Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Konkurrencestaten i folkeskolen - En kritisk diskursanalyse

The competitive state in the elementary school - A critical discourse analysis

(Billede: Politiken/Roald Als)

Hus 20.1, gruppe 10 Jonas Mark Ingvardsen, 60495 Ervin Sarvan, 60275 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516

Vejleder: Rune Wingård

Antal anslag: 143.956 (med mellemrum)

Den samfundsvidenskabelige bacheloruddannelse, 2. semester 2017

1 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Indholdsfortegnelse Indledning 3 Problemfelt 3 Problemformulering 5 Arbejdsspørgsmål 5 Projektbeskrivelse 5 Hypotetisk afsæt – konkurrencestaten i folkeskolereformen 5 Empirivalg 6 Metode 7 Faircloughs kritiske diskursanalyse 7 Den tekstuelle dimension - det første niveau 8 Den diskursive praksis - det andet niveau 10 Den sociale praksis - det tredje niveau 12 Teori 15 Velfærdsstaten 15 Konkurrencestaten 21 Indledning og analysestruktur 26 Kritik af Pedersens definition af konkurrencestaten 27 Analyse 28 Antorini og Corydon: Uddannelse er det første kapitel i regeringsgrundlaget 28 Den diskursive praksis 34 Delkonklusion af den diskursive praksis 44 Lund og Berg: Heldagsskolen fastholder de svage børn 44 Delkonklusion af den tekstuelle dimension 49 Den diskursive praksis 49 Delkonklusion af den diskursive praksis 54 Den sociale praksis 54 Delkonklusion af den sociale praksis 58 Samlet konklusion af analyse 58 Diskussion 59 Sammenfatning af diskussion 63 Konklusion 63 Litteraturliste 65

2 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Indledning

Folkeskolen har en vigtig funktion i samfundet, da den præger eleverne og opdrager dem til samfundslivet. I folkeskolen bliver eleverne udstyret med bestemte værdier, som fra politisk side vurderes til at være til gavn for samfundet. På den måde bliver eleverne formet til det samfund, de skal videreføre, og her skal folkeskolen bruges i bestræbelsen på at skabe nyttige samfundsborgere. ”Den fælles folkeskole bygger på vores samfunds demokratiske traditioner og er selv en væsentlig forudsætning for det danske demokrati” (DLF 2000:3). Sådan står det sort på hvidt i en pjece fra Danmarks Lærerforening fra 2000. I velfærdsstaten har det politiske fokus ligget på at danne eleverne som demokratiske mennesker, der skal realisere fællesskabet. Vi har dog en antagelse om, at der er sket et skift fra politisk side, hvilket vi har sat os for at undersøge i dette projekt. Her mener vi, at forløbet omkring folkeskolereformen er relevant at undersøge, da reformen blev diskuteret og vedtaget under massiv mediedækning, hvor der var store uenigheder mellem Danmarks Lærerforening og Kommunernes Landsforening omkring lærernes arbejdstid (Kestler & Dall 2013). Reformen blev ligeledes kritiseret for at gå den forhenværende VK-regering i bedene og lægge sig på knæ for konkurrencestaten (Lund & Berg 2013). Konkurrencestaten er en teoretisk betegnelse, der blev introduceret i Danmark få år forinden af politologen Ove Kaj Pedersen i bogen ’Konkurrencestaten’. Heri argumenterer Pedersen for, at konkurrencestaten har medført en ændring i folkeskolens formål i samfundet (Pedersen 2011:172). Nu skal folkeskolen ikke længere danne mennesket med udgangspunkt i demokrati og fællesskab, men derimod uddanne eleverne med fokus på faglighed og præstation, så de kan blive en integreret del af arbejdsmarkedet (Ibid:172). Formålsparagraffen fortæller, at folkeskolen skal uddanne eleverne til fagligt kompetente individer med færdigheder, der ruster dem til det fremtidige arbejdsmarked (Ibid:170). Dette delvise skift, som Pedersen argumenterer for, danner ramme for vores problemfelt.

Problemfelt

Nutidens globale orden startede i 1993, da Bill Clinton tiltrådte som USA’s præsident og indvarslede en ”ny verden” (Ibid:14). Samme år blev EF-strategien grundlagt for den globale konkurrence,

3 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 hvilket medførte en omlægning af de nationale velfærdsstater og introduktionen af konkurrencestaten (Ibid). Vi så altså en ændring i den politiske kultur, hvor udviklingen gik fra velfærdsstatens fokus på fællesskab og demokrati til konkurrencestatens dyrkelse af det opportunistiske menneske og nationens konkurrenceevne (ibid:15). Konkurrencestaten bygger på en økonomisk motiveret logik, hvor vækst bliver et mål i sig selv (Nielsen & Gjerding 2015). Denne logik har en stærk intern sammenhængskraft: Har man først accepteret, at vi både som individer og samfund er drevet af ønsket om nyttemaksimering, så følger de øvrige argumenter om ønskværdigheden af fri og lige konkurrence – individ mod individ, virksomhed mod virksomhed, stat mod stat – logisk deraf (Pedersen 2011:70-76). Men er vækst egentlig et mål i sig selv? Og er individets og statens øgede konkurrenceevne den eneste vej til at nå dette mål? Her kan der argumenteres for et lille forbehold: I Danmark ses vækst i udgangspunktet som et middel til at sikre velstand og velfærd, snarere end som et endemål (Nielsen & Gjerding 2013). Hvis vi ser det ud fra et retorisk perspektiv, kan vi se, at konkurrenceevne indsættes som den ultimative hjemmel i den politiske argumentation. Den alment anerkendte præmis er, at vi skal gøre det, der skaber vækst og politiske tiltag, der kan sandsynliggøre deres vækstpotentiale, har dermed gode muligheder for at blive gennemført (Ågerup 2016). I forhold til individet fører det til et fokus på den enkeltes kompetencer: Hvad individet kan bidrage med i konkurrencestaten. Velfærdsstatens tanker om fællesskabet og individet som værende unikt er dermed udfordret af et mere pragmatisk syn på individet, hvor faglige kompetencer indtager en afgørende rolle. En distinktion, vi vil forsøge at belyse gennem redegørelsen af velfærdsstaten og konkurrencestaten, hvor vi undersøger, hvordan velfærdsstaten og konkurrencestaten hver især anskuer folkeskolens rolle i samfundet. Dette har stor relevans for projektet, da en redegørelse for velfærdsstaten og konkurrencestaten danner grundlag for den kritiske diskursanalyse, hvor vi vil belyse velfærdsstatslige og konkurrencestatslige diskurser i de to kronikker fra henholdsvis Christine Antorini og Bjarne Corydon (S) samt Rosa Lund og Anne Berg (Ø). Her vil vi benytte os af Norman Faircloughs tredimensionelle diskursanalyse, der anlægger et kritisk perspektiv på, hvordan diskurserne påvirker den måde, vi anskuer virkeligheden på. Dette skal munde ud i en kort diskussion, hvor vi vil diskutere om, hvorvidt konkurrencestaten og dens værdier

4 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 har erstattet velfærdsstaten i folkeskolen. Disse overvejelser har ført til følgende problemformulering og arbejdsspørgsmål. Problemformulering

Hvorledes kom konkurrencestatsdiskursen til udtryk i den politiske debat i forløbet omkring aftalen om folkeskolereformen, og hvor i høj grad har konkurrencestaten vundet indflydelse i folkeskolen?

Arbejdsspørgsmål

Redegør for teorierne velfærdsstaten og konkurrencestaten og deres syn på folkeskolens rolle i samfundet.

Foretag en diskursanalyse af Christine Antorinis og Bjarne Corydons kronik ‘Uddannelse er det første kapitel i regeringsgrundlaget’ og Rosa Lunds og Anna Bergs kronik ‘Heldagsskolen fastholder de svage børn’, hvor vi analyserer diskurserne, der tager udgangspunkt i folkeskolens rolle i samfundet. Med udgangspunkt i Faircloughs diskursteori.

Diskuter, om konkurrencestaten har erstattet velfærdsstatens ideal om undervisning i folkeskolen.

Projektbeskrivelse

Hypotetisk afsæt – konkurrencestaten i folkeskolereformen

Debatten omkring konkurrencestaten og dens indtog i Danmark har fyldt meget efter udgivelsen af Ove Kaj Pedersens bog ‘Konkurrencestaten’ i 2011. I bogen argumenterer Pedersen for, at konkurrencestaten begyndte at præge Danmark i 1990’erne, og derfra har den bredt sig mere og mere. Bjarne Corydon erklærede, at han anser konkurrencestaten som den nye velfærdsstat (Kestler, Norgaard & Jespersen 2013). Dette skift fra velfærdsstaten til konkurrencestaten vil vi forsøge at belyse i den politiske debat og i folkeskolens praksis. Dette skal gøres ved at arbejde ud fra et hypotetisk afsæt, hvor vi antager, at konkurrencestaten har erstattet velfærdsstaten i folkeskolen. Dermed indtager vi en position, hvor vi arbejder hypotetisk deduktivt, hvilket har formet vores opgave, hvad angår valg af empiri og teori. Vi er også klar over,

5 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 at konkurrencestaten har været udsat for meget kritik, der kan have påvirket os, men vi vil så vidt muligt forsøge at antage et neutralt blik på konkurrencestaten. Empirivalg

Vores empirivalg er truffet på baggrund af vores hypotetiske afsæt, vores teori og den afgræsning, vi har lavet i forhold til konkurrencestaten og folkeskolen. Selvom konkurrencestaten er et internationalt fænomen, har vi valgt at afgrænse vores problemfelt til Danmark og den danske folkeskole, hvor vi vil undersøge, hvordan konkurrencestaten og dens menneskesyn har vundet indflydelse. Den primære årsag til, vi har udvalgt folkeskolen som vores genstandsfelt, skyldes det faktum, at folkeskolen er et af de steder, hvor udviklingen i definitionen af individ og fællesskab kan følges med den største nøjagtighed (Pedersen 2011:170). Folkeskolen er ligeledes den institution, hvor samfundets fremtid formes, hvorfor det er væsentligt at undersøge, hvilke værdier der dominerer den danske folkeskole, da det har betydning for vores fremtidige samfund. Derfor fandt vi det oplagt at analysere to forskellige tekster, der hver især har haft en relevans i debatten op til og efter folkeskolereformen. I analysen har vi gjort brug af to tekster. Den første tekst er en kronik skrevet af Christine Antorini, daværende børne -og undervisningsminister og nuværende medlem af folketinget for Socialdemokratiet og Bjarne Corydon, daværende finansminister og daværende medlem af folketinget for Socialdemokratiet. De repræsenterer folkeskolereformen, Socialdemokratiet og den daværende SRSF-regering. Den anden tekst er en kronik skrevet af Rosa Lund, daværende medlem af folketinget for Enhedslisten og Anna Berg, konsulent for 3F. De repræsenterer Enhedslisten og var i opposition til folkeskolereformen. Begge artikler blev bragt i Politiken henholdsvis den 26. august 2013 og den 8. maj 2013. Antorini og Corydons artikel blev altså bragt efter folkeskolereformen vedtagelse den 7. juni 2013. Dermed bruger vi Antorini og Corydons artikel som en repræsentant for hele folkeskolereformen, da vi antager, at de som regeringsparti står ved den reform, de har vedtaget med et bredt flertal i Folketinget. Dette skaber naturligvis en situation, hvor vores empiri ikke har det samme afsæt, hvilket vi er opmærksomme på. Vi vil dog argumentere for, at Lund og Bergs artikel repræsenterer den diskursive kamp fra velfærdsstatens side, mens Antorini og Corydons artikel repræsenterer det endelige udfald mellem disse diskursive kampe, der foregik omkring vedtagelsen af folkeskolereformen. Vi er bevidste om, at vi ikke kan konkludere noget generelt ud fra vores empiri, der blot omfatter to tekster. Vi mener dog, at vi kan spore nogle tendenser, der gjorde sig gældende i den politiske debat.

6 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Metode

Faircloughs kritiske diskursanalyse

Det følgende afsnit omhandler opgavens metodiske tilgang, hvor vi vil behandle Norman Faircloughs kritiske diskursanalyse, der udgør en vigtig del af projektet. Faircloughs kritiske diskursanalyse består af en lang række begreber, men vi vil dog nøjes med at fokusere på dem, vi gør brug af i analysen.

Når Norman Fairclough bruger begrebet ’diskurs’, anser han sprogbrug for at være en form for social praksis. Han definerer brugen af diskurs som ”en måde at tale på, der giver betydning til oplevelser ud fra et bestemt perspektiv.” En bestemt diskurs, der kan adskilles fra andre diskurser som fx en velfærdsstatsdiskurs eller en konkurrencestatsdiskurs. For Fairclough består diskurs udelukkende af lingvistiske elementer (Jørgensen & Phillips 1999:79). I en kritisk diskursanalyse ser vi sproget som forandringsbærende. Den måde, vi italesætter emnet på, kan ændre vores opfattelse af emnet, og derfor er sproget ikke neutralt og uskyldigt. Det rummer ofte værdier, meninger og vurderinger, som præger modtagerens holdninger. Sproget er dermed forbundet med magt, hvorfor det skal undersøges kritisk. Brugen af kritisk diskursanalyse er relevant for vores opgave, da analysen kan udpege problematikker i samfundet ved at undersøge diskursive elementer. Dette er relevant for vores valgte empiri, da opgaven har til formål at blotlægge at belyse den hegemoniske diskurs i uddannelsespolitikken.

Fairclough har opstillet en tredimensionel model for diskursanalysen, som er en analytisk ramme for empirisk forskning. Den tredimensionelle model består af tre analytiske dimensioner:

Tekstens egenskaber (den tekstuelle dimension).

Produktions-, distributions- og konsumptionsprocesser (diskursiv praksis).

Den sociale praksis, som den kommunikative begivenhed er en del af (social praksis).

7 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Disse elementer skal inddrages i en konkret diskursanalyse af en kommunikativ begivenhed. Den tekstuelle dimension og den diskursive praksis er indbyrdes forbundet. Det betyder, at når man beskæftiger sig med den tekstuelle dimension, beskæftiger man sig hermed også med den diskursive praksis og omvendt (Jørgensen & Phillips, 1999:80-81). Fairclough udskiller dog den tekstuelle dimension, den diskursive praksis og den sociale praksis som tre niveauer, der kan adskilles analytisk og analyseres hver for sig (Jørgensen & Phillips 1999:93). Det niveau, som omhandler tekstanalyse, kalder Fairclough beskrivende, og de niveauer, som omhandler analysen af henholdsvis den diskursive praksis og den sociale praksis, betegner han som ’fortolkende’ (Jensen 2008:29).

Når man arbejder med diskursanalyse, skal man fokusere på to dimensioner: Den kommunikative begivenhed, der i dette projekt er to kronikker. Derudover fokuserer man på diskursordenen, som er summen af de diskurstyper, der bruges inden for en social institution eller et socialt domæne. Diskurstyper består af diskurser og genrer (Jørgensen & Phillips 1999:79-80).

Den tekstuelle dimension - det første niveau

Faircloughs diskursanalyse består af en række redskaber, man bruger, når man forsøger at kortlægge, hvordan diskurserne iværksættes tekstuelt. Som det fremgår af Faircloughs figur, udgør den tekstuelle dimension den inderste kerne af modellen (Se bilag).

Tekst

Før vi behandler begreberne, bør vi først og fremmest definere begrebet ‘tekst’, som Fairclough henter fra Hallidays tekstanalyse. Ifølge Halliday ses tekst både som talt og skrevet sprog (Fairclough 1992:71). En tekst er et produkt, der fremstilles, når virkeligheden tillægges betydning. En tekst er åben overfor forskellige fortolkninger, hvorfor en tekst bør forstås i forhold til og den diskursive og sociale praksis (Christiansen et.al.).

8 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Grammatik

Faircloughs diskursanalyse analyserer tekstens grammatik, som omfatter flere forskellige niveauer. Vi vil dog kun redegøre for de begreber, vi bruger i vores analyse. Her har vi valgt at inddrage begreberne transitivitet, modalitet, ords betydning og ordforråd.

Transitivitet

Tekstens transitivitet undersøger de processer, der indgår i sætningen og måden, hvorpå tekstens aktører forbindes. Her undersøger man, hvordan det enkelte verbum markerer relationen mellem aktøreren og aktionsprocessen. Transitivitet har samtidig til formål at analysere, hvordan visse personer bliver fremhævet, mens andre udelades (Fairclough 1992:177-178).

Modalitet

Ved at analysere modalitet forsøger man at blotlægge, i hvilken grad afsenderen viser tilslutning til det pågældende udsagn, og hvordan afsenderen forsøger at kontrollere fremstillingen. Fairclough introducerer nedenstående begreber til at undersøge tekstens modalitet:

1. Modalverber som f.eks. må, burde, skal og kan. Her bruger man også begrebet epistemisk modalitet, der undersøger afsenderens holdning til udsagnets sandhedsværdi (Herslund 2017). 2. Tidsangivelse i verbet, hvor “er” viser fuld tilslutning til udsagnet. Dette betegnes som kategorisk modalitet. 3. Modaladverbier som “måske”, “desværre”, “vist” og “antageligvis” (Strauss:14). 4. Forbehold som “sådan lidt” og “en lille smule” (Christiansen et.al.).

Dertil kan det være relevant at afdække følgende spørgsmål: Hvilke slags modaliteter bliver oftest anvendt i teksten? Er modaliteterne primært objektive eller subjektive? Hvilke former for modalitet (modalverber eller modaladverbier) bliver oftest benyttet i teksten? (Fairclough 1992:236).

9 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Ords betydning

Fokus ligger på de ord, der er vigtigst (keywords), og som kan have en varierende betydning (Fairclough 1992:236). Man undersøger endvidere, hvordan et givent ord kan have et meningspotentiale, som kan være hegemonisk eller som er genstand for et opgør mellem aktører, der hver især ønsker at tillægge ordet en bestemt betydning. Den betydning, et ord tillægges, afhænger af den sociale kontekst, som ordet optræder i. Afsenderen skal altid beslutte, hvordan ordet skal anvendes, og hvordan meningen skal formuleres, mens modtageren har forskellige muligheder for at fortolke det ord, som afsenderen anvender (Fairclough 1992:175).

Ordforråd

Forskellen mellem at undersøge ordenes betydning og ordforrådet er, at hvor man i ordenes betydning undersøger, hvordan ordene kan fortolkes, så analyserer man her, hvilke andre ord afsenderen ellers kunne have anvendt (Christiansen et.al.). Afsenderens formuleringer og ordvalg åbner op for en bestemt fortolkningsmulighed, som er bestemt af et kulturelt, teoretisk eller ideologisk perspektiv. Hertil stiller Fairclough følgende spørgsmål. Er der en tendens til, at afsenderen favoriserer visse ord fremfor andre? (Fairclough 1992:236).

