EDUKACJA MUZYCZNA W POLSCE DIAGNOZY, DEBATY, ASPIRACJE „Nek 2” — 15 Grudnia 2010 — Strona 2

„nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 1

EDUKACJA MUZYCZNA W POLSCE DIAGNOZY, DEBATY, ASPIRACJE „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 2

SERIAWYDAWNICZA Nowa Edukacja Kulturalna. Diagnozy i kierunki zmian

REDAKCJASERII Andrzej Białkowski

RECENZJATOMU Urszula Bobryk

FUNDACJA „MUZYKAJESTDLAWSZYSTKICH” ul. Angorska 21/2, 03–913 Warszawa http://www.muzykajest.pl „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 3

Andrzej Białkowski Mirosław Grusiewicz Marcin Michalak

Wybór tekstów Dorota Szwarcman

EDUKACJA MUZYCZNA W POLSCE

DIAGNOZY, DEBATY, ASPIRACJE

FUNDACJA „MUZYKAJESTDLAWSZYSTKICH” WARSZAWA 2010 „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 4

REDAKCJA Barbara G ˛asior

PROJEKTOKŁADKI Artur Popek

FOTOGRAFIA NA OKŁADCE Marcin Purchała

SKŁADIŁAMANIE Artur Drozdowski

DRUK Drukarnia „Tekst” S.J. ul. Wspólna 19, 20–344 Lublin

Zrealizowano ze srodków´ Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego we współpracy z Biurem Obchodów CHOPIN 2010 w ramach nurtu działan´ edukacyjnych w Roku Chopinowskim.

Autorzy dedykuj ˛at˛eprac˛e200-leciu urodzin Fryderyka Chopina w nadziei, iz˙ rocznica stanie si˛ewaznym˙ impulsem dla dalszego rozwoju powszechnej edukacji muzycznej w Polsce.

c FUNDACJA „MUZYKAJESTDLAWSZYSTKICH”,WARSZAWA 2010 Wszystkie prawa zastrzezone˙

ISBN: 978-83-931158-1-5 „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 5

Spis tresci´

Wst˛ep...... 7 Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce ...... 11 Pakiety do nauczania muzyki w szkołach podstawowych i gimnazjach ...... 37 Muzyka popularna w teorii i praktyce polskiej edukacji muzycznej...... 69

Wybór tekstów Dorota Szwarcman Edukacja muzyczna – dyskurs bez ko ´nca...... 105 Rafał Ciesielski Slepy´ zaułek powszechnej edukacji muzycznej ...... 107 Andrzej Rakowski Powszechna edukacja muzyczna – historia narodowego niepowodzenia ...... 119 Wojciech Jankowski Pi˛e´ctez przeciw deprecjacji muzyki w szkole ...... 131 Maria Przychodzinska´ Edukacja muzyczna dzi´s.Idee – pytania – niepokoje ...... 141 Dorota Szwarcman Głuche ucho ...... 155 Dorota Szwarcman Ucho w pieluchach ...... 165 „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 6 „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 7

Wst˛ep

Ksi ˛azka˙ ta, wbrew nadziejom, które ma prawo rozbudzic´ tytuł, nie jest wyczerpuj ˛ac˛adiagnoz ˛astanu edukacji muzycznej w Polsce. Sporz ˛adzenietakiej diagnozy wymagało- by czegos´ wi˛ecejniz˙ było naszym zamiarem w trakcie pracy nad tekstem. Koncentrujemy si˛etu wył ˛aczniena wybranych aspektach zagadnienia, powi ˛azanych na ogół z powszechn ˛a edukacj ˛amuzyczn ˛aw szkołach ogólnokształc ˛acych, pomijaj ˛ac w znacznym stopniu inne obszary, jak np. szkolnictwo muzyczne, edukacyjne konteksty mediów, nacechowan ˛aedukacyjnie działalnosć´ osrodków´ i instytucji kultury czy wreszcie modne dzis´ zagadnienie aktywnosci´ animatorów. W tym sensie praca nasza jest przyczynkiem, prezentacj ˛awyników badan,´ racji i tez, skupionych na zagadnieniach szczegółowych, bez za- miaru ogarniania całosci.´ Choc´ mamy swiadomo´ sć´ niedostat- ków takiego uj˛ecia,mamy tez˙ przekonanie o jego poznawczej i praktycznej atrakcyjnosci.´ W zasadniczych tekstach, które składaj ˛asi˛ena to opraco- wanie, staralismy´ si˛ew pierwszym rz˛edzieposzukiwac´ wła- sciwej´ perspektywy analizowania interesuj ˛acych nas zagadnien.´ W dotychczasowej literaturze przedmiotu brak własci-´ wych punktów odniesienia stanowił cz˛estospotykan ˛aokolicz- nosć´ utrudniaj ˛ac˛auzyskanie wartosciowych´ poznawczo dia- gnoz. Przydatne okazało si˛ew tym zakresie si˛egni˛eciepo rezultaty mi˛edzynarodowych studiów porównawczych ukazuj ˛a- cych sytuacj˛eedukacji artystycznej w wybranych krajach Unii Europejskiej. Pozwoliły one na spojrzenie na problemy polskie przez pryzmat doswiadcze´ n´ i wyzwan,´ z którymi borykaj ˛a „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 8

8 Wst˛ep si˛edzis´ nauczyciele i badacze edukacji muzycznej w innych krajach, oraz w znacznym stopniu wywazyło˙ przywoływane przez nas argumenty. Przyczyniło si˛etez˙ do porzucenia opty- ki czarno-białego widzenia problemu, której ulega dzis´ spora grupa badaczy i obserwatorów oswiaty´ muzycznej w Polsce. Diagnozy, które tu prezentujemy, nawi ˛azuj˛ado realizowa- nych przez nas wczesniejszych´ przedsi˛ewzi˛ec´ badawczych. Do- tyczy to w pierwszym rz˛edzietekstu otwieraj ˛acegotom, w któ- rym podejmujemy prób˛erekonstrukcji stanu edukacji muzycznej w polskich szkołach, opieraj ˛acsi˛ena wynikach ogólnopol- skich badan´ kompetencji muzycznych uczniów szkół podstawowych i gimnazjów oraz analiz dotycz ˛acych kadrowych uwarunkowan´ rozwoju edukacji muzycznej, zrealizowanych w roku 2007 w ramach programu koordynowanego przez Polsk ˛a Rad˛eMuzyczn ˛a.Ze wzgl˛eduna charakter tych badan´ oraz fakt, iz˙ s ˛aone najobszerniejszym przedsi˛ewzi˛eciemtego typu zrealizowanym w ci ˛aguostatnich kilkunastu lat, mozna˙ si˛e spodziewac,´ iz˙ rezultaty, które udało si˛e nam osi ˛agn˛ac,´ maj ˛aszans˛ezainteresowac´ spor ˛agrup˛eczytelników. Szans˛e tak ˛ama równiez˙ proponowana w tym tomie analiza pakie- tów do nauczania muzyki w szkołach podstawowych i gimnazjach. Przygotowuj ˛acj ˛a,d ˛azyli˙ smy´ przede wszystkim do uj˛e- cia kompleksowego, ogarniaj ˛acegocały obszar zagadnienia. Przygl ˛adamysi˛etu wi˛eczarówno rynkowi papierowych i cy- frowych „produktów muzycznych” przeznaczonych dla szkolnictwa ogólnokształc ˛acegoi jego aktualnym problemom, jak tez˙ analizujemy propozycje poszczególnych wydawców przeznaczone dla uczniów i nauczycieli. Analizy obejmuj ˛azarówno formalne, jak i tresciowe´ aspekty zagadnienia, nie unikaj ˛atez˙ ocen (cz˛estosurowych) oraz ogólniejszych odniesien´ próbuj ˛a- cych uchwycic´ panuj ˛acew tym zakresie trendy. Odr˛ebnymzagadnieniem, któremu poswi˛ecili´ smy´ w ksi ˛az-˙ ce sporo uwagi, jest muzyka popularna. Pami˛etaj˛aco trwaj ˛a- cym od pocz ˛atkulat szes´cdziesi´ ˛atych XX wieku gor ˛acymi obﬁ- tuj ˛acymw emocjonalne argumenty sporze wokół tej problematyki, staralismy´ si˛ewyeksponowac´ w tekscie´ głównie jego nurty konstruktywne (przynajmniej potencjalnie). Poza prezentacj ˛astanowisk i sposobów myslenia´ w dziedzinie wykorzystania edukacyjnych potencjałów muzyki popularnej, koncentrujemy si˛etu na ewolucji pojawiaj ˛acych w tym zakresie po- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 9

