Revista Electrónica Teoría De La Educación. Educación Y Cultura En La Sociedad De La Información

Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en La Sociedad de la Información. Vol. 10. Nº2. Julio 2009

MONOGRÁFICO “La Alfabetización Tecnológica y el desarrollo regional”.

Isabel Ortega Sánchez Universidad Nacional de Educación a Distancia (España) Carlos Ferrás Sexto Universidad de Santiago de Comportela (España) (Coordinadores)

http://www.usal.es/teoriaeducacion ISSN 1138-9737

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SUMARIO

“LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y EL DESARROLLO REGIONAL”.

EDITORIAL

Editorial de Isabel Ortega Sánchez. Isabel Ortega Sánchez (Universidad Naciona de Educación a Distancia – UNED - Espa- ña). …………………………………………………………………………………..5-7

EDITORIAL: “CONSTRUYENDO LA SOCIEDAD DIGITAL. UN DESAFÍO PARA LAS CIENCIAS SOCIALES” Carlos Ferrás Sexto (Universidad de Santiago de Compostela, España) …………..8-10

MONOGRÁFICO

LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA. Isabel Ortega Sánchez (Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED – Es- paña)………………………………………………………………………………..11-24

ALFABETIZACIÓN VIRTUAL Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO. Emilio López-Barajas Zayas (Universidad Nacional de Educación a Distancia)…25-47

BUENAS PRÁCTICAS TIC. LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN MAYORES Félix Huelves Martín (ICT Education adviser, España)………………………..…48-65

COMUNIDADES VIRTUALES PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN MULTI- PLE. María García Pérez (Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED – Espa- ña) y Daniela Melaré (UNOPAR, Brasil)………………………………………....66-85

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LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LOS USOS DE LAS HERRAMIENTAS VIRTUALES. Mª Luisa Sevillano y Mª Pilar Quicios (Universidad Nacional de Educación a Distancia - UNED - , España)………………………………………………………………86-107

DIMENSIÓN FORMATIVA DE LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA. Mª del Carmen Ortega Navas (Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED – España)…………………………………………………………………………108-126

LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA COMO RECURSO DOCENTE. Domingo J. Gallego, Maria Luz Cacheiro y José Dulac (Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED – España)……………………………………. 127-145

¿SON LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN CAPACES DE CAMBIAR LAS FORMAS DE HACER POLÍTICA? ESTUDIO DE CASOS EN GALICIA Carlos Ferras y Yolanda García (Universidad de Santiago de Compostela, Espa- ña)………………………………………………………………………………146-164

FUENTES DE INFORMACIÓN Y BASES DE DATOS PARA INVESTIGACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA. ESTUDIO, ANÁLISIS Y BÚSQUEDA. José Martín Brocos Fernández. (Univ. San Pablo-CEU- España)…….………..165-192

INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES FOR DEVEL- OPMENT: EXAMPLES FROM INDIA AND UGANDA João Sarmento (University of Minho, Centre for Geographical Studies, Lisbon. Portu- gal) ...... 193-207

DIGITIZING TRADITION: ASPECTS OF THE APPLIED DIMENSION OF URBAN AND REGIONAL ETHNOGRAPHY IN IRISH CONTEXTS. Marie-Ann Desplanques (University College Cork, Irlanda)…………..……….208-223

REDES COMUNITÁRIAS DE BANDA LARGA: UM CONTRIBUTO PARA O DESENVOLVIMENTO REGIONAL EM PORTUGAL Flávio Nunes (Universidade do Minho, Portugal)………………………..…….224-245

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CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE EL CONCEPTO CALIDAD DE VI- DA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Xosé Carlos Macía Arce (Grupo de Investigación Sociedad, Tecnología y Territorio GIST, Universidad de Santiago de Compostela, España)……………………..246-262

MISCELÁNEA

EDUCACIÓN EN VALORES Y EDUCACIÓN EMOCIONAL: PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN PEDAGÓGICA. María Rosa Buxarrais Estrada y Miquel Martínez Martín (Universidad de Barcelona y GREM -Grup de Recerca en Educació Moral-). ……………………………….263-275

COMUNICACIÓN JOVEN: A PROPÓSITO DE LA FASCINACIÓN Y LA PRESTACIÓN EDUCATIVA DE LOS NUEVOS MEDIOS. J. Carlos González Faraco y Anita Gramigna (Universidad de Huelva y Universidad de Ferrara, Italia)……………………………………………………………………276-288

SOPORTE TECNOLÓGICO Y GESTIÓN EDUCATIVA DE LA INMIGRA- CIÓN. Diana Priegue Caamaño (Universidade da Coruña)…………………………… 289-309

LOS ALUMNOS ERASMUS EN LA TORRE DE BABEL. EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS BASADO EN LAS COMPETENCIAS COMU- NICATIVAS Y EN EL USO DE LAS TIC. José Ignacio Aguaded Gómez y Cristina Pozo Vicente (Universidad de Huelva, Univer- sität Bonn)…………………………………………………………………..……310-337

HACIA LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE, APRENDER PARA APROPIARSE DE LOS NUEVOS MEDIOS DIGITALES. José Antonio Jerónimo Montes (Universidad Nacional Autónoma de México)...338-352

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EDITORIALES

EDITORIAL “ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y SU INFLUENCIA SO- CIOEDUCATIVA”

La alfabetización tecnológica ha adquirido un lugar central en la sociedad actual, los avances tecnológicos y el uso de las tecnologías en cualquier ámbito laboral, social y educativo han impulsado la necesidad de adquirir nuevas competencias para utilizar de forma correcta estos medios facilitadores de inclusión social.

Las nuevas formas de comunicación e interacción social, la Web social, ha desarrollado la necesidad de conseguir una nueva alfabetización que contemple no solo las competencias para comunicarse sino para formar parte de la sociedad como miembro activo y crítico, acceder a la información, la comunicación y la formación.

Ya no basta con saber leer y escribir, hay que conocer de manera crítica y reflexiva los nuevos medios tecnológicos, su ventajas y desventajas, los nuevos códigos de comuni- cación, sus potencialidades formativas y como conseguir desarrollar las competencias necesarias para generar un aprendizaje significativo a través de la red.

Es necesario saber como se utiliza un ordenador de manera instrumental pero aún es más necesario conocer qué aporta el aprendizaje a través de Internet, la creación de un Blog, Webquest, la utilización de las pizarras digitales, Wikis, m-learning, Folsksonom- ías, Web 2.0, Web 3.0… nos abren las puertas de un aprendizaje innovador que facilita la enseñanza de competencias como la autonomía, el aprendizaje colaborativo, habilidades socio-comunicativas, cognitivas y metacognitivas, la inteligencia emocional, etc.

La alfabetización digital capacita a los ciudadanos para acceder a un aprendizaje a lo largo de la vida y posibilita una disminución de la brecha digital si se impulsan las posibilidades de accesos a las tecnologías y la formación a través de ellas. Mediante está alfabetización conseguimos que los sectores más desfavorecidos; adultos, mayores, mujeres, discapacitados, personas que se encuentren en zonas rurales, etc., puedan formarse para poder acceder a una educación para todos a través de las tecnologías.

La utilización de las tecnologías nos enseña a gestionar el conocimiento, a acceder a otras formas de aprendizaje en diferentes contextos de enseñanza-aprendizaje, formales,

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 no formales e informales, posibilitando un aprendizaje adaptado a las diferencias individuales.

Para conseguir en la sociedad del conocimiento el desarrollo integral de las personas es necesario una alfabetización tecnológica ya que se convierte en factor decisivo para la inclusión laboral y social.

La alfabetización digital o tecnológica es entendida de muchas formas pero es necesaria una unificación de criterios que generen un consenso en las diferentes formas de alfabe- tización tecnológica.

Podemos destacar que la característica más relevante de la alfabetización tecnológica es su multiplicidad, la alfabetización tecnológica es múltiple porque conlleva una alfabeti- zación instrumental, comunicativa, social, emocional y educativa, así como, el desarrollo de habilidades, destrezas y aptitudes.

Es relevante conocer que para conseguir una calidad en la formación ofertada a través de las tecnologías es necesaria una alfabetización tecnológica de los miembros que forman parte de la comunidad de aprendizaje virtual.

A través de la alfabetización tecnológica se democratizan los procesos de formación y se consigue la inclusión social, laboral y una mejora en la calidad de vida.

Este número monográfico de Teoría de la Educación presenta un tema que consideramos muy importante y relevante para comprender la alfabetización tecnológica y sus diferentes dimensiones.

García Pérez Calabuig nos explica en su artículo la importancia de la alfabetización múltiple detallando los tipos de alfabetización: la alfabetización informacional, alfabeti- zación mediática, alfabetización digital y alfabetización múltiple. Gallego, Alonso, Ca- cheiro y Dulac describen la utilización didáctica de las pizarras digitales interactivas (PDI) como herramientas facilitadoras del aprendizaje e impulsora del desarrollo de nuevas habilidades, analizando el uso de la PDI a través de distintos programas de for- mación docente en distintos niveles educativos y áreas curriculares. Sevillano García y Quicios García detallan, en una investigación relevante en el ámbito educativo, como influye el contexto en el uso de las herramientas de virtuales, como un principio de inno- vación, un modo diferente de acceso al conocimiento y al desarrollo de la actuación profesional a lo largo de la vida. Felix Huelves expone la importancia de la alfabetización tec- nológica en personas mayores como factor de desarrollo social e integral de las personas a través de una práctica educativa innovadora. Ortega Navas desarrolla la dimensión formativa de las tecnologías, su relevancia en los nuevos ambientes de aprendizaje y en la configuración del formador en la enseñanza a través de las tecnologías. López- Bara- jas Zayas nos invita a reflexionar sobre la importancia de la gestión del conocimiento

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 como competencia necesaria para conseguir un aprendizaje útil y significativo que forma parte de la alfabetización tecnológica.

El monográfico presenta una reflexión teórica y crítica sobre el fenómeno de la alfabeti- zación tecnológica como medio de progreso y calidad de vida y su repercusión en la formación y en el desarrollo de la sociedad del conocimiento.

Isabel Ortega Sánchez Universidad Nacional de Educación a Distancia

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EDITORIAL: “CONSTRUYENDO LA SOCIEDAD DIGITAL. UN DESAFÍO PARA LAS CIENCIAS SOCIALES”

Los discursos relativos a las relaciones entre cultura, territorio y economía, surgen en los años noventa por parte de los sociólogos con preocupaciones tecnológicas. Manuel Castells observa como el concepto de cultura adquiere nuevas dimensiones en la Socie- dad de la Información. Considera que Internet es por sí misma una creación cultural que genera nuevas formas de relación social, así como nuevas actividades productivas relacionadas con la difusión de contenidos culturales, incidiendo sobre todos los ámbitos de vida de los individuos y colectividades. Distingue cuatro capas culturales que interact- úan con Internet y pueden definir prácticas innovadoras y creativas: la Cultura Universi- taria, como institución que promueve la cultura de la investigación por la investigación, es decir, la generación de nuevos conocimientos básicos para el progreso científico; la Cultura Hacker que se identifica con la pasión por innovar y crear de forma desinteresa- da a través de Internet; la Cultura Alternativa, de gente insatisfecha que encuentra en Internet nuevas formas de expresión y estilos de vida distintos a los imperantes; y, por último, la Cultura Empresarial que denota una falta de aversión al riesgo y una gran capacidad de innovación. Sin embargo a todas ella podemos añadir una quinta capa denominada Cultura Territorial que a través de la identificación cultural de una comunidad con el espacio vital en el que vive y se desarrolla está en condiciones de promover sus intereses y comunicarse a través de la red. Todas estas capas culturales son la semi- lla de profundos cambios en la nueva Sociedad de la Información; la interacción de las mismas puede provocar nueva posibilidades creativas e innovadoras, dando lugar a ni- chos de empleo o nuevos productos culturales objeto de consumo y comercialización a través del uso de las Nuevas Tecnologías de la Información, pero también a la promo- ción del territorio concreto para mostrarse como espacio atractivo para vivir, visitar o recibir inversiones. Es decir la cultura tangible e intangible se muestra estrechamente relacionada con el proceso de desarrollo económico que puede experimentar cualquier comunidad y/o territorio.

Internet, como producto cultural, procede originalmente de un proyecto de defensa (Ar- panet) del Pentágono norteamericano. Fue empleada para la investigación en universidades y laboratorios, pero la difusión social de Internet correspondió a los agentes económicos que descubrieron en la “red de redes” grandes posibilidades de hacer negocios, comercializando con la producción de información y conocimiento. Hoy tenemos en Internet ofertas de servicios e información muy diversos: las bibliotecas, los museos,

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 los servidores de música, las bases de datos socio-económicas, la cartografía digital, la literatura y la información periodística, etc., que se conciben como productos que se venden y compran ofertados por nuevas empresas. Además, la primera fuente de financiamento de los websites es la publicidad. En la actualidad, el anuncio más caro del planeta no está en la portada de los principales periódicos nacionales o internacionales, ni en los espacios publicitarios de las grandes cadenas de televisión, sino en los "banners" que encabezan las páginas web más visitadas de Internet. En este contexto, frente a la proliferación de las páginas web concebidas como negocio, son frecuentes las páginas culturales concebidas como instrumentos de difusión de ideas políticas, o bien aquellas que suelen emplearse como instrumentos para buscar el apoyo político o económico de algún particular, organización o institución concreta.

En este contexto, debemos reflexionar sobre el hecho de que las TIC en los espacios rurales y periféricos enganchados, es decir con la tecnología accesible, permiten revalo- rizar y difundir las culturas locales y las identidades comunitarias. La música, las tradiciones, los estilos de vida y la cultura popular en general pueden convertirse en productos digitales ofertados en el mercado global a través del comercio electrónico en Inter- net. Además, la difusión masiva de la cultura local permite y contribuye enormemente a reforzar la identidad cultural y a frenar la emigración tradicional en territorios periféri- cos o de naturaleza rural que conocen la informarginación. La difusión de la cultura local a través de Internet puede contribuir a aumentar la calidad de vida de las comunidades locales y regionales apartadas de las grandes urbes y de los espacios más desarrollados y urbanizados del planeta. Podemos percibir que la economía cultural en interac- ción con las nuevas tecnologías puede facilitar la comunicación y puede transformar los territorios urbanos y/o rurales de la periferia preservando su existencia cultural, pues facilitan su conexión e interacción con otros espacios superarando su aislamiento. Además, en el mundo globalizado está adquiriendo gran relevancia la imagen de conjunto que ofrece una ciudad, municipio, región, país o territorio en general. Su imagen y sus características marcan su capacidad para ofrecer y atraer recursos económicos y servicios tecnológicos, financieros o culturales procedentes de ciudadanos, turistas, políticos e inversores.

En este contexto la Revista de Teoría de la Educación muestra un compendio de artícu- los seleccionados en ámbitos internacionales relativos a la investigación de las Tecno- logías de la Información y a sus impactos en la sociedad, en la cultura y en la economía. A partir de la observación participante desde el enfoque etnográfico, y en proyectos consolidados irlandeses como es el caso de Northside Folk Project de la University Co- llege Cork, la “digitalización de la cultura popular” irlandesa persigue el progreso social en barrios urbanos. Esto se complementa con la observación crítica que realiza Joao Sarmento acerca de las utilidades TIC en países en desarrollo como la India o Uganda donde las prioridades sociales todavía son primarias; o el énfasis en los impactos de las TIC en una sociedad cada vez más plural y conectada a Internet, que quedan reflejados en las nuevas redes sociales y formas de “hacer política” a través del análisis y estudio

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 de caso en Galicia; o la necesidad de la superación de la brecha digital rural en Portugal a través de la implantación definitiva de las redes de conexión a Internet de Banda An- cha. Se complementa la visión empírica con la visión de orden teórico con una reflexión autorizada acerca del significado de la calidad de vida en la Sociedad de la Información y la presentación de una metodología para el manejo eficiente de los fondos de investi- gación y bases de datos cientifico-tecnológicos.

En definitiva, el lector se encontrará con ideas, propuestas, análisis críticos, descripcio- nes, que son un auténtico desafío para la reflexión y valoración del significado que las TIC tienen o pueden llegar a tener en el presente y en el futuro inmediato de nuestras ciudades, aldeas, comunidades, empresas, partidos políticos, etc.

Prof. Carlos Ferrás Sexto Universidad de Santiago de Compostela

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MONOGRÁFICO

LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA

Resumen: La incorporación a la sociedad del conocimiento es posible mediante la alfa- betización tecnológica. Para poder conseguir una educación de calidad a través del uso de las tecnologías es necesario una alfabetización tecnológica entendida como la capaci- tación no solo instrumental, sino la adquisición de las competencias necesarias para la utilización didáctica de las tecnologías y poder acceder al conocimiento. A través de la alfabetización tecnológica se democratizan los procesos de formación y se consigue la inclusión social, laboral y una mejora en la calidad de vida.

Palabras Claves: Alfabetización tecnológica, formación virtual, inclusión social

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THE TECHNOLOGICAL LITERACY

Summary: The incorporation to the society of the knowledge is possible through the technological literacy. In order to to achieve a quality education through the use of the technologies is necessary a technological literacy understood as the training not only instrument, but the acquisition of the necessary powers for the didactic use of technologies and to be able to to access to the knowledge. Through the technological literacy are democratized formation processes and is achieved the social, work inclusion and an improvement in the quality of life.

Key Words: Technological literacy, virtual formation, social inclusion

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LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA

Dra. Isabel Ortega Sánchez [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia

1.- INTRODUCCIÓN

Las tecnologías son instrumentos para la difusión de la información, la comunicación y la formación, influyendo en todos los contextos políticos, económicos y sociales. El uso de las tecnologías esta cambiando las prácticas en el trabajo, construyendo nuevos entornos sociales, laborales, de ocio, cambiando los estilos de vida y las formas de partici- pación social, posibilitando la inclusión social.

A través de los procesos de participación virtual y e-inclusión social se forman ciudadanos más críticos y autónomos generando un desarrollo personal, social y ocupacional y proporcionando una mejora en la calidad de vida.

Las tecnologías de la información y la comunicación están posibilitando las construc- ción de nuevas culturas, redes sociales a través de las nuevas formas de relacionarse e interaccionar. Su utilización se globaliza mediante nuevos soportes digitales que promueven el e-learning, eJusticia, eAdministración, eSalud, etc.

El uso significativo de las tecnologías favorece una educación permanente y una forma- ción continua en diferentes contextos educativos donde se utilizan las tecnologías como medios facilitadores del aprendizaje.

Para generar una sociedad democrática, superando la brecha digital, entendida como la desigualdad para acceder a las tecnologías y formarse, es necesaria una alfabetización tecnológica que facilite la inserción laboral, social y educativa de todas las personas.

2.- LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA

Para poder conseguir una enseñanza de calidad a través del uso de las tecnologías es necesaria una alfabetización tecnológica entendida como la capacitación no solo instru-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 mental sino la adquisición de las competencias necesarias para la utilización didáctica de las tecnologías y poder acceder al conocimiento.

Expertos en la utilización de las tecnologías en la educación hablan de alfabetización digital, tecnológica, informacional, etc., resaltando la necesaria capacitación de las personas para acceder al mundo del conocimiento a través de la red.

“La alfabetización digital es el proceso de adquisición de los conocimientos necesarios para conocer y utilizar adecuadamente las infotecnologías y poder responder crítica- mente a los estímulos y exigencias de un entorno informacional cada vez más complejo, con variedad y multiplicidad de fuentes, medios de comunicación y servicios” Casado Ortíz (2006: 52)

La alfabetización tecnológica será útil y desarrollará un aprendizaje eficaz y procesos de innovación educativa cuando se genere un cambio en las actitudes, concepciones y prácticas pedagógicas lo que significará modificar el sistema de enseñanza: planificar y contextualizar la formación virtual basada en nuevos principios teóricos y organizativos, usar una metodología contextualizada, desarrollar habilidades sociocomunicativa de todas las personas que forman parte de las comunidades educativas o formativas, crear nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, desarrollar cambios en el papel del docente, crear nuevas figuras mediadoras del aprendizaje, tutores virtuales, cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las formas organizativas de las clases, cambios en las modalidades de tutorización, etc.

“La alfabetización no puede simplificarse en el conocimiento y manejo de las destrezas básicas lectoescritoras (hablar, escuchar, leer y escribir) en una sociedad actual. De ahí que sea preciso considerar la alfabetización en medios o audiovisual, ya que los aprendizajes de nuestra época son en clave audiovisual” Aguadez Gómez y Pérez Rodríguez (2006:69)

Los espacios educativos virtuales se han creado para ofrecer una formación flexible y basada en la libertad práctica que aportan las herramientas de la denominada Web 2.0. Actualmente hablamos de la Web 3.0 que permite realizar asociaciones entre los contenidos de los sitios Web, la transformación de la red en una base de datos, un movimien- to hacia hacer los contenidos accesibles, las tecnologías de inteligencia artificial, la Web semántica, o la Web 3D.

Los nuevos escenarios educativos, en contextos virtuales formales, no formales e informales, abren las puertas a múltiples posibilidades de aprendizaje; aprendizaje autónomo, aprendizaje colaborativo y el desarrollo de competencias para la inserción social y laboral.

En la actualidad aumenta el número de herramientas para la creación y la gestión de contenidos y espacios de formación colaborativos y participativos; Weblog, Wikis, Webquests, Folsksonomías, etc., así como, nuevos dispositivos móviles para el desarro-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 llo de un aprendizaje virtual que potencian las facilidades de acceso, disponibilidad de la información y la portabilidad. El m-learning, el aprendizaje electrónico móvil, facilita el aprendizaje just-in-time a través de los dispositivos portátiles posibilitando una for- mación virtual de forma inmediata.

Estas nuevas herramientas tecnológicas y sus potencialidades serán aprovechadas si existe una alfabetización tecnológica de toda la comunidad educativa o formativa para poder lograr éxitos en el aprendizaje.

Gutierrez Martín (2006: 60) indica que “la alfabetización globalmente concebida como preparación básica para la vida ha de ser múltiple… útil para la vida que nos ha tocado vivir”. Nos tenemos que adaptar a la formas de comunicación a través de las tecnologías y aprender los nuevos códigos de comunicación, teniendo una visión crítica y reflexiva de las tecnologías.

La formación de los docentes y tutores delimitará el tipo de educación que se genera a través de las tecnologías debido a la importancia del asesoramiento y seguimiento en los cursos virtuales. Una alfabetización tecnológica de toda la comunidad educativa, y especialmente de los formadores, es necesaria si queremos generar espacios de formación virtual de calidad.

En la formación virtual los docentes deben crear objetos de aprendizajes, recursos digitales reutilizables, intuitivos, que promuevan la interacción, sean accesibles y significativos. Los tutores virtuales se centrarán en la dinamización, en el asesoramiento, guía y motivación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La Unesco (2008) establece los “estándares de competencias en TIC para docentes ex- presando que “Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia”

La capacitación o alfabetización tecnológica de los docentes, tutores y alumnos debe ser continua, delimitando las competencias y las funciones de cada uno, con el fin de utilizar las tecnologías de forma didáctica y generar espacios virtuales de calidad.

Los alumnos necesitan nuevos contextos formativos que generen competencias a través de la inteligencia colectiva, el conocimiento compartido, la cooperación, la visión críti- ca, la innovación, la diversidad e interculturalidad y la inteligencia emocional. La ad- quisición de estas competencias solo será posible a través la alfabetización tecnológica.

“No debemos caer en el error de pensar que las únicas destrezas que deben tener los participantes en las comunidades virtuales son de tipo tecnológicas e instrumentales. Las comunidades virtuales existen porque hay un objetivo básico de intercambio de in- formación y construcción de conocimiento compartido, de ahí que también sean necesarias las habilidades de exposición de los pensamientos, procesamiento de la informa-

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ción, su gestión, comprensión de la información, y síntesis; entre otras” (Cabero Alme- nara, 2006)

La alfabetización tecnológica promueve la utilización crítica de las tecnologías, así como los conocimientos para aprovechar sus diversas potencialidades pedagógicas, educativas, sociales y comunicativas.

“Un modelo de alfabetización digital va mucho más allá de la simple adquisición de destrezas para utilizar el ordenador o acceder a la red y que por tanto trasciende ampliamente al campo de la informática. Un concepto que requiere habilidades y conocimientos, pero también concienciación y actitudes críticas”. Casado Ortíz (2006:52)

Las desigualdades sociales y la población con riesgo de exclusión social fomentan el acceso desigual al mundo del conocimiento a través de las tecnologías. La alfabetiza- ción digital de esta población desfavorecida económica, social y laboralmente es necesaria para desarrollar sociedades más competitivas, mejorar la calidad de vida y favorecer la igualdad de oportunidades.

La educación es la base para el desarrollo económico de un país. Debemos atender a todos los sectores poblacionales para conseguir desarrollos locales y posteriormente globales, centrándonos en la alfabetización tecnológica para acceder a la información, la comunicación y la formación.

Facilitar el acceso a las tecnologías y la alfabetización digital o tecnológica consigue que los adultos, las personas que viven en zonas rurales y de diferentes clases sociales participen activamente y de manera crítica en una sociedad democrática consiguiendo desarrollar sus potencialidades y generando un capital humano eje del desarrollo integral social.

3.- LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA EN ESPAÑA

En España se está realizando numerosos proyectos para alfabetizar tecnológicamente a la población, conscientes de la importancia que tiene la educación a través de las tecno- logías, así como, la adquisición de las competencias básicas para hacer ciudadanos activos y participativos, generando posibilidades de inclusión social y empleabilidad.

Las líneas de actuación del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo Inno- vación Tecnológica 2008-2011, se inscriben en el Programa Nacional de Reformas. El Programa Nacional de Reformas de España (PNR 2006), que tiene como dos objetivos centrales a alcanzar en el 2010 la convergencia en renta per cápita con la UE y lograr una tasa de empleo del 66%, se estructura en torno a siete ejes temáticos y en el cuarto eje explica:

Eje 4. I+D+I (Ingenio 2010): destinado al fomento de la I+D+I civil a través de los programas CENIT (colaboración público-privada), AVANZA (impulso e in-

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tegración de las nuevas tecnologías) Y CONSOLIDER (promoción de la excelencia científica y académica).

En el período 2008-2011 la Acción Estratégica de Telecomunicaciones y Sociedad de la Información deberá responder a los retos planteados por la Sociedad del Conocimiento y, en consecuencia, abordar el desarrollo de los siguientes ámbitos:

- Programas para el desarrollo de infraestructuras (banda ancha, TV digital). - Difusión y dinamización de la sociedad de la información. - Igualdad de género en sociedad de la información. - Programas de eInclusión para personas con necesidades específicas (discapaci- dad, mayores, mundo rural).

En el plan AVANZA (2005), entre las líneas desarrollada dentro de sus áreas de actua- ción, está la ciudadanía digital para hacer partícipes a los ciudadanos de las ventajas de utilizar Internet y las tecnologías de la información y comunicación. Uno de sus objetivos es garantizar la inclusión y el acceso a la información y la participación del ciudadano para mejorar la calidad de vida.

Destacamos entres sus numerosas líneas de actuación el programa “Avanza Ciudadanía” centrado en conseguir que las personas con necesidades especiales se incorporen a la sociedad de la información mediante actuaciones adaptadas a cada uno de los colectivos que integran la brecha digital: Accesibilidad y mayores, políticas e igualdad de género, etc.

Los avances tecnológicos tienen que desarrollar la incorporación de las personas a la sociedad y no la exclusión, desarrollando un diseño para todos y alcanzar la integración social de los colectivos excluidos sin e-accesibilidad: discapacitados, mujeres, adultos y personas mayores...

A nivel nacional e iberoamericano proyectos españoles como el Aula Mentor, desde el año 1993 hasta la actualidad, ha desarrollado cursos de formación online que capacita a los alumnos en conocimientos específicos de un área concreta y alfabetiza tecnológica- mente. Atiende a la población situadas en áreas rurales facilitando el acceso a la forma- ción, al conocimiento.

El Proyecto Mentor surge por la necesidad de formación que exige la población adulta al no tener la posibilidad de acceder a una formación telemática y a distancia por otros medios. El Ministerio de Educación y Ciencia, a través del Programa de Nuevas Tecno- logías de la Información y de la Comunicación puso en marcha este proyecto basado en la enseñanza a través de las tecnologías de la información y la comunicación.

Dentro de la educación ofertada por el Aula Mentor encontramos una contextualización de la enseñanza que pretende la estimulación de la población adulta mediante motiva-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 ciones educativas, formativas, ocupacionales, sociales y personales concretas, con la posibilidad de adquirir conocimientos sobre nuevas tecnologías, y a través de ellas, según su ritmo de aprendizaje y desde cualquier lugar donde se encuentren.

Ortega Sánchez (2004) en una investigación realizada sobre el impacto de las aulas mentor en Castilla y León se detallaron los motivos para acceder a este tipo de forma- ción virtual. Los adultos resaltaban la necesidad de formar parte de la sociedad y desarrollarse personalmente para no sentirse excluidos.

100 90 80 70 67,1 60 17,6 50 40 5,9 30 39,6 4,6 9,9 10,9 20 15,7 2,1 10 17 19,5 4,6 12,2 9,9 8,2 0 Formación Promoción en Cambiar a un Desarrollo Otros Profesional su trabajo trabajo mejor personal aspectos actual

Bajo Medio Alto

Gráfico nº 1. Motivaciones para acceder a la aulas Mentor

Andalucía con el proyecto Guadalinfo extiende la alfabetización digital con énfasis en las zonas más desfavorecidas. Mirman Castillo (2006:107) opina que “Un centro Gua- dalinfo es también un lugar de transformación social en el que la dinamización y la mo- vilización de los ciudadanos es la clave”

En Extremadura son innovadores en los procesos de alfabetización digital, “el proyecto de acceso a la sociedad de la información está apoyado por la conectividad y la alfabe- tización tecnológica. El Plan de Alfabetización Tecnológica y Software libre de Extre- madura es “una acción estratégica que ha venido provocando el acercamiento y la ca- pacitación en el uso de las tecnologías a la población adulta, especialmente a la más desfavorecida (inmigrantes, mayores, discapacitados, jóvenes, mujeres con riesgo de exclusión social)” Salado Sánchez (2006: 113)

4.- LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA EN EUROPA

En el Consejo Europeo celebrado en Lisboa en marzo de 2000, tuvo como objetivo convertir Europa en “la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico sostenido con más y mejores puestos de trabajo y una mayor cohesión social“. La utilización de las tecnologías ayudará al desarrollo de

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 una sociedad competitiva y preparada para los continuos cambios económicos, sociales y profesionales.

La Constitución Europea (29 de octubre de 2004) declara que “toda persona tiene derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente”. Con la utiliza- ción de las tecnologías es posible el acceso a la formación a lo largo de la vida adquiriendo las competencias, las destrezas, las habilidades, y aptitudes cívicas, sociales y laborales para la inserción en la sociedad.

El Consejo Europeo estableció el año 2005 como el “Año Europeo de la ciudadanía” a través de la educación que juega un papel crucial en el desarrollo de la ciudadanía y a favor de la participación en la sociedad democrática, animando a los Estados miembros a la puesta en práctica de políticas de Educación para la Ciudadanía Democrática (ECD) y Educación para los Derechos Humanos (EDH).

El acceso al conocimiento, a la educación, es factor de inclusión social, de participación laboral y ciudadana. Las tecnologías de la información y la comunicación nos abren un camino hacia la democratización de la educación, posibilitando el aprendizaje de los ciudadanos. A nivel internacional existe una enorme desigualdad en las condiciones socioeconómicas y en el acceso a la educación y a las tecnologías. La educación a través de las tecnologías debe atender de manera prioritaria a los sectores de población excluidos con la finalidad de reducir las brechas educativas y digitales.

El proyecto eAbilites desarrolló la implementación de acciones de investigación, educa- ción y transferencia de tecnología en el campo de la accesibilidad de las TIC en Europa. Según la recomendación Europea de 2006 sobre desarrollo de competencias básicas, la competencia digital es importante debido al sistema productivo actual y la demanda nuevas cualificaciones y competencias profesionales y el sistema educativo deben adaptarse a ellas.

La iniciativa e-Learning ha sido hasta diciembre de 2006, el instrumento que se centró en el desarrollo de la utilización de las TIC en el aprendizaje permanente. Los Progra- mas Marco han financiado la investigación sobre el uso de las TIC para el aprendizaje como parte del Programa de la Sociedad de la Información.

El programa Contentplus (2005-2008), trata de responder a la necesidad de desarrollar contenidos digitales de calidad para la educación, más accesibles y utilizables.

Actualmente el Programa Marco de Competitividad e Innovación (CIP) (2007-2013), paralelo al VII Programa Marco, promoverá la adopción de TIC en las empresas, la ad- ministración y los servicios del sector público.

En el 2008 se propone una Iniciativa Europea de e-Inclusión usando la información y las tecnologías de comunicación para ayudar a los ciudadanos a superar las desventajas

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 derivadas de su situación económica, social, educacional, territorial o de alguna minus- valía. Los objetivos de e-Inclusion son; salvar la brecha en el uso de Internet en grupos en riesgo de exclusión, mejorar la cobertura de banda ancha a por lo menos el 90% del territorio europeo y hacer todos los sitios públicos accesibles para el 2010.

La Unión Europea debe fomentar las actuaciones de los Estados miembros sobre la Ac- cesibilidad de las Nuevas Tecnologías y los Servicios Digitales ofrecidos a todos los ciudadanos incluidos a las personas con incapacidades o con dificultades para acceder a dichos medios.

La comisión europea en el año 2008, “El uso de las TIC como herramienta de innova- ción y hacia el aprendizaje permanente”, informa sobre la forma en que el uso del e- learning se ha desarrollado en Europa desde la Estrategia de Lisboa.

Son tres las conclusiones que se expresan en este documento:

1. El impacto de las TIC en la educación y la formación no ha sido tan grande como se había previsto. 2. La incorporación de las TIC en los sistemas de educación y formación requieren más cambios por lo que respecta a los entornos de enseñanza y aprendizaje tecnológicos y organizativos en las aulas, los lugares de trabajo y en el aprendizaje informal; 3. Las tecnologías tienen gran potencial para el desarrollo del "aprendizaje continuo" que ayude a la implantación del aprendizaje permanente formal, informal y en el ámbito laboral, aunque este hecho todavía no se ha materializado.

Las tecnologías de la información y la comunicación están beneficiando a los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la educación superior, pero no se ha desarrollado su potencial como instrumento eficaz para el aprendizaje a distancia, la movilidad virtual, el desarrollo profesional y el aprendizaje permanente. Quizás porque aún no se han desarrollados procesos de alfabetización tecnológica que generen una enseñanza de calidad.

La alfabetización digital es imprescindible para el desarrollo profesional, el ocio y desarrollo personal, clave para el aprendizaje en general y básica para la educación y forma- ción a través de las tecnologías.

El programa europeo “Educación y formación para el 2010” demanda a los gobiernos europeos acciones claras para mejorar los resultados educativos y así poder reducir la brecha entre el nivel de cualificación de los europeos, facilitando el acceso a las competencias claves y estimulando las capacidades para hacer frente a la sociedad del conocimiento. i2010, la sociedad de la información y los medios de comunicación al servicio del crecimiento y el empleo, es el nuevo marco estratégico de la Comisión Europea por el que

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 se determinan las orientaciones políticas generales de la sociedad de la información y los medios de comunicación.

La Comisión europea propone tres prioridades que se deben alcanzar antes de 2010 para las políticas europeas de la sociedad de la información y los medios de comunicación:

1. La consecución de un espacio europeo único de la información; 2. el impulso de la innovación y de la inversión en el campo de la investigación en las tecnologías de la información; 3. y la comunicación (TIC), y la consecución de una sociedad de la información y los medios de comunicación basada en la inclusión.

5.- CONCLUSIONES

La alfabetización tecnológica potencia y motiva la formación virtual, ofreciendo oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida pero se necesitan una planificación y con- textualización de las actuaciones antes de comenzar cualquier proceso de alfabetización digital. La unificación de criterios para crear una alfabetización tecnológica a nivel nacional y europeo se debe realizar y conseguir homogeneizar las competencias que desarrollen procesos de inserción social y laboral.

La alfabetización incide en la capacitación y adquisición de competencias para la mejora de la formación, la empleabilidad, el desarrollo personal y el social a través de la par- ticipación activa. Mediante la alfabetización tecnológica se consigue:

- Competencias para saber utilizar las tecnologías - Competencias socio-comunicativas - Se aprende a gestionar el conocimiento - Se desarrolla el aprendizaje autónomo y el colaborativo - Se aprenden a tomar decisiones - Aprendizaje de nuevas formas de interacción y participación social - Se logra una inclusión social. - Se generan comunidades virtuales y redes sociales - Se logra una inclusión laboral, empleabilidad - Visión crítica de las tecnologías - Se disminuyen las rupturas intergeneracionales - Se fomenta el aprendizaje a lo largo de la vida

Para adaptarse a la sociedad, a la vida laboral, al nuevo ocio, las nuevas formas de relacionarse e interaccionar, las redes sociales, la participación en la construcción colaborativa del conocimiento se tiene que poseer una alfabetización tecnológica generadora de todas las competencias que se demanda para formar parte de la sociedad del conocimiento.

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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

ORTEGA SÁNCHEZ, I. (2009): La Alfabetización tecnológica”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. & FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y el desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_ortega_sanchez.pdf ISSN: 1138-9737

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ALFABETIZACIÓN VIRTUAL Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Resumen: La alfabetización digital se hace necesaria especialmente en las llamadas sociedades avanzadas. Hace referencia al grado de competencia de los ciudadanos frente a un objetivo concreto que es la capacidad para utilizar las herramientas digitales bási- cas. La habilidad es entendida como una cierta aptitud permanente que se consigue mediante la práctica en estas nuevas formas de tecnología. La Sociedad del Conocimiento y la información se caracterizan por el uso generalizado de estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en cualquier entorno o actividad humanos que facilita la optimización de los recursos disponibles, ya sea a los individuos o a las organizaciones. La alfabetización digital se considera un proceso de aprendizaje significativo a través del cual se alcanzan los conocimientos tecnológicos necesarios para la utili- zación de lo que propiamente se podría denominar infotecnologías, con objeto de mejorar la calidad de los procesos y resultados en cualquier servicio o producto.

Palabras clave: alfabetización digital, gestión del conocimiento, cultura de las organizaciones, metodología.

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VIRTUAL LITERACY AND KNOWLEDGE MANAGEMENT

Abstract: Computer literacy has become a necessity, particularly in the so-called advanced societies. The term refers to the level of ability that citizens have to achieve a specific objective, which is to use basic computer tools. This ability is defined as a certain lasting skill acquired through practice in these new technological forms. The Knowledge as well as the Information Society are characterized by the general use of these new information and communication technologies (ICT), or refer to any human environment or activity that facilitates the streamlining of available resources, whether for individuals or organizations. Computer literacy is considered a significant learning process through which the necessary technological knowledge is acquired to exploit what might be more precisely referred to as info-technologies, for purposes of improv- ing the quality of processes and results for any service or product.

Keywords: computer literacy, knowledge management, organizational culture, methodology.

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ALFABETIZACIÓN VIRTUAL Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Dr. Emilio López-Barajas Zayas [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia

1.- INTRODUCCIÓN

Los educadores, y en general la ciudadanía, han se saber que la alfabetización digital es un derecho del ciudadano en la sociedad moderna, y que hoy ésta adquiere nuevos matices y exigencias como son: el conocimiento como usuarios de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información, como medio para incorporarse a la vida social y laboral. La ausencia de dichos conceptos y ciertas habilidades básicas (basic skills) propicia, particularmente en las sociedades más avanzadas, el problema social grave de la exclusión laboral. Las conclusiones del Internacional Adult Literacy in the Information Age, publicadas en junio de 2000 señaló ya en esta fecha que de los veinte países de la muestra, al menos el 15% de los adultos de la misma se situaba en niveles bajos de alfa- betización lo que presentaban serias dificultades para responder a las demandas de for- mación necesarias del mercado dados los perfiles de la Sociedad del Conocimiento (López-Barajas Zayas, 2006, 20). La competencia que ahora es necesaria no es solo acerca de la habilidad para leer textos en prosa, la comprensión de documentos, y la comprensión de textos cuantitativos, sino también, del conocimiento digital y la aplica- ción de la informática básica de usuario.

La finalidad principal de este trabajo es advertir de la importancia que la alfabetización virtual y la gestión del conocimiento tendrán en el futuro en las formas de producción y trabajo de las organizaciones y la calidad total. La alfabetización digital, si hubiese el coraje político necesario desde el llamado primer mundo, dotaría de las infotecnologias necesarias y la formación permanente correspondiente a las zonas culturalmente más deprimidas, lo que podría ser uno de los factores más dinámicos de prosperidad y progreso en las zonas económicamente menos desarrolladas, al dotarles con las herramientas propias de la infotecología. La e-educación reduce los costes y mejora la competencia del ciudadano para intervenir en las sociedades sometidas a esta tercera revolución tecnológica. La Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI-WSIS), ya manifestó esta necesidad en el año 2003.

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Las personas, las empresas y las organizaciones, además, necesitan adaptarse a los cambios del medio en el que desarrollan sus actividades. La formación ha de preparar para saber “cómo hacer” en los nuevos escenarios. Cuando el know – how de una empresa, su gama de productos (o servicios), sus relaciones laborales, están en armonía con el entorno, la tarea fundamental de la dirección se convierte en la asignación de recursos.

La Gestión del conocimiento, dado el valor añadido que ello significa, requiere nuevos formatos, en los que el texto es la forma de transmisión, es decir, el soporte son los documentos. Un documento ha de entenderse en sentido amplio ya que puede ser: una hoja escrita, un artículo, un libro, un diagrama, una fotografía, una cinta de video, un DVD, una base de datos, una página web, etc. La formación ha de establecer programas para desarrollar la capacidad de todos en la redacción de textos.

Reflexionaremos, además, acerca del concepto más general de Mundos Virtuales (MV) que son, como su nombre indica, entornos artificiales, semejantes a la vida real, en los que el hombre interacciona con otros a través del ordenador y usando un avatar (realidad virtual). Un Mundo Virtual permite: a) Que los alumnos o usuarios del entorno puedan a su vez rediseñar el mismo, además de la utilización de los que están disponibles; b) las realidades virtuales o avatares pueden ser editados y personalizados según los intereses y objetivos didácticos; c) la comunicación se realiza en la práctica a través de Chat de texto o de VoIP (Voice over Internet Protocol); c) permite, además, el e- commerce integrado; d) cualquier suceso de la comunidad, o acontecimiento relevante de interés general, se pueden difundir públicamente.

2.-ALFABETIZACIÓN DIGITAL

¿Qué es la alfabetización digital? Existe un debate en el entorno académico y profesional acerca de su estatuto epistemológico, es decir, acerca de la naturaleza, estructura y finalidad de la misma. Y, además, a los educadores, y formadores en general, preocupa la llamada brecha digital que es una realidad observable en numerosos países y contextos, y que se evalúa socialmente como un nuevo indicador de las desigualdades existentes en esta era globalizada. La caracterización de la alfabetización funcional recoge en el “campo semántico” propio, es decir, relacionado con esta expresión de alfabetización digital diversas expresiones o términos como los siguientes: alfabetización informacional, computacional, tecnológica, electrónica, etc.

Más allá de definiciones nominales, la alfabetización se refiere a ciertas habilidades que son necesarias para que los ciudadanos se incorporen a las formas de producción y de trabajo. El peligro, según hemos indicado, es la brecha digital en la realidad de la Glo- balización, que comienza con la exclusión laboral, y alcanza también una brecha social, donde se ponen de relieve las diferencias injustas de los distintos grupos humanos o áreas culturales, diferencias que tienen primariamente una razón socioeconómica de distribución desigual. La dificultad para acceder a la alfabetización funcional crece en aquellos ciudadanos de áreas actualmente no suficientemente desarrolladas o que histó-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 ricamente están en vías de desarrollo para alcanzar las propuestas del movimiento de la Educación para Todos, y que también se manifiestan obviamente en la posibilidad del acceso a la información y la comunicación, lo que llega a determinar que la significa- ción del término alfabetización sea muy diferente de unos países a otros. Algunos países en el mundo aun no han conseguido la plena incorporación siquiera de sus niños y niñas a los estudios primarios.

Sin embargo, la alfabetización digital se hace necesaria especialmente en las llamadas sociedades avanzadas, según hemos indicado, porque hace referencia al grado de competencia de los ciudadanos frente a un objetivo concreto que es la capacidad para utilizar las herramientas digitales básicas. La habilidad es entendida como una cierta aptitud permanente que se consigue mediante la práctica en estas nuevas formas de tecno- logía. La Sociedad del Conocimiento y la información se caracterizan por el uso generalizado de estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en cualquier entorno o actividad humana que facilita la optimización de los recursos disponibles, ya sea a los individuos o a las organizaciones. La inclusión digital es un reto común a las personas y las organizaciones. Inclusión que pasa por un proceso de forma- ción de los formadores en estas nuevas formas de aprendizaje (López-Barajas Zayas, 2007, 66-67). La alfabetización digital se considera un proceso de aprendizaje significativo a través del cual se alcanzan los conocimientos tecnológicos necesarios para la uti- lización de lo que propiamente se podría denominar infotecnologías, con objeto de mejorar la calidad de los procesos y resultados en cualquier servicio o producto. La competencia en las infotecnologías es el supuesto necesario que permite la Gestión del conocimiento ya sea a nivel individual, o de la organización.

El ciudadano necesita, en las sociedades avanzadas tecnológicamente, la posibilidad de realización de un aprendizaje continuo, a través de los programas de educación permanente necesarios con objeto de no quedar excluido laboral y socialmente. La incorpora- ción ha de ser también crítica ya que esta modalidad de aprendizaje tiene debilidades propias derivadas de su diseño propio, originado en una cultura técnica y una perspectiva epistemológica propia de la antropología exclusivamente cultural; pero también tiene sus potencialidades, aspectos positivos, al permitirle al usuario una formación ciudadana que le motive a la participación, colaboración y servicio social, a través de las numerosas redes. Los ciudadanos, además, en el mundo laboral necesitan incorporar las info- tecnologías para ser competitivos individual, social, y económicamente. La educación de adultos, como señala García Carrasco, se considera parte de la educación permanente, a partir de los años cincuenta del siglo pasado, a través de las Conferencias organizadas por la UNESCO (Cfr. García Carrasco, 1997, 281-284)

La alfabetización digital por consiguiente afecta a la Gestión del conocimiento en todos los sectores de la vida social, cultural, artística, y laboral. Las formas de vida son impul- sadas, por consiguiente, por un dinamismo creciente, que se deriva de la aparición de nuevas formas de infotecnología. La alfabetización digital es algo más que la habilidad humana del ciudadano para la utilización del ordenador personal y la navegación por la

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 red, ya que el reto se abre hacia la competencia que alcanza la información de calidad necesaria en un universo en cambio. Objetivo específico que requiere criterios, insistimos una vez más, de crítica técnica y ética. La perspectiva crítica se deriva de la utili- zación del método crítico moderno, y además al entender la racionalidad como fuente desde la que fluye lo mejor del espíritu humano.

La alfabetización digital, desde su proceso funcional, particularmente para la Gestión del conocimiento, requiere de medios técnicos (hardware y software) adecuados que soporten la “arquitectura digital” y los programas de formación correspondientes para el desarrollo de las competencias en cada caso. Los medios técnicos se han de corresponder con el soporte material que sea necesario. Las “herramientas” han de ser aquellas que sean suficientes para estimular y motivar los procesos de aprendizaje que permitan alcanzar las habilidades necesarias, las competencias que sean pertinentes para desarrollar la metodología de la Gestión del Conocimiento.

La metodología activa de la alfabetización digital cobra un relieve de extraordinaria importancia al considerar que ya que son mas de 1.000 millones los internautas que ya están conectados; ciertamente si Europa y Estados Unidos ya suman unos 550 millones, en el continente africano no hay más de un 5%. Diferencias que acentúan la brecha digital si se consideran los grupos de incidencia crítica: mujeres, zonas rurales, estatus social, inmigrantes, etc. Además, Nielsen/NetRatings ha presentado una análisis de audiencia con los websites más visitados en el mundo: AOL/Time Warner, con 78 millones de visitantes, Microsoft con 74 millones de usuarios, Yahoo con 66 millones, Google con 29 millones de visitantes y eBay con 28 millones.

La Gestión del Conocimiento a nivel personal y de las organizaciones es necesaria. No es tanto una tarea propia de la tecnología cuanto de la cultura personal y de la organiza- ción. La formación es la fuerza que dinamiza la Gestión del Conocimiento, donde el aprendizaje significativo se configura en un complejo o amalgama de conocimientos, experiencias, actitudes, aptitudes e intereses y modos de resolución de problemas. Que- remos significar que sí las herramientas son necesarias aun más importante es saber cómo utilizarlas. En la Gestión del Conocimiento confluyen principios de la formación, de la sociología y la psicología, además de los propios derivados de la informática y las ciencias de la comunicación. Quizá sea por ello que las expectativas de crecimiento del mercado de servicios y software sean crecientes. Aun siendo central el proceso del aprendizaje la forma de la actividad formativa es decisiva, aun considerando su carácter transitivo (al servicio del sujeto que aprende). Hemos dicho que es central el aprendizaje, porque éste tiene un carácter inmanente. Queremos decir que el formador puede hacer mucho en el proceso de formación pero si el alumno no se aplica y esfuerza el resultado será negativo. El formador ha de “hacer hacer”. El contenido del aprendizaje puede ser más o menos atractivo pero sin el esfuerzo del discente siempre será una tarea a mitad de camino. Se puede utilizar alguna técnica lúdica incluso pero el aprendizaje es una tarea ardua y costosa que exige constancia y esfuerzo. La organización, por su parte, necesita de la competencia de todos; y, al mismo tiempo, de la experiencia de todos.

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Formación y colaboración son dos indicadores de la capacidad futura de la empresa y en general de cualquier organización (López-Barajas Zayas, 2006).

3.- LA ALFABETIZACIÓN Y LA CULTURA DE LAS ORGANIZACIONES

La alfabetización digital tiene en las organizaciones una valiosa misión: el desarrollo de las potencialidades, y la asistencia a las carencias de los Recursos Humanos, ya que el Capital Humano es el conjunto de las personas, en un contexto de participación, de trabajo equipo, ya que en el “entorno interno” actual de las organizaciones, no hay persona que tenga todas las respuestas, las habilidades y la sabiduría necesarias, para guiar a la organización hacia un éxito sostenido, a no ser que utilice y maximice las respuestas y las habilidades del conjunto de la organización. En definitiva, para que la empresa triun- fe, debe encontrar la forma de maximizar las aportaciones de sus miembros (Gil, 2001).

Los recursos humanos y financieros se asignan a las partes mejor preparadas para sacar provecho de un entorno convergente y en armonía. Por el contrario cuando las políticas son divergentes y poco armoniosas, éstas se convierte en la práctica, en políticas o directrices generales de supervivencia Y esto ocurre así, porque en tiempos de expansión, la euforia no percibe con claridad los cambios que se avecinan (Herreros, 2000)

Algunos docentes muestran una actitud de resistencia al cambio. Otros no comprenden la necesidad del mismo, o la forma particular en que se ha definido y se pretende apli- carlo, y algunos muestran actitudes de enfrentamiento al mismo. Un hecho parece claro, desde la óptica psicológica, el cambio produce una cierta ansiedad, ya que unas veces, son conceptos, ideas, e instrumentos nuevos que no se dominan, y que por tanto procede una cierta inseguridad, la ansiedad es ante la impotencia del aprendizaje que se nos propone. El horizonte de los objetivos generales, otras veces, no parece alcanzable. La ansiedad de supervivencia trata de superar la del aprendizaje, o reducir la distancia consiguiendo metas menores. Un hecho parece claro cuando el usuario de un programa de formación percibe que los objetivos no son alcanzables, o están faltos de significación para él, ni siquiera intentará conseguirlos (López-Barajas Zayas, 2006). Y esto esa así, porque la facilidad para la respuesta a la innovación tiene que ver con la cultura actual de la organización. La cultura del futuro es corporativa dado que el reto que se abre en el horizonte es de naturaleza interdisciplinar ¿Qué es la cultura de la organización? La cultura de las organizaciones es el conjunto de conocimientos, competencias, aptitudes y actitudes del conjunto de las personas que trabajan en ella. La cultura, por otra parte, aun siendo impulsada por la formación, evoluciona muy lentamente, ya que hay una cierta inercia en lo individual y también en los grupos sociales como son las empresas y organizaciones, ante el cambio se responde que es mejor “seguir como siempre”. De lo que no cabe duda es que la solución a muchos de los problemas que se plantean hoy a las empresas y organizaciones pasa por la el aprendizaje permanente. A través de éste, no solo se evitará la marcha de personas valiosas desde la organización, sino que se podrá atraer recursos humanos competentes a la nuestra, y, en general, se podrá motivar a todos convenientemente, lo que tendrá como consecuencia su fidelidad a la compañía

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 o la institución, y la mejora de los procesos normativos. Pero estos objetivos no serán viables si la organización no evoluciona y se adapta a las nuevas exigencias y cambios sociales y del mercado. En este sentido deben ser observadas de forma permanente algunas variables independientes: los sucesivos avances tecnológicos, el proceso de la globalización e internacionalización de la competencia y la dispersión de los equipos de trabajo (Flores, 2000). La Gestión del caudal del Conocimiento de la organización realizado de forma adecuada se convierte en un factor relevante de eficacia y eficiencia.

Sin entrar en juicios de valor, asistimos a un cambio de cultura política y a un escenario del predominio de la iniciativa social privada, que afecta a las tres cuartas partes de la población mundial, que da una nueva dimensión al fenómeno y pone el énfasis, precisamente, en esta iniciativa, y en la liberalización económica, como fuerzas de expan- sión. Otro factor de gran importancia es el cambio tecnológico acelerado ya señalado, que afecta tanto a la innovación de productos como a la formación de nuevas estructuras industriales en competencia, y tiene su manifestación en la potencialidad de la creación de riqueza (Mateos, 2001). La formación no ha de desconocer estos movimientos generales para el desarrollo de las competencias de los trabajadores actuales o futuros. De hecho, los agentes sociales, ejerciendo su responsabilidad fomentan los Planes, proyectos y programas de formación para sus afiliados.

4.- LAS PLATAFORMAS DIGITALES Y LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO COMO PROYECTO INTELIGENTE

En el campo de relación semántica de la expresión Gestión del Conocimiento encontramos entre otras las siguientes: capital intelectual, gestión de la información, sistema de información, intranet corporativa, etc. Se podría resumir el sentido implícito en ellas diciendo que la Gestión del Conocimiento es un proyecto inteligente de trabajo corpo- rativo. Y esto es así, porque un proyecto humano ha de tener un fundamento de inteligencia creativa. Proyectar es mirar hacia un horizonte ciertamente lejano. Es decir, el proyecto supone anticipación, nos aleja del horizonte presente, previsible, lo que supone una cierta anticipación que hacemos los seres humanos del futuro que llegará (Marina, 1993).

La organización actualmente se convierte en una inteligencia innovadora. La inteligencia transformadora supone un proceso de aprendizaje que examina y evoluciona desde los supuestos actuales bajo los que opera la organización y desarrolla nuevas prácticas organizativas basadas en supuestos nuevos. No podemos ser formadores unidireccionales, hemos de favorecer el pensamiento divergente, que proyecta diversas alternativas para el futuro.

La Gestión del Conocimiento, y la metodología de documentación del mismo, trata de hacer participar a todos en el proyecto. Habrá que decir que las decisiones de los directivos de la organización no suponen una siempre una respuesta absoluta. El análisis de los problemas es complejo. Cualquier decisión se verá afectada por varios factores: el

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 grado de estructuración del problema, la definición adecuada del mismo, el riesgo inherente a la decisión, el grado de incertidumbre o certeza, y el conflicto u oposición que generan. La suma del conocimiento y la experiencia de todos puede optimizar la deci- sión, dicho en términos técnicos: maximiza la varianza sistemática primaria, es decir, encontrar los valores óptimos en la toma de decisión en la mayoría de los problemas y escenario dinámicos. ¿Cómo recoger y gestionar el conocimiento de la organización? (López-Barajas Zayas, 2006, 250).

Los SRM (Services Relationship Management) son herramientas virtuales para afrontar necesidades específicas para la Automatización de Servicios Profesionales que raciona- lizan los procesos internos de la empresa y permiten la comunicación a través de Inter- net, con clientes, proveedores, compañeros, y colaboradores o consultores independientes (Herreros, 2000). La formación se ocupara de capacitar a los miembros de la organi- zación en estos nuevos lenguajes. El concepto CMR (Costumer Relationship Manage- ment) frente a la visión tradicional de la empresa centrada en el producto o servicio, manifiesta una perspectiva formal orientada a todos los procesos para satisfacer al cliente o usuario (necesario en un mercado competitivo o exigente); se podría decir que el cliente toma la última decisión. No es solo un concepto tecnológico para automatizar las labores de la fuerza de venta (departamentos comerciales), sino cambio de mentalidad para orientar la compañía hacia el cliente (Flores, 2000). El centro de la Gestión del Conocimiento se orienta al conocimiento de las demandas del cliente o usuario (López- Barajas Zayas, 2006).

El educador debe tener presente que la estrategia es superior a la técnica y ésta a la táctica, ya que la primera elige “el campo de batalla”, prevé el tiempo y los espacios futuros para la acción. La inteligencia positiva se caracteriza, como su nombre indica, por el sentido positivo, y de forma particular, por la proyección en el futuro de planes y proyectos de interés. La esperanza humana, lo reiteramos, necesita de un proyecto futuro. Cuantas más alternativas de proyectos se tengan, la vida humana se hace más atrac- tiva e interesante. La formación ha de desarrollar en los usuarios actitudes esperanzadas, ha de estimular proyectos diversos en el horizonte, no solo a nivel individual sino de la propia empresa u organización. La “lucha” ha de ser pacífica y solidaria. El propósito de la estrategia de Gestión del Conocimiento, en una fase primaria (inicial) ha de documentar el conocimiento tácito o implícito en la empresa o la organización. Lo cual exige diferenciar hechos e interpretaciones. Además ha de establecer un vocabulario común, un lenguaje natural propio; y los procedimientos y procesos han de estar norma- lizados, es decir escritos los criterios que se consideran adecuados; ha de definirse un sistema de información propio (intranet); y marcar una estrategia hacia la cultura corporativa (Mateos, 2001).

Una vez fijada la dirección estratégica, esta dimensión se ocupa del desarrollo de los planes adecuados tanto a corto como a largo plazo, para alcanzar los objetivos fijados. Los errores en la planificación significan planificación para errar. La Política de la or- ganización ha de estimular los planes de educación permanente dotándoles de la infraes-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 tructura necesaria para desarrollar sus proyectos y programas. El Plan Estratégico de formación por tanto es necesario pero no suficiente. La formación además debe dotar a los miembros de la organización de metodologías cognitivas suficientes como para poder proyectar un futuro a más largo plazo.

La filosofía de la Gestión del Conocimiento manifiesta en sus principios metodológicos que el contenido del conocimiento que anida en las personas y la organización empresarial es fuente de ventaja competitiva. Los formadores tienen la responsabilidad de la emergencia y actualización de dicho tesoro. Es cierto que el conocimiento reside en los individuos, pero los formadores han de establecer las estrategias necesarias para: la identificación, captura, recuperación, compartimiento y evaluación del conocimiento empresarial o de la organización. El objetivo ha de ser que todo conocimiento que reside en la organización pueda ser utilizado por quien lo necesite en el momento oportuno para actuar de forma adecuada (Flores, 2000). La distinción entre tácito (implícito) y explicito se debe a M. Polanyi (1975). El correlato pedagógico insistimos es entre currí- culo oculto o explicito. El texto o documento tácito es aquel que no está expresado. Sa- bemos como se hace una cosa pero no lo sabemos expresar por escrito. El reconocimiento del conocimiento implícito o tácito requiere ineludiblemente la comunicación con todos los agentes que pueden aportarlo, especialmente con los propios miembros de la empresa y la organización (trabajadores). Un caso particular puede ser el desarrollo de bases de datos de expertos de la propia organización. Debemos enfatizar la importancia del conocimiento implícito (López-Barajas Zayas, 2006, 253).

El conocimiento, por otra parte, es explícito cuando está expresado en algún medio, escrito u oral. Los documentos como tal ya elaborados son conocimientos explícitos. Los manuales de instrucciones o las páginas web son ejemplos, aunque también pueden serlo una imagen o diagrama. La finalidad del conocimiento explícito es la plasmación del mismo.

El proceso por el que se hace efectiva la documentación se llama exteriorización. La exteriorización que supone documentar tareas, o problemas y soluciones de forma com- prensiva para todos no es un procedimiento sencillo. Sobre todo si tenemos en cuenta que la interiorización es una actividad subjetiva. Por esta razón los modos de construc- ción de los documentos es tarea relevante. El documento ha de ser validado, especialmente por los directores, antes de ser colgado o anexado.

Los procedimientos de generación para la exteriorización del conocimiento pueden ser los siguientes (Medrano y Suárez, 2001):

a. Manual: narración del modo sencillo de acceso a la herramienta. b. Automática: tipo grabadora, que recoge de forma simultánea una forma de “copia”. c. Circuito de workflow. Un caso particular donde se analiza y especifica unas notas en relación con un problema, las causas y las soluciones.

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Los procedimientos de búsqueda para la interiorización del conocimiento son los siguientes:

a. Contextual: aparecen ayudas contextuales en cada circunstancia. b. Búsqueda guiada: orientaciones hacia el objeto. c. Mediante tecnología de Internet: indexado general (indexados web). d. Acceso por navegación en estructuras fijas: establecidas en Intranet. e. Mapa de relaciones: relaciones de interés.

5.-VIRTUALIZACIÓN METODOLÓGICA PARA LA ALFABETIZACIÓN Y EL CONOCIMIENTO

La metodología tiene en cuenta obviamente las competencias genéricas y específicas que son propias en cada organización concreta. No obstante, podríamos decir que establecer un Sistema de Gestión del Conocimiento general, y de forma particular desde la perspectiva de la formación, aconseja seguir un proceso suave y gradual de implemen- tación. Ha de existir, en todo caso, un responsable, coordinador, o director del Servicio Informático, o si se prefiere de División digital, o Acciones Digitales. En primer lugar se deben realizar experiencias parciales en los diversos niveles de la organización a modo de estudios piloto, con objeto de retroinformar el sistema. Las divisiones, filiales, departamentos o secciones (facturación, gestión de instalaciones, mantenimiento, venta...), control de productos o servicios, proveedores, clientes, distribuidores, etc. deben estar representados, y tener la dotación del material informático adecuado. Lo conveniente es que en estos estudios o experiencias parciales se incorporen una muestra representativa de lo que es la empresa y la organización. Consideramos que en la planifi- cación estratégica de la formación deben considerarse al menos en su diseño, además de la perspectiva de la división de Recursos Humanos, la propia financiera (consideración de la variable valor añadido de formación), los clientes (grado de aceptación del producto o servicio), los procesos (calidad total), e infraestructura e innovación (grado de mejora sostenible de la formación que se imparte) (López-Barajas Zayas, E., 2006).

Un modelo modificado, que sigue el esquema conceptual del análisis de contenido, y que puede resultar práctico, es el siguiente (Medrano y Suárez, 2001):

Fase 1ª: Se trata de la identificación, a modo de “estructura sistémica” para documentar el conocimiento, de las categorías (y las variables, y factores o valores dentro de ellas) que son relevantes a la naturaleza y estructura concreta de cada empresa y or- ganización. La especificación taxonómica de las categorías es decisiva. El producto final será: El Estatuto escrito de la Gestión del Conocimiento.

Fase 2ª: Selección de las fuentes de información. Deben ser incorporadas fuentes con naturaleza interdisciplinar: tecnológica, pedagógica, psicológica, de la información,

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 etc. El trabajo final debe concretar las más relevantes para la empresa en general, y las especificas acerca de la formación.

Una clasificación de tipologías generales que puede ser tenida en cuenta es la siguiente (Medrano y Suárez):

a. Sistemas transaccionales (gestión de adquisiciones, gestión de ventas, gestión de proyectos, contabilidad, nóminas). b. Sistemas de información estructurada (registro general de documentos, registros de curricula, herramientas colaborativas (agendas, contactos...), bases de datos especializados: prensa, legislación, programas de gestión de la biblioteca, programa de gestión de archivo. c. Sistemas de información no estructurada: enlaces a recursos de Inter- net, comunidades virtuales, informes externos (estudios de mercado, análisis de competencia...). d. Herramientas de generación de informes: las propias del sistema de información existentes, data mining, dataware house, inventario y catálogo de archivos, catálogo de la biblioteca.

Fase 3ª: Establecer una regla que permita asignar los conocimientos encontrados, (como gotas de agua que se convertirán en corriente caudalosa), a las categorías establecidas. Anotando cuando sea posible a que variable o factor corresponden. La regla debe advertir que las diferentes versiones (informaciones precedentes acerca de los problemas o carencias; o potencialidades) que se refieran a resolución de problemas con clientes o usuarios deben ser tenidas en cuenta. Las diferentes perspectivas de los agentes también han de ser consideradas y anotadas. Además se especificará los roles de los que emiten los textos.

Fase 4ª: Implantación de la solución tecnológica. Se trata de distribuir en la plataforma digital, aquellas informaciones que han sido relevantes, especialmente sí en el proceso de triangulación (por ejemplo: directivos, clientes, y proveedores) manifiestan coin- cidencias.

El establecimiento de un sistema de categorías y de conocimientos claves es supuesto necesario, ya que una gran cantidad de información sin un procedimiento de análisis conveniente puede convertirse de solución en nuevo problema.

En suma, a modo de conclusión, la metodología del análisis de la información es muy importante. El análisis de contenido es una metodología sencilla y muy adecuada, en el que se establecen tres fases: unidad de análisis (nota de campo impresa, página web, artículo, libros, etc.), categorías que se consideran básicas en el conocimiento (por ejemplo conocimiento, comprensión, aplicación, análisis y síntesis), y regla para asignar los conocimientos, y datos que se identifican en la organización a esas categorías.

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Los agentes son las personas que poseen el conocimiento para lo cual habrá que identificar los contactos oportunos, y establecer grupos de conocimiento, a modo de “grupos de calidad”, grupos de trabajo mediante las plataformas digitales o simplemente de correo.

6.-POSIBILIDADES Y LÍMITES DE LA RED

Los formadores han de saber que la innovación cuenta con pocos apoyos, en principio, y por el contrario, el seguir como estábamos con el apoyo de la mayoría. Las dificultades potenciales previsibles que aparecen ante los planes, proyectos y programas de for- mación tienen un origen muy diferente, pero en general, siempre se identifica con las carencias de cultura corporativa, ya que la cultura predominante es tecnocrática, de naturaleza operativa, de perspectiva ingenieril, pero no participativa, y las inercias sociales suelen ofrecer resistencias al cambio.

La Gestión del conocimiento considera que la categoría aspecto financiero de la empresa y la organización no es la más importante actualmente en la valoración de una insti- tución La categoría o criterio más relevante es la habilidad para ejecutar la estrategia establecida. Se prueba que el 70% de los fallos no proceden de la estrategia diseñada sino del “como” ha sido ejecutada; con el consiguiente incumplimiento de los objetivos generales propuestos ante los accionistas, los clientes, y los usuarios del sistema (trabajadores) (Flores, 2000). En consecuencia, son exigencias del aprendizaje continuo de la gestión del conocimiento, la alta competitividad del mercado, la convergencia de productos, las agresivas estrategias de precios, los cambios de gustos de los clientes o usuarios, la diferenciación de las necesidades, etc. La respuesta a dichas exigencias es la Gestión del Conocimiento a través de la organización operativa de la red digital de comunicaciones.

Para tener una idea plástica de las posibilidades de Internet en el diseño de la Gestión del conocimiento, “basta imaginarse una red de carreteras en las que hay diferentes vías que van desde caminos vecinales a las más modernas autopistas. Eso explica por qué en ocasiones vamos muy lentos y en otras más rápidos. También influye el coche que tengamos, por supuesto, ése será nuestro equipo (Socorro, 2001). La formación primariamente, hemos de tenerlo claro para no albergar falsas esperanzas, no es una cuestión de técnicas o instrumentos, aun siendo muy importante la calidad de los mismos, sino de forma de ser. Las técnicas de información y comunicación actuales nos permiten la modelización virtual de la formación, y además acceder, no solo al conocimiento del “entorno interior” de la organización, sino obtener información del “entorno exterior” donde reside la competencia. La red contiene una inmensa cantidad de información y posibilidades. Para acceder a esta información existen los llamados servicios. Aunque existen otros, aquí sólo mencionaremos los más importantes en la actualidad: WWW, FTP, y correo electrónico. Cada uno de los cuales está basado en un protocolo diferente (Gralla, 1996). Internet es un medio de excepcional importancia con naturaleza, estructura y finalidad propias, en el que todos los agentes pueden participar. La Asociación

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 para la investigación de Medios de Comunicación (AIMC), que lo es sin ánimo de lucro, a través de sus estudios de audiencia, desde 1996, constata que la evolución de los usuarios que tienen acceso a Internet ha sido creciente y en forma notable. En el mundo más de treinta y cuatro millones de personas tienen acceso a Internet. Operativamente se puede definir Internet como una red global de equipos informáticos que se comunican en un lenguaje común. En realidad el formador que se conecta a un sitio Web está en Internet. Lo que denominamos web no es más que las páginas a las que accedemos por medio de navegadores. World Wide Web (el Web o WWW) proporciona un interfaz gráfico de fácil acceso para buscar documentos de formación relacionados con Internet. En realidad es una red de información. Los hipervínculos tienen una finalidad importante: saltar de una página a otra. La World Wide Web Consortium (W3 Consortium) “desarrolla normas para la evolución de las partes de más rápido crecimiento en Internet, la Worl Wide Web. Se trata de un consorcio industrial gestionado por el Laboratory for Computer Science del Massachussets Institute of Technology que colabora con organizaciones de todo el mundo como el CERN, los precursores de la Web. Sirve como de- pósito de información sobre la Web para desarrolladores y usuarios, implementa están- dares Web, produce prototipos y utiliza aplicaciones de muestra para probar nuevas tec- nologías” (European Software Institute, 2003). Los sitios web podríamos decir que son libros o, si se prefiere, un conjunto sistemático de páginas, es decir, que están relacionadas, que forman un sistema dinámico. Las páginas se han de entender en sentido amplio ya que pueden contener además de textos, películas, sonidos, gráficos en tres dimensiones, etc. La página principal es la que aparece al inicio de un sitio web, a modo de lo que sería la cubierta de un libro, o tal vez mejor, su índice. Todas y cada una de las páginas web, incluida la principal, tienen una dirección URL (Universal Resource Loca- tor). Las herramientas que se utilizan para ver páginas web se llaman exploradores. Los hipervínculos permiten haciendo clic sobre ellos que aparezca un texto o una gráfica, y eso es posible, porque tienen incrustadas otras direcciones URL. El explorador a través de los hipervínculos permite ir de una página a otra diferente. Como auxiliares aparecen en los exploradores: barras de herramientas, de direcciones; además de ayudas contextuales, para buscar, detener, o abrir Favoritos y agregar Favoritos.

La creación de un acceso directo de una página en su escritorio, permite cuando se crea un archivo de acceso directo, guardarlo en una carpeta, depositarlo en la “estructura sistémica” diseñada en cada organización, o enviarlo a sus colegas o alumnos mediante correo electrónico. Habrá que saber que el tráfico de Internet, no obstante, puede hacer difícil la exploración repentizándola. Esto ocurre porque no todos los servidores son iguales, algunos no tienen capacidad para responder a todos los exploradores, por lo que hay que tener algo de paciencia, y esperar. La velocidad de un módem también es importante, deberá ir al menos a 144000 bps (se duplicaría la velocidad sí fuese a 28800vps). Por último, el formador debe saber que los archivos excesivamente grandes tardan en abrirse y lo hacen con dificultad. La popularización de Internet produjo, no obstante, entre otros, “el fenómeno de que cuanta más información se publicaba y se ponía a disposición de los usuarios, tanto más aumentaba la sensación de “estar perdi- do” entre tantos datos, a los que no se podía acceder más que conociendo de antemano

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 sus direcciones específicas” (Socorro, 2001). La formación deberá incluir en sus programas de formación en la organización el aprendizaje de los procedimientos más adecuados de búsqueda en cada caso.En la actualidad existen diversos grupos que intentan diseñar el crecimiento de Internet ayudando a establecer estándares e instruyendo a los usuarios sobre el uso apropiado de ésta. Algunos de estos grupos importantes es la In- ternet Society, un grupo privado que trabaja sin ánimo de lucro. Esta organización res- palda el trabajo del Internet Activities Board (IAB), que se encarga de gran parte de las cuestiones ocultas y arquitecturales de Internet. La función de Internet Research Task Force del IAB se centra en la tecnología de redes. El IAB es también responsable de asignar direcciones de red IP a través de Internet Assigned Numbers Authority. Además, gestiona el Internet Registry, que, a su vez, administra al Domain Name System y se encarga de asociar nombres de dominios con direcciones IP” (Socorro, 2001).

El término multimedia, habrá que decir en cuanto a su significado, proviene del térmi- no ingles multimedia. Palabra que está compuesta de multi + abreviatura de mass – media. Se puede definir diciendo que es un conjunto de recursos o medios técnicos que sirven para la comunicación. Los multimedia tienen un gran valor pedagógico porque responden al principio de la intuición: mostrar lo que se desea aprendan los alumnos. Los multimedia están destinados de hecho a la difusión por varios medios de informa- ción y comunicación, no obstante, se abren paso en la formación. Ni olvidar que son solo un recurso valioso. Los multimedia, así pues, en forma habitual, son sistemas de información integrados de audio, video y datos. El término “superautopistas”, que va asociado al de multimedia, se popularizó a través de los planes de la administración Clinton y Gore, cuyo objeto era liberalizar los servicios de comunicaciones, al permitir la integración de todos los aspectos de Internet: CATV, teléfono, empresas, ocio, proveedores de la información, educación, etc. (López-Barajas Zayas, 2006). Hemos de hacer una observación, antes de seguir adelante, respecto del desarrollo de los soportes multimedia: “en 1999 todas las herramientas y métodos de tipo Computer Based Trai- ning o CBT quedaban englobas en un solo grupo, pero en los años siguientes los responsables de elaborar informes han sentido la necesidad (bajo la presión de las nuevas prácticas formativas- de desglosar más detalladamente los distintos grupos de recursos multimedia: CD-ROM, Internet, e Intranet.” (Gralla, 1996).

Los educadores hemos de saber que el mercado que se ofrece a la formación virtual es considerable: “En 1997 el mercado estadounidense de Web Based Training dirigido a las empresas se estimó en 200 millones de dólares. La cifra prevista por Internacional Data Corporation para el año 2002 es elocuente: 5.500 millones de dólares, es decir: un aumento medio del 94% anual” (Acevedo, 1998). Las posibilidades son enormes en el entorno, así “Pearson, por medio de su filial francesa Les Échos, ha puesto en marcha desde hace unos años una verdadera estrategia editorial multimedia, multisoportes y multiobjetivos que, aunque va más allá del marco de la formación, nos permite apreciar claramente la dimensión de esta visión” (Gil, 2001, 46). Los nuevos sistemas multimedia de formación hacen posible volver a centrar la formación desde el diagnóstico inicial del que aprende, y por tanto sería posible graduar los objetivos específicos y los

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 contenidos, además de acompasar los modos y estilos cognitivos del aprendizaje de cada discente.

El modelo curricular está cambiando de forma acelerada: la formación justa, en el momento justo para cada año, según su nivel y su modo de aprendizaje preferido. Entre todo el arsenal de nuevas herramientas, parece que la Web Based Training (o formación virtual a distancia, vía redes de Internet o la Intranet) va a cumplir una función fundamental; especialmente, porque elimina la limitación física de la presencia y ayuda a reducir costes logísticos.

Las posibilidades y límites de a formación, en suma, el aprendizaje basado en la Web se determinará por la calidad de los tres componentes básicos del el diseño de Gestión del conocimiento (Gil, 2001, 119):

a. “Un componente tecnológico que integra y aglutina las herramientas e instrumentos necesarios para su buen funcionamiento, ya se trate de elementos materiales o de software. Es el campo propio de los técni- cos. b. Un componente organizativo que permite explotar el sistema técnico en base a la estrategia de formación adoptada y permite establecer los modos de aprendizaje adecuados a las necesidades de formación, ya sean generales, masivos, específicos o individuales. Es el campo propio de los directores. c. Un componente pedagógico que ofrece contenidos, situaciones, tra- yectorias de formación y la mediación humana. Es el campo propio de los pedagogos”.

7.-UN MODELO PARA LA ALFABETIZACIÓN DE LA CALIDAD

El modelo se refiere a la empresa u organización en su conjunto, pero los formadores hemos de saber que la formación se enmarca en la División o Departamento de Recur- sos Humanos, y éste en el marco de la organización general de la empresa. Es decir, las demandas de formación se originarán en todos los niveles y áreas de la organización de la empresa, desde los equipos y las personas. La importancia del modelo destaca la pla- nificación estratégica de la formación continua.

Al educador social, ya sea en organizaciones formales o no formales, le interesa establecer algunas normas o criterios que permitan objetivar la información. Los estilos de decisión por parte de los líderes o directivos son fundamentales, y por tanto tarea de formación para los formadores. Algunos estilos que se consideran predeterminados y que fueron sistematizados por Vroom y Yetton fueron los siguientes (1973) (Cfr. en Mateos, 2001, 457-458):

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A1 Soluciona el problema o toma la decisión individualmente y con la informa- ción con que cuenta en ese momento. A2 Obtiene de su (s) subordinados (s) la información precisa y después decide de forma individual (puede comunicar o no a los subordinados la naturaleza del problema). C1 Comparte el problema con sus subordinados de forma individual y recibe de aquellos las sugerencias e ideas que le pueden ayudar a tomar la decisión. C2 Comparte el problema con sus subordinados como grupo y recibe sugerencias que le pueden ayudar a tomar la decisión. G2 Comparte el problema con sus subordinados como grupo y elabora con ellos las alternativas, buscando un consenso (sin influir en el grupo) acerca de la solución.

Las directrices de formación, en cada entorno, también pueden contemplar estas posibilidades de naturaleza general, en cuanto a estilos de decisión que deberán formar parte de la cultura de la empresa en todos sus niveles. Destacamos, no obstante, desde la perspectiva pedagógica la toma de decisiones consensuada, donde todos los agentes sociales toman parte.

La educación permanente ha de desarrollar, además, atributos o cualidades positivas. Los autores señalados concretaron siete caracteres. Los siete atributos relevantes que en su día establecieron Vroom y Yetton para la elección del estilo de decisión, y que son la base de su modelo normativo son (Cfr. en Mateos, 2001, 457-458):

a) La importancia de la calidad de la decisión. b) El grado en el que el líder posee suficiente información / destreza, para llegar por su cuenta a una decisión de la calidad elevada. c) El grado en el que el problema está estructurado. d) El grado en el que la aceptación o el compromiso por parte de los empleados de su responsabilidad (subordinados) es crítico para la puesta en práctica eficaz de la decisión. e) La probabilidad previa de que la decisión autocrática del líder reciba acepta- ción por parte de sus subordinados. f) El grado en que los subordinados están motivados para alcanzar las metas de la organización, tal como están representadas en los objetivos explícitos del planteamiento del problema. g) El grado en que es probable que los subordinados entren en conflicto respecto de las soluciones encontradas.

Además de las características se deberían establecer algunas normas. Las reglas que permiten el establecimiento de la credibilidad de la información son, según dichos autores, las siguientes: 1ª) Regla de la información. Si la calidad de la decisión es importante y el líder no posee suficiente información o destreza para resolver el problema por su cuenta, A1 se elimina de las posibilidades factibles.

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2ª) Regla de la congruencia. Si la calidad de la decisión resulta importante y los subordinados no comparten las metas de la organización que se alcanzaran con la solu- ción del problema, G2 se elimina de las posibilidades factibles.

3ª) Regla del problema no estructurado. En las decisiones en las que resulta importante la calidad, si el líder carece de la información, o de la destreza necesaria para solucionar el problema por su cuenta, y si el problema no está estructurado, el método empleado debe prever no sólo que él reúna la información, sino que lo haga de manera eficiente y eficaz. En estas condiciones A1, A2, y C1 se eliminan de la serie factible.

4ª) Regla de la aceptación. Si la aceptación de la decisión por parte de los subordinados resulta crítica para su aplicación eficaz, y no es seguro que una decisión au- tocrática tomada por el líder vaya a tener esa aceptación, A1 y A2 se eliminan de la serie factible.

5ª) Regla del conflicto. Si la aceptación de la decisión es crítica y no es seguro que vaya a aceptarse una decisión autocrática, y es posible que los subordinados se encuentren en conflicto o en desacuerdo acerca de la solución apropiada, A1, A2 y C1 se eliminan de la serie factible.

6ª) Regla de la equidad. Si la calidad de la decisión no resulta importante y la aceptación es crítica, al tiempo que no es seguro que resulte de una decisión autocrática, A1, A2, C1 y C2 se eliminan de la serie factible.

Las reglas podrían sufrir algunos enunciados más pero en cualquier caso siempre resul- tará formativo contemplar alguna sistemática de las mismas.

Habrá que decir, finalmente, que el desarrollo tecnocientífico propio de la Sociedad del Conocimiento, debe abrirse al horizonte de los valores pragmáticos hacia los ontológi- cos, sustantivos esenciales, donde las personas y las organizaciones pueden anclar un desarrollo sostenible y más justo.

8.-CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS

El futuro del aprendizaje y la formación permanente será de los “mundos virtuales”. El significado de “mundos virtuales” es referido semánticamente a MUVEs (Multi-User Virtual Environments), es decir nos referimos a Entornos Virtuales de Múltiples Usua- rios, que acceden a los mismos a través de Internet, facilitando la interacción de los mismos y la comunicación, que se produce en un entorno de polígonos isométricos que construyen la ilusión de un espacio tridimensional. Las transformaciones isométricas son de las figuras en el plano que se obtienen sin variar las dimensiones ni el área de las mismas, por cuya razón la figura inicial y final son semejantes, y geométricamente con- gruentes.

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La creación en 1994 del lenguaje VRML permitió que los entornos 3D fuesen interactivos, y pudieran ser utilizados on line lo que permitió que la metodología avanzara por sus dos vertientes: la didáctica y la heurística. Se hacía posible “el mundo virtual real”. Las novedades de software y el trabajo de algunas instituciones, que se aplicaron al desarrollo de proyectos, hizo posible el avance didáctico y tecnológico. Entre otros pueden señalarse los siguientes: MIT (Massachussets Institute of Technology), la Universidad de Carolina del Sur, la Universidad George Mason, la Universidad de Nottingham, la Universidad Abierta de Inglaterra, la Escuela Superior de Informática de Georgia, la Universidad Virtual (Consorcio), la Universidad de Ohio, etc.

La idea del MUVE ha existido desde finales de los 80 del siglo pasado. El término se le atribuye a Chip Morningstar, co-creador del famoso juego de rol online Habitat desarrollado por Lucasfilm y que marcó el inicio de los MMORPGs (Massively Multiplayer Online Role-Playing Game), un género de videojuego, como es sabido de todos, en el que un gran número de jugadores interactúan, en el escenario de un “mundo virtual”. El interés que suscitan los juegos permite considerar que la motivación será patente si los procesos de aprendizaje virtual se desarrollan a través de estos recursos didácticos. La industria World of Warcraft y Everquest es otro ejemplo de proyecto que supone un negocio próspero dado la motivación que producen sus productos en el usuario.

Los entornos 3D, por tanto, cabe considerarlos como prestaciones de networking social y formativo, cuyas “herramientas” de colaboración son de naturaleza online. Uno de los entornos 3D más populares y conocidos, sin duda alguna, es Second Life (SL), una plataforma de mundo virtual que propicia básicamente la interacción social de los usuarios. Second Life es un mundo virtual 3D que nació en 2003 y ahora tiene, sorprendentemente, cinco millones de miembros en todo el mundo. Más que un juego con objetivos definidos, es una “realidad vital virtual” donde sus residentes conviven, charlan, trabajan, se motivan, y aprenden en este mundo virtual. Escuelas y universidades latinoamericanas y españolas están empezando a crear “experiencias de comunidades” dentro de Second Life. La comunidad Active Worlds Educational Universe (AWEDU) permite que esta plataforma pueda utilizarse para propuestas educativas. Pablo Manzini, define a la modalidad virtual de SL como un entorno de "arquitectura abierta, de interacción física y cognitiva", en el cual la interacción no se da tanto con la interfaz del mismo como a través del análisis del contenido de la información, y además, la comunicación entre los usuarios de la red (www.pablomancini.com).

También es posible, en la actualidad, la integración de SL como herramienta de naturaleza didáctica, que responde al principio educativo de la socialización, y la actividad, con plataformas de e-learning libre como es Moodle, lo que aumenta las posibilidades didácticas, en el supuesto de llevar a cabo un proyecto o programa educativo, un ejemplo que puede citarse es el Proyecto SLoodle. Existe la posibilidad de establecer programas de formación, con alumnos entre 13 a 17 años en la modalidad denominada: Teen Second Life (TSL). Linden Lab patrocinador de SLEDT listserv para educadores que trabajan con adolescentes en TSL, lo recomienda a los educadores que quieren tra-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 bajar en este nivel cronológico TSL, y que se enrolen en la lista SLEDT, donde podrá aprender de forma “real” algunos proyectos con adolescentes, a modo de un estudio de casos.

