Guide Pédagogique Projects Doing Things with Words

guide pédagogique projects doing things with words

Coordination pédagogique Juliette Ban-Larrosa et Jean-Louis Picot Agrégés de l’université Inspecteurs d’Académie Inspecteurs Pédagogiques Régionaux

Auteurs Sylvain Basty Professeur certiﬁ é Lycée André Boulloche, Livry-Gargan (93)

Benjamin Baudin Professeur agrégé Lycée André Boulloche, Livry-Gargan (93)

Francis Laboue Professeur certiﬁ é Lycée Robert de Mortain, Mortain (50)

Claudine Lennevi Professeur agrégé Lycée Marie Curie, Vire (14)

Pour la langue orale Jeremy Reyburn Inspecteur d’Académie Inspecteur Pédagogique Régional Conception maquette : Marc & Yvette Couverture : Agence Mercure Mise en page : IGS

« Le photocopillage, c’est l’usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs. Largement répandu dans les établissements d’enseignement, le photocopillage menace l’avenir du livre, car il met en danger son équilibre économique. Il prive les auteurs d’une juste rémunération. En dehors de l’usage privé du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite. » « La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. » (alinéa 1er de l’article 40) - « Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. »

2 SOMMAIRE

Introduction ...... p. 5

Project 1 – Children at work ...... p. 21

Project 2 – Shot at Dawn ...... p. 46

Project 3 – Upstairs Downstairs ...... p. 74

Project 4 – Dear Mrs Roosevelt ...... p. 93

Project 5 – Black and white music ...... p. 120

Project 6 – Buy Buy ...... p. 141

Project 7 – New frontiers ...... p. 165

Project 8 – Melting pots and pans ...... p. 185

Project 9 – The Big Read ...... p. 223

Textes photocopiables ...... p. 253

Introduction

I. LES CHOIX DIDACTIQUES ET PÉDAGOGIQUES DE PROJECTS

Projects 1re propose un outil permettant de donner du sens à la communication en classe d’anglais. Conçu dans le respect des programmes du cycle terminal (2002), dans la continuité des programmes du collège, et des orientations du CECRL auxquels ceux-ci sont adossés, il est aussi fondé sur la conviction essentielle, par ailleurs préexistante aux textes mentionnés ci-dessus, qu’on apprend une langue vivante pour communiquer. Communiquer, c’est échanger, écouter, lire, raconter, expliquer, discuter, argumenter, questionner, répondre, convaincre, séduire…, à l’écrit comme à l’oral. Dire, c’est donc faire, d’où le sous-titre de ce manuel : Doing things with words. Projects aide les élèves à communiquer de multiples façons : – en leur en donnant l’occasion, l’envie et le besoin, en fondant la communication sur des échanges réels ; - en leur proposant un véritable entraînement, en les aidant à se construire des compétences et à devenir de plus en plus autonomes ; – en proposant des situations de communication motivantes. Toute communication suppose une intention, un destinataire, un contenu, un contexte. Inscrits dans une démarche actionnelle, les neuf « projets » de Projects contextualisent et ancrent la parole dans des situations-scénari qui permettent aux élèves d’être auteurs de leurs actes de langage, à l’écrit comme à l’oral. Tout au long des neuf parcours proposés, les élèves sont en action quand ils utilisent la langue. Projects favorise la participation active des élèves. Ce manuel proposant un appareil pédagogique qui guide sans téléguider : – il fait confi ance aux élèves et part de ce qu’ils savent – et ont appris en cours d’anglais, dans d’autres disciplines ou en dehors de l’école ; – il aide les élèves les moins à l’aise et valorise les plus à l’aise en favorisant les échanges d’idées et de compé- tences en travail en groupe ; – il encourage la circulation de la parole d’élève à élève (“discuss with the class” / “discuss in your group”, “report to the other groups”…) ; – il soutient les efforts d’attention et d’écoute (écoute active et participation sont favorisées par des appels à réactions, une incitation à la prise de notes et par des pauses récapitulatives à intervalles réguliers). La communication est donc fondée sur des échanges réels au sein de la classe. Projects prend en compte la part de l’individuel et du collectif dans la construction des compétences. Les compétences se construisent dans le groupe classe ; la construction collective se fait par échanges et mutua- lisation. Le manuel fait part égale à la construction de compétences individuelles et collectives, et l’individuel est l’aboutissement de tout un travail collectif. La mise en œuvre proposée suggère des formes de travail et des modalités de prise de parole (travail et échanges en groupe avant mise en commun) visant à dédramatiser la pratique de la langue pour les élèves : l’aide dont on peut avoir besoin vient d’abord des camarades. Les « erreurs », corrigées entre pairs et avec le professeur, sont des étapes de l’apprentissage. Projects tient compte d’un certain degré d’autonomie de la part des élèves. L’autonomie s’apprend, comme toutes les compétences humaines. Les neuf chapitres sont bâtis pour accompagner les élèves dans l’acquisition d’une autonomie langagière. Le guidage s’assouplit de chapitre en chapitre pour tenir compte des acquis méthodologiques réalisés au fur et à mesure de l’année. Il s’assouplit aussi d’étape en étape à l’intérieur de chaque chapitre. Les rubriques Plan, Do, Check des pages Your Project sont là pour proposer aux élèves les répertoires de stratégies nécessaires à la conduite de la tâche fi nale. Dans le Logbook, les pages Debriefi ng leur proposent des critères pour s’auto-évaluer et un support de réfl exion sur leurs marges de progrès. Enfi n, la rubrique More About… leur suggère des pistes de travail en autonomie pour aller plus loin dans la découverte des thèmes et notions abordés dans le chapitre. Projects propose la construction progressive des compétences de communication. En langue seconde tout autant qu’en langue maternelle, les compétences de communication se construisent progressivement. Les programmes du Palier II du collège prévoient le niveau B1 comme objectif à atteindre à la

Introduction 5 fi n de la classe de troisième et les programmes du cycle terminal précisent que le niveau attendu à la fi n du lycée dans la plupart des activités de communication est B2. Les élèves de 1re ont les deux années du cycle terminal pour s’approcher ou atteindre le niveau B2, voire le dépasser. C’est pourquoi les projets proposent des parcours modulables et des tâches de diffi culté croissante, allant de B1 à B2. Ces parcours donnent lieu, au choix, à deux tâches fi nales de niveau de diffi culté différent, à partir d’un scénario commun. Ainsi, pour le chapitre 4 par exemple, le professeur dans sa classe pourra choisir de mener les élèves soit à la réalisation du projet 1 (écrire une lettre) soit à la réalisation du projet 2 (la rédaction d’une lettre de requête extravagante) en bâtissant un parcours dont la durée ne dépassera pas 4 semaines ; il lui faudra donc opérer des choix au niveau des supports à étudier en classe ou en dehors de la classe, en autonomie, pour favoriser l’exposition massive à la langue seconde. Nous proposons des descripteurs qui permettent de positionner les élèves aux niveaux de compétence atteints. Les compétences se construisent aussi de façon rigoureuse, et le manuel propose aux élèves de procéder par étapes. Le projet fi nal est méthodiquement préparé par le travail de réception et de production mené dans les Steps 1 et 2, où les élèves ont la possibilité de s’entraîner (Over to you) sur des segments de la tâche fi nale. Ce projet est toujours, nécessairement, une tâche de production orale ou écrite, et les étapes intermédiaires tiennent compte de cette orientation ; mais les activités de réception font l’objet d’un entraînement rigoureux en amont pour doter les élèves des outils conceptuels, langagiers, linguistiques et méthodologiques nécessaires à la réali- sation de la tâche fi nale. Les cinq activités langagières sont travaillées dans chaque chapitre, car nous partons du principe que production et réception sont liées. En situation d’interaction, orale ou écrite, on ne peut adresser un message à l’autre sans comprendre le message que celui-ci nous adresse.

Projects distingue l’entraînement proposé dans les Steps 1 et 2 du travail mené dans la « tâche ﬁ nale ». Projects distingue très clairement activités d’entraînement (dans les Steps 1 et 2) et activités d’évaluation (dans les pages Your project). Une démarche d’entraînement est systématiquement proposée lors de la découverte des documents. Il s’agit, pour l’élève, non pas de répondre à des questions qui risqueraient de pré-construire le sens, mais de se confronter au support pour en construire le sens avec le groupe ; des aides à l’accès au sens (et non uniquement à la com- préhension de formes) sont données. Le manuel ne propose pas de questionnement exhaustif mais un guidage par le sens et des outils pour y accéder et en rendre compte (Logpage, Strategies, Language skills, Words, précis phonologique et grammatical).

La « Timeline » Frise chronologique à remplir par l’élève au fur et à mesure de sa progression dans le chapitre. Elle permet de visualiser une période donnée à partir de dates et événements importants. Elle pourra être personnalisée selon les événements que les élèves choisiront de privilégier et les illustrations qu’ils pourront y apporter. Les frises chronologiques renseignées proposées dans ce guide ne sont pas exigibles telles quelles. Il est possible que les élèves trouvent des éléments qui n’y ﬁ gurent pas, comme il est possible que des éléments qui y ﬁ gurent ne soient pas mentionnés par les élèves. Dans ce dernier cas, le professeur choisira ceux qu’il lui paraît important de porter à l’attention de la classe.

La « Logpage » Il s’agit d’un outil méthodologique proposé dans le cahier d’activités, appelé « Logbook », car conçu comme le journal de bord du parcours d’apprentissage des élèves. Pour chaque projet du manuel, la « Logpage » sert de fi l conducteur à la découverte des documents. Il s’agit d’une grille que l’élève construit et remplit progressivement dans son Logbook, et qui synthétise tous les éléments caractéristiques du genre ou du thème abordé dans le chapitre. Elle permet aux élèves de réfl échir à leur démarche d’apprentissage, de l’ajuster progressivement pour la rendre plus effi cace, et d’en tirer parti au moment de réaliser leur projet.

Choix des documents Ont été choisis des supports adaptés au type de discours mobilisé dans le projet ﬁ nal (informatif, narratif, injonctif, argumentatif, etc.), en partant du principe que la production doit faire l’objet d’un apprentissage méthodique, et être préparée en amont. Dans le manuel, la production d’une lettre est ainsi précédée de l’étude de lettres, la production d’un discours informatif et explicatif fait suite à l’étude de divers documents sur des événements qui ont marqué leur temps, la production d’un débat vient après l’étude de textes argumentatifs… À propos des supports de compréhension de l’oral : il s’agit toujours de documents authentiques, ou enregistrés / improvisés sur un thème donné mais sans script préalable, de façon à garantir la production d’une langue qui véhicule réellement du sens par le son.

6 Place des aspects culturels Projects repose sur une conception large de la culture, dans les supports (de dessins humoristiques aux textes littéraires en passant par des articles de journaux, des autobiographies, des témoignages de personnes dont la postérité n’a pas retenu le nom, refl et authentique et non « fi ctionnalisé » de leur perception d’une époque) et dans les sujets traités (de la culture dite « populaire » à l’histoire du monde anglophone). Les notions des « relations de pouvoir » sont déclinées dans les projets à travers les thèmes choisis pour l’éla- boration des situations-scénari. Celles-ci ont été conçues pour permettre aux élèves d’utiliser les apprentissages réalisés dans d’autres disciplines (sur les ingrédients d’un genre ; les types de textes et de discours ; la comparaison inter-culturelle, y compris avec sa propre culture). Le guidage par le sens dans la mise en œuvre a pour effet de mettre en relief les contenus culturels des documents, d’où l’absence de longs développements sur des faits ou périodes. Les supports choisis étant fortement ancrés dans leur contexte historique et prenant leur sens à l’éclairage de ce contexte, celui-ci fait néanmoins l’objet d’une introduction par le biais des pages introductives et des éléments culturels proposés dans les toutes premières pages de chaque chapitre. En fi n de chapitre, la rubrique More about… permet de guider les élèves dans l’approfondissement des notions et thèmes abordés en classe. Les repérages culturels effectués trouveront un écho en fi n de chapitre dans les courtes nouvelles, écrites spé- cialement par un écrivain britannique, que l’on pourra étudier en lecture cursive. Évaluation Pour ce qui est de l’auto-évaluation, la page Debriefi ng permet à l’élève d’établir, dans son Logbook, un bilan de ce qui a été fait et appris, à la fois lors de l’étude des documents des Steps 1 et 2 et lors de la réalisation de la tâche fi nale. Pour cette dernière, les descripteurs de compétence fournis lui permettent de se positionner et de constater ses marges de progrès. Un entraînement supplémentaire (What I need to work on) est prévu pour les deux ou trois compétences clés en jeu dans le projet. Pour ce qui est de l’évaluation, Projects apporte les réponses suivantes : 1. Évaluation des compétences de production (orale ou écrite) Les activités proposées en Over to you et Recap sont l’occasion pour l’élève d’une évaluation formative ou une évaluation sommative intermédiaire. Le projet proposé aux élèves en fi n de chapitre est l’occasion d’une évaluation sommative. Dans la perspective actionnelle et dans le cadre d’un travail axé sur les savoir-faire, cette tâche fi nale est une évaluation des savoirs et savoir-faire travaillés en amont. On y évalue les compétences mises en œuvre dans les activités de production. Les objectifs sont fi xés en début de chapitre (targets) et ont été sélectionnés pour permettre une évaluation positive. 2. Évaluation des compétences de réception : compréhension de l’oral Des supports sonores complémentaires, toujours en lien avec les thèmes des projets, sont proposés dans le CD classe. Pour chacun de ces documents, le guide pédagogique fournit des appareils d’évaluation, des critères et des barèmes toujours établis dans un souci de valorisation de ce que l’élève sait faire. 3. Évaluation des compétences de réception : compréhension de l’écrit À partir de textes en lien avec les thèmes des chapitres, nous proposons dans le guide pédagogique des appareils d’évaluation, des critères et des barèmes pour une évaluation positive. Compétences linguistiques La grammaire de Projects est une grammaire pour dire et faire : à l’oral comme à l’écrit, un point de langue est abordé dans la mesure où l’élève en a besoin pour comprendre ou pour s’exprimer. Cette grammaire fait part égale à l’oral et à l’écrit ; des activités d’entraînement et des apports théoriques sont fournis dans ces deux domaines : – Pour compléter l’apprentissage par la pratique, les outils linguistiques sont travaillés dans chaque projet à travers des tâches communicatives contextualisées (Language skills), spécifi ques à chacune des cinq activités langagières. Certains de ces outils font l’objet d’une réfl exion sur la langue dans le Logbook. Pour la langue orale, des entraînements au repérage et à la reproduction des régularités de l’anglais sont proposés dans les rubriques Listening et Speaking des pages Language skills. – Deux outils de référence en fi n de manuel permettent à l’élève de trouver une explication sur un point de prononciation ou de grammaire. Le précis de prononciation offre systématiquement à l’élève la possibilité d’entendre sur son CD audio les exemples cités, et de s’entraîner en autonomie à partir de courts enregistrements.

Introduction 7 II. DANS LA CLASSE AVEC PROJECTS

1. Positionnement du professeur et rôle de l‘élève

La démarche actionnelle inscrite dans le cadre communicationnel donne à l’élève des responsabilités accrues. Il s’agit pour lui de participer à l’action et de dire et faire le plus possible. Le professeur reste évidemment le maître, ne serait-ce que parce que ses savoirs et ses savoir-faire excèdent de loin ceux des élèves. Les responsabilités accrues des élèves n’enlèvent pas au professeur son autorité. C’est encore lui qui choisit, élabore, décide, tranche. Et c’est encore lui qui évalue et note. Mais son positionnement ne peut être celui de la personne qui délivre magistralement un cours à un public dont le rôle unique est de recevoir et de restituer fi dèlement. Son positionnement ne peut non plus être celui de la personne qui pose des questions dans le but essentiel d’obtenir des réponses auxquelles lui seul a pensé. Si ce sont les élèves qui font, le professeur est nécessaire pour que ce « faire » des élèves se fasse de manière structurée, progressive, ordonnée, expliquée et acceptée. L’élève ne peut atteindre un degré d’autonomie que si des outils, moyens et techniques lui sont donnés et que s’il peut, en classe et au cours de travaux à réaliser, être confronté à des situations où le guidage magistral s’estompera au profi t de son initiative et de son libre arbitre. La gestion du groupe classe est modifi ée : des travaux peuvent nécessiter que les élèves travaillent en groupes de tailles diverses (par deux, par trois ou quatre ; par quart, tiers ou moitié de classe). La gestion de la parole de l’élève est aussi modifi ée : – Ce n’est plus le professeur qui pose toutes les questions, ce sont les élèves qui prennent la parole et l’échangent, selon des principes d’interactivité qu’il convient de mettre en place dès le début de l’année. – Ce n’est pas non plus le professeur qui « force » les formes à employer, lorsque les élèves sont en situation de production. C’est bien sûr lui qui décide des objectifs linguistiques lors de la préparation de son cours, mais ce choix doit se faire dans le souci de l’utilisation d’une langue naturelle (que dirait un locuteur natif ?). Des étapes de sens logiques sont à ménager pour parvenir aux structures cibles, qui ne sont pas nécessairement dans les documents. S’il lui faut se mettre en retrait pour laisser la place à l’élève, le professeur est loin d’être en marge. Ainsi, il intervient : – toujours pour donner le modèle phonologique correct d’un énoncé et revenir systématiquement à l’élève qui a proposé un énoncé pour le lui faire redire et mesurer ainsi l’écart entre la proposition de départ et la version recevable ; – régulièrement pour valoriser ce qui se dit, tenir compte des productions des uns et des autres, confi rmer à la classe qu’elle est en bonne voie ; – régulièrement aussi pour faire établir des liens entre tout ce qui se dit et poser les questions qui permettront aux élèves de donner des suites logiques à ce qui est dit ; – si besoin est pour guider la parole dans un sens si il estime que la direction vers laquelle on se dirige est une digression ou n’est pas exploitable ; – en dernier recours lorsqu’un énoncé est diffi cilement construit ou qu’un manque linguistique n’est pas comblé par le groupe.

2. Tout anglais et interactivité

L’apprentissage d’une langue vivante nécessite une exposition maximale à cette langue. Cette exposition se fait par le biais des supports audio, vidéo et écrits proposés mais aussi par la parole du groupe, par tout ce qui se dit en classe. D’où la nécessité du tout anglais. Le français peut être utilisé en fi n d’heure pour le bilan récapitulatif, qui inclut la réfl exion linguistique, l’utilisation des structures est la conséquence, non la fi n de ce que l’on veut exprimer. Il est important de viser une pratique intensive, la plus abondante possible, de la langue étrangère. Cette pratique ne peut qu’être collective : les élèves parlent aux élèves. La parole doit circuler d’élève à élève. L’interactivité concourt à l’implication de tous dans le travail collectif et permet à chacun de contribuer à la hauteur de ses moyens, aussi modestes soient-ils. Le professeur doit s’attacher à ne pas se rendre verbalement omniprésent pour laisser aux élèves la possibilité de faire le travail qui est le leur. À eux de s’auto ou s’inter-corriger – sur la forme (syntaxe, lexique, prononciation) et sur le fond (commentaires de toutes sortes), de s’entraider pour élaborer les énoncés, de répéter, expliquer, confi rmer ou contredire ce qui se dit.

8 3. Connu / inconnu

L’apprentissage est fondé sur un « rebrassage » ou une « réactivation » permanente du connu, auquel on intègre une ou deux nouveautés. Le principe selon lequel le cours est fondé sur l’interactivité dans la classe rejoint le principe didactique de base selon lequel toute nouveauté ne peut être saisie que si elle est ancrée dans un connu rendu accessible à tous. Utiliser la langue, c’est mobiliser ses acquis pour réutiliser ce que l’on sait déjà. L’« inconnu » pour les élèves est représenté par les faits de langue ou de culture mais aussi par ce à quoi ils peuvent s’attendre et donc ce que l’on attend d’eux pendant le cours. Rien de plus déstabilisant et paralysant que de ne pas saisir ce qui est attendu. La part d’inconnu peut être réduite par : – l’acquisition d’habitudes Il est nécessaire d’inculquer des habitudes en classe d’anglais : habitudes de comportement, qui sont celles exigées des élèves quelle que soit la discipline, mais aussi habitudes qu’ils n’ont peut-être pas dans d’autres cours. Apprendre une langue étrangère est une entreprise particulière dans la mesure où l’objet de l’apprentissage est aussi son outil. Plus on utilise la langue que l’on ne maîtrise pas, plus on a de chances d’en acquérir une maîtrise. Donc, habitudes de prise de parole et d’interactivité, habitudes de répétition pour la phonologie (voir « 5. Phonologie »), habitudes face à un document que l’on découvre (voir « 9. Démarche d’entraînement / démarche d’évaluation »). – un déroulement non surprenant de la séance (voir « 4. Les différentes phases d’un cours »). Si le « cours type » n’existe pas, il est néanmoins important que les élèves appréhendent rapidement le dérou- lement d’un cours et sa logique. Cette compréhension se fera naturellement si le déroulement est récurrent – ce qui n’exclut aucunement que pour certaines séances, le professeur choisisse, selon ses objectifs, de prévoir un déroulement différent (bilan / révision avant évaluation et compte-rendu d’évaluation par exemple). – l’intégration par le professeur, dans sa préparation, de l’objectif d’acquisition dans de multiples phases de rebrassage. Il ne s’agit pas de « noyer » la nouveauté mais de faire en sorte qu’elle n’apparaisse pas comme un obstacle sur lequel on porterait toute l’attention, et de veiller à ce que sa présence soit portée par le sens de ce qui est exprimé.

4. Les différentes phases d’un cours avec Projects

Les différentes phases d’un cours découlent de leurs fonctions : Le rituel du début de cours Le rituel du début de cours comprend : – « l’entrée en classe » qui est l’occasion de renouer la relation de communication ; – l’échauffement qui permet de « rentrer » dans la LVE de manière libre (le contenu n’est pas nécessairement lié à la leçon ou à un document étudié ou en cours d’étude). Cette étape peut prendre plusieurs formes (voir « 6. Phase d’échauffement »). Le rappel oral des acquis en début d’heure Il sert à rendre le connu disponible et accessible à tous et à mettre en conﬁ ance ; il prend appui sur tout ce qui a été réalisé antérieurement et sert de socle à la leçon à venir. Il peut être la restitution, sous diverses formes, de ce qui a été dit et fait au cours précédent, et notamment de la trace écrite qui a été donnée à apprendre à la maison. La phase de découverte Par « découverte » nous entendons découverte du thème ou découverte du document et construction de son sens. La découverte, toujours selon le principe que le connu doit l’emporter de loin sur l’inconnu, part de ce que les élèves peuvent proposer. Lorsqu’il s’agit d’un thème que l’on aborde pour une première fois, il est important, pour aider les élèves à se sentir partie prenante et faire leur ce thème, de sonder leurs connaissances éventuelles et d’accepter leurs mécon- naissances. Ce qui vient par la suite leur apparaîtra plus logiquement comme un apport et un enrichissement qui leur sont personnellement destinés. La découverte d’un document a pour but de confronter les élèves à un anglais authentique et de les entraîner (voir « 9. Démarche d’entraînement / démarche d’évaluation »), à faire sens dudit document et à restituer cette compréhension, c’est-à-dire à rendre compte de ce qu’ils pensent avoir compris avec leurs propres mots et de manière intelligible et recevable (voir « 1. Positionnement du professeur et rôle de l’élève »).

Introduction 9 La transcription dans les cahiers Les énoncés produits par les élèves pendant la phase précédente sont transcrits dans les cahiers ; c’est à partir de ces énoncés que pourra être menée la réfl exion sur la langue. Ce qui fi gure dans cette transcription relève du seul choix du professeur : tout ce qui est dit ne peut évidemment être transcrit. Le moment de la transcription peut aussi être modulé par le professeur. Selon la classe et les élèves, on peut envisager de transcrire les énoncés intéressants en deux fois, une première partie lors d’une pause récapitulative ménagée pendant la séance, une deuxième et dernière partie en fi n de séance. Les exemples de productions d’élève fournis dans ce guide sont, dans la grande majorité des cas, issus d’un test des activités en classe ; les « productions possibles » sont donc majoritairement des productions réelles. Quand il ne nous a pas été possible de tester l’activité en classe, les productions possibles sont des productions estimées raisonnables par les auteurs. La réfl exion sur la langue La phase de réfl exion sur la langue peut être vue comme une pause récapitulative sur des faits de langue – phonologiques, lexicaux ou syntaxiques. Il importe que les structures cibles aient en conséquence été abondamment manipulées dans des contextes les investissant de sens. Cette phase peut donc ne pas être systématique à la fi n de chaque séance, si le professeur estime que le corpus – les énoncés choisis pour fi gurer dans la trace écrite – à partir duquel conduire la réfl exion sur la langue n’est pas suffi sant. La classe doit être en mesure de conduire elle-même cette réfl exion, en partant du sens de ce qui aura été exprimé et de ce qu’elle sait déjà sur tel ou tel fait lié au nouveau fait de langue. D’où l’importance de la contextualisation, la nécessité d’obtenir des productions qui ne convergent pas sur un point de langue unique que l’on expliquera par son équivalent en français et l’utilité de prévoir, lors des moments de production orale, des « gloses » qui aideront à saisir la valeur des faits de langue ciblés.

5. Phonologie

La correction phonologique, indissociable de l’intelligibilité, est aussi importante, si ce n’est plus dans le cas de l’anglais, que la correction syntaxique. Il s’agit bien sûr de faire acquérir une prononciation recevable des phonèmes mais il s’agit aussi d’aider les élèves à comprendre et des les entraîner à respecter les caractéristiques suprasegmentales. Celles-ci seront également primordiales en réception. Si les élèves peuvent parvenir collectivement à des énoncés dont la forme et le fond sont recevables, le professeur reste, sauf exception (présence d’anglophones dans la classe), la seule personne, dans la classe, capable de donner un modèle phonologique correct. L’anglais oral constitue un ensemble qui obéit à des règles et des régularités que l’élève de 1re doit reconnaître pour mieux comprendre, et mettre progressivement en musique pour mieux se faire comprendre. Il a depuis longtemps dépassé le stade de très jeune enfant et l’âge auquel une phonologie s’acquiert par un processus d’imprégnation. Les moments de réfl exion sur la langue dans Projects portent autant sur la phonologie que sur la syntaxe, car on ne peut construire des énoncés sans comprendre la logique et le fonctionnement des formes nécessaires à la construction du sens. L’effi cacité de cet apprentissage repose donc sur trois stratégies incontournables : 1) la mise en place d’habitudes langagières ; 2) des activités réfl exives régulières visant à une prise de conscience ; 3) le recours aux entraînements intensifs. • Les habitudes langagières amorcées depuis l’école primaire et consolidées au collège s’intensifi ent tout au long du parcours « langue vivante ». Les approximations s’atténuent et les formes correctes, et donc intelligibles, se stabilisent progressivement car le professeur et toute la classe signalent et rectifi ent les écarts. À force d’entendre et de réutiliser “Education makes us learn”, par exemple, l’élève fi nit par s’habituer aux schémas phonologiques (et syntaxiques) qui caractérisent cet énoncé. • La prise de conscience est tout aussi importante car elle est la clé qui ouvre la porte à une plus grande autonomie. Savoir que “…ion” est une terminaison qui place l’accentuation sur la syllabe précédente et que l’intonation descendante renforce une affi rmation permettra plus facilement la transposition de “Education makes us learn” vers “Yes, and vacation helps us forget!” • Les entraînements, c’est-à-dire la « mise en bouche », sont d’autant plus indispensables quand on ne passe que quelques heures par semaine à parler et à pratiquer une langue étrangère. La prosodie de la langue anglaise est surtout très éloignée de l’articulation syllabique du français, et c’est par les répétitions que l’on peut aider nos élèves à gérer les spécifi cités de ces deux réalités linguistiques.

10 Des répétitions collectives et individuelles d’énoncés achevés et dont le sens a été clairement saisi de tous, doivent être orchestrées tout au long du cours – répétitions dont le professeur donnera le modèle, qu’il faudra au besoin redonner, entre deux élèves, pour éviter les déperditions naturelles. Ces répétitions ne sont pas du psittacisme : seuls peuvent être répétés les énoncés dont le sens – le fond et la forme – a été saisi de tous. Elles s’apparentent au travail du comédien qui, pour apprendre son texte, et le dire de manière convaincante, c’est-à-dire le faire vivre, lui donne d’abord du sens, « l’interprète » puis verbalise cette interprétation. On est ici dans le rehearsing. Ces répétitions ont pour but de : – travailler systématiquement la correction phonologique : prononciation, intonation, rythme. Sans répétition, l’élève ne peut mesurer l’écart entre ce qu’il produit et ce qu’il lui faut viser ; sans répétition, l’on ne peut espérer qu’il parvienne à produire un anglais phonologiquement recevable, donc intelligible. – aider à la mémorisation, notamment des énoncés qui seront transcrits dans les cahiers. Ceci rejoint les consignes que l’on donne pour apprendre sa leçon : lorsque l’on dit « revoyez la leçon », on ne croit pas si bien dire. Les élèves la « revoient », c’est-à-dire qu’ils regardent ce qu’ils ont transcrit dans leurs cahiers comme des formes inanimées, faute d’être capables de faire vivre ces formes en les disant. Il est plus utile de demander : « Vous devez être capables de redire tout ce que nous avons dit aujourd’hui, et de vous faire comprendre. » Ces répétitions peuvent prendre plusieurs formes : – la répétition collective ou chorale peut ne pas impliquer tout le groupe : le professeur peut choisir une moitié de la classe, choisir des rangées, dire “only the boys” / “only the girls” / voire “only those with glasses” ou “only those who have / don’t have lunch at school”. L’expérience montre que les élèves se prennent très rapidement au jeu. – la répétition individuelle est importante pour tous, et les élèves les moins à l’aise en particulier. Les répétitions collectives aident ces derniers à répéter, à l’abri du groupe, avant de se lancer dans les répétitions individuelles. Le recours à la segmentation par groupes de sens / de souffl e avant de redire l’énoncé dans son intégralité, au backward building (segmenter et commencer par la fi n avant de reprendre tout l’énoncé) est une aide lorsque les énoncés sont complexes. Il est aussi utile d’ajouter dans la trace écrite quelques indications phonologiques pour rappeler la prononciation de certains phonèmes (par exemple, faire écrire [ei] sous le A de “native”), la non réalisation de certaines consonnes (par exemple, faire barrer au crayon noir le K de “know”) et matérialiser les accents de mots ou les phénomènes suprasegmentaux (notamment liaisons, groupes de souffl e, intonation montante ou descendante, etc.) par des signes que le professeur choisira et expliquera aux élèves.

6. Phase d’échauffement

Elle peut faire partie du rituel de début de cours dès le début de l’année. Règle : tout ce qui se dit sera récapitulé à la fi n de cette phase (donc rester très attentif + repères au tableau possibles + « secrétaires » chargés de récapituler tout ce qui a été dit). 2e séance de la séquence, et suivantes Cette phase d’échauffement est nécessairement limitée dans le temps lorsqu’il s’agit de la deuxième séance d’une séquence ou des suivantes. Elle ne peut empiéter sur la phase de rappel des acquis, qui mesure d’où l’on repart pour continuer dans la séquence. Elle peut prendre plusieurs formes : – questionnement inter-élèves (“what did you do yesterday?”, etc.) + prévoir toujours au moins une question au professeur ; – “in the news”: parler d’un fait de l’actualité (d’un tsunami aux résultats sportifs en passant par les sorties de fi lm, etc.) ; le professeur pourra apporter un journal du jour ou un hebdomadaire (si presse en langue anglaise, encore mieux) ; – prise de parole en continu préparée sur un sujet, suivie de questions ou commentaires (“today I would like to talk about…” / “I am going to tell you about…”) ; – prise de parole interactive, à partir d’un document, fondée sur le défi cit d’information ; ce document est choisi par un ou deux élèves, avec ou sans l’aide du professeur, mais est inconnu du reste du groupe. Questions pour deviner de quoi il s’agit (“What have you got for us today? Is it about a fi lm? About music?, etc.”). 1re séance de la séquence Lorsqu’il s’agit de la première séance d’une séquence, où il n’y a pas nécessairement de phase de rappel des acquis, cette phase d’échauffement peut bénéfi cier en plus du temps qui aurait été imparti au rappel des acquis. Le professeur pourra alors intervenir pour « guider » la parole vers la thématique de la séquence à venir.

Introduction 11 Exemples pour une première séance sur les inventions : – formule questionnement : le professeur peut répondre “yesterday I went to the cinema .. saw a ﬁ lm set in the 30s in the USA…” – formule document inconnu (éventuellement lié à l’un des aspects du thème abordé) que le professeur aura proposé à un ou deux élèves rétroprojeter le document / recueillir l’avis du groupe. NB : Pour les séances suivantes, on pourra également, pour varier du “what did you do yesterday?”, choisir le thème du chapitre pour cette phase d’échauffement (à préparer à la maison : “warming up next time: get ready to talk about … / bring a picture / photo of…

7. Logpage et trace écrite

La trace écrite La trace écrite est une sélection d’énoncés produits pendant la séance, sélection qui a pour vocation d’être le refl et essentiel du travail collectif. Elle est d’autant plus importante qu’elle est la preuve tangible de ce travail. Elle est à la fois témoin et mémoire de ce que le groupe a produit et doit être de nature discursive ; elle permet une mise en forme à l’écrit de l’expression orale. Il importe en conséquence qu’on y trouve, comme dans toute expression discursive, cohésion et cohérence. Par exemple, on ne peut avoir dans une trace écrite que des pro- noms dont les référents sont sous-entendus ; certes, on peut espérer que les élèves sachent de qui ou de quoi il s’agit, mais il est nécessaire de reposer explicitement les sujets et les objets. De même, pour éviter qu’elle ne se transforme en une juxtaposition d’énoncés, il est nécessaire de faire apparaître des liens logiques de sens. Ces liens sont à distinguer des « mots de liaison », nécessaires eux, à la complexifi cation formelle des énoncés. Lors du rappel des acquis, le professeur pourra bien sûr faire revenir tout ce qui manque pour donner un sens à l’histoire, mais il est tout aussi important que l’élève qui apprend sa leçon puisse lui aussi verbaliser ce sens. On le sait, on retient mieux une histoire dont on saisit la cohérence qu’une suite de mots ou de phrases placé(e)s les un(e)s à côté des autres. Des exemples de productions possibles, partiels ou complets, sont donnés dans ce guide. Ces productions pourront être reprises dans la trace écrite, mais elles ne constituent en aucun cas un modèle fi gé de cette trace écrite, laquelle relève de ce qui s’est effectivement dit dans la classe et du choix du professeur. La logpage La logpage est la trace individuelle des apprentissages en cours. Elle est un outil de structuration du discours en réception (classement, mise en réseau) et en production (pour réaliser le projet) ; en cela elle est un outil transversal concourant à une meilleure maîtrise de la langue. Dans la majorité des cas, la logpage pourra servir de support aux phases de récapitulation ; l’élève doit alors se trouver en situation de production orale à partir de notes et non en activité de lecture. Lors de ces phases de récapitulation pourront être produits les énoncés susceptibles de faire partie de la trace écrite. Le cas échéant, la logpage pourra aussi servir de support à une activité de production écrite. 8. Lecture en continu

Comme le préconisent les programmes du cycle terminal, l’élève doit être entraîné à la lecture analytique comme à la lecture cursive. Projects 1re fait une large place à cette dernière. Ceci préparera tous les élèves à la confrontation avec des textes longs, et notamment les élèves de la série L à la lecture d’une œuvre complète. Les textes de Rupert Morgan qui ponctuent chaque chapitre peuvent aussi être étudiés en lecture cursive, indépen- damment les uns des autres ou comme une suite de textes dont le ﬁ l conducteur sera à faire mettre en évidence. La lecture d’une œuvre complète Le projet 9 est l’aboutissement d’une lecture suivie tout au long de l’année. Six œuvres, dont cinq grands classiques, de la littérature anglophone sont proposées ; leurs couvertures (ou la première page) ﬁ gurent à la page 9 et aux pages 154-155 du manuel : – Of Mice and Men de John Steinbeck (1937) ; – Animal Farm de George Orwell (1945)* ; – The Catcher in the Rye de J. D. Salinger (1951)* ; – Lord of the Flies de William Golding (1954) ; – To Kill a Mockingbird de Harper Lee (1960) ; – Northern Lights de Philip Pullman (1995)*. * œuvres abordées au cours du projet 9.

12 Outre le fait qu’elles se trouvent toutes dans le Top 100 des livres préférés des Britanniques (dans le classement du Big Read de 2003), ces œuvres ont été choisies pour leur accessibilité pour des élèves de 1re. En guise de « premier contact », on peut rétroprojeter les couvertures (voir transparents nos 23 et 24) pendant les explications des objectifs de la lecture en continu. Il est impératif que la lecture en continu soit annoncée au plus tard avant les vacances de la Toussaint, afi n que les élèves disposent du temps nécessaire pour choisir, commander et lire leur livre et le travailler suffi samment pour être en mesure de le présenter au cours du projet 9. Pour orienter les élèves dans leur choix, on leur distribuera les fi ches synopsis (Book ID cards proposées p. 302 de ce guide). Les élèves en prendront connaissance de leur côté. Éventuellement, on peut les laisser choisir par eux-mêmes d’autres œuvres que celles proposées, pourvu que les livres soient en anglais. Au retour des congés de la Toussaint, les élèves indiquent au professeur quel livre ils ont choisi. À cet effet, on peut consacrer tout ou partie d’une séance à inviter les élèves à expliquer, en anglais bien sûr, les raisons de leur choix. Libre au professeur de consacrer, au retour des congés de Noël par exemple, une séance-palier pour faire le point sur la progression des élèves dans leur lecture, identifi er et résoudre les diffi cultés éventuelles, etc. Il importe que la lecture d’une œuvre entière, en plus d’être continue, soit également suivie et guidée, les élèves ayant besoin d’être rassurés vis-à-vis de cet exercice nouveau.

• Guidage possible 1. En amont de la lecture en continu, activités « Stratégies » pp. 180 à 184 du manuel. Les élèves peuvent faire ces activités à la maison, et mettre les résultats en commun en demi groupes. En plus de consolider leur compétence de lecture de textes cours après un mois de reprise des cours, elles leur permettront d’aborder plus sereinement la lecture en continu en leur montrant qu’il n’est pas nécessaire d’élucider tous les mots inconnus pour comprendre le sens. 2. Une fois que les élèves ont choisi leurs livres, on peut occuper une ou deux autres séances de modules pour mettre en application les stratégies travaillées : photocopier le premier chapitre d’un ou plusieurs livres et les faire travailler en binômes ou trinômes : repérage des éléments connus, des événements clés, déduction et inférence des mots inconnus, hiérarchisation de l’information, anticipation de la suite, confi rmation… 3. Explication de la logpage du Project 9 = les informations que l’on cherche prioritairement quand on veut résumer le contenu d’une histoire. Inciter les élèves à s’y référer le plus souvent possible lors de la lecture de leur livre. Par exemple, y faire référence lors de l’exploitation (selon le souhait de l’enseignant) des nouvelles de Rupert Morgan. 4. Consacrer une ou deux séances à l’utilisation du dictionnaire, unilingue notamment. Prendre une ou plusieurs page(s) type(s) extraite(s) de l’un des romans et faire hiérarchiser par les élèves les mots inconnus dont le sens est essentiel à la compréhension. Épuiser toutes les possibilités d’inférence (contexte, composition, dérivation, logique) pour parvenir au dictionnaire en dernier recours. Comme dans l’exploitation des Black Cat Tales, on pourra limiter à 5 le nombre maximum de mots à chercher dans le dictionnaire. 5. Après les congés de Noël, occuper une dernière heure de module à la mise en commun de ce que les élèves ont déjà lu et retenu de leurs lectures. Les faire s’exprimer oralement sur ce qu’ils ont compris de l’histoire ; les camarades lisant le même livre se chargeront de compléter, rectifi er, clarifi er… On peut également conduire la même activité sous la forme d’un « débat public » entre les lecteurs d’une même œuvre. Les auditeurs prendront des notes et récapituleront. Phase de lecture du texte Comme il l’est rappelé dans les pages « Stratégies » du manuel, « à chacun sa manière de lire » (p. 181). Les indications données ici ne sont donc que des indications pour baliser de manière large la lecture de l’élève. – En individuel, en classe dans un premier temps ou à la maison selon de degré d’autonomie des élèves : lecture silencieuse – laisser prendre des notes, surligner, gloser de manière libre. Se servir absolument de tout ce que l’on comprend (mots / expressions, mots avec majuscules, dates, chiffres et nombres, etc.) ; – Seul ou à deux : lier ce que l’on comprend et en faire une histoire en adéquation avec les éléments ci-dessus. Se servir aussi de la division en parties. Si on arrive à une histoire dont on pense qu’elle n’a pas de lien, on réessaie avec des repérages plus précis ; – repérages précis correspondant aux questions : who / where / when / what. On reconstruit alors l’histoire. Si celle-ci n’a pas de lien avec ce que l’on avait précédemment construit, on recommence avec un dictionnaire unilingue cette fois. Il faudra toutefois imposer ou parvenir à ce que les élèves s’imposent un nombre limité de mots à rechercher : pas plus de cinq par page par exemple. Ils seront ainsi amenés à hiérarchiser leur recherche ; – récapitulation ensuite de who, where, when, what et émission d’hypothèses et inférence de why et how.

Débats interprétatifs Ménager des moments d’échange relatifs : – aux zones d’ombre qui peuvent constituer des obstacles à la compréhension et générer des interprétations diverses : la ﬁ n de la nouvelle par exemple ;

Introduction 13 – aux impressions ressenties et à ce qui les suscite ; – aux jugements esthétiques et éthiques sur les actes et les motivations des personnages ; – aux liens établis avec d’autres textes, des expériences personnelles… Ces échanges peuvent se conduire de manière orale bien sûr, en interaction, pour aboutir dans un premier temps à un résumé factuel correspondant aux questions qui / quand / où / quoi / pourquoi / comment. Ils peuvent aussi s’organiser à partir de productions écrites, par exemple des résumés qui peuvent permettre de caractériser la lecture de chacun (résumé personnel) et d’amorcer le débat interprétatif (comparaison de différents résumés personnels, choix de celui qui parait le plus pertinent ou bien choix d’éléments de divers résumés pour une production collective). Dans un deuxième temps, approfondir un aspect de la nouvelle. Si le professeur le souhaite et si la classe s’y prête, on pourra aussi envisager une étude plus littéraire. On pourra aussi conduire un travail d’acquisition du lexique en proposant aux élèves de relever quelques mots qu’ils ont remarqués et qu’ils voudraient retenir. Ils pourront alors s’inspirer de la grille « Word bank » de leur Logbook.

9. Démarche d’entraînement / démarche d’évaluation

Deux démarches fondamentalement différentes On peut résumer ce qui fait la différence entre l’une et l’autre en posant que relève d’une démarche d’entraînement ce qui part de l’élève, alors que ce qui part du professeur relève d’une démarche d’évaluation. Il est entendu que dans les deux cas, c’est bien le professeur qui met en œuvre en s’appuyant sur ce qu’il connaît du groupe et des acquis et besoins de ce groupe. « Partir des élèves » signifi e « leur donner la main », à la fois dans le sens de leur laisser l’initiative dans la prise de parole puis de les accompagner à partir de cette prise de parole. Les laisser s’interroger eux-mêmes sur les repérages qu’il faudra faire, les laisser d’abord libres de réagir et de s’exprimer lors de la découverte d’un support, les laisser confronter leurs avis, prendre en compte et exploiter ce qu’ils ont à dire, questionner ensuite, si besoin est, de manière plus ciblée. C’est la raison pour laquelle l’appareil pédagogique du manuel Projects 1re limite les questions, les réactions premières des élèves relevant souvent du prévisible mais non de la certitude. Une démarche d’évaluation se caractérise généralement par un questionnement directif. Ce type de questionnement peut avoir son utilité, mais le privilégier pour solliciter la parole a des inconvénients majeurs : – il donne à la communication le schéma artifi ciel des questions-réponses et donne ainsi aux élèves l’impression que prendre la parole, c’est d’abord répondre à des questions que l’on ne se pose pas nécessairement d’emblée ; – il ne permet pas à ceux qui n’ont pas bien saisi la question d’intervenir ; – il force l’élève à un cheminement qui n’est pas nécessairement le sien à un moment donné et contraint sa parole : l’élève doit rendre compte du sens dans l’ordre des questions, ordre qui peut ne pas lui être évident ; – il limite l’expression discursive : à une question « fermée », on peut souvent répondre par des mots isolés. On peut utiliser le questionnement directif pour aider à structurer la pensée et la parole, mais il convient de se souvenir que l’on ne peut ordonner que lorsque l’on a assez d’éléments à ordonner. On ne peut pas ordonner si l’on ne sait pas ce que l’on ordonne et dans quel but. Par exemple, on demande souvent, lors de la première découverte d’un texte “who?” “what?” “where?”. Or, les réponses à ces questions peuvent parfois n’être données que lorsque l’on a lu, que l’on s’est interrogé et que l’on a construit, ou amorcé la construction, du sens du texte. Ceci n’exclut pas, qu’après avoir étudié plusieurs textes et en avoir rendu compte, on puisse faire remarquer que ce compte-rendu, qui doit être structuré, répond souvent aux trois questions “who?”, “when?”, “what?”, et que celles-ci peuvent en conséquence éventuellement guider la découverte d’un texte. De même, lorsque l’on donne une consigne du type : « Relevez dans le passage les mots qui montrent que le personnage est en colère », on prend pour acquis le fait que la colère du personnage en question est une vérité établie. Une démarche d’entraînement implique que les élèves soient d’abord amenés à faire ressortir, par eux- mêmes et par un guidage par le sens, l’état d’esprit du personnage, pour ensuite justifi er leur opinion, en se servant de ce qu’ils connaissent de la situation et des formes qu’ils auraient pu saisir dans le texte. La démarche d’entraînement Pour tous les textes, la démarche d’entraînement implique que : 1. lors de sa préparation, le professeur – parte effectivement du sens du document et de sa spécifi cité (qu’y a-t-il à comprendre ? comment est-ce transmis ?) ;

14 – fasse la part du factuel (quelle est l’histoire ?) et du moins factuel (quel est l’implicite / quelles sont les réfé- rences culturelles ou autres ?) ; – fasse abstraction de ce que lui, professeur sait et a compris, pour mieux se mettre à la place de l’élève lorsqu’il découvre le document. Dans chaque chapitre de ce guide, les rubriques « Analyse du document » donnent des indications quant à ces éléments. 2. en classe – les élèves aient l’initiative de la prise de parole ; – les avis de chacun soient confrontés puis confi rmés ou infi rmés par retours au document ; – le questionnement du professeur soit d’abord le plus large possible pour pouvoir recueillir le maximum d’avis. Travail de groupe La démarche actionnelle, qui postule que l’élève apprend en faisant, et la démarche d’entraînement, qui vise l’autonomie et implique que l’élève doit pouvoir se confronter à la langue sans questionnement magistral prédé- terminé, impliquent comme il l’a été souligné auparavant, que l’élève puisse, aussi souvent que possible, « avoir la main » dans la découverte des supports. Il est alors nécessaire de s’affranchir de la « pédagogie de la réponse » défi nie, dans sa version extrême, comme celle où « le maître répond par avance à des questions que l’élève ne se pose pas ». (Raoul Pantanella, « Le travail de groupe. Comment faire pour que ça marche ? », Les cahiers pédagogiques, n° 424, mai 2004.) Le travail de groupe permet aux élèves de construire leur apprentissage par et au travers d’échanges entre pairs : l’interactivité est alors dénuée de rapport hiérarchique ; les questions qui se posent peuvent l’être sans auto- censure ; les réponses que l’on trouve n’ont pas, elles non plus, de censeur tout puissant. En d’autres termes, le travail par groupe permet la négociation, le questionnement d’abord en collectivité réduite pour parvenir à des réponses qui à leur tour seront négociées et discutées avec le reste du groupe. Ce travail de groupe renforce l’entraînement à la prise de parole, en continu ou en interactivité et l’acquisition de savoir-faire qui vont au-delà de la maîtrise des structures de la langue : écouter, tenir compte de la parole de l’autre, réagir avec pertinence, oser dire pour soi, interroger ses convictions, s’enrichir de l’opinion des autres, apprendre à coopérer… • Formation de groupes Il conviendra d’expliquer aux élèves le pourquoi du travail en groupe pour qu’ils acceptent le comment et parviennent eux-mêmes à former des groupes effi caces sans intervention trop directive du professeur. Plusieurs critères peuvent être pris en compte et / ou privilégiés (affi nités personnelles, équilibre fi lles-garçons, « niveau » de chacun, voire possibilités pratiques de se voir après la classe dans le cas de travail à mener en dehors des heures de cours ou de l’établissement). Dans tous les cas, on veillera à ne marginaliser et n’exclure de fait aucun élève ; à ne pas faire des groupes où la trop grande homogénéité, ou la trop grande hétérogénéité rendrait ce travail de groupe insupportable et contre- productif. Il serait néanmoins souhaitable qu’au cours de l’année tous les élèves puissent travailler avec des groupes diffé- rents de manière à garantir la cohésion du groupe, si importante pour que chacun puisse s’exprimer en son nom propre. • Consignes Les élèves pourront d’autant mieux se saisir de l’autonomie qui leur est laissée s’ils savent clairement quelle est leur tâche et de quel temps ils disposent pour l’accomplir. Les consignes données dans le manuel pourront être explicitées si besoin est afi n que chacun sache exactement ce que l’on attend, et de lui, et du groupe. On pourra désigner ou demander de désigner un « animateur » ou « modérateur » pour réguler les interventions de chacun à l’intérieur du groupe et garder l’œil sur la montre. On pourra également désigner ou demander de désigner un « rapporteur » ou « secrétaire », chargé de rendre compte du travail du groupe à la classe. Pour continuer la réfl exion sur la mise en place du travail de groupe, on pourra utilement se reporter au fascicule de Gérard de Vecchi, Un projet pour enseigner le travail de groupe, collection « Guides de poche de l’enseignant », Delagrave, 2006.

10. Guidage par le sens

Les démarches suivies dans les rubriques Make sense du manuel Projects sont caractérisées par un guidage par le sens et non par la forme, l’objectif étant d’aider les élèves à produire et restituer du sens et non à reproduire des formes (cette reproduction n’impliquant nullement que l’on a compris ce dont il s’agit).

Introduction 15 Compréhension du contexte et de la situation Un message ne peut être saisi que si l’on connaît le contexte et dans ce contexte, la situation particulière dans laquelle s’expriment les personnes qui parlent. Pour la compréhension de l’écrit comme pour celle de l’oral, il est important de rendre clairs et accessibles à tous le contexte et la situation de départ. Les étapes « anticipatives » de “before listening” ou “before reading” servent à examiner cette situation de départ pour permettre aux élèves de se « mettre en condition », de mobiliser des hypothèses de sens en accord avec ce qu’ils savent de ladite situation, ou du genre. Les élèves, en particulier ceux qui sont le moins à l’aise, ont toujours du sens dans la tête mais les formes leur manquent pour exprimer ce sens. D’où la nécessité de procéder du sens vers la forme, puis de la forme vers le sens. Pour la compréhension de l’écrit comme pour celle de l’oral, un guidage par le sens habitue les élèves à ne pas percevoir les formes comme des obstacles à franchir : ils doivent être entraînés à partir du thème, de la situation, du connu, à anticiper et prédire un contenu.

Identiﬁ cation du genre Le genre auquel appartient le document peut aussi servir de base aux repérages nécessaires. Ainsi, si l’on sait que l’on va lire, ou écouter, un texte relevant d’une enquête policière, on peut prévoir quels repérages pourront être importants.

Nature du document Le guidage par le sens repose aussi sur le respect de la nature et de la spécifi cité des documents. Un texte destiné à être lu ne s’étudie pas comme un texte destiné à être entendu, un texte destiné à être entendu ne peut pas s’étudier à partir de son script, une vidéo ne s’étudie pas comme un support oral sans images. Un texte tiré de la presse ne s’étudie pas comme un extrait d’œuvre littéraire ; un extrait de fi lm de fi ction ne se regarde pas comme un documentaire à but précis. • On peut faire écouter un texte écrit, après son étude et quand son sens a été construit et saisi, dans le but spécifi que de mettre en relief les liens entre sens et phonologie ; mais la lecture étant une activité individuelle qui nécessite que l’on puisse lire à son rythme, on laissera dans un premier temps les élèves découvrir l’écrit par eux-mêmes. • Étudier un texte oral avec le script sous les yeux ne peut en aucun cas favoriser l’acquisition de stratégies permettant la confrontation avec un fl ux sonore. • Un document vidéo a la particularité d’associer l’image et le son. En conséquence, pour en conduire l’exploitation, il faut déterminer où et comment l’une et l’autre : – se complètent : l’image aide alors généralement à comprendre le son ; – sont redondants : on peut alors se passer du son pour comprendre ; – sont dissociés : on doit prêter attention au son, l’image n’apportant que peu d’aide.

Type de textes L’étude des textes selon leur type (narratif, informatif, argumentatif, etc.) est aussi à prendre en compte. Il sera utile, sur ce point, de s’intéresser à ce que les élèves font en classe de français où types de textes, registres et genres sont abordés dès le collège. L’entrée par les types de textes fait appel en réception à des stratégies que les élèves utilisent aussi en classe de français et permet, en production, de s’appuyer sur des modèles ﬁ ables de construction du discours.

La place de l’analyse des formes Le guidage par le sens n’exclut pas l’attention qui doit être portée aux formes, pourvu que l’on ne s’en serve pas comme entrée royale dans le document. Les formes ne sont pas à négliger mais il est important de ne pas en faire des entrées privilégiées dans le texte ; le prélèvement de formes et leur restitution telles quelles par les élèves n’impliquent pas nécessairement leur compréhension. Il est toujours nécessaire de demander reformulations et explicitations.

• Dans un texte écrit Les termes qui peuvent être incompris sont soit : – nécessaires ou une aide précieuse au sens de l’ensemble mais diffi cilement inférables : dans ce cas, il convient de les élucider avant lecture, et de ne pas hésiter, si le cas l’exige, à donner l’équivalent en français ; – inférables : dans ce cas, on pourra demander une reformulation en anglais (la traduction, c’est-à-dire l’équi- valent formel en français, pourra accessoirement être demandée en fi n d’heure, comme confi rmation de ce qui a été compris) ;

16 – pas nécessaires au sens de l’ensemble et difﬁ cilement inférables : dans ce cas, on pourra les ignorer ou répon- dre aux demandes s’il y en a. Une vériﬁ cation à la maison pourra être requise, qui devra toujours être suivie d’un retour – notamment pendant la phase de travail lexical. Partant de ces principes, très peu de « notes de lexique » sont données dans le manuel, quels que soient les textes écrits. Ceci rejoint aussi le principe « partir du connu de l’élève » : les supports ont été choisis de manière à ce que l’élève y reconnaisse toujours assez d’éléments sur lesquels s’appuyer dans sa découverte. Pour l’aider à visualiser ces éléments connus, qui sont souvent plus nombreux que ce qu’il peut s’imaginer, un travail de surlignage est souvent demandé à l’élève. Ce travail, rendu possible par la reproduction de certains documents dans le Logbook, permet ainsi de mettre en évidence ce qui est immédiatement accessible aux élèves. Dans la mesure où les résultats de ce surlignage peuvent grandement varier, n’est proposé dans le Logbook que le surlignage minimum que l’on peut attendre. Pour le professeur, lors de sa préparation, ce surlignage minimum montre quels termes nécessaires au sens peuvent ne pas être reconnus. Ils doivent en conséquence être élucidés : – soit directement ; – soit par guidage préalable en rendant la situation de départ accessible. D’autres termes peuvent ne pas être reconnus, mais sont à retenir pour l’expression : dans ce cas, il convient d’attirer l’attention des élèves sur ces termes s’ils peuvent être inférés une fois le sens du document construit.

• Compréhension de l’oral La compréhension de l’oral est un entraînement à faire sens d’un fl ux sonore. Ce sens est transmis à la fois par les formes et les indices suprasegmentaux. Les élèves doivent pouvoir, après mise au clair de la situation de départ, repérer des intonations, accentuations, segmentations et des formes qu’ils pourront lier pour construire un sens logique et en accord avec cette situation de départ. Il ne s’agit pas d’être immédiatement capable de répéter à l’identique ce que l’on a entendu mais de dire ce que l’on pense avoir compris. D’où l’importance de ne pas fragmenter l’écoute phrase par phrase mais plutôt par bloc de sens ; et l’importance d’habituer les élèves à utiliser leurs propres mots pour restituer ce qu’ils ont saisi. Les obstacles que peuvent générer la saisie et l’identifi cation de formes ne sont néanmoins pas à négliger. L’on ne peut reconnaître, et donc identifi er, que ce que l’on connaît déjà. Des formes peuvent ne pas être saisies parce qu’elles sont parfaitement inconnues, à l’écrit et donc à l’oral, parce qu’elles sont connues à l’écrit mais méconnaissables à l’oral (“theatre”, par exemple), parce qu’elles ne peuvent être vraiment « entendues », disparaissant pour des raisons relevant de phénomènes phonologiques (c’est le cas, par exemple, des auxiliaires ou autres « mots grammaticaux »). Il sera utile pour le professeur de discerner au préalable quelles formes absolument nécessaires au sens du message sont susceptibles de causer des problèmes, et de proposer ces formes – à l’écrit et à l’oral – en jalon, lors de séances précédant celle où le document sera étudié, ou éventuellement lors de la phase d’échauffement au début de la séance où le document sonore sera abordé, ou lors de la phase « anticipative » à l’étude de ce document. Les scripts des enregistrements ne sont pas donnés dans le manuel afi n que le professeur puisse effectivement mener son travail d’analyse du support sonore en écoutant le document et se rendre directement compte des particularités de chacun de ces supports. L’activité de compréhension orale est souvent « peu aimée » des élèves, qui l’estiment diffi cile. Cette attitude décourage parfois les professeurs ou les incite, dans le but d’aider, à poser nombre de questions, qui ont souvent l’effet inverse de l’effet escompté. Ceci rend diffi cile l’activité pour l’élève comme pour le professeur : poser une question juste après une écoute peut court-circuiter la mémoire immédiate et arrêter les élèves qui seraient capables de s’exprimer sur ce qu’ils viennent d’entendre (souvent les dernières répliques) mais pas dans l’ordre choisi par le professeur (qui dans sa logique personnelle commencera par le commencement). Ce point rejoint les remarques déjà faites sur « entraînement et évaluation » et explique l’absence de questionnement dirigiste dans les mises en œuvre suggérées dans le manuel Projects 2 de. Il est important de faire savoir aux élèves que cette activité n’est effectivement pas aisée, et que nous-mêmes, professeurs, avons rencontré leurs diffi cultés, même pendant et après nos années d’études universitaires : le son, à la différence de l’écrit, disparaît aussi vite qu’il apparaît, il n’a pas d’existence tangible, les fl ux oraux sont ceux auxquels on est le moins exposé. En situation authentique, le sens est toujours négociable, soit par des gestes et des mimiques, soit par interaction – négociation impossible lorsque l’on écoute la voix désincarnée qui vient d’une machine. Mais il est tout aussi important de « dédramatiser » cette activité : comprendre un fl ux sonore, ce n’est pas saisir le moindre mot, et la négociation est possible, à ceci près qu’elle se fait en recueillant et confrontant ce que les autres dans le groupe ont pu saisir et en retournant aux fragments importants qui restent incompris. D’où, encore une fois, l’extrême importance de donner aux élèves l’initiative de la parole ainsi que des habitudes d’interactivité.

Introduction 17 11. Debriefi ng

Étape essentielle où l’élève (dans le Logbook, en fi n de chapitre) fait le point sur les tâches qu’il a réalisées et les compétences qu’il a développées tout au long du chapitre. La partie “What I have done” peut être renseignée à la fi n du Step 2, mais il est peut-être préférable que l’élève soit amené à faire le point à différents moments de l’exploitation du chapitre, à procéder par étapes. Un premier bilan peut être fait à la fi n du Step 1 puis un second à la fi n du Step 2, si le professeur choisit d’étudier l’inté- gralité du chapitre. L’élève est ensuite invité à comparer ses réponses avec celles de ses camarades car, de même qu’il n’aura pas forcément renseigné la logpage de façon identique, il n’aura pas nécessairement appris les mêmes choses que ses camarades au fur et à mesure de l’exploitation du chapitre. Par exemple, un élève aura appris quelque chose sur la prononciation de tel ou tel mot, tandis qu’un autre aura compris sa dérivation, un autre ses synonymes possibles, etc. La partie “Where I stand” est à renseigner après la réalisation du projet fi nal. L’élève est invité à se positionner relativement à des descripteurs de compétence adaptés du Cadre Européen. La partie “What I need to work on” est une phase d’activités en autonomie, que l’élève décide de faire chez lui. Cette phase lui permet un entraînement supplémentaire sur des savoir-faire clés du chapitre. Il est important que l’enseignant lui transmette un corrigé des activités. Ces activités renvoient aux descripteurs mentionnés dans les parties “What I have done” et / ou “Where I stand”, parfois aussi à des stratégies données dans le manuel pour l’exploitation de certains documents. Elles ont été conçues pour renforcer des savoir-faire qui se seraient révélés à consolider lors d’une évaluation formative ou de la réalisation du projet fi nal. Néanmoins, en fonction de leurs besoins et du dialogue pédagogique établi avec l’enseignant, les élèves pourront effectuer ces activités en cours de chapitre, après les évaluations formatives des Over to you. Tous les chapitres font l’objet d’un entraînement supplémentaire à la compréhension orale.

12. Évaluation

Évaluation des activités langagières de production La rubrique Over to you peut être utilisée comme support d’une évaluation formative des activités de production. Le projet proposé aux élèves en fi n de chapitre est l’occasion d’une évaluation sommative. Dans la perspective actionnelle et dans le cadre d’un travail axé sur les compétences, cette tâche fi nale est une évaluation des savoirs et savoir-faire travaillés en amont. Ce projet est toujours dans le manuel une tâche de production ; mais les acti- vités de réception sont également évaluées. Évaluation des activités langagières de réception Des supports sonores et des textes complémentaires, en lien avec les thèmes des projets, sont proposés respectivement dans le CD audio pour la classe et dans ce fi chier. Pour chacun des documents, deux appareils d’évaluation et leur barème respectifs sont également fournis dans ce guide. Pour la compréhension de l’écrit, l’un des deux protocoles d’évaluation est calqué sur le protocole des épreuves écrites du baccalauréat. Pour la compréhension de l’oral, l’un des deux protocoles est également calqué sur le protocole des épreuves de compréhension de l’oral du bac STG. Ils ont été élaborés dans le souci de valoriser ce que l’élève sait faire. L’évaluation de la compréhension soulève quelques questions. Puisque l’on évalue la compréhension et non la production, faut-il demander à l’élève de restituer ce qu’il a compris en anglais ou en français ? Nous avons opté pour des consignes et des réponses en anglais. Dans ce cas de fi gure, faut-il évaluer la correction de la langue ? Nous pensons que non. En conséquence, nous préconisons de ne pas pénaliser les erreurs linguistiques (morpho-syntaxe, orthographe). Dans le cas particulier de la compréhension de l’oral, on peut donner la possibilité à l’élève d’avoir recours au français pour manifester sa compréhension de formes qu’il ne sait pas orthographier. • Évaluation de la compréhension de l’oral Modalités de passation : Il est très important qu’une phase d’anticipation précède la première écoute. Laisser une ou deux minutes pour cette phase d’anticipation. Cette phase doit être individuelle et ne fait pas l’objet d’une mise en commun. Chaque fi che d’évaluation à distribuer aux élèves et fournie dans ce guide doit donc comporter la consigne suivante : “You are going to listen to… What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper”. Sur une feuille de brouillon

18 distincte de la ﬁ che d’évaluation, les élèves pourront rassembler leurs hypothèses avant la première écoute et prendre des notes lors des écoutes successives. Nous conseillons de procéder à trois écoutes et de laisser suf- ﬁ samment de temps aux élèves entre chaque écoute pour compléter les informations qu’ils ont prélevées et les mettre en relation. Une quatrième écoute peut être nécessaire selon le document. Métabarème Évaluer la compréhension, c’est mesurer la capacité à « faire du sens » en liant et synthétisant des éléments épars prélevés dans un contexte donné. Le métabarème valorise en conséquence la mise en relation des éléments prélevés. Le barème (sur 10, à multiplier par deux pour obtenir une note sur 20 avant d’y ajouter éventuellement le bonus) peut être explicité au groupe : – chaque ligne rend compte d’un palier, c’est-à-dire d’un niveau de compétence ; – ces paliers ne sont pas cumulatifs ; – le professeur jugera à quel palier se situe l’élève selon ses réponses et donnera la note qui lui correspond, modulée éventuellement en fonction de la quantité de réponses données. Il conviendra bien sûr d’expliquer le fonctionnement de ce métabarème aux élèves.

Paliers de compréhension Points attribués

Palier 1 1 à 2 Mots isolés ou expressions courantes, sans qu’une mise en réseau assure selon quantité la compréhension du message.

Palier 2 3 à 4 Des informations sont comprises mais la collecte est incomplète, conduisant selon quantité à une compréhension lacunaire.

Palier 3 Toutes les informations principales sont relevées et mises en relation. L’essentiel est compris. 5 à 8

Des informations du palier ci-dessous peuvent déjà ﬁ gurer ici

Palier 4 Tout le contenu informatif est compris. Certains détails signiﬁ catifs du document 10 sont relevés.

Note de l’élève = ……./ 10 x 2 = ……../ 20

Bonus : informations supplémentaires qui « ajoutent au sens » 2

• Évaluation de la compréhension de l’écrit Outre l’appareil d’évaluation calqué sur les épreuves écrites du baccalauréat, est proposé un protocole qui, dans l’esprit du CECR, prend le parti de ne pas évaluer la compréhension par le truchement de l’expression. Lire, c’est faire du sens à partir de formes prélevées et mises en relation dans un contexte donné. Les barèmes proposés valorisent la mise en relation.

Introduction 19

PROJECT 1 Children at work

PAGES INTRODUCTIVES p. 24

/ Make sense “Child employment” p. 26

/ / Over to you p. 27 Make sense “Children’s working conditions” p. 28

STEP 1 / Over to you p. 29

/ Recap p. 30 Your project, level 1 p. 34

Make sense “A useful trade” p. 31 / Over to you p. 32 Make sense “Different viewpoints, different views” p. 33

STEP 2 / Over to you p. 34 Recap p. 34 Your project, level 2 p. 36

Language skills p. 37 Évaluation de la compréhension / p. 41 The Black Cat Tales: The Big Smoke p. 42 Timeline (logbook p. 3) p. 44 Logpage (logbook p. 4) p. 45

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Au terme de l’exploitation du chapitre “Children at work”, Le Step 1 permet de brosser un tableau du rôle et des l’élève sera invité à prendre l’habit d’un membre de la com- conditions de travail des enfants les plus déshérités dans mission parlementaire, en 1843, pour rédiger un rapport une Angleterre en pleine industrialisation où les hiérar- sur la situation des enfants au travail après avoir enquêté chies sociales sont bouleversées et où le législateur tente auprès des différents acteurs de cette situation : enfants, d’intervenir pour améliorer la condition de ces enfants. parents, industriels, propriétaires de mines, médecins, etc. Le Step 2 donne à voir les prises de positions de dif- Le projet, s’il est conduit en fi n de Step 1, consistera férents acteurs de la société victorienne face au travail pour chaque élève à écrire une partie de ce rapport à des enfants. l’issue d’une phase préliminaire d’auditions et d’inter- Notons que ce chapitre s’inscrit dans un cadre inter- rogatoires des différentes personnes concernées. Ce disciplinaire puisque l’étude de « l’âge industriel et sa rapport aura donc pour objet d’informer le parlement civilisation du milieu du XIXe siècle à 1939 » est inscrite de la situation des enfants au travail. au programme d’histoire de 1re, dans lequel on présente Si les élèves étudient la totalité du chapitre, ils devront le processus d’industrialisation et les transformations rédiger en fi n de Step 2 une autre partie de ce rapport économiques et sociales qui en découlent. On étudie offi ciel pour présenter cette fois les différents points de également les courants qui tentent d’analyser la société vue sur la question du travail des enfants tels qu’ils se industrielle pour l’organiser ou lui résister. Le projet sont exprimés lors d’un débat parlementaire précédant permettra aussi de comparer la situation en Angleterre la rédaction du rapport. Le rapport présenté sera de type lors de la révolution industrielle et la situation actuelle informatif mais également argumentatif puisque les opi- des pays en voie de développement. nions doivent être étayées et justifi ées à l’aide d’exemples.

Project 1 - Children at work 21 Type de discours et types de textes – les interrogatives, la présentation de données chiffrées Le parcours conduit dans un premier temps à une prise et la comparaison de quantités ; de parole en continu et / ou en interaction, puis à la – l’expression du contraste pour mettre en valeur les rédaction d’un rapport pour rendre compte de faits inégalités de traitement des enfants ou les similitudes observés, d’informations recueillies ou d’opinions expri- de leur situation ; mées. En conséquence, si les supports proposés sont de – l’expression de l’obligation et de l’interdiction, liées à sources et de natures variées (documents statistiques, la notion de domination ; gravures d’époque, extrait de rapport, interviews, extraits – les phénomènes d’accentuation liés à l’expression des de discours, extrait de roman, etc.) les textes étudiés réactions ou de l’opinion du locuteur ; sont essentiellement de type informatif et argumentatif. – le discours indirect pour rapporter les propos des per- L’accumulation des informations conduit implicitement à sonnes interviewées et les faits observés. la dénonciation de la situation. L’extrait littéraire de Oliver Twist de Charles Dickens, contient sous forme narrative Éléments du contexte culturel des arguments que l’on pourra réutiliser. Quelques rappels sur le contexte culturel de l’époque. « Cœur de sens » • Queen Victoria (1819-1901) Le chapitre est centré sur la notion de domination : dans cette société nouvellement industrialisée, le pouvoir Queen Victoria was the queen of the United King- économique aux mains d’une nouvelle bourgeoisie fait dom of Great Britain and Ireland (1837-1901) and naître de nouvelles hiérarchies sociales. Ainsi, la bour- empress of India (1876-1901). Her rule was the geoisie cumule les pouvoirs alors qu’hommes, femmes longest of any British King or queen, and happen- et enfants de la classe ouvrière travaillent à leur service ed at the same time as Britain’s greatest period pour des salaires de misère, pour survivre. of world power and industrial development. She Le « cœur de sens » du chapitre est double : d’une gave her name to an era, the Victorian Age. She part la notion « d’exposition » d’une situation existante, and her husband, Prince Consort Albert of Saxe- celle dans laquelle les enfants travaillent, d’autre part la Coburg-Gotha, had nine children, through whose notion de dénonciation de cette situation, qui résulte de la juxtaposition des faits ainsi exposés. marriages were descended many of the royal families of Europe. Activités langagières L’exposition des faits, aussi détaillés que possible, et des • Victorian Age opinions appuyées par des arguments seront au centre www.bbc.co.uk/schools/victorians du chapitre, tant en réception qu’en production. • The Industrial revolution En réception écrite, l’accent sera plus particulière- ment mis, à partir de lecture de données statistiques, The Industrial revolution began in Britain in about d’interviews, d’extraits de roman, de discours, sur la 1750 and within 100 years the country developed compréhension des faits explicités ainsi que sur leur from an agricultural society into an industrial signifi cation implicite. À l’oral, les élèves seront amenés nation with trading links across the world. Industry à repérer les mots que l’énonciateur a choisi d’accentuer had a great effect on British social and economic et par là même à en déduire son opinion. life, as many people moved from the countryside Au cours des activités de production l’élève sera à son to work in the rapidly growing towns. tour invité à présenter ou à rapporter des faits, à l’oral comme à l’écrit ; il sera également amené à relater ces Oxford Guide to British and American Culture, 1999. faits et à exprimer ses opinions à l’aide d’arguments et d’exemples signifi catifs. • Parliamentary commissions about child labour Comprendre le factuel et sa signifi cation implicite. Dans une prise de parole, comprendre les informa- Michael Sadler 1780-1835 tions principales et la position de l’énonciateur. Tory MP for Newark, 1829 and 1830, and for Ald- Présenter le résultat d’une recherche personnelle borough, North Yorkshire 1831-1832, he moved ou collective, ou bien présenter un point de vue et sa unsuccessfully for the establishment of poor law justifi cation. in Ireland, and moved resolution for improving Participer activement à une discussion sur un thème the living conditions of the agricultural poor in étudié et expliquer ses réactions. England, 1831. Rendre compte d’une situation en soulignant les On 16th March 1832 Sadler introduced a Bill in détails signifi catifs et en les illustrant d’exemples. the House of Commons that proposed limiting the hours of all persons under the age of 18 to Outils linguistiques ten hours a day. Parliament was unwilling to pass Pour s’enquérir et rendre compte d’une situation, pour Sadler’s bill, but in April 1832 it was agreed that exprimer ses réactions et son opinion, on insistera plus there should be another parliamentary enquiry particulièrement sur : into child labour. Sadler was made chairman and

22 for the next three months the parliamentary com- • Child Labour in Nineteenth-Century Literature mittee interviewed 48 people who had worked in textile factories as children. On 9th July Michael Child labour did not begin with the advent of Sadler discovered that at least six of these work- the industrial revolution. The young had always ers had been sacked for giving evidence to the worked alongside their parents in the home, in the parliamentary committee. Sadler announced that field, and as apprentices in skilled and semi-skilled this victimisation meant that he could no longer trades, but the late eighteenth and early nineteenth ask factory workers to be interviewed. He now centuries saw a drastic change in the type of concentrated on interviewing doctors who had labour children performed. Increasingly employed experience treating people who worked in textile in factories and mines, children were thrust into factories. dangerous and unhealthy situations within the adult working world, prompting reformers to call […] Sadler’s report was published in January 1833. for legislative change and Romantic and Victorian The information in the report shocked the British writers to offer sympathetic representations of public and Parliament came under increasing pres- working children in their poetry and fiction. sure to protect the children working in factories. British Library of Political and Economic Science, INTRODUCTION COLL MISC 0062. In the early part of the nineteenth century thousands of children in England were employed in textile factories, workshops, and mines, usually Lord Ashley, Earl of Shaftesbury (1801-1885) working long hours for very low wages. Although At the age of twenty-five he was elected as M.P. for the Factory Act of 1833 set at nine the minimum Woodstock, a pocket borough under the control age for children working in factories, it was rarely of the Shaftesbury family. enforced. Parents who depended on the wages of their offspring could easily obtain certificates […] In March 1833, he proposed a bill that would testifying that their children met the required restrict children to a maximum ten hour day. On age. Mining was not regulated until much later 18th when the Report of the Children’s Employment July, 1833, Ashley’s bill was defeated in the House of Commission in 1842 exposed the dangerous and Commons by 238 votes to 93. Although the govern- unhealthy conditions under which children as ment opposed Ashley’s bill it accepted that children young as four and five labored underground. The did need protecting and decided to put forward its smallest workers were most commonly employed own proposals. The government’s 1833 Factory Act as “trappers,” sitting alone in the dark shafts and was passed by Parliament on 29th August. opening the trap doors for approaching coal carts. Under the terms of the new act, it became illegal Older children, six and up, worked in the mines for children under nine to work in textile factories, as human beasts of burden, dragging loaded whereas children aged between nine and thirteen coal carts. could not be employed for more than eight hours Older children, six and up, worked in the mines a day. The main disappointment of the reformers as human beasts of burden, dragging loaded coal was that children over thirteen were allowed to carts through narrow passages. Other industries, work for up to twelve hours a day. […] such as the manufacture of glass, lace, pottery, In 1840 Lord Ashley helped set up the Children’s paper, and tobacco, were subject to no regulations Employment Commission. Its first report on mines at all until well past the mid-century mark. and collieries was published in 1842. The report An almost exclusively British practice was the caused a sensation when it was published. The tradition of using small boys, and sometimes majority of people in Britain were unaware that girls, to climb narrow chimneys as apprentices women and children were employed as miners. to adult chimney-sweeps. George Phillips reports Later that year Lord Ashley piloted the Coal Mines that elsewhere in the world chimneys were most Act through the House of Commons. As a result of often cleaned with a weighted rope operated by this legislation women and children were prohib- two men and later by machinery invented for the ited from working underground. purpose, but it was an English tradition to use Lord Ashley also continued to lead the campaign climbing boys. “Once he had started to employ for a reduction in the hours that children worked climbing-boys, the Englishman did not wish to in factories. […] change his habit; and the custom of sending small children… up chimneys continued in a He published a report that revealed that children country noted for its tenacity in maintaining its as young as four and five were still working from traditions,” writes Phillips. Children as young as six in the morning to ten at night in some British four, the smaller the better, were apprenticed by factories. their poverty-stricken parents or by unscrupulous http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/IRashley.htm overseers of workhouses. […]

Project 1 - Children at work 23 British children in factories and mines inspired twelve when his father was held in debtor’s prison. calls for reform from such notable literary figures Completely on his own, working long hours in rat- as Robert Southey, who visited textile factories in infested quarters, young Dickens felt abandoned the early part of the nineteenth century, Samuel by his family, and his bitterness over this period Taylor Coleridge and William Cobbett. […] The of his childhood continued to influence his life plight of the climbing-boys and chimney sweeps and writings. Numerous critics and biographers seemed particularly to capture the imagination have studied the details of the Warren’s Blacking and sympathy of authors and reformers. William episode and note that it informed the author’s Blake’s famous poem “The Chimney Sweeper” sympathetic treatment of working and abandoned appeared in 1789. […] children in many of his novels, particularly Oliver Twist and the largely autobiographical David Cop- Dickens had a unique perspective on the subject of perfield (1850). child labour, reflecting upon his own experience http://www.enotes.com/nineteenth-century-criticism/ working at Warren’s Blacking Factory at the age of child-labor-nineteenth-century-literature

EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE

La Timeline Frise chronologique qui permet de récapituler et d’orga- informations générales concernant les enfants au travail niser les événements marquants du règne de Victoria : (origine sociale, âge, sexe), les métiers qu’ils exercent événements politiques, culturels et économiques, en et leurs conditions de travail. lien avec le travail des enfants et les différents actes Dans le Step 2, ils pourront à la fois compléter leur législatifs afférents. Timeline en prenant connaissance des débats autour de la question du travail des enfants, et leur Logpage en La Logpage mettant en évidence les attitudes de différents acteurs Dès le Step 1, les élèves pourront renseigner la Timeline de la société de l’époque ainsi que les arguments qu’ils ainsi que la première partie de la Logpage, en notant des développent en faveur ou contre le travail des enfants.

PAGES INTRODUCTIVES Book p. 10-11 Transparents nos 1 et 2

L’objectif de cette double page d’ouverture est de prépa- rent no 1) – documents primaires accompagnés d’une rer les élèves à « entrer » dans le chapitre et de mettre légende : une gravure incluse dans un rapport parlemen- en éveil leur curiosité. Les documents iconographiques taire qui date de 1842, un tableau de C. T. S. Moore et textuels seront autant d’indices pour, dans un premier (1853-1901) représentant la ville de Manchester en temps, leur permettre d’identiﬁ er la période et le lieu 1840 et en médaillon, un portrait de la reine Victoria. – l’époque victorienne, la révolution industrielle en Angle- Gravure incluse dans le rapport parlementaire de 1842, terre – et de verbaliser les connaissances qu’ils pourraient sous la direction de Lord Ashley qui représente des en avoir, aussi modestes soient-elles. On pourra utilement enfants au travail dans les étroits boyaux des mines : on leur rappeler les activités conduites dans d’autres disci- est frappé par l’obscurité, l’étroitesse des lieux où seuls plines, histoire-géographie, SES notamment. des enfants peuvent se glisser et la charge de charbon Ces indices leur permettront également d’émettre des sur le chariot que les enfants ont énormément de mal à hypothèses ou de formuler des questions sur la pro- pousser. La pénibilité du travail est évidente et est encore blématique du chapitre liée à cette période : l’origine accentuée par l’inclinaison du plan de travail. des enfants au travail, le type de travail exercé par ces Vue de Manchester, ville symbole de la révolution indus- enfants, leurs conditions de travail, les réactions des trielle dont la population a triplé en 40 ans. On est parents, des autorités, etc. frappé par l’intense activité qui se dégage de cette représentation. Au premier plan les activités agricoles Analyse des documents traditionnelles sont à peine visibles alors que l’activité Le titre, “Children at work”, indique la thématique du industrielle, symbolisée par les cheminées d’usines et chapitre de manière large : les autres documents permet- de bateaux à vapeur, est, elle, prédominante. tront d’en préciser l’ancrage temporel et spatial. En médaillon un portrait de la reine Victoria ainsi que Trois documents iconographiques (voir transpa- les dates de son règne particulièrement long.

24 Phase d’échauffement Il faudrait pouvoir obtenir : Pour faciliter la tâche de reconnaissance, le professeur – place: England – Great Britain; pourra choisir d’introduire le thème du chapitre lors – time: Victorian times – middle of the 19th century – d’une phase d’échauffement. industrial revolution; Ce chapitre se situe au début du manuel et correspond à – people: children who had to work – maybe from the la mise au travail des élèves. On pourrait choisir de diriger working class – whose families were poor – couldn’t les échanges à partir du vécu des élèves pour les recentrer provide for them. ensuite dans l’espace et le temps : l’Angleterre victorienne. On pourra également faire souligner les liens entre les • Brainstorming: Work trois documents iconographiques et amorcer des suppo- Questionnement au groupe, professeur inclus : Do you sitions et des explications. know any young people who work either full time or u Judging from … I guess that … part time? I cannot be quite sure but I’d tend to think that … u Would you be ready to have a part time job to earn As we can see… we may infer that… pocket money? What type of jobs can you think of? As far as I know, Manchester … / industries … / mines • Possibilité également d’entrer plus directement dans … / people… / Queen Victoria … la problématique du chapitre en montrant soit l’affi che À ce stade, noter au tableau toutes les suggestions des du fi lm Oliver Twist ( transparent no 2), soit un extrait élèves, même si elles sont erronées, elles leur serviront du fi lm (voir DVD, document no 1) ou bien le document de repères pour entamer leurs recherches ou élaborer de la p. 17 du manuel. leur questionnement.

Formes de travail Étape 2 : par deux Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en 1. Recap everything you know about Victorian times and collectif. organize these elements chronologically. Mise en œuvre 2. What would you like to discover about this period and Étape 1 : collective about children at that time. List your questions. Regarder, décrire, commenter très rapidement les docu- Le professeur encouragera les élèves à formuler les ments de la double page. Attirer également l’attention connaissances qu’ils ont déjà et il pourra proposer un des élèves sur le titre pour mieux déﬁ nir la problématique tableau de ce type à chaque tandem pour faciliter la du chapitre. prise de notes organisée.

Exemples de productions obtenues :

Our questions Our suppositions What we know Why did children have to work? parents were poor parents were dead not all the children worked What occupations did they have? Where did they work? in mines Were they sick? Did many of them die? How much money did they earn? just a little How long did they work? Did they go to school? What’s a parliamentary report? What is it for?

Étape 3 : collective Trace écrite refl étant les échanges au sein du groupe et Mise en commun : un(e) secrétaire pour répertorier l’ensemble des questions ; celles-ci pourront servir de l’ensemble des questions et des amorces de réponse fi l conducteur à une ultime phase récapitulative menée sur un transparent. en fi n de parcours. 4 We wonder why… We’d like to know… Timeline à renseigner. We suppose… I’m pretty sure… I’d tend to think… As far as I know… / If my memory serves me right… / I’ve heard of…

Project 1 - Children at work 25 STEP 1 Book p. 12

Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes 1. Informations générales sur le travail des enfants : leurs 2. Zoom sur la réalité du travail des enfants à partir de principales activités – le nombre d’enfants employés sources primaires : témoignages de parents et d’enfants dans les secteurs de l’industrie minière et de l’industrie tels qu’ils ont été enregistrés par la commission de 1832 textile – les lois promulguées pour encadrer le travail dirigée par Michael Sadler. des enfants.

1 Child employment Book p. 12-13

Analyse des documents Un récapitulatif de quelques dates importantes en Documents de natures diverses : matière de législation sur le travail des enfants, en Grande- Bretagne : l’âge requis pour exercer certaines activités, Des données statistiques l’interdiction de faire travailler les enfants dans certains – Les trois principales activités des enfants – garçons et secteurs (ramonage), la date à laquelle l’école est devenue fi lles – telles qu’elles ont été répertoriées par le recensement obligatoire et enfi n l’obligation pour les employeurs d’ob- de 1851. On remarquera la forte proportion de garçons tenir un permis de travail pour les enfants scolarisés. travaillant encore dans le domaine agricole et le nombre Un document sonore (piste n° 3 du CD élève) : en supérieur de fi lles employées dans l’industrie textile. réaction à la lecture des documents précédemment cités, – Le deuxième document permet de mieux mesurer l’im- une mère d’un enfant de 4 ans imagine ce qu’aurait pu portance du travail des enfants dans les deux secteurs être la vie de son fi ls s’il était né une centaine d’années industriels prépondérants à l’époque – industrie minière et plus tôt dans une famille pauvre ou bien orphelin. Elle industrie textile – puisqu’il souligne non seulement le nom- reprend des éléments connus “they worked on farms, in bre d’enfants employés mais aussi la proportion des enfants mines, in cotton mills – they were trappers, scavengers, par rapport à la main d’œuvre totale. Il permet d’autre part chimney sweeps – they were tiny children” mais insiste de pointer le grand nombre d’enfants engagés dans ces sur les conditions de ces enfants : “awful conditions, deux secteurs d’activité alors qu’ils n’ont pas encore quinze pushing heaving carts of coal, getting up at the crack ans. Enfi n, il montre l’évolution, à la baisse, du nombre of dawn, exhausting, long hours, frightening (dark, d’enfants travaillant dans ces deux secteurs entre 1851 et claustrophobic), pollute, dirty, accidents, many deaths, 1881. L’étude des autres documents permettra aux élèves cheap labour.” de donner des explications sur les questions qu’ils pourront N.B. : Les éléments soulignés n’ont pas été mentionnés se poser à la lecture de ces données chiffrées. dans les documents précédents mais ont pu l’être lors Deux gravures légendées datées l’une de 1835 et de l’étude des pages introductives. l’autre de 1850 – La première donne à voir l’intérieur d’une fi lature avec Lexique ses machines. La légende met en évidence le danger Les mots qui pourraient poser problème aux élèves ont encouru par les enfants lorsqu’ils effectuent les tâches été soit donnés en notes (relief), soit explicités par une pour lesquelles ils sont employés : récupérer les morceaux défi nition. D’autres peuvent être compris par inférence : de coton tombés sous les machines alors que celles-ci les élèves pourront ainsi rapprocher cotton mills de sont toujours en marche ou bien réparer les fi ls cassés textile factories. en se penchant au-dessus de la machine. – La seconde représente un petit ramoneur, barbouillé de Formes de travail suie de la tête aux pieds, devant la porte d’une maison Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif. cossue. Il conviendra de souligner là encore le danger que représentait cette activité pour les enfants non seulement exposés à des poussières toxiques mais aussi à Make sense des chutes lorsqu’ils montaient dans la cheminée. Une défi nition de ce travail est accessible aux élèves dans leur Logbook p. 6, activité C.c. 1. En collectif : laisser les élèves prendre connaissance Un extrait de rapport de la commission parlementaire de l’introduction puis rendre compte soit des informations de 1843, de type informatif, qui pointe l’origine sociale déjà mises en évidence lors des pages d’ouverture, soit de ces enfants au travail : parents pauvres – orphelins de des éléments nouveaux. père ou orphelins confi és à ce que l’on pourrait appeler Procéder ensuite à une activité rapide de balayage visuel l’assistance publique de l’époque (the new Poor law – des différents documents afi n d’en déterminer la nature 1834 et les workhouses : voir p. 31 de ce guide). et d’émettre des suppositions quant à leur contenu.

26 Au cours de cette phase collective, les élèves devront Les activités B et C du Logbook (p. 5 et 6) permettront à être amenés à reconnaître : ce stade un premier travail d’organisation du vocabulaire – statistics about child employment; nécessaire à la mémorisation. – occupations and workplaces; – laws. Over to you 2. a. En groupes : partager la classe en groupes de 3 à 4 élèves. Si le chapitre est étudié en début d’année, Phase d’écriture qui pourra soit faire l’objet d’un veiller à constituer des groupes d’élèves qui ne se connais- 3. sent pas encore bien de manière à déjà créer une certaine travail à la maison, soit d’une courte activité en classe : cohésion dans le groupe classe. Tous les documents sont le professeur pourra alors observer comment les élèves pris en charge par tous les groupes. Demander à chaque procèdent individuellement. groupe de désigner des rapporteurs pour chacune des 4. Phase d’expression en continu où l’élève doit rubriques à renseigner de la question 2c. exprimer ses réactions. Il pourra prendre appui à la b. Mise en commun : fois sur les documents étudiés en réception écrite et orale au préalable. L’activité A du Logbook p. 5, À l’issue des échanges, inviter les élèves à renseigner piste 4 du CD élève, pourra faire suite à cette phase leur Logpage. On l’aura reproduite sur un transparent qui d’expression libre et permettra de comprendre l’im- sera confi é à un élève. Le professeur pourra alors pro- portance des phénomènes intonatifs et accentuels. jeter cette Logpage renseignée et faire réagir la classe Une troisième phase pourra consister à reprendre les (informations oubliées, éléments erronés du point de énoncés personnels produits initialement en veillant vue du sens, erreurs de forme). Lors de cette critique particulièrement aux schémas intonatifs et accentuels. constructive on stimulera l’interaction : Certains énoncés pourront faire l’objet d’une trace u You were right to mention … / I don’t fully agree with écrite dans les cahiers, trace écrite matérialisant les the defi nition of… données phonologiques. I think there is a spelling mistake… 5. Phase d’interaction qui, selon toute vraisemblance, You should write / have written… instead of… ne donnera pas lieu à des opinions divergentes mais davantage à une argumentation complémentaire et des 3. En collectif ou en individuel. exemples variés. Audition du document sonore : si besoin, pour faciliter Les activités de réfl exion sur la langue n° 2-3-4-5 la tâche des élèves, le professeur pourra préciser le p. 22 du manuel permettront en outre aux élèves de contexte : a mother of a 4 year-old child has just read the trouver des informations sur la situation actuelle. On documents you have studied. Listen to her reaction. attirera l’attention des élèves lors de ces phases de On dirigera l’écoute sur les éléments reconnus et sur les production sur l’importance des schémas accentuels nouvelles informations. Le professeur pourra cibler deux et intonatifs. groupes d’élèves pour ces différentes tâches d’écoute, u Well, obviously… / as well as this… / I’d like to add… / la première, plus facile convenant mieux aux élèves les for instance… / in countries such as… / like… / … to moins à l’aise en compréhension orale. name but a few. Cette activité peut être menée en autonomie et constituer Si le professeur le souhaite il peut aussi charger un groupe une partie du travail à la maison. La mise en commun se d’élèves de relancer la prise de parole en montrant de fera en classe entière lors de la séance suivante. l’intérêt pour ce qui vient d’être dit. Il pourra par exemple Une partie de ce document est utilisée lors des activités inscrire des prompts au tableau, les faire répéter et dési- de Language skills : activité n° 1, p. 22 du manuel. gner les élèves qui auront la charge de les utiliser au cours Nous conseillons de mener cette activité très courte, de l’activité, libre aux autres de les utiliser aussi. qui veut mettre en relief le sens véhiculé par les choix u Really? / How interesting! / I see… puis d’accentuation du locuteur, en classe entière à la suite Do you mean that…? de la mise en commun. You must be joking!

2 Children’s working conditions Book p. 14

Analyse des documents ment un scavenger, est encore sous la machine, son corps Sources primaires de deux types : une gravure et deux est couvert de coton ; au premier plan, deux enfants qui extraits d’interviews consignées par la commission s’embrassent : l’un aux pieds nus, en haillons, l’autre à parlementaire de 1832, sous la direction de Michael gauche, un enfant de patron au pantalon jaune, chemise Sadler. à col, qui porte des chaussures. Leur embrassade se lit La gravure représente l’intérieur d’une ﬁ lature en 1839 comme une supplique du petit scavenger ; on notera les et des enfants au travail. On voit à droite une machine sur visages tristes et préoccupés des adultes mal vêtus qui laquelle travaillent deux adultes ; un enfant, probable- les entourent. À l’arrière plan un groupe de trois hommes,

Project 1 - Children at work 27 bien vêtus et portant chapeaux, le plus grand d’entre secrétaire qui prend les questions en note. Nécessité eux une cravache à la main, dont on ne sait pas si elle de garder une trace de ces échanges pour mener à bien sert pour les chevaux ou pour les employés. On notera la la question 2a. perspective et les lignes du tableau qui semblent mettre Le professeur veillera à mettre en place les schémas en hauteur l’arrière-plan et contribuent ainsi à donner intonatifs dans les questions. L’activité n° 6, p 22 du une impression de domination des personnages sur ceux manuel, permettra de conforter cet aspect de la langue : représentés en contrebas au premier plan. elle pourra être conduite à la fi n du Make sense, soit en Extraits de deux interviews qui constituent des témoi- travail préparatoire à la maison, soit dans la foulée de gnages sur la situation des enfants au travail : celle d’un l’anticipation, comme phase récapitulative. père dont les trois fi llettes travaillent dans une fi lature 2. Classe partagée en deux groupes chargés d’étudier une et celle d’un jeune garçon de 17 ans, préalablement interview. Sous-groupes de 3 ou 4 élèves au maximum. employé dans une usine textile. – Le premier extrait insiste sur les longues heures de a. Demander une trace écrite de cette activité, sous travail au cours desquelles il est parfois impossible aux forme de notes. Utiliser pour ce faire les questions enfants de manger ou de boire – le temps de sommeil posées en question 1. réduit à quatre heures, lorsque l’activité bat son plein, et b. Au terme de cette mise en commun à l’intérieur de les enfants trop fatigués pour pouvoir avaler la nourriture – chaque sous-groupe, faire procéder à un repérage plus fi n les punitions sévères en cas de retard et le salaire qui en indiquant dans le Logbook p. 11, l’âge des enfants, leurs permettait à peine de survivre. Il mentionne également, conditions de travail, le type de travail qu’ils effectuent. de manière très sobre, son désespoir et celui de sa femme à voir les conditions de vie de leurs enfants. – Le second extrait mentionne également les longues u Have you any family? heures de travail qu’un enfant de 7 ans est contraint Yes. d’effectuer (14h30) et souligne les effets des condi- Have any of them worked in a mill? tions de travail diffi ciles sur sa santé : le manque de Yes, three daughters. sommeil, la position debout l’ont rendu incapable de At what age did they begin to work? marcher. Seule la sollicitude de son frère et de sa sœur The elder was going 12, and the middlemost going lui a permis de se rendre à l’usine et d’éviter peut-être 11 and the youngest going 8 when they went to the d’être constamment battu par le contremaître. On notera mill first ; they are older now. la présence de would qui marque la récurrence des At what time in the morning, in the brisk châtiments corporels. time*, did those girls go to the mills? Lexique : dans la première interview, assez longue, le sens In the brisk time, for about six weeks, they have des mots peu courants ou diffi ciles a été donné en notes. gone at 3 o’clock in the morning and ended at 10 Seul victualling pourrait poser problème mais devrait or nearly half past at night. être résolu soit par inférence contextuelle (victuals in What intervals were allowed for rest or their mouths), soit par rapprochement avec le français refreshment during those 19 hours of « victuailles ». On pourra aussi donner plus simplement labour? une explicitation : give them some food. Breakfast a quarter of an hour, and dinner half an La seconde interview, plus courte est lexicalement plus hour, and drinking a quarter of an hour. chargée : drowsy, limbs, strap. Compte tenu du contexte Is that all ? (sleepy / knees, ankles, legs / beat), les élèves doivent Yes. être capables d’exercer leurs stratégies d’inférence. Si Was any of that time taken up in cleaning tel n’était pas le cas dans certains groupes, leur confi er the machinery? en fi n de travail et pour un temps limité (pas plus de They generally had to do what they call drying trois minutes), un dictionnaire unilingue. down; sometimes this took the whole of the time at breakfast or drinking, and they were to get their Formes de travail diner or breakfast as they could; if not, it was brought Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif. home. Sometimes they could not get their break- Make sense fast at all? Sometimes they could not. […] What were the common hours? 1. Phase d’anticipation en deux temps : Six o’clock in the morning till half past eight at night. – laisser les élèves découvrir les documents et lire l’in- Supposing they had been a little too late, troduction, puis échanger ce qu’ils ont compris en classe what would have been the consequence entière. On doit obtenir : parliamentary inquiry / children during the long hours? working in factories / interviews / parents of working chil- They were quartered in the longest hours, the same dren / people who worked when they were children. as in the shortest time. – temps de travail en tandem : 5 minutes pour prépa- What do you mean by quartering? rer des questions aux témoins. Mise en commun des A quarter [of a day’s pay] was taken off. questions : le professeur pourra noter les mots-clés If they had been how much too late? au tableau ou bien confi er un transparent vierge à un Five minutes. […]

28 What time did you get them up in the morn- my legs dragged on the ground; in consequence of ing? the pain I could not walk. In general me or my mistress [wife] got up at Were you sometimes late? 2 o’clock to dress them. Yes, and if we were five minutes too late, the over- So that they had not above 4 hours sleep looker would take a strap, and beat us till we were black and blue. at this time? No, they had not. […]. Transcript of Joseph Hebergram’s interview, 1st June, 1832. Were the children excessively fatigued by this labour? Many times; we have cried often when we have À l’issue de cette phase de repérage, renseigner la given them the little victualling we had to give them; Logpage sous forme de notes. Puis, laisser chaque sous- we had to shake them, and they have fallen to sleep groupe s’entraîner pendant quelques minutes à présenter, with the victuals in their mouths many a time. à partir de ses notes, ce qu’il a compris. Le professeur What were the wages in the short hours? pourra désigner un ou plusieurs rapporteurs et procéder Three shillings* a week each. à la mise en commun. Les élèves complèteront leur Logpage au fur et à mesure des interventions. Transcript of Samuel Coulson’s interview, father of three children, 4 July 1832. 3. Troisième étape essentielle : s’assurer après le partage de la charge de travail de lecture en classe que l’ensemble des textes soit relu par tous. Ceci pourra faire l’objet du travail à la maison et donnera lieu à une synthèse en classe. Pour ce faire, on invitera les élèves à comparer v What were your hours of labour? les témoignages. From five in the morning till eight at night. Both… / like… / … likewise… / similarly… You had fourteen and a half hours of actual Highlight… / emphasize… / underline… / expose… / labour, at seven years of age? denounce… Yes. Did you become very drowsy and sleepy L’activité n° 7 p. 22 du manuel permettra de donner un towards the end of the day? nouvel éclairage par le biais d’un autre témoignage. Yes; that began about three o’clock ; and grew worse and worse, and it came to be very bad towards six and seven. Over to you How long was it before the labour took effect on your health? Half a year. How did it affect your limbs? 4. Phase de production orale en continu à conduire When I worked about half a year a weakness fell dans la foulée. into my knees and ankles: it continued, and it got Il s’agira pour les élèves de réagir à la réalité qu’ils worse and worse. viennent de découvrir. Les activités conduites au préa- How far did you live from the mill? lable (Stress and meaning, Presenting/emphasizing your A good mile. reactions) trouveront ici une nouvelle mise en œuvre. Was it painful for you to move? Yes, in the morning I could scarcely walk, and my Notons que le professeur pourra choisir d’évaluer brother and sister used, out of kindness, to take me quelques élèves en optant pour des critères tels que under each arm, and run with me to the mill, and le développement thématique, l’étendue du vocabulaire, la phonologie et la correction grammaticale.

Traitement du sujet Correction (développement thématique Phonologie grammaticale + étendue du vocabulaire)

Degré 1 Peut présenter un aspect de la Prononciation compréhensible A un contrôle limité de question du travail des enfants d’un répertoire très limité quelques structures syntaxi- dans la société victorienne d’expressions et de mots mémorisés ques et formes grammaticales simples 2 pts 1 pt 2 pts

Degré 2 Peut exprimer des réactions Prononciation sufﬁ samment Utilise des structures simples personnelles par rapport à cet claire pour être comprise malgré correctement mais commet aspect un net accent étranger encore systématiquement des erreurs élémentaires 4 pts 3 pts 4 pts

Project 1 - Children at work 29 Traitement du sujet Correction (développement thématique Phonologie grammaticale + étendue du vocabulaire)

Degré 3 Peut exprimer des réactions Prononciation clairement Utilise de façon assez exacte personnelles sur un aspect de intelligible, les mots porteurs de un répertoire de structures et la question en les justiﬁ ant à sens sont en général accentués de schémas fréquents pour l’aide de détails signiﬁ catifs rendre compte de la situation 4 pts des enfants et exprimer ses 6 pts réactions 5 pts

Degré 4 Peut exprimer des réactions Prononciation et intonation claire Montre un degré assez élevé de personnelles sur plusieurs et naturelle contrôle grammatical. Peut le aspects de la question en les plus souvent corriger lui/elle- justiﬁ ant à l’aide de détails même signiﬁ catifs 6 pts 8 pts 6 pts

Total

Variante possible : faire réagir les élèves à la gravure de la p. 14 du manuel.

5. Préalablement à ce travail d’écriture, conduire les RECAP activités n° 9-10 p. 23 du manuel. Attirer ensuite l’attention des élèves sur la nécessité de lister les idées et Lors de cette activité conduite en interaction, les élè- de les organiser avant de passer à l’écriture d’un brouillon ves disposeront de leur Timeline et de leur Logpage. (voir aussi Stratégies p. 185-186 du manuel). Au-delà de la correction des informations échangées, il ISSUE EXAMPLE conviendra d’être particulièrement attentif aux schémas intonatifs et accentuels dans les questions et dans Working hours The following examples les réponses. On pourra une fois de plus stimuler le ………… were reported: développement des idées en demandant de les illustrer …………………….. d’exemples. Activité D du Logbook (p. 6) : à conduire en amont de Sleepingg hours …………………….. cette activité et à compléter éventuellement en aval.

STEP 2 Book p. 16

Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes 1. La question du travail des enfants à travers l’œuvre d’un écrivain emblématique de l’époque : Charles Dickens. 2. Une société divisée sur cette question : zoom sur différents points de vue.

1 “A useful trade” Book p. 16

Analyse des documents • Un portrait de Charles Dickens et quelques éléments • Un extrait du roman de Oliver Twist, publié sous forme marquants sur son œuvre. On retiendra par exemple de feuilleton entre 1837 et 1839, vient en illustration. qu’une des caractéristiques de l'œuvre est d’attirer l’at- Texte narratif à la 3e personne, dans lequel le narrateur tention des lecteurs sur la pauvreté et l’injustice sociale omniscient dit et décrit ce qui se passe mais intervient de la société britannique au XIXe siècle. également en glissant des commentaires personnels, très ironiques (telling / personal comment).

30 Dans ce passage, Oliver Twist vient d’arriver dans une own church / sounding unfriendly / unfriendly and rude / workhouse ; il est interrogé par les administrateurs de cry in a noisy way. l’établissement qui décident, sans aucune compassion pour le jeune orphelin, de le mettre au travail dès le Formes de travail lendemain matin 6 heures pour faire de l’étoupe, dans Traiter en collectif. son propre intérêt bien sûr et dans celui de la commu- nauté ! Make sense Texte qui nécessite un guidage particulier en raison de la charge lexicale et de la structure narrative. • Une photo de l’adaptation cinématographique d’Oliver 1. a. Plusieurs possibilités : Twist par Roman Polanski en 2005 représente les enfants – laisser les élèves découvrir l’image p. 17 et sa légende, de la workhouse en train de faire de l’étoupe. La légende puis donner leur défi nition du mot workhouse ; explique brièvement ce qu’est une workhouse, genre – laisser les élèves décrire ce qu’ils voient, émettre des de « foyer de travail » pour les pauvres incapables de suppositions et poser des questions sur ce qu’ils vou- subvenir à leurs besoins, et insiste sur les conditions draient savoir. Demander ensuite de lire la légende de très dures qui leur sont imposées afi n de les dissuader l’image p. 17 pour vérifi er les hypothèses ou trouver la de « bénéfi cier » du système s’ils sont en mesure de réponse à leurs questions. travailler. Un extrait vidéo en complément : le premier jour d’Oliver b. Inviter les élèves à identifi er la source et la nature Twist dans la workhouse. du texte p. 16, puis à lire les informations sur l’auteur et l’introduction pour formuler leurs hypothèses sur le contenu du texte. Workhouse: (in Britain in the 19th century) a place Variante possible pour l’ensemble de la question 1 : divi- where very poor people were sent by the autorities ser la classe en deux groupes (l’un chargé de la question to live and work. Conditions in these places were 1a, l’autre de la question 1b). Échange d’informations et very bad and the the people living there had to d’hypothèses, puis élaboration de nouvelles hypothèses work very hard and obey strict rules. As a result, de sens après avoir croisé les deux documents. poor people were frightened of being sent there. Life in the workhouse is described in some of the 2. Afi n de faciliter la tâche aux élèves, on les invitera à novels of Charles Dickens. focaliser leur attention sur la situation d’Oliver Twist lors de cette première lecture. Mise en commun des éléments Oxford Guide to British and American Culture, 1999. compris après un temps d’échange par tandem. 3. a. Guidage pour un repérage plus fi n et déjà organisé Lexique (Logbook p. 13). – the members of the board La charge lexicale du texte est assez importante ; cepen- – Oliver and his feelings dant les connaissances des élèves et la contextualisation opérée lors de la phase d’anticipation doivent leur b. On amènera les élèves à mettre en relation les ques- permettre d’exercer leurs stratégies d’inférence : par tions des administrateurs et les réactions d’Oliver pour exemple pour weeping repris par crying. mettre en évidence le manque d’empathie et de prise en compte de l’enfant. Si besoin, pour aider à la compréhension et stimuler les stratégies d’inférence on pourra fournir aux élèves 4. a. Les élèves procéderont dans le Logbook aux la défi nition d’un certain nombre de mots susceptibles repérages suivants : de poser problème. À eux ensuite de retrouver de quel – the narrator’s personal comments mot il s’agit : a sleeveless jacket / an area that has its – the narrator’s description of the situation

‘What’s your name, boy?’ said the gentleman in the high chair. Oliver was frightened at the sight of so many gentlemen, which made him tremble; and the beadle gave him another tap behind, which made him cry. These two causes made him answer in a very low and hesitating voice; whereupon a gentleman in a 5 white waistcoat said he was a fool. Which was a capital way of raising his spirits, and putting him quite at his ease. ‘Boy,’ said the gentleman in the high chair,’listen to me. You know you’re an orphan, I suppose?’ ‘What’s that, sir ?’ inquired poor Oliver.

10 ‘The boy is a fool—I thought he was,’ said the gentleman in the white waistcoat, in a very decided tone […] ‘Hush !’ said the gentleman who had spoken first.’You know you’ve got no father or mother, and that you were brought up by the parish, don’t you?’

Project 1 - Children at work 31 ‘Yes, sir,’ replied Oliver, weeping bitterly. 15 ‘What are you crying for?’ inquired the gentleman in the white waistcoat. And to be sure it was very extraordinary. What COULD the boy be crying for? ‘I hope you say your prayers every night,’ said another gentleman in a gruff voice; ‘and pray for the people who feed you, and take care of you—like a Christian.’ ‘Yes, sir,’ stammered the boy. […]

20 ‘Well! You have come here to be educated, and taught a useful trade,’ said the red- faced gentleman in the high chair. ‘So you’ll begin to pick oakum to-morrow morning at six o’clock,’ added the surly one in the white waistcoat. […] Oliver […] was then hurried away to a large ward; where, on a rough, hard bed, he 25 sobbed himself to sleep. What a novel illustration of the tender laws of this favoured country! They let the paupers go to sleep!

Charles Dickens, Oliver Twist (1838).

b. Il conviendra de faire reformuler les commentaires dont la correction pourra être collective. Par exemple : personnels du narrateur – ce qu’il dit et ce qu’il veut demander à certains élèves de recopier leur production sur dire – puisqu’il faudra que les élèves comprennent cette un transparent qu’on rétro-projettera, ou bien demander opposition entre “what he says – what he means”, c’est-à- à 3 élèves d’aller au tableau en même temps (on partage dire l’ironie de ses commentaires. le tableau en 3) pour copier leur production, ou bien Si les élèves ne parviennent pas à défi nir le ton ironique, encore relever les productions de tous, en sélectionner on pourra par exemple distribuer les défi nitions suivantes quelques unes, faire un montage sur transparent ou sur et leur demander laquelle ils choisiraient pour défi nir le photocopies. À partir de ces productions, on pourra envi- ton du passage, en justifi ant leur point de vue. sager une relecture sur le sens d’abord (souligner ce que l’on comprend – les idées qui correspondent au sujet – les Defi nitions : informations qui correspondent à la réalité des faits Æ tra- Ironical /’airAnikl/: characterized by irony: the expres- vail sur les passages isolés comme posant des problèmes sion of one’s meaning by saying something which is the de sens) puis sur la forme avec la même démarche. Les direct opposite of one’s thoughts, in order to make one’s élèves pourront ainsi acquérir des stratégies de relecture, remarks forceful. s’approprier les critères de l’évaluation et coopérer en tant Humourous /’hjumErEs/: characterized by humour: capacity que groupe pour améliorer les productions. to cause or to feel amusement – funny. 6. Prise de parole en interaction qui portera sur l’im- Neutral /’njutrl/: the narrator does not side with any party. pact de la littérature en général et en particulier de la c. Utiliser la stratégie p. 17 du manuel. publication d’un roman sous forme de feuilleton. Les u He wants to denounce… / let people know about… / élèves ne connaissent plus ce type de publication mais raise awareness of… / he wants the readers to unders- seront sensibles au rapprochement avec la publication tand… de roman à épisodes, comme Harry Potter, dont la publication de chaque nouvelle aventure était attendue Possibilité ensuite pour le professeur de projeter l’extrait avec impatience. Il conviendra de repérer les mots clés vidéo et de procéder aux mêmes repérages que pour du sujet : serialised form / impact / Victorian readers et l’extrait du roman. de laisser un temps de préparation à la prise de parole en binômes pour la recherche d’idées dans un premier Over to you temps, puis en entraînement à la prise de parole en veillant particulièrement à la prononciation. (On pourra se reporter aux pages Stratégies 178-179 du manuel, 5. En préalable à cette activité d’écriture on pourra 3. Structurer). Le guidage pourra diriger les débats sur demander aux élèves de s’entraîner à rapporter des faits les réactions éventuellement divergentes en fonction des et des paroles en effectuant les activités n° 11-12 p. 23 opinions politiques des lecteurs.

