Uso De Las Tecnologías De La Información Y Comunicación Para El Incremento Del Aprovechamiento Escolar En El Cetis 114 De Jerez, Zacatecas.”

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE DURANGO

“USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN PARA EL INCREMENTO DEL APROVECHAMIENTO ESCOLAR EN EL CETIS 114 DE JEREZ, ZACATECAS.”

TESIS

Que para obtener el grado de Maestro en Informática

Administrativa

Presenta

Ing. Raúl Vargas García

ASESOR

M.C. José Manuel Carrillo Hernández

Zacatecas, Zac., Diciembre 2004 DEDICATORIA

A MI ESPOSA OLGA HERNÁNDEZ

HERNÁNDEZ POR SU AMOR Y

APOYO, A MIS HIJOS CYNTHIA

JANETH, RAÚL, OLGA PAOLA Y

EDWIN ALEJANDRO, CON AMOR,

POR SU COMPRENSIÓN Y

MOTIVACIÓN.

AGRADECIMIENTOS

A LA DGETI, POR BRINDARME LA

OPORTUNIDAD PARA SEGUIR

PREPARANDOME EN EL CAMINO

DEL APRENDIZAJE, A LOS

ALUMNOS, PORQUE ME HAN

IMPULSADO A DESARROLLARME EN

EL PROCESO EDUCATIVO, A MÍ

ESPOSA E HIJOS PORQUE ME HAN

MOTIVADO CONSTANTEMENTE. R E S U M E N El presente estudio pretende comprobar si con el uso de las tecnologías de la información y comunicación es posible incrementar el aprovechamiento escolar en la asignatura de álgebra de la institución del CETis No. 114 de Jerez, Zacatecas, se toman como base las calificaciones de los alumnos de un examen parcial de la materia de álgebra del ciclo 2004-2005 y se compara el aprovechamiento escolar de la materia de matemáticas del ciclo 2003-2004.

Se considera conveniente ya que las tecnologías pueden apoyar el proceso enseñanza aprendizaje, desarrollando en el alumno habilidades y destrezas que permiten al educando continuar con su proceso de aprendizaje.

Con el estudio se verán beneficiados maestros y alumnos, los docentes con herramientas que utilicen como recurso didáctico y los alumnos con la utilización de las tecnologías para apoyar su proceso enseñanza aprendizaje, además se beneficiarán los investigadores que deseen adentrarse más a la investigación.

Los instrumentos que se utilizaron para la investigación fueron la entrevista tipo encuesta para los alumnos y la entrevista a docentes, además de la observación directa a docentes y a información documental proporcionada por el personal directivo de la institución con la finalidad de contar con elementos para poder llevar a cabo el estudio.

Se tomó una muestra de una población de 556 alumnos, quedando una muestra estratificada de 229 alumnos seleccionados de manera aleatoria, alumnos que están en un rango de edad de 14 a 18 años, se detectó la necesidad, contando con un punto de partida para la realización del estudio, se recopiló la información con la aplicación de los instrumentos antes mencionados, se presenta la información obtenida y se describe gráficamente para su mejor apreciación, se muestran los resultados de la comprobación de las calificaciones de las asignaturas de matemáticas correspondiente al ciclo 2003-2004 con respecto al as calificaciones de álgebra del ciclo 2004-2005, llegando ala conclusión de que sí existen diferencias significativas en el aprendizaje mediado por tecnologías de la información y comunicación con respecto al aprendizaje tradicional o presencial, logrando un incremento en las calificaciones en el aprendizaje mediado por tecnologías.

La propuesta consiste en la construcción de una página Web, con la intención de que los alumnos y maestros utilicen la tecnología para que se apoyen en su proceso enseñanza aprendizaje, proporcionando a los maestros un ejemplo de cómo construir sus propios materiales para que sirvan como recurso didáctico para que faciliten el aprendizaje, con materiales de manera estructurada, dosificada y con actividades donde el alumno utilizará el Internet y el correo electrónico, logrando el alumno una interacción con los materiales y con la computadora.

Las obras fundamentales consultadas para la elaboración del estudio fueron:

Escamilla de los Santos, J.G. (2000). La elección y el uso de la tecnología educativa (3a. ed.). México: Trillas.

Otto, P. (2002). La educación a distancia en transición. Nuevas tendencias y retos. Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara

Pérez Gomes, A. (1998). Comprender y transformar la enseñanza. Aprendizaje escolar; de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula. (pp.

63-77). Madrid, España. Editorial Morata.

Pozo, M. I. (2001). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje.

Madrid: Alianza. Í N D I C E S ÍNDICE DE CONTENIDO

P R O P O S I C I Ó N

ENUNCIADO DE LA PROPOSICIÓN 12 CONTENIDO Y LÍMITES 14 JUSTIFICACIÓN 15 FUENTES DE CONOCIMIENTO CONSULTADAS 17 PROBLEMAS CORRELACIONADOS 18 PERÍODO DE TIEMPO UTILIZADO 18

D E M O S T R A C I Ó N

I. MARCO TEÓRICO I.1. ANTECEDENTES HISTORICOS 20 I.1.1. Antecedentes de educación media superior de la DGETI 21 I.1.2. Antecedentes históricos del CETis no. 114 22 I.1.2.1. Infraestructura 23 I.1.2.2. Departamentos 23 I.1.2.3. Especialidades y características de la población 23 I.1.2.4. Misión 24 I.1.2.5. Visión 24 I.1.3. Presentación de la reforma educativa implantada por la SEP en 25 agosto del 2004, en los planteles de la DGETI I.1.3.1. La educación y las necesidades del aprendizaje 25 I.1.3.2. La educación tecnológica 26 I.1.4. Objetivos tecnológicos de la DGETI, emanados del programa 27 de desarrollo institucional 2001-2006 I.1.5. Estructura del bachillerato tecnológico y componentes 28 formativos I.2. TEORÍAS DEL CONSTRUCTIVISMO 29 I.2.1. Gestalt 31 I.2.2. Vygostky 33 I.2.3. Ausubel 37 I.2.4. Bruner 38 I.2.5. Piaget 39 I.3. TEORÍAS DE APRENDIZAJE 41 I.3.1. Aprendizaje colaborativo 42 I.3.2. Aprendizaje social 45 I.3.3. Aprendizaje significativo 47 I.3.4. Aprendizaje por descubrimiento 50 I.3.5. Cognositivismo 52 54 I.4. FUNDAMENTACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN I.5. ESTUDIOS RELACIONADOS CON EL USO DE LA WEB EN EL 58 APRENDIZAJE I.6. HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS UTILIZADAS EN EL 60 APRENDIZAJE I.6.1. Internet 61 I.6.2. Tecnologías sincrónicas textuales y audiovisuales 62 I.6.3. Tecnologías textuales asincrónicas 64 I.6.3.1. Correo electrónico 64 I.6.3.2. Grupos de discusión electrónicos 64 I.6.4. Tecnologías multimedia en Internet, la World Wide Web 65 I.6.5. La computadora multimedia e interactiva 66 I.6.5.1. hipertexto e hipermedia 67 I.6.5.2. Enciclopedias, bases de datos, CD-ROM y DVD-ROM 68 I.6.5.3. Interactividad, simuladores y tutores inteligentes 68 II. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 70 II.1. DISEÑO DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE 70 INFORMACIÓN II.2. APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE 75 LA INFORMACIÓN II.3. ANÁLISIS DE DATOS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 77 II.3.1. Descripción gráfica 89 III. DISEÑO DE LA PROPUESTA 121 III.1. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL 121 III.1.1. Presentación de la propuesta 123 III.1.2. Descripción general 123 III.1.3. Proceso para la construcción de la propuesta 126

CONCLUSIONES 135

BIBLIOGRAFÍA 139

ANEXOS 142

Anexo A. Formato de encuesta a alumnos A1 Anexo B. Formato de entrevista al docente B1 Anexo C. Calificaciones de segundo parcial de álgebra ciclo 2004-2005 C1 Anexo D. Calificaciones del segundo parcial de matemáticas ciclo 2003- D1 2004 Anexo E. Formato de recolección de información de encuesta a alumnos E1 Anexo F. Formato de recolección de información de encuesta a docentes F1 Anexo G. Plan de estudios de ciclo 2004-2005 G1 ÍNDICE DE TABLAS, GRÁFICOS Y FIGURAS

TABLAS

Tabla 1. Datos de la población del CETis No. 114 ciclo 2004-2005 73 Tabla 2. Muestra estratificada 74 Tabla 3. Eficiencia terminal del CETis No. 114 80 Tabla 4. Calificaciones del segundo parcial de álgebra del ciclo 2004- 82 2005 Tabla 5. calificaciones del segundo parcial de matemáticas ciclo 2003- 84 2004 Tabla 6. Datos estadísticos del segundo parcial ciclo 2004-2005 85 Tabla 7. Datos estadísticos del segundo parcial ciclo 2003-2004 86 Tabla 8. Datos para calcular la correlación de r Pearson 87 Tabla 9. Índice de correlación entre calificaciones de grupo 89 Tabla 10. Hombres y mujeres que participaron en la encuesta alumnos 90 Tabla 11. Edades de los alumnos encuestados 91 Tabla 12. Respuesta de si el CETis cuenta con tecnologías de apoyo 92 para el aprendizaje Tabla 13. Frecuencia con la que el alumno se conecta a Internet 93 Tabla 14. Especialidad que cursan los estudiantes 94 Tabla 15. Semestre y grupo que cursan los alumnos 95 Tabla 16. Programas de manejan los alumnos 96 Tabla 17. Lugar de conexión a Internet 97 Tabla 18. Alumnos que tienen equipo de cómputo en casa 98 Tabla 19. Utilización de la computadora por parte de los maestros 99 Tabla 20. Alumnos que se sienten capaces de utilizar la tecnología 100 Tabla 21. Alumnos que les gustaría utilizar Internet para apoyar tareas 101 Tabla 22. Sexo de maestros que participaron en la entrevista 102 Tabla 23. Años de servicio como docente 103 Tabla 24. Eficiencia terminal del CETis No. 114 de Jerez, Zacatecas. 104 Tabla 25. Comportamiento de la eficiencia terminal 105 Tabla 26. Computadoras con que cuenta el plantel 106 Tabla 27. Porcentaje de alumnos que utilizan el equipo de cómputo 107 Tabla 28. Uso de Internet por parte de los alumnos 108 Tabla 29. Uso de Internet aumenta la capacidad de aprender 109 Tabla 30. Alumnos que utilizan la tecnología 110 Tabla 31. Docentes que utilizan los nuevos ambientes de aprendizaje 111 Tabla 32. Comportamiento de la eficiencia terminal ante los nuevos 112 ambientes de aprendizaje Tabla 33. Porcentaje de docentes capacitados en tecnologías 113 Tabla 34. porcentaje de docentes que dan su clase de forma tradicional 114 Tabla 35. Objetivos y contenidos de la unidad 125 GRÁFICOS

Gráfica 1. Hombres y mujeres que participaron en la encuesta 90 Gráfica 2. Edades de los estudiantes que participaron en la encuesta 91 Gráfica 3. Resultados de si el CETis cuenta con tecnologías 92 Gráfica 4. Frecuencia de conexión a Internet de los estudiantes 93 Gráfica 5. Especialidad que estudia el alumno 94 Gráfica 6. Semestre que cursa el alumno 95 Gráfica 7. Programas que maneja el alumno para apoyar su aprendizaje 96 Gráfica 8. Lugar de conexión de los alumnos para apoyar sus materias 97 Gráfica 9. Cantidad de alumnos que tienen computadora en casa 98 Gráfica 10. Utilización de la computadora por parte del maestro 99 Gráfica 11. Alumnos que se sientes capaces de utilizar la tecnología 100 Gráfica 12. Cantidad de alumnos que les gustaría utilizar Internet 101 Gráfica 13. Sexo del personal docente 102 Gráfica 14. Años de servicio como docente 103 Gráfica 15. Eficiencia terminal del CETis No. 114 104 Gráfica 16. Comportamiento de la eficiencia terminal 105 Gráfica 17. Computadoras con las que cuenta el plantel 106 Gráfica 18. Porcentaje de alumnos que utilizan el equipo de cómputo 107 Gráfica 19. Utilización de Internet por parte de los alumnos 108 Gráfica 20. El uso de Internet aumenta la capacidad de aprender 109 Gráfica 21. Alumnos que utilizan la tecnología para apoyar su 110 aprendizaje Gráfica 22. Utilización de los nuevos ambientes de aprendizaje 111 Gráfica 23. Comportamiento de la eficiencia terminal en generaciones 112 futuras, utilizando los nuevos ambientes de aprendizaje Gráfica 24. Porcentaje de docentes capacitados en tecnologías 113 Gráfica 25. Docentes que dan su clase de manera tradicional 114 Gráfica 26. Calificaciones del grupo I A ciclo 2004-2005 115 Gráfica 27. Calificaciones del grupo I A ciclo 2003-2004 115 Gráfica 28. Calificaciones del grupo I B ciclo 2004-2005 116 Gráfica 29. Calificaciones del grupo I B ciclo 2003-2004 116 Gráfica 30. Calificaciones del grupo I C ciclo 2004-2005 117 Gráfica 31. Calificaciones del grupo I C ciclo 2003-2004 117 Gráfica 32. Calificaciones del grupo I D ciclo 2004-2005 118 Gráfica 33. Calificaciones del grupo I D ciclo 2003-2004 118 Gráfica 34. Calificaciones del grupo I E ciclo 2004-2005 119 Gráfica 35. Calificaciones del grupo I E ciclo 2003-2004 119 Gráfica 36. Calificaciones del grupo I F ciclo 2004-2005 120 Gráfica 37. Calificaciones del grupo I F ciclo 2003-2004 120 FIGURAS

Figura 1. Esquema general de las partes que componen la propuesta de 124 la página Web Figura 2. Página principal de la página Web 128 Figura 3. Página de menú principal 129 Figura 4. Página de objetivos de la unidad 130 Figura 5. Página de contenido de la unidad 131 Figura 6. Contenido de tema y vínculos a subtemas 132 Figura 7. Página de actividades a realizar por parte del alumno 133 Figura 8. Página de bienvenida a la unidad 134 P R O P O S I C I Ó N 12

ENUNCIADO DE LA PROPOSICIÓN.

En esta década en que las tecnologías de información y comunicación han evolucionado rápidamente, lo que puede permitir un apoyo a la educación con respecto a la disponibilidad de contenidos, trabajo colaborativo y formación personalizada.

Ante este potencial de la tecnología, el presente estudio pretende determinar si con el uso de las tecnologías de la información y comunicación es posible incrementar el aprovechamiento escolar de la asignatura de matemáticas I de la

Institución del Centro de Estudios Tecnológico industrial y de servicios No. 114 de

Jerez, Zacatecas.

Objetivos planteados:

Objetivo General:

Comprobar que con el uso de las tecnologías de información y comunicación, es posible aumentar el aprovechamiento escolar del CETis No. 114 de Jerez,

Zacatecas, proponer una página Web con contenidos de matemáticas I, para que el docente y el alumno se familiarice con el uso de las tecnologías de la información y comunicación y utilice esta herramienta como recurso didáctico para facilitar el proceso de aprendizaje. 13

Objetivos específicos:

Objetivo 1.- Examinar críticamente el aprovechamiento escolar de la asignatura de matemáticas I, con la finalidad de verificar diferencias del aprendizaje presencial con el aprendizaje apoyado con tecnología.

Objetivo 2.- Desarrollar propuesta para apoyar la asignatura de matemáticas I

(álgebra) dirigida a los alumnos del primer semestre, con la utilización del recurso tecnológico de la página Web.

Objetivo 3.- Examinar si el alumno se interesa en las matemáticas con la utilización de la página Web y logra la construcción de su aprendizaje.

Objetivo 4.- Demostrar que el aprovechamiento escolar de la asignatura de las matemáticas se incrementa con la utilización de las tecnologías de la información y comunicación.

Hipótesis:

H: En el Centro Bachillerato industrial y de servicios No. 114 de Jerez,

Zacatecas, el aprendizaje mediado con las tecnologías de la información y comunicación tiene diferencias significativas en el aprovechamiento escolar de los alumnos que cursan la asignatura de matemáticas I, mostrando mayor interés por parte del alumno para llevar a cabo su proceso enseñanza aprendizaje, con 14 respecto al aprendizaje tradicional o presencial.

Variable dependiente.- El aprendizaje mediado con tecnologías tiene diferencias significativas respecto al aprendizaje tradicional.

Variable independiente.- El uso de las tecnologías de la información y comunicación, por parte de los alumnos.

Variable independiente.- El interés en la utilización de las tecnologías por parte de los alumnos.

EXPLICACIÓN DE CONTENIDO Y LÍMITES DE LA TESIS.

El área de conocimiento de la tesis recae en las siguientes disciplinas:

Principalmente en la creación de ambientes de aprendizaje mediados con tecnología de la información y comunicación, constructivismo, teorías del aprendizaje, uso de las tecnologías de información y comunicación en el aprendizaje, estudios relacionados con la investigación y estadística descriptiva.

Además este tipo de estudio tiene un enfoque cuantitativo.

El tipo de estudio a realizar dadas las características del entorno en el cual se desarrollará este proyecto, es preciso realizar una investigación que involucre dos tipos de estudio, comenzando con un estudio exploratorio, siendo este tema de 15 investigación poco estudiado en el plantel, con la intención de realizar una inmersión inicial, continuando con el estudio descriptivo, determinando como se manifiestan las aptitudes y conductas, para lograr un mejor aprovechamiento escolar, profundizando en las variables cuantitativas, uso de tecnología y calificaciones, también se desarrollará el estudio correlacional ya que se evaluará si a mayor uso de las tecnologías de información y comunicación traerá como consecuencia mayor aprovechamiento escolar en la asignatura de matemáticas I.

La investigación se desarrollará en el CETis No. 114 de Jerez, Zacatecas, plantel perteneciente a la Educación Media Superior de la DGETI en el Estado de

Zacatecas, el estudio se ubica en el ciclo escolar 2004-2005.

JUSTIFICACIÓN

El problema detectado es, comprobar si con el uso de las tecnologías es posible aumentar el aprovechamiento escolar en la institución del CETis No.114 de Jerez, Zacatecas, midiéndolo en base a las calificaciones de los alumnos que correspondan a un examen parcial, en este caso el segundo parcial de la materia de álgebra y compararlos con el aprovechamiento escolar de los del ciclo pasado

2003-2004 de la misma materia, examen parcial segundo, calificaciones reportadas por los maestros y registradas en archivo de la institución y me refiero a las tecnologías como herramientas didácticas que utilizan maestros y alumnos, los primeros para facilitar el aprendizaje y los segundos para apoyar su proceso enseñanza aprendizaje ya que actualmente se sigue trabajando de manera 16 tradicional el aprendizaje.

Se considera conveniente ya que las tecnologías de la información y comunicación pueden apoyar la educación, en virtud a lo anterior y como también se detectó que en la asignatura de matemáticas es la que tiene mayor reprobación, tratando de contribuir en los alumnos para que alcancen un desarrollo del aprendizaje integral, habilidades y destrezas que permitan alcanzar la competencia para continuar con el proceso enseñanza aprendizaje.

Se considera conveniente la realización de la investigación por la razón de utilizar un recurso tecnológico para diseñar un ambiente de aprendizaje que ayude al alumno a mejorar su aprovechamiento en la asignatura antes descrita.

Con los resultados de la investigación se verán beneficiados los docentes y los alumnos del CETis No. 114 de Jerez, Zacatecas, perteneciente a la Educación

Media Superior del Subsistema de la Dirección General de Educación Tecnológica

Industrial: los docentes con herramientas para facilitar el aprendizaje en la materia de matemáticas y los alumnos en la utilización de página Web de matemáticas de primer semestre, como apoyo para su proceso enseñanza aprendizaje.

Esta tarea formativa constituye una prioridad para la educación media superior y su consecución implica aprovechar el potencial de las tecnologías de la información y comunicación, el propósito es desarrollar capacidades para generar soluciones innovadoras que impliquen sistemas tecnológicos, la solución de 17 problemas mediante alternativas tecnológicas en un espacio en el que se convergen la articulación y la aplicación de saberes. La propuesta educativa incluye los siguientes ámbitos de formación: Desarrollo de la capacidad tecnológica, conocimiento y comprensión de las tecnologías y la relación entre tecnología, sociedad y medio ambiente.

FUENTES DE CONOCIMIENTO CONSULTADAS, PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS EMPLEADAS.

Para la recolección de datos necesarios para la investigación se consultar diversas fuentes de conocimiento, las que fueron por ejemplo, bases de datos de

Proquest Education Complete de la biblioteca digital, Internet, libros de ambientes de aprendizaje basados en tecnología educativa, literatura del entorno digital, investigaciones relacionadas del uso de las tecnologías en el aprendizaje y las comparaciones con el aprendizaje tradicional o presencial, uso de las tecnologías de la información y comunicación en el aprendizaje, educación a distancia, comprender y transformar la enseñanza, teorías de aprendizaje, investigaciones exploratorias y descriptivas, aprendices y maestros, educación y desarrollo, técnicas de investigación social y metodología de la investigación.

Las técnicas empleadas fueron: muestra estratificada, muestreo aleatorio para saber a quienes aplicar el instrumento de la entrevista tipo encuesta, también se llevó a cabo observación directa a documentos de los departamentos de servicios escolares, servicios administrativos y el departamento de planeación y 18 evaluación de la institución, los procedimientos considerados incluyen gráficas y datos estadísticos para determinar la tendencia central de los indicadores, media, mediana, desviación estándar y el análisis correlacional de las variables.

SUGERENCIAS DE PROBLEMAS CORRELACIONADOS CON LA TESIS QUE

DEBERÍAN SER OBJETOS DE INVESTIGACIÓN.

Con la suposición de que la tesis resulte positiva, en relación, a que con el uso de las tecnologías de información y comunicación se incremente el aprovechamiento escolar de la asignatura de las matemáticas, entonces podría ser objeto de investigación todas las demás asignaturas que se cursan en la institución del CETis No. 114, para verificar si tienen el mismo comportamiento que el presente estudio, como también en cada una de las instituciones de nivel medio superior del estado, como de nivel república mexicana.

Es objeto de investigación continuar con el estudio para determinar si se tiene el mismo comportamiento con respecto a los siguientes semestres que se curse la materia de matemáticas, porque puede ser que cada ciclo se comporte de manera diferente.

PERIODO DE TIEMPO UTILIZADO PARA LA ELABORACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.

El presente estudio se llevó a cabo en los meses de septiembre a diciembre del año 2004. D E M O S T R A C I Ó N 20

CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO

I.1.- Antecedentes históricos

La SEP, en el documento modelo de Educación Media Superior Tecnológica expresa que el Sistema Nacional de Educación Tecnológica surge como un proyecto del Estado para formar cuadros técnicos y profesionales, impulsar la investigación y el desarrollo tecnológico, ampliar el marco de las oportunidades y contribuir a la independencia tecnológica del país.

³A partir del 1976, dicho sistema es coordinado por la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas, quien se convierte en la entidad de la Secretaría de Educación Pública responsable de establecer las políticas y normas que orientan el desarrollo y operación de todas las instituciones educativas dedicadas a la educación tecnológica en sus diferentes niveles y modalidades. El Sistema Nacional de Educación Tecnológica está integrado por la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo, la Dirección General de Educación Secundaria Técnica, la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria, la Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar, la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, la Dirección General de Institutos Tecnológicos, el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, el Instituto Politécnico Nacional, los Organismos Descentralizados de los Estados, el Centro de Enseñanza Técnica Industrial de Guadalajara, y el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados. En conjunto, el sistema ofrece servicios educativos desde el nivel medio básico hasta el superior, incluyendo formación para el trabajo y estudios de postgrado (p.13)´.1

1 SEP. (2004). Modelo de educación media superior tecnológica. México: Editores e impresores FOC, S.A. de C.V. 21

I.1.1.- Antecedentes de la Educación media superior de la DGETI

La Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, ofrece servicios educativos de nivel medio superior (bachillerato tecnológico) en 429 planteles, de los cuales 168 son CETis y 261 CBTis, distribuidos en todo el país, con 26,368 profesores que atienden, en el ciclo 2004-2005, a un total de 579,953 estudiantes.

También atiende alumnos en el EBNC “Educación Basada en Normas de

Competencia”, los alumnos que atiende son 17,586 y además atiende a alumnos en SAETI “Sistema Abierto de Educación Tecnológica Industrial”, siendo 39,320 alumnos atendidos en esta modalidad, en los CECYTES “Colegio de estudios científicos y tecnológicos”, atiende 320 planteles con 162,506 alumnos y en los

820 planteles incorporados a la Dirección General de Educación Tecnológica

Industrial, atiende 74,672 alumnos, siendo un total de 809,947, los alumnos atendidos en todos los planteles. La información del ciclo 2004-2005 la proporciono la oficina de enlace operativo de la DGETI en Zacatecas.