La plataforma Vastpark facilita, como experiencia comercial, la creación de contenidos de aprendizaje en tres dimensiones. La Plataforma Dotman hace posible un entorno virtual de intercambio de experiencias y promoción de las organizaciones de sus negocios reales. Se destina principalmente hacia el área china. El entorno denominado SmartMee- ting, de naturaleza colaborativa en 3D ofrece a las organizaciones y usuarios la posibilidad de señalar un calendario de reuniones con el propósito de , debatir cuestiones de interés, a través de un sistema de videoconferencia, servicios acerca de como navegar por la Web, compartir documentos, reproducir archivos multimedia, etc.

El grupo IL3 de la Universidad de Barcelona, apoyándose en la experiencia de Factor- SIM, comenzó a preparar un curso utilizando Second Life como entorno virtual de for- mación y aprendizaje. Las ventajas que consideraron en su experiencia fueron las siguientes: a) Muchos alumnos no habían asistido antes a un curso on-line. De una manera bastante autónoma, la mayoría consiguieron entrar en SL, crearse un avatar y superar el miedo inicial; b) la mayoría de ellos consiguen cambiar su apariencia. Un porcentaje relativamente bajo (el 20%), cambian de forma drástica su apariencia. c) la experiencia inicialmente presentó algo de confusión, ya que muchos alumno esperan unos objetivos concretos a realizar con Second Life. Una vez superado el primer impacto, se muestran muy confiados y capaces de avanzar en el conocimiento del entorno. Aprenden muy rápido. Les cuesta mucho volar y manejar la cámara. d) buscan poseer objetos, ropas y direcciones. Les otorga una falsa sensación de seguridad. e) la comunicación con el tutor y con el resto de alumnos mejora y se potencia después de las sesiones presenciales en Second Life. f) se crea un mayor vínculo y cooperación entre los alumnos una vez realizadas. De hecho, al sentirse todos "perdidos" y en igualdad de conocimientos, se potencia el aprendizaje colectivo y la transmisión de experiencias g) Hay una gran mo- tivación en las clases, en los foros y en las actividades realizadas. Los alumnos que completan el curso muestran una gran satisfacción y consideran que han conocido un entorno nuevo con aplicaciones educativas muy interesantes. A finales de 2008, principios de 2009, está previsto realizar un proyecto piloto de clases totalmente en Second Life, con contenidos adaptados y herramientas personalizadas. Será un proyecto prueba de impacto acotado en alumnos que permita evaluar si el modelo es extrapolable a otros ámbitos de formación dentro de IL3.

El mundo virtual de TAATU, construida hace solo unos años, es casi única en el Mundo Virtual, ofreciendo la posibilidad de combinar animación 3D con la vida real: emisión de TV, sesiones en vivo mediante la cámara web, streaming de música en vivo, accesible paralelamente a miles de usuarios. La finalidad de TAATU, que se desarrolló en Europa, fue el diseñar un espacio virtual moderado y seguro, que permitiese abrir los horizontes de los contactos en el mundo.

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La iniciativa de Virtual Educa en Iberoamericana tuvo como finalidad la realización de Proyectos Innovadores en los ámbitos de la Educación, la Formación o Capacitación Profesional y la Formación Permanente.

Las pantallas 3D, no obstante lo señalado, son todavía muy caras y, como siempre, con el paso del tiempo y la demanda, se harán más asequibles. Habrá que decir, finalmente, que los Proyectos de incorporación de aromas o vibración, con objeto de favorecer aun más el aprendizaje lógico, manifiestan una cierta lentitud en sus desarrollos técnicos, por ejemplo, el Sensorama [http://en.wikipedia.org/wiki/Sensorama] que fue desarrollado a principios de los sesenta del siglo pasado.

El aprendizaje virtual, a modo de conclusión final, debe estar presente en esta forma de desarrollos, ya que la mentalidad juvenil apuesta por ella, y éstos son los estudiantes del presente y el futuro.

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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

LÓPEZ-BARAJAS ZAYAS, E. (2009): “Alfabetización virtual y gestión del conocimiento”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_lopez_barajas.pdf ISSN: 1138-9737

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BUENAS PRÁCTICAS TIC. LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN MAYORES

Resumen: Los equipos informáticos y sus periféricos están diseñados para el uso de un único usuario, constan de un único teclado, ratón; y de una única pantalla. De modo que en una clase de iniciación a la informática, la mejor opción parece ser un equipo por persona. Así, aparentemente, al interactuar individualmente se avanzará más .¿Pero, y si no es posible contar con suficientes medios? ¿Es realmente imprescindible el “mono- puesto” para lograr un aprendizaje significativo? Gracias a la experiencia durante varios cursos de alfabetización digital con adultos utilizando una metodología afín a los objetivos expondremos una buena práctica formativa, haciendo frente a factores adversos como la escasez de recursos. Sin lugar a dudas, sin descuidar la psicología del adulto, educando la adquisición de capacidades tecnológicas haciendo a la persona autónoma en su aprendizaje.

Palabras clave: Aprendizaje Significativo, Alfabetización Digital, Buenas Prácticas TIC, Adultos.

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GOOD PRACTICE TIC. DIGITAL LITERACY IN OLDER.

Abstract. Computer equipment and their peripherals are designed for use by a single user, there is only one keyboard, only one mouse, and of course, a single screen. There- fore in the moment to provide a literacy class, the best option seems to be one computer per person. So each student seemed to learn more, have greater interaction with media, and therefore more learning time. But, Is it possible to have the number of computer needed for each student, always? Is it really essential the Single Computers in classroom for effective learning? Thanks to the experience in lot of adults´ literacy courses, using a methodology consistent with the goal of learning, we show a good formative experience, which although obvious, it allows us to realize factors such as the shortage of technological resources, adult psychology and the need to educate not only new technological capabilities but also to transmit values essential to ease management in the knowledge society.

Keywords: Computer Literacy, Older People, ICT Good Experience.

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BUENAS PRÁCTICAS TIC. LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN MAYORES

Félix Huelves Martín felix.hm@gmail.com ICT Education adviser

1.- MARCO CONCEPTUAL

Sin querer entrar en largas disertaciones teóricas al respecto dado que este artículo quiere basarse en la práctica de las TIC en las aulas con adultos y mayores y su metodología, queremos mencionar los principales factores necesarios a tener en cuenta a la hora de trabajar en la formación informática de esta población.

1.1. La Memoria en el Adulto Mayor

Según Montorio Cerrato y Perez Rojo (2006), conforme al avance en la edad

“hay con frecuencia cambios en el funcionamiento cognitivo, especialmente en el de memoria (Craik, 2002) El declive cognitivo comienza a observarse, en la mayoría de la población, entre los 50 y los 60 años. Sin embargo este declive no sucede en todos los individuos ni en todas las áreas.” (p.5.)

Sin embargo como dicen Vega et alt:

“no podemos afirmar rotundamente que la memoria de las personas empeore con la edad […] las pequeñas pérdidas que se producen en la etapa adulta son fácil- mente compensadas por el uso de otras estrategias cognitivas, como por ejemplo, la de prestar más atención inicial al material[…] [en todo caso] por lo que se refiere a la memoria a largo plazo (MLP) en ancianos no enfermos, hay una pérdi- da que parece no estar tanto en la capacidad para almacenar información, cuanto en la habilidad para recuperarla” (Vega, J.L, Bueno, B & Buz, J.,1999,p.553)

Estos estudios evidencian que no es tanto una pérdida de memoria y capacidad de almacenamiento o atención, sino la de recuperación. Existen multitud de programas de en- trenamiento y estimulación cognitiva que se pueden consultar de forma gratuita en diferentes páginas web que referenciaremos al final de este artículo. Queremos simplemente

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 mencionar que es fundamental por parte del docente incluir en la metodología algunos pasos que sistemáticamente permitan hacer frente al olvido, y facilitar el almacenamien- to y la recuperación.

Por lo que nuestra metodología se basará en un aprendizaje en espiral que permita cada día retomar lo del día anterior. De esta forma, activaremos el recuerdo de nuestro alumnado, construyendo siempre cada ladrillo de conocimiento, uno sobre otro, asegurando que cada pilar esté bien afianzado, utilizando su propia experiencia como argamasa de una construcción sólida y eficaz. Para ello necesitaremos herramientas de trabajo que nos permitan mezclar estos elementos en el orden adecuado, por lo que nos basaremos en técnicas de aprendizaje constructivista, colaborativo y programas de estimulación cognitiva como los que se pueden consultar de forma gratuita en la página web del IM- SERSO: http://imsersomayores.csic.es

1.2.- La Psicomotricidad en el Adulto Mayor

Para todos nosotros es evidente que según avance la edad, perdemos algo de salud físi- ca, y capacidades motrices, sin embargo comenta “el efecto del elentecimiento motor puede verse notablemente reducido mediante la práctica de tareas concretas y a través de de la práctica de ejercicio físico” (Vega, J.L, Bueno, B & Buz ,1999, p.551)

Es fundamental que nuestros adultos, en el tema que tratamos, hagan algunos ejercicios de estiramiento y calentamiento de manos, muñecas, y cuello antes de sentarse frente al ordenador, siempre es mejor prevenir que curar.

La ergonomía como la ciencia que estudia la mejor forma de adecuar el hombre y el medio de trabajo para una mayor efectividad en la tarea evitando o minimizando los riesgos sobre la salud, tiene mucho que decir con respecto al material Informático. Exis- ten guías en Internet sobre correcciones posturales en oficinas, y en el uso generalizado para profesionales de la informática que nos aporta documentación de trabajo con el alumnado. Es importante recalcar, todas las veces que sea necesario, la corrección pos- tural con el fin de crear hábitos de higiene y ergonomía básicas:

1.2.1.- El Uso adecuado del ratón. Pautas básicas.

Reposar la mano de forma natural sobre la base del ratón, dejando caer la muñeca, relajada de forma que esté alineada (no torcida) con el ratón. Depositar el pulgar manteniendo el ratón, sin apretar. Coloque, suavemente el índice sobre el botón izquierdo del ratón. Mantenga el índice siempre sobre el botón, aunque no haga clic en el botón. Apoyar el antebrazo mientras utiliza el ratón, reduciendo la tensión muscular y ligamentos del brazo y del antebrazo. Ajustar la velocidad del ratón (utilizando el programa de configuración del ratón de Windows) para cada nivel del alumnado..

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Mantenga su muñeca en línea recta con el ratón y el antebrazo. Esto reducirá la presión en el túnel carpiano así como el riesgo de lesiones. Mueva la mano (no la muñeca) cuando utilice el ratón, y para el principiante, todo el brazo si es necesario, pero apoyado siempre sobre la mesa. Reducirá ten- sión muscular en ligamentos de muñeca, cuello, y hombros. Evitar usar alfombrillas, que limitan conceptualmente el área de campo del ratón .Puesto que el alumnado cree que debe mantener el dispositivo dentro de la alfombrilla para que funcione.

1.2.2. El Uso adecuado del Teclado.

Según las pautas del Servicio de Prevención de Riesgos Laborales de la Universidad de Jaén: “Entre el teclado y el borde de la mesa debe quedar un espacio de al menos 10 cm. para apoyar las muñecas” (Servicio de Prevención de Riesgos Laborales de la Universi- dad de Jaén, 2008,p.4)

Y de modo general, el INSHT:

“Situar el teclado y el ratón a una altura y en una posición más adecuada a las carac- terísticas antropométricas del trabajador; facilitando el apoyo de los pies sobre el suelo.

Trabajar de pie o sentado, fomentando así el confort de la espalda, reduciendo la carga muscular y los problemas musculoesqueléticos.

Soportar correctamente el cuerpo y cambiar de posición, favoreciendo la circulación.

Utilizar el equipo diversas personas con características físicas diferentes, permitiendo, debido a la versatilidad en sus ajustes, cambios de postura y movimientos frecuentes. Además, proporciona una correcta posición de las muñecas.” (Instituto Nacional de Se- guridad e Higiene el Trabajo ,p.6)

Estas posturas, principalmente sobre la correcta posición de mano sobre mesa y ratón, y mesa y teclado, facilitará en gran medida el avance del usuario/a, puesto que ya no bai- lará el puntero como “si estuviera vivo”.

1.3.- El Aprendizaje Digital en el Mayor

Una nueva herramienta se pone en manos de una persona. Lo primero que piensa es en para qué sirve y cómo aprender a usarlo. Sea como sea, investigará, toqueteará y bus- cará la solución a sus problemas, puede que experimentando, puede que preguntando, o investigando en manuales y libros. Ahora la herramienta es un sistema computacional, que será la base para que dentro de muy poco experimente, se pregunte, investigue, y se comunique. Es imprescindible manejarse con estas herramientas para la vida cotidia-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 na como lo fue en su tiempo el cambio al euro, el teléfono móvil, el uso del automóvil de varias marchas, etc.

Un entorno de posibilidades se abre ante la persona, sin embargo no son pocas las barreras que tiene que superar el adulto mayor para sentirse seguro en este medio, principalmente:

- El manejo de los periféricos básicos: ratón, teclado, pantalla, impresora… - La virtualidad del nuevo entorno: sistemas operativos, sistema de almacenamiento por archivos y carpetas, etc. - La relación entre ambos: órdenes. Input/Output.

Por ejemplo, el teclado puede resultar familiar al haber visto o utilizado máquinas de escribir de diferentes épocas y tipos, Sin embargo, el ratón es un elemento extraño, “novedoso”, a pesar de ser, uno de los periféricos que menos ha evolucionado desde su invención. Es un nuevo concepto al que se tienen que enfrentar todos los usuarios, pero las personas mayores tienen especiales dificultades para manejarse con él y con sus posibilidades. Para solventar este asunto propondremos de forma rigurosa la obligación y repetición diaria de pautas ergonómicas, tanto para un mejor aprendizaje, como para evitar secuelas y lesiones innecesarias, y muy delicadas entre el alumnado mayor.

Actualmente, y bajo investigación-acción hemos podido constatar que los alumnos y alumnas que nunca han utilizado un dispositivo como el ratón (ya sea el modelo externo que sea: de bola, óptico, con o sin rueda de desplazamiento en el centro…) se desen- vuelven mejor con los ratones táctiles de ordenadores portátiles, gracias a la intuitividad de movimiento del par dedo-puntero que representan. No obstante, estos dispositivos aún están poco difundidos en los equipos de sobremesa, además de conservar la duali- dad de botones habitual en este periférico. Más adelante hablaremos de estos conceptos, puesto que son los más complejos de manejar para el adulto recién iniciado.

Aprender nuevos conceptos y destrezas, nuevas posturas y prácticas, requiere esfuerzo y dedicación. La frustración, suele ser uno de los elementos más comunes en la alfabeti- zación informática de personas adultas. Hemos de demostrar paciencia y comprensión, así el alumnado se sentirá apoyado, y crearemos un clima de confianza que facilitará el aprendizaje al ritmo de cada uno.

2.- CONTEXTO Y PERFIL ALUMNOS

Esta buena práctica, se desarrolla en un aula con 8 equipos informáticos, de los cuales uno es el para el uso del docente, y los otros 7 para el alumnado. La organización y puesta en marcha de esta iniciativa corría a cargo de otra entidad, la cual nos facilitó el listado de alumnos que tendríamos por sesión: concretamente 14 alumnos, por lo que tenemos que sentar a dos personas juntas por equipo. Como ya hemos dejado caer en la

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 introducción, esto no es por sí mismo ningún problema, sino incluso puede llegar a ser todo lo contrario, una gran oportunidad para un aprendizaje más efectivo.

Las sesiones de alfabetización digital están repartidas en 2 horas, 2 días a la semana.. Esto es, 32 horas mensuales de clase, con un total de 64 horas por taller. El alumnado tenía un perfil muy similar, al ser un taller de iniciación a la informática, se da poca variación con respecto al uso del ordenador, el manejo del ratón, y la ejercitación en el teclado y las herramientas de software básicas. Sin embargo, existe un detalle que hemos de tener en cuenta siempre, y que en este caso también se dio: la posibilidad del alumnado de seguir o no practicando fuera del aula, sea con su propio equipo, prestado por sus hijos/as, nietos, centros públicos o privados de acceso a Internet, etc.

3.- OBJETIVOS

Hasta aquí la rigidez de los convenios pautados por la entidad para un taller de informá- tica para mayores. Ahora, la oportunidad del profesorado de organizar las sesiones en función de unos objetivos para el desarrollo de destrezas y capacidades claras:

Desarrollar las destrezas viso-motoras básicas de los soportes informáticos actuales mediante la ejercitación de prácticas variadas con los periféricos habituales: ratón, teclado y pantalla.

Identificar y comprender los nuevos conceptos de software informáticos a los que se enfrentan (ventana, puntero, cursor, programa, aplicación, barras de na- vegación/tareas/herramientas/menú…) relacionándolos con los conceptos y conocimientos previos que el alumnado ya posee en su experiencia vital.

Agrupar y clasificar los elementos básicos (fichero/archivo, carpeta, subcarpeta, discos duros, discos extraíbles…) mediante la relación con el contexto experien- cial y particular del alumnado y la ejercitación de diferentes acciones entre estos elementos.

Estos objetivos no sólo tiene como meta la ya conocida alfabetización digital, sino además añadir valor a cada aprendizaje, enseñando a los alumnos a aprender por sí mismos de tal forma que podamos evitar la brecha digital, que no sólo separa a países o personas con mayor o menor capital económico, sino que supone un distanciamiento intergeneracional cultural y de accesibilidad ante los evidentes cambios en la sociedad y las instituciones. Póngase de ejemplo, y por mencionar algunas de las que más quebra- deros de cabeza están dando a nuestros mayores: la cita previa para el dni-e, el pasapor- te, la vida laboral por Internet, etc.

Junto a estas competencias a desarrollar, cabe añadir otras más que el profesor ha de tener en cuenta en el desarrollo diario de sus clases, a saber:

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Potenciación del respeto ante el ritmo de aprendizaje del compañero mediante la realización conjunta de ejercicios en parejas.

Desarrollar y mejorar los hábitos de constancia y compromiso, mediante técni- cas de refuerzo positivo, lenguaje autodirigido, y clima de compañerismo y apoyo.

Aumentar el umbral de tolerancia a la frustración, mediante la paciencia del profesorado, la comprensión de los compañeros, y el desarrollo de las actividades según el ritmo individualizado del alumno/a.

Se podría realizar una lista aún más larga de competencias a desarrollar según niveles, conocimientos, punto de partida, y tiempo del taller. Sin embargo, con estos dos tríos de destrezas y actitudes, podemos crear unas bases sobre la que asentar posteriormente cualquier otro objetivo que se necesite implementar en un taller de informática con adultos.

Sin embargo no queremos dejar pasar la oportunidad de recordar las características del alumnado, que como personas mayores que son, hemos de tener en cuenta, y usar es- tratégicas y técnicas adecuadas a sus necesidades:

3.1.- Frente al Olvido:

“-Atención: Se centra la atención exclusivamente en lo que se está haciendo. -Verbalización: Se repite en voz alta lo que se está haciendo, por ejemplo "Estoy cerrando la llave del gas" -Visualización-asociación: Se visualiza la escena, incluso la ropa que se lleva puesta, los objetos de alrededor... y se asocia la acción a estas imágenes para re- cordarlo después ("Puedo estar en la calle y pensar si he cerrado la llave o no"): - Repensar: Se trata de traer a la memoria la escena, "cómo iba vestido (para saber si se trata de hoy o de otro día), si lo he repetido en voz alta..." - En algunos olvidos: Volver al último lugar: Por ejemplo, "En último caso repi- to las acciones que estaba realizando cuando tuve en mis manos las llaves por última vez"

(Montorio Cerrato, I. & Perez Rojo, G ,2006, p.19).

Teniendo en cuenta estos consejos, y apoyándonos en nuestra metodología en espiral, recreamos un sistema de aprendizaje progresivo, reactivando la memoria del alumnado: Atención: centrada en la tarea, por ejemplo, en las nuevas destrezas oculo-motrices: ratón-puntero.

- Verbalización: el profesorado dice en voz alta cada paso como si fuera un usuario, dirigiéndose al alumnado en primera persona. Luego, los alumnos se

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repiten dichos pasos mientras realizan los ejercicios paso a paso, y si es necesario, se realizarán el ejercicio juntos una tercera vez, ya sea en grupo, ya sea por parejas, o individualmente en aquellos casos en los que se requiera. - Repensar: traer a la memoria la escena, elementos que activen la recupera- ción de la memoria, enlazando la cadena de pensamientos. La camisa que llevaba el día anterior, retomar la lección anterior en voz alta al principio de clase, a ser posible por un alumno/a.

- Visualizar: Antes de realizar el alumno ejercicios de repaso o profundización ( según dónde se encuentre), visualizará: o El objetivo o Los pasos para conseguir el objetivo o Verbalizará estos pasos o Realizará la acción

3.2.- Para la motivación:

Motivación Interna, que dirigido a la preparación mental de una acción determinada, para animarnos (a nosotros mismos) a emprender la tarea “con interés”, o dicho en otros términos, con esa energía interior ya mencionada que nos empuja a lograr nuestros objetivos sin necesidad de una coerción exterior.

Motivación Externa, dirigida a animar a los demás a ejecutar esa misma acción con interés, es decir, de un acto de comunicación por el cual una persona infunde a otras la motivación para hacerla.

Contamos con ambas para crear el clima de cooperación en la clase, y bajo diferentes metodologías de interacción formador/a-alumnado, e interalumnos/as, podremos mejorar la motivación en caso de que descienda. Inicialmente contamos con una alta motiva- ción, se han apuntado de forma voluntaria. Sin embargo esta suele descender por culpa del siguiente factor que hemos de equilibrar y mantener vigilado.

3.3.- Frente a la Frustración

Ante la sensación de incapacidad, el adulto tiende a sentirse inútil, o demasiado viejo para aprender, e incluso bloqueado. Es necesario utilizar técnicas de aumento de la mo- tivación, basadas en la evidencia:

a. Estas aquí voluntariamente, porque te interesa aprender cosas nuevas. b. Es cuestión de ritmo y constancia, no todos aprendemos al mismo ritmo, depende de numerosos factores, como la experiencia previa y el conocimiento sobre el tema en cuestión.

4.- CONTENIDOS

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Los contenidos en un taller de alfabetización digital, no han de confundirse con los objetivos. Si nuestro objetivo es desarrollar la destreza del uso del ratón, el contenido no puede ser simplemente explicar los conceptos: “botón derecho, botón izquierdo, y movimientos básicos”. En este caso no cumpliríamos los objetivos, sino que estaríamos disertando sobre unos conceptos que el alumno no conoce, y que tampoco asimilará fácilmente.

El contenido es la escusa perfecta para el desarrollo de los objetivos, tanto de capacidades como de valores, a través de destrezas y habilidades en el manejo de los periféricos, el software específico y las actitudes de compañerismo, apoyo, tolerancia a la frustra- ción, paciencia, etc.

El contenido a trabajar, por supuesto, contendrá los conceptos básicos de:

Almacenamiento: Dispositivos internos: disco duro. Dispositivos externos: cd-rom, dvd-rom, memorias flash, usb-pendrive, tarjetas sd/xd… Periféricos de lectura de dispositivos: lector/grabador de cd/dvd Puertos de lectura/escritura: usb.

Ratón: Botón izquierdo. Funciones: Ejecución y apertura de elementos. Botón derecho. Funciones: Despliegue de menús de opciones, diversas ejecucio- nes sobre esos elementos.

Teclado: Posición de las letras. Caracteres especiales Combinación de teclas especiales: Ctrl, Shift, Tab, Alt Gr, F1…F12. etc.

Entorno: Sistema Operativo.

Ventana. Botones de cierre, minimizar/maximizar, restaurar. Carpeta. Subcarpeta. Fichero. Programa. Icono. Acceso directo. Copiar/Cortar/Pegar

Estos elementos son la base de la informática actual, y muchas veces los pasamos demasiado rápido en las clases con adultos, o creemos que lo aprenden igual que un joven acostumbrado a este tipo de entornos, capaces de aprender a manejar un nuevo disposi-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 tivo digital sin leer el manual de instrucciones. Sin embargo, nuestros mayores, requieren de una alfabetización, y esto significa, un aprendizaje nuevo, construyendo cada peldaño, basándonos en su experiencia. Por lo que es fundamental trabajar lentamente estos conceptos, mediante otros contenidos más lúdicos, interesantes, y útiles, que puedan motivar y servir de nexo de unión entre conocimientos previos (de la vida) y conocimientos digitales modernos.

Según la UNESCO (2004):

“Bruner identificó tres principios que sirven de guía para el desarrollo de la ins- trucción: (1) la instrucción debe estar relacionada con las experiencias y los contextos que hacen que el alumno esté deseoso y sea capaz de aprender (disposi- ción); (2) la instrucción debe estar estructurada de modo que el alumno pueda aprehenderla fácilmente (organización espiral); (3) la instrucción debe estar di- señada para facilitar la extrapolación y/o para completar las brechas de conocimiento (llegando más allá de la información dada)” (p.32)

5.- METODOLOGÍA

Es evidente que las personas mayores, tienen mucho recorrido personal anterior y muy diferente entre sí, por lo que el individualismo suele ser el primer obstáculo que hemos de vencer. A veces es necesario recordarse que las personas somos seres sociales, y que por lo tanto, necesitamos de los demás para seguir creciendo y aprendiendo.

Es imperativo para nosotros, los docentes, tener claro que el aprendizaje se adquieren gracias a la interacción con el medio, dentro del cual, estamos las demás personas que enriquecemos las experiencias de unos y de otros, otorgando un valor añadido a cualquier información empaquetada en un tutorial, manual, o libro de software. Esta tarea, de concienciación corresponde, en primer lugar, a los docentes y formadores de adultos y mayores. Una vez superada esta barrera hemos de transmitir a nuestro alumnado que el aprendizaje permanente es una responsabilidad de cada persona consigo misma y con su compañero. Para ello, la metodología ha de ser coherente con los fines que busca- mos. Proponemos, en este caso, un taller basado tanto en la experiencia del alumnado, que puede no ser necesariamente relacionada con la informática; así como en la construc- ción progresiva del conocimiento teniendo en cuenta los siguientes factores:

- Organizadores previos. Cada sesión, ha de tener:

o Un breve repaso de la sesión anterior, activando así los esquemas mentales del alumnado, preparándolo para la clase del día. o Un resumen globalizador de lo trabajado en el día.

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- Conocimientos y experiencias previas. Es necesario que se active en el alumno y la alumna el recuerdo. El nuevo conocimiento sólo se construye sobre los pilares que cada persona posea, y estos son su propia vida, sus aprendizajes anteriores. Realizar símiles al contexto, reactivar el recuerdo mediante preguntas como ¿Os acordáis cuando…? Y de esta forma se enlaza el nuevo concepto con el anterior en la mente de los alumnos, facilitando así su comprensión y retención.

Veamos, como ejemplo, pares de elementos que utilizados a forma de símil en el taller de alfabetización digital de adultos facilitan la activación, explicación, relación y cons- trucción de esquemas mentales entre los conocimientos que ya trae el alumnado y el nuevo que queremos enseñar:

- Puertos de lectura/escritura: usb.- enchufe: macho/hembra, sólo una posición es la correcta, si forzamos, rompemos el dispositivo. - Ventana. Botones de cierre, minimizar/maximizar, restaurar. - Carpeta. Subcarpeta. Fichero: Con una simple caja, una carpeta o archivador, plásticos de archivo, y folios el concepto suele ser más claro que el símil clásico del árbol, aunque también puede ser útil: Tronco, ramificaciones, hojas. Símil de las muñecas rusas. - Cortar-Pegar: Piaget tendría mucho que decir al respecto. Un niño/a de cierta edad no es consciente de la desaparición, por ejemplo, de la muñeca rusa en el interior de otra. Este es nuestro corta y pega. Un concepto de traslado difícil de explicar muchas veces. El mejor ejemplo: la realidad de un taller de manualida- des auténtico, un collage con revistas y periódicos. Cortar con las tijeras, pegar, etc. Estos elementos servirán de base para futuros conceptos de selección simple, múltiple, selección de texto, de imágenes en retoque fotográfico, etc.

Como advirtió Vygotsky (1978) los alumnos aprenden mejor en colaboración con sus pares y demás personas cuando se involucran de forma activa en tareas interesantes. De esta forma, manejaremos técnicas colaborativas que permitan una adquisición eficaz de competencias, capacidades y valores oportunos ante la constante evolución y actuali- zación de hardware y software. De entre estas técnicas hemos puesto en práctica:

- La tutoría de pares, entre compañeros, en caso de que alguien faltase a alguna sesión anterior: al estar sentados dos personas por equipo, esta técnica resulta muy eficaz para poner al día en pocos minutos al compañero, antes de empezar con los nuevos conceptos, ejemplos y ejercicios.

- El método de Mastery Learning adaptado: mediante la programación de unidades de secuenciación grupal e individual, de tal forma que si una pareja o individuo avanza, y su pareja se retrasa o alguien del grupo va más retrasado tenemos dos alternativas:

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o Unidades de refuerzo, atención individualizada, y mayor ejercitación, o incluso aplicando la ya mencionada técnica de pares. o Unidades de profundización, con las que puede avanzar en el conocimiento de los mismos conceptos (no de otros diferentes) pero con un mayor nivel de comprensión y dificultad de resolución

- Adaptive Learning Enviorements Model “ALEM”, este método, validado por Margaret Wang, permite crear entornos de aprendizaje para que los estudiantes puedan adquirir destrezas básicas y a la vez aumenten la confianza en su capacidad para aprender y hacer frente a las demandas sociales y físicas del entorno, mediante:

o Estructuración alta del aprendizaje. o Aprendizaje basado en el conocimiento.

- El roleplaying, en el cual, cada alumno y alumna, de manera voluntaria, comen- zaría la clase asumiendo el papel del profesor, y durante los primeros 5 minutos, recapitula los contenidos, destrezas y aprendizajes de la sesión anterior.

- La resolución de problemas, principalmente de física y geometría mediante diversos juegos para la ejercitación tanto del calculo mental, la intuición así como la práctica viso-motora y el compañerismo.

Recordando a un profesor de la facultad de Pedagogía, nos dijo un día, rígido, erguido, con una postura señorial: “no hay cosa más seria que el humor”, y así es; estas técnicas pueden parecer unas más “educativas” y otras “lúdicas”, pero no dicha distinción resul- taría falsa, son más bien todas y cada una de ellas seria y llanamente técnicas efectivas de aprendizaje.

No olvidemos que estas técnicas requieren de una planificación, la creación del clima adecuado de forma progresiva y el cambio de paradigma en el rol docente/alumnado. ( veáse tabla 1.1: Unesco.2004.p.27) Por lo tanto, a continuación explicitamos la metodología a seguir para todo el taller, y para cada sesión, intentando dejar en los esquemas mentales del lector un mapa sencillo que puede ayudar a organizar la formación, en este caso, de las TIC.

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5.1.- Planificación por Sesión:

Para comenzar una sesión de informática con personas mayores, es muy importante aplicar siempre las pautas ergonómicas recomendadas. Así iniciaremos el día con un recordatorio ergonómico, estiramiento y calentamiento. Durante la sesión el profesorado estará atento a posibles percances y corregirá la postura para un adecuado uso y disfrute de la sesión.

En primer lugar realizaremos una breve presentación de lo que vamos a hacer el día de hoy, los objetivos principales que vamos a conseguir, la metodología que vamos a aplicar y cómo estos contenidos conectan con sesiones anteriores. Si es necesario también se realizará durante la sesión, de forma individualizada y en voz alta si es necesario para que todo el grupo lo realice.

En segundo lugar, es muy importante tomar el tiempo necesario, realizaremos el repaso para la activación de los conocimientos previos, el recordatorio de las sesiones del día anterior, y la participación del alumnado en esta experiencia.

A continuación comienza la sesión de unidades de contenidos diaria, mediante una breve explicación a modo de organizador previo, explicación básica de conceptos, y puesta en práctica a través de experiencias y ejercicios por nivel, por parejas, intercambio de elementos periféricos (estilo dinámica), y resolución individual ( o grupal) de dudas.

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La metodología a seguir en este punto es: Primero yo, luego juntos, y luego cada uno, para que el profesor pueda ir viendo la progresión del alumnado y así adaptar la sesión según el ritmo grupal e individual, tomando medidas de refuerzo o profundización según sea conveniente.

La última fase de la sesión es el repaso de los conceptos, a modo de esquema visual, que permita crear en el alumnado un mapa mental de relaciones entre los contenidos del día anterior, los de hoy, y los de su propia experiencia. ( véase fig.1.)

Ergonomía. Estiramiento. Calentamiento

Presentación de los objetivos del día.

Repaso de la sesión anterior. Conexión con los objetivos actuales

Org.previos. Sesión actual. Ejercitación.

Reconceptualizando. Esquema visual. Repaso fig.1. Sesión diaria

5.2.- Planificación global del taller:

La Planificación de todas las horas del taller tiene en cuenta las unidades de contenidos, refuerzo y profundización (véase fig.2) , así como la metodología constructiva helicoidal, siendo las primeras sesiones más estructuradas con mayor protagonismo del profesor/a, para ir pasando progresivamente a la autonomía de los alumnos y alumnas, la ayuda en pares, y la atención personalizada para cada asistente. (véase fig.3)

P2 S3

P 1 S2

62 S1

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fig.2. Aprendizaje escalonado con feedback. Sx sesiones, Rx, repaso. Px, profundización.

De esta forma, el taller completo se concibe como un sistema de aprendizaje constructivo, paso a paso, en forma espiral, reactivando, repasando los conocimientos de cada día al inicio de la sesión, y ejercitando lo ya “impartido” junto con un nuevo grado de dificultad, aumentando las destrezas y actitudes del alumnado de forma progresiva.

P A A P

fig.3. Rol metodológico. P: actuación profesorado. A: actuación del alumnado.

6.-CASOS DE ÉXITO

6.1.- Frustración y bloqueo.

Como ejemplo, ante la evidente frustración de una alumna por su aparente lentitud al aprender, el profesor de informática, pedagogo de carrera le preguntó: -¿Entendiste el concepto que se trataba?-, a lo que el alumno contestó: -sí, pero no me sale, soy inca- paz de aprender estas cosas nuevas, los jóvenes podéis, pero nosotros ya no-. El profesor, de mediana edad, curioseó:- ¿a qué te has dedicado profesionalmente?-; a lo que la alumna, cambiando “el chip”, más animada y dejando a un lado, por un momento lo que la distraía (una nube oscura de pesimismo), contestó: -He sido costurera durante 40 años […]- y así, la alumna mientras iba contando un poco su experiencia profesional se iba olvidando de lo que la estaba “bloqueando”. Unos minutos más tarde, aprovechando que la alumna estaba un poco más animada, el profesor puntualizó: -A mi me costar-

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ía horrores, meses y sudores aprender a hacer ganchillo, nunca he cogido una aguja- Frase que, con una carcajada general de toda la clase, cambió el clima y con la cual, ella, mirando a sus compañeros, sonrió y volvió a tomar entre sus manos el ratón.

6.2. Conceptos de Fichero.

Para explicar el concepto de Carpeta, subcarpeta y Fichero, se utilizó la puesta en práctica de teatro por parte de las parejas, de tal forma que con unos simples folios, unas carpetillas transparentes, un archivador por pareja, y una cajita o la estantería de la sala, pudiéramos escenificar corporalmente el escalonamiento de estos conceptos (y de esta forma facilitar la memorización, retención y futura recuperación).

6.3. Ejercitando el manejo del ratón de forma lúdica.

Usar el ratón pinchando de un lado a otro de la pantalla de fondo de escritorio, o abriendo y cerrando ventanas, suele cansar al poco rato. La mejor manera es utilizar algún sistema lúdico para la ocasión. En este caso, utilizamos varios juegos gratuitos online en los que el usuario necesita ejercitar diferentes opciones del ratón (pinchar con el botón izquierdo, arrastrar, y movimiento ratón-puntero) para resolver enigmas de física mecá- nica: cuerpos que caen o descuelgan, pelotas que chocan entre sí, etc. A modo de anéc- dota, comentar lo mucho que sonrieron, el buen clima que generaba cada vez que uti- lizábamos este sistema a mitad de clase a modo de descanso, o al finalizar a modo de recompensa y estimulo para la ejercitación.

7.- A MODO DE CONCLUSIÓN.

La experiencia fue todo un éxito, la mayor parte de los alumnos y alumnas quiso apun- tarse al siguiente nivel de iniciación a la informática, así como la mejora de las habilidades y colaboración entre ellos, notablemente diferente con respecto al principio de las sesiones. Con una metodología sencilla y coherente el alumnado disfruta junto al profesor durante todo el proceso de aprendizaje.

Con respecto al docente, comentar que no hay mayor alegría que el llamado “suicido del profesorado”, cuando éste ya no es necesitado por los alumnos y alumnas sino que, por el contrario son autónomos en su aprendizaje (de un sistema estructurado se pasa progresivamente a un sistema de autogestión e investigación). Incluso, después de este tiempo, algunos se han convertido en docente de nuevos alumnos/as.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Instituto Nacional de Seguridad e Higiene el Trabajo NTP 602: El diseño ergonómico del puesto de trabajo con pantallas de visualización: el equipo de trabajo. Minis- terio de Trabajo y Asuntos Sociales: España. EN

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http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FichasTecnicas/NTP/Ficheros/601a700 /ntp_602.pdf MONTORIO CERRATO, I. & PÉREZ ROJO, G. (2006) Memoria Cotidiana en los mayores En Lecciones de Gerontología en Informes portal Mayores, 60. En http://www.inmsersomayores.csic.es Servicio de Prevención de Riesgos Laborales (2008) Ergonomía de la Oficina. Univer- sidad de Jaén: España En http://www.ujaen.es/serv/serobras/SPRL/ERGONOMIA/ERGONOMIA/ergonomia%2 0de%20la%20oficina.pdf UNESCO (2004) Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. Guía de planificación. Montevideo: Uruguay. VEGA, J.L, BUENO, B & BUZ, J. (1999) Desarrollo cognitivo en la edad adulta y la vejez" EN J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Eds.), Desarrollo psicológico y educación 1. Psicología evolutiva 545-566. Madrid: Alianza. VYGOTSKY, L.S. (1978): Mind in Society. Harvard University Press: Cambridge. WANG, M. C. & WALBERG, H. J (1983) Adaptive Instruction and Classroom Time EN Adaptive Instruction and Classroom Time American Educational Research Journal, 4 (20), 601-626

Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

HUELVES MARTÍN, F. (2009): “Buenas prácticas TIC. La alfabetización digital en mayores”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_huelves_martin.pdf ISSN: 1138-9737

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COMUNIDADES VIRTUALES PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN MULTI- PLE

Resumen: Las tecnologías han transformado nuestra forma de interactuar con los demás. Se están ampliando las dimensiones del proceso participativo en los entornos digitales, como escenarios educativos, gracias a las redes sociales de aprendizaje. En la actualidad se han creado nuevas maneras de comunicarnos y aprender, un colectivo de redes sociales que posibilitan la participación de todos los involucrados, y por tanto también son herramientas de aprendizaje social.

Las posibilidades comunicativas amplían las dimensiones educativas en los escenarios digitales. La participación pasa de ser una posibilidad para convertirse en la fuente principal del proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo. Es necesario la revisión de los enfoques pedagógicos y la creación de metodologías apropiadas al escenario educativo que surge en la modalidad virtual. El desafío actual es la formación y desarrollo de competencias gracias a la alfabetización múltiple que proporcionan las comunidades virtuales de aprendizaje.

Palabras clave: alfabetización, la metodología de la enseñanza, la tecnología en la edu- cación.

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VIRTUAL COMMUNITIES OF PRACTICE MULTIPLE LITERACY

Abstract: Technologies have transformed the way we interact with others. Are expanding the dimensions of the participatory process in digital environments such as educational settings, thanks to social networks for learning. At the present time have created new ways to communicate and learn, a group of social networks that facilitate the participation of all involved, and therefore are also tools of social learning.

Communication possibilities expand educational dimensions in digital scenarios. Par- ticipation goes from being a chance to become the main source of teaching and learning collaborative. It is necessary to the review of pedagogical approaches and methodolo- gies to create a scenario, which arises in the virtual mode. The challenge now is training and developing literacy skills through providing multiple virtual learning communities.

Keywords: literacy, teaching methodology, technology in education

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COMUNIDADES VIRTUALES PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN MULTI- PLE

Dra. Daniela Melaré Varros [email protected] UNOPAR, Brasil D.ª María García Pérez Calabuig [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia

1.- INTRODUCCIÓN

En la sociedad actual se ha producido en los últimos años un cambio vertiginoso con la consolidación y generalización de la tecnología en la evolución de la humanidad; lo que ha producido cambios sociales diferentes (Castell, 1998). Las tecnologías de la informa- ción y el conocimiento han propiciado un vuelco en los actuales modelos de relación y en el comportamiento global de la sociedad. Se ha acuñado el término Sociedad de la Información como espacio donde todos los agentes sociales deben estar implicados para fomentar el acceso a las tecnologías de manera que dicha información se transforme en conocimiento.

La transformación de la educación es un hecho del que muchos autores han escrito. Na- die pone en duda la importancia de las tecnologías en la educación. Internet y sus herramientas son las claves de un nuevo paradigma educativo. La Red amplia la infor- mación, introduce nuevas metodologías didácticas, genera nuevos conocimientos y cambia las relaciones sociales en todos los ámbitos educativos.

Sin embargo, no todos los recursos que se disponen gracias a las tecnologías son apro- vechados con calidad y eficiencia educativa. Como señala Feito (2006, 77) “por desgra- cia, nuestra escuela no va más allá de la alfabetización instrumental”, es decir, no solo es necesario que los alumnos conozcan las herramientas básicas de la Red, sino que además se debe fomentar el uso de estas tecnologías para que los individuos adquieran competencias y desarrollen habilidades no solo tecnológicas sino también sociales.

Pero, ¿pueden las redes sociales virtuales crear competencias tecnológicas en las personas? ¿Puede la alfabetización digital ser motor de desarrollo de habilidades sociales? Las redes sociales virtuales pueden ser la base para explorar y analizar el fenómeno de la alfabetización digital. La creación de nueva cultura con diferentes formas de relacionarse, de comunicarse y de interacción, ha posibilitado que surjan entornos de aprendizaje social como es el ciberespacio (García Aretio, 2007).

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2.- REDES SOCIALES Y CIBERESPACIO

Se habla con excesiva frecuencia de las “redes sociales”, sin tener en cuenta cual es su factor innovador y sin explicar en qué se basa su metodología. Las Redes sociales siempre han existido si partimos de la base de que la sociedad se ha relacionado entre sí creando nexos de comunicación a través de diferentes canales. La verdadera revolución de las redes sociales se produjo con la aparición de Internet en todos los ámbitos que nos rodean, lo que ha convertido la naturaleza de la red social en el concepto de redes sociales virtuales.

Si se parte del escaso tiempo y la rapidez de extensión de Internet en la sociedad, podemos asegurar que ha surgido el ciberespacio convertido en una fuente de múltiples herramientas para la creación de redes sociales. Pero, ¿qué significa el ciberespacio?, ¿Cómo influye en las redes sociales?, ¿Qué son las redes sociales virtuales? Estas y otras muchas preguntas podemos hacernos a cerca de nuevos conceptos que barajamos sin definir claramente y sin explicar su alcance educativo.

Considerando este factor social de la Red, de Internet, García Aretio (2007, 121) nos adentra en el mundo del ciberespacio como “lugar donde se plasman las relaciones que son posibles gracias a la tecnología de Internet.” Así se explica que este mundo virtual incluye los usos y las prácticas relacionales, y por tanto las redes sociales virtuales. En consecuencia se puede comprender la evolución de las redes sociales como nuevas esferas de transmisión de la información a grandes masas de personas.

Actualmente se están ampliando las dimensiones del proceso participativo en los entornos digitales, como escenarios educativos, gracias a las redes sociales de aprendizaje. Ojeda y otros (2002, 25) afirman que “el impacto de las redes de comunicación sobre la formación y la educación supone uno de los mayores cambios que haya tenido lugar en las instituciones educativas, incluso podrá llegar a compárasele con la repercusión que tuvo la imprenta para la generalización del conocimiento”. O como señala Viche (2006) se ha creado un nuevo e imaginario colectivo de redes sociales que posibilitan la parti- cipación social, y por tanto también son herramientas de aprendizaje colaborativo.

La participación y colaboración dentro de las redes colaborativas resalta la responsabilidad social que implican la utilización de este procedimiento. El valor de la libertad de elección de los usuarios para poder hacer uso de su derecho de participación y la rela- ción horizontal entre los mismos, otorga un mayor grado de implicación y responsabilidad en el proceso.

Pero existen otros elementos que hay que resaltar dentro de las redes sociales. Indicaba Salinas (1998) que las redes sociales de comunicación ofrecen una educación más flexible, pero también más abierta, más globalizada. Es decir, las personas que se pueden encontrar en una red social no parten de los mismos conocimientos y el concepto social

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 cambia en el trasfondo, ya no se dividen por ciudades o países sino que la red hace que las personas se encuentren interconectadas mundialmente. Se podría profundizar mucho más en las diferencias tecnológicas, ya sean de infraestructura, económicas o de conocimientos informáticos de unos países a otros, o de unas personas a otras aunque se sit- úen en el mismo contexto, lo que se ha llamado brecha tecnológica.

Lo más interesante resulta encontrar en una misma sociedad, en un mismo territorio, que coexisten ciudadanos que poseen conocimientos avanzados en el uso de la Web 2.0. compartiendo, produciendo contenidos y estableciendo relaciones sociales a través de la red, mientras que conviven con otros que en muchos casos solo se limitan a la navega- ción pasiva.

Pero también hay que contar con los datos más actuales sobre el número de usuarios que existen actualmente en España, que según el estudio "Eres online 2008" de Click Segu- ros un 55 por ciento de la población utiliza Internet entre una y tres horas al día. En la misma línea, la empresa The Cocktail Análisis ha puesto en marcha en el año 2008 un Observatorio sobre la Evolución de las Redes Sociales para conocer la penetración de las principales redes sociales y sus usos. Según los datos aportados por esta investiga- ción algunas redes sociales virtuales como Facebook son más utilizadas por usuarios de edades comprendidas entre 21 a 30 años, otras como Tuenti y Fotolog son más usuales para los usuarios de 14 a 20 años, y las redes de carácter profesional (como Xing y Lin- kedIn) se vinculan a internautas con edades entre 31 a 40 años. A través de este estudio se puede observar que a pesar de que las redes sociales virtuales están muy extendidas entre los usuarios de Internet, la edad de los mismos marca la tendencia a utilizar unas redes o comunidades sociales especializadas. Según Sáez Vacas (2005) la gran multitud de blogs, que trata de millones, “es uno más entre los ámbitos de vida social por el grandioso proceso evolutivo de la tecnología”, pero además, según la investigación de la empresa The Cocktail Análisis (2008, 17) “los usuarios de estas redes declaran que actualmente es casi necesario incorporarse a ellas: hay casi un sentimiento de imposición, de obligación social”.

Es fundamental hacer hincapié en que el aprendizaje colaborativo requiere un nuevo perfil de usuario que es coherente y se inserta en el espacio virtual, este nuevo perfil se infociudadanos. Como señala Fumero y Sáez Vacas (2007, 45) “el resultado es que ha medida que ha aumentado la digitalizad social, interpretado como el grado cuantitativo de penetración de la tecnología en la sociedad, una parte de los ciudadanos va emigran- do hacia la condición de infociudadanos –si es que no nacen ya como tales-, o sea, adquieren una mentalidad más digital, mientras que otra parte se mantiene más resistente a ello, o no acepta esa emigración.” Se deduce por tanto que la red se ha convertido en un espacio social donde todos los agentes sociales tienen cabida que interactúan en algunos casos aportando conocimientos, y en otros casos, con una actitud más pasiva.

Dentro de estos infociudadanos se encuentra el colectivo llamado “nativos digitales” y etiquetados también como la “Generación e”. Para Prensky (2001) los nativos digitales

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 son una generación de personas que no solo tienen una total familiaridad con las tecno- logías digitales al nacer y crecer con Internet, sino que, además, y basándose en estudios de neurociencias, su forma de pensar, la estructura física misma de su cerebro es diferente a otras generaciones. Genís Roca (2008) analiza el concepto de nativos digitales e identifica sus características culturales propias:

Dominan los medios de producción digital creando como un juego El ciberespacio como terreno de juego La red como elemento socializador. Incorporan la red como elemento vertebra- dor, algo que los inmigrantes digitales no suelen hacer Aprenden en red y de la red Dan importancia a la identidad digital Participan de la conversación a través de diferentes herramientas

Otro grupo de usuarios de las tecnologías son los inmigrantes digitales, que aprendieron con el tiempo a usar las tecnologías, y como señala Estalella (2007) estos sujetos han tenido que sumergirse en el mundo digital lo que les ha supuesto “un proceso de inmer- sión en unas tecnologías que, en el mejor de los casos, les resultaban extrañas.” Prensky (2001) resalta cómo comenzaron a utilizar Internet, entre otros factores, gracias al impulso de las administraciones públicas y organizaciones privadas que intentaron con sus programas formativos minimizar el riesgo de la brecha digital con sucesivas olas de alfabetización digital.

Pero hay que tener en cuenta que cada vez más voces se levantan para señalar que la principal diferencia entre los nativos digitales y los inmigrantes digitales no es la edad o la generación en la que se ha nacido. Gasser y Palfrey (2008) resaltan este dato como se recoge en: “Though we frame digital natives as a generation born digital, not all youth are digital natives. Digital natives share a common global culture that is defined not by age, strictly, but by certain attributes and experiences related to how they interact with information technologies, information itself, one another, and other people and institutions. Those who were not born digital can be just as connected, if not more so, than their younger counterparts. And not everyone born since, say, 1982, happens to be a digital native. Part of the challenge of this research is to understand the dynamics of who exactly is, and who is not, a digital native, and what that means.” De ahí si se puede señalar que tienen una relación diferente con la tecnología y que tienen una forma diferente de pensar, pero el contexto (cultura, sociedad, ambiente, educación, etc.) en el que se mueven es lo que condiciona a los sujetos para ser nativos o inmigrantes digitales, por lo menos en la actualidad.

Este nuevo perfil de usuario que utiliza la tecnología también permite que otras relaciones de intercambio y aprendizaje puedan ser caracterizado inicialmente por las comunidades de aprendizaje.

3.- ESCENARIOS EDUCATIVOS EN RED

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Las tecnologías están cambiando de forma radical nuestra forma de interrelacionarnos en cualquier ámbito de actuación humana, y de manera especial, en el campo educativo donde las posibilidades para docentes y estudiantes se multiplican. Ya Salinas en 1998 destacaba la forma en que las tecnologías irrumpieron en los sistemas educativos permitiendo la creación de nuevos espacios de comunicación y articulando procesos sociales a distancia. Los espacios educativos actuales se han visto transformados por la evolución de las tecnologías y otros elementos humanos que han condicionado su desarrollo.

Los escenarios educativos se han ampliado trasladándose a un ambiente virtual, unas veces abandonando la educación formal, otras conjugando educación formal e informal. El encuentro on line se ha caracterizado por estar basado en la libertad práctica que aportan las herramientas de la denominada Web 2.0 para la educación en un sentido amplio. Una de las ventajas formativas de la red es la posibilidad que nos ofrece para la interacción y la comunicación de manera sincrónica y asincrónica entre las personas (Cabero y Gisbert, 2005; Hannum, 2001).

Los ambientes de aprendizaje que surgen en este nuevo modelo planteado, se refieren tanto al impacto que producen las tecnologías en la educación presencial, como el impulso definitivo que ofrece a la modalidad educativa a distancia que posibilita el acceso a recursos de aprendizaje, y establece una comunicación educativa flexible en la distancia y tiempo, novedosa para cualquier modalidad educativa y accesible a la gran mayor- ía de las personas.

Cabero (2006), al igual que Burbules (2001), plantean que deben considerarse los entornos virtuales de aprendizaje no sólo como un conjunto de herramientas, sino como un escenario en el que se interacciona combinando actividades de comunicación y aprendizaje. Los entornos virtuales suponen un reto para la educación. Proporcionan un soporte fundamental para adecuar la metodología docente a las necesidades de los alumnos, ofreciendo claras ventajas, pero requiere una serie de cambios en el alumnado, profesores e instituciones. Según explica Teare y otros (2002) este ambiente permite ganar flexibilidad e innovar en el campo del aprendizaje, dando mayor libertad al profesor y mayor autonomía para el alumno.

En este nuevo sistema, desaparecen los modelos convencionales de aprendizaje acumu- lativo y se buscan métodos pedagógicos centrados en el alumno, donde se desarrollen habilidades con las tecnologías de la información y la comunicación, y se pongan en práctica actividades de aprendizaje individualizado, pero sin olvidar las tareas que favorezcan el trabajo colaborativo y una metodología de aprendizaje basado en resolución de problemas.

Las posibilidades comunicativas de Internet amplían las dimensiones educativas en los escenarios digitales. Al considerar la Web 2.0, donde la participación pasa de ser una posibilidad para convertirse en la fuente principal del proceso de enseñanza-aprendizaje

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 colaborativo, es necesario la revisión de los enfoques pedagógicos y la creación de me- todologías apropiadas al nuevo escenario educativo que surge en la modalidad virtual. García Pérez (2007) señala que son nuevos cambios que deben ser evaluados por parte de sus creadores teniendo en cuenta las necesidades del colectivo al que se van a dirigir, por lo que la primera y gran pregunta inicial que se deben plantear antes de utilizar una herramienta u otra es: ¿Qué ventajas docentes voy a conseguir utilizando esta tecnolog- ía? ¿Qué metodología debo seguir? ¿Cómo adaptar mis recursos atendiendo la diversidad de los individuos?

4.- COMUNIDADES VIRTUALES DE PRÁCTICA Y DE CONOCIMIENTO

Henri y Pudelko (2003) afirman de la existencia de diferentes tipos de comunidades. Las comunidades al igual que las redes sociales han evolucionado gracias a las tecno- logías. Por tanto, la primera división en el concepto de comunidades radica en Internet. Las comunidades tradicionales están sujetas a un espacio y tiempo concretos, mientras que las llamadas comunidades virtuales son dependientes de la Red, pero además su característica más relevante se basa en la interacción social y el aprendizaje virtual.

El cumplimiento del objetivo alcanzado con la democratización de Internet, fruto de la participación social en la Red, provoca que las comunidades sociales de aprendizaje donde todos sus integrantes interactúan creando conocimiento crezcan y ofrezcan nuevos recursos más integradores y que mejoran la calidad educativa virtual. En el anterior apartados tratábamos el tema de los nativos digitales y de los inmigrantes digitales como elementos principales que hay que tener en cuenta, ya que son los agentes receptores y productores de la comunicación, información y del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Esta formación cada vez más extendida, es la propia consecuencia del desarrollo de la Red en la sociedad, y a su vez es la propia sociedad la que desarrolla la Red con su par- ticipación y contribución libre.

En el siguiente gráfico podemos ver la situación actual que atraviesa la Web 2.0., que a pesar de seguir su evolución (algunos autores ya hablan de la Web 3.0.) mantiene estos elementos planteados comunes en cualquier momento educativo como un espacio virtual de aprendizaje:

Escenario Educativo

Procesos

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Nativos e inmigrantes digitales

Redes so- Web 2.0. ciales

Tecnología

Fuente: Cerezo, J. M. (coord); Fumero, A.; Roca, G.; Saez Vas, F. (2006). Web 2.0. Fundación Orange España (pp. 25)

De esta forma se producen dos fenómenos, por una parte se comparten con otros usuarios los conocimientos en las prácticas educativas, y por otra parte, los usuarios crean herramientas para gestionar los contenidos formativos.

Cualquier experto en las áreas de formación deberán comenzar preguntándose por las limitaciones y posibilidades que las herramientas de comunicación en línea ofrecen a sus programas formativos, así como las posibilidades y limitaciones de los modelos tecnopedagógicos (Coll, 2004). Pero sobre todo se debe analizar cuales son las herramientas que fomentan la alfabetización digital impulsando el aprendizaje colaborativo.

Los profesores innovan con nuevas herramientas digitales, mientras que los alumnos ya sean nativos o inmigrantes, demandan este tipo de métodos en las aulas, ya sean presenciales o virtuales. La metodología del aprendizaje colaborativo, que se apoya en la in- teracción y el intercambio de información y conocimiento entre los participantes, se ha convertido en una de las metodologías más significativas y más utilizadas en la actualidad (Román, 2004; Martínez y Prendes, 2006).

Cabero (2006) entiende que las comunidades virtuales de aprendizaje son comunidades de personas, que comparten unos valores e intereses comunes comunicándose a través de diferentes herramientas que nos ofrecen las redes telemáticas. Son entornos donde se encuentran las personas que lo forman y destacan los aspectos de sociabilidad e interac- ción social entre los participantes, no el aislamiento sino la colaboración. Y desde esta sencilla definición Wenger (2001) aporta la connotación educativa planteando que las comunidades generan aprendizaje siendo un lugar privilegiado para la adquisición de

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 conocimientos y para la transformación de los saberes concibiendo nuevas ideas entre todos los involucrados.

Dentro de los pilares de la educación en la sociedad del conocimiento, y más aún si partimos de las comunidades de aprendizaje, uno de los principales retos en este entorno es presentar mayores oportunidades para sacar partido a las infotecnologías para nativos e inmigrantes. Es necesario, por tanto, eliminar las barreras sociales que existen para que la brecha tecnológica desaparezca y no sea palpable en la educación virtual. Se debe apoyar a estos usuarios con la innovación y un sistema eficaz que cambie los modelos pedagógicos en la modalidad virtual, para entender que hay una integración social de todos los agentes implicados.

Antes de comenzar al análisis metodológico que se plantea en este artículo es necesario conocer y reflexionar sobre la base teórica del concepto de alfabetización multiple. Es importante poner de manifiesto, de una manera constructiva, el mundo digital y su rela- ción con la alfabetización tanto para expertos en el área como para profesionales de otros ámbitos.

5.- ALFABETIZACIÓN MÚLTIPLE

Como se ha dicho, las tecnologías trajeron consigo muchos cambios, en particular, transformaron y contribuyeron a crear nuevas posibilidades educativas. En la declara- ción de la Asamblea General de las Naciones Unidas (1990, ‘Año Internacional de la Alfabetización’) se definió el término de alfabetización ampliando el concepto a todos los significados que engloba. Como nos recuerda Bawden (2002, p. 364) este acontecimiento marcó el comienzo de un programa de diez años para la reducción del analfabetismo, pero también despertó un interés mayor hacia el significado de alfabetización en la Sociedad de la Información. Se podría hablar entonces del surgimiento de la alfabeti- zación tecnológica.

Unos años después, en el informe de la Organización para la Cooperación y el Desarro- llo Económicos (OCDE), The Knowledge-based Economy (1996), ya se preveía que el desarrollo de la economía del conocimiento debía partir desde el aprendizaje continuo y las competencias informativas. Y un año más tarde, en el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations) se hablaba y se reconocía la alfabetización en tecnologías como una de las “competencias clave” de la competitividad económica y el desarrollo humano. También los estudiosos se perca- taron de esta situación cambiante y de la evolución del concepto, por eso, expertos de la talla de Arp (1990), Breivik (1991) y Behrens (1994), trataron la naturaleza cambiante del concepto de alfabetización en la sociedad de la información.

Con el paso del tiempo el concepto inicial de alfabetización se transformó llegando a ser mucho más que la simple capacidad de leer y escribir. En la actualidad se ha complementado haciendo referencia a la necesidad del desarrollo de destrezas para manejar la

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 creciente complejidad de la información que proporcionan las tecnologías. Y como se- ñala Acín (2006, 125) “la finalidad de la alfabetización digital es provocar una trans- formación social”, es decir, crear un espacio donde el ciudadano 2.0 pueda participar desarrollando sus capacidades.

Belluzzo (2004, 18) afirma que, en la sociedad de la información en la cual estamos insertos, “es necesario que el acceso y uso de la información sea extensible a toda la población”. Sin embargo, el exceso de información disponible en Internet puede ser motivo de exclusión digital, y por tanto social, y de ahí surge la importancia de formar a los individuos en este ámbito. Por esta razón, dicha formación debe ir orientada hacia la madurez digital. Las personas deben saber discernir cuales son sus necesidades de in- formación, dotarles de herramientas que les permita la eficacia en la búsqueda, acceso, evaluación y organización de los datos que puedan ser transformados en conocimiento. Con lo cual, la alfabetización en tecnologías debe ser una acción dirigida a la integra- ción y el desarrollo de las habilidades y competencias a través del aprendizaje en el uso de las herramientas tecnológicas. Y por tanto, los elementos que constituyen este aprendizaje se basan en las aptitudes y habilidades.

Para tratar la complejidad del entorno actual se necesita partir de un concepto de alfabe- tización más amplio y complejo. Debe incluir todas las alfabetizaciones basadas en destrezas, pero no limitarse a ellas, sino en el significado que aportan cada una en su conjunto. La alfabetización se compone de cuatro áreas básicas que se deben desarrollar para alcanzar los objetivos propuestos: la alfabetización informacional, alfabetización mediática, alfabetización digital y alfabetización multiple.

5.1.- Alfabetización Informacional: origen y significado

Según Dudziak (2001), el término de Alfabetización Informacional (en inglés, Informa- tion Literacy) tiene su origen en la aparición de la sociedad de la información, caracterizada por el rápido crecimiento de la información disponible y sus cambios causados por la tecnología utilizada para generar, difundir, el acceso y el uso de esa información. En el año 2003, y según la Declaración de Praga, se reconoció como uno de los derechos básicos de la Humanidad para el Aprendizaje a lo largo de la vida. La Alfabetización Informacional (también llamada por las siglas ALFIN) ha sido definida por multitud de estudiosos. Byrne (2005, p. 10) lo definió como “el conjunto de capacidades, habilidades, conductas y actitudes que trasciende el medio utilizado para el intercambio de la información que le facilita su propia eficacia” Dudziak (2001) complementa el concepto relacionándolo con el aprendizaje y la capacidad de crear sentido a partir de la información. Pero sin duda la definición que engloba y concibe el significado y alcance es la de Belluzzo (2005) que lo percibe como:

"[...] processo contínuo de interação e internalização de fundamentos conceitu- ais, atitudinais e de habilidades específicas como referenciais à compreensão da informação e de sua abrangência, em busca da fluência e das capacidades neces-

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sárias à geração do conhecimento novo e sua aplicabilidade ao cotidiano das pessoas e das comunidades ao longo da vida”. Belluzzo (2005, p.99)

Por tanto, las competencias desarrolladas por los individuos no solo se basan en el uso de la información, sino que también adquieren las capacidades para discernir su necesidad, el lugar dónde encontrar la información, y conocen el procedimiento para evaluar y seleccionar el conocimiento. Los componentes que apoyan este concepto son los siguientes: el proceso de búsqueda, el aprendizaje activo, el aprendizaje independiente, pensamiento crítico, el aprender a aprender y aprender durante toda la vida.

Si nos referimos al campo educativo, la alfabetización Informacional debe capacitar al individuo para alcanzar y desarrollar habilidades mentales tales como: la comprensión, interpretación, evaluación, organización, síntesis, aplicación, uso y la comunicación de la información.

5.2.- Alfabetización en medios de comunicación

La alfabetización mediática es la habilidad para producir, crear y comunicar con éxito la información a través de los medios de comunicación.. Utiliza las imágenes, sus significados y toda la estructura de los medios de comunicación. Bawden (2002, 369) profun- dizando en sus significado lo define como “término usado para connotar una actitud crítica en la evaluación de la información que se obtiene a través de los medios de co- municación de masas: televisión, radio, periódicos y revistas, y (cada vez más) Inter- net”. Aunque se ve una clara diferencia con la alfabetización informacional, la mayoría de los autores coinciden en la interrelación entre estos conceptos, y por tanto prefieren considerar la alfabetización en medios como un componente de la Alfabetización informacional.

Se pretende dotar a los individuos de las competencias necesarias para comprender la imagen de lo leído y su significado. Uno de los objetivo de la alfabetización informacional es aprender a evaluar críticamente la combinación de imágenes elegidas. La tele- visión y otros medios es esencial en este tipo de alfabetización (Siqueira, 2005). Los medios de comunicación se usan de diversas maneras para alcanzar el objetivo. Para ello, es posible utilizar los medios de comunicación puestos a disposición del proceso educativo. Teniendo en cuenta estos aspectos, el tema de la usabilidad y la interactividad del lector con los materiales digitales nos permite entender la visión del lector a través de la teoría de la facilidad de uso, o de la alfabetización digital.

5.3.- Alfabetización Digital

El término alfabetización digital ha sido utilizado desde los años 90 para referirse a la capacidad de los sujetos para leer y entender textos de hipertexto y multimedia. Por tan- to, implica la capacidad para entender información cualquiera que sea el formato en que

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 se presente. Gilster (1997) lo definió como la capacidad para comprender y utilizar las fuentes de información cuando se presentan a través del ordenador.

La alfabetización digital incluye el dominio de un conjunto de habilidades centrales que los sujetos deben desarrollar. Y además no solo debe la habilidad de encontrar la infor- mación, sino que también debe desarrollar la habilidad para utilizar esta información en su vida. Esta doble naturaleza de la alfabetización digital permite al usuario comunicarse, difundir y publicar su conocimiento.

Para Casado (2006) la alfabetización digital es un proceso continuo cuyo trasfondo está referido no sólo a la información, sino también al conocimiento. Estar alfabetizado digitalmente es conseguir la capacidad de interactuar inteligentemente con las tecnologías. La alfabetización digital y la alfabetización virtual son dos conceptos muy relacionados que apenas difieren.

Por otra parte la alfabetización digital se relaciona con el concepto de usabilidad debido a que se refiere al mundo de la Web 2.0. En este contexto se diseña la acción educativa con el objetivo de hacer los sitios web más prácticos y fáciles de usar a fin de poder llegar a todos los individuos que van a ser alfabetizados digitalmente.

5.4.- Alfabetización múltiple

Aunque Bhola (1997) ya utilizó este término para definir un conocimiento más rudi- mentario dentro de un área de conocimiento concreto. En nuestro contexto la alfabetiza- ción múltiple se refiere un paso más allá, es el desarrollo de destrezas que conjugan el uso de las tecnologías, de la información y los medios de comunicación.

Montes de Oca (2008, 92) define el término como “las destrezas, conocimientos y aptitudes necesarias para poder vivir y convivir en la sociedad de la información, así como capacitarse para superar la llamada brecha digital y lograr la igualdad de oportunidades en el ámbito social y laboral”. Es decir, como los tres tipos de alfabetización están inter- relacionadas, estos a su vez, en la Web 2.0 interactúan formando un conjunto más amplio de destrezas, de resolución de problemas, de información, con la Alfabetización múltiple en el punto de intersección. Por tanto, el concepto engloba a toda la sociedad, tanto a los nativos como a los inmigrantes digitales, ya que las destrezas y conocimientos de unos y otros no se ven como diferencias significativas e inalcanzables, sino como puntos de unión para alcanzar un desarrollo personal en la sociedad de la información y el conocimiento.

Penrod (2008) afirma que la alfabetización digital (literacy 2.0) ofrece a los estudiantes la posibilidad de buscar más información, implicarse en debates y afrontar tareas creativas. Pero la alfabetización múltiple además prepara al individuo en la utilización del pensamiento y en la valoración de los significados sociales, culturales y políticos del acceso, uso y difusión de la información. Si se analiza la situación con mayor deteni-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 miento podemos comprobar que los usuarios de la red no solo utilizan la alfabetización digital, sino la alfabetización múltiple en sus relaciones sociales desplegando todas sus destrezas y capacidades dentro de la Web 2.0 que aglutina todas las tipologías de alfabe- tización.

En esta misma línea, Montes de Oca (2008, 18) analiza el concepto de la alfabetización múltiple entendiendo que “las nuevas competencias requeridas serán reemplazadas en poco tiempo por otras todavía más nuevas”. Por esta razón nos planteamos que no solo habrá cambios estructurales en los comportamientos de las personas a través de la Red, sino que eso contraerá la existencia de una nueva metodología docente que provoque el surgimiento de nuevas competencias necesarias para los tutores.

6.- DESARROLLO DE COMPETENCIAS MULTIPLES A TRAVÉS DE LAS REDES SOCIALES

De forma general, Bawden (2002, 400) profundiza en las habilidades que se adquieren y afirma que para “ser auténticamente competente en el mundo digital significa poseer las destrezas para descifrar imágenes y sonidos complejos además de los matices sintácti- cos de las palabras”.

Como antes se decía, la alfabetización múltiple es el resultado de la conjunción de todos los tipos de alfabetizaciones que se dan en la Web 2.0, donde no solo importa los conocimientos de informática y sus usos, sino que resalta su papel socializador y colaborativo para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón, la alfabetización múlti- ple, al igual que la alfabetización digital, desarrolla las destrezas necesarias para el uso de aplicaciones de la tecnología para transformar los conocimientos en nuevas informaciones, datos e imagen. Pero también por otra parte, es un proceso de comunicación que trabaja con el lenguaje visual y sus nuevos códigos virtuales, al igual que la alfabetiza- ción en medios de comunicación.

La alfabetización múltiple implica que los sujetos desarrollan la capacidad de identificar, acceder, y utilizar la información procedente de las redes sociales virtuales en cualquiera de las modalidades o en su conjunto. Las redes sociales virtuales capacitan a los individuos proporcionándoles un conjunto integrado de destrezas y de conocimientos informáticos. Los usuarios de la Red comprenden el papel de información no como una simple búsqueda de la misma, sino que desarrolla actitudes personales (perseverancia, minuciosidad, habilidad para la resolución de problemas, entre otras) en la manipula- ción de esa información a través de la variedad de los recursos de la red.

Según Belluzzo (2005) las competencias que se adquieren se enfocan a tres puntos clave dentro del aprendizaje:

Digital - con énfasis en la tecnología de la información y la comunicación. La información en sí - énfasis en los procesos cognitivos.

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Social - énfasis en la inclusión social, consistente en una visión integrada del aprendizaje permanente y el ejercicio de la ciudadanía.

A partir de las dimensiones que figuran, todos deben tener responsabilidad y ser educa- dos para afrontar los retos de la sociedad, la adquisición de conocimientos en las siguientes esferas principales:

Desarrollo de procesa- Posibilita la utilización de programas, aplicaciones y técni- mientos de datos e in- cas adecuadas a los datos y a la información disponible. formación Conocimientos básicos Conocimiento y aprovechamiento de los recursos tecnoló- de hardware y software gicos disponibles. Eficiencia y eficacia en el desarrollo de las personas. Posibilita la obtención de nuevos conocimientos. Impacto social resultante Examina los conceptos, usos y consecuencias de las tecno- del uso de ordenadores y logías de la información y la comunicación en los modos en otras tecnologías que están siendo utilizadas para la interacción de las personas, las organizaciones y los diferentes contextos culturales. Formas de utilizar las Adoptando una postura multifuncional y multidisciplinar en TIC en diferentes áreas la gestión de la información y la comunicación. de conocimiento Cuadro 1 - Dimensiones de conocimiento. El poder de la información en la sociedad contemporánea. Fuente: BELLUZZO (2005, p.96).

Al igual que Belluzzo, Gros (2008, 272) entiende que para conseguir un modelo educativo integral para la alfabetización requiere el desarrollo de diferentes dimensiones: Dimensión instrumental (conocimiento práctico en el uso del software y el hardware). Dimensión cognitiva (desarrollo de las competencias necesarias para buscar, seleccionar, analizar y comprender la información) Dimensión actitudinal (desarrollo de un conjunto de actitudes ante las tecnolog- ías) Dimensión axiológica (toma de conciencia de que las tecnologías inciden en el entorno cultural y político, así como en la adquisición de valores y criterios éti- cos evitando conductas socialmente negativas).

En este sentido, se entiende que los usuarios han desarrollado las competencias necesarias cuando son capaces de conocer, hacer y tener una actitud determinada tomando como referencia no solo los planos de conocimientos tecnológicos, sino también el componente social necesario para relacionarse en la red. Por tanto, gracias a las redes sociales virtuales se desarrolla la alfabetización múltiple y se convierten en un recurso educativo que utiliza tecnología como una herramienta para construcción del conocimiento a través de un aprendizaje colaborativo.

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7.- CONCLUSIÓN

Actualmente, las redes sociales virtuales incorporan nuevas herramientas de comunica- ción que facilitan las tareas comunicativas entre el profesor y el estudiante. Las redes pueden funcionar como herramientas de aprendizaje muy importantes debido a su capacidad como gestores de conocimiento. Algunos ejemplos de ellos con un uso muy ex- tendido son facebooks, fotologs y myspace.com, mientras que otros, como Hi5, Tuenti, Xing, LinkedIn, Twitter, Bebo y Orkut no son tan conocidos pero su capacidad de inno- vación y sobre todo de comunicación para fomentar una aprendizaje colaborativo adquiere un gran valor educativo. Por lo que sin duda, cada vez más se encontrarán como elementos importantes para promover la comunicación y la participación social.

Gros (2008, 273) destaca los aspectos de eficacia en el desarrollo del aprendizaje por parte de las redes sociales virtuales:

“los docentes y administradores pueden compartir sus innovaciones y labor educativa. Las redes son fácilmente flexibles para organizar las actividades y luego incorporar las estructuras necesarias. Las redes cambian el significado del aprendizaje adulto. La red necesita coordinadores y animadores, por lo que existen muchas opciones de colaboración entre sus miembros. Las culturas basadas en la producción mutua de conocimientos, el aprendizaje y la colaboración reemplazan la transmisión de conocimiento de unas institución a otra. Las redes vinculan diferentes culturas, promueven el crecimiento y el desarrollo recíproco.”

La metodología de la enseñanza y el aprendizaje es un conjunto de decisiones motiva- das que conducen a la obtención de valiosos efectos que caracterizan la acción educativa. La alfabetización múltiple se puede considerar la forma más adecuada para alcanzar valores sociales a través de la Red, desarrollo de destrezas en el uso de la tecnologías, objetivos educativos, y por su gran capacidad de formación dirigida a un gran número de usuarios.

Las herramientas digitales ha servido tanto a los profesores y los estudiantes para mejorar su comunicación, pero la transmisión de información no es el único objetivo, es necesario crear contenidos educativos de la calidad adaptado a estos entornos, y tomar conciencia de estos avances tecnológicos-educativos por parte de los docentes.

Los contenidos educativos digitales deben cumplir con las características de eficacia y eficiencia adaptada al medio pero también al proceso educativo, sin olvidar su papel como objetos reutilizables adaptables al contexto y necesidades del estudiante. Los entornos virtuales son una alternativa dentro de las comunidades virtuales de aprendizaje para fomentar el aprendizaje colaborativo. Si se configura como un medio de aprendiza-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 je, un medio dinámico, de manera que detecta las dificultades que puedan tener los estudiantes en el proceso de aprendizaje y la resolución de esos problemas de manera eficiente y con prontitud.

Una de las características básicas que deben percibir los docentes ante las redes sociales virtuales es que el nivel de conocimiento informático de sus alumnos no es homogéneo en sus grupos. Este es el comienzo para entender la forma de estructurar los elementos que componen el aprendizaje. La tendencia ahora es centrarse en el aprendizaje de los estudiantes a centrar sus necesidades y respetar sus dificultades.

Por otra parte, es necesario tener en cuenta las demandas de la sociedad actual, tanto personal como profesional. La actual formación requiere muchos conocimientos y habilidades, como el conocimiento de idiomas, de tecnología, desarrollo de la inteligencia personal, la creatividad, y la capacidad para trabajar en grupos, entre otras cosas. Los entornos virtuales con más frecuencia tienden a tener una amplia variedad de herramientas, pero se necesita un constante cambio hacia la actualización docente. Por esta razón es vital que los profesionales de la educación hayan desarrollado todas sus habilidades en el uso y beneficios que ofrecen las tecnologías para su labor docente.

Algunas de las propuestas educativas que se pueden destacar son:

Los debates como método educativo son una herramienta esencial y se ha convertido en una fuente de desarrollo de competencias que fomentan las redes sociales virtuales. Las estrategias de enseñanza a través de actividades de participación y acciones que ayuden al alumno a asimilar los contenidos que hay que aprender. Estas estrategias implican acciones individuales y grupales, lo que fomentaría un desarrollo de nuevas capacidades. Se organizan en colaboración de grupos de trabajo con la ayuda de la tecnología. Reutilizar recursos educativos como un medio didáctico de enseñanza. Función evaluadora de este tipo de herramientas. Las herramientas de comunicación de las redes sociales virtuales deben ser utilizadas con mayor énfasis para la enseñanza, deben ser un espacio para la resolución de dudas y análisis. Por tanto, es evidente que las redes sociales virtuales benefician a los usuarios, y que es de destacar su función socializadora, y el valor que añade a la participación y la colaboración. Sin duda son un buen apoyo para el aprendizaje y el desarrollo profesional, pero como hemos intentado demostrar, todavía queda mucho camino por recorrer y muchos docentes comprometidos con esta tarea.

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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

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LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LOS USOS DE LAS HERRAMIENTAS VIRTUALES

Resumen: Este artículo es producto de una investigación que ha perseguido los siguientes objetivos: Conocer los usos de las herramientas virtuales por una población representativa en edades, profesiones, género y formación. Identificar las dificultades que encuentran y buscar las causas que las originan .Valorar las ventajas de cada una de las herramientas en la vida profesional, en el ocio y en la labor formativa.

Se ha elegido un muestreo por cuotas, fundamentalmente, por el rigor que otorga.

Las herramientas de toma de datos elaboradas y aplicadas —protocolo de cuestionario, guión de entrevista y grupo de discusión— posibilitan traspasar la frontera del análisis cuantitativo versus cualitativo para adentrarse en una metodología mixta.

Un aprovechamiento acertado, rápido, seguro, selectivo de las herramientas virtuales estudiadas representa un principio de innovación, acceso al conocimiento y desarrollo de la actuación profesional. La cualificación en competencias básicas para construir, transferir y procesar conocimientos especializados y generales que circulan por la red, son de utilidad a lo largo de la vida.

Palabras clave. Herramientas virtuales, competencias, usos, ventajas, dificultades, for- mación e innovación

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THE INFLUENCE OF CONTEXT IN VIRTUAL TOOL USING.

Abstract: This article is the product of an investigation that has pursued the following objectives: To know the uses of virtual tools by a representative population in age, pro- fession, gender and formation. To identify the difficulties they encounter and to look for their causes. To assess the advantages of every tool in professional life, in leisure time and in teaching work.

A sampling by quota has been chosen, basically for its rigor.

The data acquisition tools -questionnaire protocol, interview script, and discussion group- than have been developed and applied make it possible to go beyond the frontier of quantitative vs qualitative analysis and to advance into a mixed methodology. A quick, sure, selective, pertinent use of the studied virtual tools represents a principle of innovation, access to knowledge and development of professional performance.

The qualifying in basic competences for building, transferring and processing general and specialized knowledge that can be found on the net and that is useful throughout one's life.

Keywords: Virtual tools. Competences. Uses. Advantages. Difficulties. Professional training. Innovation.

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LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LOS USOS DE LAS HERRAMIENTAS VIRTUALES

Dra. María Luisa Sevillano García [email protected] Dra. María del Pilar Quicios García [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia

1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El manejo acertado, rápido, seguro y selectivo de las herramientas virtuales constituye, hoy en día, tanto un principio de innovación como un modo diferente de acceso al conocimiento y al desarrollo de la actuación profesional a lo largo de la vida. Esta innegable realidad permite afirmar que el uso de las herramientas virtuales se ha convertido en un reto continuo e ineludible en la actual formación permanente cualificada. Igualmente, se puede comprender que el manejo de este tipo de herramientas se considere una competencia que es preciso cultivar y hasta potenciar en la dimensión vital del ocio, del entretenimiento y de la vida integrada en la comunidad ciudadana.

En estos momentos la sociedad demanda personas cualificadas en competencias básicas. Usuarios capaces de construir, transferir y procesar de forma continuada, tanto conocimientos especializados como generales que circulan por la red. A su vez se precisa el desarrollo de competencias a lo largo de la vida para utilizar inteligentemente el abanico de recursos disponibles.

Ya se pueden formular propuestas y marcos de intervención educativa basados en los datos procedentes de la investigación y sobre ellos capacitar a las personas en las habilidades que demandan los nuevos modos de relación e interacción con las tecnologías. Ofrecer a los agentes encargados de diseñar e implementar ese tipo de procesos formativos –instituciones, corporaciones locales, centros educativos, etcétera– un modelo que, contribuya a consensuar y estandarizar la práctica pedagógica en este campo. Para ayudar a estos fines, llevamos a cabo un proyecto de investigación profesores de seis Universidades titulado Diagnóstico y desarrollo de competencias en el uso de herramientas de comunicación virtuales para la sociedad del conocimiento a lo largo de la vida (N. de Referencia SEJ-2004-0680 durante cuatro años y financiado por el

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Ministerio de Ciencia e Innovación dentro del programa, Proyectos I+D, acciones es- tratégicas y errantes, del cual forma parte esta contribución

2.- ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La discusión y preocupación sobre cuestiones análogas ya ha estado presente en los últimos tiempos en la comunidad científica internacional y nacional. A título de ejemplo enumeramos algunos casos: María Gerhard y Walter Klingler (2006) investigan y pu- blican sobre Medienerziehung in der Zukunft, ( Formación medial en el futuro ) en la revista Media Perspektiven , concluyendo que Internet es valorado especialmente por la combinación de ofertas de contenidos y posibilidades que ofrece en cuanto a formas diversas de comunicación, así como su potencial de proveedor para otros medios. Gros y Mariella (2007) realizan una investigación que se centra en el uso de la plataforma utilizada por las profesoras en el proceso de incorporación de herramientas virtuales: "Interacción e influencia educativa: la construcción del conocimiento en entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje" es su título y se trata de Investigación subven- cionada por la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología (proyecto BSO2001- 3680-CO2-0).

En el Proyecto La VccSSe-Virtual Community–Colllaborating Space for Science Edu- cation. http://vccsse.ssai.valahia.ro/main/index , participan como institución coordinadora la Universidad valahia de Targoviste ( Rumania ) y como socios el Centro de formación del profesorado de Zaragoza (España), Centro de formación permanente del profesorado "wom" en Bielsko-biala ( Polonia ) Universidad Babes-bolyai en Cluj Napoca ( Rumanía ), Universidad tecnológica de Varsovia ( Polonia) ,Universidad de Joensuu ( Finlandia) Universidad de Patras ( Grecia). Todos los investigadores implicados buscan los siguientes objetivos:

1. Ofrecer a los profesores en su formación permanente una técnica específica basada en Instrumentos Virtuales 2. Aplicar las metodologías de enseñanza desarrolladas a un Espacio de Coopera- ción Virtual 3. Desarrollar la cooperación y conciencia europea.

Estudio sobre el uso de los foros virtuales para favorecer las actividades colaborativas en la enseñanza superior.(Sevillano, M. L. (2006) Competencias y Conocimientos sobre Herramientas virtuales Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat - Versión en HTML www.formatex.org/micte2006/pdf/27-31.pdf -.

Chan (2005) desde un paradigma comunicacional, se plantea el tipo de competencias requeridas para diseñar y actuar en un entorno digital. Como nuevo espacio social requiere constructores, actores y no sólo navegantes, observadores o lectores que consu- men lo que otros producen. El desarrollo de nuevas competencias de los sujetos para relacionarse con objetos de conocimiento en entornos digitales se percibe como parte de

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 un fenómeno de transformación de las prácticas sociales, y entre ellas las educativas. (http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html)

La Propuesta de Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (COM, 2005), contempla la competencia digital para el trabajo, el ocio y la comunicación. Esta competencia se entiende como un conjunto de capacidades que nos deben llevar a una valoración crítica de las mismas aportaciones provenientes de la redes (Rüdiger 2005:87). Tulodzieki (1999:302) indica en esta misma línea que deberían reunir cinco aspectos:

1. Elección y uso de lo presentado en redes para el ocio, juego, aprendizaje, forma- ción, solución de problemas, toma de decisiones, información política y alternativas de acción. 2. Elaboración y distribución de productos para ser distribuidos por la red. 3. Comprensión y valoración de los lenguajes virtuales, sus sistemas de signos, técnicas de elaboración y representación. 4. Reconocimiento de los influjos de las redes en el ámbito de los sentimientos, las representaciones falsas, orientaciones no adecuadas en el uso y campo de los valores y los comportamientos. 5. Enjuiciamiento de las condiciones técnicas, económicas, legales, sociales, institucionales y políticas en la producción y distribución de mensajes para y en la red.

Para Liegle y Meso (2001) las herramientas virtuales son aquellas aplicaciones utilizadas para la distribución de conocimiento a un conjunto definido de personas vía WWW. Collis y Moonen (2007) las entienden y definen como un paquete de software integrado que ofrece algunos o la totalidad de aspectos de preparación, distribución e interacción de información y permite que estos aspectos sean accesibles vía redes. La comunicación virtual mediante herramientas virtuales es el intercambio de información en entornos virtuales.

En este estudio presentaremos diferentes formas de comunicarse virtualmente como mensajería instantánea, correo electrónico, videoconferencia, blogs, chats, foros, otros. Estos núcleos de intercambio de comunicación tienen en común que nos permiten interactuar con personas de diversos puntos del planeta aunque físicamente no estén presentes.