Den diskursive praksis - det andet niveau

Den diskursive praksis indebærer processer af produktion, distribution og konsumption (fortolkning) af tekster. Her undersøger man, hvordan teksten bliver produceret, hvordan teksten gennem distribution bliver reformuleret og transformeret og hvordan den konsumeres. Teksters produktion og fortolkning afhænger af de sociale faktorer, som er involveret. Tekster produceres på bestemte måder i bestemte kontekster (Jensen 2008:35). Derfor er det vigtigt at undersøge vilkårene for produktion og fortolkning, da de kan give indsigt i, hvilke implicitte regler og rutiner teksten har været underkastet. Dette kan ligeledes give et indblik i, hvilken baggrund afsenderen har for at italesætte teksten på én måde fremfor andre. Formålet med den diskursive praksis er at analysere, hvordan den pågældende tekst henter inspiration fra de allerede eksisterende diskursordener, og hvordan dette bidrager til at opretholde den dominerende diskurs

10 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

(Fairclough 1992:60). Dertil skal man undersøge de tre niveauer i den diskursive praksis, som det også fremgår i indledningen af afsnittet. I nedenstående afsnit vil vi behandle de enkelte niveauer samt dertilhørende begreber, der anvendes i analysen. Ligesom i den tekstuelle dimension har vi foretaget en afgrænsning, således at vi kun fokuserer på de begreber, vi anvender i analysen.

Intertekstualitet

Under niveauet produktion undersøger man tekstens intertekstualitet, som er en teksts egenskab til at henvise eller referere til en anden tekst - direkte eller indirekte. Her skelnes der imellem manifest intertekstualitet og interdiskursivitet.

Manifest intertekstualitet

Fairclough argumenterer for, at enhver tekst trækker på andre tekster, og det er disse processer, man undersøger, når man analyserer manifest intertekstualitet (Fairclough 1992:101). Dette kommer til udtryk, når den pågældende tekst citerer en anden tekst, eller når teksten kommenterer på en anden tekst.

Interdiskursivitet

Interdiskursivitet er ligeledes forbundet med intertekstualitet, hvor man undersøger, hvordan den pågældende tekst trækker på andre diskurstyper. For at undersøge tekstens interdiskursivitet er det nødvendigt at analysere, hvilke diskurstyper som den pågældende trækker på. Derudover analyserer man også, hvordan diskursen ændrer sig fra tekst til tekst, da dette kan have en indflydelse på, hvorledes diskurserne bliver opfattet og dermed påvirker den sociale praksis. For at undersøge interdiskursiviteten kan det være relevant at inddrage nedenstående termer:

Præsuppositioner

Præsuppositioner er den viden, som afsenderen tager for givet eller fremstiller som åbenlys overfor tekstens modtager. Præsuppositioner behandles især, når man undersøger afsenderens påstande. Ifølge Fairclough kan præsuppositioner være et effektivt middel, hvis afsenderen forsøger at

11 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 manipulere med modtageren, da det kan være svært at modargumentere en påstand, der fremstilles som en åbenlys sandhed (Fairclough 1992:121).

Genre

En genre definerer ikke alene en specifik teksttype, men ligeledes, hvordan teksten er blevet produceret, distribueret og konsumeret. Her kan genrerne divergere fra hinanden, hvad angår produktion: Er teksten skrevet af flere personer, eller er teksten produceret af en enkelt forfatter? Af genre findes blandt andet avisartikler digte, avisartikler og uformelle samtaler (Fairclough 1992:127).

Stil

Stilen er defineret af genren, og kan analyseres ud fra flere forskellige parametre. Først og fremmest analyserer man forholdet mellem aktørerne. Endvidere undersøger man, om teksten er skriftlig, mundtlig eller en kombination af disse. Derudover undersøger man, om teksten er journalistisk, akademisk eller politisk. Dernæst undersøger man, om teksten er deskriptiv, argumenterende eller fortolkende (Fairclough 1992:127).

Diskurser

Diskurs er det sidste begreb, der knyttes til Faircloughs analyse af interdiskursivitet. Ifølge Fairclough er diskurser en bestemt måde, hvorpå man konstruerer og dermed omtaler subjektet, hvilket er med til at forme den sociale praksis og individets opfattelse af denne (Fairclough 1992:127-128).

Den sociale praksis - det tredje niveau

Fairclough kalder den sociale praksis for ikke-diskursiv, da man i dette niveau både finder diskursive og ikke-diskursive elementer. Derfor er diskursanalysen ikke tilstrækkelig og det er nødvendigt at inddrage anden relevant teori, fx sociologisk teori, der kan belyse den pågældende sociale praksis (Christiansen et.al.). Diskurser ses som en vigtig form for social praksis, som bidrager til at reproducere og forandre identiteter, sociale relationer og viden, herunder magtrelationer. Ifølge Fairclough har den sociale praksis forskellige økonomiske, politiske, kulturelle og ideologiske

12 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 retninger (Fairclough 1992:66). Der er et dialektisk forhold mellem den diskursive og den sociale praksis, idet diskursen formes og begrænses af de sociale strukturer på samfundsniveau af sociale klasser og andre sociale relationer i forhold til bestemte institutioner som lovgivningen, uddannelse, klassificeringssystemer, normer og konventioner, som både er af diskursiv og ikke-diskursiv karakter. Diskurs er socialt konstituerende. Fairclough trækker her på Foucaults diskussion af diskursiv dannelse af objekter og subjekter. Diskursen bidrager til dannelsen af alle de dimensioner af den sociale praksis, som direkte eller indirekte former og begrænser den. Hermed er diskursen ikke kun en repræsentation af verdenen, men med til at betegne, skabe og konstituere verdenen (Fairclough 1992:64). Det er i analysen af forholdet mellem den diskursive praksis og den sociale praksis, at man kan nærme sig spørgsmål om forandring og ideologiske konsekvenser. Bliver diskursordenen reproduceret af den diskursive praksis – og bidrager den dermed til at opretholde status quo i den sociale praksis? Eller bliver diskursordenen transformeret, hvorved der skabes social forandring? Hvad er den diskursive praksis’ ideologiske, politiske og sociale konsekvenser? (Jørgensen & Philips 1999:98). Til analysen af den sociale praksis har Fairclough opstillet nogle overordnede retningslinjer (rough guidelines), som bør undersøges og som vil blive gennemgået i de følgende afsnit.

Ideologi

Fairclough trækker på den marxistiske tradition fra bl.a. Louis Althusser og Antonio Gramsci i hans analyse af den sociale praksis. Han diskuterer diskurs i relation til ideologi og magt og placerer diskurs i en magtforståelse, hvor magt er hegemoni, og hvor magtrelationerne udvikles gennem en hegemonisk kamp (Jensen 2008:45). Fairclough forstår ideologi som konstruktioner af virkeligheden, der er indlejret i forskellige dimensioner af diskursive praksissers mening, og som bidrager til produktion, reproduktion og transformation af magtrelationer (Jensen 2008:46). Ifølge Fairclough er ideologierne indlejret i en diskursiv praksis og er mest effektive, hvis de bliver naturaliserede og opnår status som “common sense” (Jensen 2008:47). Ideologier opstår i samfund på baggrund af magtrelationer i forhold til klasse, køn, kulturelle grupper osv. Diskurser kan være mere eller mindre ideologiske, og de ideologiske diskurser er dem, der bidrager til at opretholde eller omstrukturere magtrelationerne (Jensen 2008:51).

13 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Hegemoni

Fairclough trækker på Gramscis begreb hegemoni, som er grundstenen i Gramscis analyse af den vestlige kapitalisme og den revolutionære strategi i Vesteuropa (Fairclough 1992:91). Fairclough definerer hegemoni som de evige magtkampe om lederskab og magt, der foregår inden for økonomiske, politiske, kulturelle og ideologiske domæner i samfundet. Hegemoni er en magt, som dækker over økonomiske, politiske eller ideologiske kampe mellem klasser og grupper om at konstruere, opretholde eller destabilisere alliancer og magtrelationer (Jensen 2008:52) Det handler om at skabe alliancer og integrere klasser gennem indrømmelser eller gennem ideologiske midler for at vinde deres samtykke. Disse magtkampe udspiller sig blandt andet i civilsamfundets institutioner (Jensen 2008:52). Fairclough benytter begrebet hegemoni til at analysere, hvordan den diskursive praksis indgår i den sociale praksis. Den diskursive praksis bidrager enten til at reproducere, omstrukturere eller udfordre eksisterende hegemonier. Ifølge Fairclough kan hegemonibegrebet benyttes til at analysere den diskursive praksis som en form for hegemonisk kamp, der ligeledes reproducerer, omstrukturerer eller udfordrer den eksisterende diskursorden (Fairclough 1992:95).

En kritik af Norman Faircloughs diskursanalyse

Man kan kritisere Faircloughs diskursanalyse for, at den ikke opstiller en klar skillelinje mellem det diskursive og det ikke-diskursive. Derudover er overgangen mellem selve diskursanalysen til analysen af den sociale praksis meget udefinerbar. Dette kan give en udfordring, da det kan være besværligt at lave en analyse af den diskursive praksis uden at inddrage den sociale praksis, da der eksisterer et dialektisk forhold mellem disse to praksisser. Man kan dermed problematisere, at den kritiske diskursanalyse skal undersøge det dialektiske forhold mellem den diskursive og ikke- diskursive praksis, da skellet ikke er klart nok. Man kan også kritisere den kritiske diskursanalyse for, at der mangler en klar på ramme for, hvilke sociologiske eller kulturelle teorier der kan benyttes. Der kan argumenteres for, at der eksisterer nogle uklarheder, der besværliggør analysen, da det ikke er klart, hvilke teorier der egner sig bedst til diskursanalysen. Faircloughs “rough guidelines” kan kritiseres, idet hans analytiske fremgangsmåde ikke er tilstrækkelig specifik. Dette skaber en uklar fremgangsmåde for analysen, hvilket kan skabe usikkerhed omkring, hvilke elementer der skal inddrages. Ydermere kan det skabe usikkerhed om, hvorvidt ens analyse er valid.

14 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Teori

Velfærdsstaten

Vores projekt baserer på en antagelse om, at konkurrencestaten har erstattet velfærdsstaten i folkeskolen, og derfor er det væsentligt at redegøre for den udvikling, der er sket over de seneste 30 år, hvor konkurrencestaten har vundet større indpas (Pedersen 2011:11). I det følgende afsnit vil vi derfor redegøre for henholdsvis velfærdsstaten og konkurrencestaten. Dernæst vil vi beskrive, hvilke værdier de to statsformer abonnerer på, da dette er essentielt for hele vores analyse, der skal forsøge at belyse de herskende diskurser i debatten omkring folkeskolereformen.

Teoriafklaring af velfærdsstaten

En velfærdsstat er en statsform, der ikke overlader fordelingen af samfundets ressourcer til markedsøkonomien, men det er derimod statens opgave at sikre borgerne visse grundlæggende, sociale rettigheder, som markedet ikke kan tilvejebringe. En af velfærdsstatens vigtigste opgaver er derfor at reducere betydningen af borgernes stilling på arbejdsmarkedet samt at beskytte borgerne mod eventuelle markedssvigt, der kan forekomme i en international markedsøkonomi (ibid:206). Velfærdsstatens ydelser finansieres af det relativt høje skattetryk, vi har i Danmark. Borgerne afleverer noget af deres indkomst mod, at de til gengæld modtager sociale ydelser fra staten, når de rammes af sygdom, ulykke eller arbejdsløshed. Når man arbejder med begrebet velfærdsstat, skelnes der samtidig mellem tre definitioner: Den residuale model, socialforsikringsmodellen og den universelle model (Beskæftigelsesministeriet 2011). Vi vil dog ikke fokusere på de to førstnævnte modeller, da vi udelukkende ønsker at beskrive den model, der har præget den danske velfærdsstat i efterkrigstiden, nemlig den universelle model. Modellen er kendetegnet ved et solidarisk system, da alle borgere som udgangspunkt er berettiget til at modtage statens ydelser uanset deres tilknytning til arbejdsmarkedet. Staten holder således hånden under den enkelte, når personen er ude af stand til at forsørge sig selv som konsekvens af sygdom, ulykke eller arbejdsløshed. Den universelle model er samtidig karakteriseret ved en stor offentlig sektor, et højt skattetryk og en høj økonomisk omfordeling, der skal udviske skellet mellem samfundets top og bund (Beskæftigelsesministeriet 2011). Den offentlige sektors opgave består endvidere i at regulere og

15 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 begrænse markedskræfterne for derigennem at afhjælpe arbejdsløshed. I den universelle model er det primært den offentlige sektor, der udbyder velfærdsydelserne, og for at den enkelte skal være uafhængig af sin familie og venner, er der kun begrænset eller ingen brugerbetaling på velfærdsydelserne (Beskæftigelsesministeriet 2011). Disse velfærdsydelser indebærer blandt andet skolegang, videregående uddannelse, overførselsindkomster, børnecheck, lægebehandling og folkepension (Huigen 2014:123). Ydelserne i den universelle velfærdsmodel er som regel finansieret gennem et progressivt skattesystem, hvor de bredeste skuldre skal bære de tungeste byrder. Velfærd og beskæftigelse hænger uløseligt sammen i den universelle model, da den indkomstsikkerhed, som staten garanterer, finansieres gennem beskæftigelse. De omkostninger, der er forbundet med et solidarisk samfund, hvor staten giver finansiel støtte til dem, der ikke er i stand til at forsørge sig selv, kan kun finansieres, hvis samfundets sociale problemer begrænses, så folk er i beskæftigelse og betaler skat. For at opnå det optimale ligevægtspunkt må beskæftigelsen derfor maksimeres, og antallet af folk på overførselsindkomster bringes ned til et minimum (Beskæftigelsesministeriet 2011).

Velfærdsstaten i Danmark

Startskuddet til den velfærdsstat, vi kender i dag, lød i 1891, hvor regeringen vedtog loven om alderdomsunderstøttelse. Loven blev gennemført som resultat af, at alle partier kunne se en interesse i at samarbejde om det sociale område, da man derigennem tilgodeså arbejderklassens ønsker og behov (Granov 2013). Velfærdsstatens opblomstring fortsatte i 1920’erne, hvor regeringen vedtog en række socialpolitiske reformer, der markerede, at man bevægede sig væk fra tanken om at give almisser til de fattige og nu i stedet indførte et system båret på rettigheder og retskrav (ibid). Denne tankegang blev videreført i 1933, da den socialdemokratiske regering med Thorvald Stauning i spidsen gennemførte Kanslergadeforliget, der blandt andet inkluderede en lov om offentlig forsørgelse, folkeforsikring, ulykkesforsikring, arbejdsløshedsforsikring og arbejdsanvisning (Kold 2015).

1950-60’erne var præget af økonomisk højkonjunktur, som medførte en yderligere ekspansion af velfærdsstaten. Det var også i disse årtier, at man gik fra at hjælpe samfundets svageste til at udvikle et system, der sikrede universel dækning til alle borgere (ibid). Dette blev blandt andet markeret

16 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 med folkepensionens indførsel i 1956, som blev efterfulgt af flere tiltag op igennem 1960’erne. Udviklingen af velfærdsstaten kan siges at kulminere i 1976, hvor bistandsloven blev indført (ibid). I takt med at velfærdsstaten udvidede sine kompetenceområder, blev den offentlige sektor dog udsat for mere og mere kritik, og kritikerne argumenterede for, at den offentlige sektor var blevet for stor, og at den havde medført for meget bureaukrati. En af de største kritikere af velfærdsstaten var Mogens Glistrup, der stiftede Fremskridtspartiet, hvis budskab stod soleklart: Sænk skattetrykket og begræns den offentlige sektor. Glistrup og Fremskridtspartiet kan dermed ses som et udtryk for den generelle kritik, der opstod af velfærdsstaten i 1970’erne (ibid).

I 1970-80’erne blev velfærdsstaten udsat for et voldsomt pres grundet stigende arbejdsløshed og økonomisk stagnation, men reformer fra den borgerlige Schlüter-regering og den socialdemokratiske Nyrup-regering formåede senere hen at skabe en moderniseret og mere dynamisk velfærdsstat, der nedbragte underskuddet på de offentlige finanser og reducerede arbejdsløsheden oliekrise (ibid). Da Schlüter-regeringen kom til magten i 1982, frygtede danskerne en række indgreb i velfærdsstaten, men Schlüter-regeringen brød ikke med det universalistiske princip. Når velfærdsstaten ikke gennemgik den forandring, man havde forventet, skyldtes det, at der havde bredt sig en anerkendelse af, at velfærdsstaten var blevet en del af vores identitet og selvforståelse i Danmark (Nyholm 2010). Efter 12 år med borgerligt styre overtog Nyrup-regeringen magten og genoplivede den gamle, socialdemokratiske parole, ”Gør din pligt, og kræv din ret”. I 1998 foretog Nyrup-regeringen en ændring af socialsystemet, der gjorde det muligt for kommunerne at indstille kontanthjælpen, hvis modtagerne ikke udnyttede deres arbejdsevne tilstrækkeligt (Petersen 2014). Nyrup var desuden den første statsminister, der foretog en større ændring af dagpengesystemet, da han over en toårig periode skar dagpengeperioden ned til fem år (Bondesen & Sahl 2013). Dermed blev devisen ”Gør din pligt, og kræv din ret” for alvor konsolideret i Danmark, og en lignende tankegang blev videreført under Fogh-regeringen i 2003, hvor det ideologiske slogan ”Noget for noget” var en del af det borgerlige regeringsgrundlag i 2003 (Christensen 2003). Dette princip forudsætter, at den enkelte skal yde, før man kan nyde – at man skal arbejde, før man kan modtage velfærdsstatens ydelser. I 2002 skar Fogh-regeringen i hjælpen til nyankomne flygtninge og i 2004 i kontanthjælpen til familier. Dermed førte Fogh-regeringen en klar incitament-politik, der havde til formål at belønne dem, der kunne og ville – og straffe dem, der

17 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 kunne, men ikke ville (ibid). Allerede her ser vi tendenser til konkurrencestaten, da Fogh-regeringen krævede, at alle, der kunne, bidrog til samfundet i form af arbejdskraft, og at man i højere grad så borgeren som en forbruger af den offentlige sektor. Den udvikling, som Poul Nyrup Rasmussen og Anders Fogh Rasmussen banede vejen for, blev for alvor konsolideret i Danmark under SRSF- regeringen, som ifølge nogle gjorde op med den traditionelle velfærdsstat og lagde grundstenene til det, vi senere betegner som konkurrencestaten (Kestler & Jespersen 2013).

