Kultura Pedagogiczna Rodziców W Społeczeństwie Informacyjnym

Małgorzata Bereźnicka K u ltu ra pedagogiczna ro d zicó w w społeczeństwie informacyjnym

WYDAWNICTWO NAUKOWE UNIWERSYTETU PEDAGOGICZNEGO I KRAKÓW

Kultura pedagogiczna rodziców w społeczenstwie informacyjnym Małgorzata Bereźnicka Kultura pedagogiczna rodziców w społeczenstwie informacyjnym

Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

Prace Monograﬁczne 730 Małgorzata Bereźnicka Kultura pedagogiczna rodziców w społeczenstwie informacyjnym Recenzenci prof. zw. dr hab. Józefa Brągiel prof. zw. dr hab. Stanisław Palka

redaktor: Jolanta Grzegorzek projekt okładki: Tomasz Bereźnicki

ISSN 0239-6025 ISBN 978-83-7271-932-4

Wydawnictwo Naukowe UP 30-084 Kraków, ul. Podchorążych 2 tel./faks 12 662-63-83, tel. 12 662-67-56 e-mail: [email protected] http://www.wydawnictwoup.pl

druk i oprawa Zespół Poligraficzny UP, zam. 64/15 Wstęp

W życiorysach lata dziecięce są górami, z których rzeka życia bierze swój początek, rozpęd i kierunek. Jak śmiemy je lekceważyć? Nie dostrzegamy lat dziecięcych, lekceważącym frazesem zbywa- my lata młodzieńcze. Zdumiewająca, oburzająca ignorancja i non- szalancja wypływa z naszego stosunku do dzieci i młodzieży.

Janusz Korczak

W świecie, w którym wszystko ulega coraz bardziej dynamicznym przeobraże- niom, niewolne od nich są także wartości i instytucje najważniejsze i podstawowe. Do takich należy rodzina, która również podlega rozmaitym wpływom i ewoluuje. Zmienia się jej kształt, zmieniają się funkcje i zadania, a także specy- fika. Pewne jej aspekty związane są z tradycją i sferą aksjologiczną, o które na- leży dbać, by przetrwały mimo czynników, które mogą ją osłabiać. Inne muszą się dostosować do nowoczesności, aby skutecznie w niej funkcjonować. Wychowanie w rodzinie zawsze było naturalnym procesem i nadal takim pozostaje, jednak we współczesnym świecie, pełnym ryzyka, wyzwań i trud- ności, warto opierać ten proces na czymś więcej niż intuicja i – nie zawsze godne naśladownictwa – doświadczenia z domu pochodzenia. Z badań wynika, że poziom kultury pedagogicznej w naszym kraju pozostawia wiele do życzenia. Społeczeństwu, w tym osobom zajmującym się wychowaniem – czy to profesjonalnie, z racji wykonywanego zawodu, czy też „naturalnie”, z racji bycia rodzicem – brakuje często wiedzy, świadomości, kompetencji, umiejętności i odpowiednich postaw. Wychowanie, zwłaszcza to, które ma miejsce w rodzinie, traktuje się jako coś oczywistego, co istniało od zawsze, więc nie wymaga specjalnego przygotowania. Musi dziwić fakt, że podczas gdy w odniesieniu do coraz większej liczby dziedzin domagamy się uprawnień, których zdobycie wymaga co najmniej ukończenia kursów, to jeśli chodzi o wychowanie, wszyscy uważają się za specjalistów, niezależnie od wiedzy, doświadczeń czy doko- nań. Fakt ten nie budziłby zapewne większych emocji, gdyby nie dotyczył tak ważnej kwestii i gdyby nie było tak wielu przypadków, potwierdzających tezę, że nie wszyscy nadają się na rodziców i wychowawców.

5 Nie można nikomu zabronić posiadania dzieci, ale korzystne byłoby pod- jęcie działań, które sprawią, że poziom kultury pedagogicznej w Polsce będzie wyższy. Pedagogizacja społeczeństwa oczywiście nie sprawi, że niczym za do- tknięciem czarodziejskiej różdżki, nawet najbardziej patologiczne środowiska zmienią się w środowiska wielostronnego rozwoju. Podjęta jednak na więk- szą skalę, może spowodować, że w kolejnych pokoleniach będzie coraz wię- cej osób świadomie podejmujących trud wychowania dzieci i młodzieży, a co więcej – przekaże im odpowiednie kanony postępowania na przyszłość. Nie- zaprzeczalnym faktem jest, iż w rodzinach powiela się wzorce ukształtowane w macierzystej rodzinie – dlaczego zatem nie zrobić wszystkiego, by były one jak najlepsze? Do tego może (i powinna) przyczynić się sensownie zaplanowa- na i realizowana edukacja rodziców (opiekunów) do wychowania, rozwoju, kształtowania pożądanych postaw dzieci i młodzieży, aby były dobrze przygotowane do wspólnego życia w zespole oraz do podjęcia czekających je za- dań w przedszkolu, szkole, pracy. Kształcenie rodziców do zadań wychowawczych, edukację w zakresie podstaw teoretycznych i zastosowań pedagogiki w procesie wychowania dzieci, określa się mianem „pedagogizacji”. Termin ten jest krótki, hasłowy i użyteczny, dlatego będę go stosować w tej publikacji. Zaznaczam jednak, że rozumiem go szeroko, zgodnie z wyżej sformułowanymi uwagami, a nie w sposób instrumentalny – jako wyposażanie rodziców w mi- nimum wiedzy z pedagogiki. Pedagogizacja to nie tylko działania naprawcze, które nie zawsze muszą być skuteczne. To przede wszystkim profilaktyka, dlatego powinna mieć miejsce jak najwcześniej. Należy podkreślić, że nieaktualne jest lekceważenie wychowawczej roli rodziny i przypisywanie tu niebagatelnego znaczenia placówkom opiekuń- czo-wychowawczym. Podkreśla się obecnie priorytetowe znaczenie rodziców jako wychowawców, którzy są nie do zastąpienia,1 mogą jedynie (i powinni) być wspierani przez inne osoby czy instytucje . To, że niektórzy nie są wy- starczająco przygotowani do realizowania zadań opiekuńczych i wychowawczych, nie oznacza, iż należy ich w tym zastąpić. Konieczne jest ich edukowanie, aby mogli spełniać swe zadania w należyty sposób. Pojęciu rodziny, dokonującym się w jej ramach przeobrażeniom,Wychowanie dziecka roli rowe- współczesnejdziny w wychowaniu rodzinie dzieci, jej specyfice, trudnościom, z jakimi się zmaga, oraz możliwościom jej wspierania,2 poświęciłam książkę pt. . Zawarte w niej wiadomości i przemyślenia mogą być po- żytecznym uzupełnieniem czy wprowadzeniem do podejmowanej tu tematyki. Niniejsza książka składa się z dwóch zasadniczych części. Pierwsza obejmuje podstawy Pokoleniowe teoretyczne. przemiany Na tle literaturyspołecznej świadomości polskiej i zagranicznej wartości rodziny przed- 1 Z. Frączek, , Wy- Wychowanie dziecka we współczesnej rodzinie, dawnictwo2 Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2011, s. 62. M. Bereźnicka, Wydawnictwo Nau- kowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2014.

6 stawiam zagadnienia związane ze społeczeństwem informacyjnym, kulturą pedagogicznąSpołeczeństwo i pedagogizacją informacyjne rodziców w a Polsce. kultura Część pedagogiczna druga to opis badań wraz z ich analizą i wnioskami, zwieńczonymi własnym projektem. Część I: składa się z trzech rozdziałów. W rozdziale pierwszym staram się przedstawić drogę, jaką musi pokonać społeczeństwo informacyjne, aby stać się społeczeństwem wiedzy. Przybliżam genezę i znaczenie powyższych terminów, jak również wskazuję podziały tworzące się w społeczeństwie informacyjnym. Rozdział drugi w całości przeznaczyłam na charakterystykę kultury pedagogicznej. Na podstawie literatury wyjaśniam to pojęcie i omawiam programy kształ- cenia kultury pedagogicznej. Następnie przekonuję o zasadności kształcenia rodziców w problematyce wychowania i prezentuję badania dotyczące kultury pedagogicznej w naszym społeczeństwie, sygnalizując potrzeby związane z tą tematyką. Kolejno opisuję postawy dorosłych w naszym kraju, głównie rodziców, wobec pedagogizacji i podaję przykłady realizowania projektów związanych z tym zagadnieniem. Rozważaniom nad możliwościami i perspek- tywami pedagogizacji w Polsce poświęciłam rozdział trzeci. Charakteryzuję w nim różne działania oświatowe ze strony państwa i środowisk lokalnych, związane z poradnictwem,Kultura pedagogiczna współpracą rodziców rodziców w świetleze szkołą, badań organizacją własnych kur- sów i innych form dokształcania w zakresie wychowania. Część II: ma charakter empiryczny i obejmuje trzy kolejne rozdziały. W rozdziale czwar- tym przedstawiam metodologię zastosowaną w przeprowadzonych przeze mnie badaniach. Omawiam kolejno przedmiot i cel badań, problemy badawcze, zmienne, wskaźniki, metody, techniki i narzędzia (charakteryzując do- kładniej wykorzystane przeze mnie główne narządzie badawcze, czyli kwestionariusz ankiety), następnie organizację badań oraz grupę respondentów. Rozdział piąty zawiera analizę i interpretację uzyskanego materiału badawczego, wnioski z badań własnych oraz konfrontację opinii rodziców z teo- rią dotyczącą pedagogizacji (przy stosowaniu terminu z ubiegłego wieku), a przytaczając terminologię współczesną – z pojęciem kultury pedagogicznej. Obejmuje on również refleksje na temat zastosowania wyników badań we współczesnej rzeczywistości społecznej oraz wnioski uogólniające i sformuło- wania dotyczące kierunków dalszych badań. Książkę zamyka rozdział szósty, w którym ujęłam projekt mojego autorstwa, będący propozycją pedagogizacji społeczeństwa w naszym kraju, ze szczególnym uwzględnieniem grupy, któ- rej poziom kultury pedagogicznej jest w prezentowanej publikacji przedmiotem najwyższej troski, czyli rodziców. W niniejszej publikacji zajęłam się zagadnieniami kultury pedagogicznej, ponieważ wciąż jeszcze brakuje badań na ten temat, a że dotyka on podstawowych wartości, z pewnością zasługuje na uwagę. Dodatkowo problematyka ta

7 mieści się w zakresie moich zainteresowań naukowych, a także jest mi bliska jako matce dwójki dzieci. Równocześnie wierzę, iż przeprowadzone przeze mnie badania, jak również wyciągnięte na ich podstawie wnioski, spostrzeże- nia i refleksje, mogą być przydatne i użyteczne dla różnych grup odbiorców. Mam tu na myśli zarówno rodziców, jak i nauczycieli, pedagogów, dyrektorów szkół, specjalistów tworzących programy szkolne oraz programy studiów, po- lityków i wszystkie osoby, zajmujące się lub interesujące kwestiami edukacyj- nymi, a zwłaszcza wychowaniem dzieci i młodzieży. Dziękuję serdecznie Recenzentom tej książki: Pani Prof. zw. dr hab. Józefie Brągiel oraz Panu Prof. zw. dr. hab. Stanisławowi Palce, którzy swoim autorytetem wsparli tę publikację. Jestem wdzięczna za trud włożony w przygotowanie recenzji, a także wszystkie wnikliwe i cenne merytoryczne uwagi, które przyczyniły się do wzbogacenia treści mojej pracy i do jej ostatecznego kształtu. Dziękuję również Dyrektorowi Instytutu Bezpieczeństwa i Edukacji Obywatelskiej Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie, Panu Prof. dr. hab. Zbigniewowi Kwiasowskiemu za stworzenie klimatu życzliwości, sprzyjającego twórczej pracy, jak również wszystkim Koleżankom i Kolegom technicznych.z Instytutu za ciepłą atmosferę i serdeczność. Dziękuję mojej siostrze Agnieszce za nieocenioną pomoc w kwestiach

Wyrazy wdzięczności i miłości kieruję również do całej mojej Rodziny, doceniając cierpliwość, pomoc oraz wsparcie, jakie otrzymałam przez ostatnie lata, w trakcie tworzenia tej i poprzednich książek. Bez Was wszystkich byłoby to o wiele trudniejsze. CZĘŚĆ I SPOŁECZEŃSTWO INFORMACYJNE A KULTURA PEDAGOGICZNA

Czyżby rozwój istoty ludzkiej, cielesny i umysłowy, był procesem stosunkowo tak prostym, że każdy może nim kierować bez żadnego przygotowania? Jeżeli nie, jeżeli proces ten, z jednym tylko wyjątkiem, jest najbardziej złożony z wszystkich w przyrodzie i zadanie kierowania nim niezwykle trudne, to czyż nie jest szaleństwem nie dbać wcale o przygotowanie do takiego zadania? Herbert Spencer

Rozdział Od społeczeństwa informacyjnego 1 do społeczeństwa wiedzy

1.1. Cywilizacja postprzemysłowa i społeczeństwo informacyjne

rozwoju nowoczesnych technologii Mijające lata XXI wieku obfitują niezwykłym przyspieszeniem w , co pociąga za sobą ogromne zmiany w życiu i dzia- łalności ludzi. Jak piszePersonal J. Migdałek, Computer w sierpniu 2001 roku minęło 20 lat od wprowadzenia przez firmę International Bussiness Machine (IBM) tzw. komputera osobistego ( – w skrócie PC). Zaznacza też, że nie był on pierwszym i najlepszym, ale od niego zaczęła się rewolucja informatyczna końca XX wieku. Komputer trafił do mas, teraz nie był tylko narzędziem pracy specjalistów – informatyków. W pierwszym roku od wprowadzenia (w 1981 r.) sprzedano 130 tys. pecetów, w roku 2000 liczba sprzedanych komputerów osobistych różnych marek osiągnęła 140 mln, a obecnie są to ilości trudne do oszacowania. Komputery, laptopy, tablety, smartfony itp., telefony różnych generacji i najrozmaitszych firm są wszędzie, stały się artykułami powszechnego użytku. Rozwój techniki obliczeniowej, powstanie sieci globalnej (internetu) w połowie1 lat 80. – to ważne czynniki leżące u podstaw rewolucji informacyjnej , to powód bardzo szybkiego przekształcania się społeczeństwa przemysłowego w społeczeństwo informacyjne. Tworzy się cywilizacja „trzeciej fali”, bogatej w nowe technologie, czyli cywilizacja informatyczno-informacyjna, w której komputer (lub inne urządze- nie elektroniczne) jest w codziennym użyciu, a szybkie i tanie wykorzystywanie informacji oraz komunikacja z wykorzystaniem sieci teleinformatycznych, a szczególnie internetu, jest podstawą tworzenia się nowej kultury społeczeń- stwa. Ta nowa cywilizacja „trzeciej fali” wyrasta na gruncie dwóch poprzednich – rolniczej i przemysłowej. Wszystkie trzy cywilizacje, a więc systemy W dwadzieścia lat od komputera osobistego do społeczeństwa informa- cyjnego1 J. Migdałek, , „Konspekt. Pismo Akademii Pedagogicznej w Krakowie” 2001/2002, nr 9, s. 9–15.

11 powstające w kolejnych okresach historycznych, w których funkcjonują różne społeczeństwa świata, które wypracowały różnorodne środki ułatwiające eg- zystencję w świecie i stworzyły kulturę wzbogacającą życie człowieka w róż- nych jego aspektach, w sposób istotny różnią się od siebie. W cywilizacji rolniczej praca ludzi była związana z ziemią i dobrami naturalnymi, z fizyczną siłą mięśni, bezpośrednią komunikacją osób „twarzą w twarz”, a życie skupiało się w rodzinach wielopokoleniowych. W cywilizacji przemysłowej (XVII–XX w.), nastąpił ogromny rozwój nauki i techniki, w pracy wykorzystywano maszyny, produkcja stała się masowa, taśmowa, scentralizowana, na dużą skalę wykorzystywano ropę naftową, węgiel i gaz, rozwinięto nowe techniki komunikacyjne, nastąpił szybki przekaz informacji, a życie coraz bardziej skupiało się w rodzinach nuklearnych. Cywilizacja współczesna „trzeciej fali” (postprze- mysłowa, nowych technologii, informatyczno-informacyjna itp.) znajduje się w stanie tworzenia i współistnieje z poprzednimi dwoma. Działające w niej. i dla niej społeczeństwo przekształca się ze społeczeństwa przemysłowego2 w społeczeństwo informacyjne (postprzemysłowe, skomputeryzowane itp.) Jak pisze B. Siemieniecki: Procesy związane z pobieraniem, przetwarzaniem, przechowywaniem, przekazywaniem informacji decydują o sukcesie bądź porażce człowieka w jego egzystencjalnym wymiarze. Informacja i technologie umożliwiające prze- noszenie wiedzy stają się podstawowym czynnikiem wytwórczym, a o ich rozwoju decyduje wykorzystanie teleinformatyki. […] W społeczeństwie informacyjnym szczególna rola przypada mediom, które z jednej strony są elementami szerszego, zintegrowanego sektora telekomunikacyjno-informa- tycznego,. a z drugiej, stały się światowym systemem cechującym się otwartym, 3nieskrępowanym przepływem treści komunikowania i elementów kultury

Zauważa dalej, że te zmiany mają i będą mieć coraz większy wpływ na wszystkie obszary pedagogiki, że nigdy wpływ techniki, a szczególnie technologii informacyjnej, nie był tak duży jak dziś. Rozwój technologii sprawił, że bariery czasowe i przestrzenne znacznie się zmniejszyły, umożliwiającmasowego ludziom komunikowania komunikację się na masową skalę. M. McLuhan już na początkuextensions lat 60. stworzyłof man koncepcję „globalnej wioski”, dostrzegając wagę środków , które nazywał przedłużeniem człowieka ( ) – tak zresztą zatytułował jed- Budowa nowej cywilizacji. Polityka trzeciej fali, 2 A. H. Toffler, Wydawnictwo Zysk Pedagogika wobec wyzwań technologicznych współczesnego świa- i S-ka, Warszawa 1996, s. 19–29. ta, 3 Nauki pedagogiczne w Polsce B. Siemieniecki, [w:] , red. T. Lewowicki, M. J. Szymański, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2004, s. 311.

12 . 4 no ze swoich dzieł Media – już dawno5 określane mianem „czwartej władzy” – stają się obecnie „pierwszą władzą” . Wpływają nie tylko na dorosłych, ale także na młode6 pokolenie, które praktycznie od samego początku ma z nimi styczność . Stąd też np. W. Godzic 7określa tę generację jako „dzieci mediów” lub osoby „dorastające z ekranem” . Fundamentalną zmianą, jaką współcześ- nie przeżywamy, jest zastąpienie papierowego nośnika informacji elektro- nicznym, przez co dostęp do informacji stał się szybszy i łatwiejszy. Kompute- ry, internet zawładnęły światem i trudno już wyobrazić sobie świat bez nich. A. Mattelart zauważa: Beztroska postawa wobec dalekiej perspektywy jest rozpowszechniona w dyskursie o „wieku globalnym”. Dzieje się tak, jakby ruch unifikacji świata pojawił się dopiero ostatnio. Dokonywane analizy retrospektywne dotyczą co najwyżej jednej lub dwu dekad. Dyktatura krótkiego terminu uzna jako czasautentycznie. nowe i przez to rewolucyjne zmiany, które w istocie świadczą o strukturalnym8 rozwoju i procesach, które toczyły się przez bardzo długi

Faktycznie, choćby na przykładzie naszego kraju widać, że w ostatnich dwóch dziesięcioleciach zaszły ogromne zmiany (np. rozpowszechnienie internetu i idące za tym liczne konsekwencje). Jednak wszystkie przeobraże- nia mają pewien kontekst, wynikają z różnych, powiązanych ze sobą proce- sów i chociaż pewne skutki są widoczne stosunkowo szybko, to jednak z pew- nościąwspółczesnym trzeba je analizowaćspołeczeństwem z szerszej perspektywy. . T. Goban-Klas podkreśla, że niezwykle ważne i potrzebne są badania nad9 , które podlega gruntownej transformacji Znając wcześniejsze typy społeczeństw – agrarne, przemysłowe i postprze- mysłowe – trudno oprzeć się chęciom rozważenia i dookreślenia aktualnej sytuacji. A. Siciński wskazuje na nietypowe zjawisko, jakim są próby nazwania Społeczeństwo informacyjne: próba nazwania naszych czasów, W drodze4 do społeczeństwa informacyjnego Za: A. Siciński, [w:] , red. J. Lubacz, Drukarnia Oficyny Wydawniczej Polityka i demokracja w społeczeństwie informacyjnym. Wizje „cyber- Politechniki Warszawskiej, Warszawa 1999, s. 23. demokracji”5 W drodze do społeczeństwa… K. Krzysztofek, , [w:] , op. cit., s. 81. 6 Rola i miejsce mediów w edukacji kulturalnej młodzieży Wpływ środków masowego przekazu na młode pokolenie był tematem mojego arty- kułu pt. , „Hejnał Oświatowy” 2004, Społeczeństwo informacyjne: wyzwanie dla pedagogiki mediów nr 2, s.7 7–8. Za: A. Wąsiński, , . , Społeczeństwo informacji Ośrodek8 Badania Rynku Sztuki Współczesnej, Poznań 2003, s. 145. Społeczeństwo informacyjne i jego teoretycy W drodze do społe- A Mattelart , Universitas, Kraków 2004, s. 134. czeństwa…9 T. Goban-Klas, , [w:] , op. cit., s. 48.

13 współczesności, bo przecież10 zazwyczaj zajmowano się tym dopiero po prze- minięciu danej epoki . Charakteryzuje też trzy przykładowe próby: społeczeństwo masowe – termin związany z pojęciem „kultury maso- wej”, spopularyzowany przede wszystkim przez jej przeciwników, np. D. MacDonalda; popularność utożsamia się tu z czymś tanim, wulgarnym, a to, co mniej wartościowe wypiera to, co bardziej wartościowe; społeczeństwo postprzemysłowe – koncepcja amerykańskiego socjologa D. Bella (używał też określenia „społeczeństwo wiedzy”), który wyróżnił tu trzy najważniejsze fazy rozwoju ekonomicznego: w pierwszej dominuje rolnictwo wraz z wykorzystywanymi w nim technikami, w drugiej produkcja materialna – przemysłowa, zaś w trzeciej w wyniku rewolucji technologicznej wzrasta rola usług, a wiedza staje się cennym towarem; społeczeństwo ryzyka – teoria autorstwa niemieckiego socjologa U. Be- cka, według którego rozwój techniki i technologii może grozić światu au- todestrukcją, ponieważ istnieje realne prawdopodobieństwo utraty kontroli nad tymi wynalazkami; produkuje się coraz to nowsze formy ryzyka, a nietrafne decyzje mogą powodować. nieodwracalne konsekwencje (też ogólnoświatowe, związane 11np. z wykorzystywaniem energii termonukle- arnej, z genetyką, ekologią) . Dążenia w nazwaniu współczesności przejawiają się choćby 12 w ustano- wieniu 17 maja Światowym Dniem Społeczeństwa Informacyjnego Określe- nie to jest tylko jedną z opcji. Inne nazwy funkcjonujące zamiennie z SI to: „społeczeństwo technologiczne”, „społeczeństwo skomputeryzowane”, „spo- łeczeństwo okablowane”, „społeczeństwo wiedzy”, „społeczeństwo postindu- strialne”, „społeczeństwo ery technotronicznej”, „społeczeństwo13 sieciowe”, „społeczeństwo trzeciej fali”, „społeczeństwo ponowoczesne”społeczeństwo. Nie możemy informacyjnemieć jednak pewności, czy przyszłe pokolenia będą używały którejś z tych nazw – czy może jakiejś zupełnie innej. Póki co, wspomniane jest chyba najczęściej używanym określeniem. Autorem pierwszej definicji tego pojęcia był japoński profesor Y. Maruda, ale dokładniejsze analizy rozpoczęto w latach 80. i 90. XX wieku. Społeczeń- stwo informacyjne utożsamiane jest z Tofflerowską wizją społeczeństwa trzeciej fali; najważniejsze są tu usługi świadczone dla ludności (trzeci sektor gospodarki; pozostałeSpołeczeństwo dwa – rolnictwo informacyjne i przemysł –, powoli tracą swoją pozycję). 10 , 11 A. Siciński, ..., op. cit. s. 11.

12 Ibidem s. 14–20. Polski Komitet ds. Unesco, http://www.unesco.pl/komunikacja-i-informacja/ar- Społeczeństwo informacyjne w perspektywie socjologicznej: idea czy ticle/35/17-maja-swiatowy-dzien-spoleczenstwa-informacyjnego/ (dostęp: 27.07.2012). rzeczywistość?13 Społeczeństwo informacyjne. Wizja czy rzeczywistość?, M. Niezgoda, , [w:] t. I, red. L. H. Ha- ber, AGH Uczelniane Wydawnictwa Naukowo-Dydaktyczne, Kraków 2004, s. 121–122.

14 . 14 Szkieletem SI jest internet, dane, informacje i wiedza stanowią cenny towar W. Jacher podaje, iż pojęcie społeczeństwa informacyjnego pojawiło się po raz pierwszy w Japonii i USA w latach 70. XX wieku i odnosiło się do wysokiego poziomu gospodarczego osiąganego wraz z rozwojem technologii informacyjnych w tych krajach, gdzie pracownicy informacyjni stanowili większość siły roboczej. Sektor usług został głównym miejscem zatrudnienia, dominującą formą stała się „praca informacyjna”, a wiedza, jako główny zasób, zastąpiła kapitał. „Społeczeństwo staje się społeczeństwem informacyjnym wtedy, gdy osiąga taki stopień rozwoju,15 który wymaga stosowania nowych technik informacji” – wyjaśnia autor . Z kolei P. Sienkiewicz definiuje społeczeństwo informacyjne jako „system społeczny, ukształtowany w procesie modernizacji, w którym systemy informacyjne i zasoby informacyjne determinują społeczną strukturę zatrudnienia, wzrost zamożności społeczeństwa16 (dochodu narodo- wego) oraz stanowią podstawę orientacji cywilizacyjnej” . W latach 80. i 90. XX wieku w Europie istniało już około stu dokumentów dotyczących społe- czeństwa informacyjnego. Pierwsze skupiały się na rozwoju europejskiego przemysłu, a konkretnie zaawansowanych technik i technologii, które nie wytrzymywały konkurencji z USA i Japonią, stąd nacisk na badania naukowe poświęcone infrastrukturze informacyjnej i wykorzystywanie ich wyników w praktyce. Druga połowa lat 80. to przeniesienie nacisku na rozwój rynku produktów i usług informacyjnych oraz umożliwiające go aspekty ekonomiczne i prawne. Społeczeństwo informacyjne pojawia się jako termin bez cudzy- słowu od 1993 roku. W tym czasie zajmowano się ekonomiczną i kulturowąinforma- tionpozycją rich Europyinformation oraz niekorzystnymi poor . efektami SI, takimi jak tworzenie się nowych podziałów społecznych17 w zależności od dostępu do informacji ( – ) Według M. Niezgody, podstawowe sfery, w których można dopatrzeć się zespołów cech konstytutywnych nowego typu społeczeństwa, to: 1. Sfera wiedzy i technologii – dominacja wiedzy i inwestowanie w badania naukowe, skorelowane z postępem ekonomicznym, wpływające na zmiany sieci dystansów społecznych (w sferze globalnej powodujące zachwianie proporcji ludności„e-…”, wizja w krajachpolskiego zasobnych, społeczeństwa gdzie informacyjnego, jednostki będąSpołeczeństwo pomnażały informacyjne.14 Wizja czy rzeczywistość?, D. Dudzik, [w:] Społeczeństwo informacyjne jako fakt społeczny Społeczeństwo infor- op. cit., t. I, s. 155. macyjne.15 Wizja czy rzeczywistość?, W. Jacher, , [w:] Zasada wzajemności w społeczeństwie informacyjnym op. cit., t. I, s. 86–87. Społeczeństwo16 informacyjne. Wizje czy rzeczywistość?, Za: J. P. Bierówka, : [w:] t. II, red. L. H. Haber, AGH Uczelniane Kilka uwag – „informacji” – wprowadzających, W drodze do społeczeń- Wydawnictwo Naukowo-Dydaktyczne, Kraków 2004, s. 219. stwa..17 J. Lubacz, [w:] , op. cit., s. 8–9.

15 bogactwo, oraz biednych, w których procesy demograficzne przyspieszą pauperyzację); zaawansowana technologia, ułatwiająca pracę, ale też czę- sto zastępująca ludzi; zaawansowane techniki komunikacyjne, zarówno transportowe, jak i komunikowania się, a co za tym idzie, charakterystyczne dla globalizacji zredukowanie przestrzeni, jak również szybsza wymiana towarów czy informacji, zmiana w sposobach korzystania z mediów, komputeryzacja; zaawansowane techniki gromadzenia i zarządzania in- formacją, wymagające specjalistów nie tylko do produkcji urządzeń, ale też do wyłowienia, analizy i właściwego wykorzystywania danych. 2. Sfera gospodarki – wspomniane już zaawansowane technologie, które generują nowe zapotrzebowanie na siłę roboczą; dominacja sektora trzeciego, jakim są usługi, zmiana myślenia o tradycyjnych gałęziach gospodarki, spowodowana upadkiem wielu przedsiębiorstw i powstawaniem nowych, o zupełnie innej specyfice (m.in. zastąpienie pracowników au- tomatami); pojawienie się transnarodowych korporacji, szybki przepływ kapitału i wpływ na gospodarkę narodową i lokalne rynki pracy, np. zanik więzi firm z otoczeniem; zmiany w zapotrzebowaniu na kwalifikacje, któ- re nie są jednorazowe, lecz podlegają ciągłym modyfikacjom, co pocią- ga za sobą konieczność przekwalifikowania się, zmiany pracy, nierzadko również miejsca zamieszkania. 3. Sfera społeczna – globalizacja polityczna, społeczna i kulturowa skutkuje nowymi płaszczyznami konfliktów społecznych; pojawiają się nowe typy kontaktów i więzi społecznych, zwłaszcza poprzez korzystanie z internetu; nowe mechanizmy zróżnicowania społecznego są spowodowane prze- mianami gospodarczymi (w tym wspomnianymi zmianami dotyczącymi sektora usług i tradycyjnych gałęzi gospodarki), które sprawiają między innymi, że zanikają kategorie społeczne wiążące się ze społeczeństwem klasowym, a znaczące staje się kryterium wiedzy i kwalifikacji; powstają nowe struktury i nowe typy dystansów społecznych, powiązane standar- dem ekonomicznym, statusem społecznym, stylem życia; zmiany sfery in- stytucjonalnej i ich funkcji społecznej, gdzie państwo zostaje zastąpione zarówno w niektórych gospodarczych, jak i politycznych funkcjach przez organizacje międzynarodowe. 4. Sfera kultury – powoli formuje się jedna dominująca kultura, jednak problemem nie jest samo upowszechnienie jednolitych standardów kulturowych, ale ich obniżenie; nie tyle uniwersalizacja, co westernizacja i ame- rykanizacja; co. powoduje np. trudności z określeniem tożsamości wśród jednostek i grup18 społecznych (stąd np. wybuchy nacjonalizmu czy funda- mentalizmu) Społeczeństwo informacyjne..., 18 M. Niezgoda, op. cit., s. 123–127.

16 Jednocześnie autor ten podkreśla, że używanie nazwy „społeczeństwo informacyjne” ma na celu jedynie określenie pewnego kierunku, w którym zmierzamy: Mamy do czynienia z procesem przemian, a nie jakimś możliwym do opisania stanem. Można się oczywiście zastanawiać, czy mają one charakter powszechny. Wszystkich dotykają skutki globalizacji, ale dla jednych oznaczają szansę, dla innych zagrożenie: w sferze gospodarczej, politycznej, społecznej i kulturowej. Nie wszystkie społeczeństwa osiągnęły ten sam poziom rozwoju technologicznego, aby można było mówić o powszechnym nadejściu ery. nowej stechnologizowanej i zinformatyzowanej cywilizacji. Nie wszędzie za19- chodnie wzory skomercjalizowanej kultury są przyjmowane i akceptowane

Na początku XX wieku do najbardziej zaawansowanych społeczeństw informacyjnych należały trzy zupełnie odmienne od siebie państwa: Finlandia, USA i Singapur – ze względu na zasięg wykorzystywania najnowocześniej- szych technologii przez osoby indywidualne, biznes i administrację. Dane te pochodzą z rankingu Światowego Forum20 Ekonomicznego, w którym Polska zajęła 39. miejsce (3,85 punktów na 6) . Badacze tej problematyki w naszym kraju na przełomie XX i XXI wieku twierdzili, że poziom technicznej struktury informacyjnej w Polsce jest bardzo niski, mimo rozpowszechniania się u nas technik informacyjnych (jednak wciąż w niewystarczającym tempie), zwłasz- cza że inwestuje się w nie znacznie mniej części PKB aniżeli w większości krajów rozwiniętych. Ponadto poziom rozwoju naszej gospodarki sprawia, iż często potrzeby podstawowe są z trudem zaspokajane, tak więc na produkty informacyjne z konieczności jest mniejszy popyt. Akcentowano też potrze- bę stworzenia krajowego programu wspierania rozwoju SI, aczkolwiek program taki powinien tylko określić ramy prawne i mechanizmy wspierające ten proces, natomiast – jak podkreślono w Raporcie Bergemanna – tworzenie21 SI powinno się zostawić sektorowi prywatnemu oraz siłom rynkowym . Od lat podejmuje się działania, które mają poprawić sytuację. W 1998 roku na II Kongresie Informatyki Polskiej przedstawiono „Pakt na rzecz budowy społe- czeństwa informacyjnego”. Państwo bierze w tym procesie udział na różne sposoby, wymienić tu można między innymi projekt Ministerstwa Gospodar- ki „e-Polska – Plan działań na rzecz rozwoju społeczeństwa informacyjnego

19 Rozwój społeczeństwa informacyjnego – przykład Finlandii Ibidem, s. 127. Społeczeństwo20 informacyjne. Wizja czy rzeczywistość?, J. Kulpińska, , [w:] Wskaźniki poziomu rozwoju społeczeństwa informacyjne- op. cit., t. I, s. 67. go w Polsce,21 W drodze do społeczeństwa… M. Goliński, A. Kościański, [w:] , op. cit., s. 245–247.

17 . w Polsce na lata 2001–2006” czy program Prezydenta RP „Internet w 22szko- łach”. Jednak braki w budżecie ograniczają pole działania do rozwoju SI Jak donosi A. Szewczyk, według 23prognoz, okres społeczeństwa informacyjnego maInformation potrwać następne and Communication 100 lat . Biorąc Technologies pod uwagę tak daleką perspek- tywę, podejmuje się systematycznie dalsze działania, mające na celu rozwój ICT (ang. ), czyli technologii informacyjno-telekomunikacyjnych. Dlatego Rząd Rzeczypospolitej Polskiej w grudniu 2008 roku przyjął kolejny dokument: „Strategię rozwoju społe- czeństwa informacyjnego do roku 2013”. Nakreślono w nim wizję naszego kraju, zamieszkanego przez aktywne społeczeństwo informacyjne, osiągające wysoką jakość życia w perspektywie osobistej i społecznej, poprzez realiza- cję kierunków strategicznych w trzech podstawowych obszarach: człowiek, gospodarka i państwo. W pierwszym ma to być „przyspieszenie rozwoju kapi- tału intelektualnego i społecznego Polaków dzięki wykorzystaniu technologii informacyjnych i komunikacyjnych”, w drugim „wzrost efektywności, innowa- cyjności i konkurencyjności firm, a tym samym polskiej gospodarki na globalnym rynku oraz ułatwienie komunikacji i współpracy między firmami dzięki wykorzystaniu technologii informacyjnych i komunikacyjnych”, zaś w trzecim „wzrost dostępności i efektywności usług administracji publicznej przez. wykorzystanie technologii informacyjnych i komunikacyjnych do przebudowy24 procesów wewnętrznych administracji i sposobu świadczenia usług” Realizacja założonych celów nie jest łatwa. W ostatniej dekadzie niektóre aspekty zmieniły się na plus, ale nadal Polska w rankingach prezentuje się dość słabo. Przykładowo, w 2012 roku średnia państw w Unii Europejskiej w zakresie obsługi komputera wynosiła 26%, w Polsce wysokie umiejętności w tym zakresie posiadało tylko 18% społeczeństwa – ponad dwa razy mniej niż w Finlandii (41%), Luksemburgu (40%) i Danii (38%) – liderów w Eu- ropie. Za Polską uplasowały się jedynie Rumunia i Bułgaria. Dystans dzielą- cy nasze społeczeństwo od krajów z europejskiej czołówki w ciągu ostatnich 5 lat zmalał25 z 24 do 21 punktów procentowych, jednak nadal jest bardzo wyraźny . Ale już w odniesieniu do dostępności usług publicznych online, w czym w 2007 roku zajmowaliśmy przedostatnie miejsce wśród 33 krajów europejskich, w 2013 roku przesunęliśmy się na dwunastą pozycję, wyprze- „e-…”, wizja polskiego. 22 Społeczeństwo informacyjne w Polsce. Wyniki badań statystycznych z lat 2006–2010 23 D. Dudzik, .., op. cit., s. 155–156. , Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2010, s. 122, http://stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/ Społeczeństwo informacyjne w liczbach 2013 nts_spolecz_inform_w_polsce_2006-2010.pdf24 (dostęp: 17.01.2014). , red. V. Szymanek, Ministerstwo

Administracji25 i Cyfryzacji, Warszawa 2013, s. 7. Ibidem, s. 12.

18 26 dzając Niemcy, Wielką Brytanię i Francję . Aby poprawić stan infrastruktury informatycznej, którego poziom jest niższy od przeciętnej w krajach Unii Eu- ropejskiej, i jeszcze bardziej zmniejszyć dystans do czołówki krajów europejskich, Ministerstwo Nauki i Informatyzacji. opracowało raport ukazujący za- równo obecną sytuację,Investigating jak i prognozy27 Information i perspektywy Society rozwoju gospodarczego i społecznego w kolejnych latach Autorzy książki , rozważając zagadnienie społeczeństwa informacyjnego, charakteryzują cztery sfery, w których nowoczesne technologie wpłynęły28 na gruntowne zmiany: dom, praca, siły zbrojne oraz państwo i nadzór . Z punktu widzenia Autorki niniejszej rozprawy, najbardziej interesująca jest sfera związana z domem, a konkretnie z rodzicielstwem, wychowaniem dzieci, z intencjonalnym kształtowaniem relacji między członkami rodziny i przygotowywaniem młodszych generacji do funkcjonowania społecznego. Jednak przed omówieniem tych zagadnień, należy jeszcze wyjaśnić istotną różnicę między dwoma, niekiedy używanymi zamiennie, określeniami społeczeństwa. 1.2. Społeczeństwo informacyjne a społeczeństwo wiedzy

Od wieków ludzie potrzebowali informacji, by sprawnie funkcjonować w różnych dziedzinach życia. Dlatego też zaznacza się, iż społeczeństwo informacji nie jest czymś całkowicie nowym; różnica29 polega na skali informacji, w których ogromie jesteśmy wręcz zanurzeni . Ilustruje to dobitnie R. Wur- man, który twierdzi, że weekendowa edycja „New York Times” zawiera wię- cej informacji niż przeciętny30 Anglik w XVII wieku miał okazję poznać w ciągu swojego całego życia . To zaledwie jedno, krótkie zdanie pokazuje bardzo jasno i obrazowo, jak szokująco zmienił się świat. Mimo to F. Webster dowodzi, 26 Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji, https://mac.gov.pl/aktualnosci/spole- czenstwo-informacyjne-w-liczbach-2014-publikujemy-nowa-edycje-raportu (dostęp: 16.02. Proponowane kierunki rozwoju społeczeństwa informacyjnego w Polsce do 2020 r. 2015).27 , Ministerstwo Nauki i Informatyzacji, Warszawa 2004, http://archiwum-ukie.polskawue. gov.pl/HLP/files.nsf/0/9D1D63A0D4377E12C125721F003C6AFB/$file/Proponowane_ Investigating Information Society kierunki_rozwoju_spoleczenstwa_informacyjnego_do_2020.pdf28 (dostęp: 16.01.2014). H. Mackay, W. Maples, P. Reynolds, , Routledge, Global Information Society: Technology, USA, Canada 2001, s. 12–20. Knowledge,29 and Mobility, M. I. Wilson, A. Kellerman, K. E. Corey, Information Literacy in an Information Society: A Concept for the Rowman & Littlefield Publishers, United Kingdom 2013, s. 3. Information30 Age Za: C. S. Doyle, , DIANE Publishing, New York 1994, s. 1.

19 że sama większa ilość informacji nie wystarcza, by nazywać społeczeństwo informacyjnym (bo takie podejście oznacza, że nie stało się nic znacząco nowego), podobnie jak większa liczba aut nie skutkuje powstaniem kategorii społeczeństwacji samochodowego. Do transformacji potrzebna jest jeszcze mia- ra 31jakościowa, np. dotycząca jakościowospołeczeństwem innego porządku wiedzy czy funkcji informa- . I tu dochodzimy do kolejnego problemu, jakim jest rozróżnienie między społeczeństwem informacji a . Wprowadzeniem do tych rozważań może być poniższy cytat: Media dysponują informacją. Wszechobecność mediów sprawia, że informacja przez nie rozpowszechniana zaczyna dominować w życiu codziennym. Mówimy o społeczeństwie informacyjnym. Jednakże informacja jako taka ma charakter bezosobowy, nie należy do nikogo, jest bezkontekstowa. Do- piero przyswojenie jej, włączenie do systemu już zapamiętanych informacji nadaje jej sens. Informacja uwewnętrzniona, zintegrowana z już posiadany- mi poprzez zrozumienie i zastosowanie stanowi spójny system przynależny danej osobie, który nazywamy wiedzą. Tylko tak funkcjonująca informacja może być wykorzystana. Dlatego gdy mówimy o społeczeństwie informacyjnym odnosimy to stwierdzenie do społeczeństwa, które przez informacje jest nieustannie bombardowane i w którym informacje zastępują własne decyzje. i odpowiedzialność za swe działanie. Natomiast społeczeństwo wiedzy32 czyni produktywny użytek z informacji wkomponowując je w spójną wiedzę

Odpowiadając na pytanie, jak mają się informacje do wiedzy, A. S. Duff podkreśla podrzędność tej pierwszej wobec drugiej i przedstawia hierarchicz- ną strukturę, w ramach której mogą one mieć miejsce. Na poniższej liście ko- lejność wymienionych czterech kategorii uporządkowano w sposób malejący i wygląda ona następująco: Mądrość – Wiedza (w tym Nauka) – Informacja – Dane, gdzie dane zestawia się w tworzonych informacjach, wiedza stanowi pewne ramy teoretyczne, które adaptują. i chłoną te informacje, zaś mądrość – wrażliwe i stosowne wykorzystanie wzmocnionego33 zrozumienia fizycznej rzeczywistości poprzez tę nową wiedzę Należy podkreślić, iż wiedzy nie stanowi każdy zbiór informacji, ale zbiór w pewien sposób ustrukturalizowany, więc nie można utożsamiać rosnących, gigantycznych zasobów informacji ze wzrostem mądrości jednostek i społe- czeństw,. bo mądrość, Theories to wiedzaof the Information w połączeniu Society z empatią, a nowe środki rozpo- 31 Gotowość do ustawicznego uczenia się a poczucie bezpieczeństwa F Webster , Routledge, New York 2006, s. 20–21. i stabilności32 życia w społeczeństwie wiedzy Edukacja dla bezpieczeństwa. Wybrane per- spektywyD. Ciechanowska, , [w:] : , red. D. Kowalski, M. Kwiatkowski, A. Zduniak, Wydawnictwo O’CHIKARA, Lublin– Information Society Studies Poznań33 2004, s. 76, http://www.21.edu.pl/ks/edb2/spis.htm (dostęp 01.04.2012). A. S. Duff, , Routledge, London, New York, USA, Canada 2000, s. 27.

20 . 34 wszechniania informacji nie sprzyjają rozwojowi empatii, lecz jej zanikowi Także J. Lubacz i R. Galar przestrzegają: Społeczeństwo informacyjne nie stanie się automatycznie społeczeństwem wiedzy, a tym bardziej mądrości. Kontynuacja obecnych trendów prowadzi nas raczej w przeciwnym kierunku. Pozytywny potencjał zawarty w nowoczesnej infrastrukturze informacyjnej nie sprawdzi się bez poważnych prze- wartościowań modelu życia i wspomagających je odważnych reform instytu- cjonalnych. Rozwój wydarzeń zależy od wykrystalizowania się wielokrotnie tu przywoływanej trzeciej siły – to znaczy pojawienia się podmiotowo zo- rientowanych grup nacisku, dostatecznie znaczących, aby pohamować ześli- zgiwanie się świata w kierunku bezrefleksyjnego konsumeryzmu. Jeżeli takie grupy się wyłonią, to nowoczesna infrastruktura informacyjna da im szansę realizacji nakreślonych z wyobraźnią celów cywilizacyjnych. Jeśli nie, to ta sama infrastruktura będzie spychać masy w objęcia wirtualnej pseudo-szczę- śliwości. Wydaje się, że jest to warte szczególnej uwagi w krajach takich jak Polska, które w przewidywalnej przyszłości. nie będą miały wiele do powie- dzenia w sferze czysto technicznej, ale35 które mają przecież szansę zabłyśnię- cia sensownymi jej zastosowaniami

Są to problemy, którym warto poświęcić dużo uwagi, ponieważ skutki podjętych lub zaniechanych działań – zarówno w sensie pozytywnym, jak i negatywnym – mogą być wieloaspektowe i dalekosiężne. P. F. Drucker, zwracając uwagę na to, że wiedza współczesna sprawdza się w działaniu, charakteryzuje ją następująco: „Obecnie wiedza to efektywne wykorzystanie informacji w działaniu, to informacja skoncentrowana na wynikach. Wyniki są zewnętrzne wobec jednostki,36 są w społeczeństwie i gospo- darce lub też w rozwijaniu samej wiedzy” . Wyjaśnia również: Nie potrzebujemy, ani nie będziemy dążyć do kształcenia „omnibusów”, zna- jących dobrze wiele różnych dziedzin wiedzy. Prawdopodobnie staniemy się jeszcze bardziej wyspecjalizowani. Ale to, czego potrzebujemy – i co będzie definiowało wykształconą osobę w społeczeństwie wiedzy – jest zdolnością zrozumienia wielu różnych zastosowań wiedzy. A mianowicie: czego każde z tych zastosowań dotyczy; co próbuje osiągnąć; jakie są jego podstawowe zainteresowania; jakie są jego podstawowe teorie; jakie ważne odkrycia dała ta wiedza; jakie są jej najważniejsze obszary ignorancji, jej problemy, jej wyzwania. Bez takiego zrozumienia poszczególne zastosowania wiedzy staną Kapitał ludzki w społeczeństwie informacyjnym, Społeczeństwo34 informacyjne. Wizja czy rzeczywistość?, I. Drozd, M. Miczyńska-Kowalska, Infrastruktura informacyjna i okolice W drodze do społeczeń- [w:] op. cit., t. II, s. 105. stwa…35 J. Lubacz, R. Galar, , [w:] Społeczeństwo pokapitalistyczne 36 , op. cit., s. 78. P. F. Drucker, , PWN, Warszawa 1999, s. 43.

21 . się sterylne i w rzeczywistości przestaną37 być wiedzą. Staną się intelektualną zarozumiałością i będą nieproduktywne

Współcześnie nie wystarcza więc samo posiadanie wiadomości, konieczne są kompetencje umożliwiające ich praktyczne wykorzystanie, jak również hermeneutyczne podejście. Społeczeństwo informacyjne, według R. Hassana, to świat, w którym zbio- rowa i indywidualna autonomia, w prawdziwym i trwałym sensie, stopniowo zmniejsza się w wyniku coraz szybszych procesów ekonomicznych, kulturalnych i społecznych, za którymi ledwie możemy nadążyć. Czytanie i refleksyjne myślenie to sposoby, dzięki którym możemy uzyskać pewną kontrolę nad czasem, spowolnić teraźniejszość i pomóc w jej zrozumieniu,38 co może stanowić bazęwiedzy. w funkcjonowaniu w prawdziwym świecie . Zapewne takie podejście może pomóc w przekształceniu społeczeństwa informacji w społeczeństwo

Nowe osiągnięcia w nauce i technologii, zdaniem B. H. Khana, zapewniły możliwości rozwoju środowisk edukacyjnych, w których potrzeby i zainteresowania osób uczących się mogą wpływać na dokonywane przez nich wybory związane z rosnącą elastycznością. Kombinacja tradycyjnego i nowoczesnego podejścia do uczenia się oraz różnych technologii39 stanowi środek do kreowania innowacyjnych warunków w tym procesie . V. P. Dennen dodaje, że możliwości dokonywania wyborów zapewniają motywacyjne wsparcie, umożliwiają im też aktywną partycypację oraz poczucie kontroli przynajmniej w niektórych aspektach procesu. edukacji, jak również pokazują świadomość edukatora dotyczącą tego, że 40osoby uczące się angażują się e-learningw ten proces, po- siadając własne, osobiste cele Do nowoczesnych form edukacji należy z pewnością , który według W. Roszczynialskiego powinien stać się powszechnie wykorzysty- wanym narzędziem społeczeństwa informacyjnego. Na skutek transformacji gospodarki opartej na wiedzy (GOW) w miejsce ludzi do wynajęcia potrzebni są „specjaliści od”, a więc osoby dysponujące konkretną wiedzą i kompeten- cjami. Przestała się sprawdzać stara metoda kształcenia przez 20 lat, a następ- nie wykorzystywanie tej wiedzy przez kolejne 40 lat, obecnie konieczny jest ustawiczny rozwój, dokształcanie się, aby sprostać wymogom ewoluującego , 37 The Information Society: Cyber Dreams and Digital Nightmares 38 Ibidem s. 41. R. Hassan, , Polity Flexible Learning in an Open and Distributed Environment Press, UK–USA 2008, s. 31. Flexible39 Learning in an Information Society, B. H. Khan, , [w:] B. H. Khan, We’ll Leave the Light on for You: Keeping Learner Motivated in Online Idea Group Inc (IGI), USA–UK 2007, s. 2. Courses40 Flexible Learning… , V. P. Dennen, , [w:] B. H. Khan, , op. cit. s. 69.

22 rynku pracy. Człowiek bez wiedzy, bez dostępu i znajomości technik cyfro- wych nie będzie w stanie nadążyć za postępem i ciągłymi 41zmianami, co może grozić w skrajnej sytuacji wykluczeniem ze społeczeństwa . Sytuacja taka dotyczy w naszym krajupermanentnej większości pokolenia edukacji 50+ (42%42 dorosłych Polaków), w której to grupie internauci stanowią jedynie 18% . Stąd też coraz bardziej aktualne są założenia – uczenia się przez całe życie, której konieczność podkreślająknowledge przedstawiciele society środowisk związanych z na- uką i oświatą. Właśnie dzięki kształceniu i samokształceniu powstaje społe- czeństwo wiedzy (ang. ), będące kontynuatorem społeczeń- stwa informacyjnego, czyli takiego, które „w szerokim43 zakresie produkuje, przetwarza,learning society gromadzi i wykorzystuje informacje” . Także J. Lubacz wierzy, że SI wymaga permanentnej edukacji, jest więc społeczeństwem uczącym się ( ). Według autora, Polska próbuje dogonić bardziej zaawansowane kraje, ale jej polityka społeczna i gospodarcza jest bardziej nastawiona na cele dojrzałego społeczeństwa industrialnego niż postindustrialnego czy informacyjnego. Szansę widzi on w dalekowzrocznych rozwiązaniach w wymienionych dwóch sferach, rozwiązaniach wymagających mądrości i wiedzy, gdzie44 samo upowszechnienie środków TI będzie tylko narzędziem, a nie celem . Tymczasem, jak zaznacza M. Dzięgielewska, problematyczny jest już sam dostęp do zasobów internetowych, a co dopiero bardziej zaawansowane działania: Wiedza, informacja i komunikacja to filary społeczeństwa informacyjnego. Tu najważniejszą rolą obywateli jest wymiana informacji, zaś najważniejszą rolą państwa jest pomoc mieszkańcom w ich informacyjnej misji. [...] W wielu krajach, a także i w Polsce, podstawowym problemem pozostaje zapewnienie powszechnego dostępu do infrastruktury informacyjnej, przekazanie oby- watelom, jak można efektywnie korzystać z nowych możliwości, a .ponadto stworzenie takiego „otoczenia gospodarczego”, w którym możliwości45 techniczne szybko przekładająE-learning się na – konkretnenarzędzie społeczeństwa rozwiązania użytkoweinformacyjnego Społeczeństwo41 informacyjne. Wizja czy rzeczywistość?, W. Roszczynialski, , [w:] Edukacyjne konteksty wykluczenia cyfrowego osób powyżej 50. roku ży- op. cit., t. I, s. 54–55. cia 42 Oświata dorosłych wobec jednostek i grup defaworyzowanych. Ku społecznej jedno- ści Ł. Tomczyk, , [w:] , red. Z. Szarota, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2012, Edukacja – między misją a komercją, Edukacyjne s. 393. problemy43 czasu i globalizacji w dialogu i perspektywie, L. W. Zacher, B. Antczak, [w:] red. A. Karpińska, Trans Humana, Kilka uwag Białystok44 2003, s. 130. Człowiek dorosły w społeczeństwie informacyjnym Edukacja J. Lubacz, ..., op. cit., s. 10. dorosłych45 w erze globalizmu M. Dzięgielewska, , [w:] , red. E. A. Wesołowska, Wydawnictwo Naukowe Novum, Płock 2002, s. 58.

23 Powstawanie społeczeństwa informacji może budzić wiele wątpliwości i pytań, związanych z pojawiającymi się nowymi trudnymi kwestiami. T. Hej- nicka-Bezwińska słusznie pisze o zagrożeniu „zaczadzeniem smogiem informacyjnym”, odnosząc się do wielkiej liczby różnorakich informacji, do nad- miaru, chaosu i niemożności46 odróżnienia, co ważne, prawdziwe, wiarygodne, od tego, co takie nie jest . Także L. W. Zacher zwraca uwagę na niebezpie- czeństwa związane z faktem, że w społeczeństwie informacyjnym, oprócz rze- wychtelnych danych, otrzymujemy także mnóstwo informacji bezwartościowych, zbędnych,47 niedokładnych, przestarzałych, nieadekwatnych, a nawet fałszy- . Uważa, że informacje należy przekuwać na wiedzę, a cechą społeczeń- stwa wiedzy powinno być umiejętne jej zastosowanie. Ważne jest docenienie aspektów jakościowych (nie tylko łatwy dostęp do dużej liczby informacji oraz szybkość jej przetwarzania). Autor stwierdza także, że luka między kul- turą mas i kulturą elit, poprzez elitarność wyobraźni, może jeszcze się pogłę- biać, wyjaśniając: Generalne przyczyny ewentualnego (a może nadciągającego) kryzysu wy- obraźni to obecny dryf cywilizacyjny, który określamy jako syndrom PIB (prymitywizacja, idiotyzacja, barbaryzacja) – widoczny gołym okiem w po- lityce, mediach, rozrywce, zachowaniach ludzi. Są też inne powody. Na przy- kład wydaje się, iż cywilizacja obrazkowa w specyficzny sposób profiluje na- szą wyobraźnię. Czy stracimy zdolność abstrakcyjnego myślenia (ważnego choćby w matematyce i filozofii)? Czy może zrekompensują to możliwości sztucznej inteligencji i wirtualnej rzeczywistości? Czy nastąpi – postępujące już (głównie dzięki telewizji) – zmakdonaldyzowanie wyobraźni, zaczynają- ce się już w McSzkołach i kontynuowane na McUniwersytetachinfotainment (prywatne szkoły biznesu to często podwójny Mac). Nie wiadomo jak (oraz czy) przyszłe społeczeństwo wiedzy poradzi sobie ze zjawiskiem , czyli papką informacyjno-rozrywkową, czy raczej rozrywkowo-informacyjną dla mas; jak sobie da radę z zalewem informacji oraz – z akcentowaną przez postmo- dernistów48 – sytuacją wielości i jednoczesności „równoważnych prawd” (i wy- obrażeń?) ?

Są to niełatwe pytania, wymagające złożonych analiz, ale z pewnością nie można ich bagatelizować. Bo to od ludzi zależy, jaka będzie ta nowa cywilizacja, która ciągle się tworzy.

Kapitał ludzki 46 Od społeczeństwa informacyjnego do społeczeństwa wiedzy dylema- Za: I. Drozd, M. Miczyńska-Kowalska, ..., op. cit., s. 106. ty tranzycyjne:47 między informacją, wiedzą i wyobraźnią Społeczeństwo informacyjne. Wizja czyL. rzeczywistość?,W. Zacher, ( ), [w:] , 48 op. cit., t. I, s. 104. Ibidem s. 108–109.

24 1.3. Podziały w społeczeństwie informacyjnym

Kolejną trudnąpoinformowanych kwestią jest fakt, że i jakniepoinformowanych większość rewolucji, także ta, zwią- zana z postępem technologicznym, dzieli ludzi. W tym przypadku zarysowu- je się podział na . W społeczeń- stwie coraz bardziej zależnym od komunikacji za pośrednictwem komputera konieczne są określone kompetencje, bez których to medium jest bezużytecz- ne, a osoby ich pozbawione stają się zależne od innych. W. Jacher pisze:

Społeczeństwo informacyjne może prowadzić do nowego podziału świa- ta i zróżnicowań społecznych, które są niemożliwe do przezwyciężenia bez wielkich. nakładów finansowych w infrastrukturę i oświatę, bowiem taki podział49 wiąże się z rosnącymi różnicami cywilizacyjnymi i gospodarczymi

Z badań wynika, że Polak będący online to człowiek młody50 i wykształ- cony (ponad 80% to studenci i absolwenci wyższych uczelni) , ale pozostaje pytanie, co z pozostałymi – osobami niewykształconymi, niepotrafiącymi odnaleźć się w rzeczywistości cyfrowej i wirtualnej. Niepokój wzbudzają też potencjalne zagrożenia, o czym piszą np. S. P. Morreale, B. H. Spitzberg, J. K. Barke, ostrzegając przed technologiczną51. dystopią, czyli „światem, w któ- rym technologia działa ze szkodą dla ludzkości – światem ciągłej inwigilacji, zależności technologicznej i manipulacji”rozłam międzypokoleniowy A. Wąsiński zwraca uwagę na to, iż rozwój technologii wpływa na relacje międzyludzkie, a konkretnie na . Starsze generacje nie zawsze nadążają za dynamicznymi zmianami, postępem, coraz to nowszymi gadżetami audiowizualnymi, a ich doświadczenia stają się nierzadko anachronicznymi i nieprzydatnymi w oczach młodzieży. Stąd też często bywa i tak, że młoda generacja, zamiast być wprowadzana w świat dorosłych przez starszych, sama przejmuje część jej zadań, a niekiedy wręcz role odwra- cają się i to oni pokazują swoim52 rodzicom czy dziadkom, jak funkcjonować w nowoczesnej rzeczywistości . M. Biedroń podkreśla, iż w polskim społe- czeństwie ścierają się masy społeczeństwa tkwiące swą świadomością w epo- Społeczeństwo informacyjne..., op. cit., 49 Medialna rzeczywistość jako środowisko życia współczesnego czło- W. Jacher, s. 86–87. wieka.50 Kontekst etyczny Społeczeństwo informacyjne. Wizja czy rzeczywistość?, op. cit., A. Cudowska, , [w:] Komunikacja między ludźmi t. II, s.51 419. S. P. Morreale, B. H. Spitzberg, J. K. Barke, , red. U. Jaku- Społeczeństwo informacyjne..., op. cit., bowska,52 PWN SA, Warszawa 2007, s. 247. A. Wąsiński, s. 178–179.

25 ce industrialnej (starsi) oraz te z epoki postindustrialnej (młodsi), dla których świat mediów elektronicznych jest czymś naturalnym. Zauważa, że niektórzy, nie nadążając za rozwojem, przestają rozumieć reguły, wymagania, prawa otaczającego świata. Taka grupa zaczyna się sama izolować, marginalizować, co z kolei pozbawia ją możliwości wpływania na rzeczywistość i dostępu do określonych dóbr. Analfabetyzm technologiczny skazuje na życie gorszej jakości. Powstaje swoista luka kulturowa. A przecież można tę różnicę do- świadczeń i kompetencji cywilizacyjnych wykorzystać dla budowania wspól- noty, ciągłości pokoleniowej oraz stymulowania rozwoju jednostek. […] Dla zachowania harmonii egzystencjalnej jednostek, rodzin i całych społeczeństw niezbędna jest dwustronna. wymiana – przekazanie cennych doświadczeń z przeszłości oraz53 kształtowanie kompetencji do uczestnictwa w tworzeniu teraźniejszości

Taka wymiana stworzyłaby równowagę w stosunkach międzypokolenio- wych, gdzie młodzi często mają większe kompetencje techniczne, technologiczne od osób starszych, przez co te czują niesłusznie, że niewiele już mogą ich nauczyć. Należy jednocześnie pamiętać o niewątpliwej zalecie postępu, jaką jest to, że globalne społeczeństwo informacyjne, poszerzając ofertę środków komunikacji, stwarza warunki sprzyjające porozumiewaniu się, nawiązywaniu relacji z krewnymi, zarówno bliskimi, jak i dalszymi, dawno nie widzianymi.. Podnosi szanse na wzmacnianie więzi już istniejących, odbudowę tych,54 które zostały osłabione oraz nawiązywanie takich, które jeszcze nie istnieją

Obecnie w sposób prosty i tani można skontaktować się z osobami bę- dącymi na drugimkomunikacja końcu świata – przez telefon, skype’a, maile, portale typu Facebook czy Nasza-klasa. Tego rodzaju , zarówno ustna, jak i pisemna, może rozpo- cząć się (i zakończyć), kiedy tego chcemy, w sposób jaki wybierzemy, roz- mówcę możemy widzieć i słyszeć lub tylko słyszeć, możemy do niego pisać, otrzymując odpowiedź natychmiast (komunikatory) albo w dogodnym dla niego momencie (poczta e-mail). Ważne jest jednak, by nie popaść w przesa- dę, żeby tego rodzaju formy komunikacji nie zastąpiły właściwej, bezpośred- niej rozmowy, zwłaszcza z najbliższymi – a nie do rzadkości należą przypadki kiedy np. rodzice próbują podglądnąć konto swoich dzieci na Facebooku, żeby sprawdzić, co dzieje się w ich życiu. Autentyczny kontakt jest ważny także Globalne społeczeństwo informacyjne z perspektywy rodziny, Media i społeczeństwo.53 Nowe strategie komunikacyjne M. Biedroń, [w:] , red. M. Sokołowski, Wydawnictwo Adam , Marszałek,54 Toruń 2008, s. 187–188. Ibidem s. 195.

26 z tego powodu, żeby w sposób świadomy kształtować wartościowe postawy wychowanków oraz ich umiejętność odnalezienia się w świecie pełnym zmian, nowych zjawisk i sprzecznych informacji: Z perspektywy kondycji formującego się społeczeństwa informacyjnego warto zatem podkreślić wagę rodziny jako podstawowego środowiska wychowawczego, mającego zasadniczy wpływ na kształtowanie osobowości młodego człowieka, w tym na jego rozwój społeczny i kulturowy. To przede wszystkim w rodzinie wzrasta i dojrzewa pokolenie „dzieci mediów”, mają- cych w nieodległej przyszłości wziąć na siebie ciężar wyzwań, które wiążą się z nadchodzącą epoką informacyjną. To, jaki będzie miało stosunek do. świata przenikniętego technologiami informatycznymi, zależy właśnie od charakte55 - ru i jakości wychowawczego oddziaływania środowiska rodzinnego

W ten sposób pisał A. Wąsiński przeszło dekadę temu i opisywane przez niego zagadnienia mają nadal aktualny charakter. Bliskie relacje z drugim człowiekiem, dorosłym i doświadczonym,Tyrania który chwiliwesprze dzieci i młodzież w analizowaniu otaczającej ich rzeczywistości, są niezastąpione, zwłaszcza że – jak zaznacza T. H. Eriksen w książce – nowoczesne technologie sprawiają, iż przekaz traci na56 precyzji, skró- towość myśli prowadzi do uproszczeń w komunikowaniu się . Badania R. Wi- semana w Anglii wykazały, że prawdę od kłamstwa odróżnia 73,4%57obiektywizm słuchaczy radiowych,i krytycyzm 64,2% czytelników gazet oraz 51,8% telewidzów . Ważne jest więc kształtowanie od najmłodszych lat wartości takich, jak 58 , należących do najważniejszych wartości poznawczo-intelektualnych . Szkoła powinna kłaść nacisk na ukształtowanie powyższych umiejęt- ności. Aby to się udało, niezbędny jest pewien oczywisty warunek. Jak wskazuje A. Hargreaves, przede wszystkim sami nauczyciele muszą mieć pojęcie, czym jest społeczeństwo wiedzy, ponieważ jeśli59 tego nie zrozumieją, nie będą w stanie przygotować na nie swoich uczniów . M. Reinecke i A. Rücker wśród ważnych kompetencji, którymi powinni charakteryzować się dorośli odbiorcy mediów, wymieniają: umiejętność krytycznego osądu, refleksyjne podejście Społeczeństwo informacyjne..., 55 Manipulacja w mediach w świecie postmodernistycznym, A. Wąsiński, op. cit., s. 176. Media56 i społeczeństwo. Nowe strategie komunikacyjne Za: B. Siemieniecki, [w:] , red. M. Sokołowski, Wydawnictwo , Adam57 Marszałek, Toruń 2008, s 114. Ibidem s. 117. 58 Wartości kształcenia we współczesnej szkole Tym oraz wielu innym wartościom kształcenia poświęciłam moją książkę, zawie- rającą również badania empiryczne: M. Bereźnicka, Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity 59 , Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2010. A. Hargreaves, , Teachers College Press, New York, USA 2003, s. 2.

27 do wykorzystywanych informacji, analizę świadomej i nieświadomej manipulacji przez masę informacji,60 sprawdzanie ich źródeł, wiedzę o ich zakresie, realizacji oraz użyteczności . Takich zdolności nie można nauczyćpedagogizacji się szybko, rodzicówto są lata pracy i praktyki w szkole, jak również poza nią. Środki masowego przekazu mogą pełnić istotną rolę w (i całego społeczeństwa), ale np. wspomniane uproszczenia w komunikacji, charakterystyczne dla nowoczesnych technologii, mogą wprowa- dzać w błąd. Tak się dzieje w programach pokazujących spektakularne efekty wychowawcze, uzyskane w ciągu kilku dni – można przypuszczać, iż rodzice wdrażający sposoby wychowania czy dyscyplinowania dziecka, obejrzane w telewizji, prawdopodobnie oczekują natychmiastowych i równie oszałamia- jących efektów, jak te pokazane w (zmontowanej przecież) produkcji. Ważne jest zatem, by edukować społeczeństwo, w jaki sposób powinno się korzystać ze środków masowego przekazu i jakie niosą one zagrożenia. Z badań M. Musioła wynika, że istnieje taka potrzeba – spośród ankietowanych przez niego rodziców połowa zadeklarowała chęć uczestnictwa w zaję. - ciach prowadzonych w ramach pedagogizacji61 medialnej rodziny, przy czym62 dla 59 zaproponowanych zagadnień wyniki oscylowały od 38% do 66% J. Mikułowski-Pomorski wskazuje: Komunikacja to proces łączenia ludzi, tworzenia wspólnych treści, budowania kultury, która daje poczucie kolektywnej siły, wzmacniającej tożsamości. To czynnik społecznie konstruktywny. Informacja to dostrzeżone fakty, któ- rych znajomość zmienia nasze przekonania, rozsadza posiadaną wiedzę i zaprzecza jej, skłania do jej rewizji, osłabia gotowość do działania,. a w efekcie oddziela ludzi od siebie. W tym znaczeniu to czynnik destrukcji.63 Informacja prowadzi do indywidualizacji, komunikacja do uspołecznienia

Virtual Democracy as a Challenge Knowledge Society, Information60 Society and Adult Education: Trends, Issues, Challenges M. Reinecke, A. Rücker, , [w:] , red. A. Bron, M. Schem-

mann,61 LIT Verlag Münster, Münster–Hamburg–London 2003, s. 56. Zagadnienia obejmowały takie tematy, jak: wpływ muzyki na kształtowanie świa- ta wartości dziecka/nastolatka; zagrożenia w komunikowaniu się dziecka/nastolatka za pośrednictwem telefonów komórkowych; niepożądane wykorzystywanie filmów przez dziecko/nastolatka; treści programów telewizyjnych przeznaczonych dla dziecka/nastolatka; gry komputerowe; zamieszczanie własnych informacji w internecie;Pedagogizacja zagrożenia medla- dialnadziecka/nastolatka rodziny. Zakres korzystającego – uwarunkowania z portali – dylematy społecznościowych; rodzaje programów filtru- jących; uzależnienie od internetu; manipulacja w mediach. M. Musioł, , Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego,

Katowice62 2013, s. 365–368. Społeczeństwo informacji czy społeczeństwo komunikujące Ibidem, s. 356. się 63 Społeczeństwo informacji J. Mikułowski-Pomorski, , [w:] A. Mattelart, , Universitas, Kraków 2004, s. VI (wstęp).

28 Rozumując w ten sposób, możemy tylko życzyć sobie, by wiedzę doty- czącą wychowania udostępniano na drodze budującej komunikacji, a nie de- struktywnej informacji. Autor dowodzi dalej, że „społeczeństwo informacji to zbiorowość, której informacja jest dostępna, lecz nie społeczeństwo,64 które od- biera i przetwarza informację w jednakowy sposób” . Biorąc pod uwagę ten fakt, trzeba zadać sobie pytanie, czy w takim razie – nie tylko w odniesieniu do pedagogizacji – bierny odbiór (korzystanie z telewizji, internetu, wykład) może być wystarczający? Odpowiedź przecząca na to pytanie jest oczywista. Niewątpliwie użyteczne i pomocne w rozwiązywaniu wszelkich wątpliwości będą więc różne formy, takie jak warsztaty czy inne zajęcia umożliwiające interakcje, zadawanie pytań przez odbiorców, a wyjaśnianie różnych treści przez nadawców, wymianę myśli obu stron. Problemom pedagogizacji i kultury pedagogicznej – w tym i wielu innych aspektach – poświęcam następny rozdział.

, 64 Ibidem s. XV (wstęp). Rozdział Kultura pedagogiczna 2 w świetle literatury przedmiotu

2.1. Pojęcie kultury pedagogicznej

Jak ustalono w poprzednim rozdziale, aby społeczeństwo informacyjne prze- kształcało się w społeczeństwo wiedzy, konieczne jest umiejętne, obiektywne i krytyczne korzystanie z ogromu dostępnych danych. To dotyczy wszelkich dziedzin, ale w tym miejscu zajmę się tymi zagadnieniami, które z punktu widzenia przeprowadzonych przeze mnie badań są szczególnie istotne: kulturą pedagogiczną oraz związaną z nią pedagogizacją. Zanim przejdę do zdefiniowania kultury pedagogicznejrodzina rodziny,1 . Definicji stano- wiącej jedno z zagadnień, jakim zajmujeNowym się słowniku pedagogika pedagogicznym rodziny , należy zde- finiować kilka innych pojęć, pośród których pierwsze to rodziny powstało bardzo wiele. W W. Okoń określa rodzinę jako „małą grupę społeczną, składającą się z rodziców i ich dzieci i krewnych; rodziców łączy więź małżeńska, rodziców z dziećmi więź rodzicielska, stanowiąca podstawę wychowania rodzinnego, jak również2 więź formalna określająca obowiązki rodziców i dzieci względem siebie” . J. Brą- giel definiuje rodzinę jako „podstawowe, naturalne i pierwotne środowisko, w którym dziecko rozwija się i wychowuje, mające ogromny wpływ na kształ- towanie osobowości3 dziecka, rozwój jego zdolności i umiejętności osiągania sukcesu” . W niniejszej publikacji przyjmuję tę drugą definicję, ze względu na to, iż eksponuje ona aspekty istotne dla kultury pedagogicznej rodziców, równocześnie pomijając kwestie formalne, jak np. małżeństwo. W tradycyj- nym ujęciu jest ono podstawowymRodzina jako warunkiem przedmiot badań zaistnienia w naukach rodziny, o wychowaniu jednak 1 Rodzina jako środowisko wychowawcze w czasach nowożytnych A. M. de Tchorzewski, , [w:] , red. K. Jakubiak, Nowy słownik pedagogiczny Wydawnictwo2 WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1995, s. 19. W. Okoń, , Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa Rodzinne i osobowościowe uwarunkowania sukcesu szkolnego dziecka z ro- 2001, s. 337. dziny3 rozwiedzionej J. Brągiel, , Uniwersytet Opolski, Opole 1994, s. 12.

30 w wymiarze czysto ludzkim należy brać pod uwagę zwiększającą się liczbę par, które bez ślubu tworzą dom, jak również samotnych rodziców z dziećmi czy opiekunów wychowujących dzieci i stanowiących dla nich rodzinę. Jest to uzasadnione zwłaszcza w świetle rozważań U. Becka, który przewiduje, iż „powstawać będzie i trwać wielka rozmaitość rodzinnych i pozarodzinnych form współżycia. Charakterystyczne staje się, że wiele z tych form – stan wolny, związki przedmałżeńskie i małżeńskie,. wspólnoty zamieszkiwania, różne formy rodzicielstwa po jednym czy dwóch4 rozwodach – jest zintegrowanychwychowanie. w jednym życiu jako jego kolejne fazy” Kolejnym terminem, który powinno się tu przywołać, jest Według M. Mysłakowskiego są to wszystkie procesy i czynności, którym podlega osobnik, przychodzący na świat, ze strony otoczenia, tj. osobników dorosłych biologicznie należących do tego samego gatunku; procesy i czynności, dzięki którym. osobnik, począt- kowo niezabezpieczony i niedojrzały, staje się stopniowo5 zdolnym do samodzielnego istnienia we właściwej mu „sferze życiowej”

A. M. de Tchorzewski definiuje omawiane zjawisko dość szeroko, ekspo- nując jednak jego interakcyjny charakter – uważa on, iż wychowanie to „swoisty byt społeczny, którego cechą. konstytutywną jest przekraczanie przestrzeni międzypodmiotowej, za 6pomocą jakiejś obranej formy kontaktu między co najmniej dwoma osobami” S. Kawula wyjaśnia zaś złożoność tego pojęcia: Wychowanie w najszerszym rozumieniu tego słowa jest procesem wdraża- nia młodych pokoleń do życia w społeczeństwie. Działalność wychowawcza rodziny zapoczątkowuje ten proces, który w dalszym ciągu jest przejmowa- ny przez szkołę i inne instytucje wychowawcze, wzmacniany przez wpływy środowiska (dalszego i bliższego) oraz przez aktywność własną jednostki. Wychowanie w rodzinie może mieć charakter celowy, planowy i świadomy ze strony rodziców (refleksyjny),. podobnie jak w instytucjach wychowania bezpośredniego (np. w szkole)7 oraz może odbywać się w sposób przygodny i samorzutny (bezrefleksyjny) Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności 4 U. Beck, , Wydawnictwo Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności Naukowe5 SCHOLAR, Warszawa 2002, s. 182. M. Mysłakowski, , Książka i Wiedza, Teoria wychowania. W poszukiwaniu nowego paradygmatu. Warszawa 1965, s. 21. W kręgu6 pytań i dyskusji Współczesne konteksty wychowania A. M. de Tchorzewski, , [w:] , red. A. M. de Tchorzewski, Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problema- Wydawnictwo Wers, Bydgoszcz 2002, s. 17. tyki 7 S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, , Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2009, s. 102.

31 I na tej ostatniej definicji będę się opierała w dalszych rozdziałach, kon- centrując się na wyeksponowanej powyżej różnicy przy rozpatrywaniu problematyki kultury pedagogicznej, która zakłada przede wszystkim świado- mość rodzicielskich działań wychowawczych. Wydaje się, że nic prostszego – wychować dziecko. Zajmowano się tym przecież od zawsze i nie potrzebowano do tego specjalistycznej wiedzy. Wy- chowanie, mimo że powinno być jedną z najważniejszych spraw zarówno jed- nostkowych (przede wszystkim dla osób posiadających dzieci), jak i społecz- nych, często jest zaniedbywane, niedoceniane, traktowane jako coś, co „samo się zrobi”. Takie podejście świadczy niestety o niskim poziomie kultury pedagogicznej w społeczeństwie. Jak to z reguły bywa, kiedy rzecz dotyczy wycho- kulturywania, a pedagogicznejwięc procesu – jak ustalono już wcześniej – bardzo złożonego, dyna- micznego, relatywnego, na który wpływa niezliczona ilość czynników, pojęcie nie jest łatwe do zdefiniowania. J. Szczepański uznaje, że jest to: 1) system wychowawczy, składający się z dyrektyw i reguł dotyczą- cych sytuacji, w których postępowanie ludzi wywiera wpływ na inne osoby; 2) zespół cech osobowości ludzi, wywierających swoimi działaniami wpływ na kształtowanie przyszłych zachowań innych osób. Kulturę pedagogiczną tworzy „zestaw poglądów, wiedzy, przekonań, postaw i stałych skłonności do działania zgodnego z tymi postawami i przekonaniami” i „tym się różni od kultury intelektualnej, że zawiera pewien element wiary w ideał wychowawczy, element przekonania, że ideał wychowawczy nie jest celem samym 8w sobie, lecz że jego wpojenie będzie wpływało na przyszłe postępowanie” . W po- wyższych określeniach słowo „wpływ” pojawiło się aż trzy razy, można więc stwierdzić, iż takie celowe oddziaływanie ma tutaj priorytetowe znaczenie. W rozważaniach nad definicją kultury pedagogicznej istotne wydaje się również pojęcie świadomości wychowawczej, które S. Kawula charakteryzuje jako „określony zasób wiedzy pedagogicznej, posiadany system wartości i ocen w kwestiach wychowawczych9 oraz praktyczne postępowanie wychowawcze, kierowane osobistą wiedzą” . J. Maciaszkowa w swojej definicji kultury pedagogicznej akcentuje nierozerwalny związek wymienionych elementów, kładąc nacisk między innymi na umiejętności dotyczące właściwego zachowania, reagowania na sytuacje wychowawcze. Autorka podaje, iż kulturę pedagogiczną stanowi „ogół wartości, norm, wzorców i modeli zachowań, które wynikają. ze świadomości celów wychowania i z posiadanej wiedzy o wychowaniu,10 a prze- jawiają się umiejętnościąSzkice z badań reagowania nad rodziną na sytuacje wychowawcze” 8

9 Za: H. Cudak, , WSP im. J. Kochanowskiego, Kielce 1995, s. 107. Kultura pedagogiczna rodziców Pedagogika opiekuńcza. Ibidem, s. 106. Materiały10 z krajowej konferencji Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN J. Maciaszkowa, , [w:] , red. J. Wołczyk et al., WSiP, Warszawa 1977, s. 164.

32 J. Truskolaska modyfikuje nieco definicję J. Maciaszkowej, zwracając uwagę na to, że słowo „reagować” sugeruje bierność wychowawcy, stąd też zastępuje je słowem „postępować”; sformułowanie „sytuacje wychowawcze”, jej zdaniem, niesłusznie zawęża oddziaływanie wychowawcze do sytuacji ce- lowych i intencjonalnych, ponadto uważa za istotne, by podkreślić, iż brane są pod uwagę potrzeby wszystkich osób (a nie tylko dzieci i młodzieży). Według niej definicja kultury pedagogicznej powinna brzmieć następująco: jest to „ogół wartości, norm, wzorców i sposobów postępowania, które wynikają ze świa- domości celów wychowania oraz posiadanej wiedzy o wychowaniu, a prze- jawiają się umiejętnością zachowania w sytuacjach11 społecznych ze względu na potrzeby osób biorących w nich udział” . Z kolei według I. Jundziłł kultura pedagogiczna to „rodzaj zachowania, przejawiający się w uświadomieniu przyjętych celów wychowania, w zdobywaniu wiedzy o wychowaniu, wrażli- wości na sprawy dotyczące dzieci i młodzieży,. w poczuciu odpowiedzialności za młode pokolenie i znajdujący najpełniejszy12 wyraz w prawidłowym oddzia- ływaniu na dzieci, młodzież i dorosłych” Wszystkie zacytowane definicje eksponują ważne aspekty omawianego pojęcia, jednak najbliższa jest mi ta ostatnia, ponieważ zwraca się w niej uwagę na zdobywanie wiedzy (a więc rozwijanie się; proces – a nie jedynie stan zastany), na działanie, a także na ważne w ideale społeczeństwa wychowującego postawy – wrażliwości i od- powiedzialności za dzieci i młodzież. Dodatkowo nie zapomina się o kwint- esencji andragogiki, jaką jest kształcenie i wychowywanie przez całe życie. Należy odróżnić „osobistą kulturę pedagogiczną” od „kultury pedagogicznej zbiorowości”. J. Szczepański pisze, że kultura osobista jednostki to „ogół jej osobistych wzorów postępowania, jej metod działania, wytworów, jej dzia- łalności, jej idei i myśli często nieznanych innym ludziom”, natomiast kultura zbiorowości to „ogół wytworów,. wartości i sposobów zachowania się, które zostały przyjęte i uznane13 w społeczeństwie”, czyli normy postępowania, zasady współżycia i obyczaje Jak widać, kultura pedagogiczna jest złożonym i wieloczynnikowym pojęciem i składaelementy się na kultury nią wiele pedagogicznej komponentów. Badacze zajmujący się tą problematyką podjęli trud wymienienia ich. I tak, J. Maciaszkowa wyróżnia następujące : wiedzę dotyczącą dziecka; świadomość celów i zadań wychowawczych stawianych przez społeczeń- stwo; zainteresowanie i życzliwość wobec dziecka; umiejętność działania Opieka, wychowanie i partnerstwo w rodzinach wiejskich i miejskich województwa11 lubelskiego na początku XXI wieku J. Truskolaska, Środowiskowy system wychowawczy w mieście 12 , Wydawnictwo KUL, Lublin 2010, s. 36. I. Jundziłł, , WSiP, Warszawa 1983, Elementarne pojęcia socjologii s. 149.13 J. Szczepański, , PWN, Warszawa 1972, s. 71.

33 14 korzystnego dla drugiego człowieka, zwłaszcza dziecka . W syntetycznym skrócie są to: odpowiednia wiedza, świadomość, właściwe postawy i umie- jętność działania. Nieco więcej składników kultury pedagogicznej wymienia I. Jundziłł, aczkolwiek można stwierdzić, że wszystkie wymienione przez nią składowe w pewien sposób mieszczą się w powyższych czterech elementach. Tak więc oba podejścia są zbieżne, chociaż autorka drugiego uznała, że warto zaakcentować kilka cech, wskazując przede wszystkim na: świadomość peł- nionej przez siebie roli wychowawczej; znajomość i rozumienie dziecka i jego potrzeb; uznawane wzory wychowania; życzliwość i poczucie odpowiedzial-. ności za młode pokolenie; metody i środki oddziaływań wychowawczych;15 umiejętność organizowania środowiska wychowawczego i życia dziecka Podobnie postrzega to zagadnienie M. Grochociński, uznając, że na kulturę pe-. dagogiczną rodziców „składa się niejako całokształt ich postępowania z dziec16- kiem, organizacja życia w rodzinie, jego atmosfera i wytworzony jego styl” Wyróżnia on następujące czynniki wyznaczające jej poziom: wiedzę rodziców o dziecku i stosunek do jego potrzeb, świadomość własnej roli wychowawczej oraz odpowiedzialność za los i prawidłowy rozwój dziecka, ich poglądy doty- czące charakteru stosunków w rodzinie, stosunek do nauki . szkolnej oraz dalszego kształcenia dziecka, umiejętne oddziaływanie wychowawcze17 poprzez organizację życia rodzinnego, rodzaje metod wychowania Według S. Kawuli znaczące elementy kultury pedagogicznej zbiorowości obejmują:

1) świadomość roli wychowawczej, pełnionej wobec własnych dzieci i w społe- czeństwie oraz poczucie odpowiedzialności za losy młodego pokolenia i jego prawidłowy rozwój; 2) wzory i wzorce (cele) wychowawcze uznawane i realizowane przez społeczeń- stwo dorosłych, a także wzorce wychowawcze powszechnie propagowane; 3) znajomość praw i właściwości psychicznego i fizycznego rozwoju dzieci i re- spektowania ich w działaniu; 4) poglądy dorosłych na charakter stosunków wychowawczych (bezpośrednich i pośrednich) między pokoleniami i w ramach każdej generacji oraz w różno- rodnych grupach, organizacjach i instytucjach; 5) poglądy dorosłej części społeczeństwa na rodzaj i skuteczność środków wychowawczych w rozmaitych grupach społecznych, organizacjach i instytucjach wychowania naturalnego, bezpośredniego i pośredniego; Szkice z badań..., 14 Rola zawodowa pedagoga szkolnego 15 Za: H. Cudak, op. cit., s. 110. Kultura pedagogiczna rodziców Rodzina i dziecko 16 I. Jundziłł, , WSiP, Warszawa 1980, s. 161. M. Grochociński, , [w:] , red.

M. Ziemska,17 PWN, Warszawa 1986, s. 302. Ibidem.

34 6) działalność dorosłych, zmierzająca do intensyfikacji szans osiągania pomyśl- ności życiowej, społecznej, oświatowej i zawodowej przez ogół dzieci i mło- dzieży, wyrażająca się przede wszystkim w ich stosunku do nauki szkolnej dzieci, wyrównywania warunków startu oświatowego i ich dalszego kształ- cenia; 7) stopień i stan refleksji pokolenia. dorosłych nad efektami (skutkami i zamie- rzonymi rezultatami) pełnienia18 ich roli wychowawczej w społeczeństwie oraz wobec własnych dzieci

Lista składowych kultury pedagogicznej tego autora jest najbogatsza, najbardziej rozbudowana, chociaż i tu najważniejsze elementy sprowadzają się, podobnie jak u innych autorów, do odpowiedniej wiedzy, świadomości, postaw oraz działań. Spośród nich najbardziej kluczowa wydaje mi się świa- domość. Wypowiadając się na ten temat, U. Kazubowska podkreśla: Występujący współcześnie pluralizm wartości, norm i wzorów życia rodzinnego stwarza wiele niebezpieczeństw dla prawidłowego i w pełni. skutecznego przebiegu procesu socjalizacji, dlatego potrzebna jest ze strony19 rodziców świadomość celów i zadań rodziny w dziedzinie wychowania

Oczywiście, bez choćby minimalnego zasobu wiadomości trudno o świa- domość, ale dopiero posiadanie tej ostatniej powoduje chęć pogłębiania wiedzy, kształtowania odpowiednich postaw i podejmowania pożądanych działań. Kultura pedagogiczna jednostki (czy zbiorowości) objawia się w konkretnych sytuacjach wychowawczych, w których zachodzą interakcje na przy- kład między: rodzicem i dzieckiem, dorosłym i grupą dzieci, nauczycielem i uczniami. Dlatego formułując w tej książce własną definicję kultury pedagogicznej – jako podstawę prowadzonych badań i analiz – scharakteryzuję zachowania i działania osoby (zbiorowości) wyróżniającej się kulturą peda- gogiczną. W propozycji zawarłam trzy aspekty tego pojęcia, wzajemnie się uzupełniające i ze sobą powiązane. Pierwszy to aspekt teoretyczny, związany z koniecznością posiadania przez osobę (zbiorowość) pewnego kompendium wiedzy pedagogicznej z zakresu problematyki wychowawczej. Drugi to aspekt instrumentalny, związany z dbaniem o wszechstronny rozwój wychowanka, o dostrzeganie i pobudzanie jego zainteresowań, ciekawości poznawczej, ak- tywności. Trzeci to aspekt normatywny, wymagający oceniania pozytywnych i negatywnych zdarzeń, wyboru metod wychowawczych dostosowanych do wieku i sytuacji dzieci i młodzieży, stosowania nagród i kar. Pedagogika rodziny..., 18 W trosce o odpowiedzialne rodzicielstwo Rodzicielstwo w kon- S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, op. cit., s. 338. tekście19 wychowania i edukacji U. Kazubowska, , [w:] , red. J. Brągiel, P. E. Kaniok, A. Kurcz, Uniwersytet Opolski, Opole 2013, s. 47.

35 Tak więc – w mojej definicji – osoba (grupa) wyróżnia się kulturą peda- gogiczną, gdy: posiada określony zasób wiedzy pedagogicznej o wychowaniu; zna i rozumie podstawowe pojęcia związane z rodziną, jej funkcjami, rodzajami, dysfunkcjami; rozwojem – fizycznym, zdrowotnym, intelektualnym, moralnym, estetycznym wychowanka; zna cele wychowawcze, potrzeby, zainteresowania, możliwości i ograniczenia dzieci i młodzieży; zdobywa nową wiedzę o wychowaniu ciągle się doskonaląc, orientuje się w celach i zadaniach stawianych przez społeczeństwo, jest świadoma fundamen- talnego znaczenia wychowania, potrafi nawiązać bliskie relacje z dzieckiem, wykazać się empatią, umie planować – korzystne dla rozwoju – sytuacje wychowawcze w sposób in- teresujący i akceptowalny przez dzieci i młodzież, zachowuje się opiekuń- czo i partnersko w sytuacjach społecznych, wykazuje wrażliwość i od- powiedzialność za dzieci i młodzież, wykazuje zrozumienie dla potrzeb dziecka, potrafi organizować dla dziecka przyjazne warunki do życia, czuje odpowiedzialność za młode pokolenie, organizuje życie w rodzinie w przyjaznej atmosferze, dba o właściwy stosunek do nauki szkolnej i dalszego kształcenia i uczenia się dziecka, umie dostrzec potrzeby i kłopoty dziecka i podjąć optymalne w danej sytuacji działania, potrafi zachować się spokojnie w sytuacjach konflikto- wych – określić i nazwać przyczyny oraz logicznie uzasadnić sposób ich rozwiązania, w sposób wyważony i konsekwentny wprowadza dziecko do prac domowych, porządku, punktualności i obowiązkowości – określa- jąc reguły i sprawdzając efekty; świadomie podejmuje działania w kwestiach wychowawczych zgodnie z posiadanym systemem wartości, stosuje uznawane wzory, metody i środki oddziaływań wychowawczych. Pojęcie kultury pedagogicznej – podobnie jak często stosowane pojęcia kultury humanistycznej, logicznej, matematycznej itp. – jest trudne do zdefiniowania. Dlatego konstruując powyższą definicję, zastosowałam podejście fe- nomenologiczne, ukierunkowane na podanie istotnych cech i właściwości tego pojęcia, przejawiających się w rzeczywistych działaniach człowieka. Trzeba też zauważyć, że pojęcie to jest zmienne, zależne od etapu rozwoju cywilizacji, rozwoju nauki w ogóle, a w szczególności pedagogiki, psychologii, socjologii, aksjologii. Propozycja ta nie jest więc ostateczna, będzie ulegać modyfikacjom, uzupełnieniom, rozszerzeniom wraz z rozwojem społeczeństw i nauki.

36 2.2. Programy kształcenia kultury pedagogicznej rodziców

cele kształtowania kultury pe- dagogicznejZnając już definicję oraz główne elementy kultury pedagogicznej, trzeba podjąć próbę odpowiedzi na pytanie, jakie są ? H. Cudak odpowiada na to pytanie, uwzględniając w swych roz- ważaniach tylko rodziców, ale sądzę, że można je odnieść także do całego spo- łeczeństwa. Jego zdaniem, należy – po pierwsze, ukierunkować bieżącą oraz długofalową działalność upowszechniającą kulturę pedagogiczną, a po drugie – aktywizować działalność pedagogiczną rodziców, motywować ich, aby dąży- li do pogłębiania wiedzy, kształtowania swoich postaw wychowawczych, jak również rozwijania wrażliwości i poczucia odpowiedzialności20 za losy nie tylko własnych dzieci, ale i całego młodego pokolenia . Autor wyróżnia następnie szczegółowe cele kształtowania kultury pedagogicznej. W sferze poznawczej są to:

1. Zdobycie wiedzy o psychicznym i fizycznym rozwoju dziecka. 2. Uzyskanie wiedzy o wychowaniu i jego uwarunkowaniach. 3. Znajomość celów, zasad i metod wychowania. . 4. Znajomość21 patologii i odstępstw od norm rozwojowych w sferze psychicznej i umy- słowej

W sferze emocjonalnej:

1. Rozwój zainteresowań sprawami wychowania dzieci i młodzieży. 2. Kształtowanie poczucia odpowiedzialności za obecne i przyszłe losy dzieci własnych i całego młodego pokolenia. 3. Kształtowanie wrażliwości na potrzeby dzieci. i młodzieży. 4. Gotowość niesienia pomocy dzieciom we22 wszystkich trudnych sytuacjach wychowawczych, edukacyjnych i życiowych

W sferze behawioralnej:

1. Kształtowanie umiejętności pedagogicznego działania w zakresie: tworzenia odpowiednich sytuacji wychowawczych w rodzinie i poza rodziną, wychowawczego stosowania kar i nagród, rozwijania pożądanych cech osobowości u dzieci itp. 2. Rozwój postaw prospołecznych w zakresie podejmowanych działań opiekuń- czo-wychowawczych.Szkice z badań..., 20 , 21 H. Cudak, op. cit., s. 193.

22 Ibidem s. 193. Ibidem.

37 . 3. Kształtowanie potrzeb umiejętności współdziałania rodziców23 ze szkołą i pla- cówkami opiekuńczo-wychowawczymi i kulturalnymi

S. L. Kagan i A. E. Lowenstein przekonują, iż należy ponownie rozważyć cele pedagogizacji, dostrzegając jej potencjał związany między innymi z wpa- janiem i zaszczepianiem wartości; nie powinno się jej traktować24 jedynie jako narzędzia wywołującego pożądane zmiany w zachowaniu . Inaczej mówiąc, poza sferą instrumentalną trzeba wyraźnie eksponować także sferę aksjolo- giczną. Wartości są nieodłączną częścią wychowania, a wychowanie do war- tości powinno być – poza koniecznością wynikającą z faktu bycia członkiem społeczeństwa, w którym należy funkcjonować – celem samym w sobie. Według powyższych autorów edukacja rodziców zazwyczaj posiada trzy główne rodzaje celów: normatywny, prewencyjny i naprawczy, z których ten pierwszy jest koniecznością, aby właściwie wypełniać swoje role rodzicielskie w coraz bardziej skomplikowanej rzeczywistości – na podobnej zasadzie,25 na jakiej niezbędna jest edukacja kierowcy, aby mógł prowadzić samochód . Na- leży jednak zauważyć, że o ile w tym drugim przypadku kwalifikacje osoby kierującej pojazdem są weryfikowane, o tyle w tym pierwszym nikt nie sprawdza, czy rodzic jest faktycznie przygotowany do opieki i wychowania dziecka. Z badań wynika, że stosunki między dziećmi a rodzicami są dynamicz- ne, podlegają przekształceniom, ewoluują – a to oznacza, że można wpływać na nie w taki sposób, by dążyć26 do pozytywnych, z punktu widzenia wychowawczego i nie tylko, zmian . W każdym momencie można osiągać sukcesy wychowawcze, choćtreści im wcześniej kształtowania zadba kulturysię o tę sferę,pedagogicznej tym lepiej dla dziecka i dla dorosłych. Aby powyższe cele zostały osiągnięte, powinno się realizo- wać odpowiednie . W aspekcie poznawczym będzie to wiedza opierająca się na teoretycznych i empirycz- nych uogólnieniach nauk pedagogicznych, psychologicznych, socjologicznych, prawnych; w aspekcie emocjonalnym – tematyka związana z kształtowaniem postaw, oddziaływaniem na sferę przeżyć rodziców, rozwijaniem wrażliwo- ści, odpowiedzialności za losy młodego pokolenia; w aspekcie behawioralnym – kształtowanie umiejętności wychowawczych poprzez naukę właściwego od- działywania w postępowaniu z dziećmi i młodzieżą. Wszystkie te elementy powinny być połączone w logiczny sposób, tak by tworzyły spójny i całościowy

23 Cultural Values and Parenting Education Deve- Ibidem. loping24 Culture. Essays on Cultural Change S. L. Kagan, A. E. Lowenstein, , [w:] , red. L. E. Harrison, J. Kagan, Routledge, New York

2006,25 s. 52. Postawy uczuciowe dzieci wobec dorosłych członków rodziny Ibidem, s. 39. Rodzina26 i dziecko J. Rembowski, , [w:] , op. cit., s. 212.

38 program. Opracowanie programu dotyczącego kształtowania kultury pedagogicznej rodziców powinno zostać poprzedzone uwzględnieniem celu i zadań niepodejmowanej działalności, potrzeb, zainteresowań, poziomu umysłowego rodziców,27 możliwości realizacyjnych instytucji mającej prowadzić kształce- . Ponownie – choć treści te odnoszą się do rodziców, wydaje się, iż można je potraktować szerzej. Oczywiście ogół społeczeństwa nie musi posiadać tak głębokiej wiedzy, świadomości i umiejętności jak osoby mające dzieci, jednak omówione wyżej elementy, cele i treści dotyczą – powinny dotyczyć – całego społeczeństwa, a już szczególnie osób zajmujących się wychowaniemprzygo dzieci- towywaći/lub młodzieży, do życia zarówno w rodzinie w sposób naturalny, jak i profesjonalny. Społeczeństwo realizujące powyższe treści jest zdolne do tego, by kolejne generacje. Według H. Izdebskiej proces ten możemy rozumieć dwojako. W wąskim rozumieniu oznacza on uświado- mienie młodego pokolenia i przygotowanie go do wypełniania w przyszłości ról wynikających z założenia rodziny (lekcje dla młodzieży, nauki przedmał- żeńskie dla narzeczonych w Kościele katolickim); w szerokim rozumieniu obejmuje osoby dorosłe, już posiadające rodzinę (rodziców, dziadków), i dotyczy szerzenia kultury pedagogicznej społeczeństwa poprzez pedagogizację rodziców w szkole, nauczanie związane z danym wyznaniem, edukację poprzez media, a przede wszystkim „kwestie związane z wychowaniem dziecka w rodzinie, organizację życia rodzinnego i panującą w nim atmosferę (stosunki między rodzicami odgrywają tutaj rolę niebagatelną), stosunek rodziców do samej instytucji małżeństwa i rodziny, wynikające stąd obowiązki, stosunek rodziców do dziadków (żyjących we wspólnym gospodarstwie lub też od- dzielnie), kształtowanie właściwej, społeczno-moralnej postawy dzieci wobec dorosłych członków rodziny 28(rodzice–dziadkowie), stosunek rodziców do ro- dzinyoraz i dorosłegodo innych dzieci.już dziecka” . Można dodać do wymienionych zadań wychowawczych jeszcze kształtowanie właściwegozajęć dla stosunku rodziców dzieci do rodzeństwa

H. Cudak, postulując organizację , wyróżnia następu- jące grupy tematyczne: 1. Rozwój psychiczny i fizyczny w różnych okresach życia dziecka. 2. Zaznajomienie rodziców z celami wychowania, jakie stawia i pragnie zrealizo- wać współczesna pedagogika. 3. Rola wychowania, determinanty rozwoju, tendencje dziedziczenia, czynniki środowiskowe. 4. Problem organizacji rodziny z odpowiednio ukształtowanym klimatem moralnym, rola przykładu. 27 Przygotowanie do życia w rodzinie, 28 Ibidem, s. 196. H. Izdebska, Wiedza Powszechna, Warszawa 1972, s. 11.

39 5. Wspomaganie przez rodziców przedszkola, szkoły w wychowaniu dziecka. 6. Wychowanie w pełnej świadomości za własne czyny: system kar i nagród. 7. Zaspokojenie potrzeb biologicznych i psychicznych: konsekwencje zaspokajania lub deprywacji potrzeb dla aktualnego funkcjonowania dalszego rozwoju dziecka. 8. Rozwijanie zainteresowań dziecięcych: zabawa, praca, odpoczynek. 9. Uświadomienie seksualne dzieci i młodzieży w rodzinie. 10. Dzieci specjalnej troski, .objawy zaburzeń i zabiegi wyrównawcze. 11. Patologie rodzinne oraz29 zachowań dzieci i młodzieży – formy i metody resocjalizacji tych patologii

Treści programu muszą być potraktowane selektywnie, a podstawowąmeto- dyzasadą w planowaniu powinno być sprecyzowanie potrzeb i problemów spo- łeczno-wychowawczych rodziców. Autor wyodrębnia trzy podstawowe w kształceniu pedagogicznym rodziców: podające (wykład i opowiadanie), poszukujące (wykład problemowy, dyskusja, pogadanka, ćwiczenia), ekspo- nujące (metody sytuacyjne, metody ekspresyjne z pokazem filmu lub nagrania magnetofonowego) – i proponuje podział na następujące grupy szkoleniowe: I – małżonkowie w okresie „przedrodzinnym”. II – rodzice dzieci mających 3–6 lat. III – rodzice dzieci w wieku młodszoszkolnym.. IV – rodzice uczniów klas IV–VII. 30 V – rodzice uczniówtematyki klasy zajęć VIII

Propozycja w owych grupach przedstawia się następująco: I – rola i znaczenie rodziny w życiu człowieka, opieka nad dzieckiem w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym. II – problemy opiekuńcze i wychowawcze dotyczące dziecka w wieku przedszkolnym, więzi rodziców z dzieckiem, potrzeba kontaktu emocjonalnego, bezpieczeń- stwa, miłości, uznania i aktywności; dojrzałość szkolna. III – dziecko w wieku młodszoszkolnym a wymagania szkoły, pomoc rodziców w nauce szkolnej i współdziałanie ze szkołą, trudności wychowawcze, zaburzenia rozwoju, zabiegi wyrównawcze. IV – rodzice a dzieci w wieku dorastania, trudności wieku dorastania. . V – grupy rówieśnicze i nastolatki, zainteresowania specjalne, orientacja31 zawodowa, trudności wychowawcze wieku dorastania, dojrzałość seksualna

Dla każdej z pięciu grup rodziców w danym środowisku lokalnym nale- żałoby ustalić stały dzień, w którym odbywałyby się spotkania przez kolej- Szkice z badań... , 29

30 H. Cudak, , op. cit. s. 197–198.

31 Ibidem, s. 203. Ibidem, s. 208.

40 ne 8 tygodni (od 2 do 3 godzin dziennie, co daje w sumie maksymalnie 24 godziny), najlepiej w październiku i listopadzie. Przez kolejne dwa miesiące cykl spotkań miałby wyraźnie instrumentalny charakter – byłby adresowany do mniej licznych grup odbiorców, potrzebujących konkretnej pomocy w zakresie: korekcji deficytów rozwojowych, pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniem mało zdolnym, a także bardzo zdolnym, profilaktyki i resocjalizacji dzieci i młodzieży czy eliminowania patologii życia rodzinnego. Spotkania by- łyby poprzedzone konsultacją z wychowawcami klas, pedagogiem szkolnym, dyrekcją szkoły. Rodzice w trakcie zajęć mieliby szansę na wymianę doświad- dzieciczeń i podzielenie się własnymi spostrzeżeniami, uzyskując równocześnie od prowadzących32 – pedagogów, psychologów – naukową interpretację zachowań . Wydaje się, że korzystne byłoby uwzględnienie w grupie I także ro- dziców dzieci poniżej 3. roku życia, ponieważ na tym etapie niezwykle ważna jest wiedza rodziców na temat pielęgnacji i wychowania (uważa się często, iż w stosunku do niemowląt wystarczą zabiegi pielęgnacyjne, a wychowanie dotyczy starszych dzieci, jednak jest to błędne rozumowanie, co wynika zarówno z pobieżnych obserwacji, jak i najnowszych badań). Ponadto, biorąc pod uwa- gę zmiany po reformie w 1999 roku, grupę III można doprecyzować jako ro- dziców dzieci z klas I–III, grupę IV ograniczyć do rodziców uczniów klas IV–VI, a grupę V poszerzyć tak, by obejmowała rodziców gimnazjalistów i uczniów szkół średnich, szczególnie że na tym etapie pojawia się wiele problemów wychowawczych, buntów, trudnych zachowań młodzieży związanych z dorasta- niem i szukaniem własnej tożsamości, a także dylematów dotyczących zmiany szkoły i perspektyw na przyszłość. stawoweNależy zasady pamiętać, kształcenia że w przypadku rodziców kształcenia rodziców ma się do czynienia z dorosłymi ludźmi, o sprecyzowanych poglądach i oczekiwaniach. Pod- dotyczą: dostosowania treści do potrzeb i zainteresowań słuchaczy; rozwinięcia świadomości rodziców, a także pobudzenia ich aktywności przez zastosowanie odpowiednich metod i środ- ków dydaktycznych; partnerstwa w relacji wychowawca – rodzice; łączenia teorii (psychopedagogicznej) z praktyką; uwzględnienia poziomu umysło- wego rodziców zarówno ze względu na treści, jak i sposoby ich przekazania; treściowego powiązania zajęć z rodzicami z całokształtem pracy szkoły i innych placówek oświatowo-kulturalnych, aby móc ujednolicić oddziaływania wychowawcze. Korzystne są tu: zasada emocjonalności – wykorzystywanie osobistych doświadczeń słuchaczy, przykładów z życia, a także zadbanie o właściwy klimat spotkań, poprzez zapewnienie estetyki wnętrza, życzliwej atmosfery, posługiwanie się prelegenta pięknym językiem; zasada optymizmu pedagogicznego, czyli przekonywanie rodziców, że patologiczne zachowania

32 Ibidem.

41 dzieci i młodzieży są możliwe do wyeliminowania. Trzeba też wskazywać na ich ogromny potencjał rozwojowy i kształtować umiejętności wychowawcze rodziców, zwłaszcza te związane z organizowaniem sytuacji wychowawczej zarówno w środowisku rodzinnym, jak i poza nim, świadomym i właściwym stosowaniem kar i nagród, wypracowywaniem pozytywnych postaw rodzicielskich; z zasadą wielostronności – kształtowania i rozwoju w osobowości rodziców sfery intelektualnej, uczuciowej,33 motywacyjnej w oddziaływaniach wychowawczych z dziećmi i młodzieżą . Równocześnie należy dbać o to, by język stosowany. przez nauczyciela nie był przesadnie naukowy; treści prze- kazywane 34 rodzicom powinny być dla nich łatwo przyswajalne, zrozumiałe i klarowne O. Czerniawska w taki sposób pisze o uczeniu dorosłych: [...] w programach edukacyjnych trzeba uwzględniać aktualne potrzeby doro- słych, ich doświadczenia życiowe, sytuację, ich „biograficzne zawirowania”. Andragogiczny model wymaga odejścia od tradycyjnego określenia nauczyciela i klasycznych metod nauczania. Ważną rolę w kształceniu dorosłych od- grywa tworzenie klimatu uczenia się (usytuowanie stołów, wygodne krzesła, estetyczne wnętrze) i przyjazna atmosfera, wzajemne poszanowanie, współ- praca, zaufanie, otwartość,. autentyczność i przyjemność. Dorośli powinni umieć diagnozować35 swoje potrzeby, współpracować, planować pracę i oce- niać swoje postępy

Stosowanie wymienionych wyżej zasad wymaga wysokich kompetencji dydaktycznych u osób prowadzących zajęcia, ale także kompetencji interpersonalnych, jak również odpowiednich cech osobowościowych. 2.3. Kultura pedagogiczna w ocenie społecznej i w badaniach

O kulturze pedagogicznej rodziców, według U. Tokarskiej, świadczy ich świadomość wychowawcza oraz elementy poznawcze, emocjonalne i beha- wioralne, czyli wiedza o potrzebach dziecka, celach i zasadach wychowania, trudnościach wychowawczych, pożądanych cechach wychowawcy; umiejęt- ność nawiązywania stosunku wychowawczego (uczuciowego i pedagogicznego) do dziecka;, znajomość i umiejętność wykorzystywania metod wycho- 33 Effective teaching methods 34 Ibidem s. 199–202. G. D. Borich, , Prentice Hall, Englewoods Cliffs, USA 1996, Szkice z andragogiki i gerontologii s. 537.35 O. Czerniawska, , Wydawnictwo WSH-E w Łodzi, Łódź 2007, s. 31.