En el documento de la SEP, modelo de educación media superior tecnológica, menciona lo siguiente:

³La estructura curricular vigente para este bachillerato tuvo su origen en el Acuerdo Secretarial 71 y en el 77, establecidos en 1982. El primero de ellos define el bachillerato como ³«una fase de la educación esencialmente formativa«, con una estructura curricular integrada por un tronco común, un área propedéutica y otra de asignaturas optativas para atender los intereses de los alumnos y los objetivos de la institución«´; en el caso particular del bachillerato tecnológico, este último bloque corresponde a la formación tecnológica que capacita a los estudiantes para el desempeño de 22

una actividad productiva como técnicos y constituye una característica esencial para identificar el bachillerato que se ofrece en el Sistema Nacional de Educación Tecnológica´.2

I.1.2.- Antecedentes históricos del CETis No. 114

El CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLÓGICOS Industrial y de Servicios No.

114, inicia sus labores el 1º de octubre de 1981, en la Escuela Primaria Ramón

López Velarde bajo la dirección de su director fundador el Ing. Carlos Enrique

Calderón Rodarte, con un reducido grupo de personal de los cuales se encuentran todavía laborando en el plantel: la C. Margarita Acevedo Carrillo, el C. Arturo

Acosta Acosta, la C. Ma. Elena Ceballos de la Torre, la Maestra Ma. De Jesús

Esquivel Reyes, el Arquitecto Antero Gómez Sánchez, la Lic. Hortensia González

Gurrola y la C. Patricia Mayela Hernández Vaca. Dando inicio con las carreras terminales de Técnico Profesional en Secretario Bilingüe, Topografía y construcción, con una inscripción de 115 alumnos. Con la saturación del mercado laboral, se liquidó para dar apertura al Bachillerato Tecnológico en Administración y luego surgiendo la demanda que ante la modernidad y los avances en materia de informática se implementa el Bachillerato Tecnológico en Programación.

A la fecha han egresado satisfactoriamente 1,443 alumnos, de los que 747 se han titulado de Técnicos Profesionales, el 70% han continuado estudios a nivel superior, otros se desempeñan como Técnicos Profesionales o emprendedores en micro empresas, todos con un alto sentido de los valores humanos, en

2 SEP: op. cit., p. 14 23 responsabilidad, calidad y ética profesional.3

I.1.2.1.- Infraestructura

Cuenta a la fecha con una infraestructura moderna y funcional de 17 aulas, centro de cómputo, dos salas de servicio con Internet, laboratorio múltiple, laboratorio de idiomas, taller de registro de datos, biblioteca, sala audiovisual cafetería y anexos.

I.1.2.2.- Departamentos

La institución actualmente cuenta con la dirección, subdirección y los siguientes departamentos: El de servicios escolares, servicios administrativos, planeación y evaluación, servicios docentes y servicios administrativos.

I.1.2.3.- Especialidades y características de la población

Se atiende a 566 alumnos, distribuidos en tres especialidades:

Bachillerato Tecnológico en Administración, Bachillerato Tecnológico en

Computación y Bachillerato Tecnológico en Enfermería General.

Las características de los alumnos que asisten a la institución, la gran mayoría proceden de comunidades cercanas a la cuidad de Jerez, Zacatecas, teniendo un nivel económico medio, medio bajo y bajo, sin embargo los padres de

3 Fuente CETis No. 114 24 familia se esfuerzan por que sus hijos salgan el bachillerato con la finalidad de que terminen una carrera profesional.

La actual generación ha iniciado con el nuevo Modelo Educativo en

Normas de Competencia.

I.1.2.4.- Misión

Formar técnicos profesionales y bachilleres de calidad a través de la ciencia y la tecnología, la cultura y el deporte; comprometidos con el desarrollo social, capaces de afrontar retos, responsables en el uso racional de los recursos naturales y ser agentes de cambio con alto sentido de los valores.

I.1.2.5.-Visión

· Ser promotores de la productividad y de la competitividad, mediante la fortaleza creativa de los Educandos.

· Forjar a los emprendedores del mañana.

· Promover el desarrollo humano para alcanzar niveles de excelencia, a partir de la equidad, calidad y la pertinencia. 25

I.1.3.- Presentación de la reforma educativa implantada en agosto del

2004, en los planteles de DGETI

La SEP menciona que:

³El Programa Nacional de Educación 2001-2006 y el Programa de Desarrollo de la Educación Tecnológica 2001-2006 formularon un diagnóstico de la situación actual de la educación media superior tecnológica que concluyó en la necesidad de impulsar su reforma curricular. Sobre esta base, se planteó un conjunto de objetivos, políticas, líneas reacción y metas, que orientara el trabajo de las instituciones educativas, y que incluyera una clara posición acerca de la naturaleza, el fin y las características de la educación media superior. El modelo educativo que aquí se expone integra fines, principios y características fundamentales de la educación media superior tecnológica, a partir de la respuesta a tres preguntas clave: ¿cuál debe ser la encomienda principal de la educación media superior tecnológica en el actual contexto social y productivo?, ¿en qué principios debe basar su propuesta educativa? y ¿Qué tipo de prácticas educativas debe promover para cumplirla. Las soluciones que se plantean para estas interrogantes son de la mayor trascendencia para redefinir la propia educación tecnológica y para orientar el trabajo educativo en concreto, e implican el compromisos de los agentes involucrados en la educación media superior tecnológica: estudiantes, profesores, directivos, personal de apoyo en los planteles y personal de instituciones encargadas de coordinar los servicios, así como de su vinculación con el entorno social y productivo (p.11)´.4

I.1.3.1.- La educación y las necesidades de aprendizaje

La SEP (2004) manifiesta que, los diversos contextos exigen reconocer que los jóvenes tienen necesidades educativas específicas, y se debe considerar sus necesidades. “hoy más que nunca es importante que cada persona pueda

4 SEP. (2001). Programa de desarrollo de la educación tecnológica 2001-2006. México: Editores e impresores FOC, S.A. de C.V. 26 seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Saber como aprender y manejar estrategias para lograrlo”, necesidad que debe de ser compartida por todos los jóvenes. El exceso de información dificulta la comprensión de los conocimientos, se menciona en el documento de la Secretaria de Educación Pública que:

³Por ello es fundamental aprender a articular saberes y desarrollar el pensamiento complejo que se requiere para comprenderla y para intervenir en ella de manera más eficaz. Esta tarea formativa constituye una prioridad para la educación media superior tecnológica y su consecución implica aprovechar el potencial de las tecnologías de la información y la comunicación, pero además, y de manera muy importante, saber seleccionar, relacionar y valorar la información disponible. Los jóvenes y la sociedad en su conjunto enfrentan una dinámica inédita; la globalización de la información, a la par que nos acerca deja ver dificultades de entendimiento entre los seres humanos y sus distintas culturas´.5

I.1.3.2.- La educación tecnológica

SEP (2004) considera que “la tecnología es una actividad eminentemente creativa e intencional, cuyo objetivo esencial debe ser contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de la población por medio del desarrollo de productos, servicios, sistemas o ambientes”, también la SEP expresa lo siguiente:

³En el ámbito educativo, la tecnología tiene capital importancia; prácticamente en todos sus niveles se plantean fines relacionados con ella. Esos propósitos varían, desde el análisis de las relaciones entre tecnología y sociedad, hasta la innovación tecnológica. En ese abanico de posibilidades, también se incluye la aplicación de tecnologías vinculadas con el desempeño profesional.

5 SEP: op. cit., p. 24 27

Un propósito formativo central de la educación tecnológica es desarrollar la capacidad de los jóvenes para generar soluciones innovadoras que impliquen sistemas tecnológicos. Este objetivo favorece la adopción de una perspectiva didáctica, desde la cual la solución de problemas mediante alternativas tecnológicas es un espacio en el que convergen la articulación y la aplicación de saberes. La educación media superior tecnológica atiende este propósito en el grado de complejidad que le corresponde y, además, hace hincapié en las competencias requeridas para el mantenimiento, operación y asimilación de tecnología. En este sentido, la propuesta educativa incluye los siguientes ámbitos de formación: desarrollo de la capacidad tecnológica, conocimiento y comprensión de tecnologías, y la relación entre tecnología, sociedad y medio ambiente´.6

I.1.4.- Objetivos tecnológicos de la DGETI, emanados del programa de

desarrollo institucional de 2001-2006

El Programa de Desarrollo de la Educación Tecnológica (2001-2006, pp.

55-68), presenta los siguientes objetivos:

Emprender cambios significativos en el curriculo de la Educación Media

Superior tecnológica se inscribe en el interés de reforma curricular de la educación media superior del programa nacional de educación 2001-2006.

La reforma postula una educación integral, el desarrollo de estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje y el uso de aplicaciones de la tecnología de la información.

Propiciar los cambios para desarrollar capacidades indispensables para que

6 SEP: op. cit., p. 26 28 en cada aula, laboratorio y taller, se realice la formación integral de los alumnos, la enseñanza centrada en el aprendizaje y las aplicaciones de la tecnología de la información.

Renovar de los materiales didácticos e impulso del uso de las aplicaciones de la tecnología de la información en la educación tecnológica.

I.1.5.- Estructura del bachillerato tecnológico y componentes

formativos

Según el documento de la estructura de bachillerato tecnológico de la SEP

“El bachillerato tecnológico corresponde al tipo de educación media superior, se puede cursar después de haber concluido los estudios de secundaria y permite ingresar, a los alumnos que lo cubren, a cualquier modalidad de educación superior”. Además menciona lo siguiente:

³Se cubre en seis semestres y está organizado alrededor de tres componentes: formación básica, formación propedéutica y formación profesional. El semestre abarca 16 semanas; para cada una se han programado 30 horas de trabajo académico en promedio, lo que hace un total de 2880 horas para el plan de estudios. De ellas, 1200 corresponden a la formación básica, 1200 a la profesional y 480 a la propedéutica. Si el estudiante acredita todas las asignaturas del plan de estudios, se le expide el certificado del bachillerato tecnológico; y una vez que cumple los requisitos para la titulación, puede obtener también el título y la cédula profesional como técnico en la especialidad correspondiente. Cuando el estudiante no acredita todo el plan de estudios, se le expide un documento con el reconocimiento correspondiente a la parte que haya cubierto. El desarrollo de las capacidades para elucidar y resolver problemas, para expresarse, para participar en actividades colectivas, para aplicar las tecnologías de la información y comunicación, y para abordar la ética desde 29

la perspectiva de la práctica cotidiana, es parte de los intereses formativos de los tres componentes; por tanto, constituyen elementos transversales en la estructura del bachillerato (pp.9-10)´.7

I.2.- Teorías del constructivismo

Méndez, (sin fecha) expresa que el constructivismo es una teoría de cómo los humanos aprendemos a resolver los problemas que se nos presentan. Esta teoría intenta explicar de que manera colocamos el conocimiento en nuestros cerebros, el constructivismo asume que un conocimiento previo da un conocimiento nuevo, el constructivismo nace de la idea de que el individuo construye su conocimiento, es una construcción propia que se va produciendo día a día, como resultado de la interacción entre los factores cognitivos y sociales, según la posición constructivista, el conocimiento es una construcción del ser humano y lo construye en medio del ambiente que lo rodea, esta actividad la realizamos diariamente en medio de nuestra actividad diaria. 8

Menciona (Pozo, 2001, p. 60) que para el constructivismo el conocimiento es siempre una interacción entre la nueva información que se nos presenta y lo que ya sabíamos, y aprender a construir modelos para interpretar la información que recibimos, además (Pozo, p. 61), se asume el papel esencial del aprendizaje, como un producto de la experiencia, en la naturaleza humana. En este punto el

7 SEP. (2004). Estructura de bachillerato tecnologico. México: Editores e impresores FOC, S.A. de C.V.

8 Méndez, H. (sin fecha). La visión moderna del aprendizaje encarnada en el constructivismo. Recuperado en: http://www.cstudies.ubc.ca:8900/SCRIPT/ETEC512/scripts/student/serve_page.pl?856990175+spanis h/mod06_ 30 constructivismo se acerca a las posibilidades empiristas, ya que aprende de la experiencia, pero se aleja radicalmente de ellas al defender que ese aprendizaje es siempre una construcción y no una réplica de la realidad.

Pozo menciona que:

³Dos procesos de construcción de conocimientos diferentes, porque implican teorías del aprendizaje distintas. En primer sentido, que puede ser el más extendido en esos ambientes educativos, se entiende que hay una construcción de conocimientos cuando lo que se aprende se debe no sólo a la nueva información presentada, sino también a los conocimientos previos de los aprendices. Los materiales de aprendizaje (por ej., la teoría newtoniana del movimiento) son asimilados a los conocimientos previos de los alumnos (por ej., esa teoría a la que aludíamos anteriormente), conduciendo a una deformación de la teoría de Newton. Es lo que podíamos llamar construcción estática de conocimiento, muy cercana a la de Piaget (1970) llamada asimilación. La nueva información se asimila a las estructuras de conocimiento ya existente (p. 62)´.9

Escamilla (2000, p. 51), expresa que no existe, en realidad una teoría constructivista única, sino varias teorías emparentadas que pueden clasificarse como constructivistas.

Éstas son las teorías de Gestalt, de Piaget, de Vigotsky, de Ausubel y de

Bruner. Estas teorías se preocupan por los procesos mentales que interviene en el aprendizaje. Según Pozo (2001, p. 161) el aprendizaje constructivo está más ligado a un aprendizaje autónomo, cuya meta fundamental es el deseo o interés por comprender, que a una motivación guiada por recompensas externas al propio aprendizaje. Comprender requiere mayor implicación personal, mayor compromiso

9 Pozo, M. I. (2001). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza. 31 en el aprendizaje. Comprender implica, en mayor o menor medida, una construcción personal del significado de la tarea.

Se requiere que el alumno tenga una actitud positiva hacia el aprendizaje o disposición favorable para que logre un aprendizaje constructivo, intentando dar significado a los conocimientos adquiridos, la construcción de conocimientos requiere tomar conciencia de la nueva información para asimilarla y comprenderla, en el constructivismo, Pozo (2001, p. 167), menciona que este proceso de construcción gradual del conocimiento, desde el simple crecimiento(que resulta claramente compatible con los procesos de aprendizaje asociativo, dada su naturaleza acumulativa y escasamente organizativa) hasta la más profunda reestructuración.

I.2.1.- Teoría de Gestalt

Días (2004) Menciona que la palabra “Gestalt” carece de significado literal en español, se traduce aproximadamente por “forma – aspecto – configuración”. El lema que hicieron famoso los teóricos de la Gestalt, “el todo es más que la suma de las partes” sintetiza esta teoría: “los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado”. La organización básica comprende una “figura” (en lo que nos concentramos) sobre un “fondo”.

Además Días comenta que los psicólogos de la gestalt dicen que buen parte del aprendizaje humano es por insight, esto significa que el paso de la 32 ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez, “de repente”.

Aplicación en el campo educativo según Días, la más importante aplicación educativa de la Gestalt está en el “pensamiento productivo” (solución de problemas). Su postura destaca la función del entendimiento, la comprensión del significado o las reglas que rigen la acción, un obstáculo para la solución de problemas es la fijación funcional, o la incapacidad para percibir diferentes usos de los objetos o nuevas configuraciones de los elementos en una situación, Días también muestra los diversos principios de que emplea el ser humano para organizar sus percepciones: También Días expresa que el individuo emplea diferentes principios para organizar sus percepciones:

³Principio de la relación entre figura y fondo: afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en figura contra un fondo. La figura se distingue del fondo por características como: tamaño, forma, color, posición, etc. Principio de proximidad: establece que los elementos que se encuentran cercanos en el espacio y en el tiempo tienen a ser agrupados perceptualmente. Principio de similitud: según el cual los estímulos similares en tamaño, color, peso o forma tienden a ser percibidos como conjunto. La proximidad supera a la similitud. Principio de dirección común: implica que los elementos que parecen construir un patrón o un flujo en la misma dirección se perciben como una figura. Principio de simplicidad: asienta que el individuo organiza sus campos preceptúales con rasgos simples y regulares y tiende a formas buenas. Principio de cierre: se refiere a la tendencia a percibir formas completas´.10

10 Días, V. C. (2004). Teoría de la gestalt. Recuperado el 30 de Septiembre de 2004 en, http://www.turemanso.com.ar/fuego/psi/gestalt.html 33

Se usarán en la página Web, colocando fondos, colores, vinculación de páginas para acceder de manera rápida a otro contenido o subtema, proporcionando al alumno la facilidad de percibir diferentes formas para acceder al contenido.

I.2.2.-Teoría de Vigotsky.

Álvarez y del Río (1999, p. 96), mencionan que el “proceso de formación de las funciones psicológicas se dará, para Vygotsky, a través de actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en interacción o en cooperación social. La transmisión de estas funciones desde los adultos que ya las poseen a las nuevas crías de desarrollo se produce mediante la actividad o inter-actividad entre el niño y los otros adultos o compañeros de diversas edades”. Además Álvarez y del Río,

(p.97), expresan que los instrumentos psicológicos para Vigotsky son todos aquellos que objetos que sirven para ordenar y reposicionar externamente la información, de modo que el sujeto utilice su inteligencia, memoria o atención en situaciones que podemos operar cuando queremos tener éstos en nuestra mente,

Vygotsky concentra su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar rápidamente su modelo de mediación, sin dejar de interesarse por otros medios o tecnologías del intelecto.

Álvarez y del Río (1999) mencionan que para:

Vygotsky las tecnologías de la comunicación son los útiles con los que el 34 hombre construye realmente la representación externa que más tarde incorporará mentalmente, se interiorizará. De este modo, nuestros sistemas de pensamiento serían fruto de la interiorización de los procesos de mediación desarrollados por y en nuestra cultura. Una historia de la construcción por la humanidad de estos instrumentos y de sus operaciones lo que equivale a una historia de construcción de la propia mente (p.98).

Expresan además Álvarez y del Río, que el proceso de mediación social es el que define el autor ruso en su ley de la doble formación de los procesos psicológicos.

³Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivel individual: primero entre personas ± interpsicológica ± después en el interior del propio niño ± intrapsicológica - . Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978, pp. 93-94)´, (p.99).11

Escamilla (2000, p. 57) menciona que la teoría del aprendizaje social es una propuesta del Psicólogo ruso Vygostky.

Esta teoría plantea ideas similares a las de Piaget pero da mayor importancia a la interacción social y al uso del lenguaje. La ley fundamental de

11 Álvarez, A., & Del Río, P. (1999). Educación y desarrollo: La teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo. In C. Coll, Palacios, J. & Marchesi, A. Desarrollo psicológico y educación (Vol 2). Madrid: Alianza Editorial. 35 adquisición del conocimiento que propone Vygotsky es conocida como ley de la doble formación ya que, según él, todo conocimiento se adquiere dos veces: una primera vez como intercambio social (interpersonal) y, una segunda, de manera interna (intrapersonal). Según el mismo autor, "en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del niño (intrapsicológica). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos" (en Pozo, 1994).

Esta doble formación se explica por la importancia que Vygotsky da a la instrucción que Piaget tiende a desdeñar. Pero esta instrucción no ocurre en el sentido de los conductistas. Mientras los conductistas suponen que el estudiante imita significados y los piagetistas que los estudiantes los construyen, la posición de Vygotsky es que los estudiantes reconstruyen el significado exterior en significado interior.

Un punto crucial en la teoría de Vygotsky es el uso del lenguaje, no sólo para comunicarse con los demás, sino para planear, guiar y supervisar sus propias actividades (Eggen, 1992).

Maldonado menciona que:

³El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del 36

sujeto con el mundo material y social. En esta interacción el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización. Esta teoría, a diferencia de la posición piagetiana, que considera la relación entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condición previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relación es dialéctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didáctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estén preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superación cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fácil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender. La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado". Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender´.12

La teoría de Vygotsky, servirá en este estudio para que en el diseño de la propuesta se integre espacios donde el docente tenga la oportunidad de explicar o mediar el conocimiento a los alumnos, no quitando totalmente la educación presencial, más bien proporcionando ayuda a los alumnos para un mejor aprendizaje, logrando una interacción entre maestro-alumno.

12 Maldonado, (sin Fecha). Paradigma Vigotsky. Recuperado el 1 de septiembre del 2003 en, http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig_vigot.htm 37

I.2.3.-Teoría de Ausubel

Según Palomino, (sin fecha), “Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo de conocimiento, así como su organización”.

Considera además Palomino, que es importante tomar en cuenta lo que el individuo ya sabe, para que establezca una relación con lo que debe aprender, este proceso tiene lugar si el alumno tiene en su estructura cognitiva conceptos, como: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

También expresa Palomino (sin fecha), que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Se relacionan de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. “Por relación sustancial y no arbitraria se debe de entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983: 18)”.

Aclara Palomino (sin fecha), que “El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos 38 y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida entre otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras”.

I.2.4.-Teoría de Bruner

Según Nevarez, (sin fecha), Bruner cree que la solución a muchos problemas depende de que la situación de aprendizaje se presente como un desafió constante a la inteligencia del alumno, conduciéndolo a resolver problemas y más aún, a promover el fin útil de todo proceso de instrucción. Las ventajas que

Bruner aduce para justificar las ventajas del método por descubrimiento. Bruner dice que “el niño puede aprender cualquier concepto mientras le otorguen las posibilidades de practicar con materiales que pueda manipular por sí mismo, basándose en resultados de sus propias investigaciones”. Las ideas principales que constituyen las variables inferidas en el proceso son estudios de desarrollo intelectual, o sea la manera de representar el mundo en diferentes estadios de desarrollo.

Maneras, Según Nevarez:

³Representación enativa. Consiste en la representación de eventos pasados por medio de respuestas motoras, es decir que la representación del mundo se hace por medio de respuestas motoras. Representación icónica. La manera como el niño percibió el ambiente y lo transformó en imágenes, es decir, la asociación de habilidades motoras 39

paralelas al desarrollo de imágenes que representan la secuencia de actos comprendidos en aquella habilidad. Representación simbólica. Para Bruner, lo más importante de los conceptos básicos, es que se ayude al niño a pasar de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual simbólico. Según su teoría, el ambiente o los contenidos de enseñanza tienen que ser aprendidos por el aprendiz, bajo la forma de problemas, relaciones y espacios en blanco, que él debe completar con el fin de que el aprendizaje sea significante y relevante. Por consiguiente, el ambiente para el aprendizaje por descubrimiento debe de proporcionar alternativas y dar como resultado la aparición y la percepción de relaciones y similitudes entre las ideas presentadas que no habían sido reconocidas previamente´.13

I.2.5.Teoría de Piaget

Menciona Escamilla (2000, p. 52) que, uno de los constructivistas con mayor influencia es el psicólogo suizo Jean Piaget, quien en sus estudios nunca se preocupó por el aprendizaje formal, sino más bien por el desarrollo intelectual del ser humano. Además comenta que el punto central de la teoría de Piaget es la búsqueda del equilibrio, para Piaget existe algo innato que nos motiva a buscar orden, estructura y predicibilidad en las cosas que nos rodean, si nuestra estructura interna explica lo que ocurre en el entorno entonces existe equilibrio, si no somos capaces de explicar lo sucedido, existe un desequilibrio y comienza aquí la lucha por alcanzar el equilibrio, la acumulación de nuevas experiencias puede introducir desequilibrio, este desequilibrio necesita de un proceso de adaptación que permita a nuestros esquemas recuperar el equilibrio perdido, la adaptación puede darse por medio de una asimilación o de una acomodación. La asimilación es una actividad de adaptación en la que una experiencia se asimila a una

13 Nevarez, G. R. (sin fecha). Conceptos básicos de las principales teorías cognoscitivistas. Recuperado el 1 de Septiembre de 2003 en, http://academico.uno.mx/rnevarez/sis_educativos2/COGNOSCITIV.htm 40 estructura o esquema existente.

Maldonado (sin fecha), expresa “que esta teoría ha sido denominada epistemología genética porque estudio el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo”, también dice que en este proceso existen dos funciones denominadas asimilación y acomodación, básicas para la adaptación del organismo al ambiente, mediante la asimilación el organismo incorpora información dentro de las estructuras cognitivas para ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación se denomina acomodación, ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr un buen desarrollo. La asimilación y acomodación conforman unidades de estructura que Piaget denomina esquemas y son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando realizamos algo mentalmente si que realicemos una acción o ejecución, el esquema constituye un plan cognitivo que establece los pasos a seguir par lograr llegar a una solución de un problema.

Maldonado expresa tres periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget:

³-Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a sí mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulación y presta atención a los 41

sucesos interesantes que se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. -Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once años y consta de subperiodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de símbolos y la adquisición de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la sujeción de la percepción. En el segundo (operaciones concretas) los niños dominan, en situaciones concretas, las operaciones lógicas como la reversibilidad, la clasificación y la creación de ordenaciones jerárquicas. -Periodo de operaciones formales. Se da la transición al pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hipótesis mentalmente. Comprende desde los doce años en adelante´. 14

Además Maldonado menciona que el aprendizaje ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del alumno, de sus esquemas y estructuras mentales, de manera que al final de un proceso de aprendizaje deben de aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

I.3.- Teorías de aprendizaje

Escamilla (2000, p.28) menciona, que los científicos en áreas de la educación, han elaborado teorías que intentan explicar el aprendizaje. Estas difieren una de otras, pero no son más que puntos de vista distintos de un problema, ninguna de las teorías explica completamente este proceso. Escamilla agrega que Margarita

Castañeda define una teoría de aprendizaje como un punto de vista sobre lo que significa aprender. “Es una explicación racional, coherente, científica y filosóficamente fundamentada acerca de lo que debe entenderse por aprendizaje,

14 Maldonado, (sin Fecha). El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner. Recuperado el 1 de septiembre del 2003 en, http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig.htm 42 las condiciones en las que se manifiesta éste y las formas que adopta; esto es, en qué consiste, cómo y a qué da lugar el aprendizaje. (Castañeda, .1987, p. 183)”.