Wst˛ep 9 stulatów programowych oraz tresci´ nauczania wyłaniaj ˛acych si˛ez analizy pakietów i podr˛ecznikówdo nauczania muzyki. Z uznaniem obserwujemy pozytywn ˛aewolucj˛epogl ˛adóworaz praktycznych rozwi ˛azan´ w tej dziedzinie. Mamy jednak swia-´ domosć,´ iz˙ nalezyte˙ rozwi ˛azanieproblemu muzyki popularnej wymagac´ b˛edziew przyszłosci´ wi˛ekszegoniz˙ dotychczas zaangazowania˙ i kreatywnosci´ zarówno ze strony badaczy, autorów podr˛eczników, jak i nauczycieli. Ksi ˛azk˛e,˙ do lektury której pragniemy zach˛ecic´ czytelni- ków, zamyka przygotowany przez Dorot˛eSzwarcman wybór tekstów ukazuj ˛acych istot˛e„dyskursu bez konca”´ (jak autorka wyboru okresla´ spór wokół edukacji muzycznej). Składa- j ˛asi˛ena niego opracowania pedagogów i publicystów prezentuj ˛acew sposób dojrzały i wyrazisty rozmaite nurty debaty muzyczno-edukacyjnej ostatnich lat oraz prezentowane w ich obszarze pogl ˛ady. Dla mniej obeznanych z problemem czytel- ników stanowi to doskonał ˛aokazj˛edo łatwego zapoznania si˛e z argumentami pojawiaj ˛acymisi˛ew trudnych cz˛estodo po- zyskania publikacjach. Z drugiej strony, znajomosć´ zawartej w nich problematyki jest niezb˛ednymwarunkiem własciwego´ odczytania tekstów zawartych w głównej cz˛esci´ tego opracowania. W tym znaczeniu stanowi ˛anie tyle uzupełnienie, co raczej jego integraln ˛acz˛esć.´ „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 10 „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 11

Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce

Debaty, diagnozy edukacyjne i nauczanie muzyki

Jezeli˙ za miar˛esukcesu przyj ˛ac´ popularne wsród´ celebry- tów powiedzenie, ze˙ nie wazne˙ co o tobie mówi ˛a,byle mówi- li duzo˙ i cz˛esto, to osoby zwi ˛azaneprofesjonalnie z naucza- niem muzyki maj ˛adzis´ prawo do satysfakcji. Zagadnienia b˛e- d ˛aceprzedmiotem ich zawodowej troski s ˛adzisiaj popularne jak nigdy dot ˛ad.Pojawiaj ˛asi˛enie tylko w dyskusjach akademickich czy oswiatowych,´ ale takze˙ w radiu, telewizji, popularnych dziennikach i tygodnikach, a ostatnio coraz cz˛esciej´ równiez˙ w blogsferze. Warto tez˙ podkresli´ c,´ iz˙ nie jest to wy- ł ˛acznierezultatem wzmozonej˙ aktywnosci´ srodowisk´ muzycznych czy muzyczno-edukacyjnych, choc´ liczne przejawy kon- struktywnych działan´ na tym polu obu grup da si˛ew ostatnim okresie bez trudu zaobserwowac.´ W istocie mamy tu jednak do czynienia z debat ˛aszersz ˛a,angazuj˙ ˛ac˛a,poza wskazanymi powyzej,˙ takze˙ inne srodowiska´ opiniotwórcze (uniwersyteckie, oswiatowe,´ polityczne, a takze˙ medialne). Toczy si˛eona wokół modnej dzis´ problematyki edukacji kulturalnej. Zwolenników lokowania w jej obszarze edukacji muzycznej oraz prioryteto- wego traktowania samej muzyki nie brakuje i nie wywodz ˛a „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 12

12 Edukacja muzyczna w Polsce. . . si˛eoni wył ˛aczniez tzw. branzy˙ muzycznej. Wsród´ przywoływa- nych argumentów przytaczane s ˛aw tym kontekscie´ zarówno „uzasadnienia” odwołuj ˛acesi˛ebezposrednio´ do muzyczno-edukacyjnych pryncypiów, jak i te, które wskazuj ˛ana szczególn ˛a rol˛emuzyki w kształtowaniu kompetencji istotnych z punktu widzenia zycia˙ w swiecie´ współczesnym (rozwój potencjału kreatywnego, umiej˛etnosci´ rozwi ˛azywania problemów, współ- działania i komunikowanie si˛e, twórczego korzystania z me- diów itp.). Ten własnie´ kierunek myslenia,´ obecny na swiecie´ i w Polsce od dawna, przezywa˙ dzis´ swoisty renesans, zwłasz- cza po opublikowaniu przez wpływow ˛aamerykansk´ ˛aorgani- zacj˛ePartnership for 21st Century Skills raportu 21st Century Skills Arts Map.1 Ten niezwykle oryginalny dokument, przygotowany przez grup˛ewybitnych ekspertów wywodz ˛acych si˛e ze swiata´ sztuki, biznesu i edukacji, stanowi dzis´ jedn ˛az najbardziej inspiruj ˛acych przesłanek do dyskusji nad miejscem i rol ˛asztuki w edukacji szkolnej. Jest tez˙ uznawany za niezwykle silny i sprawny or˛ez˙ w walce o godne miejsce muzyki w oswiacie´ zarówno z administracj ˛aoswiatow´ ˛a,jak i swiado-´ mosciowymi´ barierami w umysłach samych rodziców. Jego autorzy wykazali bowiem w sposób niezbity, iz˙ nowoczesna edukacja artystyczna (a w tym muzyczna) jest nie tylko szans ˛a na rozwój atrakcyjnych z punktu widzenia dzieci i młodziezy˙ umiej˛etnosci´ i kompetencji, ale takze˙ koniecznosci´ ˛apodykto- wan ˛acharakterem współczesnych przemian kulturowych i cy- wilizacyjnych. Przygl ˛adaj˛acsi˛edebacie muzyczno-edukacyjnej ostatnich kilku lat, a zwłaszcza tym jej w ˛atkom,które koncentruj ˛asi˛e na diagnozie stanu praktyki nauczania muzyki w polskich szkołach, nietrudno zauwazy˙ c,´ iz˙ mimo zaangazowania˙ w jej przebieg wielu osób i instytucji, a takze˙ istnienia w jej obszarze róznych˙ sposobów myslenia,´ jest to debata zdominowana w znacznym stopniu pojedynczym „tonem”. Za jej nurt głów- ny uznac´ trzeba praktyk˛eodmieniania przez rózne˙ przypadki poj˛ecia„narodowe niepowodzenie”, a czasami nawet „narodo- wa kl˛eska”.Przywołuj ˛acrozmaite argumenty i analizy dowo- dzi si˛e, ze:˙ z edukacj ˛amuzyczn ˛a(zwłaszcza powszechn ˛a)dzie-