42 wawczych, nagród, kar, organizowanie warunków wychowawczych,36 postawy wobec edukacji dziecka oraz poziomdostrzeganie kultury potrzeby pedagogicznej pedagogizacji . Na świa- domość, wiedzę, umiejętności, postawy wychowawcze składa się wiele czyn- ników. Zdaniem W. Okonia, danego społe- czeństwa, kraju czy narodu zależy od poziomu: a) systemu placówek, instytucji i organizacji wychowawczo-oświato- wych (szkoły, rodziny, przedszkoli, żłobków, domów dziecka, świetlic, sądów dla nieletnich, lecznictwa pediatrycznego, organizacji młodzie- żowych, związków zawodowych, wojska, instytucji wychowania po- średniego, takich jak książki i czasopisma, teatr, kino, telewizja, zakła- dy pracy, instytucje państwowe i komunalne itd.); b) piśmiennictwa pedagogicznego i twórczości pedagogów, socjologów, psychologów i przedstawicieli innych nauk, lecz także pisarzy, publi- cystów i innych reprezentantów kultury; c) poglądów i postaw pedagogicznych nauczycieli, rodziców, wszelkich wychowawców i innych osób oddziałujących na zachowanie innych ludzi; d) codziennej praktycznej. działalności pedagogicznej – świadomej bądź intuicyjnej, która37 bezpośrednio lub pośrednio wpływa na dzieci, mło- dzież i dorosłych Autor ten uświadamia, że kultura pedagogiczna jest wielowymiarowa i jej elementy są pożądane nie tylko w interakcjach z młodym pokoleniem: Ogół ludzi mniema, że najważniejszym celem wychowania jest dobro dziecka. Jest to oczywiście cel bezdyskusyjny, lecz dość wąsko i do tego niejasno poję- ty. Przecież kultura pedagogiczna jest niezbędna nie tylko do pracy z dziećmi, ale także w pracy z młodzieżą i dorosłymi członkami społeczeństwa. Upo- wszechnianie kultury pedagogicznej pozostaje w bezpośrednim związku z troską o wszechstronny rozwój dzieci, młodzieży, ale i dorosłych, warunki życiowe bowiem niejednemu z nich ten rozwój ograniczyły. A przy tym roz- wój człowieka nie jest. stanem, który się raz na zawsze osiąga, lecz procesem, w którym obok bardziej38 lub mniej dynamicznych zmian pojawiają się fazy zastoju lub regresu

Wracając do najbardziej interesującej nas grupy społecznej, jaką są rodzice, ich wysoki poziom kultury pedagogicznej, jako osób najbliższych i naj- ważniejszych dla wychowanków, oddziałujących na nich bardzo mocno już od najmłodszych Kulturalat, ma pedagogiczna pozytywny rodzicówwpływ nie tylko na charakter, postawy, 36 Wszystko o wychowaniu 37 U. Tokarska, , „Wychowawca” 2003, nr 11, s. 6. W. Okoń, , Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa

1999,38 s. 104–105. Ibidem, s. 107.

43 wyznawane wartości ich dzieci, ale także na ich postępy w nauce. Badania pokazują, że niskie osiągnięcia uczniów korelują – oprócz nieodpowiednich warunków do nauki w domu, braku pomocy przy odrabianiu39 zadań domowych, braku zainteresowania rodziców problemami szkolnymi – z nieumie- jętnym stosowaniem środków wychowawczych. Ujemnie na wyniki w nauce wpływa tu preferowanie kar (zwłaszcza cielesnych), nieodpowiednie formy nagradzania lub niewłaściwe wykorzystywanie nagród; ponadto zła organizacja życia dziecka (lub jej brak), brak umiejętności rodziców do motywowa- nia dzieci (dodatkowo konfliktowa współpraca między rodzicami a nauczycielami – gdzie „obojętny” stosunek40 rodziców do relacji ze szkołą stanowi również niekorzystne zjawisko) . Odnosząc się do wiedzy rodziców o rozwoju i wychowaniu dzieci, H. Cudak podkreśla, iż znajomość tych zagadnień wpływa na poziom osiągnięć szkolnych dzieci; rodzice dobrych uczniów po- siadają w większości wiedzę uzyskaną z literatury specjalistycznej bądź na- bytą w toku kształcenia pedagogicznego w szkole. Wiedza rodziców uczniów przeciętnych często wynika z doświadczenia rodzinnego i tradycji rodzinnej. Rodzice uczniów najsłabszych kierują. się głównie intuicją, wiedzą potoczną oraz – nie zawsze korzystnymi41 wychowawczo – tradycjami rodzinnymi i na- śladownictwem innych rodzin Właściwe wychowanie ma ogromny wpływ nie tylko na bieżące losy dziecka, ale także na jego perspektywy życiowe; niewłaściwe oddziaływanie rodziców może powodować trudny start edukacyjny dzieci, jedynie instru- mentalną motywację do kształcenia się, osiąganie gorszych wyników w szkole, obojętność, negatywną postawę wobec szkoły i rodziny, niskie aspiracje kształceniowe, wybór zawodu o niższym prestiżu społecznym, a w dalszej perspektywie trudniejszy start życiowy, społeczny i edukacyjny dziecka, nie pozwala na pełny, wielostronny rozwój osobowości, zwiększa podatność na zachowania42 dewiacyjne, a zmniejsza szanse na sukces – życiowy, kulturalny, socjalny . Wysoki poziom kultury pedagogicznej rodziców przyczynia się natomiast do „kształtowania u dzieci właściwych poglądów, postaw, aspiracji, cech osobowościowych, których rezultatem jest nie tylko pozytywne przygo-

Parent involvement in school. Conceptualizing multiple39 dimensions and their relations with family and demographic risk factors, G. O. Kohl, L. J. Lengua, R. J. McMahon, „Journal of Szkice z z badań... , School40 Psychology” 2000, 38(6), s. 501–523.

41 H. Cudak., , op. cit. s. 171. Pedagogika rodziny... Ibidem, s. 144. Główne42 problemy konstruujące współczesne życie rodziny, Kultura pedagogiczna współ- czesnej rodzinyS. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, , op. cit., s. 346; A. Bujak, [w:] , red. J. Cichla, J. Herberger, B. Skwarek, Druk-Ar, Głogów 2010, s. 275.

44 . towanie dzieci do współczesnego życia społecznego, politycznego i gospodar43- czego, ale również wyzwalanie kreatywnego stosunku do tej rzeczywistości” Niestety, z badań wynika, że świadomość wychowawcza oraz poziom kultury pedagogicznej w społeczeństwie jest na niskim lub bardzo niskim poziomie. Świadczą o tym badania prowadzone już pod koniec lat 70. i w latach 80. ubiegłego wieku, których wyniki przedstawiają I. Jundziłł, M. Grochociński i A. Płukis. Badania te dotyczyły świadomości wychowawczej rodziców w śro- dowisku miejskim. Najwyższy jej poziom, zdaniem I. Jundziłł, wykazali rodzice pracujący w służbie zdrowia; w badaniach A. Płukis – rodziny inteligencji pracującej; wykazano, że stan ten ma związek z wykonywanym zawodem, jak również z wyższym poziomem wykształcenia (wyższą wiedzą ogólną, a tak- że pedagogiczną). Ponadto, z badań A. Płukis wynikało, że o ile matki są bardziej świadome roli wychowawczej i podejmują więcej działań kształtujących osobowość dziecka, o tyle w ich postępowaniu jest znacznie więcej emocji niż u mężczyzn, u których bardziej wyeksponowana jest sfera poznawcza (aczkolwiek występują spore rozbieżności między deklaracjami ojców a ich działal- nością wychowawczą, np. podkreślają oni wagę wiedzy czy tolerancji w wychowaniu, jednak sami się nimi nie kierują). Według badań I. Jundziłł około 60% rodziców zna potrzeby fizyczne i psychiczne dzieci. Stosunek do nagród i kar jest zróżnicowany, ale dość często mają miejsce kary niepedagogiczne. Jak dowodzi M. Grochociński, tylko połowa rodziców zapewnia dziecku unor- mowaną, systematyczną organizację życia, podczas gdy u reszty rytm dnia za- leży od przypadku i różnych okoliczności. Cenne spostrzeżenie czyni S. Kawu- la, który zwraca uwagę na niewielkie możliwości wszechstronnego rozwoju dziecka w rodzinach ze wsi peryferyjnej, charakteryzującej się zachowawczo- ścią, ograniczoną działalnością opiekuńczą, niskim poziomem intelektualnym i kulturalnym, niewielkimi aspiracjami zawodowymi. Także w rodzinach chłopsko-robotniczych świadomość wychowawcza jest na niskim poziomie, co wynika z ograniczonej wiedzy na temat psychofizycznego rozwoju dziecka, niskiej świadomości pełnionych ról rodzicielskich. etc. Znacznie korzystniej- sza sytuacja panuje w środowiskach44 podmiejskich, gdzie łatwiej przenikają wzorce i elementy kultury miejskiej Jak pokazują wyniki badań przeprowadzonych przez M. Truszkową, aktywny udział ojców w opiece i wychowaniu dzieci wygląda w praktyce różnie. W latach 1995–2000 objęła ona badaniami empirycznymi sto pełnych rodzin miejskich z dwóch różnych rejonów Olsztyna; o różnej sytuacji materialnej i bytowej, i różnych zainteresowaniach. Przebadała ona 153 dzieci w wieku szkolnym oraz wychowawców ich klas. Jak się okazało, przeważały rodziny Szkice z badań... 43

44 H. Cudak, , op. cit., s. 103. Ibidem, s. 28–31.

45 dwupokoleniowe, zazwyczaj z dwójką dzieci (67%), charakteryzujące się de- mokratycznym i partnerskim stylem, wyraźnym podziałem zadań. Analiza wyników badań umożliwiła wysunięcie wniosku, iż przygotowanie do pełnie- nia ról społecznych sprowadza się u ojców głównie do czuwania nad wypeł- nianiem przez dziecko swoich obowiązków, ustalanych razem przez rodziców (w 80% przypadków), oraz ról – syna, ucznia, uczestnika życia społecznego. Ojcowie w różnym stopniu realizowali liczne zadania opiekuńczo-wychowawcze. Niewielki był ich udział w trosce o ochronę zdrowia dziecka, tylko 36% podjęło się pielęgnacji chorego dziecka. Zainteresowanie potrzebami mate- rialnymi dzieci także w niewielkim stopniu leżało w gestii ojców; jedynie 8% przyznało się do kupowania dziecku obuwia i odzieży. Prawie połowa ojców (49%) nie pomagała dzieciom w odrabianiu lekcji, 48% nie brało udziału w spotkaniach z wychowawcami, a postępy dziecka znali z relacji matek lub wcale. Podsumowując, uczestnictwo ojca w wychowaniu dziecka jest ciągle niewystarczające, aczkolwiek bywa większe w odniesieniu do dzieci starszych. Jednocześnie można stwierdzić, że bycie ojcem staje się wartością, coraz ważniejsze jest respektowanie biologicznego ojcostwa i jego45 partycypacji we wszystkich podstawowych rolach małżeńsko-rodzicielskich . J. Augustyn zauważa, iż mężczyźni „odkrywają dzisiaj ojcostwo nie tylko jako dawanie i poświęcanie46 się dla dziecka, ale także jako przyjmowanie i ubogacanie siebie” , aczkolwiek – jak dowodzi C. Gatrell – nadal niektórzy z nich nie radzą sobie z faktem powiększenia47 rodziny, szczególnie kiedy czują, że spowodowa- ło to osłabienie ich pozycji . Należy jednak zauważyć, że wciąż nie do końca wiadomo, skąd ojcowie (również przyszli) mają czerpać wiedzę na temat peł- nionej przez siebie roli, o czym nadmienia W. Kołodziej, pisząc: „Wobec braku dobrej edukacji społeczno-kulturowej i obyczajowej ojciec zmuszony jest sam poszukiwać swoich wzorców zachowania. Edukacja szkolna w minimalnym48 stopniu instruuje, jak z chłopca stać się mężczyzną, a z dziecka ojcem” . Dla- tego powinno się zadbać o poziom kultury pedagogicznej ojców – zwłaszcza o określoną świadomość wychowawczą, wiedzę pedagogiczną i umiejętności

Kształty rodziny współczesnej. Szkice familiologiczne 45 S. Kawula, , Wydawnictwo Ojcostwo. Aspekty pedagogiczne i duchowe Adam46 Marszałek, Toruń 2006, s. 145–148. J. Augustyn, , Wydawnictwo WAM, Hard Labour: The Sociology of Parenthood, Kraków47 2003, s. 72. C. Gatrell, Berkshire, England, McGraw- Rola ojca w życiu rodziny i dziecka Rodzice i dzieci w różnych Hill International, New York, USA 2005, s. 131. systemach48 rodzinnych W. Kołodziej, , [w:] , red. I. Janicka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010, s. 46.

46 . nawiązywania relacji wychowawczych z dzieckiem,49 co wpłynęłoby na ich peł- niejsze uczestnictwo w wychowaniu potomstwa Wiedza rodziców o rozwoju i wychowaniu dzieci nie tylko jest na poziomie średnim, a więc niezbyt satysfakcjonującym, ale dodatkowo często nie wpływa ona na ich praktykę wychowawczą. Podejmowane działania większo- ści z nich oparte są najczęściej na naśladownictwie swej rodziny pochodzenia, a nie na naukowej wiedzy pedagogicznej, psychologicznej, socjologicznej (któ- rej nie znają). Tylko 10% zna metody wychowania, przy czym 10% mężczyzn nie stosuje wcale nagród (dotyczy to 2% kobiet), a 90% stosuje kary cielesne (odpowiednio 21% matek). Z kolei 94% matek krzyczy na dziecko, a 95% stale zwraca mu uwagę. W sumie oszacowano, że aż 98% rodziców50 stosuje często lubnaprawczych. bardzo często kary w sposób niewydolny wychowawczo . To są alarmu- jące Rodzajewyniki, którestosowanych powinny przez budzić rodziców niepokój kar i spowodowaći nagród podjęcie działań

, jak wynika z badań, ograniczane są do kilku typów, są mało urozmaicone, niezmienne od lat i moż- na z dużym prawdopodobieństwem sądzić, że świadczą o ich niskiej kulturze pedagogicznej. Wydaje się, iż szczególnie nagradzanie dziecka w dobie obecnej, w rodzinach często odmawiających sobie wszystkiego na rzecz dzieci, jest skomplikowanym problemem. Błędy w tym zakresie zdarza się popełniać za- równo rodzicom, dziadkom, krewnym, jak i wychowawcom. Niektórzy dorośli przekupują dziecko prezentami, doprowadzając do sytuacji, kiedy niezwykle trudno jest skłonić je do pożądanego zachowania bez nagrody, najczęściej materialnej. Także pochwały powinno się dawkować umiejętnie, tzn. nie ma potrzeby zachwycać się wszystkim, co dziecko zrobiło, aby go nie „zepsuć”. Należy też zwracać baczniejszą uwagę na to, co chce się wyrazić i czego to ma nauczyć wychowanka. K. Seal, w artykule poświęconym wychowaniu, podkreśla, jak ważna jest właściwa forma pochwały, zwłaszcza w odniesieniu do starszych dzieci. Jeśli ma motywować, powinna wskazywać, co konkretnie najcenniejsze.dziecku51 udało się osiągnąć; zamiast generalnego stwierdzenia typu „dobra ro- bota” , należy pochwalić wysiłek dziecka i precyzyjnie określić, co było w nim

Ojciec we współczesnej przestrzeni życia dziecka Dziecko w zmie- niającej49 się przestrzeni życia. Obrazy dzieciństwa T. Sosnowski, , [w:] , red. J. Izdebska, J. Szymanowska, Trans Edukacja pedagogiczna rodziców – ważny element systemu polityki pro- Humana, Białystok 2009, s. 270. rodzinnej50 Edukacja prorodzinna H. Cudak, , [w:] , red. M. Chymuk i D. Topa, Wydawnictwo Naukowe Raising Self-Motivated Children Akademii51 Pedagogicznej, Kraków 2000, s. 59. K. Seal, , „High/Scope ReSource. A Magazine for Educators”, Summer 2003, s. 20.

47 Istotne jest też, 52aby nagradzać i karać tylko wtedy, kiedy dziecko rzeczy- wiście na to zasłuży – a więc nie chwalić za rzeczy, które powinny być oczywiste i normalne, ale i nie ganić za coś, co np. dziecko zrobiło nienaumyślnie, bez złej woli. Interesujące wydaje się odróżnienie karania od dyscypliny. V. Telep wy- jaśnia, na czym polega ta różnica. Jej zdaniem, efektywna dyscyplina pomaga dzieciom w nauce kontrolowania własnych zachowań, w taki sposób, by mo- gły postępować zgodnie z przekonaniem o tym, co jest dobre, a co złe, a nie tylko z powodu obawy przed srogimi konsekwencjami (czyli np. są uczciwe, bo to jest właściwe, a nie dlatego, że boją się kar). Natomiast celem. karania jest powstrzymanie dzieci od zachowania niepożądanego przez opiekunów,53 którzy wykorzystują w tym celu bolesne lub nieprzyjemne metody D. Baumrind, psycholog kliniczny i rozwojowy, słynna ze swoich badań dotyczących stylów rodzicielstwa, już w latach 60. zwracała uwagę na to, że skuteczność lub szkodliwość kary zależą między innymi od tego, w jakiej formie i w jaki sposób się ją egzekwuje. Jej zdaniem, łagodna kara może mieć pozytywne skutki, takie jak: a) szybsze przywrócenie zaangażowania po obu stronach po emocjonalnym wyzwoleniu, b) wytworzenie wysokiej odporności na podobne odchylenia u rodzeństwa, które pośrednio doświadcza kary, c) naśladownictwo rodzica skutkujące prospołecznym zachowaniem asertyw- nym, d) zmniejszenie reakcji poczucia winy po popełnieniu wykroczenia i e) zwiększona zdolność dziecka, by znieść karę służącą osiągnięciu pożądanego celu. Kara, która. jest ciężka, niesprawiedliwa, wykonana w niewłaściwym czasie i przez niekochającego54 rodzica, może być nie tylko szkodliwa, ale również nieskuteczna Niektórzy badacze w ogóle odrzucają kary i nagrody jako metody wychowawcze. Przykładowo A. Kohn, zalecając zaangażowanie i troskę, twierdzi, że stosowanie kar i nagród jest tożsame z manipulowaniem dzieckiem, które ma zachowywać się w pożądany55 sposób, i równocześnie niszczy jego zdolności do autentycznego uczenia się . Jednak tego typu teorie nie są zbyt popularne w naszym kraju, gdzie raczej różnicuje się bardziej i mniej wartościowe formy Nagrody i kary w wychowaniu 52 I. Jundziłł, , Instytut Wydawniczy „Nasza Księgarnia”, Discipline for Young Children – Discipline and Punishment: What is the Warszawa 1986, s. 19 i 72. Difference?53 V. Telep, Effects of Authoritative Parental Control on Child Behavior 54 , http://pubs.ext.vt.edu/350/350-111/350-111.html, 2009 (dostęp: 13.09. 2013). D. Baumrind, , „Child Punished by Rewards? A Conversation with Alfie Kohn Development”55 1966, 37(4), s. 896. R. Brandt, , http://www. ascd.org/publications/educational-leadership/sept95/vol53/num01/Punished-by- Rewards%C2%A2-A-Conversation-with-Alfie-Kohn.aspx (dostęp: 21.11.2013).

48 rzystne. nagradzania bądź karania lub też wskazuje, które z nich są zupełnie nieko-

I. Jundziłł zajmuje tu kompromisowe stanowisko, uważając, że karanie nie jest niezbędne i może być zbyteczne, a wychowanie bez niego jest możli- we, jednak ma to zastosowanie we wzorcowych rodzinach i w odpowiednich warunkach wychowawczych (także bytowych). Natomiast „kara konieczna jest tam, gdzie pod wpływem nawarstwiających56 się błędów wychowawczych doszło do wypaczeń w postępowaniu dziecka” . Oczywiście, mowa tu o takim karaniu, które nie ma być zemstą rodziców, ale metodą wspomagającą elimi- nowanie negatywnych zachowań dziecka. Nierzadko jest jednak tak, że potępia się dane postępowanie, nie pokazując żadnej alternatywy dla niego. Tak dzieje się choćby w przypadku kar fizycznych. Rodzice otrzymują wyraźny komunikat medialny „nie wolno bić”, ale nie dostają wiedzy na temat metod, którymi można to bicie zastąpić. W efekcie rodzic albo nadal stosuje przemoc, albo z niej rezygnuje, rezygnując z dyscyplinowania dziecka w ogóle, albo też szuka po omacku innych rozwiązań. Badania przeprowadzone w latach 80. XX wieku w Warszawie wyka- zały, że ponad 80% rodziców biło swoje dzieci; do tzw. klapsów przyznało się 81,7% respondentów, do bicia ręką 66,8%, do „solidnego lania” 38,5%, do bicia pasem lub innym przedmiotem 44,2%. Kilkanaście procent rzucało w dziecko przedmiotami, biło pięściami, kopało, obezwładniało. Agresję słow- ną stosowało aż 84–97% rodziców, z czego u 20–28% była57 to jej ostra forma, czyli wrzaski, przekleństwa, wyzywanie i ośmieszanie . Z nowszych badań wynika, iż kobiety nagradzają dzieci częściej i z większą różnorodnością, natomiast mężczyźni zbyt często ograniczają się do nagradzania pieniędzmi. Rodzice zwykle nie uświadamiają sobie negatywnego oddziaływania pedagogicznego kar, stosując takie, które krzywdzą dziecko (jak poniżanie czy bicie – tu głównie ojcowie). Niewielki odsetek badanych potrafi tworzyć różnorodne58 sytuacje wychowawcze w środowisku rodzinnym i pozarodzinnym . Ponad- to 33% nie orientuje się w etapach rozwojowych dziecka (a tylko 4% potrafi wyróżnić w sposób prawidłowy właściwości rozwojowe w różnych okresach, 31% posiada tu błędną wiedzę, a pozostali – niepełną), 17% nie ma świado- mości swojej roli wychowawczej, obciążając zadaniami należącymi do rodzica np. szkołę, przy czym spora ich część (57%) ogranicza kontakt z nią tylko do

Nagrody i kary..., 56 Odpowiedzialność społeczna w stosunku do zjawiska przemocy wobec dzie- I. Jundziłł, op. cit., s. 61. ci 57 Problemy i tendencje rozwojowe we współczesnej pedagogice społecznej w Polsce E. Jarosz, , [w:] , red. Szkice z badań..., A. Radziewicz-Winnicki,58 „Śląsk” Sp. z o. o., Katowice 1995, s. 269–270. Za: H. Cudak, op. cit., s. 187–188.

49 . obecności na wywiadówkach.59 Dodatkowo, organizacją dnia dziecka zajmuje się jedynie 6% rodziców I. Jundziłł już 30 lat temu pisała: „Kara fizyczna poniża godność dzieci, upo- karza je, widzą wtedy one swoją niemoc i bezsilność. Zwłaszcza te z poczuciem niepełnej wartości pogłębiają w sobie przekonanie, że są nic niewarte. Szcze- gólniept. Ochrona groźne dzieci 60są kary przed cielesne krzywdzeniem stosowane przez osoby nie cieszące się uzna- niem dziecka” . E. Jarosz, która krzywdzeniu61 dzieci poświęciła swoją książkę , zwraca uwagę także na szersze postrzeganie problemu, podkreślając, że stosowanie przemocy wobec wycho- wanków odbija się niekorzystnie na całym społeczeństwie, które musi pono- sić koszty takiego działania, dlatego też należy podjąć działania,62 mające na celu ograniczenie występowania tego „kosztownego nawyku” . Wydaje się, że w naszym kraju faktycznie świadomość w tym zakresie stale się zwiększa; z badań CBOS-u przeprowadzonych w 2013 roku wynika, że już połowa Po- laków sprzeciwia się karom fizycznym i tylko 12% rodziców przyznaje63 się do bicia swych dzieci (aczkolwiek 73% akceptuje stosowanie klapsów) . To oczy- wiścierodziców nie sąpotrzeb jeszcze psychospołecznychzadowalające wyniki, ale i biologicznych zdecydowanie widać postęp. Z badań H. Cudaka w odniesieniu do oceny stopnia zaspokajania przez dzieci wynikały następujące wnioski: ważnym elementem wychowawczym w środowisku rodzinnym jest wrażliwość rodziców oraz stopniowe poznawanie potrzeb psychicznych i fizycznych dziecka; poziom wrażliwości na potrzeby psycho- społeczne i biologiczne dzieci jest niski w badanej grupie robotników i warstwy chłopskiej, nieco wyższy w grupie przedstawicieli innych zawodów, a średni lub wysoki – wśród inteligencji wiejskiej i miejskiej; ojcowie zaspokajają potrzeby psychiczne dzieci w mniejszym stopniu niż matki, co szczególnie w śro- dowisku wiejskim bywa następstwem patriarchalnego modelu życia rodziny; matki zaspokajają potrzeby miłości, kontaktu, uznania w sposób intuicyjny, często wykazując nadopiekuńczość; w różnych grupach rodzin w środowisku miejskim i wiejskim występują duże dysproporcje w poziomie zaspokajania Edukacja pedagogiczna 59 Nagrody i kary..., 60 H. Cudak, ..., op. cit., s. 60–61. Ochrona dzieci przed krzywdzeniem. Perspektywa globalna i lokalna 61 I. Jundziłł, op. cit., s. 19 i 105. E. Jarosz, , Ile kosztuje krzywdzenie dzieci? Czas społeczny akademickiego uczest- Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2009. nictwa62 w rozwoju i doskonaleniu civil society. Księga jubileuszowa dedykowana Profesorowi AndrzejowiE. Jarosz, Radziewiczowi-Winnickiemu w 65. rocznicę, [w:] urodzin

, red. E. Syrek, Wydawnictwo Nie biję dziecka, ale daję klapsy – Polacy o karach cielesnych, Uniwersytetu63 Śląskiego, Katowice 2010, s. 444. K. Stępniewska, http://m.edziecko.pl/edziecko/1,113156,11877616,Nie_bije_dziecka_ale_daje_klapsy_ Polacy_o_karach.htm (dostęp: 06.09.2013).

50 64 potrzeb materialnych dzieci . Z kolei diagnoza jakości środowiska rodzinnego pod względem edukacyjnym w badaniach G. Gajewskiej ukazała liczne nie- prawidłowości, wpływające niekorzystnie na dziecko; głównie w obszarach takich, jak: „komunikacja wewnątrzrodzinna, częstotliwość i formy spędzania czasu z dziećmi, kontakty międzypokoleniowe, atmosfera życia, poczucie bez- pieczeństwa, obraz i autorytet rodziców, [...], czas pracy rodziców, trudności finansowe rodzin dzieci,65 alkoholizm rodziców, niski stopień zainteresowania sprawami dziecka” . Nietrudno zauważyć, iż większość z nich to obszary za- kształtowaniesadnicze dla zdrowego ich świadomości i harmonijnego funkcjonowania rodziny. Istotnym aspektem kształtowania kultury pedagogicznej rodziców jest w tym zakresie. S. Kawula, na podstawie badań przeprowadzonych w latach 70. stwierdził, iż jakość i poziom świado- mości wychowawczej rodziców (często związany z ich wykształceniem) w zasadniczy sposób rzutuje na powodzenie dzieci w nauce szkolnej,66 ich aspiracje zawodowo-społeczne i – w efekcie – na ich przyszłość . J. Maciaszkowa dowodzi: Słabe przygotowanie do życia małżeńskiego i rodzinnego powoduje nieudol- ność w rozwiązywaniu problemów i organizacji życia rodzinnego. Rodzice nie posiadają odpowiedniej wiedzy psychologicznej i pedagogicznej, która by pozwalała im w sposób zamierzony kształtować postawy moralne i społecz- ne dzieci, uczyć zaspokajania potrzeb zgodnie z ogólnie przyjętym interesem społecznym, budzić aspiracje i uczyć ich realizacji. Rodzice bowiem, czy chcą, czy nie, są pierwszymi nauczycielami i wychowawcami.. Powinni zatem wie- dzieć, że odpowiadają nie tylko za urodzenie67 zdrowego dziecka, ale także za jego intelektualny, fizyczny i moralny rozwój

Należy zatem najpierw zadbać o to, by matki i ojcowie – czy nawet młodzi ludzie,w tej sferze. którzy dopiero będą w przyszłości pełnić te role – byli świadomi zadań, które przed nimi stoją, a następnie, lub też równolegle, powinni mieć wsparcie

M. Ziemska zauważa także wciąż aktualny problem, a mianowicie, że wychowanie rozumiane jako niezamierzone oddziaływanie stanowi zagadnienie,

Szkice z badań... 64 Uwarunkowania wsparcia społecznego rodziny i dziecka w środowisku H. Cudak, , op. cit., s. 134. lokalnym65 Pedagogika rodziny na progu XXI wieku: rozwój, przedmiot, obszary refleksji i badań G. Gajewska, , [w:] Świadomość wychowawcza rodziców. Stan aktualny, niektóre uwarunko- , red. A. W. Janke, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2004, s. 265. wania66 i skutki oraz perspektywy S. Kawula, Funkcje i modele współczesnej rodziny Życie rodzinne w szkol- , UMK, Toruń 1975, s. 141–147. nej edukacji67 J. Maciaszkowa, , [w:] , red. J. Maciaszkowa, WSiP, Warszawa 1990, s. 104–105.

51 68 któremu nie poświęca się wystarczająco dużo uwagi . I faktycznie, wielu ro- dziców nie zdaje sobie sprawy z tego, że sytuacje codziennego życia, dziejące się spontanicznie, pewne nieświadome wzorce postępowania, bardziej zapad- ną w pamięć dzieci aniżeli nakazy, zakazy i umoralnianie (zwłaszcza jeśli są ze sobą sprzeczne, np. rodzic uczy, że należy rozwiązywać konflikty bez przemocy, a sam jej używa). W kształtowaniu świadomości wychowawczej rodziców pomaga przede wszystkim szkoła, a także książki, czasopisma, starsze pokolenie i Kościół, natomiast placówki kulturalne oraz69 organizacje oświatowe i społeczne pełnią tu funkcję jedynie wspomagającą . Jak zasygnalizowano wcześniej, świadomość ta jest znacznie wyższa u rodziców dobrych uczniów niż w pozostałych grupach. Posiadają oni wiedzę pedagogiczną przede wszystkim na temat metod i celów wychowania, okresów rozwoju dzieci i młodzieży oraz ich potrzeb psychofizycznych. Rodzice uczniów mających trudności w nauce mają wiedzę potoczną, nieścisłą, ogólną, a niekiedy błędną. Jak się okazało, rodzice dzieci osiągających dobre i bardzo dobre wyniki preferują w życiu wartości uznane społecznie, jak pracowitość, uczciwość, rzetelność, obowiązkowość, wykształ- cenie, podczas gdy rodzice słabszych uczniów cenią głównie spryt 70 życiowy jako sposób na odniesienie sukcesu i zrobienie kariery zawodowej . Więk- szość (87%) rodziców dzieci osiągających wysokie wyniki w nauce uważa, że dzięki oddziaływaniom wychowawczym można kształtować odpowiednie cechy charakteru u dziecka; podobnie sądzi 65% rodziców uczniów przecięt- nych oraz 55% rodziców o niskich osiągnięciach szkolnych – pozostali. wyra- żają opinię, że cechy charakteru i zdolności umysłowe są wrodzone,71 bezcelowe są zatem wysiłki rodziców, by je kształtować czy zmieniać Bardzo ciekawym zjawiskiem omawianym w związku z referowanymi badaniami jest rozbieżność we wzorach i ideałach życiowych, które są bardziej postulowane niż realizowane. Zaobserwowano, że wartości, wzory, normy propagowane przez rodziców uczniów uzyskujących wysokie wyniki w nauce odpowiadają celom wychowawczym społecznie przyjętym, natomiast zgod- ność ta występuje w mniejszym stopniu w grupie rodziców uczniów z niepowodzeniami szkolnymi. Trzeba tu jednak zaznaczyć, że pragnienia rodziców prze dotyczące karier dzieci oraz ich postaw życiowych bywają rozbieżne z możli- wościami i pragnieniami ich potomków (niekiedy powodem może być tu - rost ambicji rodziców). Większość, bo 68% rodziców, dostrzega trudności w prawidłowej realizacjiPostawy rodzicielskie zamierzeń wychowawczych w stosunku do swych 68 Szkice z badań... , 69 M. Ziemska, , Wiedza Powszechna, Warszawa 1969, s. 8.

70 H. Cudak, , op. cit. s. 184.

71 Ibidem, s. 152. Ibidem, s. 145.

52 dzieci, podając tu jako główne przyczyny: przeciążenie innymi obowiązkami, zbyt długi czas zajęć szkolnych, brak jednego z rodziców, jedynactwo, problemy materialne, brak wiedzy o wychowaniu, brak doświadczenia życiowe- go. Ale też rodzice oceniają dość nisko swoje przygotowanie do pełnienia ról rodzicielskich: najbardziej kompetentna czuje się grupa inteligencji miejskiej i wiejskiej (44,3%) – nauczyciele, przedstawiciele służby zdrowia, inżyniero- wie, pracownicy ekonomiczno-administracyjni, natomiast swoje przygotowanie do wychowania młodego pokolenia stwierdziło tylko 8,5% pracowników fizycznych w zakładach produkcyjnych lub w tradycyjnych gospodarstwach rolnych na wsi – i głównie stwierdzały to kobiety. Aż 85% respondentów widzi potrzebę przygotowywania młodych do przyszłego rodzicielstwa. Źródła niepowodzeń wychowawczych, według badanych, to: niewłaściwe postępo- wanie rodziców (47,8%), środowisko rówieśnicze (24,4%), telewizja (14,9%), szkoła (12,9%) – zapewne dzisiaj odsetek dotyczący mediów byłby dużo wyż- szy, biorąc pod uwagę wszystkie środki masowego przekazu, z internetem na czele. Dodać należy, że poziom kultury pedagogicznej rodziców. różnicowany jest przez wiele czynników, jak ich wiek, wykształcenie,72 status społeczny, warunki materialne i kulturalne środowiska społecznego Sytuacja niewiele zmieniła się w ciągu ostatnich paru dekad; między innymi badania prowadzone w latach 1989 i 1994 w środowisku miejskim i wiejskim regionu łódzkiego73 (1800 dzieci i 1800 rodziców wybranych metodą warstwowo-losową ) pozwoliły na wysunięcie wniosku o niskim poziomie kultury pedagogicznej rodziców. Miał on wyrażać się w braku wiedzy doty- czącej psychiki i fizyczności dziecka, nieznajomości metod wychowania, niskiej świadomości rodziców na temat pełnionej przez nich roli, postępowania intuicyjnego, niepopartego74 głębszą refleksją i niezmierzającego do wyraźnie określonego celu . Ważnym i pilnym zadaniem jest podjęcie działań zmierza- jących do poprawy takiego stanu rzeczy. W 1998 roku 76% Polaków w badaniach CBOS-u stwierdziło, że rodzice – nawet kosztem ich dobra – powinni zrobić dla swych dzieci wszystko, co możliwe. Co trzeci Polak sądzi, że dziecko do ukończenia trzeciego roku życia. powinno być pod opieką niepracującej matki, a co piąty – że okres ten po75- winien obejmować wszystkie lata poprzedzające edukację szkolną dziecka T. Ogrodzińska z Polskiej Fundacji Dzieci i Młodzieży zauważa, iż pierwsze sześć lat życia stanowią najważniejszy etap, w którym dziecko się rozwija,

73 Ibidem, s. 148–190.

74 Ibidem, s. 11. Zaniedbana piaskownica 75 Ibidem, s. 27. Za: T. Szlendak, , Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2003, s. 13.

53 zdobywa wiedzę, umiejętności, uczy się komunikowania, tworzy więzi i zdobywa kompetencje społeczne, a statystyki pokazują, że do przedszkola chodzi zaledwie 34% dzieci w wieku 3–5 lat (na terenach wiejskich odsetek ten wynosi 13%); stąd też przekonuje o potrzebie programów edukacyjnych wspie- rających rodziców w wychowaniu dzieci. Raport zatytułowany „Zaniedbana. Badania piaskownica” (opublikowany w książce T. Szlendaka pod tym samym76 tytu- łem) może być punktem wyjścia do tworzenia takich programów miały na celu poznanie stylów wychowawczych oraz towarzyszących im naj- ważniejszych problemów. Ich wyniki, skierowane „do osób odpowiedzialnych za jakość życia i edukacji polskiej rodziny: do przedstawicieli władzy publicznej, do pracowników instytucji i organizacji, które zajmują się tworzeniem i realizacją programów pomocowych nastawionych na odbudowę kapitału społecznego” miały być impulsem dla „polityków społecznych, samorządów i organizacji pozarządowych do tworzenia nowych programów edukacyjnych pomagających w wyrównywaniu77 szans życiowych dzieci z rodzin o niskim statusie społecznym” , przy udziale rodziców. Inspiracją do przeprowadze- nia badań był niemiecki program z lat 50., zatytułowany „Listy do rodziców”, w ramach którego rodzicom przekazywano informacje o nowych stylach wychowawczych poprzez broszury edukacyjne i audycje radiowe. W nowej wersji programu, z 1976 roku, rodzice otrzymywali pocztą treści dotyczą- ce problemów (i sposobów ich rozwiązywania) w kolejnych fazach rozwoju dziecka, w formie listów: w pierwszym roku życia dziecka – co miesiąc, potem coraz rzadziej, aż do momentu, w którym dziecko kończyło siedem lat. W 1999 roku Polska Fundacja Dzieci i Młodzieży wzięła udział w projekcie europejskim, mającym na celu pomoc rodzicom w chronieniu dzieci przed wykorzystywaniem seksualnym, w ramach którego rodzicom wysłano pocztą broszurę – list „Jak rozwijać poczucie własnej wartości dziecka”, który został pozytywnie przyjęty. To zachęciło PFDM do pracy nad szerszym programem edukacyjnym, wspierającym78 rodziców, którego pierwszym etapem są właśnie wspomniane badania . Składały się na nie następujące bloki: 12 indywidualnych wywiadów pogłębionych, przeprowadzonych z celowo dobranymi matkami, 5 wywiadów grupowych, przeprowadzonych w kilku celowo dobranych grupach dwunastoosobowych (w tym: rodzice i dziadkowie; ojcowie; matki; młodzi bezdzietni), analiza prasy pod kątem opieki i wychowania dzieci do lat 10 (wydanie krajowe „Gazety Wyborczej” wraz z dodatkami: „Magazynem” i „Wysokimi Obcasami”, „Dziennik Bałtycki” o zakresie lokalnym oraz mie- sięcznik dla kobiet „Claudia”), eseje poświęcone problemom oraz stylom wy- Wprowadzenie, Zaniedbana piaskownica 76

77 T. Ogrodzińska, [w:] T. Szlendak, , op. cit., s. 9.

78 Ibidem, s. 10. Ibidem, s. 11–12.

54 . chowawczym dominującym w Polsce, napisane79 przez specjalistów wybranych przez Polską Fundację Dzieci i Młodzieży T. Szlendak podkreśla: „O ile szkolna socjalizacja wtórna pozostaje w zasadzie poza zasięgiem rodziców, o tyle wychowanie dziecka w wieku80 od mie- siąca do sześciu lat pozostaje niemal w całości pod kontrolą Polaków” . Autor dowodzi, że rodzicom polskim brak odpowiednich kompetencji wychowawczych, czego efektem jest między innymi problem nierówności edukacyjnych pojawiających się na najwcześniejszym etapie rozwoju dziecka, który jest aż nadto widoczny w momencie porów- nywania umiejętności dzieci pochodzących z różnych środowisk socjaliza- cyjnych w pierwszej klasie obowiązkowej szkoły podstawowej [...]. Tak oto, zaniedbana piaskownica (którą rozumieć należy jako wczesne, rodzinne i przedszkolne środowisko wychowawcze) będzie w przyszłości rodzić liczne problemy z konfliktami społecznymi, ubóstwem, brakiem kompetencji kulturowych niezbędnych do życia w epoce postrynkowej i marginalizacją społeczną na czele. Dlatego o kształt polskiej piaskownicy, tego najwcześniej- szego etapu wychowania, należy koniecznie. zadbać. Trzeba to uczynić, by uniknąć powielania wzorców edukacyjnych81 prowadzących do marginalizacji kulturowej wybranych środowisk

W moim przekonaniu zadbać należy nie tylko o ten najwcześniejszy etap, lecz także o późniejsze (zwłaszcza lata adolescencji), ale zgadzam się, iż pierwsze lata życia dziecka stanowią kwestię kluczową, ponieważ powstaje wtedy pewien fundament, na który składają się określone wartości, nawyki, postawy i umiejętności, jak również dlatego, że w tym okresie życia dziecka rodzice mają tak wielki wpływ na kształtowanie jego charakteru i osobowo- ści, jakiego nigdy później już mieć nie będą. W kolejnych latach bowiem coraz większe znaczenie mają inne środowiska wychowawcze, przede wszystkim szkoła i grupy rówieśnicze. Omawiany raport wykazał, iż polska piaskownica jest zaniedbana, co uzależnione jest od sposobów wychowywania preferowanych w naszym kraju, mających związek z kulturą ogólną i kulturą pedagogiczną rodziców, jak również ze środowiskiem zewnętrznym, w którym funkcjonuje dana rodzina (kraj, tradycja, warunki ekonomiczne, pozycja społeczna). T. Szlendak pod- kreśla, że „świadome plany wychowawcze nieczęsto mogą być zrealizowane, szczególnie w środowiskach zmarginalizowanych, głównie ze względu na ów nieuświadomiony komponent stylu wychowawczego, którym jest kultura ro- Zaniedbana piaskownica 79

80 T. Szlendak, , op. cit., s. 20–31.

81 Ibidem, s. 15. Ibidem, s. 16.

55 82 dziców” . Jednak autor przekonuje również, że rozsądna polityka państwa, połączona z działalnością samorządów i organizacji pozarządowych, może przeciwdziałać dziedziczeniu83 negatywnych wzorców środowiskowych, nawet w sytuacjach patologicznych . Zaznacza, że polska „piaskownica” to miejsce życiowego startu: Kapitał kulturowy obywateli – tworzony, jak się okazuje, w najwcześniejszym dzieciństwie – jest dla państwa rzeczą niezmiernie ważną. Tak ważną, że pań- stwo nie może jej po prostu zlekceważyć. Jeśli kapitałem odpowiednim do ży- cia w rozwiniętym społeczeństwie europejskim dysponować będzie – z racji stosowania odpowiedniego. stylu wychowawczego – tylko bardzo niewielka część społeczeństwa, to84 Polska nigdy nie będzie stanowić nowoczesnego, kon- kurencyjnego państwa

Pozostaje jednak wciąż wiele wątpliwości dotyczących tego, w jaki spo- sób można poprawić tę sytuację. Mam nadzieję, że wyniki moich badań, przeprowadzonych wśród rodziców, a więc osób, dla których problem ten jest naj- bliższy, rozwieją je chociaż w pewnym stopniu. 2.4. Postulaty związane z kształceniem kultury pedagogicznej

Rodzice, a następnie nauczyciele, jako podmioty wychowujące w podstawowych środowiskach dziecka: naturalnym i celowym, to najważniejsze grupy społeczne z punktu widzenia potrzeby pedagogizacji. Ale, jak wspomniałam wcześniej, potrzebne jest (za)dbanie o wysoki poziom kultury pedagogicznej całego społeczeństwa. Chociaż pożądane byłoby w procesie wychowawczym zbliżać się do doskonałości przez wzgląd na same ideały, to także obniżając wymagania trzeba podkreślić, że w interesie wszystkich jest, by młode pokolenie wychowywano w sposób pożądany i akceptowany wsavoir społeczeństwie, vivre’u a także wartościowy. Należałoby zacząć od przywrócenia czy odświeżenia tak wydawałoby się – prostych i mających długie tradycje zasad , po- strzeganych przez niektóre osoby jako przebrzmiałe, niepotrzebne, a czasem wręcz komplikujące życie w dzisiejszym świecie, gdzie króluje rywalizacja, przebojowość, autoreklama i nierzadko bezwzględność. D. Kocurek, zwraca- jąc uwagę na to, że „zasady dobrego wychowania, takt, etykieta, właściwy ton, elegancja, grzeczność i układność obowiązywały zawsze, w każdej epoce hi- storycznej”, przypomina,, że 82

83 Ibidem s. 123.

84 Ibidem, s. 124. Ibidem, s. 136.

56 społeczeństwa żyją i funkcjonują nie tylko dzięki organizacji politycznej i związkom ekonomicznym, ale także dzięki utrwalonym w kulturze zwycza- jom i obyczajom wyznaczającym sposoby postępowaniasavoir-vivre’u w rozlicznych sytuacjach, i że zburzenie tego ładu bywa kosztowne. [...] Dlatego w kanonie lek- tur szkolnych powinien się znaleźć dobry poradnik. , ponieważ dobre maniery w życiu towarzyskim, zawodowym85 oraz społecznym są tym skarbem i tą szatą, która zdobi człowieka

Kultura osobista, w moim mniemaniu, jest bazą, na której można budo- cawać kultury kulturę pedagogicznejpedagogiczną. w społeczeństwie S. Kawula zaznacza, jak ważne jest funkcjonowanie właściwego wzor- (scharakteryzowanego nieco niżej): Chodzi głównie o to, aby rozpowszechnić znajomość ideału wychowawczego współczesnego Polaka wśród ludzi mających do czynienia z wychowaniem dzieci i młodzieży oraz dostarczyć wszystkim dorosłym dyrektyw pedagogicznych, pozwalających na realizację tego ideału w życiu. Zasadniczo. jest to więc idea decentralizacji „społeczeństwa wychowującego” w warunkach86 re- konstrukcji i transformacji, na konkretnych etapach jego tworzenia

Osoby niebędące rodzicami czy profesjonalnymi wychowawcami, mający bezpośredni, a nawet pośredni kontakt z młodzieżą i dziećmi, także powinny posiadać przynajmniej podstawową wiedzę i kompetencje pedagogiczne. Albowiem, jak przedstawia to I. Jundziłł, jako członkowie różnych grup zawodowych i towarzyskich wywierają naj- częściej nieuświadomiony wpływ wychowawczy na ludzi, z którymi obcują. Stykają się z dziećmi i młodzieżą w środkach lokomocji, w sklepach, na uli- cy, w kinie i teatrze, nie wolno im więc stanowić przykładu niewłaściwych form zachowania, wulgarnego języka czy stanu nietrzeźwości. Nie mogą też być obojętni na krzywdę wyrządzaną dziecku przez zdemoralizowanego ojca lub matkę, nie mogą przechodzić obojętnie, widząc niewłaściwe zachowanie się dzieci czy źle wychowanych młodych ludzi. Obojętność wobec. cudzego wandalizmu czy kradzieży lub innych amoralnych czynów świadczy87 o braku kultury pedagogicznej i o niewłaściwej postawie obywatelskiej

Etykieta jako element nauk o wychowaniu (szkic historyczny) Przemiany85 w naukach o wychowaniu – idee, koncepcje, rzeczywistość edukacyjna D. Kocurek, , [w:] , red. Kultura pedagogiczna rodziców; wyzwanie i czynnik stymulacji rozwoju W. Korzeniowska, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002, s. 503 i 510. młodego86 pokolenia Polaków Edukacja prorodzinna S. Kawula, Rola zawodowa..., 87 , [w:] , op. cit., s. 35. I. Jundziłł, op. cit., s. 170.

57 Oczywiście, jest to kolejny trudny temat – kiedy, jak, na co i w jaki spo- sób reagować. Jeśli powodem braku reakcji jest faktycznie postawa obojętna, ocena jest tu jednoznaczna, ale jeśli wynika z dylematu, czy nie zaszkodzi się jeszcze bardziej (np. cudzemu dziecku, gdy zwróci się uwagę obrażającemu je dorosłemu) albo wzorzecz obawy okultury własne wychowawczej zdrowie, a nierzadko życie – wówczas potępienie nie jest tak oczywiste. Jednak należy przynajmniej dążyć do ideału. Zdaniem S. Kawuli, powinien zawierać na- stępujące cechy: świadomość i odpowiedzialność osób dorosłych dotycząca pełnionej przez nich roli w każdej sytuacji wychowawczej; realizowanie pluralistycznych, ale niesprzecznych ze sobą idei, przyję- tych przez otwarte i demokratyczne społeczeństwo; wiedza na temat rozwoju psychicznego i fizycznego oraz edukacji i wychowania dzieci, młodzieży i dorosłych – wiedza ta powinna mieć zasadniczo charakter naukowy, a nie natywistyczny; zasada humanizmu, demokratyzacji życia, partnerstwa; świadomość wychowawczego wymiaru wszelkich kontaktów oraz (zarówno naturalnej, jak i sterowanej) działalności ludzkiej; uznanie prawa dzieci i młodzieży do podejmowania własnych wyborów życiowych; znajomość zasad wychowania i rezygnacja ze środków wychowawczych o charakterze egzekutywnym (zwłaszcza drastycznych kar fizycznych) na rzecz aktywizowania rozwoju i kształtowania osobowości wychowanków; pozytywny stosunek społeczeństwa do doniosłych zadań, jakimi są wychowanie i kształcenie, zabezpieczające przyszłość narodu; przy czym powinien on przejawiać się nie tylko na poziomie deklaratywnym, ale także poprzez wyrównywanie szans oraz aktywne uczestnictwo wszystkich dorosłych, a nie tylko postawy adaptacyjne; analizowanie na bieżąco efektów pracy wychowawczej, modyfikowanie i doskonalenie metod i środków, współpraca różnych środowisk (osób dorosłych i grup), samokształcenie oraz korzystanie. z pomocy specjali- stów, tworzenie sieci instytucji wspierających88 rodzicówpodnoszenie i wszystkich kultury in- pedagogicznejnych wychowawców młodego pokolenia A. Olubiński uważa, iż pogłębianie świadomości i oraz przygotowanie do życia w rodzinie to ważny element profilaktyki rodzinnej: problem polega m.in. na upowszechnianiu wiedzy psycho-pedagogicznej, na systematycznym przygotowywaniu do przyszłych ról małżeńsko-rodzicielskich na każdym szczeblu systemu edukacyjnego (poprzez np. wprowadzenie osobnego przedmiotuKultura pedagogiczna..., z tego zakresu), na ułatwieniach w tworzeniu określo- 88 S. Kawula, op. cit., s. 35–40.

58 nych placówek oraz instytucji o charakterze informacyjnym, poradniczym oraz kształceniowym w zakresie życia89 rodzinnego oraz prawidłowej opieki i wychowania dzieci w rodzinie, itp.

Autor dodaje, iż wyniki badań nad stanem wiedzy pedagogicznej rodzi. - ców są wysoce niezadowalające;podstawowe rodzice wykazują zasady pedagogiczne ogromne braki w w procesie tej wie90 - dzy lub zastępują ją wiedzą potoczną, która czasami bywa zupełnie błędna Wymienia się cztery opiekuńczo-wychowawczym, które współbrzmią z odpowiednim poziomem kultury pedagogicznej: optymalizacji opieki – tak, by nie była ona ani nadmierna, ani niewystar- czająca; czynnego udziału podopiecznego w zaspokajaniu własnych potrzeb – jej wynikiem ma być stopniowe usamodzielnienie się i zaradność wychowanka; wynikającą ze związku opieki i wychowania – podstawą jest tu teza, że im wyższy stopień urozmaicenia sposobów zaspokajania potrzeb opiekuń- czych zgodnie z celami wychowania, tym wartościowsza wychowawczo opieka; wychowawczego oddziaływania na potrzeby – tworzenie podopiecznym warunków, w których rozbudza i utrwala się potrzeby. pozytywne, a wy- gasza negatywne oraz uświadamianie im rzeczywistych91 potrzeb (zgodnie z normami społecznymi i celami wychowania) Każdy rodzic, niezależnie od wyznawanych poglądów i systemów warto- ści, powinien kierować się tymi uniwersalnymi zasadami (a pomocne byłoby też, gdyby były one wyznawane przez wiele babć i dziadków, czynnie angażu- jących się w opiekę92 nad wnukami, czy innych krewnych mających swój udział w świecie dziecka ). Tymczasem wiadomo, że wiele dzieci jest zaniedbanych, a jednocześnie roztaczanie niepotrzebnego klosza nad dzieckiem też nie na- leży do rzadkości (badania wskazują, że większość współczesnych młodych rodziców, zwłaszcza mieszkańców93 miast, cechuje się dużą nadopiekuńczością w stosunku do swoich dzieci ). Niewłaściwym kierunkiem jest też ślepa mi- łość – o jej szkodliwości pisał już ponad pół wieku temu K. Kotłowski: „Miłość nie hamowana rozsądkiemProblem sieroctwa jest taką społecznego samą wadą w rodzinie pedagogiczną, dysfunkcjonalnej jak uczuciowaDobro dziecka89 w rodzinie A. Olubiński, , [w:]

90 , red. L. Adamowska, J. Uszyńska-Jarmoc, NWSP, Białystok 2005, s. 36. Pedagogika rodziny... 91 Ibidem. Rodzina jako system powiązań Rodzina i dziecko 92 S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, , op. cit., s. 347–348. J. Rembowski, , [w:] , red. M. Ziemska, Szkice z badań... PWN,93 Warszawa 1986, s. 141. H. Cudak, , op. cit., s. 63.

59 94 obojętność, ponieważ obie wychowują psychiczne kaleki” . Co do zasady drugiej, niektórzy rodzice mylą pomaganie swojemu potomstwu z wyręczaniem go w najprostszych zadaniach, a wyznaczanie wychowankom obowiązków, właściwych dla danego wieku, uważają za krzywdzące. Takie podejście nie sprzyja rozwojowi samodzielności najmłodszych. W odniesieniu do trzeciej zasady też pojawia się wiele skrajnych postaw – rodzice nie widzą konieczno- ści urozmaicania działań opiekuńczo-wychowawczych, a jeśli ją dostrzegają, to często raczej w odniesieniu do placówek, gdzie dzieci mogą pod opieką ko- goś innego rozwijać swoje zainteresowania, które niejednokrotnie wypełniają im cały wolny czas. Zasadę czwartą natomiast spłyca się do nakazów i zaka- zów dotyczących tego, co wychowankom wolno lub czego nie wolno, jakie zachowania są pożądane lub nie, podczas gdy brakuje rozmowy, czasu na wnik- nięcie w rzeczywiste potrzeby i uczucia dzieci, a także starań, by dostarczyć im (m.in. na swoim przykładzie) odpowiednich pozytywnych wzorców – by pokazać im właściwą drogę, nie tylko nakazywać i egzekwować. Nie dla wszystkich rodziców powyższe zasady są jasne i oczywiste, nie- którzy nie są nimi zainteresowani, inni – nie mając podstawowej wiedzy i umiejętności pedagogicznych – gubią się w swoim postępowaniu, nawet mimo troski, zaangażowania i dobrych chęci. Pomoc pedagogiczna jest nie- zbędnado pełnienia w obu w przypadkach, przyszłości nieról możnamatek jednaki ojców zmusić rodziców do jej przy- jęcia, można jedynie zachęcać. Istotne jest, by przygotowywać młodych ludzi . Ważną rolę może pełnić tutaj przedmiot „przygotowanie do życia w rodzinie”, może też niektóre tematy podjęte w ramach godzin wychowawczych czy – w późniejszym okresie, w przypadku katolików – w ramach nauk przedmałżeńskich, ale to chyba wciąż namiastka, która nie wypełnia w całości luki edukacyjnej w tym zakresie. P. Moss postrzega pedagogizację jako wieloaspektowy proces. Jak twierdzi, rodzicielstwo i dzieciństwo zawierają obszary często kwestionowane, wytwarzając wielość interpretacji, jako te, w których przenikają się różne wartości. Wspieranie rodziców w pełnieniu ich ról powinno być nie tyle bu- dowaniem „prawdziwego” zrozumienia tego, kim są dzieci i kim powinni być rodzice, ale może być rozumiane w „wyzwalającym” sensie, umożliwiając pod- ważanie dominujących idei i relacji, aby zyskać głębsze zrozumienie świata, w którym się żyje, mieć odwagę i zdolność samodzielnego95 myślenia i dzięki temu – zyskania większej kontroli nad swoim życiem . Dodatkowo S. Rama- ekers i J. Suissa podkreślają, iż bycia matką czy ojcem nie można oddzielać od życia osobistego czyO pedagogicznym społecznego kształceniutych osób. rodziców Obecnie nierzadko rodzicielstwo 94 Going critical: childhood, parenthood and the labour market Parenting K. Kotłowski, , PZWS, Warszawa 1968, s. 85. Education95 and Support. New Opportunities P. Moss, , [w:] , red. S. Wolfendale, H. Einzig, David Fulton Publishers, New York, USA 2012, s. 87.

60 traktuje się jako odrębny obszar, w którym rodzice robią różne rzeczy wspól- nie z dziećmi, gdzie zachodzą między nimi interakcje, a odpowiedzialność rodzicielska ma96 niewiele wspólnego z odpowiedzialnością za własne życie i własny rozwój . Jest to błędne podejście, które ma swoje negatywne konsekwencje w relacjach rodziców z dziećmi. Poza wspomnianym wyzwalającym sensem i uświadamianiem znaczenia oddziaływania na wychowanków poprzez własne życie, z pewnością kształto- wanie ogólnej i pedagogicznej kultury rodziców i kandydatów na rodziców powinno wiązać się z intencją wzbogacania wiedzy potocznej o elementy wiedzy naukowej lub popularnonaukowej, z kształtowaniem korzystnych wzorców postępowania w różnorakich układach rodzinnych (między rodzicami, dzieć- mi, dziadkami, a także innymi członkami rodziny i społeczeństwa), zmienia- niem lub utrwalaniem postaw i postępowania wychowawczego lub regulacją stosunków międzyludzkich w rodzinie,97 w taki sposób, by te relacje miały charakter humanistyczny, wspólnotowy . Te humanistyczne i wspólnotowe postawy powinny obejmować wszystkich ludzi, a przede wszystkim całe młode pokolenie (co wynika już z przytoczonych na wstępie tego rozdziału definicji kultury pedagogicznej), za które – zgodnie z ideałem społeczeństwa wycho- wującego – powinni czuć się odpowiedzialni wszyscy jego dorośli członkowie. Tymczasem z badań wynika, że większość rodziców (88%) nie reaguje na negatywne postępowanie obcej młodzieży w miejscach publicznych, czego powodem z reguły jest strach przed agresywną reakcją młodych; zaledwie 12% ma poczucie odpowiedzialności za postępowanie młodzieży – własnych dzieci, znajomych, a także zupełnie obcych, i w razie potrzeby zwracają im uwagę, przy czym te reakcje dorosłych częściej mają miejsce w środowisku wiejskim niż miejskim (bardziej anonimowym). Rodzice są mało krytyczni wobec własnych dzieci, równocześnie ocena postępowania całego młodego pokolenia jest często naganna. Życzliwa postawa jest powszechna w odniesieniu do własnych dzieci, rzadsza w odniesieniu do cudzych; wąskie grono dorosłych interesuje się sprawami98 młodych w ogóle, koncentrując się jedynie na losach własnych potomków . Takie postawy świadczą o braku ważnych, wymienionych wcześniej, elementów kultury pedagogicznej. Obojętność jest zresztą dzisiaj dosyć często spotykaną postawą, nie tylko w odniesieniu do młodego pokolenia. T. Pilch pisze następująco: Obojętność dotyka ludzi z poczuciem klęski, zmarginalizowania, ludzi, którzy może już wielokrotnie usiłowaliThe Claims być of Parenting. aktywni, Reasons, usiłowali Responsibility walczyć, zawsze and Society jed- 96 S. Ramaekers, J. Suissa, , Pedagogika rodziny..., Springer,97 Dordrecht–Heidelberg–London–New York 2012, s. 140. Szkice z badań... 98 S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, op. cit., s. 353. H. Cudak, , op. cit., s. 183.

61 nak daremnie. Ale też ludzi, którzy dziedziczą doświadczenie społeczne swojej grupy, otoczenia, którym przekazano w wychowaniu kod rezygnacji i obo- jętności jako mechanizmy chroniące przed gorszym losem. [...] Innym źródłem obojętności może być swoisty „nadmiar” osób lub instytucji powołanych do podejmowania interwencji w określonych sytuacjach. Obojętnie przechodzi- my obok żebrzących cudzoziemców, bo są przecież ośrodki i służby, które powinny im pomagać. Nie reagujemy na niszczenie lub kradzież mienia, bo od tego jest policja, odpowiednia administracja, służby. Nie reagujemy99 na wul- garnie zachowującą się młodzież, bo rodzice, bo wychowujący etc.

Takie postępowanie (lub raczej jego brak) nie ma nic wspólnego ze wspo- mnianymkształtowanie wcześniej ideałem świadomości społeczeństwa i postaw wychowującego.. Dlatego obok wiedzy i umiejętności tak ważne dla podniesienia kultury pedagogicznej jest również Kształtowanie kultury pedagogicznej społeczeństwa ma potencjalnie pozytywny wpływ na wychowanie w rodzinie, dlatego powinno się podejmo- wać działania na szczeblu centralnym i lokalnym, umożliwiające podniesienie obecnego poziomu wiedzy pedagogicznej, umiejętności i postaw. Aby polska rodzina mogła optymalnie realizować swoje zadania, niezbędne jest spełnie- nie pewnych warunków przez państwo, o czym pisał H. Cudak. Należałoby zatem: dziny. 1. Gruntownie zmienić politykę socjalną państwa w zakresie wspomagania ro-

2. Doskonalić działalność takich instytucji, jak przedszkola, szkoły, domy kultury, świetlice, aby efektywniej wspierały oddziaływanie domu rodzinnego. 3. Rozwijać i wzmóc opiekę higieniczną i zdrowotną nad dziećmi i młodzieżą. 4. Nie powielać w sposób bezkrytyczny zachodnich wzorów życia rodzinnego i nie kultywować komunistycznej tradycji rodzinnej, lecz rozwijać własne wzory życia rodzinnego, oparte na naszej rodzimej tradycji i obyczajowości. 5. Propagować w środkach masowego przekazu godne wzorce życia społecznego i rodzinnego. 6. Opracować i wdrożyć w życie odpowiedni system kształtowania kultury pedagogicznej społeczeństwa. . 7. Upowszechniać wiedzę z zakresu wychowania rodzinnego, by zmniejszyć100 licz- bę „dzieci nie chcianych” i ograniczyć przypadkowe rodzicielstwo

Mimo iż treści te pochodzą sprzed ponad trzydziestu lat, poza prze- brzmiałym już Społecznefragmentem źródła dotyczącym i klimaty bezradności wzorów komunistycznych,Praca socjalna wszystkiewobec rze- czywistych99 i potencjalnych zagrożeń człowieka T. Pilch, , [w:] , red. J. Brągiel, P. Sikora, Wydawnictwo Szkice z badań..., Uniwersytetu100 Opolskiego, Opole 2005, s. 20–21. H. Cudak, op. cit., s. 65.

62 powyższe postulaty są aktualne także i dziś. Są to dość ogólnikowe zalecenia i należałoby je uściślić, jednak jest to zadanie złożone, wymagające szerokiej debaty decydentów i osób związanych z oświatą, polityką, mediami. Należało- by również uzupełnić je np. o treści związane z przeciwstawianiem się modnej obecnie relatywizacji wartości i liberalizacji na płaszczyźnie obyczajowej, moralnej. A. Olubiński pisze o tym zjawisku następująco:

Preferowanie zatem takiego skrajnie liberalnego systemu wartości jako świa- ta lepszego, a zatem również bardziej ludzkiego od tradycyjnych wartości społecznych, rodzinnych czy religijnych – zdecydowanie deprecjonuje rów- nież wewnętrzne życie rodzinne, zwłaszcza w wersji rodziny monogamicz- nej: jako życie zniewolone, ograniczające wolność, indywidualny rozwój czy możliwość samorealizacji. Wynikającą z takich poglądów niejako naturalną postawą zaspokajania indywidualnej potrzeby życia rodzinnego są coraz bardziej widoczne wzory życia w konkubinacie, wzory rodziny z jednym. rodzicem, wzory rodzin homoseksualnych, rodzin-komun, a najlepiej101 życia solo, poza małżeństwem czy rodziną, choć niekoniecznie bezdzietnegogłówne postulaty Na zakończenie rozważań w tym podrozdziale formułuję , związane z kształtowaniem kultury pedagogicznej we współczesnym społeczeństwie, do których zaliczam: a) kształtowanie świadomości pedagogicznej rodziców poprzez promowanie właściwych wzorców kultury pedagogicznej w instytucjach oświato- wych, zwłaszcza przedszkolach i szkołach, w aktywnej i partnerskiej współ- pracy z rodzicami podopiecznych; b) kształtowanie społecznej świadomości pedagogicznej dzięki promo- waniu właściwych wzorców kultury pedagogicznej w mediach – nie tylko poprzez kampanie medialne, ale też systematyczne programy telewizyjne, audycje radiowe, artykuły w czasopismach i treści na ciągle rozwijających i udoskonalających się portalach internetowych; c) aktywne przeciwstawianie się relatywizacji wartości oraz podważaniu znaczenia i autorytetu rodziny w mediach; d) promowanie właściwych wzorców kultury pedagogicznej poprzez Ko- ściół, którego nauczanie ma duży wpływ na rzesze wiernych; e) promowanie (np. poprzez media, instytucje kulturalne i oświatowe) uniwersalnych wartości, wzorów dobrego wychowania i kultury osobistej od najmłodszych lat, jak również postaw etycznych u dzieci, młodzieży i osób do- rosłych; Współpraca rodziny i szkoły jako funkcja życia społecznego Współprzestrzenie101 edukacji. Szkoła – rodzina – społeczeństwo – kultura A. Olubiński, , [w:] , red. M. Nyczaj-Drąg i M. Głażewski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, s. 79.

63 f) rozwijanie wiedzy o zdrowiu (o czynnikach korzystnych i niekorzyst- nych dla rozwoju, o zdrowym żywieniu, dobroczynnych skutkach ruchu, szko- dliwymdrowotnych działaniu stresu etc.); promowanie, między innymi poprzez służbę zdrowia, media,102 instytucje oświatowe, zdrowego stylu życia i postaw proz- ; g) prowadzenie takiej polityki socjalnej, która wspierałaby rodziny, re- spektując równocześnie ich autonomię, i która pomagałaby im w osiągnięciu i utrzymaniu samodzielności (pomoc materialna nie powinna dominować nad innymi rodzajami pomocy, a działania powinny obejmować nie tylko rozwią- zywanie sytuacji problemowych, ale także profilaktykę); h) kultywowanie zwyczajów rodzinnych, mające odniesienie do polskiej tradycji i polskiej kultury, bez ślepego naśladownictwa obyczajów pochodzą- cych z innych krajów; i) skuteczne informowanie społeczeństwa o możliwościach uzyskania wszelkiego rodzaju wsparcia, zwłaszcza w obrębie poradnictwa rodzinnego; j) stałe podnoszenie kultury pedagogicznej poprzez działania, takie jak kształcenie dzieci i młodzieży w ramach przygotowania do życia w rodzinie, przekazywanie odpowiedniej wiedzy i kształtowanie pożądanych postaw (np. odpowiedzialności) związanych z ich przyszłymi rolami także u starszej młodzieży – studentów, jak również u osób dorosłych, np. poprzez warsztaty (ramowy projekt pedagogizacji rodziców przedstawiłam w końcowej części niniejszej publikacji). 2.5. Stosunek rodziców do pedagogizacji

Zawsze należy pamiętać, że rodzice są pierwszymi i najważniejszymi wychowawcami. Proces wychowawczy w rodzinie to zarówno nieświadome, nieplanowe poczynania w codziennych, przypadkowych interakcjach103 między członkami rodziny, jak i świadome, intencjonalne oddziaływanie – i ten drugi sposób ma związek z omawianym tu zagadnieniem. Można oczywiście zastanawiać się nad zasadnością kształcenia rodziców w tym zakresie, skoro od zawsze radzono sobie bez dogłębnego przygotowania. A. Kwak pisze o tym następująco:

102 Zdrowie w aspekcie pedagogiki społecznej O potrzebie podnoszenia poziomu świadomości zdrowotnej w Edukacjanaszym społe zdro- czeństwiewotna piszą m.in.: E. Syrek, , Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2000; E. Syrek, K. Borzucka-Sitkiewicz, Szkice z badań... , 103 , Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009. H. Cudak, , op. cit. s. 103.

64 Czy rzeczywiście potrzebna jest edukacja w zakresie przygotowań do życia w rodzinie? Przecież całe pokolenia wchodziły w związki małżeńskie, po- siadały dzieci, realizowały funkcje rodzicielskie i rodzinne bez specjalnego prorodzinnego wychowania. Jednak z perspektywy czasowej nieco inaczej wygląda życie we współczesnym społeczeństwie. Niby nadal zawierane są związki małżeńskie, rodzą się dzieci i funkcjonują rodziny, ale zachodzące przemiany zwracają uwagę na pewne nie dające się ukryć fakty świadczące o zmianach w sferze życia rodzinnego. Zmniejsza się procent zawieranych małżeństw, rośnie wskaźnik rozwodów, zwiększa się liczba rodzin niepeł- nych i dzieci pozamałżeńskich. Zmieniają się oczekiwania kierowane pod ad- resem małżeństwa i funkcjonowania rodziny, zmieniają się oczekiwania co do realizacji własnych potrzeb i własnego życia. Może to więc troska o to, by kolejne pokolenia czerpały z życia rodzinnego pełniej i uchroniły się od nie- powodzeń obserwowanych .na zewnątrz czy doświadczanych we własnych rodzinach dyktuje konieczność104 innego przygotowania młodych ludzi do życia i obowiązków rodzinnych

Przemiany społeczne, kulturowe, obyczajowe, związane ze stylem życia, z częstym relatywizmem wartości i obowiązujących norm, generują koniecz- ność pewnych zmian także w obszarach wiedzy, które wcześniej były traktowane jako oczywiste, naturalne, mające związek raczej z tradycją aniżeli z do- kształcaniem się. Jan Paweł II pisał: „Rodzice sami muszą być dobrze wychowani, ażeby wychowywać i sami też wciąż muszą się wychowywać, ażeby wychowywać. Tylko pod takimi warunkami,105 przy takiej postawie wewnętrznej, proces wychowania może być owocny” . W życiu rodziców powinno więc mieć miejsce, poza zdobywaniem wiedzy106 i przekazywaniem reguł zachowania dzieciom, także samokształtowanie , czyli ustawiczne doskonalenie, praca nad własnym charakterem, cechami osobowości i postawami. Obok umiejętności adaptacji do nowych sytuacji, wynikających z tempa i wielorakości rodzajów

Edukacja do życia w rodzinie – stan i potrzeby Edukacja prorodzinna 104 A. Kwak, , [w:] , Ojciec we współczesnej rodzinie. Programy telewizyjne jako źródło op. cit., s. 74. kształtujące105 określone modele ojcostwa, Dziecko w rodzinie i w środowisku rówieśni- czym Za: T. Sosnowski, [w:]

,106 red. J. Izdebska, Trans Humana, Białystok 2003, s. 211. Samokształtowanie to jedna z wartości, które należy realizować w szkole, aby przygotować uczniów do samodzielnej pracyWartości nad własnym kształcenia charakterem we współczesnej – pracy trwają szkole,- cej całe życie. Więcej miejsca poświęciłam tej wartości (także biorąc pod uwagę badania empiryczne) w mojej książce: M. Bereźnicka, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2010, s. 97–98 oraz analiza i interpretacja badań w rozdz. 2, 3 i 4.

65 107 zmian we współczesnym świecie, jest to wartość bardzo potrzebna . A. Kwak zwraca uwagę na jeszcze jeden aspekt rodzicielstwa, akcentowany przez psy- chologów, jakim jest fakt, iż stanowi ono nie etap w rozwoju, ale etap rozwojowy: „Rodzicielstwo w takim ujęciu, to nie tylko zadanie, które zaczyna być udziałem danych osób dlatego,. że weszły w pewną fazę rozwojową, ale jest to działalność, dzięki której108 jednostka się rozwija, czyli coś dalej zyskuje, uczy się, musi być aktywna” Jak wspominałam wcześniej, korzystne byłoby odejście od tradycyjnego obarczania odpowiedzialnością za wychowanie jedynie matek, bowiem kompetencje pedagogiczne mają znaczenie w przypadku obojga rodziców. H. Pielka zauważa: Dobra organizacja życia w rodzinie wymaga od rodziców wiedzy o prze- obrażeniach, jakie dokonują się we współczesnej rodzinie, o ich wpływie na życie jej członków. Pełna świadomość tego, co może niekorzystnie wpływać na życie rodziny, pozwala rodzicom przeciwdziałać temu, a rozwijać te formy życia rodzinnego, które scalają dom. Im wyższy jest poziom ich wiedzy, tym lepiej rozumieją przyczyny różnych zachowań dziecka, tym lepiej dba- ją o jego rozwój i lepiej je wychowują. Ludzie dobrze przygotowani do mał- żeństwa i rodzicielstwa lepiej rozumieją postępowanie dzieci i udzielają im pomocy wtedy, gdy jej potrzebują. Dobrze przygotowana do roli ojca, matki młodzież zna zasady i metody postępowania opiekuńczo-wychowawczego, zna i potrafi umiejętnie. dokonać doboru właściwych środków oddziaływania na dzieci oraz109 zorganizować życie dziecka w rodzinie i szerszym otoczeniu społecznym

Podobnie sądzi S. Kawula, który – powołując się na S. Younga – twierdzi, że aby spełnić funkcje żony, męża, matki, ojca, współczesny człowiek musi być wyposażony także w podstawy nowoczesnej wiedzy o prawach rozwoju psychofizycznego dzieci i młodzieży, o zasadach współżycia społecznego, o wychowaniu i jego. uwarunkowaniach, powinien znać i umieć stosować metody i sposoby racjonalnego110 wpływania na własne życie i na postępowanie młodych pokoleń

Pedagogika w stanie tworzenia, 107 S. Palka, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloń- Rodzicielstwo – inwestycja w przyszłość. Czy zawsze udana?, Rodzi- skiego, Kraków 1999, s. 66. cielstwo108 w kontekście przemian społecznych A. Kwak, [w:] , red. J. Brągiel, B. Górnicka, Wydawnictwo O potrzebie przygotowania młodzieży do małżeństwa i rodzicielstwa Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2012, s. 26. Edukacja109 prorodzinna H. Pielka, , [w:] Pedagogika rodziny..., 110 , op. cit., s. 72. S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, op. cit., s. 352–353.

66 Warto w tym miejscu jeszcze raz podkreślić, że dla harmonijnego rozwoju dziecka konieczne jest, aby rodzice zgadzali się ze sobą w kwestii zadań i stosowanych metod wychowawczych. Niekonsekwentne karanie, nagradzanie, brak jednomyślności co do zasad obowiązujących w domu, na zmianę zbyt pobłażli- we i zbyt rygorystyczne traktowanie dziecka, 111może spowodować u niego fru- strację, brak bezpieczeństwa, niską samoocenę i poczucie zagubienia. Za zasadnością pedagogizacji przemawia fakt, że jest wielu rodziców, któ- rzy chcieliby obowiązki związane z wychowaniem dzieci wypełniać jak najlepiej, a którym towarzyszy poczucie zagubienia, niepewności, a nawet frustra- cji. H. Rylke pisze o tym w następujący sposób: [...] w rzeczywistości rzadko jesteśmy z siebie naprawdę zadowoleni. Nie umiemy przewidzieć, co dla dziecka jest optymalne, zaskakujemy samych siebie swoją złością, nietolerancją, nieufnością wobec dzieci. Wiemy, że w wieku dorastania są bardzo chwiejne emocje, ale nie możemy tego zaakceptować. Często nie potrafimy się powstrzymać przed użyciem przemocy – fizycznej lub psychicznej – poprzez szyderstwo, docinki, czepianie się lub szantaż. Odreagowujemy na nich nasze niepowodzenia w pracy lub małżeństwie. Za- niedbujemy nasze dzieci, opuszczając je wtedy, gdy nas potrzebują, nie po- święcając im dostatecznie dużo uwagi, nie wyjaśniając, nie przygotowując, nie... Dlaczego tak się dzieje? Część tych błędów i zaniedbań udaje się prze- kroczyć z własnej woli i decyzji. To te, które jesteśmy w stanie sobie uświa- domić, nazwać, zanalizować i opracować strategię zmiany. Inne powstają niejako automatycznie poza naszą wolą. Powstały w dużej mierze w rodzinie, z której pochodzimy. Nie uświadomiwszy ich sobie, niesiemy je dalej – prze- nosimy na nasze dzieci. Znacznej części rodziców zależy na tym, żeby rozu- mieć. Rozumieć, czego potrzebuje od nich dziecko do tego, aby rozwijać swoje możliwości i osiągnąć dojrzałość. Rozumieć, na czym polega dobre, zdrowe. funkcjonowanie rodziny, a jakie mechanizmy stoją za dysfunkcjami i112 patolo- gią w rodzinie, prowadzącymi w konsekwencji do dysfunkcji dziecka

Niektórzy szukają pomocy, inni wstydzą się lub nie wiedzą, gdzie ją zna- leźć. Jeszcze inni nie do końca zdają sobie sprawę z kolosalnego znaczenia błę- dów wynikających z własnej niewiedzy. A. Kozubska przeprowadziła badania dotyczące wsparcia edukacyjnego, porównując dwie grupy rodziców, z których jedną stanowili studenci Uniwer- sytetu Rodzinnego przy Wyższej Szkole Gospodarki w Bydgoszczy, a drugą

111 M. Rosenberg, autor jednej z najczęściej stosowanych skali samooceny,Modernizing uznał, the iż Mind:największy Psychological wpływ na Knowledge samoocenę and dzieci the Remaking i młodzież of w Society okresie adolescencji ma wychowanie i taktyki edukacyjne – są to dwa najważniejsze czynniki. Za: S. C. Ward, , Greenwood Publishing Group, Pokolenie zmian. Czego boją się dorośli?, USA 2002,112 s. 101. H. Rylke, WSiP, Warszawa 1999, s. 97.

67 rodzice niedokształcający się pod kątem pedagogicznym. We wnioskach zaznacza, że „istnieje potrzeba udzielania wsparcia rodzicom przez profesjona- listów w pełnieniu przez nich roli rodzicielskiej, bowiem jest wiele113 obszarów, w których rodzice mają poczucie niedostatecznych kompetencji” . Interesu- jąco przedstawia się raport autorów, w którym opisano efekty programu in- terwencyjnego dla rodziców młodzieży w wieku 13–16 lat, mających zaburzenia zachowania i trudności społeczne. Rodziny przypisano do jednej z trzech grup: rodzice z pierwszej uczestniczyli w 10-tygodniowych sesjach w ramach programu, grupa druga uzyskała dostęp do jego wersji internetowej, zaś trzecia stanowiła grupę kontrolną. Stwierdzono znaczące różnice w wynikach po- między grupami biorącymi udział w programie (zarówno w sposób tradycyj- ny, jak i online) a grupą kontrolną. Doświadczenie to wykazało skuteczność programu interwencji, wspierającego rodziców w kształtowaniu zachowań dorastających 114 dzieci oraz pozytywny wpływ programu na relacje rodziców z nastolatkami . A zatem również badania potwierdzają potrzebę pedagogizacji, która może być efektywna, nawet jeśli odpowiednie działania będą pod- jęte stosunkowo późno. Jaki stosunek do pedagogizacji mają rodzice? K. Kotłowski już w latach 60. XX wieku pisał o kształceniu pedagogicznym rodziców, że „ten dział pedagogiki należy do najbardziej zaniedbanych; u rodziców obserwujemy wyraź- ną niechęć do studiowania zagadnień związanych z wychowywaniem swoich pociech; u naukowców zaś, mimo 115rozumienia potrzeby, unikanie trudu po- pularyzacji wiedzy pedagogicznej” . Kilka dekad później badania H. Cudaka dowiodły, że jednak sytuacja się poprawiła – z uzyskanych przez niego danych wynika, że większość rodziców (79%) deklaruje potrzebę zdobywania wiedzy psychopedagogicznej oraz jej doskonalenia. Potrzeby takiej nie odczuwa 2,4% (spośród badanej. grupy) inteligencji, 9% – osób z warstwy robotniczej i 16% – z chłopskiej.116 Tylko 1% respondentów zdecydowanie nie chce zdobywać takiej wiedzy Chęci dokształcania się w tym zakresie nie odczuwają głównie przedstawiciele tych grup, w których kultura pedagogiczna rodziców jest często na niskim poziomie. Jak sprawić, żeby takie rodziny uświadomiły sobie, że pedagogizacja w ich przypadku jest niezbędna, jak spowodować, aby rodzice chcie-

Wsparcie edukacyjne rodziców jako wymóg współczesności Rodzicielstwo113 w kontekście…, A. Kozubska, , [w:] Parent Training and Adolescent Social Functioning: A Brief Report 114 op. cit., s. 240. L.C. Taylor et al., , O pedagogicznym kształceniu „Journal115 of Child and Family Studies”, 14.01.2015. Szkice z badań... 116 K. Kotłowski, ..., op. cit., s. 10. H. Cudak, , op. cit., s. 185.

68 117 li zgłębiać wiedzę , poprawiać swoje umiejętności i skuteczność własnych działań wychowawczych, by zaangażowali się bardziej w procesy opiekuńczo- -wychowawcze? Rozwiązanie tych problemów nie będzie łatwe. Bez wątpie- nia aktualne są wciąż słowa K. Kotłowskiego sprzed pół wieku, dotyczące ko- nieczności dyplomacji i taktu w pedagogizacji dorosłych osób, posiadających dzieci: W pedagogicznym kształceniu rodziców niewskazana jest dążność do osią- gania celów natury światopoglądowej wprost, przez „gwałtowne burzenie murów ciemnoty” we frontalnym ataku na pozycje przeciwnika. Metoda ta powoduje i wznieca. z reguły tak samo zacięty opór i kontrataki nawet w przypadku, gdy ma118 się pewność, że broniona pozycja nie ma najmniejszych szans utrzymania się edukacji dorosłych

Pedagogizacja rodziców to specyficzna dziedzina , która różni się od nauczania w ramach studiów wyższych czy przygotowania zawodowego osób dorosłych. Jak podkreśla P. Jones, w pedagogizacji rodzi- ców powinno się spełniać kilka kryteriów. Należy przede wszystkim: wycho- dzić naprzeciwko oczekiwaniom rodziców i przyszłych rodziców w naucza- niu, także w odniesieniu do kierunku i czasu zajmowania się daną kwestią; ułatwić im dzielenie się między sobą własnymi doświadczeniami, aby mogli wspierać się i uczyć od siebie nawzajem; przedstawiać program i przekonania, przy równoczesnym docenieniu rodziców jako pierwszych opiekunów dziecka; upewniać się, czy obie strony właściwie się rozumieją; udzielać informacji i uczyć umiejętności poprzez interakcje, umożliwiające otwartą dys- kusję dotyczącą różnicy w systemach wartości i przekonaniach; promować samoświadomość rodziców w procesie, jakim jest rodzicielstwo, demonstro- wać utożsamianie się z „wystarczająco dobrym” rodzicielstwem, bez podkre- ślania osobistych doświadczeń w dochodzeniu do perfekcji; brać pod uwagę makroczynniki mogące wpływać na rodziców w danym środowisku i ułatwiać im dostęp do fachowego poradnictwa w razie potrzeby; modelować pożą- dane interakcje, które rodzice będą mogli zastosować w stosunku do swych dzieci; organizować czas i miejsce119 spotkań w taki sposób, aby nie kolidowały z opieką rodziców nad dziećmi . Są to niełatwe oczekiwania, wymagające od prowadzących zajęcia w ramach pedagogizacji wysokich kwalifikacji nie tylko pedagogicznych, ale i komunikacyjnych czy organizacyjnych. Szczególnie 117 Studia nad kondycją edukacji dorosłych O niechęci dorosłych Polaków do pogłębiania swojej wiedzy, również samo- kształcenia, w szerszym aspekcie pisze Z. Szarota, , Szkice z badań... , „Edukacja118 Dorosłych” 2012, nr 2 (67), s. 19. Parenting education and support: issues in multi-agency collaboration H. Cudak, , op. cit. s. 92. Parenting119 Education and Support... P. Jones, , [w:] , op. cit., s. 147.

69 120 ważny będzie tutaj takt pedagogiczny , jak również ogólna empatia i wraż- liwość (sporo miejsca tej ostatniej – w odniesieniu do mężczyzn, którzy czę- sto mogą mieć121 problem z wyrażaniem emocji – poświęcił w swojej książce M. R. Jerpbak ). T. Gordon podkreśla: „To pewne, że przygotowanie do roli rodziców jest w pewnym sensie nową ideą. Istnieje ona zaledwie od niedawna i nie zosta- ła jeszcze powszechnie zaakceptowana jako coś, co przydaje się122 rodzicom, a jeszcze mniej jako coś, co może wyjść na dobre społeczeństwu” . Wylicza też powody, dla których rodzice nie chcą brać udziału w szkoleniach. Otóż nie są nimi zainteresowani, bo sądzą, że wystarczy kochać swoje dzieci; nie widzą sensu, ponieważ w danej chwili nie mają poważnych problemów; bo „inni” („gorsi” – biedniejsi, gorzej wykształceni, rozbite małżeństwa) potrzebują tego bardziej, gdyż to w takich rodzinach zdarzają się „prawdziwe” problemy; bo nie widzą pilnej potrzeby tego rodzaju nauki, posiadając jeszcze małe dzieci; ponieważ szkolenia kojarzą im się z terapią, a nie uważają się za chorych psychicznie; bo w123 ich opinii nikt nie ma prawa mówić, jak mają wycho- wywać własne dzieci . Dodatkowo jednak trzeba rozważyć odpowiedzi na pytania, sformułowane przez T. Gordona następująco: „A kto pomaga rodzicom? Co robi się, by wspomóc rodziców w ich staraniach wychowawczych dla uzyskania prawidłowego procesu rozwoju ich dzieci? Gdzie mogą dowiedzieć się, jakie i kiedy popełniają124 błędy i jak ich uniknąć, względnie jak należałoby postępować właściwie?” . Pierwszym miejscem, jakie nasuwa się na myśl niejako automatycznie (ale tylko w odniesieniu do rodziców w wieku po- przedszkolnym), jest szkoła. Z omawianych już badań H. Cudaka, dotyczących między innymi wspomagania przez rodziców działań podejmowanychwspółpracy przez ze instytucjeszkołą oświatowe i organizacje społeczne, wynika, że rodzice uczniów dobrych i bardzo dobrych zazwyczaj dostrzegają potrzebę w zakresie wychowywania i kształcenia; pogląd ten podziela niespeł- na połowa rodziców uczniów przeciętnych125 (48%) i tylko 16% rodziców dzieci z niepowodzeniami szkolnymi . Ponownie można przypuszczać, że osoby mające istotne braki czy problemy wychowawcze nie są otwarte na zdoby-, Tact of120 Teaching. The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness, Istocie i specyfice taktu pedagogicznego poświęcił swoją książkę M. van Manen State University of New York, Being Like My Father in Parenting: A Phenomenological Study of USA 1991. Fathers’121 Lived Experiences M. R. Jerpbak, Wychowanie bez porażek w praktyce, 122 , ProQuest, University of Minnesota 2006, s. 153.

123 T. Gordon, PAX, Warszawa 1993, s. 249. Wychowanie bez porażek. Rozwiązywanie konfliktów między rodzicami Ibidem, s. 251–252. a dziećmi,124 T. Gordon, Szkice z badań... 125 PAX, Warszawa 1994, s. 7. H. Cudak, , op. cit., s. 147.

70 wanie wiedzy pedagogicznej. Ponadto rodzice rzadko biorą udział w uroczy- stościach szkolnych (nieco częściej w klasowych), mają też niewielki udział w inicjowaniu, organizowaniu i przebiegu wycieczek szkolnych. Większość rodziców zachowuje bierną postawę, co wynika z niedostatku wiedzy i umie- jętności, zbyt małej ilości czasu, niskiego poziomu intelektualnego oraz braku odpowiedniego nakierunkowania przez nauczyciela. Dostrzegają potrzebę współpracy ze szkołą w większym stopniu niż z instytucjami pozaszkolnymi działającymi na rzecz dziecka, aczkolwiek uznają ich pozytywne oddziaływa- wychowawczejnia. Najefektywniej współpracują z nauczycielami i dyrekcją na rzecz rozwoju bazy szkoły czy126 klasy, natomiast w mniejszym stopniu współdziałają w sferze . To nie wystarcza, by skutecznie integrować w domu i szkole działania wychowawcze, których zbieżność jest sprawą niezwykle istotną. Jak zaznacza S. Rogala: Nie mogą dwie grupy społeczne dobrze współpracować w zakresie edukacji młodzieży, jeżeli cele tej współpracy bądź nawet metody pracy wychowawczej różnią się zasadniczo. Osłabia to motywację kształtowania. się dodatnich interakcji między rodzicami i nauczycielami, które127 z kolei stanowią ważki element wyjściowy do szerszego współdziałania

Tak więc przeszkód stojących na drodze do porozumienia i owocnej współpracy między domem a szkołą jest bez liku. Do tych istotniejszych do- łączyć można jeszcze brak teoretycznego odpowiedniego przygotowania nauczycieli, co akcentował już Z. Mysłakowski: „Chcąc wychowywać, musimy mieć albo intuicję, albo teorię, albo jedno i 128drugie razem; intuicji przekazać nie można, można jednak przekazać teorię!” . Zwracał także uwagę na umie- jętności interpersonalne nauczycieli, którzy powinni potrafić porozumieć się zarówno z uczniami, jak i ich rodzicami: Nauczyciel-wychowawca, jeżeli ma dobrze spełniać swą rolę, musi sam najpierw otrzymać podczas studiów uniwersyteckich należyty zasób wiedzy o człowieku i o obcowaniu w sferze działań wychowawczych; musi dobrze zdać sobie sprawę z tego, czym jest „kierowanie” i nie utożsamiać „kierowania” z żądaniem ślepego posłuszeństwa, uległości i „wzorowości”; musi umieć wnikać w psychikę młodzieży i mieć dla niej duży zasób przyjaźni, cierpliwo- ści i dobroci; musi wreszcie mieć dużo samokrytycyzmu i umiejętności ana. - lizowania swych własnych doświadczeń z uczniem; nie być pyszałkiem, 129któ- remu się zdaje, że on nigdy się nie myli, a wszystkiemu winien jest uczeń

126 Partnerstwo rodziców i nauczycieli 127 Ibidem, s. 189–190. Wychowanie człowieka... 128 S. Rogala, , PWN, Warszawa 1989, s. 13.

129 Z. Mysłakowski, , op. cit., s. 311. Ibidem, s. 397.

71 S. Palka zwraca uwagę, że szczególnie obecnie oczekuje się od nauczycieli „spełniania roli nie tylko biegłego i sprawnego metodyka, ale i wychowawcy, człowieka kultury, promotora wychowania zdrowotnego i ekologicznego, osoby z pasją poznawczą, interesującej się sprawami130 społecznymi, pracującej nad sobą (samokształtowanie, autokreacja)” . Część wspomnianych kompetencji dotyczy cech osobowościowych nauczycieli, część to wiedza i umiejętności na- byte, ale wszystkie są nieodzowne w pracy osób mających wpływać w sposób wartościowy wychowawczo i efektywny na inne jednostki. Dlatego też studia nauczycielskie powinny zawierać w swoich przedmiotach takie treści, które umożliwią ich absolwentom przygotowanie się także i pod tym kątem. 2.6. Projekty realizacji pedagogizacji rodziców w ujęciu chronologicznym

propozycje w zakresie pedagogizacji Na koniec pragnę omówić pokrótce dotychczasowe . Problem dokształcaniaKsiążki dla wychowawczego rodziców rodziców był poruszany szeroko np. w ZSRR już pod koniec lat 30. XX wieku, kiedy to A. Makarenko stworzył pierwszyJak przygotować tom matkę i ojca do szkolno-rodzinnego. Dekadę później W.wychowania Suchomliński, swych autor dzieci artykułówList do młodego poświęconych ojca Rodzicielska między innymi pedagogika wychowaniu dziecka przez rodziców ( , , itd.), został dyrektorem szkoły, w której czynnie prowadził pedagogizację rodzi- ców, zaczynając ją już na trzy lata przed posłaniem przez nich dzieci do szko- ły. Rodzice słuchali wykładów dyrektora szkoły, zastępcy dyrektora do spraw nauczania i wychowania, a także do spraw zajęć pozalekcyjnych, przyszłego nauczyciela ich dzieci. Plan pracy zawierał aż 39 punktów, obejmujących tre- ści związane z rozwojem fizycznym i zdrowiem dziecka, z rozwojem psychicznym, umysłowym, emocjonalnym, moralnym; rolą pracy, zabawy, przyrody, potrzeb i zainteresowań; właściwymi postawami, np. szacunkiem dla starszych, wrażliwością, dobrocią, wychowaniem estetycznym i ekologicznym, funkcjami matki i ojca, dla których wychowanie dzieci powinno stanowić naj- ważniejszy obowiązek społeczny, jak również rolami babci i dziadka; właści- wymi metodami wychowania, zgodną, harmonijną atmosferą w rodzinie oraz sposobami unikania błędów wychowawczych. Obaj wymienieni pedagodzy z pewnością dostarczyli zrębów wychowaniu rodzinnemu, aczkolwiek nale- ży podkreślić, że poza podobieństwami, dotyczącymi między innymi ważnego znaczenia rodzinyWychowywanie w kształtowaniu w procesie osobowości, kształcenia autorytetuWychowanie rodziców, i kształcenie nieroz w re- formowanej130 szkole, S. Palka, , [w:] red. T. Koszczyc, M. Lewandowski, W. Starościak, WTN, Wrocław 2004, s. 216.

72 łączności wychowania od zaangażowania w sprawy społeczne, wartości pracy, estetyki, moralności – istniały między nimi też różnice. Przede wszystkim dla A. Makarenki podstawą było to, żeby rodzina tworzyła grupę, kolektyw. Stąd też, w jego oczach, model rodziny 2+1 był daleki od ideału, utrudniał skuteczne wychowanie – i w takim wypadku radził, by rodzice przygarnęli jeszcze dziecko z domu dziecka. Podstawą w wychowaniu było kierowanie; do tego stopnia przeważało u niego podejście behawiorystyczne, że wręcz twierdził, iż wychowanie przez profesjonalnych wychowawców w domu dziecka daje znacznie lepsze efekty niż nawet najlepsza rodzina. W. Suchomliński przeciwnie; doceniał rolę rodziców i uważał ją za niezastąpioną, skupiał się też bardziej na sferze emocjonalnej, więzi, wspólnych131 troskach, szacunku, miło- ści, ukazywaniu piękna moralnego i duchowego . Jego podejście wydaje się znacznie bliższe współczesnym tendencjom wychowawczym. Warte przypomnienia są również opisane wcześniej inicjatywy, jak nie- mieckie „Listy do rodziców” czy niezwykle popularne w Ameryce książki, warsztaty i ośrodki szkoleń Thomasa Gordona. W Polsce kwestia pedagogizacji także nie jest nowa; np. idea uniwersyte- tów dla rodziców jest znana od wielu dziesięcioleci. Szczególnie aktualna stała się po II wojnie światowej, kiedy to powstała cała sieć organizacji społecz- nych i politycznych oraz placówek oświatowych, wśród nich także takie, któ- re zajmowały się kształceniem pedagogicznym rodziców. Na uniwersytetach. prowadzono cykle odczytów dla przygodnego słuchacza lub też zajęcia, które132 miały charakter ciągły i były przeznaczone dla określonej grupy rodziców K. Kotłowski pisał, że w latach 60. XX wieku najpowszechniejsze formy pracy z rodzicami to: zebrania dla rodziców wszystkich uczniów w szkole; zebrania klasowe; kontakty indywidualne; organizacje rodzicielskiePrzemiany (komitety rodziny rodzicielskie,polskiej trójki klasowe, kluby133 książki i prasy pedagogicznej); uniwersytety pedagogiczne dla rodziców . W suplemencie do książki można znaleźć informację, iż jedyną stałą placówką Uniwersytetu dla Rodziców był ośrodek warszawski (inne prowadziły działalność doraź- ną), zaś wśród jego zadań wymieniono: kursy wychowania rodzinnego, kursy opiekuńczo-wychowawcze, kursy dla młodych małżeństw, krótkie cykle wykładów (tematyka zależna od potrzeb), kluby rodziców i wychowawców, poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne, spotkania z przedstawicielami Kuratorium Okręgu Szkolnego,Komparatywna wykłady analizaw szkołach, filozofii przedszkolach wychowania rodzinnego i innych A. Makarenki131 i W. Suchomlińskiego Odpowiedzialność za wychowanie. Kontekst edukacyjno-historycznyZa: N. I. Smetanski, , [w:] , red. I. Błaszczyk, N. I. Smetanski, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza O pedagogicznym kształceniu... , Wielkiego,132 Bydgoszcz 2010, s. 62.

133 K. Kotłowski, , op. cit. s. 106. Ibidem, s. 94.

73 134 instytucjach, wieczory filmowe oraz czytelnictwo pedagogiczne . K. Kotłow- ski obliczył, że istniało około 2000 takich uniwersytetów w Polsce, jednakże liczba ta obejmowała wiele niestabilnych form, które organizowały odczyty bardzo nieregularnie albo po roku przerywały pracę na jakiś czas lub na stałe. Tylko nieliczne charakteryzowały się długim i nieprzerwanym stażem pracy. Wątpliwości związane z ich zasadnością, biorąc pod uwagę koszty i trud jakie pociągały za sobą, przy równoczesnych nikłych rezultatach pedagogicznych, pogłębiały także postawy samych słuchaczy (brak dyscypliny, systematyczno- ści, odpowiedzialności, motywacji, niestałość). Autor uważał, że należy takie jednostki zakładać tylko tam, gdzie istnieją realne możliwości; ponadto należy ograniczyć stosowanie nazwy „uniwersytet dla rodziców”, przyznając ją tylko placówkom na to zasługującym. Proponował też, by wprowadzić świadectwo ukończenia takiej instytucji; uprawniałoby ono (a w każdym razie dawało- by pierwszeństwo)135 do wykonywania funkcji związanych z wychowywaniem dzieci i młodzieży . Także S. Kawula wyrażał wątpliwości związane z uni- wersytetami dla rodziców, argumentując, iż przeprowadzone136 przez niego badania wykazały słabą skuteczność działań tych instytucji , aczkolwiek należy zaznaczyć, że prowadzone były one kilkadziesiąt lat temu, a więc nie mogą odnosić się do współczesnych form. K. Kotłowski widział trzy możliwe drogi upowszechniania kształcenia pedagogicznego w naszym społeczeństwie: 1) pedagogiczne kształcenie wszystkich uczniów w końcowej klasie szko- ły podstawowej i średniej; 2) pedagogiczne nauki przedślubne; tu proponował, by powołać przy urzędach stanu cywilnego specjalne komisje pedagogiczne z uprawnieniami egzaminowania i wydawania świadectw niezbędnych do zawarcia małżeń- stwa. Przy czym dobrze napisany podręcznik mógłby zastąpić organizowanie kursów pedagogicznych; . 3) pedagogiczne kształcenie młodych rodziców – a konkretnie137 zorganizo- wany przez szkołę uniwersytet lub choćby cykl wykładów Co do punktu pierwszego – w pewnym (niewystarczającym) stopniu jest on realizowany w ramach wychowania do życia w rodzinie; co do drugiego – w niewielkim zakresie wypełniają tę lukę szkoły rodzenia oraz nauki przedmałżeńskie dla katolików. Jednak autor przytacza tu szereg wątpliwo- ści: czy narzeczeństwo to najlepszy czas na naukę pedagogiki; czy podręcznik bez ćwiczeńSuplement. praktycznych Wybrane instytucje byłby wystarczającądziałające na rzecz formą; rodziny czy możnaPrzemiany uzależniać rodziny polskiej134 , [w:] O pedagogicznym kształceniu... , 135 , red. J. Komorowska, Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa 1975, s. 413. Świadomość wychowawcza..., op. cit., 136 K. Kotłowski, , op. cit. s. 109–111.

137 S. Kawula, s. 149. Ibidem, s. 160–163.

74 zawarcie małżeństwa od zdania egzaminu i świadectwa; i co zrobić z panną w piątym miesiącu ciąży, która nie zna podstaw pedagogiki – bo przecież nie można jej odroczyć ślubu, a z drugiej strony takie sytuacje stanowiłyby pod- stawę do nadużyć. Także w stosunku do trzeciej możliwości autor wysuwa obiekcje, wyjaśniając, że na przeszkodzie mogą stać problemy związane z ode- rwaniem się od pracy, małego dziecka (choć wtedy najpotrzebniejsze są informacje na temat higieny, opieki i różnych aspektów psychopedagogicznych) wanialub od zinnych idei zajęć,. a także ewentualne duże odległości do pokonania. Jednak pojawiające 138się trudności, jak podkreśla, nie powinny powodować rezygno-

Z badań I. Jundziłł, przeprowadzonych w 1975 roku na dwóch tysiącach respondentów (z czego jedną połowę stanowili pełnoletni przedstawiciele różnych grup zawodowych, a drugą – starsze dzieci), wynika, że większość dorosłych (65%) uznawała wychowanie dzieci zarówno za sprawę osobistą, jak i obowiązek społeczny, część (21%) – wyłącznie za sprawę osobistą,139 a co dziesiąty respondent – przede wszystkim za obowiązek społeczny . W 1976 roku Prezydium Rządu podjęło decyzję w sprawie upowszechniania kultury pedagogicznej w społeczeństwie polskim, a dwa lata później Ministerstwo Oświaty i Wychowania wydało „Plan i program upowszechniania kultury pedagogicznej rodziców”. Wymienione dokumenty trafiły do placówek oświa- towych, organizacji społecznych i politycznych, mediów, nie zostały jednak upowszechnione i wprowadzone w życie. Dorobek nauk pedagogicznych po- święcony tej tematyce nie jest zbyt obszerny, podjęło ją zaledwie kilku pe- dagogów. E. Trempała proponował powołanie środowiskowej rady do spraw wychowania, kształcenia i doskonalenia pedagogicznego; rada ta, po dokonaniu diagnozy poziomu kultury pedagogicznej. rodziców w środowisku lokalnym, organizowałaby cykliczne spotkania140 dla dorosłych w formie uniwersy- tetów powszechnych dla rodziców Ponad trzy dekady temu I. Jundziłł pisała: W Polsce coraz częściej postuluje się, aby zakłady pracy stawały się w coraz większym stopniu placówkami wychowującymi ludzi dorosłych. Mówi się też o tym, aby zakład pracy rozliczał pracownika z jego powinności prawi- dłowego wychowania własnych dzieci. Gdyby wiedział o tym, że na nagrodę w pracy może zasłużyć tylko. ten, kto spełnia wszystkie obowiązki w sposób wymagany przez społeczeństwo,141 byłby to bodziec do zrewidowania własnej postawy rodzicielskiej

138 Rola zawodowa..., 139 Ibidem, s. 162–164. Szkice z badań... 140 I. Jundziłł, op. cit., s. 175. . , Zagadnienie integracji... 141 Za: H. Cudak, , op. cit., s. 206–207. Za: S Kawula , op. cit., s. 364.

75 Od tego czasu wiele się zmieniło i dziś trudno byłoby sobie wyobrazić tego typu zależność. Zapewne wzbudzałaby ona bunt wśród pracujących ro- dziców (zresztą kto konkretnie i w jaki sposób miałby ich rozliczać z prawi- dłowego wychowania ich dzieci?), jak również wśród pracodawców, których troską jest przede wszystkim to, by pracownicy wypełniali powierzone im obowiązki, przy czym w niektórych przypadkach oczekiwana skuteczność, wydajność, dyspozycyjność jest wręcz sprzeczna z większym zaangażowa- niem rodzica w wychowanie potomstwa. Należy jednak zauważyć, że coraz częściej mówi się o potrzebie zorganizowania takich warunków pracy, by sprzyjały wychowaniu dzieci – raczej jednak skupiając się tu na matkach i pomijając ojców. Od tego daleka jeszcze droga do pedagogizacji w ramach pracy, chociaż w niektórych firmach, o szczególnie prorodzinnym podejściu, przykłada się wagę do promowania wartości rodzinnych, dodając ten rodzaj edukowania do socjalizacji towarzyszącej rozwojowi kariery zawodowej. W latach 90. XX wieku H. Cudak oceniał: Kształcenie pedagogiczne społeczeństwa w Polsce jest zaniedbane. Podejmu- ją je w sposób przypadkowy szkoły, placówki kulturalno-oświatowe, organizacje społeczne. Brak jest programów, określonych celów, zweryfikowanych form i metod pracy pedagogicznej z rodzicami. [...] istnieje konieczność opracowania systemu kształtowania kultury pedagogicznej. rodziców, realizowanego w każdej placówce szkolnej [zaproponowane142 przez niego metody i tre- ści przytoczyłamwspółczesne nieco wcześniej sugestie – M. B.]