Expresa además Escamilla (2000, p. 29) que “El campo de la psicología educativa no posee una teoría única que sea aceptada por todos los psicólogos, ni explica de manera completa todos los fenómenos”. Este campo es más bien un conjunto de teorías distintas, donde algunas veces se complementan, pero en otras, pueden ser contradictorias. Si el maestro desconoce los postulados de las diferentes teorías, puede caer en el uso de estrategias de aprendizaje provenientes de teorías contradictorias. “Además, al conocer las principales teorías, el profesor puede hacer explícita la teoría que utiliza de manera implícita”.

Haciendo explícita “su” teoría de aprendizaje, el profesor puede ser más crítico sobre su práctica educativa, de modo que puede aumentar las posibilites de éxito en las estrategias adoptadas para su práctica docente.

I.3.1.- Aprendizaje colaborativo

Hernández, (sin fecha), menciona que se considera importante porque el aprender en colectivo, implica aprender todos de todos y propiciar de manera activa el conocimiento, logrando solucionar problemas o conflictos que de manera individual hubiera sido imposible llegar al resultado. La enseñanza reciproca está basada en actividades dialógicas en las que se promueva habilidades cognitivas en las que se promueve un aprendizaje a partir de situaciones de participación guiada y cooperativa en cuanto al enseñante o los iguales que saben más cuando 43 se trata del aprendizaje en contextos colaborativos, se considera que también pueden aprender de quienes saben menos, o que pueden aprender ya sea al proporcionar la ayuda dispensada o gracias a las aportaciones construidas conjuntamente en el proceso interactivo-comunicativo.

Según Pozo (2001, p. 328- 331). La ventaja de una organización cooperativa de las actividades de aprendizaje, entendiendo por tal las situaciones en que los objetivos que se persiguen están estrechamente vinculados entre sí, de tal manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si, y solo si, los otros alcanzan los suyos. Los aprendices se proporcionan ayudas, se corrigen mutuamente, construyen conjuntamente nuevos argumentos e ideas que por separado difícilmente habrían generado. Los aprendices se apoyan mutuamente, cooperan, para alcanzar metas comunes. El aprendizaje será eficaz cuando se plantee como una actividad común, debe evaluarse el rendimiento y la contribución del aprendiz, las oportunidades para el éxito y la obtención de recompensas deben de ser iguales para todos. Cooperando no solo nos hacemos mejores preguntas, también a veces llegamos a atisbar mejores respuestas. La construcción de esa cultura cooperativa y el mantenimiento de la misma a través de decisiones adecuadas, supone demanda adicional de habilidades.

Expresa además (Pozo, 2001, p. 329) que en general la cooperación entre aprendices promueve mejores resultados de aprendizaje, cuando se trata de fomentar un aprendizaje constructivo y reflexivo, a partir de aprendizajes concebidos como problemas. “De hecho, la organización cooperativa no debe 44 eludir, sino al contrario fomentar el trabajo individual de condensación y consolidación de información y técnicas, que cada aprendiz debe practicar o ejercitar individualmente en el contexto de ese trabajo en equipo”.

Menciona también Pozo, (2001) que la cooperación no fomenta el aprendizaje en sí mismo. Únicamente es una condición que hace más sencillo la activación de conocimientos y procesos necesarios para la construcción de conocimientos nuevos. Y que para ello se deben de reunir ciertas condiciones y las resume en tres puntos.

(a) El aprendizaje cooperativo será más eficaz cuando se plantee como una tarea común que como varias tareas subdivididas entre los miembros del equipo

(tú buscas la información tú la lees y la resumes, tú te encargas de escribirlo, que se te da muy bien, y tú lo presentas; y yo dirijo la orquesta).

(b) Esa tarea no debe hacer que los aprendices eludan o difuminen sus responsabilidades individuales en el aprendizaje; al contrario, debe evaluarse no sólo el rendimiento grupal, sino la contribución individual de cada aprendiz (por ejemplo, comparando el rendimiento grupal con lo que cada aprendiz hace en otras tareas que resuelve individualmente); además del reparto especializado de papeles, que impide la verdadera cooperación, hay que evitar que los aprendices se embosquen o camuflen en la estructura en grupo. 45

(c) Las oportunidades para el éxito y la obtención de recompensas deben ser iguales para todos los aprendices, con independencia de sus conocimientos previos o pericia inicial. Se trata de huir de la cultura competitiva del aprendizaje, en la que los aprendices son comparados entre sí, y fomentar contextos en los que el rendimiento de cada aprendiz se compare con el rendimiento anterior y no con el de otros aprendices más o menos capaces o expertos. (p.331)

I.3.2.- Aprendizaje social

(Pozo, 2001, p. 93) menciona que “Un ámbito de nuestro aprendizaje es que tiene rasgos específicos en la adquisición de pautas de conducta y de conocimientos relativos a las relaciones sociales”. La gran parte de nuestro aprendizaje social también tiene un carácter implícito, y en gran medida asociativo, pero la modificación de nuestros hábitos y creencias van a necesitar a veces un proceso de reflexión sobre los conflictos que produce la conducta social.

Expresa (Pozo, p. 244) que “lo cierto es que gran parte de nuestros aprendizajes se producen en contextos de interacción social que determinan en buena medida la dirección y el significado de lo que aprendemos. El aprendizaje social es más que un aprendizaje que tiene lugar en la sociedad”. El aprendizaje forma de nuestra cultura, hábitos y formas de comportamiento, así como de representaciones culturalmente generadas y compartidas, “Por muy eficaces que fueran nuestros procesos educativos y por mucha que fuera nuestra potencia computacional, nuestra capacidad de aprendizaje sería muy limitada si no 46 estuviera amplificada por la cultura y, de modo más inmediato, por la exposición a contextos sociales que dirigen y encausan nuestro aprendizaje”. Nuestros aprendizajes son aprendizajes sociales o culturalmente mediados, porque se originan en contextos de interacción social. Aprender es una actividad social, la forma más simple del aprendizaje social es probablemente la adquisición de habilidades sociales. “Comportarse en sociedad requiere no sólo dominar ciertos códigos de intercambio y comunicación cultural, sino disponer de ciertas habilidades para afrontar situaciones sociales conflictivas o no habituales”.

Según (Pozo, p. 327). En las sociedades, o comunidades, de aprendizaje se producen interrelaciones entre alumnos y maestros que constituyen sin duda una condición importante para que el aprendizaje tenga éxito. “esos procesos interacción social deben considerarse más como condiciones, necesarias o facilitadotas, del aprendizaje que como motores del mismo, si entendemos por tal la maquinaria, los procesos mediante los que se adquiere y transforma el conocimiento en la mente del aprendiz.

Menciona también (Pérez, 1998, p. 71) que, los intercambios entre los seres humanos y el entorno que los rodea, así como entre ellos mismos se encuentran mediados por determinaciones culturales, tales determinaciones son representaciones y comportamientos producidos y construidos socialmente en un espacio y un tiempo concreto, apoyándose en elaboraciones y adquisiciones anteriores. De este modo la cultura se comporta como un sistema vivo en permanente proceso de cambio como consecuencia de la reinterpretación 47 constante que hacen las personas y grupos que viven en ella, ocurre siempre y a la vez producto y determinante de la naturaleza de los intercambios entre los individuos.

(Pérez, 1998, p. 72), expresa que los individuos participan en la creación de la cultura al establecer una relación viva y dialéctica con la misma, organizan sus intercambios y dan significado a sus experiencias en virtud al marco cultural en el que viven, influidos por la cultura. Los resultados de sus experiencias mediatizadas ofrecen nuevos términos que permiten enriquecer y amplían su mundo de representaciones y experiencias, modificando paulatinamente, pero progresivamente, el marco cultural que aloja los nuevos significados y comportamientos sociales.

I.3.3.- Aprendizaje significativo

Según Pozo (2001, p. 270) el aprendizaje significativo implicara siempre intentar asimilar explícitamente los materiales de aprendizaje a conocimientos previos que en muchos casos consisten en teorías implícitas o representaciones sociales adquiridas por procesos igualmente implícitos. “En ese proceso de intentar asimilar o comprender nuevas situaciones, se produce no sólo el crecimiento o expansión de esos conocimientos previos, sino también, como consecuencia de esos desequilibrios o conflictos entre los conocimientos previos y la nueva información, un proceso de reflexión sobre los propios conocimientos”, puede llegar a procesos de ajuste, por generalización o discriminación, o 48 reestructuración o cambio conceptual.

Además (Pozo, p. 277), menciona que si el esfuerzo por comprender y dar sentido a los conocimientos que se encuentran dentro de nosotros generan cambios más amplios y duraderos, y por consecuencia más aprendizaje, que el simple repaso de la información.

Palomino (sin fecha) expresa que “El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se “conecta” con un concepto relevante

(“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidas significativamente en la medida que, conceptos y proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras”.

También Palomino menciona que la característica más importante del aprendizaje significativo, se efectúa cuando existen subsunsores adecuados, de tal manera que la nueva información (no es una simple asociación), adquiere un significado y es integrado a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favorece a la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y por consecuencia de toda la estructura cognitiva. Para que el material sea potencialmente significativo, esto requiere que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del aprendiz, la misma que 49 debe poseer “significado lógico” es decir tener la posibilidad de relacionarse de manera intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se encuentran disponibles en la estructura cognitiva del alumno, “este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza”. El aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Según Navarez, (sin fecha), “El término significativo puede ser entendido tanto como un contendido que tiene una estructuración lógica inherente, como también aquel material que potencialmente puede ser aprendido de manera significativa”. La posibilidad de que un contenido se turne significativo, depende de incorpore al conjunto de conocimientos de un individuo, de tal manera que lo relacione con sus conocimientos previos de su estructura mental del sujeto.

Escamilla, (2000, p. 61), se pregunta, “¿cuáles son las condiciones para que se dé el aprendizaje significativo por recepción? Pozo (1994) propone las siguientes”.

· Que se usen materiales lógicamente estructurados.

· Que el aprendizaje tenga una predisposición al aprendizaje.

· Que la estructura cognitiva del estudiante cuente con ideas 50 inclusoras; es decir que el conocimiento previo del estudiante puede ser relacionado con el nuevo material.

I.3.4.- Aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento, implica en el constructivismo que los estudiantes deben ser capaces de “descubrir” el conocimiento, no que aporten algo nuevo a la ciencia sino que “redescubran” las cosas, así lo expresa Escamilla y menciona que:

³Bruner (en Araujo, 1988), defensor del aprendizaje por descubrimiento, propone que la enseñanza debe ser percibida por el alumno como un conjunto de problemas y lagunas por resolver, a fin de que éste considere el aprendizaje como significativo e importante. La propuesta de Bruner supone que el estudiante es parte activa en el proceso de adquisición del conocimiento y no simplemente un receptor del conocimiento. En este sentido, las ideas de Bruner se asemejan a las de Piaget. El aprendizaje por descubrimiento puede tomar más tiempo a la hora de aplicarse en clase; sin embargo, lo aprendido así es mejor comprendido y más difícil de olvidar (Eggen, 1992). Para lograr el aprendizaje por descubrimiento, el ambiente debe proporcionar alternativas que den lugar a la percepción, por parte del alumno, de relaciones y similitudes entre los contenidos presentados. Los estudiantes deben tener un papel activo, de manera que el maestro tiene el compromiso de proveerles las condiciones para que la información les sea significativa. Por ejemplo, un profesor que desea que sus estudiantes lleguen a la conclusión de que la suma de los ángulos internos de un triángulo es siempre igual a 180°, debe preparar un ambiente donde los estudiantes puedan interactuar con distintos triángulos y tomar las medidas de éstos. El problema a resolver sería: "encontrar la medida de un ángulo interno de un triángulo cuando se conocen los otros dos". Para resolver este problema los estudiantes tienen que llegar primero a la conclusión de que la suma de todos los ángulos es 180°, para después restarle las medidas de los dos ángulos conocidos´ (p.56). 15

15 Escamilla de los Santos, J. G. (2000). La elección y el uso de la tecnología educativa (3a. ed.). México: Trillas. 51

Menciona Palomino (sin fecha) en el aprendizaje por descubrimiento, lo que va aprender el alumno no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por parte de alumno con anterioridad de ser aprendido e incorporarlo significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento incluye que el alumno debe de reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o trasformar la combinación integrada de tal manera que logre producir un aprendizaje deseado. El “método por descubrimiento” puede ser apropiado para ciertos aprendizajes de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de información es inoperante e innecesario según Ausubel.

Según, (Pérez, 1998, p. 71) menciona que el conocimiento es y será una aventura para el hombre, un proceso cargado de incertidumbre, de prueba, de ensayo, de propuestas y rectificaciones compartidas, de esta misma manera debe acercarse al alumno si no queremos destruir la riqueza motivadora del descubrimiento. En el conocimiento académico tradicional se ha caracterizado por su reducción a los productos, resultados, conclusiones, sin comprender el valor determinante de los procesos. Sin embargo, en la “aventura humana los resultados son siempre provisionales, efímeros, por muy decisivos que sean. Es el método, el proceso de búsqueda permanente, el que garantiza el proceso indefinido de la humanidad”.

Según Maldonado la principal preocupación de Bruner es: 52

³inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos psicológicos de conocer: modo enativo, modo icónico y modo simbólico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la acción, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.16

I.3.5.- Teoría del Cognositivismo

Escamilla, (2000, p. 40).Los modelos cognitivos o cognoscitivos son aquellos que se basan en modelo de procesamiento de información, no existiendo un modelo cognoscitivista único, más bien existe una familia de modelos emparentados.

Escamilla aclara que:

³Cabe aclarar que el uso del término modelo cognitivo no es universal. Algunos teóricos agrupan bajo este nombre tanto al modelo del procesamiento de información, como a los enfoques constructivistas. Pozo (1993) propone una división del cognoscitivismo en cognoscitivistas asociacionistas y cognoscitivistas constructivistas. Este autor señala la distinción entre ambos enfoques (cognoscitivista y constructivista): Los modelos cognoscitivistas corresponden a los modelos basados en el modelo del procesamiento de información (asociacionistas para Pozo). Los modelos constructivistas corresponden a los derivados de las teorías de

16 Maldonado, (sin Fecha). El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner. Recuperado el 1 de septiembre del 2003 en, http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig.htm 53

Piaget (constructivistas para Pozo), (p.40)´. 17

Según Escamilla (p.41) el modelo cognoscitivista surge de la analogía entre el funcionamiento del cerebro y el de una computadora. Por las cualidades que las computadoras tienen de manipular la información.” Esta teoría de aprendizaje propone que el cerebro posee, al igual que la computadora, registros o memorias y la capacidad de ejecutar procesos. Estos procesos cognitivos se desarrollan en orden lógico y representan las etapas desde el momento en que se presenta un estimulo, que pasa por diferentes procesos y memorias, hasta lograr almacenarlo y puede posteriormente recuperarlo o recordarlo.

Según Pozo (2001), expresa que “en un aprendizaje constructivo se produce un intento de asimilar u organizar los nuevos aprendizajes a partir de los conocimientos anteriores, dando lugar a una reflexión consciente sobre los propios contenidos de la memoria permanente”, en cambio en el aprendizaje asociativo, se limita a reforzar o debilitar esos aprendizajes previos, sin modificar su sentido ni su organización.

Para Pozo (2001, p.145) “Detectar contingencias y no sólo covariaciones requiere un sofisticado sistema de cómputo, con un alto valor adaptativo, ya que nos permite anticipar los hechos más probables a partir de antecedentes y obtener ciertas consecuencias probables mediante nuestra conducta”. Es un mecanismo,

17 Escamilla de los Santos, J.G. (2000). La elección y el uso de la tecnología educativa (3a. ed.). México: Trillas. 54 implícito, del que no tememos conciencia y lo utilizamos deliberadamente.

Nuestros mecanismos ambientales detectan con bastante precisión y los interpretamos a través de conocimientos recuperados de nuestra memoria permanente, es decir mediante mecanismos constructivos. Pero en las situaciones de aprendizaje no sólo existen secuencias predictivas y de control entre dos hechos, sino que en cada instante se nos presentan muchas informaciones sobre las que aprendemos, a pesar de nuestras limitaciones del sistema de memoria, pero tenemos la capacidad de cómputo suficiente para detectar la estructura correlacional del mundo más allá de simples cadenas de sucesos mediante mecanismos implícitos de aprendizaje asociativo (Lewicki, 1986). Aprendemos a relacionar los rasgos que tienden a ocurrir juntos con una mayor probabilidad y de modo más redundante, elaborando ciertas categorías naturales o conceptos probabilísticos, que nos permiten reflexionar sobre el significado de esas categorías.

I.4.- Fundamentación de las tecnologías de la información y comunicación

en el aprendizaje

La fundamentación de la tecnología, según Otto (2002, pp.78). “El ambiente digitalizado, ya brinda condiciones extraordinariamente favorables, se están abriendo oportunidades desconocidas que se basan en tecnologías de computadoras, medios, redes e hipertexto/hipermedios”. Además Otto Petters menciona que: 55

³Viendo más de cerca podemos observar otras características del ambiente digitalizado de aprendizaje que facilitan el aprendizaje independiente, autoplaneado y autorregulado. Decimos que los estudiantes tienen toda la información del mundo ³al alcance de la mano´. Tienen acceso a muchas reservas de datos relevantes y hasta pueden usar buscadores para hacer más cómodo este acceso. Pueden recuperar libros electrónicos o cursos en archivos como por arte de magia. Si cuentan con la tecnología más nueva, hasta pueden escuchar que se los lean en voz alta. Comandos hablados como ³significado´, ³enciclopedia´ automáticamente activarán explicaciones y comentarios adicionales que facilitan la comprensión. Los estudiantes pueden utilizar el WWW para bajar programas y textos de enseñanza de tutores de todas las partes del mundo. Lo único que tienen que hacer es decir palabras como biblioteca, catálogo, materia, explorar o bajar y pueden tener acceso a la creciente reserva de libros digitalizados, (p. 79)´.18

Menciona Otto (2002, p, 86) que el ambiente digitalizado, como es el caso de la página Web, quizás habilitara con eficacia el aprendizaje independiente y autodeterminado, “este método es prometedor porque no se limita a modificar los métodos tradicionales de la enseñanza presentacional y aprendizaje receptivo, sino que proporciona un reto completamente diferente para el aprendizaje”.

También (Otto, 2002, p.75) habla “de la crítica de las situaciones cerradas de aprendizaje en las que predominaba la enseñanza presentacional y estrictamente reguladora y controladora, que era recibida “pasivamente” por los alumnos, surgió la demanda de que los estudiantes maduros deberían participar activamente en su propio aprendizaje y así lograr un nivel superior de interactividad”. Según (Otto,

2002, p. 77), el ambiente digital de aprendizaje es la aceleración de la comunicación entre estudiantes y tutores, desarrollándose una cooperación intensiva y un aprendizaje verdaderamente cooperativo, Otto (2002, pp.85-86),

18 Otto, P. (2002). La educación a distancia en transición. Nuevas tendencias y retos. Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara. 56 menciona que “permite las situaciones de un aprendizaje abierto y basado en interacciones activas. En vez de aprendizaje repetitivo, pasivo, nos encontramos ante la adquisición independiente, autodeterminada y autorregulada de conocimientos basados en estrategias propias del estudiante para buscar, encontrar, seleccionar y aplicar”.

En el ambiente educativo apoyado con las tecnologías de la información y comunicación se desarrolla un aprendizaje autónomo, independiente, donde el mismo alumno se compromete con su propio aprendizaje buscando estrategias para lograr su objetivo, logrando el alumno un aprendizaje por descubrimiento.

Otto también, expresa que la nueva y diferente situación de aprendizaje ofrece ventajas por lo siguiente:

³En el ambiente digitalizado se crea una interacción, un intercambio, hasta una relación casi simbiótica entre individuo y el software. Según Nickerson(1987: 691), la extraña bina ³ambiente individual/digitalizado de aprendizaje´ revela criterios de comunicación interpersonal, es decir ³bi- direccionalidad, iniciativa reciproca, contexto situación común, condición de igualdad entre socios. (pp.78-79), el hecho de estar trabajar con una computadora con software, se realiza una interacción entre computadora y usuario, que permite una comunicación interna del usuario, determinando los comandos a indicar a la computadora para que los realice. Las ventajas pedagógicas para los estudiantes son evidentes así lo menciona Otto (2002), no sólo se trata de una forma ambiciosa de aprendizaje autónomo (encontrado originalmente en la investigación) sino también de aprendizaje en asociación y aprendizaje en grupo, fortaleciendo así los componentes del aprendizaje comunicativo. Por otro lado se desarrollan un conjunto de nuevas estructuras de conocimiento , lo cual se puede interpretar a grandes rasgos como dentro del modelo de aprendizaje estructuralista radical (cf. Siebert, 1996: 16). Se esta desarrollando aquí una forma de aprendizaje autónomo que deja muy atrás la enseñanza por exposición y el aprendizaje receptivo, 57

reemplazándolos con logros independientes. Esta nueva conducta de aprendizaje se manifiesta en la búsqueda, evaluación y aplicación de la información apropiada y en la cuidadosa comunicación y cooperación (¡escrita!)´.19

Comenta (Otto 2002, p. 71), cuatro posibilidades nuevas que son específicas y pedagógicamente relevantes para el aprendizaje abierto y a distancia.

1.- Se pueden combinar e integrar varios métodos de presentación.

2.- Se pueden fortalecer bastante la instrucción multisensorial.

3.- Se puede extender cualitativa y cuantitativamente la interactividad.

4.- Se puede extender y mejorar el sistema de apoyo.

Además (Otto, 2002, p. 77) expresa que el “software de enseñanza puede detectar cuáles conocimientos previos ya están presentes, a los estudiantes se puede motivar y orientar y se pueden proporcionar, ofrecer y usar diferentes rutas de aprendizaje”. Al estudiante asistido por medio de la página Web, se le proporcionara diferente manera de ofrecer el aprendizaje, existiendo la posibilidad de que se motiven.

19 Otto, P. (2002). op. cit., p. 84 58

I.5.- Estudios relacionados con el uso de Web en el aprendizaje

Tapscott, (1998), investiga al aprendizaje tradicional respecto a el aprendizaje por medio de Web, Gordon, S. G. Ferguson, D. & Caris, M. (2002), investigan la diferencia de aprendizaje desde el punto de vista de los instructores, el aprendizaje tradicional contra el aprendizaje por Web, Thomas (2002) compara la clase asistida por sistemas de información con la clase de educación a distancia y

Hoag, Hayakar y Erickson (2003), comparan el aprendizaje apoyado con tecnología de comunicación o en línea, con el aprendizaje cara a cara o tradicional.

Tapscott menciona que:

³La evidencia extraída de las investigaciones iniciales apoya este punto de vista. Por ejemplo en otoño de 1996, 33 estudiantes de un curso de ciencias sociales en California State University, en Northridge, fueron divididos aleatoriamente en dos grupos en dos grupos, a uno se le enseñaba en una aula tradicional, mientras al otro se le enseñaba virtualmente en el Web. El modelo de aprendizaje no se cambio mayormente: los textos, las conferencias y los exámenes se estandarizaron en los dos grupos. Pese a esto, la clase basada en el Web obtuvo, en promedio, puntaje 20% superiores. Los estudiantes de la clase del Web tenían más contacto unos con otros, y se interesaban más en el trabajo de clase. También sentían que entendían mejor el material, y que tenían mayor flexibilidad en su método de aprendizaje, (p.131)´. 20

Gordon, S. G. Ferguson, D. & Caris, M. (2002), estudian las diferencias del aprendizaje, desde el punto de vista del instructor, entre enseñar en el colegio de

20 Tapscott, D. (1998). Creciendo en u entorno digital: La generación Net. Colombia: Mc Graw Hill 59 la forma tradicional, contra la forma de enseñar por medio de la Web. Se entrevistaron 21 instructores quienes habían enseñado de ambas formas. Los instructores manifestaron que las limitaciones de naturaleza asincrónica del medio y el énfasis en la palabra escrita en las clases basadas en la Web, la comunicación de las clases son muy diferentes a los estilos cara a cara. En la clase en línea existe igualdad entre estudiante e instructor, una necesidad de grandes explicaciones y otras para los materiales instruccionales, más trabajo para los instructores, profundidad en las discusiones de clase y un sentimiento de anonimato en las identidades.