32 2 Different viewpoints, different views… Book p. 18

Analyse des documents – Les extraits 3 et 4 plaident pour le travail des enfants. • Deux documents iconographiques de type différents qui Le premier est extrait du témoignage du responsable d’une viennent en appui des extraits de textes : mine, l’autre d’un essai rédigé par le fi ls d’un industriel. Le travail, dit-on, est le seul moyen pour les enfants de sur- – Le premier p. 18 est une représentation de diffé- vivre puisque leurs parents n’ont pas de quoi les nourrir. De rentes composantes de la société victorienne, six au plus, la société ne prévoit pas pour eux d’école obligatoire. total, alternant les plus favorisées socialement et les On souligne les conditions tout à fait supportables dans les moins favorisées. Ainsi, on pourra identifi er un mem- mines et les salaires décents. Enfi n, sans véritablement bre de la nouvelle bourgeoisie issue de la révolution s’opposer à une forme de législation on revendique la non industrielle, peut-être un propriétaire d’usine, montre intervention de l’état en matière de législation du travail. et cravache ou canne à la main, une domestique, un ouvrier, un membre du Parlement, un dandy, un petit Formes de travail messager. Les élèves seront amenés à imaginer leur Traiter en collectif. prise de position par rapport au travail des enfants. À ce stade, il est fort probable qu’ils expriment des stéréotypes : aristocratie et bourgeoisie en faveur du Make sense travail des enfants / ouvriers et travailleurs contre. La lecture des extraits de textes leur permettra d’affi ner leur point de vue. 1. Phase d’anticipation qui s’appuiera sur ce que les – Le second est une gravure incluse dans le rapport par- élèves savent déjà en fonction des activités qui auront lementaire de 1842 et qui vient illustrer le témoignage été menées précédemment et sur les gravures p. 18. d’une fi llette employée dans la mine, chargée d’ouvrir Say who these people are and what they might think of les trappes pour laisser passer les wagons de charbon et child labour. On laissera ensuite aux élèves un temps réguler le système de ventilation. On remarquera qu’il de réfl exion (3 minutes), en tandem par exemple, pour ne pouvait s’agir que d’un très jeune enfant compte préparer la deuxième partie de la question : Anticipate tenu de la hauteur des boyaux, et on notera également what their arguments might be. l’expression de son visage. 2. Trois étapes : • Six extraits de textes de sources différentes et dont les a. Nouvelle phase d’anticipation plus ciblée à partir du auteurs représentent également différents acteurs de la repérage systématique des sources. Il conviendra de société victorienne. Ces écrits doivent permettre aux élèves faire justifi er les suppositions en utilisant les indications de sortir des stéréotypes et de comprendre que toute la qui accompagnent les sources et en veillant à les faire bourgeoisie n’était pas favorable au travail des enfants. reformuler. En effet, certains de ses membres le condamnaient pour u As we are told the writer… / Judging from the job of des raisons spécifi ques à l’époque : mouvement réformiste this man… / If my memory serves me right… / I can’t politique et social, socialisme utopique, regard paternaliste help thinking… because… sur les pauvres, défense des bonnes mœurs (des critiques violentes furent dirigées contre le travail des enfants dans I suppose this person disagrees with… / objects to… / l’industrie au principe que la promiscuité qu’il engendrait disapproves of… / argues in favour of… / supports… était une atteinte à la morale). b. Lecture de l’ensemble des extraits pour déterminer – Les extraits 1, 2, 5 et 6 plaident contre les conditions tout d’abord la prise de position de l’énonciateur. Deman- de travail des enfants. Ils émanent respectivement de der aux élèves d’accompagner cette lecture de quelques William Cobbett, M.P. et propriétaire d’un journal lu notes (position + 1 justifi cation) puisque les textes n’ont par les ouvriers, M.T. Sadler membre du Parlement et pas été reproduits dans le Logbook. Mise en commun. responsable de la commission de 1832, d’un fi ls de c. Cette activité, si elle ne peut être menée en classe au marchand qui écrit une lettre à l’attention d’un journal cours de la même séance pourra faire l’objet d’un travail « radical » militant pour les réformes parlementaires, le préparatoire à la maison. La mise en commun lors de Leeds Mercury, et enfi n un témoignage d’enfant. la séance suivante donnera lieu à une prise de notes On dénonce les conditions de travail des enfants : la sur la Logpage. Là encore, on stimulera l’interaction longueur des journées, la chaleur étouffante, la pénibilité et on pourra désigner un secrétaire pour renseigner sur des tâches, le manque de temps pour se nourrir conve- transparent les rubriques de la Logpage, que l’on pourra nablement, pour jouer, pour aller à l’école, le danger ensuite projeter et faire commenter. que représentent les machines, les accidents, l’impact Inférence possible après la mise en commun : de ces conditions sur la santé des enfants, les mauvais traitements qui leur sont infl igés. Les enfants au travail – Retrouver le mot : sont comparés à des esclaves ; rappelons que l’Angleterre u You’ve just said children could have accidents because abolira l’esclavage en 1833. the machines were not protected. Read the second

Project 1 - Children at work 33 extract and ﬁ nd a word which could have the same Over to you meaning as “protected”. Explain the sentence where this word is used. You said children could be badly hurt, handicapped in 3. À mener dans la foulée. À partir des éléments reportés these accidents with the machines. Read the second dans la Logpage, demander aux élèves de structurer leurs extract again and ﬁ nd a word which could have the same idées et de les hiérarchiser. On pourra se reporter aux meaning as “handicapped”. Explain the sentence where pages Stratégies 185-186 du manuel (5. Trouver des this word is used. idées, 6. Faire un plan). – Isoler le mot dans un contexte connu : L’activité n° 13 p. 23 du manuel qui consiste à écrire u Now you know some of the arguments developed in un texte argumentatif pourra être conduite ensuite et favour of child labour. Can you explain why W.Cooke donner lieu à une évaluation pour laquelle les critères de Taylor prefers seeing children in a mill than by the side correction grammaticale et d’adéquation des structures of the road? (extract 4) au type de discours pourraient être retenus. You said Sarah Gooder was scared. Read extract 6 again and explain why she was scared. You also said Sarah Gooder was very sleepy in the morning. Can you RECAP explain why? On pourra alors entraîner les élèves à comprendre l’im- Cette étape récapitulative pourra être menée soit à plicite des faits mentionnés : activité n° 8, p. 23 du l’oral, soit à l’écrit et donner lieu à une évaluation si le manuel. professeur le souhaite.

YOUR PROJECT Book p. 20-21

Étape fi nale à réaliser en groupe de 6 ou 9 élèves (mul- de rédiger un rapport sur le travail des enfants en tiple de 3 car le groupe sera subdivisé en 3), dans un Angleterre. Un début de rapport fi gure p. 21 du premier temps pour une prise de parole en interaction manuel, les élèves pourront le compléter. De même, puis pour la production d’un rapport dont une partie sera ils pourront utiliser les illustrations qui fi gurent rédigée individuellement. p. 20 pour donner des exemples relatifs à la ques- Dans les deux projets, il s’agit d’endosser l’habit d’un tion du travail des enfants dans la société victo- membre de la commission d’enquête chargée, en 1843, rienne.

faite à la maison et réduire à 5 minutes cette phase Your project, level 1 préparatoire en classe. Les textes fournis sont volontairement de niveaux de Deux étapes pour mener à bien le projet : diffi culté différents, au professeur de les choisir en 1. Phase de planifi cation : un jeu de rôle où le groupe fonction du profi l de ses élèves. sera divisé en trois : 2 ou 3 élèves secrétaires – 2 ou Æ voir textes photocopiables p. 254-255 3 élèves membres de la commission – 2 ou 3 élèves qui Notons que d’autres documents sont disponibles sur le témoignent des conditions de travail. site : http://www.spartacus.schoolnet.co.uk • Préparation : 15 min. Les secrétaires et les membres En fonction du niveau des élèves le professeur pourra de la commission préparent un ensemble de questions aussi choisir de donner des témoignages déjà étudiés à poser aux témoins. Les témoins, qui adoptent une en classe. nouvelle identité, lisent le texte relatif à leur personnage • Jeu de rôles (20 min) : chaque équipe reprend (texte distribué par le professeur) et surlignent les élé- son rôle respectif et les témoins sont interviewés ments importants. En fonction du profi l de sa classe et tour à tour pendant que les secrétaires prennent pour des questions de gestion du temps, le professeur des notes. Cette première étape pourra donner lieu pourra également demander que cette préparation soit à une évaluation.

34 Suggestion de grille d’évaluation (jeu de rôle)

Traitement du sujet Expression en interaction Recevabilité linguistique

Degré 1 Peut présenter brièvement un Peut intervenir simplement, S’exprime dans une langue aspect de son témoignage mais la communication partiellement compréhensible. repose sur la répétition et la 2 pts 2 pts reformulation 1 pt

Degré 2 Peut présenter brièvement Répond et réagit de façon S’exprime dans une langue plusieurs aspects de son simple compréhensible malgré un témoignage vocabulaire limité et des erreurs 3 pts 4 pts 4 pts

Degré 3 Peut développer son Prend sa part dans l’échange, S’exprime dans une langue témoignage à l’aide de détails sait – au besoin – se globalement correcte (pour la signiﬁ catifs reprendre et reformuler morphosyntaxe comme pour la prononciation) et utilise un 6 pts 4 pts vocabulaire approprié 5 pts

Degré 4 Peut prendre en compte le Argumente, cherche à S’exprime dans une langue contexte historique, pour convaincre, réagit avec correcte, ﬂ uide, proche de compléter son témoignage de vivacité et pertinence l’authenticité manière pertinente 6 pts 6 pts 8 pts

Total (max.) 8 pts 6 pts 6 pts

• Phase récapitulative (20 min) : les secrétaires récapitu- • Première partie individuelle : même si certains élèves lent l’ensemble des débats – des compléments peuvent traitent du même aspect de la question, il est souhai- être apportés par les autres membres du groupe – et table qu’ils travaillent seuls. Il est important pour eux les informations sur le travail des enfants sont triées de réaliser un brouillon pour établir un plan sous forme à l’aide de la Logpage. Chaque élève prend ensuite en de notes et, dans un deuxième temps de passer à la charge un aspect de la question pour rédiger la partie rédaction proprement dite. correspondante du rapport. • Phase collective : relecture et correction par les pairs. 2. Réalisation du rapport écrit : 1 heure pour Do – Négociation de la présentation, à charge pour les élèves 1 heure pour Check (réserver le CDI ou toute salle où de rechercher les illustrations nécessaires. du matériel informatique est disponible aﬁ n de mettre Le professeur pourra soit demander aux élèves de ﬁ nir en forme le projet : le traitement de texte facilitera la la mise en forme du travail (Check) sur leur temps libre, présentation). soit consacrer une heure supplémentaire à la réalisation du projet au CDI. Suggestion de grille d’évaluation (rapport écrit)

Traitement du sujet Cohérence et mise en page Recevabilité linguistique Degré 1 Peut présenter, sous forme de Peut juxtaposer une série La langue est partiellement rapport, un ou deux aspects d’éléments compréhensible des conditions de travail des 1 pt 2 pts enfants 1 pt Degré 2 Peut présenter brièvement Peut relier une série d’éléments La langue est compréhensible plusieurs aspects des courts, simples et distincts en malgré des erreurs (marques conditions de travail des un discours qui s’enchaîne verbales / choix des temps / enfants accord sujet-verbe) 3 pts 3 pts 4 pts

Project 1 - Children at work 35 Traitement du sujet Cohérence et mise en page Recevabilité linguistique Degré 3 Peut développer un aspect à Peut organiser ses idées La langue est compréhensible l’aide de détails signiﬁ catifs correctement enchaînées en et globalement correcte mais le différents paragraphes vocabulaire est limité. 4 pts 4 pts 6 pts Degré 4 Peut développer plusieurs Peut produire un écrit suivi, La langue est compréhensible aspects à l’aide de détails clair et intelligible : la mise et globalement correcte. Utilise signiﬁ catifs en page et en paragraphes est une gamme assez étendue de logique et facilitante pour le vocabulaire et de structures 6 pts lecteur appropriés 6 pts 8 pts Bonus Effort recherche d’illustrations Bonus + 2 pts

Total 6 pts 8 pts 8 pts

• Phase récapitulative (20 min) : les secrétaires récapi- Your project, level 2 tulent l’ensemble des débats - des compléments peuvent être apportés par les autres membres du groupe. Chaque Deux étapes pour mener à bien le projet : élève prend ensuite en charge la rédaction d’un point 1. Phase de planifi cation : un jeu de rôle où le groupe sera de vue qu’il développera lors de la phase suivante. divisé en trois : 2 ou 3 élèves secrétaires – 2 ou 3 élèves 2. Réalisation du rapport écrit : 1 heure pour Do – 1 heure contre une loi interdisant le travail des enfants de moins pour Check (réserver le CDI ou toute salle où du matériel de 12 ans dans les industries textiles – 2 ou 3 élèves informatique est disponible afi n de mettre en forme le pour une loi interdisant le travail des enfants de moins projet : le traitement de texte facilitera la présentation). de 12 ans dans les industries textiles. • Première partie individuelle : même si certains élèves • Préparation : le professeur distribue aux élèves débat- traitent d’un même point de vue et développent un même teurs des données biographiques concernant la personne argument, il est souhaitable qu’ils travaillent seuls. Il est dont ils prennent l’identité (cf. textes photocopiables). important pour eux de réaliser un brouillon pour établir un Les élèves en prennent connaissance, adoptent une plan sous forme de notes et, dans un deuxième temps de position en fonction de ces données et préparent leurs passer à la rédaction proprement dite, en veillant à utiliser arguments. Cette préparation fera l’objet d’un travail à des exemples pour donner plus de force à leur argument. la maison. On rappellera aux élèves que les arguments • Phase collective : relecture et correction par les pairs. seront d’autant plus convaincants s’ils sont illustrés Négociation de la présentation, à charge pour les élèves d’exemples. de rechercher les illustrations nécessaires. Æ Voir textes photocopiables p. 256-257 Le professeur pourra soit demander aux élèves de fi nir • Réalisation du débat en classe : les élèves se présentent la mise en forme du travail (check) sur leur temps libre, et débattent tandis que les secrétaires listent les argu- soit consacrer une heure supplémentaire à la réalisation ments de chacun et les exemples qui sont donnés. du projet.

Suggestion de grille d’évaluation

Traitement du sujet Cohérence et mise en page Recevabilité linguistique

Degré 1 Peut présenter, sous forme de Peut juxtaposer une série La langue est partiellement rapport, une liste de points de d’éléments compréhensible. vue concernant le travail des 1 pt 2 pts enfants 2 pts

Degré 2 Peut présenter brièvement Peut relier une série d’éléments La langue est compréhensible dans cette liste un point de courts, simples et distincts en malgré des erreurs (marques vue concernant le travail des un discours qui s’enchaîne verbales / choix des temps / enfants et sa justiﬁ cation accord sujet–verbe). 3 pts 3 pts 4 pts

36 Traitement du sujet Cohérence et mise en page Recevabilité linguistique

Degré 3 Peut développer un argument à Peut organiser ses idées La langue est compréhensible l’aide de détails signiﬁ catifs correctement enchaînées en et globalement correcte mais différents paragraphes le vocabulaire est limité. 4 pts 4 pts 6 pts

Degré 4 Peut développer plusieurs Peut produire un écrit suivi, La langue est compréhensible arguments à l’aide de détails clair et intelligible : la mise et globalement correcte. Uti- signiﬁ catifs en page et en paragraphes est lise une gamme assez étendue logique et facilitante pour le de vocabulaire et de structures 6 pts lecteur. appropriés. 6 pts 8 pts

LANGUAGE SKILLS Book p. 22-23

Explication : words Logbook p. 5 Falling intonation, as: 1) this is factual information about the past; 2) there is no sign of the speaker expressing his / her A Intonation and stress point of view. a. In the middle of the nineteenth century some children b. What I fi nd really shocking is that children at that time started to work as early as three and four years of age had to start to work as early as three and four years of age k (m). Other children often started working at fi ve years ( ). What is surprising is that parents let their children m of age or between fi ve and six (m). Regular employment work in such appalling conditions ( ). began between the age of seven or eight (m). Most chil- Explication: dren at that time began to work before they were nine … three or four years of age (k): rising intonation indi- years old (m). cates that this is almost unbelievable. … appalling conditions (m): falling intonation reinforces the fact that conditions were appalling. B Stressed syllables: workplaces '0 primary stressed syllable o non-stressed (reduced) syllable 0 secondary stressed syllable ' 0o'0o(o) o'0oo '0ooo o'0o '0o(o) 0oo'0o ' ' recreation industrial agriculture apprentice cotton urbanisation manufacture machinery economy textile occupation industry revolution agricultural population prohibition

Project 1 - Children at work 37 C Association: different jobs in different workplaces a. occupations / jobs workplaces chimney sweep farm labourer on a farm apprentice workshop scavenger - piecer mill – manufacture – clerk ofﬁ ce servant pit – mine collier – trapper factory – plant foreman/overseer quarry manager shop messenger sweatshop

D Child labour: a lexical map

scavengers, piecers, cotton, thread, spinning machine, textile factories salary, wages, earn a living, underpaid, repair, pick up,

Working workplaces conditions child labour mines trapper

E Word bank employ trade labour Sentence(s) where mine owners employ very a useful trade child labour is still you found the word young children a burning issue Lexical ﬁ eld it is work work work related to Part of speech verb noun noun if a person or a company an occupation, a job productive work, especially Deﬁ nition employs someone, they pay especially one requiring the type of work that needs that person to work for them skilled labour a lot of physical effort trade (another meaning): U.S: labor Don’t forget! commerce

Pronunciation /Im'plOI/ /’treId/ /’leIb@/ Words with a similar hire, engage craft, occupation toil, work, effort industry meaning employment and synonyms

38 employ trade labour

Words with an opposite meaning and sack, lay off, dismiss, ﬁ re antonyms

Words derived from it employer, employee, tradesman labourer (n.) + part of speech employment, unemployment trade union labour (v.) and deﬁ nition

Don’t confuse! child labour = giving birth (homophones, homographs…) he’s a (miner) by trade labour force, labour party Collocations skilled labour unskilled labour If you suspect a man, don’t Jack of all trades and Labour of love Proverbs, sayings, employ him, and if you master of none. idiomatic expressions employ him, don’t suspect him.

f. Ce sont des noms indénombrables alors que dans les listening énoncés 1-2-3 ce sont des noms dénombrables. g. Tableau récapitulatif : Stress and meaning type de quantité quantité a. et b. document… looked at my kid… Sam… 4 years comparaison + nom de type + nom de type old… thought… just over a hundred years ago… poor… dénombrable indénombrable orphaned… working… awful conditions The words which are more heavily stressed carry the mean- supériorité more than more than ing (form); they insist on enormous changes in society. infériorité fewer than less than égalité as many as as much as speaking Mémoriser : More est la forme de comparatif de many Comparing quantities et de much. Less est la forme de comparatif de little. 2 Réfl échir sur la langue : comparer des quantités Fewer est la forme de comparatif de many. Légende : Quantité Comparaison 1. Many children worked in mines but there were more 4 Réfl échir sur la langue : phrases commençant par what boys than girls. b. Comparaison des énoncés 1 et 2 et des énoncés 3 2. Many children worked in textile manufactures in 1881 et 4. but there were fewer boys than girls. – au niveau du sens : le sens est identique ; 3. There weren’t so many boys as girls working in mills. – au niveau de la forme : l’énonciateur commence par Commentaire : dire que quelque chose le choque ou le surprend, puis Many indique une grande quantité. Il a une forme irrégu- il identifi e le « quelque chose » en question. lière de comparatif de supériorité : more than et une forme c. On utiliserait les énoncés 2 et 4 pour mettre en relief irrégulière de comparatif d’infériorité : fewer than. l’information nouvelle. c. 4. Parents earned little money but children earned less money than their parents. 5. They didn’t earn as much money as their parents. reading 6. Adults earned more money than children even if they didn’t earn a lot. Reading facts and understanding their implicit meaning d. L’énonciateur compare des quantités. 8 e. Little indique une petite quantité : il a une forme irrégu- Les réponses acceptables sont soulignées. lière de comparatif de supériorité : more than et une forme We worked as long as we could see: you can’t work if you irrégulière de comparatif d’infériorité : less than. can’t see / they worked longer days in the summer / they

Project 1 - Children at work 39 worked until they couldn’t see / they stopped working 2. After the Chimney Sweeps Act was passed in when there was no light / they stopped working because 1875, employers were forbidden to send boys up they had no glasses. chimneys. I could not say at what hour we stopped: the work was 3. Parents were compelled to send their children to so interesting, time was not important / the workers lost work because they couldn’t provide for them. sense of time / they hadn’t learnt to read the time / the workers were not told the time / workers didn’t mind 4. In 1870, the Education Act stated that children working long hours. between 5 and 12 were to attend school. There was no clock in the mill: the employer didn’t have 5. In 1841, a law was passed stating that children under enough money to buy one / clocks hadn’t been invented the age of ten may not work underground. at that time / it was impossible to have a clock in the 6. Nowadays, employers must inform the local autho- mill because of the dust and the heat / it was no use rities if they employ a school-age child. They have to for the workers to know the time / the employers didn’t get a work permit. Children are not allowed to work want the workers to know the time. without a work permit. In any case they may not work during school hours and they can’t work for more than one hour before school. writing c.

obligation interdiction / absence 9 Réﬂ échir sur la langue : obligation et interdiction de permission Légende : must – have to may not – are not présent – encadré : mots qui servent à exprimer l’obligation ; allowed to – can’t – surligné : mots qui servent à exprimer l’interdiction had to – were com- were not allowed to – passé (ou l’absence de permission) ; pelled to – were to were forbidden to – souligné : action visée par l’obligation ou l’interdiction (ou l’absence de permission). Conclusion : 1. At times, some young children had to work in the Must exprime une obligation alors que can’t et may not mill for about 19 hours a day. They were not allowed to expriment une interdiction ou absence de permission. have more than a one-hour total break. Tous ne s’emploient qu’au présent.

DEBRIEFING Book p. 24

1. Picture 2. Statement Pistes de relance : Pistes de relance : – Focus on the label on the pair of jeans. – Give examples of work children have always done. – Who could be wearing this pair of jeans? – Think of different periods in history and give examples – Focus on the logo. Explain what the poster is aiming at. of work children did at the time. – Would you be ready to buy these jeans? – Find reasons why the type of work they do now has changed. – What do you think could be done to stop child labour? – Do you think it’s necessary for children to work ? Give your reasons. – Do you think children shouldn’t work ? Give your reasons.

40 ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

they agreed to send their son to work in a nearby carpet Évaluation de la compréhension écrite factory.” (l. 10-11) d. ˝ wrong Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de “Iqbal was told he would be paid three cents a day for « type bac » où la compréhension est vérifi ée par la pro- his work.” (l. 12-13) duction, le second ne vérifi ant que la compréhension pour e. ˝ wrong une évaluation de l’activité langagière en elle-même. Æ “Iqbal went to the local police to complain. He told them that his boss had beaten him up and showed them Appareils d'évaluation the bruises on his arms.” (l. 29-30) Æ Voir textes photocopiables p. 258 à 260 f. ˝ wrong Évaluation de type 1 : corrigé et barème Æ “One of the police offi cers glared at Iqbal. He told 1. ˝ The main character is a child. 1 pt him he had no right to complain he’d better stick to his work and do what he was told. The offi cer grabbed Iqbal 2. ˝ Slavery Æ by his sore arm and led him back to the factory. If he In exchange for a small sum of money, about $16, tries this again, chain him to his loom, the offi cer told they agreed to send their son to work in a nearby carpet Arshad.” (l. 30 à 34) factory until he had earned enough money to pay back ˝ the loan. g. wrong Æ “Even when Iqbal hurt so much he could hardly ˝ Child labour move, he fought back.” (l. 34-35) 1 pt ¥ 7 = 7 pts Æ Each morning, six days a week, more than half a million children between the ages of four and four- 4. Iqbal was born in a very poor family. His parents didn’t teen rise before dawn and make their way along dark have enough money to feed their children or to buy them country roads leading to Pakistan’ s carpet factories. clothes / to support their children / to provide for them, The carpet weavers work 14 hours a day, with only a that’s why they accepted to sell him to a carpet factory 30-minute break for lunch. Iqbal Masih was one of owner. 3 pts these workers. 5. The boss didn’t want carpet weavers to talk because if 1,5 pt x 2 = 3 pts they talk they make mistakes and if they make mistakes 3. a. ˝ wrong they have to do the job again and the boss loses money. Æ At 6.a.m. (l. 3) 2 pts ˝ b. right 6. Carpet weavers have to get up very early to report to Æ “More than half a million children between the ages work at 6 a.m. They are compelled to work for 14 hours of four and fourteen rise before dawn and make their way with only a 30-minute break for lunch. If they are late along dark country roads leading to Pakistan’s carpet or if they complain they can be beaten or hung upside factories.” (l. 1 à 3) down. They are not allowed to talk to each other while c. ˝ right they are working and they have to work in a very dark Æ “In exchange for a small sum of money, about $16, environment. They earn very little money. 4 pts

Évaluation de type 2 : corrigé et barème

Information about the Pakistan – carpet factories – child labour (more than half a million 3 pts country and work envi- children…) ronment Details about working have to get up very early to report to work at 6 a.m. / compelled to 8 pts (1,5 pt conditions work for 14 hours with only a 30-minute break for lunch / if late, / élément) can be beaten or hung upside down / not allowed to talk to other children while working / have to work almost in the dark / earn very little money Details about the main Iqbal – started work when he was four – very poor parents – 5 pts character and his back- farmers – lived near Lahore – was sold by his parents ($16) ground The main character’s The main character’s actions he complained to the police about 4 pts actions being beaten / fought back Bonus: the main charac- strong – not submissive 2 pts ter’s personality

Project 1 - Children at work 41 3. Unicef focuses on health, depression / education, Évaluation de la compréhension orale equality and happiness / protection of children in the developing world / the world. Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier Unicef is only / particularly concerned about hazardous, guidé par un ensemble de questions, le second avec un exploitative labour. guidage minimal. En fonction du proﬁ l de sa classe, le pro- 6 pts (1,5 pt par mot souligné et corrigé) fesseur pourra proposer l’un ou l’autre, voire l’un et l’autre. 4.a. ˝ wrong Æ in India Appareils d'évaluation b. ˝ right Æ Voir textes photocopiables p. 261-262 c. ˝ right ˝ Æ Évaluation de type 1 : corrigé et barème d. wrong an hour break for lunch ˝ 1. In this radio report, you have heard… e. right ˝ a journalist, the Unicef executive director, and a boy f. ˝ wrong Æ “He used to work in a Bidi factory.” / “In 1 pt school, we are happy, we have game and songs and we 2. Child labour is one of the most widespread / misunders- can study.” 6 pts + 3 pts (1 pt par bonne réponse tood issues children face around the world today. It is an et 0,5 pt par explication) enormous and complex problem. It’s estimated that as many as 250 million children Total = 22 pts (20 pts + 2 pts bonus) worldwide are working. 6 pts (1 par mot)

Évaluation de type 2 : corrigé et barème Information about child labour today – enormous and complex problem Élts soulignés : 4 pts – one of the most widespread and most misun- + 2 pts pour les autres derstood issues children face around the world – an estimated 250 million children worldwide are working mostly in developing countries – hazardous conditions Information about UNICEF – focus on health, education, equality and Élts soulignés : 4 pts protection of the world’s children + 2 pts pour les autres – wants to stop hazardous, exploitative labour – labour that keeps children out of school – labour that exposes them to physical and emotional dangers Details about the boy Indian boy – poor family background – used 8 pts en fonction du to work in a Bidi factory (cigarette factory) – nombre d’éléments worked from 8 a.m. to 9 p.m. with an hour repérés break for lunch – was beaten – now goes to school – enjoys games, songs, studies Bonus : additional information boy’s hands and nose blistered and burning + 2 pts (from the stench)

THE BLACK CAT TALES : THE BIG SMOKE Book p. 26-27 Transparent no 3

La lecture cursive Once upon a time – happy end L’objectif est avant tout la lecture plaisir. Il faudra tou- Cat = smart – nine lives tefois accompagner l’élève pour l’aider à mener à son Black cat: bad luck? good – luck? – superstitions terme la lecture d’un écrit long de ce type, en particulier pour cette première nouvelle. Analyse de The Big Smoke Il conviendra d’attirer l’attention des élèves sur le titre 1. Origine du titre de l’ensemble “The Black Cat Tales” et à partir des mots The Big Smoke est une expression utilisée en référence Tales / Cat / Black Cat faire émerger des hypothèses de au phénomène de pollution industrielle qui a affecté sens. Londres au cours des années 1950 et qui a causé la Par exemple du type : mort de plusieurs centaines d’habitants asphixiés par u Tales = magic – speaking animals – a wizard- who is les fumées toxiques. Ce phénomène remonte à la Révo- the hero ? Who is the villain ? supernatural… lution industrielle : à partir du milieu du XIXe siècle les

42 grandes villes britanniques ont connu des problèmes de un travail dangereux, nettoyer l’intérieur des cheminées, ce type du fait de la conjonction des effets des rejets. en raison de sa petite taille. Pour ce travail, il est logé de milliers de cheminées individuelles et industrielles et nourri mais la nourriture qu’on lui sert est la plus et de phénomènes climatiques (pression atmosphérique ordinaire et la moins chère. propice à l’accumulation des rejets). – Mr Craddock, dont le nom rappelle Mrs Craddock de Dickens, est son maître : de lui dépend la survie du The catastrophic smog was the first that brought garçon. firm parliamentary action, action that was centuries La deuxième partie de la nouvelle dépeint la rencontre de overdue. It led directly to the Clean Air Act of 1956 Boy et The Cat. L’enfant est attiré par la douceur du chat which regulated what could be burned in houses et lui offre son dîner. Serait-il à son tour le maître qui and created smoke free zones. distribue la nourriture, “he offered the animal his food” ? Pas du tout, une fois encore l’enfant est en position But as residents and industry needed time to con- d’infériorité (sweetie, please, don’t act superior) : il lui vert, choking fogs continued into the 1960s - 750 manque l’éducation (you’re practically feral), la curiosité Londoners died as a result of a toxic fog in 1962. intellectuelle, le savoir que le chat possède de toute évidence. Le chat est toutefois honnête et lui propose http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/2542315.stm d’exaucer un de ses vœux pour le remercier.

Les photos suivantes sont reproduites sur le trans- Le garçon ne peut que souhaiter des gâteaux pour assou- parent no 3. vir ses besoins premiers de gourmandise. La troisième et dernière partie se situe quelque temps après cette rencontre. L’enfant n’avait décidément pas fait le bon choix puisque l’excès de nourriture l’a fait grossir au point de ne plus pouvoir se faufi ler dans les conduits étroits des cheminées. Même le puissant Mr Craddock ne pourrait l’aider s’il le voulait, c’est donc là qu’il va rendre son dernier souffl e, asphixié par la suie. Il n’aura que le temps de vendre son âme au chat pour vivre neuf vies différentes. Le lecteur découvrira ces vies au fi l des chapitres. 3. Documents iconographiques : Le chat, puissant fi l conducteur de l’ensemble des nou- Fleet Street in Smog, Picadilly Smog, velles et l’esquisse de la ville enveloppée de fumée. December 6th 1952. December 6th 1952. ■ Mise en œuvre possible Dans le contexte du chapitre 1 Children at work, il Phase d’anticipation : en collectif et / ou en groupes. est fait clairement référence au phénomène d’industrialisation et d’urbanisation de l’époque victorienne Elle peut prendre des formes diverses. Quelques sug- qui annonce également le début de la pollution. Le gestions : mot smoke pourra aussi amener certains élèves à 1. Anticipation à partir du titre The Black Cat Tales donné penser aux petits ramoneurs chargés de débarrasser dans son entier ou bien par éléments (Black / Black les cheminées de leur suie toxique. Cat / Tales) à des groupes différents. Mise en commun 2. Analyse de la nouvelle et accord sur les hypothèses à retenir. Première nouvelle de l’ensemble “The Black Cat Tales”, 2. Anticipation sur le titre de cette nouvelle en par- en trois parties. Il s’agit d’un récit à la troisième personne ticulier : The Big Smoke. Prendre toutes les proposi- qui commence à la manière d’un conte de fées : once tions des élèves puis demander de relier au thème upon a time. du chapitre. Les toutes premières lignes plantent le décor et l’atmos- Variante possible : un groupe d’élèves travaille sur le phère oppressante digne de Jack l’Éventreur : the city of titre comme suggéré précédemment. Un autre groupe London – cloud – fumes of a million fi res – sulphurous s’appuie sur un des deux documents iconographiques et smog - couldn’t see – suffocating – camoufl age – cover. sur le texte encadré pour expliquer le titre. Confrontation des hypothèses des deux groupes : émission de nouvelles La présence furtive du chat est évidente dans le premier hypothèses à la lumière de ce double éclairage. paragraphe soit par une comparaison explicite like a cat’s eye, soit plus implicitement par la respiration de la ■ Pistes d’étude possibles dernière phrase qui évoque le mouvement du félin. – a tale; Deux autres personnages sont ensuite introduits : – characters; – un enfant Boy, réduit à l’état de chose : il n’a pas de nom, ne connaît ni son identité, ni son origine ; comme – the atmosphere; beaucoup de ses semblables, il est utilisé pour effectuer – a story about social conditions in Victorian times.

Project 1 - Children at work 43 TIMELINE Logbook p. 3 work aged 1933 permit children necessary for school- dies 1901 Queen Victoria illegal to send boys up chimneys Act Education 1868 1870 1875 children under 8 : forbidden to work in agriculture Great 1851 London Exhibition, children in mines not to work under 10 : Act Mines commission Lord Ashley’s 1838 1840 1841 published 1837 Oliver Twist Victoria becomes Queen + act (Sadler’s (Sadler’s Abolition of slavery Factory Act commission) mills 1819 1833 under to work allowed 10 : not children in cotton Child labour (events, issues…) Other events (political, cultural…) Child labour in Victorian Britain

44 LOGPAGE Logbook p. 4 For child labour: (who/why) Cooke Taylor, – William son of manufacturer: parents can’t provide for their children – no law to compel them go to school – better to work than starve by the side of road – Henry Morton: … Attitudes children crippled Against child labour: (who/why) trap- – an 8 year-old per: frightened by darkness – not enough sleep – would rather go to school son – Richard Oastler, of a clothing merchant : little children are like slaves. Slavery should be abolished. (work long hours / no time to eat / no to play) MP : too – M.T Sadler, many accidents Æ for life + physical abuse to make them work … painful to move/ pollu- Æ Workplace conditions Workplace low wages: just 3 shillings a physical abuse if late, beaten (average wages, working hours…) – week (just enough to buy food survive) – long hours: up to 19 hours in the brisk time / 14 and a half hours – with a strap – lack of nutrition : no time to eat, too tired to eat – safety/accidents: bad for health tion / accidents with machines – penalties: if late, a quarter of pay was taken off; the day’s no light (in mines) … Occupation (description) scavengers: pick up loose piecers: lean over spinning – cotton from under working machines – machines to repair broken threads – trappers – messengers – agricultural labourers – farm servant – chimney sweeps … as early 3 or 4 years of age – – often from the age of 7/8 – orphans / father is dead – from poor families – workhouse children – more girls in textile industries than boys – more boys in mines – no time to go school … Information about working children (age, gender, social background…) (age, gender, Child labour issues in Victorian Britain

Project 1 - Children at work 45 PROJECT 2 Shot at Dawn

PAGES INTRODUCTIVES p. 49

Make sense “Victims or villains?” p. 52

Over to you p. 53 Make sense “Court Martials” p. 54

Over to you p. 55

STEP 1 Make sense “On the front line” p. 56

/ Over to you p. 57 / Recap p. 57 Your project, level 1 p. 63

Make sense “Should they be pardoned?” p. 58 Make sense “Two points of view” p. 60 / Over to you p. 61 Make sense “Janet Booth’s campaign” p. 61 STEP 2 Over to you p. 62 / Recap p. 62 Your project, level 2 p. 63

Language skills p. 65

Évaluation de la compréhension / p. 68 The Black Cat Tales: The Great White Hope p. 70 Timeline (logbook p. 17) p. 72 Logpage (logbook p. 18) p. 73

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Au terme de l’exploitation du projet “Shot at Dawn”, Si les élèves étudient la totalité du chapitre, ils pourront, il sera demandé à l’élève d’agir en tant que guide au en fi n de Step 2, non seulement présenter le cas d’un mémorial d’Alrewas (Staffordshire, UK) de l’espace dédié soldat mais aussi répondre aux questions de l’auditoire à la mémoire des 306 soldats britanniques de la Grande et donner leur avis sur les raisons possibles ou probables Guerre, condamnés en cour martiale et exécutés entre qui ont conduit au pardon légal en les justifi ant ou en 1914 et 1918, puis amnistiés 90 ans plus tard au terme les commentant. d’un long débat. Le Step 1 permettra de situer les faits dans le contexte Le projet, s’il est conduit en fi n de Step 1, consistera particulier de la Grande Guerre. Les élèves pourront à présenter à un groupe de visiteurs le cas de l’un de ainsi découvrir les cas de trois soldats condamnés et ces soldats, qui aura fait l’objet d’une étude collective exécutés ainsi que les motifs qui ont conduit à ce verdict. au préalable dans le chapitre ou bien sur lequel les élè- Cette première partie leur permettra d’appréhender les ves pourront s’informer. Quel que soit le choix fait par conditions de vie particulièrement atroces auxquelles les l’enseignant et les élèves, un travail de documentation soldats ont eu à faire face pendant cette guerre et leurs en autonomie – lecture de documents iconographiques conséquences sur les comportements des hommes. Elle ou textuels tels que des lettres de soldats, des poèmes, les conduira aussi à s’interroger rétrospectivement sur la des journaux intimes – permettra de développer et de validité des arguments avancés pour établir le verdict et personnaliser cette présentation. sur la notion de désobéissance.

46 Le Step 2 vient éclairer la question du jugement histo- Distinguer dans un texte faits et opinions. rique telle qu’elle a été abordée après la parution des archives des courts martiales en 1993, avec le recul Dans un bulletin d’information, comprendre les du temps, l’absence de témoins et les avancées de la informations principales ainsi que le point de vue exprimé connaissance, en particulier en matière médicale. Il nous et les arguments pour justifi er ce point de vue. donne à voir et à comprendre différents points de vue Relater des faits. exprimés pendant les débats pour ou contre le pardon À l’issue d’un exposé, répondre avec aisance et posthume de ces soldats. spontanéité à un ensemble de questions. Type de discours et types de textes Exprimer et justifi er ses idées et ses opinions à l’aide d’arguments et de commentaires. Le parcours conduit à une prise de parole en continu et / ou en interaction, pour rendre compte de faits avérés Outils linguistiques ou non, raconter, exprimer et justifi er des opinions. En Pour rendre compte des faits, exprimer son opinion, ses conséquence, si les supports proposés sont de sources sentiments ou émettre des hypothèses, on insistera plus et de natures variées (article de journal, reportage radio, particulièrement sur : interviews, extraits de débats parlementaires, extrait de roman, documents iconographiques…) les textes étudiés – les différents moyens d’exprimer les degrés d’hypo- sont essentiellement de type informatif et argumentatif. thèse ; L’extrait littéraire de Shoulder the Sky contient sous forme – la présentation de faits passés (prétérit) et le regard narrative des arguments que l’on pourra réutiliser. rétrospectif (present perfect) ; – l’expression de la date et de la durée ; « Cœur de sens » – les phénomènes d’intonation liés à la notion de doute Le chapitre est centré sur les notions de révolte et de ou de certitude ; désobéissance à l’ordre établi. Il aborde en parallèle les raisons de cette révolte et désobéissance et la manière – les phénomènes d’accentuation liés à la notion de dont l’ordre établi, dans ce cas précis, l’armée en temps conviction. de guerre, a géré des phénomènes susceptibles à son Éléments du contexte culturel avis de lui porter gravement préjudice. Le professeur pourra choisir certains des documents Le « cœur de sens » du chapitre repose ainsi sur la notion qui suivent pour les distribuer aux élèves (ou à certains de jugement. Le jugement des soldats sur leur intolé- élèves) en cours de chapitre, comme compléments rable situation, le jugement du pouvoir militaire en place d’information. Ils pourront être utilisés en warm up en sur des actes de mutinerie, révolte, désobéissance ou début de séance par exemple. objection en temps de guerre, le jugement au sens légal du terme qui fait suite aux procès en cour martiale et • The First World War le jugement de l’histoire, qui interprète les mêmes actes avec distanciation temporelle, changement de contexte The First World War, or Great War an interna- et pièces nouvelles à verser au dossier. tional conflict that in 1914-18 embroiled most of the nations of Europe along with Russia, the Activités langagières United States, the Middle East, and other regions. Pour établir le jugement ou en rendre compte, la dif- The war pitted the Central Powers – mainly Ger- férenciation entre faits et suppositions, l’opinion et sa many, Austria-Hungary, and Turkey – against justifi cation, le regard rétrospectif seront au centre du the Allies – mainly France, Great Britain, Russia, chapitre, tant en réception qu’en production. Italy, Japan, and, from 1917, the United States. L’accent sera plus particulièrement mis sur la compréhen- It ended with the defeat of the Central Pow- sion orale en réception, à partir de bulletins d’information ers. The war was virtually unprecedented in the et d’interviews ; l’élève sera entraîné à en comprendre les slaughter, carnage, and destruction it caused. informations principales, faits et suppositions, ainsi que World War I was one of the great watersheds of le point de vue exprimé par le locuteur et les arguments 20th-century geopolitical history. It led to the fall qu’il utilise pour justifi er ce point de vue. De la même of four great imperial dynasties (in Germany, Rus- façon, il s’agira pour lui de distinguer dans un texte écrit sia, Austria-Hungary, and Turkey), resulted in the les faits et les opinions. Bolshevik Revolution in Russia, and, in its destabi- Au cours des activités de production, l’élève sera à son lization of European society, laid the groundwork tour invité à présenter des faits, à l’oral comme à l’écrit ; for World War II. à l’oral il sera également amené à exprimer ses idées et Encyclopædia Britannica Online ses opinions à l’aide d’arguments et de commentaires puis à les confronter à celles de ses camarades en répon- dant aux questions avec aisance et spontanéité.

Project 2 - Shot at Dawn 47 • Casualties

Total Casualties (killed & died, Total mobilized Casualties % of mobilized wounded, prisoners & missing) Allied Powers 42,188,810 22,104,209 52.3 Central Powers 22,850,000 15,404,477 67.4 Grand Total 65,038,810 37,508,686 57.6

Casualties and deaths among British & Commonwealth soldiers

1914-18: deaths and casualties Ö 908,371 British & Commonwealth soldiers + 2,090,212 wounded (Ö 8,000,000 in total + 21,219,452 wounded in total)

Battle of the Somme, Ö 20,000 and 40,000 wounded in one day July 1st 1916

Every day losses 1914-18: Ö 450 1939-45: Ö 147

http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/FWWdeaths.htm

Casualties in major battles 1914-1918 also contain a large number of bodies. Advances • Tannenberg across No Man’s Land was always very dif- August 1914 ficult. Not only did the soldiers have to avoid 58,000 being shot or blown-up, they also had to • Gallipoli cope with barbed-wire and water-filled, shell- April-December 1915 holes. 500,000 http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/FWWnoman.htm • Verdun February-December 1916 On pourra également consulter le site : 510,000 http://www.grandfathersgreatwar.com/ • Somme July-November 1916 • Pardon 1,000,000 • Passchendaele – The debates July-November 1917 On pourra par exemple consulter sur le site du Guardian, 558,000 www.guardian.co.uk/uk/2006/aug/16/military.immigra- • German Spring Offensive tionpolicy, l’article de Richard Norton-Taylor en date du March-April 1918 16 août 2006 paru sous le titre Executed WW1 soldiers 504,000 to be given pardons. http://news.bbc.co.uk/2/hi/special_report/1998/10/98/ Pour compléments d’information on pourra lire avec world_war_i/198172.stm intérêt divers articles sur les sites suivants : • On the battleﬁ eld – www.bbc.co.uk/history/british/britain_wwone/shot_at_ dawn_01.shtml No Man’s Land: the ﬁ eld of battle between the trenches – www.shotatdawn.org.uk/ (à utiliser avec les élèves of two opposing armies. pour le projet) No Man’s Land contained a considerable amount – www.guardian.co.uk/uk/2006/aug/16/military. of barbed wire. In the areas most likely to be immigrationpolicy attacked, there were ten belts of barbed wire just before the front-line trenches. In some places – The Memorial the wire was more than a 100 feet (30 metres) Le National Memorial Arboretum, situé à Alrewas, près de deep. Burton-on-Trent, créé en 1997, est un « tribut vivant » aux disparus de toutes les guerres du XXe siècle. Un carré If the area had seen a lot of action No Man’s Land est réservé aux soldats condamnés à mort en cour mar- would be full of broken and abandoned military tiale pendant la Grande Guerre (voir site www.agcorps. equipment. After an attack No Man’s Land would org/arbor.htm).

48 n EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE

La Timeline histoire, italien, russe…), pourraient être portés sur la e Frise chronologique qui permet de récapituler et d’orga- frise chronologique (3 partie). niser les événements marquants des différentes étapes du jugement : jugement effectif, pendant la guerre avec La Logpage les événements les plus marquants de la période, puis Dès le Step 1, les élèves pourront renseigner la Timeline jugement rétrospectif, tous les événements en lien avec ainsi que la première partie de la Logpage, concernant le pardon posthume. les cas individuels. Ils pourront la compléter avec des Au-delà des éléments étudiés dans le chapitre, le profes- informations plus générales sur le contexte ou l’utiliser seur peut demander aux élèves de mener une enquête pour structurer leur prise de notes s’ils choisissent de sur la Première Guerre mondiale dans leurs familles ou présenter le cas d’un autre soldat. dans la famille d’un des correspondants qu’ils pourraient Dans le Step 2, ils pourront à la fois compléter leur avoir : au niveau des arrière-arrière-grand-parents, au Timeline en prenant connaissance de la campagne pour niveau de leur ville, quelles traces reste-t-il ? Les résul- le pardon et des débats qu’elle a suscités, et leur Logpage tats de cette enquête, qui peut être menée au cours d’un en mettant en évidence les arguments pour ou contre le projet pluridisciplinaire (français, anglais, allemand, pardon à titre posthume.

PAGES INTRODUCTIVES Book p. 28-29 Transparents nos 4 et 5

L’objectif de cette double page d’ouverture est de préparer Former Prime British Minister Margaret Thatcher and les élèves à « entrer » dans le chapitre et à mettre en éveil current British Prime Minister Tony Blair attend the leur curiosité. Les documents iconographiques et textuels Remembrance Sunday Service at The Cenotaph on ( Transparent n° 4) seront autant d’indices pour, dans November 12, 2006 in London. 2. Girl wearing a poppy un premier temps, leur permettre d’identiﬁ er la période in her hair at the Remembrance Day Sunday parade – la Grande Guerre – et de verbaliser les connaissances in London. qu’ils pourraient en avoir, aussi modestes soient-elles. Æ Identify the people / the place. / Make suppositions On pourra utilement leur rappeler les activités conduites about the event. (Remembrance Day – Poppy Day). dans d’autres disciplines (histoire-géographie et français Focus on the poppy / wreaths. / Find explanations for notamment). the poppies. Ces indices leur permettront également d’émettre des Le professeur pourra alors, s’il le souhaite et en fonction hypothèses ou de formuler des questions sur la problé- de sa classe, distribuer tout ou partie des documents matique du chapitre liée à cette période : la révolte, la suivants à certains élèves ; à charge pour eux d’informer désobéissance, l’objection, ses causes éventuelles et ses leurs camarades. conséquences en temps de guerre, ainsi que le jugement rétrospectif qui a eu lieu 90 ans plus tard. The significance of the poppy as a lasting memorial symbol to the fallen was realised by the Canadian Phase d’échauffement surgeon John McCrae in his poem In Flanders Pour faciliter la tâche de reconnaissance, le professeur Fields. The poppy came to represent the immeasur- pourra choisir d’introduire le thème du chapitre lors able sacrifice made by his comrades and quickly d’une phase d’échauffement et diriger les échanges became a lasting memorial to those who died in soit sur la notion de désobéissance, soit sur la guerre. the First World War and later conflicts. Cette introduction peut prendre différentes formes, http://www.bbc.co.uk/religion/remembrance/history/ telles que : poppy.shtml – brainstorming : War; – questionnement au groupe, professeur inclus, sur les In Flanders fields, the poppies blow situations vécues ou connues qui mènent à la désobéis- Between the crosses row on row, sance ou à la révolte. On veillera à en faire préciser les That mark our place; and in the sky causes ; The larks, still bravely singing, fly – document inconnu : le professeur pourra enregistrer Scarce heard amid the guns below. un bulletin d’informations qui présente les cérémonies de Remembrance Day en novembre ; We are the Dead. Short days ago – transparent no 5 (2 photos) : 1. Conservative Party We lived, felt dawn, saw sunset glow, Leader David Cameron, Former British Prime Minister Loved and were loved, and now we lie John Major, New Zealand Prime Minister Helen Clark, In Flanders fields.

Project 2 - Shot at Dawn 49 Take up our quarrel with the foe: – the Archduke Franz Ferdinand and his wife Sophie in To you from failing hands we throw Sarajevo 28 June 1914; The torch; be yours to hold it high. – symbols of the most powerful countries of Europe If ye break faith with us who die divided into two opposing alliances: We shall not sleep, though poppies grow – Triple Alliance: Germany, Austria-Hungary and In Flanders fields. Italy (the German Kaiser Wilhelm II – military parades – German helmets called Picklehaube In Flanders Fields, Lieutenant Colonel John McCrae, MD (1872-1918), Canadian Army. – military parades: infantry soldiers, cavalry); – Triple Entente: Britain, France and Russia On pourra trouver sur le site des informations très (Prime Minister David Lloyd George, 1916, King accessibles et intéressantes sur les circonstances dans George V, Churchill, Clémenceau, Pétain, Tsar lesquelles le poème a été écrit. Nicholas II – military parades: infantry, cavalry; Investigation à partir de l’extrait du ﬁ lm Johnny Got His – US decision to enter the war; Gun (voir DVD, document n° 2) réalisé en 1971 par – Woodrow Wilson: president of the USA (1913-1921): Donald Trumbo. April 2, 1917, he asked Congress for a declaration of war on Germany. Recruitment campaign – enlistment.

Overview for Johnny Got His Gun (1971) Brief Là encore, il ne s’agit pas d’obtenir la totalité des infor- Synopsis: mations mais de s’appuyer sur ce que les élèves savent et sont capables de mobiliser pour situer la période. A young American soldier (Joe) in WW I is wounded L’intérêt du fi lm se situant bien au-delà de cette exploita- by a landmine. He looses his arms, legs and eyes as tion, on pourra également leur proposer de regarder la tota- well as his ability to hear, speak or smell. Lying in lité du fi lm sur leur temps personnel et d’en rendre compte hospital he is not able to distinguish if he is awake à la classe ou bien d’échanger leurs points de vue. or if he is dreaming. Trying to find out he relives his story in strange dreams and memories. One day Joe Analyse des documents finds a way to communicate with the doctors… Le titre, “Shot at Dawn” est un bloc idiomatique, une http://www.tcm.com/tcmdb/title.jsp?stid=79837& expression vecteur de culture qui sous-entend « soldats category=Overview exécutés (injustement) pendant la Première Guerre mondiale ». Mise en œuvre possible Deux documents iconographiques de nature différente, 1. Écoute de la bande son (explosion et respiration) accompagnés d’une légende : un tableau, Paths of Glory de Identify the two sounds you have heard. C.R. Nevinson, qui date de 1917, et une photo du « Shot at Hypothèses à deux puis mise en commun. dawn Memorial » d’Alrewas inauguré le 21 juin 2001. Explosion / blast / deafening, terrible noise / to bomb / – Christopher Richard Wynne Nevinson (1889-1946) : to shell / blow up / plant a bomb / launch / an attack / peintre britannique qui fut engagé dans la Croix-Rouge a terrorist bombing… puis le Royal Army Medical Corps pendant la Première It sounds like … / it makes me think of… / I’ve got the Guerre mondiale. Envoyé en 1916 au front en tant que impression that / I can’t help thinking « peintre offi ciel » de la guerre par le War Propaganda Imagine what’s happened. May / can’t / must / no doubt / Bureau, il produisit une soixantaine de tableaux dont I’m pretty sure… Les chemins de la gloire, tableau qui fut censuré par les autorités militaires. What about this breathing? wounded / hurt / injured / casualties / about to die / dying Le tableau représente deux soldats en uniforme britannique, morts sur le champ de bataille, dans l’enchevê- 2. Visionnement de la scène suivant l’explosion trement de barbelés et dans la boue du no man’s land, Classe divisée en trois groupes : pour la gloire de leur « pays et pour le roi ». Son titre Now watch the scene, identify and jot down notes about: reprend le vers célèbre, “The paths of glory lead but to G1: the characters / G2: Place / G3: Time the grave”, de Elegy Written in a Country Churchyard de Check what you’ve identifi ed and justify your statements. Thomas Gray, composée en 1751. La légende du tableau 3’ comporte, outre la date et le nom du peintre, le nombre As / judging from / given / since / ’cause + gap fi llers: de victimes du confl it : toutes nations confondues et well, er… / I mean… / … (prise de parole en continu à aussi le nombre de Britanniques. partir de notes). – Au premier plan de la photo la sculpture d’un homme Mise en commun et bilan sur transparent. aux mains liées dans le dos et aux yeux bandés, symbole les soldats exécutés pendant la Première Guerre mon- 3. Visionnement de la scène précédant l’explosion diale, comme l’indique la légende – Ypres, Belgian Flan- Watch the fi rst pictures of the fi lm and try to identify ders 1917. Autres éléments importants de la légende : the period more precisely. Any hints? (Look for clues la cause de l’exécution (désertion) et l’extrême jeunesse and take notes) de deux des soldats exécutés (17 ans) avant même avoir The fi rst World War / the Great War / I can recognize the atteint l’âge légal de la conscription. On notera à l’arrière American president at the time, so it must be… plan de la photo un ensemble de poteaux qui portent Les élèves reconnaîtront peut-être : tous une plaque sur laquelle fi gure le nom de chacun – Huge gun / artillery piece / Thick Berta; des soldats exécutés.

50 – Une coupure de presse datée d’août 2006 pour infor- documents iconographiques et amorcer des suppositions mer des premières cérémonies ofﬁ cielles du souvenir et des explications. pour deux des soldats exécutés et pardonnés à titre u It makes me think of the Great War… posthume. En écho au titre, on remarquera l’expression on the one hand… but on the other hand… « pardoned shot-at-dawn soldiers » sous forme de bloc Might have… Must have… lexicalisé avec tirets et en position d’adjectif. What is striking is that… Judging from the title of the chapter… Formes de travail À ce stade, noter au tableau toutes les suggestions des Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en élèves, même si elles sont erronées, elles serviront de collectif. repère aux élèves pour entamer leurs recherches ou élaborer leur questionnement. Mise en œuvre Étape 2 : par deux Étape 1 : collective 1. Organize these elements chronologically. Regarder, décrire, commenter très rapidement les docu- 2. Recap everything you know about life in the trenches. ments de la double page. Attirer également l’attention 2. What would you like to discover about the people des élèves sur le titre pour mieux déﬁ nir la problématique mentioned? List your questions. du chapitre. Le professeur encouragera les élèves à formuler les Il faudrait pouvoir obtenir : two periods: World War I connaissances qu’ils ont déjà et il pourra proposer un and now / places / events / people. On pourra également tableau de ce type à chaque tandem pour faciliter la faire souligner les liens et l’opposition entre les deux prise de notes organisée.

Our questions Our suppositions What we know Why were soldiers executed? didn’t want to ﬁ ght / scared deserters objected to war …… How many of them were shot at dawn? Why is there a memorial? …

Étape 3 : collective As far as I know… / If my memory serves me right… / Mise en commun : un(e) secrétaire pourra répertorier I’ve heard of… l’ensemble des questions et des amorces de réponse Trace écrite refl étant les échanges au sein du groupe et sur un transparent. l’ensemble des questions ; celles-ci pourront servir de u We wonder how many… We’d like to know… fi l conducteur à une ultime phase récapitulative menée We suppose… they might have… I’m pretty sure… No en fi n de parcours. doubt… I wouldn’t be surprised if… Timeline à renseigner.

STEP 1 Book p. 30

Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes 1. Exploration de deux cas de soldats exécutés. 3. Découverte des conditions de vie des soldats sur le 2. Zoom sur le fonctionnement des cours martiales à front. partir de l’étude d’un troisième cas.

1 Victims or villains? Book p. 30

Analyse des documents Article de presse extrait du Guardian Weekly en date du mondiale. Il rappelle la coupure de presse du Telegraph 25 août 2006, après l’annonce du pardon, à titre pos- qui ﬁ gure en page d’ouverture (p. 29) mais sa fonction thume, des soldats exécutés pendant la Première Guerre n’est pas exclusivement informative. La juxtaposition

Project 2 - Shot at Dawn 51 des faits rapportés n’est pas neutre, elle permet en effet Make sense au lecteur de s’interroger sur ce qui a motivé le verdict d’exécution et de découvrir les conséquences d’une telle peine pour les familles. 1. En collectif : activité de prises d’indices à partir de On remarquera que les deux soldats dont les cas sont la lecture intensive du paragraphe introductif. Certaines évoqués ici par le journaliste, ont été exécutés pendant la des questions posées lors de la découverte des pages bataille de La Somme (July 1916-November 1916) qui, d’ouverture trouveront ici réponse. On pourra s’appuyer fut un véritable carnage. (20 000 morts et 40 000 bles- sur le chiffre et les dates pour la restitution. sés le premier jour). Au cours de cette phase collective, les élèves devront • Private William Nelson être amenés à comprendre : – court martial = trial by a military tribunal; On attirera l’attention des élèves sur les marques de – posthumous pardon = they were granted pardon after ponctuation : les énoncés entre guillemets sont les their executions. chefs d’accusation prononcés par la cour martiale ou Ils devront aussi s’interroger sur l’implication de la les témoins à charge, ils se trouvent résumés dans la répétition de l’adjectif long (a long debate and a long formule suivante “deliberate desertion to avoid duty by campaign). an old offender” ; ils s’opposent aux circonstances atté- nuantes (mitigating circumstances / grounds for pardon) Après cette phase d’interaction, pendant laquelle des introduites par le journaliste avec “although”. clarifi cations auront été apportées par le groupe, il faudrait pouvoir obtenir : • Private Harry Farr u Now we know for sure that… / we have discovered… / Les deux photos qui accompagnent cet article représen- we understand it must have been… / no doubt it was tent le soldat Harry Farr ainsi que la plaque commémo- diffi cult for… / it might have been diffi cult to prove… / rative à son nom qui se trouve au mémorial d’Alrewas. these soldiers might have… because… Le cas du soldat Farr est emblématique dans la mesure On invitera les élèves à compléter leur Timeline. où il représente l’ensemble des soldats atteints de “shell shock”, pathologie mentale désormais reconnue, qui 2. En groupes : partager la classe en deux groupes (sous- met le soldat hors d’état de combattre, et l’engagement groupes de 3 à 4 élèves) qui prendront en charge le cas vigoureux des familles pour obtenir le pardon à titre d’un des deux soldats. Il est possible de constituer des posthume (sa fi lle nonagénaire et sa petite fi lle ont en groupes de niveau hétérogène car les documents sont de effet mené une campagne très active). diffi culté comparable. Demander à chaque sous-groupe de désigner des rapporteurs pour chacune des rubriques Lexique de la Logpage à renseigner. Les mots private et puttees ont été donnés en note de Les élèves devront identifi er précisément le soldat, ce bas de page. dont il a été accusé, et ce qui peut expliquer sa conduite. Ces éléments pourront servir de base à une discussion Mots qui pourront nécessiter une aide (préalable ou en en faveur d’un amnistie posthume. cours de travail si le groupe bute sur le mot) : la lecture se faisant par groupe, les notes ci-dessous pourront être Activité à mener en trois étapes : reproduites et données au groupe respectif traitant le – étape lecture individuelle et échanges au sein du passage en question. Chaque groupe pourra ensuite, si groupe sur ce qui a été compris : donner un temps des questions sont posées sur ces mots, transmettre ce limité : 5 minutes ; qu’il aura compris aux autres. – repérage et classement des informations (Logbook p. 25) : temps limité de 10 minutes puis, arrêt du travail • Partie Private William Nelson : par le professeur pour donner une deuxième consigne : – deliberate: intentional, done on purpose and not by Organize your notes and get ready to report your fi ndings accident; from your notes. (3 minutes). Voir Introduction p. 15 – duty: what you have to do because it is part of your job pour la gestion du travail en groupe ; or because it is your (moral) responsibility; – mise en commun pendant laquelle on stimulera – restricted rations: l’interaction. Confi er par exemple un transparent de - ration: a fi xed amount of food given regularly to a la Logpage à renseigner à plusieurs élèves, tour à tour. soldier. Ils pourront ainsi intervenir lors de la prise de parole On pourra faire rapprocher de “meals, canteen” par de leurs camarades pour obtenir des explications, des inférence ou partis de “ration”, mot transparent que les reformulations, des répétitions… Le professeur pourra élèves connaîtront peut-être. aussi choisir de rétro-projeter ce transparent pour le sou- • Partie Harry Farr: stigma: a mark of infamy, disgrace, mettre à la critique constructive de la classe (éléments or reproach. manquants ou erronés, prise de notes ou non…). Cette étape constituera un entraînement supplémentaire pour Formes de travail la réalisation du projet. Amorce en collectif, suite en groupes, retour en col- u He was accused of… / he was charged with… lectif. The tribunal found him guilty of… although…

52 Légende : l’ensemble des textes soit relu par tous. Ceci pourra Personal information The charges faire l’objet du travail à la maison et donnera lieu à une synthèse en classe. Pour ce faire on invitera les élèves Explanations for offences à comparer les deux cas étudiés puis à répertorier les éléments à décharge. On amènera les élèves à orga- Private William Nelson niser ces comparaisons en fonction des thématiques Shot at dawn on August 11, 1916, after he retenues, à exprimer certitudes et suppositions à partir “deliberately absented himself, with the des informations collectées, à structurer l’énumération sole object of avoiding duty in the trenches”. des éléments à décharge. Il sera souhaitable de garder Although he had run away three times before présent à l’esprit qu’il s’agit d’une prise de parole, les – because of serious family problems – when connecteurs devront donc relever du code oral. he was arrested he had gone to the canteen to u Concerning their families we know that… Judging from eat his first meal in days because he had been the article we can suppose that unlike Private Farr… on restricted rations while carrying out his Talking about their age… punishment for stealing an officer’s put- As far as the court martial is concerned, it’s striking to tees*. One of his superiors said: “This is a case notice that in both cases… Now to come to the different grounds for pardon, fi rst of of deliberate desertion to avoid duty by an all we can point out… old offender. Pte Nelson is not a good fight- As well as this… / in addition… / what’s more… ing soldier. I recommend that the sentence of death be carried out…. If [it] is commuted… it L’activité Words : offences p. 19 du Logbook permettra à will encourage others.” ce stade un premier travail d’organisation du vocabulaire rencontré et facilitera ainsi la mémorisation. Guardian Weekly, August 25-31 2006. o * puttees: a cloth strip wrapped around the leg from La réfl exion sur la langue n 5 p. 40 du manuel : dès ankle to knee que les élèves auront déjà produit bon nombre d’énoncés exprimant des suppositions. Donner le temps aux élèves de préparer l’activité no 6 p. 40 en effectuant quelques Private Farr was also shot by firing squad – in recherches ; ils pourront aussi mobiliser ces connaissances lors de l’activité React 1 p. 42 du manuel. this case, due to the army’s refusal to recog- nise “shell shock” as a serious psychological condition. Over to you He volunteered for 1st Battalion West Yorkshire Regiment in 1914. Between 1915 and 1916 he reported sick with his nerves four times. The 4. Phase d’interaction à conduire dans la foulée. worst time came in May 1915, a few months Selon toute vraisemblance les élèves auront tendance à with an uncontrollable shake so bad that nurses défendre la position “victims” plutôt que “villains”. had to write his letters home to his wife. Plusieurs possibilités : Pte Farr returned to duty in October, but by – partir des réactions spontanées des élèves et stimuler April 1916 he had reported sick again and l’interaction non pas dans la contradiction mais dans spent two weeks at a dressing station. Three l’accord et l’ajout d’arguments signifi catifs. months later he was back in hospital with the u same symptoms. I agree with what you said and I’d like to point out By September 1916 he had reached the edge that… / To come back to what X said, I’d like to add… / of his endurance and refused to go back to and on top of that… / I’d like to make another point… / I’d also like to say… the trenches; he said he could no longer stand the explosions of artillery and was – imposer une position aux élèves et donner un temps de reported as trembling and not in a fit state. On préparation pour lister arguments et exemples. October 17, 1916 […] the court martial found u I don’t fully agree with you because… / Do you really him guilty of “misbehaving before the enemy mean that…? / I do see what you mean but don’t you in such a manner as to show cowardice”, think that…? / are you sure…? and ordered him shot. At his 6am execution, Dans les deux cas, on pourra utilement rappeler aux Pte Farr refused the offer of a blindfold, prefer- élèves un certain nombre d’outils, employés lors des ring to look the firing squad in the eye. échanges en classe, pour se donner le temps de la After he was executed, his family received no réfl exion, reformuler, vérifi er que son interlocuteur a military pension, and his widow and daughter bien compris. On pourra, par exemple, pour encourager were forced out of their home, suffering finan- les élèves les moins à l’aise, inscrire des prompts au cial hardship, stigma and shame. tableau, les faire répéter et désigner les élèves qui auront la charge de les utiliser au cours de l’activité, libre aux Guardian Weekly, August 25-31 2006. autres de les utiliser aussi bien sûr. u Let me see / I mean / well, er… 3. Troisième étape essentielle : s’assurer après le par- What I mean is that… / What I’m trying to say is… tage de la charge de travail de lecture en classe que Do you see what I mean? I hope that’s clear…

Project 2 - Shot at Dawn 53 2 Court Martials Book p. 31

Analyse des documents carried out for the purpose of example and to show Premier document sonore du chapitre, ce bulletin d’in- that cowardice in the presence of the enemy will formations authentique a été enregistré au moment où not be tolerated in the British Army. le parlement écossais pressait Westminster d’accorder H. O’Donnell Brig-Gen 1 1/17 le pardon posthume aux soldats exécutés pendant la http://www.shotatdown.org.uk/ Grande Guerre. Trois parties distinctes, ponctuées par un fond sonore spécifi que, où le journaliste présente Formes de travail d’abord le cas du sergent Stones, accusé de lâcheté Au choix du professeur : soit tout en collectif, soit par- alors qu’il essayait, au dire de ses proches, de retarder tiellement en collectif et en groupes ou individuel. une offensive allemande ; il considère ensuite l’ensemble 1. Tune in des soldats et leurs conditions avant de s’attacher au fonctionnement des cours martiales. On distinguera les Stress and intonation: facts and doubts. Cette activité faits (ce qui est arrivé, intonation fi nale descendante, préparatoire à l’écoute vise à doter les élèves d’une emploi du prétérit) et l’incertitude/le doute qui se repère stratégie d’écoute supplémentaire visant à repérer si par l’intonation montante, l’accentuation sur les mots l’intonation est montante ou descendante et comprendre qui renvoient à la nuance : apparently, it seems, et la les nuances de sens qui en résultent ( pour les faits et modalité may have been pour le doute ou l’incertitude). La contextualisation de l’écoute devrait permettre une bonne compréhension de ces deux premières parties : Make sense les élèves pourront en effet « reconnaître à l’oreille » bon nombre d’éléments qu’ils auront manipulés lors de l’étude des documents écrits précédents ou qu’ils auront 2.3. Phase d’anticipation en deux étapes qui aidera lu au préalable, dans un court article sur le Sergent les élèves à émettre des hypothèses sur les faits repro- Stones Logbook p. 26. chés au Sgt Stones et sur le fonctionnement de la cour martiale. Dans la dernière partie du reportage, le journaliste souligne le fait qu’il était impossible aux soldats de faire – lecture p. 26 du Logbook d’un autre extrait de l’article appel de la décision de la cour martiale alors que les du Guardian Weekly, étudié précédemment. peines infl igées relevaient davantage de la discipline Utilisation limitée du dictionnaire unilingue possible : que de la justice. Il conviendra de faire expliciter par 2 mots par tandem. les élèves la distinction faite par le journaliste : He Il conviendra de faire identifi er Sergeant Stones = “one of thinks that they were executed because… and not their sergeants, fl eeing… tore in from no Man’s land…”. because… On pourra demander à chaque tandem de représenter Pour preuve, une lettre laissée par un offi cier qui atteste la scène par un schéma – tranchées, no man’s land, de l’état de ses troupes. hommes, sergent et fl èches) pour indiquer les mouvements. Un transparent vierge pourra être confi é à un ou deux tandems, une fois le dessin complété l’enseignant Below is a copy of a letter from Brigadier General pourra rétro-projeter le transparent et demander au reste H O’Donnell who commanded the 106th Infantry de la classe de valider ou non le dessin en justifi ant son Division. […] after a Court Martial’s verdict involv- opinion et ses propositions par des éléments du texte. ing six soldiers – Lance-Corporal’s J Macdonald and Demander ensuite de récapituler. P Goggins, and Pte’s T Ritchie, D Forrest, A Davies u Sgt Will Stones told the other soldiers to… / not and M Dowsey. to… In each case the men have been found guilty of Sgt Stones was… / may have… / must have… the charge and have been sentenced to “Death”. I Lecture du titre du bulletin d’informations et de l’intro- am doubtful, however, if the evidence is sufficient duction et émission d’hypothèses : for a conviction. From enquiries made the men in u We may know why he told… / if it had been a false character and behaviour appear to be of the aver- alarm… / why the court martial sentenced him to death / age in their battalion. how the court martial found evidence…

The battalion, however, has not done well in the 4. a. Faire écouter la totalité du document une pre- fighting line. They suffered somewhat severely mière fois. Avant la mise en commun, on pourra laisser from heavy shelling while in the SOMME fighting in un temps court, à deux, pour échanger les premiers July and were very shaky in the advanced trenches éléments de compréhension. Inviter ensuite les élèves à comparer leurs hypothèses de départ avec le contenu before GUILLEMONT in August. qu’ils auront compris à l’issue de cette première écoute I am reluctantly compelled to recommend that et à formuler de nouvelles hypothèses de sens ou bien should the finding be confirmed the sentence be des questions.

54 b. Écoute fragmentée : mise en œuvre d’une stratégie account for his action / no right of appeal / a matter of d’écoute, le repérage des mots accentués et de l’into- discipline rather than justice… nation, pour reconstruction du sens. Il sera vraisem- À l’issue de ce travail, on demandera aux élèves de blablement diffi cile pour les élèves d’identifi er certains renseigner leur Logpage. mots qui leur sont inconnus (exemples : scanty – letter in mitigation – unsuitable). Over to you Ne pas chercher à obtenir tous les mots à tout prix mais dans la reconstruction du sens, amener les élèves à compenser. 5. Il s’agira pour les élèves de s’imaginer être un membre Par exemple, on pourra entraîner les élèves à compenser de la cour martiale et de mener leur propre investigation l’inconnu en s’appuyant sur le contexte : donner le mot au cours du procès pour décider ou non de la culpabilité quand l’idée qu’il exprime aura été formulée. Ainsi, du sergent Stones. si les élèves disent “an offi cer sent a letter to explain Demander de prendre connaissance des informations many / any of his soldiers would (could) have done the supplémentaires p. 26 du Logbook. Laisser un temps same because the conditions were terrible”, le professeur de préparation individuelle pour cette prise de parole pourra demander : “So did the offi cer think these men (5 minutes), notes à l’appui. should be executed? ”, la réponse donnée, il pourra intro- L’interaction dans cette activité consistera à réagir systé- duire “that’s why he wrote a letter in mitigation” (= to matiquement à ce qui vient d’être dit (développement de say why the offence was not as unforgivable / serious l’écoute active de l’autre et prise en compte de son avis). as it seemed). Ainsi, on pourra obtenir des productions du type : Plusieurs formes de travail sont possibles : u Like X, I would have tried to fi nd out what happened – en classe et en collectif : écoute fragmentée en trois in the no man’s land. parties (part 1: Sergeant Stones his family, part 2: I’d like to add I would have tried to interview witnes- soldiers, part 3: court martials) ; ses. – classe divisée en trois groupes : à chaque groupe de I see what you mean but don’t you think it might have prendre en charge la collecte d’informations soit sur le been diffi cult? Sgt Stones, soit sur les soldats, soit sur la cour martiale. Si le professeur dispose d’un laboratoire multimédia il 6. Pour entraîner les élèves à la technique du débat, pourra aussi l’utiliser. constituer des groupes d’élèves en nombre impair afi n – à la maison, en individuel : soit pour l’ensemble du d’alterner les arguments montrant la culpabilité ou document, soit pour une partie. On réservera la dernière l’innocence du sergent Stones. Lors de la phase pré- partie aux élèves les plus à l’aise au niveau de la com- paratoire, on invitera les deux équipes à anticiper les préhension orale. arguments de l’autre équipe afi n de préparer la contre Mise en commun à l’ensemble de la classe. argumentation. c. u Judging from… he obviously supports… / sides Alternative possible à cette mise en œuvre : la prépara- tion consiste à rechercher dans une équipe à la fois les with… / thinks that… arguments pour et contre la culpabilité de Will Stones. Shot at dawn soldiers…not responsible for… / should On procède ensuite au débat en munissant les groupes de be granted pardon. “discussion cards” de trois types : agreement / disagree- d. u He wanted to save the soldiers’ lives / fi nal act of ment, reformulate, illustrate with an example. Chaque courage / tried to delay a German advance / suffered from élève tire une carte avant de s’exprimer et effectue la shell shock like so many other soldiers / could hardly tâche qui fi gure sur la carte.

3 On the front line Book p. 32

Analyse des documents progressant avec difﬁ culté, certains à droite semblent Deux documents iconographiques et un extrait de blessés. Le lecteur est frappé par l’impression de fragilité roman. qu’offrent les soldats. – Deux clichés noir et blanc – source primaire – pris sur – Extrait d’un roman d’Anne Perry, romancière britanni- le front de l’Ouest entre 1914 et 1918. que à succès, qui met en scène quatre frères et sœurs Le premier représente un soldat blessé, sur un brancard, pris dans une tourmente tragique pendant la Première qui reçoit les premiers secours dans une tranchée ; le Guerre mondiale. Cet extrait se base sur des faits réels second montre une attaque britannique sur le no man’s d’auto-mutilation, “self- inﬂ icted wounds”, survenus au land, hommes à découvert, baïonnettes à la main, front, à plusieurs reprises.

Project 2 - Shot at Dawn 55 Il s’agit d’un texte narratif à la troisième personne. vraisemblance, ils orienteront leurs hypothèses sur une Dans cet extrait, il conviendra d’amener les élèves à blessure au combat. comprendre que le point de vue exprimé est celui d’un u One of the soldiers must have been wounded as / des personnages, Sam, offi cier en charge d’un régiment while… pendant la bataille d’Ypres 1915. Sam soupçonne (may/ It seems that… injured during / after / before… might) l’un de ses artifi ciers de s’être infl igé une blessure His head… volontaire, passible de la peine de mort, pour échapper à l’enfer dans lequel il vit. Il ne comprend que trop 2. En deux temps : bien pourquoi les soldats sont poussés à de tels actes, – amener les élèves à comparer leurs hypothèses et les en particulier les “sappers” chargés de creuser des informations dont ils disposent désormais ; tunnels sous le no man’s land, au plus près des lignes ennemies, au risque d’être enterrés vivants. Il ne peut – faire reformuler “Corliss has just had half his hand se résoudre à conduire le soldat au poste de secours, taken off” pour les conduire à se poser des questions par crainte de le trahir. sur les circonstances, sur l’agent. Certains élèves auront vu le fi lm Joyeux Noël de Christian Carion et pourront Le personnage de Sam montre aussi que tous les offi ciers aussi faire allusion à la blessure volontaire. Si tel n’est ne faisaient pas abstraction de la réalité des combats pas le cas, ne pas « forcer » cette réponse. sur le front, qu’ils connaissaient parfaitement pour la u Was he injured while…? Was he seriously injured? vivre également, au nom du devoir dû à la Nation. Il fait Did a sniper…? preuve d’humanité et les raisons qu’il donne sont une Did he do it himself? was it by accident? description de l’enfer « psychologique » des tranchées, et autant d’arguments qui peuvent être repris dans le 3. a. Au cas où l’amorçage de la deuxième question débat sur l’amnistie. n’aurait pas réussi, faire lire la première phrase du texte Formes de travail et demander une (des) reformulation(s). u Amorce par groupe possible, puis en collectif. He wanted to injure himself / he hurt himself on purpose / he took off his hand himself by… Lexique Demander ensuite : “Isn’t that strange?” et laisser venir La charge lexicale de ce texte est assez conséquente ; les réactions qui seront autant d’hypothèses facilitant cependant les connaissances des élèves et la contextua- l’accès au sens. lisation opérée dans la première partie du Step doivent Inférence possible après la mise en commun du texte : leur permettre d’exercer leurs stratégies d’inférence : – Retrouver le mot : You’ve just mentioned Corliss has par exemple pour maimed / trigger off / body lice / injured his hand. Read the fi rst fi ve lines and fi nd a word blown to bits / armless / legless / buried alive (sapper / which could have the same meaning as “injured”. Explain claustrophobia). the sentence where this word is used. On pourra demander aux élèves de se reporter à la You have mentioned the incessant noise of bombardment partie Stratégies de leur manuel (p. 183-184) pour caused nervous breakdown. Read from l. 5: “Corliss’s s’entraîner. nerves may have snapped… your face”. Can you fi nd a verb expressing the same idea as “cause”. Read the Make sense sentences again: list the different causes. – Isoler le mot dans un contexte connu : Now you know more about soldiers’ life conditions in the trenches (dirt, body lice) can you explain? 1. Phase d’anticipation à partir des deux documents iconographiques : on pourra séparer la classe en deux You have mentioned how horrible it was for them to see groupes, chacun ayant un document en charge et donner their pals / friends die. Read from line 8 to line 11. trois minutes de réfl exion individuelle sur le document. Explain why it was so horrible. À l’issue de la mise en commun, les élèves pourront You have said that Corliss was a sapper. Explain why the mettre en relation les deux documents : selon toute conditions were even worse for such soldiers / sappers.

56 Légende : – What Corliss might have done – Why he might have done it

Sam was terrified the man had injured himself deliberately. Some men panicked, worn down by fear, cold and horror, and put their hands up above the parapet precisely so a sniper would get them. A hand maimed […] and they got sent home. But if it was self-inflicted, it was considered cowardice in the face of the enemy. It 5 warranted a court martial, and possibly even the death sentence. Corliss’s nerves may have snapped. It happened to men sometimes. Anything could trigger it off: the incessant noise of bombardment, the dirt, body lice; for some it was waking up in the night with rats crawling over your body – or worse, your face. The horror of talking one moment to a man you had grown 10 up with, the next seeing him blown to bits, perhaps armless or legless but still alive, taking minutes of screaming in agony to die – it was more than some could take. For others it was the guilt of knowing that your bul- lets or your bayonet were doing the same to a German you had never met, but who was your own age, and essentially just like you – warm, 15 breathing, laughing, eating. Sometimes they crept over no man’s land at night and swapped food. Occasionally, you could even hear them singing. Different things broke different men. Corliss was a sapper. His nerve could have gone at the claustrophobia of crawling inside the tunnels under the earth, and the terror of being buried alive. 20 “Help him,” Sam begged. “I can’t go… and they won’t believe me anyway.” “Of course”. Joseph did not hesitate. Anne Perry, Shoulder the Sky, 2004.

4. Question plus délicate puisque le référent “they”, en allant du plus neutre au plus négatif, puis s’entraî- que les deux personnages Sam et Joseph qui partagent ner à accentuer les mots porteurs de sens. L’activité A, la situation identifi ent très bien, ne renvoie pas à des Stress and meaning, p. 19 du Logbook contribuera à personnes clairement identifi ées dans le texte. la fi xation. En cas de diffi culté, demander aux élèves de relire u I didn’t know that… / I didn’t expect… to / What l’introduction et les deux dernières lignes du texte : Get strikes me most is that… / I was shocked… / found it ready to say everything you know about Joseph. Æ they horrible / dreadful / appalling… = the fi rst aid post = doctors + offi cers Æ want to know about the circumstances Æ will investigate about Corliss Æ might be court-martialled. RECAP

Over to you 1. Cette activité pourra être conduite soit à l’oral, soit à l’écrit et éventuellement donner lieu à une évaluation Il s’agira pour l’élève de récapituler les différents argu- 5. En lien avec l’activité 11, page 41 du manuel, un ments en faveur du pardon des soldats exécutés et de les entraînement à l’écriture narrative. Le professeur pourra illustrer d’exemples de son choix : une nouvelle occasion choisir d’entraîner les élèves à ce type d’écrit à partir du pour lui de différencier argument et exemple. Over to you et d’évaluer sur l’activité 11 ou le contraire selon le niveau de la classe. On pourra tirer parti des 2. Synthèse des éléments de chronologie acquis au conseils méthodologiques qui ﬁ gurent aux pages 184 à cours de ce premier Step : on différenciera sur la frise 189 du manuel en ciblant un domaine (ex. : Se prépa- chronologique les événements faisant référence à la rer à l’écriture, Faire un plan) pour toute la classe, ou guerre elle même (en dessous de l’axe temporel) et les en différenciant les domaines en fonction des besoins événements relatifs aux soldats exécutés. repérés des élèves. Lors de la phase de questionnement inter-élèves, on Au cas où les élèves auraient besoin d’un entraînement pourra compléter la frise. Notons que le professeur complémentaire, on pourra leur proposer l’activité 2 peut aussi intervenir pendant le quiz, si des éléments p. 29 du Logbook. importants ont été oubliés ou s’il désire introduire un ou deux éléments nouveaux comme par exemple la date 6. Prendre toutes les réactions des élèves. On pourra lors de la première et de la dernière exécution (voir Timeline de la trace écrite des échanges récapituler les réactions p. 72 de ce guide).

Project 2 - Shot at Dawn 57 STEP 2 Book p. 34

Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes 2. Zoom sur le point de vue de deux militaires. 1. Exploration du débat parlementaire au sujet du 3. Découverte du point de vue et des réactions des pardon. familles.

1 Should they be pardoned? Book p. 34

Analyse des documents – “I am sure that every voice in the land will echo the – 2 documents iconographiques couleur qui donnent sentiments…” (texte 4) à voir le centre des institutions parlementaires du – comparisons (texte 5) Royaume-Uni. Ils représentent le palais de Westminster, – explanations. (textes 3 et 6) siège du parlement britannique : une vue de l’extérieur Against pardoning et sa légende qui précise la présence de deux chambres (House of Commons-House of Lords) et une vue de l’intérieur de la Chambre des Communes alors que se Without military discipline, the country could tient un débat. not be defended, and that is never more impor- – Un ensemble d’extraits de débats parlementaires de tant than in times of war. juillet 1998, concernant le pardon posthume des soldats fusillés pendant la Première Guerre mondiale. Il s’agit là de textes de type argumentatif, et pour convaincre, In the vast majority of cases, there is little to les orateurs ont étayé leurs arguments d’exemples et de be gleaned from the fragments of the stories commentaires. that would provide serious grounds for a legal Il y a deux groupes de textes : pardon. Eighty years ago, when witnesses were – contre le pardon (textes 1, 3 et 6) ; available and the events were fresh in their – pour le pardon (textes 2, 4 et 5). memories, that might have been a possibility, Formes de travail but the passage of time has rendered it well- nigh impossible in most cases. Amorce en collectif, puis en groupes. Retour au collectif.

Make sense The point is that now, 80 years after the events and on the basis of the evidence, we cannot distinguish between those who deliberately 1. Laisser les élèves découvrir les documents iconogra- let down their country and their comrades in phiques et les titres. Prendre toutes leurs propositions arms and those who were not guilty of deser- selon leurs connaissances. Recentrer ensuite sur l’énoncé tion or cowardice. de la question 1 pour l’émission d’hypothèses avant la lecture. Il ne semble pas utile de donner un temps de préparation dans la mesure où bon nombre d’arguments For pardoning auront déjà été mentionnés lors du Step 1. Ne pas chercher non plus l’exhaustivité. Among those executed were men who had 2. a. Demander aux élèves un repérage rapide des textes bravely volunteered to serve their country, en faveur du pardon et de ceux qui sont contre : mener many had given good and loyal service. In a cette activité avec un bon rythme en demandant toutefois sense, those who were executed were as much une justiﬁ cation, puis validation ou non par le groupe victims of the war as the soldiers and airmen (voir, ci-contre, classement des textes par position). who were killed in action, or who died of b. En groupes. Lecture intensive des deux groupes de wounds or disease, like the civilians killed by documents pour dégager les arguments (voir éléments aerial or naval bombardment, or like those who surlignés dans les textes ci-dessous) et les moyens uti- were lost at sea. As the 20th century draws to lisés pour les présenter : a close, they all deserve to have their sacrifice – “The point is that…” (texte 1) acknowledged afresh. – rhetorical questions (texte 2)

58 c. Après la phase de mise en commun pour les groupes I am sure that every voice in the land will echo en charge du même ensemble de documents, phase the sentiments that the majority of them were de négociation pour déterminer une classiﬁ cation des volunteers and had been in action for a long arguments (du plus convaincant au moins convaincant). time. The Minister eloquently exposed the fear Demander aux élèves à l’intérieur de chaque groupe de experienced by anyone placed in real danger, désigner un ou plusieurs rapporteurs. L’un d’entre eux but these men were in danger day in and day pourrait être exclusivement chargé de rapporter les étapes out, week in and week out, for years in some de cette dernière phase : instances. u We all agreed on… / it was difﬁ cult for us to come to an agreement: some of us thought… but others… / we eventually decided to… We thought… more compelling / convincing… Are we not speaking about a little bit more than the victims of war? Are we not speaking 3. Mise en commun classe entière. Inviter les élèves à about the victims of the law, passed by Parlia- compléter la deuxième partie de leur Logpage. ment, that conscripted young men and women On pourra bien sûr demander aux élèves de réagir who did not wish to fight and told them under succinctement et « réserver » leurs propositions que the then military code “If you do not kill under l’on rappellera lors du Over to you page 36, et que l’on orders, we will execute you”? They were vic- développera lors du Over to you page 37. tims of Parliament and of war, although the two were interconnected in that case.

2 Two points of view Book p. 34

Analyse des documents Douglas Haig, 1st Earl Haig born June 19, 1861, Deux extraits de reportages effectués par la BBC : le pre- Edinburgh mier faisant suite à l’annonce du ministre de la Défense died Jan. 29, 1928, London (Minister of State for Armed Forces), Dr John Reid, en mai 1997, d’entamer les débats parlementaires pour British field marshal, commander in chief of the une amnistie éventuelle, le second datant du 24 juillet British forces in France during most of World 1998, à l’issue des débats : War I. In July–November 1916, he committed great masses 24 July 1998 – Parliamentary Statement by Dr John of troops to an unsuccessful offensive on the Reid, concerning the Review of First World War Somme River, which cost 420,000 British casualties. Executions, during which he explained the rea- The next year, when the French decided to stand sons for not granting a full legal pardon, although on the defensive until forces from the United States sympathy was expressed for the victims and their (which had entered the war April 6) could arrive in families and it was requested that the stigma they quantity, Haig resolved to try to defeat the Germans had suffered be removed. It was suggested that the by a purely British offensive in French and Belgian names of the soldiers be considered for inclusion Flanders. In the resulting Third Battle of Ypres (July– on war memorials and books of remembrance, November 1917), also called the Passchendaele where this had not already been done. Dr Reid also Campaign, the number of casualties shocked the announced, subject to parliamentary approval, the British public, as the Somme death toll had done. abolition of the death penalty ‘for military offences But, although he failed to reach his objective – the in the British Armed forces in peace and war’. Belgian coast – he did weaken the Germans and www.lachlan.bluehaze.com.au/desertion_executions.html helped prepare the way for their defeat in 1918. Encyclopædia Britannica Online • Document 1 3 parties distinctes : Dans ce premier bulletin d’information, 2 voix : celle de – rappel sur la bataille de la Somme – le massacre à la journaliste largement dominante et celle du fi ls de Sir grande échelle conduisant certains soldats à déserter : Douglas Haig, commandant en chef de la bataille de la hundreds of thousands of troops – on a different scale – Somme dont le portrait fi gure en marge des documents. some lay down their arms ran away under the pressure Voici quelques éléments de la biographie du général – la question du pardon : was it right to have them exe- Haig : cuted or should they be pardoned now? – la position du fi ls de Haig qui a signé la plupart des arrêts de mort : l’histoire ne peut être réécrite : signed

Project 2 - Shot at Dawn 59 some of the death warrants – he says we shouldn’t genuine deserters and that’s the problem for the govern- rewrite history. ment. Si les élèves ne reconnaissent pas le mot genuine, ils exprimeront l’idée avec les mots qu’ils connaissent • Document 2 (real / really), le professeur pourra alors donner le mot Deux voix également dans ce second reportage : celle de genuine et l’opposer à so-called. Les élèves pourront alors P. Dixon, largement dominante et celle du journaliste. proposer une défi nition de ces deux mots. 3 parties : Blanket pardon : mot plus délicat mais important. – P. Dixon réagit aux propos du ministre de la Défense P. Dixon insiste sur le grand nombre de soldats affectés “he” ; il exprime et explique son désaccord avec la du syndrome (a very great number – many – most – the décision prise. “I can understand – obviously – how the majority – the lot). Si le mot n’est pas reconnu, il convien- Minister can say he cannot give a blanket pardon – I dra de faire reformuler la phrase suivante : because they would have thought”. À son avis, les connaissances cannot distinguish the good from the bad they ought to médicales actuelles permettent d’affi rmer que la plupart forgive the lot, ou demander de récapituler la position de des 300 soldats exécutés pour désertion ne sont pas P. Dixon : P. Dixon says the majority are not guilty. So, in coupables mais souffraient de Post Traumatic Stress his opinion what should the government do? Disorder. – Le journaliste fait valoir un des arguments avancés lors Formes de travail des débats (The point is here also…), tous les soldats Traiter en collectif. Si l’on dispose d’un laboratoire mul- exécutés ne souffraient pas du PTSD, donc comment timédia ou si la classe est divisée en 2 groupes sur une distinguer les vrais (genuine) déserteurs des autres partie de l’horaire, on peut aussi faire le choix d’étudier (so-called) ? un document par groupe et de traiter en collectif la – La réponse de P. Dixon s’appuie une nouvelle fois question 5. sur les avancées de la médecine qui indiquent que la majorité des soldats n’étaient pas coupables et qu’en 1. Tune in conséquence ils devraient tous être pardonnés. Intonation: certainty and uncertainty. Cette activité prépa- ratoire à l’écoute vise à renforcer une stratégie d’écoute : Lexique repérer si l’intonation est montante ou descendante et Document 1 : peu de diffi cultés à l’exception de warrants comprendre les nuances de sens qui en résultent. ( pour dont le sens pourra être inféré dès la lecture de l’intro- la certitude et pour le doute ou l’incertitude). duction (signed death…). Over the top : possibilité pour le professeur d’introduire Make sense ce mot lors de l’étude du document iconographique p. 33 ou bien de faire lire le texte suivant à un groupe d’élèves pour compte rendu lors d’une phase de warm-up. 2. Formulation d’hypothèses et justifi cations à partir des informations contenues dans l’introduction et du Over the Top portrait du Général Haig. Les élèves pourront s’appuyer It is utterly impossible to describe one’s feelings sur “General in command” et “Shell shock”. On veillera, during the hours of waiting for ‘zero hour’ – the en production, à entraîner les élèves à transmettre leurs mind is full of wild thoughts and fancies which are hypothèses en utilisant une intonation montante, qui utterly beyond control. Recollections of friends and pourra faire l’objet d’une trace écrite. dear ones, places we have seen and known and u Earl Haig is Sir Douglas Haig’s son. He may say different phases of life all seem to pass in review military discipline was necessary. before one’s eyes and one is recalled to the bitter I’d tend to think… . Obviously realities of the moment by the officer’s voice: “Fif- teen minutes to go, boys, get ready.” Immediately 3. a. Écoute complète du premier document et vérifi ca- there is a great stir and excitement, a final setting tion des hypothèses à deux puis classe entière. of equipment etc and examination of arms and then Ajouts d’autres informations comprises ou questions sur a handshake with one or two dear comrades. 6.45 des éléments repérés mais non mis en réseau. am, ‘Over you go, boys’, and we are away on that b. Écoute fragmentée en trois parties. strange journey across ‘No-Man’s Land’. … under the pressure /… pardoned now? / … shouldn’t Private Thomas Hudson, Lancashire Fusiliers (Imperial War Museum). rewrite history. http://www.bbc.co.uk/history Il faudrait obtenir : u The battle of the Somme was so… / Some soldiers Document 2 : PTSD : compte tenu de leurs connais sances ran away / deserted / couldn’t stand the pressure… du contexte les élèves pourront associer ce terme à shell because… shock. The question now is to know whether… Genuine : Si le mot n’a pas été introduit lors de l’étude According to Earl Haig, SAD soldiers… because… des documents p. 34 du manuel (doc. 1) inférence possible grâce au contexte immédiat : not all of them may 4. On procédera de la même façon avec le second have suffered from PTSD, some of them may have been document, en attirant l’attention des élèves sur les

60 mots accentués : repérage puis mise en réseau pour quand il le faut puis à relancer un nouveau point. Il ne construction d’hypothèses de sens. s’agira pas de s’entraîner à contre-argumenter. Toutefois, si le professeur le souhaite, un véritable débat 5. Nouvelle écoute des deux documents. Si le travail a pourra être mené à la suite de cette activité et donner été mené en collectif, groupe entier, cette question pourra lieu à une évaluation. faire l’objet d’une préparation à la maison. u Contrary to… / unlike… / both of them… 7. Entraînement à l’expression écrite, à la suite de l’activité D p. 20 du Logbook. Over to you a. Rédaction d’un paragraphe argumentatif : un argument illustré par des exemples. Les élèves pourront imiter les paragraphes présentés aux pages 34 et 35 de leur manuel 6. À conduire dans la foulée. et utiliser certaines des techniques mises en évidence Il s’agira pour les élèves de constituer des équipes pour mettre leurs arguments en valeur. pour défendre une position : pour ou contre l’amnistie, b. Travail sur la cohérence interne d’un écrit. On pourra arguments et exemples à l’appui. L’activité sera menée se reporter aux pages Stratégies (p. 187, 3 & 4). On au sein de chaque équipe défendant une position. Elle ne manquera pas d’attirer l’attention des élèves sur consistera à lancer un argument, à intervenir à son tour la possibilité d’utiliser des questions rhétoriques pour au bon moment pour développer cet argument, à clore introduire un écrit de type argumentatif.

3 Janet Booth’s campaign Book p. 37

Analyse des documents 1. Tune in Deux types de documents : Cette activité préparatoire à l’écoute vise à doter les • Interview de la petite-fi lle du soldat Farr (dont le élèves d’une nouvelle stratégie d’écoute : repérage d’in- cas a été étudié en début de Step 1), après l’amnistie formations importantes données par l’énonciateur. accordé aux soldats fusillés et à la veille des cérémonies commémoratives du 11 novembre 2006 au cours de Make sense laquelle la mémoire de ces soldats sera honorée pour la première fois. Quatre parties dans cette interview qui retrace la 2. Anticipation en deux étapes : campagne menée par cette famille pour l’obtention – mobilisation des connaissances : récapituler le cas du du pardon : soldat Farr, à l’aide de la Logpage ou non ; – rappel des circonstances et des dates de l’entrée en – se mettre en position d’attente constructive : préparer campagne pour l’obtention du pardon. Référence à les questions que l’on aimerait poser à la petite fi lle de Andrew Mc Kinley, député travailliste à l’origine de la ce soldat. Par exemple : campagne pour l’amnistie ; u How long have you been campaigning? – explicitation des sentiments des familles des soldats Why? How do you feel now? fusillés (dreadful shame) ; – explication de Janet Booth sur l’attitude du gouver- 3. Écoute de l’interview en entier pour trouver des répon- nement ; ses aux questions posées. Mise en commun. Didn’t want to admit something we believe they shouldn’t have done / They did it because we took the Ministry of 4. Écoute fragmentée : du début jusqu’à : “campaigning Defence to the High Court. ever since”. – sentiments à la veille de ce 11 novembre où la mémoire a. Repérages : until the court martials papers were des soldats fusillés sera également honorée. A victory released / 75 years after / 14 years ago / campaigning march as well as a Remembrance parade. ever since. Organisation sur la Timeline : à faire par • Une photo couleur qui représente les familles des sol- tandem pour mise en commun classe entière. dats exécutés pendant cette cérémonie, alors qu’elles b. Le professeur pourra confi er un transparent sur lequel honorent la mémoire des combattants morts pour la fi gure une Timeline vierge et demander à un tandem de nation dont celle de leurs proches enfi n amnistiés, à la compléter. Cette Timeline rétro-projetée pourra servir l’issue d’une longue campagne. de support à la mise en commun puis aux réactions des élèves. Lors de cette dernière phase, l’expression de la Formes de travail probabilité sera encore revue. Traiter en collectif. Une partie possible en individuel, u It must have been… / can’t have been… / She must en autonomie. have been…

Project 2 - Shot at Dawn 61 5. Selon le niveau de la classe : écoute complète À l’issue de l’exploitation du document, inviter les élèves de la deuxième moitié de l’interview ou bien écoute à réﬂ échir sur la langue (notions de dates et de durée) fragmentée en trois parties correspondant aux ques- à partir des activités 8 p. 23 du Logbook et 9 p. 41 du tions du journaliste et aux réponses données par manuel. J. Booth. Notons également qu’en fonction de la progression, Over to you cette activité peut faire l’objet d’un travail individuel à la maison avec mise en commun en classe lors de la séance suivante. Elle constituera ainsi un excel- 6. Prise de parole en continu qui s’appuiera sur tous les lent moyen de développer l’exposition à la langue et éléments étudiés dans le Step 2, puisqu’il s’agira pour l’autonomie. les élèves d’exprimer un avis pour ou contre l’amnistie Il ne s’agira pas pour les élèves de tout comprendre mais d’un point de vue humain et de justiﬁ er cet avis. il faudra les amener à comprendre : – dreadful = terrible shame for families / a loved one Si le professeur le souhaite, il pourra évaluer certains executed; élèves et utiliser la grille d’évaluation proposée pour le – the government didn’t want to admit / something we projet 1 à la page 63 de ce guide. believe they shouldn’t have done / they have made a mistake / It was not a fair trial / They granted pardon because families took the Ministry of Defence to the RECAP High Court; – next Remembrance Day: A victory march as well as a Cette étape récapitulative pourra être menée à l’oral, à partir Remembrance parade for the families who have been des notes prises dans la Logpage qui pourra être complétée campaigning. si besoin par chacun. On veillera dans ce cas à mettre en Le professeur pourra utiliser le document iconographique œuvre les stratégies de tours de paroles auxquelles les de la page 37 pour la récapitulation. élèves ont déjà été entraînés. (Over to you n° 6 p. 36).

YOUR PROJECT Book p. 38-39

Étape fi nale à réaliser en binômes dans un premier temps si possible avec un accès à la documentation). Avertir pour une prise de parole individuelle par la suite. les élèves de l’horaire imparti à la préparation en classe Dans les deux projets, il s’agit de se mettre à la place d’un afi n de rendre cette phase la plus productive possible. guide du Mémorial d’Alrewas et de présenter à un groupe Le reste de la préparation pourra se faire en autonomie, de visiteurs le cas d’un des soldats fusillés. Le choix est en dehors de la classe. – Le deuxième temps du projet consistera par groupe donné à l’élève de présenter l’un des cas étudiés dans le de deux guides à présenter le soldat (entre 6 et 10 mn chapitre ou bien d’un autre soldat. Quatre cas sont pré- par binôme) : prévoir deux heures pour la passation sentés aux pages 38 et 39 du manuel. Si le professeur le en ciblant des tâches d’écoute pour les autres élèves : souhaite il pourra également proposer aux élèves de choisir certains par exemple agiront en tant que visiteurs du de présenter le cas d’un autre des 306 soldats exécutés en mémorial et pourront réagir ou poser des questions, s’informant sur le site suivant : www.shotatdawn.org.uk d’autres se chargeront d’une tâche d’évaluation, d’autres Quel que soit le choix fait par l’enseignant et les élèves, encore pourront prendre des notes et être chargés de la un travail de documentation en autonomie (lecture de rédaction d’un petit rapport (40-50 mots) sur le cas d’un documents iconographiques ou textuels tels que des soldat présenté par leurs camarades. lettres de soldats, des poèmes, des journaux intimes) Prévoir également pour la passation du projet un rétro permettra de développer et de personnaliser cette présen- ou un vidéo projecteur. tation, en insistant plus particulièrement sur l’atrocité des conditions ou les sentiments des soldats par exemple. Évaluation par les élèves Deux étapes pour mener à bien le projet : Après avoir attiré l’attention des élèves sur les stratégies – Avant la réalisation du projet proprement dit : prévoir à utiliser (encadré Strategy p. 39), on pourra, lors de une heure en classe (la phase de planifi cation à deux la passation, demander à un groupe d’évaluer tout ou par exemple pourrait faire l’objet d’un travail en classe, partie des éléments suivants :

62 unsatisfactory satisfactory very good talk clearly and convincingly stress meaningful information speak from notes without reading them state opinion forcefully use standard phrases to gain time

Your project, level 1 Suggestion de grille d’évaluation Outre le traitement du sujet proprement dit qui doit permettre de prendre en compte la richesse des idées et Prise de parole en continu de 3 à 5 minutes par élève. aussi du lexique sans lequel il n’est pas possible d’enri- S’assurer que les élèves travaillent à partir de notes. chir les idées, nous avons retenu le critère phonologique Rappeler l’importance de la phonologie pour distinguer ainsi que l’aisance, largement entraînés au cours du faits et suppositions. chapitre, pour l’évaluation de cette présentation.

Traitement du sujet Phonologie Aisance Degré 1 Peut présenter certains aspects Prononciation compréhensible Peut produire des énoncés très du cas étudié. d’un répertoire très limité courts, stéréotypés avec de d’expressions et de mots nombreuses pauses. 2 pts mémorisés. 2 pts 1 pt Degré 2 Peut rendre compte des faits et Prononciation sufﬁ samment Produit un discours assez des hypothèses relatifs au cas claire pour être comprise simple avec quelques pauses et présenté. malgré un net accent étranger. des faux démarrages. 4 pts 3 pts 4 pts Degré 3 Peut développer ou argumenter Prononciation clairement S’exprime avec une certaine les points importants à l’aide de intelligible, les mots porteurs aisance, de manière détails signiﬁ catifs. de sens sont en général compréhensible, quelques accentués. pauses mais reformule et peut 6 pts continuer sans aide. 4 pts 5 pts Degré 4 Peut prendre en compte Prononciation et intonation Peut parler longtemps avec un le contexte historique, en claire et naturelle. débit assez régulier même si présentant des documents quelques hésitations existent 6 pts complémentaires de manière pour chercher ses mots. pertinente. 6 pts 8 pts Bonus Effort recherche de documentation 2 pts

Your project, level 2

Prise de parole en continu suivi d’une phase d’interaction Rôle actif des élèves « visiteurs » à boniﬁ er. conséquente : 5 minutes par élève, pour présenter le cas d’un soldat, répondre aux questions de l’auditoire et Suggestions de grilles d’évaluation donner leur avis sur les raisons possibles ou probables qui Une grille d’évaluation globale qui s’inspire de la grille ont conduit au pardon, les justiﬁ er ou les commenter. d’évaluation proposée pour le baccalauréat STG :

Project 2 - Shot at Dawn 63 Traitement du sujet Expression en interaction Recevabilité linguistique

Degré 1 Peut présenter certains aspects Peut intervenir simplement, S’exprime dans une langue du cas étudié. mais la communication partiellement compréhensible. repose sur la répétition et la 2 pts 2 pts reformulation. 1 pt Degré 2 Peut rendre compte des faits et Répond et réagit de façon S’exprime dans une langue des hypothèses relatifs au cas simple. compréhensible malgré un présenté. vocabulaire limité et des erreurs. 3 pts 4 pts 4 pts Degré 3 Peut développer ou argumenter Prend sa part dans l’échange, S’exprime dans une langue les points importants à l’aide de sait – au besoin – se reprendre globalement correcte (pour la détails signiﬁ catifs. et reformuler. morphosyntaxe comme pour la prononciation) et utilise un 6 pts 4 pts vocabulaire approprié. 5 pts Degré 4 Peut prendre en compte le Argumente, cherche à S’exprime dans une langue contexte historique, en présentant convaincre, réagit avec vivacité correcte, ﬂ uide, proche de des documents complémentaires et pertinence. l’authenticité. de manière pertinente. 6 pts 6 pts 8 pts Bonus “visiteur actif” 2 pts Total (max.) 8 pts 6 pts 6 pts

Une grille d’évaluation où l’on retiendra spéciﬁ quement le critère phonologique au niveau de la recevabilité linguistique :

Traitement du sujet Phonologie Interaction Degré 1 Peut présenter certains aspects Prononciation compréhensible Peut intervenir simplement, du cas étudié. d’un répertoire très limité mais la communication d’expressions et de mots repose sur la répétition et la 2 pts mémorisés. reformulation. 1 pt 1 pt Degré 2 Peut rendre compte des faits et Prononciation sufﬁ samment Répond et réagit de façon des hypothèses relatifs au cas claire pour être comprise simple présenté. malgré un net accent étranger. 3 pts 4 pts 3 pts Degré 3 Peut développer ou argumenter Prononciation clairement Prend sa part dans l’échange, les points importants à l’aide de intelligible, les mots porteurs de sait – au besoin – se reprendre détails signiﬁ catifs. sens sont en général accentués. et reformuler. 6 pts 4 pts 4 pts Degré 4 Peut prendre en compte le Prononciation et intonation Argumente, cherche à contexte historique en présentant claire et naturelle. convaincre, réagit avec vivacité des documents complémentaires et pertinence. 6 pts de manière pertinente. 6 pts 8 pts Bonus “visiteur actif” 2 pts Total (max.) 8 pts 6 pts 6 pts

64 LANGUAGE SKILLS Book p. 40-41

Away, around, about, arrive, asleep, abroad, advise, words Logbook p. 19 admire, affair, afford…

C Organizing words: offences A Stress and meaning b. a. “I won(der) how they (could) cope with (such) diffi cult series headings (con) dit(ions). It must (have) been terrible (to) see your friend wounded or, worse, blown (to) bits in front (of) you. 1. bravery duty, desertion, cowardice, offence I do un(der)stand some (of) (them) just couldn’t stand it disobedience, theft, mutiny, absence, (and) ran away (from) the battlefi elds. (But) I (was) really sleeping at post, … surprised (to) learn some soldiers (de) liber(ate)ly maimed (them) selves. I didn’t know this (had) happened. I don’t 2. fi nd guilty, convict, jury, court martial, trial think we have (the) right (to) blame (them) though. It judgment, no man’s land, evidence, must (have) been so frightening. Who (can) be sure (of) appeal, charges, witness, … enduring (such) horr(ors)?” 3. to be on restricted rations, to be shot, verdict- B to be worn down by fear, to be jailed, to sentence Pronunciation: words beginning with be executed, … a. appalling, accuse, allow, appeal, abandon, ambush, affect, alive, attend, analysis, aghast, alarming, ashamed, 4. wound, shell-shock, nervous bad health attack breakdown, theft, injury, … d. The initial is not stressed. 5. bayonet, rifl e, machine gun, shells, weapons One exception: ‘ambush’ stressed on the fi rst syllable. hand grenade, mines, fi ring squad, gas, … Five or six other words which confi rm your conclusion.

D Linking words synonyms meaning other synonyms

however but to introduce a counter argument on the other hand

therefore that’s why consequence as a result,

given because of cause due to

also what’s more to add a new element in addition, besides, moreover

clearly obviously to show something is certain needless to say, evidently

E Word bank wounded dishonour fearful

A lot of soldiers were killed The law is intended to He was accused of being Sentence(s) where and others wounded during remove the dishonour of the fearful on the battleﬁ eld. you found the word World War I. executions.

Lexical ﬁ eld it is physical pain guilt feelings related to

Part of speech adjective noun adjective injured, especially by a a state of shame or disgrace 1. experiencing fear, knife or a bullet frightened Deﬁ nition 2. causing or capable of causing fear

Project 2 - Shot at Dawn 65 wounded dishonour fearful

Don’t forget! the wounded: noun US: dishonor Pronunciation / 'wu:ndId // dIs'¡n@ // 'fI@f@l / hurt, injured, maimed, disgrace, ignominy, shame 1. afraid, frightened, scared, bruised aghast, fearsome, panicked, Words with a similar alarmed, horriﬁ ed, appalled, meaning and cowardly, synonyms 2. dreadful, appalling, ghastly, scary, terrible, fearsome, Words with an healthy honour, esteem, regard, brave, bold, courageaous, opposite meaning and respect, righteousness, fearless, … antonyms pride unafraid wound (noun) honourable: adj fear (noun) wound (verb) honourably: adv fearless (adjective) woundless (adjective) honour: verb fearfully – fearlessly Words derived from it (adverb) + part of speech and fear: verb deﬁ nition fearlessness – fearfulness: noun fearsome: adj Don’t confuse! (homophones, ΔΔΔ homographs…) he nursed his wounded remove the stain of 1. fearful glance, fearful of arm – wounded soldiers – dishonour criticism Collocations badly wounded in the attack 2. fearful storm to be fearful – deeply wounded by his of doing something remark

Proverbs, sayings, A wounded soul is difﬁ cult Death before Dishonour. Δ idiomatic expressions to heal.

Intonation: certainty and uncertainty listening 2

Stress and intonation: facts and doubts certainty uncertainty 1 a. fi re broke out arson facts doubts studio B accident police arrived gloves held the axe how could this be looking for clues gloves belonged to my were they his gloves client Conclusions: – Certainty is characterized by falling intonation on the gloves did not fi t correctly could there be an error fi nal syllables. ……– Uncertainty is characterized by rising intonation on the fi nal syllables. b. Conclusions: – Facts accompanied by falling fi nal intonation. Split sentences: ‘the reason was…’ – Doubt accompanied by rising fi nal intonation. 3 what is pre-announced what follows the best moment given her the wrong letter the most exciting part ask for forgiveness what I’d love to hear again the music

66 Intonation in rhetorical questions 4 reading Distinguishing between main ideas and comments, Rhetorical question or Explain explanations or examples

what’s the best way to 10 Légende : the main ideas; do this comments, explanations or examples. how do people usually The speaker is manage not inviting an The circumstances of the First World War, and answer. where do you think we the long-standing controversy about the execu- can do this tions, justify particular consideration. are young people more Soldiers experienced conditions unlike anything mature than their that most people in the developed world now parents could imagine. The mud itself claimed lives Mud is a bad description as the soil was more like a thick slime than mud. When walking one sank several inches in and owing to the speaking suction, it was difficult to withdraw the feet. The consequence was that men who were Making suppositions about the past 5 standing still or sitting down got embedded Avec might et may l’énonciateur juge possible un in the slime and were unable to extricate événement, avec must il le juge probable. themselves. Lorsque l’énonciateur juge possible un événement qui s’est déroulé dans le passé might et may sont suivis du Steven Morris, Horror and dark humour of the Somme, November 8th 2007, The Guardian. parfait/have + participe passé du verbe. De la même façon, lorsqu’il juge probable un événement qui s’est déroulé dans le passé must est suivi du parfait. Lorsque l’énonciateur juge impossible qu’un événement se The records show that GDC Tracey, a lieuten- soit déroulé dans le passé, il utilise can’t suivi du parfait. ant in the 1/7 Gordon Highlanders, a unit might / may must deeply involved in the Somme campaign, was ------> convicted of cowardice in June 1915 and sub- possible probable / certain sequently “cashiered” – military terminology Talking about time and duration for a dishonourable dismissal. But his case was revisited eight years later, and he was 8 d. On associe le present perfect au repère now et le granted a conditional pardon in December prétérit aux repères du passé. 1923. This evidence proves beyond doubt that Avec le passé l’énonciateur reste extérieur et donne une there is a precedent for retrospective pardons. information sur un fait coupé du présent. The poor boys did not get the same treatment Avec le present perfect – have been + -ing – l’énonciateur as their superiors in life, so the least they ne se contente pas de donner une information, il revient deserve from us now is some justice almost en arrière pour commenter cette information. a century later. Since et ever since fonctionnent avec le present perfect : ils sont des marqueurs du présent. For fonctionne à la Brian Brady, Fresh call to pardon war cowards, fois avec le present perfect (retour en arrière à partir du 25 April 2004, News Scotsman. présent de parole) et le prétérit : information sur la durée d’une action coupée du présent.

DEBRIEFING Book p. 42

1. Picture 2. Statement Pistes de relance : Pistes de relance : – Focus on the two groups of characters and identify – Explain what a “righteous war” can be. Give examples them. if any. – Identify the fl ag you can see and explain its presence – Explain what an “unjust peace” can be. Give examples in the poster. if any. – Focus on the captions. Explain the goal of the – Would you be ready to fi ght for your country? document. – Do you think war can be justifi ed? – Say what you think of enlistment and conscription.