3.- DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Un elemento primordial fue la selección de las unidades de observación, actuación de la que depende básicamente la calidad de la información que se recoja. Definida la pobla- ción, se procedió al diseño de la muestra. El sistema de muestreo por cuotas fue el elegido por su condición de constituir una variedad de muestreo no probabilístico que parte de la segmentación de la población de interés en grupos, a partir de variables socio-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 demográficas relacionadas con los objetivos de la investigación. La opción se funda- mentó también en el rigor que ofrece este tipo de muestreo. Determinada la metodolog- ía a seguir, la descripción de la muestra diferenciada por género y formación , quedó establecida como indican las tablas 1 y 2:

Edades Estudios Obligatorios Estudios Medios Estudios Superiores Totales Hasta 30 1 2 1 4 30 - 45 2 5 1 8 46 - 65 1 6 2 9 66 y más - 1 - 1 Totales 4 14 4 22 Tabla 1. Muestreo hombres

Edades Estudios Obligatorios Estudios Medios Estudios Superiores Totales Hasta 30 - 2 1 3 30 - 45 2 6 1 9 46 - 65 2 5 2 9 66 y más 1 1 - 2 Totales 5 14 4 23 Tabla 2. Muestreo mujeres La muestra final quedó conformada por 1311 personas: 602 hombres y 695 mujeres. Del resto, 14 personas no consta. La muestra elegida en la investigación resulta ser representativa en los diversos segmentos de edades, formación y ocupación según análisis estadísticos realizados.

El 45.1 % de hombres y el 54.9 de mujeres se corresponden con la proporción de pobla- ción a nivel de Estado. Por edades se han obtenido porcentajes correspondientes a los previstos en el muestreo aleatorio por cuotas: Hasta 25 años: 14.4 %. De 25-35 años: 18.4 %. De 35- 45 años: 26.7 %. De 45-55 años: 20.7 %. Más de 55 años: 19.1 %

La distribución de la muestra por nivel de formación se corresponde, también, con lo previsto en los cálculos de representatividad por cuotas. Al grupo de estudios medios le corresponde el 52.2 % de la muestra, seguidos de aquellos que tienen estudios superiores con el 24.6 % del total. El grupo de estudios básicos está representado con el 20.1 % de los encuestados siendo poco significativos los segmentos sin estudios con un 0. 8 % y cursando estudios 0.9 % y otros estudios 3.4 %. Es preciso hacer constar que estos son los porcentajes que corresponden a cada estrato formativo en función de la población estudiada. Como se observa, el grado de formación de la muestra resulta ser alto.

Con respecto a la situación profesional anotemos que un 33.4 % figura como estudiantes, seguido de un 22.2 % que realiza labores del hogar. Un 17.0 % son jubilados de más de 65 años, un 11.0 % trabajadores, 8.4 % pensionistas de menos de 65 años y un 7.9 % desempleados. Acerca de los conocimientos que tienen en informática un 70.2 % esti-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 ma que poseen conocimientos básicos, el 20.7 % ninguno y el 9.2 % elevados. En cuan- to a formación en Tecnologías de la Información y la Comunicación 55.5 % están for- mados.

Las herramientas de toma de datos elaboradas (protocolo del cuestionario, guión de entrevista y del grupo de discusión) posibilitan la utilización de una metodología mixta (cuantitativo-cualitativa). El manejo de más de un instrumento en la recogida de datos refuerza la solidez de los resultados y conclusiones obtenidas. Dadas las características del cuestionario, básicamente de opinión sobre ítems disjuntos sin pretensión de formar escalas, el estudio de fiabilidad se orienta en los aspectos de estabilidad. Para conseguir el objetivo anterior se procedió a seleccionar dos muestras aleatorias del colectivo encuestado. Se realizó un estudio frecuencista de las preguntas de opinión y un análisis de la varianza en las preguntas con respuesta de escala. Los resultados se muestran a conti- nuación.

Tecnologías y aparatos a los que accede en la vida cotidiana ji-cuadrado significación Acceso tecnologías_ordenador 0,075 0,784 Acceso tecnologías_Internet 0,106 0,745 Acceso tecnologías_TV analógica 0,066 0,797 Acceso tecnologías_TV digital 1,092 0,296 Acceso tecnologías_teléfono fijo 0,165 0,684 Acceso tecnologías_teléfono móvil 0,815 0,367 Acceso tecnologías_vídeo VHS 0,183 0,669 Acceso tecnologías_DVD 0,732 0,392 Acceso tecnologías_foto digital 0,616 0,433 Acceso tecnologías_videocámara digital 0,682 0,409 Acceso tecnologías_videoconsola 1,000 0,317 Acceso tecnologías_PDA 1,788 0,181 Acceso tecnologías_GPS 0,268 0,605 Tabla 3. Estudio de fiabilidad

Las poblaciones estudiadas de forma experimental (Jóvenes universitarios 18-25 años) manifiestan claras demandas de formación sistemática en todas y cada una de las herramientas virtuales. Más aún, se aprecia que tal formación no ha tenido lugar y que los conocimientos, destrezas y capacidades de los entrevistados responden principalmente a un autoaprendizaje, confiando a veces en que el uso y manejo traerá la forma- ción.

4.- OBJETIVOS

1. Conocer usos frecuentes de diversas herramientas virtuales por parte de una po- blación representativa en edades, profesiones, género, formación y ámbito territorial 2. Identificar la influencia del contexto en los usos de cada una de las herramientas estudiadas

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3. Identificar dificultades que encuentran en su utilización así como las causas que las originan 4. Valorar las ventajas verificadas en cada una de las herramientas 5. Determinar índices de aprovechamiento por parte de los diferentes segmentos de población estudiados de cada una de las herramientas virtuales objeto de análisis

5.- RESULTADOS

5.1.- Dificultades que representan diferentes herramientas virtuales

Las herramientas tenidas en consideración han sido: e-mail, foros, chat, Messenger, videoconferencia, blog, voz IP, teléfono móvil, sms. Para la obtención de los resultados, se pregunta a los encuestados, que han respondido que utilizan todas las herramientas, por la valoración que les merece las dificultades siguientes: velocidad en la comuni- cación, interactividad, conectividad/acceso, manejabilidad, eficacia, coste del servicio, opciones de movilidad y seguridad. Los resultados por tipología de dificultad se muestran a continuación.

Los blog y la voz IP son los medios donde los encuestados piensan que la velocidad de comunicación es el mayor inconveniente. (Tabla 4). De nuevo son los blog y la voz IP los medios donde los encuestados piensan que la interactividad es el mayor inconveniente. (Tabla 5). En esta ocasión es la videoconferencia y la voz IP los medios donde los encuestados piensan que el acceso es el mayor inconveniente. (Tabla 6). Repite la videoconferencia, los blog y la voz IP como medios donde los encuestados piensan que el manejo es el mayor inconveniente.(Tabla 7). Nuevamente blog y la voz IP son herramientas donde los encuestados piensan que la eficacia en el manejo es el mayor inconveniente. (Tabla 8). En esta ocasión es el teléfono móvil tanto para voz como para mensajes el medio donde los encuestados piensan que el coste del servicio es el mayor inconveniente. (Tabla 9). Para los encuestados es la videoconferencia y la voz IP donde las opciones de movilidad son el mayor inconveniente. (Tabla 10) y es el Chat el contex- to de comunicación donde los encuestados piensan que la seguridad es el mayor inconveniente (Tabla 11)

E-mail Foros Chat Messenger Videoconfe- Blog Voz IP Móvi SMS rencia l 3,79 4,25 4,12 3,80 4,63 4,75 4,71 2,71 3,17

3,274 3,407 3,607 3,546 3,600 3,586 3,687 2,95 2,992 2 Tabla 4 Valoración de la dificultad encontrada en la velocidad en la Comunicación E-mail Foros Chat Messenger Videoconferencia Blog Voz Móvil SMS IP 3,92 4,21 4,01 3,66 4,25 4,66 4,46 2,79 3,37

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3,145 3,372 3,509 3,498 3,598 3,503 3,622 2,920 2,972

Tabla 5 Valoración de la dificultad encontrada en la interactividad

E-mail Foros Chat Messenger Videoconferencia Blog Voz Móvil SMS IP 3,78 4,13 4,17 3,90 4,88 4,51 4,74 2,96 3,04

3,145 3,370 3,416 3,467 3,495 3,548 3,554 2,830 2,940

Tabla 6 Valoración de la dificultad encontrada en la conectividad/acceso

E-mail Foros Chat Messenger Videoconferencia Blog Voz Móvil SMS IP 3,57 4,15 4,02 3,83 4,68 4,71 4,69 2,78 3,23 3,224 3,400 3,461 3,506 3,509 3,611 3,610 2,872 3,024 Tabla 7 Valoración de la dificultad encontrada en el manejo

E-mail Foros Chat Messenger Videoconferencia Blog Voz Móvil SMS IP 3,51 4,17 4,13 3,68 4,26 4,46 4,42 2,83 3,08

3,211 3,423 3,459 3,440 3,506 3,549 3,624 2,950 2,934

Tabla 8 Valoración de la dificultad encontrada en la eficacia E-mail Foros Chat Messenger Videoconferencia Blog Voz Móvil SMS IP 4,14 4,08 4,13 4,02 4,85 4,43 4,63 5,77 5,12 3,427 3,519 3,528 3,539 3,618 3,670 3,652 3,213 3,232 Tabla 9 Valoración de la dificultad encontrada por coste del servicio E-mail Foros Chat Messenger Videoconferencia Blog Voz Móvil SMS IP 4,38 4,51 4,53 4,39 4,97 4,70 4,91 2,74 2,88

3,326 3,508 3,529 3,518 3,638 3,628 3,667 2,879 3,023

Tabla 10 Valoración de la dificultad encontrada por opciones de movilidad E-mail Foros Chat Messenger Videoconferencia Blog Voz Móvil SMS IP 4,76 4,84 5,35 4,81 4,77 4,85 4,84 3,24 3,40 3,141 3,413 3,555 3,391 3,539 3,550 3,581 2,855 2,966

Tabla 11 Valoración de la dificultad encontrada por seguridad

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5.2.- Utilización de diferentes herramientas virtuales en distintos contextos

5.2.1.- En el hogar Como puede observarse en el gráfico las tres herramientas mejor valoradas para su utili- zación en el hogar son: el teléfono móvil, el teléfono móvil para comunicarse por mensajes y el correo electrónico. Estas tres tienen una valoración de aprobado, aún cuando la última esté justo en el límite. La utilización de diversos medios en el entorno del hogar evidencia que dos (móvil y SMS ) han alcanzado un uso predominante, al obtener valores superiores a 5, con una ponderación cercana al 6 (5.99).

Media 3 5,99

5,18 4,82

2 3,57

2,56 1 2,08 1,76 1,84 1,73

0 uso e- uso uso uso uso uso uso voz uso tfn uso mail_hogar foros_hogar chat_hogar messenger_ videoconferen blog_hogar IP_hogar móvil_hogar SMS_hogar hogar cia_hogar

Gráfico 1 Hogar

5.2.2.- En el trabajo

Un ámbito de claro nivel tecnológico ha de ser, sin lugar a dudas, el mundo laboral en el que el uso de la mayoría de estas herramientas ha de responder a las verdaderas demandas de un modelo en cambio globalizado.

En los escenarios laborales resaltan, nuevamente, el teléfono móvil y el SMS, aunque su uso se pospone ahora al del correo y emerge como el medio más apropiado aunque dis- tante del teléfono móvil.

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Los chat ocupan la valoración más lejana, seguida con una más elevada situación por el uso IP, videoconferencia y blog, Las puntuaciones globales son distantes de las alcan- zadas en el contexto del hogar, en dos puntos.

Media 2 3,96

3,5

3,05

1 1,66 1,48 1,28 1,19 1,26 1,25

0 uso e- uso uso uso uso uso uso voz uso tfn uso mail_trabajo foros_trabajo chat_trabajo messenger_ videoconferen blog_trabajo IP_trabajo móvil_trabajo SMS_trabajo trabajo cia_trabajo

Gráfico 2 Trabajo 5.2.3.- En la calle

En este contexto sólo hay dos medios con valoración de aprobado: el teléfono móvil para hablar y dicho medio para mandar mensajes (SMS). La nueva generación de móvi- les está incorporando con gran potencialidad el uso de correos y de blog, así como de videoconferencia y Messenger.

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4 Media

6,32

4,84

1,25 1,1 1,06 1,14 1,09 1,07 1,14

0 uso e- uso uso chat_calle uso uso uso blog_calle uso voz uso tfn uso mail_calle foros_calle messenger_ videoconferen IP_calle móvil_calle SMS_calle calle cia_calle

Gráfico 3 Calle

5.2.4.- En la Escuela/ Instituto/ Facultad

Siguen repitiéndose los tres medios mencionados en apartados anteriores, con una valo- ración, en este caso, más reducida. Se mantiene la tendencia al confirmar el uso del Messenger en el cuarto lugar y sigue en el último lugar de ponderación el uso de la voz IP y la videoconferencia.

La reflexión en los ambientes, hogar-familia y escolar-comunidad educativa, es que en ambos se mantiene el conjunto de valores, pero el uso del móvil y del Messenger, ha de reducirse a escenarios de recreo, salas de docentes, quizás esta realidad explique el descenso de uso. Sin embargo, en el centro educativo alcanza una similar valoración el uso del foro y del Messenger, que puedan significar la incorporación paulatina de estos medios a la institución formativa.

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2,5

Media 1,5

2,556 2,546

2,215 1

1,512 1,512

1,231 1,252 1,151 1,14 0,5

0 uso e- uso uso uso uso uso uso voz uso tfn uso mail_centro foros_centro chat_centro messenger_ videoconferen blog_centro IP_centro móvil_centro SMS_centro educativo educativo educativo centro cia_centro educativo educativo educativo educativo educativo educativo

Gráfico 4. Escuela/Instituto/Facultad 5.2.5.- En viajes/ desplazamientos

En este contexto de movilidad sólo obtienen valoración de aprobado el móvil tanto para ser utilizado como medio de comunicación hablado como para mensajes.

4 Media

6,6

4,95

1,94 1,56 1,22 1,24 1,2 1,12 1,17

0 uso e- uso uso uso uso uso uso voz uso tfn uso mail_viajes foros_viajes chat_viajes messenger_ videoconferen blog_viajes IP_viajes móvil_viajes SMS_viajes viajes cia_viajes

Gráfico 5. Viajes/desplazamientos

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5.2.6.- En cibercafé /acceso público Internet/bibliotecas

Los resultados vuelven a coincidir con anteriores pero la valoración es baja (Gráfico 6). El comentario es complementario, dado que en algunos viajes, tanto el cibercafé, como las bibliotecas y los hoteles, que coinciden con la situación de viaje, han de ser objeto de un análisis más riguroso. Así, en la situación de viajes, es en los hoteles y cibercafés donde el viajero puede —con mayor tranquilidad acceder a los medios—.

En ambos casos, el uso hegemónico en los hoteles-viajes, es tanto el móvil y SMS, como el correo-electrónico y el Messenger. Las investigaciones evidencian que aunque con una distancia de más de 4 puntos, en los viajes y en el cibercafé, los medios más utilizados han sido: El teléfono móvil y el SMS. Nuevamente, en el cibercafé el medio menos empleado es la videoconferencia (1.14), seguida del IP (1.17) y del blog (1.20) Estos valores reducidos contrastan con lo que ha de ser los cibercafés, las bibliotecas/intertecas del futuro, a las que han de asistir sus usuarios para emplear con satisfacción las TIC. La versatilidad del móvil, está permitiendo integrar la mayoría de los restantes medios, ¿pero será propiciadora de paz, serenidad y merecido ocio?

1,5

Media 1 1,904 1,918

1,688

1,48 1,331 1,258 1,203 1,148 1,172 0,5

0 uso e-mail_ uso foros_ uso uso uso uso uso voz uso tfn móvil_ uso SMS_ cibercafé cibercafé chat_cibercafé messenger_ videoconferen blog_cibercafé IP_cibercafé cibercafé cibercafé cibercafé cia_cibercafé

Gráfico 6. Cibercafé/bibliotecas

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5.3.- Los usos en función del contexto

Mediante la aplicación del Análisis Factorial Confirmatorio, se aprecia como se puede constatar en las tablas siguientes, que los contextos hogar , trabajo, calle, centro educativo y viajes presentan una estructura bifactorial (Internet y telefonía). El primer factor se denomina Internet y está formado por las variables: e-mail, foros, Chat, Messenger, video, blog y vozip. El segundo factor denominado telefonía y agrupa las variables móvil y SMS.

Los análisis de los resultados obtenidos muestran que las herramientas virtuales estudiadas se utilizan fundamentalmente en los hogares y en el mundo del trabajo. Así, el correo electrónico alcanza en la casa una media ponderada de (4.95) frente al (3.85) que alcanza en el mundo laboral. Las conversaciones con telefonía móvil se utilizan en viajes (6.71) y en la calle (6.31) mientras que los SMS obtienen una mayor puntuación en el hogar (5.23) que en los viajes (5.10).

En definitiva, es el teléfono móvil en sus dos utilidades y el correo electrónico las herramientas más usadas tanto en el hogar como en la calle y los viajes. El resto de medios está infrautilizado. Dos pueden ser los motivos de su infrecuente uso, uno el desconocimiento de su funcionamiento y otro la falta de seguridad en la comunicación fuera del hogar, (E-mail (4.76), Foros (4.84), Chat (5.35), Messenger (4.81), Blog (4.85)). Otros escollos específicos a la hora de optar por celebrar una Videoconferencia (4.97) y usar Voz IP (4.91) es la movilidad. Las llamadas de teléfonos móviles (5.77) y mensajes de desde ellos (5.12) también tienen sus propios inconvenientes y éstos se sitúan en la carestía del servicio.

Claves para interpretar las tablas siguientes: Se refieren a la frecuencia de uso de las diversas herramientas virtuales. Columna 1= Contexto. 2= Ninguna. 3= Alguna vez. 4.= Muy ocasionalmente. 5.= Ocasionalmente. 6.= Según necesidades. 7.= Con cierta frecuencia. 8.= Habitual- mente. 9.= Muy habitualmente. 10. = Casi permanentemente. 11.= Permanentemente. 12. = Media. 13. = Desviación típica

Tabla 12 Foros y listas de distribución 1.Contexto 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Hogar 66,4% 4,0% 4,2% 2,0% 6,3% 3,3% 3,3% 3,8% 1,3% 5,6% 2,659 2,792 Trabajo 82,7% 3,9% 2,6% 0,9% 2,0% 1,6% 1,3% 1,9% 1,1% 2,0% 1,761 2,031 Calle 96,7% 1,7% 0,5% 0,3% 0,1% 0,2% 0,1% 0,3% 1,097 0,721 C.Educativo 89,2% 1,6% 0,6% 0,6% 2,2% 1,3% 1,1% 1,7% 0,6% 1,1% 1,534 1,741 Viajes 3,1% 1,8% 1,0% 0,4% 1,3% 0,7% 0,6% 0,4% 0,1% 0,4% 1,254 1,131 Cibercafé 92,2% 2,6% 1,3% 0,3% 1,6% 0,2% 0,6% 0,5% 0,1% 0,7% 1,273 1,182 Tabla 13 Chat

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1.Contexto 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Hogar 75,0% 4,5% 2,8% 1,8% 4,0% 2,1% 2,7% 2,1% 1,1% 3,8% 2,160 2,433

Trabajo 93,4% 2,0% 1,1% 0,9% 0,4% 0,6% 0,8% 0,4% 0,3% 1,225 1,042

Calle 97,5% 0,2% 1,0% 0,2% 0,2% 0,5% 0,2% 0,1% 1,085 0,615

C.Educativo 93,7% 1,5% 0,8% 0,5% 0,9% 0,7% 0,6% 0,3% 0,3% 0,7% 1,265 1,225 Viajes 94,0% 0,4% 1,1% 0,4% 1,0% 0,9% 0,7% 0,6% 0,3% 0,4% 1,273 1,226 Cibercafé 91,3% 1,6% 1,4% 1,3% 1,4% 0,8% 0,6% 0,6% 0,5% 0,8% 1,357 1,376

Tabla 14 Messenger

1.Contexto 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Hogar 56,7% 2,9% 3,6% 2,5% 4,5% 2,2% 3,3% 5,8% 4,0% 14,6% 3,700 3,574 Trabajo 86,5% 2,5% 2,3% 1,1% 1,9% 1,5% 1,2% 0,6% 0,4% 1,9% 1,573 1,758 Calle 95,4% 0,8% 0,4% 0,6% 1,5% 0,1% 0,2% 0,8% 0,2% 1,184 0,957 C.Educativo 88,1% 1,9% 1,5% 0,9% 2,9% 0,7% 1,4% 0,9% 0,5% 1,3% 1,522 1,667 Viajes 88,1% 1,1% 1,1% 1,3% 1,8% 0,8% 2,1% 1,6% 0,2% 1,8% 1,601 1,851 Cibercafé 87,8% 2,6% 1,6% 1,0% 2,5% 0,9% 0,8% 0,8% 0,7% 1,4% 1,511 1,657 Tabla 15 Videoconferencia

1.Contexto 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Hogar 81,0% 3,2% 2,6% 1,2% 3,9% 1,8% 1,7% 2,0% 0,6% 1,9% 1,835 2,050 Trabajo 90,5% 2,6% 1,5% 1,2% 2,1% 0,4% 0,4% 0,4% 0,3% 0,4% 1,324 1,225 Calle 96,4% 0,9% 0,7% 0,5% 0,5% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2% 0,2% 1,133 0,842 C.Educativo 95,2% 1,3% 0,8% 0,5% 1,0% 0,2% 0,2% 0,3% 0,1% 0,3% 1,174 0,941 Viajes 94,5% 0,7% 1,2% 0,6% 0,5% 0,8% 0,8% 0,2% 0,2% 0,6% 1,239 1,149 Cibercafé 94,5% 1,3% 1,5% 0,6% 0,8% 0,5% 0,2% 0,3% 0,3% 1,182 0,927

Tabla 16 Blogs

1.Contexto 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Hogar 80,1% 2,9% 3,1% 2,4% 2,9% 1,5% 2,1% 1,6% 0,8% 2,6% 1,887 2,134 Trabajo 92,7% 0,9% 1,6% 0,5% 1,6% 0,6% 0,7% 0,8% 0,2% 0,5% 1,303 1,254 Calle 97,7% 0,7% 0,2% 0,1% 0,3% 0,3% 0,3% 0,2% 1,082 0,628 C.Educativo 93,5% 1,0% 1,0% 0,7% 1,3% 0,8% 0,9% 0,2% 0,1% 0,3% 1,256 1,122 Viajes 96,2% 1,1% 0,7% 0,5% 0,3% 0,1% 0,3% 0,2% 0,1% 0,3% 1,135 0,855

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Cibercafé 94,7% 1,4% 0,7% 0,3% 1,0% 0,2% 0,3% 0,2% 0,5% 0,6% 1,215 1,114

Tabla 17 Uso de la voz/imagen IP

1.Contexto 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Hogar 81,9% 3,3% 2,5% 1,8% 2,6% 1,7% 2,6% 0,8% 0,8% 2,0% 1,777 1,985

Trabajo 93,4% 1,3% 0,9% 1,4% 0,7% 0,9% 0,2% 0,2% 0,7% 1,280 1,237 0,3% Calle 96,1% 0,7% 0,8% 0,2% 0,7% 0,5% 0,2% 0,2% 0,6% 1,163 0,972 C.Educativo 95,6% 0,8% 0,9% 0,6% 0,9% 0,5% 0,3% 0,2% 0,1% 1,152 0,821 Viajes 95,5% 0,6% 0,6% 0,5% 1,0% 0,2% 0,5% 0,3% 0,8% 1,207 1,110 Cibercafé 95,1% 0,9% 0,6% 0,3% 0,7% 0,7% 0,3% 0,3% 0,2% 0,8% 1,227 1,174 Tabla 18 Teléfono móvil

1.Contexto 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Hogar 11,1% 5,9% 8,1% 5,6% 13,7% 7,7% 10,0% 11,8% 7,0% 19,1% 6,024 3,013 Trabajo 37,1% 9,9% 6,3% 3,8% 9,5% 5,7% 4,5% 5,5% 3,3% 14,4% 4,219 3,374 Calle 12,4% 4,6% 5,2% 3,9% 12,1% 9,2% 9,7% 12,7% 8,6% 21,6% 6,312 3,055 C.Educativo 67,9% 4,1% 3,9% 2,7% 5,2% 3,5% 2,8% 2,6% 1,2% 6,0% 2,573 2,758 Viajes 14,7% 2,9% 3,8% 3,9% 6,9% 6,1% 9,1% 13,4% 10,8% 28,5% 6,715 3,218 Cibercafé 81,8% 3,3% 1,9% 0,9% 2,4% 1,4% 1,5% 1,5% 0,8% 4,5% 1,926 2,343 Tabla 19 SMS

1.Contexto 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12. 13. Hogar 22,6% 9,5% 6,1% 3,6% 12,5% 6,7% 6,8% 8,3% 6,3% 17,5% 5,232 3,347 Trabajo 52,6% 9,7% 4,5% 3,3% 8,2% 4,1% 4,4% 4,0% 2,1% 7,1% 3,165 2,971 Calle 29,4% 7,4% 5,9% 2,9% 11,0% 4,7% 8,9% 8,0% 5,8% 16,1% 4,956 3,421 C. educativo 70,8% 3,1% 2,9% 2,3% 5,4% 2,7% 2,1% 1,5% 2,1% 7,1% 2,548 2,845 Viajes 33,1% 3,8% 5,1% 3,4% 7,8% 4,6% 7,7% 9,4% 6,4% 18,7% 5,100 3,576 Cibercafé 82,1% 3,1% 1,9% 1,0% 1,5% 1,5% 1,6% 1,4% 1,2% 4,6% 1,946 2,395

6.- DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Los diversos análisis aplicados a los resultados obtenidos muestran que el hogar y el trabajo son los lugares privilegiados para el uso de las herramientas virtuales estudiadas. El correo electrónico alcanza una media ponderada en el hogar de 4. 95 y en el trabajo de 3. 85. Los foros/listas de distribución tienen valoración de 2, el Chat 2.16, la video-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 conferencia 1.83, los blogs 1.89, Voz/ imagen IP 1.78, hablar por teléfono móvil se utiliza en viajes 6.71 y en la calle 6.31. Finalmente, mensajes por teléfono móvil/SMS tiene mayor valoración en el hogar (5.23) y en viajes (5.10).

Los tres medios que mayor valoración alcanzan y tienen mayor utilidad son: el teléfono móvil para hablar y para mandar mensajes y el correo electrónico. El lugar donde más se utilizan es en el hogar y en viajes/calle. El resto de medios está poco valorado quizás por desconocimiento de los mismos.

Una reflexión sobre causas de estos datos nos lleva a concluir que la seguridad, mejor dicho, la falta de seguridad en la comunicación (correo electrónico 4.76, foros 4.84, Chat 5.35, Messenger 4.81, blog 4.85) es el principal escollo para su bajo uso, fuera del hogar. Para la videoconferencia (4.97) y la voz IP (4.91) es la movilidad. Para el teléfo- no móvil voz (5.77) y teléfono móvil mensajes (5.12) es el coste del servicio.

7.- CONCLUSIONES

1. Herramientas más utilizadas La utilización de diversos medios en el entorno del hogar evidencia que dos medios han alcanzado un uso predominante, al obtener valores superiores a 5 (5.99 en el caso del teléfono móvil y 5.18 el SMS ). En los viajes estos valores llegan a una media de 6.6 y de 4.95 respectivamente. En la calle siguen siendo las herramientas más utilizadas con una ponderación media de 6.32 y 4.84. Y en centros de estudio como Escuela, Instituto o Universidad su uso es menor.

Las herramientas virtuales se han incorporado a la mayoría de los hogares consultados, pero el empleo de ellos, salvando los primeros citados y el uso del e-mail y del Messen- ger es reducido. A los hogares corresponde al empleo cultural de utilizar el teléfono móvil y los mensajes como el referente más habitual, entendiéndolo como espacio de comunicación adecuado, pero más centrado en las comunicaciones familiares, aunque la cultura del teletrabajo y del escenario plural de uso de algunos, está incorporando con frecuencia el correo electrónico y el Messenger, que integran la imagen y la sincronía del mensaje, que mejora la empatía entre los hablantes.

La reflexión en ambos ambientes, el hogar-familia y el escolar-comunidad educativa, es que en ambos se mantiene el conjunto de valores, pero el uso del móvil y del Messen- ger, ha de reducirse a escenarios de recreo y salas de docentes. Quizás esta realidad explique el descenso de uso.

2. Frecuencia de uso de las diversas herramientas En la categoría de más de cinco veces al día los resultados fueron: Páginas Web 17.6, Transferencia de archivos P2P 8.8, e-mail 19.6, foros 3.9, Chat 2.8, Messenger 8.5, Videoconferencia 1.3, Blog 1.8, Voz imagen IP 1.8.

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Constatamos en esta categoría una gran diferencia, focalizándose el uso frecuente en los correos y en las páginas web. En la categoría 1-4 veces al día las frecuencias registradas por herramienta fueron: Páginas web 28.0 %, e-mail 26.2 %, Transferencia de archivos 14.5 %, Messenger 13.3 %, foros 7.2 %, Chat 4.3 % , blog 2.9 %, Voz Imagen IP 2.7%, videoconferencia 1.5 % . En la de 1 vez por semana encontramos que la páginas web registran 19.6 % lo que nos habla de un segmento de población que va accediendo paulatinamente a este servicio, 17.4 % para la técnica de transferencia de archivos, 20.3 % e-mail, 14.4. % foros, 7.9 % chat, 16.0 % Messenger, 5.5 % videoconferencia, 5.6 % blog y 5.7 % para voz-imagen IP lo que nos indica el uso en crecimiento de la transferencia de datos y los foros.

3. Herramientas más utilizadas en el Trabajo El teléfono móvil y el correo electrónico emergen como medios más apropiados. No sorprende el reducido uso de los chat que ocupa la valoración más lejana, seguida por el uso IP, videoconferencia y blog, en una secuencia de baja estimación.

4. Teléfono móvil. Resulta ser el medio más utilizado y se apuntan como razones las siguientes virtualidades Su funcionamiento: Del todo positivo 35. 0 %, Positivo 21.0 %, Muy positivo 14.7 %, Bastante positivo 12.4 %. La facilidad de usos: Del todo positivo 36.3 %, Muy positivo 24.1, Positivo 19.4 %, Bastante positivo 9.9 %. Su manejo similar a otras herramientas es apreciado como Positivo 24.7, Del todo positivo 18.2 %, Bastante positivo 16.5 %, Muy positivo 13.9 %. Referente a las posibilidades que ofrece de utilizarse de modo combinado con otros medios los resultados fueron: Del todo positivo 22.5%, Positivo 18.6 %, Muy positivo 15.6 %, Bastante positivo 14.6. Acerca de si facilita su trabajo respondieron: Del todo positivo 32.2 %, Muy positivo 16.8 %, Positivo 11.9 %, Bastante positivo 9.6 %. Si incrementa la posibilidades de ocio: Del todo positivo 30.5 %, Muy positivo 14.8 %, Positivo 12.6 %, Bastante positivo 10.7 %

5. El papel de los Cibercafés . Por su propia especificidad, sorprende que los valores alcanzados tanto en los usos del correo electrónico (1.688 ), en Messenger (1.48 ) y en blog (1.148 ), sean tan bajos. Estos valores reducidos contrastan con lo que han de ser los cibercafés, las bibliotecas/intertecas del futuro, a las que han de asistir sus usuarios para emplear con satisfacción y eficacia las TIC. La versatilidad del teléfono móvil, está permitiendo integrar los restantes medios. Así, el nuevo medio síntesis de computador y teléfono, en el que se integra la cámara digital, permitirá una forma más abierta, ligera e inmediata de potencialidad comunicativa.

6. Desventajas y dificultades de las diversas herramientas. Los Blogs y la Voz IP con una media de 4.75 y 4.71 respectivamente son las dos herramientas en las que la velocidad más incide para su valoración negativa en cuanto a uso. Las pocas posibilida-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 des de interactividad recibe altas puntuaciones de 4.66 y 4.46. En cuanto a la conectividad son la videoconferencia con una media de 4.88 y la Voz IP con media de 4.74 las que encuentran mayor dificultad.

Blogs, videoconferencia y Voz IP, son las tres herramientas que para su uso mayor dificultad presentan en cuanto a manejo. Al considerar la categoría eficacia son los blogs y la Voz IPE los peor valorados con medias respectivamente de 4.46 y 4.42. El coste de servicio alcanza negativamente, con valores de media de 5.77 y 5.12, al teléfono móvil y al SMS. La Voz IPE (media 4.91) y la videoconferencia son los dos medios que mayor dificultad encuentran en la variable movilidad.

En seguridad son el Chat media 5.35) y los blogs (media 4.85) los que mayor grado de dificultad presentan para su uso.

8.- CATEGORIZACIÓN DE LAS VENTAJAS

Analizados los textos sobre ventajas encontramos 80 aportaciones que se aglutinan en torno a las siguientes categorías positivas: Información, comunicación, rapidez, ruptura del concepto espacio, conocimiento, democratización, calidad de vida, consumo, forma- ción permanente, dimensión profesional, colaboración, economía, ocio, interacción, actualización, calidad, creación, cultura, hipertextualidad, innovación, interconexión, libertad, mayor análisis, mentalidad joven, persistencia, relación, movilidad social, sociedad global, variedad.

9.- CATEGORIZACIÓN DE DESVENTAJAS

94 aportaciones que se pueden agrupar en 27 categorías, destacándose las siguientes : Abusos informativos (11.94 %), tanto en el uso como en la divulgación de la informa- ción, saturación informativa (11.94 %) manifestada en el exceso de información, los monopolios (10.45 %) que influyen sobre las personas, la desigualdad (8.96 %), la falta de fiabilidad (7.46 %) generando inseguridad en las fuentes consultadas, las ilegalidades (7.46 %) que se manifiestan en las actividades ilícitas y en los abusos en las transacio- nes económicas.

También son de importancia aunque en menor grado los cambios rápidos mal aplicados que desconciertan, el analfabetismo patente en el desfase de importantes colectivos, el consumismo por exceso y sin sentido, la desigualdad en los países, el desorden material, la pasividad, el aislamiento que provoca en las personas, la inseguridad, el cambio de relaciones, el exceso de tiempo que requiere su dominio, la pérdida de privacidad, los condicionantes y la resistencia que generan a determinadas edades.

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10.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Los propios conceptos nucleares de esta investigación como son las herramientas virtuales y la formación a lo largo de la vida, se encuentran en fase de desarrollo, delimitación y crecimiento. Dada igualmente la gran diversidad y desigualdad existentes en cuanto a posibilidades de acceso seguro a las redes, parece ilusorio pensar en una amplitud de contexto para su uso frecuente.

Sigue habiendo una gran brecha digital y unas carencias de oportunidades en el disfrute de estas nuevas herramientas. Se constata una falta de alfabetización conceptual y práctica que ha sido mal sustituida por un deseo de rápido acceso a todo y especialmente a lo más novedoso y moderno. Falta la serenidad, la reflexión los diagnósticos de ventajas, inconvenientes, tiempos a emplear, manuales de ayuda a conocer y aplicar, potencialidades de cada una de las herramientas y sus usos más adecuados.

11.- PROSPECTIVA

En los viajes se evidencia que son el uso de blog (1.2), seguido del empleo de IP (1.17) y de las videoconferencia (1.2) las herramientas virtuales que ocupan los valores más bajos; coincidentes con los obtenidos en el cibercafé. Las virtualidades de estas tecno- logías son intensas y la posibilidad de intercambiar información directa y empática es posible. Esta realidad nos lleva a plantearnos su virtualidad futura, o su potencialidad informativa y de usuabilidad a medio plazo.

Los hogares son escenarios de vida que incorporan sucesivamente nuevos medios y entre ellos, los verdaderamente frecuentes corresponden al empleo cultural de utilizar el teléfono móvil y los mensajes como el referente más habitual, situando el hogar como un espacio de comunicación adecuado, pero más centrado en las comunicaciones familiares, aunque la cultura del teletrabajo y del escenario plural de uso de algunos, está incorporando con gran frecuencia el correo electrónico y el Messenger, que integran la imagen y la sincronía del mensaje, que mejore la empatía entre los hablantes.

La utilización más reducida de la videoconferencia y del IP, se puede deber a la mayor exigencia tecnológica de ambos y al escaso uso cultural de los mismos en los hogares. No obstante la reducción de costes, la diáspora cada vez mayor de familiares y amigos, las necesidades de comunicaciones familiares puede hacer de ellos herramientas a integrar con más frecuencia también en el ámbito familiar. Análoga reflexión es válida para ambientes profesionales ante la creciente diversificación de los mercados.

La llegada de la formación a los microámbitos rurales en cuestiones de ocio, salud, consumo, ciudadanía, alimentación, actividades culturales, etc. permite auspiciar igualmente una mayor presencia de las herramientas virtuales, a medida que la banda ancha se ruralice.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

SEVILLANO, M.L. & QUICIOS, M. P. (2009): “La influencia del contexto en los usos de las herramientas virtuales”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Re- vista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_sevillano_quicios.pdf ISSN: 1138-9737

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DIMENSIÓN FORMATIVA DE LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA

Resumen: La alfabetización tecnológica en el marco actual de la Sociedad del Conoci- miento tiene un papel esencial en la educación. El impacto de la tecnología en la vida de las personas es tan patente, que los profesionales de la educación han considerado que el conocimiento y uso adecuado de ésta, es un contenido educativo necesario que reconfi- gura el propio sistema educativo en relación al modelo de alumno, del formador y de todo el proceso de conocimiento. La importancia y la incidencia de la tecnología en la educación se ha convertido en una señal de progreso, calidad y mejora que abre nuevas perspectivas formativas y formas de aprendizaje que condicionan tanto nuestras vidas personales y profesionales como nuestros estilos de vida. En este contexto el papel del formador está sufriendo una transformación para dar respuesta a los nuevos retos y exigencias educativas y sociales que se plantean en el siglo XXI.

Palabras clave: alfabetización, formación, tecnología, sociedad del conocimiento, formador, gestión del conocimiento.

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THE EDUCATIONAL DIMENSION OF TECHNOLOGICAL LITERACY

Abstract: Technological literacy in the context of today’s Knowledge Society plays an essential role in education. The impact of technology on people’s lives is so obvious that teaching professionals consider the knowledge and adequate use thereof to be a necessary ingredient of education, and one which reshapes the educational system itself with respect to the model of the educator, the student and the entire knowledge process. The importance and the impact of technology on education has become a sign of progress, quality and improvement that creates new educational perspectives and new ways of learning, shaping both our professional and personal lives as well as our lifestyles. In this context, the role of the educator is being transformed to respond to the new educational and social challenges and demands of the twenty-first century.

Key words: literacy, education, new technologies, knowledge society, educator, knowledge management.

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DIMENSIÓN FORMATIVA DE LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA

Dra. María del Carmen Ortega Navas Universidad Nacional de Educación a Distancia [email protected]

1.- INTRODUCCIÓN.

La alfabetización tecnológica es un fenómeno que nos afecta y desempeña un papel cada vez más importante en la evolución de nuestras sociedades actuales. Nunca, como hasta ahora el conocimiento de las nuevas tecnologías, entendiendo éstas como una serie de nuevos medios que nos permiten la organización de nuevos contenidos han des- pertado tanto interés y significado. De hecho, el avance vertiginoso de las nuevas tecno- logías de la información y la comunicación (TIC) están cambiando nuestra manera de entender y vivir la realidad cotidiana.

La alfabetización tecnológica abre nuevas posibilidades al implicar un cambio en la producción, procesamiento, organización y transmisión de nuevos contenidos. Además se considera que la alfabetización tecnológica debe ser entendida como un factor de desarrollo en las personas, en primera instancia, y en la sociedad en general, que implica nuevas exigencias en la educación básica de las personas intentando acercar la realidad al proceso educativo.

Cada vez somos más conscientes que el auge de las tecnologías en nuestros días condiciona nuestras vidas como motores de cambio y de nuevas perspectivas en el mundo educativo. Así, las nuevas tecnologías se han convertido, en el ámbito educativo, en un apoyo importante y en un contenido educativo con una gran relevancia social, actuando como medios y recursos didácticos de información que permiten procesar y transformar la información.

Partiendo de la premisa de que nuestra sociedad en general y los entornos formativos en particular son y serán, cada vez, más tecnológicos hemos de referirnos a cómo los formadores y los discentes deberán contar con unas mínimas competencias para desenvolverse en ellos. En consecuencia la formación en las nuevas tecnologías de la informa- ción y la comunicación se ha convertido en un requisito imprescindible para sobrevivir en la sociedad del siglo XXI. Aún más, la alfabetización tecnológica implica “un pre- rrequisito de ciudadanía en la sociedad del conocimiento y del desarrollo profesional en

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 la economía del conocimiento. Su contrapartida, la brecha digital, se concibe como una barrera al desarrollo personal y social, y como una divisoria social de la misma importancia que la economía” (Gutiérrez, 2002, 25).

Al definir la dimensión formativa de alfabetización tecnológica pretendemos hacer alu- sión a las contribuciones formativas del uso de las herramientas tecnológicas, para que las personas se desenvuelvan más satisfactoriamente en una sociedad cada vez más tec- nológica, que demanda de personas más preparadas y capacitadas para afrontar los retos que presenta la actual Sociedad del Conocimiento otras veces conocida como Sociedad de la Información.

Las posibilidades que nos aportan las nuevas tecnologías de la información y del conocimiento, no solo como “herramienta” sino como un nuevo contenido formativo o como una nueva forma de comunicación e interacción son, entre otras, la mejora de los procesos de adquisición y organización de los conocimientos, la mejora de las capacidades de juicio crítico y la forma de entender y comprender la realidad, el perfeccionamiento de la calidad del aprendizaje de las personas y el cambio en la relación docente-discente. De hecho, no podemos olvidar tampoco que el impacto tecnológico está incidiendo en tareas relacionadas con la formación y la educación, lo cual implica como hemos aludido anteriormente, una modificación de los roles tradicionales tanto para los formadores como para los alumnos, generando igualmente, nuevas formas de aprendizaje y abriendo nuevas oportunidades para el desarrollo del ejercicio profesional.

Con este artículo pretendemos resaltar la importancia de cómo la alfabetización tec- nológica abre nuevas perspectivas formativas para la educación. Igualmente, pretendemos incitar a la reflexión sobre las implicaciones y consecuencias de los cambios tec- nológicos en la educación de la actual sociedad del siglo XXI y dar respuesta al interro- gante sobre lo que aportan las nuevas tecnologías al proceso educativo como fuente de desarrollo humano, de oportunidades e integración social.

A continuación pasamos a realizar una breve aproximación conceptual y legislativa de la alfabetización tecnológica, para continuar con la incidencia de la alfabetización tec- nológica como recurso para la formación de las personas.

2.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La alfabetización es uno de los derechos fundamentales de todo ser humano. De acuerdo con el artículo 26 de la Declaración de los Derechos Humanos de 1948 “toda persona tiene derecho a la educación”. En consecuencia las personas en la actual Sociedad del Conocimiento requieren de nuevas competencias para poder desarrollarse personal y profesionalmente.

Las definiciones de alfabetización en el estado actual de la cuestión en el momento presente son numerosas. La mayoría de ellas, en esencia, hacen alusión a la capacidad de

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 las personas para entender y comunicarse a través de los textos escritos. No obstante, hoy la alfabetización se extiende a otras áreas de conocimiento como las ciencias y la tecnología.

La definición del concepto alfabetización ha ido transformándose a lo largo de los años. A lo largo de los siglos XIX y XX el concepto inicial de alfabetización hacía referencia a la capacidad de dominio de técnicas instrumentales básicas de acceso al conocimiento escrito o impreso (lectura, escritura y cálculo). En nuestros días el concepto de alfabeti- zación está cambiando radicalmente, puesto que la falta de conocimientos en el dominio de las nuevas tecnologías está creando una nueva forma de analfabetismo.

El acercamiento de las personas a las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento se ha venido definiendo con un amplio abanico semántico del concepto básico que ha evolucionado a nuevas formas de alfabetización, tales como, la alfabetización digital, alfabetización funcional, alfabetización informática y alfabetización tecnológica, entre otras. No obstante, en esta ocasión nos centraremos en la definición del concepto alfabetización tecnológica entendida como la capacidad de buscar, encontrar, ordenar, categorizar, organizar y aplicar la tecnología de la información para el uso personal y profesional.

La alfabetización tecnológica se refiere no solamente al hecho del saber leer y escribir sino al entendimiento y utilización de la información para que las personas puedan llegar a ser competentes en la compresión y solución de problemas de un modo analítico y comprensivo, desarrollando una postura reflexiva y crítica frente a las situaciones de la vida diaria. En consecuencia, podemos mantener que hoy tan necesario como aprender a leer y escribir, es adquirir las destrezas que permitan codificar, interpretar y traducir los múltiples lenguajes que ofrece nuestra cultura, de lo contrario, las personas se verían abocadas a soportar consecuencias tales como la inadaptación e incluso la exclusión social.

Cabe destacar que inicialmente de acuerdo con Fourez (1997) los orígenes del concepto alfabetización tecnológica se derivan del concepto alfabetización científica, concepto que surge a su vez por la necesidad de que las personas se adecuen a su entorno. Además hemos de mencionar que el concepto alfabetización se acuñó para referirse a la adquisición de competencias que capacitan a las personas a utilizar las nuevas tecnolog- ías y que incluye la alfabetización informática y la alfabetización digital.

Mientras que algunos autores como Bawden (2002) y Lynch (1998) entienden que la alfabetización tecnológica es parte de la alfabetización informacional. Otros autores como es el caso de Bigum y Green (1992) entienden que la alfabetización tecnológica hace referencia a los ambientes de alfabetización digital, o lo que es lo mismo al uso y conocimiento del manejo de ordenadores, agendas electrónicas, sistemas gps, entre otros. También Bigum y Green (1992) entienden que el concepto de alfabetización tec- nológica se divide en cuatro categorías: la tecnología para la alfabetización, alfabetiza-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 ción para la tecnología, la alfabetización como tecnología y la tecnología como alfabeti- zación.

Nosotros entendemos que la alfabetización tecnológica consiste en la adquisición de conocimientos y habilidades cognitivas e instrumentales con relación al manejo de las nuevas tecnologías, así como al desarrollo de valores y actitudes con relación a las tec- nologías que surge como necesidad de hacer frente a la desinformación en el uso y apli- cación de las nuevas tecnologías en el desempeño en la vida social y productiva de las personas.

Por otra parte, queremos resaltar que los estudios sobre el impacto de los nuevos instrumentos tecnológicos en la educación se han venido sucediendo desde mediados de los años ochenta del siglo pasado. Así, en los últimos años un sinfín de avances tec- nológicos han intentado abrirse paso en el ámbito educativo, tales como la televisión interactiva, el ordenador, el video, la radio, la pizarra digital y los multimedias, entre otros. En este contexto se entiende que una persona no está alfabetizada cuando carece de las habilidades necesarias para acceder a las nuevas tecnologías, o lo que es lo mismo, no posee conocimientos sobre el manejo técnico de las tecnologías que le permitan buscar, seleccionar, comprender, elaborar, analizar y difundir la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías.

3.- LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA DESDE LAS PROPUESTAS LE- GISLATIVAS DE LOS ORGANISMOS OFICIALES

En la sociedad globalizada en la que nos encontramos inmersos, se hace dada día más necesario una educación centrada en las nuevas formas de aprendizaje basadas en las nuevas tecnologías para alcanzar los objetivos políticos y sociales. En este contexto la alfabetización tecnológica se ha convertido en un tema recurrente en la política social nacional y europea. Basta con mirar algunos de los documentos legislativos del sistema educativo español y de numerosos organismos oficiales y organizaciones intergubernamentales que prestan su apoyo y colaboración a actividades de alfabetización tecnológi- ca como la Unión Europea, el Consejo de Europa, la UNESCO y la OCDE, entre otros, para encontrar alusión directa o indirectamente a la alfabetización tecnológica y a las nuevas tecnologías.

De hecho, el impacto que las nuevas tecnologías dejan sentir en la sociedad actual, queda patente en las diferentes políticas de los distintos entes gubernamentales, por ejemplo en el caso concreto de la UNESCO, la alfabetización se ha convertido en una de las prioridades educativas.

Muchas son las aportaciones que en materia legislativa aluden a la alfabetización tec- nológica. En las próximas páginas presentaremos una breve aproximación a las contribuciones relativas a la introducción de nuevas tecnologías en la educación desde los organismos y documentos oficiales.

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3.1.- A nivel nacional

Es oportuno resaltar algunas de las disposiciones legales, dadas en nuestro país, sobre la necesidad de alfabetización de las personas en las nuevas tecnologías. Destacamos sin pretender ser exhaustivos, entre otras, las siguientes:

La Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE) (BOE 24 de diciembre de 2002) en la Exposición de motivos reconoce que “los cambios tecnológicos han transformado las sociedades modernas en realidades complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el conocimiento y en la información el motor del desarrollo económico y social”. Insiste además, en que la educación se encuentra hoy en “el centro de los desafíos y de las oportunidades de las sociedades del siglo XXI”.

En el documento del Ministerio de Educación y Ciencia Una Educación de calidad para todos y entre todos. Informe del debate (2005) se señala en el apartado correspondiente a las enseñanzas de las tecnologías de la información y de la comunicación que dichas enseñanzas son “necesarias en la sociedad actual pero no son la panacea. Es ineludible un planteamiento global y crítico de la integración de las tecnologías de la in- formación y la comunicación en la educación partiendo de un marco teórico que contemple su definición en tres aspectos más importantes: técnicos, comunicativos y psico- didácticos” (MEC, 2005, 67).

La nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) (BOE 4 de mayo de 2006) en su preámbu- lo alude a la necesidad de que la educación responda a las necesidades de la sociedad actual de acuerdo a los avances globales de la sociedad. De la educación y del impacto de la tecnología y la evolución acelerada del conocimiento sigue insistiendo, como un valor creciente, dependen el bienestar individual y colectivo.

En suma desde las Leyes de Educación en el Estado Español se reconoce la importancia de la alfabetización en las nuevas tecnologías mediante las distintas posibilidades que se ofrecen desde el sistema educativo.

3.2.- A nivel europeo

La alfabetización tecnológica implica un compromiso de los gobiernos de diferentes países y de algunos organismos, tales como los que hemos aludido anteriormente, la UNESCO, las Naciones Unidas y las Organizaciones intergubernamentales para establecer como mensaje prioritario en las sociedades avanzadas la necesidad de alfabetiza- ción tecnológica con el objetivo de que ésta sea alcanzada por y para todos. En la resolución del Consejo de las Comunidades Europeas y de los ministros de Edu- cación reunidos en el seno del Consejo de 19 de septiembre de 1983, sobre las medidas relativas a la introducción de nuevas tecnologías de la información en la educación se planteaba que es cada vez más importante que “la escuela familiarice a los jóvenes con

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 las nuevas tecnologías de la información con el fin de asegurar mejores oportunidades a las generaciones futuras".

En el informe de la Comisión creada por la UNESCO, presidida por Jaques Delors, La educación encierra un tesoro (1996) mantiene que “las nuevas tecnologías están generando ante nuestros ojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades relacionadas con la producción y el trabajo como las actividades ligadas a la educación y la formación”.

La UNESCO en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI: Un nuevo compromiso (1999) promueve la alfabetización tecnológica como prioritaria dentro de los países e invita a las Naciones Unidas y a Organizaciones gubernamentales a colaborar con dicha acción mediante planes especiales para cada tipo de nación. Igualmente sostiene en su Anexo 1 sobre la Declaración sobre la ciencia y el uso del saber científico que “hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad […] a fin de mejorar la partici- pación de los ciudadanos en la adopción de las decisiones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos”. Igualmente se afirma la importancia de la ciencia al servicio del desarrollo de manera que “la ciencia y la tecnología también deben orientarse decididamente hacia un mejoramiento de las posibilidades de empleo, la competitividad y la justicia social”. Igualmente se postula que el “desarrollo de actitudes científicas y tec- nológicas, tiene que ver con las habilidades que son necesarias para enfrentarse a un ambiente que cambia rápidamente y que son útiles para resolver problemas, proponer soluciones y tomar decisiones sobre la vida diaria”.

El Consejo Europeo Extraordinario de Lisboa (marzo 2000) en su documento Hacia la Europa de la innovación y el conocimiento manifiesta que entre los objetivos priorita- rios en la actual sociedad del conocimiento cabe destacar el aumento del conocimiento de las personas de las cualificaciones más básicas, es decir, de la alfabetización en las tecnologías.

También durante el foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar (Senegal) en abril 2000 en el documento titulado Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes se alude a que las tecnologías van a contribuir decisivamente al logro de los objetivos de la educación y que “el rápido avance de las TIC y su creciente generali- zación y difusión, así como la índole de sus contenidos y reducción de costos, están repercutiendo en el aprendizaje de manera considerable”.

Al año siguiente en el informe emitido por la UNESCO Decenio de las Naciones Uni- das para la Alfabetización (diciembre 2001) se afirmaba que “en el mundo en rápida evolución de la actual sociedad del conocimiento, en el que se utilizan progresivamente medios de comunicación tecnológicos más nuevos e innovadores, los conocimientos que se exigen siguen aumentando sin cesar […]. Insiste además que a fin de poder sobrevivir en el mundo globalizado de hoy, “todas las personas deben adquirir nuevos

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 conocimientos y desarrollar la capacidad de localizar, evaluar y utilizar de manera eficaz información de múltiples maneras”.

La importancia de la alfabetización tecnológica queda constatada también en la dos Cumbres Mundiales de la Sociedad de la Información organizadas por la ONU celebradas en Ginebra en (2003) y en Túnez (2005). En la declaración de principios se afirma que “somos conscientes de que las TIC deben considerarse un medio, y no un fin en sí mismas. En condiciones favorables, estas tecnologías pueden ser un instrumento eficaz para acrecentar la productividad, generar crecimiento económico, crear empleos y fomentar la ocupabilidad, así como mejorar la calidad de la vida de todos”.

Por último cabe destacar que la UNESCO está coordinando el proyecto de Alfabetiza- ción en la Década de las Naciones Unidas de 2003 a 2012, cuyo objetivo es demostrar que las personas alfabetizadas en el mundo serán más antes del año 2012. Además la UNESCO ha realizado un proyecto llamado Estándares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC) que facilita una guía importante para docentes y educadores. Este proyecto de la UNESCO, publicado en enero de 2008, es una orientación para que los docentes y educadores se formen adecuadamente sobre las nuevas tecno- logías y puedan transmitir su conocimiento eficazmente a sus educandos. El objetivo general del proyecto, además de mejorar la práctica de los educadores y sus estrategias pedagógicas, es que se utilicen las nuevas tecnologías para mejorar la calidad de la edu- cación.

4.- EL FORMADOR Y LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA

El Informe Mundial de Educación del año 1998, Los Docentes y la Enseñanza en un Mundo en Mutación, afirma que la integración de las tecnologías tiene repercusiones en las modalidades de interacción entre formadores y alumnos en la formación a lo largo de toda la vida.

El formador debe ser consciente de que el mundo educativo demanda nuevos retos formativos como consecuencia de las revoluciones tecnológicas de nuestros días. El entorno en el que tiene lugar actualmente la enseñanza y la formación es cada vez más diná- mico y complejo debido precisamente al desarrollo de las nuevas tecnologías. Por lo tanto, se hace necesario que el formador adquiera los conocimientos suficientes e imprescindibles en el uso de las nuevas tecnologías, así como una actitud positiva hacia éstas. De acuerdo con Gómez Hernández, (2000, 8) en el ámbito de la formación es “un reto integrar las nuevas tecnologías, de modo que mejore el rendimiento y la calidad de la práctica educativa y responder eficazmente a las demandas formativas”.

Con la generalización del uso de las nuevas tecnologías, están apareciendo nuevas competencias que los formadores deben dominar (Bélisle y Linard, 1996). De hecho, en la actualidad se hace necesario un nuevo perfil de formador que se ajuste a los nuevos mo-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 delos educativos y desarrolle nuevos roles en consonancia con las exigencias y expectativas de la realidad circundante.

El formador hoy en día sigue desempeñando un papel clave en el modelo educativo, de hecho es el encargado de guiar el proceso de aprendizaje. La responsabilidad del formador es la actualización del contenido del conocimiento, de manera que los formadores “han de establecer las estrategias necesarias para la identificación, captura, recupera- ción, compartimiento y evaluación del conocimiento empresarial o de la organización” (López-Barajas, 2006, 252).

El formador deberá contribuir a que los alumnos adquieran las competencias y habilidades en el uso de las nuevas tecnologías necesarias para que puedan continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de toda la vida. El alumno una vez adquiridas dichas competencias deberá poder utilizar los recursos digitales a su alcance para generar los conocimientos necesarios en cada situación y contexto.

La formación del formador en las nuevas tecnologías de la información y la comunica- ción es la clave fundamental de la transformación en las escuelas de cara a que los alumnos aprovechen las posibilidades educativas que éstas proporcionan. No debemos olvidar que las nuevas tecnologías han pasado a constituir “una potentísima herramienta pedagógica que permite mejorar y complementar la tradicional formación presencial” (Ortega Navas, 2006, 236).

El papel del formador, como hemos mencionado con anterioridad, ha cambiado sustan- cialmente al igual que las estrategias de formación virtual que sitúan al alumno en primer término del proceso para convertirse en un facilitador en la búsqueda de los recursos educativos necesarios y convertirse, por tanto, en un guía y consejero sobre fuentes apropiadas de información y un creador de hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento de la información.

El formador será, además, el encargado de enseñar a sus alumnos no sólo sobre cómo llevar a cabo la búsqueda de la información, sino cómo evaluar la calidad de la misma. También el formador enseñará a sus alumnos a desarrollar un espíritu de trabajo en equipo para aprender unos de otros y lograr un aprendizaje más enriquecedor y participativo. Así de acuerdo con Touriñan (2001), citado en Colás (2003, 33) el papel fundamental del formador en estos nuevos entornos es el de actuar “de guía e instrumento del aprendizaje significativo a través de la Red [...]. El formador se convierte en un gestor de la formación [...] el que se ocupa de gestionar las capacidades, habilidades y conocimientos de los aprendices, detectando, motivando y aprovechando tanto individualmente como colectivamente sus posibilidades de aprendizaje”.

Cabe destacar que el formador deberá ayudar al discente a gestionar sus conocimientos puesto que como decíamos con anterioridad hoy no basta sólo con la adquisición de conocimientos sino que se hace imprescindible el aprender a seleccionar la información,

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 organizarla y aplicarla de modo que la gestión del conocimiento, no es tanto “una tarea propia de la tecnología cuanto la cultura de la organización y desde la perspectiva de la formación, es un complejo o amalgama de conocimientos, experiencias, actitudes, aptitudes e intereses. Queremos significar que si las herramientas son necesarias aún más importantes es saber como usarlas” López-Barajas (2006, 246).

Ortega Sánchez (2006, 486) habla también de la generación del conocimiento tras el acceso a la información y la comunicación, destacando la importancia de la educación permanente para que las personas en la actual sociedad adquieran las competencias básicas de aprendizaje “incluyendo una nueva alfabetización tecnológica y digital que implique no sólo una capacitación instrumental de las tecnologías sino la transforma- ción de la información en conocimiento aprendiendo a gestionarlo”.

De igual manera Roig Vila (2002, 160) afirma que el formador y resto de la sociedad deberán conocer, utilizar y valorar las nuevas tecnologías como un recurso para mejorar y enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Igualmente postula que el formador deberá desarrollar estrategias para integrar las nuevas tecnologías a su práctica docente, “porque estos recursos son herramientas poderosas de apoyo, son materiales didácticos motivadores, sociabilizadores y potencian distintas habilidades (lingüísticas, comunica- cionales, racionales y artísticas) que permiten tanto el intercambio entre profesores como entre alumnos”.

En suma, es innegable que el formador, en nuestros días, debe tomar conciencia de que la formación de un individuo en la sociedad actual no puede pensarse si ésta no incluye una preparación para convivir y gestionar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

5.- LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA COMO RECURSO PARA LA FORMACIÓN

La incorporación de las nuevas tecnologías al ámbito educativo es un tema de investiga- ción por parte de numerosos expertos Rodríguez Díeguez y Sáenz Barrio (1995), Alon- so y Gallego (1996), Tejada (1999), Cabero (2000), Rios y Cebrián de la Serna (2000), Echeverría (2001), Esteve (2003) y García del Dujo et al. (2004), entre otros.

Las personas tienen que afrontar e integrarse en esta sociedad en la que tienen que aprender a convivir con las tecnologías para sobrevivir, son “hijos de la tecnología” que están creciendo al ritmo del rápido devenir de su tiempo. Las nuevas tecnologías, en palabras de Ortega Navas (2006, 229) están incidiendo en “la transformación de los sistemas educativos al implicar nuevos retos y posibilidades en el ámbito de la enseñan- za”.

Las posibilidades formativas de las nuevas tecnologías han sido objeto de estudio detenido y cuidado. Así en el informe de la UNESCO, por parte de la Comisión Internacio-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 nal sobre la Educación para el siglo XXI titulado La educación encierra un tesoro coordinado por Delors (1996) sostiene que las posibilidades que aportan y las ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías son numerosas y que repercuten en prácticamente todos los aspectos de nuestras vidas.

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación conforme a García de Dujo, Martín García y Pérez Grande (2004, 66) “se muestran como recursos culturales y como cultura [...] como espacios de acción donde se construye y reconstruye la cultura y el conocimiento y donde se afianza el aprendizaje”.

La utilización de la tecnología con fines educativos favorece nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje en general. Como contrapunto a las aportaciones de las tecnologías se pueden plantear aportaciones, limitaciones e inconvenientes asociadas a la utilización de las nuevas tecnologías que pasamos a exponer a continuación.

5.1.- Aportaciones formativas asociadas a la utilización de las nuevas tecnologías

Las posibilidades que las tecnologías proporcionan a las personas y a su formación son innumerables. La alfabetización tecnológica ayuda y facilita el proceso formativo de las personas mediante el uso de la tecnología de un modo adecuado que se traducirá en un progreso personal, social y profesional más completo. Partiendo del hecho de que la figura del formador es insustituible, podemos decir que las nuevas tecnologías abren un amplio abanico de posibilidades para los educandos, que de otra manera no serían posibles. De hecho, las nuevas tecnologías han cambiado el modo de trasmitir los conocimientos y el modo de enseñar a aprender en el que el formador era un mero trasmisor de conocimientos y del educando como un simple re- ceptor de los conocimientos. Sus aportaciones son evidentes, entre las cuáles pasamos a enumerar las siguientes:

Facilita el desarrollo de habilidades y conocimientos tecnológicos. Favorece una mayor autonomía y flexibilización del proceso formativo ade- cuándolo a las necesidades individuales. Aumenta la motivación de la persona al permitir presentar la información desde múltiples manifestaciones. Permite reducir las distancias físicas, temporales y geográficas entre docentes y discentes, flexibilizando así el tiempo y el espacio en el que se desarrolla la ac- ción educativa, o lo que es lo mismo, que los alumnos sigan su propio ritmo de aprendizaje. Mejora y complementa la tradicional formación presencial. Ofrece una mayor variedad de ofertas educativas para que el discente pueda ma- nipular el conocimiento de acuerdo a sus intereses y necesidades. Facilita a los discentes una formación actualizada.

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Despierta una mayor actitud crítica y pluralista en la actual sociedad en la que la mayoría del conocimiento que nos llega lo hace a través de las tecnologías. Modifica los roles tradicionales del formador y del alumno. El formador se convierte en un facilitador, mediador y dinamizador del aprendizaje, colaborador, tutor, participante del proceso de aprendizaje y guía de los recursos que ofrecen las tecnologías. Será el responsable de enseñar a los discentes sobre cómo llevar a cabo la búsqueda de la información y cómo evaluar la calidad de la informa- ción encontrada. Por su parte, el alumno se convierte en el protagonista activo en la adquisición, búsqueda, selección y procesamiento de conocimientos en un ambiente muy rico de formación. Incrementa el grado de aplicación de los conocimientos adquiridos. Desarrolla una actitud positiva de cara a un aprendizaje futuro más autónomo. Fomenta la creatividad. Fomenta los entornos interactivos y más flexibles para el aprendizaje. Aumenta las modalidades educativas. Favorece el compaginar el aprendizaje individualizado con el trabajo colaborativo y en grupo, lo cual motiva y estimula el aprendizaje. Favorece la enseñanza activa, participativa y constructiva. Facilita la formación permanente. Facilita la movilidad laboral. Permite la posibilidad de que las personas se sientan los responsables del diseño de su itinerario formativo.

Por último señalamos que de acuerdo con Barbera (2001, 59) la actuación del formador con la repercusión de las nuevas tecnologías en su actuación profesional le convierten en un animador que dirige su actuación hacia “el acompañamiento y gestión del aprendizaje; incitación al cambio de conocimientos, mediación relacional y simbólica o al pilotaje personalizado de los recorridos del aprendizaje”.

5.2.- Limitaciones e inconvenientes formativos asociados a la utilización de las nuevas tecnologías

Las nuevas tecnologías también contribuyen a que se planteen algunas limitaciones e inconvenientes formativos asociados a su utilización, entre ellos destacamos los siguientes:

Disminución del tiempo de comunicación entre las personas. Desbordamiento cognitivo por la cantidad de información a la que la persona tiene acceso. Se produce una dispersión en la información, generándose una si- tuación en la que el alumno al sentirse desbordado necesite una “sobreestimula- ción” para actuar. Limitan la expresión de formadores y alumnos como consecuencia de disminuir la interacción visual y directa entre ellos.

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Favorece la falta de familiaridad con ciertos medios lo que conlleva una posible perdida de motivación y aumento de la rasa de abandonos. Favorece el sentimiento de inseguridad en las personas al no dominar las nuevas tecnologías. Incrementa el acceso desigual a las oportunidades de la sociedad civil dependiendo del grado de desarrollo de los países, lo que se traduce en una mayor diferencia en los países de desarrollo, pobreza y exclusión social.

En suma la alfabetización tecnológica como recurso para la formación y el desarrollo de las nuevas tecnologías está contribuyendo por un lado a la activación económica y social pero por otro implica una “brecha digital” de aquellas personas que no han tenido ocasión de adquirir conocimientos informáticos y familiarizarse con ellos, encontrándo- se en una situación menos ventajosa con respecto a aquellos que si han tenido posibilidades de acceso. Así de acuerdo con Sebastián y Sánchez (2000, 28) las nuevas tecno- logías en nuestras vidas pueden ser un arma de doble filo, “está generando una modifi- cación de los perfiles profesionales en muchos ámbitos laborales con nuevas exigencias de cualificación, de formación y de competencias profesionales. Se habla ya de un tele- analfabetismo que ya se está convirtiendo en una brecha, en un factor de diferenciación de las personas”.

A continuación, presentamos una tabla relacionada con el estado de la cuestión sobre" la brecha digital” en la que se recogen los resultados de la encuesta que ha llevado a cabo el Instituto Nacional de Estadística (INE) en el año 2007 sobre el Equipamiento y Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en la población española en las distintas Comunidades Autónomas. Esta encuesta se viene realizando desde el año 2002 en nuestro país.

El objetivo de la misma es la obtención de datos del desarrollo de lo que se ha denominado Sociedad de la Información mediante el análisis de la implantación y uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en los hogares españoles. Las variables de clasificación utilizadas para el estudio han sido el tamaño del hogar, el sexo, la edad, el nivel de estudios y la relación con la situación laboral.

Las variables analizadas son: las personas conectadas a Internet todos los días o al menos una vez por semana, las personas que viven digitalmente, es decir, aquéllas que utilizan Internet como medio de comunicación activa a través de foros, redes sociales, listas de distribución, correo electrónico, etc., las personas que son productores y consumidores de la información (Prosumers) y las personas jóvenes que han integrado e in- teractúan con las tecnologías de una manera natural y que cada vez constituyen un grupo más importante (Nativos digitales). Las unidades de los datos presentados son porcentajes de personas.

Comunidad Autó- Conectados Viven digital- Prosumer Nativos digitales noma mente

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Comunidad Autó- Conectados Viven digital- Prosumer Nativos digitales noma mente Andalucía 28,68 20,15 5,74 3,40 Aragón 34,84 19,06 6,25 3,24 Asturias 34,79 19,99 6,98 3,47 Baleares 38,28 22,21 5,75 2,97 Canarias 33,79 23,25 5,51 3,19 Cantabria 34,26 18,99 5,53 2,98 Castilla la Mancha 26,23 16,50 4,84 3,02 Castilla y León 32,68 19,44 7,30 3,99 Cataluña 38,17 21,30 6,73 3,57 Ceuta 27,42 18,20 5,32 2,88 C. Valenciana 31,90 19,92 5,38 3,01 Extremadura 21,94 16,21 4,64 2,84 Galicia 26,28 16,05 5,26 3,23 Madrid 43,79 25,87 10,74 5,34 Melilla 41,12 34,87 16,30 10,34 Murcia 27,80 18,32 5,30 2,88 Navarra 34,21 15,91 5,41 2,59 País Vasco 30,18 12,53 4,34 2,25 Rioja 32,37 16,78 5,25 2,90 TOTAL 33,41 20,20 6,49 3,54 Tabla 1. Equipamiento y Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en la pobla- ción española en las distintas Comunidades Autónomas (2007) Fuente: http://www.genisroca.com/2007/

6.- REFLEXIONES FINALES

Las nuevas tecnologías forman parte de la sociedad. La Sociedad del Conocimiento está sujeta a nuevos retos y uno de ellos es precisamente potenciar la alfabetización tecnoló- gica de las personas. No obstante, aunque se ha avanzado mucho en el ámbito de la al- fabetización tecnológica, aún queda mucho por hacer. En un futuro no muy lejano el conocimiento de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías se considerará una habilidad básica que las personas deberán desarrollar para facilitar su progreso y bienestar en todos los ámbitos de la vida.

Tenemos que tener presente que es innegable que la formación de un individuo en la sociedad actual no puede pensarse si ésta no incluye una preparación para convivir con las nuevas tecnologías de información y comunicación. Por ello, es necesario cada vez más incrementar las propuestas de formación que permitan capacitar, actualizar e incorporar al sistema de competencias laborales a profesionales y técnicos mediante el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

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Tampoco debemos perder de vista que en las sociedades actuales las nuevas tecnologías han tomado un papel predominante como instrumento al servicio de la educación por ser un contenido esencial de la educación, por su contribución en la mejora de la calidad del proceso formativo y por ser una vía fundamental para la difusión del conocimiento.

Relacionado con lo anterior nos encontramos con que la aparición y auge de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, ha contribuido a aumentar y facilitar el acceso e intercambio de la información; y como en cada periodo de la historia en el cual se ha producido un cambio o "revolución" en el modo de acceder al conocimien- to, las personas que lo viven experimentan un proceso de acomodación pertinente a las necesidades del momento puesto que de no hacerlo sus posibilidades de progreso personal, social y económico se verían mermadas.

Cabe destacar que es obvio que en nuestra sociedad cada vez más se precisan de personas competentes en el conocimiento de las tecnologías, o lo que es lo mismo, no podemos pensar que la formación de las personas no incluya una formación que les capacite para su convivencia con las nuevas tecnologías de información y comunicación. Para lo cual, ahora más que nunca se hace necesario una formación de formadores en las nuevas tecnologías que les permita ayudar a responder a las personas ante los retos y exigencias sociales que se le plantean en este siglo XXI y que les capaciten, por tanto, para que éstas estén en sintonía con los cambios sociales, políticos, culturales y económicos que se dan en la sociedad en general. De lo contrario, una persona analfabeta tecnológica- mente se quedará al margen de las ofertas educativas que las nuevas tecnologías les proporcionan y serán susceptibles de quedar excluidos socialmente en una sociedad globalizada en la que el conocimiento se ha convertido en una potente herramienta competitiva. Igualmente las personas que no estén formadas en las nuevas tecnologías se encontrarán, en consecuencia, con más dificultades para acceder al mercado profesional y laboral.

Finalmente hemos de indicar que una de las claves y retos de la formación en la Socie- dad del Conocimiento será que las personas adquieran las competencias para el aprender a aprender a lo largo de la vida, así como aprender a enfrentarse a la búsqueda, selec- ción, elaboración, y difusión de la información de manera que les cualifiquen laboralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, desarrollando además, una actitud positiva y crítica hacia las nuevas tecnologías. Esto se tradu- cirá no solamente en la incorporación de las nuevas tecnologías en los sistemas educativos, sino también en el cambio de roles del formador, cambios en el modo de aprendizaje de las personas, cambios en las organizaciones e instituciones y cambios en las modalidades de acceso y tutorización en la formación. De hecho, como ya hemos mencionado con anterioridad la actual Sociedad de la Información en la que nos encontramos inmersos demanda una mayor cultura tecnológica en general que contribuya a la mejora de la calidad del aprendizaje facilitando el acceso de las personas a servicios y recursos para participar activa y libremente en su entorno.

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A modo de conclusión de todo lo expuesto, cabe señalar que las nuevas tecnologías se han convertido es una de las áreas prioritarias en la actual sociedad, constituyéndose la alfabetización tecnológica en un aspecto imprescindible, sin duda, para lograr el progreso y bienestar personal, profesional, social, económico, cultural y político de las personas y de la sociedad en general. De hecho, las posibilidades de desarrollo de una persona y de la sociedad van a venir condicionadas más por su capacidad para crear, difundir y utilizar los conocimientos, que por sus riquezas naturales.

No queremos concluir sin reiterar una vez más que la dimensión formativa de la alfabe- tización tecnológica es hoy más que nunca un elemento clave para mejorar la calidad de la educación, lo cual va a contribuir, sin duda, a que las personas aprendan a enfrentarse a los cambios tecnológicos actuales con mejores garantías para la vida en cualquier situación y contexto.

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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia: ORTEGA NAVAS, C. (2009): “Dimensión formativa de la alfabetización tecnológi- ca”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetización Tec- nológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Uni- versidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_ortega_navas.pdf ISSN: 1138-9737

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LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA COMO RECURSO DOCENTE

Resumen: La Pizarra Digital Interactiva (PDI) es un recurso de grandes posibilidades educativas para los docentes. En este artículo se presentan los resultados de distintas investigaciones que han analizado el uso de la PDI a través de distintos programas de formación docente en distintos niveles educativos y áreas curriculares. A diferencia de otros recursos en los que el docente está en un “segundo plano”, una de las ventajas del uso de la PDI es la cercanía al modelo tradicional de enseñanza en la que el profesor presenta los contenidos principales para pasar a las actividades de aprendizaje individuales y grupales. En la sociedad del conocimiento el docente debe adaptar su metodo- logía aprovechando la riqueza de los recursos que ofrece la red y que están disponibles en el aula a través de la PDI, así como la creación de recursos propios integrando objetos multimedia disponibles.

Palabras clave: PDI, Pizarra Digital Interactiva, Recursos docentes. TIC

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THE INTERACTIVE WHITEBOARD AS A TEACHING RESOURCE

Abstract: The Interactive Blackboard (PDI-Pizarra Digital Interactiva) is a great educational resource for teachers. This article presents the results of various studies that have examined the use of PDI through various teacher education programs at various educational levels and curricular areas. Unlike other resources on which the teacher is not a key actor, one of the advantages of the use of PDI is its proximity to the traditional model of teaching where the teacher presents the content to go to the main individual and group learning activities. In the knowledge society the teacher must adapt its methodology taking into account the variety of resources offered by the Internet and are available in the classroom through the PDI, and the creation of own resources to integrate multimedia objects available.

Keywords: Interactive Whiteboard, Teaching Resource. ICT.

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LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA COMO RECURSO DOCENTE

Domingo J. Gallego y Maria Luz Cacheiro [email protected], [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia José Dulac [email protected] Aula PizarraTIC. Madrid.

1.- INTRODUCCIÓN

La Pizarra Digital es el recurso tecnoeducativo que ha irrumpido con más fuerza en el contexto de la educación y formación en el siglo XXI. No cabe duda que está de moda. Todo centro educativo que trata de mostrar el nivel tecnológico de sus enseñanzas, que se encuentra en la punta de la calidad educativa, afirma disponer de un buen número de Pizarras Digitales. En marzo de 2009, durante la impartición de una sesión de trabajo en el doctorado de inteligencia artificial en la Universidad Autónoma de México, UAM, disponíamos en la sala de tres pizarras digitales de diferentes marcas para realizar nuestra exposición y las tareas prácticas con el grupo, de forma que podíamos interrelacionar docentes y discentes con un nuevo formato de comunicación compartida.

Es frecuente encontrarnos noticias en la prensa, televisión e Internet relacionadas con la innovación educativa que suponen las Pizarras Digitales y las inversiones realizadas o planificadas por el organismo autónomo Red.es y las diferentes administraciones educativas en los centros que gestionan o coordinan. Aunque los datos no siempre son tan concretos como nos gustaría y expresan, a veces, más las “buenas intenciones” que los hechos reales y es difícil hacer un cálculo exacto, podríamos indicar que en 2009 unos 8000 centros docentes o de formación de España tienen, al menos, una Pizarra Digital. Para los próximos 5 años, algunas administraciones educativas han mostrado la clara intención de incluir en la dotación básica de todas las aulas una pizarra digital interactiva.

2.- QUÉ ES UNA PIZARRA DIGITAL

Recordemos brevemente en qué consiste este elemento tecnopedagógico, para que nuestro trabajo quede enmarcado en el contexto de nuestra definición. Hemos

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 participado en varios debates en Seminarios, Congresos, Jornadas y en Internet tratando de concretar una definición. En el foro de DIM (Didáctica y Multimedia) el profesor Pere Marqués proponía estas dos definiciones diferenciando entre Pizarra Digital y Pizarra Digital Interactiva (7/05/07):

Entendemos por Pizarra Digital un sistema tecnológico, generalmente integrado por un ordenador y un videoproyector, que permite proyectar contenidos digitales en un formato idóneo para visualización en grupo. Se puede interactuar sobre las imágenes proyectadas utilizando los periféricos del ordenador: ratón, teclado, tableta gráfica...

Podemos definir Pizarra Digital Interactiva como un sistema tecnológico, generalmente integrado por un ordenador, un videoproyector y un dispositivo de control de puntero, que permite proyectar *en una superficie interactiva* contenidos digitales en un formato idóneo para visualización en grupo. Se puede interactuar directamente sobre la superficie de proyección.

Esta distinción, no siempre habitual en los documentos e investigaciones, tiene repercusiones prácticas (sobre todo desde una perspectiva económica) y ofrece un abanico específico de ventajas e inconvenientes propios de cada formato.

La PDI ofrece al docente acostumbrado a las pizarras tradicionales de tiza o de rotuladores encontrar un recurso muy cercano a la tradición pedagógica que incorpora las TIC en el aula de manera visble y transparente. Todos los alumnos pueden ver y actuar con los equipos informáticos, individual o grupalmente ante todos sus compañeros. La PDI supera la sensación de “caja negra” y hace posible una amplia variedad de especificaciones y capacidades por ejemplo:

La manipulación facil y rápida de textos e imágenes Tomar apuntes digitales Utilizar la Web y sus recursos ante toda la clase Mostrar videos y facilitar el debate Utilizar y demostrar diferentes tipos de software Guardar notas para la posterior revisión Utilizar el e-mail para proyectos colaborativos intercentros Crear lecciones digitales con imágenes y sonidos Escribir y resaltar los aspectos de interés sobre textos, imágenes o vídeos Utilizar todas las técnicas y recursos de presentación Facilitar la presentación de trabajos de los alumnos

3.- INTERROGANTES ANTE LAS PDI

En noviembre de 2004, en una de las sesiones de trabajo celebradas en el marco de la Exposición del SIMO, escuchábamos a un conferenciante del Reino Unido explicar las ventajas de la Pizarra Digital y nos comentaba que el Ministerio de Educación de su

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 pais había dotado a más de 70.000 centros docentes públicos con este recurso tecnológico. Ese mismo año las escasas y no muy fiables estadísticas que se publicaban en España sobre la existencia total de Pizarras Digitales, incluyendo centros docentes y centros de formación de empresa, nos hablaban de 857 PDI instaladas.

La diferencia entre las cifras de PDI existentes en el Reino Unido y en España era enorme. Desde ese mismo instante decidimos investigar y comprobar si los beneficios educativos de la PDI eran tan importantes como para alcanzar diferencias cuantitativas significativas entre países.

Nos planteamos ante el nuevo recursos una serie de interrogantes, que pedían respuestas bien fundamentadas críticamente:.

¿En qué medida las Pizarras Digitales son bien recibidas por los docentes? ¿Los profesores que tienen PDI en su aula, las encuentran útiles y las integran en sus diseños de sesiones de enseñanza-aprendizaje? ¿En qué temáticas y en qué circunstancias las utilizan más? ¿El uso de las PDI induce a una progresiva renovación de los métodos docentes? ¿En qué circunstancias? ¿De qué manera? ¿Con la utilización de las PDI mejora de forma significativa el aprendizaje de los alumnos? ¿En qué circunstancias? ¿Por qué? ¿Se puede relacionar PDI con una mayor motivación de los alumnos? ¿Las PDI pueden ayudar a los docentes remisos en incorporar las TIC en el aula a integrarse en la sociedad de la información y el conocimiento? ¿Qué formación didáctico-tecnológica debe proporcionarse al profesorado para que aproveche las psibilidades didácticas que ofrece este recurso tecnológico? ¿Cuáles son las ventajas de la PDI, sus puntos fuertes? ¿Cuáles son las desventajas de la PDI, sus puntos débiles? ¿Hay buenas prácticas con PDI que puedan transferirse a otros centros, a otros profesores?

4.- INVESTIGACIONES SOBRE PDI EN CONTEXTOS DE LENGUA INGLESA

Las investigaciones sobre PDI, en lengua inglesa, han alcanzado un nivel importante en el marco de los estudios pedagógicos, aunque queda aún un buen camino por recorrer. Después de un detenido análisis de los trabajos a los que hemos tenido acceso, destacamos tres centros de investigación sobre PDI con resultados interesantes:

La agencia gubernamental del Reino Unido BECTA, British Educational Communications and Technology Agency;

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La agencia gubernamental NCEF, National Clearinghouse for Educational Facilities, agencia del Departamento de Educación de Estados Unidos, La empresa canadiense SMART Technologies que ha dedicado un gran esfuerzo a promover y recoger investigaciones, experiencias, buenas prácticas y hacerlas accesibles a los docentes.

Incluimos en la Bibliografía algunas de las referencias de estas tres instituciones que nos parecen más significativas.

La clasificación y organización de estas investigaciones sigue modelos distintos. BECTA prefiere organizar temáticamente las investigaciones, destacando algunos aspectos sencillos y útiles para los docentes. NCEF distingue dos categorías, por una parte, los libros y otros medios y, por otra, los artículos de revistas especializadas. Las Bases de Datos que ofrece Smart Technologies parece preferir una clasificación cronológica y/o geográfica de los trabajos.

El primer tema que nos llama la atención es cómo los investigadores destacan las ventajas generales de las PDI porque.

Facilitan una mayor oportunidad para la interacción y el debate en el aula, especialmente si comparamos con otros recursos TIC (Gerard y Otros, 1999). Es un recurso muy versátil, con aplicaciones para todas las edades y todas las áreas curriculares. (Smith, 1999) Aumenta la disponibilidad de tiempo permitiendo al docente presentar con facilidad y eficacia recursos de internet o de otra fuente informática. (Walker, 2003) Aumenta la satisfacción y la motivación tanto en los docentes como en los discentes, gracias al uso de fuentes más variadas, dinámicas y divertidas. (Levy, 2002)

En segundo lugar las PDI significan una ventaja para los alumnos:

Reduce la necesidad de tomar apuntes, ya que todo lo que aparece en la pantalla textos, dibujos, imágenes, esquemas, etc. puede imprimirse. Aumentan las oportunidades de participación y colaboración, ayudando a desarrollar en los alumnos las destrezas personales y sociales. ( (Levy, 2002) Se puede tener en cuenta los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos ya que los profesores pueden acudir a muchas y variadas fuentes y recursos para responder a las necesidades específicas del alumno. ( Bell, 2002) Capacita a los estudiantes para ser más creativos en su presentaciones en clase aumentado su autoconfianza y su autoconcepto. (Levy, 2002) Aumenta la diversión y la motivación.

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Los alumnos pueden comprender conceptos más complejos gracias a las presentaciones, más claras, más dinámicas y más eficientes.(Smith, 2001) Las PDI permiten el acceso al ordenador sin utilizar el teclado, gracias a la macropantalla táctil, facilitando el uso de la informática a niños pequeños y a estudiantes de educación especial o con minusvalías. (Goodison, 2002)

En tercer lugar las PDI se configuran como un recurso didáctico con muchas ventajas para los docentes:

Facilita a los profesores el uso de las TIC integrándolas en sudiseño curricular de aula mientras se dirigen a toda la clase manteniendo el contacto visual. (Smith, 2001) Fomenta la espontaneidad y la flexibilidad, facilitando a los profesores una panoplia muy amplia de recursos en texto, en gráficos, en sonidosy en imágenes (Kennewell, 2001). Facilita a los profesores el compartir y utilizar varias veces materiales didácticos. (Glover y Miller, 2001) Posibilita a los profesores el conservar e imprimir lo que está en la pizarra, incluyendo las notas realizadas durante la clase, facilitando la revisión. (Walker, 2002) Las PDI son fáciles de utilizar y permiten una presencia fácil eficaz del ordenador o Internet en cualquier tema de estudio. (Smith, 2001). Inspira a los docentes a cambiar su manera de enseñar incluyendo las TIC en su proyecto de aula y les anima en su desarrollo y progreso personal. (Smith, 1999)

En cuarto lugar destacamos la amplia temática que se ha investigado relacionando la PDI con aspectos y materias muy diferentes:

Juegos para ordenador Enseñanza universitaria Enseñanza secundaria Eseñanza en educación primaria e infantil Enseñanza de la historia Enseñanza de la lengua Enseñanza de las matemáticas Enseñanza de la música Enseñanza de las ciencias Educación especial Formación de profesores

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5.- IBERIAN RESEARCH PROJECT

También en España hemos desarrollado una serie de investigaciones con resultados esperanzadores para los partidarios de este recurso educativo. En el año 2005 iniciamos la investigación el Iberian Research Project con cinco objetivos clave:

1. Revisar y analizar la literatura pedagógica y las investigaciones realizadas sobre PDI

2. Identificar las posibilidades pedagógicas de la PDI en la praxis docente.

3. Diseñar, implementar y evaluar modelos formativos para los profesores y alumnos usuarios de PDI.

4. Calibrar los resultados obtenidos por la introducción en España de las PDI en diferentes niveles educativos, educación infantil, educación básica, educación secundaria, módulos formativos, universidad y formación en instituciones y empresas

2. Proponer un nuevo modelo pedagógico adaptado a las nuevos recursos y herramientas informáticas, multimedia e interactivas.