Otra investigación que realiza Thomas (2002) cuando compara la clase asistida por sistemas de información con la clase de educación a distancia, que no existen diferencias significativas en el aprendizaje entre los dos ambientes. Los resultados del estudiante parecen similares a la clase regular, a excepción que en la educación a distancia el alumno es más activo y aprende técnicas, adquiriendo responsabilidad de su propio aprendizaje, existiendo mayor participación en el alumnado en el ambiente asistido con sistemas de información, pero tiene mayor flexibilidad para dirigir su propia adquisición del conocimiento el alumno de la clase de educación a distancia.

Las investigaciones relacionadas, le proporcionan a este estudio, la idea de cómo se han abordado las investigaciones realizadas, le sirven para ver los procedimientos que siguieron los investigadores y conocer los resultados obtenidos, algunos investigadores no encuentran diferencias significativas en 60 aprendizaje mediado por Web, comparado con la clase tradicional y otros si encuentran diferencias significativas, pensando que quizás se deba a las características propias de la institución, además me permiten ver los tipos de aprendizaje que se desarrollan con la utilización de la Web, para el sustento teórico.

En la comparación que realizan Hoag, Hayakar y Erickson (2003), en el aprendizaje apoyado con tecnología de comunicación o en línea, examinan sus implicaciones en la enseñanza y lo comparan con el aprendizaje cara a cara, los resultados que refleja la comparación entre los dos ambientes de aprendizaje, es que no existe ninguna diferencia significativa entre ambos, demostrando el potencial de los ambientes virtuales para facilitar la interacción social, el estudio toma en consideración tres papeles importantes, el aprendizaje activo, aprendizaje colaborativo y el uso de las tecnologías de comunicación para enseñar y aprender.

I.6.- Herramientas tecnológicas utilizadas en el aprendizaje

Escamilla (2000, pp. 95-95). Tecnología de comunicación de uno a uno; la herramienta que nos permite comunicarnos de persona a persona. Herramientas de comunicación de uno a muchos o de muchos a muchos, que permite que exista comunicación vía audio. La tecnología de punto a punto, cuando se ligan dos puntos o sitios distantes geográficamente. La tecnología también puede ser de punto a multipunto, lo que significa que el emisor es uno y que los receptores están en diferentes sitios, la televisión es un ejemplo de esta tecnología. Existen 61 tecnologías que ofrecen poco control o nulo al estudiante, por ejemplo la televisión o una cátedra tradicional. El videocasete o un libro ofrecen un alto nivel de control al estudiante, él puede decidir cuándo detener, parar o avanzar. Las tecnologías que utilizan computadoras pueden ofrecer un alto control del estudiante. Las tecnologías utilizadas pueden ser sincrónicas o asincrónicas, las sincrónicas son las que exigen a que los estudiantes coincidan en el tiempo y las asincrónicas no requieren la simultaneidad en el tiempo.

I.6.1.- Internet

El Internet, conocida también como la “red de redes” o red, corresponde a un conjunto de computadoras unidas o conectadas por vía telefónica o vía satelital, cable coaxial, fibra óptica o de manera inalámbrica, con la finalidad de que se intercambien o compartan información en varios formatos, texto, audio, video, gráficos. Escamilla menciona que:

³Hoy en día la red tiene un crecimiento aproximado de 10% mensual en conexiones. A principios de 1998 se estiman 151 millones de usuarios distribuidos en los cinco continentes. Entre sus usuarios encontramos instituciones educativas, organizaciones no lucrativas, organizaciones lucrativas, instituciones gubernamentales, usuarios directos, partidos políticos, etc. Las herramientas de Internet nos permiten establecer comunicación. Entre las herramientas o aplicaciones de Internet más comunes se encuentran el correo, electrónico, grupo de discusión o bancos de noticias (netnews en inglés), WWW, base de datos, transferencia de archivos, etcétera (p.128)´. 21

21 Escamilla de los Santos, J. G. (2000). La elección y el uso de la tecnología educativa (3a. ed.). México: Trillas. 62

Además Escamilla (2000, p.128), menciona que le parece que, en un futuro el Internet pueda tener una saturación de las vías de comunicación utilizadas por las computadoras, que se debe al número creciente de usuarios y por el uso indiscriminado del servicio.

Escamilla (2000, p. 141-142) indica que a pesar del alto potencial que tiene la Web, en la actualidad la utilización más común de la Web son: Bases de datos, notas de cursos, manuales de cursos a distancia. “La tecnología del Web, además de tener las características de la tecnología hipermedia, manejar audio, visuales, fijos y con movimiento, hiperligas y comunicación en un sentido, tiene las siguientes características”. La interactividad, se puede subir información a un servidor para que éste la publique en alguna página. Procesamiento en el cliente, en él se abren las posibilidades de procesamiento de información y desarrollo de una gran interactividad.

I.6.2.- Tecnologías sincrónicas textuales y audiovisuales

Expresa (Escamilla, 2000, p. 130-131).Las herramientas más populares de comunicación sincrónica son el chat, talk, IRC y ICQ, estas permiten, la transmisión en tiempo real, de información textual, de uno a uno o de muchos a muchos. Por su gran capacidad de comunicación son adecuadas para la interacción grupal entre participantes de algún grupo de educación a distancia, la interacción se da entre los estudiantes y maestros, siendo una información efímera puede convertirse en permanente. Estas herramientas permiten, la interacción 63 profesor-alumno, las asesorías se pueden dar por medio de una herramienta asincrónica, como el correo electrónico, es importante aclarar que este tipo de herramientas no se utilizan para dar clases frente a grupo, porque los maestros y alumnos prefieren hacerlo con una herramienta sincrónica. Además esta herramientas son utilizadas por los alumnos para ponerse de acuerdo sobre divisiones de actividades o tareas de trabajo colaborativo o en equipos, porque si utilizan la herramienta asincrónica, se tardarían más tiempo en ponerse de acuerdo. Una reunión sincrónica de una hora permite acelerar el proceso de división de funciones para la actividad encomendada.

Las desventajas de uso de estas herramientas son: Falta de flexibilidad temporal, porque es necesario que maestro y alumno coincidan en el tiempo.

Limite de participantes en la discusión, porque existe sobrecarga cognitiva que impide seguir una conversación textual, en tiempo real en la que intervienen varias personas a la vez. Escamilla indica que otros programas computacionales, permiten:

³Además de una interacción textual sincrónica, la adición de audio, gráficos, video en tiempo real y la ejecución colaborativa de diferentes aplicaciones como un navegador de WWW. La voz y el video pueden ser trasmitidos como si fueran datos a través de redes de computadoras, gracias a un proceso de digitalización´. 22

22 Escamilla. (2000). op. cit., p. 131 64

I.6.3.- Tecnologías textuales asincrónicas

Escamilla (2000, p. 134), expresa que la utilización de esta tecnología son para realizar una actividad de que al realizarla de otro modo sería difícil por restricciones de tiempo y distancia.

I.6.3.1.- Correo electrónico

Expresa Escamilla (2000, pp. 133-134), que el correo electrónico es una tecnología de punto a punto de manera asincrónica, limitándose a la transmisión de información textual, transfiriendo archivos por medio de anexos, los usos de esta tecnología son: La mensajería electrónica, que permite enviar mensajes, aunque el alumno no éste presente, permitiendo eliminar las restricción de coincidencia de tiempo. Envió y recepción de tareas, con el uso de anexos o archivos adjuntos se puede enviar o recibir tareas, siendo útil para alumnos en diferente lugar geográfico o entre alumnos en el mismo plantel. Interacción a distancia profesor-alumno, es la forma que como se comunica un alumno con su maestro para consultar alguna actividad, cuando el alumno no puede acceder sincrónicamente a su profesor. La Interacción a distancia alumno-alumno, se utiliza para la interacción alumno-alumno de manera asincrónica.

I. 6.3.2.- Grupos de discusión electrónicos

Escamilla (2000, p. 135), comenta que los grupos de discusión o 65 tecnologías para conferencias mediadas por computación, trasmitiendo información textual en ambos sentidos, punto a multipunto, de muchos a muchos.

Una discusión directa de grupos de discusión es un implantación de diálogo, que favorece el aprender a escuchar a los demás, se desarrolla una actitud adecuada para entender puntos de vista diferentes, se aprende el proceso de democracia, nos permite examinar la comprensión, retar nuestras actitudes y creencias y contrastarlas, permitiendo la adquisición de las habilidades interpersonales.

Escamilla (2000, pp.136-137), proporciona razones justificadas para su implementación en alumnos presenciales, que físicamente se encuentran en la misma aula, las razones son: Moderadores distantes o internacionales, se realiza cuando un experto esta imposibilitado, por razones de tiempo o de costo, por participar en una discusión presencial. Visión nacional o internacional y no solo regional, cuando alumnos de diferentes regiones participan en grupos de discusión con estudiantes locales, favoreciendo el conocimiento de culturas o puntos de vista diferentes sobre un tema de discusión.

I.6.4.- Tecnologías multimedia en Internet, la Word Wide Web

A la WWW o simplemente se le llama Web, (Escamilla, 2000, p.139-140) expresa que, es una tecnología multimedia que funciona a través de Internet, “Las siglas WWW provienen del ingles Word Wide Web, que podría ser traducido como

“la telaraña que abarca el mundo”, donde la telaraña es una metáfora sobre las intrincadas conexiones que existen entre las diferentes computadoras conectadas 66 a Internet”. Un navegador o Browser de WWW, como el Internet Explorer o el

Netsacape Navigator, son programas que nos permiten acceder a una página

Web, también llamado página Web, la Web funciona con una arquitectura cliente- servidor donde el navegador del usuario es el cliente que solicita información a la página al servidor Web, existe una gran cantidad de información en la Web, a mediados del año 1998 se estima que existían 29.7 millones de sitios Web, nadie puede asegurar la calidad de información de los sitios gratuitos.

I.6.5.- La computadora multimedia e interactiva

Según Otto (2002, p. 112), con el apoyo de varias modalidades de presentación, se pueden presentar los contenidos de la enseñanza de manera intensiva a los estudiantes igual que en la realidad, las modalidades de presentación incluyen: texto, gráficas, imágenes y hasta video, audio y animación en dos o tres dimensiones. El procesador electrónico de palabras puede ser un dispositivo poderoso de aprendizaje, se pueden realizar actividades de compilación, capturar, transmitir, procesar, clasificar, guardar, conectar y obtener información y sacar provecho de las habilidades de aprendizaje, la conexión entre leer, pensar y escribir se vuelve una actividad muy importante.

Escamilla (2000, p.122) menciona que el término multimedia se reserva de manera exclusiva para el equipo computacional. “Una computadora con capacidad multimedia o simplemente una computadora multimedia es capaz de reproducir texto, visuales fijos, visuales con movimiento a colores, audio en estéreo”, se 67 integra la capacidad para enviar mensajes a diversos canales sensoriales (visual y auditivo) con un solo equipo, la computadora. Los programas multimedia son aplicaciones de computadora que aprovechan la capacidad de explotar el texto, sonido y video.

I.6.5.1.- Hipertexto e hipermedia

Otto (2002, p.112) comenta que los programas no lineales de aprendizaje por hipermedio e hipermedia, en donde los estudiantes pueden desarrollar estilos de aprendizaje autónomos y autorregulados, “Pueden llevar a cabo un aprendizaje personalizado y orientado a problemas en campos complejos de conocimiento. Estos programas apoyan procesos de aprendizaje constructivo y flexibilidad cognoscitiva”.

Escamilla (2000, 123) expresa que un documento con hipertexto corresponde a un documento textual, cuyo texto contiene ligas o vínculos a otros hipertextos, las frases o palabras se resaltan o están subrayadas en el texto ligadas a un documento hipertexto que el usuario al hacer clic con el ratón de la computadora, llama la hiperliga. Las posibilidades de hacer vínculos o relaciones con una materia son inmensas, con una ventaja de que si está bien diseñado, le da un gran control al estudiante, los hipertextos, también permite asociar hiperligas a gráficos, brindando información de fácil acceso e intuitivo. 68

I.6.5.2.- Enciclopedias, bases de datos, CD-ROM y DVD-ROM

Según Escamilla (2000, p.124-125), existen cuatro razones que explican el desarrollo de las aplicaciones multimedia. La primera es que se puede estructurar grandes cuerpos de información en un formato fácil, y contienen grandes bases de datos que contiene información de un tema específico, el alumno puede acceder a un conjunto de datos que existan en la enciclopedia. La segunda razón el CD-ROM y el DVD-ROM, los dos permiten almacenar grandes cantidades de información en un medio de fácil transporte y bajo costo. La tercera razón del auge de este tipo de programas es que el equipo de cómputo día a día es más económico y fácil de utilizar. La cuarta y última razón es el éxito que ha mostrado la WWW, que es la conjunción de aplicaciones multimedia con las redes de computadoras en Internet.

I.6.5.3.- Interactividad, simuladores y tutores inteligentes

A los alumnos se les puede proporcionar situaciones que tengan contacto con la realidad simulada. Menciona Otto (2002, p.112) que, es provechoso si se observa hasta donde se controlan los procesos, la mayoría de los videojuegos funcionan con simuladores que permite a los jugadores experimentar nuevos espacios, como son, museos virtuales y recorridos guiados virtuales, con efectos similares ambos.

Expresa Escamilla (2000, p. 125) que, un simulador es un programa 69 computacional que contiene un modelo de algún aspecto del mundo que, “permite al estudiante cambiar algunos parámetros o variables de entrada, ejecutar o correr el modelo y desplegar los resultados (Laurillard, 1993, p. 131)”.

También Escamilla (2000, p. 127) menciona que las simulaciones son tecnologías interactivas, ya que permiten al alumno interactuar con el mundo de la forma que extiende su conocimiento, dando una retroalimentación inmediata sobre su interacción.

Según Escamilla (2000, p. 127) los tutores inteligentes son “programas computacionales que pretenden cubrir todas las características de apoyo e interacción que ofrece un tutor humano”. 70

CAPITULO II DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

II.1. DISEÑO DEL INSTRUMENTO DE RECOLECIÓN DE INFORMACIÓN

La hipótesis menciona que: “En el Centro Bachillerato industrial y de servicios

No. 114 de Jerez, Zacatecas, el aprendizaje mediado con las tecnologías de la información y comunicación tiene diferencias significativas en el aprovechamiento escolar de los alumnos que cursan la asignatura de matemáticas I, mostrando mayor interés por parte del alumno para llevar a cabo su proceso enseñanza aprendizaje, con respecto al aprendizaje tradicional o presencial”. Donde la variable dependiente es: “El aprendizaje mediado con las tecnologías, tiene diferencias significativas respecto al aprendizaje tradicional”, las variables independientes son: “El uso de las tecnologías de la información y comunicación, por parte de los alumnos y el interés en la utilización de las tecnologías por parte de los alumnos”.

Se podría definir conceptualmente la variable dependiente de la siguiente manera:

El aprendizaje mediado con las tecnologías, es la utilización de las tecnologías como herramientas didácticas como apoyo para facilitar el proceso enseñanza aprendizaje. 71

Operativamente se puede definir como sigue:

Los instrumentos que se utilizarán para medir la variable serán las calificaciones reportadas por los maestros del ciclo 2003-2004 y efectuar la comparación con las calificaciones reportadas por los profesores en el ciclo 2004-

2005, obtenidas utilizando una herramienta didáctica de apoyo.

Conceptualmente las variables independientes se pueden definir como:

La utilización de las tecnologías como recurso didáctico por parte de los alumnos para efectuar el proceso enseñanza aprendizaje y la disponibilidad por el alumno para utilizar el recurso tecnológico como apoyo para su aprendizaje.

Operativamente las variables independientes se mediarán por medio de la entrevista tipo encuesta y la observación directa por parte del maestro responsable de la materia.

Siendo un tema poco estudiado, en la Institución del CETis No. 114 de Jerez,

Zacatecas., se dispuso a realizar una exploración para identificar las necesidades de investigación, la institución tiene sus características propias y sus problemas son muy particulares.

Los instrumentos que se utilizaron para la investigación de necesidades fueron entrevista tipo encuesta para alumnos y docentes, observación directa a 72 docentes e información documental proporcionada por personal directivo de la institución, con el fin de obtener información sobre la probabilidad de llevar a cabo la investigación más completa sobre un contexto en particular.

Se pretende con el instrumento de encuesta a alumnos, conocer si los alumnos utilizan la tecnología para apoyar su proceso enseñanza aprendizaje.

Con el instrumento entrevista docente, se pretende conocer si los profesores usan la tecnología como recurso didáctico al facilitar el aprendizaje.

Con el instrumento de observación directa, la intención era conocer, qué reflejan los documentos de la institución, directamente el departamento de servicios escolares, para determinar que materia muestra mayor dificultad, y en el departamento de servicios administrativos, conocer que cantidad de maestros han asistido a cursos de capacitación del uso de las tecnologías, y al departamento de planeación y evaluación la eficiencia terminal de la institución.

Las técnicas utilizadas para la recolección de datos de la fase exploratoria, fueron seleccionadas de acuerdo con el enfoque cuantitativo de la investigación considerando los aspectos a indagar. Técnicas seleccionadas:

· Entrevista tipo encuesta a alumnos

· Entrevista a docentes

· Observación directa 73

· Observación de documentos

La entrevista de los alumnos (ANEXO A: Entrevista a alumnos), aplicada en el

CETis No. 114, institución del nivel medio superior perteneciente a la coordinación de la DGETI en el Estado de Zacatecas, de una población de 566 alumnos se tomó una muestra significativa de 229 alumnos de una edad entre los 14 a los 18 años, siendo un 62% de sexo femenino y el 38 % masculino, de los alumnos encuestados el 50% cursa al primer semestre, el 25% el tercer semestre y 25 % de quinto semestre.

La tabla 1 muestra la cantidad de alumnos inscritos en la institución o el universo de población, de la cual se delimitó la población para realizar el estudio, quedando una muestra estratificada que se muestra en la tabla 2,

Tabla No. 1. Datos de la población del CETis No. 114, ciclo 2004-2005 DATOS DE LA POBLACIÓN DEL CETIS 114, DE JEREZ ESPECIALIDAD SEMESTRE No. No. ALUMNOS ÍNDICE ADMINISTRACIÓN SEMESTRE I 100 1-100

ADMINSITRACIÓN SEMESTRE III 54 101 -154

ADMINISTRACIÓN SEMESTRE V 52 155 - 206

COMPUTACIÓN SEMESTRE I 150 207 - 356

COMPUTACIÓN SEMESTRE III 50 357 - 406

COMPUTACIÓN SEMESTRE V 73 407 - 479

ENFERMERÍA SEMESTRE I 50 480 - 529 74

ENFERMERÍA SEMESTRE III 17 530 - 546

ENFERMERÍA SEMSTRE V 20 547 - 566

TOTAL DE ALUMNOS 566

Tabla No. 2. Muestra estratificada. MUESTRA ESTRATIFICADA DE LA FASE EXPLORATORIA

GRUPO ALUMNOS MUESTRA

ADMINISTRACION I SEMESTRE 100 38 COMPUTACIÓN I SEMESTRE 54 21 ENFERMERIA I SEMESTRE 52 26 ADMINISTRACION III SEMESTRE 150 57 COMPUTACIÓN III SEMESTRE 50 25 ENFERMERIA III SEMESTRE 73 28 ADMINISTRACION V SEMESTRE 50 20 COMPUTACIÓN V SEMESTRE 17 10 ENFERMERIA V SEMESTRE 20 4

566 229

El tamaño de la muestra se obtuvo aplicando la siguiente formula:

(0.25)(Z 2 ) (0.25)(1.96) 2 .9604 no = = = = 384 E 2 (0.05) 2 .0025 75

Donde:

no = tamaño provisional de muestra

Z = Depende del grado de confianza deseado en el estudio (para el 95% Z=

1.96)

E = precisión deseada para el estudio o error estándar 5 %= .05

N = población

n = tamaño de la muestra

no 384 n = = = 229 (no -1) 383 1+ 1+ N 566

Se seleccionaron los alumnos a encuestar de manera aleatoria con el programa de Software STATS.

Los seleccionados de aleatoriamente según la especialidad fue:

· Administración del área económico administrativa 48%

· Computación del área físico matemático 40%

· Enfermería del área químico biológico 12%

II.2. APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN.

Los pasos a seguir en la aplicación de los instrumentos y la recopilación de la información son los siguientes: Se divide en tres etapas, en la primera etapa

“definición del problema” se desarrollan los pasos, se detecta una necesidad en la 76 que permita contar con una idea de donde partir, continuando con el análisis de la idea y estructurar la idea de investigación.

En la segunda etapa “Recopilación de la información” se llevan a cabo los siguientes pasos: Se diseñan los instrumentos de investigación, siendo estos entrevistas a alumnos (ver ANEXO A), entrevistas a docentes (ver ANEXO B). El siguiente paso fue investigar el número de alumnos inscritos, por semestre y especialidad en la institución, se efectúa la estratificación y se selecciona el tamaño de la muestra de manera aleatoria utilizando el programa de Software

STATS. En el tercer paso, se aplican los instrumentos: entrevistas a alumnos, entrevistas a docentes y directivos, la manera de la aplicación se efectúo pasando aula por aula y pidiéndole autorización a maestros que en su momento tenían clase con el grupo seleccionado en la muestra aleatoria, ya anteriormente se había pedido autorización al director de la institución para que permitiera la aplicación de los instrumentos en el plantel, posteriormente se lleva a cabo la observación de documentos del departamento de control escolar y del departamento de servicios administrativos. En el cuarto paso se desarrolla la codificación de la información recopilada y se concentra la información.

En la tercera etapa se realiza la presentación de información obtenida, realizando los siguientes pasos: En el primer paso, se presenta información indicando las características de los alumnos que fueron encuestados y las características de la institución donde se efectúo la aplicación de los instrumentos.

En el segundo paso se desarrolla un análisis de los datos obtenidos en los 77 instrumentos aplicados. En el tercer paso, discusión sobre algunas situaciones encontradas y sobre la procedencia de los alumnos y su situación económica. En el cuarto paso se presentan las conclusiones de los resultados obtenidos en la fase de exploración. En el quinto paso se identifican las necesidades.

II.3. ANÁLISIS DE DATOS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.

Resultados

De la encuesta a los alumnos (ver ANEXO A), se refleja que el 2% del alumnado se conecta diariamente a Internet para apoyar su proceso enseñanza aprendizaje, el 3% cuatro veces a la semana, el 9% tres veces a la semana, el 27

% dos veces a la semana, el 29 % una vez a la semana y el 30% no se conecta ninguna vez a la semana, el 34 % del alumnado opina que la institución sí cuenta con el equipo de las tecnologías de información y comunicación para apoyar el aprendizaje, el resto del alumnado opina que falta equipo para apoyar el proceso enseñanza aprendizaje.

Los programas que maneja el alumnado para apoyar el aprendizaje, Internet,

Word, Chat, Excel, e-mail, Power Point, el 1% maneja los programas descritos anteriormente, el 7% maneja cinco programas, el 12% cuatro programas, el 29% tres programas, el 18% dos programas, el 18% solo un programa y el 14% no maneja ningún programa. 78

De la información vertida por los alumnos en la encuesta, los maestros que utilizan computadora como recurso didáctico para el apoyo del proceso aprendizaje, solo el 4% la utilizan diariamente, el 15% de tres a cuatro veces a la semana, el 58% una o dos veces ala semana y 22% nunca la utiliza, las materias que utilizan como apoyo didáctico, son materias de la especialidad de computación y en las demás especialidades la utilizan de manera esporádica.

El 59 % de los alumnos se sienten capaces de utilizar las tecnologías de la información y comunicación para apoyar el proceso enseñanza aprendizaje, el

99% le gustaría utilizar el Internet para el apoyo de su enseñanza.

El 6% de los alumnos cuentan con computadora conectada a Internet, los alumnos restantes cuando lo requieren se conectan en un cybercafé.

De la entrevista para docentes (ver ANEXO B) de la fase exploratoria, realizada en el CETis 114 de Jerez, Zacatecas, los resultados que emanaron son los siguientes:

La eficiencia terminal del plantel del CETis 114 oscila entre el 40 y 60%.

La institución cuenta con 43 computadoras, los que utilizan el equipo de cómputo es el 45% de los alumnos.

El 2% de los alumnos son que ingresan diariamente a Internet, el resto lo hace 79 de manera esporádica o no accesa.

Según la entrevista, los docentes que han asistido a cursos de capacitación o actualización sobre el uso de las tecnologías para facilitar el aprendizaje es el 39% y los docentes que dan su clase de manera tradicional, un 39% de los docentes opina que del 40 al 60% y otro 39% de los docentes que 60 al 80%.

De la observación realizada directamente a los docentes, para conocer si utilizan las tecnologías de la información y comunicación en el aula para facilitar el aprendizaje, en la observación directa se detectó que solamente utilizan las tecnologías diariamente los maestros que dan clases en el centro de cómputo.

Se observó que de los 17 docentes seleccionados en la muestra, de una población de 31 de los maestros del CETis 114 de Jerez, Zacatecas, 10 docentes continúan dando su clase de manera tradicional, correspondiendo al 58%.

Se observó en el documento de la estadística básica del plantel, que 13 docentes de 31, se han enviado a recibir cursos en el uso de las tecnologías, lo que equivalente al 42% del personal, información obtenida de la estadística básica del plantel.