Jakie są dotyczące pedagogizacji? I. Jundziłł za- chęca do utworzenia szkół dla rodziców na wzór francuski, z różnymi formami zajęć i kształceniem zarówno przyszłych rodziców, jak i osób mających już dzieci. H. Cudak zwraca uwagę, że organizacje różnych form upowszechniania kultury pedagogicznej rodziców są korzystne dla potencjalnych odbiorców, jednak są trudne do realizacji ze względów ekonomicznych i kadrowych. Pod- kreśla przy tym, że według prowadzonych przez niego badań największe moż- liwości w tym zakresie ma szkoła. Powinno się wyznaczyć zespół koordynu- jący kształcenie pedagogiczne rodziców (precyzujący ogólne założenia oraz organizację tegoż kształcenia), w składzie: dyrektor szkoły lub jego zastępca, pedagog szkolny, nauczyciel do spraw kształcenia143 pedagogicznego rodziców, przewodniczący komitetu rodzicielskiego . S. Kawula podkreśla potrze- bę kształcenia pedagogicznego wszystkich rodziców, a nie tylko dorywczej pedagogizacji. Wymienia następujące formy: 1) szkolne; 2) instytucjonalne (poza szkołą – przy urzędach stanu cywilnego, parafiach, gminnych ośrod- Szkice z badań... 142

143 H. Cudak, , op. cit., s. 192–193. Ibidem, s. 207.

76 kach kultury, pod patronatem organizacji młodzieżowych i Towarzystwa Roz- woju Rodziny – uważa, że trzeba rozważyć obligatoryjność tej formy); 3) za pośrednictwem środków masowego przekazu; 4) związane z poradnictwem specjalistycznym (oddziaływanie wychowawcze, metodyczno-socjalne, prawne, zawodowe, rodzinne, działalność interwencyjna etc.); 5) bezpośrednie i systematyczne kontakty rodziców z placówką oraz konfrontowanie własne- go doświadczenia pedagogicznego z innymi rodzicami i prelegentem-prze- wodnikiem, czyli doskonalenie form,144 takich jak uniwersytety powszechne dla rodziców, punkty odczytowe etc. Realizacja tych zamierzeń nie będzie jednak możliwa bez rzetelnie przygotowanych „specjalistów, fachowców w zakresie pedagogiki społecznej, organizatorów form pracy pedagogicznej z mło- dzieżą i rodzicami, powołania instytucji kształcenia. równoległego, oświaty dorosłych, pracy socjalnej, pedagogów społecznych145 (lub przynajmniej jednej z nich), diagnostów i terapeutów rodzinnych” Interesujące są wnioski z badań, prowadzonych przez grupę pod kierow- nictwem H. Pielki, z których część ma związek z pedagogizacją. Dobór technik badawczych wywołał w środowisku rodzinnym refleksję nad metodami wychowania i przyczynił się do korekty działań w stosunku do dzieci oraz własnych postaw; badania potwierdziły potrzebę wczesnego uświadamia- nia przyszłych rodziców odnośnie do pełnionej przez nich roli w rozwoju ich dzieci; powinno się nadać odpowiednią rangę między innymi przedmiotowi przysposobienie do życia w rodzinie, dla upowszechniania odpowiednich wzorów współżycia społecznego, zwłaszcza rodzinnego i dla podniesienia poziomu kultury pedagogicznej; podkreślono też potrzebę uświadomienia seksualnego młodzieży przez wykwalifikowanych nauczycieli; zauważono, iż cenna byłaby dyskusja nad doborem form i metod wychowania młodego pokolenia tak, by odpowiedzialnie wychowywało swoje dzieci; należy two- rzyć szkoły dla rodziców i uświadamiać ich w kwestii skutków stosowanych przez nich metod wychowawczych, sensowne byłoby tu także zwiększenie oferty odpowiedniej literatury popularnonaukowej; powinno się poszerzyć współpracę rodziców z poradniami wychowawczo-zawodowymi, poradniami dla młodzieży, ośrodkami terapii rodziny; trzeba przygotowywać przyszłych nauczycieli do nawiązywania kontaktu ze środowiskiem rodzinnym uczniów i wspomagania ich rodzin w wychowaniu; instytucje planowego wychowa-. nia oraz środki masowego przekazu powinny zintegrować swoje działania146 dla efektywniejszego działania, zwłaszcza profilaktyki i walki z nałogami Pedagogika rodziny 144

145 S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, ..., op. cit., s. 355. Procesy socjalizacji i wychowania w rodzinie, Rodziny polskie u progu Ibidem, s. 356. lat dziewięćdziesiątych,146 H. Pielka, [w:] red. Z. Tyszka, Poznań 1991, s. 131–132.

77 Badania K. Sochy-Kołodziej i S. Badory potwierdzają, iż nauczyciele zgodnie dostrzegają konieczność prowadzenia edukacji rodzinnej i seksualnej w szkole, jednakże nie czują się dostatecznie przygotowani do takich zajęć; z kolei uczniowie147 podkreślają potrzebę, aby brano pod uwagę ich zdanie w doborze tematyki . Można więc przyjąć, że potrzeba pedagogizacji jest sprawą oczy- wistą, nie brakuje też pomysłów czy propozycji dotyczących jej form, metod i treści, ale pozostaje pytanie, jak to wszystko ma się do praktyki. Temu, jakie istnieją faktyczne możliwości w tym zakresie w Polsce u progu XXI wieku, po- święciłam kolejny rozdział. Omawiany problem nie jest łatwy do rozwiązania, dlatego wymaga debaty społecznej na szeroką skalę, a także wielu pogłębionych badań, które przy- czyniłyby się do odpowiedzi na liczne pytania i do rozwiązania choćby części wątpliwości. S. Kawula podkreśla: Podjęcie badań nad kulturą pedagogiczną współczesnych rodziców jest istotne ze względów społecznych. Właśnie w rodzinie dokonuje się wprowadzenie dziecka w podstawowe wartości kultury, wartości moralne, ideowe i świa- topoglądowe. Proces transmisji wartości kulturalnych w rodzinie, wzorców osobowych, obyczaju itd., zgodnie z wymogami nowoczesnego społeczeń- stwa, winien dokonywać się coraz bardziej świadomie i to we wszystkich polskich rodzinach. Zgodnie z tym postulatem, każde nowocześnie rozwijające się społeczeństwo powinno wypracować taki model polityki społecznej, aby wychowanie w rodzinie oraz samo. zawieranie małżeństw, płodzenie, rodze- nie i rozwój dzieci dokonywał148 się w sposób racjonalny, kierowany refleksją rodziców, a nie samorzutnie

Są to kwestie mające olbrzymie znaczenie, dlatego też nie można odkła- dać ich „na później”. Należy zająć się nimi w trybie pilnym. Zadbanie o wła- ściwe wychowanie kolejnych młodych pokoleń, dzięki podniesieniu poziomu kultury pedagogicznej, powinno przyczynić się do poprawy funkcjonowania wielu rodzin, a w dalszej perspektywie – całego społeczeństwa.

Oczekiwania oraz potrzeby uczniów w zakresie przy- gotowania147 do życia rodzinnego i seksualnego Edukacja prorodzinna K. Socha-Kołodziej, S. Badora, Kultura pedagogiczna..., 148 , [w:] , op. cit., s. 323. S. Kawula, op. cit., s. 33. Rozdział Współczesne możliwości i perspektywy 3 pedagogizacji rodziców w Polsce

3.1. Działania oświatowe i wspierające rodziców

Prowadzona w naszym kraju polityka rodzinna wzbudza liczne kontrowersje wśród obywateli. Jedni chcą, by państwo było bardziej opiekuńcze, z rozwinię- tym sektorem socjalnym, by miało coraz większy wpływ i kontrolę nad tym, co dzieje się w rodzinie. Inni uważają, że rodzina powinna być autonomiczną jed- nostką i w pewne sfery – zwłaszcza związane z wartościami, wychowaniem, decyzjami dotyczącymi dzieci – urzędnicy państwowi wtrącać się nie powinni. Natomiast sami politycy wydają się działać, nie licząc się specjalnie z wolą bezpośrednio zainteresowanych, czego niepokojącym przykładem było zi- gnorowanie petycji ogromnej rzeszy rodziców, którzy usiłowali przeciwsta- wić się wprowadzeniu obowiązku szkolnego dla sześciolatków (poprzednio dotyczącego siedmiolatków). W 2013 roku Stowarzyszenie Rzecznik. Praw Rodziców w kilka miesięcy zebrało blisko milion podpisów pod1 wnioskiem o referendum w tej kwestii, który został odrzucony przez Sejm Zdaniem P. Kostyło, państwo w coraz większym stopniu decyduje o kształcie wychowania: Trzeba powtórzyć, że deklarowana zasada prymatu rodziców w wychowaniu dzieci nie oznacza, że władza publiczna całkowicie rezygnuje z wpływania na przebieg procesu wychowawczego, ani nawet że stopniowo wycofuje się z tego przedsięwzięcia. Jest wręcz przeciwnie. Rola władzy publicznej w wychowaniu dzieci nieustannie wzrasta, zaś powtarzane deklaracje o. szczegól- nej roli wychowawczej rodziców są rodzajem wędzidła, które ma2 kontrolo- wać i hamowaćSejm: nasilającą nie będzie się referendum aktywność w sprawie państwa sześciolatków w tym obszarze 1 IAR, PAP, bk, , http://www.pol- skieradio.pl/5/3/Artykul/973995,Sejm-nie-bedzie-referendum-w-sprawie-szesciolatkow Socjalizacja i wezwanie moralne Odpowiedzialność za wychowa- (dostęp: 08.11.2013). nie. Kontekst2 edukacyjno-historyczny P. Kostyło, , [w:] , red. I. Błaszczyk, N. I. Smetanski, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2010, s. 45.

79 Równocześnie jednak stwierdza: Deklaracje konstytucyjne gwarantują, że władza publiczna nie narzuci rodzicom konkretnego modelu wychowania i nie będzie ich rozliczała z jego realizacji. Rodzice mają prawo do wychowania dzieci zgodnie z własnym rozumieniem wolności i twórczości. Różnorodność form życia rodzinnego po- łączona z różnorodnością przekonań rodziców sprawia, że na pytanie: „jak wychowywać dzieci” trudno udzielić jednej odpowiedzi. Ta trudność powinna być wyzwaniem dla pedagogiki i szansą dla jej heurystycznych rozwinięć, zarówno w sferze teorii, jak i praktyki . – i podkreśla, że niestety problematyka wychowania w rodzinie bywa często3 pomijana zarówno w podręcznikach, jak i pracach naukowych z pedagogiki Jan Paweł II podkreślał, że zajęcie stanowiska i zdecydowanej woli formo- wania dojrzałych osobowości staje się obecnie nakazem życiowym i społecz- nym, a świat coraz bardziej potrzebuje ludzi, rodzin i wspólnot, które poświę- cają się temu i dla których wychowanie będzie sprawą priorytetową, pytając równocześnie, co należy zrobić, aby „wychowanie człowieka dokonywało się przede wszystkim w rodzinie? Przyczyny powodzeń i niepowodzeń w wychowaniu człowieka przez rodzinę leżą zawsze równocześnie bardzo blisko, we- wnątrz tego podstawowego środowiska kulturotwórczego, jakim jest rodzina – ale leżą także równocześnie bardzo4 wysoko, pozostają w kompetencji pań- stwa i zależnych od niego organów” . Polski papież zauważał, iż role rodziny i państwa są komplementarne – zaspokojenie pewnych potrzeb w tej sferze może być zapewnione tylko przez jedną stronę, z kolei innych – przez drugą. Dlaczego zadbanie o kulturę pedagogiczną społeczeństwa, przede wszystkim wśród rodziców, jest tak ważnym i pilnym zadaniem? Na to pytanie odpowiada E. Dymek, podkreślając, że „nie ma środowisk (rodzin) wolnych od zagrożeń, ani też środowisk (rodzin) całkowicie5 bezpiecznych z punktu widzenia wychowania, dzieci i młodzieży” , stąd też każda rodzina powinna być objęta opieką psychologiczno-pedagogiczną, w ramach oddziaływań profilaktycznych. Według autorki podstawowe formy uświadamiania rodzinom ist- niejących zagrożeń i sposobów przeciwdziałania to organizowanie. przez wy- chowawców szkolnych spotkań dla rodziców z zaproszonymi6 specjalistami, działalność duszpasterska, odpowiednie treści medialne 3 Niezbywalna wartość małżeństwa i rodziny. Tytułem wstępu Ibidem, s. 18. Małżeństwo4 i rodzina w życiu i rozwoju człowieka Za: K. Gryżenia SDB, , [w:] , red. K. Gryżenia SDB, Wydawnictwo Sytuacja w rodzinie a przejawy agresji i przemocy wśród dzieci i młodzie- Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa 2009, s. 11. ży w 5 świetle praktyki sądowej Agresja i przemoc we współczesnym świecie E. Dymek, , [w:] , t. I, red.

J. Kuźma,6 Z. Szarota, Oficyna Wydawnicza TexT, Kraków 1998, s. 261. Ibidem, s. 261.

80 Także H. M. Griese zauważa, że „życie z dziećmi w «społeczeństwie ryzyka» dotyka każdego codziennie i rzuca rodzicom wyzwania oraz zmusza ich do działania. «Uczyć się poprzez doświadczenie» może oznaczać uaktywnia- nie i ingerowanie przez konfrontację: «globalnie myśleć, lokalnie działać»”. Wskazuje też, że rodzicielstwo jest ściśle powiązane z wyzwaniami globalny- mi, z tym jak kiedyś będą żyły dzieci, czy będzie7 wojna czy pokój, czym jest po- stęp, jaki będzie nowy charakter społeczny etc. Wychowanie ma konsekwencje nie tylko teraźniejsze, ale i przyszłe;praca w nie oświacie tylko dla dorosłych rodziców, stanowi dzieci inie ich najbliższego otoczenia, ale i dla następnych pokoleń; w efekcie może wpływać na losy świata. Autor dowodzi, iż - zbędny i ważny czynnik, który uzupełnia przedsięwzięcia pedagogiczne oraz polityczne. Powołuje się także na opinię niemieckiego rządu federalnego, cy- tując „8. Raport o stanie młodzieży” z 1989 roku:

Edukacja rodzinna i praca z rodziną muszą ze względu na ich prewencyjny charakter otrzymać szczególną rangę w placówkach pomocy młodzieży w ramach ambulatoryjnej oferty dla wspierania wychowania młodzieży. Wymóg działań kompensacyjnych i terapeutycznych wśród młodzieży będzie się zmniejszał w takim stopniu, w jakim uda się przygotować rodziców do po- noszenia odpowiedzialności za wychowanie. swoich dzieci i – o ile się uda – oddać do dyspozycji konieczną w tym celu8 infrastrukturę oferty oświatowej i uzupełniających placówek opiekuńczych

H. M. Griese określa również założenia dotyczące (politycznej) pracy oświatowej rodziców, które należy brać pod uwagę, a mianowicie:

– rodzice są dorosłymi, mającymi dzieci i doświadczenie w kontaktach z dziećmi; – praca w oświacie rodziców jest pedagogiczno-politycznym kształceniem przy udziale rodziców i (teoretycznym, metodycznym i rzeczywistym) włączaniu dzieci; – grupą docelową są rodzice i dzieci, oznacza to, że rodzina i jej dzień powszedni jest punktem wyjścia pracy oświatowej, a zatem określa treści, pytania i problemy oraz działania metodyczno-praktyczne; – w odsyłaniu. do życia w rodzinie lub z dziećmi i związanego z tym odniesienia do przyszłości9 leży podstawowa różnica w stosunku do ogólnej edukacji doro- słych

Szkice z socjologii wychowania i andragogiki 7 H. M. Griese, , Wyd. DAJAS, Łódź 2002, s. 48.8

9 Ibidem, s. 45. Ibidem, s. 47.

81 W praktyce praca w oświacie to głównie seminaria jako oddzielne, ale także wspólne uczenie się rodziców i dzieci, jako kształ- cenie dla siebie i ze sobą pod jednym dachem – przy czym kierujący grupą przede wszystkim organizują, systematyzują, relatywizują, uświadamiają (przez perspektywy, opinie, ideologie) oraz włączają się w proces dyskusji, a nie nauczają, pouczają, mówią „o co w tym wszystkim. chodzi”, manipulu- ją po to, by przekonać – w oświacie politycznej10 opinie powinny być przede wszystkim formułowane, a nie reprezentowane

Dlaczego to wszystko autor nazywa „politycznym”?. Być może dlatego, że – jak twierdzi, ponownie akcentując dalekosiężne11 działania – „odpowiedzial- ność i zorientowanie na przyszłość upolitycznia” Badacze problematyki związanej z pedagogizacją podkreślają, że w na- sowejszym kraju funkcjonują obecnie12 jedynie rozwiązania13 połowiczne: działalność w ramach14 pracy socjalnej , poradnictwo rodzinne , Ośrodki Terapii Kryzy- , Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Towarzystwa Rozwoju Rodziny itp. Konieczne jest zorganizowanie dalszych form i sposobów wsparcia w zakresie teoretycznej i praktycznej wiedzy wychowawczej dla obecnych i potencjalnych rodziców. Dla porównania, w Europie Zachodniej i USA sprawdzają się szeroko zakrojone programy terapeutyczne i profilaktyczne, nastawione na poprawę relacji rodzica z dzieckiem, programy edukacyjne typu „Efektyw- ność rodzicielska” czy „Wychowanie bez porażek”, w USA organizuje się także grupy wsparcia dla rodzin z problemami i rodzin ryzyka, gdzie wolontariu- sze uczą rodziny dysfunkcjonalne właściwej opieki nad dzieckiem. W Polsce natomiast ciągle brakuje instytucji kształcenia ustawicznego, zorganizowanego, podejmującego problematykę kształtowania kultury15 ogólnej rodziców, czemu nie sprzyjają też słabe tradycje samokształceniowe . Istniejące formy wspomagania rodziny, to między innymi kursy i poradnie, np. kursy przed- małżeńskie, katolickie poradnie małżeńskie, katolickie poradnie życia ro- 10

11 Ibidem, s. 49. Rodzina obszarem pracy socjalnej Praca socjalna – wielość per- Ibidem, s. 48. spektyw.12 Rodzina – multikulturowość – edukacja J. Brągiel, , [w:] , red. J. Brągiel, P. Sikora, Wydawnictwo Rodzina a osobowość Uniwersytetu13 Opolskiego, Opole 2004, s. 15. M. Ziemska, , Wiedza Powszechna, Warszawa 1979, s. 194–196. Ośrodek14 interwencji kryzysowej Dom dla matki i dziecka System wsparciaInstytucje osób interwencji bezdomnych kryzysowejFormy scharakteryzowano opieki, wychowania w artykułach: i wsparcia w zreformoB. Juszczak,- wanym systemie pomocy społecznej; E. Bogdańskiej, oraz A. Matuszczyk, , [w:] , red. J. Brągiel i S. Badora, Wydawnictwo Uniwersytetu Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problema- Opolskiego, Opole 2005, s. 177–216. tyki 15 S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, , Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2009, s. 352.

82 dzinnego, poradnie ginekologiczno-położnicze (tzw. poradnie „K”) i szkoły rodzenia, przygotowujące na przyjęcie dziecka. Od wielu lat w Polsce dzia- ła telefon zaufania, w którym funkcjonuje podział numerów: dla młodzieży, bezrobotnych, niepełnosprawnych, alkoholików, narkomanów; kontakt ten również może prowadzić do szukania pomocy w poradniach psychologiczno- -pedagogicznych. Ważną rolę pełnią miejskie i gminne Ośrodki Pomocy Rodzi- nie – ich zadania obejmują przyznawanie określonych zapomóg, różne formy pomocy udzielanej przez pracowników socjalnych, głównie dla rodzin patologicznych lub zagrożonych patologią, które jednak pozostają bierne, oczekując, iż pracownik socjalny sam rozwiąże ich problemy. Istnieje wiele ośrodków sprawujących opiekę nad dziećmi i młodzieżą, jak świetlice szkolne i para- fialne, świetlice socjoterapeutyczne, profilaktyczno-wychowawcze, czyli pla- cówki wsparcia dziennego, zapewniające pomoc w nauce, organizujące czas wolny, a także formy wypoczynku letniego i zimowego, socjoterapię, zajęcia korekcyjne, logopedyczne, sportowe, zapewniające posiłki, pomoc psycholo- giczną, psychoterapię i poradnictwo. W sytuacjach szczególnie trudnych po- magają również ośrodki interwencji kryzysowej, hostele, ośrodki doradztwa prawnego, ośrodki adopcyjne, ośrodki leczenia uzależnień. W sprawy rodziny angażują się też stowarzyszenia ogólnopolskie i lokalne, np. Polska Federacja Ruchów Obrony Życia (wspieranie działań parlamentarnych i kształtowanie świadomości społecznej), Stowarzyszenie Rodzin Katolickich (udział w życiu społeczno-politycznym, obrona praw16 rodziny, integracja środowisk lokalnych, zajmujących się rodziną) etc. Należy podkreślić tutaj wkład Kościoła katolickiego w przygotowanie do życia w rodzinie. Jego działalność w tym zakresie, zgodnie z instrukcją Epi- skopatu Polski, obejmuje następujące etapy: przygotowanie dalsze, bliższe i bezpośrednie. Pierwszy etap rozpoczyna się już w dzieciństwie i dokonuje się w rodzinie, która jednak powinna być wspierana przez Kościół poprzez takie formy, jak katechizacja, uczestnictwo w różnych ruchach religijnych (np. ministranci, ruch „Światło-Życie”). Drugi etap dotyczy młodzieży od 17. roku życia – tu należy wspomnieć o obowiązującym w trzeciej klasie szko- ły średniej dziale „Małżeństwo i rodzina”, którego treści mają przygotowywać do pełnienia podstawowych ról rodzinnych, jak również o katechizacji przed- małżeńskiej, tzw. kursach przedmałżeńskich, prowadzonych przez osoby duchowne i świeckie, których zadaniem jest pogłębienie wiary i nauki chrze- ścijańskiej w zakresie małżeństwa i rodziny, pomoc w kształtowaniu warto- ściowych, wspólnotowych i odpowiedzialnych postaw młodzieży oraz wprowadzenie w głębsze życie wspólnotowo-liturgiczne (wspólną modlitwę, życie Pomoc w realizacji funkcji rodziny Małżeństwo i rodzina w nowo- czesnym16 społeczeństwie U. Dudziak, , [w:] , red. L. Dyczewski, Wydawnictwo KUL, Lublin 2007, s. 161–166.

83 sakramentalne). Przygotowanie bezpośrednie sprowadza się do tzw. kateche- zy przedślubnej; rozpoczyna się przynajmniej trzy miesiące przed zawarciem związku małżeńskiego i obejmuje: dwie rozmowy duszpasterskie (prowadzone przez księdza w biurze parafialnym przy pomocy specjalnego protokołu), udział w dniu skupienia, przynajmniej dwukrotną rozmowę ze specjalistami z poradni rodzinnej oraz sakrament spowiedzi i komunii świętej. Ponadto Ko- ściół stara się oddziaływać dodatkowo w zakresie przygotowania wiernych do życia małżeńskiego i rodzinnego, a także edukacji i pomocy rodzinie poprzez wszelkie formy duszpasterstwa rodzin, w tym działalność poradni rodzinnych, aczkolwiek ocenia się, że17 liczne potrzeby w tym zakresie wyraźnie przekraczają istniejące możliwości . Dodatkowo wspomnieć należy o pedagogizacji poprzez media katolickie, o czym A. Skreczko pisze następująco: Tematyka wychowania w rodzinie podejmowana jest systematycznie lub okazjonalnie w przeważającej większości programów katolickich i katolickich publikacji. Kościół katolicki, chcąc promować dobre programy i publikacje wspierające rodziny w ich powołaniu rodzicielskim, zachęca do oglądania programów, słuchania audycji, a także do lektury prasy katolickiej. Kościół prowadzi także sieć bibliotek i klubów parafialnych,. w których można prze- czytać lub wypożyczyć literaturę albo obejrzeć18 programy z dziedziny kształ- towania kultury pedagogicznej rodziców

Jednak zaangażowanie Kościoła również nie zaspokaja wszystkich poja- wiających się tu potrzeb. Po pierwsze, dotyczy tylko jego aktualnych bądź potencjalnych wyznawców, a po drugie, z oczywistych przyczyn, nie porusza się w nim otwarcie pewnych tematów, np. związanych ze sferą seksualną, które – niezależnie od tego, jak się na to zapatrują dorośli – są dla młodzieży ważne. Unikanie ich nie jest dobrym rozwiązaniem, bo one i tak się pojawiają, tyle że poza wiedzą i świadomością wychowawców, czego skutki są fatalne (nie- dojrzałe podejście do spraw seksu, traktowanie go w sposób instrumentalny, brak podstawowej wiedzy, co powoduje dramaty wielu nastolatek, w tym niechciane ciąże), aczkolwiek trzeba podkreślić, że i zbyt wczesne, natarczywe i nieprzemyślane edukowanie19 dzieci w tej delikatnej sferze może skutkować szkodliwą seksualizacjąRola Kościoła. Jest to katolickiego kolejny argument w przygotowaniu za potrzebą ludzi młodychdokształcania, do świa- domego17 podejmowania ról małżeńskich i rodzicielskich Edukacja prorodzinna D. Szarkiewicz, , [w:] , red. M. Chymuk, D. Topa, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000, Wybrane przejawy troski Kościoła Katolickiego o rodzinę w Polsce s. 123–126.18 A. Skreczko, , http://www.snr.wsr.uksw.edu.pl/sites/default/files/dokumenty/artykuly/SNR%2024- Wpływ zmian ogólnospołecznych na funkcjonowanie rodziny – 25.pdf (dostęp: 12.09.2014). aspekt19 socjologiczny, L. Kocik, K. Jaskulska, „Państwo i Społeczeństwo” 2005, nr 3, s. 27.

84 również na tym polu, pierwszych i najważniejszych wychowawców i opieku- nów dzieci, czyli ich rodziców. Większość wspomnianych instytucji, zajmując się licznymi zadaniami, wspiera głównie rodziny dysfunkcyjne lub będące w trudnej sytuacji (np. materialnej), trudno tu więc mówić o planowym działaniu profilaktycznym dla podniesienia ogólnego poziomu kultury pedagogicznej – funkcję związaną z pedagogizacją realizuje się jedynie pośrednio. Na przykład poradnie psychologiczno-pedagogiczne, poza specjalistyczną pomocą dla dzieci i młodzie- ży (w tym w wyborze kierunku kształcenia i zawodu), „udzielają rodzicom i nauczycielom pomocy psychologiczno-pedagogicznej20 związanej z wychowaniem i kształceniem dzieci i młodzieży” , jednak takich zadań jest znacznie więcej i pośród 14 punktów określających działalność tych poradni, związa- nych z diagnozą, różnego rodzaju pomocą dla dzieci i młodzieży, prowadzeniem terapii, działań profilaktycznych, współpracą z rodzicami, nauczycielami i placówkami pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz ich wspieraniem, najbardziej związany z pedagogizacją jest punkt21 11, mówiący o wspomaganiu wychowawczej i edukacyjnej funkcji rodziny . Istnieje jednak instytucja, ma- jąca ścisły związek z kształceniem i wychowaniem, która regularnie edukuje dzieci i młodzież i ma bardziej lub mniej systematyczny kontakt z ich rodzicami. Jej poświęcam dalsze rozważania. 3.2. Pedagogizacja a współpraca szkoły i rodziców

Według wielu badaczy szkoła powinna pełnić istotną rolę w przygotowa- niuna jest do życiadobra w współpraca rodzinie nie między tylko dzieci nauczycielami i młodzieży, a ale rodzicami ma również wspierać dorosłych w ich działalności wychowawczej. Aby jednak tak się stało, niezbęd- . Determinuje ją wiele czynników, wśród których wymienić możemy: „przestrzeń osobową” nauczycieli, rodziców i dzieci (np. postawy prospo- łeczne rodziców, ich otwartość, preferowane wartości, aspiracje, poziom wykształcenia i kompetencji pedagogicznych; postawy nauczycieli wobec rodziców i uczniów, ich doświadczenie pedagogiczne, znajomość proble- Poradnie psychologiczno-pedagogiczne Formy opieki, wycho- wania20 i wsparcia… Za: D. Kowalczyk, , [w:] Organizacja i zasady działania poradni psychologiczno-pedagogicznych 21 , s. 168–169. , Ministerstwo Edukacji Narodowej, http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1850%3Aorganizacja-i-zasady-dziaania-poradni-psychologiczno-pedagogicznych&catid=60%3Aksztacenie-i-kadra-specjalne-potrzeby-edukacyjne-default&Itemid=85 (dostęp: 05.01.2012).

85 mów poszczególnych rodzin; zachowanie uczniów w domu i w szkole, stopień ich uspołecznienia etc.); przestrzeń środowiskowo-instytucjonalną rodziny i szkoły (np. ciężka sytuacja finansowa rodzin, brak czasu, dyferencjacja wartości, zjawiska patologiczne; przeciążenie nauczycieli zajęciami dydaktycznymi, formali- zacja, trudności lokalowo-materialne); lokalną przestrzeń społeczno-kulturową (np. duża odległość domu od szkoły, brak odpowiednich połączeń komunikacyjnych, niski prestiż szkoły i nauczycieli); przestrzeń edukacyjną w skali regionalnej i makroskali, czyli w ramach całego kraju (dysfunkcjonalność systemu oświaty); przestrzeń społeczno-kulturową i gospodarczą w makroskali (brak odpowiedniego programu zmian w oświacie, odpowiadającego na potrzeby związane z ustrojem, gospodarką rynkową. i trendami rozwoju cywiliza- cyjnego, niska ranga systemu edukacji,22 niedoinwestowanie oświaty, brak rzetelnej wiedzy diagnostycznej etc.) Współpraca nauczycieli Oi rodziców tym, jak ważnajako pożądana jest współpraca interakcja na w codziennejlinii szkoła – domrzeczywistości pisze wielu szkolnej badaczy polskich i zagranicznych. I. Nowosad w artykule pt.

23 dowodzi, iż jest to niezbędny element tejże rzeczywistości . J. Żebrowski zauważa, że postawy nauczycieli są niejednokrotnie sprzężone z postawami otoczenia, z uczniami włącznie: „Występuje wyraźny związek pomiędzy. po- dejściem społeczeństwa (w tym również wychowanków) do żywotnich24 inte- resów wychowawcy a podejściem wychowawcy do wychowanków” Zdaniem M. Alasuutari, A. Markström i A. Vallberg-Roth, idealny rodzic angażuje się w proces kształtowania dobrego obywatela, wspiera dziecko w jego dążeniu do sukcesów i dzieli idee oraz priorytety instytucji oświato- wych (jak szkoła) w swoim pedagogicznym podejściu, w przeciwieństwie do rodzica, który nie współpracuje z tymi instytucjami w pożądany25 sposób, ma inne preferencje i, Współpracawymagania rodziców lub krytykuje i nauczycieli, ich założeniajej implikacje. edukacyjnePotwierdzają i deter to- minanty22 Pedagogika społeczna. Dokonania – aktualność – perspektywy M. Winiarski , [w:] , red. S. Kawula, Współpraca nauczycieli i rodziców jako pożądana interakcja w codzien- Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001, s. 453–455. nej rzeczywistości23 szkolnej, Edukacja a życie codzienne I. Nowosad, [w:] , t. 2, red. A. Radziewicz-Winnicki, Pedagodzy wobec wyzwań edukacyjnych i świata wartości, Czas Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2002, s. 65–73. społeczny24 akademickiego uczestnictwa w rozwoju i doskonaleniu civil society. Księga jubi- leuszowaJ. dedykowanaŻebrowski, Profesorowi Andrzejowi Radziewiczowi-Winnickiemu w 65. [w:] rocznicę urodzin Assessment and Documentation in , red. E. Syrek, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010, s. 298. Early25 Childhood Education M. Alasuutari, A. Markström, A. Vallberg-Roth, , Routledge, Oxfordshire–New York 2014, s. 94.

86 C. Desforges i A. Abouchaar, autorzy brytyjskiego raportu z badań, poświęco- nych wpływowi zaangażowania i wsparcia rodzicielskiego oraz edukacji ro- dzinyprzez naich przystosowanie dzieci się i osiągnięcia uczniów. Dowodzą oni, że zaangażo- wanie rodziców26 w sprawy szkolne korzystnie wpływa na wyniki uzyskiwane , tak więc bezpośrednio rzutuje na ich przyszłość. Dobro dziecka powinno być nadrzędnym celem rodziców i szkoły, o czym przypomina A. Paszkiewicz, pisząc o współpracy obu tych podmiotów. Autor- ka zaznacza, jak ważne jest tu przyjęcie wspólnego „frontu” oraz wzajemne podtrzymywanie autorytetu, w czym zdecydowanie27 nie pomaga deprecjono- wanie nauczycieli przez rodziców i odwrotnie . Podobnego zdania są E. Boch- no i E. Lewandowska, pisząc: Dobra współpraca z rodzicami uskrzydla nauczyciela, dodaje mu sił i dopin- guje do dalszej pracy. Nauczyciel musi dostrzegać w rodzicach swoich na- turalnych sprzymierzeńców w pracy podejmowanej z ich dziećmi. Uczeń, widząc, że rodzina i szkoła działają zgodnie, z. większą powagą traktuje zalecenia i uwagi nauczyciela. Dobre wzajemne28 kontakty rodziców i wychowawcy wpływają korzystnie na edukację ucznia

Dodatkowo A. Kozubska podkreśla komplementarną rolę obu podmio- tów. Tłumaczy ona, że współczesna rodzina i szkoła to środowiska, które nie są w stanie w pełni realizować swoich celów bez wzajemnej pomocy i współ- pracy, dlatego też29 potrzebują siebie wzajemnie może bardziej niż kiedykol- wiek wcześniej . Wspólne działanie i porozumienie rodziców i nauczycieli jest więc nie tylko pożyteczne, ale wręcz niezbędne, aby móc w pełni wyko- rzystywać możliwości pożądanego wychowawczo oddziaływania na ucznia. Z pewnością współpracę ułatwiłaby orientacja w podstawowych zagadnieniach pedagogicznych, podobne spojrzenie na sprawy wychowania, świa- domość zadań stojących przed wychowawcami, wiedza o tym, co jest korzystne, a co szkodliwe dla rozwoju młodego człowieka. Z założenia absolwenci studiów pedagogicznych są wykształceni w tym zakresie, jednak nie dotyczy to wszystkich rodziców, dlategoThe szkoła Impact powinna of Parental w takim Involvement, przypadku Parental stanowić Support and Family26 Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review C. Desforges, A. Abouchaar, , Wielka Skuteczna praca wychowawcza nauczyciela z uczniem Brytania,27 DfES Research Report 433, 2003, s. 91. A. Paszkiewicz, , Difin SA, Dobra współpraca z rodzicami uskrzydla Warszawa28 2014, s. 171. E. Bochno, E. Lewandowska, , „Edukacja. Internet. Dialog” 2002, http://www.eid.edu.pl/archiwum/2002,100/padziernik,183/do- Rodzice w zreformowanej szkole. Mity czy rzeczywistość? bra_wspolpraca_z_rodzicami_uskrzydla,1354.html (dostęp: 02.03.2015). Pedagogika29 rodziny na progu XXI wieku. Rozwój, przedmiot, obszary refleksji i badań, red. A. Kozubska, , [w:]

A. W. Janke, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit” s.c., Toruń 2004, s. 321.

87 edukacji prorodzinnej źródło informacji i wsparcia. H. Cudak akcentuje potrzebę tymi słowy: Realizatorami kształcenia pedagogicznego rodziców i potencjalnych rodzi- ców powinny być ośrodki wychowania równoległego (domy kultury, mass media, Kościół, czasopisma, książki, kino) a także samorządy terytorialne. Główną jednak rolę w edukacji prorodzinnej musi spełniać szkoła jako pla- cówka oświatowo-wychowawcza współdziałająca z jednej strony z rodzicami, z drugiej zaś oddziałująca wychowawczo zarówno w procesie lekcyjnym, jak i pozalekcyjnym. na dzieci i młodzież. [...] Dyrekcje i rady pedagogiczne szkół w swej działalności30 oświatowo-wychowawczej muszą uwzględniać cele edukacji rodzinnej

Również L. Wollman zwraca uwagę na konieczność współpracy szkoły i rodziców w aspekcie pedagogizacji tych ostatnich, którym powinno się nie tylko przybliżyć problemy dotyczące ich własnego dziecka, ale także wychowanie ich na dobrych rodziców. Obowiązek uczestniczenia w spotkaniach np. Uniwersytetu dla Rodziców mógłby znaleźć się w zapisie statutowym szkoły, co ułatwiłoby dotarcie do wszystkich. Oczywiście sprawą szkoły, a więc dobrze przygotowanych do współpracy nauczycieli,. byłyby starania o takie uatrakcyjnienie owych spotkań, wybranie31 takiej formuły, która by rodziców nie zniechęcała do uczestnictwa w nich

Dlaczego tak eksponowany jest tu udział szkoły? Bo może ona objąć pe- dagogizacją rodziców wszystkich uczniów, posiada kadrę, która po odpowiednim przeszkoleniu może realizować takie działania,32 a wreszcie – dysponuje warunkami lokalowymi i środkami dydaktycznymi . Nie brakuje jednakjaką wątrolę- mapliwości pełnić dotyczących szkoła szczegółowych rozwiązań, choćby w kwestii zaplecza finansowego takiej działalności. Pojawia się również pytanie o to, , a jaką dom rodzinny? Odpowiedź nie musi być oczywista. „Szkoła pełni funkcję pomocniczą w wychowaniu dziecka. Rodzice powinni być tymi, którzy decydują o całokształcie jego wychowania. To oni bowiem33 są odpowiedzialni przed światem i przed swoim sumieniem za swoje dzieci” – dowodzą A. SkowrońskaEdukacja pedagogiczna i J. Stanek. rodziców – ważny element systemu polityki proro- dzinnej30 Edukacja prorodzinna H. Cudak, Współpraca rodziców i szkoły jako podstawa wychowania , [w:] , op. cit., s. 62. Współczesna31 rodzina. Dylematy teorii i praktyki pedagogicznej L. Wollman, , [w:] , red. J. Stanek, W. Zając,

Wyższa32 Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Warszawa 2011, s. 76. Szkolna i rodzinna perspektywa edukacyjna – w poszuki- Ibidem, s. 64. waniu33 wspólnego mianownika Współczesna rodzina… , A. Skowrońska, J. Stanek, , [w:] , op. cit. s. 89.

88 Z badań przeprowadzonych w 1992 roku w klasach I–III szkół w Gdańsku wyłoniła się szkoła określana zarówno przez dzieci, rodziców, jak i nauczycieli mianem „dobrej”, która posiadała jedną zasadniczą cechę,34 a mianowicie: aktywny udział rodziców we wszystkich sferach życia szkoły . Tak więc rów- nież tu podkreśla się inicjatywę rodziców (choć trzeba zaznaczyć, że badanie dotyczyło wczesnego etapu nauczania, kiedy to rodzice angażują się w proces kształcenia najbardziej). Z drugiej strony pojawiają się takie głosy: „jeżeli mó- wimy o współdziałaniu szkoły i rodziny oraz niezadowalającym jego rozwoju, nie zawsze jasno uświadamiamy sobie, że z wielu przyczyn główna rola przypada szkole, iż to35 właśnie nauczyciele powinni stworzyć ku temu bardziej sprzyjające warunki” . S. Rogala akcentuje tu odpowiedzialność kadry pedagogicznej. S. Kawula również kładzie nacisk na działanie nauczycieli. Być dobrym wychowawcą – według niego – oznacza tyle, co współpracować ze środowiskiem uczniów i na rzecz tego środowiska; wyra- biać korzystne motywy kształcenia i samowychowania uczniów; zaszczepiać taki system wartości, aby mógł zachodzić właściwy układ (układanie się) wychowanków z otaczającym światem;. pomagać wychowankom w rozwią- zywaniu ich spraw życiowych, a nawet36 osobistych; realizować w praktyce zasadę partnerstwatrudności wychowawczego we współpracy

Z czego wynikają między domem a szkołą? Braku współpracy oraz konfliktu interesów rodziców i nauczycieli według D. Lalak można upatrywać głównie w: niedostatecznym przygotowaniu nauczycieli, którym brakuje postawy otwartości i znajomości efektywnych form współpracy z rodzicami, a tak- że w ich zawężaniu oczekiwań związanych z kontaktem z rodzicami wy- łącznie do sytuacji kiedy uczeń sprawia problemy albo potrzebna jest ich pomoc w jakimś aspekcie organizacyjnym; psychologicznym i społecznym dystansie między nauczycielami i rodzicami – ci ostatni nie są postrzegani i nie czują się partnerami, często wstrzymują się ze swoimi opiniami, bo nie chcą się narazić despotycznym nauczycielom, żeby nie zaszkodzić dziecku; Portret szkoły dobrej – z rodzicami we wnętrzu, O nowy model wychowania,34 M. Mendel, [w:] cz. II, red. S. Kawula, J. Rusiecki, Studium Kształcenia Ustawicznego „GLOB”, Partnerstwo rodziców i nauczycieli, Olsztyn35 1995, s. 121. O konieczności zmiany modelu szkolnej edukacji O nowy model wy- S. Rogala, PWN, Warszawa 1989, s. 23. chowania36 S. Kawula, , [w:] , cz. I, red. S. Kawula, A. Moździerz, Studium Kształcenia Ustawicznego „GLOB”, Olsztyn 1994, s. 22.

nierealistycznych wymaganiach i oczekiwaniach obu stron – zarówno wobec siebie, jak i wobec dziecka, nierzadko postawa rodziców jest nad- decyzjimiernie roszczeniowa,. zaś nauczyciele stwarzają pozory demokracji tam, gdzie brakuje37 właściwej współpracy,bariery wdialogu pedagogicznym i wspólnego wspomaganiupodejmowania rodziny E. Kochanowska wymienia przez szkołę, istniejące w instytucjach kształcących, opiekuńczo-wychowawczych, w nauczycielach (pierwsze pięć punktów) oraz bariery leżące po stronie rodziny (kolejne cztery): brak lub zbyt niska gotowość kadry pedagogicznej do pedagogicznego wspomagania rodziny; brak lub słabe umiejętności pedagogów do wspomagania rodziny; lęki przed podjęciem niekonwencjonalnych metod wspomagania rodziny; brak klimatu do wspomagania rodziny; negatywne doświadczenia wyniesione ze wcześniejszego wspomagania rodziny [...]; lęk przed nadmier- ną ingerencją w sprawy prywatne rodziny; brak lub niska gotowość współ- pracy; niska ocena kompetencji kadry. pedagogicznej instytucji; negatywne doświadczenia wyniesione ze współdziałania38 z instytucjami, w których wcze- śniej były starsze dzieci rodziny

W obu przytoczonych wyliczeniach powtarza się zarówno niedostateczne przygotowanie kadry pedagogicznej, jak i zły kontakt obu podmiotów. Za- pewne dodać tu. można fakt podkreślany między innymi przez C. Wintermute, iż nie istnieje 39edukacja neutralna pod względem wartości, które są tu czymś nieodłącznym M. Mendel uważa, że szkoła tylko z pozoru zainteresowana jest uczestnictwem i wpływem rodzi- ców na swoje sprawy. Opisy działalności szkoły znane nam z dokumentów reformy, czy licznych opracowań, takich jak „program wychowawczy”, „stra- tegia rozwoju szkoły” i inne, którymi już w związku z jej wejściem w życie dysponują wszystkie placówki, w świetle przedstawionych analiz nabierają znaczenia zewnętrznej narracji, w ramach której toczy się dyskurs i ma miejsce praktyka repartycji, jak skoordynowane manipulowanie, kontrolowanie i zarządzanieRodzina ludźmi i szkoła – jak w systemie określił M. wychowania Focault [1993].Agresja Podporządkowanie w szkole. Diagnoza ro- i profilaktyka37 D. Lalak, , [w:] , red. M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska, Diffin, Warszawa 2008, W poszukiwaniu modelu pedagogicznego wspierania rodziny s. 134. przez38 szkołę Rodzina – w świetle zagrożeń realizacji dotychczasowych funkcji. Szkice monograficzneE. Kochanowska, , [w:] , red. W. Korzeniowska, A. Murzyn, U. Szuścik, Wydawnictwo Uniwersytetu The Humanist Educator: Strengthening the Profession Śląskiego,39 Katowice 2007, s. 149. C. Wintermute, , http://www. humanismtoday.org/vol11/wintermute.html, 1997, ISSN 1058-5966 (dostęp: 21.11.2013).

90 . dziców jest w nim faktem. Narzekanie, płynące ze strony szkoły na ich40 bier- ność – jest jednym z podejść, wprzęgniętych w totalizującą procedurę Building connections among home, school, and community BudowanieTakże A. relacji G. Dikkers między wraz domem, z S. Catapano szkołą i wspólnotą w magazynie „Childhood Educa- tion”, w artykule pt. ( – tłum. własne), wyra. - żają wątpliwości, czy na pewno rodzice i inni członkowie społeczności mogą41 być pewni, że ich wkład w podejmowane w szkole decyzje będzie ceniony Z pewnością to nie jest właściwa sytuacja, kiedy dziecko stanowi dla ro- dziców jedyne źródło informacji o wydarzeniach z życia szkoły i jego relacjach z nauczycielami, warto jednak zadać pytanie, czy bierność prawnych opieku- nów dziecka wynika jedynie z obojętnej postawy. B. Śliwerski pisze: w szkołach rodzice i uczniowie pełnią najczęściej rolę konsumentów, klien- tów, podczas gdy nauczyciele i administracja szkolna rolę producentów i decydentów. Centralizacja władzy w tej ostatniej grupie oznacza nie tylko zmniejszenie możliwości dokonywania wyboru przez klientów, ale i zwięk- szenie władzy producentów. Nie jest prawdą, że obie grupy mają te same interesy, w związku z tym nie ma potrzeby redukowania. władzy lub dostępu do niej przez którąś ze stron. Zwolennicy władzy42 centralistycznej bardziej skłonni są posługiwaćRodziny się polskie nakazem u progu współpracą lat dziewięćdziesiątych

W książce pt. , stanowią- cej syntezę wyników ogólnopolskich badań przeprowadzonych w latach 1986–1990, koordynowanych przez Z. Tyszkę, autor ten podkreśla, że omawiany problem nie jest nowy. Wskazuje na minimalną współpracę rodziców ze szkołą, a także na niedostatki czasu i kadry, uniemożliwiające realizowanie przez szkołę celów wychowawczych, czego rodzice często od niej oczekują. Autor dodaje: „Podjęta w końcu lat osiemdziesiątych inicjatywa uspołecznie- nia szkoły natrafiła z jednej strony na bierność rodziców, z drugiej zaś na opór kadry nauczycielskiej,43 która dopatrywała się w tej inicjatywie ograniczenia swych kompetencji” . Również E. Piotrowiak pisze o tym, że inicjatywa powinna leżeć po stronie szkoły i nauczycieli jako organizatorów działań wychowawczych. Niestety,Aktywna ilustracjąszkoła – bierni jakości rodzice: kontaktów anomia, mitrodzice czy przemieszczenie – szkoła są sche zna- czeń?,40 Pedagogika rodziny…, M. Mendel, Building connections among home, school, and communi- [w:] op. cit., s. 308. ty, 41 A. G. Dikkers, S. Catapano, http://www.thefreelibrary.com/Building+connections+among+ home%2c+school%2c Przygotowanie nauczycieli do współpracy z rodziną ucznia – po- +and+community.-a0324589500, 2013 (dostęp: 06.09.2013). trzeby42 i uwarunkowania Pedagogika rodziny… , Za: E. Piotrowiak, Relacje i oddziaływania zachodzące między strukturą społeczną a rodziną , [w:] , op. cit. s. 333. Rodziny43 polskie u progu lat dziewięćdziesiątych Z. Tyszka, , [w:] , red. Z. Tyszka, Poznań 1991, s. 40.

91 matyczne i rutynowe zebrania z rodzicami,44 a postawa rodziców bywa często bierna lub agresywno-roszczeniowa , czyli problem leży po obu stronach. Zazwyczaj jest tak, że jedna strona obwinia drugą i odwrotnie. Rodzice wytykają nauczycielom niekompetencję, stosowanie niewłaściwych metod dydaktyczno-wychowawczych, twierdzą, że kadra pedagogiczna traktuje ich protekcjonalnie, nie szuka porozumienia, tylko poucza i oskarża (uczniów i rodziców) – i cała ta krytyka ma miejsce często przy dzieciach, co ma wybitnie niewychowawcze skutki. Z kolei nauczyciele obarczają rodziców winą za. brak lub niewłaściwą komunikację. B. Śliwerski przytacza nawet dane, we45- dług których aż jedna czwarta nauczycieli boi się rodziców swoich uczniów J. A. Malinowski przeprowadził badania wśród nauczycieli, którzy wśród negatywnych stron wykonywanej przez nich pracy wymieniają między innymi niezadowalającą współpracę z rodzicami. Zarzucają im, że przejawiają brak troski w sytuacjach niepokojących wychowawczo, nie wspierają też nauczy- cielskich działań, nie interesują się edukacją swoich dzieci, czego powodem często jest ich „zabieganie”, brak czasu, słabe więzi emocjonalne. między rodzicami a dziećmi, pośrednio – zła kondycja materialna (np.46 nie stać ich na różne inicjatywy kulturalne i inne wiążące się z odpłatnością) Z kolei badania przeprowadzone w latach 2002–2003 przez J. Łukasik dotyczyły sposobu postrzegania przez nauczycieli swego funkcjonowania w pełnionych przez nich rolach zawodowych i rodzinnych. Respondentami byłowojewództw 317 nauczycieli (75% stanowiły kobiety) szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych47 w miastach, miasteczkach i wsiach z różnych . Wnioski ze swoich badań autorka rozpoczęła od przytoczenia faktu wynikającego z wielu badań – a mianowicie, że rodzice nie czują się dobrze w szkole i pojawiają się w niej tylko wtedy, kiedy muszą. Z przeprowadzonej analizy wynika, że nauczyciele spotykają się z rodzicami przede wszystkim (ok. 70–80%) na rozmowach indywidualnych i podczas zebrań (tu głównie wychowawcy klas), a w większych miastach (powyżej 200 tys. mieszkańców) także w czasie dni otwartych. Znacznie mniej powszechny jest kontakt tele- foniczny (44%) czy (coraz rzadziej spotykana forma) odwiedziny w domu (14%). 5,6% badanych przyznało, iż wcale nie współpracuje i nie kontaktuje się z rodzicami. NajważniejszymPrzygotowanie nauczycieli..., elementem współpracy na linii szkoła – dom 44 O (nie-)wymierności pracy nauczyciela Nauczyciel wobec zróżnico- E. Piotrowiak, op. cit., s. 331. wań społecznych45 B. Śliwerski, , [w:] , red. R. Kwiecińska, M. J. Szymański, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Blaski i cienie nauczycielskiej codzienności, Edukacja a życie Pedagogicznego, Kraków 2010, s. 81. codzienne46 J. A. Malinowski, [w:] Między szkołą a domem. Role zawodowe i rodzinne współczesnego na- , t. 2, op. cit., s. 35–36. uczyciela47 J. Łukasik, , Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2009, s. 47–53.

92 jest z jednej strony postawa nauczyciela wobec rodziców, a z drugiej – zaan- gażowanie i wola rodziców. Zdecydowana większość nauczycieli (72%) prze- kazuje rodzicom jedynie informacje o trudnościach w nauce i o niewłaściwym zachowaniu dziecka, co – jak wskazuje autorka – przynosi zapewne gorszy efekt, niż rozmowa na temat postępów dydaktyczno-wychowawczych ucznia i dopiero w tym kontekście omówienie jego słabszych stron. Na wspomnianych postępach skupia się 63% badanych. Wskazówek co do sposobów postę- powania z dzieckiem udziela 31,5% nauczycieli, a tych dotyczących rodzajów zajęć dodatkowych, rozwijających zainteresowania dziecka bądź wspomaga- jących jego rozwój w razie trudności – 23%. Większość nauczycieli preferuje kontakty indywidualne. Co ciekawe, badani uważają, że tylko nieliczni rodzice z nimi rzeczywiście współpracują. Z drugiej strony wielu rodziców zarzuca nauczycielom, iż traktują ich instrumentalnie, a nie partnersko, oczekując głównie, by wysłuchali i zastosowali się do ich uwag, oraz że są w małym stopniu zainteresowani uczniami, którzy nie sprawiają żadnych kłopotów i brakuje im wyczucia. Z badań wynika, że większym autorytetem cieszą się u rodziców nauczycielki niż ich koledzy z pracy. Zdaniem 58% respondentów, rodzice stosują się do uwag dotyczących pracy z dzieckiem, a sytuacje kiedy przyjmują je biernie, według 40% badanych, wynikają między innymi z braku wiary czy dostrzegania przez rodziców skuteczności tych porad. Zdaniem 5% nauczycieli rodzice nie wysłuchują i nie stosują się do ich uwag, a 3,8% twierdzi, że wręcz obrażają nauczycieli. W podsumowaniu autorka ocenia zróżnicowane postawy nauczycieli wobec rodziców generalnie jako niezbyt pozytywne i zauważa, że nauczyciele skłonni do obarczania rodziców odpowiedzialnością za niską jakość współ- działania rodziny ze szkołą tłumaczą tę postawę aroganckim, roszczeniowym sposobem zachowania rodziców, ich biernością i małym zaangażowaniem. Ponadto badani uważają, iż rodzice nie są chętni do poszerzania swojej wiedzy na temat rozwoju i wychowania dzieci, równocześnie jednak tylko 28% nauczycieli prowadzi pedagogizację rodziców. Z kolei ci rodzice, którzy są. Zaak- tywni, zdaniem nauczycieli, często bywają kłopotliwi, autokratyczni, zgłaszają48 mnóstwo zastrzeżeń i niekiedy niemożliwych do spełnienia postulatów - pewne wina leży gdzieś pośrodku, jednakże szukanie winnych nie rozwiąże problemu, należałoby raczej zastanowić się wspólnie, co i w jaki sposób moż- na zrobić dla poprawy sytuacji. Można tu zacytować G. Miłkowską-Olejniczak, która przekonuje, że jednym z podstawowych zadań współczesnej pedagogiki i psychologii jest poszukiwanie metod służących kształtowaniu sprawnej komunikacji mię- dzyosobowej, szczególnie między rodzicami i dziećmi, nauczycielami i wy- 48 Ibidem, s. 104–110.

93 chowankami. W trudnej, pełnej sprzeczności i konfliktów współczesnej rze- czywistości jedyną możliwością harmonijnego współżycia między ludźmi jest droga oparta na wzajemnych kompromisach. Zasady kompromisowe- go rozstrzygania konfliktów nie tylko. ułatwią wchodzenie w dorosłe życie młodemu pokoleniu; niezbędne są49 również do właściwego funkcjonowania w społeczeństwie ludziprzygotowanie dorosłych młodych nauczycieli

Niewystarczające uważa się za istotną przeszkodę dla właściwej współpracy na linii szkoła – dom. K. Duraj- Nowakowa podkreśla, że profesjonalizacja stanowi podstawowy składnik procesu socjalizacji, umożliwia rozwój jednostki w roli społecznej: Zmiany w kompetencjach profesjonalnych obejmują po pierwsze: wiedzę przedmiotową, metodologiczną i metodyczną; po drugie: umiejętności planowania, projektowania, diagnozowania, organizowania działań własnych i zespołowych; po trzecie: umiejętności interpersonalne i wychowawcze, tj. umiejętności komunikowania, aktywnego słuchania, umiejętności empatycz- ne, rozwiązywania konfliktów, pomagania, zachowania. tolerancji wobec od- mienności drugiego człowieka; po czwarte: system50 kontroli własnego działa- nia i środowiska współokreślającego to działanie

Wszystkie powyższe kompetencje są ważne, jednak wydaje się, że trzecie. spośród wymienionych są szczególnie zaniedbywane. F. Bereźnicki pisze o ni51- skiej jakości i małej liczbie godzin z przedmiotów psychopedagogicznych E. Piotrowiak zauważa: W edukacji nauczycielskiej pewien niedosyt budzi przygotowanie praktyczne w ramach umiejętności wychowawczych, których – w niewystarczającym zakresie – dostarcza zminimalizowany program kształcenia. Główny nacisk kieruje się na przygotowanie pracy dydaktycznej (procesów nauczania – uczenia się) z uwypukleniem odpowiednich metodyk i ich praktycznego zastosowania. Problematyka pracy wychowawczej obejmuje często tylko tre- ści towarzyszące zapotrzebowaniu na „właściwą” – zgodną z dynamicznymi programami nauczania – nauczycielską wiedzę przedmiotową. Tym samym płaszczyzna wychowawcza wraz z niezbędną wiedzą familiologiczną pozo- Zachowania agresywne młodzieży w relacjach z dorosły- mi (w różnych49 kręgach społecznych) Młodzież a dorośli. Napięcia między socjalizacją a wychowaniemG. Miłkowska-Olejniczak, , [w:] , red. R. Kwiecińska, M. Szymański, Akademia Pedagogiczna, Instytut Nauk Między socjalizacją a profesjonalizacją studentów pedagogiki o Wychowaniu, Kraków 2001, s. 502–503. w sytuacji50 ryzyka reformy oświaty Młodzież a dorośli…, K. Duraj-Nowakowa, Przemiany w kształceniu nauczycieli Kształcenie pedagogicz- , [w:] op. cit., s. 373. ne w 51 dobie przemian edukacyjnych w Polsce F. Bereźnicki, , [w:] , red. K. Wenta, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2000, s. 50.

94 . staje jakby w cieniu ważniejszych kwestii w edukacji, dając o sobie znać 52do- piero w zetknięciu z profesjonalną (czynną) działalnością wychowawczą

Na braki w tym zakresie wskazują wyniki badań H. Cudaka, w których stwierdzono, że zwłaszcza młodzi nauczyciele mają poważne trudności z współpracą z rodzicami: stąd też pilną potrzebą jest wprowadzenie do planów studiów pedagogicznych przedmiotu „Wychowanie w rodzinie” bądź osobnej specjalności pedagogicznej w zakresie edukacji prorodzinnej. Studia pedagogiczne mogłyby kształcić specjalistów w zakresie edukacji pedagogicznej rodziców, realizacji tzw. ścieżki międzyprzedmiotowej w. klasach IV–VI oraz w klasach gimnazjalnych z zakresu wychowania uczniów53 do życia w rodzinie pochodzenia i wła- snej przyszłej rodzinie prokreacji

Tak więc nauczyciele nie są przygotowywani w wystarczającym stopniu nawet do tego, by wychowywać swoich uczniów, nie radzą sobie często z ich zachowaniami, nie wiedzą, jak reagować, jak postępować w trudnych sytuacjach. A tymczasem oczekuje się od nich, żeby poza profesjonalnym oddzia- ływaniem wychowawczym potrafili także wpływać na rodziców, skutecznie komunikować się z dorosłymi, młodzieżą i dziećmi i wreszcie przygotowywać młode pokolenie do pełnionych przez nich w przyszłości ról rodzinnych. Wprowadzenie większej liczby zajęć z podstaw aksjologii, przedmiotów pedagogiczno-psychologicznych, warsztatów poświęconych praktyce wychowawczej czy komunikacji interpersonalnej nie gwarantuje sukcesu. Niezwykle ważna, oprócz kompetencji i umiejętności nabytych w trakcie studiów oraz później, przy okazji doskonalenia zawodowego, jest odpowiednia osobowość i podejście nauczyciela – do siebie, do uczniów, do innych osób. R. Leppert i H. Mizerek twierdzą, za K. Konarzewskim, że nawet bez kontaktu z pedagogiką świadomość wychowawców nie jest przecież pustym miejscem – oprócz umiejętności działania wychowawczego, która cechuje nie tylko adeptów pedagogiki, każdy lub prawie każdy człowiek potrafi wskazać pożądane cele wychowawcze, uzasadnić je poprzez odwołanie się do pewnych wartości54 i zaproponować program działania, który pozwoliłby je zre- alizować . H. Rylke i G. Klimowicz zwracają uwagę na ukryty program, czyli postawy nauczycielskie odnoszące się do procesu uczenia i nauczania, do uczniów oraz do samego siebie. Program ten, ich zdaniem, jest ukryty przed samym nauczycielemPrzygotowanie (ulokowany nauczycieli w jego podświadomości), jednak nieko- 52 Edukacja pedagogiczna..., 53 E. Piotrowiak, ..., op. cit., s. 339. Od ukrytego programu do osobistej teorii wychowania H. Cudak, op. cit., s. 64. O nowy54 model wychowania, R. Leppert, H. Mizerek, , [w:] op. cit., cz. II, s. 114–115.

95 55 niecznie przed uczniami . Rozważając to węższe pojmowanie ukrytego programu (szersze proponuje A. Janowski; jego zdaniem dotyczy on całej szkoły) w odniesieniu do osobistej56 teorii wychowania, można wyróżnić ukrytą i jaw- ną teorię wychowania . I podkreśla się, iż pedagogiczny trening edukacyjny wywołuje zmiany głównie w jawnej teorii wychowania (racjonalnym syste-. mie pojęciowym), a ukrytą zmieniać mogą jedynie znaczące emocjonalnie do57- świadczenia wychowawcze (typu odejście z domu czy urodzenie dziecka) Prawdopodobnie także rodzice posiadają coś na kształt owego ukrytego programu, jednakże sądzę, że należy zrobić przynajmniej tyle, ile się da. A zadbanie o lepsze przygotowanie pedagogiczne nauczycieli, nie tylko ze względu na uczniów i rodziców, ale i nich samych, wydaje się niezbędne, zwłaszcza obecnie, kiedy przybywa różnorodnych problemów wychowawczych,58 a wydaje się, iż autorytet dorosłych w oczach dzieci i młodzieży maleje . Pewnym rozwiązaniem jest zgłoszenie przez szkołę chęci danych zajęć czy warsztatów np. do Centrum Doskonalenia Nauczycieli. Przykładowo w Małopolskim CDN wśród wielu (płatnych) kursów planowanych w roku szkolnym 2012/2013 znalazły się następujące propozycje: Doskonalenie wybranych kompetencji personalno-społecznych nauczyciela; Dyscyplina w klasie; Nauczyciel wobec trudnych zachowań uczniów; Być skutecznym wychowawcą; Rola komunikacji interpersonalnej w realizacji programu wychowawczego59 i programu profilaktyki w szkole; Problemy wychowawcze w szkole . Oczywiście, możliwości szkoleń jest znacznie więcej, w internecie znaleźć można mnóstwo stron re- klamujących tego rodzaju usługi. Tymczasem, skoro wielu nauczycieli nie posiada wystarczających kompetencji komunikacyjnych, nie powinno dziwić – co podkreśla A. Czerkawski – że współczesna szkoła nie zapewnia dzieciom i młodzieży umiejętności interpersonalnych, które coraz częściej doceniane są w pracy i w codziennym życiu. Lukę tę wypełniają różne firmy szkoleniowe, zajmujące się szeroko ro- zumianym treningiem psychologicznym, mającym na celu poprawę funkcjonowania jednostki w aspekcie indywidualnym i społecznym. Autor wymienia propozycje, jakie można znaleźć na stronach internetowych i w ogłoszeniach prasowych –, mogą to być różnorakie działania, w zależności od zakładanych 55 , 56 Ibidem s. 109. , 57 Ibidem s. 115.

58 Ibidem s. 120. Aczkolwiek nadalDoświadczanie jeszcze rodzice życia w młodościpełnią tu ważną – problemy, rolę – wkryzysy badaniach i strategie dotyczących ich roz- wiązywaniaautorytetów uznawanych przez młodzież uzyskali wśród respondentów obu płci pierwsze miejsce: E. Wysocka,

59 , Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2009, s. 351. Małopolskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli, http://www.mcdn.edu.pl/adres_ strony2009_08_28_51 (dostęp: 31.08.2012).

96 celów, np. treningi autoprezentacji (jak sprawić, by być lubianym/słucha- nym), treningi radzenia sobie ze stresem (m.in. w pracy), treningi z komunikacji społecznej (interakcje z innymi), treningi z negocjacji (sztuka rozwią- zywania konfliktów), treningi asertywności, treningi skutecznego kierowania (podwładnymi), treningi adaptacyjno-integracyjne60 (dla nowo tworzonych zespołów pracowniczych lub firm) . Możliwości jest dużo, jednak zazwyczaj są one płatne i tylko niektóre z nich mogą być przydatne dla nauczycieli. Oczy- wiście, pod warunkiem, że zechcą z nich skorzystać – nie tylko poprzez bierne uczestnictwo. Za ilustrację niech posłuży wypowiedź H. Rylke, która ocenia: Z przykrością wrzucam ten kamyk do ogródka nauczycieli, ale muszę powie- dzieć, że ze wszystkich grup, z którymi psychologowie prowadzą treningi i warsztaty ułożone w cykle, nauczyciele zajmują. ostatnie miejsce w tabeli konsekwencji i „pilności”. Umawiają się i nie61 przychodzą, wychodzą wcze- śniej, przerywają szkolenie bez wyjaśnienia

Być może dzieje się tak dlatego, ponieważ część nauczycieli skarży się na przeładowanie różnymi obowiązkami pozadydaktycznymi, np. administracyj- nymi czy związanymi z dążeniami do awansu (gdzie konieczność spełnienia wymogów formalnych często nie pozostawia czasu na faktyczne doskonalenie). Może przyczyny są jeszcze inne, zapewne warto byłoby przeprowadzić badania na ten temat. Ich wyniki mogłyby być interesujące zarówno pod względem poznawczym, jak i praktycznym. 3.3. Edukacja w zakresie wychowania do życia w rodzinie

W latach 80. XX wieku S. Kawula pisał: „Obecnym formom kształtowa- nia kultury wychowawczej rodziców zarzucić można np. to, że obejmują one. Co w zasadzie tylko te grupy dorosłych, które już mają dzieci w wieku szkoły62 podstawowej, a nie byli do ich wychowywania przygotowani wcześniej” zmieniło się od tamtego czasu, przez trzy dekady? Wydaje się, że zainteresowanie problematyką rodzinną rośnie. Może o tym świadczyć choćby fakt, że rok 1994 został ogłoszony przez ONZ Międzynarodowym Rokiem Rodziny, co pociągnęło za sobąTreningi wiele psychologicznedziałań badawczych, – nowa perspektywa eksperymentatorskich, kształcenia w życiu na- codziennym60 Polaka, Edukacja a życie codzienne A. Czerkawski, [w:] , t. 1, red. A. Radziewicz-Winnicki, Pokolenie zmian..., Wydawnictwo61 Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2002, s. 268–270. Rozdroża i szanse wychowania 62 H. Rylke, op. cit., s. 112. S. Kawula, , Wydawnictwo WSP w Olsztynie, Olsztyn 1986, s. 252.

97 ukowych, edukacyjnych i społecznych; między innymi na Słowacji63 w Bratysła- wie powstało Międzynarodowe Centrum Studiów nad Rodziną . Badania 600 uczniów słowackich szkół średnich wykazały, że młodzież zdobywa informacje związane z drogą do małżeństwa i rodzicielstwa głównie z książek, filmów lub TV (29,2%), od przyjaciół (21,4%), rodziców (20,7%), nauczycieli (7,3%), a także od rodzeństwa, z programów radiowych, z kazań kościelnych i wreszcie z własnych relacji i doświadczeń seksualnych. Rodzice zwykle przygoto- wują dzieci do życia rodzinnego poprzez: ukazanie im modelu rodzicielstwa (30,6%), rozmowy oraz pomoc w rozwiązywaniu problemów (25,9%), zakazy i instrukcje (14,3%), odniesienie do literatury i szkoły (8,5%) lub też wcale nie poświęcają temu uwagi (20,7%). Większość, bo 84,7% uczniów, jest nie- zadowolona z poziomu swojego przygotowania do życia rodzinnego. Młodzi ludzie oczekują obowiązkowej i systematycznej edukacji (nie tylko w ramach przedmiotów takich jak biologia czy na sporadycznych spotkaniach z ekspertami – i z tym zgadzają się także ich nauczyciele), poruszającej szerokie zagadnienia – od problemów w życiu seksualnym do relacji między kobietą a mężczyzną w okresie przedmałżeńskim, małżeńskim oraz rodzicielskim. Nauczyciele dodatkowo podkreślają potrzebę takiej edukacji (dotyczącej małżeństwa i rodzicielstwa) na studiach. Badania pokazują, iż przydałaby się bardziej owocna współpraca między rodziną a szkołą; rodzice doceniliby wy- kłady od specjalistów, dzięki którym potrafiliby. poruszać delikatne aspekty powyższych kwestii ze swoimi dziećmi, ponieważ64 czując się niepewnie w danym temacie, skłonni są raczej go unikać Ważną częścią przygotowania do ról małżeńskich i rodzicielskich jest przyswojenie sobie wiedzy na temat własnej i cudzej tożsamości płciowej i wielu aspektów składających się na sferę seksualną. Z badań A. Grodzkiego (1992) wynika, iż według większości matek (81%) obowiązek wychowania seksualnego należy do rodziców, jednocześnie 22% respondentek nie potrafi odpowiedzieć, czy ich dzieci w wieku 11–13 lat posiadają już jakieś informacje na temat seksualizmu, a 47% sądzi, że ich dzieci mają na ten temat bardzo niewielką albo zerową wiedzę; tylko jedna trzecia podaje, że ich dzieci są mniej więcej uświadomione. Natomiast sami zainteresowani (w badaniach A. Lewczuk, 1989) – uczniowie ostatnich65 klas szkół średnich – stwierdzili, iż w ich domach nie rozmawiano o seksie . Przy czym z badań H. Jatczak z 1992 roku oraz M. PotempskiegoThe role of family z 1997 in the roku process wynika, of education że ponad of young 90% people młodzieży, on problems 63 of marriage and parenthood Rodzina jako środowisko wychowawcze w czasach nowożytnychM. Gondová, , [w:] , 64 , red. K. Jakubiak, Wydawnictwo WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1995, s. 267. Edukacja do życia w rodzinie – stan i potrzeby, Edukacja prorodzin- Ibidem s. 270. na 65 Za: A. Kwak, [w:] , op. cit., s. 76.

98 mimo uznawania wychowania seksualnego głównie za obowiązek rodziców (w mniejszym stopniu: szkoły, mediów, służby zdrowia), opowiadało się za przedmiotem poświęconym tej problematyce („przysposobienie do życia w rodzinie” – 94%, „wiedza o życiu seksualnym” – 97%), a proponowane przez nich treści, które chcieliby realizować w ramach tych lekcji (w badaniach H. Jatczak), to: zapobieganie ciąży – 58%, świadome macierzyństwo/ojcostwo – 57%, zagadnienia dotyczące małżeństwa i rodziny – 41%, choroby wene.- ryczne i AIDS – 26%, uzależnienia od leków, alkoholu, nikotyny, narkotyków66 – 25%, moralne i społeczne aspekty płci – 13%, ciąża i rozwój płodu – 13% Istnieje więc zapotrzebowanie na przygotowanie do życia w rodzinie, zawierające elementy edukacji seksualnej (rozumianej jako proces wspomagania młodych ludzi w ich rozwoju fizycznym, społecznym, emocjonalnym i moralnym, podczas ich przygotowywania się do dorosłości,kto i w małżeństwa, jakim stopniu ro67 - dzicielstwapowinien za i starzenia nie odpowiadać się, jak również do relacji rodzinnych i społecznych ), jednak nie do końca wiadomo, na jakim etapie, a także . W większości domów unika się trudnych te- matów związanych z seksualnością – jak również trudnych tematów w ogó- le. Nie rozmawia się, nie dyskutuje, nie odpowiada na pytania, nie zachęca do formułowania wątpliwości. Rodzice często są zbyt zabiegani, nie czują się pewnie w roli specjalistów, krępują ich pewne zagadnienia, uważają je za zbyt intymne, nie są zdolni do otwartego, partnerskiego dialogu z własnymi dziećmi, nie widzą potrzeby poruszania takich tematów albo jest to ponad ich siły. Także samo życie rodzinne często pozostawia wiele do życzenia, przez co nie jest najlepszym wzorem do naśladowania (co i tak nierzadko ma miejsce w późniejszych związkach potomstwa). Kontakty dzieci i młodzieży z służbą zdrowia są sporadyczne. Media zawierają liczne treści, spośród których część jest korzystna dla rozwoju i wychowania młodego pokolenia; inne są bezwar- tościowe, a nawet szkodliwe (np. epatowanie seksem, odarcie sfery erotycz- nej z subtelności, intymności, tabu, promowanie wartości hedonistycznych zamiast moralnych). Dlatego trudno środki masowego przekazu traktować jako przewodnika dzieci i młodzieży – raczej jako narzędzie, nad którym powinny panować (pod względem czasu i doboru programów) i na którym mogłyby się wspierać osoby dorosłe. realizowanie dlaSzkoła uczniów pełni więczajęć doniosłą rolę w przygotowaniu wychowanków do peł- nionych przez nich w przyszłości ról, a szczególne znaczenie ma . Działania w tym kierunku podejmuje się w naszym kraju od wielu lat. Początkowo w szkołach ponadpodstawowych wprowa- , 66 Parenting: The Art and Science of Nurturing 67 Ibidem s. 78. S. Seshadri, N. Rao, , Byword Books Private Limited, Indie 2013, s. 178.

99 dzono przedmiot „przysposobienie do życia w rodzinie socjalistycznej”; póź- niej odrzucono określenie „socjalistyczna”, a zajęcia zaczęto realizować obo- wiązkowo od 1981 roku w szkołach podstawowych w klasach V–VIII oraz na wszystkich poziomach szkół ponadpodstawowych, w ramach godzin wychowawczych, aczkolwiek szczegółowy program68 nauczania w tym zakresie nauczyciele otrzymali dopiero trzy lata później . Lekcje „przysposobienia do życia w rodzinie” stały się obowiązkowe w szkołach ponadpodstawowych od roku szkolnego 1986/87 – podaje J. Maciaszkowa w poradniku dla nauczycieli tego przedmiotu, zawierającym wynik doświadczeń zespołu redakcyjnego czasopisma „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”,69 w którym przez piętna- ście lat wydawano dla tychże nauczycieli wkładkę . Następnie na mocy ustawy ze stycznia 1993 roku „o planowaniu rodziny, ochronie płodu ludzkiego i warunkach dopuszczalności przerywania ciąży” i jej nowelizacji zobligowa- no szkoły70 do realizacji wychowania seksualnego; zalecenie to wykonało 60% szkół . W 1996 roku wprowadzono „wiedzę o życiu seksualnym człowieka” do programów nauczania szkół podstawowych i niepodstawowych, publicznych i niepublicznych, posiadających uprawnienia szkół publicznych. Protesty ro- dziców obawiających się, że ich dzieci zbyt szybko posiądą wiedzę dotyczącą seksualności, jak również brak środków na realizację planowanych zamierzeń, spowodowały wycofanie w 1998 roku tego przedmiotu, by w kolejnym – na mocy Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej (z sierpnia 1999 roku) – po rozszerzeniu treści o bardziej prorodzinne, wprowadzić zajęcia „wychowanie do życia w rodzinie”, realizowane w klasach V i VI sześcioletnich szkół podstawowych, gimnazjach i szkołach ponadpodstawowych, w tym w szkołach specjalnych,71 publicznych i niepublicznych, posiadających uprawnienia szkół publicznych . Również obecnie „wychowanie do życia w rodzinie” (WdŻR) realizuje się na wyżej wymienionych etapach edukacji. W lutym 2012 roku minister edukacji narodowej K. Szumilas podpisała dokument zmieniający roz- porządzenie w sprawie sposobu nauczania szkolnego oraz zakresu treści doty- czących wiedzy o życiu seksualnym człowieka, o zasadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartości rodziny, życia w fazie prenatalnej oraz metodach i środkach świadomej prokreacji zawartych w podstawie programowej kształcenia ogólnego. Wymiar godzinO wychowaniu przeznaczonych w rodzinie na realizację zajęć 68 Życie rodzinne w szkolnej edukacji. Poradnik dla nauczycieli przysposobienia do życia Ministerstwo Edukacji Narodowej, , Warszawa 2001, s. 7. w rodzinie69 O wychowaniu w rodzinie 70 , red. J. Maciaszkowa, WSiP, Warszawa 1990. Wychowanie do życia w rodzinie – najważniejsze informacje, materiał z badania Ministerstwo Edukacji Narodowej, , op. cit., s. 7–8. przygotowanego71 przez IIBR

, http://edukacja.gazeta.pl/edukacja/1,112291,9092375,Wy- chowanie_do_zycia_w_rodzinie___najwazniejsze_informacje.html#ixzz26oIbQzCD (dostęp: 18.09.2012).

100 WdŻR nie uległ zmianie; przyjęto, że w szkolnym planie nauczania w każdym roku szkolnym przeznacza się na nie, jak dotychczas, po 14 godzin (w tym po 5 godzin z podziałem na grupy dziewcząt i chłopców). Zajęcia te mogą być organizowane również w grupach międzyoddziałowych, liczących maksymalnie. 28 uczniów. Do zmian można zaliczyć fakt, że „wychowanie do życia w72 rodzinie” nie będzie już realizowane z godzin do dyspozycji dyrektora szkoły Zajęcia te nie są obowiązkowe, nie podlegają ocenie i nie wpływają na promocję ucznia do następnej klasy. Pierwotnie na udział w nich uczniów niepełnoletnich zgodę w formie pisemnej musieli wyrazić rodzice lub prawni opiekunowie (uczniowie pełnoletni sami podejmowali tę decyzję), natomiast po podpisanej w 2009 roku nowelizacji osoby, które nie życzą sobie uczestniczenia w lekcji z tego przedmiotu, powinny złożyć odpowiednią deklarację na piśmie. W każdym roku szkolnym, przed przystąpieniem do realizacji za- jęć, nauczyciel prowadzący „wychowanie do życia w rodzinie”, wraz z wycho- wawcą klasy, powinien zorganizować co najmniej jedno spotkanie informacyjne z rodzicami uczniów niepełnoletnich, a także z uczniami pełnoletnimi. Za przeprowadzenie spotkania odpowiedzialny jest dyrektor szkoły i ma ono na celu m.in. poinformowanie wszystkich zainteresowanych o celach i treściach realizowanego programu nauczania oraz o podręcznikach do nauki tego przedmiotu. Zajęcia mogą być prowadzone przez osoby posiadające kwalifikacje do nauczania w danym. typie szkoły, jak również ukończone studia wyż- sze w zakresie nauk o73 rodzinie lub studia podyplomowe czy też odpowiednie kursy kwalifikacyjne W podstawie programowej przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie” w odniesieniu do drugiego etapu edukacyjnego uznaje się, iż kształce- nie w tym zakresie ma przede wszystkim ukazywać wartość rodziny w życiu osobistym człowieka, a także 74pomagać dzieciom w zrozumieniu i akceptacji przemian okresu dojrzewania . Wymagania szczegółowe obejmują następu- jące treści nauczania: 1. Podstawowe funkcje rodziny z podkreśleniem miejsca dziecka w rodzinie. 2. Przekaz wartości i tradycji w rodzinie, wspólne świętowanie, spędzanie wolnego czasu. Rozporządzenie dotyczące zajęć „Wychowanie do życia w rodzinie” – podpisane 72 , Ministerstwo Edukacji Narodowej, http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_con- tent&view=article&id=2741%3Arozporzdzenie-dotyczce-zaj-wychowanie-do-ycia-w-ro- Wychowanie do życia dzinie-podpisane&73 (dostęp: 18.09.2012). Podstawa programowa przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie” 74 ..., op. cit. , Ministerstwo Edukacji Narodowej, http://www.men.gov.pl/images/stories/pdf/Reforma/4i.pdf (do- stęp: 27.09.2012).

101 3. Więź rodzinna, związki uczuciowe i inne relacje w rodzinie; konflikty i ich rozwiązywanie. 4. Macierzyństwo i ojcostwo; podstawowa wiedza dotycząca budowy i funkcjonowania układu rozrodczego człowieka. 5. Ciąża, rozwój płodu, poród, przyjęcie dziecka jako nowego członka rodziny. 6. Różnice i podobieństwa między chłopcami i dziewczętami; identyfikacja z własną płcią; akceptacja i szacunek dla ciała. 7. Zmiany fizyczne i psychiczne okresu dojrzewania; zróżnicowane, indywidualne tempo rozwoju. 8. Higiena okresu dojrzewania. 9. Prawo człowieka do intymności i ochrona tego prawa; postawy asertywne. 10. Istota koleżeństwa i przyjaźni, wzajemny szacunek, udzielanie sobie pomocy, współpraca, empatia. 11. Mass media – zasady i kryteria wyboru czasopism, książek, filmów i progra- mów telewizyjnych. . 12. Instytucje działające na rzecz dziecka i rodziny. 75 13. Odpowiedzialność za własny rozwój; samowychowanie

W trzecim etapie edukacyjnym (gimnazjum) cele kształcenia są już bardziej rozbudowane; ogólne wymagania w stosunku do uczniów w związku z realizacją przedmiotu WdŻR to:

I. Okazywanieswojej rodziny. szacunku innym ludziom, docenianie ich wysiłku i pracy, przyję- cie postawy szacunku wobec siebie; wnoszenie pozytywnego wkładu w życie

II. Przyjęcie integralnej wizji osoby; wybór i urzeczywistnianie wartości służą- cych osobowemu rozwojowi; kierowanie własnym rozwojem, podejmowanie wysiłku samowychowawczego zgodnie z uznawanymi normami i wartościa- mi; poznawanie, analizowanie i wyrażanie uczuć; rozwiązywanie problemów i pokonywanie trudności okresu dorastania. III. Znajomość organizmu ludzkiego i zachodzących w nim zmian oraz akceptacja własnej płciowości; przyjęcie integralnej wizji ludzkiej seksualności; umie- jętność obrony własnej intymności i nietykalności seksualnej oraz szacunek dla ciała innej osoby. IV. Korzystanie ze środków przekazu w sposób selektywny, umożliwiający obro. - nę przed ich destrukcyjnym oddziaływaniem. 76 V. Umiejętność korzystania z systemu poradnictwa dla dzieci i młodzieży

76 Ibidem. Ibidem.

102 Na nauczanie realizowane w gimnazjum składają się następujące treści:

1. Rozwój człowieka: faza prenatalna, narodziny, faza niemowlęca, wczesno- dziecięca, przedpokwitaniowa, dojrzewania, młodości, wieku średniego, wieku późnego. Życie jako fundamentalna wartość. 2. Budowa prawidłowych relacji z rodzicami. Konflikt pokoleń; przyczyny i sposoby rozwiązywania konfliktów. Odpowiedzialność wszystkich za at- mosferę panującą w rodzinie. Rodzina niepełna. 3. Rola autorytetów w życiu człowieka. 4. Relacje międzyosobowe i ich znaczenie. Przyjaźń, zakochanie, miłość; pierwsze fascynacje, miłość platoniczna, miłość młodzieńcza, miłość dojrzała. 5. Zachowania asertywne. 6. Podstawowe informacje o rozwoju seksualnym człowieka: tożsamość płcio- wa: kobiecość i męskość. 7. Dojrzewanie. Rozumienie i akceptacja kryteriów dojrzałości biologicznej, psychicznej i społecznej. 8. Problemy i trudności okresu dojrzewania (napięcia seksualne, masturbacja), sposoby radzenia sobie z nimi, pomoc w rozeznaniu sytuacji wymagających porady lekarza lub innych specjalistów. 9. Różnice w rozwoju psychoseksualnym dziewcząt i chłopców; postawy i wzajemne oczekiwania. 10. Zagrożenia okresu dojrzewania: presja seksualna, uzależnienia, pornografia, stwo.prostytucja nieletnich. 11. Główne funkcje płciowości: wyrażanie miłości, budowanie więzi i rodziciel-

12. Inicjacja seksualna; związek pomiędzy aktywnością seksualną a miłością i odpowiedzialnością; dysfunkcje związane z przedmiotowym traktowaniem człowieka w dziedzinie seksualnej. Ryzyko związane z wczesną inicjacją. 13. Kształtowanie i akceptacja tożsamości płciowej. Możliwości pomocy w poko- nywaniu trudności związanych z tożsamością płciową. 14. Płodność wspólną sprawą kobiety i mężczyzny. 15. Planowanie rodziny. Metody rozpoznawania płodności. Antykoncepcja – aspekt zdrowotny, psychologiczny i etyczny. 16. Infekcje przenoszone drogą płciową. AIDS: drogi przenoszenia zakażenia, profilaktyka, aspekt społeczny. 17. Wartości związane z seksualnością człowieka: męskość, kobiecość, miłość, małżeństwo, rodzicielstwo. Znaczenie odpowiedzialności w przeżywaniu własnej płciowości oraz budowaniu trwałych. i szczęśliwych więzi. 18. Wpływ sposobu spędzania wolnego77 czasu (w tym korzystania ze środków masowego przekazu) na człowieka

77 Ibidem.

103 Czwarty etap edukacyjny to dalsze zgłębianie przedstawionych wcześniej zagadnień, jak również wprowadzenie nowych ważnych kwestii. Zakres podstawowy obejmuje tu następujące cele kształcenia:

I. Pogłębianie wiedzy związanej z funkcjami rodziny, miłością, przyjaźnią, peł- nieniem ról małżeńskich i rodzicielskich, seksualnością człowieka i prokre- acją; umiejętność podejmowania odpowiedzialnych decyzji dotyczących wyboru drogi życiowej, małżeństwa i rodziny. II. Rozwijanie umiejętności rozwiązywania problemów związanych z okresem dojrzewania, dorastania i wyborem drogi życiowej; umiejętność świadome- go kreowania własnej osobowości. III. Uzyskanie przez uczniów lepszego rozumienia siebie i najbliższego otoczenia; umiejętność poszukiwania i udzielania odpowiedzi na pytania: Kim jest człowiek? Jakie są jego cele i zadania życiowe? Jaki jest sens życia? IV. Przyjęcie pozytywnej postawy wobec życia ludzkiego, osób niepełnospraw- wanianych i chorych;w rodzinie. przygotowanie, na podstawie wiedzy i wykształconych umie- jętności, do poszanowania godności życia ludzkiego i dojrzałego funkcjono-

V. dzinnychZnajomość. podstawowych zasad postępowania w sferze ludzkiej płciowości i płodności;78 kształtowanie postaw prozdrowotnych, prospołecznych i proro-

Wymagania szczegółowe obejmują poniższe treści:

1. Tożsamość i wielowymiarowość człowieka. Poczucie sensu życia. 2. Komunikacjanych. interpersonalna, asertywność, techniki negocjacji, empatia. 3. Tolerancja wobec odmienności kulturowych, etnicznych, religijnych, seksual-

4. Rozwój psychoseksualny człowieka w kolejnych fazach życia. 5. Dojrzewanie: rozumienie i akceptacja kryteriów dojrzałości biologicznej, psychicznej i społecznej. Problemy okresu dojrzewania i sposoby radzenia sobie z nimi. 6. Wartości i pojęcia związane z płciowością człowieka: męskość, kobiecość, miłość, rodzina, rodzicielstwo. Znaczenie odpowiedzialności w przeżywaniu własnej płciowości i budowaniu emocjonalnych więzi. Role kobiet i męż- czyzn a panujące stereotypy. 7. Inicjacja seksualna, jej uwarunkowania i następstwa. Argumenty biomedycz- ne, psychologiczne i moralne za opóźnianiem wieku inicjacji seksualnej. 8. Istota seksualności człowieka i jej aspekty. Integracja seksualna. 9. Komplementarność płci – wzajemne dopełnianie się płci w sferach fizycznej, psychicznej, emocjonalnej i społecznej. Rozumienie, akceptacja i szacunek dla osób płci odmiennej.

78 Ibidem.

104 10. Istota, rodzaje i etapy rozwoju miłości. Różnice w przeżywaniu miłości. 11. Metody rozpoznawania płodności. 12. Metody i środki antykoncepcji. Sposoby ich działania i zasady doboru. 13. Choroby przenoszone drogą płciową i zapobieganie im. AIDS: profilaktyka, aspekt społeczny i etyczny, chory na AIDS w rodzinie. 14. Trudności w osiąganiu tożsamości płciowej, możliwości pomocy. 15. Normy zachowań seksualnych. Przemoc i przestępstwa seksualne; możliwo- ści zapobiegania, sposoby obrony. Informacja o ośrodkach pomocy psychologicznej, medycznej i prawnej. 16. Przygotowanie do małżeństwa. Problemy wierności, zaufania i dialogu. 17. Małżeństwo: jego fazy; trudności i konflikty oraz sposoby ich rozwiązywania; wartość małżeństwa. Macierzyństwo i ojcostwo. Przygotowanie do ról rodzicielskich. Adopcja. Bezdzietność. 18. Przebieg i higiena ciąży. Rozwój prenatalny dziecka. Szkoła rodzenia, poród i naturalne karmienie. Rola rodziców w okresie oczekiwania na narodziny dziecka, w czasie porodu i po narodzinach. 19. Funkcje rodziny, ze szczególnym uwzględnieniem wychowania dzieci w rodzinie. Znaczenie prawidłowych postaw rodzicielskich dla rozwoju dziecka. Samotne rodzicielstwo. 20. Nieplanowana ciąża; sposoby szukania pomocy w sytuacjach trudnych. 21. Aborcja jako zagrożenie dla zdrowia psychicznego i fizycznego – aspekty: prawny, medyczny i etyczny. 22. Konflikty w rodzinie i ich przyczyny. Sposoby rozwiązywania konfliktów. 23. Przemoc w rodzinie. Wykorzystywanie seksualne. Profilaktyka. Możliwości uzyskiwania pomocy. 24. Zagrożenia życia społecznego: alkoholizm, narkomania, agresja, sekty, pornografia. 25. Prawodawstwostwa wobec rodziny. dotyczące rodziny. Zawarcie małżeństwa, separacja, rozwód. Prawa i obowiązki małżonków i rodziców, prawa dziecka. Obowiązki pań-

26. Człowiek wobec niepełnosprawności, starości, choroby,. umierania i śmierci, w tym w aspekcie życia rodzinnego. 79 27. Poradnictwo młodzieżowe i rodzinne w Polsce

Nawet pobieżna analiza podstawy programowej „wychowania do życia w rodzinie” pozwala dojrzeć, jak wiele ważnych kwestii jest poruszanych w ramach tego przedmiotu. Ile niebagatelnych problemów, trudności i kluczowych spraw dla większości ludzi. Gros tych zagadnień nie jest nawet wspominanych w ramach innych zajęć, a zapewne ich wielość i złożoność, przy stosunkowo niewielkiej liczbie godzin przeznaczonych na prowadzenie przedmiotu, powoduje, że nie można zrealizować ich w taki sposób, by przekazać dostateczną ilość wiedzy, by znaleźć czas wystarczający na przedyskutowanie wszystkich 79 Ibidem.

105 pytań i wątpliwości. Zalecenia odnośnie do zadań szkoły w tym zakresie są ambitne. Na III etapie edukacyjnym należy zwrócić uwagę przede wszystkim na następujące tematy:

1. Stymulowanie procesu samowychowania. 2. Współpraca z rodzicami w zakresie prawidłowych relacji między nimi a dzieckiem. 3. Pomoc we właściwym przeżywaniu okresu dojrzewania. 4. Wzmacnianie procesu identyfikacji z własną płcią. 5. Wspieranie rozwoju moralnego i kształtowania hierarchii wartości. 6. Promowanie integralnej wizji seksualności człowieka; ukazanie jedności po- między aktywnością seksualną a miłością i odpowiedzialnością. 7. Tworzenie klimatu dla koleżeństwa, przyjaźni oraz szacunku dla człowieka. 8. Pomoc w poszukiwaniu. odpowiedzi na podstawowe pytania egzystencjalne. 9. Informowanie80 o możliwościach pomocy – system poradnictwa dla dzieci i młodzieży

Natomiast na IV etapie edukacyjnym, do zadań szkoły należy zwłaszcza: ców. 1. Wspieranie wychowawczej roli rodziny; integrowanie działań szkoły i rodzi-

2. Pomoc w kształtowaniu pozytywnego stosunku do płciowości; odniesienie płciowości do wartości i pojęć, takich jak: poszanowanie życia, miłość, mał- żeństwo, rodzina, przyjaźń, akceptacja i szacunek w relacjach międzyludzkich; 3. Pomoc w osiąganiu dojrzałości psychoseksualnej. 4. Uświadomienie roli rodziny w życiu człowieka; promowanie trwałych związ- ków, których podstawą jest więź emocjonalna, efektywne sposoby komunikowania się, wzajemne zrozumienie. 5. Przekazywanie rzetelnej,. dostosowanej do poziomu rozwoju ucznia, wiedzy na temat zmian biologicznych,81 psychicznych i społecznych w różnych fazach rozwoju człowieka

Zakres zamierzonych oddziaływań na młodych ludzi, obejmujących wzbogacanie ich wiedzy, przekazywanie kompetencji i przede wszystkim kształtowanie postaw, jest tu niezwykle szeroki. Równocześnie jednak w podstawie nie znajdziemy wielu zagadnień82 związanych ze współczesnymi, tzw. alternatywnymi modelami rodziny czy z licznymi problemami (np. syndro- mem 3B – bezrobocie, bieda, bezdomność; z patologiami), z jakimi często ich członkowie muszą się borykać. Jednak dobry nauczyciel, zgodnie z tezami 80

81 Ibidem. Alternatywne formy życia małżeńsko-ro- Ibidem. dzinnego82 w ponowoczesnym świeci Tej tematyce poświęcono książkę K. Slany, e, Zakład Wydawniczy „Nomos”, Kraków 2008.

106 wybitnych pedagogów społecznych, powinien rozpoznać środowisko swoich uczniów, aby z jednej strony podejmować próby kompensacji i usuwania barier hamujących ich rozwój, a z drugiej właściwie wykorzystywać ich poten- cjał. Będzie więc wiedział także, którym zagadnieniom i w jaki sposób należy poświęcić więcej uwagi. Realizacja przedmiotu „wychowania do życia w rodzinie” nie jest rzeczą prostą. Jak wspomniałam, już jego wprowadzaniu do szkół towarzyszyło wiele wątpliwości. Rodzice wykazywali od początku nieufność, obawiali się, że aspekt seksualny przesłoni inne wartościowe zagadnienia, a uświadamianie młodzieży dotyczące spraw związanych ze współżyciem może powodować zbyt wczesne zainteresowanie tym tematem. Kolejną trudnością było odpowiednie przygotowanie osób prowadzących ten przedmiot. A. Kwak zwraca uwagę na konieczność przygotowania odpowiednio wykwalifikowanej kadry do realizacji zajęć poświęconych życiu w rodzinie/edukacji seksualnej (jak również – by były one wprowadzane jako osobny przedmiot, a nie w ramach innych), ponieważ83 nauczyciele, szkolący się często we własnym zakresie, nie czują się pewnie . Oprócz kierunkowego przygotowania nauczyciele – nie tylko w odniesieniu do tych zajęć – powinni posiadać wszechstronną wiedzę z kluczowych dla rozwoju człowieka obszarów. J. Świderski w poradniku dla osób prowadzących lekcje przysposobienia do życia w rodzinie pisze następująco: „Nauczyciel nie może jednak swej wiedzy o rodzinie ograniczyć do informacji uzyskanych na podstawie literatury. Powinien stale śledzić artykuły i84 opracowania na temat rodziny, poszerzać, pogłębiać i aktualizować wiedzę” . Także B. Gołek podkreśla: „Nauczycielowi potrzebna jest wiedza ogólna – obiektywna, naukowa wiedza teoretyczna, bę- dąca podstawą myślenia i szansą na osiągnięcie mądrości. Idzie więc nie tylko o specjalistyczną wiedzę z zakresu nauczanego przedmiotu, ale 85także o ogólną wiedzę z nauk społecznych, przyrodniczych, humanistycznych” , a zdarza się, że widoczne braki dotyczą i tej pierwszej, i tej drugiej warstwy. Problemem są także kwestie finansowe. Ponadto wielu nauczycieli martwi się, że WdŻR nie jest pełnowartościowym przedmiotem – bo jest nieobowiązkowy, bo nie ma go nawet na świadectwie,86 bo uczniów się nie ocenia, więc trudno ich przekonać, że te lekcje są ważneEdukacja. Także do życia..., niechęć uczniów do rozmów na tematy intymne 83 Podstawowe funkcje rodziny Życie rodzinne w szkolnej edukacji 84 Za: A. Kwak, op. cit., s. 82. J. Świderski, , [w:] , Miejsce wiedzy ogólnej i wiedzy z pedagogiki ogólnej w systemie wiedzy red. J. Maciaszkowa, WSiP, Warszawa 1990, s. 107. nauczyciela85 Pedagogika ogólna a teoria i praktyka dydaktyczna B. Gołek, , [w:] , red. M. Myszkowska-

-Litwa,86 Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011, s. 225. Forum dla nauczycieli, wychowawców, rodziców, http://wychowanie.pl/forum/ viewforum.php?f=1&sid=6c61829115a29b363ab92d1516483f5b (dostęp: 29.09.2012).

107 stanowiła przeszkodę, aczkolwiek w wielu przypadkach wynikała ona z braku zaufania do osoby nauczyciela, braku akceptacji dla sposobu prowadzenia przez niego zajęć oraz niskiej oceny jego kompetencji. Młodzież badana przez A. Kilijanek przed reformą (w 1993 r.) w klasach, gdzie prowadzono „przygotowanie do życia w rodzinie” stwierdziła, że: zajęcia były nieefektywne (nie- satysfakcjonujące, strata czasu – 76%), nic im nie dały (49%), dały im możli- wość wymiany poglądów (23%), umożliwiły częściowe uzupełnienie swojej wiedzy (24%). Młodzież badana przez M. Potempskiego (1997), uczestnicząca w lekcjach „wiedzy o życiu seksualnym człowieka”, uznała, iż: nic one im nie dały (55%), umożliwiły. im wymianę poglądów z kolegami (22%), sposób ich prowadzenia jako87 zadowalający oceniło 13% ankietowanych, a jako niezado- walający – 58% Przytoczone dane, pochodzące z lat 90., są mało satysfakcjonujące. Ale być może coś się tu zmieniło na lepsze, o czym może świadczyć część wyników badań, przeprowadzonych przeze mnie w 2012 roku. Wzięło w nich udział sześćdziesięciu studentów pierwszych roczników studiów pedagogicznych na Uniwersytecie Pedagogicznym im. KEN w Krakowie; były to więc osoby, które w ostatnich latach uczęszczały na lekcje przygotowujące do życia w rodzinie. Zapytałam ich o to, jak oceniają te zajęcia z perspektywy czasu. Z analizy danych wynika, iż stanowią one główne źródło wiedzy dotyczącej małżeństwa i rodzicielstwa jedynie dla niespełna 1/3 respondentów (28%); częściej ko- rzystają oni z doświadczeń swoich rodziców (72%), znajomych (42%) oraz informacji znalezionych w internecie (36%). Większość badanych jest jednak zadowolona ze swojego poziomu przygotowania do pełnionych w przyszłości ról rodzinnych, określając go jako dobry (68%); pozostali zadeklarowali, iż są średnio zadowoleni, nikt nie przyznał się do braku zadowolenia. Niemal wszyscy (92%) uznali, że rodzice powinni edukować w tym względzie swoje dzieci, szkołę wybrała tu niespełna połowa respondentów (44%); pozostałe opcje – służba zdrowia, kościół, media – wskazywało mniej niż 10%. Co ciekawe, aż 88% studentów widzi potrzebę istnienia przedmiotu WdŻR, z czego połowa uważa, że powinien to być przedmiot obowiązkowy, a połowa – że nieobowiązkowy. Tylko 12% sądzi, że takie zajęcia nie są potrzebne. W kwestii wyboru szczebla edukacyjnego, na którym można rozpocząć przygotowanie do ról rodzinnych i małżeńskich, większość (62%) wskazała gimnazjum, a co piąty respondent wybrał szkołę podstawową. Zajęcia z tego przedmiotu zostały pozytywnie ocenione przez 60% badanych. Spora liczba uczniów – 46% – ceniła użyteczność informacji, dla 18% ważny był sposób prowadzenia zajęć, 10% sprecyzowało, że korzystne było nabycie wiedzy dotyczącej rodziny, po 8% wskazało jako powód pozytywnej Edukacja do życia..., 87 Za: A. Kwak, op. cit., s. 82.

108 oceny możliwość wyręczenia rodziców, przekazywanie wiedzy o seksualności oraz pozytywną osobę nauczyciela, po 6% – dostarczanie wiedzy o psychice, rozwoju człowieka i dojrzewaniu, a po 4% – naukę odpowiedzialności, na- ukę rozumienia innych i pogłębianie wiedzy o organizmie. Negatywną ocenę WdŻR wybrało 34% respondentów. Niemal co piąty uznał, że zajęcia te nie od- powiadały jego potrzebom (18%), co dziesiąty podkreślał zbyt małą liczbę godzin lub brak kompetencji u nauczyciela prowadzącego przedmiot, natomiast 8% badanych uzasadniło swą odpowiedź faktem, iż zajęcia te są traktowane „po macoszemu”, jako coś niezbyt ważnego. Zdaniem badanych lekcje WdŻR przede wszystkim poszerzyły ich wie- dzę odnoszącą się do: chorób przenoszonych drogą płciową – 60%, szacunku wobec innych – 46%, faz rozwoju człowieka – 42%, wkładu jednostki w ży- cie rodziny – 40%, znaczenia i funkcji rodziny, związku miłości i odpowie- dzialności, rozumienia płciowości, postaw prozdrowotnych, prospołecznych, prorodzinnych – po 38%, szacunku wobec siebie – 34%, planowania rodziny oraz krytycznego korzystania z mediów – po 30%. Mniej więcej co czwarty respondent (28–24%) wskazywał tu treści dotyczące zagrożeń i przestępstw seksualnych, funkcjonowania organizmu, przeżywania okresu dojrzewania, kierowania własnym rozwojem, wypełniania ról małżeńskich i rodzicielskich oraz informacji związanych z poradnictwem rodzinnym – po 24%, a co pią- ty badany uznał, że zajęcia pomogły mu w zrozumieniu sensu życia. Trzecią grupę pod względem częstotliwości wyboru stanowiły zagadnienia, takie jak: rozwiązywanie konfliktów – 16%, budowanie więzi – 14%, akceptacja seksu- alności – 12% oraz poznawanie i wyrażanie uczuć – 6%. Tak więc odpowiedzi uczniów dotyczyły zarówno aspektów życia rodzinnego i małżeńskiego, jak i sfery seksualnej i pożądanych społecznie postaw. Część z tych wskazań młodzieży pokrywa się z ich odpowiedziami odnoszącymi się do treści, jakie zdaniem młodzieży powinno się realizować w ramach WdŻR. W obrębie tych, dotyczących bezpośrednio ról małżeńskich i rodzicielskich wymieniano: ży- cie rodzinne – 22%, planowanie rodziny – 16%, budowanie trwałych więzi – 12%, wiedza o małżeństwie i wiedza o rodzicielstwie – po 10%, wychowanie – 2%; nic więc tu nie zaskakuje. Wśród pożądanych postaw zwracano uwagę na odpowiedzialność – 12%, tolerancję – 10%, a więc ważne wartości pominięte w opisie zajęć, w których młodzież uczestniczyła, a także szacunek wobec siebie i innych – 8%. Spośród treści dotyczących sfery seksualnej wskazywano: antykoncepcję – 26%, seksualność – 20%, choroby przenoszone drogą płcio- wą – 16%, skutki niechcianej ciąży – 4%. Wśród zagadnień dotyczących sfery fizycznej i psychicznej człowieka zaznaczano następujące: psychika i rozwój człowieka – 16%, dojrzewanie – 12%, organizm człowieka – 8%, rozwiązywa- nie konfliktów – 8%, uzależnienia – 4%. W porównaniu opinii respondentów dotyczących tego, czego nauczyli się na zajęciach z WdŻR i tego, jakie treści,

109 ich zdaniem, są najważniejsze, uderza fakt wskazania przez badanych w tym drugim pytaniu aspektów związanych z odpowiedzialnością i konsekwencjami życia seksualnego – w poprzednim wymieniano tu dość szeroko zagrożenie chorobami, natomiast pominięto antykoncepcję oraz skutki niechcianej ciąży – a więc tematy, które młodzi ludzie uważają za istotne i które niewątpliwie powinny być zrealizowane w ramach WdŻR. Jak widać, młodzi ludzie dostrzegają potrzebę prowadzenia przez szko- łę przygotowania do życia w rodzinie, przynajmniej w formie lekcji nieobo- wiązkowych. Dotychczasowe zajęcia oceniają w większości pozytywnie, jednak zwraca uwagę niemała liczba osób twierdzących, że przedmiot ten nie spełnił ich oczekiwań. Wydaje się, iż byłoby korzystne, by w formułowaniu przyszłych programów wziąć pod uwagę opinie młodzieży. W tym celu warto przeprowadzić pogłębione badania, z większą liczbą respondentów, być może z różnych grup wiekowych. Oczywiście należy traktować je nie jako wytyczne, ale swego rodzaju wskazówki, biorąc pod uwagę młody wiek i niewielkie do- świadczenie osób badanych (aczkolwiek można by skonstruować odpowiedni kwestionariusz także dla rodziców uczniów). Jest to ważne zadanie dla dzisiejszych teoretyków i praktyków podejmujących zagadnienia związane z ro- dziną, kiedy tyle mówi się o jej kryzysie, o upadku wartości. Właściwie prowadzone zajęcia z WdŻR mogą skutecznie wspierać rodziców w przygotowaniu dzieci do pełnionych przez nie w przyszłości ról, jak również – w przypadku gdy rodzice zupełnie zaniedbują tę sferę – przynajmniej do pewnego stopnia zrekompensować braki wychowawcze i kognitywne. 3.4. Przykłady współpracy szkoły z rodziną w ramach pedagogizacji

Pedagogizacja rodziców to ważne społecznie zadanie, w którym należy rodzicom dopomóc zarówno w sferze merytorycznej, jak i organizacyjnej. E. Kochanowska, przekonując, że pedagogiczne wspieranie rodzin powinno być nieodłączną częścią działalności wychowawczej, kulturalnej i środowi- skowej szkoły, wymienia następujące, najważniejsze obszary współpracy obu tych podmiotów:

– włączanie rodziców w decydowanie o sprawach związanych z życiem szkoły; – przekazywanie rodzicom wiedzy na temat ich praw i obowiązków jako podmiotów edukacji; – pomoc rodzicom i rodzinom w tworzeniu domowego środowiska sprzyja- jącego rozwojowi dziecka i zaspokajaniu potrzeb członków rodziny;

110

– poszukiwanie efektywnych form komunikacji na linii szkoła – dom i odwrotnie; – dostarczanie rodzicom informacji oraz pomysłów w zakresie pomagania dzieciom w czynnościach związanych ze szkołą; – pozyskiwanie oraz organizowanie wzajemnej rodzicielskiej pomocy wspieraniai wsparcia; rodziny . – rozpoznawanie i integrowanie88 działań społeczności lokalnej na rzecz

Oczywiście łatwiej realizować powyższe punkty, kiedy obie strony do- strzegają sens współpracy i mają do siebie zaufanie oraz chęć, by podejmować wspólne działania. Przykładem na to, że zaangażowanie obu stron procentuje nonjest profitdziałal-. ność założonego w 2003 roku przez grupę rodziców Stowarzyszenia Wspie89- rania Edukacji i Rodziny STERNIK, będącego organizacją typu W efekcie ich starań, w 2004 roku działalność edukacyjną rozpoczęły pierwsze niepubliczne placówki podlegające Stowarzyszeniu: przedszkole w Fale- nicy oraz szkoły podstawowe – dla dziewcząt w Falenicy, dla chłopców w Mię- dzylesiu (jednym z założeń jest tu edukacja zróżnicowana ze względu na płeć uczniów). Do projektu przystąpiło 85 rodzin. Po pięciu latach liczba rodzin zwiększyła się ponad czterokrotnie, a liczba dzieci ponad ośmiokrotnie. Stwo- rzono kolejne placówki – przedszkola w Poznaniu, Szczecinie, Krakowie, War- szawie, a także gimnazjum i liceum w Józefowie. Podstawową ideą jest, żeby wychowanie w szkole było przedłużeniem wychowania w domu rodzinnym. Model wychowawczy realizowany w pla- cówkach STERNIK-a stosowany jest od kilkudziesięciu lat w trzydziestu ośmiu krajach. Ponad 500 szkół promuje ten styl edukacji. Dyrektorzy placówek podkreślają, iż dzięki tak ścisłej współpracy rodziców ze szkołą dzieci osią- gają maksimum korzyści, rozwijając się w sposób spójny, co w późniejszym okresie ma przysłużyć się nie tylko im, ale też społeczeństwu. Na stronie internetowej Stowarzyszenia można przeczytać: Rodzice wychowując dzieci stawiają im (a także sobie, bo przykład jest najlepszym środkiem wychowawczym) różne wymagania, dzięki którym młodzi ludzie rozwijają swoją osobowość, doskonalą się i dojrzewają. W pierwszym okresie życia dziecka praca ta odbywa się w domu i z natury rodzice odgry- wają w niej pierwszoplanową rolę. Później pojawiają się nowe podmioty wychowawcze – przedszkola i szkoły. Nie są one w stanie, ani nie powinny zastępować rodzicówW poszukiwaniu w ich zadaniach. modelu... Natomiast mogą posłużyć fachową 88 89 E. Kochanowska, op. cit., s. 151. Stowarzyszenie Wspierania Edukacji i Rodziny STERNIK, http://www.sternik.edu.pl (dostęp: 19.09.2011).