El proyecto Iberian Research Project se llevó a cabo de manera simultánea con el apoyo de GroupVision y SMART Technologies Inc. (Gallego y Dulac, 2005).

En Madrid coordinado por Domingo J. Gallego y José Dulac, UNED con la co- laboración del Grupo Pizarra, En Cataluña coordinado por Pere Marqués, Universidad Autónoma de Barcelo- na, En Navarra y el Pais Vasco, coordinados por Charo Repáraz y Angel Sobrino, Universidad de Navarra y En Portugal, coordinado por Antonio Rodrigues

Las metodologías de acción fueron diferentes y también los resultados obtenidos.

En el grupo que investigamos en la Comunidad de Madrid, con la participación de diez centros docentes públicos de Primaria y Secundaria y ciento veinte profesores destacamos un resultado fundamental. La formación tecnopedagógica que reciben los profesores resulta el elemento clave para conseguir la integración positiva en el aula de la PDI, aprovechando todas sus potencialidades. Se dedicaron treinta horas de formación presencial a dos docentes de cada centro que, posteriormente, compartían con sus compa- ñeros los aprendizajes.

Describimos brevemente los instrumentos para la recogida de datos que utilizamos en la investigación realizada en la Comunidad de Madrid y algunas de las conclusiones que la investigación nos ofrece.

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INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN INSTRUMENTOS UTILIZADOS CANTIDAD Entrevistas con los coordinadores 20

Entrevistas con los profesores 18 colaboradores Observación directa en visitas a las aulas 42 en sesiones prácticas Ficha de seguimiento de las sesiones en 603 el aula Encuesta final a profesores participantes 72

Encuesta final a alumnos 47

Fotografías 156

Vídeos 5

Citamos ahora algunas de las conclusiones obtenidas:

COMODIDAD DE USO Valoración media 9,2 Es una herramienta que resulta cómoda para los docentes.

En 242 sesiones de un total de 600 se califica con la nota máxima la comodidad de uso

La PD es cómoda de usar

250

200

150

100

0 012345678910

Se trata de un recurso fácil de usar y al que los docentes y discentes se acostumbran con rapidez. Que en 242 sesiones de enseñanza-aprendizaje se haya calificado con la máxima puntuación y que la media alcanzada sea 9,2 demuestra sobradamente esta característica.

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AYUDA PARA EL PROFESOR

Una gran mayoría de profesores han considerado que, en las sesiones evaluadas, la Pizarra Digital les ha ayudado

La PD ha sido una ayuda

250

200

150

100

0 012345678910 Valoración media 8,7

La media obtenida de 8,7 es importante. Demuestra que el profesor percibe la Piza- rra Digital como una ayuda en su tarea.

MOTIVACIÓN DEL PROFESOR Valoración media 8,9

Es una herramienta que motiva e ilusiona.

De un total de 600 respuestas 450 obtienen una calificación sobresaliente de 9 ó 10. Motivación del profesor

250

200

150

100

0 012345678910

Nos encontramos con una herramienta que motiva e ilusiona a los docentes, con una media de 8,9 de las respuestas.

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MOTIVACIÓN DEL ALUMNO Valoración media 9,25 Es fácil suponer que los alumnos serían fácilmente motivados con la Pizarra Digital. Las respuestas son de los profesores y corresponden a 600 sesiones evaluadas.

Motivación de los alumnos

300

250

200

150

100

0 012345678910

La puntuación obtenida por las respuestas acerca de la motivación de los alumnos es aun más notable, 9,25 y corresponden a 600 sesiones evaluadas

MEJORA EL APRENDIZAJE Valoración media 8,3

En 454 ocasiones (un 76 %) se evalúa la mejora del aprendizaje con una calificación de 8, 9 ó 10.

Mejora el aprendizaje

200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 012345678910

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Podemos responder que si mejora el aprendizaje del alumno con la PDI. Y de forma significativa. Un 76% de las respuestas señala 8, 9 o 10, las calificaciones más altas.

PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS Valoración media 8,6 Según los profesores se propicia la participación de manera muy notable y, por lo tanto, un papel mucho más activo de los alumnos lo que facilitará la enseñanza y mejorará el aprendizaje.

Participación de los alumnos

250

200

150

100

0 012345678910

Algunos críticos señalan como una desventaja de las PDI la falta de participación del alumno. Todo parece que es controlado por el docente. Los resultados obtenidos demuestran lo contrario. La PDI, correctamente utilizada, fomenta la participación y actividad de ,los alumnos.

Los profesores califican la PDI en su totalidad como buena y muy buena. Supone un éxito sin precedentes en el grado de aceptación y eficacia en la utilización de un recurso educativo en las aulas. Valoración global

Muy buena 85.51

Buena 14.49

Regular 0.00

Mala 0.00

Muy mala 0.00

0.00 10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00 90.00 % de usuarios

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Como resumen final se preguntó a los docentes la calificación en conjunto de la PDI como recurso didáctico y la respuesta fue muy clara, el 85,61% la calificaron de muy buena y 14,49 como buena.

Se preguntó a los alumnos si consideraban que con la utilización de la Pizarra Digital habían aprendido más y mejor.

Mayoritariamente respondieron que si, el 91,8 %.

Si Indiferente No

Cuando se preguntó a los alumnos si con el uso de la PDI habían aprendido mejor el 91% respondieron que sí.

6.- OTRAS INVESTIGACIONES SOBRE PDI EN ESPAÑA

Cuando ponemos a disposición de los docentes herramientas eficaces y de calidad acompañadas de una adecuada formación metodológica se potencia rápidamente la creación de contenidos por parte de profesores y alumnos. En esta línea de trabajo centrada en la formación del profesorado, Dulac (2006) ha llevado a cabo una investigación con la red de centros continuando el proyecto Iberian Research Project para analizar los aspectos metodológicos que implica el uso de la Pizarra Digital. Los resultados obtenidos por este trabajo de campo fueron:

La Pizarra Digital es una herramienta aceptada por la generalidad del profesorado por tres razones fundamentales: Es de fácil uso, mejora rápidamente la ense- ñanza y el aprendizaje y potencia la creatividad. Si a esta aceptación generalizada acompañamos una adecuada formación meto- dológica de los profesores usuarios, habremos conseguido integrar proyectos de éxito en los que el cambio metodológico se verá acompañado de la integración curricular de las tecnologías de la información y la comunicación.

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La Pizarra Digital es una herramienta del profesor que le permite ubicarse correctamente ante el reto continuo que suponen los avances tecnológicos y ubicar a sus alumnos en una actitud más participativa de su aprendizaje La formación para los profesores usuarios de Pizarra Digital debe comprender aspectos técnicos, metodológicos, interactivos y creativos. Los contenidos con una presentación multimedia, interactiva y creativa son más fácilmente generadores de conocimiento por parte de los alumnos, por lo que el aprendizaje requiere menor esfuerzo. Una metodología adecuada para la utilización de la Pizarra Digital no debe ignorar el potencial creativo de los alumnos de cualquier edad, área o nivel educativo ya que supone una importante mejora en los niveles de aprendizaje. Casi el 50% de los profesores participantes en la investigación aportaban una experiencia de más de 2 años en la utilización de la Pizarra Digital. Empezamos a descartar que el entusiasmo inicial sea uno de los factores determinantes del éxito de los proyectos desarrollados con la Pizarra Digital. La versatilidad de la herramienta hace que sea una constante una actitud reflexiva sobre la mejora de la metodología empleada. Se consigue así una adaptación metodológica coherente con una integración curricular de las tecnologías de la información y la comunicación La mayor motivación de profesores y alumnos usuarios de la Pizarra Digital lleva consigo una mejora de la autoestima y una participación más activa en la dinámica de la clase. La inversión económica que hay que realizar en las aulas para dotarlas de una Pizarra Digital y los buenos resultados que se generan de manera inmediata nos permiten afirmar que estamos ante uno de los modelos más eficaces para la inte- gración de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación.

Desde el Foro Pedagógico de Internet de la Fundación Encuentro se ha aplicado el modelo CAIT (Constructivo, Autorregulado, Interactivo y Tecnológico) en la integración de la Pizarra Digital en los procesos de sensibilización, elaboración, personalización, aplicación y evaluación (Pradas, 2005).

Marqués (2008) ha recopilado numerosas experiencias de uso de la Pizarra Digital In- teractiva en distintas áreas del conocimiento y está llevando a cabo en la actualidad nuevas investigaciones analizando nuevos aspectos de la PD. Describe muchas aportaciones de la pizarra digital a los procesos de enseñanza y aprendizaje entre las que destacamos las siguientes:

Aumenta la participación de los alumnos. Les suele gustar salir a presentar materiales y trabajos. Permite compartir imágenes y textos. Facilita el debate. Aumenta la atención y retentiva de los estudiantes, al participar más. Motiva, aumenta el deseo de aprender de los estudiantes

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Aumenta la comprensión: multimedialidad, más recursos disponibles para mostrar y comentar, mayor interacción. Permite visualizar conceptos y procesos difí- ciles y complejos. Facilita el tratamiento de la diversidad de estilos de aprendizaje: potencia los aprendizajes de los alumnos de aprendizaje visual, alumnos de aprendizaje ci- nestésico o táctil (pueden hacer ejercicios donde se utilice el tacto y el movimiento en la pantalla). Ayuda en Educación Especial. Pueden ayudar a compensar problemas de visión (en la PDI se puede trabajar con caracteres grandes), audición (la PDI potencia un aprendizaje visual), coordinación psicomotriz (en la PDI se puede interactuar sin ratón ni teclado). El profesor se puede concentrar más en observar a sus alumnos y atender sus preguntas (no está mirando la pantalla del ordenador). Aumenta la motivación del profesor: dispone de más recursos, obtiene una respuesta positiva de los estudiantes. El profesor puede preparar clases mucho más atractivas y documentadas. Los materiales que vaya creando los puede ir adaptando y reutilizar cada año.

En estos proyectos de investigación han generado un alto potencial creativo en los profesores participantes. Para alcanzar niveles de creatividad eficaces hay que formar a los docentes con habilidades metodológicas y también creativas. Algunas de las líneas establecidas para la continuación de la investigación en el uso pedagógico de la Pizarra Di- gital incluyen estudios sobre los nuevos formatos y los nuevos modelos de PDI y su coordinación con otros recursos como la cámara de documentos, las WII etc, (Alconada et al, 2007):

PD y TabletPC Modelos Pedagógicos para la PD - CAIT Los idiomas y la PD NEE y PD BITs de Inteligencia y PD La PD en el ámbito universitario PD y marketing en los centros educativos Creatividad con PD

7.- NUESTRA PROPUESTA PEDAGÓGICA

Todas nuestras investigaciones han tenido y tienen una característica en común: se basan en la priorización de la formación de los profesores usuarios. Es dónde hemos realizado los mayores esfuerzos. Desde el primer momento tuvimos muy claro que trabajar con una Pizarra Digital era algo aparentemente fácil, todos los profesores podían hacerlo sin tener demasiadas dificultades. Comprobamos rápidamente que para sacar el máximo provecho a la herramienta con su gran potencial informático, multimedia, interactivo y ante todo didáctico, se precisaba un formación.

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El diseño de los módulos formativos ha variado mucho desde nuestros primeros modelos. Detectamos que el trabajar con una herramienta interactiva de gran tamaño, haciendo las presentaciones para toda la clase nos quedábamos, en la mayoría de los casos, en excelentes presentaciones multimedia lejos de la interacción de los objetos y contenidos para adaptarlos a las necesidades del aprendizaje de nuestros alumnos. Con la facilidad de utilización del software que incorporan las Pizarras Digitales, los profesores teníamos al alcance de un clic gran cantidad de utilidades para integrar motivadores efectos multimedia en nuestras presentaciones en las aulas.

Fue necesario dirigir y poner a trabajar a un grupo de expertos en la utilización de tecnología educativa para investigar sobre los modelos pedagógicos más eficaces. No resultó fácil el interiorizar en el trabajo cotidiano del aula modelos interactivos para presentaciones en una pantalla de gran tamaño. Exigía, incialmente, un gran esfuerzo y tiempo en la preparación de los contenidos para el aula. Incorporamos algunas de las habilidades metodológicas que habíamos valorado como más eficaces en la enseñanza.

Básicamente consistía en:

1-Mejorar la motivación previa de los alumnos ente la propuesta de una clase en la que utiliza la Pizarra Digital.

2-Captar la atención de los alumnos sobre las propias explicaciones del profesor y sobre la presentación de contenidos multimedia e interactivos en la Pizarra Digital.

3-Propiciar actividades interactivas sobre los contenidos trabajados en la parte expositiva de la presentación de contenidos por parte del profesor.

4-Facilitar la creatividad en los trabajos sugeridos a los alumnos que pueden realizar en los equipos informáticos del centro educativo o sus domicilios y presentar, porteriormente, en el aula con la Pizarra Digital

Posteriormente quisimos investigar sobre el impacto de la utilización de los recursos interactivos en el aprendizaje de los alumnos. De manera generalizada, nuestros profesores colaboradores valoran en muy alto grado la interactidad como valor añadido de la Pizarra Digital sobre otras herramientas y recursos tecnológicos utilizados en nuestras aulas.

En la actualidad investigamos y trabajamos sobre los nuevos modelos pedagógicos derivados de la utilización de la Pizarra Digfital y recursos y herramientas que se incorporan fácilmente en la labor docente: la Web 2.0, los trabajos colaborativos, las cámaras de documentos…

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8.- CÓMO ELEGIR UNA PIZARRA DIGITAL

Contamos con un buen número de proveedores tecnológicos que nos facilitan modelos adaptados para cada necesidad educativa y también para casi todos niveles de presupuestos. Recorrer este abanico de ofertas iniciado en 1991 por Smart Technologies de Canadá y actualmente seguido por Promethean, TeamBoard, CleverBoard, Panasonic y otras empresas es, sin duda, una excelente forma de conocer el amplio campo de recursos que se ofrecen a los docentes, desde los más complejos y de tecnología más sofisticada, hasta los más sencillos como son el modelos que familiarmente llamamos “Croisan”, eBeam, o las adaptaciones de un WII que permiten trasladar el formato de pizarra digital a cualquier lugar a mínimo coste.

No podemos afirmar de manera absoluta que una determinada marca de PDI sea siempre la más conveniente, la más adecuada... la mejor para satisfacer las necesidades de todos. Elanálisis de las necesidades, las circunstancias, el contexto, las ofertas, sensibilidad de la PDI, rapidez de respuesta, software adicional, servicio técnico, etc nos permitirán tomar una decisión adecuada.

Dentro del debate del foro DIM sobre Pizarras Digitales Manuel G. Vuelta (15/04/08) presentaba algunas sugerencias:

Si queremos que alumnos de educación infantil toquen la pizarra con sus manos, no cabe duda que la pizarra táctil es la más adecuada. Si intentamos mayor robustez y trabajar con lápiz, y que no exista la posibilidad de que se manejesolo con la mano, la tecnología Electromagnética Activa o Pasiva resultará más útil ·Si pretendemos que pueda ser utilizada como una pizarra tipo velleda o como una Pizarra copiadora o como una Interactiva, así como imprimir a la máxima calidad y que pueda utilizarse un rotulador y que, si se escribe con un boligrafo o con un indeleble, se pueda borrar facilmente, no cabe duda que la adecuada será la que utilice Tecnología Electromagnética Pasiva. ·Si desearíamos ponerla sobre cualquier pizarra velleda y que sea portable, la tecnología Ultrasónica + Infrarrojos podría ser adecuada Si lo que se desea es convertir cualquier superficie en una Pizarra Interactiva, sea ésta una pared, una velleda, una pantalla enrollable, la pantalla de una sala de actos, un monitor de plasma, preparar los ejercicios interactivos en el despacho o en casa o hacer tutorias a distancia, sin necesidad de videoproyector, no cabe duda que la solución es la tecnologia Electromagnética Pasiva en formato pequeño y portátil (una PDiP) con Bluetooth

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9.- CONCLUSIÓN

Desde la observación personal de docentes/usuarios de PDI en los últimos cinco años y tras el análisis detenido de las investigaciones, podemos afirmar que la PDI se incorpora al abanico de recursos tecnológicos que puede utilizar el docente, con un importante nivel de posibilidades tecnopedagógicas, creativas e innovadoras que se aumentan y fortalecen cuando se ofrece una formación adecuada a los profesores. La inversión en equipos debe ir siempre acompañada por la inversión en formación. Los equipos son imprescindibles pero servirán de poco sin facilitar la formación a los docentes.

REFERENCIAS

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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

GALLEGO, G. CACHEIRO, M. L. & DULAC, J. (2009): “La pizarra digital interactiva como recurso docente”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetiza- ción Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Univer- sidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_gallego_cacheiro_dulac.pdf ISSN: 1138-9737

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¿SON LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN CAPACES DE CAMBIAR LAS FORMAS DE HACER POLÍTICA? ESTUDIO DE CASOS EN GALICIA

Resumen: En la sociedad industrial los políticos tenían que dominar el lenguaje de la TV pues interesaba más la intensidad de la reacción que la duración del mensaje; debían emplear frases contundentes. En la Sociedad de la Información, con las tecnologías de la comunicación (Tic), esto cambia considerablemente pues la sociedad gana pluralismo y hay más voces que se hacen oír. Aparecen los Blogs como una forma de emitir opi- nión e información, que podemos considerar como una forma de expresión alternativa (aportan visiones diferentes de las noticias, ignoradas por los grandes medios). Los activistas, partidos políticos, instituciones y ciudadanos encuentran en las Webs, Blogs o Wikis un instrumento para insistir y crear opinión. Las Tic y las herramientas colaborativas de la Web 2.0 generan un mayor interés social en la política, un mayor compromiso e implicación de los individuos y la desaparición de los intermediarios políticos. En estas páginas se muestra una reflexión sobre los impactos de las Tic en la política a nivel teórico, y los resultados de un análisis cualitativo de casos a partir de la observación del uso que hacen de las Tic la plataforma ciudadana “Nunca Máis”, el gobierno autó- nomo de la Xunta de Galicia, el Parlamento de Galicia y el partido político Bloque Na- cionalista Galego.

Palabras clave. E-Gobierno, E-Democracia, participación ciudadana, sociedad de la información, activismo político.

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ARE THE INFORMATION TECHNOLOGIES CHANGING POLITICS? CASE STUDY IN GALICIA

Abstract. In the industrial society, politicians had to command the language TV since the intensity of the reaction was more important than the length of the message. They had to make categorical statements. In the Information Society with information and communication technologies (TICs), this changes to a great extent due to pluralism and the fact that more people make themselves heard. Blogs appear as a way to give opinion and information, and can be considered as an alternative form of expression –blogs give different views on news ignored by the main media-. Activists, political parties, organizations and citizens use websites, blogs or wikis as a means to insist and create opinion. TICs and cooperative tools of Web 2.0 increase people’s interest in politics, individual commitment and participation and cause political mediators to disappear. This paper presents a reflection on the impact of TICs on the theory of politics, and the results of a quantitative analysis of cases from the observation of how TICs are used on the social platform “Nunca Máis”, as well as by the autonomous government Xunta de Galicia, the Parliament of Galicia and the political party Bloque Nacionalista Galego.

Key-words. E-Government, E-Democracy, Civic Participation, Information Society, Political Activism.

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¿SON LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN CAPACES DE CAMBIAR LAS FORMAS DE HACER POLÍTICA? ESTUDIO DE CASOS EN GALICIA

Yolanda García Vázquez Carlos Ferrás Sexto [email protected], [email protected] Grupo de Investigación Sociedad, Tecnología y Territorio GIST Universidad de Santiago de Compostela

1.- INTRODUCCIÓN.

En las sociedades occidentales la participación política está en decadencia desde déca- das (Batlle y Cerrillo 2006). Los canales tradicionales de comunicación unidireccional vinculados a la televisión o a la radio no fueron capaces de superar la crisis de la democracia participativa. Torres (2005) considera que la política democrática es comunica- ción y que la transparencia, la rendición de cuentas, se sostienen en la comunicación bidireccional; de contacto directo político-ciudadano. Los comportamientos electorales pueden cambiar en función de la comunicación y en los comicios municipales el conocimiento y comunicación tiene tanto peso como la ideología en la decisión del voto; sin embargo, en las elecciones generales los medios de comunicación tienen mayor influencia en el voto del ciudadano. En la sociedad industrial los políticos tenían que dominar el lenguaje de la TV pues interesaba más la intensidad de la reacción que la duración del mensaje; debían emplear frases contundentes. En la Sociedad de la Información, con la Internet, esto cambia considerablemente pues la sociedad gana pluralismo y hay más voces que se hacen oír. Aparecen los Blogs como una forma de emitir opinión e infor- mación, que podemos considerar como una forma de periodismo alternativo (aportan visiones diferentes de las noticias, ignoradas por los grandes medios).

En la Sociedad de la Información los Blogs políticos se multiplican enormemente y desborda el debate tradicional unidireccional. Los activistas encuentran en la Web, en el Blog o en el Wiki un instrumento para insistir y crear opinión. Particularmente coincidimos con Torres (2005) en que las herramientas de comunicación electrónica son positivas pues rompen el monopolio informativo y permiten cuestionar la información libremente. Permiten aportar ideas y restituir el pensamiento político.

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En estas páginas presento una reflexión teórica acerca de las capacidades de las Tic para transformar las formas tradicionales de hacer política. A partir de la utilización de una bibliografía seleccionada de orden internacional, accesible a través de Internet, argumento reflexivamente acerca de las facilidades que ofrecen las nuevas tecnologías para el diálogo entre políticos y ciudadanos; pues permiten establecer canales de comunica- ción directa, fácilmente accesibles y bidireccionales. Los políticos tienen la oportunidad de conocer la opinión pública sobre sus actividades e iniciativas, debatir socialmente sus propuestas y recabar información social sin la intermediación tradicional de los Mas Media. El estudio de casos en Galicia muestra que no existe una conciencia plena en las organizaciones ciudadanas y políticas acerca de las grandes posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías de la comunicación para la acción social. Durante el mes de noviembre de 2008 procedimos a un análisis cualitativo del uso que hacen de las Tic determinadas organizaciones, como la plataforma ciudadana Nunca Máis, el gobierno autónomo de la Xunta de Galicia, el Parlamento de Galicia y el partido político Bloque Nacionalista Galego. Observamos e intentamos la intercomunicación a través de sus respectivas Web, analizamos los contenidos y servicios, la estructura y concepto de co- municación y la interacción social. Los resultados aunque desiguales muestran que la Web 2.0 no existe y que el contexto socioeconómico es de retraso y marginación en la implantación de la sociedad de la información.

2.- FUNDAMENTOS TEÓRICOS.

Las Tics pueden incrementar la participación y el mayor flujo de información política en Internet favoreciendo la participación social (Norris, 1999). La literatura positiva sostiene que las Tics y las herramientas colaborativas de la Web 2.0 generan un mayor interés social en la política, un mayor compromiso e implicación de los individuos y la desaparición de los intermediarios políticos. Sin embargo, debemos tener presente que la “brecha digital” y el analfabetismo general en el uso inteligente de las herramientas de comunicación bidireccional de la Web 2.0 encarece la obtención de la información para las personas fuera de la línea (off-line). En el nuevo contexto informacional de la Internet las personas tienen más complicado el proceso de selección, procesamiento y asimilación de la información. Se les requiere tener un carácter proactivo del nuevo medio frente al pasivo de la televisión y la radio.

Batlle y Cerrillo (2006) sostienen que el individuo debe obtener beneficios en la acción de informarse. Creen que la participación social aumenta con las Tic siempre que los costes no sean altos para el individuo; y consideran que cuando la información les hace cambiar de opinión los beneficios serán mayores que los costes. Estamos de acuerdo con la afirmación de que el “ignorante racional” no se esfuerza en obtener información sino percibe beneficios; pero podemos preguntarnos por los beneficios que obtienen los Bloggers; ¿Buscan posición política? o ¿Están influidos por una ética Hacker desintere- sada? Batlle y Cerrillo (2006) consideran que dependiendo del estrato social los creadores-autores de los Blogs se implican más o menos en los procesos políticos, por lo cual a un hombre de negocios le es rentable estar informado de la política económica. Pero

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 también parece evidente que son muchos los autores de Blogs que ofrecen y obtienen información por ocio o entretenimiento. La literatura positiva argumenta que las Tics pueden permitir el contacto directo sin intermediarios entre gobernantes y gobernados y matiza que esto sería así siempre que los ciudadanos perciban capacidad de influencia, es decir, que sus aportaciones y mensajes sean tenidos en cuenta. Sin embargo, existe un consenso generalizado respecto a la necesidad de impulsar el estudio empírico de casos concretos sobre Tics y política; y esto es así porque no existen datos que demuestren que los conectados tengan mayor participación política respecto a los no conectados. Parece ser que los ciudadanos que utilizan las Tics son los que ya están políticamente movilizados y este hecho corrobora que las comunidades virtuales en temas políticos están muy vinculadas y ancladas en las comunidades físicas. Podemos preguntarnos si los lectores de Blogs políticos son exclusivamente partidarios y seguidores ideológicos del autor. De nuevo se echan de menos estudios empíricos de caso. Sin embargo, para Norris (2004) las personas en línea parecen más predispuestas a la actividad política, no existen distinciones en cuanto al mayor o menor nivel educativo y parece que solo la variable edad es significativa; Norris observa que los jóvenes tienen mayor participa- ción debido al voto electrónico, debates y Chats. Nos podemos preguntar si estos jóve- nes realmente inciden en la opinión de los políticos.

En cuanto a la acción colectiva y uso de las Tics, sus efectos favorecen la acción políti- ca de los grupos. Las Tics reducen los costes de comunicación, permiten la fácil crea- ción de vínculos políticos entre ciudadanos y reducen los costes relativos a la formación de grupos de opinión y de comunidades físicas y virtuales. Debemos tener presente que en Internet el espacio y el tiempo no dificultan la acción política de los grupos; estos pueden ejercer acción política sin un control jerárquico y facilitan el encuentro de personas con un mismo interés. Las Tics, los Blogs, Wikis y herramientas de comunicación on-line, ayudan a construir la organización política y a determinar su naturaleza. Sin embargo, la facilidad para la formación de grupos puede tener efectos perversos (balca- nizador), puede derivar en una polarización de los grupos debido a los bajos costes de la formación de dichos grupos y pueden articularse en torno a un único tema. La velocidad, inmediatez, y superación de la barrea espacial de las Tics reducen los costes de la acción colectiva y favorecen la creación de comunidades virtuales pero no establecen vínculos personales fuertes; de ahí que, sea necesaria una retroalimentación virtual-real para poder superar lo efímero y enfatizar la capacidad de influencia política.

Lara Otaola (2007) reflexiona sobre las Nuevas Tecnologías de comunicación y se pregunta si son: ¿Oportunidad o riesgo para la esfera pública y la democracia? Afirma que son nuevas formas de expresión frente a los medios tradicionales. Son más libres, abiertas, democráticas y transforman y amplían nuestras formas de comunicación y partici- pación. Además, Lara Otaola cree que pueden ayudar a conformar una sociedad más democrática, más participativa, y con mayor capacidad de acción frente al poder, con mayor y mejor debate, con más transparencia y rendición de cuentas. Sin embargo, este autor considera que las Nuevas Tecnologías de la comunicación también conllevan la

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 desinformación y subinformación, más propaganda y manipulación, desorientación, antinformación frívola y vacía de contenido.

Norris (2004) muestra teorías y datos empíricos sobre el impacto de las Tics sobre los procesos políticos. Concluye que la asociación entre el acceso a Internet y el activismo político depende de la forma de la participación política considerada, y que el uso de las Tics con finalidades políticas favorecerán los nuevos movimientos sociales, o a las organizaciones de protesta frente a las transnacionales; siendo por ello superiores a los canales políticos tradicionales de las democracias participativas. Lusoli y Ward (2003) creen que el uso colectivo de las Tics favorecen los mecanismos de participación directa, pero también consideran que las organizaciones políticas clásicas siguen ocupando un rol clave en los mecanismos de participación actuales. Constatan que las Tic son utilizadas para la diseminación “Top Down” de información relevante para los miembros de la organización física y no tanto como un instrumento para la discusión interactiva; no constatan ningún efecto Internet en la participación y, consideramos que acerta- damente, creen que los individuos inactivos “off-line” siguen inactivos “on-line”.

Para Barrero, Criado y Ramilo (2006) existe relación estrecha entre política y Web 2.0. Las Web 2.0 crea redes entre entidades independientemente de que sean Webs, fotograf- ías, personas o cualquier otro tipo de identidad; y consideran que son una vuelta al an- tropocentrismo que se perdió en la Web 1.0. La política y la Web 2.0, reconoce al ciudadano en el centro de la labor gobernativa; interacción ciudadano-responsables políti- cos; aunque la incorporación de la filosofía de la Web 2.0 en la esfera política se encuentra en una fase inicial y tiene un contenido fundamentalmente normativo (presta- ción unidireccional de los servicios a los ciudadanos). Sin embargo los Wikis y Blogs y la Web semántica ya se han convertido en plataforma de participación política para los ciudadanos generando enormes retos respecto de como las administraciones públicas se han relacionado con la ciudadanía. Para Barrero, Criado y Ramilo (2006) las herramientas colaborativas online generan nuevas oportunidades sociales en las democracias re- presentativas; pues el rol de los usuarios-ciudadanos cambia significativamente pasando a ser actores activos en la definición de políticas y normas de gestión. Parece que la Web 2.0 supera la mera y simple la publicación de contenidos políticos en la Red a favor del impulso de la colaboración de ciudadanos individuales o en grupo. Actualmente en Internet los usuarios generan contenidos y utilizan servicios y dejan de ser meros receptores de discursos planos. Colaboración, sencillez, participación, ciudadanía, usuario y trabajo en red son los conceptos clave de la Web 2.0 y tendrán que serlo también de los nuevos procesos políticos que se perfilan en el contexto de la Sociedad de la In- formación. Coincidimos con Barrero, Criado y Ramilo (2006) cuando afirman que se requiere un cambio cultural fundamental en la política de la Sociedad de la Información; la cual debe superar la figura clásica del político hipercontrolador a favor de la confor- mación de un político 2.0 catalizador de proyectos. Y esto, parece ser que, solo será posible a través de la educación de los políticos en el uso intensivo de Blogs y otras herramientas de comunicación colaborativa. Los nuevos políticos deberán tener capaci-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 dad para adaptarse al nuevo medio, hablar pero también escuchar, adaptarse y aceptar la crítica; en suma deberán ser capaces de hacer política multidireccional.

3.- LA ADMINISTRACIÓN Y EL GOBIERNO ELECTRÓNICO. EL CASO DE LA XUNTA DE GALICIA.

El Modelo de evaluación de E-Gobierno que hemos decidido utilizar es el denominado “NOIE Model” australiano (Kustelj y Vintar, 2004) que facilita una evaluación compre- siva de los servicios diseñados para satisfacer las necesidades de los usuarios- ciudadanos frente a los propios de la administración pública. El enfoque es muy interesante porque la fragmentación estructural de la administración condiciona la calidad de los servicios que prestan, y diferencia cinco niveles incluyendo la evaluación de los servicios integrados de información y transacción, de disposición de información y de formularios administrativos.

La Xunta de Galicia como entidad de gobierno regional de la Comunidad Autónoma de Galicia tiene entre sus objetivos preferentes la modernización y el desarrollo de la ad- ministración electrónica en los ámbitos de su competencia. Para ello la Consellería de Administración Pública promueve acciones concretas siendo la más significativa la di- namización de la Web www.xunta.es/administracion-electronica , la definición y puesta en funcionamiento de un sistema de validación electrónica de documentos y de seguimiento de los procesos y expedientes administrativos. Sin embargo esta Web muestra fragmentación e incluso cierto desorden en la exposición de enlaces e informaciones; no ofrece información clara sobre los objetivos del gobierno regional al respecto y a veces reitera enlaces de forma desestructurada. No existe interacción con el ciudadano ni posibilita contactos bidireccionales con el administrador de la Web. Este portal está con- cebido como un nexo de unión de iniciativas inconexas de las diferentes consellerías y órganos de gobierno o gestión de la Xunta de Galicia.

En Galicia el uso de las Tics se encuentra en un estado atrasado; en torno al 65% de la población total no accede a Internet (datos INE, 2006) y el desarrollo de una cultura informacional es una tarea pendiente. La Comunidad Autónoma cuenta desde el 2007 con el denominado Plan Gallego para la Sociedad de la Información (PEGSI) que enu- mera varias líneas de acción a desarrollar entre el 2007 y el 2010, entre las que se encuentran la Administración Electrónica. Es un Plan todavía en fase de desarrollo inicial pero muy importante teniendo en cuenta que es la primera vez que se formula y asume como acción de gobierno un Plan específico para el desarrollo de la Sociedad de la In- formación, que además ha sido impulsado por un gobierno bipartito entre socialistas y nacionalistas.

El gobierno autonómico a través del PEGSI y de la Web institucional deja claro su compromiso con la administración electrónica al considerarla fundamental para facilitar las relaciones de los ciudadanos con la administración y hacer más eficiente la gestión.

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Sin embargo, no está nada claro el compromiso en términos económicos pues este dato no trasciende en los documentos hechos públicos al respecto.

En cuanto a la información sobre servicios “on-line”, la administración autonómica posibilita conocer sus características a partir de la Web general del gobierno. En la Web www.xunta.es podemos acceder a enlaces con todos los órganos propios a nivel de con- sellerías y organismos autónomos.. La observación de las Webs institucionales de las organismos administrativos de la Xunta de Galicia permite comprobar como son bási- camente concebidas como un canal de información al ciudadano, tanto de contenidos generales como específicos. Básicamente son Webs que permiten interactuar al ciudadano con la administración a través de la descarga de documentos, formularios, estableciendo comunicación bidireccional. De forma restrictiva, existen servicios interactivos de doble vía, es decir, que permiten hacer gestión electrónica de documentos a través de la autentificación de la firma electrónica; sin embargo, las consultas realizadas directamente con los funcionarios nos indican que es un servicio escasamente utilizado. La tramitación de expedientes es posible en casos muy específicos, previa inscripción en registros oficiales, como por ejemplo el de empresas habilitadas para contratar con la Xunta de Galicia, el de investigadores de las universidades dados de alta en un registro especializado, etc. Lo que no parece posible es la tramitación de los pagos electrónicos. Destacan los servicios “on-line” de licitación de obras, acceso al Diario Oficial de Gali- cia (DOGA), o a servicios especializados como el Banco de Tierras que permite poner en contacto a propietarios de fincas dispuestos a cederlas a cambio de una renta anual.

El modelo de administración electrónica de la Xunta de Galicia obedece a un modelo de control discontinuo; no existe un organismo que dirija y coordine la acción de gobierno al respecto. Por ejemplo, la Consellería de Educación desarrolla su propio portal Web especializado con imagen corporativa propia y al servicio de la comunidad educativa; es decir, orientado hacia la gestión de la red de centros de enseñanza primaria y secundaria, con más de 400.000 alumnos y 40.000 profesores; a nivel de universidades se centra específicamente en la información básica. El “Servizo Galego de Saúde” (SERGAS) desarrolla una plataforma Web al servicio del ciudadano que permite la petición de cita previa en ambulatorios y hospitales, pero todavía está iniciando el proceso de digitaliza- ción de los historiales médicos de los pacientes-usuarios. Por su parte la Consellería de Economía ofrece servicios de oficina virtual a los ciudadanos para consultar los expedientes administrativos abiertos.

En cuanto a la formación de los funcionarios en temas de administración electrónica, la Xunta de Galicia dispone de la “Escola Galega de Administración Pública” que oferta numerosos cursos especializados al respecto dirigidos a los funcionarios de cualquier administración pública con sede en Galicia.

Es interesante la iniciativa de la Consellería de Industria, Dirección General para la Promoción Industrial y la Sociedad de la Información, de impulsar acciones para la formulación de planes municipales de alfabetización digital. Existe una Puerta Única-

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Electrónica a modo de intranet que establece interrelaciones entre las administraciones locales y la administración autonómica; de tal forma que los registros oficiales de los ayuntamientos pueden aceptar y abrir expedientes administrativos dirigidos a instancias autonómicas. Es un servicio integrado de gestión de información que facilita al ciudadano sus relaciones con la administración, evita desplazamientos y promueve el ahorro de energía y tiempo de gestión.

Todo indica que los servicios de administración electrónica de la Xunta de Galicia denotan des-estructuración y desorden. Parece que los órganos de gobierno actuasen des- coordinadamente al respecto. Existen iniciativas interesantes pero en un medioambiente social de apatía respecto a la implantación de la Sociedad de la Información; con datos de usuarios de Internet en Galicia inferiores a la media española podemos intuir la poca motivación real de los partidos políticos gobernantes hacia una fórmula efectiva de e- gobierno.

4.- ANÁLISIS DE UN EJEMPLO DE ACCIÓN COLECTIVA: LA PLATAFOR- MA NUNCA MAIS; WWW.PLATAFORMANUNCAMAIS.ORG

“Nunca Máis” es una plataforma ciudadana sin entidad jurídica cuyo objetivo declarado es evitar la repetición de desastres ecológicos en Galicia, el castigo de los mismos y la reparación de los daños. Fue creada en Galicia a principios del 2003 pocos días después de que se hundiera el petrolero Prestige frente a las costas gallegas. Esta organización aglutinó desde entonces la respuesta ciudadana al desastre ecológico y a la gestión lle- vada a cabo por las administraciones implicadas. Con múltiples manifestaciones de variado carácter exigió la declaración de Galicia como zona catastrófica y la inmediata dotación de recursos de todo tipo para reparar las graves consecuencias económicas, sociales, medioambientales y para la salud provocadas por el siniestro; también reclamó la puesta en marcha de mecanismos de prevención que impidieran que hechos como estos se volvieran a repetir en el futuro, y la dimisión de los responsables políticos. Vinculado a “Nunca Máis” se organiza un colectivo de actores y artistas gallegos denominado Burla Negra en mayo de 2005 a consecuencia de la catástrofe de los incen- dios forestales en Galicia.

“Nunca Máis” está impulsada inicialmente por 5 organizaciones ecologistas: “Asocia- ción para a Defensa Ecolóxica de Galiza” (ADEGA), “Coordinadora para o Estudio dos Mamíferos Mariños” (CEMMA), “Federación Ecologista Galega” (FEG); “Sociedade Galega de Educación Ambiental” (SGEA) y “Sociedade Galega de Historia Natural”, que deciden a partir de la catástrofe del Prestige el 21 de noviembre de 2002 organizarse para impulsar un movimiento ciudadano de rechazo a las agresiones medioambientales que padece Galicia. Actualmente (noviembre de 2008) en la página Web de “Nunca Máis” aparecen más de 200 asociaciones inscritas como integrantes, apoyados además por colectivos tan diversos como cofradías de marineros, asociación de guardias civiles, asociaciones culturales, vecinales, sindicatos, políticos, etc. Esta plataforma movilizó en el 2002 y años posteriores las manifestaciones más numerosas de la historia de Galicia e

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 incluso, según datos de prensa, llegó a movilizar una manifestación de 1.000.000 de personas en el 2003 en Madrid para pedir responsabilidades políticas por la catástrofe ecológica del petrolero Prestige.

La pagina web www.plataformanuncamais.org es desarrollada técnicamente por el principal periódico digital gallego, que se denomina Vieiros (ver www.vieiros.com). Además Vieros soporta el servicio de servidor y alojamiento de dicha Web. La Web no muestra contenidos actualizados, incluso no funcionan los enlaces a fotografías, videos y documentos diversos por estar el servidor fuera de uso (noviembre 2008). La informa- ción estática del centro de prensa recoge noticias desde la fecha de la catástrofe del Prestige el 21 de noviembre de 2002 hasta el 9 de noviembre de 2005. El foro de debate no funciona, tampoco el sistema de pagos online que enlaza con Caixa Galicia que sin embargo invita a hacer aportaciones económicas.

Resulta interesante la sección de contactos, donde puedes conocer direcciones de correo electrónico de sedes comarcales de “Nunca Máis” distribuidas por toda Galicia; en algún caso incluso con nombre de la persona de contacto y un número de teléfono. Re- sulta también interesante los enlaces a contactos de “Nunca Máis” fuera de Galicia; pero solo funciona en el caso de Cataluña www.nuncamaiscatalunya.org que paradójicamen- te tiene noticias más recientes que la Web de la plataforma en Galicia (la última es del 3 de noviembre de 2006); los enlaces con el País Vasco, Granada, Lisboa, no funcionan y en el caso de Europa-Bruselas sorprendentemente enlaza a una Web denominada nun- camais-europa.org de información turística referida a destinos en Europa.

Por otra parte la Web de “Nunca Máis” ofrece la posibilidad de inscribirse en modalidad individual y colectiva a través de un formulario online. Incluso en modalidad individual ofrece la posibilidad de formar parte de colectivos sectoriales de “Nunca Máis” como enseñanza, cultura, salud, etc.

¿Responde al modelo SPIN citado por Bennet (2003)? Teniendo presente que el modelo SPIN se refiere a organizaciones segmentadas, policéntricas, integradas y en red, creemos que efectivamente la Plataforma “Nunca Máis” cumple tales preceptos. La segmen- tación queda en evidencia en el hecho de que “Nunca Máis” no tiene fronteras rígidas y los diferentes grupos ecologistas y de toda índole que conforman la plataforma ciudadana mantienen su identidad y colaboran, se juntan, para unas acciones y a la vez mantiene su individualidad para otras. Pensemos que en “Nunca Máis” conviven asociaciones tan diversas como por ejemplo cofradías de marineros, la asociación de guardias civiles, entidades culturales, de actores, profesores, médicos, etc. También es policéntrica y desjerarquizada porque tiene múltiples centros de decisión, no existe una “cabeza visible” rectora, la coordinación de diversos nodos en rede es característica; a ello contribuye el hecho de haber nacido como una organización de ciudadanos que reivindican causas justas de gran interés social. Es cierto que no existe un liderazgo individual; sin embargo, al indagar acerca de la estructura se percibe una clara vinculación con las organizaciones políticas de orden Nacionalista. El propio servidor que aloja la Web pertenece

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 a una organización estrechamente vinculada al Bloque Nacionalista Galego (BNG) partido que en el 2008 formaba parte del gobierno autonómico coaligado con el Partido Socialista de Galicia. En cuanto a la integración ideológica se percibe una clara vincula- ción con movimientos ecologistas, culturales, etc. asociados con valores propios de la izquierda que precisamente buscan y reclaman responsabilidades al gobierno de Partido Popular gobernante en Galicia en el momento de la catástrofe del Prestige en el año 2002.

Respecto del uso que realizan de las TIC, el periodo de mayor dinamismo mediático de “Nunca Máis” estuvo comprendido entre la fecha de la catástrofe ecológica en noviembre de 2002 y finales de 2005. Su página Web parece diseñada como instrumento de comunicación para difusión de datos, fotos, videos, notas de prensa, dossieres documentales de declaraciones de personalidades destacadas; dicha Web impulsa los flujos de información entre el colectivo y los Mas Media (la Web tiene un centro de prensa muy destacado); además, por la estructura de contenidos se intuye como objetivo la creación de contenidos de interés para periodistas. Por otra parte, intenta ser un portal de entrada para nuevos colectivos ciudadanos o individuos que se sumen a la causa; facilita los contactos en red a través de correo electrónico con coordinadores distribuidos por diferentes comarcas de Galicia y con importantes ciudades como Barcelona, Bruselas, Lis- boa, etc. También usan la Web para captar recursos económicos como donaciones a la “causa” a través de un sistema de pagos online. Sin embargo, todo esto en noviembre de 2008 está paralizado y muchos de sus recursos y aplicaciones no funcionan.

En cuanto a los efectos del uso de las TIC en la consecución de sus finalidades, observamos que han sido un instrumento muy valioso para la concienciación social de la causa ecológica en Galicia. Han permitido acelerar y difundir fácilmente la información sobre las graves consecuencias medioambientales del derrame de petróleo en las costas de Galicia y posicionar a la opinión pública acerca de la depuración de responsabilidades políticas. Los archivos digitales de video, fotografía y noticias y manifiestos de la plataforma ciudadana alimentaron durante meses rotativos de periódicos de ámbito regional, nacional e internacional. Por otra parte, la movilización de más de 200 entidades colectivas difícilmente se podría conseguir si no contaran con las TIC. Pensemos que es una organización policéfala desjerarquizada donde existen múltiples nodos en red.

Desde nuestro punto de vista existe una retroalimentación continua entre acción “online” y “off-line”; la acción “on-line” apoya y facilita la comunicación y sirve de instrumento para la organización de manifestaciones, redacción de manifiestos, o debate- confrontación de ideas. Sin embargo, los actos importantes y significativos de la acción colectiva siempre han sido “off-line”; pensemos en las grandes manifestaciones en las calles de las ciudades gallegas o la gran manifestación celebrada en Madrid en el 2003.

Siguiendo las nociones de Norris (1999, 2004) observamos que no hay duda de que en el caso de “Nunca Máis” el “mobilization effect” de las TIC ha quedado patente en su trayectoria. Creemos que la diversidad y cantidad de colectivos ciudadanos e individuos

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 vinculados por una causa ecologista y de denuncia a raíz de un acontecimiento de gran impacto como el hundimiento del petrolero Prestige es un argumento al respecto. ¿Sería su capacidad de movilización idéntica sin las TIC? Seguramente la respuesta es negativa. En este sentido las TIC permiten una mayor incidencia social en la toma de decisiones, impulsa una gobernanza, verdaderamente democrática con un poder real de los colectivos ciudadanos organizados. Por otra parte, la “reinforcement theory”, también siguiendo a Norris (1999, 2004), no queda totalmente descartada, pues surgen dudas cuando nos preguntamos por la paralización actual de Nunca Máis. Por qué coincide dicha paralización con la llegada al gobierno autonómico (Xunta de Galicia) de los partidos del ámbito ideológico de izquierda, BNG y PSOE-PSG; quienes, no lo olvidemos, fueron los auténticos dinamizadores de “Nunca Máis”, con el fin de denunciar, desgastar, al gobierno de Partido Popular en su momento. ¿Acaso la causa ecológica en Galicia dejó de ser de interés social? ¿Por qué el servidor que aloja los recursos online de “Nun- ca Máis” ya no funciona? Será una desidia interesada que ya cumplió con su cometido crítico; es decir, parece que surge en un momento determinado y tuvo por fin último desgastar al partido gobernante en un momento de grave crisis política. Además, ¿Por qué tiene noticias más actuales la Web de “Nunca Máis” de Barcelona que la de Gali- cia? En definitiva aparecen dudas y sombras al respecto y es difícil posicionarse totalmente con una u otra teoría. Se apuntan interesantes interrogantes acerca del proceso pero también sugerentes investigaciones; Bonchek (1995) sostiene que existe brecha digital en las acciones colectivas y que finalmente acaban beneficiando a determinados grupos sociodemográficos; este sería un tema a investigar en el caso de “Nunca Máis”.

5.- ANÁLISIS DE UN PARTIDO POLÍTICO: BNG. BLOQUE NACIONALISTA GALEGO. WWW.BNG-GALIZA.ORG

El BNG es un frente político de Galicia, formado por militantes individuales. En su seno coexisten varios grupos y partidos organizados y reconocidos como tales por el propio BNG y en los cuales pueden participar los militantes del BNG; sin embargo, la mayor parte de la militancia, un 70%, solo pertenece al BNG y a ninguna otra de las for- maciones internas; a estos militantes se les llama independientes y su ideología se puede describir como nacionalista gallego de izquierdas. Por otro lado, el independentismo también tiene cierto calado entre su militancia especialmente en el sector más juvenil.

Actualmente están reconocidos como grupos dentro del BNG los siguientes: Unión do Pobo Galego (UPG), Esquerda Nacionalista (EN), el Partido Nacionalista Galego- Partido Galerista (PNG-PG), Unidade Galega (UG), Colectivo Socialista, Inzar y militantes independientes. Su portavoz y exvicepresidente de la Xunta de Galicia es Anxo Quintana. Fue fundado en 1982, ideológicamente es europeísta, de izquierdas, socialista, comunista y nacionalista gallego.

Su presencia institucional en 2008 estaba compuesta por 595 concejales, 15 diputados provinciales, 13 diputados autonómicos, 2 diputados en el Congreso de los Diputados y 1 senador designado por el Parlamento de Galicia. Su carácter a sido cada vez más de

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 institución política comprometida con el gobierno de Galicia al tener un pacto y repartir poderes con el Partido Socialista de Galicia PSOE-PSG en la Xunta de Galicia (2006- 2009). En las elecciones generales de marzo de 2008 mantuvo su porcentaje de votos con 209.000 votos (12,07% del censo de votantes de Galicia). Son muchos más votantes en los comicios autonómicos; en los últimos de 2005 el BNG tuvo 405.000 (18,7% de los votantes totales). Aunque es difícil conocer el dato referido al número de militantes (no consta en la Red), las estimaciones recabadas en un sondeo personal entre militantes de dicho partido lo sitúan en torno a los 6.000-8.000 afiliados.

Respecto al análisis el contenido de la Web del partido, observamos que ha sido pensa- da, estructurada y diseñada para la difusión de información. Tiene una clara orientación periodística con teletipos, noticias, agenda de actividad de sus representantes en los parlamentos gallego y del Estado, con un servicio multimedia llamado TeleBNG que enlaza con un canal de YouTube donde se pueden ver videos institucionales y de propaganda política elaborados por subscriptores-colaboradores de la organización. Su objetivo es sobre todo facilitar y orientar la comunicación del Partido con los Medios; destaca un servicio de Teletipos al servicio de periodistas en busca de noticias.

Los recursos que genera son básicamente unidireccionales, es decir ofrece información a modo de publicidad, propaganda y marketing informacional. No existen instrumentos claros de intercomunicación social, pues no permiten foros abiertos, Chats, ni encuestas de opinión para sondear en la Red las posiciones de la militancia respecto a sus acciones políticas en las instituciones. Es muy interesante el servicio de Blogs con cargos políti- cos diversos en los municipios pero no son efectivos al no potenciar la interactividad con los ciudadanos.

La participación política del ciudadano tan solo es posible a través de un diario a modo de Blog con su líder nacional “Anxo Quintana” que periódicamente, con frecuencia semanal, escribe sobre temas diversos de su actividad diaria en la Xunta de Galicia o respecto de las iniciativas del BNG en los diferente foros políticos donde participa; es curioso que en los textos el líder del BNG se refiere a correos electrónicos que le envían diferentes personas pero, sorprendentemente, dichos mensajes están ocultos; al final parece un monólogo sin sentido que no contribuye a la participación social. Todo apunta a que es una Web orientada a la diseminación de información hacia los medios de comunicación y hacia la militancia y simpatizantes comprometidos con el BNG. ¿Cuáles pueden haber sido las motivaciones y los objetivos del partido para la construc- ción de la página Web? Teniendo en cuenta las características de la Web interpretamos que los motivos han sido diversos. Pero principalmente el de difundir información es- tratégica hacia los medios de comunicación y periodistas en general. Parece que han tratado de evitar intermediarios buscando hacer más fluida la información oficial del partido acerca de sus actividades institucionales. También creo que la cuestión de imagen de marca vinculada a las nuevas tecnologías ha sido importante; se trata de estar “al día” en el uso de las TIC como correspondería a un partido moderno y avanzado. La horizontalidad en los flujos de información y comunicación con las asambleas locales,

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 municipales, del BNG pudo ser un objetivo no alcanzado. La reducción de los costes respecto a la difusión de información también pudo haber sido un objetivo.

¿Cuáles pueden ser los efectos de la Web sobre el público potencial del partido? la página Web del BNG no invita a la participación “feed back” entre políticos y ciudadanos. Observamos que es una Web informativa; con teletipos y noticias a modo de perió- dico digital. Claramente es una Web con una estrategia de difusión y comunicación de información. Sigue una línea de “Top Down” al no existir canales de participación claramente visibles. No es una Web que busque la opinión de los ciudadanos y no fomenta la opinión crítica. El “Bottom Up” parece que se intenta con la estructura de Webs municipales y comarcales del BNG pero al observarlas con detenimiento se constata que son de nuevo instrumentos de difusión de información local referida a la actividad institucional en las alcaldías, concejalías, etc. Los efectos de la Web del BNG sobre su público potencial serán siempre limitados; la Web contribuye a difundir y producir in- formación institucional que solo puede atraer la atención de militantes, simpatizantes, cargos políticos y analistas políticos de los medio de comunicación. Difícilmente dicha Web atrae la atención o la participación de ciudadanos en general. Es una Web que refuerza la comunicación unidireccional del partido con sus bases y complementa su actividad “off-line”. Es una Web tipo “show window” (Gibson, 2003) que no consigue atraer la mirada y participación de los ciudadanos.

La presencia en Internet del partido y las características de esta presencia está condicionada por variables de tipo institucional, como por ejemplo el sistema electoral o el grado de descentralización territorial del país. Está condicionada por el propio desarrollo de la Sociedad de Información en Galicia y en España. No debemos olvidar que el BNG es un partido Nacionalista, territorialmente ceñido a la Comunidad Autónoma gallega y a la estructura del Estado de las Autonomías. Sus estrategias de comunicación están muy vinculadas a los medios tradicionales pues el uso de Internet no alcanza al 40% de la población gallega (IGE, 2006); los potenciales votantes que pueden ser atraídos a través de Internet y las Web son un nicho de mercado muy reducido. Este hecho refuerza la estrategia de divulgación de su Web orientada a los Mas Media tradicionales en una sociedad que no usa mayoritariamente las TIC. La Web del BNG es un factor importante en su estrategia política; con ella consigue difundir y producir información sobre sus actividades institucionales; ofrece recursos multimedia como un canal de video en YouTube y galerías de imágenes vinculadas a las noticias destacadas. Sin embargo, dicha Web se utiliza para reforzar la estrategia de comunicación “off-line” y se supedita a ella; no tiene un valor añadido de intercomunicación o atracción de los ciudadanos; es más bien una plataforma de comunicación y publicidad. La información que difunde dicha Web está orientada claramente hacia el ensalzamiento de los líderes y el trabajo e iniciativas institucionales de sus Alcaldes, Concejales, Conselleiros..., en los parlamentos regional y estatal, gobiernos locales y autonómico, etc.

¿Hasta qué punto la brecha digital es un elemento que reduce la importancia del impacto de la Web del partido? El impacto de la Web del BNG se reduce en gran medida al estar

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 condicionada por el escaso uso de la comunicación mediada por ordenador en una So- ciedad-Objetivo como la gallega. Es una Web que no cuenta con foros dinámicos, chats o encuestas, en la que dominan las características unidireccionales en los flujos de in- formación que genera. Teniendo presente que la estrategia de “show windows” es común en las Webs de los partidos propios de democracias maduras en sociedades avanzadas (Gibson, 2003 y Sadow y James, 2000), podemos intuir que la situación de atraso informacional del caso gallego y del BNG en particular se enmarca en un contex- to generalizable a nivel de España y de otros partidos políticos. El BNG está lejos de ser un “ciberpartido” y su concepción es tradicional-institucional (siguiendo la definición de Margetts, 2001).

6.- ANÁLISIS DE LA WEB DEL PARLAMENTO DE GALICIA. WWW.PARLAMENTODEGALICIA.ORG

En el parlamento gallego están representados los partidos políticos de ámbito autonómi- co y estatal. Es una institución joven en la medida de que el Estatuto de Autonomía de Galicia fue aprobado en 1981 y su creación emana de dicha Norma. Es también un caso interesante porque debería reflejar en su Web el actual desarrollo del Estado de las Au- tonomías. Observamos que los Parlamentos Autonómicos de las nacionalidades históri- cas españolas son más próximos a los ciudadanos de su ámbito territorial que las cáma- ras alta y baja del Estado, Congreso de los Diputados y Senado.

La Web del Parlamento de Galicia se estructura en cuatro grandes bloques principales: Actividad del Parlamento, Información Institucional, Participación Ciudadana y Centro de Prensa. Todos ellos recogen abundante información de textos, a veces acompañados de material multimedia como fotografías y videos. Es información diversa y específica sobre las actividades diarias del Parlamento, de su Presidenta, de los Parlamentarios y de los Grupos Políticos. Ofrece en portada una Agenda completa con el calendario de sesiones de los Plenarios, Comisiones, etc., incluso con el orden del día, documentos institucionales que van a ser tratados en los debates, etc.

Es una Web que ofrece un interesante servicio de documentación sobre la actividad par- lamentaria; que ofrece a modo de periódico electrónico con noticias de texto y fotograf- ías, acompañadas de recursos multimedia, no siempre, y documentos pdf relacionados. Permite una visita virtual con una descripción de las dependencias, salas, etc. del Parla- mento. Ofrece la posibilidad de contactar para solicitar visitas presenciales de los ciudadanos.

En cuanto a la comunicación entre los representantes y los representados la Web del Parlamento de Galicia ofrece apartados específicos con información sobre los Grupos Parlamentarios (BNG, PSOE y PP), con información organizada, de nuevo, como un periódico digital con noticias acerca de sus intervenciones, propuestas parlamentarias y actividades en general; permite el envío de correos electrónicos a los parlamentarios, pero tan solo a aquellos que ofrecen información personal con currículo, galería de imá-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 genes y excepcionalmente Blog y página Web personal. Se pudo constatar que en noviembre de 2008 en el caso de BNG ninguno de sus diputados ofrecía dichos servicios de comunicación e información.

La sección denominada “Lexisla con Nós” (legisla con nosotros) permite enviar opiniones sobre debates abiertos, sobre proposiciones de normas y leyes en general, a cualquier ciudadano interesado; incluso pudimos observar que se abren debates muy interesantes. Es un foro moderado y una vez que envías tú mensaje pasan varios días antes de verlo publicado en la Web, incluso pudimos comprobar que nadie se dirige al emisor para comunicarle la aceptación o rechazo de su mensaje. La participación es desigual, en algún caso cuentan con 45 entradas, pero mayoritariamente apenas tienen participa- ción. Por el contenido de los mensajes se intuye que la participación “on-line” es prota- gonizada por los propios parlamentarios, cargos políticos o militantes activos de los diversos partidos políticos con representación en la cámara.

También es interesante el servicio de suscripción a noticias y producción de documentos parlamentarios por temas de interés. El ciudadano tiene la opción de subscribirse libremente a diversos temas y asuntos para recibir por mail puntual información.

Podemos preguntarnos por si ¿el marco institucional determina las características de esta Web? Consideramos que sí la determina en el sentido de refleja rasgos propios de un sistema de democracia representativa; en relación con el hecho de que los parlamentarios y grupos políticos del Parlamento de Galicia se muestran en la Red como representantes de los ciudadanos y actúan corporativamente interpretando sus posiciones políticas. No se muestran como delegados de los votantes y no propician decididamente el diálogo directo con los ciudadanos a través de las Tics.

Por otro lado, el desarrollo de la Sociedad de la Información y el uso de las Tics en Ga- licia se encuentran en estado de retraso respecto a Europa y al resto de España. Los datos de usuarios de Internet se sitúan en torno al 40% de la población (datos Instituto Galego de Estadística, 2006).

Pero ¿La Web supone una mejora de la función representativa de la Cámara? notamos que mejora considerablemente la actividad del Parlamento, pues contribuye a la difusión de información de sus actividades, a la imagen institucional, a la mejora, rapidez y eficiencia de su gestión interna y permite una mayor rapidez de los flujos e intercambios de información. En cuanto a la mejora de la representación de la Cámara todo indica que efectivamente puede mejorarla pues la Web aproxima la institución a los ciudadanos y la hace más transparente; sin embargo, observamos que se encuentra todavía en un estado inicial. La participación ciudadana es limitada y no existe una cultura de par- ticipación “on-line” en la ciudadanía ni entre los diputados. En dicha Web se percibe más una función de delegación que de representación de la ciudadanía.

7.- SUMARIO CRÍTICO.

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La interacción directa los políticos y los ciudadanos, antes negada por la televisión, es ahora impulsada por la comunicación electrónica a través de Webs, Blogs o Wikis. El acceso a las Nuevas Tecnologías no es democrático pues es socialmente restringido; pero a sus usuarios si les permite una nueva lógica de participación y acción; pensemos en la interacción que permiten los Smartmobs, SMS, Youtube, etc. Son muy positivas las contribuciones de las Tics a la formación de la opinión pública y al ejercicio de la libertad de expresión y movilización social (permiten canales verdaderamente democrá- ticos y abiertos a todo el mundo). Coincidimos plenamente con Lara Otaola (2007) en considerar a “la democracia como el gobierno de la opinión” y, es por ello, que debemos ser conscientes de los enormes avances que las Nuevas Tecnologías aportan al respecto. Sin embargo, desde un punto de vista negativo también es sumamente importante considerar que la inmensa información de la Red puede llevar a una sociedad desinformada. Podemos preguntarnos si la “superficialidad de Internet” desembocará en una televisión de tercera generación; podrían los internautas llegar a ser usuarios con informaciones simples y vanas; sería una Internet para un público pasivo. La información en Internet debe ser libre e imparcial y autónoma, pero existe el peligro de que las Nuevas Tecnologías puedan utilizarse como nuevas herramientas políticas para una propaganda manipuladora y desinformada. El binomio Oferta-Demanda permeabiliza los contenidos de las Webs, Blogs y otras redes haciendo que la información pueda llegar a ser superfi- cial a partir de la mercadotecnia política. La incapacidad del Estado de dar herramientas de comprensión a sus ciudadanos, la falta de orden en la información “googlelizada” en la red, las preferencias personales de la sociedad y la lógica del dinero, del mercado y economía de consumo que invaden la razón son riesgos que pueden convertir estas herramientas democráticas en medios de desinformación, pues sub-informan y venden en lugar de informar y generar opinión. En suma, como dice Lara Otaola (2007), hoy en día los ciudadanos en cuanto a nuestros comportamientos políticos, y en función del uso o no uso que hagamos de la Red y de las Tics, tenemos la opción de “elegir entre la ce- guera, adorar a una alfombra o comer helado”. O lo que es lo mismo ignorarlo todo, creerlo todo, o conformarnos con algo.

Observamos que las Webs de instituciones como la del Parlamento de Galicia, la de la Xunta de Galicia, la de la plataforma ciudadana “Nunca Máis” y la del partido político Bloque Nacionalista Galego se encuentra más en una fase de “performance” (Gibson, Lusoli y Ward, 2004) que de “reinforcement” (Bellamy y Raab, 1999), al no desarrollar plenamente las potencialidades de comunicación y al hacer más un uso interno que externo de las Nuevas Tecnologías.

Desde una perspectiva general, en cuanto al desarrollo futuro de las Webs de contenido político, pensamos que estas evolucionarán positivamente hacia formas de comunica- ción más interactivas. Es decir, desarrollarán formas de democracia electrónica donde los representantes políticos interactuarán con los ciudadanos más como representantes que como delegados. Las Webs parlamentarias y de los partidos políticos facilitarán los contactos y comunicación en general con la ciudadanía y no tan solo con los militantes,

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 diputados, o personas más comprometidas con el partido político afín. Tendrán foros de discusión, e-mail generalizado y encuestas electrónicas para llevar a cabo sondeos de opinión. Todo ello acompañado de información amplia y transparente sobre funciones, historia, sistema electoral, procedimientos legislativos, agenda, leyes en trámite y apro- badas, etc. Como dice Lara Otaola (2007) “para que una multitud funcione políticamen- te es preciso que el juego democrático en el que está inmersa sea inteligente” y todo apunta a que las nuevas tecnologías de la comunicación lo facilitan.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

FERRÁS SEXTO, C. & GARCÍA, Y. (2009): “¿Son las tecnologías de la información capaces de cambiar las formas de hacer política?. Estudio de casos en Galicia”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educa- ción: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universi- dad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_garcia_ferras.pdf ISSN: 1138-9737

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FUENTES DE INFORMACIÓN Y BASES DE DATOS PARA INVESTIGACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA. ESTUDIO, ANÁLISIS Y BÚSQUEDA.

Resumen: Este trabajo analiza las diferentes fuentes de información donde se encuadran las disciplinas técnico-científicas. Examina la tipología de fuentes de información multidisciplinar con contenido científico-técnico, la tipología de las fuentes de información generales en ciencia y tecnología, y la tipología de las fuentes de información especializadas en áreas científico-técnicas, presentando una selección de recursos evaluados y descritos de alta calidad.

Palabras clave: ciencia y tecnología, recursos de información digital, servicios de accesos a la información, internet.

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INFORMATION SOURCES AND DATABASES FOR RESEARCHING IN SCI- ENCE AND TECHNOLOGY. STUDY, ANALYSIS AND SEARCHING.

Abstract: This paper analyzes the different sources of information where the technical- scientific disciplines are fitted. The paper examines the different types of multidiscipli- nary and scientific information sources with a technical content, the general type of information sources in science and technology, and the type of information sources that it is specialized in scientific and technical areas. In that way, the paper presents a selection of high quality evaluated and described resources.

Keywords: science and technology, digital information resources, information retrieval systems, internet.

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FUENTES DE INFORMACIÓN Y BASES DE DATOS PARA INVESTIGACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA. ESTUDIO, ANÁLISIS Y BÚSQUEDA.

José Martín Brocos Fernández.

Univ. San Pablo-CEU.

1.- DISCIPLINAS ENGLOBADAS EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA Y ENCUA- DRE EN LAS FUENTES DE INFORMACIÓN DE LAS DISCIPLINAS CIENTÍ- FICO-TÉCNICAS.

Tanto las denominadas Ciencias Puras (Matemáticas, Física, Química, Biología, Geo- logía, Ciencias Medioambientales, Ciencias del Mar, Astronomía, Paleontología, Zoo- logía), como las Ciencias de la Salud (Medicina, Farmacología, Enfermería, Veterina- ria), y las Ciencias Aplicadas o Tecnología (Ingeniería: Química, electrónica, informáti- ca, naval, civil, transportes, telecomunicaciones, industrial, mecánica, minera, eléctrica, hidráulica, metalúrgica, de la construcción, agrícola e industrial; Tecnología de los Ali- mentos y Zootecnia o ingeniería de los animales) conforman las disciplinas englobadas en “Ciencia y Tecnología” (Hurt, 1998).

El cambio tecnológico ha incidido en el desarrollo de las fuentes de información. Si en cualquier proceso éste ha sido importante, en este tipo de obras diseñadas para la consulta factual por su propia naturaleza de obras de consulta y facilidad de acceso ha sido definitivo. En el deslinde de las diferentes fuentes de información, insertas en ellas los recursos empleados para localizar y recuperar información científico-técnica, podemos encontrarnos los siguientes tipos1:

1.1.- Fuentes de información informativas.

Empleamos estas fuentes para localizar otros tipos de información. Manuales de obras de referencia que explican tipologías de fuentes de información y repertorios de obras de referencia, destacando estas fuentes en el ámbito anglosajón: Printed reference material and related sources of information, editado por la británica Library Association, o Reference and information services, de Libraries Unlimited; bibliografías que comentan bibliografías, por lo general ordenadas por temas, siendo un ejemplo el Bibliographic Index Plus2, que indexa unas 530.000 bibliografías agrupando el anterior The bibliographic index: a cumulative bibliography of bibliographies; lista de bases de datos exis-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 tentes sobre una temática determinada, que son los repertorios, siendo uno de los más conocidos a nivel mundial el Gale Directory of Databases, de la Universidad de Den- ver; los directorios de buscadores, tipo Buscopio3 o Beaucoup4; los grandes directorios de recursos de los portales de búsqueda DMOZ, Yahoo Directory o Google Directory; y los directorios analíticos o índices temáticos de Internet que seleccionan y describen fuentes de información por temas, destacando Internet Public Library, Internet Scout Project5 o BUBL. En cuanto a la información científico técnica incluimos entre estas fuentes todos aquellos recursos de información de Acceso Abierto (Alonso Arévalo, Subirats Coll y Martínez Conde, 2008), que están teniendo una incidencia importante en el acceso a recursos de información de todo el mundo: entre las internacionales recolec- tores como OAJ, Open DOAR6, OAISter7, o Google Scholar; regionales tipo Digital Repository Infrastructure Vision for European Research (DRIVER) o Europeana8 y especializados como arXiv, E-LIS, o Research Papers in Economics (RePec)9.

1.2.- Fuentes de información personales.

Este tipo de recursos los utilizamos para conocer datos referentes a personas. Pueden incluirse en este grupo las biografías que incluiría los subtipos de las enciclopedias bio- gráficas, generales y especializadas; los diccionarios biográficos; las bases de datos de biografías; y los servicios genéricos finger de búsqueda de direcciones de correo, direcciones o número de teléfono. Biography Index10 Biography and Genealogy Master In- dex (BGMI)11 son ejemplos existentes de distribuidores de bases de datos en línea bio- gráficas. En España, en diciembre de 2008 se ha subido en la red la mayor base de datos biográfica en lengua española, de momento sólo accesible los datos básicos, trabajo realizado en los últimos ocho años llevado a cabo por más de 5000 profesores e investigadores documentalistas a nivel mundial, y que recopila cerca de 41000 biografías, de personajes españoles, también de ultramar hasta la independencia de España de las diferentes naciones hispanoamericanas, y de nuestras posesiones en Asia y África; biograf- ías todas ellas consideradas relevantes en todos los campos de la historia, la política, las humanidades y la ciencia12, y con aparato bibliográfico cada una de las biografías. El texto completo de la cada una de las biografías se incluirán en el denominado Dicciona- rio Biográfico Español, una ingente obra de 50 tomos que se editara a lo largo del 2009, y que será toda ella, una vez impresa, accesible en línea, a través de la Base de datos del Centro de Estudios Biográficos13, con acceso desde la página de la Real Academia de Historia.

1.3.- Fuentes de información institucionales.

Son las que nos dan datos de cualquier tipo sobre una determinada empresa o entidad. Podemos englobar en esta categoría los directorios de instituciones, como Admiweb14 o las clásicas Páginas Amarillas15; los directorios de empresas, tipo DUNS16 o Fortune Bidding Directory17; y las memorias de instituciones o empresas, que presenta y desarrolla los datos de la actividad del ramo en cuestión y suelen tener periodicidad anual (Lambert y Lambert, 1991); y las guías institucionales.

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1.4.- Fuentes de información bibliográficas.

Utilizamos estos recursos para encontrar información sobre publicaciones seriadas, libros o monografías. Incluimos en esta categoría: las bases de datos bibliográficas que nos dan información sobre monografías, ejemplo de Google Libros (Google Print)18 u otros recursos comerciales como Amazon que están funcionando como verdaderos directorios para la adquisición y selección de libros; artículos de publicaciones periódicas, etc., tipo Global Books in Print19 o la base de datos del ISBN20; las bibliografías, que recogen referencias bibliográficas, como Bibliografía Española21 producida por la Bi- blioteca Nacional de España; bibliografías analíticas donde encontramos resúmenes de artículos aparecidos en revistas y que suelen agruparse por temas, verbigracia Psycholo- gical abstract o Chemical abstract; los boletines de sumarios que recoge índice de revistas, tipo Boletín de sumarios Al Día22, también producido por la BNE, y los boletines de resúmenes; los índices acumulativos de artículos que son los que saca cada publica- ción en un intervalo fijado, cada año, 2 años, etc.; los repertorios de publicaciones pe- riódicas, que organiza y describe publicaciones en serie, tipo Ulrich´s International Pe- riodicals Directory23; los índices de citas, tipo Journal Citation Report del Web of Science24; los paquetes de revistas electrónicas que han cambiado el panorama de la investigación: ScienceDirect, Ebsco Online, SweetWise, Emerald, o JSTOR; los catálo- gos de bibliotecas25, tipo catálogo ARIADNA26, o catálogos colectivos, que añaden valor añadido a la búsqueda, como Cirbic27, el Catálogo Colectivo del Patrimonio Bibliográ- fico Español (CCPB)28, el catálogo colectivo de bibliotecas nacionales europeas, Ga- briel29, el catálogo de la red de bibliotecas universitarias españolas, Rebiun30, o el catá- logo general de las BPE31. Relación y acceso a catálogos de la administración pública, bibliotecas virtuales y otros catálogos colectivos no accesibles desde los anteriores a través de Absysnet32. Otras fuentes de información bibliográfica son los catálogos de editoriales y distribuidores, tipo Global Books in Print33, producto de Bowker; y los boletines de críticas y reseñas bibliográficas.

1.5.- Fuentes de información documentales.

Estas fuentes nos muestran información de un documento específico y si es posible algún tipo de consulta, y si ésta es o no restringida a determinado tipo de usuarios. Agrupamos aquí los portales de archivos, tipo PARES34, proyecto del Ministerio de Cul- tura; las guías de archivos, ejemplo la Guía de los Archivos de la Iglesia en España35o el Censo-Guía de los archivos de España e Iberoamérica36; los catálogos de documentos, que amplía la información anterior; las colecciones documentales, que recopilan reproducciones de los documentos de uno o varios archivos, tipo Censo de Fondos y Colecciones Documentales Andaluces (CENFOCOA)37; y las bibliotecas digitales. En España, el Centro de Información Documental de Archivos (CIDA)38 mantiene en línea bases de datos especializadas en archivística, y desde el servidor de la UA39 podemos acceder a un elaborado catálogo de bibliotecas digitales y virtuales tanto nacionales como los principales proyectos mantenidos a nivel internacional.

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1.6.- Fuentes de información lexicográficas, sobre términos.

Martínez de Sousa (Martínez de Sousa, 1999) realiza un estudio introductorio de la di- visión de estas fuentes. Los diccionarios y las enciclopedias, en sus más diversos soportes, son fuentes de información lexicográfica por excelencia; los tesauros y los glosa- rios, vocabularios seleccionados y explicados, son igualmente fuentes de información lexicográfica. Los principales bancos y bases de datos lexicográficos, a nivel internacional, Eurodicautom40, que recoge las lenguas oficiales de la UE, Le Grand Diction- naire Terminologique41, y WordNet42, base de datos léxica de inglés desarrollado por Princeton University Cognitive Science Laboratory.

1.7.- Fuentes de información geográficas.

Las empleamos para obtener datos acerca de un lugar determinado. Englobamos en este tipo de fuentes los mapas, los planos, los callejeros, los atlas, las guías geográficas, los denominados “estados del mundo”, los diccionarios geográficos, las enciclopedias generales y los servidores de información geográfica, tipo SIGNA, mantenido por el Instituto Geográfico Nacional43, MapQuest Map44 o Virtual Tourist45 El catálogo de la UCM mantiene un completo servicio de fuentes de información geográfica generales, con acceso a los principales buscadores de cartografía, sistemas de información geográfica e imágenes y otros recursos geográficos46. Sobre el “estado del mundo”, “facts” destaca en España la editorial Akal, publicación anual, y en el ámbito internacional CIA-The World Factbook47.

1.8.- Fuentes de información históricas.

Nos dan a conocer los acontecimientos sucedidos, en cualquier ámbito o disciplina, a lo largo de la Historia. Englobamos en este grupo las cronologías, los anuarios, los alma- naques, los atlas históricos, las enciclopedias y las monografías especializadas. Yepes (López Yepes, 1998) realiza un exhaustivo estudio de los sistemas de información histó- ricos y de las principales bases de datos históricas: de información personal, de carácter bibliográfico, de carácter institucional, y de bibliotecas históricas. Bases de datos histó- ricas de carácter bibliográfico tenemos como referentes The World Almanac48, base de datos en CD-ROM, versión íntegra, o Historical Newspaper49, de ProQuest. Referente de bases de datos histórica, Historical Abstract, principal base de datos internacional, y el Institute of Historical Research (IHR)50, e Información Server51.

1.9.- Fuentes de información estadísticas.

Aportan datos a diferentes niveles de exhaustividad, con o sin interpretación de los mismos, de una actividad o institución. Las estadísticas son la fuente de obtención de estos datos, denominándose “Anuarios Estadísticos”, si la presentación se realiza anualmente.

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Destacan a nivel mundial el Statistical Yearbook y el Annuaire Statistique, dependiente de la ONU, así como el Monthly Bulletin of Statistics, sujeto a la United Nations Statis- tics División52, y los diferentes boletines estadísticos de las agencias dependientes de la ONU: las estadísticas de la FAO, el boletín estadístico de la UNESCO, el World Deve- lopment Indicators Database (WDI), del Banco Mundial; y las estadísticas anuales que publica el International Monetary Fund53. En Europa son referencia las Bases de Datos con las estadísticas de Eurostat, con posibilidad de “Database Información” de campos concernientes a economía, industria, agricultura, pesca, energía, servicios, población, ciencia, tecnología, transporte y bases de datos regionales54; las Bases de Datos de EI- TO Data Finder55; y a nivel nacional los datos estadísticos proporcionados por el Institu- to Nacional de Estadística56, pudiendo acceder también a los datos estadísticos proporcionados por los diferentes departamentos estadísticos de Comunidades Autónomas, Ministerios, Banco de España, otros organismos privados con información estadística, y enlace igualmente con las principales oficinas y departamentos estadísticos del mun- do57.

1.10.- Fuentes de información normativas.

Nos sirve para encontrar normas legales y son referente en este ámbito las publicaciones generadas por organismos legislativos. Forman parte de esta tipología los Boletines Ofi- ciales, los textos legales, las bases de datos jurídicas, los repertorios legislativos y los portales jurídicos. Ejemplos los tenemos en el portal Eurlex58 que ofrece acceso directo a la legislación europea; en el portal legislativo del BOE que tiene acceso a la Base de datos histórica, Gazeta, también una magnífica fuente de investigación biográfica, y a las bases de datos Iberlex, Indilex, Personal y Anuncios; en la base de datos jurídicas de Aranzadi59, o en las diferentes bases de datos englobadas en Iustel60,

1.11.- Fuentes de información temáticas.

Nos dan información sobre un tema o disciplina. Suelen ser fuentes híbridas y nos encontramos con enciclopedias universales o generales; con manuales o tratados sobre un tema, más exhaustivos estos últimos (Malinowsky, 1994); y con monografías especializadas, que abordan el tema desde una perspectiva más general y divulgativa (Merlo Ve- ga, 2003).

1.12.- Fuentes de información técnicas.

Donde figuran patentes, marcas y normas. Estas fuentes estarían compuestas tanto por las bases de datos de patentes, marcas y normas como por los repertorios de patentes, marcas y normas. El servicio de información bibliográfica y documental (SIBID) de la UA nos presenta una recopilación de estas fuentes61. Referencia obligada son la Inte- llectual Property Digital Library62, colección organizada por la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI), el ISO63, el European Telecommunications Stan- dards Institute (ETSI)64 y el United States Department of Agriculture65, que de facto

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 constituye la referencia mundial en la normativa del ramo; y a nivel español, la Oficina Española de Patentes y Marcas66, y los repertorios de AENOR.

1.13.- Fuentes de información inéditas.

Ofrecen datos de documentos no publicados, o que siendo públicos son distribuidos por canales muy reducidos en cuanto a acceso numérico de usuarios, como actas de congresos, informes, proyectos de investigación, memorias, traducciones científicas..., in- cluyéndose también en este apartado las normas y patentes, categorías ya abordadas en el epígrafe anterior. Las fuentes de información de estos documentos son las bases de datos de literatura gris y los repertorios de literatura gris. Teseo, base del datos de tesis doctorales mantenida por el Ministerio de Educación y Ciencia; Dissertations and The- sis67, base de datos bibliográfica de tesis doctorales; The Social Science Information Gateway (SOSIG)68, herramienta de excelente calidad que además de ofrecer descrip- ción del recurso, tiene búsqueda por área temática y acceso al texto completo; la base de datos System for Information on Grey Literature in Europe (SIGLE), acceso on line abierto, aunque parcialmente limitado, a documentos hasta el año 200569; la base de datos del National Technical Information Service (NTIS Database)70; o la mencionada base de datos RePec, son excelentes recursos para localizar informes técnicos no accesibles por buscadores convencionales.

1.14.- Fuentes de información multimedia:

Con ellos localizamos documentos que integra diferentes medios como imagen, audio, video, o interactivos. Podemos incluir en estas fuentes librerías comerciales online de tanto impacto como la citada Amazon; las bases de datos de documentos multimedia, tipo Candid Photos71, WebSeek72; los repertorios de documentos multimedia; y los buscadores especializados, que se aplica a las fuentes de recuperación telemática desde las que se localizan documentos multimedia accesibles en Internet (Merlo Vega, 2003), ejemplo de Altavista Image and Audio & Video Search73, Google Image Search74, Allt- heweb Picture, Video and Audio75, o Webcams Ojo TV76, ex Planeta webcams. El software de esta última herramienta, de los buscadores especializados, en los últimos años se ha desarrollado por varias vías: búsqueda de imágenes, en sitios como Smugmug77 o Flickr78, o con las herramientas de imágenes Picsearch79, de Picsearch Corporate In- formation, que ha logrado un algoritmo de indexación que logra buenos resultados, o FaganFinder80, con sencilla búsqueda a través de una sola interfaz; búsqueda de videos, descollando además de YouTube, Soapbox, plataforma lanzada por Microsoft, y Blinkx81, que ha desarrollado un avanzado motor de búsqueda de última generación, precisando las búsquedas por categorías; buscadores de Blogs, aquí tenemos a Techno- rati82, que no sólo cataloga los blogs por materias, incluidos los multimedia, sino que realiza la relevancia de los mismos en base a entradas y citaciones en otras fuentes, o al buscador Blog Search Engine83, que también indexa la blogosfera; y buscadores de música, como Songza84 SeeqPod85, o motores especializados en estilos musicales, como ClassicalNet86 o Fsz.opera87.

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1.15.- Fuentes de información telemáticas.

Se emplean para recuperar documentos presentes en Internet, encontrando recursos y fuentes de información que sólo están en Internet. Fuentes telemáticas pueden ser consideradas los buscadores88, también específicos para operar en la invisible web (Brocos Fernández y Salinas Pardo, 2006); los índices, que a menudo aparecen integrados en buscadores como en Yahoo; los portales, que cuentan con buscadores e índices, tanto horizontales como especializados, tipo El Mundo bursátil89, en Economía y Finanzas, o The Education Resources Information Center (ERIC)90, en Educación; repertorios de recursos telemáticos, que elaboran casi todos los servicios bibliotecarios de las universidades; servidores web y sitios web especializados en esta materia, ejemplo de Absys- net91, E-LIS, que es la base de datos en OA más importante en el campo de la Documen- tación, o ICTnet92; anillos temáticos, esto es, agrupaciones de webs que se recomiendan unos a otros; y listas de distribución, ejemplo el Servicio de Listas de distribución académico-científicas de RedIRIS93.

2.- FUENTES DE INFORMACIÓN QUE NOS DAN ACCESO A BA- SES DE DATOS Y REVISTAS ELECTRÓNICAS.

Nos encontramos con dos tipos de bases de datos y revistas electrónicas. Por un lado a través de Internet, reconoce el IP, esto es, lo autentifica94 y permite entrar95, y por otro en CD-ROM que requiere la instalación de un programa, no en línea, sí en red.

Los distribuidores de revistas científicas, tipo Ebsco –USA–, SwetsNet –Holanda– o Blackwell –Inglaterra– hacen llegar revistas del editor al cliente. Los editores realizan la versión normalmente .html o .PDF digitalizada. Los servicios son personalizados, dependiendo de quien la compre y suele pagarse sólo el artículo deseado. Caben varias posibilidades en las diferentes empresas que se encargan de dar acceso a los artículos: editores comerciales, que son los mismos que antaño editaban en papel la revista y que además se incorporaron al mercado y venden esas revistas a través de Internet mediante pago, tipo Elsevier Science o Springer Verlag; editores no comerciales, no son empresas, pueden ser instituciones, sociedades o asociaciones científicas sin ánimo de lucro, tipo American Institute of Physics, que mantiene en línea y por suscripción gratuita varias publicaciones electrónicas de diferentes sociedades científicas96, la British Medical Association (BMA)97 del que depende el grupo editorial British Medical Journal (BMJ), que además de publicar una revista médica semanal mantiene varias decenas de publicaciones abiertas on line, o la Institution of Electrical and Electronics Engineers, Inc (IEEE)98 con una extensa colección de publicaciones técnicas en múltiples campos disponible en línea; socios tecnológicos, que son empresas especializadas en nuevas tecno- logías y son contratados por los editores para dar acceso a las revistas, ejemplo de Catchword o Highwire; y agregadores, tipo Ebsco o SwetsNet, que en la práctica consiguen mayor número de revistas y editores para facilitar a los clientes que contraten sus

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 servicios de revistas, y lo que hacen es vender el acceso a los clientes (Martín González, 2003).