El departamento de servicios escolares proporcionó documentos en los cuales se refleja que una de las materias que tienen mayor reprobación son las matemáticas y por consecuencia mayor dificultad para comprenderlas. 80

Por parte de la dirección del plantel se facilitó el documento de eficiencia terminal que existe en el mismo, los resultados lo muestra la tabla 3.

EFICIENCIA TERMINAL PLANTEL 1995- 1996- 1997- 1998- 1999- 2000- 2001- 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 C.E.T.i.s. No. 114 44% 46% 28% 50% 37% 55% 52% Tabla No. 3. Eficiencia terminal. Fuente CETis No. 114 de Jerez, Zacatecas.

Es mínimo el alumnado que se conecta diariamente a Internet para apoyar su proceso enseñanza aprendizaje, teniendo el equipo disponible en la institución, no siendo utilizado constantemente el equipo de cómputo por parte de los alumnos para apoyar su enseñanza.

Es muy reducido el porcentaje de alumnos que cuentan con computadora conectada a Internet, solamente el 6%, la mayoría cuando requiere conectarse a Internet lo hacen en un cybercafé.

Solamente el 1% de los alumnos maneja programas como Word, Chat, Excel, e-mail, Power Point para apoyar su aprendizaje, siendo demasiado reducido el porcentaje de alumnos que utiliza estos programas y lo más alarmante es que existe una gran cantidad de alumnos que no manejan ningún programa de cómputo para apoyarse en su aprendizaje.

También es muy reducido el porcentaje de maestros que utilizan la computadora como apoyo didáctico para facilitar el aprendizaje y los que la utilizan 81 lo hacen de manera esporádica.

A la mayoría de los alumnos les gustaría utilizar el Internet para apoyarse en su proceso enseñanza aprendizaje.

Falta un gran porcentaje de maestros que asistan a cursos de capacitación sobre el uso de las tecnologías para apoyar el proceso enseñanza aprendizaje, por consecuencia no utilizan la herramienta computacional como recurso didáctico para impartir sus asignaturas.

A continuación se muestra los resultados de la comprobación de las calificaciones de la asignatura de álgebra del ciclo 2004-2005, con respecto a las calificaciones de la asignatura de matemáticas I correspondiente al ciclo 2003-

2004, la siguiente tabla muestra las calificaciones de seis grupos, correspondiente al segundo parcial de álgebra, información proporcionada por el CETis No. 114,

(ver ANEXO C).

Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F 7 7 9 6 9.5 6 6 8 8 8 7 4 6 9 7 8 10 8 8 9 9 9 10 5 5 8 8 9 9 8 7 5 10 10 8 8 4 7 8 8 9 5 Continúa 5 9 9 10 10 7 6 7 10 8 8 7 Continúa 82

5 6 6 10 9 4 4 10 8 8 9 8 6 9 10 8 6 6 4 7 0 9 8 6 7 9 9 8 10 9 5 8 9 9 9 9 9 8 0 10 9 9 5 9 0 9 7 7 7 7 9 10 7 8 6 7 8 9 9 7 8 9 8 8 8 4 5 8 9 0 9 8 6 7 9 8 10 8 6 7 7 5 9 7 5 8 10 7 8 7 7 8 9 9 7 9 5 9 9 7 10 8 7 8 9 9 10 9 7 8 9 9 8 6 6 5 9 9 10 8 5 8 9 8 6 8 6 7 9 0 10 8 7 8 10 8 8 5 7 7 10 8 10 6 6 10 0 10 9 6 7 9 9 9 9 8 5 8 6 9 9 6 4 10 10 10 8 9 5 10 0 8 8 8 8 7 8 10 8 6 8 8 8 9 7 9 6 8 10 10 8 8 6 9 9 9 10 8 10 10 7 9 8 9 7 7 7 0 9 7 7 8 8 10 9 6 7 9 10 8 10 4 9 10 8 9 8 8 9 10 8 10 9 7 6 9 6 9 7 10 8 8 9 9 9 8 Continúa 83

0 7 9 9 10 7 7 5 Tabla No. 4. Calificaciones de primer semestre de álgebra ciclo 2004-2005.

A continuación se muestran las calificaciones de los grupos de primer semestre de la asignatura de matemáticas, correspondientes a ciclo 2003-2004, que se llevaron a cabo por medio del plan tradicional, ya que la asignatura de álgebra se está llevando con el nuevo plan apoyado con las tecnologías de la información y comunicación, el nuevo plan en el primer semestre incluye materias como:

Álgebra, Inglés, Química, Tecnologías de la información y comunicación, la materia de ciencia, tecnología, sociedad y valores y la última lectura, expresión oral y escrita, dicho plan se implanto en el mes de agosto del 2004, en la instituciones pertenecientes a la DGETI, implantado por consecuencia en el plantel ya que el CETis No. 114, pertenece a dicha Dirección, (ver ANEXO G).

La siguiente tabla muestra las calificaciones de matemáticas de diferentes grupos del ciclo 2003-2004, cada grupo con distinta cantidad de alumnos, cada calificación le corresponde a un alumno.

Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F 5 10 5 8 8 5 0 5 4 6 7 5 6 7 7 7 7 5 5 6 10 6 9 5 5 7 7 10 6 5 5 5 7 6 8 5 Continúa 84

5 8 6 10 6 5 7 8 7 7 7 5 8 10 6 9 9 5 10 9 5 5 7 5 8 7 7 7 9 5 5 5 6 0 10 5 8 8 7 0 8 5 8 9 8 0 8 10 10 5 7 0 5 5 7 8 8 0 8 5 5 6 6 0 6 5 5 9 7 0 5 5 6 5 0 5 5 5 7 0 10 9 10 8 0 5 5 9 6 0 5 5 4 0 5 6 5 6 6 4 6 5 5 5 6 7 Tabla No. 5. Calificaciones de segundo parcial de matemáticas ciclo 2003-2004.

A continuación la siguiente tabla muestra los resultados estadísticos de los grupos antes mencionados del ciclo 2004-2005, de las calificaciones del segundo parcial de la asignatura de álgebra de los diferentes grupos, los siguientes datos se obtuvieron con apoyo del programa de Microsoft Office Excel. 85

Álgebra Grupo I Grupo I Grupo I Grupo I Grupo I Grupo I A B C D E F Suma de Calificaciones 327 425 386 425 431.5 368

Número de alumnos 52 53 50 52 50 51

Media Aritmética 6.288 8.018 7.72 8.173 8.63 7.215

Mediana 6 8 9 9 9 8

Desviación estándar 1.718 1.278 2.806 2.298 1.110 1.527

Varianza 2.954 1.634 7.879 5.283 1.232 2.332

Tabla No. 6. Datos estadísticos del segundo parcial ciclo 2004-2005.

Para llevar a cabo la comprobación del aprovechamiento escolar de la asignatura de álgebra del ciclo 2004-2005, con apoyo de las tecnologías, con respecto al aprovechamiento escolar de la asignatura de matemáticas del ciclo

2003-2004, se muestra la siguiente tabla que expresa los datos estadísticos para dicha comprobación, mismas que se obtuvieron para cada uno de los grupos, de primer semestre, datos que corresponden al segundo parcial de la materia, los cálculos se realizaron con la hoja de calculo de Excel de Microsoft Office, quedando reflejados en la siguiente tabla que muestra todos los grupos inscritos de primer semestre de ese periodo.

Matemáticas Grupo I Grupo I Grupo I Grupo I Grupo I Grupo I A B C D E F Suma de calificaciones 191 162 166 81 128 120

Número de alumnos 32 22 26 23 17 22

Continúa 86

Media aritmética 5.969 7.364 6.385 3.522 7.529 5.455

Mediana 5 7.5 6.5 0 8 5

Desviación estándar 1.909 1.787 1.388 3.930 1.328 1.471

Varianza 3.644 3.195 1.926 15.443 1.765 2.165

Tabla No. 7. Datos estadísticos del segundo parcial ciclo 2003-2004

Comprobando la media aritmética del ciclo 2004-2005 con respecto al ciclo

2003-2004, tenemos que en todos los grupos del ciclo 2004-2005 se nota que la media aritmética es mayor en el ciclo 2004-2005, el grupo A, tiene un incremento en calificaciones de un 5.3 %, el grupo B, tiene un incremento en calificaciones de

8.8 %, el grupo C, tiene un incremento de 20.9 %, el grupo D, tiene un incremento de 132 %, el grupo E, tiene un incremento de 14.6 % y el grupo F, tiene un incremento de 32.2 %, teniendo una media de incremento entre los grupos del

16.36 % no considerando el grupo D, ya que existe demasiado incremento y puede tener sesgo.

Al efectuar la comprobación de la mediana nos damos cuenta que también son mayores en el ciclo 2004-2005, con respecto al ciclo 2003-2004, en el grupo A existe un incremento de 12 %, en el grupo B existe un incremento del 10%, en el grupo C el aumento equivale al 14%, el del grupo D no se considera porque existe mucha desviación, en el grupo E, el aumento es del 9 % y en el grupo F el incremento es de 16%, la media general del incremento de la mediana es del 12.2

% sin tomar en consideración el grupo D. 87

Al realizar la correlación entre las calificaciones del ciclo 2003-2004, con respecto al ciclo 2004-2005, tomando en consideración el mismo número de alumnos de cada grupo del ciclo 2003-2004, para poder realizar la correlación, misma que se realiza con el programa Excel, a continuación se muestran las relaciones de calificaciones para realizar la correlación, tomando en cuenta que los alumnos del ciclo 2004-2005, utilizan las tecnologías como apoyo del proceso enseñanza aprendizaje, en seguida se muestra el proceso seguido para determinar la correlación del grupo A del ciclo 2004-2005, correlacionado con el ciclo 2003-2004.

2004-2005 2003-2004 X Y X2 Y2 XY 7 5 49 25 35 6 0 36 0 0 6 6 36 36 36 8 5 64 25 40 5 5 25 25 25 7 5 49 25 35 4 5 16 25 20 5 7 25 49 35 6 8 36 64 48 5 10 25 100 50 4 8 16 64 32 6 5 36 25 30 4 8 16 64 32 7 8 49 64 56 5 10 25 100 50 9 7 81 49 63 5 5 25 25 25 7 5 49 25 35 6 5 36 25 30 8 5 64 25 40 5 9 25 81 45 6 5 36 25 30 6 5 36 25 30 Continúa 88

5 5 25 25 25 7 5 49 25 35 5 6 25 36 30 7 6 49 36 42 7 5 49 25 35 6 5 36 25 30 5 5 25 25 25 6 6 36 36 36 7 7 49 49 49 192 191 1198 1253 1129 Tabla No. 8. Datos para calcular la correlación.

n XY - ( X )( Y ) r = å å å [nååX 2 - ( X ) 2 ][nååY 2 - ( Y ) 2 ]

Para la realización de la correlación se utilizó la fórmula anterior, donde:

å XY = 1,129 å X = 192 å Y =191

åY 2 = 1,253 å X 2 = 1,198 (å X )2 = (192)2

(åY)2 = (191)2 n = 32

Sustituyendo y realizando las operaciones nos da un resultado de r = -0.2359

Las comparaciones de los demás grupos se realizaron de la misma manera, mostrando los resultados en la siguiente tabla. 89

Correlación entre calificación de grupos Resultado

Grupo I A ciclo 2004-2005 con grupo I A ciclo 2003-2004 r = -0.2359 Grupo I B ciclo 2004-2005 con grupo I A ciclo 2003-2004 r = - 0.2408 Grupo I C ciclo 2004-2005 con grupo I C ciclo 2003-2004 r = -0.0694 Grupo I D ciclo 2004-2005 con grupo I D ciclo 2003-2004 r = 0.1362 Grupo I E ciclo 2004-2005 con grupo I E ciclo 2003-2004 r = -0.1821 Grupo I F ciclo 2004-2005 con grupo I F ciclo 2003-2004 r = -0.0716 Tabla No. 9. Índice de correlación entre calificaciones de grupo.

Por lo tanto entre más cercano sea el coeficiente de correlación a un valor absoluto de 1.00 (sea +1.00 o -1.00), menor será el error promedio cometido al predecir las calificaciones Y a partir de las calificaciones X, por lo tanto podemos predecir que con el uso de las tecnologías de la información es posible aumentar de calificación y por consecuencia mejorar el aprovechamiento escolar.

II.3.1. Descripción gráfica

La descripción gráfica que se presenta, reflejo de la recolección de datos que se obtuvieron de los diferentes instrumentos que se aplicaron para la realización, entrevista tipo encuesta aplicada a los alumnos y entrevista estructurada aplicada a los docentes que tuvieron la disposición de proporcionar la información para efectuar la detección de necesidades.

A continuación se mostrarán las gráficas de las preguntas analizadas de la información recolectada por el instrumento de recolección de entrevista tipo 90 encuesta de los alumnos del Centro de Estudios Tecnológico industrial y de servicios No. 114 de Jerez, Zacatecas.

Pregunta #1: Sexo

Sexo Número de estudiantes Porcentaje Femenino 140 61% Masculino 89 39% Total 229 100% Tabla No. 10. Hombres y mujeres participaron en la encuesta.

Pregunta # 1 Sexo

140 140 120 89 100 80 60 40 20 0 Femenino Masculino

Gráfico No. 1 Hombres y mujeres que participaron en la encuesta.

En esta primera pregunta se obtuvo que el 61% de los alumnos encuestados son mujeres y el 39 % son hombres, siendo la mayoría de los encuestados del sexo femenino. 91

Pregunta # 2 Edad

Edad Número de estudiantes Porcentaje 14 a 15 años 90 39 % 14 a 15 años 119 52 % 14 a 15 años 19 8 % 14 a 15 años 1 0 % Total 229 100 % Tabla No. 11. Edades de los alumnos encuestados

Pregunta # 2 Edad 119 120

100 90 80 60 40 19 20 1 0 14-15 16-17 18-19 20 o más Años

Gráfico No. 2. Edades de los estudiantes que participaron en la encuesta.

En la segunda pregunta se obtuvo que el 52% de los alumnos se encuentran entre una edad de 16 a 17 años y el 39% corresponde a los alumnos que se encuentran entre 14 y 15 años, el 8% se ubican los alumnos entre 18 y 19 años, y mayor de 20 años solamente un alumno no siendo significativo este porcentaje, la mayoría de los encuestados tienen entre 16 y 17 años. 92

Pregunta # 3 ¿El CETis No. 114 cuenta con el equipo de las tecnologías de la información y comunicación para apoyo del aprendizaje?

Tecnologías Número de estudiantes Porcentaje Internet 30 13 % Computadoras 37 16 % Impresoras 82 36 % Cañones 77 40 % No sabe 3 1 % Total 229 100 % Tabla No. 12. Respuesta de, si el CETis No. 114 cuenta con tecnologías de apoyo para el aprendizaje.

Pregunta # 3 ¿El CETis cuenta con el equipo de tecnologías?

100 77 82

50 37 30

3 0 Cañones Impresoras Comput adoras Internet no sabe

Gráfico No. 3. Resultados de si el CETis cuenta con tecnologías.

El 99% de los estudiantes saben que la institución cuenta con tecnologías de información y comunicación de apoyo para el aprendizaje de sus alumnos, pero el

3% de los alumnos no saben si existen tecnologías de apoyo para aprender. 93

Pregunta # 4 ¿Durante la semana con que frecuencia te conectas a

Internet para apoyar las materias que llevas al semestre?

Frecuencia de conexión Número de estudiantes Porcentaje Diariamente 5 2 % Dos veces a la semana 8 3 % Tres veces a la semana 20 9 % Cuatro veces a la semana 62 27 % Una vez a la semana 66 29 % Ninguna vez a la semana 68 30 % Total 229 100 % Tabla No. 13. Respuesta de, si el CETis No. 114 cuenta con tecnologías de apoyo para el aprendizaje.

Pregunta # 4 ¿Frecuencia de conexión de Internet?

68 70 62 66 60 50 40 30 20 20 10 5 8 0 diario cuatro tres dos una nunca

Veces a la semana

Gráfico No. 4. Frecuencia de conexión a Internet de los estudiantes

En la cuarta pregunta se refleja que es muy poco el porcentaje que se conecta diariamente a Internet y que el 30 % nunca se conecta, y el 56% se conecta una o dos veces a la semana. 94

Pregunta # 5 Indica la especialidad que estás estudiando en la institución

Especialidad Número de estudiantes Porcentaje Administración 111 48.5 % Computación 92 40.2 % Enfermería 26 11.3% Total 229 100 % Tabla No. 14. Especialidad que cursan los estudiantes.

Pregunta # 5 Indica la especialidad que estás estudiando en la institución

120 111 100 92 80 60

40 26 20 0 Administración Computación Enfermería Especialidad

Gráfico No. 5. Especialidad que estudia el alumno.

Los resultados indican el 48.5 % de los estudiantes pertenecen a la especialidad de administración, del área de ciencias económico administrativo químico biológicas, el 40.2 % pertenece a la especialidad de computación, del

área físico matemático y el 11.3 % pertenece a la especialidad de enfermería, del

área químico biológicas. 95

Pregunta # 6 Elige el semestre que estás estudiando y grupo

Semestre Grupo Total A B C D E F Primer 38 57 20 115 Tercer 21 25 10 56 Quinto 27 25 6 58 Total 65 46 25 57 16 20 229 Tabla No. 15. Semestre y grupo que cursan los alumnos

Pregunta # 6 Elige el semestre que estás estudiando y grupo

115 120 100 80 56 58 60 40 20 0 Primero Tercero Quinto Semestre

Gráfico No. 6. Semestre que cursa el alumno.

En la sexta pregunta se obtuvo que el 50.2 % de los alumnos cursan el primer semestre distribuidos en grupos del A, D y F, y los alumnos que cursan el tercer semestre les corresponde un porcentaje de 24.5 %, distribuidos en los grupos de

B, C y D, y refleja a los alumnos de quinto semestre de los grupos A, B y E con un porcentaje del 25.3 %, siendo los del primer semestre más del 50 %. 96

Pregunta # 7 Selecciona los programas que manejas

Programas Número de estudiantes Porcentaje Internet 42 (Un programa) 18 % Word 41 ( Dos programas) 18 % Chat 66 ( Tres programas) 29 % Excel 27 ( Cuatro programas) 12 % Correo Electrónico 17 (5 programas) 7 % Power Point 3 (Todos los programas) 1 % No maneja 33 ( Ningún programa) 14 % Total 229 100 % Tabla No. 16. Programas que manejan los alumnos.

Pregunta # 7 Selecciona los programas que manejas 70 66 60 50 42 41 40 33 30 27 20 17

10 3 0 1 23456 Ninguno Programas que maneja el alumno

Gráfico No. 7. Programas que maneja el alumno para apoyar su aprendizaje.

De la séptima pregunta se obtiene que los programas que maneja el alumno para apoyar su aprendizaje, Internet, Word, Excel, E-mail, Power Point, Chat, solamente el 1 % maneja todos los programas antes descritos, el 7 % maneja cinco programas, el 12 % cuatro, el 29 % tres, el 18 % dos, 18 % uno y el 14 % no maneja ningún programa. 97

Pregunta # 8 Cuándo te conectas a Internet fuera de la institución para realizar tus tareas, ¿desde que lugar te conectas?

Lugar de conexión Número de estudiantes Porcentaje Casa 13 6 % Cybercafé 171 75 % Familiares 6 3 % No me conecto 39 17 % Total 229 100 % Tabla No. 17. Lugar de conexión a Internet.

Pregunta # 8 ¿Desde que lugar te conectas?

200 171 150

100

50 39 13 6 0 Casa Cybercafé familiares no conexión Lugar de conexión

Gráfico No. 8. Lugar de conexión de los alumnos para apoyar sus materias.

En esta octava pregunta se obtiene que la gran mayoría se conectan Internet en un cybercafé para realizar sus tareas y apoyar sus materias que cursan en el semestre y solamente el 6 % se conecta desde su hogar, existiendo un 17 % de los alumnos que no se conectan a Internet, además el 3 % se conectan en hogares de familiares o amigos. 98

Pregunta # 9 ¿Tienes equipo de cómputo en casa? si lo tienes especifica si esta conectado a Internet

Equipo de cómputo en casa Número de Porcentaje estudiantes Si 83 36% No 146 64 % Conectado a Internet 15 18 % No conectado a Internet 68 82 % Tabla No. 18. Alumnos que tienen equipo de cómputo en casa.

Pregunta # 9 ¿Equipo de cómputo en casa, conectado a Internet?

160 146 140 120

100 83 80 68 60 40 20 15 0 Si No Con conexión Sin conexión

Equipo de cómputo en casa, con Internet Gráfico No. 9. Resultados de la cantidad de alumnos que tienen computadora en casa.

De la novena pregunta se obtuvo que el 36 % del alumnado tiene computadora en casa, pero solamente el 15 % de los alumnos que cuentan con computadora, tienen Internet en casa. 99

Pregunta # 10 ¿Tus maestros utilizan la computadora como recurso didáctico en el apoyo del proceso enseñanza aprendizaje?

Utilización de la computadora Número de Porcentaje estudiantes Nunca 51 22 % Diario 10 4 % Una o dos veces a la semana 133 58 % Tres o cuatro veces semanal 35 16 % Total 229 100 % Tabla No. 19. Utilización de la computadora por parte de los maestros.

Pregunta # 10 ¿Tus maestros utilizan la computadora?

140 133 120 100 80 60 51 40 35 20 10 0 Nunca Diario Una o Tres o dos cuatro Veces a la semana

Gráfico No. 10. Utilización de la computadora por parte del maestro.

En la pregunta número diez se obtuvo que solo el 4 % de los docentes utilizan la computadora diariamente y el 22 % de los maestros nunca la utilizan, el 15 % la utilizan tres o cuatro veces a la semana y el 58 % una o dos veces a la semana. 100

Pregunta # 11 ¿Se siente capaz para utilizar las tecnologías de la información y comunicación?

Capacidad Número de estudiantes Porcentaje Si 135 59 % No 94 41 % Total 229 100 % Tabla No.20. Alumnos que se sienten capaces para utilizar la tecnología.

Pregunta # 11 ¿Se siente capaz para utilizar las tecnologías?

135 140 120 94 100 80 60 40 20 0 Si No Alumnos que se sienten capaces de utilizar la tecnología

Gráfico No. 11. Alumnos que se sienten capaces de utilizar la tecnología.

De la pregunta número once se obtiene que la mayoría de los alumnos se sienten con la capacidad de usar a las tecnologías para apoyo de su aprendizaje, muestra que el 59 % se cree con capacidad y el 41 % de los alumnos no se sienten con la capacidad de utilizar las tecnologías para apoyar su proceso enseñanza aprendizaje. 101

Pregunta # 12 ¿Te gustaría utilizar Internet para el apoyo de tus tareas?

Utilizar el Internet Número de estudiantes Porcentaje Si 227 99 % No 2 1 % Total 229 100 % Tabla No. 21. Alumnos que les gustaría utilizar Internet como apoyo a tareas.

Pregunta # 12 ¿Te gustaría utilizar Internet para apoyo de tus tareas?

227 250

200

150

100

50 2

0 Si No

Gráfico No. 12. Cantidad de alumnos que les gustaría utilizar Internet.

La pregunta número doce del instrumento aplicado a los alumnos muestra que al 99 % le gustaría utilizar el Internet para apoyar sus tareas y reforzar el proceso enseñanza aprendizaje para lograr mejores resultados en su aprovechamiento escolar. 102

A continuación se muestran los resultados del instrumento entrevista estructurada aplicada a los maestros, preguntas analizadas que gráficamente muestran lo siguiente:

Pregunta # 1 Sexo del docente

Sexo Número de Maestros Porcentaje Femenino 9 53 % Masculino 8 47 % Total 17 100% Tabla No. 22. Sexo de maestros que participaron en la entrevista tipo encuesta.

Pregunta # 1 Sexo del personal docente

9 9

8.5 8 8

7.5 Femenino Masculino Sexo

Gráfico No. 13. Sexo del personal docente.

De la pregunta número uno del instrumento aplicado a los docentes se obtuvo que el 53 % de los participantes son de sexo femenino y el 47 % de los entrevistados, corresponden a un 47 % del sexo masculino. 103

Pregunta # 2 ¿Años de servicio como docente?

Años de servicio Número de Maestros Porcentaje 1 a 5 años 1 5.5 % 5 a 10 años 3 18 % 10 a 15 años 10 59 % 20 a 25 años 2 12 % 25 o más años 1 5.5 % Total 17 100 % Tabla No. 23. Años de servicio como docente

Pregunta # 2 ¿Años de servicio como docente?

10 10

4 3 2 2 1 1 0 1 a 5 5 a 10 10 a 15 20 a 25 25 o más Años

Gráfico No. 14. Años de servicio como docente.

La pregunta número dos del instrumento aplicado al docente, muestra que más del 50% de los docentes tienen entre 10 y 15 años de servicio a la Dirección

General de Educación Tecnológica Industrial, y entre 20 y 25 años existe un 12 % de personal. 104

Pregunta # 3 ¿Qué porcentaje de alumnos que ingresa al plantel del CETis No. 114, egresan aproximadamente?