1 Dokument dost˛epny jest pod adresem: http://www.p21.org/documents/ P21 arts map ﬁnal.pdf. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 13

Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce 13 je si˛ew Polsce ´zle, rosnie´ w sposób zastraszaj ˛acydystans pomi˛edzyelit ˛atwórcz ˛aa odbiorcami muzyki, zwłaszcza młody- mi, młodziez˙ nie interesuje si˛etzw. „muzyk ˛aartystyczn ˛a”,nie jest tez˙ wyposazona˙ w kompetencje muzyczne niezb˛ednedo dokonywania racjonalnych wyborów muzycznych, co w swie-´ cie „nadmiaru muzyki” i dominacji mediów jest okolicznosci´ ˛a szczególnie dotkliw ˛a.Wsród´ przyczyn tego stanu rzeczy wy- mienia si˛ena ogół ubog ˛ai nieracjonalnie ukształtowan ˛aofert˛e powszechnej edukacji muzycznej proponowanej przez szkoły, a takze˙ liczne niesprzyjaj ˛aceczynniki o charakterze obiektywnym i subiektywnym zlokalizowane w blizszym˙ b ˛ad´zdalszym otoczeniu oswiaty.´ Wiele z tych argumentów i uzasadnien´ znale´zc´ mozna˙ m.in. w pracach takich autorów, jak: R. Ciesiel- ski (2009),W. Jankowski (2007), M. Przychodzinska´ (2005), czy A. Rakowski (2007), które zamieszczone zostały w doł ˛aczonym do tej ksi ˛azki˙ wyborze tekstów. Nie podejmuj ˛acdyskusji z przywołanymi tu diagnozami, zwłaszcza ze˙ wi˛ekszos´c´ z nich wydaje mi si˛ew pewnym stopniu racjonalna i dostatecznie udokumentowana w badaniach, przytocz˛etu kilka argumentów wyłaniaj ˛acych si˛ez porówna- nia powszechnej edukacji muzycznej w Polsce z sytuacj ˛aw innych krajach europejskich, a w tym takze˙ tych, które prezentowane s ˛au nas jako przykład praktyki poz˙ ˛adaneji godnej nasladowania.´ Pozwoli to spojrzec´ na sytuacj˛epolsk ˛az perspektywy ogólniejszej i łatwiej oddzielic´ to, co w niej złe czy bł˛ednie ukształtowane strukturalnie, od tego, co jest zaniedbaniem b ˛ad´zniedogodnosci´ ˛anatury technicznej. Dobry punkt wyjscia´ moze˙ tu stanowic´ opublikowany przez Sie´cinformacji o edukacji w Europie Euridice raport Arts and Cultural Educa- tion at School in Europe.2 Wynika z niego, iz˙ pomimo licznych działan´ podejmowanych na szczeblu mi˛edzynarodowymprzez UNESCO (mozna˙ tu wymienic´ chociazby˙ opublikowanie w roku 2006 dokumentu pt.: Road Map for Arts Education, ma- j ˛acegona celu wspieranie i rozwój edukacji artystycznej oraz promowanie róznorodno˙ sci´ kulturowej) oraz działan´ instytucji europejskich, takich jak Rada Europy czy Parlament Europej- ski (wypada tu wskazac´ m.in. rezolucj˛e Artistic Studies in the

2 Dokument dost˛epny jest pod adresem: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic reports/113EN.pdf, dost˛ep01.10.2010. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 14

14 Edukacja muzyczna w Polsce. . .

European Union, zalecaj ˛ac˛awprowadzenie edukacji artystycznej jako obowi ˛azkowejna wszystkich szczeblach kształcenia) pozycja przedmiotów artystycznych w programach nauczania w Europie jest w dalszym ci ˛aguniezadowalaj ˛acai w znacznym stopniu rózna˙ w poszczególnych krajach Unii. Niezaleznie˙ od tego warto tu, jak s ˛adz˛e, przywołac´ i porównac´ sytuacj˛ew kilku przynajmniej obszarach nizej˙ podanych. 1. Uregulowania w zakresie tworzenia programów nauczania przedmiotów artystycznych (a w tym równiez˙ nauczania muzyki). Jak wynika z danych przytaczanych w badanym tu raporcie, s ˛aone we wszystkich krajach Unii Europejskiej z wy- j ˛atkiemHolandii zwi ˛azanew całosci´ lub cz˛esci´ z decyzjami podejmowanymi na szczeblu centralnym oswiaty.´ Dodatkowo w takich krajach, jak: Bułgaria, Hiszpania, Litwa i Norwe- gia w proces tworzenia programu nauczania wł ˛aczanes ˛atakze˙ decyzje podejmowane na szczeblu regionalnym, a w Belgii, na Litwie, w Słowenii, Finlandii i Norwegii takze˙ na szczeblu lokalnym. Niezaleznie˙ od tego, az˙ 13 krajów (Bułgaria, Da- nia, Estonia, Irlandia, Włochy, Luksemburg, W˛egry, Holandia, Polska, Portugalia, Słowenia, Finlandia i Norwegia) uwzgl˛ednia tu równiez˙ decyzje podejmowane na poziomie szkoły. Naj- bardziej rozbudowane rozwi ˛azaniaw zakresie tworzenia pro- gramów nauczania wyst˛epuj˛aw Norwegii (uwzgl˛edniaj˛aone w procesie podejmowania decyzji szczebel centralny, regionalny, lokalny oswiaty´ oraz szkoły) oraz Bułgarii (poziom centralny, regionalny i poziom szkoły), na Litwie (poziom centralny, regionalny i lokalny), w Słowenii i Finlandii (poziom centralny, lokalny i szkolny). Oczywiscie´ sam proces tworzenia programu nauczania, niezaleznie˙ od wskazanych tu uwarunkowan,´ zwi ˛azanyjest bezposrednio´ z regulacjami prawnymi i tradycjami oswiaty´ funkcjonuj ˛acymina terenie poszczegól- nych krajów. Ze wzgl˛eduna róznorodno˙ s´c´ i swoistos´c´ tych rozwi ˛azan´ s ˛ato procedury trudne do porównania. Procedury stosowane pod tym wzgl˛edemw Polsce, gdzie program do uzytku˙ szkolnego dopuszcza dyrektor szkoły (odpowiednie procedury w tym zakresie zawarte s ˛aw Rozporz ˛adzeniuMinistra Eduka- cji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 w sprawie dopuszczenia do uzytku˙ szkolnego programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczenia do uzytku˙ szkolnego podr˛eczników), przy czym program musi byc´ w pełni zgodny „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 15

Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce 15 z ukształtowan ˛acentralnie podstaw ˛aprogramow ˛a,s ˛ana tle europejskim rozwi ˛azaniemnowoczesnym i własciwym.´ 2. Cele edukacji muzycznej. S ˛aone formułowane w po- szczególnych krajach Unii Europejskiej w sposób rózny˙ zarów- no pod wzgl˛edemszczegółowosci,´ jak i obszaru, który okresla-´ j ˛a.Jest to w znacznym stopniu zwi ˛azanez wielosci´ ˛aform or- ganizacyjnych oswiaty´ w poszczególnych krajach. Niezaleznie˙ od tego mozna˙ jednak wyrózni˙ c´ w tym zakresie wiele obsza- rów wspólnych, stanowi ˛acych swoisty wyróznik˙ edukacji artystycznej w Europie. Jest ona bez w ˛atpieniaskoncentrowa- na wokół takich zadan,´ jak: umiej˛etnosci,´ wiedza i rozumie- nie, ocena krytyczna, dziedzictwo kulturowe, indywidualna ekspresja i tozsamo˙ sć,´ róznorodno˙ sć´ kulturowa, kreatywnosć,´ współdziałanie, komunikowanie si˛e, przyjemnosć,´ satysfakcja i radosć´ z uprawiania sztuki, wykonywanie i dzielenie si˛ewła- sn ˛atwórczosci´ ˛aoraz inne. Wi˛ekszosć´ z tych sformułowan´ odnale´zc´ mozna˙ (w formie bezposredniej´ b ˛ad´zposredniej)´ takze˙ w polskiej podstawie programowej z zakresu muzyki. Wydaje si˛e, iz˙ w warstwie teleologicznej i aksjologicznej nie odbiega ona od innych krajów Europy. 3. Odwoływanie si˛edo ł ˛acznego(zintegrowanego) b ˛ad´zod- dzielnego nauczania przedmiotów artystycznych. Jak wykazu- j ˛adane Systemu informacji o edukacji Euridice w niemal poło- wie krajów Unii Europejskiej stosuje si˛ezintegrowane podejscie´ do nauczania przedmiotów artystycznych. Mamy z nim do czynienia m.in. w takich krajach, jak: Holandia, Belgia, Luksemburg, Dania, Portugalia, Włochy, Malta, Litwa, Łotwa, Czechy, W˛egry i Grecja. Nauczanie przedmiotów artystycznych ł ˛aczysi˛etu z takimi przedmiotami, jak: sztuka, edukacja artystyczna, edukacja ekspresywna, sztuka i kultura, edukacja estetyczna, muzyka, sztuka i obraz. W pozostałych krajach Unii Europejskiej przedmioty artystyczne uczone s ˛aoddziel- nie (m.in. w Finlandii, Szwecji, Norwegii, Estonii, Niemczech, Austrii, Słowacji, Słowenii, Rumunii, Bułgarii, Francji, Wiel- kiej Brytanii). W Irlandii na poziomie ISCED3 1 przedmiotów artystycznych uczy si˛ew sposób zintegrowany, natomiast na

3 Mi˛edzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Kształcenia (International Standard Classification of Education). W klasyfikacji ISCED wyróznia˙ si˛e 7 poziomów edukacyjnych od 0–6. W polskim systemie oswiaty´ poziom ISCED 1 odpowiada szkole podstawowej, poziom ISCED 2 – gimnazjum. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 16

16 Edukacja muzyczna w Polsce. . . poziomie ISCED 2 wyodr˛ebniasi˛eoddzielne przedmioty: muzyk˛ei plastyk˛e. W Hiszpanii natomiast wyj ˛atkiemod ogólnie zintegrowanego modelu nauczania jest muzyka na poziomie ISCED 2, która stanowi oddzielny przedmiot. Sytuacja w Pol- sce przedstawia si˛ena tym tle stosunkowo korzystnie. Muzy- ka i plastyka stanowi ˛atu odr˛ebneprzedmioty nauczania na poziomie ISCED 1 i ISCED 2, z wyj ˛atkiemedukacji wczesnoszkolnej. 4. Obowi ˛azkowyb ˛ad´zfakultatywny charakter zaj˛ec´ artystycznych (a w tym muzyki). Statystyki Euridice wskazuj ˛a, ze˙ we wszystkich krajach Unii Europejskiej zaj˛eciaz muzyki (podobnie jak zaj˛ecia z plastyki) stanowi ˛aobowi ˛azkow˛a cz˛es´c´ programu nauczania zarówno na poziomie ISCED 1, jak i ISCED 2. Wyj ˛atekstanowi ˛atu: Irlandia, Islandia, Da- nia i Portugalia, gdzie muzyka jest fakultatywna na poziomie ISCED 2. Interesuj ˛acasytuacja panuje tez˙ w Holandii, gdzie zaj˛ecia artystyczne s ˛aobowi ˛azkowe, ale wybór okreslonych´ przedmiotów zalezny˙ jest od władz szkolnych. W Polsce zaj˛e- cia z muzyki s ˛aobowi ˛azkowena poziomie ISCED 1 i ISCED 2, przy czym na poziomie edukacji wczesnoszkolnej czas prze- znaczony na ich realizacj˛enie jest limitowany (z podobnymi rozwi ˛azaniamimamy m.in. do czynienia w takich krajach, jak Wielka Brytania, Belgia, Włochy). 5. Liczb˛e godzin przeznaczonych na zaj˛ecia artystyczne. W poszczególnych krajach Unii Europejskiej istniej ˛apod tym wzgl˛edemznacz ˛aceróznice.˙ Ogólnie wydaje si˛ejednak, iz˙ sytuacja przedmiotów artystycznych nie jest tu szczególnie ko- rzystna. Zaobserwowac´ mozna˙ tez˙ tendencj˛e, iz˙ liczba godzin zmniejsza si˛ena wyzszych˙ poziomach nauczania (co jest zjawiskiem zdecydowanie niekorzystnym). Wyj ˛atekstanowi ˛atu Cypr, Rumunia i Islandia, gdzie liczba godzin utrzymuje si˛e na podobnym poziomie, oraz Hiszpania, Luksemburg i Au- stria, gdzie liczba godzin wzrasta. Badania wykazuj ˛a, ze˙ niemal w połowie panstw´ europejskich, na poziomie ISCED 1 przeznacza si˛ena edukacj˛eartystyczn ˛aod 50 do 100 godzin rocznie (istniej ˛aoczywiscie´ kraje, gdzie liczba ta jest zdecydowanie wyzsza,˙ np. Lichtenstein, gdzie przekracza 300), a na poziomie ISCED 2 od 25 do 75 godzin. Polska nalezy˙ do krajów, w których liczba godzin zaj˛ec´ artystycznych jest bardzo niska. Mozna˙ tu przytoczyc´ nast˛epuj˛ace „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 17

Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce 17 dane porównawcze: na poziomie klas IV–VI przeznacza si˛ena nie ł ˛aczniejedynie 107 godzin, tymczasem w Estonii 240 godzin, w Niemczech 330, w Austrii 510, w Danii 670, a w Lich- tensteinie az˙ 902. Na poziomie klas VII–IX na zaj˛eciaarty- styczne przeznacza si˛ew polskich szkołach tylko 88 godzin, w Niemczech natomiast 160, w Estonii i Francji po 210, we Włoszech 260, a w Lichtensteinie 613. 6. Kadrowe uwarunkowania realizacji zaj˛ec´ artystycznych (a w tym muzycznych). W wi˛ekszosci´ panstw´ Unii Europej- skiej nauczanie przedmiotów artystycznych na szczeblu podstawowym powierza si˛enauczycielom przedmiotów zintegrowanych. W systemach oswiatowych´ poszczególnych panstw´ istniej ˛aoczywiscie´ mechanizmy umozliwiaj˙ ˛acepowierzanie tego typu zaj˛ec´ takze˙ specjalistom (dotyczy to głównie prowadzenia zaj˛ec´ muzycznych). Wyj ˛atekod europejskiej reguły stanowi ˛a:Dania, Niemcy i Łotwa, gdzie prowadzenie przedmiotów artystycznych powierza si˛ewył ˛aczniespecjalistom, oraz Estonia, Polska, Portu- galia i Islandia, gdzie wdraza˙ si˛emodel mieszany (w czasie pierwszych 3–4 lat nauki s ˛ato na ogół nauczyciele nauczania zintegrowanego, pó´zniejspecjalisci).´ Na poziomie szkolnictwa sredniego´ niemal we wszystkich krajach Unii Europejskiej nauczanie przedmiotów artystycznych powierza si˛especjalistom (wyj ˛atekstanowi ˛atu: Belgia, Bułgaria, Szwecja i Norwegia, gdzie nie ma szczegółowych uregulowan´ w tym zakresie). Jak wynika z przytoczonych danych zaczerpni˛etych z raportu Arts and Cultural Education at School in Europe, w zakresie ogólnych (strategicznych) przesłanek okreslaj´ ˛acych funkcjonowanie edukacji artystycznej, a w tym muzycznej, sytuacja panuj ˛acaw Polsce wykazuje wiele podobienstw´ do rozwi ˛azan´ stosowanych w innych krajach Unii Europejskiej. Ist- niej ˛acew tym zakresie rozwi ˛azaniatrudno byłoby uznac´ za potencjalnie bł˛edne. Zdecydowanie negatywnie wyróznia˙ nas tu jedynie zbyt niska liczba godzin przeznaczonych na zaj˛ecia muzyczne, przekładaj ˛acasi˛ena niezadowalaj ˛acewyniki nauczania. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 18

18 Edukacja muzyczna w Polsce. . .

Nauczyciele muzyki: słabe i mocne ogniwo oswiaty´

W analitycznej rozprawie pt. Kształcenie nauczycieli w do- bie reformowania o´swiaty B. Sliwerski´ przypominał, ze˙ „szko- ła ma szans˛ena realizacj˛efunkcji kształc ˛aceji wychowawczej przede wszystkim dzi˛ekiwysokiej jakosci´ kwalifikacji i pozio- mowi rozwoju psychofizycznego swoich nauczycieli” (Sliwerski´ 2001: 202). Ta z pozoru banalna i oczywista konstatacja ma dla powszechnej edukacji muzycznej w Polsce znaczenie szczegól- ne. Stanowi bowiem nie tyle stwierdzenie faktu, co raczej wyzwanie, z którym pomimo kilkudziesi˛eciujuz˙ lat nieustannych prób nie udało si˛euporac´ w sposób zadowalaj ˛acy. Wysoki poziom kwalifikacji pedagogicznych i artystycznych nauczycieli stanowi tu w dalszym ci ˛aguistotn ˛abarier˛erozwoju praktyki nauczania. Opublikowana ponad 25 lat temu ekspertyza Podstawowe uwarunkowania dost˛epudzieci i młodziezy˙ do kultury muzycznej, opracowana przez zespół pod kierunkiem Andrzeja Ra- kowskiego, zwracała uwag˛ena znacz ˛acezaniedbania w zakresie przygotowania nauczycieli ucz ˛acych muzyki w szkołach powszechnych. Z zebranych wówczas danych wynikało, ze:˙ – około 3% ucz ˛acych muzyki to absolwenci wydziałów wychowania muzycznego akademii muzycznych, – około 5%, to absolwenci wydziałów wychowania muzycznego uniwersytetów i Wyzszych˙ Szkół Pedagogicznych, – 40% to absolwenci pomaturalnych studiów nauczycielskich kierunku „wychowanie muzyczne” (o przygotowaniu okreslanym´ jako niewystarczaj ˛ace), – ponad 50% to nauczyciele bez zadnego˙ przygotowania, którzy godzinami przedmiotu muzyka uzupełniaj ˛aswój etat w szkole (Podstawowe uwarunkowania. . . 1984: 59). Odnosz ˛ac si˛edo tych rezultatów, A. Rakowski wskazywał, ze˙ „podobnie jak całosć´ społeczenstwa´ pod wzgl˛edemudziału w kulturze muzycznej dzieli si˛ena dwie odr˛ebnewarstwy, muzyczn ˛a elit˛ei ogół niemal całkowicie niezainteresowanych wartoscio-´ w ˛amuzyk ˛a,tak i populacja nauczycieli rozbija si˛ew podobnym stosunku na nieliczn ˛agrup˛eznakomicie pod wzgl˛edem artystycznym przygotowanych specjalistów i ogromn ˛a,o rz ˛ad wielkosci´ liczniejsz ˛agrup˛enominalnie ucz ˛acych muzyki, któ- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 19

Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce 19 rych przygotowanie do wykonywania tej czynnosci´ jest niewystarczaj ˛acelub zgoła zadne”˙ (Podstawowe uwarunkowania... 1984: 56). Kadrowe zaplecze edukacji muzycznej w Polsce jest dzis´ nieco lepsze niz˙ miało to miejsce w czasie realizacji eksperty- zy A. Rakowskiego. W dalszym ci ˛agujednak panuj ˛ac˛aw tym zakresie sytuacj˛etrudno uznac´ za zadowalaj ˛ac˛a.Z analiz przeprowadzonych w roku 2007 w oparciu o dane pochodz ˛acez Sys- temu Informacji Oswiatowej´ wynika, ze˙ ogólna liczba nauczycieli ucz ˛acych muzyki (oraz muzyki z rytmik ˛a)w gimnazjach i szkołach podstawowych wynosi w Polsce 13 574. W liczbie tej 7169 (52,81%) to osoby maj ˛acepełne przygotowanie (na poziomie magisterskim) do uczenia tego przedmiotu oraz 6405 (47,18%) to osoby bez odpowiednich kwalifikacji. Do grupy wy- kwalifikowanych nie wliczono tu 2272 nauczycieli sztuki (for- malnie rzecz bior ˛acposiadaj ˛aoni uprawnienia do nauczania muzyki i plastyki w ramach bloku sztuka), których kwalifikacje uzyskane drog ˛apospiesznie´ organizowanych po wprowadzeniu reformy szkolnej studiów podyplomowych nie s ˛azado- walaj ˛ace. Wydaje si˛e, ze˙ po wycofaniu si˛eMEN z nauczania przedmiotu sztuka grupa ta stanowi istotny problem oswiaty´ w Polsce. Z pewnosci´ ˛anie przyczynia si˛eona do utrzymania wysokich standardów zawodu nauczyciela muzyki. Z danych SIO wynika takze,˙ iz˙ na ogóln ˛aliczb˛enauczycieli muzyki i muzyki z rytmik ˛azatrudnionych w szkołach podstawowych 1251osób to nauczyciele, którzy maj ˛aprzygotowanie do uczenia tego przedmiotu, ale go nie ucz ˛a.W gimnazjach ich liczba wynosi 978. Poza tym statystyki wskazuj ˛atez,˙ ze˙ uczenie muzyki stanowi dzis´ w przyblizeniu˙ 1/3 czasu pracy nauczycieli muzyki. W przypadku gimnazjum dane te przedstawiaj ˛asi˛ejeszcze bardziej niepokoj ˛aco. Sytuacja, o której tu mowa, jest bezposrednim´ rezultatem wprowadzenia reformy szkolnej, w wyniku której, z powodu podziału cyklu kształce- nia i utworzenia gimnazjów oraz redukcji godzin przeznaczonych na zaj˛eciamuzyczne, ograniczona została mozliwo˙ sć´ zatrudniania nauczycieli do wył ˛acznejrealizacji zaj˛ec´ muzycznych. Spowodowało to z jednej odpływ z oswiaty´ wysoko wy- kwalifikowanych specjalistów, z drugiej zas´ zmusiło nauczycieli do nabycia dodatkowych kwalifikacji i ubiegania si˛eo prawo nauczania innych przedmiotów. Nie pozostało to oczywiscie´ „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 20

20 Edukacja muzyczna w Polsce. . . bez wpływu na jakosć´ i kondycj˛e„profesji muzycznej”. Choc,´ jak si˛ewydaje, nauczyciele nie czuj ˛asi˛ezbyt dobrze w nowej roli (roli nauczyciela dwóch lub wi˛ecejprzedmiotów), wi˛ek- szosć´ z nich przystosowała si˛edo obowi ˛azuj˛acych wymagan.´ Dane SIO z roku 2007 ujawniaj ˛a, ze˙ przeci˛etniekazdy˙ nauczyciel muzyki ma dzis´ przygotowanie do prowadzenia dwóch przedmiotów. Na wskazane wyzej˙ tendencje warto spojrzec´ przez pryzmat rezultatów sondazu˙ przeprowadzonego w roku 2007 w ramach projektu Edukacja muzyczna w Polsce. Stan — uwarunkowania — poz˙ ˛adaneobszary zmiany. Uczestniczyło w nim 512 nauczycieli szkół podstawowych i 364 nauczycieli gimnazjum. W badaniach koncentrowano si˛egłównie na analizie bie- z˙ ˛acejsytuacji nauczycieli, ich stosunku do rozwi ˛azan´ wprowadzonych w odniesieniu do muzyki przez reform˛eszkoln ˛a oraz propozycjach zmian, których wprowadzenie przyczyniło- by si˛edo poprawy sytuacji w tym zakresie. Uzyskane rezultaty były dosć´ zaskakuj ˛ace. Wykazały przede wszystkim, ze˙ pomimo trudnosci´ i niedogodnosci´ zwi ˛azanych z aktualn ˛asy- tuacj ˛a,jedynie 29,4% nauczycieli szkół podstawowych i 38,7% nauczycieli gimnazjów zdecydowałoby si˛ena zmian˛epracy na inn ˛a,gdyby istniała taka mozliwo˙ sć.´ S ˛ato wyniki niepokoj ˛a- ce. Nie potwierdzaj ˛ajednak powszechnego dosć´ przekonania o absolutnej nieatrakcyjnosci´ zawodu oraz powszechnej ch˛e- ci porzucenia go przez niemal wszystkich go uprawiaj ˛acych. Dodatkowo, pragn ˛acpogł˛ebic´ uzyskane rezultaty, zapytalismy´ grup˛eosób, która zadeklarowała ch˛ec´ porzucenia zawodu nauczyciela muzyki, o przyczyny takiego stanu rzeczy. Rezulta- ty wykazały, iz˙ główn ˛amotywacj ˛aosób badanych jest: mała liczba godzin przeznaczonych na muzyk˛e, która sprawia, ze˙ efekty nauczania s ˛aniezadowalaj ˛ace(deklaracj˛etak ˛azłozyło˙ 42,6% badanych nauczycieli szkół podstawowych i 42,3% nauczycieli gimnazjów), oraz fakt, ze˙ etat nauczyciela muzyki musi byc´ uzupełniany innymi przedmiotami (46,7% nauczycieli szkół podstawowych i 41,8% nauczycieli gimnazjów). Oba wskazane tu czynniki s ˛askutkami reformy szkolnej, których nasi respondenci nie potrafi ˛a,jak si˛ewydaje, zaakceptowac.´ Poczynania reformatorów przekroczyły tu bowiem granic˛e, poza któr ˛aszkolna edukacja muzyczna nie jest juz˙ efektywna i sensowna. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 21

Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce 21

W toku sondazu˙ prosilismy´ tez˙ badanych wprost o ocen˛e rozwi ˛azan´ zaproponowanych dla muzyki przez reform˛eszkol- n ˛aoraz jej skutki dla uczniów. Rezultaty okazały si˛ejedno- znaczne. Wynika z nich, ze˙ rozwi ˛azaniate nie sprawdzaj ˛asi˛e i s ˛ajednoznacznie odrzucane przez niemal całe srodowisko´ nauczycieli muzyki. Ponad 80% badanych (84,4% ze szkół podstawowych i 88% z gimnazjów) uznało je za niekorzystne dla uczniów i wymagaj ˛acenatychmiastowej zmiany. Jako korzystne oceniło je jedynie około 1% nauczycieli. S ˛ato z cał ˛apewnosci´ ˛adane, które nie powinny byc´ ignorowane przez Minister- stwo Edukacji Narodowej. Relacjonowane tu badania wykazały tez˙ istnienie w sro-´ dowisku nauczycieli pewnego rodzaju konsensusu w sprawie kierunków dalszego rozwoju powszechnej edukacji muzycznej w Polsce. Zarówno nauczyciele szkół podstawowych, jak i gimnazjów wskazuj ˛azgodnie, iz˙ dalszy rozwój tego obszaru uwzgl˛ednic´ winien przede wszystkim koniecznos´c´ zwi˛ek- szenia liczby godzin przeznaczonych na obowi ˛azkowezaj˛ecia muzyczne w szkołach (przekonanie takie wyraza˙ 76,8% nauczycieli szkół podstawowych i 87,4% gimnazjów) oraz poło- zenie˙ wi˛ekszegonacisku na zaj˛eciapozalekcyjne (deklaruje to 53,7% nauczycieli szkół podstawowych, 49,7% gimnazjów). Wobec obowi ˛azuj˛acych wymiarów godzin przeznaczonych na muzyk˛ew szkole postulaty te s ˛aw pełni zrozumiałe. Warto oczywiscie´ przypomniec´ w tym kontekscie´ zmiany, które wpro- wadziła w ostatnim okresie nowa podstawa programowa. S ˛a to zmiany pozytywne (zwi˛ekszonom.in. obowi ˛azkowywymiar godzin muzyki w szkołach podstawowych) i wychodz ˛acena- przeciw oczekiwaniom srodowisk´ nauczycielskich. Byc´ moze˙ stan ˛asi˛eone pocz ˛atkiemdrogi do rozwi ˛azan,´ które przynio- s ˛aprognozowan ˛apopraw˛estanu umuzykalnienia Polaków. Pewnym zaskoczeniem w badaniach był raczej umiarko- wany odsetek nauczycieli wskazuj ˛acych na potrzeb˛e zmian bardziej radykalnych, postuluj ˛acych wprowadzenie do oswia-´ ty polskiej nowych rozwi ˛azan´ w dziedzinie umuzykalnienia, np. indywidualnych b ˛ad´zzbiorowych lekcji nauki gry na instrumentach tradycyjnych i elektronicznych (rozwi ˛azaniate wskazywało 30,7% nauczycieli szkół podstawowych i 30,5% nauczycieli gimnazjów). Warto zauwazy˙ c,´ ze˙ propozycje tego typu zaj˛ec´ oferowane s ˛auczniom w wielu krajach Euro- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 22