Mennesket og skolen i velfærdsstaten

Konkurrencestatens fremkomst i Danmark indebærer ikke alene omvæltninger i det politiske og økonomiske liv, men ligeledes i det menneskesyn, det danske samfund bygger på. Ifølge Ove Kaj Pedersen reformulerer konkurrencestaten vores idealer om fællesskab, individualitet og individ (Lykkeberg 2006). Pedersen beskriver, hvordan konkurrencestaten har ændret vores opfattelse af, hvilket slags menneske som samfundet skal danne. Han udformer sin beskrivelse med henblik på folkeskolen, da det er i denne institution, at udviklingen i definitionen af individ og fællesskab kan iagttages med den største nøjagtighed (Pedersen 2011:170). Ifølge Pedersens udlægning er der tre grundlæggende værdier, som præger den velfærdsstatslige tænkning i folkeskolen. Nemlig lighed, den eksistentielle personlighed og demokratisk deltagelse (ibid:84), og disse værdier, og hvordan de har øvet indflydelse på den velfærdsstatslige tænkning, vil vi redegøre for i dette afsnit. Først og fremmest identificerer Pedersen to vigtige forskydninger i overgangen til den velfærdsstatslige periode. For det første fokuserer han på overgangen fra blå betænkning i 1960 til skoleloven i 1975, som i højere grad sætter fokus på den enkelte, der skal udstyres med en personlighed af kulturel, moralsk og åndelig karakter (Danmarkshistorien 2017). Formålet rykkes fra, at skolen skal fremme og udvikle børnenes evner til, at den skal fremme den enkeltes alsidige udvikling, hvor der lægges vægt på kulturelle, moralske og åndelige værdier. For det andet var det ikke længere skolens primære opgave at uddanne eleverne til samfunds -og erhvervslivet, som det var tilfældet i blå betænkning. Skolens opgave bestod nu i at fremme mulighederne for, at børnene kan vokse op som lykkelige, harmoniske og gode mennesker, hvor der i høj grad er fokus på den enkeltes personlighed (Pedersen 2011:178). Skolens rolle blev debatteret flittigt i efterkrigstiden, hvor der herskede uenighed om, hvorvidt skolen skulle være et lærested for elevernes kommende arbejdsliv, eller om skolen skulle være et sted, hvor eleverne blev dannet til livet. Men i 1958

18 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 lykkedes det for Jørgen Jørgensen, som var radikal undervisningsminister, at gøre folkeskolen til skole for livet og ikke arbejdslivet (Nissen 2017). Dermed blev idealet om personligheden introduceret, og skolen blev desuden en institution, der var løsrevet fra samfunds-og erhvervslivet (Pedersen 2011:179).

Men hvilke værktøjer skulle anvendes for at danne en person med en personlighed? I efterkrigstidens pædagogik stod personligheden som omdrejningspunkt for dannelse og som objekt for pædagogikken. Pædagogikken havde til formål at motivere individet til at være medansvarlig for samfundet og dets fællesskab gennem demokratisk deltagelse og medleven. Mens nationalstaten havde til formål at disciplinere den enkelte, var det velfærdsstatens opgave at danne den enkelte til at være en demokratisk deltagende medborger.

Af samme årsag blev pædagogikken paradoksal, da den både skulle danne til selvrealisering og gøre den enkelte egnet til at realisere fællesskabet. Efterkrigstidens politiske kultur forpligtede derved skolen til at danne den enkelte til at virkeliggøre fællesskabet (ibid:179). Derved kom personligheden i centrum for en videnskabelig disciplin kaldet pædagogikken, hvorved der åbnedes for to fortolkninger af personen og personligheden. Den første betegnes som den psykologiske: Ifølge Pedersen skal den enkelte dannes til at være det, den ikke er, nemlig moralsk, åndelig og kulturel. Den anden fortolkning betegner Pedersen som den moralfilosofiske: Personen er omgivet af en række dyder som respekt og tillid, men personen skal også hjælpes til at blive, hvad den potentielt er. I begge definitioner blev personen tildelt en ophøjet status og betragtet som uerstattelig (ibid:180).

Efterkrigstiden blev dermed personlighedens tid. Af samme årsag blev begreberne lighed og mulighed centrale og tæt sammenhængende. Vi befinder os derfor i velfærdsstatens kerne, og her beskriver Pedersen, at det er idealet om personligheden, der er forudsætningen for idealet om lighed, og at tanken om lighed er at finde i personligheden (ibid:181). Det er nemlig kun ved at tage udgangspunkt i personligheden som noget, den enkelte endnu ikke er, men som man alligevel erkender, at han altid bør være og kan blive, at det bliver klart, hvorfor velfærdsstatens formål er at skabe lighed, hvor der i udgangspunkt ikke er nogen lighed (ibid:181). For det første er det kun, når

19 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 personen skifter fra det retslige individ til den eksistentielle person, at skolen som institution kan pålægges opgaven at korrigere for de sociale uligheder, som er en konsekvens af køn, race, klasse, familie og bosted (ibid:181). For det andet er det alene på det grundlag, at skolen kan gøres til den vigtigste af alle velfærdsstatens organisationer. Nemlig den institution, der danner den enkeltes personlighed til en, der kan tage vare på sig selv og muliggøre fællesskabet. Her er det vigtigt, at alle besidder de samme frihedsrettigheder, men ligeledes har mulighed for at korrigere for de objektive uligheder, der følger med at blive født rig eller fattig (ibid:182). For at realisere denne lighed var det afgørende at bringe fællesskabet i fokus.

Fællesskabet er dog ikke noget, man kan undervise i, men noget, der realiseres ved, at den enkelte påtager sig ansvaret for fællesskabets realisering. Fællesskabet er derfor en indirekte faktor - en mulighed, der formidles gennem den enkelte, iværksættes af den enkelte og aktualiseres gennem den enkeltes handlinger og gerninger (ibid:183). Den enkeltes tilknytning til samfunds -og erhvervslivet var ligeledes blevet indirekte, og eleven skal nu dannes til at være medlevende i et demokratisk samfund (ibid:183).

Den tredje faktor, der prægede velfærdsstatens tænkning, var idealet om demokrati, hvor individ og fællesskab udgjorde to vigtige komponenter. I den velfærdsstatslige periode skal individet dannes til at påtage sig medansvar for fællesskabet. Af samme årsag blev begrebet lighed knyttet lige så uløseligt til begrebet demokrati, som det gjorde til begrebet mulighed, da lighed ikke kan overdrages direkte til individerne, men derimod realiseres gennem individernes deltagelse i fællesskabet, som omfatter tre forhold. Først og fremmest at alle anerkendes som ligestillede og dermed får muligheden for at blive det. Endvidere at den enkelte hjælpes til at forstå, at han/hun er forpligtet til at realisere sit potentiale og derigennem bryde den sociale arv. Den enkelte er ligeledes forpligtet til at øve indflydelse på, hvilke politiske mål der gør sig gældende i samfundet (ibid:183-184).

Demokratiet blev en kultur og ikke blot et regelsæt, hvis formål var at legitimere magten. Det var skolens opgave at motivere den enkelte til at realisere fællesskabet gennem demokratisk deltagelse. Den demokratiske deltagelse skulle desuden give personerne åndelige og kulturelle værdier, så de

20 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 derigennem viste sig som lykkelige borgere og udviste dette, når de som medborgere valgte at bruge deres indflydelse til at realisere det gode samfund - nemlig velfærdssamfundet (ibid:184). Men hvordan skulle demokratiseringen organiseres? Blandt kulturinstitutionerne blev folkeskolen udpeget som den vigtigste kontra-institution, eftersom den skulle modvirke sociale uretfærdigheder. Ligeledes anså man kulturpolitikken for at være af væsentlig betydning. I overgangen fra den retsdannende stat til velfærdsstaten udviklede lighedsbegrebet sig fra at være juridisk gældende til at være en kulturel betingelse, og hertil indtog folkeskolen en afgørende position, idet den skulle ændre samfundet ved at muliggøre, at enhver havde fri adgang til viden og informationer og derigennem havde mulighed for at realisere deres ambitioner og overskride de begrænsninger, som deres sociale baggrund havde medført (ibid:185).

I ovenstående afsnit har vi beskrevet velfærdsstaten og det menneskesyn, der har præget den velfærdsstatslige tænkning i efterkrigstiden. Velfærdsstaten hviler på en idé om, at staten skal fremme det medbestemmende og demokratisk deltagende individ, men i 1990’erne indvarslede en ny udvikling, der ændrede opfattelsen af, hvilken funktion staten skal tjene (ibid:171). Nu er det statens opgave at mobilisere det opportunistiske individ, der skal begå sig i den internationale konkurrence (Lykkeberg 2006). Heraf kommer betegnelsen konkurrencestat, og det er denne statsform og dens menneskesyn, vi vil redegøre for i nedenstående afsnit.

Konkurrencestaten

Dette afsnit vil starte med en redegørelse for, hvad konkurrencestatsteorien indebærer. Til sidst vil vi redegøre for konkurrencestatens menneskesyn, da dette er essentielt for hele vores analyse. Konkurrencestaten er et begreb, der blev bredt introduceret for den danske befolkning, da den daværende finansminister i år 2013, Bjarne Corydon, erklærede sin tillid til, hvad han kaldte den nye velfærdsstat; konkurrencestaten (Kestler 2013). To år forinden denne udtalelse var bogen ’Konkurrencestaten’ blevet udgivet. Den er skrevet af Ove Kaj Pedersen, professor i komparativ politisk økonomi ved Copenhagen Business School. ’Konkurrencestaten’ forsøger at analysere det skift, der er sket i dansk politik i løbet af de sidste 25-30 år, hvor han argumenterer for, at vi er gået fra en velfærdsstat til en konkurrencestat. Denne tese, der forsøges bekræftet igennem en analytisk gennemgang i ’Konkurrencestaten’, danner grundlag for vores redegørelse af konkurrencestaten. Vi

21 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 mener, at ’Konkurrencestaten’ er det stykke litteratur, der bedst kan forklare og beskrive konkurrencestatens fremkomst i Danmark. Denne fremkomst vil vi belyse gennem en diskursiv analyse af tiden omkring folkeskolereformen. Pedersen antager selv et neutralt politisk syn på konkurrencestaten, og i et interview med folkeskolen.dk påpeger han, at det er vilkår og et resultat af globaliseringen (Ravn 2015).

Konkurrencestatens statssyn

Det politiske landskab i Danmark er delvist ændret over de seneste 20-30 år. Vi er gået fra en klassisk velfærdsstat til en konkurrencestat. Det er vigtigt at pointere, at disse ikke komplet udelukker hinanden, men at staten og kulturen er delvist ændret i takt med denne udvikling. Derfor kan man argumentere for, at konkurrencestaten er den nye velfærdsstat. Der er dog klare forskelle mellem den klassiske velfærdsstat og konkurrencestaten, ifølge Ove Kaj Pedersen. Præmissen er givet ved globaliseringen, der har skabt nye scenarier for et land som Danmark. Disse scenarier har skabt nye udfordringer, som konkurrencestaten er skabt til at løse. Konkurrencestaten anerkender den internationale konkurrence og bruger den aktivt ved at mobilisere befolkningen og virksomhederne til at deltage i den internationale konkurrence, der er blevet skabt af globaliseringen. Konkurrencestaten forsøger at stimulere konkurrencen ved at fremme virksomhedernes konkurrenceevne. Hvis vi kigger nationalt skal konkurrencen stimuleres gennem reformer, der påvirker udbuddet af arbejdskraft og kapital. Dette skal gøres ved en ændring af den politiske proces og den måde, staten ledes på. Denne reorganisering skaber den uendelige reform (Pedersen 2011:206). Den uendelige reform skal sørge for, at statsorganiseringen er dynamisk, så den effektivt kan tilpasse sig de nye betingelser, der bliver givet af den dynamiske globale økonomi. Dermed er den politiske proces gearet til den konstante dynamik. Effektivitet er sammen med efficiens nøglebegreber i konkurrencestaten. Effektiviteten måles ved at se om de offentligt ansatte har leveret de resultater som politikerne har krævet. Efficiens bruges som et målingsredskab, hvor der måles på udnyttelse af de givne ressourcer. Hvis der ikke kan opnås større produktion med de givne ressourcer, så er der arbejdet efficient (ibid:207). Konkurrencestaten har altså et mål om, at den offentlige sektor skal reformeres, så de offentligt ansatte arbejder effektivt og opnår resultater ved anvendelse af færrest mulige ressourcer (ibid:207). Dette skal sikre, at staten højner sin konkurrenceevne, hvilket også skal have effekt på de private virksomheders konkurrenceevne. Man

22 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 kan altså sige, at konkurrencestaten har skabt en delvis ændring i statsorganiseringen, da den nye organisationsform tilstræber allokativ efficiciens, altså at den offentlige sektors samlede aktiviteter har optimal effekt på den private sektor (ibid:211). Denne sondring mellem resultater og produktivitet er vigtig til at forstå statens menneskesyn som der vil blive redegjort senere hen.

Ud fra denne redegørelse af konkurrencestaten er det tydeligt, at staten spiller en stor rolle i konkurrencestaten. Konkurrencestaten er altså ikke et klassisk liberalt projekt, hvor staten skal være nærmest ikke eksisterende. I stedet spiller staten altså en stor rolle i at mobilisere befolkningen og virksomhederne til at deltage i den globale økonomi igennem økonomiske incitamenter og politiske reformer. Man kan argumentere for, at konkurrencestaten nærmere er et resultat af den nyliberale bølge, der er skyllet ind over den vestlige verden de sidste 30 år (Pedersen & Scavenius 2013). Den nyliberale bølge skabte New public management, der er en kompleks styringsideologi som i sig selv kræver en lang redegørelse, der dog ikke er nødvendig i vores projekt. Det er dog vigtigt at forstå, at effektivisering og overførsel af markedsprincipper til de offentlige opgaver er de primære mål for New public management (Klausen 2016). Denne styringsideologi kan man argumentere for er teknokratisk, da den forsøger at rationalisere sig frem til de bedste resultater ud fra en økonomisk vinkel. Dette kalder Pedersen for det nye bureaukrati (Pedersen 2011:208).

Der tegner sig altså et billede af en statsform, der bliver legitimeret ved dens evne til at mobilisere befolkningen og de private virksomheder til at deltage i den globale økonomi, hvor konkurrencestaten søger at gøre sig så konkurrencedygtig som mulig. Her er en delvis ændring af statsorganisationen nødvendig, da man tilstræber, at samfundets ressourcer bliver udnyttet til fulde (ibid:237). Som nævnt tidligere kan man argumentere for, at konkurrencestaten er en videreførelse af velfærdsstaten, da dens mål er økonomisk vækst, hvilket er nøglen til at opretholde velstanden. Derudover giver konkurrencestaten stadigvæk lige adgang til uddannelse samt sundhed, hvilket er to grundværdier fra velfærdsstaten. Uddannelsen får dog en anden betydning i den nye statsform, hvilket vi vil gøre rede for længere nede i afsnittet.

23 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Mennesket og skolen i konkurrencestaten

Menneskesynet i konkurrencestaten er stærkt præget af den udvikling, der skete efter 70’ernes økonomiske krise, hvor Danmark havde betydelige problemer med arbejdsløsheden og gælden (ibid:187). Dette ser Ove Kaj Pedersen som et skelsættende årti for udviklingen mod konkurrencestaten. Krisen står nu som en begivenhed, der havde mange afledte effekter: arbejderbevægelsen brudte sammen, Kartoffelkuren blev indført og der var store arbejdskonflikter (ibid:87). Det var her, at det gik op for Danmark, at man nu skulle ”stå sammen” og ”løfte i fællesskab” for fællesskabets skyld. Altså kan man argumentere for, at en fælles fortælling blev etableret: 1970’erne var krisens årti, mens 1980’erne og 1990’erne var årtierne med de ”nødvendige” tilpasninger, som fik rettet op på Danmarks økonomi (ibid:187). Denne fælles fortælling skabte altså en ændring af menneskesynet, hvilket har medført et paradigmeskifte i den måde, vi anser individet på i dag. Vi har bevæget os fra det moralske og demokratiske menneske til det opportunistiske og økonomiske individ, der igennem incitamenter skal gøre sig selv til en brugbar ressource for samfundet. Det opportunistiske menneske skal altså realisere sin egen nytte, hvor staten spiller en rolle i at give individet incitamenterne til at gøre dette (ibid:195). Man kan argumentere for, at dette menneskesyn bygger på PA-teorien (ibid:209). Teorien bygger på en principal (politikeren) og en agent (embedsmanden). Disse har deres egne interesser, der ikke altid stemmer overens. Derfor antages det, at agenten ikke altid varetager principalens interesser, hvilket tilskynder principalen til at benytte sig af incitamenter og kontrol til at sikre sig, at agenten vil varetage principalens interesser. Disse incitamenter og kontrolsystemer styres gennem tre bureaukratiske systemer: informationssystemet, kvalitetssikringssystemet og evalueringssystemet. Disse systemer hænger sammen med, hvad vi før definerede som det nye bureaukrati. Altså at de har til formål at registrere, hvor meget den offentlige ansatte arbejder og om den offentlige ansatte lever op til de mål, der er blevet givet. Derudover måler de, hvordan forholdet mellem udgifter og resultater samt forholdet mellem produktivitet og ressourcer er (ibid:209). Man kan altså sætte teorien i perspektiv til konkurrencestaten, da staten her fungerer som principalen, der er nødt til at få mobiliseret borgerne til at opnå kompetencer og arbejde igennem incitamenter og kontrol. Individperspektivet i konkurrencestaten baserer sig dermed på et rationelt økonomisk fundament, hvor individet skal lade sig motivere af de incitamenter, der bliver givet af staten. En anvendelse af disse incitamenter er det mest rationelle, da man vil opnå den maksimale egennytte (ibid:190).

24 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Dette paradigmeskift har også medført et nyt syn på fællesskab. Hvor man i velfærdsstaten så fællesskabet som deltagelse i demokratiet, ser vi nu på fællesskabet som den sammenhængskraft, der er på arbejdet. Altså er det arbejdet, der skal binde fællesskabet sammen og ikke længere demokratiet (ibid:170). Dette har skabt en anden demokratiopfattelse, hvor man før blev uddannet til at realisere demokratiet ved at deltage i det, nu opfatter demokratiet som noget der er forbundet med politiske institutioner, der bestemmer allokeringen af ressourcerne i samfundet.

Dannelsen af mennesket har altså forandret sig, og der er intet bedre sted det afspejler sig end i skolen og dens formål, metoder og redskaber (ibid:170). Skolen har nu til formål at uddanne de unge til ”fagligt kompetente individer med færdigheder, der gør dem i stand til at stå til rådighed for arbejdsmarkedet – på markedets betingelser og helst livslangt” (ibid:170). Vi ser altså en udvikling, hvor folkeskolen bliver gjort til instrument for konkurrenceevnen. Dette medførte et skift i dannelsen af børnene som demokratisk deltagende borgere til nu at blive uddannet og rustet til arbejdsmarkedet, så de kan agere som en nyttig ressource for samfundet (ibid:188). I denne udvikling er faglighed et af de mest fundamentale begreber, da det er centrum for paradigmeskiftet. Velfærdsstatens formål om dannelse af demokratiske medborgere bliver erstattet af et øget krav om faglighed, da fagligheden er nøglen til at få et arbejdsdygtigt folk, der kan sikre konkurrencedygtighed og dermed vækst. Men det er også fagligheden, der skal skabe den personlige udvikling og selvrealisering (ibid:192). Børnene bliver altså set som egennyttige individer, der skal ekviperes med de færdigheder til at realisere denne egennytte. Her er ligheden, i form af lige muligheder, en målsætning for konkurrencestaten, da den skal give alle børnene de samme færdigheder, så de principielt har de samme muligheder for at opnå en selvrealisering, blive en ressource for staten og deltagere i fællesskabet. Derfor er den frie adgang til uddannelse en vigtig grundsten i konkurrencestaten (ibid:194). Vi ser dermed en cirkulær proces, hvor skolen og staten tjener hinanden: Den opportunistiske person bliver fagligt dannet i skolen, så denne kan deltage i den globale konkurrence og skabe velstand. Denne velstand skal således fordeles af staten, så alle har lige muligheder for igen at blive fagligt dannet via et frit skolesystem (ibid:198). Man kan dermed anskue skolen som institutionen, der skal skabe og forme den personlighed, der motiveres af incitamenter, mens staten og dens beskæftigelsespolitik skal skabe de incitamenter som individ har lært om i skolen. Denne incitamentspædagogik, som Pedersen kalder rationel pædagogik, har flyttet

25 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 sig udover skolens grænser og gennemsyret store dele af den politiske kultur (ibid:200). Den ”nye” politiske kultur har skabt et nyt syn på rettigheder, hvor konkurrencestaten i stedet for rettigheder, lægger vægten på lige muligheder til at anvende de givne incitamenter. Men med incitamenter følger også kontrol og sanktioner. Disse tre styringsredskaber tjener hinanden, da kontrollen sikrer, at man ikke misbruger incitamenterne, og sanktionerne pålægges den enkelte, hvis dette er tilfældet. Kulturen er således blevet bygget op om pligter, da den lige mulighed for dannelse i faglighed også forpligter, at man tjener velfærdsstaten senere hen: noget for noget (ibid:201).