3.- FUENTES DE INFORMACIÓN MULTIDISCIPLINARES CON CONTENI- DO CIENTÍFICO-TÉCNICO.

Aquí nos encontramos con software específico de búsqueda y recuperación de informa- ción; con páginas web en línea, básicamente portales, bien horizontales, con buscador e índice, tipo Emerald99, o ScienceDirect101 de Elsevier B. V., uno de los mayores com- pendios de artículos por suscripción que puede encontrarse en Internet ofreciendo el servicio acceso en línea al contenido de más de 1700 publicaciones científicas, técnicas y biomédicas, o bien verticales, especializados en un tema o grupos de temas, ejemplo de Digg101; con metabuscadores de última generación, tipo El Buscón102, metabuscador de la BNE presentado en enero del 2008, y que integra recursos electrónicos, catálogos de bibliotecas y otros recursos gratuitos en Internet, permitiéndonos además en búsque- da guiada avanzada seleccionar, en nuestro caso, recursos de “Ciencia y Técnica” y efectuar búsquedas simultáneas en los recursos seleccionados; directorios de publicaciones periódicas, tipo PubList103, Latindex104 o Gold Rush (antiguo Electrónic Journal Miner)105; bases de datos en sus tres grandes modelos: con información factual, esto es, de tipo estadístico, directorios de personas o entidades y bases de datos documentales (Rodríguez Yunta, 2001), bien de acceso local, en CD-ROM u online como ISSN106 o Ulrichs107; y Catálogos Colectivos, que se forman con los fondos de diversas bibliotecas, bien de publicaciones periódicas, como el Catálogo Colectivo de Publicaciones Periódicas108, dependiente de la BNE, o catálogos colectivos generales como grandes fuentes de recursos para el acceso al documento, ejemplo KVK, de la Universidad de Karlsruhe, el British Library, Library of Congress Online Catalog109, Subito110 nuevo servicio de acceso al documento desarrollado en Alemania, o los ya mencionados catá- logos Rebiun y Cirbic.

3.1.- Software de recuperación de información.

Una búsqueda con agentes multibuscadores ofrece mejor rendimiento que la realizada tradicionalmente con buscadores. Existen en el mercado varios agentes multibuscadores: WebSeeker111 (antiguo EasySeeker), EZSearch112 QueryN MetaSearch113, WebFe- rret114, Vivisimo115, pero destaca por su precisión y exhaustividad Copernic116, modelo de software específico de búsqueda y recuperación, uno de los agentes inteligentes más utilizado en el mercado, es un programa cliente para buscar información en distintas fuentes de información con las que trabaja este programa. Puede considerarse, aunque no en rigor, una especie de metabuscador, pues es un programa y como tal requiere ins- talación. Copernic es un producto de pago, pero la versión básica, con funciones limita- das, se puede descargar e instalar gratuitamente, permitiendo también el refinamiento de la consulta. Aunque evaluada como una potente herramienta, su debilidad es la búsque- da de materias, para lo que utilizamos mejor índices y directorios.

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3.2.- Directorios de publicaciones periódicas.

Presentamos en síntesis una selección de directorios con contenido científico-técnico, de los que los mencionados PubList, Latindex y Gold Rush quedan incluidos, y que se sit- úan como los mejores en la mayoría de los trabajos publicados que los evalúan o describen, y siendo también los más utilizados por la comunidad científica internacional.

BUBL Link117, desarrollado por The University of Strathclyde, Glasgow, contiene una selección de recursos en Internet en todos los ámbitos académicos, siguiendo la clasifi- cación Dewey. Encabezamientos por materias, y expansión en categorías y subcategor- ías.

El Directory of open access journal (DOAJ)118 agrupa más de 4000 publicaciones pe- riódicas de acceso libre a texto completo de todas las disciplinas académicas, cubriendo todas las áreas de ciencia y tecnología.

Librarians` index to Internet119 Presenta una selección de recursos seleccionados y co- mentados por bibliotecarios, e incorpora motores de búsqueda de noticias y blogs y herramientas de ayuda tutorizada para investigación.

The Internet Public Library (IPL)120, financiada con fondos públicos y mantenida por un consorcio de universidades, colegios e instituciones norteamericanas, aunque genera- lista, está especializada en recursos tecnológicos, manteniendo una prestigiosa biblioteca de Ciencia y Tecnológica, y con acceso, en su sección “Science” a revistas en línea y a una completa recopilación en línea de recursos específicos de esta categoría, con acceso también a librerías de Ciencia y Tecnología.

3.3.- Directorios de bases de datos. Directorios de bases de datos, esto es, fuentes de información que nos dan información sobre bases de datos de cualquier tema, constituyen también herramientas eficaces para centrar la búsqueda científico-técnica. Aquí también nos encontramos con directorios de consulta gratuita como Internet invisible121, Fuentes de Información en línea122, de la Universidad de Zaragoza, el Répertoire des Bases de Données gratuites disponibles sur Internet (DADI)123, Invisible Web124, Completet Planet125, de pago con versión reducida gratuita, o de pago el Gale Directory of Online, Portable, and Internet Databases126.

3.4.- Bases de datos.

Web of Knowledge constituye una de bases de datos multidisciplinar más recurridas (Martínez, 2008). La nueva versión del interfaz de ISI Web of Knowledge, febrero 2008, introduce varias novedades en la forma de buscar y obtener la información, aumentando la integración de los recursos y proporcionando métodos de consulta más fáciles. Producida por el ISI127 mantiene un interfaz de consulta a distintas fuentes de información: Web of Science: base de datos bibliográficas e índice de citas; Journal

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Citation Reports: base de datos de impacto de revistas; Current Contents Connect: base de datos de sumarios y resúmenes; y Proceedings: bases de datos de documentos de Congresos. Puede accederse también a búsqueda en Medline, en Derwent Innovations Index, herramienta de búsqueda de patentes, al Essential Science Indicators, herramienta que permite analizar cuantitativamente la literatura científica y realizar seguimientos, y a Ednote Web, la herramienta más reciente, gestor de referencias bibliográficas, en incorporarse al Web of Knowledge.

Academic Search Elite, base de datos bibliográfica multidisciplinar, acceso a través de EbscoHost, interfaz de consulta de Ebsco, diseñada para Universidades, contiene referencias bibliográficas, resúmenes e índices de artículos aparecidos en las publicaciones que indexa, y el texto completo de gran parte de ellas.

4.- FUENTES DE INFORMACIÓN GENERALES EN CIENCIA Y TECNOLO- GÍA.

Las bases de datos bibliográficas, contienen referencias y resúmenes, constituyen una importantísima fuente primaria de acceso a documentos generales de ciencia y tecnolog- ía; que complementado con motores de búsqueda, bien metabuscadores tipo Dogpile128, Metasearch Search Engine129, Metacrawler130 o Ixquick131, y empleando la consulta avanzada de recuperación de información para obtener mayor calidad de la relevancia y especificidad posible a nuestra necesidad de información, o bien buscadores específicos de contenido científico, tipo Scirus132, de Elsevier, con más de 450 millones de artículos científicos indexados133 de calidad contrastada, permitiendo buscar por contenido cientí- fico, por pre-print server material, congresos y webs, Google Scholar134, CiteSeer.IST135 CiteSeerX (beta). Scientific Literature Digital Library and Search Engine136, actualiza- ción del anterior, Citebase137, GetCITED138, o Science.gov139; portales y directorios temáticos, donde podemos descender a los niveles de especificidad necesarios hasta encontrar la información adecuada a las necesidades; y hemerotecas de artículos cientí- ficos especializadas, tipo HighWire Press140, pueden ser consideradas las herramientas capaces de localizar información científica-tecnológica propuesta por un usuario. Pre- sentamos una selección de estos recursos, escogidos partiendo de criterios documentales, como son la organización, el contenido presentado, la institución u organización responsable y su aceptación por la comunidad científica internacional.

SciCentral141, es uno de los mayores directorios, reputado por la comunidad científica internacional, de información científica e ingeniería, con acceso a bases de datos, tanto públicas como privadas, y revistas.

Scopus142, producto de Elsevier B. V., base de datos predominante sobre ciencia y tec- nología, amplía el número de recursos no anglosajones, orientándose asimismo a las humanidades, proporciona también resultados de bases de datos de patentes y de un motor de búsqueda de páginas web de servidores científicos. Además incluye un nuevo índice de medición científica, el denominado Indice H. Por ello, al igual que Web of

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Knowledge, son bases de datos, pero sobre todo son herramientas para la evaluación y edición científica. Scopus (Codina, 2005) une en un solo macrosistema búsqueda de referencias bibliográficas completas en más de 16000143 publicaciones científicas (peer- review), posibilidad de acceso al documento original, consulta de contenidos científicos en la web, y búsqueda de patentes.

SciSeek144, completa bases de datos que abarca la mayoría de las especialidades científi- cas. Contiene un directorio temático con bastantes niveles de profundidad, dependiendo del área, y un motor de búsqueda de información científica.

Wiley-VCH145 ofrece sumarios de revistas científicas de química, medicina, economía y otras ciencias afines.

ArXiv146, repositorio en OA con más de 500.000 documentos en acceso abierto de Físi- ca, Matemáticas, Estadística, Informática y Biología

En España, destacamos el Portal Tecnociencia147. Realizado por el Cindoc (CSIC). Re- coge recursos de todas las áreas del conocimiento. Contiene directorios analíticos por temas y comentarios sobre los mismos. Búsqueda por canales y secciones, pudiendo acceder a “Búsqueda Avanzada”.

5.- FUENTES DE INFORMACIÓN ESPECIALIZADAS EN ÁREAS CIENTÍFI- CO-TÉCNICAS.

Nos encontramos con portales o directorios temáticos especializados, Internet Subject Gateway, como un tipo especializado de producto de información, “a la vez que una fuente de información terciaria, de carácter selectivo y evaluativo, para la identificación de recursos de calidad” (Navarro Bonilla y Tramullas Saz, 2005, 50); motores de búsqueda, por lo general temáticos, esto es, buscadores verticales exclusivamente centrados, y por ende especializados, en aspectos de la ciencia y la tecnología, lo que les permite tener una información más profunda y actualizada que un buscador genérico, ofreciendo una mayor calidad de la relevancia en la organización de resultados, presentando también una interfaz más orientada al sector, tipo Biocrawler148, producto de Bio- facts, buscador de origen alemán sobre recursos de origen biológico y biotecnología, que incluye un directorio de biología, un portal de biotecnología y una completa base de datos de imágenes; y bases de datos especializadas en un área concreta (Salvador Oliván y Angós Ullate, 2001). Presentamos una selección de estos recursos previamente evaluados y que se caracterizan tanto por su asentamiento en la comunidad científica internacional como herramienta de investigación de referencia del ámbito disciplinar propio, como por su elevado nivel de relevancia y combinación de precisión y exhaustividad de los resultados obtenidos.

Engineering Information (EI)149, conocido como “Ei Village”, completo portal de El- seiver Inc., constituye una trabajada plataforma que ofrece servicio global de informa-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 ción a ingenieros, principalmente con búsqueda en línea, albergando las bases de datos más importantes en ingeniería, y disponiendo de varios recursos tutelados.

ACM150, portal de la Association for Computing Machinery, con acceso a librería digital y a base de datos de libros, artículos, tesis doctorales, actas de congreso o informes técnicos relacionados con la informática.

EngNet151, potente directorio cuya especialidad es la ingeniería que inserta dos potentes motores, un buscador especializado de productos, empresas y marcas, y otro de búsque- da de empleo, presentando también un completo servicio de noticias actualizado sobre las diversas ramas de la industria ingeniera.

Phibot152, proyecto colaborado de la University of Mainz y el German Institute of Arti- ficial Intelligence, es un potente motor de búsqueda especializado en medicina y ciencias experimentales, con una amplia gran base de datos.

Brint153, motor temático de Brint Institute sobre empresa de gestión de la tecnología y de la gestión del conocimiento, presentando también una completa biblioteca virtual sobre gestión del conocimiento.

CSA-Life Sciences, producida y distribuida por Cambridge Scientifics Abstract (CSA), que es también productor de más de ochenta bases de datos de distintas temáticas154, destacando Aquatic Sciences and Fisheries Abstracts (ASFA); Agrícola, AGRICultural OnLine Access155, base de datos bibliográfica compilada por el National Agricultural Library (NAL) de USA, y distribuida por distintas empresas; y AGRIS, base de datos coordinada por la FAO y recopilada por la Food and Agricultural Organization, unido al trabajo de redes nacionales de los cinco continentes, son las mayores bases de datos existentes sobre ciencias de la vida y aspectos relacionados con la agricultura y disciplinas afines como ganadería, veterinaria, ingeniería forestal o biología.

Chemical Abstract, producido por Chemical Abstracts Services (CAS)156, perteneciente a la American Chemical Society157 constituye la mayor base de datos, “uno de los grandes monumentos de la documentación y de la ciencia” (Martínez, 2007, 481), de quími- ca y disciplinas relacionadas.

Medline, producida por National Library of Medicine (NLM)158 y distribuida por distintas empresas, es la base de datos que más títulos indiza de revistas de Biomedicina y disciplinas relacionadas. Existen diversos modos de acceso a esta base de datos, ya que por una parte es gratuita y por otra, se distribuye por los canales comerciales habituales. IPA (International Pharmaceutical Abstracts)159, producida por la American Society of Health System Pharmacists160, contiene referencias con resúmenes sobre biofarmaco- logía, fármacos y en general temática anexa a la farmacología.

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MathSciNet161, producida por la American Mathematical Society (AMS)162, incluye dos repertorios bibliográficos: Mathematical Reviews (MR) y Current Mathematical Publi- cation (CMP), y contiene artículos de publicaciones periódicas, actas de congresos y reseñas de libros, de matemáticas y materias afines, permitiendo la base de datos buscar por institución.

Zentralblatt für Mathematik (ZMATH)163, base de datos, análogo alemán de MathSci- Net, que además ha incorporado recensiones de artículos incluso del siglo XIX, que estaban en una base de datos escrita anterior. Está editada por la European Mathematical Society (EMS).

Pascal, base de datos bibliográfica producida por el CNRS-INIST (Institut d'Informa- tion Scientifique et Technique)164, de Francia, recoge libros, revistas, tesis, actas de congresos e informes sobre Agricultura, Astronomía, Biología, Documentación, Quími- ca, Medicina, Psicología y Psiquiatría. Esta base de datos, juntamente con las del ISI, EPAT y US Patent, metodológicamente constituyen las fuentes principales de obtención de información de los diferentes observatorios de Ciencia y Tecnología (Vega, 2007).

SCI (Science Citation Index), producida por el Institute for Scientific Information (ISI), base de datos multidisciplinar pero que en su mayor parte cubre disciplinas científicas de informática, biotecnología, biología, farmacología, medicina y disciplinas afines, permite también visualizar índice de citas, siendo esta base de datos “universalmente utilizada para estudios bibliométricos” (Sancho, 2001, 393).

The Civil Engineering Database (CEDB)165, base de datos de la American Society of Civil Engineers (ASCE), está especialmente diseñada para recuperar información de las publicaciones dependientes de ASCE. Proporciona acceso a más de 100000 recursos bibliográficos de ingeniería, con cobertura desde 1970. Puede también localizarse in- formación por encabezamientos de materia.

E-Print archive166, base de datos y servidor de distribución de “papers” alojado en Los Alamos National Laboratory, es un proyecto financiado por la Universidad de Cornell y por la National Science Foundation. Acceso a más de medio millón de e-prints en física, matemáticas, ciencias de la computación, biología cuantitativa, finanzas cuantitativas y estadística.

En España, las bases de datos producidas por el Cindoc (CSIC) cumplen su principal función de ser: difundir la producción científica publicada en revistas españolas. La base de datos del ICYT, del CSIC, da cobertura temática a las áreas de ciencia y tecno- logía, recogiendo 769 publicaciones periódicas editadas en España167 especializadas en estas áreas, fundamentalmente revistas además de monografías, actas de congresos, informes y tesinas. La base de datos IME, también dependiente del CSIC, temática Bio- medicina, recoge información 321 publicaciones periódicas editadas en España168. Otros recursos en abierto con gran impacto son RECOLECTA169 de Rebiun, E-Ciencia170, de

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 la Comunidad de Madrid, o el Directorio y Recolector de Recursos Digitales del Minis- terio de Cultura (HISPANA)171. Para Tesis en España, tenemos por ejemplo TDX172, E- Prints Complutense173, o el sistema de Gestión del Repositorio Documental de la Uni- versidad de Salamanca (GREDOS)174

SciFinder Scholar, potente herramienta de investigación es una base de datos editada por Chemical Abstracts Service (CAS) que permite explorar en más de 16 millones de registros de referencias bibliográficas, abstracts de artículos de publicaciones periódicas y literatura gris, principalmente patentes, teniendo como materias específicas la quími- ca, ingeniería química, ciencia de los materiales y aspectos relacionados con sustancias de otras áreas de conocimiento como farmacia, medicina, biología, geología, física y ciencias del medio ambiente. Para utilizar SciFinder Scholar es necesario que el usuario instale se descargue e instale el software cliente en su ordenador. Presentamos, entre otros recursos que pueden ser utilizados, un ejemplo de recuperación de datos técnicos realizada con SciFinder Scholar:

Cuadro 1: SciFinder Scholar. Posibilidades de la herramienta.

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Cuadro 2.1: SciFinder Scholar. Posibilidades de búsqueda.

Cuadro 2.2: SciFinder Scholar. Posibilidades de búsqueda.

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Cuadro 2.3: SciFinder Scholar. Posibilidades de búsqueda.

Cuadro 2.4: SciFinder Scholar. Posibilidades de búsqueda.

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Cuadro 3: SciFinder Scholar. Bases de datos utilizadas

Cuadro 4.1: SciFinder Scholar. Ejemplo de búsqueda.

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Cuadro 4.2: SciFinder Scholar. Ejemplo de búsqueda.

Cuadro 4.3: SciFinder Scholar. Ejemplo de búsqueda.

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Cuadro 4.4: SciFinder Scholar. Ejemplo de búsqueda.

En el cuadro de diálogo que se abre en “Get Related...”, “Get Related Information”, caben varias posibilidades: Cited References. Get references cited in the selected document(s); Cited References. Get references that cite the selected document(s); Sub- stances. Get substances indexed in the selected document(s); Reactions. Get reactions indexed in the selected document(s); eScience. Get related information from the Web. Cabe también posibilidad de análisis de las referencias seleccionadas, “Analyze References” o refinamiento, “Refine”, de la búsqueda.

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Notas

1 Aquí seguimos el esquema básico de Merlo Vega, 2003, complementado con los tipos de información que ofrece Cordón García [et al], 2001, desarrollado y ampliado con investigación propia. 2 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 3 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 4 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 5 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 6 Disponible en [en línea]. Consulta: 17 de mayo de 2009. 7 Disponible en [en línea]. Consulta: 15 de mayo de 2009. 8 Disponible en [en línea]. Consulta: 15 de mayo de 2009. 9 Disponible en [en línea]. Consulta: 15 de mayo de 2009. 10 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 11 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 12 Primera nota de prensa emitida por la RAH. Disponible en [en línea]. Consulta: 2 de diciembre de 2008. 13 Base de datos accesible desde [en línea]. Consulta: 2 de diciembre de 2008. 14 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 15 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 16 Disponible en [en línea]. Consulta: 21 de mayo de 2009. 17 Disponible en [en línea]. Consulta: 21 de mayo de 2009. 18 Disponible en [en línea]. Consulta: 26 de mayo de 2009. 19 Esta base de datos incluye las bases de datos bibliográficas más importantes del mundo. Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 20 Disponible en [en línea]. Con- sulta: 18 de octubre de 2008. 21 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 22 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 23 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 24 Antiguo Citation Index del ISI Web of Knowledge. 25 Un excelente trabajo en este campo ha sido elaborado por José Antonio Merlo Vega (Universidad de Salamanca) y Ángela Sorli Rojo (CSIC, CINDOC), que desde 1996, mantienen y actualizan periódica- mente, última actualización, 17-XI-2008, un directorio hipertextual de bibliotecas españolas y de todo el mundo, existiendo dos enlaces posibles para cada biblioteca: Web, acceso a la página principal de la biblioteca, y OPAC, acceso al catálogo en línea de la biblioteca. Disponible en [en línea]. Consulta: 21 de diciembre de 2008. 26 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 27 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 28 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 29 Disponible en [en línea]. Consulta: 16 de diciembre de 2008. 30 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 31 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 32 Disponible en

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33 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 34 Disponible en [en línea]. Consulta: 25 de mayo de 2009. 35 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 36 Disponible en [en línea]. Consulta: 29 de octubre de 2008. 37 Disponible en [en línea]. Consulta: 27 de noviembre de 2008. 38 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 39 Disponible en [en línea]. Consul- ta: 18 de octubre de 2008. 40 Disponible en [en línea]. Consul- ta: 18 de octubre de 2008. 41 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 42 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 43 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de octubre de 2008. 44 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de octubre de 2008. 45 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de octubre de 2008. 46 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 47 Disponible en [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008. 48 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 49 Disponible en [en línea]. Consulta: 14 de noviembre de 2008. 50 Disponible en [en línea]. Consulta: 14 de noviembre de 2008. 51 Disponible en [En línea. Hytelnet]. Consulta: 14 de noviembre de 2008. 52 Disponible en [en línea]. Consulta: 20 de noviembre de 2008. 53 Disponible en [en línea]. Consulta: 21 de noviembre de 2008. 54 Disponible en [en línea]. Consulta: 21 de noviembre de 2008. 55 European Information Technology Observatory. Disponible en [en línea]. Consulta: 21 de noviembre de 2008. 56 Disponible en [en línea]. Consulta: 20 de noviembre de 2008. 57 Disponible en [en línea]. Consulta: 20 de noviembre de 2008. 58 Disponible en [en línea]. Consulta: 22 de noviembre de 2008. 59 Disponible en [en línea]. Consulta: 22 de noviembre de 2008. 60 Disponible en [en línea]. Consulta: 22 de noviembre de 2008. 61 Disponible en [en línea]. Consul- ta: 22 de noviembre de 2008. 62 Disponible en [en línea]. Consulta: 22 de noviembre de 2008. 63 Disponible en [en línea]. Consulta: 22 de noviembre de 2008. 64 Disponible en [en línea]. Consulta: 22 de noviembre de 2008. 65 Disponible en [en línea]. Consulta: 22 de noviembre de 2008. 66 Disponible en [en línea]. Consulta: 22 de noviembre de 2008. 67 Antes denominada ProQuest Digital Dissertations.

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68 Disponible en [en línea]. Consulta: 22 de noviembre de 2008. 69 Disponible en .[en línea]. Consulta: 19 de noviembre de 2008. 70 Disponible en .[en línea]. Consulta: 19 de noviembre de 2008. 71 Disponible en .[en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 72 Disponible en .[en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 73 Disponible en .[en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 74 Disponible en .[en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 75 Disponible en .[en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 76 Disponible en .[en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 77 Disponible en .[en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 78 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 79 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 80 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 81 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 82 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 83 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 84 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 85 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 86 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 87 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 88 Este campo se encuentra en constante evolución, y para aprender sobre el tema son referencia las pres- tigiosas webs, Pandia y Search Engine Watch , especializadas en análisis de buscadores, metabuscadores y directorios. 89 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 90 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 91 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 92 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 93 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 94 Tiene inconvenientes que derivan en especial del enmascaramiento de las direcciones IP realizado con el objeto de mejorar la seguridad de redes locales. Una solución alternativa que progresivamente se va implantando consiste en los certificados digitales. 95 En el control de acceso a los recursos digitales, en los últimos años el denominado “Username” y “Password”, empleado ya en escasísimas publicaciones, por editores comerciales y agregadores de revistas electrónicas, prácticamente ha quedado extinguido. Antaño el editor asignaba al administrador o sus- criptor particular tanto un nombre de usuario como una clave de acceso. El inconveniente radica en la bajo grado de seguridad que plantea esta alternativa, pues el editor pierde el control sobre el uso que se hace de las contraseñas. 96 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 97 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 98 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 99 Este recurso tiene también la consideración de base de datos, no referencial, sino a texto completo. Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 100 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 101 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 102 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 103 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.

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104 Publicaciones impresas y versiones electrónicas. Indica que bibliotecas de la red tienen la revista. Incluye parámetros de valoración de calidad Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 105 Es un directorio sólo de revistas electrónicas en Internet. Posee buscador e índices de títulos y clasifi- cación. Da acceso a otros directorios similares. Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 106 Acceso gratuito con restricciones. Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 107 Aunque online, la consulta a todas las publicaciones normalmente es accesible a través de CD-ROM (programas denominados MetaFrame. La base de datos está en CD-ROM y hay que tener un programa instalado para acceder al CD-ROM. El programa permite la consulta en línea del CD-ROM. Casi siempre conexión a servidor remoto, previa instalación) o por Webspirs (servicio en línea, y que es uno de los sistemas de recuperación de información que distribuidores de bases de datos, en este caso SilverPlatter, emplea para el acceso a las bases de datos. Otros sistemas son ERL también de SilverPlatter o el sistema EbscoHost, que es la interfaz de recuperación en diversas bases de datos de Ebsco). 108 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 109 Disponible en [en línea]. Consulta: 28 de mayo de 2009. 110 Disponible en [en línea]. Consulta: 28 de mayo de 2009. 111 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 112 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 113 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 114 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 115 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 116 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 117 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 118 Disponible en [en línea]. Consulta: 14 de febrero de 2009. 119 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 120 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 121 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 122 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 123 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 124 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 125 Acceso a más de 70000 bases de datos organizadas temáticamente. Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 126 Este Directorio de pago se puede consultar desde la web de Dialog, previa suscripción. Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 127 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 128 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 129 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 130 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 131 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 132 Disponible en [en línea]. Consulta: 21 de diciembre de 2008. 133 Datos ofrecidos por el buscador a 21 de diciembre de 2008. 134 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 135 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 136 Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 137 Disponible en [en línea]. Consulta: 27 de diciembre de 2008. 138 Disponible en [en línea]. Consulta: 27 de diciembre de 2008.

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139 Disponible en [en línea]. Consulta: 27 de diciembre de 2008. 140 Este recurso puede ser también considerado, aunque no en rigor, una base de datos. Disponible en [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008. 141 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 142 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 143 Datos de diciembre de 2008. 144 Disponible en [en línea]. Consulta: 13 de diciembre de 2008. 145 Disponible en [en línea]. Consulta: 13 de diciembre de 2008. 146 Disponible en [en línea]. Consulta: 27 de mayo de 2009. 147 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 148 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 149 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 150 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 151 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 152 Disponible en [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008. 153 Disponible en [en línea]. Consulta: 13 de diciembre de 2008. 154 Bases de datos disponibles en [en línea]. Consulta: 13 de diciembre de 2008. 155 Disponible en [en línea]. Consulta: 13 de diciembre de 2008. 156 Disponible en [en línea]. Consulta: 13 de diciembre de 2008. 157 Disponible en [en línea]. Consulta: 13 de diciembre de 2008. 158 Disponible en [en línea]. Consulta: 13 de diciembre de 2008. 159 Disponible en [en línea]. Consulta: 13 de diciembre de 2008. 160 Disponible en [en línea]. Consulta: 13 de diciembre de 2008. 161 Disponible en [en línea]. Consulta: 13 de diciembre de 2008. 162 Disponible en [en línea]. Consulta: 13 de diciembre de 2008. 163 Disponible en [en línea]. Consulta: 11 de enero de 2008. 164 Disponible en [en línea]. Consulta: 13 de diciembre de 2008. 165 Disponible en [en línea]. Consulta: 7 de enero de 2009. 166 Disponible en [en línea]. Consulta: 7 de enero de 2009. 167 Datos de 27 de diciembre de 2008. Base de datos ICYT-Ciencia y Tecnología, información disponible en [en línea]. Consulta: 27 de diciembre de 2008. 168 Datos de 27 de diciembre de 2008. Base de datos IME-Biomedicina, información disponible en [en línea]. Consulta: 27 de diciembre de 2008. 169 Disponible en [en línea]. Consulta: 8 de junio de 2009. 170 Disponible en [en línea]. Consulta: 8 de junio de 2009. 171 Disponible en [en línea]. Consulta: 8 de junio de 2009. 172 Disponible en [en línea]. Consulta: 8 de junio de 2009. 173 Disponible en [en línea]. Consulta: 8 de junio de 2009. 174 Disponible en [en línea]. Consulta: 8 de junio de 2009.

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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

BROCOS FERNÁNDEZ, J. M. (2009): “Fuentes de información y bases de datos para investigación en ciencia y tecnología. Estudio, análisis y búsqueda”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educa- ción y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Sala- manca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_brocos_fernandez.pdf ISSN: 1138-9737

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TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO: EJEMPLOS EN INDIA Y UGANDA

Resumen: Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se relacionan con los usos que las personas hacen de las tecnologías que en un determinado momento estan disponibles, dentro de ciertos contextos institucionales, económicos, sociales y culturales. Este artículo se centra en el análisis de las aplicaciones TIC para el desarrollo social y económico, y presenta y discute algunos proyectos y debates del proceso de las TIC para el desarrollo (ICT4D). Sugiere que es necesaria una segunda revolución digital, en la cual los contenidos y formas creativas de utilizar la tecnología tenga efectos socioeconómicos positivos en las poblaciones más desfavorecidas. Muchas de las historias de éxito ilustran que los principales desafíos no residen en la tecnología en sí misma, sino en la organización, coordinación y establecimiento de un ambiente creativo y motivador entre los variados actores implicados.

Palabras clave: Tecnologías de la Información y Comunicación para el Desarrollo (ICT4D); Segunda Revolución Digital.

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TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO: CASOS EN INDIA AND UGANDA1

Resumo: As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) são aqui entendidas como principalmente relacionadas com os usos que as pessoas dão às tecnologias que num determinado momento estão disponíveis, dentro de certos contextos institucionais, económicos, sociais e culturais. Este artigo centra-se nas aplicações das TICs no desenvolvimento social e económico, e apresenta e discute alguns projectos e debates do processo das TICs para o desenvolvimento (ICT4D). Sugere-se que é necessária uma segunda revolução digital, na qual os conteúdos e formas criativas de utilizar a tecnologia têm efeitos socioeconómicos positivos nas populações mais favorecidas. Muitas das histórias de sucesso ilustram que os principais desafios não residem na tecnologia em si mesma, mas na organização, coordenação e estabelecimento de um ambiente criativo e motivante entre os vários actores implicados.

Palavras-chave: Tecnologias de Informação e Comunicação para o Desenvolvimento (ICT4D); Segunda Revolução Digital; Empossar.

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INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES FOR DEVEL- OPMENT: EXAMPLES FROM INDIA AND UGANDA

Abstract: Information and Communication Technologies (ICTs) are here understood as principally related to the uses that people give to the technologies which are available at a certain moment and within certain institutional, economic, social and cultural contexts. This article focuses on ICTs and their applications in the field of social and economic development, and presents and discusses some engagements and debates in the process of ICT for Development (ICT4D). It is argued that a second digital revolution in needed, in which contents and creative ways of using technology have positive socioeconomic impacts for marginalised people. Many of the existing success stories illustrate that the main challenges are not actually in the technology itself, but in the organisation, coordination and establishment of a motivational and creative environment among various stakeholders and people.

Keywords: Information and Communication Technologies for Development (ICT4D); Second Digital Revolution; Empowerment.

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INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES FOR DEVEL- OPMENT: EXAMPLES FROM INDIA AND UGANDA

João Sarmento Geography Department, University of Minho Guimarães, Portugal Centre for Geographical Studies, Lisbon [email protected]

1.- ICT4D

There are many definitions of Information and Communication Technologies (ICTs): from ‘tools that people use to share, distribute, and collect information and to communicate with one another, one-on-one, or in groups, through the use of computers and inter- connected computer networks’ (United Nations, 2005), to ‘hardware, software, networks, and media for collection, storage, processing, transmission, and presentation of information’ (World Bank, 2002). My understanding is that ICTs are not so much about the computer, the Internet, modems and telephone lines. They are principally about information and communication, and above all about the uses that people give to the technologies which are available at a certain moment and within certain institutional, economic, social and cultural contexts. If the information society is really going to create a global village as envisioned by Marshall McLuhan, a digital agora, or a virtual community as argued by Howard Rheingold, ICTs access, usage and economic and social benefits in developing countries has to be assured, because communities and democracy are inclusive and participatory rather than exclusive and segmented. In this context, as we try to use new technologies for community development and alleviation of poverty2, contents and uses are of paramount importance. This article focuses on ICTs and their applications in the field of social and economic development, and presents and discusses some engagements and debates in the process of ICT for Development (ICT4D). Overall, it is argued that a second digital revolution in needed, in which contents and creative ways of using technology have positive socioeconomic impacts for marginalised people.

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2.- THE FIRST DIGITAL REVOLUTION AND THE DIGITAL DIVIDE

The First Digital Revolution, characterised by a mass digitization of data, had a number of important consequences for culture, society, economy and spatial relations throughout the 1980s and 1990s. It changed the way people think, behave, communicate, work and earn their livelihood; it forged new ways to create knowledge, educate people and disseminate information; it restructured the way the world conducts economic and business practices, runs governments and engages politically; it opened the possibility for the speedy delivery of humanitarian aid and healthcare; it provided a new vision for environmental protection and; it created new avenues for entertainment and leisure (see Beck 2007; Castells 1996-98; Negroponte 1995; Sarmento, 2004). Castells (2002) refers to the period of 1997–2002 as the peak period of Information Technology growth in most industrialized nations, which was rapidly followed by the end of the first Digital Revolution, symbolised by Silicon Valley’s dot-com bust, which poured trillions of dol- lars into the global economy, and generated very high unemployment rates. Silicon Val- ley was quickly metamorphosed into Death Valley.

In a perfect world, digital opportunity would mean everybody having easy access to ICTs at affordable prices; all homes equipped with ICT devices; all citizens having mobile ICT devices; and everyone using broadband. This is far from being the case in Western countries and clearly very far from the situation in developing countries, where access to ICT has heavy costs. Kofi Annan (2002) referred to the Digital Divide as ‘the new information and communications technologies are among the driving forces of globalisation. They are bringing people together, and bringing decision makers un- precedented new tools for development. At the same time, however, the gap between information ‘haves’ and ‘have-nots’ is widening, and there is a real danger that the world’s poor will be excluded from the emerging knowledge-based global economy’.

Statistical data also illustrates that almost all African countries with very low Internet access are among the least developed countries in the world in terms of health, education, and income. This indicates that there seems to be a connection between global social gaps and the global digital divide. In this context, the United Nations defends that ‘the network society is creating parallel communications systems: one for those with income, education and literally connections, giving plentiful information at low cost and high speed; the other for those without connections, blocked by high barriers of time, cost and uncertainty and dependent upon outdated information’ (UNDP, 1999: 63). Al- though the information revolution is changing the world, its impacts are felt in many different ways across the globe. Yet, the digital divide is not a new problem. Older technical divides that can be traced back to previous experiences in fields like economic development and sustainable development.

Castells (2002: 248) argues that access is ‘a requisite for overcoming inequality in a society in which dominant functions and social groups are increasingly organized around the Internet’. The same line of argument is followed by Jan van Dijk (2006:

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178), who defines the digital divide as ‘the gap between those who do and do not have access to computers and the Internet’. Nonetheless, access alone does not solve things; the actual problem about the digital divide is very complex. It concerns both insufficient access to computers and lack of technical know-how, but also underlying social issues such as poverty, literacy, and the fact that most people do not see how the communication and the technologies could be relevant to their lives. Thus, Van Dijk and Hacker (2003) argue that there are four types of barriers to access: (i) the lack of ‘mental access’, i.e., the lack of elementary digital experience; (ii) the lack of ‘material access’, meaning a lack of possession of computers and network connections; (iii) the lack of ‘skill access’, which is a lack of digital skills; and finally (iv) the lack of ‘usage access’, denoting the lack of meaningful usage opportunities. The existence of different types of barriers and not only a question of access is evident through the research of Van Dijk (2006), which illustrates that people with high levels of education and income tend to use database, spreadsheet, bookkeeping, and presentation applications significantly more than people with low levels of education and income who favour simple consulta- tions, games, and other entertainment. Mental and material access is not enough (Van Dijk and Hacker, 2003), but faith in bridging the digital gap in this way is widespread in science.

Figure 1 Private Cybercafé in Tarrafal, Cape Verde

Source: Author, April 2008

Furthermore, the view that ICTs are usually understood to refer to computers and the Internet is quite limited, as it excludes the more traditional and usually more common

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 technologies such as radio, television, telephones, public address systems, and even newspapers, which also carry information. In particular, the potential value of radio and more recently of mobile phones as sources of development information should not be overlooked, especially in view of their almost ubiquitous presence in developing countries, including the rural locations in which the vast majority of the poor live (see bellow the example of Veerampatinam).

3.- THE SECOND DIGITAL REVOLUTION: EMPOWERING PEOPLE

Between the years 2000 and 2004 hundreds conferences and thousands of sessions on regular conferences have been dedicated to the theme of the ‘digital divide’. Yet, in the years 2004 and 2005 attention started to decline (Van Dyke, 2006). It is not new to study the present reality that computers and the Internet mean nothing for billions of poor people. Yet, in a growing number of instances, and as part of a quieter revolution, a variety of local organizations, aid agencies and government bodies are discovering that ICTs can be used to extend the reach of the information revolution to the poorest of people living in the remotest corners of the world. That process and set of initiatives, being from International Organisations such as the UN, UNESCO or the World Bank, Governments, or Non Government Organisations (NGOs), are part of what some name the Second Digital Revolution.

Since the digital divide is the result rather than the cause of poverty, and efforts to bridge it must be embedded within effective strategies that address the causes of poverty, it is important to reconsider the aims of the Millennium Goals, which set clear targets for reducing poverty, hunger, disease, illiteracy, environmental degradation, and discrimination against women by 2015, on the basis of the global situation during the 1990s (UN, 2006)3. Furthermore, earlier patterns of adoption and diffusion of technology suggest that ICTs will not achieve their full potential without suitable attention being paid to the wider processes in which they are intended to assist and to the context within which they are being implemented.

The International Telecommunication Union, following a proposal by the Government of Tunisia, resolved at its Plenipotentiary Conference in Minneapolis in 1998 to hold a World Summit on the Information Society (WSIS) and place it on the agenda of the United Nations. This initiative, sponsored by the United Nations, took place for the first time in Geneva, Switzerland, in 2003 (10-12 December)4, and then in Tunis, Tunisia, in 2005 (16-18 November). The Geneva Phase resulted in the adoption of the Geneva Dec- laration of Principles and Geneva Plan of Action; The Tunis Phase resulted in the adoption of the Tunis Commitment and the Tunis Agenda for the Information Society. The four outcome documents of the Summit challenge the world community to build an In- formation Society that is ‘people-centred, inclusive and development-oriented‘ and where ‘everyone can create, access, utilize and share information and knowledge‘ (ITU, 2006). One further challenge that is outlined concerns the commitment to turn the ‘digi-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 tal divide into a digital opportunity for all‘, and to provide access to ICT infrastructure and services that is ‘universal, ubiquitous, equitable and affordable‘(ITU, 2006).

The very broad objectives, goals and targets that came out of the meeting were to establish community access points, connect ICTs with villages, education establishments (universities colleges, secondary schools and primary schools), scientific and research centres; public libraries, cultural centres, museums, post offices and archives, health centres and hospitals local and central government departments, establish websites and email addresses; adapt all primary and secondary school curricula to meet the challenges of the Information Society, taking into account national circumstances; ensure that all of the world's population have access to television and radio services; encourage the development of content; put in place technical conditions in order to facilitate the presence and use of all world languages on the Internet; and ensure that more than half the world’s inhabitants have access to ICTs within their reach. Despite the creation of the Digital Solidarity Fund (DSF)5 in Geneva, several problems and much uncertainty remains as to how to fund the actions of the plans established in Geneva and Tunis. There are concerns by some donors over the creation of another ‘Global Fund’, and the private sector and civil society are seeking substantial external inputs.

The existent experience of attempting to integrate ICTs into Development Co-operation can provide valuable knowledge to the planning of future projects. The Canadian Inter- national Development Agency (CIDA) stresses the need for projects to be locally owned and accompanied by human capacity development in order to be sustainable. The United States Agency for International Development (USAID) emphasises the fact that for the majority of donors the main constraint in effectively using ICT for development is not equipment capacity. Again CIDA highlights the importance of equal access to ICT that various social groups must have, particularly disadvantaged groups such as the poor, children, and indigenous people, in order to achieve positive development impacts. Finally, the World Bank recommends that because many important aspects of information and communication infrastructures are cross-border in nature, there is a need for international/regional co-operation.

4.- GLOBAL INFORMATION, TECHNOLOGY AND DEVELOPMENT

Access to information and the construction of knowledge at a global scale are very uneven processes, and ICTs play a critical role. Let me discuss the examples of the importance of Free Open Source Software (FOSS), the Digitalisation of information and control of contents, and the Transferring of Technology, to address this issue. Open source software has been realized mainly within projects such as the Linux operating system. According to the Free Software Foundation (1996), open source software or free software is software that provides four kinds of freedom for the user: the freedom to run the program, for any purpose; the freedom to study how the program works, and adapt it to specific needs (access to the source code is a pre-condition for this); the freedom to re- distribute copies so that someone can help his neighbour; the freedom to improve the

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 program, and release these improvements to the public, so that the whole community benefits (again access to the source code is a pre-condition for this). Proprietary software and its associated costs are a barrier to ICT adoption, as well as the real costs associated with hardware and software upgrades and maintenance. In recent years there has been an increasing debate on the role and potential benefits of FOSS, particularly in supporting developing countries in their attempts to increase the use of ICT (Bridges.org, 2005). The central issue relates to how FOSS can be integrated into strategies for social and economic development.

Another relevant issue concerns the Digitalisation of information about the developing world. According to Limb (2006), scholars and their institutions in the North are bene- fitting and will increasingly benefit from better access to digitized data about Africa, whereas scholars in Africa are unlikely, at least in the short term, to enjoy anything near similar. Yet, there are modest signs that Pan-African organisations are themselves starting the process of digitising the continent, and the challenge in the future could be the fairness of access to and sharing of this information, and the sustainability of processes and results. Connected to the still uneven global access of information, is the substantial controversy emerging from the World Bank initiative ‘Global Development Gateway’, which relates to contents. This World Bank initiative, a ‘knowledge bank’ directed by the Development Gateway Foundation, a public-private partnership where the board of directors represents civil society and public and private donors, is associated to the idea of establishing an interactive portal for information on sustainable development and poverty reduction. This project is expected to promote government quality and effi- ciency by providing information on best practices, networks for sharing solutions and experiences, and tools for analysis and problem-solving. The existing controversy re- volves around the construction of a ‘super-site’ and a gatekeeper on development information, in which management and control might not be impartial and beneficial to all, at the same time as output may tend to reflect the interests, biases and limitations of its creators, and therefore, many civil society organizations have decided not to cooper- ate with the ‘Gateway’. The World Bank ‘reply’ to these criticisms was the creation of country gateways which are independently owned and operated by partners of the De- velopment Gateway. They operate within a country and each gateway is designed to provide country-level information and resources, and promote local content development and knowledge sharing. They may also be more interactive than the global gateway because of the emphasis on localization in their mandates.

Finally, it is also important to approach the idea of transferring cheap technology and computers to the developing world as a strategy for development. The idea defended by James (2003), among others, that shipping in used computers (2-3 years old) to Africa could contribute to development, leads to the thought that these destination countries are electronic dumps of the rich countries (in a similar fashion to them already being considered atomic waste dumps by some western corporations). At the same time, why shouldn’t these countries enjoy technological progress the same way as western countries? Fuchs and Horak (2008) argue that this same rational is behind Negroponte’s One

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Laptop Per Child association and its 100$ laptop. This computer’s technology is inferior to Western standards, with a very slow processor, no hard disk and drives, etc., and hence can be produced and sold rather cheaply. This great difference in technology between western and developing world computers may contribute to an increased global divide. Also, by simply adapting to western technology, or to technology that the West builds specifically for Sub-Saharan Africa, there is the danger of creating a colonial environment driven by ICT (Gebremichael and Jackson, 2006). Perhaps a not so different line of argument and reading of the situation can be established if one looks at the development of Magalhães, a Portuguese-build (based on the Intel Classmate PC) laptop made especially for educational purposes (for school children of grades 1 to 4). At a production cost of 180 euro, and with price ranges from zero to 50 euro (depending on the children’s economic background), by spring 2009 about 500,000 units were already produced. Symptomatically of its architecture, at the end of 2008 this computer began to be exported and distributed in Venezuela and in early 2009 in Cape Verde.

5.- ON THE GROUND

There are numerous good practices and success case studies of ICT4D (see Unwin, 2009). HealthNet, a computer-based telecommunication system sponsored by SATEL- LIFE, a U.S.-based charitable organization dedicated to connecting health professionals around the world, has successful programs in Ethiopia, Mozambique, Ghana, Gambia, the Democratic Republic of the Congo, Tanzania, and Uganda. Other examples of successful ICT development projects in Brazil or Bangladesh for example, geared at ad- dressing real world problems in the developing world weaken the argument that ICT is a luxury that the developing world problems in which we should focus relate to food, shelter, the environment and health.

One of the most visible ICT developments in much of the developing world is the increasing number of telecentres to combat information poverty. The results of experi- ments with telecentres are mixed: some have demonstrated considerable benefits for their target audiences; others are struggling with fragile connectivity and uncertain communities. Very few have achieved self-financing sustainability (Harris, 2004). In the context of ICT4D and the involvement of African universities, Colle (2005: 102) has argued that ‘Universities can become practically involved in ICT by incubating telecentres, which are part of the worldwide ICT4D movement’. Unlike a cybercafé, whose primary mission is profit, a telecentre shares with Universities the fact that they are public facilities in the community, which should provide the opportunity to use computers, networks, copiers, scanners, printed materials, and audio and video resources for information searching, communication and training.

M. S. Swaminathan Research Foundation (MSSRF) is a non-profit Trust established in 1988. As stated on the organisation web site (http://www.mssrf.org/), its aims are to develop a ‘pro-nature, pro-poor and pro-women orientation to a job-led economic growth strategy in rural areas through harnessing science and technology for environ-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 mentally sustainable and socially equitable development’. The Foundation work on seven different areas: Coastal Systems Research, Biodiversity, Biotechnology, Ecotech- nology, Food Security, Information, Education and Communication, and Special Pro- jects. One of the most interesting and perhaps mediatised projects of the MSSRF takes place in the small fishing village of Veerampatinam, south of Pondicherry, in India. This project started in 2001, and consists of a Village Knowledge Centre (VKC) – connected to an IT Hub, which is run by local women who use the Internet for all sorts of activities. Every morning the weather data in the Bay of Bengal is downloaded from the websites of CNN and the US naval weather service, and the height of the waves and the directions of the wind are announced through the village’s temple loudspeakers. Mortal- ity rate among the fishermen has been drastically reduced, due to better risk management, and this project is listed by India Today as one among the 57 innovations that have made a difference to the people. It is an excellent example of how high-tech can be combined with low-tech for very good effect.

In fact, Radio, has achieved impressive results in the delivery of useful information to poor people, and one of its strengths is its ubiquity. A survey of 15 hill villages in Nepal found radios in every village, with farmers listening to them while working in the fields. Another survey of 21,000 farmers enrolled in radio-backed farm forums in Zambia found that 90 percent found programmes relevant and more than 50 percent credited the programmes and forums with increasing their crop yields (Dodds, 1999). Other examples coming from the Philippines, illustrates that projects may not only increase local business and agricultural productivity, but also result in the formation of civic organizations and more constructive dialogue with local officials (UNESCO Courier 1997). In Mozambique, the National Institute for Disaster Management distributed Freeplay radios so that flood victims could receive broadcasts on the weather, health issues, government policy toward the displaced, missing family members, the activities of the aid community, and the location of land mines.

In rural Uganda, it is primarily women who provide for households, either by doing most of the farming or starting small local businesses. Despite this role, it is men who usually have access to credit and local business exchanges, while women face many difficulties in starting local businesses, since local cultural practices make them obtain credit through their husbands first. Because they do not have time to network locally in order to sell goods, and they are not taught basic business skills, ICT may offer an effective tool to disseminate information and to allow them to connect. Yet, access to ICT is limited, and the costs of connecting to the Internet are prohibitively high for the typical woman in rural Uganda (see Mwesige, 2004 for an analysis of the cyber elites in Uganda). The Council for Economic Empowerment for Women of Africa (CEEWA)- Uganda is a non-governmental and non profit organization working to promote the economic empowerment of women in the development process. CEEWA was born at the fifth African NGO Forum held in Dakar, Senegal in 1994, and started its activity in 1995. CEEWA-U developed an ICT Project to ‘bridge the information gap between information sources, institutions with information and the end users’ (CEEWA-U,

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2006). The Project intends to facilitate the articulation between women at the grass root level, and the impact of government policies and programmes.

At an earlier stage, and with the financial support from the International Development Research Centre (1999-2001), CEEWA-U was able to mobilize women and run a pilot test of the Project in three districts: Mpigi, Wakiso and Kampala, in central Uganda. The aim of this project was to create awareness among women entrepreneurs about the role of ICTs in empowering and strengthening their ability to run and manage their lives and businesses. Later on, with the support of the Humanistic Institute for Cooperation with Developing Countries (Hivos), the project continued in six districts/sites. The project has several components. Here I would like to highlight the four that seem to me to be more relevant in the present discussion.

The first one concerns the Women Information Resource Electronic Service (WIRES), which allows rural entrepreneur women and women organisations to update access information on market prices, advisory services, trade support services, business and entrepreneurship tips, best practices in Agriculture among other relevant information to the development of their enterprises (this database driven website can be found at www.ceewauganda.org). The second is the Empowerment Resource Centre (ERC) which aims at providing women and the general public with necessary skills for effective career development and business management. The ERC is a one-stop centre that provides services to women, youth and the public. The services include empowerment sessions, print library, training in entrepreneurship development, business management skills and Consultancy, computer training, Internet access, and secretarial services among others. A third dimension of the project is the ICT project Partnership with the Communities in which CEEWA-U works closely with the existent community telecentres of Nabweru and Buwama in central Uganda, as a means to reach the communities. The telecentres are used for ICT training and disseminating information. A final aspect of CEEWA-U is the Mukono Information and Communication Centre, a business centre which was created to replicate the services of the already established community telecentres and to attempt to demystify ICTs among rural communities. The centre is cur- rently fully operational offering training in ICTs and their application in business, business counselling, telephone services, document processing, computer training and pho- tocopying services among others.

So far the project has mobilized and trained a total of 809 women and men in ICT use and application in business, entrepreneurship development and business management skills. This has raised the awareness on the application and use of ICTs and entrepreneurship development among women entrepreneurs. The project has also developed manuals for training and audiovisual material on ICTs use and application in entrepreneurship in local dialect (Luganda), which has greatly helped women in understanding how different ICT tools can be used and applied in business. Video documentaries on best practices in banana farming, pig farming and poultry keeping have been produced,

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 as well as Booklets on best practices in agriculture, both in English and local language, and are being used by the women entrepreneurs.

This experience shows that ICTs are able to provide women with opportunities for expansion of their economic enterprises as well as for positive social, political and cultural change. There is now a plan to expand the WIRES programme and to create additional telecentres primarily in rural areas. As a result of the demand of ICT training by men, the programme will also finance men’s training in the community. In addition, CEEWA-Uganda wants to expand its programme to show women how to use ICT in their daily lives as well as their businesses.

6.- FINAL REMARKS

Much of the evidence in support of the use of ICTs for alleviating poverty remains an- ecdotal and the difficulties of measuring the impact of these initiatives should not be underestimated. On the one hand, initiatives are taking place with little reference to each other, leaving a need for field practitioners to take into account the experience that has so far been accumulated. On the other hand, the use of ICTs for poverty alleviation has not achieved the status of a mass movement and there are considerable challenges in turning a promising experiment into a mass use. ICT implementation in developing countries cannot ignore critical institutional barriers such as poverty, poor access, defi- cient infrastructure support and servicing, low literacy levels, electricity problems, and high costs of subscription to Internet Service Providers. Yet, many of the existing success stories illustrate that the main challenges are not actually in the technology itself, but in the organisation, coordination and establishment of a motivational and creative environment among various stakeholders and people.

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Notas

1 An earlier version of this paper was published with the title ‘ICT4D: How do we build a Second Digital Revolution?’ in Chimera 23, University College Cork Geographical Journal, Cork, Ireland, pp.83-96. 2 The European Commission suggests that poverty should not be defined merely as a lack of income and financial resources, and should include the deprivation of basic capabilities and lack of access to educa-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 tion, health, natural resources, employment, land and credit, political participation, services, and infrastructure (European Commission, 2001). 3 Set out in 2000 as part of the United Nations Millennium Declaration and adopted by 189 nations and signed by 147 heads of state and governments, the Millennium Development Goals are to Eradicate extreme poverty & hunger; Achieve universal primary education; Promote gender equality and empower women; Reduce child mortality; Improve maternal health; Combat HIV/AIDS, malaria & other diseases; Ensure environmental sustainability; Develop a global partnership for development. 4 The political importance of the Geneva meeting can be illustrated by the presence of 50 Heads of state/government and Vice-Presidents, 82 Ministers and 26 Vice-Ministers, Heads of delegation from 175 countries and high-level representatives from international organizations, private sector, and civil society. There were more than 11,000 participants from 175 countries. 5 Financial mechanism of a voluntary nature, open to interested stakeholders focusing mainly on specific and urgent needs at the local level, and seeking new voluntary sources of “solidarity” finance. The DSF complements existing mechanisms for funding the Information Society.

Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

SARMENTO, J. (2009): “Information and comunication technologies for development: examples from India and Uganda”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Re- vista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_sarmento.pdf ISSN: 1138-9737

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DIGITALIZANDO LAS TRADICIONES: CONTENIDOS ETNOGRÁFICOS APLICADOS A CONTEXTOS URBANOS Y REGIONALES IRLANDESES.

Resumen: El artículo expone los últimos progresos en las actividades de investigación aplicadas en el departamento de Folklore y Ethnology del University College Cork con particular referencia a las implicaciones del uso de las tecnologías informáticas y digitales en ambientes de trabajo de campo. Destacando el caso del establecimiento de un centro Multimedia para la Etnología Urbana y Regional como un archivo virtual, el estudio explora la dimensión pedagógica relativa a los contextos educativos adultos y no tradicionales. El artículo hace referencia a la política de financiación gubernamental, especialmente su aplicación al desarrollo interdisciplinario de ayudas de autoaprendizaje a través del uso del irlandés como lengua minoritaria. Además, sitúa la discusión dentro de las perspectivas teóricas más amplias de la cultura popular y los medios de co- municación para explorar las potencialidades y los límites existentes e inesperados relativos a la emergencia de la sociedad de la información y la comunicación.

Palabras clave: tecnologías, Sociedad de la Información, etnografía, cultura, educación

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DIGITIZING TRADITION: ASPECTS OF THE APPLIED DIMENSION OF URBAN AND REGIONAL ETHNOGRAPHY IN IRISH CONTEXTS.

Abstract: The article outlines the latest developments in the applied research activities of the department of Folklore & Ethnology at University College Cork with particular reference to the usages and implications of using digital and computer technologies in archival and fieldwork environments. Highlighting the case of the establishment of a Multimedia centre for Urban and Regional Ethnology as a virtual archive, it explores the pedagogical dimension specifically relevant to adult and non-traditional educational contexts. It refers to governmental funding policy especially as it applies to the interdisciplinary development of self-learning aids of third level education material through the medium of Irish as a minority language. Furthermore, it places these issues within the broader theoretical perspectives on popular culture and communication media to further explore the boundaries as well the potentials relevant to existing and emergent information society and the communities therein.

Key words: technologies, Information Society, ethnography, culture, education

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DIGITIZING TRADITION: ASPECTS OF THE APPLIED DIMENSION OF URBAN AND REGIONAL ETHNOGRAPHY IN IRISH CONTEXTS.

Marie-Ann Desplanques [email protected] University College Cork.

The turn of the millennium was a significant departure for the study and practice of ethnography at University College Cork. The applied dimension of ethnology scholarship in this institution saw new beginnings. These coincided with new directions in the research agenda and resulted from accessibility to new emerging digital and computer technologies. Henceforth these technologies enabled progress and developments in the collection, archiving and dissemination of material pertaining and relevant to traditional and popular culture and its processes. Similarly and in parallel, technological innovations in the twenty first century also engendered new creative expressions and therefore generic categories relevant to informal yet coded and ritualized modes of communication such as "texting" or "blogging" which were interdependent on communities of people using computers and the internet. These communities revolved around such networks as "Bebo", popular with teenagers in Ireland and beyond and the more global network commonly known as "Facebook" or "Myspace" to name but a few while others, literally virtual communities, are based on interfaced communication through participation in online games (Wellman and Gulia, 1999; Sóleyjarson, 2008). Interestingly, although beyond the actual scope of this present paper, such issues as the ethnographic potentials offered by these developments linking technologies and communities partially informed reflection around the content of a contribution I gave to an international symposium entitled "Digitizing Ethnography", which I organized at University College Cork with my colleague Cliona O’Carroll in 2006.

1.- DIGITIZING ETHNOGRAPHY SYMPOSIUM

Gathering expertise and expanding on international and interdisciplinary perspectives in human and social sciences, the symposium, addressed the particular issues and themes mentioned above as well as others pertaining more specifically to new developments and applications of digital technologies in educational contexts and environments. Par- ticipant contributors, from academic institutions in Finland, Scotland, Galicia and Irel- and were from various research and teaching backgrounds ranging from Folklore and

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Ethnology to Cultural Geography, Sociology and Art History. Multimedia presentations were given to an audience of academic as well as community researchers and workers from similar backgrounds as the presenters and from all over Europe and North Ameri- ca. All had a common interest and were actively involved in applied research using information technologies which addressed and considered issues relevant to the archival and educational uses of cultural primary documents, in aural, visual or textual formats. My own contribution focused on the recent establishment of a virtual Multimedia Cen- tre for Urban and Regional Ethnology (MCURE). I considered issues relating to the digitization of ethnography with specific reference to the above-mentioned modes of communications yet within a more generalized context of the impacts of information technologies in society1.

The symposium highlighted specific synergies namely between MCURE and the work of Carlos Macía Arce with SINDUR (Information Society in Urban and Regional De- velopment) which partially investigates the uses of Folklore material as a catharsis for the introduction of new information and communication technologies in the rural dis- trict of Brion in Galicia. Similar issues relative to digital and information / communication technologies in relation to expressions of ethnicity, minority languages or peripher- al cultural spheres were also addressed by John Shaw of the School of Scottish Studies in Edinburgh. Other contributions focused on issues attached to the digitizing and orga- nizing of textual archival material generically defined as in the case of the digital database of Finnish, Carelian and Ingrian folk poetry in the so-called Kalevala-metre, based on the grand opus of Finnish folklore, SKVR "The Ancient Poems of the Finnish People" discussed by Jukka Saarinen, Senior Researcher at the Folklore Archives of the Finnish Literature Society. The digitization processes and technologies associated and used for various formats of early and more modern analog archival ethnographic sound recordings were also prsented by Jukka Saarinen. The issues raised were confirmed and reflected the Irish Folklore Commission material situation as discussed by Ríonach uí Ógáin, lecturer and archivist with the then Department of Irish Folklore at University College Dublin recently renamed the Delargy Centre for Irish Folklore.

Contemporary material in more immediate fieldwork and archival contexts using digital ethnographic sound recordings were also discussed by Cliona O’ Carroll of the Depart- ment of Folklore and Ethnology at University College Cork with specific reference to information technologies, as they applied to the collection and editing of such material for radio broadcast as part of a project (Desplanques and O’ Carroll, 2006), for which she was commissioned by the Northside Folklore Project2. Similar issues relative to one of the first examples in Ireland of an integrated ‘interview to internet’3 project con- cerned with the digital collection, preservation, interrogation and online retrieval of audio material. These were addressed by Piaras Mac Éinrí, a geographer at UCC whose main research interests in the general area of migration studies focus on issues of immigration and integration in Ireland today and are therefore inclusive of dynamics relative to ethnicity. A case study in the digitization of visual material was presented by James Cronin of the Department of Art History at University College Cork. He specifically

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 addressed concerns and interests in the application of new communication technologies to teaching and virtual multi-media learning environments within History of Art. His contribution also explored aspects of 'digital exclusion' in adult education, a point which was indeed common to and echoed by most contributions which overall also addressed the extent and limits of the impact of digital technologies on the so-called democratiza- tion factors and effects of information society.4

As most contributors agreed, there is indeed a "democratizing" dimension attached to the "proliferation" of digital communication technology, to the extent that we now consider the notion of an information society in relation to or as generated by these technologies. However, the democratizing effect is in no way universal and its boundaries, maybe geographic, economic or social, or a combination of those aspects resulting in excluding people affected by these criteria.

It is interesting to note that no computer scientists actually attended the symposium, although invitations had been issued to academics or technicians either involved in fundamental research or its "multimedia" applications. This unfortunate occurrence possibly deprived the symposium of an extra dimension in the debates that ensued and potentially of specific technical information that may have benefited all present. Yet, their noted absence paradoxically reinforces a point in terms of the relative accessibility of technology to non-scientific academics researchers. However one must of course realize that it is computer scientists’ researches into the "user-friendliness" quality in their de- signing of the micro-technologies and hardwares that ultimately enable others, non- specialists, to use and partake in the software and programme applications. None of the people present had degrees in computer science, yet all had been expertly involved in the design and uses of programmes and software which furthered and enhanced research, teaching and learning in humanities and social sciences.

One could only remark, as it was indeed done, that we do see more involvement in the transfer or application of knowledge from computer science to the "arts" than evidence of the opposite, except maybe in its commercial aspect where external designs use ap- pellations such "Picasso" tops. It is obviously evident that knowledge and expertise in computer and information technology has become essential to applied social, cultural and humanities qualitative research and the dissemination of its results. All present at the symposium agreed that progress is apparent, yet ideal team-research situations would require personnel equally qualified in at least two areas inclusive of computer science. Our experience in this domain has tended to see technically-minded “arts” students who would seek expertise in applied computer science and register into programmes such as "Multimedia" to expand their knowledge and apply it to such fields as ethnographic archival research and dissemination of textual, sound and visual primary data, as we will see in the case of the Léann Dúchais Leictreonach CD ROM example which I will describe at the end of this article.

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Such reflection as that which arose from post-symposium debates and observation led by Stiofan Ó Cadhla from the department of Folklore and Ethnology at UCC estimated that an academically recognized qualification which would integrate both computer science and ethnographic studies from an applied perspective is becoming urgently necessary. It seems that much potential is wasted for the lack of resources available to humanities and social sciences academic departments who increasingly use ethnography as a method of investigation and whose field research output consists of the types of multimedia primary data such as oral interviews and video material which provide the essential support for analytical enquiry and theoretical construct.

While it is true that innovations such as the simplification and lesser costs of digital technologies have popularised their use and made them accessible to users other than computer scientists, academic and research units such as the Northside Folklore Project described below would undisputedly benefit from a systematic allocation of the required technical expertise. It is from within this emerging context of potentials offered by rela- tively accessible digital and information technologies that I will further outline and ex- amine the extent and content of recent innovations from the perspective of their impact in new approaches to the collecting, archiving and disseminating of Folklore and Popu- lar Culture in urban and rural settings as well as the study and teaching of Folklore and Ethnology at University College Cork.

In order to proceed with this however, it is necessary to relocate the debate and topic within a theoretical and contemporary context of recent reflections and theoretical advents in the areas of Folklore and Popular Culture. Contemporary Information Society provides us with an operative context where the most private traditional culture performance occasions and arenas can easily be, although are not systematically, recorded and transmitted on to a public, albeit virtual, scene. The ensuing consequence of such mechanism implies that from the point of view of process and communication Folklore can no longer be totally dissociated from the potential influence of media technology and therefore potentially be assigned new meaning as it acquires new dynamics and operates among individuals from an eclectic array of backgrounds which nevertheless inform the makings of new, albeit virtual, communities.

2.- FOLKLORE AND POPULAR CULTURE / THE MILLENNIUM BUG

The role of media is intrinsically essential to the definition of both Folklore and Popular Culture. Media as an active operating factor provides "transmission" hence the connec- tive dynamic that contributes to the formation of the collective and therefore the com- munal dimension from which and by extension through which, the notion of a sense of community derives. The other essential and intrinsic factor, being the notion of a sense of identity, consists in and considers effects and affects of relationships between individual members of groups partially constructed with affirmations and aspirations of belonging together. These relationships based on connected or as we will see "net- worked" forms of identification between and among individual members are expe-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 rienced and expressed around meaningful aspects of commonly recognized symboliza- tion and stylization.

Peter Narváez and Martin Laba, in their collection of essays Media Sense, introduce a sensatory dimension as a criterion of transmission and perception to differentiate between Folklore and Popular Culture while, establishing what they conceive of and term a continuum based on group size and degree of remoteness in contexts of performance. The nature of this sensatory criterion can be attributed to or defined by the mode of communication of the cultural item (Narváez, and Laba, 1986, 1). The emphasis therefore lies on process although it is never completely detached from the actual content of communication. Such content is itself either, or in turn, qualified and potentially classi- fied as "lore" or "culture". It is around this "lore" or "culture" loaded item that identity is expressed and negotiated and that community is "artistically" constructed.

From this perspective, where both Folklore and Popular Culture hold qualities and properties of communally shared creativity and stylization, Peter Nárvaez and Martin Laba derive that Folklore stands at one end of the continuum and Popular Culture at the other with nevertheless inferences from each one to the other. To give examples of the nature of these inferences, the authors consider – in the case of Popular Culture inferring on Folklore: the influence of comic strips characters on schoolchildren’s games. On the other hand, the uses of folktales-like motifs and structures in Hollywood movie productions are cited in example to illustrate the inferring relationship of Folklore on Popular Culture. (Narváez and Laba, 3). In both cases, the factors and criteria relating to group-size and mode of communication are noticeable and determining. The content "lore" or "culture" is therefore not singularly defined but rather, adapted to group size or mode of communication.

However and it interesting to note that the advent of network communication technology and the internet have had the capacity and the potential of transforming this presum- ably linear continuum established by Narváez and Laba into a full circle thanks to new developments in interactive communication technologies such as the internet. Thus it becomes possible for “artistic communication in small groups” a characteristic which is essential in the definition of folklore according to Dan Ben-Amos to combine with the specific uses of a mass media communication tool. This in itself becomes significant in the definition of Popular Culture in order to create virtual spatial or situational contexts (Ben-Amos, 1971). Such process then creates communities in which ritualized and sty- lized small group interaction can take place. This for instance is the case of internet based virtual "chat rooms" which by definition semantically give an impression of a small degree of proximity defining both the space-context and the style-content of the occurring interaction. We therefore have a performance event where the potential group situation and the awareness dimension inferred by the technology imply the presence of a performer and an audience (Ben-Amos and Goldstein, 1975).

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The decade following the publication of Media Sense was extremely dynamic and productive. Significant progress and advent in communication technology and therefore theory came to the fore even if sometimes it may have appeared as accidental. It is nevertheless important to consider the consequences on the practice of ethnography and the teaching, learning and studying of Folklore and Ethnology at University College Cork.

A Folklore and Popular Culture perspective cannot of course ignore the significance of such a calendar date as January 1st 2000, as it were5. When considering technological and computerized information systems and societies the universal impact of that particular calendar date was undeniable. We all recall the various stories, theories, practices, exercises and policies derived from variations and interpretations of what became globally known as "The Millennium Bug" phenomenon, which we may now agree to regard as an aspect of popular culture6. As such, the phenomenon generated its ample share of material which fit into a Folkloristic classification of knowledge, organized as follows: oral and printed literature, ritualized and structured customary practice and behaviour, as well as mainly computerized forms of micro technologies and software, one might consider as material culture productions. All these were enunciated, devised and designed to adapt and cope with a perceived situation with eventually became reality as it generated such above mentioned productions. This reality and its associated productions were essentially based on informal and intangible processes of dissemination of belief in a version of the "end of the world"(Ratto, 2005; Hoplight Tapia, 2002). Folklore and Popular Culture scholars could indeed generically classify and study the phenomenon as one typical of a modern legend, albeit a temporal one.

The reaction to the phenomenon was universal yet varied. It corresponded to the extent of the availability of computer technology and therefore affected all subgroups of In- formation Society. Furthermore the reaction to the phenomenon could possibly be evaluated in terms of graded perceptions and adherence ranging from total belief and acceptance to total disbelief and rejection, especially if one focused on versions and variations of individually expressed opinions and reactions (such a focus could generate a corpus of motifs which could be used in comparative studies). Generally speaking, institutions and organizations, belonging to what I refer to above as subgroups of Informa- tion society, therefore communities in their own right, took a cautious approach to the eventuality of the phenomenon, one akin to a "better safe than sorry" attitude. They therefore issued directives - now worthy of being considered as part of what Roland Barthes would call (urban) mythologies (Barthes, 1957), to pre-empt potential damage to computer systems and computerized data. As a result, new temporal communities started to emerge, made of "millennium bug" specialists whose jobs, because jobs were actually created, were to devise anti-bug programmes and special computer updates. The phenomenon produced ample literature, virtual and otherwise. Most of the material and programmes referred to above, as well as the communities which emerged as a result are still visible, if not dormant, for the majority; One simply need to enter the term "Millennium Bug" into any computer search engine to see the number of references to websites and publications and therefore measure the impact of the phenomenon, even

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 though it is now part of the "history" of popular culture as much is indeed written from that perspective.

At the time, The Millennium Bug, also associated to what was popularly known as "Y2k", meaning Year 2000, however, had coincidental impact for the University Col- lege Cork Folklore and Ethnology Archive (UCCFEA) and the Northside Folklore Project (NFP), (Desplanques, 2005). It became the opportunity to actually systematize and integrate the catalogues of the two archives into computerized "safe" and user- friendly databases with online search facilities. Previous to this, the catalogues were organized and kept in a combination of mechanically typed index cards and computerized text files where dates were entered in a two digit mode, as in for instance 60 in- stead of 1960. It has to be noted that the gist of the Millennium Bug scare, was that on January 1st 2000, computers would lose all the data associated with 00 as an entry for 2000. It was deemed that this systemic confusion would result into an annihilation of all files dated as 00. This of course is a very simplistic interpretation of the phenomenon, but it certainly prompted us to pay attention and indeed consider re-dating the archival entries in a four digit mode when transferring the text documents in a database format, which interestingly enough was later partially abandoned by the computer scientists who transferred the data online and still at the time of writing transforming the final website mentioned below.

An initial example of the result of the database integration exercise was sampled to become part of the Higher Education Authority (HEA) funded Documents of Ireland (DOI) project which combined search engines for data covering all aspects of humanities research and including nine documental research projects. These were based in such academic disciplines as Archaeology, History, Geography, Ancient Classics, Irish and Folklore & Ethnology.7 This particular research programme also enabled the creation of a new project: a virtual centre of archival research which integrated not only the catalogues but also the contents of the archival collections of both UCCFEA and NFP into the Multimedia Centre for Urban and Regional Ethnology (MCURE)8. With the implementation of MCURE the potential for exploring the educational dimension of these new information technology advents and their applications opened yet new avenues and directions for our expanding team of researchers.

3.- THE MULTIMEDIA CENTRE FOR URBAN AND REGIONAL ETHNOLO- GY

This MCURE project received funding from the Higher Education Authority from 1999 until 2002 through Documents of Ireland, under the Programme for Research in Third Level Institutions (PRTLI)9. In Parallel and on behalf of the Northside Follklore Project strand of MCURE I also applied and within a year received further funding through another HEA programme called "Targeted Initiatives" with a typically educational dimension and involving the Centre for Adult and Continuing Education at University College Cork. This was on the strength of the integration of the Northside Folklore

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Project into MCURE which to a certain extent reinforced its mission to give it an Adult Education agenda, as NFP involved FÁS, the government training and employment agency, as one of its partners.

One may argue that academic recognition through this type of funding enhanced the status of MCURE and the then newly created Department of Folklore and Ethnology social and community ethos in a manner akin to that of the Infobrion project in Galicia This latter project also integrates academic research and community applications through the uses of ethnographic material. During their visits to the department of Geo- graphy and the library at UCC and thanks to the interdisciplinary dimension and contacts made through the Documents of Ireland Project, Carlos Ferrás Sexto, Yolanda García Vasquez and Carlos Macía Arce became interested in the work of MCURE and of the Northside Folklore Project. As research director of NFP and principal initiator of MCURE, I had the privilege to meet with them, exchange ideas, research models and cooperation ensued through mutual visits, conferences and publications (Ferrás, 2005; Ferrás et al, 2006).

Thus, the extra funding mentioned above was obtained on the strength of educational applications and potentials. It essentially guaranteed the possibility of keeping the then precarious positions of the Northside Folklore Project research coordinator and manager afloat, which in turn enabled the continuing of NFP’s research and archival activities. These included an issue increase of the regular publication of the NFP journal The Arc- hive, and it distribution in Cork city and beyond. The journal also eventually became available online. Internal UCC interdepartmental contacts created through the "all exchange" UCC computer network allowed MCURE to become aware and foster the research of postgraduate students in the department of computer science "multimedia" programme. Through a "students project" scheme developed by Ian Pitt, then head of the computer science "multimedia" programme, NFP offered a research environment for these dedicated postgraduates to develop an early version of the "in-house" NFP database. Most importantly they devised the NFP internet website which included access to the photographs and sound recordings catalogues as well as samples of the photographic collections and publications of the newly integrated project.

The combination of all these developments in information technology at University Col- lege Cork gave MCURE the necessary visibility to engage into further research and partnerships with and outside University College Cork, essentially with the Heritage Council of Ireland, the UCC based Coastal and Marine Resource Centre and also inter- nationally with the Memorial University of Newfoundland Folklore and Language Arc- hive (MUNFLA) through funding obtained from the Ireland-Newfoundland Partnership. I will come back to the specific educational value of these projects at a later stage. The idea of integrating the catalogues of both archival repositories was therefore driven by the available HEA funding and implemented through the participation of the then Centre for Folklore and Ethnology into the Documents of Ireland Project. It resulted in the establishment of a Research Centre of excellence to further the integration of the

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 regional and urban research activities of academics and students in the department of Folklore and Ethnology at University College Cork with those of the Northside Folklore Project.

Based on both the theoretical premises in Ethnology which outline the necessity of an insider/outsider approach to ethnographic research and on its application to a growing demand for community-based research and resources, MCURE addresses issues which range from the collection of data to its archiving and dissemination.

3.1.- The Northside Folklore Project

The urban ethnology section of the project consists of the Northside Folklore Project research team comprising of local researchers who are paid by the Irish Government Training and Employment authority also known as FÁS, (an acronym which sounds like the verb "to grow" in Irish) The project is housed in Cork city at Northside Community Enterprises (NCE) and the researchers are trained by the UCC ethnologists in field collection and archival practice. They identify, describe and record aspects of the worldview and lifestyle of Cork city communities so as to throw light on the cultural and social processes that underline the daily life experiences of city dwellers and users. This is done especially in relation to the representation and expression of cultural identi- ties in local contexts of performance and to the larger society through vehicles of far- reaching communication systems such as traditional radio and television broadcast or the internet. Thus the NFP branch of MCURE seeks to investigate the ways in which Cork identity and collective self-image are constructed, contested, defended, renewed and transmitted within a cultural process that itself dynamically reflects people's actual experience of social and cultural life. The multimedia formats of NFP publication output, reflects not only the diverse content of the collections, but also and most importantly, the impact and potential democratizing dimension of digital technologies, both in terms of its readiness of access, handling and uses. The NFP further integrates the insider/outsider perspective by functioning as a training and fieldwork ground for college students, school goers and international students through its UCC sponsored internship programme which so far has enrolled North American and Australian visiting anthropology students who contributed fresh and different perspectives to the collections of the archive.

3.2.- The UCC Folklore and Ethnology Archive

The UCC based Folklore and Ethnology Archive, the academic branch of the project, holds both primary data and their analytical interpretation as this arises from students' projects and theses. This archival repository thus preserves not only the primary ethnographic material but also aspects of the intellectual history of the discipline of Ethnolo- gy. In addition the UCCFEA collection also carries material relevant to and document- ing rural and regional folklore and traditional culture. Therefore to a certain extent, it expands on the essentially urban character of the Northside Folklore Project collection.

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Furthermore, although UCCFEA has only been established since 1995, a year previous to the start of collecting and archival activities at NFP, the time span of the UCCFEA documents nevertheless goes back to the foundation of the first courses in Folklore at University College Cork in 1977.

Using the same cataloguing structures, UCCFEA provides the regional dimension of MCURE. Its collection of ethnographic data therefore extends to most areas of County Cork and other Munster Counties, especially Kerry. Additional material originates from other parts of Ireland and indeed Europe and North America but to a much lesser extent. This is representative of the origins of the student population as they are the main col- lectors. This regional dimension coupled with the fact that the department also teaches the subject through the medium of Irish as An Léann Dúchais implies that a great part of the UCCFEA ethnographic collections come from An Gaeltacht.

The implications in terms of access and educational potentials are dual. The similarities of the cataloguing structures as we have seen above, allows for the virtual integration of the material in searchable websites such as Documents of Ireland. Furthermore it also has beneficial consequences on the applied dimension of fundamental research and more particularly on the role of the University in the Community. Just as the Northside Folklore Project functions as a field station and research archive for the academic community, the UCCFEA also serves as a training ground for the researchers employed by the NFP. There is therefore a dynamic established between the two research facilities which ultimately enhances awareness, visibility and therefore the role and status of Fol- klore and Ethnology as an academic discipline with a strong applied dimension.

4.- EXTERNALIZATIONS OF ETHNOGRAPHIC RESEARCH.

Electronic media and computer applications and technologies have been essential in the dissemination and therefore the provision of access to the ethnographic material generated by the Northside Folklore Project and the University College Cork Folklore and Ethnology Archive. As mentioned above the multimedia publications of the NFP consist of print, sound and video material which addresses urban cultural environments and are accessible in their original formats and through "traditional" media such as print, radio, television or cinema. One can argue that these formats render the performance occasional and eventual. The documents are also however accessible via the internet and through the NFP website which to an extent generalizes if not democratizes dissemination as access is technically available at all times and on an individual or personal mode. Similarly the UCCFEA has generated multimedia CD ROMS based on educational applications of its Irish ethnographic collection. The example described below presents and discusses the elaboration of the Léann Dúchais Leictreonach (LDL) since 2001.

As is suggested by its acronym the LDL project aimed to use advents in communication technology to enhance the availability and the dissemination of ethnographic research

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 and resources relevant to the content and teaching of An Léann Dúchais. A strand of the HEA targeted initiatives programme more specifically dealing with "the teaching of a subject other than Irish through the medium of Irish" itself allowed for an eventually productive collaboration of several departments and spheres of expertise at UCC.

This interdisciplinary approach however was by no means foreign to the department of Folklore and Ethnology but rather a logical extension of its affiliation to and participation in other teaching programmes in Heritage Management, Local and Regional Stu- dies, Women Studies, and most importantly to significant research projects such as the above mentioned Documents of Ireland, Breaking the Silence9 and Women in Society10 which involved several department in the Humanities, Social Sciences and Computer Science.

The dual mission of the department of Folklore and Ethnology at UCC, consists in deli- vering a full curriculum in two ethnology subjects, one of which, An Léann Dúchais, through the Irish language sourcing its main referent data from the legacy and the dynamic production of Irish language ethnographic material in textual, aural, visual and audio visual formats, with substantial contributions from the UCC Folklore and Ethnol- ogy Archive. Distinct from the Folklore and Ethnology programme per se, An Léann Dúchais carries an interdisciplinary dimension and focuses on cultural studies and bi- lingualism. Strong intellectual links therefore exist with all other Irish Language departments at UCC.

The teaching aid CD ROM which will eventually be available as a website to UCC students comprises of three first year modules and is the result of extensive dedicated research and productive synergies from an extremely competent team of individuals coming from versatile intellectual backgrounds and areas of expertise. All involved however have had and maintain connections with the department of Folklore and Ethnology, whether they are part of the teaching staff, or former students who subsequently fostered interest and specialised in computer science, or were initially involved in the Northside Folklore Project where they gained not only ethnographic and archival knowledge but also developed sound and video editing as well as publishing and graphic design expertise.

Beyond its obvious contribution to the development of electronic teaching resources, the LDL project is therefore a primary and successful model for the integrative applied dimension of a discipline too often confined by popular imagination as being bookish and old-fashioned.

5.- CONCLUSIONS

Having explored and presented a variety of examples and issues relating to popular culture, overseeing its contents to prioritise its processes and media of communication, one can focus on an educational perspective and consider the dynamic plurality of the types

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 of materials and search facilities offered by the Documents of Ireland, website as an example of how digital and information technologies combine to allow for the immediate integration of previously isolated academic perspectives. The particular case of the ethnographic archival catalogues and excerpts made available through the virtual Multimedia Centre for Urban and Regional Ethnology including the heritage and reper- toires sampled on the autonomous Northside Folklore Project website show that digital technologies allow for the increased dissemination of cultural data and to an extent enhances the democratisation of information society. By doing so, it popularizes access to archival material. These examples as well as other productions from the department of Folklore and Ethnology at University College Cork such as the Léann Dúchais Leic- treonach CD ROM form the basis of extensive research in the computer applications available to ethnographers and are only a fraction of the potentials information technology may have on the development of theoretical perspectives and analysis pertaining to new considerations and understandings on issues of communities and identity and the role of individuals within.

Further avenues of fundamental and indeed applied research and creativity open up as technologies improve to become increasingly participatory and interactive. Will "my space", "u-tube", "second life", "share ware", and other virtually designed modes of communication become essential networks in which community and identity markers will further depend on access and availability to commercially produced and distributed software and its unavoidable derogation? The rapid expansion and globalisation of information society generate extensive networks of "sub-cultures" based on the potentials offered by the creative manipulation of digital and computer technologies. In turn, this process forever and constantly changes and re-directs ethnographers’ fields of enquiry. New theoretical perspectives and philosophies are bound to emerge as new sets of sym- bols and values (semiotic and semantic) derive from these technological advents.

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Notas:

1 Marie-Annick Desplanques, "Creating Resources in Digitised Ethnography: The Multimedia Centre for Urban and Regional Ethnology." Digitising Ethnography Symposium, University College Cork, 2006. 2 The Project "How’s it Goin’ Boy?” consists of a series of six radio programmes produced by Cliona O’ Carroll for the Northside Folklore Project. 3 See: Breda Gray’s project Breaking the Silence: staying ‘at home’ in an emigrant society http://migration.ucc.ie/oralarchive.htm 4 The presentations given at the symposium were recorded and are available for consultation at the Uni- versity College Cork Folklore and Ethnology Archive. 5 Year 2000 reflects a western point of reference which is not inclusive of the diversity of calendar systems around the world, but which nevertheless had a worldwide impact. 6 The Millennium Bug referred to a computer virus which would damage information systems resulting in the potential loss of all data once computer clocks reached midnight on December 31st 99 to turn to 00- 00-00!!! 7 Go to: http://doi.ucc.ie/ 8 Go to: www.ucc.ie/folklore 1 The application to the HEA was compiled by the author in consultation with Gearóid Ó Crualaoích, then head of Folklore and Ethnology at University College Cork. 9 Go to: http://migration.ucc.ie/oralarchive/testing/breaking/index.html 10 Go to: http://www.ucc.ie/wisp/ohp/index.html

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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

DESPLANQUES, M. A. (2009): “Digitizing tradition: aspects of the applied dimension of urban and regional ethnography in Irish”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. & FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [mo- nográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_desplanques.pdf ISSN: 1138-9737

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REDES COMUNITARIAS DE BANDA ANCHA: UNA CONTRIBUCIÓN PARA EL DESARROLLO REGIONAL EN PORTUGAL.

Resumen: El acesso a Internet por banda ancha constituye una potencialidad cada vez más relevante en el dominio del desarrollo regional, con todo la privatización y la libe- ralización del sector de las telecomunicaciones y la mera aplicación de las reglas del mercado no han conseguido asegurar una repartición geográfica equitativa del acesso a la banda ancha. Ante la constatación de esta tendencia se ha requerido financiación pública para la creación de las infraestruturas necesarias para generalizar el acceso a esta red, sobre todo en las áreas rurales menos pobladas. Este estudio tiene como objetivo evaluar la respuesta dada en Portugal para complementar la acción de las operadoras privadas de telecomunicaciones, con la creación de redes comunitarias de banda ancha. Actualmente está en curso la implementación de cuatro proyectos de redes comunitarias en Portugal, que pretenden viabilizar el acceso a aplicaciones telemáticas más innovadoras, las cuales constituyen hoy en día una condición necesaria para el éxito de muchos de los proyectos más innovadores de desarrollo regional y local.

Palabras-clave: banda ancha; redes comunitarias; desarrollo regional; Portugal

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REDES COMUNITÁRIAS DE BANDA LARGA: UM CONTRIBUTO PARA O DESENVOLVIMENTO REGIONAL EM PORTUGAL

Resumo: O acesso à Internet por banda larga constitui uma potencialidade cada vez mais relevante no domínio do desenvolvimento regional, contudo a privatização e a liberalização do sector das telecomunicações e a mera aplicação das regras do mercado não tem conseguido assegurar uma repartição geográfica equitativa do acesso à banda larga. Face à constatação desta tendência tem vindo a ser requerido financiamento público para a criação das infra-estruturas necessárias à generalização do acesso a esta rede de alto débito, sobretudo nas áreas rurais menos povoadas. Este estudo tem como objectivo avaliar a resposta dada em Portugal para complementar a acção dos operadores privados de telecomunicações, nomeadamente com a criação de redes comunitárias de banda larga. Actualmente está em curso a implementação de quatro projectos de redes comunitárias em Portugal, com a implementação dos quais se procura viabilizar o acesso a aplicações telemáticas mais inovadoras, que constituem hoje em dia uma con- dição necessária ao sucesso de muitos dos projectos mais inovadoras de desenvolvimen- to regional e local.