22 Edukacja muzyczna w Polsce. . . py i stanowi ˛awazny˙ element powszechnej edukacji muzycznej. W Polsce uznawane s ˛aza trudne do wdrozenia˙ do oswia-´ ty publicznej i takie, które naleze˙ c´ winny raczej do wyodr˛eb- nionego sektora szkolnictwa muzycznego. Tymczasem własnie´ poprzez zblizenie˙ obu odr˛ebnych dot ˛adsektorów (powszechnego i profesjonalnego) podniesć´ mozna˙ w sposób znacz ˛acy efektywnosć´ funkcjonowania kazdego˙ z nich oraz powi˛ekszyc´ obszar dost˛epnosci´ atrakcyjnych dla uczniów form aktywnosci´ muzycznej. Propozycje w tym zakresie zgłaszane s ˛aod lat przez srodowisko´ muzyczne. Wydaje si˛e jednak, ze˙ ich wdrozenie˙ (chocby´ na zasadach eksperymentalnych) napoty- ka w dalszym ci ˛agubariery mentalne (takze˙ w swiadomo´ sci´ nauczycieli). Podsumowuj ˛act˛ecz˛esć´ naszych rozwaza˙ n,´ podkresli´ c´ nalezy˙ przede wszystkim słusznosć´ przyj˛etejw tytule podrozdziału tezy. Nauczyciele muzyki s ˛aniew ˛atpliwiejednym ze słabych ogniw powszechnej edukacji muzycznej w Polsce głównie ze wzgl˛eduna fakt, iz˙ blisko połowa z nich nie posiada pełnych kwalifikacji do uczenia tego przedmiotu. Wprowadzenie reformy szkolnej stało si˛etu dodatkowym czynnikiem powoduj ˛a- cym „popsucie rynku” poprzez umozliwienie˙ wypierania z niego specjalistów przez pospiesznie´ dokształcanych nauczycieli sztuki, których za specjalistów uznac´ trudno. Bior ˛acpod uwa- g˛efakt istnienia w Polsce dosć´ rozbudowanego i kosztownego systemu kształcenia nauczycieli muzyki, który kazdego˙ roku wypuszcza na rynek co najmniej kilkuset absolwentów, jest to fakt niełatwy do poj˛ecia. Z drugiej strony, nauczyciele muzyki s ˛atez˙ bez w ˛atpienia jednym z mocnych ogniw polskiej oswiaty.´ W ci ˛aguostatnich lat realizowali oni „sw ˛amisj˛e”w szczególnie trudnych warunkach. Dla wi˛ekszosci´ pozostanie nauczycielem oznaczało ko- niecznosć´ zdobycia w ci ˛agukilku lat dodatkowych kwalifikacji. Jak wykazuj ˛astatystyki, niemal kazdy˙ nauczyciel muzyki ma dzis´ prawo do nauczania co najmniej dwóch przedmiotów. War- to tez˙ zwrócic´ uwag˛e, iz˙ niezaleznie˙ od trudnosci´ i ograniczen´ pojawiła si˛etez˙ w polskiej oswiacie´ spora grupa kreatywnych nauczycieli, którym udało si˛esprawnie wykorzystac´ „dobro- dziejstwa reformy” dla stworzenia programów przynosz ˛acych now ˛ajakosć´ nauczania muzyki. I choc´ „dobre przykłady” prze- bijaj ˛asi˛ez trudem przez tumult powszechnego narzekania, „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 23

Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce 23 nie ma w ˛atpliwosci,´ iz˙ to własnie´ one zadecyduj ˛ao kierunku przyszłych zmian.

Czego na temat muzyki uczniowie nauczyli si˛ew szkole?

Polska, podobnie jak wi˛ekszos´c´ krajów Unii Europejskiej, nie ma zewn˛etrznych systemów badania efektywnosci´ nauczania muzyki w szkołach ogólnokształc ˛acych. W zwi ˛azkuz tym wiedza na temat nauczania tego przedmiotu oraz kompetencji, jakich rzeczywiscie´ nabyli uczniowie w trakcie pobytu w szkole, jest na ogół fragmentaryczna. Sytuacji w tym zakresie nie poprawiaj ˛atez˙ znacz ˛acobadania realizowane przez osrodki´ akademickie. Monitorowanie efektów nauczania nie nalezy˙ bowiem w naszym kraju do zagadnien´ popularnych i stosunkowo rzadko staje si˛eprzedmiotem obszerniejszych analiz naukowych. Prób ˛a,chocby´ cz˛esciowego,´ wypełnienia luki w tym zakresie był prowadzony pod patronatem Polskiej Rady Muzycznej program Edukacja muzyczna w Polsce. Stan — uwarunkowania — poz˙ ˛adaneobszary zmiany, którego rezultaty w odniesieniu do kadrowych uwarunkowan´ edukacji muzycznej przy- woływalismy´ juz˙ w tym opracowaniu. W tej cz˛esci´ naszych rozwaza˙ n´ odwołamy si˛edo innych jego obszarów, które kon- centrowały si˛ena analizie wiedzy i kompetencji muzycznych uczniów, odsyłaj ˛acjednoczesnie´ zainteresowanych problemem czytelników do pełniejszego omówienia badan´ w innych opra- cowaniach (Białkowski, Grusiewicz 2009a; 2009b). Badaniami, które pragniemy tu przywołac,´ obj˛eto dzieci i młodziez˙ ucz ˛ac˛asi˛ena I, II i III poziomie nauczania. Zre- alizowano je na obszarze 7 województw (warminsko-mazur-´ skiego, lubelskiego, sl´ ˛askiego, lubuskiego, pomorskiego, pod- karpackiego i swi˛etokrzyskiego).´ Na poziomie pierwszym (nauczanie zintegrowane) bada- niom poddano 1353 uczniów: 672 (49,7%) chłopców i 681 (50,3%) dziewcz ˛atz 56 szkół podstawowych. Na poziomie drugim (klasy IV–VI) 1687 uczniów: 756 (44,8%) chłopców i 931 (55,2%) dziewcz ˛atz 52 szkół i na poziomie trzecim (gimnazja) 1549 uczniów: 709 (45,8%) chłopców i 840 (54,2%) dziewcz ˛at z 44 szkół. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 24