Project 2 - Shot at Dawn 67 ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

b. ˝ wrong Évaluation de la compréhension écrite Æ “Within two days, […] he was court-martialled and sentenced to death by Firing Squad” (l. 7-9). Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de c. ˝ right type bac où la compréhension est vérifi ée par la produc- Æ “the tensed muscles of his shoulders, which are wet tion, le second ne vérifi ant que la compréhension pour anyway with sweat” (l. 16). une évaluation de l’activité langagière en elle-même. d. ˝ wrong Æ “The offi cer, who clearly has previous experience.” Appareils d’évaluation (l. 17-18). Æ textes photocopiables voir p. 263 à 265. e. ˝ right Æ “Of course you smoke. You’re about to be shot. Take Évaluation de type 1 : corrigé et barème one of these.” (l. 26). 1. The scene took place in Northern France, during the f. ˝ wrong First World War, more precisely in 1916, during the Battle Æ “The offi cer struck a third match and was shot dead of the Somme (July). 2 pts by a German sniper.” (l. 44). 9 pts (1,5 × 6)

2. The two main characters in the text are: Walter, a 5. a. He: the offi cer private in the Black Watch, who was arrested for deser- They: the caterers / soldiers of the Firing Squad tion, court-martialled and sentenced to death; a second Did: had matches 3 pts Lieutenant form the Blues and Royals, referred to as b. The narrator uses the word “unfortunately” because “the offi cer” who is in charge of the execution. 2 pts he knows what is going to happen to the offi cer: the offi cer is going to be killed by a sniper because he struck 3. The other characters present in the text are soldiers several matches and consequently showed where he was from the King’s Own Scottish Borderers; they are mem- standing. If the soldiers had not given him matches he bers of the Firing Squad, as we can read lines 9-11 “on wouldn’t have been killed. 3 pts the third day, stood against the battered wall of a ruined outhouse, he was faced by a platoon of caterers from the 6. The aim of the writer is to… King’s Own Scottish Borderers and second lieutenant ˝ relate an episode of the Great War. from the Blues and Royals”. 2 pts ˝ show smoking can save your life. 2 pts

4. a. ˝ right 7. Exemples of titles: A stroke of luck / Bad luck / An Æ “Walter […] was arrested by an ofﬁ cer’s adjutant while unexpected execution / Saved by a cigarette / Smoking walking for no apparent reason in a direction two cardinal can keep you alive… 2 pts points astray of the forward trenches.” (l. 5-7) Barème établi sur 25 points = 20/20

Évaluation de type 2 : corrigé et barème Type of document Extract from a novel. Third person narrative Information about the general situation – place – WW1: Northern France - 1916 (July) – time – Walter, a private sentenced to death for desertion – characters present and a second lieutenant in charge of his execution – circumstances – The Firing Squad – An execution Details about main character 1 (offender) – personal information – Walter, a private in the Black Watch – – basic facts Got lost – had a poor sense of orientation; – accusation – Accused of desertion. – attitude to smoking – Didn’t smoke. Thought it was bad for his health. Details about main character 2 – personal information – Second lieutenant from the Blues and Royals. Has – behaviour already carried out executions. Didn’t consider – attitude to smoking soldiers as human beings. – Strict with military discipline (Sir), authoritarian. Didn’t show sympathy. – Smokes: has a silver cigarette case.

68 The execution (how it happened) Walter was facing the Firing Squad, blindfolded, hands tied behind his back. Sweat (frightened) Before being executed Walter was asked for his last request and was ordered to smoke a last cigarette. The ofﬁ cer wanted to light the cigarette but didn’t manage to strike his lighter, had to ask for matches, didn’t succeed with the ﬁ rst one (it was wet), didn’t succeed with the second one (Walter couldn’t light the cigarette), managed to light the third one and was immediately killed by a German sniper. Qualify this story : joyful / ironical / tragic / sad / ironical (dramatic irony) poignant / absurd absurd (caterers) Suggest another title for the passage A stroke of luck / Bad luck / An unexpected execution / Saved by a cigarette / Smoking can keep you alive (1 titre suggéré et cohérent)

1 pt par élément gras identiﬁ é : sur 20 pts + 1 pt par élément supplémentaire Total sur 25 points = 20/20

The bloodiest day in British military history was July the Évaluation de la compréhension orale fi rst, 1916. On that day alone 20,000 British soldiers died at the battle of the Somme and another 30,000 Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier were wounded. 10 pts guidé par un ensemble de questions, le second avec un guidage minimal. En fonction du profi l de sa classe, le 3. Bernard Mc Geehan… professeur pourra proposer l’un ou l’autre, voire l’un et ˝ was Irish. l’autre. ˝ fought at the battle of the Somme. ˝ saw decaying corpses. Appareils d’évaluation ˝ cracked. ˝ Æ voir textes photocopiables p. 266-269. was shell shocked. ˝ was looking for his regiment. Évaluation de type 1 : corrigé et barème ˝ was shot at dawn. 7 pts 1. This document is… 4. In this document you have heard… ˝ a news report 1 pt ˝ 2 journalists speaking. ˝ a shot at dawn’s relative speaking. 2. During WW1 the British army executed 306 of its own ˝ soldiers, most of them for desertion. the British Defence Minister. 3 pts Now a 75 year-long campaign to exonerate them has Total sur 20 pts fi nally paid off / succeeded.

Évaluation de type 2 : corrigé et barème

Type of document and topic News report – shot at dawn 3 pts soldiers – be pardoned Details about Bernard Mac Geehan Irish – from Londonderry – joined 10 pts en fonction du nombre the army in 1915 – fought in d’éléments (5 pts pour les éléments Northern France – Battle of the soulignés + 5 pts à distribuer pour Somme – spent 2 months in les autres éléments) trenches – couldn’t cope with the sight of decaying corpses on the battleﬁ eld – the noise of the German artillery – cracked – went out for 5 days – bewildered – shell shocked was arrested – court- martialled – shot at dawn

Project 2 - Shot at Dawn 69 Elements about WW1 British army executed 306 of its 5 pts (en fonction du nombre own soldiers. d’éléments) Bloodies day: battle of the Somme. July 1st 1916 – 20,000 soldiers were killed – 30,000 wounded Details about campaign and pardon 75 year-long campaign / successful 2 pts campaign Bonus: additional information Bernard Mc Geehan was a + 2 pts volunteer. The British Defence Minister says these men were victims

THE BLACK CAT TALES: THE GREAT WHITE HOPE Book p. 44-45

La lecture cursive Dans ce récit à la première personne, le narrateur est un L’objectif est avant tout la lecture plaisir. Il faudra tou- des personnages de l’histoire dont nous avons déjà fait tefois accompagner l’élève pour l’aider à mener à son la connaissance précédemment : Mister Felix – in Hell’s terme la lecture d’un écrit long de ce type. kitchen – smoking Black Cats – feline curls of smoke. Sous le couvert d’un organisateur de combats de boxe, Origine du titre : The Great White Hope on aura reconnu notre chat aux pouvoirs maléfi ques qui veut une fois de plus retirer un maximum de profi t (going “The Great White Hope” est l’expression utilisée to make me rich) de l’enfant (the kid), à la tête d’ange aux États-Unis, par les blancs racistes au cours des années 1910-1912 pour désigner le boxeur blanc qui (like an angel), dont la force physique est certaine mais pourrait battre Johnson, le premier noir américain à l’intelligence plus limitée (he is not so smart after all). détenir le titre de champion du monde dans la catégorie Les deux premières parties de la nouvelle se situent aux poids lourd. Cette expression refl ète le racisme existant États-Unis, avant que le président W. Wilson n’annonce à l’époque où Johnson combattait. Elle a servi de titre à l’entrée en guerre de son pays en 1917. Elles donnent à une pièce de théâtre écrite par Howard Sackler en 1968, voir le racisme existant dans la société américaine dont puis à l’adaptation cinématographique qui en a été faite Mister Felix se fait l’écho (a Colored… It’s a disgrace). et dont l’affi che fi gure ci-dessous. La troisième et dernière partie se situe en France, dans Movie poster for the Ame- les tranchées où l’on retrouve Mr Felix et “the great rican theatrical release of white hope”. En effet, pour protéger son capital (the kid) the fi lm The Great White mobilisé, Mr Felix s’est porté volontaire dans l’espoir de Hope (1970) pouvoir utiliser ses relations pour rester à l’arrière. La réalité est toute autre : il espère la protection du “kid” qui n’est plus que l’ombre de lui-même. La guerre a eu raison de lui, il souffre de “shell shock” (keeps talking to himself, his hands shake so bad, can’t even strike adamned match). Il ne rêve plus de combats mais d’une grande demeure. http://en.wikipedia.org/wiki/ Image: Great_white_hope_ Documents iconographiques movie_poster.jpg Le chat bien sûr, fi l conducteur de l’ensemble des nouvelles. Le dessin d’un homme sans visage, au costume noir, Analyse de la nouvelle qui rappelle le chat. Deuxième nouvelle de l’ensemble “The Black Cat Tales”. Page 45 : on reconnaîtra au premier plan un soldat bri- À l’issue de la première nouvelle “The Big Smoke”, le tannique dans, ou au sortir d’une tranchée, les barbelés petit ramoneur de l’époque victorienne, demande au Chat du no man’s land et à l’arrière plan, l’explosion d’un obus de devenir l’homme le plus fort du monde. C’est ainsi que qui emporte avec elle la vie d’un autre soldat. le lecteur le retrouve dans ce deuxième récit, aux États- Unis, à la veille de la Première Guerre mondiale, comme Mise en œuvre possible l’homme susceptible de battre le champion de boxe John- son, jusqu’alors invincible. Il est donc “the great white – Phase d’anticipation : en collectif. hope”, un homme à la force physique hors du commun Elle peut prendre des formes diverses selon que les élèves “this kid is built like he is not of woman born”. auront déjà lu la première nouvelle ou non.

70 Quelques suggestions : – Vériﬁ cation rapide des hypothèses par un balayage – Si les élèves ont lu la nouvelle : mobiliser ce qu’ils en visuel : France – German artillery… ont retenu (les protagonistes, le temps, le lieu, le souhait de l’enfant), découvrir les illustrations et faire faire des Pistes d’étude suppositions, en reliant également au thème du chapitre – Characterization: Mister Felix / the kid “Shot at Dawn” ; – Strength – Si les élèves n’ont pas lu la première nouvelle : partir – Fighting / war des illustrations ou bien du titre en utilisant les éléments – The Great White Hope: before the war and during the qui ﬁ gurent ci-dessus. war.

Project 2 - Shot at Dawn 71 TIMELINE Logbook p. 17 2006 soldiers pardoned November 8, Shot at dawn Memorial Shot at Dawn unveiling of the 1998 debate: granted pardon not parliamentary 1993 2001 of pardon campaign court martial papers made public. Beginning 1930 July removed offences desertion for military Death penalty of cowardice and 1918 signed Armistice November 18, 1918 November 7, last two British soldiers executed ring 1916 squad October 18, Private Farr shot by a ﬁ 1916 August at dawn William Nelson shot William 1916 July 1st casualties in one day) of the Somme (60,000 British Start of the Battle 1914 shot at dawn September 8th First British soldier 1914 August From death with dishonour to parliamentary pardon Britain declares war on Germany

72 LOGPAGE Logbook p. 18 can encourage Æ no new evidence) bad example, soldier, others: respect of military discipline (very important in times of war) can’t distinguish real deserters and cowards from the others (no available witnesses Æ ring squad in the eye was hungry; didn’t really run away: was in the canteen. Shell shock: a psychological disease recognised by the army now but not then. not a coward: looked the fi + a volunteer ght – deliberate desertion – didn’t want to fi bad soldier accused of being a coward. rst meal in was arrested at the canteen fi days (restricted rations) Refused to go back the trenches. Shell – shocked. cer’s cer’s on restricted Æ rations) Personal Informationprivate, executed August11, 1916 Basic factHad run away 3 times already because of family problems had stolen offi puttees ( Accusations / charges Grounds for pardon Grounds against pardon private – volunteered in married; had 1914. Was a daughter sick with his nerves: Was went to hospital several times Executed: Oct. 1916 …………… William Nelson Harry Farr Sergeant Stones The Shot at Dawn soldiers and their pathway to pardon

Project 2 - Shot at Dawn 73 PROJECT 3 Upstairs Downstairs

PAGES INTRODUCTIVES p. 76

Make sense “The world of downstairs” p. 77 Make sense “Separate worlds?” p. 78 Make sense “Too low down the scale” + Over to you p. 79 Make sense “Out through the front door!” + / Over to you STEP 1 Make sense “Diary entries” + Over to you p. 81 Recap p. 83 Your project, level 1 p. 86

Make sense “Very ill in bed” + / Over to you p. 84 Make sense “A person of considerable dependability” p. 84 Over to you p. 85 STEP 2 Recap p. 85 Your project, level 2 p. 86

Language skills p. 86

Évaluation de la compréhension / p. 88 The Black Cat Tales: The Fall of Balford Castle p. 90 Timeline (logbook p. 31) p. 91 Logpage (logbook p. 32) p. 92

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Le cadre historique choisi est celui de l’Angleterre Le Step 1 aborde la condition des domestiques, leurs édouardienne. Au terme de l’exploitation du projet Up- relations entre eux et avec leur maîtres, et l’attitude des stairs Downstairs, l’élève sera invité à s’exprimer en tant maîtres. C’est en fi n de Step 1 que le type de discours que maître et /ou domestique à travers l’écriture d’une à proprement parler est travaillé. entrée de journal intime. Le Step 2 commence par aborder le type de discours pour Le thème s’inscrit de plain pied dans les programmes assurer la continuité avec le Step 1 et introduire l’idée de première (relations de pouvoir, infl uence, domination qu’un événement peut être perçu de façons très différen- et rebellion). tes selon la position que l’on occupe, sans pour autant Le projet, s’il est conduit en fi n de Step 1, a pour but montrer une vision manichéenne de la question. d’amener l’élève à écrire une entrée de journal du point Type de discours et types de texte de vue de son choix (maître ou domestique), à partir d’un des six événements simples proposés. Bien sûr, si l’élève En fi n de parcours, l’élève devra écrire une (ou deux) songe à un autre événement plausible pour l’époque, on entrée(s) de journal intime. Les supports proposés sont pourra l’accepter aussi. Pour ce faire, il devra respecter donc essentiellement écrits, souvent narratifs et des- les caractéristiques de ce type de discours, tant sur criptifs, mais de natures variées (articles, témoignages, le fond que sur la forme. Les documents proposés lui entrées de journaux intimes). serviront de modèles. Les activités langagières de réception et expression orales Le projet, s’il est conduit en fi n de Step 2, est centré sont également travaillées car l’écrit des diaries, par sur la même forme de discours mais l’élève devra écrire sa nature personnelle et spontanée, comporte souvent deux entrées, une de chaque point de vue, à partir d’une des caractéristiques de la langue orale (exclamations, situation imposée. syntaxe « simplifi ée »). 74 « Cœur de sens » Comprendre les grandes lignes d’une vidéo montrant L’image des maîtres et domestiques de l’époque édouar- une conversation délivrée à un rythme assez soutenu et dienne présente deux mondes opposés certes, mais pas portant sur un domaine déjà étudié. Mettre en place des pour autant complètement séparés. Ces deux mondes éléments d’une stratégie de visionnage et d’écoute. coexistaient et vivaient sous le même toit, les domes- / Prendre la parole pour s’adresser à quelqu’un tiques partageant l’intimité des maîtres. Les maîtres ou réagir spontanément à ce que quelqu’un vient de dire pouvaient se conduire comme si les domestiques étaient dans le cadre d’une conversation, reformuler, question- « invisibles », ces derniers n’en existaient pas moins. ner. C’est la condition de ces domestiques, leur quotidien et leurs sentiments, que le chapitre tente d’éclairer. S’il Lire un extrait d’article de presse, des témoignages, n’entre pas dans une analyse approfondie des relations un extrait de roman et utiliser ce que l’on sait des classes entre dominants et dominés, il s’attache à montrer la sociales des protagonistes pour les interpréter. Distinguer complexité et l’ambivalence des relations entre les maîtres les faits et les réactions. et leurs serviteurs, relations qui ne peuvent être vues de Réagir de façon assez spontanée à un événement. manière manichéenne. Le cœur de sens du chapitre est Respecter les caractéristiques formelles d’un journal ainsi centré sur l’inter-dépendance, source d’ambiguïté et intime. d’ambivalence. Outils linguistiques Les uns avaient besoin des autres et vice-versa. Les grands propriétaires fonciers, héritiers de l’aristocratie, Le journal intime permet de revenir sur des faits qui et ceux qui récoltaient les fruits de la révolution indus- viennent souvent juste de se passer. À partir des faits trielle ne pouvaient, avant l’âge des appareils ménagers, et de propos, l’énonciateur reconstruit ce qu’il a perçu entretenir leurs demeures sans nombre de domestiques. des événements. Il rapporte souvent des propos qui ont Les salaires de ceux-ci n’étaient pas, comme pour le été tenus (discours direct et indirect) et se permet des reste de la population « travailleuse », très élevés, jugements spontanés (exclamatives). Les activités orales mais ils étaient logés et nourris. Comme on le voit dans permettront de percevoir à quoi pouvait ressembler la l’extrait de Upstairs Downstairs, cette condition permet- situation initiale (via l’intonation et l’accentuation) qui a tait, notamment aux femmes, d’échapper « à la rue ». poussé l’énonciateur à en parler dans son journal. Dans En outre, la réputation, liée à la richesse, que pouvait le contexte historique que nous étudions, cette situation avoir une maisonnée faisait aussi le prestige de ses ser- initiale est souvent dictée par les relations hiérarchiques viteurs. Le chapitre met en évidence la façon dont les et liée au rang et à la place de chacun (obligations et domestiques percevaient leur condition et comment ils interdictions). pouvaient être perçus, par leurs pairs comme par leurs Éléments du contexte culturel employeurs. S’il y avait de la révolte – murmurée ou clamée haut et Edwardian Britain has often been described fort – d’autres liens pouvaient aussi se tisser. Par exem- as a golden sunlit afternoon − personified by its ple, la servante personnelle d’une dame était souvent sa genial and self-indulgent King. In fact, modern confi dente et l’ouvrage de Pamela Sambrook, Keeping Britain was born during the reign of Edward VII, Their Place1 (2005), montre que ces liens pouvaient when politics, science, literature and the arts were même devenir amicaux ou quasi-familiaux, malgré les turned upside down. barrières sociales. In Parliament, the peers were crushed for the Activités langagières first time since Magna Carta. Irish nationalists L’idée centrale est qu’un même événement peut être and suffragettes took politics out onto the streets. perçu de façon différente notamment en fonction de Home rule and Votes for Women were delayed, la classe sociale à laquelle on appartient. À travers les not precipitated, by the First World War. différents documents, outre les données civilisationnel- Great parliamentary stars such as Lloyd George les, l’élève devra distinguer les faits des réactions en and Winston Churchill typified an era in wich réception et apprendre à développer à partir de faits et de personalities dominated the headlines of the new réactions. Au cours du chapitre, l’élève étudie surtout des tabloid newspapers. documents écrits. Leur exploitation vise un entraînement à l’expression écrite et orale puisque le journal intime It was the age of Rolls and Royce, Scott and Shack- est un type d’écrit impliquant beaucoup de formulations leton, Edward Elgar, Shaw, the Pankhursts, and souvent propres à la langue orale. Mrs. Alice Keppel, whose social life was reported without mention of her relationship with the King.

The theater of ideas superseded drawing room 1. Keeping Their Place: Domestic Service in the Country dramas. Novelists of genius − from Henry James House, est une étude historique de la condition des domes- to D. H. Lawrence − produced a masterpiece each e tiques et de leurs relations avec leurs maîtres, du XVIII siècle à year. A London gallery caused a sensation with an nos jours, à travers des témoignages, des correspondances par exhibition of “Postimpressionists”. Edward Elgar lettres et, dans une moindre mesure, des entrées de journaux was the first English composer for two hundred intimes.

Project 3 - Upstairs Downstairs 75 years to stand comparison with the continental examined the structure of the atom and philoso- European masters. In sport, Victorian chivalry was phers disputed the traditional definition of virtue. replaced with unashamed professionalism. The churches tried, without success, to confront and confound a new scepticism. Explorers sought Man flew for the first time and the motorcar to prove that men could live, and die, like gods. became a common sight on city streets. Physicists Roy Hattersley, The Edwardians, (front flap), 2004.

EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE

La Timeline majorité de la population. Les domestiques, aussi mal Elle permet de retracer la période 1900-1914 en traités et payés qu’ils aient pu être, échappaient malgré posant quelques jalons historiques, économiques et tout à la mendicité ou au travail dans les usines ou les sociaux permettant à l’élève d’avoir quelques repères mines, par exemple. sur la condition des Britanniques à l’époque. Un lien avec les cours d’histoire peut aussi permettre de voir La Logpage que le progrès économique et industriel a permis de Elle permet de répertorier les caractéristiques d’un jour- grandes avancées technologiques et l’enrichissement nal intime et servira d’outil pour les projets et certaines de certains mais au prix d’une grande pauvreté pour la activités d’expression écrite.

PAGES INTRODUCTIVES Book p. 46-47 Transparents nos 6 et 7

Analyse des documents Formes de travail La double page d’ouverture a pour but de mettre en avant L’étude des documents se fera en collectif. certaines données essentielles. Mise en œuvre Les deux dessins de maîtres et de domestiques posent l’identité et le rôle de chacun. Il faudra faire verbaliser On peut commencer par étudier les deux dessins de maî- aux élèves qu’il y a ceux qui travaillent et ceux à qui tres et de domestiques. Des besoins lexicaux surgiront cer- profi te ce travail. tainement à ce moment-là. Une fois que les élèves auront dit ce qu’ils imaginent sur le lieu, l’époque et les gens, Ensuite, il conviendra de relier ces deux illustrations on pourra si nécessaire faire affi ner les remarques et faire au titre pour poser les notions de hiérarchie sociale et émettre des hypothèses : Imagine their relationships? géographique afi n d’aborder plus facilement le dessin en coupe de la maison. On demandera ensuite aux élèves de réagir au dessin en coupe de la maison. On affi nera en demandant : Who o Le dessin en coupe ( transparent n 6) permet de visua- lives where?… et In your opinion, why? liser qui se trouve à quel endroit. Les légendes cadreront le pays concerné et la période et répondront peut-être Phase d’échauffement déjà à quelques suppositions émises en 1. et 2. On peut partir de la photo d’une de ces immenses Cependant, on sait que les chambres de bonnes se demeures (p. 61 du manuel, “More about”, transparent situent tout en haut et qu’elles ne sont pas les lieux no 7) et demander : les plus agréables à vivre. Leur place dans la maison 1. Here is the photo of Hinchingbrooke House. Imagine est un fait que les élèves devront remarquer ; on pourra you owned that house now, would you have domestic utilement leur demander de trouver des raisons quant workers? Why or why not? If the answer is “yes”, what à cette localisation. Outre le fait qu’elles sont dans un would the domestic workers do? endroit inconfortable et peu « vivable » – très exposées 2. Most of the houses like this one are part of the “Natio- aux variations de température – elles permettaient aux nal Trust” (recherche possible à faire faire pour la phase maîtres d’avoir leurs domestiques personnels à disposi- d’échauffement d’une séance ultérieure) and can now tion, à proximité. be visited for a fee: in your opinion, why do owners open Par ailleurs, un point essentiel n’est pas abordé mais their houses to tourists? pourra l’être dès ce stade pour éviter de s’enfermer 3. Have you ever visited, in England, France, or another dans une simple relation d’opposition entre les deux country, houses like this one? mondes : What about their relationships? Les élèves ne verront dans un premier temps que l’opposition, mais il Ces pistes pourront servir à souligner : faudra les inciter à dépasser ce stade pour émettre des – les diverses tâches que nécessite l’entretien d’une telle hypothèses sur d’autres types de relations. demeure (à l’intérieur comme à l’extérieur) ; 76 – le nombre de personnes nécessaire pour s’occuper de – les raisons qu’ont maintenant beaucoup de propriétai- la maison, et leurs fonctions ; res d’ouvrir leurs demeures (coût de la conservation / – le statut fi nancier des propriétaires ; importance du patrimoine).

STEP 1 Book p. 48-52

Architecture de l’ensemble du Step : 4 étapes 3. Les conditions de vie des domestiques et la cohabi- 1. Description de la hiérarchie interne au monde des tation avec leur maîtres. domestiques. 4. Étude d’entrées de journaux intimes. 2. Les relations de pouvoir entre maîtres et domestiques.

1 The world of downstairs Book p. 48

Analyse du document England 1900-1910: Typical prices Dans la suite logique de l’étude des pages d’ouverture, 1900 (and the 1999 ce document vise à montrer que la hiérarchie n’existait equivalents pas seulement entre les maîtres et les domestiques mais today) aussi entre les domestiques eux-mêmes. Ceci se tradui- Inland letter post 1 d (0.4 p*) 26 p sait au niveau des fonctions et des salaires de chacun. The Times 3 d (1.2 p) 35 p Le ﬁ lm Gosford Park, par exemple, nous en dit encore Pint of beer in a public 2 d (0.8 p) £1.73 plus sur cette hiérarchie interne. Une scène, à table, bar montre clairement que chacun avait sa place en fonction Pint of fresh milk 2 d (0.8 p) 26 p de son rang. Le travail sur cette page prendra une séance (London) maximum (activités Words incluses). Dozen new laid eggs 1/4½ d (6.9 p) £1.57 Formes de travail (London) http://www.parliament.uk/commons/lib/research/rp99/ L’étude du document pourra se faire collectivement. rp99-111.pdf

Make sense NB: the English currency system went decimal in the early 1970s. Before that time, the Pound sterling was worth 20 shillings, each shilling was worth 12 pennies; 1d = 1 penny) 1. Le paragraphe d’introduction sert aussi de transition entre les pages introductives et le document. Il apporte *1d = 0.4 p today certaines informations historiques qui permettent de ne pas avoir une vision ﬁ gée du document. Si les élèves ne Cost of living for a typical, rising professional man with a l’ont pas fait avant, ils auront l’occasion de verbaliser à £700 annual income (early 1900s) la fois l’opposition entre les deux mondes et leur inter- dépendance, cœur de sens du chapitre. Sans néces- Rent and taxes 100 sairement rebrasser toutes les formes, l’expression du Two maids 42 contraste (whereas, while, unlike) et de la concession Food & cleaning materials for 4 people 104 (although, despite, nevertheless, yet, still, however) Washing 26 peuvent être utiles ici. Coal 1 ton/month 12 2. La présentation montre d’emblée que la hiérarchie Electric light 18 entre les domestiques est très rigide. Les élèves devront percevoir les différentes fonctions… et les différents Wine 10 Ofﬁ ce expenses salaires. Les formes comparatives seront naturellement 30 utilisables ici. Les élèves pourront aussi éventuelle- Trainfair and lunches ment comparer les deux extrêmes, à savoir le chef qui Insurance 25 gagnait £80 par an et la scullery maid qui ne gagnait Dress 80 que £12. Savings 50 Pour avoir un ordre d’idée de ce que ces sommes TOTAL 487 pouvaient représenter, on peut donner les tableaux http://www.victorianweb.org/economics/wages2.html suivants :

Project 3 - Upstairs Downstairs 77 3. Tous les maîtres ne disposaient pas de la même source de leur fortune, héritée ou fruit de la profession fortune, mais tous avaient au moins un ou deux domes- exercée par le chef de famille, menaient une vie où les tiques et il n’était pas rare que certains en aient beau- loisirs, et notamment les réceptions, tenaient une part coup plus. On peut facilement supposer que les maîtres importante. avaient beaucoup d’argent et, indépendamment de la

2 Separate worlds? Book p. 49

Analyse des documents nisation implicite du domestique : celui-ci ou celle-ci Deux extraits d’un livre de gestion domestique, l’un à perd son identité pour adopter celle de son emploi ou l’intention des domestiques, l’autre à l’intention des de sa fonction dans la maison. maîtres. Le troisième extrait est un article de The Week, Le contraste entre la première et la seconde partie pourra publié en février 2002. conduire les élèves à s’interroger sur l’ambivalence du • Le premier document donne une liste de règles à respec- document. ter. On peut noter qu’il est destiné à des domestiques, • Le troisième document, témoignage contemporain, sou- ce qui laisse penser que cette condition était non seu- ligne le paradoxe de la place des domestiques dans la lement strictement codifi ée, mais que les domestiques maison, comme son titre et la dernière phrase l’indiquent. l’acceptaient en connaissance de cause. Cet élément On pourra faire préciser que la narratrice aristocrate ne est à faire mettre en évidence : un lecteur contemporain parle pas de ses lointains ancêtres mais de sa propre pourra réagir aux « droits de l’homme » malmenés – les enfance : le temps des domestiques n’est pas si éloigné, règles ne concernent pas ici l’emploi et les tâches mais peut-être perdure-t-il de nos jours. les façons d’être. Il est toutefois important de resituer L’étude de la page prendra une séance. ce document dans son contexte. On soulignera ici le rôle parfaitement subalterne dans lequel le domestique doit Make sense entrer et auquel il doit se soumettre. • Le deuxième document est destiné aux maîtres, sans doute à ceux, nouvellement enrichis, qui n’avaient pas 1. Phase d’anticipation collective. Activité en deux l’habitude d’être servis. On pourra faire remarquer que temps : d’abord rappel du connu à travers le titre (la leur attitude, à eux aussi, pouvait être codifi ée : il en hiérarchie cloisonnée, l’opposition des deux mondes). allait également du prestige de la classe dominante de Ensuite, une mise en valeur du point d’interrogation montrer une ligne de conduite estimée digne de leur met le doute et rappelle un autre point déjà verbalisé : rang. l’inter-dépendance. Mentionnée à un niveau matériel Il conviendra de demander aux élèves de verbaliser ce et utilitaire, elle est maintenant réinvestie à un niveau qu’ils peuvent entendre par appropriate relationships humain (relationships). with the Staff et a trusting and respectful relationship. 2. En collectif, rapide phase d’identifi cation de qui Ils parviendront peut-être à la conclusion que les maî- parle à qui. La lecture des titres met déjà bien sur la tres devaient s’assurer de « bonnes relations » avec voie. leurs domestiques. Il conviendra alors de leur demander 3. En groupes (chaque groupe ayant un document d’avancer des raisons : pour qu’ils travaillent mieux ?, différent), phase de négociation du sens. Les élèves pour qu’ils restent ?, parce qu’il y avait des lois ? (il devront échanger sur ce qu’ils ont compris pour arriver n’y en avait pas encore mais c’est malgré tout une à la vision nuancée déjà exprimée par le titre. On pourra remarque que les élèves peuvent faire), pour éviter recuellir les avis des élèves, avis qui refl èteront sans que le ressentiment d’un domestique ne se généralise doute les réactions que l’on peut avoir aujourd’hui sur à tous ? la codifi cation sans scrupules d’une domination, mais On pourra ainsi faire expliciter la deuxième partie de ce encore une fois, il sera important de replacer ces textes document afi n de faire mettre en évidence la déshuma- dans leur contexte.

78 3 Living together Book p. 50-51

Productions possibles : “Too low down the scale” Book p. 50 u She had to / was obliged to / was compelled to perform Analyse du document very difﬁ cult tasks, like… L’image peut permettre d’élucider certains points du Her masters didn’t always respect her work. texte concernant le travail de la domestique. But sometimes she had a little time for herself and could / was allowed to enjoy the pleasures of living in Le texte est le témoignage d’une scullery maid du début a rich house. du XXe siècle. Comme la mise en œuvre le propose, il y a deux parties dans ce témoignage. 3. Le but est de comprendre que cette partie nuance la première. Dans un premier temps, jusqu’à la ligne 19, on a un descriptif de la journée-type de cette femme. Cette des- La ligne 25 sous-entend que les maîtres n’étaient pas cription s’accompagne de commentaires sur la pénibilité non plus des monstres et accordaient des petites libertés des tâches demandées. Les premières lignes pourront à leur domestiques. La phrase doit être remise dans le rappeler ce qui a pu être dit lors de l’étude du premier contexte du paragraphe et il faudra laisser les élèves se texte du document de la page 49 : devenir domestique mettre d’accord sur le sens en leur demandant de justiﬁ er consistait à accepter des règles qui transformaient la per- ce qui les a mis sur la voie. sonne en dogsbody. Dans un deuxième temps, à partir de Productions possibles : la ligne 19, on découvre certains aspects plus positifs, des u Although she had a lot of obligations, sometimes moments simples qui lui mettent du baume au cœur, et she could enjoy a few good moments. For example, montrent encore une fois l’ambiguité de la situation et la she was allowed to taste fruits she had never tasted fascination que le prestige des maîtres pouvait exercer. before. L’étude de ce texte prendra une heure et se fera collectivement. On peut prévoir un peu plus de temps pour Over to you l’activité du Over to you.

Make sense 4. a. Cette phase permet d’anticiper la suivante à la lumière de ce qui aura été conclu suite au Make sense. Possibilité de remanier la modalité épistémique sur un 1. Ce qui a été dit sur le rôle et le salaire d’une scullery événement passé. maid lors de l’étude de la première page du Step 1 sera b. Vérifi cation des hypothèses. Le texte peut être lu à la réinvesti ici pour anticiper le contenu à partir du titre maison pour gagner du temps. et de la source. L’élève aura alors déjà accès au sens général de la première partie. “Out through the front door” Book p. 50 Productions possibles : Analyse du document u We can imagine she has a lot of work to do and is not Dans cet extrait d’une série britannique sur la vie de very-well paid. tous les jours dans une maison édouardienne, Sarah, She probably gets up very early and goes to bed late. une domestique, a décidé de partir car elle en a assez She may have to do the most diffi cult tasks. d’être traitée comme une esclave. Rose, une autre domes- She surely has little time for herself. tique, essaie de l’en dissuader et chacune exprime ses 2. Phase de confi rmation des hypothèses, en deux parties, arguments avec beaucoup de conviction. Sarah décide une sur les devoirs de la domestique, une sur l’attitude malgré tout de partir, la tête haute. des maîtres. On pourra ne pas entrer dans les détails, Le débit est fort rapide et l’accent populaire pas tou- l’important étant de ne pas se limiter à de la reproduction jours facile à saisir. D’où une étude qui peut d’abord se de formes. L’élève devra toutefois pouvoir conclure que la faire sans le son. Les images (expressions du visage et vie de la domestique était une vie de labeur incessant mais mouvements) donnent beaucoup d’informations essen- qu’elle y trouvait de temps en temps des moments qui lui tielles. L’étude du dialogue commencera par un travail faisaient oublier sa condition au bas de l’échelle. phonologique qui permettra aussi de conclure sur quel Il conviendra aussi de distinguer les faits des réactions, ton les personnages parlent avant de passer aux mots que ces dernières soient celles de la maid ou celles utilisés eux-mêmes. des élèves. En effet, un témoignage a toujours un but : L’étude de la vidéo (collective) ainsi que du Over to you informer et éventuellement susciter des réactions dans la (individuelle d’abord, collective ensuite) prendra une mesure où il s’agit de quelque chose de personnel et non séance. d’un simple compte rendu historique. Ce distingo – une des composantes essentielles commune au témoignage 1. Tune in et au journal intime – pourra être développé par retour Phase d’échauffement phonologique permettant de pré- à la source de ce document. parer l’écoute du dialogue au niveau de l’intonation, du

Project 3 - Upstairs Downstairs 79 rythme et de l’accentuation. Dans un premier temps, porteurs de sens) pour essayer de dégager les arguments l’intonation et le rythme permettront de comprendre les de Sarah et l’opinion de Rose. sentiments mais pas vraiment les idées exprimées. D’où la Productions possibles : nécessité de s’intéresser ensuite aux mots accentués pour u Sarah is fed up with living in an attic and with wearing collecter des informations ici et là (voir corrigé Listening a stupid uniform. She thinks she’s treated like a slave p. 88 de ce guide). and not respected because she can’t read nor write. She wants to go and live with her cousin. Make sense Rose thinks some problems are not very important. She thinks if Sarah leaves, her life will be more diffi cult. b. Travail qui peut se faire sur l’image uniquement. Sarah Première étude sans le son. Le rappel de ce qui a pu 2. sort la tête haute et jette un coup d’œil sur son ancien être dit lors de l’étude des pages introductives permet lieu de travail, en songeant certainement à tout ce qu’elle de comprendre les mouvements de Sarah. Elle se trouve quitte. La fi erté et la détermination de Sarah ne font aucun tout en haut, dans les quartiers des domestiques, quand doute. Son regard vers le basement devra donner lieu à elle parle avec Rose. Puis, elle descend et traverse donc des échanges autres entre les élèves. Il faudra donc attirer les étages des maîtres et sort par la porte principale, la l’attention des élèves sur l’attitude de Sarah. « grande porte ». Une fois dans la rue, elle jette un coup d’œil au sous-sol (basement, downstairs), là où travaillent Productions possibles : les domestiques. Les élèves devront associer ce qu’ils u Sarah is determined and proud but perhaps she is savent déjà et ce qu’ils voient sur la vidéo. Ils pourront looking back because she knows what she is leaving and ensuite se demander pourquoi il en est ainsi et émettre thinks about what Rose told her. des hypothèses. L’image nous permet déjà de savoir que Sarah est en pleine révolte. Over to you Productions possibles : u Two servants are talking. They’re in a room which looks like an attic. They seem to be quarelling and discussing. 5. Ce travail prépare au projet. Rappelons que certaines Finally, Sarah is leaving. choses notées dans un journal sont parfois des trans- Why are they quarelling? What arguments do they criptions directes ou en tous cas assez spontanées de ce have? qui s’est passé. Par ailleurs, il ne s’agit pas d’expression personnelle mais d’un jeu de rôle : les élèves doivent se 3. a. Deuxième étude, avec le son cette fois mais sans aide mettre à la place d’un maître ou d’un domestique. La pour partir de ce que les élèves ont compris tout seuls. classe sera donc divisée en deux groupes. Productions possibles : a. Phase orale, au moment de l’énonciation. Les élèves u They are talking about their working conditions and doivent faire comme s’ils avaient été un témoin de l’épo- their masters’ attitude. Rose is fed up. que. Il faudra veiller à ce que les réactions ne soient pas b. On oriente maintenant l’étude, en se basant sur les des commentaires donnant l’impression que les choses intonations pour dégager les sentiments (que les élèves sont vues de l’extérieur mais des réactions spontanées. auront déjà anticipés avec l’image). Les énoncés attendus peuvent donc être très courts pour Productions possibles : la plupart. Cette sous-activité est à relier directement aux activités 2 et 3 p. 58 de la partie Language skills u Rose is angry at fi rst but after she calms down and (“Expressing feelings spontaneously”) qui permet d’utiliser tries to understand Sarah and explains things to her. les exclamatives. Sarah is outraged and determined but she feels compassion for Rose. b. Phase écrite, postérieure au moment de l’énonciation. Pendant qu’un groupe fait l’activité a., l’autre, qui a le c. On s’intéresse maintenant aux raisons. Phase d’émis- point de vue inverse, prend des notes et les réutilise sion d’hypothèses et de négociation du sens entre les pour raconter le tout. On note avant tout bien sûr ce que élèves s’ils ont déjà repéré des éléments à ce stade. l’on comprend mais aussi surtout ce qui nous a mar- Productions possibles : qué. Les notes sont donc assimilables à des souvenirs, u Sarah may feel exploited. c’est-à-dire un reste parfois lacunaire et orienté de ce She may work too much and not feel respected. qui s’est objectivement passé. Quand les souvenirs sont She may think she’s not well-paid. plus précis et plus objectifs, on peut ensuite rapporter 4. a. Troisième et dernière étude, avec le son. Sur la certains propos au style direct ou indirect (Language base des premières conclusions dans l’activité 3, on skills, p. 59, activités 8 et 9). s’intéresse maintenant aux mots accentués (et donc

80 4 Diary entries Book p. 52 Analyse des documents L’image et surtout la deuxième entrée avec reviewing On s’intéresse maintenant au type de discours attendu mettront les élèves sur la voie. C’est en effet le seul pour le projet. Trois entrées de journaux intimes sont élément (difﬁ cilement repérable) qui permet de se dire proposées, une écrite par un domestique, deux rédigées que c’est un écrivain qui a écrit. À défaut, l’information par Virginia Woolf. devra être donnée par le professeur. Outre les caractéristiques propres au journal intime On pourra soit donner l’information sur V. Woolf, soit (la date, l’omission de certaines formes, l’absence de (notamment en série L,) faire faire des recherches suc- précisions sur le fond, la dimension orale de la langue), cinctes sur l’écrivain dont les élèves pourront rendre les contenus divergent selon que l’on est maître ou compte lors d’une phase d’échauffement. domestique. Ces recherches pourront mettre en évidence le style de La première entrée est la réaction négative d’un domes- vie, « upper class bohemianism », des gens de Blooms- tique. Aucune information objective. Dans un premier bury inscrit dans une période où il était tout à fait naturel temps, il fait un bilan suite à plusieurs années de service. pour les nantis d’avoir des domestiques. Dans un deuxième temps, il repense à un événement Pour citer des critiques de l’étude de Alison Light, précis. Dans les deux cas, on comprend qu’il a une Mrs Woolf and the Servants, publiées en 2007 : raison d’être en colère mais on ne sait pas exactement pourquoi. En revanche, on sait que ce n’est pas la pre- In 1911, 29-year-old Virginia Woolf (then Vir- mière fois qu’il doit supporter des brimades. Pour ce ginia Stephen) rented a house in London’s Bruns- domestique qui écrit pour lui-même, inutile de préciser wick Square with three young men. In what was toute l’histoire : son journal est son conﬁ dent. Pour nous intended as an experiment in communal living, the qui sommes totalement extérieurs, impossible de savoir housemates struck a blow against formal meals ce qu’il en est. with a system of trays which they could order for La deuxième entrée donne des informations objectives their rooms by ticking a list in the hall. The trays qui nous permettent de nous faire une idée du quotidien (bearing cooked breakfasts, two-course lunches, de Virginia Woolf. Plusieurs personnes sont mentionnées mid-afternoon tea, and three-course dinners) were et on apprend peu de choses sur elles. C’est le contexte provided by Sophie Farrell and Maud Chart, the (leurs activités) qui laisse entendre qu’il s’agit d’amis cook and housemaid who lived in the basement. ou de connaissances, sauf Leonard, le mari de V. Woolf. Pas grand-chose de subjectif mais la dernière remar- Somebody had to do it: as Alison Light notes, in que est assez amusante : V. Woolf hésite à faire preuve early 20th-century Britain, “most women expected d’indiscrétion dans son journal… alors qu’un journal either to be servants or to keep servants”, and Vir- intime n’est pas censé être lu par qui que ce soit. Sauf ginia, like the men in the house (who included her peut-être lorsque l’on s’appelle Virginia Woolf et que l’on husband-to-be Leonard Woolf, and economist John écrit pour être publiée. Maynard Keynes) had her writing to get on with. La troisième entrée apparaît elliptique : le sens – louan- http://www.independent.co.uk/arts-entertainment/ ges ? désespoir ? – pourrait être donné par l’intonation books/reviews/mrs-woolf-and-the-servants-by-alison- light-458831.html si les trois segments étaient lus à voix haute. Cette mise en évidence pourra conduire au caractère oral de l’écrit dans les diaries. Until at least the Second World War, British society ran on servants. Most British women, as Light L’étude de cette page prendra une séance. explains, would either have been in service or Make sense employed servants. She approaches this subject through perhaps the most minutely examined psy che of British modernism. Although Woolf devoted hours to probing her own consciousness, those of 1. Phase d’anticipation collective. Tous les élèves ont her servants remained hazy to her: it’s somehow une idée de ce qu’est un journal intime. S’ils en ont déjà symptomatic that Woolf always misspelled her étudié en cours de français ou de langues étrangères, ils cook’s first name as ‘Nelly’, rather than the actual pourront donner plus de détails. Le but de cette activité n’est pas l’exhaustivité. Il s’agit simplement de poser Nellie. Even though they were subject to terrible quelques éléments connus et d’orienter la lecture. On mental and emotional distress, Woolf dismissed her pourra noter au tableau les mots-clés à travers les pro- servants’ fury or misery as hysterics, as if sensitivity ductions d’élèves pour ensuite récapituler ces éléments only kicked in on a certain rung of the class struc- dans un paragraphe cohérent. ture. ‘I am an individual,’ Agnes Smith reproached her, ‘as unique in my way as you are in yours.’ […] 2. L’activité se déroule en trois temps : – Repérage de qui écrit. Le nom et la profession sont Reading Woolf on Nellie and, indeed, on the wor- précisés pour la première entrée. Pour les deux suivan- king class in general, it’s easy to conclude that she tes, les élèves peuvent ne pas savoir qui était V. Woolf. was a cow to work for […]. But the Woolfs and

Project 3 - Upstairs Downstairs 81 – Restitution par les élèves de ce qu’ils ont compris seuls their Bloomsbury pals were, in many ways, enlight- sur les événements (faits et / ou réactions). Phase rapide. ened employers. Uniforms and subservient address Il ne s’agit pas d’entrer dans les détails mais de dire en were discarded; the demands of formal entertaining quelques courtes phrases de quoi il s’agit. Il n’y a que increasingly abandoned for jolly evenings with whisky pour la première entrée qu’il faut comprendre que l’écrit and buns. Both in the domestic and political arena, comporte deux parties, délimitées par l’ellipse. Woolf loathed authority – her widower father’s tyran- – Les élèves devraient pouvoir dire qu’il manque des nical rages remained with her – but running a house- informations. L’objectif est d’élucider ce qui peut l’être hold left her in a dilemma. She wanted the attentions en devinant à partir du contexte. Pour guider davantage of a servant without having to wield the authority les élèves, on peut mettre le doigt sur certaines infor- of a mistress. As Light argues, it was considered a mations précises qui nécessitent des éclaircissements, specifically female situation: the servant problem comme avec l’exemple que nous avons fourni dans le scrabbles at gender as well as class differences… manuel. Pour compléter ce type de travail, l’activité 7 p. 59 de la partie Language skills pourra être proposée The Bloomsburies hoped to reshape British society. à la maison. But, as Light bluntly states: ‘There could never be a Phase de bilan et remplissage de la Logpage. modernist domesticity with servants still in tow.’ 3. http://books.guardian.co.uk/reviews/biography/ 0,,2141696,00.html#article_continue Over to you

[Alison Light] teases out the implications of what 4. Transformation d’un témoignage sur un événement was clearly a complicated relationship of mutual précis en entrée de journal intime. La Logpage permet- dependence. No one reading Woolf’s diaries could tra aux élèves de réorganiser le discours. La mise en fail to be struck by her fraught relationships with commun sur cette activité et celle des Language skills her servants, chiefly the manipulative Nellie Boxall prendra une séance. and the hysterical Lottie Hope. Woolf was extremely 5. Sur http://www.channel4.com/history/microsites/C/ fond of them; she despised them; she needed them countryhouse/edwardianlife/timeline.html, on trouve desperately, and as Light demonstrates, this was une chronologie détaillée dont on peut retenir les dates absolutely reciprocal. suivantes : http://www.independent. co.uk/arts-entertainment/books/reviews/mrs-woolf-and- the-servants-by-alison-light-462750.html

1901 22nd January Death of Queen Victoria, aged 81, after a reign of 63 years. Edward VII succeeds to the throne. 1903 October Formation of the suffragette Women’s Social and Political Union (WSPU). 1904 April Entente Cordiale signed with France. May Rolls-Royce car manufacturing company formed. November Figures released reveal that poverty is rising dramatically – 122,000 people in London and 800,000 in England and Wales are in receipt of poor relief, with 250,000 in workhouses. 1910 21st May Death of Edward VII; succeeded by George V. 1911 March Shops Act legislates for 60-hour week and all employees entitled to half-day holiday each week. Period of industrial unrest 1911 to 1914. 1914 28th June Archduke Franz Ferdinand of Austria assassinated by a Serbian nationalist in Sarajevo. 4th August Britain declares war on Germany when it violates Belgian neutrality.

82 RECAP informations données sur la Logpage. Dans un second En deux temps. D’abord un rappel des caractéristiques temps, Recap sur le contexte historique. Il ne faut pas d’un journal intime, pour que les élèves intègrent les oublier que le projet ﬁ nal mêle ces deux données.

STEP 2 Book p. 53-59

Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes 2. L’aliénation d’un domestique par son maître. Un texte 1. Étude de deux entrées de journaux intimes et de deux littéraire où on lit en ﬁ ligrane dans le dialogue entre points de vue à partir d’un même événement. maître et serviteur, rapporté par le serviteur, la soumission acceptée, « l’aliénation », de ce dernier.

1 “Very ill in bed” Book p. 53

Analyse des documents la dernière phrase et demander aux élèves d’imaginer Comme l’indique le titre du Step 2, il s’agit maintenant l’opinion du domestique. d’appréhender le même événement des deux points de L’étude de cette page prendra une séance. vue. L’événement en question est à chaque fois une maladie qui désorganise la vie de la maison. Make sense La première entrée a été écrite par V. Woolf qui se retrouve bien démunie maintenant que ses deux domestiques sont malades. Diffi cile de déterminer la part de 1. a. Mise en commun sans aide particulière de ce que les sollicitude de V. Woolf pour Lottie et la part de malaise élèves ont compris tout seuls. Ici non plus, il ne s’agit pas maintenant qu’elle doit jouer au domestique. On pourra, de tout restituer dans le détail mais de poser qui parle, les ici encore, constater que V. Woolf s’excuse de la qualité faits et les réactions compte tenu du statut de chacun. de son écrit… alors qu’elle n’est pas censée être lue. Productions possibles : Réfl exe d’écrivain ou souhait d’être quand même lue un u Virginia Woolf wrote the fi rst entry. We understand jour ? Dans ses journaux, V. Woolf se reprochait beaucoup she has two servants but they are ill. We also unders- la qualité de ses écrits. tand she is going to have dinner in a restaurant nearby. La deuxième entrée est celle d’un domestique qui parle Perhaps she does not want to do the cooking / can’t cook / de la maîtresse de maison qui est clouée au lit. Entrée is not used to cooking her own meals / has never cooked double, en fait. Dans la première, William Tayler fait a meal / thinks cooking is a waste of time because her comprendre qu’il se retrouve avec une double charge (son only concern is her writing… travail habituel et la prise en charge de tous les malades) b. Il convient d’élucider la part de non-dit dans une qui le prive de son passe-temps quotidien. Les faits sont entrée de journal. Par exemple, l’identité de Leonard clairement énoncés mais ils sont assortis de commentaires dans la première entrée peut paraître ambigüe. Il faudra ou en sous-entendent. Dans la seconde, écrite trois jours faire remarquer aux élèves qu’il appartient au we et pas plus tard, les choses vont mieux. William décrit l’atti- à both the servants. Un travail sur les référents peut tude de son employeuse. Cette description nous donne s’avérer utile pour guider un peu plus les élèves en cas l’occasion de voir quelles étaient les préoccupations des de problèmes de compréhension. Dans l’entrée écrite maîtres. La liste de réactions futiles (cards, violets, china) par W. Tayler, il faudra élucider my usual work. Si, au ou hypocrites (allusion à la Bible) sont à faire mettre en bout de quelques instants, les élèves ne perçoivent rien évidence. William fi nit par conclure qu’étant donné le par eux-mêmes, on pourra donner un premier exemple : grand âge de sa maîtresse, tout ceci est naturel. In your opinion, who is Leonard? Cette même démarche On soulignera le ton de constat, et non de reproche, du pourra être répétée si les remarques spontanées sont domestique. Ceci constituera un lien avec la donnée trop peu nombreuses. déjà abordée que les domestiques avaient intégré l’ordre établi. Cette notion, qu’on l’appelle ou non « aliénation », 2. Travail en trois temps. devra être abordée ici (même rapidement) car elle sera On insiste d’abord sur les réactions pour mettre en valeur cruciale dans l’étude de l’extrait de The Remains of the le décalage entre l’habitude et l’événement dans l’entrée Day. Pour la mettre en valeur, le professeur pourra couper écrite par V. Woolf. Dans les deux autres entrées, comme

Project 3 - Upstairs Downstairs 83 nous l’avons dit plus haut, le décalage se situe entre Over to you l’ensemble du texte et la dernière phrase. Puis, l’élève pourra comparer les réactions et se rendre compte que l’événement donne lieu à des changements 3. a. Travail oral dans un premier temps, similaire à déstabilisants et anormaux pour V. Woolf, mais compré- celui effectué en fi n de Step 1. Il s’agit de réagir aux hensibles quoique diffi ciles à vivre pour W. Tayler. événements, en adoptant le point de vue inverse. Enfi n, dans un dernier temps, l’élève remplira sa logpage b. Passage à l’écrit. Les énoncés sont parfois plus éla- pour y retranscrire son bilan sur cette page. borés mais la dimension orale peut et doit parfois rester Productions possibles : très présente. u V. Woolf doesn’t know what to do because everything is probably done by her two servants. She feels lost. Productions possibles : u William feels alone and lost too because he has to How horrible! Never felt that bad before! do many more things. However, he accepts his new Mum is very worried for me and comes every hour to responsibilities and fi nd excuses to justify the lady’s see if I’m alright. I usually think she’s too protective but attitude. today I fi nd that great! Tom and Diana said they would come to see me soon. So eager to see them!

2 A person of considerable

dependability Book p. 54-55

Analyse du document les critiques – selon lui injustifi ées – dont il peut Le roman de K. Ishiguro traite de la relation entre maî- faire l’objet. tres et serviteurs en Angleterre juste avant la Seconde L’étude du texte prendra deux séances, trois au maxi- Guerre mondiale. L’histoire est racontée par Stevens, mum. un majordome. Warm up Les deux photos, extraites de l’adaptation cinématogra- phique montrent Stevens (interprété par A. Hopkins) Pour rendre plus rapide et fl uide l’accès au sens du soit au garde à vous, parfaitement disponible et prêt texte et lever certaines diffi cultés lexicales, on partira de à obéir aux ordres, soit la tête baissée, soumis quand l’étude des deux images extraites du fi lm pour rappeler il sert son maître, Lord Darlington, qui ne le regarde ce qui a déjà été dit lors de l’étude de documents précé- même pas. dents et pour qualifi er l’attitude de chaque personnage (en particulier de Stevens) et leur relation. Ceci peut L’extrait refl ète cet état d’esprit. Le père de Stevens est permettre d’introduire dependability. lui aussi au service de Lord Darlington mais il a eu un accident, dont il s’est remis mais qui peut faire douter de son aptitude a bien faire son travail désormais. Make sense En apparence, chacun semble faire preuve d’humanité : Lord Darlington semble se soucier de la santé du père de Stevens et ne veut pas se débarrasser de lui, Stevens défend son père et dédramatise la situation. Mais en fait, 1. Anticipation sur le titre. On laissera les élèves libres Lord Darlington ne se soucie vraiment que de la réussite de dire ce que cela leur inspire. Pour aider, on pourra de la conférence qu’il va organiser chez lui et Stevens leur demander de décomposer le mot depend-ability, se contente d’aquiescer et de faire ce qu’on attend de voire le faire pour eux pour qu’ils puissent reformuler : lui sans rien remettre en question. On peut alors se dire a person you can depend / count / rely on. que les « inquiétudes » de Lord Darlington sont avant 2. Cette étape permet d’anticiper le contenu de l’extrait, tout liées à une idée déjà étudiée au cours du Step 1 : en particulier le fait que, ce qui va prédominer avant tout, les maîtres avaient besoin de leurs domestiques pour c’est la relation maître / serviteur et non l’événement. On pouvoir vivre leur vie telle qu’ils la souhaitaient et la rebrassera certainement à cette occasion l’expression de date de la conférence approchant, on peut imaginer l’obligation, want / expect someone to + base verbale, que Lord Darlington n’a pas le temps d’embaucher et de nombreuses expressions indiquant que Stevens quelqu’un de confi ance à la place du père de Stevens. doit être à la disposition de Lord Darlington pour cette Par ailleurs, l’extrait qui précède celui-ci dans le occasion très spéciale (he is expected / required / asked / roman est une apologie de Lord Darlington pour lequel compelled to…). Stevens a une admiration sans bornes malgré toutes

84 3. Mise en valeur de l’événement et de ses conséquences, deux attitudes. On ne s’intéresse plus au « quoi » mais à partir de ce que les élèves ont compris, sans aide. L’évé- au « comment ». Stevens passe son temps à répéter nement n’est qu’un point de départ assez vite résumé : le exactement la même chose. Lord Darlington répète la père de Stevens a eu un accident et on se demande dans même idée mais insiste en ajoutant des détails et en quelle mesure il est toujours apte au service. trahissant de plus en plus son inquiétude quant au bon N.B. sur les obstacles lexicaux dans le texte : déroulement de la conférence. L’activité 4 aura beaucoup aidé les élèves en cela. Dans cette partie, certains mots utiles peuvent poser problème : recovery, burden, collapsing. Dans un tout 6. À ce stade, les élèves doivent échanger librement premier temps, on demandera aux élèves de ce concen- entre eux et verbaliser qu’à travers l’événement d’origine trer sur tout ce qu’il comprennent et de le verbaliser. Si (l’accident du père de Stevens), Lord Darlington ne ce travail est fait correctement, on demandera aux élèves pense qu’à sa conférence et Stevens ne cherche qu’à de trouver des équivalents (mots ou expressions) à ces aller dans son sens. quatre mots dans le texte, en faisant bien attention au contexte. Ainsi, ils pourront comprendre que : recovery Productions possibles : = when you feel better, burden = duties, collapsing = u Stevens doesn’t say much and often agrees with Lord falling. Darlington. He’s submissive and follows the rules without L’adjectif “trivial” est peut-être connu des élèves discussing… (“Trivial Pursuit”) mais il n’est pas certain qu’ils en Lord Darlington seems to be worried for Steven’s father connaissent le sens ou qu’ils savent que ce mot à but he is actually only thinking of / is only interested in / un équivalent semblable en français. Le rappel du is mainly concerned with the conference. contexte (full recovery + one or two errors but…) peut permettre aux élèves d’inférer que “trivial” est voisin de 7. Étape de synthèse sur le texte. Au départ, et à travers “not important” / “not serious”. À défaut, on donnera ce qui est dit, on croit qu’il s’agit du père de Stevens. ce synonyme pour ne pas perdre trop de temps dans de Mais on se rend compte fi nalement qu’il s’agit de Ste- la simple élucidation de formes. vens lui-même maintenant. La justifi cation permettra de reprendre rapidement l’essentiel de ce qui a été dit Sur l’ensemble du texte, d’autres mots seront peut-être au cours de l’étude du texte (Stevens always agrees with diffi ciles à comprendre mais dans la mesure où ils sont Lord Darlington and accepts to take the measures the moins utiles, ils pourront être laissés de côté, sauf si latter is asking for, “I fully understand”). l’élève a des questions (auxquelles on répondra en fi n d’heure). Exceptions par exemple pour avoidable hazards et jeopardize qui peuvent bloquer les élèves dans une Over to you certaine mesure. Le contexte ne donne pas assez d’élé- ments pour deviner de façon claire le sens de avoidable hazards, d’autant que hazard est un faux ami et que 8. Travail oral en interaction, par paires. Un bon dérou- hardly risque aussi de déranger. Si blocage, on donnera lement du Make sense est indispensable pour que cette risk en synonyme. En revanche, jeopardize peut parfai- activité prenne tout son sens. Ce travail est une suite tement être inféré. Sa place indique que c’est un verbe. de texte. Il comporte une part de répétition par rapport Le sujet et le COD sont facilement compréhensibles (an au premier incident et un « passage à l’acte » suite aux error, the success). À partir de là, aucune ambigüité sur recommandations de Lord Darlington et aux réactions l’idée de « compromettre », « mettre en danger ». de Stevens. 4. Simple découpage permettant de séparer les deux approches sur la même question. L’élève visualisera 9. Travail écrit préparatoire au projet. Il s’agit en fait tout de suite que Lord Darlington parle beaucoup et que d’un brouillon au niveau des idées mais pas de la forme. Stevens ne dit presque rien. Il ne fait que ponctuer les L’élève doit, pour l’un des deux personnages, dégager les propos de Lord Darlington. faits et réactions que retiendrait chacun, compte tenu de sa façon de penser, cette dernière étant nécessairement 5. Activité de groupes. La partie concernant Stevens liée à son statut. sera évidemment plus aisée à travailler en termes de repérages. a. Travail à partir de ce que les élèves ont compris, sans RECAP aide. Il faudra s’attacher au fait que les élèves restituent tout ce qui a du sens pour eux au niveau des formes afi n Phase de synthèse sur la problématique de l’époque : de pouvoir dégager ensuite des conclusions. deux mondes très différents, voire opposés, mais qui b. Phase de Recap en vue d’une comparaison entre les cohabitaient et interagissaient d’une certaine façon.

Project 3 - Upstairs Downstairs 85 YOUR PROJECT Book p. 56-57

En fi n de Step 1, l’élève a le choix de l’événement et du pré-défi nie et l’élève n’a pas le choix du point de vue. Il point de vue pour écrire une entrée de journal intime. doit traiter les deux. Ceci permet de se focaliser sur la forme et le fond et de L’évaluation proposée ci-dessous, commune aux laisser à l’élève un maximum de liberté (et donc d’envie) deux Steps se présente en quatre degrés de réus- de dire ce qu’il a à dire. site, selon deux grands paramètres : respect de la Le projet en fi n de Step 2 attend les même choses mais consigne (sur le fond comme la forme) et recevabilité c’est une fi gure imposée car la liste des données est linguistique.

Respect de la consigne Recevabilité linguistique Degré 1 N’a presque pas respecté la consigne Langue très fautive. (caractéristiques formelles et de fond Erreurs récurrentes et / ou de base. d’un journal intime) Parfois difﬁ cilement (ou pas) A mélangé les points de vue. compréhensible. 2 à 3 pts 1 à 2 pts Degré 2 Respect partiel de la consigne mais le Langue compréhensible malgré un texte a l’allure d’une entrée de journal. vocabulaire limité et des erreurs. Point de vue partiellement respecté. 3 à 5 pts 4 à 6 pts Degré 3 Respect de la plupart des critères. Langue globalement correcte. Point de vue généralement respecté. Langue nuancée et spontanée. 7 à 9 pts 6 à 7 pts Degré 4 A écrit une « vraie » page de journal Langue correcte. intime. Respecte bien l’équilibre langue Tentative d’élaboration personnelle à écrite / langue orale. partir du point de vue / met le ton / Se lit très facilement. originalité. 8 pts Donne du plaisir à lire. 10 à 12 pts Total (max.) 12 pts 8 pts

Book p. 58-59 LANGUAGE SKILLS

b. When the suffi x < er > is unstressed, it is pronounced words / ԥ / (schwa). c. The suffi x < or > in an unstressed position is also pronounced / ԥ / (schwa). A Pronunciation of the suffi xes < er > and < or > d. The comparative form of adjectives is also unstressed butler – housekeeper – master – narrator – writer – cha- and pronounced / ԥ / (schwa). racter – worker – employer e. The fi nal < er > in prefer (infer, refer, confer, defer, #ź a. Listen to them on your CD and say them aloud. deter, etc.) is stressed and pronounced / Ÿ /

86 E Word bank

rich rule work Sentence(s) where you “The country was powerful “Got up at half past seven; found the word and rich but power and Δ done my usual work.” wealth were not evenly distributed.” Lexical fi eld it is related to money obligation activity /effort Part of speech adjective noun noun or verb Defi nition having a great deal of one of a set of explicit or – activity involving mental money or assets understood regulations or physical effort done in or principles governing order to achieve a purpose conduct within a particu- or result lar activity or sphere – a task or tasks to be undertaken; something a person or thing has to do. Don’t forget! Rich food Aussi un verbe : diriger / Peut aussi signifi er The rich = les riches gouverner « fonctionner » : “This Riches (= material wealth) “Rule Britannia” machine does not work. It must be repaired.”

Pronunciation / rIt1 / / ru:l / / w#:k / Words with a similar mea- wealthy – well-off – well- obligation – order – duty – labour – toil – effort – task ning and synonyms to-do – plentiful – prospe- condition – law – principle – job – employment rous – opulent – abundant – directive – direction Deeds /actions – command – stipulation – requirement Words with an opposite poor – badly-off – freedom – liberty rest – holidays – leisure meaning and antonyms destitute – moneyless / Unemployment penniless – impoverished Retirement – needy – necessitous – impecunious – indigent – broke Words derived from it richness (n.) ruleless (adj.) = without work out (v.) = solve (+ part of speech and rules workless (adj.) = jobless deﬁ nition) Don’t confuse! (homophones, ΔΔ Δ homographs…) Collocations That’s rich! To play by the rules Out of work From rags to riches Rule of thumb At work An embarassment of Rule the roost In the works riches Work of art Proverbs, sayings, “I’ve been rich and I’ve “Rules are for the obe- “The best way to appreciate idiomatic expressions been poor. Believe me, dience of fools and the your job is to imagine your- rich is better.” guidance of wise men.” self without one.” Mae West (actress) Douglas Bader (British Oscar Wilde (writer) aviator during WW2)

Project 3 - Upstairs Downstairs 87 b. Master: come in Æ your task Æ clean my room Æ most listening disappointed Æ not…not…Æ back on the street Servant: wanted to see me Æ it was Æ sorry Intonation, rhythm and stress 1 c. The master is reprimanding a maid because she a. Master: ﬁ rm, courteous Æ angry Æ very angry failed to clean his room as he wanted (turning back the Æ threatening counterpane of the bed, cleaning the ashes). If there Servant: polite Æ anxious Æ upset Æ cries is another example of such negligence, he threatens to dismiss the maid.

DEBRIEFING Book p. 60

1. Picture 2. Statement Pistes de relance : Pistes de relance : – What impressions can we have about the master, the – Find reasons and examples that could illustrate this servant and their relationship? idea. – What makes this cartoon funny?

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

2. x serve meals. Évaluation de la compréhension orale x manage the staff. x manage ﬁ nances. 3 pts Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier x guidé par un ensemble de questions, le second avec un 3. 50,000 to 60,000 dollars. 1 pt guidage minimal. En fonction du proﬁ l de sa classe, le 4. 150,000 to 175,000 dollars. 1 pt professeur pourra proposer l’un ou l’autre, voire l’un et 5. x anticipate your employer’s needs. 1 pt l’autre. 6. x The Remains of the Day Appareils d’évaluation x Gosford Park 2 pts x Æ voir textes photocopiables p. 268-269. 7. he likes the relationship between masters and servants. Évaluation de type 1 : corrigé et barème x he likes the professionalism with the staff. 2 pts 1. x an interview. 1 pt Total sur 11 points (dont 1 pt de bonus).

Évaluation de type 2 : corrigé et barème

Type of document an interview 1 pt What the job consists in – service of household meals 3 pts – managing the staff, the household – managing ﬁ nances Salaries: 2 pts – for a graduate – 50 to 60,000 dollars a year for a graduate – later in the career – 150 to 175,000 dollars later Qualities required (look at you employer) anticipate your employer’s needs 1 pt Favourite ﬁ lms showing butlers – The Remains of the Day 2 pts – Gosford Park The reasons why he likes them – The upstairs / downstairs relationship in Gosford Park 2 pts – Professionalism with the staff

88 d. He (l. 14): John Évaluation de la compréhension écrite e. He (l. 16): His lordship 2,5 pts 5. They heard a shot and Tommy Phipps shouted. 2 pts Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de « type bac » où la compréhension est vérifi ée par la pro- 6. Tommy Phipps opened the door to a man who deman- duction, le second ne vérifi ant que la compréhension pour ded his money or his life. He gave him a pound. The man une évaluation de l’activité langagière en elle-même. took it, fi red at him, missed, and ran out into the night. Consequently, the footmen rushed outside to catch the Appareils d’évaluation thief, the housekeeper fainted, Mr Billy called his dogs and went off with a knife, and the master followed with Æ voir textes photocopiables p. 270 à 272. a golf club. Then, the police arrived and an inspector Évaluation de type 1 : corrigé et barème stayed to cross-examine the servants. 4 pts 1. This document is a testimony. 0,5 pt 7. Some servants didn’t get on well. Tommy Phipps was unpopular with the staff and one day took advantage of 2. The narrator is Rosina, a servant. Two other servants his position to tease John. So John took his revenge by are important in this testimony: Tommy Phipps and scaring Tommy. 3 pts John, a footman. The master (his lordship) also has an 8. The master reprimanded John but was also extremely important role in this story. 3 pts angry with Mr Tommy, and he held him responsible for 3. The scene takes place at the Astor’s house in Sand- the whole incident. However, he protected his servants wich, at night (we had just gone to bed / The whole house and refused to let the police arrest John. 2 pts turned out in their dressing gowns). 1 pt 9. This sentence means that the power of a master over 4. a. We (l. 1): The whole house. his servants was more important than the power of the b. I (l. 1): Rosina, the narrator police. The police seem to follow the rules of the master, c. He (l. 5): Tommy Phipps like the servants. 2 pts

Évaluation de type 2 : corrigé et barème

Type of document a testimony 1 pt Place and time at the Astor’s house in Sandwich (we had just gone to bed / 2 pts The whole house turned out in their dressing gowns) Who speaks Rosina, a servant 1 pt The problem They heard a shot and Tommy Phipps shouted. 2 pts The immediate cause of the problem A man had appeared at his door, demanding his money or 2 pts his life. He’d given him a pound; the man had taken it from him, ﬁ red at him, missed, and run out into the night. The immediate consequences – The footmen seized whatever weapons they could from 5 pts of the problem the kitchen and rushed outside. – The housekeeper fainted. – Mr Billy called his dogs and went off with a knife… – and his lordship followed with a golf club… – two carloads of police arrived… an inspector was left behind to cross-examine us servants. The relationship between servants – Tommy Phipps, who was unpopular with the staff, 2 pts – taking advantage of his position to tease him out of his wits The real identity of the culprit – John, the young footman, suddenly burst out that he had 2 pts and his reason been the villain of the piece… – So John decided to get his own back. He used a toy pistol and planned eventually to reveal his identity. The reaction of the master – He was also extremely angry with Mr Tommy, and he held 3 pts him responsible for the whole incident. – He had already tried the case and administered the sentence, so he was quickly silenced.

Project 3 - Upstairs Downstairs 89 THE BLACK CAT TALES: THE FALL OF BALFORD CASTLE Book p. 62-63

Analyse de The Fall of Balford Castle Documents iconographiques Troisième nouvelle de l’ensemble “The Black Cat Tales”, Le récit est en trois parties (avant, pendant et après la ce récit en trois parties est écrit à la troisième per- visite d’Agatha) mais on peut aussi voir le passage qui va sonne. À l’issue de la deuxième nouvelle “The Great de With a sense of doom… à It was then that Mrs Tiddles White Hope”, le kid boxeur, traumatisé par la guerre, saw the mouse comme le moment où tout bascule. Calme ne veut plus de combats mais une grande demeure. On et câlin sur la première image, le chat est en chasse et le retrouve ici sous les traits de Rodney, fi ls du Marquis en fl ammes sur la deuxième. de Balford, homme endetté. Rodney est persuadé qu’il a vendu son âme à un chat noir magique dans une vie Mise en œuvre possible antérieure et n’en veut pas près de lui. – Phase d’anticipation : en collectif. La première partie présente les personnages et la situa- Elle peut prendre des formes diverses selon que les élèves tion : le Marquis doit accueillir sa riche grande sœur auront déjà lu la première nouvelle ou non. – Lady Agatha – dont Rodney est l’héritier pour moitié, Quelques suggestions : l’autre moitié étant destinée à… son chat ! Rodney appré- – Si les élèves ont lu la nouvelle précédente : mobiliser hende donc la visite de sa tante mais se laisse convaincre ce qu’ils en ont retenu (les protagonistes, le temps, le pour l’argent mais aussi parce que le chat est inoffensif lieu, le souhait du boxeur) – découvrir les illustrations et qu’il n’est pas noir mais blanc. Ceux qui auront lu la et faire faire des suppositions sur ce qui va se passer et deuxième nouvelle repèreront tout de suite ce chat – fi l sur le pourquoi de la couleur du chat. conducteur déguisé – qui a changé de couleur, n’est plus – Si les élèves n’ont pas lu la nouvelle précédente : partir le narrateur (et est même une femelle). des illustrations ou bien du titre en utilisant les éléments La seconde partie raconte la venue d’Agatha et de son qui fi gurent ci-dessus. chat. Tout semble bien se passer mais ce chat, dont la – Vérifi cation rapide des hypothèses. couleur et le pelage font penser à un nuage, cache bien – On insistera ensuite sur le passé de Rodney. Ce travail son jeu selon Rodney (Mrs Tiddles regarded him with fera offi ce de rebrassage pour ceux qui connaissent la disdain as he approached. The animal was obviously deuxième nouvelle mais pour tous, il sera un point de evil, he thought… the vicious little monster… the bur- départ pour émettre des hypothèses supplémentaires en ning cat – image satanique ?). C’est avec angoisse que cours de lecture et prédire la suite. Rodney accepte quand Agatha lui propose de prendre – On pourra axer particulièrement sur ce qui est dit du l’animal sur ses genoux. Il essaie de jouer le jeu, à la chat pour distinguer ce qu’il laisse paraître de ce qu’il grande joie d’Agatha qui lui annonce qu’ils seront tous révèle (ou confi rme) progressivement à Rodney… et au deux ses héritiers. lecteur. Dans cette nouvelle, le chat n’est qu’un animal mais il – Le parallèle entre Rodney et nous, lecteurs, pourra exprime néanmoins son identité démoniaque et parvient également faire l’objet d’un travail. à ses fi ns : un complot semble se mettre en place quand – Enfi n, pour ceux qui ont aussi lu la première nouvelle, le Marquis et Agatha suggèrent à Rodney d’exprimer au une comparaison entre la première et celle-ci peut être chat son vœu de devenir riche. Rodney s’exécute et en intéressante. Dans la première, le chat peut se permettre un clin d’œil (winced), la malédiction (doom) s’abat d’être acteur parce que personne ne le connaît. Dans sur lui : le chat aperçoit une souris, devient agressif et celle-ci, il agit mais laissant les humains parler pour Rodney, paniqué, le jette accidentellement dans le feu. lui pour ne pas être démasqué trop tôt et pour pouvoir Le chat, en fl ammes, court après la souris et embrase piéger Rodney. progressivement tout le château sans que personne puisse faire quoi que ce soit. Rodney s’enferme dans sa Pistes d’étude possible chambre, pensant y être en sécurité mais il meurt comme – Le titre et les illustrations annoncé dans la première partie (What if the cat tries to – Les personnages et leurs relations kill me?), piégé comme une souris. – L’attitude du personnage principal avant l’incident (ses La troisième partie, conclusion de l’histoire, décrit ce que raisons, son vœu) les titres annonçaient : la destruction du château et un – L’incident chat blanc qui a cédé la place à un chat… noir. – L’attitude du chat avant et après l’incident

90 TIMELINE Logbook p. 31 nationalist in Sarajevo (28th June) by a Serbian (4th August) assassinated Archduke Franz Britain declares war on Germany Ferdinand of Austria to the throne. George V succeeds Death of Edward VII ; Entente Cordiale signed with France. (WSPU). Formation Women’s Social Women’s of the suffragette and Political Union 1901 1903 1904 1905 1910 1914 Victoria. succeeds Edward VII to the throne. Death of Queen British history European history The Edwardian period

Project 3 - Upstairs Downstairs 91 LOGPAGE Logbook p. 32 Formal characteristics Date Exclamative sentences “Oh” ” = probably the lady. say but that you can imagine logically) That horrid woman Information not given (what the diary doesn’t Misses Beverley. “ because the diary says it clearly) Information given (what you understand 12 years working in the same house. No choice. Sick and tired of the place people there. Friday 4 August 1905 Writer (name, status) Date William Tayler, Tayler, William footman p. 52

, p. 52 , p. 52 , , ,

Diary entries Doc. Diary entries Doc. ill “Very in bed” Doc. part I, p. 53 Got up at half past seven… Doc. part II, p. 53 Diary entries Doc. Characteristics of a diary

92 PROJECT 4 “Dear Mrs Roosevelt,”

PAGES INTRODUCTIVES p. 96

Make sense “The 1930s in America” p. 98 Over to you p. 101 Make sense “Request Letters” p. 101 Make sense “Lining up” p. 104 STEP 1 Over to you p. 104 Recap p. 104 Your project, level 1 p. 109

Make sense “Why go to the cinema…” p. 106 Make sense “Dear Greta Garbo” p. 107 Over to you p. 108 STEP 2 Recap p. 109 Your project, level 2 p. 111

Language skills p. 113

Évaluation de la compréhension / p. 115 The Black Cat Tales: The Falling Man p. 117 Timeline (logbook p. 45) p. 118 Logpage (logbook p. 46) p. 119

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Au terme de l’exploitation du projet “Dear Mrs Roosevelt”, Guerre mondiale, période inscrite au programme d’his- il sera demandé à l’élève d’écrire une lettre de requête toire des classes de 1re. Un premier volet (manuel à une personne infl uente. Le projet, s’il est conduit en p. 66-67) permettra aux élèves d’appréhender la situa- fi n de Step 1, consistera donc à écrire une lettre à but tion économique, politique et sociale des USA, ainsi que spécifi que en s’appuyant sur les régularités du genre les catastrophes climatiques qui ont frappé le centre et si possible sur le contexte culturel sur lequel repose ouest de l’Amérique ; ce contexte une fois rappelé, il l’ensemble du chapitre, à savoir The Great Depression. sera plus aisé de comprendre les implications humaines L’élève pourra choisir de se glisser dans la peau d’un d’une telle situation au travers différents témoignages adolescent des années trente et s’adresser à Mrs Roo- ainsi que le rôle important du président Roosevelt et sevelt, ou écrire en son nom propre à la personne de de la première dame, Mrs Roosevelt, auprès des sim- son choix afi n d’obtenir quelque chose qui lui tient plus ples citoyens, “The Forgotten Man”, selon les mots de particulièrement à cœur. F. D. Roosevelt. Si les élèves étudient la totalité du chapitre, ils pourront L’étude des sources primaires que constituent les lettres écrire, en fi n de Step 2, une lettre de requête « extra- authentiques adressées à Mrs Roosevelt permettra de vagante » à la personne de leur choix après avoir mis mettre en évidence les régularités des lettres de requête en évidence les ressorts sur lesquels s’appuyer pour et leur pouvoir de conviction. transformer la lettre de requête « de base » en lettre Le Step 2 vient en contrepoint du Step 1 puisqu’il aborde de requête « extravagante », mot défi ni dans le diction- la question du rêve comme échappatoire à la réalité. naire par “extreme or impressive but not practical or Cette deuxième étape éclairera le pouvoir de la fi ction, reasonable”. qu’elle soit cinématographique ou littéraire dans un tel Le Step 1 s’articule autour de la découverte de la société contexte. Ainsi, les élèves seront amenés à comprendre américaine dans la décennie précédant la Seconde pourquoi on se réfère à cette décennie comme à l’âge

Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,” 93 d’or du cinéma hollywoodien. Ils étudieront également pectif (present perfect) et dans le passé pour raconter ce une nouvelle intégrale publiée en 1934 et qui se présente qui est arrivé, tout en montrant les liens de cause à effet, sous la forme d’une lettre de requête à Greta Garbo. La et les paradoxes de la situation. Il lui faudra également comparaison avec les lettres précédentes permettra de être capable d’exprimer les diffi cultés qui engendrent faire ressortir les procédés sur lesquels repose l’extra- la requête et adapter celle-ci (ou non dans le cas de la vagance. lettre extravagante) à la fois au degré de diffi culté dans Notons enfi n qu’au-delà de la connaissance de l’Amérique lequel il se trouve et au destinataire de la lettre. des années trente, les élèves pourront mieux appréhender Lors des phases de production orales, on insistera sur les implications humaines de la pauvreté. les effets de sens liés à l’accentuation. Types de texte Éléments du contexte culturel Le parcours conduit à la production d’une lettre de The United States from 1920 to 1945 The post-war requête. En conséquence, si les supports proposés sont Republican administrations The Great Depression de sources et de natures variées (lettres, documents iconographiques, statistiques, témoignages oraux, nouvelle 1 intégrale), les textes étudiés sont essentiellement de In October 1929, only months after Hoover took type narratif et explicatif et, dans une moindre mesure office, the stock market crashed, the average value aussi informatif. of 50 leading stocks falling by almost half in two months. Despite occasional rallies, the slide per- « Cœur de sens » sisted until 1932, when stock averages were barely La notion d’adéquation, de décalage entre le manque ou a fourth of what they had been in 1929. Industrial le besoin d’une part et la requête d’autre part consti- production soon followed the stock market, giving tue le cœur de sens du chapitre. Le contexte culturel rise to the worst unemployment the country had dans lequel il s’inscrit met en relief les manques au ever seen. By 1933 at least a quarter of the work niveau économique, social ainsi que les souffrances force was unemployed. Adjusted for deflation, humaines (affectives et physiques) qui en résultent, salaries had fallen by 40 percent and industrial d’où l’utilisation des formes négatives, des expressions wages by 60 percent. d’incapacité, de requête, de cause, de conséquence et de paradoxe. The causes of the Great Depression were many Le cœur de ce chapitre s’inscrit ainsi dans ce que les and various. Agriculture had collapsed in 1919 and programmes de première identifi ent comme les notions was a continuing source of weakness. Because of d’infl uence et de domination puisqu’il s’agira de convain- poor regulatory policies, many banks were overex- cre le destinataire de la lettre, en position dominante, tended. Wages had not kept up with profits, and by du bien-fondé de la requête. De manière plus large, le the late 1920s consumers were reaching the limits contexte culturel de la Grande Dépression met aussi en of their ability to borrow and spend. Production relief la dépendance des hommes au système économi- had already begun to decline and unemployment que et par voie de conséquence la domination du système to rise before the crash. The crash, which was économique sur les individus. inevitable since stock prices were much in excess of real value, greatly accelerated every bad ten- Activités langagières dency, destroying the confidence of investors and En réception l’élève sera amené à étudier des sources consumers alike. diverses (lettres personnelles, articles encyclopédiques, enregistrements, etc.), pour comprendre la situation des Hoover met the crisis energetically, in contrast to citoyens américains pendant les années trente. L’accent earlier administrations, which had done little to sera cependant mis sur l’étude des lettres destinées à cope with panics except reduce government spend- donner des « modèles » (forme et fond) dont l’élève ing. He extracted promises from manufacturers to pourra s’inspirer en production pour écrire une lettre maintain production. He signed legislation provid- afi n de présenter des faits, expliciter des problèmes et ing generous additional sums for public works. He faire une requête… also signed the infamous Smoot–Hawley Tariff of La négociation du sens des divers documents se fera 1930, which raised duties to an average level of bien sûr à l’oral où on invitera l’élève à rendre compte 50 percent. These Steps failed to ease the depres- et à expliquer ce qu’il a compris, en confrontant ses sion, however, while the tariff helped to export arguments à ceux des ses camarades. Il pourra ainsi it. International trade had never recovered from expliquer son accord ou son désaccord avec un point World War I. Europe still depended on American de vue exprimé. On lui donnera aussi l’occasion lors des sales and investments for income and on American activités d’Over to you ou de Recap de faire un rapport loans to maintain the complicated structure of debt ou un exposé en insistant sur les éléments importants payments and reparations erected in the 1920s. en les illustrant d’exemples signifi catifs. After the crash Americans stopped investing in Outils linguistiques Europe, and the tariff deprived foreigners of their American markets. Foreign nations struck back Il s’agira pour l’élève de pouvoir présenter sa situation et les différents événements qui y ont conduit. Il devra donc with tariffs of their own, and all suffered from the à la fois se situer dans le présent avec un regard rétros- resulting anarchy.

94 In the 1930 elections the Democratic Party won aid for the ever-rising numbers of homeless and control of the House of Representatives and, in hungry. When unemployed veterans refused to combination with liberal Republicans, the Senate leave Washington after their request for immedi- as well. Soon afterward a slight rise in production ate payment of approved bonuses was denied, and employment made it seem that the worst of the Hoover sent out the army, which dispersed the depression was over. Then, in the spring of 1931, protesters at bayonet point and burned down their another crisis erupted. The weakening western makeshift quarters. European economy brought down a major bank in Hoover’s failures and mistakes guaranteed that Vienna, and Germany defaulted on its reparations whoever the Democrats nominated in 1932 would payments. Hoover proposed a one-year mora- become the next president. Their candidate was torium on reparations and war-debt payments, Governor Franklin Delano Roosevelt of New York. but, even though the moratorium was adopted, He won the election by a large margin, and the it was too little too late. In the resulting financial Democrats won majorities in both branches of panic most European governments went off the Congress. gold standard and devalued their currencies, thus destroying the exchange system, with devastat- Encyclopædia Britannica Online. ing effects upon trade. Europeans withdrew gold from American banks, leading the banks to call in 1. 1874-1964, 31st President of the U.S.A. their loans to American businesses. A cascade of bankruptcies ensued, bank customers collapsing first and after them the banks. Pour compléments d’information sur le Dust Bowl on pourra consulter : Hoover tried hard to stabilize the economy. He – www.ccccok.org/museum/dustbowl.html persuaded Congress to establish a Reconstruc- tion Finance Corporation to lend funds to banks, – www.livinghistoryfarm.org/farminginthe30s/water railroads, insurance companies, and other insti- – www.memory.loc.gov/ammem/afctshtml/tsme.html tutions. At the same time, in January 1932, new capital was arranged for federal land banks. The Glass–Steagall Act provided gold to meet foreign withdrawals and liberalized Federal Reserve credit. The Federal Home Loan Bank Act sought to prop up threatened building and loan associations. But these measures failed to promote recovery or to arrest the rising tide of unemployment. Hoover, Denver Topeka whose administrative abilities had masked severe Colorado Kansas political shortcomings, made things worse by Oklahoma Santa Fe Oklahoma City offering negative leadership to the nation. His New Mexico Texas public addresses were conspicuously lacking in Austin candor. He vetoed measures for direct federal relief, despite the fact that local governments and private charities, the traditional sources for welfare, were clearly incapable of providing adequate

EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE

La Timeline La Logpage Frise chronologique qui permet de récapituler et d’or- Outil qui permet aux élèves de structurer les éléments ganiser les événements marquants de la décennie à la de discours constitutifs des lettres de requête à la fois fois de manière thématique (événements politiques, pour les activités de réception et celles de production. économiques, sociaux, artistiques…) et logique (cause, La Logpage en fi n de chapitre n’est que partiellement conséquence). On incitera les élèves à personnaliser renseignée car elle ne se veut pas modélisante. leur Timeline en fonction des échanges ayant eu lieu Il est important que le remplissage de la Logpage et de en classe (« transmission négociée des savoirs ») et en la Timeline se limite à des notes et non à des énoncés ajoutant illustrations, codes de couleurs, lien de causa- rédigés, afi n que l’élève se trouve réellement en situation lité…). La Timeline renseignée en fi n de chapitre ne se de production lorsqu’il l’utilise : il ne s’agit pas pour lui veut pas modélisante. de faire une lecture oralisée ou du simple recopiage.

Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,” 95 Dès le Step 1, les élèves pourront renseigner la Timeline Dans le Step 2 au contraire, ils pourront mettre en ainsi que la Logpage. Ils pourront de ce fait pointer plus évidence le décalage existant entre les différents élé- aisément l’adéquation entre les différents éléments ments constitutifs de la lettre et déﬁ nir ainsi la notion qui rend non seulement la lettre crédible mais aussi « d’extravagance ». convaincante.

PAGES INTRODUCTIVES Book p. 64-65 Transparents nos 8 et 9

L’objectif de cette double page d’ouverture est de pré- Analyse des documents parer l’élève à « entrer » dans le chapitre et à mettre Deux clichés noir et blanc pris tous deux aux USA en en éveil sa curiosité. Il s’agira pour lui, dans un premier 1930, qui représentent des fi les d’attente mais les simi- temps, d’identifi er la période traitée ainsi que le type larités s’arrêtent là : les uns attendent en effet qu’on leur d’écrit en jeu dans le projet, en mettant en relation les donne de quoi survivre (Chicago USA 16th November documents de nature essentiellement iconographique 1930: A queue of unemployed workers outside a soup qui fi gurent sur ces pages, et le titre même du chapi- kitchen as they wait for their free soup and doughnuts o tre ( Transparent n 8). Il lui faudra aussi, dans un during the American Depression), alors que les autres deuxième temps, verbaliser ses connaissances sur la se pressent à la première du fi lm parlant de la star de période, les confronter et les enrichir avec celles de ses l’époque : la divine Greta Garbo (Garbo Premiere. 1930: camarades, et, ensemble, élaborer des hypothèses ou Crowds outside the Capitol Theatre in New York for the formuler des questions. premiere of ‘Anna Christie’, Swedish born American Cette première étape a pour but de faire restituer par actress Greta Garbo’s fi rst talking picture). les élèves les connaissances qu’ils pourraient déjà avoir. Autre document : la une du Daily Mail publié au lende- Elle les incitera à mobiliser leurs savoirs, aussi modestes main du Black Thursday, le krach boursier de Wall Street soient-ils, et les entraînera à mettre ces savoirs en réseau en 1929, marquant le début de la crise économique pour faire du sens. On pourra utilement leur faire se rap- et de la dépression qui gagnera l’ensemble du pays et peler des activités conduites dans d’autres disciplines, aussi l’Europe. en histoire-géographie notamment. Autre indice sur lequel il conviendra d’attirer l’attention des élèves : le titre du chapitre et sa forme qui, de Phase d’échauffement toute évidence atteste du début d’une lettre (Dear et la Pour faciliter la tâche de reconnaissance, le professeur virgule en fi n) adressée à Mrs Roosevelt. pourra choisir d’introduire le thème du chapitre lors d’une phase d’échauffement et diriger les échanges sur Formes de travail la notion de besoins par exemple. Cette introduction Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en peut prendre différentes formes, telles que : collectif. – brainstorming: The Great Depression ou Economic crisis ; Mise en œuvre – questionnement au groupe, professeur inclus, sur Étape 1 : collective les situations vécues qui mènent à la formulation de requêtes. On veillera déjà à faire préciser les causes Regarder, décrire, commenter très rapidement les docu- de la requête. ments de la double page. Il faudrait pouvoir obtenir : Par exemple : I really wanted my parents to buy me an u period, place, events, some elements about people. I-pod so I fell to my knees and begged them to buy me On pourra également faire souligner les similitudes et one. I said my classmates made fun of me because I les différences entre les deux photos. was the only one in my class without that wonderful u invention / What did you say to them? “Please, buy The headline of the newspaper dating back to… me an I-Pod and I will I promise…” – What did they Both pictures are…, were taken…, represent… answer? / Did they believe you? etc. The fi rst picture… whereas the second one… – Investigation à partir du transparent no 9 : Migrant Il faudra vraisemblablement attirer l’attention des élè- Mother, California, 1936. Photographer: Dorothea ves sur le titre car ils ne le considéreront peut-être pas Lange. Destitute peapickers in California; a 32 year d’emblée comme un indice digne d’intérêt. old mother of seven children. February 1936. u The title of the chapter… makes me think of… Classe divisée en deux groupes : un chargé d’enquêter I have never heard of Mrs Roosevelt. Maybe she was… / sur l’identité, les conditions de vie de la personne, etc., I think she was… l’autre de donner des éléments de réponse à partir À ce stade, noter au tableau toutes les suggestions des du texte photocopié et remis aux élèves lors du cours élèves, même si elles sont erronées, elles leur serviront précédent, comme travail à la maison. de repère pour entamer leurs recherches ou élaborer leur Æ voir textes photocopiables p. 273 questionnement. 96 Étape 2 : par deux Le professeur pourra proposer un tableau de ce type à cha- 1. Organize these elements chronologically. que tandem pour faciliter la prise de notes organisée. 2. What would you like to know about the period? List Quelques exemples de questions obtenues lors de l’ex- your questions. périmentation du chapitre :

Our questions Our suppositions The answers we found Why was there a crash?

Who was responsible for this crash?

Did it take place in America only I know the Depression hit Europe or in other countries in the world? as well. How many people were unemployed? We suppose a lot of people lost their jobs What did the government do?

Why is there a photo about the ﬁ lm Anna Christie here? Who was Mrs Roosevelt? The President’s wife = American ﬁ rst lady How long did the Depression last?

Who wrote to Mrs Roosevelt? Why? Were there homeless people?

How did people survive?

Étape 3 : collective Mise en commun : un secrétaire pour répertorier l’en- I don’t see any reason why… / the link between… semble des questions sur un transparent. As far as I know… / If my memory serves me right…/I’ve heard of… u We wonder how people managed to survive… We’d like to know… Trace écrite reﬂ étant les échanges au sein du groupe. We suppose… they might have… it can’t have been… If… Timeline à renseigner. had been…, they wouldn’t have… No doubt they…

STEP 1 Book p. 66 Transparent no 10

Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes 1. Exploration du contexte général : la crise et ses consé- 3. Zoom sur les conséquences humaines à partir d’une quences économiques et sociales – le Dust Bowl – les source secondaire : souvenirs d’une enfance marquée réponses politiques. par la Grande Dépression. 2. Zoom sur les conséquences humaines à partir de sources primaires : l’étude de lettres d’adolescents de l’époque.

Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,” 97 1 The 1930s in America Book p. 66 Analyse des documents Ensemble de documents de natures différentes : Le Dust Bowl La crise et ses conséquences économiques et sociales Un article encyclopédique expliquant cette catastrophe Sources primaires : 2 extraits de lettres adressées à Mrs naturelle et ses conséquences particulièrement désastreu- Roosevelt qui donnent à voir l’extrême pauvreté de certains ses car conjuguées à la crise économique. On insistera sur citoyens américains (pas de travail, pas d’argent pour la seule issue possible pour les fermiers : quitter leurs terres manger ou se vêtir, pas d’espoir, demande d’aide). et migrer vers l’Ouest, vers la « terre promise » de Californie Sources secondaires : deux tableaux statistiques présen- en empruntant la désormais mythique Road 66. tant la forte progression du chômage entre 1929 et 1933 Le document qui suit, une chanson de Woody Guthrie, et la baisse très signiﬁ cative de la consommation à la pourra être distribué aux élèves pour complément d’informa- même époque. tion et être utilisé en warm up lors de la séance suivante.

DUST STORM DISASTER

On the 14th day of April of 1935, There struck the worst of dust storms that ever filled the sky. You could see that dust storm comin’, the cloud looked deathlike black, And through our mighty nation, it left a dreadful track. From Oklahoma City to the Arizona line, Dakota and Nebraska to the lazy Rio Grande, …

The storm took place at sundown, it lasted through the night, When we looked out next morning, we saw a terrible sight. We saw outside our window where wheat fields they had grown Was now a rippling ocean of dust the wind had blown. It covered up our fences, it covered up our barns, It covered up our tractors in this wild and dusty storm. We loaded our jalopies and piled our families in, We rattled down that highway to never come back again. Woody Guthrie (1912-67, Songwriter and folk musician)

Les réponses politiques titres et bien sûr de l’iconographie. Après une phase d’in- Sources primaires : documents iconographiques Roosevelt teraction, pendant laquelle des clariﬁ cations auront été en campagne et Eleanor Roosevelt. Légendes des photos : apportées par le groupe, il faudrait pouvoir obtenir : u Eleanor Roosevelt, 1884-1962, diplomate américaine, We can see photographs showing…/ photos of a écrivain et épouse du président des États-Unis Franklin storm…/ a graph about unemployment… as well as some Delano Roosevelt et Franklin Delano Roosevelt, 1882- statistics…/ Two extracts from…/… deal with politics / 1945, 32e président des États-Unis (1933-1945) ; deux Roosevelt was the President/words, quotations from ordi- extraits de discours de Roosevelt, le premier lors de sa nary American citizens living in the US at that time nomination comme candidat du parti démocrate aux Au cours de cette phase collective, les élèves devront élections de 1932, le second après son élection, lors être amenés à comprendre : de son discours inaugural. – Nomination Address = discours d’investiture comme Sources secondaires : un commentaire expliquant le candidat du parti pour l’élection présidentielle ; volume de courrier adressé à la Maison Blanche pendant – Inaugural Address = a été élu. les deux premiers mandats du président Roosevelt. On attirera leur attention sur la source et la chronologie, ce qu’ils savent éventuellement du système électoral Formes de travail américain, sur les similitudes avec les mots français ; en dernier recours on leur demandera d’utiliser leur Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif. dictionnaire unilingue. 2. En groupes : partager la classe en trois groupes (sous- Make sense groupes de 3 à 4 élèves) qui prendront en charge un ensemble de document(s). Possible de constituer des groupes de niveau homogène, les documents sont de 1. En collectif : activité rapide de prises d’indices à partir difﬁ culté croissante. Demander à chaque sous-groupe d’un balayage visuel des sources des documents, des de désigner des rapporteurs.

98 Les élèves devront identifi er plus précisément la nature pour découvrir les conséquences du Dust Bowl et les et le contenu de chacun des documents et montrer les présenter de manière plus détaillée au reste de la classe liens qui les unissent, en particulier les liens de cause (lors d’un warm up ou du Recap de fi n de Step). et conséquence. Ou bien leur projeter le transparent no 10 : 2 photogra- Donner un temps limité : 10 minutes pas plus pour éluci- phies de l’époque de la Grande Dépression (document 1: dation, arrêt du travail par le professeur pour donner une Migrant family walking on the highway from Idabel, deuxième consigne : Organize your notes and get ready Oklahoma to Krebs, Oklahoma. June 1938; document 2: to report your fi ndings from your notes (3 minutes). Voir Shantytown called Hooverville, near the Skinner and Eddy Introduction p. 15 pour la gestion de groupe. Shipyard, seen from Atlantic Street in Seattle, Washing- The economic crisis ton during the Great Depression) ou encore projeter le document vidéo no 4 “Rain for Earth”. Lexique : hardly + relief : procéder par inférence. The political response Lors de la mise en commun les élèves devraient être capables de produire des énoncés tels que : Lexique : pledge, deal, recruiting. u Unemployment sharply increased between 1929 and Attirer l’attention sur les sources et la nature des docu- 1933. It increased by… %… ments pour établir une chronologie qui pourra aider à There was twice as much unemployment in… as in… mieux comprendre et sur les réseaux lexicaux utilisés There were… whereas in… dans les deux discours. A lot of workers were laid off and could not earn any 1. Nomination Address = nomination comme candidat du money parti pour l’élection présidentielle = discours de campa- As people didn’t get wages consumption dropped, for gne = ce qu’il fera = promesses (pledge) = a New Deal example… 2. Inaugural Address = a été élu = reprend ses promesses As unemployment increased, poverty spread throughout de candidat = donne un exemple concret de son action the country, that’s why many Americans couldn’t… / à venir = c’est le gouvernement qui prend en charge found it hard to… = popularité de FDR They were so poor that they couldn’t… / particularly hard Les élèves doivent être capables de comprendre que for youngsters/this young boy from Colorado because… Roosevelt a été élu président, un président populaire The Dust Bowl pour les classes sociales les plus défavorisées. Que le Lexique : charge lexicale assez importante dans ce texte premier discours était un discours de campagne, dans très court (dust, dry, crops). lequel Roosevelt veut redonner espoir aux Américains Quand les élèves ont repéré “many farmers became (fermiers et ouvriers en particulier) et leur propose un poor and moved with their families to other areas”, leur “new deal”. Que le second discours, lors de son instal- demander d’émettre des hypothèses sur les raisons de lation à la Maison Blanche est un discours volontariste : cette pauvreté. le gouvernement va intervenir pour relancer l’économie. Des dictionnaires unilingues pourront ensuite être confi és On pourra s’appuyer sur ce que les élèves ont appris en aux élèves pour les aider dans la vérifi cation des hypo- histoire ou en économie ; certains élèves des séries STG ou thèses. Lors de la mise en commun si des questions sont ES par exemple, pourront se référer aux théories de John posées sur ces mots, chaque groupe pourra transmettre Maynard Keynes, qui ont inspiré le New Deal du président ce qu’il a compris aux autres. Roosevelt : la relance de l’économie par des politiques Prévoir également une carte des USA (voir p. VI du de grands travaux qui doivent stimuler la consommation. manuel) pour faire situer les événements. Les élèves Les élèves pourraient être capables de produire des pourront s’en servir lors de cette mise en commun. énoncés tels que : Il conviendra de faire expliciter “especially bad”. u In his pre-election speech, on July 1932, Roosevelt / Les élèves devraient être capables de produire des acknowledged the fact that /… American farmers and énoncés tels que : workers were suffering/in a sorry plight/destitute. u What we can see on the photo is a dust storm which He wanted farmers and workers to… / He promised… took place… / a huge cloud of dust / it is going to cover After his election, in his inaugural speech, he said… the houses / … happened several times / many times in (tackle the problem of unemployment. Take steps to…) the 1930s in different states such as Kansas, Oklahoma, His priority was to… Texas, New Mexico Nevada and Arkansas… Lors de la mise en commun, organisation possible de There was no rain… / there was a drought / so… no grass l’écoute : désigner tour à tour deux ou trois secrétaires on the fi elds, just dust / nothing would grow / then strong pour chaque groupe de documents, qui prendront des winds blew on the fi eld / farmers couldn’t grow crops / notes (sous forme d’énoncés non complets) sur des couldn’t grow wheat / no crops to sell / impossible for transparents pendant que les autres élèves auront la them to earn money/had no income / had to leave their charge de faire préciser ou reformuler les énoncés peu lands / to fi nd another job/to move / to hit the road/ clairs à leurs yeux. but very diffi cult for them to fi nd a job because of the Donner si besoin quelques prompts au tableau : What economic crisis / all the more diffi cult as there was an did you say about… Can you explain what… means? economic crisis and lots of companies went bust… When did you say… On pourra également demander à un groupe d’élèves de Puis récapitulation à partir des transparents des secrétai- consulter les photos qui se trouvent sur le site suivant : res (après présentation de chaque groupe de documents). http://faculty.washington.edu/gregoryj/exodus/photos.htm Transcription écrite élaborée en commun : le professeur

Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,” 99 pourra choisir, par exemple, de focaliser l’attention des b. On pourrait obtenir des énoncés tels que : élèves sur la cohérence de la production. u Well obviously the people queuing for free food À l’issue de ce travail on peut utilement demander aux must… élèves de réaliser les activités 3 à 5, p. 76. Ces activités I still wonder why the photo representing people queuing contextualisées permettront non seulement de manipuler in front of a cinema… les notions de cause et conséquence et de rebrasser le I don’t see the connection with the Depression. lexique mais aussi de mieux mesurer l’enchaînement Tout ou partie des documents suivants pourra être confi é des événements pendant cette période. à deux groupes d’élèves si des questions du type : What 3. Cette question de synthèse pourra être préparée à la was the New Deal? What did the Government actually maison, individuellement à partir de la trace écrite. On do? ont été posées. insistera lors de la mise en commun sur l’enchaînement Le document sonore proposé pour l’évaluation de la logique des événements. compréhension orale (voir p. 277) est un extrait d’un a. Les élèves sont susceptibles de produire des énoncés discours de F. D. Roosevelt sur les conséquences de la tels que : sécheresse. Le travail sur cette première partie peut u The fi rst set of documents highlights the consequences en conséquence servir utilement à poser en jalons des of the economic crisis. The Crash of the Stock Exchange termes fi gurant dans le document proposé en évaluation, caused… / As a result… notamment “drought”, “crops” et “authorities”.

The New Deal is the domestic program of the administration of U.S. President Franklin D. Roosevelt between 1933 and 1939, which took action to bring about immediate economic relief as well as reforms in industry, agriculture, finance, waterpower, labour, and housing, vastly increasing the scope of the federal government’s activities. The term was taken from Roosevelt’s speech accepting the Democratic nomination for the presidency on July 2, 1932. Reacting to the ineffectiveness of the administration of President Herbert Hoover in meeting the ravages of the Great Depression, American voters the following November overwhelmingly voted in favour of the Democratic promise of a “new deal” for the “forgotten man.” Opposed to the traditional American political philosophy of laissez-faire, the New Deal generally embraced the concept of a government-regulated economy aimed at achieving a balance among conflicting economic interests. Much of the New Deal legislation was enacted within the first three months of Roosevelt’s presidency, which became known as the Hundred Days. The new administration’s first objective was to alleviate the suffering of the nation’s huge number of unemployed workers. Such agencies as the Works Progress Administration (WPA) and the Civilian Conservation Corps (CCC) were established to dispense emergency and short-term governmental aid and to provide temporary jobs, employment on construction projects, and youth work in the national forests. Before 1935 the New Deal focused on revitalizing the country’s stricken business and agricultural communities. To revive industrial activity, the National Recovery Administration (NRA) was granted authority to help shape industrial codes governing trade practices, wages, hours, child labour, and collective bargaining. The New Deal also tried to regulate the nation’s financial hierarchy in order to avoid a repetition of the stock market crash of 1929 and the massive bank failures that followed. The Federal Deposit Insurance Corporation (FDIC) granted government insurance for bank deposits in member banks of the Federal Reserve System, and the Securities and Exchange Commission (SEC) was formed to protect the investing public from fraudulent stock-market practices. The farm program was centred in the Agricultural Adjustment Administration (AAA), which attempted to raise prices by controlling the production of staple crops through cash subsidies to farmers. In addition, the arm of the federal government reached into the area of electric power, establishing in 1933 the Tennessee Valley Authority (TVA), which was to cover a seven-state area and supply cheap electricity, prevent floods, improve navigation, and produce nitrates. In 1935 the New Deal emphasis shifted to measures designed to assist labour and other urban groups. The Wagner Act of 1935 greatly increased the authority of the federal government in industrial relations and strengthened the organizing power of labour unions, establishing the National Labor Relations Board (NLRB) to execute this program. To aid the “forgotten” homeowner, legislation was passed to refinance shaky mortgages and guarantee bank loans for both modernization and mortgage payments. Perhaps the most far-reaching programs of the entire New Deal were the Social Security measures

100 enacted in 1935 and 1939, providing old-age and widows’ benefits, unemployment compensation, and disability insurance. Maximum work hours and minimum wages were also set in certain industries in 1938.

Certain New Deal laws were declared unconstitutional by the U.S. Supreme Court on the grounds that neither the commerce nor the taxing provisions of the Constitution granted the federal government authority to regulate industry or to undertake social and economic reform. Roosevelt, confident of the legality of all the measures, proposed early in 1937 a reorganization of the court. This proposal met with vehement opposition and ultimate defeat, but the court meanwhile ruled in favour of the remaining contested legislation. Despite resistance from business and other segments of the community to “socialistic” tendencies of the New Deal, many of its reforms gradually achieved national acceptance. Roosevelt’s domestic programs were largely followed in the Fair Deal of President Harry S. Truman (1945-53), and both major U.S. parties came to accept most New Deal reforms as a permanent part of the national life. Encyclopædia Britannica Online

Over to you

4. À conduire dans la foulée. Prévoir un transparent de Timeline vierge pour faciliter – Production orale en continu : d’autres élèves volontai- la présentation. Conﬁ er ce transparent à un élève qui res ou désignés viennent présenter leur proposition de viendra présenter à l’ensemble de la classe. Timeline. Seules les informations erronées font l’objet Plusieurs possibilités ensuite : d’un commentaire de la classe. – Interaction avec la classe qui propose des ajouts, Se reporter à une proposition de Timeline renseignée, retraits, modiﬁ cations à négocier. p. 118 de ce guide.

2 Request letters Book p. 68

Analyse des documents Lexique Trois lettres réelles et authentiques adressées à Elea- Peu de diffi cultés lexicales mises à part les références nor Roosevelt par de jeunes Américains pendant cette au système éducatif américain. période, en provenance de différents états. Ces lettres, Les notes suivantes pourront être distribuées aux grou- archivées à la Library of Congress ont été regroupées pes 1 et 3. par l’historien Robert Cohen dans un ouvrage publié en 2002. La première de couverture ainsi que des extraits In the US, any three- to six-year secondary school e de la 4 de couverture et de l’introduction fi gurent sur serving students about 14-18 years of age. Four-year les pages du chapitre. Ces lettres révèlent les conditions schools are by far the most common; their grade diffi ciles et les préoccupations de leurs jeunes auteurs : levels are designated freshman (9th grade), sopho- deux adolescentes de 16 ans et une de 13 ans qui more (10th), junior (11th), and senior (12th). demandent de l’aide à la première dame des États-Unis, les unes pour pouvoir continuer leurs études, et pour Britannica Concise Encyclopædia s’habiller et se chausser pour aller à l’école, la dernière pour obtenir un poste de radio. N.B. : les lettres sont de diffi culté variable. La lettre 2 Make sense est la plus accessible, la lettre 1 peut paraître moins aisée par sa longueur et son contenu. À noter aussi que ces lettres authentiques, sources historiques primaires 1. Phase d’anticipation collective. (écrites par des enfants ou des adolescents), n’ont pas Dans un premier temps, les élèves devront identifi er : été « corrigées ». – qu’il s’agit de « vraies » lettres – de jeunes Américains frappés par la crise ; Formes de travail – que ces jeunes sont originaires d’états ruraux dont Amorce en collectif, suite en groupes, retour en col- le Kansas et l’Oklahoma durement frappés par le Dust lectif. Bowl ;

Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,” 101 – que ces lettres sont adressées à Mrs Roosevelt – très 2. En groupes : populaire grâce à la presse et à la radio ; a. Partager la classe en trois groupes (sous-groupes de 3 à – que ce sont des lettres de requête pour demander de l’aide. 4 élèves) qui prendront en charge une des lettres. Veiller à Dans un deuxième temps, ils pourront imaginer les constituer des groupes à « l’hétérogénéité contrôlée » : éviter requêtes adressées à Mrs Roosevelt : l’étude du contexte de faire des groupes homogènes de « bons » ou de « plutôt préalablement réalisée leur permettra d’émettre un grand faibles ». Faire en sorte que chacun, dans un groupe donné, nombre d’hypothèses. trouve une place et ait voix au chapitre ; faire en sorte aussi u I suppose they want Mrs Roosevelt to help them/give que chaque groupe puisse effectivement contribuer au tra- them relief. vail collectif qui suivra. On pourra éventuellement placer un They might want her to send them money to buy food… « animateur » plus à l’aise dans chaque groupe. Demander à chaque sous-groupe de désigner des rapporteurs. Voir On pourra aussi leur demander comment ces jeunes introduction p. 15 pour la gestion de groupe. Américains ont formulé leur requête. Légende : u Dear Mrs Roosevelt, could you send me some money Identity Situation so that I could buy food. I want you to send me clothes… Request Arguments

East Point, Ky. Jan.31, 1934 Dear Mrs Roosevelt, I am a girl sixteen years old. In 1930 I was a freshman in the Painteville High School but had to quit on account of the depression. Since then financial difficulties have kept me from going to school anywhere, even a public school. The Painteville High school was the nearest school to my home. And I 5 was about seven miles away. When I was going I had to get out of bed at 5:30 ever morning at 6:45 I had to leave home. I live on the river so I had to cross it in a boat. Sometime when it would be raining or snowing I would have to change shoes when I got across. And in winter when I started from home it would be so dark I could hardly see. Then I had to walk one mile on the railroad before I could get to the bus line. My parents worked hard to keep me at school. I wanted a good education and a chance in 10 the world. And they wanted me to have it but since we live on a farm and could sell nothing it wasn’t long until I had to quit school. My father had many debts he had to pay so of course he could not pay them and send me to school even though I was going to a public school he found it hard to buy my clothes, books, pay for my bus fare, etc. so there was nothing left for me to do but quit. Mrs Roosevelt I am writing the truth today there is only $2.07 in money that we can call our own. Of course, we 15 have some things to sell but noone wants to buy anything.

And now I am going to ask a favor of you although I don’t know what you will think of me for doing so. I want you to send me enough money so that I can finish High School. I will not ask you to give me any. I want you to know and believe I will pay it back when ever I can although it might be years before I could. I wouldn’t ask you but I thought that since it couldn’t mean much to you but would 20 mean everything to me may be you might. If you couldn’t lend me much a small amount would help me more than I can tell you. I might never be able to pay it back but I hope so. Please Mrs Roosevelt let me hear from you. Yours very truly M.L.A.

Geary, Oklahoma April 20, 1935 Dear Mrs Roosevelt I am a thirteen year old girl and live on a farm with my mother and Step-Father we are very poor people and I have lived here for five years and have wished each year for a radio but as the years go by our circumstances get worse and worse. I am wondering if I would be asking too 5 much of you to obtain one. As we live in the country we would have to have a Battery Radio. We live five miles from the town, and we are poor we have no money for boughten amusements. There is not a radio around in the country and I get terribly lonesome in summer. If you could in any way help me to obtain one it would mean enjoyment for all my friends as well as me. If you can help me to get one my appreciation cannot be put into words. 10 Sincerely yours, M.N.C.