Vi har altså at gøre med en konkurrencementalitet, der markerer en delvis ændring af den politiske kultur og statsapparatet, hvilket har medført et skift i menneskesynet. Konkurrencestaten tjener til det formål at stimulere konkurrencen i landet, så man har optimale vilkår til at konkurrere med andre nationer i den globale økonomi. Her spiller staten en vigtig rolle, da den skal mobilisere befolkningen og virksomhederne i den globale konkurrence. Dette gøres ved konstante reformer, der sikrer højt arbejdsudbud og effektivt brug af ressourcer. Denne statstænkning har således også gennemsyret menneskesynet, og vi bliver nu uddannet til at gøre brug af de incitamenter staten udstikker, så vi kan blive udstyret med de rette færdigheder til at begå os på arbejdsmarkedet senere hen. Menneskene i konkurrencestaten bliver anset på baggrund af deres arbejdsfunktion fremfor deres demokratiske funktion.

Vi vil med forbehold sige, at det er denne konkurrencestatsdefinition, som vi arbejder med. Vi er bevidste om, at vi har defineret konkurrencestaten på baggrund af en bog, der er over 300 sider lang. Dette vil selvfølgelig betyde, at der er nogle udeblivelser, men vi mener, at denne definition er den mest skarpe og dermed også den rette. Denne definition er afgørende for os i vores analyse, da vi antager, at konkurrencestatsmentaliteten præger diskursen i Christine Antorini og Bjarne Corydons kronik.

Indledning og analysestruktur

I ovenstående teoriafsnit har vi beskrevet velfærdsstaten og konkurrencestaten samt de forskellige værdier, som statsformerne hver især abonnerer på. Dette afsnit er helt essentielt for vores analyse,

26 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 da vi ønsker at undersøge, hvordan velfærdsstaten og konkurrencestaten rent diskursivt afspejler sig i forløbet omkring folkeskolereformen i 2013.

For at undersøge dette har vi udvalgt to specifikke kronikker. Det første er fra Christine Antorini og Bjarne Corydon, der henholdsvis var Børne- og Undervisningsminister og Finansminister i forløbet omkring folkeskolereformen. Herudover har vi valgt at analysere en kronik fra Rosa Lund og Anna Berg fra Enhedslisten, som forsøger at stille sig kritiske overfor reformudspillet. Disse tekster skal hver især belyse de diskurser, der var i spil i forløbet omkring folkeskolereformen, hvor vi antager, at vi vil blive præsenteret for forskellige diskurser fra de to forskellige aktører.

Som vi nævner i metodeafsnittet, vil vi benytte os af Norman Faircloughs tredimensionelle diskursanalyse, den kritiske diskursanalyse. Dette skal give os et indblik i, hvordan diskurserne i kronikkerne bliver skabt og reproduceret igennem det tekstuelle element. Teksternes tekstuelle dimension og diskursive praksis vil blive behandlet separat, mens vi vil foretage en samlet analyse af den sociale praksis, da begge tekster blev skrevet i forløbet omkring folkeskolereformen.

Kritik af Pedersens definition af konkurrencestaten

I det følgende afsnit vil vi forsøge at imødekomme noget af den kritik, som Ove Kaj Pedersens definition har været udsat for. Martin Møller Boje Rasmussen har forsøgt at nuancere teorien i sin ph.d.-afhandling, og i modsætning til Pedersen opererer han med fire forskellige definitioner: Konkurrencestaten som eksportstat, konkurrencestaten som vækststat, konkurrencestaten som social investeringsstat og konkurrencestaten som grøn investeringsstat (Rasmussen 2014). Ifølge Rasmussen kan et lands konkurrenceevne forstås på flere forskellige måder, hvorfor det kan være relevant at skelne mellem flere definitioner for at danne sig et mere nuanceret blik af, hvordan et givent land skaber konkurrence. Man kan dermed argumentere for, at Pedersens definition af konkurrencestaten er for generel, idet den ikke opfanger de mange variationer, der eksisterer inden for feltet. Peter Nielsen, lektor på RUC, stiller sig også kritisk overfor Pedersens definition (Nielsen 2015). Ifølge Nielsen er målet for konkurrencestaten ikke at skabe konkurrence, men vækst. Konkurrence anses som midlet til at skabe vækst og ikke en målsætning i sig selv. Alene af den grund mener Nielsen, det er misvisende at betegne den aktuelle stat for en konkurrencestat.

27 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Ifølge Nielsen er der tale om en vækststat, hvis formål er at skabe vækst, som navnet indikerer. På den anden side kan der argumenteres for, at Pedersens teori opstiller en klar skillelinje mellem velfærdsstaten og konkurrencestaten, hvilket gør det nemmere at arbejde med rent analytisk, da vores analyse forsøger at skelne mellem velfærdsstaten og konkurrencestaten.

Analyse

Antorini og Corydon: Uddannelse er det første kapitel i regeringsgrundlaget

I analysen af Antorini og Corydons kronik, der blev bragt i Politiken den 26. august 2013, vil vi først og fremmest fokusere på den tekstuelle dimension, hvorefter vi vil analysere den diskursive praksis. I den tekstuelle dimension har vi foretaget en afgrænsning, således at vi udelukkende fokuserer på tekstens transitivitet, modalitet, ords betydning og ordforråd.

Transitivitet

Formålet med transitivitet er at skabe kausalitetsforhold. Som nævnt tidligere placerer disse kausalitetsforhold et ansvar eller mangel på samme for handlinger, processer og begivenheder og knytter dem til visse subjekter og objekter. Producenterne sammenkæder bestemte sætninger, hvorigennem de skaber bestemte perspektiver af virkeligheden. Formålet med dette afsnit er at belyse transitiviteten, da dette har en stor betydning for den måde, diskursen konstrueres på, som vi vil behandle i afsnittet om interdiskursivitet. Antorini og Corydon starter med at belyse, hvor vigtig uddannelse er for regeringsprojektet ved at lave en sammenkobling og tillægge regeringen ansvar for folkeskolereformen:

”Uddannelsen af den dygtigste generation nogensinde er en helt afgørende ledestjerne i det regeringsprojekt, vi er en del af”

Her ser vi altså et kausalitetsforhold mellem uddannelse af den dygtigste generation og deres regeringsprojekt. Dette er med til at skabe et billede af en regering, der ser uddannelse som en afgørende faktor for samfundet. Derefter tager Antorini og Corydon fat i, hvad de mener, uddannelse gør for samfundet og skal gøre. Dette gøres igennem en fortælling:

28 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

”Hvis nogen for tre måneder siden havde fortalt mig, at jeg kunne køre lastbil og lave udskridningsøvelser, havde jeg sagt, de ikke var rigtig kloge (…) Hvis nogen havde fortalt mig, at jeg i dag turde rejse mig i en forsamling, havde jeg sagt til dem, at de ikke var rigtig kloge. Hvis nogen havde sagt, at jeg i dag ville have fast arbejde hos en vognmand, havde jeg sagt til dem, at de ikke var rigtig kloge. (…) Og så har jeg fundet ud af, at ham, der driver den af på sofaen derhjemme, han skal ud.”

Her ser vi en klar sammenkædning mellem dét at tage en uddannelse og beskæftigelse. Denne sammenkædning understreges efterfølgende, da Antorini og Corydon fortæller om pointerne i fortællingen:

” (…) For det første at uddannelse sikrede beskæftigelsen, samvær med kollegaer og dermed muligheden for at forsørge sig selv, stå på egne ben.”

I dette citat påpeger de, at uddannelse sikrer beskæftigelse, socialt samvær og dermed muligheden for at stå på egne ben. Dermed laver de en sammenkædning, hvor formålet med uddannelsen er at komme ud på arbejdsmarkedet, således at man er i stand til at forsørge sig selv, hvilket skaber værdi for samfundet. Kronikken har flere af disse sammenkædninger:

”Uddannelse og dannelse er vævet sammen. Faglighed og personlig myndighed. Viden og trivsel.”

Dette citat viser, hvordan Antorini og Corydon ser uddannelsens rolle: Man skal opnå personlig myndighed igennem øget faglighed. Det bakkes op af deres syn på de “gode” egenskaber:

”Viden, indsigt og kunnen er et uendeligt gode i et menneskeliv (…)”

Her skaber Antorini og Corydon et kausalitetsforhold mellem viden, indsigt og kunnen og menneskelivet. Dermed forsøger Antorini og Corydon at give os et bestemt billede af, hvilke

29 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 egenskaber der skal opnås i menneskelivet. Endnu gang er der fokus på faglighedens rolle i forhold til uddannelse. Uddannelse spiller altså en helt central rolle i vores samfund, hvilket Antorini og Corydon også får formuleret:

”Når uddannelse spiller så afgørende en rolle, skyldes det som sagt på den ene side, at vi er konfronteret med en ny global virkelighed, hvor mulighederne for deltagelse på arbejdsmarkedet fremover kan være minimeret for mennesker uden en uddannelse, og på den anden sid forbundet med et ønske om at forny det oplysningsprojekt, der sigter mod at styrke menneskers autonomi og mulighed for at vælge og bidrage til de fællesskaber, de indgår i (…) Uddannelse er mere end nogensinde kilden til muligheder.”

Her bliver det fastslået, at beskæftigelse er et helt centralt element, da uddannelse bliver gjort til middel for at opnå målet om beskæftigelse. Uddannelse skal dermed ruste os til den globale virkelighed, vi står overfor. Her forsøger Antorini og Corydon altså ikke at pakke befolkningen ind i vat for at beskytte os mod den globale konkurrence, men opfordrer os derimod til at deltage i den og udnytte de muligheder, som uddannelse giver os. Antorini og Corydon foretager også en anden sammenkædning, da de lægger vægt på, at uddannelse skal forny oplysningsprojektet og skabe engagement omkring de fællesskaber, vi indgår i. Disse sammenkædninger bliver gjort klart efterfølgende:

”Derfor skal borgerne ikke alene gøre deres pligt og kræve deres ret, men styrkes i deres deltagelse i demokratiet, på arbejdsmarkedet, i det civile samfunds fællesskaber og deres foreninger.”

Her bliver borgerne kædet sammen med arbejdsmarkedet og civilsamfundet, men også deltagelse i demokratiet og de private foreninger bliver nævnt som en effekt af uddannelse. Antorini og Corydon har også andre ambitioner med deres skolepolitik:

”Selv om den danske skole sikrer rigtig mange elever både mod og evner til at komme videre i livet, må det for en socialdemokrat altid være en ambition at reducere betydningen af den

30 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

sociale baggrund (…) Forældres uddannelsesniveau antallet af samtalekøkkener og bøger, må aldrig være den bedste indikator for, hvordan børn klarer sig i deres skoleliv.”

Her ser vi et klart kausalitetsforhold mellem Socialdemokratiets politiske projekt og reduceringen af den sociale baggrunds betydning. Antorini og Corydon forsøger dermed at fjendtliggøre uligheden, og det får Antorini og Corydon til at fremstå solidariske med de svage elever. Kronikken afsluttes med endnu en sammenkædning, der illustrerer hovedpointen i Antorini og Corydons budskab:

”Et menneske, som fandt ny autonomi i sit liv gennem uddannelse. Fandt beskæftigelse. Havde viljen og var en del af et samfund, der stillede aktiv hjælp til rådighed.”

Antorini og Corydon udtrykker altså et ønske om, at mennesket skal bruge uddannelsen til at opnå beskæftigelse og dermed mening med livet. Dette er en pointe, der kommer til udtryk flere gange i løbet af kronikken, og den skabes gennem disse kausalitetsforhold, der skabes i transitiviteten.

Vi ser altså, at Antorini og Corydon benytter sig af disse sammenkædninger, hvorigennem de forsøger at skabe nogle billeder af, hvordan virkeligheden ser ud. Der lægges blandt andet vægt på, hvordan skolen skal fostre og stimulere det faglige menneske, således at personen bliver i stand til at opnå beskæftigelse, når han/hun engang har færdiggjort sin uddannelse og dermed kan tage vare på sig selv. Derudover bringer de også en anden vinkel i spil i og med, de beskriver folkeskolereformen og Socialdemokratiets politiske projekt som et redskab til at bekæmpe den ulighed, der er forårsaget af den sociale baggrund. Man må altså sige, at folkeskolereformen, ifølge Antorini og Corydon, favner bredt og er det rette middel til at opnå målsætningerne: Øget faglighed, formindskelse af den sociale baggrunds betydning og øget trivsel blandt eleverne i folkeskolen.

Modalitet

Det følgende afsnit har til formål at belyse, hvordan Christine Antorini og Bjarne Corydon gennem sproget viser affinitet (tilslutning) til tekstens udsagn. Dernæst vil vi beskrive, hvilken indflydelse dette har på opretholdelsen af tekstens diskurs. Som beskrevet i metodeafsnittet kan det være hensigtsmæssigt at analysere tekstens modalverber, da disse kan fortælle os noget om afsenderens

31 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 tilhørsforhold til tekstens udsagn. Et træk, der er gennemgående for kronikken, er Antorini og Corydons brug af kategorisk modalitet i form af “er”, som viser en høj grad af affinitet til udsagnet. Dette ses blandt andet i sekvensen, hvor Antorini og Corydon betoner vigtigheden af uddannelse:

“Selv om uddannelse og viden er helt afgørende faktorer for produktiviteten i erhvervslivet og for den enkeltes beskæftigelsesmuligheder (…)”

Brugen af kategorisk modalitet kommer ligeledes til udtryk i det afsnit, hvor Antorini og Corydon beskriver SRSF-regeringens uddannelsespolitik:

“Det er en uddannelsespolitik, der ikke alene tager bestik af nutidens vilkår og forøgede krav til konkurrencekraft og kompetencer (…)”

Antorini og Corydon udviser dermed en høj tilslutningsgrad til udsagnet og undlader samtidig at modificere deres udsagn gennem forbehold som “muligvis” eller “måske”. Derudover formår Antorini og Corydon at fremstille deres subjektive holdninger som objektive kendsgerninger, hvilket er med til at styrke udsagnets troværdighed og fastlægge en klar betydning af uddannelsens vigtighed for erhvervslivet. Dette bidrager samtidig til at opretholde konkurrencestatsdiskursen, hvor faglighed er forbundet med begreber som produktivitet, erhvervsliv og konkurrencekraft. På den anden side forsøger Antorini og Corydon at fastslå, at solidaritet er et helt centralt element i regeringens uddannelsespolitik, hvilket kommer til udtryk i dette eksempel:

“(...) er det solidaritet classic at drage omsorg for, at den sociale arv brydes gennem uddannelse (…)”

Her ser vi endnu et eksempel på kategorisk modalitet, men denne gang fremstiller Antorini og Corydon deres uddannelsespolitik som klassisk socialdemokratisk uden at stille spørgsmålstegn ved udsagnets rigtighed. Dermed får læseren en opfattelse af, at SRSF-regeringens uddannelsespolitik både er solidarisk, men samtidig tager bestik af nutidens konkurrencevilkår, da Antorini og Corydon fremfører deres udsagn som almengyldige gennem brugen af kategorisk modalitet. Vi ser ligeledes

32 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 en række eksempler på epistemisk modalitet, hvor Antorini og Corydon gør brug af modalverber som ‘må’ og ‘skal’:

“For det andet, at betydningen af den sociale baggrund skal mindskes (…)”

Her gør Antorini og Corydon brug af modalverbet ‘skal’, hvorved de udtrykker en høj grad af sandsynlighed. Dermed fremstår det som en nødvendighed at mindske betydningen af den sociale baggrund, hvorved Antorini og Corydon hævder deres socialpolitiske profil.

Ordforråd og ords betydning

Det tredje aspekt, vi har valgt at fokusere på i den tekstuelle dimension, er Antorini og Corydons ordforråd og ordenes betydning. Her vil vi undersøge, hvordan de ekskluderer nogle ord fremfor andre, og hvordan dette påvirker måden, hvorpå budskabet fremstår. Det første citat, vi har valgt at inddrage, omhandler økonomien i den offentlige sektor:

“I en sådan sammenhæng må man have den nødvendige vilje til at tage de rette redskaber i brug. Og det er ikke altid flere penge eller mere af det samme.“

I dette citat argumenterer Antorini og Corydon for, at det ikke nødvendigvis er den rette løsning at afsætte flere penge til den offentlige sektor, og det kan muligvis være et udtryk for det modsatte - nemlig, at regeringen ønsker at effektivisere den offentlige sektor. Antorini og Corydon vælger dog at beskrive sagen ved hjælp af en mere neutral vending, hvor de undlader at fremhæve tiltag som effektiviseringer eller besparelser. Havde Antorini og Corydon valgt at beskrive deres politiske planer ved hjælp af sådanne begreber, havde budskabet muligvis affødt en negativ reaktion blandt vælgerne, da effektiviseringer og besparelser ofte tilskrives den borgerlige lejr (Mikkelsen 2015). Derfor har Antorini og Corydon muligvis en interesse i at udelade sådanne synonymer. Det næste eksempel vedrører dét at modtage overførselsindkomster, når man har mistet sit job:

“Hellere aktiv tilegnelse af viden og færdigheder end passiv modtagelse af penge.“

33 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Her ser vi en utraditionel, socialdemokratisk retorik, hvor der lægges vægt på den “passive modtagelse af penge”. Her kunne Antorini og Corydon blot have skrevet: “Hellere aktiv tilegnelse af viden og færdigheder end at modtage overførselsindkomster”, men vælger derimod at fremhæve den arbejdsløse person som én, der er “passiv”, hvormed fortolkeren knytter en række negative konnotationer. Fortolkeren forbinder muligvis personen med synonymer som apatisk, sløv, uvirksom eller i værste fald doven, hvorfor den arbejdsløse person tillægges en negativ betydning. En anden ting, der er væsentlig at bide mærke i, er, at Antorini og Corydon vælger at skrive “penge” fremfor overførselsindkomster eller offentlig forsørgelse. Hvor overførselsindkomster eller offentlig forsørgelse er mere forskønnende betegnelser, er betegnelsen “penge” en mere direkte beskrivelse.