111 pomocą. Opiera się ona na wiedzy o okresach rozwojowych dziecka, na jego obserwacji w środowisku rówieśniczym, na rozwijaniu tych umiejętności i talentów, które wymagają profesjonalnych narzędzi. Placówki edukacyjne nie zachowują tej wiedzy dla siebie, lecz dzielą się z nią z rodzicami, dzięki czemu mogą oni lepiej wychowywać dzieci. Rodzice, których dzieci chodzą. do takiej placówki, pomagają też sobie nawzajem. Dzięki wymianie doświadczeń90 wychowawczych doskonalą się w roli pierwszych wychowawców

Każda rodzina ma swojego opiekuna (tutora), z którym ustala plan osobistego rozwoju dziecka. Rodzice spotykają się z nim w ciągu roku szkolnego, by omówić postępy wychowawczo-edukacyjne. W szkole odbywają się także wykłady na tematy wychowawcze, warsztaty, można przyjąć także propozycję formacji duchowej. Dużą wagę przykłada się tu do programu wychowawczego, sprowadzającego się czasem w innych szkołach jedynie do zapisu w doku- mentach. W ciągu roku pracuje się wspólnie nad wykształceniem dobrych na- wyków u dziecka, takich jak porządek, hojność, wdzięczność, sprawiedliwość, solidarność, szczerość, radość, przyjaźń. Są to wartości uniwersalne, jednak szkoła mocno akcentuje swą chrześcijańską tożsamość (zaznaczając jednocze- śnie, iż nie jest szkołą wyznaniową, tzn. nie podlega instytucjom religijnym). To może narzucać pewne ograniczenia osobom chętnym do zapisania tam swojego dziecka (czy raczej – swojej rodziny, jak podkreśla się na stronie internetowej), mimo iż informuje się, że szkoła jest otwarta także dla przedstawicieli innych wyznań lub ateistów. Zobowiązania finansowe każdej rodziny są ustalane indywidualnie, zależnie od jej możliwości, aczkolwiek określono kwoty, będące punktem odniesienia do tych91 rozmów i są one dość wysokie, jeśli weźmiemy pod uwagę średnią krajową . Tak więc niskie zarobki rodziców (którzy dodatkowo wnoszą wkład inwestycyjny na rozwój infrastruktury szkoły), mimo proponowanych przez placówki rozwiązań, mogą stanowić pewną barierę dla uboższych rodzin, co nie zmienia jednak faktu, że i tak cała inicjatywa wydaje się godna naśladowania. Inną inicjatywą, mogącą służyć jako wzór, jest autorski program pedagogizacji rodziców uczniów gimnazjum nr 8 w Bytomiu, pt. „Wychowujmy razem”. J. Hałgas zauważa:

91 Ibidem. Czesne w przedszkolach wynosi od 556Rząd do zdecydował:820 zł, w zerówkach płaca minimalna od 580 do w 2012 920 zł, r. wwyniesie szkołach 1500 podstawowych zł, od 600 do 1 110 PLN, w gimnazjach i liceum 1170 zł (Ibidem); płaca minimalna w 2011 r. wynosiła 1386 zł ( http://praca.gazetaprawna.pl/artykuly/547248,rzad_zdecydowal_placa_Średnia krajowa idzie w górę: Przeciętnie zarabiamy już 3.366 złotych, minimalna_w_2012_r_wyniesie_1500_zl.html, dostęp: 19.10.2011), o ponad połowę mniej niż średnia krajowa ( http://biznes.newsweek.pl/srednia-krajowa-idzie-w-gore-przecietnie-zarabiamy-juz-3- 366-zlotych,80658,1,1.html, dostęp: 19.10.2011).

112 Jednym z zadań wpisanych do programu działalności wychowawczej szkoły jest pedagogizacja rodziców. Dokument Ministerstwa Oświaty i Wychowania formułując zadania dotyczące współpracy rodziny i szkoły postuluje między innymi „upowszechnianie wśród rodziców kultury pedagogicznej w zależno- ści od konkretnej sytuacji wychowawczej każdego środowiska, rzeczywistych potrzeb i zainteresowań rodziców, zwłaszcza młodych”. Toteż rola nauczycieli w podnoszeniu kultury pedagogicznej ma fundamentalne znaczenie dla usprawnienia wychowawczej działalności rodziny i jej ogólnego właściwego funkcjonowania. Wychowywanie dzieci to dziedzina, do której większość ro- dziców nie jest dobrze przygotowana. Brakuje im elementarnej wiedzy na temat procesu wychowania i trudno jest im dostrzec związek trudności dziecka z niewłaściwą sytuacją rodzinną. Nie zawsze też znają w dostatecznym stopniu swoje dziecko, jego zainteresowania, potrzeby, problemy, przeżycia czy kontakty ze środowiskiem pozarodzinnym. Znanym ogólnie zjawiskiem so- cjologicznym jest niewystarczający i mało efektywny wychowawczo kontakt pokolenia współczesnych rodziców z ich dorastającymi dziećmi. Dlatego też niezbędna jest pedagogizacja rodziców – jej zadaniem jest spowodowanie, aby rodzice kierowali się w wychowaniu przede wszystkim wiedzą i umie- jętnościami pedagogicznymi, a nie intuicją i tradycją. Powinni być świadomi własnej roli rodzicielskiej, znać potrzeby dziecka,. stawiać jasne cele wychowawcze, umiejętnie nagradzać i karać, interesować92 się sprawami dziecka i w prawidłowy sposób okazywać uczucia

Autorka przekonuje o konieczności ścisłej współpracy i odnalezienia wspólnej płaszczyzny wychowawczej domu i szkoły, dodając, że należy prze- łamać istniejące stereotypy i zacząć postrzegać rodziców jako sojuszników i partnerów w wychowaniu młodzieży. Według niej, szkoła ma być miejscem, w którym rodzic znajdzie kompetentne wsparcie dla swoich działań wobec dziecka, dlatego też – jak podkreśla J. Hałgas – przygotowanie93 różnych form systematycznej pedagogizacji rodziców jest niezbędne . Program „Wychowuj- my razem” napisano na podstawie doświadczeń z lat praktyki wychowawczej oraz propozycji tematycznych samych rodziców, wskazanych w przeprowadzonej ankiecie. Adresatami programu są rodzice, nauczyciele i wychowawcy, zaś cele programu są następujące: bezpośrednia i pośrednia pomoc rodzicom w ich oddziaływaniach wychowawczych dzięki podniesieniu ich refleksyjności i wzbogaceniu świadomości wychowawczej, stworzenie jednolitego frontu w walce skierowanej przeciw różnego rodzaju szkolnym patologiom: nikotynizmowi, narkomanii, alkoholizmo- wi, agresji,Program pedagogizacji rodziców „Wychowujmy razem” 92 J. Hałgas, , http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=134393 (dostęp: 20.09.2009). Ibidem.

113

podnoszenie kultury pedagogicznej rodziców w celu ujednolicenia kierunku wychowania dziecka w szkole i w domu, uświadomienie rodzicom, że skuteczne wychowanie. nie może mieć miejsca, jeżeli wychowujący nie opiera go na ściśle94 określonym systemie wartości, które sam reprezentuje w działaniu

Spodziewane efekty programu to: „postrzeganie nauczycieli jako sprzy- mierzeńców, doradców w kształceniu i wychowaniu dzieci, usprawnienie umiejętności wychowawczych rodziców, zminimalizowanie zjawisk95 szkolnej patologii, podwyższony poziom kultury pedagogicznej rodziców” . Plan dzia- łań obejmuje: diagnozę oczekiwań rodziców wobec szkoły, nawiązanie systematycznej współpracy z rodzicami, przeciwdziałanie zjawiskom przemocy i agresji, profilaktykę antynikotynową i antyalkoholową, przeciwdziałanie zjawisku narkomanii i uzależnieniu od mass mediów, zwalczanie przynależ- ności młodzieży do sekt, utworzenie witryny pedagoga szkolnego na internetowej stronie szkoły oraz ewaluację programu (poprzez przeprowadzenie ankiety ewaluacyjnej wśród rodziców, obserwowanie udziału i postaw rodziców w życiu szkoły, a także obserwację postaw i zachowań uczniów). Jako formy realizacji zakłada się między innymi „prelekcje, referaty, spotkania semina- ryjne z zakresu metodyki wychowania, współpracę z pracownikami specja- listycznych ośrodków i instytucji fachowo zajmujących się oddziaływaniami profilaktycznymi wśród młodzieży, warsztaty i zajęcia terapeutyczne dla ro- dziców, organizację spektakli profilaktycznych propagujących96 życie bez nało- gów i agresji, propagowanie fachowej literatury przedmiotu” . Tego rodzaju program może stworzyć każda szkoła. Jednak aby jego realizacja powiodła się, nauczyciele powinni być odpowiednio przeszkoleni. 3.5. Organizacja kursów dla rodziców

Nie brakuje także kursów dla rodziców, oferujących podniesienie kompetencji interpersonalnych, jak i szerzej – wychowawczych. Wiele z nich jest reklamowanych za pośrednictwem internetu, w związku z czym informacje o nich są łatwo dostępne (wystarczy wpisać w przeglądarce hasło „kursy dla rodziców”).97 Na przykład na stronie warszawskiego Ośrodka Rozwoju Edu- kacji , powstałego w wyniku połączenia Centralnego Ośrodka Doskonalenia 94

95 Ibidem. Ibidem. 96

97 Ibidem. Ośrodek Rozwoju Edukacji, http://www.ore.edu.pl/ (dostęp: 03.09.2012).

114 Nauczycieli i Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, znajdziemy informacje o Szkole dla Rodziców i Wychowawców: Jego głównym celem jest wspieranie rodziców i wychowawców w radzeniu sobie w codziennych kontaktach z dziećmi i młodzieżą. Nauka umiejętności lepszego porozumiewania się, refleksja nad własną postawą wychowawczą, wymiana doświadczeń, to małe kroki ku głębszej relacji, dającej zadowolenie, poczucie wzajemnejWychowywać bliskości. To także to kochać nauka i dialoguwymagać. i kształtowanie więzi opartych na wzajemnym szacunku. Główne motto Szkoły dla Rodziców i Wy- chowawców brzmi:

Tematyka zajęć jest następująca: Część I – Budowanie relacji dorosły – dziecko, a w tym: wyrażanie oczekiwań i ograniczeń tak, aby były przez dziecko respekto- wane, rozpoznawanie, wyrażanie i akceptowanie uczuć, aktywne, wspierające słuchanie, motywowanie dziecka do współdziałania, modyfikowanie niepożądanych lub nieodpowiednich zachowań dziecka, uwalnianie dzieci od grania narzuconych ról w domu i szkole, wspieranie procesu usamodzielniania się dziecka, budowanie realnego poczucia własnej wartości dziecka, konstruktywne rozwiązywanie konfliktów. Część II – Wspieranie procesu budowania wzajemnych (opartych na więzi i szacunku) relacji między dziećmi: rywalizacja i zazdrość między dziećmi, kłótnie, bójki dzieci i różne inne trudności, problem sprawiedliwości, ulubieńców i egoizmu, wpływ ról na relacje między dziećmi. Część III – Dla rodziców i wychowawców nastolatków, uwzględniająca problemy wieku dorastania: młodzieńczy bunt, pragnienie akceptacji, potrzeba decydowania o sobie, przedwczesne zainteresowanie. seksem, narkotyki, 98 niebezpieczeństwo mediów

Zajęcia Szkoły dla Rodziców i Wychowawców prowadzone są również już od 13 lat w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej Nr 1 w Gdańsku. Na 98 Ibidem.

115 stronie ORE zamieszczono także informację o mającej się odbyć 24 września 2012 roku w stolicy konferencji pt. „Mądre wychowanie. Jak mówić, żeby dzie-. ci nas słuchały”, poświęconej „zagadnieniom związanym z nabywaniem oraz99 rozwijaniem kompetencji wychowawczych wśród nauczycieli i rodziców” Podobną ofertę kierowała do rodziców Specjalistyczna Poradnia Psycholo- giczno-Pedagogiczna dla Dzieci i Młodzieży z Zaburzeniami Emocjonalnymi w Białymstoku. Jej klientami są w większości rodziny, które same zgłosiły się z prośbą o pomoc. W odpowiedzi na ich potrzeby Jakporadnia mówić, prowadzi żeby dzieci różne nas słuchały;działania100 jakterapeutyczne słuchać, żeby i psychoedukacyjne,dzieci do nas mówiły w101 tym. warsztaty „Szkoły dla ro- dziców” , których program oparto na publikacji

Z kolei Ośrodek Twórczej Edukacji „Kangur”, stworzony w 1997 roku, poza prowadzeniem dwóch krakowskich przedszkoli i współpracą z MCDN. organizuje dla rodziców „warsztaty, kursy i wykłady dotyczące komunikacji102 i rozwiązywania problemów wychowawczych i wspierania rozwoju dzieci” Na stronie Ośrodka czytamy: Rodzice zapisujący dzieci na Kangurowe zajęcia zgłaszają nam bardzo czę- sto chęć pogłębienia swojej wiedzy na temat rozwoju dzieci, doskonalenia kompetencji wychowawczych oraz własnego rozwoju (nie tylko w dziedzinie twórczości). Wspierając naszą działalność wynikami wielu naukowych badań i rozpraw również uważamy, że twórcza edukacja dzieci musi być traktowa- na całościowo, a wspieranie Rodziców w tym kontekście jest niezmiernie potrzebne. Zapraszamy Państwa na wykłady i warsztaty, które będą się odby- wać przez cały kangurowy rok. Uczestnicząc w zajęciach Kangurowej Szkoły rozwójdla Rodziców, Rodziców będą .Państwo mogli wybierać spośród wielu szkoleń podzielo- nych na dwa działy:103 Wspomaganie kompetencji rodzicielskich oraz Osobisty

Również w Krakowie, w ramach Uniwersytetu Pedagogicznego, od 2011 roku działa Uniwersytet Dzieci i Rodziców (UDiR). Na stronie internetowej organizatorzy zachęcają do udziału w wykładach i warsztatach:

99 Kształtowanie kultury pedagogicznej rodziców jako element budowania Ibidem. przestrzeni100 życia dziecka Dziecko w zmieniającej się przestrzeni życia. Obrazy dzieciń- stwa D. Kiercel, , [w:] Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały; jak słuchać, żeby dzieci do , red. J. Izdebska, J. Szymanowska, Trans Humana, Białystok 2009, s. 384–389. nas mówiły,101 A. Faber, E. Mazlish,

102 Media Rodzina, Poznań 1993. Ośrodek Twórczej Edukacji „Kangur”, http://www.kangur.edu.pl/ (dostęp:

03.09.2012).103 Ibidem.

116 Chcemy w ten sposób przyczyniać się do podnoszenia ogólnej wiedzy spo- łeczeństwa o wychowaniu, która jak wynika z raportów międzynarodowych dla Europy, wymaga ustawicznego poszerzania i unowocześniania, i która w konsekwencji może przełożyć się na podniesienie ogólnej kultury w relacjach międzypokoleniowych. Znając pasję poznawania świata przez dzieci, proponujemy im wędrówkę w różne obszary nauki, a rodzicom w problema- tykę wychowania. Chcemy zachęcić dzieci i dorosłych do podjęcia działań. na rzecz zmiany w sobie, a także szacunku dla trudu uczenia się trudnej 104sztuki „układania się” ze światem w różnych zakresach, niezależnie od wieku

Na stronie jednej z poradni psychologicznych znajduje się kolejna oferta „Szkoły dla rodziców”. Można się z niej dowiedzieć: Kurs obejmować będzie 12 spotkań. Na każdym z nich omówiony będzie odrębny problem oraz podane zostaną techniki radzenia sobie z nim. Każde spotkanie trwa dwie godziny i podzielone jest na trzy części. Pierwsza dotyczy omówienia tego, co udało się wprowadzić w domu i opisania zmian, które zaszły w wyniku stosowania podanych na poprzednim spotkaniu metod. Dru- ga część skupiona jest na opisaniu nowego problemu i podaniu właściwych technik i sposobów reagowania na trudne sytuacje. Trzecia. część wiąże się z „adaptacją” pracy domowej, czyli zastanowieniu się,105 w których sytuacjach we własnym domu mogę zastosować poznane metody

Rozważając problematykę kształcenia kultury pedagogicznej w kontek- ście zajęć warsztatowych,Wychowanie nie bez można porażek. pominąć Rozwiązywanie wzorców konfliktów zachodnich. między Przy- rodzicamikładem olbrzymiego a dziećmi sukcesu jest tu ruch zapoczątkowany przez T. Gordona, autora książki 106 . W 1962 roku w kalifornijskiej Pasadenie, ten amery- kański psycholog i psychoterapeuta zaprosił na kurs poświęcony wychowaniu kilkoro rodziców. Po ośmiu latach istniało już ponad 200 „Szkół dla rodziców” w osiemnastu stanach, w których pracowały setki wyszkolonych nauczycieli, a „trening skutecznego107 wychowania dla rodziców” został ukończony przez tysiące absolwentów . W ciągu kolejnych piętnastu lat 250 tysięcy rodziców uczestniczyło w powyższych kursach, wyszkolono blisko osiem tysięcy spe- cjalistów, sprzedano ponad milion egzemplarzy książki – nie bez kozery „New

104 Uniwersytet Dzieci i Rodziców, http://www.dzieci.up.krakow.pl/ (dostęp:

29.07.2013).105 Poradnia psychologiczna, http://www.psycho24.pl/szkola-dla-rodzicow (dostęp: Wychowanie bez porażek. Rozwiązywanie konfliktów między rodzicami 03.09.2012). a dziećmi,106 T. Gordon,

107 PAX, Warszawa 1994, s. 5. Ibidem, s. 8.

117 Wychowanie bez porażek w praktyce,108 York Times” nazwał „wychowanie bez porażek” ruchem społecznym . Kilka lat po tej książce powstała kolejna część, pozycjibędąca owocem badań przeprowadzonych wśród absolwentów kursów dla rodziców109 oraz czytelników, którzy wprowadzili w życie zasady z pierwszej . T. Gordon zwraca uwagę na pewną prawidłowość – rodzice obwi- niają wszystkich, tylko nie siebie, zaś wszyscy obwiniają rodziców: Odkąd tylko mogę sobie przypomnieć, rodzice mający trudności wychowawcze ze swoimi dziećmi przypisują ich przyczyny zawsze dzieciom. [...] Gdy dochodzi do poważnych pęknięć w stosunkach między rodzicami i dzieckiem, rodzice prowadzą dziecko gdzieś, gdzie ktoś ma mu udzielić „porady”, „wzmóc dyscyplinę”, „naprawić” dziecko. W ostatnich czasach rodzice się- gają nawet po pomoc lekarską i domagają się przepisywania leków swoim „nadpobudliwym” dzieciom. Spotykamy się u rodziców także z drugim silnie zakorzenionym przekonaniem. Sądzą oni, że ich problemy pochodzą stąd, że w całym społeczeństwie zachodzą zmiany: rozpowszechnienie się telewizji, utrata autorytetów, narkotyki, rozpad wielkich rodzin, wzrost liczby rozwodów, zakwestionowanie podstawowych wartości moralnych, narasta- jący dobrobyt itp. Wcale nie chcę zaprzeczać, że te wszystkie czynniki mają wpływ na życie rodzinne. Sądzę jednak, że ktoś, kto przypisuje im całą winę, reprezentuje nazbyt wąskie i wyraźnie tradycyjne myślenie. [...] Zakorzenio- ny sposób myślenia powstrzymuje jednakże. rodziców od przyjęcia myśli, że istotnym czynnikiem zakłócającym więzi rodzinne110 może być sposób i styl realizacji ich własnej postawy rodzicielskiej

Autor jednak broni rodziców, tłumacząc, że nikt ich nie przygotował do jednego z najtrudniejszych zadań, jakie może podjąć człowiek: Rodziców się oskarża, ale się ich nie szkoli. Każdego roku miliony nowych matek i ojców podejmują pracę, która uważana jest słusznie za jedną z naj- cięższych, jakie można wykonywać: rodzi się ich dziecko, mały człowiek, zupełnie bezradny i oni podejmują odpowiedzialność za jego fizyczne i psychiczne zdrowie, za wychowanie go na człowieka produktywnego, zdolnego do życia w społeczeństwie i współpracy, odpowiedzialnego obywatela.111 Czyż nie jest to zadanie najtrudniejsze i stawiające największe wymagania?

Książki T. Gordona mogą być wykorzystane zarówno na potrzeby warsz- tatów, jak i przez pojedyncze jednostki, które samodzielnie chcą poszerzyć swoje wiadomości. Warto sięgnąć również po inne pozycje, w których spoj- Wychowanie bez porażek w praktyce, 108

109 T. Gordon, PAX, Warszawa 1993, s. 9.

110 Ibidem, s. 5. Wychowanie bez porażek. Rozwiązywanie..., 111 Ibidem, s. 250. T. Gordon, op. cit., s. 7.

118 rzenie na wychowanie jest odmienne od prezentowanego przez powyższego autora. Przykładem takiej koncepcjiZasady mogą nie sąbyć dla rozważania tchórzy J. Dobsona, ame- rykańskiego psychologa, specjalizującego się w poradnictwie rodzinnym i małżeńskim. W swojej książce autor ten podkreśla przede wszystkim znaczenie dyscypliny w wychowaniu. Jego zdaniem rodzice powinni ustalać granice, wymagać przestrzegania zasad przez dzieci, aczkol. Zapo- wiek klimat towarzyszący wszystkim podejmowanym działaniom powinien112 być pełen miłości, godności i szacunku dla każdego członka rodziny - znanie się z niekiedy sprzecznymi wizjami może pomóc nie tyle w wybraniu tej właściwej, co zaadaptowaniu różnych metod prezentowanych przez róż- nych specjalistów w taki sposób, by jak najkorzystniej oddziaływać na własne dziecko, biorąc pod uwagę jego charakter i osobowość oraz specyfikę środo- wiska, w jakim żyje. Szkoła dla rodziców i wychowawców, Nie brakuje również innych materiałów, które mogą być wykorzystane podczas kursów dla rodziców.113 Książka pt. autorstwa J. Sakowskiej , zawieraWychowania materiały bez porażekpomocnicze dla prowadzących zajęcia warsztatowe,Jak realizowane mówić, żeby – jak dzieci napisano nas słuchały; – w wielu jak miejscach słuchać, żeby w Polsce dzie- (opracowaneci do nas mówiły na podstawie T. Gordona czy książki A. Faber, E. Mazlish ). Autorka przewiduje w ramach warsztatów cotygodniowe spotkania trwające 3–4 godziny (w sumie 40 godzin). W książce doradza, kiedy najlepiej organizować zajęcia, odnosi się także do miejsca (np. prywatny dom, świetlica szkolna, dom kultury), odpowiedniej oprawy (estetyczny wy- gląd sali, mały poczęstunek dla uczestników), precyzuje liczbę uczestników (maksymalnie 15 osób). Twierdzi także, iż nie mają 114znaczenia wiek i liczba dzieci w rodzinie ani poziom wykształcenia rodziców , z czym trudno się do końca zgodzić, bo inaczej wychowuje się 3-latka, a inaczej 15-latka; ponadto wydaje się, że wykształcenie rodziców jednak może mieć wpływ na zrozumienie danych przekazów i dobór ich treści. Pierwsze spotkanie ma na celu poznanie się, kontakt i integrację. Kolejne spotkania dotyczą konkretnych za- gadnień dotyczących wychowania, takich jak naruszanie granic przez dziecko, radzenie sobie z negatywnymi uczuciami, aktywne słuchanie, współpraca, karanie, konsekwencja, rozwiązywanie problemów i konfliktów, samodzielność, „wpisywanie” dziecka w role, pochwała i zachęta. Rodzice słuchają tego, co ma im do przekazania prowadzący, biorą udział w zabawach dydaktycznych, różnorodnych ćwiczeniach,Zasady nie są mają dla tchórzytakże do wykonania prace domowe, których 112 J. Dobson, , Oficyna Wydawnicza „Vocatio”, Warszawa Szkoła dla rodziców i wychowawców 1995,113 s. 25–54. J. Sakowska, , Centrum Metodyczne Pomocy

Psychologiczno-Pedagogicznej,114 Warszawa 1999. Ibidem, s. 11.

119 omówienie zwykle rozpoczyna kolejne zajęcia. Na końcu każdego115 spotkania dzielą się z innymi tym, co było dla nich szczególnie ważne . Przedstawione powyżej oferty to tylko część spośród wielu propozycji zajęć dla rodziców. Niezależnie od wybranego miejsca, wydaje się, iż dobrze przeprowadzone warsztaty mogą mieć pozytywne skutki dla obu podmiotów uczestniczących w wychowaniu. Pedagogizacja rodziców przynosi dużo korzyści, co potwierdza wiele doniesień z Polski, Europy i ze„ świata (wspomniane szkoły Gordona” etc.). Przykładowo, w badaniach D. Cojacaru i S. Cojacaru wzięli udział respondenci z Rumunii, którzy ukończyli kurs Jak zostać lepszymi rodzicami . Zaję- cia te sprawiły, że badani wiele zmienili w podejściu do swojego potomstwa; wymieniono między innymi: większe eksponowanie emocjonalnego wsparcia i autonomii dzieci, przy jednoczesnym ograniczaniu manifestowania kontroli, występującego wcześniej często (więcej zrozumienia, mniej komenderowa- nia, zrzędzenia); poprawę komunikacji (także między małżonkami), głównie dzięki umiejętności i chęci aktywnego słuchania oraz poświęcaniu dzieciom czasu przeznaczonego tylko dla nich; lepszą samokontrolę w sytuacjach kon- fliktowych; poprawę relacji z dziećmi, do czego przyczyniły się między innymi zmiany metod dyscyplinowania116 (np. ograniczanie przyjemności dzieciom zamiast krzyku i kar cielesnych) . Warto jednak podkreślić, że w tym i wielu innych przypadkach, gdzie rodzice tak pozytywnie oceniali efekty warsztatów, uczestniczyli oni w nich dobrowolnie. Prawdopodobnie gdyby były one obo- wiązkowe, niechętnych postaw pojawiłoby się znacznie więcej, aczkolwiek ich zmiana na entuzjastyczne byłaby prawdziwym wyzwaniem. Zresztą już teraz pojawiają się głosy sceptyczne w odniesieniu do tego rodzaju szkoleń, takie jak ten od Redakcji bloga, będącego uzupełnieniem portalu dzieciaki.net.pl: Szanowni państwo! W ostatnim czasie obserwujemy nasilenie częstotliwości organizowania przez różne osoby/firmy kursów i warsztatów dedykowanych rodzicom małych dzieci. W uproszczeniu kursy te mają na celu doskonalenie umiejętności rodzicielskich w kontaktach z dziećmi. Jakkolwiek nie mamy nic przeciwko samym tym osobom, firmom, ani też rodzicom, tak mamy wiele przeciwko samym kursom. Oświadczamy, że jesteśmy przeciwni kursom dla rodziców, ponieważ jesteśmy przekonani, że rodzice, którzy naprawdę ko- chają swoje dzieci i którym zależy na dobrym wychowaniu swoich dzieci, po- siadają wystarczająco determinacji i sił, aby podołać temu zadaniu. Kolejnym mitem, który od początku staramy się obalać jest, jakoby pomoc psychologa 115 The deprivatization of family and its effects on parenting in Ibidem, s. 17. Romania116 D. Cojacaru, S. Cojacaru, , „Revista de cercetare si interventie sociala” („Review of research and social intervention”), t. 33, Expert Projects Publishing on behalf of Alexandru Ioan Cuza University, Department of Sociology and Social Work and Holt Romania Foundation, 2011, s. 214–220.

120 była niezbędna do prawidłowego funkcjonowania rodziny. Nie zgadzamy się z tym coraz powszechniejszym stwierdzeniem. Wierzymy bowiem, że tak jak za dawnych czasów, tak i teraz ludzie są wyposażeni we wszelkie predyspo- zycje do tego, aby dobrze i godnie wychowywać swoje potomstwo. Jeśli oczy- wiście zależy im na tym. Niepotrzebna jest do tego pomoc psychologa, która nawiasem mówiąc, bardzo często bywa wątpliwej jakości. Jesteśmy przeciwni lansowaniu mody na psychologów oraz warsztatów psychologicznych. Mię- dzy innymi dlatego nie bez znaczenia tutaj jest nasz slogan „porady wychowawcze bez psychologa”. W dzisiejszych czasach dla dużej części rodziców kariera i pieniądze mają wyższy priorytet niż dobro ich dzieci. Stąd bierze się ciągły brak czasu, który rodzice powinni poświęcić dzieciom. Nic nie zastąpi czasu rodzica, ani niańka, ani babcia, ani tym bardziej „warsztaty”. Nie sądzi- my, że kilka czy kilkanaście godzin spędzonych na treningach załatwi tę spra- wę. Proces wychowania dziecka bowiem jest ciągły, o czym tacy rodzice zdają się zapominać. Nie da się być rodzicem tylko w weekendy, jak to często bywa. Inną ważną rzeczą, której potrzebują dzieci, to miłość. Miłość przez czyn, a nie tylko słowa. Dla nas nasze rodzicielstwo jest czymś bardzo ważnym i ra- dosnym zarazem. Nasze rodziny posiadają po trójce i więcej dzieci. Nigdy nie korzystaliśmy z żadnych warsztatów, a mimo to nasze dzieci są szczęśliwe. Nasze małżeństwa również. Z tych właśnie powodów nie możemy linkować akcji i stron, z których treścią się nie zgadzamy. Bardzo chętnie natomiast promu- jemy akcje typu „Przytul dziecko”,. które zachęcają rodziców do samodzielnego działania oraz co najważniejsze117 do jak najczęstszego spędzania czasu z dziećmi. Z poważaniem – Redakcja

Z pewnością nie wszystkie kursy są prowadzone profesjonalnie i przez naprawdę kompetentne osoby. Jednak wydaje się, że zbyt ostrym stanowi- skiem jest całkowite odrzucanie takiej formy pomocy, zwłaszcza że „po drugiej stronie barykady” są rodzice, którzy stwierdzą, że dla nich podjęte warsztaty i szkolenia były przydatne, że poczuli się pewniej w swojej roli, zrozumieli lepiej swoje dzieci, dowiedzieli się więcej o tym, jak z nimi postępować i efektywnie wykorzystali nowe umiejętności w swoich działaniach wychowawczych. Poza trudnością w weryfikacji jakości ofert i wyborze tych wartościo- wych pojawiają się też inne problemy. Pierwszy to ten, że z reguły takie kursy są płatne, chociaż zdarzają się wyjątki – np. Specjalistyczna Poradnia Psycho- logiczno-Pedagogiczna „Uniwersytet dla Rodziców”, placówka oświatowa ist- niejąca już od 1957 roku, która oferuje bezpłatną pomoc rodzinom z dziećmi, nauczycielom i wychowawcom z terenu całej Warszawy (w tym m.in. konsul- tacje i pomoc w zakresie rozwiązywania problemów wychowawczych, rodzinnych, małżeńskich i osobistych, grupy edukacyjne umiejętności wychowaw-

117 Blog będący uzupełnieniem portalu Dzieciaki.net.pl, http://blog.dzieciaki.net.pl/ tag/kursy-dla-rodzicow/ (dostęp: 03.09.2012).

121 . 118 czych dla rodziców, grupy wsparcia dla rodziców, warsztaty rozwojowe) Warsztaty bezpłatne mają ten plus, że są dla wszystkich. Pozostałe z założenia nie mogą być skierowane do rodzin o trudnej sytuacji materialnej, którym przecież często przydałoby się i takie wsparcie. Ponadto niekoniecznie każ- dy zainteresowany rodzic będzie potrafił dotrzeć do informacji o bezpłatnych kursach, a jeśli nawet mu się to uda, to niekoniecznie znajdzie podobną moż- liwość blisko swojego miejsca zamieszkania. Wreszcie największy problem – o takich kursach dowiadują się zazwyczaj ci rodzice, którzy są lepiej wykształ- ceni i mają już pewną bazę pedagogiczną. Ci, którym często brak podstaw, nie są zainteresowani zdobywaniem wiedzy i umiejętności w tym zakresie, więc prawdopodobnie nie wykażą tu żadnej inicjatywy. 3.6. Inne formy kształcenia rodziców

Osoby zainteresowane pogłębianiem swoich rodzicielskichporadniki kompe po- tencjiświęcone mogą wychowaniu poszukiwać różnych sposobów dokształcania i doskonalenia się w tym zakresie. Jednym z nich może być sięganie po liczne . Poniżej charakteryzuję kilka przykładowychWychowanie skuteczne. pozycji, 10które przykazań mogą być dla w rodziców tym względzie przydatne. W książce autorstwa J. S. Leite i J. K. Parrish, pt. , zawarto między innymi informacje o dojrzewaniu nastolatków, wychowaniu w zmieniającym się społeczeństwie, a także prawdy. i mity o wychowaniu,Jak wskazówki rozmawiać dotyczące ze swoim skutecznegodzieckiem. Rozwiązywanie wychowania i proble sposo119- bów,mów w domuw jaki powinno i szkole. Poradniksię stosować dla rodziców zasady obowiązujące i pedagogów w każdym domu Publikacja P. Oates, , zawiera siedem roz- działów dotyczących kolejno: zasad porządku domowego (np. maniery, stosunek do obcych, nagrody i kary), ważnych wydarzeń (np. narodzin rodzeństwa, rozwodu, utraty bliskiej osoby), relacji międzyludzkch (np. miłości, rywalizacji, przepraszania), uczuć i emocji (np. nastroje, radość, zazdrość, gniew, sa- motność), niepokojów (czyli obaw związanych z przyjaźnią, szkołą, strachów przed ciemnością itp.), bezpieczeństwa (np. u lekarza, na słońcu, w kontakcie z ogniem) i poszerzenia horyzontów (tu: kwestie związane z prawami, od- miennością, wiarą, niepełnosprawnością, biedą/uprzywilejowaniem, mediami) – a na koniec lista przydatnych adresów, tj. linki internetowe z adresami, 118 : Specjalistyczna Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna „Uniwersytet dla Rodzi- Wychowanie skuteczne. 10 przykazań rodziców ców”,119 http://www.sppp-udr.org/ (dostęp 03.09.2012). J. S. Leite, J. K. Parrish, , WSiP, Warszawa 1994.

122 pod którymi członkowie rodziny mogą szukać wsparcia (pogotowie dla ofiar przemocy,120 ośrodki interwencji kryzysowej, poradnie zdrowia psychicznego i inne) . Idee T. GordonaWychowanie omówiłam już bez przy porażek okazji. Rozwiązywanie wcześniejszych konfliktów rozważań nadmiędzy specyfiką rodzicami wychowania a dziećmi woraz rodzinie, Wychowanie tu wymienię bez porażek tylko niektóre w praktyce tytuły. jego publikacji, a mianowicie: Dzieci i wychowanie: pytania i odpowiedzi; Uparte dziecko. Podob Od na- nie,rodzin opisane do wieku zostały młodzieńczego; już główne tezyDr Dobson wychowawcze zmęczonym J. Dobsona, rodzicom, autora czyli takicho tym, książek,jak radzić jak: sobie z trudami wychowania dzieci; Jak budować poczucie własnej wartości w swoim dziecku?; Zasady nie są dla tchórzy. Jak zachować równowa- gę między miłością a dyscypliną w wychowaniu dzieci. pt. Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci. Twoja droga doWspomniane szczęśliwszej wcześniej rodziny, A. Faber i E. Mazlish napisały między innymi słynny poradnik edukacyjny w którym przekazują własne doświadczenia i wiedzę zdobytą dzięki uczest- nictwie w warsztatach dra Haima Ginotta, a więc: jak – zmieniając sposób reagowania i poprawiając komunikację – zmienić i poprawić atmosferę rodzin- ną, a także wyzwolić w rodzicach i dzieciach to, co najlepsze. Rodzice znajdą tam między innymi wytłumaczenie, dlaczego słowa oceniające powstrzymują dziecko, a opisujące – motywują je; dlaczego tak ważne jest, by mniej mówić, a więcej słuchać; dlaczego nie można dzieciom udowadniać, że nie myślą/czu- ją tego, co same uważają,. że myślą/czują; kiedy są momenty na czyny, a nie odpowiadanie dziecku;121 dlaczego zmienić myślenie z karania na działanie – i wiele innych porad W internecie po wpisaniu w google.pl hasła „poradnik dla rodziców” pojawia się w sumie aż 326 tysięcy stron, w tym przede wszystkim www.rodzilinki do po- radników książkowych, stron dla rodziców poświęconych wychowaniu dzieci – z poradami specjalistów, artykułami, forami internetowymi (np. - ce.pl), filmikami (www.happytv.pl); hasłu „jak wychowywać dziecko” w122 tejże wyszukiwarcemedia odpowiada ponad milion stron (dokładnie 1 260 000) . I tu dochodzimy do kolejnej możliwości pedagogizacji rodziców (i nie tylko), jaką stwarzają . Jak podkreśla M. Dzięgielewska: Rozwój Internetu, telekomunikacji i nowych mediów niesie wielkie nadzieje i obawy. Powszechność wykorzystania nowych mediów w życiu społecznym wymaga wielu zmian w edukacji. Należy podjąć wysiłek, by zapewnić doro- Jak rozmawiać ze swoim dzieckiem. Rozwiązywanie problemów w domu i szkole.120 Poradnik dla rodziców i pedagogów P. Oates, Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci. Twoja droga do szczę- , Wydawnictwo „Jedność”, Kielce 2007. śliwszej121 rodziny, A. Faber, E. Mazlish,

122 Media Rodzina, Poznań 1994. Stan na 01.03.2012.

123 . słym dostęp do nich. Trzeba wspierać ich w korzystaniu z nowych123 mediów a także rozwinąć krytyczną i wnikliwą postawę w stosunku do nich

Media mają tę zaletę i przewagę nad innymi formami dokształcania spo- łeczeństwa, że znajdują się praktycznieczasopisma w każdym domu; może za wyjątkiem prasy, oferującej mnóstwo tytułów odnoszących się do wychowania i opieki nad dzieckiem. Najpopularniejsze sprzedają się w wysokich na- kładach; na przykład w 2008 roku miesięcznik „Mamo, to ja”, osiągnął sprze- daż na poziomie 131 862 egz., „Dziecko” – 107 220 egz., „Mam dziecko” – 85 698 egz., „Twoje Dziecko” – 73 663 egz., „Rodzice” – 42 172 egz., „Twój Maluszek” – 22 860 124egz., a miesięcznik kierowany do kobiet w ciąży „M jak mama” – 45 337 egz. . Redaktor naczelna tego ostatniego pisma ocenia: Prasa parentingowa przeżywa obecnie „złoty okres”. Wskazuje na to ilość istniejących od dłuższego czasu, dobrze znanych tytułów [...]. Moda na wszelkiego rodzaju poradniki, to wyraz wzrostu aspiracji społecznych – chcemy żyć lepiej i szukamy podpowiedzi, jak to osiągnąć. A głód wiedzy z zakresu opieki nad dzieckiem jest również związany ze zmianą modelu polskiej rodziny – brak rodzin wielopokoleniowych, w których dzielono się doświad- czeniem i wiedzą. Prasa parentingowa spełnia więc rolę edukacyjną, która dawniej należała do dziadków, ciotek. Zmieniły się relacje między rodzicami: dziecko staje się obiektem zainteresowania nie tylko mamy, ale i taty. Kobiety współuczestniczą w utrzymaniu rodziny, a mężczyźni w większym stopniu angażują się w opiekę nad dzieckiem – bycie aktywnym, opiekuńczym, zaan- gażowanym ojcem zaczyna być modne. I to kolejny powód popularności prasy parentingowej, która pokazuje, jak być świadomym rodzicem. Sądzimy, że popyt na magazyny o tej tematyce nie jest zjawiskiem czasowym – zmniejsza się bezrobocie, rośnie poziom życia, młodzi ludzie czując się bezpiecznie będą chętniej zakładać rodziny. Rośnie liczba zawieranych małżeństw, a sta- ły wzrost poziomu aspiracji. i dążenie do poprawy jakości życia to dodatkowa gwarancja, że poradniki125 będą potrzebne. Zwłaszcza te na wysokim profesjonalnym poziomie

Jednak, jak wspomniałam, fachowe czasopisma, przynajmniej te papie- rowe, trafiają tylko do wybranych rodziców (czy raczej do takich, którzy sami dokonują tego wyboru, podejmując decyzję o ich kupnie). Nieco inaczej ma się sprawa z telewizją, radiem i/lub internetem, do których dostęp ma większość rodzin. Zwłaszcza w pierwszych dwóch przypadkach tematy te niejako same pojawiają się w polskichCzłowiek domach, dorosły..., chociaż odbiorca ciągle może zmienić kanał, 123

124 M. Dzięgielewska, op. cit., s. 62. Portal Rynek Prasowy, http://www.rynekprasowy.pl/rodzice-lubia-czytac/ (do-

stęp: 125 05.09.2012). Ibidem.

124 przełączyć program czy po prostu wyłączyć odbiornik, jeśli stwierdzi, że dany temat go nie interesuje. Jest jednak szansa, że zasłyszane czy obejrzane treści, których nie szukałby z własnej inicjatywy, zaciekawią go i sprawią, że będzie chciał pogłębić swoją wiedzę. Być może sięgnieaudycji nawet do literatury naukowej – pedagogicznej czy psychologicznej. Dobrze, że pojawia się też coraz więcej poświęconych wychowaniu. Radio Warszawa zaprasza do audycji „Wychowywać, ale jak?”, emitowa- nej pięć razy w tygodniu, z udziałem ekspertów: pedagoga; psychoedukatora, zajmującego się wspieraniem rodziny w sytuacjach problemowych związa.- nych z wychowaniem dzieci i młodzieży (a także małżeńskich); lidera Akade126 - mii Familijnej, organizującej kursy dla rodziców i małżonków; psychologa Z prowadzonych latem 2012 roku audycji „Klub Trójki” słuchacze mieli możliwośćcjatywa ta dowiedzenia się o projekcie „Wolontariusz w Rodzinie”. Informa- cje o nim zamieszczono także na stronie internetowej, gdzie czytamy, że ini-

jest częścią międzynarodowegoGłównym celem tego projektu projektu Home jest udzielenieStart International, wsparcia któryrodzinom roz- z małymipoczął się dziećmi, w 1973 w wiekuroku. W doPolsce 3 lat, od przeżywającym dwóch lat prowadzi różne trudności. go Fundacja A pomoc Dzie- ciudzielana Niczyje. jest– w domu przez wolontariuszy, którzy nie są profesjonalistami – Co zrobić, by dziecko nie śli- zgało się podczas kąpieli w wanience, jak uniknąć ryzyka poparzenia podczas wyjaśniaprzygotowywania Anna Żardecka, posiłku, koordynatoralbo na co zwrócić projektu. uwagę wybierając żłobek – to tylko kilka z całej masy drobnych, a przydatnych, informacji i umiejętności, które pomagają w codziennym życiu z małym dzieckiem

. PsychologNas interesują z Fundacji wszystkie Dzieci Niczyje,rodziny z małymiMagdalena dziećmi, Kosicka które podkreśla, nie mają że twórcomwsparcia projektuw najbliższym nie przyświeca otoczeniu myśl,i potrzebują by dzielić go z zewnątrz rodziny na zdrowe. i patologiczne. – 127

128 Na stronie Fundacji Dzieci Niczyje można również znaleźć harmonogram spotkań otwartych dla rodziców pt. „Ważne tematy dla mamy i taty”. Są to dwugodzinne warsztaty tematyczne, podczas których uczestnicy spotkania razem z osobą prowadzącą szukają odpowiedzi na nurtujące ich pytania dotyczące wybranego zagadnienia. Co istotne – spotkania te są przeznaczone Wychowywać, ale jak?, 126 Radio Warszawa, http://radiowarszawa.com.pl/podcasty/ Rodzice – dzieciom, czyli wolontariusz w rodzinie wychowywac-ale-jak/127 (dostęp: 05.09.2012). , Polskie Radio, http://www.pol- skieradio.pl/9/396/Artykul/672629,Rodzice-rodzicom-czyli-wolontariusz-w-rodzinie

(dostęp:128 03.09.2012). Fundacja Dzieci Niczyje, http://dobryrodzic.fdn.pl (dostęp: 05.09.2012).

125 dla rodziców dzieci do lat 3, co świadczy o tym, że coraz częściej dostrzega się potrzebę doskonalenia kompetencji wychowawczych również w odniesieniu do najmłodszych pociech. Dodatkowo w zakładce „Dla rodziców” znajduje się wiele pomocnych artykułów, z których można zaczerpnąć informacje na temat właściwego postępowania w ciąży, rozwoju dziecka, jego bezpieczeń- stwa, sposobów budowania z nim więzi, wychowania bez przemocy, radzenia sobie ze stresem i negatywnymi emocjami, spędzania czasu z dzieckiem, roli ojca, wczesnego rodzicielstwa etc. Jest także dział „Rodzice Rodzicom”, gdzie zamieszczono „wywiady i rozmowy, listy, apele, w których rodzice .dzielą się swoimi doświadczeniami i przemyśleniami na temat wychowania129 dzieci, roli matki i roli ojca, nawiązywania relacji z dzieckiem i wiele innych” W wielu domach wciążprogramów centralne miejsce telewizyjnych zajmuje telewizor, co nie sprzyja podtrzymywaniu więzi w rodzinie. Z drugiej strony w ostatniej dekadzie pojawia się coraz więcej zawierających użytecz- ne wskazówki dla wychowawców.130 Z badań J. Izdebskiej wynika, iż większość rodziców (83% z miasta i 72% ze wsi) uznaje telewizję za źródło wiedzy pedagogicznej czy psychologicznej, związanej z wychowaniem dzieci, część rodziców (odpowiednio: 46% i 29%) deklaruje, iż telewizja dość często pomaga im w codziennym wychowywaniu dziecka – pielęgnacji, organizowaniu czasu wolnego, rozwiązywaniu trudności wychowawczych, aczkolwiek tylko część z nich potrafi wymienić konkretne programy (np. „W kręgu rodziny”, „Dom i my”, „Mama i ja”, „Po- rozmawiajmy o dzieciach”, „Domowe przedszkole”, „Psycholog radzi”, „Szkoła dla rodziców”, „Rodzina – rodzinie”). Dla 20% rodziców z miasta i 25% ze wsi telewizja zdecydowanie nie stanowi źródła wiedzy o wychowaniu (zwłaszcza dla respondentów z niższym wykształceniem – podstawowym i zasadniczym). Niektórzy badani zwracali uwagę na niedogodność, jaką były nieodpowiednie godziny emisji programów dla rodziców, jak również niewystarczającą ich liczbę. Autorka przekonuje, że korzystanie z tych programów byłoby z pew- nością jeszcze bardziej efektywne, gdyby rodzice oglądali je systematycznie i starali się posługiwać zdobytymi informacjami/umiejętnościami w praktyce. Autorka tak podsumowuje swoją analizę: Telewizja, stając się jednym ze źródeł kształtowania kultury pedagogicznej rodziców, pełnić może istotną rolę inicjującą poznanie i przyswajanie wiedzy pedagogicznej przez rodziców, poprzez emitowanie określonych, róż- norodnych programów, a także inspirowanie rodziców do działalności wychowawczej w rodzinie poprzez m.in. budzenie zainteresowań poznawczych, . 129 Rodzina, dziecko, telewizja. Szanse wychowawcze i zagrożenia telewizji 130 Ibidem J. Izdebska, , Trans Humana, Białystok 2001, s. 175–180.

126 kształtowanie twórczej postawy, otwartej na poznawanie [...], rozwiązywa- nie różnych problemów wychowawczych,. rozwijanie aspiracji i potrzeb wychowawczych, inspirowanie rodziców131 do wykorzystywania zdobytej wiedzy w wychowaniu rodzinnym dziecka

Cytat ten można by odnieść do wszystkich mediów, gdyż powyższe ba- rodzin.dania częściowo straciły na aktualności (wywiady przeprowadzone w 1993 roku) – w ciągu ostatnich kilkunastu lat internet zawładnął częścią polskich

Do programów o tematyce związanej z wychowaniem zaliczyć możemy także kontrowersyjne, ale cieszące się wielką popularnością, reality show „Superniania”, emitowane przez TVN w latach 2006–2008. Psycholog rozwojowa Dorota Zawadzka odwiedzała rodziny mające problemy wychowawcze, mieszkała u nich, by obserwować sytuację, a następnie proponować sposoby rozwiązania problemów. Tytułowa superniania stała się zresztą kimś w rodzaju telewizyjnego (czy przynajmniej TVN-owskiego) guru od wychowania, dość nietypowym przykładem celebryty (nietypowym choćby z racji tego, czym się zajmowała i zajmuje). Wiele odcinków tego programu można obejrzeć w internecie (na stronie tvn, na kanale youtube itd.). D. Zawadzka stała się znana w całej Polsce – oprócz „Superniani”, która przyniosła jej naj- większą popularność, występowała także w wielu innych produkcjach po- święconych rodzicielstwu i skutecznemu wychowaniu (np. w „Klubie Młodej Mamy” – to jeszcze przed emisją „Superniani”, w autorskim programie „FIK”, czyli „Familijnym Informatorze Kulturalnym”, jako prowadząca i współautor- ka w „Świecie według dziecka”, „Na kłopoty Zawadzka”I Ty możesz czy mieć „Dorota super Zawadz dziecko- ka. Do tablicy”) oraz w innych programach telewizyjnychI ty możesz i radiowych być super – tatą!jako ekspert. Jest również autorką poradników,Moje dziecko. np. Jak mądrze kochać i dobrze wy- (współprowadziłachowywać też program pod takim tytułem), czy (razem z I. A. Stanisławską) . Do 2007 roku prowadziła zajęcia z psychologii rozwoju człowieka w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej w Warszawie. Ponadto bierze udział w wielu akcjach i projektach związanych z dziećmi/rodzinami, współpracuje z wieloma organizacjami pozarządowymi. W lipcu 2011 roku została dorad- cą Rzecznika Praw Dziecka. Regularnie uzupełnia wpisy na swoim132 koncie na Facebooku, gdzie 21 760 osób zaznaczyło, że lubią jej profil . D. Zawadzka to fenomen i niezależnie od zarzutów stawianych programom z jej udziałem (o manipulację i przekłamanie rzeczywistości, o stosowanie szkodliwych metod wychowawczych, o wykorzystywanie dzieci i rodziców, o nieetyczne po- 131

132 Ibidem, s. 180. Dorota Zawadzka, https://www.facebook.com/DorotaZawadzkaPsycholog (do- stęp: 05.09.2012).

127 stępowanie), należy zauważyć, że dzięki tym programom wiele osób zaczęło rozmyślać, interesować się, dyskutować o wychowaniu dzieci. W telewizji nie brak i innych programów związanych z omawianą tema- tyką bądź bezpośrednio – jak wzbudzający żywe emocje program „Surowi rodzice” w TVN, bądź pośrednio – jak codzienne poranne 133programy, w któ- rych zagadnienia wychowawcze pojawiają się sporadycznie . I tak, w ramach programu „Kawa czy herbata?” pojawiły się takie rozmowy z gośćmi: „Jak nie przesadzić z wychowaniem dziecka?Bezstresowe”, „Wychowanie wychowanie przez upokarzanie?”, nie„Jak czy wychować hartowanie szczęśliwe dziecko?”, z kolei niektóre odcinki cyklu „Pytanie na śniadanie” zatytułowano: „ ”, „Surowe wychowa- ”, „Ruszył konkurs: Jak wychować potwora?” (to tytuł akcji edukacyjnej, zorganizowanej zimą 2012 roku przez portal dzielnicarodzica.pl. Tysiące matek i ojców na facebookowych profilach opublikowały przykłady najgorszych i najczęstszych błędów wychowawczych. Komentarze ekspertów pozwoliły rodzicom na sprawdzenie swojej wiedzy134 i zdobycie informacji, jakich zachowań unikać w stosunku do dziecka ). Pewną wartość dla części rodziców mogą stanowić np. seriale, w których dośćich rodzin często prezentowana jest postać ojca, godna naśladownictwa ze względu na relacje 135z żoną i dziećmi, metody wychowania i pożądane postawy wobec . Badania L. McCarraher wykazały, że rodzice wykorzystują media jako źródło wsparcia i informacji, przy czym te ostatnie przyswajają nie tylko z rzeczowych136 programów, ale także z filmów – zarówno z komedii, jak i z dramatów . Pełna kontrola nad tymi ostatnimi nie jest, i chyba nie powinna być, możliwa, ale już nad programami o rodzicielstwie powinien być pewien nadzór, bowiem stanowią one formę edukacji. Pomocą mogą tu być działaniaInternet w zakresie pedagogizacji; ich konsekwencją bowiem powinna być umiejętność krytycznego odbioru treści, także tych serwowanych w mediach. stanowi prawdziwą skarbnicę wiedzy w zakresie wychowania. Co prawda treści, które można tam znaleźć, trudno uznać za kształcenie zor- ganizowane, ale zawsze jest to pewna forma wsparcia dla rodziców oraz in- 133 Wyszukiwarka strony TVP, http://www.tvp.pl/szukaj?query=wychowanie&limit=10&offset=10&type=wszystkie&sort_by=relevancy&sort_order=desc&category=tvp/

Styl%20%C5%BCycia134 (dostęp: 05.09.2012). Strona programu telewizyjnego „Kawa czy herbata?”, http://www.tvp.pl/sty- l-zycia/magazyny-sniadaniowe/kawa-czy-herbata/wideo/nie-wychowalismy-potwo- Nowe wizerunki ojca w wyra/7158957 (dostęp 05.09.2012). branych135 przekazach medialnych Rodzicielstwo w kontekście przemian społecznych Badania na ten temat opisano w artykule: T. Sosnowski, , [w:] , red. Being a parent: influences and effects upon parenting from the me- J. Brągiel, B. Górnicka, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2012, s. 107–124. dia 136 Parenting Education And Support. New Opportunities L. McCarraher, , [w:] , red. S. Wolfendale i H. Einzig, David Fulton Publishers, New York, USA 2012, s. 61.

128 nych osób zainteresowanych pogłębieniem wiedzy o wychowaniu. Powstaje coraz więcej portali poświęconych tej tematyce, w sieci można znaleźć wiele artykułów, wypowiedzi ekspertów. W popularnej przeglądarce google.pl137 ha- słu „jak wychowywać” odpowiada ponad siedemset tysięcy wyników . Nie- wątpliwym plusem sieci (w przeciwieństwie do wspomnianych w tym wzglę- dzie ograniczeń telewizji) jest fakt, że można wybrać odpowiedni dla siebie czas i program. Bardzo dużą popularnością cieszą się fora internetowe dla rodziców, ist- niejące często w ramach wspomnianych portali, współpracujące z lekarzami, psychologami, pedagogami i innymi specjalistami. Na forach swoją wiedzą i doświadczeniami dzielą się głównie matki. Nie jest to wiedza naukowa, zatem może być niekiedy błędna, ale rady udzielane przez forumowiczki często są poparte konkretnymi artykułami, odniesieniami do wiarygodnych stron dotyczących pielęgnacji i wychowania dziecka. Oczywiście, tych porad nie można traktować bezkrytycznie; niepokój budzą zwłaszcza wątki dotyczące chorób dzieci; zakładające je osoby oczekują diagnozy i konkretnych wska- zówek, zamiast udać się po pomoc do lekarza lub innego specjalisty. Mimo to, są to źródła informacji, których nie można lekceważyć, biorąc pod uwagę, że korzystają z nich dziesiątki tysięcy matek. Na przykład forum www.dziecko- -info.rodzice.pl ma 67 643 użytkowników (w tym półtora tysiąca aktywnych) i blisko 3,5 miliona postów (wypowiedzi); www.maluchy.pl/forum/ – 32 819 użytkowników i prawie 2,5 miliona postów, a na www.eDziecko.pl jest 8 000 artykułów konsultowanych przez lekarzy138 specjalistów oraz 28 milionów wypowiedzi różnych rodziców na forum . Takie liczby muszą robić wrażenie. Zaletą for internetowych jest możliwość interakcji pomiędzy rodzicami, słabą zaś stroną – to, co stanowi trudność w zasadzie w każdym przypadku metody samokształceniowej, a mianowicie fakt, że po te informacje sięgają często osoby, które już zgromadziły pewną wiedzę, podczas gdy rodzice, któ- rym przydałaby się ona najbardziej, nie są tym zainteresowani, uznając, iż po- siadane przez nich informacje są wystarczające. Duży wkład w promowanie wartości rodzinnych mają kampanie społecz- ne. Na stronie www.kampaniespoleczne.pl można znaleźć spoty z całego świa- ta, dotyczące: aktywizacji i społeczeństwa obywatelskiego, bezpieczeństwa ruchu drogowego, edukacji, ekologii i środowiska; jest kampania polityczna, kampanie gospodarcze, kampanie wizerunkowe organizacji i instytucji, 1% podatku dochodowego na rzecz organizacji pożytku publicznego, komunikacja w rodzinie, konsumpcjonizm i konsumenci, kultura, marketing regional- ny, obronność i bezpieczeństwo, pomoc rozwojowa, pomoc społeczna, praca

137

138 Dokładnie 751 000. Stan na 8.05.2014. Stan na 28.06.2012.

129 i polityka zatrudnienia, prawa człowieka, profilaktyka – zdrowie i uzależnie- nia, promocja zdrowia, przejrzystość instytucji, problem korupcji, raportowa- inie inne społeczne, równouprawnienie i tolerancja, społeczna odpowiedzialność biznesu,139 walka z przemocą, walka z wykluczeniem społecznym, wolontariat . Najbardziej interesujący nas dział „komunikacja w rodzinie” zawiera kilkadziesiąt spotów dotyczących przemocy fizycznej i werbalnej w rodzinie, roli ojca i matki, porozumienia między rozstającymi się rodzicami, rozmawia- nia i spędzania czasu z dziećmi, czytania książek, potrzeby rozumienia, akceptacji, miłości, bezpieczeństwa dziecka, właściwego korzystania z komputera, adopcji i wielu innych ważnych tematów. W tym miejscu chciałabym zwrócić uwagę na dwie kampanie. Kampanię zatytułowaną „Dobry Rodzic – Dobry Start” skierowanonon profit doprzez ro- dziców dzieci w wieku do trzech lat oraz oczekujących na dziecko. Organiza- torami kampanii, przygotowanej w 2009 roku na zasadach agencję DDB Warszawa, są: Fundacja Dzieci Niczyje, Ministerstwo Pracy i Po- lityki Społecznej oraz Urząd Miasta Stołecznego Warszawy. Przekaz miał pro- mować ideę dobrego rodzicielstwa, równocześnie przeciwstawiając się kreowanemu w mediach wizerunkowi idealnie szczęśliwych rodzin. Uświada- miał, że bycie rodzicem nie jest łatwe, dlatego problemy nie powinny być niczym wstydliwym i kiedy się pojawią, warto skorzystać ze wsparcia specjali- stycznych instytucji. W krótkim spocie przestrzega się przed konsekwencjami nieuważnej opieki. W ramach kampanii dla rodziców przygotowano broszury i ulotki, np. „10 kroków ku temu, by stać się lepszym rodzicem”, „Zamiast klapsów – jak z szacunkiem i miłością stawiać dziecku granice”, „Ostrożnie dziecko”, „Stres – poradnik dla rodziców małych dzieci”, „Proszę,www.dobryrodzic. uważaj na mnie!”, „Dobry Rodzic – Dobry Start”, dostępne w różnych instytucjach w wybranych polskich miastach. Ponadto, na stronie programu pl można znaleźć informacje o opiece nad małymi dziećmi, adresy placówek, które udzielają pomocy rodzicom oraz aktualną ofertę dla rodziców. War- szawscy rodzice małego dziecka mogli bezpłatnie otrzymać „Pakiet Dobrego Rodzica”, czekali też na nich psychologowie i pedagodzy Praskiego Centrum Dziecka i Rodziny, prowadzonego przez FDN. Odbyło się również wiele spo- tkań i pikników rodzinnych, podczas których mówiono. między innymi o opiece i wychowaniu małego dziecka, o zasadach140 bezpieczeństwa oraz metodach wychowania opartych na szacunku i miłości 24 marca 2009 roku po raz piąty obchodzono Narodowy Dzień Życia, święto uchwalone przez Sejm Rzeczypospolitej Polskiej w 2004 roku. W ra-

139

140 Kampanie społeczne, http://www.kampaniespoleczne.pl (dostęp: 07.09.2012). Kampania społeczna „Dobry Rodzic – Dobry Start”, http://www.kampaniespoleczne. pl/kampanie,601,ostroznie_dziecko (dostęp: 07.09.2012).

130 mach obchodów organizowane są kampanie społeczne. W 2009 roku hasło kampanii brzmiało: „Stawiam na rodzinę”. W poprzednich latach obchody odbywały się pod hasłami: „Dom pełen skarbów”, „Być ojcem – rola życia”, „Razem na zawsze” i „Jestem mamą – to moja kariera”. Na stronie internetowej można przeczytać: Celem kampanii jest afirmacja wartości rodzinnych oraz promocja dobrych wzorców i budowanie pozytywnego klimatu wokół rodziny. [...] W ramach obchodów dnia życia odbędzie się szereg inicjatyw lokalnych, a w mediach pojawi się spot reklamowy z udziałem rodziny Kurzajewskich. – Z badań socjologicznych wynika, że dla 92% Polaków rodzina jest konieczna do szczę- śliwego życia, zaś dla 72% szczęście rodzinne jest główną przesłanką, którą się w życiu kierują – podkreśla Aleksander Zioło z Warsztatów Analizy Socjo- logicznej – Rodzina jest dla Polaków najważniejsza i to się nie zmienia. Cią- gle deklarujemy, że chcemy mieć rodzinę, .jest dla nas miernikiem szczęścia. Chcemy mieć rodziny wielodzietne – ponad141 50% Polaków deklaruje, że chce mieć rodzinę 2+2, a 30% 2+3 lub więcej

Kampanie mają uświadamiać Polakom, jak cenną wartością jest rodzina i w jaki sposób należy o nią dbać. Wbrew pozorom, jest to bardzo potrzebne działanie. Jak podkreśla L. Dyczewski: Jest to szczególnie potrzebne dzisiaj, kiedy występuje szereg czynników roz- bijających życie małżeńskie i rodzinne i kiedy upowszechniają się poglądy osłabiające instytucjonalny charakter rodziny. Dla realizacji tego celu polityka rodzinna powinna w szerszym zakresie niż to czyni dotychczas, wyko. - rzystywać środki społecznego komunikowania, szczególnie telewizję i kino,142 propagując przez nie najlepsze wzorce życia małżeńskiego i rodzinnego

Kampanie społeczne z założenia mają edukować, stanowią więc formę działalności pedagogicznej. Działalność taka, jak zaznacza S. Palka, może mieć skutki jawne, zewnętrzne (czyli obserwowalne, poddające się badaniom ilo- ściowym), jak również ukryte, wewnętrzne (nieobserwowalne, przejawiające się w postawach, przeżyciach jednostki, w odniesieniu do których można wy- korzystać badania143 jakościowe). Nierzadko te ostatnie efekty bywają bardziej wartościowe . Omawiane kampanie, podobnie zresztą jak i inne inicjatywy

141 Kampania społeczna „Narodowy Dzień Życia”, http://www.kampaniespoleczne. Rodzina – społeczeństwo – państwo Rodzina w okresie transfor- pl/kampanie,589,stawiam_na_rodzine (dostęp: 07.09.2012). macji142 ustrojowej L. Dyczewski, , [w:] , red. A. Kurzynowski, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Czas i postęp w działalności społecznej pedagogów Czas społeczny Powszechnej, Warszawa 1995, s. 38. akademickiego143 uczestnictwa w rozwoju i doskonaleniu civil society. Księga jubileuszowa S. Palka, , [w:]

131 podejmowane z myślą o pedagogizacji społeczeństwa, mogą mieć skutki za- równo ukryte, jak i jawne. Analizując rolę mediów w aspekcie kształcenia pedagogicznego rodzi- ców, należy pamiętać o kilku regułach: Media są raczej w stanie umacniać jakieś postawy, niż je narzucać; najsilniej- szy wpływ wywierają na osoby o niesprecyzowanych poglądach; ich presja jest o wiele skuteczniejsza, jeśli wszystkie media mówią mniej więcej to samo i tak samo. w tym samym czasie (konsekwencja); jeśli koncentrują się na mniejszej144 liczbie komunikatów (natężenie) i jeśli odpowiednio często je powtarzają

Jest to zarazem dobra i zła nowina, natomiast bez wątpienia niesie ze sobą konieczność traktowania kształcenia poprzez media jako jedynie uzupełniają- cego, które może i powinno zwiększać, pogłębiać, utrwalać pozytywne wzorce postępowania wyuczone w środowisku rodzinnym oraz w procesie edukacji (w szkole i/lub poza nią). Z. Tyszka pisze o badaniach nad rodziną w następujący sposób: Rodzina należy do struktur społecznych, których naukowa analiza daje jed- nocześnie istotne korzyści poznawcze i praktyczne. Mimo swych małych rozmiarów jest bowiem skomplikowaną grupą społeczną o zdumiewającej wręcz różnorodności rozgrywających się wewnątrz niej procesów. […] Uzy- skane dane o wewnątrzrodzinnych procesach i prawidłowościach mogą i powinny być wykorzystywane w poradnictwie małżeńskim,. rodzinnym i wychowawczym, a także należałoby je brać pod uwagę145 w trakcie precyzowania zasad polityki społecznej w stosunku do rodziny

Ta myśl przyświecała mi, kiedy podejmowałam badania, których wyniki przedstawiam w kolejnej części.

dedykowana Profesorowi Andrzejowi Radziewiczowi-Winnickiemu w 65. rocznicę urodzin

, Edukacja i wychowanie a efekt komunikowania masowego Przemiany red. E. Syrek, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010, s. 191. edukacyjne144 w Polsce i na świecie a modele wychowania D. Bis, , [w:] , red. W. Korzeniowska, Oficyna Socjologia rodziny Wydawnicza145 „Impuls”, Kraków 2001, s. 412. Z. Tyszka, , PWN, Warszawa 1979, s. 237. CZĘŚĆ II KULTURA PEDAGOGICZNA RODZICÓW W ŚWIETLE BADAŃ WŁASNYCH

Człowiek może być człowiekiem tylko dzięki wychowaniu. On jest tym, czym uczyniło go wychowanie. Człowiek może jednak być wychowywany tylko przez człowieka, i to w dodatku takiego, który sam jest wychowywany.

Immanuel Kant

Rozdział Metodologia 4 badań własnych

Niniejszy rozdział zawiera opis1 metodologii zastosowanej w przeprowadzonych przeze mnie badaniach . Prezentuję w nim kolejno: przedmiot i cel badań, problem główny oraz problemy szczegółowe, zmienne i wskaźniki, a także metody, techniki i narzędzia badawcze. Osobny podrozdział poświę- cam bliższemu opisowi mojego głównego narzędzia badań: kwestionariusza ankiety. W ostatniej części rozdziału wyjaśniam, kiedy i w jaki sposób przeprowadzono badania oraz charakteryzuję grupę respondentów, starając się opisać istotne cechy badanej populacji. 4.1. Przedmiot i cele badań

Badania przedstawione w tej książce skupione są wokół problematyki przygotowania pedagogicznego do roli rodzica we współczesnym świecie, w którym niezwykle szybki rozwój cywilizacyjny zmusza do równie szybkich zmian w funkcjonowaniu społeczeństwa i jego podstawowej komórki, którą jest rodzina. Przedmiotem badań jest przede wszystkim kultura pedagogiczna współczesnych rodziców i związana z tym potrzeba wpływania na jej kształ- towanie poprzez różnorodne zabiegi edukacyjne, określane mianem pedagogizacji.

1 Jak uprawiać badania oświa- towe. MetodologiaCharakteryzując praktyczna, metodologię zastosowaną w swojej pracy Metody wykorzystuję i techniki przede badań pedagogicznych,wszystkim publikacje następujących autorów: K. Konarzewski, Metodologia ba- dań społecznych, WSiP, Warszawa 2000; M. Łobocki, Metodologia. Badania. Praktyka Oficyna pedagogiczna, Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000; S. Nowak, Zasady badańWydawnictwo pedagogicznych, Naukowe PWN, Warszawa 1985; S. Palka, Praca badawcza nauczyciela,Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006; T. Pilch, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1995; W. Zaczyński, WSiP, Warszawa 1995.

135 Badania mają służyć określeniu warunków niezbędnych w procesie przygotowywania się do bycia rodzicem, spełniającym mądrze i odpowiedzialnie tę najważniejszą rolę w życiu. Bo właśnie rodziców trzeba wprowadzić w pedagogiczne konteksty złożonego zadania, jakim jest opieka i wychowanie dziecka oraz wdrożenie go do radzenia sobie w przyszłości w dorosłym ży- ciu. Równocześnie chodziło mi o to, aby te poszukiwania były zgodne z oczekiwaniami i postulatami współczesnych matek i ojców. Tak więc celem poznawczym moich badań było szukanie odpowiedzi na pytanie o to, jakie są potrzeby i możliwości w zakresie podnoszenia poziomu kultury pedagogicznej społeczeństwa w opinii jego dużej części, którą stanowią rodzice; celem teoretycznym – opracowanie ramowego projektu pedagogicznego kształcenia rodziców, który mógłby stanowić przewodnik metodyczny do organizowania pedagogizacji; zaś celem praktycznym – ustalenie dyrektyw pedagogicznych przydatnych w zaprojektowaniu i przeprowadzaniu działań podejmowanych dla poprawy stanu kultury pedagogicznej rodziców. Wydaje się, iż mimo wzro2- stu liczby prac pedagogicznych na temat rodziny i wychowania rodzinnego , w tej kwestii wciąż istnieją luki. 4.2. Problemy badawcze

Badania, które opisuję w niniejszej pracy, mają na celu diagnozę, są skierowane na poznanie opinii dotyczącej funkcjonowania współczesnej rodziny, żyjącej w nowej rzeczywistości, w nowym ustroju, w kraju będącym cząstką Europy i odczuwającym na co dzień skutki globalizacji. W szczególności inte- resowało mnie, jakie preferencje wychowawcze przyjmują współcześni rodzice, jakieGłówny widzą problem przyczyny badawczy trudności w wychowywaniu dzieci, z jakich źródeł czerpią wiedzę na tematy wychowawcze. stanowi pytanie: Jakie są opinie rodziców problemóww zakresie podnoszenia szczegółowych poziomu kultury pedagogicznej? Aby na nie odpowiedzieć, podjęłam próbę rozwiązania następujących : 1. Jak badani rodzice oceniają relacje ze swoimi dziećmi? 2. Jaki styl i działania wychowawcze stosują we własnej rodzinie? 3. Jak oceniają swoje kompetencje wychowawcze? 4. Jaki mają stosunekWychowanie do podnoszenia rodzinne jako fundamentkultury pedagogicznej? rozwoju pedagogicznej orientacji familiologicznej2 Wychowanie rodzinne w teorii i praktyce. Rozwój pedagogicznej orientacji familiologicznejA.W. Janke, , [w:] , red. A. W. Janke, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, Toruń 2008, s. 298.

136 Problemy szczegółowe uporządkowałam w kolejności od tych bezpo- średnio związanych z wychowaniem dziecka w rodzinie, do odwołujących się do rodziców i ich kompetencji. Występuje tu więc odwrotne uporządkowanie do zastosowanego w definicji kultury pedagogicznej. Problemy 1 i 3 odnoszą się głównie do aspektu normatywnego, problem 2 ma wymiar instrumentalny, a problem 4 – teoretyczny. Problemy szczegółowe są ze sobą powiązane, zwracają uwagę na różne elementy badanego zjawiska, a dzięki wielowątkowości pozwolą na sformu- łowanie pełniejszego obrazu współczesnej rodziny i problemów związanych z przygotowaniem pedagogicznym do roli rodzica. Badania, jak zaznaczyłam3 wcześniej, mają w głównej mierze charakter diagnostyczny i opisowy , podję- łam w nich próbę przybliżenia i interpretacji pewnego problemu społecznego, i jako takie nie wymagają sformułowania hipotez badawczych. Można by je również w pewnym zakresie traktować jako badania weryfikacyjne, odnosząc je do wcześniejszych badań z literatury, które referowałam w rozdziale teoretycznym. Nie jest to jednak główny nurt moich ocen i poszukiwań, dlatego w książce uwypuklam aspekt diagnostyczny. 4.3. Zmienne i wskaźniki

Planując badania nad współczesną rodziną, dokonałam najpierw analizy problemów, którymi chciałam się zająć, wyróżniając w nich elementarne części składowe, konstytutywne cechy istotne w funkcjonowaniu rodziny, aby później móc wykryć zachodzące między nimi związki i zależności, a następnie przejść do scharakteryzowania ich struktury całościowej. T. Pilch wskazuje na konieczność wyróżnienia w badaniach pedagogicznych podstawowych cech dla danego zdarzenia, zjawiska, sytuacji proble- mowej, które określa mianem zmiennych. Dopiero wyróżnienie zmiennych niezależnych i zmiennych zależnych pozwoli jaśniej zanalizować zmiany i uwarunkowania w prowadzonych badaniach. Najczęściej badania pedagogiczne dotyczą zjawisk osadzonych w ich naturalnym4 środowisku, stanowiącym za- razemZmiennymi ich kontekst niezależnymi i uwarunkowania . Tak jest i w moim przypadku, dlatego zmienne niezależne będą ujmować cechy badanego środowiska rodziców. w moich badaniach są następujące cechy ro- dziców: płeć, wiek, wykształcenie, zawód, miejsce zamieszkania. Wskaźniki, które opisywały te zmienne, uzyskałam w wyniku deklaracji rodziców zali- Zasady badań…, 3

4 T. Pilch, op. cit., s. 20–23. Ibidem, s. 31–33.

137 czającychZmienne się do zależne wymienionych w ankiecie grup; na przykład w odniesieniu do wieku były to kategorie: poniżej 25 lat, 25–35 lat, 35–55 lat, powyżej 55 lat. to w przypadku moich badań: charakter relacji między rodzicami i dziećmi, model wychowania preferowany przez rodziców, poziom oceny ich własnych kompetencji wychowawczych, stosunek rodziców do podnoszenia kultury pedagogicznej. Wskaźniki charakteryzujące te zmienne to elementy informacji zawarte w wypowiedziach badanych rodziców, spośród których część miała charakter ilościowy, dający się ująć liczbowo i procento- wo oraz przekształcić w dane statystyczne, część jednak wymagała analizy, klasyfikowania typów odpowiedzi, skalowania. Podkreślenia wymaga fakt, że kwestionariusz ankiety był tak skonstruowany, aby pytania w nim zawarte spowodowały formułowanie przez respondentów wypowiedzi dających moż- liwość ich analizy o charakterze ilościowym i jakościowym. Dzięki odpowiedziom na pytania w kwestionariuszu ankiety mogłam uchwycić wzajemne relacje między zmiennymi i zaobserwować przeobrażenia zachodzące we współczesnym społeczeństwie, związane z funkcjonowaniem rodziny, i porównać je do tych przedstawionych w literaturze pedagogicznej XX i początku XXI wieku, będącej podstawą analiz teoretycznych w niniejszej książce. 4.4. Metody, techniki i narzędzia badawcze

Poszukując odpowiedzi na postawione pytania badawcze, zastosowa- łam metodę sondażu diagnostycznego. Przeprowadzone badania ilościowe i jakościowe pozwoliły mi na uzyskanie wiedzy o strukturze i funkcjonowaniu współczesnej rodziny, o kierunku zmian w społeczeństwie XXI wieku, w oparciu o grupę reprezentatywną z populacji generalnej. W związku z tak dobraną metodą zastosowałam odpowiednie techniki, a mianowicie: ankietę i wywiad, natomiast narzędziami badawczymi były odpowiednio – związane z nimi: „kwestionariusz ankiety” i „kwestionariusz wywiadu”, zawierające ze- stawy pytań skierowanych do respondentów (rodziców). Na potrzeby analizy danych pochodzących z ankiety opracowałam arkusze w programie Excel, do których wprowadziłam wyniki uzyskane po opracowaniu danych uzyskanych od respondentów, a na ich podstawie powstały tabele oraz wykresy. Wywiad stanowił część badań pilotażowych, a jego celem było uzyskanie orientacji co do występowania różnych wartości w kształceniu oraz udosko- nalenie konstrukcji głównego narzędzia stosowanego w mojej pracy – kwestionariusza ankiety. Chodziło mi o zdobycie informacji przez bezpośrednie stawianie pytań osobom, które mogły udzielić możliwie wyczerpujących in-

138 formacji na interesujący mnie temat. Zwróciłam się z tą prośbą do rodziców posiadających dzieci w różnym wieku, przeprowadzając wywiad jawny oraz indywidualny, przy użyciu odpowiedniego narzędzia, jakim był kwestionariusz wywiadu. W sformułowaniu pytań użyteczne okazały się wcześniej zebrane informacje z zakresu badanej problematyki – w toku analizy literatury przedmiotu. Stosowałam pytania zamknięte, półotwarte i otwarte. Odpowie- dzi udzieliło mi dwudziestu respondentów. Korzystałam także z własnych do- świadczeń w pracy ze studentami w ramach prowadzonych przeze mnie se- minariów dyplomowych, poświęconych między innymi problematyce rodziny oraz kultury pedagogicznej. Badania pilotażowe miały na celu zweryfikowanie poprawności i stopnia rozumienia sformułowań zawartych w kwestionariuszu ankiety, a w efekcie wpłynęły na ostateczną budowę i treść zawartych w nim pytań, modyfikację narzędzia przed przystąpieniem do badań głów- nych. Był to zatem ważny etap badań. Wypowiedzi matek i ojców miały pomóc mi poznać ich opinie na temat relacji rodzicielskich z dziećmi, rodzajów prowadzonych przez nich działań wychowawczych, oceny własnych kompetencji w tym aspekcie, możliwości, potrzeb w zakresie pedagogizacji społeczeństwa, a przede wszystkim ich wizji i postaw wobecautorski tego zagadnienia, kwestionariusz zwłaszcza ankiety w odniesieniu do samych rodziców. Podstawowym narzędziem w przeprowadzonych przeze mnie badaniach był . Opracowałam go na podstawie literatury, własnych prób badawczych (w tym badań pilotażowych z wykorzystaniem kwestionariusza wywiadu) oraz przemyśleń i obserwacji – jako pedagoga, ale także rodzica. Uznałam za celowe, aby ankieta nie przerażała nadmierną liczbą stron, dużą objętością i aby zachęcała do zainteresowania się jej tematyką. Dla- tego starałam się, mimo stosowania jak najściślejszych opisów, wprowadzić rodzica w atmosferę dialogu i zachęcić do dyskusji na te tematy. Zastosowany przeze mnie kwestionariusz5 ankiety zawierał trzy rodzaje pytań, które ilustruję przykładami : przykład pytania zamkniętego (badany wybiera odpowiedź wśród wskazanych mu możliwości): □ □ □ Jak ocenia Pan/i swoją wiedzę i kompetencje wychowawcze obecnie? wysoko średnio nisko

przykład pytania półotwartego (wypełniający ankiety ma możliwość, po dokonaniu wyboru z danych odpowiedzi, sformułować swoją własną od- powiedź):

5 Ze względu na oszczędność miejsca, pytania podaję w innym układzie graficznym niż występuje to w ankiecie, którą dołączam w aneksie.

139 □ □ □ nie □ Czy zna Pan/i potrzeby swoich dzieci wynikające z ich rozwoju? tak średnio inna odpowiedź ………………..…. przykład pytania otwartego (tutaj badany ma możliwość podania własnej odpowiedzi ze względu na treść i liczbę możliwych wypowiedzi): Jak można zachęcać rodziców do dokształcania się w kwestiach wychowawczych? ………………………………………………………………………………………………….…………...... Metodę skalowania zastosowałam na przykład w pytaniu o ocenę kontaktu, jaki badani .rodzice mają ze swoimi dziećmi. Respondenci mieli do wyboru odpowiedzi tworzące następujące kontinuum ocen: bardzo dobry, dobry, przeciętny, zły Ankieta była anonimowa, respondenci zostali poinformowani, że w pytaniach, w których to się nie wyklucza, można wskazać więcej niż jedną odpo- wiedź. Zależało mi na analizie jakościowej badanych zjawisk, dlatego umieści- łam w ankiecie wiele pytań pozwalających na ocenę rozumienia i interpretacji zjawisk pedagogicznych. Szczególnie dotyczy to pytań otwartych (bądź póło- twartych), gdzie uzyskany materiał badawczy, po przeanalizowaniu, pogru- powałam w stworzone dla realizacji tego celu kategorie odpowiedzi. Kwestionariusz składa się z dwóch części: informacyjnej oraz badawczej. Część informacyjna zawiera pytania o płeć respondentów, ich wiek, wykształce- nie, wykonywany zawód, miejsce zamieszkania (nazwa województwa oraz śro- dowisko terytorialne: miasto – powyżej 50 tysięcy mieszkańców; małe miasto/ miasteczko – poniżej 50 tysięcy mieszkańców; wieś), sytuację rodzinną (pełna rodzina; konkubinat; samotny rodzic; inna – możliwość uzupełnienia), płeć i wiek dzieci respondentów, gdzie odpowiedź ta wskazywała zarazem ich liczbę. Część badawcza odpowiada sformułowanym wcześniej problemom szczegółowym. Chcąc poznać ocenę badanych dotyczącą relacji z ich dziećmi, zadałam im pytanie o to, jaki mają z nimi kontakt; ankietowani mieli tu do wyboru jedną spośród odpowiedzi: bardzo dobry; dobry; przeciętny; niezbyt dobry; zły. Następnie chciałam dowiedzieć się, czy ich dzieci sprawiają trud- ności wychowawcze i w tym przypadku wskazane możliwości brzmiały: tak, bardzo duże/duże; czasami, niezbyt duże; raczej nie; absolutnie nie. Anali- zując kwestię problemów wychowawczych, uznałam za zasadne zapytać re- spondentów dodatkowo o to, czy ich zdaniem, w razie ich wystąpienia, mogą liczyć na wsparcie instytucji takich, jak szkoły/przedszkola, poradnie psychologiczno-pedagogiczne, Kościół, czy może innych (było to pytanie półotwarte, ankietowani mogli wybrać dowolną liczbę wskazań, jak również wpisać wła- sne propozycje).

140 Uznałam, iż ważny czynnik w kontaktach między rodzicami a dziećmi stanowi także czas, jaki spędzają razem. Zaproponowałam tu do wyboru (bez ograniczeń) następujące możliwości wspólnego spędzania czasu: odpoczywa- jąc; oglądając razem telewizję; uprawiając sport; na wycieczce; w kinie/teatrze/muzeum/na wystawie; grając w gry planszowe; czytając książki; poma- gając im w lekcjach; inne sposoby (ponownie możliwość wpisania własnych pomysłów). Kolejnym aspektem, który wzięłam tu pod uwagę, była znajomość potrzeb dzieci, wynikających z ich rozwoju. Odpowiedzi do wyboru były na- stępujące: tak; średnio; nie; inna odpowiedź (z miejscem na rozwinięcie). Po- głębieniem tej kwestii było pytanie o to, które potrzeby, a konkretnie ich zaspokojenie, są dla badanych najważniejsze. Było to pytanie otwarte. Następne treści w kwestionariuszu miały na celu wyjaśnienie tego, jaki styl wychowania badani preferują/stosują we własnej rodzinie. Zapytałam rodziców o to, który styl jest im najbliższy, celowo nie używając tu termino- logii pedagogicznej, a jedynie określając najważniejsze cechy podstawowych trzech typów – demokratycznego, autorytarnego oraz liberalnego, a więc ko- sprawy.lejno: więź emocjonalna z dzieckiem, współdecydowanie, perswazja; autorytet rodzica, dyscyplina; duża swoboda dziecka, rzadkie ingerowanie w jego

Również kary i nagrody stanowią istotne zagadnienie w analizie stylów wychowawczych. Spośród nieograniczonej liczby wskazań form stosowanych przez nich nagród, respondenci mieli do wyboru następujące: słowne; rzeczowe; pieniężne; spędzanie czasu razem; inne; a w odniesieniu do kar: pozbawienie przywilejów; dodatkowe obowiązki; upomnienie; krzyk; obraża- nie dziecka; kary cielesne; inne. W obu przypadkach przy odpowiedzioceny „inne” doty badani mogli dodać własne propozycje. Niebagatelne znaczenie w pedagogizacji rodziców mają ich - czące własnych kompetencji wychowawczych. W celu rozwiązania tego problemu zapytałam ankietowanych najpierw o to, czy w momencie narodzin pierwszego dziecka czuli, że posiadają wystarczającą wiedzę o rodzicielstwie, a następnie – jak oceniają swoją wiedzę i kompetencje wychowawcze obecnie. W pierwszym z powyższych pytań mieli do wyboru odpowiedzi: tak; średnio; nie – przy czym poprosiłam ich o uzasadnienie swojego wyboru, co dostarczy- ło mi dalszych istotnych informacji. W drugim pytaniu alternatywy brzmiały: wysoko; średnio; nisko. Wydawało mi się, iż przydatne będą tutaj również informacje dotyczące źródeł, z których badani czerpią wiedzę na tematy wychowawcze obecnie. Kafeteria obejmowała tu następujące treści: z intuicji; z doświadczeń rodzinnych; od znajomych; ze szkoły; z literatury pedagogicznej/psychologicznej; z artykułów w czasopismach lub w internecie; z forów internetowych; z poradników; z programów TV; z warsztatów dla rodziców;

141 z innych źródeł. Ankietowani mieli możliwość wskazania dowolnej liczby odpowiedzi oraz – ponownie – dodania własnej. Ostatnią, najdłuższą część kwestionariusza poświęcono stosunkowi respondentów do podnoszenia kultury pedagogicznej w społeczeństwie, zwłaszcza w odniesieniu do samych rodziców. W pierwszej kolejności chcia- łam dowiedzieć się, które zagadnienia wychowawcze szczególnie powinno objąć ewentualne dokształcanie. Było to pytanie półotwarte, obejmujące następującą kafeterię odpowiedzi: zdrowie i pielęgnacja dziecka; potrzeby rozwojowe dziecka; metody wychowawcze; trudności wychowawcze; prze- ciwdziałanie patologii w rodzinie; komunikacja z dziećmi; prawo opiekuńcze i rodzinne; wpływ relacji małżeńskich na dziecko; inne. Badani mogli wybrać dowolną liczbę wskazań, a także dodać własne sugestie. Kolejnym istotnym zagadnieniem były najkorzystniejsze, w opinii rodzi- ców, metody takiego kształcenia. Ankietowani mieli do wyboru jedną6 spośród kategorii metod – podających, poszukujących lub eksponujących , które zilu- strowałam przykładami: wykład i opowiadanie; dyskusja, pogadanka, ćwicze- nia; pokaz filmu lub nagrania. Kafeteria propozycji pomocnych w omawianych zajęciach obejmowała formy organizacji w ramach: przedmiotu szkolnego „wychowanie do życia w rodzinie”; studiów pedagogicznych; wszystkich kierunków studiów; nauk przedmałżeńskich; warsztatów dla rodziców organizowanych w szkołach ich dzieci; poradni psychologiczno-pedagogicznych; inne (możliwość dodania własnych pomysłów). Spytałam też respondentów o to, kto, ich zdaniem, mógłby poprowadzić takie zajęcia, wskazując tu na: wychowawcę szkolnego; pedagoga; psychologa; kogoś innego. To również było pytanie półotwarte, z możliwością wielo- krotnego wyboru oraz miejscem na dopisanie swoich sugestii. W kolejnych pytaniach chciałam dowiedzieć się, czy sami respondenci chcieliby dokształcać się w kwestiach wychowawczych (opcje: tak, nie, inna odpowiedź; wraz z prośbą o uzasadnienie) oraz czy ogólnie uważają, iż pedagogizacja rodziców jest potrzebna w naszym społeczeństwie – tu możliwe było jedno wskazanie spośród następujących opcji: tak i powinno być obo- wiązkowe dla ... (odpowiedź do uzupełnienia); tak, powinna być taka możli- wość dla chętnych osób; nie, ponieważ ... (odpowiedź do uzupełnienia); nie mam zdania. Zadając ostatnie pytanie, miałam na celu dowiedzenie się, jak – w opinii ankietowanych – można zachęcać rodziców do dokształcania się w kwestiach wychowawczych. Było to pytanie otwarte, podsumowujące i ważne ze wzglę- Szkice z badań6 nad rodziną, Podział metod w kształceniu pedagogicznym rodziców według H. Cudaka, WSP im. J. Kochanowskiego, Kielce 1995, s. 203.

142 dów praktycznych. Jeżeli miałyby być prowadzone działania zmierzające do nakłaniania rodziców, aby podnosili poziom swojej kultury pedagogicznej, to z pewnością sami zainteresowani powinni móc wyrazić swoje opinie dotyczą- ce tego, co wpłynęłoby tu pozytywnie na ich postawy. 4.5. Organizacja badań

Na organizację procesu badawczego,7 według T. Pilcha, składają się dwie fazy: koncepcyjna i wykonawcza . W fazie koncepcyjnej – w 2011 roku ustali- łam temat badań, przedmiot, cel oraz problemy badawcze. Określiłam wstęp- nie wybór terenu badań i dobór próby, zmienne i wskaźniki, metody i techniki badawcze. Zaczęłam także kompletować literaturę przedmiotu, na podstawie której wybrałam pojęcia kluczowe w mojej pracy i systematycznie opracowy- wałam część teoretyczną. Wzbogacanie bibliografii i, co za tym idzie, posze- rzanie tej części trwało praktycznie aż do momentu ukończenia publikacji. Skonstruowałam również narzędzia badawcze. Najpierw powstał kwestionariusz wywiadu. Przeprowadziłam badania pilotażowe, w których wzięło udział 20 rodziców. W sformułowaniu pytań użyteczne okazały się wcześniej zebrane informacje z zakresu badanej problematyki – w toku analizy literatury przedmiotu, a także własne doświadczenia i refleksje. Badania pilotażowe miały na celu zweryfikowanie poprawności i stopnia zrozumienia sformuło- wań zawartych w moim głównym narzędziu badawczym – kwestionariuszu ankiety, a w efekcie wpłynęły na ostateczną budowę i treść zawartych w nim pytań, pomogły mi więc zmodyfikować podstawowe narzędzia przed przystą- pieniem do badań głównych. Fazę wykonawczą rozpoczęłam od badań właściwych, które przeprowa- dziłam w 2012 roku, rozprowadzając 800 kwestionariuszy ankiet (nie wszystkie wróciły) pośród rodziców zamieszkujących różne części Polski. W tym samym roku zgromadzone i uporządkowane wyniki badań zostały wprowadzone do programu Excel. W 2013 roku opracowałam uzyskane dane liczbowe i procentowe, do których utworzyłam tabele i wykresy. Wyniki badań poddałam interpretacji i analizie. W 2014 roku pogłębiłam część teoretyczną i badawczą rozprawy, a w 2015 roku wprowadziłam uzupełnienia i dokona- łam jej ostatecznej korekty.

Zasady badań 7 T. Pilch, ..., op. cit., s. 171–172.

143 4.6. Charakterystyka badanej grupy

Badania główne przeprowadziłam w kilku regionach Polski, rozprowa- dzając około 800 kwestionariuszy ankiet. Uczestniczyli w nich pracownicy i studenci pedagogiki uniwersytetów i wyższych szkół pedagogicznych; ci ostatni mieli okazję na zajęciach z metodologii badań pedagogicznych poznać jeden z przykładowych kwestionariuszy ankiety, przeprowadzić przy jego użyciu badania wśród kilku osób i przedyskutować odpowiedzi uzyskane w ankietach. Wyjaśniono studentom, że dobór osób do badań ma mieć charakter celowy; w sposób zamierzony należało zaprosić do uczestnictwa w badaniach te osoby, które spełniałyby następujące kryteria: byli rodzicami, należeli do różnych grup wiekowych, posiadali różną liczbę dzieci, byli mieszkańcami różnej wielkości miast i wsi, reprezentowali różne zawody itd. W metodologii badań pedagogicznych przyjmuje się orientacyjnie, że mała próba liczy do 30 osób, próba o liczbie jednostek nie mniejszej niż 100 – to8 duża próba, a składająca się z 30 do 100 badanych, to próba „przejścio- wa” . Gdy grupa liczy kilkaset badanych – jak w tym przypadku – to z dużym prawdopodobieństwem można przyjąć, że uzyskujemy próbę reprezentatyw- ną, grupę, która jest podobna, proporcjonalna, jest odbiciem, miniaturą populacji generalnej. Dobierając próbę, dbano o to, aby osoby do niej zaproszone, w możliwie wysokim stopniu, reprezentowały wszystkie cechy i wszystkich przedstawicieli populacji generalnej. W przypadku badań własnych, organizowanych indywidualnie, nie je- steśmy w stanie spełnić rygorystycznych reguł losowania próby, przedstawionych w podręcznikach statystyki. Stosujemy więc podejście jakościowe, w którym „generalna reguła domaga się, aby próba9 reprezentowała wszystkie cechy i wszystkie elementy populacji generalnej” . Uzyskane wyniki nie mogą być w takim przypadku uogólnione na całą populację, trzeba je traktować z pewnymi zastrzeżeniami i ograniczeniami, chociaż trudno sobie wyobrazić badania w naukach społecznych, które przy najwyższych rygorach metodolo- gicznych dawałyby stuprocentową pewność uzyskanych wyników. Bez podej- ścia jakościowego trudno byłoby scharakteryzować za pomocą liczb i wskaź- ników tak skomplikowane zjawiska. Prace psychologiczne czy pedagogiczne z dominantą statystyki nie oddają z reguły głębszych wymiarów opisywanych stanów czy procesów zubożają przedstawianą rzeczywistość. W prezentowanych w tej publikacji badaniach nie prowadzono losowań z przyczyn obiektywnych, ale zadbano o to, aby liczba osób w próbie badawczej była bardzo Zasady badań… 8

9 T. Pilch, , op. cit., rozdz. 7 oprac. przez A. Radźko, s. 117–118. Ibidem, s. 179.

144 podobna do całej społeczności rodziców w Polsce pod względem interesu- jących i rozważanych w pracy zmiennych. Dokładnie charakteryzuję badaną przeze mnie grupę w dalszym ciągu tego podrozdziału. Z rozprowadzonych ok. 800 ankiet zwrotnie otrzymałam 680 kwestionariuszy, które stały się podstawą analiz. Większość pochodziła z terenu wo- jewództwa małopolskiego – 34%, śląskiego – 25%, wielkopolskiego – 15% i mazowieckiego – 11%, pozostałe 15% ankiet wypełniono w województwie dolnośląskim,10 podkarpackim, świętokrzyskim, lubelskim, łódzkim, podlaskim, opolskimwej . . Opracowanie zgromadzonego materiału badawczego umożliwiło mi uzyskanie11 danych, które następnie poddałam analizie ilościowej i jakościo-

Przyjęłam w tym rozdziale następujące skróty: R – rodzice; K – kobiety; M – mężczyźni. Tabela 1 przedstawia dane liczbowe dla całej badanej zbiorowości, jak równieżTabela 1. Płećz podziałem respondentów ankietowanych (R = 680) ze względu na płeć.

Płeć Dane liczbowe Dane procentowe kobiety 423 62 mężczyźni 257 38 ogółem 680 100

Powyższe dane liczbowe wzbogaca, dla ich lepszej wizualizacji, wykres z danymi procentowymi. Ankietowanych reprezentowały osoby płci żeńskiej i męskiej, przy czym tych pierwszych w grupie badawczej było więcej (odpowiednio: 423 panie, czyli 62%, oraz 257 panów, czyli 38%). Proporcje te wydają się odpowiednie, biorąc pod uwagę zarówno liczbę kobiet wychowu- jących dzieci, która w naszym społeczeństwie jest wyższa od liczby mężczyzn, jak i podejście do wychowania, w które wciąż bardziej angażują się matki.

10 Dokładne dane liczbowe: 680 ankiet uzyskałam z następujących województw: małopolskie – 233, śląskie – 170, wielkopolskie – 104, mazowieckie – 77, dolnośląskie – 38, podkarpackie – 26, świętokrzyskie – 17, lubelskie – 8, łódzkie – 4, podlaskie – 2, opolskie –11 1. Na wykresach dane niekiedy mogą sumować się do 101% lub 99%, ponieważ taka była suma wyników cząstkowych (uznałam, że wyniki zaokrąglone będą bardziej czytelne). W niektórych przypadkach (najczęściej niewielka) część respondentów nie udzieliła odpowiedzi. O tym, jaki odsetek odpowiedział na dane pytanie, informuję w toku analizy (dane w nawiasach obok tytułów tabel).

145 38% żeńska 62% męska

Wykres 1. Płeć rodziców

Kolejne tabele zawierają dane liczbowe odnoszące się do pozostałych ele- mentów z metryczki – zarówno dla zbiorowości, jak i z uwzględnieniem płci. Każdą tabelę uzupełniają dwa wykresy z danymi procentowymi: pierwszy dla wszystkich respondentów, którzy udzielili odpowiedzi na dane pytanie; drugi – z rozróżnieniem na płeć. Istotne było dla mnie poznanie opinii respondentów w różnym wieku, mających różne doświadczenia. Stąd też badani to osoby zarówno bardzo młode (posiadające małe, a następnie dorastające dzieci), jak i dojrzałe, mają- ceTabela za sobą 2. Wiek proces respondentów wychowania (R = 678) dorosłego już potomstwa.

Wiek Respondenci < 25 lat 25–35 lat 35–55 lat > 55 lat kobiety 40 127 227 27 mężczyźni 12 63 157 23 ogółem 52 190 384 50

Wyodrębniłam cztery grupy wiekowe ankietowanych: poniżej 25 lat, między 25 a 35 lat, od 35 do 55 lat i powyżej 55 lat (wykres 2). Najliczniejsze grupy stanowią osoby, które z racji wieku prawdopodobnie są najbardziej za- absorbowane wychowaniem dzieci, a mianowicie respondenci od 25. do 55. roku życia (w sumie 85%). Ten układ jest dla prowadzonych badań bardzo korzystny, ponieważ sprawą nadrzędną było dowiedzenie się, jakie postawy

146 wobec wychowania prezentują współcześni rodzice, dla których problematy- 57% ka60% ta jest najbardziej żywa i aktualna.

50%

40%

30% 28%

20%

8% 10% 7%

0% < 25 25–35 35–55 > 55 Wykres 2. Wiek rodziców

Jak widać na wykresie 3, średnia wieku mężczyzn jest nieco wyższa niż średnia wieku kobiet, co odpowiada modelowi powszechnemu w naszym społeczeństwie, gdzie ojciec dziecka rzadko jest młodszy od matki. kobiety mężczyźni 70% 62% 60% 54% 50%

40% 30% 30% 25% 20% 10% 9% 10% 6% 5% 0% < 25 25–35 35–55 > 55

Wykres 3. Wiek matek i ojców

147 Na pytanie o wykształcenie odpowiedziały 654 osoby, czyli 96% respon- dentówTabela 3. (tab.Wykształcenie 3). respondentów (R = 654)

Wykształcenie Respondenci podstawowe/gimnazjum średnie wyższe kobiety 19 237 151 mężczyźni 20 159 68 ogółem 39 396 219

Najwięcej badanych miało wykształcenie średnie – 61%, następnie wyż- sze – 33%, najmniej, bo zaledwie 6%, ukończyło tylko szkołę podstawową lub gimnazjum (w zależności od tego, w którym systemie się kształcili). Proporcje te bliskie są12 obecnym trendom związanym ze zdobywaniem edukacji w naszym kraju . Dane zilustrowano na wykresach 4 i 5, uwzględniających całą zbiorowość oraz podział na kobiety i mężczyzn. 70% 61% 60%

50%

40% 33% 30%

20%

10% 6% 0% podstawowe/ średnie wyższe gimnazjum

Wykres 4. Wykształcenie rodziców

12 W 2012 roku osoby z wyższym wykształceniem stanowiły 17%, z ponadpodsta- wowym – 31%, z podstawowym i gimnazjalnym – 24%, przy czymWzrasta należy poziom podkreślić, wykształ że- odsetekcenia Polaków w grupie pierwszej zdecydowanie rośnie (w 2002 roku było to 10%), w drugiej – utrzymuje się na podobnym poziomie, a w trzeciej – maleje. PAP, , http://wiadomosci.onet.pl/kraj/wzrasta-poziom-wyksztalcenia-polakow/ cdj6n (dostęp: 23.03.2012).

148 Wykształcenie wyższe zdobyło więcej kobiet, natomiast odsetek osób z wykształceniem średnim oraz podstawowym jest wyższy wśród mężczyzn. Można sądzić, iż są to dane, wskazujące na przeobrażenia, jakie zaszły w naszym społeczeństwie – dawniej studiowało więcej przedstawicieli płci mę- skiej, zaś kobiety często rezygnowały z kontynuowania edukacji, poświęcając się wcześniejszemu małżeństwu, obowiązkom domowym i dzieciom. kobiety mężczyźni 70% 64% 58% 60% 50% 40% 37% 28% 30% 20% 8% 10% 5% 0% podstawowe / średnie wyższe gimnazjum

Wykres 5. Wykształcenie matek i ojców

Zawodoznawstwo

T. W. Nowacki w swojej książce pt. podkreśla „nierozerwalny związek pracy zawodowej ze światem wartości13 i przez to, tj. przez. pracę zawodową, nadawanie sensu życia człowieka” . Według obowiązującej14 od 1 stycznia 2005 roku klasyfikacji istnieje 1670 zawodów i specjalności Niezwykle trudno było przypisać zawody badanych osób do konkretnej grupy. Zdecydowałam15 się wykorzystać tu stworzoną przeze mnie kilka lat wcześ- niej listę kategorii ,Zawodoznawstwo, do których pogrupowałam profesje wymieniane przez 13 T. W. Nowacki, Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 1999, s. 80.14 Załącznik do Rozporządzenia Ministra Gospodarki i Pracy z dnia 8 grudnia 2004 r. w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy oraz zakresu jej Wartości kształcenia we współczesnej szkole stosowania,15 Dz.U. Nr 265, poz. 2644. M. Bereźnicka, , Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2010, s. 149–151.Mały Rocznik Przy konstruowaniu Statystyczny Polski klasyfikacji 2005, przydatne były dla mnie m.in. następujące pozycje: Serwis Informacyjny Urzędów Pracy: http://www.praca.gov.pl (dostęp:Socjologia 29.03.2007), zakładu pracy, http://www.stat.gov.pl/opracowania_zbiorcze/maly_rocznik_stat/2005/index.htmZawodoznawstwo, 100 zawodów (do- stęp: 26.04.2005); A. Matejko, Wiedza Powszechna, Warszawa 1969; T. W. Nowacki, op. cit.; C. Schumacher, S. Schwarz,

149 ankietowanych. Poniżej podaję te grupy, jak również przykłady konkretnych zawodów wskazywanych w ankiecie przez respondentów w odniesieniu do każdej z nich: ekonomia i zarządzanie: specjalista-menadżer, bankowiec, specjalista ds. ekonomicznych, ekonomista, doradca finansowy, prezes firmy; handel i gastronomia: kierownik sklepu, sprzedawca, kasjer, handlowiec, hotelarz, kelnerka, działalność gospodarcza, bufetowy, sprzedawca-ma- gazynier, kucharz, handlowiec, przedstawiciel handlowy, ekspedientka; kultura i sztuka: archeolog, architekt, artystka malarka; nauka i edukacja: kierownik świetlicy, nauczyciel, pomoc nauczyciela przedszkola, biotechnolog, pedagog, nauczyciel matematyki, geolog, bi- bliotekarz; ochrona środowiska: specjalista ds. ochrony środowiska; ochrona zdrowia i opieka społeczna: fizjoterapeutka, psycholog, pomoc dentystyczna, pielęgniarka, sanitariusz, salowa, pracownik socjalny, lekarz, asystentka stomatologiczna, farmaceuta, stomatolog, internista, kardiolog, dietetyk; administracja i organizacja państwa: urzędnik, asystentka radcy prawnego, księgowa, referent, pracownik administracji, sekretarka medycz- na, kierownik biurowy, policjant, kadrowy, pracownik szkoły, kontroler jakości, pracownik administracyjno-biurowy, administrowanie lokalami gminy i wspólnot, strażnik miejski, żołnierz zawodowy, policjantka, kierownik urzędu skarbowego, policjant, agent celny; przemysł i budownictwo: operator żurawia samojezdnego, górnik, monter-spawacz, pracownik produkcji, murarz, pracownik budowlany, spawacz, inspektor budowlany, monter konstrukcji stalowych, budowlaniec, operator maszyn, monter instalacji sanitarnych, kierownik budowy, budowlaniec, górnik, hutnik szkła; rolnictwo, leśnictwo i rybołówstwo: rolnik; technika i informatyka: informatyk, elektronik, inżynier; transport i łączność: taksówkarz, dyspozytor, kierowca, maszynista, listo- nosz, kierownik transportu; turystyka i sport: trener sportowy, piłkarz; usługi: opiekunka dziecka, sprzątaczka, obuwnik, ślusarz, mechanik sa- mochodowy, fryzjerka, pracownik biura podróży, tłumacz, krawcowa, fotograf, garbarz-futrzarz, projektant wnętrz z wykształceniem średnim, z przyszłością,goniec, majster, stolarz meblowy, dekarz, ochroniarz, kominiarz, hydrau-

Wydawnictwo Adamantan, Warszawa 1998; Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 10 grudnia 2002 r. w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalno- ści dla potrzeb rynku pracy oraz zakresu jej stosowania, http://www.abc.com.pl/serwis/ du/2002/1868.htm (dostęp: 30.03.2004).

150 lik, posadzkarz, serwisant klimatyzacji, doradca ds. kredytów hipotecz- nych, kosmetyczka, zdun, instruktor nauki jazdy, doradca finansowy; wymiar sprawiedliwości: prawnik, adwokat, radca prawny; niepracujący: mama, emeryt(ka), rencista, student(ka), bezrobotny/a, niepracujący/a, gospodyni domowa. Tabela 4, zawierająca dane liczbowe, ukazuje strukturę badanej grupy ze względu na wykonywane przez nich profesje. Na to pytanie odpowiedziały 643 osoby, czyli 95% respondentów. W tabeli stosuję następujące skróty:

U – usługi AOP – administracja i organizacja państwa HG – handel i gastronomia N – niepracujący NE – nauka i edukacja OZOP – ochrona zdrowia i opieka społeczna PB – przemysł i budownictwo TŁ – transport i łączność EZ – ekonomia i zarządzanie TI – technika i informatyka RLR – rolnictwo, leśnictwo i rybołówstwo KS – kultura i sztuka WS – wymiar sprawiedliwości TS – turystyka i sport OŚ – ochrona środowiska Tabela 4. Zawód respondentów (R = 643)

Zawód U AOP HG N NE OZOP PB TŁ EZ TI RLR KS WS TS OŚ kobiety 39 77 66 69 68 36 7 2 17 5 6 4 3 0 1 mężczyźni 64 24 21 17 10 6 35 26 10 13 6 5 4 2 0 ogółem 103 101 87 86 78 42 42 28 27 18 12 9 7 2 1

Jak widać na wykresie 6, dane procentowe rozkładają się wyraźnie na dwie grupy: pierwsze pięć słupków to wyniki dwucyfrowe, pozostałe – wyniki jednocyfrowe.