102 production, du point de vue du sens tout d’abord, en Humbolt, Kansas veillant à la sélection des informations pertinentes, et Jan. 5, 1935 du point du vue de la forme en prêtant attention à la My dear Mrs Roosevelt, cohérence des temps et aux enchaînements logiques Would you have time to read a letter from just des idées (lien cause – conséquence). a country girl? I will be sixteen years old March Il est aussi tout à fait possible, en fonction des pro- 22. I am a senior in High School. ductions des élèves de revenir sur l’expression de la négation : they had no money / they didn’t have any 5 We worked hard during the campaign for Mr money / they couldn’t afford to / they could hardly Roosevelt, our Democratic club (young people) survive… had meetings and gave short programs before the speaking. I was on the programs all over 3. a. Troisième étape essentielle : s’assurer après le the country for tap dances. partage de la charge de travail de lecture en classe que 10 Here is my problem. We raised no grain and l’ensemble des textes soit relu par tous. Cette activité money is scarce. My father was seriously injured pourra être préparée à la maison. La consigne suivante two months ago, which made it still harder. I need peut être donnée aux élèves : clothes for school but haven’t funds to buy them. u Read all three letters. If you had the possibility to I just wondered if you might have some I could help one of the senders, who would you help? Be ready 15 make over, as I do all my own sewing – which is to argue your point. mostly madeover. I would appreciate anything b. Cette activité se prête bien à un mini débat sur la as I have to go ten miles to school and I have question posée. Les productions sont bien sûr libres. no overshoes or not very good shoes. Toutefois, si nécessaire, en préalable à la phase d’inter- Dresses, hose that can be mended and used, shoes, action, faire mobiliser les structures utiles à l’échange 20 overshoes or underwear. I wear 61/2 shoes and de points de vue, comme par exemple : a 16 dress. u I see your point but don’t you think that… / I see what If you can help me – write me. you mean but I don’t agree: just consider how… / Like Thank you. X, I don’t share your point of view because… Sincerely. À l’issue d’un premier échange sur la lettre la plus convaincante les élèves auront été amenés à remarquer : 25 PS. Please do not let this be put in the news- – l’importance de l’objet de la demande : it’s certainly papers. more important to get money to go to school than to get a radio ; Après cette phase de repérage, laisser un temps pour – les objets de première nécessité : I do think it’s more que les élèves reformulent ce qu’ils ont compris. Le important for the girl from Kansas to get some help as rapporteur s’entraîne ensuite : il présente aux membres she doesn’t even have a pair of shoes to go to school ; de son groupe l’ensemble de la lettre avec l’aide ou non – l’adéquation entre la situation et la demande : all three de la Logpage : les autres membres du groupe notent sur letters are convincing as the three senders are destitute their leur Logpage et complètent éventuellement. requests correspond to their situation. They don’t even have b. Mise en commun à l’ensemble de la classe. to use other arguments: the facts speak for themselves. Chaque groupe en charge de la même lettre peut pré- On pourra aussi attirer l’attention des élèves sur la nature senter une des rubriques de la Logpage, venir compléter authentique des documents : les informations manquantes, reformuler pour aider à la u Read these letters sent to President Roosevelt. Ob- compréhension. serve: Spelling / Grammar / Punctuation / Adaptation Trace écrite possible : un élève récapitule une des lettres of the language used to the addressee. qu’il n’a pas lues. Sa production est écrite telle quelle List your observations. What can you say about these au tableau : à charge pour le groupe d’améliorer cette letters and the children who wrote them?

3 Lining up Book p. 70 Transparent no 10

Analyse des documents Harry Belafonte Deux documents : – Un document sonore – source secondaire : quelqu’un Born March 1, 1927 in poverty-stricken Harlem to parle d’une émission au cours de laquelle il a entendu first-generation Jamaican immigrants; American l’interview du chanteur et acteur Harry Belafonte qui singer, who was a key figure in the 1950s popular- évoque ses souvenirs d’enfance à Harlem pendant la ity of folk music, and an actor and film producer as Grande Dépression. Il conviendra d’attirer les élèves sur well. He was dubbed the “King of Calypso” for pop- ce dernier point. ularizing the Caribbean musical style in the 1950s. Throughout his career, he has been an advocate for civil rights and humanitarian causes.

Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,” 103 Document relativement dense tant au niveau lexical les élèves d’identifi er certains mots qui leur sont inconnus que conceptuel. (exemple : escalation, marginalised, devastating…). Ne pas Accès au sens : les élèves doivent être en mesure de chercher à obtenir tous les mots à tout prix mais dans la comprendre que la Grande Dépression n’a pas uni- reconstruction du sens, amener les élèves à compenser. quement bouleversé la vie de la communauté noire Exemple : puisqu’ils étaient déjà pauvres, mais qu’elle a rendu Part 1: boy… Depression… born… 1927… just during… leur situation encore plus diffi cile au point de la ren- escalation… depression… America… impact… own fam- dre dégradante. Pour survivre, ils devaient entrer en ily… wasn’t signifi cant… already poor… marginalised… concurrence avec les classes moyennes paupérisées so many more poor… middle class… poor… struggling… et oublier leur dignité. economic… impact… devastating… Il conviendra lors de la phase d’anticipation de s’appuyer On pourrait obtenir : sur le deuxième document pour préparer les élèves à u He said Harry Belafonte was a boy during the Depres- l’accès au sens. sion / born in 1927, just during the Depression / His family – Un document iconographique – source primaire : photo was already poor so the Depression didn’t totally / completely prise à Washington en 1938 qui met l’accent sur le nombre change their lives as it did for other American citizens. de demandeurs d’emploi, des femmes noires, pour des tra- During the Depression, middle class Americans expe- vaux sans qualifi cations – charwomen = domestic servants rienced poor conditions; it was a terrible/devastating – et la pénurie d’offres. Faire remarquer la présence d’un experience. policier et l’expression sur le visage des femmes qui sou- Part 2: mother… uneducated… happy… domestic lignent le désordre et l’impression de cohue violente dans worker… Depression… line up… wall… Park Avenue… ces fi les où se joue parfois la survie des participants. hundreds other… every morning… standing around… barrels… fi re… fi ght for… warmth… white employers… 1. Tune in cars… select… work… day… week… Tone units : cette activité de repérage des mots accen- Part 3: complain about… animosity… desperation… tués constituera une stratégie d’accès au sens du docu- women… edge each other out… sad… debasing… undigni- ment sonore. Elle permettra également aux élèves de fi ed… have to fi ght… get… tiny… work… just… eat… découvrir la grande détresse liée à la Grande Dépres- Les élèves auront des diffi cultés à identifi er “barrel” : sion et à la perte d’emploi. Il s’agit d’un témoignage donner la signifi cation après repérage de fi re et warmth. très court de Jim Mitchell, Américain qui a grandi Amener les élèves à faire le lien entre cette lutte pour la pendant la Grande Dépression, et qui raconte dans le chaleur et le manque de dignité : les femmes luttent ici documentaire Riding the Rails le retour de son pour leur survie (froid, faim), les codes sociaux n’existent père un soir alors qu’il vient de perdre son emploi. plus, chacune lutte pour sa vie. u Formes de travail What is at stake here is their lives / instinct for sur- vival / can’t behave / a matter of life and death / just try Traiter en collectif. to get the job or some heat. c. À l’issue de cette dernière écoute, fi nalisation de Make sense l’accès au sens et trace écrite proposée par le groupe. On pourra laisser un temps de préparation pour cette trace écrite, à deux, puis mise en commun et négociation de 2. Phase d’anticipation pour laquelle on peut donner trois la synthèse écrite au tableau et dans les cahiers. minutes de réfl exion individuelle. À l’issue de la mise en commun et pour préparer à l’écoute, il faudrait pouvoir obtenir les éléments suivants et introduire des synonymes Over to you pour alléger la charge lexicale lors de l’écoute.

u hundreds and hundreds, domestic workers, lining up, 5. Il s’agira ici pour les élèves de se concentrer sur un very few jobs available, Black women / jobless / unem- des aspects de la lettre de requête : les arguments. Ce ployed / out of work / probably poor / desperate for a travail pourra être préparé à la maison. On pourra donner job / ready to ﬁ ght / struggle to get the job = edge each other des transparents à certains élèves pour rétro-projeter out / angry = animosity / ﬁ ghting for their lives, their families leurs propositions lors de la mise en commun ; celles-ci pourront être discutées et enrichies des suggestions du 3. Faire écouter la totalité du document une première groupe et du professeur. Elles donneront lieu à une trace fois. Avant la mise en commun, on pourra laisser un écrite soit collective soit individuelle (choix personnel de temps court, à deux, pour échanger les premiers éléments 5 arguments). On veillera en particulier à la cohérence de compréhension. Inviter ensuite les élèves à comparer de l’emploi des temps et aspects. leurs hypothèses de départ avec le contenu qu’ils auront compris à l’issue de cette première écoute et à formuler de nouvelles hypothèses de sens ou bien des questions. RECAP

4. a. Écoute fragmentée : mise en œuvre d’une stratégie 1. Cette activité pourra donner lieu à une évaluation des d’écoute, le repérage des mots accentués, pour recons- connaissances sur les éléments constitutifs des lettres de truction du sens. Il sera vraisemblablement difﬁ cile pour requête, elle pourra se faire à l’écrit. Il s’agira pour l’élève

104 de récapituler les différentes rubriques de la Logpage et – Les élèves présentateurs préparent un quiz à distri- de les illustrer d’exemples de son choix. buer. – Un groupe d’élèves interviendra pendant la présen- 2. Synthèse des connaissances culturelles acquises tation pour réguler la communication : volume sonore, au cours de ce premier Step à travers la présentation explication, reformulation, éclaircissements… orale de documents visuels étudiés ou non. On pourra – Les élèves auditeurs sont chargés de repérer les élé- demander aux élèves d’utiliser les références de la ments d’information nouveaux. rubrique “More about…” (p. 79) ou bien leur prêter le – Les élèves auditeurs s’exprimeront en leur nom per- transparent no 10. sonnel sur la présentation la plus intéressante à leurs Le professeur pourra également demander aux élèves de yeux et justiﬁ eront leur choix. visionner le document no 4 du DVD, sans le son, et de Là encore cette activité pourra faire l’objet d’une éva- bâtir leurs propres commentaires sur les images. luation. On prendra en compte plus particulièrement le Préalablement à cette présentation : activité Language critère phonologique. o Skills n 2 p. 76. Tous les élèves ne seront pas nécessairement évalués lors La présentation pourra être prise en charge individuel- de ce Recap : ils auront pu l’être lors d’un warm up ou lement ou par groupes. Il faudra prévoir également des d’une autre activité de prise de parole au cours de ce tâches d’écoute pour rendre les auditeurs actifs pendant projet ou d’un autre projet. la présentation. Plusieurs possibilités :

Proposition de barème :

Expression Recevabilité linguistique Expression en continu en interaction (critère phonologique) (réponses aux questions)

Degré 1 Produit des énoncés Répond de façon très Répertoire limité d’expressions très courts, stéréotypés, limitée, la communication et de mots mémorisés beaucoup de pauses repose sur la répétition compréhensible avec quelques 2 pts et la reformulation efforts 1 pt 2 pts

Degré 2 Produit un discours Répond et réagit de façon La langue est compréhensible assez simple à partir du simple malgré un net accent étranger document 2 pts 4 pts 4 pts

Degré 3 Produit un discours articulé, Répond avec précision, La langue est compréhensible : structuré et pertinent par reformule ses propos les phénomènes d’accentuation rapport à la dimension 3 pts sont pris en compte culturelle du document 6 pts 6 pts

Degré 4 Produit un discours Est capable de fournir Prononciation et intonation argumenté et informé des explications et détails claires et naturelles supplémentaires 8 pts 8 pts 4 pts

Total 8 pts 4 pts 8 pts (max.)

Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,” 105 STEP 2 Book p. 71

Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes 1. Exploration rapide du contexte : l’âge d’or d’Hollywood - la fonction du cinéma. 2. Lecture d’une nouvelle intégrale de Sorayan : lettre ﬁ ctive adressée à Greta Garbo.

1 Why go to the cinema during

such troubled times? Book p. 71

Analyse des documents 3 documents : Deux parties très claires : – Un document informatif concernant l’industrie cinémato- – réalité : champs lexicaux de la dépression + prétérit ; graphique pendant les années trente : certains des fi lms – rêve : fantasy, hope, joy… + would/could. les plus connus ainsi que des acteurs et réalisateurs qui ont marqué la décennie et au-delà. Formes de travail – Un document iconographique : affi che du fi lm Top Hat. Traiter en collectif.

Top Hat (1935) is one of the great 30s dance musi- Make sense cals, and possibly the best, most characteristic and most profitable Astaire and Rogers musical ever, with wonderful, magical dance and song numbers 1. Les élèves pourront produire des énoncés tels (with straight-on, full-length views of the dancers que : without a lot of camera cuts or unusual camera u Even if Americans had problems to provide for them- angles). Its tagline was: “They’re Dancing Cheek- selves and their families they kept / saved a little money to-Cheek Again.” […] to go to the cinema / spent money on… Filmed during the Depression Era, the film’s idea Oddly enough, many Americans went to the movies of wealth and glittering elegance is portrayed by although they didn’t have much money / hardly had the sumptuous backgrounds and gleaming sur- enough money to buy food. roundings (fancy hotels, a dream-like, Art Deco They might have wanted to forget their troubles / they Venice with winding canals and bridges, a floating might have wanted to escape reality / it must have been nightclub, etc.) and extravagant costumes of the necessary for them to escape from harsh reality. debonair characters (evening gowns and furs, and 2. Prendre toutes les propositions des élèves selon tuxedos with top hats and tails). In its own way, leurs expériences. Poursuivre par : Any common points the film satirizes stuffy upper-class manners while or characteristics in these fi lms? (none of them is pes- glorifying in them and providing wish-fulfillment simistic). for mid-30’s audiences, as painfully demonstrated 3. Amener les élèves à repérer la phrase clé “If for no in the conclusion of Woody Allen’s The Purple Rose other reason, than to be transported to a fantasy land of Cairo (1985), as a dejected, bereft Cecilia (Mia where hopefully, one’s blues would be chased away” et Farrow) watched the famous “Cheek to Cheek” à la gloser, à la reformuler. song-and-dance number from this film, and her face slowly transformed into one of rapt joy - 4. Les élèves doivent être capables d’exprimer para- despite being jobless, having been abandoned by doxe, cause et conséquence lors de cette récapitu- a man she left her true love for, and having an lation. abusive, unfaithful spouse. u Surprising as it may seem, Americans packed in http://www.fi lmsite.org/toph.html cinemas during the Great Depression. Although many of them were extremely poor they found – Un témoignage de type narratif et explicatif, dont le money to go to the movies. sens est facile d’accès, qui met en évidence le désir It was necessary / a way for them to forget reality, to des Américains d’échapper à la dure réalité par le rêve escape from everyday life. représenté dans les fi lms “If for no other reason, than to Most of the fi lms shot at the time enable the audience be transported to a fantasy land where hopefully, one’s to dream… blues would be chased away”. As a result the fi lm industry was thriving…

106 2 Dear Greta Garbo Book p. 72

Analyse des documents – décalage double également dans le choix du destina- 3 documents : taire : pas n’importe quelle personne susceptible d’aider – une photo de « La Divine » ; dans le milieu du cinéma mais une grande vedette, pas – une photo d’une des manifestations des ouvriers à n’importe quelle grande vedette mais la plus inacces- laquelle l’auteur de la lettre fait référence ; sible de toutes. Ces décalages contribueront à défi nir la notion d’extrava- March 7, 1932 gance en réception. Pour mettre en évidence les procé- Ford Hunger March dés, on pourra introduire des mots tels que incongruity At the height of the Great Depression, Ford laid (not suitable in a particular situation), discordance, off 60,000 workers. On March 7, 1932, more than discrepancy et parvenir à la mise en évidence de humour (putting together things that are distant to create incon- 3,000 unemployed auto workers gathered at the gruity) voire, comic irony (discordance between what the gates of Ford’s River Rouge plant in Dearborn, speaker says and what can be understood + elements Michigan. They demanded jobs, a slowdown of of absurdity). the assembly lines, and a halt to evictions of laid-off Ford workers from their company-owned Ces techniques, renvoyant aux notions de «distance», homes. Ford sent his private security forces to «exagération» et «inadéquation» entre une demande et la disperse the workers. The Ford forces used tear solution envisagée, pourront être utilisées par les élèves lors de la production de leur lettre « extravagante ». gas and then fired on the workers, killing four men and wounding more than sixty. Hundreds Formes de travail of suspected communists were arrested in the aftermath. The incident damaged Ford’s reputa- Traiter en collectif. tion and radicalized many workers. Together with the Bonus Army, the Ford Hunger March Make sense demonstrated the depth of the Depression as well as the inability of the business community and the Hoover administration to provide solutions 1. a. D’emblée faire identifi er les sources de la lettre et to its problems. sa nature fi ctive. Noter toutes les suggestions des élèves http://www.historyintheheartland.org/timeline/ qui prennent en compte la date de parution, le titre et la timeline_display.cfm?ID=181 nature du document. Ils pourront aussi comparer avec la source des autres lettres. – une nouvelle intégrale de William Saroyan, publiée en Il faudrait obtenir : 1934 : une lettre fi ctive à Greta Garbo. u This letter is not a “real” letter. It is a fi ctitious letter. It is a short story written to entertain the reader – so a. Au niveau factuel perhaps it was not really written for Greta Garbo – judging Un homme sans emploi qui rêve de devenir acteur et qui from the title of the Step, an extravagant letter, it might ne trouve d’autre moyen pour faire un «casting» – devant be funny/humorous, etc. les caméras des journalistes – que de se tenir en pre- mière ligne d’une manifestation lorsque la police charge. b. Si le destinataire de la lettre est au sommet de la Son physique, qu’il estime avantageux, est donc visible gloire, l’expéditeur est lui un inconnu. Prendre toutes les dans toutes les salles de cinéma lors de la présentation propositions. Attirer ensuite l’attention des élèves sur la des informations. C’est pourquoi il écrit cette lettre à photo : Who does it represent? How can you connect it with la super star du moment pour lui demander d’intervenir the short story? Tenir compte de toutes les hypothèses, y pour lui auprès de sa compagnie : sans doute pourrait-il compris les questionnements. avantageusement jouer le rôle de l’amant dans un de ses fi lms. 2. a. Lecture du texte, validation ou non des premières hypothèses de sens, nouvelles hypothèses à partir de ce b. Mise en évidence de la notion de « décalage » qui a été compris. – Le destinataire de la lettre est le lecteur ; b. Surlignage pour repérage individuel, par exemple : – décalage double entre le besoin et la requête : pas – what the sender wants; n’importe quel travail mais un rôle dans un fi lm, pas – what he did and what happened; n’importe quel rôle mais celui que pourrait tenir Rudolph – what kind of person he is and what his arguments Valentino ; are.

Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,” 107 Dear Miss Garbo, I hope you noticed me in the newsreel of the recent Detroit Riot in which my head was broken. I never worked for Ford but a friend of mine told me about the strike and as I had nothing to do that day I went over with him to 5 the scene of the riot and we were standing around in small groups chewing the rag about this and that and there was a lot of radical talk, but I didn’t pay any attention to it. I didn’t think anything was going to happen but when I saw the newsreel automobiles drive up, I figured, well, here’s a chance for me to get into the 10 movies like I always wanted to, so I stuck around waiting for my chance. I always knew I had the sort of face that would film well and look good on the screen and I was greatly pleased with my performance, although the little accident kept me in the hospital a week. Just as soon as I got out, though, I went around to a little theatre in my neigh- 15 bourhood where I found out they were showing the newsreel in which I played a part, and I went into the theatre to see myself on the screen. It sure looked great, and if you noticed the newsreel carefully you couldn’t have missed me because I am the young man in the blue-serge suit whose hat fell off when the running began. Remember? I turned around on purpose three 20 or four times to have my face filmed and I guess you saw me smile. I wanted to see how my smile looked in the moving pictures and even if I do say so I think it looked pretty good. My name is Felix Otria and I come from Italian people. I am a high school graduate and speak the language like a native as well as Italian. 25 I look a little like Rudolph Valentino and Ronald Colman, and I sure would like to hear that Cecil B. De Mille or one of those other big shots noticed me and saw what good material I am for the movies. The part of the riot that I missed because they knocked me out I saw in the newsreel and I mean to say it must have got to be a regular affair, what with the 30 water hoses and the tear-gas bombs, and the rest of it. But I saw the newsreel eleven times in three days, and I can safely say no other man, civilian or police, stood out from the crowd the way I did, and I wonder if you will take this matter up with the company you work for and see if they won’t send for me and give me a trial. I know I’ll make good and I’ll thank you to my dying 35 day, Miss Garbo. I have a strong voice, and I can play the part of a lover very nicely, so I hope you will do me a little favour. Who knows, maybe some day in the near future I will be playing the hero in a picture with you. Yours very truly, Felix Otria. Dear Greta Garbo - 1934 by William Saroyan, reprinted by permission of the Trustees of Leland Stanford Junior University.

c. Avant la prise de notes sur la Logpage, on pourra invi- Commentaires nécessaires pour justifi er la demande ter les élèves à travailler par deux pour confronter leurs décalée et convaincre le destinataire. trouvailles. Puis mise en commun, stimuler l’interaction Les « fi oritures » dans la forme correspondent à la en demandant aux élèves de revenir sur ce qui a été dit. demande exagérée. d. Lors de la récapitulation : veiller à faire expliciter the Les élèves pourront déduire alors, par comparaison aux reason why he went to hospital and why they knocked lettres adressées à Mrs Roosevelt, la différence entre une him out (l.33) et who they are. Le professeur pourra lettre convaincante et une lettre extravagante. diviser la classe en deux et demander soit de faire une Over to you récapitulation de type chronologique (one day, then, after,…) ou de type logique (cause, conséquence). Aux élèves ensuite de dire quel type de récapitulation leur 4. Activité en semi-improvisation qui consiste à faire paraît la plus pertinente et de justifi er. produire un commentaire de la lettre sous une forme 3. Partir des premières impressions des élèves puis orale, il faudra donc veiller à l’articulation code écrit revenir sur les différentes rubriques de la Logpage. – code oral et sensibiliser les élèves à cette nécessaire Demander : transformation. Autre point : la préparation consistera u How do the different elements match? So what can you bien en une négociation du sens à donner avec quelques conclude about the persuasive power of a letter? notes / mots pour repère (suggérer aux élèves de partir de Faire ressortir l’abondance des informations supplémen- quelques mots qui seront accentués). La théâtralisation taires destinées à combler les décalages. permettra également de valoriser le savoir être.

108 Tâches d’écoute possibles : par groupes décider de la forme condensée qui est aussi une façon d’entraîner production la plus conforme à la lettre reçue, la produc- au résumé. tion la plus expressive, la production la plus « extravagante », la production la plus drôle/la plus inattendue, et justiﬁ er ses choix. RECAP

5. Préciser que c’est toujours Felix Otria qui écrit – sa Évaluation formative avant la production de la lettre situation est inchangée et sa requête identique : il veut extravagante proprement dite. devenir acteur. Aux élèves de trouver quels arguments Utiliser la Logpage si besoin pour faire ressortir que les il peut utiliser avec Charlie Chaplin ou Walt Disney. Les rubriques sont les mêmes dans les deux types de lettres, élèves les moins imaginatifs pourront reprendre certains le lien entre les rubriques est différent : adéquation ou des arguments de la lettre à Greta Garbo mais sous une décalage.

YOUR PROJECT Book p. 74-75

Étape ﬁ nale à réaliser individuellement en classe, sur On pourra demander aux élèves de préciser sur leur une séance. production leurs objectifs de relecture et boniﬁ er leur production si ces objectifs sont atteints. Dans les deux projets, il s’agit d’écrire une lettre de requête, « de base » pour le projet 1, en décalage pour Le nombre de mots à employer n’est pas précisé : il est le projet 2. parfaitement envisageable d’écrire une lettre de requête très brève ou de plusieurs pages. On pourra donner une Le recours à la Logpage sera possible pour un temps très longueur minimale selon les élèves et la classe : 120-150 limité : 3 minutes, pas plus. mots pour le projet 1 ; 200 mots pour le projet 2 qui, par sa Veiller à la réalisation des étapes préparatoires : au besoin nature même, requiert des développements plus longs. relever certains brouillons pour voir comment les élèves Le nombre de mots est moins important que le respect procèdent. On pourra alors utilement les renvoyer sur des conventions du genre : c’est sur ces conventions les pages méthodologie. qu’il est préférable d’insister.

– Our house is terribly uncomfortable. It is cold and bare… Your project, level 1 If only you could help us. Please, send us… – We can’t pay our debts and we have to sell everything. Les élèves ont le choix d’écrire à Mrs Roosevelt à partir We won’t even have a bed left. des extraits de lettres authentiques qui lui ont été adres- sées et qui ﬁ gurent p. 74, ou bien à un destinataire de Suggestion de grille d’évaluation : leur choix pour une requête de leur choix. Le professeur Nous avons retenu le critère de correction gramma- pourra également puiser dans les extraits suivants s’il ticale pour cette lettre relativement courte où les le souhaite. indices temporels sont particulièrement importants ; – I have no books and I can’t go to school. les descripteurs sont adossés à ceux du CECRL. Le – I’d like to go to the movies but I can’t afford it. All my professeur peut toutefois, en fonction de sa classe, friends speak about the wonderful ﬁ lms they watch… choisir de privilégier d’autres critères tels que l’éten- – I would like very much to train as a nurse in the Pres- due du vocabulaire, la maîtrise de l’orthographe par byterian Hospital in New York. exemple.

Traitement du sujet Cohérence et cohésion Correction grammaticale

Degré 1 Peut mettre en adéquation Peut juxtaposer une série Contrôle limité de structures sa production avec le sujet d’événements syntaxiques et de formes proposé : une lettre 1 pt grammaticales simples, de requête appartenant à un répertoire + respect longueur minimale mémorisé. Langue partiellement indiquée compréhensible. 2 pts 2 pts

Degré 2 Peut prendre en compte tous Peut relier une série La langue est compréhensible les éléments spéciﬁ ques d’événements en un discours malgré des erreurs élémentaires : à ce genre de lettre qui s’enchaîne confusion des temps, oubli (situation, besoins, requête) 2 pts de l’accord 4 pts 4 pts

Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,” 109 Traitement du sujet Cohérence et cohésion Correction grammaticale

Degré 3 Peut développer ou Peut relater des événements La langue est compréhensible : argumenter les points à l’aide de connecteurs des erreurs subsistent mais importants à l’aide logiques et / ou chronologiques le sens général reste clair de détails signiﬁ catifs variés 6 pts 6 pts 3 pts

Degré 4 Peut prendre en compte Peut mettre en adéquation Bon contrôle grammatical. le contexte historique les connecteurs et les temps Des erreurs peuvent se produire 8 pts utilisés mais peuvent être corrigées 4 pts rétrospectivement. 8 pts

Bonus Originalité des idées 2 pts

Total (max.) 8 pts + 2 pts 4 pts 8 pts

Exemples de productions obtenues dans une classe de 1re STG, avant correction. Ces lettres relèvent du niveau A2 / B1.

Dear Mrs Roosevelt I am a sixteen years old girl. I live on a farm and I have lived here for six years. We are very poor people. I live on a farm with my parents and my brother, in the Mid- West of America. There was no rain, so there were Dust storms. Consequently my parents couldn’t grow crops. We have no money to buy a goods. A car is broken that’s why I don’t go to school and my parents not buy a goods to eat. My brother is two month years old. It’s a problem. We are desperate. If you could in any way help me to obtain a car. It’s very important. My brother cut be sick. Do me this favor. My family and I would be happy. Please Mrs Roosevelt let me hear from you. Sincerely PS: Please do not let this be put in the newspapers.

Kansas, 1934 My dear Mrs Roosevelt I’m a boy who live in Kansas and I’m 14 years old. My parents live in Kansas too, they are farmers. Because of the Dust Storms they can’t grow grops. So we became poor, very poor. For my parents it’s not easy to ﬁ nd a job because most of the population has left the city to go to California. As the result, many places have close and people were laid-off. My parents haven’t so much money to leave the city like the other so we stay. I work hard at school and I’ve many good results. But my parents can’t buy me some clothes. It makes a year that I haven’t buy clothes. As I don’t have clothes, kids at school laugh at me. I feel very stupid. Consequently I’m sad when I go to school. Maybe you could send me money or buy me clothes. If you could give me this present, I wear medium. I know I’m not the only one but school is my only access to leave poverty. Thank you to read this letter.

110 Your project, level 2 Suggestion de grille d’évaluation De part la nature même de la lettre un développement Les illustrations qui ﬁ gurent à la page 75 du manuel ont assez conséquent est attendu. Un critère de recevabi- pour but d’aider les élèves en quête d’idées mais elles lité linguistique a donc été retenu, tenant compte à la ne seront pas nécessairement utilisées. L’important est fois de la correction grammaticale et de l’étendue du ici d’écrire une lettre décalée. vocabulaire.

Traitement du sujet Cohérence et cohésion Recevabilité linguistique

Degré 1 Peut mettre en adéquation Peut juxtaposer une série La langue est partiellement sa production avec le sujet d’événements compréhensible. proposé : une lettre 1 pt 2 pts de requête + respect longueur minimale indiquée 2 pts Degré 2 Peut prendre en compte tous Peut relier une série La langue est compréhensible les éléments spéciﬁ ques à ce d’événements en malgré des erreurs genre de lettre (destinataire, un discours qui s’enchaîne (orthographe, formes verbales) situation, besoins, requête) 2 pts et un lexique limité 4 pts 4 pts

Degré 3 Peut introduire des décalages Peut relater des événements à La langue est compréhensible et entre les différents éléments l’aide de connecteurs globalement correcte logiques et / ou chronologiques 6 pts 6 pts variés 3 pts

Degré 4 Peut introduire un grand Peut utiliser avec efﬁ cacité Utilise une gamme assez nombre de détails pour une grande variété de mots étendue de vocabulaire et essayer de convaincre de liaison pour marquer de structures appropriés clairement les relations entre 8 pts 8 pts les idées 4 pts Bonus Originalité des idées / humour Les objectifs de relecture ont 2 pts été atteints. 1 pt Total (max.) 8 pts + 2 pts 4 pts 8 pts + 1 pt

Exemples de productions obtenues dans une classe de 1re L, avant correction. La lettre qui suit relève d’un niveau B2 = 20.

Duluth (Minessota), April 26th 1970 Dear Bob Dylan, My name is Paul Donohoe. I’m writing because you played at Woodstock, the most famous festival, one year ago. I was there, remember, I was the man who was in front of you. I wore a red jacket and I had a T-shirt in which it was written “Bob, I love you”. You might have noticed me. Well, I would like to request something from you. Actually, I have played the guitar for ten years and I write songs so do you. Since people keep telling me I play pretty well, I thought I could join you to play the guitar on your next record. I know that you are recording your next record in New York City but I don’t mind coming to play with you. Moreover, I wrote a song called “Bob Dylan, the greatest musician”, I could play it on your next record. I did it for your own sake. Please, give it a listen, it’s a very good song in tribute to you. As you are the best musician of the decade, you have to work with professionals like me. I am jobless therefore I have free time. Let me going to see you. Moreover, I won a music prize when I was young. I wish I could see you soon, you won’t have any regrets. According to my father (who worked with Jim Davis, a well-known

Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,” 111 musician in Duluth, which is a small town), my music is as good as yours and people who like you might like me. I know that we are made to collaborate together, I realized that when I saw you at the festival. Your smile was so bright, I’m sure that it was for me. I’m writing another song for you. Musicians like you need musicians like me. I’m looking forward to hearing from you. Yours gratefully, Paul

La lettre suivante se situe hors norme, elle relève d’un niveau C2.

California, 1932 Dear Mr Valentino, My name is Suzanna Murrey. I’m an 18 year old girl living in the suburbs of Cali- fornia, my parents were factory workers but they have been out of work since the wall street crash. For my 18th birthday (which was last week) they saved up some money so I could go watch your newest ﬁ lm. You see, I’m madly in love with you on and off the screen, I have seen all your ﬁ lms to date and I have so many posters of you that I can no longer see the paint in my bedroom walls. My parents think I’m mad, but they don’t understand what it’s like to be in love with someone like you. The reason why I’m writing to you is because I think we should get married, I’m very mature for my age, unlike many of my friends, I’m a hard worker and I could make a good housewife if you give me a chance. I know you’ll just love me when we meet up! My parents say I’m a beautiful young woman, and I’m sure with a new hair style and clothes I’d look like a glamourous star, just like Greta Garbo! I also have the voice of an angel, so I’ll be able to sing to you when you get home from work. If we get married it’ll mean my parents will have one less mouth to feed, I’m an only child you see and my family want me to marry someone soon so that I can live a better life than what I have at the moment. If you don’t want to marry me do you think you could put in a ggod word for me, maybe one of your friends is looking for a beautiful, young and talented wife? I await your answer, I promise not to get engaged to anybody else until I have a word from you, but please, hurry in writing back so that we can start to arrange the marriage? Yours faithfully and forever Suzanna Murrey P.S.: I know it’s traditional for the bride of the family to pay for the wedding, but do you mind paying for it as they are very poor, I’m sure you won’t mind.

La lettre suivante relève du niveau B1 +.

April, 6th 2008 Dear Mr B…, I am one of your students in your dear group of 1°. Unfortunately, I don’t think that you love me as much as you love the others, and I know that it’s my fault. I am so discreet. You told me that it is because I don’t trust in me. It’s true, but it is not the only reason. In this letter, I will nopen you my heart and I hope that you won’t laugh at my feelings. I ask you to stop hating me and a little bit more… to love me because I love you. It is not a joke! I have never seen a man like you. You are clever, beautiful, maybe a little crazy but so fun! I remember the ﬁ rst english lesson to this year. I am sure that you remember too, but you don’t remember me at this lesson. I doesn’t have any importance, I forgive you. I will forgive you everything if you accept the request that I am going to ask you at the end of this letter. So in this ﬁ rst lesson I met my soulmate: you. Dear Mr B…., will you marry me? I am waiting for your answer. Sincerely yours. E.

112 LANGUAGE SKILLS Book p. 76-77

B words logbook p. 47 Organizing words: talking about hard times a.

A work poverty resistance feelings Pronunciation: compound adjectives and compound nouns lay off [money] struggle desperate earn money destitute, cope with down a. wages hard up, fend for hearted nouns adjectives broke, debts make do worried [clothing] relieved shanty town ill fed ill-clothed, bread line low spirited ill-clad, in food bill down hearted rags money problems badly dressed [food] employment agency dead tired breadlines, job queue starve ill-fed stock market [housing] request letter homeless, shanty d. Compound nouns are generally stressed on the fi rst towns noun with a secondary stress on the second noun (‘shanty town, ‘bread line, etc.) C ‘ ‘ Collocations Compound adjectives are generally stressed on both a. – Sharp contrast / sharp decrease elements (‘ill ‘fed, ‘down ‘hearted, etc.) – Devastating experience / devastating struggle – Sudden decrease – Grim realities / grim life / grim experience – Dramatic decrease – Bare realities – Tough life / tough experience / tough realities – Hard times – Glamorous life D Word bank devastate needy relief Sentence(s) where Begging for food was Lots of request letters were they wanted the you found the word a devastating experience written by needy teenagers government to give/ provide them relief Lexical fi eld it is catastrophe poverty help related to Part of speech verb adjective noun Defi nition destroy, ruin physically or being in need, impoverished something that allevia- emotionally tes pain, anxiety Don’t forget! Ø needier/neediest Ø

ź ź Pronunciation /’dev steIt/ /’niŸ di/ /rI’liŸ f/ Words with crush, damage severely, destitute, poor, impoverished, help, assistance, aid, a similar meaning – upset, shock enormously poverty stricken, penniless, economic welfare synonyms overwhelm, overcome broke,hard up Words with the wealthy, well-off opposite meaning – Ø Ø antonyms Words derived from devastating: adj. needily: adv. relieve (v.) it + part of speech devastative: adj. neediness: noun relieved (adj.) and deﬁ nition devastatingly: adv. the needy = the poor: noun relievable (adj.) devastator: noun devastation: noun

Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,” 113 devastate needy relief Don’t confuse! (homophones, ØØØ homographs…) Collocation devastated by grief help the poor and needy on relief relief from pain What a relief! a sense/wave of relief Proverbs, sayings, “A young man idle, an old Ø Ø idiomatic expressions man needy.”

Dans les énoncés introduits par as ou because l’énoncia- listening teur insiste sur la / les causes de l’événement 2. Dans les énoncés introduits par so, that’s why l’énon- Tone units ciateur insiste sur la / les conséquences de l’événe- 1 a. b. I remember the morning it happened I was ment 1. working down in my --- before going to school my dad came home he seemed strange First time in my life ˜I ever saw my father cry He said “I lost my job I don’t have any work” that was devastating

speaking reading

Stressing the main information Preterite / have + past participle 6 2 b. On se reportera au précis phonologique p. 198- Réfl échir sur la langue 199 pour l’accentuation à l’intérieur de l’énoncé et aux Les indications temporelles telles que in 1930, during p. 202-203 pour les liaisons. the campaign for Mr Roosevelt, two months ago indiquent 1. “We’re about down and out and the only good_ qu’il y a coupure entre le présent et le passé, d’où l’uti- thing_ about˘ Ìit ˘ that I˘ see ˘ is that˘ there’s˘ ˘ not much lisation du prétérit qui indique que ce qui est exprimé farther down we˘ can go.˘ ˘ ˘ n’est pas de l’ordre du moment présent. 2. “No work, no hope; just live from one day to the next. Lorsque l’énonciateur donne une information sur le Maybe better times are coming.˘ Personally˘ I doubt it. présent mais revient en arrière – for fi ve years – pour la Will the government˘ give us relief?” ˘ ˘ commenter il utilise la forme have + participe passé ˘ Cause and consequence 3 Réfl échir sur la langue Événement 1 Événement 2 1. people were out of work didn’t get any wages 2. People were laid off couldn’t earn any money. 3. they couldn’t grow crops Farmers left they farms 7 b. Légende : References to the past 4. People didn’t earn money couldn’t buy consumer goods Reference to the present

Greensboro, N.C. February 12, 1938 Dear Mrs Roosevelt,

On January 1st I was laid off from my work leaving my brother the whole support of our family. Just recently he was cut down to 3 days a week with a cut in salary. With seven of us in the family it is just about impossible for us to live on this amount. My mother has been sick for over two months having had a nervous breakdown, and we are unable to buy or furnish her with the medicine required for her recovery. I am 18 years of age the oldest girl in the family, and it just seems impossible

114 for me to get a job anywhere. I have been to Mills, Stores and Firms of all sorts. I am willing and able to work. Can furnish excellent references but at this time of the year it just seems impossible to find work. We are so in debt and each week the bills are piling higher and higher that it just seems as if there was no way out. We must make a payment on our furniture bill, and if it isn’t paid soon they will be out any day for our furniture. And on top of this we are behind in our rent. It would be a big help if we could get some of our bills paid on as they are already impatient for their money. If you could help us out with from $35.00 to $50.00 I believe we would be the happiest family in the world. Though we are poor, we try to hold off embarrassment, for you know it is “hard to be broke, and harder to admit it.” Please grant me this favour and I will ever be, Gratefully yours,

DEBRIEFING Book p. 78

1. Picture 2. Statement Pistes de relance : Pistes de relance : – Focus on the choice of characters: explain the char- – List consequences of poverty on human beings. Give acters’ attitudes. examples in today’s world. – Focus on the date next to the artist’s name. Link the – List different forms of violence you can think of. painting and the social context at the time.

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

visit (buy). Candy (Lennie) asks where the place is and Évaluation de la compréhension écrite George answers he has no idea about it (he knows every detail). Lennie would like to have cows (rabbits) so he Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de could feed them with alfalfa. George would like to work «type bac» où la compréhension est vériﬁ ée par la pro- eleven (six) hours a day when he moves there. 10 pts duction, le second ne vériﬁ ant que la compréhension pour 5. a. ˝ right une évaluation de l’activité langagière en elle-même. Æ line 4 “we get that little place” Appareils d’évaluation b. ˝ wrong Æ lines 6-7 “I know a little place we can get cheap” Æ voir textes photocopiables p. 274 à 276. c. ˝ right Évaluation de type 1 : corrigé et barème Æ lines 29-30 “we’d have our own place where we 1. Where: on a ranch. belonged and not sleep in no bunk house.” When: in the evening. 4 pts (2 x 2) d. ˝ wrong Æ line 29 “there wouldn’t be no more runnin’ round 2. The characters present in the text are George, Lennie the country” and Old Candy 3 pts e. ˝ right 3. Line 4: “we” = George and Lennie Æ lines 38-39 “and if a fren’ come along […] he Line 7: “they”= The owners of the place would”. Line 9: “his” = George’s voice f. ˝ wrong Line 33: “we” = George and Lennie Æ lines 29-30 “There wouldn’t be no more runnin’ round Line 37: “he” = the guy they don’t like 10 pts (5 x 2) the country and gettin’ fed by a Jap cook. No, sir, we’d 4. Les éléments corrigés sont entre parenthèses. have our own place where we belonged and not sleep in The men are playing cards after a hard day’s work. no bunk house.” Lennie starts talking about the little farm he is going to Æ lines 33-34 “we wouldn’t have to work too hard.

Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,” 115 Maybe six, seven hours a day. We wouldn’t have to buck farm becomes more real: it seems everything is coming no barley eleven hours a day.” 18 pts (3 x 6) true; that’s the reason why George is entranced,elated, happy. 5 pts 6. At the beginning of the passage buying the farm seems to be a long-term project, it is like a dream. As George Total sur 50 pts. talks about it, the description becomes more precise, the

Évaluation de type 2 : corrigé et barème

Type of document Extract from a novel. Third person narrative. 2 pts

Information about the general situation: USA: ranch / 1930s, in the evening / George and Lennie: 4 pts place, time, characters present, friends and migrant workers / Old Candy, another ranch topic worker / buying a farm, a place of their own

Dream: give as many details as – the farm: small – cheap – provides them with everything 4 pts possible they need – the food: can make their own food with animals they breed and crops – the work: not too hard – for themselves – the people: can meet their friends

Reality have no place of their own / have to go from one place to 5 pts another to earn a living/ have to work long hours / have little money / have to eat food they don’t particularly like / can’t meet friends as they want / can’t have animals / have to live with people they don’t like / know a farm but it is not on sale

Characters’ reaction – George: gets more and more excited and happy as he 3 pts imagines the place / stops playing cards / voice grows warmer – Lennie: with wide eyes – begs to go on – soft voice – interested in rabbits: he is child like and also delighted with the picture – Old Candy: listens carefully – eyes wide open = interested too

Symbols of the little farm friendship – independence – land of plenty 2 pts

taking care of the pressing problems of relief. He says Évaluation de la compréhension orale it is necessary to defend the people of this country against the effects of unemployment (drought). He Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier says he saw drought destruction (devastation) in 7 guidé par un ensemble de questions, le second avec un (9) states. guidage minimal. En fonction du proﬁ l de sa classe, le 10 pts (a. 6 pts / b. 4 pts) professeur pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un et l’autre. 3. Farmers have lost… ˝ their crops Appareils d’évaluation ˝ their gardens Æ voir textes photocopiables p. 277-278. ˝ their money 5 pts Évaluation de type 1 : corrigé et barème 4. a. ˝ wrong ˝ 1. a. a politician 1 pt b. ˝ right ˝ b. the conditions in the drought states. 1 pt c. ˝ wrong 3 pts 2. a. b. F.D. Roosevelt says he went on a journey to see how the military (federal and local) authorities are Total = 20 pts

116 Évaluation de type 2 : corrigé et barème

FDR’s journey: – where he went – nine drought states 2 pts

– reasons for his journey – (ﬁ rst hand) information 2 à 4 pts selon quantité

– how (local and federal) authorities a) are taking care of the problem 2 pts b) can work together in the future

Details about the farmers – what some have lost – (wheat and corn) crops / water / garde 3 à 5 pts selon quantité dens / no seed to plant

– their ﬁ nancial situation – Not $ 1 1 pt

– what others will need and why – Relief / continue farming 2 pts

Additional information Livestock / feed and food 4 pts Not all have lost everything / partial crops

THE BLACK CAT TALES: THE FALLING MAN Book p. 80-81

Analyse de The Falling Man Pistes d’étude Écrit organisé en trois parties bien distinctes : exposition En collectif (ou en individuel selon le degré d’autonomie de la situation / après-midi, explication / ﬂ ash-back sur des élèves) : exploiter le titre en anticipation : The Falling les événements de la matinée, conséquences / soirée. Man. Hypothèses de sens ou questionnement à relier Une version de la légende d’Icare, située au lendemain du également au thème du chapitre The Great Depression. Wall Street crash, la ﬁ n tragique d’un rêve, le rêve d’un homme et au-delà celui d’une société toute entière.

Icarus (IK-uh-rus) Son of Daedalus who dared to fl y too near the sun on wings of feathers and wax. Daedalus had been imprisoned by King Minos of Crete within the walls of his own invention, the Labyrinth. But the great crafts- man’s genius would not suffer captivity. He made two pairs of wings by adhering feathers to a wooden frame with wax. Giving one pair to his son, he cautioned him that fl ying too near the sun would cause the wax to melt. But Icarus became ecstatic with the ability to fl y and forgot his father’s warning. The feathers came loose and Icarus plunged to his death in the sea. www.mythweb.com/encyc/entries/icarus.html

Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,” 117 TIMELINE Logbook p. 45 the War joins U.S.A. F.D. Roosevelt re-elected WW of the Second Beginning (Walt Seven Disney) and the Snow White Dwarfs F.D. re-election Roosevelt’s with (dance Rogers) Top Hat Top seas, and Ginger Clark Gable Fred Astaire musicals with Mutiny on the Bounty, China Bounty, J. Burk the Lord Provides slowly New Deal (musical) decreased Duck Soup King Kong, unemployment g t F.D. Man Ford March Tarzan, Hunger elected the Ape Roosevel Democrat City Lights (Chaplin) : rst ruined farmers workers Mid West (migrant hit the road Garbo’s ﬁ Garbo’s g to California talking movie g Anna Christie DUST STORMS elected 1929 1930 1931 1932 1933 1934 1935 1936 1937 1938 1939 1940 1941 ruined towns) October dropped Building social unrest speculators Republican banks failed/ consumption dramatically Empire State poverty spread unemployment increased (x9) g g g Wall Street Crash Wall g g (breadlines, shanty Construction of the H.C. Hoover

perity Period Roaring of pros- Twenties Events (economic, political) & social consequences Arts & entertainment The United States of America during the 1930s

118 LOGPAGE Logbook p. 46 Parents worked hard to give her good education. She wanted a good education, was ready to get up at 5.30 every morning even in winter time. nish High School Wants enough money so Wants can ﬁ culties. Can’t go to school. Financial difﬁ Father: debts can’t afford clothes, books or bus fares. Can’t sell anything. Sender’s situation and needs Sender’s request(s) Explanations and arguments Mrs Roosevelt (First Lady/president’s wife) Addressee (name and additional information) Sixteen year-old girl. Sixteen year-old East Point, Kentucky Jan 31, 1934 Sender (name and address); date of letter

u v w

o o o Letter to Mrs Roosevelt n Letter to Mrs Roosevelt n (p. 68) (p. 69) Letter to Mrs Roosevelt n (p. 69) Letter to Greta Garbo (p. 72) Request letter guidelines

Project 4 - “Dear Mrs Roosevelt,” 119 PROJECT 5 Black and white music

PAGES INTRODUCTIVES p. 122

Make sense “Black inﬂ uences” p. 123 Make sense “A black teenager in an alien culture” p. 123 Make sense “Rebellion and music”+ Over to you p. 124 Make sense “Skinhead attitude” p. 125 Make sense “When two cultures mix…”+ / Over to you p. 126 Make sense “This is England ”+ / Over to you p. 126 STEP 1 Make sense “Music and fashion” p. 128

Make sense “Post WW2 style war”+ Over to you p. 128 Make sense “Punks”+ / Over to you p. 130 Recap p. 131 Your project, level 1 p. 133

Make sense “The horror of teenagers” p. 131 Make sense “A deﬁ nition of ‘style’ ”+ / Over to you p. 132 p. 132 STEP 2 Recap Your project, level 2 p. 133

Language skills p. 134

Évaluation de la compréhension / p. 136 The Black Cat Tales: Ill Wind p. 138 Timeline (logbook p. 45) p. 139 Logpage (logbook p. 46) p. 140

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Le cadre historique est celui de l’Angleterre de la fi n immigration qui a apporté avec elle sa culture. Les jeunes des années 1960 aux années 1980. Au terme de l’ex- Anglais ont intégré ses infl uences pour affi rmer de nou- ploitation du projet “Black and white music”, l’élève velles identités culturelles, des sous-cultures métissées sera invité à se mettre dans la peau d’un guide devant s’opposant à l’ancien ordre. Le thème s’inscrit ainsi dans présenter une exposition sur un style musical. les programmes de première, en particulier à travers les Dans beaucoup de pays, les années 1960 ont été le notions d’infl uence, de domination et de rebellion. théâtre d’une grande agitation sociale qui, comme Le projet mené en fi n de Step 1 a pour but d’amener souvent, a été menée par la jeunesse. Dans les pays qui l’élève à prendre la parole en continu pour parler d’un ont connu la guerre, le confl it a été aussi générationnel. style étudié au cours du chapitre. Pour ce faire, il devra Les parents avaient connu les privations et la rigueur. respecter un certain nombre de critères répertoriés dans Leurs enfants, devenus adolescents ou jeunes adultes au la Logpage pour faire une présentation non-exhaustive début des années 1960, avaient grandi avec la naissance mais qui couvrira les grands domaines. Par ailleurs, il de la société de consommation, au début des « trente devra s’entraîner à parler avec des notes brèves pour glorieuses », et remettaient en question les valeurs de que sa production orale en continu ne devienne pas une leurs aînés. En Angleterre plus précisément, cette évo- lecture ou un écrit oralisé. lution s’est accompagnée d’une immigration massive Le projet mené en fi n de Step 2 est identique mais l’élève en provenance des Caraïbes, notamment de Jamaïque, sera totalement libre du choix du style.

120 Le Step 1 aborde d’abord l’origine de la plupart des Outils linguistiques styles ayant émergé en Angleterre après la guerre, avant Dans la mesure où un style est la trace d’un processus de les passer en revue. d’identifi cation à certaines choses et de rejet d’autres Le Step 2 est plus conceptuel et vise à défi nir modes- choses, l’élève sera amené à comparer divers styles, tement la notion de style. diverses réactions aussi bien de la part de ceux qui ont choisi ces styles que de ceux qui s’y sont opposé. Type de discours et types de texte Un style est le produit de mélanges culturels et a un Le projet fi nal consiste à présenter oralement un style. caractère évolutif. L’élève devra donc aussi nuancer Les supports proposés, très variés (extraits de documen- ses propos (expression de la concession) pour ne pas taires vidéo, de témoignages, d’autobiographies, de fi lm, donner une image fi gée à un moment donné des styles de roman), sont donc parfois narratifs et descriptifs, qu’il aura à étudier. parfois informatifs et explicatifs. Enfi n, les activités d’expression orale nécessiteront que l’élève sache se montrer convaincant en travaillant l’ac- « Cœur de sens » centuation des mots signifi catifs et des intensifi eurs. Un style se compose d’une série de caractéristiques diverses et sert à défi nir une personne ou un groupe. Éléments du contexte culturel Il permet à ceux qui l’adoptent de se rapprocher de certaines personnes qui le partagent mais aussi de s’opposer After World War II, immigration to the countries of à d’autres qui ne le partagent pas. Un style naît souvent western Europe, Australia, and the United States, en réaction à quelque chose que l’on n’accepte pas. Les both legal and illegal, increased dramatically. Seek- documents proposés tiennent compte de cette double ing to escape poverty or oppression in their home- approche et montrent que certains styles, modes, atti- lands and usually lacking education, immigrants tudes ont été vénérés par certains et décriés par d’autres. primarily from the developing world typically took D’un point de vue culturel, la notion de métissage est menial jobs in service industries or agriculture. elle aussi centrale. Differences in language, culture, and appearance between immigrant groups and the citizens of the Activités langagières host country, as well as the usually widespread L’élève devant au fi nal présenter un style à l’oral, il s’en- perception that immigrants take jobs away from traînera à décrire et à analyser ce qu’il a décrit. Il devra citizens and use expensive social services, made aussi expliquer les réactions que le style dont il parlera immigration a hotly debated issue in many coun- a pu susciter, ce qui nécessitera quelques connaissances tries. In some instances, anti-immigrant sentiment historiques sur la période. contributed to the rise of radical political parties Les activités d’expression préparant au projet sont le and movements, such as the National Front in plus souvent orales. France, The Republicans in Germany, the militia Comprendre les points essentiels d’une vidéo (docu- movement in the United States, and the skinhead mentaire ou fi lm). movement in the United States and Britain. Some / Faire une présentation organisée et illustrée of these groups promoted racist or neofascist doc- par des exemples, en insistant sur les points les plus trines that were hostile not only to immigrants but importants. Réagir spontanément à des propos, à une also to fundamental political and human rights and image. even to democracy itself. Comprendre des informations et des opinions dans Encyclopædia Britannica Online des textes de natures diverses. Rédiger un paragraphe cohérent pour parler d’un style.

EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE

La Timeline La Logpage Frise chronologique qui permet de récapituler certains La Logpage de ce chapitre est axée sur les contenus événements marquants de la période et de situer les culturels. Elle servira de support aux phases de récapi- différents mouvements étudiés. Les élèves devront gar- tulation et à la trace écrite au tableau. Elle permettra der cette dimension historique en tête pour expliquer aussi à l’élève de structurer son discours et de ne pas l’impact du style qu’ils auront choisi, même si ce dernier oublier de paramètres essentiels lors de la préparation n’apparaît pas sur la Timeline. du projet, en particulier si le style choisi n’a pas été étudié dans le chapitre.

Project 5 - Black and white music 121 PAGES INTRODUCTIVES Book p. 82-83 Transparent n° 11

Analyse des documents remarques sont des impressions et pas nécessairement La double page d’ouverture donne avant tout une impres- des vérités. sion de diversité. Les élèves auront sans doute du mal à Dans un troisième temps, on demandera des réactions à identifi er tous les styles représentés ici ( Transparent partir du titre du chapitre, qui fait lui aussi référence à n° 11). Ils reconnaîtront forcément le style punk et verront la notion de métissage. Les élèves pourront se poser des sûrement que certains des jeunes sur l’affi che de This questions sur l’origine de ce métissage, par exemple. is England sont des skinheads. Les mods risquent fort Enfi n, on demandera aux élèves les informations qui de leur être inconnus. Ici, un travail de description peut leur semblent leur manquer, ce sur quoi ils voudraient être utile dans la mesure où il peut servir à justifi er les des développements. idées et impressions personnelles. À partir de ces images, L’étude de cette double page prendra 1 séance maxi- l’élève doit arriver à cette notion de diversité et à l’idée mum. que l’ensemble permet de dire : “This is England”. Phase d’échauffement Formes de travail On peut par exemple dans un premier temps partir des L’étude de cette double page sera collective. goûts des élèves en gardant à l’esprit les entrées de la Mise en œuvre Logpage. u On demandera d’abord aux élèves de donner leurs What styles do you like? Why? What characterizes impressions sur les images et de les justifi er. On laissera them? What do they defend? condemn? What about their les élèves échanger librement. impact on society? on you? Dans un second temps, on pourra leur demander ce Ce travail leur sera demandé lors du projet 2. Il ne qu’ils savent sur les styles illustrés, sans attendre de s’agit pas ici d’obtenir quelque chose de construit et de développement particulier. Les mods seront certaine- recherché mais de poser des éléments-clés. ment inconnus, les skinheads feront sans doute l’objet Dans un second temps, on pourra demander aux élè- de remarques assez réductrices (réputation d’être tous ves qui ont choisi le même style de confronter leurs des racistes). On fera bien remarquer que toutes ces impressions.

STEP 1 Book p. 84-89

Architecture de l’ensemble du Step : 4 étapes 1. L’immigation caribéenne et son inﬂ uence 3. Les mods 2. Les skinheads 4. Les punks

1 From Jamaica to England Book p. 84

Black inﬂ uences Book p. 84 dans les années 1940 et 1950, un pays où il ne se passe rien et qui vit tranquillement sur ses traditions et Analyse de la vidéo ses acquis d’après-guerre. L’arrivée de nouveaux styles vestimentaires et musicaux a bouleversé la société. Soul Britannia est un documentaire de la BBC en trois On voit que certains ont emboîté le pas parce qu’ils parties. Les extraits étudiés dans le chapitre viennent y trouvaient des points communs avec leur condition tous de la première partie. L’extrait suivant provient essentiellement de l’introduction du documentaire. d’ouvriers blancs alors que d’autres ont mal accepté L’image aide beaucoup à l’accès au sens. Ce document cette déferlante, parfois tout simplement parce qu’il rappelle les origines de la musique (soul, entre autres), n’avaient jamais vu un Noir de leur vie ! D’où des apportée par les immigrants noirs à partir de 1948 : tensions quand les immigrants ont été de plus en plus musiques carribéennes, américaines et latinos. L’An- nombreux et visibles. gleterre est présentée comme un pays assez ennuyeux L’étude de cette vidéo prendra une séance maximum. 122 1. Tune in 2. Activité en trois parties. Sans chercher à tout com- Travail oral préparatoire sur l’accentuation des intensi- prendre dans le détail, il faudra que les trois domaines ﬁ eurs (cf. Listening, p. 136 de ce guide). (origines, relations avec la société britannique et relations familiales) soient maîtrisés pour accéder au sens du texte. On laissera les élèves restituer, même de façon Make sense désordonnée, ce qu’ils ont compris et se compléter / corriger les uns les autres.

2. Suite à un ou deux visionnages, les élèves mettront en Productions possibles : commun ce qu’ils ont compris des deux extraits concer- u The narrator’s parents were Jamaican. They emigra- nant l’origine des immigrés, la société britannique avant ted to London and tried to adapt but they found it very et après leur arrivée. Le travail sur l’image et sur les mots diffi cult. The narrator himself is English. accentués devrait suffi re à saisir les mots-clés. The narrator’s brother arrived soon after. He was in confl ict both with British society and with his parents… “A black teenager in an alien culture” Book p. 84 3. Ce qui a été vu en amont et dans le texte suffi t à expliquer les relations avec la société britannique. On Analyse du texte insistera donc maintenant sur les relations familiales en Extrait de l’autobiographie de Don Letts, producteur de essayant d’enrichir ce point à partir du vécu des élèves. fi lm et DJ noir. Ses parents font partie de la vague d’im- Ce parallèle entre Derrick et eux-mêmes peut donner lieu migration et il appartient donc à la première génération à des réactions personnelles, des opinions. Si tel est le née en Angleterre. Le fait de noter que son année de cas, on laissera libre cours, bien sûr. naissance est celle où “Heartbreak Hotel” est sorti n’est pas innocent : Don Letts se pose d’entrée de jeu comme Productions possibles : un produit de la nouvelle génération. Néanmoins, l’extrait u When you’re a teenager, you start to disagree with se concentre essentiellement sur l’opposition entre ses your parents, with the model they try to give you and parents et son grand frère. you build your own identity… Les parents de Don Letts ont tout fait pour s’adapter mais leur fi ls aîné Derrick a rapidement pris un autre chemin. 4. Les réponses aux activités 2 et 3 auront peut être Il menait un double combat : celui contre ses parents et été données de façon désordonnée. Ici, on synthétisera celui contre le pays qui l’accueillait. Ceci s’est traduit et réorganisera le tout à la lumière du titre. Moment par des dérives diverses et par l’adoption du style rude privilégié pour la trace écrite. boy qui faisait fureur en Jamaïque à la même époque. Il est à noter cependant que, malgré la rebellion dont Productions possibles : il fait preuve, c’est avant tout dans le style que Derrick u The title of the text shows a double problem: était un rude boy. En Jamaïque, un rude boy est une – fi rst the narrator’s brother had to fi nd his place as a victime de la mode mais c’est aussi un vrai délinquant, black person in a white country; issu de ghettos insalubres et utilisant le gangstérisme – second / secondly, he also had to come to terms with pour vivre. Par ailleurs, même si Otis Redding était teenage problems and fi nd his identity. écouté en Jamaïque, le pays bougeait déjà beaucoup Consequently, he was confronted to / had to face / had plus au rythme du ska. Le style de Derrick est donc une to cope with various obstacles. adaptation personnelle, métissée, comme le montre aussi He had confl ictual relationships with his parents and son goût pour la cuisine chinoise. Derrick a ainsi servi with the world outside home. de modèle au jeune Don Letts, de toute évidence ravi d’avoir un tel exemple, plus en phase avec son temps 5. Phase de reformulation. Les élèves listent les carac- et celui proposé par ses parents. téristiques d’un style. Puis report dans la Logpage. L’étude du texte et des Language skills associés prendra une séance et pourra se faire collectivement. Rebellion and music Book p. 85 Make sense Analyse des textes Les trois textes ont pour dénominateur commun le ska (cf. encadré ci-dessous). Le premier texte (extrait d’un 1. Rapide phase d’anticipation (présente dans la partie livre de Horace Panter sur les Specials) retrace rapi- Stratégies du manuel, p. 180) qui permet d’envisager dement l’historique du ska. Le deuxième texte (extrait l’idée de confl it et de mélange de styles. de l’autobiographie de Don Letts) décrit l’impact du Productions possibles : ska sur la société britannique. En fait, il traite de la u We can imagine a confl ict between a black and a première époque du ska, qui compte trois périodes. Le white culture. troisième texte (même source) explique le pourquoi de We can think the two groups will not get on well. cet impact.

Project 5 - Black and white music 123 Ska mid-1980s in the United States, where another British group, General Public, had hits. The music’s fourth Jamaica’s first indigenous urban pop style. wave came in the mid-1990s as American groups Pioneered by the operators of powerful mobile such as No Doubt, Sublime, and the Mighty Mighty discos called sound systems, ska evolved in the late Bosstones brought ska into the mainstream of pop 1950s from an early Jamaican form of rhythm and music, and ska pioneers such as the Skatalites and blues that emulated American rhythm and blues, Derrick Morgan found a new audience. especially that produced in New Orleans, Louisi- ana. A new beat emerged that mixed the shuffling Encyclopædia Britannica Online rhythm of American pianist Rosco Gordon with Caribbean folk influences, most notably the mambo of Cuba and the mento, a Jamaican dance music Mise en œuvre that provided the new music’s core rhythm. The Ensemble de trois petits textes. Deux possibilités : soit boogie-woogie piano vamp characteristic of New la classe étudie tous les textes, soit on répartit les trois Orleans-style rhythm and blues was simulated by textes en trois groupes pour pousser les élèves à échanger a guitar chop on the offbeat and onomatopoeically sur le contenu de leurs documents. Les deux approches became known as ska. The beat was made more sont équivalentes même si la deuxième approche est locomotive by the horns, saxophones, trumpet, plus porteuse dans une logique de communication où le trombone, and piano that played the same riff on professeur s’efface. Pour que le travail en interaction soit effi cace, il faut d’abord une phase commune pendant the offbeat. All the while the drums kept a 4/4 laquelle on discute du titre et de l’image. Les élèves beat with bass drum accents on the second and pourront verbaliser que la musique est une forme de fourth beats. rebellion, un moyen de l’exprimer et que le ska (dont Because the history of Jamaican popular music is certains élèves n’ont peut-être jamais entendu parler largely oral, contending claims of authorship were même s’ils ont forcément déjà entendu des chansons de inevitable, but guitarist Ernie Ranglin’s claim that ska) était une de ces musiques. À partir de là, l’élève sait he invented the ska chop is generally regarded as consciemment dans quelle logique il va lire son texte et plausible. Singers Derrick Morgan, Prince Buster, écouter ses camarades. Son écoute sera active. Toots Hibbert (of Toots and the Maytals), Justin L’étude de cette page prendra une séance maximum. Hinds, and the Dominoes became stars, but ska was primarily an instrumental music. Jamaica’s independence from British rule in 1962 left the country and ska in a celebratory mood. The music’s Make sense dominant exponents were a group of leading studio musicians – Don Drummond, Roland Alphonso, Dizzy Johnny Moore, Tommy McCook, Lester Ster- 1. On ne fera pas d’étude exhaustive. Le but est de ling, Jackie Mittoo, Lloyd Brevette, Jah Jerry, and faire verbaliser ce qu’est le ska, d’où il vient et quel fut Lloyd Knibbs – and under McCook’s leadership they son impact (et pourquoi). Le fait de ne pas s’acharner became known as the Skatalites in 1963, making à tout comprendre est d’autant plus important si le several seminal recordings for leading producers travail se fait en interaction, un type de travail pendant and backing many prominent singers, as well as lequel le but est plus de communiquer du sens que the fledgling Bob Marley and the Wailers. The d’analyser. Skatalites’ most distinctive musical presence was trombonist, composer, and arranger Drummond. A colourful figure who grappled with mental insta- Over to you bility (he was institutionalized after murdering his girlfriend and died in confinement), Drummond was the central musician of the era, as essential to 2. Travail à faire à la maison, en labo multimédia ou the development of ska as Marley was to reggae. au CDI, pour compléter un peu les informations. Quoi Ska has had several international waves. The first qu’il en soit, la restitution est orale, devant la classe. began in the early 1960s and is remembered for La lecture de notes rédigées est donc à proscrire. Il est indispensable d’être très vigilant sur ce point pour “My Boy Lollipop” by Millie Small, a Jamaican singer bien préparer les élèves au projet et tout simplement à based in London, and for hits by Prince Buster and by la prise de parole en continu en général. La situation Desmond Dekker and the Aces. In the 1970s ska was de classe et le fait que la présentation soit en langue a significant influence on British pop culture, and étrangère sont des diffi cultés, mais dans une situation so-called 2-Tone groups (whose name derived from authentique, on ne lit pas des notes pour raconter le fi lm both the suits they wore and their often integrated que l’on est allé voir au cinéma la veille. La restitution lineups) such as the Specials, Selector, and Madness sans notes (ou avec des notes limitées) nécessite un brought punk and more pop into ska. Madness’s entraînement régulier afi n que l’élève se familiarise music crossed the Atlantic Ocean and contributed to avec cette forme de prise de parole et en acquiert les the success of ska’s third wave of popularity, in the savoir-faire.

124 2 Skins Book p. 86

Ci-dessous, quelques données culturelles permettant de d’une branche et que, avant cette période, les skinheads retracer très rapidement l’histoire et les caractéristiques n’avaient rien de raciste puisqu’ils revendiquaient le fait du mouvement skinhead. que, sans la Jamaïque, il n’y aurait pas eu de mouvement skinhead. Les élèves ont souvent tendance à ne voir que la dimension raciste du mouvement. Un des Skinhead objectifs de cette vidéo est de leur donner une image Youth subculture characterized by aggressively plus nuancée. Pour temporiser les idées reçues, nous masculine hair and dress styles, including shaved avons choisi deux extraits qui s’inscrivent dans l’esprit heads and heavy boots. In many countries des skinheads d’origine. skinheads are commonly viewed as extreme right- Le premier extrait liste plusieurs caractéristiques du wing nationalists or neofascists who espouse anti- style. Le deuxième décrit l’impact du mouvement sur la Semitic and other racist views, though the skinhead société, les sentiments de la personne qui témoigne et phenomenon is not always overtly political and not les origines de la musique skinhead. all skinheads are racists. The skinheads originated in the 1960s in the L’étude de la vidéo prendra une séance maximum et se fera collectivement. working-class neighbourhoods of London. They rejected the youthful counterculture movement – in particular its ethos of peace and love – Make sense and deliberately cultivated aspects of style and culture that were furthest removed from it. The skinheads received extensive media attention 1. On part d’abord de ce que les élèves savent. Beaucoup in Britain in 1969-70, following appeals from de remarques risquent fort de concerner la dérive raciste Pakistanis living in the country for protection du mouvement. Peut-être que d’autres en sauront plus. from skinhead attacks. Although many skinheads Quoi qu’il en soit, il faudra accueillir toutes les remarques were prone to violence, others viewed their et laisser les élèves échanger librement. Ils conﬁ rmeront subculture primarily as an expression of alternative ou non leurs hypothèses par la suite. values and communal solidarity and were more interested in parties, concerts, and sporting events 2. Premier extrait visionné en deux fois. than in violence. During the 1970s and ‘80s the a. Travail rapide (car accès au sens direct) sur l’image et skinhead movement spread to Australia, North la musique pour lister certaines caractéristiques. America, and western Europe, especially Germany. b. Cette fois, on s’attarde sur les mots accentués (ska, Although the first skinheads were nonpolitical, football, anti-racist…). Celui qui parle s’exprime claire- many of them were soon drawn into extreme ment et son témoignage ne devrait pas poser de problème nationalist, and especially anti-immigrant, particulier de compréhension. Les élèves complètent leur groups. Some skinheads were recruited as “storm liste. Après la mise en commun, ils peuvent continuer à troopers” for neo-Nazi organizations, and the remplir leur Logpage. movement became increasingly politicized. Skinhead gangs often attacked immigrants or Productions possibles : racial minorities, particularly Turks and Asians in u Skinhead style is characterized by… Germany and Indians and Pakistanis in Britain. A When you’re a skinhead, you wear…, you listen to…, you classic fictionalized account of such a gang was like…, you believe… presented in the Australian film Romper Stomper (1992), and similar themes also emerged in 3. Trois critères à retenir pour visionner cet extrait (un ou deux passages, pas plus) : la réputation des skinheads, American films such as American History X (1998). les sentiments de celui qui parle et les origines de Encyclopædia Britannica Online cette musique. Ici aussi, on donnera comme consigne phonologique de ne relever que les mots accentués. On peut éventuellement passer l’extrait par bouts si on veut Skinhead attitude Book p. 86 s’assurer d’une étude assez exhaustive.

Analyse de la vidéo Productions possibles : Documentaire français réalisé en 2003, Skinhead Atti- u Skinheads are said to be violent and racist so every- tude retrace l’histoire et les croyances du mouvement body hates them. skinhead dans sa complexité, essentiellement à travers The man feels proud of his identity but also shocked by des témoignages. Nous en avons sélectionné deux. C’est some people’s reactions. à la ﬁ n des années 1970 qu’une branche du mouvement He thinks those who judge him don’t understand who skinhead a pris une orientation hooligan, xénophobe, skinheads are: real skinheads can’t be racist because raciste et néo-nazi. Mais précisons qu’il ne s’agit que they love Black inﬂ uences.

Project 5 - Black and white music 125 Combo permet à Shaun de trouver temporairement la When two cultures mix… Book p. 86-87 fi gure paternelle qu’il recherche. Lorsque la bande, tout comme le mouvement skinhead, se sépare en deux Analyse du texte groupes, Shaun décide de rester auprès de Combo. Les Cet extrait, toujours tiré de l’autobiographie de Don Letts, événements qui suivent lui ouvriront les yeux. parle des deux orientations du mouvement skinhead (les L’extrait double proposé ici se situe vers la fi n du fi lm. racistes et les non-racistes). Il se concentre sur la bran- Combo a fi ni par se rapprocher à nouveau de Milky et che non-raciste et liste plusieurs éléments de la culture l’a invité à une fête chez lui. Dans cet extrait, Combo et noire que les skinheads ont adopté, en expliquant que Milky découvrent ce qu’ils ont en commun, un même cela était dû au brassage culturel et à l’appartenance héritage musical et social. Combo apparaît alors comme commune à des classes déconsidérées (immigrants pour un skinhead d’origine, tolérant. Mais quand Milky com- les Noirs, ouvriers pour les Blancs). Le dernier paragraphe mence à parler en détails de sa famille et de leur union, explique que la Jamaïque, produit de la colonisation, on comprend que Combo n’a pas eu la même chance. Sa a laissé partir bon nombre de ses habitants dès 1948 frustration est telle qu’il se déchaîne alors violemment et pour fi nalement coloniser à son tour par le biais de sur Milky. sa culture. Rappelons aussi que l’indépendance de la L’étude de la vidéo nécessite moins d’une séance et se Jamaïque (1961) coïncide peu ou prou avec la naissance fera collectivement. du ska et que l’Angleterre a adopté cette musique deux ans plus tard. L’étude du document prendra une séance et se fera Make sense collectivement.

1. Phase d’anticipation sur la vidéo, en liaison avec la Make sense photo. Les élèves s’interrogeront forcément sur l’attitude paradoxale de Combo.

1. Activité en trois parties. On n’entrera pas dans tous 2. Visionage du premier extrait. Deux repérages à travers les détails mais les trois domaines (origines, style, évo- les mots accentués : les commentaires sur la musique lution) doivent être couverts pour accéder au sens du (good soul music, I listen, my uncles listen, unity, black document. Les élèves restituent ce qu’ils ont compris, and white together) qui semble avoir vocation à unir se complètent, se corrigent si nécessaire et le professeur certaines personnes : Combo, Milky et les parents de doit les amener à se justiﬁ er en cas de désaccord. Milky l’écoutaient… et le discours de Combo sur les skinheads tolérants (original skinheads, 69) dont il se 2. Le dernier paragraphe fait directement écho à ce que réclame. Tout semble aller bien. dit Beverley Knight (la jeune femme noire au début de l’extrait de Soul Britannia). Les Jamaïcains n’ont pas 3. Visionage du deuxième extrait. Deux points : d’abord émigré avec l’intention de coloniser l’Angleterre avec l’intervention de Milky concernant sa famille. Cette leur culture mais c’est pourtant ce qui s’est passé. Ceci dernière semble très unie et son discours est plein de paraît d’autant plus étonnant que la Jamaïque n’apparaît gratitude vis-à-vis d’un père qui a assumé son rôle alors souvent que comme une petite île du tiers-monde. qu’il avait beaucoup d’enfants. Dans un second temps, Les élèves devront rappeler ce qu’ils ont dit lors de la réaction de Combo. Les visages des deux personna- l’étude de la vidéo et le relier à ce paragraphe pour ver- ges sont sufﬁ samment parlants (cf. Strategy p. 87 du baliser l’idée suivante : Jamaica’s impact on the world manuel) pour que l’on comprenne que Combo est très was quite unexpected, nobody could have predicted it tendu et que Milky ne saisit pas ce changement soudain because it’s a poor country which was dominated by d’attitude. Le spectateur perçoit que derrière certaines white people for a long time. attitudes racistes, le fond du problème de Combo est l’absence de père. 3. Phase récapitulative. Après mise en commun, les élèves peuvent continuer à remplir leur logpage. 4. On laissera les élèves donner libre cours à leurs idées, du moment qu’elles sont expliquées. This is England Book p. 87

Analyse de la vidéo Over to you Ce ﬁ lm de Shane Meadows, produit en 2007, retrace l’itinéraire de Shaun, un jeune garçon de 12-13 ans dont le père soldat vient d’être tué lors de la guerre des 5. Deuxième entraînement à la prise de parole en continu Malouines. Mal intégré à l’école, où il subit les moqueries à partir de la Logpage, pour récapituler les informations de ses camarades de classe, il est adopté par un groupe collectées et préparer au projet. de skinheads qui compte parmi ses membres un jeune Noir, Milky. Quand le chef de la bande, Combo, sort de 6. Même travail, mais à l’écrit et donc de façon encore prison où il a adhéré aux thèses du “National Front”, plus structurée, avec des mots de liaison. L’activité 7 des le groupe est confronté aux thèses racistes de ce parti. Language skills (p. 95 du manuel) viendra en appui.

126 3 The mods Book p. 88

The Mods: where did they come from? Far apart from the golden age of 1950’s America, 1950’s Britain was still on rations, and struggling to get over the devastation suffered in World War II. However, for the British youth a new dawn was rising. Thanks to full employment and hire purchase and a new found freedom from National Service, the British youth was on their own two feet with money in their pocket and they wanted everybody to know about. A new movement known as the “teddy boys” was emerging across the UK, influenced by American Rock ‘n’ Roll and as Bill Haley’s cult movie “Rock Around The Clock” premiered in the Trocadero in London’s Elephant and Castle followed by outrage from the British establishment and joyous riots from the youths, the Ted movement was now alive and kicking. Ever eager for a scoop, the press did not fail to capitalise on this new front page fodder. Soon the violence, and imminent danger that the Teddy Boys posed to British society was all over the front pages. From the prime minister to the archbishop, the British establishment was in turmoil as they watched their once dutiful youths turn into unruly wild cats. Whether much of this was by natural progression or greatly fuelled by the press, the outcome was a rough, dangerous youth movement that was loving every minute in the limelight and indeed acting up to it. The teddy boys were here and soon the music makers and fashion retailers caught on to a new and untapped market. Very soon, commercial Rock’n’Roll was being slopped out and Teddy Boy fashions were on the high street and every kid wanted a quiff and a flick-knife. Thus, almost as quick as they had come, they were burnt out by their own famed notoriety and at now at odds with themselves for becoming everything they despised, just another high street fad, the Teds were gone. By late 1950’s the original teddy boys were no more, broken up into various sub cultures, most fell by the wayside but two major groups remained and grew from the ruins of what was once the Teddy Boys to become the “Ton Up Boys” and the “Coffee Bar Cats”… The “Ton Up Boys”, were those teddies that had held the motorcycle and American Rock’n’Roll as their foundations and now wore leather, big boots and rode British machines to and from various road side cafés. The “Coffee Bar Cats” aspired to a more Latin look, and their neo Italian style apprecia- ted modern jazz, ventless thin lapelled box suit jackets and they chose Italian scooters as the superior mode of transport for such well dressed Cats… It’s not hard to figure how these late 50’s early 60’s sub culture’s and indeed underground fashions grew into the Mods and Rockers of the mid 60’s. The Coffee Bar Cats felt they were the modern movement and the Ton Up Boys represented all that was gone and should remain buried in a pile of dirty bikes and dirty leathers. Hence as they grew and needed to encompass all their new members, they eventually termed themselves the Modernists and the Mods were born. The “Ton Up Boys”, enjoying the same growth in numbers and being known for their love of Rock ‘n Roll found themselves becoming the Rockers. Unsurprisingly the Rockers did not agree with the Modernist view of themselves as out- dated and somehow lower class. They saw the Mods with their dandy dress, penchant for wearing eyeliner and popping pills at every opportunity as an insult to all that is British and macho. http://www.fi shtailparkas.com/Fishtail_parka_history_of_mod.html

L’étude de cette page prendra une séance.

Project 5 - Black and white music 127 2. Travail sur la musique et sur les images uniquement. Book p. 88 Music and fashion Accès au sens direct. Les élèves partent individuellement Analyse du texte de ce qu’ils perçoivent tous et échangent ensuite leurs impressions. Ce travail fera nécessairement manipuler Il s’agit d’un autre extrait de l’ouvrage de Horace Panter. l’auxiliaire Be + -ing, et des verbes comme look, look Il montre ici que l’adoption d’un style est quelque chose like et seem. Puis, ils listent ensemble des caractéristi- qui se travaille puisque l’on est censé s’y reconnaître. ques de chaque style. La description qui est demandée On découvre dans l’extrait quelques caractéritiques des n’existe pas pour elle-même. Elle a pour but de mettre mods (ou modernists). Bien ancrés dans la société de en avant les points communs et les différences aﬁ n de leur époque d’un point de vue économique, issus de la mettre en valeur chaque style. Les activités 2 et 3 des classe ouvrière, ils adoptent la musique et le style des Language skills p. 94 du manuel aideront à cela. Par la rude boys, à l’instar des jeunes Jamaïcains de la même suite, ces éléments objectifs peuvent éventuellement époque avec lesquels ils n’ont pourtant pas d’autres faire l’objet de réactions plus subjectives et personnelles. points communs. C’est en partie ce travail-là que les élèves devront faire pour leur projet.

Make sense 3. Travail à partir de ce qui est dit maintenant, dans un premier temps pour compléter un peu les informations sur les trois styles, leurs revendications stylistiques et 1. Travail collectif en interaction. Rapide rappel de ce politiques, mais aussi pour resituer les mods dans le que les élèves savent sur le ska et son contexte pour contexte de l’époque et les comparer à leurs parents. ensuite lister (rapidement aussi) les caractéristiques S’attarder sur les mots accentués devrait suffi re pour des mods et verbaliser pourquoi ils peuvent se permet- accéder au sens car les personnes s’expriment très clai- tre d’être des victimes de la mode. Le tout sera ensuite rement, même si l’une d’entre elles parle un peu vite. consigné dans la Logpage. Chaque élève aura perçu plus ou moins de choses. Il faudra les solliciter pour qu’ils se complètent et se cor- Post WW2 style war Book p. 88 rigent si nécessaire. Les productions obtenues pourront faire l’objet de notes (pour l’activité 4) mais qui devront Analyse de la vidéo néanmoins être ensuite synthétisées dans un Recap Autre extrait de Soul Britannia, présentant les mods, cohérent pour la trace écrite. les teddy boys et les rockers. Il compare les trois styles, montre qu’ils se sont opposés et explique le confl it 4. Phase récapitulative pour remplir ensuite la section socio-économique entre les mods et leurs parents. correspondante de la Logpage. L’étude de cet extrait prendra une séance maximum et sera collective. Over to you Make sense 5. Production orale en interaction pour que les élèves puissent donner leur opinion sur ce qu’ils viennent d’ap- 1. Phase d’anticipation qui donnera aux élèves l’occasion prendre sur les mods. N’oublions pas que le projet fi nal de se poser les questions de la Logpage. pourra tout à fait inclure des réactions personnelles.

128 4 Punks Book p. 89

A Brief History of Punk

The Foundations of Punk Rock The beginnings of punk rock are often furiously debated. This is partially because everyone has different definition of punk rock, and partially because its foundation stones are found in several places.

“Punk Rock” was originally used to describe the garage musicians of the ’60’s. Bands like the Sonics were starting up and playing out with no musical or vocal instruction, and often limited skill. Because they didn’t know the rules of music, they were able to break the rules.

The mid to late ’60s saw the appearance of the Stooges and the MC5 in Detroit. They were raw, crude and often political. Their concerts were often violent affairs, and they were opening the eyes of the music world.

The Velvet Underground is the next piece in the puzzle. The Velvet Underground, managed by Andy Warhol, were producing music that often bordered on noise. They were expanding the definitions of music without even realizing it.

The final primary influence is found in the foundations of Glam Rock. Artists like David Bowie and the New York Dolls were dressing outrageously, living extravagantly and producing loud trashy rock and roll. Glam would end up splitting up its influence, doling out portions to hard rock, “hair metal” and punk rock.

New York: The First Punk Rock Scene The first concrete punk rock scene appeared in the mid ’70s in New York. Bands like The Ramones, Wayne County, Johnny Thunders and the Heartbreakers, Blondie and the Talking Heads were playing regularly in the Bowery District, most notably at CBGB.

The bands were unified by their location, camaraderie, and shared musical influences. They would all go on to develop their own styles and many would shift away from punk rock.

While the New York scene was reaching its heyday, punk was undergoing a separate creation story in London.

Meanwhile, Across the Pond England’s punk scene had political and economic roots. The economy in the United Kingdom was in poor shape, and unemployment rates were at an all-time high. England’s youth were angry, rebellious and out of work. They had strong opinions and a lot of free time.

This is where the beginnings of punk fashion as we know it emerged, and they cen- tered out of one shop. The shop was simply called SEX, and it was owned by Malcolm McClaren.

Malcolm McClaren had recently returned to London from the U.S., where he had unsuccessfully tried to reinvent the New York Dolls to sell his clothing. He was determined to do it again, but this time looked to the youths who worked and hung out in his shop to be his next project. This project would become the Sex Pistols, and they would develop a large following very quickly.

Enter The Bromley Contingent Among the fans of the Sex Pistols was an outrageous bunch of young punks known as the Bromley Contingent. Named after the neighborhood they all came from, they were at the first Sex Pistols shows, and quickly realized they could do it themselves.

Within a year, the Bromleys had formed a large portion of the London Punk scene, including The Clash, The Slits, Siouxsie & the Banshees, Generation X (fronted by a young Billy Idol) and X-Ray Spex. The British punk scene was now in full swing.

Project 5 - Black and white music 129 The Punk Rock Explosion By the late ’70s, punk had finished its beginning and had emerged as a solid musical force. With its rise in popularity, punk began to split into numerous sub-genres. New musicians embraced the DIY movement and began to create their own individual scenes with specific sounds. In order to better see the evolution of punk, check out all of the subgenres that punk split off into. It’s a list that’s constantly evolving, and it’s only a matter of time before more categories appear. http://punkmusic.about.com/od/punk101/a/punkhistory2.htm

Analyse des textes Make sense Série de cinq réactions de producteurs, musiciens, publicitaires, réalisateurs de fi lms sur ce qu’ils pensent ou ce que la société pensait des punks. Certains donnent des 1. Cette phase permet de partir de ce que les élèves éléments objectifs permettant de visualiser partiellement savent et pensent des punks. On accueillera toutes les un punk. Tous véhiculent une opinion. réponses et on les poussera à échanger leurs impressions L’étude de cette page prendra une séance. sans passer par le professeur, aucune réponse-type fi gée n’étant attendue. La bonne réponse est une réponse Everett True started life as The Legend!, publishing expliquée, motivée, quelle qu’elle soit. L’intervention the fanzine of that name and contributing to NME. du professeur devra donc se limiter à la correction de Subsequently he wrote for some years for Melody la langue, pour autant que les élèves ne puissent pas Maker, for whom he wrote seminal pieces about s’auto- ou s’inter-corriger. Nirvana and others. He is the co-founder with pho- Pour compléter ce travail, on peut proposer l’activité 4 tographer Steve Gullick of Careless Talk Costs Lives. des Language skills p. 94 du manuel (“Reacting to a http://www.rocksbackpages.com/writer.html?WriterID=true picture”) pour qu’ils puissent visualiser d’autres photos de punks que celles présentées dans les pages d’ouverture. The Ramones are the first punk rock band. Other bands, such as the Stooges and the New York Dolls, Productions possibles : came before them and set the stage and aesthetic for u For me / in my opinion / to my mind, punk style is… punk, and bands that immediately followed, such as I disagree with you. I believe punk style is rather… the Sex Pistols, made the latent violence of the music more explicit, but the Ramones crystallized the musi- 2. Nous proposons une étude collégiale, sans guidage cal ideals of the genre. By cutting rock & roll down particulier, mais rien n’empêche le professeur de par- to its bare essentials four chords; a simple, catchy tager la classe en cinq groupes, de donner un texte melody; and irresistibly inane lyrics and speeding à étudier à chaque groupe et de pousser ensuite les up the tempo considerably, the Ramones created élèves à échanger entre eux les informations et opi- something that was rooted in early ’60s, pre-Beatles nions qu’ils ont comprises. Les autres groupes peuvent rock & roll and pop but sounded revolutionary. Since ensuite interroger ceux qui sont passés pour demander their breakthrough was theoretical as well as musical, de répéter ou de réexpliquer certaines choses. Cette they comfortably became the leaders of the emerging interaction peut être utile pour le projet fi nal. En effet, New York punk rock scene. While their peers such as même s’il s’agit d’une production orale en continu, les Patti Smith, Television, Talking Heads, and Richard autres élèves pourront ajouter une part d’interaction en Hell all were more intellectual and self-consciously posant des questions. artistic than the Ramones, they nevertheless appealed to the same mentality because of the way they turned 3. Phase où l’on consigne tout ce qui a été dit dans la Logpage, sous forme de notes, comme d’habitude. Cette rock conventions inside out and celebrated kitschy trace écrite sert ensuite de base à une restitution orale. pop culture with stylized stupidity. The band’s first C’est donc un autre entraînement pour le projet. four albums set the blueprint for punk, especially American punk and hardcore, for the next two 4. Les élèves ont ici l’occasion de confronter leurs decades. And the Ramones themselves were major impressions avant et après l’étude des documents. figures for the next two decades, playing essentially the same music without changing their style much at all. Although some punk diehards including several Over to you of their peers would have claimed the band’s long career wound up undercutting the ideals the band originally stood for, the Ramones always celebrated 5. Production orale en continu libre mais pour laquelle not just the punk aesthetic, but the music itself. on pourra dire à l’élève de s’aider de sa Logpage pour Stephen Thomas Erlewine, All Music Guide penser à un maximum de critères. Ce travail se rapproche http://www.mp3.com/artist/the-ramones/summary/ de ce qui sera attendu pour le projet 2.

130 6. Construction de la Timeline à l’aide de toutes les RECAP informations glanées tout au long du step. Base sché- matique du recap. Réactivation des connaissances culturelles mémorisées tout au long du Step.

STEP 2 Book p. 90-91

Architecture de l’ensemble du Step : 2 étapes 1. Le choc des générations 2. Une déﬁ nition de la notion de style

1 “The horror of teenagers” Book p. 90-91

Analyse du texte Make sense Extrait d’un roman sur les mods, dans le quartier de Soho, à Londres, en 1958. À cette époque, Soho était un quartier très populaire, prisé par les artistes, qui 1. Cette phase d’anticipation permet de poser bon nombre commençait à s’ouvrir à la nouvelle vague et à ses modes. de données objectives mentionnées dans le texte, les infor- Le côté mal famé qui caractérisait le quartier jusque-là mations concernant les boutiques et services proposés. se retrouve dans le texte au niveau du choix de certains Cette phase permettra d’élucider certains points de lexique mots assez lourds de sens (conspiracy, the headquarters nécessaires pour décrire les images et apparaissant dans of the adult mafi a). le texte (sleeves, stores, blow wave…) et de faire écho à Dans cet extrait, le narrateur, jeune photographe et mod, plusieurs caractéristiques des mods déjà étudiées. écoute un de ses amis et mentors, The Dean, parler des jeunes et montrer le quartier qui est en train de chan- 2. Restitution collégiale de ce que les élèves ont compris ger de mains. L’ancienne génération, présentée comme seuls. Ils devront aussi s’interroger les uns les autres très ancienne et vénérable (the elder brethren) se fait sur le sens de ce qu’ils n’auront pas compris. La phase détrôner (plotting and planning, conspiracy, slay) par la d’anticipation aura préparé le terrain concernant le chan- nouvelle qui est loin d’avoir atteint l’âge adulte (beardless gement de style et permettra de s’attarder sur l’aspect microbes; pram products; kids; girls of seventeen, fi fteen, péjoratif de la description, sans pour autant s’attarder even thirteen; kids who, a few years ago, were pushing sur tous les mots. Par exemple, si le mot drag pose toy ones on the pavement). problème ou si l’ironie derrière the most original thing to come out in our lifetime n’est pas perçue, on pourra La description des boutiques et services proposés est passer outre car les élèves auront d’autres expressions ponctuée de commentaires dépréciatifs qui ne font que plus accessibles à disposition (spending fortunes, infl ict souligner le sentiment d’impuissance des « anciens » torture, driven madly). Ceci dit, rien n’interdit non plus devant cette “un-silent teenage revolution”. un travail d’inférence pour quelques mots choisis. La charge lexicale pourra être réduite en faisant : – bien verbaliser la situation de départ (un « vieux » 3. Cette phase focalise l’attention sur une expression- décrit son quartier, parle de l’horreur que lui inspire les clé du texte et oriente vers les personnes elles-mêmes. adolescents et décrit leurs habitudes) ; Ce qui a été dit dans l’activité 2 sera complété par la – lister les signes de ralliement de ces adolescents : première partie du texte (jusqu’à la ligne 8). Si les magasins (de musique, de vêtements, de produits de élèves bloquent, on pourra leur demander de repérer maquillage, coiffeurs), objets (voitures), lieux de prédi- ce qui fait référence aux parents et aux adolescents lection (« caves ») et inférer ce que la jeunesse peut y avec ensuite synthèse pour comparer les deux groupes. trouver, y faire ou en faire. Puis, les élèves essaieront d’expliquer pourquoi The L’étude du texte prendra une séance. Dean réagit ainsi.

Project 5 - Black and white music 131 2 A defi nition of ‘style’ Book p. 91

Analyse du document caractérisant le style des adolescents pourra être reprise Dick Hebdige, auteur de Subculture. The Meaning dans cette perspective. of Style a fait un travail impressionnant sur les sous- cultures de son époque. Nous n’avons sélectionné ici 4. Phase de mise au point sur la notion de « style » et que quelques phrases-clés pour mettre en avant des remplissage de la Logpage. éléments théoriques mais accessibles, d’autant que beaucoup d’exemples pouvant illustrer ses propos ont Over to you été traités tout au long du chapitre. Dans les passages sélectionnés, Hebdige s’intéresse à la valeur symbolique des objets parfois très simples qui composent un style. 5. Travail d’expression orale en continu, à partir de notes Ces objets sont d’une part des symboles de différence tout au plus. Il s’agit à peu près du même type de travail et donc de crainte ou de gêne et d’autre part des sym- que pour l’activité 1 du Make sense mais cette fois l’élève boles d’une identité reniée par la société, et donc de choisit le style qu’il veut et fait l’activité après avoir déﬁ ni valeur. Cela devient un trait nécessairement distinctif, la notion de style. C’est donc une phase préparatoire au incontournable. projet. Nous sommes en entraînement, l’élève pourra L’étude du texte et le Over to you prendront une donc s’aider de sa Logpage s’il en ressent le besoin. séance. 6. Travail d’expression orale en interaction par paires. Make sense Le but est toujours de parler d’un style mais dans le contexte d’un entretien entre un journaliste et un artiste. Les consignes a, b et c permettent de cadrer le travail dans sa forme et sa durée. Phase préparatoire au projet Activité préparatoire à la lecture, à partir des exemples 1. aussi dans la mesure où les élèves pourront poser des étudiés. On dépassera à ce stade la simple liste pour questions à leur camarade à la suite de sa prestation. essayer, même vaguement, d’amener les élèves à entrer dans ce que dit le texte avant même de l’avoir lu.

2. Conﬁ rmation des impressions à la lumière du texte. RECAP

3. Retour sur le texte “The horror of teenagers” à la Synthèse sur les caractéristiques d’un style et leur lumière du texte de Hebdige. La liste des éléments portée.

YOUR PROJECT Book p. 92-93

Type de production Quand un élève passe, les autres l’évaluent. L’enseignant Dans les deux cas, il s’agit avant tout d’une production devra avoir le dernier mot en ce qui concerne la note orale en continu. Mais si les autres élèves souhaitent mais il est primordial que les élèves évaluent aussi leurs poser des questions (en particulier pour le Projet 2 puis- camarades et puissent argumenter leur jugement. Outre que le style présenté n’aura pas été étudié) et ajouter le fait que cela pousse les auditeurs à avoir une raison ainsi une part d’interaction permettant à celui qui pré- d’écouter, cela leur permet aussi d’intégrer les critères sente de compléter ou d’éclaircir sa présentation et ainsi retenus pour leur propre évaluation et de s’éloigner du concept de « note » pour se rapprocher de celui de d’améliorer sa prestation, il doit avoir la possibilité de le « maîtrise de savoirs et de savoir-faire ». faire. On considérera la part d’interaction (non-exigible) comme un bonus de 1 ou 2 points qui s’ajouteront à la Si l’on part sur une base de 18 élèves par groupe, la note initiale pour valoriser le supplément de travail et répartition des élèves peut se faire comme suit : la prise de risque. – 1 élève passe ; – 6 élèves évaluent le traitement du sujet ; – 3 élèves évaluent la grammaire ; Mise en œuvre – 3 élèves évaluent le lexique ; Il pourra être plus aisé de mettre en œuvre ces deux – 3 élèves évaluent la phonologie ; activités en demi-groupes. – 2 élèves évaluent l’attitude et l’implication.

132 Your project, level 1 Book p. 92 Transparents nos 12, 13 et 14

L’élève a le choix du style dont il va parler parmi ceux red mohawk holding an umbrella ; transparent 13 : étudiés au cours du Step. Ceci permet de se focaliser sur Sex Pistols fan: teenage punk girl with tartan bondage du connu et de privilégier la présentation elle-même. Un trousers, chains, Doc Marten boots, London, UK, 2003 ; élève qui a travaillé le Step 1 avec sérieux n’aura pour transparent 14 : two punk girls sitting next to each other, seule difﬁ culté que de passer devant ses camarades, one with shaved tattooed head and one with sunglasses épreuve difﬁ cile mais à laquelle il a été préparé tout au and pink mohican, UK 2003.) long du Step. L’évaluation proposée ci-dessous se présente en quatre L’élève pourra s’appuyer sur des photos du manuel ou, degrés de réussite, selon deux grands paramètres : s’il a choisi le style Punk, utiliser les transparents 12, respect de la consigne (sur le fond comme la forme) et 13 et 14 illustrant ce style (transparent 12 : punk with recevabilité linguistique.

Respect de la consigne Recevabilité linguistique

Degré 1 – Produit des énoncés très courts, Langue partiellement compréhensible ponctués de pauses et de faux 1 à 2 pts démarrages. – Parle à l’aide de ses notes. – Discours très incomplet et super- ﬁ ciel. 2 à 3 pts

Degré 2 – Produit un discours simple, bref et Langue compréhensible malgré un assez lacunaire. vocabulaire limité et des erreurs – Se repose beaucoup sur ses notes. 3 à 5 pts 4 à 6 pts

Degré 3 – Produit un discours articulé, Langue globalement correcte, ﬂ uide nuancé et assez complet. et nuancée – Utilise ses notes avec parcimonie. 6 à 8 pts 7 à 9 pts

Degré 4 – Produit un discours argumenté, informé, et exprime un point de vue pertinent. – Cherche à convaincre, à intéresser son auditoire. – A à peine besoin de ses notes (sans donner l’impression de réciter son discours) 10 à 12 pts

Bonus (phase en interaction)

Total (max.) 12 pts 8 pts

Your project, level 2 Book p. 93 Transparents nos 12, 13 et 14

On aura les mêmes attentes que pour le projet en ﬁ n de L’évaluation proposée en page suivante est voisine de celle Step 1 mais avec en plus des remarques sur la notion du projet en ﬁ n de Step 1, avec un critère supplémentaire de style et sa portée. Pour faciliter les choses et libérer au degré 4 de la première colonne pour tenir compte de la parole, le choix du style est totalement libre. l’ajout d’information attendu suite au travail du Step 2.

Project 5 - Black and white music 133 Respect de la consigne Recevabilité linguistique

Degré 2 – Produit un discours simple, bref Langue compréhensible malgré un et assez lacunaire. vocabulaire limité et des erreurs – Se repose beaucoup sur ses notes. 3 à 5 pts 4 à 6 pts

Degré 3 – Produit un discours articulé, Langue globalement correcte, ﬂ uide nuancé et assez complet. et nuancée – Utilise ses notes avec parcimonie. 6 à 8 pts 7 à 9 pts

Degré 4 – Produit un discours argumenté, informé, et exprime un point de vue pertinent. – A ajouté des remarques sur le concept de style et sa portée. – Cherche à convaincre, à intéres- ser son auditoire. – A à peine besoin de ses notes (sans donner l’impression de réciter son discours). 10 à 12 pts

Bonus (phase en interaction)

Total (max.) 12 pts 8 pts

LANGUAGE SKILLS Book p. 94-95

Conclusion about the position of the secondary words stress: When there are two syllables which preceed the main stress, the ﬁ rst of these syllables receives the secondary A Stress in words ending in -ion o' o stress (stress pattern: 'O O )… a. generation – rebellion – station – interaction – situation – adoption – fashion – immigration b. Légende : Conclusion about words ending in -ion: main stress The main stress is always on the syllable which preceeds secondary stress -ion. rejection – federation – depression – celebration – opinion Secondary stress: – frustration – revolution generation – rebellion – station – interaction – situation – adoption – fashion – immigration

134 C Word bank culture young style

Sentence(s) where you …black culture was a Δ He was the fi rst one found the word defi nite infl uence on to introduce me to the certain elements of their concept of “style”; part dress code, like the West of his ‘rebellion’ was his Indian style of suits, adoption of the fashion narrow hitched-up trousers statements of the time… and Tribly hats

Lexical ﬁ eld it is origins age culture related to

Part of speech noun adjective Noun (or verb)

Deﬁ nition the customs and beliefs, having lived or existed for the features of a book, art, way of life and social only a short time; not fully painting, building, etc. organization of a particular developed that make it typical of a country or group particular author, artist, period

Don’t forget! Δ The young = les jeunes To style = donner un style

Pronunciation / 'kˆltS@ // jˆŒ // staIl /

Words and expressions civilization – society – way youthful – juvenile – junior fashion – trend – vogue with a similar meaning of life – lifestyle – customs – adolescent – teenage – mode and synonyms – traditions – heritage – in the springtime of life – habits – ways – values

Words with an opposite Δ old – elderly – mature Δ meaning and antonyms – adult

Words derived from it culture-fair test = culture- youth (n.): jeunesse styleless (adj.) = without (+ part of speech and free test = examen conçu youngster (n.): jeune style defi nition) pour ne pas défavoriser les stylelessness (n.) minorités ethniques styler (n.) culture fl uid = bouillon de style (suffi x): in a manner culture (sens propre) characteristic of. culture gap = fossé culturel

Don’t confuse! (homophones, ΔΔΔ homographs…)

Collocations young at heart = jeune in (grand) style = in an Δ d’esprit impressive, grand, or luxurious way

Proverbs, sayings, “Culture is the widening “Young people are in a “Style is knowing who idiomatic expressions of the mind and of the condition like permanent you are, what you want spirit.” intoxication, because to say, and not giving a Jawaharlal Nehru (1st youth is sweet and they damn.” Gore Vidal (born Prime Minister of India) are growing.” 1925-american novelist) Aristotle (philosopher) “Fashions fade, style is eternal.” Yves Saint-Laurent

Project 5 - Black and white music 135 listening DEBRIEFING Book p. 96 Stress on intensiﬁ ers (CD track nO 28) 1. Picture 1 Pistes de relance : N.B. : Ce type de tableau peut-être une bonne façon de – Imagine what the teenagers and the elderly could consigner la trace du travail effectué. think. – What makes this cartoon funny? intensiﬁ er adjective explanation 2. Statement really latest album Pistes de relance : so imaginative same composer – Think of examples to illustrate this quotation. – Do you agree with this statement? Why? such great tunes Δ

very, so precious won’t lend

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

˝ Évaluation de la compréhension orale 2. a fashion designer 0,5 pt 3. ˝ rebellious music ˝ Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier shocking behaviour ˝ guidé par un ensemble de questions, le second avec un outrageous clothes ˝ guidage minimal. En fonction du proﬁ l de sa classe, le anarchy symbols 4 pts professeur pourra proposer l’un ou l’autre, voire l’un et 4. ˝ hair l’autre. ˝ safety pins ˝ colours Appareils d’évaluation ˝ torn clothes 4 pts Æ voir textes photocopiables p. 279-280. 5. a. ˝ She inﬂ uenced punk style. 1 pt Évaluation de type 1 : corrigé et barème b. ˝ Her works are in a museum. 1. ˝ the 70s. 0,5 pt ˝ She was honoured by the Queen. 2 pts

Évaluation de type 2 : corrigé et barème

When punk style appeared in the 70s 1 pt Information about punk attitude – rebellious music 5 pts – shocking behaviour / shock the establishment – outrageous clothes – anarchy symbols – a revolution on the streets Information about punks’ look – hair 3 pts – safety pins (bonus) – colours – torn clothes Information about Vivienne Westwood – an inﬂ uential / notorious fashion designer 3 pts – Her works are in a museum in Australia. (bonus) – She was honoured by the Queen. (bonus)

136 paring to play. The drummer is dressed like a rude boy Évaluation de la compréhension écrite (black suit, sunglasses, gangster-style hat). The bassist is wearing a cloth cap and the saxophonist a purple suit Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier de and white shoes. As for the customers, the men are « type bac » où la compréhension est vériﬁ ée par la pro- “wearing mohair suits and stylish Stetsons” and “seven duction, le second ne vériﬁ ant que la compréhension pour black men are dressed in American Air Force uniforms. une évaluation de l’activité langagière en elle-même. Women are wearing tight, slinky sleeveless dresses and bright red lipstick”. Everybody is smoking. Appareils d’évaluation Æ voir textes photocopiables p. 281 à 283. 4. There seems to be a relaxed atmosphere. Some are laughing, the pianist is drinking a beer, everybody is Évaluation de type 1 : corrigé et barème smoking. Besides, everybody is wearing stylish or classy 1. This document is an extract of a novel, Island Songs. clothes.

2. The scene takes place on a September night, in 5. Cilbert is awestruck, impressed. He is looking around England, more precisely in a club which is in “a base- because he was not expecting to fi nd a place like this in ment in Wardour Street in the heart of the West end” London. He enjoys what he can see (Cilbert thought the of London. drummer looked so cool…). It’s the fi rst time he’s been to this place (The bouncer recognized Lester but offered 3. a. The place: The club is guarded by a strong man. Cilbert a lingering look). The club itself is dimly lit and has a low ceiling. It is full of cigarette smoke. In front of the low stage, there 6. Lester feels more confi dent (“Welcome to de Flamingo are a few cinema seats. There’s also a bar at the back club,” grinned Lester. “Come, mek me buy yuh ah drink. of the club. […] Jus’ relax an’ enjoy de vibe – nuff women fe yuh to b. The people there: The man guarding the club is strong look ‘pon!”) and knows the place (The bouncer recogni- and looks severe. Inside the club, a jazz band is pre- zed Lester). He wants Lester to feel comfortable.

Évaluation de type 2 : corrigé et barème

The type of document an extract of a novel 1 pt The place – in England 6 pts – a basement in Wardour Street in the heart of the West end. – the club / de Flamingo club – inside, the large single room was dimly lit and had a low ceiling. – The fog of smoke stung Cilbert’s eyes. – a small low stage with four rows of bolted down old cinema seats in front of it. The people’s clothes – the drummer […] in his black suit and sunglasses and 6 pts gangster-style hat. – The six foot ﬁ ve bassist’s cloth cap seemed to cover his eyes – the saxophonist, dressed in a purple suit and white shoes, – men wearing mohair suits and stylish Stetsons – seven black men dressed in American Air Force uniforms, complete with caps – women wearing tight, slinky sleeveless dresses Other elements about their looks – A black jazz combo 3 pts – bright red lipstick – Nobody was without a cigarette. Cilbert’s reactions and opinions – Cilbert thought the drummer looked so cool 1 pt – Awestruck Lester’s attitude – grinned 1 pt – Jus’ relax an’ enjoy de vibe – nuff women fe yuh to look ‘pon! The fact that Lester knows the place He recognized Lester… 1 pt The fact that Cilbert doesn’t know … but offered Cilbert a lingering look. 1 pt the place

Project 5 - Black and white music 137 THE BLACK CAT TALES: ILL WIND Book p. 98-99

Analyse de Ill wind noire chante, accompagnée par un pianiste. La deuxième À la fi n de la quatrième nouvelle, la victime du chat noir, raconte la fi n. peu de temps avant de se jeter du haut d’un gratte-ciel, a exprimé mentalement le souhait d’être un pianiste qu’il Mise en œuvre possible admire et a vu jouer. – Phase d’anticipation : en collectif. Dans cette cinquième nouvelle, son vœu est réalisé. Le Elle peut prendre des formes diverses selon que les élèves voilà sous les traits d’un pianiste noir qui joue dans un auront déjà lu la nouvelle précédente ou non. club de Harlem devant un public composé de Blancs, Quelques suggestions : pendant la Dépression. Personne ne le remarque vraiment – Si les élèves ont lu la nouvelle précédente : mobiliser car il n’est là que pour décorer avec son sourire et sa ce qu’ils en ont retenu (les protagonistes, le temps, le musique. L’attraction principale, c’est Kat, la chanteuse lieu, le souhait du personnage). dont le charme et le talent séduisent le public… et notre – Dans tous les cas : découvrir les illustrations et faire pianiste-narrateur. La description de Kat nous fait vite faire des suppositions sur ce qui va se passer entre la comprendre que le chat s’est incarné en elle. première et la deuxième image. Le narrateur est amoureux de Kat et jaloux de ceux qui – Vérifi cation rapide des hypothèses. dansent avec elle mais il garde son sang-froid et cache – Repérage des références au lieu, à l’époque, aux Blancs ses sentiments derrière son sourire jusqu’au jour où une et aux Noirs. Ceci permettra de dégager des conclusions émeute, fréquente dans ces années de pauvreté et de générales sur le contexte historique et particulières par faim, éclate. Le narrateur veut intervenir mais Kat l’en rapport à l’histoire du narrateur. empêche et le retient d’un baiser. – On insistera ensuite sur la description de Kat, dont Lors d’une pause pendant le spectacle, ne pouvant l’allure et l’attitude sont la cause des réactions du public discuter avec les autres musiciens, le narrateur doit et du narrateur. On pourra aussi insister sur le fait que, supporter de voir sa belle danser avec un homme blanc même si elle envoûte et est quelque part la cause de la assez entreprenant qu’elle essaie vainement de maintenir perte du narrateur, elle n’est jamais présentée comme à distance. Excédé, se sentant dépossédé de tout par ces quelqu’un de néfaste et semble même être attachée au Blancs qui se comportent encore comme des esclava- narrateur. gistes, il craque nerveusement et agresse le Blanc. Kat essaie de le retenir mais il attaque, se fait tirer dessus Pistes d’étude et meurt, un vrai sourire aux lèvres, dans les bras d’une – Le titre et les illustrations ; Kat éplorée. – description de Kat ; – l’identité et les sentiments du narrateur ; Documents iconographiques – la société blanche et noire de l’époque ; La première iconographie pose le contexte : une femme – l’incident et les réactions du narrateur et de Kat.

138 TIMELINE Logbook p. 61 The War Falklands of ska Third wave Prime Minister First scene Mrs. Thatcher becomes concrete punk rock Reggae popular becomes in England of ska Second wave reggae Rise of Birth of the racist skinheads. wing of the 1968 1979 1982 E. Powell’s E. Powell’s Britain “Rivers of blood” speech Ska invades Rise of the Early 60s 1962 1969 Early 70s 1973 Mid 70s Early 80s skinhead movement Rise rockers and the Late 50s- early 60s of the mods in Jamaica Birth of ska, Birth of the movement Early 50s 1958 teddy boys British youth subcultures from the late 50s to early 80s British youth subcultures Britain on the international scene

Project 5 - Black and white music 139 LOGPAGE Logbook p. 62 Originally anti-racist. Late 70s: split into two groups, one of them racist. White working-class youth Jamaican “rude boys” style Football Dance Doc Martens shoes Indian style of suits West Narrow hitched-up trousers hats Tribly Braces Penny loafers Harrington jackets Ska Shaved head Style Music Dress code Other aspects Origin Evolution Skinheads Mods Punks Characteristics of different styles

140 PROJECT 6 Buy Buy

PAGES INTRODUCTIVES p. 144

Make sense “Land of plenty” p. 148 Over to you p. 149 Make sense “A wonderful world” p. 150 Make sense “Catch phrases to catch you” p. 151

STEP 1 Over to you p. 151 Make sense “Ways of selling” p. 152 / Recap p. 153 Your project, level 1 p. 156

Make sense “Catalogue” p. 154 / Recap p. 156 STEP 2 Your project, level 2 p. 157

Language skills p. 158

Évaluation de la compréhension / p. 160 The Black Cat Tales: The Jingle p. 162 Timeline (logbook p. 73) p. 163 Logpage (logbook p. 74) p. 164

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Au terme de l’exploitation du projet “Buy Buy” on Type de discours et types de textes demandera à l’élève d’écrire une présentation de publi- On ne pouvait demander aux élèves de créer des publici- cité ou un plan de campagne présentant une publicité tés en fi n de parcours au risque d’obtenir des productions qu’il aura créée. Le projet, s’il est conduit en fi n de écrites très courtes (slogans). Le parcours s’est porté vers Step 1, consistera donc à écrire la présentation d’une la rédaction d’une présentation de publicité ou de plan de publicité choisie parmi des publicités authentiques en campagne. Ce choix explique la présence de publicités s’appuyant sur les règles du genre et sur le contexte tout au long du chapitre mais aussi d’un texte explicatif culturel sur lequel repose l’ensemble du chapitre, à (John Berger, Ways of Seing) et d’un texte littéraire extrait savoir les débuts de la société de consommation aux de Fight Club (Chuck Palahniuk). États-Unis. Les publicités ont été choisies en fonction de la lisibilité de Si les élèves étudient la totalité du chapitre, ils pour- l’image qu’elles proposent de cette société (valeurs fami- ront alors, en fi n de Step 2, bâtir un plan de campagne liales, traditions…). Les critères de choix ont aussi inclus publicitaire après avoir mis en évidence les ressorts sur les stratégies publicitaires utilisées (voir p. 150-151). lesquels s’appuyer pour transformer une analyse simple, Le parcours conduit à la production d’une présentation de de base, en plan de campagne. publicité ou un plan de campagne de type argumentatif. Le Step 2 s’inscrit dans la continuité du Step 1 tout en proposant une réfl exion plus dense à l’issue de laquelle Cette tâche fait appel à des compétences connues des les élèves pourront mieux appréhender la dimension élèves qui ont déjà eu l’occasion de s’entraîner à écrire humaine d’un monde matérialiste. des textes informatifs et argumentatifs, au cours de L’étude d’un texte littéraire, de par la liberté de ton et de l’élaboration du projet de niveau 1 par exemple. propos qu’il permet par rapport à un texte informatif, don- Elle leur permettra aussi de s’approrier les moyens de nera aux élèves une vision de la transformation qu’exerce persuasion dont les publicitaires disposent pour nous une société purement matérialiste sur l’individu. renvoyer une image « idéale » de l’Amérique.