Palavras-chave: banda larga; redes comunitárias; desenvolvimento regional; Portugal

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COMMUNITY BROADBAND NETWORKS: A CONTRIBUTE FOR RE- GIONAL DEVELOPMENT IN PORTUGAL

Abstract: Broadband Internet access offers several potential benefits as a regional and local development tool, however it is nowadays commonly accepted that privatisation and pro-competitive policies are not enough to ensure a reasonable geographical equality as regards broadband access. Therefore public policies are more and more required in order to achieve a greater infrastructural equity and a widespread use of advanced telecommunications services in less-populated markets (rural areas). In several countries Governments are investing public funds in community-based broadband solutions, as an alternative method for the provision of local broadband services. This study will evaluate how the Portuguese government is trying to complement the action of Internet Ser- vice Providers (private operators) with public policies for under-served areas (“not- spots”), in order to guarantee an equitable access to high quality Internet services, which is a basic prerequisite to achieve the success on several innovative regional and local development projects.

Keywords: broadband; community networks; regional development; Portugal

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REDES COMUNITÁRIAS DE BANDA LARGA: UM CONTRIBUTO PARA O DESENVOLVIMENTO REGIONAL EM PORTUGAL

Flavio Nunes [email protected] Universidade do Minho. Portugal

1.- INTRODUÇÃO

A par da gradual difusão das tecnologias da informação e da comunicação (TIC’s) e da sucessão de aplicações que, continuamente, demonstram como estas podem contribuir para estimular o crescimento económico e o desenvolvimento humano, assistiu-se pro- gressivamente ao aparecimento e consolidação do conceito da ‘fractura digital’ como forma de representar a maior ameaça que limitará as oportunidades da apropriação destas tecnologias1. Especialmente porque a separação entre os que têm ou não acesso às TIC’s está a tornar-se uma inesperada fonte de desigualdades, promovendo novas di- mensões de exclusão económica e social para muitas pessoas, territórios, empresas e instituições em todo o mundo (Zarachowicz e Grézaud, 2001; Cuervo e Menéndez, 2004).

Muitas das especulações futuristas e optimistas sobre a telemática e o desenvolvimento regional e local assentam no mito do acesso universal e massificado às TIC’s e aos seus serviços, como condição potenciadora de estratégias de desenvolvimento territorial mais justas e equilibradas. No entanto e apesar de fazer parte da ideologia de desenvolvimen- to da ‘sociedade da informação’, a tão proclamada ubiquidade no acesso à informação é ilusória, pois muitas localidades têm uma conexão mais débil com os fluxos globais de informação, não podendo beneficiar em igualdade de circunstâncias das potencialidades de progresso e desenvolvimento que podem advir da apropriação destas tecnologias pelos cidadãos e pelo tecido institucional local.

“In a world of increasing economic and infrastructural liberalisation, the giant transnational media and infrastructure firms that build and control the material bases for cyberspace tend to concentrate their investments where the main markets are – in major cities, urban regions, and metropolitan corridors” (Graham, 2004b, 13-14)

É contudo demasiado redutor pensar-se na utilização do conceito de fractura digital simplesmente como forma de equacionar as causas e os efeitos de uma distribuição ge- ográfica desigual entre aqueles que têm acesso à Internet e os que estão privados da sua

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 utilização. Na realidade, para além da disponibilidade das infra-estruturas (a cobertura espacial das redes e o acesso físico aos computadores ligados à Internet) importa também considerar as competências requeridas para usar proveitosamente estes recursos tecnológicos e a informação acedida através deles (linguagem, educação, literacia). Aquilo que Warschauer (2003) refere como sendo as competências necessárias para que o acesso às TIC’s constitua uma forma efectiva de promover o capital social, por outras palavras, uma maior participação social, política, cultural e económica. Ou seja, a tecnologia não é certamente o único factor que determina a separação entre os que conse- guem efectivamente beneficiar da utilização das TIC’s e os que não demonstram essa capacidade, pelo que a fractura digital deve ser entendida como um problema complexo que vai muito para além da simples conectividade às infra-estruturas TIC’s2 (Crampton, 2003). Todavia, este estudo versa exclusivamente sobre a dimensão geográfica deste fenómeno, procurando avaliar as desigualdades espaciais na cobertura dos serviços te- lemáticos e, sobretudo, as soluções que têm vindo a ser discutidas e implementadas para atenuar estas assimetrias territoriais na provisão das infra-estruturas TIC’s.

Embora a desigual repartição geográfica destas info-estruturas (Suire e Vicente, 2002) seja o resultado de um processo de liberalização do sector das telecomunicações, importa alertar para a desresponsabilização dos poderes públicos face à premente necessidade de correcção dos processos de desigualdade territorial ao nível do acesso às redes te- lemáticas de grande capacidade, e aos serviços de elevado valor acrescentado que com- preendem. Para Bryden, Fuller e Rennie (1996) apesar do facto das infra-estruturas que permitem o acesso às redes telemáticas serem desenvolvidas por privados, o direito de aceder às TIC’s (e à Internet em particular) e a oportunidade de beneficiar da sua utili- zação devem ser considerados um bem público. Deste modo, defendem a necessidade da intervenção do Estado na regulação da cobertura espacial das redes digitais de infor- mação, bem como no controlo da qualidade dos serviços telemáticos prestados pelos operadores privados.

A este respeito importa referir que existem já alguns casos de comunidades em que é o próprio poder público local que investe na sua conectividade às redes globais de infor- mação. São na maioria das vezes localidades onde o total de população, actividades económicas e instituições, não atinge o limiar mínimo considerado necessário pelos operadores privados para rentabilizar o investimento necessário na sua infra- estruturação. Malecki (2003) refere o caso da pequena cidade LaGrange (Geórgia, EUA) com 25 mil habitantes, onde a rede de cabos de fibra-óptica, detida pela autoridade pública local, permite a utilização da banda-larga por mais de 40 grandes utilizadores comerciais, institucionais e industriais.

Todavia, em muitas comunidades locais não é expectável contar com o empreendedo- rismo necessário à criação das suas próprias infra-estruturas de banda larga, até porque alguns Estados, com base em argumentos de defesa do livre funcionamento das regras de mercado, não permitem ou colocam fortes restrições a que as autarquias locais possam se substituir às empresas privadas que prestam os serviços avançados de telecomu-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 nicações. Nesses casos, Malecki (2003) argumenta que, sempre que possível, os res- ponsáveis por essas comunidades devem procurar estabelecer parcerias público-privado e desta forma partilhar parte do investimento inicial necessário, ou mesmo procurar de- monstrar junto dos operadores privados de telecomunicações a existência de utilizadores suficientes para garantir o seu lucro na prestação desses serviços, o que, por vezes, pode implicar aquilo que designa por inventários de procura agregada (procura empresarial; procura institucional, procura doméstica, e até mesmo a procura que o poder público local representa).

O objectivo deste estudo consiste em avaliar a resposta dada em Portugal para complementar a acção dos operadores privados de telecomunicações, uma vez que a privatizaç- ão e a liberalização do sector das telecomunicações e a mera aplicação das regras do mercado não tem conseguido assegurar uma repartição geográfica equitativa do acesso à banda larga, que nos dias de hoje constitui um verdadeiro factor de desenvolvimento regional e local. Para isso procura-se sintetizar resultados alcançados em estudos anteriores (Nunes, 2006, 2007) acerca dos contornos espaciais da fractura digital em Portu- gal, e que justificam a pertinência da intervenção governamental na provisão destas infra-estruturas. De seguida procura-se avaliar o modo como tem sido equacionada a apli- cação de financiamento público para a criação das infra-estruturas necessárias à genera- lização do acesso às TIC’s em Portugal, nomeadamente através da criação de redes co- munitárias de banda larga para as áreas rurais menos povoadas.

2.- A INTERNET DE BANDA LARGA – UMA INFRA-ESTRUTURA PARA O DESENVOLVIMENTO REGIONAL E LOCAL

A tecnologia de banda larga caracteriza-se por permitir uma maior rapidez na velocidade de acesso à Internet3, o que possibilita uma melhor performance nos serviços que disponibiliza bem como a criação de conteúdos mais inovadores e aplicações web mais avançadas e mais eficazes na sua interactividade, para além disso esta tecnologia estimula um uso mais permanente e espontâneo desses serviços, uma vez que o pagamento da utilização é fixo independentemente do tempo de utilização (“always on”). Como resultado destas potencialidades e apesar de se tratar de uma tecnologia ainda recente, os poderes políticos um pouco por todo o mundo têm vindo a reconhecer que a genera- lização do acesso à banda larga afirma-se como um novo factor do desenvolvimento regional e local4, com uma multiplicidade de vantagens que vão desde o crescimento da produtividade económica, assim como o aumento da qualidade de vida e do bem-estar geral (Commission of the European Communities, 2002).

Em termos práticos, importa referir que a banda larga está disponível numa vasta gama de suportes tecnológicos (DSL; Cabo; Fibra-óptica; WiFi/WiMax; 3G/UMTS; Laser; Satélite; rede eléctrica; sinal rádio; entre outras), esperando-se que no futuro coexistam entre si na expectativa de um serviço de melhor qualidade. Por um lado em consequên- cia da competitividade gerada entre as diferentes opções disponíveis, por outro lado por

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 uma lógica de complementaridade com vista a uma cobertura territorial mais vasta com base em soluções tecnológicas híbridas.

Dado que a banda larga permite melhorias substanciais nas velocidades de transmissão de informação, esta tecnologia tem vindo a tornar-se, no contexto da ‘sociedade da in- formação’, um novo factor de localização e consequentemente um novo instrumento para estimular o desenvolvimento local e regional. Mas quais são as localidades que têm explorado as oportunidades deste tipo de conectividade? Um estudo empírico desenvolvido no condado de Franklin, no Estado do Ohio (Estados Unidos da América), revelou as desigualdades espaciais de acesso à banda larga através da tecnologia DSL. Os resultados deste estudo sugerem que a fractura digital não discrimina as áreas urbanas de maior centralidade mas as áreas suburbanas de rápido crescimento (Grubesic e Murray, 2002). Esta discriminação é justificada pela qualidade da rede de cobre e sobretudo pela proximidade às centrais telefónicas (pois um serviço de DSL de qualidade é apenas ga- rantido a um distância específica, próxima dos 4 quilómetros, em redor dessas centrais telefónicas).

Posteriormente, um destes autores alargou o estudo destas disparidades espaciais a todo o Estado de Ohio (Grubesic, 2003) e posteriormente aos Estados Unidos da América (Grubesic, 2004), sublinhando diferenças entre áreas urbanas e rurais na disponibilidade da banda larga, quer pela tecnologia DSL ou Cabo. As principais conclusões apontam para a densidade de população e de empresas, assim como o rendimento e os níveis de educação, desempenharem um papel importante na decisão de prestação deste serviço por parte dos ISP’s (Internet Service Providers). Refere-se por exemplo que áreas com um perfil demográfico mais envelhecido têm menor probabilidade de obterem a possibilidade de uso destas redes de transmissão de informação de alta velocidade. Por outro lado, segmentos de população com maiores rendimentos e com níveis de educação mais elevados representam uma procura potencial deste tipo de conectividade.

Estas investigações salientam por isso as áreas urbanas e os pólos empresariais, como sendo as áreas com maior densidade de procura e por isso mais atractivas para os operadores privados da banda larga. Deste modo, são também estas áreas aquelas onde existem diferentes operadores (ISP’s) e plataformas tecnológicas de acesso à banda larga, beneficiando por isso de estratégias concorrenciais responsáveis por preços mais competitivos e por uma melhoria na qualidade do serviço prestado.

A tendência de exclusão das áreas rurais, directamente relacionada com a falta de potenciais subscritores e de capacidade financeira para a contratação do serviço de banda larga, é igualmente destacada por uma outra investigação realizada nos Estados Unidos da América (Strover, 2003). Este estudo refere que a actuação política tem-se revelado insuficiente para que se atinja a generalização do acesso a esta tecnologia, dada a inca- pacidade que tem demonstrado em assegurar uma homogeneização destes serviços avançados de telecomunicações entre áreas urbanas e rurais.

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O mesmo tipo de conclusão foi alcançado num outro estudo desenvolvido na Comuni- dade Autónoma de Madrid (Gómez Barroso e Pérez Martínez, 2004), que procurou definir as características comuns dos municípios com banda larga por Cabo. O padrão de localização desta infra-estrutura foi explicado pela combinação de dois parâmetros distintos: por um lado municípios com uma população superior a 20 mil residentes, por outro lado a existência no mínimo de mil estabelecimentos empresariais. Segundo estes autores, desde o início da difusão desta tecnologia foram necessários 5 anos para que se encontrassem servidos os municípios que na Comunidade de Madrid apresentam estas características. Esta adesão lenta parece ter sido causada pela necessidade de criar novas infra-estruturas de raiz, dado não se ter apostado no passado numa rede de televisão por cabo nesta região que tivesse depois sido actualizada para permitir as ligações por cabo à Internet.

Este facto levou muitos operadores a preferirem prestar o serviço de banda larga pela tecnologia DSL, que em 2003 estava já disponível para 99% da população (embora este número oculte a ausência deste serviço em 68 municípios que representam 27% da área desta Comunidade Autónoma). Face a estes resultados, os autores concluíram que o impacto negativo da fractura digital é nitidamente menos significativo numa perspectiva demográfica do que geográfica, e consequentemente “from a territorial occupation model perspective, the digital divide adds a heavy burden to any attempt of correcting the depopulation tendency of rural areas” (Gómez Barroso e Pérez Martínez, 2004, 12).

Em síntese, estas investigações confirmam o carácter discriminatório da banda larga enquanto instrumento de desenvolvimento local/regional, uma vez que a sua acessibilidade não se apresenta de modo uniforme no território5. Esta situação é resultante do facto dos diferentes operadores privados preferirem competir pelas mesmas bolsas de consumidores, procurando cativar os seus subscritores preferencialmente nas áreas urbanas mais lucrativas. Esta constatação sugere um consenso em torno da necessidade de reavaliar as políticas actuais de incentivo ao desenvolvimento da ‘sociedade da infor- mação’, na expectativa de um investimento mais equitativo deste tipo de infra-estruturas que facilite a qualquer interessado a contratação de um fornecedor do serviço de acesso à Internet de banda larga.

Reconhecendo que as potencialidades associadas às TIC’s, ao nível do acréscimo da produtividade económica e da melhoria da qualidade de vida, têm vindo a aumentar em consequência dos desenvolvimentos tecnológicos relacionados com a banda larga, a Comissão Europeia apresentou em Junho de 2002 o Plano de Acção eEurope 2005 (Comissão Europeia, 2002). Com as recomendações deste documento estratégico pretende-se que na União Europeia seja possível explorar as múltiplas vantagens decorren- tes da generalização da banda larga, criando-se condições para que todos os cidadãos beneficiem das oportunidades de participar na ‘sociedade da informação’. Esta preocu- pação de equidade foi expressa também com um cariz geográfico, tal como se torna claro numa das acções propostas:

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“Acesso em banda larga nas regiões menos favorecidas – Os Estados-Membros, em cooperação com a Comissão, devem apoiar, sempre que necessário, a implantação em zonas menos favorecidas, podendo recorrer, sempre que possível, aos fundos estruturais e/ou incentivos financeiros (sem prejuízo das regras da concorrência). Será prestada atenção às regiões ultraperiféricas.” (Comissão Europeia, 2002, 19)6

Sendo proposta a universalização desta infra-estrutura, a opção política esperada seria a de estabelecer a obrigatoriedade de uma espécie de serviço universal, nomeadamente com inclusão da Internet de banda larga no conjunto dos serviços abrangidos pelo ‘ser- viço universal de telecomunicações’7. No entanto, o poder político tem optado por mecanismos alternativos em detrimento da revisão deste conceito8. De modo a acelerar o uso e a difusão espacial das redes de banda larga, a estratégia mais comum seguida pelos diferentes países tem sido encorajar o investimento do sector privado (quer este seja promovido por parte dos novos operadores ou por parte do operador histórico, designado por operador incumbente) removendo, para isso, barreiras legislativas na expectativa de uma concorrência mais efectiva que funcione como um estímulo da inovação e da redução dos preços de acesso. No entanto, é também esperado que para a generalização da banda larga surja financiamento específico do Estado que procure actuar em “aspectos em que a concorrência não é eficaz ou em que devem ser garantidos objectivos polí- ticos, como a cobertura territorial com vista à coesão.” (Comissão Europeia, 2002, 19).

Depositam-se assim grandes expectativas na actuação de iniciativas públicas governamentais, em domínios onde os investimentos do sector privado não são suficientes para assegurar que os cidadãos e as empresas tenham acesso à Internet por banda larga, estando por isso impossibilitados de retirar os benefícios do seu uso e apropriação. Con- sequentemente, vários Estados Membros têm adoptado Estratégias Nacionais para a Banda Larga, perseguindo políticas públicas diversificadas, de modo a que se possa assistir a uma efectiva generalização do seu acesso (actuando no lado da oferta: o desenvolvimento de infra-estruturas) e do seu uso (actuando do lado da procura: o acrés- cimo de utilização), tal como sugerido no Plano de Acção eEurope 2005. Em relação a Portugal a questão que aqui se coloca é saber se o Governo está a salvaguardar estes princípios de universalidade, equidade e homogeneização espacial, assegurando que as infra-estruturas tecnológicas estão a ser introduzidas nas áreas remotas e menos desenvolvidas, como forma de garantir a disseminação do seu acesso a todos os cidadãos, empresas e outras instituições.

3.- A BANDA LARGA EM PORTUGAL: UMA GEOGRAFIA DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO

Em Portugal, a Iniciativa Nacional para a Banda Larga, lançada em 2003, definiu como meta conseguir que 50% dos lares e das empresas portuguesas possuam acesso à Inter- net por banda larga9. Trata-se sem dúvida de um objectivo demasiado ambicioso e tra- çado com excessivo optimismo, especialmente em relação à penetração da banda larga nos lares portugueses, que em 2008 não tinha ainda atingido os 40% (Instituto Nacional de Estatística, 2008) 10. Todavia, importa alertar que por mais ambiciosa que seja a meta

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 a atingir, a ausência de critérios que procurem garantir a equidade geográfica da apli- cação de um objectivo político deste tipo, é algo que pode incentivar a preferência pela dotação das infra-estruturas TIC’s apenas nas áreas densamente mais povoadas, evitando assim a sua apropriação de modo generalizado pelos diferentes territórios e segmentos da sociedade.

Importa em relação a este aspecto aprender com os erros de experiências internacionais. Por exemplo, apesar da Coreia do Sul assumir uma posição de liderança na utilização da Internet por banda larga, em grande parte devido à acção de diversos e persistentes incentivos governamentais, Huh e Kim (2003) referem que essas políticas públicas foram formuladas sem qualquer preocupação em garantir uma equidade geográfica no acesso a estas redes.

“The consequence of implementig such aspatial policies appears to be the dominance of the capital city in IT-related activities. When the government offered incentives, those capable of taking ad- vantage of the governmental supports were largely in Seoul, and the rest of the nation was not ready to ride the stream of ‘informationization’. […] Korea needs more efforts to prevent a further aggravation of the ‘digital-divide’ between the capital city and the rest of the country if it is to bridge that divide.” (Huh e Kim, 2003, 85)

Análises já realizadas ao processo de difusão geográfica da Internet de banda larga (Nu- nes 2006; 2007) permitiram-nos referir que apenas 21 dos 308 municípios portugueses beneficiavam simultaneamente das 4 principais plataformas tecnológicas de acesso à banda larga (DSL, Cabo, WiFi e 3G/UMTS). Este restrito conjunto de municípios, que corresponde apenas a 4% da superfície de Portugal, agrega quase 2/5 dos cidadãos portugueses e dos seus alojamentos; mais de 54% de todos os residentes com um ensino superior; assim como as principais empresas que no conjunto representam mais de 60% do volume de vendas nacional.

Para além disso, são municípios servidos pelas infra-estruturas rodo e ferroviárias com melhor qualidade de serviço, para além da quase totalidade estarem localizados a menos de 30 minutos dos aeroportos internacionais portugueses11. Esta distribuição espacial dos investimentos nas infra-estruturas de banda larga torna-a num novo factor que re- força as disparidades geográficas de Portugal em termos do seu desenvolvimento sócio- económico. Esta constatação é bastante evidente se atendermos ao facto que, no conjun- to, estes 21 municípios apresentaram uma taxa de crescimento demográfico de 6,2% entre os recenseamentos de 1991 e 2001, um valor muito superior aquele registado na grande maioria do território nacional (quase metade dos municípios portugueses apresentaram um decréscimo demográfico entre estes dois momentos censitários).

Esta tendência para a aglomeração territorial do acesso à banda larga mostra-nos claramente que as estratégias de mercado dos ISP’s gravitam em torno dos segmentos mais rentáveis da indústria, serviços e cidadãos. Neste caso, estes segmentos correspondem aos mercados urbanos de grande densidade, especialmente aqueles que revelam uma maior densidade de procura (quer residencial quer empresarial), permitindo que esses

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 operadores privados possam assim alcançar maiores retornos no investimento efectuado com a provisão destas infra-estruturas. A distribuição geográfica da disponibilidade deste serviço de banda larga revela assim um retrato de ligações muito centradas no litoral e nos principais centros urbanos. Em relação ao interior do país, são muitos os municípios onde este serviço apenas se encontra acessível para os habitantes que residem na sede concelhia ou nas suas proximidades imediatas.

Deste modo, a cobertura espacial destas tecnologias é claramente comandado por es- tratégias empresariais assentes na rentabilização dos investimentos e na procura do lucro. A privatização e a liberalização do sector das telecomunicações em Portugal permitem-nos compreender facilmente a preferência dos ISP’s em servir sobretudo as áreas mais densamente povoadas. É por este motivo que se detecta uma sobreposição geográ- fica dos diferentes suportes tecnológicos, pois uma análise cruzada dos serviços DSL, Cabo, Wi-Fi ou 3G/UMTS, acaba por revelar uma coincidência das áreas cobertas nos mesmos locais do território nacional.

Apesar dos benefícios da banda larga serem particularmente importante para as áreas rurais mais periféricas, uma vez que o uso de serviços telemáticos interactivos pode minimizar alguns dos constrangimentos colocados pela distância, os operadores da banda larga em Portugal não têm considerado rentável a dotação de novas infra-estruturas em áreas onde a procura esperada é insuficiente para garantir o lucro nos investimentos iniciais (para além de uma menor densidade de empresas e cidadãos, são também ge- ralmente cidadãos com menos recursos e com níveis de educação mais reduzidos).

Os resultados destas pesquisas sugerem a necessidade de equacionar o seguimento de novas políticas, ou a reformulação das actuais, de modo a que se possam criar condições que visem promover uma distribuição geográfica mais equitativa deste tipo de investimentos. Quando o operador histórico de telecomunicações pertencia ao domínio público do Estado poderia esperar-se que o investimento na expansão da sua rede precederia a procura. Actualmente, e após a sua privatização e subsequente obrigação de defender os interesses dos seus accionistas, deixa de ser expectável ocorrer um incitamento do uso das TIC’s como resultado de algum tipo de pressão por parte da oferta. A total liberali- zação e abertura à competição no sector das telecomunicações, com a progressiva entrada de novos operadores privados, permite-nos compreender, facilmente, o facto dos operadores portugueses da banda larga seguirem estratégias de configuração das suas redes exclusivamente baseadas nos mercados de maior densidade (no que respeita à potencial procura deste serviço). Decorridos mais de dez anos desde o início deste processo de privatização, deverá ser repensado o nível de serviço prestado, o qual, como demonstrado, decorre do seguimento de lógicas meramente privadas, que têm visado essencialmente o lucro e a competitividade empresarial dos operadores.

Uma vez que o investimento do sector privado se tem revelado insuficiente para garantir uma cobertura territorial generalizada do acesso a estas redes de alta velocidade, seria de esperar que, de acordo com as recomendações políticas comunitárias e nacionais (o

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 plano de acção eEurope 2005 e a Iniciativa Nacional para a Banda Larga), esse investimento tivesse sido complementado com políticas públicas eficientes, sobretudo dirigidas para os locais onde as regras de mercado não permitem a prestação deste serviço. Contudo a análise recente ao padrão geográfico do acesso à banda larga em Portugal evidencia a ausência ou ineficácia desses investimentos públicos complementares.

4.- INTERVENÇÕES GOVERNAMENTAIS COMPENSATÓRIAS PARA ATE- NUAR AS DISPARIDADES GEOGRÁFICAS NO ACESSO À BANDA LARGA

Entre os países mais avançados no reconhecimento que a generalização da banda larga deve implicar o seguimento de políticas territoriais voluntaristas, destaca-se a situação da França e da Suécia. Nestes dois casos foi já plenamente reconhecido que o simples seguimento da dinâmica de mercado conduzirá à exclusão de uma parte significativa dos seus territórios e populações no acesso aos serviços de banda larga, pelo que actualmente é já conjugada uma dinâmica de mercado fortemente concorrencial com uma intervenção pública importante e de carácter complementar e compensatório.

No caso da França, desde uma revisão legislativa de Julho de 2001, as comunidades locais estão autorizadas a instalar infra-estruturas de telecomunicações de alto débito, podendo contar para isso com apoio financeiro por parte do Estado. Estudos realizados demonstraram que os territórios de exclusão da banda larga em França correspondem a 25% da população e a 80% da sua superfície, por outro lado esclareceram que esta fractura digital não segue a tradicional distinção entre áreas rurais e urbanas12.

O caso da Suécia também se distingue pela acção pública voluntarista baseada numa forte lógica de solidariedade entre os cidadãos mas também entre os seus territórios, a qual suportou uma acção governamental visando a extensão geográfica de infra- estruturas de banda larga13. No entanto, também aqui são determinantes as iniciativas das colectividades locais. Por exemplo, segundo Cassete (2002), na localidade de Tierp, de 20 mil habitantes e a 150 quilómetros a Norte de Estocolmo, o governo local decidiu construir uma rede local de fibra óptica destinada a conectar todos os seus habitantes e actividades. Embora seja propriedade da autarquia local esta infra-estrutura foi conces- sionada a uma autoridade privada, esta é responsável pela sua gestão e pela conexão à rede dos alojamentos e empresas que demonstrem essa intenção, estes uma vez conectados à rede (entendida como uma infra-estrutura local neutra e aberta aos diferentes operadores de telecomunicações) são livre de escolher entre diversos prestadores de acesso à Internet, bem como entre os operadores do serviço fixo de telefone ou do serviço de televisão digital.

No caso de Portugal e apesar do Governo reconhecer a primazia da competitividade privada na difusão da banda larga, reconhece igualmente (na Iniciativa Nacional para a Banda Larga) o papel de políticas públicas para um funcionamento eficaz do mercado. Todavia a análise à cobertura espacial da banda larga em Portugal permite-nos questio- nar a eficácia da aplicação desses instrumentos compensatórios, visando a correcção de

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 falhas que decorrem do mero seguimento das regras de mercado. Isto apesar do Banco Europeu do Investimento permitir aos Estados Membros o uso dos Fundos Estruturais da Comissão Europeia para apoiar projectos de generalização do acesso à banda larga, devendo no entanto estes respeitar rigorosos critérios, nomeadamente:

- os projectos apoiados devem encontrar-se integrados em estratégias de desenvolvimento regional; - os fundos de apoio devem dirigir-se para áreas onde os custos de investimento são dificilmente justificáveis segundo regras estritamente comerciais (particularmente áreas rurais remotas, escassamente povoadas, e que se can- didatem a estes fundos segundo propostas apresentadas por autoridades públicas locais/regionais); - a solução tecnológica adoptada deve ser claramente justificada com base numa análise custo-benefício; - o apoio público não deve contribuir para distorcer as regras de concorrência dentro do sector (deve ser acautelada e garantida a possibilidade de acesso às infra-estruturas financiadas, por parte de todos os operadores privados que manifestem esse interesse).

Apesar da publicação destas orientações em Julho de 2003 (Commission of the Europe- an Communities, 2003), o Governo de Portugal apenas em Abril de 2007 aprovou os primeiros projectos a serem alvo de financiamento público, tendo se iniciado a sua cons- trução apenas em meados de 2008. De entre as hipóteses apresentadas pela Comissão Europeia para o tipo de posse das infra-estruturas financiadas (Tabela 1), o Governo de Portugal optou por apoiar projectos de redes comunitárias de banda larga detidas por entidades públicas14. Todavia, refira-se que já em 2003 (no XV Governo Constitucional, 2002-2004) tinha sido definida como medida prioritária o desenvolvimento de infra- estruturas de comunicação em banda larga nas regiões desfavorecidas, enunciando-se a intenção de criar até 2005 redes comunitárias de banda larga em 15 concelhos desfavorecidos, neste âmbito foram inclusivamente convidadas as Câmaras Municipais e as Associações de Municípios a comunicar as suas manifestações de interesse, contudo mudanças governamentais que se sucederam travaram este processo.

Tabela 1. Modelos de posse das infra-estruturas do acesso à banda larga financiadas pela União Europeia Propriedade das Neste caso as infra-estruturas podem ser geridas por uma autoridade pública ou por uma entida- infra-estruturas: de privada em regime de concessão; em qualquer dos casos, a sua utilização deve ser facilitada a autoridade públi- todos os operadores privados interessados. ca No caso de serem disponibilizadas a entidades concessionárias, as taxas praticadas pelo serviço ao utente final não são esperadas cobrir a totalidade dos custos de investimento, assim como esses concessionários não estão autorizados a realizar lucros superiores a um retorno justo pelo serviço que prestam. Propriedade das Neste caso a entidade privada co-financia a implantação das infra-estruturas, no entanto estas infra-estruturas: devem permanecer também abertas a todos os outros operadores privados interessados, sem entidade privada qualquer condição discriminatória. O total do financiamento público deve ser definido de modo a garantir que o operador que use estas infra-estruturas não receba mais do que a margem de lucro justa e considerada normal pelo serviço que presta. Fonte: baseado em Commission of the European Communities (2003)

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Portugal revelou assim alguma falta de determinação e orientação no lançamento e con- dução destes financiamentos públicos compensatórios do investimento realizado pelos operadores privados de telecomunicações. Em oposição surge por exemplo o caso da França, onde o Governo decidiu ainda em finais de 2003 a criação de um fundo de apoio para o desenvolvimento da banda larga nas colectividades territoriais cuja infra- estruturação foi considerada pouco rentável pelos operadores privados. Com esse objectivo o governo francês reservou dos Fundos Estruturais da União Europeia um primeiro envelope de 100 milhões de Euros, que permitiu lançar ainda em 2004 cerca de 50 projectos de redes comunitárias de banda larga15.

5.- AS REDES COMUNITÁRIAS DE BANDA LARGA EM PORTUGAL

Em Fevereiro de 2006 o Governo de Portugal, através da sua Agência para a Sociedade do Conhecimento, abriu as candidaturas para a criação de Redes Comunitárias de Banda Larga, como forma de apoiar a construção e o desenvolvimento de infra-estruturas de banda larga em regiões desfavorecidas, ou seja nas regiões onde o livre funcionamento das regras do mercado não foi suficiente para a assegurar às suas populações a possibilidade de acesso a serviços e aplicações telemáticas avançadas. Neste processo o Go- verno optou pela posse pública destas redes, que devem ser neutras em relação às soluç- ões tecnológicas concorrentes (cobre, cabo, fibra-óptica, UMTS, FWA, WiMax, rede eléctrica, etc.), e geridas segundo um modelo de operação assente num acesso aberto destas infra-estruturas a “todos os operadores e prestadores de serviços interessados na sua utilização, em condições transparentes, atractivas e não discriminatórias” (UMIC, 2006, 2).

Decorrido um ano após o encerramento destas candidaturas foram seleccionados apenas quatro projectos de Redes Comunitárias de Banda Larga, submetidos segundo uma lógica de associação de municípios que, no conjunto, envolvem 31 concelhos do Vale do Minho, do Vale do Lima, da Terra Quente Transmontana e do Distrito de Évora (Fi- gura 1). Uma observação à inscrição espacial destas redes permite constatar que embora se tratem de territórios com reconhecidos problemas ao nível do desenvolvimento sócio- económico das suas comunidades, estas redes constituem apenas um contributo muito limitado para atenuar as clivagens territoriais no acesso à banda larga, objectivo enun- ciado pelo Governo aquando do lançamento desta candidatura:

“A actuação do Estado neste domínio tem como objectivo corrigir falhas de mercado e criar con- dições de sustentabilidade económica que permitam uma oferta massificada de efectiva banda larga nestas regiões […]. O Estado tem aqui um papel fundamental enquanto catalizador da mudança e agente responsável pela prossecução de objectivos de política pública de coesão territorial, a nível económico e social, fomentando designadamente a info-inclusão de entidades (públicas e privadas) e das populações residentes em regiões desfavorecidas” (UMIC, 2006, 3)

Figura 1. Redes Comunitárias de Banda Larga em Portugal (início de construção: 2008)

# # 2 # # # # # 237 # # # # 3 Cidades – população em 2001 # # # # # # # # # # # # # Concelhos servidos pelas ## # # # 01 # # # Redes Comunitárias de Banda Larga # # # 1336 – 36148 ## # # # # # ## ## # # # # 1 Rede Comunitária do Vale do Minho Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.

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Fonte: elaboração do autor com base em informação recolhida em http//www.umic.pt (consultado em 08-07-2007) Tendo a aprovação das candidaturas ocorrido em Abril de 2007 apenas no final do primeiro semestre de 2008 se iniciaram as obras de construção destas infra-estruturas16, o que em parte se deveu a problemas burocráticos associados à constituição jurídica das entidades públicas proprietárias destas redes. Ou seja, cinco anos após terem sido criadas, pela Comissão Europeia, as condições necessárias para a viabilização destes investimentos públicos compensatórios, estas redes não se encontram ainda operacionais (es-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 tes atrasos significativos na transposição das directivas comunitárias e no lançamento e avaliação das candidaturas, não se assistiram noutros países da União Europeia, como a França, Irlanda, os Países Baixos ou a Suécia). Tratam-se de atrasos processuais que limitam a exploração efectiva das potencialidades da banda larga enquanto infra- estrutura para o desenvolvimento regional e local de Portugal.

Este potencial da banda larga para o desenvolvimento regional e local está bem patente nos objectivos estratégicos das quatro futuras Redes Comunitárias de Banda Larga que existirão em Portugal. Os municípios envolvidos nestes projectos reconhecem que depende da finalização destas infra-estruturas o futuro desenvolvimento de novos produtos e serviços baseados na comunicação de informação a alta velocidade. Aplicações te- lemáticas diversas e inovadoras serão assim viabilizadas, permitindo estimular o crescimento económico, quer por via da criação de novos serviços; da melhoria da produtividade nos processos produtivos existentes; ou da atracção de novos investimentos promotores de mais e melhores empregos. Por outro lado, estas regiões mais desfavorecidas pretendem também explorar a banda larga para uma melhoria das condições de vida dos seus cidadãos no dia-a-dia, nomeadamente através da prestação de serviços de maior qualidade em domínios tão variados como o ensino, a saúde, ou a administração pública.

● No caso da Rede Comunitária da Terra Quente Transmontana estão envolvidos seis municípios que aguardam a conclusão desta infra-estrutura (235 Km de fibra óptica) para o lançamento de projectos de desenvolvimento local e regional no domínio da iniciativa empresarial de base tecnológica; da cultura e lazer; da tele- medicina; do apoio social; da vigilância florestal, e do ensino e investigação. ● No Vale do Minho uma infra-estrutura de 135 Km de fibra-óptica pretende servir cinco municípios, estimulando a competitividade dos seus parques empresariais e da plataforma logística de Valença, nomeadamente com a atracção de investimentos económicos de maior valor acrescentado. ● No Vale do Lima a rede de banda larga terá uma extensão de 240 Km de fibra- óptica e permitirá corrigir assimetrias de acessibilidade a serviços de telecomuni- cações avançadas num território que engloba seis municípios. Com a implemen- tação desta rede pretende-se, entre outros objectivos, dinamizar actividades empresariais de grande qualificação e assentes na produção de conhecimento, assim como incentivar projectos de desenvolvimento local baseados na exploração das energias renováveis ● Por fim, a Rede Comunitária do Distrito de Évora prevê a criação de um anel de fibra óptica de 452 Km que procura ampliar as oportunidades de acesso à banda larga em catorze municípios do Alto Alentejo. Grosso modo, perspectiva-se o recurso a esta rede para dinamizar actividades de investigação e inovação, mas também um acréscimo de competitividade dos parques empresariais, assim como projectos variados de dinamização agro-industrial e turística do distrito de Évora.

6.- CONCLUSÃO

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A tecnologia de banda larga ao permitir o acesso instantâneo e a alta velocidade facilita a transmissão de grandes volumes de informação, reduzindo os tempos de circulação dessa informação e melhorando a eficácia da sua utilização pelos indivíduos, empresas e instituições (uma reduzida largura de banda significa conexões mais lentas e mais caras). Contudo a difusão, o uso e a apropriação proveitosa da Internet de banda larga está a processar-se de modo muito desigual no espaço, sendo claro que as vantagens da sua utilização são mais visíveis nos territórios com maiores índices de urbanização. Deste modo, o seu potencial indutor de níveis mais avançados de desenvolvimento vem refor- çar os desequilíbrios sócio-económicos já existentes e bastante pronunciados entre as regiões mais e menos desenvolvidas de Portugal, aumentando o hiato da desigualdade e da exclusão. Ou seja, os contornos desta fractura digital indicam que as regiões mais prósperas são também aquelas que estão melhor posicionadas para ganhar vantagens adicionais relacionadas como o aparecimento da ‘sociedade da informação’.

Por outro lado é de esperar que as disparidades geográficas que actualmente caracterizam o acesso à banda larga, venham a constituir-se como mais um factor para o gradual agravamento das assimetrias de desenvolvimento que caracterizam Portugal, na medida em que o financiamento público compensatório do investimento privado feito pelos ISP’s é bastante limitado e geograficamente circunscrito. As redes comunitárias de banda larga não têm de facto constituído uma prioridade do Governo de Portugal, uma vez que foi consideravelmente atrasada a abertura destas candidaturas, a selecção dos projectos a concretizar e, posteriormente, o lançamento da construção destas redes. Neste momento estão apenas a ser concretizadas 4 redes comunitárias de banda larga, o que de modo algum vem suprir as ineficiências da cobertura espacial da banda larga promovida pelos operadores privados.

Acreditamos que esta compensação das falhas do funcionamento do mercado não con- seguirá garantir uma equidade geográfica na disponibilização deste serviço sem que, previamente, se proceda à revisão do ‘serviço universal de telecomunicações’, com o reconhecimento da generalização do acesso à Internet por banda larga como um importante objectivo estratégico para o desenvolvimento regional de Portugal. Um novo qua- dro regulamentar que alargue o limiar deste conceito, deve ser entendido como um primeiro passo que legitimará ajustamentos a introduzir no contrato de concessão do servi- ço público de telecomunicações17, assim como a introdução de financiamento público para uma efectiva correcção das desigualdades criadas pelo funcionamento das regras de mercado, assegurando a disponibilização do serviço de banda larga fora das áreas urbanas, bem como em algumas áreas excluídas que é possível encontrar no interior de alguns perímetros urbanos.

Importa referir que a legislação portuguesa já considera o ‘serviço universal de teleco- municações’ como um conceito em constante evolução18, antevendo a necessidade da sua revisão de modo a acompanhar, nomeadamente, o progresso tecnológico. Deste modo e não sendo mais possível adiar o reconhecimento das implicações do acesso à Inter-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 net por banda larga na perspectiva de desenvolvimento socio-económico de Portugal, defende-se a sua inclusão no âmbito do ‘serviço universal de telecomunicações’, mesmo que esta actualização não constitua ainda uma recomendação formal da Comissão Euro- peia19, embora esta não coloque qualquer entrave a que Estados-Membros incluam ser- viços adicionais nas obrigações do serviço universal20. Nesta matéria importa destacar que existem já exemplos da revisão deste conceito de modo a incluir o acesso à Internet por banda larga, é o caso por exemplo da Comissão Federal das Comunicações dos Es- tados Unidos da América que recentemente alargou “the concept of universal service to cover terrestrial wireline technologies for Internet access such as cable and digital subs- criber lines (DSL)” (Grubesic, 2004, 336).

Em suma, se a privatização e o seguimento de políticas exclusivamente pró- competitivas não se revelaram suficientes para assegurar a difusão geográfica do acesso à Internet por banda larga, então apoios públicos são indispensáveis de modo a alcançar a tão desejada massificação do uso e apropriação destes serviços de telecomunicações avançadas, nomeadamente com a cobertura das extensas áreas de Portugal com menor densidade de potenciais utilizadores (população, empresas, instituições, …). Todavia, defendemos que apenas com a revisão das obrigações do ‘serviço universal de teleco- municações’ se poderá assegurar um verdadeiro programa de apoio, suportado em financiamento público, capaz de garantir o desejado desenvolvimento geográfico equitativo no acesso à banda larga.

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Notas

1 Segundo Ballestro (2002) este conceito foi utilizado pela primeira vez pelo Governo dos Estados Unidos da América, através do Departamento de Comércio, de modo a referir-se simplesmente à desigualdade entre dois grandes grupos de cidadãos, os que dispõem ou não de acesso a computadores, serviço tele- fónico de qualidade e um serviço rápido e eficiente de acesso à Internet. 2 Esta concepção pode entender-se como estando associada a uma noção de acessibilidade que vai muito para além do simples acesso físico: “[…] accessibility relates to the ease by which people and institutions gain use of what they need to survive and to share in the opportunities of a society. As such, accessibility is a function of several factors. These include physical proximity to opportunities, the technical capability to overcome distance (e.g., automobile ownership), and the ability to surmount barriers to entry (e.g., income to pay for theatre tickets, laws to prohibit discrimination, or knowledge to use effectively a computer)” (Janelle e Hodge, 2000b, 4). 3 Em termos técnicos a banda larga é um conceito em mutação, uma vez que aquilo que é considerado banda larga (definida como 256 kilobites por segundo no tráfego de entrada -downstream- e 128 kbps no tráfego de saída –upstream-) será provavelmente banda estreita num futuro próximo (Willis, 2002). 4 Refira-se por exemplo o caso da França, onde o comité interministerial para o desenvolvimento e o ordenamento do território (CIADT), na sua reunião de 9 de Julho de 2001, exprimiu a vontade do Gover- no fixar como seu objectivo o acesso de toda a população à rede de alto débito débito (Paul, Ronai e Tronc, 2002). “[…] l’action de la DATAR pour le développement numérique des territoires s’inscrit à la

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 fois dans une logique de modernité de la politique d’aménagement du territoire par la production de territoires attractifs et dans la plus puré tradition d’égalité républicaine. Comme les routes ou le vois ferres en leur temps, les choix en matière de technologies de l’information auront un effet durable sur le dévelop- pement économique, l’emploi et par conséquent dur l’équilibre social et culturel du territoire.” (Cassette, 2002, 6). 5 “[…] the predictions and promises of universal access were never realized. Rather, digital network infrastructure remains the most restrictive and geographically concentrated of all major urban infrastructure systems” (Townsend, 2003, 18). Na opinião deste autor tudo indica que após o rebentamento da bolha Internet (2000-2002) o processo de difusão espacial da banda larga tornar-se-á muito mais lento, sobretudo devido à significativa redução do capital de risco que na segunda metade da década de 1990 suportou os avultados investimentos em novas infra-estruturas de comunicação digital, com base em lógicas espe- culativas de um exponencial crescimento futuro do mercado das dot-coms. 6Posteriormente, em 2006, a Comissão Europeia lançou um documento que alerta exclusivamente para a clivagem territorial em matéria de acesso em banda larga. A intenção foi sensibilizar os Governos para o problema da falta de serviços adequados de banda larga nos territórios menos desenvolvidos (zonas rurais e remotas) da União Europeias, apelando a que se atribua a mais alta prioridade ao desenvolvimento geograficamente equitativo desta importante infra-estrutura de comunicações (Comissão Europeia, 2006). 7 O Serviço Universal de Telecomunicações surgiu no passado de modo a providenciar o direito ao tradicional serviço de telefone fixo a qualquer cidadão que demonstrasse interesse em o usufruir. Actualmente a regulamentação em vigor em Portugal é a Lei das Comunicações Electrónicas (Lei n.º 5/2004. Diário da República, I Série-A, n.º 34 de 10 de Fevereiro) que inclui no âmbito do serviço universal apenas os três seguintes serviços: ligação à rede telefónica pública num local fixo; disponibilização de uma lista tele- fónica completa e de um serviço completo de informações de listas; oferta adequada de postos públicos de telefone fixo. 8 “The problem is, of course, that governments are reluctant to paying a bill which was traditionally sent to the operators, especially at a time when tendencies given to budgetary restrictions seem to be winning, a time where money collected within the telecommunications sector itself (the UMTS license tenders come to mind) is assigned to other purposes” (Feijóo González, et al., 2004, 4). 9 Resolução do Conselho de Ministros n.º 109/2003. Iniciativa Nacional para a Banda Larga. Diário da República, I Série-B, n.º 185 de 12 de Agosto. 10 Dados de 2008 revelam que em Portugal existem cerca de 15,8 assinantes de Internet de banda larga por 100 habitantes, um valor bem inferior à média comunitária com uma taxa de penetração da banda larga de 21,7% (Commission of the European Communities, 2008). Os cinco países da União com uma maior proporção de subscritores da banda larga são, por ordem decrescente: a Dinamarca (37,4%); os Países Baixos (35,5%); a Suécia (32,5%); a Finlândia (30,7%); e o Reino Unido (27,5%). 11 Estes resultados demonstram como as redes de telecomunicações reforçam as redes de comunicação tradicionais, contribuindo para agravar tendências de desintegração territorial e reforçar assimetrias, mais do que criar novas oportunidades na localização das actividades económicas e do emprego. Esta consta- tação reforça a conclusão já anteriormente detectada por Ferreira (2004) na determinação dos municípios de Portugal Continental onde o grau de info-exclusão é mais acentuado. Este autor estruturou um índice multidimensional para a identificação dos territórios mais carenciados do ponto de vista da disseminação da informação (que segundo a sua metodologia representam 32,6% da superfície de Portugal Continen- tal), verificando que “[…] nas regiões consideradas como info-excluídas, a rede viária principal é muito menos densa e, em algumas regiões, poder-se-á até afirmar, quase inexistente” (Ferreira, 2004, 439). 12 “Maintenir la réalité territoriale de la société de l’information dans le découpage traditionnel ‘urbain- rural’ en laissant supposer que les problèmes se concentrent exclusivement dans le ‘rural profond’ est clairement une méprise. L’exemple du réseau construit par le syndicat intercommunal de la périphérie de Paris pour l’électricité et les réseaux de communication (Sipperec), implanté comme son nom l’indique en plein cœur de la région parisienne, a révélé l’absence d’uniformité de la desserte, y compris dans les zones privilégiées. ” (Cassette, 2002, 37) 13 “Les plus riches dês 289 communes suédoises versent une part significative de leur budget à un fonds de péréquation destiné aux collectivités les plus reculées ou le moins aisées. Grâce à ce fonds, l’Etat a

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 engagé en 2000 un programme volontariste de soutien au développement des hauts débits sur le territoire. ” (Cassette, 2002, 75-76) 14 Decreto-Lei n.º 68/2005. Diário da República, I Série-A, n.º 35 de 15 de Março. 15 Segundo informações divulgadas pela antiga DATAR - Délégation à l’Aménagement du Territoire et à l’Action Régionale, agora designada por DIACT – Délégation Interministérielle à l’Aménagement et à la Compétitivité des Territoires (http://www.diact.gouv.fr). 16 Segundo a Agência para a Sociedade do Conhecimento em finais de 2008 tinham já sido instalados 838 quilómetros de cabo de fibra óptica no âmbito destes 4 projectos de Redes Comunitárias de Banda Larga (http://www.umic.pt). 17 O concessionário do serviço público de telecomunicações é a Portugal Telecom (PT Comunicações S.A.) até ao ano de 2025, sendo o actual contrato de concessão regulamentado pelo Decreto-Lei n.º 31/2003 (Diário da República, I Série-A, nº. 40 de 17 de Fevereiro). 18 “O âmbito do serviço universal deve evoluir por forma a acompanhar o progresso da tecnologia, o desenvolvimento do mercado e as modificações da procura por parte dos utilizadores, sendo o seu âmbito modificado sempre que tal evolução o justifique” (Ponto 2 do Artigo 86 da Lei n.º 5/2004, Lei das Comu- nicações Electrónicas, Diário da República, I Série A, n.º 34 de 10 de Fevereiro). 19 A Directiva 2002/22/EC de 7 de Março de 2002 sobre as obrigações dos Estados membros em relação ao Serviço Universal de Telecomunicações (Conselho da União Europeia, 2002), refere que a conexão à rede telefónica pública num local fixo deve permitir um acesso simples à Internet (sem a obrigatoriedade da alta velocidade da banda larga). Feijóo González et al. (2004) consideram-na por isso uma directiva continuista. Ballestro (2002, 128) é ainda mais exigente, referindo que mais do que na questão do acesso a exigencia de uma universalidade é sentida na necessidade de “[…] todo ciudadano, sea cual sea el grupo social a que pertenezca, su nível de renta, y su domicilio geográfico, pueda acceder a una formación adecuada para poder manejar las herramientas informáticas básicas, y tenga un nivel de educación que le permita acceder a información en la red y convertirla en conocimiento en su propio beneficio”. 20 No artigo 32.º da Directiva 2002/22/EC refere-se claramente que os Estados-Membros podem decidir tornar acessíveis ao público, no seu território, serviços adicionais para além das obrigações de serviço universal definidas nesta directiva (Conselho da União Europeia, 2002).

Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

NUNES, F. (2009): “Redes comunitarias de banda larga: um contributo para o desenvolvimento regional em portugal”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Re- vista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_nunes.pdf ISSN: 1138-9737

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CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE EL CONCEPTO CALIDAD DE VI- DA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Resumen: El objetivo del presente artículo se centra en obtener una definición aproximada del concepto calidad de vida y en presentar las dimensiones y variables que dan forma a su contenido, valorando las influencias y los efectos provocados por la apari- ción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el bienestar de las personas. La distribución discriminatoria e injusta de las nuevas tecnologías sobre el territorio podría incidir negativamente en la calidad de vida de muchas comunidades, aumentando las desigualdades y los desequilibrios socioespaciales.

Palabras clave: Calidad de Vida, Sociedad de la Información, TIC, Brecha Digital

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THEORETICAL CONSIDERATIONS ON THE CONCEPT QUALITY OF LIFE IN THE INFORMATION SOCIETY

Abstract: The aim of this paper focuses on obtaining an approximate definition of the concept quality of life and to present the dimensions and variables that shape their content, evaluating the influences and effects caused by the emergence of new information technologies and communication in people's welfare. Discriminatory and unfair distribution of new technologies on the territory could affect the quality of life of many communities, increasing spatial inequalities.

Key words: Quality of Life, Information Society, ICT, Digital Fracture.

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CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE EL CONCEPTO CALIDAD DE VI- DA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Xosé Carlos Macía Arce [email protected] Grupo de Investigación Sociedad, Tecnología y Territorio GIST Universidad de Santiago de Compostela

1.- INTRODUCCIÓN

El objetivo del presente artículo se centra en obtener una definición aproximada del concepto calidad de vida y, por otra parte, en presentar las dimensiones y variables que dan forma a su contenido, valorando las influencias y los efectos, positivos y negativos, provocados por la entrada reciente en la Sociedad de la Información y la consiguiente aparición de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.1

El término calidad de vida es un concepto amplio (López Trigal y Benito del Pozo, 1999) y suele estar abierto o sujeto a múltiples interpretaciones. Es por ello un concepto vivo y dinámico que con la llegada de la Sociedad de la Información ve enriquecido, en mayor medida, su ya de por sí extenso contenido. La implantación de las nuevas tecno- logías de la información y la comunicación ha adquirido paulatinamente un papel protagonista en la sociedad actual, creando, de esta forma, una nueva dimensión de análisis en calidad de vida. La impronta del efecto de las nuevas tecnologías en la sociedad va en aumento y en las próximas décadas podrían llegar a ser valoradas como una necesidad básica y de carácter universal en el desarrollo vital del hombre2. Aludiendo a la complejidad de la materia, resulta muy conveniente el análisis multidisciplinar3, con interpretaciones derivadas de la geografía, la economía, la sociología y la filosofía.

2.- LA GEOGRAFÍA DEL BIENESTAR

La geografía humana de los años sesenta se caracterizaba, especialmente, por el uso de las herramientas cuantitativas. En este contexto, dominado por los métodos empíricos y las técnicas estadísticas, surgió en ciertos geógrafos la preocupación por los temas sociales, destacando inicialmente en este sentido los proyectos de Bunge (1971) y Harvey (1973) en áreas urbanas deprimidas de los Estados Unidos y Canadá.4 Éste y otros antecedentes condicionaron la llegada en los años setenta de una segunda revolución en la geografía humana, interesada por las cuestiones sociales de urgencia que no encontra-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 ban su pleno desarrollo en el marco de la geografía cuantitativa, tales como la pobreza, la desigualdad, la injusticia, el hambre5 o los procesos de gentrificación y degradación en las ciudades. Harvey (2007), por ejemplo, denuncia la proliferación de áreas residen- ciales periurbanas y el abandono simultáneo de miles de viviendas en el centro de las ciudades del primer mundo. “La revolución cuantitativa y sus consecuencias contribuyeron al rigor esencial que hay que aplicar para analizar con dureza cualquier contexto de interés público. La revolución social dirigió de nuevo el interés hacia los problemas humanos reales. Si se quieren reunir las diversas corrientes de dos décadas de desarrollo de la geografía humana y constituir una ciencia social realmente al servicio de nuestros días y de nuestra época es preciso recurrir a un tema integrador. El concepto de bienestar social proporciona precisamente este tema” (Smith, 1980, pp. 28). La valoración de este bienestar social incluirá, según David Smith, todas las satisfacciones que obtiene el ser humano y su relación con la distribución dentro de la sociedad.

David Smith entiende la geografía del bienestar como una recuperación de la geografía regional, abandonada previamente en la etapa cuantitativa. La geografía regional se convierte en esta nueva etapa en un análisis de quién consigue qué y dónde en el marco de un territorio concreto. Según este autor, la contribución del geógrafo debe pasar por entender que la localización en el espacio es un factor de primera índole en las posibilidades vitales de una persona. Este aspecto revela la identificación del autor con posturas que entroncan con el relativismo cultural. Según David Smith, “pueblos diferentes ocupan territorios diferentes, y diferentes territorios atraen o rechazan fuentes diferentes de bienestar o de malestar humano” (Smith, 1980, pp. 40).6 De esta forma, el posiciona- miento de un individuo o de un grupo de individuos con respecto a sus necesidades, prioridades y satisfacciones puede variar espacial e históricamente. Sus teorías hacen hincapié en el relativismo cultural, pero no hay que olvidar que su obra data de los años setenta y ochenta, una etapa previa a la explosión de la III Revolución Tecnológica y la consecuente expansión de la información y el conocimiento. Actualmente, la entrada masiva de información, ideas e incluso publicidad a través de Internet ha desembocado en una sociedad cada vez más globalizada que universaliza las necesidades y los deseos humanos, lo que rompe en cierta medida con el relativismo cultural. A través de Internet el hombre puede conocer otras realidades culturales, sociales y económicas que se producen a miles de kilómetros de distancia. La posibilidad de observar otras culturas o hábitos de vida a través de Internet provoca en el hombre nuevas necesidades o deseos que con anterioridad no necesitaba satisfacer.

David Smith introduce aspectos éticos al recordar que la satisfacción materialista se presenta como incompleta. Asevera que en el ser humano no todo consiste en recibir, sino que en muchas ocasiones resulta más satisfactorio dar que percibir. Los problemas surgen cuando el ser humano se siente insatisfecho, situación que generalmente se identifica con espacios problemáticos, y que en las grandes ciudades se traducen en barrios multiétnicos caracterizados por una menor calidad de vida. Una meta importante en la política urbana es organizar la heterogeneidad, fomentar la comunicación entre personas de distintas nacionalidades, acortar las diferencias sociales y actuar en términos de una

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 mayor solidaridad (Touraine, 1998). En este contexto, la planificación espacial se convierte, según David Smith, en la geografía aplicada del bienestar social. Una planifica- ción correcta debe identificar el problema, presentar un diagnóstico, elaborar un plan y finalmente valorar los efectos. Cualquier plan urbano o regional tiene la capacidad de equilibrar las satisfacciones del colectivo, sin embargo, como denuncia David Smith, es muy poco frecuente planificar en función del bienestar social.

Las aportaciones de David Smith introducen la geografía como ciencia al servicio de la sociedad, integrándose en un ambiente multidisciplinar y huyendo de la vieja geografía descriptiva. El servicio a la sociedad entronca con la revolución social que propone la geografía como una materia enfocada a la búsqueda de soluciones concretas. La Globa- lización está provocando cambios económicos y sociales muy importantes que repercuten sobre el territorio. En este sentido, puede resultar muy oportuna y eficaz la conjuga- ción de la geografía cuantitativa con la geografía social como herramienta de ayuda en la planificación urbano-regional.

3.- CONSIDERACIONES SOCIOLÓGICAS EN CALIDAD DE VIDA

En España, la sociología actual coincide con la ciencia económica en la dificultad de definir categóricamente el concepto calidad de vida. En este sentido, el trabajo de Al- guacil Gómez (2000) constata la imposibilidad de dar una definición cerrada de calidad de vida, apuntando que en todo caso se podrían establecer pseudo definiciones. Por otra parte, la pretensión de este sociólogo no radica en conceptualizar, sino en mostrar las bases que puedan dar una aproximación de su contenido. No obstante, calidad de vida es un concepto muy amplio para ser limitado con exactitud y la visión práctica debe estar orientada a descubrir los indicadores que permiten medirla con mayor fiabilidad.

Alguacil Gómez considera que el hombre aspira a ser, tener y hacer, tres acciones que se relacionan con las necesidades y con la capacidad de satisfacer las mismas a través de una serie de instrumentos. Las necesidades varían entre los países occidentales y el resto pasando por varias escalas, es decir, existe una complicidad entre la necesidad y el desarrollo económico. Esta afirmación implica introducir las variables espacio y tiempo con objeto de confirmar un efecto de relativismo cultural. Esta conclusión del sociólogo Alguacil Gómez, recogida también por David Smith, coincide con las opiniones de un buen número de investigadores.7 Tal vez, la evolución histórica y las diferencias interte- rritoriales propician distintos grados de conocimiento, y son precisamente las diferencias culturales las que engendran crecimientos y desarrollos desiguales. La historia de la humanidad está marcada por la demanda de necesidades en consonancia con este conocimiento y con la capacidad para llegar a ser, tener y/o hacer algo. Por otra parte, es muy importante apreciar como con la Globalización y la llegada de la III Revolución Tecnológica, la sociedad tiene acceso a la información, expandiendo sus deseos y necesidades hacia determinados productos y calidades de vida desconocidos con anterioridad. La entrada de Internet en las comunicaciones permite a todas las sociedades e individuos apreciar las posibilidades de optar a una mayor calidad de vida. La información

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 se internacionaliza y surgen nuevas necesidades en espacios que anteriormente desco- nocían la existencia de determinados bienes o situaciones de bienestar. Esta internacio- nalización de la información rompe en buena parte con los argumentos del relativismo cultural y su relación con la demanda de satisfacciones por parte de sociedades locales concretas, aunque se mantiene porque en la Sociedad de la Información existe un porcentaje muy elevado de población “desenganchada o desconectada”, al margen del uso de las nuevas tecnologías.

Alguacil Gómez argumenta que en principio las necesidades se presentan por urgencias vitales en la condición del hombre, marco en el que se inscriben las relacionadas con la salud y la seguridad, las fisiológicas, las relaciones y los derechos sociales, pero tam- bién pueden surgir a partir de deseos esporádicos alentados por el Estado y el mercado. El capitalismo de consumo puede crear necesidades alineadas o falsas necesidades. Para García Ballesteros (1998) el proceso de Globalización económica, social y cultural que afecta a la sociedad actual, desarrolla el consumo de masas que se entiende como el deseo de satisfacer necesidades que antes eran consideradas como secundarias.

Los satisfactores, presentes en objetos, actividades, relaciones, estructuras o prácticas, son los instrumentos materiales y no materiales que permiten satisfacer nuestras necesidades. Los satisfactores pueden obtenerse directamente del medio natural, por ejemplo a través de la recolección, o bien, mediante procesos de transformación en respuesta a las posibilidades que ofrece la tecnología. También pueden conformarse a través de sistemas de organizaciones y relaciones sociales que permiten alcanzar múltiples necesidades. Alguacil Gómez considera importante que el hombre sea consciente de que los satisfactores no pueden constituir elementos destructivos del equilibrio ecológico, una idea muy acertada que expone el riesgo que supone en calidad de vida el uso inapropia- do de la naturaleza. Satisfacer las necesidades en equilibrio con el medio ambiente supone elevar el bienestar de una comunidad hacia una verdadera calidad de vida.

Algunos investigadores constatan que con la llegada de la III Revolución Tecnológica se están remodelando de forma clara los espacios rurales y urbanos. Los geógrafos estudian las ciudades abiertas como superación de la masificación ciudadana de la época industrial, analizando las implicaciones de la desconcentración sobre los espacios rurales circundantes. Cada vez es mayor el número de personas que prefieren instalarse en el campo, atraídas por las nuevas oportunidades de trabajo, la adquisición de viviendas de una mayor calidad y menor precio, la seguridad ante el aumento de la criminalidad urbana, un ambiente menos contaminado, etc., (Ferrás Sexto, 1999). Esta consecución de las necesidades respetando los valores ecológicos, supone, según Alguacil Gómez, entrar en una dimensión ética en la que sólo queda por incluir el mantenimiento de la plena autonomía del individuo, tanto para actuar como para pensar, sin ningún tipo de condicionamientos políticos. La descentralización del poder público en unidades de gestión y administración menores, como gobiernos regionales y locales, permiten al ciudadano aprovechar óptimamente los recursos exógenos y endógenos, contribuyendo al equilibrio necesidades-satisfactores. Sin duda, este aspecto revela la importancia de la

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 democracia político-administrativa en la calidad de vida de las personas. En este sentido, Internet representa una poderosa herramienta capaz de introducir nuevos comportamientos o hábitos en la sociedad. Una sociedad civil bien organizada y tomando Internet como medio de comunicación no mediático, puede dar lugar a una mayor democracia, lo que se conocería como la cyberdemocracia (Gés, 1997). Con estas premisas, Alguacil Gómez (2000, pp. 107) culmina definiendo la calidad de vida como “un grado óptimo de felicidad (espiritualidad, subjetividad, y autonomía de la ética) y bienestar (materialidad, objetividad, y autonomía de la economía)”.

Por otra parte, Setién Santamaría8 (1990) definió calidad de vida como el grado en que una sociedad satisface las necesidades de sus miembros, tomando en consideración los aspectos objetivos y el sentimiento de satisfacción que poseen los miembros de esa sociedad. Su enfoque adopta un estudio multidimensional, englobando múltiples aspectos que hacen referencia al desarrollo de la vida humana. Entre los aspectos seleccionados incluye e iguala en rango de importancia, como refleja la definición, los indicadores y las variables de tipo perceptivo. La estructura final diferencia dimensiones y áreas que analizan la salud, la vivienda, el trabajo, el ocio, la renta, la familia, la seguridad, el entorno físico-social, la religión, la educación y la política. Su contribución hace especial énfasis en los indicadores de tipo perceptivo porque es importante contentar a la sociedad pero también lo es conocer su grado de satisfacción. Las autoridades públicas gestionan y toman decisiones que repercuten de forma directa en el mayor o menor bienestar del colectivo. Una vía propicia para alcanzar el éxito debe pasar necesariamente por conocer las impresiones de la ciudadanía.

4.- ECONOMÍA Y CUANTIFICACIÓN EN CALIDAD DE VIDA

El Comité de las Naciones Unidas expresó en cierta ocasión que las condiciones de vida presentes en un momento dado de la colectividad son las que determinan el nivel de vida. Jan Drewnowski (1965) “cuantificaba el estado o grado de bienestar tal como existe y puede ser medido en un momento dado”. Estas afirmaciones denotan dos circunstancias muy importantes. Por un lado se hace referencia a una visión temporal; el hecho, en este caso el nivel de bienestar, se inscribe en un tiempo concreto. Por otra parte, se proponen unas pautas en el sistema de medición; el nivel de bienestar se calcula sobre la base de unos indicadores caracterizados por la posibilidad de ser cuantificados.

Pena Trapero (1977) comparte las opiniones mencionadas y las reafirma y amplia al contemplar la medición del bienestar de vida como un conjunto de situaciones objetivas. Encara el estudio desde dos perspectivas, la económica y la ofrecida por las grandes instituciones internacionales. La suma de conocimientos los traduce en tres tipos de enfoques orientados a medir la calidad de vida:

1. El punto de vista contable 2. El sistema los indicadores 3. Las funciones de utilidad

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El punto de vista contable fue empleado de forma universal por los distintos países hasta los años sesenta. Se trataba de un método de medición incompleto que identificaba el nivel de vida con el nivel de consumo, dejando muchos aspectos sin valorar. La idea directriz residía en la aceptación de la analogía entre el flujo de bienes y servicios con el flujo del haber monetario, pagado para la adquisición de dichos bienes y servicios. Los indicadores se centraban en las rentas, el consumo per cápita y el análisis de los presupuestos familiares; un razonamiento muy pobre que dejaba muchos aspectos sin medir, como por ejemplo el ocio.

El sistema de indicadores engloba todos los aspectos relacionados con la sociedad, integrando los componentes de salud, consumo de alimentos y nutrición, educación, empleo y condiciones de trabajo, vivienda, seguridad social, vestido, recreo y libertades humanas. Estos componentes requieren elaborar una lista detallada de todas las preocupaciones, sub preocupaciones, y en algún caso sub sub preocupaciones.

En la selección de indicadores, Pena Trapero estima oportuno incluir la opinión de Clause Moser9, director de la Facultad Estadística Central del Reino Unido, que en 1975 elaboró para la Organización de las Naciones Unidas el informe SESD (Sistema de Es- tadísticas Sociales y Demográficas). Este informe señalaba la idoneidad de que los indicadores se ajustaran a una serie de criterios convenientes:

1. Adecuación: los indicadores deben proporcionar medidas que se ajusten al aspecto de las condiciones de vida. 2. Capacidad de compendiar: el diseño debe ser apropiado con vistas a incorporar la mayor cantidad de información. 3. Coordinación: los datos deben conformar un conjunto coherente y vinculado. 4. Exactitud y capacidad de comparación: la exactitud no requiere ser extremadamente elevada pero si debe ser aceptable y sobre todo permitir la compara- ción. 5. Oportunidad: los datos deben estar disponibles en un plazo razonable para ser realmente útiles. 6. Viabilidad: los datos no pueden centrarse en el campo de la abstracción.10

Clause Moser tradujo la consideración de todas estas premisas en la siguiente lista de indicadores en calidad de vida:

1. Población 2. Aprendizaje y servicios de enseñanza 3. Actividades remuneradas y servicios de empleo 4. Distribución del ingreso, el consumo y la riqueza 5. Seguridad social y servicios de asistencia social 6. Salud y servicios de la salud 7. Vivienda

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8. Seguridad y orden público 9. Distribución del tiempo y uso del tiempo libre 10. Estratificación y movilidad sociales

Un informe de la OCDE, institución internacional que reúne a los países más industria- lizados o avanzados con objeto de armonizar políticas que maximicen su crecimiento económico y el de los países no miembros, enriquece la lista de indicadores incluyendo los relacionados con la percepción, los cuales recogen las apreciaciones subjetivas de los individuos en relación con su nivel de satisfacción o bienestar. Pena Trapero conoce la existencia de los mismos pero los rechaza alegando que no son operativos por su incapacidad para ser medidos.

Por otra parte, en la medición del nivel de vida basándose en funciones de utilidad, la teoría clásica del consumidor individual se basa en la aceptación de la posibilidad de medir la utilidad según escalas ordinales, a partir de un axioma único de preferencias ordenadas. Un conjunto cualquiera de situaciones de consumo A, B, C, D, etc., se puede disponer siguiendo un orden coherente y único de preferencia ascendente. El problema se plantea al intentar constituir una escala de preferencias colectivas similar a la escala de preferencias individuales11.

John Kenneth Galbraith (1996) sin pretender conceptuar ni presentar los indicadores que definen e integran la calidad de vida, sí denunció, sin embargo, las carencias que sufre la sociedad como consecuencia de los errores políticos en la gestión pública. Al igual que otros destacados economistas norteamericanos, como Paul Samuelson,12 las teorías económicas de Galbraith entroncan con la lógica capitalista norteamericana, no obstante, critica el sistema de mercado que no protege ni a los consumidores ni al medio ambiente, y que distribuye la renta con gran desigualdad afectando a los intereses sociales.13 Asevera que una buena sociedad será aquella que permita a cada uno de sus miembros, sin distinciones de sexo, etnia o raza, tener acceso a una vida gratificante, y en este sentido, el Estado debe ser protagonista en el auxilio hacia los más necesita- dos,14 incluyendo ayudas sanitarias, subsidios de paro y una enseñanza pública eficaz. La discriminación sigue siendo algo característico de nuestras sociedades. La era de la información global es también la de la segregación local (Borja y Castells, 1997). En esta misma línea, centrada en las desigualdades sociales, Neil Smith (1984) diseñó la Teoría del Desarrollo Desigual. Para este autor, todas las escalas espaciales presentan distintos grados de desarrollo, y el capital, sobre todo en la escala urbana, está en un movimiento constante que permite explicar el desarrollo reciente de áreas deprimidas en el interior de las ciudades (posibles procesos de gentrificación) y al revés (procesos de degradación urbana).

En la concepción de Kenneth Galbraith existe una diferencia muy notable en la relación que combina las aspiraciones de las personas con sus potencialidades. Los ciudadanos difieren en las capacidades físicas y mentales, y en la reciedumbre y constancia en el trabajo, y estas disparidades propician una escala muy variada de compensaciones

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 económicas. Su frase: “De cada cual según sus capacidades, a cada cual según sus necesidades” (Galbraith, 1996, pp. 112),15 apunta que la sociedad no busca la igualdad en la distribución de la renta y choca frontalmente con el planteamiento solidario de David Smith (1980).

5.- PREFERENCIAS SOCIALES Y LOS DERECHOS FUNDAMENTALES DE LAS PERSONAS

Amartya Sen, destacado economista, alcanza su mayor reconocimiento en 1998 con el Premio Nobel en Ciencias Económicas. Sus estudios adicionales en filosofía le confie- ren una gran capacidad de crítica que utiliza contra los planteamientos políticos que confunden medios y fines y se olvidan de que la vida y la satisfacción de las personas deben estar por encima de la producción.16 Cada individuo posee una escala de necesidades que se supone que la sociedad ordena tomando en consideración el conjunto de todas las preferencias individuales. Estas necesidades las enfoca como funcionamientos representativos de las cosas que la persona logra hacer o ser. Algunos funcionamientos son elementales y básicos para la subsistencia del hombre, otros son complejos y difieren mucho en la elección y en la ponderación, que puede ser positiva y negativa, identi- ficando una serie de objetos valiosos que se reflejan en una jerarquización. Es decir, cuando menciona los funcionamientos deja entrever que existen necesidades y deseos. Las primeras pueden ser imprescindibles para el desarrollo del hombre. Los deseos por el contrario pueden ser valiosos o perjudiciales, alcanzables o inalcanzables, y estas connotaciones son las que exigen la necesidad de jerarquizar en una escala de valores las mercancías y acciones que suponen la prosperidad y el bienestar social de una comunidad. Cuando los deseos del hombre están por encima de las necesidades básicas, el Estado del Bienestar y la democracia pierden su razón de ser (Viveret, 2002). Nace, entonces, la preocupación por la teoría de la elección colectiva, una materia relacionada con la economía, la ciencia política y la filosofía.17

La reflexión teórica de Amartya Sen18 suele hacer referencia a dos economistas de reconocido prestigio: Vilfredo Pareto19 y John Kenneth Arrow.20 El primero empleó un criterio de valoración del bienestar muy simple, asociado a dos reglas fundamentales: a) si todos los individuos se muestran indiferentes ante dos posibles alternativas, entonces la sociedad debería ser también indiferente; b) si un individuo prefiere x a y, y el resto se muestra indiferente, la sociedad también debería preferir x a y. Partiendo de estos dos supuestos, los economistas consideran el concepto de Optimalidad de Pareto cuando en un conjunto de alternativas x, una se considera la óptima si no existe otra que la sociedad considere estrictamente mejor (Amartya Sen, 1976). Esta teoría es la base de la moderna economía del bienestar y de gran parte de los programas políticos. David Smith (1980) critica la Optimalidad de Pareto, dado que ésta contempla como mejoras los cambios que favorecen al rico sin perjudicar al pobre, es decir, acepta una teoría que aplicada al bienestar regional no admite ninguna preocupación por la equidad distributi- va. Para Esping Andersen (2001), Pareto define la optimización del bienestar como una redistribución que produce una mayor eficacia sin perjudicar a nadie, pero, hay un se-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 gundo principio más ambicioso, el Principio de Justicia de Rawles, según el cual toda mejora debe ser ventajosa para la comunidad, pero, sobre todo debe ser ventajosa para los más pobres y débiles. Es decir, Esping Andersen considera necesario redefinir el concepto de derechos sociales en una línea de mayor igualdad y oportunidades para todos, opinión que mantiene Casey (2005) cuando afirma que el desarrollo del individuo tiene que estar inexorablemente unido al desarrollo de la comunidad. Amartya Sen, por su parte, puntualiza que se trata de una regla importante pero incompleta.

El economista John Kenneth Arrow (1970) influenció en gran medida el pensamiento de Amartya Sen a través de su Teorema de la Imposibilidad21, en el que analiza las preferencias de los miembros de un colectivo en una preferencia social agregada. El Teo- rema deduce que existen situaciones en las que no es posible determinar una ordenación racional de las preferencias de la sociedad. Kenneth Arrow (1970) explica el problema certeramente: “se enuncian ciertas propiedades que debe poseer toda función de elec- ción social razonable. Luego se examina la posibilidad de satisfacer estas condiciones. Si tenemos suerte habrá exactamente una función de elección social que las satisfará. Si somos menos afortunados podrá haber varias funciones de elección social que satisfa- gan las condiciones o los axiomas. Por último, será el colmo de la mala suerte que no exista ninguna función que satisfaga las condiciones deseadas” (Amartya Sen, 1995, pp. 185). El teorema se basa en cuatro principios imprescindibles para convertir las preferencias individuales en una preferencia social:

1. El dominio irrestricto. Exige que se incluyan todas las preferencias individuales posibles. 2. El principio de Optimalidad de Pareto, anteriormente explicado. 3. La independencia de las opciones irrelevantes. No deben existir alternativas sin trascendencia que influyan en la decisión. 4. La ausencia de dictadura. Un individuo no puede anteponer su decisión al grue- so de la colectividad.

El Teorema de la Imposibilidad puede entenderse como un teorema completo y certero, pero Kenneth Arrow (1970) afirma que no existe ninguna función de bienestar social capaz de satisfacer las cuatro condiciones (Amartya Sen, 1995).

Amartya Sen distingue, también, dos conceptos muy importantes: las realizaciones y las capacidades. Las primeras hacen referencia a las distintas condiciones de vida que alcanzan o pueden alcanzar las personas; las segundas están relacionadas con el potencial, es decir, las habilidades de las mismas para lograr algo. La complicación surge cuando la gente valora heterogéneamente las cosas que puede hacer o ser, un hecho que se agrava con la disparidad de capacidades que varían entre situaciones tan elementales como estar bien alimentado, hasta llegar a otras enormemente complejas, como alcanzar la participación social. La calidad de vida la concibe y la evalúa en términos de actividades bien valoradas y en la capacidad de alcanzarlas, circunstancias que miden el éxito de la persona. Critica los planteamientos que miden los objetos de valor en función de

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 las mercancías, porque como bien señala, el requerimiento de alimentos para la capacidad de estar bien alimentado puede variar entre los individuos (sexo, edad, metabolis- mo...) y entre las distintas sociedades (ingresos, condiciones climáticas...), y lo mismo sucede con los campos de la vivienda, la educación y la salud (Amartya Sen, 1996). Esta aseveración reitera el relativismo cultural precisado por Alguacil Gómez (2000), Dehesa Romero (2000), Méndez (1997), Castells (1995) y Smith (1980). Además, en base a la diversidad que presentan las necesidades y los deseos en función de la edad y el sexo de las personas, exige la realización de análisis demográficos para conocer con mayor precisión las necesidades reales de una comunidad local.

En la década de los ochenta Len Doyal e Ian Gough (1994) colaboraron en una investi- gación sobre bienestar social y calidad de vida en las personas. En su obra común mantienen que las necesidades humanas son históricas, producto de una construcción social progresiva, pero puntualizan que estas necesidades son universales y que todos los individuos tienen derecho a satisfacer las mismas. Existen necesidades básicas, como la supervivencia física o la autonomía personal, que no dependen de las preferencias subjetivas de cada individuo ni de los planificadores políticos, y que en ningún caso pueden variar como consecuencia de las diferencias espaciales. Esta teoría supone una revolu- ción que rompe con el relativismo cultural de otros estudiosos de la materia. Consideran que no admitir este supuesto significa ocultar las situaciones de privación de necesidades básicas tras argumentaciones que alegan diferencias culturales y, por tanto, justificar y promover las diferencias entre naciones desarrolladas y subdesarrolladas22. Es responsabilidad y debe ser el Estado quien organice la política de bienestar con objeto de satisfacer las necesidades humanas. El problema radica en averiguar cuáles son esas necesidades y cuál es el modo apropiado de satisfacerlas. La solución óptima apunta a la parti- cipación y decisión del hombre en estas cuestiones, por lo que el sistema político de- mocrático se convierte en un instrumento fundamental,23 opinión compartida por Amartya Sen (2000) que concibe la libertad como el rompimiento de las ataduras que posibilita al individuo ejercer su voluntad a partir de un juicio racional.

6.- SUMARIO CRÍTICO. CALIDAD DE VIDA Y EXCLUSIÓN SOCIO- TERRITORIAL EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Así pues, se podría afirmar que el término calidad de vida abarca un dominio temático muy complejo. Todos los estudios realizados hasta la fecha en esta materia, algunos muy certeros, aluden a la dificultad de determinar con precisión el concepto, el contenido y la medición. La calidad de vida incluye todos los aspectos que cubren y satisfacen las necesidades y deseos del hombre y, por tanto, la llegada de la III Revolución Tec- nológica aumenta muy significativamente todas las variables relacionadas con la comu- nicación, la información y el conocimiento. En suma, el concepto calidad de vida podría entenderse como el grado de satisfacción que alcanza una sociedad en las áreas relacionadas con la subsistencia, la salud, la protección, la vivienda, la información, el conocimiento, la comunicación, el trabajo, la renta, la familia, la política, la calidad ambien-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 tal, el ocio y la cultura, adquiriendo como indicadores y variables los parámetros tangi- bles y los parámetros intangibles que entroncan con la percepción de la ciudadanía. La gran oportunidad que representa la Sociedad de la Información es que casi todas las dimensiones, áreas y variables en calidad de vida se relacionan o se pueden relacionar de alguna manera con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. El desarrollo de nuevas redes, como Internet, tiene una gran repercusión económica, pero, también social y cultural (Jospin, 1997).

Por tanto, la distribución discriminatoria e injusta de las nuevas tecnologías sobre el territorio podría incidir negativamente en la calidad de vida de muchas comunidades, aumentando las desigualdades y los desequilibrios socioespaciales. La nueva sociedad mal dirigida podría acentuar el mapa de ganadores y perdedores, con sociedades “en- ganchadas a la red” y “sociedades desenganchadas o apagadas”, provocando una gran fractura social y territorial.

En los últimos años, los distintos grados de penetración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación sobre el territorio están provocando y acentuando las diferencias sociales y los desequilibrios económicos entre diferentes espacios y comunidades. Esta coyuntura implica un distanciamiento, todavía mayor, entre las naciones y grupos sociales más aventajados y, por otra parte, los espacios y colectivos humanos menos favorecidos por el crecimiento económico (Dehesa Romero, 2000b). La llegada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha supuesto en múltiples ocasiones el alejamiento social y económico de infinidad de comunidades locales que permanecen apagadas, desenganchadas o desconectadas de las ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías de la Sociedad de la Información, de tal forma que no son capaces de mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos. “La velocidad de la difusión tecnológi- ca es selectiva, tanto social como funcionalmente” (Castells, 2000, pp. 64). Las personas, empresas y países que no sepan adaptarse al cambio tecnológico, permanecerán marginadas y con menores posibilidades de desarrollo (Dehesa Romero, 2000b). Estas diferencias socio espaciales de accesibilidad técnica y de uso y disfrute de las nuevas tecnologías conforman lo que algunos científicos denominan la Brecha Digital (Ferrás Sexto et al, 2004, 2004b) o la Divisoria Digital (Castells, 2000). El nuevo mundo de las comunicaciones electrónicas incluirá ganadores y perdedores (Dehesa Romero, 2000b; Cairncross, 1998).

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Notas

1 Existen documentos oficiales que recogen estadísticas de múltiples indicadores y variables. Pueden consultarse al respecto Bilbao Metrópoli 30 (Ayuntamiento de Bilbao) y la Urban Audit (Comisión Euro- pea). Ambos documentos están disponibles en Internet (consultar bibliografía). 2 La tecnología es un medio que debe ser puesto al servicio de la comunidad (Jospin, 1997) y tener un buen acceso a Internet es calidad de vida (Casey, 2005). 3 En Bienestar social y calidad de vida, David Smith (1980) aboga por cruzar la frontera de otras disciplinas, contribuyendo así a la integración de la geografía en el conjunto de las ciencias sociales. Su punto de arranque comienza con la economía. Las teorías económicas sobre la oferta y la demanda o sobre la pro- ducción y el valor son incorporadas en la indagación geográfica. 4 Algunos investigadores denuncian que las ciudades europeas están conformando procesos de segrega- ción urbana similares a los experimentados por las ciudades estadounidenses décadas atrás (Borja y Cas- tells, 1997). 5 En el año 2000, las 500 personas más ricas del mundo acumulaban una riqueza total equivalente a la renta anual de la mitad de la población mundial (Dehesa Romero, 2000b). 6 David Smith nos recuerda incluso como Elliston-Allen y su Geografía de los gustos detecta las distintas preferencias de las sociedades. 7 Guillermo de la Dehesa recoge la localización geográfica como un factor relevante en la economía de los países (2000, pp. 55). En la escala urbana, Manuel Castells en un estudio centrado en los Estados Unidos verifica como las pequeñas ciudades en regiones deprimidas tienden a ser más pobres que las grandes ciudades (1995, pp. 340). Las actividades económicas repercuten en gran medida en la calidad de vida de las personas. En este sentido, Ricardo Méndez (1997, pp. 315) sitúa el comercio como una actividad que de forma indiscutible influencia la vida de una población. No todos los espacios disponen del mismo despliegue en el sector terciario, por tanto nos encontramos una vez más con una connotación de relativismo cultural. 8 Presentó su tesis doctoral, La calidad de vida y su medida. Sistema de indicadores sociales para el País Vasco, en el año 1990, tomando como base un estudio sobre calidad de vida en el País Vasco. 9 Ver Pena Trapero, 1977. 10 Actualmente, la estadística informatizada permite desglosar y asignar valores numéricos a la informa- ción abstracta, con muy buenos resultados. 11 Ver teorías de Amartya Sen (1976), Vilfredo Pareto (1966), John Kenneth Arrow (1970), Rawles y Esping Andersen (2001). 12 Paul Samuelson está considerado como uno de los autores clave en la economía neoclásica, con aportaciones muy importantes en economía matemática y en teoría del equilibrio general. 13 Su crítica, centrada en los Estados Unidos, puede extrapolarse en gran medida a las circunstancias que caracterizan ciertas naciones de la Unión Europea, como podría ser el caso del Reino Unido (Estruch Manjón, 2002). 14 Se refiere a las capas sociales más empobrecidas en el Tercer Mundo, pero también al denominado Cuarto Mundo, es decir, a los ciudadanos más desfavorecidos en los países occidentales. 15 Este principio plantea conocer si las circunstancias pueden justificar un trato diferencial (David Smith, 1980). 16 Idea fundamental para entender el pensamiento ético de Amartya Sen, bien interpretada por Jurgen Schuldt en su artículo “Capacidades y derechos”, ELPE, 1997. 17 SEN, Amartya: “Nueva economía del bienestar. Escritos seleccionados”, Universidad de Valencia, Valencia, 1995. SEN, Amartya: “La calidad de vida”, Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1996.