151 18% 16% 16% 16% 14% 13% 14% 12% 12% 10% 8% 7% 7% 6% 4% 4% 4% 3% 2% 1% 2% 1% 0% 0% 0% usługi niepracujący kultura i sztuka turystyka i sport nauka i edukacja ochrona środowiska transport łącznośći handel gastronomiai technika i informatyka ekonomia i zarządzanie ekonomia wymiar sprawiedliwości przemysł budownictwoi rolnictwo, leśnictwo i rybołówstwo ochrona zdrowia i opieka społeczna administracja organizacjai państwa Wykres 6. Zawód rodziców

Wyniki dwucyfrowe należą do rodziców, którzy pracują: w usługach – 16% zbiorowości (10% kobiet i 26% mężczyzn) oraz w zawodach związanych z ad- ministracją i organizacją państwa – również 16% zbiorowości (odpowiednio: 19% i 10%), następnie – z wynikiem 14% – plasuje się handel i gastronomia (17% i 9%), 13% to niepracujący rodzice (17% i 7%) oraz 12% – przedstawiciele nauki i edukacji (17% i 4%). Mniej wskazań mają pozostałe zawody: po 7% – ochrona zdrowia i opieka społeczna (9% kobiet i 2% mężczyzn) oraz prze- mysł i budownictwo (kolejno 2% i 14%), a po 4% – transport i łączność (1% i 11%) oraz ekonomia i zarządzanie (po 4%). Najmniej rodziców pracuje w zawodach związanych z techniką i informatyką – 3% (odpowiednio: 1% i 5%), rolnictwem, leśnictwem i rybołówstwem (2%), kulturą i sztuką oraz wymiarem sprawiedliwości (po 1%), zaś pojedyncze osoby reprezentują turystykę i sport oraz ochronę środowiska. Przytoczone dane świadczą o tym, iż w ankiecie wzię- li udział rodzice mający bardzo różnorodne doświadczenia zawodowe. Wykres 7 ilustruje wymienione wcześniej dane procentowe dotyczące rozkładu zawodów wśród ankietowanych matek i ojców.

152 W badaniach uwzględniłam zarówno środowiska miejskie, jak i wiejskie, co ilustruje tabela 5 (dane liczbowe) oraz wykresy 8 i 9 (dane procentowe). Na pytanie o miejsce zamieszkania odpowiedzi udzieliło 98% ankietowanych. 30%

26% kobiety mężczyźni 25%

19% 20% 17% 17% 17% 15% 14%

10% 11% 10% 9% 9% 10% 7% 5% 4% 4% 5% 4% 2% 2% 2% 1% 2% 2% 2% 1% 1% 1% 1% 0% 0%0% 0% usługi niepracujący kultura i sztuka turystyka i sport nauka i edukacja ochrona środowiska transport łącznośći handel gastronomiai technika i informatyka ekonomia i zarządzanie wymiar sprawiedliwości przemysł budownictwoi administracja i organizacja rolnictwo, leśnictwo i rybołówstwo ochrona zdrowa i opieka społeczna Wykres 7. Zawód matek i ojców

Tabela 5. Miejsce zamieszkania respondentów (R = 668)

Miejsce zamieszkania Respondenci miasto wieś miasteczko kobiety 167 126 120 mężczyźni 109 87 59 ogółem 276 213 179

Najwięcej respondentów – 41% – zamieszkuje duże miasta (liczące po- wyżej 50 tysięcy mieszkańców), nieco mniej wsie – 32% oraz małe miasta (po- niżej 50 tysięcy mieszkańców) – 27%. Te dane są zbliżone do występujących w populacji generalnej, w której szacuje się, że ponad 60% stanowi ludność

153 . miast, a mniej niż 40% Polaków zamieszkuje16 wsie (aczkolwiek tutaj od lat na- stępuje wyraźna tendencja wzrostowa) 50%

41% 40%

32% 30% 27%

20%

10%

0% miasto wieś miasteczko

Wykres 8. Miejsce zamieszkania rodziców

Nieco wyższy odsetek osób zamieszkujących duże miasta i wsie odnosi się w moich badaniach do mężczyzn, natomiast kobiet zamieszkujących małe miasto jest o kilka procent więcej, są to jednak nieznaczne różnice. 60%

kobiety mężczyźni 40% 43% 40% 34% 31% 29% 23% 20%

0% miasto wieś miasteczko

Wykres. 9. Miejsce zamieszkania matek i ojców

Miasta w liczbach 2009. Materiał na konferencję prasową w dniu 30 sierpnia 2011 r., 16

Główny Urząd Statystyczny, http://stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/oz_miasta_w_liczbach _2009_notatka_infor.pdf (dostęp: 10.12.2011).

154

Kolejna informacja, charakteryzująca moich respondentów, to ich sytuacja rodzinna, która nie jest bardzo zróżnicowana, co widać w tabeli 6. Informa- cjiTabela udzieliło 6. Sytuacja tu 677 rodzinna osób respondentów(czyli po zaokrągleniu (R = 677) 100% badanych).

Sytuacja rodzinna Respondenci pełna rodzina samotny rodzic konkubinat inna kobiety 363 35 17 7 mężczyźni 238 3 8 6 ogółem 601 38 25 13

Dane procentowe dla zbiorowości oraz z uwzględnieniem płci ilustrują kolejne wykresy. 90% 89% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 6% 4% 2% 0% pełna rodzina samotny rodzic konkubinat inna

Wykres 10. Sytuacja rodzinna

Jak można było przewidzieć, największy odsetek stanowią osoby po- siadające pełną rodzinę – 89%, pozostali to samotni rodzice – 6% (w tym 8% kobiet i tylko 1% mężczyzn), konkubinat – 4% (4% kobiet i 3% męż- czyzn) oraz inne formy (rodzice zastępczy, osoby po rozwodzie oraz wdowa) – 2%.

155 kobiety mężczyźni

100% 93% 86% 80%

60%

40%

20% 8% 1% 4% 3% 2% 2% 0% pełna rodzina samotny konkubinat inna rodzic

Wykres 11. Sytuacja rodzinna matek i ojców

Na pytanie o liczbę posiadanych dzieci odpowiedzi udzieliły 673 osoby, czyli 99% ankietowanych. Tabela 7 zawiera dane liczbowe uwzględniające płećTabela i zbiorowość. 7. Liczba dzieci respondentów (R = 673) Liczba dzieci Respondenci 1 2 3 lub >3 kobiety 166 181 73 mężczyźni 91 104 58 ogółem 257 285 131

45% 42% 38% 40% 35% 30% 25% 19% 20% 15% 10% 5% 0% 1 2 3 LUB >3

Wykres 12. Liczba dzieci rodziców

156 Na wykresie 12 przedstawiono dane procentowe. Większość rodziców posiada dwójkę dzieci lub tylko jedno dziecko (odpowiednio: 42% i 38%), zaś co piąty badany ma troje lub więcej potomstwa (19%). Nieco więcej badanych kobiet niż mężczyzn posiada jedno lub dwójkę dzieci, ojcowie tę różnicę równoważą deklaracjami o trójce lub większej liczbie dzieci, co ilustruje wykres 13. kobiety mężczyźni 50% 43% 40% 41% 40% 36%

30% 23% 17% 20%

10%

0% 1 2 3 LUB >3

Wykres 13. Liczba dzieci matek i ojców

Również na pytanie o płeć posiadanego potomstwa odpowiedzi udzieliły 673 osoby, czyli 99% ankietowanych. Dane liczbowe dla zbiorowości i z roz- Tabelaróżnieniem 8. Płeć obu dzieci płci respondentów przedstawia (R =tabela 673) 8.

Płeć dzieci Respondenci synowie i córki tylko córki tylko synowie kobiety 164 139 116 mężczyźni 107 69 78 ogółem 271 208 194

Na wykresie 14 widać, że najwięcej osób deklaruje posiadanie dzieci obojga płci – 40%, natomiast blisko co trzeci respondent ma tylko córki (31%) lub tylko synów (29%).

157 50%

40% 40%

31% 29% 30%

20%

10%

0% synowie i córki tylko córki tylko synowie

Wykres. 14. Płeć dzieci rodziców

Nieco więcej badanych kobiet niż mężczyzn posiada tylko córki, ojcowie częściej podawali, że mają dzieci płci obojga lub tylko synów. Jednak różnice są tu bardzo nieznaczne, kilkuprocentowe, co ilustruje wykres 15. kobiety mężczyźni 50% 42% 39% 40% 33% 27% 28% 31% 30%

20%

10%

0% synowie i córki tylko córki tylko synowie

Wykres 15. Płeć dzieci matek i ojców

158 Informacje dotyczące wieku dzieci badanych rodziców, których udzieliło mi 99% z nich, przypisałam do kilku grup. Podział ten należy traktować w spo- sób płynny, jednak stworzenie go było konieczne dla bliższego scharakteryzowania respondentów. Dzieci najmłodsze – od urodzenia do 3. roku życia – to te najbardziej zdane na rodziców. W tym okresie, zwłaszcza na początku, nad wychowaniem przeważają zabiegi pielęgnacyjne, wspomaganie rozwoju oraz spełnianie potrzeb fizjologicznych i emocjonalnych. Następna grupa, wieko- wo odpowiadająca mniej więcej przedszkolu, w której tworzą się pierwsze stosunki koleżeńskie (rodzice przestają być jedynymi punktami odniesienia, choć nadal pełnią najważniejszą rolę), to dzieci od 4 do 6 lat. Kolejna grupa, 7–12 lat, zawiera głównie dzieci, które zbierają pierwsze, niezwykle ważne doświadczenia w szkole, gdzie ma miejsce socjalizacja wtórna (w przeciwień- stwie do pierwotnej, w rodzinie). Grupa 13–18 lat to młodzież w trudnym okresie dojrzewania, w którym mają miejsce różne bunty, niekiedy relacje z rodzicami przechodzą kryzys, buduje się i utrwala system wartości. Okres 19–24 lat to osoby w wieku studenckim, które przynajmniej teoretycznie są już dojrzalsze i kontynuują edukację lub zaczynają pracę, powoli wkraczając w dorosłe życie. Najstarsza grupa, powyżej 25. roku życia, to młodzi dorośli, którzy wcześniej czy później stają się niezależni od rodziców, najczęściej za- kładająTabela 9. też Wiek swoje dzieci własne respondentów rodziny. (R = 670)

Wiek dzieci Respondenci 0–3 lat 4–6 lat 7–12 lat 13–18 lat 19–24 lat 25 lub > 25 lat kobiety 82 81 127 118 140 69 mężczyźni 41 50 77 83 90 43 ogółem 123 131 204 201 230 112

Zależało mi na tym, aby badani posiadali dzieci w różnym wieku, ale przede wszystkim niepełnoletnie, które najbardziej podlegają wpływom wychowawczym rodziców. Udało się uzyskać pożądane proporcje, tzn. wszystkie grupy wiekowe uzyskały odpowiednio dużą reprezentację (każda z nich liczy ponad 100 osób). Dane procentowe ilustruje wykres 16. Dla porządku przytaczam także dane uwzględniające płeć (wykres 17). Wyniki nad słupkami – zarówno na tym, jak i na poprzednim wykresie – nie sumują się do stu, ponieważ niektórzy respondenci, posiadający więcej niż jedno dziecko, zakreślali tu oczywiście większą liczbę odpowiedzi.

159 40% 34% 35% 30% 30% 30%

25% 19% 20% 18% 16% 15%

10%

0% 0–3 4–6 7–12 13–18 19–24 25 lub > 25

Wykres 16. Wiek dzieci rodziców

kobiety mężczyźni 40% 35% 32% 33% 30% 30% 30% 28%

19% 19% 19% 20% 16% 16% 17%

10%

0% 0–3 4–6 7–12 13–18 19–24 25 lub > 25

Wykres 17. Wiek dzieci matek i ojców

Różnice w wieku badanych dzieci znów są niewielkie i ponownie nie wy- dają się mieć tu większego znaczenia; przytaczam je jednak w ramach trzy- mania się konsekwentnie obranej drogi, związanej z charakterystyką badanej populacji. Współczesna praktyka edukacyjna powinna mieć silny związek z peda- gogiką. Szczególne znaczenie przypisuje tutaj S. Palka pedagogice praktycznie zorientowanej, ponieważ „sens jej uprawiania tkwi w ulepszaniu praktyki

160 edukacyjnej, w rozwiązywaniu bieżących problemów kształcenia i wychowania, czemu służą po części badania empiryczne ilościowe (głównie17 badania prakseologiczne), po części zaś badania empiryczne jakościowe” . Stosując starannie te wskazania, jak również zasady wynikające z metodologii badań pedagogicznych, dążyłam do tego, aby moje badania, których wyniki przytaczam i analizuję w kolejnych częściach, spełniały te założenia.

Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, 17 S. Palka, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003, s. 42. Rozdział Kultura pedagogiczna 5 w opinii współczesnych rodziców – analiza wyników badań

Niniejszy rozdział zawiera szczegółową analizę i interpretację przeprowadzonych przeze mnie badań, które w efekcie dały podstawy do sformułowania odpowiedzi na postawione problemy badawcze. Na większość pytań odpowiedzieli wszyscy lub prawie wszyscy rodzice (98–100%); tam, gdzie było inaczej, zaznaczam to w analizie. Wszędzie, także w czterech przypadkach, w których mniej niż połowa respondentów uzasadniała wybór bądź rozwija- ła swoją wcześniejszą odpowiedź dla danej kategorii – sto procent dotyczyło liczby tych osób, co również podkreślam w odpowiednich miejscach. Procenty na wykresach, poza pytaniami z opcją wyboru jednej odpowiedzi, zazwyczaj nie sumują się do stu, bowiem słupki pokazują to, jaki odsetek respondentów faktycznie wybrał dane wskazanie. Prezentację wyników implikuje kolejność szczegółowych problemów badawczych. Każdy problem rozważam najpierw dla ogółu badanych, następnie z po- działem na grupy matek i ojców, a więc biorąc pod uwagę podstawową różni- cującą ich zmienną, czyli płeć, co pozwoliło na dostrzeżenie różnic w prezentowanych przez kobiety i mężczyzn postawach. W dalszej kolejności uzupełniam te dane wynikami odnoszącymi się do po- zostałych zmiennych, które wydawały mi się szczególnie istotne z punktu widzenia uzyskanych informacji, a mianowicie1 do: miejsca zamieszkania respon- dentów, ich wykształcenia, zawodu oraz wieku. Należy jednak stwierdzić, iż dane te zwykle pokrywały się w najistotniejszych kwestiach z danymi dla całej zbiorowości, czyli jeśli np. dana odpowiedź była najczęściej wybieraną przez wszystkich respondentów, to była również najczęściej zaznaczana przez po- szczególne grupy (mieszkańców miast, miasteczek i wsi; osoby posiadające niż- sze bądź wyższe wykształcenie, przedstawicieli trzech kategorii zawodowych i czterech kategorii wiekowych). Zazwyczaj nie było więc skrajnie różnych zdań 1 Sprawdzając różnice w danych uzyskanych przez różne grupy zawodowe, zdecydo- wałam się, przez wzgląd na większą klarowność danych, zrezygnować z wcześniejszego, szczegółowego podziału na 15 kategorii (w metryczce) i skupić na trzech: 1) nauka i edukacja (teoretycznie gromadząca osoby najbardziej kompetentne w kwestiach wychowania), 2) inne (pozostałe) zawody, 3) niepracujący.

162 pomiędzy tymi grupami; różnice dotyczyły raczej tego, czy odsetek odnoszący się do wskazań tej odpowiedzi w obrębie danej grupy był wyższy czy niższy. Odwołując się po kolei do pytań postawionych w kwestionariuszu ankiety, prezentuję tabele przedstawiające dane liczbowe dotyczące całej grupy, która odpowiedziała na dane pytanie, oraz uwzględniające podział na kobiety i mężczyzn. Są to w moim przekonaniu najważniejsze, bazowe wyniki. Dlatego wzbogacam je również wykresami zawierającymi dane procentowe: osobno dla zbiorowości oraz ze względu na płeć, ilustrującymi relacje między różnymi odpowiedziami i ocenami deklarowanymi przez respondentów. Dodatkowo zamieszczam i omawiam tabele z danymi procentowymi od- noszącymi się do zmiennych wspomnianych powyżej. Z danych liczbowych w tym przypadku zrezygnowałam, żeby nie wprowadzać do analizy zbyt dużej ilości informacji, a dane procentowe uznałam za bardziej czytelne. Szczególnie ważna i stanowiąca drogowskaz w badaniach jest dla mnie opinia S. Kawuli, iż „z punktu widzenia pedagogiki rodziny cenne są zwłasz- cza te badania, które pozwalają gromadzić materiał empiryczny, z którego można wyciągnąć wnioski praktyczne dla ulepszania sytuacji i polepszenia warunków co do wymogów prawidłowego funkcjonowania życia małżeńsko- -rodzinnego,2 czy też dostosowania rodziny do konkretnych warunków i oko- liczności” . Wierzę, że przeprowadzone przeze mnie badania, przytoczone w dalszej części niniejszej publikacji, ich analiza oraz wnioski i uogólnienia, mogą być wartościowe i użyteczne dla praktyki, a zawarte wskazówki mogą stać się przydatne dla rodziców, wychowawców i wszystkich, którym wychowanie jednostek – zarówno dla nich samych, jak i dla społeczeństwa – nie jest obojętne. 5.1. Relacje między rodzicami a dziećmi

Jak wynika z teorii pedagogiki rodziny i obserwacji funkcjonowania rodzin w życiu, podstawą sukcesów jej członków są dobre relacje między nimi. Dlate- go uznałam, że punktem wyjściowym w moich badaniach jest ocena badanych rodziców dotycząca relacji z ich dziećmi. Na wstępie analizuję, jak w moich badaniach przedstawia się ocena kontaktu rodziców z dziećmi, a następnie omawiam deklaracje ankietowanych dotyczące trudności wychowawczych, z jakimi się borykają, instytucji potencjalnie (lub rzeczywiście) wspierających ich w wychowaniu, sposobów spędzania wolnego czasu z potomstwem, zna- jomości potrzeb dzieci wraz z oceną ich rangi. Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, 2 S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2009, s. 19.

163 5.1.1. Ocena kontaktu rodziców z dziećmi

Na pytanie o ocenę kontaktu respondentów ze swoimi dziećmi odpowiedzieli prawie wszyscy badani (679 osób, po zaokrągleniu 100%). Dane liczbowe, odnoszące się do deklaracji ankietowanych, zawiera tabela 10. Uwzględ- niono w niej zarówno dane dotyczące reprezentantów obu płci, jak i całej Tabelabadanej 10. zbiorowości. Kontakt respondentów z dziećmi (R = 679)

Kontakt z dziećmi Respondenci bardzo niezbyt dobry przeciętny zły dobry dobry kobiety 271 137 11 2 0 mężczyźni 107 120 25 5 1 ogółem 378 257 36 7 1

Analiza wyników badań wykazała, że ponad połowa rodziców uznała, że wzajemne stosunki są bardzo dobre, 2/5 określiła je jako dobre, a więc niemal wszyscy (94%) ocenili je pozytywnie. Zaledwie 5% przyznało się do przecięt- nego kontaktu ze swoimi dziećmi, a 1% – do niezbyt dobrego. Oczywiście, aby uzyskać pełen obraz, należałoby poznać także opinie dzieci na ten temat; wyniki moich badań można więc traktować jako cząstko- we. Przedstawione dane ilustruje wykres 18. 60% 56% 50% 38% 40%

30%

20%

10% 5% 1% 0% 0% bardzo dobry przeciętny niezbyt zły dobry dobry

Wykres 18. Kontakt rodziców z dziećmi

164 Pewne różnice pojawiają się, kiedy uwzględnimy w analizie płeć. Jak wi- dać na wykresie 19, matki oceniają swój kontakt z dziećmi lepiej niż ojcowie: jako bardzo dobry określiło go 64% kobiet i 41% mężczyzn; jako dobry – odpowiednio: 33% i 47%, przeciętny – 3% i 10%. Odpowiedzi „niezbyt dobry” zaznaczyli wyłącznie respondenci płci męskiej. Widać więc tutaj wyraźną róż- nicę – prawie wszystkie matki określają swój kontakt z dziećmi jako bardzo dobry lub dobry (łącznie 97%), podczas gdy u mężczyzn jest to przeważająca większość (88%), a pozostałe 12% to oceny przeciętne, a nawet niezbyt dobre. kobiety mężczyźni 80%

64% 60% 47% 41% 40% 33%

20% 10% 3% 0% 2% 0% 0% 0% bardzo dobry przeciętny niezbyt zły dobry dobry Wykres 19. Kontakt matek i ojców z dziećmi

Biorąc pod uwagę dalsze różnice między ankietowanymi, trzeba zauwa- żyć, że odpowiedzi mieszkańców małych i dużych miast były do siebie bardziej zbliżone niż odpowiedzi mieszkańców wsi – ci ostatni rzadziej niż pozostali deklarowali, że mają bardzo dobry kontakt z dziećmi, a częściej niż tamci określaliTabela 11. go Kontakt jako zdobry. dziećmi Dane a miejsce te ilustruje zamieszkania tabela respondentów 11. (R = 679) – dane w proc.

Kontakt z dziećmi Miejsce bardzo niezbyt zamieszkania dobry przeciętny zły dobry dobry miasto 59 34 5 2 0 miasteczko 61 34 4 0 1 wieś 49 44 6 1 0

165 Biorąc pod uwagę zdobyty przez badanych poziom edukacji, wydaje się, że im wyższe wykształcenie, tym wyższa ocena kontaktów z dziećmi (i odwrotnie),Tabela 12. Kontaktco widać z dziećmi w tabeli a wykształcenie 12. respondentów (R = 679) – dane w proc.

Kontakt z dziećmi Wykształcenie bardzo dobry dobry przeciętny niezbyt dobry zły podstawowe/ gimnazjum 35 57 5 3 0 średnie 51 41 7 1 0 wyższe 67 30 2 0 0

Także między przedstawicielami różnych zawodów można zauważyć pewne różnice (tab. 13). W grupie związanej z nauką i edukacją najwięcej osób określiło swój kontakt z dziećmi jako „bardzo dobry” (najmniej – osoby niepracujące),Tabela 13. Kontakt rzadziej z dziećmi od a pozostałychzawód respondentów wybierając (R = 679) odpowiedź – dane w proc. „dobry”.

Kontakt z dziećmi Zawód bardzo dobry dobry przeciętny niezbyt dobry zły nauka i edukacja 65 31 3 1 0 inne zawody 55 38 5 1 0 niepracujący 49 43 7 1 0

Co się tyczy wieku ankietowanych, to osoby młodsze częściej aniżeli osoby starsze wskazywały w odniesieniu do kontaktu z dziećmi odpowiedź „bardzo dobry” (tab. 14). Wydaje się to zrozumiałe; respondenci najmłodsi, mający mniej niż 25 lat, z pewnością mają bardzo młode potomstwo, które jeszcze nie sprawia poważnych problemów wychowawczych. Dotyczy to zapewne także części rodziców z grupy 25–35 lat. Osoby od nich starsze, w wieku 35–55 lat, często mają dzieci w trudnym okresie dojrzewania, a dodatkowo niekiedy wiek średni, wokół którego sami oscylują, może być źródłem napięć w domu. Jeśli założyć, że część najstarszych respondentów powyższe problemy ma za sobą, nieco lepszy wynik w tym przedziale wiekowym nie jest zaskakujący.

166 Tabela 14. Kontakt z dziećmi a wiek respondentów (R = 679) – dane w proc.

Kontakt z dziećmi Wiek bardzo dobry dobry przeciętny niezbyt dobry zły poniżej 25 lat 73 23 4 0 0 25–35 lat 62 34 3 1 0 35–55 lat 51 40 7 1 0 powyżej 55 lat 54 44 2 0 0

Ogólna obserwacja

. Prawie wszyscy badani respondenci mają bardzo dobry lub dobry kontakt z dziećmi (nieco wyższy wynik uzyskały kobiety). W zasadzie nie zależy on od miejsca zamieszkania, wykształcenia ani wykonywanego zawodu. Jest to wynik optymistyczny, świadczący o bliskich kontaktach rodziców z dziećmi. 5.1.2. Ocena trudności wychowawczych rodziców

Jakość stosunków między rodzicami a dziećmi warunkuje wiele czynni- ków, w tym pojawiające się trudności wychowawcze. Mogą one być zarówno powodem, jak i skutkiem złych relacji obu podmiotów. Na pytanie dotyczące tego zagadnienia odpowiedzi udzielili niemal wszyscy respondenci (678 osób, po zaokrągleniu – 100%). Wyniki liczbowe odno- sząceTabela się15. do Trudności płci i zbiorowości wychowawcze zaprezentowano respondentów (R = w678) tabeli 15.

Trudności wychowawcze

Respondenci czasami, bardzo duże/duże raczej nie absolutnie nie niezbyt duże kobiety 5 153 179 85 mężczyźni 5 95 109 47 ogółem 10 248 288 132

Jak widać na wykresie 20, obraz nakreślony przez respondentów jest dość optymistyczny. Niemal wszyscy zadeklarowali brak takich problemów lub ich sporadyczną, nieistotną obecność (97%, w tym 42% na pytanie „Czy Pana/i dzieci sprawiają trudności wychowawcze?” wybrało odpowiedź „raczej nie”, 37% – „czasami, niezbyt duże”, co piąty – „absolutnie nie”). Tylko 1% przyznał, że boryka się z bardzo dużymi lub dużymi problemami.

167 50% 42% 40% 37%

30%

19% 20%

10% 1% 0% bardzo czasami, niezbyt raczej nie absolutnie nie duże/duże duże

Wykres 20. Trudności wychowawcze rodziców

W tym pytaniu oceny mężczyzn i kobiet były bardzo zbliżone, respondenci płci męskiej uzyskali wyniki o zaledwie jeden procent wyższe od kobiet, poza stwierdzeniem absolutnego braku problemów wychowawczych, którą to odpowiedź wybrała co piąta matka oraz dwa procent mniej ojców. kobiety mężczyźni 50% 42% 43% 37% 40% 36%

30% 20% 18% 20%

10% 1% 2% 0% bardzo czasami, niezbyt raczej nie absolutnie nie duże/duże duże

Wykres 21. Trudności wychowawcze matek i ojców

Mimo nieco gorszego (według deklaracji) kontaktu z dziećmi mieszkań- ców wsi, w tej samej grupie rzadziej stwierdzano obecność trudności wychowawczych (67% odpowiedziało tu „raczej nie” lub „absolutnie nie”, 33% – „czasami, niezbyt duże”; nikt nie przyznał się do bardzo dużych lub dużych

168 problemów). Respondenci z małych miast uzyskali tu nieco gorsze wyniki (63% odpowiedzi przeczących, 37% – twierdzących), a z dużych aglomeracji miejskich – najgorsze (odpowiednio: 58% i 42%). Z tych danych wynika, że dobry kontakt z dziećmi nie oznacza w każdym przypadku braku trudności wychowawczych. Być może ma to związek z modelem autorytarnym, który nieco częściej stosuje się na wsi (aczkolwiek argument ten nie sprawdził się w moich badaniach w odniesieniu do małych miast), a może po prostu miesz- kańcy mniejszych miejscowości, mając słabszy kontakt z dziećmi, niekiedy nie sąTabela świadomi 16. Trudności tego, cowychowawcze się dzieje wa miejsce ich życiu. zamieszkania Dane ilustruje respondentów tabela (R 16. = 678) – dane w proc.

Trudności wychowawcze Miejsce czasami, zamieszkania bardzo duże/duże raczej nie absolutnie nie niezbyt duże miasto 3 39 41 17 miasteczko 1 36 37 26 wieś 0 33 50 17

Osoby z najniższym wykształceniem częściej niż przedstawiciele pozo- stałych grup przyznawały się do trudności wychowawczych (po zsumowaniu 49% zaznaczyło odpowiedzi twierdzące, 51% – przeczące), aczkolwiek to respondenci posiadający średnie wykształcenie (odpowiednio: 37% i 64%) uzyskali tu nieco lepsze wyniki niż osoby po studiach (odpowiednio: 40% i 60%). DokładniejszeTabela 17. Trudności dane wychowawcze przedstawiono a wykształcenie w tabeli 17.respondentów (R = 678) – dane w proc.

Trudności wychowawcze Wykształcenie bardzo duże/ czasami, raczej nie absolutnie nie duże niezbyt duże podstawowe/ gimnazjum 3 46 38 13 średnie 2 35 43 21 wyższe 1 39 42 18

Zaskakujące są wyniki uwzględniające zawód ankietowanych (tab. 18). Otóż respondenci związani z nauką i edukacją najrzadziej stwierdzali, że nie mają trudności wychowawczych (60%; przedstawiciele innych profesji na

169 podobnym poziomie – 61%), natomiast grupą, która najliczniej wybierała te odpowiedzi, były osoby niepracujące (70%). Może to być o tyle zrozumiałe, że większość z nich stanowiły kobiety, które, nie mając pracy, mogły skupić wię- cej uwagi na wychowaniu dziecka, zwłaszcza małego (a więc takiego, które jeszczeTabela 18. poważniejszych Trudności wychowawcze problemów a zawód wychowawczych respondentów (R =nie 678) sprawia). – dane w proc.

Trudności wychowawcze Zawód czasami, bardzo duże/duże raczej nie absolutnie nie niezbyt duże nauka i edukacja 0 40 43 17 inne zawody 1 38 42 19 niepracujący 3 26 44 26

Co do wieku respondentów, trudno tu doszukać się jakiejś wyraźnej zasady, wyniki są przemieszane. Dość klarowne i zrozumiałe jest to, że odpowiedzi przeczące – odnośnie do występowania trudności wychowawczych, pada- ły najczęściej wśród osób powyżej 55 lat (72%), mających często już dorosłe dzieci. W pozostałych grupach ten odsetek wynosił (kolejno od najmłodszych doTabela najstarszych) 19. Trudności – wychowawcze64%, 57% i 63%.a wiek Dokładnerespondentów dane (R =widoczne 678) – dane są w w proc. tabeli 19.

Trudności wychowawcze Wiek czasami, bardzo duże/duże raczej nie absolutnie nie niezbyt duże poniżej 25 lat 0 36 48 16 25–35 lat 1 41 44 13 35–55 lat 2 35 42 21 powyżej 55 lat 0 28 34 38

Ogólna obserwacja

. Trudności wychowawcze sygnalizuje mniej niż 40% rodziców; stosunkowo najlepszy wynik uzyskali mieszkańcy wsi, rodzice ma- jący średnie wykształcenie, a także osoby niepracujące. 5.1.3. Instytucje wspierające w wychowaniu

Kiedy pojawiają się trudności, rodzice mogą szukać wsparcia wśród rodziny, przyjaciół lub w instytucjach. Na pytanie o to, jakie instytucje braliby pod

170 uwagę jako pomoc w razie pojawienia się problemów wychowawczych, odpo- Tabelawiedziało 20. Instytucje673 respondentów, wspierające według czyli 99%.respondentów Dane liczbowe (R = 673) zawarto w tabeli 20.

Instytucje wspierające poradnia Respondenci szkoła/ inne żadne psychologiczno- Kościół przedszkole instytucje instytucje -pedagogiczna kobiety 168 157 29 7 132 mężczyźni 85 71 23 3 101 ogółem 253 228 52 10 233

Analizując wykres 22 (rodzice mogli wybrać tu dowolną liczbę opcji, dlatego procenty nad słupkami nie sumują się do stu), można zauważyć, że ponad 1/3 badanych zadeklarowała, iż w omawianym wypadku może liczyć na wsparcie szkoły lub przedszkola oraz na poradnie psychologiczno-pedagogiczne, 8% pomocy szukałoby w Kościele, a 1% zaznaczył tu odpowiedź „inne instytucje”. Aż co trzeci respondent nie prosiłby o pomoc w żadnych instytucjach. Trzeba podkreślić, że nie ma jednej instytucji, która cieszyłaby się zaufaniem większości rodziców. 50%

40% 37% 34% 34%

30%

20%

10% 8%

1% 0% szkoła/ żadne instytucje poradnia Kościół inne instytucje przedszkole psychologiczno- -pedagogiczna

Wykres 22. Instytucje wspierające według rodziców

Analizując te dane z uwzględnieniem płci, można zauważyć, że męż- czyźni podchodzą bardziej sceptycznie do wsparcia instytucjonalnego (39%

171 ojców i 31% matek nie liczyłoby w razie trudności wychowawczych na żad- ne instytucje), co nie zaskakuje, biorąc pod uwagę stereotyp, według którego przedstawiciele płci męskiej niechętnie zwracają się z prośbą o pomoc w roz- wiązywaniu jakichkolwiek problemów rodzinnych „na zewnątrz”. Jednak, dość nieoczekiwanie, nieco częściej niż kobiety szukaliby pomocy w Koście- le (odpowiednio: 9% i 7%). Z kolei matki są bardziej otwarte na współpra- cę z placówkami oświatowymi: szkołą i przedszkolem, a także z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, a więc instytucjami, w których z założenia podejmuje50% się kwestie wychowawcze. 40% 39% 37% kobiety mężczyźni 40% 33% 31% 28% 30%

20% 7% 9% 10% 2% 1% 0% Kościół poradnia inne instytucje inne -pedagogiczna psychologiczno- żadne instytucje żadne

szkoła/przedszkole

Wykres 23. Instytucje wspierające według matek i ojców

Powyższe wyniki może tłumaczyć fakt, o którym tak pisze A. Kozubska:

Nadal w świadomości społecznej pokutuje pogląd, iż ubieganie się o pomoc jest wskaźnikiem nieudolności i lepiej się do tego publicznie nie przyznawać. Mentalność trzylatka, który zasłaniając oczy, sądzi, że staje się niewidzialny, dziwi u dorosłych ludzi odpowiedzialnych za los kolejnych pokoleń w dwu- dziestym pierwszym wieku. I nie mam tu na myśli przede wszystkim rodzi- ców z tzw. marginesu społecznego,. ale również tych przeciętnych, mających trudności wychowawcze, które3 mogłyby okazać się przejściowymi, gdyby rodzice ci poszukiwali pomocy

Wsparcie edukacyjne rodziców jako wymóg współczesności Rodzicielstwo3 w kontekście wychowania i edukacji A. Kozubska, , [w:] , red. J. Brągiel, P. E. Kaniok, A. Kurcz, Uniwersytet Opolski, Opole 2013, s. 232.

172 Tak więc jednym z powodów niechęci do szukania wsparcia instytucjonalnego może być wstyd, błędne przekonanie o tym, że byłoby to słabością i przyznaniem się do własnej ułomności. Odnosząc się do czynników różnicujących odpowiedzi ankietowanych innych niż płeć, nasuwa się tu kilka spostrzeżeń. Im mniejsza miejscowość, tym większe zaufanie do szkół i przedszkoli oraz tym rzadsze stwierdzenia, że nie ma takiej instytucji, do której respondenci zwróciliby się w razie trudności wychowawczych. Zaskakiwać może fakt, że – wbrew stereotypom – to nie mieszkańcy wsi, ale małych miast naj- Tabelaczęściej 21. wskazywali Instytucje wspierające Kościół w a miejscetym pytaniu. zamieszkania Dokładne respondentów dane ilustruje (R = 673) tabela – 21. dane w proc.

Instytucje wspierające Miejsce poradnia szkoła/ inne żadne zamieszkania psychologiczno- Kościół przedszkole instytucje instytucje -pedagogiczna miasto 35 37 8 1 38 miasteczko 38 31 10 2 36 wieś 43 34 6 1 30

Wydaje się, że im wyższe wykształcenie, tym większe zaufanie do wymienionych instytucji: szkół i przedszkoli, poradni psychologiczno-pedagogicznych,Tabela Kościoła, 22. Instytucje o czym wspierające świadczą a wykształcenie dane zawarte respondentów w tabeli (R22. = 673) – dane w proc.

Instytucje wspierające poradnia Wykształcenie szkoła/ inne żadne psychologiczno- Kościół przedszkole instytucje instytucje -pedagogiczna podstawowe/ 29 24 3 3 50 gimnazjum średnie 35 32 8 2 38 wyższe 46 43 10 1 25

Przedstawiciele zawodów związanych z nauką i edukacją zdecydowanie częściej niż pozostali okazywali swoje zaufanie do szkół czy przedszkoli – i nieco częściej do poradni psychologiczno-pedagogicznych, a więc do instytucji edukacyjnych, natomiast trochę rzadziej – do Kościoła, z kolei reprezentan-

173 ci pozostałych profesji oraz niepracujący częściej wyrażali zdanie, że w razie trudnościTabela 23. Instytucjewychowawczych wspierające nie a zawód zgłosiliby respondentów się do żadnej (R = 673) instytucji. – dane w proc.

Instytucje wspierające poradnia Zawód szkoła/ inne żadne psychologiczno- Kościół przedszkole instytucje instytucje -pedagogiczna nauka i edukacja 53 45 5 4 21 inne zawody 37 31 9 1 37 niepracujący 33 41 6 1 35

To, co najbardziej rzuca się w oczy podczas analizy tabeli 24, dotyczącej wieku ankietowanych, to fakt, że seniorzy zdecydowanie najczęściej spośród wszystkich grup wybierali odpowiedź: „żadne instytucje”. Badani w wieku 25–35 lat okazali się bardziej od pozostałych skłonni, by zaufać szkołom lub przedszkolom – być może z racji posiadania dzieci, które właśnie do owych placówekTabela 24. Instytucjeuczęszczają. wspierające a wiek respondentów (R = 673) – dane w proc.

Instytucje wspierające poradnia Wiek szkoła/ inne żadne psychologiczno- Kościół przedszkole instytucje instytucje -pedagogiczna poniżej 25 lat 37 35 10 6 29 25–35 lat 54 32 6 3 24 35–55 lat 33 37 8 1 39 powyżej 55 lat 18 22 12 0 53

Ogólna obserwacja

. Wyniki odnoszące się do wskazanych w ankiecie instytucji wspierających w wychowaniu rozpadają się mniej więcej na trzy podobne podzbiory, które w ponad 30% zawierają szkołę/przedszkole, poradnie psychologiczno-pedagogiczne oraz odpowiedź „żadna instytucja”. Wynik jednocyfrowy otrzymał łącznie Kościół i kategoria „inne instytucje”. Intere- sujące jest zróżnicowanie wyborów ze względu na wykształcenie – aż połowa rodziców z wykształceniem podstawowym/gimnazjalnym nie korzystałaby w razie problemów z pomocy żadnej instytucji; podobny odsetek uzyskali respondenci powyżej 55. roku życia.

174 5.1.4. Formy wspólnego spędzania czasu

Żeby relacje między rodzicami a dziećmi były prawidłowe, należy je bu- dować i kształtować w codziennych sytuacjach. Sam fakt częstego widywania się z dzieckiem nie musi być wystarczającym warunkiem, aby stworzyć głę- boką więź, jeżeli jest się obok siebie (biernie), a nie razem (aktywnie). Tak więc sposób spędzania czasu, jego jakość, to istotne elementy we wzajemnych kontaktach. W odpowiednim pytaniu, związanym z tym problemem, respondenci mieli nieograniczony wybór odpowiedzi. Dane uzyskano od 677 ankietowanych, co po zaokrągleniu daje 100%. W tabeli 25 przedstawiono dokładne Tabeladane liczbowe. 25. Czas respondentów z dziećmi (R = 677)

Wspólny czas

Respondenci inne sport spacery, rozmowy gry, karty wycieczki kino, teatr, plac zabaw odpoczynek oglądanie TV aktywność arty- czytanie książek styczna i twórcza pomoc w lekcjach wystawa, muzeum kobiety 221 196 206 122 157 138 126 95 17 14 6 39 mężczyźni 122 128 116 107 46 49 46 44 2 2 0 17 ogółem 343 324 322 229 203 187 172 139 19 16 6 56

rodzi ców Dane procentowe ilustruje wykres 24. Można zauważyć, że połowa - zadeklarowała, iż wspólnie z dziećmi odpoczywa (przykładowe wypowiedzi: „odpoczynek”, „leżakowanie”), niemal tyle samo – ogląda telewizję. Tak więc najczęściej wybierano bierne formy spędzania czasu. Jednak także blisko połowa wskazała wycieczki i wyjazdy (np. nad jezioro, nad morze, w góry), które bardzo integrują członków rodziny, a co trzeci respondent uprawia ze swoim potomstwem sport, dodatkowe 3% wymieniło spacery (m.in. do par- ku, piaskownicy) i wyjścia na plac zabaw – a więc wspólna aktywność również nie należy do rzadkości. Pomoc w lekcjach wskazało 28% badanych, co czwarty wymienił tu gry (komputerowe, planszowe, szachy, puzzle) lub karty, 2% – rozmowę (choć można się domyślać, że znacznie więcej rodziców w większym lub mniejszym stopniu rozmawia ze swoimi dziećmi, tylko nie wyszczególnili tego w kwestionariuszu).

175 Nieco rzadziej tworzy się okazje do takiego spędzania czasu, który stymuluje w dziecku wartości intelektualne czy estetyczne (poza wspomnianymi wycieczkami): czytanie książek wskazało 30% (ale można się domyślać, że to głównie domena rodziców małych dzieci); wyjścia do kina, teatru, muzeum, na wystawę – co piąty respondent, aktywność artystyczną i twórczą – 1% (w tej ostatniej kategorii zawarłam wypowiedzi dotyczące wspólnego muzy- kowania, śpiewania, malowania i wykonywania innych prac plastycznych, budowania konstrukcji z klocków, wymyślania opowiadań). Blisko 1/10 respondentów wybrała także opcję „inne”, gdzie wymieniano najczęściej po prostu wspólną zabawę; a także wyjścia na basen; imprezy w gronie rodziny, ewentualnie znajomych (uroczystości, zwykłe odwiedziny, popularne dzisiaj grillowanie), wyjścia na zakupy, wykonywanie prac domowych – wszystkie te odpowiedzi pojawiły się po kilka razy, dodatkowo pojedyncze osoby dopisywały tu gotowanie, zakupy, udział w mszy w Kościele, majsterkowanie, łowienie ryb, wyjścia na basen, zajęcia dla dzieci w biblio- tece, wspólne biesiady z piciem alkoholu (pełnoletnie potomstwo). Jedna re- spondentka, w odniesieniu do swoich córek: 23-letniej i 25-letniej, zaznaczyła, że na ogół zagospodarowują one swój czas same. 60% 50% 48% 50% 47% 40% 34% 30% 28% 30% 25% 20% 20% 8% 10% 3% 2% 1% 0% inne sport rozmowy gry, karty wycieczki odpoczynek oglądanie TV oglądanie i twórcza i czytanie książek czytanie pomoc w lekcjach pomoc wystawa, muzeum wystawa, spacer, plac zabaw plac spacer, kino, teatr, kino, aktywność artystyczna aktywność

Wykres 24. Czas rodziców z dziećmi

Analizując podział według płci – w odniesieniu do biernego sposobu spę- dzania czasu, można stwierdzić, że kobiety nieco częściej odpoczywają wspól- nie z dziećmi, a mężczyźni nieco częściej oglądają z nimi telewizję. Jednak równocześnie to oni częściej zabierają potomstwo na wycieczki i zdecydowa-

176 nie częściej uprawiają z nimi sport (tu różnica wynosi 13%; 29% wskazań pośród matek i 42% ojców). Domeną przedstawicielek płci żeńskiej jest czas spędzany na czytaniu książek (największa różnica spośród wszystkich odpowiedzi, bo aż 19%; odpowiednio: 37% i 18%) czy pomocy w lekcjach (różnica 14%; odpowiednio: 33% i 19%), formach spędzania czasu nie mniej ważnych, ale często uważanych za mniej atrakcyjne. Matki wspomniały także częściej o wspólnych grach, jak również aktywnościach kulturalnych, wyjściach na spacer i rozmowach, choć – poza pierwszym wymienionym tu sposobem spę- dzania60% czasu – różnice nie są tak znaczące. 52% 50% 49% kobiety mężczyźni 47% 50% 46% 45% 42% 37% 40% 33% 29% 30% 30% 22% 18% 19% 18% 20% 17% 9% 10% 7% 4% 1% 3% 1% 1% 0% 0% inne sport rozmowy gry, karty wycieczki odpoczynek oglądanie TV oglądanie muzeum i twórcza czytanie książek pomoc w lekcjach pomoc spacery, plac zabaw plac spacery, kino, teatr, wystawa, aktywność artystyczna

Wykres 25. Czas matek i ojców z dziećmi

Dane procentowe, dotyczące pozostałych zmiennych, zawierają tabele 26–29. Analiza odpowiedzi respondentów z poszczególnych środowisk terytorialnych nasuwa kilka spostrzeżeń. Bierne spędzanie czasu (odpoczynek, oglądanie telewizji) najrzadziej dotyczy ankietowanych w małych miastach. Wycieczki czy uprawianie sportu to częściej domena mieszkańców obu śro- dowisk miejskich. Aktywności intelektualne (w tym czytanie książek, pomoc w lekcjach, gry, wyjścia do placówek kulturalnych) wymieniano najczęściej w dużych miastach, najrzadziej na wsiach.

177 Tabela 26. Czas z dziećmi a miejsce zamieszkania respondentów (R = 677) – dane w proc.

Wspólny czas

Miejsce zamieszkania inne sport spacery, rozmowy gry, karty wycieczki kino,teatr, plac zabaw odpoczynek oglądanie TV aktywność arty- czytanie książek styczna i twórcza pomoc w lekcjach wystawa, muzeum miasto 54 48 51 35 34 31 31 26 4 3 1 8 miasteczko 48 41 48 38 28 26 22 22 1 2 1 7 wieś 50 53 43 28 26 23 21 12 3 2 0 9

Wydaje się, że zdobyte wykształcenie nie różnicowało odpowiedzi doty- czących odpoczynku jako formy spędzania wolnego czasu z dziećmi – w każ- dej grupie wskazała ją mniej więcej połowa respondentów. Natomiast jeśli chodzi o oglądanie telewizji, to bardzo wyraźnie widać, że odpowiedź tę zdecydowanie najczęściej wybierali absolwenci szkół podstawowych/gimnazjalnych (różnica o około 20% w stosunku do pozostałych grup). Im wyższe wy- kształcenie, tym częstsze deklaracje o aktywnych formach spędzania czasu, zarówno ruchowych (sport, wycieczki), jak i intelektualnych (czytanie ksią- żek,Tabela pomoc 27. Czas w lekcjach,z dziećmi a gry, wykształcenie wyjścia dorespondentów kina, teatru, (R =muzeum 677) – dane czy w na proc. wystawę).

Wspólny czas

Wykształcenie inne sport spacery, rozmowy gry, karty wycieczki kino, teatr, plac zabaw odpoczynek oglądanie TV aktywność arty- czytanie książek styczna i twórcza pomoc w lekcjach wystawa, muzeum podstawowe/ 51 67 28 13 8 10 8 3 3 0 0 10 gimnazjum średnie 53 47 43 31 25 25 22 17 3 2 0 7 wyższe 49 45 61 44 44 35 35 32 2 4 2 10

Analizując omawiane zagadnienie ze względu na zawód respondentów (tab. 28), można zauważyć, iż ankietowani zajmujący się nauką/edukacją czę- ściej niż pozostali doceniają walory (być może edukacyjne) wycieczek i gier (komputerowych, planszowych, szachów, puzzli czy kart), również częściej deklarują pomoc w lekcjach, rozmowy z dziećmi i mniej powszechne formy

178 spędzania czasu (kategoria „inne”). Z kolei rodzice reprezentujący inne profesje nieco częściej wskazywali na oglądanie telewizji, ale także – jakby dla równowagi – na uprawianie sportu, aczkolwiek były to niewielkie różnice. W odniesieniu do biernych form spędzania czasu może zaskakiwać fakt, że – wbrew stereotypom – osoby niepracujące wymieniają oglądanie telewizji nieznacznie rzadziej niż przedstawiciele nauki i edukacji i zdecydowanie rzadziej niż osoby pracujące w pozostałych zawodach. Jednak jako wyjaśnienie może służyć fakt, iż w badanej przeze mnie grupie jest cztery razy więcej kobiet niż mężczyzn niepracujących i większość z nich to matki wychowujące dzieci oraz gospodynie domowe, a więc osoby, które przeważnie mają zbyt dużo zajęć, by tracić czas na to medium. Niepracujący respondenci rzadziej niż pozostali wskazywali na uprawianie sportu, jak również wyjścia do instytucji kulturalnych (być może też ze względu na aspekt finansowy), za to najczęściej ze wszystkich – na czytanie książek (co zapewne dotyczy głównie matek naj- Tabelamłodszych 28. Czas dzieci). z dziećmi a zawód respondentów (R = 677) – dane w proc.

Wspólny czas

Zawód inne sport pomoc spacery, rozmowy gry, karty wycieczki w lekcjach kino, teatr, plac zabaw odpoczynek oglądanie TV aktywność arty - czytanie książek styczna i twórcza wystawa, muzeum nauka 53 44 58 33 35 35 33 33 3 4 3 13 i edukacja inne zawody 50 50 46 36 28 27 24 21 3 2 1 8 niepracujący 52 43 46 23 40 28 24 9 3 1 0 6

Spośród wyodrębnionych czterech kategorii wiekowych seniorzy najchęt- niej wybierali odpoczynek. Interesujący jest fakt, że formę tę wybrała także aż połowa respondentów poniżej 25. roku życia (o ok. 10% więcej niż osoby w wieku 25–35 lat i podobnie jak rodzice w wieku 35–55 lat), równocześnie najmłod- si ankietowani najrzadziej pisali o oglądaniu telewizji. W grupie tej wybierano rzadziej niż w pozostałych sport i pomoc w lekcjach oraz wyjścia do instytucji kulturalnych, natomiast zdecydowanie częściej – czytanie książek oraz spacery. Te wybory nie powinny jednak zaskakiwać, jeśli weźmiemy pod uwagę fakt, że w tej grupie z oczywistych przyczyn rodzice mają najmłodsze dzieci. Grupa 25–35 lat wyróżniała się przede wszystkim częstszymi niż u po- zostałych aktywnościami ruchowymi (wycieczki, sport), również najczęściej

179 pisali oni o grach. Wyjścia do kina, teatru, muzeum czy na wystawę, jak rów- nież pomoc w lekcjach, to przede wszystkim domena tej grupy wiekowej oraz Tabelastarszej 29. (35–55 Czas z dziećmilat). a wiek respondentów (R = 677) – dane w proc.

Wspólny czas

Wiek inne sport rozmowy i twórcza gry, karty wycieczki kino, teatr, odpoczynek oglądanie TV czytanie książek pomoc w lekcjach wystawa, muzeum spacery, plac zabaw aktywność artystyczna poniżej 25 lat 52 35 50 13 63 4 29 4 10 2 0 12 25–35 lat 42 43 61 45 48 38 41 24 3 2 2 7 35–55 lat 53 53 43 33 18 28 19 22 2 3 1 9 powyżej 55 lat 64 40 32 20 24 12 12 14 0 4 0 8

Ogólna obserwacja

. Formy spędzania czasu można podzielić na trzy rodzaje: I (ok. 50%) – odpoczynek, telewizja, wycieczki; II (20–34%) – sport, książki, pomoc w lekcjach, gry, instytucje kulturalne; III (1–8%) – spacery, rozmowy, zajęcia artystyczne, inne. Wyraźne różnice, sięgające ok. 20–30%, wystąpiły ze względu na płeć (np. czytanie literatury o tematyce wychowawczej o wiele częstsze u matek), wykształcenie (np. absolwenci studiów w odpowiedzi dotyczącej uprawiania sportu przeważają liczbowo nad resztą), a także wiek badanych. 5.1.5. Znajomość potrzeb dzieci

Dobre relacje między rodzicami a dziećmi rzadko występują w rodzinie dysfunkcjonalnej, w której zaniedbuje się niektóre lub wszystkie potrzeby wychowanków. To zjawisko w dużej mierze jest przyczyną powstawania takich rodzin i powinno się mu przeciwdziałać. Toteż zapytałam respondentów o znajomość potrzeb dziecka wynikających z jego rozwoju. Na to pytanie odpowiedzi udzieliło 668 osób, czyli 98% badanych. Dane liczbowe dotyczące podziału na płeć oraz całej zbiorowości przedstawia tabela 30.

180 Tabela 30. Znajomość potrzeb dzieci według respondentów (R = 668)

Znajomość potrzeb dzieci Respondenci tak średnio nie inne kobiety 342 66 2 3 mężczyźni 144 102 8 1 ogółem 486 168 10 4

Dane procentowe ilustruje wykres 26. Większość respondentów zade- klarowała, że posiada wiedzę dotyczącą potrzeb dzieci (73%), co czwarty respondent określił ją jako „średnią”, 1% odpowiedział „nie”, a kategoria „inne” zawierała uzasadnienie, że dzieci są dorosłe, więc swoje potrzeby realizują same. Można zatem stwierdzić, że przeważająca większość rodziców ma pewne pojęcie na temat potrzeb wynikających z rozwoju ich dzieci, jednak u czę- ści nie są one precyzyjne, co może wzbudzać niepokój. Wiedza uzyskana na ten temat jest wiedzą deklaratywną, którą w dalszych badaniach powinno się uzupełnićciowych. wiedzą proceduralną, ukazującą, jak wyglądają relacje w rodzinach i jak przedstawiają się sprawy wychowawcze w konkretnych sytuacjach ży- 80% 73% 70%

60%

50%

40%

30% 25% 20%

10% 1% 1% 0% tak średnio nie inne

Wykres 26. Znajomość potrzeb dzieci według rodziców

Nie zaskakuje specjalnie fakt, że matki czują się pewniej niż ojcowie w kwestii znajomości potrzeb dzieci. Ciągle jeszcze ta sfera pozostaje domeną kobiet. I tak też proporcjonalnie znacznie więcej pośród nich wybrało odpo- wiedź twierdzącą, żadna nie wskazała przeczącej, a dużo rzadziej niż w przypadku mężczyzn padała tu odpowiedź „średnio”. Na poniższym wykresie

181 uderza wielka różnica między pierwszymi słupkami, gdzie wyniki uzyskane przez matki są wyższe aż o 27% (przez co w kolejnych słupkach występują odwrotne proporcje). kobiety mężczyźni 100% 83% 80%

56% 60% 40% 40%

16% 20% 3% 0% 1% 0% 0% tak średnio nie inne

Wykres 27. Znajomość potrzeb dzieci według matek i ojców

Tabele 31–34 przedstawiają dane procentowe uzyskane z rodzicielskich deklaracji dotyczących znajomości potrzeb dzieci z punktu widzenia pozosta- łych zmiennych. Biorąc pod uwagę środowisko terytorialne ankietowanych, wyniki są zbliżone u respondentów zamieszkujących tereny miejskie, natomiast miesz- kańcyTabela wsi31. Znajomość wydają się potrzeb być mniej dzieci apewni miejsce swojej zamieszkania wiedzy respondentów w tym zakresie. (R = 668) – dane w proc.

Miejsce Znajomość potrzeb dzieci zamieszkania tak średnio nie inne miasto 75 23 1 0 miasteczko 78 20 1 1 wieś 67 31 1 0

182 Wydaje się, że im wyższe wykształcenie, tym większa pewność badanych rodzicówTabela 32. Znajomośćodnośnie potrzebdo omawianego dzieci a wykształcenie zagadnienia respondentów (tab. 32). (R = 668) – dane w proc.

Znajomość potrzeb dzieci Wykształcenie tak średnio nie inne podstawowe/ 63 34 3 0 gimnazjum średnie 71 26 2 1 wyższe 78 21 0 0

Tabela 33 ukazuje wyniki dotyczące profesji respondentów; nie jest za- skoczeniem fakt, iż osoby mające związek z nauką/edukacją najczęściej de- klarowały znajomość potrzeb dzieci wynikających z ich rozwoju. Odsetek rodziców pracujących w innych zawodach, którzy udzielili tu odpowiedzi twierdzącej, jest nieco niższy niż rodziców niepracujących, co można wyja- śnić, podobnie jak wcześniej, tym, iż w tej ostatniej grupie było sporo młodych matek, które mają jeszcze małe dzieci (o mniej skomplikowanych potrzebach) –Tabela i prawdopodobnie 33. Znajomość potrzeb spędzają dzieci z nimia zawód dużo respondentów czasu. (R = 668) – dane w proc.

Znajomość potrzeb dzieci Zawód tak średnio nie inne nauka i edukacja 88 9 0 3 inne zawody 70 28 2 0 niepracujący 77 21 2 0

Ostatni ostrożny wniosek jest zgodny z wynikami przedstawionymi w tabeli 34 – rodzice młodsi, a więc w większości posiadający młodsze potomstwo, deklarowali znajomość potrzeb swoich dzieci częściej niż starsi respondenci (aczkolwiek odsetek odpowiedzi twierdzących wśród najmłodszych ankietowanych jest nieco niższy niż w grupie 25–35 lat, być może nieco bardziej okrzepłej w swych rodzicielskich rolach). Najrzadziej odpowiedź „tak” wybie- rały osoby najstarsze, które często wychowanie mają już za sobą.

183 Tabela 34. Znajomość potrzeb dzieci a wiek respondentów (R = 668) – dane w proc.

Znajomość potrzeb dzieci Wiek tak średnio nie inne poniżej 25 lat 75 25 0 0 25–35 lat 79 20 1 0 35–55 lat 71 27 2 1 powyżej 55 lat 66 28 2 4

Ogólna obserwacja

. Znajomość potrzeb dzieci prawie wszyscy badani rodzice (bez względu na wyróżnione zmienne) deklarują na poziomie wysokim (ok. 70–80%), z wyjątkiem rodziców z wykształceniem podstawowym czy gimnazjalnym (63%), osób powyżej 55. roku życia (66%) i grupy męż- czyzn (56%). Ale już łącznie poziom wysoki i średni deklaruje bardzo dużo badanych, bo zazwyczaj blisko 100%. 5.1.6. Najważniejsze potrzeby dzieci w ocenie rodziców

Kolejne pytanie miało na celu doprecyzowanie poprzedniego, w którym chodziło ogólnie o znajomość potrzeb dziecka; tu poprosiłam o wymienienie tych najważniejszych potrzeb, których zaspokojenie ma dla nich największe znaczenie. Było to pytanie otwarte, na które odpowiedziało tylko 88% badanych (597 osób), z czego można sądzić, że dla reszty nie jest to niestety istotna kwestia. Uzyskane dane nie są tak optymistyczne jak poprzednie. Responden- ci mogli zaproponować dowolną liczbę najważniejszych potrzeb, wydaje się jednak, że nie wykorzystali w pełni tej możliwości. Zazwyczaj nie podawali więcej niż dwóch lub trzech potrzeb i trzeba zaznaczyć, że żadna z nich nie została wybrana przez choćby połowę spośród wypowiadających się tu osób. W tabeli 35, prezentującej dane liczbowe dla zbiorowości i z rozróżnie- niem na płeć, przedstawiam dziesięć kategorii, które powstały w wyniku po- grupowania podobnych odpowiedzi dotyczących potrzeb. Dane procentowe przedstawiono na wykresie 28. Najczęściej badani wymieniali potrzeby emocjonalne wraz z materialno-bytowymi (ponad 1/3 spośród wypowiadających się tu respondentów). Ta pierwsza kategoria za- wierała wypowiedzi takie, jak: miłość, wsparcie, bliskość, zrozumienie, przy- jaźń, szczęście, akceptacja, poczucie własnej wartości, potrzeby uczuciowe, opiekuńcze, potrzeba czułości, uznania, obecności rodzica, „ważne jest dla mnie, aby moje dzieci czuły się kochane, potrzebne, aby uczestniczyły w pełni w codziennym życiu rodzinnym”, „budowanie więzi emocjonalnej pomiędzy

184 rodzicem a dzieckiem”, „ciepło, uczuciowe, psychiczne – aby dobrze czuło się w domu [...] kochane i rozumiane” etc. Potrzeby materialno-bytowe to zapewnienie bytu, potrzeby fizjologiczne, wikt i opierunek, utrzymanie, godne warunki życia, jedzenie i dach nad głową, wyżywienie, ubiór, potrzeby ekono- Tabelamiczne, 35. „musi Najważniejsze być pojedzone, potrzeby wedługdobrze respondentów ubrane, spać (R w = 597)ciepłym domu” etc.

Najważniejsze potrzeby

Respondenci społ. bezp. duch. wych. eduk./ zdrow. i pozn. emocj. rozwoj. mat.-byt. samoreal. intel.-kult. kobiety 176 129 120 54 35 26 25 24 9 3 mężczyźni 58 97 52 54 10 17 13 11 4 2 ogółem 234 226 172 108 45 43 38 35 13 5

Skróty: emocj. – emocjonalne, mat.-byt. – materialno-bytowe, bezp. – bezpieczeństwa, ed./wych. – edukacyjne/wychowawcze, rozwoj. – rozwojowe/ wszystkie, zdrow. – zdrowotne, samoreal. – samorealizacji, intel.-kult. i pozn. – intelelektualno-kulturalne i poznawcze, duch. – duchowe, społ. – społeczne

Nieco mniej niż 1/3 respondentów wskazała tu potrzebę bezpieczeństwa (zawierającą w sobie także poczucie bezpieczeństwa). Co piąty wymieniał potrzeby edukacyjne/wychowawcze, w tym edukację, szkołę, naukę, wykształ- cenie, „zapewnienie rozwoju edukacyjnego”, „ukończenie porządnych szkół”, „wychowanie i dokształcanie”, „edukację ogólną i naukę języków obcych”, „wykształcenie i dobre wychowanie”, „wykształcenie i dobrą pracę”. Mniej niż 1/10 badanych wymieniła potrzeby rozwojowe, zdrowotne, samorealizacji, intelektualne i kulturalno-poznawcze (przez które rozumiano: potrzeby związane z rozwojem; zdrowie, potrzeby sportowe, potrzebę snu, ruch na świeżym powietrzu, zdrowe odżywianie, wypoczynek; rozwijanie zainteresowań, aktywność, samodzielność, pasje, zabawę, dodatkowe zajęcia rekreacyjne, potrzebę bycia samodzielnym, potrzeby twórcze, artystyczne, hobby, rozwijanie pasji, „aby były szczęśliwe”; związane z kulturą i sztuką, intelektualne, potrzeby zaspokojenia ciekawości i zdobywania nowych informacji, poznawania otaczającego świata). Najmniej osób wskazało potrzeby duchowe (2%, w tym uwrażliwianie na potrzeby innych) oraz społeczne (1%, wypowiedzi dotyczące kontaktu z ró- wieśnikami, afiliacji, kontaktów społecznych, rozwoju społecznego, potrzeb psychospołecznych). Pojedyncze osoby wymieniały dodatkowo: zadowole-

185 nie z życia codziennego, zabawki, dyskusję, potrzebę pewności siebie, „aby dziecko umiało radzić sobie w życiu”, pomoc w wychowaniu wnuków etc.; dwie osoby napisały, że nie zaspokajają żadnych potrzeb (w tym – co ciekawe i raczej pesymistyczne – nauczycielka, a więc osoba teoretycznie posiadająca wiedzę pedagogiczną, choć ewidentnie nieprzekładającą się na praktykę – np. jedyną podaną przez nią formą wspólnego spędzania czasu z dziećmi było oglądanie60% telewizji). 50% 40% 39% 40% 30% 30% 19% 20% 8% 7% 7% 6% 10% 2% 1% 0% duchowe społeczne zdrowotne emocjonalne samorealizacji bezpieczeństwa -poznawcze materialno-bytowe rozwojowe/wszystkie intelektualne i kulturalno- edukacyjne/wychowawcze Wykres 28. Najważniejsze potrzeby według rodziców

Zestawiając odpowiedzi matek i ojców, można zauważyć, iż potwierdza się kolejny stereotyp, zgodnie z którym dla kobiet znacznie ważniejsza jest sfera emocjonalna oraz bezpieczeństwo, które ma z nią przecież dużo wspól- nego. Występujące różnice między płciami wynoszą tu odpowiednio: 23% i 11%. Mężczyźni większy nacisk kładą na zapewnienie bytu dzieciom oraz edukację i wychowanie, aczkolwiek w praktyce oznacza to raczej zapewnienie warunków do nauki aniżeli np. angażowanie się w sprawy związane ze szkołą; w kwestiach wychowawczych zaś często ojcowie, nawet ci nieangażujący się codziennie w ten proces, bywają w spornych sytuacjach „ostateczną instan- cją”. Dalsze wyniki pokażą również, że dyscyplina rozumiana dawniej niemal jako synonim słowa „wychowanie” bliższa jest respondentom płci męskiej, co też może tłumaczyć te dane.

186 kobiety mężczyźni 60% 49% 44%

40% 36% 33% 26% 24% 25%

20% 15% 10% 8% 5% 7% 7% 6% 7% 5% 2% 2% 1% 1% 0% duchowe społeczne -bytowe wszystkie zdrowotne materialno- rozwojowe/ -poznawcze i kulturalno- emocjonalne intelektualne edukacyjne/ samorealizacji wychowawcze bezpieczeństwa Wykres 29. Najważniejsze potrzeby według matek i ojców

Analiza kolejnych zmiennych nasuwa dalsze wnioski, które zilustruję ta- belami 36–39, zawierającymi dane procentowe. Mieszkańcy małych i dużych miast uzyskali w wielu przypadkach zbliżo- ne wyniki. Rodzice ze wsi nieco rzadziej niż pozostali doceniali potrzeby emocjonalne, a częściej materialno-bytowe i bezpieczeństwa. Odsetek deklaracji odnoszących się do potrzeb związanych z edukacją/wychowaniem, samore- alizacją oraz zdrowiem rośnie proporcjonalnie do wielkości miejsca zamieszkania (najwyższy – w dużych miastach). W mniejszych miasteczkach częściej niż w pozostałych grupach odpowiadano ogólnikowo, pisząc o potrzebach rozwojowych lub po prostu wszystkich; także najwięcej spośród tych respon- Tabeladentów 36. – Najważniejszeco może zaskakiwać potrzeby a –miejsce przywiązuje zamieszkania wagę respondentów do potrzeb (Rduchowych. = 597) – dane w proc.

Najważniejsze potrzeby Miejsce zamieszkania społ. bezp. duch. wych. eduk./ zdrow. i pozn. emocj. rozwoj. mat.-byt. samoreal. intel.-kult. miasto 42 37 28 21 6 11 10 7 1 0 miasteczko 41 36 25 18 12 6 6 6 4 1 wieś 38 43 36 16 5 5 3 5 2 1

187 Interesująca jest analiza z punktu widzenia wykształcenia respondentów (tab. 37). Wydaje się, że wraz ze wzrostem wykształcenia rośnie świadomość dotycząca realizowania potrzeb przede wszystkim emocjonalnych (wskazanych dwa razy częściej przez absolwentów studiów niż osoby z najniższym wykształceniem) oraz bezpieczeństwa (podawana odpowiednio trzy razy czę- ściej), podczas gdy odwrotne są proporcje – choć już bez tak istotnych różnic – dotyczące potrzeb materialno-bytowych. Jedynie w grupie rodziców posia- dających wyższe wykształcenie nawiązano, aczkolwiek też w niewielkim stopniu, do potrzeb społecznych. Natomiast respondenci, którzy ukończyli jedynie szkołę podstawową lub gimnazjum, zwracają większą uwagę niż pozostali na potrzeby edukacyjne/wychowawcze (być może chcąc dla swoich dzieci lep- Tabelaszej przyszłości) 37. Najważniejsze oraz potrzebyduchowe, a wykształcenie o których inni respondentów wspominają (R = rzadko.597) – dane w proc.

Najważniejsze potrzeby

Wykształcenie społ. bezp. duch. wych. eduk./ zdrow. emocj. rozwoj. i pozn. mat.-byt. samoreal. intel.-kult. podstawowe/ 24 44 12 32 6 3 6 0 6 0 gimnazjum średnie 39 39 26 21 7 8 7 6 2 0 wyższe 48 37 38 12 10 6 6 8 1 2

Jak można zauważyć poniżej (tab. 38), rodzice pracujący w oświacie nieco częściej niż pozostali wymieniali potrzeby edukacyjne/wychowawcze i – zdecydowanie częściej – potrzebę bezpieczeństwa. Przedstawiciele innych profesji najrzadziej spośród wszystkich trzech grup wskazywali na potrzeby emocjonalne,Tabela 38. Najważniejsze a najczęściej potrzeby – na a zawódmaterialno-bytowe. respondentów (R = 597) – dane w proc.

Najważniejsze potrzeby

Zawód społ. bezp. duch. wych. eduk./ zdrow. emocj. i pozn. rozwoj. mat.-byt. samoreal. intel.-kult. nauka 51 32 43 22 10 7 4 7 1 4 i edukacja inne zawody 36 42 27 18 8 8 7 6 3 0 niepracujący 56 31 32 17 7 5 5 4 1 0

188 Wraz z wiekiem respondentów rośnie liczba ich deklaracji dotyczących potrzeb edukacyjnych/wychowawczych, podczas gdy maleje – emocjonalnych. Być może ma to związek ze zmianami w podejściu do dziecka, od którego wcześniej oczekiwano przede wszystkim posłuszeństwa i przykładania się do nauki, podczas gdy obecnie bardzo duży nacisk kładzie się na sferę uczuciową. Nie bez znaczenia jest tu zapewne fakt, że młodsi respondenci mają mniejsze dzieci, u których ta sfera jest niezwykle ważna. Potrzeby materialno-bytowe wspominają nieco częściej osoby oscylujące wokół średniego wieku, których dzieci najczęściej jeszcze się nie usamodzielniły, ale już mają własne wydatki. O ogólnym rozwoju dzieci pisały najczęściej osoby poniżej 25 lat, być może dlatego pominęły na przykład – tak ważny u małych dzieci – aspekt zdrowotny (wymieniany najczęściej przez grupę w wieku 25–35 lat). Nato- miast seniorzy, posiadający w wielu przypadkach już dorosłe dzieci, nieco częściej od pozostałych respondentów wskazywali na potrzeby intelektualno- -kulturalneTabela 39. Najważniejsze i poznawcze, potrzeby a także a wiek duchowe. respondentów (R = 597) – dane w proc.

Najważniejsze potrzeby

Wiek społ. bezp. duch. wych. eduk./ zdrow. emocj. i pozn. rozwoj. mat.-byt. samoreal. intel.-kult. poniżej 25 lat 53 35 25 0 18 0 2 0 0 0 25–35 lat 51 35 39 12 6 11 10 6 1 2 35–55 lat 36 42 28 23 8 7 5 6 3 1 powyżej 55 lat 22 32 12 32 2 2 7 10 5 0

Ogólna obserwacja

. Potrzeby dostrzegane przez rodziców u swoich dzieci są bardzo różnorodne. W syntetycznym ujęciu rozpadają się na dwie grupy: I – potrzeby osiągające wyniki w granicach ok. 20–40%: edukacyjne/ wychowawcze, bezpieczeństwa, materialno-bytowe, emocjonalne (w porząd- ku rosnącym); II – potrzeby z wynikami kilkuprocentowymi, np. społeczne, duchowe, samorealizacji, zdrowotne. Na uwagę zasługuje wynik o ponad 20% wyższy w dostrzeganiu potrzeb emocjonalnych przez matki niż przez ojców (49% i 26%). Również taka różnica wystąpiła w dostrzeganiu potrzeb emocjonalnych między osobami z wyższym i podstawowym/gimnazjalnym wy- kształceniem (48% i 24%), podobnie jak w odniesieniu do bezpieczeństwa (38% i 12%), natomiast odwrotna zależność zachodzi między wynikami w tych grupach dla potrzeb edukacyjnych/wychowawczych (12% i 32%). Również wysokie różnice (powyżej 20%) wystąpiły w grupach rodziców

189 mających powyżej 55 lat i w grupie 25–35 lat w odniesieniu do potrzeb emocjonalnych (22% i 51%) oraz bezpieczeństwa (12% i 39%), co w naturalny sposób daje się uzasadnić wiekiem ich potomstwa. 5.2. Styl i działania wychowawcze preferowane przez rodziców

Poziom kultury pedagogicznej rodziców warunkowany jest wieloma czynnikami, do których należą podejmowane przez nich liczne działania wychowawcze. Rodzice oddziałują na swoje dzieci na wiele sposobów: intencjo- nalnie – starając się na nie wpływać, by uzyskać pożądany efekt, oraz nieinten- cjonalnie, a nawet bezrefleksyjnie – poprzez często nieuświadomione czyny, postawy, zachowania, przez które jednak też uczą swoje dzieci powielania pewnych (nie zawsze pozytywnych) wzorów. W tej części odnoszę się głów- nie do tych aspektów, których rodzice powinni być świadomi (co nie znaczy, że zawsze są), omawiając po kolei wybrane zagadnienia, takie jak: style wychowania preferowane przez rodziców, nagrody wykorzystywane przez nich w wychowaniu oraz stosowane kary. 5.2.1. Style wychowania najbliższe badanym rodzicom

W literaturze wyróżnia się na ogół trzy style wychowania w rodzinie: demokratyczny, autorytarny (autokratyczny) oraz liberalny. Tam, gdzie panuje styl demokratyczny, szanuje się prawa i uczucia wszystkich członków, normą jest zaufanie, życzliwość, wzajemna troska, dbanie o rozwój każdej z osób w rodzinie, wspólne planowanie, wspólne rozwiązywanie problemów, luźna kontrola, przewaga perswazji i argumentacji nad represjami. Dziecko postrzegane jest jako podmiot zdolny do samorefleksji, ma prawo dokonywać wyborów, jest odpowiedzialne za swoje decyzje. Wychowanie oparte na para- dygmacie podmiotowym „zasadza się przede wszystkim na wzorze autokre- acji i wsparcia młodego4 człowieka w budowaniu swojej podmiotowości w relacjach społecznych” . Styl autokratyczny cechuje się konsekwencją, kontrolą, częstymi karami, naciskiem na wypełnianie obowiązków przez dzieci, rodzice unikają chwalenia, nagradzania i okazywania uczuć swemu potomstwu.

Podmiotowość dziecka w procesie edukacji początkowej – problemy teoretyczne4 i praktyczne Efektywność kształcenia zintegrowanego J. Bałachowicz, , [w:] , red. H. Siwek, WSP TWP, Warszawa–Katowice 2007, s. 37.

190 W stylu liberalnym dziecko ma całkowitą swobodę, brak wymagań, rodzice interweniują tylko w wyjątkowych przypadkach i rzadko okazują zainteresowanie sprawami dziecka. W obrębie tego rodzaju wychowania. M. Ryś wyróż- nia jeszcze styl kochający – gdzie rodzice otaczają dziecko czułością5 i miłością, oraz styl niekochający – gdzie okazują mu chłód i obojętność W pytaniu o to, jaki styl wychowania jest najbliższy badanym, mieli oni do wyboru trzy style, z konieczności bardzo skrótowo scharakteryzowane (celowo pominęłam w ankiecie ich nazwy, aby się nimi nie sugerowali), a mianowicie: więź emocjonalną z dzieckiem; współdecydowanie, perswazję (cechy stylu demokratycznego); autorytet rodzica, dyscyplinę (cechy stylu autorytarnego) oraz dużą swobodę dziecka, rzadkie ingerowanie w jego sprawy (cechy stylu liberalnego). Na to pytanie odpowiedzi udzieliły 662 osoby, czyli 97% respondentów. Dane liczbowe dotyczące obu płci oraz zbiorowości zawiera tabelaTabela 40.40. Style wychowania preferowane przez respondentów (R = 662)

Style wychowania Respondenci demokratyczny autorytarny liberalny kobiety 338 91 26 mężczyźni 138 114 26 ogółem 476 205 52

Jak widać na wykresie 30, większość moich respondentów (70%) wybra- ła spośród tych trzech możliwości styl demokratyczny, 30% – bardziej trady- cyjny styl autorytarny, 8% – styl liberalny (niewielka grupa rodziców błędnie zaznaczyła tu więcej niż jedną odpowiedź). Oczywiście, ponownie można sobie zadać pytanie, czy te odpowiedzi są wiarygodne i do jakiego stopnia rodzice są świadomi swoich działań wychowawczych. Nierzadko się przecież zdarza, że np. nie chcą się przyznawać ani do zbytniej pobłażliwości wobec dziecka, ani do nadmiernej surowości wobec niego, choć obiektywnie można im którąś z tych postaw przyporządkować. Prosząc jednak w ankiecie o szcze- re i obiektywne odpowiedzi, zakładałam, że uzyskane opinie będą w dużym stopniu wiarygodne i naświetlą interesujący mnie problem badawczy.

Systemy rodzinne. Metody badań struktury pochodzenia i rodziny własnej, 5 , Za: M. Ryś, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2001 s. 18.

191 80% 70% 70%

60%

50%

40% 30% 30%

20% 8% 10%

0% demokratyczny autorytarny liberalny

Wykres. 30. Styl wychowania preferowany przez rodziców

Dane przedstawione na wykresie 31, uwzględniającym płeć, potwierdza- ją teorię, że kobietom bardziej zależy na komunikacji i porozumieniu (znacznie więcej, bo aż o 26%, wybrało styl demokratyczny), zaś mężczyźni częściej wymagają dyscypliny i posłuszeństwa (aż dwa razy więcej wskazań dla stylu autorytarnego niż u matek). Najmniejsza różnica dotyczy stylu liberalnego, niezbyt powszechnego, przynajmniej w opinii badanych. Trzeba też zauwa- żyć, że oba najbardziej popularne style były wybierane przez porównywalną liczbę respondentów płci męskiej, podczas gdy większości kobiet zdecydowanie najbliższy był styl demokratyczny. kobiety mężczyźni 100% 80% 80% 54% 60% 44% 40% 22% 20% 6% 10% 0% demokratyczny autorytarny liberalny

Wykres 31. Styl wychowania preferowany przez matki i ojców

192 T. Szlendak, powołując się na liczne badania, zaznacza: „nietrudno za- uważyć, że style te uzależnione są w dużym stopniu od pozycji ekonomicznej i społecznej rodziców [...] w ten sposób, że styl demokratyczny charaktery- styczny jest6 dla warstw zamożniejszych, styl autokratyczny zaś dla warstw uboższych” . W swoich badaniach nie pytałam respondentów o ich sytuację materialną, więc danych na ten temat nie mam. Ale, zgodnie z podjętymi problemami badawczymi, skupiłam się na innych czynnikach mogących różnico- wać ich odpowiedzi. Dane procentowe odnoszące się do tych zmiennych za- wierają tabele 41–44. Jak wynika z badań, środowisko terytorialne moich respondentów nie ma znaczącego wpływu na to, jaki styl wychowania preferują. Wyniki są tutaj bar- Tabeladzo zbliżone 41. Style we wychowania wszystkich a miejsce trzech zamieszkania grupach. respondentów (R = 662) – dane w proc.

Miejsce Style wychowania zamieszkania demokratyczny autorytarny liberalny miasto 65 28 7 miasteczko 67 25 8 wieś 64 30 6

Inaczej ma się rzecz z wykształceniem – im wyższe, tym częstszy wybór stylu demokratycznego (najpopularniejszego we wszystkich grupach), nato- Tabelamiast rzadszy42. Style –wychowania autorytarnego a wykształcenie i (najmniej respondentów powszechnego) (R = 662) liberalnego. – dane w proc.

Style wychowania Wykształcenie demokratyczny autorytarny liberalny podstawowe/ 37 51 12 gimnazjum średnie 65 28 8 wyższe 70 24 6

Osoby zajmujące się zawodowo edukacją wybierały styl demokratyczny (nadal najchętniej wskazywany przez wszystkie wyodrębnione grupy), przedstawiciele pozostałych zawodów częściej niż inni podawali styl autorytarny, a niepracujący – liberalny. Zaniedbana piaskownica 6 Za: T. Szlendak, , Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2003, s. 125.

193 Tabela 43. Style wychowania a zawód respondentów (R = 662) – dane w proc.

Style wychowania Zawód demokratyczny autorytarny liberalny nauka i edukacja 80 16 3 inne zawody 62 31 7 niepracujący 69 21 10

Biorąc pod uwagę wiek, również można stwierdzić, że we wszystkich grupach najwięcej osób wybiera styl demokratyczny, jednakże różnice w uzyskanych danych są tu już nieco wyraźniejsze niż przy czynnikach omó- wionych wcześniej. Im starsi respondenci, tym mniejszy wybór odpowiedzi świadczących o preferowaniu stylu demokratycznego. Styl autorytarny wybierano nieco częściej w grupie wiekowej 35–55 lat, natomiast liberalny – wśródTabela 44.seniorów. Style wychowania a wiek respondentów (R = 662) – dane w proc.

Style wychowania Wiek demokratyczny autorytarny liberalny poniżej 25 lat 76 22 2 25–35 lat 72 25 3 35–55 lat 62 30 8 powyżej 55 lat 51 26 23

Ogólna obserwacja

. Styl demokratyczny jest stylem dominującym, uderza tu duża rozpiętość w jego stosowaniu przez matki (80%) i ojców (54%); u tych ostatnich więcej jest wskazań na rzecz stylu autorytarnego. Pewne zróżnicowanie można zaobserwować w grupach wiekowych; 23% seniorów wybrało styl liberalny, przy małych jednocyfrowych wynikach pozostałych grup. 5.2.2. Nagrody preferowane w wychowaniu

Pytanie dotyczące stosowanych nagród zawierało kilka wariantów odpowiedzi, z możliwością dopisania własnych. Odpowiedzi udzieliło 679 osób, co – po zaokrągleniu – dało 100% respondentów. Dane liczbowe zaprezentowano w tabeli 45.

194 Tabela 45. Nagrody stosowane przez respondentów (R = 679)

Stosowane nagrody Respondenci nagrody nagrody spędzanie nagrody inne słowne rzeczowe czasu pieniężne kobiety 336 181 126 63 13 mężczyźni 175 110 68 68 2 ogółem 511 291 194 131 15

Jak widać na wykresie 32, zdecydowanie najczęściej wybieraną formą wśród ankietowanych są nagrody słowne (3/4 ogółu badanych), część z nich stosuje również nagrody rzeczowe (43%). Blisko 1/3 respondentów stara się nagradzać dzieci poprzez wspólne spędzanie czasu. Co piąty w ramach graty- fikacji za dobre zachowanie stosuje nagrody pieniężne. Pozostałe pojedyncze wypowiedzi dotyczyły możliwości skorzystania z komputera (gry edukacyjne), zbierania „punkcików”, gdzie za konkretną ilość jest niespodzianka; jedna osoba napisała, że w ogóle nie stosuje nagród. 75% 80% 70% 60% 50% 43% 40% 29% 30% 19% 20% 10% 2% 0% nagrody nagrody spędzanie nagrody inne słowne rzeczowe czasu pieniężne

Wykres 32. Nagrody stosowane przez rodziców

Motywacja jest bardzo istotną sprawą w kształtowaniu postaw. Wydaje się, że pozytywna uwaga, pochwała, życzliwy komentarz, to niezbędny warunek, żeby nakierować dziecko na to, co jest pożądanym i wartościowym zachowaniem, a co nie. Również wspólne spędzanie czasu z dzieckiem to właściwe narzędzie kształtowania postaw (pomijając, iż jest oczywistym i koniecznym elementem budowania z nim więzi), zwłaszcza jeśli uświadomimy sobie fakt, iż wiele dzieci zachowuje się w sposób niewłaściwy tylko po to, żeby zama-

195 nifestować swoją obecność – tak się dzieje, kiedy czują się zaniedbane, gdy brakuje im uwagi dorosłych. Czas poświęcony dziecku to z jednej strony obo- wiązek rodzica, a z drugiej – może być także nagrodą, szczególnie jeśli spędza się go w sposób wyjątkowy. Ważne jednak, aby uświadomić dziecku, że takie okazje, kiedy rodzic przygotowuje coś specjalnie dla niego, to nie jest coś, co mu się należy bez względu na to, jak się zachowuje – innymi słowy, chodzi o to, aby dziecko doceniło starania rodzica. Porównując wyniki moich badań z danymi pochodzącymi z badań A. Olubińskiego, które przeprowadzono na terenie byłego województwa to- ruńskiego na przełomie 1988/89 roku (były to badania ankietowe z 842 dziećmi i7 młodzieżą w wieku 10–19 lat, w szkołach, oraz z 353 rodzicami w ich domach) , można wysunąć ostrożnie kilka wniosków dotyczących sposobów nagradzania dobrego zachowania. Ankietowani przeze mnie rodzice znacznie częściej chwalą swoje dzieci (we wspomnianych badaniach odpowiedź taką wybrało jedynie 30% respondentów, a więc ponad dwa razy mniej), także częściej nagradzają je wspólnym spędzaniem czasu (ponownie, we wcześniej- szych badaniach odsetek wynosił tu niespełna 7%), chociaż z drugiej strony coraz powszechniej stosuje się nagrody rzeczowe (prezenty) oraz pieniężne (uzyskany wówczas wynik dla tej formy to 17,5%). Trzeba jednak dodać, że w przytoczonych badaniach znalazły się dodatkowe warianty, jak8 np. wycieczki, obozy, kolonie (8%) czy odpowiedź „wybiera dziecko” (4%) . Jeśli skoncen- trujemy się jednak na pierwszych dwóch wnioskach, to można przypuszczać, iż świadomość rodziców w kwestii nagród zmienia się na lepsze. W odpowiedziach przedstawicieli płci żeńskiej i męskiej (wykres 33) nie ma znaczących różnic, można jedynie stwierdzić, że więcej matek preferuje tu pochwały i wspólne spędzanie czasu, a więcej ojców – nagrody pieniężne. Tabele 46–49 przedstawiają dane procentowe odnoszące się do kolejnych zmiennych. Analizując miejsce zamieszkania respondentów, można dostrzec, że wyniki uzyskane w poszczególnych grupach są zbliżone, różnice są zaledwie kilkuprocentowe (np. nagrody słowne – najpowszechniejsze u większości respondentów – stosuje się nieco częściej w miastach niż na wsi, nagrody rzeczowe – najrzadziej w miasteczkach; spędzanie czasu to forma wybierana najczęściej przez osoby z dużych miast, które rzadziej niż pozostali nagradzają dzieci pieniędzmi).

Konflikty rodzice – dzieci. Dramat czy szansa? 7 A. Olubiński, , Wydawnictwo Adam

Marszałek,8 Toruń 2001, s. 47. Ibidem, s. 7.

196 kobiety mężczyźni

100%

80% 79% 68% 60% 43% 43% 40% 30% 26% 26% 20% 15% 3% 1% 0% nagrody nagrody spędzanie nagrody inne słowne rzeczowe czasu pieniężne

Wykres 33. Nagrody stosowane przez matki i ojców

Tabela 46. Stosowane nagrody a miejsce zamieszkania respondentów (R = 679) – dane w proc.

Stosowane nagrody Miejsce nagrody nagrody spędzanie nagrody zamieszkania inne słowne rzeczowe czasu pieniężne miasto 78 44 32 18 3 miasteczko 75 39 26 22 2 wieś 73 45 26 20 1

Większe rozbieżności wystąpiły przy porównywaniu odpowiedzi grup posiadających różne wykształcenie (tab. 47). Nagrody słowne, wybierane naj- częściej we wszystkich grupach, przez osoby z najniższym wykształceniem były jednak wskazywane rzadziej niż przez resztę, podobnie jak nagrody rzeczowe czy spędzanie czasu (najpowszechniejsze wśród absolwentów studiów wyższych). Można zaryzykować stwierdzenie, że osoby najlepiej wykształco- ne stosują więcej różnorodnych nagród, aczkolwiek ich świadomość w tym zakresieTabela 47. wciąż Stosowane jest dalekanagrody od a wykształcenie ideału. respondentów (R = 679) – dane w proc.

Stosowane nagrody Wykształcenie nagrody nagrody spędzanie nagrody inne słowne rzeczowe czasu pieniężne podstawowe/gimnazjum 64 38 10 23 5 średnie 77 41 25 19 2 wyższe 77 48 39 22 2

197 Respondenci uprawiający zawody związane z oświatą częściej od repre- zentantów innych profesji oraz osób niepracujących wymieniali wszystkie kategorie nagród (ze szczególnym uwzględnieniem słownych, poza pienięż- nymi, mniej popularnymi tylko pośród niepracujących ankietowanych, gdzie w dodatku większość to matki małych dzieci), co nie powinno zaskakiwać. Niepokoić może jedynie fakt, że w większości nie podawali żadnych innych form niż te najpowszechniej stosowane, a więc poziom ich wiedzy w tym za- kresieTabela 48.nie Stosowanewybija się nagrody wyraźnie a zawód ponad respondentów pozostałych. (R = 679) – dane w proc.

Stosowane nagrody Zawód nagrody nagrody spędzanie nagrody inne słowne rzeczowe czasu pieniężne nauka i edukacja 86 47 38 13 3 inne zawody 74 44 28 22 2 niepracujący 77 35 23 11 4

Nagrody słowne stosowane są powszechnie przez wszystkie grupy wiekowe, jednak najczęściej przez dwie z nich (35–55 lat, a zwłaszcza 25–35 lat), rodziców dzieci małych i dorastających, dla których komunikaty zwrotne od rodziców są niezmiernie ważne. Nagrody rzeczowe najczęściej wymieniano w grupie wiekowej 25–35 lat, zaś korespondujące z nimi nagrody pieniężne – w grupach od 35. roku życia wzwyż (wśród rodziców mających zwykle starsze, również dorosłe, dzieci, które chcą i potrafią samodzielnie dysponować otrzymanymi środkami). Spędzanie czasu najmłodsi respondenci wymieniali częściej niż pozostali (najrzadziej w dwóch najstarszych grupach), co jest naturalne, biorąc pod uwagę posiadanie przez nich bardzo małych dzieci. Wyniki Tabelate przedstawiono 49. Stosowane w nagrody tabeli 49.a wiek respondentów (R = 679) – dane w proc.

Stosowane nagrody Wiek nagrody nagrody spędzanie nagrody inne słowne rzeczowe czasu pieniężne poniżej 25 lat 63 41 47 6 2 25–35 lat 81 58 35 13 3 35–55 lat 77 38 24 24 1 powyżej 55 lat 65 27 24 22 6

198 Ogólna obserwacja

. Wśród nagród stosowanych przez rodziców „kró- lują” nagrody słowne, co jest bardzo pozytywną zmianą w stosunku do nie tak bardzo odległych lat. Główne rodzaje nagród: słowne, rzeczowe, wspólne spędzanie czasu, pieniężne, osiągnęły kolejno wyniki procentowe: 75, 43, 29, 19. Nie ma wielkich różnic w stosowaniu nagród przez wyróżnione grupy ro- dziców ze względu na rozpatrywane zmienne. 5.2.3. Kary stosowane przez rodziców

Niemal wszyscy respondenci (99%) stosują kary. Na pytanie, jakie formy karania wykorzystują w wychowywaniu swoich dzieci, odpowiedzieli praktycznie wszyscy respondenci (679 osób, po zaokrągleniu – 100%). Dane licz- boweTabela przedstawiono50. Kary stosowane w przeztabeli respondentów 50. (R = 679)

Stosowane kary

Respondenci inne krzyk obrażanie obowiązki dodatkowe upomnienie przywilejów pozbawienie kary cielesne nie stosuję kar kobiety 308 195 120 77 9 3 13 6 mężczyźni 174 97 91 62 15 8 2 3 ogółem 482 292 211 139 24 11 15 9

Na wykresie 34, gdzie widnieją dane procentowe odnoszące się do całej zbiorowości badanych, można zobaczyć, że analogicznie do poprzedniej kwestii (nagród), także i w przypadku kar przeważają formy słowne (71%). Poza upominaniem dzieci, 2/5 rodziców (43%) pozbawia je także przywilejów, a co trzeci nakłada na nie dodatkowe obowiązki. Pośród negatywnych metod naj- częściej wybierano krzyk – przyznał się do niego co piąty respondent. Rzadko wskazywano kary cielesne (4%, w tym parę osób zastrzegło, że ogranicza się tu tylko do klapsów), na co być może wpływ mają trwające od kilku lat kampanie społeczne walczące z przemocą w rodzinie. Obrażanie jako formę kary wskazało najmniej respondentów (2%), aczkolwiek można podejrzewać, iż nie wszyscy wiedzą, że w tym pojęciu zawiera się znacznie szersze spektrum zachowań aniżeli tylko epitety. Z drugiej strony były też głosy przemawiające za tym, iż niektórzy rodzice przynajmniej zdają sobie sprawę z popełnianych błędów. Przykładem może być tu matka, która wyraźnie zaznaczyła: „krzyk traktuję jako swoją porażkę i niekontrolowanie emocji”. Taka świadomość to

199 pierwszy krok w kierunku nie zawsze łatwej zmiany, dlatego jest tak ważne, by kształtować ją w społeczeństwie i w poszczególnych rodzinach od naj- młodszych lat życia dziecka. Ponownie z porównania moich badań i badań przeprowadzonych kilka- naście lat temu można wysnuć wnioski o pewnych zmianach w kwestii kar. Z analizy A. Olubińskiego wynikało, że przeważały środki egzekutywne, rygorystyczne, manipulacyjne, perswazyjne, które – zdaniem autora9 – unie- możliwiają wzajemną komunikację, zaufanie i otwarte relacje . W odniesieniu do tychże wyników trudno pokusić się o postawienie jakiejkolwiek tezy dotyczącej upominania, wskazanego przez większość „moich” respondentów, ponieważ w tamtych badaniach nie znalazła się taka kategoria. Zbliżone do niej są dwa warianty odpowiedzi: rozmowa, perswazja – wybrane przez 15% respondentów oraz krzyk, nagana – wskazane przez 6%. Znacznie powszech- niejszą karą jest obecnie pozbawienie przywilejów (we wspomnianych badaniach ograniczenia, zakazy zaznaczyło mniej, bo 27%), a co najważniejsze – na podstawie uzyskanych przeze mnie wyników mogę przypuszczać, iż zdecydowanie zmalała popularność kar cielesnych (w przytoczonych tu starszych badaniach odsetek wynosił aż 27,5%, a więc był blisko siedem razy wyższy). 80% 71% 70% 60% 50% 43% 40% 31% 30% 20% 20% 10% 4% 2% 1% 2% 0% inne krzyk obrażanie upomnienie przywilejów pozbawienie kary cielesne nie stosuję kar stosuję nie

dodatkowe obowiązki Wykres 34. Kary stosowane przez rodziców

Wśród kar stosowanych przez przedstawicieli obu płci nie ma znaczących różnic. Można stwierdzić, że kobiety nieco częściej upominają swoje dzieci i pozbawiają je przywilejów. Nieco więcej ojców natomiast wybrało nakła- 9 Ibidem, s. 80–81.

200 danie dodatkowych obowiązków na dziecko. Kary najbardziej niepożądane, niekonstruktywne, jak kary cielesne, krzyk, obrażanie, zdarzały się trochę częściej u respondentów płci męskiej, a więc w tym aspekcie ich świadomość i/lub kompetencje wychowawcze wydająkobiety się byćmężczyźni niższe niż u kobiet. 80% 73% 68% 60% 46% 40% 38% 35% 28% 24% 18% 20% 6% 2% 1% 3% 1%1% 3% 1% 0% inne krzyk obrażanie obowiązki dodatkowe upomnienie przywilejów pozbawienie kary cielesne nie stosuję kar stosuję nie

Wykres 35. Karty stosowane przez matki i ojców

Tabele 51–54 ilustrują wyniki uzyskane z wypowiedzi responden- tów w omawianej kwestii z uwzględnieniem ich środowiska terytorialnego, wykształcenia, zawodu oraz wieku. Patrząc na dane odnoszące się do miejsca zamieszkania badanych (tab. 51), można zauważyć, że w grupie małomiasteczkowej niemal wszystkie formy karania były wymieniane rzadziej niż wśród pozostałych; jest to szcze- gólnie warte podkreślenia w przypadku krzyku, kar cielesnych i obrażania (choć różnice nie są tu znaczące), natomiast najczęściej spośród wszystkich grup osoby te deklarowały, iż nie stosują żadnych kar (odpowiedzi tej nie wybrał nikt ze wsi). Co ciekawe, proporcje wskazań uzyskanych od respon- dentów z dużych miast i wsi są zbliżone, poza jedną, dotyczącą pozbawiania przywilejów, w czym wyraźnie przodują mieszkańcy większych aglomeracji, u reszty odsetek wyborów tej formy nieznacznie się różni. Osoby z najniższym wykształceniem nieco rzadziej niż pozostali upomina- ją, pozbawiają przywilejów oraz nakładają na dziecko dodatkowe obowiązki (poza tą ostatnią formą odsetek wyborów zwiększa się wraz z wykształceniem badanych), natomiast zdecydowanie częściej sięgają do negatywnych metod, takich jak krzyk czy kary cielesne (aczkolwiek nie przyznają się do obrażania dzieci, co można różnie interpretować – albo faktycznie tego zjawiska nie ma, albo ankietowani ci robią to, nie zdając sobie z tego sprawy), jednak wciąż trze- 201 ba podkreślić, że – poza krzykiem – są to wyniki jednocyfrowe i formy te są Tabelanajmniej 51. powszechne Stosowane kary we a miejscewszystkich zamieszkania trzech respondentówgrupach. Dane (R ilustruje= 679) – dane tabela w proc. 52.

Stosowane kary

Miejsce zamieszkania kar inne krzyk obrażanie obowiązki dodatkowe nie stosuję upomnienie przywilejów pozbawienie kary cielesne

miasto 74 52 32 22 4 2 2 1 miasteczko 65 39 26 18 3 1 3 3 wieś 76 37 36 21 4 2 2 0

Tabela 52. Stosowane kary a wykształcenie respondentów (R = 679) – dane w proc.

Stosowane kary

Wykształcenie kar inne krzyk obrażanie obowiązki dodatkowe nie stosuję upomnienie przywilejów pozbawienie kary cielesne

podstawowe/ 61 32 21 34 8 0 3 0 gimnazjum średnie 71 39 32 21 4 2 2 2 wyższe 77 55 32 19 3 1 2 1

Osoby niepracujące w badanej przeze mnie grupie, jak wspomniałam wcześniej, to w dużej części młode matki, nie dziwi więc fakt, iż najwyższy odsetek wyborów odnoszących się do niestosowania kar (chociaż w rzeczy- wistości bardzo niski, bo równy 6%) należy właśnie do nich. Także niepra- cujący rzadziej wskazywali na większość kar, niechlubnym wyjątkiem był tu krzyk (taki sam odsetek, 22%, wystąpił w grupie „inne zawody”) oraz kary cielesne, ale te mają wynik jednocyfrowy. Respondenci zajmujący się szeroko pojętą oświatą częściej niż pozostali wybierali upomnienie, pozbawienie przywilejów, rzadziej dodatkowe obowiązki oraz negatywne formy karania: krzyk, przemoc fizyczną, obrażanie. Niższy odsetek w tych ostatnich przypadkach nie powinien zaskakiwać, biorąc pod uwagę dziedzinę, jaką się zajmują; niepokoić może jedynie fakt, że w ogóle takie odpowiedzi się pojawiły.

202 Tabela 53. Stosowane kary a zawód respondentów (R = 679) – dane w proc.

Stosowane kary

Zawód kar kary inne krzyk cielesne obrażanie obowiązki dodatkowe nie stosuję upomnienie przywilejów pozbawienie nauka i edukacja 79 53 27 13 1 1 4 1 inne zawody 73 43 34 22 4 2 2 1 niepracujący 62 37 23 22 5 1 1 6

Analiza danych widocznych w tabeli 54 wykazuje, iż większość kar wybierana była przez niższy odsetek najstarszych i najmłodszych respondentów, co jest zrozumiałe, biorąc pod uwagę wiek ich dzieci (bardzo małe lub całkiem duże), aczkolwiek niekiedy trudno stwierdzić, czy seniorzy odnosili się tu do bieżących relacji z często dorosłymi już dziećmi, czy też wracali wspomnienia- mi do metod stosowanych przez nich w przeszłości. Najistotniejsze jednak są tu formy karania wykorzystywane przez rodziców, którzy wychowują swoje dzieci obecnie, a w grupach wiekowych 25–35 i 35–55 proporcje były bardzo zbliżone. Różnice można dostrzec w odniesieniu do najbardziej negatywnych form (krzyk, kary cielesne, obrażanie), wybieranych trochę rzadziej przez młodszych respondentów – i tu ostrożnie można domniemywać, iż świado- Tabelamość w 54. tym Stosowane zakresie kary jest a wiekcoraz respondentów większa. (R = 679) – dane w proc.

Stosowane kary

Wiek kar inne krzyk obrażanie obowiązki dodatkowe nie stosuję upomnienie przywilejów pozbawienie kary cielesne poniżej 25 lat 73 33 20 14 2 0 8 0 25–35 lat 74 59 31 18 2 0 2 2 35–55 lat 72 40 34 24 4 3 1 2 powyżej 55 lat 69 27 22 16 6 2 4 0

Ogólna obserwacja

. U współczesnych rodziców dominuje stosowanie czterech rodzajów kar, które na szczęście nie wiążą się z przemocą. Są to mianowicie: upomnienie, pozbawianie przywilejów, wyznaczanie dodatkowych obowiązków, krzyk. Kary bardziej dotkliwe, mało wychowawcze, które daw-

203 niej były częste (bicie, obrażanie), występują sporadycznie. Nie obserwuje się znaczących różnic między stosowaniem kar przez rodziców różniących się miejscem zamieszkania, wykształceniem, zawodem, wiekiem. Na koniec należy stwierdzić, iż deklaracje wykorzystywanych przez re- spondentów kar i nagród nie do końca odpowiadają najpowszechniej wskazy- wanemu przez nich stylowi demokratycznemu w wychowaniu. Są znamienne raczej dla podejścia behawioralnego, charakterystycznego dla stylu autokra- tycznego. Można więc sądzić, że w rzeczywistości rodzice nie stosują jednego, konkretnego stylu, a raczej dość chaotyczną i niekonsekwentną „mieszankę” różnych podejść i zabiegów wychowawczych. 5.3. Ocena własnych kompetencji wychowawczych przez rodziców

Aby dowiedzieć się, jakie respondenci mają zdanie na temat własnych kompetencji wychowawczych, postanowiłam najpierw sięgnąć do ich prze- szłości, czyli do momentu, w którym w ich życiu pojawiło się pierwsze dziecko. Zapytałam, jak oceniają swoją wiedzę o rodzicielstwie w tamtym ważnym okresie i poprosiłam o uzasadnienie. Argumentacja dołączona (niestety nie przez wszystkich) do deklaracji twierdzących (wiedza była wystarczająca) umożliwiła mi uzyskanie wiadomości, jakie były ówczesne źródła informacji ankietowanych osób, zaś uzasadnienia, odnoszące się do deklaracji negatywnych (wiedza uznana za niewystarczającą), pomogły w zbadaniu powodów tej niewiedzy; uzasadnienia określenia „średnia” kwalifikowały się w zależności od treści do jednej z tych grup. Następnie zapytałam rodziców o to, jak oce- niają swoją wiedzę i kompetencje rodzicielskie obecnie i skąd teraz czerpią wiedzę o wychowaniu. 5.3.1. Ocena wiedzy o rodzicielstwie w momencie pojawienia się potomstwa

Aby znaleźć odpowiedź na problem badawczy związany z informacjami na temat kompetencji wychowawczych w ocenie ankietowanych, w pierwszej kolejności zapytałam ich, czy w momencie narodzin pierwszego dziecka czuli, że posiadają wystarczającą wiedzę o rodzicielstwie. Odpowiedzi na to pytanie udzieliło 671 osób (99% respondentów). Dane liczbowe uwzględniające reprezentantów obu płci oraz zbiorowość przedstawiono w tabeli 55.

204 Tabela 55. Wystarczająca wiedza respondentów przy pierwszym dziecku (R = 671)

Wystarczająca wiedza Respondenci przy pierwszym dziecku tak średnio nie kobiety 141 207 70 mężczyźni 74 127 52 ogółem 215 334 122

Jak widać na wykresie 36, tylko co trzeci badany odpowiedział twierdzą- co, połowa wybrała odpowiedź „średnio”, a więc czuła się niepewnie w omawianej kwestii, a aż 18% deklarowało, że nie posiadało takiej wiedzy. Dane te świadczą o tym, że jednak większość rodziców nie była dobrze przygotowana do wielu wyzwań, jakie ich czekały od momentu pojawienia się na świecie pierwszego potomka.

60% 50% 50% 40% 32% 30% 18% 20% 10% 0% tak średnio nie

Wykres 36. Wystarczająca wiedza rodziców przy pierwszym dziecku

Co ciekawe, dane uzyskane w tej kwestii od respondentów płci żeńskiej i męskiej są zbliżone (wykres 37) – wbrew powszechnemu przekonaniu, że młoda matka wiedzę o opiece i wychowaniu ma „w genach”, a ojciec nieznaczne.dopiero musi ją zdobyć. Faktycznie kobiety nieco częściej niż mężczyź- ni wybierały tu odpowiedź twierdzącą, a rzadziej przeczącą, ale różnice są

205

kobiety mężczyźni

60% 50% 50%

40% 34% 29% 21% 20% 17%

0% tak średnio nie

Wykres 37. Wystarczająca wiedza matek i ojców przy pierwszym dziecku

Tabele 56–59 prezentują dane procentowe, uwzględniające zmienne: środowisko terytorialne respondentów, ich wykształcenie, zawód oraz wiek. Do większości przedstawionych tutaj wniosków należy podejść z dystansem, ponieważ określone cechy badanych (wiek tych, którzy posiadają starsze dzieci, miejsce zamieszkania, zdobyta edukacja czy wykonywana profesja) mogły ulec zmianie. Analizując poniższe wyniki, można zauważyć, że w momencie pojawienia się pierwszego dziecka trochę bardziej kompetentnie czuli się rodzice z ma- łych miasteczek. Więcej osób z dużych miast i wsi czuło się w swoich nowych rolachTabela 56.średnio Wystarczająca lub całkiem wiedza niepewnie. przy pierwszym dziecku a miejsce zamieszkania respondentów (R = 671) – dane w proc.

Wystarczająca wiedza Miejsce zamieszkania przy pierwszym dziecku tak średnio nie miasto 29 50 21 miasteczko 38 48 14 wieś 31 50 18

Obserwując dane w tabeli 57, widać, że im wyższe wykształcenie, tym wyż- szy odsetek osób deklarujących pewność co do własnej wiedzy wychowawczej, jednak w przeciwnej sytuacji ta reguła nie działa – faktycznie, absolwenci stu- diów najrzadziej wybierali tu odpowiedź „nie”, ale grupą, która wskazywała ją najczęściej, byli ankietowani posiadający wykształcenie średnie. 206 Tabela 57. Wystarczająca wiedza przy pierwszym dziecku a wykształcenie respondentów (R = 671) – dane w proc.