Project 6 - Buy buy 141 « Cœur de sens » Éléments du contexte culturel Les notions de besoin, de désir et d’envie constituent Peace, growth, and prosperity le cœur de sens du chapitre. Le contexte culturel dans lequel il se place met en relief les aspirations By cutting defense spending while taxes remained de paix et de bien-être des Américains à l’issue de la fairly high, and by keeping a tight rein on credit, Deuxième Guerre mondiale et s’appuie sur la société Eisenhower was able to avoid serious deficits, abol- de consommation dans laquelle nous vivons encore ish inflation, and, despite several small recessions, actuellement. encourage steady economic growth that made Americans more prosperous than they had ever Ce chapitre s’inscrit dans le cadre de l’étude des rela- been before. Eisenhower also supported public tions de pouvoir. Le choix du projet fi nal et des supports s’inscrit dans ce que les programmes de 1re identifi ent works and a modest expansion of government comme les notions d’infl uence et de domination puisqu’il social programs. In 1954 the St. Lawrence Seaway s’agit d’élaborer un mémo ou un plan de campagne Development Corporation was established by Con- qui permettra de manipuler le public visé ; cependant, gress. In 1956 Congress authorized the National l’approbation des choix publicitaires reste soumise à la System of Interstate and Defense Highways, Eisen- décision du client. hower’s pet project and the largest public works program in history. Amendments to the Social Activités langagières Security Act in 1954 and 1956 extended benefits to millions not previously covered. […] L’accent a été mis à la fois sur l’écrit et l’oral dans les activités de réception et de production. Although the Eisenhower administration can, in general, be characterized as a period of growth Dans le cadre des activités de réception, il est demandé and prosperity, some problems did begin to arise aux élèves de comprendre les informations spécifi ques et during the second term. In 1957–58 an economic générales de documents informatifs et littéraires, com- recession hit and unemployment rose to its high- prendre une publicité TV et identifi er le ton du locuteur, est level since 1941. Labour problems increased in comprendre des slogans publicitaires. intensity, with some 500,000 steelworkers going Les activités de production se concentrent sur la création on strike for 116 days in 1959. There was even de slogans, la description, l’argumentation à partir de evidence of corruption on the Eisenhower staff. publicités, l’échange d’informations sur les supports The president remained personally popular, but étudiés. public discontent was demonstrated in the large Comprendre les informations spécifi ques et générales majorities gained by the Democrats in the congres- de documents informatifs et littéraires. sional elections of 1958. Comprendre une publicité TV et identifi er le ton du […] The U.S. population, which had grown mark- locuteur. edly throughout the 1950s, passed 179,000,000 Comprendre des slogans publicitaires. in 1960. Growth was concentrated in the West, and the country became increasingly urbanized Produire des mémos et des slogans. as the middle class moved from the cities to new Décrire, argumenter à partir de publicités. suburban developments. The migration left cities Échanger des informations sur les supports étu- without their tax base but with responsibility for diés. an increasing number of poor residents. It also resulted in a huge increase in commuters, which Outils linguistiques in turn led to continuing problems of traffic and Il sera proposé aux élèves un maximum de publicités pollution. papier et audio-visuelles de l’époque afi n qu’ils puissent During Eisenhower’s second term, race became à leur tour en produire. Ils devront aussi être capables a central national concern for the first time since de les analyser et de justifi er leurs choix de stratégies, Reconstruction. Some civil rights advances had s’ils travaillent sur l’intégralité du chapitre. On insistera been made in previous years. In 1954 the Supreme donc plus particulièrement sur : Court had ruled that racially segregated schools – la description de l’expérience ; were unconstitutional. The decision provoked – le tri de l’information ; intense resistance in the South but was followed – l’expression de la suggestion et de la comparaison ; by a chain of rulings and orders that continually – les interrogatives ; narrowed the right to discriminate. In 1955 Martin – l’argumentation ; Luther King, Jr., led a boycott of segregated buses in – le lexique de la consommation ; Montgomery, Alabama, giving rise to the nonvio- – la qualifi cation des noms. lent civil rights movement. But neither the president nor Congress became involved in the race issue until 1957, when the segregationist governor of Arkansas blocked the integration of a high school in Little Rock. Eisenhower then sent federal troops to enforce the court’s order for integration. Con-

142 gress was similarly prompted to pass the first civil manner of interpreting reality but a substitute rights law in 82 years, the Civil Rights Act of 1960, for it, a wraparound simulated experience that which made a serious effort to protect black voters. has come to be more real than reality itself […]

October 4, 1957, the Soviet Union orbited the first When television first appeared in the late 1940s, it artificial satellite, arousing fears that the United threatened to be a “ghastly gelatinous nirvana,” in States was falling behind the Soviets technologi- James Agee’s memorable phrase. Yet the 1950s, the cally. This prompted Eisenhower, who generally first full decade of television’s impact on American held the line on spending, to sign the National life, was called then, and is still sometimes called, Defense Education Act of 1958, which provided a “Golden Age.” extensive aid to schools and students in order Encyclopædia Britannica Online to bring American education up to what were regarded as Soviet levels of achievement. The event also strengthened demands for the acceleration Glimpses of the 1950s of the arms and space races, which eventually led – The 50s were the time when the shape of the to the U.S. Moon landing on July 20, 1969, and to political landscape in the world could be clearly a remarkable expansion of scientific knowledge. defined between the Soviet dominated East and […] the capitalist West. Despite great differences in style and emphasis, The cold war became a grim reality because both the administrations of Truman and Eisenhower sides had the power and technology for a Nuclear were notable for their continuity. Both were essen- holocaust, but equally both knew any war could tially periods of reconstruction. After 15 years of not truly be won. depression and war, people were not interested in Following the end of the second world war the social reform but in rebuilding and expanding the economies of the western world boomed which educational and transportation systems, achieving led to the start of a consumer-led economy that stable economic growth, and, in the case of the seemed to have no bounds. younger generation whose lives had been most – Popular Culture in the 50s can be captured in disrupted by World War II, in marrying and having just a few words which speak volumes. “The Cold children. Thus, the postwar era was the age of the War”, “Baby Boomers”, “Korea”, “The Red Scare”, housing boom, the television boom, and the baby “Nixon”. This was the decade where people built boom, of high birth and comparatively low divorce Bomb Shelters, had babies and the news was filled rates, of proliferating suburbs and a self-conscious with what the reds were doing or going to do. emphasis upon family “togetherness.” Though frustrating to social reformers, this was probably a – The Soviet Union launches Sputnik I, the first artifi- necessary phase of development. Once the country cial satellite to orbit the earth. And so starts the space had been physically rebuilt, the practical needs of race and man’s exploration of our solar system. a rapidly growing population had been met, and – Some of the most well known movie stars of standards of living had risen, there would come the Fifties: Gary Cooper, Bing Crosby, Bob Hope, another age of reform. John Wayne, James Stewart, Frank Sinatra, Marilyn The arrival of this new age was indicated in 1960 Monroe, William Holden. by the comparative youth of the presidential can- – First oral contraceptive (the Pill) invented by Luis didates chosen by the two major parties. The E. Miramontes. Democratic nominee, Senator John F. Kennedy – The other important change was in how teenag- of Massachusetts, was 43; the Republican, Vice ers were viewed up until the 50s teenagers were President Nixon, was 47. just children and were treated as such the 50’s and future decades changed that where teenag- Cultural life > Television ers became an important section of society when If the Martian visitor beloved of anthropologi- politicians and others realized teenagers would cal storytelling were to visit the United States at very quickly become voters and consumers and the beginning of the 21st century, all of the art a new generation of pop stars including Elvis forms listed and enumerated here—painting and Presley were created whose main target audience sculpture and literature, perhaps even motion was teenagers. pictures and popular music—would seem like tiny minority activities compared with the great – As the radio had done in the 20s providing the gaping eye of American life: “the box,” televi- masses with news and entertainment so the TV sion. Since the mid-1950s, television has been did in the 50s originally broadcasting in black and more than just the common language of Ameri- white but later in color. can culture; it has been a common atmosphere. – This was also a time of great affluence after the For many Americans television is not the chief depression years and the World Wars consume-

Project 6 - Buy buy 143 rism took off in a big way which in turn created Enter Mr. Potato Head, the first toy ever adver- jobs and wealth and a circle of growth. tised on Television, and released in 1952. It made – Following on from black men joining the forces four million dollars in the first year (by today’s and fighting for their country, a change was needed standards, that’s over $30 billion). Not only had to treat this section of society equally “they had Hasbro put their full manufacturing might behind fought for their country” and should be treated as toy production, they had marketed liberally and equals, and the battle for civil rights began. subsequently created one of the most popular toys of all time because of it. – The frozen “french fries” were invented by the JR Simplot company in the early 50s and up till the The Hula Hoop started in Australia as an exer- time McDonalds still peeled, cut and prepared fries cise ring (made of Bamboo), a small American on the premises. toy company Wham-O saw the hoop and made – A common name termed for people born in the it in plastic and introduced it in 1958 renamed it 50’s are the baby boomers. After the depression in the Hula-Hoop and it became an instant success the 30’s and the world war in the 40s, people felt with children and parents making it the success confident enough to have children and an explo- of the year. sion in the population occurred. Other companies followed suit. While novelty items – The 50s […] saw the spark the market was truly (which tend to find an audience beyond children, looking for – that of TV. Television advertising was and millions of uses of their own) such as Frisbees a relatively new endeavor. It was pricey and mostly and Ant Farms were developed as well in 1957 relegated to cigarette and cleaning ads, targeted to and 1956 respectively, it was the Barbie Doll, next the audiences that could afford and actually watch to Potato Head that has probably maintained the TV. But as television grew in popularity and more largest following since then. First released in 1959, homes purchased one, the programming expanded Barbie Dolls only grew over the years. to include children and family style shows. Adapted from http://www.thepeoplehistory.com

EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE

La Timeline La Logpage Frise chronologique qui permet de récapituler et d’orga- Dans les Step 1 et 2 les élèves pourront renseigner la niser les événements marquants de la décennie dans les Logpage. Ils pourront utiliser ce qu’ils auront appris de domaines politiques, économiques, sociaux, en lien avec la représentation de la société américaine grâce à des la société de consommation et la publicité. publicités des années 1950.

PAGES INTRODUCTIVES Book p. 100-101 Transparent no 15

Cette première étape a pour but de faire restituer par Histoire les élèves les connaissances qu’ils pourraient déjà avoir. Le monde contemporain Elle les incitera à mobiliser leurs savoirs, aussi modestes L / ES / S soient-ils, et les entraînera à mettre ces savoirs en réseau L’âge industriel et sa civilisation du milieu du XIXe siècle pour faire du sens dans une démarche commune à de à 1939 : nombreuses disciplines. Transformations économiques, sociales et idéologiques re Les programmes de 1 en langues, histoire-géographie, de l’âge industriel, en Europe et en Amé rique du Nord. économie et gestion permettent aux élèves de mettre en Le phénomè ne majeur est la croissance économique. On œuvre une approche synthétique et problématisé e et leur présente le processus d’industrialisation et les transfor- donne les clés de la compré hension du monde contem- mations économiques et sociales qui lui sont liées. Il porain. La démarche par laquelle les connaissances sont s’agit de saisir les évolutions et les ruptures majeures acquises, la recherche permanente du sens, l’exercice du sur prè s d’un siè cle. raisonnement et de l’esprit critique contribuent à donner aux élèves une vision distanciée du monde, fondement Cette partie du programme est traitée de façon moins né cessaire d’une citoyenneté qui devient une ré alité approfondie dans la série S. effective au lycée. STI, STL, SMS Connaissances interdisciplinaires sur lesquelles les élèves Question optionnelle : les élèves pourront prendre appui pourront s’appuyer : sur l’étude de l’é volution de la socié té franç aise du

144 milieu du XIXe siè cle à nos jours. Y sont présentées les Times Square est un microcosme à l’intérieur de la ville principales évolutions des structures sociales et de la et refl ète sans doute le mieux l’activité de New York, « la vie quotidienne, l’accès à l’enseignement, les grands ville qui ne dort jamais », avec ses magasins géants, et mouvements de la vie culturelle et artistique, les formes bien entendu ses célèbres affi ches (les billboards, ensei- et mutation des moyens d’information. gnes lumineuses ou non) démesurées : publicités pour STG des voitures, pour des marques de cigarettes, ou pour Question obligatoire : des pièces de théatre jouées dans les théâtres voisins Les transformations é conomiques en Europe et en de Broadway. Amé rique du Nord du milieu du XIXe siè cle à 1939. Derrière cette célébration de la société de consommation, on pourra remarquer que les piétons forment une masse Le phénomè ne majeur est la croissance économique. On anonyme et que les autos, que l’on distingue peu les présentera, en s’appuyant sur l’histoire des entreprises, unes des autres, trahissent l’uniformité. le processus d’industrialisation et les transformations é conomiques et sociales qui lui sont lié es. Il s’agit de Motorola TV, 1951 saisir les évolutions et les ruptures majeures sur un siècle La télévision est, avec l’automobile, l’un des objets cultes et non d’examiner la conjoncture. de la société de consommation. Voir l’évolution des chiffres de production de postes de TV sur la Timeline Question au choix : (p. 163). Au-delà de l’objet, cette publicité mérite notre Culture et pratiques culturelles en Europe et en Amérique attention car elle s’adresse à la famille, pierre angulaire du Nord du milieu du XIXe siè cle à 1939. de la société américaine des années cinquante. En l’oc- À partir de quelques œuvres représentatives, on évoquera currence, on remarquera que les trois générations assises le renouvellement des formes de l’art. Parallèlement, on devant l’écran représentent la famille américaine type. montrera la naissance d’une culture de masse fondée Contrairement au document précédent, les individus sont sur la presse, la radio, le cinéma et le sport. visibles, mais ils ne présentent d’intérêt que par ce qu’ils Sciences Économiques et Sociales font partie d’un groupe. De plus, cette idée d’apparte- La culture : transmission et construction collective. Inté- nance est soulignée par le fait qu’ils semblent prendre un gration, acculturation, sous-culture, confl its culturels. plaisir égal à regarder le même programme, quel que soit La collecte, le traitement et l’analyse de l’information leur âge. À cet égard, l’enthousiasme des enfants devant économique et sociale ; l’utilisation du travail sur docu- le programme de chant qui leur est présenté traduit une ments (écrit, audiovisuel, informatique), la production volonté d’idéalisation de la cellule familiale. de synthèses, de commentaires, et d’argumentations, à En regardant les tenues et le décor, les élèves diront l’écrit comme à l’oral. peut-être qu’ils sont « riches » et que seuls les « riches » STG pouvaient s’offrir une télévision à l’époque. C’est une Économie formule passe-partout. Il serait souhaitable de les amener à préciser ce qu’ils entendent par « riches ». On La société de consommation y est abordée lors de l’étude les amènera à parler d’aisance fi nancière. On notera de la régulation du marché par le biais des questions qu’aucun élément du décor ni des costumes ne traduit suivantes : le luxe, mais plutôt, l’ordre, la symétrie, le confort, et – l’entreprise et l’offre sur les marchés de produits ; là encore, le conformisme. – le ménage et la demande sur les marchés de produits ; – le marché des produits. Cette publicité donne l’illusion à la classe moyenne de pouvoir accéder à une meilleure qualité de vie en acqué- Analyse des documents rant un téléviseur Motorola. Elle fait miroiter l’idée que Sont ici proposées deux publicités (Motorola TV 1951 et les acquéreurs pourront s’élever socialement et prétendre Marylin Monroe) et une photographie de Times Square. à une certaine forme de sophistication grâce au produit. Voir aussi à ce sujet l’analyse du document The Wonder- Le titre permettra aux élèves de comprendre quel est le ful New World of Fords, p. 149 de ce guide. lien entre ces trois documents visuels ( Transparent no 15). Marylin Monroe On veillera à ce que le jeu de mots ne provoque pas de Beaucoup d’élèves reconnaîtront Marylin Monroe, et confusion orthographique avec Bye. s’étonneront peut-être de la voir dans une publicité. Times Square at Night Contrairement aux deux autres documents, cette publicité Times Square, nommé ainsi en référence à l’ancien est axée sur une personne en particulier. On remarquera emplacement du siège du New York Times, est un quar- son allure sophistiquée, « glamour », voire légèrement tier dans le borough de Manhattan et plus exactement provocante dans la pose. centré sur la 42e rue et Broadway à New York. Surnommé Ce côté artifi ciel de la pose et de l’allure nous montre crossroads of the world, il s’agit de l’une des « places » l’icône et non pas la personne. Les publicitaires ont voulu les plus célèbres et les plus animées au monde. ici associer la notion de beauté à une star censée créer Les élèves remarqueront d’abord le nombre important l’envie de consommer. Grâce à ce produit, les femmes de néons publicitaires ou autres écrans géants qui en auront l’impression de renvoyer aux autres la même image ont fait une des icônes de New York, et un symbole de « glamour » que Marilyn Monroe et les hommes voudront l’urbanisme de Manhattan. Ils en déduiront que Times que les femmes ressemblent à Marilyn. Square est un quartier en constante effervescence, L’encyclopédie Encarta donne la défi nition suivante du même de nuit. mot glamour :

Project 6 - Buy buy 145 place, people, society. On pourra également faire souli- Glamour: 1. an irresistible alluring quality that some- gner les similitudes et les différences entre les différents body or something possesses by virtue of seeming documents. much more exciting, romantic, or fashionable than ordinary people or things. 2. Striking physical good u The visuals date back to… looks or sexual impact, especially when it is enhanced The three pictures are…, were taken…, represent… with highly fashionable clothes or make-up. The fi rst picture… whereas the second one… Encarta® World English Dictionary. The title of the chapter looks like… / makes me think of… Le publicitaire donne ainsi l’impression à l’Américaine I have never heard of Times quare. It reminds me of moyenne de pouvoir devenir une de ces femmes sédui- other places like… santes. Le « glamour » est en effet beaucoup plus attirant Les élèves pourront ensuite observer les documents de que l’ordinaire, mais l’ordinaire peut rapidement se façon plus approfondie et notamment le traitement des révéler « glamour » grâce à quelques artifi ces. Tout est personnes sur ces documents. dans l’apparence projetée, dans l’attrait que l’on crée À ce stade, noter au tableau toutes les suggestions des dans le regard des autres. élèves, même si elles sont erronées, elles leurs serviront Voir aussi à ce sujet le traitement du terme « glamour » de repère pour affi ner leurs observations ou élaborer leur dans l’analyse du document : “Publicity images speak questionnement. of the future”, p. 152 de ce guide. À l’issue de cette mise en commun, les élèves devront Attirer ensuite l’attention des élèves sur ce qui lie ces avoir retenu les termes, brand ad / advert / advertisements documents : la consommation. / consume / consumption, ainsi que la transcription orale de ces trois termes. Il conviendra d’insister sur la valeur Formes de travail plus générale du terme publicity. Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en Étape 2 : par deux collectif. u What would you like to know about the period? List Mise en œuvre your questions. Étape 1 : collective Le professeur pourra proposer un tableau de ce type à Regarder, décrire, commenter très rapidement les docu- chaque tandem pour faciliter la prise de notes organisée. ments de la double page, y compris le titre. Il faudrait Ce tableau sera distribué une fois que les élèves auront obtenir des informations ou des questions sur chacun formulé leurs questions et dans le but de les aider à des éléments suivants rappelés dans la consigne : time, les classer.

our questions our suppositions the answers we found How many people could buy a TV set / a car? How much was a TV set in the 50s? How did people dress at the time? Did people have a similar standard of living then in France / in Europe? Did people go out a lot? Was Marylin famous already? When was Coca-Cola invented?

Étape 3 : collective If… had been… / they wouldn’t have… / No doubt they… Mise en commun : un(e) secrétaire sera désigné(e) I don’t see any reason why… / the link between… pour répertorier l’ensemble des questions sur un As far as I know… / If my memory serves me right… / transparent. I’ve heard of… u We’d like to know if everybody could buy a car then. Négocier avec les élèves une trace écrite reﬂ étant les We wonder how… échanges au sein du groupe. We suppose… / they might have… / it can’t have been… / Timeline à renseigner.

146 STEP 1 Book p. 102-103

Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes Les élèves pourront se regrouper selon leurs affi nités. 1. Exploration du contexte général : les États-Unis, Le professeur contrôlera l’hétérogénéité du groupe en terre d’abondance – le monde de la publicité au travers demandant aux élèves de tenir compte aussi de leurs d’exemples de l’époque – l’image de la publicité dans compétences en production écrite lors du choix de leurs la société de consommation. partenaires. 2. Zoom sur la création de slogans publicitaires. Désigner un animateur de groupe qui veillera au respect des 3. Zoom sur les images dans notre quotidien. délais, à la présentation et à la correction du travail rendu, aux liaisons avec le professeur et le reste de la classe. Mise en œuvre Le travail demandé prend en charge la sélection d’in- La proposition de prise de notes suivante permet de : formations pertinentes et la correction de la langue. – ménager un temps plus important pour la réfl exion ; Les élèves pourront s’appuyer sur différentes ressources – obtenir un ensemble de notes cohérentes et rédigées ; (dictionnaire, camarades, professeur, etc.). – faire participer l’ensemble des élèves ; – les mobiliser sur une tâche à part entière ; La production fi nale sera photocopiée et distribuée aux – améliorer leurs compétences en travail de groupe et élèves lorsque l’activité Make sense sera terminée. en production de l’écrit. Faire une synthèse intermédiaire si l’activité s’étale sur On divisera la classe en cinq groupes. Chaque groupe deux séances. prendra la responsabilité de la trace écrite pour chaque Le résultat fi nal sera lu et commenté par le reste de la activité de Make sense. classe.

1 Land of plenty Book p. 102 Transparents nos 16, 17 et 18 Analyse des documents President Abraham Lincoln. On Oct. 3, 1863, dur- Ensemble de publicités américaines des années cin- ing the Civil War, Lincoln proclaimed a national quante. day of thanksgiving to be celebrated on Thursday, • Ford November 26. Panneau publicitaire de 1955 pour la 8 cylindres en The holiday was annually proclaimed by every presi- V (V8). dent thereafter, and the date chosen, with few excep- • Beer belongs… enjoy it tions, was the last Thursday in November. President Publicité papier pour une association de brasseurs Franklin D. Roosevelt, however, attempted to extend américains ayant pour contexte un repas familial à l’oc- the Christmas shopping sea-son, which generally casion de Thanksgiving. Il pourra être utile de vériﬁ er begins with the Thanksgiving holiday, and to boost les connaissances des élèves sur cette fête typiquement the economy by moving the date back a week, américaine. to the third week in November. But not all states complied, and, after a joint resolution of Congress in Thanksgiving Day 1941, Roosevelt issued a proclamation in 1942 des- ignating the fourth Thursday in November (which is Annual national holiday in the United States and not always the last Thursday) as Thanksgiving Canada celebrating the harvest and other blessings Day. of the past year. Americans generally believe that their Thanksgiving is modeled on a 1621 harvest As the country became more urban and family feast shared by the English colonists (Pilgrims) of Ply- members began to live farther apart, Thanksgiv- mouth and the Wampanoag Indians. The American ing became a time to gather together. The holiday holiday is particularly rich in legend and symbolism. moved away from its religious roots to allow immigrants of every background to participate in a com- […] mon tradition. Thanksgiving Day football games, Thanksgiving Day did not become an official beginning with Yale versus Princeton in 1876, holiday until Northerners dominated the federal enabled fans to add some rowdiness to the holiday. government. While sectional tensions prevailed In the late 1800s parades of costumed revelers in the mid-19th century, the editor of the popular became common. In 1920 Gimbel’s department magazine Godey’s Lady’s Book, Sarah Josepha store in Philadelphia staged a parade of about 50 Hale, campaigned for a national Thanksgiving Day people with Santa Claus at the rear of the proces- to promote unity. She finally won the support of sion. Since 1924 the annual Macy’s parade in New

Project 6 - Buy buy 147 York City has continued the tradition, with huge Formes de travail balloons since 1927. The holiday associated with Collectif, individuel, retour en collectif. Pilgrims and Native Americans has come to symbol- Les activités de Language skills suivantes sont à conduire ize intercultural peace, America’s opportunity for au préalable : “Describing what a picture conveys”, newcomers, and the sanctity of home and family. “Expressing feelings and reactions”, “Suggesting and Encyclopædia Britannica Online comparing” (voir p. 112-113 du manuel).

• American Airlines Ce dessin publicitaire pour American Airlines a pour Make sense but de suggérer aux familles (nombreuses) américaines qu’une autre qualité de vie est possible. Il leur donne l’impression qu’elles ont elles aussi la possibilité de 1. On demandera aux élèves de ne pas s’arrêter sur les ressembler à cette famille qui remonte à pied le long mots diffi ciles lors de la lecture. Certains termes pourront d’un appareil d’American Airlines. être élucidés par les élèves. Loans : les élèves pourront L’identifi cation famille / avion est fortement marquée. s’appuyer sur le contexte donné par buy homes et bank Sur la queue de l’appareil on voit distinctement le mot ainsi que par l’anglicisme low-cost que l’on entend de AMERICAN qui semble illustré par cette famille nom- plus en plus souvent en France. breuse, aisée et disciplinée qui remonte le tarmac en Veterans pourra être donné éventuellement. Veteran étant fi le indienne, du plus grand au plus petit, tel un peloton un mot transparent, on pourra aussi demander aux élèves militaire. s’ils connaissent le mot français et le défi nir (a person Le chapeau rouge de l’aînée et le sac de même couleur who has a lot of experience in a particular activity) pour de la cadette des fi lles rappellent les couleurs de la ensuite défi nir le mot selon le contexte (a person who compagnie. has been a soldier in a war). Cependant, c’est sur la famille que notre attention se Une restitution du sens avec les propres mots des élèves porte en premier. L’avion, synthèse du savoir-faire indus- est souhaitable. Des énoncés mettant l’accent sur les triel américain, apparaît au second plan, car il n’est que liens de cause à effet seront encouragés. le moyen qui permet la réalisation des valeurs incarnées Exemples : par la famille. u As veterans had returned home, the work force Ces valeurs paraissent, au demeurant, accessibles à increased. l’ensemble des Américains comme semble le montrer The development of technology made daily life easier for le regard malicieux de la cadette adressé au spectateur. American housewives. On veut aussi indiquer au public que ces valeurs fami- The development of low-cost bank loans was made pos- liales n’empêchent nullement l’éclosion des personna- sible thanks to a strong economy. lités comme semble le suggérer la démarche beaucoup moins militaire de la fi llette par rapport au reste de la Les élèves devront avoir retenu les mots : affl uence / famille. prosperity / advertising / consumer society. Il conviendra aussi de mettre en avant le jeu de mot 2. On fera relire l’encart Strategy de la page 102 “Talking sur bringing up et de faire remarquer l’opposition entre about a picture”. lower et up. Lors de l’énonciation de la consigne, il sera important d’insister sur le fait que cette activité doit être faite en Éléments de contexte culturel s’appuyant sur people et at the time afi n que les élèves ne dérivent pas sur une réfl exion personnelle. Une phase In the 1950s the American aviation industry de réfl exion à deux évitera cet écueil. grew dramatically. Airline companies had gradu- Pourtant, on veillera, dans la mesure du possible, à ally adopted the technological improvements of ce que les élèves n’arrivent jamais « les mains vides » World War II for their civilian planes, and com- lors d’une phase de travail à deux ou en groupe en leur mercial air travel became faster and more com- ménageant un court temps de réfl exion individuel au fortable. It also became cheaper as new planes préalable. accommodating more people were introduced. Le professeur notera les conclusions de la classe telles Airlines began to offer “air coach class” seat- quelles. ing, priced to compete with railroad’s “coach” business. By paying coach fares, passengers – Say what products or goods are advertised. could fly almost anywhere in the country for Il faudrait obtenir : about one hundred dollars, one-third less than u We can see advertisements for Ford (cars) / a brand airfares of the late 1940s. “For the first time the of beer / American airlines… the photo of the billboard ordinary man began to fly with us,” observed dates back to 1955… Juan Trippe, longtime head of Pan American. Judging from the style, the other two ads are from the By 1955 more Americans were travelling by air same period. than by railroad. The title “Land of Plenty” suggests America is a land http://www.enotes.com of affl uence.

148 – Discuss why these products and goods may have been On fera lire l’encart “Strategy : speaking in public”. Le of interest to people at the time. professeur reviendra sur le fait que la langue orale a ses Laisser un temps de réfl exion individuel, puis à deux. propres codes ; les pauses évoquées dans cet encart sont parfaitement acceptables à l’oral, alors que les Il faudrait obtenir des énoncés s’inspirant des proposi- hésitations et les ratures ne le seront pas à l’écrit (voir tions suivantes : p. 172 du manuel, Stratégies). u It seems that Ford could propose affordable cars that were also powerful and technologically advanced. Chaque groupe pourra utiliser un dictionnaire. Beer is presented as an alternative to wine. It seems an ideal drink for family gatherings and traditional Over to you celebrations. The American Airlines ad aims at showing that nothing compares to fl ying: it is faster, cheaper and more adapted to the size of the country than any other means of 5. Dans le cadre de la réalisation du projet fi nal, cette transportation. activité entraînera plus spécifi quement les élèves à – Effect on people: analyser les supports de leur choix et à parler en leur nom propre. Les productions des élèves pourront reprendre les points suivants : Les différentes publicités feront l’objet d’une présenta- tion en binôme en classe. u Americans could easily identify with the people shown on the ads; they most certainly enjoyed family gatherings On pourra proposer aux élèves de choisir parmi les trans- in their suburban homes… Driving a car, fl ying from coast parents no 16 (publicité pour une compagnie aérienne), to coast or even to Europe were affordable pleasures for 17 et 18 (publicités pour des voitures). the middle class… Le professeur pourra aussi scanner ou faire une photo- Accepter toutes les propositions des élèves. Les écrire copie sur transparent de quelques-unes des publicités au tableau après corrections de la forme. choisies et inviter les élèves concernés à venir présenter leur travail au rétro-projecteur. 3. On réintroduira les outils fournis par l’activité “Sug- gesting and comparing” (voir p. 160 de ce guide). L’activité pourra aussi être conduite sous forme de Mettre les élèves en groupes de quatre maximum et contrô- déambulation dans la classe. ler leur hétérogénéité pour permettre la réussite de l’activité Les publicités choisies par les élèves sont affi chées dans par tous, ainsi que l’entraide. Des dictionnaires seront mis la classe pour moitié d’entre elles. Les élèves dont la à la disposition des groupes. Désigner un maître du temps / publicité est affi chée se tiennent à côté de celle-ci afi n animateur qui encouragera tous les membres à participer, de pouvoir présenter leur document. Le reste de la classe relancera la discussion, demandera des éclaircissements est invité à déambuler en petit groupe d’affi chage en affi - le cas échéant, veillera à la prise de parole en anglais, chage et à écouter la présentation de ses camarades. On négociera la prise de notes non rédigées sur la Logpage change de rôle lorsque toutes les publicités du premier avec les autres membres et un(e) secrétaire qui présentera groupe ont été vues. les conclusions du groupe à l’issue d’un maximum de Le professeur demandera ensuite à l’ensemble de la quinze minutes. Afi n de gagner du temps, on ne laissera classe d’élire la publicité la plus drôle, la plus originale, que deux minutes au secrétaire pour sa présentation. la présentation la plus complète… en veillant à réintro- On prendra en note tout ce qui est dit et la trace écrite duire l’expression de sentiments, de réactions, de com- défi nitive sera négociée avec les élèves en fi n de séance. paraison étudiés dans les Language skills (voir activité 4. Un porte-parole sera désigné pour rendre compte du n° 4 “Expressing feelings and reactions” et activité n° 6 travail du groupe auprès de la classe. “Suggesting and comparing”, p. 160 de ce guide).

2 A wonderful world Book p. 104

Analyse du document liale » ; les deux autres appartiennent à une catégo- rie supérieure, et par conséquent à un autre monde. Publicité télévisée de 1960 présentant trois nouveaux modèles de la gamme Ford. Les voitures arrivent Cette sophistication est aussi présente dans le choix telles des comètes au milieu d’une foule élégante, de la musique et du procédé Technicholor qui évoquent censée représenter une gentry à laquelle la classe une comédie musicale produite par la Metro Goldwyn moyenne pourrait s’identiﬁ er en acquérant les pro- Mayer. duits. Cette publicité est une illustration parfaite du Au-delà de son aspect très racé et futuriste pour l’époque, terme « glamour » (voir déﬁ nition page 146). À noter cette publicité vaut surtout de par le fait qu’elle a su que la dernière des trois comètes / automobiles est capter un peu de l’essence d’un temps que l’on décrit de taille beaucoup plus modeste : c’est une « fami- souvent comme plus heureux et plus innocent.

Project 6 - Buy buy 149 Le titre lui-même, A Wonderful New World of Ford, The more money you spend, the more chrome, the more évoque l’univers enchanté de Walt Disney, dont le power accessories, and the more suggestion of status and premier long métrage Snow White (1938) a rencontré buying power. Buy a Falcon, and you get those concave, un succès phénoménal et fait de son créateur l’un des sculpted sides. But move up to the Galaxie and you hommes les plus sollicités par le monde du spectacle, get the same shape, only CHROMED. And choose the comme celui de la politique. Dès 1954, Walt Disney “world’s most-wanted car”, the Thunderbird, and you’ve a son émission « série » à la télévision, qui permet just bought the “dream car” of the whole range. de rassembler toute la famille autour de la télévision This was an age when television in general and advertis- régulièrement et bat des records d’audience. Cette ing in particular presented a standard of living middle émission prend le nom de Walt Disney’s Wonderful Americans wished to attain. The three shiny and new World of Color en 1961 et Wonderful World of Disney 1960 Fords presented here fi t that desire very well. en 1969. – How these effects are achieved: L’Amérique s’apprête à mettre à sa tête un président u Anything space-aged and futuristic (as well as anything jeune et charismatique. L’économie et le pouvoir d’achat “atomic” or “jet”) was in. n’avaient jamais été aussi hauts ; la vie quotidienne était The Fords come down in fi reballs from space (hence the facilitée par l’introduction de nombreuses inventions white colour). techniques. Les Américains pouvaient profi ter de leurs Galaxie is a name that evokes the Space Age world of loisirs pour voyager, aller au cinéma voir les stars de satellites l’âge d’or d’ Hollywood… Une nouvelle frontière s’ouvrait The fi rst comet zooms to the right and turns into the avec le début de la conquête spatiale. La publicité se Galaxie. fait l’écho de tous ces aspects. It looks and sounds like a mini Metro Goldwyn Mayer Cependant, l’Amérique vivait avec la peur de la Musical. It seems to be taken out of a movie. The orches- « menace rouge », de la bombe nucléaire et combattait tration is sumptuous. en Corée. 4. Laisser quelques minutes à l’issue du second visionage Un dernier détail nous montre bien que cette publicité pour opérer les changements souhaitables. appartient à un monde révolu : sa durée est de trois minutes ! 5. Laisser un temps de réfl exion individuel puis à deux. Formes de travail Production possible : En individuel, en groupe et en collectif. (Si besoin, le professeur dirigera l’attention des élèves 1. Tune in sur wonderful et new world.) Réaliser l’activité Stressed words en premier lieu afi n de u The slogan evokes the beginning of the space age… donner une stratégie d’écoute aux élèves qui leur per- a new world was opening to them… It was very smart to mettra de focaliser leur attention sur les mots accentués, associate the name of the brand to this new era. éléments caractéristiques de la publicité. “Wonderful” can be associated with the world of fairy- tales, it fi ts the images perfectly. Everyone appears to be happy, fl oating in space, and angelic voices are Make sense everywhere. It must be heaven!

2. Laisser un temps de réfl exion individuel. Catchphrases Il faudrait obtenir : to catch you Book p. 104 u We can see advertisements for Ford (cars). Analyse des documents Judging from the style it seems to date back to the 1950s Les neuf documents de cette activité (publicité papier, or early 1960s. transcription de jingle, slogans) vont permettre aux élè- The title “A wonderful World New World Of Ford” sug- ves de découvrir autant d’artifi ces (tricks) auxquels les gests modernism and the world of fairy tales. professionnels de la publicité ont recours pour rendre le produit plus attractif. Ces artifi ces sont recensés dans le 3. – Say if the video corresponds to what you fi rst Logbook et sont présentés sous la forme d’une activité, thought: immédiatement transposable à toutes les publicités Laisser un temps de réfl exion individuel, puis à deux. étudiées qui évitera une tournure magistrale et trop Outils : technique à cette présentation. u What I fi nd most striking is… / I am intrigued by… / Pour rappel, les dix artifi ces publicitaires présentés Originally, I had a different impression of… mettent en œuvre les techniques suivantes : – The effect it is intended to have on viewers : 1. Association de la notion de beauté à une personnalité u We fi nd this ad great fun, but people no doubt found it connue censée susciter l’envie. classy / sophisticated / elegant / fabulous / memorable / 2. Recours à des témoignages d’utilisateurs moyens dans delightful.It gives a nice impression of Ford cars. le but d’ancrer le produit dans le monde réel. It reveals that car manufacturers expected people to see 3. Appel à la comparaison à d’autres produits que l’on ne all the glamour associated with their cars. mentionne pas, mais que l’utilisateur reconnaîtra.

150 4. Question orientée de manière à ce qu’il n’y ait qu’une 2. seule réponse possible. Le consommateur en conclura qu’il faut acheter le produit mentionné. Document Trick 5. Questions évoquant un problème rencontré par le See the USA in your Chevrolet 7 consommateur et dont la réponse incitera à acheter le produit. Makes good things taste better. 2 6. Appel à l’autorité scientifi que pour justifi er la néces- Which Hair Problems do You Have? 4 sité du produit Do they or don’t they? 9 7. Attribution de valeurs négatives à ceux qui n’auront pas acheté le produit. Sign of good taste 6 8. Utilisation de jingles publicitaires que le consomma- There’s a Ford in your future. 8 teur associera au produit. Do You Want to Lose Your Job? 3 9. Évocation d’une meilleure qualité de vie grâce au produit. My boys are crazy about Swanson TV Din- 1 ners! 10. Recours à l’allusion, à des questions dont les répon- ses peuvent être multiples. Today’s lesson – eat plenty of bread! 5 Formes de travail 3. Artifi ces utilisés dans les documents 2 et 3, p. 102- Collectif avec quelques phases en individuel puis à 103 du manuel. deux. Document Trick Make sense 21 38

L’activité “Asking questions” de la partie Language skills Over to you (p. 105 du manuel) sera faite au préalable (voir corrigé p. 159 de ce guide). 1. Regarder, décrire, commenter rapidement les docu- 4. Lors de l’activité “Adding Information” des Language ments de la double page. skills, le professeur demandera aux élèves de prévoir On recommandera aux élèves de relire l’encart Stra- une réalisation soignée de taille suffi sante en vue d’un tegy, “Talking about a picture”, p. 102 du manuel et affi chage dans la classe. Un encart comprendra un texte de s’appuyer sur le travail fait pour les activités 2-3-4 indiquant et justifi ant le choix de l’artifi ce publicitaire des Language skills p. 112 du manuel (voir corrigé utilisé. p. 159 de ce guide). Outils : Il faudrait obtenir : – Language skills, p. 103 du manuel (Describing, expres- u The man is resting his head on his hand… / The slo- sing feelings and reactions, suggesting) gans seems… / The little girls looks like… / What strikes – Language skills, p. 105 du manuel (Adding informa- me fi rst is… / I fi nd this jingle easy to memorize… tion, appreciation)

3 Ways of selling Book p. 106

Analyse du document la BBC que l’auteur a décidé de publier sous la forme John Berger est un écrivain engagé, scénariste, critique d’un essai en 1972. d’art. Il est né en 1926 à Londres et vit actuellement Cet ouvrage, qui offre une analyse des arts visuels en en Haute-Savoie. tant que refl et de l’idéologie dominante, a été qualifi é Ways of seeing est l’une de ses œuvres les plus connues. de “one of the most infl uential books on art in any Il s’agit à l’origine d’un documentaire télévisé diffusé sur language”.

Project 6 - Buy buy 151 Dans l’extrait proposé dans le manuel, il est question du tion. » (Jean Baudrillard, La société de consommation, rôle de l’image publicitaire dans la société de consom- ses mythes, ses structures, 1996.) mation. La démonstration s’appuie sur le rapport de la publicité au Formes de travail temps, médium de l’instant mais qui élude le présent pour Collectif puis à deux. projeter le spectateur dans un futur toujours renouvelé, ainsi que de la transformation de l’être par l’avoir. Lexique L’extrait souligne la façon dont notre culture moderne Peu de diffi cultés lexicales. s’appuie sur les images du passé. Lors de la première restitution de sens, il conviendra de revenir sur les mots suivants. The past is never there waiting to be discovered, Le mot publicity peut être pris pour un synonyme de to be recognised for exactly what it is. History advertisement. Le professeur pourra faire pointer la dif- always, constitutes the relation between a present férence avec le mot advertisement par un bref retour vers and its past […]. If we saw the art of the past, we les consignes des publicités précédemment étudiées. would situate ourselves in history. When we are prevented from seeing it, we are being deprived Publicity (=advertising) = techniques and practices of the history which belongs to us. Advertisement: a public notice; especially: one John Berger, Ways of Seeing, 1976. published in the press or broadcast over the air. Selon John Berger, la publicité stimule la création artis- Essay: an analytic or interpretative literary com- tique. Les publicitaires utilisent des œuvres d’art pour position usually dealing with its subject from a véhiculer des notions récurrentes dans le monde de la limited or personal point of view. publicité telles le « glamour », notion-clé de ce chapitre. Encyclopaedia Britannica Online Cette envie est stimulée par les dizaines de messages publicitaires visuels qui nous assaillent. Ces publicités Mise en œuvre sont de formes variées mais le seul message véhiculé Activités de Language skills : est que plus nous accumulerons de possessions et plus nous serons heureux. – “Sorting out information” pourra être faite à la maison au préalable ; Donc, si certaines formes d’art visuel refl ètent la vérité – “Words and stress” sera conduite en début d’heure. du moment, la publicité montre ce à quoi nous aspirons : être envié pour nos possessions matérielles, en un mot, être « glamour ». Make sense Cette théorie fait écho à celle que Jean Baudrillard sociologue et philosophe français (1929-2007) deve- loppait alors : 1. À faire à la maison au préalable. Les objets en particulier n’épuisent pas leur sens En classe, les élèves pourront produire des énoncés dans leur matérialité et leur fonction pratique. Leur tels que : diffusion au gré des finalités de la production, la u The fi fties were years of affl uence and prosperity. ventilation incohérente des besoins dans le monde The consumer society developed thanks to a strong des objets, leur sujétion aux consignes versatiles economy and a strong industry. de la mode : tout cela, apparent, ne doit pas nous Advertising encouraged / urged people to buy more and cacher que les objets tendent à se constituer en un more. système cohérent de signes, à partir duquel seule- Peut être mené sous forme de chain-speaking afi n d’éviter ment peut s’élaborer un concept de la consomma- une énumération fastidieuse. Les élèves sont ainsi appe- tion. C’est la logique et la stratégie de ce système lés à compléter les énoncés de leurs camarades. d’objets, où se noue une complicité profonde entre Rappel des outils : les investissements psychologiques et les impératifs u sociaux de prestige, entre les mécanismes projectifs You seem to forget that… / What really matters is… et le jeu complexe des modèles et des séries, qui / Argument number one would be… sont analysées ici. Reporter les conclusions au tableau telles quelles. Jean Baudrillard, Le système des objets, Gallimard, 1968. 2. Les élèves devraient avoir compris les points sui- La consommation est devenue la morale de notre monde. vants : Elle est en train de détruire les bases de l’être humain, u This is an extract from an essay* about publicity c’est-à-dire l’équilibre que la pensée européenne, depuis images… they are present in our daily lives… they deal les Grecs, a maintenu entre les racines mythologiques with the past, the present and the future. They can et le monde du logos. help us feel richer. Publicity images are associated with L’auteur précise : « Comme la société du Moyen-Âge glamour. s’équilibre sur la consommation et sur le diable, ainsi la *Le professeur guidera les élèves en attirant leur attention nôtre s’équilibre sur la consommation et sur sa dénoncia- sur l’introduction. Il leur fera rappeler les caractéristiques

152 d’un essai : analyse + point de vue personnel. Pour ce clothes, the setting, suggest they have a good stand- dernier point, on peut faire lire le titre du livre (Ways of ard of living. Seeing) pour mettre les élèves sur la voie. La mise en commun pourra se faire en deux demi grands groupes, co-animés par le professeur et un ou plusieurs 3. Laisser quelques minutes afi n de reformuler les points élèves capables de gérer le temps, veiller à ce qu’un relevés avec les propres mots des élèves. maximum d’élèves puisse s’exprimer en anglais de Productions possibles : façon audible. Ils veilleront aussi à la négociation des informations pertinentes dont il faudra rendre compte u We get to see publicity images each time we open au reste de la classe. Les conclusions seront reproduites a magazine, on the street, switch on the television, go telles quelles au tableau par le professeur. out in the streets. They show different goods / products. We feel we are free to choose but we may wonder if this RECAP freedom is real. 1. Synthèse des connaissances techniques acquises au They make us believe we can be different people if we cours de ce premier Step à travers la présentation orale acquire the goods or products. de documents visuels étudiés ou non. On pourra deman- They urge us to buy in order to become like the people der aux élèves d’utiliser les références de la rubrique they show. “More about…” (p. 115 du manuel) ou bien leur prêter les transparents des publicités étudiées. 4. Les productions des élèves pourront reprendre les La présentation pourra être prise en charge individuel- points suivants : lement ou par groupes. Il faudra prévoir également des tâches d’écoute pour rendre les auditeurs actifs pendant u Publicity images always speak of the future because la présentation. Plusieurs possibilités dont : they are based on envy, not on possession. – les élèves présentateurs préparent un quiz à distribuer ; They always put us in a state of depency towards the – un groupe d’élèves interviendra pendant la présentation latest products or goods. pour réguler la communication : volume sonore, explica- We are always looking forward to something new, to a tion, reformulation, éclaircissements… ; better future with a new product. – les élèves auditeurs sont chargés de repérer les élé- ments d’information nouveaux ; 5. Les productions des élèves pourront reprendre les – les élèves auditeurs s’exprimeront en leur nom person- points suivants : nel sur la présentation la plus intéressante à leurs yeux u Publicity manufactures glamour because it cre- et justifi eront leur choix. ates envy. The designers of this Pepsi ad left no stone Là encore cette activité pourra faire l’objet d’une éva- unturned: every element from this ad suggests envy and luation. On prendra en compte plus particulièrement le glamour. critère phonologique. These young Americans seem to enjoy a large circle Tous les élèves ne seront pas nécessairement évalués lors of friends with whom they have the best of times, de ce Recap : ils auront pu l’être lors d’un warm up ou celebrating a birthday or an anniversary. The fi ne d’une autre activité.

Proposition de barème :

Expression Recevabilité linguistique Expression en continu en interaction (critère phonologique) (réponses aux questions) Degré 1 Produit des énoncés très Répond de façon très limitée, Répertoire limité d’expressions courts, stéréotypés, beaucoup la communication repose et de mots mémorisés de pauses sur la répétition et compréhensibles avec 2 pts la reformulation quelques efforts 1 pt 2 pts Degré 2 Produit un discours assez Répond et réagit de façon La langue est compréhensible simple à partir du document simple malgré un net accent étranger 4 pts 2 pts 4 pts Degré 3 Produit un discours articulé, Répond avec précision, La langue est compréhensible : structuré et pertinent par reformule ses propos les phénomènes rapport à la dimension 3 pts d’accentuation sont pris en culturelle du document compte 6 pts 6 pts

Project 6 - Buy buy 153 Expression Recevabilité linguistique Expression en continu en interaction (critère phonologique) (réponses aux questions) Degré 4 Produit un discours Est capable de fournir Prononciation et intonation argumenté et informé des explications et détails claires et naturelles 8 pts supplémentaires 8 pts 4 pts Total (max) 8 pts 4 pts 8 pts

2. La tâche pourra être réalisée en individuel dans un tions en commun. Un afﬁ chage sous forme de panneaux premier temps, puis les élèves pourront se regrouper en regroupant la publicité au centre entourée de questions fonction de leur choix de publicité et mettre leur ques- peut être envisagée.

STEP 2 Book p. 108-109

Architecture de l’ensemble du Step : 1 étape être selon les critères de la société. Il s’imagine qu’il Une seule étape qui permettra aux élèves de mieux peut défi nir qui il est au travers d’un catalogue, refl et mesurer l’impact de la société de consommation sur d’une société standardisée et anonyme. l’individu, après avoir étudié les mécanismes publicitaires grâce au texte “Publicity images speak of the future” au About IKEA cours du Step 1, p. 106 du manuel. While the phrase “some assembly required” might fill the average consumer with dread, “Catalogue” Book p. 108 in 2003 Swedish businessman Ingvar Kam- prad had millions of people around the world Analyse du document eagerly reaching for a screwdriver. As founder Chuck Palahniuk (prononcez «paul-ah-nik») est un écri- of the home-furnishing company IKEA Group, vain américain né en 1962. Son histoire personnelle est he created merchandise that could be pack- souvent synonyme de violence, de marginalité, d’échec aged flat and later put together by the cus- personnel et professionnel. Il a fait partie de groupes tomer. This innovation allowed Kamprad to subversifs. Ses romans sont à l’image de ce résumé de lower prices significantly, which, when combined sa vie : ils remettent en cause l’ordre établi dans leur with the company’s attractive contemporary fond, comme dans leur forme. designs, transformed IKEA into a global phe- Fight Club est le parcours d’un homme d’une trentaine nomenon. By the early 21st century, IKEA was d’années qui bouleverse sa vie monotone de cadre et the world’s largest furniture retailer, with stores de consommateur lorsqu’il fait la connaissance de Tyler in some 30 countries and estimated sales of Durden, un homme marginal, enclin à la violence, avec more than $15 billion. In 2003 Forbes magazine qui il créera un club de combat underground, le Fight named Kamprad one of the richest men in the Club. Cette organisation secrète va ensuite se développer, world, with a net worth of some $13 billion. prendre une dimension politique et engager des actions Encyclopædia Britannica Online d’importance contre la société de consommation. Le roman adapté au cinéma en 1999 par David Fincher, Lexique avec Brad Pitt, est devenu un fi lm culte. La seule diffi culté viendra des noms composés et notam- Dans cet extrait, le narrateur énumère ses possessions ment de l’utilisation de noms propres suédois pour perdues à la suite de l’explosion de son appartement désigner les articles. (volontairement non précisé dans l’extrait). C’est à la suite de cet événement qu’il fera la connaissance de Tyler Formes de travail Durden lorsque ce dernier acceptera de l’héberger. Individuel, à deux, en groupes, collectif. Son appartement est une vitrine IKEA. Le mobilier se veut personnalisé (exemple l. 5 : […] Rislampa / Har paper lamps made from wire and environmentally friendly Make sense unbleached paper […]) mais est en fait purement fonc- tionnel. C’est le mobilier d’un homme de classe moyenne et bien inséré dans la société de consommation, mais 1. Laisser un temps de réfl exion pour la réalisation. sans véritable identité. Son mobilier est donc statutaire, – Say what you know of catalogues and IKEA’s in par- son appartement ne refl ète pas qui il est, mais qui il doit ticular.

154 Accepter tout ce que disent les élèves, accepter d’avoir Le professeur note les suppositions des élèves au peu d’éléments. tableau suivies d’un point d’interrogation afi n de mon- Il faudrait obtenir des phrases rendant les idées suivantes trer qu’il ne s’agit que de suppositions à propos du sur le catalogue IKEA : texte. u home-furnishing company… / merchandise that can be 2. Language skills : activité D “Compound nouns” à faire packaged fl at and later put together by the customer… / au préalable dans le Logbook. low prices… / attractive contemporary design… / present worldwide. a. Elements you would expect to fi nd in a catalogue / Other – Imagine what the text is about. elements that you would not

“Catalogue” The people I know who used to read pornography, now they sit in the bathroom with their IKEA furniture catalogue. We all have the same Johanneshov armchair in the Strinne green stripe pattern. […] We all have the same Rislampa / Har paper lamps made from wire and 5 environmentally friendly unbleached paper. […] All that sitting in the bathroom. The Alle cutlery service. Stainless steel. Dishwasher safe. The Vild hall clock made of galvanized steel, oh, I had to have that. The Klipsk shelving unit, oh, yeah. Hemling hat boxes. Yes. […] The Mommala quilt-cover set. Design by Thomas Harila and available in 10 the following: Orchid. Fuschia. Cobalt. Ebony. Jet. Eggshell or heather. It took my all life to buy this stuff. […] You buy furniture. You tell yourself, this is the last sofa I will ever need in my life. Buy the sofa, then for a couple of years you’re satisfied that no matter what goes wrong, at least you’ve got your sofa issue handled. Then the right set of dishes. Then 15 the perfect bed. The drapes. The rug. Then you’re trapped in your lovely nest, and the things you used to own, now they own you. Chuck Palahniuk, Fight Club, 1996. b. Language skills : activité n° 8 “Arguing” p. 113 du Poursuivre cette réfl exion à deux. manuel à faire au préalable. Il faudrait obtenir des phrases rendant les idées sui- Le texte est déroutant, il est souhaitable de laisser un vantes : temps suffi sant aux élèves pour leur permettre d’en parler u When you buy something for your home you think it entre eux. Laisser un temps de réfl exion individuel puis will last for ever… poursuivre cette réfl exion à deux. But you are soon tired of it and feel you must replace Il est possible de mettre les élèves en deux demi grands it. groupes et de désigner un maître du temps / animateur You feel the need to buy more and more… pour veiller à la distribution de la parole, relancer la b. Laisser un temps de réfl exion par deux, puis par discussion. Désigner un secrétaire pour prendre note de quatre. ce qui est dit. Le professeur se tient en retrait. Interrompre au bout de cinq minutes pour désigner un À l’issue de la préparation, les secrétaires rendent compte porte-parole. de ce qui a été dit. Donner 2 minutes pour convaincre à chaque porte-parole Trace écrite : écrire les propositions des élèves au tableau et reporter au tableau tout ce qui a été dit. (accepter aussi leur interrogations s’il y en a). Il faudrait obtenir des phrases rendant les idées sui- Il faudrait obtenir des phrases rendant les idées suivantes : vantes : u When you start buying things you feel you are respon- u This is not a real catalogue… this is an extract from sible for your choices, you buy what you like a novel… But in reality, you buy more and more and not always The narrator is reciting parts of an IKEA catalogue; it the things you need, so, in the end you are become a seems he knows it by heart. shopping addict. He is describing things as they would be described in You are no longer a responsible consumer. a catalogue. Buying becomes compulsive buying.: it is diffi cult to We understand he bought all these things. stop or control. He could not resist buying them. The consumer becomes “a prisoner of envy”. It is a personal catalogue,… there are personnal comments, which you can’t fi nd in a real catalogue. 4. À faire à la maison sous forme écrite en 50 mots. 3. a. Laisser un temps de réfl exion et de mise en mots Il faudrait obtenir des phrases rendant les idées sui- individuels. vantes :

Project 6 - Buy buy 155 u The author is very negative toward the consumer Évaluation formative avant la production de la présenta- society… he feels people are victims… he wrote that tion du plan de campagne proprement dite. people become slaves of what they buy. Utiliser la Logpage pour faire ressortir que les rubriques sont les mêmes dans les deux types de projets, que l’on RECAP analyse très simplement des choix faits par d’autres ou que l’on argumente ses propres choix. Revoir les activités de Language skills “Compound nouns” et “Arguing”.

YOUR PROJECT Book p. 110-111

Étape fi nale à réaliser individuellement en classe, sur On pourra demander aux élèves de préciser sur leur une séance. production leurs objectifs de relecture et bonifi er leur Dans les deux projets il s’agit d’écrire une analyse, production si ces objectifs sont atteints. « de base » pour le projet de niveau 1 sur un document Le nombre de mots à employer n’est pas précisé, mais proposé, en justifi ant ses propres choix pour le projet un mémo doit rester relativement succinct. On pourra de niveau 2. donner une longueur minimale selon les élèves et la Le recours à la Logpage sera possible pour un temps très classe : 120-150 mots pour le projet 1 ; 200 mots limité : 3 minutes, pas plus. pour le projet 2 qui par sa nature même requiert des Veiller à la réalisation des étapes préparatoires : au besoin développements plus longs. relever certains brouillons pour voir comment les élèves Le nombre de mots est moins important que le respect procèdent. On pourra alors utilement les renvoyer aux des conventions du genre : c’est sur ces conventions pages de méthodologie. qu’il est préférable d’insister.

Your project, level 1

Suggestion de grille d’évaluation teurs sont adossés à ceux du CECRL. Le professeur peut Nous avons retenu le critère de correction grammaticale toutefois, en fonction de sa classe, choisir de privilégier pour cette production relativement courte où les indices d’autres critères tels que l’étendue du vocabulaire, la temporels sont particulièrement importants ; les descrip- maîtrise de l’orthographe par exemple.

traitement du sujet cohérence et cohésion correction grammaticale Degré 1 Peut mettre en adéquation Peut juxtaposer une série de Contrôle limité de sa production avec le sujet points structures syntaxiques et proposé : un mémo + respect 1 pt de formes grammaticales longueur minimale indiquée simples, appartenant à 2 pts un répertoire mémorisé. Langue partiellement compréhensible. 2 pts Degré 2 Peut prendre en compte tous Peut relier une série de La langue est compréhensible les éléments spécifi ques points en un discours qui malgré des erreurs d’une présentation s’enchaîne élémentaires : confusion des (description, analyse, 2 pts temps, oubli de l’accord… justifi cation des choix) 4 pts 4 pts Degré 3 Peut développer ou Peut mener à bien une La langue est argumenter les points description et une analyse compréhensible : des erreurs importants à l’aide de détails à l’aide de connecteurs subsistent mais le sens signifi catifs logiques variés général reste clair. 6 pts 3 pts 6 pts

156 traitement du sujet cohérence et cohésion correction grammaticale Degré 4 Peut prendre en compte le Peut mettre en adéquation Bon contrôle grammatical. contexte culturel de l’époque les connecteurs et les temps Des erreurs peuvent se 8 pts utilisés produire mais peuvent être 4 pts corrigées rétrospectivement. 8 pts Bonus Profondeur de l’analyse 2 pts Total (max.) 8 pts + 2pts 4 pts 8 pts

Your project, level 2

Les illustrations qui ﬁ gurent p. 110-111 du manuel ont Suggestion de grille d’évaluation pour but d’aider les élèves en quête d’idées mais elles De par la spéciﬁ cité de la tâche un développement ne seront pas nécessairement utilisées. L’important est assez conséquent est attendu. Un critère de recevabi- tout de même de choisir un objet typique de l’époque et lité linguistique a donc été retenu, tenant compte à la surtout de présenter toutes les étapes de la réalisation fois de la correction grammaticale et de l’étendue du de la campagne publicitaire au client. vocabulaire.

traitement du sujet cohérence et cohésion correction grammaticale Degré 1 Peut mettre en adéquation Peut juxtaposer une série La langue est partiellement sa production avec le sujet d’événements compréhensible. proposé : un mémo sur un 1 pt 2 pts objet typique des années cinquante + respect longueur minimale indiquée 2 pts Degré 2 Peut prendre en compte tous Peut relier une série La langue est compréhensible les éléments spéciﬁ ques à ce d’événements en un discours malgré des erreurs genre de tâche (voir le modèle qui s’enchaîne (orthographe, formes proposé dans le Logbook) 2 pts verbales) et un lexique limité. 4 pts 4 pts Degré 3 Peut introduire des déca- Peut relater des événements La langue est compréhensible lages entre les différents à l’aide de connecteurs logi- et globalement correcte. éléments ques variés 6 pts 6 pts 3 pts Degré 4 Peut introduire un grand Peut utiliser avec efﬁ cacité Utilise une gamme assez nombre de détails pour une grande variété de mots étendue de vocabulaire et de essayer de convaincre de liaison pour marquer structures appropriés. 8 pts clairement les relations entre 8 pts les idées 4 pts Bonus Originalité des idées / profon- Les objectifs de relecture ont deur de l’analyse été atteints. 2 pts 1 pt

Total (max.) 8 pts + 2 pts 4 pts 8 pts + 1 pt

Project 6 - Buy buy 157 LANGUAGE SKILLS Book p. 112-113

elaborate: oOoo words justify: Ooo When the fi nal syllable, in verbs of 3 or more syllables is a strong sound (like the sounds we fi nd in day, shoe, A Verbs and stress eye, chair, etc.) the stressed syllable is found on the antepenultimate syllable. a. Symbols o (unstressed) and O (stressed) b. These verbs share the same characteristics: they identify: oOoo all have two syllables and the stress is on the second radiate: Ooo syllable. advertise: Ooo satisfy: Ooo c. These are two-syllable verbs. The stress is on the fi rst communicate: oOoo syllable. analyse: Ooo

B Word bank consume glamour plenty Sentence(s) where you People were made to Advertising is the There are plenty of found the word consume more and more process of manufacturing vacuum cleaners, but few goods. glamour. street cleaners. Lexical fi eld it is related to buying and selling human qualities needs Part of speech verb noun article = a lot of adverb = plenty more noun = times of plenty Defi nition – to eat or to drink – charm and beauty – the state of having a – to use with a romantic power of large supply of something – to use wastefully attraction – personal charm which excites admiration and especially attracts men to women Don’t forget! consume : consumption glamour (British) / glamor mind the spelling: (US) plentiful Pronunciation /k@nºsju:m// ºgl{m@//ºplenti/ Words with a similar devour charm, attraction full, galore meaning and synonyms Words with an opposite abstain, refrain, desist dullness, drabness no (article), shortage (n.) meaning and antonyms Words derived from it + consumer, consuming, glamourous plentiful part of speech and defi ni- consumption tion Don’t confuse! (homo- Consume may also mean phones, homographs…) destroy Collocation consumer society a glamourous artist the land of plenty (n.) Proverbs, sayings, idi- “We have no more right “The day before “It is impossible to enjoy omatic expressions to consume happiness yesterday always has idling thoroughly unless without producing it been a glamour day. The one has plenty of work to than to consume wealth present is sordid and do.” Jerome K. Jerome without producing it.” prosaic.” Vincent Starrett (english writer and George Bernard Shaw (american writer and humorist) (irish playwright) newspaperman)

158 to their old posts –having honourably fulfi lled one public listening duty to resume another… The pleasure of serving you. To those still to return, the Pennsylvania extends the Stressed words 1 hand of welcome… to those who have given their lives I saw the latest (hesitation) commercial from Renault to their Country (over 800), it pauses in silent tribute. on TV the other night; which starts off with a spaceship Meanwhile, 165,000 Pennsylvania Railroad men and (hesitation) cruising toward the planet Earth. It then women carry on! glides down (hesitation) it’s towing (hesitation) a trailer Buy U.S. war bonds and stamps with cars on. It lands outside a Renault dealership, and the guy comes out and the crew, who are like the hero Cette publicité de la compagnie ferroviaire Pennsylvania step away from it and throw him the keys and then there Railroad est une invitation à acheter des bons d’em- he is, he is confronted with this giant spaceship. prunts dans le but de fi nancer les opérations militaires Production possible : américaines de la Deuxième Guerre mondiale. Elle est u The stressed words are meaningful words. donc antérieure aux autres publicités présentées dans ce chapitre ; cependant, la force des sentiments d’ap- speaking partenance et de patriotisme exprimés ici n’a pas varié lors de l’immédiat après-guerre. Describing what a picture conveys Les élèves éprouveront sans doute le besoin de passer par une phase de description. Le professeur les encouragera 2 Réfl échir sur la langue à utiliser ces éléments à des fi ns de commentaire. À cet Productions possibles lors de la description de publicités effet, il sera utile d’attirer leur attention sur les deux de ce chapitre (voir le Step 1 du manuel p. 102-103) : vestes d’uniforme et leur faire évoquer les circonstances 1. This car looks real and larger-than-life. Compared to dans lesquelles elles sont ou ont été portées. it, the real cars below look like toys. 2. In this video, everybody is looking glamorous. They are Production possible : u all singing and wearing beautiful evening clothes. They This painting represents a man in a Pennsylvania all look as if their life is a never-ending party. Railroad looking proudly at his refl exion in the mirror. A 3. This family looks very happy. They are looking ahead: woman and a young girl of 7 or 8 – no doubt his wife and they are marching towards a comfortable journey and daughter – are standing on his right and looking at him possibly a comfortable future. with obviously a great sense of satisfaction and pride. The fact the woman is holding an army jacket in her arms 4. The children are all looking very nice, clean and well- seem to suggest he has just come back from the front an behaved. Only the second girl is not looking in the same his about to start working again, going from “one public direction as her parents. Perhaps the ad people did not want duty to resume another” as the texts sums it all up. Patri- the children to look too ideal so that ordinary people could otism, pride and belonging are the dominant feelings here. look at them and think “Our children are just like theirs”. The fact they are exposed by a standard American family 5. They look like a typical affl uent American family of of the time shows how deeply these feelings are rooted the 50s. in the American national identity. Moreover, the choice 6. This looks like a Thanksgiving dinner party. of an ordinary family is likely to make people identify b. Classement des groupes verbaux, surlignés ci-dessus, with them and want show their support by travelling with en fonction de leur forme : Pennsylvania Railroad and buying war bonds. Présent simple Présent be + ing look(s) Expressing feelings and reactions 4 look at is / are looking – What strikes me fi rst is the choice of very soft look(s) like colours for this ad. – I am sure it is a good idea to focus on the people’s c. Dans les phrases de la deuxième colonne, l’énonciateur reaction to the food, rather than the food itself. porte un jugement (they’re looking very nice), ou bien il justifi e un fait (she is not looking in the same direction – I enjoy this ad but I wish I could see the food better. because…). Dans la première colonne, l’énonciateur reste – The advert looks very classy, especially because it is a extérieur et donne une information (…so that ordinary Norman Rockwell painting. people could look at them…). 3 – The father looks so proud in his Pennsylvania reading Railroad uniform. – The little girl is looking at her father with admiration. Sorting out information – The mother looks admirative. 5 – Fact: – The man is looking at his own refl ection in the mirror. “the present day economy […] spends much of its o Texte de la publicité transparent n 19 energy whetting the consumers’appetite for things they How do I look in blue? do not need” Just fi ne! And we’re certainly glad to have him back! Possible explanation: More than 4,000 of the nearly 53,000 Pennsylvania The consumer society urges people to buy more and more Railroad men who entered the armed forces have returned products whether they need them or not.

Project 6 - Buy buy 159 – Consequence: – Would you like to be able to change channels on TV “Production […] has far outdistanced services” without moving from your seat? Possible explanation: – Do you switch on to another channel when there is a Industry manufactures goods and products far beyond commercial break in the middle of the programme you people’s needs are watching? – Example: Arguing “There are plenty of vacuum cleaners but few street 8 cleaners” “Is advertising on mobile phones a bad thing?” Possible explanation: a. Arguments and counter-arguments advertising on People may be soon outnumbered by machines. mobile phones: – ALTHOUGH it can be a nuisance people may accept if it allows them to pay less for their calls. writing – People may not even notice AS they get to see so many ads everyday, everywhere. Suggesting and comparing 6 – EVEN IF I don’t really blame ad-people for trying to – She will just turn the key and the lid will pop-up. make money with this technology, some people may think – She will stop and start again without moving her hands it violates their privacy. from the wheel. – People will mind IF their phones ring anytime to deliver – She won’t have to shift gear. a commercial message – The whole family will feel safe thanks to very powerful b. Memo in favour of advertising on mobile phones: brakes. – The children will enjoy an incredible visibility from New technologies and the strength of the advertising the back seats. market have combined to create a situation in which – Women choose Chevrolet to any other car because it people have seen a proliferation of commercial messages is so classy. on their mobile phones. While many people have come – No other car will be so economical. to accept TV and radio commercials why would they be dismayed by the commercial use of their phones? Anyway, Asking questions people have a right not to read them. Recent surveys 7 – Are you fed-up with ironing? have shown that it is a very efﬁ cient way for companies – How long do you spend doing the chores? to get their message across.

DEBRIEFING Book p. 114 1. Picture – The name of the organization that sponsored the ad. Pistes de relance : – The man’s position and facial expression: what do 2. Statement they suggest? Pistes de relance : – The similarities / differences between the man’s and – Deﬁ ne the expressions “prisoners of addiction” and the “card”‘s attitude: what does it suggest? “prisoners of envy”. – The setting. – Do you recognize yourself in one of these categories. – The fact of choosing an ad to denounce consumption. Why? Why not? ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

ÉvaluationÉ de la compréhension orale

Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier x evokes the impact of brands on our world. 3 pts guidé par un ensemble de questions, le second avec un 4. x Right : Advertising is a form of branding. 2,5 pts guidage minimal. En fonction du proﬁ l de sa classe, le pro- 5. a. Branding was born during the industrial revolu- fesseur pourra proposer l’un ou l’autre, voire l’un et l’autre. tion. 1,5 pts Appareils d’évaluation b. The idea of branding is to create individuality / dis- Æ voir textes photocopiables p. 284-285. tinction. 3 pts c. What makes a difference between the products is the Évaluation de type 1 : corrigé et barème brand name. 1,5 pts 1. This document is a report. 1,5 pts 6. The idea behind branding has now changed. It is not 2. Logos, the symbols of brand names. They are every- about the brand being of good quality, but you being of where: in our streets, in our magazines, on TV, and even good quality because you buy that brand. 3 pts on ourselves. 2,5 pts 7. Brands are now sold as: a lifestyle – a look – a 3. The document… culture. 1,5 pts x gives a deﬁ nition of the branding. Total : 20 pts

160 Évaluation de type 2 : corrigé et barème

Information on the type of document – A report. 2 pts / element = 4 pts – Two voices: the narrator / Naomi Klein, economic and social theorist. Deﬁ nition of branding – Symbolised by logos. 3 pts / element = 6 pts – Advertising is a form of branding, but it is much more ambitious. The evolution of branding over the years – Born during the Industrial Revolu- 2,5 pts / element = 10 pts tion. – The idea was to create distinction between similar industrialised products. – The idea behind branding has now changed. – It focuses on the people who buy the product more than on the product itself. Total : 20 pts (Le professeur pourra ajouter un bonus d’un maximum de 2 points pour les éléments soulignés.)

Évaluation de la compréhension écrite

Deux appareils d’évaluation sont proposés. Le premier de Évaluation de type 1 : corrigé et barème « type bac » où la compréhension est vériﬁ ée par la pro- 1. What type of document is it? An extract from a duction, le second ne vériﬁ ant que la compréhension pour novel. 0,5 pt une évaluation de l’activité langagière en elle-même. 2. The pronoun “he” refers to the main character: Rab- Appareils d’évaluation bitt, the car’s driver. 0,5 pt Æ voir textes photocopiables p. 286 à 288. 3. a.

Road Town State 222 – Refton Pennsylvania – Hessdale Maryland – New Providence – Quarryville – Oakwood

2 titres : 2 x 1 pt = 2 pts / 5 noms : 5 x 0.5= 2,5 pts. Total = 4,5 pts b. He may have been driving for… a couple of hours Another example of the same type from the text: maximum. 1,5 pts “President EisenHower and Prime Minister Harold Mac- 4. a. “A commercial for Big Screen Westinghouse TV millan begin a series of talks in Gettysburg” (l. 6-7) Set” (l. 4) refers to: Answer = 1 pt + justifi cation = 1 pt. Total: 7 pts. x a radio advertisement. 5. Element 1: “Rocksville, P-A” (l. 9) Another example of the same type: “New Formula Bar- Justifi cation: “Rabbit loves it” (l. 9) basol Presto-Leather” (l. 10). Element 2: “Fungo” (l. 12) b. “Everybody likes to do Cha Cha Cha” (l. 12-13) Justifi cation: “great” (l. 12) refers to: 1 element = ½ pt + 1 justifi cation = ½ pt. Total: 2 pts x a song. 6. The main character is hearing, but he is not liste- Two more examples of the same type from the text: ning. The layout of the text suggests every element, – “The Italian Cowboy song” l. 4. whether it is a song, a commercial or the news, is on the same level. In the end the driver is neither informed – “The Beat Of My Heart” l. 13. nor entertained, but has a headful of sounds he barely c. “Tibetans battle Chinese in Lhassa” (l. 7) refers to: discriminates. 4 pts x a piece of news. Total : 20 pts

Project 6 - Buy buy 161 Évaluation de type 2 : corrigé et barème

Type of document An extract from a novel. 3 pts Information about the general The scene takes place in the USA, partly in 4 pts = 4 x 1 pt / under- situation (place, character, topic) Maryland. lined element The main character is driving and listening to the radio. Commercials – “Big Screen Westinghouse TV Set” (l. 4) 2 pts (two examples) – Papermate Pens (l. 5) News – Tibetans battle Chinese communists in Lhassa 2 pts (two examples) (l. 7) – President Einsenhower and Prime Minister Macmillan begin a series of talks in Gettysburg (l. 6-7) Songs – “The Italian Cowboy song” (l. 4) 2 pts (two examples) – “I Ran all The Way Home Just to Say I Am sorry” (l. 5) Main character’s state of mind Rabbit does not make any difference between 7 pts the different pieces of information he hears. He is hearing, not listening. Pieces of news, songs and commercials are just sounds. They are almost meaningless. Total / 20 points

THE BLACK CAT TALES: THE JINGLE Book p. 116-117

Analyse de The Jingle Mise en œuvre possible Cette nouvelle à l’humour grinçant est l’histoire de John. – Phase d’anticipation : en collectif. Elle illustre à sa façon le peu de poids de la vie d’un Elle peut prendre des formes diverses selon que les élèves homme face aux médias. auront déjà lu les nouvelles précédentes ou non. Autrefois auteur de jingles pour la publicité (partie I), Quelques suggestions : aujourd’hui anéanti par sa propre création (partie V). – Si les élèves ont lu la nouvelle précédente : mobiliser Entre temps, il réalise un jingle pour une société de ce qu’ils en ont retenu (les protagonistes, le temps, le nourriture pour chats dans le cadre d’une campagne lieu, la profession du personnage principal) – découvrir télévisée de grande ampleur (partie II). Le thème musical les illustrations et faire faire des suppositions sur ce qui composé par John est si effi cace qu’il envahit son esprit va se passer et sur le pourquoi de la présence de chats et modifi e son comportement parfois de manière comique de différentes couleurs. (partie III) et parfois de façon plus inquiétante (partie IV). – Si les élèves n’ont pas lu les nouvelles précédentes : Au début, cette nouvelle paraît innocente mais elle partir des illustrations ou bien du titre en utilisant les devient rapidement dangereuse avant de s’achever en éléments qui fi gurent ci-dessus. une descente aux enfers. Vérifi cation rapide des hypothèses. Sa qualité repose sur le parcours de John, son histoire, ses réfl exions, sa déstabilisation émotive. Pistes d’étude – Insignifi ance et anéantissement du héros. Ex. : John Document iconographique is the Coca-Cola of baby names (partie I). Les élèves pourront remarquer que le même chat est – Rôle de la télévision. Ex. : TV is the future (partie II). représenté dans de différentes positions et de différentes couleurs tel un objet de consommation. – Moment auquel la vie de John bascule. Ex. : it’s maddening. I can’t get the jingle out of my mind (par- Par ailleurs, la première représentation (noir sur fond tie III). rose) donne l’image d’un chat heureux. La dernière image (jaune sur fond gris d’orage) le montre apeuré et – Thème de l’apprenti sorcier. menaçant, à l’image de cette inquiétante nouvelle.

162 TIMELINE Logbook p. 73 rst rst music megastore (California), Russ Solomon opens the fi Tower Records Tower the fi in Sacramento The gross product product national national is 50% of The USA’s The USA’s the world’s the world’s Boeing 707 babies are born boomers”) (the “baby in the USA 4.5 million rst Chicago The fi restaurant opens near McDonald’s to use Soviet to stop nuclear weapons The USA threatens in Europe aggression TV set production: Total annual Total 719,234 sets 1 1947-1951: Marshall Plan attened TV set production 5,437 sets Total annual Total US industrial of 10 German cities fl infrastructure is destroyed; 7 out production 75% the war = 55% of France’s indusrial France’s higher than before 1945 1947 1953 1954 1955 1957 1958 1960 home; by war (1947–1951), U.S.-sponsored program designed to rehabilitate the economies of 17 western and southern European countries. and of 17 western the economies to rehabilitate program designed (1947–1951), U.S.-sponsored untouched WW2 ends; US territory 1. Veterans return Veterans US national and international politics the world economy Events, facts and fi gures related to the development of consumer society in USA Events, facts and fi The heyday of American consumerism

Project 6 - Buy buy 163 LOGPAGE Logbook p. 74 Image of 1950s America conveyed traditional family values – sense of belonging – a technology-ori- ented society – bigger is better y ying at a reasonable – very realistic painting: viewer invited to join the meal – very realistic painting = middle class families invited to ﬂ – message = large families can afford ﬂ cost – envy: viewers to think they can drive away in it Family audience (not children) – family audience but slogan addressed to parents family audience but perhaps mainly men Its main features audience Target Effects on the viewer family dinner. generations. – Two – Merry atmosphere. – Sense of belonging (see slogan). in the foreground: – Turkey focus point. – Land of plenty/land of our fathers (belonging). – happy atmosphere (smiling faces) – 4 children (bigger than average family) – well off middle class Americans (clothes) – billboard advertising – 3-D representation of the car – bigger than an ordinary car – the car looks real (seems to be escaping from the picture) have been found Where the ad may magazine – family going on holiday outside Ford plant / ford cars dealer/ highways / on billboards Name of product being advertised American Airlines Ford for ‘55 beer magazine – Thanksgiving , é å ç American Airlines (doc. p. 103) Ford for ‘55 (doc. p. 102) Beer belongs… (doc. p. 102)

164 PROJECT 7 New frontiers

PAGES INTRODUCTIVES p. 169

Make sense “Sputnik: the shock of the century” p. 170

/ Make sense “One small ball in the air” et “Masters of inﬁ nity” p. 171 + / Over to you Make sense “Into the unknown” p. 171

/ Make sense “One giant leap for mankind” + Over to you p. 173 STEP 1 Make sense “Looking back, 50 years after Sputnik…” p. 174 / Over to you p. 174 Recap p. 174

/ Your project, level 1 p. 177

Make sense “New horizons” p. 175 / Over to you p. 176 p. 176 STEP 2 Recap

Your project, level 2 p. 177 Language skills p. 178

Évaluation de la compréhension / p. 179 The Black Cat Tales: A French Exception p. 181 Timeline (logbook p. 87) p. 183 Logpage (logbook p. 88) p. 184

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Au terme de l’exploitation du projet New frontiers, l’élève Le projet 2 (expression orale en interaction) permet de sera invité à s’exprimer à l’oral dans le cadre d’un pro- mobiliser des connaissances et des opinions sur le thème gramme télévisé au sujet de la conquête de l’espace. dans le cadre d’un débat qui ne concernera pas unique- Le thème s’inscrit dans les programmes de 1re (les relations ment la période étudiée puisque beaucoup d’arguments de pouvoir et les notions d’infl uence et de domination). de l’époque sont atemporels. Si la conquête de l’espace s’est inscrite dans la rivalité d’après-guerre entre les États-Unis et ce qui était alors Le Step 1 passe en revue plusieurs des événements l’URSS, elle est abordée dans ce chapitre du point de vue marquants de la conquête de l’espace. Il parle bien des États-Unis. Ce sont les réactions des Américains qui sûr de la guerre froide dans un premier temps, mais sont d’abord privilégiées. La question est ensuite élargie au uniquement du point de vue américain. Par la suite, débat du pourquoi de cette exploration dans le cadre plus il insiste de plus en plus sur la notion de frontière et large de l’homme, son présent et son devenir. Le sujet a fait de ce qui peut pousser les hommes à les dépasser ou débat au cours du temps et pas seulement dans la logique non. À chaque fois, on part des faits eux-mêmes mais de la guerre froide. en allant au-delà pour découvrir les enjeux politiques, scientifi ques, humains. Enfi n, on se demande s’il s’agit Le projet 1 (expression orale en continu) a pour but d’un rêve ou d’une folie et ce qui pousse les hommes d’amener l’élève à présenter de façon détaillée, organisée à s’y lancer. et critique un événement de la conquête de l’espace en mettant en avant les faits eux-mêmes ainsi que les Le Step 2 vient renforcer l’idée de divergence de points réactions qu’ils ont pu susciter et en s’appuyant sur le de vue et aide à travailler l’argumentation et la contre- contexte historique de la conquête de l’epace depuis argumentation. Spoutnik jusqu’à la conquête de la lune.

Project 7 - New frontiers 165 Type de discours et types de texte Éléments du contexte culturel Le projet ﬁ nal étant une présentation orale d’un évé- • The Cold War nement de la conquête de l’espace ou un débat, les documents sont généralement informatifs, narratifs The open yet restricted rivalry that developed et / ou explicatifs mais ils ont aussi une dimension after World War II between the United States and argumentative importante. Les supports proposés sont the Soviet Union and their respective allies. The variés (émission de radio, témoignages, articles de Cold War was waged on political, economic, and presse, extrait littéraire…). Ils permettent tous d’évoquer propaganda fronts and had only limited recourse to un événement de la conquête de l’espace ainsi que les weapons. The term was first used by the American réactions (émotions et / ou opinions) qu’il a pu susciter. financier and presidential adviser Bernard Baruch De ce fait, chaque document permet un entraînement à la during a congressional debate in 1947. […] discussion, parfois inscrite dans le contexte de l’époque, parfois plus étendue, quand les idées et les exemples The Cold War reached its peak in 1948-53. In this sont toujours d’actualité. period the Soviets unsuccessfully blockaded the Western-held sectors of West Berlin (1948-49); the « Cœur de sens » United States and its European allies formed the Au début du Step 1, les documents présentent les événe- North Atlantic Treaty Organization (NATO), a uni- ments du point de vue américain de l’époque. Les propos fied military command to resist the Soviet presence de Kennedy, par exemple, s’inscrivent dans la logique des in Europe (1949); the Soviets exploded their first valeurs américaines (conquête, découverte, lutte contre atomic warhead (1949), thus ending the American l’oppresseur, propagation des valeurs inscrites dans la monopoly on the atomic bomb; the Chinese com- Constitution). Par la suite, les documents élargissent tous munists came to power in mainland China (1949); les horizons. Le cœur de sens du chapitre repose sur la and the Soviet-supported communist government place de l’homme dans l’univers, et le besoin de son esprit of North Korea invaded U.S.-supported South Korea de ne connaître aucune frontière, besoin qui s’illustre dans in 1950, setting off an indecisive Korean War that la découverte du globe et les avancées technologiques et lasted until 1953. s’accompagne de domination et de conquête. From 1953 to 1957 Cold War tensions relaxed Activités langagières somewhat, largely owing to the death of the longtime Soviet dictator Joseph Stalin in 1953; Au cours du chapitre, l’élève étudie documents écrits et oraux (compte rendus d’événements ou témoignages nevertheless, the standoff remained. A unified personnels). Leur exploitation vise en particulier un military organization among the Soviet-bloc entraînement à l’expression orale et à la discussion, à countries, the Warsaw Pact, was formed in 1955; l’échange d’opinions sur des sujets qui ont soulevé des and West Germany was admitted into NATO réactions diverses : that same year. Another intense stage of the Cold War was in 1958–62. The United States Comprendre l’essentiel d’une conversation délivrée à and the Soviet Union began developing inter- un rythme assez variable portant sur un domaine nouveau. Mettre en place des éléments d’une stratégie d’écoute. continental ballistic missiles, and in 1962 the Soviets began secretly installing missiles in Cuba Prendre la parole pour raconter un événement dans that could be used to launch nuclear attacks ses grandes lignes, expliquer brièvement comment il on U.S. cities. This sparked the Cuban missile s’inscrit dans le contexte de l’époque, dire les réactions crisis (1962), a confrontation that brought the qu’il a pu soulever, émettre un avis personnel sur un des two superpowers to the brink of war before an points précédents. agreement was reached to withdraw the missiles. Échanger des arguments sur des réactions, reformuler, questionner, utiliser les formes pour exprimer The Cuban missile crisis showed that neither the l’opinion et l’hypothèse. United States nor the Soviet Union were ready to use nuclear weapons for fear of the other’s retalia- Lire des extraits d’articles de presse, des témoigna- tion (and thus of mutual atomic annihilation). The ges, un extrait de roman et utiliser ce que l’on sait d’un two superpowers soon signed the Nuclear Test-Ban événement pour les interpréter. Treaty of 1963, which banned aboveground nuclear Lister et organiser des arguments et construire une weapons testing. […] démonstration. Throughout the Cold War the United States and Outils linguistiques the Soviet Union avoided direct military confron- Pour les deux projets, le travail nécessitera l’évocation tation in Europe and engaged in actual combat de faits passés (prétérit) et des commentaires sur leur operations only to keep allies from defecting to impact à l’époque ou maintenant (present perfect). the other side or to overthrow them after they L’élève sera aussi amené à contre-argumenter et donc à had done so. Thus the Soviet Union sent troops émettre des hypothèses sur ce qu’il aurait pu se passer to preserve communist rule in East Germany si certains événements marquants n’avaient pas eu lieu. (1953), Hungary (1956), Czechoslovakia (1968), Enﬁ n, en réception comme en production orales, on and Afghanistan (1979). For its part, the United insistera sur les tone units. States helped overthrow a left-wing government 166 in Guatemala (1954), supported an unsuccessful achievements for a further five landings before the invasion of Cuba (1961), invaded the Dominican program was curtailed in 1972. Republic (1965) and Grenada (1983), and under- The fourth stage of space exploration has looked took a long (1964-75) and unsuccessful effort to out beyond the Earth and the Moon to the pos- prevent communist North Vietnam from bringing sibilities of planetary exploration. The U.S. space South Vietnam under its rule. probe Mariner 2 was launched on Aug. 27, 1962, Encyclopædia Britannica Online and passed by Venus the following December, relaying back information about that planet indi- • The 20th century > Space age technology > cating that it was hotter and less hospitable than Space exploration had been expected. […] The U.S. probe Pioneer Venus 1 orbited the planet for eight months in The first spectacular step was Sputnik 1, a sphere 1978, and in December of that year four land- with an instrument package weighing 184 pounds ing probes conducted quantitative and qualita- (83 kilograms), launched into space by the Soviets on tive analyses of the Venusian atmosphere. […] Oct. 4, 1957, to become the first artificial satellite. Research on Mars was conducted primarily The feat precipitated the so-called spacerace, in through the U.S. Mariner and Viking probe series. which achievements followed each other in rapid During the late 1960s, photographs from Mari- succession. They may be conveniently grouped in ner orbiters demonstrated a close visual resem- four chronological although overlapping stages. blance between the surface of Mars and that of The first stage emphasized increasing the thrust the Moon. In July and August 1976, Vikings 1 of rockets capable of putting satellites into orbit and 2, respectively, made successful landings and on exploring the uses of satellites in commu- on the planet; experiments designed to detect nications, in weather observation, in monitoring the presence or remains of organic material on military information, and in topographical and the Martian surface met with mechanical dif- geological surveying. The second stage was that ficulty, but results were generally interpreted as of the manned space program. This began with negative. Photographs taken during the early the successful orbit of the Earth by the Soviet 1980s by the U.S. probes Voyagers 1 and 2 per- cosmonaut Yury Gagarin on April 12, 1961, in the mitted unprecedented study of the atmospheres Vostok 1. This flight demonstrated mastery of the and satellites of Jupiter and Saturn and revealed problems of weightlessness and of safe reentry a previously unknown configuration of rings into the Earth’s atmosphere. around Jupiter, analogous to those of Saturn. The third stage of space exploration was the lunar In the mid-1980s the attention of the U.S. space program, beginning with approaches to the Moon program was focused primarily upon the poten- and going on through automatic surveys of its sur- tials of the reusable Space Shuttle vehicle for face to manned landings. Again, the first achieve- extensive orbital research. The U.S. Space Shut- ment was Soviet: Luna 1, launched on Jan. 2, tle Columbia completed its first mission in April 1959, became the first artificial body to escape the 1981 and made several successive flights. It gravitational field of the Earth, fly past the Moon, was followed by the Challenger, which made its and enter an orbit around the Sun as an artificial first mission in April 1983. Both vehicles were planet. […] The U.S. spacecraft Surveyor 1 soft- used to conduct myriad scientific experiments landed on the Moon on June 2, 1966; this and fol- and to deploy satellites into orbit. The space pro- lowing Surveyors acquired much useful information gram suffered a tremendous setback in 1986 when, about the lunar surface. Meanwhile, the size and at the outset of a Challenger mission, the shuttle power of launching rockets climbed steadily, and exploded 73 seconds after liftoff, killing the crew by the late 1960s the enormous Saturn V rocket, of seven. The early 1990s saw mixed results for standing 353 feet (108 metres) high and weighing NASA. The $1.5 billion Hubble Space Telescope 2,725 tons (2,472,000 kilograms) at lift-off, made occasioned some disappointment when scientists possible the U.S. Apollo program, which climaxed discovered problems with its primary mirror after on July 20, 1969, when Neil Armstrong and Edwin launch. Interplanetary probes, to the delight of Aldrin clambered out of the Lunar Module of their both professional and amateur stargazers, relayed Apollo 11 spacecraft onto the surface of the Moon. beautiful, informative images of other planets. The manned lunar exploration thus begun continued with a widening range of experiments and Encyclopædia Britannica Online

Project 7 - New frontiers 167 • Overview of recent space achievements > been deployed, nor have space-based antisatel- Motivations for space activity lite systems—that is, systems that can attack or Although the possibility of exploring space has long interfere with orbiting satellites. The stationing of excited people in many walks of life, for most of weapons of mass destruction in orbit or on celestial the latter 20th century only national governments bodies is prohibited by international law. could afford the very high costs of launching peo- Governments realized early on that the ability to ple and machines into space. This reality meant observe Earth from space could provide significant that space exploration had to serve very broad benefits to the general public apart from security interests, and it indeed has done so in a variety of and military uses. The first application to be pursued ways. Government space programs have increased was the development of satellites for assisting in knowledge, served as indicators of national prestige weather forecasting. A second application involved and power, enhanced national security and military remote observation of land and sea surfaces to strength, and provided significant benefits to the gather imagery and other data of value in crop general public. In areas where the private sector forecasting, resource management, environmen- could profit from activities in space, most notably tal monitoring, and other applications. The U.S. the use of satellites as telecommunication relays, and Soviet governments also developed their own commercial space activity has flourished without satellite-based global positioning systems, originally government funding. for military purposes, that could pinpoint a user’s In the years after World War II, governments exact location, help in navigating from one point assumed a leading role in the support of research to another, and provide very precise time signals. that increased fundamental knowledge about These satellites quickly found numerous civilian nature, a role that earlier had been played by uses in such areas as personal navigation, survey- universities, private foundations, and other non- ing and cartography, geology, air traffic control, governmental supporters. This change came for and the operation of information-transfer networks. two reasons. First, the need for complex equipment They illustrate a reality that has remained constant to carry out many scientific experiments and for the for the past half century—as space capabilities are large teams of researchers to use that equipment developed, they often can be used for both military led to costs that only governments could afford. and civilian purposes. Second, governments were willing to take on this Another space application that began under gov- responsibility because of the belief that funda- ernment sponsorship but quickly moved into the mental research would produce new knowledge private sector is the relay of voice, video, and data essential to the health, security, and quality of life via orbiting satellites. Satellite telecommunications of their citizens. […] has developed into a multibillion-dollar business and is the one clearly successful area of commer- From 1961 until the collapse of the Soviet Union cial space activity. in 1991, competition between the United States and the Soviet Union was a major influence on the […] pace and content of their space programs. Other Most space activities have been pursued because countries also viewed having a successful space they serve some utilitarian purpose, whether program as an important indicator of national increasing knowledge or making a profit. Never- strength. […] theless, there remains a powerful underlying sense In addition to providing security benefits, satellites that it is important for humans to explore space for offered military forces the potential for improved its own sake, “to see what is there.” Although the communications, weather observation, navigation, only voyages that humans have made away from and position location. This led to significant gov- the near vicinity of Earth—the Apollo flights to the ernment funding for military space programs in the Moon—were motivated by Cold War competition, United States and the Soviet Union. Although the there have been recurrent calls for humans to advantages and disadvantages of stationing force- return to the Moon, travel to Mars, and visit other delivery weapons in space have been debated, as locations in the solar system and beyond. of the early 21st century, such weapons have not Encyclopædia Britannica Online

168 EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE

La Timeline La Logpage Frise chronologique qui permet de récapituler certains La Logpage de ce chapitre est axée sur les contenus événements marquants de la période. C’est dans cette culturels. Elle servira de support aux phases de récapi- Timeline que l’élève choisira l’événement dont il voudra tulation et à la trace écrite au tableau. Elle permettra parler en ﬁ n de Step 1. Le travail à partir d’une chrono- aussi à l’élève de structurer son discours pour le premier logie plus élaborée sur internet permettra à l’élève de projet en particulier. personnaliser sa Timeline s’il le souhaite.

PAGES INTRODUCTIVES Book p. 118-119 Transparent n° 20

Analyse des documents Puis, si les élèves ont connaissance d’autres événements, ce sera l’occasion pour eux de les verbaliser. Ils peuvent Le travail sur cette double page d’ouverture ( Trans- parent n° 20) permet de sonder les connaissances des aussi essayer d’imaginer des réponses aux questions élèves : elle a pour but de rappeler ce qu’ils pourraient soulevées par la couverture de Time pour mettre en savoir et / ou ce qu’ils peuvent se demander, à savoir : évidence l’intérêt de ces questions, se mettre à la place d’explorateurs. Ce point peut faire l’objet d’une petite – L’opposition entre ce qui a déjà été fait (Spoutnik et discussion, tous les élèves ne partageant peut-être pas la lune, qui délimitent notre cadre historique) et sur ce les mêmes idées là-dessus. qui reste à faire (Mars…). Enfi n, les élèves peuvent assez facilement s’interroger sur – L’opposition entre différentes nations. Sans entrer le pourquoi des choses et commencer déjà à envisager dans les détails historiques de la guerre froide, il faut des arguments pour ou contre la conquête spatiale. Ici que la notion de compétition (et donc d’enjeux politi- aussi, on sollicitera l’échange entre les élèves (Do you ques, militaires et économiques) surgisse. Le professeur agree / React) en s’attachant à ce que la réaction soit pourra demander “Do you know anything about the rela- bien destinée à celui qui a avancé l’argument et non tionship between the USA and the then USSR during au professeur. that period?” – Le titre du chapitre. What were the old frontiers? What Phase d’échauffement could the new ones be? On pourra demander : Do you know any science-fi ction Mise en œuvre et formes de travail movies or books? Which ones? Why do you call them Le travail se fera collectivement. À partir de Say what “science-fi ction”? these documents are about (et éventuellement Develop), Ce travail permettra de partir des perceptions des élèves les élèves disent ce que les pages leur inspirent, en qui, mises en parallèle avec les pages d’ouverture, pourra tenant compte de ce qu’ont dit leurs camarades pour permettre de mettre en avant que certaines réalités ont éclaircir, compléter leurs propos. avant tout été des rêves fous.

STEP 1 Book p. 120

Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes 2. Du rêve à la réalité (témoignages et événements) 1. Spoutnik et son impact (réactions de la population 3. Bilan de la conquête de l’espace 50 ans après et des politiciens américains) Spoutnik

Project 7 - New frontiers 169 1 Sputnik: the start of the race Book p. 120

Cette première double page insiste sur les enjeux politiques Maybe the Americans felt (They may have felt) upset et sur certaines craintes liées à la conquête de l’espace. and disappointed about it. Elle voit les choses de deux points de vue : d’abord de celui la population, ensuite de celui des politiciens. 3. L’anticipation a permis de s’attendre à un choc. Le guidage oriente vers les deux groupes concernés. Après une Sputnik, the shock ou deux écoutes, on note au tableau les formes reconnues : fi rst satellite / USSR, we weren’t happy, after World War 2 of the century Book p. 120 / out of depression, we’re a great science / television / cars, Analyse des documents boom, Russians inapt / bombs / no technology. Il s’agit d’une émission de radio américaine diffusée en Faire établir un bilan de sens par les élèves. Suite à ce 2007 pour les 50 ans de Spoutnik. Si on fête l’anniversaire, bilan, une troisième écoute peut permettre de reconnaître c’est que l’événement est important. Il marque en effet le ce qu’ils n’avaient pas perçu au début. début de la conquête de l’espace. L’animateur présente 4. Cette phase permet aux élèves de se compléter et de le sujet et donne les informations historiques nécessai- conclure sur la première partie du document à la lumière res (après-guerre, croissance économique, sentiment de du titre. On peut commencer à constituer la trace écrite supériorité des États-Unis). Son discours est illustré par à partir de cette activité. des témoignages d’Américains au moment des faits. Les personnes interrogées expriment leurs peurs suite à l’évé- 5. On rebondit ici sur “we weren’t terribly happy”. Cer- nement. L’invité, Paul Dixon est un écrivain. Dans son livre tains mots repérés en première partie aident à anticiper Sputnik, the Shock of the Century, il a analysé l’attitude les raisons. “World War 2, science, boom!, bombs…” des Américains et les raisons derrière celle-ci. Il reprend les orientent vers l’idée de confl it, de guerre et permettent propos de l’animateur en expliquant ce que les Américains d’émettre des hypothèses sur les sentiments de la pensaient d’eux-mêmes et des Russes. C’est du contraste population. entre ces deux perceptions que vient le choc. Paul Dixon parle vite mais un certain nombre de mots 6. Travail sur le supra-segmental. Première confi rmation porteurs de sens sont clairement prononcés et accentués. des hypothèses. Pusieurs écoutes seront très certainement nécessaires Productions possibles : pour permettre à l’élève de s’habituer à ce rythme (aide u pour appréhender la forme) mais surtout une bonne They may have felt worried and uneasy about it. préparation à travers les pages d’ouverture pour que l’opposition entre les deux nations lui paraisse évidente 7. Après une ou deux écoutes, on note au tableau les (aide pour l’accès au sens). formes reconnues : economic (growth), Russia, superpower, fear / frightening, more tension, they can do that Selon le niveau de la classe, l’étude prendra 1 à 2 séan- / nuclear war. ces (au maximum). Pour des raisons pratiques, elle se u fera collectivement. It was a time of economic growth for the USA who was becoming a superpower. The Americans thought 1. Tune in they were the best and would always be stronger than the Russians. When the USSR launched Sputnik, the USA Cette activité permet de travailler les “tone units”, ce were afraid the Russians could start a nuclear war so qui facilitera l’écoute du document d’un point de vue American people imagined there would be more tension phonologique. between the two countries. Make sense 8. Faire établir un bilan de sens par les élèves. Le lexique de la peur sera réactivé et enrichi si nécessaire. Productions et enrichissements possibles : 2. Pour faciliter l’apprentissage et plus spécifi quement u They did not feel safe anymore / they felt they were l’étude de cette compréhension orale, voici plusieurs in great danger / they felt dread and awe / they were aides incontournables, avant l’écoute : frightened / they were afraid of.. that.. / they feared the – reprise d’un événement déjà évoqué dans les pages USSR would… / feared for their safety… / the prospect d’ouverture (réactivation) ; fi lled them with dread… – l’introduction du chapitre et celle du document permet On pourra éventuellement retravailler l’expression de de contextualiser l’écoute. Ici, faire verbaliser ce que l’on la cause. Suite à ce bilan, une troisième écoute peut peut entendre par “space race”. permettre de reconnaître ce qu’ils n’avaient pas perçu – le titre du document, qui permet d’avoir accès au sens d’eux-mêmes et de faire le point sur : très général (“a shock” + pourquoi “of the century”). – leurs diffi cultés (débit, voix de radio, mots non recon- Productions possibles : nus,…) ; u Maybe Sputnik was a shock because the Americans – ce qui a pu les aider à comprendre (intonations, mots imagined they were better than the Russians. accentués, ralentissement du rythme, répétitions…).

170 “One small ball in the air” Eisenhower: reacts with calm / he does not sound anxious / not worried = unworried / not concerned = unconcerned et “Masters of inﬁ nity” Book p. 121 / not interested = uninterested; Analyse des documents Senator Russell: alarmist + champ lexical des armes Réactions directes et un peu analysées de politiciens améri- (beaucoup de mots transparents) = reprise du lexique cains qui étaient aux affaires du pays à l’époque, les enjeux de la peur introduit plus haut : he can foresee total politiques et de pouvoir étant une donnée essentielle du destruction / nuclear war / dreads what the Russians problème. Il conviendra de faire remarquer la différence de can do...; points de vue entre la page précédente et celle-ci. Johnson: Control of space means the control of the world L’étude des documents ne nécessite que peu de temps + quelques exemples très clairs. He warns against the (documents courts, peu compliqués et peu de choses à scientiﬁ c consequences… fears more than the destruction repérer). En revanche, les réactions attendues en Over to of the USA / a nuclear holocaust / reckons the USSR will you peuvent prendre plus de temps car il faudra nuancer be able to control natural phenomena. en comparant les opinions de l’époque et la perception c. Cette sous-activité permet de travailler l’expression que l’on peut en avoir maintenant. Pour des informations du contraste. Elle permettra aussi de verbaliser, si cela sur le contexte politique de l’époque, se référer à la partie n’avait pas pu se faire en b, que Johnson tient lui aussi Élements du contexte culturel (page 166). des propos alarmistes. Certains élèves peuvent fort bien souhaiter nuancer les idées qu’ils auront repérées et dire Formes de travail qu’Eisenhower était naïf et le sénateur réaliste. La mise en œuvre proposée sous-entend un travail col- légial. Cependant, rien n’interdit de partager la classe 2. Ceci permet à l’élève de récapituler et de comparer en deux pour que chaque groupe effectue sur un texte à nouveau. Mais cette fois, l’élève pourra déceler des les activités 1.a. et 1.b… S’ensuivra un échange sur différences et des points communs entre les politiciens leurs trouvailles et une synthèse à travers l’activité 1.c. et la population. Bien entendu, il conviendra de repla- Dans cette perspective, chaque groupe présentera son cer ces réactions dans leur contexte, en faisant juste document et dira ce qu’il en a compris. L’autre groupe verbaliser que c’était une période de tension entre les pourra poser des questions pour élucider ce qui n’a pas deux pays. été compris ou pour détailler un peu si nécessaire. Make sense Over to you

3. Cette fois, l’élève doit réagir personnellement, c’est-à- 1. a. Cette sous-activité permet de partager les deux dire avec un point de vue actuel, avec le recul. Certains documents en trois petits paragraphes et de mettre en propos tenus à l’époque, comme les remarques de valeur qui parle à chaque fois. Johnson, peuvent alors être relativisés. b. Cette sous-activité doit permettre de dégager les idées- clés, sans entrer dans une étude détaillée (sauf bien sûr 4. Phase de récapitulation permettant ensuite de si les élèves veulent préciser leurs idées). construire la trace écrite.

2 From dream to reality Book p. 122

Dans cette double page, on quitte les craintes pour parler sont positives. On pourra éventuellement, selon l’hétéro- d’enjeux plus positifs et passer du rêve commun (les généité de la classe, faire travailler les élèves par petits témoignages) à la réalité d’une poignée d’élus (témoi- groupes pour qu’ils interagissent ensuite (restitution gnage de D. Tito et article sur la lune). à la classe de ce qu’ils ont compris et échanges de réactions).

Into the unknown Book p. 122 Make sense Le type de lecture envisagé ici n’est pas du tout analytique. Il ne s’agit pas de faire une analyse exhaustive mais de recueillir les données demandées. Le guidage Outre la verbalisation de l’événement, il faut faire proposé va dans ce sens. Dans cette perspective, l’étude 1. a. remarquer aux élèves que ce sont encore les Russes qui de cette partie prendra une séance. volent la vedette aux Américains, et ce que cela peut impliquer comme réaction chez ces derniers. Le journal Analyse des documents d’où est tirée la une a son importance : avant que ne soit Quatre témoignages, l’un étant illustré par la une d’un créée la NASA, agence spatiale civile, les recherches sur journal. Le témoignage permet d’accéder à la perception les missiles et les fusées étaient conduites sous l’égide personnelle d’un événement. La plupart des réactions de l’armée à Huntsville, Alabama.

Project 7 - New frontiers 171 b. Cette phase permettra aux plus faibles de répéter l’idée d’aller au-delà de l’orbite terrestre (ce dernier point ce qui avait déjà été dit pour parler de Sputnik (fear, est à faire verbaliser pour préparer à comprendre “man had shock). On peut aussi parler de sentiment d’inferiorité broken its terrestrial shackles” de l’article page 123). et d’orgueil blessé. Le travail sur sa réaction impose de faire un retour sur 2. a. Il est capital de déterminer qui parle et à quel celle de Kennedy et de mettre en avant un aspect essen- moment car le témoignage tire sa valeur de ces élé- tiel : Kennedy peut être vu comme l’homme politique ments. L’annonce de Kennedy – on le sait depuis les fraîchement élu rappelant son discours de candidat pages d’ouverture – a été transformée en actes. Les démocrate où il martelait la notion de “New Frontier” autres personnes ne sont pas de simples témoins, ils (cf. encadré ci-dessous) et réafﬁ rmant la supériorité ont été acteurs. intellectuelle et technologique des Américains. Dans cette entreprise que même les plus convaincus par l’ex- b. Plusieurs choses à faire verbaliser : ploration de l’espace pensent impossible, les Américains – Les propos de JFK illustrent le titre de cette double réussiront. Il peut aussi être vu comme visionnaire, envers page. et contre toute la rationalité du moment. Cette idée est – Grissom a une attitude double : il fait partie du programme importante en elle-même et devra être verbalisée pour Mercury, a vraisemblablement peu de doutes sur le bien- être utilement rappelée lors l’étude de l’extrait de Prelude fondé de l’exploration de l’espace… mais ne conçoit pas to Space dans le Step 2.

For I stand tonight facing west on what was once the last frontier. From the lands that stretch three thousand miles behind me, the pioneers of old gave up their safety, their comfort and sometimes their own lives to build a new world here in the West. They were not the captives of their own doubts, the prisoners of their own price tags. Their motto was not “every man for himself” but “all for the common cause.” They were determined to make that new world strong and free, to overcome its hazards and its hardships, to conquer the enemies that threatened from without and within.

Today some would say that those struggles are all over – that all the horizons have been explored – that all the battles have ben won – that there is no longer an American frontier.

But I trust that no one in this vast assemblage will agree with those sentiments. For the problems are not all solved and the battlers are not all won – and we stand today on the edge of a New Frontier – the frontier of the 1960’s – a frontier of unknown opportunities and perils – a frontier of unknown opportunities and perils, a frontier of unfulfilled hopes and threats.

Woodrow Wilson’s New Freedom promised our nation a new political and economic framework. Franklin Roosevelt’s New Deal promised security and succor to those in need. But the New Frontier of which I speak is not a set of promises, it is a set of challenges. It sums up not what I intend to offer the American people, but what I intend to ask of them. It appeals to their pride, not to their pocketbook – it holds out the promise of more sacrifice instead of more security.

But I tell you the New Frontier is here, whether we seek it or not. Beyond that frontier are the uncharted areas of science and space, unsolved problems of peace and war, unconquered pockets of ignorance and prejudice, unanswered questions of poverty and surplus. Extrait du discours “Nomination acceptance speech” de J. F. Kennedy, 15 juillet 1960, Los Angeles.

– Carpenter souligne le désir d’immortalité et le carac- faire de multiples repérages mais, une fois de plus, tère unique de cette expérience. L’accès au sens ne le principal ici encore sera de faire expliciter, en parti- comporte pas d’obstacles. Il est important ici de faire culier : dream, the unknown, heroic, shape our future, expliciter les choses. En effet, il faudra faire discuter les the development of inventions and technologies. Notons élèves sur le sens de immortality, leur faire verbaliser aussi que ce témoignage est décalé dans le temps par ce que cela peut signiﬁ er concrètement (he’ll be a hero rapport aux autres. En 1961, on partait à la conquête because he’ll take risks, he’ll represent his nation, he’ll et à la découverte de l’espace. 40 ans plus tard, on y be remembered for ever…). fait du tourisme ! Cela est réservé à une poignée de – Le témoignage de D. Tito est très riche. C’est le très riches, mais cela n’est plus simplement un travail témoignage de quelqu’un qui n’est pas du sérail, qui d’astronautes. évoque le souvenir de l’enfant fasciné et émerveillé c. Cette phase (éventuellement déjà verbalisée juste par les mystères de l’espace et non préoccupé par la avant) permet de nuancer les choses sûrement dites en rivalité de deux grandes puissances. L’élève pourra 1.b. En effet, selon D. Tito, au-delà des conﬂ its (internes

172 ou entre les deux blocs), l’espace est devenu un enjeu 3. Lors de cette phase, l’élève peut rappeler des propos pour l’Homme. de Kennedy et des autres témoignages mais on l’incitera, comme dans l’article, à penser à ce qu’ont toujours représenté le ciel et l’espace pour les hommes. Il s’agit One giant leap for mankind Book p. 123 encore d’illustrer le titre de cette double page. Analyse du document 4. Prise de notes dans la Logpage, base de la trace écrite. Article de presse publié cinq jours après l’événement et qui évoque un fait historique et des réactions. Le document comporte une tonalité poétique, voire lyrique : au Over to you travers l’événement et l’exploit, c’est l’espèce humaine qui est saluée. Il n’est pas utile d’entrer dans l’analyse du ton mais dans la perspective des projets prévus en 5. Les projets sont oraux mais il convient aussi d’entraî- fi n de séquence, les arguments avancés doivent être ner les élèves à l’écrit, surtout sur une idée complexe. clairement mis en évidence. Le travail sur le texte, synthétisé et organisé dans la Log- page, donne les idées et la structuration de la réponse. Formes de travail On passe donc ici à la mise en forme de l’évocation d’un L’étude de l’article telle qu’elle est prévue prendra une fait et des réactions qu’il peut susciter. séance mais si le professeur décide de faire faire l’acti- Productions possibles : vité d’expression écrite (activité 5), deux séances seront u Yesterday, for the fi rst time in history, men walked on nécessaires pour faire tout le travail de la mise en forme the moon. Neil Armstrong said… d’une rédaction construite avec plan et connecteurs logiques. Le travail sur le texte lui-même pourra se faire He was completely right. Of course, this event was a collectivement. personal success and history will remember him as a great man but most of all he symbolizes the fact that human beings have no limits and can achieve their Make sense dreams… Thanks to this feat, new technological advances will be possible… 1. Phase de restitution et d’échanges sur le connu dans This leap is just a step for Armstrong but maybe for us un premier temps. Les élèves peuvent ensuite se poser too. Maybe one day men will go further… des questions. Les autres, s’ils ont la réponse, ne doivent pas se contenter de lire le texte mais doivent le reformuler 6. Phase préparatoire au projet 2, mais utile aussi pour avec leurs propres mots, en citant éventuellement les le projet 1 car les élèves devront évoquer des réactions lignes justifi ant leurs propositions pour servir d’aide pour qui peuvent aussi bien être pour que contre. La liste l’élève qui n’a pas compris. ci-dessous, non-exhaustive donne une idée de la forme Dans un premier temps, il conviendra de déterminer rapi- écrite que ce travail va prendre mais il va de soi que dement les faits. La photo n’illustre pas l’article original. ce n’est qu’une trace écrite et qu’il faudra exiger des Cette photo historique affi rme sans discussion qu’il s’agit énoncés entiers mais sans développement. bien là d’une victoire américaine. Dans un second temps, on s’intéressera à l’impact de l’événement. For Against Need to discover Too expensive Phrase clé de l’article. La première partie de la phrase 2. Develop technology More important things fait référence à l’événement, la deuxième insiste sur son Need raw materials (ecology…) impact. Cette étape permettra donc certainement de Find other intelligent What immediate répéter des choses déjà dites mais aussi d’orienter plus forms of life benefi ts? for who? spécifi quement vers d’autres (after a long time, another … … world, more than a natural triumph, scientifi c, intellect, quick evolution, always go further). L’objectif est de faire verbaliser que bien que l’événement marque la victoire des 7. À ce stade, on se limitera aux événements étudiés Américains dans la conquête de l’espace, l’article (contrai- dans le chapitre. Rappelons que c’est dans sa Timeline rement à la photo) va au-delà du triomphalisme chauvin et que l’élève choisira l’événement dont il parlera dans le remet les choses dans une perspective universelle. projet 1.