Delkonklusion af den tekstuelle dimension

I ovenstående afsnit har vi blotlagt, hvordan Antorini og Corydon rent tekstuelt fremstiller folkeskolereformen og SRSF-regeringens overordnede uddannelsesprojekt. Her ser vi blandt andet, hvordan Antorini og Corydon skaber en række kausalitetsforhold mellem faglighed og dannelse, hvilket er med til at legitimere folkeskolereformen, der blandt andet indebærer en længere skoledag med flere dansk -og matematiktimer. Derudover har vi analyseret tekstens modalitet, og her gør Antorini og Corydon ofte brug af kategorisk modalitet, hvorved tekstens budskaber fremstår stærkere. Afslutningsvis undersøgte vi, hvordan Antorini og Corydon prioriterer visse ord fremfor andre, og hvordan dette påvirker budskabet. Her ser vi en tendens til, at afsenderne udelader ord som ‘effektivisering’ og ‘besparelser’, og det har muligvis til formål at tilsløre udsagnets budskab.

Den diskursive praksis

Nu vender vi blikket mod det andet niveau i Faircloughs diskursanalyse, som omhandler den diskursive praksis. Her har vi valgt at se nærmere på tekstens præsuppositioner, intertekstualitet og manifest intertekstualitet.

Præsuppositioner

I det følgende afsnit vil vi se nærmere på tekstens præsuppositioner, der betegner den viden, som afsenderen tager for givet hos modtageren eller betragter som common-sense. Det første eksempel

34 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 handler om timetallet i folkeskolen, og om hvorvidt eleverne har behov for flere undervisningstimer eller ej:

“Eleverne læringssult skal stilles, og det store tab af undervisningstimer, som er foregået gennem en generation, rettes op.“

Når Antorini og Corydon skriver, at “elevernes læringssult skal stilles”, antager de samtidig, at eleverne besidder et reelt ønske om flere undervisningstimer i folkeskolen. Ved at fremføre påstanden som common sense - uden at stille spørgsmålstegn ved udsagnets gyldighed - skaber Antorini og Corydon en forestilling af, at eleverne har et klart behov for flere timer, hvorfor folkeskolereformen, der inkluderer en længere skoledag, er en nødvendighed for den danske folkeskole. Denne præsupposition kan altså ses som et led i en retorisk strategi, hvor Antorini og Corydon forsøger at retfærdiggøre antallet af undervisningstimer overfor modtageren. Det andet eksempel, vi har valgt at inddrage, vedrører selve reformen:

“For det andet har reformen som et nybrud i dansk uddannelsespolitik udgangspunkt i (…)”

Ved at bruge ordet ‘nybrud’ forudsætter Antorini og Corydon, at deres uddannelsespolitik er bedre end den, de forhenværende regeringer har ført. Dermed fremstiller SRSF-regeringen deres uddannelsespolitik som innovativ og som et brud med de uddannelsespolitikker, der er blevet ført i fortiden. Dermed skabes der en implicit forudsætning, at den gamle uddannelsespolitik var mangelfuld, hvorimod den nye reform er bedre.

Intertekstualitet

Under arbejdet med tekstanalysen fik vi identificeret fire væsentlige diskurser: velfærdsstatsdiskursen, en ikke-konkurrencestatsdiskurs, en konkurrencestatsdiskurs, der tilsammen udgør en blandingsdiskurs. Disse diskurser kommer til udtryk igennem manifest intertekstualiteten og interdiskursiviteten, da producenten her skriver sig ind i nogle allerede eksisterende diskurser. Dette skaber et grundlag for teksten, da der hører nogle gyldige udsagn og påstande med til disse diskurser. Det er dog vigtigt at pointere, at det er modtageren, der afgør, om

35 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 de er gyldige. En konkurrencestatsdiskurs kan være gyldig det ene sted, men ugyldig et andet sted. Disse forskellige diskurser udelukker ikke nødvendigvis hinanden, og flere af disse diskurser kan blive skrevet ind i hinanden. Det skaber en såkaldt blandingsdiskurs, og ifølge Fairclough er denne et tegn på forandring af diskursen og dens positionering. Det er denne diskurs, vi også vil argumentere for, at vi støder på i vores tekstanalyse af Antorini og Corydons kronik, da vi ser konkurrencestatsdiskursen og velfærdsstatsdiskursen flyde ind over hinanden i kronikken. Denne interdiskursivitet vil blive analyseret, og udover det vil der også blive inddraget eksempler på manifest intertekstualitet. For at komme nærmere ind på, hvilke konkrete diskurser der konstrueres i teksten, er det vigtigt at redegøre for teksten genre og stil. Christine Antorini –og Bjarne Corydons indlæg ’Uddannelse er det første kapitel i regeringsgrundlaget’ er en skrevet kronik, der er udgivet i Politiken med Christine Antorini og Bjarne Corydon som forfattere. Vi kan altså konkludere, at Antorini og Corydon står som producenter af teksten, Politiken som mellemled, og Politikens læsere som dem, der konsumerer teksten. Kronikken er præget af en argumenterende retorik, da afsenderne forsøger at overbevise modtagerne af teksten om deres synspunkter. Dette gøres blandt andet igennem modalitet, ordvalg og transitivitet, som er nævnt i ovenstående afsnit.

Manifest intertekstualitet

Det er vigtigt at pointere, at hele kronikken er bygget op om den konkrete folkeskolereform, og derfor tages der udgangspunkt i denne. Vi har dog valgt at dykke et lag længere ned og beskrive, hvordan Antorini og Corydon bruger historiske personer til at reproducere en diskurs. Christine Antorini og Bjarne Corydon, der henholdsvis er og var medlemmer af Socialdemokratiets folketingsgruppe, da kronikken blev skrevet. Et parti, der historisk set står som en nøgleaktør i indførelsen af velfærdsstaten og dens videre udbygning. Denne velfærdsstatsdiskurs, man kunne forvente fra Socialdemokratiet er også fremtrædende flere steder i kronikken. Antorini og Corydon starter med at henvise til et uspecificeret citat fra Pierre Bourdieu:

”Uddannelse holder altid meget mere, end det lover, som den franske sociolog Pierre Bourdieu engang skrev.” Dette er et af tekstens eneste eksempler på manifest intertekstualitet, men det spiller en central rolle, da de skriver sig ind i Pierre Bourdieus diskurs. Pierre Bourdieu var en fransk sociolog, der

36 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 havde en omfattende teori om ulighedens konstruktion, og hvordan denne ulighed blev reproduceret - blandt andet igennem skolevæsenet (Christensen et.al.). At inddrage Bourdieu konstruerer et billede hos modtageren, hvor Antorini og Corydon tager højde for den ulighed, der kan eksistere i skolevæsenet, men en ulighed som de mener, at deres uddannelsespolitik kan nedbrydes. Antorini og Corydon benytter sig også af endnu et uspecificeret citat, da de henviser til et budskab fra N.F.S. Grundtvig:

”(…) for at udvide undervisningspligten som led i et dannelses- og uddannelsesprojekt, der også var for de mange og ikke kun for de få; et projekt, som skulle sikre, at lyset ej blot var for de lærde, som det hedder hos Grundtvig i 1839.”

Her ser vi Antorini og Corydon igen bruger et budskab fra en person, der har en klar identitet. Grundtvig var en af fadderne til folkeoplysningen og det danske folkehøjskolesystem, hvor unge mennesker skulle lære for livet og ikke for nogen bestemt eksamen eller beskæftigelse (Christensen 2008). Man kan dermed argumentere for, at Antorini og Corydon stiller sig på skuldrene af en markant historisk person, der har en klar diskurs, da Grundtvig havde klare tanker og idealer om fællesskab og folkeoplysning. Dette får dem til at fremstå som orienteret mod det fælles folkeoplysningsprojekt, hvor alle har krav på at blive uddannet.

Antorini og Corydons brug af manifest intertekstualitet skriver sig meget ind i velfærdsstatsdiskursen, eftersom de fokuserer på fællesskabet og en udligning af ulige forhold, som er forårsaget af den sociale baggrund. Man kan argumentere for, at det har en vis effekt, da Bourdieu og Grundtvig er personer, som vi forbinder med stærke idealer.

Kronikken sidste del indeholder også manifest intertekstualitet, da det socialdemokratiske principprogram fra 1961 bliver inddraget:

”I 1961 kom det socialdemokratiske principprogram ’Vejen frem’. Forsiden var et billede af en motorvej med biler. Danmarks infrastruktur udviklede sig voldsomt i de år og årene fremover. Teknologi var redskabet. (…) Men det er ikke et billede på fremskridtet. Billedet på

37 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

fremskridtet for os som socialdemokrater er det billede vi indledte denne Kronik med: Et menneske, som fandt ny autonomi i sit liv gennem uddannelse. Fandt beskæftigelse.”

Dette afsnit skaber stærke relationer til en ældre tid, hvor der var vækst og velstand, men nu er den centrale spiller byttet ud, og uddannelse står nu som det stærkeste kort i det fremtidige samfund. Antorini og Corydon slutter altså af med en reference til en god, gammel tid og påpeger, at vi kan opnå den samme fremgang, hvis samfundet lykkedes med at få folk i uddannelse og videre ud på arbejdsmarkedet.

Diskurser

Som nævnt tidligere er kronikken præget af en ret lav grad af interdiskursivitet, da teksten er præget af tre forskellige diskurser. Dette kan skyldes, at det er en kronik, hvor afsenderen har nogle klare ideologiske diskurser, der kommer til udtryk. Denne kronik er dog præget af to forskellige diskurser, der kommer til udtryk hver for sig, men som også flyder ind over hinanden og danner en blandingsdiskurs: velfærdsstatsdiskursen, der indebærer fællesskab og ulighedsbekæmpelse samt konkurrencestatsdiskursen, hvor faglighed og beskæftigelse er hovedelementerne. Man kan argumentere for, at endnu en diskurs spiller ind under velfærdsstatsdiskursen, da Antorini og Corydon flere gange forsøger at afvise konkurrencestatens styringsredskaber, hvilket kommer til udtryk i flere afsnit.

Velfærdsstatsdiskursen

Velfærdsdiskursen er én af de to væsentlige diskurser, der bliver reproduceret i teksten. Som nævnt i indledningen bliver velfærdsstatsdiskursen skabt af argumenter om reducering af betydningen af den sociale baggrund. Det kommer til udtryk i ét af de tre mål, de lister op for reformen:

”(…) For det andet, at betydningen af den sociale baggrund skal mindskes.”

Dette mål tager Antorini og Corydon i behandling lidt efter i en uddybning:

38 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

”Selv om den danske skole sikrer rigtigt mange elever både mod og evner til at komme videre i livet, må det for en socialdemokrat altid være en ambition at reducere betydningen af den sociale baggrund.”

Disse citater viser tydeligt, hvordan Antorini og Corydon viderefører velfærdsstatsdiskursen, da målet for uddannelse er at mindske betydningen af den sociale baggrund og dermed udligne nogle ulighedsforhold.

Antorini og Corydon lægger også vægt på fællesskabets rolle i folkeskolereformen:

”Vi er alle en del af problemet – og løsningen. Og vi skal alle være villige til at gøre os selv til en del af forandringsprojektet. Også heri bør folkeskolereformen vise sig som en nydannelse.”

Her ser vi fællesskabet som værende det bærende element for, at folkeskolereformen skal lykkedes. Og netop fællesskabet spiller en vigtig rolle i velfærdsstaten, hvorimod konkurrencestaten sætter individet og individets muligheder i fokus.

Antorini og Corydon tegner dermed en solidarisk profil af folkeskolereformen, da reduceringen af den sociale baggrunds betydning samt fællesskabet er vigtige fokuspunkter i folkeskolereformen. Dette understøttes også af deres brug af manifest intertekstualitet, hvor de stiller sig på skuldrene af Bourdieu og Grundtvig, der kendetegnes ved netop disse. Diskursen står dog ikke som den eneste i teksten, og derfor er folkeskolereformens profil kun delvist tegnet. Der er nemlig også andre diskurser, der optræder i kronikken.

Ikke-konkurrencestatsdiskursen

Kronikken er præget af mange afsnit, hvor Antorini og Corydon beskriver folkeskolereformen ved at forklare modtageren, hvad folkeskolereformen ikke er. Der lægges især vægt på, at folkeskolereformen ikke tager udgangspunkt i styring og måling:

39 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

”Reformen tager ikke udgangspunkt i styring, men i skolers kapacitet til at løfte opgaven og de meget store ambitioner, samfundet har for skolen.”

Her bliver reformen altså sat i modsætning til styring og dermed afvises folkeskolereformen som værende styringsorienteret. Man kan argumentere for, at styring er et ord, vi forbinder med konkurrencestaten, hvor styring er et af midlerne til at opnå større konkurrenceevne. Antorini og Corydon fortsætter i samme spor:

”For det tredje lægger reformen op til (…) Ikke at blive kontrollanter af lærernes undervisning, men til at sætte en tydeligere retning, prioritere og frem for alt knytte de professionelle i stærkere fællesskaber (…)”

”Derfor bliver skoleledernes opgaver fremover ikke at administrere timer i regneark (…)”

”Her er økonomistyring og administration ikke nok (…)”

I disse tre citater ser vi en afstandtagen fra den bureaukratiske- og økonomifikserede styring. Man kan argumentere for, at det er en afstandstagen fra konkurrencestatsdiskursens ”negative” sider, da de udlægger det som noget, der ikke er forbundet med reformen.

Konkurrencestatsdiskursen

Den sidste diskurs, der optræder i kronikken, er konkurrencestatsdiskursen. Den møder vi i argumenter om faglighed, beskæftigelse og hvordan verden har gennemgået en forandring. Antorini og Corydon argumenterer flere gange for, hvordan beskæftigelse og uddannelse hænger sammen, men også hvordan faglighed skal styrke den personlige myndighed hos den enkelte: ”Uddannelse og dannelse er vævet sammen. Faglighed og personlig myndighed. Viden og trivsel.” I dette citat får vi en forsmag på, hvad en af deres hovedpointer i kronikken er: At man opnår personlig myndighed igennem øget faglighed. Det er altså fagligheden ved uddannelse, der skal skabe den personlige myndighed hos individet, så personen kan stå på egne ben.

40 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Fagligheden kommer også til udtryk i ét af deres mål med reformen:

”For det første, at alle skal være dygtigere.”

For at opnå dette mål lister Antorini og Corydon midlerne op:

”Det lyder måske banalt, men reformen går grundlæggende langt mere til værks end tidligere, hvor der også har været tænkt i bedre skoleledelse, flere timer i nogle fag og kompetenceudvikling.” ”Derfor er kompetenceløftet af lærerne helt vitalt i reformen. Og derfor er der afsat betydelige midler til efter- og videreuddannelse hertil.”

Vi ser altså, at Antorini og Corydon lægger stor vægt på, hvordan kompetenceudviklingen skal være et af midlerne til at nå målet om øget faglighed. Kompetenceudvikling ved efter- og videreuddannelser er en stor del af konkurrencestaten, da et kompetenceløft skal være med til at styrke ens position på arbejdsmarkedet og derigennem styrke samfundets konkurrenceevne. Jo længere vi kommer ind i teksten, desto mere støder vi på konkurrencestatsdiskursen. Antorini og Corydon snakker om forandringer i samfundet, der skaber nogle nye behov:

”Skolereformen er ikke alene en historie om regeringens og socialdemokraternes uddannelsespolitiske engagement. Den er i videre forstand en historie om overgange og forandringer i vores samfund.”

Her ligger de altså præmissen ud for folkeskolereformen: Forandringerne i samfundet har skabt nye udfordringer, der skal løses. De kommer med deres bud på, hvordan staten skal være med til at løse det:

”For det første fortæller den historien om det offentlige. En stærk stat er ikke kun af et vist omfang, men frem for alt en klog stat, der leverer resultater og tager om Danmarks nutid og

41 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

fremtid. Derfor er den offentlige sektor ikke alene en leverandør af service til borgerne, der har betalt over skatten.”

Dette citat viser, hvordan Antorini og Corydon skriver kronikken ind i en konkurrencestatsdiskurs, da de refererer til staten som en klog stat, hvilket er et ord, man kan argumentere for, skal byttes ud med effektiv. Staten skal være klog og levere resultater, og derfor ser vi et statssyn, der er i overensstemmelse med konkurrencestatens statssyn. Ydermere påpeger de, at staten ikke længere skal være leverandør af ydelser til borgerne. Man kan altså fortolke det på den måde, at staten ikke længere skal agere som et værn mod de økonomiske konjunkturer, men i stedet engagere befolkning til at deltage - nøjagtig som konkurrencestaten opfordrer til. Dette understøttes også et andet sted i kronikken:

”Derfor suppleres retten til at blive kompenseret ved tab af beskæftigelse med en endnu større vægt på ret og krav om uddannelse. Derfor bliver det, som sker, inden man risikerer at miste sit arbejde vigtigere end den kompensation, der følger bagefter. Hellere aktiv tilegnelse af viden og færdigheder end passiv modtagelse af penge.”

Ved tab af beskæftigelse skal man altså have ret og krav til uddannelse, så man kan lave et kompetenceløft, hvilket vil øge individets værdi for arbejdsmarkedet. Dermed kan man igen opnå beskæftigelse. Her er den uendelige reform et centralt værktøj til at skabe de rigtige rammer for individets selvudfoldelse. Et værktøj Antorini og Corydon anerkender:

”Den offentlige sektor er også en forandringsagent; et sted, som kan forandre samfundet i en retning, der er afstemt af fælles vilje og diskussion.”

Den offentlige sektor bliver altså nu set som en konstant forandrende størrelse, der konstant skal udvikle samfundet i en retning. Antorini og Corydon fortsætter med at argumentere for deres syn på staten og den offentlige sektor:

42 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

”I en sådan sammenhæng må man have den nødvendige vilje til at tage de rette redskaber i brug. Og det er ikke altid flere penge eller mere af det samme. Derfor udgør folkeskolereformen og også et billede på fornyelsen – moderniseringen – af den offentlige sektor. Styrket faglighed blandt medarbejderne gennem ny læreruddannelse og efter- og videreuddannelse.”

Vi ser altså en gennemgribende argumentation for, at den offentlige sektor skal effektiviseres, innoveres og være resultatorienteret. Antorini og Corydon anerkender altså konkurrencestatens indretning af den offentlige sektor og statens rolle. Dermed skriver de sig yderligere ind i en konkurrencestatsdiskurs. Der kan argumenteres for, at Antorini og Corydon ser konkurrencestaten som den rette stat i den nye virkelighed vi står overfor:

”Når uddannelse spiller så afgørende en rolle, skyldes det som sagt på den ene side, at vi er konfronteret med en ny global virkelighed, hvor mulighederne for deltagelse på arbejdsmarkedet fremover kan være minimeret for mennesker uden en uddannelse, og på den anden side forbundet med et ønske om at forny det oplysningsprojekt, der sigter mod at styrke menneskers autonomi og mulighed for at vælge og bidrage til de fællesskaber, de indgår i.”