Egreso en % Número de Maestros Porcentaje 0-20 0 0 % 20-40 2 11.5 % 40-60 14 83% 60-80 1 5.5 % No sabe 0 0 % Total 17 100 % Tabla No. 24. Eficiencia terminal CETis No. 114.

Pregunta # 3 ¿Porcentaje de los alumnos que egresan del CETis?

14 14 12 10 8 6 4 2 1 2 0 0 20-40 40-60 60-80 No sabe Eficiencia terminal

Gráfico No. 15. Eficiencia terminal del CETis No. 114.

Los resultados que emanan de la pregunta número tres, es que la eficiencia terminal oscila entre el 40 y 60 %, mencionando un 5.5 % de los docentes que se encuentra entre 60 y 80 %. 105

Pregunta # 4 ¿Cómo se ha comportado la eficiencia terminal de la generación 2001-2004 con respecto a las generaciones anteriores?

Eficiencia terminal Número de Maestros Porcentaje Disminuyó 0 0 % Aumentó 1 6 % Se mantuvo igual 16 94 % Total 17 100 % Tabla No. 25. Comportamiento de la eficiencia terminal.

Pregunta # 4 ¿Cómo se ha comportado la eficiencia terminal?

16 16 14 12 10 8 6 4 1 2 0 0 Disminuyó Aumentó Se mantuvo igual Comportamiento de la eficiencia terminal

Gráfico No. 16. Comportamiento de la eficiencia terminal.

En la pregunta número cuatro se refleja que la eficiencia terminal de la generación 2001-2004, se ha mantenido igual con respecto a las generaciones anteriores, según lo expresan 16 de los 17 entrevistados, solamente un entrevistado contestó que la eficiencia terminal aumentó. 106

Pregunta # 5 ¿Con cuantas computadoras cuenta aproximadamente el plantel?

No. De Computadoras Número de Maestros Porcentaje 0 a 20 0 0 % 20 a 40 2 12 % 40 a 60 14 82% 60 a 80 1 6% 80 a 100 0 0 Total 17 100 % Tabla No. 26. Computadoras con que cuenta el plantel.

Pregunta # 5 ¿Con cuantas computadoras cuenta el plantel?

14 14 12 10 8 6 4 2 2 1 0 0 0 0 a 20 20 a 40 40 a 60 60 a 80 80 a 100 Computadoras

Gráfico No. 17. Computadoras con las que cuenta el plantel.

La institución tiene de 40 a 60 computadoras para el apoyo del proceso aprendizaje de los alumnos así lo refleja la información vertida por 14 maestros que corresponde al 82 % de los entrevistados, existiendo un porcentaje de 12 % que comentan que se cuenta con un cantidad aproximada de 20 a 40, sin embargo con la observación directa se detectó que se tienen 43 computadoras. 107

Pregunta # 6 ¿Aproximadamente en que porcentaje están utilizando los alumnos el equipo computacional para el apoyo de su aprendizaje?

% de Utilización Número de Maestros Porcentaje 0 - 20 0 0 % 20 - 40 3 18 % 40 - 60 14 82% 60 - 80 0 0% 80 - 100 0 0 Total 17 100 % Tabla No. 27. Porcentaje de alumnos que utilizan el equipo de cómputo.

Pregunta # 6 ¿Qué porcentaje de alumnos utilizan el equipo de cómputo?

14 14 12 10 8 6 4 3 2 0 0 0 0 0 - 20 20 - 40 40 - 60 60 - 80 80 - 100 % de Utilización de computadoras

Gráfico No. 18. Porcentaje de alumnos que utilizan el equipo de cómputo.

La información vertida en esta pregunta muestra que los alumnos que utilizan el equipo de cómputo en la institución oscila entre el 40 y 60 %, sin embargo en la observación directa se detectó que es un 45 % de los alumnos que lo utilizan. 108

Pregunta # 7 ¿Los alumnos del plantel usan frecuentemente el

Internet para el apoyo del proceso enseñanza aprendizaje?

Uso de Internet Número de Maestros Porcentaje Si lo utiliza 0 0 % No lo utiliza 17 100 % A veces lo utiliza 0 0 % Total 17 100 % Tabla No. 28. Uso de Internet por parte de los alumnos.

Pregunta # 7 ¿Los alumnos del plantel usan frecuentemente el Internet para el apoyo del proceso enseñanza aprendizaje?

20 17

5 0 0 0 Si No A veces Uso de Internet

Gráfico No. 19. Utilización de Internet por parte de los alumnos.

La gráfica muestra que los alumnos del plantel no ingresan frecuentemente a

Internet para apoyar su proceso enseñanza aprendizaje, los que lo hacen lo realizan de manera esporádica o no accesa a Internet. 109

Pregunta # 8 ¿Cree usted que con el uso de Internet aumenta la capacidad de aprender?

Aumenta Número de Maestros Porcentaje Si 12 70 % No 3 18 % A veces 2 12 % Total 17 100 % Tabla No. 29. El uso de Internet aumenta la capacidad para aprender.

Pregunta # 8 ¿Cree usted que con el uso de Internet aumenta la capacidad de aprender?

12 12 10 8 6 3 4 2 2 0 Si No A veces

Gráfico No. 20. El uso de Internet aumenta la capacidad para aprender.

De la pregunta número ocho, según los resultados en base a la opinión de los docentes entrevistados expresan un 70 % que el uso de Internet si aumenta la capacidad de aprender, sin embargo un 18 % expresa que no y un 12 % considera que a veces. 110

Pregunta # 9 ¿Los alumnos apoyan su aprendizaje con páginas Web,

Chat, proyecciones en Power Point, Correo electrónico, multimedia, etc?

Apoyo con tecnologías Número de Maestros Porcentaje Si 1 6 % No 3 18 % A veces 13 76 % Total 17 100 % Tabla No. 30. Alumnos que utilizan la tecnología.

Pregunta # 9 ¿Los alumnos apoyan su aprendizaje con páginas Web, Chat, proyecciones en Power Point, Correo electrónico, multimedia?

15 13

5 3 1 0 Si No A veces

Gráfico No. 21. Alumnos que utilizan la tecnología para apoyar su aprendizaje.

Los resultados de la pregunta número nueve muestra que solamente a veces los alumnos utilizan las tecnologías como apoyo para el proceso enseñanza aprendizaje, se refleja que el 76 % de los alumnos la utilizan esporádicamente y solamente el 6 % si la utilizan con frecuencia. 111

Pregunta # 10 ¿Los docentes del plantel utilizan nuevos ambientes de aprendizaje apoyados con tecnología, para incrementar el aprovechamiento escolar?

Utilización de nuevos Número de Maestros Porcentaje ambientes de aprendizaje Si 0 0 % No 14 82 % A veces 3 18 % Total 17 100 % Tabla No. 31. El docente utiliza nuevos ambientes de aprendizaje.

Pregunta # 10 ¿Los docentes utilizan nuevos ambientes de aprendizaje apoyados con tecnología, para incrementar el aprovechamiento escolar?

14 15

5 3 0 0 Si No A veces

Gráfico No. 22. Utilización de los nuevos ambientes de aprendizaje.

La gráfica correspondiente a la pregunta diez, muestra que los maestros no utilizan los nuevos ambientes de aprendizaje apoyados con tecnología para incrementar el aprovechamiento escolar, el 82 % de los entrevistados menciona que no se utilizan los nuevos ambientes de aprendizaje, el 18 % expresa que a veces si se utilizan. 112

Pregunta # 11 ¿El comportamiento de la eficiencia terminal de generaciones futuras, cómo se reflejaría con la creación de nuevos ambientes de aprendizaje?

Eficiencia terminal Número de Maestros Porcentaje Incrementa 13 76% Decrementa 0 0 % Se mantiene igual 4 24 % Total 17 100 % Tabla No. 32. Comportamiento de la eficiencia terminal.

Pregunta # 11 ¿El comportamiento de la eficiencia terminal de la generaciones futuras, cómo se reflejaría con la creación de nuevos ambientes de aprendizaje?

15 13

10 4 5 0 0 Incrementa Decrementa Se mantiene igual Eficiencia terminal

Gráfico No. 23. Comportamiento de la eficiencia terminal.

Se refleja que un alto porcentaje de maestros piensa que con los nuevos ambientes de aprendizaje si es posible elevar la eficiencia terminal. 113

Pregunta # 12 ¿Aproximadamente qué porcentaje de los docentes están capacitados en el uso de las tecnologías para facilitar el aprendizaje?

Docentes Capacitados Número de Maestros Porcentaje 0-20 % 3 18 % 20-40 % 12 70 % 40-60 % 2 12 % 60-80 % 0 0 % 80-100 % 0 0 % Total 17 100 % Tabla No. 33. Porcentaje de docentes capacitados en tecnologías.

Pregunta # 12 % de docentes que están capacitados en el uso de las tecnologías

12 12 10 8 6 4 3 2 2 0 0 0 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100 % de Personal capacitado

Gráfico No. 24. Porcentaje de docentes capacitados en tecnologías.

Los maestros que están capacitados en el uso de las tecnologías para facilitar el aprendizaje oscilan entre el 20 y el 40 %, en la observación de documentos del plantel muestran que es un 42 % de docentes que han asistido a cursos de usos de la tecnología. 114

Pregunta # 13 ¿Qué porcentaje aproximadamente de los docentes en el plantel dan su clase de manera tradicional?

% de Docentes Número de Maestros Porcentaje 0-20 % 0 0 % 20-40 % 0 0 % 40-60 % 8 47 % 60-80 % 9 53 % 80-100 % 0 0 % Total 17 100 % Tabla No. 34. Porcentaje de docentes que dan su clase de manera tradicional.

Pregunta # 13 ¿Qué porcentaje aproximadamente de los docentes dan su clase de manera tradicional?

10 9 8 8 6 4 2 0 0 0 0 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100 Porcentaje

Gráfico No. 25. Docentes que dan su clase de manera tradicional.

Se observa un gran porcentaje de docentes dan su clase de manera tradicional, reflejando que un 47 % de maestros expresan que son entre el 40 y 60

% y un 53 % de docentes mencionan que está entre el 60 y 80 % de los docentes que dan su clase de forma tradicional. 115

A continuación se muestran las gráficas del comportamiento de calificaciones de álgebra y matemáticas de los diferentes grupos del segundo parcial, al del ciclo 2004-2005 le corresponde álgebra y 2004-2005, matemáticas, (ver ANEXO

D) para ver calificaciones de los grupos.

Calificaciones del Grupo I A Ciclo 2004-2005 Poligono de Frecuencias

12 10 8 6 4 Calificación 2 0 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 Número de alumnos

Gráfico No. 26. Calificaciones grupo I A ciclo 2004-2005

Calificaciones Grupo I A Ciclo 2003-2004 Poligono de Frecuencias

12 10 8 6 4

Calificaciones 2 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 Alumnos

Gráfico No. 27. Calificaciones grupo I A ciclo 2003-2004

Comparando las dos gráficas se muestra que existe más porcentaje de reprobación en el ciclo 2003-2004. 116

A Continuación comparamos los polígonos de frecuencia del grupo B en los dos periodos.

Calificaciones Grupo I B Ciclo 2004-2005 Poligono de Frecuencias

12 10 8 6 4 Calificacion 2 0 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 Alumnos

Gráfico No. 28. Calificaciones grupo I B ciclo 2004-2005

Calificaciones Grupo I B Ciclo 2003-2004 Poligono de Frecuencias

12 10 8 6 4 Calificación 2 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 Alumnos

Gráfico No. 29. Calificaciones grupo I B ciclo 2003-2004

Comparando las gráficas, se nota que en el ciclo 2003-2004 se tiene más reprobación. 117

A Continuación comparamos los polígonos de frecuencia del grupo C en los dos periodos.

Calificaciones Grupo I C Ciclo 2004-2005 Poligono de frecuencias

12 10 8 6 4 Calificacion 2 0 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 Alumnos

Gráfico No. 30. Calificaciones grupo I C ciclo 2004-2005.

Calificaciones Grupo I C Ciclo 2003-2004 Poligono de frecuencia

12 10 8 6 4 Calificación 2 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 Alumnos

Gráfico No. 31. Calificaciones grupo I C ciclo 2003-2004.

En las gráficas se muestra que tiene más porcentaje de reprobación el ciclo

2003-2004, y que el ciclo 2004-2005 muestra mejores calificaciones. 118

A Continuación comparamos los polígonos de frecuencia del grupo D en los dos periodos.

Calificaciones Grupo I D Ciclo 2004-2005 Poligono de Frecuencias

12 10 8 6 4 Calificación 2 0 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 Alumnos

Gráfico No. 32. Calificaciones grupo I D ciclo 2004-2005.

Calificaciones del Grupo I D Ciclo 2003-2004 Poligono de Frecuencia

12 10 8 6 4 Calificación 2 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 Alumnos

Gráfico No. 33. Calificaciones grupo I D ciclo 2003-2004.

En la gráfica del ciclo 2003-2004 se muestra demasiada reprobación, siendo muy pocos alumnos los que tienen calificación de 8 a 10. 119

A continuación comparamos los polígonos de frecuencia del grupo E en los dos periodos.

Calificaciones Grupo I E Ciclo 2004-2005 Poligono de Frecuencias

12 10 8 6 4 Calificación 2 0 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 Alumnos

Gráfico No. 34. Calificaciones grupo I E ciclo 2004-2005.

Calificaciones Grupo I E Ciclo 2003-2004 Poligono de Frecuencias

12 10 8 6 4 Calificación 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Alumnos

Gráfico No. 35. Calificaciones grupo I E ciclo 2003-2004.

La gráfica correspondiente al ciclo 2004-2005 muestra mejores calificaciones y menos reprobación que la del ciclo 2004-2004. 120

A Continuación comparamos los polígonos de frecuencia del grupo F en los dos periodos.

Calificaciones Grupo I F Ciclo 2004-2005 Poligono de Frecuencias

12 10 8 6 4 Calificación 2 0 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 Alumnos

Gráfico No. 36. Calificaciones grupo I F ciclo 2004-2005.

Calificaciones del Grupo I F Ciclo 2003-2004 Poligono de Frecuencias

12 10 8 6 4 Calificación 2 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 Alumnos

Gráfico No. 37. Calificaciones grupo I F ciclo 2003-2004.

En la gráfica del ciclo 2003-2004 muestra demasiada reprobación y muy pocos alumnos aprobados, existiendo mayor aprovechamiento en el ciclo 2004-2005. 121

CAPÍTULO III DISEÑO DE LA PROPUESTA

III.1. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL

En virtud de que los alumnos se conectan muy poco a Internet para apoyar su proceso de aprendizaje, solamente se conecta el 2% del alumnado diariamente, siendo un 12% del alumnado el que ingresa a Internet de tres a cuatro veces a la semana, existiendo un 29 % que se conecta una sola vez a la semana y que el 30

% del alumnado no se conecta ninguna vez a la semana; solamente el 1% del alumnado maneja los programas que a continuación se mencionan, Internet,

Word, Chat, Correo electrónico, Power Point y Excel, también existe por poca utilización de la tecnología como recurso didáctico para apoyar el aprendizaje por parte de los maestros, habiendo un porcentaje del 22% de maestros que nunca utilizan la tecnología y los demás lo hacen de manera esporádica, el 59 % del alumnado se siente capaz de utilizar las tecnologías de la información y comunicación para apoyar su aprendizaje, existiendo solamente un 6% del alumnado que cuenta con computadora en casa conectada a Internet.

Existe una eficiencia terminal del 52 % en la generación 2003-2004, siendo una materia de las de más reprobación las matemáticas en el plan antiguo y

álgebra para el nuevo plan, algunos maestros han asistido a cursos sobre la 122 utilización de las tecnologías en el aprendizaje, sin embargo no lo han utilizado con constancia, quien lo utiliza lo hace de manera esporádica, contando con el equipo disponible en la institución, en el ciclo 2003-2004, en la asignatura de matemáticas existió mucha reprobación y existen muchos maestros que nunca han asistido a un curso de capacitación sobre las tecnologías para utilizarla como recurso didáctico en el apoyo del aprendizaje de los alumnos.

La intención es que los alumnos y maestros utilicen la tecnología para que apoyen su proceso aprendizaje, contando con más recursos día con día ya que entre más herramientas tengan los alumnos para apoyar su aprendizaje sería mejor para ellos, con materiales que puedan acceder desde su casa, con herramientas de comunicación para que puedan llevar dicho proceso, enviando y recibiendo apoyos, ya sea del docente o de un compañero, utilizando el correo electrónico, además que el alumno cuente con un página Web que le proporcione los materiales dosificados, estructurados de acuerdo al plan de estudios actual, que cuente el maestro y alumno con un nuevo ambiente de aprendizaje que le proporcione las facilidades para explorar y navegar proporcionando una interacción entre computadora y alumno, integrando el trabajo colaborativo o por equipos para la realización de las actividades con apoyo de los demás, ya sea docente o apoyo de otro alumno, lo deseado sería en que todas las materias que cursan los alumnos del nivel medio superior contaran con ambientes de aprendizaje para cada asignatura, facilitándole al maestro su actividad y haciendo en el alumno una persona responsable de su aprendizaje con un alto sentido de compromiso. 123

III.1.1. Presentación de la propuesta

En la presentación de la propuesta se lleva cabo un proceso que permite conocer los requisitos para la producción, lo que va ser desarrollado, analizando los contenidos, objetivos y revisando materiales que permitan llevar a cabo un plan para poder tomar medidas anticipadas y decidir como se va a realizar, llevando a cabo un proceso de planeación, desarrollo, implantación y evaluación del producto tecnológico, además se presentan las partes que componen la propuesta y los pasos a seguir para su realización, implantación y evaluación..

III.1.2. Descripción general

La página Web presenta inicialmente una portada principal, donde están los escudos de la Dirección General de Educación tecnológica Industrial y el de la institución del Centro de Estudios Tecnológico industrial y de servicios No. 114 de

Jerez, Zacatecas, además especifica que la página contiene material de la materia de matemáticas uno, correspondiente a la tercera unidad, esta portada está vinculada al menú principal de la página Web, para ingresar a la unidad, donde se presenta un vinculo de bienvenida al alumno, objetivos del aprendizaje, contenidos de la unidad, actividades de aprendizaje y evaluación, cada uno de ellos vinculado a las diversa partes que componen la página Web.

La figura 1 muestra las partes principales de que consta la página Web, constando de tres temas que corresponden a la unidad de ecuaciones: 124

Ecuaciones lineales, ecuaciones cuadráticas e inecuaciones.

Figura #1. Esquema general de las partes que componen la propuesta de la página Web.

Álgebra

Ecuación

Ecuaciones Ecuaciones Inecuaciones lineales cuadráticas

· Ecuaciones · Cuadráticas · Notación lineales con incompletas · Definición. una incógnita. puras y mixtas. · Propiedades. · Ecuaciones · Solución de · Aplicaciones. lineales con ecuaciones · Soluciones. dos incógnitas cuadráticas por · Valor absoluto. · Ecuaciones diferentes lineales con métodos tres incógnitas. · Métodos de solución.

Los objetivos y contenido de la unidad de ecuaciones, que se pretende alcanzar con el ambiente de aprendizaje mediado con la página Web, los muestra la siguiente tabla, que muestra los objetivos de cada actividad de aprendizaje enfocándose principalmente a la compresión de los contenidos, teniendo como parte principal que el alumno logre captar el significado de cada actividad, reflejándose en la solución de problemas en la vida cotidiana. 125

Tabla No. 35. Objetivos y contenidos de la unidad Objetivos de la tercera unidad Contenido de la tercera unidad. 1.- El alumno resolverá problemas 3. Ecuaciones de la vida cotidiana aplicando, 3.1 Ecuaciones lineales con una ecuaciones de primer grado con dos y incógnita tres incógnitas, así como de las 3.2 Sistemas de dos y tres inecuaciones, aplicando lo anterior en ecuaciones lineales con dos y tres el planteamiento de situaciones que incógnitas respectivamente permitan desarrollar habilidades y 3.2.1. Método de suma y resta formar actitudes. 3.2.2. Método de igualación 2.- Aplicar eficientemente las 3.2.3. Método de sustitución herramientas de ecuaciones 3.2.4. Método gráfico adquiridas a situaciones de la vida 3.2.5. Método por determinantes diaria. 3.3 Sistema de ecuaciones lineales 3.- Utilizar correctamente el de tres incógnitas lenguaje algebraico con el fin de 3.4 Ecuaciones cuadráticas comunicarse de manera clara, 3.4.1 Ecuaciones cuadráticas concisa, precisa y pertinente. incompletas puras 4.- Resolver problemas 3.4.2 Ecuaciones cuadráticas algebraicos utilizando estrategias, incompletas mixtas procedimientos y recursos. 3.4.3 Métodos de solución por 5.- Utilizar los distintos recursos factorización tecnológicos (Computadora, Internet, 3.4.4 Solución por el método de correo electrónico), que constituyan completar cuadrados una ayuda para el aprendizaje del 3.4.5 Solución por el método de la álgebra y las aplicaciones de la fórmula general misma. 3.5 Inecuaciones o desigualdades 6.- Desarrollar la responsabilidad y 3.6 Valor absoluto colaboración en el trabajo en equipo, con la flexibilidad suficiente para cambiar el propio punto de vista en la búsqueda de soluciones. 7.- Aprender a discutir respetando las diferentes opiniones de los demás, en caso de no estar de acuerdo, proporcionar argumentos racionales para refutarlas.

La página de menú principal también contiene un vínculo que muestra las actividades a realizar por parte del alumno, estas actividades especifican los ejercicios de los temas y subtemas que se deben de desarrollar, como también lo 126 que deben de consultar en Internet y el modo que lo deben de enviar a su maestro las tareas, utilizando el correo electrónico.

El último vinculo que corresponde a la evaluación de la tercera unidad, especifica que se aplicarán cuatro instrumentos de evaluación, el primero un examen parcial, que se efectuará de manera presencial, con un valor de un 70%, el segundo la evaluación de las actividades colaborativas, con un valor del 10%, el tercero una coevaluación por parte de los integrantes de los equipos de trabajo, con un valor de 10% y el cuarto una autoevaluación con un valor de 10% de la unidad.

III.1.3. Proceso para la construcción de la propuesta

El proceso a seguir para el desarrollo de los materiales de la propuesta se efectúo de la siguiente manera, en primer paso se llevó a cabo el análisis de los requerimientos para desarrollar la propuesta, en el segundo paso se investigaron los objetivos, contenidos y materiales que deben de cubrir la tercera unidad de

Matemáticas I, en el tercer paso se diseña como debe de quedar la presentación de la página Web, en el cuarto paso se selecciona el software para realizar la página Web, seleccionando para este caso el software de Microsoft Frontpage, se seleccionó el tipo de fuente, color, tamaño, fondo para recuadros, el quinto paso se inicia el desarrollo de la página, iniciando con la realización de la portada que permita el acceso al curso, se construye con una página que funcione como menú principal, en el sexto paso se captura una bienvenida a los alumnos que utilizarán 127 el ambiente de aprendizaje vía página Web; continuando con la captura de objetivos de aprendizaje, contenidos de la unidad, las actividades a realizar por parte del alumno y los instrumentos de evaluación que se aplicarán al alumno, como séptimo paso se colocaron vínculos de avance y retroceso de cada una de las páginas exceptuando la portada, se colocaron marcadores a las páginas que contenían varios subtemas y se vincularon todas las páginas para que tuviera el alumno diferentes opciones para llegar al material requerido, el octavo paso se revisó cada una de las páginas y se procedió a abrir la página principal con

Microsoft Explorer, para verificar que las páginas estuvieran bien vinculadas y funcionarán perfectamente, llevando en algunas las correcciones requeridas para una mejor presentación y diseño, como último paso se diseñaron los instrumentos de evaluación que se aplicarán a los alumnos y se incluyeron en la página Web.

A continuación se muestran las pantallas de la página Web para acceder a la unidad de Álgebra, como también a los contenidos, actividades, bienvenida, vínculos para poder llevar a cabo una navegación sencilla que permita ir a cada parte de la página de manera fácil y rápida. 128

Esta pantalla es la página principal que permite el acceso a las demás páginas, tan solo con dar doble click donde especifica la página en ingresar al curso.

Figura # 2 Página principal de la página Web 129

A continuación se ubica la siguiente página que es la página principal donde van integradas todas las demás páginas que corresponden a la propuesta.

Figura # 3 Página de menú principal 130

En seguida se muestran algunas de las páginas que componen la página Web, con sus vínculos correspondientes y con algunos marcadores.

Figura # 4 Página de objetivos de la unidad 131

La siguiente página muestra los contenidos de la unidad

Figura # 5 Página de contenido de la unidad 132

La siguiente página muestra algunos contenidos de la unidad con vínculos dentro de la misma página para acceder rápido a los subtemas.

Figura # 6 Contenido de tema y vínculos a subtemas 133

La siguiente página muestra las actividades que deberá realizar el alumno para reforzar su aprendizaje.

Figura # 7 Página de actividades a realizar por parte del alumno 134

En seguida se muestra la página de bienvenida a la unidad de álgebra.