Project 7 - New frontiers 173 3 Looking back,

50 years after Sputnik… Book p. 124

Launch of a new world Book p. 124 2. Phase de confi rmation des hypothèses, à l’oral. On est passé d’idées et de rêves passés à une réalité présente Analyse du document plus « froide ». Lors de cette activité, l’élève aura donc Article de presse qui rappelle des faits et opinions de l’occasion de restituer ce qu’il a compris du texte et de l’époque de Spoutnik et fait le bilan sur la conquête de manipuler le prétérit et le present perfect. l’espace 50 ans plus tard. Alors que la compréhension 3. Base pour une prise de notes, support possible de orale de “Sputnik, the Shock of the Century” mettait en trace écrite. valeur le passé, cet article qui fête aussi l’anniversaire 4. a. Poursuite du travail fait pour l’activité 2, en axant de Spoutnik et rappelle certaines perceptions de 1957, sur le présent. vise à parler du présent. Nous assistons à un change- Ici, on réorganise les remarques diverses à travers ment d’ère. Ce qui était exceptionnel à l’époque est b. cette phrase qui synthétise le cœur de sens de cette par- aujourd’hui monnaie courante et cela joue un rôle dans tie. “Used to” pourra être utilisé de façon récurrente. notre quotidien. La découverte de l’espace est toujours un but mais il ne s’agit plus autant d’une conquête de c. Cette phase peut apparaître comme redondante, selon rêve. Les pionniers n’avaient pas envisagé les avancées ce que les élèves auront pu produire auparavant. Dans et prouesses fulgurantes permises par les ordinateurs et tous les cas, elle permet de récapituler ce qui a été dit les modifi cations conséquentes de la notion d’espace et suite aux hypothèses émises au début de l’étude. de temps. L’article met en avant les progrès scientifi ques 5. Transcription organisée de notes dans la Logpage, effectués depuis, mais son ton montre la perte du rêve : utile en tant que base de travail pour le projet. plus besoin de se déplacer – le monde et l’espace sont à portée de « clic ». Over to you Formes de travail L’étude est envisagée de façon collective mais on peut fort bien donner la première partie du texte à un groupe 6. Il s’agit de développer, à l’oral cette fois, un argument. et la deuxième à un autre groupe après un travail collectif On s’oriente progressivement vers le travail du Step 2, pour sur l’activité 1. Dans cette perspective, chaque groupe lequel on dépasse le stade de l’événement objectif pour travaillera sa partie de texte en fonction des déclencheurs parler des réactions qu’il suscite. Cette phase est tout aussi proposés dans le manuel, fera ensuite une restitution à importante pour le projet 1 puisque les élèves ne pourront l’autre groupe qui devra, avant de présenter sa partie, pas se contenter d’une évocation historique objective. Il réagir à ce qu’il vient d’entendre en demandant des faudra bien faire remarquer aux élèves la distinction faite explications s’il n’a pas compris ou s’il souhaite des dans la consigne entre “reaction” et “explain”. développements. 7. a. Pour compléter la Timeline avec des données hors-chapitre, on pourra proposer à l’élève de visiter le Make sense site suivant : http://www.thespacerace.com/timeline/ qui propose une ligne du temps très bien faite et ludique. On peut aussi travailler en document supplémentaire la 1. Dans un premier temps, l’élève rappelle ce qu’il a vidéo “Voyager exploring the solar system” (DVD, piste appris en début de Step et repèrera l’existence de deux n° 10). Voyager a permis d’en apprendre plus sur Jupiter et époques (“50 years ago” et “now”). Cela permettra Saturne, sur les origines de notre univers et le programme a ensuite de dégager, via les suppositions, l’idée d’évolution aussi eu pour but de partir à la rencontre de vie intelligente et d’impact présent. On pourra utiliser la photo, prise sur d’autres planètes au delà de notre système solaire. en 2007, pour faire s’exprimer les élèves sur ce qu’ils b. Phase de mise en commun, avec possibilité de justi- pourraient savoir, ou se demander, de l’exploration de fi cation des choix effectués par chacun. l’espace de nos jours. Productions possibles : u 50 years ago, Sputnik was a shock in the middle of RECAP the cold war. We can imagine it also launched a new world, the world Il se fera en deux temps pour que l’élève garde bien à of satellites, because today science uses them a lot to l’esprit que le contenu du projet 1 doit contenir aussi collect information about other planets for example. bien des faits que les réactions qu’ils ont soulevées.

174 STEP 2 Book p. 126

Architecture de l’ensemble du Step de travailler aussi la contre-argumentation. Le projet 2 Une seule étape dans ce Step. Le Step 1 aura déjà donné étant un débat, l’élève doit être à même de dire et de aux élèves l’occasion de verbaliser quelques arguments développer ses idées mais aussi de réagir de façon argu- pour et contre la conquête de l’espace. L’objectif ici mentée à ce que dit son interlocuteur, ce qui nécessite est d’en conﬁ rmer certains, d’en trouver d’autres et un entraînement méthodique préalable.

1 New horizons Book p. 126

Informations sur l’auteur

Born Dec. 16, 1917, Minehead, Somerset, Eng. Died March 19, 2008, Colombo, Sri L. In full Sir Arthur Charles Clarke. English writer who is notable for both his science fiction and his nonfiction.

Clarke was interested in science from childhood, but he lacked the means for higher education. He worked as a government auditor from 1936 to 1941 and joined a small, advanced group that called itself the British Interplanetary Society. From 1941 to 1946 Clarke served in the Royal Air Force, becoming a radar instructor and technician. While in the service he published his first science-fiction stories and in 1945 wrote an article entitled “Extra-Terrestrial Relays” for Wireless World. The article envisioned a communications satellite system that would relay radio and television signals throughout the world; this system was in operation two decades later.

In 1948 Clarke secured a bachelor of science degree from King’s College in London. He went on to write more than 20 novels and 30 nonfiction books and is especially known for such novels as Against the Fall of Night (1953), Childhood’s End (1953), The City and the Stars (1956), Rendez vous with Rama (1973; winner of Nebula and Hugo awards), The Fountains of Paradise (1979; winner of Nebula and Hugo awards), and The Songs of Distant Earth (1986). Collections of Clarke’s essays and lectures include Voices from the Sky (1965), The View from Serendip (1977), Ascent to Orbit: A Scientific Autobiography (1984), Astounding Days: A Science Fictional Autobiography (1989), and By Space Pos- sessed (1993). […]

Stanley Kubrick’s hugely successful film 2001: A Space Odyssey (1968) was based on Clarke’s short story «The Sentinel» (1951), which Clarke and Kubrick subsequently developed into a novel (1968), published under the same name as the movie. A sequel novel, 2010: Odyssey Two (1982), by Clarke alone, was released as a film in 1984. In 1997 he published 3001: The Final Odyssey. Clarke was knighted in 2000. Encyclopædia Britannica Online

Analyse du document Make sense Extrait d’œuvre littéraire de Clarke, l’une des grandes plumes du roman de science-ﬁ ction avec portée philo sophique. Ce genre de romans est établi depuis 1. Travail oral collectif. On peut bien entendu laisser libre longtemps aux États-Unis et a connu son apogée cours aux réactions des élèves mais l’objectif premier du entre 1945 et 1970. Il est à noter que ce roman a cartoon est de faciliter le travail sur le texte, à savoir faire été publié dix ans avant Spoutnik et que le voyage repérer l’opinion négative du poisson de gauche et faire sur la lune a eu lieu avant la date annoncée par Arthur verbaliser à celui de droite ce qu’il ne dit pas mais qu’il C. Clarke. fait et pourquoi il le fait. Outre le côté « déclencheur » Texte littéraire et argumentatif. La mise en œuvre pro- du cartoon, l’élève a déjà des réponses à sa disposition posée tient compte des deux aspects. suite à l’étude du Step 1. Pour aller plus loin : Formes de travail – certains élèves peuvent éventuellement savoir qu’avant Travail oral en collectif. d’être ce qu’il est aujourd’hui, l’homme a été singe

Project 7 - New frontiers 175 et, bien avant, poisson. Le besoin d’exploration et de Productions possibles : conquête serait donc naturel et instinctif ; u When Columbus wanted to fi nd a new route to India, – il peut aussi être utile de s’attarder sur le document en almost everybody thought he was crazy. He didn’t reach tant que cartoon. Les vignettes sont souvent des carica- his goal but if the Queen of Spain hadn’t given him a tures et véhiculent donc des opinions tranchées. chance, maybe America would not have been discovered Productions possibles : before many years and our present would probably be very different. u The fi sh on the left thinks they have enough problems in the water. Maybe he doesn’t want to take risks whereas b. Les élèves sont libres de dire ce qu’ils veulent à ce the fi sh on the right is curious and wants to explore… stade. Rappelons qu’il ne s’agit pas ici d’expliciter des procédés stylistiques de façon littéraire (travail ici non The fi sh on the right could say: “What is there to discover essentiel dans l’optique du projet) mais plutôt de mettre on the land?”… “Nobody’s been there before, I’ll be the collectivement en évidence les remarques ou les mots fi rst one to go. ” avec lesquels Matthews cherche à convaincre. 2. Travail oral collectif. Phase d’anticipation pendant Productions possibles : laquelle les élèves peuvent aussi bien reprendre des u Sir Michael may be convinced because Matthews arguments évoqués en Step 1 ou dire ce qu’ils diraient gives many arguments and examples. He compares personnellement s’ils étaient Matthews. the project to what has already been done and its consequences. 3. a. Travail individuel. Phase qui permet de mettre en He may not be convinced because some of his friends valeur les trois grands axes de cette partie du texte et de disagree with the project. guider la lecture d’un texte en apparence long et dense c. Phase de bilan sur l’étude du texte qui peut servir de par les repérages essentiels. support à la trace écrite. b. Deux étapes. D’abord, l’élève restitue dans ses mots des formes auxquelles il attribue du sens. Puis, la classifi cation 5. La partie « reactions » de la Logpage va permettre de permettra de conceptualiser ce qu’il a compris. compléter la liste d’arguments. Productions possibles : u When Matthews talks about the past, he gives historical arguments… Over to you When he mentions the shortage of raw materials, he thinks about scientifi c progress… 6. La lecture des arguments se fera en autonomie à c. Ici, on aura l’occasion d’enrichir le lexique du doute la maison. On donnera aux élèves des consignes pour (doubt, wonder, question,…), utile aussi pour le débat aider à l’élucidation (travail en groupes / utilisation du en projet fi nal. dictionnaire). N.B. : Pour cette phase, comme pour la précédente, il a. Phase de verbalisation pour se mettre d’accord sur est très important de laisser libre cours à ce que l’élève le sens et développer l’argumentation en faveur de la a à dire et le pousser à échanger avec ses camarades ses conquête de l’espace. impressions sur ce qu’il a (ou pense avoir) compris. b. Les opinions étant toutes positives, il convient de Productions possibles : faire verbaliser aussi des contre-arguments pour préparer u Sir Michael is not convinced but wants to know au débat. more. He asks many questions, he’s “dazzled”. He thinks that it’s “overwhelming”, that the project is too 7. Entraînement déjà effectué après l’article sur la ambitious… conquête de la lune. Il s’agira de développer le “That depends on humanity” de Matthews. Cette pirouette n’en 4. Tout d’abord, comme le veut une démarche est pas moins une vérité et un sujet de débat puisque, d’entraînement, on fait un diagnostic de ce que l’élève quelle que soit l’opinion de chacun, on peut trouver des peut comprendre sans aucune aide. Puis on guide, soit idées pour et contre. On pourra indiquer aux élèves qu’ils pour organiser ses réponses autour du « cœur de sens », ont le choix et qu’il n’est pas interdit d’être personnel- soit pour mettre le doigt sur ce dernier si l’élève ne l’a lement partagé sur la question. pas perçu. a. Cette référence aura peut-être été déjà soulevée lors de l’étude des pages d’ouverture (new frontiers / old frontiers). Dans tous les cas, Christophe Colomb demeure RECAP l’un des symboles de l’exploration dont tout le monde a entendu parler. L’élève a donc une base personnelle sur Travail qui a été progressivement effectué tout au long laquelle il peut s’appuyer avant d’étudier cet exemple du chapitre. On fait ici une dernière « répétition » avant dans le contexte de ce passage. le projet 2.

176 YOUR PROJECT Book p. 128-129

Il pourra être plus aisé de mettre en œuvre ces deux activités en demi-groupes. Your project, level 1 Quand un élève passe, les autres l’évaluent. L’enseignant pourra avoir le dernier mot en ce qui concerne la note Si l’on part sur une base de 18 élèves par groupe, la mais il est primordial que les élèves évaluent aussi leurs répartition des élèves peut se faire comme suit : camarades et puissent argumenter leur jugement. Outre 1 élève passe ; le fait que cela pousse les auditeurs à avoir une raison 6 élèves évaluent le traitement du sujet ; d’écouter, cela leur permet aussi d’intégrer les critères 3 élèves évaluent la grammaire ; retenus pour leur propre évaluation et de s’éloigner du 3 élèves évaluent le lexique ; concept de « note » pour se rapprocher de celui de 3 élèves évaluent la phonologie ; « maîtrise de savoirs et de savoir-faire ». 2 élèves évaluent l’attitude et l’implication.

Suggestion de grille d’évaluation

Intelligibilité et recevabilité S’exprimer en continu linguistique

Degré 1 Produit des énoncés très courts, stéréotypés, Langue partiellement compréhensible ponctués de pauses et de faux démarrages 1-2 pts 2-3 pts

Degré 2 Produit un discours simple, bref et lacunaire Langue compréhensible malgré un vocabulaire 4 à 6 pts limité et des erreurs 3 à 5 pts

Degré 3 Produit un discours articulé, nuancé et assez Langue globalement correcte et nuancée complet 6-7 pts 7 à 9 pts

Degré 4 Produit un discours argumenté, informé, et Langue correcte et ﬂ uide exprime un point de vue pertinent 8 pts 10 à 12 pts

Your project, level 2 Pour ce projet, la répartition des élèves pourra être : – Équipe “For” : 3 élèves – Équipe “Against” : 3 élèves Deux équipes, constituées de trois élèves chacune, vont s’affronter. Au-delà de trois élèves, la parole circule – Synthèse et évaluation des arguments “For” : 3 élè- parfois diffi cilement. ves. Les élèves devront connaître les règles du débat : éviter – Synthèse et évaluation des arguments “Against” : l’entraide en français, sous risque de pénalité, avant de 3 élèves. s’adresser à l’équipe adverse, apprendre à contourner – Évaluation de la grammaire et du lexique : 3 élèves. ses diffi cultés linguistiques en restant dans la langue, – Évaluation de la prononciation, de l’attitude et de interpeler l’équipe adverse pour lui faire répéter ou cla- l’implication : 3 élèves. rifi er son propos, utiliser des stratégies de compensation ou reformulation, etc.

Suggestion de grille d’évaluation

Prendre part à une conversation Intelligibilité et recevabilité linguistique

Degré 1 Peut intervenir simplement, mais la Langue partiellement compréhensible communication repose sur la répétition et la 1-2 pts reformulation 2-3 pts

Project 7 - New frontiers 177 Prendre part à une conversation Intelligibilité et recevabilité linguistique

Degré 2 Répond et réagit de façon simple Langue compréhensible malgré un vocabulaire 4 à 6 pts limité et des erreurs 3 à 5 pts

Degré 3 Prend sa part dans l’échange, sait – au be- Langue globalement correcte et nuancée soin – se reprendre et reformuler 6-7 pts 7 à 9 pts

Degré 4 Argumente, cherche à convaincre, réagit Langue correcte et ﬂ uide avec vivacité et pertinence 8 pts 10 à 12 pts

LANGUAGE SKILLS Book p. 130-131

Conclusions: logbook p. 89 words – < a > is pronounced /æ/ (as in ‘cat’) when followed by one fi nal consonant or by two fi nal or non-fi nal conso- A nants. Pronunciation of < a > – < a > is pronounced /eI/ (as in ‘day’) when followed by a. one consonant + vowel. æ (as in ‘cat’) eI (as in ‘day’) b. Correct symbol for the vowel sound: / / (schwa) man space < a > is pronounced /æ/ (as in ‘cat’) or eI (as in ‘day’) astronaut radio when it is the stressed syllable. In the examples in b < a > is unstressed. landing nation frankly age chance race safely relate

B Word bank conquest risky crazy Sentence(s) Les 3 mots n’apparaissent pas dans les énoncés du manuel ou du Logbook tel quels. Ils where you found viendront donc en production. the word Lexical ﬁ eld it is invasion danger madness related to Part of speech noun adjective adjective Deﬁ nition the subjugation and assump- full of the possibility of mentally deranged, esp. tion of control of a place or danger, failure, or loss as manifested in a wild or people aggressive way Don’t forget! a conquest = a boyfriend or a be crazy about = love or be girlfriend angry Pronunciation / 'k¡Œkwest/ / 'rIski/ /' kreizi/

178 conquest risky crazy Words with a invasion – victory – dangerous – hazardous – mad – insane – mentally similar meaning triumph over – mastery – perilous – unsafe – insecure deranged – nuts (familiar) and synonyms vanquishment – overthrow – treacherous – uncertain – annihilation – seizure – takeover – occupation extravagant – unbelievable – absurd – preposterous – meaningless – foolish Words with an retreat – defeat – rout – loss safe – secure – protected – sane reasonable – sensible opposite meaning – downfall – failure shielded – sheltered – and antonyms harmless Words derived conquer (vb) risk craze from it (+ part conqueror (person) riskily craziness of speech and deﬁ nition) riskiness Don’t confuse! ØØØ (homophones, homographs…) Collocations ØØØ Proverbs, sayings, “If there is one principle “Life is inherently risky. “A question that sometimes idiomatic more deeply rooted in the There is only one big risk drives me hazy: am I or are expressions mind of every American, it is you should avoid at all costs, the others crazy?” that we should have nothing and that is the risk of doing Albert Einstein (German to do with conquest.” nothing.” Denis Waitley physicist, 1879-1955) Thomas Jefferson (American (American author, 1924) politician, 1743-1826)

listening

DEBRIEFING Book p. 132

1. Picture 2. Statement Pistes de relance : Pistes de relance : – What does the cartoonist denounce? – Think of examples of people illustrating this quota- – What impressions can we have about the conquest of tion. space and its evolution? – Are you a realistic person on a dreamer? Explain why.

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

Évaluation de la compréhension orale

Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier guidé Appareils d’évaluation par un ensemble de questions, le second avec un guidage Æ voir textes photocopiables p. 289-290. minimal. En fonction du proﬁ l de sa classe, le professeur pourra proposer l’un ou l’autre, voire l’un et l’autre.

Project 7 - New frontiers 179 Évaluation de type 1 : corrigé et barème 7. ˝ They will burn it over 1. 11 years 1 pt the Paciﬁ c ocean. 1 pt ˝ 2. Over a billion euros. 1 pt 8. To belong to the space station project. ˝ 3. ˝ A ship to bring a station what it needs. 1 pt To fulﬁ ll their obligations to their international partners. 2 pts 4. ˝ Europe 1 pt 9. Every 18 months 1 pt 5. 3 weeks 6. ˝ It doesn’t use astronauts ˝ It uses just optical senses 2 pts

Évaluation de type 2 : corrigé et barème Information about the ship (time to It took 11 years and over a billion euros to do it. 3 pts make it, cost, duration of a fl ight, Europe’s biggest and most complex spacecraft how it works) It will take 3 weeks to reach the space station. The particularity of this ship It doesn’t use astronauts. / It uses just optical senses. 1 pt The goals of this programme It brings 5 tons of food, water and other supplies… to the 4 pts space station’s astronauts. They will burn the rubbish over the Pacifi c ocean. They will supply the space station every 18 months. The reasons for this programme Europe does that to belong to the space station project / 2 pts fulfi ll their obligations to their international partners

Évaluation de la compréhension écrite

Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier a spaceship. He said it was his fi rst trip across space de type bac où la compréhension est vérifi ée par la and that he was with his best friend Bert. He added he production, le second ne vérifi ant que la compréhen- came from the third planet, from a city on Earth. He sion pour une évaluation de l’activité langagière en used another language so she understood him thanks elle-même. to telepathy. 3 pts

Appareils d’évaluation 5. Ylla was excited and smiled at that dream. She thought it was very unexpected and different. She liked this Æ voir textes photocopiables p. 291 à 293. dream. Her question at the end shows she would like this dream to become reality. Évaluation de type 1 : corrigé et barème On the contrary, her husband is realistic and tries to 1. This document is an extract of a short story entitled prove his point. Everytime his wife says something, he “Ylla”, written by Ray Bradbury, published in 1950 in contradicts her in a very unnice way. He may be jealous a book entitled Martian Chronicles. 1 pt of this man she dreamed of. 3 pts 2. Yll – Ylla – N. York – Bert 2 pts 6. – “in a metal thing” (l. 13) / “a long silver craft, round 3. he had blue eyes (l. 6): a man and alien” (l. 15-16) / “the silver object.” (l. 16) I picked the most unlikely color (l. 9): Yll – “a strange uniform” (l. 11) 2 pts 7. The scene probably takes place on Mars as the book he replied coldly (l. 9): Yll is entitled Martian Chronicles. Besides, the characters If you worked harder (l. 18): Ylla call the Earth “the third planet” and, for us, Mars is the third nearest planet. 2 pts I’ve come from the third planet (l. 20): N. York 8. We can imagine they are small, have strange hair 3 pts colours and strange eye colours (since Yll is shocked by Do you ever wonder if (l. 30-31): Yll the description of Nathaniel, a description which looks 4. Ylla dreamed of a tall man with blue eyes and a very very normal to us). They have scientists but they are white skin called Nathaniel York. He was wearing a mistaken. They can communicate with telepathy and uniform and spoke pleasantly to her. He had arrived in need less oxygen than us. 4 pts

180 Évaluation de type 2 : corrigé et barème Type of document An extract of a short story. 0,5 pt Ylla’s dream: give as much – “A tall man” 5,5 pts information as you can – “He had blue eyes!” – “He had a very white skin” – “in a strange uniform and he came down out of the sky and spoke pleasantly to me.” – “in a metal thing” / “a long silver craft, round and alien” / “the silver object.” – “from the third planet.” – “My name is Nathaniel York” – “This is the ﬁ rst trip across space.” – “There are only two of us in our ship, myself and my best friend Bert.” – ‘We’re from a city on Earth; that’s the name of our planet,” – “That’s what he said. ‘Earth’ was the name he spoke.” – “And he used another language.” Ylla’s reactions to the dream – She was excited. 5 pts – “oh, he was most unusual!” – She smiled. – It was so unexpected and different. – “Of course it’s stupid, because it’s a dream,” she explained softly. Her husband’s reactions to – How absurd. 5 pts the dream – he replied coldly. – these silly dreams – “A stupid name; it’s no name at all,” objected the husband. – “Another stupid name.” Where the scene takes place On Mars 1 pt Information about the place – “Do you ever wonder if – well, if there are people living on 3 pts where the scene takes place the third planet?” – “Somehow I understood him. With my mind. Telepathy, I suppose.” – “The third planet is incapable of supporting life,” stated the husband patiently. “Our scientists have said there’s far too much oxygen in their atmosphere.”

THE BLACK CAT TALES: A FRENCH EXCEPTION Book p. 134-135

Analyse de “A French Exception” envoyé dans l’espace une chienne (Laika, en 1957) et un homme (Youri Gagarin, en 1961), décident d’envoyer une Au cours de sa sixième vie, notre héros, obsédé par le femme (Valentina Tereshkova, en 1963). Ici s’arrête la jingle de la réclame publicitaire de nourriture pour chats réalité et commence la fi ction. Maintenant, les Français qu’il a élaboré, devient fou, s’identifi e progressivement veulent envoyer un chat. Johnson sent son espace vital à un chat et veut vivre quelque part où il n’y aura plus spatial envahi, comme s’il n’en avait pas assez avec les aucun bruit. C’est ce qui lui arrive dans la septième communistes. Première partie très drôle car très ironique nouvelle, racontée à la troisième personne et qui se vis-à-vis d’un Johnson réputé peu ouvert sur le reste du compose de trois parties et d’un épilogue. monde, macho et très conquérant. Le seul qui semble La nouvelle, titrée “A French Exception”, est sous-titrée lui tenir tête est un scientifi que qui résiste avant tout “A fantasy inspired by true events”. Le début de la pre- parce qu’il a travaillé pour Adolf Hitler par le passé ! mière partie traite de ces événements réels. En 1963, Johnson veut en savoir plus sur cette histoire de chat peu avant l’assassinat de Kennedy, le vice-président français dans l’espace. Johnson est (une fois de plus) hors de lui. Nous som- Dans la deuxième partie, le titre de la nouvelle est mes en pleine guerre froide et les Russes, après avoir élucidé. Les Français veulent se distinguer avec style

Project 7 - New frontiers 181 et enverront un animal différent, pas un chien comme Ces nouvelles hypothèses sont confi rmées par la deuxième les Russes, ni un singe comme l’ont fait les Américains. image qui montre un chat dans une fusée. Deux chats ont été retenus : Félix et Félicette. Si on a lu la sixième nouvelle, on devine que Félix est le chat Mise en œuvre possible qui “exauce” notre héros alors que Félicette est… notre – Phase d’anticipation : en collectif. héros réincarné. Elle peut prendre des formes diverses selon que les élèves La troisième partie confi rme ces suppositions en rappelant auront déjà lu la nouvelle précédente ou non. la nouvelle précédente. Notre héros est déçu d’être un Quelques suggestions : chat et veut désormais être un homme avec une vie ordi- – si les élèves ont lu la nouvelle précédente : mobiliser naire, concept complètement étranger à Félix qui pense ce qu’ils en ont retenu (les protagonistes, l’évolution que la vie est, par essence, extraordinaire et que Félicette du narrateur, le souhait du publiciste). Puis, découvrir n’a jamais été heureuse en tant qu’homme. Ce faisant, les illustrations et faire émettre des suppositions sur Félix se permet aussi beaucoup d’ironie et de provocation l’identité des deux chats, la raison pour laquelle ils sont à l’égard de Félicette qui veut maintenant vivre à Brick en cage, les couleurs (que l’on reliera au titre) et ce Lane, là où il avait vécu sa première vie. Mais avant, qui va se passer si l’on prend en compte la deuxième Félix tient malicieusement à exaucer le vœu précédent image ; qui consistait à se retrouver dans un endroit sans aucun bruit, à savoir l’espace. Félix était le chat recruté pour – si les élèves n’ont pas lu la nouvelle précédente : partir l’expédition mais, à l’instar de la vie qui nous joue des des illustrations et du titre. tours, il chamboule l’ordre établi par les hommes. Dans tous les cas, il faudra que les élèves puissent C’est à travers cette fable qui s’inspire de faits réels que vérifi er, via leur Timeline ou via la Timeline interactive l’auteur justifi e dans l’épilogue (qui prend la forme d’une proposée dans ce chapitre, ce qui relève de la réalité note historique) un autre fait réel : le 18 octobre 1963, et de la fi ction. depuis leur base d’Hammaguir en Algérie, la France a – Vérifi cation rapide des hypothèses pour distinguer bien envoyé une Félicette dans l’espace car le Félix prévu qui est qui, quelle est la part de fi ction et la part de à l’origine s’était enfui. Et Félicette fut effectivement le réalité ; seul chat de l’histoire de l’espace. – On insistera ensuite sur ce qui nous est dit de Johnson On comprend donc que l’auteur se sert de deux situa- pour dégager le ton utilisé. tions historiquement avérées qu’il relie en y glissant sa – On pourra ensuite axer particulièrement sur l’échange fi ction, ainsi qu’il l’avait annoncé dans le sous-titre de entre les deux chats et la vision que chacun a de la vie. sa nouvelle. Pistes d’étude Documents iconographiques – Read the title, the sub-title and look at the pictures. 2 images. La première montre deux chats en cage. Make suppositions about what the story is about. Ceux qui ont lu la nouvelle précédente se douteront de – Read the story and say what you have understood about qui est qui. Les autres pourront identifi er le désormais it. Distinguish real fact from fi ctional ones. célèbre chat noir mais devront émettre des hypothèses sur l’identité de l’autre chat. Les couleurs de fond, celles – Focus on the last part. Say what you understand about du drapeau français, permettront de défi nir l’exception each cat’s opinion on life. évoquée dans le titre. – React to Felix’s attitude.

182 TIMELINE Logbook p. 87 rst woman 1963 in space The fi Johnson president is Soviet cosmonaut Valentina Tereshkova. Valentina Kennedy’s assassination Kennedy’s rst 1962 1969 First man on the moon John Glenn Jr. John Glenn Jr. becomes the fi to orbit the Earth. American astronaut rst 1961 1968 in space. the Earth. the moon. rst manned space rst person to orbit mission to orbit becomes the fi Alan Shepard, Jr. Alan Shepard, Jr. Soviet cosmonaut The United States launches Apollo 8, American astronaut Mercury programme (Americans in space) Yuri Gagarin becomes Yuri the fi the fi re performing 1967 launch pad a test on the Gus Grissom, Ed White, and ignites in their Apollo 1 capsule while killed when a fi Roger Chaffee are rst space 1959 1966 to soft-land on the Moon on the Moon rst spacecraft fi (US) soft-lands Luna 9 (Russia), Later, Surveyor 1 Later, The Soviet Union launches Luna 2. This is the fi probe to hit the moon. rst 1965 1958 in the is formed spacewalk The NASA First Russian rst spacewalk United States. fi Later, America’s Later, launches its fi The United States satellite, Explorer I. rst 1964 1957 of the Moon Ranger 7 (US) transmits the fi launch of Sputnik close range images The conquest of space from 1957 to 1969

Project 7 - New frontiers 183 LOGPAGE Logbook p. 88 The reactions it aroused Fear in the USA, feeling shame. of inferiority, disbelief… Dream, curiosity, Disbelief, surprise. nd raw materials… The goals / objectives of the event impress the world, Show power, unite Beat the Russians, discover, people, develop technologies, wish for immortality. Beat the Russians, extend power… mankind’s Develop technology for human uses. Develop technology for human uses, discover other worlds, fi The reasons why the event took place Competition between the two countries in the space race. Competition between the two countries in the space race. Competition between the two countries in the space race. The space programme will be dropped. cial rst artifi Event, date, description and context Sputnik, 1957, fi satellite launched into space, by Russians, during the cold Beginning of the space war. race. Mercury programme (1961), Americans in orbit around space. First space tourist (2001). Americans on the moon (1969). Sending satellites. Going to the moon. Sputnik: the start of the race (p. 120) “Into the unknown” (p. 122) “One giant leap for mankind” (p. 123) Launch of a New World (p. 124) New horizons (p. 126) Presenting and talking about an event

184 PROJECT 8 Melting pots and pans

PAGES INTRODUCTIVES p. 190

Make sense “Brick Lane: A snapshot of Britain” p. 194

Make sense “Chicken Tikka Masala is a now a true British p. 195 national dish”

Over to You p. 196 / Make sense “How to make chicken tikka masala” p. 197 STEP 1 Make sense “Fish and chips isn’t English” p. 199

/ Over to you p. 201 Recap p. 203 Your project, level 1 p. 210

Make sense “The art of cooking (1) – The British” p. 205 Make sense “The art of cooking (2) – Pan Recipe” p. 208 Over to you p. 209 STEP 2 Recap p. 210 Your project, level 2 p. 211

Language skills p. 213

Évaluation de la compréhension / p. 217 The Black Cat Tales: The Unknown Poet p. 219 Timeline (logbook p. 101) p. 221 Logpage (logbook p. 102) p. 222

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Au terme de l’exploitation du projet Melting Pots and différents. Le thème de ce poème-recette pourra soit Pans, il sera demandé à l’élève d’écrire une recette de s’appuyer sur l’idée de pluri-ethnicité abordée dans le type culinaire, de deux façons possibles. chapitre, ainsi qu’il en est question dans le poème de En fi n de Step 1, il pourra devenir un chef en écri- Benjamin Zephaniah (p. 143 du manuel), soit être laissé vant la recette d’un plat de son choix, assortie de à la liberté des élèves pourvu qu’il s’appuie sur l’idée commentaires. Ce projet s’inscrivant dans un chapitre d’un savoir-faire (« comment faire pour…? »). Outre les axé sur la pluri-ethnicité d’un pays (ici, la Grande- règles d’écriture propres aux recettes, il faudra donc Bre tagne) à travers sa cuisine, les recettes de plats ajouter les caractéristiques principales d’un poème sans d’origine étrangère seront tout particulièrement les toutefois en aborder de manière détaillée ou approfondie bienvenues. Une fois la tâche de production écrite de toutes les subtilités. la recette réalisée, l’élève sera invité à la présenter Remarques : oralement à l’ensemble de la classe. Dans ces deux – Si le projet de fi n de Step 2 convient parfaitement à des cas, il conviendra de respecter les règles propres à élèves de L, il n’en est pas pour autant restreint à cette l’écriture et à la lecture à haute voix d’une recette de série et saura intéresser les élèves des autres séries. cuisine classique. – Du fait de sa thématique (l’immigration en Grande- Si l’ensemble du chapitre est exploité, les élèves pour- Bretagne), le chapitre “Melting Pots and Pans” couvre ront écrire, en fi n de Step 2, un poème sous forme de une période historique beaucoup plus large que les autres recette de cuisine après en avoir étudié deux exemples projets ; néanmoins, à l’instar de Robin Cook dans son

Project 8 - Melting pots and pans 185 discours (p. 139 du manuel), on mettra essentiellement ou se les approprie. Que l’on écrive sur un peuple ou sur l’accent sur l’héritage de ces vagues d’immigration tel un plat, il faut d’une manière ou d’une autre aborder la qu’il est perceptible aujourd’hui en Grande-Bretagne. question de leur composition. Le Step 1 s’articule autour d’une approche générale Le cœur de ce chapitre s’inscrit ainsi dans ce que de la diversité ethnique en Grande-Bretagne depuis les les programmes de 1re identifi ent comme les notions invasions barbares jusqu’à nos jours. Sans négliger les d’infl uence et de domination, puisqu’il s’agit de défi nir tensions et confl its dont l’immigration est aussi la source, qui infl uence qui, que ce soit au temps de l’Empire ou ce Step se concentre avant tout sur la contribution des aujourd’hui. immigrés à leur pays d’accueil, mais en la problémati- sant (le texte de Tarquin Hall, par exemple, apporte une Activités langagières nuance importante par rapport au discours de Robin Pour arriver à la rédaction d’une recette, qu’elle soit Cook) et en donnant des coups de projecteur sur certains « littéraire » ou « classique », les notions d’étapes et de lieux (notamment Brick Lane dans le quartier de l’East quantités seront au centre du chapitre, tant en réception End londonien) et, bien sûr, sur la diversité culinaire du qu’en production, auxquelles s’ajouteront des considéra- pays, incarnée par le fameux chicken tikka masala auquel tions plus littéraires telles que les métaphores. On mettra trois documents font référence de façon plus ou moins tout particulièrement l’accent sur la réception orale et appuyée. Au centre de ces documents de nature différente écrite, avec la vidéo et les poèmes-recettes, dans lesquels se dégage une question toujours d’actualité de l’autre côté l’élève devra identifi er les ingrédients, ce qu’on en fait et de la Manche : la notion de Britishness, de cette identité dans quel ordre, ainsi que les résultats qu’on en attend. britannique que l’arrivée massive d’immigrés du New Outre ces informations, il s’agira d’identifi er également Commonwealth au lendemain de la Seconde Guerre mon- en quoi les différentes recettes présentées ont trait à diale semble avoir remise en question. À travers l’étude l’identité culturelle de la Grande-Bretagne. de trois documents soulignant la diversité ethnique de la En production orale comme écrite, l’élève sera invité à Grande-Bretagne ainsi qu’une recette expliquée pas à pas réemployer ingrédients, quantités et étapes sous forme sur support vidéo, l’élève sera progressivement préparé à de recettes classiques ou métaphoriques, mais aussi à réaliser le premier niveau du projet fi nal. rendre compte de l’histoire des plats qu’il présente et, Si le Step 1 soulève la question de l’identité britannique seul ou en équipe, à débattre de la place de ces plats à travers sa cuisine et, majoritairement, du point de vue dans la culture britannique. des Britanniques, le Step 2 va plus loin. Il aborde en effet la question de l’identité de façon plus large, cette Comprendre des textes informatifs et des poèmes. fois-ci du point de vue de deux poètes issus du New Comprendre les points principaux d’un enregis- Commonwealth, John Agard (d’origine guyanaise) et trement en distinguant information et commentaires Benjamin Zephaniah (né en Grande-Bretagne mais élevé personnels ; comprendre une recette de cuisine télévisée. en Jamaïque). Les élèves auront déjà eu l’occasion de Écrire une recette en incluant des détails histori- nuancer l’idée de contribution des immigrés à l’Empire ques ; écrire un poème-recette ; écrire une courte lettre en fi n de Step 1, le Step 2 les amènera à comprendre de requête. que la route est encore longue vers une intégration har- monieuse, et à constater les dérives et excès du colonia- Mettre en commun et discuter la pertinence d’in- lisme en général, de l’Empire britannique en particulier. formations. À travers deux poèmes-recettes aux tons très différents, Expliquer comment mener une tâche à bien en don- ils se familiariseront avec ce type de discours, ses règles nant des instructions détaillées. Présenter une recette générales tant à l’écrit qu’à l’oral. et la compléter par des informations historiques.

Type de discours et types de texte Outils linguistiques Le parcours conduit à la rédaction puis lecture d’une Pour aider l’élèves à parvenir à l’adéquation entre la recette par les élèves, sous forme classique ou sous forme recette classique et la recette métaphorique, on insistera de poème, ancré dans une réalité historique, démographi- plus particulièrement sur : que et géographique (à moins de laisser l’élève libre du – l’expression des quantités et des proportions, notam- choix de son poème en fi n de Step 2). En conséquence, si ment en cuisine ; les supports proposés sont de natures variées (témoigna- – les marqueurs chronologiques pour les recettes et les ges oraux, discours politique, recette télévisée, extrait de explications historiques ; fi ction, poèmes), les textes étudiés sont essentiellement – le prétérit pour rappeler des faits historiques ; le pre- de type informatif et historique (parfois argumentatif) dans sent perfect pour insister sur les bilans actuels ; le Step 1, et de type poétique dans le Step 2. – la voix passive pour parler d’un bénéfi ciaire ou d’une victime ; « Cœur de sens » – le lexique des nationalités et adjectifs substantivés ; La notion d’identité culturelle, conjuguée à l’idée de – les phénomènes d’intonation dans les énumérations. quantité et proportion et à l’idée d’assimilation, constitue le cœur de sens du chapitre. Qu’il s’agisse de la diversité Éléments du contexte culturel des immigrés en Grande-Bretagne ou de la teneur de la Les documents suivants constituent un panorama général cuisine qu’ils apportent, la question est de défi nir dans de l’immigration et minorités ethniques en Grande- quelle mesure ils redéfi nissent la notion de britishness Bretagne. Des documents plus spécifi ques sont fournis d’une part, et d’autre part si cette britishness les accepte le cas échéant avec les exploitations de documents.

186 The early story of the British Isles is one of colonisation. Firstly, celtic and pict tribes arrived and formed the first communities in the British Isles.

Then came the Romans. In 250AD, Rome sent a contingent of black legionnaires, drawn from the African part of the empire, to stand guard on Hadrian’s Wall.

There is no evidence that these men stayed in Britannia and when the Romans finally quit in the fifth century, the way was clear for the Germanic tribes that would slowly become the English.

Four hundred years after the Jutes, Angles and Saxons colonised modern-day southern Eng- land, the Vikings arrived, bringing a distinctive new influence to the cultural pot. The Vikings’ sphere of influence was northern Britain and modern-day East Anglia.

The most dramatic of these immigrations was the Norman Conquest in 1066. The Normans, descended from Vikings who had settled in France, brought with them their early-French language which would fundamentally change the direction of English, government and law. […]

The first Norman king, William the Conqueror, invited Jews to settle in England to help develop commerce, finance and trade.

During the Middle Ages, the few black faces in Britain appeared to be entertainers linked to royal entourages. […]

But conquest of the New World changed everything. As Europeans established plantations in the Americas, they needed cheap labour. They found it by buying into the slave trade that already existed in northern Africa.

[…] In 1562, John Hawkyns made England’s first foray into the trade when he sold 300 West African men to planters in Haiti.

A few years later, black slaves began appearing in wealthy households in England.

In the early eighteenth century, treaties between European powers changed the political map. The United Kingdom, as it had now become, won more access to the New World and its riches.

Merchants from Liverpool, Bristol, Glasgow and London rapidly expanded the slave trade and brought goods and riches back to Britain[…]

They also increased the number of African men, women and children resident in Britain. Approximately 14,000 black people lived in England by 1770.[…]

In 1807, Parliament banned the trade - but not slavery itself. In effect, slaving ships still operated, the only difference being that captains threw their captives overboard if they were in danger of being caught.

In 1833, Parliament finally banned all slavery across the British Empire - though later investiga- tions showed that tied labour still existed in many areas including India.

Abolition meant a virtual halt to the arrival of black people to Britain, just as immigration from Europe was increasing.

There were some notable exceptions. Wealthy families brought Indian servants to Britain. […] Black and Chinese seamen began putting down the roots of small communities in British ports, not least because they were abandoned there by their employers. Between 1830 and 1850, tens of thousands of Irish arrived in Britain, fleeing poverty at home. […]

During the two world wars, hundreds of thousands of men from across the Empire fought for Britain. India alone provided 1.3m soldiers for the First World War, 138,000 serving on the Western Front.

During the Second World War, almost 60,000 British merchant seamen came from the sub-continent. Some of the men stayed in Britain during the inter-war years, forming small communities in ports.

Bengali seamen, known as Lascars, went to work in Scottish collieries but were subjected to racial prejudice.

Project 8 - Melting pots and pans 187 They were not the only ones. There were no clear rules on immigration but officialdom appeared not to approve.

Government feared the impact of black faces in white Britain - not least after a spate of race riots in 1919.

At the end of the Second World War there were work shortages in Europe and labour shortages in Britain. The government began looking for immigrants.

Some 157,000 Poles were the first groups to be allowed to settle in the UK, partly because of ties made during the war years. They were joined by Italians but it was not enough to meet the need.

Many men from the West Indies had fought for the «mother country» but returned to civilian life with few opportunities.

Their sense of patriotism, coupled with the need to find work, steered them towards the UK.

Despite an apparent official reluctance to allow immigration from the fast-disappearing empire, the government could not recruit enough people from Europe and turned to these men.

On 22 June 1948, the Empire Windrush docked at Tilbury in London, delivering hundreds of men from the West Indies.

[…] The day marked what would become a massive change to British society - the start of mass immigration to the UK and the arrival of different cultures.

As mass immigration continued in the 1950s, so did the rise of racial violence and prejudice. Many areas including Birmingham, Nottingham and west London experienced rioting as white people feared the arrival of a black community. […]

Legislation had allowed people from the Empire and Commonwealth unhindered rights to enter Britain because they carried a British passport.

Under political pressure, the government legislated three times in less than a decade to make immigration for non-white people harder and harder. By 1972, legislation meant that a British passport holder born overseas could only settle in Britain if they, firstly, had a work permit and, secondly, could prove that a parent or grandparent had been born in the UK.

In practice, this meant children born to white families in the remnants of Empire or the former colonies could enter Britain. Their black counterparts could not. […]

The government had greatly restricted immigration by the 1970s, but had not stopped it alto- gether. Some 83,000 immigrants from the Commonwealth settled in the UK between 1968 and 1975, largely through gaining work permits or obtaining permission to join relatives.

The most significant immigration of the decade came in 1972 when Ugandan dictator General Idi Amin expelled 80,000 African Asians from the country, families who had been encouraged to settle there during the days of Empire. Many held British passports and, amid a major crisis, the UK admitted 28,000 in two months.

In 1976 the government established the Commission for Racial Equality, the statutory body charged with tackling racial discrimination.

[…] As manufacturing declined, work permits were harder to get unless you had specialist skills or professional trading.

This meant that the largest immigrant groups were Americans (to banking and industry), Aus- tralians, New Zealanders and South Africans making use of family-ties entry rules, and South Asian men and women entering the medical professions.

The riots of 1981 were largely sparked by racial issues. In Brixton, the spiritual home of Britain’s afro-Caribbean community, youths rioted amid resentment that the police were targeting more and more young black men in the belief that it would stop street crime. Similar riots followed in Liverpool and the Midlands. The subsequent Scarman Report found that «racial disadvantage is a fact of current British life».

The inquiry into the police’s handling of the 1993 murder of black teenager Stephen Lawrence led directly to new anti-discrimination legislation passed in 2000.

188 In the years following the fall of the Iron Curtain, a new movement of people began, some fleeing political persecution, others seeking a better life in western Europe. The growth of asylum seeker applications contributed to a new growth of immigration to the UK. Between 1998 and 2000, some 45,000 people arrived from Africa, 22,700 from the Indian sub-continent, 25,000 from Asia and almost 12,000 from the Americas. Some 125,000 people were allowed to settle in the UK in 2000. But the rise in asylum seeker arrivals has seen a rise in racial tensions. In May 2002 the far-right British National Party won three local council seats, a year after racial tensions and were blamed for riots in northern towns. The government’s plans for a new nationality and immigration legislation, including a possible citizenship test, sparked new controversy. http://news.bbc.co.uk/hi/english/static/in_depth/uk/2002/race/short_history_of_immigration.stm

La chronologie ci-dessus s’arrête à 2002 ; elle ne prend pas en compte les récentes vagues d’immigration, notamment les Somaliens fuyant la guerre civile, les Irakiens et les Afghans, ainsi que des réfugiés d’Europe de l’Est et un nombre grandissant d’immigrés colombiens.

UK IMMIGRATION: FACTFILE

Ethnic make-up The ethnic breakdown of the UK population, derived from the 2001 census - still the latest figures Total population - 58,789,194 White 54,153,898 (92.1 per cent) All Asian or Asian British - 2,331,423 (4 per cent total) Indian 1,053,411 Pakistani 747,285 Bangladeshi 283,063 Other Asian 247,664 Black or Black British 1,148,738 Chinese 247,403 Other ethnic groups 230,615 Mixed race 677,117 All minority ethnic groups 4,635,296 (7.9 per cent)

Migration facts Latest figures covering the breakdown of arrivals in the UK. Source: the Office for National Statistics […] 191,000 Net immigration into the UK. Net immigration of New Commonwealth (Asian, Afri- can and Caribbean Commonwealth countries) citizens was the highest of all the non-British citizenship groups 29 Percentage of immigrants who arrived in London, the most common destination for migrants. This figure is down from 43 per cent in 2000 92,000 Number of Eastern European immigrants - from the Czech Republic, Estonia, Hungary, Latvia, Lithuania, Poland, Slovakia and Slovenia - up from 76,000 in 2005. Almost three quarters, 68,000, were Polish citizens, the highest number of any single non-British citizenship. 40 Percentage of immigrants who cited ‘work related’ reasons for their move 70,000 Number of immigrants (12 per cent) who arrived ‘looking for work’. 161,000 (27 per cent) had a ‘definite job to go to’ 157,000 The record number of immigrants who came to the UK to study and stayed for at least a year. This was just over a quarter of total immigration, up from about a fifth in 2001. Eighty per cent of those coming to the UK to study were citizens from outside the EU, with 30 per cent from China and India 6,000 The net inflow of asylum seekers and their dependants The Observer, Sunday April 6 2008 http://www.guardian.co.uk/uk/2008/apr/06/immigration.britishidentity1

Project 8 - Melting pots and pans 189 EXPLOITATION DE LA TIMELINE ET DE LA LOGPAGE

La Timeline lien de causalité. Quelques exemples des repères chro- Étant donné l’ampleur de la période couverte par le nologiques sont donnés en fi n de chapitres mais ne sont en aucun cas exigibles. chapitre, on suggérera aux élèves de limiter leurs recherches précédant le XXe siècle aux événements La Logpage mentionnés dans le chapitre et, en contrepartie, de Les renvois à la logpage dans le Step 1 ne concernent e creuser un peu plus la question de l’immigration au XX que la recette du chicken tikka masala, le reste des siècle, notamment après la Seconde Guerre mondiale. informations collectées, notamment d’un point de vue Cette frise pourra inclure les événements extérieurs à historique, étant davantage reporté dans la Timeline. En la Grande-Bretagne ayant provoqué un affl ux d’immi- revanche, si l’enseignant décide de s’arrêter au niveau 1 grants vers le pays, et des événements internes, qu’ils du projet fi nal, la logpage pourra servir d’outil de prise soient d’ordre politique ou social ; le but n’est pas de notes par les élèves auditeurs de la recette exposée, de référencer uniquement les lois migratoires mais de même qu’elle aidera les élèves à structurer leur pro- également des événements marquants de la période duction écrite et leur restitution orale. (émeutes, discours de E. Powell, rapports avec le La logpage est en revanche systématiquement utilisée Commonwealth…). dans l’exploitation du Step 2, les deux poèmes usant On invitera une fois encore les élèves à personnaliser intensivement de la métaphore culinaire. Elle permettra leur Timeline en fonction des échanges ayant eu lieu en aux élèves de voir le décalage entre une recette classique classe et en ajoutant illustrations, codes de couleurs, et celles que proposent les deux poètes.

PAGES INTRODUCTIVES Book p. 136-137 Transparents nos 21 et 22

Cette tâche de reconnaissance et de mobilisation des Analyse des documents acquis ne devrait pas poser de problèmes particuliers, Deux photos couleurs anonymes, toutes deux prises dans tous les élèves ayant quelque chose à dire sur Londres, des quartiers londoniens, dont Brick Lane, plusieurs fois soit parce qu’ils y sont déjà allés, soit parce qu’ils en abordé dans le Step 1. ont parlé à maintes reprises en classe d’anglais, au On notera le parallélisme entre la diversité des fruits collège. et légumes de la photo 1 et la diversité ethnique des Phase d’échauffement passants sur la photo 2. Sur la photo 1, l’exotisme des légumes, renforcé par tropical oranges et plantains, ainsi Le professeur peut introduire le thème du chapitre de que le côté « artisanal » de l’étal (randomly assembled) diverses façons, quitte à faire appel aux stéréotypes : et de la boutique, la cliente (elderly black woman, maybe • Brainstorming : “The British / British Food / London”. from Africa or the Caribbean, waiting to be served). Sur • Formule questionnement au groupe, professeur la photo 2, la foule et l’agitation typique des rues de inclus : Londres (bustling crowd), les deux femmes au premier u I’m planning a two-day trip to London… what do you plan (one wearing a headscarf, the other wearing a sari, think I should visit? she must be of Indian origin), l’activité économique Æ You should go to… There are a lot of interesting (outdoors plutôt que indoors, a closed shop in the back- things to see… ground, which may have run out of business). Conclusion Æ I disagree with… If you spend only two days, you sur les deux photos : they are very different from the way should go to… and then… and fi nish with… we imagine London usually (stock pictures, clichés…), very popular places (working-class people ≠ images of • À partir du transparent 21 : wealth usually associated with London, etc.). – timbres représentant quelques lieux touristiques de Lon- On confi rmera les hypothèses avancées en renvoyant dres (Trafalgar square, Big Ben, Harrods…) : react! ; au titre du chapitre et en faisant expliciter l’expression – demander à plusieurs élèves d’indiquer les lieux à melting pot (que beaucoup d’élèves connaissent généra- visiter absolument et pourquoi. lement : different communities living in the same place/ L’objectif étant que, au terme de cet échauffement, au country, nation of immigrants…) puis la collocation moment de découvrir la double page ( transparent pots and pans, que les élèves peuvent ne pas connaître n° 22), les élèves soient en présence d’une autre repré- (dans ce cas, leur expliquer : both are cooking utensils. sentation de Londres, souvent méconnue, afi n d’arriver The phrase refers to equipment needed to cook = une à la constatation que la Grande-Bretagne ne se résume batterie (!) de cuisine), puis on demandera aux élèves pas qu’au fi sh and chips et aux cups of tea, ni Londres d’émettre des hypothèses quant à la relation entre ces à Tower Bridge ou Big Ben. deux termes.

190 Formes de travail Ne pas accorder plus de deux ou trois minutes à cette Amorce en collectif, suite par deux, puis retour en étape. On peut éventuellement autoriser les élèves à collectif. prendre de brèves notes. Étape 3 : collective Mise en œuvre Mise en commun du travail en binômes à la fi n de Étape 1 : collective laquelle on demandera à un ou deux secrétaires de dicter Regarder, décrire, commenter très rapidement les docu- le contenu fi nal de la trace écrite. ments de la double page. Il faudrait pouvoir obtenir : u Usually, London is represented as… exotic, foreign(er), diverse / varied, crowd. On pourra It is mostly famous for… également faire souligner les similitudes entre les deux The picture is different from… / at odds with… photos. u Maybe the title refers to… u Both pictures were taken…, represent… There’s a play on words… The fi rst picture… whereas the second one… Judging from the title, I think that… It seems that… / The people look… S’assurer après les productions et leur validation que À ce stade, noter au tableau toutes les suggestions des l’expression “Melting pots and pans” est comprise. élèves, même si elles sont erronées, elles serviront de Conclure l’activité en faisant verbaliser ce que les élèves repère aux élèves pour entamer leurs recherches ou s’attendent à trouver dans le chapitre et quelles questions élaborer leur questionnement. ils se posent en relation avec ce qu’ils ont déjà élucidé de la thématique. On peut, pour les aider et les orienter Étape 2 : par deux dans la bonne direction, les renvoyer à la consigne qui – Choose one picture – say if it corresponds to your idea contient l’expression “multicultural Britain”. On pourra of London. très bien anticiper la réponse à ces questions en les – Focus on the title – how do you think it relates to the renvoyant aux illustrations pp. 138-139 du manuel pictures? précédant la compréhension orale.

STEP 1 Book p. 138-142

Architecture du Step : 2 étapes 1. Tour d’horizon de la Grande-Bretagne pluriculturelle à 2. Approche plus culinaire via la recette du chicken travers l’exploration d’un ethnic neighbourhood de Lon- tikka masala, plat mentionné dans le discours de Cook, dres, Banglatown, quartier du East End londonien dont ainsi qu’une réﬂ exion, éléments culinaires et autres à Brick Lane est l’une des artères les plus représentatives, l’appui, sur ce que les Anglais considèrent à tort comme et un discours de Robin Cook soulevant la question de étant leur. l’identité britannique. 1 A bird’s eye view of multicultural Britain Book p. 138

Analyse des documents iconographiques ne parlent) ni l’anglais, ni l’alphabet roman. Conclusions possibles : il s’agit d’un quartier ethnique, sans contact Illustration par l’image de la diversité de la population réel avec le mainstream, ou bien ce panneau est le signe britannique : d’une politique d’intégration qui prend en compte les – un plan du quartier Banglatown (i.e. Bangladesh + différences (linguistiques en l’occurrence) ; town, en raison de l’origine d’une grande partie de ses – un pie chart publié par le Foreign and Commonwealth habitants) où Brick Lane est mis en valeur ; on observera Ofﬁ ce en avril 2001 sur la population d’origine étrangère la proximité entre un quartier si populaire et la City, en Grande-Bretagne (qui ne représente, au ﬁ nal, que 8 % poumon économique de la capitale ; de la population du pays, voir renseignements en page 189 – un panneau de rue (“E.1.” signalant qu’on est dans et en page suivante). On remarquera l’écrasante majorité un borough de l’est londonien) portant la mention “Brick d’Asiatiques, notamment ceux issus du sous-continent Lane” sur fond de mur de briques rouge. Au-dessous de indien. On demandera aux élèves de s’interroger sur les ce panneau, le même renseignement, cette fois en ben- raisons pour lesquelles les immigrés proviennent majoritai- gali, signe d’une assimilation inachevée de la population rement de ces régions (réponse, bien sûr, ce sont des pays locale : bon nombre des habitants ne comprennent (et du Commonwealth, anciennes colonies de l’Empire).

Project 8 - Melting pots and pans 191 Major waves of immigration

Three key phases in history that changed the racial mix in Britain

Windrush In 1948, the ship Empire Windrush, en route from Australia to England, docked in Kingston, Jamaica. It offered cheap transport for anybody who wanted to work in the UK. There were no immigration restrictions on citizens from one part of the British empire moving to another. The Windrush docked in the UK on 22 June 1948, carrying 492 passengers, ready to start a new life in the UK. They were the first large group of West Indian immigrants after the Second World War. Many intended to stay for only a few years, although a majority settled permanently. In 1998, an open space in Brixton, south London, was renamed Windrush Square.

Huguenots The Huguenots were French Protestants who fled religious persecution in France in the six- teenth and seventeenth centuries. Hundreds of thousands left, most going to the Netherlands, Germany, Switzerland, Scandinavia, and as far as Russia. About 50,000 came to England, with as many as 10,000 moving on to Ireland. Since they were in large part artisans, craftsmen and professional people, they were usually well received in the countries to which they fled.

Jews In the late 19th century and early 20th century, tens of thousands of Jews arrived in Britain from Russia and eastern Europe, fleeing persecution. The Jewish population of Britain increased by a massive 250,000 in 30 years, and the East End of London became a centre of Jewish life in Britain. However, these newcomers were often met with suspicion and fear, and by the turn of the 20th century, a popular and media backlash had begun. In 1905 the British government passed the Aliens Act, the main objective of which was to control Jewish immigration. The Observer, Sunday April 6 2008 http://www.guardian.co.uk/uk/2008/apr/06/immigration.britishidentity1

“Brick Lane: de Brick Lane et ce qu’elle lui a appris sur la notion de Englishness, à savoir qu’elle n’a rien de génétique mais, A snapshot of Britain” Book p. 138 au contraire, évolue rapidement avec chaque nouvelle vague d’immigration en Grande-Bretagne. Ne pas man- Analyse du document quer de faire remarquer que Tarquin Hall déﬁ nit à présent Enregistrement d’une interview de Tarquin Hall, jour- l’identité britannique comme une huge recipe dont les naliste et écrivain auteur du livre Salaam Brick Lane, immigrés seraient les ingrédients. Sa façon d’énumérer compte rendu détaillé et à peine romancé d’une année les différentes ethnies qui composent le quartier de Brick qu’il a passée dans ce quartier de Londres qui lui était Lane n’est d’ailleurs pas sans rappeler une recette de jusqu’alors totalement étranger (au sens propre comme cuisine. Ci-dessous, une critique de Salaam Brick Lane au ﬁ guré). Il expose ici les grandes lignes de l’histoire publiée dans le Guardian.

Way out East, innit?

When Jack London came to London in 1902, he stayed in Highgate and contacted Thomas Cook, the travel agent, for information on how best to approach his next stop - the East End. They were unable to help, admitting they knew nothing of that unexplored corner of the globe. Undeterred, London disguised himself as a sailor and dived in - roaming what was a poverty- stricken ghetto and writing his book People of the Abyss.

That tradition of authors retrieving literary pearls from the dark and murky depths is an old one, though plenty of those gems can look a little tarnished with condescension or prejudice. Tarquin Hall comes to the business of cockney pearlfishing with handicaps. A public schoolboy, he admits to coming from a family with middle-class habits. The temptation to hide a little of his background must have been enormous, but his book is an honest account of how he came to be in Brick Lane and what happened once he was there. It is also charming, brilliant, affectionate and quietly impassioned.

192 Hall arrived in London after a decade as a journalist in Asia, little suspecting that his experience in Kabul and Dhaka might be useful to him. Not having made his fortune, and at loggerheads with the parents in Barnes, he found himself marooned by the house-price surge. His search for a flat edged him ever-eastwards. He ended up in Brick Lane with Mr Ali, the type of land- lord whose solution for a leaking bathroom roof is to offer an umbrella. This Banglatownie had had too many brushes with graffitti-artist tenants and was on the lookout for a superior sort - a yuppie. In his words: “They pay good rent and they don’t spray the walls with ‘cock- sucker’, innit.”

Hall, despite his inherited handicaps, has the right manner to engage and observe, gently coax- ing his neighbours and contacts into spilling their stories - and their dreams. There is no sign of condescension in his account; Hall is in the abyss alongside those he lives with, though he admits that their problems dwarf his own. Struggling to find work, he scrapes by on back-of- the-lorry goods, even sharing an illicit Christmas goose with an Afghan asylum-seeker, who had spotted it in a local park - wondering why no one else bothered with the free meat.

A more serious side of the book begins to emerge - many of Hall’s neighbours are in London illegally, having stowed away on lorries to get across the Channel. Here is a counter to the abuse and suspicion heaped on asylum-seekers by some newspapers and politicians. These individuals - Kosovars, Afghans, Iraqis, Somalis - work in appalling conditions for exploitative agencies and scrimshank slave-drivers. They are neither a drain on the country, nor are they well-treated by it.

Officialdom, needless to say, rarely shows its face in this society, its appearances reserved for the appearance of a corpse or the explosion of a bomb. When Hall’s Kosovar neighbour tries to rescue an Albanian woman from a life of enforced prostitution, beatings and repeated rape, the authorities react with a tired shrug.

Injustice comes from other quarters too: tyrannical Bangladeshi husbands who keep their village wives locked indoors - the men and women both imprisoned, in their own ways, by fear of the outside world. It’s a tribute to Hall’s approach that he lets the stories speak for themselves, and they are all the more powerful for this lack of preachiness. His deft way with dialogue manages to pin down the various accents with such accuracy that each emerges clearly. Mr Ali, however, is the star turn; an anti-hero who shovels himself full of halal fried chicken while Inland Revenue envelopes pile up unopened in his shambolic office, he is the ultimate cockney Muslim, announcing the message of his faith: “The Prophet Muhammad, peace be upon ‘im, yeah, ‘e said, ‘Be a worker; don’t sit around on your arse, innit.’”

A fear of racism haunts Mr Ali and other residents who can well remember the battles of the 70s and 80s. But the white population is retreating to the suburbs, leaving only characters like Chalky, the craftiest shark in Brick Lane, with a five-generation pedigree of pilfering and false pretences. When a Bengali academic pushes Hall to help him find pure English East Enders, he fails: everyone is a mixture - of Irish, Gypsy, Celt or continental. This genetic soup defies conventional ideas of what it means to be English and challenges notions of racial purity.

Hall’s neighbours begin to find their feet. Asylum-seekers with nothing but plastic bags of possessions gingerly put down roots. They build furniture out of packing cases, some find jobs and start families. Meanwhile, previous waves of exiles slip away to anonymity in outlying suburbs - Hall’s Brick Lane is an oily filter stuck on London’s flank that sifts and pumps the human goo. The assimilation takes place in small steps that are not always predictable. Some Bangladeshi women in London are having the same experience their Muslim sisters had in Khomeini’s Iran: women from traditional families find freedom in dress restrictions because fathers and husbands then allow them outside the house and into schools and work.

Softly-softly forms of assimilation don’t always work: the polarisation of young Bangladeshis into urban gangs and the growth of extremist Islamicism is touched on but not explored in depth. Nevertheless, this is a wonderful book. Amid all the negativity and hatred spawned by immigration issues, it manages to be balanced, humane and life-affirming. http://books.guardian.co.uk/reviews/politicsphilosophyandsociety/0,6121,1460573,00.html

Project 8 - Melting pots and pans 193 Forme de travail Durant l’activité de compréhension orale, nommer éven- À traiter en collectif. tuellement un ou deux secrétaires chargés de récapituler le contenu des échanges. Lexique 3. La première écoute constitue une phase de confi r- Bien que les mots « huguenots » et « pogroms » soient mation ou infi rmation des hypothèses émises précé- transparents à l’écrit, il est probable que nombre d’élè- demment ; la prise de notes à ce stade n’est donc pas ves en ignorent le sens, ceux-ci renvoyant à un contexte nécessaire. Faire écouter la totalité du document. Avant historique précis. Identifi er avant tout les ethnies et natio- la mise en commun, on pourra laisser un temps court, nalités puis s’interroger sur ce qui a pu pousser Français à deux, pour échanger les premiers éléments de comet juifs à fuir leurs pays à des époques données. préhension. Inviter ensuite les élèves à comparer leurs La deuxième partie est certes plus abstraite mais ne hypothèses de départ avec le contenu qu’ils auront com- posera pas de problème majeur si les élèves ont été entraî- pris à l’issue de cette première écoute et à formuler de nés précédemment à la dérivation en -ness ; le terme nouvelles hypothèses de sens ou bien des questions sur Englishness est d’ailleurs explicité par being English. ce qui a pu ne pas être compris ou leur avoir échappé. 1. Tune in Si les élèves se contentent de mentionner toutes les nationalités qu’ils ont entendues, leur demander “Did Démarrer avec l’activité Listening p. 148 du manuel they all arrive at the same time?” pour obtenir l’idée de (1. ‘Exceptional’ word stress) pour préparer les élèves à waves of immigrants. l’écoute et les aider à identifi er les sentiments de Tarquin Hall envers Brick Lane. Les mots small et canals sont 4. a. Écoute fragmentée. On peut cette fois-ci autoriser plus fortement accentués pour exprimer les sentiments de la prise de notes, notamment en ce qui concerne les la locutrice, de même que l’insistance de Tarquin Hall sur mots les plus porteurs de sens. Au terme de cette écoute des adjectifs comme huge et extraordinary démontrent fragmentée, on pourra inviter les élèves à comparer la fascination que Brick Lane exerce sur lui. leurs notes (par deux) quelques instants avant la mise en commun. Make sense En cas de diffi culté dans la reconstruction du sens, écrire au tableau sous leur dictée les mots qu’ils ont compris et les inviter à reconstituer un message logique 2. a. Repérage d’indices et regroupement de l’infor- à partir de ces notes collectives, puis faire réécouter mation entre les photos et le camembert statistique. pour confi rmer. Ne pas laisser plus de deux ou trois minutes pour la Pour reconstituer le sens historique de « huguenots » et prise de connaissance du camembert. Au terme de « pogroms » (que les élèves ne reconnaîtront probable- cette phase, les élèves devront être capables d’affi ner ment pas), partir de ce qui a été dit précédemment pour les remarques qu’ils avaient faites concernant la double parvenir à la question “What reasons do people have for page d’ouverture. Très bonne occasion pour rebrasser leaving their countries? now? in the past?”, afi n de faire les quantifi eurs, la comparaison et les proportions et émerger des propositions comme fi nd a job, improve introduire certaines nationalités et repères historiques / their living standards, fl ee persecution (racial, political, géographiques : religious) et ainsi amener pogroms, Protestants, Catholics, u There are a lot of / many … whereas there are only etc. Renvoyer également à la Timeline dans le Logbook. few / a few… By contrast… / In comparison… u The Irish settled in Brick Lane because… The majority of / Most immigrants come from the Indian The Jews fl ed persecution… subcontinent. Immigrants from the Middle East… Indians, Pakistanis, Chinese, Caribbeans / Jamaica, the b. Là encore, on peut autoriser la prise de notes et accor- West Indies… der une courte phase de concertation avant la mise en Former British colonies / the Empire Æ the Common- commun ; l’intérêt, est que les élèves négocient ensemble wealth la façon dont ils comprennent le terme Englishness et la Bien que le cas contraire n’entrave pas la compréhension raison pour laquelle Tarquin Hall compare cette notion des documents suivants, il est souhaitable que l’idée à a huge recipe et à l’idée d’un melting-pot. Il est très de colonies / Commomwealth soit déjà esquissée à ce probable que certains élèves comprennent que Tarquin stade. Demander des exemples de pays membres pour Hall compare en fait Brick Lane à une recette mélangeant expliciter. les ingrédients, ce qui en soi n’est pas faux. b. Passer ensuite aux illustrations de la page 138 du manuel, en laissant là encore deux ou trois minutes de u I think he compares Brick Lane to a melting pot. réfl exion individuelle. Cette phase d’émission d’hypo- I disagree, he refers to British identity as a recipe. thèses est essentielle pour orienter la première écoute So if you’re a foreigner, it doesn’t mean you aren’t du document: British. u An area / a neighbourhood / the suburbs / East London British identity is a concept… Judging from the name “Banglatown”, I suppose… En aval de cette compréhension orale, on pourra deman- Most inhabitants must be… der aux élèves de préparer en petits groupes, à la mai- We can suppose we’ll learn some information about… son ou au CDI, de courts exposés sur la population de

194 Banglatown, qui pourront servir de warm up à la séance diversité de leurs cultures. C’est ce qu’illustre l’exemple suivante ou faire l’objet d’un Recap. du chicken tikka masala, plat indien à l’origine qui est Les sites internet suivants pourront être utilisés comme par la suite devenu britannique après l’ajout de la sauce sources. masala pour satisfaire aux habitudes gastronomiques des Britanniques. http://www.bbc.co.uk/legacies/immig_emig/england/ london/article_1.shtml Formes de travail http://www.bbc.co.uk/legacies/immig_emig/england/ Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif. london/article_2.shtml http://www.bbc.co.uk/legacies/immig_emig/england/ Lexique london/article_3.shtml Quelques difﬁ cultés assez simples à élucider : http://www.bbc.co.uk/legacies/immig_emig/england/ – astride his steed: peut être ignoré : n’entrave pas le london/article_4.shtml sens ; sinon, donner steed = horse. Si l’emploi du temps le permet, on peut également pro- – hub: sens = moyeux / pierre angulaire / centre; peut- poser cette activité en module de façon à entraîner les être ici compris comme synonyme de sample ; inférable élèves à la prise de notes à partir d’un texte. via le contexte. – burden / asset: asset facile à inférer via «contributes On pourra également proposer aux élèves de faire chez to the cultural and economic vitality»; donner burden eux l’activité de Language Skills “Intonation of lists” = handicap. (p. 148 du manuel) qui récapitule les schémas intonatifs broadened: synonyme de enriched. les plus fréquents utilisés par Tarquin Hall et les prépa- rera à la vidéo de la recette du chicken tikka masala. Make sense

“Chicken Tikka Masala is now a true 1. En collectif : British national dish” Book p. 139 Commencer par les premiers termes du titre et demander aux élèves s’ils connaissent le plat (ce qui permettra de Analyse du document s’assurer que dish est compris) ou savent quelque chose Extrait d’un discours de Robin Cook datant d’Avril 2001, de la cuisine indienne en général (ce qui permettra d’in- rebaptisé depuis “the chicken tikka masala speech”. Le troduire spices et spicy, utiles pour la recette). À partir de discours intégral est disponible sur de nombreux sites quoi les élèves seront amenés à réagir d’abord au titre : internet notamment celui du Guardian : www.guardian. u This is quite puzzling / confusing… co.uk/world/2001/apr/19/race.britishidentity “Chicken” is an English word, but “tikka” and “masala” Ancien Ministre des Affaires Étrangères et du Com- don’t sound English at all… monwealth dans le premier gouvernement de Tony Blair, It is probably an Indian dish. Robin Cook (1946-2005) a prononcé ce discours à la Puis, lier le nom du plat et le titre, “a true British Social Market Foundation, think tank indépendant cher- national dish”, pour amener à l’interrogation : “Why chant à concilier exigences du marché et justice sociale, should a dish that sounds Indian be a genuine British pour donner sa défi nition de l’identité britannique que national dish?”. certains disent menacée par l’arrivée d’immigrés de Puis, à l’aide de l’introduction, leur faire identifi er tous horizons, la place du Royaume-Uni dans l’Union l’auteur du discours comme homme politique et, à partir Européenne (dont certains pays membres allaient bientôt de cette constatation, leur faire formuler des hypothèses adopter la monnaie unique) et la dévolution des pouvoirs quant au rapport entre le chicken tikka masala et un accordée à l’Écosse et au Pays de Galles. Plus récem- discours politique, via le repérage du terme Britishness : ment, le Race Relations Amendment Act de 2000 met “Why should a politician mention a dish or cooking in a l’accent sur la promotion de l’égalité raciale, notamment political speech about Britishness ?” à l’école. Dans un contexte plus immédiat, ce discours fait suite au Traité de Nice, signé deux mois plus tôt, le Au terme d’une réfl exion de cinq minutes maximum, les 26 février 2001, qui préparait l’Union Européenne à un élèves devraient pouvoir produire : élargissement prochain (principalement vers les pays de u This is a speech by… He’s a politician. l’Est) en revoyant, entre autres, le système décisionnel Apparently there’s no relation / bearing / connection de l’Union (notamment le système de voix). between… Cet extrait se situe dans la première partie du discours Maybe it’s an example to show that… de Cook, consacré à la défense du pluriculturalisme Judging from the pie chart, the speech may be about… anglais. Sans s’attarder dessus, il reprend les arguments En fonction des hypothèses produites par les élèves, on anti-immigration (appauvrissement économique, perte pourra revenir sur le titre en fi n d’exploitation pour en de l’identité nationale et de la « race anglo-saxonne mesurer toute la portée. pure ») pour y opposer l’idée que la Grande-Bretagne a toujours été une terre d’immigration et puise justement 2. En autonomie (éventuellement en petits groupes). son identité nationale dans cette diversité ethnique. Les Lecture silencieuse du texte et repérage d’indices confi r- immigrés, plutôt que de remettre en cause ou menacer mant ou infi rmant les hypothèses émises. On peut l’identité anglaise, y contribuent par leur travail et la éventuellement orienter les élèves vers le sens en leur

Project 8 - Melting pots and pans 195 demandant de relever les nationalités mentionnées dans sur la raison de cette prise de position (s’il y a discours, le texte et de prendre quelques notes sur ce que Robin il y a toujours un / des événement(s) qui en est / sont à Cook dit de ces nationalités. l’origine). On devrait ainsi pouvoir obtenir : Si la classe a du mal à gérer une quantité importante u According to Cook, immigrants are an asset to… d’informations en raison de la longueur du texte, on peut because they contribute to… répartir les élèves en trois groupes (et deux ou trois sous- Maybe some people (nationalists? racialists?) fear for groupes) et donner une partie du texte à chacun : Britishness. – l. 1 à 14 : histoire résumée de la Grande-Bretagne et They feel Britishness is threatened / endangered. de ses « habitants » ; They consider immigration is a handicap / a burden / a – l. 15 à 31 : exemple de Londres, arguments en faveur liability / an inconvenient… de la diversité ; Immigrants may have been the victims of racial vio- – l. 32 à 39 : illustration via la recette du chicken tikka lence… masala. En aval, les élèves pourront traiter chez eux les activi- Dans ce cas, nommer un rapporteur dans chaque tés Language skills n° 7 et 8 p. 149 du manuel sur les groupe. phrases passives (malgré la référence à Aktar dans le Au terme d’une dizaine de minutes (grand maximum, 7e énoncé de l’activité de Réfl exion sur la langue dans pour ne pas briser le rythme), les élèves devraient être le logbook). en mesure de produire : u I was right / wrong to think that… Over to you Actually, the speech isn’t about… but rather about… He mentions chicken tikka masala because it’s the most popular dish in Britain. It’s a symbol for the integration of immigrants… Premier palier dans l’exploitation du chapitre où les élèves sont invités à compléter la Timeline (p. 101 du 3. En autonomie ou en groupes : Logbook), à construire dans la foulée, soit chez eux, soit au CDI, soit, si cela est possible, en conduisant Les parties a. et b. pourront se faire soit en autonomie, des recherches en salle multimédia. Au terme de ces soit en divisant la classe en deux groupes composés de binômes ou trinômes. deux premiers documents, les élèves ont déjà les élé- ments les plus importants. Le discours de Robin Cook a. La consigne ayant trait à la chronologie et au bilan, la mentionnant “the arrival of communities from the reformulation permettra le rebrassage du prétérit et du Caribbean, Asia and Africa”, on orientera également present perfect (à partir de dates ou périodes ou du repère les recherches des élèves vers les années 1940-1950 présent now). Bien insister sur l’organisation chronologi- (arrivée du Windrush, indépendance de l’Inde, sépa- que ; un secrétaire ou deux pourront être nommés pour ration du Pakistan et du Bangladesh) et les années « remettre de l’ordre » dans les productions des élèves. 1960-1970 (renvoi des Asiatiques du Kenya en 1968, u According to Robin Cook, Britain has always been a d’Ouganda en 1972). multicultural country because… He says that it has been built by foreigners… Prévoir un transparent de Timeline vierge pour faciliter First it was invaded… then… next… fi nally / eventu- la présentation. Confi er ce transparent à un élève qui ally… viendra présenter à l’ensemble de la classe. b. Cette partie sera plus probablement propice à la Plusieurs possibilités ensuite : négociation du sens, le message étant moins factuel – Interaction avec la classe qui propose des ajouts, que les indications chronologiques du début du texte. La retraits, modifi cations à négocier. référence au chicken tikka masala pourra être interprétée – Production orale en continu : d’autres élèves volontai- de façon différente selon les élèves ; quoi qu’il en soit, res ou désignés viennent présenter leur proposition de les laisser « débattre » le sens de cette référence avant Timeline. Seules les informations erronées font l’objet de valider au tableau. Au besoin, désigner un ou deux d’un commentaire de la classe. secrétaires qui récapituleront les différentes interpréta- Se reporter à une proposition de Timeline renseignée, tions. On encouragera bien sûr les élèves à expliciter et p. 221 de ce guide. justifi er leurs interprétations. u To my mind, he means that Indians have been well Suggestions de sites internet à mettre à disposition des integrated into British society. élèves (d’autres sites sont certainement possibles ; éviter In my opinion, this is just an example of how Britain à tout prix les sites de vulgarisation) : adapts foreign infl uences. www.britainusa.com/sections/articles_show_nt1.asp?d It may be a symbol of British society as a melting pot. =11&i=41084&L1=41013&L2=41084&L3=41013& It is robbery because the dish was Indian but now it is a=26006 considered British. http://news.bbc.co.uk/hi/english/static/in_depth/uk/2002/ c. Cette dernière étape pourra faire l’objet d’un travail race/short_history_of_immigration.stm à la maison à partir de la trace écrite et constituera la www.sovereignty.org.uk/features/articles/immig.html base du contrôle oral de début de séance suivante. On On peut également rechercher des mots clés tels que pourra conclure en demandant aux élèves de résumer “multicultural Britain” ou “history immigration britain” l’opinion de Cook sur l’immigration et de s’interroger dans un moteur de recherche.

196 2 (British) cuisine revisited? Book p. 140 How to make chicken Formes de travail tikka masala Book p. 140 Pour le texte : amorce en collectif, lecture et prise de notes en binômes, retour en collectif. Analyse des documents Pour la vidéo : visionnage et prise de notes individuels, Cette partie tourne autour de la recette à laquelle Robin retour en collectif ; puis activité écrite individuelle et Cook fait allusion durant son discours, le chicken tikka reprise en collectif. masala (abréviation : CTM) : Lexique – à travers un texte tel qu’on peut en trouver dans les livres de recettes, défi nissant le plat, retraçant son his- Pour le texte : toire (du moins une des versions) et offrant quelques – unwittingly = involuntarily / accidentally données chiffrées. Voici un petit résumé des différentes – La chaîne Sainsbury’s sera certainement méconnue, théories quant à la création de ce plat. leur expliquer (équivalent de Monoprix). Pour la vidéo : pas de diffi culté particulière pour la recette No ‘Indian’ chef seems to have produced any real proprement dite, la voix off du présentateur adoptant un evidence that he or she first invented the dish débit assez lent, et la majorité des informations étant and it is commonly thought that its invention écrites sur l’écran. Nul besoin que les élèves connaissent le sens en français de toutes les épices nommées : s’ils came about almost by accident. Journalist and savent dire spices et spicy, cela suffi t amplement. restaurateur Iqbal Wahhab claims it was created when a Bangladeshi chef produced a dish of traditional Chicken Tikka only to be asked “where’s Make sense my gravy?”. The response was, supposedly, a can of cream of tomato soup and a few spices and the ‘masala’ element was born. Top food writer 1. 2. En collectif. Charles Campion refers to CTM as “a dish invented La récapitulation des connaissances sur le CTM ne devrait in London in the Seventies so that the ignorant pas prendre plus de deux ou trois minutes ; à ce stade, could have gravy with their chicken tikka”. Several les élèves devraient pouvoir dire : chefs have made claim to the invention of CTM but u It’s the most popular dish in Britain. none with any evidence or witness support so the It’s a symbol of cultural pluralism in Britain. mystery will have to remain. The descendents of It is based on an Indian dish which has become British / Sultan Ahmed Ansari, who owned the Taj Mahal is now regarded as British. in Glasgow claim he invented it in the 1950s but En binômes ou en individuel. there is no other evidence of the dish at this early date or of the tandoor in Glasgow. La découverte du texte peut se faire en binôme ; les notes restent bien sûr personnelles. Le tout ne devra Peter and Colleen Grove pas prendre plus de six ou sept minutes pour laisser le Au-delà des faits, les élèves devront comprendre que temps à la production orale puis à la découverte de la le plat est extrêmement populaire (au point que sa vidéo. On insistera sur la nécessité de ne prendre que popularité est chiffrée), voire « culte », donnant lieu à quelques mots en notes et non des phrases entières de une gamme de produits dérivés variée, et surtout que sorte à entraîner les élèves à la mémorisation d’informa- ce plat est en soi une rencontre culturelle entre deux tions sur le court terme. cuisines différentes. On pourra introduire le terme de Au terme de la phase de préparation, demander à “fusion cooking”, défi ni comme “cooking that combines quelques élèves de récapituler ce qu’ils ont compris ; ingredients and techniques and seasoning from different les autres écoutent puis corrigent et, le cas échéant, cuisines.” complètent ce qui a été dit. – puis au moyen d’une vidéo de la recette avec pour u CTM is neither completely Indian, nor completely objectif de la reconstituer à l’écrit. La recette est par- British. faitement compréhensible, d’autant que les ingrédients, It originated / was born when a British customer in a quantités et différentes étapes sont indiqués à l’écran. restaurant asked for gravy on his dish. Pas d’implicite bien sûr, mais l’exploitation de la vidéo There are many CTM-derived products available in sera l’occasion d’un enrichissement lexical important supermarkets. en vue du projet fi nal. De plus, certaines informations You can fi nd CTM-fl avoured crisps or sandwiches. mentionnées par la voix off ne sont pas écrites, par Avant l’exploitation de la vidéo, on pourra leur deman- exemple la taille des morceaux de poulet (bitesize der : What can you suppose about the ingredients of pieces) ou l’origine du mot “masala”. Il faudra donc this dish? pour anticiper certains ingrédients présentés que les élèves soient tout aussi attentifs à ce qui est dans la recette. Leur prononciation ne posera alors pas dit sans être écrit. de problème.

Project 8 - Melting pots and pans 197 3. 4. En individuel puis en collectif. While the dish is cooking, taste it and add a pinch of La vidéo est plus longue que d’habitude (5 min) : les salt if necessary. auteurs ont souhaité préserver au maximum la logique Etc. et les étapes de la recette, qui serait devenue moins Laisser ensuite la parole aux secrétaires ; pendant ce compréhensible avec trop de coupes. Il faut donc prévoir temps, les élèves prennent note du contenu dans le suffi samment de temps pour que les élèves la visionnent Logbook p. 102, de préférence au crayon à papier pour au moins une fois et puissent discuter ce qu’ils en ont pouvoir corriger par la suite. compris et, enfi n, récapituler la recette. En revanche, la Une méthode alternative consiste à demander à quelques trace écrite de la séance, hormis les informations déga- élèves de tourner le dos au téléviseur et de prendre des gées du texte, sera relativement limitée, de manière à notes sur ce qu’ils entendent tandis que le reste de la ce que les élèves puissent accomplir l’activité proposée classe regarde la vidéo. Ceci leur permettra de repérer dans le Logbook sans recopier le contenu de la séance les informations non transcrites à l’écran sans être pour autant. « prisonniers » de l’image. Une possibilité est de faire copier une trace écrite concernant uniquement le texte d’introduction “Eve- 5. 6. Individuellement. rything you ever wanted to know about Chicken Tikka Si le temps ne le permet pas, on laissera les élèves Masala” et de demander aux élèves, une fois n’est reconstituer la recette à la maison et ils visionneront la pas coutume, de rédiger leur propre trace écrite de la vidéo une nouvelle fois la séance suivante. En revanche, recette à partir de l’activité dans le Logbook – soit en si le temps le permet, leur laisser un peu moins de fi n d’heure, au moment de la copie de la trace écrite, 10 minutes pour terminer l’activité (le professeur circule soit à la maison. Le contrôle oral en début d’heure pour éventuellement aider à la rédaction) puis confi rmer suivante devra rendre compte de la recette écrite par leur version en passant la vidéo une dernière fois. S’il leurs soins. reste encore quelques minutes, leur demander de verba- Avant de lancer la vidéo, on prendra une ou deux minutes liser les dernières corrections qu’ils ont apportées : pour expliciter le fonctionnement de la Logpage (voir Logpage renseignée p. 222) et insister sur la nécessité u I though it was… but I was wrong: actually… de trouver certaines informations, telles que les quantités At fi rst I didn’t hear… et les marqueurs de temps. Compter une dizaine de minutes pour le premier vision- Exemple de production authentique d’élève, nage de la vidéo et la prise de notes. Désigner deux avant correction : ou trois secrétaires ou volontaires qui récapituleront le contenu des échanges, ce qui facilitera l’écriture de la First, you must prepare the ingradients: recette dans le Logbook, en leur précisant que le compte chop the tomato fi nelly, and the onion. After that, you have rendu doit tenir compte des différentes étapes, et donc to cube the chicken and seasoning with salt. Next, you comporter des marqueurs de temps. must mix the spices in the bowl, put oil in the frying pan À ce stade, les élèves ne disposent pas d’un lexique culi- and add the onion stir until it is brown. Add the spices stir for a minute. Then, you must add tomatoes and tomato naire très étoffé, mais ont a priori les moyens d’exprimer puree, sitr for 1 minut. les différentes actions. Il appartiendra au professeur d’enrichir le lexique. Finally, cook the chicken during 10-20 minutes. Exemple de productions enrichies par la suite : Waiting and eat this delicious Chicken Tikka Massala. u You have to cut the onions in small pieces. En aval, à la maison, on proposera aux élèves d’améliorer Æ to chop into small slices. la version écrite de la recette après avoir fait l’activité A very small quantity of salt. Language skills “Organizing elements in a recipe” (n° 10 Æ a pinch of / a teaspoon of salt p. 149 du manuel) et l’activité B des Words (Logbook Etc. p. 103), et à se préparer à récapituler oralement la recette en faisant l’activité Language Skills “Talking Au terme du premier visionnage, Logpage sous les yeux, about quantities” (n° 3 p. 148 du manuel). les élèves devraient être capables de dire : u There are several steps to prepare CTM. 7. Cette dernière étape pourra faire l’objet du contrôle You need a lot of different spices like… oral de début de séance suivante et être évaluée. On First you must chop the tomato and the onions. peut choisir d’interroger un élève sur l’ensemble de la Then you have to cut the chicken into small pieces. séance (texte + vidéo), soit un élève sur cha que aspect Next you should mix all the spices together and stir. (ce qu’on sait de l’histoire et de la popularité du CTM Stir the onions until (they are) brown. + sa recette).

198 Proposition de barème pour la récapitulation de la recette seule :

Recevabilité linguistique Expression en continu Critère phonologique + lexical Degré 1 Produit des énoncés très courts, Répertoire limité d’expressions et de mots mémorisés. stéréotypés, beaucoup de pauses Compréhensible avec quelques efforts. 2 pts 1 pt Degré 2 Produit un discours assez simple La langue est compréhensible malgré un net accent à partir du document étranger. Le lexique est peu varié. 3 pts 2 pts Degré 3 Produit un discours articulé, La langue est compréhensible : les phénomènes structuré et pertinent d’accentuation sont pris en compte. Le lexique est varié 5 pts et le plus souvent approprié. 3 pts Degré 4 Produit un discours informé, Prononciation et intonation claires et naturelles. Lexique structuré et détaillé riche. 6 pts 4 pts TOTAL /10 pts

été abordé en début de chapitre) afi n de parler des habi- “Fish and chips isn’t English” Book p. 141 tudes alimentaires des Britanniques, ce qui permettra d’introduire le “Sunday roast”, et de revoir quelques Analyse du document plats typiquement British, dont le fi sh and chips, pour Extrait du livre Salaam Brick Lane de Tarquin Hall mieux créer un effet de surprise et de réaction lors de relatant une conversation entre l’auteur / narrateur la découverte du titre. et Aktar, anthropologue originaire du Bengale, autour u The British usually eat a lot in the morning… du concept de Britishness. À l’instar du discours de They mix sugary foods with salted foods. Robin Cook, le titre résume le contenu tout en le Jelly, pudding and fi sh and chips are… limitant : l’exemple du fi sh and chips est prétexte à une multiplication d’exemples montrant que bien des choses (et pas seulement des plats) censées être typiquement anglaises ne le sont à l’origine pas du Make sense tout. Ainsi, alors que Robin Cook tend à dire que les minorités ethniques ont contribué au développement 1. a. Cette étape peut coïncider avec l’étape 7 de l’ex- de la Grande-Bretagne, l’anthropologue, lui, affi rme ploitation de la vidéo et faire l’objet d’un contrôle oral qu’il ne s’agit nullement d’une contribution volontaire (cf. ci-dessus). Les productions d’élèves en réaction au mais d’un vol pur et simple (noter loot et hijack). C’est titre et les hypothèses de contenu pourront inclure : cette différence de point de vue que les élèves seront u amenés à commenter dans la rubrique Over to you. Par This is really surprising / astonishing / astounding… le dialogue britannique / bengalais et surtout la remise I didn’t expect… en question de la culture britannique formulée par un It must be a joke… étranger, ce texte constitue une bonne transition avec On the other hand, it’s true that… les deux Recipe poems du Step 2. The text may contain information about… I think it deals with… We expect to fi nd… Formes de travail Faire ensuite lire l’introduction pour identifi er les deux Amorce en collectif, suite en groupes, retour(s) en protagonistes. Faire remarquer que Tarquin Hall est à la collectif. fois auteur et protagoniste. b. Laisser six ou sept minutes maximum pour la pre- Lexique mière lecture, l’objectif est que les élèves apprennent à Peu de diffi cultés majeures. Certains mots ou expres- repérer rapidement les informations dont ils ont besoin sions sont à élucider cependant pour favoriser l’accès pour confi rmer leurs hypothèses tout en lisant entre les au sens : lignes. – dismissively et big deal pour comprendre la réaction u Actually Aktar doesn’t mention fi sh and chips only, de Tarquin Hall ; but also ctm and curry. – loot (et, peut-être, hijack) pour comprendre la portée Fish and chips is just the beginning of his attack / the des accusations d’Aktar ; fi rst in a list of arguments… – hooked et for want of éventuellement. He also mentions the royal family and talks about the On pourra commencer la séance par un warm-up intitulé origin of the narrator’s name. “typically British food” (à moins que cet aspect ait déjà Etc.

Project 8 - Melting pots and pans 199 2. 3. La première partie du texte étant riche en infor- des questions d’approfondissement / d’éclaircissement mations, on peut envisager de diviser la classe en deux éventuelles. Ceux du même groupe que les rappor- groupes (eux-mêmes constitués de sous-groupes de trois teurs complètent et corrigent les remarques de leurs ou quatre élèves) et leur demander de se concentrer sur camarades. une consigne en particulier (les réactions de Hall étant On procédera de la même façon pour les remarques communes aux deux) : entre guillemets, à la différence qu’on nommera deux – Groups A will focus on Aktar’s references to food and secrétaires pour prendre en notes et récapituler la teneur cooking and the narrator’s reactions. des échanges. C’est sur l’interprétation de ces mots mis – Groups B will focus on the other historical elements entre guillemets que les élèves devront négocier le sens that Aktar mentions, and the narrator’s reaction. des propos d’Aktar. Éventuellement, le groupe A pourra repérer les références Donner une dizaine de minutes pour le premier repérage à la nourriture dans l’ensemble du texte au lieu de se et temps de concertation, idem pour le second repérage. limiter aux lignes 1 à 32. Laisser aux élèves le temps nécessaire pour négocier le Après lecture et repérage, les membres de chaque sens ; au besoin, le texte sera traité en deux séances au groupe partagent ce qu’ils ont compris et désignent lieu d’une seule, ce qui n’a rien d’excessif. Éventuelle- un rapporteur qui en fera la synthèse. Les élèves non ment, rétroprojeter le texte et demander à un élève par rapporteurs au moment de la mise en commun sont groupe de surligner les éléments repérés, le reste de la chargés de prendre les remarques en notes et poser classe corrigera si nécessaire.

Légende : food and cooking historical elements narrator’s reactions words in “…”

‘You must listen,’ he said, picking his satchel off the floor and producing the crumpled photocopy of a newspaper article. ‘It says here that fish and chips, the English national dish, is not English or even British.’ ‘Fish and chips,’ I repeated dismissively, snatching the paper from his hand. 5 ‘There can hardly be anything more English.’ ‘Precisely,’ replied Aktar. ‘This is my point. Fish and chips is considered quintessentially English. And yet its origins…’ He paused to allow me to read for myself. […] The headline ran: ‘TOP UK DISH HOOKED FRENCH FIRST’. It went on to say that a professor at Leicester’s De Mont- 10 fort University who was studying the multicultural nature of the UK’s cuisine had suggested that fish and chips were in fact ‘French frites with Jewish fish dishes’. I handed the piece of paper back to him. ‘OK, so fish and chips isn’t English. Big deal.’ […] ‘Fish and chips is just the tip of the iceberg, so to speak,’ he continued. 15 ‘Your royalty have almost all been foreigners – Normans, Welsh, Scots, Dutch, Germans and so forth. Queen Victoria’s husband, Albert, was a Saxe-Coburg-Gotha and Prince Philip is Greek – ‘ ‘Everyone knows that,’ I interrupted. ‘The royal families of Europe have always intermarried.’ […] 20 ‘Your name is not English either,’ continued Aktar. ‘The Tarquins were Etruscan kings with no perceivable connection to England. And yet, somehow, the anglicised version has become an accepted English Christian name.’ […] ‘Yes, I know all this,’ I said impatiently. ‘But what are you getting at? I’m sure 25 when you scratch the surface of most cultures you’d find foreign influences – ‘ Aktar stood firm. ‘No. With you English it is different,’ he continued. ‘You are unique in that you loot elements of other cultures and then you make them your own. For want of a better word, you “English” them. And in so doing, you somehow convince yourselves that whatever it is that you have absorbed was 30 English in the first place. Then you go one step further and present it to the world as such. […] You’ve even hijacked my national cuisine,’ added Aktar accusingly. ‘How else can you explain the so-called “curry clubs” that have been established in English pubs across the country. Or “curry nights” on Fridays that have replaced the Christian tradition of eating fish. Or the newspaper articles 35 that talk of Chicken Tikka Masaala as the new “national” dish?’

200 The Bengali shook his head disapprovingly. ‘You people are quite capable of making absolutely anything English if you choose to do so,’ he said. ‘I should not be the least bit surprised if, eventually, curry, like fish and chips, is considered “English”. No doubt a day may come 40 when the traditional Sunday roast will be replaced by the “traditional” Sunday curry.’

Tarquin Hall, Salaam Brick Lane, 2005.

2. Au terme des premiers repérages, les élèves devraient quinzaine de minutes. A priori, les élèves ne devraient produire des énoncés tels que : pas avoir de mal à voir les différences : u Although fi sh and chips isn’t English… // and yet / u Both mention / talk about… however… On the one hand… on the other hand The British have appropriated the dish… Robin Cook says… whereas Aktar claims… Actually it has two foreign origins: French and Jewish One thanks immigrants for… whereas the other blames Although some monarchs were of foreign origins… the British for… Although Tarquin is originally a foreign name… – On donne ensuite aux élèves le choix entre le sujet 6 Hall seems to be irritated about the conversation; it may (lettre de requête d’Aktar) ou le sujet 7 (origines d’un not be the fi rst time… plat / condiment pseudo britannique). Deux mises en Apparently, he doesn’t really care if… œuvre possible, selon que l’enseignant conduit l’activité He can’t see Aktar’s point… en salle multimédia ou non. 3. Après le repérage des termes entre guillemets et Sans salle multimédia : la négociation du sens par les élèves, ils devraient Les élèves choisissant le sujet 6 sont autorisés à conser- parvenir à : ver leur cahier et leur manuel pour pouvoir se référer au u Maybe he means that the British give an English Project 4 et son exploitation, pendant un temps limité name to everything. cependant (une dizaine de minutes tout au plus), l’ob- Aktar means that everything we consider English actu- jectif étant qu’ils réinvestissent les méthodes d’écriture ally isn’t at all. travaillées dans ce chapitre et les adaptent au contexte Curry is not traditional in Britain, ctm isn’t a national défi ni par la consigne et le texte de Tarquin Hall. British dish. Pendant ce temps, on distribuera aux élèves ayant choisi He accuses the British of usurping the invention of… le sujet 7 les photocopies des textes fournis (Æ voir He accuses them of being robbers / thieves because… textes photocopiables p. 294 à 296 de ce guide) en According to him, they looted / stole the cultures of their fonction du plat ou du condiment qu’ils auront choisi. On former colonies. peut leur suggérer de surligner les informations principales He implies that colonisation robs people of their culture d’une couleur claire et, en deuxième lecture, de souligner and their identity. les mots clés à partir desquels ils élaboreront l’historique du plat / condiment lors de la phase de rédaction. Afi n 4. Avant la récapitulation, faire relire une dernière fois d’éviter un plagiat stérile des documents, on pourra limiter l’ensemble du texte, puis faire récapituler livre et cahier leur usage à une quinzaine de minutes. fermés afi n d’éviter la tentation de la lecture. Bien faire Avec salle multimédia : expliciter le lien entre l’exemple à l’origine de la conver- Les élèves choisissant le sujet 6 n’ont a priori pas besoin sation et la conclusion à laquelle arrive l’anthropologue. d’ordinateur pour mener cette tâche à bien. On pourra On peut choisir aussi de faire comparer l’importance de néanmoins les autoriser, en fi n de préparation, à consul- cette question aux yeux d’Aktar et l’indifférence que ter un dictionnaire unilingue en ligne pour une courte manifeste Tarquin Hall. durée (5 minutes maximum) et à rédiger leur lettre sur traitement de texte (après brouillon à la main) et ainsi Over to you utiliser le correcteur d’orthographe et de grammaire. On pourra les autoriser à utiliser leur livre et leur cahier, uniquement pour l’exploitation du chapitre 4, pendant un Il est vivement recommandé que tous les élèves traitent temps limité. Temps de brouillon = 15 minutes. Temps le sujet d’oral en interaction et choisissent l’un des de rédaction fi nale et relecture = 15 minutes. deux sujets à l’écrit. Il peut être intéressant de traiter Les élèves ayant choisi le sujet 7 effectuent des recher- ces activités en une seule séance en demi-groupes en ches sur internet à propos du plat / condiment sur lequel salle multimédia. ils ont décidé d’écrire et auront le droit, durant 5 minutes, d’utiliser un dictionnaire unilingue en ligne. Une Ce travail est bien sûr possible en évaluation. possibilité consiste à faire un copier / coller des pages Proposition de déroulement de la séance : web sur une page de traitement de texte et de demander – Contrôle oral des connaissances, à la suite duquel à l’élève de ne garder que les informations essentielles on propose, dans la foulée, le sujet 5 (production orale puis d’en surligner les mots clés. C’est à partir de ces en interaction). Le tout ne devrait pas durer plus d’une mots clés qu’il devra rédiger son historique du plat ou

Project 8 - Melting pots and pans 201 du condiment choisi. Pour éviter que les élèves perdent http://homecooking.about.com/library/weekly/ du temps inutilement, les orienter vers les suggestions aa120202a.htm de pages web ci-dessous. Temps de discrimination / Sur le chutney : classifi cation de l’information et brouillon sous traitement http://www.viarail.ca/pdf/destinations/Aout_Sept_58- de texte = 20 à 25 minutes. Temps de rédaction fi nal et 59.pdf relecture = 10 à 15 minutes. http://www.foodreference.com/html/artchutney.html Quel que soit le sujet écrit choisi, le professeur devra se tenir à la disposition des élèves pour toute question Sur les baked beans : de recherche et mise en forme, et veiller à la bonne http://www.open2.net/everwonderedfood/beansecrets. utilisation des sites ou des dictionnaires en ligne. html Que l’on utilise une salle multimédia ou non, pour les 5 ou http://www.classbrain.com/artholiday/publish/ 10 dernières minutes restantes, on peut interchanger les article_355.shtml copies entre les élèves (après avoir caché les noms) et leur Sur le Ketchup : demander de corriger ce que leurs camarades ont produit http://www.exploratorium.edu/cooking/pickles/ketchup. au crayon (ou au stylo d’une couleur autre que celle utili- html sée habituellement par l’enseignant). Ainsi, le professeur http://homecooking.about.com/od/foodhistory/a/ pourra-t-il évaluer la capacité à rédiger et à corriger. ketchuphistory.htm Les informations fournies dans les textes photocopiables Unilingue : (voir p. 294 à 296 de ce guide) sont toutes extraites des http://dictionary.reference.com/ sites référencés ci-dessous : Sur la marmalade : Proposition de barème http://www.bbc.co.uk/food/recipes/mostof_marmalade. – Pour la request letter, le barème diffère peu de shtml celui du projet fi nal de niveau 1 du chapitre 4 “Dear http://www.bbc.co.uk/dna/h2g2/alabaster/A2764163 Mrs Roosevelt,” :

Traitement du sujet Cohérence et cohésion Correction grammaticale Degré 1 Peut mettre en adéquation sa Peut juxtaposer une série Contrôle limité de structures production avec le sujet proposé : d’événements syntaxiques et de formes une lettre de requête + respect 1 pt grammaticales simples. Langue longueur minimale indiquée partiellement compréhensible. 2 pts 2 pts Degré 2 Peut prendre en compte tous les Peut relier une série La langue est compréhensible éléments spéciﬁ ques à ce genre d’événements en un malgré des erreurs de lettre (situation, paradoxe, discours qui s’enchaîne élémentaires : confusion requête) 2 pts des temps, oubli de l’accord… 4 pts 4 pts Degré 3 Peut développer ou argumenter Peut relater des La langue est compréhensible : les points importants à l’aide événements à l’aide de des erreurs subsistent mais de détails signiﬁ catifs connecteurs logiques et / ou le sens général reste clair. 6 pts chronologiques variés 6 pts 3 pts Degré 4 Peut prendre en compte Peut mettre en adéquation Bon contrôle grammatical. le contexte historique les événements relatés Des erreurs peuvent se produire 8 pts et l’objectif de la requête mais peuvent être corrigées 4 pts rétrospectivement. 8 pts Bonus N’a pas utilisé de dictionnaire (si travail en salle multimédia) 2 pts Total 8 pts (+ 2pts) 4 pts 8 pts (max.)

– Pour l’historique du plat / condiment :

202 Traitement du sujet Cohérence et cohésion Correction grammaticale Degré 2 Peut prendre en compte Peut relier une série La langue est compréhensible l’évolution du plat / condiment d’événements en un malgré des erreurs à travers l’histoire discours qui s’enchaîne élémentaires : confusion 5 pts 2 pts des temps, oubli de l’accord… 4 pts Degré 3 Peut développer les points Peut relater des La langue est compréhensible : importants à l’aide de détails événements à l’aide de des erreurs subsistent mais signiﬁ catifs connecteurs logiques et / ou le sens général reste clair 6 pts chronologiques variés 6 pts 3 pts Degré 4 Peut établir un parallèle avec Peut mettre en adéquation Bon contrôle grammatical. d’autres plats ou condiments les connecteurs Des erreurs peuvent se produire étudiés dans le chapitre et les temps utilisés. mais peuvent être corrigées 8 pts 4 pts rétrospectivement. 8 pts Bonus N’a pas utilisé de dictionnaire (si travail en salle multimédia) 2 pts Total 8 pts (+ 2pts) 4 pts 8 pts (max.)

culinaires, quartiers ethniques, résultats du colonia- RECAP lisme…) ; – d’autre part les différentes rubriques de la logpage Cette activité bilan pourra donner lieu à une évaluation des caractéristiques d’une recette, le tout illustré par des connaissances soit à l’oral, en interaction ou en continu, exemples, ainsi que les autres information susceptibles soit à l’écrit. Il s’agira pour l’élève de récapituler : d’accompagner une recette (ex. : origines du plat, sens – d’une part en quoi la Grande-Bretagne est un pays de son nom, données chiffrées sur sa popularité…). pluriculturel (immigration hier et aujourd’hui, inﬂ uences

STEP 2 Book p. 143

Architecture de l’ensemble du Step Cette forme d’écriture est, d’une certaine façon, la suite logique d’un mouvement amorcé dès la fi n du XIXe siècle, 2 poèmes écrits sous forme de recette de cuisine, l’un en où les poètes remettent en question les conventions rapport avec l’immigration en Grande-Bretagne, l’autre classiques de l’écriture poétique pour explorer des sujets sur les effets du colonialisme. Suite assez logique du plus prosaïques et des formes poétiques plus dépouillées. Step 1, ces poèmes illustrent bien l’emploi d’une recette Enfi n, plus spécifi que à la Grande-Bretagne, il ne faut pas de cuisine comme métaphore pour désigner les mélanges oublier qu’une génération entière, de 1939 à la moitié culturels et ethniques d’une part, ou pour donner un des années 1950, a littéralement désappris à cuisiner mode d’emploi dans un but discutable (ici, la domination en raison du rationnement qui a donné naissance aux impériale) d’autre part. produits de synthèse (powder milk, powder custard, L’association poésie / recettes de cuisine n’est pas etc.), d’ailleurs en partie à l’origine du stéréotype de la nouvelle en littérature ; outre les similitudes visuelles nourriture britannique insipide. Cependant, le goût de évidentes (ingrédients et étapes organisés en paragraphes la cuisine revient à la mode à partir des années 1980, rappelant les strophes), on trouve les premières formes de période de relative prospérité après la grisaille des années ce mode d’écriture dans les préfaces de recueils comme 1970, notamment grâce à l’apport diversifi é de l’immi- ceux de Wordsworth ou de Walt Whitman, occasions pour gration. Il est donc peu surprenant qu’une poésie libérée les poètes de manifestes sur l’écriture poétique dont les des conventions « guindées » des formes classiques se injonctions ne sont pas sans rappeler celles des recettes. penche sur la question culinaire.

Project 8 - Melting pots and pans 203 1 The art of cooking (1) –

The British Book p. 143

Analyse du document À propos de l’auteur

Poème en vers non rimés, paru dans le recueil de poèmes Poet, novelist and playwright Benjamin Zephaniah pour enfants Wicked World (2000), qui compare la popu- was born on 15 April 1958. He grew up in Jamaica lation britannique à un plat dont les différentes ethnies and the Handsworth district of Birmingham, Eng- seraient des ingrédients qui se mélangent depuis l’arrivée land, leaving school at 14. He moved to London des premières tribus celtes jusqu’aux vagues d’immigra- in 1979 and published his first poetry collection, tion d’aujourd’hui. Noter le titre, qui indique clairement que le poème ne s’intéresse pas à la nation ou à la société Pen Rhythm, in 1980. britannique, mais bien au(x) peuple(s) qui la compose(nt). http://www.contemporarywriters.com/authors/?p=auth105 En cela, ce poème est à l’opposé de la conclusion du discours de Robin Cook : “It is natural for every nation Ci-dessous, « l’autobiographie » de Zephaniah telle qu’il to be proud of its identity. We should be proud to be la raconte aux enfants dans la section Kidz de son site British. But we should be proud of the real Britain of internet : the modern age.” Benjamin Who?? Aucune allusion aux raisons qui ont poussé toutes ces My full name is Benjamin Obadiah Iqbal Zephaniah peuplades à s’installer en Grande-Bretagne, le poème se which is Christian, Jewish and Muslim. I was born contente dans un premier temps de décrire une société in the district of Handsworth in Birmingham. My composite en trois grandes étapes : – 1re strophe : des premières tribus à la conquête poetry is strongly influenced by the music and romaine ; poetry of Jamaica and I can’t remember a time – 2e strophe : de la fi n de l’occupation romaine (début when I was not creating poetry. This had nothing du Ve siècle) à l’invasion normande (1066) ; to do with school where poetry meant very little – 3e et 4e strophes : vagues d’immigration du XXe siècle, to me, in fact I had finished full time education at sans chronologie précise. the age of 13. Utilisation astucieuse de la polysémie de certains mots : I wanted to reach more people so at the age of 22 settle = reposer (pour une marinade) / s’installer ; turn I headed south to London where Page One Books up the heat au sens culinaire mais aussi au sens fi guré : published my first book Pen Rhythm. My mission la température monte avec l’arrivée d’immigrés non was to take poetry everywhere and I was able to européens mais asiatiques, sud-américains et africains, do this through performing my poems directly to avec le risque de confl its raciaux tels que la Grande-Bre- the people. tagne a pu en connaître depuis la Seconde Guerre ; fresh I try to write poems that are fun but they should pour désigner les immigrants récents ; hot appliqué aux also have a serious message. I am very concerned Chiliens, cool appliqué aux Jamaïcains… On remarquera about racism, animal rights, pollution and I have également la quasi absence de rimes (à l’exception always believed that boys and girls should be notable des vers 21 et 22 : tout ce qui unit ces ethnies treated equally. I hate wars and I think it is not d’horizons différents, c’est la langue anglaise), rempla- right that adults should tell children not to deal cées par de nombreuses assonances dans les noms de with disputes by fighting and then those same nationalité ; to be cool, là où on attendrait to cool down au vers 23 (pour que l’harmonie s’installe, il faut non adults go and fight in wars. I think armies should seulement laisser la température descendre, mais aussi be banned. […] être cool soi-même)… http://www.benjaminzephaniah.com/content/index.php Dans un deuxième temps, le poème unifi e toutes ces Noter que Zephaniah a publiquement refusé qu’on lui nationalités grâce à la langue anglaise, commune à accorde un titre honorifi que. tous, et émet une mise en garde quant aux inégalités de traitement (de la part des politiques, de la justice, I woke up on the morning of November 13 won- des forces de l’ordre…). Un certain degré d’euphémisme dering how the government could be overthrown dans les trois vers en italiques : favoriser un groupe and what could replace it, and then I noticed a plus que les autres expose au risque d’émeutes, tandis letter from the prime minister’s office. It said: “The que, si la « recette » est suivie à la lettre, il n’y a plus prime minister has asked me to inform you, in strict qu’à la savourer. Pour introduire la seule nuance au ton confidence, that he has in mind, on the occasion optimiste et fraternel du poème, Zephaniah abandonne of the forthcoming list of New Year’s honours to les vers, le rythme et le lyrisme au profi t d’une prose submit your name to the Queen with a recommen- plus terre-à-terre et euphémique pour désigner le revers dation that Her Majesty may be graciously pleased de la médaille. to approve that you be appointed an officer of the Order of the British Empire.”

204 classe de français, en seconde ou au collège. Dans le Me? I thought, OBE me? Up yours, I thought. I get cas contraire, il ne sera pas très diffi cile de formuler angry when I hear that word “empire”; it reminds des hypothèses : me of slavery, it reminds of thousands of years of brutality, it reminds me of how my foremothers were u I guess / think / suppose / reckon that… raped and my forefathers brutalised. It is because Is it a poem written like a recipe or a recipe written like of this concept of empire that my British education a poem? led me to believe that the history of black people It may be a recipe written in rhymes. started with slavery and that we were born slaves, Accepter toutes les possibilités. On peut en outre demander and should therefore be grateful that we were de réagir au titre du Step, “The empire writes back”. given freedom by our caring white masters. It is 2. Individuellement. because of this idea of empire that black people like myself don’t even know our true names or our Première lecture et interprétation du poème, dont le premier objectif est de mieux défi nir ce qu’est un recipe true historical culture. I am not one of those who poem et de soulever les premières questions quant au are obsessed with their roots, and I’m certainly not sens de celui-ci. Prendre les remarques telles qu’elles suffering from a crisis of identity; my obsession is viennent et demander à un ou deux secrétaires de les about the future and the political rights of all people. récapituler. Benjamin Zephaniah OBE - no way Mr Blair, no way Mrs Queen. I am profoundly anti-empire. Productions possibles : http://www.benjaminzephaniah.com/content/index.php u We recognize words that are usually found in recipes. Lexique There are no rhymes, it looks a little like prose, except for the stanzas. A priori, la majeure partie du lexique culinaire aura été The poem mentions all kinds of nationalities. abordée dans le Step 1. S’assurer que les élèves ont bien Are they all present in Britain? I didn’t know there were fait l’activité B de la rubrique Words (Logbook p. 103) so many different ethnic groups there. avant la lecture du poème. It’s a metaphor for British society. Pour le reste, aucune diffi culté particulière. Peut-être The different steps seem to correspond to the history faudra-t-il expliciter bind. Ne pas expliciter Pict, Silures of the country. et Jutes, à moins que les élèves ne le demandent, mais The last lines are not in verse, they are ordinary leur faire émettre des hypothèses avant (tribes that prose. settled in Britain before the Romans arrived). The poem insists a lot on the idea of justice, maybe because immigrants are the victims of discrimination… Formes de travail 3. En groupes. Amorce en collectif, suite en groupes, retour en collectif. Bien que l’utilisation de la logpage ne soit mention- née qu’en étape 5, on peut très bien l’utiliser dès l’étape 3. Make sense Répartir les élèves en groupes de trois ou quatre et leur accorder une dizaine de minutes pour effectuer le surlignage et négocier le sens du poème. Demander aux élèves 1. En collectif. de réfl échir au lien entre les éléments classiques d’une Appel au vécu des élèves : certains d’entre eux ont recette et les ingrédients du poème. Nommer un rappor- certainement déjà lu un / des poème(s)-recette(s) en teur par groupe, deux secrétaires pour récapituler.