Wystarczająca wiedza Wykształcenie przy pierwszym dziecku tak średnio nie podstawowe/gimnazjum 24 61 16 średnie 30 49 21 wyższe 36 50 14

Zgodnie z oczekiwaniami, respondenci zajmujący się zawodowo nauką/ edukacją częściej niż przedstawiciele innych dziedzin odpowiadali twierdząco na pytanie o to, czy ich wiedza w momencie narodzin pierwszego dziecka była wystarczająca, i rzadziej przecząco. Jednak – co może zaskakiwać – różnice nie są znaczące, a dodatkowo wszystkie wyniki w tej grupie są bardzo zbli- żone do wyników uzyskanych od rodziców niepracujących. Do tych wyników należy podchodzić jednak wyjątkowo ostrożnie, bowiem nie wiadomo, jaka była sytuacja zawodowa respondentów w tamtym okresie; zapewne w wielu przypadkach uległa zmianie. Dlatego też bardziej wiarygodne będą dane doty- Tabelaczące obecnego58. Wystarczająca stanu, wiedzaanalizowane przy pierwszym w dalszej dziecku części a zawód niniejszego respondentów opracowania. (R = 671) – dane w proc.

Wystarczająca wiedza Zawód przy pierwszym dziecku tak średnio nie nauka i edukacja 35 53 12 inne zawody 31 49 20 niepracujący 35 51 14

Analiza odpowiedzi rozpatrywanych ze względu na wiek respondentów pokazuje, że im starsi respondenci, tym częściej wybierali pozytywne deklaracje w odniesieniu do omawianej kwestii. Aczkolwiek ponownie, „reguła” ta nie działa w sytuacji przeciwnej (dane dla odpowiedzi „nie” są zbliżone we wszystkich grupach), za to ma zastosowanie w odniesieniu do opcji środko- wej, którą najrzadziej wybierali najstarsi rodzice, a najczęściej – najmłodsi, i wyniki te są uporządkowane odwrotnie. Ankietowani oprócz wyjaśnienia, jak oceniają swoją wiedzę lub niewie- dzę o rodzicielstwie, mieli także uzasadnić swoje odpowiedzi. Niestety wielu rodziców pominęło tę prośbę. Widać, że respondenci nie mają tutaj wyrobio-

207 nego zdania, nie zawsze potrafią refleksyjnie oszacować swoją znajomość te- matów wychowawczych. Była to dla nich sytuacja trudna, bo wymagała nie tylko ocenienia stanu własnej wiedzy, ale i uświadomienia sobie, co się na nią składa, jaki jest jej zakres rozumienia, czym ona jest. I zapewne to było powodem braku argumentów. To spostrzeżenie potwierdza również brak uzasad- nień w przypadku innego pytania, dotyczącego chęci lub niechęci badanych do dokształcania się w kwestiach wychowawczych (omawiane w dalszej części książki) – gdzie część respondentów także nie potrafiła uzasadnić swoich wy- borów. Wyniki te są ważne, bo mogą wskazywać na zakłopotanie badanych związane z brakiem wiedzy dotyczącej wychowania i w związku z tym wystę- powanie trudności z podaniem rzeczowego uzasadnienia. (Zresztą o niewy- starczającej orientacji w tym zakresie, zwłaszcza w kwestii kultury pedagogicznej i pedagogizacji, świadczą też inne odpowiedzi respondentów, np. ich propozycje dotyczące sposobów zachęcania do dokształcania w tematach wychowawczych,Tabela 59. Wystarczająca wśród którychwiedza przy duża pierwszym część nie dziecku zawierała a wiek respondentów żadnych konkretów). (R = 671) – dane w proc.

Wystarczająca wiedza Wiek przy pierwszym dziecku tak średnio nie poniżej 25 lat 21 60 19 25–35 lat 29 57 15 35–55 lat 34 47 19 powyżej 55 lat 40 38 21

Ponieważ respondenci w tych dwóch przypadkach w dużej mierze nie pisali uzasadnień (które stanowiły zresztą tylko pewne uzupełnienie głównych pytań w kwestionariuszu ankiety), liczba wypowiedzi znacząco odbiega od wszystkich pozostałych, omawianych w tej pracy. Dlatego uznałam za zasadne, by analizując w tym przypadku wyniki, koncentrować się na podstawowych danych, a więc tych, które uzyskałam dla zbiorowości oraz z uwzględnieniem płci. Tak jak poprzednio, na początku prezentuję tabelę z danymiźródła liczbowymi, wiedzy oa następnierodzicielstwie, wykresy z danymi procentowymi. Część respondentów (21% – 143 wypowiedzi) wyjawiła posiadanej w momencie narodzin pierwszego dziecka – były to osoby, które na pytanie o to, czy wiedza ta była wystarczająca, odpo- wiedziały „tak” lub „średnio”. Tabela 60 ukazuje kategorie źródeł, jakie utwo- rzyłam na podstawie wypowiedzi ankietowanych, wraz z danymi liczbowymi.

208 Tabela 60. Źródła wiedzy respondentów przy pierwszym dziecku (R = 143)

Źródła wiedzy przy pierwszym dziecku

Respondenci inne czytanie rodzinne zawodowe o wychowaniu przygotowanie doświadczenia doświadczenia szkoła rodzenia innych rodziców oglądanie progra - mów o wychowaniu kobiety 34 36 8 2 7 4 18 mężczyźni 18 6 2 2 1 0 5 ogółem 52 42 10 4 8 4 23

Jak widać na wykresie 38, jako źródła wiedzy w momencie narodzin pierwszego potomka wymieniano najczęściej (44%) wykorzystywanie do- świadczeń rodzinnych: „wyssałam to z mlekiem matki”, „wychowano mnie w poczuciu wartości i miłości”; „wiedzę o rodzicielstwie czerpałam od mojej mamy”, „w rodzinie miałam kontakt z gromadką dzieci starszego rodzeństwa, często pomagałam”, „korzystałam z rad rodziny”, „wychowywałam się w rodzinie wielodzietnej”, „wychowałam się w trzypokoleniowej rodzinie”. Nieco rzadziej (36%) wskazywano dokształcanie się poprzez sięganie do odpowiedniej literatury: „dużo czytałam na ten temat”, „wiedzę o rodzicielstwie czer- pałam z poradników”, „informacje zawarte w czasopismach i podręcznikach są wyczerpujące”, „czytanie fachowej literatury”, „wiedza uzyskana z książek i Internetu” etc. Do wiedzy mniej licznej grupy (9%) przyczyniło się użyteczne przygotowanie zawodowe: „skończyłam studia pedagogiczne”, „studia kierunkowe dały mi wiedzę teoretyczną”, „pracowałam jako opiekunka oraz byłam po studiach pedagogicznych, więc na temat opieki, wychowania miałam dużo in wiadomości”, „ukończyłam szkołę pedagogiczną oraz medyczną”. Wypowie- dzi, które pojawiały się u kilku procent respondentów, to: doświadczenia - nych rodziców („obserwowałam innych rodziców i ich problemy z dziećmi”, „rozmawiałam z matkami innych dzieci”, „opierałam się na doświadczeniach znajomych”); oglądanie programów o wychowaniu („oglądałam telewizyjne programy i dokumenty”); kilka osób zaznaczyło, że odpowiednią wiedzę po- siadło w szkole rodzenia. Przykłady pozostałych odpowiedzi, które zawarłam w kategorii „inne” (1/5 spośród wypowiadających się) to: „wiedziałam, że to jest ten moment, kiedy chcę mieć dziecko”, „macierzyństwo w moim przypadku było świado- me”, „byłam w pełni dojrzała emocjonalnie”, „czułem, że jestem na to gotowy”, „miałem 26 lat jak zostałem ojcem”, „ze względu na wiek” – czyli argumentem

209 przemawiającym za odpowiedzią twierdzącą w pytaniu dotyczącym przygotowania do rodzicielstwa było nie tyle posiadanie wiedzy, co poczucie, iż jest się wystarczająco dorosłym i raczej intuicyjnie gotowym na przyjęcie potomka oraz fakt, iż dziecko było planowane. Oprócz powyższych głosów, dwie kobiety wyjaśniły, iż jako młode dziewczęta opiekowały się dziećmi znajomych, a jeden mężczyzna zdawkowo napisał, że edukował się w tym zakresie. Waż- ną opinią, dobrze podsumowującą powyższe dane, jest zdanie napisane przez jedną z ankietowanych: „wydawało mi się, że wystarczy miłość i intuicja matki – z obecnego punktu widzenia myślę, że jednak to za mało”. Dane zilustrowano na wykresie 38 – z racji tego, że wielu respondentów pominęło to pytanie, 100% dotyczy nie całej zbiorowości, ale tylko osób, które

wskazały50% źródło swojej wiedzy (R = 143) 44% 40% 36%

30%

20% 20%

9% 10% 7% 3% 3% 0% inne czytanie rodzinne oglądanie zawodowe programów o wychowaniu o wychowaniu doświadczenia przygotowanie szkoła rodzenia szkoła doświadczenia innych rodziców innych

Wykres 38. Źródła wiedzy rodziców przy pierwszym dziecku

Wyniki uzyskane z wyborów respondentów obu płci przedstawia wykres 39. Tym razem dane uwzględniające płeć badanych zawierają dość istotne różnice w dwóch przypadkach (nie licząc kategorii „inne”). Otóż ponad dwukrotnie częściej kobiety niż mężczyźni dokształcały się w kwestii rodzicielstwa, czytając o wychowaniu (odpowiednio: 43% i 18%), natomiast ci ostatni zdawali się chętniej na wzorce wyniesione z rodziny (odpowiednio 41% i 53%). Można zauważyć, że badane matki w prawie takim samym stopniu czerpały wiedzę z doświadczeń rodzinnych jak z różnorakiej literatury (41% i 43%), podczas gdy u ankietowanych mężczyzn proporcje te bardzo się różnią na korzyść naturalnej, a nie intencjonalnej edukacji (53% i 18%). Cie- kawostkę może stanowić fakt, iż ojcowie nieco częściej niż matki wymieniali szkoły rodzenia jako źródło nabytej wiedzy.

210

kobiety mężczyźni 60% 53% 50% 41% 43% 40% 30% 18% 22% 20% 10% 15% 10% 6% 6% 8% 2% 3% 5% 0% 0% inne czytanie o rodzinne wychowaniu zawodowe doświadczenia przygotowanie szkoła rodzenia rodziców o wychowaniu doświadczenia innych oglądanie programów oglądanie Wykres 39. Źródła wiedzy matek i ojców przy pierwszym dziecku

Dane o tym, skąd wynikały braki w wiedzy o rodzicielstwie, uzyskałam z uzasadnień wypowiedzi osób, które na pytanie o to, czy posiadali wystarcza- jącą wiedzę w momencie narodzin pierwszego dziecka, odpowiedziały „nie” lub „średnio”. Respondentów wyjaśniających powody ich odczucia co do ich niewystarczającej wiedzy o rodzicielstwie przy pierwszym dziecku było 248, czyli 36%. Analogicznie jak w przypadku źródeł wiedzy, ograniczę się tu jedynie do podstawowej tabeli z danymi liczbowymi dla płci i zbiorowości oraz wykresów z danymi procentowymi. Tabela 61. Powody niewiedzy respondentów przy pierwszym dziecku (R = 248)

Powody niewiedzy przy pierwszym dziecku

Respondenci brak inne ciąża rodzica dziecko pierwsze nie da się do wiedzy młody wiek przygotować brak dostępu nieplanowana doświadczenia przygotowania/ kobiety 64 48 12 15 5 3 9 mężczyźni 58 12 9 3 5 2 3 ogółem 122 60 21 18 10 5 12

211 Na wykresie 40 widać, że ponad połowa osób wypowiadających się w tej kwestii podała po prostu brak doświadczenia/przygotowania. Do tej kategorii zaliczyłam wypowiedzi takie, jak: „nie byłam przygotowana na wszystkie wy- padki losu”, „nie miałam doświadczenia z małymi dziećmi w rodzinie”, „nic nie wiedziałem na ten temat”, „miałam zbyt mało życiowego doświadczenia”, „nie posiadałem praktycznie żadnej wiedzy na temat wychowania”, „nie było nikogo, kto przekazałby mi taką wiedzę”, „bo wiedza życiowa a praktyka to dwie różne rzeczy”, „była to dla mnie nowa rola”. Dość znamienne były stwierdzenia respondentów płci męskiej, którzy tłumaczyli: „wcześniej nie myślałem o ojcostwie”, „jestem mężczyzną i nie interesowały mnie takie rzeczy”, „męż- czyźni muszą się tego nauczyć”. Wydaje się, iż niektórzy z góry przypisują ko- biecie zajmowanie się (choćby w myślach) tematami związanymi z przyszłym rodzicielstwem, a nawet jakieś tajemnicze kompetencje, które posiada tylko i wyłącznie z powodu samego faktu bycia przedstawicielką płci żeńskiej (być może chodzi tu o osławiony instynkt macierzyński). Raczej nie potwierdzają tych teorii dane przedstawione na wykresie 37. Wydaje się więc, iż byłoby korzystne, aby poszerzać w tym aspekcie świadomość mężczyzn (i nie tylko). Drugim powodem niedostatków wiedzy, biorąc pod uwagę liczbę wska- zań rodziców (28%), był ich młody wiek, o którym pisali następująco: „byłam młoda, nikt nie wie wszystkiego od razu”; „miałam tylko 17 lat”, „byłem do- syć młody”, „byłam młodą matką”. Dodatkowo kilku rodziców zaznaczało, iż ciąża nie była planowana. W tym miejscu trzeba przypomnieć sobie porusza- ną wcześniej kwestię zaniedbywanej edukacji seksualnej, ponieważ mimo iż uważa się, że dzisiejsza młodzież wie „wszystko” o seksie, to jednak problem nie staje się mniejszy, wręcz przeciwnie; nie dość, że wielu bardzo młodych ludzi podejmuje współżycie, nierzadko z przypadkowymi osobami, to dodatkowo mają nikłe pojęcie o antykoncepcji. W kolejnej grupie (1/10 wypowiadających się tu badanych) podkreślano fakt, iż było to pierwsze dziecko (a więc w domyśle sytuacja, która staje się swoistą szkołą dla rodzica nabywającego doświadczenia z latami): „pierwsze dziecko to nowe doświadczenie i całkiem inne spojrzenie na życie”, „to było moje pierwsze dziecko, dopiero uczyłam się”. Niewiele mniej respon- dentów (8%) zaznaczyło, że w ogóle nie da się całkowicie przygotować do rodzicielstwa, co korespondowało z poprzednim stwierdzeniem, a wyrażało się w następujących wypowiedziach: „żaden rodzic nie jest wystarczająco przygotowany na to, co go czeka!”, „mimo iż przeczytałam kilka poradników, rozmawiałam z innymi rodzicami, miałam świadomość, że każde dziecko jest inne i doświadczenia nabiorę podejmując trud i radość rodzicielstwa (wszystko «wyjdzie w praniu»)”, „bo część informacji zdobywamy w doświadczeniach praktycznych”, „rodzicielstwa nie idzie nauczyć się z książek”, „nikt nie daje przy urodzeniu dziecka instrukcji «obsługi» dotyczącej wychowania”. Jeden

212 ojciec wspomniał też słusznie, że „to wymaga ciągłego dojrzewania, podejmowania decyzji i rozwoju rodzica”. Następny wymieniany powód wydaje się być dzisiaj – choćby w dobie internetu – na szczęście nieaktualny, a był nim brak dostępu do wiedzy, wymieniony przez 5% osób ze starszego pokolenia, które pisały: „nie było dostępu w tym czasie do takich informacji”, „kiedyś o tym problemie się nie rozmawiało”, „za mało się o wychowaniu mówiło”, „nie było dostępności do teraźniejszych środ- ków, takich jak internet”, „ brak było czasopism i literatury w 1969 roku”, „był dość mały dostęp do literatury, nie było szkół prowadzących takie zajęcia”. Kategoria „inne” (6%) zawiera rozmaite wypowiedzi, np.: „bo byłam osobą samotną”, „sprzeczne informacje osób z praktyczną wiedzą książkową”, „trudno być dobrym rodzicem”, „nie chciałam popełnić błędów wychowawczych mojej mamy”, „rodzice mało pomagali” (tego typu zawiedzionych oczekiwań w związ- ku z brakiem wsparcia ze strony rodziców było więcej – wyraziły je cztery osoby), „nie miałem wzorców od własnych rodziców”. Kilka osób, głównie mężczyzn, pisało tu również o swoich ówczesnych obawach: „była to dla mnie zupełnie nowa sytuacja, obawiałem się tego, szczególnie błędów, które nie- chcący mogłem popełnić; dziś wiem, że moja wiedza była wystarczająca, choć oczywiście niepełna”, „obawiałam się ogromu odpowiedzialności i obowiązków jakie przynosi rodzicielstwo”, „miałam obawy, że sobie nie poradzę, przerażały mnie różnego rodzaju problemy wychowawcze”, „bałem się nowej sytuacji”. 60% 56% 50% 40% 30% 28% 20% 10% 8% 10% 6% 5% 2% 0% inne pierwsze dziecko doświadczenia młody wiek rodzica nieplanowana ciąża brak przygotowania/ nie da się przygotować brak dostępu do wiedzy

Wykres 40. Powody niewiedzy rodziców przy pierwszym dziecku

213 Analizując odpowiedzi z uwzględnieniem płci, widać, że brak przygotowania/doświadczenia to najczęściej wybierana odpowiedź zarówno przez kobiety (47%), jak i przez mężczyzn (72%) – aż 25% więcej ojców odczuwało niedostateczne przygotowanie do rodzicielstwa; w ich przypadku pozostałe kategorie odpowiedzi pojawiały się znacznie rzadziej. Drugi pod względem częstotliwości wyboru jest argument dotyczący młodego wieku rodzica, zwłaszcza matek (tak uważa co trzecia badana; natomiast tę opcję wybrało tylko 15% ankietowanych płci męskiej – w tym przypadku o 20% mniej niż wśród kobiet). Pozostałe dane różnią się między sobą w niewielkim stopniu – oprócz stwierdzenia, że nie da się całkowicie przygotować do rodzicielstwa, które częściej padało ze stronykobiety matek (11%;mężczyźni 3% wśród ojców). 80% 72% 60% 47% 35% 40% 15% 20% 9% 11% 11% 4% 4% 6% 2% 2% 7% 4% 0% inne nie da się nie wiedzy przygotować brak dostępu do brak pierwsze dziecko pierwsze doświaczenia młody wiek rodzica wiek młody nieplanowana ciąża nieplanowana brak przygotowania/ brak Wykres 41. Powody niewiedzy matek i ojców przy pierwszym dziecku

Ogólna obserwacja

. Z ocen respondentów wynika, że tylko jedna trzecia z nich czuła się przygotowana do podjęcia obowiązków rodzicielskich przy pierwszym dziecku (pozostali: średnio przygotowani – 50%, nieprzygotowani – 18%), przy czym głównym źródłem wiedzy prawie w 80% są doświadczenia rodzinne oraz książki i czasopisma na tematy wychowawcze, a nie profesjonalne kształcenie. Powody niewiedzy to po prostu brak informacji, brak przygotowania i doświadczenia w ponad połowie przypadków, a także – w prawie jednej trzeciej przypadków – młody wiek. 5.3.2. Ocena obecnej wiedzy i kompetencji wychowawczych

Aby głębiej rozpoznać problem wiedzy i kompetencji wychowawczych rodziców, starałam się sprawdzić, w jakim stopniu doświadczenie, jakim jest

214 posiadanie potomstwa, zmieniło ocenę respondentów co do ich kompetencji i wiedzy pedagogicznej. Na to pytanie odpowiedzi udzieliło 669 osób, czyli 98% badanych. Tabela 62 ukazuje dane liczbowe z uwzględnieniem płci i całej Tabelazbiorowości. 62. Obecny poziom wiedzy według respondentów (R = 669)

Obecny poziom wiedzy Respondenci wysoki średni niski kobiety 207 204 6 mężczyźni 91 156 5 ogółem 298 360 11

W porównaniu do wcześniejszych wypowiedzi, dotyczących przygotowania do rodzicielstwa w momencie narodzin pierwszego dziecka (wykres 36), odsetek osób oceniających poziom swojej obecnej wiedzy i kompetencji wychowawczych wysoko (45%) jest o 13% wyższy niż osób, które poprzednio były na „tak”. Analogicznie, mniej ankietowanych oceniło swój poziom jako niski – 2% (w poprzednim pytaniu odpowiedź „nie” wskazało 18%). Podobne proporcje zachowały się tylko w odniesieniu do grupy środkowej, gdzie wcze- śniej odsetek wynosił 50%, a teraz – 54%. Ogólnie rzecz biorąc, wyniki – mimo iż lepsze niż wcześniejsze – nie są zadowalające, skoro ponad połowa rodzi- ców nadal ocenia swoje kompetencje wychowawcze średnio (wykres 42). 60% 54% 50% 45% 40%

30%

20%

10% 2% 0% wysoki średni niski

Wykres 42. Obecny poziom wiedzy według rodziców

Analizując tę kwestię z uwzględnieniem płci (wykres 43), zauważa się, że ponownie częściej matki niż ojcowie oceniają wysoko poziom swojej wiedzy

215

pedagogicznej. Można powiedzieć, iż badane podzieliły się mniej więcej pół na pół, wybierając odpowiedź „wysoki” oraz „średni”. „Panowie czują się mniej pewnie”, większość oceniła swój poziom jako „średni”, a nieco więcej niż 1/3 z nich – jako „wysoki”. Odpowiedź „niski” została wybrana przez 1% kobiet70% i 2% mężczyzn. 62% 60% 50% 49% 50% 36% 40%

30% kobiety

20% mężczyźni

10% 1% 2% 0% wysoki średni niski

Wykres 43. Obecny poziom wiedzy według matek i ojców

Tabele 63–66 przedstawiają dane procentowe dla zmiennych: miejsce zamieszkania respondentów, ich wykształcenie, zawód oraz wiek. Analizując wypowiedzi ankietowanych z punktu widzenia ich środowiska terytorialnego, można zauważyć, że wyniki uzyskane we wszystkich trzech grupach są zbliżone. Nieco bardziej pewni od pozostałych wydają się miesz- kańcy większych aglomeracji (inaczej niż w analogicznym pytaniu o ocenę wiedzyTabela 63. przy Obecny pierwszym poziom wiedzy dziecku, a miejsce gdzie zamieszkania prym wiodła respondentów grupa z małych (R = 669) miast). – dane w proc.

Obecny poziom wiedzy Miejsce zamieszkania wysoki średni niski miasto 48 50 2 miasteczko 42 57 1 wieś 43 56 1

216 Ponownie okazało się, że wykształcenie respondentów może mieć znaczenie dla ich poczucia kompetencji rodzicielskich. Im wyższe, tym wyższa samoocena ankietowanych. Dodać należy, że nikt spośród absolwentów stu- diów nie określił poziomu swojej wiedzy w tym zakresie jako niskiej. Dane przedstawionoTabela 64. Obecny w poziom tabeli wiedzy 64. a wykształcenie respondentów (R = 669) – dane w proc.

Obecny poziom wiedzy Wykształcenie wysoki średni niski podstawowe/ gimnazjum 33 64 3 średnie 39 58 3 wyższe 56 44 0

Analiza wypowiedzi respondentów z punktu widzenia wykonywanego zawodu (tabela 65) wykazała, że – zgodnie z oczekiwaniami – profesjonaliści związani z nauką i edukacją określali swoją wiedzę jako „wysoką”, wybierając taką ocenę nie tylko najczęściej spośród wszystkich ocen, ale – jako jedyni – także najczęściej ze wszystkich wyodrębnionych grup zawodowych. W obu po- zostałych grupach ponad połowa wybrała tu środkową opcję. Drugie miejsce pod względem wskazań w odniesieniu do wysokiej samooceny zajęli reprezentanci innych dziedzin, a trzecie – osoby niepracujące, które też znacznie czę- Tabelaściej od 65. całej Obecny reszty poziom ankietowanych wiedzy a zawód określali respondentów poziom (R = swojej 669) – wiedanedzy w proc. jako niski. Obecny poziom wiedzy Zawód wysoki średni niski nauka i edukacja 68 30 1 inne zawody 42 57 1 niepracujący 36 56 7

Z danych zamieszczonych w tabeli 66 można wysnuć ostrożny wniosek, że rodzice zajmujący się czynnie wychowaniem czują się w tej dziedzinie nieco pewniej niż ci, którzy ten etap mają za sobą. We wszystkich grupach wiekowych, oprócz najstarszej, połowa lub ponad połowa określiła poziom swojej wiedzy jako średni, zaś nieco mniej niż połowa jako wysoki, negatywne oceny były bardzo nieliczne (1–2%). W przypadku respondentów powyżej 55. roku życia proporcje są bardziej zróżnicowane – większość (ponad 3/5) wybrała odpowiedź „średni”, mniej niż 1/3 – „wysoki”, a 6% – „niski”.

217 Tabela 66. Obecny poziom wiedzy a wiek respondentów (R = 669) – dane w proc.

Obecny poziom wiedzy Wiek wysoki średni niski poniżej 25 lat 41 57 2 25–35 lat 49 50 1 35–55 lat 45 54 1 powyżej 55 lat 30 64 6

Ogólna obserwacja

. Wiedza i kompetencje wychowawcze rodziców ule- gają znaczącej poprawie wraz z upływem lat od narodzin pierwszego dziecka, a także wraz ze wzrostem doświadczenia. Teraz tylko 2% rodziców ocenia swoją wiedzę nisko, a o 13% więcej – wysoko. Aktualny poziom wiedzy o wychowaniu najwyżej oceniają osoby z wyższym wykształceniem (56%), ale również reprezentujący zawód nauka i edukacja (68%), co jest zgodne z po- tocznymi obserwacjami z życia. Porównując dane dotyczące samooceny wiedzy i kompetencji wycho10- wawczych z wynikami badań przeprowadzonych ponad dwie dekady temu , można zauważyć spadek pewności siebie rodziców jako wychowawców (widać to także w różnicach między deklaracjami starszych i młodszych re- spondentów odnoszących się do ich poczucia kompetencji w rodzicielstwie w momencie pojawienia się pierwszego dziecka – tab. 59). We wspomnia- dobrzenych badaniach, opisanych w książce E. Marynowicz-Hetki i J. Piekarskiego, większość11 rodziców (72%) deklarowała, że spełnia tę rolę dobrze lub bardzo . Być może niezbyt wysokie samooceny badanych przeze mnie matek i ojców są związane z tym, że obecnie coraz więcej czasu poświęca się zagadnieniom wychowawczym, np. w mediach, co spowodowało w społeczeństwie wzrost świadomości tego, że nie jest to sprawa łatwa i nie każdy jest dobrym wychowawcą. Warto podkreślić, iż w przytaczanych badaniach opinie nauczycieli w tej kwestii znacznie się różniły od rodzicielskich: 42% wychowawców oceniało stosowane przez rodziców metody wychowawcze negatywnie, do- strzegając tu liczne błędy, przede wszystkim niekonsekwencję (39%), agresję (33%), postawę liberalną, pobłażliwą i nadopiekuńczą (25,5%), instrumental- ne traktowanie dziecka i brak zainteresowania nim (16%). Przy czym blisko 1/3 badanych nauczycieli wskazywało zaburzenia środowiska wychowawczego jako źródła tych błędów, zwłaszcza brak atmosfery wychowawczej, cie- pła i czasu rodziców, żyjących w pośpiechu,Rodzina oraz i instytucjeich zachowania socjalno-wychowawcze patologiczne. 10 E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, ,

CPBP,11 Łódź 1991, s. 122. Ibidem, s. 128.

218 Większość nauczycieli (69%) twierdziła, że w takich sytuacjach reagują, roz- mawiając z rodzicami, jednak co trzeci (35%) nie reaguje wcale – uzasadnia- jąc to tym, że nie było wyraźnej konieczności, by interweniować, nie uważali za stosowne, by się wtrącać lub nie zrobili tego, gdyż obawiali się rodziców. Przy czym i tak blisko 1/3 wychowawców12 podważa możliwość wpłynięcia na zmianę postępowania rodziców uczniów . Można przypuszczać, że analogicz- ne badania przeprowadzone dzisiaj przyniosłyby podobne wyniki, opisane problemy są bowiem wciąż aktualne. Konkluzja jest taka, że działania naprawcze konieczne są przynajmniej w trzech sferach: po pierwsze, należy poprawić stan kultury pedagogicznej rodziców, po drugie, bardziej efektywnie przygo- tować przyszłych nauczycieli do pedagogizacji; po trzecie, zachęcać rodziców, aby zwracali się po wsparcie w aspektach wychowawczych do szkół. 5.3.3. Aktualne źródła wiedzy o rodzicielstwie

Zdając sobie sprawę, iż oceny rodziców dotyczące ich kompetencji i poziomu wiedzy w kwestiach wychowawczych nie są do końca wymierne, spy- tałam ich o to, skąd aktualnie czerpią wiedzę na te tematy. Mieli tu do wyboru dziesięć wariantów oraz możliwość dopisania innej odpowiedzi. Na to pytanie udało mi się uzyskać informacje od 678 respondentów (po zaokrągleniu – 100%). Dane liczbowe z uwzględnieniem płci i zbiorowości przedstawia Tabelatabela 67.67. Aktualne źródła wiedzy według respondentów (R = 678)

Aktualne źródła wiedzy

Respondenci inne praca szkoła/ intuicja znajomi rodzinne rodziców literatura poradniki przedszkole programy TV warsztaty dla pedag.-psych. studia pedag./ doświadczenia pism/ Internetu fora internetowe artykuły z czaso - kobiety 311 181 132 126 142 107 113 40 46 23 6 13 mężczyźni 193 100 78 62 25 40 22 26 17 5 1 4 ogółem 504 281 210 188 167 147 135 66 63 28 7 17

Ponownie okazało się, że wiedzą fachową, pedagogiczną może wykazać się niewiele osób. Tylko 1/4 korzysta z literatury pedagogicznej/psychologicznej, a 1% posiada odpowiednie wiadomości ze względu na posiadany 12 Ibidem, s. 128–133.

219 i/lub wykonywany zawód (najczęściej związany ze studiami pedagogicznymi). W warsztatach dla rodziców wzięło udział jedynie 4% ankietowanych. Większość badanych nadal czerpie wiedzę z doświadczeń rodzinnych. Po- dobnie rzecz się ma ze znajomymi – tę odpowiedź wybrała blisko 1/3 respon- dentów. Jednak oba te źródła – jak zasygnalizowano wcześniej – nie zawsze są godne naśladowania. Programy telewizyjne poświęcone wychowaniu ogląda 28%, nieco mniej – 22% – sięga do artykułów o tej tematyce, znalezionych w czasopismach oraz w internecie. Co piąty badany wskazał poradniki. Szkoła lub przedszkole stanowią źródło wiedzy jedynie dla co dziesiątego respondenta, co jest bardzo słabym wynikiem, biorąc pod uwagę dostępność zarówno samych placówek, jak i kadry posiadającej wykształcenie pedagogiczne. Wynik ten koresponduje z przytoczonymi w tabeli 66 i „Ogólnej obserwacji” badaniami sprzed ćwierć wieku, z których wynikało, iż duża liczba nauczycieli nie ingeruje w metody wychowawcze rodziców nawet 13w przypadku dostrzegania ewidentnych błędów czy zjawisk patologicznych . W moich badaniach blisko 1/10 ankietowanych korzysta z forów internetowych. Wśród innych źródeł respondenci wymieniali głównie zdobyte przez siebie doświad- czenia („na podstawie życia i własnych doświadczeń”, „od siebie”, „dają mi ją lata wychowywania trójki dzieci”), obserwację otoczenia i wyciąganie na tej podstawie wniosków; jedna osoba podała tu radio, jeden mężczyzna wskazał wypowiedzi.jako autorytet swoją żonę. Wykres 44 ilustruje dane procentowe, które uzyskałam z omawianych

Co zaskakujące, inaczej niż w pytaniu dotyczącym źródła wiedzy przy pierwszym dziecku, gdzie częściej mężczyźni niż kobiety wskazywali do- świadczenia rodzinne, proporcje odnoszące się do aktualnych źródeł wskazywanych przez reprezentantów obu płci są niemal identyczne, podobnie jak w przypadku intuicji (tylko nieco częściej wybieranej przez panie). Wyjaśnie- nie może być takie, że respondenci prawdopodobnie odnoszą się tym razem także do doświadczeń zdobytych w tworzonej przez nich rodzinie, a nie jedynie w rodzinie pochodzenia. Natomiast nadal więcej matek niż ojców czyta o wychowaniu: sięgają do poradników (27% kobiet i 4% mężczyzn), a także artykułów w czasopismach bądź internecie (odpowiednio: 25% i 16%), ko- rzystają również z forów internetowych (odpowiednio: 11% i 7%). Interesujący jest fakt, iż w odpowiedzi dotyczącej forów dla rodziców różnice między słupkami są niewielkie, biorąc pod uwagę, że wśród ich aktywnych użytkowników mężczyźni są prawdziwą rzadkością. Najwyraźniej stanowią tam bierną grupę, ograniczającą się jedynie do czytania postów.

13 Ibidem, s. 129.

220

80% 74% 70%

60%

50% 41% 40% 31% 28% 30% 25% 22% 20% 20% 10% 9% 10% 4% 1% 3% 0% inne intuicja znajomi poradniki rodzinne programy TV programy studia doświadczenia /internetu fora internetowe fora szkoła/przedszkole -psychologiczna pedagogiczne/praca artykuły z czasopism artykuły warsztaty dla rodziców dla warsztaty literatura pedagogiczno- literatura

Wykres 44. Aktualne źródła wiedzy rodziców

Pozostałe wyniki różnią się nieznacznie; nawet w przypadku osławionej już intuicji kobiecej/matczynej proporcje są zbliżone, z niewielką przewagą respondentek płci żeńskiej. Obserwując dane na wykresach 44 i 45, obejmujących 12 różnych źródeł wiedzy podawanych przez rodziców, można zauważyć wyraźnie zaznaczające się tutaj trzy główne kategorie. Do pierwszej zaliczyłabym doświadczenia rodzinne i intuicję, z najwyższymi wskaźnikami procentowymi, związane z wie- dzą i doświadczeniami uzyskiwanymi wewnątrz rodziny; do drugiej – źródła zewnętrzne, uzyskujące w większości wyniki dwucyfrowe; trzecią grupę two- rzą nowoczesne formy, jak fora internetowe czy warsztaty, które zdobywają popularność w ostatnim dwudziestoleciu. O ile niezmiennie ceni się wiedzę i doświadczenie związane z problematyką wychowania, uzyskane w praktyce życia w rodzinie, o tyle wciąż na niższym poziomie plasują się źródła „zewnętrzne”, np. znajomi, literatura, a marginalnie pojawiają się nowoczesne źródła, aczkolwiek trzeba brać tu pod uwagę ich krótką historię, jak również to, jak szybko się rozwijają, zdobywając kolejne rzesze zwolenników.

221

kobiety mężczyźni 80% 74% 75% 70% 60% 50% 43% 39% 40% 30% 34% 31% 30% 27% 30% 25% 24% 20% 16% 10% 9% 9%10% 11% 7% 10% 5% 2% 1% 0% 3% 2% 0% inne intuicja znajomi poradniki programy TV artykuły fora internetowe szkoła/przedszkole -psychologiczna z czasopism/internetu warsztaty dla rodziców doświadczenia rodzinne literatura pedagogiczno- studia pedagogiczne/praca

Wykres 45. Aktualne źródła wiedzy matek i ojców

Wyniki poddane analizie, odnoszące się do kolejnych zmiennych, ilustru- ją tabele 68–71, zawierające dane procentowe. Co się tyczy środowiska terytorialnego osób badanych, to różnice są tu niewielkie (tab. 68). W zasadzie wystarczy wspomnieć o dwóch przypadkach, w których bardziej zdecydowanie wyróżniają się od pozostałych mieszkańcy dużych aglomeracji miejskich, a mianowicie częściej niż reszta kierują się in- tuicją, a także informacjami bądź sugestiami z forów internetowych. Na podstawie danych z tabeli 69 można stwierdzić, że im wyższe wy- kształcenie, tym rzadsze korzystanie z doświadczeń rodzinnych – aczkolwiek nadal pozostają one najczęściej wskazywanym źródłem wiedzy. We wszystkich pozostałych przypadkach (oprócz programów telewizyjnych, gdzie absolwenci szkół średnich uzyskali nieco wyższy wynik niż osoby, które ukończyły studia) wraz z wykształceniem rośnie odsetek ankietowanych korzystających z tych źródeł, a różnice te są znaczące zwłaszcza w przypadku: intuicji (co może być zaskakujące), znajomych i forów internetowych (również nieoczy- wiste) oraz – co wydaje się bardziej zrozumiałe – literatury psychologicznej i pedagogicznej, artykułów z czasopism lub internetu, poradników czy warsz- tatów dla rodziców. Te ostatnie dane, mimo że funkcjonują obok takich źró- deł, jak intuicja czy znajomi, mogą świadczyć o nieco większej świadomości rodziców posiadających wyższe wykształcenie co do potrzeby dokształcania

222 się w tematyce wychowawczej. Natomiast nieformalne źródła mogą wynikać Tabelaz chęci 68. weryfikowania Aktualne źródła uzyskanejwiedzy a miejsce wiedzy. zamieszkania respondentów (R = 678) – dane w proc.

Aktualne źródła wiedzy

Miejsce zamieszkania inne intuicja znajomi rodzinne internetu literatura poradniki programy TV pedag.-psych. doświadczenia fora internetowe szkoła/ przedszkole studia pedag./ praca artykuły z czasopism/ warsztaty dla rodziców miasto 74 47 32 27 25 23 20 8 13 3 1 3 miasteczko 76 35 28 27 25 22 19 12 6 4 1 1 wieś 73 38 33 29 24 19 21 10 8 6 1 3

Tabela 69. Aktualne źródła wiedzy a wykształcenie respondentów (R = 678) – dane w proc.

Aktualne źródła wiedzy

Wykształcenie inne intuicja znajomi rodzinne internetu literatura poradniki programy TV pedag.-psych. doświadczenia fora internetowe szkoła/ przedszkole studia pedag./ praca artykuły z czasopism/ warsztaty dla rodziców podstawowe/ 79 26 15 18 3 10 5 8 5 0 0 3 gimnazjum średnie 76 38 30 29 16 19 18 9 7 2 1 2 wyższe 70 51 38 27 45 29 26 12 15 9 2 3

Jak można zauważyć (tab. 70), wyniki uzyskane z odpowiedzi respon- dentów są zbliżone w kategoriach odnoszących się do nieformalnych źródeł, jak doświadczenia rodzinne, intuicja, znajomi. Pozostałe, związane z szukaniem informacji na tematy wychowawcze, poza programami telewizyjnymi poświęconymi temu zagadnieniu, dotyczą częściej osób, którym na co dzień dziedzina ta nie jest obca, a więc zajmujących się nauką lub/i edukacją zawodowo. Różnica ta jest wyraźna zwłaszcza w przypadku profesjonalnej literatu-

223 ry (psychologicznej bądź pedagogicznej), do której sięga ponad połowa z nich (i około 1/5 w pozostałych grupach), również dwa razy więcej tych respon- dentów korzysta z instytucji, takich jak szkoła lub przedszkole, a kilkukrotnie więcej – z warsztatów dla rodziców (i – naturalnie – jako jedyni wspomnieli tu oTabela studiach 70. Aktualne pedagogicznych źródła wiedzy lub a zawódpracy respondentów związanej z (Rwychowaniem). = 678) – dane w proc.

Aktualne źródła wiedzy

Zawód inne praca intuicja znajomi rodzinne internetu poradniki programy TV doświadczenia -psychologiczna fora internetowe szkoła/ przedszkole studia pedagogiczne/ artykuły z czasopism/ warsztaty dla rodziców literatura pedagogiczno - nauka i edukacja 68 42 27 21 64 26 33 18 13 15 6 1 inne zawody 76 42 33 28 19 20 16 9 9 3 0 2 niepracujący 72 40 25 30 22 25 29 9 9 2 0 5

Tabela 71. Aktualne źródła wiedzy a wiek respondentów (R = 678) – dane w proc.

Aktualne źródła wiedzy

Wiek inne praca intuicja znajomi rodzinne internetu literatura poradniki programy TV pedagogiczno- doświadczenia -psychologiczna fora internetowe szkoła/przedszkole studia pedagogiczne/ artykuły z czasopism/ warsztaty dla rodziców poniżej 25 lat 65 33 46 42 29 35 31 12 13 4 2 0 25–35 lat 73 41 41 37 36 31 26 14 16 5 1 3 35–55 lat 77 44 25 23 21 16 17 7 7 4 1 3 powyżej 55 lat 66 32 30 20 8 14 12 10 2 4 0 0

Jeśli chodzi o wiek badanych (tab. 71), ich odpowiedzi w większości można by podzielić, ograniczając się jedynie do dwóch grup: młodszej (do 35. roku życia) i starszej (powyżej 35 lat), gdzie w pierwszej grupie zdecydowanie czę- ściej korzysta się ze źródeł, takich jak znajomi, programy telewizyjne, artykuły znalezione w czasopismach lub internecie, poradniki oraz fora internetowe, 224 a także literatura psychologiczna/pedagogiczna (choć w tym przypadku dość wyraźnie wybija się grupa „seniorów”, z jedynym wynikiem jednocyfrowym). W przypadku źródeł, takich jak doświadczenia rodzinne czy intuicja, wyniki są bardziej zbliżone, aczkolwiek prym wiodą tu ankietowani z dwóch środkowych grup, a więc od 25 do 55 lat. W zasadzie niemal we wszystkich wyróżnionych źródłach odsetek odnoszący się do najstarszych respondentów jest niższy niż u reszty; z wyjątkiem kategorii „znajomi”, „szkoła/przedszkole” (w obu opcjach więcejOgólna wskazań obserwacja niż w grupie 35–55 lat) oraz „warsztaty dla rodziców” (zbliżo- ne wyniki we wszystkich kategoriach wiekowych). . Współcześni rodzice czerpią aktualną wiedzę o wychowaniu przede wszystkim z doświadczenia rodzinnego (74%); druga grupa źródeł, z wynikami ok. 40–20% (malejąco), to intuicja, znajomi, programy TV, literatura pedagogiczno-psychologiczna, czasopisma i internet, poradniki; ostatnia, trzecia grupa, z wynikami mniejszymi lub równymi 10%, to szkoła/ przedszkole, fora internetowe, warsztaty, studia pedagogiczne, inne. Charakterystyczne jest, że rodzice z wyższym wykształceniem w dużo wyższym stopniu niż pozostałe grupy korzystają z literatury pedagogiczno-psychologicznej, czasopism i internetu, poradników, for internetowych, a w zawodzie „nauka/edukacja” aż 64% korzysta z literatury pedagogiczno- -psychologicznej (przy wynikach bliskich 20% dla pozostałych grup). Młodsi rodzice – w wieku do 35 lat – częściej niż starsi wskazują na nastę- pujące źródła wiedzy: znajomi, TV, literatura pedagogiczno-psychologiczna, czasopisma, poradniki, fora internetowe. W dużym zakresie jest to sytuacja podobna do sytuacji w grupie rodziców z wyższym wykształceniem. 5.4. Stosunek rodziców do podnoszenia kultury pedagogicznej

Kolejne pytania miały na celu uzyskanie orientacji na temat stosunku ro- dziców do podnoszenia poziomu kultury pedagogicznej – najpierw ogólnie, a następnie w odniesieniu do nich samych, do ich osobistego zainteresowania się tym problemem. Na początek zapytałam o kilka zagadnień, które mia- ły pomóc w doprecyzowaniu ich oczekiwań związanych z dokształcaniem, a mianowicie o pożądane w ich odczuciu treści, metody, formy oraz preferencje odnośnie do osób mogących prowadzić ewentualne zajęcia poświę- cone wychowaniu. W następnej kolejności zamierzałam dowiedzieć się, czy respondenci chcieliby dokształcać się, jak zapatrują się na kwestię pedagogizacji społeczeństwa i jakie mają pomysły na zachęcenie do pedagogizacji grupy najistotniejszej z punktu widzenia moich badań – czyli rodziców.

225 5.4.1. Zagadnienia wychowawcze pożądane w pedagogizacji

W półotwartym pytaniu o treści przydatne w pedagogizacji ankietowani mieli do (nieograniczonego) wyboru osiem propozycji, a także możliwość dopisania własnych, z której niestety, niemal nikt nie skorzystał – być może rodzice uznali, że podane zagadnienia są wystarczające. Wszystkich odpowiedzi udzieliło 670 osób, czyli 99%. Tabela 72 zawiera dane liczbowe z uwzględ- Tabelanieniem 72. płci Przydatne i zbiorowości. treści w dokształcaniu według respondentów (R = 670)

Przydatne treści

Respondenci inne metody zdrowie potrzeby patologii trudności z dziećmi i rodzinne rozwojowe małżeńskich komunikacja i pielęgnacja wpływ relacji wychowawcze wychowawcze przeciwdziałanie prawo opiekuńcze

kobiety 220 197 186 160 106 95 76 42 5 mężczyźni 116 112 95 93 57 59 54 24 0 ogółem 336 309 281 253 163 154 130 66 5

Jak widać na wykresie 46, najczęściej wybierano następujące odpowiedzi: „komunikacja z dziećmi” (niespełna połowa respondentów), „potrzeby rozwojowe”, „trudności wychowawcze”, „metody wychowawcze”. Powyższe odpowiedzi wskazało 49%–37% badanych; każdą kolejną o 4% mniej niż po- przednią. Chodzi w nich głównie o skuteczność procesu wychowania, porozumienie z dzieckiem, stosowanie odpowiednich metod i dostosowanie ich do rozwoju. Pozostałe, mniej liczne odpowiedzi, dotyczą bardziej zróżnicowanych kwestii. Nieco poniżej 1/4 ankietowanych podkreśliła konieczność uczenia o przeciwdziałaniu patologiom oraz o wpływie relacji małżeńskich na dziecko. Co piąty badany uznał za przydatne treści związane ze zdrowiem i pielęgna- cją dziecka, co dziesiąty – z prawem opiekuńczym i rodzinnym. W kategorii „inne” znalazły się wypowiedzi takie, jak: „szacunek dla rodzica”, „brak agresji”, „kontakt z dorosłymi dziećmi”, „wspieranie nastolatków w tak trudnym dla nich okresie życia”, „jak mądrze kochać swoje dzieci”. Biorąc pod uwagę, iż badani mieli możliwość zaznaczenia dowolnej liczby odpowiedzi, a najwyższy odsetek wyniósł tu tylko 49%, wydaje się, że ich świadomość w tej kwestii wciąż nie jest na najwyższym poziomie.

226

60% 49% 45% 50% 41% 37% 40% 30% 24% 23% 19% 20% 10% 10% 1% 0% inne i rodzinne prawo opiekuńcze potrzeby rozwojowe zdrowie i pielęgnacja komunikacja z dziećmi komunikacja metody wychowawcze trudności wychowawcze przeciwdziałanie patologii wpływ relacji małżeńskich Wykres 46. Przydatne treści w dokształcaniu według rodziców

W odpowiedziach kobiet i mężczyzn (wykres 47) nie zanotowano zna- czących dysproporcji; przeciwnie, przedstawiciele obu płci wydają się być tu zaskakująco zgodni. Jedynie treści dotyczące komunikacji oraz trudności wychowawczych wskazało o 7% więcej matek niż ojców. Warto też podkre- ślić, że zagadnienia związane ze zdrowiem i pielęgnacją wybrało o 3% więcej mężczyzn niż kobiet, co może potwierdzać tezę o tym, iż wielu ojców pragnie w większym stopniu niż dawniej angażować się w opiekę nad dzieckiem. Można zauważyć (tab. 73), że środowisko terytorialne nie różnicowało w większym stopniu wyborów badanych osób. Tylko w przypadku komunikacji różnica między rodzicami z miasteczek i wsi wynosi ponad 10%, ci ostatni w większym stopniu oczekują na dokształcanie w tym zakresie. Ciekawą pra- widłowość stanowi fakt, iż odsetek odnoszący się do wskazań mieszkańców miasteczek jest niższy niż w pozostałych grupach we wszystkich kategoriach oprócz przeciwdziałania patologii, gdzie jest nieznacznie wyższy. Kolejnych wniosków dostarcza analiza wyników z punktu widzenia wy- kształcenia respondentów (tab. 74). Osoby, które ukończyły jedynie szkołę podstawową lub gimnazjum, rzadziej uznawały za potrzebne zagadnienie trudności wychowawczych. Trudno stwierdzić dlaczego, biorąc pod uwa- gę, że w odpowiedzi na jedno z wcześniejszych pytań częściej niż przedstawiciele pozostałych grup przyznawały się do trudności wychowawczych (tab. 17). Absolwenci szkół średnich rzadziej od pozostałych wskazywali tematy takie, jak potrzeby rozwojowe, a także prawo opiekuńcze i rodzinne. Na-

227 tomiast osoby, które ukończyły studia, w mniejszym stopniu uznały potrzebę poruszania tematów dotyczących metod wychowawczych, przeciwdziałania patologii oraz zdrowia i pielęgnacji. Obserwując wyniki, można stwierdzić, że wraz ze wzrostem wykształcenia rośnie świadomość potrzeby dokształcania się w sferze oddziaływań międzyludzkich, a zwłaszcza komunikacji z dziećmi. kobiety mężczyźni

60% 52% 47% 50% 45% 44% 44% 37% 38% 40% 36% 30% 25% 22% 22% 23% 21% 20% 18% 10% 10% 9% 1% 0% 0% inne potrzeby rozwojowe zdrowie i pielęgnacja komunikacja z dziećmi komunikacja metody wychowawcze trudności wychowawcze przeciwdziałanie patologii wpływ relacji małżeńskich prawo opiekuńcze i rodzinne

Wykres 47. Przydatne treści w dokształcaniu według matek i ojców

Tabela 73. Przydatne treści w dokształcaniu a miejsce zamieszkania respondentów (R = 670) – dane w proc.

Przydatne treści

Miejsce zamieszkania inne metody zdrowie potrzeby patologii trudności z dziećmi i rodzinne rozwojowe małżeńskich komunikacja i pielęgnacja wpływ relacji wychowawcze wychowawcze przeciwdziałanie prawo opiekuńcze prawo miasto 51 46 43 38 24 24 20 10 1 miasteczko 44 45 38 33 27 21 19 7 1 wieś 55 47 45 41 23 23 20 12 0

228 Tabela 74. Przydatne treści w dokształcaniu a wykształcenie respondentów (R = 670) – dane w proc.

Przydatne treści

Wykształcenie inne metody zdrowie patologii trudności z dziećmi i rodzinne małżeńskich komunikacja wpływ relacji i pielęgnacja wychowawcze wychowawcze przeciwdziałanie prawo opiekuńcze potrzeby rozwojowe podstawowe/ 39 53 26 34 29 18 18 11 0 gimnazjum średnie 48 44 42 35 26 22 17 9 1 wyższe 58 50 45 45 20 26 24 13 0

Biorąc pod uwagę zawód respondentów, można stwierdzić, iż osoby związane z nauką i edukacją częściej od pozostałych proponowały zagadnienia związane bezpośrednio z wychowaniem (trudności wychowawcze, metody wychowawcze) oraz kontaktami interpersonalnymi (komunikacja z dzieć- mi, wpływ relacji małżeńskich na dziecko). Rodzice niepracujący częściej od pozostałych dostrzegali potrzebę dokształcania w sferach takich, jak prze- ciwdziałanie patologii czy prawo opiekuńcze i rodzinne. Wyniki uzyskane od przedstawicieli pojemnej kategorii innych zawodów zazwyczaj plasowały się najniżej, w żadnym przypadku odsetek odnoszący się do wskazań w tej grupie nieTabela był 75. wyższy Przydatne niż treściw pozostałych. w dokształcaniu Dane a zawód ilustruje respondentów tabela 75. (R = 670) – dane w proc.

Przydatne treści

Zawód inne metody zdrowie potrzeby patologii trudności z dziećmi i rodzinne rozwojowe małżeńskich komunikacja i pielęgnacja wpływ relacji wychowawcze wychowawcze przeciwdziałanie prawo opiekuńcze nauka i edukacja 58 49 58 51 19 27 22 10 0 inne zawody 49 45 39 38 24 23 19 9 1 niepracujący 53 51 45 25 30 20 22 14 1

Tabela 76 ukazuje, że za najistotniejsze w pedagogizacji przez wszystkie grupy wiekowe uznawane są zagadnienia dotyczące komunikacji z dziećmi, potrzeb rozwojowych, trudności wychowawczych oraz stosowanych metod.

229 Im młodsi respondenci, tym częściej zaznaczano potrzebę pogłębienia wiedzy o zdrowiu i pielęgnacji, co jest zrozumiałe, biorąc pod uwagę, że w większości przypadków młodszy wiek respondentów oznacza młodszy wiek dzieci, a odpowiedzi zapewne w sporym stopniu dyktowane są własnymi doświadczenia- mi. Z drugiej strony przyjęcie takiej tezy sprawia, że niezbyt optymistycznie wyglądają wybory osób poniżej 25. roku – znacznie częściej wskazujących na treści związane z przeciwdziałaniem patologii czy prawem opiekuńczym i rodzinnym (najrzadziej wybierane przez najstarszych respondentów). Oczy- wiście na tej podstawie nie można wyciągać zbyt daleko idących wniosków, jednak z pewnością warto pogłębić badania i sprawdzić, jak często osoby zo- stające rodzicami w młodym wieku (często w sposób nieplanowany) borykają Tabelasię z innymi 76. Przydatne trudnościami treści w dokształcaniu w domu rodziny a wiek respondentówpochodzenia (R lub = 670)nowej – dane rodziny. w proc.

Przydatne treści

Wiek inne metody zdrowie potrzeby patologii trudności z dziećmi i rodzinne rozwojowe małżeńskich komunikacja i pielęgnacja wpływ relacji wychowawcze wychowawcze przeciwdziałanie prawo opiekuńcze poniżej 25 lat 44 46 46 35 31 25 35 25 0 25–35 lat 52 53 43 43 25 26 23 8 1 35–55 lat 51 43 43 37 24 22 16 9 1 powyżej 55 lat 48 40 30 28 20 22 14 6 0

Ogólna obserwacja

. Współcześni rodzice widzą potrzebę dokształcania się w ramach nauk o wychowaniu przede wszystkim w zakresie komunikacji, rozwoju, trudności i metod (ok. 50–40%), a w mniejszym stopniu – w kwestiach związanych z patologiami, relacjami małżeńskimi, zdrowiem, prawem opiekuńczym (24–10%). Charakterystyczne jest, że rodzicom z wyższym wy- kształceniem oraz grupie związanej zawodowo z nauką i edukacją najbardziej zależy na pogłębianiu zagadnień dotyczących komunikacji z dziećmi i trudno- ściami wychowawczymi. 5.4.2. Preferowane metody wykorzystywane w ramach pedagogizacji

Na pytanie o najkorzystniejsze metody w kształceniu pedagogicznym ro- dziców odpowiedzi udzieliło 679 respondentów (po zaokrągleniu – 100%). Tabela 77 zawiera dane liczbowe uwzględniające płeć i zbiorowość.

230 Tabela 77. Pożądane metody dokształcania według respondentów (R = 679)

Pożądane metody dyskusja, Respondenci pokaz filmu wykład pogadanka, lub nagrania i opowiadanie ćwiczenia kobiety 352 64 59 mężczyźni 177 55 53 ogółem 529 119 112

Dane procentowe odnoszące się do całej zbiorowości ilustruje wykres 48. Większość – ponad 3/4 respondentów (78%) – wybrała wariant zawierający odpowiedź „dyskusja, pogadanka, ćwiczenia”, pozostali podzielili się na zbliżone wynikami grupy (po kilkanaście procent), wskazując na „wykład i opowiadanie” oraz na „pokaz filmu lub nagrania”. Z danych tych wynika, iż według rodziców powinno się tu stosować przede wszystkim metody poszukujące, angażujące obie strony i umożliwiające interakcje między nimi. Wykres 48 ilustruje, jak bardzo pożądane obecnie (również w edukacji szkolnej) jest stosowanie aktywnych metod; tak wielkiej dysproporcji między kolejnymi słupkami, wynoszącej aż 60%, nie było w odpowiedziach na żadne wcześniejsze pytanie ankiety. 78% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 18% 16% 20% 10% 0% dyskusja, pogadanka, pokaz filmu lub wykład i opowiadanie ćwiczenia nagrania

Wykres 48. Pożądane metody dokształcania według rodziców

W odpowiedziach kobiet i mężczyzn można zauważyć (wykres 49), iż te pierwsze częściej zaznaczały metody poszukujące (różnica 14% na ich ko- rzyść); natomiast w wyborze metod podających oraz eksponujących przewa- żali przedstawiciele płci męskiej (różnice kilkuprocentowe).

231

kobiety mężczyźni 100% 83% 80% 69% 60%

40% 21% 14% 21% 20% 15%

0% dyskusja, pokaz filmu wykład i opowiadanie pogadanka, lub nagrania ćwiczenia

Wykres 49. Pożądane metody dokształcania według matek i ojców

Analiza kolejnych zmiennych – środowiska terytorialnego, wykształce- nia, zawodu i wieku respondentów nasuwa dalsze wnioski. Porównując dane dotyczące miejsca zamieszkania (tab. 78), można stwierdzić, iż nie ma tu znaczących dysproporcji, aczkolwiek najbardziej po- śród tych trzech grup wyróżniają się badani z mniejszych miast, którzy naj- częściej ze wszystkich wybierali dyskusję, pogadankę i ćwiczenia. Najniższy wynik związany z metodami aktywnymi występuje w grupie rodziców ze wsi, ale jest to mała, kilkuprocentowa różnica w porównaniu do miast czy miasteczek. Mieszkańcy mniejszych miast najrzadziej zaznaczali pokaz filmu lub nagrania oraz wykład i opowiadanie (obie te kategorie wskazywano ze zbliżoną częstotliwościąTabela 78. Pożądane w pozostałychmetody dokształcania grupach). a miejsce zamieszkania respondentów (R = 679) – dane w proc.

Pożądane metody Miejsce dyskusja, pokaz filmu wykład zamieszkania pogadanka, lub nagrania i opowiadanie ćwiczenia miasto 80 19 18 miasteczko 83 14 12 wieś 75 20 19

232 Wraz ze wzrostem wykształcenia (tab. 79) rośnie nieznacznie popular- ność metod poszukujących (najczęściej wskazywanych przez ogół respon- dentów) oraz eksponujących. Metody podające uzyskały zbliżony wynik we wszystkich grupach, aczkolwiek można zauważyć, że osoby, które ukończyły szkoły podstawowe lub gimnazjalne, częściej preferują te ostatnie aniżeli metody eksponujące, podczas gdy absolwenci studiów wyższych – odwrotnie. Także w przypadku podziału na grupy zawodowe (tab. 80) różnice po- między nimi nie są znaczące, największa dotyczy metod poszukujących, któ- innychre najczęściej zawodów. wybierały osoby zajmujące się nauką i edukacją, a najrzadziej (spośród tych grup, bo spośród metod również najczęściej) – reprezentanci Tabela 79. Pożądane metody dokształcania a wykształcenie respondentów (R = 679) – dane w proc.

Pożądane metody dyskusja, Wykształcenie pokaz filmu wykład pogadanka, lub nagrania i opowiadanie ćwiczenia podstawowe/gimnazjum 76 11 18 średnie 77 17 18 wyższe 82 21 16

Tabela 80. Pożądane metody dokształcania a zawód respondentów (R = 679) – dane w proc.

Pożądane metody dyskusja, Zawód pokaz filmu wykład pogadanka, lub nagrania i opowiadanie ćwiczenia nauka i edukacja 88 18 14 inne zawody 77 18 17 niepracujący 84 15 15

Również przedstawiciele poszczególnych grup wiekowych najczęściej wskazywali metody poszukujące (najrzadziej pośród nich – osoby w wieku 35–55 lat); metody eksponujące oraz podające uzyskały we wszystkich grupach po kilkanaście procent, z wyjątkiem dwóch przypadków – pokaz filmu lub nagrania w grupie 35–55 lat wskazało najwięcej, bo 21%, natomiast w najstarszej grupie, powyżej 55. roku życia – najmniej, 6%. Dane te ilustruje tabela 81.

233 Tabela 81. Pożądane metody dokształcania a wiek respondentów (R = 679) – dane w proc.

Pożądane metody dyskusja, Wiek pokaz filmu wykład pogadanka, lub nagrania i opowiadanie ćwiczenia poniżej 25 lat 81 13 17 25–35 lat 83 16 18 35–55 lat 76 21 16 powyżej 55 lat 86 6 16

Ogólna obserwacja

. Badani rodzice widzą potrzebę stosowania przede wszystkim metod aktywnych w ramach pedagogizacji (prawie w 80% odpowiedzi); nie obserwuje się znaczącego zróżnicowania pożądanych metod kształcenia ze względu na stosowane w pracy zmienne. 5.4.3. Formy dokształcania pedagogicznego preferowane przez rodziców

Kolejne półotwarte pytanie dotyczyło ewentualnej organizacji zajęć po- święconych wychowaniu. Respondenci mogli wybrać spośród sześciu opcji dowolną liczbę wskazań oraz mieli możliwość dopisania własnej propozycji. Odpowiedzi na to pytanie udzieliło 672 badanych, czyli 99%. Dane liczbowe odnoszące się do wypowiedzi respondentów z rozróżnieniem na płeć oraz dla całejTabela zbiorowości 82. Pożądana przedstawionoforma dokształcania w wedługtabeli 82.respondentów (R = 672)

Pożądane formy zajęć

Respondenci inne nauki studia studiów poradnie pedagogiczne -pedagogiczne psychologiczno- przedmałżeńskie przedmiot szkolny wszystkie kierunki warsztaty w szkołach kobiety 239 166 109 74 65 62 5 mężczyźni 102 117 49 58 47 36 4 ogółem 341 283 158 132 112 98 9

Według połowy badanych pomocne w pedagogizacji byłyby warsztaty dla rodziców organizowane w szkołach ich dzieci. Nieco mniejsza grupa

234 (42%) wybrała przedmiot szkolny „wychowanie do życia w rodzinie”, uznając najwyraźniej, iż takie przygotowanie należy jednak rozpocząć przed wkrocze- niem w dorosłość. Prawie dwukrotnie mniej osób (23%) wskazało poradnie psychologiczno-pedagogiczne, a blisko 1/5 – nauki przedmałżeńskie. Po kil- kanaście procent uznało, iż pożądane byłoby realizowanie omawianych treści w ramach wszystkich kierunków studiów lub studiów pedagogicznych – co w tym drugim przypadku wydaje się bardzo niskim wynikiem, ponieważ jest oczywiste, że od ich absolwentów oczekuje się wysokich kompetencji wychowawczych. W kategorii „inne” znalazły się propozycje form takich, jak: szkoła rodzenia, warsztaty przy przedszkolu, internet, turnusy wakacyjne dla rodzin, a także dość kontrowersyjny pomysł – „przy piwie”. Na wykresie 50 dane wyraźnie rozkładają się na dwie grupy. Do jednej należą kategorie z wynikami równymi lub bliskimi 50% i związane ze szkołą, natomiast w drugiej grupie – z wynikami 14–23% – znajdują się instytucje zewnętrzne.60% 50% 50% 42% 40% 30% 23% 19% 20% 16% 14% 10% 1% 0% inne nauki poradnie WdŻR studiów -pedagogiczne psychologiczno- przedmałżeńskie wszystkie kierunki przedmiot szkolny studia pedagogiczne studia warsztaty szkołachw Wykres 50. Pożądana forma dokształcania według rodziców

Na wykresie 51, uwzględniającym płeć badanych, widać pewne dysproporcje. Najbardziej znaczące dotyczą warsztatów w szkołach (różnica wynosi tu aż 17% na korzyść pań), mniejsze różnice (około 7%) widać w wyborze do- kształcania w poradniach psychologiczno-pedagogicznych (opcja wybierana przez więcej kobiet), przedmiotu szkolnego wychowanie do życia w rodzinie (wskazywanego częściej przez ojców) oraz w ramach nauk przedmałżeńskich (również więcej panów). Te dane są o tyle interesujące, że korespondują z odpowiedziami respondentów dotyczącymi potencjalnego wsparcia instytucjonalnego w razie trudności wychowawczych – także i tam kobiety bardziej były

235 skłonne szukać pomocy w szkole czy poradni, a mężczyźni – w Kościele. Moż- na dostrzec również następującą zależność: ojcowie wybierają raczej opcje dokształcania się niejako „przy okazji”, w ramach aktywności, w których i tak uczestniczą, podczas gdy matki są bardziej skłonne pogłębiać wiedzę pedago- giczną dodatkowo, niezależnie od obowiązkowej edukacji szkolnej czy (obo- wiązkowych dla katolików) nauk przedmałżeńskich. kobiety mężczyźni 60% 57%

50% 46% 40% 39% 40%

30% 26% 23% 19% 20% 17% 15% 18% 15% 14% 10% 2% 1% 0% inne studiów wszystkie kierunki wszystkie -pedagogiczne studia pedagogiczne studia warsztaty w szkołach warsztaty nauki przedmałżeńskie nauki przedmiot szkolny WdŻR szkolny przedmiot poradnie psychologiczno- poradnie Wykres 51. Pożądana forma dokształcania według matek i ojców

Tabele 83–86 zawierają dane procentowe odnoszące się do kolejnych zmiennych. Co się tyczy miejsca zamieszkania, to proporcje w obrębie poszczegól- nych grup są zbliżone. Warto zanotować jedynie, iż pedagogizacja w ramach nauk przedmałżeńskich zdobyła zdecydowanie więcej głosów mieszkańców wsi niż reszty badanych, natomiast dokształcanie pedagogiczne na wszystkich kierunkach studiów było wskazywane najczęściej przez osoby z dużych miast. W grupach wyodrębnionych pod kątem wykształcenia (tab. 84) uzyskano wyniki zbliżone, poza kilkoma wyjątkami. Absolwenci uczelni znacznie częściej niż pozostali wybierali – jako korzystną formę pedagogizacji – warsztaty dla rodziców organizowane w szkołach ich dzieci oraz zajęcia w ramach wszystkich kierunków studiów, natomiast osoby, które ukończyły szkoły średnie, rzadziej niż reszta wskazywały poradnie psychologiczno-pedagogiczne.

236 Tabela 83. Pożądana forma dokształcania a miejsce zamieszkania respondentów (R = 672) – dane w proc.

Pożądane formy zajęć

Miejsce zamieszkania inne nauki studia studiów warsztaty w szkołach pedagogiczne -pedagogiczne przedmałżeńskie przedmiot szkolny wszystkie kierunki poradnie psychologiczno- miasto 53 42 23 16 21 13 2 miasteczko 51 41 22 16 15 18 2 wieś 50 45 26 28 12 15 0

Tabela 84. Pożądana forma dokształcania a wykształcenie respondentów (R = 672) – dane w proc.

Pożądane formy zajęć

Wykształcenie inne nauki studia studiów pedagogiczne -pedagogiczne przedmałżeńskie przedmiot szkolny wszystkie kierunki warsztaty w szkołach poradnie psychologiczno- podstawowe/ gimnazjum 41 44 28 18 13 15 0 średnie 45 47 21 20 13 14 1 wyższe 66 31 29 22 26 17 1

Respondenci zajmujący się zawodowo nauką i edukacją zdecydowanie częściej od innych wskazywali warsztaty organizowane w szkołach (3/4 tej grupy i po 1/2 w pozostałych), zajęcia na wszystkich kierunkach studiów (najrzadziej wybierane przez osoby niepracujące) oraz na studiach pedagogicznych (najrzadszy wybór przedstawicieli innych profesji), natomiast rzadziej uważali, że pedagogizacja powinna mieć miejsce w ramach przedmiotu szkolnego wychowanie do życia w rodzinie, czyli wyraźnie adresatami takich działań według większości z nich mają być osoby dorosłe. Dane przedstawiono w tabeli 85.

237 Tabela 85. Pożądana forma dokształcania a zawód respondentów (R = 672) – dane w proc.

Pożądane formy zajęć

Zawód inne nauki studia studiów poradnie warsztaty w szkołach pedagogiczne -pedagogiczne psychologiczno- przedmałżeńskie przedmiot szkolny wszystkie kierunki

nauka i edukacja 68 38 28 20 26 24 0 inne zawody 49 42 22 20 17 13 1 niepracujący 51 49 29 20 8 20 2

Odnosząc się do wieku respondentów (tab. 86), można zauważyć, iż warsztaty dla rodziców organizowane w szkołach zdobyły najwięcej głosów w grupie 25–35 lat (3/4 z nich), zaś najmniej u najstarszych badanych (1/3), których najwięcej, bo połowa, uważa za dobry pomysł pedagogizację w ramach przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie” (generalnie, im starsi ankietowani, tym wyższy jest odsetek wskazań dla tej odpowiedzi). Najmłod- si respondenci częściej niż reszta zaznaczali tu dokształcanie w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w ramach nauk przedmałżeńskich oraz na studiach pedagogicznych (wszystkie te formy wskazała ok. 1/3 z nich) – w po- zostałych grupach, zarówno w odniesieniu do tej opcji, jak i do pedagogizacji w ramach wszystkich kierunków studiów, odsetek wyniósł po kilkanaście procent, z wyjątkiem rodziców powyżej 55. roku życia, których głosów było tu zdecydowanieTabela 86. Pożądana mniej forma (2%). dokształcania a wiek respondentów (R = 672) – dane w proc. Pożądane formy zajęć

Wiek inne nauki studia studiów poradnie warsztaty w szkołach pedagogiczne -pedagogiczne psychologiczno- przedmałżeńskie przedmiot szkolny wszystkie kierunki

poniżej 25 lat 44 29 35 38 15 29 0 25–35 lat 64 38 24 18 17 14 1 35–55 lat 48 46 22 19 19 14 2 powyżej 55 lat 36 50 20 18 2 12 0

238 Ogólna obserwacja

. Pożądane formy dokształcania według rodziców to, po pierwsze: warsztaty w szkołach i przedmiot szkolny „przysposobienie do życia w rodzinie” (odpowiednio 50% i 42%), po drugie: usługi poradni psychologiczno-pedagogicznych, nauki przedmałżeńskie w Kościele, zajęcia na studiach (te kategorie, związane z instytucjami zewnętrznymi, uzyskały wyniki oscylujące wokół 20%). Warsztaty w szkołach chętniej wybierały kobiety niż mężczyźni; na wsiach większe znaczenie niż w miastach mają nauki przed- małżeńskie, osoby z wyższym wykształceniem podały o ponad 20% więcej wskazań za warsztatami w szkołach niż inne grupy, i podobnie – prawie 20% więcej wyników wystąpiło tu w przypadku grupy „nauka i edukacja” niż pozo- stałych zawodów; młodzi rodzice preferują warsztaty, seniorzy – przedmiot szkolny o rodzinie. 5.4.4. Preferowane osoby prowadzące zajęcia w ramach pedagogizacji

Kolejne pytanie dotyczyło tego, kto, zdaniem rodziców, byłby najbardziej kompetentną osobą prowadzącą zajęcia poświęcone wychowaniu. Swoje preferencje w tym zakresie zdradziło mi 671 osób, czyli 99% respondentów. Ta- bela 87 zawiera dane liczbowe uwzględniające wybory całej populacji bada- nychTabela oraz 87. Preferowanyprzedstawicieli prowadzący obu płci. dokształcanie według respondentów (R = 671)

Preferowany prowadzący Respondenci wychowawca doświadczony psycholog pedagog ktoś inny szkolny rodzic kobiety 302 246 76 12 16 mężczyźni 151 151 52 2 13 ogółem 453 397 128 14 29

Jak można dostrzec na wykresie 52, kompetentnym prowadzącym dokształcanie w kwestiach wychowawczych mógłby być, zdaniem większo- ści, psycholog (67%) lub pedagog (58%). Blisko 1/5 wskazała tu wycho- wawcę szkolnego. W opinii 2% nadawałby się do tego także jakiś doświad- czony rodzic („rodzic, który «przeżył» problemy wychowawcze i poradził sobie z nimi”, „rodzice z dużym doświadczeniem”, „rodzice mogący podzielić się dobrym przykładem”), wśród 4% innych odpowiedzi pojawiały się następujące propozycje: terapeuta, ksiądz, doświadczone autorytety, prawnik, lekarz.

239 80% 67% 70% 58% 60%

50%

40%

30% 19% 20%

10% 4% 2% 0% psycholog pedagog wychowawca ktoś inny doświadczony szkolny rodzic

Wykres 52. Preferowany prowadzący dokształcanie według rodziców

Interesujące jest to, że matki (wykres 53) cenią nieco bardziej psycholo- gów niż pedagogów (różnica wynosi 13%; u ojców proporcje są identyczne), być może dlatego, iż z tymi pierwszymi mają mniej styczności – więc i kredyt zaufania jest większy niż w przypadku tych drugich, o których mogą mieć już wyrobione zdanie, pozytywne bądź negatywne. Podobnie można by tłu- maczyć również fakt nieco częstszego wskazywania wychowawcy szkolnego przez mężczyzn, mimo iż wcześniej wykazali mniejsze zaufanie do szkoły aniżeli badane kobiety. kobiety mężczyźni 80% 71%

59% 58% 59% 60%

40%

18% 20% 20%

3% 4% 5% 1% 0% psycholog pedagog wychowawca doświadczony ktoś inny szkolny rodzic

Wykres 53. Preferowany prowadzący dokształcanie według matek i ojców

240 Wskazania rodziców z perspektywy kolejnych zmiennych – środowiska terytorialnego, wykształcenia, zawodu oraz wieku respondentów – przedsta- wiają tabele 88–91. Miejsce zamieszkania ankietowanych rodziców nie różnicowało specjalnie ich odpowiedzi odnośnie do omawianego zagadnienia. Jedyną większą dysproporcją jest większe zaufanie do psychologów osób z miast niż miesz- kańców wsi (odpowiednio: 61% i 72%). Szczegółowe dane procentowe przedstawionoTabela 88. Preferowany w tabeli prowadzący 88. dokształcanie a miejsce zamieszkania respondentów (R = 671) – dane w proc.

Preferowany prowadzący Miejsce wychowawca doświadczony zamieszkania psycholog pedagog ktoś inny szkolny rodzic miasto 72 57 20 3 5 miasteczko 69 62 19 2 3 wieś 61 61 18 1 5

Można stwierdzić, iż wraz ze wzrostem wykształcenia (tab. 89) rośnie odsetek (najchętniej wybieranych we wszystkich grupach) odpowiedzi wska- zujących psychologa oraz pedagoga. Są to wybory wskazane przez większość absolwentów szkół średnich i wyższych. Nie ma żadnej opcji, która uzyskała- by poparcie większości rodziców posiadających wykształcenie podstawowe/ gimnazjalne, a dodatkowo odsetek odnoszący się do ich wyborów we wszystkich przypadkach jest niższy niż u reszty. Może to świadczyć o niewystarcza- jącej świadomości i braku głębszej refleksji dotyczącej pedagogizacji przez Tabelaczęść osób 89. Preferowany w tej grupie. prowadzący dokształcanie a wykształcenie respondentów (R = 671) – dane w proc.

Preferowany prowadzący Wykształcenie wychowawca doświadczony psycholog pedagog ktoś inny szkolny rodzic podstawowe/ 42 50 16 0 3 gimnazjum

średnie 67 58 20 2 4 wyższe 75 64 19 4 5

241 O ile zaufanie do psychologa występuje niemal równie często we wszystkich trzech kategoriach dotyczących wykonywanego przez respondentów zawodu (tab. 90) – nieznaczna przewaga dotyczy rodziców zajmujących się nauką i edukacją, o tyle w przypadku typowania pedagoga wyniki są bardziej urozmaicone i w wymienionej grupie odsetek okazuje się wyraźnie wyższy niż w pozostałych; podobnie ma się rzecz w odniesieniu do wychowawcy szkolnegoTabela 90. Preferowany (tę odpowiedź prowadzący najrzadziej dokształcanie wybierały a zawód osoby respondentów niepracujące). (R = 671) – dane w proc.

Preferowany prowadzący Zawód wychowawca doświadczony psycholog pedagog ktoś inny szkolny rodzic nauka i edukacja 70 71 25 4 1 inne zawody 67 58 19 2 5 niepracujący 69 58 15 1 1

Co się tyczy wieku ankietowanych, to wyniki są zbliżone, z wyjątkiem wskazań odnoszących się do psychologa w grupie seniorów, gdzie odpowiedź tę wybrała mniej niż połowa, podczas gdy w pozostałych trzech grupach wieko- wychTabela było 91. Preferowany to ponad 2/3 prowadzący wszystkich. dokształcanie Szczegółowe a wiek respondentówdane przedstawia (R = 671) tabela – 91. dane w proc.

Preferowany prowadzący Wiek wychowawca doświadczony psycholog pedagog ktoś inny szkolny rodzic poniżej 25 lat 73 58 17 0 6 25–35 lat 70 64 18 2 5 35–55 lat 69 58 20 3 4 powyżej 55 lat 47 59 22 0 2

Ogólna obserwacja

. W rankingu typowanych przez rodziców specjali- stów do prowadzenia zajęć z zakresu pedagogizacji zdecydowanie wygrywa- ją psychologowie i pedagodzy, dla których wyniki są bardzo wysokie (w obu przypadkach ponad połowa respondentów). Do drugiej grupy, z dużo niższymi wynikami, należy wychowawca klasy (1/5 badanych), a do trzeciej – wskazania kilkuprocentowe – ktoś inny oraz doświadczony rodzic. Wraz ze wzrostem

242 poziomu wykształcenia znacząco rośnie odsetek odpowiedzi wskazujących psychologa jako prowadzącego. W grupach zróżnicowanych ze względu na wiek zwraca uwagę stosunkowo mała popularność psychologów – mniej niż połowa w grupie seniorów. 5.4.5. Deklarowana chęć do dokształcania się w kwestiach wychowawczych

Kulminacyjny moment poszukiwań stanowiło poznanie opinii respon- dentów na temat ich ewentualnej chęci do dokształcania się w kwestiach wychowawczych. Było to szczególnie ważne także dlatego, że często mamy inne zdanie w kwestiach ogólnych lub na czyjś temat, a inne gdy bierzemy pod uwagę naszą konkretną sytuację. Łatwiej jest badanym osobom teorety- zować, kiedy odnoszą się do innych osób, inaczej natomiast wygląda sprawa własnych deklaracji (które też nie zawsze mają pokrycie w rzeczywistości). Ankietowani mieli do wyboru odpowiedź twierdzącą („tak, bo...” – z miejscem na uzasadnienie), przeczącą (analogiczną do poprzedniej) oraz możli- wość dopisania innej odpowiedzi. Odpowiedzi udzieliło 648 respondentów, czyliTabela 95%. 92. Chęć Tabela do dokształcania 92 zawiera się dane respondentów dla zbiorowości (R = 648) i z uwzględnieniem płci.

Chęć do dokształcania się Respondenci tak nie inna odpowiedź kobiety 221 157 22 mężczyźni 102 136 10 ogółem 323 293 32

Na wykresie 54 można zauważyć, że połowa rodziców zadeklarowa- ła chęć do dokształcania się w zagadnieniach wychowawczych. Nieco mniej (45%) wybrało tu odpowiedź negatywną. Kategoria „inne” (5%) zawiera- ła odpowiedzi typu: „ważne jest, by uczyć się na własnych doświadczeniach i wyciągać z nich wnioski”, „zależy jak by to wyglądało” – a niekiedy brakowa- ło jakiegokolwiek uzasadnienia. Powyższe wyniki są nieco bardziej optymistyczne niż we wspomnianych już przeze mnie wcześniejszych badaniach prowadzonych ponad dwie dekady temu, gdzie 53% nie czuło potrzeby doskonalenia się w roli14 wychowawców (ale też samoocena rodziców w tym zakresie była lepsza) . Jednak wciąż nie są to wyniki zadowalające.

14 Ibidem, s. 122.

243 50% 50% 45%

40%

30%

20%

10% 5%

0% tak nie inna odpowiedź

Wykres 54. Chęć do dokształcania się rodziców

Jak można się było spodziewać, deklaracje dotyczące chęci do dokształ- cania się w kwestiach wychowawczych występowały częściej wśród matek niż wśród ojców, którzy częściej wybierali tu odpowiedź przeczącą (w obu przypadkach różnice były kilkunastoprocentowe). Mimo że mężczyźni coraz bardziej angażują się w opiekę nad dziećmi i mają coraz bliższe z nimi relacje, to wciąż jeszcze w wielu rodzinach wychowanie to obszar, który w przeważa- jącym stopniu należy do kobietykobiet. mężczyźni 60% 55% 55% 50% 41% 39% 40%

30%

20%

10% 6% 4% 0% tak nie inna odpowiedź

Wykres 55. Chęć do dokształcania się matek i ojców

244 Tabele 93–96 ilustrują wyniki zaprezentowane z punktu widzenia kolejnych zmiennych: miejsca zamieszkania, wykształcenia, wykonywanego zawodu oraz wieku badanych osób. Na pytanie o chęć do dokształcania się w kwestiach wychowawczych odpowiedzi twierdzącej udzieliła około połowa ankietowanych z każdego śro- dowiska terytorialnego, jednak najwięcej takich twierdzeń padło ze strony mieszkańców mniejszych miast, którzy też rzadziej niż reszta wybierali tu odpowiedź przeczącą. Pośród badanych żyjących w dużych miastach odsetek odpowiedzi na „tak” i na „nie” był taki sam, inaczej niż u reszty, gdzie tych Tabelaostatnich 93. Chęćbyło domniej. dokształcania się a miejsce zamieszkania respondentów (R = 648) – dane w proc.

Miejsce Chęć do dokształcania się zamieszkania tak nie inna odpowiedź miasto 47 47 6 miasteczko 55 41 4 wieś 50 46 3

Można stwierdzić, że im wyższe wykształcenie, tym więcej pozytywnych deklaracji dotyczących osobistego stosunku do pedagogizacji (różnice pomię- dzy grupami wyniosły około 10%), a więc edukować w tym zakresie chcą się częściej osoby, które zazwyczaj już mają większą wiedzę od pozostałych. Oso- by z najniższym wykształceniem były nie tylko częściej niż reszta negatywnie nastawione, ale i niezdecydowane w tej kwestii, co może świadczyć o niewy- starczającejTabela 94. Chęć ilości do dokształcania refleksji w siętej agrupie. wykształcenie Dane respondentówilustruje tabela (R = 94. 648) – dane w proc.

Chęć do dokształcania się Wykształcenie tak nie inna odpowiedź podstawowe/gimnazjum 36 51 13 średnie 47 49 4 wyższe 58 38 4

Także w odniesieniu do zawodu (tab. 95) potwierdza się, że grupa zwią- zana zawodowo z nauką i edukacją, co do której można domniemywać, że posiada szerszą wiedzę pedagogiczną niż pozostali, częściej od reszty wyraża chęć do dokształcania się w dziedzinie wychowania.

245 Tabela 95. Chęć do dokształcania a zawód respondentów (R = 648) – dane w proc.

Chęć do dokształcania się Zawód tak nie inna odpowiedź nauka i edukacja 64 31 5 inne zawody 48 47 5 niepracujący 50 46 4

Nie zaskakuje fakt, że im młodsi respondenci, tym częstsze pozytywne deklaracje w omawianej kwestii. W przypadku osób powyżej 55. roku życia jest naturalne, że nie dostrzegają potrzeby dokształcania się w sferze, która często jest już dla nich nieaktualna. Zwraca uwagę w tym przypadku niski wynik dla odpowiedzi „tak”, wynoszący tylko 20%. Jest to zagadnienie do dyskusji, bowiem pożądanym zjawiskiem byliby dziadkowie i babcie o wysokim poziomie kultury pedagogicznej, zwłaszcza że nierzadko między starszym pokoleniem a dorosłymi dziećmi, wychowującymi po swojemu własne potomstwo, dochodzi do spięć na tym tle. Zbliżona wiedza i świadomość wychowawcza obu Tabelastron zapewne 96. Chęć do pozwoliłyby dokształcania uniknąć się a wiek części respondentów konfliktów (R = 648)i nieporozumień. – dane w proc.

Chęć do dokształcania się Wiek tak nie inna odpowiedź poniżej 25 lat 74 24 2 25–35 lat 67 26 7 35–55 lat 42 54 4 powyżej 55 lat 20 76 4

Przy pytaniu o chęć do dokształcania się w zagadnieniach wychowawczych poprosiłam ankietowanych o umotywowanie swoich odpowiedzi. Niestety – analogicznie jak w przypadku uzasadnienia oceny swojej wiedzy o rodzicielstwie – wielu rodziców pominęło tę prośbę, co ponownie może świadczyć o niewystarczającej świadomości respondentów, którzy aspekty związane z podnoszeniem kultury pedagogicznej traktują powierzchownie i nie mają wyrobionego zdania na temat pedagogizacji. Ponieważ tutaj liczba badanych, którzy wypowiedzieli się w omawianej kwestii, znacząco odbiega od reszty omawianych w tej pracy zagadnień, analizując wyniki uzupełniające ich odpowiedzi koncentruję się znów na podstawowych danych, które uzyska- łam dla zbiorowości oraz z uwzględnieniem płci. Tak jak poprzednio, na po- czątku prezentuję tabelę z danymi liczbowymi, a następnie wykresy z danymi procentowymi.

246 Uzasadnienie chęci do dokształcania się w zagadnieniach związanych z wychowaniem napisało 45% ankietowanych (307 wypowiedzi). Tabela 97 zawie- raTabela dane 97. liczbowe Powody chęciodnoszące respondentów się do płcido dokształcania i do zbiorowości się (R = badanych 307) – dane rodziców. w proc.

Powody chęci do dokształcania się by rozwiązać Respondenci by poszerzyć dla dobra by sprostać konkretne inne wiedzę dziecka współczesności problemy kobiety 127 38 36 11 3 mężczyźni 50 21 17 1 3 ogółem 177 59 53 12 6

Wykres 56 ilustruje przytoczone wyniki badań; 100% odnosi się nie do całej zbiorowości respondentów, ale do wszystkich tych, którzy uzasadnili swoje pozytywne podejście do omawianej kwestii. Ich wypowiedzi zostały ujęte w ogólniejsze kategorie. Jak widać, ponad połowa ankietowanych chciałaby się dokształcać w tematyce wychowawczej przede wszystkim po to, by poszerzyć swoją wiedzę, i było to najczęstsze uzasadnienie. Rodzice argumentowali swoje wybory na- stępująco: „poznałabym inne metody wychowawcze”, „nauki nigdy nie za wiele”, „mam za małą wiedzę”, „uczymy się całe życie”, „zawsze można się czegoś nowego nauczyć”, „każde doświadczenie może być przydatne w przyszłości”, „chciałabym wiedzieć więcej i znać lepiej swoje dziecko”, „uważam, że moja wiedza na ten temat jest niepełna”, „warto dowiedzieć się o różnych metodach wychowania”, „wciąż się uczymy i nasza «niewiedza» rośnie razem z dziećmi”. Dla 1/5 wypowiadających się powodem powyższego wyboru byłoby dobro dziecka – świadczą o tym argumenty typu: „bo dobro dziecka jest dla mnie najważniejsze: znajomość psychiki, potrzeb itd.”, „chciałabym wiedzieć, jak postępować, aby moje dziecko nigdy nie miało do mnie pretensji, że źle postępowałam”, „bo chcę być dobrym rodzicem”, „chcę, żeby moje dzieci były wartościowymi, szczęśliwymi ludźmi”, „można być jeszcze lepszym rodzicem i uniknąć wielu błędów wychowawczych”, „bo każda wiedza o dziecku jest bezcenna”, „chcę być dobrym ojcem”, „wychowanie dzieci na dobrych ludzi jest dla mnie najważniejsze”. Nieco mniej rodziców wskazuje na przydatność dokształcania w rozwiązywaniu konkretnych problemów: „żeby wiedzieć jak porozumiewać się z nastolatką”, „bo czasami sobie nie radzę”, „liczę na nowoczesne metody i wsparcie ze strony instytucji”, „spojrzenie na wychowanie z innego punktu widzenia być może pomogłoby mi uniknąć zaistniałych

247 problemów”, „niekiedy sam nie wiem, jak zareagować na zachowanie syna”, „bo brakuje mi wiedzy, gdy pojawia się problem”. Niewielki odsetek (4%) to osoby uważające, że dokształcanie ułatwiło- by im sprostanie współczesności pełnej zmian i pojawiających się kolejnych trudności: „zmienia się profil rodzinny, technologia, nauki, wynalazki ciągle są nowsze – świat gna do przodu, a wychowanie staje się coraz trudniejsze – najtrudniej utrzymać kontakt emocjonalny z dzieckiem”, „dzieci w obecnych czasach mają nowe problemy”, „myślę, że każdy rodzic w dzisiejszych czasach potrzebuje takich warsztatów”, „bo młodzież ma inne potrzeby niż ja w ich wieku, bardzo szybko dorastają”, „świat się zmienia, a z tym potrzeby naszych dzieci”, „bo zmieniają się czasy, dzieci są inaczej chowane niż kiedyś”. W kategorii „inne” (2%), poza argumentami typu: „jest to część naszego życia” czy „uważam, że dobrze wychowane dzieci – to lepsze społeczeństwo”, znalazło się kilka wypowiedzi najstarszych respondentów, którzy pozytywnie podeszli do dokształcania już nie ze względu na swoje (dorosłe) dzieci, ale dla ich potomstwa – „tak, bo w przyszłości mogę pomóc w wychowaniu wnuków”, „tak, bo jestem babcią i córki czasami pytają mnie o radę dotyczącą wychowania swoich dzieci”. Takie deklaracje są szczególnie chwalebne, bo dotyczą członków rodziny, którzy zazwyczaj nie są bezpośrednio odpowiedzialni za wychowanie dzieci, a jednak zależy im na tym, by ich pomoc była wartościo- wa – pragną właściwie oddziaływać na młode pokolenie i w miarę możliwo- ści unikać błędów. Jest to bardzo cenne, gdyż nierzadko zdarzają się konflikty między dziadkami a rodzicami dziecka, bo podejście obu stron do wychowania jest różne, a seniorzy nie uznają metod stosowanych przez ich dorosłe dzieci, a nawet zdarza im się je bojkotować. Ma to wybitnie zły wpływ zarówno na relacje70% między zainteresowanymi, jak i na psychikę samego dziecka. 61% 60% 50% 40% 30% 20% 18% 20% 10% 4% 2% 0% by poszerzyć dla dobra by rozwiązać by sprostać inne wiedzę dziecka konkretne współczesności problemy

Wykres 56. Powody chęci rodziców do dokształcania się

248 Na wykresie 57 można dostrzec, iż nie wystąpiły znaczące różnice mię- dzy wynikami uzyskanymi od badanych płci męskiej i żeńskiej. Matki nieco częściej podawały argumenty, które zakwalifikowałam jako chęć poszerzenia wiedzy, a ojcowie – te, które zawarłam w kategorii „dla dobra dziecka”, ale ostatecznie można przypuszczać, iż – poza tym, że być może te kobiety bardziej lubią się uczyć niż niektórzy mężczyźni – to pogłębianiu wiadomości o wychowaniu prawdopodobnie z reguły przyświeca myśl o tym, że podejmuje się je ze względu na dziecko. kobiety mężczyźni 80%

62% 58% 60%

40% 24% 19% 18% 20% 20% 5% 1% 1% 3% 0% by poszerzyć dla dobra by rozwiązać by sprostać inne wiedzę dziecka konkretne współczesności problemy

Wykres 57. Powody chęci matek i ojców do dokształcania się

Osoby, które uzasadniały niechęć do dokształcania się w tematyce wychowawczej (39%; 263 wypowiedzi), podają różne argumenty. Spośród nich należałoby wyodrębnić tak naprawdę dwie grupy, ponieważ w ich przypadku odpowiedź „nie” ma zupełnie inny wydźwięk niż u pozostałych. Pierwsza – 30% z nich – twierdzi, że jest już na to za późno. Są to zazwyczaj respondenci rekrutujący się spośród najstarszej grupy wiekowej, którzy tłumaczą: „mam już dorosłe dzieci”, „jestem w podeszłym wieku i nie mam styczności z mały- mi dziećmi” (aczkolwiek znalazła się wśród nich także matka siedemnastolet- niego syna, a więc nastolatka, który nadal powinien podlegać oddziaływaniom wychowawczym). Druga grupa (4%) tłumaczy, iż stale się dokształca: „jestem nauczycielem i stale pogłębiam swoje wiadomości i umiejętności dotyczące kwestii wychowawczych”, „jako pedagog ciągle dokształcam się w tym kierunku, w codziennej pracy”, „cały czas się dokształcam poprzez literaturę, telewi- zję i rozmowy z innymi rodzicami”; „rodzic dokształca się nieustannie, próbu- jąc rozwiązywać pojawiające się problemy, korzystając z pomocy specjalistów, poradników, for internetowych” etc.

249 Co do pozostałych kategorii odpowiedzi – prawie 1/3 stwierdza, iż nie widzi takiej potrzeby, argumentując to głównie brakiem problemów wychowawczych i wspaniałymi relacjami z dziećmi (aczkolwiek niektóre dotyczą np. sześcioletnich dzieci, więc optymizm wydaje się być przedwczesny): „my- ślę, że jestem dobrym rodzicem posiadającym wspaniałe relacje z dziećmi”, „jestem zadowolony z wychowania moich dzieci”, „nie mam problemów z wychowaniem”, „nie ma takiej potrzeby”, „nie potrzebuję, radzę sobie dobrze”, „moje dzieci nie sprawiają poważnych trudności wychowawczych”. Inne opinie w tej kategorii to: „nie, bo mi się nie chce” (autorka tej wypowiedzi uważa równocześnie, że takie dokształcanie powinno być obowiązkowe), „mam żonę nauczycielkę i to mi wystarcza”, „człowiek ma prawo do błędów, jest tylko człowiekiem”, „wszystko wychodzi w trakcie życia”, „nie będę mieć więcej dzieci” (wypowiedź kobiety, której najmłodsza córka ma dopiero 10 lat). Co czwarta wypowiadająca się osoba zapewniała, że posiada wystarczającą wie- dzę, jednak uzasadnienia z reguły nie były zbyt głębokie: „uważam, iż moja wiedza jest wystarczająca”; „mam już odpowiednią wiedzę na ten temat”, „wystarczającą wiedzę o rodzicielstwie otrzymałam od własnych rodziców, a resztę odpowiedzi na problemy wychowawcze otrzymałam na odbytym kursie wychowawczym”. Ponad 1/10 wskazała na trudność, która niewątpli- wie jest w naszych czasach dużym problemem, a mianowicie na brak czasu: „zabrałoby to czas wolny spędzany z dziećmi”, „nie, bo pracuję zawodowo”, „brakuje mi czasu”, „mam inne obowiązki”. W kategorii „inne” (3%) znalazły się następujące wypowiedzi: „nie jestem pewna”, „myślę, że sama mogłabym udzielać rad innym rodzicom” (kobieta, merchandiser), „trzeba wypracować własne metody”, „nie ma odpowiednich placówek oraz kadry”, „zasób wiedzy żony jest wystarczający”, „do każdego dziecka trzeba podchodzić indywidualnie”, „brak funduszy”. Dane ilustruje wykres 58 (ponownie 100% to wszystkie osoby, które uza- sadniły swoje wypowiedzi na „nie”). Mężczyźni częściej niż kobiety twierdzili, że po prostu nie widzą potrzeby dokształcania (odpowiednio: 35% respondentów płci męskiej i 27% płci żeńskiej, a więc różnica wyniosła tu 12%), ewentualnie tłumaczyli się brakiem czasu (14% i 10%). Matki częściej wyjaśniały, że jest już na to zbyt póź- no (33% ankietowanych kobiet i 25% – mężczyzn), także wyższy jest w ich przypadku odsetek kategorii odpowiedzi: „mam wystarczającą wiedzę” (odpowiednio 28% i 21%) (wykres 59).

250 40%

31% 30% 30% 25%

20%

12% 10% 4% 3% 0% nie widzę jest już na to mam brak mi stale się inne takiej za późno wystarczającą czasu dokształcam potrzeby wiedzę

Wykres 58. Powody niechęci rodziców do dokształcania się

kobiety mężczyźni 40% 35% 33% 28% 30% 27% 25% 21% 20% 14% 10% 10% 6% 3% 3% 4% 0% nie widzę jest już na to mam brak mi czasu stale się inne takiej potrzeby za późno wystarczającą dokształcam wiedzę

Wykres 59. Powody niechęci matek i ojców do dokształcania się

Ogólna obserwacja

. Chęć do dokształcania się w sprawach wychowawczych zgłosiła tylko połowa badanych osób (w tym więcej matek), zdecydowane „nie” wybrało 45%. Dane analizowane ze względu na zmienne nie różnią się zasadniczo od głównych wyników. Jedną z ciekawszych zależności jest, że im bardziej wykształceni rodzice, tym większa podgrupa deklaruje chęć dokształcania. Interesującą obserwacją jest też niższy wynik w przypadku seniorów. Głównym powodem chęci do dokształcania się jest, według badanych, konieczność poszerzenia wiedzy w związku ze zmieniającą się cią- gle sytuacją życiową, natomiast niechęci – niedostrzeganie takiej potrzeby, uznanie, iż jest już na to za późno, bądź przekonanie o posiadaniu wiedzy w tym zakresie.

251 5.4.6. Stosunek do pedagogizacji społeczeństwa

Znając stosunek respondentów do dokształcania się, uznałam za istotne, by dowiedzieć się, co sądzą o działaniach edukacyjnych dla podniesienia kultury pedagogicznej w odniesieniu do innych osób. Dlatego zapytałam ich również o pogląd na temat pedagogizacji całego społeczeństwa. Na to pytanie odpowiedzi udzieliło mi 669 osób, a więc 98% badanych. Dane liczbowe od- Tabelanoszące 98. się Potrzeba do płci pedagogizacji i zbiorowości według ukazuje respondentów tabela 98.(R = 669)

Potrzeba pedagogizacji

Respondenci nie dla innych dla młodzieży nie mam zdania tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe wszystkich rodziców tak, obowiązkowe dla dla przyszłych rodziców tak, możliwe dla chętnych w rodzinach patologicznych dla rodziców z problemami kobiety 279 79 15 8 9 3 5 0 33 mężczyźni 169 37 2 5 3 6 3 0 39 ogółem 448 116 17 13 12 9 8 0 72

Jak widać na wykresie 60, większość (66%) uważa, że powinna być możli- wość dokształcania się w kwestiach wychowawczych, ale jedynie dla chętnych osób. Mniej niż 1/5 uznaje konieczność edukowania w tym względzie wszystkich rodziców, przy czym często precyzowano tu, że chodzi głównie o młode matki i ojców lub rodziców przed pójściem dziecka do szkoły. Niewielki odsetek (3%) wskazuje na potrzebę pedagogizacji w rodzinach patologicznych (w tym maltretujących swoje dzieci); dla przyszłych rodziców (2%; wypowiedzi typu: „dla młodych małżeństw”, „dla wszystkich ludzi zakładających ro- dzinę”, „dla osób deklarujących chęć założenia rodziny”, „dla starających się o dziecko”, „dla potencjalnych rodziców”); dla rodziców z problemami wychowawczymi, nieradzących sobie i niewydolnych wychowawczo (2%) oraz dla młodzieży (1%; „dla wszystkich młodych ludzi”, „dla młodzieży szkół ponadgimnazjalnych”, „dla każdego młodego człowieka”, „dla starszej młodzieży”); w kategorii „obowiązkowe dla innych” zawarto odpowiedzi dotyczące głów- nie małoletnich matek i ojców („dla młodocianych rodziców”, „dla rodziców nastoletnich”, „dla bardzo młodych rodziców”, „dla młodocianych matek”), a także specjalistów, studentów, kobiet w ciąży. Trochę ponad 1/10 respon-

252 dentów wybrała opcję „nie mam zdania”. Nie są to najlepsze wyniki, jednak za plus należy uznać fakt, iż nikt z ankietowanych nie zadeklarował braku po- 66% trzeby70% pedagogizacji („odpowiedź „nie” w ogóle nie wystąpiła). 60% 50% 40% 30% 17% 20% 11% 10% 3% 2% 2% 1% 1% 0% 0% nie chętnych dla innych dla w rodzinachw nie mam zdania mam nie młodzieży tak, możliwe dla możliwe tak, patologicznych tak, obowiązkowo tak, tak, obowiązkowo tak, przyszłych rodziców przyszłych wszystkich rodziców wszystkich tak, obowiązkowo dla obowiązkowo tak, tak, obowiązkowo dla obowiązkowo tak, tak, obowiązkowo dla obowiązkowo tak, tak, obowiązkowo dla obowiązkowo tak, rodziców z problemami z rodziców

Wykres 60. Potrzeba pedagogizacji według rodziców

66% 66% kobiety mężczyźni 70% 60% 50% 40% 30% 20% 19% 14% 15% 10% 8% 4% 1% 2% 2% 2% 1% 1% 2% 1% 1% 0% 0% 0% nie tak, możliwe tak, dla chętnych dla dla innych dla nie mam zdania mam nie dla młodzieży dla tak, obowiązkowo tak, tak, obowiązkowo tak, przyszłych rodziców przyszłych tak, obowiązkowo tak, tak, obowiązkowo dla obowiązkowo tak, tak, obowiązkowo tak, dla wszystkich rodziców wszystkich dla tak, obowiązkowo tak, dla rodziców z problemami rodziców dla w rodzinach patologicznych rodzinach w

Wykres 61. Potrzeba pedagogizacji według matek i ojców

Odpowiedzi matek i ojców nie różnią się znacząco w omawianej kwestii; jedynie w wariancie obowiązkowego dokształcania dla wszystkich rodziców, a także dla rodzin patologicznych widać niewielką przewagę we wskazaniach

253 kobiet, natomiast niemal dwukrotnie więcej respondentów płci męskiej niż żeńskiej nie ma zdania na ten temat, co świadczy o tym, że zagadnienia te nie są dla nich specjalnie istotne. Kolejne wykazy przybliżają wyniki procentowe z perspektywy zmiennych takich, jak środowisko terytorialne badanych osób, ich wykształcenie, zawód oraz wiek. Jak widać w tabeli 99, miejsce zamieszkania nie różnicowało w większym stopniu wyborów ankietowanych rodziców. W każdej grupie większość uzna- ła, że zajęcia w ramach pedagogizacji powinny być możliwe dla chętnych osób (nieco wyższy odsetek takich odpowiedzi od respondentów ze wsi); około 1/5 uważa, że kursy powinny być obowiązkowe dla wszystkich rodziców (nieco częściej stwierdzali tak mieszkańcy dużych miast), co dziesiąty respondent wTabela każdej 99. zPotrzeba grup nie pedagogizacji miał zdania a miejsce na ten zamieszkania temat. respondentów (R = 669) – dane w proc.

Potrzeba pedagogizacji

Miejsce zamieszkania nie dla innych dla chętnych tak, możliwe dla młodzieży nie mam zdania tak,obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe w wszystkich rodziców tak, obowiązkowe dla dla przyszłych rodziców rodzinach patologicznych dla rodziców z problemami miasto 65 19 3 1 2 1 1 0 12 miasteczko 66 17 2 2 2 2 1 0 10 wieś 69 16 2 2 1 1 1 0 9

W tabeli 100, zawierającej dane odnoszące się do wykształcenia respon- dentów, można zauważyć kilka różnic. Im wyższe wykształcenie, tym częst- sze deklaracje dotyczące zajęć obowiązkowych dla wszystkich rodziców. Dość znacząca jest różnica między osobami o najniższym wykształceniu a resztą, na niekorzyść tych pierwszych (te osoby nieco częściej wskazywały na potrzebę edukowania rodziców mających problemy, jednak nie wspominano odrębnie o rodzinach patologicznych, co – jeśli się połączy obie kategorie – zrównoważy wyniki uzyskane w poszczególnych grupach). Także im wyższe wykształcenie, tym rzadziej występował brak zdania w omawianej kwestii.

254 Tabela 100. Potrzeba pedagogizacji a wykształcenie respondentów (R = 669) – dane w proc.

Potrzeba pedagogizacji

Wykształcenie nie dla innych dla chętnych tak, możliwe dla młodzieży nie mam zdania tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe dla przyszłych rodziców dla wszystkich rodziców dla rodziców z problemami w rodzinach patologicznych podstawowe / 67 8 0 0 5 0 0 0 26 gimnazjum średnie 66 17 2 2 1 2 1 0 11 wyższe 67 20 3 2 2 1 1 0 7

W wyodrębnionych przeze mnie trzech grupach zawodowych (tab. 101) większość respondentów opowiadała się za zajęciami dla chętnych, ale przedstawicieli nauki i edukacji było tu wyraźnie mniej – „brakujące” kilkanaście procent głosów tej grupy odnaleźć można we wskazaniu odnoszącym się do obowiązkowych zajęć dla wszystkich rodziców, deklarowanym przez blisko 1/3 osób pracujących w oświacie (dwukrotnie więcej niż w pozostałych grupach); ankietowani ci także nieco częściej niż pozostali akcentowali koniecz- ność takich zajęć dla przyszłych rodziców i rodziców z problemami, natomiast najrzadziej przyznawali się do braku zdania w tej kwestii (najwyższy odsetek Tabeladotyczy 101. tu Potrzebakategorii pedagogizacji „inne zawody”). a zawód respondentów (R = 669) – dane w proc.

Potrzeba pedagogizacji

Zawód nie dla innych dla chętnych tak, możliwe dla młodzieży nie mam zdania tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe dla przyszłych rodziców dla wszystkich rodziców dla rodziców z problemami w rodzinach patologicznych nauka 57 31 0 4 5 1 1 0 4 i edukacja inne zawody 67 16 3 2 1 1 1 0 12 niepracujący 70 13 5 2 3 2 1 0 8

255 Wraz z rosnącym wiekiem respondentów spadał odsetek osób wskazują- cych zajęcia dla chętnych (niemal odwrotne proporcje można zauważyć w odniesieniu do braku zdania, które to wskazanie dotyczy 1/5 seniorów, ponad 1/10 badanych w wieku 35–55 lat, nieco mniej najmłodszych oraz zaledwie kilku procent ankietowanych w wieku 25–35 lat). Drugą, pod względem popu- larności, odpowiedź (zajęcia obowiązkowe dla wszystkich rodziców) wybrał co piąty respondent w każdej grupie, poza przedziałem wiekowym 35–55 lat, gdzieTabela odsetek 102. Potrzeba wyniósł pedagogizacji 15%. Szczegółowe a wiek respondentów dane zawiera (R = 669) tabela – dane 102. w proc.