Figura # 8 Página de bienvenida a la unidad C O N C L U S I O N E S 136

Al efectuar las comparaciones del aprovechamiento escolar por medio de las calificaciones de los alumnos correspondientes a un examen parcial y tomando en cuenta la totalidad de grupos existentes que cursan la asignatura de matemáticas del ciclo 2003-2004, con respecto al examen parcial de la asignatura de álgebra del ciclo 2004-2005, que corresponde al nuevo plan implantado en agosto del

2004, y efectuando análisis estadísticos por medio del programa Excel, se concluye que en el grupo A del ciclo 2004-2005, la media aritmética de las calificaciones del parcial fue de 6.288 y la media aritmética de calificaciones del parcial del ciclo 2003-2004 del grupo A es de un 5.969, teniendo un incremento en calificación el grupo A en el ciclo 2004-2005 de un 5.3%

Con respecto al grupo B del grupo 2004-2005 su media aritmética de calificaciones fue de 8.018 y del mismo grupo del ciclo 2003-2004 la media aritmética fue de 7.364, existiendo un incremento en el ciclo 2004-2005 de 8.88 %.

En el grupo C del ciclo 2004-2005 la media aritmética de calificaciones fue de

7.72 y la media aritmética del ciclo 2003-2004 fue de 6.385, existiendo un incremento en las calificaciones en el grupo C del ciclo 2004-2005 de un 20.9 %.

También se concluye que en el grupo D también existió incremento en calificaciones ya que en el ciclo 2004-2005 su media fue de 8.173 y en el ciclo

2003-2004 fue de 3.552, mostrando un incremento en calificaciones demasiado elevado, resultando un incremento del 132 %. 137

En el grupo E del ciclo 2004-2005 la media aritmética las calificaciones fue de

8.63 y del grupo D del ciclo 2003-2004 fue de 7.529, existiendo un incremento en el grupo E del ciclo 2004-2005 del 14.6 %.

En el último grupo, que corresponde al grupo F del ciclo 2004-2005, la media aritmética de las calificaciones de los alumnos fue de 7.215 y la del grupo F del ciclo 2003-2004 fue de 5.455, mostrando un incremento en el grupo F del ciclo

2004-2005 de un 32.2 %.

Tomando en consideración los incrementos en las calificaciones de todos los grupos de primer semestre en la asignatura de álgebra correspondiente al ciclo

2004-2005, mostrando un promedio general en el incremento de 35.6 %, verificado en base a las calificaciones de los alumnos del ciclo 2003-2004, con respecto a los alumnos del ciclo 2004-2005, llegando a la conclusión de que sí existen diferencias significativas en el aprovechamiento escolar mediado con tecnologías de la información y comunicación.

Sin tomar en consideración comportamiento del grupo D, ya que existe un incremento de 132 %, creyendo que es demasiado alto y probablemente puede ocasionar un sesgo en el estudio, se descarta y el incremento medio de los grupos es de 16.36 %, se considera que sigue siendo el incremento significativo, incrementándose el aprovechamiento escolar por medio de las tecnologías del información y comunicación. 138

Por lo tanto se comprueba la hipótesis que dice en el CETis No. 114 de Jerez,

Zacatecas, el aprendizaje mediado por tecnologías de la información y comunicación tiene diferencias significativas en el aprovechamiento escolar de los alumnos que cursan la asignatura de matemáticas, mostrando mayor interés por parte del alumno para llevar a cabo su proceso enseñanza aprendizaje con respecto al aprendizaje tradicional o presencial.

La medida en la que se espera que la propuesta contribuya a la solución del problema, es que cada docente sea responsable de su asignatura, se actualice o prepare para que construya sus propios materiales para que los alumnos puedan llevar a cabo la utilización de la tecnología para elevar el aprovechamiento escolar.

La propuesta solo es un ejemplo de las características que deben de contener los nuevos ambientes de aprendizaje, como un apoyo o recurso didáctico para facilitar el aprendizaje, logrando un ambiente mixto de aprendizaje tradicional y el aprendizaje mediado con tecnología, sin desmerecer la actividad docente, simplemente proporcionar un apoyo para el fortalecimiento del proceso enseñanza aprendizaje para lograr elevar el aprovechamiento escolar del alumnado. B I B L I O G R A F Í A 140

LIBROS

Álvarez, A., & Del Río, P. (1999). Educación y desarrollo: La teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo. In C. Coll, Palacios, J. & Marchesi, A. Desarrollo psicológico y educación (Vol 2). Madrid: Alianza Editorial.

Escamilla de los Santos, J.G. (2000). La elección y el uso de la tecnología educativa (3a. ed.). México: Trillas.

Otto, P. (2002). La educación a distancia en transición. Nuevas tendencias y retos. Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara

Pérez Gomes, A. (1998). Comprender y transformar la enseñanza. Aprendizaje escolar; de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula. (pp. 63-77). Madrid, España. Editorial Morata.

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INTERNET

Días, V. C. (2004). Teoría de la gestalt. Recuperado el 30 de Septiembre de 2004 en, http://www.turemanso.com.ar/fuego/psi/gestalt.html

Gordon, S.G., Ferguson, D. & Caris, M. (2002). Teaching over the Web in the classroom: Differences in the instructor experence. Internacional Journal of Instruccional Media. New York: 29 (1), 61-7. Recuperado el 22 de Febrero de 2004, en http://0- proquest.umi.com.millenium.itesm.mx/pqdlink?index=8&did=000000112012 079&SrchMode=3&sid=1&Fmt=4&VInst=PROD&VType=PQD&RQT=309&V Name=PQD&TS=1096334779&clientId=23693 141

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Nevarez, G. R. (sin fecha). Conceptos básicos de las principales teorías cognoscitivistas. Recuperado el 1 de Septiembre de 2003 en, http://academico.uno.mx/rnevarez/sis_educativos2/COGNOSCITIV.htm

Palomino, N. W. (sin fecha). Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. Recuperado el 22 de septiembre de 2003, en http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml A N E X O S A1

ANEXO A ENCUESTA A ALUMNOS

1.-Sexo a) Femenino b) Masculino

2.- ¿Edad? a) 14-15 Años b) 16-17 Años c)18-19 Años d) 20 Años o más

3.-¿El CETIs 114 cuenta tonel equipo de las tecnologías de información y comunicación para el apoyo del aprendizaje, marca con una (X) lo que existe? a) Cañones b) Impresoras c) Computadoras d) Internet e) No sabe

4.- ¿Durante la semana con que frecuencia te conectas a Internet para apoyar las materias que llevas durante el semestre? a) Diariamente c) Cuatro veces a la semana e)Tres veces a la semana b) Dos veces a la semana d) Una vez a la semana f)Ninguna vez

5.- ¿Indica la especialidad que éstas estudiando en la institución? a) Computación b) Administración c)Enfermería

6.- ¿Elige el semestre que estas estudiando y grupo? a) I Semestre Ƒ Grupo A Ƒ Grupo D b) III Semestre Ƒ Grupo B Ƒ Grupo E c) V Semestre Ƒ Grupo C Ƒ Grupo F

7.- ¿Selecciona los programas que manejas para apoyar tu aprendizaje y el nivel de manejo de los mismos? a) Internet c)Chat e) Correo electrónico b) Word d) Excel f) Power Point

Ƒ Bien ƑMalo Ƒ Regular g) No los manejo A2

8.- ¿Cuando te conectas a Internet fuera de la institución, para realizar tareas de tus materias, desde que lugar te conectas? a) Casa b) Cybercafé c) Familiares o amigos d) No me conecto

9.- ¿Tienes equipo de cómputo en casa, si lo tienes especifica si esta conectado a

Internet? a) Si b) No c) Conectado a Internet d) No conectado a Internet

10.- ¿Tus maestros utilizan la computadora como recurso didáctico en el apoyo del proceso enseñanza aprendizaje? a) Nunca c) De una a dos veces por semana b) Diariamente d) De cuatro a tres veces por semana

11.- ¿Se siente capaz para usar las tecnologías de la información y comunicación? a) Si b) No

Si su respuesta es si explique como la ha utilizado:

______

12.- ¿Te gustaría utilizar el Internet para el apoyo de tus tareas? a) Si b) No

Gracias por tu participación B1

ANEXO B ENTREVISTA AL DOCENTE

1.- Sexo a) Femenino b) Masculino

2.-Años de servicio como docente a) 1-5 b) 5-10 c) 10-15 d) 15-20 e) 20-25 f) Más de 25

3.- ¿Qué porcentaje de alumnos que ingresan al plantel CETis 114, egresan aproximadamente? a) 0-20 % b) 20-40 % c) 40-60 % d) 60-80 % e) 80-100 % f) No sabe

4.- ¿Cómo se ha comportado la eficiencia terminal de la generación 2001-2004 con respecto a las generaciones anteriores? a) disminuyo b) incremento c) se mantuvo igual

5.- ¿Con cuantas computadoras cuenta el plantel del CETis No. 114 para el apoyo al servicio del alumno? a) 0-20 b) 20-40 c) 40-60 d) 60-80 e) 80-100

6.- ¿Utiliza el alumno el equipo de computo para el apoyo de su aprendizaje? a) 0-20 % b) 20-40 % c) 40-60 % d) 60-80 % e) 80-100 %

7.- ¿Los alumnos del CETis 114 usan diariamente el Internet para el apoyo del proceso enseñanza aprendizaje? a) si b) no c) a veces

8.- ¿Cree usted que con el uso de Internet aumenta la capacidad de aprender? B2

a) si b) no c) a veces

9.- ¿Los alumnos apoyan su aprendizaje con páginas Web, chat, proyecciones en

Power Point, Correo electrónico, etc? a) si b) no c) a veces

10.- ¿Los docentes del CETis No. 114 utilizan nuevos ambientes de aprendizaje apoyados con la tecnología, para incrementar su aprovechamiento escolar? a) si b) no c) a veces

11.- ¿El comportamiento de la eficiencia terminal de generaciones futuras, cómo se reflejaría con la creación de nuevos ambientes de aprendizaje? a) Incrementa b) decrementa c) se mantiene igual

12.- ¿Aproximadamente qué porcentaje de los docentes han asistido a cursos de capacitación o actualización en el uso de las tecnologías para facilitar el aprendizaje? a) 0-20 % b) 20-40 % c) 40-60 % d) 60-80 % e) 80-100 %

13.- ¿Qué porcentaje aproximadamente de los docentes del plantel del CETis 114 dan su clase de manera tradicional? a) 0-20 % b) 20-40 % c) 40-60 % d) 60-80 % e) 80-100 %

Gracias por su participación C1

ANEXO C CALIFICACIONES DEL SEGUNDO PARCIAL DE ÁLGEBRA CICLO 2004-2005

DIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114 ESPECIALIDAD: TCP-04 COMPUTACION FOLIO: 078 GRUPO C TURNO: M SEMESTRE: 1 MAT: ALGEBRA

NUM NOMBRE DEL ALUMNO ET 1 ACEVEDO SANCHEZ JESSICA 9 2 ACEVEDO ULTRERAS JULIO CESAR 8 3 AGUIRRE NAVA MARTHA CRISTINA 7 4 AGUIÑAGA TORRES JOSE ANTONIO 9 5 ALAMILLO GUZMAN CLAUDIA MARISOL 8 6 ALAMILLO ORTIZ VERONICA 10 7 ALONSO GARCIA JESSICA JASMIN 8 8 ALVARADO MURILLO RUTH 9 9 ALVARADO RUIZ VICTOR ALFONSO 10 10 ALVAREZ CAMPOSO MARISOL 6 11 APARICIO ESCAÑUELA ALEJANDRA 8 12 APARICIO ISAIS ARTURO 10 13 ARANDA RAMIREZ CARMINA 0 14 AVALOS PEREZ CARLOS 9 15 AVILA DE LARA SANDRA ELIZABETH 9 16 AVILA ESCOBEDO LAURA 0 17 AVILA ESCOBEODO MELISSA 0 18 AVILA GARCIA PEDRO 9 19 AVILA RODRIGUEZ SANDRA 8 20 AVILA VALLES ENOC 8 21 BAÑUELOS MARTINEZ RICARDO 9 22 BAÑUELOS ROSALES REYNA 9 23 BECERRA RICO MAYRA YANIRA 7 24 BRACAMONTES SALCEDO MANUEL ALEJANDRO 10 25 CARDONA ESQUIVEL ANA KAREN 9 26 CARLOS BAÑUELOS JESUS 9 27 CARLOS CORREA JAVIER 9 28 CARRERA CARRERA FERNANDO 9 29 CARRILLO SOTELO MERARY EUNICE 9 30 CARRILLO VELAZQUEZ PABEL 9 C2

31 CASAS CASAS REYNA CRISTINA 9 32 CERROS ARELLANO MIRIAM LIZET 10 33 CID RIVERA JOSE PEDRO 10 34 CONTRERAS FELIX JESUS MANUEL 0 35 CORNEJO CARDENAS ALEJANDRO 9 36 CORREA VITAL JOSE MANUEL 6 37 CURTIDOR RUIZ JOEL SHAMIR 10 38 DE LA TORRE GUERRERO ERIKA JUDITH 0 39 DE LA TORRE SALDIVAR JUAN CARLOS 8 40 DE LA TORRE VAZQUEZ JOSE DE JESUS 8 41 DE SANTIAGO MARQUEZ GEMA 10 42 DE SANTIAGO VILLA JORGE GUADALUPE 9 43 DEL RIO DURAN ANGEL 7 44 DIAZ BARRIOS JOSE DE JESUS 7 45 DIAZ DIAZ CLAUDIA LIZBETH 8 46 DIAZ SORIANO BEATRIZ 10 47 DORADO OROZCO MANUEL ALEJANDRO 8 48 DURAN ORQUIZ DANIEL 8 49 DURAN PEREZ MARGARITO 6 50 ROLES ROMAN RICARDO 9 C3

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICAS DIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114 ESPECIALIDAD: TCP-04 COMPUTACION FOLIO: 079 GRUPO D TURNO: M SEMESTRE: 1 MAT: 1 ALGEBRA

NUM NOMBRE DEL ALUMNO ET 1 ESCAMILLQ GARCIA MAIDELY SOLEDAD 6 2 ESCOBEDO CALDERA SANDRA 8 3 ESPINOZA VARGAS IRENE CONSUELO 8 4 FERNANDEZ JIMENEZ SANDRA JAZMIN 9 5 FIGUEROA VALENZUELA ANGELICA 9 6 FLROES AVILA JULIO CESAR 10 7 FLORES QUIÑONEZ JOSE FRANCISCO 8 8 GALLEGOS PEREZ MANUEL IVAN 10 9 GALVAN ACUÑA ELIZABETH 8 10 GALVAN GUERRERO MICAL 10 11 GAMBOA DEL REAL ERIK PATRICIO 8 12 GARCIA ARROYO LAURA ELOISA 8 13 GARCIA CARRILLO MAYRA 9 14 GARCIA MORALES JOSE ANGEL 8 15 GARCIA RAMIREZ ROBERTO CARLOS 9 16 GARCIA RIVAS HECTOR 10 17 GARRIDO GONZALEZ DAMARYS 9 18 GAYTAN MIRANDA OSCAR RAYMUNDO 10 19 GOMEZ SOLIS JZAMIN ELIZABETH 9 20 GONZALEZ HERNANDEZ LAURA SONIA 8 21 GONZALEZ TORRES CARLOS ALFREDO 0 22 GUERRERO RAMIREZ RUBI CAROLINA 8 23 GUEVARA DE LA CRUZ FRANCISCO JAVIER 5 24 GURROLA MIRANDA ROLANDO 7 25 GUTIERREZ AGUIRRE LUIS MIGUEL 9 26 HERNANDEZ MALDONADO ADOLFO 7 27 HERNANDEZ PARDO MARIA ELIZABETH 9 28 HERANDEZ RIVAS ANTONIO 9 29 HIDALGO VIRAMONTES ANDREA XIOMARA 9 30 IBARRA DE LA CRUZ FRANCISCO JAVIER 8 31 IBARRA HURTADO VIRIDIANA 0 32 IBAÑEZ AGUILAR MARIA JOSE 8 33 INGUANZO APARICIO ALBERTO 8 C4

34 JUAREZ LEAÑOS ROBERTO DAVID 10 35 LANDEROS BAÑUELOS VERONICA 9 36 LANDEROS MEDINA CLAUDIA 9 37 LARA GONZALEZ MARIO 10 38 LOPEZ MUÑOZ ENRIQUE 8 39 LOPEZ MUÑOZ MIGUEL ANGEL 10 40 LOZANO CARRILLO ELISEO 9 41 LOZANO GARCIA JESUS 10 42 LOZANO SANCHEZ EMA NAYELI 9 43 LOZANO DENA JOSE ALBERTO 9 44 MARTINEZ CARRILLO ANA KAREN 0 45 MARTINEZ CARRILLO EMMANUEL 10 46 MARTINEZ DAVILA SILVIA MAYRET 8 47 MARTINEZ ESQUIVEL ROSA ESTELA 9 48 MARTINEZ ORTEGA ANA JANETTE 10 49 MONTOYA CASTRO SALVADOR 9 50 MORALES GUZMAN JORGE 9 51 MURILLO HURTADO ALMA ESTELA 9 52 MURILLO MEJIA EDGAR GUILLERMO 7 C5

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICAS DIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114 ESPECIALIDAD: TCP-04 COMPUTACION FOLIO: 077 GRUPO B TURNO: M SEMESTRE: 1 MAT: 1 ALGEBRA

NUM NOMBRE DEL ALUMNO ET 1 GURROLA BARAJAS DANIELA 7 2 GUTIERREZ HERNANDEZ ALEJANDRO 8 3 GUZMAN PEREZ MAYRA WUENDOLINE 9 4 HERNANDEZ ORTIZ DEYSI JANETH 9 5 JUAREZ MUÑOZ ELIZABETH 8 6 LOERA VIRAMOTNES SALVADOR 5 7 MARTINEZ LIRA MIGUEL ANGEL 7 8 MERCADO HERNANDEZ KARINA 9 9 MIRELES REVELES VICTOR ALFONSO 7 10 MURILLO CHAVEZ CYNTIA ANNE KAREN 6 11 MUÑOZ ARTEAGA GUADALUPE 10 12 MUÑOZ BAÑUELOS TERESA DE JESUS 9 13 MUÑOZ CABRERA GUSTAVO JAVIER 7 14 MUÑOZ CARLOS CLAUDIA GABRIELA 9 15 NARVAEZ ACUÑA DIANA ARCELIA 8 16 NAVA BAÑUELOS JOSE GUADALUPE 8 17 NAVA JUAREZ MARIA GUADALUPE 9 18 NAVA MARQUEZ HORACIO 7 19 NAVARRO RUBIO RICARDO ENRIQUE TONATIUH 7 20 NUÑEZ ALCALA ADRIAN GUADALUPE 9 21 OLAGUE CASTRO PERLA AZUCENA 8 22 ORTEGA ALVARADO MARIA DE JESUS 7 23 ORTEGA JACOBO ROCIO ANGELICA 7 24 ORTIZ CASTAÑON MARIBEL 8 25 ORTIZ SALAZAR JUDYT 8 26 PREYRA RAMOS CLAUDIA LIZETH 9 27 PEREZ PEREZ HECTOR 8 28 PICAZO CAMPOS GONZALO 8 29 PÍNEDO GREY CARLOS HUMBERTO 5 30 PONCE VENCES URIEL OLAF 8 31 RAMIREZ DIAZ AZUCENA 7 32 RAMIREZ FIGUEROA ANTONIO 8 33 RAMIREZ HERNANDEZ DAVID ALONSO 7 C6

34 RAMIREZ MUÑOZ FERNANDO 10 35 RAMOS CARRILLO ROSAO YADIRA 9 36 RIVERA ROMAN DANIELA 8 37 ROBLEDO VALADEZ MARIA DE JESUS 10 38 ROBLES GONZALEZ RAQUEL 10 39 RODARTE GONZALEZ DIEGO 7 40 RODARTE CHAIREZ FLOR LIZETH 8 41 ROMAN REYES MARIA EDITH 8 42 SANCHEZ LOPEZ LUCERO 9 43 SANCHEZ OLVERA MARCOS ELIU 10 44 SANCHEZ OROZCO CLAUDIA 7 45 SILVA GALVAN KAREN DENISSE 8 46 SOLIS GUERRERO MIRNA GUADALUPE 9 47 TORRES SANCHEZ DALIA YADIRA GUADALUPE 10 48 TRUJILLO PEREZ HUMBERTO 10 49 VARGAS ORTIZ SALLURY 9 50 VAZQUEZ BONILLO GUSTAVO 8 51 VAZQUEZ CASTAÑEDA GRISELDA 7 52 VAZQUEZ DE LA CRUZ ROCIO 7 53 VENEGAS FELIX LUIS MIGUEL 5 C7

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICAS DIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114 ESPECIALIDAD: TCP-04 ENFERMERIA GENERAL FOLIO: 081 GRUPO F TURNO: M SEMESTRE: 1 MAT: 1 ALGEBRA

NUM NOMBRE DEL ALUMNO ET 1 AVILES SOLIS ALONDRA PATRICIA 6 2 BAUTISTA TORRES LILIANA AYERIM 4 3 BERMUDEZ DEL RIO REYNA FABIOLA 8 4 CARDENAS CABRAL BRENDA 5 5 CARRILLO HERNANDEZ SECUNDINO 8 6 DE LOERA MORALES MRTIN 8 7 DE SANTIAGO RUIZ SEIRY MARLEN 5 8 DOMINGUEZ GUERRERO ROXANA 7 9 ESCAMILLA CARRILLO BERENICE 7 10 ESCOBEDO ALVARADO NADIA ITZEL 4 11 ESPARZA RUIZ LILIANA 8 12 FLORES DE LA ROSA KARINA JANETH 6 13 FLORES ORQUIZ ERIC OMAR 6 14 FLORES VENEGAS CARLOS ANDRES 9 15 FRAIRE ORTIZ ANA KAREN 9 16 GALLARDO PIZAPA ANABEL 9 17 GAMBOA FELIX ALMA JANNETH 7 18 GARCIA MURILLO CESAR OCTAVIO 8 19 GARCIA REYES ADA ARELI 7 20 GONZALEZ FERNANDEZ ALFREDO 4 21 HINOJOSA RODARTE NORMA PATRICIA 8 22 JACOBO ARELLANO GABRIELA 8 23 JACOBO DE SANTIAGO ISMAEL 7 24 LIRA GARCIA DEISU 7 25 LOPEZ CARRILLO YERANIA 9 26 LOPEZ MONTOYA MARIA GUADALUPE 8 27 LOPEZ MONTOYA SOLEDAD 9 28 LOZANO LOZANO GABRIELA 6 29 MACIAS AVILA GORETY 8 30 MAIAS ESPINOZA MARIA EDUWIGES 8 31 MEDINA ZAMARRON ALEJANDRO 8 32 OROTIZ RAMIREZ ERIC 5 33 PEREZ ALVARADO HILDA 6 C8

34 PEREZ HERNANDEZ MIGUEL ANGEL 6 35 PEREZ MARTINEZ EDGAR 8 36 PEREZ VILLANEDA ALEJANDRA 6 37 PONCE ESCOBEDO ADRIAN ALEJANDRO 9 38 QUEVEDO LOPEZ CARLOS DAVID 8 39 REVELES HERNANDEZ ´PRISCILA 6 40 RIVAS GONZALEZ BRENDA JUDITH 9 41 RIVAS MURO DANIELA 8 42 RIVAS MURO KARINA 8 43 RIVERA ALVAREZ MIGUEL ANGEL 9 44 ROMERO FELIX BLANCA ESTELA 7 45 SALAZAR OROZCO CAROLINA 6 46 SANCHEZ MARQUEZ JESUS 4 47 SORIANO GARCIA ROGELIO 8 48 SOTELO MARTINEZ CESAR ALEJANDRO 7 49 URIBE SOTO MAYRA MARIA 10 50 VAZQUEZ SANDOVAL ELIZABETH 8 51 VERA CORTEZ JUAN MANUEL 9 C9

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICAS DIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114 ESPECIALIDAD: TCP-04 COMPUTACION FOLIO: 080 GRUPO E TURNO: M SEMESTRE: 1 MAT: 1 ALGEBRA