Légende : elements usually found in a recipe particular ingredients in this recipe

Project 8 - Melting pots and pans 205 Combine with some Guyanese And turn up the heat. Sprinkle some fresh Indians, Malaysians, Bosnians, Iraqis and Bangladeshis together with some Afghans, Spanish, Turkish, Kurdish, Japanese And Palestinians Then add to the melting pot. Leave the ingredients to simmer. As they mix and blend allow their languages to flourish Binding them together with English. Allow time to be cool. Add some unity, understanding, and respect for the future, Serve with justice And enjoy. Note: All the ingredients are equally important. Treating one ingredient better than another will leave a bitter unpleasant taste. Warning: An unequal spread of justice will damage the people and cause pain. Give justice and equality to all. Benjamin Zephaniah, Wicked World, 2000.

u The classic ingredients are replaced with nationalities. 5. a. Discussion en groupes, puis mise en commun. The poem mentions “lots of Norman French” because Ici encore, beaucoup d’interprétations possibles mais it is considered the most important invasion in British on demandera aux élèves de justifi er leur point de history. vue. Deux secrétaires seront chargés de récapituler The poet plays on words when he says “hot Chileans”, les échanges. it sounds like “hot chili”. u The poem might be aimed at warning the British The expression “turn up the heat” may refer to clashes government about… between… The goal may be to remind them that nobody should be It conveys an idea of / evokes / reminds us of… ignored in a democracy like Britain. Maybe he means that English is the only thing that the So the “chef” giving the recipe might be a British ingredients have in common. citizen. Maybe it means that all immigrants have had an infl u- He might be from an ethnic minority group. ence on the English language. Etc. On pourra également donner aux élèves des informations biographiques sur Zephaniah (born in Birmingham of On pourra demander d’approfondir: What is the aim of Jamaican parents) ou montrer sa photo pour obtenir des this recipe? énoncés plus ciblés. u To teach people how to live together in harmony / À la suite de cela, si l’on n’a pas encore eu recours peacefully in one country à la logpage, on pourra y récapituler sous forme de How to make a multicultural nation easily. notes les aspects culinaires de ce poème et leur signifi cation. 4. Discussion en groupes, puis mise en commun. b. Poser la question “What is the poet’s stand / opin- Accepter toutes les interprétations. Si les élèves ont ion?”. Si la parole bloque, on pourra y remédier de deux du mal à dégager du sens de ces lignes, on peut leur façons : demander «What kind of problems may happen when – poser la question “so do you think this poem is pes- so many different people live together?». Attirer éga- simistic or optimistic?” ; lement leur attention sur les implications possibles du mot warning. – attendre d’avoir terminé le poème “Pan Recipe”, dont les accents plus sombres sont perceptibles d’emblée, u Sometimes there may be clashes / tensions / show- et traiter la question du ton dans la rubrique Over to downs between… you. There may also be cases of racial discrimination, racism, u I think / To my mind / From my point of view / I have so there will be a lot of discontent. the feeling that… The word “warning” implies that there might be something dark, humorous, optimistic, pessimistic, cautious… dangerous about this recipe, it requires a lot of caution. On the one hand he presents a serious issue in a light Zephaniah means that if some groups are overprivileged and humorous way. and others underprivileged, the consequences might be He seems to be optimistic because he means to say dreadful. that living peacefully is possible if certain rules are There might be riots, civil unrest… respected.

206 On the other hand he sounds more serious when he de préparer les activités Language skills “Reading a poem mentions the risks… aloud” (n° 4 p. 148 du manuel) et “Stress Patterns” En aval, faire écouter la version enregistrée du poème à dans le Logbook (p. 103). la maison (CD élève piste n° 38) et proposer aux élèves

2 The art of cooking (2) – Pan Recipe Book p. 144

Analyse du document À propos de l’auteur Extrait du recueil Man to Pan (1982), ce poème de John Agard est plus court mais en même temps plus Playwright, poet, short-story and children’s writer complexe que celui de Benjamin Zephaniah. Plus John Agard was born on 21 June 1949 in British régulier également dans son adaptation des conven- Guiana (now Guyana). He worked for the Guy ana tions poétiques classiques : peu de rimes en ﬁ n de vers Sunday Chronicle newspaper as sub-editor and certes, mais en revanche beaucoup de rimes internes feature writer before moving to England in 1977, et assonances, allitérations, métrique plus régulière where he became a touring lecturer for the Com- (trimètre trochaïque : COver DOWN in SHANty TOWN ; monwealth Institute, travelling to schools through- trimètre iambique : when REAdy WILL exPLODE ; out the UK to promote a better understanding of trimètre dactylique : SIMmer for CENturies), etc. Si le Caribbean culture. In 1993 he was appointed Writer guidage et l’activité prévue dans le Logbook rendent in Residence at the South Bank Centre, London, ce poème accessible à toutes les séries, son étude and became Poet in Residence at the BBC in Lon- sera encore plus appropriée à une classe de L. Selon don, an appointment created as part of a scheme le niveau, on pourra ou non se lancer dans une analyse run by the Poetry Society in London. de la forme poétique. He also played a key role in the ‘Windrush’ season Poème beaucoup plus sombre que le précédent : là où of programmes in 1998. He won the Paul Ham- “The British” explique comment une nation (la Grande- lyn Award for Poetry in 1997 and has travelled Bretagne) peut vivre paisiblement en intégrant de façon extensively throughout the world performing his égalitaire ses différents habitants, “Pan Recipe” se poetry. place du point de vue des victimes de l’Empire en expliquant comment, au contraire, désintégrer et opprimer […] He is also the author of many children’s books un peuple colonisé. Peuples des Antilles et du nord de […] He has contributed to, and edited, several l’Amérique latine, bien sûr (John Agard est originaire de anthologies, including The Penguin Book of Carib- Guyane), mais également tous les peuples ayant subi bean Verse (1986), and is also co-editor of A Carib- les dérives du colonialisme, comme le sous-entend la bean Dozen (1994) with his partner, the poet Grace polysémie du mot pan. La recette proposée est ainsi Nichols, with whom he also co-wrote No Hickory, une façon de rappeler à la Grande-Bretagne (et, par No Dickory, No Dock in 1991. Their latest collabora- extension, aux autres pays gardant des liens « privi- tion is From Mouth to Mouth (2004), an anthology of légiés » avec leurs territoires outre-mer) que l’histoire poems handed down from all over the world. est inaltérable et que les excès du colonialisme n’ont pas été oubliés. Derniers vers de très mauvais augure John Agard lives in south-east England. His latest pouvant faire référence à la répression dans les nations poetry collection is We Brits (2006), shortlisted for antillaises ou, pourquoi pas, aux émeutes raciales dans the 2007 British Book Awards Decibel Writer of les villes britanniques (Notting Hill et Nottingham en the Year award. 1958, Brixton en 1981 – soit un an avant la parution http://www.contemporarywriters.com/authors/?p=auth162 du poème, ou plus récemment Bradford et Odham en 2001). En lien avec ce travail de mémoire, Agard élève une Lexique seconde voix, instrumentalisée, celle du pan, seul ins- Le poème est très riche en mots polysémiques dont le trument inventé au XXe siècle, dont la naissance est sens échappera certainement aux élèves, c’est pourquoi étroitement liée à l’histoire des Noirs des Antilles, en il n’est pas inutile d’en mener l’exploitation en parallèle particulier sur l’île de la Trinité, au large du Venezuela. de l’activité Language skills “Looking up words in an Lors de ses lectures de poèmes, Agard se fait d’ailleurs English dictionary” (n° 9 p. 149 du manuel) en invitant souvent accompagner de ce type d’instrument, d’où un à l’usage du dictionnaire unilingue. On peut faire cette rythme bien afﬁ rmé dans “Pan Recipe”. activité dans la foulée de la consigne 2, ou demander aux élèves de la faire chez eux pour la séance suivante. A priori, l’expression shanty town aura déjà été abordée dans le projet 4 “Dear Mrs Roosevelt,”.

Project 8 - Melting pots and pans 207 Forme de travail u It might be a poem about West Indian music, judging En collectif par groupes de 3 ou 4 élèves ; de préférence from the illustration. en demi-groupes pour une meilleure circulation de la It might be about how to play pan. parole et une meilleure qualité d’écoute. Nommer deux Or it might be about how to play music with cooking secrétaires pour le Recap. pans. The poem might have a universal dimension, since “pan” Make sense also means… Obviously it is about food, since it’s a recipe. Maybe the recipe is a metaphor, like Zephaniah’s poem. 1. Anticipation sur le titre via l’encart sur trois sens possibles du mot pan. L’entrée du dictionnaire a été Ici encore, il peut être utile de projeter le poème et la réduite aux trois déﬁ nitions en rapport avec le poème chronologie et d’inviter les élèves à montrer ce qu’ils en pour ne pas induire les élèves en erreur. ont fait, justiﬁ cations à l’appui.

Suggestion de surlignage et ﬂ échage de la chronologie : elements usually found in a recipe particular ingredients in this recipe

Key events in Trinidad’s colonial history and the invention of the pan • late 16th century: the Spanish started to colo- nize an island they called Trinidad along with French and other non-Spanish settlers. The origi- Pan recipe nal inhabitants were largely wiped out. First rape a people • 1797: Britain acquired Trinidad from Spain. simmer for centuries • 19th century: African slaves were shipped to Trinidad. bring memories to a boil foil voice of drum • 1834: Britain outlawed slavery in its colonies… though it continued for another fifty years in many add pinch of pain parts of the Caribbean. to rain of rage

• 1884: following violent riots in 1881 and 1883, stifle drum again the British banned the use of traditional African then mix strains of blood drums, first in street parades, then completely, fearing the black population might use them over slow fire to pass on secret messages and cause social watch fever grow unrest. till energy burst • 1891: the Tamboo Bamboo (an instrument made with rhythm thirst of tuned bamboo sticks) was used in carnival for the first time, to replace the outlawed drums… cut bamboo and cure but it was banned by the British as well, due to whip well like hell its association with stick-fighting dances. stir sound from dustbin • early 20th century: drums and Tamboo Bamboo pound handful biscuit tin were again allowed to be used in carnivals. cover down in shanty town • 1930s: Black musicians started using convex and leave mixture alone metal containers for music, first biscuit tins, then paint pans. when ready will explode • 1939 : Winton «Spree» Simon invents the first tuned tins to play melodies with.

• 1939-45: carnivals were banned for the entire duration of the war; steelband players turned to other metal containers, like dustbins made from oil drums taken from naval bases.

• 1946: Ellie Manette created the first steeldrum in its concave form, made from a steel 55-gallon oil drum.

208 2. Première lecture du poème avec surlignage dans du poème, à la suite de laquelle ils pourront compléter le Logbook (Practicals, p. 112). Demander aux élèves leurs notes sur la logpage en conséquence. d’exprimer et, dans la mesure du possible, justifi er, u At fi rst I thought that… but now I understand that… leurs premières réactions et / ou impressions. Ne rejeter It didn’t turn out to be what I expected. aucune hypothèse de sens : lors du test de ce chapitre, un élève croyait qu’il s’agissait du génocide des Indiens 6. a. Un poème est généralement fait pour être lu à d’Amérique, un autre de la Shoah… impressions tout à haute voix et entendu ; c’est encore plus vrai chez John fait recevables tant ce poème se veut universel (pan) mais Agard, dont l’écriture est à la base musicale. L’enre- qu’il conviendra de préciser plus tard en faisant appel gistrement proposé a été réalisé en studio car il est au contexte bien précis qu’évoque ce poème. malheureusement diffi cile de se procurer et reproduire u I’m not sure I understand, this is quite confusing / une lecture authentique de Agard. Cela sera peut-être puzzling. pour les élèves l’occasion de mieux comprendre le sens It seems to be about violence because it mentions rape, de certains vers syntaxiquement plus « décousus », blood, pain, rage and the verb “whip”. l’intonation remplaçant la ponctuation. Ne pas hésiter à It is a recipe, but the ingredients have been replaced by faire partager leurs impressions en fi n d’écoute. people, music and emotions, so it can’t be eaten. b. Activité identique à la lecture à voix haute du poème It might refer to the massacre / slaughter of … de Zephaniah. Voici la répartition des syllabes accentuées There are many negative elements which convey an idea (soulignées) et réduites (prononcées / @ /). of / evoke / remind us of… Après quoi on invitera les élèves à reporter cette Pan recipe « recette », étapes et effets, dans leur logpage. First rape (a) people 3. Seconde lecture, en parallèle avec l’activité chrono- simm(er) for centuries logique dans le Logbook. Laisser aux différents groupes bring memories (to a) boil une bonne quinzaine de minutes pour faire l’activité et foil voice (of) drum débattre du sens, en se tenant à leur disposition pour les aider à comprendre les textes qui composent la add pinch (of) pain chronologie (le but n’est pas de leur imposer un texte (to) rain (of) rage de compréhension écrite en plus mais de leur apporter stifle drum (a)gain une aide de sens). Désigner un rapporteur pour rendre then mix strains (of) blood compte des différentes conclusions. over slow fire u Apparently the birth of the pan is linked to… watch fever grow The use of drums was forbidden / outlawed / banned several times because… till en(er)gy burst It was the ban on drums that led the Blacks to invent with rhythm thirst new instruments. cut bamboo and cure Maybe the rape mentioned in the fi rst line refers to the whip well like hell colonization of Trinidad and the extermination of the natives. stir sound (from) dustbin The verb “whip” might allude to the treatments and pound handful biscuit tin hardships that slaves had to endure. cov(er) down in shanty town and leave mix(ture) (a)lone 4. Récapitulation par les secrétaires des différentes conclusions auxquelles les élèves sont parvenues. Il when ready will explode est souhaitable que l’activité Language skills “Looking John Agard, Man to pan, 1982. up words in an English dictionary” ait été accomplie et corrigée entre temps pour étoffer le sens.

5. a. Ici encore, les interprétations peuvent grandement Over to you varier d’un élève à l’autre, aucune hypothèse n’est à exclure. En cas de blocage, on peut toujours demander “Who would be interested in that kind of recipe?” pour Évaluation formative avant la production du poème-recette donner d’autres pistes d’interprétation. du projet fi nal. Utiliser la logpage pour faire ressortir que u I guess the recipe must be intended for dictators, les rubriques sont identiques, seuls les ingrédients et la leaders, or Western countries. fi nalité de la recette changent. À mener après le Recap. It might be directed at the British Empire. Exemple d’amorce de production possible : However, the Empire doesn’t really exist anymore today. u First choose a theme It’s a message reminding colonisers of the noxious effects Simmer for a while of conquest and colonisation. Use verbs you could fi nd in a recipe It’s a way to say that the victims of the Empire will never Add ingredients you don’t fi nd in recipes forget what they were infl icted. Sprinkle with more information b. Étape fi nale où les élèves sont invités à comparer Mix in some polysemic words leurs interprétations au début et à la fi n de l’exploitation Stir in a dash of feeling…

Project 8 - Melting pots and pans 209 La deuxième étape pourra faire l’objet d’un travail en RECAP groupes, avec rapporteurs et secrétaires. Beaucoup de points de vue possibles, à justiﬁ er dans tous les cas. La première étape du Recap pourra faire l’objet d’un u On the one hand… on the other hand… contrôle oral des connaissances en début de séance Zephaniah’s poem… whereas Agard’s poem… (informer les élèves au préalable).

YOUR PROJECT Book p. 146-147

Étape fi nale à réaliser individuellement. requièrent une phase de recherche préalable à la produc- Dans les deux projets il s’agit d’écrire une recette, « de tion écrite. Comme il est diffi cilement envisageable de base » pour le projet 1, poème-recette pour le projet 2. combiner recherche et production en une seule séance, l’enseignant peut : On pourra demander aux élèves de préciser sur leur production leurs objectifs de relecture et bonifi er leur – Choisir de faire traiter le projet fi nal un jour où les production si ces objectifs sont atteints. élèves disposent d’une heure de permanence pour faire des recherches au CDI, de sorte qu’ils arrivent avec un Le nombre de mots à employer n’est pas précisé : il est contenu culturel pour la phase de production. Dans ce parfaitement envisageable d’écrire une recette assez cas, le recours à la Logpage sera possible pour un temps brève, mais comportant les étapes nécessaires, de très limité : 3 min, pas plus. Pour palier les diffi cultés même qu’il est peu souhaitable que l’élève rédige une lexicales, on pourra soit autoriser l’utilisation d’un dic- recette de plus de deux pages. On peut demander un tionnaire pendant 3 min, ou accepter un forfait de trois minimum de 150 mots pour la recette, et de 15 vers mots par élève que le professeur traduira. On veillera pour le poème. à la réalisation des étapes préparatoires : au besoin Le nombre de mots est moins important que le respect relever certains brouillons pour voir comment les élèves des conventions des genres : c’est sur ces conventions procèdent. On pourra alors utilement les renvoyer aux qu’il est préférable d’insister. pages « Stratégies » (manuel p. 184-189). Au terme de la phase d’écriture, on demandera aux – Choisir de demander aux élèves d’effectuer cette tâche auteurs de présenter leurs recettes à l’ensemble de la fi nale à la maison, où ils auront tout le loisir de creuser classe (chargée alors de prendre des notes, relever les leurs recherches. Dans ce cas, le professeur pourra erreurs, évaluer les prestations…). exiger davantage de rigueur dans la forme comme dans À l’exception du sujet B (niveau 2), les deux projets le fond.

Your project, level 1 Suggestion de grille d’évaluation Nous avons retenu les critères de correction grammaticale et de précision lexicale pour cette recette où marqueurs Suggestions de plats possibles : chili con carne / galette de temps, proportions et verbes d’action sont particuliè- des rois / couscous / carpaccio / haggis / pudding… ou rement importants. même une recette familiale !

Traitement du sujet Cohérence et cohésion Correction grammaticale Degré 1 Peut mettre en adéquation Peut juxtaposer une série Contrôle limité de structures sa production avec le sujet d’éléments syntaxiques et de formes proposé : une recette 1 pt grammaticales simples, lexique + son histoire limité. Langue partiellement 2 pts compréhensible. 2 pts Degré 2 Peut prendre en compte tous Peut relier une série La langue est compréhensible les éléments spécifi ques à d’éléments en un discours malgré des erreurs une recette (démarche, histoire qui s’enchaîne élémentaires : confusion du plat, conseils, données 2 pts des temps, oubli de l’accord, chiffrées…) lexique peu varié 4 pts 4 pts Degré 3 Peut développer les points Peut présenter La langue est compréhensible : importants à l’aide de détails les éléments à l’aide des erreurs subsistent mais signifi catifs de connecteurs logiques le sens général reste clair ; 6 pts et/ou chronologiques variés lexique suffi samment varié 3 pts 6 pts

210 Traitement du sujet Cohérence et cohésion Correction grammaticale Degré 4 Peut concilier histoire ofﬁ cielle Parvient à donner une Bon contrôle grammatical, et expérience personnelle impression d’authenticité erreurs occasionnelles du plat dans sa production n’entravant pas le sens, 8 pts 4 pts lexique riche 8 pts Bonus La production se lit facilement, voire avec plaisir 2 pts Total 8 pts + 2pts 4 pts 8 pts (max.) Total : …… / 20

Exemple de production obtenue dans une classe de 1re ES, avant correction. Degré 3 = 15/20, niveau Your project, level 2 B1+. Nous avons choisi de ne pas limiter le sujet A aux pays TARTIFLETTE anglo-saxons ; nos élèves venant généralement d’autres The “tartifl ette” is a french dish from Savoy. In the seven- pays, ce projet peut être pour eux une occasion stimu- teen century, farmers made up this simple and substantial lante d’écrire sur leur origine… ou sur un pays qu’ils recipe to fi ght against winter and cold. At this time it apprécient particulièrement. Seule condition : une cer- named “Pela”. Pela was the name of the frying pan where taine diversité de la population. it was cooked. Pour le sujet B, la liste des thèmes n’est pas restrictive ; It’s a traditional recipe because it is cooked with “reblo- la seule condition est que le poème soit structuré comme chon” wich is a typical cheese from Savoy. une recette et indique donc « comment faire pour… ». Preparation: 15 minutes Comme il n’est pas possible que l’enseignant parcoure Cooking time: 35 – 40 minutes autant de sites internet qu’il existe de pays, il s’efforcera Ingredients for 6 persons: de guider et assister les élèves dans leur recherche ; au – 2 kilos potatoes besoin, leur demander à l’avance quel pays ils ont retenu – 1 reblochon (= a cheese) et leur suggérer des sources possibles. – 1 or 2 onions – salt, pepper, garlic, mixed herbes Suggestion de grille d’évaluation – 20 centilitres crème fraîche En raison des qualités orales que les poèmes sont censés – 200 grams pieces of chopped bacon avoir, nous avons inclus dans la grille d’évaluation ci- – 1 or 2 green salalds. dessous des critères de correction grammaticale et pho- Peel the onions, chop them and brown them with the pieces nologique. On fera cependant preuve d’une certaine sou- of chopped bacon. Put all in the dish. Place the potatoes plesse en ce qui concerne la syntaxe, la poésie pouvant in a saucepan, cover with cool water and bring the water parfois se permettre quelques libertés et ne se jugeant to boil over high heat. pas prioritairement sur l’exactitude grammaticale. Meanwhile, prepare the dressing for the salad. Then, peel La correction phonologique est celle de l’élève invité à the potatoes and cut into thin slices them. Put them lire son poème à voix haute, et non celle du poème tel over the mix of onions and pieces of chopped bacon, with qu’il est écrit. L’enseignant pourra demander aux élèves the crème fraiche. Add the reblochon that will be cut de lire leurs poèmes après en avoir pris connaissance et in 2 pots. Add garlic. 1 teaspoon of salt, 1 teaspoon of en avoir évalué la version écrite (demander aux élèves de pepper and the mixed herbs. conserver une copie de leur travail). S’il s’avère diffi cile de faire lire tous les poèmes par leurs auteurs, on peut Cook the dish over the high heat for 35 – 40 minutes. leur demander d’enregistrer à la maison une version Accompanes the dish of the green salad with her dres- orale de leur poème (sur une cassette audio à l’aide d’un sing. dictaphone, en format .mp3 via un logiciel audio).

Project 8 - Melting pots and pans 211 Cohérence Correction Correction Traitement du sujet et cohésion grammaticale phonologique Degré 1 Peut mettre en Peut juxtaposer Contrôle limité Langue partiellement adéquation sa une série d’éléments de structures compréhensible production avec le sujet 1 pt syntaxiques et de 1 pt proposé : un poème- formes grammaticales recette sur une nation simples, lexique limité. pluriethnique Langue partiellement ou un autre sujet compréhensible. 2 pts 1 pt Degré 2 Peut prendre en compte Peut relier une La langue est La langue est les éléments spéciﬁ - série d’éléments compréhensible compréhensible ques à une recette et à en un discours qui malgré des erreurs malgré un net accent un poème (présenta- s’enchaîne élémentaires : confusion étranger tion, forme) 2 pts des temps, oubli 2 pts 4 pts de l’accord, lexique peu varié 2 pts Degré 3 Peut intégrer des Peut présenter les La langue est La langue est éléments formels éléments à l’aide compréhensible : compréhensible : caractéristiques de la de connecteurs des erreurs subsistent les phénomènes poésie écrite (rimes, logiques et / ou mais le sens général d’accentuation sont pieds…) chronologiques variés reste clair ; lexique pris en compte 6 pts 3 pts sufﬁ samment varié 3 pts 3 pts Degré 4 Peut intégrer un Parvient à donner Bon contrôle Prononciation, rythme contenu culturel précis une impression grammatical, erreurs et intonation clairs 8 pts d’authenticité occasionnelles et naturels dans sa production n’entravant pas le sens, 4 pts 4 pts lexique riche 4 pts Bonus Le poème se lit avec plaisir ou comporte de réelles qualités littéraires 2 pts Total 8 pts + 2pts 4 pts 4 pts 4 pts (max.) Total : …… / 20

Exemples de productions obtenues The next one is a little bit complicated re dans une classe de 1 ES avant correction First, you have to work hard Le poème suivant est de niveau B1+/B2 : 15 points pour Mix it with many ambition le travail écrit (sur un total possible de 16). Blend this mixture with patience And there, you are richer that Bill Gates! Do you dream of being rich? For the third one you’ll need Do you want wealth, women and beauty? One ticket for the loterie Then, let me tell you Mix it with as much luck as you can The incredible recipe of hapinnes! Add it, over and over again Here is the first and easisest way to do it Then it’s finished, you’re wealthy now It’s composed of one unique ingredient: Simple isn’t it? Family! You have to choose well But if you don’t have enough luck Take grandparents full of money Family or ambition And add parents more richer than your grandparents There is still one solution, That’s all! You’re rich now, whatever you’ll do. Write poems!

212 Le poème suivant, également écrit par un élève de 1re ES, est hors norme et relève d’un niveau C2. Note 20/20, phonologie incluse. Paradise fall Since the dawn of times When our ancestors discovered the killing power of rock Blood has been poured in the name of everything From God, to justice, to psychotic rage This recipe will tell you The final chapter of this deadly story First take a country Add a dictator and a lot of religious fervour But don’t forget the most important ingredient: oil Once you’ve mixed all that, you’ll be ready for the next step Now take another country Bigger and stronger than the first one It has to be full of freedom and interest Blend this with the previous mixture You’ll obtain such a nice war Wait a lot of years Until there’s no oil anymore Here comes the funniest part: use your imagination! Why don’t you add some nuclear threat Or a lot of environmental disasters and economic crysis? Epidemics and droughts would be great too Well, choose whatever you want And that’s it! You’ve done it Transformed a paradise into hell

LANGUAGE SKILLS Book p. 148-149

words

A Stress patterns a. O o o (o) o O o o o O o o O pluralism diversity fi fteen Japanese diffi culty discriminate Chinese Vietnamese homogenous Sudanese analysis Guyanese refugee bamboo picturesque b. Words ending in -ese / -esque / double vowel are stressed on the fi nal syllable. c. Portuguese, afternoon, refugees, grotesque… d. In three-syllable words, there’s a secondary stress on the fi rst syllable (O o O).

Project 8 - Melting pots and pans 213 B Inferring the meaning of words and abbreviations in a recipe b.

word / expression elements from the context which helped me possible translation into French saucepan “place the potatoes in a saucepan” + sauce / pan casserole, bol… bring the water to boil about the potatoes, cooked in water faire bouillir l’eau, porter à ébullition

over high heat about the potatoes, cooked in water; heat ¨ hot à feu fort the dressing mustard, vinegar, olive oil la sauce (salade) peel peel the potatoes (before cutting them) peler add after bringing the water to boil again ajouter sprinkle tuna + salt and pepper saupoudrer stirring tuna cubes cooked in the skillet, “until they are remuer lightly browned”

c. Exemple de production possible : turns golden; ﬂ ip it over, let it cook for approximately In a mixing bowl, mix a cup of ﬂ our with two eggs, stirring 30 seconds; remove and do the same with another half until the batter is smooth. Add half a cup of milk and cup, until there is no batter anymore! half a cup of water, stirring constantly. Sprinkle with a Sprinkle your crêpes with a little sugar and enjoy. quarter teaspoon of salt and stir one last time. Tip: you can replace sugar with almost anything: hot Heat your frying pan over high heat and grease it with chocolate, fruit, honey, whipped cream… Use your two tablespoons of melted butter. Pour half a cup of imagination. the batter into the pan, cook it over high heat until it

C Word bank

taste rob hot Sentence(s) where “Taste the dish before “The British robbed their “Serve this dish hot.” you found the word serving.” colonies of their food.” Lexical fi eld it is cooking stealing climate or fi gurative related to meaning Part of speech noun verb adjective – the 4th sense – voler dans le sens de – (very) high (and – the taste of a dish « dépouiller qqn / un unpleasant) temperature – (good) taste lieu » – very spicy Defi nition = judgement – tense, causing trouble or arguments – risky

π test π robe /tEst/ /r$b/ Don’t forget! to rob someone of something

Pronunciation /teIst/ /rAb/ /hAt/

– ﬂ avor, savor, relish – deprive sb of, steal from – heated, boiling, scalding Words with a similar – liking, preference, – pillage, burgle, – spicy, strong, pungent meaning and inclination burglarize, raid, loot, (spice, smell) synonyms plunder – ﬁ erce, intense, ruthless (debate, issue…)

214 taste rob hot Words with an – dislike cold, chilled, (lukewarm) opposite meaning – tastelessness and antonyms tasteful, tasty, robber, robbery heat, heater, heating, Words derived from it tasteless, tastelessness, (cf. theft, thief, thievery, heatproof, hotness + part of speech and tastefulness, tastefully, thievish) deﬁ nition taste buds, taster, tastemaker, tastevin Don’t confuse! (heat / eat) (homophones, homographs…) Add pepper to taste A robber baron Some like it hot, red hot It left a bad taste in my chilli peppers Collocations mouth It’s a matter of taste To taste blood Rob Peter to pay Paul / rob Hot on the heels of / turn Proverbs, sayings, someone blind the heat / it sells like hot idiomatic expressions cakes / be in hot water

listening Recette complète : Pikelets Recipe

‘Exceptional’ word stress Pikelets or Scottish Pancakes are a small and sweet 1 pancake best served warm with melted butter or cold with jam and whipped cream. exceptional place stressed word 200 grams / 7 oz of flour characteristics 1 teaspoon of baking powder Amsterdam small size 1 egg A pinch of salt canals calming effect 4 tablespoons of white sugar 210 ml / 7 fluid oz of milk Intonation of lists 30 grams / 1½ oz of butter 2 ½ cup of Dutch cocoa&, 2 cups of granulated In a medium sized bowl whisk together the egg, sugar&, 4 eggs, a little bit of ﬂ our& and ‘a little bit’ of milk, sugar and salt. In a large bowl sift the flour walnuts( and baking powder. Melt the butter. Pour the egg mixture and butter into the flour and stir quickly speaking until the dry ingredients are moist and smooth with no lumps. Taking care not to over mix the Talking about quantities batter. Heat a greased griddle or frying pan, and 3 drop dessertspoons of mixture from the tip of the 1-g; 2-f; 4-c; 5-d; 6-e; 7-g; 8-a; 9-b. spoon onto the pan. Cook over a medium heat - too little heat gives heavy and pale pikelets, too much heat is likely to burn. Turn the pikelets as soon as bubbles appear. The pikelets should be golden on both sides. www.cuisinedumonde.com/pikelets.html

Project 8 - Melting pots and pans 215 Reading a poem aloud 4 Légende : mots porteurs de sens syllabes accentuées syllabes réduites (prononcées / @ /)

The British Serves 60 million Take some Picts, Celts and Silures And let them settle, Then overrun them with Roman conquerors. Remove the Romans after approximately 400 years Add lots of Norman French to some Angles, Saxons, Jutes and Vikings, then stir vigorously. Mix some hot Chileans, cool Jamaicans, Dominicans, Trinidadians and Bajans with some Ethiopians, Chinese, Vietnamese and Sudanese. Then take a blend of Somalians, Sri Lankans, Nigerians And Pakistanis, Combine with some Guyanese And turn up the heat. Sprinkle some fresh Indians, Malaysians, Bosnians, Iraqis and Bangladeshis together with some Afghans, Spanish, Turkish, Kurdish, Japanese And Palestinians Then add to the melting pot. Leave the ingredients to simmer. As they mix and blend allow their languages to flourish Binding them together with English. Allow time to be cool. Add some unity, understanding, and respect for the future, Serve with justice And enjoy. Note: All the ingredients are equally important. Treating one ingredient better than another will leave a bitter unpleasant taste. Warning: An unequal spread of justice will damage the people and cause pain. Give justice and equality to all. Benjamin Zephania, Wicked World, 2000.

Nationality adjectives reading 5 Réfl échir sur la langue : adjectifs et noms de natio- nalités b. Certains mots de nationalités sont des adjectifs 7 Réfl échir sur la langue: comprendre les énoncés se comportant comme des noms (prennent un « s »), passifs d’autres restent adjectifs mais sans « s » et précédés b. le passif = be + verbe au participe passé. de “the” (adjectifs substantivés). c. On choisit de parler de celui qui subit ou bénéfi cie de Attention, “The Bangladeshis” (n° 6) n’est pas un adjectif l’événement, pas de celui qui en est l’auteur. substantivé : c’est un nom, “the” est obligatoire à cause de la relative qui suit. d. On a volé aux immigrés leur culture (ou « les immi- grés ont été dépouillés de leur culture ») ; traduction en c. The Japanese / Japanese people (même chose avec « on » préférable. Irish, Swiss, Vietnamese), Germans, Russians. g. On utilise le passif pour indiquer que l’enfant a été d. Certains adjectifs de nationalités ont également un victime de la rafl e, de conditions de vie sordides à Vienne, nom différent ; autres ex. : Scottish Æ a Scot; British bénéfi ciera d’un rapatriement vers l’Angleterre. Æ a Brit… h. Traduction : « On lui a donné refuge dans un foyer pour adultes. »

216 Looking up words in an English dictionary 9 simmer – (of water or food) stay just below the boiling point while being heated – be in a state of suppressed anger or excitement foil – [verb] prevent (something considered wrong or undesirable) from succeeding – [noun] metal hammered or rolled into a thin fl exible sheet, used chiefl y for covering or wrapping food cure – relieve (a person or animal) of the symptoms of a disease – preserve (meat, fi sh, tobacco, or an animal skin) by various methods such as salting, drying, or smoking whip – beat (a person or animal) with a whip or similar instrument, esp. as a punishment or to urge – beat (cream, eggs, or other food) into a froth pound – crush or grind (something) into a powder or paste by beating it with an instrument such as a pestle – [noun] (abbr.: lb) a unit of weight in general use equal to 16 oz. handful – a quantity that fi lls the hand – a person who is very diffi cult to deal with or control – Dans le poème, sens = à pleines mains. stir – move a spoon or other implement around in (a liquid or other substance) in order to mix it thoroughly – arouse strong feelings in (someone); move or excite

DEBRIEFING Book p. 150

1. Picture “My favourite dessert” (CD audio piste n° 43) Pistes de relance : Activité à proposer par exemple au terme du Step 1 si les élèves réalisent le projet ﬁ nal de niveau 1 ; on peut Focus on the common points and differences between l’intégrer aux Language skills pour les classes allant the characters. jusqu’au projet de niveau 2. Peut être proposée comme Identify what they stand for. travail à la maison. Consignes possibles : 2. Statement u Two people are talking about mincepies and Christmas Pistes de relance : pudding. List all the reasons why a country would try to attract Find as much information as you can about those dishes immigrants. Give examples. and how they are prepared. Find information about the two speakers’ respective experience of those dishes.

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

3. a. x wrong Évaluation de la compréhension écrite Æ “one huge blank spot” (l. 1) b. x wrong Deux appareils d’évaluation sont proposés. Le premier de Æ “might as well have been marked on the map with a « type bac » où la compréhension est vérifi ée par la pro- large skull and crossbones”(l. 3-4) duction, le second ne vérifi ant que la compréhension pour “fogbound streets stalked by Jack the Ripper” (l. 5) une évaluation de l’activité langagière en elle-même. “buried their victims” (l. 6) Appareils d’évaluation c. x wrong Æ voir textes photocopiables p. 297 à 299. Æ “I was the only white face on the street” (l. 15-16) Évaluation de type 1 : corrigé et barème d. x right Æ 1. in the East End / the borough Tower Hamlets, in East “only occasionally did I hear a word or two of Eng- London, UK 3 pts lish” (l. 18) x 2. Tarquin Hall is the protagonist. He is looking for a fl at e. wrong to rent. 1 pt + 2 pts Æ “there were businesses too” (l. 22)

Project 8 - Melting pots and pans 217 f. x wrong 5. “a halal butcher” (l. 22-23), “an Islamic parapherna- Æ “the illusion of being back in South Asia” (l. 28) lia shop” (l. 24), “leather-bound Korans” (l. 25), “the 6 pts twenty-ﬁ rst-century Mulslim” (l. 26), “to locate Mecca” (l. 26) 2 pts 4. He thought that the East End was a dangerous place full of criminals and where people tried to take advantage 6. He had the impression he was in South Asia instead of others and spoke a different language. of London because he saw street signs written in Bengali He had these impressions because this is what his instead of English, until he saw one of the red buses that parents and teachers taught him when he was a child. you can ﬁ nd only in London. 3 pts 3 pts

Évaluation de type 2 : corrigé et barème

Type of document and an autobiography of Tarquin Hall 2 pts name of the narrator Name and location the East End / Tower Hamlets, east of the City of London 2 pts of the place Information about the – a place full of criminals like Jack the Ripper 4 pts narrator’s preconceived – a distinct race of cheery but tough and calculating people that shouldn’t ideas about the place be trusted – a different language no one else can understand in order to deceive policemen Information about what – full of immigrants from Afghanistan, Bangladesh, India, Pakistan, 6 pts the place is really like: Somalia give as many details as – about 102 languages are spoken there, English only occasionally you can – South Asian aromas, Indian music – all the businesses (halal butcher, tailors, gadget shops…) are owned by immigrants – street signs written in Bengali The narrator’s Isolated (only white face in the street), impression of being in a foreign 4 pts impressions while country instead of England (different languages, signs in Bengali), only discovering the place buses to remind him he is in London The conclusion he It is really London, but not a London he is familiar with. 2 pts draws about the area

x Évaluation de la compréhension orale d. right e. x wrong 5 pts 3. Among all the people present, Tarquin Hall identi- Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier guidé fi ed … par un ensemble de questions, le second avec un guidage ˝ ˝ ˝ minimal. En fonction du profi l de sa classe, le professeur prostitutes alcoholics drug traffi ckers ˝ ˝ pourra proposer l’un ou l’autre, voire l’un et l’autre. cab drivers homeless people 2,5 pts Appareils d’évaluation 4. Many of the people present came from nightclubs and Æ voir textes photocopiables p. 300-301. came out to eat and drink something before going back in. 3 pts Évaluation de type 1 : corrigé et barème 5. Tarquin Hall thought at that moment that Brick Lane 1. In the recording, Tarquin Hall is talking about his fi rst was very… night in Brick Lane, an area in London, because he says ˝ risky ˝ unfamiliar ˝ active ˝ scary that he can never forget it. 4 pts ˝ unwelcoming 2,5 pts 2. a. x wrong 6. At that moment Tarquin Hall felt scared / terrifi ed and x b. wrong alone: he felt as if he were an immigrant who had just c. x right arrived. 3 pts

218 Évaluation de type 2 : corrigé et barème

Information about the Brick Lane, near the City of London 1 à 2 pts time and place Tarquin In the middle on the night Hall is talking about People in the street, Hall watching them from the kitchen window Information about the Drunks, prostitute, drug peddlers, people from nightclubs, taxi drivers, 3 à 4 pts people he saw and what tramps they were doing People starting their night’s work in the City Coming together to eat bagels and drink coffee before going back How he felt Amazed, scared / terrifi ed and lonely / on his own / isolated 5 à 8 pts Why he felt that way Had the feeling it was a strange, dangerous and hostile place. 10 pts Had the feeling he was an immigrant who had just arrived in London Additional information It was his fi rst night in Brick Lane, he can’t forget it (he’s traumatized) 2 pts There were fi ghts and bikes stolen Incredibly busy place

THE BLACK CAT TALES: THE UNKNOWN POET Book p. 152-153

Analyse de la nouvelle Mise en œuvre possible Huitième et avant-dernière nouvelle de la série, “The 1. Anticipation : en collectif Unknown Poet” donne l’impression d’une conclusion Partir du titre et de la première phrase et les mettre prématurée au cycle des neuf vies promises dans la en relation avec le contenu du chapitre : l’East End première nouvelle : le vieux poète meurt et le chat londonien, la poésie. qu’il ne peut plus nourrir est condamné à le suivre. Exploitation rapide des illustrations : écriture sous le Impression renforcée par l’idée que la boucle est bouclée : au terme de “A French Exception”, le jeune regard du chat, jambes décharnées semblant tituber, garçon devenu chat émet le désir de retourner chez conserves de nourriture pour chat pouvant rappeler le lui, à savoir l’East End londonien où se situe la pre- “Kitty-Snack” de la nouvelle “The Jingle” (Project 6). mière nouvelle. Autre parallèle, celui de la nourriture : Formulation d’hypothèses quant au contenu de la nou- dans “The Big Smoke”, le garçon nourrit le chat puis velle. l’inverse ; ici, le vieillard nourrit le chat quotidienne- En individuel, en classe dans un premier temps ou à la ment, mais pour son dernier jour, meurt avant d’avoir maison selon le degré d’autonomie des élèves : lecture accompli ce rituel. silencieuse – laisser prendre des notes, surligner, gloser C’est seulement grâce à la réfl exion du vieillard sur le de manière libre. Vérifi cation des hypothèses, mise en sens de la vie que le cycle n’arrive pas encore à son commun des premières impressions. terme. L’eau des vagues et de la pluie mentionnée dans 2. Repérage le poème-testament constitue le point de départ de la Repérage des who / where / when / what et reconstitution nouvelle suivante, sur la vie et l’écriture, tandis que sa du contenu de la nouvelle. Recommencer au besoin avec réfl exion sur la vie est un mélange de Shakespeare et de dictionnaire unilingue, en limitant la recherche à cinq pensée hindouiste (notamment le principe du karma – mots par page pour hiérarchiser la recherche. infl uence peu étonnante pour un vieil homme originaire de Ceylan – l’actuel Sri Lanka). Résumer les différentes parties de la nouvelle : 1) personnages, écriture du poème, intervention de « la Avec cette huitième nouvelle, les Black Cat Tales s’orien- voix » ; tent donc vers le conte moral, voire vers la nouvelle d’apprentissage : le cycle débute avec un enfant et 2) fi n du poème, réfl exion sur le sens de la vie ; s’achève avec un vieillard. Cependant, il est diffi cile de 3) mort du vieillard et contenu du poème. défi nir qui dispense la leçon et qui la reçoit : puisque, 3. Mise en réseau lors de la nouvelle précédente, le chat et le garçon étaient Récapituler les who / where / when / what en essayant interchangeables, il n’est pas impossible que le chat se d’inférer how et why. soit glissé dans la peau du poète pour donner, en sage Mettre en relation avec le titre et l’illustration. psychopompe, une dernière leçon au jeune apprenti qui Mise en commun des impressions. serait, lui, resté dans la peau du chat. Autre signe que le chat et l’enfant sont liés, l’un des deux protagonistes 4. Interprétation meurt, l’autre le suivra sous peu, les boîtes de conserve – Débats interprétatifs : ménager des moments d’échange et la fenêtre étant fermés. relatifs :

Project 8 - Melting pots and pans 219 – aux zones d’ombre qui peuvent constituer des obs- débat interprétatif (comparaison de différents résumés tacles à la compréhension et générer des interpréta- personnels, choix de celui qui parait le plus pertinent tions diverses : la ﬁ n de la nouvelle par exemple ; ou bien choix d’éléments de divers résumés pour une – aux impressions ressenties et à ce qui les suscite ; production collective). – aux jugements esthétiques et éthiques sur les actes Dans un deuxième temps, approfondir un aspect de la et les motivations des personnages ; nouvelle. – aux liens établis avec d’autres textes, des expérien- ces personnelles… Si le professeur le souhaite et si la classe s’y prête, on Ces échanges peuvent se conduire de manière orale bien pourra aussi envisager une étude plus littéraire. sûr, en interaction, pour aboutir dans un premier temps Pistes d’étude à un résumé factuel correspondant aux questions qui / quand / où / quoi / pourquoi / comment. Ils peuvent aussi – interdependence s’organiser à partir de productions écrites, par exemple – death and resurrection / karma des résumés qui peuvent permettre de caractériser la – the story as a moral tale lecture de chacun (résumé personnel) et d’amorcer le – a conclusion to the Black Cat Tales

220 TIMELINE Logbook p. 101 : Asylum and Britain rejects : Hong Kong is : Race Relations declared illegal 1996 Act: promoting race 1997 illegal immigrants is 2000: Schengen Agreement 2000 returned to China after 99 years of British rule Immigration Act: hiring equality in public bodies escu) & former , s at Notting Hill t Carnival : riots in Brixton : Britain joins EEC : 80,000 Asians expelled : race rio 1985 : Terrible riots in Brixton & : Terrible 1973 conditions in inner cities 30,000 admitted to Britain Yugoslavia (ethnic tensions) Yugoslavia 1972 1976 Romania (Ceaus Refugees from Eastern Europe: 1981 Liverpool due to severe economic from Uganda by dictator Idi Amin; : Race Relations Acts: Nottingham immigration places & services connection with UK : race riots in Notting Hill : “Rivers of Blood Speech”: : Commonwealth Immigrants immigrants must show close : Asians expelled from Kenya : Commonwealth Immigration granted British passports Commonwealth countries Act: limits immigration from 1958 (British Union vs local Blacks) & 1968 Act: 1965-1968 Enoch Powell warns Brits against discrimination outlawed in public 1962 1968 1968 Jews brings Æ Empire : secuted r Pakistan : independence about 500 will follow) pe Jamaicans to 1948 Nazi regime in Windrush Germany Britain (thousands of India, creation 1947 .: .: ed ﬂ c c th th Æ : slavery potatoe seamen Chinese Russia & Arrival of famine in banned in to Britain. persecuted pogroms in Mid-19 Late-19 Poland: Jews 1833 Ireland British Empire .: : French c. th : William the : William by Caesar soon after) Huguenots persecuted 55-54 B.C -17 th Pre-19th century 19th century 1930s and 1940s 1950s and 1960s 1970s and 1980s 1990s and 2000s 1066 invasion of Britain Conqueror (+ Jews 16 Multicultural Britain

Project 8 - Melting pots and pans 221 LOGPAGE Logbook p. 102 a delicious dish that tastes both Indian & English nely Steps of the recipe, possible tips Expected results nely 1 / Chop tomato ﬁ Chop onions ﬁ Cube chicken breast + add salt 2 / Mix all spices, stir with spoon 3 / Pour oil in pan (over medium heat), add cinammon and cardamon, remove after seconds Cook onions until bown 4 / Add masala paste (mixed spices), stir 1 mn 5 / Add tomato & puree, sir until blended stir constantly. Add water and bring to gentle simmer, Add salt to taste 6 / Add chicken, mix well, simmer 10 – 12 mn stirring until cooked & tender regularly, TIP: check if chicken cooked: pierce with knife: should go straight through and come out clean If you want more sauce, add tin of coconut milk or medium size carton of yogurt, mix & simmer 5 mn 7 / Serve and decorate with coriander leaves needed Utensils Sharp knife Cutting board Plate or tray Mixing bowl Pan 2 wooden or regular spoons Little bowl 3 chicken breasts 4 tbsp olive oil 4 cardamon pods 5 cm cinammon stick 1 ½ onion 2 tsp fresh ginger minced 2 tsp garlic, minced 1 tsp cumin powder 1 tsp coriander powder ¼ tsp turmeric powder 0,5-1 tsp cayenne pepper 1 tbsp paprika 1 tsp garam masala 1 large tomato 1 tsp tomato puree 150 ml water yogurt or 1 tin coconut milk fresh coriander Name of the “dish” Ingredients and quantities Chicken tikka masala The BritishPan recipe … ProjectYour … … … … … … … … … … … Characteristics of a recipe

222 PROJECT 9 The Big Read

PAGES INTRODUCTIVES p. 226

Make sense “It’s like having a friend” p. 228

Make sense “If you’re reading a book that’s killing you, put it down p. 229 and read something else”

/ Over to you p. 230 Make sense “My best books” p. 232 Make sense “I am quite illiterate but I read a lot” p. 233 STEP 1 Make sense “What inspired you?” p. 234 Make sense “I’m not too crazy about Romeo and Juliet” p. 236 / Over to you p. 237 Recap p. 238 Your project, level 1 p. 243

/ Make sense “I was horriﬁ ed by this book” p. 239 Over to you p. 241 p. 242 STEP 2 / Recap Your project, level 2 p. 244

Language skills p. 245

Évaluation de la compréhension / p. 248 The Black Cat Tales: Before We Begin p. 250 Logpage (logbook p. 118-119) p. 252

ORGANISATION GÉNÉRALE ET FINALITÉ DU PROJET

Au terme de l’exploitation du projet The Big Read, il – To Kill a Mockingbird de Harper Lee (1960) ; sera demandé à l’élève de présenter une œuvre littéraire – Northern Lights de Philip Pullman (1995)*. dans le cadre d’un club de lecture, soit en en présentant Outre le fait qu’elles se trouvent toutes dans le top 100 les faits principaux et ses réactions, soit sous un angle des livres préférés des Britanniques dans le classement plus critique. du Big Read de 2003, ces œuvres ont été sélectionnées Ce projet est double car, en plus de valider le contenu pour leur accessibilité pour des élèves de 1re. En guise du chapitre 9, c’est à cette occasion que les élèves de premier contact, on peut rétroprojeter les couvertures présenteront le livre en langue anglaise qu’ils auront lu ( Transparents nos 23 et 24) pendant les explications en autonomie au cours de l’année. des objectifs de la lecture en continu. Le professeur aura pris soin, au plus tard avant les Pour orienter les élèves dans leur choix, on leur distribuera vacances de la Toussaint, d’introduire le principe de la les ﬁ ches synopsis (Book ID cards) reproduites dans la lecture en continu (cf. manuel p. 9). Les élèves choisis- partie Textes photocopiables p. 302 ; les élèves en sent un des six livres proposés dont les couvertures (ou prendront connaissance de leur côté. Éventuellement, on la première page) ﬁ gurent p. 9 et 154-155 : peut orienter les élèves vers d’autres œuvres et les laisser – Of Mice and Men de John Steinbeck (1937) ; choisir par eux-mêmes, pourvu que les livres soient en – Animal Farm de George Orwell (1945)* ; anglais. Au retour des congés de la Toussaint, les élèves – The Catcher in the Rye de J. D. Salinger (1951)* ; – Lord of the Flies de William Golding (1954) ; * Œuvres abordées au cours du projet 9.

Project 9 - The Big Read 223 indiquent au professeur quels livres ils ont choisis. À livre à cet aspect)… Ce travail de recherche personnelle cet effet, on peut consacrer tout ou partie d’une séance constituera bien sûr une aide majeure pour le projet à inviter les élèves à expliquer, en anglais bien sûr, les fi nal de niveau 2. raisons de leur choix. Libre au professeur de consacrer, au retour des congés d’hiver par exemple, une séance palier Le Step 1 s’articule autour du personnage principal de pour faire le point sur la progression des élèves dans leur toute lecture, à savoir le lecteur, et la relation qu’il entre- lecture, identifi er et résoudre les diffi cultés éventuelles, tient avec l’œuvre et ses personnages d’une part, avec etc. Pour plus d’informations, consulter dans l’introduc- l’auteur de l’œuvre d’autre part (thème, par ailleurs, de tion la section « Lecture en continu » (p. 12). la dernière nouvelle de Rupert Morgan, “Epilogue: Before En fi n de Step 1, l’élève sera en mesure de présenter We Begin”, p. 170-171). Il est constitué de différents oralement le contenu du livre qu’il a lu au cours de témoignages de lecteurs réels ou fi ctifs (comme Holden l’année (intrigue + détails, personnages, événements Caulfi eld), de lecteurs parfois inattendus (Alex James majeurs et causes / conséquences éventuelles…) assorti du groupe Blur), de lecteurs également auteurs (Rupert d’un commentaire appréciatif : a-t-il aimé ce livre ? le Morgan, Nick Hornby) et de jeunes lecteurs s’adressant recommanderait-il à ses camarades ? pourquoi ? etc. À à un romancier (Philip Pullman). À travers la diversité de la suite de cette phase de prise de parole en continu, les ces témoignages, l’élève est invité à s’interroger sur ses élèves auditeurs seront invités à poser des questions (de propres préférences en matière de lecture et apprendra à clarifi cation, d’approfondissement, etc.), donnant lieu à les expliquer par des données factuelles (ce que l’histoire une phase de prise de parole en interaction. donne à lire) et subjectives (la réaction de l’élève face à l’histoire), ce qui le mènera à la réalisation du premier L’étude des différents documents et la réalisation des activités du Step 1 donnera aux élèves les outils néces- niveau du projet fi nal. saires pour parler d’une œuvre littéraire en général Le Step 2 s’articule autour d’un document unique, un comme dans le détail et pour exprimer leur point de vue témoignage écrit de l’écrivain Margaret Atwood sur le et leurs réactions. roman Animal Farm de George Orwell, qu’elle a découvert Si les activités du Step 2 sont également exploitées, les enfant. Si le Step 1 est factuel et subjectif, le Step 2 est élèves pourront enrichir leur présentation par une review, plus interprétatif. À partir du texte de Atwood, les élèves appréciation critique de l’œuvre qui va donc au-delà apprendront à construire une review en y intégrant les des simples faits diégétiques : références à d’autres éléments d’une réfl exion plus personnelle, en analysant les œuvres ou à un contexte historique, circonstances de rapports entre l’œuvre, l’auteur et le contexte d’écriture, la rédaction de l’œuvre, informations complémentaires les questions soulevées par l’œuvre, le tout appuyé par des sur l’auteur apportant un autre éclairage sur l’œuvre… exemples pertinents. Des parallèles avec le programme re Les pistes d’analyse critique ne manquent pas, c’est de français en 1 en Over to you termineront de préparer pourquoi elles ont été limitées, sur la logpage, aux les élèves au niveau 2 du projet fi nal. colonnes “meaning of the title”, “genre of the book” et “other information” afi n de laisser aux élèves / lecteurs Types de textes une plus grande liberté d’exploitation. Là encore, une Le parcours conduit à la présentation d’une œuvre litté- fois la présentation critique accomplie, l’élève répondra raire à l’oral, assortie ou non de commentaires critiques. à des questions formulées par son auditoire. En conséquence, si les supports proposés sont de nature À partir de l’étude de la review de Animal Farm par variée (témoignage oral, émission de télévision, extraits Margaret Atwood, les élèves seront amenés à faire de fi ction, essai et revue littéraires), les textes étudiés la distinction entre les éléments purement factuels sont avant tout de type informatif, narratif et apprécia- intrinsèques à l’œuvre d’une part, et d’autre part les tif, avec en arrière-plan l’idée qu’il faut persuader un commentaires plus personnels et critiques à propos et lectorat potentiel. autour de l’œuvre. « Cœur de sens » Dans l’un ou l’autre des cas, la présentation orale lors Axé sur la lecture d’œuvres littéraires, c’est-à-dire une du projet fi nal devra intégrer un certain degré d’exigence réception individuelle et personnelle de textes spécifi - dans la qualité de la production, notamment d’un point de vue lexical. ques écrits pour un nombre infi ni de lecteurs inconnus, le chapitre est centré sur les notions de sens / “sense” Remarque : À la différence des autres projets proposés (“an understanding about something”), à relier au sens dans le manuel, le projet 9, du fait de sa thématique (la que l’on construit de l’œuvre, et de sentiment / “sensi- littérature), ne propose pas de Timeline. En effet, établir bility” (“the ability to experience or understand feelings une chronologie de la littérature de langue anglaise ne especially in art and literature”), à relier à la façon dont serait pas ici d’une grande utilité. En revanche, il est on a soi-même ressenti l’œuvre. À ces deux notions, recommandé d’inviter les élèves à établir leur propre s’ajoute une troisième, autre titre d’un roman de Jane Timeline lors de la lecture de l’œuvre qu’ils auront Austen, la persuasion. choisie en fonction de son contexte : ségrégation et Ces notions constituent le « cœur de sens » du chapitre. mouvement pour les droits civiques aux États-Unis (To Présenter un livre dans le cadre d’un club de lecture, Kill a Mockingbird), crise des années 1930 abordée c’est d’abord en résumer le contenu de façon plus ou dans le projet 4 (Of Mice and Men), menace toujours moins détaillée pour souligner l’entendement que l’on présente du totalitarisme après la Seconde Guerre a de l’histoire et des personnages, justifi er ensuite mondiale (Animal Farm, sans pour autant limiter le auprès des autres membres l’intérêt que l’on a pris

224 à la lecture du livre et, enfi n, leur donner l’envie de Repérer des informations sur un livre ou un auteur partager cet intérêt. On pourra aussi éventuellement et distinguer le(s) point(s) de vue du / des locuteur(s). justifi er son absence d’intérêt, ou ses réticences, mais il ne s’agit pas de ne pas recommander le livre en Lire des textes littéraires ou non et comprendre les question mais d’expliquer pourquoi la lecture n’a pas faits essentiels d’un récit, identifi er les personnages, les été satisfaisante ou s’est révélée ardue – au-delà du actions et motifs, l’hypotexte éventuel. nombre de pages… Résumer et rendre compte de l’intrigue et du dérou- Le cœur de ce chapitre s’inscrit ainsi dans ce que les lement des événements dans une œuvre de fi ction, programmes de 1re identifi ent comme la notion d’in- exprimer son point de vue et ses réactions à l’aide de fl uence, infl uence d’un auteur sur un lecteur, infl uence faits et exemples concrets et de commentaires pertinents, d’un lecteur sur d’autres lecteurs mais aussi et surtout parler de son expérience en tant que lecteur. infl uence du texte littéraire sur la personne qui en fait Écrire une courte présentation ou critique d’un livre l’expérience. que l’on a aimé ou non. Débattre du sens d’un texte ou d’une problémati- Activités langagières que. En réception, l’élève sera amené à étudier des sources diverses (extraits de fi ction ou d’essais critiques, Outils linguistiques témoignage oral, émission télévisée), pour identifi er les Pour permettre à l’élève de présenter oralement une différents éléments constitutifs d’une œuvre de fi ction œuvre qu’il a lue, restituer le contenu de l’œuvre de pouvant fi gurer dans un compte rendu oral, fait dans façon claire et synthétique, et mettre en adéquation l’objectif donné de faire partager sa lecture et ce qu’elle ce que l’œuvre donne à lire avec ce qu’il a éprouvé, on a apporté, ou pas. Il sera également amené à discuter insistera tout particulièrement sur : des intentions des auteurs ou du sens des événements – les différents moyens d’exprimer les goûts ou les rencontrés dans les récits. aversions ; La négociation du sens des divers documents se fera en – la présentation des faits comme étant passés (prétérit) production orale où on invitera l’élève à rendre compte ou le fruit d’une expérience (present perfect) ; et expliquer ce qu’il a compris, en confrontant ses – un minimum de lexique lié à la lecture ou à la narration arguments à ceux des ses camarades. Il pourra ainsi sans pour autant développer des lexèmes trop littéraires expliquer son accord ou son désaccord avec un point ou de type universitaire ; de vue exprimé. Les activités Over to you, à l’oral ou à – la formation des adjectifs, notamment les compo- l’écrit, et Recap lui donneront la possibilité de réinvestir sés ; les méthodes de travail en présentant une œuvre som- – les phénomènes d’accentuation et d’intonation liés à mairement, de façon plus ou moins détaillée. l’argumentation et à la persuasion.

EXPLOITATION DE LA LOGPAGE

Les renvois à la Logpage dans le Step 1 invitent dans soit pour relever des informations, même partielles, sur un premier temps les élèves à s’y référer pour orienter les premières œuvres mentionnées dans le Step 1. Dans leur écoute ou leur lecture ou émettre des hypothèses à un second temps, on invitera les élèves à la renseigner vérifi er par la suite. Les premiers textes ne contiennent dès lors qu’ils disposeront de davantage d’informations, en effet pas suffi samment d’informations relatives à notamment à propos de Northern Lights et Romeo and l’intrigue des œuvres mentionnées pour donner lieu Juliet et, bien sûr, Animal Farm dans le Step 2. à un travail de prise de note sur la Logpage. Celle-ci La Logpage pourra également s’avérer utile comme outil comporte néanmoins une ligne intitulée “other books de prise de notes par les auditeurs lors du projet fi nal, mentioned” que l’on pourra toujours renseigner soit lors aussi faudra-t-il peut-être prévoir une Logpage vierge des productions d’élèves dans les phases de Over to you, supplémentaire à cet effet.

Project 9 - The Big Read 225 PAGES INTRODUCTIVES Book p. 154-155 Transparent n° 23

Analyse des documents Into this wilde Abyss, Couvertures des livres Animal Farm (édition de 2000) The Womb of nature and perhaps her Grave, et Northern Lights (édition de 1998), avec la première Of neither Sea, nor Shore, nor Air, nor Fire, page du roman The Catcher in the Rye assorti d’un blurb But all these in their pregnant causes mixt éditorial qui reprend celui qui accompagnait la toute Confus’dly, and which thus must ever fight, première édition du roman. Unless th’ Almighty Maker them ordain His dark materials to create more Worlds, • The Catcher in the Rye Into this wilde Abyss the wary Fiend Le blurb indique l’hétérogénéité des réactions possibles Stood on the brink of Hell and look’d a while, à la lecture du roman en en soulignant le caractère Pondering his Voyage; for no narrow frith exceptionnel et insolite. Caractère insolite mis en évi- He had to cross. dence par l’extrait de la première page reproduit ici, John Milton, Paradise Lost, (Book 2, lines 910 – 920), 1667. qui reprend les traits du genre autobiographique (le narrateur, Holden Caulfi eld, résume son enfance en quelques lignes) pour mieux montrer par la suite que le Phase d’échauffement livre n’est pas une autobiographie ; réactions possibles Plusieurs possibilités pour introduire le thème du cha- (choc, rires) illustrées par le niveau de langue familier, pitre : voire vulgaire (lousy, crap, that stuff bores me, touchy – un brainstorming : books and reading ; as hell, goddam). – une formule questionnement au groupe, professeur inclus : • Animal Farm u What do you enjoy doing when you’re at home? La mention “modern classics” peut déjà constituer une I spend my time chatting with my friends on MSN… aide : cette novella est relativement récente (1945) I watch TV… mais fait déjà fi gure d’autorité. Dominance de la couleur I play videogames… rouge, d’où l’idée (reçue) que la novella est avant tout pour arriver à Æ I enjoy reading a good book. une dénonciation de la dictature communiste. Au premier À partir de quoi, on invitera les élèves à s’exprimer sur plan, un cochon, représentatif des tyrans (Napoléon en leurs goûts en matière de lecture en général. On en tête) qui vont prendre le pouvoir et assujettir les autres profi tera pour introduire le mot “leisure”. animaux, devenant par la même semblables aux humains – à partir d’une mise en scène : qu’ils ont supplantés. Le professeur annonce “Here are the four cards you should always have with you” et joint le geste à la parole • Northern Lights en sortant au fur et à mesure : an ID card, a credit card, Les indications textuelles sont plus parlantes que a social security card and a book club card, pour inviter l’illustration. La boussole ceinte d’éclairs ne fait les élèves à réagir. sens que si on la met en relation avec le titre donné Cette phase d’anticipation, en plus d’aider les élèves à à l’adaptation cinématographique du roman (The aborder la thématique, pourra permettre de soulever des Golden Compass est le titre adopté dans les éditions arguments réutilisables par la suite, notamment pour le américaines). La mention “His Dark Materials”, si débat circulaire “TV vs. reading”, voire même préparer elle soulève la question du référent de “His”, indi- aux évaluations à l’oral et à l’écrit en fonction des idées que également que le roman fait partie d’une série avancées (ex: It’s essential to read books… they might déclinée en plusieurs tomes (l’auteur ne considère contain very important ideas… they contribute to your pas His Dark Materials comme une trilogie mais education and the building of your character… they might comme un roman entier, divisé en trois parties pour infl uence people…). raisons éditoriales). L’ajout en gris sous forme de sticker souligne le succès rencontré par le roman, Formes de travail tandis que l’extrait de la critique du Guardian, en bas En groupes. de couverture donne une idée sur le type du roman (“literary dreamers and magicians”, on peut donc Mise en œuvre s’attendre à des éléments surnaturels, fantastiques A priori, tous les élèves auront quelque chose à dire sur ou féériques). les trois œuvres puisqu’ils auront tous lu les Book ID Le roman intégral, His Dark Materials, est constitué cards au cours du premier trimestre pour choisir leur de trois parties : Northern Lights (1995), The Subtle livre à présenter. Bien sûr, trois groupes auront une Knife (1997) et The Amber Spyglass (2000). Le connaissance plus poussée de l’œuvre car ils l’auront lue titre His Dark Materials est tiré de Paradise Lost de intégralement. C’est pourquoi on peut diviser la classe Milton : en quatre groupes :

226 – groupe A : les élèves qui n’ont lu aucune de ces trois u Judging from the colour of the pig, I suppose that… œuvres ; I can’t say for sure, but I think I remember that “Animal – groupe B : ceux qui ont lu The Catcher in the Rye ; Farm” is about… – groupe C : ceux qui ont lu Animal Farm ; “Northern Lights” must be a fantastic story because… – groupe D : ceux qui ont lu Northern Lights. I remember seeing the fi lm… Tous les élèves sont invités à partager ce qu’ils connais- Judging from the blurb, “The Catcher in the Rye” may sent ou aimeraient savoir des livres qu’ils n’ont pas lu, be both shocking and humorous… et ont laisse aux membres des groupes B, C et D le soin On pourra conclure l’activité en demandant aux élèves de confi rmer, infi rmer ou développer les hypothèses “Would you buy and read this book?” en leur précisant formulées. de justifi er leur réponse. Deux secrétaires récapituleront le contenu des échanges en fi n d’activité.

STEP 1 Book p. 156

Architecture de l’ensemble du Step : 3 étapes 1. Being a reader: deux témoignages d’auteurs sur leur 3. Readers and characters: une interview et un extrait de expérience et leurs préférences en tant que lecteurs. ﬁ ction davantage axé sur les personnages de romans et 2. Readers and authors: deux comptes rendus, l’un les rapports que le lecteur peut entretenir avec eux. authentique, l’autre ﬁ ctif, sur ce qu’un lecteur peut aimer dans un livre ou chez un auteur.

1 Being a reader Book p. 156

“It’s like having a friend” Book p. 156 time, but because he was in love with a French girl and left London to pursue her. They subsequently Analyse du document married and have two girls of a very opinionated Interview de Rupert Morgan enregistrée en 2008 avec nature who refuse to listen to anything either of l’aimable participation de l’auteur. Plus qu’une évocation them say. He has published three novels – Let des lectures d’enfance, cette interview met en évidence There Be Lite, Something Sacred, and Rule No. 1 ce qui a amené Rupert enfant à lire (isolation, manque – two of which are available in translation from de contact, ennui) et souligne en quoi ses lectures ont Editions 10/18. He also works as a journalist for inﬂ uencé sa vocation d’écrivain. La dernière réplique de the educational magazine Today in English, pub- Rupert insiste sur le lien étroit qui l’unit à son roman lished by Bayard Presse. He lives on a barge on préféré : avoir un livre préféré, c’est comme avoir un ami the Seine that currently has a leak, enjoys cook- qui nous ressemble. ing but isn’t as good at it as his wife, and does not have enough money. But then, who does? À propos de l’auteur Voici une biographie de l’auteur écrite par lui-même pour Forme de travail les besoins de la collection Projects : À traiter en collectif.

Rupert Morgan was born in London in 1965 to Lexique Scottish parents. After a brief career in advertising, Aucune difﬁ culté particulière, si ce n’est le nom “Edgar he decided life was too serious not to enjoy oneself Rice Burroughs”, à ne donner que si les élèves souhaitent and so quit his job to pursue his love of writing. le mentionner. Les deux livres mentionnés par Rupert By chance, he found himself reading a copy of Morgan sont : Elle one day that had been left in the toilet by his – Vanity Fair de William Thackeray ; sister-in-law in which there was a competition for – A Princess of Mars de Edgar Rice Burroughs. the Young Writer of the Year – he won the competition, which led to a new career as a freelance journalist. At the age of 25, he dropped his career again – not because he wasn’t enjoying himself this

Project 9 - The Big Read 227 Make sense “If you’re reading a book that’s killing you, put it down and read something else” Book p. 157 1. Activités Tune-in (voir page 246 de ce guide), la pre- mière servant d’entraînement à repérer les informations Analyse des documents accentuées, la seconde à repérer les blocs de sens à Bande dessinée de Jim Davis mettant en scène le célèbre l’oral, donc à comprendre l’organisation de l’information Garfi eld avachi devant un débat télévisé au cours duquel (les mots les plus importants étant plus accentués). un(e) intervenant(e) soutient que les téléspectateurs sont plus intelligents que les lecteurs car on peut changer 2. Pour contextualiser cette activité d’anticipation, et de chaîne avec une télécommande, mais pas de livre. au passage rebrasser les formes interrogatives, on pourra Argument inepte mais que Garfi eld considère comme suggérer aux élèves de poser directement des questions recevable car justifi ant sa propre passivité, d’où l’ironie au professeur comme s’ils menaient l’interview eux- de la bande dessinée. mêmes. Éventuellement, un ou deux secrétaires peuvent reprendre les questions en fi n d’activité (pour passer des Extrait du recueil The Complete Polysyllabic Spree par interrogations directes aux interrogations indirectes). l’auteur et critique britannique Nick Hornby, aussi souvent récompensé pour ses écrits de fi ction (About a Boy, 1998 ou u What books urged you to become a writer? A Long Way Down, 2005) que pour ses essais sur des formes Where do you fi nd your inspiration? culturelles populaires, telles le football (Fever Pitch, 1992) What kind of books do you like to read? ou la musique (31 songs, 2003). À l’origine de ce recueil, When did you start writing? une collaboration depuis septembre 2003 entre l’auteur et 3. 4. Phase de confi rmation. Pour la première écoute, le mensuel américain The Believer, magazine s’intéressant si la face d’anticipation a été productive, inutile que les principalement à la critique littéraire, dans lequel, chaque élèves prennent des notes : il leur suffi t de repérer les mois, dans la rubrique “Stuff I’ve Been reading”, Hornby questions posées ou non et relever quelques éléments passe en revue, souvent avec humour, les livres qu’il a lus, de réponses. On pourra les autoriser à se référer aux projette de lire, ou a renoncé à lire, qu’il s’agisse de fi ction, catégories de la Logpage pour orienter leur écoute. d’ouvrages non romanesques, de poésie, etc. On peut également demander aux élèves plus faibles de se contenter de répéter les questions qu’ils ont enten- Through twenty-eight monthly accounts of books dues tandis que les élèves les plus à l’aise pourront bought and books read, Nick Hornby explores the commencer à interpréter les réponses de Rupert. Au how and when and why and what of reading. besoin, procéder à une deuxième écoute pour enrichir From classic midlife crisis (‘OK, I should have read le contenu. David Copperfield before, and therefore deserve to u When Rupert Morgan was younger, he lived on an be punished …’) to the realization that his lovely, isolated farm and he had a lot of time to read books. highbrow friends rarely recommend books that Maybe he started reading because he did not have many have him bumping into lamp-posts, Hornby does friends / his friends lived too far so he could not often see battle with the big literary biography (613 pages them / he was bored. (donner le substantif “boredom” long - ‘Have mercy!’), pursues newly discovered pour aider à la compréhension du texte de Hornby.) writers to the outermost reaches of their oeuvres, At that time, he mostly read science-fi ction and fantasy instructs the young Flaubert to get a life, forgets books. every book he’s ever read, and explains the theory That book made an impression on him because it made behind literary family trees - the way great books him want to be a writer. give birth to one another. He could read Vanity Fair over and over again without A testament to the joy and surprise and despair that being bored. books bring, The Complete Polysyllabic Spree covers 5. La réponse à cette question se déroule en deux debuts, blockbusters, poems and comics, self-help temps : d’une part, relever le titre du livre préféré de (‘how to stop smoking and stay stopped for good’), Rupert (Vanity Fair) ; d’autre part, relever ce que Rupert sports biographies and literary letters, classics and dit de ce livre pour en dégager une conclusion “it’s like science (read through panicked tears). Hornby is the having a friend”. L’illustration page 156 permettra aux perfect guide to this cornucopia of books, engaging élèves d’identifi er le titre. the reader with wonderful conversation pieces, hilari- C’est sur la dernière réplique qu’on invitera les élèves à ous one-liners, lists, ideas, admissions and autobi- négocier le sens des propos de Rupert : en quoi un livre ography. He introduces the magnificent concept of a préféré peut-il être un ami ? Cultural Fantasy Boxing League. And includes bonus material - excerpts from works by Chekhov, Charles u Perhaps it means that this book replaces friends he Dickens, Patrick Hamilton, and many more. never had as a child. To my mind, he means that his vision of the world is the Smart, funny, unruly and utterly readable, Hornby’s same as the one in the book. columns reveal why we read, even when there’s a Maybe it reveals that he identifi es with the characters pram in the hall, Arsenal to support, jobs, DVD play- in the story. ers, and a good band playing in the local pub. Maybe he means that the book never betrays or disap- http://www.penguin.co.uk/static/cs/uk/0/minisites/ nickhornby/books/ps_synopsis.html points him, just like a good friend.

228 Plaidoyer en faveur de la lecture plaisir qui enrichit le The cartoonist is ironic: TV doesn’t make you intelligent, lecteur, par opposition à la lecture contrainte qui n’ap- but dumb… porte rien de plus que de l’ennui, cet extrait s’apparente Si l’on arrive à cette dernière conclusion, demander avant tout à un manifeste de la lecture, voire à un mode “What about books? Do they make you more intelligent?” d’emploi : comment dissocier lecture et ennui d’une part, pour lancer le texte de Hornby. réconcilier lecture et plaisir d’autre part ? La solution avan- b. Faire expliciter le sens du titre en premier lieu, puis cée : ne pas s’acharner à poursuivre une lecture qui ennuie faire identifi er l’auteur et mettre les deux en parallèle. à mourir celui qui la subit, mais choisir un autre livre qui Au besoin, on peut aussi renvoyer les élèves au titre de procurera peut-être davantage de plaisir. Bien que Hornby l’ouvrage, voire à la citation de Alan Bennett p. 156. affi rme à plusieurs reprises dans l’ouvrage qu’il considère la lecture comme « mieux que toute autre chose », il ne u Nick Hornby has written a lot of books, he’s very se livre pas ici à l’éternel débat télévision vs. lecture, mais prolifi c. adopte un point de vue plus original : si l’on peut « zapper » Judging from the title of the book, he must have read les programmes télévisés qui nous ennuient, pourquoi a lot too. ne pas « zapper » les livres rébarbatifs ? Derrière cette Obviously he tries / attempts to persuade people to read réfl exion, l’enjeu est de s’assurer que la lecture reste un books. loisir, i.e. source de plaisir, et non une activité obligatoire He must be opposed to compulsory reading / reading et rébarbative qui devrait être diffi cilement accessible pour out of obligation. être légitime, comme le voudrait la doxa. He means when a book is boring, we shouldn’t go on Des extraits des critiques de Hornby sont disponibles sur reading it but read something else instead. le site du Believer (www.believermag.com). So the text was written by an author about his own reading preferences. Forme de travail 2. Lecture silencieuse du texte, au cours de laquelle À traiter en collectif. on peut éventuellement autoriser les élèves à prendre Lexique quelques notes succinctes, par exemple les mots clés. Si les élèves éprouvent des diffi cultés à comprendre le sens Aucune diffi culté pour la BD. S’assurer que “smart(er)” global du texte, penser à attirer leur attention sur l’encart et “remote” sont compris. Strategy sur les énoncés longs (p. 157 du manuel). On Pour le texte de Hornby, il sera utile d’expliciter le sens peut aussi affi ner la consigne: “Focus on 1) the problem, de certains mots, à commencer par “kill” dans le titre. 2) Hornby’s solution, and try to fi nd examples.” “Opaquely” a beau être quasi transparent, il n’est pas Puis passer à la mise en commun, en demandant aux certain que les élèves le comprennent. On peut leur faire élèves d’être le plus clair et précis possible, c’est-à-dire négocier le sens et trancher avec “hard to understand”. ne pas parler dans le vague mais de choses concrètes. Même remarque pour “tetchy” (= irritable) et “dim” (= stupid or slow to understand, à introduire éventuel- u According to Nick Hornby, books are associated with lement grâce à la BD). S’assurer enfi n que les élèves boredom because when people read, they usually get connaissent les constructions en “unless” et “would bored. rather”, sinon, les faire expliciter après lecture et ten- Sometimes books can be terribly boring, and yet you tatives d’interprétation. force yourself to read them through. Usually people would rather watch TV than read a book. Make sense Hornb’y solution is quite simple: he explains that… People have the impression that if they don’t like a popular book, they don’t understand anything about 1. a. Inutile de passer plus de quelques minutes sur reading. la BD de Garfi eld, la question soulevée faisant l’objet Hornby argues that reading should be a pleasure, not d’un débat circulaire en aval. L’étude des cartoons aura an obligation. a priori été vue en stratégie au cours de l’exploitation du Les références à la télévision occasionneront peut-être projet 7. Partir des premières réactions observées chez les des erreurs d’interprétation. Laisser les élèves débattre du élèves pour lancer la parole : You laughed / You smiled… sens (relancer au besoin la discussion par “What about can you say why? À partir de là, laisser les élèves décrire Nick Hornby’s opinion on TV?”) et valider ou invalider l’image s’ils en éprouvent l’utilité, en attirant au besoin leurs interprétations. leur attention sur certains détails, comme la position u Like all writers, he probably thinks that it’s better to avachie ou les paupières quasi closes de Garfi eld. read books than watch TV. On obtiendra des productions du type : But in fact it is not what he says in the text. u Someone says / claims / supports that TV-viewers are He neither encourages nor tries to dissuade people from more intelligent / cleverer / smarter than book-readers watching TV. because… etc. However the cat doesn’t look very bright… On the contrary, he looks rather stupid / dull / dim / slow-witted… 3. Hornby ne mentionne pas qui est à l’origine de l’idée He is a couch potato: he spends his time watching silly qu’une lecture enrichissante est nécessairement une lec- shows on TV… ture diffi cile (mais on peut penser qu’il vise obliquement

Project 9 - The Big Read 229 la tradition universitaire, la profession enseignante, sans orale, sans prise de notes afi n de favoriser la spontanéité doute aussi ses collègues critiques littéraires, en bref, et éviter l’écrit oralisé. tous ceux qui auraient peur de passer pour des « incul- Si ce Over to you est traité sur une séance entière, on tes » s’ils recommandaient des livres jugés « faciles »). peut aisément envisager un total de 20 minutes pour Les élèves seront donc libres d’en débattre à leur guise. les prestations concernant les activités 4 et 5, reprises Ici encore, on leur demandera d’étoffer leurs prises de et rédaction de la trace écrite incluses. Bien sûr, durant position par des exemples concrets, et on les invitera à chaque passage individuel, le reste de la classe sera mis réagir aux propos des uns et des autres de sorte à créer en activité : prise de notes par secrétaires, repérage des une problématique. Pour aider à la prise de parole, le erreurs (lexique, syntaxe, phonologie). professeur peut apporter deux livres aux couvertures bien On pourra ensuite consacrer la fi n de la séance au débat parlantes : un grand classique vénéré de la littérature circulaire. Celui-ci ne devra pas être une simple redite anglo-saxonne (par exemple, une pièce de Shakespeare), des remarques sur la BD de Garfi eld, mais donner lieu à et un livre facile à étiqueter comme populaire (par exem- une véritable réfl exion, arguments et exemples à l’appui. ple un roman de Stephen King). Laisser aux élèves cinq minutes tout au plus, sans prises u When we read books in French classes, we usually de notes, pour trouver des arguments pour et contre. have to analyze… L’organisation la plus simple est de constituer un groupe So French teachers give us the impression that reading de sept élèves placés de préférence en cercle (le reste de should be hard work because… la classe évalue, prend des notes, relève les erreurs). Les All in all, it’s just a preconceived idea that books should élèves prennent la parole chacun leur tour dans le sens be hard work in order to be serious… des aiguilles d’une montre, en s’efforçant de contredire l’argument de l’élève précédent. Tous les élèves auront Over to you ainsi l’occasion d’exposer des arguments pour et contre la motion. Le débat ne durera pas plus de dix minutes, après Trois activités de production orale que l’on peut mener lesquelles le reste de la classe fera le point sur les pendant une séance entière, de préférence en demi- arguments (rédaction de la trace écrite) et les erreurs groupes. Les activités 4 et 5 peuvent également être commises par les participants. menées en fi n d’exploitation du Make sense si le temps le permet, auquel cas le débat ne prendra qu’une demi Libre à l’enseignant d’évaluer ces activités orales. Auquel séance tout au plus. cas, voici une suggestion d’évaluation pour le débat Dans le cas de la production orale en continu, laisser circulaire, que les élèves auditeurs peuvent également les élèves choisir entre les sujets 4 et 5. Donner trois ou remplir. quatre minutes de réfl exion aux élèves avant la production

Individuel Collectif aux participants Contenu de la production Recevabilité linguistique Fluidité de la circulation de la Pertinence des arguments Grammaire et lexique parole 1 ou 2 pts 1 à 3 pts 1 à 3 pts Socio-linguistique (courtoisie…) Pertinence des réactions Auto / inter-correction 0 ou 1 pt 1 ou 2 pts 1 ou 2 pts Capacité à se faire comprendre Qualité phonologique 1 ou 2 pts 1 à 3 pts Spontanéité 1 ou 2 pts Total … / 4 Total … / 8 Total … / 8 Total …… / 20

L’activité Language Skills “Talking about one’s expe- en amont pour préparer aux activités du Over to you, soit rience” (n° 4 p. 166 du manuel) pourra être menée soit en aval en remédiation (et préparation au projet ﬁ nal).

230 2 Readers and authors Book p. 158-159

Deux textes, l’un fi ctif, l’autre non, dans lesquels les énon- parler de lui-même avant tout), signe que, pour Holden, ciateurs parlent des livres ou auteurs qu’ils préfèrent et les la qualité d’un livre et d’un auteur dépend avant tout des sentiments qu’ils leur inspirent. Dans la mesure où les deux impressions et sentiments qu’ils éveillent chez le lec- documents traitent du rapport lecteur / œuvre ou lecteur / teur. Comme dans le cas du texte de Hornby, cet extrait auteur, il est envisageable de les traiter en même temps en rappelle qu’un bon livre n’est pas nécessairement un en confi ant l’exploitation à deux groupes (voir “formes de « grand » livre, et surtout, on pourra renvoyer à ce que travail”), de préférence en module, ou bien de n’en traiter dit Rupert Morgan de son livre préféré : un bon livre est qu’un seul (principe de modularité). En amont, il peut être un livre dont l’auteur est comme un ami. utile de traiter l’activité Words C (Logbook p. 120). La nouvelle de Ring Ladner à laquelle le narrateur fait référence s’intitule “There Are Smiles” : Analyse des documents • “My best books” There Are Smiles records the encounters of a smart young thing in her smart new roadster with Ben Article extrait de l’hebdomadaire britannique The Week Collins, traffic policeman. He chides her for reck- (digest d’articles d’actualité issus de la presse britannique less driving; she smiles, gives him a lift to his home et internationale) dans lequel Alex James passe briève- in the Bronx. In conversational bicker, pleasantly ment en revue certains de ses livres préférés. Bassiste du groupe Blur (populaire dans les années 1990-2000, casual, she touches upon the man her father wants à présent séparé), Alex James écrit régulièrement des her to marry; he warns her to drive carefully “for rubriques pour des journaux tels que The Independent that guy’s sake”—and for his. Next morning the ou The Observer et anime des émissions télévisées et cop’s newspaper tells of her— death in a motor radiophoniques, notamment l’émission On Your Farm accident. Says the cop to himself: “I can’t feel as bad sur BBC 4. Noter dans ces mini reviews les changements as I think I do. I only seen her four or five times. I de ton, tantôt familier (“a cracking story”, “three blokes can’t really feel this bad.” pissing around”), tantôt digne de blurbs de couverture http://www.time.com/time/magazine/ (“the epic struggle of everyday life”, “a brilliant picture article/0,9171,723681,00.html?promoid=googlep of unrequited love”). Pas de message implicite, le propos Isak Dinesen, auteur de Out of Africa (adapté au cinéma étant simplement « j’aime ces livres parce que… », donc par Sydney Pollack en 1985, avec Robert Redford et justifi er l’intérêt d’un récit (sense) par les émotions qu’il Meryl Streep), est le nom de plume de Karen Blixen, aris- procure (sensibility), en essayant de persuader le lecteur, tocrate danoise installée au Kenya de 1914 à 1931. en peu de mots et de détails, de lire ces œuvres à son tour. On remarquera bien sûr la diversité des livres recom- Out of Africa is Isak Dinesen’s memoir of her five mandés pas Alex James : grand classique de la littérature years in Africa, from 1914 to 1931, on a four- fantastique, contes de fées, roman sentimental… thousand-acre coffee plantation in the hills near Libre au professeur de demander à ses élèves d’effectuer Nairobi. She had come to Kenya from Denmark des recherches et de présenter un résumé des œuvres with her husband, and when they separated she préférées de Alex James, par exemple en échauffement stayed on to manage the farm by herself, visited pour la séance suivante. frequently by her lover, the big-game hunter Denys • “I am quite illiterate but I read a lot” Finch-Hatton, for whom she would make up stories “like Scheherazade”. In Africa, “I learned how to tell Extrait du roman de Salinger The Catcher in the Rye tales”, she recalled many years later. “The natives sur les mésaventures de Holden Caulfi eld, adolescent have an ear still. I told stories constantly to them, américain rêveur, idéaliste et déboussolé dans une all kinds.” Her account of her African adventures, société où il ne trouve pas sa place et dont il souligne written after she had lost her beloved farm and en conséquence ce qui lui déplaît (à peu près tout), s’accrochant désespérément à l’innocence de l’enfance, returned to Denmark, is that of a master story- incarnée, entre autres, par sa petite sœur Phoebe. Le teller, a woman whom John Updike called “one narrateur est présenté comme un cancre, puisqu’il se of the most picturesque and flamboyant literary fait renvoyer de son école privée, ce qui ne l’empêche personalities of the century”. pas de lire énormément (illiterate est à prendre dans le http://www.amazon.com/Africa-Modern-Library-Isak- Dinesen/dp/0679600213/ref=si3_rdr_bb_product sens uncultured or poorly educated et non dans le sens unable to read or write). Là où l’article d’Alex James est Quant à The Return of the Native: plus centré sur le rapport lecteur / œuvre, l’extrait du Catcher tourne autour de la relation lecteur / auteur ; This fine novel sets in opposition two of Thomas là où James résume la trame et ses impressions en Hardy’s most unforgettable creations: his heroine, quelques mots, Holden insiste soit sur la diégèse sans the sensuous free-spirited Eustacia Vye, and the la commenter, soit sur ses impressions sur un livre sans solemn, majestic stretch of upland in Dorsetshire he en mentionner le contenu. Remarquer le ton familier et called Edgon Heath. The famous opening reveals oral de l’extrait, les récurrences de la première personne the haunting power of that dark, forbidding moor (et de la deuxième, façon pour Holden de continuer à

Project 9 - The Big Read 231 u If I remember well, Dr Jekyll and Mr Hyde is where proud Eustacia fervently awaits a clandes- about… tine meeting with her lover, Damon Wildeve. But My parents used to read me Andersen’s fairy tales for Eustacia’s dreams of escape are not to be realized bedtime… – neither Wildeve nor the returning native Clim I think the title “Three Men in a Boat” is misleading Yeobright can bring her salvation. because… Injured by forces beyond their control, Hardy’s The title “On the Shores of the Unknown” reminds me characters struggle vanity in the net of destiny. In of sci-fi novels… the end, only the face of the lonely heath remains Si on exploite les deux textes simultanément, traiter en untouched by fate in this masterpiece of tragic pas- même temps les questions 2 et 3. On pourra nommer sion, a tale that perfectly epitomizes the author’s deux secrétaires dans chaque groupe pour prendre en own unique and melancholy genius. notes et récapituler les remarques. http://www.amazon.com/Return-Native-Bantam-Clas- sics/dp/0553212699/ref=si3_rdr_bb_product 2. En groupes. Les élèves confi rment leurs hypothèses et cherchent des indices sur les cinq œuvres présen- Forme de travail tées (nul besoin d’attribuer une entrée à un groupe, les Anticipation en collectif, exploitation en groupes, reprise informations sur chaque ouvrage sont, somme toute, peu en collectif. nombreuses) et affi neront leurs remarques de départ. Si Traiter les textes soit séparément, soit en même temps on choisit de travailler ce texte en même temps que celui en divisant la classe en deux groupes. Dans ce cas, les de Salinger, le groupe ayant lu ce dernier sera chargé de élèves anticipent ensemble le contenu des deux textes demander des clarifi cations. (question 1 à chaque fois), puis travaillent en groupes ; u I was right / wrong to think that… au moment de la mise en commun, on insistera sur Actually it is quite different from what I imagined l’inter-questionnement et les demandes de clarifi cation because… de la part de chacun des groupes. It took Stevenson only three days to write the fi rst version of… Lexique Dans “My favourite books”, les mots inconnus qui pour- 3. En collectif. Il ne s’agit plus de parler seulement des raient entraver le sens sont expliqués en notes de bas de livres mais avant tout du lecteur et de ses impressions. page. Quelques autres peuvent poser problème : Au besoin, laisser deux ou trois minutes aux élèves – le verbe spot Æ notice, recognize; pour se réimprégner du texte en leur donnant pour – le verbe conjure up Æ evoke; consigne : “Focus on Alex James’s impressions”. Cela – premise Æ a statement or an idea = the plot is not very servira d’amorce au travail de la partie Language Skills complicated / sophisticated; “Distinguising description from impression” (p. 167 – whimsical Æ futile, absurd; du manuel) qu’on pourra traiter dans la foulée après – outgrow Æ faire impérativement expliquer l’expression cette double page. Ici encore, il est important que les outgrow books que les élèves pourront à loisir réemployer élèves justifi ent pourquoi ils sont arrivés à telle ou telle pour parler de lectures d’enfance éventuelles ; conclusion. – unrequited love Æ not returned by the person you are u He’s got eclectic tastes in terms of reading in love with. because… L’extrait du Catcher ne présente aucune diffi culté lexicale He might be a bit of a romantic because he is fond of particulière, en revanche, il faudra veiller à faire expli- love stories… citer le sens, souvent fi guré, que le narrateur attache à He’s also interested in science since… certains mots comme : Perhaps he means he has not grown up and admits he – knock out et kill pour exprimer son admiration (à l’in- still reacts like a child when he reads some books verse du sens que Hornby donne à kill) ; Or perhaps he means that whenever he reads Breakfast at – stink pour exprimer, au contraire, son mépris pour Tiffany’s, he feels the same as when he fi rst read it… un livre ; – illiterate, à prendre ici au sens de « peu instruit ». 4. En collectif. On peut également traiter cette question à la fi n de l’exploitation du texte de Salinger (auquel cas on invitera les élèves à comparer le type et la quantité “My best books” Book p. 158 des informations données sur les ouvrages d’un texte à l’autre). Phase importante dans l’exploitation du docu- Make sense ment car elle confronte l’expérience et les goûts de l’élève en tant que lecteur au point de vue d’un autre lecteur. Elle constitue donc une occasion supplémentaire pour 1. En collectif. Lecture des titres seulement. S’il est envi- parler de sa propre expérience (cf. Language Skills n° 4, sageable que les élèves connaissent Dr Jekyll and Mister p. 166 du manuel), ainsi qu’un rebrassage de l’expres- Hyde et les contes d’Andersen, il est peu probable qu’ils sion de la similitude et de la différence. aient entendu parler des trois autres œuvres ; on acceptera u Unlike Alex James, I’m not particularly fond of… donc toutes les hypothèses susceptibles d’être émises en I have always loved reading… so I guess I would prob- demandant aux élèves d’expliquer leurs suppositions. ably try reading …

232 The book … seems to be interesting, however he doesn’t 2. En groupes. Lecture silencieuse et vérifi cation des give enough information about it, so… I like fantastic hypothèses. Bien faire comprendre aux élèves qu’il ne stories too, that’s why I’m tempted to read… s’agit pas nécessairement d’identifi er des genres litté- Si on applique la même activité au texte de Salinger : raires. Même s’ils ont déjà accompli l’activité Words C u Unlike Alex James, Holden doesn’t give much infor- du Logbook, cette question resterait trop technique et ils mation about… ne disposeraient pas d’assez d’éléments pour défi nir ces This story sounds interesting, nevertheless we don’t have genres. Il s’agit surtout de défi nir quel genre de personne enough detail about it… est Holden et le type de livres qui lui plaît, à savoir des I wish Holden gave us a more precise idea of… histoires par l’intermédiaire desquelles il se sent proche de l’auteur (c’est pourquoi son premier auteur préféré “I am quite illiterate, but I read a lot” est son propre frère). Book p. 159 Pour cette phase de vérifi cation après première lecture, les élèves devraient être capables de produire des énon- Make sense cés du type : u Actually I was wrong: I thought he didn’t like classics but in fact he does. He says he likes books that are funny sometimes, so I 1. En collectif. Les élèves identifi ent d’abord l’apparente suppose he doesn’t like tragedies. contradiction du titre pour ensuite lui trouver un début d’ex- We learn that he likes war books, so I suppose he might plication dans l’introduction. On pourra les renvoyer à l’illus- be interested in historical books. tration pour les aider à anticiper le contenu : pour parvenir We thought he was a dunce, but actually he isn’t au sommet (représenté par le graduation hat), il faut lire des because… montagnes de livres. Attirer également leur attention sur le Apparently he likes stories with unexpected endings… fait que le narrateur n’a que 16 ans, donc qu’il lit sûrement etc. des livres de son âge. Accepter toutes les hypothèses tant qu’elles sont plausibles : il est tout à fait logique que l’on 3. Si toutes les informations mentionnées ci-dessus ne puisse penser que Holden lise surtout des comics, que l’on sont pas produites à la première lecture, elles pourront sache ou non que les années 1940-1950 sont considérées l’être après le surlignage. Les élèves devraient se rendre comme « l’âge d’or » de la bande dessinée américaine ou vite compte que les informations fournies par Holden à que l’on estime que ce genre est celui de prédilection de propos de ses lectures sont très lacunaires : soit l’auteur ceux qui n’aiment pas, ou ne savent pas, bien lire. n’est pas mentionné (T. Hardy), soit le titre (“There Are u This title is quite paradoxical… Smiles”), soit le contenu (The Return of the Native, Out When you are illiterate, it means that you can’t read or of Africa). En revanche, Holden est plus loquace quand write, so… il s’agit de parler de lui-même, de ses goûts et impres- Perhaps it can mean that you lack general culture… sions. C’est pourquoi l’élève n’est pas invité à remplir la Holden must be a bad pupil / dunce because… Maybe Logpage mais à s’y référer. Pour illustrer cette opposition he skipped classes / played truant… description / impression, on pourra rétroprojeter le texte So I suppose that he doesn’t like books assigned at et demander à un élève d’y reporter son surlignage puis school because… comparer. He’s probably keener on reading… u Holden doesn’t give a lot of information about… Si on exploite les deux textes simultanément, traiter en The information he gives about the books is quite incom- même temps les questions 2 et 3. On pourra nommer plete because… deux secrétaires dans chaque groupe pour prendre en However / On the other hand, he talks a lot about him- notes et récapituler les remarques. self…

Légende : about the books about Holden’s reading tates

The book I was reading was this book I took out of the library by mistake. They

gave me the wrong book, and I didn’t notice it until I got back to my room. They

gave me Out of Africa, by Isak Dinesen. I thought it was going to stink, but it

didn’t. It was a very good book.

5 I am quite illiterate, but I read a lot. My favorite author is my brother D.B., and

my next favorite is Ring Lardner.

My brother gave me a book by Ring Lardner for my birthday, just before I went

to Pencey. It had these very funny, crazy plays in it, and then it had this one

story about a traffic cop that falls in love with this very cute girl that’s always

Project 9 - The Big Read 233 10 speeding. Only, he’s married, the cop, so he can’t marry her or anything. Then

this girl gets killed, because she’s always speeding. That story just about killed

me. What I like best is a book that’s at least funny once in a while. I read a lot

of classical books, like The Return of the Native and all, and I like them, and I

read a lot of war books and mysteries and all, but they don’t knock me out too

15 much. What really knocks me out is a book that, when you’re all done reading

it, you wish the author that wrote it was a terrific friend of yours and you could

call him up on the phone whenever you felt like it… I wouldn’t mind calling

this Isak Dinesen up. J. D. Salinger, The Catcher in the Rye, 1951.

En aval, aﬁ n que les élèves ayant travaillé sur ce texte ne On pourra donc poser également à ce groupe la question : soient pas en manque d’information sur les œuvres en “Is there a book mentioned by Holden which you would comparaison avec le texte d’Alex James (cf. question 4), or would not like to read?” on pourra éventuellement leur distribuer en petits groupes En aval de l’exploitation de ces deux textes, demander les synopsis des trois livres / histoires mentionné(e)s par aux élèves de faire les activités Language Skills “Dis- Holden. Ceci leur permettra éventuellement d’afﬁ ner tinguishing description from impression” (n° 6 p. 167 leurs remarques quant à ses goûts littéraires, chacun du manuel et p. 124 du Logbook), utiles pour la vidéo des trois récits mentionnant des histoires d’amours et les textes suivants. contrariées.

3 Readers and characters Book p. 160-161

“What inspired you?” Book p. 160 fi lm, l’image seule ne suffi t pas à accéder au sens). On n’insistera pas sur les critiques adressées à Pullman et Analyse du document ses romans mais davantage sur la réponse de celui-ci : la Interview de Philip Pullman au cours d’une émission lecture est une activité individuelle où chacun est libre de télévisée américaine, Al’s Book Club for Kids, qui fait la construire le sens selon sa sensibilité, personne ne peut promotion de la lecture auprès des jeunes américains. prétendre affi rmer ce qu’il faut comprendre d’un livre. Philip Pullman, qui écrit principalement pour un public de jeunes lecteurs, y présente le premier volet de sa Forme de travail trilogie His Dark Materials, The Golden Compass (titre À traiter en collectif. américain, le titre originel étant Northern Lights). Lexique Au cours de l’interview, Philip Pullman s’exprime suc- cessivement sur : Pas de diffi cultés lexicales particulières (les interlo- – le succès du livre et sa récente adaptation au cinéma ; cuteurs s’adressent à des enfants). La vraie diffi culté – les réactions hostiles que le livre a pu susciter, par est davantage d’ordre phonologique en raison du débit opposition à ce qu’il appelle “the democracy of reading” naturel des interlocuteurs. On invitera les élèves les (chacun a le droit de trouver ce qu’il veut dans un livre, moins à l’aise en compréhension orale à relever les il y a autant de points de vue possibles que de lecteurs), mots et expressions qu’ils ont compris pour les mettre ce qui lui a donné l’idée du livre (le point de départ : en relation par la suite. une petite fi lle trop curieuse entend une conversation secrète) ; Make sense – l’originalité des personnages (les daemons, matériali- sations de l’âme sous forme animale) ; – sa propre défi nition de l’écrivain, qu’il compare à une 1. Activité Tune-in (voir p. 246 de ce guide) visant à pie attirée par ce qui brille. montrer que les informations importantes sont souvent Nous avons préféré garder l’intégralité de l’interview répétées de façon plus accentuée. C’est ce que fait (environ 5’00”) d’une part pour en préserver l’authenticité Pullman dans l’interview : et le contenu informatif, d’autre part pour que les élèves “I always mistrust people who tell us how we should aient le temps de s’habituer aux débits et accents respec- understand something. They know better then we do tifs des deux intervenants (à l’exception des extraits du what the book means, or what this means, and how we

234 should read it, or whether we should read it or not. I don’t 4. Consigne centrée sur les personnages et l’intrigue du think that’s democratic. I prefer to trust the reader. I prefer livre. A priori, la majorité des informations concernant les to trust what I call the ‘democracy of reading’, where daemons auront déjà été formulées en phase d’anticipa- everybody has the right to form their own opinions and tion (mais pourront toujours être affi nées, notamment à read what they like and come to their own conclusions l’aide des illustrations). Il reste en revanche beaucoup about it. So I trust the reader.” d’informations à relever sur les différents personnages, l’origine de l’intrigue, les valeurs promues par le livre. 2. Phase d’anticipation nécessaire pour anticiper le Là encore, ces aspects peuvent servir de prompts pour lexique propre au roman / fi lm, comme les daemons, relancer la parole. Laisser aux élèves quelques instants le nom de l’héroïne (Lyra Belacqua), de l’antagoniste pour revoir les catégories de la Logpage (et donc orien- (Mrs Coulter), certains personnages comme Lorek Byr- ter leur écoute) puis repasser la vidéo en autorisant nison (the armoured bear). éventuellement la prise de notes. Les élèves mettent L’enseignant aura peut-être déjà repéré les élèves ayant ensuite leurs remarques en commun, deux secrétaires lu le livre ou vu le fi lm lors de l’exploitation de la dou- se chargeront de la récapitulation. ble page d’ouverture (que les élèves peuvent bien sûr u The presenter mentions other characters, including réutiliser) ; aussi pourra-t-il organiser des groupes de a fl ying cowboy… travail de 5 à 7 élèves en conséquence pour la survey ; The heroine is out on a quest to save children… but we ceux qui n’ont aucune connaissance de l’œuvre seront don’t know from what… alors chargés de poser des questions pertinentes pour Daemons do not just represent a person’s soul: they also mener leur enquête. Si l’exploitation de la vidéo se fait stand for aspects of the characters’ personalities… en demi-groupes, on pourra traiter cette tâche avec le The story starts with a little girl who overhears a con- groupe entier. Un ou deux secrétaires pour récapituler versation… le résultat de l’enquête : La dernière question posée à Pullman, sur ce que serait u Four of us read the book whereas nine of us discovered son daemon, peut être traitée comme une question the story through the fi lm… bonus, ajoutant au sens sans pour autant être essentielle Three of us have never heard about the Golden Com- (il ne s’agit plus de défi nir ce qu’est un auteur à ce stade pass… du Step 1). On pourra donc l’isoler du reste de la vidéo The story takes place in a parallel universe in Oxford… et la traiter en aval (par exemple, en entraînement sup- X was really enthusiastic about the book whereas Y found plémentaire pour préparer les élèves à l’évaluation), ou it uninteresting… bien l’inclure dans la séquence vidéo entière et la traiter Z considers that it is too childish… en même temps si les élèves y font référence. u He compares authors to magpies because… Trois aspects principaux à développer : le succès 3. In fact he means that whatever he hears, watches or renouvelé du livre grâce à l’adaptation, la réponse reads can inspire him to write a story… de Pullman à ses détracteurs, ses intentions en tant In a sense, an author is like a kind of thief… qu’auteur. Autant de prompts qu’on pourra utiliser si la parole bloque, ou en complément de la consigne Pour conclure l’exploitation, inviter les élèves à renseigner d’écoute dans le cas des élèves les moins à l’aise avec leur Logpage, si possible cahier fermé pour entraîner à la compréhension orale. Le bref synopsis du livre par le la mémorisation. On les encouragera à se souvenir de présentateur sera traité à la consigne suivante. tous les détails possibles, ainsi que les différents avis On peut également arrêter la première partie de la vidéo donnés en amont de la vidéo. après la question du premier enfant, ce qui permet aux élèves de comprendre que l’auteur va répondre à des “I’m not too crazy about Romeo and Juliet” questions de la part des lecteurs. Book p. 164 Les élèves auront peut-être du mal à saisir les chefs d’accusation contre le livre ; laisser cette diffi culté potentielle Analyse du document de côté et laisser les élèves négocier le sens de ce que Second extrait du Catcher in the Rye dans lequel le Pullman veut dire par “the democracy of reading”. Une jeune Holden Caulfi eld donne à une nonne son opinion fois cette notion élucidée, on pourra demander aux élèves sur les deux personnages principaux de la pièce de “Why does Pullman insist on the idea of democracy?” Shakespeare. Le jeune homme, récemment renvoyé de et, au besoin, visionner l’extrait une deuxième fois, en son école, a quitté les lieux plus tôt que prévu, suite à attirant leur attention sur le post-it Strategy. une rixe avec l’un de ses camarades et, en attendant de u The Golden Compass is quite a recent book, it was retourner dans sa famille (ses parents n’ont pas encore published about 10 years ago… appris son renvoi), il se réfugie dans un hôtel new-yorkais. It was already successful after it was published, but now, Entre temps, brutalisé et volé par le proxénète d’une thanks to the movie, the success is renewed. prostituée qu’il a payée, non pas pour ses services mais According to Al, everyone is excited about the movie… pour qu’elle s’en aille, Holden décide de quitter l’hôtel However, there are some people who criticize the book et se rend à Grand Central Station, où il rencontre deux because they say… nonnes, toutes deux enseignantes, l’une d’histoire, l’autre When Pullman refers to the democracy of reading, he d’anglais. Holden profi te de l’occasion pour faire une probably means that everyone has the right to judge the donation de 10 $ et parler de littérature avec la nonne book as they like… enseignant l’anglais.

Project 9 - The Big Read 235 Face à l’enthousiasme de la nonne pour la pièce, Holden et l’intrigue, même s’ils ne l’ont jamais lue. Ils auront peut- exprime un jugement mitigé : la pièce, oui, les amants de être encore en tête l’adaptation cinématographique avec Vérone, non. Sa sympathie va davantage vers Mercutio, Leonardo DiCaprio, la comédie musicale sortie en France personnage haut en couleurs et plein d’esprit, souvent il y a quelques années, voire quelques bribes du fi lm Sha- comique et sceptique à propos de l’idée d’amour (en cela kespeare in Love avec Gwyneth Paltrow. Ces références véritable antithèse de Roméo), poignardé par le cousin culturelles sont bien sûr les bienvenues. Inviter ensuite les de Juliette, Tybalt – moment où la pièce plonge dans élèves à réagir sur ce contenu. Nommer deux secrétaires la tragédie, Roméo devant venger son ami puis s’exiler pour récapituler les informations de la façon la plus struc- loin de Vérone et de Juliette. Les raisons avancées par turée possible, puis faire renseigner la Logpage. le jeune homme n’ont rien d’objectif, comme à son u The story is set in an Italian city called Verona… habitude, son analyse reposant principalement sur les The story opposes two powerful families, however… expressions “I like”, “I don’t like”, “it drives me crazy”. According to X, Romeo and Juliet is an extremely moving Peu sensible au suicide des amants, Holden l’est davan- / touching / heart-rending story… tage à l’assassinat de l’histrion, qu’il attribue à une faute On the other hand, Y says that it has always bored him commise par Roméo (en l’occurrence, celle de ne pas because… avoir réglé ses comptes lui-même avec l’irascible Tybalt) et à un profond sentiment d’injustice. 2. La lecture du texte, au fi nal, constitue un point À travers cet argumentaire, on relèvera l’extrême sub- de vue supplémentaire qui s’ajoute à ceux exprimés jectivité du narrateur qui parle davantage de lui-même par les élèves, on pourra donc les inviter à mettre en que de l’œuvre en tant qu’objet littéraire. Il s’avère peu contraste leurs propres raisons et celles exprimées intéressé par la distance que nécessiterait une analyse par Holden. La lecture et le repérage des informations littéraire de la pièce et de la fonction du personnage de ne devraient pas être problématiques ; dans le cas Mercutio auquel il semble affectivement attaché. Holden contraire, donner deux consignes de lecture supplémen- perçoit les relations des personnages fi ctifs comme il taires : “Concentrate on the names and say what role perçoit ses propres relations avec autrui. they play in the story” et “Focus on verbs expressing likes and dislikes”. Ce texte montre aussi que l’on n’est pas obligé d’embras- ser les canons de la critique littéraire et que l’on peut, Au moment de la mise en commun, demander aux élèves que l’on a le droit, de ne pas apprécier des personnages, d’expliciter ce que Holden entend par “fault”. aussi encensés par l’opinion qu’ils soient. u I had never heard about the character Mercutio… It seems that Holden prefers Mercutio to Romeo / has a Forme de travail much greater liking for Mercutio because… Traiter en collectif. He blames Romeo for…, he doesn’t forgive him for… Unlike Mercutio, Romeo and Juliet chose to die because Lexique they committed suicide… Hormis peut-être le verbe stab, le texte ne présente On pourra conclure cette étape en demandant aux élèves aucune diffi culté lexicale. quelles sont les relations que Holden entretient avec les personnages de la pièce : Make sense u He talks of Mercutio as if he were a friend of his… It is as if he weren’t aware that it’s just a fi ction… It seems he does not make any difference between fi c- Si le texte “I am quite illiterate, but I read a lot” a été tion and reality… traité en amont, on peut éventuellement demander aux Nommer deux autres secrétaires pour reprendre le contenu élèves de récapituler brièvement ce qu’ils connaissent de des échanges, puis faire renseigner la Logpage. Holden Caulfi ed et de ses goûts en matière de lecture, ce qui évitera d’orienter leur lecture de ce texte-ci vers de 3. Pour répondre à cette question, il est important que fausses pistes (par exemple, interpréter annoying comme les élèves aient compris que Holden s’intéresse moins synonyme de boring et l’appliquer à la pièce). à la situation où s’ancre la tragédie, et comment elle pourrait expliquer les attitudes des uns et des autres, 1. a. Différence typographique qui peut gêner l’accès qu’à ce que font les personnages et à leurs réactions ; au sens : ce n’est pas la pièce que Holden n’apprécie d’où la nécessité de comparer leur sentiment à celui pas, mais ses deux héros. Laisser les élèves expliquer de Holden (voir ci-dessus). À partir de quoi, toutes cette différence ou avancer des hypothèses; on peut les interprétations sont possibles quant à l’attitude de leur suggérer de lire le texte l. 1 à 5 pour confi rmer (it l’enseignante : reprend l’œuvre, them les personnages). u She probably thinks that he didn’t understand anything u When the expression “Romeo and Juliet” is written about the play… … it means that… Maybe she feels disillusioned about the story now This is why the introduction says “the characters in because… Romeo and Juliet” because… Maybe she has the feeling Holden is going to lose his So it means that Holden doesn’t like the characters, he temper… doesn’t mean the play… Holden’s opinion of Romeo and Juliet is not common. b. Phase d’anticipation sur le contenu de la pièce. Les Perhaps she doesn’t understand why he doesn’t conform élèves devraient avoir beaucoup à dire sur les personnages to standards.

236 En aval, on peut faire en classe l’activité Language Speaking) et une partie des pages Words du Logbook Skills “Intonation in lists of arguments” (n° 5 p. (au moins jusqu’à C. a.). 166) pour entraîner les élèves à la prise de parole en continu et mettre en relief le caractère oral du texte 4. Dans le cas de l’activité orale, le principe est le de Salinger. même que l’activité Over to you n° 4 p. 157, à la seule différence qu’il s’agit de présenter trois livres et non un seul, et nécessairement des livres qui ont plu. Ici encore, Over to you libre à l’enseignant d’évaluer et noter cette tâche. Les élèves auditeurs devront également être mis en acti- vité (prise de notes, etc.). On attendra de la part des Deux activités individuelles, l’une à l’oral, l’autre à élèves de la concision dans les propos mais également l’écrit, soumises à la même exigence : être succinct des arguments illustrés de façon précise pour justiﬁ er sans sacriﬁ er l’essentiel. Faire traiter l’activité orale l’intérêt des livres présentés. De même, une certaine par quelques élèves, l’activité écrite par tous. Il est précision lexicale et correction phonologique seront souhaitable que les élèves aient accompli toutes les demandées. On autorisera éventuellement quelques activités de la partie Language Skills (Listening et notes, mais succinctes.

Suggestion de grille d’évaluation

Contenu de la présentation Recevabilité linguistique Degré 1 Parle moins d’une minute, contenu très Lexique pauvre, prononciation pauvre et imprécis compréhensible avec efforts 2 pts 0,5 pt

Degré 2 Discours très simple, contenu manquant Langue compréhensible malgré un net accent de cohérence, d’arguments ou étranger d’exemples 2 pts 3 pts Degré 3 Discours globalement cohérent malgré Langue compréhensible malgré quelques quelques pauses, contenu plutôt bien erreurs de lexique / syntaxe / prononciation informé 3 pts 5 pts

Degré 4 Discours bien construit et bien informé, Prononciation claire et naturelle, lexique donne envie de lire les œuvres présentées varié et pertinent 6 pts 4 pts

Total …… / 10 …… / 6 pts …… / 4 pts

5. Pour l’activité de production écrite, il s’agit d’écrire La correction syntaxique et la justesse lexicale entrent « à la manière de » Alex James, c’est-à-dire présenter bien sûr en ligne de compte. On pourra ici aussi évaluer un livre qu’on a aimé (ou non) en faisant allusion à son la production des élèves, en laissant un exemple tiré du contenu de la façon la plus brève et la plus précise possi- texte d’Alex James pour les élèves les plus faibles. ble tout en justiﬁ ant pourquoi ce livre est digne d’intérêt.

Suggestion de grille d’évaluation

Contenu de la présentation Recevabilité linguistique Degré 1 Présentation inacceptable, sujet traité Lexique pauvre, langue peu ou pas de façon superﬁ cielle compréhensible 2 pts 0,5 pt Degré 2 Production très simple, manquant de Langue compréhensible malgré un vocabulaire cohérence ou d’argumentation limité et des erreurs 3 pts 2 pts

Project 9 - The Big Read 237 Contenu de la présentation Recevabilité linguistique Degré 3 Production globalement bien construite Langue compréhensible, lexique approprié, et informée quelques erreurs 5 pts 3 pts Degré 4 Production bien construite et informée, Bon contrôle grammatical, erreurs rares, donne envie de lire l’œuvre lexique varié pertinent 6 pts 4 pts Total …… / 10 …… / 6 pts …… / 4 pts

Exemples de productions écrites dans une classe de 1re ES avant correction :

The book that I can read again and again, it’s the first book I read when I arrived in France, it was the first Harry Potter by J.K. Rowling even if some people think that it’s just to children, I think they’re wrong because it’s a very interesting story, when we can know more about the life of a teenager, we can follow his evolution, all his feelings and there’s also the part of magic that remind us our childhood. We can easly find a character to identifed with. It’s a great book serie.

