊNDICE – III: Roteiro de Entrevista Semi-Estruturada.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - MESTRADO LINHA DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES PESQUISA: (RE)SIGNIFICANDO A FORMAÇÃO INICIAL A PARTIR DE NOVOS TERRITÓRIOS DE FORMAÇÃO: um estudo dos processos educativos vivenciados no Necaps/CCSE/UEPA
Roteiro de Entrevista Semi-Estruturada
Obs.: Os dados estruturantes já foram coletados no processo de aplicação do instrumental: Levantamento Sócio- Acadêmico dos Integrantes do Necaps.
I – Quais processos educativos você participa no Necaps e que contribuições você percebe atribui a sua formação inicial? Justifique.
II – Discorra sobre, como é a sua participação, envolvimento e principais ações no GT a qual você está integrado, ressaltando ainda, as inter-relações com os demais GT’s e o grupo Necaps? Justifique.
III – O que é o Necaps para você ? E você se identifica com o Necaps, por quê?
IV– Por fim, quais as fragilidades e potencialidades que você percebe na formação inicial vivenciada nos processos educativos do Necaps? Justifique.
SILVA JÚNIOR, C. A. S. (Re)significando a formação inicial a partir de novos territórios de formação. 198
APÊNDICE – IV: Termo de Cessão Gratuita de Direitos sobre Informações obtidas por Entrevista Semi-Estruturada.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - MESTRADO LINHA DE PESQUISA: FORMAÇÃO DE PROFESSORES
TERMO DE CESSÃO GRATUITA DE DIREITOS SOBRE INFORMAÇÕES OBTIDAS POR ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
CEDENTE: ______Nacionalidade:______, Estado civil:______Estudante do Curso de Graduação em:______, do Centro de Ciências Sociais e Educação/CCSE, da Universidade do Estado do Pará, vinculando ao Núcleo de Estudos Em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais/Necaps, portador da Cédula de Identidade nº ______, Órgão emissor:______, domiciliado no município de:______, no bairro: ______.
CESSIONÁRIO: Universidade do Estado do Pará, autarquia de regime especial, com sede em Belém, por meio do Centro de Ciências Sociais e Educação – CCSE – Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado em Educação (Linha de Pesquisa Formação de Professores), estabelecido à Trav. Djalma Dutra s/ nº – CEP - 66.113-970 - Bairro do Telégrafo - Belém/Pará. E-mail: [email protected] - Fone: 4009-9552.
OBJETO: Produção de informações sobre a pesquisa “(RE)SIGNIFICANDO A FORMAÇÃO INICIAL A PARTIR DE NOVOS TERRITÓRIOS DE FORMAÇÃO: um estudo dos processos educativos vivenciados no Necaps/CCSE/UEPA”, cujo teor e objetivos são: Investigar como os processos educativos vivenciados no Necaps têm influenciado a formação inicial dos estudantes de graduação dos diversos cursos de licenciaturas da UEPA vinculados a ele . E como objetivos específicos:
• Analisar quais as práticas de formação presentes nos processos educativos do Necaps tem contribuído para a construção de um novo território de formação na UEPA; • Identificar os saberes e descrever as práticas educativo-culturais de iniciação científica e de ensino-pesquisa-extensão emergentes nos processos educativos do Necaps; • Avaliar quais processos educativos vivenciados pelos estudantes de graduação no Necaps contribuem efetivamente para uma prática científico-cultural e social em suas formações iniciais.
DO USO: Declaro ceder ao Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado, sem quaisquer restrições quanto aos seus efeitos patrimoniais e financeiros a plena propriedade e os direitos autorais do depoimento de caráter histórico e documental inferido a partir de entrevista semi-estruturada com a utilização de gravador e/ou filmadora digital, a qual servirá como parte integrante deste documento que prestei em ______/ ______/ ______ao pesquisador CARLOS ALBERTO SALDANHA DA SILVA JÚNIOR, Pedagogo e Mestrando da Linha de Pesquisa Formação de Professores, com área de interesse em “Processos Educativos e Formação Inicial”, orientando da Professora Drª em Educação Tânia Regina Lobato dos Santos.
O Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado do Centro de Ciências Sociais e Educação/CCSE da Universidade do Estado do Pará/UEPA, fica consequentemente autorizado a utilizar, divulgar e publicar, para fins culturais, o mencionado depoimento, no todo ou em parte, editando ou não, bem como permitir a terceiros o acesso ao mesmo para fins idênticos, segundo suas normas, com a única ressalva de garantir o anonimato e a integridade do depoente, sendo respeitadas a indicação de fonte e autor.
Belém (PA), ______de ______de 2010.
Assinatura do depoente/cedente Assinatura do Pesquisador
Assinatura da Orientadora
SILVA JÚNIOR, C. A. S. (Re)significando a formação inicial a partir de novos territórios de formação. 199
Universidade do Estado do Pará Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Centro de Ciências Sociais e Educação Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado Tv. Djalma Dutra, S/N, Telegrafo. http://paginas.uepa.br/mestradoeducacao 66113-200 Belém/PA