Potrzeba pedagogizacji

Wiek nie dla innych dla chętnych tak, możliwe dla młodzieży nie mam zdania tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe tak, obowiązkowe wszystkich rodziców tak, obowiązkowe dla dla przyszłych rodziców w rodzinach patologicznych dla rodziców z problemami poniżej 25 lat 75 20 2 0 0 0 0 0 8 25–35 lat 70 20 5 2 1 1 1 0 4 35–55 lat 65 15 2 2 3 2 2 0 12 powyżej 55 lat 52 20 0 2 0 2 0 0 24

Ogólna obserwacja

. Stosunek badanych do pedagogizacji społeczeństwa jest bardzo klarowny. Zdecydowana większość (66%) uważa, że powinna ona być kierowana do chętnych. Dość widoczna jest też grupa, prawie 20%, która widzi potrzebę obowiązkowej pedagogizacji dla wszystkich rodziców. Można by ją właściwie powiększyć o dalsze 10%, które w sumie wystąpiły przy wskazaniach rodzin patologicznych, przyszłych rodziców, rodziców z problemami, młodzieży, jeśli interpretować je jako obowiązkowe. 5.4.7. Propozycje dotyczące zachęcenia rodziców do pedagogizacji

Na ostatnie pytanie, dotyczące ewentualnych sposobów zachęcenia ro- dziców do dokształcania się w kwestiach wychowawczych, odpowiedziało blisko 2/3 respondentów (493 osoby, 73%). Ich propozycje uszeregowałam ponownie w kilka kategorii, przedstawionych w kolejnych tabelach i na wykresach. Ten problem omówię szczególnie szeroko i dokładnie, bo może on

256 stanowić jedną z ważniejszych przesłanek tworzenia programów dokształca- nia się społeczeństwa w zagadnieniach wychowawczych. Trzeba zaznaczyć, że liczba osób, która odniosła się do pytania o sposoby zachęcania do pedagogizacji, była najniższa, biorąc pod uwagę wszystkie pytania w kwestionariuszu ankiety, a więc sami respondenci, mimo że dostrzegają potrzebę podejmowania działań dla poprawy poziomu kultury pedagogicznej, nie mają często pomysłu, w jaki sposób rozwiązać podstawowy problem, związany z trudem nakłonienia rodziców do korzystania z odpowiednich propozycji. Tezę tę potwierdza także spora część ich wypowiedzi, bardzo ogólni- kowych i niekonkretnych. Tabela 103 zawiera dane liczbowe uwzględniające płeć oraz całą zbioro- wość.Tabela 103. Sposoby zachęcania do pedagogizacji według respondentów (R = 493)

Zachęcanie do pedagogizacji

Respondenci inne warsztatów uświadamianie w czasopismach dot. wychowania nie można zachęcić czenie, wyjaśnianie organizowanie zajęć wskazywanie, tłuma - potrzeby przez media programy TV, artykuły reklamowanie kursów/ kobiety 105 56 50 40 25 12 44 mężczyźni 33 30 24 33 12 10 19 ogółem 138 86 74 73 37 22 63

Najwięcej spośród wypowiadających się osób (1/3; pierwszy słupek na wykresie 62) uważa, iż powinno się organizować spotkania poświęcone wychowaniu, przy czym większość podaje jako najbardziej odpowiednie do tego miejsce – szkołę (ewentualnie przedszkole). Wielu ankietowanych podkre- ślało, że takie zajęcia powinny być darmowe. Przykładowe odpowiedzi w tej kategorii to: „organizując spotkania np. w szkole i rozmowy na tematy ważne, poruszające istotne, życiowe problemy i sukcesy wychowawcze na podstawie różnych przykładów, które proza życia nam przedstawia”, „pikniki szkolne”, „organizując spotkania z wychowawcą, ale nie takie, by rodzic czuł się jako osoba będąca szkolona, ale bardziej na zasadzie dyskusji, dzielenia się z wychowawcą i rodzicami zdobytym doświadczeniem”, „poprzez spotkanie z ekspertami – pedagog, lekarz itp., które odbywają się w miłej atmosferze po zebraniach”, „nieodpłatne warsztaty w szkołach”, „poprzez organizowanie spotkań z pedagogiem i psychologiem, ważne są też kontakty z wychowaw-

257 cą klasy”, „na wywiadówkach, apelach szkolnych i innych uroczystościach”, „organizować szkolenia, warsztaty itp. w miejscach, w których często by- wają, np. w przedszkolu i szkole, połączone z zebraniem”, „poprzez organizowanie w przedszkolach i szkołach spotkań, pogadanek, z psychologiem, pedagogiem”, „organizować darmowe pogadanki w przedszkolach”, „można w przedszkolach organizować takie warsztaty, ale nie zmuszać do przyjścia, tylko zapraszać rodziców. Myślę, że każdy rodzic potrzebuje również indywi- dualnego podejścia (tak samo jak dziecko), zainteresowania, porady”, „moż- na przygotować prezentację na zebraniach z rodzicami, bezpłatne warsztaty, darmowe kursy”, „stworzyć im bezpieczne warunki do spotkań i swobodnej wymiany doświadczeń, nie moralizować, przekonywać, że nikt nie rodzi się rodzicem i nie zdobywa takiej wiedzy zanim urodzi się dziecko; że pomoże im to w kontakcie z własną pociechą, uspokoi, da odpowiedzi na wiele trudnych tematów”, „zaproszenie dobrych psychologów, pedagogów, np. takich, o któ- rych rodzice słyszeli, np. D. Zawadzka, myślę, że to by ludzi zachęciło, choćby z ciekawości, zobaczenia jej na żywo, a nie na ekranie itp.”; „organizować pikniki rodzinne z warsztatami”, „urządzać warsztaty czy pogadanki w ramach imprez związanych np. z obchodami Dnia Matki, Dziecka itp., niejako przy okazji”, „organizowanie w placówkach oświatowych odczytów”. Spora część respondentów (1/5 tej grupy; drugi słupek) wypowiadała „ się dość ogólnikowo, rzadko precyzując swoje pomysły i nie podając konkretnych rozwiązań (niejasności co do osób, miejsc, metod etc.). Pisali: wskazać im ich problem, którego nie widzą, pokazać prawidłową rodzinę, aby mogli dostrzec różnicę”, „pokazywać różnorodne błędy wychowawcze i ich skutki”, „bardziej akcentować patologie rodzinne, aby wyraźniej wskazać problem, tj. przestra- szyć, wstrząsnąć”, „pokazując im nowe, praktyczne metody wychowawcze, ułatwiające kontakt z pociechami”, „poprzez ciekawe rozmowy przeprowa- dzane z rodzicami oraz pokazanie filmów na faktach autentycznych i wypowiedzi własnych dzieci, co chciałyby zmienić w wychowaniu”, „tłumacząc, że unikną wielu błędów w wychowaniu”, „ukazując rodzicom korzyści dokształ- cania się, prezentując rodziny mające wzorcowe relacje z dziećmi, oparte na miłości z wzajemnym zaufaniem i szacunkiem”, „uczyć na przykładach”, „za- chęcać rodziców do sięgania do literatury naukowej”, „należałoby zachęcać jak najwcześniej, już w czasie ciąży kobiety [...], wielu rodziców nie trzeba by zachęcać”, „uświadamiając zagrożenia”, „przedstawiając im skutki złego wychowania dzieci”.

258 40% 34% 30%

21% 18% 18% 20% 15% 9% 10% 5%

0% inne artykuły media programy w TV, programy wyjaśniaj dotyczących wychowania reklamowanie nie można zachęcić można nie kursów/warsztatów organizowanie zajęć organizowanie uświadamianie przez uświadamianie wskazywanie, tłumacz, wskazywanie, Wykres 62. Sposoby zachęcania do pedagogizacji według rodziców

Nieco mniej ankietowanych (blisko 1/5; trzeci słupek) zwróciło uwagę na możliwość uświadamiania społeczeństwu za pośrednictwem mediów potrzeby dokształcania się w kwestiach wychowawczych: „przez kampanie zachę- cające”, „poprzez informacje zamieszczone w telewizji”, „poprzez mass-media – propagować dzięki sławnym ludziom”, „akcje reklamowe wspierane przez osoby znaczące w społeczeństwie”, „spoty reklamowe w telewizji i internecie”, „przedstawienie konieczności dokształcania rodziców w telewizji, radiu, internecie i w szkołach”, „poprzez akcje społeczne”, „kampanie społeczne”, „wskazane jest naświetlenie tematyki w mediach”, „dużo o tym mówić i pi- sać w prasie”, „informować np. w tv o konieczności, o ważności”. Dodatko- wo niespełna 1/10 badanych (piąty słupek) uważa, iż pożądane są programy telewizyjne oraz teksty w czasopismach (lub internecie) poruszające zagadnienia związane z wychowaniem. Pojawiły się tu wypowiedzi typu: (poprzez) „odpowiednie artykuły w czasopismach”, „czasopisma dla rodziców”, „rozpo- wszechnianie artykułów o charakterze wychowawczym przez prasę, internet, media”, „poprzez ciekawe i inspirujące programy telewizyjne”, „poprzez programy w TV na temat wychowania”, „organizując programy telewizyjne, w których zostaną przedstawione problemy wychowawcze jakie występują w naszym społeczeństwie, a ponadto sposób ich rozwiązywania”. Co piąty badany (czwarty słupek) przekonuje, iż rozwiązaniem byłoby tu reklamowanie kursów/warsztatów. Pomysły zakwalifikowane do tej kategorii obejmują między innymi następujące wypowiedzi: „poprzez reklamy, ulotki”, „zachęcać do udziału w takich spotkaniach podczas zebrań szkolnych”, „zareklamowanie mających się odbyć zajęć ciekawymi, krótkimi hasłami: „wychowując dziecko – dbasz o jego przyszłość””, „plakaty reklamowe, pro-

259 ponowanie spotkań przez telefon”, „poprzez promowanie szkoleń lub kursów pomagających rodzicom odnaleźć się w nowej sytuacji”, „poprzez broszury”, „myślę, że rodzice jednak nie wiedzą, gdzie się udać, bo mało się o tym słyszy”, „lepsza informacja o szkoleniu, dobra lokalizacja, ogólnie więcej informacji”. Jeden mężczyzna stwierdza: „ci, którzy chcą się dokształcać, nie potrzebują zachęt – może tylko dogodny termin (poza godzinami pracy)”, co jest prawdą, o ile są to osoby zaradne. Wśród rodziców nie brak tych mniej operatywnych, poza tym istota mojego pytania była inna; chodziło przecież o to, żeby przeko- nać do dokształcania się większą liczbę (także potencjalnie niezainteresowa- nych) odbiorców. Kilka procent ankietowanych (szósty słupek) nie przedstawia żadnych pomysłów odnoszących się do tego, jak zachęcić rodziców do dokształcania, a jedynie dowodzi, iż raczej nie jest to możliwe. Respondenci ci przekonują, że doskonalenie kompetencji wychowawczych musi wynikać z własnej woli osób zainteresowanych: „Myślę, że nie da się do tego zachęcić. Rodzice/przyszli rodzice sami powinni dojrzeć do tego, że dokształcanie przyda się zawsze i nigdy nie zaszkodzi” (przy czym ów respondent na pytanie o chęć własne- go dokształcania stwierdził, że nie ma takiej potrzeby), „ciężko jest zachęcić, człowiek sam musi być świadomy tego, że takie dokształcanie byłoby poży- teczne”, „nie wiem, czy można – jeśli ktoś będzie chciał, to pójdzie”, „nie moż- na, to zależy od wychowania rodzica”; tylko jedna osoba ponownie zwraca tu uwagę na problem, jakim jest brak czasu: „rodzice są za bardzo zabiegani, aby brać udział w spotkaniach czy warsztatach”. Szeroka kategoria „inne” (15%, ostatni słupek) zawiera między innymi propozycje dotyczące korzyści finansowych („kupon rabatowy na podręczniki szkolne”, „rabat na akcesoria szkolne”, „darmowe filmy, poradniki”, „płacenie za obecność na zajęciach”, „ulga w podatku dochodowym”, „dofinansowanie”, „zwrot kosztów dokształcania”, „u najoporniejszych poskutkowałaby zachę- ta – pomoc materialna, zasiłek na dziecko, dodatek finansowy”); rozwiąza- nia trudności związanych ze słabym dostępem do instytucji zajmujących się pedagogizacją („należy stworzyć odpowiednie placówki oraz wykształcić kadrę w tej dziedzinie”, „problem nie polega w zachęcaniu, tylko w dostępie do pomocy np. psychologicznej, poradnie są przepełnione i czasami trzeba czekać na wizytę u psychologa dziecięcego nawet 2–3 miesiące”); połączenia rozrywki z propagowaniem wartości rodzinnych („poprzez organizację festy- nów rodzinnych”, „aby rodzice brali udział razem z dziećmi w konkursach organizowanych na festynach” „poprzez zabawę”, „biwaki rodzinne”, „wyjazdy, eventy”, „wycieczki z dziećmi”); roli księży oraz lekarzy („za pośrednictwem Kościoła”, „kampanie reklamowe w kościele”, „zachęcanie przez lekarza pro- wadzącego ciążę”); czy wreszcie nałożenia obowiązku pogłębiania wiedzy o wychowaniu („ukazując im potrzebę tego przez wprowadzenie ustawy

260 o przymusie dokształcania się rodziców (bezpłatnego)”, „rodzice niewydolni wychowawczo powinni otrzymać nakaz obowiązkowego dokształcenia odno- śnie wychowania swych dzieci”). Na wykresie 63, uwzględniającym wypowiedzi respondentów obu płci, widać wyraźnie, że znacząca różnica w wysokości słupków wystąpiła tylko w dwóch przypadkach. Matki częściej niż ojcowie wyrażały istnienie zapo- trzebowania na organizowanie spotkań czy zajęć poświęconych wychowaniu (odpowiednio 38% kobiet i 24% mężczyzn, a więc o 14% więcej kobiet), zaś wyższy odsetek ankietowanych płci męskiej zauważał potrzebę reklamowania kursów lub warsztatów (odpowiednio: 15% i 24%, różnica dziewięcio- procentowa). Być może te dysproporcje wynikają z faktu, iż kobiety z regu- ły są lepiej zorientowane w sprawach wychowania, mają bardziej regularny kontakt z placówką edukacyjną, jaką jest szkoła – dlatego zdają sobie sprawę, że w wielu miejscach brakuje takich zajęć. Natomiast część mężczyzn prawdopodobnie jest dość daleko od aspektów związanych z wychowaniem, nie zastanawiając się, czy są możliwości dokształcania się w tym zakresie bądź zakładając, że tak jest – ale skoro o nich nie wiedzą, to widocznie informacje o nich powinny być lepiej nagłośnione. Ponadto ojcowie nieco częściej niż matki uznawali, że nie da się przekonać do dokształcania osób niezaintereso- wanych tym tematem. Pozostałe opcje uzyskały takie same lub zbliżone liczby procentowe38% w obu badanych grupach. 40%

kobiety mężczyźni 30% 24% 24% 22% 20% 20% 18% 18% 16% 15% 14%

10% 9% 9% 7% 4%

0% inne media reklamowanie nie można zachęcić można nie wyjaśnianie kursów/warsztatów uświadamianie przez uświadamianie organizowanie zajęć organizowanie programy w TV, artykuły w TV, programy dotyczących wychowania dotyczących

wskazywanie, tłumaczenie, wskazywanie, Wykres 63. Sposoby zachęcania do pedagogizacji według matek i ojców

261 Tabele 104–107 zawierają dane procentowe odnoszące się kolejno do środowiska terytorialnego badanych, ich wykształcenia, wykonywanego zawodu oraz wieku. Mieszkańcy wsi znacznie częściej niż pozostali wskazywali na organizowanie zajęć dotyczących wychowania, natomiast zdecydowanie rzadziej dostrzegali potrzebę programów telewizyjnych i artykułów w czasopismach (najczęściej wymienianych przez osoby z mniejszych miast) i nieco rzadziej – uświadamiania o znaczeniu pedagogizacji poprzez media. Dwukrotnie rzadziej niż pozostali wymieniali też inne sposoby zachęcania do pedagogizacji. Użyteczność reklamowania ewentualnych kursów i warsztatów najchętniej podkreślali mieszkańcy dużych miast, a najmniej chętnie – osoby z mniejszych aglomeracjiTabela 104. Sposoby (tab. 104). zachęcania do pedagogizacji a miejsce zamieszkania respondentów (R = 493) – dane w proc.

Zachęcanie do pedagogizacji

Miejsce zamieszkania inne warsztatów przez media w czasopismach nie, wyjaśnienie dot. wychowania nie można zachęcić organizowanie zajęc programy TV, artykuły reklamowanie kursów/ wskazywanie, tłumacze - uświadamianie potrzeby

miasto 27 20 20 22 10 5 19 miasteczko 27 23 19 12 15 4 19 wieś 45 21 16 18 3 6 9

Co się tyczy wykształcenia (tab. 105), to wyniki w grupach posiadających średnie i wyższe wykształcenie są zbliżone (poza kwestią odnoszącą się do roli mediów w uświadamianiu wartości pedagogizacji, częściej poruszaną przez absolwentów studiów), natomiast osoby z wykształceniem podstawowym rzadziej opowiadają się za organizacją zajęć poświęconych tematyce wychowawczej, mniej interesują ich również programy telewizyjne i artykuły w czasopismach nawiązujące do tej problematyki, natomiast nieco częściej niż reszta podawali odpowiedzi ogólnikowe, pozbawione konkretów, jak również odpowiadali, że nie można zachęcić do dokształcania się w tym zakresie. Połowa badanych pracowników zajmujących się nauką i oświatą (tab. 106) wskazała na potrzebę organizowania zajęć o tematyce wychowawczej – w pozostałych grupach co trzeci respondent wybierał tę odpowiedź. Nato- miast nieco rzadziej badani ci akcentowali konieczność uświadamiania po-

262 trzeby dokształcania w tej dziedzinie poprzez media, z kolei wartość progra- mów telewizyjnych i artykułów w czasopismach poświęconych wychowaniu Tabelaczęściej 105. od Sposobyreszty wskazywały zachęcania do osobypedagogizacji niepracujące. a wykształcenie respondentów (R = 493) – dane w proc.

Zachęcanie do pedagogizacji

Wykształcenie inne reklamowanie uświadamianie w czasopismach dot. wychowania kursów/warsztatów nie można zachęcić czenie, wyjaśnianie organizowanie zajęć wskazywanie, tłuma - potrzeby przez media programy TV, artykuły podstawowe/ 21 26 16 5 5 11 21 gimnazjum średnie 36 19 14 17 10 7 13 wyższe 32 23 24 21 10 3 18

Tabela 106. Sposoby zachęcania do pedagogizacji a zawód respondentów (R = 493) – dane w proc.

Zachęcanie do pedagogizacji

Zawód inne reklamowanie uświadamianie w czasopismach dot. wychowania kursów/warsztatów nie można zachęcić czenie, wyjaśnianie organizowanie zajęć wskazywanie, tłuma - potrzeby przez media programy TV, artykuły nauka i edukacja 52 20 14 16 7 4 16 inne zawody 31 22 19 18 8 5 16 niepracujący 30 18 18 18 18 9 14

Jak można dostrzec w tabeli 107, za organizowaniem zajęć o tematyce wychowawczej opowiedziała się blisko połowa najmłodszych, około 1/3 w obu środkowych przedziałach wiekowych i co piąty senior. Przedstawicie- le najstarszej grupy również najrzadziej wymieniali reklamowanie kursów/ warsztatów i rzadziej niż reszta dostrzegali potrzebę podniesienia świadomo- ści dotyczącej pedagogizacji za pośrednictwem mediów, jednak – co ciekawe –

263 równocześnie znacznie częściej od pozostałych podkreślali znaczenie progra- mów telewizyjnych oraz artykułów w czasopismach, poświęconych tematyce wychowawczej (w tym przypadku odsetek rośnie proporcjonalnie do wieku). Najmłodsi respondenci byli nieco bardziej od pozostałych skłonni, by stwier- dzić, że nie można zachęcić do pedagogizacji, w konsekwencji również podali najmniej sposobów innych niż te najczęściej wskazywane (ostatnia rubryka Tabelaw tab. 107.107). Sposoby zachęcania do pedagogizacji a wiek respondentów (R = 493) – dane w proc.

Zachęcanie do pedagogizacji

Wiek inne dotyczących wyjaśnianie wychowania tłumaczenie, wskazywanie, reklamowanie uświadamianie w czasopismach kursów/warsztatów nie można zachęcić organizowanie zajęć potrzeby przez media programy TV, artykuły poniżej 25 lat 49 19 16 14 3 8 8 25–35 lat 30 23 21 21 5 4 20 35–55 lat 35 20 18 19 10 6 14 powyżej 55 lat 21 24 12 3 21 3 18

Mimo iż – jak zaznaczałam wcześniej – wiele odpowiedzi na to ostatnie pytanie było dość ogólnikowych i wniosło niewiele konkretów, to jednak trzeba podkreślić, że pojawiały się także uwagi i pomysły warte rozważenia, rów- nież takie, które wypróbowano już gdzieś indziej. Jeden z ojców zaproponowałZanie- dbanarozwiązanie piaskownica opisane przeze mnie we wcześniejszej części tej publikacji: „Moż- na zastosować coś na wzór «listów do rodziców», opisanych w książce , zwiększają one bowiem świadomość rodziców. Należy je wysyłać cyklicznie i systematycznie młodym rodzicom, zaraz po narodzinach dziecka do wieku szkolnego”. Istotnym spostrzeżeniem są też słowa matki, która podzieliła się swoimi wątpliwościami: „Jest to bardzo trudne. Rodzice albo ignorują istnienie takiej wiedzy albo uważają się za osoby mające prawo do decydowania o życiu dziecka z racji powołania go do życia. Przyznanie się do wątpliwości i błędów byłoby pierwszym krokiem do poszukiwania nowych rozwiązań i poszerzania wiedzy na temat wychowania”. Można potraktować ten głos jako jeszcze jeden postulat dotyczący potrzeby zwiększania świado- mości pedagogicznej rodziców.

264 Ogólne obserwacje

. Motywowanie i zachęcanie społeczeństwa do kształcenia się w problemach wychowawczych, do pedagogizacji, w opinii badanych jest trudne do osiągnięcia. Nie obserwujemy tutaj jednego sposobu, który byłby uniwersalny, wskazywany przez większość. Najwyższe wyniki (ale tylko 1/3 głosów) uzyskało organizowanie zajęć dotyczących wychowania (w szkole); trzy następne wskazania (ok. 1/5) to: wyjaśnianie, media, re- klama; w ostatniej grupie, z niskimi wynikami, uwzględniono programy w TV, artykuły itp., ale również tutaj wystąpiły odpowiedzi, że nie można zachęcić do pedagogizacji. Stosunkowo dużymi pesymistami w tym względzie okazali się rodzice z wykształceniem podstawowym i gimnazjalnym (co dziesiąty z nich). 5.5. Podsumowanie i wnioski z badań

W tej części zawarto rozwiązanie głównego problemu badawczego, jakim były opinie rodziców odnoszące się do podnoszenia poziomu kultury pedagogicznej, co umożliwiło znalezienie odpowiedzi na problemy szczegółowe, dotyczące oceny relacji rodziców z dziećmi, stylu i działań wychowawczych stosowanych we własnej rodzinie, opinii rodziców na temat własnych kompetencji wychowawczych, ich stosunku do pedagogizacji. Następnie przedstawiono wnioski z badań, a także wynikające z nich konsekwencje dla praktyki. 5.5.1. Odpowiedzi na problemy badawcze

Analiza i interpretacja wyników badań umożliwiły mi postawienie pewnych tez i wyciągnięcie wniosków. Odpowiadając na pytanie będące problemem głównym: jakie są opinie rodziców w zakresie podnoszenia poziomu kultury pedagogicznej, można stwierdzić, iż rodzice są przychylni tej kwestii. Niewielka część z nich ocenia własne kompetencje wychowawcze wysoko, mimo że większość dobrze ocenia relacje z własnymi dziećmi. Ponad połowa dostrzega potrzebę pedagogizacji, ale woleliby, żeby ewentualne działania podejmowane w tym kierunku były dobrowolne i pozostawały raczej w sferze możliwości, aniżeli obowiązku. Większość rodziców ma pewne wyobrażenia dotyczące tego, jak owe działania powinny wyglądać. Bardziej wnikliwe konkluzje, wiążące się z kolejnymi problemami szcze- gółowymi, prezentuję poniżej,relacji poprzedzając między rodzicamije w każdym a dziećmiprzypadku przypo- mnieniem danego problemu. W odniesieniu do oceny można po- stawić tezę, że są one dobre lub bardzo dobre, przynajmniej według opinii 265 ankietowanych. Niemal wszystkie matki deklarują bardzo dobry lub dobry kontakt ze swoimi dziećmi, u ojców jest to większość. Niewielki odsetek re- spondentów (tylko płci męskiej) wskazał tu na niezbyt dobre relacje, natomiast nikt nie określił ich jako złe. Kontakt bardzo dobry najczęściej deklarowali ankietowani pracujący w zawodach związanych z nauką i edukacją oraz osoby do 35. roku życia; jako gorszy częściej określali go mieszkańcy wsi i osoby o niższym wykształceniu. Trudności wychowawcze z reguły nie występują (odsetek wszystkich odpowiedzi był tu zbliżony u przedstawicieli obu płci), a jeśli tak, to są to zazwyczaj drobne problemy, przy czym częściej deklaracje o ich pojawianiu się występowały ze strony mieszkańców mniejszych miejscowości, osób z najniż- szym wykształceniem, a także – co zaskakujące – respondentów z grupy zawo- dów związanych z edukacją. W razie wystąpienia problemów co trzeci rodzic (częściej mężczyźni i mieszkańcy miast) nie liczyłby na wsparcie instytucji. Może to świadczyć o ich niskim zaufaniu do woli pomocy lub kompetencji ich pracowników albo po prostu do zakorzenionej niechęci szukania rozwiązania problemów poza domem. Tylko 1/3 badanych (więcej kobiet, mieszkańców mniejszych miej- scowości oraz przedstawicieli grupy zawodowej w kategorii nauka i oświata) zwróciłaby się z problemami do szkół/przedszkoli lub poradni psychologiczno-pedagogicznych, a mniej niż 1/10 – do Kościoła. Można więc stwierdzić, że niewielu ankietowanych byłoby skłonnych szukać wsparcia instytucjonalnego w razie trudności wychowawczych z dzieckiem (im wyższe wykształcenie, tym większe zaufanie do wymienionych instytucji), co z jednej strony nie jest pozytywnym wnioskiem, a z drugiej – może świadczyć o tym, że rodzice chcą i czują się na siłach rozwiązywać takie problemy samodzielnie, zdając sobie sprawę ze swojej priorytetowej roli w tym zakresie. Pomijając formy biernego spędzania czasu z dziećmi (odpoczynek, oglą- danie telewizji), jedynie w sporcie ojcowie wykazują się większą aktywnością aniżeli matki. Czytanie książek, pomoc przy lekcjach, wspólne zabawy, wyj- ścia do kina, na wystawę czy na spacer wymieniane były częściej przez kobiety oraz osoby z dużych miast. Seniorzy najchętniej wybierali odpoczynek, najmłodsi – zdecydowanie częściej – czytanie książek oraz spacery. W odpowiedziach osób w przedziale wiekowym 25–35 lat częściej niż u pozostałych pojawiały się aktywności ruchowe, jak wycieczki czy uprawianie sportu (oba rodzaje aktywności bardziej popularne w badanych środowiskach miejskich), również częściej pisali o grach, pomocy w lekcjach, wyjściach do instytucji kulturalnych (zresztą można zauważyć, że osoby w wieku 25–55 lat miały wyższy odsetek wskazań dla większości kategorii, co nie powinno zaskakiwać). Oglą- danie telewizji zdecydowanie chętniej wybierali absolwenci szkół podstawo-

266 wych/gimnazjalnych; im wyższe wykształcenie, tym częstsze deklaracje o aktywnych formach spędzania czasu, zarówno ruchowych, jak i intelektualnych. Rodzice starają się dość różnorodnie spędzać czas ze swoimi dziećmi, jednak w wielu przypadkach brakuje takich form aktywności, które wpływałyby na rozwój intelektualny czy estetyczny dziecka (poza wycieczkami), a także na jego sferę moralną. Również niski odsetek badanych wyszczególnił tu wspól- ne prace domowe, aczkolwiek można mieć nadzieję, że ich dzieci mają swój wkład w tę dziedzinę; ostatecznie podział zadań dla każdego członka rodziny nie musi oznaczać podejmowania ich w tym samym czasie, chociaż wspólna praca ma niewątpliwą wartość wychowawczą. Na podstawie potocznych obserwacji można stwierdzić, iż obecnie młodsze pokolenie nierzadko nie ma obowiązków w domu, co przekłada się na późniejszą nieobowiązkowość wy- chowanków w szkole, a następnie w pracy i życiu rodzinnym oraz społecz- nym. Jak przekonuje T. Cockburn, dzieci w dzisiejszym społeczeństwie, będąc obywatelami, posiadają nie tylko prawa, ale i obowiązki, np. mają dbać o siebie i o innych, są odpowiedzialne za swoje osiągnięcia w szkole, mogą partycypo- wać w produkcji15 żywności oraz pracach wykonywanych w gospodarstwie domowym . J. Maciaszkowa, pisząc o tym, jak ważne jest ustalenie zakresu praw i obowiązków każdego domownika, zaznacza, że „wymagania nie wyrażają się tylko w słownych sformułowaniach. Stanowią one integralny, wychowawczo znaczący16 element organizacji dziecka, a więc ustalonych godzin wypoczynku i pracy” . Także M. Jordan podkreśla: „Brak obowiązków domowych dziecka uznawany jest za sytuację niekorzystną. Odpowiednio dobrana i racjonowana praca ma duże znaczenie wychowawcze. Rozwija w młodym człowieku uczucia społeczne, wyrabia systematyczność i odpowiedzialność, uczy17 szacunku dla pracy innych domowników i kształtuje solidarność rodzinną” . Niestety, w dzisiejszych czasach często praca przestaje być postrzegana jako wartość, a postawa roszczeniowa spotykana jest coraz częściej. Respondenci w większości uznali, że znają potrzeby dziecka – dotyczyło to zwłaszcza najstarszych ankietowanych oraz pracowników sfery związanej z nauką i edukacją; mniejszym zdecydowaniem wykazali się tu mieszkańcy wsi i osoby z niższym wykształceniem. Co czwarty badany odpowiedział, że „średnio” zna potrzeby dziecka, co oznacza, że część rodziców nie jest pewna swych kompetencjiRethinking w tym zakresie. Children’s BiorącCitizenship pod uwagę płeć, znajomość tych 15 T. Cockburn, , Palgrave Macmillan, Great Britain Z teorii i praktyki pedagogiki opiekuńczej 2013,16 s. 10. J. Maciaszkowa, , WSiP, Warszawa 1990, Postawy wychowawcze rodziców a osiągnięcia dzieci w nauce szkolnej s. 61. Wychowanie17 dzieci i młodzieży na przełomie tysiącleci M. Jordan, , [w:] , red. A. Rumiński, M. Szymański, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1998, s. 111.

267 potrzeb deklarowało ponad 4/5 kobiet, podczas gdy u mężczyzn odsetek ten wyniósł nieco ponad połowę. Z odpowiedzią na pytanie, w którym należało sprecyzować najważniejsze potrzeby dziecka, rodzice nie poradzili sobie najlepiej (należy też podkreślić, że 12% nie wypowiedziało się tu wcale). Żadna z odpowiedzi nie została wybrana przez choćby połowę respondentów. Ponad 2/5 wskazało tu szeroko pojęte potrzeby emocjonalne (zdecydowanie więcej kobiet, osób do 35. roku życia oraz absolwentów studiów) oraz materialno-bytowe (częściej mężczyź- ni i osoby z niższym wykształceniem), blisko 1/3 – potrzebę bezpieczeństwa (ponownie częściej matki i osoby z wyższym wykształceniem, zwłaszcza pra- cujące w oświacie, jak również rodzice w przedziale wiekowym 25–35 lat). Pozostałe kategorie wymieniano znacznie rzadziej (kolejno: potrzeby edukacyjne/wychowawcze – częściej ojcowie, potrzeby zdrowotne, samorealizacji, intelektualne i kulturalno-poznawcze, rozwojowe, duchowe, społeczne). Pod- sumowując, wydaje się, że jednak wiedza rodziców dotycząca potrzeb dzieci, wbrew wcześniejszym deklaracjom, pozostawia wiele do życzenia.18 To sygnał, że ich deklaracje niekoniecznie pokrywają się z rzeczywistością . Z drugiej strony można sądzić, iż dla niektórych respondentów konieczność nazwania konkretnych potrzeb mogła być trudna, co nie musi oznaczać, iż potrzeby te nejsą zaniedbywane. badanych. Jednak można chyba wysnuć ostrożny wniosek, że również taka interpretacja świadczystylu o niezbyt wychowania wysokim preferowanego poziomie kultury przez pedagogicz rodzi- ców Rozważając kwestię , najwięcej, bo 2/3 respondentów, deklarowało, że bliskie są im oddzia- ływania wychowawcze charakterystyczne dla stylu demokratycznego (zdecydowanie przeważającego wśród matek i osób zajmujących się zawodowo edukacją), ponad dwa razy mniej – dla autorytarnego (wskazywanego częściej przez ojców i przedstawicieli innych profesji), mniej niż 1/10 – dla liberalnego (częściej wymienianego przez niepracujących). Należy jednak brać pod uwa- gę, że w przypadku respondentów o niskiej świadomości pedagogicznej wyniki te mogą nie do końca odpowiadać rzeczywistości, dlatego należy traktować je z ostrożnością. Mimo iż w każdej badanej przeze mnie grupie styl demokratyczny uzyskał najwięcej wskazań, można zauważyć, że odsetek ten rósł wraz z wykształceniem, a malał wraz z wiekiem ankietowanych. Większość rodziców nagradza dzieci pochwałami (nieco częściej matki niż ojcowie, osoby zajmujące się edukacją i mieszczące się w przedziale wie- 18 Potwierdzają to również badania A. Olubińskiego, z których wynika, że w Polsce jedynie 5–7% rodzin wypełnia dobrze wszystkie swoje podstawowe funkcje i zadania opiekuńczo-wychowawcze,Współpraca rodziny... zapewniając dzieciom odpowiednie warunki i postawy wychowawcze, dzięki którym mogą one zaspokajać potrzeby niezbędne dla ich rozwoju, A. Olubiński, , op. cit., s. 78.

268 kowym 25–35 lat), jednak co czwarty respondent tego nie robi (najniższy odsetek należał tu do osób z najniższym wykształceniem). Pomijanie tej formy wydaje się dużym błędem. Nawet dorosły potrzebuje, żeby zauważyć i doce- nić jego wysiłki, zmotywować go – a co dopiero ktoś, kto uczy się dopiero, czego się od niego oczekuje, co jest dobre, a co złe. Wspólne spędzanie czasu jako konsekwencję właściwego zachowania dziecka (najpowszechniejsze pośród absolwentów studiów wyższych) wykorzystuje mniej niż 1/3 respon- dentów. Natomiast spora część ankietowanych „idzie na łatwiznę”, stosując nagrody rzeczowe (zwłaszcza u ankietowanych w wieku 25–35 lat) oraz pie- niężne (w grupach powyżej 35. roku życia; powszechniejsze u ojców). Można oczywiście co jakiś czas zmotywować dziecko także i w ten sposób, jednak nie jest to metoda godna polecenia do regularnego stosowania, ponieważ może wyrobić w nim postawę roszczeniową. Nagrody stosowane przez rodziców są raczej mało przemyślane (pojawiło się kilka pomysłów niewymienionych w ankiecie, ale były to pojedyncze głosy), nawet pośród przedstawicieli za- wodów związanych z oświatą, którzy wymieniali częściej od reprezentantów innych profesji oraz osób niepracujących wszystkie kategorie nagród poza pieniężnymi. Cenna jest uwaga gospodyni domowej, która obok odpowiedzi „słowne” dopisała: „chcę, by dzieci rozumiały, że nagrodą jest dla nich samo osiągnięcie celu, do którego dążyły”. Wydaje się, że rzadko dzisiaj dąży się do kształtowania takiej postawy. Zdarza się uczyć dzieci, że mają się zachowywać w dany sposób albo po to, żeby uzyskać czyjąś aprobatę (co może być problematyczne, kiedy aprobata nie zawsze godnych naśladowania rówieśników zacznie być ważniejsza od tej rodzicielskiej), albo po to, by osiągnąć wymierne korzyści (najczęściej gratyfikację rzeczową, finansową, ewentualnie pozwole- nie na coś, na czym dziecku zależy). Tymczasem zapominamy o niezbyt mod- nych dzisiaj, ale jakże ważnych i potrzebnych wartościach – przyzwoitości, bezinteresowności czy choćby o dobrych manierach. Kary stosowane są przez 99% respondentów, w tym 100% mieszkańców wsi, 99% większych miast i 97% mniejszych miast. Pośród wszystkich grup najwyższy odsetek osób deklarujących niewykorzystywanie kar w wychowaniu to niepracujący rodzice, aczkolwiek trzeba tu podkreślić, iż często są to osoby mające najmłodsze dzieci. W większości przypadków proporcjonalnie więcej wskazań należało do grup ze środkowych przedziałów wiekowych, co nie powinno zaskakiwać. Wśród kar najpopularniejsze są formy słowne (upomnienia najczęściej wskazywały osoby zajmujące się edukacją i nauką). Mniej niż połowa rodziców za złe zachowanie pozbawia dzieci przywilejów (ponownie częstszy wybór pracowników oświaty, jak również mieszkańców większych aglomeracji), a co trzeci nakłada na nie dodatkowe obowiązki. Po- śród najmniej popularnych, negatywnych metod (nieco więcej wskazań ankietowanych płci męskiej oraz osób z najniższym wykształceniem) najczęściej

269 wybierano krzyk – przyznał się do niego co piąty respondent. Bardzo rzadko wskazywano kary cielesne (i podkreślano zazwyczaj, że chodzi tu tylko o klapsy) oraz obrażanie. Można mieć nadzieję, że powtarzające się kampanie społeczne wpłynęły jednak w dużym stopniu na świadomość rodziców w zakresie szkodliwości stosowania przemocy wobec dziecka. Jeszczeocena własnychpół wieku kompetencjitemu, i wcześniej, wychowawczych takie metody były dość powszechne. Kolejne zagadnienie w moich badaniach stanowiła przez rodziców. Większość rodziców (67%) w momencie pojawienia się pierwszego dziecka czuła, że nie posiada wystar- czającej wiedzy o rodzicielstwie. Odpowiedź „nie” oraz „średnio” wskazali nieco częściej ojcowie, jednak różnice są tu na tyle małe, że zaprzeczają mitowi na temat wrodzonych zdolności w tym zakresie u matek, od których oczekuje się z reguły wysokich kompetencji jedynie z racji płci. Dane te świadczą o ko- nieczności podjęcia działań, które przyczyniłyby się do poprawy tej sytuacji. Pomogłoby to wyeliminować wiele błędów i zaniedbań. Opieka i wychowanie dzieci to zbyt ważna sprawa, żeby można było zaakceptować fakt, iż nabywa- nie wiedzy (do tego z reguły niefachowej i niewystarczającej) rozpoczyna się dopiero wtedy, gdy dziecko pojawia się w rodzinie. Do wyników związanych z pozostałymi zmiennymi należy podchodzić z dystansem, bowiem w niektórych przypadkach sytuacja badanych mogła ulec zmianie; wiek, wykształcenie, zawód mogły być inne, gdy rodziło się pierwsze dziecko, niż obecnie, zwłaszcza w przypadku upływu wielu lat od tego wydarzenia. Warto jednak nakreślić pewne tendencje. W momencie pojawienia się pierwszego dziecka najbardziej kompetentnymi czuli się rodzice małomiasteczkowi; pewność w tej kwestii rosła też proporcjonalnie do wieku ankietowanych, a także ich wykształcenia (choć do braku pewności przyznało się najwięcej absolwentów szkół średnich). Źródła wiedzy wymieniane przez osoby, które czuły się przygotowane do rodzicielstwa, to przede wszystkim doświadczenia rodzinne (częściej wskazywane przez mężczyzn), nieco rzadziej dokształcanie się poprzez sięganie do odpowiedniej literatury (dwukrotnie większy odsetek matek niż ojców). Do wiedzy niewielkiej grupy osób przyczyniło się także przygotowanie zawodowe (np. studia pedagogiczne) oraz cudze doświadczenia. Niemały odsetek respondentów podkreślał tu również swoją gotowość emocjonalną, właściwy wiek, poczucie, iż był to „ten moment”. Można więc stwierdzić, że niewiele osób wykazało się świadomością dotyczącą potrzeby posiadania konkretnej wiedzy pedagogicznej. Wyjaśnienia tych rodziców, którzy nie czuli, iż mają dostateczny zasób informacji o rodzicielstwie w momencie pojawienia się pierwszego potomka, wybrali zatem odpowiedź „nie” lub „średnio”, złożyły się na kilka kategorii odpowiedzi. Najczęściej podawanym wyjaśnieniem był po prostu brak doświad-

270 czenia/przygotowania, zdecydowanie częściej wskazywany przez ojców, przy czym niektórzy tłumaczyli brak wcześniejszego zainteresowania tym tematem przez sam fakt bycia mężczyzną. Innym powodem niedostatków w wiedzy re- spondentów, tym razem częściej deklarowanym przez kobiety, był ich młody wiek (niekiedy wręcz nieletni); do tego kilku rodziców zaznaczało, iż ciąża nie była planowana. Tu należy podkreślić braki w edukacji seksualnej młodzieży, która co prawda posiada informacje o tej sferze, ale ich ogrom nie idzie w pa- rze z jakością: nie tylko często są one błędne (z nierzetelnych źródeł), ale także demoralizujące (niewłaściwe treści są powszechnie dostępne), czego efektem są niechciane ciąże i dramaty młodych ludzi. Wśród pozostałych argumentów, za pomocą których tłumaczono poczucie niewystarczającego przygotowania do rodzicielstwa, pojawiały się także wypowiedzi, w których podkreślano, iż było to pierwsze dziecko; że nie da się tu całkowicie przygotować; ze strony starszych respondentów – że dawniej nie było takiego dostępu do wiedzy o wychowaniu ani takiego zainteresowania tym tematem. Doświadczenie, jakim jest posiadanie potomstwa, zapewne pospołu z wieloma innymi czynnikami, wpłynęło na oceny respondentów dotyczące poziomu ich wiedzy pedagogicznej obecnie, zmieniając je na lepsze. Jednak wciąż nie są to zadowalające wyniki. Połowa ankietowanych (częściej męż- czyźni) określa ów poziom jako „średni”, nieco mniej niż 1/2 – jako „wysoki” (częściej kobiety i profesjonaliści związani z nauką i edukacją), zaledwie 2% – jako „niski” (najwyższy odsetek wśród osób niepracujących, zero wskazań ze strony absolwentów studiów wyższych). W poszczególnych grupach wiekowych wyniki były zbliżone, poza grupą seniorów, którzy wykazali tu najwię- cej samokrytycyzmu, wybierając zdecydowanie rzadziej niż reszta określenie „wysoki” i częściej „średni” oraz „niski”. Jak widać, wielu rodziców wciąż nie czuje się całkiem pewnie w kwestiach związanych z wychowaniem, co nie może mieć dobrego wpływu na ich dzieci, chociaż należy brać pod uwagę, że u części respondentów średnia ocena mogła wynikać z charakterystycznej dla wielu Polaków niskiej samooceny lub skromności. Jednak i ta cecha zmienia się w naszym społeczeństwie, zatem analogicznie – wśród osób oceniających się wysoko, ich metody oddziaływania na potomstwo mogłyby być przez spe- cjalistę postrzegane zupełnie inaczej. Dlatego również i te dane należy trakto- wać z dystansem. Odpowiedzi dotyczące źródeł, z których rodzice aktualnie czerpią wiado- mości o wychowaniu, wykazały, iż niewielki odsetek posiada tu wiedzę pe- dagogiczną (1/4 korzysta z literatury pedagogicznej/psychologicznej, zaledwie 4% wzięło udział w warsztatach, a 1% posiada odpowiednie wiadomości ze względu na zdobyte wykształcenie lub pracę, przy czym najwięcej takich wskazań padło ze strony osób zajmujących się nauką lub/i edukacją zawodowo). Natomiast większość ankietowanych wymieniła tu potoczne źródła,

271 czyli przede wszystkim doświadczenia własnej rodziny (2/3 zarówno kobiet, jak i mężczyzn; im niższe wykształcenie, tym wyższy odsetek odnoszący się do wskazań) lub znajomych (1/3 badanej zbiorowości), jak również intuicję (2/5, dotyczy obu płci, jednakże częściej mieszkańców miast). Rzadziej wskazywano oglądanie programów telewizyjnych poświęconych omawianej tematyce, czytanie artykułów w czasopismach i internecie oraz poradników. Trze- ba podkreślić, iż szkoła lub przedszkole stanowią źródło wiedzy jedynie dla co dziesiątego respondenta – wynik ten pozostawia wiele do życzenia, zwłaszcza że dotyczy najczęściej osób profesjonalnie zajmujących się edukacją, a więc z założenia posiadających większą wiedzę na tematy wychowawcze niż laicy. Nieliczni respondenci korzystają z forów internetowych (bardziej popularne w miastach). Można dodać, że im wyższe wykształcenie ankietowanych, tym wyższy odsetek wskazań w większości przypadków, a więc większa róż- norodność wybieranych źródeł. Co do wieku, proporcje były zbliżone w obu grupach młodszych (do 35. roku życia) i w obu starszych, w których zdecydowanie rzadziej korzysta się ze źródeł takich, jak znajomi, programy telewizyjne, artykuły znalezione w czasopismach lub internecie, poradniki oraz fora internetowe, a także literatura psychologiczna/pedagogiczna. Analizując wszystkie propozycje z rozróżnieniem na płeć, można zauważyć, iż (poza naj- powszechniejszymi doświadczeniami rodzinnymi) kobiety częściej niż męż- czyźni wybierały odpowiedzi związane z dokształcaniem się – poprzez lite- raturę, programy, warsztaty, internet. Natomiast nieco wyższy odsetek ojców deklarował czerpaniestosunek od innych rodziców (rodziny, do znajomych, pedagogizacji pedagogów szkolnych czy przedszkolnych). Jeśli chodzi o , respondenci są w miarę zgodni. Większość z nich widzi taką potrzebę, ale podkreślają, że do- kształcanie powinno być możliwe tylko dla zainteresowanych osób. Prawie 1/5 (częściej matki, absolwenci studiów oraz pracownicy oświaty) uznaje pe- dagogizację za konieczną dla wszystkich rodziców, zwłaszcza młodych. Pozo- stałe odpowiedzi dotyczą potrzeby pedagogizacji w rodzinach patologicznych, a także dla rodziców niewydolnych wychowawczo, dla całej młodzieży i dla nieletnich rodziców. Wyborów dotyczących obowiązku dokształcania wszystkich rodziców w sprawach wychowawczych nie jest dużo, zwłaszcza biorąc pod uwagę, że znacznie większy odsetek deklarował chęć dokształcania się w tym zakresie, co może być skutkiem niechęci do narzucania im czegokol- wiek odgórnie. Natomiast warto podkreślić, że ani jeden badany nie wybrał tu wariantu wskazującego na brak potrzeby pedagogizacji (aczkolwiek 1/10 – dwukrotnie częściej ojcowie niż matki i zdecydowanie częściej seniorzy niż rodzice do 55. roku życia – nie miała zdania na ten temat). Przedstawiciele różnych środowisk terytorialnych, zarówno w tej, jak i w kolejnej kwestii, uzyskali zbliżone wyniki.

272 Połowa rodziców zadeklarowała chęć dokształcania się (częściej kobiety, mieszkańcy mniejszych miast, osoby młodsze, posiadające wyższe wykształ- cenie; ponownie większą aktywność wykazali tu profesjonaliści z dziedziny nauki/edukacji). Większość ankietowanych jako powód podawała chęć poszerzenia wiedzy; 1/5 uzasadniła swój wybór dobrem dziecka i przydatno- ścią zdobytych wiadomości w rozwiązywaniu konkretnych problemów. Nie- wielki odsetek uważa, iż jest to potrzebne, aby sprostać współczesności pełnej zmian, nowym metodom, trudnościom, z kolei kilka osób podkreśla, że chcia- łoby lepiej pomagać w wychowywaniu wnuków (chociaż większość respon- dentów mających dorosłe dzieci uważa, iż jest już za późno na dokształcanie). Mniej niż połowa rodziców (więcej ojców) odpowiedziała przecząco na pytanie o chęć dokształcania się. Wybór ten uzasadniali przede wszystkim tym, iż nie widzą takiej potrzeby (częściej mężczyźni), dodając niekiedy, że mają dobre relacje z dziećmi, które nie sprawiają większych kłopotów; że posiada- ją wystarczającą wiedzę (częściej kobiety); część osób tłumaczy się brakiem czasu. Pomijając grupę seniorów, którzy nie są bezpośrednio odpowiedzialni za wychowanie młodego pokolenia, oraz tych, którzy mniej lub bardziej zasła- niają się innymi obowiązkami (które współcześnie faktycznie stanowią źródło dylematów – zazwyczaj dba się o daną sferę życia kosztem innych), należy stwierdzić, iż niestety wielu rodziców, zwłaszcza płci męskiej, nie dostrzega potrzeby dokształcania się w kwestiach wychowawczych, mimo iż grupa re- spondentów, która podejmowała tego typu działanie, a więc ma podobne do- świadczenia, jest niezbyt liczna. Według połowy badanych, pomocne w pedagogizacji byłyby warsztaty dla rodziców organizowane w szkołach ich dzieci (najwyższy odsetek pośród absolwentów studiów i osób w przedziale wiekowym 25–35 lat, najmniej po- pularna odpowiedź w grupie seniorów). Nieco mniejsza grupa wybrała przedmiot szkolny „wychowanie do życia w rodzinie” (im starsi ankietowani, tym wyższy jest odsetek wskazań dla tej odpowiedzi), mniej niż 1/4 – poradnie psychologiczno-pedagogiczne, a blisko 1/5 – nauki przedmałżeńskie (obie te propozycje najczęściej padały ze strony najmłodszych ankietowanych). Po kilkanaście procent uznało za pożądane realizowanie odpowiednich treści w ramach wszystkich kierunków studiów (częściej wskazywane przez osoby z wyższym wykształceniem oraz mieszkańców większych aglomeracji miejskich) lub studiów pedagogicznych – w tym drugim przypadku zaskakuje tak niski wynik w odniesieniu do, wydawałoby się, niezbędnych kompetencji u przyszłych wychowawców. Co ciekawe, kolejny raz w sprawach dotyczą- cych rodziny kobiety nieco bardziej liczą na szkołę czy poradnie, a mężczyźni – na Kościół (również powszechniejszy wybór wśród mieszkańców wsi niż miast). Być może wynika to z faktu, iż z reguły matki bardziej angażują się we współpracę ze szkołą, są też bardziej skłonne niż mężczyźni, by szukać pro-

273 fesjonalnej pomocy. Ojcowie zaś niechętnie wynoszą problemy rodzinne na zewnątrz. Jeśli są praktykującymi katolikami, być może większymi autoryte- tami są dla nich księża aniżeli pedagodzy, zaś propozycja dokształcania pedagogicznego (przyszłych) rodziców w ramach nauk przedmałżeńskich wydaje się rozwiązaniem dość łatwym i niewymagającym dodatkowego „zachodu”. Ten ostatni argument zdają się potwierdzać także kategorie odpowiedzi zwią- zane ze studiami czy realizacją przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie”, które częściej wybierali mężczyźni – a więc dokształcanie się w ramach i tak podejmowanej aktywności zamiast pogłębiania wiedzy dodatkowo. Obie grupy rodziców za najbardziej kompetentne do prowadzenia zajęć poświęconych wychowaniu uznały psychologa (zdanie większości, przy czym częściej wskazywały tak kobiety oraz mieszkańcy miast), jak również pedagoga (więcej niż połowa respondentów, w tym nieco częściej mężczyźni i zdecydowanie częściej osoby zajmujące się edukacją/nauką) – przy czym w obu tych przypadkach odsetek wyborów rósł wraz z wykształceniem badanych, zresztą generalnie osoby z najniższym wykształceniem we wszystkich przypadkach uzyskały najniższe wyniki. W poszczególnych grupach wiekowych proporcje wskazań były zbliżone, z wyjątkiem przypadku odnoszącego się do psychologa (niższe zaufanie w grupie seniorów). Dodatkowo prawie co pią- ty ankietowany uznał, iż prowadzącym takie zajęcia mógłby być szkolny wychowawca (ponownie wyższy odsetek pośród pracowników oświaty). Mimo niemałej popularności rozwiązania, jakim okazały się nieco wcześniej nauki przedmałżeńskie, osoby związane z Kościołem praktycznie zostały pominięte jako kompetentni nauczyciele zagadnień związanych z wychowaniem (zaledwie dwa razy pojawiła się odpowiedź „ksiądz”). Treści pożądane w dokształcaniu, według opinii badanych, to przede wszystkim komunikacja z dziećmi (im wyższe wykształcenie, tym wyższy odsetek; aspekt ten był też często wskazywany przez pracowników oświaty), potrzeby rozwojowe, trudności wychowawcze oraz metody wychowawcze (te dwa aspekty częściej zaznaczały osoby związane z edukacją) – wszystkie te kategorie nieco częściej wybierane były przez kobiety. Natomiast ogólnie rzadziej wskazywano na konieczność uczenia o przeciwdziałaniu patologiom (wyższy odsetek pośród niepracujących rodziców), o wpływie relacji małżeń- skich na dziecko (częstszy wybór absolwentów studiów wyższych i osób pra- cujących w dziedzinie nauki lub edukacji), treściach związanych ze zdrowiem i pielęgnacją dziecka, a także z prawem opiekuńczym i rodzinnym (ponownie częściej wybierane przez niepracujących). Wyniki nie były tu zadowalające – ankietowani mieli możliwość zaznaczenia dowolnej liczby odpowiedzi oraz dodania własnych propozycji, tymczasem najczęściej wybierany wariant miał mniej niż połowę wskazań, co oznacza, że nie znalazło się takie zagadnienie, które byłoby naprawdę przydatne zdaniem przynajmniej większości rodzi-

274 ców. Uzyskane dane mogą stanowić wskazówkę dla osób przygotowujących warsztaty dla rodziców, aczkolwiek trzeba tu zaznaczyć, że w każdym przypadku powinno się brać pod uwagę środowisko, z którego pochodzą poten- cjalni uczestnicy, i ich konkretne potrzeby w tym zakresie. Respondenci uznali za najbardziej przydatne w dokształcaniu pedagogicznym metody aktywne, poszukujące – odpowiedziała tak zdecydowana większość rodziców we wszystkich grupach, przy czym więcej kobiet niż męż- czyzn. Pozostałe metody, znacznie rzadziej preferowane, wskazywali częściej ojcowie. Co do innych zmiennych, różnice w większości przypadków były niewielkie. Wydaje się, iż popularność metod poszukujących oraz eksponują- cych rośnie nieznacznie wraz ze wzrostem wykształcenia, a w poszczególnych przedziałach wiekowych najbardziej popularne metody poszukujące wybierano rzadziej w grupie rodziców w wieku 35–55 lat niż wśród pozostałych; natomiast wyższy odsetek w tej grupie uzyskały metody eksponujące, które z kolei zdecydowanie najrzadziej zaznaczali seniorzy. Na pytanie o to, w jaki sposób można zachęcać rodziców do dokształcania się w kwestiach wychowawczych, odpowiedziało tylko niecałe 2/3 respon- dentów. Najwięcej badanych przekonywało, iż powinno się organizować wię- cej spotkań poświęconych wychowaniu, nadmieniając, iż szkoła (ewentualnie przedszkole w przypadkach dotyczących najmłodszych dzieci) stanowiłaby tu najbardziej odpowiednie miejsce. Tę odpowiedź wybierali częściej pracownicy oświaty i mieszkańcy wsi, a zdecydowanie rzadziej rodzice posiadający wykształcenie podstawowe lub gimnazjalne. Przy czym wielu ankietowanych podkreślało, że takie zajęcia powinny być darmowe. Część dodaje, iż należy ewentualne kursy czy warsztaty pedagogiczne lepiej reklamować, ponieważ wielu rodziców nie ma pojęcia o tym, że w ogóle są takie możliwości. W drugiej pod względem częstotliwości grupie wypowiedzi, bardzo ogólnikowych i niesprecyzowanych, dowodzono, że należy wskazywać problem, tłumaczyć, pokazywać zarówno błędy wychowawcze, jak i pozytywne wzorce i metody – ale nie precyzowano ani jak dokładnie należy to robić, ani kto i gdzie miałby się tym zająć (najwięcej takich wypowiedzi sformułowano w grupie najsłabiej wykształconej). Tak więc omawiana kategoria odpowiedzi nie miała zbyt dużej wartości aplikacyjnej. Nieco mniej ankietowanych podkreśliło potrzebę i możliwość uświada- miania Polakom potrzeby dokształcania się w kwestiach wychowawczych za pośrednictwem mediów – poprzez kampanie społeczne, akcje reklamowe, po- ruszanie tej tematyki w mediach. Była to odpowiedź częściej wybierana przez absolwentów studiów niż przez resztę rodziców (we wszystkich pozostałych przypadkach wyniki w tej grupie są bardzo zbliżone do danych, jakie uzyskali rodzice, którzy ukończyli szkoły średnie).

275 Dodatkowo część respondentów wskazała, iż korzystne byłyby tu programy telewizyjne oraz teksty w czasopismach (lub internecie), poświęcone powyższym zagadnieniom. Najczęściej opinie takie padały ze strony osób z mniejszych miast i niepracujących rodziców, a najrzadziej – mieszkańców wsi oraz osób z najniższym wykształceniem. Niewielki odsetek badanych (głównie osoby z najniższym wykształce- niem) przekonuje, że zachęcanie jest bezcelowe, że chęć doskonalenia się zależy tylko i wyłącznie od danego rodzica. Wśród pozostałych odpowiedzi padło także kilka innych propozycji, jak oferowanie potencjalnym kursantom korzyści finansowych (co jest kontrowersyjne, dlatego że zajęcia kształcą- ce rodziców z założenia mają na celu pomoc im i ich dzieciom), rozwiązanie trudności związanych ze słabym dostępem do instytucji zajmujących się pe- dagogizacją, połączenie propagowania wartości rodzinnych np. z festynami rodzinnymi itd. Korzystnie jest, kiedy badania empiryczne w pedagogice, oprócz walorów poznawczych, są także użyteczne i mogą służyć poprawie rzeczywistości wychowawczej. Ich biegunowość i komplementarność19 przyczyniają się, według S. Palki, do docierania do wiedzy prawdziwej . Autor ten dowodzi również: Mam głębokie przeświadczenie, iż uprawianie pedagogiki ma sens wówczas, gdy skierowane ono jest zarówno na budowę teoretycznej wiedzy pedagogicznej, jak i na problemy bieżącej praktyki pedagogicznej. Szczególną war- tość ma jej więź z praktyką wychowania, kształcenia i samokształtowania człowieka. To zakorzenienie w praktyce nie jest oznaką słabości pedagogiki, jak sądzą niektórzy naukoznawcy, lecz oznaką jej siły, czego wyrazem jest przydatność społeczna, zarówno w wymiarze większych formalnych organizacji, instytucji czy grup społecznych, jak i w wymiarze indywidualnej eg- zystencji każdego. człowieka. Realizacji budowy tak formowanej pedagogiki najpełniej służą20 – według mego zdania – pedagogiczne badania teoretyczno- -praktyczne 5.5.2. Wnioski z badań w ujęciu syntetycznym

Reasumując i formułując spostrzeżenia i wnioski wynikające z badań, można z pewną ostrożnością stwierdzić, że: 1. Z wypowiedzi rodziców wynika, iż mają dobry kontakt ze swoimi dzieć- mi, rzadko zakłócany drobnymi problemami wychowawczymi. Natomiast, Biegunowość i komplementarność badań pedagogicznych 19 S. Palka, , „Edukacja” 2005, Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna nr 3(91),20 s. 10. S. Palka, , Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006, s. 100.

276 nawet w przypadku wystąpienia poważniejszych trudności, niezbyt chęt- nie szukaliby oni wsparcia w instytucjach, w tym w szkole (wskazała ją tylko 1/3 respondentów). 2. Czas wspólny z dziećmi jest spędzany dość różnorodnie, aczkolwiek prze- ważnie przybiera on formy bierne, jak odpoczynek. Spośród aktywnych form rodzice i dzieci najchętniej podejmują zajęcia sportowe, natomiast wydaje się, iż stosunkowo mało czynności stymuluje sferę moralną, inte- lektualną, estetyczną. 3. Mimo deklaracji większości rodziców, głoszących znajomość potrzeb wynikających z rozwoju dzieci, część z nich miała spore trudności z wy- mienieniem tych najważniejszych. Zazwyczaj ograniczali się do jednej, dwóch kategorii potrzeb (najczęściej emocjonalnych oraz materialno-bytowych); jednak żadna z nich nie została wybrana przez choćby połowę ankietowanych. 4. Przeważająca część rodziców twierdzi, iż w wychowaniu dzieci najbliż- szy jest im styl demokratyczny; styl autorytarny był mniej powszechny, a liberalny – najrzadszy. Wśród nagród przeważają formy słowne (aczkolwiek aż 1/4 badanych nie zaznaczyła tej opcji), podobnie jak wśród powszechnie stosowanych kar, gdzie upomnienia wybierano najczęściej. Warto podkreślić, iż negatywne metody karania, np. bicie – są bardzo rzadkie, a wśród nielicznych wypowiedzi dotyczących tego wyboru naj- częściej podkreślano, że chodzi tylko o klapsy. 5. W momencie pojawienia się pierwszego dziecka większość ankietowanych nie czuła, że posiada wystarczającą wiedzę o rodzicielstwie. Jej źródłem były głównie doświadczenia z domu rodzinnego i odpowiednia literatura. Niski poziom wiedzy tłumaczono brakiem praktyki, przygotowania, swoim młodym wiekiem. Posiadanie potomstwa nieco poprawiło tę sytuację; połowa badanych oceniła swoją obecną wiedzę średnio, nieco mniejsza grupa – wysoko, najmniej liczna – nisko. Ponownie wśród źródeł wiedzy dominowały wzorce z rodziny pochodzenia, ale także pochodzące od znajomych, rzadziej – literatura pedagogiczna, programy telewizyjne lub artykuły czy poradniki poświęcone wychowaniu. Bardzo rzadko jako źródło wiedzy wskazywano szkołę (1/10 ankietowanych). 6. Stosunek rodziców do pedagogizacji społeczeństwa jest pozytywny, ale większość uznaje jej potrzebę raczej w sferze możliwości aniżeli obowiąz- ku. Jednak, co ważne, ani jedna osoba nie stwierdziła, iż nie ma potrzeby podnoszenia kultury pedagogicznej w naszym społeczeństwie. Co do chę- ci do dokształcania się respondentów w tym zakresie, wyraziła ją prawie połowa, tłumacząc się pragnieniem poszerzenia wiedzy, dobra dziecka czy rozwiązania konkretnych problemów wychowawczych. Wśród osób, które odpowiedziały tu negatywnie, przeważały argumenty o braku takiej

277 potrzeby, o posiadaniu wystarczającej wiedzy czy dobrych relacji z dzieć- mi. Wyłoniły się też wśród nich dwie specyficzne podgrupy, a mianowicie starsi respondenci, którzy mają już dorosłe dzieci, dlatego uważają, że jest już dla nich za późno na taką naukę; jak również osoby, które z racji wykonywanego zawodu stale się dokształcają w tej dziedzinie. 7. Za najbardziej kompetentną osobę, nadającą się do prowadzenia ewentualnych zajęć, kursów czy warsztatów, uznano psychologa oraz pedagoga. Wśród pożądanych treści badani wskazywali głównie na komunikację z dziećmi, ich potrzeby oraz metody wychowawcze. 8. Miejscem najbardziej odpowiednim, według połowy z nich, byłyby szkoły (w przypadku rodziców młodszych dzieci – przedszkola). Nieco mniejsza grupa podkreśla, iż elementy takiej wiedzy powinno się przekazywać od najmłodszych lat – uczniom w ramach przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie. Co czwarty respondent wskazał tu poradnie psychologiczno- pedagogiczne. Zaskakująco niewielu ankietowanych uznało, iż pożądane jest, by omawiane treści znalazły się w programach studiów wyższych, w tym – paradoksalnie – również w pedagogicznych. 9. Część badanych nie miała pomysłu na to, w jaki sposób można zachęcać rodziców do dokształcania się w kwestiach wychowawczych, a spora grupa odpowiedziała ogólnikami. Wśród konkretnych propozycji przewa- żały opinie o konieczności organizowania i skutecznego reklamowania większej liczby spotkań poświęconych tej tematyce (najlepiej w szkole/ przedszkolu, najchętniej darmowych). Zdaniem respondentów, należy również uświadamiać Polakom za pośrednictwem mass mediów wagę wychowania i potrzebę dokształcania się w tym aspekcie; mile widzia- ne byłyby również odpowiednie programy, audycje, teksty poświęcone praktycznej stronie tego procesu. 5.5.3. Implikacje z badań a kultura pedagogiczna współczesnych rodziców

W określeniu kultury pedagogicznej, sformułowanym pod koniec pod- rozdziału 2.1, scharakteryzowałam trzy aspekty tego pojęcia, a mianowicie: teoretyczny, instrumentalny i normatywny. Z aspektami tymi były związane w pewnym zakresie szczegółowe problemy badawcze. Konfrontując wyniki badań z przyjętą w pracy definicją kultury pedagogicznej, można zauważyć rozbieżność między wiedzą – w dużym stopniu – praktyczną, potoczną, in- tuicyjną badanych rodziców, osadzoną na konkretnych doświadczeniach, wykorzystującą prosty, naturalny język a wiedzą naukową, umożliwiającą rozwiązywanie trudnych problemów, wykorzystującą wyniki badań, bogatą w określenia, metody, klasyfikacje i postulującą stosowanie metod naukowo uzasadnionych. Wyniki badań pokazują również, że poziom kultury pedago-

278 gicznej nie jest wysoki, jest też odległy od problemów współczesnej skomplikowanej rzeczywistości społeczeństwa informatyczno-informacyjnego. Mając taki przybliżony obraz społeczeństwa współczesnych rodziców, można bę- dzie planować projekty poprawy sytuacji, by przyczyniać się do kształtowania kultury pedagogicznej polskiego społeczeństwa. Świadome rodzicielstwo, wbrew powszechnemu przekonaniu, to nie tylko zaplanowanie ciąży, dbanie o jej prawidłowy rozwój i odpowiednie warunki finansowe dla zapewnienia bytu dziecku. Wychowanie jest jednym z najtrudniejszych (jeśli nie najtrudniejszym) wyzwań, a zarazem wymagającym ogromnej odpowiedzialności, dojrzałości, świadomego uczestnictwa, zaan- gażowania, a także pewnego zasobu informacji o tym procesie, konkretnych umiejętności, pewnych pożądanych postaw. Wiele znacznie mniej skomplikowanych zadań można wykonywać dopiero po podjęciu choćby jakiegoś kursu. Wzorce rodzinne, jeśli pozytywne, bywają niezmierzonym bogactwem, które można przekazywać kolejnym pokoleniom, jednak rodzin, które mogłyby sta- nowić wzór, nie ma wcale tak wiele, do tego jest całkiem sporo takich, które absolutnie nie powinny być naśladowane – jeśli nie całościowo, to z pewno- ścią w niektórych aspektach. Miłość rodziców jest podstawowym elementem wpływającym na szczę- ście dzieci, jednak nawet ich intuicja może czasem zawieść. Jak wspominałam wcześniej, wiele błędów w wychowaniu wynika nie tyle ze złej woli rodziców, ile z ich niewiedzy. A. Olubiński uważa, że problemem jest nie tylko niska świadomość pedagogiczna rodziców, ale jej treść, którą określa jako „urabia- jąco-behawioralną”: W tym kontekście trudno się dziwić, iż postawy rodzicielskie cechuje sprzecz- ność, brak konsekwencji, a zwłaszcza nieskuteczność. Rodzice bowiem, z jednej strony starają się wychować dzieci na „dobrych ludzi”, pragną, aby dzieci były posłuszne, uległe, grzeczne; a z drugiej strony twierdzą, że je kochają, że zaspokajają ich potrzeby. Z jednej strony rodzice kochają dzieci „ślepą mi- łością”, gotowi są spełniać każdą zachciankę dziecka, sądzą, że jest ono pęp- kiem świata; a z drugiej są zaskoczeni niewdzięcznością ze strony dziecka, a nawet jego agresją. Z jednej strony postawy rodzicielskie cechuje rygoryzm, brak tolerancji, obojętność oraz brak bezwarunkowej akceptacji dziecka; z drugiej pragnienie, aby dziecko kochało i szanowało rodziców. W tej sytuacji destrukcyjny konflikt immanentnie wdrukowany jest niejako w istotę tak uprawianej rodzicielskiej pedagogiki. Wielu rodziców robi wszystko, aby rze- czywiście kochać dzieci, ale ponieważ większość z nich źle wychowuje swoje dzieci, toteż dzieci nie czują, że są przez rodziców kochane oraz w pełni akceptowane. Tylko bowiem trafne, prawdziwe i głębokie kontakty, oparte na autentycznym zaufaniu, tolerancji, równości i dialogu oraz pozwalające na

279 wychowawcze . samourzeczywistnienie21 i samorealizację – mogą przynieść pożądane efekty

Rodzice czują się więc często zagubieni, a ich frustrację zwiększają dodatkowo oczekiwania najbliższego otoczenia, związane z ich skutecznością, jak również presja społeczna, żeby byli doskonałymi wychowawcami, niepopeł- niającymi błędów, bowiem te postrzega się jako porażki. O potrzebie pedagogizacji może świadczyć choćby fakt, jak wielu respon- dentów w moich badaniach czuło, że nie są przygotowani do rodzicielstwa w momencie pojawienia się pierwszego dziecka; jak niewielu już posiadając potomstwo, wysoko oceniło swoje kompetencje wychowawcze; jak wiele danych wskazuje na to, że niepewni w swoich rolach są nie tylko ojcowie, ale i matki, od których z reguły oczekuje się w tym aspekcie znacznie więcej. Jedna z ankietowanych, młoda, 25-letnia kobieta, napisała: „wiedza pozwala wychować szczęśliwe dzieci i dobrych rodziców w przyszłości”. Dlatego warto zadbać o poziom kultury pedagogicznej osób wychowujących dzieci, jak również tych, którzy przygotowują się do założenia rodziny. Naukę tę powinno się rozpocząć jak najwcześniej, docierając poprzez szkołę do wszystkich dzieci, które kiedyś będą dorosłymi i zostaną matkami i ojcami, jeśli mają w tej ważnej roli być świadomi i refleksyjni. Tym bardziej, biorąc pod uwagę fakt, że w wielu rodzinach wzorce są nieodpowiednie – wówczas szkoła może do pewnego stopnia niwelować szkodliwe oddziaływanie rodziców i zasiać w dziecku odpowiednie wartości i wiedzę. Takie działanie być może zaowo- cuje w przyszłości w taki sposób, że będzie ono potrafiło uniknąć powielania tamtych negatywnych schematów. Wydaje się też, że korzystne byłoby akcen- towanie niektórych tradycyjnych wartości, jak uczciwość, pracowitość, szacunek do innych (zwłaszcza osób starszych), prawość, odpowiedzialność – za siebie, za innych ludzi, za wspólne dobra. Równolegle podkreślenia wymaga zasada, iż należy pamiętać także o obowiązkach dzieci. Niedopuszczalne jest podejście młodych ludzi typu „ja się na świat nie prosiłem/am”, wynikające często z tego, że do pewnego momentu niczego się od nich nie wymagało. Interesujący i znamienny wydał mi się fragment poradnika dla nauczycieli przysposobienia do życia w rodzinie, gdzie po opisanych rozmowach i projektach dotyczących tradycji rodzinnych i rodu, nauczyciel odwraca nieco sytuację i zapytuje uczniów o to, kim i czym22 mogą pochwalić się ich rodzice – jakich radości dostarczają im ich dzieci? To ważne pytanie, bo pokazuje młodym, że nie tylko ich szczęście, spokój, radość są ważne, ale innychKonflikty osób, rodzice zwłaszcza – dzieci..., bliskich – także. 21 Tradycje patriotyczne i zawodowe Życie rodzinne w szkolnej edu- A. Olubiński, op. cit., s. 119. kacji 22 S. Racinowski, , [w:] , red. J. Maciaszkowa, WSiP, Warszawa 1990, s. 119–120.

280 F. Adamski podkreśla, jak ważne jest, by zdać sobie sprawę z tego, że zmieniające się warunki społeczno-ekonomiczne i cywilizacyjno-kulturowe domagają się po prostu działania w kierunku lepszego przygotowania mło- dego człowieka do ról małżeńskich i rodzinnych, radykalnej poprawy wa- runków społeczno-ekonomicznych funkcjonowania rodziny, przystosowa- nia rodziny do nowej sytuacji; domagają się też wyrabiania wyższej kultury. osób tworzących związek małżeński – tak aby i małżeństwo, i rodzina mogły23 sprawnie funkcjonować we współczesnej, zmieniającej się rzeczywistości

Część z tych postulatów może być spełniona w ramach polityki rodzinnej prowadzonej przez państwo, niektóre mają ścisły związek z edukacją, a zwłaszcza z pedagogizacją skutkującą podniesieniem kultury pedagogicznej w naszym społeczeństwie, w którym rodzina stanowi podstawową komórkę. Jak zauważa T. Lewowicki, „wyzwaniem dla pedagogiki wciąż jest poszu-. kiwanie takich modeli wspólnego życia i kształtowania społeczeństwa, które24 sprzyjać będą współtworzeniu lepszego świata przez dorosłych i młodzież” I tu jedną z odpowiedzi wydaje się być pedagogizacja społeczna, zwłaszcza w odniesieniu do rodziców i młodych ludzi. Nawet jeśli nie wszyscy rodzice są świadomi takiej potrzeby, a niektórzy uznaliby ją wręcz za stratę czasu. Negatywne podejście oznacza tu tylko tyle, że należy zacząć od zwiększenia świadomości społecznej w tym zakresie (do czego powinny przyczynić się placówki związane z oświatą, jak również tzw. czwarta władza), od pokaza- nia, że wychowanie nie jest łatwe, że jest pełne trudności, że nie należy czuć się winnym za błędy, od których żaden rodzic nie jest wolny, ale równocze- śnie, że wiedza o wychowaniu nie jest nam przekazywana w genach, jest to sfera, w której należy się kształcić i doskonalić, dla dobra całej rodziny. I że można to robić na różne sposoby, bo w społeczeństwie informacyjnym tych możliwości nie brakuje. Brakuje jedynie konkretnego, zorganizowanego programu poświęconego temu zagadnieniu, a obejmującego edukację dzieci, mło- dzieży oraz osób dorosłych. Ze wszech miar pożądane byłoby podjęcie działań zmierzających do stworzenia takiego projektu. Punktem wyjścia mogłyby być wyniki przeprowadzonych przeze mnie25 badań (przy świadomości ciągłego ewoluowania wiedzy pedagogicznej ), jak również propozycja projektu, któ- rą podaję w kolejnej, ostatniej już, części tej książki. Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy 23 F. Adamski, , Wydawnictwo Uniwersytetu Młodzież a dorośli – tradycyjne oraz nowe konflikty i nadzieje Jagiellońskiego, Kraków 2002, s. 216. Młodzież24 a dorośli. Napięcia między socjalizacją a wychowaniem T. Lewowicki, , [w:] , red. R. Kwiecińska, Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, M. Szymański,25 Akademia Pedagogiczna, Instytut Nauk o Wychowaniu, Kraków 2001, s. 16. S. Palka, WSiP, Warszawa 1989, s. 82. Rozdział Ramowy projekt 6 pedagogicznego kształcenia rodziców

6.1. Uzasadnienie wyboru tematu

Doświadczenie rodzinne zawsze było, jest i zapewne będzie jednym z najistotniejszych źródeł wiedzy pedagogicznej. Nie chodzi tu więc o negowanie go, ale o wzbogacenie jego merytorycznej wartości poprzez podnoszenie poziomu kultury pedagogicznej kolejnych rodziców i osób, które nimi planują zostać. W obecnej rzeczywistości, przy tempie zmian1 w każdej sferze życia, wpływa- jących na naszą rzeczywistość społeczną , przy ogromnej ilości bodźców rzu- tujących na dziecko, wychowanie staje się prawdziwym wyzwaniem. Jednym z zagrożeń, przed którymi przestrzega F. Adamski, jest powszechne w postmodernizmie wypieranie wartości uniwersalnych przez indywidualne, co skutkować może2 relatywizmem moralnym, a w dalszej perspektywie – dezintegracją kultury , która3 zdaniem autora osadzona jest właśnie na strukturze małżeńsko-rodzinnej . Zdaniem młodzieży, to rodzice mają4 największy wpływ na kształtowanie systemu norm moralnych i przekonań . Oddziaływa- nie wychowawcze (zarówno intencjonalne, jak i niezamierzone) wpływa5 na osobowość wychowanków oraz ich postępowanie przez całe życie , Znaczeniepoprzez przemian1 społecznych dla współczesnego rodzicielstwa Rodzicielstwo w kontekście przemianO wpływie społecznych przemian społecznych na rodzicielstwo pisze m.in. J. Brągiel, , [w:] , red. J. Brągiel, B. Górnicka, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Pluralizm wartości i wychowanie, Wychowanie personalistyczne Opole2 2012. F. Adamski, [w:] , red. Czy rodzina ma przyszłość? Między utopijnymi wizjami a naturalną komór- F. Adamski, Wydawnictwo WAM, Kraków 2005, s. 273–276. ką społeczeństwa,3 Wartość i dobro rodziny F. Adamski, [w:] , red. J. Jęczeń, M. Z. Stepulak, Wydawnictwo Rodzina i instytucje socjalno-wychowawcze, KUL, 4 Lublin 2011, s. 45. E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, CPBP, Rodzina – ujęcie genetyczno-funkcjonalne Elementarne pojęcia Łódź 1991, s. 56. pedagogiki5 społecznej i pracy socjalnej M. Winiarski, , [w:] , red. D. Lalak i T. Pilch, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999, s. 241.

282 . Konieczne 6 bagaż doświadczeń i przeżyć, jaki wynoszą z domu rodzinnego jest tu zwłaszcza wychowanie moralne, bez którego, według S. Kunowskiego, następuje zwyrodnienie, „zachodzi proces alienacji, który stanowi wynaturze7 - nie się człowieka, zezwierzęcenie, wyzbycie się własnej natury ludzkiej” . Kul- tura, którą często się podważa, zacierając kryteria, dekonstruuje, wyjaławia z ważnych treści, podobnie jak tradycja, którą się kwestionuje i trywializuje, stanowią gwarancję dla poczucia tożsamości jednostki oraz podbudowę dla wartości scalających rodzinę i społeczeństwo. Kolejny problem to rozwody8 – zjawisko, które w naszym kraju nie tylko staje się coraz powszechniejsze , ale również9 coraz szerzej aprobowane. Roz- stanie rodziców zaburza rozwój dziecka , jak również stanowi wydarzenie, które wpływa na nie10 negatywnie nie tylko w momencie, w którym się odbywa, ale także po latach . Dlatego, według H. Cudaka, konieczne jest także szerokie upowszechnienie kultury pedagogicznej społe- czeństwa, która rozbudzi w dorastającym pokoleniu poczucie odpowiedzial- ności za założoną rodzinę i potrzebę harmonijnego, wzajemnego pożycia małżeńskiego i rodzinnego. Wszechstronnie realizowane kształcenie pedagogiczne winno uświadomić. wszystkim rodzicom, że ich dziecko ma prawo do posiadania obojga11 rodziców, prawo do ich miłości i do radosnego przeży- wania dzieciństwa

Można tu dodać jeszcze często występujący fakt, iż sytuacja wychowawcza w rodzinach. niepełnych bywa niełatwa, często dzieci sprawiają więcej problemów,12 a rodzice nie zawsze potrafią sobie poradzić z tym trudnym zadaniem Dom rodzinny postrzegany przez dzieci 6 J. Izdebska, , Trans Humana, Białystok 2006, Wychowanie moralne jako istotny element wychowania, Wycho- s. 136. wanie7 personalistyczne S. Kunowski, [w:] Rośnie liczba rozwodów w Polsce: kilkanaście tysięcy rocznie, 8 , red. F. Adamski, Wydawnictwo WAM, Kraków 2005, s. 325. J. K. Kowalski, http:// www.gazetaprawna.pl/artykuly/695508,rosnie_liczba_rozwodow_w_polsce_kilkanascie_ Funkcjonowanie dzieci z małżeństw rozwiedzionych tysiecy_rocznie.html,9 08.04.2013 (dostęp: 11.08.2014). H. Cudak, , Wydawnictwo Adam Percepcja rozwodu rodziców przez dorosłe dzieci Czas społeczny aka- Marszałek, Toruń 2004, s. 99. demickiego10 uczestnictwa w rozwoju i doskonaleniu civil society. Księga jubileuszowa dedy- kowanaJ. Profesorowi Brągiel, Andrzejowi Radziewiczowi-Winnickiemu w 65., [w:] rocznicę urodzin

, red. Zagrożenia emocjonalne i społeczne dzieci z rodzin rozwiedzionych, E. Syrek,11 Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010, s. 471. H. Cudak, Wychowanie w rodzinie niepełnej Wydawnictwo12 Adam Marszałek, Toruń 2010, s. 276. Zagadnieniu temu poświęciła książkę J. Brągiel, , Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Opole 1990; wśród wielu artykułów o tej tematyce wymienić

283 Inną z przyczyn dezintegracji rodziny, rzutującej13 na wychowanie dziecka, jest czasowa nieobecność jednego lub obojga rodziców spowodowana wyjazda-. mi zarobkowymi za granicę (zjawisko eurosieroctwa ), co wpływa na osłabienie14 więzi z dzieckiem, a także jego brak poczucia bezpieczeństwa i osamotnienie Należy tu dodać, że w szkołach nie ma programów15 skierowanych bezpośrednio do uczniów przeżywających rozpad rodziny , który nierzadko przekłada się również na gorsze funkcjonowania dziecka w środowisku rówieśniczym. Poza skrajnym rozwiązaniem, jakim jest wyjazd rodziców do innego kraju, w wielu polskich domach kwestie finansowe są na tyle problematyczne, że działania podejmowane dla utrzymania rodziny mogą być przeszkodą w czę- stym przebywaniu z dziećmi. Według badań, więcej czasu spędzają16 z dziećmi rodzice posiadający wyższe dochody oraz lepsze wykształcenie . Można i powinno uświadamiać się rodziców nie tylko w kwestii ilości, lecz przede wszystkim jakości wspólnie spędzonego czasu. Zagrożenia związane z niedostateczną ilością czasu, jaki rodzice poświęcają dzieciom, nie muszą być spowodowane pracą; niebezpieczne są wszelkie nałogi; powodem bywa także zbytnia kon- centracja rodziców na innych aktywnościach, np. własnych pasjach, ale także na zajęciach pozaszkolnych dziecka, którymi się je nadmiernie obciąża, przez co jedna lub druga strona nie ma czasu na życie rodzinne. Z badań wynika, że powoli17 zanikają dobre zwyczaje; przykładem może być rytuał wspólnych po- siłków . Także czas wolny nie zawsze jest wykorzystywany we właściwy spo- sób przez członków rodziny. Dla młodego pokolenia taki czas może być szansą, ale i zagrożeniem – bywa i tak, że mając go w nadmiarze i nie potrafiąc zapełnić go w sposób pożyteczny18 lub wartościowy, młodzież skłania się ku zachowaniom patologicznym , zwłaszcza kiedy nie ma odpowiednich wzorców ze strony osób dorosłych. Problemy wychowawcze w rodzinach niepełnych Rodzina w okresie transformacji ustrojowej można np. tekst autorstwa J. Auleytner i D. Błaszczyk, , [w:] , red. A. Kurzynowski, Wyższa Eurosieroctwo współczesnym problemem społecznym Szkoła13 Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Warszawa 1995. L. Pawelec, , „Pedagogika Sytuacja wychowawcza w nowych kategoriach rodzin w okre- Rodziny. Family Pedagogy” 2011, nr 1 (3/4), s. 133–139. sie transformacji14 ustrojowej Rodzina współczesna T. Kukołowicz, , [w:] , red. M. Ziemska, Wydawnictwa Zmiany struktury i zaburzenia relacji w rodzinie a konsekwencje wycho- Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2001, s. 68. wawcze15 K. Zajdel, Parental Education and Parental Time with , „Pedagogika Rodziny. Family Pedagogy” 2011, nr 1 (3/4), s. 213. Children16 J. Guryan, E. Hurst, M. S. Kearney, , National Bureau of Economic Research, Cambridge 2008, s. 30, http://www.nber. In Praise of Education org/papers/w13993.pdf?new_window=117 (dostęp: 14.09.2014). Czy zbliżanie się do społeczeństwa czasu? Czas społeczny akademic- J. I. Goodlad, , Teachers College Press, New York 1997, s. 56. kiego18 uczestnictwa… K. Denek, , [w:] , op. cit., s. 82.

284

W wielu domach centralne miejsce pełnią media, które – co jest niepo- kojącym zjawiskiem – zastępują rodziców w części ich funkcji. Bywają także głównym sposobem spędzania czasu poszczególnych19 członków rodziny, co z pewnością ogranicza ich relacje i osłabia więzi . Wcześniej takim „złodzie- jem czasu” był przede wszystkim telewizor, obecnie w wielu przypadkach za- stąpił go komputer, a konkretnie internet. Tak o ciemnej stronie tego medium pisze Z. Kwiasowski:

Obecnie w Sieci funkcjonuje olbrzymia liczba komputerów, umożliwiając ich użytkownikom swobodne przesyłanie informacji i danych. Nad tymi procesa- mi nie czuwają rodzice, ani żadna organizacja, co powoduje, że oprócz pożą- danych materiałów w Internecie istnieją i funkcjonują także treści powszechnie uważane za niepożądane,. m.in. o charakterze przestępczym, internetowa pornografia, pedofilia, 20oszustwa, kradzieże, zniszczenia, wulgaryzm, hazard, przemoc czy dręczenie

W niektórych rodzinach każdego dnia spędza się wiele godzin na stronach tematycznych, portalach społecznościowych czy takich, które zawierają. filmy, artykuły, zdjęcia, ilustracje, naonline czatach. Taka mediatyzacja rodziny nie21 sprzyja jej scalaniu, lecz sprawia, że jej członkowie oddalają się od siebie Dodatkowo nadmierna aktywność szkodliwa jest także dla jednostki, nie tylko poprzez zagrożenie uzależnienia się. W taki sposób o przeznaczaniu tzw. wypoczynku na obcowanie z mediami pisze J. Izdebska:

Dziecko odzwyczaja się od czynnego, aktywnego, twórczego, atrakcyjnego wykorzystania czasu wolnego. Czas wolny dziecka cechuje jednostronny, mo- notonny charakter, mało urozmaicona treść, miejsce, formy i sposoby spę- dzania tego czasu. Ponadto konsumpcyjne poddanie się oddziaływaniu me- diów powoduje w konsekwencji kształtowanie się u dziecka biernej postawy. wobec czasu wolnego, zwłaszcza uczestnictwa w kulturze, w życiu22 społecz- nym, wobec własnego rozwoju, wobec rodziny, grupy rówieśniczej

Przestrzeń wspólnoty domu rodzinnego w obliczu dokonujących się zmian społecznych19 Czas społeczny akademickiego uczestnictwa… J. Izdebska, Nauczyciel wobec wyzwań współczesnej szkoły Edukacja dla , [w:] , s. 430. bezpieczeństwa20 wobec wyzwań współczesności Z. Kwiasowski, , [w:] , red. Z. Kwiasowski, K. Cenda-Miedzińska, Współczesna rodzina a zagrożenia w Sieci Zagrożone czło- Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2012, s. 15. wieczeństwo.21 Zagrożenia w obszarze rodziny, dzieciństwa i okresu dorastania M. Bereźnicka, , [w:] , red. K. Bia- Dziecko w rodzinie u progu XXI wieku. Niepokoje i nadzieje łobrzeska,22 C. Kurkowski, Impuls, Kraków 2012, s. 123–139. J. Izdebska, , Trans Humana, Białystok 2000, s. 87–88.

285

Kolejnym niebezpieczeństwem jest związek między wszechobecną prze- mocą w środkach masowego przekazu23 a agresywnym zachowaniem ich od- biorców, zwłaszcza dzieci i młodzieży . Niestety, szczególnie w internecie jest mnóstwo stron pełnych brutalności, pornografii i innych 24 demoralizujących lub szkodliwych treści (czego rodzice często nie kontrolują) . Do tego wielkim zainteresowaniem cieszą się popularne gry komputerowe nasączone brutal. - nością, co również nie pozostaje bez wpływu na ich użytkowników, a przecież25 wiadomo, że agresywne zachowania przechodzą z pokolenia na pokolenie Agresję, poza wspomnianymi czynnikami, mogą wywoływać rodzice, któ- rzy sami są agresywni, ale także tacy, którzy są obojętni, a nawet ci, którzy idealizują swoje dzieci i ulegają im we wszystkim. W tym ostatnim przypadku rodzice odpowiedzialnością za złe zachowania dzieci obarczają. wszystkich naokoło – poza sobą. Taką postawę przejmują również wychowankowie,26 któ- rzydzinie widzą bezradność swoich rodziców i czują się bezkarni Agresja27 może być spowodowana także niewłaściwą komunikacją w ro- . Znaczenie komunikacji interpersonalnej dla właściwego funkcjono28- wania poszczególnych członków rodziny w każdej rodzinie jest ogromne , a wydaje się, że w wielu przypadkach brakuje świadomości na ten temat. W niektórych rodzinach komunikacja jest tak zła, konflikty tak duże, do tego niekiedy pojawiają 29się zachowania dewiacyjne, że konieczna jest pomoc pedagoga rodzinnego .Psychologiczne Ważne, by pomoc uwarunkowania kierowana wpływu do rodziny oglądania aktywizowała przemocy w te- lewizji23 na agresywne zachowania młodzieży Zagrożenia życia rodzinnego Za: J. Rostowski, , [w:] , red. G. Poraj,

J. Rostowski,24 Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2003, s. 114. O niewystarczającej świadomości młodzieży, dotyczącej zagrożeń w internecie, na podstawie badań własnych przeprowadzonychZagrożenia pośród internetowe gimnazjalistów, w świadomości jak również młodzie o po- ży,trzebie podjęcia działań naprawczych w tym zakresie, w tym również o konieczności edukowania rodziców, pisałam w artykule pt. Międzypokoleniowa transmisja przemocy stosowanej w rodzinie Młodzież „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych PAN”, t. LXV, Kraków 2012, s. 49–67. a dorośli.25 Napięcia między socjalizacją a wychowaniem M. Kliś, , [w:] , red. R. Kwiecińska, M. Szymański, K. , Środowiskowe uwarunkowania agresywnych zachowań Akademia Pedagogiczna, Instytut Nauk o Wychowaniu, Kraków 2001, s. 248–256. młodzieży26 Borzucka-Sitkiewicz Agresja dorastającej młodzieży jako skutek zaburzonej komunika- , Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010, s. 237. cji w rodzinie,27 Agresja i przemoc we współczesnym świecie E. Minczakiewicz, [w:] , t. I, red. J. Kuźma, Z. Szarota, Zaburzona komunikacja interpersonalna w rodzinie Rodzicielstwo Oficyna Wydawnicza TexT, Kraków 1998, s. 133–140. w kontekście28 wychowania i edukacji W. Sikorski, , [w:] , red. J. Brągiel, P. E. Kaniok, A. Kurcz, Uniwersytet System psychoprofilaktyki rozwoju i edukacji a przeciwdzia- Opolski, Opole 2013. łania 29 zachowaniom dewiacyjnym Agresja w szkole. Diagnoza i profilaktyka A. Bałandynowicz, , [w:] , red. M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska, Difin, Warszawa 2008.

286 30 ją, a nie zwalniała z odpowiedzialności i wyręczała z jej zadań . Poza pomocą dla rodziny ważna. jest także szeroko pojęta pomoc dla dzieci – według badań liczba dzieci wymagających 31 specjalistycznej pomocy psychologiczno-pedagogicznej wzrasta Konflikty nie muszą niszczyć rodziny, mogą mieć także pozytywny skutek (np. poprzez uczenie kompromisów, właściwego postępowania w sytuacji spornej, prezentowania odmiennego zdania przy zachowaniu postawy peł- nej szacunku dla rozmówcy), wszystko zależy od tego, czy rodzice potrafią i chcą rozwiązać32 je wspólnie w taki sposób, aby żadna ze stron nie czuła się pokrzywdzona . Przy czym konieczne jest spełnienie obu tych warunków, bowiem nawet jeśli rodzice będą potrafili, ale nie będą chcieli rozwiązać problemu, lub na odwrót, to z dużym prawdopodobieństwem sytuacja nie ulegnie poprawie. Także w konfliktach z dzieckiem umiejętności komunikacyjne rodzica, przy pokładach dobrej woli i cierpliwości, są bardzo potrzebne i cenne,33 a od przebiegu takich sytuacji zależą często dalsze relacje34 między nimi . To dotyczy również stosowania ewentualnych kar i nagród – odpowiednie formy nie powinny powodować konfliktów. Do wszystkich tych trudności – i wielu innych, o których tu nie wspomnia- łam – należy dodać stres. Jest on wszechobecny, bo żyje się coraz szybciej. Świat i rządzące nim reguły wydają się coraz mniej jednoznaczne, co powoduje wiele35 spięć, z którymi radzimy sobie lepiej lub gorzej. Warto, by rodzice znali sposoby przeciwdziałania stresowi, kiedy doskwiera im samym lub ich dzieciom . To pomoże uniknąć wielu nieporozumień w rodzinie i uchroni od zachorowań na tle psychosomatycznym. Dzisiejsze wychowanie różni się od dawnych wzorców. Dziecko ma być nie tylko kulturalne, grzeczne, pomocne; poza pożądanymi prospołecznymi postawami kładzieAsystent się równieżrodziny. Między nacisk interwencjonizmem na indywidualizm, państwa przygotowuje a spolegliwym się opie je- kuństwem30 – konteksty edukacyjne Z. Szarota, , Instytut Badań Edukacyjnych, http://www.edukacja.ibe. Praca z rodziną w praktyce poradnianej Małżeństwo i rodzina w życiu edu.pl/artykuly/04_2011/Szarota_4.2011.pdf (dostęp: 14.07.2014). i rozwoju31 człowieka M. Dudek, , [w:] , red. K. Gryżenia SDB, Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Konflikty w rodzinie. Niszczą czy budują? Wyszyńskiego,32 Warszawa 2009, s. 170. M. Ryś, , Centrum Metodyczne Pomocy Konflikty rodzice – dzieci. Dramat czy szansa?, Psychologiczno-Pedagogicznej,33 Warszawa 1998. A. Olubiński, Wydawnictwo Adam Stosowanie kar i nagród przez rodziców dzieci w wieku przedszkolnym Marszałek, Toruń 2001. i wczesnoszkolnym34 Kultura pedagogiczna współczesnej rodziny A. Róg, , [w:] , red. J. Cichla, J. Her- Children and Stress: Caring Strategies to Guide Children berger,35 B. Skwarek, Druk-Ar, Głogów 2010. N. J. Ruffin, , http://www. pubs.ext.vt.edu/350/350-054/350-054.html, 2009 (dostęp: 12.08.2014).

287 do rywalizacji i do spełniania siebie (a niekiedy może się wydawać, że te dalsze umiejętności zdecydowanie dominują nad wymienionymi w pierwszej ko- lejności). Niełatwa jest równowaga między wychowaniem36 do współdziałania we wspólnocie a kształtowaniem potrzeby samorealizacji , zwłaszcza że nie ma tu gotowych recept. homo educandus, Takich wątpliwości jest więcej. A. W. Janke, podkreślając, że współczesny człowiek musi być wychowywany w myśl idei zauważa jed-. nak kryzys wychowawczy, wzajemną krytykę obu stron procesu wychowania37 i nierozwiązane dylematy typu „ile przymusu, a ile swobody w wychowaniu” Wydaje się, że wszelkie skrajne postawy są niekorzystne, także w odniesieniu do pedagogizacji. Słusznie zauważa A. Skreczko,. że szkodliwa dla dziecka może być zarówno wyłączna spontaniczność i 38żywiołowość, jak i przesadna programowość i profesjonalizm wychowawczy Optymistyczne jest to,39 iż zawarcie małżeństwa i rodziny jest wciąż waż- ne dla młodego pokolenia . Wydaje się jednak, że aby nie zagubić gdzieś po drodze swoich ideałów, potrzebne jest dla nich wsparcie. Również dlatego, że – jak twierdzi K. M. Czarnecki – życie rodzinne nie jest wyłącznie prywat- ną sprawą małżonków i ich potomstwa, ponieważ stanowią oni podstawową komórkę społeczną. i część wspólnoty ludzkiej, której zachowanie powinno być zgodne40 z ogólnymi, uznawanymi normami współżycia i współodpowie- dzialności Kontynuując wątek dotyczący wychowania dzieci w rodzinie, już po prze- prowadzeniu i analizie moich badań dochodzę do podobnych wniosków, co S. Kawula przeszło cztery dekady temu, i podpisuję się pod jego słowami, wciąż aktualnymi:

Kształtowanie postawy czynnej ważnym celem wychowania Kształtowanie36 postaw czynnych i więzi środowiskowych Z. Gawlina, , [w:] , red. Z. Gawlina, Wydawnictwo Sens rodzinności człowieka a sens życia i sens wychowania Sens Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2001, s. 19. życia 37 – sens wychowania. Dylematy człowieka przełomu wieków, A. W. Janke, , [w:] red. A. M. Tchorzewski, Znaczenie ciągłej pedagogizacji rodziców dla wychowania prorodzinne- P. Zwierzchowski, Wydawnictwo „WERS”, Bydgoszcz 2001, s. 155. go dziecka38 Edukacja prorodzinna A. Skreczko, , [w:] , red. M. Chymuk i D. Topa, Wydawnictwo Naukowe Małżeństwo i rodzina upragnionymi wartościami młodego pokolenia, Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000, s. 242. Małżeństwo39 i rodzina w nowoczesnym społeczeństwie L. Dyczewski, [w:] , red. L. Dyczewski, Wydawnictwo Niektóre przejawy i skutki patologii społecznej wśród dzieci i mło- KUL, Lublin 2007. dzieży40 Współczesna rodzina. Dylematy teorii i praktyki pedagogicznej K. M. Czarnecki, , [w:] , red. J. Stanek i W. Zając, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Warszawa 2011, s. 184.

288 [...] nowoczesna świadomość wychowawcza rodziców nie powstaje i nie powstanie sama, lecz konieczne jest w tym zakresie planowe kształcenie pe-. dagogiczne wszystkich rodziców, a nie tylko dorywcza pedagogizacja. Żeby41 dobrze wychowywać, trzeba przede wszystkim wiedzieć, jak wychowywać

Przy rozważaniach dotyczących pedagogizacji, w odniesieniu do osób profesjonalnie zajmujących się wychowaniem, proponuje się, by kłaść więk- szy nacisk na treści związane z praktyką wychowawczą, poruszane i wyma- gane w ramach studiów pedagogicznych. Natomiast w odniesieniu do samych rodziców sprawa wydaje się najbardziej skomplikowana. Nie ulega wątpli- wości, że programy edukacyjne dla rodziców mogą być efektywne i korzystne dla ich dzieci, zwłaszcza w rozwiązywaniu ich problemów emocjonalnych i trudności wychowawczych, o czym świadczą42 nie tylko obserwacje w Polsce, ale także doświadczenia z innych krajów . Jednak przy planowaniu programu obejmującego wszystkich rodziców pojawia się wiele nierozstrzygniętych wątpliwości. Dotyczą one na przykład tego, kto i kiedy miałby prowadzić odpowiednie zajęcia, czy i gdzie takie kursy mogłyby się odbywać – propozycje rodziców dotyczące dokształcania w przedszkolach i szkołach budzą pytania o warunki lokalowe czy weryfikowanie pozyskanych wiadomości. W sposób naturalny wiele wątpliwości musi wzbudzać kwestia dotycząca finansowania, bo przecież „za darmo” czy „finansowane przez państwo” oznacza tylko tyle, że za obowiązek narzucony odgórnie płacą wszyscy podatnicy. Wreszcie pozostaje nierozwiązany dylemat dotyczący tego, czy kształcenie pedagogiczne rodziców powinno być obowiązkowe – bo z jednej strony, jak można narzucić rodzicom tego rodzaju edukację (poza tymi, którzy kształcą się na uczelniach), a z drugiej – jak ignorować fakt, że wychowaniem dzieci zajmują się także osoby niemające żadnej wiedzy i żadnej świadomości? Można by tu rozważyć niektóre propozycje badanych przeze mnie rodziców, związane z ulgami, z fi- nansowaniem podręczników etc. dla osób, które chcą się dokształcać w omawianym zakresie. Wydaje się też, że korzystne byłyby inicjatywy mające na celu podniesienie poziomu kultury pedagogicznej podejmowane oddolnie, co pozwoliłoby (choćby ze względu na znajomość specyfiki danego środowiska) na lepsze ich zaplanowanie. Są to wszystko trudne zagadnienia, wymagające dalszych głębokich rozważań osób zajmujących się pedagogiką, jak również debat społecznych i politycznych. Świadomość wychowawcza..., op. cit., 41 Parenting Classes, Parenting Behavior, and Child Cognitive S. Kawula, s. 149. Development42 in Early Head Start: A Longitudinal Model M. Chang, B. Park, S. Kim, The relationship between maternal self-efficacy and parenting practices: implications for parent training , „The School Community Journal” 2009, 19(1); M.R. Sanders, M.L. Woolley, , „Child Care, Health & Development” 2005, 31(1).

289 Prawie 1/3 ankietowanych przeze mnie respondentów nie widzi potrzeby dokształcania pedagogicznego. Sporo rodziców jest natomiast zdania, że po- trzebę taką należy uświadamiać poprzez media i reklamować jej formy. Udział „czwartej władzy” w podniesieniu poziomu kultury pedagogicznej rodziców jest ważny, a możliwości – wiele, np. kampanie reklamowe pokazujące, że dobrym rodzicem nie jest ten, który nie popełnia błędów (bo takich nie ma), ale ten, który wkłada wysiłek, aby nim być – miałyby one na celu uświadamianie rodzicom, że nie muszą być doskonali, a zarazem zachęcałyby ich do dokształ- cania się w zakresie wychowania. Kampanii mogłyby towarzyszyć spoty w roz- głośniach radiowych oraz w telewizji, billboardy, krótkie komunikaty w środ- kach komunikacji miejskiej. Ponadto pomocne byłyby programy i artykuły poświęcone wychowaniu w mediach, dostępne za darmo w internecie. Takich treści zresztą nie brakuje, ale nie są one częścią przemyślanego projektu na większą skalę. Można by także – wracając ponownie do inicjatyw oddolnych – wykorzystać materiały, które już istnieją, i promować je w społecznościach lokalnych przez działania gminy, szkoły, domów kultury czy Kościoła. Prezentowany projekt powstał głównie na podstawie analizy wyników rodziny.badań opisanych w tej książce, dotyczy problemów współczesnej rodziny, ale przy jego tworzeniu kierowałam się także literaturą i dorobkiem pedagogiki

6.2. Określenie celów pedagogizacji rodziców

Celem szeroko pojętej pedagogizacji rodziców jest przede wszystkim podniesienie ich poziomu kultury pedagogicznej poprzez: przekazanie im wiedzy o celach i metodach wychowania, uświadomienie im potrzeb wynikających z rozwoju dziecka, kształtowanie ich wrażliwości na sprawy dotyczące dzieci i młodzieży, budowanie w nich poczucia odpowiedzialności za młode pokolenie, przekazanie im kompetencji komunikacyjnych i umiejętności właściwego oddziaływania na dzieci, młodzież i ludzi dorosłych. Jest to fundamentalny cel, wskazujący na wielką odpowiedzialność rodzi- ców za młode pokolenie, ale także ukazujący potrzebę kształtowania wzajemnych, pożądanych relacji między dziećmi i rodzicami, podmiotami tworzącymi najważniejszą i najbardziej bogatą w odpowiedzialność i emocje grupę spo- łeczną, jaką jest rodzina. Równolegle jednak należy zadbać o realizację celu skierowanego w od- wrotną stronę – od dzieci do rodziców i opiekunów. Kształtowanie właściwych postaw dzieci wobec rodziców, rodzeństwa, dziadków, krewnych, opiekunów,

290 nauczycieli itd., którzy wpływają na ich wychowanie, oczywiście ma miejsce w różnych sytuacjach życiowych i szkolnych, ale można byłoby też wykorzy- stać okazję do wspólnych przedsięwzięć w ramach współpracy rodziców ze szkołą. W tym przypadku, w zajęciach prowadzonych z rodzicami mogłyby uczestniczyć dzieci; byłaby to doskonała okazja do obserwowania możliwości i rozwoju dzieci, wzajemnej komunikacji i przeżyć. Stąd propozycja, aby nie- które zajęcia organizować wspólnie z młodszymi dziećmi lub nastolatkami. Wydaje się, że organizowanie (niektórych) wspólnych zajęć rodziców z dziećmi, a potem analiza i dyskusja dokonanych obserwacji dotyczących za- chowań, dostarczyłyby dobrej podstawy do oświetlenia danego problemu od strony teoretycznej i realizacyjnej (podczas gdy rodzice zostaną z prowadzą- cym warsztaty, dzieci mogłyby w tym czasie kontynuować zabawę w innej sali). Taka organizacja współgra z myślą B. Śliwerskiego: „Procesu wychowania nie można odrywać od tego, jakim jest, gdzie i czym żyje dziecko,. nie może on też toczyć się w próżni, w oderwaniu od obiektywnych i niezależnych43 od najlepszych nawet intencji każdego wychowawcy uwarunkowań” Cele będą się różniły między sobą w zależności od tego, z jaką grupą ro- dziców będzie realizowana edukacja z podstaw pedagogiki i psychologii. Ina- czej powinno to przebiegać w grupie rodziców dzieci do lat trzech, a inaczej w grupie rodziców młodzieży gimnazjalnej i licealnej. Zawsze jednak pewne fundamenty tej wiedzy będą się powtarzać, będą modyfikowane czy uzupeł- niane tematami specyficznymi dla danego wieku rozwojowego. 6.3. Formy realizacji projektu i harmonogram działań

Wydaje się, że najłatwiejszym i najbardziej oczywistym sposobem podniesienia kultury pedagogicznej w społeczeństwie jest zdecydowane podniesienie rangi i jakości przedmiotu „wychowanie do życia w rodzinie”, który powinien być obowiązkowy. Także duża część ankietowanych w moich badaniach zwracała uwagę na przydatność takich zajęć dla dzieci i młodzieży. Kontynuacją tej edukacji mogłyby być odpowiednie kursy prowadzone w ramach studiów wyższych, zwłaszcza pedagogicznych, gdzie znacznie bardziej powinno się dbać o to, by absolwenci wynieśli z nich nie tylko wiedzę teoretyczną, ale przede wszystkim konkretne umiejętności wychowawcze. Dodatkowo, studentów kierunków pedagogicznych powinno przygotować się do pedagogizacji rodziców.Granice wychowania Uniwersytet, społeczeństwo, edukacja 43 B. Śliwerski, , [w:] , red. W. Ambrozik, K. Przyszczypkowski, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań 2003, s. 114.