Dette citat viser meget godt, hvordan Antorini og Corydon anser samfundet. Vi står overfor en ny global virkelighed, med global konkurrence og her spiller uddannelse en nøgle i at ekvipere individet bedst muligt til netop denne konkurrence. Kronikkens sidste sætninger viser sammen med ovenstående citat, hvad målet er med reformen:

“Et menneske, som fandt ny autonomi i sit liv gennem uddannelse. Fandt beskæftigelse. Havde viljen og var en del af et samfund, der stillede en aktiv hjælp til rådighed.”

Den aktive stat skal altså mobilisere befolkningen til at opnå beskæftigelse gennem uddannelse, hvilket er konkurrencestatens primære mål.

43 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Delkonklusion af den diskursive praksis

I det foregående afsnit har vi identificeret de diskurser, der præger Antorini og Corydons kronik. Hertil har vi identificeret tre forskellige diskurser, der tilsammen udgør en blandingsdiskurs. Først og fremmest har vi velfærdsstatsdiskursen, hvor værdier som lighed og fællesskab spiller en central rolle. Dernæst har vi identificeret en ikke-konkurrencestatsdiskurs, hvor Antorini og Corydon afviser, at reformen tager udgangspunkt i konkurrencestatens styringsmetoder. Den sidste diskurs, vi har udpeget, er den, vi betegner som konkurrencestatsdiskursen, hvor værdier som faglighed og beskæftigelse centrale. Dermed ser vi en såkaldt blandingsdiskurs, der ifølge Fairclough er et udtryk for en forandring i samfundet, og som Antorini og Corydon beskriver i deres kronik, står vi overfor en ny, global virkelighed, der har skabt nye udfordringer. En forandring, som Antorini og Corydon vedkender sig og forbinder med det socialdemokratiske projekt:

“Skolereformen er ikke alene en historie om regeringens og socialdemokraternes uddannelsespolitiske engagement. Den er i videre forstand en historie om overgange og forandringer i vores samfund.“

“Folkeskolereformen og regeringens meget store fokus på uddannelse er et vidnesbyrd om en endnu mere markant udvikling i det danske samfund og en ny prioritering i det socialdemokratiske projekt.“

Denne forandring kan være et udtryk for den øgede konkurrence, som Socialdemokratiet har valgt imødekomme og prioritere igennem deres uddannelsespolitik. Denne prioritering afspejler sig også i Antorini og Corydons kronik, hvor konkurrencestatsdiskursen optræder flere gange. Vi ser dog også, at velfærdsstatsdiskursen spiller en rolle, hvilket skaber en blandingsdiskurs. Her er det vigtigt at huske på, at kronikken er skrevet efter reformen blev vedtaget og derfor repræsenterer folkeskolereformen. Dermed må man konkludere, at blandingsdiskursen er blevet hegemonisk.

Lund og Berg: Heldagsskolen fastholder de svage børn

I dette afsnit ser vi nærmere på Rosa Lund og Anna Bergs kronik, der ligeledes blev bragt i Politiken. Kronikken blev bragt den 8. maj 2013, hvilket betyder at artiklen blev bragt før folkeskolereformen

44 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 blev vedtaget. Ligesom i analysens første del har vi valgt at foretage en afgrænsning, således at vi udelukkende fokuserer på tekstens transitivitet, modalitet, ords betydning og ordforråd.

Transitivitet

Som nævnt tidligere er transitivitet med til at skabe kausalitetsforhold, der placerer et ansvar eller mangel på samme for handlinger, processer og begivenheder og knytter dem til visse subjekter og objekter. Berg og Lund forsøger generelt at stille regeringens reformudspil i et negativt lys, men indleder kronikken med at beskrive, hvilken rolle folkeskolen skal udfylde i det danske samfund:

”Folkeskolens vigtigste opgave må og skal være at skabe mere lighed i samfundet. At give alle børn de bedste muligheder i livet.”

Lund og Berg skaber her et kausalitetsforhold mellem folkeskolen og ligheden i samfundet. Folkeskolen skal agere som en institution, der skal fremme de lige muligheder for alle børn i samfundet. For at opnå dette skal skolen, ifølge Lund og Berg, have de rette rammer. De ser negativt på reformens konsekvens for forberedelsestiden:

”Flere timer og mindre forberedelsestid, som reformen jo lægger op til, vil unægtelig forringe undervisningens kvalitet og vil på sigt nok betyde den automatundervisning fra lærerne, som jo ingen er interesserede i.”

Her sammenkædes forberedelsestiden og undervisningens kvalitet. Lund og Berg lader os forstå, at flere undervisningstimer vil skabe mindre forberedelsestid og dermed en ringere undervisning. Den ringe og ensartede undervisning hjælper ikke de svage elever, lyder det fra Lund og Berg:

”Det vil altså sige, at vi med reformudspillet kan ende med en skole, der bare bliver mere af det samme. Altså mere røv-til-bænk, og det hjælper bestemt ikke dem, der ikke får noget ud af folkeskolen i dag.”

45 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Mere røv-til-bænk undervisning bliver dermed gjort til en kausal effekt af den nye reform. Der bliver også konstrueret et kausalitetsforhold mellem røv-til-bænk-undervisningen og bevarelsen af denne ulighed, som folkeskolereformen kan medføre. Lund og Berg argumenterer for, at folkeskolereformens måde at indrette undervisningen på ikke hjælper de svage elever i skolen og derfor ikke afhjælper uligheden. Derfor skal undervisningen være anderledes:

”Forberedelse og nytænkende undervisningsformer er jo hinandens forudsætninger og ikke hinandens modsætninger. Hvis vi for alvor mener, at folkeskolen skal løfte dem, der ikke er med i dag, så kræver det, at lærerne har tid til at forberede undervisningen, så den tager udgangspunkt i de enkelte elever.”

Her ser vi et åbenlyst kausalitetsforhold, da Lund og Berg forsøger at gøre opmærksom på, at mere forberedelsestid til lærerne er forudsætningen for en nytænkende undervisningsform. Berg og Lund sammenkæder en øget forberedelsestid med succes for de svage elever, da undervisningens forberedelse skal tage udgangspunkt i den enkelte elev. Derfor bliver den enkelte elev gjort til genstand for den øgede undervisning. Overordnet set forsøger Berg og Lund at skabe et kausalitetsforhold mellem folkeskolereformen og en dårligere undervisningskvalitet og understreger samtidig, at folkeskolereformen ikke vil være til gavn for de ressourcesvage elever.

Modalitet

Det følgende afsnit har til formål at belyse, hvordan Rosa Lund og Anna Berg gennem sproget viser affinitet (tilslutning) til tekstens udsagn. Dernæst vil vi beskrive, hvilken indflydelse dette har på opretholdelsen af tekstens diskurs. Kategorisk modalitet er et gennemgående træk i kronikken, og dette ses blandt andet i indledningen, hvor Lund og Berg kommenterer på debatten om den danske folkeskole:

”Debatten om den danske folkeskole er forplumret, uklar og ambitiøs.”

De gør brug af tidsangivelse i verbet ”er”, hvor sandheden af udsagnet tages for givet og som giver den højeste grad af affinitet til udsagnet. De fremlægger deres fortolkninger, som om de var fakta,

46 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 dels ved at bruge kategoriske modaliteter og dels ved at vælge objektive frem for subjektive modaliteter. Kategorisk modalitet kommer også til udtryk i dette citat, hvor Lund og Berg ønsker at skabe solidaritet mellem aktørerne:

”Derfor er opgaven at sikre et tættere samarbejde mellem pædagogerne i sfo/fritidshjem og lærerne i folkeskolen.”

Det ses tydeligt i kronikken, at den kategoriske modalitet i form af ”er” øger tilslutningen til udsagnet ved at udtrykke modstand til reformudspillet. Lund og Bergs brug af kategoriske modaliteter både afspejler og fremmer deres autoritet. Ydermere bruger Lund og Berg hjælpeverbet ”skal”, hvor de forsøger at overbevise modtageren om, hvad debatten skal handle om:

”Derfor skal debatten om folkeskolen tage udgangspunkt i målet om, at skolen skal skabe mere lighed i samfundet.”

Desuden kobles målet med ord som ’lighed i samfundet’ hermed ønsker afsenderne at tillægge ordet ’lighed’ en bestemt betydning for debatten og folkeskolen. Modalitet har en stor virkning, og det er til fordel for afsenderne, da det bidrager til velfærdsstatsdiskursen i kronikken. Afsenderne vil dog ikke helt vedkende sig sine ytringer vedrørende reformudspillet, som hævdes at:

“(...) kan ende med en skole, der bare bliver mere af det samme.”

Her ser vi et eksempel på epistemisk modalitet, hvor hjælpeverbet ’kan’ optræder i Lund og Bergs påstand. Dette udtrykker en lav grad af affinitet for udsagnet. Det er altså muligt, men ikke sikkert, at reformudspillet ender med en skole, “der bliver mere af det samme”, som er et kritikpunkt. Dermed fremstår udsagnet mindre kraftfuldt, og det svækker Lund og Bergs kritik af SRSF- regeringens udspil.

Ordforråd og ords betydning

47 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Dette afsnit har til formål at belyse, hvordan afsenderne benytter nogle ord fremfor andre, og hvordan deres ordvalg påvirker fremstillingen af folkeskolereformen. Generelt forsøger Lund og Berg at skabe en forestilling af, at folkeskolereformen udøver magt over de svage elever, der får endnu sværere ved at begå sig i folkeskolen, når reformen bliver implementeret. Det første citat, vi har valgt at analysere, handler om Enhedslistens modstand mod regeringens reform:

”Modstanden mod den tvungne heldagsskole handler først og fremmest om de børn, der ikke har de muligheder, og om hvordan vi kan sikre alle børns ret til et fritidsliv.”

Ud fra ordvalget i dette citat beskrives regeringens heldagsskole som noget, der er gennemtvunget, hvilket fremstiller heldagsskolen som noget uønsket. Det næste eksempel vedrører også de svage elever, hvor Berg og Lund argumenterer for, hvorfor det er forkert at indføre en længere skoledag:

“For som bekendt kan alle ikke være lige gode i det målings -og rangeringsregime, der i dag kendetegner folkeskolen.“

Når Berg og Lund omtaler folkeskolen som et ‘regime’, knytter de en række negative konnotationer til dén folkeskole, som SRSF-regeringen ønsker at videreføre. En folkeskole, som underminerer de elever, der i forvejen har svært ved at begå sig i folkeskolen. En lignende retorik ses i dette citat:

“Den synes snarere at adlyde økonomiens benhårde logikker, der dikterer, at ulighed (…)”

Her kunne Berg og Lund blot have skrevet, at reformudspillet tager forbehold for den globale konkurrence, men vælger derimod at beskrive reformen ved hjælp af ord som ‘diktere’ og ‘benhård’. Når afsenderne bruger verbet ‘diktere’, forsøger de endnu engang at skabe en opfattelse af, at reformen påtvinger eleverne en bestemt adfærd. En adfærd, der udelukkende er i overensstemmelse med økonomiens behov, og som ikke tager hensyn til elevens udfoldelsesmuligheder. Adjektivet ‘benhård’ kan samtidig knyttes til begreber som ufølsom og streng, hvilket bidrager til den negative opfattelse af SRSF-regeringens reformudspil. Berg og Lund

48 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 kommenterer desuden på selve undervisningen, og hvordan den vil blive påvirket, hvis reformen implementeres:

“Det vil altså sige, at vi med reformudspillet kan ende med en skole, der bare bliver mere af det samme. Altså mere røv-til-bænk (…)”

Fremfor at skrive klassisk eller traditionel tavleundervisning vælger de i stedet at bruge udtrykket røv-til-bænk, der betegner en mere traditionel og konservativ undervisningsform, hvor eleverne primært sidder og hører efter, mens læreren underviser ved tavlen. Først og fremmest er substantivet ‘røv’ et uformelt og i nogles øre en grov term, hvilket har en fængende og provokerende effekt. I lærerkredse står røv-til-bænk-undervisning samtidig i skarp kontrast til sjov og innovativ læring, og derfor er udtrykket med til at give en negativ opfattelse af reformens undervisningsmetoder (Rømer 2016).

Delkonklusion af den tekstuelle dimension

I ovenstående afsnit har vi blotlagt, hvordan Berg og Lund rent tekstuelt fremstiller SRSF- regeringens reformudspil. Først og fremmest har vi undersøgt tekstens transitivitet, hvor Berg og Lund forsøger at skabe en række kausalitetsforhold mellem SRSF-regeringens reformudspil og en forringet undervisningskvalitet, hvilket skaber et negativt billede af regeringens politik. Endvidere har vi analyseret tekstens modalitet, og her gør Berg og Lund ofte brug af kategorisk modalitet, hvilket styrker udsagnenes sandhedsværdi. Afslutningsvis har vi undersøgt afsendernes ordvalg og ordforråd, hvorigennem Berg og Lund skaber en negativ fremstilling af SRSF-regeringens reformudspil.

Den diskursive praksis

Nu vender vi blikket mod det andet niveau i Faircloughs diskursanalyse, som omhandler den diskursive praksis. Her har vi valgt at se nærmere på tekstens manifest intertekstualitet, præsuppositioner og interdiskursivitet.

49 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Intertekstualitet

’Heldagsskolen fastholder de svage børn’ er en skrevet kronik, der er blevet udgivet i Politiken med Rosa Lund og Anna Berg som forfattere. Det er altså Rosa Lund og Anna Berg som er producenter af teksten, mens Politiken igen danner mellemled til modtagerne, som igen er Politikens læsere. Kronikken er skrevet i et argumenterende sprog, og der stilles mange spørgsmål i kronikken, som har til formål at udfordre nogle herskende synspunkter i folkeskolereformen. I Rosa Lund – og Anna Bergs indlæg ’Heldagsskolen fastholder de svage børn’ har vi kortlagt to forskellige diskurser: En velfærdsstatsdiskurs samt en kritik af konkurrencestatsdiskursen, og derfor kan vi konkludere, at teksten bærer præg af en lav grad af interdiskursivitet. Som nævnt tidligere kan dette skyldes, at kronikken er skrevet af Rosa Lund, daværende undervisningsordfører for Enhedslisten og Anna Berg, nuværende konsulent for fagforeningen 3F. Dermed ser vi to afsendere, der er præget af bias, da de har en klar ideologi i ryggen. Den politiske ideologi har klare aftryk igennem hele teksten, hvor velfærdsstatsdiskursen bliver bakket op af en kritik af konkurrencestatsdiskursen, der er kendetegnet ved faglighed, beskæftigelse og målingsmetoder.

Manifest intertekstualitet

Kronikken tager afsæt i udspillet folkeskolereformen og har derfor et andet afsæt end ’Uddannelse er det første kapitel i regeringsgrundlaget’, der er skrevet efter folkeskolereformen blev vedtaget. Lund og Berg er derfor meget spørgende i deres argumentation. Her forsøger de at stille relevante spørgsmål, der muligvis kan præge den endelige reform. Teksten trækker dermed på reformudspillet og berører kort VK-regeringens faglighedsdiskurs, men der udelades inddragelse af andre tekster og personer. Inddragelsen af VK-regeringens faglighedsdiskurs er dog et vigtigt redskab i deres kritik af netop denne faglighedsdiskurs, som vi vil komme ind på i nedenstående afsnit om diskurserne.

Velfærdsstatsdiskursen

Den dominerende diskurs i ’Heldagsskolen fastholder de svage børn’ er velfærdsstatsdiskursen. Den bygger på et ønske om en lighedsskabende folkeskole, hvor individet skal være med til at realisere

50 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 fællesskabet. Lund og Berg starter dog kronikken med at have fokus på skolens rolle i at fremme lighed:

”Det er, som om vi har glemt, hvad debatten egentlig bør handle om; nemlig hvordan vi sikrer en folkeskole, der løfter alle børn. Folkeskolens vigtigste opgave må og skal være at skabe mere lighed i samfundet. At give alle børn de bedste muligheder i livet”

De understreger, at der er behov for en reform, der sætter alle børns muligheder i fokus:

”(…) Men det skal være en god reform. En reform, der netop har elevernes muligheder i fokus.”

Lund og Berg slår altså fast, at folkeskolens fokus bør lægges på det lighedsskabende, og fremme elevernes muligheder. Der bliver især taget højde for de mindre privilegerede børn i kronikken:

”(…) Det er Enhedslisten sådan set enige i, men vores modstand mod regeringens reform handler ikke bare om de privilegerede børns muligheder for at gå til ridning og til fodbold. Modstanden mod den tvungne heldagsskole handler først og fremmest om de børn, der ikke har de muligheder, og om hvordan vi kan sikre alle børns ret til fritidsliv.”

De mindre privilegerede børn bliver altså gjort til repræsentant for alle børn, da Lund og Bergs modstand handler om, hvordan heldagsskolen ikke muliggør mulighederne for fritidsliv til de mindre privilegerede elever. Dette er en klassisk velfærdsstatsdiskurs, da solidariteten spiller en stor rolle i velfærdsstaten.

Kritik af konkurrencestaten-diskursen

Lund og Berg understreger deres velfærdsstatsdiskurs ved at kritisere konkurrencestatsdiskursen, og de skaber dermed en klar distinktion mellem velfærdsstatsdiskursen og konkurrencestatsdiskursen. Kritikken går særligt på, at vi lever i et målingssamfund, hvilket Lund og Berg er kritiske over for:

51 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

”Skaber vi virkelig fagligt stærke og selvsikre børn ved at holde dem længere i relationer og roller, hvor de aldrig er gode nok? For som bekendt kan alle ikke være lige gode i det målings- og rangeringsregime, der i dag kendetegner folkeskolen.”

Folkeskolen er altså præget af den konkurrencestatslige diskurs, hvilket anskues med et kritisk blik, da ”målings- og rangeringsregimet” ikke er god for alle og derfor arbejder det i mod den lighed som Lund og Berg tilstræber. Lund og Berg mener, at det hænger sammen med VK-regeringens skolepolitik de seneste 10 år:

”Tværtimod lægger reformudspillet op til at videreføre den benhårde måle- og testpolitik, som VKO har stået i spidsen for i ti år. Og lad os heller ikke glemme, at Venstres eget folkeskoleudspil minder skræmmende meget om regeringens”

Endnu gang ser vi altså et kritisk perspektiv på det Lund og Berg betegner som en ”benhård måle- og testpolitik”. Det gøres altså klart, at målingsmetoderne ikke falder i god jord hos Lund og Berg, der repræsenterer velfærdsstatsdiskursen. De er yderligere kritiske overfor den faglighedsdiskurs, der er med til at kendetegne konkurrencestaten:

”I dag synes hverken ligheds- eller inklusionsbestræbelserne at være målet i sig selv. Men snarere led i en strategi for forbedring af den nationale konkurrenceevne og økonomisk vækst. Reform udspillet har direkte overtaget VKO’s faglighedsdiskurs: Det er skolens altoverskyggende opgave at banke faglige kundskaber og færdigheder ind i hoved og krop på eleverne.”