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SEN, Amartya: “Elección colectiva y bienestar social”, Alianza, Madrid, 1976. SEN, Amartya: “El futuro del Estado del Bienestar”. La Factoría [en línea]. 1999. 18 El marco teórico y los razonamientos matemáticos de Amartya Sen son muy complejos y no son pocas las ocasiones en las que su lenguaje resulta “indescifrable”, sobre todo para los que compartimos una formación humanista. No obstante, y a pesar de estos inconvenientes, es posible obtener conclusiones relevantes. 19 Economista italiano (1848-1923). Al estudiar la distribución de la riqueza y las rentas estableció la llamada “Ley de Pareto” según la cual la desigualdad económica es inevitable en cualquier sociedad. 20 Economista estadounidense (1921-). Su tesis doctoral “Social Choice and Individual Values” (1970) supuso una revolución teórica. Obtuvo el premio Nobel de Economía en 1972, compartido con el británi- co John R. Hicks (profesor en la London School of Economics entre 1926 y 1935). 21Formalmente denominado Teorema General de la Posibilidad. 22 Esta suposición es quizás un tanto exagerada porque los teóricos que defienden el relativismo cultural en ningún caso manifestaron están a favor de las desigualdades sociales. 23 La democracia es el único sistema político que permite que la comunidad seleccione sus preferencias y, en este sentido, retoman, entre otros teóricos, las posturas de Kenneth Arrow y Amartya Sen.

Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

MACIA, M. (2009): “Consideraciones teóricas sobre el concepto calidad de vida en la sociedad de la información”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. FERRÁS SEXTO, C. (Co- ord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Infor- mación. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_macia_arce.pdf ISSN: 1138-9737

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MISCELÁNEA

EDUCACIÓN EN VALORES Y EDUCACIÓN EMOCIONAL: PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN PEDAGÓGICA.

Resumen: Relacionar la educación en valores con la educación emocional supone enfatizar la idea de que la educación consiste en ofrecer respuestas desde la institución escolar a todas las dimensiones de la persona: cognitivas, conductuales y afectivas -el pensar, el hacer y el sentir-. Respuestas que parece no se han dado en sistemas educativos anteriores.

En este artículo planteamos la necesidad de rescatar una educación en valores que no sólo no olvide la educación emocional, sino que la explicite a través de programas de acción pedagógica cuyos objetivos se concreten en la construcción de la personalidad ética, la educación de los sentimientos y la competencia comunicacional, la adquisición de competencias éticas, la aceptación de límites y normas de convivencia, así como la gestión de las emociones y su consecuencia conductual: la autorregulación del comportamiento. La sensibilización y formación del profesorado resultará indispensable para se plantee y desarrolle en las instituciones educativas esta innovación.

Palabras clave: educación en valores, educación emocional, dimensiones de la persona, programas de acción pedagógica, competencias éticas

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ÉDUCATION AUX VALEURS ET ÉDUCATION ÉMOTIONNELLE: PROPO- SITIONS POUR UNE ACTION PÉDAGOGIQUE

Résumé: Établir une relation entre l’éducation aux valeurs et l’éducation émotionnelle suppose emphatiser l’idée que Éducation signifie donner un réponse de la part de l’institution scolaire à toutes les dimensions de la personne : cognitives, conductuelles et affectives – penser, faire et sentir- des réponses qui semblent ne pas avoir été données par les systèmes éducatifs antérieurs.

Dans cet article nous envisageons la nécessité de récupérer une éducation aux valeurs qui n’oublie pas l’éducation émotionnelle si non qu’elle soit explicitée au travers des programmes d’action pédagogique dans lesquels les objectifs se concrètent dans la construction de la personnalité éthique, l’éducation des sentiments et la compétence communicationnelle, l’acquisition des compétences éthiques, l’acceptation des limites et normes de cohabitation ainsi que la gestion des émotions et sa conséquence conduc- tuelle : l’autorégulation du comportement. La sensibilisation et la formation des profes- seurs seront indispensables pour pouvoir envisager et développer dans les institutions éducatives cette innovation éducative.

Mots clée: l’éducation aux valeurs, l’éducation émotionnelle, dimensions de la personne, programmes d’action pédagogique, acquisition des compétences éthiques

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EDUCATION IN VALUES AND EMOTIONAL EDUCATION: PROPOSALS FOR THE PEDAGOGICAL ACTION.

Abstract: To relate the education in values with emotional education supposes to em- phasize the idea that the education consists in offering answers from the educational institution to all the dimensions of the person: cognitive, behavioural and affective - thinking, doing and feeling -, answers that seems not have been given in previous educational systems.

In this article we raised the necessity to rescue an education in values that does not only forget the emotional education but it is also specified through programs of pedagogical whose objectives take shape in the construction of ethical personality, the education of feelings and the communicational competition, the acquisition of ethical competitions, the acceptance of limits and coexistence norms as well as the management of the emo- tions and its conductible consequence: self-regulation of the behaviour. The sensibility and training of the teaching staff will be indispensable so that this educational innovation could be considered and developed in the educational institutions.

Key words: education in values, emotional education, dimensions of the person, programs of pedagogical actions, acquisition of ethical competitions.

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EDUCACIÓN EN VALORES Y EDUCACIÓN EMOCIONAL: PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN PEDAGÓGICA.

María Rosa Buxarrais Estrada Y Miquel Martínez Martín [email protected], [email protected] Universidad de Barcelona y GREM (Grup de Recerca en Educació Moral).

1.- LA EDUCACIÓN EN VALORES: UNA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y DE LOS SENTIMIENTOS SISTEMÁTICA.

La pedagogía, en tanto que cuerpo de conocimientos sobre la educación, no ha prestado la debida atención al mundo de los sentimientos. Si bien es cierto que a lo largo de su historia las referencias a la importancia de la educación de los sentimientos están presentes, no lo es menos que la construcción de conocimiento en torno a tal educación, es decir, a cómo planificar y regular situaciones educativas con el objetivo intencional de optimizar las dimensiones de la persona relacionadas con el mundo de las emociones, los afectos y los sentimientos, no ha sido ni es aún hoy en día suficiente.

A pesar de las declaraciones de intenciones sobre la relevancia del tema, todavía queda mucho por hacer para incorporarlo de forma sistemática y oportuna en el discurso pe- dagógico, y mucho por saber para poder abordar la educación de forma integral. Educa- ción integral que sólo es posible si contemplamos, junto al mundo de la razón, el mundo de las emociones y los sentimientos y el mundo de la voluntad. Este último, el mundo de la voluntad, relacionado con la gestión de las emociones y las formas de afrontar las situaciones vitales y la toma de decisiones, es también un mundo olvidado que conviene y urge recuperar para saber más sobre él y sobre cómo abordar mejor su educa- ción.

Nuestra sociedad, la sociedad de la información, la diversidad y la globalización, favorece escasamente el mundo de la razón. Por ello, la educación no puede ni debe abando- nar su cultivo y la pedagogía debe saber integrar los avances que, gracias a la filosofía, la psicología, la lingüística y otras disciplinas afines, nos permiten conocer mejor los procesos cognitivo-racionales. Sin embargo, no es suficiente con integrar tales desarrollos y conocimientos, es necesario hacer lo mismo con los que se refieren al mundo de la voluntad y al de los sentimientos.

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El aprendizaje humano no puede explicarse sin el concurso de estos tres mundos. Éstos no deben concebirse como partes separadas y susceptibles de estudio especializado de forma individual. Deben concebirse como integrantes de la acción humana en su acep- ción más amplia y de la interacción social y comunicativa que, como sujetos, mantene- mos con el medio y los otros. Por ello, al referirnos a la educación de la persona no podemos considerar en ella zonas duras y zonas blandas, las primeras merecedoras dignas de construcción de conocimiento, es decir de investigación, y las segundas, zonas borro- sas que debido a la dificultad que su comprensión nos plantea son analizadas y consideradas como fuente de pautas pedagógicas y educativas de una manera ingenua y con escaso fundamento.

Existe una concepción ingenua sobre la educabilidad de las personas en los términos de emociones, afectos y sentimientos que dificulta la acción educativa derivada del saber pedagógico. Afortunadamente los educadores, maestros y profesores, no esperan a que el saber pedagógico o psicológico avance para decidirse a actuar. La urgencia y viveza de su actividad les obliga a actuar no sólo en función del conocimiento científico acumulado y debidamente contrastado, sino también del derivado de la experiencia, la in- tuición y la imitación. Es en este segundo ámbito del conocimiento en el que frecuen- temente se encuentra el saber relacionado con nuestro tema. Conviene no perder estas fuentes del saber, pero también completarlas con más conocimiento acumulado, sis- temático y contrastado, si cabe, sobre el mismo.

Esta ignorancia pedagógica sobre el mundo de los sentimientos hace que, a pesar de que en teoría se formulen propuestas de acción pedagógica orientadas al desarrollo de modelos de educación integral, en la praxis se constaten ciertas dificultades para su logro. En algunos casos se constata cómo la práctica se centra excesivamente en el área cognitiva y conductual y, en otros, se observa una separación excesiva entre el área afectiva y el área cognitiva, lo que impide el tratamiento global de la persona.

Además, las respuestas a la realidad de nuestra sociedad, compleja y plural, exigen un nivel de comprensión, respeto y tolerancia difícil de alcanzar si ignoramos la importancia del mundo de la afectividad y de la sensibilidad en la vida de la relación y la co- municación (García Carrasco y García del Dujo, 2001). El carácter relacional y comunicacional presente en los tres tipos de prácticas educativas -formales, no formales e informales-, hace que en todas ellas la afectividad y el mundo de la sensibilidad y de los sentimientos adquieran especial relevancia. La capacidad para comprender al otro antes de aceptarlo o no, y nuestra especial disposición genuinamente humana para captar su tono anímico son dimensiones de la persona que sólo pueden desarrollarse de forma completa mediante la educación de los sentimientos. Desde nuestra perspectiva, la importancia que otorgamos a las relaciones proviene de la concepción de la persona como sistema, organizado internamente, pero susceptible de modificación a partir de la retroalimentación fruto de la interacción constante con otros sistemas. Un sistema con la capacidad de conseguir niveles progresivos de autorregulación, gracias a la cual somos capaces de gobernar nuestra propia vida, relacionarnos con los otros y también de im-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 plicarnos en la transformación del entorno (Sanvisens, 1984; Martínez, 1986). Y es precisamente por la importancia que concedemos al carácter relacional de la educación, y en particular de la educación en valores, que afirmamos la necesidad de prestar una especial atención a las emociones y a los sentimientos debido a que éstos influyen en la persona no sólo a nivel intrapersonal, sino también interpersonal. Inciden en la regula- ción de nuestra conducta y en la configuración de nuestras respuestas a la realidad.

Pero además existen otros factores no sólo de carácter pedagógico, sino también sociales que obligan a abordar el mundo de las emociones y la educación de los sentimientos de forma más completa y sistemática que hasta ahora. Entre otros, podemos considerar el incremento progresivo de violencia en las escuelas y en las calles, la aparición de brotes de racismo ante el fenómeno desbordante de la inmigración, la emergencia de movimientos integristas, la falta de respeto en las relaciones interpersonales, la violencia doméstica, etc. Puede que éstas y otras causas hayan hecho saltar las alarmas de educadores, familias y sociedad en general, espectadores y actores de una sociedad donde se pretende conseguir la felicidad sin asumir responsabilidades evitando todo aquello que implique esfuerzo o sacrificio, donde no se valoran las normas como garantía de confianza mutua y de logro del bien común, donde se piensa en la satisfacción de las necesidades individuales antes que en las colectivas y en la que el respeto a los demás se ha convertido en un valor escaso.

Todas estas circunstancias nos obligan a plantear una educación en valores que no solamente no olvide la educación emocional, sino que la tenga en cuenta de forma explíci- ta. Una educación de los sentimientos y de la dimensión social de la persona que contribuya a mejorar la convivencia entre las personas y, como consecuencia, la sociedad. En este sentido, una de las competencias que se nos plantea en el documento DeSeCo (Pro- yecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) está relacionada con esta dimensión: el actuar en grupos socialmente heterogéneos que suponga saber convivir y contribuir a la obtención de comunidades guiadas por criterios de justicia y felicidad.

Es necesaria la promoción de la sensibilidad, una de las dimensiones indispensables para la interiorización de valores como el respeto, la solidaridad y la justicia. Desde la psicología se utiliza el término empatía (Hoffman, 2002), que se define como la capacidad que facilita el ponerse en el lugar del otro, ya que la progresiva descentración posibilita el conocimiento y la comprensión de las razones, sentimientos, actitudes y valores de las demás personas. Por ello conviene recuperar y destacar el valor de la compasión, entendiendo ésta de acuerdo con Colby y Damon (Colby y Damon, 1992) según afirman en Some do care, como: 1) un compromiso permanente con principios morales que incluyen un respeto generalizado por la humanidad o una evidencia de virtud moral; 2) una disposición para actuar de acuerdo con los principios morales, lo que implica una consistencia entre las acciones y las intenciones, los medios y los fines; 3) la voluntad para arriesgar los intereses personales en beneficio de los valores morales; 4) una tendencia a inspirar a otras personas para la acción moral (una capacidad para contagiar su

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 visión del mundo y su acción de ayuda); 5) humildad en torno a su importancia y una despreocupación por su ego. El concepto de “care” se sitúa en otra órbita, la de la entre- ga, la disponibilidad y la donación gratuitas, y nos permite insistir en las interconexio- nes entre individuos y la naturaleza de la coexistencia humana (Jollonch, 2006). Dicho concepto debe retomarse para convertirlo en propuesta para la acción pedagógica.

2.- LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD ÉTICA.

Obviamente los sentimientos nos ayudan en la construcción de nuestra propia biografía, a establecer un vínculo (Taylor, 2002) afectivo eficaz y, a la vez, nos permiten mantener una organización jerarquizada y flexible de nuestra matriz de valores. Es la totalidad del cuerpo la que se involucra en la incorporación de una experiencia y en la comunicación de la experiencia (García Carrasco, 2003, 83). Sentimientos, acción y razón se integran mutuamente y nos sirven para construir dicha matriz. Así, comunicarse con sensibilidad con otras personas supone potenciar buenas relaciones interpersonales, facilitando la gestión de conflictos, discusiones, persuasión y negociación, elementos previos al desarrollo de la escucha activa, de una actitud dialógica y empática (Puig, 2003; Martínez & Bujons, 2001) fundamental para actuar en contextos pluralistas y democráticos.

La persona en sus manifestaciones combina sus diferentes dimensiones entrelazadas y yuxtapuestas de forma que constituyen un sistema y como tal funciona. Nos estamos refiriendo a las dimensiones cognitiva-racional, afectiva-emocional y volitiva- conductal. Resulta imposible identificar separadamente cuál de estas dimensiones se pone en marcha cuando la persona se encuentra en una situación de interacción social, y es sujeto de educación y objeto de la misma. Cuando educamos estamos incidiendo en cada una de estas dimensiones, en mayor o menor medida, con el objetivo de contribuir a la optimización integral de la persona.

La educación en general, y la educación en valores en particular, movilizan un conjunto de procesos que desembocan en el aprendizaje ético de los educandos. Este tipo de aprendizaje es promovido por diversos agentes y mediante diferentes vías (Martínez & Bujons, 2001). La institución educativa es uno de estos agentes y, probablemente, uno de los más potentes. Sin embargo, no es el único. Sus efectos pueden ser y son contra- rrestados por la intervención de otros agentes cuya intencionalidad educativa se cuestiona. Nos referimos a agentes de carácter informal y con mayor poder de influencia. Entre éstos consideramos a la familia, los medios de comunicación –la televisión y las pantallas-, los agentes sociales y culturales y, por supuesto, los iguales, con los que convivi- mos en el mundo del ocio y del trabajo. Todos ellos, la escuela también, son buenos escenarios para aprender valores y contravalores, espacios en los que se viven y practi- can los valores y donde se observan y se construyen sistemas de valores propios y singulares.

En todos ellos se puede constatar cómo la construcción de valores parte del mundo de los sentimientos, de la comprensión de las situaciones y de los valores que caracterizan

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 nuestra cultura y nuestro espacio vital -momento hermenéutico y de la sensibilidad moral-; y avanza hacia la propuesta de valores, principios y normas morales con pretensión de verdad, corrección y veracidad -momento discursivo- (Hoyos, Martínez, 2004). En este proceso, la educación de los sentimientos y el aprendizaje de competencias comu- nicacionales son clave y se convierten en objetivos educativos fundamentales.

No es nuestro propósito aquí hacer una relación exhaustiva de nuestra perspectiva sobre educación en valores o aprendizaje ético, de manera que solamente nos referiremos a las cuestiones más significativas que nos ayuden a entender la propuesta pedagógica que realizamos. Nuestra intención es promover aprendizajes éticos que permitan construir matrices singulares de valores guiadas por ideales de libertad, justicia, dignidad, compa- sión y responsabilidad. Son propuestas orientadas a la construcción de modelos de vida buena y feliz a nivel individual que, a su vez, promuevan modelos de vida justa y digna para todas las personas, en tanto que miembros de una comunidad.

3.- EDUCAR EN VALORES EN DISTINTOS ESPACIOS EDUCATIVOS.

Educar en valores es una tarea presente en distintos espacios educativos, formales e informales. En todos ellos, debe suponer el reconocimiento de la cultura y los sentimientos de las personas que intervienen. Esta cultura de la aceptación de los otros, antes incluso de que podamos comprenderlos, deviene en condición necesaria para poder educar y contribuir a la construcción autónoma de los sujetos que en ella participan.

Desde el espacio de la familia y de la educación no formal y hasta los espacios que requieren mayor planificación pedagógica, como por ejemplo la escuela, la educación en valores debe partir de la realidad próxima y de la cultura real de los sujetos que intervienen. Por ello la aceptación de la persona desde los primeros momentos y su reconocimiento como sujeto de derechos y de sentimientos y ponernos en su lugar para darnos cuenta de sus necesidades y de su sufrimiento son requisitos básicos para iniciar la tarea educativa.

Sin embargo este reconocimiento y aceptación deben estar acompañados de otros factores que permitan el crecimiento y la construcción de la persona. Aquí queremos destacar los dos siguientes:1) un entorno de aprendizaje y convivencia caracterizado por una atmósfera afectiva que integre variedad de estímulos y relaciones interpersonales que contribuyan a que cada persona se forme una imagen ajustada de sí mismo e incremente su autoestima y, 2) que la persona aprenda a aceptar y reconocer que existen unos esquemas de referencia que debe aprender a respetar. Se trata de ofrecerle unos límites que, sin ser inflexibles, sean suficientemente estables como para permitirle aprender que es sujeto de derechos, sentimientos y deberes. En este sentido conviene considerar (Payà, 1997, 195) que la consecución de una moral autónoma sin más, sin la considera- ción de la otra persona “con rostro” (Mèlich y otros, 2002), invalidaría todo proceso comunicativo y dialógico y no constituiría tampoco optimización y desarrollo humano.

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El respeto a la dignidad de la otra persona permite descubrir y alcanzar en su plenitud el ideal de autonomía.

4.- ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS ÉTICAS.

Educar en valores supone contribuir a que la persona adquiera competencias para construir su sistema de valores y acepte y considere como buenos determinados ideales. No consiste sólo en formar personas autónomas ni, por supuesto, sólo personas que reconozcan y acepten su cultura y sus sentimientos, sino que sean competentes en tanto que ciudadanos y ciudadanas en sociedades caracterizadas por la diversidad.

Dirigirse hacia la educación de una ciudadanía activa en sociedades pluralistas y de- mocráticas conlleva la promoción de aprendizajes éticos que contribuyan al logro de competencias que permitan a la persona comprender aquellas cuestiones socialmente controvertidas y moralmente relevantes para sí misma, y también para su comunidad. Supone conocer sus derechos y deberes como ciudadanos y saber ejercerlos, responsabi- lizarse de sus acciones, renunciar al bien particular cuando dificulta el bien común, ponerse en la piel del “otro” para desarrollar la actitud de acogida a ese “otro” y ser capaz de construir un modelo de vida que combine el mundo de lo particular con algún criterio que permita la construcción de comunidad, de un mundo compartido, justo y solidario.

Como consecuencia, debemos plantearnos la educación en valores como la transmisión de contenidos informativos, procedimentales y de actitudes, valores y normas que su- pongan un aprendizaje que permita realizar un análisis crítico de nuestras culturas y de las de los demás y un avance comunicacional en la construcción de una cultura compartida.

5.- EDUCAR LOS SENTIMIENTOS Y LA COMPETENCIA COMUNICACIO- NAL.

Educar en valores de manera integral significa, además, educar los sentimientos, ya que éstos van de la mano de la razón, la argumentación y la competencia comunicacional de las personas. Las situaciones de aprendizaje dialógico en las que participamos y avan- zamos discursivamente con los “otros”, iguales o diferentes, nos ayudan a regular nuestros sentimientos y nuestra voluntad.

El aprendizaje y desarrollo de la competencia comunicacional y de criterios de racionalidad puede alcanzarse con mayor eficacia si promovemos situaciones de aprendizaje cooperativo en los que las personas que intervienen están agrupadas atendiendo a criterios de heterogeneidad en la forma de abordar y resolver situaciones de la vida cotidiana. Las diferentes percepciones de la realidad y los sentimientos que cada sujeto construye a partir de las mismas son factores potenciales de conflicto sociocognitivo que mediante el uso del lenguaje pueden conducir desde una comprensión basada fundamentalmen-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 te en la sensibilidad moral a un nivel de comprensión elaborada discursivamente que permita construir y compartir leyes o principios generales que regulen el mundo de los valores.

Estas situaciones de aprendizaje cooperativo y dialógico implican ejercicios de autoco- nocimiento, comprensión de nuestros sentimientos, gestión de nuestras emociones, conocimiento y aceptación de los otros, sufrir con los otros. Son escenarios potencialmen- te óptimos para el aprendizaje mediante la práctica y la observación de valores como: el respeto, la diferencia de criterio, la solidaridad, la diversidad de sentimientos y formas de comprender la realidad y el diálogo. Asimismo, y siempre que el educador este formado adecuadamente, son buenos espacios en los que aprender a conocerse a sí mismo y a percibir que somos reconocidos por los demás y valorados, incrementar nuestra autoestima personal y competencia para atreverse a ser autónomo y establecer nuestras propias reglas.

6.- ACEPTACIÓN DE LÍMITES Y NORMAS DE CONVIVENCIA.

Nuestra civilización promueve estilos de vida y concepciones del mundo ajenas a la existencia de límites. Cada día crecen las desigualdades y aparecen nuevas formas de exclusión y vulnerabilidad social. Nos vemos asediados por imágenes desoladoras de un mundo que genera nuevas formas de “residuos humanos” (Bauman, 2004). Por eso, será necesario educar en la aceptación de límites y normas que regulen la convivencia.

En sociedades democráticas donde se supone que las normas son modificables, la edu- cación en valores deberá procurar que las personas estén en condiciones para transfor- marlas y mejorarlas sin olvidar la promoción del apego a tales normas, porque son ga- rantía de confianza activa entre los miembros de una comunidad en el logro del bien común. Por lo tanto, este tipo de educación debe afectar a los sentimientos. Porque la percepción de satisfacción o bienestar asociada a las conductas de apego a las normas que regulan el bien común, en cuya modificación es posible participar, supone valorar positivamente el esfuerzo y la superación personal, no sólo en el caso de logro de bienes particulares, sino también en aquellos que afectan al conjunto de la comunidad.

Las personas, al igual que las civilizaciones, que no se conocen a sí mismas, que no conocen sus límites, son más vulnerables y, en situaciones de dificultad, pueden ser incompetentes para regular sus vidas de forma sostenible. Educar los sentimientos, pues, supondrá incorporar una educación en la aceptación de que las personas somos seres limitados.

7.- GESTIÓN DE LAS EMOCIONES Y AUTORREGULACIÓN DEL COM- PORTAMIENTO.

Ser conscientes de nuestros sentimientos y aprender a gestionar las emociones que de ellos se derivan constituye una buena práctica para la autorregulación de nuestro com-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 portamiento. Y también la disminución de nuestra vulnerabilidad ante los efectos mani- puladores y adoctrinamiento que, desde posiciones contrarias a la promoción de la auto- nomía personal y la compresión crítica de la realidad, están proliferando en nuestra sociedad.

La oferta de estímulos y factores que acompañan al modelo de cultura asociado a la sociedad de consumo en la que vivimos ejercen un poder manipulador y conformador en las formas de entender el mundo, de identificar los problemas y sus causas y de entender la diversidad y sus consecuencias que no siempre son respetuosas con la libertad y la autonomía de la persona para elaborar su opinión. En estos procesos de aprendizaje social, la combinación de imagen, sonido y movimiento producen efectos emocionales que la persona debe saber regular, previa toma de conciencia de los mismos. Por que si no lo hace, se enfrenta a una vulnerabilidad alta ante los medios de comunicación que promocionan un determinado tipo de ocio y consumo. Y se encontrará indefensa ante mensajes que, manipulando sus estados emocionales, dificultan su competencia para comprender críticamente la realidad y actuar en consecuencia.

La educación de los sentimientos no solamente se dirige a aquellos sentimientos que se consideran deseables, positivos o ideales, sino que abarca toda clase de sentimientos. Todos los que aparecen en nuestra vida personal cuando interaccionamos con las demás personas. Por ejemplo, sentimientos que se derivan de la sensación de frustración que puede producirse cuando alguien en quien confiamos actúa de forma contraria a la que esperábamos, cuando contemplamos la violación de los derechos de las personas y nos genera indignación, cuando vemos que nuestras acciones tienen unas consecuencias que perjudican a los demás, etc. Este tipo de sentimientos a menudo son evitados por los educadores en el intento de hacer un bien al educando. Evitar que el educando viva estos sentimientos puede perjudicarle en cuanto que no le proporciona la oportunidad de practicar la gestión de las emociones y protagonizar su vida emocional de forma más completa.

En las situaciones que vivimos en la vida cotidiana a nivel de sentimientos, desempe- ñamos tres tipos de funciones según sea nuestra ubicación en las mismas: paciente, ob- servador y agente. Es necesario que desde la educación se planteen pedagógicamente situaciones donde se puedan jugar cada uno de esos roles.

8.- A MODO DE CONCLUSIÓN

La educación de los sentimientos y la educación en valores no pueden ser fruto de la improvisación y la buena voluntad de los educadores. Éstas deben estar sujetas a una intencionalidad y sistematicidad de propuestas para que lleguen a buen puerto. Una formación inicial y continua de los profesionales de la educación, y en particular del profesorado; la posibilidad real de desarrollar proyectos educativos que integren estas cuestiones y que estén elaborados y compartidos por equipos docentes; y la sensibiliza- ción de todos los actores de la comunidad educativa son indispensables para que este

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 tipo de cuestiones se planteen y desarrollen en las instituciones educativas y en las condiciones necesarias para el logro de lo que hemos venido planteando hasta aquí.

BIBLIOGRAFÍA

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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia: BUXARRAIS, Mª R. & MARTÍNEZ, M. (2009): “Educación en valores y educación emocional: propuestas para la acción pedagógica”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [mono- gráfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_buxarrais_martinez.pdf ISSN: 1138-9737

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COMUNICACIÓN JOVEN: A PROPÓSITO DE LA FASCINACIÓN Y LA PRESTACIÓN EDUCATIVA DE LOS NUEVOS MEDIOS

Resumen. Este artículo pretende responder a esta pregunta: ¿por qué los lenguajes multimedia gustan tanto a los jóvenes? Después de definir las características de estos lenguajes, se analiza el papel que las nuevas tecnologías juegan en el imaginario de los jóvenes, y se estudian específicamente aquellos factores que podrían contribuir a mejorar su aprendizaje y, en general, su educación. Finalmente, se alude a los procesos cognitivos que subyacen a las actividades que los jóvenes realizan con el ordenador y a las formas de pensamiento y comunicación que promueven estos nuevos medios tecnológi- cos.

Palabras clave: Comunicación, generación joven, lenguajes multimedia, aprendizaje, multialfabetización, hipertexto

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YOUNG COMMUNICATION: CONCERNING THE FASCINATION WITH AND THE EDUCATIONAL OFFERINGS OF THE NEW MEDIA

Abstract. This article responds to the question: Why do youth enjoy so much the languages of multimedia? After defining the characteristics of these languages, the role that the new technologies play in the imagination of the youth is analyzed; specifically studied are those factors that can contribute to the improvement of their learning and, in general, their education. Finally this article alludes to the cognitive processes that under- lie the computer activities that youth undertake as well as to the forms of thought and communication that advance these new technologically based media.

Keywords: Communication, youth, multimedia languages, learning, multiliteracy, hypertext

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COMUNICACIÓN JOVEN: A PROPÓSITO DE LA FASCINACIÓN Y LA PRESTACIÓN EDUCATIVA DE LOS NUEVOS MEDIOS

J. Carlos González Faraco y Anita Gramigna [email protected]; [email protected] Universidad de Huelva. Universidad de Ferrara, Italia.

1.- SEDUCIDOS POR LOS NUEVOS MEDIOS

En nuestra cultura, la brecha entre los saberes de la generación joven y la adulta se ha ido haciendo paulatinamente más ancha y profunda, con evidentes problemas de comu- nicación y soledad para ambas. En este trabajo trataremos de afrontar la crucial cuestión de la valencia cognitiva de los lenguajes multimediales y de las transformaciones que, en sentido educativo, van apuntando las nuevas demandas culturales y profesionales.

Ante esta problemática, parece necesario, en primer lugar, preguntarse por qué los nuevos medios ejercen tan extraordinaria fascinación en los jóvenes. Al mismo tiempo re- sultaría altamente instructivo detectar aquellos factores que podrían ser valiosos para mejorar su motivación para el aprendizaje. No cabe duda de la importancia y el provecho que puede reportarnos ahondar en los procesos cognitivos que subyacen a las habilidades, las socializaciones e itinerarios formativos que los jóvenes experimentan con el ordenador y, no menos, en las diversas formas de pensamiento que pueden propiciar los nuevos lenguajes. Pero empecemos por la primera cuestión: ¿por qué estos lenguajes gustan tanto a los jóvenes?

En un principio, podemos hablar de al menos dos grandes razones que justificarían la poderosa atracción que los nuevos medios ejercen sobre los jóvenes. De un lado, la enorme familiaridad que han alcanzado y, de otro, la potente dimensión lúdico- comunicativa que, con frecuencia, desarrollan. Las nuevas tecnologías, quién puede dudarlo, tienen un papel relevante en el imaginario de los adolescentes y enfatizan su protagonismo en los procesos de construcción del conocimiento, lo que puede favorecer de manera sustantiva su motivación para el aprendizaje.

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El componente lúdico del conocimiento, su profunda imbricación en las estructuras del imaginario, la dimensión evocativa, el sentido, en fin, de la aventura y del descubri- miento, son algunos de los factores que justifican el interés que el uso del ordenador despierta en los jóvenes. El aprendizaje –y más en general el proceso del conocimiento- no puede prescindir de la posibilidad de evocar y enriquecer los iconos de un imaginario que se ha ido sedimentando con las vivencias de cada sujeto. Nos movemos dentro de una simbolización de la realidad con elevada carga de connaturalidad o verosimilitud, tal como se observa, sobre todo, en los videos didácticos, que utilizan imágenes, sonidos, colores y movimientos, en el marco de un esquema interactivo de aprendizaje. Caeríamos en un error si aceptáramos la ilusión de que el conocimiento se agota, por ejemplo, en la mera habilidad de reconocer el icono preciso sobre el que hay que clicar, o en la capacidad de recordar los sucesivos movimientos que hay que realizar, prescindiendo de la teorización, es decir, de su necesaria inserción en una dimensión metacognitiva. Si, en cambio, optamos por hacer el esfuerzo de comprender las gramáticas implícitas en estos movimientos, estrategias y simbolizaciones, nos resul- tará más fácil calibrar por qué todo ello puede aportar interesantes repercusiones a la reflexión sobre la idea de saber que hemos madurado. Pensamos que ésta debería ser una de las finalidades de la alfabetización informática, tan presente ya en muchas escuelas.

La adopción de esta perspectiva, además, podría producir un efecto muy positivo en la innovación didáctica (Bolter, 2002). Cualquier aprendizaje está, en efecto, estrechamente conectado, en una relación dialéctica, con nuestra personal epistemología del conocimiento. La adquisición de los saberes puede verse beneficiada u obstaculizada por la capacidad de reconocer o no como significativos, cognitivamente hablando, procesos e informaciones. Esta capacidad, educativamente orientada, puede además ayudar al adolescente a elaborar nuevos mapas cognitivos y, como consecuencia, a multiplicar sus estrategias y sus oportunidades de resolver problemas.

Para ello, resulta primordial, de un lado, considerar los factores de innovación educativa que pueden brindar las nuevas tecnologías, bien sea por ese clima de conexión e inmer- sión al que nos referíamos antes, bien por esa interactividad que subraya el protagonismo del niño en los procesos de exploración y construcción de los conocimientos. Se trata de factores que, unidos a otros, están en la base de la motivación para el aprendizaje y condicionan conjuntamente el clima escolar, es decir, contribuyen a crear el marco de bienestar o de malestar que la escuela ofrece a sus jóvenes usuarios. De hecho, las estrategias de pensamiento y de construcción del saber que se desarrollan con los nuevos lenguajes pueden ayudar a acortar la distancia entre las vivencias del adolescente – comprendidas las que tiene fuera de la escuela en su tiempo libre- y los saberes disciplinarios, y así poner de manifiesto su participación en la construcción-exploración del conocimiento. Todo lo cual, insistimos, puede redundar satisfactoriamente en el aprendizaje y en el bienestar escolar.

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Pero no todo es oro lo que reluce. También el nuevo mundo de la informática esconde zonas en sombra que despiertan dudas y críticas diversas. Es un hecho que los jóvenes están cada día más ligados a estas máquinas fantásticas, con las que se relacionan mediante unos pocos gestos óculo-viso-manuales, postergando quizás otras actividades lúdico-motoras. Pero éste es un problema que trasciende la utilización de los nuevos medios en la escuela y concierne a un discurso mucho más general sobre estilos de vida, relaciones sociales y ambientes culturales. En cualquier caso, lo que importa es comprender los símbolos que construyen las estrategias de pensamiento, los modelos de socialización y los procesos de adquisición del conocimiento. Y saberlos manejar con sentido formativo. De ahí el relevante papel de la pedagogía y de la escuela en el juego de recíproco intercambio entre teoría-praxis-teoría, con objeto de hacer posible una mayor y mejor comunicación.

Los nuevos medios son, en suma, instrumentos de conocimiento y comunicación muy cercanos a la experiencia de los jóvenes, a sus vivencias cotidianas y, por ende, son para ellos reconocibles y familiares. Sin embargo, la pantalla del ordenador es tan sólo un modo, entre otros tantos, de vivir el conocimiento. Se suele comentar que hoy el pensamiento está siendo sustituido por la mirada, pero lo que quizás ocurre es que se está pensando de una manera diferente, pues son diferentes los lenguajes en acción (Galim- berti, 1999). En la raíz de esta atracción que anima tanto a los jóvenes a pasar horas y horas delante del ordenador, puede que esté el deseo de conseguir una inmersión una participación y una inclusión que la virtualidad de los nuevos medios favorece, al menos en parte, gracias a la peculiaridad de sus lenguajes.

En efecto, la virtualización que deriva del código alfabético a través del libro, por poner como ejemplo el instrumento más tradicional y consolidado del saber occidental, es extremadamente abstracta. Es decir, se sirve de una organización de signos y códigos que está muy alejada de la realidad que pretende representar. En la pantalla del ordenador, en cambio, aparecen imágenes que, ensambladas con sonidos y movimientos, presentan una fuerte connaturalidad con el objeto o la situación que intentan evocar. Este hecho, al menos en un primer nivel de lectura, vuelve el instrumento-ordenador más cercano que el libro a la experiencia del adolescente (Roversi, 2004).

Las gramáticas que se desarrollan en la pantalla, su virtualidad paradójicamente menos “virtual” que la de los libros y la escuela, responden a la necesidad de reconocer en el instrumento un valor de nexo con la persona misma (Paccagnella, 2000). Esta conexión sujeto-máquina hace posible su ingreso e inclusión en el mundo que aparece mágica- mente en la pantalla, abriéndole la puerta de la fantasía, del juego, de la acción y de una cierta forma de pensamiento. Esta inmersión reduce aún más el grado de abstracción que la experiencia con el ordenador le propone, pues el adolescente se ve proyectado dentro de un mecanismo y un proceso de exploración del saber, de narración de su propia vivencia y de construcción del sentido del propio universo simbólico.

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Ahora bien, si el ordenador representa una especie de prolongación del sí-mismo y, a la par, de ambiente líquido en el que habitar, el sujeto se convierte a su vez en parte de ese ambiente, percibiéndose a sí mismo como parte integrante de él y además, gracias a sus relaciones con el instrumento, como parte de la misma máquina, es decir, como parte de esos vínculos que la máquina le permite y le solicita. Como escribe García Carrasco (2006), “los imaginados lugares del ciberespacio ofrecen mundos paralelos de sí mismo, territorios fantásticos o en la fantasía, cuya frecuencia de habitación termina por formar parte de la vida real de los actores. No se trata solamente de una injerencia lúdica del imaginario en la vida real, ni una mera huida de la vida real para ensimismarse en el imaginario, sino que se trata propiamente de una interferencia en el significado habitual de lo que entendíamos por dominios de la identidad y de la autenticidad, interferencia que puede terminar modificando, tanto la identidad como la autenticidad. En todo caso, estamos ante nuevos dominios de prácticas culturales”.

La constatación de todo ello pone necesariamente en tela de juicio las más establecidas y acendradas ideas de cultura, conocimiento y educación. Ya no estamos meramente ante un sujeto que enseña o que, en el mejor de los casos, acompaña al aprendiz por los caminos más o menos disciplinarios de la enseñanza. Dentro de la lógica “mass-medial” y “multimedial”, que ya irrumpe con fuerza en el horizonte inmediato, lo principal es que el sujeto se experimenta a sí mismo a través de la utilización “íntima” del instrumento. Y la llamamos “íntima” porque el instrumento puede ser vivido como continua- ción y refuerzo de las propias capacidades, porque hace viable el deseo de conexión e inmersión, y porque, gracias a todo ello, el adolescente participa finalmente en los procesos de construcción y definición de sí-mismo.

El ordenador “funciona” porque pone en juego su potencial en las interacciones, presenta “textos” abiertos y reenvía al usuario hacia múltiples relaciones e infinitos enlaces. De este modo, éste toma parte activa en la exploración, adquisición y construcción del conocimiento, mientras trabaja en favor de su autodeterminación mediante un atrezzo que, aunque se refiera a mecanismos de simbolización de lo real, es vivido como menos abstracto que las viejas tecnologías de la cultura. Así, persona, tecnología, lenguaje y conocimiento terminan por ser categorías más fluidas que antaño, pues una es prolonga- ción de la otra, y ésta confunde su identidad con la de aquélla, en una intercomunicación y en una fusión inacabables.

Pero para ilustrar mejor nuestro argumento, detengámonos por un momento en un ejemplo paradigmático, el de los videojuegos, verdadero crisol de los lenguajes multimedia, objeto de irresistible atracción para los jóvenes y, como no podía de ser otro modo, un fenómeno con sus luces y con sus sombras (Sánchez i Peris, 2008; Etxebarría, 2006)

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2.- LOS VIDEOJUEGOS Y LA BRECHA INTERGENERACIONAL

Cuando “videojuega”, el adolescente se vale de diversos tipos de inteligencia, contra- riamente a lo que sucedía, y en buena medida sigue sucediendo, en un medio escolar de tipo tradicional, en el que los procesos de enseñanza-aprendizaje propician un acercamiento al saber de tipo abstracto, secuencial y escrito, mediante el uso exclusivo de un código alfabético. El pensamiento que vuela con las aventuras de los juegos de ordenador es, en cambio, de tipo conectivo, pues combina y entrelaza diversos códigos lin- güísticos (Sánchez y Alfageme, 2002; Gee, 2004). Esto lo empuja, inevitablemente, a recodificar sus gramáticas y a modificar sus estrategias y modelos, en una concertación recíproca constante. Y lo puede orientar, finalmente, hacia un pensamiento de tipo creativo, mucho más eficaz en la formulación de hipótesis y en el hallazgo de soluciones a los problemas.

En la pantalla del ordenador, además de conductas de tipo secuencial, reflexivo e intelectual, actúan los impulsos, la subjetividad y las emociones (González y Blanco, 2008), habilidades y competencias que, a un nivel elevado, caracterizan a un sujeto, es decir, a alguien que elabora mapas mentales y reorganiza sus modelos cognitivos en función de los contextos. O sea, alguien que inventa, en el sentido de que desarrolla eficientemente conexiones instantáneas a más niveles de significado. El tipo de pensamiento que se activa de este modo vuelve funcional la comunicación entre lenguajes diferentes, y entre éstos y el medio, según una estructura y unos itinerarios que nos recuerdan el modelo interconectivo de la red. No es de extrañar que para una perspectiva epistemológica tradicional, vertical, aristotélica y jerárquica, resulte tan difícil la lectura de los procesos de aprendizaje que los videojuegos, y en general las nuevas tecnologías, promueven.

Es cierto que la naturaleza de los mecanismos de construcción del conocimiento no es la misma que la de los procesos de su puesta en práctica, pero no es menos cierto que su interrelación los condiciona recíprocamente. La activación y la adquisición de un aprendizaje son fenómenos radicalmente distintos, pero la idea que tengamos de la naturaleza de esa adquisición puede influir en el reconocimiento o, mejor aún, en la interpretación del aprendizaje mismo y de su utilización. De hecho, nuestras más consolidadas tradiciones académicas y culturales desde Platón, han infravalorado durante mucho tiempo el valor formativo de la emoción, de lo irracional, de lo subjetivo, en una palabra, del pat- hos, otorgándole solamente plena dignidad gnoseológica al logos (Mélich, 2006).

El mundo, el individuo y el conocimiento han sido interpretados y definidos principalmente mediante esta categoría, que ha quedado así autolegitimada. Puede que estemos coartados, más de lo que suponemos, por los posos de esta antigua tradición gnoseoló- gica que está en el origen del pensamiento filosófico occidental y del lenguaje alfabético que hizo posible su nacimiento. Puede que de ello provenga la desconfianza y el temor que muestran quienes se acercan a las nuevas tecnologías con una actitud que oscila entre el pesimismo cósmico y la nostalgia de un pasado áureo. Y puede que en todo ello encontremos la razón de nuestra incompetencia adulta en los juegos de ordenador.

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En la pantalla entramos en desigual batalla con chicos jóvenes que se mueven libremente en una red de elementos interconectados, cuya coherencia responde a la lógica del juego o a la de los procedimientos cognitivos del adolescente. Cualquier acontecimiento es importante, pero sólo es plenamente comprensible cuando se lo observa en relación con otros. Ninguno es, en realidad, verdaderamente imprescindible o fundamental. Sin embargo, nosotros, los adultos, siempre esperamos que a una jerarquía de acciones correctamente ordenadas le corresponda un solo fin o al menos que siga una dirección inevitable, la más justa. Nuestra ideología estratégica es, como ya hemos dicho, vertical, abstracta, lineal, secuencial, y no admite encrucijadas, ni laberintos, pues es unidireccional. Lo reticular nos resulta extremadamente extraño e incluso inquietante.

3.- POLÍGLOTAS INFORMÁTICOS

“La red –escribe U. Margiotta (1997, 17)- habla muchos alfabetos. Lo que exige el compartir por entero procedimientos, estrategias, también ambientes formativos, pero sobre todo estilos, conductas y actitudes que aseguren que los hablantes sean y se reconozcan recíprocamente como autores multialfabetizados (…). El multialfabeto es un mapping processor, un constructor de mapas mentales. Políglota es quien usa muchas lenguas. Usar lenguajes diversos significa crear continuamente mapas mentales, nuevos mapas cognitivos, en función de los contextos de uso de referencia de los procedimientos cognoscitivos o de acción en los que se está involucrado. Significa producir estrategias adecuadas para la resolución de los problemas y consecuentemente métodos y perspectivas competentes para la exploración y el diálogo. Dicho más claramente, el multialfabeto es quien crea escenarios expertos de interacción, conocimiento y rela- ción”. Efectivamente, la combinación de códigos presupone, de un lado, unidades lin- güísticas fuertemente connaturales (como, por ejemplo, la imagen unida al sonido y al movimiento típica del lenguaje televisivo); de otro, conduce a nuevas convenciones en la utilización del alfabeto.

Este último proceso implica la formalización de una técnica –es decir, un alfabeto- ya de por sí intensamente formalizada, con alta densidad simbólica y, por tanto, potente- mente abstracta (Bruner, 1997). Se trata de una curiosa combinación que anuda los opuestos (o que, al menos, a primera vista nos lo parecen): la figuración realista y la abstracción, la oralidad y la escritura. La fusión “imagen/sonido/movimiento”, el mismo alfabeto enriquecido por elementos paralingüísticos e ideográficos (los smileys, por ejemplo) u onomatopéyicos, que tan ajenos le eran tradicionalmente, han hecho posible la emergencia de un nuevo lenguaje y, con él, insólitas metáforas del saber y diferentes orientaciones gnoseológicas. En este nuevo lenguaje, no sólo la abstracción convive holgadamente con la figuración realista, también la oralidad se insinúa en el pensamien- to alfabético: síntesis en el análisis.

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En red nuevos esquemas mentales se abren paso y toman forma, pero obviamente alcanzan también los entresijos de la vida cotidiana, que se enriquece –o se empobrece, según se mire- con raros elementos paralingüísticos. Se atisba una nueva ecología de signos, mientras el mundo on line permea el mundo off line en un inagotable juego de mutuo condicionamiento. De este modo, el sujeto participa activamente en los procesos de in- vención cuando opera con sus múltiples códigos de transcripción. Aún más, la inven- ción individual se vincula a la colectiva con sentido conectivo produciendo vías inéditas de socialización. Los impactos educativos de este fenómeno tan complejo como cambiante constituyen el gran nodo pedagógico de nuestra frenética y agitada época.

El encuentro de códigos que facilita el uso del ordenador responde a la naturaleza y a la complejidad de esos nexos, que son siempre socio-antropológicos, por tanto lingüísti- cos, y que se cruzan en planos diferentes, produciendo una estructura que difiere níti- damente de las tradicionales categorías de lectura. Lo que explica las críticas al alejamiento, más o menos cierto, de la escuela del mundo contemporáneo y que, traducido al lenguaje del sentido común, induce a afirmaciones como que la escuela no sigue el ritmo de los tiempos, que no está en sintonía con el mundo del trabajo, con las exigencias del mercado, con Europa, etc.

Es innegable que las nuevas gramáticas del saber están más próximas a los estilos cognitivos de los jóvenes. Éstos ponen de manifiesto, más o menos abiertamente, esta proximidad simbólica entre las múltiples conexiones del lenguaje en red y el sistema social en el que viven. Ponen en marcha nuevas simbolizaciones de sus experiencias vitales, crean microcomunidades on line, fabrican convenciones normativas, experimentan formas de relación, elaboran diversas prácticas de autorrepresentación y autodeter- minación: se sumergen en una nueva gramática del conocimiento.

El sistema simbólico que sirve de referencia a los jóvenes se organiza también, aunque no sólo, en un estructura reticular que, por una parte, responde a una organización diferente del conocimiento y sus códigos de acceso; por otra, formaliza, inexcusablemente, una sistematización lingüística que se salta los pasajes fundamentales de la gramática tradicional, volviéndolos implícitos o sustituyéndolos con elementos y relaciones nuevos. “La radical transformación de lo moderno en postmoderno –escriben Alimenti y Margiotta (1997, 56)- acaso radica en que el hombre contemporáneo ya no está dispues- to a adherirse a un proyecto de civilización en términos de ascesis colectiva (en cuanto secularizada o invertida en sus términos), sino más bien en términos de creatividad explícita y de autogestión de la propia especificidad. Acepta la ruptura de la tradición, los compromisos entre objetivos sociales y potenciación de los medios de producción, pero para explorar hasta el fondo la dialéctica entre medios y fines”.

Desde el punto de vista cognitivo, el lenguaje en red constituye un estímulo extraordina- riamente sugestivo para el pensamiento productivo, ese pensamiento que es capaz de convertir en estrategia de investigación los factores problemáticos de cualquier situa- ción. Lo que obviamente no significa que, antes de que proliferaran las nuevas tecnolog-

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ías, no hubiera ámbitos tecnológicos y formas del lenguaje que favorecieran esta dimen- sión del pensamiento. Lo que se quiere subrayar es que hoy en día los nuevos medios pueden ser empleados como ambientes formativos válidos también desde este punto de vista, sobre todo si en las instituciones escolares se conocen sus gramáticas y se experimentan las nuevas formalizaciones de manera intencional. De hecho, dentro de este nuevo contexto formativo, las estrategias de pensamiento siguen caminos en parte ori- ginales y llegan a conclusiones soslayando etapas que antes eran ineludibles, o estableciendo conexiones con una lógica renovada. Ni mejor ni peor, diferente y, por ello, su- gestiva, pues brinda nuevas herramientas que, yuxtapuestas a las que tenemos por tradicionales, amplifican en contenidos e instrumental los horizontes de nuestra inteligencia.

4.- HIPERTEXTOS E HIPERCOMUNICACIÓN

La interacción en red conlleva una inmersión lógica, emocional, sensorial y senso- motora del sujeto que aprende y hace al mismo tiempo y que, también al mismo tiempo, conecta significados de un código a otro, siguiendo mapas conceptuales, estrategias intelectuales, vivencias emocionales, disposiciones estéticas y opciones axiológicas. La experiencia humana se presta a una lectura menos univoca de la que sugiere el libro, una lectura reticular que recupere la ritualidad oral e impulse a la par la sugestión, la emo- cionalidad y la racionalidad.

En ello, es decir, en su compleja metacognitividad, radica el extraordinario valor educativo de los lenguajes multimedia. El sujeto que se mueve de manera experta en el mundo informático, por ejemplo en el hipertexto, construye el conocimiento mediante la elaboración de tramas relacionales que se desarrollan entre lenguajes diversos y que, por tanto, se sirven simultáneamente de diversas formas de inteligencia. Se abre a varias perspectivas cognitivas, recoge información siguiendo un procedimiento lógico, afectivo, estético y sensorio-motor. No sólo se atiene a un pensamiento abstracto, sino que se vale de las distintas estrategias intelectivas que están en la base de las distintas formas lingüísticas. Utiliza con sentido creativo un pensamiento conectivo y está dispuesto a reconfigurar su propia teoría del conocimiento ante nuevas experiencias cognitivas. Pe- ro, naturalmente, hablamos sólo del navegante experto, no del chico que se ve literal- mente atrapado por el juego trivial y estereotipado de un videojuego banal (Bonaiuto, 2002).

Se puede consultar el hipertexto desde puntos de partida diversos, autónomos e independientes, porque el hipertexto se libra de la sucesión lineal de los capítulos y de los párrafos del libro, donde esta cualidad sólo es concebible desde un punto de vista conceptual. El hipertexto dialoga a través de una interfaz gráfica, cuyas informaciones están organizadas de modo que el usuario puede elegir sus propios itinerarios de lectura, recu- rriendo a enlaces o materiales. Estas características, que hemos señalado, son las mismas que las del soporte papel y las del código alfabético, sólo que multiplicadas por mil

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 gracias a la enorme potencialidad tecnológica de la interfaz, con sus funciones de cortar y pegar, buscar y reemplazar, visualizar con zoom y realizar cambios muy rápidos.

La hipertextualidad transforma el libro en texto electrónico, en byte, lo priva de la sólida y pesada dimensión que le da el papel y que sólo puede ser recuperada imprimiendo o, mejor aún, descargando el documento de la memoria del ordenador. Pero, a la vez, lo asocia a otros códigos con los cuales teje una interrelación sistémica, es decir, una especie de formalización de la formalización. Por otra parte, el hipertexto permite al lector intervenir dentro del propio sistema convirtiéndolo en una suerte de coautor, pues el espacio de la informática sobrepasa los límites de la materialidad del papel y la hoja, haciendo posible que cada uno aporte alternativas significativas para la construcción de vías propias de conocimiento.

A nuestro juicio la teoría de la educación y, más específicamente, la didáctica tienen como objetivo prioritario transformar los saberes para optimizar el aprendizaje y, en consecuencia, potenciar la intervención educativa. Es evidente que la estructura hipertextual comporta, por su propia naturaleza, la transformación, recodificación y formali- zación de los conocimientos en mapas conceptuales que conciernen a una pluralidad multiforme de lenguajes, de medios, en suma.

Tenemos por delante todo un mundo de nuevas oportunidades formativas a explorar para utilizar de manera consecuente la tecnología multimedia, pero también para contemplar desde una óptica distinta toda la tecnología del conocimiento –desde la oral a la escrita, y desde ésta a la informática- y su relación esencial con el contexto social. En esta época fragmentada, desorientada e incierta, es un eje pedagógico clave la tarea de ayudar a los jóvenes navegantes a construir instrumentos críticos para la exploración y creación del conocimiento, a partir de las emergencias educativas que nuestro mundo nos impone y de los caminos existenciales que caracterizan la vida de cada persona (Boni, 2006). En este sentido, es primordial estudiar las gramáticas de los lenguajes multimedia y las formas de pensamiento que activan para comprender sus estructuras, inteligencias y seducciones más o menos ocultas.

5.- REFERENCIAS

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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

GONZÁLEZ FARACO, J. C. & GRAMIGNA, A. (2009): “Comunicación Joven: A propósito de la fascinación y la prestación eductva de los nuevos medios”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_gonzález_gramigna.pdf ISSN: 1138-9737

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SOPORTE TECNOLÓGICO Y GESTIÓN EDUCATIVA DE LA INMIGRA- CIÓN

Resumen. La inmigración se ha ido conformando a lo largo de las últimas décadas como un fenómeno de creciente importancia, y, sobre todo, uno de los mayores retos a los que tendrá que hacer frente la sociedad en su conjunto y, en particular, las instituciones educativas. De manera simultánea, asistimos a un intenso desarrollo de las TIC con clara repercusión en el terreno educativo y en la actuación de sus profesionales. Por todo ello, uno los principales propósitos de este trabajo es poner de manifiesto las posibilidades que ofrecen las TIC en una sociedad como la actual donde la multiculturalidad plantea nuevos desafíos. Sabemos, tras el recorrido realizado, que la tecnología pone a nuestra disposición recursos de enorme potencial que, en mayor o menor medida, pueden ser de gran ayuda para trabajar a favor de una educación más comprometida con la equidad en la esfera pública.

Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Inmigración, Integración, Educación, Equidad.

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TECHNOLOGICAL SUPORT AND EDUCATIONAL MANEGMENT OF IN- MIGRATION

Abstract. The immigration has been conforming throughout last decades as a phenomenon of increasing importance, and, especially, one of the major challenges to which the society will have to face in his set and, especially, the educational institutions. In a si- multaneous way, we are present at an intense development of the ICT with clear reper- cussion in the educational area and in the action of his professionals. For all this, one the principal intentions of this work is to reveal the possibilities that the ICT offer in a society as the current one where the multiculturalidad raises new challenges. We know, after the realized tour, that the technology puts to our disposition resources of enormous potential that, in major or minor measure, can be of great help to work in favour of an education more compromised with the equity in the public sphere.

Keywords: Technologies of the Information and the Communication (ICT), Immigra- tion, Integration, Education, Equity.

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SOPORTE TECNOLÓGICO Y GESTIÓN EDUCATIVA DE LA INMIGRACIÓN

Diana Priegue Caamaño [email protected] Universidade da Coruña

1. INTRODUCCIÓN En los últimos años hemos presenciado un desarrollo sin precedentes de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) con importantes repercusiones para la sociedad en general y para la educación en particular. La sociedad de la información implica hacer uso de herramientas y estrategias que nos permiten interaccionar con los distintos espacios de aprendizaje, al tiempo que afecta a la comunicación interpersonal y a la perspectiva desde la cual observamos y analizamos la realidad. Podemos afirmar que se ha forjado una nueva cultura con una clara repercusión en el terreno educativo. Paralelamente, asistimos a un crecimiento continuado de los flujos migratorios hacia nuestro país, realidad que se ha dejado sentir con fuerza en los distintos ámbitos de vida. La escuela, como no podía ser de otra manera, es testigo directo de la llegada de pobla- ción inmigrante, lo cual añade nuevos desafíos a los quehaceres educativos, especialmente, en lo que tiene que ver con la atención educativa al alumnado inmigrante. Así pues, teniendo presente la confluencia de estos dos factores, es decir, el intenso desarrollo de las TIC en la educación y la urgencia de satisfacer las necesidades educativas de un número creciente de alumnos llegados desde distintas latitudes, uno de los principales objetivos de este trabajo no es otro que poner de manifiesto las múltiples posibilidades de las TIC en la atención educativa al alumnado de procedencia inmigrante. De igual manera, nos detendremos en las principales necesidades que presenta el profesorado respecto de la utilización de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje, profundi- zando especialmente en lo que tiene que ver con las carencias formativas para hacer frente a los desafíos derivados de una sociedad multicultural. 2. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN La implantación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en nuestras sociedades ha traído consigo la emergencia y consolidación de redes de inter- acción e intercambio a escala planetaria. Hemos asistido a la formación de un escenario mundial caracterizado por la elevada interconexión global y transnacional en el que se

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 integran complejas redes relacionales entre comunidades, estados, organizaciones cívi- cas y entidades locales, junto a otras. La globalización supone la “intensificación de las relaciones a lo largo del planeta que unen localidades lejanas, de manera que los acontecimientos locales reciben la influencia de acontecimientos que ocurren a muchas millas de distancia y viceversa” (Giddens, 1999, 64). Asimismo, en este contexto de relaciones globalizadas, tiene lugar una aproximación en la construcción social de las aspiraciones y necesidades de todos los ciudadanos que componen la población mundial, debido, fundamentalmente, a los múltiples cambios que se vienen produciendo como resultado de la intensificación del intercambio econó- mico entre las distintas regiones y, sobre todo, por una difusión cultural de alcance global, donde la inmigración, entre otros factores, ha jugado un papel determinante. Las diferencias en los niveles de desarrollo entre los distintos países del mundo, el aumento de la interdependencia económica internacional, los avances en los medios de comunicación y transporte y, por supuesto, las TIC, son agentes que impulsan una movilidad sin precedentes en la historia. Nos encontramos en una época de gran turbulen- cia, de conflictos y de dudas sobre nuestros propios marcos de referencia políticos, de confusión sobre el presente y de desorientación respecto al futuro. En este contexto, pocas dudas podemos albergar sobre la importancia de disponer de la formación precisa para acceder y utilizar los distintos recursos tecnológicos y la urgencia de adquirir las habilidades o competencias básicas que supone el manejo de la tecno- logía para movernos sin dificultades por la “aldea global” (MacLuhan, 1990). De hecho, en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre del 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Parla- mento Europeo y Consejo de la Unión Europea, 2006), se definen tales competencias como aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Concretamente, se hace referencia a ocho competencias básicas, entre las cuales se sitúa la competencia digital. En esta misma línea, el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC, 2006) mantiene que la competencia digital implica utilizar las tecnologías de la información y la comunica- ción aprovechando su máximo rendimiento a partir de la comprensión de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que esos cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Se insiste, además, en las múltiples posibilidades de las TIC para aprovechar la información que proporcionan y analizarla de forma crítica a través del trabajo individual y del trabajo colaborativo y para facilitar la relación con entornos físicos y sociales cada vez más amplios. En definitiva, podemos afirmar que el impacto de las TIC se ha dejado sentir con fuerza en los distintos ámbitos de nuestra sociedad, si bien la educación y el conocimiento son, sin lugar a dudas, dos de las dimensiones más afectadas. Como trataremos de poner en evidencia a continuación, la repercusión adquirida por el fenómeno migratorio en los últimos años añade nuevas variables de obligada considera-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 ción en los quehaceres educativos, sobre todo, si tenemos en cuenta que la mayor presencia de alumnos inmigrantes en nuestras escuelas se percibe, en no pocas ocasiones, como un problema añadido a un sistema educativo en el que buena parte del profesorado manifiesta abiertamente no disponer de la formación que requiere la asunción de los desafíos de la sociedad actual, entre los cuales debemos destacar la integración del alumnado inmigrante y el uso de las TIC.

3. EL ALUMNADO INMIGRANTE EN ESPAÑA: EVOLUCIÓN Y SITUACIÓN ACTUAL

Una de las principales novedades de la escuela española en los últimos años es la continua reducción, debido al descenso de la natalidad, del número de matrículas del alumnado autóctono. Y es bien sabido que aún habiéndose recuperado ligeramente1 en los últimos años, sigue siendo una de las más bajas de la Unión Europea. Tal y como pone de manifiesto los datos del INE2, los nacimientos de madres extranjeras aumentaron un 16,4% y alcanzaron los 92.992, cifra que supone el 18,9% del total de nacimientos en el año 2007. Las mujeres marroquíes fueron las que más contribuyeron al incremento de la natalidad, al representar el 21,6% del total de nacimientos de madre extranjera. Así pues, si nuestro sistema educativo sigue manteniendo cifras de escolarización relativamente importantes se debe, en apreciable medida, al aporte de la población inmigrante y a su descendencia. En este sentido, a diferencia de lo que sucedía en las primeras etapas migratorias, la inmigración extranjera que recibe España no se limita únicamente a trabajadores adultos, sino que, como muestra el paso del tiempo, estos tienden a reagrupar a su familia, o bien tienen la posibilidad de crear nuevos hogares en nuestro país, ya sea con parejas de su propia nacionalidad, de aquí, o de otras procedencias. Es evidente, por lo tanto, que el sistema escolar español se ha ido nutriendo progresivamente de los niños procedentes de familias inmigrantes, lo cual permite ir compen- sando los vacíos que la población autóctona deja en las aulas de nuestros centros. Centrándonos ya en la situación actual de las aulas españolas, no podemos dejar de mencionar que a pesar del incuestionable aumento del número de alumnos de origen extranjero durante la pasada década, el mayor incremento se ha dado en los últimos años. Los datos del MEC (2008)3 no dejan lugar a dudas (ver gráfica 1). Desde el curso 2000-01, la cifra de alumnos no nacionales lleva camino de multiplicarse por cinco, y los datos del curso académico 2007-08 revelan que la proporción de alumnos extranjeros escolarizados en nuestros centros representan el 9,6% del conjunto de la población escolar.

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Gráfica 1: Evolución del alumnado extranjero en España. (Cursos 2000-01/2007-08)

800.000

695.190 700.000

600.000 610.702 500.000 530.954

400.000 460.518 402.117 300.000 307.151

200.000 207.112 100.000 141.916

0 Curso Curso Curso Curso Curso Curso Curso Curso 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del MEC (2008) Tal y como se puede observar (ver gráfica 2), el alumnado procedente de América del Sur, al igual que sucedía en cursos anteriores, continúa siendo el más numeroso en nuestras aulas hasta el punto de aportar casi la mitad (42,7%) de todos los extranjeros escolarizados. A estos les siguen los procedentes del continente africano (19,6%), en su mayor- ía marroquíes, los nacionales de la Europa no comunitaria (15,5%), que han incrementa- do su número de forma considerable, y los llegados desde otros países de la Unión Euro- pea (12,7%).

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Gráfica 2: Alumnos extranjeros según procedencia (%). Curso 2007-08

4,8

29,2

Europa África América del Norte y Central 41,9 América del Sur Asia y Oceanía

19,4

4,6

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del MEC (2008) Analizando las cifras referidas al alumnado extranjero por nivel de enseñanza, tal y como podemos ver en la siguiente gráfica, las mayores cifras se sitúan en Educación Pri- maria (292.457) y Educación Secundaria Obligatoria (197.854). El número de matricu- lados en Educación Infantil apunta a la escolarización desde edades tempranas, mientras que los datos para los niveles postobligatorios nos remiten a proporciones bastante inferiores. Ciertamente, no resultan tan alentadoras las estadísticas acerca del alumnado inmigrante que cursa Bachillerato (27.181) y Formación Profesional (34.616), ya que su baja proporción nos remite al abandono de los estudios una vez que se han cumplido los 16 años.

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Gráfica 3: Alumnado extranjero por enseñanzas. Curso 2007-08

No consta 4.588

Enseñanzas de Rég. Especial 183.987

Formación Profesional 34.616

Bachilleratos 27.181

E.S.O 197.184

E. Es pec ial 2.760

E. Pr imar ia 292.457

E. Infantil/Preescolar 118.007

0 50.000 100.000 150.000 200.000 250.000 300.000 350.000

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del MEC (2008) Un estudio realizado por la Fundación Encuentro (2005) en el que, entre otros aspectos, se analiza la continuidad del alumnado inmigrante en los niveles postobligatorios, además de destacar el bajo porcentaje que representan estos jóvenes en Bachillerato y en los Ciclos Formativos, se concluye que sólo el 32,6% del total de alumnos no nacionales, entre 16 y 18 años, está escolarizado, frente a un 83,6% de los españoles en ese mismo grupo de edad. En los centros participantes, las tasas de absentismo y de abandono escolar son altas. Concretamente, no logran concluir satisfactoriamente la ESO aproximadamente un 30% de los alumnos inmigrantes. En esta misma línea, una inves- tigación realizada por el Colectivo IOÉ (2003) en Madrid y Barcelona en el año 2002 con alumnado marroquí y dominicano, también concluye que la tasa de escolarización tiende a disminuir a medida que se avanza en el nivel educativo, sobre todo entre los varones. Algunos de los factores a los que se hace referencia como posibles desencadenantes de esta problemática serían: la inserción en el mercado laboral por decisión propia o de la familia, la imposibilidad de concluir los estudios obligatorios por encontrarse con muchas dificultades, y las restricciones que impiden cursar los ciclos postobligatorios a quien no sea residente. Uno de los principales problemas que afectan a la escolarización del alumnado inmigrante es la dificultad que supone lograr una distribución equilibrada entre los centros sostenidos con fondos públicos y los privados. La situación que se ha generalizado es la concentración del alumnado extranjero en las escuelas públicas, lo cual no favorece en absoluto el proceso de integración en el que están inmersos. A pesar de que la normativa legal4 intenta paliar este desajuste, las cifras dan cuenta de una realidad bien diferente

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 de lo que sería deseable tanto para los alumnos extranjeros como para la población escolar en su totalidad. En las escuelas de nuestro país el 82,8% del alumnado extranjero está matriculado en centros públicos, mientras que sólo el 17,2% se ha escolarizado en centros privados5 (ver gráfica 4). Estos datos ponen de manifiesto que las comisiones de escolarización, encargadas de velar por la distribución equilibrada del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a situaciones sociales y culturales desfavorecidas entre los centros sostenidos con fondos públicos (Orden Ministerial de 26 de marzo de 1997), no están desarrollando su labor de modo totalmente satisfactorio. Gráfica 4: Alumnado extranjero por titularidad del centro (%)

17,2

Públicos Privados

82,8

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del MEC (2008) Asimismo, debemos tener en cuenta que bajo esta perspectiva y en las actuales circunstancias socio-políticas y culturales, los problemas de la institución escolar no sólo se multiplican sino que adquieren un nuevo sentido cuando hablamos de satisfacer las necesidades educativas y, por supuesto, las derivadas de la integración social de los colectivos inmigrantes. Es lo cierto que nunca se insistirá lo suficiente en el papel fundamental de la escuela como vector de integración social y cultural de los hijos de emigrantes. Tal y como se ha constatado a través de distintas investigaciones realizadas en este ámbito (ver Lorenzo Moledo et al., 2007), la educación en general y el centro escolar en particular, son dos instrumentos fundamentales de cara a la integración social de la po- blación inmigrante (Santos Rego y Lorenzo Moledo, 2003), entre otros aspectos, dado que, el contacto que propicia la convivencia escolar tiene efectos socialmente inclusivos (Terrén, Fernández Enguita y Gaete, 2008). Lo que hemos de ver también en si la tecnología, siendo un instrumento de gran proyec- ción en el ámbito educativo puede ayudar en dicho proceso de integración. En este sentido, creemos, y así lo pondremos de manifiesto a continuación, que las TIC se configuran como un excelente recurso para solventar algunas de las dificultades que acostumbran a afectar al alumnado inmigrante, sobre todo en determinadas situaciones como es el caso del alumnado de incorporación tardía o, por ejemplo, en el logro de una competencia lingüística que permita a estos alumnos acceder al currículo con idénticas posibilidades que sus iguales españoles.

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4. LAS TIC Y LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO INMIGRANTE Es por todos bien conocido el protagonismo que han adquirido las TIC en nuestra vida cotidiana en un período relativamente corto de tiempo. No obstante, determinados autores (ver Del Arco, 2005) mantienen que el uso generalizado de las TIC en el día a día no encuentran el mismo espacio en las instituciones educativas. De la misma manera, parece no existir un consenso sobre cómo se deberían utilizar las TIC en el proceso de ense- ñanza-aprendizaje (Cummins, 2005). Al margen de las discrepancias que puedan existir sobre esta cuestión, lo que debe quedar lejos de toda duda es que, si bien la tecnología puede jugar un papel educativo positivo, previamente es necesario tener claras sus posibilidades pedagógicas. Las TIC per- derían buena parte de su potencial si únicamente se plantean como un medio de apoyo al libro de texto y dentro de una concepción curricular orientada únicamente a la trans- misión de conocimientos. En este sentido, y siguiendo a Gimeno (2001), algunas de las novedades que introducen las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje son las siguientes: a. Integran la palabra hablada y la escrita con sonidos e imágenes generando nuevas formas de trasformar los códigos de comunicación dominantes hasta ahora en los procesos educativos. b. Generan nuevas expectativas y posibilidades de integración de experiencias de aprendizaje. c. Aumentan el carácter de universalidad ya iniciado con la lectoescritura facilitando la configuración de comunidades culturales más amplias. d. Reordenan el espacio y el tiempo de cada sujeto abriendo nuevas posibilidades de elegir. Podemos afirmar, por tanto que las TIC amplían en alto grado las posibilidades de di- versificar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de atender, en mayor medida, a las necesidades particulares que pueda presentar el alumnado, aspecto especialmente importante cuando hablamos del procedente de la inmigración. Tengamos en cuenta la equivocada generalización que describe a estos jóvenes como un grupo homogéneo. La inmigración, al igual que todas las personas que protagonizan este fenómeno, tienen características diversas: proceden de países diferentes, tienen situaciones familiares no coincidentes, permanecen en nuestro país de forma regular o irregular, tienen o no el español como lengua materna,… Constituyen un colectivo ampliamente heterogéneo del que deberá ser muy consciente el sistema educativo. Además, a estas situaciones se les pueden sumar otras problemáticas derivadas del proceso migratorio que, como es bien sabido, acostumbra a generar importantes desajustes. La existencia de contextos de marginación familiar, conflictos interpersonales, problemas de adaptación o rechazo a la institución educativa,…; son algunas de las dificultades que inciden en el centro educativo y que, no pocas veces, superan las posibilidades de acción de la escuela y sus profesionales.

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Al margen de las consabidas dificultades que implica el proceso de integración de los niños procedentes de la inmigración, y continuando donde los habíamos dejado, confiamos en las oportunidades que nos brinda la tecnología para hacer frente a muchos de los habituales problemas que aparecen o, mejor dicho, adquieren mayor visibilidad, en las aulas con alumnos no nacionales. Tal y como afirman Cebreiro y Fernández (2006), las nuevas tecnologías ponen fin a los parámetros clásicos y permiten situaciones de interacción mucho más diversas que suscitan nuevos escenarios de aprendizaje y nuevas posibilidades y aplicaciones organizativas. Estas expertas hacen hincapié en la necesidad de repensar las características y funciones de la escuela en el contexto socio-cultural actual teniendo en cuenta, entre otros aspectos, que la flexibilidad y las posibilidades de individualización que ofrecen los nuevos medios permiten una enseñanza más adaptada a las características de cada alumno. Y, si bien es clara la importancia de adecuar la enseñanza a las particularidades del alumnado en general, lo es en mayor medida cuando estos son de procedencia inmigrante que, como acabamos de decir, lejos de constituir un grupo homogéneo presentan características diversas que requerirán la utilización de métodos y estrategias educativas también diversas. Así las cosas, a continuación trataremos de poner de manifiesto algunas de las dimensiones susceptibles de mejora con la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza- aprendizaje en general y, más concretamente, tratando de satisfacer las necesidades del alumnado inmigrante. En primer lugar, como medio de comunicación e interacción reducen las barreras espaciales y permiten hacer uso de otros lenguajes que, a su vez, permiten superar las limitaciones asociadas al desconocimiento del idioma. Es bien sabido que una de las mayores dificultades que encuentra buena parte del alumnado inmigrante al incorporarse a un centro educativo español es el desconocimiento de la lengua vehicular de la escuela, lengua en la que también deberá comunicarse con sus profesores y con sus compañeros. Por tanto, es un factor imprescindible para lograr la adecuada socialización e integra- ción de estos alumnos. Afortunadamente, la enseñanza de la lengua de acogida es una de las dimensiones que más avances ha experimentado en los últimos años y, sobre todo, donde el profesorado dispone de más recursos. A modo de ejemplo, referirnos al Centro Virtual Cervantes6, un espacio en el que los docentes pueden encontrar una gran variedad de materiales didácticos interactivos, propuestas de actividades para el aula e, inclusive, varios foros donde el profesorado puede intercambiar experiencias e ideas, hacer sugestiones y encontrar respuesta a problemas específicos. Además de favorecer el desarrollo de estrategias de trabajo cooperativo (ver Sales Ci- ges, 2001) entre el profesorado y el alumnado en la búsqueda y análisis crítico de in- formación a través de la red o de soportes digitales, consideramos que las TIC permiten la utilización de nuevas estrategias metodológicas y organizativas que pueden contribuir al fomento del pluralismo, el respeto a las diferencias y la tolerancia. Y es bien sabido que todos estos son elementos fundamentales en una nueva realidad social como la que se ha conformado en los últimos años caracterizada por una diversidad creciente. Sin

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 embargo, a nuestro parecer, la formación que poseen nuestros docentes presenta importantes carencias a nivel metodológico para poder aprovechar al máximo el potencial didáctico que nos ofrece la tecnología. Otro de los puntos fuertes de las TIC tiene que ver con sus posibilidades para facilitar la aproximación cultural. No olvidemos que uno de los primeros pasos para poder valorar otras culturas es conocerlas y es evidente que las TIC ofrecen diversas posibilidades de acceso a contextos culturales diversos a partir de la reducción de las barreras espaciales y temporales. En consecuencia, constituyen una herramienta de gran ayuda en la supe- ración de los posibles riesgos de exclusión social derivados del origen o la pertenencia a una cultura diferente (Santos Rego y Lorenzo Moledo, 2006). En último lugar, la ampliación y diversificación de los escenarios de aprendizaje permiten compartir experiencias de trabajo con alumnos de otros centros educativos, junto con el intercambio de materiales y recursos entre el profesorado. No olvidemos que formamos parte de una sociedad donde la adquisición de conocimientos no se limita únicamente a las instituciones formales de educación, ni los períodos de formación se circunscriben a un período concreto de nuestra vida. Tal y como insiste Cabero (2006), y como se recoge en la misma LOE, el “aprender a aprender” se ha convertido en un requisito imprescindible y la tecnología pone a nuestra disposición múltiples herramientas susceptibles de proporcionar mayor autonomía al alumno en el proceso de aprendizaje. Se deben superan, por tanto, las modalidades de enseñanza clásica, abriendo paso a nuevas formas de aprender (ver Coll y Monereo, 2008), con nuevos roles asumidos por profesor y alumno. Coincidimos con buena parte de los expertos en esta temática en que uno de los principales puntos fuertes de la utilización de las TIC en el ámbito educativo es que proporciona mayor flexibilidad al proceso enseñanza-aprendizaje (Area, 2009). El alumno asume un rol más participativo y disfruta de mayor autonomía, pero además las TIC dilatan los tiempos y espacios educativos, de tal forma que los entornos de aprendizaje se pueden adaptar en mayor medida a las necesidades del alumnado (Del Arco, 2005). Estamos en total acuerdo con Soto y Hurtado (2005) cuando hacen referencia a la necesidad de introducir cambios en distintas dimensiones para aprovechar las ventajas que nos ofrecen las TIC. Concretamente se hace referencia a cambios: en el proceso educativo (formación continua); en el objeto de la enseñanza (alfabetización digital); en los objetivos educativos (nuevas capacidades y conocimientos); en los centros escolares (infraestructuras, equipos, gestión,…); en el rol del profesor (facilitador, mediador), y en el del alumno (aprender a aprender); y, por último, cambios en los contenidos didác- ticos (más información, interactividad, convergencia de lenguajes,…). Puesto que el profesorado desempeña un papel fundamental en este proceso, trataremos de repasar las principales necesidades que presenta el colectivo docente para hacer frente a los desafíos derivados del actual panorama social y escolar y, sobre todo, en lo que tiene que ver con el uso de las TIC en la atención educativa al alumnado inmigrante.

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5. INMIGRACIÓN Y TECNOLOGÍA: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO COMO ASPECTO CLAVE Vivimos tiempos de profundas y aceleradas transformaciones que también están obli- gando al profesorado a modificar sus estrategias de enseñanza y la metodología de aprendizaje que más puede beneficiar a sus alumnos. La formación continua y la renovación de las estrategias de enseñanza es una tarea ineludible para cualquier docente. Tengamos en cuenta, sin embargo, lo que apunta un estudio realizado por CC.OO. en 2004, esto es, que la edad media del profesorado se ha elevado en cuatro años desde 1992, hasta situarse actualmente en 43 años, lo cual puede estar repercutiendo en la metodología de uso en las aulas. Rejuvenecer las plantillas del profesorado se plantea como una posible solución al incremento de la edad media de este colectivo, dado que el 72,7% posee una antigüedad de más de diez años, el 12,1% de 5 a 10 años y el 8,8% de 3 a 5 años (CC.OO., 2004). En la misma línea, los datos más recientes que maneja el Observatorio Social de España7, y que se refieren al curso 2005-06, nos informan que el 31% del profesorado de Educación Infantil y Primaria tienen edades comprendidas entre los 40 y los 49 años e idéntica cifra supera los 50 años de edad. En cuanto al profesorado de Educación Secundaria, el 34,7% tiene entre 40 y 49 años y los que superan la cincuentena suponen el 26,6%. También hemos de considerar que, como mantiene Area (2005), buena parte de la responsabilidad del proceso de integración escolar de las TIC depende del buen quehacer profesional de los docentes. Y aunque proliferen los estudios mostrando que la gran mayoría del profesorado mantiene una actitud favorable al uso las TIC, y que las valoran positivamente para la mejora educativa, ello no garantiza que los profesionales “desarrollen prácticas educativas innovadoras, constructivistas y de calidad apoyadas en el uso de las tecnologías digitales” (op. cit., 42). La introducción de nuevas herramientas en y para el ejercicio de la función docente, así como para optimizar la relación con el mundo que nos rodea, ha producido, en paralelo, la necesidad de actualizar y proporcionar formación directa a numerosos profesionales. Como ya comentamos, la coyuntura actual exige disponer de ciertas competencias relacionadas con la gestión del grupo-clase, con la metodología empleada, con el diseño de actividades que integren los nuevos medios tecnológicos y, por supuesto, con el establecimiento de criterios de evaluación que permitan valorar el trabajo de los alumnos. Si los docentes no cuentan con los conocimientos tecnológicos necesarios para identificar y dominar las funciones de las TIC, ni disponen de habilidades pedagógicas para facilitar el aprendizaje y mejorar la comunicación, el impacto de las TIC puede ser negativo. Varias investigaciones centradas en el estudio del nivel de conocimiento y formación del profesorado en la utilización de las TIC (ver Del Moral y Rodríguez, 2008) avalan los avances de los últimos años en lo que tiene que ver con la incorporación de las TIC en las aulas. Pero aún mostrándose bastante satisfechos con la preparación que poseen, la mayoría de los profesores demanda más formación curricular en TIC. Es marginal la proporción (2,1%) de los que se permiten decir que no necesitan formación en este ámbito.

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Ahora bien, como advierte Area (2007), el profesorado ha de desarrollar en mayor medida otras competencias para aprovechar la potencialidad de la tecnología en el proceso enseñanza-aprendizaje y señala las siguientes: - Competencias instrumentales informáticas: se refieren a los conocimientos y destrezas de los que deberá disponer como usuario de recursos informáticos tanto del hardware como del software. - Competencias de uso didáctico de la tecnología: son las referidas a los conocimientos y destrezas precisos para el uso de las TIC en el aula, la planifica- ción, desarrollo y evaluación de unidades didácticas apoyadas en las TIC, así como para la creación de materiales didácticos digitales. - Competencias del ámbito organizativo-curricular con TIC: implican adquirir conocimientos, habilidades y destrezas que favorezcan la elaboración de proyectos interdisciplinares y el trabajo con otros profesionales a través del uso de las TIC. - Competencias del ámbito socioculturales: se refieren a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de actitudes favorables hacia el uso de las TIC y sus implicaciones en la formación del alumnado como ciudadanos. Por otra parte, las instituciones educativas siguen manteniendo estructuras y modos de hacer propios de otros modelos de sociedad donde el escenario de aprendizaje se basa en una convergencia de tres factores: el tiempo, el espacio y la acción. No obstante, en las circunstancias actuales tienen cabida nuevos escenarios de aprendizaje donde el espacio y el tiempo admiten una mayor flexibilidad, lo que exige al profesorado una sostenida formación continua en su carrera profesional y, por supuesto, que las administraciones públicas faciliten el acceso a tal formación, reconociendo como merece ese esfuerzo y dedicación por parte de los docentes. En este sentido, debemos llamar la atención sobre las escasas oportunidades de forma- ción para el profesorado en el uso de las TIC. Si bien algunas Comunidades Autónomas han avanzado bastante, otras parecen descuidar mucho más este aspecto. La puesta en marcha del Programa Internet en el Aula8, cuyo principal propósito no es otro que lograr que las nuevas generaciones adopten de forma natural y lo más temprana posible el uso de estas tecnologías como una parte más de su vida cotidiana, supuso un gran avance y, a su vez, trajo consigo nuevas exigencias para el profesorado, hasta el momento poco habituado a integrar las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje más allá de consi- derarlas un simple recurso de apoyo.

El informe de resultados (ver MEC, 2007) pone de relieve, tanto los logros conseguidos hasta el momento, como aquellos ámbitos deficitarios en los que, por el momento, se ha avanzado de manera insuficiente. El bajo nivel de formación del profesorado, la falta de tiempo de los docentes para dedicar a las TIC y no disponer de personal cualificado en TIC en el centro, se presentan como los principales obstáculos para el uso de las tecno- logías con fines educativos. Sin embargo, no parece que estos resultados se hayan tomado en consideración de cara la puesta en marcha de soluciones acordes a los déficits

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 que se han constatado o, al menos, no han sido el punto de partida para gestionar el problema de una manera global. Otra de las principales dificultades tiene que ver con la existencia de materiales digitales y contenidos multimedia, así como programas didácticos adaptados. De hecho, si nos detenemos en algunos de los portales educativos autonómicos nos encontramos con que apenas existen bases de datos de fácil acceso para los docentes. Y tengamos presente que las posibilidades se reducen de manera notable cuando nos referimos a los recursos disponibles para trabajar con alumnado procedente de países extranjeros. En Galicia, por ejemplo, los recursos disponibles en la página web de la Consellería de Educación y Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia tienen como principal finalidad mejorar el conocimiento lingüístico del alumnado llegado del extranjero en lengua gallega. Si bien estamos de acuerdo en que la lengua es un factor clave en el proceso de integración, es obvio que debería acompañarse de otros materiales. No olvida- mos que el impacto del fenómeno migratorio en nuestra Comunidad no es comparable al de otras regiones, pero esta no puede ser excusa para desplazar o ignorar la referida necesidad. La comunidad extremeña, por ejemplo, donde el impacto de inmigración tiene similar importancia cuantitativa, lleva ya varios años trabajando en esta dirección y supone un marco de referencia en la implantación de la TIC en el sistema educativo para toda España. Como venimos diciendo, el trabajo realizado desde la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura es un claro ejemplo de la apuesta realizada a favor del aprovechamiento de la tecnología Sirva de muestra, el programa ITER9 a través de que se pretende favorecer la utilización de las TIC a la comunidad educativa en su conjunto facilitando el acceso a los servicios, ofreciendo contenidos digitales de calidad y promoviendo la participación. Para alcanzar los objetivos propuestos se han diseñado diversos planes de acción estructurados en seis bloques. De entre las medidas implementadas queremos destacar las distintas acciones formativas puestas en marcha a través del “Plan Regional de Formación del Profesorado para el Fomento de las Nuevas Tecnologías” y la creación de varios bancos de contenidos digitales clasificados por sector educativo, niveles, cursos, áreas y bloques temáticos. Aunque no nos detendremos en las distintas acciones puestas en marcha, puesto que requeriría más tiempo del que disponemos, creemos que cuentan con suficientes elementos positivos para que esta iniciativa se considere una buena práctica, entendida ésta como “un conjunto de actividades de claro diseño, que han sido puestas en práctica para resolver un problema o satisfacer una necesidad y cuya eficiente ha sido ampliamente probada en diferentes contextos” (Roza González, 2003: 21). Y en este punto nos encontramos con otros dos problemas: la ausencia de mecanismos y espacios de transferencia de buenas prácticas y la necesidad de contar con más herramientas de difusión de metodologías exitosas. El panorama que acabamos de describir no es más que una pequeña parte de la realidad actual de nuestros centros educativos. Aún siendo conscientes de la dificultad que en- traña hacer generalizaciones, y más en el campo de la pedagogía, es innegable que es-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 tamos ante una cuestión que rebasa al ámbito educativo formal y la misma actuación del profesorado. De ahí la importancia de hacer un mayor uso de los espacios de educación no formal e informal, y de contar con el apoyo de profesionales de otros ámbitos.