I remeber a book I liked a long time ago called “Into the wild”. I don’t remember the author’s name but how he wrote marked me. It was about a man who wanted to see something else, to discovered. He wanted to feel free. Not always in the same situation. It marked me because I identified me to the character who just wanted to live differently.

Paroles de Poilus is book that I like because it is composed by letters of soldiers who fought in the first world war. The “authors” are the soldiers, so this book is very loyal to the reality. The fights are discribe from inside the army.

I didn’t like Thérèse Raquin by Zola. For me it is a book where there are too many details given by the author. He gives descriptions of places. The story is boring. It’s a love story. The characters killed themselves.

RECAP

Deux activités bilan qui peuvent donner lieu à un contrôle Si on a choisi de s’arrêter au projet fi nal de niveau 1, des connaissances à l’oral, en interaction ou en continu, encourager les élèves à faire les activités 1 et 3 du ou à l’écrit. Dans ce cas, prévenir les élèves afi n qu’ils Debriefi ng pour se préparer (Logbook p. 130) et faire le s’y préparent. Une variante possible consiste à faire point sur ce qu’ils ont accompli (rubrique What I have passer les élèves en binômes, l’un évaluant l’autre en le done dans le Logbook). corrigeant et en posant des questions de relance.

STEP 2 Book p. 162-163

Architecture de l’ensemble du Step terprétation, donc subjective) : références historiques Revue critique du roman Animal Farm de George Orwell et littéraires, place de l’œuvre dans le genre qu’elle (1945) par la femme de lettres canadienne Margaret affi che ou revendique, réaction personnelle du lecteur Atwood. Là où le Step 1 invite les élèves à découvrir et commentaires pour appuyer ses remarques, leçons les éléments constitutifs d’une intrigue fi ctionnelle et à que l’on peut tirer de l’œuvre… Le mot review, que l’on réfl échir sur les critères subjectifs qui font, ou pas, le peut traduire en français par « critique » ou par « compte succès d’un livre, le Step 2 les guide vers une approche rendu » (traduction du Robert & Collins), implique donc plus critique (sans être pour autant plus « objective » que le lecteur fait un bilan de sa lecture et de ce qu’il ou neutre, une analyse littéraire étant toujours de l’in- faut, d’après lui, en retenir.

238 There are two approaches to book reviewing: the descriptive and the critical. A descriptive review is one in which the writer, without over-enthusiasm or exaggeration, gives the essential information about a book. This is done by description and exposition, by stating the perceived aims and purposes of the author, and by quoting striking passages from the text. A critical review is one in which the writer describes and evaluates the book, in terms of accepted literary and historical standards, and supports this evaluation with evidence from the text. http://www.library.dal.ca/how/bookrev.htm

“I was horrifi ed by this book” Lexique Book p. 162-163 Les mots les plus problématiques ainsi que la référence à The Wind in the Willows font l’objet de notes de bas de page. Il pourra être utile de clarifi er certains mots Analyse du document en cours de lecture pour favoriser l’accès au sens, si les Article paru dans le Guardian Unlimited en juin 2003 élèves en éprouvent le besoin : à l’approche du centenaire de la naissance de George – gobble up = read avidly / read without asking oneself Orwell (de son vrai nom Eric Blair). L’article est l’occa- too many questions; sion d’une rencontre entre deux auteurs reconnus par le – greedy = excessively attracted by food, money, wealth grand public comme par leurs pairs, tous deux auteurs de or power; dystopies saluées par la critique (Animal Farm et 1984 – an understatement = a statement that makes something pour l’un, The Handmaid’s Tale pour l’autre) au même seem less important, impressive, serious, etc. than it titre que Brave New World de Huxley ou Fahrenheit 451 really is = a euphemism (a priori vu dans le programme de Bradbury. de français) ; Atwood y raconte sa première rencontre avec Orwell à – watch out for = pay attention to; travers Animal Farm, rencontre liée au hasard puisqu’elle – palaver = long and useless discussion (montrer la s’attendait à lire une fable animalière pour enfants, et ressemblance avec « palabrer ») ; l’impact que le livre a laissé dans sa vie. Expérience – browbeat = to frighten or threaten somebody in order d’autant plus cauchemardesque que la lectrice n’avait to make them do something. alors que neuf ans. Bien qu’incapable de faire de liens explicites entre les événements narrés et les événements Make sense réels – l’évolution et les dérives de la révolution de 1917 en Russie et la dictature stalinienne entre autres – la jeune Atwood n’est pas dupe de la rhétorique des cochons et apprend par la suite à se méfi er des belles paroles 1. Émissions d’hypothèses concernant le type de dis- qui ne mènent qu’à d’amères désillusions. On ne peut cours que les élèves devront produire pour le projet exiger de tous les élèves d’être capables de faire le lien fi nal de niveau 2. Accepter toutes les suppositions, avec les événements historiques, d’autant plus que la celles-ci faisant l’objet d’une phase de confi rmation en « fable », comme son nom l’indique, a une portée unifi n d’exploitation du texte. Au besoin, pour alimenter la verselle et peut être comprise sans références exactes à réfl exion, proposer des prompts du type “What about the des événements historiques défi nis. author? What about the story?” Désigner un secrétaire pour récapituler les remarques. Les références au totalitarisme abondent : Squealer, u A book review may be about the reader’s opinion / le porte-parole en charge de la propagande, les mou- appraisal after reading the book. tons, facilement manipulables, et bien sûr le dictateur It may be an analysis of the qualities and fl aws of the Napoléon dont les portraits rappellent ceux que le culte book. de la personnalité maintient au pouvoir, mais dont le Maybe it describes the critic’s feelings and reactions. nom même rappelle la perception qu’ont les Britan- The goal might be to persuade others to read the book niques de l’empereur français. On pourra mentionner que le mot napoleon est utilisé en anglais moderne too. pour désigner une personne ambitieuse et / ou très It might contain some information about… autoritaire. 2. Cette deuxième consigne apporte déjà un premier En plus d’aider les élèves n’ayant pas lu le livre à anti- élément de réponse à la question posée en 1, à savoir ciper le contenu de l’article, l’extrait de la couverture qu’une review aborde souvent la question du genre en exergue leur donnera un premier élément constitutif auquel l’œuvre se rattache. En outre, les références d’une review : la question du genre. intertextuelles sont très présentes dans ce type d’écrit, L’article dans son intégralité peut être lu sur le site du aussi la défi nition et les exemples de fables que les élèves Guardian Unlimited en date du lundi 16 juin 2003. donneront pourront donner lieu, en fi n d’exploitation, à des comparaisons avec le roman d’Orwell. S’assurer Forme de travail que les élèves comprennent le mot outcome. Pour ne Amorce en collectif, suite en groupes, retour en col- pas gâcher le plaisir de la découverte, on demandera lectif. aux élèves ayant lu le livre de laisser dans un premier

Project 9 - The Big Read 239 temps leurs camarades formuler des hypothèses sans remarques lors de la mise en commun, soit les répartir les confi rmer ou les infi rmer. parmi les autres groupes afi n qu’ils aident leurs cama- u Fables always end with a moral, about life in gen- rades à comprendre les allusions d’Atwood. eral. Si les élèves se forgent une opinion du livre ou des évé- They are stories for children, but also for adults / grown- nements décrits dans l’article, on les encouragera bien ups. sûr à les exprimer (ainsi, un élève pensait que le destin The author describes society, often in an exaggerated du cheval Boxer pouvait faire référence à l’extermination way. Fables can be satires. des Juifs pendant la Seconde Guerre mondiale). Sometimes they are written in the shape of poems, like Suite au travail collectif, désigner un rapporteur dans La Fontaine’s. chaque groupe. Nommer deux secrétaires différents par Usually, the characters are animals which represent / étape pour récapituler le contenu des échanges. stand for social archetypes. If I understand the text well, the animals get rid of the u The story includes animals such as… owner of the farm. It’s a story with historical connections in which pigs are Maybe they will prove unable to manage the farm them- the villains. selves, or they will (accidentally) destroy it. The horse Boxer wanted to live in a pasture, but in the end he is slaughtered. 3. 4. Deux lectures successives du texte, la première The animals are manipulated by the pigs, they can’t see étant axée sur l’histoire et les personnages, la deuxième through their language games. sur les impressions, réactions et commentaires de Mar- The pigs use false propaganda to impose their rule on garet Atwood à propos de l’histoire et des personnages. the other animals. Organiser la classe en groupes de quatre ou cinq élèves It looks like a book for children, but actually there is a qui débattront du sens de ce qu’ils ont compris après political metaphor behind. lecture et repérage individuels. It’s not surprising Atwood was horrifi ed because she was Lors de la mise en commun des remarques concernant only 9 when she read that book. les personnages et l’histoire, on demandera aux élèves What is surprising is that she managed to understand some ayant lu le livre de confi rmer, infi rmer ou corriger ce que of its meaning although it’s not a children’s books. disent leurs camarades. On pourra donc soit les réunir Although she was shocked at the story, she thanks Orwell dans un groupe à part chargé d’évaluer la pertinence des for writing it because it taught her a lesson. Légende : plot and characters Atwood’s fi rst reactions Atwood’s comments

I grew up with George Orwell. I was born The whole experience was deeply disturbing in 1939 and Animal Farm was published in to me, but I am forever grateful to Orwell 1945. Thus, I was able to read it at the age 30 for alerting me early to the danger flags of nine. It was lying around the house and I I have tried to watch out for since. In the 5 mistook it for a book about talking animals, world of Animal Farm, most speechifying sort of like Wind in the Willows. I knew noth- and public palaver is bullshit and instigated ing about the kind of politics in the book lying, and though many characters are – the child’s version of politics then, just 35 good-hearted and mean well, they can be after the war, consisted of the simple notion frightened into closing their eyes to what’s 10 that Hitler was bad but dead. really going on.

So I gobbled up the adventures of Napoleon The pigs browbeat the others with ideol- and Snowball, the smart, greedy, […] pigs, ogy, then twist that ideology to suit their and Squealer the spin-doctor, and Boxer 40 own purposes: their language games were the noble but thick-witted horse, and the evident to me even at that age. […] 15 […] slogan-chanting sheep, without making any connection with historical events. How quickly the precept “All Animals Are Equal” is changed into “All Animals Are To say that I was horrified by this book is Equal, but Some Are More Equal Than Oth- an understatement. The fate of the farm 45 ers”. What oily concern the pigs show for animals was so grim, the pigs so mean the welfare of the other animals, a concern 20 […] and treacherous, the sheep so stupid. that disguises their contempt for those they Children have a keen sense of injustice and are manipulating. […] this was the thing that upset me the most: the pigs were so unjust. I cried my eyes out We should beware of all those who plaster when Boxer the horse had an accident and 50 the landscape with large portraits of them- 25 was carted off to be made into dog food, selves, like the evil pig, Napoleon.

instead of being given the quiet corner of Margaret Atwood, quoted in the pasture he had been promised. The Guardian Unlimited, 16 june 2003.

240 5. Retour sur les hypothèses émises en réponse à la (n° 11 p. 167 du manuel) pour préparer les élèves au question 1 sur la nature d’une review et en 2 sur le Over to you et au projet fi nal. contenu au sens large de Animal Farm. Suite à l’exploitation, les élèves devraient être en mesure d’affi ner Over to you leurs suppositions d’origine et de faire des propositions avec plus de certitudes (ce que, du point de vue purement grammatical, on pourra noter par un passage de En entraînement au projet fi nal ou en évaluation. may / might à must). Ne pas hésiter à faire récapituler les points principaux soulevés pendant les étapes 3 et Même principe que les activités Over to you de fi n de 4 pour aider les élèves à formuler leurs conclusions. Step 1, à deux exceptions près : Ici encore, les élèves ayant lu le livre pourront inter- – il ne s’agit plus, dans les activités de production orale, venir pour aider leurs camarades. On pourra conclure de dire si l’on a aimé un livre ou non ; l’exploitation en introduisant les notions de satire et – les activités doivent forcément intégrer des éléments de dystopie, si elles n’ont pas été mentionnées précé- d’une review (i.e. parler de l’histoire mais également de demment. son contexte, des intentions de l’auteur, du genre auquel le livre se rattache, etc.). u Animal Farm is not just a beast fable with a moral L’originalité des sujets de production orale est qu’ils in the end, it’s also a denunciation of dictatorship and permettent une transdisciplinarité avec le programme totalitarianism. It reveals how the animals’ dream of equality turned into de l’épreuve orale de français, et, éventuellement, avec a nightmarish dictatorship. le programme d’histoire. Dans le premier cas, puisque It can be regarded as a satire because it is based on tous les élèves sont censés avoir lu les mêmes œuvres true historical facts. au programme, on pourra mener cette activité en A book review doesn’t reveal the complete plot of the binômes, le premier élève faisant la review du livre, le book. second l’évaluant et le questionnant (éventuellement, In addition to… it also contains… on peut leur suggérer de se souvenir de la façon dont les examinateurs menaient l’entretien lors de leurs En aval de ce texte, traiter les activités Language Skills oraux blancs). (“Understanding –ING sentences” et “Compound adjec- On pourra donc reprendre les mêmes grilles d’évaluation tives” (n° 7, 8, 9 et 10 p. 167 du manuel + p. 125 du que celles proposées en fi n de Step 1, en modifi ant Logbook), ansi que l’activité “Organising a book review” légèrement le degré 4.

Suggestion de grille d’évaluation (oral)

Contenu de la présentation Recevabilité linguistique Degré 1 Parle moins d’une minute, contenu très Lexique pauvre, prononciation compréhensible pauvre et imprécis avec efforts 2 pts 0,5 pt Degré 2 Discours très simple, contenu manquant Langue compréhensible malgré un net accent de cohérence, d’arguments ou étranger d’exemples 1,5 pt 3 pts Degré 3 Discours globalement cohérent malgré Langue compréhensible malgré quelques quelques pauses, contenu plutôt bien erreurs de lexique / syntaxe / prononciation informé 3 pts 5 pts Degré 4 Discours bien informé, capable Prononciation claire et naturelle, lexique varié d’exprimer un point de vue critique et pertinent 6 pts 4 pts Total …… / 10 …… / 6 pts …… / 4 pts

Project 9 - The Big Read 241 Suggestion de grille d’évaluation (écrit)

Contenu de la présentation Recevabilité linguistique Degré 1 Présentation inacceptable, sujet traité de Lexique pauvre, langue peu ou pas compréhen- façon superﬁ cielle sible 2 pts 0,5 pt Degré 2 Production très simple, manquant de Langue compréhensible malgré un vocabulaire cohérence ou d’argumentation limité et des erreurs 3 pts 1,5 pt Degré 3 Production globalement bien construite Langue compréhensible, lexique approprié, et informée quelques erreurs 5 pts 3 pts Degré 4 Production bien construite et informée, Bon contrôle grammatical, erreurs rares, lexi- exprime un point de vue critique que varié pertinent 6 pts 4 pts Total …… / 10 …… / 6 pts …… / 4 pts

sidérer les documents étudiés précédemment (ou leurs RECAP lectures personnelles ou scolaires) d’un point de vue critique. Ils disposent a priori de suffi samment d’élé- Activité bilan qui peut donner lieu à un contrôle des ments pour faire une courte review de Northern Lights connaissances à l’oral, en interaction ou en continu, ou à ou du Catcher in the Rye… sans oublier, évidemment, l’écrit. Là encore, dans le cas d’une évaluation orale, on les Black Cat Tales de Rupert Morgan. peut nommer un ou deux élèves chargés de l’évaluation À la fi n du Step 2, il est recommandé que les toutes (pas plus de 5 ou 6 minutes par prestation). Inciter les activités Words et Debriefi ng aient été accomplies afi n élèves à aller au-delà de Animal Farm et à oser recon- que les élèves soient préparés au projet fi nal.

YOUR PROJECT Book p. 164-165

Type de production en s’inspirant notamment de leur Logpage, afi n que le temps de préparation n’occupe pas toute l’heure. Étape fi nale en trois temps : préparation en collectif, – Les élèves ayant lu la même œuvre se concertent en prestation individuelle, reprise en interaction. groupes pendant 5 à 10 minutes (au maximum) afi n Dans les deux projets, il s’agit pour l’élève de présenter d’éclaircir éventuellement certains points de compré- le livre qu’il a lu au cours de l’année et de justifi er en hension et d’interprétation de l’œuvre. Dans la mesure quoi ce livre est digne d’intérêt (niveau 1), ou d’en faire du possible, veiller à ce que ces échanges se fassent en une appréciation critique (niveau 2). Ce projet fi nal sanc- anglais. Les élèves sont autorisés à prendre des notes tionne donc à la fois ce que l’élève a appris au cours du durant cette phase. chapitre 9, mais également ce qu’il a retenu (au sens – Les élèves disposent ensuite de 10 minutes (au maxi- large) du livre qu’il a choisi au premier trimestre. mum) pour compléter leurs notes individuellement et Cependant, ce projet ne doit pas s’apparenter à un test de au besoin, (ré)organiser les éléments qu’ils vont inclure contenu de lecture, comme on peut en pratiquer en cours dans leur présentation, trouver d’autres faits / arguments de français ou en épreuve de langue de complément et exemples, etc. dans les séries L et ES de spécialité. Si l’on évalue bel – Les élèves présentent individuellement leur compte et bien ce que l’élève a compris du livre qu’il a choisi, rendu de lecture devant le reste du groupe (auquel on aura bien sûr confi é des tâches d’écoute), qui n’intervient on veillera à l’évaluer de façon positive. pas, sauf pour inviter le locuteur à ralentir, répéter, par- Mise en œuvre ler plus fort, etc. Aucun temps de parole n’est précisé. Comme ce projet se situe en fi n d’année, on peut imposer De préférence, procéder au projet fi nal en demi-groupes un minimum de 5 minutes dans les deux cas. afi n que la parole circule mieux. Quel que soit le niveau – L’auditoire pose à l’élève des questions sur ce qu’il a dit du projet, le déroulement de la séance est identique : ou non : contenu de l’histoire, opinion personnelle, sens – En amont de la séance, les élèves auront bien sûr pris et message du livre (niveau 2), etc. Ainsi, on évaluera soin de rassembler et organiser leurs notes de lecture, la capacité de l’élève à s’exprimer en interaction. Deux

242 secrétaires prennent note des questions et réponses. En respectant au mieux possible ce timing, on pourra – Conﬁ er la rédaction de la trace écrite aux secrétaires, répéter les étapes 3 et 4 et ainsi faire passer trois élèves tandis que l’auditoire fait le point sur les aspects positifs en une seule séance. Une variante consiste à nommer et négatifs de la prestation, expose les erreurs et soumet un jury de quatre ou cinq élèves, chargés de déterminer une correction. On peut aussi inviter les élèves ayant lu la présentation la plus convaincante en justiﬁ ant leur la même œuvre à compléter ce qui a été dit. point de vue.

Your project, level 1

Suggestion d’évaluation

Connaissance et présentation Recevabilité linguistique Expression en continu de l’œuvre et correction phonologique Degré 1 Enoncés très courts, Connaissance superfi cielle de Lexique pauvre, prononciation ponctués de pauses et de l’œuvre, compte rendu très compréhensible avec efforts faux démarrages. vague voir erroné 1 pt Parle à l’aide de ses notes. 1 pt Contenu très incomplet et superfi ciel 1,5 pt Degré 2 Discours très simple, Connaissance de l’œuvre assez Langue compréhensible malgré contenu manquant de lacunaire, compte rendu mal un net accent étranger cohérence, d’arguments ou organisé et manquant de clarté 3 pts d’exemples, lit beaucoup 3 pts ses notes. 3 pts Degré 3 Discours globalement Bonne connaissance globale Langue compréhensible malgré cohérent malgré quelques mais des détails peu clairs, quelques erreurs de lexique / pauses, contenu plutôt bien compte rendu suffi samment syntaxe / prononciation informé, regarde peu ses précis 6 pts notes 5 pts 5 pts Degré 4 Discours bien construit Bonne connaissance de l’œuvre Prononciation claire et et bien informé, donne et de certains détails, compte naturelle, lexique varié et envie de lire les œuvres rendu clair et bien organisé pertinent présentées, regarde à peine 6 pts 8 pts ses notes 6 pts …… / 6 pts …… / 6 pts …… / 4 pts Appréciations :

Bonus pour la phase en interaction :

Note (A + B + C + bonus) : …… / 20

Project 9 - The Big Read 243 Your project, level 2

Suggestion d’évaluation

Connaissance et présentation Recevabilité linguistique Expression en continu de l’œuvre et correction phonologique Degré 1 Enoncés très courts, Connaissance superfi cielle de Lexique pauvre, prononciation ponctués de pauses et de l’œuvre, compte rendu très compréhensible avec efforts faux démarrages. vague voir erroné, se contente de 1 pt raconter une partie de l’histoire Parle à l’aide de ses notes. 1 pt Contenu très incomplet et superfi ciel 1,5 pt Degré 2 Discours très simple, Connaissance de l’œuvre assez Langue compréhensible contenu manquant de lacunaire, compte rendu mal malgré un net accent étranger cohérence, d’arguments ou organisé et manquant de clarté, 3 pts d’exemples, lit beaucoup ses se contente de résumer l’histoire notes 3 pts 3 pts Degré 3 Discours globalement Bonne connaissance globale Langue compréhensible cohérent malgré quelques mais des détails peu clairs, malgré quelques erreurs pauses, contenu plutôt bien compte rendu suffi samment de lexique / syntaxe / informé, regarde peu ses précis, est capable d’émettre prononciation notes quelques remarques critiques 6 pts 5 pts 5 pts Degré 4 Discours bien construit Bonne connaissance de l’œuvre Prononciation claire et et bien informé, donne et de certains détails, naturelle, lexique varié et envie de lire les œuvres compte rendu clair et bien pertinent présentées, regarde à peine organisé, émet des remarques 8 pts ses notes critiques qui s’intègrent bien au compte rendu 6 pts 6 pts …… / 6 pts …… / 6 pts …… / 4 pts Appréciations :

Bonus pour la phase en interaction : ……………

Note (A + B + C + bonus) : …… / 20

244 LANGUAGE SKILLS Book p. 166-167

C words Logbook p. 120 Books and stories a. Faire comprendre que terrible π terrifi c, awful π awesome. A – great: awesome, fi rst-rate, breathtaking, outstanding, Pronunciation of terrifi c, inspiring – a great success: a blockbuster, a chart-topper, a sell- /i: / as in ‘tree’ /e / as in ‘pen’ /eI / as in ‘day’ out, a hit, a triumph, a chart-buster read pleasure steak – makes us think of: remind… of…, be reminiscent of, easy read (v+ed) break evoke, bring to mind – moved: touched, it made an impression on, shaken, least instead impressed, affected teacher heavy – shocked: horrifi ed, disturbed, astounded, unsettled, amazed, (I was) taken aback spread – horrible: ghastly, monstrous, hideous, awful, terrible, gruesome B Pronunciation of b. On pourra faire compléter le tableau par d’autres a. is pronounced /¡/ when followed by one or two termes, rencontrés au cours du chapites (ex : ‘satire’ et fi nal consonant(s) or two consonants (ex ‘plot’, ‘shock’, ‘dystopia’ pour Animal Farm, etc.). ‘problem’) (attention : Boxer n’est pas exception car type of fi ction / type représente 2 sons voyelles /ks/). about the plot story of character is pronounced /@U/ when followed by one consonant + vowel (ex ‘hop’ / ‘hope’) … detective (story) denouement secondary (character) b. It’s the same sound as in ‘cup’: /ˆ/. apprenticeship well-knit protagonist Il existe beaucoup de mots dans lesquels on croit que picaresque unravel / unfold le se prononce /¡/ (comme dans ‘pot’), alors qu’il epistolary twist antihero se prononce /ˆ/ (comme dans ‘cup’). Voici les plus fantasy turning point archetype frequents : (auto)biographical climax dynamic above, accompany, accomplish, among, borough, brother, fable static colour, come, comfort, company compass, conjure, con- antagonist stable, cover, covet, discover, done, dove, front, frontier, historical glove, govern, honey, London, love, Monday, money, 1. historical (stories) – 2. (novel of) apprenticeship monger, monk, monkey, month, mother, none, nothing, – 3. epistolary (novel) – 4. detective (story) – 5. fantasy once, one, onion, other, oven, some, son, sponge, stom- (story) – 6. picaresque (novel) – 7. denouement – 8. ach, thorough, ton, tongue, won, wonder twist – 9. turning point 10. unravel / unfold – 11. climax – 12. archetype – 13.static (character) – 14. dynamic (character) – 15. antagonist – 16. antihero.

D Wordbank read critic boring Sentence(s) where “I like reading detective “Critics have a high opinion “This book was terribly you found the word stories.” of this book.” boring.” Lexical ﬁ eld it is lecture appréciation Appreciation related to Part of speech verb noun adjective Deﬁ nition

Prononciation prétérit et π a critique Don’t forget! participe passé différentes π a criticism de l’inﬁ nitif

Pronunciation /ri:d//'krItik//'bO:rIŒ/

Project 9 - The Big Read 245 read critic boring

Words with a similar peruse, study, pore over, reviewer, commentator, dull, unimaginative, meaning and leaf through, skim through pundit tiresome, frustrating, synonyms decipher, make sense of detractor, attacker unexciting Words with an ΔΔinteresting, exciting, opposite meaning and fascinating, captivating, antonyms gripping Words derived from it reader, readerly, readable, criticism, criticize, critical, bore, boredom, bored + part of speech and readership, read-through criticizer, criticizable deﬁ nition

Don’t confuse! Prétérit et participe passé Δπ bear bore borne (homophones, différents de l’inﬁ nitif to bore a hole = to drill homographs…) Read between the lines, Critical acclaim, critical Bore sb to death / bore sb read someone like a book, condition, to be critical of to tears Collocations read someone’s mind someone It’s such a bore. To be bored / get bored “Read my lips” “A critic is a man who “Books − the best antidote “Once you learn to read, knows the way but can’t against the marsh-gas of you will be forever free.” drive the car.” K. Tynan boredom and vacuity.” Proverbs, sayings, George Steiner idiomatic expressions Frederick Douglass “The public is the only critic whose opinion is “A bore is a man who has worth anything at all.” Mark nothing to say and says it Twain anyway.” Anonymas

listening writing

Pre-announcing stress: “What was amazing…” Intonations in lists of arguments 1 4 It was Romeo’s fault m. I mean I liked him the best in that play, old Mercutio m. I don’t know m. All pre-announced opinion reasons those Montagues and Capulets m. They’re all right k - surprising began in ‘Le Louvre’ especially Juliet m - but Mercutio, he was k – it’s hard to explain m. He was very smart and entertaining and intriguing at night all. The thing is k, it drives me crazy if somebody gets irritated me geographically inaccurate killed m - especially somebody very smart and entertai- disappointed me sudden solutions to ning and all - and it’s somebody else’s fault k. Romeo problems and Juliet m, at least it was their own faultm.

Tone units 2 Interviewer: |…Is there one…|… particular book …|…that specially…|… marked you…|… because of the story or…|… the plot or… |…because of a character…|… reading that you could identify with…| Distinguishing description from impression Rupert Morgan: | …Yes …| …there’s a book… | …written 5 by the man who…|…wrote the Tarzan stories…| Trois textes (dont un à surligner par les élèves) pour différencier informations factuelles à propos des livres Stressing repetition et réactions personnelles. 3 always… / always + often… Le texte 1 donne très peu d’informations sur Nostromo : tout ce que l’on peut en déduire, c’est qu’il s’agit d’un Æ often reinforces the idea that those kinds of behaviour livre « extraordinaire et profond » (données en soi très are systematic. subjectives) mais très difﬁ cile à lire. On en sait davantage sur Billy Ivory, quand il l’a lu, combien de fois il a essayé de le lire, etc.

246 Le texte 2, à l’inverse, donne majoritairement des infor- rien sur Carol Hinds. Tout ce qu’on savoir, c’est qu’elle mations sur l’histoire de “The Man Who Married Himself”, a trouvé cette histoire « bizarre » mais aussi funny. jusquà donner le nombre de pages, mais virtuellement

Légende du surlignage pour le texte de Vernon Coaker (Logbook p. 124) : information about the story what Vernon Coaker thought about it the infl uence it had on him

I remember reading Animal Farm first of all when I was at school. Wonderful book, truly inspirational I found it because not only was it a great story which I found entertaining as a child can imagine the animals on the farm and all the different creatures doing different things; it was also a story with a meaning – a meaning which, given my politics, is something that has moved me. When I reflect on the story, the pigs taking over the farm and running it for the benefit of everyone, I thought this was great; and what it also reminds us is that sometimes even though you start out with the best of intentions sometimes you have to remind yourself to keep true to your principles.

[…] If anyone reads Animal Farm, just think of Boxer, the great horse that worked so hard for the common good and did his best for others. The sadness was, ultimately he was betrayed. But I always […] have a great sense of hope as well that even though, in the sense of Animal Farm, there was a failure to actually deliver what everybody hoped for, it did inspire me to believe that it was possible and that all we have to do is to remain true to our principles, and in the end good would win. www.bbc.co.uk

Understanding –ING sentences d. Le suffi xe –ING permet de créer des adjectifs à partir d’un verbe, créer des noms à partir d’un verbe, donner 6 On pourra renvoyer les élèves au précis grammatical à un verbe les fonctions d’un groupe nominal. p. 215-216 du manuel. e. 6. “Annoying” et “entertaining” sont adjectifs. b. 7. “Annoying their readers” et “not entertaining them” 1. The book On the Shores of the Unknown is about “the sont des groupes verbaux nominalisés. beginning and end of the universe”. 8. “Reading” est un nom et “making new friends” un 2. Margaret Atwood qualifi es her reading of Animal Farm groupe verbal nominalisé. as “deeply disturbing” to her. 9. “Making” est un nom. 3. “I am forever grateful to Orwell for alerting me to the danger fl ags […].” 4. “Most speechifying and public palaver is bullshit and instigated lying.” 5. “If reading books is to survive as a leisure activity […] we have to promote the joys of reading.” c.

adjectif nom verbe nominalisé Disturbing The beginning Her reading of The joys of reading Animal Fa rm Most speechifying Alerting me to the is… danger ﬂ ags Instigating lying Reading books

verbe adjectif nom groupes verbaux nominalisés Was reading a book Really surprising The reading club Reading science ﬁ ction books Next meeting Watching stupid shows on TV I prefer reading

Project 9 - The Big Read 247 Compound adjectives 8 b. Adj + nom + ed (participe passé) Nom + Verbe + ing Nom + Verbe + participe passé Thick-witted, good-hearted Slogan-chanting, breathtaking, Leather-bound, moth-eaten

La grande majorité des adjectifs composés se construisent e. “world-acclaimed author” = author acclaimed by the à l’aide d’un trait d’union (hypen) et d’une terminaison world au participe passé ou au participe présent. “the heart-wrenching story” = a story that wrenches c. your heart 2. “The slogan-chanting sheep” = the sheep chant “strong-minded (…) people” = people with a strong slogans. mind 3. “Many characters are good-hearted” = Many characters “spellbinding” = that binds you with a spell have a good heart. “the beautifully-written story” = a story that is written 6. “A new world behind moth-eaten clothes” = behind in a beautiful way clothes (that were) eaten by moths. “the narrow-minded and straight-laced Victorian soci- d. Un adjectif composé de N + V + ING signale que le ety” = the Victorian society, which has a narrow mind nom effectue une action. and laces that are too straight (straight-laced = collet Un adjectif composé de Adj + N + ED exprime une carac- monté). téristique du nom. (= baby-faced) “a page-turning thriller” = a thriller that compels you Un adjectif composé de N + V part. passé indique le to turn its pages résultat d’une action sur le nom. (= world-acclaimed)

DEBRIEFING Book p. 168

1. Picture Debrieﬁ ng: “Discussing Tolkien” (CD piste n° 50) Pistes de relance : Activité à proposer par exemple au terme du Step 1 si les élèves réalisent le projet ﬁ nal de niveau 1; on peut – Compare the book on the bed and the pictures on l’intégrer aux Language Skills pour les classes allant the wall. jusqu’au projet de niveau 2. Peut être proposée comme – Imagine the boy’s feelings. travail à la maison. – What kinds of books do you think are suitable bedtime Consignes possibles : Two people are talking about J.R.R. stories? Tolkien’s The Hobbit. 2. Statement – Find information about the two speakers’ reading experiences. Pistes de relance : – Find information about The Hobbit and how they Do you think books are an indispensable contribution reacted to it. to culture? – Find information about the other book they mention and why they compare it to The Hobbit.

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION

Évaluation de la compréhension écrite Évaluation de type 1 : corrigé et barème 1. – date: June 16, 1976 Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier – what happened on that date: a protest march de « type bac » où la compréhension est vérifi ée par – place and country: Soweto, South Africa la production, le second ne vérifi ant que la compré- – people involved: thousands of black children (including hension pour une évaluation de l’activité langagière one Hector Pieterson) en elle-même. – reason for the event: schooling conditions / the apartheid regime 4 pts Appareils d’évaluation 2. Word or expression to sum up what “the apartheid Æ voir textes photocopiables p. 303 à 305. regime” consisted in: 248 “oppression” / “systematized oppression (of children)” d. x wrong b. Black people were the victims of this regime. 2 pts “All 152 members were expelled from the college and 3. a. They discovered Charles Dickens, who lived in Bri- some were jailed” (l. 26-27) / “Their reward was to be tain more than 100 years before, and who wrote Oliver charged with public violence.” (l. 25) 4 pts Twist and Nicholas Nickleby. 5. They felt that Dickens was on their side, they identi- b. They discovered that even in England 100 years before, fi ed with Oliver Twist. Reading his books gave them the children were also the victims of oppression, slavery, strength to resist oppression and the feeling that they malnutrition etc. 4 pts (2 + 2) were not so isolated. 3 pts 4. a. x wrong 6. It was ironic that Dickens’s books weren’t banned by the authorities (since they were English classics), Æ “to think he wasn’t banned!” (l. 15) because it gave black schoolchildren the will to stand x b. right up and fi ght. 2 pts Æ “there were not enough books to go round” (l. 19) 7. The last paragraph means that… / “there were 1,500 pupils and three copies of Oliver x teaching was transmitted from mouth to ear because Twist” (l. 20-21) books were rare in places like Soweto. 1 pt c. x wrong Æ “it was Oliver that they took to heart” (l. 23)

Évaluation de type 2 : corrigé et barème

Information about the – A protest march in Soweto, South Africa, on June 16, 1976 4 pts historical event: date, place – Thousands of black children protested against schooling under the and country, people involved, apartheid regime (systematized oppression) reason… – The march was repressed. Information about how people – Many books were banned, but blacks were allowed to read English 3 pts had access to books classics. – Didn’t have enough books for everyone, so black people had to read in turn and wait, sometimes for months. – Black pupils were encouraged to read by their grandmothers. Information about the author Charles Dickens, a British author who lived more than 100 years 3 pts that the people discovered before, who wrote Oliver Twist and Nicholas Nickleby. What the people discovered – Children were also oppressed in Britain 100 years before. 4 pts about children in those books – Slave labour, thin rations and cruel mockery existed elsewhere Æ South African pupils weren’t the only ones to suffer – Oliver Twist was mistreated but never discouraged. Impressions and reactions – They identiﬁ ed with Dickens’s heroes, especially Oliver Twist. 6 pts caused by the author’s books – They felt that Dickens understood their condition and was on their + consequences side. – It gave them the strength to resist and stand up to apartheid, it gave them the feeling they weren’t isolated or forgotten. – Students formed a committee to ask for more lessons, more food and more books, but they were expelled from college and some went to prison.

Évaluation de la compréhension orale Évaluation de type 1 : corrigé et barème 1. Patricia McKissack is mainly talking about her experiences as… Deux appareils d’évaluation sont proposés : le premier guidé x par un ensemble de questions, le second avec un guidage a reader 2 pts minimal. En fonction du proﬁ l de sa classe, le professeur 2. a. She grew up in… pourra proposer l’un ou l’autre voire l’un et l’autre. x the South of the USA Appareils d’évaluation b. and she was the victim of… Æ voir textes photocopiables p. 307-308. x racial discrimination 4 pts (2 + 2)

Project 9 - The Big Read 249 3. She says that books can transform a reader into a 4. a. x wrong world-traveller: they gave her the possibility to escape b. x wrong from her everyday life and to travel to regions like Alaska c. x right or Japan (accepter aussi Nigeria et South America) but x also into the past and the future d. wrong 4 pts According to her, a library is like a collection of ideas which help you make decisions and solve your problems. 10 pts (1 x 10)

Évaluation de type 2 : corrigé et barème

Personal information – She’s a teacher, a mother, African-American 1 à 2 pts about Patricia – Grew up in the segregated South, was up to many negatives, it cripples McKissack’s life and the spirit. what she says about it. Reading saved her life; it opens up a world beyond where you are (Alaska, 3 à 5 pts What reading has Nigeria, South America, Japan…), as if you were a world-traveller. brought her personally. It helped her to escape, to go wherever she wanted, to travel into the past and the future, meet many people (only reading can give you all that). Reading is not just about words: it also gives you ideas (a library = a 6 à 8 pts Why she thinks reading collection of ideas), it improves your decision-making and problem-solving is important. skills. There were no books with her children and her in them. 10 pts She couldn’t ﬁ nd African-American stories. Why she became a She longed for a book with a little girl who could outsmart foxes, dance writer. with the wind and do wonderful sorts of things, but it didn’t exist. She thought there was a need for that kind of stories.

THE BLACK CAT TALES: EPILOGUE: BEFORE WE BEGIN Book p. 170-171

Analyse de la nouvelle de repérer la récurrence des adverbes et locutions adver- Dernière nouvelle des Black Cat Tales, surprenante à biales typiques de l’argumentation et du raisonnement plus d’un titre, d’abord parce que le lecteur n’y retrouve mathématique (so, after all, of course, pour conclure par plus les personnages binaires des autres nouvelles : le l’évidence : it’s quite simple), mais aussi de la recette petit ramoneur et le chat, le boxeur et Mr Felix, Gordon de cuisine (impératifs, marqueurs de temps : quelle est Sterrett et Troy Washington, Kat et son pianiste, le vieux la recette d’une bonne histoire ?). poète et le chat… Du moins en apparence, car si les Si l’action semble être absente de cette nouvelle, c’est deux personnages ne sont plus là physiquement, ils sont donc parce qu’elle est avant tout performative. L’action remplacés par l’écrivain et son lecteur qui deviennent se construit à mesure que l’histoire est écrite et lue. les nouveaux protagonistes de l’histoire. L’occasion de La nouvelle est en cela une formidable grille de lecture se poser la question : qui est le narrateur de cette der- invitant le lecteur à reprendre les nouvelles depuis leur nière histoire ? le chat dispensant une dernière leçon ? début (ou, en l’occurrence, en commençant par la fi n), l’auteur, Rupert Morgan lui-même tombant le masque après avoir donné la clé : tous les éléments semblent être et s’adressant directement à son lecteur qu’il manipule déconnectés alors qu’ils ne font qu’un en réalité. comme le chat manipule le garçon ? L’aspect binaire n’est d’ailleurs pas absent de l’histoire, Mise en œuvre possible bien au contraire, il est décliné à outrance : auteur / lec- 1. Anticipation : en collectif teur, soleil / pluie, microcosme / macrocosme, lieu du Partir du titre et expliciter son apparente contradic- récit / temps du récit, réel / fi ctif. Nouvelle protéiforme tion. qui se fait tour à tour manuel de biologie et traité litté- raire, le tout sur le ton de la conversation teinté d’une Exploitation rapide des illustrations : de l’informe au implacable logique mathématique, pour conclure sur un défi ni. tour de prestidigitation : le chat jusque là invisible appa- Formulation d’hypothèses quant au contenu de la nou- raît enfi n (voir les illustrations, où l’on passe de l’informe velle, en lien avec le contenu thématique du chapitre et à la silhouette distincte du chat). On ne manquera pas l’interview de Rupert Morgan exploitée dans ce dernier.

250 En individuel : en classe dans un premier temps ou à la – aux impressions ressenties et à ce qui les suscite ; maison selon de degré d’autonomie des élèves. Lecture – aux jugements esthétiques et éthiques sur les actes et silencieuse – laisser prendre des notes, surligner, gloser les motivations des personnages ; de manière libre. Vérifi cation des hypothèses, mise en – aux liens établis avec d’autres textes, des expériences commun des premières impressions. personnelles… 2. Repérage Ces échanges peuvent se conduire de manière orale bien Repérage des who / where / when / what et reconstitution sûr, en interaction, pour aboutir dans un premier temps à un du contenu de la nouvelle. Recommencer au besoin avec résumé factuel correspondant aux questions qui / quand / dictionnaire unilingue, en limitant la recherche à cinq où / quoi / pourquoi / comment. Ils peuvent aussi s’organiser mots par page pour hiérarchiser la recherche. à partir de productions écrites, par exemple des résumés Identifi er les différentes parties constituant la nouvelle : qui peuvent permettre de caractériser la lecture de chacun introduction, eau, soleil et carbone, temps, défi nition (résumé personnel) et d’amorcer le débat interprétatif d’une histoire, conclusion. (comparaison de différents résumés personnels, choix de 3. Mise en réseau celui qui parait le plus pertinent ou bien choix d’éléments de divers résumés pour une production collective). Récapituler les who / where / when / what en essayant d’inférer how et why. Dans un deuxième temps, approfondir un aspect de la nouvelle. Mettre en relation avec le titre et l’illustration. Si le professeur le souhaite et si la classe s’y prête, on Mise en commun des impressions. pourra aussi envisager une étude plus littéraire. 4. Interprétation (débats interprétatifs) Ménager des moments d’échange relatifs : Pistes d’étude – aux zones d’ombre qui peuvent constituer des obsta- – The characters in this story cles à la compréhension et générer des interprétations – A conclusion or an introduction to the Black Cat Tales ? diverses : la fi n de la nouvelle par exemple ; – Defi ning what a story is

Project 9 - The Big Read 251 LOGPAGE Logbook p. 118-119 lm or the author about the book Other information book renewed thanks to fi The genre of the book Fantasy Success of the of the title The meaning Golden compass: key object of the book; His Dark Materials = a line from Milton’s Paradise Lost he discovered it The reader’s opinion of the book, its impact and circumstances in which she / … discovered it thanks to the movie… Schoolchildren: had to read it TV show. for Al’s Pullman: the book promotes courage, friendship, courtesy… c the plot Further details about Plot set into motion overhears after Lyra secret conversation; Characters accompanied by daemons; Goal of scientifi experiments = to separate the daemon from its owner. Lyra Belacqua Lyra (heroine, little girl) Lorek Byrnison (armoured bear) Mrs Coulter (evil woman, actually mother) Lyra’s Lord Asriel (Lyra’s uncle, but actually her father) Lee Scoresby (the cowboy) experiments; The general plot Characters ying cowboy c Meets numerous people including an armoured bear and a fl A little girl on a quest to save children who have been kidnapped for scientifi of the book Time and setting Time Parallel universe of today’s Oxford Name of the person talking about the book (Élèves) Al (presenter) Schoolchildren Pullman (Philip publication Title of the book Title + author & year of The Golden Compass Pullman, 1995) Romeo and Juliet Animal Farm Other books mentioned

252 TEXTES PHOTOCOPIABLES

Ces textes pourront être distribués aux élèves pour les activités concernées. PROJECT 1 - Children at work

Your project, level 1

Hannah Brown was born in Bradford in 1809. She began to work in mills at nine years old. She worked from 6 a.m till 9 p.m and she had no break for lunch or dinner. She felt a great deal of pain in her legs and her knees were turned in. Mr Ackroyd, the overseer, punished her and other workers. She remembered once he had taken hold of her hair and her ear, and pulled her. She had seen him pulled a relation of hers about by the hair, dragging her about three or four yards.

Benjamin Gomersal of Bowling Lane, Bradford, was interviewed in 1842. I am about twenty-five years old. I have been a piecer at Mr. Cousen’s mill, I have worked nowhere else. I commenced working in a mill at nine years of age. Our hours of labour were from six in the morning to seven and eight at night, with thirty minutes off at noon for dinner. We had no time for breakfast or drinking.[…] I had 2s. per week at first. We had to stoop, to bend our bodies and our legs.

I was a healthy and strong boy, when I first went to the mill. When I was about eight years old, I could walk from Leeds to Bradford (ten miles) without any pain or difficulty, and with a little fatigue; now I cannot stand without crutches! I cannot walk at all! […] I found my limbs begin to fail, after I had been working about a year. It came on with great pain in my legs and knees. I am very much fatigued towards the end of the day. I cannot work in the mill now.

The overlooker beat me up to my work! I have been beaten till I was black and blue and I have had my ears torn! Once I was very ill with it. He beat me then, because I mixed a few empty bobins, not having any place to put them in separate. We were beaten most at the latter end of the day, when we grew tired and fatigued. The highest wages I ever had in the factory, were 5s. 6d. per week.

My mother is dead; my father was obliged to send me to the mill, in order to keep me. I had to attend at the mill after my limbs began to fail. I could not then do as well as I could before. I had one shilling a week taken off my wages. I had lost several inches in height. I had frequently to stand thirteen and fourteen hours a day, and to be continually engaged. I was perfectly straight before I entered on this labour.

N° 72 – Mary Barrett, aged 14. June 15. I have worked down in pit five years; father is working in next pit. I have 12 brothers and sisters – all of them but one live at home. They weave, and wind, […] and one is a counter, one of them can read, none of the rest can, or write. They never went to day-school, but three of them go to Sunday-school. […] I go up at six, sometimes seven. I do not like working in pit, but I am obliged to get a living. I work always without stockings, or shoes, or trousers; I wear nothing but my chemise. I have to go up to the headings with the men; they are all naked there; I am got well used to that, and don’t care now much about it; I was afraid at first, and did not like it; they never behave rudely to me. I cannot read or write.

254 N° 309 – Georges Bentley Is eight years old. Has worked a year; has 1s. per day. He lives at south Normanton, and has a mile and a half to walk to the pit. He breakfasts before he leaves home; Goes down at half-past six to eight, one hour dinner; three-quarter days half-past six to seven; half days half-past six to half-past three or four, no dinner-hour allowed. He never works by night or Sunday. Has bread and fat for breakfast, bread, potatoes, and sometimes bacon for dinner, and bread and milk at night. He goes to the Ranters’ Sunday-school at Normanton, learns ab, ab.

This boy appears half-starved.

David Rowland worked as a scavenger at a textile mill in Manchester. He started working in a cotton mill just when he had turned six. He was a scavenger so he had to take the brush and sweep under the wheels, and to be under the direction of the spinners and the piecers generally. He frequently had to be under the wheels, and in consequence of the perpetual motion of the machinery, he was liable to accidents constantly. He was very frequently obliged to lie flat, to avoid being run over or caught.

John Birley Our regular time was from five in the morning till nine or ten at night; and on Saturday, till eleven, and often twelve o’clock at night, and then we were sent to clean the machinery on the Sunday. No time was allowed for breakfast and no sitting for dinner and no time for tea. We went to the mill at five o’clock and worked till about eight or nine when they brought us our breakfast, which consisted of water-porridge, with oatcake in it and onions to flavour it. Dinner consisted of Derbyshire oatcakes cut into four pieces. […] By the side of the oatcake were cans of milk. We drank the milk and with the oatcake in our hand, we went back to work without sitting down.

Dr Mitchell: a sub-commissioner who visited some mines. 49. Shropshire. – There is evidence that some Children begin to work in the pits of the Coalbrook Dale district, the chief coal-field of this country, as early as six years of age. One instance, indeed, was seen by the Sub-Commissioner, in which a Child two years younger; that is, four years of age, was regularly taken into the pit by his father. This remarkable case became known to me, says Dr. Mitchell, when exploring the Hill’s Lane Pit; the ground-bailiff, two charter-masters (the persons who contract to work the mines), and a collier accompanied me. “I say, Jonas,” said the ground-bailiff to one of the charter-masters, “there are very few Children, working in this mine; I think we have none under ten or eleven.” The collier immediately said, Sir, my boy is only a little more than four. This was a very unexpected interruption; and all that the ground-bailiff said was,’Well I suppose that you take good care of him; you take him down and up when you go yourself.’

Textes photocopiables - Project 1 255 PROJECT 1- Children at work

Your project, level 2

Frances Trollope, the daughter of a clergyman, was born in Hampshire in 1780. When her husband’s business failed, Trollope, who was now fifty-two, began writing books. Her novels were very popular and it was not long before she was able to pay off her husband’s debts. Trollope believed that novels should deal with important social issues. Her novel, Jonathan Jefferson Whitlaw, was about the evils of slavery, and The Vicar of Wrexhill tackled the subject of church corruption. In 1839 Trollope became involved in the campaign against the employment of children in factories. After visiting several factories in Manchester and Bradford, Trollope wrote Michael Armstrong, the Factory Boy. Francis Trollope was severely criticised for writing about such “vulgar… and low-bred people”. One critic claimed that the novel encouraged people to hate factory owners and suggested that Trollope should be sent to prison for writing such a dangerous book.

John Fielden, the third son of Joshua Fielden, was born in 1784. Joshua Fielden was the owner of a small textile business. At the age of ten John was required to work in his family’s cotton factory for ten hours a day. When he had served his apprenticeship his father made John and his four brothers, partners in Joshua Fielden & Sons.

When Joshua Fielden died in 1811, the business was still fairly small. Jointly run by John and his four brothers, Samuel, Joshua, James and Thomas, the business expanded rapidly over the next few years.

When the wages of factory workers began to fall in the 1820s, Fielden started advocating the introduction of a minimum wage. Fielden argued that if workers were paid a decent wage, this would be good for the British economy as it would increase spending on manufactured goods. He also believed that low wages and long hours had a disastrous effect on the health of the workers. As an employer Fielden practised what he preached and paid good wages to his workers.

By 1832 Fielden Brothers was one of the largest textile companies in Britain. The company owned 684 power looms and was responsible for about one per cent of the total cloth being produced in Yorkshire and Lancashire.

John Fielden’s main political activity concerned factory legislation. Although Fielden personally believed that a ten hour day was too long for children, he supported the campaign for a ten hour day as he was aware this was the only thing that Parliament would accept. It was a long hard struggle and it was not until 1847 that Parliament passed the Ten Hours Act.

256 Titus Salt, the son of Daniel Salt, a woolstapler, was born in Morley near Leeds on 20th Sep- tember, 1803. Titus joined the family firm in 1824 and became the firm’s wool buyer. Daniel Salt & Son prospered and became one of the most important textile companies in Bradford.

When Daniel Salt retired in 1833, Titus took over the running of the company. Over the next twenty years Titus Salt became the largest employer in Bradford. Between 1801 and 1851 the population of Bradford grew from 13,000 to 104,000. With over 200 factory chimneys continually churning out black, sulphurous smoke, Bradford gained the reputation of being the most polluted town in England. Bradford’s sewage was dumped into the River Beck. As people also obtained their drinking water from the river, this created serious health problems. There were regular outbreaks of cholera and typhoid, and only 30% of children born to textile workers reached the age of fifteen. Life expectancy, of just over eighteen years, was one of the lowest in the country.

Titus Salt, who now owned five textile mills in Bradford, was one of the few employers in the town who showed any concern for this problem. After much experimentation, Salt discovered that the Rodda Smoke Burner produced very little pollution. In 1842 he arranged for these burners to be used in all his factories.

In 1848 Salt became mayor of Bradford. He tried hard to persuade the council to pass a by-law that would force all factory owners in the town to use these new smoke burners. The other factory owners in Bradford were opposed to the idea. Most of them refused to accept that the smoke produced by their factories was damaging people’s health.

When Titus Salt realised the council was unwilling to take action, he decided to move from Bradford. In 1850, Salt announced his plans to build a new industrial community called Saltaire at a nearby beauty spot on the banks of the River Aire. Saltaire, which was three miles from Bradford, took twenty years to build. At the centre of the village was Salt’s textile mill. The mill was the largest and most modern in Europe.At first Salt’s 3,500 workers travelled to Saltaire from Bradford. However, during the next few years, 850 houses were built for his workers. Saltaire also had its own park, church, school, hospital, library and a whole range of different shops. The houses in Saltaire were far superior to those available in Bradford and other industrial towns.

Titus Salt was a severe critic of the 1834 Poor Law. He also supported the move to reduce working hours and was the first employer in the Bradford area to introduce the ten hour day. However, Salt held conservative views on some issues. He refused permission for his workers to join trade unions and disagreed with those like Richard Oastler and John Fielden who wanted Parliament to pass legislation on child labour. Salt employed young children in his factories and was totally opposed to the 1833 Factory Act that attempted to prevent children under the age of nine working in textile mills.

Titus Salt died on 29th December, 1876. Although he had been an extremely rich man, his family was horrified that his fortune was gone. It has been estimated that during his life he had given away over £500,000 to good causes.

John Bright, the son of Jacob Bright, a self-made and successful cotton manufacturer, was born in Rochdale on 16th November, 1811.

After his formal schooling came to an end, Bright joined the rapidly expanding family business. He also became involved in local politics.

In his speeches John Bright attacked the privileged position of the landed aristocracy and argued that their selfishness was causing the working class a great deal of suffering. Bright appealed to the working and middle classes to join together in the fight for free trade and cheaper food.

In 1843 Bright was elected to represent Durham in the House of Commons. In Parliament he advocated universal suffrage and the secret ballot. However, unlike most Radicals, Bright was opposed to Parliament regulating the hours of factory workers. Bright feared that factory legislation would lower wages and threaten Britain’s export trade and as a result voted against the 1844 Factory Act.

Textes photocopiables - Project 1 257 PROJECT 1 - Children at work

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type 1

Each morning, six days a week, more than half a million children between the ages of four and fourteen rise before dawn and make their way along dark country roads leading to Pakistan’ s carpet factories. Most of these children must be at work by 6:00 a.m. If they are late, they may be punished: hit with a wooden cane, or worse, hung upside down, 5 their ankles tightly bound with rope. The carpet weavers work 14 hours a day, with only a 30-minute break for lunch.

Iqbal Masih was one of these workers. He started working in a carpet factory when he was just four years old. His parents were poor farmers living near Lahore, the largest city in Pakistan. Because they did not have enough money to feed their children or buy 10 them clothes, Iqbal’s parents made a very diffi cult choice. In exchange for a small sum of money, about $16, they agreed to send their son to work in a nearby carpet factory until he had earned enough money to pay back the loan. Iqbal was told he would be paid three cents a day for his work.

A man named Arshad owned the factory. Inside, the only light came from two bare light 15 bulbs that hung in the middle of the room like dragon’s eyes. Only a few fl ecks of paint dotted the walls. The carpet looms looked as though they were a hundred years old. […]

The young weaver would tie short lengths of brightly colored thread to a warp of heavier white threads. To make just one carpet, workers had to tie more than a million small knots into a colorful rhythm of circles, squares, and other intricate designs. In the United 20 States, hand-knotted carpets such as these, sell for more than $2,000 each. […]

Except for a rare and forbidden whisper, the children never spoke to one another. If I let them talk, I know they will start making mistakes, Iqbal’s boss said. And when they make mistakes, I lose money.

If the children complained about how they were treated, they were beaten. Over the years, 25 Iqbal received many cuts and bruises from Arshad’s punishments. And Iqbal found out what would happen if he talked back or tried to force Arshad to stop treating the workers so badly.

One night, when Iqbal was 10 years old, Arshad pulled him out of bed at 3:00 a.m., and ordered him to repair some carpets. Iqbal went to the local police to complain. He told 30 them that his boss had beaten him up and showed them the bruises on his arms. One of the police offi cers glared at Iqbal. He told him he had no right to complain he’d better stick to his work and do what he was told. The offi cer grabbed Iqbal by his sore arm and led him back to the factory. If he tries this again, chain him to his loom, the offi cer told Arshad. Arshad did chain Iqbal to his loom. Even when Iqbal hurt so much he could 35 hardly move, he fought back.

David L. Parker, Stolen Dreams: Portraits of Working Children, Twenty fi rst century books, 1998.

1. Tick the right statement(s). The text is an excerpt from a newspaper article. The text deals with carpet factories in the United States. The main character is a child. Arshad is the name of the main character’s father.

258 2. Among the following titles, only two are acceptable. Tick them. A long day’s work An accident Slavery Child labour Quote elements from the text to justify your choice......

3. Right or wrong? Tick the right box and justify by quoting from the text. Indicate the lines. right wrong a. The Pakistani child labourers must report to work at 3 a.m...... b. Half a million children in Pakistan weave carpets...... c. At the age of four, Iqbal Masih was sold by his parents to work in a carpet factory...... d. Iqbal earned £16 for a month’s work...... e. Iqbal never complained about being beaten by his boss...... f. A police ofﬁ cer helped Iqbal...... g. Iqbal was a submissive child......

4. Explain why Iqbal became a carpet weaver (30 words)......

5. Explain why carpet weavers were not allowed to talk (20-30 words)......

6. Write a short paragraph recapitulating carpet weavers’ working conditions (60-70 words)......

Textes photocopiables - Project 1 259 Évaluation de type 2 Read the text, then ﬁ ll in the grid.

Information about the country ...... and work environment ......

Details about working ...... conditions ......

Details about the main ...... character and his ...... background

The main character’s ...... actions ......

Bonus: the main character’s ...... personality ......

260 PROJECT 1 - Children at work

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 1

1. You are going to listen to “Unicef radio: let’s talk children”. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper. 2. You will hear the recording three times. Listen carefully and give your answers to the following questions:

Évaluation de type 1 1. Tick the right statement(s). In this radio report, you have heard… 2 journalists and a boy. a journalist, the Unicef executive director, and a boy. a journalist, a politician and a boy.

2. Complete with the missing words. Child labour is one of the most ...... issues children face around the world ...... It is an ...... and ...... problem. It’s estimated that as many as ...... children ...... are working.

3. Underline the wrong elements and correct them. Unicef focuses on health, depression, equality and happiness of children in the developing world. Unicef is only concerned about hazardous, exploitative labour......

4. Right or wrong. Tick the corresponding box. right wrong a. The boy lives in Pakistan. b. He comes from a poor family c. He worked in a Bidi factory, a factory that makes cigarettes. d. The boy worked from 8 a.m to 9 p.m. with no break. e. He was often beaten. f. He is still working in the factory and can’t go to school.

Correct the wrong statements......

Textes photocopiables - Project 1 261 Évaluation de type 2 Listen carefully, then ﬁ ll in the grid.

Information about child labour ...... today ......

Information about UNICEF ......

Details about the boy ......

Bonus: additional information ......

262 PROJECT 2 - Shot at Dawn

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type 1

The last cigarette

1916. The morning of the battle of the Somme. Twenty thousand men die in six hours and not one of them by accident or bad luck. Compared to smoking, Walter decides, this is genuine stupidity and dicing with death. 5 Walter, a private in the Black Watch, was arrested by an offi cer’s adjutant while walking for no apparent reason in a direction two cardinal points astray of the forward trenches. Within two days, as an example to all other soldiers with a poor sense of orientation, he was court-martialled and sentenced to death by Firing Squad. On the third day, stood against the battered wall of a ruined outhouse, he was 10 faced by a platoon of caterers from the King’s Own Scottish Borderers and second lieutenant from the Blues and Royals. The soldiers were cold and wet and miserable, but according to Walter the offi cer was oblivious to this because soldiers didn’t count as human beings. Walter is not blindfolded but his hands are tied behind his back. His back is against 15 the wall, from which a greenish type of moisture bas begun to seep through his tunic onto the tensed muscles of his shoulders, which are wet anyway with sweat. The caterers load, check and make ready their rifl es. The offi cer, who clearly has previous experience, orders rifl es raised, rifl es levelled, rifl es aimed, one and all at Walter’s heart. The offi cer nonchalantly lifts his arm. […] 20 The offi cer pulls his silver cigarette-case from the upper left hand pocket of his tunic, and then asks Walter for his last request. Walter says nothing. ‘Speak up, soldier. D’you want a cigarette or don’t you?’ ‘I don’t smoke,’ Walter says. ‘I don’t smoke, sir.’ 25 ‘I don’t smoke, sir.’ ‘Of course you smoke. You’re about to be shot. Take one of these.’ It wasn’t the ideal moment for Walter to point out that he didn’t smoke because it was bad for his health, so he took the cigarette from the offi cer and put it between his lips. The offi cer then pulled out a silver wheel-lighter and spun the wheel. It was 30 out of petrol. ‘Damn,’ he said. He asked the caterers if any of them had any matches, and unfortunately they did. The offi cer took a box from a pastry chef, who then returned to his place in the line, rifl e at the ready. 35 ‘These matches are damp,’ the offi cer said. ‘Where have they been?’ ‘In a trench, sir.’ The offi cer struck a match, just to check they still worked. He threw the fi rst match away and walked back to Walter. He struck a second match and held it in front of Walter’s cigarette just as Walter exhaled, practising how to smoke. The match blew 40 out. ‘Sorry,’ Walter said. ‘Sorry, sir’. ‘Sorry, sir’. The offi cer struck a third match and was shot dead by a German sniper.

Richard Beard, X20. A Novel of (Not) Smoking, 2005.

Textes photocopiables - Project 2 263 1. Where and when is the scene set? ......

2. Who are the two main characters in the text? ......

3. Other characters are present in the text: who are they? Justify your answer by quoting from the text......

4. Right or wrong? Tick the right box and justify your answers with quotations from the text. right wrong a. Walter was arrested for desertion...... b. He was tried / court-martialled after the war...... c. Walter felt frightened...... d. The ofﬁ cer had never ordered an execution before...... e. The ofﬁ cer obliged Walter to smoke a cigarette...... f. Walter was shot dead by a sniper......

5. Read line 32: “He asked the caterers if they had any matches and unfortunately they did.”

a. Identify who or what the underlined words refer to......

b. Can you explain why the narrator uses the word “unfortunately”? (about 40 words) ......

264 6. Tick the right boxes. The aim of the writer is to… give arguments in favour of granting pardon to shot at dawn soldiers. relate an episode of the Great War. give evidence of the stupidity of wars. show smoking can save your life.

7. Suggest another title for this passage......

Évaluation de type 2 Read the text, then ﬁ ll in the grid.

Type of document ......

Information about the general situation – place ...... – time ...... – characters present ...... – circumstances ......

Details about main character 1 (offender) – personal information ...... – basic facts ...... – accusation ...... – cattitude to smoking ......

Details about main character 2 – personal information ...... – behaviour ...... – attitude to smoking ......

The execution (how it happened) ......

Qualify this story : joyful / ironical / tragic / ...... sad / poignant / absurd ......

Suggest another title for the passage ......

Textes photocopiables - Project 2 265 PROJECT 2 - Shot at Dawn

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 2

1. You are going to listen to “U.K. to Pardon WWI Deserters”. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper. 2. You will hear the recording three times. Listen carefully and give your answers to the following questions.

Évaluation de type 1 1. Tick the right box. This document is… a news report. a historical documentary. an extract from a ﬁ lm.

2. Complete the following text with the missing information. During ...... the British army executed ...... of its own ...... , most of them for ...... Now a ...... campaign to exonerate them has ﬁ nally ...... The bloodiest day in British military history was ...... On that day alone ...... British soldiers died at the battle of the Somme and another ...... were ......

3. Tick the right boxes. Bernard Mc Geehan… was Irish. joined the army in 1916. was from London. fought at the battle of the Somme. spent three months in the trenches. saw decaying corpses. was wounded. cracked. was shell shocked. was looking for his regiment. was accused of sleeping. was shot at dawn. was pardoned 80 years after his execution.

4. In this document you have heard… (more than one box may be ticked). 2 journalists speaking. the Queen speaking. a soldier speaking. a shot at dawn’s relative speaking. the British Defence Minister.

266 Évaluation de type 2 Listen carefully, then ﬁ ll in the grid.

Type of document and topic......

Details about Bernard Mac Geehan ......

Elements about WW1 ......

Details about campaign and pardon ......

Bonus : additional information ......

Textes photocopiables - Project 2 267 PROJECT 3 - Upstairs Downstairs

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 3

1. You are going to listen to a butler talking about his job What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper. 2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 1 1. Tick the correct answer. This document is… an oral test. a conversation in the street. an interview.

2. Tick the correct answer (several possible answers). When you are a butler today you… prepare meals. serve meals. manage the staff. clean. manage ﬁ nances.

3. Tick the correct answer. When you start working, you can earn… $1,500 to $1,600. $5,000 to $6,000. $15,000 to $16,000. $50,000 to $60,000.

4. How much can you earn later in your career? ......

5. Tick the correct answer. To be a good butler, you need to… do everything your employer asks you to. anticipate your employer’s needs. be on time. help your employer take decisions.

6. Tick the correct answer. What two ﬁ lms showing butlers does the man like? The Remains of the Day Gorky Park Groundhog Day Gosford Park A Day in the Park

268 7. Tick the correct answer (several possible answers). The man likes those fi lms because… he likes fi lms about servants in general. he likes the relationship between masters and servants. he likes fi lms about English history. he likes the professionalism with the staff.

Évaluation de type 2 Listen carefully and ﬁ ll in the grid.

Type of document ......

What the job consists in ......

Salaries: – for a graduate ...... – later in the career ......

Qualities required ......

Favourite ﬁ lms showing butlers ......

The reasons why he likes them ......

Textes photocopiables - Project 3 269 PROJECT 3 - Upstairs Downstairs

Évaluation de la compréhension écrite

In this passage taken from a historical study of domestic service, the author gives an example of one occasion when a servant expressed his discontent. The occasion is recalled by Rosina, another servant at the Astor’s house in Sandwich.

We had just gone to bed when there was the sound of a shot, and shortly afterwards I heard Tommy Phipps shouting from downstairs. The whole house turned out in their dressing gowns. Mr Tommy was trembling from head to foot and stuttering and spluttering; eventually we gathered that a man had appeared at his door, demanding his money 5 or his life. He’d given him a pound, which was all he had; the man had taken it from him, fi red at him, missed, and run out into the night. It was like a scene from a detective play. The footmen seized whatever weapons they could from the kitchen and rushed outside, the housekeeper fainted, Mr Billy called his dogs and went off with a knife, and his lordship followed with a golf club… Eventually two carloads of police arrived… an 10 inspector was left behind to cross-examine us servants. To everyone’s amazement, John, the young footman, suddenly burst out that he had been the villain of the piece… It was several days before we were able to put the pieces together. Apparently Tommy Phipps, who was unpopular with the staff anyway, had been getting at John, taking advantage of his position to tease him out of his wits. So John decided to get his own back. He used 15 a toy pistol and planned eventually to reveal his identity. He hadn’t expected Mr Tommy to get so scared. His lordship, although he reprimanded John, was also extremely angry with Mr Tommy, and he held him responsible for the whole incident. The police inspector apparently mumbled something about arresting John… but his lordship had already tried the case and administered the sentence, so he was quickly silenced.

Pamela Sambrook, Keeping Their Place, 2005.

Évaluation de type 1 1. What type of document is it? ......

2. Identify the narrator and the main protagonists precisely (names, occupations)......

3. Where and when does the scene take place? ......

4. Who do the following words refer to? a. We (l. 1): ...... b. I (l. 1): ...... c. He (l. 5): ...... d. He (l. 14): ...... e. He (l. 16): ......

5. What is the problem? ......

270 6. Explain the immediate causes and consequences of the problem......

7. Describe the relationship between the servants......

8. Describe the reaction of the master. What sort of man is he? ......

9. Explain the last sentence......

Textes photocopiables - Project 3 271 Évaluation de type 2 Read the text, then ﬁ ll in the grid.

Type of document ......

Place and time ......

Who speaks ......

The problem ......

The immediate cause of the problem ......

The immediate consequences of ...... the problem ......

The relationship between servants ......

The real identity of the culprit and ...... his reason ......

The reaction of the master ......

272 PROJECT 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”

Pages introductives

The photograph popularly known as “Migrant Mother” has become an icon of the Great Depression. The compelling image of a mother and her children is actually one of a series of photographs that Dorothea Lange made in February or March of 1936 in Nipomo, California. […] Lange made the photographs toward the end of a month’s trip photographing migratory farm labor for what was then the Resettlement Administration, later to become the Farm Security Administration. Her work was part of the administration’s larger effort to document economic and social distress among the nation’s agricultural workers and to advertise the agency’s relief programs and the measures it was taking to address underlying causes of the dislocation. In 1960, Lange gave this account of the photographic encounter: “I saw and approached the hungry and desperate mother, as if drawn by a magnet. I do not remember how I explained my presence or my camera to her, but I do remember she asked me no questions. I made fi ve exposures, working closer and closer from the same direction. I did not ask her name or her history. She told me her age, that she was thirty-two. She said that they had been living on frozen vegetables from the surrounding fi elds, and birds that the children killed. She had just sold the tires from her car to buy food. There she sat in that lean-to tent with her children huddled around her, and seemed to know that my pictures might help her, and so she helped me. There was a sort of equality about it.”

Lange, “The Assignment I’ll Never Forget: Migrant Mother,” Popular Photography, February 1960 http://memory.loc.gov

Textes photocopiables - Project 4 273 PROJECT 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”

Évaluation de la compréhension écrite

Évaluation de type 1

Our own place.

George and Lennie are migrant workers, who have been hired on a ranch. They are spending their evening with other ranch workers.

Lennie drummed on the table with his fi ngers. “George?” “Huh,” “George, how long’s it gonna be till we get that little place and live on the fatta the lan’ – an’ 5 rabbits?” “I don’t know,” said George. “We gotta get a big stake together. I know a little place we can get cheap, but they ain’t givin’ it away.” Old Candy turned slowly over. His eyes were wide open. He watched George carefully. Lennie said, “Tell about that place, George.” 10 “ I jus’ tol’ you, jus’ las’ night.” “Go on – tell again, George.” “Well, it’s ten acres,” said George. “Got a little win’mill. […] Got a kitchen, orchard, cherries, apples, peaches, ‘cots, nuts, got a few berries. They’s a place for alfalfa1 and plenty of water to fl ood it. They’s a pig pen-” 15 “An’ rabbits, George.” “No place for rabbits now, but I could easy build a few hutches and you could feed alfalfa to the rabbits.” “Damn right, I could,” said Lennie. “You God damn right I could.” George’s hands stopped working with the cards. His voice was growing warmer. “An’ we 20 could have a few pigs. I could build a smoke house like the one gran’pa had, an’ when we kill a pig we can smoke the bacon and the hams, and make sausage an’ all like that. […] Ever’Sunday we’d kill a chicken or a rabbit. Maybe we’d have a cow or a goat, and the cream is so God damn thick you got to cut it with a knife and take it out with a spoon.” 25 Lennie watched him with wide eyes, and old Candy watched him too. Lennie said softly, “We could live offa the fatta the lan’.” “Sure,” said George. “All kin’ s a vegetables in the garden, and if we want a little whisky we can sell a few eggs or something, or some milk. We’d jus’ live there. We’d belong there. There wouldn’t be no more runnin’ round the country and gettin’ fed by a Jap cook. No, sir, 30 we’d have our own place where we belonged and not sleep in no bunk house.” “Tell about the house, George,” Lennie begged. “Sure, we’d have a little house an’ a room to ourself. […] It ain’t enough land so we wouldn’t have to work too hard. Maybe six, seven hours a day. We wouldn’t have to buck no barley eleven hours a day. An’ when we put in a crop, why, we’d be there to take the crop up. We’d 35 know what come of our planting.” […] George looked raptly at the wall over Lennie’s head. “An’ it’d be our own, an’ nobody could can2 us. If we don’t like a guy we can say, “Get the hell out,” and by God he’s got to do it. An if a fren’ come along, why we’d have an extra bunk an’ we’d say, “Why don’t you spend the night?”an’ by God he would. We’d have a setter dog and a couple of stripe cats, but you 40 gotta watch out them cats don’t get the little rabbits.” Lennie breathed hard. […]. George sat entranced with his own picture. John Steinbeck, Of Mice and Men, 1937.

1. alfalfa : Lucerne, a crop grown for feeding cattle • 2. can: dismiss

274 Évaluation de type 1 1. Where and when is the scene set? ......

2. Who are the characters present in the text? ......

3. Who / what do the following words refer to? Line 4:“we” = ...... Line 7 “they” = ...... Line 19 “his” = ...... Line 33 “we” = ...... Line 37 “he” = ......

4. In the following passage, some elements do not correspond to the text. Underline them and correct them. The men are playing cards after a hard day’s work. Lennie starts talking about the little farm he is going to visit. Candy asks where the place is and George answers he has no idea. Lennie would like to have cows so he could feed them with alfalfa. George would like to work eleven hours a day when he moves there......

5. Right or wrong? Justify your answers with quotations from the text.

right wrong a. George wants to buy a farm...... b. George has got a lot of money to buy the place...... c. George complains about having no place of his own...... d. George enjoys being a migrant worker...... e. Friendship is something important to George...... f. Both George and Lennie are satisﬁ ed with their lives. (2 quotes) ......

Textes photocopiables - Project 4 275 6. Explain in your own words: “George sat entranced with his own picture.” line 42 (40 words)......

Évaluation de type 2 Read the text, then ﬁ ll in the grid.

Type of document ......

Information about the general situation: ...... place, time, characters present, topic ......

Dream: give as many details as possible ......

Reality ......

Characters’ reaction ......

Symbols of the little farm ......

276 PROJECT 4 - “Dear Mrs Roosevelt,”

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 4

1. You are going to listen to F.D. Roosevelt’s radio address on the consequences of the Dust Bowl for farmers. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper. 2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 1 1. Tick the right box. a. Who is talking? a man talking to his friends a radio presenter a doctor a politician b. The general topic of the document is: the weather. the consequences of the drought on consumption. the Wall Street Crash. the conditions in the drought states.

2. Some of the underlined words in the text below do not correspond to what president Roosevelt says. a. Highlight them. F.D. Roosevelt says he went on a journey to see how the military authorities are taking care of the pressing problems of relief. He says it is necessary to defend the people of this country against the effects of unemployment. He says he saw drought destruction in 7 states. b. Correct them......

3. Tick the right boxes. Farmers have lost… their crops their cars their lives their gardens their money

Textes photocopiables - Project 4 277 4. Right or wrong? Choose the correct answer. right wrong a. Thousands and thousands of families on the eastern coast have lost everything. b. Other families have not lost everything because they have made partial crops. c. Families who have made partial crops will not need help.

Évaluation de type 2 Listen carefully, then ﬁ ll in the grid.

FDR’s journey: ...... – where he went ...... – reasons for his journey ......

Details about the farmers: ...... – what some have lost ...... – their ﬁ nancial situation – what others will need and why ......

Additional information ......

278 PROJECT 5 - Black and white music

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 5

1. You are going to listen to a BBC programme about punk style and Vivienne Westwood. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper. 2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 1 1. Tick the correct answer. Punk appeared in… the 50s. the 70s. the 60s. the 80s.

2. Tick the correct answer. Vivienne Westwood was… a ﬁ lm-maker. a singer. a fashion designer. a publicist.

3. Tick the correct answer (several possible answers). What characterizes punks? rebellious music working-class people peaceful people shocking behaviour outrageous clothes anarchy symbols

4. Tick the correct answer (several possible answers). Which of the following descriptive elements are mentioned? hair safety pins chains make-up colours torn clothes

5. Tick the correct answer. a. What was Vivienne Westwood famous for? She invented punk style. She infl uenced punk style. She denounced punk style. She was infl uenced by punk style. b. What is her impact today? Her works are in a museum. Someone wrote a book about her. She was honoured by the Queen. She will play in a fi lm about punks.

Textes photocopiables - Project 5 279 Évaluation de type 2 Listen carefully and ﬁ ll in the grid.

When punk style appeared ......

Information about punk attitude ......

Information about punks’ look ......

Information about Vivienne Westwood ......

280 PROJECT 5 - Black and white music

Évaluation de la compréhension écrite

Lester and Cilbert are Jamaicans and friends. Lester has lived in England for some time whereas Cilbert has arrived recently.

It was a rainswept September night when Lester led Cilbert to a basement in Wardour Street in the heart of the West end. Standing at the entrance of the club was a twenty stone bouncer wearing a black jacket, bow tie and a sour expression. He recognized Lester but offered Cilbert a lingering look as the rain dripped from his hat onto his 5 broad nose. Inside, the large single room was dimly lit and had a low ceiling. The fog of smoke stung Cilbert’s eyes. Through the haze, he saw a small low stage with four rows of bolted down old cinema seats in front of it. A black jazz combo were preparing to play and Cilbert thought the drummer looked so cool in his black suit and sunglasses and gangster-style hat. The pianist was swigging from a bottle of beer as he tinkled the 10 ivories with his other hand. The six foot fi ve bassist’s cloth cap seemed to cover his eyes and the saxophonist, dressed in a purple suit and white shoes, was tenderly wiping the mouthpiece of his instrument with a handkerchief. Awestruck, Cilbert looked around. Men wearing mohair suits and stylish Stetsons were huddled in groups of threes and fours. Seven black men dressed in American Air Force 15 uniforms, complete with caps, were drinking and laughing in a corner. Women wearing tight, slinky sleeveless dresses and bright red lipstick sashayed by. Nobody was without a cigarette. At the back of the club, beyond the standing area, was the bar. “Welcome to de Flamingo club,” grinned Lester. “Come, mek me buy yuh ah drink. […] Jus’ relax an’ enjoy de vibe – nuff women fe yuh to look ‘pon!”

Alex Wheatle, Island Songs, 2005.

Évaluation de type 1

1. What type of document is it? ......

2. When and where does the scene take place precisely? ......

3. In your own words, describe: a. the place: ...... b. the people there: ......

4. What can you conclude about the atmosphere? ......

Textes photocopiables - Project 5 281 5. In your own words, describe and explain Cilbert’s reactions. Pick out expressions to illustrate your answer......

6. In your own words, qualify Lester’s attitude. Pick out expressions to illustrate your answer......

282 Évaluation de type 2 Read the text, then ﬁ ll in the grid.

The type of document ......

The place ......

The people’s clothes ......

Other elements about their looks ......

Cilbert’s reactions and opinions ......

Lester’s attitude ......

The fact that Lester knows the place ......

The fact that Cilbert doesn’t know the ...... place

Textes photocopiables - Project 5 283 PROJECT 6 - Buy Buy

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 6

1. You are going to listen to “Brands & and Branding”. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper. 2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 1 1. Underline the correct answer. This document is… – a report. – a conversation in the street. – an interview.

2. Complete with the missing words: ...... , the symbols of brand names. They are everywhere: in our ...... , in our ...... , on ...... , and even on ......

3. Tick the right statement(s) (several possible answers). The document… gives a deﬁ nition of the branding. describes the work of an advertising agency. evokes the impact of brands on our world. denounces globalisation.

4. Right or wrong. Justify by quoting from the text. right wrong Advertising is a sub-category of branding......

5. Underline the correct answer. a. Branding was born… – during the industrial revolution. – at the end of WW2. – after the French revolution.

b. The idea of branding is to create… (several possible answers): – individuality. – competition. – distinction. – sameness.

c. What makes a difference between the different products is: – the brand name. – the content. – the advertising campaign. – the place where it is manufactured.

284 6. Fill in the blanks with the missing words. The idea behind branding has now ...... It is not about the brand being of ...... (two words), but you being of ...... (two words) because you buy that brand.

7. Underline the words you hear in the list below. Brands are now sold as… a product – a lifestyle – a look – a logo – a culture.

Évaluation de type 2 Listen carefully, then ﬁ ll in the grid.

Information on the type of document ......

Deﬁ nition of branding ......

The evolution of branding over the years ......

Bonus : Additional information ......

Textes photocopiables - Project 6 285 PROJECT 6 - Buy Buy

Évaluation de la compréhension écrite

The main character, nicknamed Rabbit, is driving his car and listaning to the radio .

It takes him a half hour to pick his way through Lancaster, Pennsylvania. On 222 he drives through Refton, Hessdale, New Providence and Quarryville and then a long stretch of road so dull he doesn’t know he’s entered Maryland until he hits Oakwood. On the radio he hears a commercial for Big Screen Westinghouse TV Set, “The Italian Cowboy song”, 5 a commercial for Papermate Pens, “I Ran all The Way Home Just to Say I Am sorry”, news (President Eisenhower and Prime Minister Harold Macmillan begin a series of talks in Gettysburg, Tibetans battle Chinese in Lhassa, the whereabouts1 of the Dalai Lama, spiritual ruler of this land, are unknown, sport news, somebody scores in a local basket ball tournament), weather (fair ans reasonably warm), “Rocksville, P-A” (Rabbit loves it), a 10 commercial for New Formula Barbasol Presto-Leather, “Pink Shoe Lace” by Dody Stevens, a word about a little boy called Billy who was hit by a car and would appreciate cards and letters, “Fungo” (great), a commercial for Wool-Tex Suits, “Everybody likes to do Cha Cha Cha”, “The Beat Of My Heart” and then the same news again.

Adapted and abridged from John Updike, Rabbit, Run, Ballantine Books, 1971.

1. Whereabouts: the place a person is in.

Évaluation de type 1 1. What type of document is it? Underline the correct answer. – A playlist. – An extract from a novel. – A technical document.

2. What does the pronoun “he” refer to? ......

3. a. Pick out names of places mentioned and report them in the grid below. Give the columns a title. An example is given in each column.

...... Town ......

(1 element) (4 elements) (2 elements) 222 - ...... Pennsylvania - ...... - ...... - ...... - ......

b. Underline the correct answer. He may have been driving for… – a couple of hours maximum. – half a day. – a day.

286 4. Tick the right statement(s). a. What does “a commercial for Big Screen Westinghouse TV Set” (l. 4) refer to? a radio advertisement. a TV report. a TV report shop. Quote another example of the same type from the text...... b. What does “Everybody likes to do Cha Cha Cha” (l. 12-13) refer to? an advert. a song. an extract from an interview. Quote two more examples of the same type from the text: ...... c. What does “Tibetans battle Chinese in Lhassa” (l. 7) refer to? a piece of sports news. a piece of news. a Chinese horoscope. Quote another example of the same type from the text: ......

5. The main character particularly notices two elements quoted in the text. Name them and justify by quoting.

Element 1 : ......

Justiﬁ cation : ......

Element 2 : ......

Justiﬁ cation: ......

6. What does the accumulation of elements seem to provoke on the main character? Justify in your own words (in French or English). Write around 50 words......

Textes photocopiables - Project 6 287 Évaluation de type 2 Read the text, then ﬁ ll in the grid.

Type of document ......

Information about the general situation ...... (place, character, topic) ......

Commercials ...... (give two examples) ......

News ...... (give two examples) ......

Songs ...... (give two examples) ......

Main character’s state of mind ...... (Justify in your own words.) ......

288 PROJECT 7 - New frontiers

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 7

1. You are going to listen to a report “A new sort of cargo ship” What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper. 2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 1 1. How long did it take to prepare the programme? ......

2. How much did it cost? ......

3. Tick the right statement(s). What is it? A probe to observe planets A ship to bring a station what it needs A ship to send men on other planets A space station

4. Tick the right statement(s). Who made it? Europe Russia The USA Asia

5. How long will it take to reach the space station? ......

6. Tick the right statement(s) (several possible answers). What is exceptional about this spacecraft? It’s the ﬁ rst ship of that sort. It doesn’t use astronauts. It uses optical senses. It’s the biggest ship of that sort.

7. Tick the right statement(s). What will they do with the rubbish? They will recycle it. They will stock it in another ship. They will leave it in space. They will burn it over the Paciﬁ c ocean.

8. Tick the right statement(s) (several possible answers). Why is Europe involved? To belong to the space station project To create more jobs To challenge the USA To fulﬁ ll their obligations to their international partners

9. How often will they supply the space station? ......

Textes photocopiables - Project 7 289 Évaluation de type 2 Listen carefully, then ﬁ ll in the grid.

...... Information about the ship (time it took to make it, cost, duration of a ...... ﬂ ight, how it works, frequency of the ...... ﬂ ights) ......

...... The particularity of this ship ......

...... The goals of this programme ......

...... The reasons for this programme ......

290 PROJECT 7 - New frontiers

Évaluation de la compréhension écrite

Ylla K. is telling her husband about a dream she has just had.

“I dreamed about a man.” “A man?” “A tall man, six feet one inch tall.” “How absurd; a giant, a misshapen giant.” 5 “Somehow” – she tried the words – “he looked all right. In spite of being tall. And he had – oh, I know you’ll think it silly – he had blue eyes!” “Blue eyes! Gods!” cried Mr. K. “What’ll you dream next? I suppose he had black hair?” “How did you guess?” She was excited. “I picked the most unlikely color,” he replied coldly. 10 “Well, black it was!” she cried. “And he had a very white skin; oh, he was most unusual! He was dressed in a strange uniform and he came down out of the sky and spoke pleasantly to me.” She smiled. “He came in a metal thing that glittered in the sun,” she remembered. She closed her eyes to shape it again. “I dreamed there was the sky and something sparkled like a coin 15 thrown into the air, and suddenly it grew large and fell down softly to land, a long silver craft, round and alien. And a door opened in the side of the silver object and this tall man stepped out.” “If you worked harder you wouldn’t have these silly dreams.” […] “You’re unkind. […] It wasn’t like a dream. It was so unexpected and different. He looked 20 at me and he said, ‘I’ve come from the third planet in my ship. My name is Nathaniel York ’” “A stupid name; it’s no name at all,” objected the husband. “Of course it’s stupid, because it’s a dream,” she explained softly. “And he said, ‘This is the fi rst trip across space. There are only two of us in our ship, myself and my best 25 friend Bert.’” “Another stupid name.” “And he said, ‘We’re from a city on Earth; that’s the name of our planet,’” continued Mrs K. “That’s what he said. ‘Earth’ was the name he spoke. And he used another language. Somehow I understood him. With my mind. Telepathy, I suppose.” 30 Mr. K turned away. She stopped him with a word. “Yll?” she called quietly. “Do you ever wonder if – well, if there are people living on the third planet?” “The third planet is incapable of supporting life,” stated the husband patiently. “Our scientists have said there’s far too much oxygen in their atmosphere.”

Ray Bradbury, Martian Chronicles, “Ylla”, 1950.

Évaluation de type 1 1. Introduce the document......

2. List the characters mentioned in the text. Underline those who are not present......

Textes photocopiables - Project 7 291 3. Who do the following words refer to? he had blue eyes (l. 6): ...... If you worked harder (l. 18): ......

I picked the most unlikely color (l. 9): .... I’ve come from the third planet (l. 20): ...

he replied coldly (l. 9): ...... Do you ever wonder if (l. 30-31): ......

4. Describe the dream......

5. Explain and compare the characters’ reactions to the dream......

6. Pick out elements showing that the characters do not know much about space travel......

7. Where does the scene take place? Justify and explain your answer......

8. What can we logically imagine about Yll, Ylla and their world? (looks, living conditions, means of communication, atmosphere on their planet…) ......

292 Évaluation de type 2 Read the text, then ﬁ ll in the grid.

Type of document ......

Ylla’s dream: give as much ...... information as you can ......

Ylla’s reactions to the dream ......

Her husband’s reactions to the ...... dream ......

Where the scene takes place ......

Information about the place where ...... the scene takes place ......

Textes photocopiables - Project 7 293 PROJECT 8 - Melting pots and pans

Your project, level 1 About marmalade:

What is marmalade? The defi nition of marmalade has evolved over the centuries. Originally, it was a sweet spread made from the quince fruit. The term marmalade has confl icting origins. One account holds that marmalade was created by a doctor treating Mary, Queen of Scots, for seasickness by mixing crushed sugar with oranges. The story infers the term marmalade is a derivation of “Marie est malade,” a French phrase roughly meaning “Mary’s illness.” However, most historians scoff at this explanation and believe the term came from the Portuguese marmelo for quince, from which original marmelada was made. Marmalade fi rst appears in English print in 1524. By the 18th century, the Seville orange (a bitter variety) had replaced the quince in marmalade popularity. Today, the general defi nition for marmalade is a sweet jelly in which pieces of fruit and rind are suspended. The key is the rind, which gives lends a bitterness to delightfully balance the sweetness of the jelly. Most have a citrus base, either orange (preferably Seville orange), lime, lemon, grapefruit, or kumquat. To this general base, many other fruits can be added to pique the palate.

The ﬁ rst marmalade? Stories about the origins of marmalade abound - some, inevitably, more believable than others. Food historians generally agree that the term ‘marmalade’ derives from the Portuguese word ‘marmelada’. Marmelada was a solid paste made from cooked-down quinces and sugar, rather than the bittersweet preserve that we’re familiar with. According to the history books, in 1524, Henry VIII received a gift of a ‘box of marmalade’, which was likely to have been the quince sweetmeat. Mary Queen of Scots was one of the earliest fans of marmalade, it seems. It’s said that during a bout of seasickness on a sailing from France to Scotland, it was the sugary substance made of quinces she turned to in order to ease her queasiness. Meanwhile, the English were enjoying a variation of the spread, which was created by pounding soft fruits, such as apricots or plums, to a smooth pulp.

Modern marmalade The ‘invention’ of marmalade as we know it is generally credited to the Scots. In a story that probably owes more to legend than fact, it is said that a Dundee woman, Janet Keiller, made the fi rst shredded batch of marmalade in the 1790s. When faced with a pile of bitter oranges from Seville, she set about fi nding a use for them. Several hours later - with no doubt many copper pots to wash - modern marmalade was born. Whether that story bears scrutiny or not, it’s true that the Keiller family built the fi rst marmalade factory in 1797. Thereafter Dundee was referred to as the ‘home of marmalade’. And, while there’s still a strong association between the city and the sticky treat today, there’s only one remaining large-scale producer of orange marmalade in Dundee. Marmalade is made in a number of styles. You’re most likely to be spreading Dundee marmalade if it has a jelly consistency and contains shredded peel. Or, if you prefer a darker, thicker variety, then you are enjoying marmalade Oxford-style.

294 About chutney:

The original chutney of India (Hindi: chatni) was usually a relish made from fresh fruits and spices. During the colonial era the British took it home (along with curry dishes) to their Island, and thence to their other colonial possessions, including South Africa and the Caribbean Islands. During this long journey the concept changed, until the commercially made mango chutney ‘Major Grey’s chutney’ became the British standard chutney. Major Grey is a probably mythical colonial British offi cer who loved curries and made his own chutney to accompany them (no one has a copyright on his name - anyone can use it). These commercially made cooked chutneys are still popular in Great Britain, and are usually made of fruit (usually mangos, apples or pears), onions and raisins simmered with vinegar, brown sugar and spices for about two hours. Chutneys are served with almost every meal in India, especially as relishes with curries, but also as sauces for hot dishes (especially meats). They can be fresh or cooked, and are made from a wide variety of ingredients. They range in fl avor from sweet or sour, spicy or mild, or any combination of these; they can be thin or chunky and can be made with fruits or vegetables or both. Mangos, apples, pears, tamarind, onions, lemon, tomato, raisins, coconut, vinegar, sugar, honey, citrus peel, garlic, ginger, mint, turmeric, cinnamon, cilantro, and hot chilies are some of the ingredients used. (Not all together!)

Chutney’s origins are in India, where for centuries it has been called chatni, Hindi for “strong spices.” The English take on this condiment is a blend of fruits or vegetables slow-cooked in a sugar-vinegar syrup. But what sets chutney apart, beyond being a savoury marmalade, is its use of spices: the English developed a fondness for this colonial condiment because offi cers, after years spent in India eating spicy foods, found traditional English cooking too bland on returning home. They put chutney on the dinner table next to the salt and pepper, marrying it with their traditional Sunday roast beef.

About baked beans:

Bean history dates back thousands of years — they’re thought to be native to Peru, but were carried around the world by soldiers. Remains of beans have been found in excavations dating back to 7,000 BC, and it’s thought the Egyptians even had temples devoted to them as symbols of life. Henry J. Heinz fi rst created baked beans in tomato sauce in Pittsburgh, USA, in 1895. They were introduced to Britain 9 years later, and were fi rst made in UK factories in 1928. The slogan ‘Beanz Meanz Heinz’ was used for more than 22 years to advertise the product. World War II increased the demand for beans as they became a staple in the C-rations used by US servicemen around the world. After the war, as the US’s food relief efforts around the world intensifi ed, so did dry bean production

Baked beans have been popular in North America since before the Pilgrims landed on the eastern shores. Although many people think of Boston as the birthplace of the recipe, according to the National Restaurant Association, the Narragansett, Penobscot, and Iroquois Indians created the fi rst baked bean recipes. The critical ingredient, maple syrup, was discovered by the Iroquois. According to legend, a chief threw his tomahawk into a maple tree one winter evening. When he removed his weapon the next morning, sap began to fl ow. He tasted it and noticed a sweet taste, so he had his meat boiled in it that evening for dinner. When the sap was boiled the full, sweet maple taste was released. From then on Native Americans in the East set up “sugar camps” in the winter. The sap was collected in gourds, hollowed out logs, or clay pots. Then, according to the Montshire Museum of Science, the sap was boiled by dropping red-hot rocks into the containers. According to the Food Reference Website, Native Americans later created baked bean recipes that featured maple syrup and bear fat. The beans were cooked in earthenware pots that were placed in pits and covered with hot rocks. Scholars believe the Pilgrims learned how to make baked beans from the Native Americans, although they began substituting molasses and pork fat for the maple syrup and bear fat. This dish was perfect for the Pilgrim household. Pilgrim women were not allowed to cook on Sunday, because of their religious beliefs, and the baked beans could be cooked the night before and kept warm until the next morning. During colonial days, Boston became famous for baked beans, hence the Boston Baked Beans that we’ve all heard of, and the reason that Boston received the nickname of “Beantown.”

Textes photocopiables - Project 8 295 About ketchup:

The humble roots of ketchup are closely linked to—you guessed it—pickles. Hundreds of years ago, the Chinese and Malaysians used the brine from pickled fi sh as dipping sauces. Known as kachiap, the sauce had a savory taste, fl avored by the brine spices and fi sh. In the 1600s, after traders brought the idea to Britain, the affl uent classes there commonly served dishes with the rich brines from pickled walnuts and mushrooms. Eventually, the Brits began bottling these succulent condiments, calling them catsup. Colonial Americans borrowed and tinkered with British catsup recipes, trying different vegetables and spices. At fi rst, these catsups were usually tart, and also made with mushrooms and walnuts—in contrast to the sweetened tomato varieties available today at your local supermarket. But around the mid-nineteenth century, entrepreneurs exploited the American taste for sweet foods and sold catsup made with tomatoes, vinegar, sugar, cinnamon, cayenne, and salt. The growing popularity and availability of tomato catsup took off in the 1870s when the young Heinz company added a sweet tomato ketchup to its condiment line.

The word ketchup is derived from the Chinese ke-tsiap, a pickled fi sh sauce. It made its way to Malaysia where it became kechap and ketjap in Indonesia. Seventeenth century English sailors fi rst discovered the delights of this Chinese condiment and brought it west. Ketchup was fi rst mentioned in print around 1690. The Chinese version is actually more akin to a soy or Worcestershire sauce. It gradually went through various changes, particularly with the addition of tomatoes in the 1700s. By the nineteenth century, ketchup was also known as tomato soy. Early tomato versions were much thinner with a consistency more like a soy or Worcestershire sauce. F. & J. Heinz Company began selling tomato ketchup in 1876. By the end of the nineteenth century, tomato ketchup was the primary type of ketchup in the United States, and the decriptor of tomato was gradually dropped. Catsup and catchup are acceptable spellings used interchangably with ketchup, however, ketchup is the way you will fi nd it listed in the majority of cookbooks.

296 PROJECT 8 - Melting pots and pans

Évaluation de la compréhension écrite

First impressions

After ten years working as a journalist abroad, Tarquin Hall came back to his native country and soon realized that renting a ﬂ at in his native city was out of price. His last solution was to look for a ﬂ at in the Eastern suburbs.

The East End in particular was one huge blank spot. Until a week ago, I had never so much as set foot east of the City – but then again, I’d never had any desire to do so. The borough of Tower Hamlets, which today encompasses the East End proper, might as well have been marked on the map with a large skull and crossbones. My impression of the 5 place was still coloured by childhood images of fogbound streets stalked by Jack the Ripper, Bill Sykes, and the notorious Kray Twins, who drove black Sedans and buried their victims in the foundations of motorways. At home and at school, I had been taught that the people of the East End were different. My parents and teachers had made the Cockneys sound like a distinct race – cheery, perhaps, like Eliza Doolittle’s father1, but tougher, wilier2 and never 10 wholly to be trusted. They even had their own language, Cockney rhyming slang, which – it was said – they had developed to fool policemen. […] I crossed over Whitechapel Road and entered the warren of narrow streets behind the East End mosque where Bangladeshi children in white skullcaps played football between rows of parked cars. 15 Not for the fi rst time during the past few days, I found that I was the only white face on the street. Everyone else was from Afghanistan, Bangladesh, India, Pakistan, Somalia. As I passed by, I caught snippets of conversation in some of the estimated 102 languages spoken in the East End. Only occasionally did I hear a word or two of English – and only then amid a babble of Somali or Urdu. 20 The area was mostly residential, the streets fi lled with the sounds of Talvin Singh3 blaring from open windows, and the enticing aromas of South Asian cooking. Among the tightly packed terraces, there were businesses too, all of them immigrant-owned. A halal butcher here, an old warehouse packed with rows of people working behind sewing machines there. And on one corner, an Islamic paraphernalia shop selling everything from 25 leather-bound Korans to prayer mats with sewn-in compasses, designed to ensure that the twenty-fi rst-century Muslim never fails to locate Mecca. Looking up at the streets signs, I noticed they were written in Bengali, as were the posters plastered on the lamp-posts and walls. The illusion of being back in South Asia was almost complete. But as I reached the next main road, the sight of a red double-decker bus 30 hurtling past reminded me that this was London – just not the London I knew.

Tarquin Hall, Salaam Brick Lane, 2005

1. the heroine of George Bernard Shaw’s play Pygmalion (1913), about a phonetician who teaches a Cockney fl ower girl how to speak and behave like an upper-class lady. • 2. wily = astute and calculating • 3. British-Indian musician and D.J., mixing western electronic music and traditional music from the Indian sub-continent.

Évaluation de type 1 1. Where does the scene take place? (country, city, area) ......

Textes photocopiables - Project 8 297 2. Who is the protagonist? What is he doing in this area? ......

3. Right or wrong? Tick the right boxes and justify with a precise quote from the text. right wrong a. The narrator knew a lot about the area before going there...... b. He felt completely safe and secure when he arrived there...... c. Many white people live in this area...... d. The inhabitants of this area barely use English in conversation...... e. There is no economic activity in this area...... f. The narrator has never been to Asia......

4. Lines 1 to 11: before going to this area, what was the narrator’s idea of the place? Why did he have this representation? ......

5. Lines 12 to 26: pick out four words or expressions showing Muslims are very much present in this area......

6. What impression does the narrator have in the last paragraph? Why? What element makes him realize it’s just an impression? ......

298 Évaluation de type 2 Read the text, then ﬁ ll in the grid.

Type of document and name of the ...... narrator

Name and location of the place ......

Information about the narrator’s ...... preconceived ideas about the place ......

Information about what the place is ...... really like: give as many details as ...... you can ......

The narrator’s impressions while ...... discovering the place ......

The conclusion he draws about the ...... area ......

Textes photocopiables - Project 8 299 PROJECT 8 - Melting pots and pans

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 8

1. You are going to listen to a report “My quintessential moment in Brick Lane”. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper. 2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 1 1. Complete with the missing words. In the recording, Tarquin Hall is talking about his ...... in Brick Lane, an area in ...... , because he says that he can never ...... it.

2. Right or wrong? Tick the right boxes. right wrong a. The streets were completely silent. b. Tarquin Hall joined the people in the street. c. There was a great variety of people at that moment. d. There were some illegal or criminal activities at that moment. e. Tarquin Hall was excited about being there.

3. Tick the right boxes. Among all the people present, Tarquin Hall identifi ed… prostitutes bikers alcoholics traffi c policemen drug traffi ckers bus drivers cab drivers skinheads homeless people fi remen gangsters

4. Complete with the missing words. Many of the people present came from ...... and came out to ...... and ...... something before going back in.

5. Tick the right boxes. Tarquin Hall thought at that moment that Brick Lane was very… unhygienic risky unfamiliar boring exciting active scary friendly unwelcoming reassuring

6. Complete with the missing words. At that moment Tarquin Hall felt ...... and ...... : he felt as if he were an ...... who had just arrived.

300 Évaluation de type 2 Listen carefully, then ﬁ ll in the grid.

Information about the time and ...... place Tarquin Hall is talking ...... about ......

Information about the people he ...... saw and what they were doing ......

How he felt ......

Why he felt that way ......

Additional information ......

Textes photocopiables - Project 8 301 PROJECT 9 - The Big Read

Book ID cards

Of Mice and Men, by John Steinbeck (1937) A novel about – and written during – the Great Depression in the 1930’s in the USA, Of Mice and Men presents the reader with two itinerant ranch workers: George, the smaller man, and Lennie, the mentally backward giant. As the men are confronted with brutal and sometimes de-humanizing experiences, they keep nourishing a secret dream of having a farm of their own – a place where they could raise cattle and rabbits, grow their own food, where they would be free and independent – a place they could call home. The journey toward happiness is set with many obstacles, but, at least, George and Lennie have got each other to move on. A short and extremely poignant novel.

Animal Farm, by George Orwell (1945) The animals rebel and drive out Mr. Jones and his workers from the farm, and set their own rule. “All animals are equal”… until their dream of freedom and equality is gradually, almost imperceptibly, turned into a nightmare of manipulation, propaganda and injustice. Sounds familiar? Orwell’s novel, written in the wake of the Second World War, is more than a simple political allegory with historical allusions. It’s a timeless fable about power and its excesses.

The Catcher in the Rye, by J.D. Salinger (1951) Meet Holden Caulfied. He is 16 and has just been expelled from school, deciding to explore New York for a couple of days before going back home, meeting teachers, nuns, prostitutes, ex-girlfriends and his little sister along the way. He is always complaining, barely likes anything, and yet you will just love him. Perhaps because, after all, Holden is just like the teenager we still are or that we used to be. Salinger’s masterpiece is a funny, moving and dramatic book about a boy’s fear of death and growing up.

Lord of the Flies, by William Golding (1954) Take a group of British schoolboys, aged six to twelve, and leave them alone on a desert tropical island, with no adults to supervise them. Are you expecting a treasure hunt, an adventure story, a new version of Narnia? Think again. Golding’s classic will make you think twice about what we call “the innocence of childhood”, as the boys try to establish a form of civilization, but tragically fail, uncovering instead the evil and savagery that is inherent to humans. Not for the faint-hearted.

To Kill a Mockingbird, by Harper Lee (1960) Maycomb, Alabama, in the 1930s. Experience three years in the segregated South as Jean Louise Finch recalls her childhood, a time when she was a tomboy called Scout and preferred to settle problems with her fists instead of learning how to act like a lady, a time when her father defended a black man wrongly accused and when her mysterious neighbour saved her and her elder brother. A gripping novel about growing up from innocence to experience, To Kill a Mockingbird won the Pulitzer Prize in 1961.

Northern Lights, by Philip Pullman (1995) When 12-year-old Lyra Belacqua and her inseparable daemon Pantalaimon overhear a secret conversation at Jordan College about a mysterious entity called Dust, little do they suspect that they will be drawn into a series of adventures that will take them to the Arctic North, on a quest to save kidnapped children in which they will meet Gyptians, bears, a cow-boy and the evil Mrs Coulter. Do not be surprised if Lyra’s world looks vaguely familiar: it is ours, except for some significant details. A must-read of fantasy fiction.

302 PROJECT 9 - The Big Read

Évaluation de la compréhension écrite

The hero of Soweto

Hector Pieterson was 12 when he died. Today a museum bearing his name commemorates his death − and hundreds of others − which occurred 30 years ago […] at a place whose name has come to symbolise uprising against oppression: Soweto. Hector was one of thousands of black children who took to the streets on June 16, 1976, 5 in protest about schooling under the apartheid regime in South Africa. When police opened fi re on the march it brought the word Soweto to the attention of the world. But less well known is the role that Charles Dickens played in events. […] Many books were banned under apartheid but not the classics of English literature. Pupils arriving hungry at school every day were captivated by the story of a frail but 10 courageous boy named Oliver Twist. The book was a revelation. Systemised oppression of children happened in England too! They were not alone. Slave labour, thin rations and cruel taunts1 were part of a child’s life in the world outside as well. One former pupil, now in his forties, says of Dickens: “Four or fi ve of us would be together 15 and discuss the stories. And to think he wasn’t banned! The authorities didn’t know what was in these books, how they helped us to be strong, to think that we were not forgotten.” […] Feeling abandoned and isolated, people turned to Dickens as someone who understood their plight. But there were not enough books to go round. […] At Morris Isaacson School, one of 20 the moving forces behind the Soweto protest, […] there were 1,500 pupils and three copies of Oliver Twist in 1976. The former pupil recalls waiting months for his turn, with a similar wait for Nicholas Nickleby. But it was Oliver that they took to heart: students at one of the country’s leading black colleges, Lovedale, formed a committee to ask […] for more lessons, more food — and 25 more and better books. Their reward was to be charged with public violence. All 152 […] members were expelled from the college and some were jailed, They felt that Dickens was obviously2 on their side. Descriptions of Gamfi eld’s “ugly leer”, Bumble’s “repulsive countenance” and Oliver being beaten by Mrs Sowerberry and shoved “but nothing daunted”3 into the dust cellar were evidence that this English author 30 understood the ugliness of the apartheid regime and the need to stand up to it. […] The love of books that enabled an author dead for more than 100 years to inspire thousands of schoolchildren came mainly from grandmothers who had educated their families orally, then urged them to read widely and learn all that they could.

The Times, June 10, 2006 http://entertainment.timesonline.co.uk/tol/arts_and_entertainment/books/article672987.ece

1. taunts: mockery • 2. obviously: visibly • 3. but nothing daunted: without feeling discouraged

Évaluation de type 1 Lines 1 to 13: 1. Find information about the historical event which is mentioned in the article. – date: ...... – what happened on that date: ...... – place and country: ...... – people involved: ...... – reason for the event: ......

Textes photocopiables - Project 9 303 2. a. Pick out a word or expression to sum up what “the apartheid regime” consisted in......

b. Who were the victims of this regime? ......

3. a. What author did those people discover? Give his full name, his nationality, and ﬁ nd the title of two books he wrote and the time when he lived...... b. With the help of elements from the text, say in your own words what people discovered in that author’s books. (20 words) ......

Lines 14 to 30:

4. Right or wrong? Choose the correct answer and justify with a brief quote from the text. right wrong a. Reading books was totally forbidden in that country at that time...... b. The schoolchildren did not have many books to read...... c. Their favourite ﬁ ctional character was Nicholas Nickleby...... d. The country’s government approved of the student committee’s request; ......

5. In your own words explain why this author was so important for the victims of apartheid. (20 words) ......

6. “And to think he wasn’t banned!” (l. 15). Explain what the former pupil means. (30 words) ......

304 Last paragraph

7. Tick the correct box. The last paragraph means that… grandmothers didn’t believe in books and tried to discourage their families from reading. books were the only way to educate families because grandmothers weren’t allowed to speak. teaching was transmitted from mouth to ear because books were rare in places like Soweto. children did not like books although their grandmothers encouraged them to read.

Textes photocopiables - Project 9 305 Évaluation de type 2 Read the text, then ﬁ ll in the grid.

Information about the historical ...... event: date, place and country, ...... people involved, reason… ......

Information about how people ...... had access to books ......

Information about the author that ...... the people discovered ......

What the people discovered ...... about children in those books ......

Impressions and reactions ...... caused by the author’s books + ...... consequences ......

306 PROJECT 9 - The Big Read

Évaluation de la compréhension orale Piste n° 9

1. You are going to listen to an interview of Patricia McKissack, famous author of hundreds of books for children. What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.

2. You will hear the recording three times. Listen carefully and answer the following questions.

Évaluation de type 1 1. Tick the correct box. Patricia McKissack is mainly talking about her experiences as… a writer a reader a teacher a librarian

2. Tick the correct box. a. She grew up in… the West of England the North of Nigeria the West of Africa the South of the USA b. and she was the victim of… school violence racial discrimination family break-up extreme poverty

3. Fill in the blanks with words from the recording (one blank = one word). She says that books can transform a reader into a ...... - ...... : they gave her the possibility to ...... from her everyday life and to travel to regions like ...... or ...... , but also into the ...... and the ...... According to her, a ...... is like a collection of ...... which help you make ...... and solve your ......

4. Right or wrong? Tick the right boxes. right wrong a. She had the impression her children were part of the stories she read. b. She managed to identify with the characters in the books she read. c. Stories by black writers were non-existent. d. She thinks black stories are unnecessary.

Textes photocopiables - Project 9 307 Évaluation de type 2 Listen carefully, then ﬁ ll in the grid.

Personal information about ...... Patricia McKissack’s life ...... and what she says about it ......

...... What reading has brought ...... her personally......

...... Why she thinks reading is ...... important......

...... Why she became a writer......

308 Table des crédits

Références des textes 47 Reprinted with permission from Encyclopaedia 148 enotes Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica, 154 Reprinted with permission from Encyclopaedia Inc. Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica, 53 (c) Guardian News & Media Ltd., 2006 Inc. 53 (c) Guardian News & Media Ltd.,2006 155 Fight Club, by Chuck Palahniuk, published by 57 Headline book publisher Vintage a division of the Random House, Ltd. 59 Reprinted with permission from Encyclopaedia 166 Reprinted with permission from Encyclopaedia Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica, Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica, Inc. Inc. 67 The Scotsman 167 Reprinted with permission from Encyclopaedia Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica, 67 (c) Guardian News & Media Ltd., 2004 Inc. 75 The Edwardians, by Roy Hattersley, Little, Brown 175 Reprinted with permission from Encyclopaedia Book Group Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica, 81 The Independant Inc. 82 (c) Guardian News & Media Ltd., 2007 189 (c) Guardian News and Media Ltd., 2008 94 Reprinted with permission from Encyclopaedia 192 (c) Guardian News and Media Ltd., 2008 Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica, 197 Peter & Colleen Grove Inc. 200 Hodder Headline /D.R 100 Reprinted with permission from Encyclopaedia Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica, 205 The British (36 lines) from Wicked World by Inc. Benjamin Zephaniah,(Pufﬁ n, 2000) Text copyright (c) Benjamin Zephaniah, 2000. Illustrations 102 From Dear Mrs Roosevelt: letters from children of copyright (c) Sarah Symonds, 2000. the Great Depression by Robert Cohen Copyright (c)2002 by the University of North Carolina press. 209 John Agard, Weblines (Bloodaxe Books, 2000) Used by permission of the publisher. www.uncpress. 215 www.cuisinedumonde.com unc.edu 240 Reproduced with permission of Curtis Brown Group 106 ﬁ lmsite.org Ltd, London on behalf of the Margaret Atwood 107 Ohio Historical Society Copyright (c) 2003 by O. W Toad 108 Trustees of Leland Stanford Junior University 258 “Stolen Dreams” by Davis L. Parker with Lee Engfer and Robert Conrow. Copyright (c) 1998 by 114 From Dear Mrs Roosevelt: letters from children of David L. Parker. Reprinted with the permission of the Great Depression by Robert Cohen Copyright Lerner Publications Company, a division of Lerner (c)2002 by the University of North Carolina press. Publishing Group, Inc. All rights reserved. No part Used by permission of the publisher. www.uncpress. of this texte excerpt may be used or reproduced in unc.edu any manner whatsoever without the prior written 121 Reprinted with permission from Encyclopaedia permission of Lerner Publishing Group, Inc. Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica, 263 from X20: A Novel of (Not) Smoking by Richard Inc. Beard, published by Vintage. Reprinted by 124 Reprinted with permission from Encyclopaedia permission of the Random House Group Ltd. Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica, 270 The History Press Ltd. Inc. 274 Of Mice end Men, 2002, Steinbeck Centennial 125 Reprinted with permission from Encyclopaedia Editions.Reproduced by permission of Penguin Ltd. Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica, Inc. 281 Reprinted by kind permission of Allison & Busby Ltd (c) 2005 by Alex Wheatle 142 Reprinted with permission from Encyclopaedia Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica, 286 Rabbit, Run, by John Updike, reproduced by Inc. permission of Penguin Ltd. 143 www.thepeoplehistory.com 291 Martian Chronicles “Ylla”, by Ray Bradbury, published by HarperCollins Publishers, 1950 147 Reprinted with permission from Encyclopaedia Britannica, (c) 2008 by Encyclopaedia Britannica, Inc.

Crédits iconographiques 43 d Central Press/Intermittent/Getty Images 43 g Edward Miller/Intermittent /Getty Images 70 Collection Cristophel Nous avons recherché en vain les auteurs ou les ayants droits de certains textes et/ou documents reproduits dans ce livre. Leurs droits sont réservés aux Editions Didier.

Table des crédits 309