Dette citat viser meget eksplicit, hvordan Enhedslisten ser problematikken ved den globale konkurrenceevne. Her bliver eleverne et middel til at opnå forbedring af konkurrenceevnen. Dette er i stik imod, hvad velfærdsstaten står for, og det er derfor logisk, at Lund og Berg ikke stiller sig tilfredse med dette. Derudover kritiserer de også faglighedsdiskursen, der presser faglighed og færdighed ind i eleverne. Dette stemmer ikke overens med Lund og Bergs mål om, at skolen skal

52 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 løfte alle børn, da fagligheden ligesom målingsmetoderne kan presse de børn, der i forvejen ikke passer ind i skolesystemet. Kritikken lyder videre på, at denne faglighedsdiskurs negligerer lærernes professionalisme:

”Det lader ikke til, at man reelt ønsker et opgør med VKO’s tankepasserpædagogiske skolepolitik. Den altoverskyggende faglighedsdiskurs videreføres, nationale test bevares og lærernes faglighed og professionalisme negligeres totalt.”

Faglighedsdiskursen bliver endnu en påpeget som problematisk, da Lund og Berg argumenterer for, at faglighedsdiskursen går udover lærernes faglighed og professionalisme. Det er dermed helt tydeligt, hvordan Lund og Berg er kritiske overfor denne faglighed- og målingsdiskurs, der kendetegner konkurrencestaten. Denne kritik er en stor del af kronikken, da kronikken har til formål at præge debatten i deres retning ved at være kritiske overfor den herskende diskurs og forsøge at reproducere velfærdsstatsdiskursen, da det er her de har deres ideologiske standpunkt.

Præsuppositioner

I det følgende afsnit vil vi se nærmere på tekstens præsuppositioner, der betegner den viden, som afsenderen tager for givet hos modtageren. Berg og Lund fokuserer særligt på det forhold, at SRSF- regeringens reform vil medføre flere timer i dansk og matematik:

“De kan desuden inddrages til mere undervisning i f.eks. dansk og matematik, hvis man finder, at det ønskede niveau i en klasse ikke er højt nok. Det vil altså sige, at vi med reformudspillet kan ende med en skole, der bare bliver mere af det samme. Altså mere røv- til-bænk…”

Ved hjælp af adverbiet ‘altså’ konkluderer afsenderne, at flere dansk -og matematiktimer vil betyde mere ‘røv-til-bænk-undervisning’, selvom det er op til den enkelte underviser at bestemme, hvordan undervisningen skal foregå i praksis. Berg og Lund vælger dog at fremføre påstanden som et indiskutabelt faktum. Dermed forsøger Berg og Lund at sætte lighedstegn mellem reformudspillet

53 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 og mere ‘røv-til-bænk-undervisning’, og det bidrager negativ opfattelse af reformen, da lærerne som regel tilstræber nytænkende undervisningsformer, hvor eleverne bliver aktiveret fremfor at sidde stille og lytte (Sølund & Fuglsang 2013).

Delkonklusion af den diskursive praksis

I Lund og Bergs kronik har vi belyst to forskellige diskurser: velfærdsstatsdiskursen og en kritik af konkurrencestat-diskurs. Disse diskurser er med til at underbygge hinanden, da Lund og Berg argumenterer for, at de velfærdsstatslige værdier som lighed og demokrati skal fylde mere i debatten. Dette understøttes ved at kritisere de diskurser, der hører under konkurrencestaten som faglighed og målingsredskaber. Lund og Berg deltager altså i den diskursive kamp om at opnå hegemoni med deres kronik.

Den sociale praksis

Vi har nu undersøgt de to første niveauer i Faircloughs tredimensionelle model. Nu skal disse niveauer placeres i forhold til den bredere, sociale praksis, som de er en del af. Den sociale praksis er essentiel for den kritiske diskursanalyse, da der eksisterer et dialektisk forhold mellem den diskursive praksis og den sociale praksis. Diskurserne former dermed den sociale virkelighed, ligesom den sociale virkelighed former diskurserne.

Den kritiske diskursanalyse forsøger altså ikke blot at afdække den diskursive praksis, men analyserer ligeledes, hvordan diskurserne skabes igennem den sociale praksis, hvor elementer som ideologi, magtrelationer og hegemoni er væsentlige. Hegemoni er særligt vigtigt, da det er betegnende for kampen om magten. Hegemoni opnås ved at indgå alliancer eller forligskredse, som det er tilfældet i vores projekt. For at opnå hegemoni kan man være nødsaget til at gøre sig nogle indrømmelser, der afviger fra ens ideologiske standpunkt.

Den sociale praksis har altså til formål at afdække de ikke-diskursive forhold, der former den diskursive praksis. Ifølge Fairclough kan dette niveau ikke begribes alene ved hjælp af diskursanalyse, hvorfor han finder det nødvendigt at inddrage andet, relevant teori, der kan belyse

54 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 de samfundsmæssige forhold. Derfor har vi valgt at inddrage teorierne om konkurrencestaten og velfærdsstaten for at analysere den sociale praksis.

Ideologi

Når man analyserer tekstens sociale praksis, er det væsentligt at undersøge afsenderens ideologi, da denne implicerer en række grundantagelser, der påvirker tekstens diskurs(er) (Fairclough 1992:81). Som det fremgår af analysen, har vi identificeret to væsentlige strømninger i teksterne: En velfærdsstatsideologi og en konkurrencestatsideologi, der er repræsenteret af henholdsvis Lund og Berg (Ø) og Antorini og Corydon (S). Det ideologiske opgør udspiller sig på uddannelsesområdet, hvor parterne er uenige om, hvordan folkeskolen bør indrettes igennem folkeskolereformen. Mens Lund og Berg tilstræber mere lighed, som er et centralt element i velfærdsstaten, fokuserer Antorini og Corydon på at afhjælpe uligheden gennem øget faglighed, der skal ruste eleverne til den internationale konkurrence.

Ifølge Fairclough står ideologier stærkest, når de fremføres implicit, og dette kommer ligeledes til udtryk i analysen, hvor parterne fremfører deres grundantagelser som almindelig, sund fornuft. Dette ses blandt andet gennem deres brug af præsuppositioner og kategorisk modalitet. Både Enhedslisten og Socialdemokratiet finder det indlysende, at de har ret i deres grundantagelser, og det bevidner om to forskellige ideologiske standpunkter, der kæmper om retten til at definere, hvad der bør kendetegne folkeskolen. En af debattens største stridspunkter omhandlede antallet af undervisningstimer. Antorini og Corydon skriver således:

“Elevernes læringssult skal stilles, og det store tab af undervisningstimer, som er foregået gennem en generation, rettes op.“

Lund og Berg er dog uenige i forslaget om flere undervisningstimer:

“Heldagsskolens argument for de svage børn er inklusion. Men begrebet synes misvisende, da der i højere grad er tale om fastholdelse.“

55 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Her ser vi altså to forskellige opfattelser af, hvordan folkeskolen bør indrettes, hvor Antorini og Corydon tilstræber øget faglighed gennem flere undervisningstimer, mens Enhedslisten mener, at flere undervisningstimer vil svække folkeskolens svageste elever.

Magtrelationer, hegemoni og diskurs

I det følgende afsnit vil vi beskrive de magtrelationer, folkeskolereformen var underlagt, og hvordan disse magtrelationer dannede hegemoni og dermed påvirkede diskursen. For at beskrive den sociale praksis vil vi beskrive forløbet op til vedtagelsen af folkeskolereformen samt de aktører, der spillede en afgørende rolle. Dette skal belyse magtrelationerne, og hvordan disse magtrelationer skabte en hegemonisk tilstand, der påvirkede ideologien og dermed diskursen.

Folkeskolereformen: Forløb

Man kan argumentere for, at folkeskolen er en af demokratiets vigtigste institutioner, da det er her, vi bliver udstyret med de egenskaber, vi skal bruge fremadrettet i livet. Om det er demokratisk dannelse eller faglighed og beskæftigelse, er der bred enighed om folkeskolens betydning for samfundet, og derfor er der politisk tradition for, at langt størstedelen af de politiske partier indgår i aftaler om ændringer på folkeskoleområdet (Thomsen 2012). SRSF-regeringen havde også den brede aftale i sigte, og derfor havde de interesse i at sikre opbakning til aftalen fra flere borgerlige partier. Dette skulle styrke aftalens legitimitet, der skulle sikre reformens videre implementering ved et eventuelt regeringsskifte. Her var især Venstre et afgørende parti for reformens tilblivelse og eksekvering. SRSF-regeringen havde dog tidligere været kritiske overfor VK-regeringens uddannelsespolitik, men grundet et ønske om et bredt forlig var et kompromis nødvendigt (Sauer 2013). Reformen skulle implementeres i samarbejde med Kommunernes Landsforening, men den mødte ikke opbakning i Danmarks Lærerforening (DLF), da lærerne følte sig negligeret i debatten om folkeskolen. Desuden var DLF heller ikke villige til at ændre deres arbejdstider, som reformen lagde op til med længere skoledage (Sauer 2013). Dette resulterede i en såkaldt lockout, hvor lærerne ikke fik tilladelse til at arbejde, før en løsning var fundet. Denne situation anså politikerne som uholdbar, og efter fire ugers lockout vedtog et stort flertal i Folketinget et lovindgreb i konflikten, der skulle sikre at den endelige reform kunne vedtages blot seks uger senere.

56 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Folkeskolereformen: Magtrelationer, hegemoni og diskurs

I ovenstående afsnit har vi redegjort for forløbet op til vedtagelsen af folkeskolereformen. Nu vil vi rette fokus mod de politiske magtrelationer, der blev dannet gennem forligskredsen og deres mål om at opnå en hegemonisk tilstand. Yderligere vil vi analysere, hvordan hegemoniet påvirkede ideologien og dermed diskursen. Det er her, det dialektiske forhold mellem den diskursive –og den sociale praksis kommer til udtryk, da de påvirker hinanden gensidigt. Som vi beskrev i ovenstående afsnit, havde SRSF-regeringen en interesse i at lande et bredt forlig, hvilket skulle skabe en hegemonisk tilstand. Ifølge Fairclough opnås hegemoni ved at danne alliancer og vinde samtykke. Dette kan blandt andet ske ved at gøre nogle indrømmelser, der kan føre til et kompromis imellem alliancepartnerne. Vi vil argumentere for, at dette kom til udtryk i sagen om folkeskolereformen, hvor SRSF-regeringen måtte gå på kompromis med deres ideologiske standpunkt, som traditionelt har været forankret i velfærdsstatens værdier for at opnå en bred aftale. Dette blev realiseret ved at danne en forligskreds med Venstre og Dansk Folkeparti, og senere Det Konservative Folkeparti. Dermed blev nogle magtrelationer konstrueret, der påvirkede regeringspartiernes ideologi og dermed den diskursive praksis. Dette ses ved at kaste et historisk blik på Socialdemokratiet og Socialistisk Folkeparti, der traditionelt er to partier, der har forsøgt at fremme det, vi betegner som velfærdsstatsdiskursen. Men ud fra kronikken ’Uddannelse er det første kapitel i regeringsgrundlaget’, der repræsenterer den vedtagede folkeskolereform, kan der argumenteres for, at S og SF skriver sig ind i en blandingsdiskurs. Blandingsdiskursen er domineret af konkurrencestatens principper om øget faglighed og beskæftigelse, men inkluderer også velfærdsstatens mål om øget lighed og demokratisk dannelse. Dermed bliver den klassiske velfærdsstatsdiskurs til dels undermineret og gjort til en perifer diskurs i folkeskolereformen. Vi ser altså, hvordan det dialektiske forhold fungerer, hvor den sociale praksis har indflydelse på, hvordan den sociale praksis betegnes og italesættes i den diskursive praksis og omvendt. Enhedslistens forsøg på at øve indflydelse mislykkedes altså, da partiet ikke indgik i forliget om folkeskolereformen. Velfærdsstatsdiskursen blev dermed en perifer diskurs. Dette marginaliserer deres indflydelse på den sociale praksis. Men selvom Enhedslistens klassiske velfærdsstatsdiskurs marginaliseres, vil hegemoniet altid være ustabilt, da der eksisterer en konstant kamp mellem diskurserne. Dermed vil hegemoniet altid være en dynamisk proces, der er åben for forandring.

57 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Ved at kaste et blik på den hegemoniske diskurs i folkeskolereformen kan der argumenteres for, at blandingsdiskursen har transcenderet de liberale partier og nu har gjort sit indtog blandt venstrefløjspartier som Socialdemokratiet, Socialistisk Folkeparti og Radikale Venstre, der tidligere var forankret i den klassiske velfærdsstatsdiskurs. Vi ser dermed en blandingsdiskurs, der domineres af konkurrencestatens principper, men også inkluderer velfærdsstatens mål om øget lighed. Ifølge Fairclough kan blandingsdiskursen være et udtryk for en samfundsmæssig forandring, og i dette tilfælde er det konkurrencestaten, der får mere og mere indflydelse på folkeskolen og den måde, vi indretter vores samfund på.

Delkonklusion af den sociale praksis

I ovenstående afsnit har vi forsøgt at kontekstualisere den diskursive praksis i forhold til det tredje niveau i Faircloughs tredimensionelle model - den sociale praksis. Her har vi beskrevet aktørernes ideologier, magtrelationerne og det hegemoni, magtrelationerne var med til at konstruere. Derefter beskrev vi, hvordan dette påvirkede ideologien og dermed diskursen, hvor SRSF-regeringen afveg fra den traditionelle velfærdsstatsdiskurs og skrev sig ind i en blandingsdiskurs, som er domineret af konkurrencestatens principper, men samtidig tilstræber velfærdsstatens mål om øget lighed og demokratisk dannelse.

Samlet konklusion af analyse

I dette afsnit har vi analyseret Christine Antorinis og Bjarne Corydons kronik ‘Uddannelse er det første kapitel i regeringsgrundlaget’ og Rosa Lunds og Anna Bergs kronik ‘Heldagsskolen fastholder de svage børn’ ud fra Faircloughs model. Her ser vi, hvordan Antorini og Corydon forsøger at legitimere reformen, mens Lund og Berg retter skarp kritik mod SRSF- regeringens reformudspil. Derudover har vi identificeret to væsentlige diskurser - velfærdsstatsdiskursen og konkurrencestatsdiskursen i kronikkerne. I Lund og Bergs kronik har vi identificeret en klassisk velfærdsstatsdiskurs, mens vi ser en blandingsdiskurs i Antorini og Corydons kronik. Dermed kan der argumenteres for, at blandingsdiskursen er hegemonisk, da kronikken afspejler de holdninger, der kommer til udtryk i folkeskolereformen. Dernæst analyserede vi den sociale praksis, hvor vi belyste de magtrelationer, der opstod, da reformen blev vedtaget. Disse magtrelationer skabte en hegemonisk diskurs, der videre påvirkede ideologierne.

58 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Diskussion

I dette afsnit vil vi diskutere, hvorvidt konkurrencestaten har erstattet velfærdsstaten i folkeskolen. Her vil vi undersøge, om den italesatte diskurs reelt kommer til udtryk i folkeskolen. Dermed undersøger vi det dialektiske forhold mellem den diskursive og sociale praksis. For at diskutere dette vil vi inddrage Ove Kaj Pedersens argumenter og historiske redegørelse for, at vi i højere grad ser konkurrencestaten afspejlet i folkeskolen end den klassiske velfærdsstat. Modsat vil vi inddrage argumenter fra antropologen Laura Gilliam, der har foretaget feltstudier på fire danske folkeskoler fra år 2002 til 2012, der argumenterer for, at velfærdsstaten værdier fortsat dominerer folkeskolen. I den indledende del af diskussionen vil vi fremføre de argumenter, der taler for, at konkurrencestaten har afløst velfærdsstaten i folkeskolen. Derefter vil vi fokusere på de argumenter, der taler for, at velfærdsstatens værdier fortsat er dominerende i folkeskolen.

Pedersen argumenter for, at konkurrencestatens diskurs begyndte at præge folkeskolen fra 1991, hvilket var under Schlüter-regeringen, da en læseundersøgelse konkluderede, at de danske elever ikke havde det faglige niveau, man havde regnet med (Pedersen 2011:171). Siden da fulgte konkrete tiltag, der skulle styrke elevernes faglige kompetencer, men ydermere argumenterer Pedersen for, at visse udtalelser fra diverse undervisningsministre var med til at skubbe til udviklingen mod en konkurrencestatspræget folkeskole. Uddannelse bliver nævnt som en forudsætning for erhvervslivets konkurrenceevne af daværende undervisningsminister Ole Vig Jensen (R) i 1997. Udtalelsen kom i kølvandet på en rapport om kompetenceudvikling. Jensen talte sig dermed ind i en konkurrencestatsdiskurs. Margrethe Vestager (R) fulgte trop, da hun var undervisningsminister fra 1998 til 2000, hvor hun formulerede nye mål for folkeskolen. Disse mål blev videreudviklet af de efterfølgende undervisningsministre, Ulla Tørnæs og Bertel Haarder (V). Undervejs oprettede Søren Krarup (DF) en kommission, der satte sig som mål at få kundskaberne tilbage i skolen. I forbindelse med en undersøgelse af danske skoleelevers læseevner udtalte Ulla Tørnæs, at 17% af eleverne var ”funktionelle analfabeter”, fordi de efter PISA’s målinger ikke havde de tilstrækkelige færdigheder. Folkeskoleforliget fra 2006 introducerede bindende trin-, slut- og fællesmål samt obligatoriske nationale tests. Dette skulle være med til at give ”verdens bedste folkeskole” (ibid:171-172). Ud fra disse eksempler ser vi, hvordan diverse undervisningsministre alle har talt ind i en

59 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 konkurrencestatsdiskurs, men vigtigst af alt ser vi, hvordan den diskursive praksis har formet den sociale praksis med konkrete tiltag, hvor fagligheden er fokus. Her kan der argumenteres for, at elevens værdi nu bliver vurderet ud fra et fagligt perspektiv (ibid:192). Her bliver målingsmetoderne nævnt som et konkret eksempel, der afspejler konkurrencestatens indtog i folkeskolen. Her er PISA-testen et godt eksempel, da formålet med denne test er at give et indblik i elevernes evner. Skolen bliver altså udviklet i en retning mod mere systematisk brug af data om elevernes faglige udbytte, hvor disse evalueringsværktøjer er med til at kvalificere og tilpasse undervisningen (Hermann 2015). Dette er nødvendigt for at vide, om eleverne er forberedt på fremtidens udfordringer ude på arbejdsmarkedet, men samtidig også om eleverne er klædt på til livslang læring. En nødvendig egenskab at besidde, hvis man skal opnå et kompetenceløft senere hen i livet (Thorup 2014). Dermed afspejler PISA-testen konkurrencestatstiltag i folkeskolen i form af det store fokus på faglighed og beskæftigelse. Danmarks Evalueringsinstitut udgav i 2015 rapporten ’Ledelse tæt på undervisning og læring’, der fortæller om gode ledelsespraksisser med udgangspunkt i fire folkeskoler (Ravn 2015). Her lægges der især vægt på, at lederne skal udstikke en retning og skabe en kultur med faglighed og læring i fokus, både for lærere og elever. Dette viser, at styringen er et vigtigt redskab til at nå målet om et højere fagligt niveau, hvilket understøtter tesen om, at konkurrencestaten dominerer folkeskolens undervisning og ledelse. Dette fokus på faglighed er også det, vi finder frem til i Antorini og Corydons kronik, der som nævnt tidligere afspejler den konkrete reform.