NUM NOMBRE DEL ALUMNO ET 1 BARRIOS REYES CLAUDIA 9.5 2 CORTES SERRANO CARLOS RUBEN 7 OLAYO HERNANDEZ ALEJANDRA 3 MONSTSERRAT 10 4 OROZCO ALVARADO EVELYN 10 5 OROZCO BAÑUELOS DIEGO 9 6 OROZCO MARQUEZS JOSE JUAN 8 7 ORQUIZ GARCIA JOSE ALEJANDRO 9 8 ORTEGA DE LA TORRE OSCAR 10 9 ORTIZ GONZALEZ AGUSTIN 8 10 ORTIZ GONZALEZ CLAUDIA 9 11 ORTIZ MURO GABRIELA 9 12 PADILLA CALDERA EDGAR 6 13 PECINA ESCOBEODO MARIO ALBERTO 8 14 PEREZ PEREZ ANGELICA 10 15 PINEDO AGUI8LAR JOSE CRUZ 9 16 PIÑA HERNANDEZ SERGIO OMAR 9 17 QUIÑONEZ GARCIA MANUEL ALEJANDRO 7 18 RAMIREZ SALAZAR JUAN JOSE 7 19 RAMIREZ SOLIS ENRIQUE 9 20 REVELES HERNANDEZ FLAVIA DEL CARMEN 8 21 REVELES ROMAN MARIA DE JESUS 9 22 REZA SAUCEDO MARIELA 10 23 RODARTE MENDEZ LAURA 9 24 RODRIGUEZ DORADO NOE HIBRAIN 8 25 ROMAN GARDUÑO KAREN GRISCELDA 7 26 ROMAN RAMIREZ LORENZO ANTONIO 10 27 ROSALES CARLOS ERNESTO 10 28 RUIZ AVILA GERARDO 8 29 RUIZ SANCHEZ MARIA GLORIA 10 30 SALAS JUAREZ DAVID ELOY 6 31 SALDIVAR RODARTE ROCIO 10 32 SANCHEZ MURILLO CECILIA 8 C10

33 SANDOVAL GONZALEZ JUAN ANTONIO 10 34 SANTOYO CONTRERAS JAIRO SALVADOR 9 35 SIERRA BERUMEN OBODULIA 9 36 TORRES DE LA TORRE MIGUEL ANGEL 9 37 TORRES MARQUEZS JESUS ANTONIO 8 38 TORRES SALAS ANGEL ROBERTO 8 39 TORRES SALAS DAVID 8 40 TRETO DE LA RIVA TANIA 7 41 UREÑO UREÑO ROSELIA 8 42 VALDEZ CASTAÑEDA ARLETT YANET 10 43 VALDEZ MARTINEZ CARLOS EDUARDO 8 44 VARGAS HERNANDEZ EFRAIN 9 45 VARGAS MACIAS GERARDO HERIBERTO 9 46 VAZQUEZ DE LA CRUZ LORENA 10 47 VAZQUEZ SANDOVAL SAIRA JANETH 8 48 VENEGAS TRUJILLO MARCOS 9 49 VENEGAS UREÑO LIZETH 7 50 VILLARREAL OROZCO GRACIELA 9 C11

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICAS DIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114 ESPECIALIDAD: TCP-04 ADMINISTRACION FOLIO: 076 GRUPO A TURNO: M SEMESTRE: 1 MAT: 1 ALGEBRA

NUM NOMBRE DEL ALUMNO ET 1 ACEVEDO BONILLA FATIMA 7 2 ACEVEDO FERNANDEZ CINTHIA ROSSEL 6 3 ACEVEDO RODRIGUEZ ARIET MARICELA 6 4 ACUÑA VELASQUEZ GRISELDA 8 5 AGUILAR REVELES SANDRA 5 6 ALAMILLO MAYORGA CINTIA LIZBETH 7 7 ALONSO GONZALEZ BEATRIZ 4 8 ALONSO GONZALEZ JESUS 5 9 APARICIO FELIX JUAN 6 10 APARICIO SOSA LUIS DAVID 5 11 APARICIO TEJEDA OSCAR ALEJANDRO 4 12 ARELLANO FERNANDNEZ MARIA EUGENIA 6 13 AVILA SANCHEZ ADRIANA 4 14 BALTAZAR GOMEZ SANDRA ELIZABETH 7 15 BARRIOS CARDONA JAVIER 5 16 BERMUDEZ REYES RUBEN EDUARDO 9 17 BETANCOURT PANTOJA GERARDO 5 18 CABRAL JUAREZ MAYRA ALEJANDRA 7 19 CALDERA DE LA RIVA OCTAVIO 6 20 CALDERA TRINIDAD JESUS ALEJANDRO 8 21 CARDONA GAMBOA SANTIAGO 5 22 CARRILLO SORIANO OSCAR 6 23 CASAS MARTINEZ MIREYA 6 24 CASTILLO CAMPA BERNARDO 5 25 CEBALLOS CARLOS GUSTAVO 7 26 CHAIREZ PEREYRA ANA ROSA 5 27 CHAVEZ ANDRES DANIEL 7 28 CHAVEZ FERNANDEZ ESTHER 7 29 CORTEZ DIAZ ALMA TRINIDAD 6 30 CORTEZ TAPIA ROMEO 5 31 DE LA RIVA VARGAS ANA KAREN 6 32 DE LA ROSA ESQUIVEL OSCAR MIGUEL 7 33 DE LA TORRE DE LA CRUZ EDGAR IVAN 7 C12

34 DE SANTIAGO VILLEGAS CRISTINA 6 35 DIAZ ACEVEDO CITLALI 7 36 DORADO RODARTE MARIO 5 37 ESPARZA TRETO SILVIA LUCIA 4 38 ESQUIVEL ROMAN VICTOR MANUEL 5 39 FELIX CARRILLO CLAUDIA 8 40 FELIX MEDRANO GERARDO 8 41 FERNANDEZ SALAZAR BRISSA IRASIE 6 42 GALAVIZ BERMUDEZ ERIKA 6 43 GARCIA COLLAZO ABRAHAM 10 44 GARCIA DE L TORRE NORMA ALICIA 7 45 GARCIA ESQUIVEL SERGIO PONCIANO 7 46 GARCIA GUTIERREZ SONIA 7 47 GOMEZ GODOY CECILIAA YERARDIN 9 48 GONZALEZ DE SANTIAGO SANDRA ESMRALDA 9 49 GONZALEZ GONZALEZ PAMELA JANESSE 6 50 GONZALEZ LOZANO YAIR GILBERTO 8 51 GONZALEZ SOLIS NORMA LIZETH 0 52 GUADIANA VILLA CENDY 10 D1

ANEXO D CALIFICACIONES DEL SEGUNDO PARCIAL DE MATEMÁTICAS CICLO 2003- 2004

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICAS DIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114 ESPECIALIDAD: TCP-04 ADMINISTRACION FOLIO: 070 GRUPO A TURNO: M SEMESTRE: 1 MAT: 1 MATEMATICAS

NUM NOMBRE DEL ALUMNO CALIFICACION 1 ACOSTA RODARTE ARIANA IVETT 5 2 ALONSO TOVAR MARIA ISABEL 0 3 ALVAREZ VILLEGAS VANESSA 6 4 ARAN DE LA CRUZ YESENIA 5 5 AVILA MONTOYA MARIA DE JESUS 5 6 BAUTISTA ARELLANO SERGIO ABEL 5 7 BAÑUELOS CABRERA ERIK 5 8 BAÑUELOS MARQUEZ VANESSA 7 9 BONILLA MARTINEZ MARIA YESENIA 8 10 BORJON HERNANDEZ MARIA GUADALUPE 10 11 CASAS GONZALEZ MARISOL 8 12 CASTAÑEDA CASTAÑEDA JUAN MANUEL 5 13 CEBALLOS BERMUDEZ ROSA BELIA 8 14 DE LEON MARQUEZ LUCIA ESMERALDA 8 15 DE LOS SANTOS MORALES MRIA SANDRA 10 16 DE LUHAN GALINDO ZORAIDA 7 17 DEL RIO ROSALES ANA ERESA 5 18 DORADO ACEVEDO JOSUE ROGELIO 5 19 DORADO DOMOINGUEZ ALFREDO 5 20 ESCAÑUELA CABRERA ALONDRA 5 21 ESPIRU GONZALEZ SANDRA ELIZABETH 9 22 FLORES SALDIVAR ISMAEL 5 23 GALVAN CASILLAS EDUARDO 5 24 GARCIA CARRILLO MIGUEL ALEJANDRO 5 25 GARCIA CARRILLO NANCY 5 26 GARCIA ENCISO FABIAN 6 27 GARCIA RAMIREZ ARACELI 6 28 GARCIA RAMRIEZ ISMAEL 5 D2

29 GONZALEZ GARCIA CYNTIA 5 30 GORDIANO BASURTO ROCIO 5 31 GUTIERREZ ACUÑA JULIETA 6 32 HERNANDEZ JIMENEZ CELIA 7 D3

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICAS DIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114 ESPECIALIDAD: TCP-04 ADMINISTRACION FOLIO: 071 GRUPO B TURNO: M SEMESTRE: 1 MAT: 1 MATEMATICAS

NUM NOMBRE DEL ALUMNO CALIFICACION 1 CASTAÑEDA CASTAÑEDA AIDA YANETH 10 2 GUERRERO RAMIREZ JORGE 5 3 HERNANDEZ RIVAS SENDY LETICIA 7 4 HERRERA PEREZ SALVADOR 6 5 LEYVA AGÜERO ANA CRISTINA 7 6 MAGALLANES DEL RIO MARIA SOLEDAD 5 7 MERCADO HERNANDEZ ARMANDO 8 8 MORENO GARCIA ANA ROSA 8 9 NAVARRO CAMPOS SAURY JANETH 10 10 PADILLA ACEVEDO ISELA RUBI 9 11 PEREZ HINOJOSA LISSET 7 RAMIREZ MENDOZA WENDOLINE 12 LIZZETH 5 13 RAMIREZ ROCHA OSCAR OMAR 8 14 REYES ENRIQUEZ NORMA JANETTE 9 15 RODARTE MADRIGAL EDITH BERENICE 5 16 RODARTE MARTINEZ MAYRA LISBETH 8 17 RODRIGUEZ GONZALEZ JORGE ANTONIO 6 18 SALAZAR DE LA TORRE YVONNE 9 19 TAPIA ORIGEL ELIANA 6 20 VALENZUELA BARRIOS LUIS HUMBERTO 5 21 VARGAS GAMBOA VIOLETA 10 22 VERA OLAGUE MARIA SOLEDAD 9 D4

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICAS DIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114 ESPECIALIDAD: TCP-04 COMPUTACION FOLIO: 072 GRUPO C TURNO: M SEMESTRE: 1 MAT: 1 MATEMATICAS

NUM NOMBRE DEL ALUMNO CALIFICACION 1 ACUÑA VELAZQUEZ URGEL DE JESUS 5 2 ALVARES CAMPOS MIGUEL 4 3 ALVAREZ DEL REAL LUIS MIGUEL 7 4 AMARO DE LA TORE DIANA MARISOL 10 5 APARICIO GONZALEZ ARMANDO 7 6 ARAIZ MORALES PAULINA AZUCENA 7 7 ARANDA GAMBOA JESUS 6 8 AYALA BAÑUELOS NANCY 7 9 BALTAZAR GOMEZ MARISOL 6 10 BAÑUELOS MIRANDA GERARDO 5 11 BERMUDEZ OROZCO YESENIA 7 12 BONILLA MARTINEZ ANA ARACELI 6 13 BRISEÑO ROSALES CARLOS ALBERTO 7 14 CABRERA DORADO LAURA ELENA 8 15 CARRILLO FRAIRE LUZ MARIA 7 16 CARRILLO GARCIA BRENDA ELIZABETH 8 17 CASAS RODALES GRISELDA 6 18 CASTAÑEDA SALAZAR ALFREDO 7 19 CASTRO ESCOBEDO ANDRES 5 20 CASTRO TEJEDA VICTOR JESUS 7 21 CHAVEZ GRACIANO JUAN LUIS 8 22 CORREA RODRIGUEZ ELIZABETH 6 23 CORTEZ TAPIA ALAN MANUEL 4 24 DE LA ROSA DE LA CRUZ SOLEDAD KARINA 6 25 DE LA VEGA ROSALES GERENICE 6 26 GONZALEZ LEAÑOS FREDY 4 D5

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICAS DIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114 ESPECIALIDAD: TCP-04 COMPUTACION FOLIO: 073 GRUPO D TURNO: M SEMESTRE: 1 MAT: 1 MATEMATICAS

NUM NOMBRE DEL ALUMNO CALIFICACION 1 ESCAMILLA GARCIA DIANA ELIZABETH 8 2 ESCOBEDO LOPEZ ARMANDO 6 3 GALVEZ CASTREJON BLANCA MADAI 7 4 GAMBOA GUTEIRREZ RAUDEL 6 5 GARCIA BARRIOS ALEJANDRA 10 6 GARCIA BERMUDEZ EDGAR ARTEMIO 6 7 GARCIA ESCOBEDOJAIME 10 8 GARCIA NAVARRO MARIO ANTONIO 7 9 GONZALEZ GONZALEZ ANTONIO SALVADOR 9 10 GUADIANA GARCIA SILVIA 5 11 HERNANDEZ GUERRERO ALEJANDRA 7 12 HURTADO GARCIA JOSE EDUARDO 0 13 JACOBO MARTINEZ DANIEL 0 14 JUAREZ GARCIA HUGO 0 15 LUNA CASTRO ADRIANA 0 16 MARTINEZ CRRILLO LUIS OCTAVIO 0 17 MARTINEZ ESCOBEDO CLAUDIA ELIZABETH 0 18 MARTINEZ HERNANDEZ DIANA 0 19 MEDINA RODRIGUEZ MONICA ELIZABETH 0 20 MEJIA MARTINEZ GERARDO 0 21 MENDEZ BERUMEN FABIOLA 0 22 MORALES AVILA SANDRA 0 23 MORALES QUIÑONES LISSETH 0 D6

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICAS DIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114 ESPECIALIDAD: TCP-04 COMPUTACION FOLIO: 074 GRUPO E TURNO: M SEMESTRE: 1 MAT: 1 MATEMATICAS

NUM NOMBRE DEL ALUMNO CALIFICACION 1 OROZCO FELIX SAMUEL 8 2 OROZCO GARCIA JUAN CARLOS 7 3 ORTEGA DENA MARIA DE LA LUZ 7 4 PEREZ SIERRA MARIA ISABEL 9 5 RAMIREZ GARCIA MIRIAM ISABEL 6 6 RAYGOZA CEBALLOS JAIME 8 7 ROMRO HERRERA EDGAR JAVIER 6 8 ROMERO LOPEZ MAYRA ANGELICA 7 9 ROSALES SILVA ESMERALDA 9 10 RUIZ REVELES JAIRO 7 11 SALCEDO ORTIZ NORMA TERESA 9 12 SALDIVAR LOPEZ SALVADOR 10 13 SANDOVAL CURIEL UBALDO 8 14 VARGAS MACIAS ADILENE 8 15 VARGAS SALDIVAR MIGUEL ANGEL 5 16 VILLEGAS ESCOBEDO MARIA CONCEPCION 8 17 ZARAGOZA BARAJAS ANABEL 6 D7

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICAS DIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114 ESPECIALIDAD: TCP-04 ENFERMERIA GENERAL FOLIO: 075 GRUPO F TURNO: M SEMESTRE: 1 MAT: 1 MATEMATICAS

NUM NOMBRE DEL ALUMNO CALIFICACION 1 ACEVEDO COSSIO VIANEY ALEJANDRA 5 2 ANTUNEZ PEREZ PERLA VIRGINIA 5 3 AVILA ESCAÑUELA SILVIA ROSALBA 5 4 BARRIOS MARIN ALICIA DEL ROSARIO 5 5 BAÑUELOS AVILA LUCIA ANGELICA 5 6 BRISEÑO OJEDA MANUEL ANTONIO 5 7 CABRERA RODARTE REYNALDO 5 8 CARRILLO SOTO JANETH 5 9 ESPINOZA SANDOVAL OSCAR 5 10 GAMBOA VILLA MARIBEL 5 11 GARRIDO GONZALEZ YESENIA 5 12 HERNANDEZ REYES ANALLELY 5 13 MACIAS AMARO RAUL 5 14 MACIAS RODRIGUEZ PENELOPE 10 15 MARQUEZ SORIANO MARIBEL 5 16 MARTINEZ ARREDONDO BLANCA PAULINA 5 17 MORALES JUAREZ ALMA ROSA 5 18 MORALES MORALES ADRIANA 5 19 PADILLA PLASENCIA LEONEL 5 20 TRUJILLO ULTRERAS ALONDRA 10 21 VARGAS GARCIA CRISTINA 5 22 VERA MEDINA JULIO CESAR 5 E1

ANEXO E FORMATO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN DE ENCUESTA A ALUMNOS

R1 R 2 R 3 R 4 R 5 R 6 R 7 R 8 R 9 R 10 R 11 R 12 b a a a a c e b a a b a a b b b b a a b d c b a b a c c c b d b c b a a b c d d a a b d b c a a a a e e b c a b d a b a a b a f c b e b a d a a b a b a a a g b c c a a a a c c b a b a b c b a a c a a c b a b d a b a b b b c a b d b b c a a a a c a b c c d c d b a a c a c c b a b b b a a b a b a a a e b a a b a b b c c b a g d d c a a a b a a c b d c c c b a b a b c a c a b b c a b a c c c b a c a d a b a a b a c c b b b a c b a a a b c a a a b d d a a b b c b b b d b c c b a a b a d c c e d b c a a a a b e a a c b a a b a b a c f b b b b d c a a a b a b c a e b b c a a a b b d a a g b a d a a b a c e b b d b c a b a a b a f c a f a a c a a a b b b a b a b b c a a b a c d b b e b a c b a a c a e c a d b b a a a b a b f a a c b a c b a a a c b b b a a a d a a b b a d c a e b d c a a b a b e a b d b c a b a a b c f b c b b a c a a b a a b c b e b b c a a b c b d a a a b a c b a a b c e b b d b a d a a a a a f c b c b d a a a a b b b a c g b c c b a

Continúa E2 a b c d b a c a d c a a a a a e c b g b a c a a a b b f a c b d b b b a b c c b b b c b a a b a a a a d c c d b d c a a a b b e a b c b d d a a a b c f b a b b a c b a b a a b c b c a b a a a a b b d a b a b a c a a a a c e b c c d a c a a b b a f c b g b d c b a a a b b a a d c d a b a b a c d b b a d a d a a a b a e c c c b a c b a b c b f a b e d d c a a b a c b b b d b a c b a a b a d c a g b d a b a a b b e a b a b a c a a a b c f b a b b a d a a b a a b c b e b b c b a a b b d a a c b b a a a a b c e b b a b a c b a b b a f c a d d a c a a a c b b a b b a d d b a a a c d b b e b d a a a b b a e a c f b b c a a a a b f b b d b a c b a a b c b a b c b d d a a b b a d b c b a b a a a a a b e a b g b a c a a a b c f b a a d a d a a b c a b a b c b b c a a a a b d b a c b d a b a a b c e a b a b b c a a b b a f b a g b a d b a a a b b a a b b d c a a a b c d b b a b c a b a a b a e a c c b a c a a b a b f b a e b b d a a a b c b a a b b d b a a a b a d b c a b d a b a b a b e a a c b a c a a b c c f b a d b b c b a a b a b a b b b b d a a b a b d b a a d a a b a b b c e a c e b d c a a a b a f b a c c d c a a a a b b a b d d b c b a Continúa E3 b c c d b c a b a a a a a b e e a b e b b d b a a a b f b c c b b c a a b b e b a a b b a c a a a b a d b a a d d a b a a a b e a b g b c c a a b c c f b c c b d c a a a b e b a a b b a d a a a a c d b a a b b a b a b b a e a b c b b c a a b b b f b a e b a c b a a a c b a a a d d c a a b b d d b b c b d d b a a a b f a a b b b a a a b a c b b c e a a c a a a b d d a b g b d c b a b a b f b a b d a d a a a b c b a b a b b a a a b b d d b a e b a c a a a a b f a c g d d c b a b b c b b b b b d d b a a b d d a a d a a c a a b a b f b a a b a a a a b b c b a b e b b c b a a b d d b a d b a d a a a b b f a a g d d c a a b a c b b c a b b a a a b b d d a c d b a c b a a c b f b a b b a c a a b b c b a c g c d d a a a a d d b a a b d c b a b b b f a c g b b a a a a c c b b a b b a c b a a a d d a a a d a c b a b b b f b a e b d d a a b b c b a a g b c c a a a b d d b a c b a a b a a a b f a b b b d c a a a c c b b a e b b d a a b a d d a a f d a c b a a b b f b a b a a b a a a a c b a b g d b a a a a a d d b a e b a d a a b b b f a c b b d a b a a b c b b a d b a c b a a a d d a a e b b c a a

Continúa E4 a c b f b a d d a d a a b a c b a c d b b a b a a a d d b a b b a c a a a b b f a a e a d c b a b b c b b c a d b c a a b a d d a b g b a a b a a b b f b c c b a d a a a b c b a a b b b c b a b b d d b c a b b c a a a a b f a a c d d a b a a b c b b b b b b c a a a b d d a a g b a c a a b a b f b a g d a c b a a b c b a c a b b a a a a b d d b a b d b d b a b a b f a a e b b c a a a b c b b a a c d c b a a b d d a c d b a a b a b a b f b c b b a b a a a b c b a a g b b d a a b b d d b c c d c c b b a b b f a a d b d a a a b a c b b c e b b c a a b b d d a b c d a c b a a a b f b c b b a a a a b a c b a a g b b d a a a b d d b a e b d c b a b b b f a c g d a c b a a b c b b b a d b a a a b a d d a a g b a c a a a b b f b c b b b d a a a b c b a a e b a a b a b b d d b b c b b c b a a b b f a c a b a c a a a a c b b a b b a a a a b b d d a a g d b d b a a b b f b a d b d c a a a a c b a a b b a a a a a b d d b a a b b c b a b b b f a c d b b b a a a a c b b a g b a a a a a b d d a a a d d c b a b b b f b c d b b c b a b a c b a a b b b d a a a c d d b a d b a a b a a b b f a b e b d c b a b a c b b c g d c d a a a a d d a a a b b a b a Continúa E5 a b b f b a b b a c b a b d c b a b e a d c a a a a d d b c d b d d a a a b b f a a g b b a a a b b c b b a b b a c b a a a d d a c e b a c a a a a b f b a a b d c a a b b c b a a c d d a a a b a d d b c b b b c b a a b b f a a e b a d a a b a c b b a d b d b b a a b d d a a a b b a a a b a b f b a e b b c b a a b c b a a c d a c b a a b d d b a b b b a b a b a b f a c g b d c a a a b c b b a c b d c a a a a d d a a d b a c a a b b b f b c c b d c b a a b c b a a b b b a a a a a d d b a g b a c a a b b b f a c c b d c b a a a c b b a e b d c a a a b d d c a b b a c a a b a b f a c a b d c a a a b c b a a e d c c b a a b d d c c g b d c a a b b b f b a d b d c a a a b c b a a e b a c b a a b d d a c a b d b a a b b b f c a c b b c a a a b c b a a c d d c b a a b d d a c d b a c a a b b b f c a e b b c a a a b c b a a b b d c b a a b d d c c e b d c a a b b b f c a e b a c b a a b c b a c d b b c a a a b d d a a g d d c a a a b b f a a b b d c a a a b c b a c e b a c b a b b d d a a c b d c a a a b b f a c a c b c b a a c c b a a d d d c a a a b d d a c g b a b b a b b b f a c a b c d a a a b c b a a e d a c b a F1

ANEXO F FORMATO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN DE ENCUESTA A DOCENTES

R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13 b c c c c c b a c b a b c a c c c c c b a c c c a d b b c c b c b a b b a b c a c c c c b b b c b a c d b e c c c c b a c b a b d b c c b c b b b b b c b c a d b c c c b a c b a b d b a c c c c b b a b a a c a c c c c c b a c b a b c b b c c c c b a c c c c d a c d c c c b a c b a b c a c c c c c b a c b a b d b c c c c c b b b b a b d a c b c c c b a c b a b c a b c c c c b a c c a b d b c c c c b b a c b c b c a d c c c c b b c b a a d G1

ANEXO G PLAN DE ESTUDIO 2004-2005

ASIGNATURAS POR COMPONENTE EN EL PLAN DE ESTUDIOS Y CARGA HORARIA SEMANAL Área Físico-matemática

Semestre 1 Semestre 2 Semestre 3 Semestre 4 Semestre 5 Semestre 6

Taller de Geometría y Geometría Probabilidad y Probabilidad y Álgebra, 4 hr matemática trigonometría, analítica, 4hr estadística I, estadística II, 4hr 4hr 5hr aplicada, 5hr

Inglés I, 3 hr Inglés II, 3 hr Inglés III, 3 hr Inglés IV, 3 hr Inglés V, 5hr Optativa, 5hr

Temas de Química I, 4 Química II, 4 Física I, 4 hr Física II, 4 hr Física, 5hr hr hr

Tecnologías de la Biología, 4 hr Ecología, 4 hr Dibujo información y Técnico, 5hr la

Ciencia, Ciencia, Ciencia, tecnología, tecnología, tecnología, sociedad y sociedad y sociedad y valores I, 4hr valores II, 4hr valores III, 4hr

Lectura, Lectura, Módulo Módulo Módulo Módulo expresión oral expresión oral profesional 17 profesional 17 profesional 12 profesional 12 y escrita, 4hr y escrita, 4hr hr hr hr hr

Módulo profesional 17 hr

22 22 1 1 3 1 1 3 1 1 3 2 1 3 hr hr 5 7 = 2 5 7 = 2 5 7 = 2 0 2 = 2

Componente de Componente de Componente de Horas totales a la formación formación profesional formación semana, por semestre básica propedéutica