291 Dla rodziców (bądź przyszłych rodziców), którzy nie decydują się na podejmowanie studiów, dogodnym rozwiązaniem byłyby warsztaty organizowane w szkołach. Jest to propozycja, którą moi respondenci wysuwali zdecydowanie najczęściej, i wydaje się mieć ona największe szanse powodzenia, ponieważ zostaje w ten sposób rozwiązany przynajmniej jeden z problemów, jakim jest baza lokalowa. Odpowiedni czas takiego spotkania to 1,5–2 godziny, raz w tygodniu. Proponowane miesiące to okres od początku października do końca listopa- da (a więc 8–9 spotkań), które być może przerodziłyby się w spontaniczne spotkania i wspólne działania w ramach współpracy rodziców ze szkołą i organizacji wspólnych imprez. Nie proponuje się zajęć od początku roku szkolnego, bo wrzesień to miesiąc powakacyjny, w którym wiele rodzin dopiero przestawia się na kolejny rok szkolny, co wymaga rozmaitych przygotowań ze strony rodziców, jak również wdrożenia dziecka w nowe obowiązki. Gru- dzień zaś zazwyczaj jest zdominowany przez Święta Bożego Narodzenia. Ko- lejne miesiące, zimowe, często zniechęcają do przemieszczania się, wiele osób zostaje wtedy najchętniej w domu. Z kolei szkoda spędzać w murach szkolnych popołudni wiosennych, kiedy dzień jest dłuższy i można go wykorzystać np. na integrację rodziny na wycieczkach i spacerach na świeżym powietrzu, w otoczeniu budzącej się do życia kolorowej przyrody. Ważne jest jednak, by zapewniono rodziców, iż będą mile widziani, w razie pojawienia się dalszych pytań czy problemów, w gabinecie pedagoga szkolnego, jak również u kadry nauczycielskiejProponowane – gdy grupy będą mieli propozycje i spontaniczną potrzebę realizacji wspólnych przedsięwzięć. , z którymi odbywałyby się powyższe zajęcia, obej- mmowałyby następujące zespoły osób: A – rodzice dzieci do 3. roku życia (ewentualnie małżeństwa planujące potomstwo), B – rodzice dzieci w wieku przedszkolnym, C – rodzice dzieci uczęszczających do klas I–III szkoły podstawowej, D – rodzice dzieci uczęszczających do klas IV–VI szkoły podstawowej, E – rodzice młodzieży uczęszczającej do szkoły gimnazjalnej i średniej. Ze względu na to, iż wielu rodziców posiada potomstwo w różnym wieku, zajęcia zaplanowano w różne dni tygodnia, od poniedziałku (grupa A) do piątku (grupa E). Programy (zajęcia) kształcenia rodziców, jak wynika z badań przeprowadzonych w Wielkiej44 Brytanii, są efektywne przez około pół roku, licząc od ich zakończenia . DlategoParenting, celowy Family jestPolicy pomysł, and Children’s by je cyklicznieWell-Being in powtarzać. an Unequal NawetSociety: A New44 Culture War for Parents, D. Hartas, Palgrave Macmillan, Hampshire, UK, New York, USA 2014 s. 104.

292 jeśli pozytywne skutki przeprowadzania podobnych projektów w Polsce by- łyby bardziej trwałe, to jednak pewna regularność, systematyczność jest uza- sadniona, chociaż może wiązać się z pewnymi trudnościami. Dużym problemem jest obecnie brak czasu osób dorosłych, zwłaszcza tych, którzy pracują i wychowują dzieci (ponad 1/10 ankietowanych w moich badaniach tym tłumaczyła swoją niechęć udziału w ewentualnej pedagogizacji). Można się zastanowić, czy nie wystarczy, by do udziału w takich zajęciach obligowano lub zachęcano tylko jednego rodzica (przy podkreśleniu, iż oboje są mile widziani), aczkolwiek pojawia się wtedy groźba automatycznego przy- pisywania tej roli jedynie matkom. Z drugiej strony polskie rodziny poświęca- ją mnóstwo czasu na przykład na bezowocne oglądanie telewizji, a opisywane zajęcia stanowiłyby doskonałą okazję do ugruntowania pewnych poglądów przez oboje małżonków, do wspólnego wartościowego spędzenia czasu, do szukania kompromisów i rozwiązywania spornych kwestii, a więc korzystna byłaby tu obecność obojga rodziców. Niewątpliwie warto zastanowić się, w jaki sposób można by ich do tego skłonić. 6.4. Obszary tematyczne pedagogicznego dokształcania rodziców

Należy podkreślić, iż prezentowane na zajęciach szkoleniowo-edukacyjnych i (często postulowanych przez respondentów) warsztatach treści powinny odpowiadać ogólnym celom, ale równocześnie być ściśle związane z potrzebami środowisk, w których się je prowadzi. Być może dobrym pomy- słem byłoby zapowiedzenie podczas pierwszego spotkania ankiety. Rodzice mieliby możliwość przedstawienia swoich postulatów dotyczących realizacji zajęć, przede wszystkim w zakresie poruszanej tematyki. Nacisk na różne zagadnienia podejmowane w ramach zajęć szkoleniowo-edukacyjnych i warsz- tatów może się różnić w zależności od powyższych czynników, jednak należy określić chociaż ogólne ramy, które wytyczałyby kierunek działań. Na podstawie przeprowadzonej analizy propozycji respondentów i własnych45 refleksji nad przestudiowaną literaturą, przygotowałam listę jedenastu grup tematycznych, z przekonaniem, iż powinny one zawierać następujące treści : 1. Rola i cele wychowania, socjalizacja, czynniki dziedziczne i środowisko- we – warto byłoby przybliżyć znaczenie rodziny, uświadomić, na czym polega rola matki i ojca we współczesnej rzeczywistości, jak ważne jest 45 Tworząc te punkty, kierowałam się przede wszystkim wynikami przeprowadzonych przeze mnie badań i własnymi rozważaniami, jednak ważną inspiracją były dla mnie opisane w części teoretycznej postulaty H. Cudaka, poświęcone pedagogicznemu kształce- niu rodziców.

293 wychowanie i odpowiedzialność za młode pokolenie, przygotowanie do funkcjonowania w społeczeństwie, budowanie postaw prospołecznych; należałoby również omówić wielorakość wpływów, determinujących to, kim staje się i jakimi wartościami kieruje się człowiek. 2. Rozwój psychiczny i fizyczny dziecka – ten punkt wydaje się być podsta- wą, od której powinno się zacząć, zanim przejdzie się do dalszych roz- ważań. W ramach tych treści powinny znaleźć się też kwestie związane ze zdrowiem, zdrowym stylem życia, postawami prozdrowotnymi (także u rodziców), higieną osobistą, właściwym odżywianiem się itp., a w grupie rodziców dzieci najmłodszych – wskazówki dotyczące pielęgnacji i opieki nad dzieckiem. 3. Realizacja potrzeb dziecka i rodzica – pierwsze są bardzo ważne, jednak często stawia się je jako priorytet w taki sposób, że wymaga się absolut- nych poświęceń, zapominając zupełnie o potrzebach opiekunów (głów- nie matek), podczas gdy zazwyczaj jedne i drugie potrzeby można ze sobą pogodzić. W ramach tego tematu można poruszyć także takie kwestie, jak rozwijanie zainteresowań i zdolności u dzieci (oraz pomoc młodzieży w wyborze dalszej drogi – podjęcia edukacji bądź pracy zawodowej). 4. Komunikacja – aspekt wymieniany przez respondentów najczęściej wśród treści przydatnych w dokształcaniu rodziców; najwyraźniej świadomych swoich braków w tym zakresie, jak również i faktu, że wiele problemów ma swój początek właśnie w niezrozumieniu, niewłaściwym wysyłaniu i odbieraniu sygnałów. Głównie akcentowano tu komunikację z dziećmi, ale warto byłoby wzbogacić ten dział o szerzej pojętą komunikację inter- personalną. 5. Metody wychowawcze – również w tym względzie wielu rodziców nie czuje się pewnie, stosują różne kary i nagrody często w sposób chaotycz- ny, niekonsekwentny, nieprzemyślany, co powoduje, że ich zabiegi są nie- skuteczne, a niekiedy wręcz szkodliwe. Może tak być nawet w przypadku rodziców, którzy naprawdę się starają, ale działają niejako „po omacku”. 6. Trudności wychowawcze – także wskazane przez sporą grupę ankietowanych przeze mnie w związku z badaniami referowanymi w tej publikacji – niekiedy są wynikiem błędów w powyższej kwestii. Do tego dochodzą czynniki środowiskowe, zwłaszcza u dzieci starszych (wpływ grup rówie- śniczych). Przy spiętrzeniu się takich trudności, emocje po obu stronach bywają ogromne, a wówczas braki we wspomnianej wcześniej komunikacji powodują eskalację konfliktów. 7. Wpływ relacji małżeńskich na dziecko – wiele par nie zdaje sobie sprawy (albo nie chcą tego przyznać), że to, jak układa się między nimi, jakie mają wzajemne nastawienie, jakie generują emocje, w jaki sposób się do siebie odnoszą, to wszystko ma istotny wpływ na samopoczucie i zachowanie

294 ich potomstwa. Przykład, jaki dają, oddziałuje mocniej niż jakiekolwiek nauki i pouczenia. Dodatkową kwestią jest tu znaczenie małżeństwa. Nie- rzadko pojawienie się w rodzinie dziecka powoduje, że para przestaje składać się z kobiety i mężczyzny w dalszym ciągu w sobie zakochanych, a zaczynają być jedynie rodzicami: matką i ojcem. Należy więc uświada- miać, że dbanie o więź między nimi jest korzystne zarówno dla dzieci, jak i dla nich samych (zwłaszcza że przyjdzie moment wypuszczenia młodych z gniazda i nagle może okazać się, że było to jedyne spoiwo tego związku). 8. Profilaktyka i przeciwdziałanie patologii – zarówno tej w rodzinie, jak i patologii, grożącej każdemu młodemu człowiekowi, zwłaszcza pozo- stawionemu samemu sobie, przy negatywnym wpływie rówieśników; zagrożenia związane z przemocą fizyczną i psychiczną oraz ich ujemne skutki dla wychowania i radzenia sobie w życiu, niebezpieczeństwa wy- nikające ze spożywania alkoholu, środków psychoaktywnych, dopalaczy, narkotyków; terapia uzależnień i walka z nałogami. 9. Rola i zadania przedszkola, szkoły, poradni psychologiczno-pedagogicznych, ośrodków pomocy rodzinie czy ośrodków pomocy społecznej, tele- fonów zaufania i innych instytucji – uświadomienie rodzicom, gdzie mogą szukać wsparcia merytorycznego, i nie tylko, w razie pytań i problemów z dziećmi. Oczywiście, koniecznym warunkiem jest tutaj, aby i te instytucje faktycznie przyjmowały rodziców z życzliwością i szacunkiem. Zna- czenie mediów i portali społecznościowych dla nawiązywania kontaktów międzyludzkich oraz pogłębiania relacji i osobistych kontaktów. 10. Edukacja seksualna – treści skierowane głównie do rodziców z grup B–E; edukacja seksualna jest dzisiaj tematem wywołującym w naszym społe- czeństwie wiele kontrowersji, przy czym toczące się debaty dotyczą głów- nie tego, czy prowadzić ją w szkołach, a może nawet w przedszkolach (i w jakim zakresie), czy też zostawić ją domowi (co często oznacza zero edukacji). Pomija się natomiast problem rodziców, którzy zwyczajnie nie są gotowi na to, by rozmawiać ze swoimi dziećmi o sferze seksualnej. A przecież są to niezwykle delikatne, intymne kwestie, dlatego zwłaszcza w przypadku młodszych dzieci najkorzystniejszym rozwiązaniem byłoby, aby ich najbliżsi potrafili odpowiedzieć na pytania i wyjaśnić wątpliwości, odpowiednio do ich pojawiania się i adekwatnie do możliwości percep- cyjnych i wrażliwości danego dziecka. 11. Inne – w zależności od potrzeb środowiska mogłyby się tu pojawić takie zagadnienia, jak prawo opiekuńcze i rodzinne, możliwości pomocy finansowej dla rodzin, niechciane ciąże nastolatków i wsparcie dla takich osób, dzieci specjalnej troski – możliwości realizacji zadań z zakresu pracy socjalnej czy pomocy w nauce uczniom w klasach integracyjnych lub uczęszczających do szkół specjalnych, wyzwania w pracy z rodzinami

295 przejawiającymi trudności w wypełnianiu funkcji opiekuńczo-wychowawczych, pomoc rodzinom dysfunkcyjnym i problemowym, kursy sa- moobrony etc. 6.5. Wiodące strategie i główne metody realizacji projektu

Zajęcia z tak odpowiedzialnej dziedziny wymagają profesjonalnych pro- wadzących, ludzi o wysokiej kulturze osobistej, wielkiej wiedzy i umiejętno- ściach w nawiązywaniu kontaktów interpersonalnych, otwartych na potrzeby innych, refleksyjnych i cechujących się empatią oraz rozumieniem wagi i deli- katności problemów. Powinny być prowadzone przez dobrze wykształconych pedagogów i/lub psychologów (specjaliści preferowani przez badanych), traktujących swoją pracę nie jak obowiązek, ale jak powołanie. Pracownicy or- ganizujący szkolenia powinni wykazywać się pomysłowością i pasją w podej- mowaniu zadań, być elastyczni i gotowi na podejmowanie nowych wyzwań. Mogliby to być więc pedagodzy rodziny, pedagodzy szkolni po studiach pody- plomowych z pedagogiki rodziny, specjaliści z poradni psychologiczno-pedagogicznych, pedagodzy innych specjalności odpowiednio przeszkoleni w tym kierunku. C. R. Rogers wyróżniał dwa rodzaje uczenia się: poznawczy i empiryczny. Pierwszy z nich odpowiada wiedzy teoretycznej, drugi zaś odnosi się do wiedzy użytkowej, praktycznej. Główna różnica między nimi harmonizuje z potrzebami i pragnieniami ucznia, który w tym drugim stylu uczenia się wykazuje osobiste zaangażowanie i inicjatywę, nauka46 wszechstronnie oddziałuje na ucznia, który też dokonuje samoewaluacji . Korzystnie byłoby zatem, aby – zgodnie z oczekiwaniami rodziców – wśród stosowanych metod przeważały metody poszukujące, metody aktywne ukierunkowane na działanie, rozwią- zywanie problemów. Oczywiście nie można wykluczyć metod podających, bo to fachowiec musi wprowadzić odbiorców w temat, przekazać im pewną wiedzę, ale później powinien być otwarty na pytania, dyskusje, odniesienie się do praktyki z życia rodziców, jak również ustosunkować się z pełną odpo- wiedzialnością i wyczuciem do nurtujących ich problemów. A więc głównymi metodami powinny być: warsztaty, wykłady problemowe i uczestniczące, po- kazy połączone z dyskusją, konkursy i quizy, wspólne oglądanie filmów lub programów, również połączone z dyskusją, gry i zabawy wspólnie z dziećmi, w miarę możliwości wycieczki (szczególnie z najmłodszymi); projekty zespo-

Freedom to Learn, 46 C. R. Rogers, Columbus, OH, Merrill 1969, s. 5.

296 łowe, wystawy, kroniki (te ostatnie mogłyby być przygotowywane wspólnie z uczniami starszych klas). Metody aktywne, a w szczególności metoda projektów, w której pra- cowaliby wspólnie rodzice i uczniowie, są niezwykle cenne ze względu na ich walory wychowawcze i dydaktyczne. Mogłyby to być projekty związane z przygotowaniem wycieczek czy prace społecznie użyteczne, które w sposób naturalny mogą przyczynić się do zacieśniania więzi rodzinnych i koleżeń- skich, wzmacniania własnej wartości przy robieniu tego, co potrafi się najlepiej, zwiększania zaangażowania i troski o końcowy efekt, kształtowania umiejętności związanych z planowaniem i organizowaniem własnej pracy i współpracy z grupą, ale też wyszukiwania informacji i ich selekcjonowania, oceny własnej pracy itp. 6.6. Zakończenie

J. Kargul zwraca uwagę, iż kształcenie rodziców dotyczące ich relacji z dziećmi ma charakter autoedukacji, ponieważ mniejsze znaczenie ma tu zdobywanie wiedzy, a większe – szeroko pojęte zmienianie siebie. Podkreśla też, że nie wszyscy dorośli są skłonni podjąć takie starania; ich poglądy, postawy, przekonania są sztywne, określone raz na zawsze i nie dopuszczą do ich innowacjezachwiania. Takie typy osobowości andragodzy nazywają niewyuczalnymi/ niewychowalnymi,47 a potocznie mówi się o nich jako o nieprzemakalnych na . Zapewne nie da się zrobić wszystkiego w tej kwestii, ale moż- na starać się osiągnąć jak najwięcej. Dlatego wierzę, że warto podjąć działa- nia zmierzające do poprawy kultury pedagogicznej w społeczeństwie. Takie działania byłyby z pewnością długofalowe, ich pierwsze skutki mogłyby być widoczne dość szybko, ale pełne rezultaty dopiero po wielu latach – kiedy pierwsze pokolenia świadomych rodziców będą wychowywały kolejne pokolenia świadomych dzieci. W ten sposób, z każdym pokoleniem poziom kultury pedagogicznej powinien być wyższy. Zacząć należy od zadbania o właściwy klimat w tym względzie, aby – dając prawo zarówno rodzicom, jak i dzieciom do bycia nieidealnymi (bo ideałów nie ma) – uświadomić opiekunom, że zadania, których się podjęli, decydując się na wychowywanie dzieci, nie są proste i że dokształcanie się w tej dziedzinie jest czymś naturalnym i bardzo pożądanym. Wówczas ich postawy wobec pedagogizacji, Obszary które ogólniepozaformalnej można i nieformalnej określić jakoedukacji w dorosłych:większości przesłanki pozytywne, do bu- dowy47 teorii edukacji całożyciowej J. Kargul, , Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2005, s. 78–79.

297 będą bardziej konsekwentne w odniesieniu do własnej osoby – czyli przełożą się na chęci do dokształcania się w tej dziedzinie. Na zakończenie pragnęłabym zaznaczyć, że mimo doniosłego znaczenia działań podejmowanych dla podniesienia poziomu kultury pedagogicznej, na- leży wprowadzać je ostrożnie i w sposób przemyślany. D. Powell wskazuje, że istnieje wiele czynników, wpływających na przekonania rodziców o wychowaniu: te zewnętrzne, związane z wartościami kulturalnymi, tradycją, statusem społecznym i ekonomicznym, pracą, siecią powiązań krewnych, przyjaciół i sąsiadów, poradami ekspertów; i te wewnętrzne, zawierające charakterystyczne cechy rodziców (w tym płeć, wiek, ich historię życiową, charakter), relacje małżeńskie oraz charakterystyczne cechy dziecka. I sygnalizuje, że współcześnie dominująca rola profesjonalizmu w48 programach edukacyjnych dla rodziców może obniżyć ich poczucie wartości , co nie jest pożądane, cho- ciażby dlatego, że powinni oni pełnić rolę autorytetów. Także R. Gambles pisze o tym, iż na Zachodzie coraz częściej przestrzega. Dodat się przed stopniową profesjonalizacją życia rodzinnego, w którym wychowa49 - nie traktuje się jako serię rozłącznych, uniwersalnych umiejętności - kowo T. S. Popkevitz dowodzi, że obecnie konstruuje się rodzinę i dziecko jako osoby mające poddać się całożyciowej edukacji, jednostki działające w sposób elastyczny w obliczu ciągłych innowacji oraz problemów, jakie należy rozwią- zywać, których działania traktuje się jako uprawnione w ramach „praw 50natu- ralnych”, co zdaniem autora ucieleśnia niekończący się kosmopolityzm . To pokazuje, jak w skrajnych przypadkach, przy zbyt daleko idących działaniach, można spowodować, że realizacjaNegotiating idei (un)healthy odbiegnie znaczącolifestyles inod an początkowych, era of ‘inten- szlachetnychsive’ parenting założeń.Negocjowanie (nie)zdrowych stylów życia w erze „intensywne- go” rodzicielstwaAutorzy artykułu pt. [ – tłum. własne] piszą wręcz o upolitycznieniu wychowania w Stanach Zjednoczonych i w Zjednoczonym Królestwie, gdzie presja właści- wego wychowywania dzieci niekiedy bywa tak wielka, że niezastosowanie się do porad ekspertów może zostać uznane za zachowanie ryzykowne, proble-

Teaching Parenting and Basic Skills to Parents: What we Know Family Literacy.48 Directions in Research and Implications for Practice D. Powell, , [w:] , red. L. A. Benjamin, J. Lord, Supernanny, parenting and a pedagogical state Governing Through U.S. DIANE Publishing, USA 1996, s. 66. Pedagogy.49 Re-educating Citizens R. Gambles, , [w:] The Social, Psychological, and Education Sciences: From Educationa- , red. J. Pykett, Routledge, London 2013, s. 89. lization50 to Pedagogicalization of the Family and the Child Educational Research: the EducationalizationT. S. Popkevitz, of Social Problems: The Educationalization of Social Problems , [w:] , red. P. Smeyers, M. Depaepe, Springer, Belgium 2009, s. 181.

298 51 matyczne, a nawet dewiacyjne . Dlatego wszelkie projekty należy prowadzić tak, by rodzice czuli, że respektuje się ich prawo do autonomicznych decyzji, docenia się ich jako wychowawców, a równocześnie że nie są osamotnieni w tym niełatwym przecież zadaniu, jakim jest opieka i wychowanie dzieci. Należy ich umacniać w przekonaniu o ich wyjątkowości i priorytetowym znaczeniu w życiu swojego potomstwa, jak również tłumaczyć, że błędy w rodzicielstwie są nieodzowne i nie powinny być źródłem kompleksów, ale doświad- czeń, z których również można się czegoś nauczyć. Należy podkreślić ogromną wagę wychowania w rodzinie. To rodzice są pierwszymi i najważniejszymi wychowawcami dziecka. Wszelkie instytucje czy programy mogące służyć podniesieniu ich kultury pedagogicznej mają ich przede wszystkim wspierać, pomagać im w możliwie najefektywniejszym pełnieniu swych ról, przy poszanowaniu ich poglądów religijnych czy świa- topoglądowych. Ich zadaniem nie może być narzucanie, nadzorowanie, kontrolowanie i przejmowanie decyzji, ale działania mające na celu wzmocnienie i integrację rodziny. Pomagając, powinno się mieć na uwadze nie tylko myśl o dobru dziecka, ale i o prawach i uczuciach rodziców.

Negotiating (un)healthy lifestyles in an era of ‘intensive’51 parenting Parenting in Global Perspective: Negotiating Ideologies of Kinship, Self andD. Politics Hinton, L. Laverty, J. Robinson, , [w:] , red. C. Faircloth i in., Routledge, London 2013, s. 72–73. Bibliografia

Czy rodzina ma przyszłość? Między utopijnymi wizjami a naturalną komór- ką społeczeństwa Wartość i dobro rodziny Adamski F., , [w:] , red. J. Jęczeń, M. Z. Stepulak, Wy- Pluralizm wartości i wychowanie, Wychowanie personalistyczne dawnictwo KUL, Lublin 2011. Adamski F., [w:] , red. Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy F. Adamski, Wydawnictwo WAM, Kraków 2005. Adamski F., , Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiel- Assessment and Documentation in Early lońskiego, Kraków 2002. Childhood Education Alasuutari M., Markström A., Vallberg-Roth A., Ojcostwo. Aspekty pedagogiczne i duchowe , Routledge, Oxfordshire – New York 2014. Augustyn J., , Wydawnictwo WAM, Kraków Problemy wychowawcze w rodzinach niepełnych Rodzi- 2003. na w okresie transformacji ustrojowej Auleytner J., Błaszczyk D., , [w:] , red. A. Kurzynowski, Wyższa Szkoła Peda- Podmiotowość dziecka w procesie edukacji początkowej – problemy teo- gogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Warszawa 1995. retyczne i praktyczne Efektywność kształcenia zintegrowanego Bałachowicz J., , [w:] , red. H. Siwek, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Warszawa–Ka- System psychoprofilaktyki rozwoju i edukacji a przeciwdziałania towice 2007. zachowaniom dewiacyjnym Agresja w szkole. Diagnoza i profilaktyka Bałandynowicz A., , [w:] , red. Effects of Authoritative Parental Control on Child Behavior M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska, Difin, Warszawa 2008. Baumrind D., , „Child Deve- Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności lopment” 1966, 37(4). Beck U., , Wydawnictwo Na- Rola i miejsce mediów w edukacji kulturalnej młodzieży ukowe SCHOLAR, Warszawa 2002. Bereźnicka M., , „Hejnał Oświa- Wartości kształcenia we współczesnej szkole towy” 2004, nr 2. Bereźnicka M., , Wydawnictwo Naukowe Współczesna rodzina a zagrożenia w Sieci Zagrożone człowieczeń- Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2010. stwo. Zagrożenia w obszarze rodziny, dzieciństwa i okresu dorastania Bereźnicka M., , [w:] , red. K. Bia- Wychowanie dziecka we współczesnej rodzinie, łobrzeska, C. Kurkowski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012. Bereźnicka M., Wydawnictwo Naukowe Zagrożenia internetowe w świadomości młodzieży, Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2014. Bereźnicka M., „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych PAN”, t. LXV, Kraków 2012.

300 Przemiany w kształceniu nauczycieli Kształcenie pedagogiczne w dobie przemian edukacyjnych w Polsce Bereźnicki F., , [w:] , red. K. Wenta, Wydawnictwo Naukowe Uni- Globalne społeczeństwo informacyjne z perspektywy rodziny, Media wersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2000. i społeczeństwo. Nowe strategie komunikacyjne Biedroń M., [w:] , red. M. Sokołowski, Wydawnic- Zasada wzajemności w społeczeństwie informacyjnym Społeczeń- two Adam Marszałek, Toruń 2008. stwo informacyjne. Wizja czy rzeczywistość? Bierówka J. P., : [w:] , t. II, red. L. H. Haber, AGH Uczelniane Edukacja i wychowanie a efekt komunikowania masowego Przemiany edu- Wydawnictwa Naukowo-Dydaktyczne, Kraków 2004. kacyjne w Polsce i na świecie a modele wychowania Bis D., , [w:] , red. W. Korzeniowska, Oficyna Dom dla matki i dziecka Formy opieki, wychowania i wsparcia w zre- Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001. formowanym systemie pomocy społecznej Bogdańska E., , [w:] , red. J. Brągiel i S. Badora, Wydawnictwo Effective teaching methods Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2005. Percepcja rozwodu rodziców przez dorosłe dzieci Czas społeczny akade- Borich G. D., , Prentice Hall, Englewoods Cliffs, USA 1996. mickiego uczestnictwa w rozwoju i doskonaleniu civil society. Księga jubileuszowa Brągieldedykowana J., Profesorowi Andrzejowi Radziewiczowi-Winnickiemu, [w:] w 65. rocznicę urodzin Rodzina obszarem pracy socjalne Praca socjalna – wielość perspektyw. , red. E. Syrek, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010. Rodzina – multikulturowość – edukacja Brągiel J., j, [w:] , red. J. Brągiel, P. Sikora, Wydawnictwo Rodzinne i osobowościowe uwarunkowania sukcesu szkolnego dziecka z ro- Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2004. dziny rozwiedzionej Brągiel J., Wychowanie w rodzinie niepełnej , Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 1994. Znaczenie przemian społecznych dla współczesnego rodzicielstwa Rodzi- Brągiel J., , Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Opole 1990. cielstwo w kontekście przemian społecznych Brągiel J., , [w:] , red. J. Brągiel, B. Górnicka, Wydaw- Główne problemy konstruujące współczesne życie rodziny, Kultura peda- nictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2012. gogiczna współczesnej rodziny Bujak A., [w:] , red. J. Cichla, J. Herberger, B. Skwarek, Druk-Ar, Parenting Classes, Parenting Behavior, and Child Cognitive Głogów 2010. Development in Early Head Start: A Longitudinal Model Chang M., Park B., Kim S., , „The School Community Rethinking Children’s Citizenship Journal” 2009, 19(1). The deprivatization of family and its effects on parenting in Cockburn T., , Palgrave Macmillan, Great Britain 2013. Romania Cojacaru D., Cojacaru S., , „Revista de cercetare si interventie sociala” („Review of research and social intervention”), t. 33, Expert Projects Publishing on behalf of Alexandru Ioan Cuza University, Department of Sociology and Social Work and Holt Roma- nia Foundation, 2011.

301 Edukacja pedagogiczna rodziców – ważny element systemu polityki prorodzinnej Edukacja prorodzinna Cudak H., , [w:] , red. M. Chymuk, D. Topa, Wydawnictwo Na- Funkcjonowanie dzieci z małżeństw rozwiedzionych ukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000. Cudak H., , Wydawnictwo Adam Szkice z badań nad rodziną Marszałek, Toruń 2004. Zagrożenia emocjonalne i społeczne dzieci z rodzin rozwiedzionych, Cudak H., , WSP im. J. Kochanowskiego, Kielce 1995. Cudak H., Wydaw- Medialna rzeczywistość jako środowisko życia współczesnego człowieka. nictwo Adam Marszałek, Toruń 2010. Kontekst etyczny Społeczeństwo informacyjne. Wizja czy rzeczywistość? Cudowska A., , [w:] , t. II, red. L. H. Haber, AGH Uczelniane Wydawnictwa Naukowo-Dydaktyczne, Kraków Niektóre przejawy i skutki patologii społecznej wśród dzieci i młodzieży 2004. Współczesna rodzina. Dylematy teorii i praktyki pedagogicznej Czarnecki K. M., , [w:] , red. J. Stanek, W. Zając, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, War- Treningi psychologiczne – nowa perspektywa kształcenia w życiu co- szawa 2011. dziennym Polaka, Edukacja a życie codzienne Czerkawski A., [w:] , t. 1, red. A. Radziewicz-Winnic- Szkice z andragogiki i gerontologii ki, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2002. Czerniawska O., , Wydawnictwo WSH-E w Łodzi, Czy zbliżanie się do społeczeństwa czasu? Czas społeczny akademickiego Łódź 2007. uczestnictwa w rozwoju i doskonaleniu civil society. Księga jubileuszowa dedyko- Denekwana K., Profesorowi Andrzejowi Radziewiczowi-Winnickiemu, [w:] w 65. rocznicę urodzin

, We’ll Leave the Light on for You: Keeping Learner Motivated in Online red. E. Syrek, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010. Courses Flexible Learning in an Information Society Dennen V. P., , [w:] , red. B. H. Khan, Idea The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Group Inc (IGI), USA–UK 2007. Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review Desforges C., Abouchaar A, , Zasady nie są dla tchórzy DfES Research Report 433, 2003. Information Literacy in an Information Society: A Concept for the Informa- Dobson J., , Oficyna Wydawnicza „Vocatio”, Warszawa 1995. tion Age Doyle C. S., Kapitał ludzki w społeczeństwie informacyjnym, , DIANE Publishing, New York 1994. Społeczeństwo informacyjne. Wizja czy rzeczywistość?, Drozd I., Miczyńska-Kowalska M., [w:] t. II, red. L. H. Haber, AGH Społeczeństwo pokapitalistyczne Uczelniane Wydawnictwa Naukowo-Dydaktyczne, Kraków 2004. Praca z rodziną w praktyce poradnianej Małżeństwo i rodzina w życiu Drucker P. F., , PWN, Warszawa 1999. i rozwoju człowieka Dudek M., , [w:] , red. K. Gryżenia SDB, Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa 2009.

302 Pomoc w realizacji funkcji rodziny Małżeństwo i rodzina w nowoczesnym społeczeństwie Dudziak U., , [w:] „e-…”, wizja polskiego społeczeństwa informacyjnego, Społeczeństwo , red. L. Dyczewski, Wydawnictwo KUL, Lublin 2007. informacyjne. Wizja czy rzeczywistość?, Dudzik D., [w:] t. I, red. L. H. Haber, AGH Uczelniane Wy- Information Society Studies dawnictwa Naukowo-Dydaktyczne, Kraków 2004. Między socjalizacją a profesjonalizacją studentów pedagogiki Duff A.S., , Routledge, London, New York, USA, Canada 2000. w sytuacji ryzyka reformy oświaty Młodzież a dorośli. Napięcia między socjali- Duraj-Nowakowazacją a wychowaniem K., , [w:] , red. R. Kwiecińska, M. Szymański, Akademia Pedagogiczna, Pedagogika społeczna między integracją a dezintegracją, Instytut Nauk o Wychowaniu, Kraków 2001. Duraj-Nowakowa K., Wydaw- Małżeństwo i rodzina upragnionymi wartościami młodego pokolenia, nictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2009. Małżeństwo i rodzina w nowoczesnym społeczeństwie Dyczewski L., [w:] , red. L. Dyczewski, Wydaw- Rodzina – społeczeństwo – państwo Rodzina w okresie transformacji nictwo KUL, Lublin 2007 ustrojowej Dyczewski L., , [w:] , red. A. Kurzynowski, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wie- Sytuacja w rodzinie a przejawy agresji i przemocy wśród dzieci i młodzieży dzy Powszechnej, Warszawa 1995. w świetle praktyki sądowej Agresja i przemoc we współczesnym świecie Dymek E., , [w:] , t. I, Człowiek dorosły w społeczeństwie informacyjnym Edukacja red. J. Kuźma, Z. Szarota, Oficyna Wydawnicza TexT, Kraków 1998. dorosłych w erze globalizmu Dzięgielewska M., , [w:] , red. E. A. Wesołowska, Wydawnictwo Naukowe Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały; jak słuchać, żeby dzieci do nas Novum, Płock 2002. mówiły, Faber A., Mazlish E., Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci. Twoja droga do szczęśliwszej Media Rodzina, Poznań 1993. rodziny Faber A., Mazlish E., Pokoleniowe przemiany społecznej świadomości wartości rodziny , Media Rodzina, Poznań 1994. Frączek Z., , Wydaw- Uwarunkowania wsparcia społecznego rodziny i dziecka w środowisku lo- nictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2011. kalnym Pedagogika rodziny na progu XXI wieku: rozwój, przedmiot, obszary Gajewskarefleksji G., i badań , [w:] Supernanny, parenting and a pedagogical state Governing Through , red. A. W. Janke, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2004. Pedagogy. Re-educating Citizens Gambles R., , [w:] Hard Labour: The Sociology of Parenthood, Berkshire , red. J. Pykett, Routledge, London 2013. Gatrell C., , England, McGraw-Hill Kształtowanie postawy czynnej ważnym celem wychowania Kształto- International, New York, USA 2005. wanie postaw czynnych i więzi środowiskowych Gawlina Z., , [w:] , red. Z. Gawlina, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2001.

303 Społeczeństwo informacyjne i jego teoretycy W drodze do społeczeń- stwa informacyjnego Goban-Klas T., , [w:] , red. J. Lubacz, Drukarnia Oficyny Wydawniczej Politechniki Wskaźniki poziomu rozwoju społeczeństwa informacyjnego Warszawskiej, Warszawa 1999. w Polsce, W drodze do społeczeństwa informacyjnego Goliński M., Kościański A., [w:] , red. J. Lubacz, Drukar- Miejsce wiedzy ogólnej i wiedzy z pedagogiki ogólnej w systemie wiedzy na- nia Oficyny Wydawniczej Politechniki Warszawskiej, Warszawa 1999. uczyciela Pedagogika ogólna a teoria i praktyka dydaktyczna Gołek B., , [w:] , red. M. Mysz- The role of family in the process of education of young people on problems kowska-Litwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011. of marriage and parenthood Rodzina jako środowisko wychowawcze w cza- Gondovásach M.,nowożytnych , [w:] , red. K. Jakubiak, Wydawnictwo WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz In Praise of Education 1995. Wychowanie bez porażek w praktyce, Goodlad J. I., , Teachers College Press, New York 1997. Wychowanie bez porażek. Rozwiązywanie konfliktów między rodzicami Gordon T., PAX, Warszawa 1993. a dziećmi, Gordon T., Szkice z socjologii wychowania i andragogiki PAX, Warszawa 1994. Kultura pedagogiczna rodziców Rodzina i dziecko Griese H. M., , Wyd. DAJAS, Łódź 2002. Grochociński M., , [w:] , red. M. Ziem- Niezbywalna wartość małżeństwa i rodziny. Tytułem wstępu Mał- ska, PWN, Warszawa 1986. żeństwo i rodzina w życiu i rozwoju człowieka Gryżenia K. SDB, , [w:] , red. K. Gryżenia SDB, Wydawnic- Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity two Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa 2009. Hargreaves A., , Parenting, Family Policy and Children’s Well-Being in an Unequal Society: Teachers College Press, New York, USA 2003. A New Culture War for Parents, Hartas D., Palgrave Macmillan, Hampshire, UK, New York, The Information Society: Cyber Dreams and Digital Nightmares USA 2014. Hassan R., , Polity Press, Negotiating (un)healthy lifestyles in an era of UK–USA 2008. ‘intensive’ parenting Parenting in Global Perspective: Negotiating Ideologies Hintonof Kinship, D., Laverty Self and L., Politics Robinson J., , [w:] Przygotowanie do życia w rodzinie, , red. C. Faircloth i in., Routledge, London 2013. Dom rodzinny postrzegany przez dzieci Izdebska H., Wiedza Powszechna, Warszawa 1972. Dziecko w rodzinie u progu XXI wieku. Niepokoje i nadzieje Izdebska J., , Trans Humana, Białystok 2006. Izdebska J., , Trans Humana, Przestrzeń wspólnoty domu rodzinnego w obliczu dokonujących się zmian Białystok 2000. społecznych Czas społeczny akademickiego uczestnictwa w rozwoju i dosko- Izdebskanaleniu J., civil society. Księga jubileuszowa dedykowana Profesorowi Andrzejowi Radziewiczowi-Winnickiemu, [w:] w 65. rocznicę urodzin

, red. E. Syrek, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010.

304 Rodzina, dziecko, telewizja. Szanse wychowawcze i zagrożenia telewizji

Izdebska J., , Społeczeństwo informacyjne jako fakt społeczny Społeczeństwo infor- Trans Humana, Białystok 2001. macyjne. Wizja czy rzeczywistość?, Jacher W., , [w:] t. I, red. L. H. Haber, AGH Uczelniane Wydaw- Sens rodzinności człowieka a sens życia i sens wychowania Sens życia nictwa Naukowo-Dydaktyczne, Kraków 2004. – sens wychowania. Dylematy człowieka przełomu wieków, Janke A. W., , [w:] red. A. M. Tchorzewski, Wychowanie rodzinne jako fundament rozwoju pedagogicznej orientacji P. Zwierzchowski, Wydawnictwo „WERS”, Bydgoszcz 2001. familiologicznej Wychowanie rodzinne w teorii i praktyce. Rozwój pedago- Jankegicznej A.W., orientacji familiologicznej , [w:] , red. A. W. Janke, Wydawnictwo Edukacyjne Ile kosztuje krzywdzenie dzieci? Czas społeczny akademickiego uczest- „Akapit”, Toruń 2008. nictwa w rozwoju i doskonaleniu civil society. Księga jubileuszowa dedykowana JaroszProfesorowi E., Andrzejowi Radziewiczowi-Winnickiemu, [w:] w 65. rocznicę urodzin

, red. Ochrona dzieci przed krzywdzeniem. Perspektywa globalna i lokalna E. Syrek, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010. Jarosz E., , Wydaw- Odpowiedzialność społeczna w stosunku do zjawiska przemocy wobec dzie- nictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2009. ci Problemy i tendencje rozwojowe we współczesnej pedagogice społecznej Jaroszw Polsce E., , [w:] Being Like My Father in Parenting: A Phenomenological Study of Fathers’ , red. A. Radziewicz-Winnicki, „Śląsk” Sp. z o. o., Katowice 1995. Lived Experiences Jerpbak M. R., Parenting education and support: issues in multi-agency collaboration , ProQuest, University of Minnesota 2006. Parenting Education And Support. New Opportunities Jones P., , [w:] , red. S. Wolfendale Postawy wychowawcze rodziców a osiągnięcia dzieci w nauce szkolnej i H. Einzig, David Fulton Publishers, New York, USA 2012. Wychowanie dzieci i młodzieży na przełomie tysiącleci Jordan M., , [w:] , red. A. Rumiński, M. Szy- Nagrody i kary w wychowaniu mański, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1998. Jundziłł I., , Instytut Wydawniczy „Nasza Księgarnia”, Rola zawodowa pedagoga szkolnego Warszawa 1986. Środowiskowy system wychowawczy w mieście Jundziłł I., , WSiP, Warszawa 1980. Ośrodek interwencji kryzysowej Formy opieki, wychowania i wsparcia Jundziłł I., , WSiP, Warszawa 1983. w zreformowanym systemie pomocy społecznej Juszczak B., ; [w:] , red. J. Brągiel i S. Badora, Wydaw- Cultural Values and Parenting Education Developing nictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2005. Culture. Essays on Cultural Change Kagan S. L., Lowenstein A. E., , [w:] , red. L. E. Harrison, J. Kagan, Routledge, New Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych: przesłanki do bu- York, USA 2006. dowy teorii edukacji całożyciowej Kargul J., , Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2005.

305 Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki Kawula S., Brągiel J., Janke A. W., Kształty rodziny współczesnej. Szkice familiologiczne , Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2009. Kawula S., , Wydawnictwo Adam Kultura pedagogiczna rodziców; wyzwanie i czynnik stymulacji rozwoju mło- Marszałek, Toruń 2006. dego pokolenia Polaków Edukacja prorodzinna Kawula S., , [w:] , red. M. Chymuk i D. Topa, O konieczności zmiany modelu szkolnej edukacji O nowy model wy- Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000. chowania Kawula S., , [w:] , cz. I, red. S. Kawula, A. Moździerz, Studium Kształcenia Ustawicznego Rozdroża i szanse wychowania GLOB, Olsztyn 1994. Kawula S., , Wydawnictwo WSP w Olsztynie, Olsztyn Świadomość wychowawcza rodziców. Stan aktualny, niektóre uwarunkowa- 1986. nia i skutki oraz perspektywy Kawula S., W trosce o odpowiedzialne rodzicielstwo Rodzicielstwo w kon- , Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń 1975. tekście wychowania i edukacji Kazubowska U., , [w:] , red. J. Brągiel, P. E. Kaniok, A. Kurcz, Uniwersytet Flexible Learning in an Open and Distributed Environment Opolski, Opole 2013. Flexible Learning in an Information Society, Khan B. H., , [w:] B. H. Khan, Kształtowanie kultury pedagogicznej rodziców jako element budowania Idea Group Inc (IGI), USA–UK 2007. przestrzeni życia dziecka Dziecko w zmieniającej się przestrzeni życia. Obrazy Kierceldzieciństwa D., , [w:] Międzypokoleniowa transmisja przemocy stosowanej w rodzinie Młodzież , red. J. Izdebska, J. Szymanowska, Trans Humana, Białystok 2009. a dorośli. Napięcia między socjalizacją a wychowaniem Kliś M., , [w:] , red. R. Kwiecińska, M. Szy- W poszukiwaniu modelu pedagogicznego wspierania rodziny przez mański, Akademia Pedagogiczna, Instytut Nauk o Wychowaniu, Kraków 2001. szkołę Rodzina – w świetle zagrożeń realizacji dotychczasowych funkcji. Szki- Kochanowskace monograficzne E., , [w:] , red. W. Korzeniowska, A. Murzyn, U. Szuścik, Wydawnictwo Wpływ zmian ogólnospołecznych na funkcjonowanie rodziny – Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2007. aspekt socjologiczny, Kocik L., Jaskulska K., Etykieta jako element nauk o wychowaniu (szkic historyczny) Prze- „Państwo i Społeczeństwo” 2005, nr 3. miany w naukach o wychowaniu – idee, koncepcje, rzeczywistość edukacyjna Kocurek D., , [w:] , red. Parent involvement in school: Conceptualizing Korzeniowska W., Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002. multiple dimensions and their relations with family and demographic risk factors Kohl G. O., Lengua L. J., McMahon R. J., , Rola ojca w życiu rodziny i dziecka Rodzice i dzieci w różnych sys- „Journal of School Psychology” 2000, 38(6). temach rodzinnych Kołodziej W., , [w:] Czym jest schemat płci w świetle poprzedzania kategorialnego? , red. I. Janicka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010. Role płciowe. Socjalizacja i rozwój Konarzewski K., , [w:] , red. M. Chromczyńska-Rubacha, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, Łódź 2006.

306 Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna,

Konarzewski K., WSiP, War- Socjalizacja i wezwanie moralne Odpowiedzialność za wychowanie. szawa 2000. Kontekst edukacyjno-historyczny Kostyło P., , [w:] , red. I. Błaszczyk, N. I. Smetanski, Wydawnictwo O pedagogicznym kształceniu rodziców Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2010. Poradnie rodzinne Formy opieki, wychowania i wsparcia w zrefor- Kotłowski K., , PZWS, Warszawa 1968. mowanym systemie pomocy społecznej Kowalczyk D., , [w:] , red. J. Brągiel, S. Badora, Wydawnictwo Rodzice w zreformowanej szkole. Mity czy rzeczywistość? Pedagogi- Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2005. ka rodziny na progu XXI wieku. Rozwój, przedmiot, obszary refleksji i badań, red. Kozubska A., , [w:] Wsparcie edukacyjne rodziców jako wymóg współczesności Rodzi- A. W. Janke, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit” s.c., Toruń 2004. cielstwo w kontekście wychowania i edukacji Kozubska A., , [w:] , red. J. Brągiel, P. E. Kaniok, A. Kurcz, Polityka i demokracja w społeczeństwie informacyjnym. Wizje „cyberde- Uniwersytet Opolski, Opole 2013. mokracji”, W drodze do społeczeństwa informacyjnego Krzysztofek K., [w:] , red. J. Lubacz, Drukar- Sytuacja wychowawcza w nowych kategoriach rodzin w okresie trans- nia Oficyny Wydawniczej Politechniki Warszawskiej, Warszawa 1999. formacji ustrojowej Rodzina współczesna Kukołowicz T., , [w:] , red. M. Ziemska, Wydawnictwa Rozwój społeczeństwa informacyjnego – przykład Finlandii Społe- Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2001. czeństwo informacyjne. Wizja czy rzeczywistość?, Kulpińska J., , [w:] t. I, red. L. H. Haber, AGH Uczel- Wychowanie moralne jako istotny element wychowania, Wychowanie niane Wydawnictwa Naukowo-Dydaktyczne, Kraków 2004. personalistyczne Kunowski S., [w:] Edukacja do życia w rodzinie – stan i potrzeby Edukacja prorodzinna , red. F. Adamski, Wydawnictwo WAM, Kraków 2005. Kwak A., , [w:] , red. M. Chymuk, D. Topa, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków Rodzicielstwo – inwestycja w przyszłość. Czy zawsze udana?, Rodzicielstwo 2000. w kontekście przemian społecznych Kwak A., [w:] , red. J. Brągiel, B. Górnicka, Wydawnictwo Nauczyciel wobec wyzwań współczesnej szkoły Edukacja dla bez- Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2012. pieczeństwa wobec wyzwań współczesności Kwiasowski Z., , [w:] , red. Z. Kwiasowski, K. Cenda-Mie- Rodzina i szkoła w systemie wychowania Agresja w szkole. Diagnoza i pro- dzińska, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2012. filaktyka Lalak D., , [w:] Wychowanie skuteczne. 10 przykazań rodziców , red. M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska, Difin, Warszawa 2008. Leite J. S., Parrish J. K., , WSiP, Warszawa Od ukrytego programu do osobistej teorii wychowania 1994. O nowy model wychowania, Leppert R., Mizerek H., , [w:] cz. II, red. S. Kawula, J. Rusiecki, Studium Kształcenia Ustawicznego „GLOB”, Olsztyn 1995.

307 Młodzież a dorośli – tradycyjne oraz nowe konflikty i nadzieje Mło- dzież a dorośli. Napięcia między socjalizacją a wychowaniem Lewowicki T., , [w:] , red. R. Kwiecińska, M. Szymański, Akademia Pedagogiczna, Instytut Nauk o Wychowaniu, Kraków Infrastruktura informacyjna i okolice W drodze do społeczeń- 2001. stwa informacyjnego, Lubacz J., Galar R., , [w:] red. J. Lubacz, Drukarnia Oficyny Wydawniczej Politechniki Kilka uwag – „informacji” – wprowadzających, W drodze do społeczeń- Warszawskiej, Warszawa 1999. stwa informacyjnego Lubacz J., [w:] , red. J. Lubacz, Drukarnia Oficyny Wydawniczej Politechniki Metody i techniki badań pedagogicznych. Warszawskiej, Warszawa 1999. Łobocki M., Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Między szkołą a domem. Role zawodowe i rodzinne współczesnego nauczycie- Kraków 2000. la Łukasik J., Funkcje i modele współczesnej rodziny Życie rodzinne w szkolnej , Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2009. edukacji Maciaszkowa J., , [w:] Kultura pedagogiczna rodziców Pedagogika opiekuńcza. Mate- , red. J. Maciaszkowa, WSiP, Warszawa 1990. riały z krajowej konferencji Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN Maciaszkowa J., , [w:] , red. J. Wołczyk Z teorii i praktyki pedagogiki opiekuńczej et al., WSiP, Warszawa 1977. Investigating Information Society Maciaszkowa J., , WSiP, Warszawa 1990. Mackay H., Maples W., Reynolds P., , Routledge, USA, Blaski i cienie nauczycielskiej codzienności, Edukacja a życie co- Canada 2001. dzienne Malinowski J. A., [w:] , t. 2, red. A. Radziewicz-Winnicki, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Tact of Teaching. The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness Katowice 2002. Manen van M., , State Uni- Rodzina i instytucje socjalno-wychowawcze versity of New York, USA 1991. Marynowicz-Hetka E., Piekarski J., , CPBP, Socjologia zakładu pracy, Łódź 1991. Społeczeństwo informacji Matejko A., Wiedza Powszechna, Warszawa 1969. System wsparcia osób bezdomnych Formy opieki, wychowania Mattelart A., , Universitas, Kraków 2004. i wsparcia w zreformowanym systemie pomocy społecznej Matuszczyk A., , [w:] , red. J. Brągiel, S. Bado- Being a parent: influences and effects upon parenting from the media ra, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2005. Parenting Education And Support. New Opportunities McCarraher L., , [w:] , red. S. Wolfendale, Portret szkoły dobrej – z rodzicami we wnętrzu, O nowy model wy- H. Einzig, David Fulton Publishers, New York, USA 2012. chowania, Mendel M., [w:] cz. II, red. S. Kawula i J. Rusiecki, Studium Kształcenia Ustawicznego „GLOB”, Olsztyn 1995.

308 Aktywna szkoła – bierni rodzice: anomia, mit czy przemieszczenie znaczeń?, Pedagogika rodziny na progu XXI wieku. Rozwój, przedmiot, obszary refleksji Mendeli badań, M., [w:] W dwadzieścia lat od komputera osobistego do społeczeństwa informacyj- red. A. W. Janke, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit” s.c., Toruń 2004. nego Migdałek J., Społeczeństwo informacji czy społeczeństwo komunikujące się , „Konspekt. Pismo Akademii Pedagogicznej w Krakowie” 2001/2002, nr 9. Wstęp Społeczeństwo informacji Mikułowski-Pomorski J., , Zachowania agresywne młodzieży w relacjach z dorosłymi , [w:] A. Mattelart, , Universitas, Kraków 2004. (w różnych kręgach społecznych) Młodzież a dorośli. Napięcia między socjali- Miłkowska-Olejniczakzacją a wychowaniem G., , [w:] , red. R. Kwiecińska, M. Szymański, Akademia Pedagogiczna, Agresja dorastającej młodzieży jako skutek zaburzonej komunikacji Instytut Nauk o Wychowaniu, Kraków 2001. w rodzinie, Agresja i przemoc we współczesnym świecie Minczakiewicz E., [w:] , t. I, red. J. Kuźma, O wychowaniu w rodzinie Z. Szarota, Oficyna Wydawnicza TexT, Kraków 1998. Komunikacja między ludźmi Ministerstwo Edukacji Narodowej, , Warszawa 2001. Morreale S.P., Spitzberg B.H., Barke J.K., , red. U. Jakubows- Going critical: childhood, parenthood and the labour market Parenting ka, PWN SA, Warszawa 2007. Education And Support. New Opportunities Moss P., , [w:] , red. S. Wolfendale, H. Einzig, David Pedagogizacja medialna rodziny. Zakres – uwarunkowania – dylematy Fulton Publishers, NewYork, USA 2012. Musioł M., , Wy- Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności dawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2013. Mysłakowski M., , Książka i Wiedza, Społeczeństwo informacyjne w perspektywie socjologicznej: idea czy Warszawa 1965. rzeczywistość? Społeczeństwo informacyjne. Wizja czy rzeczywistość?, Niezgoda M., , [w:] t. I, red. L. H. Haber, AGH Uczelniane Wydawnictwa Naukowo-Dydaktyczne, Kraków Zawodoznawstwo, 2004. Metodologia badań społecznych, Nowacki T. W., Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 1999. Nowak S., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa Współpraca nauczycieli i rodziców jako pożądana interakcja w codziennej 1985. rzeczywistości szkolnej, Edukacja a życie codzienne Nowosad I., [w:] , t. 2, red. A. Radziewicz- Jak rozmawiać ze swoim dzieckiem. Rozwiązywanie problemów w domu i szko- -Winnicki, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2002. le. Poradnik dla rodziców i pedagogów Oates P., Nowy słownik pedagogiczny , Wydawnictwo „Jedność”, Kielce 2007. Okoń W., , Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa Konflikty rodzice – dzieci. Dramat czy szansa?, 2001. Olubiński A., Wydawnictwo Adam Mar- szałek, Toruń 2001.

309 Problem sieroctwa społecznego w rodzinie dysfunkcjonalnej Dobro dziecka w rodzinie Olubiński A., , [w:] , red. L. Adamowska, J. Uszyńska-Jarmoc, NWSP, Białystok Współpraca rodziny i szkoły jako funkcja życia społecznego Współ- 2005. przestrzenie edukacji. Szkoła – rodzina – społeczeństwo – kultura Olubiński A., , [w:] , red. M. Nyczaj- Biegunowość i komplementarność badań pedagogicznych Drąg, M. Głażewski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005. Palka S., , „Edukacja” 2005, Czas i postęp w działalności społecznej pedagogów Czas społeczny akade- nr 3(91). mickiego uczestnictwa w rozwoju i doskonaleniu civil society. Księga jubileuszowa Palkadedykowana S., Profesorowi Andrzejowi Radziewiczowi-Winnickiemu, [w:] w 65. rocznicę urodzin Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna , red. E. Syrek, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010. Palka S., , Gdańskie Wydawnictwo Psy- Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, chologiczne, Gdańsk 2006. Palka S., Wydawnictwo Uniwersytetu Pedagogika w stanie tworzenia. Jagiellońskiego, Kraków 2003. Palka S., Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Kraków 1999. Palka S., WSiP, Warsza- Wychowywanie w procesie kształcenia Wychowanie i kształcenie w refor- wa 1989. mowanej szkole, Palka S., , [w:] red. T. Koszczyc, M. Lewandowski, W. Starościak, WTN, Wrocław Eurosieroctwo współczesnym problemem społecznym 2004. Pawelec L., , „Pedagogika Rodzi- O potrzebie przygotowania młodzieży do małżeństwa i rodzicielstwa ny. Family Pedagogy” 2011, nr 1 (3/4). Edukacja prorodzinna Pielka H., , [w:] , red. M. Chymuk, D. Topa, Wydawnictwo Naukowe Akade- Procesy socjalizacji i wychowania w rodzinie, Rodziny polskie u progu lat mii Pedagogicznej, Kraków 2000. dziewięćdziesiątych, Pielka H., [w:] Społeczne źródła i klimaty bezradności Praca socjalna wobec rzeczywi- red. Z. Tyszka, Poznań 1991. stych i potencjalnych zagrożeń człowieka Pilch T., , [w:] , red. J. Brągiel, P. Sikora, Wydawnictwo Zasady badań pedagogicznych Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2005. Pilch T., , Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa Przygotowanie nauczycieli do współpracy z rodziną ucznia – potrzeby 1995. i uwarunkowania Pedagogika rodziny na progu XXI wieku. Rozwój, przedmiot, Piotrowiakobszary E., refleksji i badań, , [w:] red. A. W. Janke, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit” Skuteczna praca wychowawcza nauczyciela z uczniem s.c., Toruń 2004. Paszkiewicz A., , Difin, Warszawa 2014.

310 The Social, Psychological, and Education Sciences: From Educationaliza- tion to Pedagogicalization of the Family and the Child Educational Research: Popkevitzthe Educationalization T. S., of Social Problems: The Educationalization of Social Prob- lems , [w:] Teaching Parenting and Basic Skills to Parents: What we Know Family , red. P. Smeyers, M. Depaepe, Springer, Belgium 2009. Literacy. Directions in Research and Implications for Practice Powell D., , [w:] , red. L. A. Benjamin, Tradycje patriotyczne i zawodowe Życie rodzinne w szkolnej eduka- J. Lord, U.S. DIANE Publishing, USA 1996. cji Racinowski S., , [w:] The Claims of Parenting. Reasons, Responsibility and Society , red. J. Maciaszkowa, WSiP, Warszawa 1990. Ramaekers S., Suissa J., , Virtual Democracy as a Challenge Knowledge Society, Springer, Dordrecht–Heidelberg–London–New York 2012. Information Society and Adult Education: Trends, Issues, Challenges Reinecke M., Rücker A., , [w:] , red. A. Bron, Postawy uczuciowe dzieci wobec dorosłych członków rodziny Rodzi- M. Schemmann, LIT Verlag Münster, Münster–Hamburg–London 2003. na i dziecko Rembowski J., , [w:] Rodzina jako system powiązań Rodzina i dziecko , red. M. Ziemska, PWN, Warszawa 1986. Rembowski J., , [w:] , red. M. Ziemska, Partnerstwo rodziców i nauczycieli PWN, Warszawa 1986. Freedom to Learn, Rogala S., , PWN, Warszawa 1989. E-learning – narzędzie społeczeństwa informacyjnego Społe- Rogers C.R., Columbus, OH, Merrill 1969. czeństwo informacyjne. Wizja czy rzeczywistość?, Roszczynialski W., , [w:] t. I, red. L. H. Haber, AGH Uczel- Stosowanie kar i nagród przez rodziców dzieci w wieku przedszkolnym i wcze- niane Wydawnictwa Naukowo-Dydaktyczne, Kraków 2004. snoszkolnym Kultura pedagogiczna współczesnej rodziny Róg A., , [w:] , red. J. Cichla, J. Her- Pokolenie zmian. Czego boją się dorośli?, berger, B. Skwarek, Druk-Ar, Głogów 2010. Konflikty w rodzinie. Niszczą czy budują? Rylke H., WSiP, Warszawa 1999. Ryś M., , Centrum Metodyczne Pomocy Psy- Systemy rodzinne. Metody badań struktury pochodzenia i rodziny własnej, Cen chologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 1998. Ryś M., - Szkoła dla rodziców i wychowawców trum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2001. Sakowska J., , Centrum Metodyczne Pomocy Psy- The relationship between maternal self-efficacy and parent- chologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 1999. ing practices: implications for parent training Sanders M.R., Woolley M.L., , „Child Care, Health & Development” 100 zawodów z przyszłością, 2005, 31(1). Schumacher C., Schwarz S., Wydawnictwo Adamantan, Raising Self-Motivated Children Warszawa 1998. Seal K., , „High/Scope ReSource, A Magazine for Educa- tors”, Summer 2003, s. 19–23.

311 Parenting: The Art and Science of Nurturing

Seshadri S., Rao N., , Byword Books Private Społeczeństwo informacyjne: próba nazwania naszych czasów, W dro- Limited, Indie 2013. dze do społeczeństwa informacyjnego Siciński A., [w:] , red. J. Lubacz, Drukarnia Oficyny Wydawni- Manipulacja w mediach w świecie postmodernistycznym, Media czej Politechniki Warszawskiej, Warszawa 1999. i społeczeństwo. Nowe strategie komunikacyjne Siemieniecki B., [w:] , red. M. Sokołowski, Wydawnic- Zaburzona komunikacja interpersonalna w rodzinie Rodzicielstwo two Adam Marszałek, Toruń 2008. w kontekście wychowania i edukacji Sikorski W., , [w:] , red. J. Brągiel, P. E. Kaniok, A. Kurcz, Wydaw- Szkolna i rodzinna perspektywa edukacyjna – w poszukiwaniu nictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2013. wspólnego mianownika Współczesna rodzina. Dylematy teorii i praktyki pe- Skowrońskadagogicznej A., Stanek J., , [w:] , red. J. Stanek, W. Zając, Wyższa Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Znaczenie ciągłej pedagogizacji rodziców dla wychowania prorodzinnego Wiedzy Powszechnej, Warszawa, 2011. dziecka Edukacja prorodzinna Skreczko A., , [w:] , red. M. Chymuk, D. Topa, Wydawnictwo Na- Komparatywna analiza filozofii wychowania rodzinnego A. Makaren- ukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000. ki i W. Suchomlińskiego Odpowiedzialność za wychowanie. Kontekst eduka- Smetanskicyjno-historyczny N. I., , [w:] , red. I. Błaszczyk, N. I. Smetanski, Wydawnictwo Uniwersytetu Oczekiwania oraz potrzeby uczniów w zakresie przygoto- Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2010. wania do życia rodzinnego i seksualnego Edukacja prorodzinna Socha-Kołodziej K., Badora S., , [w:] , red. M. Chy- Nowe wizerunki ojca w wybranych przekazach medialnych Rodzi- muk, D. Topa, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000. cielstwo w kontekście przemian społecznych Sosnowski T., , [w:] , red. J. Brągiel, B. Górnicka, Wydaw- Ojciec we współczesnej przestrzeni życia dziecka Dziecko w zmienia- nictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2012. jącej się przestrzeni życia. Obrazy dzieciństwa Sosnowski T., , [w:] , red. J. Izdebska, J. Szymanowska, Ojciec we współczesnej rodzinie. Programy telewizyjne jako źródło kształ- Trans Humana, Białystok 2009. tujące określone modele ojcostwa, Dziecko w rodzinie i w środowisku rówieśni- Sosnowskiczym T., [w:] Społeczeństwo informacyjne w liczbach 2013 , red. J. Izdebska, Trans Humana, Białystok 2003. , red. V. Szymanek, Ministerstwo Admini- Rola Kościoła katolickiego w przygotowaniu ludzi młodych do świado- stracji i Cyfryzacji, Warszawa 2013. mego podejmowania ról małżeńskich i rodzicielskich Edukacja prorodzinna Szarkiewicz D., , [w:] , red. M. Chymuk, D. Topa, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kra- Studia nad kondycją edukacji dorosłych ków 2000. Szarota Z., , „Edukacja Dorosłych” 2012, nr 2(67).

312 Elementarne pojęcia socjologii Zaniedbana piaskownica Szczepański J., , PWN, Warszawa 1972. Suplement: Wybrane instytucje działające na rzecz rodziny Przemiany rodziny pol- Szlendak T., , Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2003. skiej , [w:] Edukacja zdrowotna , red. J. Komorowska, Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa 1975. Syrek E., Borzucka-Sitkiewicz K., , Wydawnictwa Akademickie Zdrowie w aspekcie pedagogiki społecznej i Profesjonalne, Warszawa 2009. Syrek E., , Wydawnictwo Uniwersytetu Ślą- Granice wychowania Uniwersytet, społeczeństwo, edukacja skiego, Katowice 2000. Śliwerski B., , [w:] , red. W. Ambrozik, K. Przyszczypkowski, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań O (nie-)wymierności pracy nauczyciela Nauczyciel wobec zróżnico- 2003. wań społecznych Śliwerski B., , [w:] , red. R. Kwiecińska, M. J. Szymański, Wydawnictwo Naukowe Podstawowe funkcje rodziny Życie rodzinne w szkolnej edukacji Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2010. Świderski J., , [w:] , red. Parent Training and Adolescent Social Functioning: A Brief Report J. Maciaszkowa, WSiP, Warszawa 1990. Taylor L.C. i in., , Rodzina jako przedmiot badań w naukach o wychowaniu „Journal of Child and Family Studies”, 14.01.2015. Rodzina jako środowisko wychowawcze w czasach nowożytnych Tchorzewski A. M. de, , [w:] , red. K. Jakubiak, Budowa nowej cywilizacji. Polityka trzeciej fali, Wydawnictwo WSP w Bydgoszczy, Bydgoszcz 1995. Toffler A. H., Wydawnictwo Zysk i S-ka, Kultura pedagogiczna rodziców Warszawa 1996. Edukacyjne konteksty wykluczenia cyfrowego osób powyżej 50. roku życia Tokarska U., , „Wychowawca” 2003, nr 11. Oświata dorosłych wobec jednostek i grup defaworyzowanych. Ku społecznej Tomczykjedności Ł., , [w:] , red. Z. Szarota,Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Opieka, wychowanie i partnerstwo w rodzinach wiejskich i miejskich wo- Kraków 2012. jewództwa lubelskiego na początku XXI wieku Truskolaska J., Relacje i oddziaływania zachodzące między strukturą społeczną a rodziną , Wydawnictwo KUL, Lublin 2010. Rodziny polskie u progu lat dziewięćdziesiątych Tyszka Z., , Socjologia rodziny [w:] , red. Z. Tyszka, Poznań 1991. Modernizing the Mind: Psychological Knowledge and the Remaking of Soci- Tyszka Z., , PWN, Warszawa 1979. ety Ward S. C., Społeczeństwo informacyjne: wyzwanie dla pedagogiki mediów , Greenwood Publishing Group, USA 2002. Wąsiński A., , Ośrodek ., Theories of the Information Society Badania Rynku Sztuki Współczesnej, Poznań 2003. Global Information Society: Technology, Know- Webster F , Routledge, New York 2006. ledge, and Mobility Wilson M. I., Kellerman A., Corey K. E., , Rowman & Littlefield Publishers, United Kingdom 2013.

313 Rodzina – ujęcie genetyczno-funkcjonalne Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej Winiarski M., , [w:] , red. D. Lalak, T. Pilch, Wydawnictwo Akademic- , Współpraca rodziców i nauczycieli, jej implikacje edukacyjne i determi- kie „Żak”, Warszawa 1999. nanty Pedagogika społeczna. Dokonania – aktualność – perspektywy Winiarski M. , [w:] , red. Współpraca rodziców i szkoły jako podstawa wychowania Współcze- S. Kawula, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001. sna rodzina. Dylematy teorii i praktyki pedagogicznej Wollman L., , [w:] , red. J. Stanek, W. Zając, Wyż- Doświadczanie życia w młodości – problemy, kryzysy i strategie ich rozwią- sza Szkoła Pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, Warszawa 2011. zywania Wysocka E., Edukacja – między misją a komercją, Edukacyjne proble- , Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2009. my czasu i globalizacji w dialogu i perspektywie, Zacher L. W., Antczak B., [w:] red. A. Karpińska, Trans Humana, społeczeństwa informacyjnego do społeczeństwa wiedzy dylematy Białystok 2003. tranzycyjne: między informacją, wiedzą i wyobraźnią Społeczeństwo infor- Zachermacyjne. L. W., Wizja Od czy rzeczywistość?, ( ), [w:] t. I, red. L. H. Haber, AGH Uczelniane Wydaw- Praca badawcza nauczyciela, nictwa Naukowo-Dydaktyczne, Kraków 2004. Zmiany struktury i zaburzenia relacji w rodzinie a konsekwencje wychowaw- Zaczyński W., WSiP, Warszawa 1995. cze Zajdel K., Postawy rodzicielskie , „Pedagogika Rodziny. Family Pedagogy” 2011, nr 1(3/4). Rodzina a osobowość Ziemska M., , Wiedza Powszechna, Warszawa 1969. Pedagodzy wobec wyzwań edukacyjnych i świata wartości Czas spo- Ziemska M., , Wiedza Powszechna, Warszawa 1979. łeczny akademickiego uczestnictwa w rozwoju i doskonaleniu civil society. Księga Żebrowskijubileuszowa J., dedykowana Profesorowi Andrzejowi Radziewiczowi-Winnickiemu, [w:] w 65. rocznicę urodzin

, red. E. Syrek, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Ka- Życie rodzinne w szkolnej edukacji. Poradnik dla nauczycieli przysposobienia do życia towice 2010. w rodzinie

, red. J. Maciaszkowa, WSiP, Warszawa 1990. Netografia i inne źródła

Blog będący uzupełnieniem portalu Dzieciaki.net.pl, http://blog.dzieciaki.net.pl/tag/ Dobra współpraca z rodzicami uskrzydla kursy-dla-rodzicow/ (dostęp: 03.09.2012). Bochno E., Lewandowska E., , „Edukacja. Inter- net. Dialog”, X 2002, http://www.eid.edu.pl/archiwum/2002,100/padziernik,183/ Punished by Rewards? A Conversation with Alfie Kohn dobra_wspolpraca_z_rodzicami_uskrzydla,1354.html (dostęp: 02.03. 2015). Brandt R., , http://www.ascd. org/publications/educational-leadership/sept95/vol53/num01/Punished-by- Rewards%C2%A2-A-Conversation-with-Alfie-Kohn.aspx (dostęp: 21.11.2013).

314 Gotowość do ustawicznego uczenia się a poczucie bezpieczeństwa i stabilności życia w społeczeństwie wiedzy Edukacja dla bezpieczeństwa. Wy- Ciechanowskabrane perspektywy D., , [w:] , red. D. Kowalski, M. Kwiatkowski, A. Zduniak, Wydawnictwo O’CHIKARA, Lublin–Poznań 2004, s. 76, http://www.21.edu.pl/ks/edb2/spis. Building connections among home, school, and communi- htm (dostęp: 01.04.2012). ty, Dikkers A. G., Catapano S., http://www.thefreelibrary.com/Building+connections+among+home%2c+-

school%2c+and+community.-a0324589500, 2013 (dostęp: 06.09.2013). Dorota Zawadzka, https://www.facebook.com/DorotaZawadzkaPsycholog (dostęp: 05.09.2012). Forum dla nauczycieli, wychowawców, rodziców, http://wychowanie.pl/forum/ viewforum.php?f=1&sid=6c61829115a29b363ab92d1516483f5 (dostęp: 29.09. 2012). Parental Education and Parental Time with Children Fundacja Dzieci Niczyje, http://dobryrodzic.fdn.pl (dostęp: 05.09.2012). Guryan J., Hurst E., Kearney M. S., , National Bureau of Economic Research, Cambridge 2008, s. 30, http://www.nber. Program pedagogizacji rodziców „Wychowujmy razem” org/papers/w13993.pdf?new_window=1 (dostęp: 14.09.2013). Hałgas J., , http://www.publi- Sejm: nie będzie referendum w sprawie sześciolatków kacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1343 (dostęp: 20.09.2009). IAR, PAP, bk, , http://www.pol- skieradio.pl/5/3/Artykul/973995,Sejm-nie-bedzie-referendum-w-sprawie- -szesciolatkow (dostęp: 08.11.2013). Kampania społeczna „Dobry Rodzic – Dobry Start”, http://www.kampaniespoleczne. pl/kampanie,601,ostroznie_dziecko (dostęp: 07.09.2012).

Kampania społeczna „Narodowy Dzień Życia”, http://www.kampaniespoleczne.pl/ kampanie,589,stawiam_na_rodzine (dostęp: 07.09.2012). Rośnie liczba rozwodów w Polsce: kilkanaście tysięcy rocznie Kampanie społeczne, http://www.kampaniespoleczne.pl (dostęp: 07.09.2012). Kowalski J. K., , http:// www.gazetaprawna.pl/artykuly/695508,rosnie_liczba_rozwodow_w_polsce_kil- kanascie_tysiecy_rocznie.html, 08.04.2013 (dostęp: 08.11.2013). Małopolskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli, http://www.mcdn.edu.pl/adres_ Mały Rocznik Statystyczny Polski 2005, strony2009_08_28_51 (dostęp: 31.08.2012). http://www.stat.gov.pl/opracowania_zbior- Miasta w liczbach 2009. Materiał na konferencję prasową w dniu 30 sierpnia 2011 r., cze/maly_rocznik_stat/2005/index.htm (dostęp: 26.04.2005).

Główny Urząd Statystyczny, http://stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/oz_miasta_w_ liczbach_2009_notatka_infor.pdf (dostęp: 10.12.2011).

Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji, https://mac.gov.pl/aktualnosci/spoleczen- stwo-informacyjne-w-liczbach-2014-publikujemy-nowa-edycje-raportu (dostęp: Organizacja i zasady działania poradni psychologiczno-pedagogicznych 16. 02. 2015). , Strona Mi- nisterstwa Edukacji Narodowej, http://www.men.gov.pl/index.php?option=-

315 com_content&view=article&id=1850%3Aorganizacja-i-zasady-dziaania-poradni-psychologiczno-pedagogicznych&catid=60%3Aksztacenie-i-kadra-specjalne- -potrzeby-edukacyjne-default&Itemid=85 (dostęp: 05.01.2012). Ośrodek Rozwoju Edukacji, http://www.ore.edu.pl/ (dostęp: 03.09.2012). Ośrodek Twórczej Edukacji „Kangur”, http://www.kangur.edu.pl/ (dostęp: 03.09. Rząd zdecydował: płaca minimalna w 2012 r. wyniesie 1500 zł 2012). PAP, , http://praca.gaze- taprawa.pl/artykulu/547248,rząd_zdecydowal_placa_minimalna_w_2012_r_wy- Średnia krajowa idzie w górę: Przeciętnie zarabiamy już 3.366 złotych niesie_1500_zl.html (dostęp: 19.10.2011). PAP, , http:// biznse.newswweek.pl/srednia-krajowa-idzie-w-gorce--przecietnie-zarabiamy- Wzrasta poziom wykształcenia Polaków juz-3-366 (dostęp: 19.10.2011). PAP, , http://wiadomosci.onet.pl/kraj/wzra- Wychowywać, ale jak, sta-poziom-wyksztalcenia-polakow/cdj6n (dostęp: 23.03.2012). Pietrzak E., Radio Warszawa, http://radiowarszawa.com.pl/ podcasty/wychowywac-ale-jak/ (dostęp: 05.09.2012). Polski Komitet ds. Unesco, http://www.unesco.pl/komunikacja-i-informacja/article/35/17-maja-swiatowy-dzien-spoleczenstwa-informacyjnego/ (dostęp: 27.07.2012). Poradnia psychologiczna, http://www.psycho24.pl/szkola-dla-rodzicow (dostęp: 03.09.2012). Portal Rynek Prasowy, http://www.rynekprasowy.pl/rodzice-lubia-czytac/ (dostęp: Proponowane kierunki rozwoju społeczeństwa informacyjnego w Polsce do 2020 r. 05.09.2012). , Mi- nisterstwo Nauki i Informatyzacji, Warszawa 2004, http://archiwum-ukie.pol- pdfskawue.gov.pl/HLP/files.nsf/0/9D1D63A0D4377E12C125721F003C6AFB/$- file/Proponowane_kierunki_rozwoju_spoleczenstwa_informacyjnego_do_2020. Rodzice – dzieciom, czyli wolontariusz w rodzinie (dostęp: 16.01.2014). , Polskie radio, http://www.polskiera- dio.pl/9/396/Artykul/672629,Rodzice-rodzicom-czyli-wolontariusz-w-rodzinie Rozporządzenie dotyczące zajęć „Wychowanie do życia w rodzinie” – podpisane (dostęp: 03.09.2012). , Mini- sterstwo Edukacji Narodowej, http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_ content&view=article&id=2741%3Arozporzdzenie-dotyczce-zaj-wychowanie- -do-ycia-w-rodzinie-podpisane& (dostęp: 18.09.2012). Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 10 grudnia 2002 r. w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy oraz zakresu jej stosowania, http://www.abc.com.pl/serwis/du/2002/1868.htm (dostęp: Children and Stress: Caring Strategies to Guide Children 30.03.2004). Ruffin N. J., , http://www.pubs. ext.vt.edu/350/350-054/350-054.html, 2009 (dostęp: 29.08.2013). Serwis Informacyjny Urzędów Pracy, http://www.praca.gov.pl (dostęp: 29.03.2007).

316 Wybrane przejawy troski Kościoła Katolickiego o rodzinę w Polsce

Skreczko A., , http:// www.snr.wsr.uksw.edu.pl/sites/default/files/dokumenty/artykuly/SNR%20 24-25.pdf (dostęp: 12.09.2014). Specjalistyczna Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna „Uniwersytet dla rodziców”, Społeczeństwo informacyjne w Polsce. Wyniki badań statystycznych z lat 2006–2010. http://www.sppp-udr.org/ (dostęp: 03.09.2012).

Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2010, http://stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/ Nie biję dziecka, ale daję klapsy – Polacy o karach cielesnych, gus/nts_spolecz_inform_w_polsce_2006-2010.pdf (dostęp: 17.01.2014). Stępniewska K., http://m. edziecko.pl/edziecko/1,113156,11877616,Nie_bije_dziecka__ale_daje_klapsy___ Polacy_o_karach.html (dostęp: 06.09.2013). Stowarzyszenie Wspierania Edukacji i Rodziny STERNIK, http://www.sternik.edu.pl (dostęp: 19.09.2011). Strona programu telewizyjnego „Kawa czy herbata”, http://www.tvp.pl/styl-zycia/ magazyny-sniadaniowe/kawa-czy-herbata/wideo/nie-wychowalismy-potwo- Asystent rodziny. Między interwencjonizmem państwa a spolegliwym opiekuń- ra/7158957 (dostęp: 05.09.2012). stwem – konteksty edukacyjne Szarota Z., , Instytut Badań Edukacyjnych, http://www.eduka- Discipline for Young Children – Discipline and Punishment: What is the Dif- cja.ibe.edu.pl/artykuly/04_2011/Szarota_4.2011.pdf (dostęp: 07.10.2013). ference? Telep V., , http://pubs.ext.vt.edu/350/350-111/350-111.html, 2009 (dostęp: Trybson z „Warsaw Shore”: Jestem dzikiem 13.09.2013). Tomczuk J., , http://polska.newsweek.pl/ trybson-z-warsaw-shore-jestem-dzikiem-newsweek-pl,artykuly,279955,1.html (dostęp: 17.02.2014). The Humanist Educator: Strengthening the Profession Uniwersytet Dzieci i Rodziców, http://www.dzieci.up.krakow.pl/ (dostęp: 29.07. 2013). Wintermute C., , http://www. humanismtoday.org/vol11/wintermute.html, 1997, ISSN 1058-5966 (dostęp: Wychowanie do życia w rodzinie – najważniejsze informacje, materiał z badania przygoto- 21.11.2013). wanego przez IIBR

, http://edukacja.gazeta.pl/edukacja/1,112291,9092375,Wy- chowanie_do_zycia_w_rodzinie___najwazniejsze_informacje.html#ixzz26o- IbQzCD (dostęp: 18.09.2012). Wyszukiwarka strony TVP, http://www.tvp.pl/szukaj?query=wychowanie&limit=10& offset=10&type=wszystkie&sort_by=relevancy&sort_order=desc&category=tvp/ Styl%20%C5%BCycia (dostęp: 05.09.2012). Załącznik do Rozporządzenia Ministra Gospodarki i Pracy z dnia 8 grudnia 2004 r. w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy oraz zakresu jej stosowania, Dz.U. Nr 265, poz. 2644. Załącznik 1. Wzór kwestionariusza wywiadu

WYWIAD

1. Gdzie Pan/i mieszka? 2. Ile ma Pan/i lat? 3. Jakie ma Pan/i wykształcenie? 4. Czy jest Pan/i żonaty/zamężna? 5. Ile Pan/i ma dzieci i jakiej są one płci? 6. Jak ocenia Pan/i kontakt z nimi i dlaczego? 7. Jakie są najważniejsze potrzeby dzieci wynikające z ich rozwoju? 8. W jaki sposób wychowuje Pan/i swoje dzieci? 9. Jakie nagrody i kary stosuje Pan/i w wychowaniu dzieci? 10. Na pomoc jakich instytucji liczy Pan/i w razie problemów wychowawczych? 11. Jak ocenia Pan/i swoją wiedzę i kompetencje wychowawcze? 12. Jakie są źródła Pana/i wiedzy na tematy wychowawcze? 13. Co Pan/i sądzi na temat pedagogizacji społeczeństwa? 14. Co Pan/i sądzi na temat pedagogizacji rodziców? 15. Kto i kiedy powinien prowadzić takie kształcenie? 16. Jakie treści powinno objąć dokształcanie rodziców w sferze wychowania? 17. Jakie metody powinno się tu stosować? 18. Czy Pan/i chciałby/aby dokształcać się w kwestiach wychowawczych? 19. W jaki sposób można zachęcić rodziców do dokształcania się w kwestiach wychowawczych?

318 Załącznik 2. Wzór kwestionariusza ankiety

Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie Wydział Pedagogiczny

ANKIETA

Zwracam się do Państwa z prośbą o udzielenie szczerych odpowiedzi na pytania dotyczące wychowania. Ankieta jest anonimowa, uzyskane informacje zo- staną wykorzystane wyłącznie do celów naukowych. Tam, gdzie się to nie wyklu- 1.cza, Płeć: można wskazać więcej niż jedną odpowiedź. □ □

2. Wiek:kobieta mężczyzna □ □ □ poniżej 25 lat □ 25–35 lat 35–55 lat 3. Wykształcenie:powyżej 55 lat □ □ □ podstawowe/gimnazjum średnie 4. Zawódwyższe wykonywany:

5. Miejsce zamieszkania: ……………………………………………………………………..…………..

□ □województwo …………………………………………………………………...... □ miasto (powyżej 50 tys. mieszkańców) miasteczko (poniżej 50 tys. mieszkańców) wieś

319 6. Sytuacja rodzinna: □ □ □ pełna rodzina □ konkubinat samotny rodzic 7. Płeć inna (S ….…………………..………. – syn, C – córka) i wiek Pana/i dzieci (np. S-10):

8. Jaki kontakt ma Pan/i ze swoimi dziećmi: ……………………………… □ bardzo dobry □ dobry □ □ niezbyt dobry □ przeciętny

9. złyCzy Pana/i dzieci sprawiają trudności wychowawcze? □ □ □ raczejtak, bardzo nie duże/duże □ czasami, niezbyt duże

10.absolutnie Czy sądzi nie Pan/i, że w razie problemów wychowawczych może Pan/i li- czyć na wsparcie □ □ □ szkoły/przedszkola □ poradni psychologiczno-pedagogicznej □ Kościoła innych instytucji (jakich?) …………………………...... ……………… 11.żadnych Jak spędza instytucji Pan/i czas z dziećmi? □ □ □ odpoczywając □ naoglądając wycieczce razem telewizję □ uprawiając sport □ □ w kinie/teatrze/muzeum/na wystawie □ grając w gry planszowe □ czytając książki pomagając im w lekcjach 12.inne Czy sposoby zna Pan/i ………………………………………………………….…...... …………...... potrzeby swoich dzieci wynikające z ich rozwoju? □ □ tak średnio

320 □ nie □

13.inna Zaspokojenie odpowiedź jakich……………………………...... ………………..…..…………...... potrzeb dziecka jest dla Pana/i najważniejsze?

…………………………………………………………………………………………………...... 14.…………………………………………………………………………………………………...... Jaki styl wychowania jest Panu/i najbliższy: □ □ □ więź emocjonalna z dzieckiem; współdecydowanie, perswazja autorytet rodzica, dyscyplina 15.duża Jakie swoboda nagrody dziecka, stosuje rzadkie Pan/i ingerowaniew wychowaniu: w jego sprawy □ □ rzeczowe □ słowne □ □ pieniężne spędzanie czasu razem 16.inne Jakie ……………………...... …...... kary stosuje Pan/i w wychowaniu: □ □ □ pozbawienie przywilejów □ dodatkowe obowiązki □ upomnienie □ krzyk □ obrażanie dziecka kary cielesne 17.inne Czy …………………………………………..………………………….....……………………...... w momencie narodzin pierwszego dziecka czuł/a Pan/i, że posiada wystarczającą wiedzę o rodzicielstwie? (wybraną odpowiedź proszę uza- sadnić) □ □ □ nietak średnio

18.bo …..………………………………………………………………………...... …………………. Jak ocenia Pan/i swoją wiedzę i kompetencje wychowawcze obecnie? □ □ □ wysoko średnio nisko

321 19. Skąd czerpie Pan/i wiedzę na tematy wychowawcze: □ □ □ z intuicji □ z doświadczeń rodzinnych □ od znajomych □ ze szkoły □ z forówliteratury internetowych pedagogicznej/psychologicznej □ z artykułów w czasopismach lub w internecie □ □ z poradników □ z programów TV z warsztatów dla rodziców 20.z innychSzczególnie źródeł? które ……………………………………………………………………………...... zagadnienia wychowawcze powinno objąć dokształ- canie? □ □ □ zdrowie i pielęgnacja dziecka □ potrzeby rozwojowe dziecka □ metody wychowawcze □ trudności wychowawcze □ przeciwdziałanie patologii w rodzinie □ komunikacja z dziećmi □ prawo opiekuńcze i rodzinne wpływ relacji małżeńskich na dziecko 21.inne Jakie ………………………………….……………………………………………...…...... ………… metody byłyby tu najkorzystniejsze? □ □ □ wykład i opowiadanie dyskusja, pogadanka, ćwiczenia 22.pokaz Pomocne filmu mogłybylub nagrania być tu zajęcia prowadzone w ramach: □ □ □ przedmiotu szkolnego „wychowanie do życia w rodzinie” □ studiów pedagogicznych □ wszystkich kierunków studiów □ nauk przedmałżeńskich □ warsztatów dla rodziców organizowanych w szkołach ich dzieci poradni psychologiczno-pedagogicznych 23.inne Kto .……..……………………………………………………………………………………...... … mógłby poprowadzić takie zajęcia? □ □ wychowawca szkolny pedagog

322 □ □ psycholog 24.ktoś Czy inny, chciał/a/by kto?………..…………….………………………………………………...... Pan/i dokształcać się w kwestiach wychowawczych? (proszę uzasadnić) □ □ □ tak, bo ……………………………………………………………………………...... ….………... nie, bo …………………………………………………………………………...... …….………... 25.inna Czy odpowiedź dokształcanie ……………………………………………………………...... ………….………. rodziców jest potrzebne w naszym społeczeństwie? □ □ □ tak i powinno być obowiązkowe dla .…………………………………………………...... ……… □ tak, powinna być taka możliwość dla chętnych osób nie, ponieważ ………………………………………………………...... 26.nie Jak mam można zdania zachęcać rodziców do dokształcania się w kwestiach wychowawczych?

……………………………………………………………………………………………………………………… ……….………………………………………………………………………………………………………….…… …………………………………...... …………… Bardzo dziękuję za wypełnienie ankiety. Spis tabel

...... 1. Płeć respondentów (R = 680) 145 ...... 2. Wiek respondentów (R = 678) 146 ...... 3. Wykształcenie respondentów (R = 654) 148 ...... 4. Zawód respondentów (R = 643) 151 ...... 5. Miejsce zamieszkania respondentów (R = 668) 153 ...... 6. Sytuacja rodzinna respondentów (R = 677) 155 ...... 7. Liczba dzieci respondentów (R = 673) 156 ...... 8. Płeć dzieci respondentów (R = 673) 157 ...... 9. Wiek dzieci respondentów (R = 670) 159

10. Kontakt respondentów z dziećmi (R = 679) 164 ...... 11. Kontakt z dziećmi a miejsce zamieszkania respondentów ...... (R = 679) – dane w proc. 165 ...... 12. Kontakt z dziećmi a wykształcenie respondentów (R = 679) – dane w proc. 166 ...... 13. Kontakt z dziećmi a zawód respondentów (R = 679) – dane w proc. 166 ...... 14. Kontakt z dziećmi a wiek respondentów (R = 679) – dane w proc. 167

15. Trudności wychowawcze respondentów (R = 678) 167 ...... 16. Trudności wychowawcze a miejsce zamieszkania respondentów

(R = 678) – dane w proc. 169 dane w proc...... 17. Trudności wychowawcze a wykształcenie respondentów (R = 678) – ...... 169 ...... 18. Trudności wychowawcze a zawód respondentów (R = 678) – dane w proc. 170 ...... 19. Trudności wychowawcze a wiek respondentów (R = 678) – dane w proc. 170

20. Instytucje wspierające według respondentów (R = 673) 171 dane w proc...... 21. Instytucje wspierające a miejsce zamieszkania respondentów (R = 673) –

173 dane w proc...... 22. Instytucje wspierające a wykształcenie respondentów (R = 673) – ...... 173 ...... 23. Instytucje wspierające a zawód respondentów (R = 673) – dane w proc. 174 ...... 24. Instytucje wspierające a wiek respondentów (R = 673) – dane w proc. 174

25. Czas respondentów z dziećmi (R = 677) 175 dane w proc...... 26. Czas z dziećmi a miejsce zamieszkania respondentów (R = 677) – ...... 178 ...... 27. Czas z dziećmi a wykształcenie respondentów (R = 677) – dane w proc. 178 ...... 28. Czas z dziećmi a zawód respondentów (R = 677) – dane w proc. 179 29. Czas z dziećmi a wiek respondentów (R = 677) – dane w proc. 180

324 ......

30. Znajomość potrzeb dzieci według respondentów (R = 668) 181 ...... 31. Znajomość potrzeb dzieci a miejsce zamieszkania respondentów

(R = 668) – dane w proc. 182 dane w proc...... 32. Znajomość potrzeb dzieci a wykształcenie respondentów (R = 668) – ...... 183 ...... 33. Znajomość potrzeb dzieci a zawód respondentów (R = 668) – dane w proc. 183 ...... 34. Znajomość potrzeb dzieci a wiek respondentów (R = 668) – dane w proc. 184

35. Najważniejsze potrzeby według respondentów (R = 597) 185 dane w proc...... 36. Najważniejsze potrzeby a miejsce zamieszkania respondentów (R = 597) –

187 dane w proc...... 37. Najważniejsze potrzeby a wykształcenie respondentów (R = 597) – ...... 188 ...... 38. Najważniejsze potrzeby a zawód respondentów (R = 597) – dane w proc. 188 ...... 39. Najważniejsze potrzeby a wiek respondentów (R = 597) – dane w proc. 189

40. Style wychowania preferowane przez respondentów (R = 662) 191 dane w proc...... 41. Style wychowania a miejsce zamieszkania respondentów (R = 662) – ...... 193 ...... 42. Style wychowania a wykształcenie respondentów (R = 662) – dane w proc. 193 ...... 43. Style wychowania a zawód respondentów (R = 662) – dane w proc. 194 ...... 44. Style wychowania a wiek respondentów (R = 662) – dane w proc. 194

45. Nagrody stosowane przez respondentów (R = 679) 195 dane w proc...... 46. Stosowane nagrody a miejsce zamieszkania respondentów (R = 679) – ... 197 ...... 47. Stosowane nagrody a wykształcenie respondentów (R = 679) – dane w proc. 197 ...... 48. Stosowane nagrody a zawód respondentów (R = 679) – dane w proc. 198 ...... 49. Stosowane nagrody a wiek respondentów (R = 679) – dane w proc. 198

50. Kary stosowane przez respondentów (R = 679) 199 dane w proc...... 51. Stosowane kary a miejsce zamieszkania respondentów (R = 679) – ...... 202 ...... 52. Stosowane kary a wykształcenie respondentów (R = 679) – dane w proc. 202 ...... 53. Stosowane kary a zawód respondentów (R = 679) – dane w proc. 203 ...... 54. Stosowane kary a wiek respondentów (R = 679) – dane w proc. 203

55. Wystarczająca wiedza respondentów przy pierwszym dziecku (R = 671) 205 ...... 56. Wystarczająca wiedza przy pierwszym dziecku a miejsce zamieszkania

respondentów (R = 671) – dane w proc. 206 ...... 57. Wystarczająca wiedza przy pierwszym dziecku a wykształcenie

respondentów (R = 671) – dane w proc. 207 ...... 58. Wystarczająca wiedza przy pierwszym dziecku a zawód respondentów (R = 671) – dane w proc. 207

325

...... 59. Wystarczająca wiedza przy pierwszym dziecku a wiek respondentów ...... (R = 671) – dane w proc. 208 ...... 60. Źródła wiedzy respondentów przy pierwszym dziecku (R = 143) 209 ...... 61. Powody niewiedzy respondentów przy pierwszym dziecku (R = 248) 211

62. Obecny poziom wiedzy według respondentów (R = 669) 215 dane w proc...... 63. Obecny poziom wiedzy a miejsce zamieszkania respondentów (R = 669) –

216 dane w proc...... 64. Obecny poziom wiedzy a wykształcenie respondentów (R = 669) – ...... 217 ...... 65. Obecny poziom wiedzy a zawód respondentów (R = 669) – dane w proc. 217 ...... 66. Obecny poziom wiedzy a wiek respondentów (R = 669) – dane w proc. 218

67. Aktualne źródła wiedzy według respondentów (R = 678) 219 dane w proc...... 68. Aktualne źródła wiedzy a miejsce zamieszkania respondentów (R = 678) –

223 dane w proc...... 69. Aktualne źródła wiedzy a wykształcenie respondentów (R = 678) – ...... 223 ...... 70. Aktualne źródła wiedzy a zawód respondentów (R = 678) – dane w proc. 224 ...... 71. Aktualne źródła wiedzy a wiek respondentów (R = 678) – dane w proc. 224

72. Przydatne treści w dokształcaniu według respondentów (R = 670) 226 ...... 73. Przydatne treści w dokształcaniu a miejsce zamieszkania respondentów

(R = 670) – dane w proc. 228 ...... 74. Przydatne treści w dokształcaniu a wykształcenie respondentów (R = 670)

– dane w proc. 229 dane w proc...... 75. Przydatne treści w dokształcaniu a zawód respondentów (R = 670) –

229 dane w proc...... 76. Przydatne treści w dokształcaniu a wiek respondentów (R = 670) – ...... 230

77. Pożądane metody dokształcania według respondentów (R = 679) 231 ...... 78. Pożądane metody dokształcania a miejsce zamieszkania respondentów

(R = 679) – dane w proc. 232 dane w proc...... 79. Pożądane metody dokształcania a wykształcenie respondentów (R = 679) –

233 dane w proc...... 80. Pożądane metody dokształcania a zawód respondentów (R = 679) –

233 dane w proc...... 81. Pożądane metody dokształcania a wiek respondentów (R = 679) – ...... 234

82. Pożądana forma dokształcania według respondentów (R = 672) 234 ...... 83. Pożądana forma dokształcania a miejsce zamieszkania respondentów (R = 672) – dane w proc. 237

326

dane w proc...... 84. Pożądana forma dokształcania a wykształcenie respondentów (R = 672) –

237 dane w proc...... 85. Pożądana forma dokształcania a zawód respondentów (R = 672) –

238 dane w proc...... 86. Pożądana forma dokształcania a wiek respondentów (R = 672) – ...... 238

87. Preferowany prowadzący dokształcanie według respondentów (R = 671) 239 ...... 88. Preferowany prowadzący dokształcanie a miejsce zamieszkania

respondentów (R = 671) – dane w proc. 241 ...... 89. Preferowany prowadzący dokształcanie a wykształcenie respondentów

(R = 671) – dane w proc. 241 dane w proc...... 90. Preferowany prowadzący dokształcanie a zawód respondentów (R = 671) –

242 dane w proc...... 91. Preferowany prowadzący dokształcanie a wiek respondentów (R = 671) – ...... 242

92. Chęć do dokształcania się respondentów (R = 648) 243 ...... 93. Chęć do dokształcania się a miejsce zamieszkania respondentów

(R = 648) – dane w proc. 245 dane w proc...... 94. Chęć do dokształcania się a wykształcenie respondentów (R = 648) – ...... 245 ...... 95. Chęć do dokształcania a zawód respondentów (R = 648) – dane w proc. 246 ...... 96. Chęć do dokształcania się a wiek respondentów (R = 648) – dane w proc. 246 ...... 97. Powody chęci respondentów do dokształcania się (R = 307) – dane w proc. 247

98. Potrzeba pedagogizacji według respondentów (R = 669) 252 dane w proc...... 99. Potrzeba pedagogizacji a miejsce zamieszkania respondentów (R = 669) –

254 dane w proc...... 100. Potrzeba pedagogizacji a wykształcenie respondentów (R = 669) – ...... 255 ...... 101. Potrzeba pedagogizacji a zawód respondentów (R = 669) – dane w proc. 255 ...... 102. Potrzeba pedagogizacji a wiek respondentów (R = 669) – dane w proc. 256

103. Sposoby zachęcania do pedagogizacji według respondentów (R = 493) 257 ...... 104. Sposoby zachęcania do pedagogizacji a miejsce zamieszkania

respondentów (R = 493) – dane w proc. 262 ...... 105. Sposoby zachęcania do pedagogizacji a wykształcenie respondentów

(R = 493) – dane w proc. 263 dane w proc...... 106. Sposoby zachęcania do pedagogizacji a zawód respondentów (R = 493) –

263 dane w proc...... 107. Sposoby zachęcania do pedagogizacji a wiek respondentów (R = 493) – 264

327 Spis wykresów

...... 1. Płeć rodziców 146 ...... 2. Wiek rodziców 147 ...... 3. Wiek matek i ojców 147 ...... 4. Wykształcenie rodziców 148 ...... 5. Wykształcenie matek i ojców 149 ...... 6. Zawód rodziców 152 ...... 7. Zawód matek i ojców 153 ...... 8. Miejsce zamieszkania rodziców 154 ...... 9. Miejsce zamieszkania matek i ojców 154 ...... 10. Sytuacja rodzinna 155 ...... 11. Sytuacja rodzinna matek i ojców 156 ...... 12. Liczba dzieci rodziców 156 ...... 13. Liczba dzieci matek i ojców 157 ...... 14. Płeć dzieci rodziców 158 ...... 15. Płeć dzieci matek i ojców 158 ...... 16. Wiek dzieci rodziców 160 ...... 17. Wiek dzieci matek i ojców 160 ...... 18. Kontakt rodziców z dziećmi 164 ...... 19. Kontakt matek i ojców z dziećmi 165 ...... 20. Trudności wychowawcze rodziców 168 ...... 21. Trudności wychowawcze matek i ojców 168 ...... 22. Instytucje wspierające według rodziców 171 ...... 23. Instytucje wspierające według matek i ojców 172 ...... 24. Czas rodziców z dziećmi 176 ...... 25. Czas matek i ojców z dziećmi 177 ...... 26. Znajomość potrzeb dzieci według rodziców 181 ...... 27. Znajomość potrzeb dzieci według matek i ojców 182 ...... 28. Najważniejsze potrzeby według rodziców 186 ...... 29. Najważniejsze potrzeby według matek i ojców 187 ...... 30. Styl wychowania preferowany przez rodziców 192 ...... 31. Styl wychowania preferowany przez matki i ojców 192 ...... 32. Nagrody stosowane przez rodziców 195 ...... 33. Nagrody stosowane przez matki i ojców 197 ...... 34. Kary stosowane przez rodziców 200 ...... 35. Karty stosowane przez matki i ojców 201 ...... 36. Wystarczająca wiedza rodziców przy pierwszym dziecku 205 37. Wystarczająca wiedza matek i ojców przy pierwszym dziecku 206

328 ...... 38. Źródła wiedzy rodziców przy pierwszym dziecku 210 ...... 39. Źródła wiedzy matek i ojców przy pierwszym dziecku 211 ...... 40. Powody niewiedzy rodziców przy pierwszym dziecku 213 ...... 41. Powody niewiedzy matek i ojców przy pierwszym dziecku 214 ...... 42. Obecny poziom wiedzy według rodziców 215 ...... 43. Obecny poziom wiedzy według matek i ojców 216 ...... 44. Aktualne źródła wiedzy rodziców 221 ...... 45. Aktualne źródła wiedzy matek i ojców 222 ...... 46. Przydatne treści w dokształcaniu według rodziców 227 ...... 47. Przydatne treści w dokształcaniu według matek i ojców 228 ...... 48. Pożądane metody dokształcania według rodziców 231 ...... 49. Pożądane metody dokształcania według matek i ojców 232 ...... 50. Pożądana forma dokształcania według rodziców 235 ...... 51. Pożądana forma dokształcania według matek i ojców 236 ...... 52. Preferowany prowadzący dokształcanie według rodziców 240 ...... 53. Preferowany prowadzący dokształcanie według matek i ojców 240 ...... 54. Chęć do dokształcania się rodziców 244 ...... 55. Chęć do dokształcania się matek i ojców 244 ...... 56. Powody chęci rodziców do dokształcania się 248 ...... 57. Powody chęci matek i ojców do dokształcania się 249 ...... 58. Powody niechęci rodziców do dokształcania się 251 ...... 59. Powody niechęci matek i ojców do dokształcania się 251 ...... 60. Potrzeba pedagogizacji według rodziców 253 ...... 61. Potrzeba pedagogizacji według matek i ojców 253 ...... 62. Sposoby zachęcania do pedagogizacji według rodziców 259 63. Sposoby zachęcania do pedagogizacji według matek i ojców 261 Spis treści

......

Wstęp Część I 5 SPOŁECZEŃSTWO INFORMACYJNE A KULTURA PEDAGOGICZNA

Rozdział 1. Od społeczeństwa informacyjnego do społeczeństwa wiedzy...... 11 ...... 1.1. Cywilizacja postprzemysłowa i społeczeństwo...... informacyjne 11 1.2. Społeczeństwo informacyjne a społeczeństwo wiedzy 19 Rozdział1.3. 2.Podziały Kultura w pedagogiczna społeczeństwie w świetle informacyjnym literatury przedmiotu...... 25 ...... 30 ...... 2.1. Pojęcie kultury pedagogicznej ...... 30 2.2. Programy kształcenia kultury pedagogicznej rodziców ...... 37 2.3. Kultura pedagogiczna w ocenie społecznej...... i w badaniach 42 2.4. Postulaty związane z kształceniem kultury pedagogicznej 56 2.5. Stosunek rodziców do pedagogizacji...... 64 2.6. Projekty realizacji pedagogizacji rodziców Rozdział 3.w ujęciuWspółczesne chronologicznym możliwości i perspektywy pedagogizacji 72 rodziców w Polsce...... 79 3.1. Działania oświatowe i wspierające rodziców ...... 79 3.2. Pedagogizacja a współpraca szkoły i rodziców ...... 85 3.3. Edukacja w zakresie wychowania...... do życia w rodzinie 97 3.4. Przykłady współpracy szkoły z rodziną...... w ramach pedagogizacji 110 3.5. Organizacja kursów dla rodziców 114 3.6. Inne formy kształcenia rodziców 122

330 Część II KULTURA PEDAGOGICZNA RODZICÓW W ŚWIETLE BADAŃ WŁASNYCH Rozdział 4. Metodologia badań własnych...... 135 4.1. Przedmiot i cele badań...... 135 4.2. Problemy badawcze ...... 136 4.3. Zmienne i wskaźniki...... 137 4.4. Metody, techniki i narzędzia badawcze...... 138 4.5. Organizacja badań 143 Rozdział4.6. 5.Charakterystyka Kultura pedagogiczna badanej w grupyopinii współczesnych rodziców 144 – analiza wyników badań...... 162 5.1. Relacje między rodzicami a dziećmi ...... 163 5.1.1. Ocena kontaktu rodziców z dziećmi ...... 164 5.1.2. Ocena trudności wychowawczych rodziców...... 167 5.1.3. Instytucje wspierające w wychowaniu...... 170 5.1.4. Formy wspólnego spędzania czasu ...... 175 5.1.5. Znajomość potrzeb dzieci ...... 180 5.1.6. Najważniejsze potrzeby dzieci w ocenie rodziców...... 184 5.2. Styl i działania wychowawcze preferowane .przez...... rodziców 190 5.2.1. Style wychowania najbliższe badanym...... rodzicom 190 5.2.2. Nagrody preferowane w wychowaniu ...... 194 5.2.3. Kary stosowane przez rodziców 199 5.3. Ocena własnych kompetencji wychowawczych...... przez rodziców 204 5.3.1. Ocena wiedzy o rodzicielstwie w momencie ...... pojawienia się potomstwa ...... 204 5.3.2. Ocena obecnej wiedzy i kompetencji wychowawczych...... 214 5.3.3. Aktualne źródła wiedzy o rodzicielstwie ...... 219 5.4. Stosunek rodziców do podnoszenia kultury pedagogicznej 225 5.4.1. Zagadnienia wychowawcze...... pożądane w pedagogizacji 226 5.4.2. Preferowane metody wykorzystywane w ramach przezpedagogizacji rodziców...... 230 5.4.3. Formy dokształcania pedagogicznego preferowane ...... 234 5.4.4. Preferowane osoby prowadzące zajęcia w ramach pedagogizacji 239

331

wychowawczych ...... 5.4.5. Deklarowana chęć do dokształcania się w ...... kwestiach .....243 5.4.6. Stosunek do pedagogizacji społeczeństwa...... 252 5.4.7. Propozycje dotyczące zachęcenia rodziców...... do pedagogizacji 256 5.5. Podsumowanie i wnioski z badań ...... 265 5.5.1. Odpowiedzi na problemy badawcze 265 5.5.2. Wnioski z badań w ujęciu...... syntetycznym 276 5.5.3. Implikacje z badań a kultura pedagogiczna Rozdział 6. Ramowy współczesnych projekt pedagogicznego rodziców kształcenia rodziców...... 278 ...... 282 6.1. Uzasadnienie wyboru tematu ...... 282 6.2. Określenie celów pedagogizacji rodziców ...... 290 6.3. Formy realizacji projektu i harmonogram działań ...... 291 6.4. Obszary tematyczne...... pedagogicznego dokształcania rodziców 293 6.5. Wiodące strategie i główne metody realizacji projektu 296 6.6. Zakończenie...... 297 ...... Bibliografia 300 ...... Załącznik 1. Wzór kwestionariusza wywiadu 318 ...... Załącznik 2. Wzór kwestionariusza ankiety 319 ...... Spis tabel 324 Spis wykresów 328

Małgorzata Bereźnicka jest pedagogiem, adiunktem na Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie, autorką kilkudziesięciu publikacji nau kowych i współautorką podręczników szkolnych. Stopień doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki uzyskała w 2 0 0 7 roku na Uni wersytecie Jagiellońskim, pod kierunkiem prof. zw. dr. hab. Stanisława Palki. Jej zainteresowania naukowe skupiają się głównie wokół za gadnień z pedagogiki społecznej, zwłaszcza w zakresie wychowania i sfery aksjologicznej. Książkę Wartości kształcenia we współczesnej szkole (2010) poświęciła teorii i praktyce szkolnej. W ostatnich latach intensywnie zajmowała się problematyką rodziny. W 2 0 1 4 roku opubli kowała pracę Wychowanie dziecka we współczesnej rodzinie na temat przemian, funkcji, specyfiki, znaczenia rodziny i jej roli w wychowaniu. Również w niniejszej monografii, o charakterze badawczym, kontynu uje tę problematykę.

[...] w rodzinie dokonuje się międzypokoleniowa transmisja wartości kulturowych, obyczajów, wzorców osobowych, metod wychowania, co wpływa na optymalizację warunków wychowania, ale również na wyższą jakość kultury pedagogicznej młodego pokolenia, które w przy szłości podejmie role rodzicielskie. Niektórzy z naukowców w kulturze pedagogicznej rodziców widzą również ważny element profilaktyki trud ności wychowawczych w rodzinie. [...] Doceniając społeczne znaczenie kultury pedagogicznej rodziców i odnotowując brak badań tej prob lematyki w obecnej rzeczywistości społecznej, a tym samym istnienie luki w wiedzy z tego zakresu, uważam, że temat podjęty w recenzowanej pracy zasługuje na popularyzację.

Z recenzji prof. zw. dr hab. Józefy Brągiel

Małgorzata Bereźnicka podjęła się opracowania tematu o znacznych walorach poznawczych i praktycznych. Analizowanie kultury pedago gicznej rodziców w społeczeństwie informacyjnym dało jej podstawy do postawienia diagnozy obecnego stanu tej kultury oraz - na podstawie wyników badań i [...] literatury przedmiotu - do opracowania projektu pedagogizacji rodziców.

Z recenzji prof zw. dr. hab. Stanisława Palki

Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie Prace Monograficzne 730 7 ISSN 0239-6025 ISBN 978-83-7271-932-4 UP