Endnu et eksempel på at konkurrencestaten har sat sit aftryk i folkeskolen, er indførelsen af elevplaner. I et debatindlæg bragt i Information argumenterer Allan Bech, der er folkeskolelærer, for, at elevplaner har skabt en folkeskole, hvor undervisningen differentieres ned til den enkelte elev med individuelle læringsmål (Bech 2017). Det kan dermed anskues som et værktøj til at udvikle den enkelte fra et fagligt perspektiv, så eleven kan blive en brugbar ressource for samfundet i kraft af beskæftigelse. Derudover beretter Bech om et øget pres på en større individualisering. Dette kan føres videre ud i argumentet om, at folkeskolen er til for, at den enkelte elev kan udfolde sig selv som det opportunistiske menneske. Dermed understreges Pedersens teoretiske pointe via et praktisk eksempel om, at skolen er til for at motivere den enkelte til at betragte sig selv som

60 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 medansvarlig for egne kompetencer og egen udvikling, hvilket Pedersen kalder selvrealisering ved arbejde (Pedersen 2011:190). Erhvervspraktik kan også nævnes som et redskab, der er hentet fra konkurrencestatens værktøjskasse. Her skal eleverne ud og opleve det virkelige erhvervsliv, som de bliver lært til at deltage i, når de engang har færdiggjort deres grunduddannelse. Erhvervspraktikken er med til at forberede eleverne på de kommende udfordringer, de står overfor, og man kan derfor argumentere for, at erhvervspraktikken skaber en tidlig forbindelse mellem individ og beskæftigelse.

Henrik Herløv Lund fra Den Alternative Velfærdskommission argumenterer for at reformen skal implementeres ved hjælp af effektiviseringer (Lund 2013). Her skal lærerne ikke arbejde mere, men undervise mere inden for de timer, de har til rådighed. Dermed bliver lærerne underlagt konkurrencestatens idéer om effektivitet og efficiens. Reformen lægger altså op til, at lærerne skal arbejde effektivt og opnå resultater ved brug af færrest mulige ressourcer.

Vi ser dermed, at folkeskolen har klare tendenser fra konkurrencestaten. PISA som målingsredskab er med til at systematisere undervisningen, så den senere kan effektiviseres og tilpasses, så vi kan opnå et højere fagligt niveau. Derudover argumenterer vi for, at de differentierede elevplaner er med til at skabe et øget fokus på individet i undervisningen på bekostning af fællesskabet. Lærerne er også underlagt konkurrencestatens idéer, da de skal opnå resultater ved brug af færrest mulige ressourcer. Vi argumenterer for, at alt dette tjener til formål for nationens konkurrenceevne og folkeskolen dermed er blevet en væsentlig faktor, der skal bidrage til at optimere den danske konkurrenceevne.

I ovenstående afsnit har vi argumenteret for, at konkurrencestaten har afløst velfærdsstaten og dens værdier i folkeskolen. Laura Gilliam, der har foretaget feltstudier på fire forskellige folkeskoler i perioden 2002-12, er dog uenig i Pedersens påstand om, at konkurrencestaten har erstattet velfærdsstaten og dens værdier i folkeskolen. Og det er Gilliams argumentation, vi vil forsøge at efterleve i dette afsnit, hvor vil tage udgangspunkt i hendes artikel, ‘Konkurrencestaten drukner i skolens fællesskabskultur’.

61 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Selvom konkurrencestaten har gjort sit indtog i folkeskolen - blandt andet i form af elevplaner og nationale test -, afviser Gilliam den værdiændring, som Pedersen beskriver i sin bog. Hun argumenterer nemlig for, at velfærdsstatens værdier om fællesskab og lighed er fast forankrede i folkeskolen, og selvom samfundet gennemgår en markant ændring i takt med globaliseringen, synes velfærdsstatens værdier at have en vis resistens og være mere eller mindre indlejret i folkeskolens institutionelle mønstre (Jørgensen 2016). Gilliam fremhæver blandt andet forligsteksten, hvor velfærdsstatens værdier bliver italesat i tekstens indledning: “Vores folkeskole er blandt de bedste til at udvikle eleverne til aktive medborgere og til at give dem gode sociale kompetencer.“ Her fokuserer forfatterne på værdier som medborgerskab og sociale kompetencer, før man italesætter emner som faglighed og beskæftigelse, der hører konkurrencestaten til (Pedersen 2011:188). Ud fra dette citat argumenterer Gilliam for, at det er illegitimt at igangsætte en faglig optimering, uden at det sociale aspekt er på plads. Ifølge Gilliam er dette et udtryk for, at politikerne er præget af de samme værdier om fællesskab og medborgerskab, som lærerne fremhæver (Jørgensen 2016).

Der kan samtidig argumenteres for, at de eksempler, der karakteriserer konkurrencestaten ifølge Pedersen, ikke afspejler sig i praksis. For én ting er den politik, der bliver vedtaget i Folketinget. Noget andet er det, der bliver gennemført i praksis. Ifølge Gilliam bliver reformerne på skoleområdet nemlig omfortolket, således at de passer til dét projekt, der allerede eksisterer i den danske folkeskole. Et projekt, hvor dannelsen af det gode menneske og fællesskabet er et centralt anliggende. Men fællesskabsprojektet videreføres ikke blot af folkeskolen og velfærdsstatens værdier, men også af den måde, skolen er organiseret på. Dette konkluderer hun på baggrund af undervisningen, der fortsat er organiseret i klasser, som skal fremme elevernes evner til at begå sig i sociale sammenhænge og tage højde for andre menneskers behov. Klassen er samtidig det sted, hvor elever mødes på tværs af individuelle forskelle og samfundslag. Klassen bliver dermed et billede på det demokratiske samfund, hvor det enkelte individ er nødsaget til at tilpasse sig fællesskabet, der er centralt i folkeskolen og velfærdsstatens tænkning. Derfor er dannelse ikke et individuelt projekt, men derimod et fælles anliggende, som involverer alle elever.

På den anden side imødekommer Gilliam Pedersens påstand om, at fagligheden spiller en større rolle i undervisningen end tidligere: “Det er tydeligt, at der er kommet mere fokus på det faglige og

62 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 på undervisning, der er orienteret mod test og læringsmål.“ Hun argumenterer dog for, at velfærdsstatens værdier er fast forankrede i folkeskolen, og derfor har konkurrencestaten ikke erstattet velfærdsstaten i folkeskolen, som nogle hævder. Gilliam ser det derimod som en ændring, der kan indtræde over en længere periode, når kommende generationer, der muligvis har en anden forestilling af den ‘gode’ skole, skal indrette fremtidens folkeskole. På nuværende tidspunkt kan der dog argumenteres for, at der er tale om en kombination, hvor der både er elementer fra velfærdsstaten og konkurrencestaten. Denne konklusion kan understøttes af Lejf Moos’ forskning i folkeskolen. Ifølge skoleforskeren Moos er folkeskolen kendetegnet af to modsatrettede diskurser: En dannelsesdiskurs, der fokuserer på aktiv medleven i et demokrati med åndsfrihed og rettigheder og en læringsdiskurs, der forbereder eleverne til uddannelse og arbejdslivet ved at fokusere på læring og grundlæggende kundskaber (Olsen 2016). Dét, vi har valgt at betegne som velfærdsstatsdiskursen og konkurrencestatsdiskursen.

Sammenfatning af diskussion

I denne diskussion har vi belyst, at folkeskolen både er præget af velfærdsstatens og konkurrencestatens tanker og principper. Vi påpeger, at konkurrencestaten har gjort sit indtog i folkeskolen, men kan samtidig ikke erklære konkurrencestatsdiskursen hegemonisk, da vi også gør opmærksom på praktiske undersøgelser, der understreger, at velfærdsstatens fokus på det sociale og fællesskabet er en forudsætning for fagligheden i folkeskolen. Her er det vigtigt at understrege, at der muligvis bliver vedtaget tiltag, der tager udgangspunkt i konkurrencestatens ideer, men ifølge Gilliam er disse tiltag ikke blevet fuldt implementeret, og derfor ser vi stadigvæk, at lærerne prioriterer det sociale som en forudsætning for fagligheden. Man kan dermed argumentere for, at den diskursive praksis, hvor vi analyserede os frem til en blandingsdiskurs, også kommer til udtryk i den sociale praksis, hvor der er tale om en kombination af velfærdsstaten og konkurrencestaten.

Konklusion

I dette projekt har vi undersøgt, hvorledes konkurrencestatsdiskursen kom til udtryk i forløbet omkring folkeskolereformen, og hvordan konkurrencestaten har vundet indflydelse i folkeskolen. Ved hjælp af teorier om velfærdsstaten og konkurrencestaten samt Norman Faircloughs kritiske

63 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10 diskursanalyse har vi analyseret de diskurser, der udspillede sig i forløbet omkring vedtagelsen af folkeskolereformen i 2013. Her repræsenterer Antorini og Corydons kronik folkeskolereformens endelige resultat, da deres kronik blev bragt efter vedtagelsen. Dermed var det muligt at analysere, hvilken diskurs der endte som værende hegemonisk i den diskursive kamp. Vores kritiske diskursanalyse viste, at der hersker en blandingsdiskurs, da vi både identificerede elementer fra konkurrencestaten i form af fokus på faglighed og beskæftigelse, men også elementer fra velfærdsstaten, da lighed, demokrati og fællesskab havde en rolle i Antorini og Corydons kronik. Dermed fik velfærdsstatens værdier, som Rosa Lund og Anna Berg abonnerer på, også indflydelse i den politiske debat, hvilket udmøntede sig i en blandingsdiskurs. Vi har dog konkluderet, at konkurrencestatsdiskursen er dominerende i den politiske debat, hvilket kom til udtryk i Antorini og Corydons kronik, da folkeskolens formål har foretaget et skift, hvor den nu fokuserer på at skabe individer, der bliver klædt på til det arbejdsmarked, de senere skal ud på. Formålet med at skabe lighed er dermed, at alle får lige mulighed for at opnå beskæftigelse, hvilket er i overensstemmelse med konkurrencestatens tanker om uddannelse. Derudover har vi diskuteret, om konkurrencestaten reelt dominerer folkeskolen mere end velfærdsstaten. Hertil konkluderede vi, at konkurrencestaten har vundet mere og mere indpas i folkeskolen siden 1990’erne, men at folkeskolen stadigvæk er meget præget af velfærdsstatens tanker om fællesskab og sociale relationer. I folkeskolen er det sociale en forudsætning for faglighed. Dermed er folkeskolen også underlagt den blandingsdiskurs, der kom til udtryk i den diskursive analyse, men her mener vi dog, at velfærdsstaten stadigvæk er dominerende i folkeskolens praksis. Dermed kan vi afkræfte hypotesen om, at konkurrencestaten har erstattet velfærdsstaten i folkeskolen, da den politiske debat og folkeskolen i praksis både er præget af elementer fra velfærdsstaten og konkurrencestaten.

64 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Litteraturliste

Antorini, C. & Corydon, B. (2013) Antorini og Corydon: Uddannelse er det første kapitel i regeringsgrundlaget, Politiken, http://politiken.dk/debat/kroniken/art5470417/Antorini-og-Corydon-Uddannelse-er-det-første- kapitel-i-regeringsgrundlaget (10/5-2017)

Bech, A. (2017) Folkeskolen er ikke kun for elevernes skyld, Information, https://www.information.dk/debat/2017/03/folkeskolen-kun-elevens-skyld (20/5-2017)

Beskæftigelsesministeriet (2011) Globaliseringen udfordrer det danske velfærdssamfund, (Ses som pdf-fil til højre på siden), Beskæftigelsesministeriet, http://bm.dk/da/Aktuelt/Pressemeddelelser/Arkiv/2011/04/Globaliseringen%20udfordrer%20det %20danske%20velfaerdssamfund.aspx (7/5-2017)

Bondesen, L. Sahl, J. (2013) Fra gavebod til smæk: Se dagpenge-historien, Avisen.dk, https://www.avisen.dk/fra-gavebod-til-smaek-se-dagpenge-historien_195709.aspx?pic=1

65 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

(15/5-2017)

Christensen, R. Groes, L. Klint, L. Fehler, J. Mortensen, K. & Nørgaard N. Norman Fairclough og diskursanalyse, http://www.teorier.dk/tekster/norman-faircloughs-diskursanalyse.php (28/5- 2017)

Christensen, E. (2003) »Noget for noget« - Foghs nye liberalisme, Modkraft, http://modkraft.dk/node/4458 (1/5-2017)

Christensen, N. (2008) N.F.S. Grundtvig, Kristendom.dk, https://www.kristendom.dk/troens- hovedpersoner/n.f.s.-grundtvig-1783-1872 (20/5-2017)

Danmarks Lærerforening (2000) Fællesskabets skole, Danmarks Lærerforening, http://www.dlf.org/media/42824/flskoledenvigtigstesamfinst.pdf (24/5-2017)

Danmarkshistorien.dk (2012) Undervisningsvejledning for folkeskolen, 1960 (den blå betænkning), Danmarkshistorien.dk, http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og- kilder/vis/materiale/undervisningsvejledning-for-folkeskolen-1960-den-blaa-betaenkning/ (1/5- 2017)

Fairclough, N. (1992) Discourse and Social Change, Polity Press, Cambridge. (3/5-2017)

Granov, K. (2013) Velfærdsstaten, Faktalink, https://faktalink.dk/titelliste/velfaerdsstaten#anchor2035 (4/5-2017)

Hermann, S. (2015) Vi vil have en stærk og stolt skole, Politiken, http://politiken.dk/debat/kroniken/art5591787/Vi-vil-have-en-stærk-og-stolt-skole (20/5-2017)

66 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Herslund, M. (2017) Modalitet, Den Store Danske, http://denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Sprog/Semantik_og_pragmatik/modalitet (20/5-2017)

Huigen, E. J. (2014) Lemmingeeffekten - Om krise, ledighed og menneskesyn i konkurrencestaten, Books on Demand Gmbh, København.

Jensen, E. H. (2008) Norman Fairclough: En kritisk diskursanalyse, Hans Reitzels Forlag, København K.

Jørgensen, H. B. (2016) Konkurrencestaten drukner i skolens fællesskabskultur, Folkeskolen.dk, https://www.folkeskolen.dk/591430/konkurrencestaten-drukner-i-skolens-faellesskabskultur (10/5-2017)

Jørgensen, M. W. & Philips, L. (1999) Diskursanalyse som teori og metode, Roskilde Universitetsforlag, Roskilde.

Kestler, A. & Dall, C. (2013) Bondo: Ny folkeskole kan laves uden ny arbejdstidsaftale, Information, https://www.information.dk/indland/2013/01/bondo-ny-folkeskole-kan-laves-uden-ny- arbejdstidsaftale (23/5-2017)

Kestler, A. Norgaard, L. S. & Jespersen, P. M. (2013) Corydon: »Jeg tror på konkurrencestaten«, Politiken, http://politiken.dk/debat/art5501140/Corydon-%C2%BBJeg-tror-p%C3%A5- konkurrencestaten%C2%AB (12/5-2017)

Kestler, A. (2013) Corydon: Konkurrencestat er ny velfærdsstat, Politiken, http://politiken.dk/indland/politik/art5479833/Corydon-Konkurrencestat-er-ny-velfærdsstat (5/5- 2017)

67 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

Klausen, K. K. (2016) Kritikken af new public management er forfejlet, Politiken, http://politiken.dk/debat/kroniken/art5623117/Kritikken-af-new-public-management-er-forfejlet (5/5-2017)

Kold, L. F. (2015) Kanslergadeforliget 1933, Danmarkshistorien.dk, http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/kanslergadeforliget-1933/ (1/5-2017)

Lund, R. & Berg A. (2013) Heldagsskolen fastholder de svage børn, Politiken, http://politiken.dk/debat/debatindlaeg/art5448148/Heldagsskolen-fastholder-de-svage- b%C3%B8rn (28/5-2017)

Lykkeberg, R. (2006). På vej mod et nyt samfund, Information, https://www.information.dk/2007/07/paa-vej-nyt-samfund (1/5-2017)

Mikkelsen, M. (2015) Derfor er en mindre offentlig sektor et tabu, Kristeligt Dagblad, https://www.kristeligt-dagblad.dk/danmark/derfor-er-en-mindre-offentlig-sektor-et-tabu (12/5- 2017)

Nielsen, P. & Gjerding, M. R. (2015) Konkurrencestaten er en vækststat, Information, https://www.information.dk/debat/2015/03/konkurrencestaten-vaekststat (2/5-2017)

Nissen, H. S: Jørgen Jørgensen i Den Store Danske, Gyldendal, http://denstoredanske.dk/index.php?sideId=102822 (1/5-2017)

Nyholm, T. (Redaktør) (2010) Velfærdsstaten vi gør status (Dokumentar). Danmark: DR2 – Danskernes akademi.

Olsen, J. V. (2016) Ny bog: Folkeskolen er på vej til at blive en OECD-skole, Folkeskolen.dk, https://www.folkeskolen.dk/589216/ny-bog-folkeskolen-er-paa-vej-til-at-blive-en-oecd-skole

68 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

(19/5-2017)

Pedersen, O. K. (2011) Konkurrencestaten, Hans Reitzels Forlag, København K.

Pedersen, D. B. & Scavenius, T. (2013) Nyliberalisme er det nye sort, Information, https://www.information.dk/debat/2013/03/nyliberalisme-nye-sort (10/5-2017)

Petersen, J. H. (2014) Socialdemokraternes nye syn på ret og pligt, Altinget, http://www.altinget.dk/forskning/artikel/socialdemokraternes-nye-syn-paa-ret-pligt (1/5-2017)

Rasmussen, M. M. B. (2014) Konkurrencestatens fire ansigter, Mandag Morgen, https://www.mm.dk/konkurrencestatens-fire-ansigter/ (6/5-2017)

Rømer, T. A. (2016) Røv til bænk, Thomas Aastrup Rømer, http://www.thomasaastruproemer.dk/roev-til-baenk.html (1/5-2017)

Strauss, T. (2003) HVOR BLEV DE SMÅ ORD AF? Aarhus Universitet, https://www.obs.ee/~siim/adverbide_tww.pdf (15/5-2017)

Sølund, S. & Fuglsang, J. (2013) KL: Vi må væk fra den traditionelle røv til bænk-undervisning, Politiken, http://politiken.dk/indland/uddannelse/art5706656/KL-%C2%BBVi-m%C3%A5-v%C3%A6k-fra- den-traditionelle-r%C3%B8v-til-b%C3%A6nk-undervisning%C2%AB (15/5-2017)

Thorup, M. (2014) Pisa-test bliver solgt som noget andet end den er, Information, https://www.information.dk/indland/2014/03/pisa-test-solgt-andet (20/5-2017)

Ågerup, M. (2016) Konkurrence er godt, Linkedin, https://dk.linkedin.com/pulse/konkurrence-er-godt-martin-ågerup (27/5-2017)

69 Jonas Ingvardsen, 60495 Konkurrencestaten i folkeskolen Afleveres: 29/5-2017 Ervin Sarvan, 60275 Den samfundsvidenskabelige bachelor Hus 20.1 Magnus Fuglsang Søgaard, 60516 Vejleder: Rune Wingård Gruppe 10

70