6. EXAMINANDO ALGUNAS EXPERIENCIAS

Todo lo recogido hasta el momento pone de manifiesto que este es un terreno en el que conviene profundizar en mayor medida. Se han realizado pocas investigaciones, y son también escasas el número de experiencias que nos pueden servir de referencia. No obstante, en nuestro país contamos con algunas iniciativas que están ayudando a hacer un uso adecuado de las TIC en la atención educativa al alumnado inmigrante. Una de ellas es el CREADE10, un proyecto del CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa) y, por tanto, del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, cuyo principal propósito es dar respuesta a muchas de las inquietudes de los profesionales del ámbito social y educativo. Concretamente, el CREADE constituye un centro virtual de documentación y recursos de diversa índole (bibliográficos, audiovisuales, TIC, directorios, etc.) y dispone de secciones diseñadas en función de las demandas de información recogidas entre el profesorado y otros educadores. La colección «CREADETIC» pretende aprovechar las posibilidades y soportes que ofrecen las nuevas tecnologías para acercar materiales de calidad a todos aquellos profesionales que trabajan con personas inmigrantes. También queremos hacer referencia a eTwinning, una acción que forma parte del programa “eLearning” de la Unión Europea que ofrece a los centros escolares la posibilidad de colaborar con centros educativos de otros países europeos a través de las TIC. Concretamente, eTwinning promueve los “Hermanamientos escolares” entre los centros educativos de los 28 países europeos participantes a fin de construir puentes de comuni- cación y aprendizaje colaborativo gracias al uso de las TIC. En el contexto español en general y en el gallego en particular, son varios los centros educativos implicados en esta iniciativa. No obstante, queremos hacer hincapié en el trabajo realizado desde el IES Xulián de Magariños11 de Negreira, un centro situado en una localidad próxima a la capital de Galicia en el que estudia una elevada proporción de alumnado inmigrante llegado, fundamentalmente, desde Marruecos. Concretamente, la participación del referido centro en eTwinning se realizó a través de un hermanamiento virtual con un centro alemán en el que también estudia un número importante de alumnado inmigrante procedente en su mayoría de los países del este. En ambos casos, el alumnado implicado estaba cursando el último curso de Bachillerato y, en cada uno de los centros, fue necesario contar con la participación de un profesor que coordinara y se responsabilizara del desarrollo del proyecto. El objetivo de tal hermanamiento, iniciado en el curso 2006-07, no fue otro que tratar desde un punto de vista estadístico y social el tema de la integración del alumnado in-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 migrante en los dos centros escolares. Si bien inicialmente se había estimado que la du- ración del proyecto sería de tres meses, los buenos resultados alcanzados animaron a su prolongación durante dos cursos académicos. Uno de los primeros pasos fue crear un observatorio estadístico sobre la integración con el fin de hacer estudios comparativos en ambos institutos y realizar cambios en los res- pectivos planes de integración. Para ello, tras realizar una intensa búsqueda bibliográfi- ca, se elaboraron diversas encuestas para llevar a cabo la recogida de datos. El tratamiento de los datos recogidos exigió la formación de los alumnos en distintos programas informáticos, métodos estadísticos y técnicas de muestreo. Puesto que los coordinadores del proyecto en ambos centros eran profesores de matemáticas esta tarea fue especialmente útil para poner en práctica muchos de los conocimientos aprendidos durante el Bachillerato. Entre los recursos clave debemos destacar la creación de una plataforma virtual a través de la que el alumnado de los centros y los coordinadores del proyecto podían comunicarse, intercambiar información, materiales y resultados, y resolver los problemas que pudieran surgir durante el desarrollo del proyecto. Finalmente, los resultados alcanzados se subieron a las páginas web de ambos centros. Lo cierto es que, teniendo en cuenta la distancia geográfica que existe entre uno y otro centro, sin la ayuda de las TIC sería imposible realizar una actividad con tales carac- terísticas. Una actividad que además de favorecer la utilización de las TIC en el aula y poner en práctica aprendizajes estrictamente curriculares, permite que los alumnos tra- bajen de forma cooperativa y participen en la construcción de su propio conocimiento. Tampoco queremos olvidar la contribución al desarrollo de las competencias clave que, como se recoge en la LOE, constituye una de las prioridades del sistema educativo es- pañol. Además de ser una experiencia educativa muy positiva para los alumnos, otro de los puntos fuertes de eTwinning tiene que ver con la mejora de la habilidad del profesorado en el uso de las TIC gracias a las diversas herramientas de comunicación que se utilizan, caso de los foros, salas de Chat, página Web del hermanamiento, etc. A modo de síntesis, podríamos decir que la comunidad escolar al completo se une con el objetivo de trabajar juntos en un proyecto educativo común. Una iniciativa que, aprovechando las grandes ventajas que nos ofrecen las TIC, permite la cooperación entre centros, el intercambio de información, ideas y experiencias, así como el conocimiento de las diferentes realidades y culturas europeas.

7. CONCLUSIONES

La escuela no permanece ajena a una realidad pletórica de nuevos retos y necesidades surgidas al compás de las transformaciones acontecidas a lo largo de los últimos años y que han afectado al mundo en su conjunto. Si bien son muchas las dimensiones afecta-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 das, cada vez es más claro el papel que debe desempeñar la educación en la asunción y gestión de los distintos desafíos planteados en la sociedad actual. Ciertamente, la educación del siglo XXI se mueve en ámbitos decididamente tecnológi- cos. Hoy disponemos de mecanismos y recursos que nos han ido aproximando a entornos de mayor especificidad, lo cual ha elevado las probabilidades de dejar al margen a buena parte de la ciudadanía. A nuestro juicio, la alfabetización digital sigue siendo un reto importante y exige un mayor esfuerzo al apoyo de las personas o grupos con mayor riesgo de exclusión. Sin embargo, por más que buena parte de la sociedad sea consciente de que nos encontramos en una época de grandes cambios a escala planetaria, las instituciones educativas siguen manteniendo estructuras y operativos que dificultan enormemente su adaptación a la sociedad de la información. Además, la formación de los profesionales de la educa- ción continúa siendo una de las dimensiones que reclaman mayor compromiso en el espacio público. Y puesto que en el espacio público la atención educativa a los alumnos procedentes de la inmigración ha de ser una prioridad, la utilización de las TIC en ese menester y responsabilidad docente se presenta como un excelente recurso puesto que, entre otros factores, contribuye a solventar muchos de los obstáculos que habitualmente encuentran los profesores, como son el desconocimiento de la lengua vehicular. En otras palabras, de lo que se trata es de aprovechar el enorme potencial de las TIC y las múltiples posibilidades que la tecnología pone a nuestra disposición. Además, debemos valorar positivamente la posibilidad de que los alumnos puedan entrar en contacto con las TIC a edad temprana, pues esa iniciación les será de gran ayuda para solventar dificultades en la sociedad de la información. Asimismo, si bien todavía no se ha constatado de manera concluyente que las TIC favorezcan el aprendizaje, lo que sí se ha comprobado es que pueden favorecer la motivación y el interés por la materia, la capacidad para resolver problemas, la autonomía en el aprendizaje y, en consecuencia, la mejora de la autoestima. Si todas estas variables son determinantes en la trayectoria escolar de cualquier alumno, puede que tengan mayor relevancia cuando se trata de estudiantes pertenecientes a familias inmigrantes. A pesar de que las políticas educativas europeas llevan ya cierto tiempo potenciando la integración de las tecnologías, creemos que en nuestro contexto más cercano aún queda un largo camino por recorrer, sobre todo en lo que tiene que ver con la formación de los profesionales de la educación para la integración de las TIC en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Si bien no podemos dejar de reconocer el esfuerzo económico realizado por la adminis- tración educativa en esta dirección en los últimos años, consideramos que además de la importante inversión que ha supuesto dotar de equipos informáticos a los centros, es necesario aprovechar la enorme potencialidad de las TIC para poner en marcha nuevas iniciativas que serán de gran utilidad en la atención educativa a todos nuestros alumnos y, en especial, a aquellos que proceden de otros países, quienes habitualmente se encuentran con mayores dificultades.

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Así las cosas, tras el recorrido realizado, consideramos que los principales problemas tienen que ver con la necesidad de mayores investigaciones sobre esta cuestión, la esca- sa formación de los docentes, la existencia de pocos materiales y, sobre todo, el aislamiento de las instituciones educativas. En otras palabras, por más que debamos reconocer los avances realizados, el impacto de las TIC en el ámbito educativo todavía no se ha dejado sentir con fuerza ni en los procesos de enseñanza y aprendizaje ni en las dinámicas sociales de los centros educativos. Es evidente que nos encontramos ante la necesidad de desarrollar la dimensión social de la enseñanza y, por supuesto, de sus profesionales. En este sentido, creemos que no se están aprovechando lo suficiente herramientas de relación entre iguales como pueden ser las redes de aprendizaje. Tal y como hemos podido constatar a través de algunas experiencias realizadas, estas redes permiten abrir nuevos canales de colaboración e intercambio de información y experiencias que, además de facilitar el propio desarrollo profesional, favorecen el desarrollo de estructuras de trabajo cooperativo. 8. REFERENCIAS

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Notas:

1Los datos provisionales del INE (http://www.ine.es) indican que durante el año 2007 hubo 491.183 nacimientos, 8.226 más que los registrados en el año anterior. Como consecuencia, la tasa bruta de natalidad (que refleja el número de nacimientos por cada 1.000 habitantes) se incrementó hasta 10,95 desde el 10,92 del año 2006. 2 http://www.ine.es. 3 Los datos del curso 2007-08 que maneja el MEC todavía son provisionales. 4 Ver el Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensa- ción de desigualdades en educación (BOE, 12/03/06). 5 Cuando nos referimos a los centros privados incluimos en ellos a los centros concertados que, como es bien sabido, también están sostenidos con fondos públicos. 6 http://cvc.cervantes.es. 7 http://www.observatoriosocial.org. 8 Iniciativa que se enmarca dentro del Plan Avanza del Gobierno de España (2005/2010), que se integra en el eje estratégico de impulso al I+D+i (Investigación + Desarrollo + innovación) que ha puesto en marcha el Gobierno a través del Programa Ingenio 2010. En colaboración con las Comunidades Autóno- mas, se pretende acelerar el desarrollo de la Sociedad del Conocimiento fomentando una mayor presencia de los ciudadanos en el mundo digital. 9 http://www.educarex.es/iter. 10 http://www.mepsyd.es/creade. 11 http://centros.edu.xunta.es/iesxulianmagarinos.

Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

PRIEGUE CAAMAÑO, M. (2009): “Soporte tecnológico y gestión educativa de la inmigración”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetiza- ción Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_priegue.pdf ISSN: 1138-9737

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LOS ALUMNOS ERASMUS EN LA TORRE DE BABEL. EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS BASADO EN LAS COMPETENCIAS COMU- NICATIVAS Y EN EL USO DE LAS TIC.

Resumen. Más de un millón de estudiantes en Europa han tenido la posibilidad de intercambiar vida universitaria en otros centros europeos de educación superior, abriendo inmensas perspectivas de conocimiento, relaciones culturales y comunicativas. Con la movilidad de alumnos y profesores, Europa afianza, en la práctica, su identidad en un universo global. Este trabajo presenta los resultados de un análisis de las competencias comunicativas y el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación de estudiantes de intercambio alemanes. Los datos se obtuvieron a partir de dos cuestionarios que realizaron 20 estudiantes del Romanisches Seminar de la Universität Bonn, cuya lengua nativa es el alemán y su segunda lengua extranjera el español. En términos generales, los resultados confirman que la estancia de seis meses en un país de habla hispana incrementa, en primer lugar, las competencias comunicativas en la lengua espa- ñola y, además, el uso de las TIC en lenguas extranjeras.

Palabras clave: Programa Erasmus, Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), español como lengua extranjera, competencias comunicativas, uso de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), multiculturalidad, multilingüismo.

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ERASMUS STUDENTS IN THE TOWER OF BABEL. FOREIGN LANGUAGE LEARNING BASED ON COMMUNICATIVE COMPETENCIES AND THE USE OF ICT.

Abstract. So far more than one million European students have had the possibility to study at other higher education institutions in Europe; this has opened immense perspectives for cultural and communicative knowledge and relationships. Europe consoli- dates, in practice, its identity in a global universe through mobility. This article presents the results regarding the communicative competencies and the use of Information and Communication Technologies (ICT) of German exchange students. The data was ex- tracted from two exhaustive, rigorous and methodical questionnaires related to communicative and ICT competencies completed by 20 exchange students from Romanisches Seminar of the Universität Bonn, their native language being German and learning Spanish as a foreign language. Generally, the results confirm that a stay in a foreign country increases the use of ICT and widely improves German native speakers' communicative competencies in Spanish

Keywords. Erasmus program, European Higher Education Area (EHEA), Spanish as a foreign language, communicative competencies, use of Information and Communication Technologies (ICT), ICT competencies, multiculturalism, multilinguism.

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LOS ALUMNOS ERASMUS EN LA TORRE DE BABEL. EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS BASADO EN LAS COMPETENCIAS COMU- NICATIVAS Y EN EL USO DE LAS TIC.

José Ignacio Aguaded Gómez, Cristina Pozo Vicente [email protected], [email protected] Universidad de Huelva, Universität Bonn

Introducción

Este artículo abarca un estudio teórico y empírico de aspectos referentes al fenómeno Erasmus, basado en un enfoque pedagógico socio-constructivista. En primer lugar, se presenta un marco teórico que describe la situación actual de la educación superior en Europa, básicamente, se habla de las competencias comunicativas, del enfoque por tareas, de las TIC y del aprendizaje de lenguas. Al estudio teórico le sigue el estudio empí- rico centrado en el análisis de las competencias comunicativas y del uso de las TIC de los estudiantes Erasmus antes y después de su estancia en el extranjero. El análisis de los resultados del estudio empírico comparándolo con las hipótesis presentadas en el apartado de la investigación (1.2) ponen de manifiesto la importancia que tiene la estancia en el extranjero tanto para el presente como para el futuro desarrollo de una sociedad plurilingüe y con conocimientos en nuevas tecnologías, principalmente en la red. El artículo tiene por objetivo presentar un fenómeno iniciado hace más de dos décadas, pero que en la actualidad ha tomado su máximo auge: el programa de movilidad europea Erasmus.

1. MARCO TEÓRICO

1.1. Las lenguas en el escenario del Espacio Europeo de Educación Superior

A lo largo de la historia, la humanidad ha utilizado el lenguaje como vehículo de comu- nicación y de interrelación con sus semejantes para describir, analizar y comentar experiencias y acontecimientos. Sin embargo, en un mundo globalizado y de internet como el actual, las competencias comunicativas de los ciudadanos cobran aún más importancia. El aprendizaje de más de dos lenguas extranjeras no es un fenómeno aislado, aun-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 que durante la última década las instituciones educativas, sobre todo, las de educación superior, están invirtiendo un gran número de esfuerzos en impulsar su aprendizaje y saldar las deficiencias, financiando programas de movilidad como Erasmus.

La educación superior constituye una pieza clave en la formación de ciudadanos, en tanto que capacita de recursos humanos cualificados a los estados, y se reconoce como uno de los mecanismos básicos de los que dispone nuestra sociedad para afrontar los nuevos retos y desafíos del progreso social. En una sociedad global, la celeridad con la que evolucionan los medios de transmisión del conocimiento exige a las instituciones de educación superior actualizarse, renovar instrumentos y mecanismos, y adoptar nuevas metodologías comprometidas en crear un canal de acceso al aprendizaje permanente. Es necesario que la educación superior avance en ese sentido si quiere mantener el rol que le corresponde en el desarrollo cultural y social y en la formación continua de recursos humanos coherente a su tradición y a sus potencialidades. Por lo tanto, nos encontramos ante un nuevo sistema de transmisión del saber en la sociedad del conocimiento en el que las instituciones de educación superior tienen que superar las fronteras, estimular la interacción entre estudiantes y docentes de distintas universidades del mundo, interna- cionalizar la cultura y el saber, fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras, y crear una universidad abierta y democrática, capaz de elaborar nuevos conocimientos pero también nuevos valores.

A mediados de los años cincuenta, en la UE se comenzaron a detectar necesidades, sobre todo de índole económica, que generaban una interdependencia creciente entre los países miembros, por lo que se adoptaron medidas políticas que fomentaran la actividad de los mercados europeos. Tras el éxito de la Comunidad Económica Europea (CEE), se iniciaron planes, cuya finalidad era abarcar también la dimensión social y educativa de los países miembros de la UE, surgiendo proyectos como Erasmus, hoy en día un éxito en el ámbito de la educación superior principalmente por su dimensión interlingüística e intercultural.

En ese contexto, el plurilingüismo y las Tecnologías de la Información y la Comunica- ción (TIC) se presentan como factores fundamentales que intervienen en el proceso de convergencia en los diferentes sistemas universitarios europeos. Así lo han entendido las instituciones políticas europeas y las propias universidades, quienes además hacen hincapié en la necesidad de un aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning), la movilidad de los ciudadanos y las TIC como factores clave en la didáctica de las lenguas y en la propagación de las culturas. El uso y aplicación de las TIC permite poder consultar, buscar información y comunicarnos a cualquier hora y en cualquier lugar sin limitaciones temporales ni espaciales, lo que deja la puerta abierta para imaginarnos un contexto de enseñanza superior nuevo en el que los estudiantes amplíen sus conocimientos en esas nuevas tecnologías.

Sin embargo, las TIC obligan a los docentes, como principales impulsores del aprendizaje, a reciclarse y a actualizarse, lo que les lleva a replantearse la estructura de asigna-

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 tura así como la dinámica y la administración del tiempo y del espacio. Los docentes tienen que entender que entre la educación y las TIC se establecen sinergias conjuntas y, por eso, necesitan entender el nuevo código y el lenguaje que aportan esas nuevas tec- nologías. Para los estudiantes, sobre todo, para los que participan en un programa de intercambio, las TIC constituyen una herramienta de comunicación y de búsqueda de información de un gran potencial.

El programa de movilidad Erasmus, impulsado por la Comisión Europea, se ha convertido en uno de los promotores principales del cambio en la educación superior, ya que contribuye a reconfigurar los sistemas universitarios en Europa inspirados en el Proceso de Bolonia, un proyecto ambicioso y de gran envergadura que pretende simplificar los sistemas educativos europeos de los 45 países participantes. El programa Erasmus incluye una amplia gama de medidas, diseñadas principalmente para apoyar actividades transnacionales en instituciones y organizaciones de enseñanza superior para promover la movilidad y el intercambio de su personal docente y de sus estudiantes.

1.2. La competencia comunicativa y el enfoque por tareas

El MCERL (Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas) se basa en el enfoque lingüístico denominado comunicativo y/o funcional. Ese enfoque surge a partir de la década de los setenta y se fundamenta en el aprendizaje de la lengua basado en las necesidades comunicativas reales y presenta un carácter integrador que combina el uso de las habilidades de la lengua a partir de una situación o contexto comunicativo.

En cuanto al enfoque comunicativo y/o funcional, diversos autores (Hymes 1972b; 1973; Munby 1978; Canale & Swain 1980; Savignon 1983; Canale 1983) definen la competencia comunicativa como la habilidad de usar la lengua comunicativamente, eso significa utilizar el conocimiento y la capacidad de implementar o usar esa competencia (Widdowson 1983). Candlin (1986: 40) describe la competencia comunicativa como: «la habilidad de crear significados explorando el potencial inherente en cualquier lengua en continua modificación y en respuesta al cambio, negociando el valor de la conven- ción y estableciendo un conjunto de procedimientos para adaptar ese conocimiento a la resolución de nuevos problemas de comunicación». A comienzos de los años, 1960 La- do (1961) y Carrol (1963, 1968) propusieron un marco para medir la competencia en lengua. Esos modelos se basaban en la distinción de las competencias (comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita) de los componentes del conocimiento como la gramática, el vocabulario, la fonología y la grafología, pero no explicaban la relación entre el conocimiento y las habilidades o competencias. Halli- day (1976) afirma, en su descripción sobre la lengua, que existe tanto la función textual como la elocutiva, mientras que Van Dijk defiende el contexto del discurso y la inseparable relación entre el texto y el contexto. Por su parte, Hymes (1972, 1974, 1982) considera que los factores socioculturales están implicados en la conversación. Todos esos modelos demuestran que hay una concepción ampliamente extendida de la competencia

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 en lengua que reconoce la importancia del contexto más allá de la frase al uso apropiado de la lengua.

En modelos recientes sobre competencias comunicativas y sobre las habilidades y las competencias que se requieren en el uso de la lengua (Savignon, 1983; Kramsch, 1986) se presentan la lengua como un proceso dinámico de integración del conocimiento, de las reglas gramaticales, y cómo hay que usarla para que responda a los objetivos comunicativos. Bachman y Palmer (1996) dieron un paso adelante analizando los componentes de la lengua, los que denominaron «competencias comunicativas». Estos dos autores clasifican las competencias en dos tipos: competencia organizacional y pragmática, formadas cada una por diferentes categorías. Bachman (1990) define el marco teórico que mejora los modelos anteriores: aporta bases para describir cómo medir la competencia lingüística e intenta caracterizar el proceso en el que los diferentes componentes interactúan con el contexto. Estos tres componentes en el marco de la communicative language abilities (CLA) son: la competencia lingüística, la competencia estratégica y los mecanismos psicofisiológicos. La competencia lingüística contempla el conjunto de conocimientos que se emplean en la comunicación, mientras que la competencia es- tratégica es la capacidad mental para utilizar los elementos lingüísticos en un contexto comunicativo y los medios para aplicar competencias lingüísticas a una situación de comunicación real. Los mecanismos psicofisiológicos se refieren a los procesos físicos, neuronales y psicológicos que tienen lugar o se producen durante la interacción (sonido, luz, etc.).

Los estudios y las teorías en el campo de la lingüística contribuyen, indudablemente, a la didáctica y al aprendizaje de una lengua, sobre todo, en la enseñanza de la lengua extranjera y en el contexto de la internacionalización y del EEES. El paradigma de las competencias comunicativas, un concepto desarrollado por la lingüística, ha creado tendencias pedagógicas aplicadas al aprendizaje de lenguas como el denominado enfoque por tareas. La base metodológica del aprendizaje de lengua extranjera, por tareas, se fundamenta en las teorías lingüísticas comunicativas o funcionales, pero también en los enfoques educativos constructivistas actuales.

El MCERL se basa en el enfoque comunicativo, pero también en los actos del habla; se orienta en la acción y considera a los usuarios y a los alumnos agentes sociales, que tienen que llevar a cabo «tareas» a realizar en un contexto determinado y en un campo de acción. Los actos del habla forman parte de una actividad lingüística, pero también tienen su función en un contexto social. Las «tareas» son acciones que llevan a cabo los individuos mediante el uso del lenguaje y, para ello, emplean sus competencias comunicativas para conseguir un resultado específico como puede ser la resolución de problemas, el acatamiento de una obligación o el logro de un objetivo. Este enfoque, basado en la acción, tiene en cuenta las competencias generales y específicas del individuo y sus recursos cognitivos y emocionales. En ese contexto, el aprendizaje de la lengua se entiende como: el uso de la lengua como un aprendizaje que comprende las acciones que realizan las personas, como individuos y como agentes sociales, y que desarrollan

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 una serie de competencias, tanto generales como comunicativas y lingüísticas. Las personas cuando realizan diferentes tareas de lengua aplican sus competencias lingüísticas y adoptan las estrategias más apropiadas al contexto, al texto y al proceso, tanto comprensivo como expresivo (MCERL, 2002).

Las teorías expuestas con anterioridad definen las diferentes formas de la competencia comunicativa y desde un enfoque principalmente lingüístico. Dentro del ámbito del aprendizaje de la lengua extranjera, consideramos que ese aprendizaje tiene que ir acompañado de la adquisición de una competencia pluricultural, es decir, su capacidad para poder participar en la cultura y comunicarse en su lengua con una actitud tolerante y respetuosa. Existe una relación inseparable entre lengua y cultura y viceversa y, por eso, en la comunidad hablante, la adquisición de una lengua no se puede contemplar como un fenómeno externo a la cultura. La lengua empleada en un contexto real por los estudiantes de lengua L2 no solo favorece el aprendizaje de la lengua y la cultura sino también la adquisición de valores éticos como la tolerancia y el respeto hacia otras culturas y formas de vida. Por lo tanto, podemos concluir que el aprendizaje de una lengua en un contexto real, como es la estancia Erasmus, favorece la adquisición de la lengua extranjera, de su cultura y de valores éticos que ayudan a la construcción de la Europa multilingüe y multicultural. Además, la estancia Erasmus permite entrar en contacto con otros alumnos de otros países, por lo que los estudiantes tienen la oportunidad de conocer otras lenguas, culturas y formas de pensar.

En nuestra investigación, el MCERL se emplea como una herramienta para evaluar la evolución de los procesos de adquisición de lenguas en un contexto de aprendizaje especial, fuera del aula. Se aborda la adquisición de la competencia comunicativa y pluricultural haciendo hincapié en el contexto real en el que se produce el aprendizaje.

1.3. Las TIC y el aprendizaje de lenguas

El entorno tecnológico ha de consolidar la capacidad comunicativa en una nueva dimen- sión; el objetivo sería no priorizar la facultad humana de comunicar ni la disciplina de la lengua, como saber organizado, sino en el desarrollo de la potencialidad lingüística y la adaptación a las nuevas exigencias de la sociedad (Pérez y Aguaded, 1994). El desarrollo de las competencias comunicativas debe estar acompañado de unas estrategias comunicativas y semiológicas, diferentes a las tradicionales, que se adapten a los códigos actuales y lenguajes en contextos tecnológicos, y a las novedosas formas de selección, tratamiento e interpretación de la información; de manera que la competencia lingüísti- co-tecnológica permita al hablante desenvolverse con autonomía en lo que ya se denomina un «mundo cibernético virtual» (Casals y Lorenzo, 1997: 1142). Según Aguaded y Pérez (2001: 126), se perfila un imprescindible proceso de reconversión docente estrechamente ligado a los cambios que se van originando en nuestra sociedad conforme se va generalizando el uso de las nuevas tecnologías».

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Los entornos tecnológicos son ideales para desarrollar y llevar a cabo prácticas de inter- acción e intercambio comunicativo. Eso contribuye a desarrollar la competencia comunicativa que necesita servirse de prácticas flexibles, abiertas y reales, tanto en el aula como en el espacio virtual. Esas prácticas pueden ser inmediatas entre estudiantes procedentes de diferentes cursos, países, etc., o simuladas y asincrónicas. «Mediante los programas informáticos interactivos se producen situaciones comunicativas reales, en las que el alumno, en interacción con el programa pone en práctica sus habilidades lin- güísticas para llevar a cabo auténticos intercambios comunicativos de forma motivado- ra» (Prado Aragonés, 2001: 24). El uso de los recursos tecnológicos mejora las habilidades discursivas escritas, facilita la producción y corrección de textos de forma sencilla y rápida y permite conocer tipologías de textos y trabajar habilidades como la concisión, la flexibilidad y la brevedad. Entre los servicios o recursos tecnológicos caben destacar: los foros o grupos de noticias que permiten la discusión y el intercambio de opiniones; los chats, la videoconferencia o el correo electrónico. En este punto, cabe subrayar que la tecnología permite la comunicación oral y escrita.

El uso de las nuevas tecnologías no tiene nunca que sustituir a la comunicación directa y real en el aula, sino que ambas tienen que ser compatibles y aplicadas como un instrumento fundamental para motivar y facilitar el aprendizaje. Los individuos tienen que «conocer esos nuevos lenguajes, apropiarse de ellos, comprenderlos juiciosamente, con- sumirlos inteligentemente, hacer usos creativos con los mismos, pero también es prioritario el conocimiento de los medios como hecho comunicativo» (Aguaded y Pérez, 2001: 120). La enseñanza mediante la tecnología informática y telemática permite una enseñanza activa, flexible y personalizada –acorde con los ritmos de aprendizaje y necesidades educativas– que supera los obstáculos espacio-temporales, es decir, un entorno comunicativo sin precedentes. Ese nuevo entorno tecnológico fomenta la interacción, el trabajo cooperativo, la interdisciplinariedad y permite un conocimiento más global de la realidad y una proyección plurilingüística e intercultural.

En el nuevo ámbito de la sociedad de la comunicación es necesario adquirir conocimientos y desarrollar destrezas y capacidades acorde a los nuevos tiempos. Actualmen- te, las capacidades necesarias superan la competencia comunicativa (Bachman, 1990); constituyen un concepto de competencia más extenso que la competencia lingüística; abarca la competencia pragmática y los mecanismos psicofisiológicos: la competencia hipertextual (Andrea, 2000). Según Aguaded y Pérez (2001), el aprendizaje se basa en el desarrollo de conceptos y actitudes, pero también en el fomento de técnicas y procedimientos que permitan a los alumnos un uso adecuado de los nuevos recursos tecnoló- gicos y un tratamiento crítico de la información: el conocimiento de nuevos códigos multimedia en interacción con códigos lingüísticos tradicionales; las estrategias para la búsqueda, selección, organización y tratamiento de la información; las habilidades de lectura y comprensión de la información, expresión y elaboración apropiada a los nuevos formatos hipertextuales; el espíritu crítico que permita la selección de la informa- ción; la capacidad de autonomía y autogestión en el proceso de aprendizaje; la habilidad para la interacción, la participación activa y la toma inmediata de decisiones; el espíritu

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 abierto, plurilingüe y pluricultural que permita la comunicación interpersonal entre hablantes de diferentes países y culturas; y el talante participativo y trabajo en colabora- ción.

Las competencias telemáticas fomentan principalmente: la participación activa del alumno en los procesos de aprendizaje y la construcción del conocimiento, el pensamiento creativo y crítico, el desarrollo de procesos de comunicación intercultural y un aprendizaje flexible y autónomo y permite que los alumnos comprendan asuntos culturales y sociales relacionados con la tecnología. Por eso, la adquisición de lenguas tiene que implicar la adquisición de competencias telemáticas que promueven principalmente la participación activa de los egresados en su proceso de aprendizaje y en el andamiaje del conocimiento, el desarrollo del pensamiento creativo y crítico y el proceso de comu- nicación intercultural y el aprendizaje flexible que les permite entender temas sociales relacionados con la tecnología.

1.4. El estudio

Nuestro tema de investigación surge a partir de la pregunta: ¿desarrolla realmente el programa de movilidad Erasmus tanto las competencias comunicativas y el uso de las TIC de los estudiantes que participan? La gran influencia del fenómeno de la multiculturalidad y del multilingüismo en la sociedad global y en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.

Se consideró de interés científico realizar un trabajo de campo centrado en el análisis de las competencias comunicativas y en el uso de las TIC de los estudiantes que participa- ron en el programa de intercambio Erasmus, con el objetivo de comprobar si el programa favorecía la adquisición de competencias comunicativas y también telemáticas. También se analizó desde una perspectiva teórica el nuevo escenario educativo de la educación superior, el papel de sus instituciones, del profesorado y de los alumnos.

La observación de los indicios nos llevó al planteamiento de la hipótesis que la estancia en otro país es un escenario óptimo que permite:

A) En cuanto a las competencias comunicativas: 1) la mejora de todas las competencias; 2) la interacción en un contexto real mejora la espontaneidad, flexibilidad y la fluidez; 3) la aplicación de conocimientos lingüísticos y habilidades comunicativas adquiridos en el aula, sobre todo, los relativos a la expresión y comprensión oral y escrita; 4) el ejercicio oral de expresión y comprensión de manera constante es de gran importancia, teniendo en cuenta que el fenómeno comunicativo es básicamente oral; 5) la ampliación del léxico, generalmente, de registro estándar-coloquial; 6) el contacto y el uso de otras lenguas; 7) la construcción de esquemas mentales basados en el plurilingüismo, es decir, «aprender a pensar y a comunicarse en diferentes sistemas lingüísticos»; 8) la adqui- sición de valores pluriculturales; 9) el aumento del uso de lenguas extranjeras mediante las TIC.

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B) En cuanto a las competencias telemáticas: 1) la concienciación sobre el alcance de la red como fuente de información y comunicación actualizada, por ejemplo, la consulta y lectura de diarios nacionales; 2) la adquisición de conocimientos básicos y avanzados sobre el uso de la red; 3) el aumento generalizado del uso de internet y la navegación en la web; 4) el incremento considerable de herramientas de comunicación como el correo electrónico, los webblogs personales, las redes sociales (Facebook, StudiVz, etc.) y la mensajería instantánea; 5) el uso de internet como herramienta de comunicación y de búsqueda de información que no sean la lengua materna; 6) el desarrollo de competencias relacionadas con aspectos de la red.

2. METODOLOGÍA

2.1. Metodología y proceso de la investigación

Nuestro estudio no provoca ni manipula la variable independiente para ver qué efectos produce en la variable dependiente (Buendía y otros, 1998: 62), sino que se plantea la validación de hipótesis cuando el fenómeno ya ha sucedido, de forma retrospectiva. Las fases de nuestro trabajo de investigación, se caracterizan por la superposición en el tiempo. La fase preparatoria exigió la búsqueda y la revisión exhaustiva de literatura para documentar y fundamentar la teoría y el estudio empírico. Después, se procedió a concretar el diseño de la investigación definiendo muestra, población (nº de estudiantes y centro), método y técnicas a utilizar en el análisis de las competencias telemáticas y comunicativas por parte del centro. En el diseño de la investigación se concretó que el cuestionario sería el instrumento básico, ya que es una herramienta representativa para contrastar puntos de vista en nuestro estudio. El análisis de los cuestionarios se concretó en un grupo de referencia. También se desarrolló la fase de negociación de acceso al campo.

El segundo periodo de la investigación consistió en la realización de dos cuestionarios completos con indicadores referentes a las competencias comunicativas de los estudiantes y al uso de las TIC. El resultado del trabajo de campo fue una página web con domi- no propio www.cuestionarioserasmus.com. Esos cuestionarios se tradujeron a lenguaje HTML y a PHP para que, en primer lugar, los datos introducidos se almacenaran y se pudieran enviar en forma de correo electrónico y para facilitar el acceso y la introduc- ción de los datos. En el procesamiento de los datos, se emplearon herramientas estadísticas como la media, la varianza (o la desviación media) y la desviación típica - parámetro de dispersión más utilizado y que se define como la raíz cuadrada positiva de la varianza-, lo que nos da un alto nivel de confianza y de margen de error del estudio y que nos ayuda a acercarnos a los datos correspondientes a la realidad. A posteriori, se llevó a cabo el análisis de los datos de los cuestionarios: tratamiento y análisis estadísti- co, a partir de los cuales se obtuvieron los resultados en los que se basan las conclusiones de esta investigación.

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El resultado final de las tres fases principales de la investigación son: un fundamento teórico claro y coherente que define los tres ejes o bloques principales del trabajo como son la universidad del siglo XXI, las competencias comunicativas y las competencias telemáticas; y un estudio de campo representativo con cierta validez interna y externa.

2.2. Muestra

Los participantes constituyen el eje central del estudio, ya que aportan información esencial sobre una realidad y un fenómeno educativo de gran magnitud en Europa: el programa Erasmus. El objeto de estudio es el análisis de las competencias comunicativas y el uso de las TIC desarrolladas por los estudiantes Erasmus durante su periodo de estudios en España. Por eso, la muestra está formada principalmente por el grupo- población de estudiantes Erasmus. Los informantes o sujetos de la investigación son: estudiantes de Hispánicas que han permanecido durante un periodo de tiempo en España gracias a una beca Erasmus. La selección de la población y la muestra se caracterizó por ser un muestreo intencional que requiere criterios fundamentados en la selección de la muestra. Esta estrategia se suele utilizar en diseños de estudio de caso único, como es el nuestro, es decir, en el que la recogida de información procede básica y exclusivamente de un informante clave -el grupo de estudiantes Erasmus del Romanisches Seminar de la Universität Bonn-. El requisito básico para participar en nuestra investigación era que los informantes fueran estudiantes de español que hubieran llevado a cabo sus estudios de Hispánicas en una universidad española durante un semestre o la totalidad del curso académico 2007/08. La muestra ascendió a un grupo de veinte estudiantes.

2.3. Instrumentación

El cuestionario se diseñó de forma metódica con preguntas que se correspondían a las variables seleccionadas, evitando las preguntas que no respondían al propósito de «medir» alguna variable de diagnóstico y el diseño de cuestionarios demasiado largos y mecánicos que hicieran que el encuestado perdiera interés. Las preguntas se agruparon en función del formato, lo que facilitó el procesamiento y el análisis de los datos.

La selección de las preguntas dependía de factores relacionados con la naturaleza de la información que se pretendía obtener: el nivel sociocultural y lingüístico de los encuestados, las características de los mismos y de los objetivos de la investigación. Seguimos las orientaciones de Rodríguez y otros (1996) para formular preguntas: a) relacionadas con el problema estudiado; b) no dadas a conocer por otros medios; c) teniendo en cuenta el modo de codificación o tabulación de las respuestas; d) que permitieran establecer comparaciones con otros estudios realizados sobre el mismo tema; e) de baja dificultad para los encuestados; y f) que no sean confidenciales.

El formato final de los dos cuestionarios resultó ser un conjunto de preguntas o cuestiones relevantes para el rasgo, característica o variable objeto de estudio y que se utilizan para la recogida de datos y orientadas a la medición y diagnóstico

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 psicopedagógico. El diseño del cuestionario que es el eje central de nuestra investigación tiene un enfoque socioconstructivista y se configuró como una autoevaluación del propio aprendizaje, lo que permite al estudiante un análisis y una reflexión sobre sus conocimientos, en este caso, referentes a la lengua extranjera y a las TIC, y pretende el progreso y el desarrollo de esas competencias en el transcurso del tiempo.

Las preguntas que incluyen nuestros cuestionarios se clasifican en: abiertas, cerradas y de elección múltiple (con respuesta en abanico o de estimación). Las preguntas abiertas tienen como finalidad no dar límite a la respuesta y darles la opción de expresarse en su propio lenguaje. También se han incluido afirmaciones en clave de pregunta con las que se pretende obtener respuestas confirmatorias o desestimativas; es el caso del bloque de autoevaluación, en el que el estudiante tiene que afirmar o desestimar diversas competencias referentes a las cinco actividades comunicativas principales: comprensión auditiva, comprensión escrita, expresión oral, expresión escrita e interacción oral.

Ejemplo 1 del bloque de preguntas referentes a datos personales

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Ejemplo 1 del bloque de autoevaluación (cuestionario de competencias comunicativas)

Ejemplo 2 del bloque de autoevaluación (cuestionario de competencias telemáticas)

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Tras el diseño y la elaboración del cuestionario se llevó a cabo un proceso de validación consistente en la realización de una prueba piloto en la que, se añadieron unas preguntas para la valoración global del cuestionario. Dicha prueba piloto también sirvió para que se corrigieran las deficiencias detecadas y se realizaran los cambios pertinentes. Posteriormente, se envió el enlace de los cuestionarios a los estudiantes que se habían mostrado interesados en participar en la investigación. Se creó la página web como soporte para realizar las encuestas con el objetivo de aprovechar las posibilidades que ofrecen las aplicaciones de las TIC y para promocionar su uso en el ámbito académico.

En la recepción de los cuestionarios completados por los estudiantes se generaba automáticamente un correo electrónico, copia de los datos introducidos en el cuestionarios, que iba dirigido al buzón de correo de la investigadora.

En el proceso analítico de la información obtenida a partir de los cuestionarios se siguieron las recomendaciones de Rodríguez y otros (1996: 237) «las posibilidades del ordenador en el almacenamiento, manejo y transferencia de grandes cantidades de información numérica, verbal o visual, y su rapidez en la realización de cómputos, cálculos o tareas de búsqueda y organización, le han situado en un lugar privilegiado en un amplio abanico de campos científicos y profesionales». Se emplearon las herramientas de Microsoft Office Excel 2003 para el tratamiento de los datos.

Con la introducción de la matriz de los datos resultantes de los cuestionarios en la hoja de cálculo se puede identificar la información numérica y, a partir, de esa información se pueden procesar operaciones estadísticas. Los cálculos de la información se realizan

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 a partir de fórmulas y funciones que son instrucciones. En nuestra investigación se ha trabajado con funciones tales como [=PROMEDIO (Rango)] (para el concepto de media), [=VARP(Rango)] (para el concepto de varianza) y [=DESVESTP(Rango)] (para el concepto de desviación típica).

2.4. Análisis de los datos

En el capítulo de la investigación que trata el análisis de los resultados se exponen los resultados estadísticos acompañados de un análisis cualitativo relativos a: 1) las competencias comunicativas y 2) el uso de las TIC.

En cuanto a las competencias comunicativas se presentan los módulos de: la media de niveles, el crecimiento puntual de los niveles de competencias, la desviación típica, la frecuencia en los diferentes periodos, de las lenguas en contacto y de diferentes competencias básicas de los actos comunicativos: la comprensión lectora, la comprensión oral, la expresión oral y escrita y la interacción oral.

Figura 1. Media de los niveles de competencias

Fuente: elaboración propia

En la Figura 1 se representa la media de los niveles de competencias de Antes y Ahora. Cabe destacar que la competencia más desarrollada antes del Erasmus era la Comprensión lectora y la menos, la Interacción oral. Sin embargo, en la Figura 1 Ahora, se percibe un crecimiento general de las competencias comunicativas, en Ahora el nivel de competencia se sitúa entre los niveles C1 y C2. La Comprensión lectora, tras la estancia en el extranjero, es la competencia que presenta un nivel de desarrollo más elevado, pero cabe destacar que las actividades relacionadas con competencias de carácter oral son las han experimentado un mayor crecimiento: Comprensión auditiva,

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Expresión oral, Interacción oral. La competencia menos adquirida es la Expresión escrita.

Figura 2. Crecimiento puntual de las competencias

Fuente: elaboración propia

La diferencia entre las medias expresa la mejora general en cada una de las competencias de los informantes. La Figura 2 pretende demostrar el crecimiento en puntos de las competencias, resultante de la sustracción de Antes y Ahora de la Figura 1. En el gráfico se comprueba que el crecimiento presenta el siguiente orden (de mayor a menor): 1) Interacción oral, 2) Comprensión auditiva, 3) Expresión oral, 4) Comprensión lectora, y 5) Expresión escrita. Eso significa que las competencias relacionadas con actividades orales resultan ser las que han percibido un mayor crecimiento después del periodo Erasmus. Cabe destacar que la Interacción oral en el periodo Antes del Erasmus era la competencia menos desarrollada, mientras que en la Figura 2 se muestra como la actividad con un mayor crecimiento. En la Figura 1 la Expresión escrita era en Ahora la actividad menos desarrollada por los estudiantes durante su periodo Erasmus y en la Figura 2, además, se muestra como la competencia que ha experimentado un menor crecimiento.

La desviación típica es la medida de dispersión más utilizada en la estadística descriptiva y ésta nos informa sobre la medida de las distancias que tienen los datos respecto a su media aritmética. En nuestra investigación, la desviación típica de los niveles de competencias pretende aportar información sobre la diferencia entre los niveles en competencias comunicativas de los informantes. Es decir, cuanto mayor sea la desviación típica, mayores serán las diferencias entre los niveles de los informantes y viceversa.

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Figura 3. Desviación típica de los niveles de competencias

Fuente: elaboración propia

Como se puede comprobar en la Figura 3, existe una mayor desviación típica en las competencias Compresión lectora, Interacción oral y Expresión oral en Antes. Eso significa que los niveles de alumnos de esas competencias en el periodo anterior al Erasmus presentaban una mayor dispersión y, por lo tanto, los niveles entre los informantes se caracterizaban por una mayor desigualdad. Sin embargo, en el periodo posterior a la estancia en el extranjero, esas tres competencias son las que muestran una menor dispersión de los datos, es decir, son las que han experimentado una mayor aproximación a la media. La Comprensión auditiva presenta prácticamente la misma dispersión en los dos periodos, al igual que la Expresión escrita.

Cabe destacar que los informantes procedían de diferentes cursos y habiendo estudiado español durante periodos disímiles. La media del tiempo de estudio del español de los informantes es de tres años y tres meses, pero en ese promedio cabe destacar que la varianza es enormemente elevada 1173,31 y la desviación típica también, 34,25. Esa también puede ser la razón que explique la gran dispersión y la diferencia entre los niveles en el periodo Antes del Erasmus. Sin embargo, los niveles después del Erasmus se igualaron, siendo una muestra de ello una desviación típica de las competencias considerablemente menor, en la mayoría de los casos. Eso nos sugiere pensar que la estancia en el extranjero se presenta como una oportunidad para desarrollar y adquirir un elevado nivel de competencia, independientemente del nivel anterior a la estancia, y en el que los niveles se mejoran y se equiparan.

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Figura 4. Niveles de competencias “Antes”

Figura 5. Niveles de competencias “Ahora”

Fuente de Figura 4 y Figura 5: elaboración propia

En la Figura 4 se muestra un gráfico con los niveles de competencias relacionadas con las competencias de los informantes en el periodo anterior a la estancia en el extranjero. En términos generales, en el gráfico se percibe una tendencia de los niveles claramente decreciente. Las mayoría de las competencias de los estudiantes antes del periodo Erasmus se situaban en los niveles A1 y A2, siendo la comprensión lectora y la comprensión auditiva las menos desarrolladas. En el gráfico aparecen dos datos inesperados, en C1 y C2 en las que la expresión oral de dos informantes era la más

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 desarrollada. Ese dato se debe a que esos estudiantes son hijos de padres españoles, por lo que en casa tiene lugar principalmente una comunicación oral.

En la Figura 5 se representan los niveles de competencias de los informantes en Ahora, periodo posterior a la estancia en el extranjero, relacionado con las competencias. El total de los informantes consideraron haber adquirido tras la estancia en España hasta el nivel B1 en todas las competencias, mientras que en periodo anterior al Erasmus no todos los estudiantes creían haber alcanzado el nivel mínimo, A1. En general, en la Figura 5 se comprueba que las competencias con un mayor desarrollo varían en función también del nivel de competencia.

Figura 6. Lenguas en contacto durante la estancia en el extranjero Erasmus

Fuente: elaboración propia

Durante la estancia en el extranjero, se entra en contacto con diferentes lenguas en función del país de recepción, del entorno de amistades, de la procedencia de los estudiantes. La totalidad de los informantes afirmaron haber entrado en contacto con un gran número de lenguas (véase Figura 6). El español es la lengua con un mayor número de casos, ya que se trata de la lengua oficial del país de recepción de los informantes durante su estancia en el extranjero. En cambio, el inglés se trata de la lengua internacional de comunicación entre las personas, de forma que cualquier persona que no pueda comunicarse en la lengua del país de recepción y que, además, no compartan la misma lengua materna, se verán forzados a usar el inglés como lengua vehicular y, de ahí, que también sea una lengua en contacto. El alemán también tiene importancia por ser la lengua materna o la lengua de procedencia de los informantes. Una persona puede haber entrado en contacto con diferentes lenguas, es decir, en su entorno se hablan diversas lenguas, pero esa persona solo emplea una lengua vehicular para comunicarse con su entorno.

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En el apartado de análisis del uso de las TIC se observaron principalmente los datos referentes a: la frecuencia de las actividades en la red relacionadas con la comunicación la búsqueda de información; de la lengua de búsqueda, de información y de comunica- ción en la red; y de las competencias relacionadas con los sistemas informáticos (hardware, redes, software), con el sistema operativo, con el uso de programa básicos y con el uso de internet, representadas a partir de gráficos.

Figura 7. Actividades en la red relacionadas con la comunicación y la búsqueda de información

Figura 8. Uso de la mensajería instantánea

Fuente de Figura 7 y Figura 8 : elaboración propia

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En la Figura 7 se expone el nivel medio, un valor que se basa en una escala del 1 al 5 (de menos a más) en relación a la frecuencia de uso de las actividades descritas en el cuestionario, en los periodos Antes, Durante y Ahora. Como se comprueba en el gráfico, el nivel máximo (5) no lo ha alcanzado ninguna de las actividades en la red. Cabe decir que la mayoría de actividades relacionadas con la comunicación y con la búsqueda de información han experimentado una evolución creciente desde el periodo anterior a la estancia en el extranjero hasta ahora.

En la Figura 8 se presenta un gráfico relativo a la frecuencia de Uso de la mensajería instantánea (1 al 5): para chatear, para llamar y para videoconferencia. Por lo general, se comprueba que en todos los periodos los informantes usan principalmente la mensajería instantánea con el fin de chatear. Cabe decir que el uso de la mensajería instantánea para chatear presenta su ápice durante el periodo de estancia en el extranjero, mostrando un crecimiento puntual del 1, con respecto a Antes.

Figura 9. Lengua de búsqueda de información

Fuente: elaboración propia

En la Figura 9, se observa como el uso en la red de la lengua materna para la búsqueda de cualquier tipo de información es el predominante en la mayoría de los periodos, es decir, el alemán. Aún así, es importante analizar la evolución del uso de las diferentes lenguas como código de búsqueda de información en los diferentes periodos. En Antes, la lengua de comunicación en la red para los informantes era principalmente el alemán. En Durante, el idioma más empleado para la búsqueda en la red siguió siendo el alemán, pero cabe destacar que presenta una pérdida de 0,7 puntos respecto al periodo Antes. En ese periodo, el español es la lengua que percibe un mayor crecimiento 1,6, el cual pasa por delante de otras lenguas. Sin embargo, en el periodo Ahora, el alemán recupera su frecuencia de uso y se sitúa en una frecuencia de uso igual al periodo anterior a la estancia en el extranjero.

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Figura 10. Lengua de comunicación

Fuente: elaboración propia

Las lenguas principales de comunicación en la red son: el español, el alemán y otras. Como en la Figura 9 y en la Figura 10, el alemán es el idioma que muestra una mayor frecuencia de uso como la lengua habitual de comunicación de los informantes en la red. Sin embargo, es interesante destacar el crecimiento experimentado en el periodo Durante y Ahora del uso del español y de otras lenguas en la comunicación de los informantes en la red respecto a Antes, siendo el empleo de otras lenguas superior al uso del español en la comunicación en la red en ese periodo.

En cuanto a los valores relacionados con el conocimiento y la capacidad de usar sistemas informáticos resultaron no ser significativos para nuestro estudio, ya que tanto en el periodo antes y después del Erasmus las cifras eran similares. Por ello, no nos parece relevante abarcarlo en este artículo.

3. RESULTADOS

3.1. Competencias comunicativas

La mejora de los niveles de competencias comunicativas de los informantes es una realidad y así lo representan los gráficos correspondientes a la comparación de los niveles de competencias de Antes y Ahora. De esa forma, se constata una evolución a nivel global en todas las competencias comunicativas tras la estancia en el extranjero.

Como se puede observar en los gráficos del apartado (2.4.), las competencias que han presentado una mayor desviación típica y, por lo tanto, que han mostrado una mayor diferencia entre los niveles de los informantes en el periodo Antes son básicamente competencias de carácter oral, mientras que en Ahora, las diferencias entre niveles se refieren a competencias de carácter escrito.

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Si las diferencias entre los niveles en competencias de carácter oral de los informantes son menores tras la estancia en el extranjero, podemos pensar que en esa etapa el aprendizaje de la lengua tiene lugar esencialmente en contextos reales que superan el aula, contextos en los que la actividad principal y más habitual es la comunicación oral. Asi- mismo, la estancia en el extranjero se presenta como una oportunidad única para desarrollar y adquirir un elevado nivel de competencia comunicativa, independientemente del nivel anterior a la estancia, y que los niveles entre los estudiantes Erasmus se mejoran y se equiparan, sobre todo, en las competencias de carácter oral (Comprensión auditiva, Expresión oral e Interacción oral).

En cuanto al número de lenguas en contacto, cabe destacar que los informantes afirmaron haber entrado en contacto con un gran número de lenguas, sobre todo, europeas, dado que la mayoría de estudiantes que participan en el proyecto Erasmus proceden de universidades de la Unión Europea. Eso confirma que la estancia en el extranjero es un escenario que fomenta el plurilingüismo.

3.2. Competencias telemáticas

En cuanto a las competencias telemáticas no se puede afirmar de forma categórica una evolución en las competencias referentes a los sistemas operativos, a los programas básicos y al uso de internet, ya que el aumento es casi inapreciable. Pero sí hay otros aspectos que han mejorado significativamente entre el periodo Antes y el Ahora, tal y como se exponen a continuación.

Los informantes se han habituado a utilizar la navegación en la red como medio de co- municación y búsqueda de información. Respecto al periodo Antes el crecimiento ha sido notable, sobre todo, en la consulta de páginas web y en el uso del correo electróni- co y de buscadores.

El uso de la mensajería instantánea se utilizó básicamente para chatear y presenta un crecimiento significativo durante el periodo Durante, al igual que la videoconferencia.

En cuanto a la búsqueda de información, la lengua más empleada en todos los periodos es el alemán -lengua materna de los informantes. No obstante, durante la estancia en el extranjero de los estudiantes de la muestra, el español es la lengua más utilizada para buscar información, creciendo de manera notable en su uso.

A pesar de que la lengua de comunicación y búsqueda de información de los informantes en la red en todos los periodos es el alemán, el español y otras lenguas muestran un incremento como códigos de búsqueda de información y de comunicación entre el periodos Antes y Ahora.

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4. CONCLUSIONES

La finalidad de esta breve exposición de los resultados es comparar los resultados del estudio empírico con las hipótesis expuestas en la introducción del trabajo de investiga- ción.

4.1. Competencias comunicativas

Los resultados de la investigación demuestran, en general, que los informantes han mejorado en todas las competencias comunicativas. En las preguntas abiertas algunos afir- maban: «mi español, en general, ha mejorado muchísimo durante mi estancia Erasmus en España. Antes, apenas podía hablar, entender o escribir español. Pues, he mejorado todas áreas». También confirman que la Interacción oral es la competencia que ha experimentado un mayor crecimiento, lo que puede interpretarse como que en un contexto real en el que se llevan a cabo principalmente actividades de carácter oral, los informantes han adquirido en el intercambio comunicativo una mayor espontaneidad, flexibilidad y fluidez. Por lo tanto, ese contexto propicia el aprendizaje y la adquisición de competencias como la expresión y la comprensión oral.

En cuanto al uso en el contexto real de conocimientos lingüísticos y habilidades comunicativas adquiridos en el aula, sobre todo, relativos a la expresión oral y la compren- sión oral y lectora, los mismos informantes en las preguntas abiertas expresaron que durante su estancia en el extranjero emplearon los conocimientos, hasta entonces «pasi- vos», adquiridos en las clases de lengua extranjera: «durante el Erasmus empecé a hablar y a escuchar español. Antes, había ido a clases de español en la universidad, pero aprendía español como una lengua muerta, concentrándome solo en la comprensión lectora y la expresión escrita». Ese aspecto se relaciona con la ampliación del léxico, sobre todo, de registro estándar y coloquial propio del lenguaje oral: «he ampliado mucho mis conocimientos de la lengua coloquial. Antes, mi nivel de lengua ya era notable pero a la hora de conversar me faltaba la confianza y la seguridad de hablar de forma libre y extensa».

El contacto con un gran número de lenguas (español, alemán, inglés, francés, italiano, portugués, búlgaro y finés) y el uso de lenguas como el español, el inglés y el catalán para comunicarse durante su estancia en España repercuten positivamente en la cons- trucción de esquemas mentales basados en el plurilingüismo, es decir, aprender a pensar y a comunicarse en diferentes sistemas lingüísticos». También favorecen la adquisición de valores multiculturales como lo demuestran las opiniones de los informantes: «me lo influyó en mi punto de vista de idiomas y de la globalización en general. Estoy mucho más abierto e interesado en extranjeros y en vivir fuera de mi país» y «más que en lo lingüístico, creo que he mejorado mis competencias personales e internacionales».

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Por lo tanto, en términos generales, se puede afirmar que las hipótesis referentes a las competencias comunicativas se verifican tras el análisis de los resultados de la investi- gación.

4.2. Competencias telemáticas

Los resultados de la investigación demuestran que la hipótesis que afirma que la estancia en el extranjero era un escenario óptimo para adquirir conocimientos básicos y avanzados sobre la red queda refutada, pues las competencias sobre el uso de internet son prácticamente las mismas en el periodo Antes y en el Ahora. Sin embargo, el estudio de las diferentes competencias como son el uso de los sistemas informáticos, de los sistemas operativos, de los programas básicos y de internet nos ha demostrado que los informantes tienen un mayor conocimiento de los usos de internet que de otras competencias.

Resumiendo, la estancia Erasmus de los estudiantes genera un desarrollo de las competencias telemáticas, sobre todo, en el uso de la red, tal y como lo auguraban las hipótesis y lo confirman los resultados. Sin embargo, las competencias relacionadas con el uso de sistemas informáticos y operativos y con el uso de programas básicos manifiestan una tendencia de estancamiento, de lo que se puede deducir que la estancia en el extranjero no contribuye a mejorar las competencias telemáticas, en general, sino, en particular, al uso de internet para la comunicación y para la búsqueda de información y que además promueve relaciones humanas (redes sociales) y los intercambios lingüísticos en diferentes lenguas.

5. REFERENCIAS

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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

AGUADEZ GÓMEZ, J.I. & POZO VICENTE, C. (2009): “Los alumnos Erasmus en la torre de babel. El aprendizaje de lenguas extranjeras basado en las competencias comunicativas y en el uso de las TIC.”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_aguadez_pozo.pdf ISSN: 1138-9737

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HACIA LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE, APRENDER PARA APROPIARSE DE LOS NUEVOS MEDIOS DIGITALES.

Resumen: Se presentan los resultados de un análisis de los procesos de formación, considerando las posibilidades de los entornos virtuales para facilitar u obstaculizar la co- laboración en Red, y por ende la construcción de comunidades de práctica, con la finalidad de avanzar hacia la construcción de comunidades de aprendizaje, basadas en la colaboración a distancia haciendo uso de un entorno de teleformación. lo anterior para de evaluar de que forma esos sistemas de gestión de los aprendizajes en Red (LMS) incorporan elementos de diseño virtual para la metodología que se desea incorporar en los procesos de evaluación cualitativa y cuantitativa, específicamente los espacios virtuales para el trabajo colaborativo y las herramientas de comunicación como son los foros virtuales.

Palabras clave: “Comunidades de Práctica”, “Tutoría en Línea”, “ambientes virtuales de aprendizaje”.

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TOWARDS VIRTUAL LEARNING COMMUNITY, LEARNING TO APPROPRIATE THE NEW DIGITAL MEDIA.

Summary. The results of an analysis of the processes of formation in the educative modality through Internet a distance, considering the possibilities of the virtual environment to facilitate or to prevent the collaboration in network, and therefore the construction of practice communities; the previous thing with the intention to evaluate of that forms those systems of management of the learning in Net (LMS) incorporates elements of virtual design for the methodology that is desired to incorporate in the processes of qualitative and quantitative evaluation, specifically the virtual spaces for the collaborative work and the tools of communication as they are the virtual forums.

Keywords: "Communities of Practice," "Online Tutoring", "virtual learning environments."

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HACIA LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE, APRENDER PARA APROPIARSE DE LOS NUEVOS MEDIOS DIGITALES.

José Antonio Jerónimo Montes [email protected] Universidad Nacional Autónoma de México.

1. Presentación. A partir de cuatro experiencias de formación de tutores para la educación en línea efec- tuadas, en España y México, se realiza el análisis de la interacción didáctica considerando cuatro distintos entornos virtuales, se consideran elementos metodológicos de la investigación cualitativa; desde la observación participante, la Etnografía virtual (Hine,2000) y el análisis del discurso electrónico. Se realiza un análisis desde el estudio de caso, tomando como foco de análisis los foros de discusión realizados en los cursos de formación de tutores on line, con participantes de distintos contextos, de culturas diversas y a la vez compatibles; donde los une un propósito común, la formación para la realización de actividades para la educación en línea, es decir. Una profesionalización para la práctica educativa.

En el presente documento se rescatan los elementos de presencia social, presencia cognoscitiva y presencia de tutoría (enseñaza) desde la perspectiva de Anderson, Garrison y Rourke (2001). El presente documento tiene como finalidad mostrar la complejidad de la interacción didáctica en línea que se construye a partir del trabajo colaborativo en un entorno virtual que reúne a participantes de distintas latitudes y contextos socioculturales, todos unidos por un mismo lenguaje e intereses compartidos como es en este caso la formación para la educación en Red.

1.1. El contexto.

En los inicios del presente siglo XXI estamos comprobando aquello que ha iniciado desde finales del siglo pasado en relación con la incorporación de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) en la vida cotidiana, éstas tecnologías están trans- formando las vidas de las personas al participar como facilitadores de un mundo inter- conectado a través de redes digitales, las cuales hacen posible depositar cierta confianza

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 en esas poderosas herramientas de transmisión de información por vía digital. Algunos ejemplos son el uso de la banca electrónica (cajeros electrónicos, cajas de cobro en centros comerciales), servicios de telefonía digital, televisión digital) y ahora con un gran crecimiento las ofertas educativas soportadas por la red Internet en la modalidad educativa a distancia.

Los intercambios soportados por la Internet que se producen entre la gente que no comparte el mismo contexto social y que no proviene del mismo entorno, como aquellos que se presentan en las propuestas de formación a distancia soportadas por la red Internet en el ámbito Iberoamericano, que en muchos casos realizan actividades interactuando con personas de diversas culturas por medio de un código de comunicación que es compartido y negociado el cual en la mayoría de los casos es desconocido durante la conversa- ción; convierten al texto en una representación del lenguaje oral el cual es la forma tradicional del ser humano para entablar relaciones en la vida cotidiana.

Ante lo que parece ser un nuevo entorno de aprendizaje se considera importante proporcionar a estudiantes un ambiente de aprendizaje que los anime a la construcción conjunta de conocimiento apoyándose en la reflexión crítica y la interacción social con otros estudiantes en una comunidad, que al tener como objetivo común los aprendizajes se le puede denominar comunidad de aprendizaje (McConnell, 2000; Palloff Y Pratt, 1999) facilitado por tecnologías modernas.

La investigación realizada en comunidades demuestra que el fuerte sentido de comunidad aumenta no solamente la persistencia de los estudiantes en programas en línea, también enfatiza la necesidad de generar el sentido de “presencia social” en las comunidades virtuales donde se realza la importancia de la interacción a partir del flujo de in- formación que posibilite el trabajo colaborativo, incrementando el sentimiento de co- hesión social, lo cual es un elemento que puede ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en línea. (Dede, 1996; Wellman, 1999) comentan que "sin una sensación de comunidad en las personas que participan, es probable que los participantes ante los retos de un proceso de formación se muestren ansiosos, defen- sivos y poco dispuestos a tomar los riesgos implicados en la tarea de aprender " (Wege- rif, 1998, p. 48). De la literatura que se reporta, uno de los factores importantes relacionados con el sentido de comunidad es la presencia social (Rovai, 2002). Según Garri- son y Anderson (2003), la formación de la comunidad requiere un sentido de presencia social entre los participantes.

El soporte principal de estas nuevas comunidades es el texto informático que fluye por medio del correo electrónico soportado por la red Internet; a ese tipo de comunicación se le ha denominado Comunicación Mediada por Computador (CMC) Herring (1996). Considerando que el texto se convierte en el medio fundamental para el intercambio no presencial, para la creación de significado que al ser compartido se constituye en el medio esencial para la construcción de comunidades en tanto hay coincidencia de propósi- tos comunes. De tal forma que para apoyar el pensamiento crítico en las comunidades

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 de aprendizaje que utilizan la CMC Garrison (2000) destaca la importancia de aprender en línea vinculando tres componentes de : 1) la presencia cognoscitiva, 2) una presencia de la enseñanza, y 3) una presencia social.

Usando este marco, la investigación que se comparte concentra su atención en el análi- sis del discurso electrónico en un enfoque de comunicación, cualitativo y cuantitativo, para entender la presencia social y sus elementos, así como la presencia cognitiva soportadas ambas por el discurso electrónico.

Lo anterior desde el enfoque de la Etnografía virtual; se puede preguntar que es lo que hace moverse hacia la etnografía virtual, para lo cual se necesita acudir al contexto et- nográfico y ubicarlo. Una vía es acudir al contexto de datos tal cual lo hacen los usuarios del mismo; esto es, como un espacio virtual en el que algunos autores como Rhein- gold (1993) en Lionel (1996) describen como espacios de individuos en la Internet denominados comunidades virtuales. Un etnógrafo virtual hace lo que un etnógrafo común y es tratar al ciberespacio como la realidad etnográfica. (Lionel, 1996)

El concepto de comunidad virtual ó de grupo de gente en espacio virtual se vuelve un tópico central en estos inicios de nuevo milenio. Tomando la hipótesis de que tales grupos existen, uno dirige a la etnografía entonces dentro de ellos. La etnología virtual puede construir los estadios comparativos entonces y puede buscar principios subyacen- tes y la conducta universal. Hine (2000)

1.2 Respecto de los cursos que se analizan.

En el presente trabajo se pretende realizar un análisis de la interacción didáctica que se ha realizado a partir de las actividades académicas desarrolladas en un curso de forma- ción en red en una propuesta de la Universidad de Salamanca España con participantes de distintos contextos geográficos, particularmente de iberoamérica. Lo anterior reconociendo que la interacción juega un papel fundamental en los procesos de aprendizaje en la modalidad a distancia. El acercamiento se hace desde la postura teórica sociocultural que vincula la interacción con la acción social mediada por instrumentos.

Considerando a la interacción como la interconexión de acciones sociales mediadas que se desarrollan en un determinado escenario; aprender y enseñar en contextos virtuales ha de ser considerados como parte de un mismo proceso interactivo en el cual se produce la construcción situada de conocimiento por parte del aprendiz en función ó como resultado, de un proceso dialógico social en el cual las comunidades de práctica nego- cian socialmente el significado de los contenidos que se tratan. Así mismo, la cognición como cualquier otra actividad humana está fuertemente influida por condiciones del contexto social en el cual se realiza; es así que toma gran importancia la relación con otras personas en el proyecto de formación en Red que se analiza.

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En el presente documento se rescatan los elementos de presencia social, presencia cognoscitiva y presencia de tutoría (enseñaza) desde la perspectiva de Anderson, Garrison y Rourke (2001). El primer elemento en el modelo es el desarrollo de la presencia cognoscitiva, que Garrison et al. (2000) define como "el grado a el cual los participantes en cualquier configuración particular de una comunidad de la investigación son capaces de construir el significado a partir de una comunicación sostenida." El segundo elemen- to es la presencia de eneseñanza ( tutoria), que incluye el diseño educativo y la conduc- ción de los procesos de aprendizaje como son las secuencias para su logro, proporcionando el docente maestría del tema como experto facilitando un aprendizaje activo.

El tercer elemento es la presencia social, definida como la capacidad de los principian- tes de proyectarse social y emocionalmente en una comunidad de indagación. La fun- ción de este elemento es apoyar los objetivos cognoscitivos y afectivos del aprendizaje. La presencia social apoya el logro de los objetivos cognoscitivos a partir de la capacidad de cuestionar, de sostener, y de apoyar el pensamiento crítico de los participantes en una comunidad de aprendices. Se apoya el cumplimiento de objetivos afectivos haciendo que en las interacciones del grupo que rescatan y dan continuidad a los aportes de los integrantes se hagan de manera frecuente y recompensando así de una manera intrínseca la pertenencia de la comunidad conduciendo las actividades hacia el aumento en la inte- gración académica, social, e institucional y dando por resultado la terminación creciente de la persistencia en el curso.

2. Metodología de Análisis.

2.1. Procedimiento. La actividad se ha relazado a partir de la observación participante en un curso de espe- cialista en tutoría on line que se imparte en la modalidad en línea y que es certificada por una institución educativa española.

Los registros son tomados de un foro de discusión programado como parte de las actividades académicas en un entorno virtual diseñado para el trabajo colaborativo denominado BSCW. Para el acercamiento se ha elegido como unidad de análisis el párrafo por considerarse un elemento consistente para obtener elementos que desde la perspectiva del análisis del discurso aporten elementos respecto de aquello que se construye académicamente a través de la interacción didáctica mediada por el discurso electrónico, que es el medio de comunicación que se soporta a partir de la Comunicación Mediada por Computador (CMC).

De acuerdo con Constantino (2004), podemos diferenciar en los foros el grado o nivel de actividad interactiva que en ellos se desarrolla, más allá del número de participantes y las actitudes individuales que van de una gran exposición al ocultamiento de la propia presencia (lurckers). Es así que, con base en el autor se realiza un análisis desde su propuesta clasificatoria de los modos o estrategias de participación diferenciales encontrados, que son:

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a) participación aditiva o relativa al tópico del foro: contiene una opinión, comentario, información sobre el tópico propuesto. No implica “diálogo” con las otras contribuciones. b) participación interactiva o relativa al flujo discursivo: relativa al flujo discursivo, la contribución tiene un carácter de respuesta a una contribución anterior o se apoya explícitamente en otra para descargar lo propio. c) participación directiva o tendiente a mantener el flujo discursivo en el tópico: tendiente a fijar o reconducir el flujo discursivo al tópico o a otro tópico o actividad. Se realiza desde una posición de autoridad o poder relativa al foro, al tópico o a los participantes. También implica animación, evaluación, etc. d) participación disruptiva o relativa a tópicos diversos: relativa a tópicos diversos de los actuales en proceso en el foro, implica un aparente cambio de foco con o sin intencionalidad reconocida y con efecto generalmente perturbador cuando no es ignorado. e) participación anómala o inesperada: a diferencia de la anterior, este tipo de contribución puede ser adecuada al tópico, pero por otras razones se encuentra fuera de contexto.

Así mismo, se desea dar cuenta de los siguientes aspectos: a) La negociación de significado y co-construcción del conocimiento ante una tarea en particular. b) Observar como la tarea propuesta nos muestra la construcción social del conocimiento.

El interés esta centrado en conocer como se construye el conocimiento en colaboración tomando como base una actividad concreta planificada en un curso en línea. La perspectiva sociocultural es de especial interés ya que le otorga al lenguaje y la interacción un papel preponderante para el desarrollo de las capacidades del ser humano, del aprendizaje con un reconocimiento especial al papel de la cultura y el contexto social del individuo. Es importante mencionar que el ser humano nace sin esa herramienta valiosa para la relación social, que es el lenguaje. Lo adquiere durante su desarrollo como ser natural, así como en su mismo desarrollo como ser social.

Al aprender el lenguaje, aprende un conjunto de elementos que lo caracterizan como ser social en un contexto particular, se apropia no solo del lenguaje, también de aquellos elementos que le permitirán ser reconocido como poseedor de aquellos elementos cons- truidos por los distintos grupos sociales en los cuales negociará su incorporación, transi- tando de ritual e ritual de iniciación, de validación y legitimación como miembro de esas comunidades.

Tal es el caso de la formación universitaria donde las comunidades han construido sus propios rituales, y demandan así un conjunto de elementos como parte de la mística denominada profesionalización. Es justo por la necesidad de analizar dichos rituales,

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 que se realiza una acercamiento desde la micro etnografía, ya que es la etnografía una de las fuentes de los estudios del discurso. En este caso desde la Etnografía virtual (Hine, 2001) y la observación participante. Se realiza un análisis desde el estudio de caso, tomando como foco de análisis dos foros de discusión realizados en un curso de formación de tutores on line, con participantes de distintos contextos, de culturas distintas y a la vez compatibles; donde los une un propósito común, la formación para la rea- lización de actividades de tutoría para la Formación en Red, es decir. Una profesionali- zación para la práctica educativa.

Es de interés hacer un análisis desde la perspectiva sociocultural, particularmente aquella que considera al estudio de la interacción en línea. Han sido recientes los intentos de ir más allá de la mera descripción de los mensajes en los foros de comunicación asincrónica, para entenderlos como una oportunidad para promover conocimiento y el aprendizaje. En este sentido, destaca el trabajo de Henri (1992), que planteó que la co- municación asincrónica se podría analizar a través de cinco dimensiones: participativa, social, interactiva, cognitiva y metacognitiva. En ese recorrido por analizar la construc- ción de comunidades en entornos virtuales se han desarrollado intentos nuevos para un acercamiento a la rica interacción que se desarrolla a través de la CMC en la comunica- ción asíncrona.

Un intento por detectar los patrones de interacción y de esta forma reconocer ¿quiénes hablan y para que lo hacen? Así como ¿cómo lo hacen y en que momento lo realizan? es siguiendo la “cadena de mensajes” tomando como referencia el “Asunto” del correo electrónico ubicando a la persona que inicia el dialogo y detectando a los demás participantes que con sus contribuciones hacen posible la interacción y la construcción de una comunidad de discurso, además de permitirnos reconocer cuales son los patrones de comunicación e interacción que se generan en estos nuevos entornos de aprendizaje.

A continuación se presenta un análisis de un fragmento de dos foros de discusión

Caso 1. En el caso No. 1 que se presenta, siguiendo la cadena de interacción con base en el asunto, se puede realizar el siguiente diagrama de flujo de participación:

GL Gus

Od Car Jje

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En la cadena de Mensajes que se ha presentado podemos rescatar varios elementos: a) en el “Asunto” del mensaje la temática que da sentido al dialogo virtual (discurso electrónico) y que lo ubica dentro de un contexto específico ( el texto en contexto) que en este caso es la problemática “Sobre el conocimiento explí- cito y tácito”

b) La incorporación que hace el sistema de cómputo de la palabra “Re” nos indica que ese mensaje electrónico es producto de una Respuesta a por lo menos una interacción previa: “RE: Sobre el conocimiento ecplícito y tácito”

Apoyándonos en el asunto y la cadena de interacción se puede notar que la temática abordada a partir de un documento de trabajo propuesto en el programa de formación, ha convocado al menos a tres integrantes quienes de manera explícita atienden al llamado de GL para profundizar en su propuesta.

Se considera importante resaltar que en dicha cadena de interacción aparecen solamente los aprendices del curso y no se da presencia del tutor, quienes construyen un dialogo virtual centrado en la temática afín orientándose y debatiendo tomando como pretexto el contenido del material proporcionado, así como los aportes que desde la experiencia concreta personal y del foro de discusión se rescata por los participantes.

Un hallazgo obtenido de este ejercicio de organización son los patrones de interacción que a diferencia de la educación presencial, no se orientan ó están centrados en el profesor (tutor); en los entornos estudiados la interacción si bien puede ser iniciada por el docente, en momentos posteriores la comunicación se mueve más hacia los estudiantes que participan en el proceso de formación.

A continuación la cadena de interacción completa, tal cual ha quedado registrada en el foro de discusión sobre esta temática en particular que se registra por el Asunto del mensaje:

Caso 1.

Sobre el conocimiento explícito y tácito El conocimiento explícito puede ser estructurado, almacenado y distribuido. El conocimiento tácito . que forma parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada uno de nosotros ¿creen que sería posible de estructurar, almacenar y distribuir? Graciela Gl 2004-10-14 19:47

RE: Sobre el conocimiento ecplícito y tácito Hola Graciela, respondiendo a tu pregunta: El conocimiento tácito, ¿creen que sería posible de estructurar, almacenar y distribuir? Creo que según las características del conocimiento tácito: experencial y simultáneo, no puede organizarse mediante las tres acciones anteriores, porque sólo a través de la conversión a conocimiento explícito es posible su organización.

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Aunque me queda la duda de si al producirse la interiorización, de conocimiento explícito a conocimiento tácito, como este viene organizado y estructurado, entonces podemos almacenarlo de manera jerarquizada. Si esto es posible entonces mi idea inicial es errónea. Álvaro Car 2004-10-14 03:47

RE: Sobre el conocimiento ecplícito y tácito El conocimiento explícito puede ser estructurado, almacenado y distribuido. El conocimiento tácito, que forma parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada uno de nosotros ¿creen que sería posible de estructurar, almacenar y distribuir? Creo que la respuesta es no: Como tal el conocimiento tácito no es susceptible de ser almacenado porque no trata de conceptos fáciles de categorizar, sino más bien tiene que ver con lo que muchas veces se da por supuesto, se aprende "con el roce", no se verbaliza. Sólo cuando entra en la espiral y se trasforma en explícito se puede estructurar, almacenar, distribuir. A esta pregunta yo añadiría: ¿cómo puede el conocimiento tácido "entrar en acción" en un soporte escrito como el nuestro? ¿Puede pese a todo generarse exteriorización en estos medios? Me imagino que la respuesta es sí (y me parece asombrosos,lo confieso). Olga D Od 2004-10-14 03:54

RE: Sobre el conocimiento ecplícito y tácito Querida Olga, respondiendo a tu pregunta: ¿cómo puede el conocimiento tácido "entrar en acción" en un soporte escrito como el nuestro? ¿Puede pese a todo generarse exteriorización en estos medios? La expresión y difusión del conocimiento tácito se realiza a traves, de analogías y ejemplos prácti- cos. Entonces tu y yo podemos estar manteniendo una conversación sobre "la educación a los niños inmigrantes en la escuela", por ejemplo, y al final de la conversación tu o yo producimos una serie de conocimientos establecidos y reglamentados que difundimos a través de una conferencia, por ejemplo. No lo crees así? Álvaro Car2004-10-14 04:02

Tomando como base la propuesta de análisis de la interacción de los foros de discusión on line de Constantino (2004) tenemos: La participación de Gl como una participación directiva, retomamos un fragmento:

“El conocimiento explícito puede ser estructurado, almacenado y distribuido. El conocimiento tácito . que forma parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada uno de nosotros ¿creen que sería posible de estructurar, almacenar y distribuir?”

En dicho mensaje, se realiza un aporte que si bien no está relacionado con una partici- pación previa, inicia un nuevo tópico en torno a la temática general abriendo un espacio invitando a construir una cadena de interacción, reconduce el flujo discursivo a otro, como es el que analizamos.

Respecto de la presencia cognitiva, GL hace una reflexión sobre los materiales y retoma dicho contenido para promover el debate a partir de un cuestionamiento particular.

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Considerando la presencia social, en dicha participación se apoya el logro de los objetivos cognoscitivos cuestionando y sosteniendo el pensamiento crítico, promoviendo el debate en torno a la temática que orienta el documento de trabajo.

En el siguiente mensaje, donde Car da respuesta a GL se puede dar cuenta de un mensaje del tipo Participación Interactiva como se muestra a continuación:

Creo que según las características del conocimiento tácito: experencial y simultáneo, no puede organizarse mediante las tres acciones anteriores, porque sólo a través de la conversión a conocimiento explícito es posible su organización. Aunque me queda la duda de si al producirse la interiorización, de conocimiento explí- cito a conocimiento tácito, como este viene organizado y estructurado, entonces podemos almacenarlo de manera jerarquizada. Si esto es posible entonces mi idea inicial es errónea.

En la participación de Od a Gl se da cuenta de una participación directiva ya que aporta elementos suficientes para fijar el flujo discursivo. Además de contribuir a la presencia cognoscitiva, particularmente por el proceso metacognitivo que da cuenta de un proceso de reflexión que se comparte en la comunidad del discurso, así mismo, se detecta presencia social ya que aporta elementos motivadores y de cuestionamiento que animan al debate tal como se aprecia a continuación:

Creo que la respuesta es no: Como tal el conocimiento tácito no es susceptible de ser almacenado porque no trata de conceptos fáciles de categorizar, sino más bien tiene que ver con lo que muchas veces se da por supuesto, se aprende "con el roce", no se verbaliza. Sólo cuando entra en la espiral y se trasforma en explícito se puede estructurar, almacenar, distribuir. A esta pregunta yo añadiría: ¿cómo puede el conocimiento tácido "entrar en acción" en un soporte escrito como el nuestro? ¿Puede pese a todo generarse exteriorización en estos medios? Me imagino que la respuesta es sí (y me parece asombrosos,lo confieso).

Respecto de la Presencia de Tutoría, en la cadena general de mensajes-interacción del foro, el tutor “Gus” ha decidido abrir un nuevo tópico denominado “Respuesta breve sobre “tácito” e “implícito”, donde rescata elementos del espacio abierto por Gl del cual se ha dado cuenta líneas arriba. En ese aporte donde el tutor orienta y resalta algunos elementos del material propuesto, se aprecia que solamente uno de los participantes (Jje) genera una línea de interacción como se puede observar, donde el grupo considera que el tópico ha sido abordado de manera suficiente.

Respuesta breve sobre "tácito" e "implícito" José Antonio, ¡excelentes aportes! No habría gran diferencia entre ambos términos, salvo que cuando hablamos de "teorías implícitas" son referidas al individuo y con un alcance más amplio, en contextos diversos; el conocimiento tácito es más contextual y socialmente dependiente.

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Por ejemplo, en este curso ToL, vuestra comunidad ha recorrido un breve pero intenso camino y tienen ya una "historia" para mí desconocida en cuanto me inserto ahora y no estoy desde el principio (no es tan así, porque un tutor debe pedir, si están disponibles, "coordenadas" contextuales antes de actuar). Pero más allá de lo que me han referido y lo que ustedes me cuenten, hay elementos tácitos que desconozco totalmente; eventos, actitudes y conocimientos que los diferencian (no olvi- den que hay un grupo B). Gus 2004-10-14 14:53

RE: Respuesta breve sobre "tácito" e "implícito" Saludos estimado Gustavo y amigos. Te agradezco los comentarios, me han aclarado bastante, se me hacía dificil ver lo contrario, me agrada saber que puedo rescatar la propia historia para avanzar en nuevos aprendizajes. Ahora, como lo he comentado y veo que se tiene previsto. Me interesa mucho develar aquellos elementos que participan como agentes en lo implícito ( como agentes secretos) en las comunidades naturales y en aquellas artificiales ( creadas con intervención ó por la mano del hombre como en las empresas). Algo similar a un acto terapeútico para a través del análisis del discurso electrónico "tomar" aquellos aspectos que me permitan intervenir como tutor en las propuestas educativas on line, para de ahí, como lo promueve la estrategia de investigación cualitativa desde el análisis del discurso; darle voz a aquellos que no la han tenido ( los actores como son los aprendices) para generar propuestas de Formación en Red que retomen la propia experiencia acumulada y concentrada como conocimiento cultural de la comunidad de práctica, y transitar hacia un conocimiento explícito que permita hacer "tangible" la producción intelectual y de esa forma avanzar en aquello que nos preocupa y nos ocupa en este curso, generar propuestas de formación en red que reconozcan las voces de los participantes. Aprovecho para comentar que me agrada saber que la perspectiva del análisis del discurso electró- nico que retoma en este bloque de contenidos. Me gustaría saber desde donde se hará esa aproxi- mación. Modelos teóricos y experiencias en investigación educativa, particularmente lo referido a las comunidades de práctica. Bien, un cordial saludo y un fuerte abrazo. Jje 2004-10-14 23:41

Como se puede notar, el análisis de la interactividad, además de implicar una definición de actuación de los participantes como acción dirigida y orientada a los otros, supone contemplar de manera integrada los aspectos discursivos: lo que dicen los participantes y cómo lo dicen; y no discursivos: lo que hacen los participantes y cómo lo hacen- de la actividad conjunta.

En la cadena de interacción del Caso 1 que se ha presentado, tomando en cuenta el concepto de comunidad, podemos observar que ésta tiene una historia, que es también una comunidad “de recuerdos”, definida en parte por su pasado y la memoria del pasado.

Toma sentido lo aportado por McMillan y Chavis (1986) que definen a la comunidad como "una sensación de pertenencia en los miembros, una sensación en que los miembros importen a uno otro y al grupo, y una fe compartida en que las necesidades de los miembros sean resueltas con su comisión de hacerlo juntos"

Así mismo, lo aportado por Westheimer y Kahne (1993) quienes definen el sentido de comunidad como el resultado de la interacción y deliberación de la gente reunida por intereses similares y metas comunes, o como un ambiente en el cual los participantes

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http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 10. Nº 2. Julio 2009 obran recíprocamente de una manera cohesiva, reflejándose continuamente sobre el trabajo del grupo con un amplio respeto a lo construido y aportado por los miembros individuales reconociendo las diferencias del grupo (Graves, 1992). Estas definiciones sugieren los elementos más esenciales de comunidad: interdependencia mutua entre miembros, sentido de pertenecer, de interconexión, confianza, interactividad, expectativas comunes, valores compartidos y historias de las metas, y de la interrelación entre los miembros.

3. Conclusión.

El presente documento tiene como finalidad mostrar la complejidad de la interacción didáctica en línea que se construye a partir del trabajo colaborativo en un entorno virtual que reúne a participantes de distintas latitudes y contextos socioculturales, todos unidos por un mismo lenguaje e intereses compartidos como es en este caso la formación para la tutoría en red.

En las comunicaciones se da cuenta de los procesos de negociación de significados que si bien no son compartidos en un inicio y que constituyen elementos de poder simbólico como es la información particular de la profesión ó del área en la cual se enmarca la propuesta de formación, durante la interacción en red se gestan un conjunto de elementos que pueden ser caracterizados como un ritual educativo, los cuales al ser vertidos durante una actividad educativa hacen posible la negociación de significados y la apro- piación de ellos por los distintos integrantes que están interesados en formar parte de dicha comunidad, lo cual contribuye a la constitución de un sentido de comunidad; de una comunidad del discurso donde es el lenguaje escrito la herramienta de mediación que contribuye a la construcción de una comunidad de aprendizaje.

Es en este sentido que toma relevancia la necesidad de formar académicos en esta nueva vertiente educativa que es el análisis del discurso virtual, que contribuya a la construc- ción de una presencia de tutoría basada en el discurso electrónico, aportando elementos a la vez para los procesos de planificación y evaluación en Red reconociendo que estamos ante un nuevo paradigma educativo.

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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:

JERÓNIMO MONTES, J. A. (2009): “Hacia las comunidades virtuales de aprendizaje, aprender para apropiarse de los nuevos medios digitales.”. En ORTEGA SÁNCHEZ, I. FERRÁS SEXTO, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional [mo- nográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_10_02/n10_02_jeronimo.pdf ISSN: 1138-9737

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