24 Edukacja muzyczna w Polsce. . .

Badania zrealizowano za pomoc ˛atrzech testów kompetencji muzycznych (Test kompetencji muzycznych dla uczniów klas trzecich szkół podstawowych, Test kompetencji muzycznych dla uczniów ko ´ncz˛acych szkoł˛epodstawow ˛a,Test kompetencji muzycznych dla uczniów ko ´ncz˛acych gimnazjum). Wszystkie narz˛edzia opracowane zostały specjalnie dla potrzeb realizacji omawianego programu badawczego. Podstaw ˛a ich opracowania była tresciowa´ analiza obowi ˛azuj˛acejw roku prowadzenia badan´ podstawy programowej oraz analiza funkcjonuj ˛acych na rynku podr˛ecznikówszkolnych. Uzyskane rezultaty przedstawiamy oddzielnie dla poszcze- gólnych etapów nauczania.

Pierwszy etap nauczania Na poziomie nauczania zintegrowanego koncentrowalismy´ si˛e w badaniach na takich zagadnieniach, jak: umiej˛etnosć´ identyfikowania elementów akustyki srodowiska´ naturalnego człowieka, rozpoznawania instrumentów muzycznych i gło- sów ludzkich, odczytywania emocjonalnego wyrazu muzyki, rozpoznawania formy i elementów muzyki, znajomosć´ instru- mentów muzycznych i nut oraz zapami˛etywanie i odtwarzanie rytmu. Rezultaty wykazały, ze˙ wiedza i umiej˛etnosć´ uczniów w wi˛ekszosci´ wskazanych obszarów s ˛araczej umiarkowa- ne. Srednia´ rozwi ˛azywalnosć´ zadan´ testu wyniosła 53,90% (56,10% w grupie dziewcz ˛ati 51,60% w grupie chłopców). Do- datkowo zaobserwowalismy´ tez˙ znacz ˛aceróznice˙ pomi˛edzypo- szczególnymi szkołami (si˛egaj˛acew niektórych zakresach kilkudziesi˛eciuprocent), a takze˙ mi˛edzyrezultatami uzyskanymi na terenie poszczególnych województw. W niemal wszystkich typach dokonywanych porównan´ wyzsze˙ rezultaty uzy- skały dziewcz˛etaniz˙ chłopcy. Najprostsze w tescie´ okazały si˛edla uczniów zadania wymagaj ˛acewymienienia nazw instrumentów muzycznych oraz nazw nut (zadania dotyczyły wył ˛aczniewiedzy). Ich srednia´ rozwi ˛azywalnosć´ wyniosła 69,84% (74,55% w grupie dziewcz ˛ati 65,10% w grupie chłopców). S ˛ato z pewnosci´ ˛arezul- taty zadowalaj ˛ace. Niestety, w pozostałych obszarach umie- j˛etnosci´ badanych s ˛azdecydowanie nizsze.˙ Zadania polega- j ˛acena rozpoznawaniu ze słuchu instrumentów muzycznych oraz głosów ludzkich rozwi ˛azałopoprawnie 54,00% badanych „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 25

Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce 25

(54,18% dziewcz ˛atoraz 54,10% chłopców), zadania wymagaj ˛a- ce „odczytania” emocjonalnego wyrazu muzyki jedynie 51,07% (52,04% dziewcz ˛ati 50,09% chłopców). Jeszcze trudniejsze okazało si˛erozpoznawanie i identyﬁkowanie „d´zwi˛eków”z oto- czenia. Z badaj ˛acymije przykładami poradziło sobie jedynie 41,81% badanych (43,76% dziewcz ˛ati 39,83% chłopców). Zde- cydowanie najtrudniejsze okazały si˛enatomiast zadania wymagaj ˛aceumiej˛etnosci´ zapami˛etywania i odtworzenia rytmu. Poprawnie rozwi ˛azałoje 22,91% uczniów (24,67% dziewcz ˛at i 21,13% chłopców). Podsumowuj ˛act˛e cz˛es´c´ rozwaza˙ n,´ mozna˙ zaryzykowac´ stwierdzenie, ze˙ to, czego dzieci nauczyły si˛ew toku nauczania zintegrowanego, nie stanowi zbyt mocnego fundamentu pod dalszy rozwój muzyczny. Ich kontakt z muzyk ˛ajest oparty w zdecydowanie wi˛ekszymstopniu na wiedzy (wskazuj ˛a na to niew ˛atpliwierezultaty przeprowadzonych testów) niz˙ na umiej˛etnosciach´ i atrakcyjnych doswiadczeniach´ muzycznych. Bior ˛acpod uwag˛edominuj ˛ac˛aw Polsce praktyk˛epowierza- nia zaj˛ec´ muzycznych niespecjalistom, mozna˙ skonstatowac,´ iz˙ jest to rezultat, którego nalezało˙ si˛espodziewac.´

Drugi etap nauczania Badania kompetencji muzycznych uczniów na drugim etapie nauczania prowadzone były z wykorzystaniem testu skła- daj ˛acegosi˛e z dwóch cz˛esci.´ Cz˛esć´ pierwsza skoncentrowa- na była na wiedzy muzycznej i obejmowała takie zagadnienia, jak: znajomosć´ zapisu muzycznego, znajomosć´ wybranych dzieł instrumentalnych i piesni,´ znajomosć´ instrumentów muzycznych (klasycznych i ludowych), znajomosć´ polskich tanców´ narodowych oraz inne zagadnienia z zakresu kultury muzycznej. Cz˛esć´ druga dotyczyła percepcji muzyki i obejmowała rozpoznawanie ze słuchu (po wysłuchaniu odpowiednich przykła- dów): brzmienia instrumentów muzycznych, wybranych utwo- rów instrumentalnych i piesni´ oraz polskich tanców´ narodowych. Uzyskane rezultaty okazały si˛ezaskakuj ˛aconiskie. Ogól- na rozwi ˛azywalnosć´ zadan´ całego testu ukształtowała si˛ena poziomie 45,23% (w grupie dziewcz ˛at48,23%, w grupie chłop- ców 41,52%). Jego cz˛esć´ odnosz ˛ac˛asi˛edo wiedzy muzycznej rozwi ˛azałopoprawnie 44,36% badanych (47,46% dziewcz ˛at „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 26

26 Edukacja muzyczna w Polsce. . . i 40,54 chłopców), natomiast cz˛esć´ badaj ˛ac˛aumiej˛etnosci´ percepcyjne – 47,38% (50,15% dziewcz ˛ati 43,97% chłopców). S ˛a to rezultaty, które trudno uznac´ za satysfakcjonuj ˛ace. Wyniki wykazały tez,˙ ze˙ czynnikiem róznicuj˙ ˛acymrezultaty testu jest lokalizacja terytorialna szkół (na terenie poszczególnych wo- jewództw). Ogólnie wyzsze˙ wyniki w tescie´ uzyskali uczniowie z województw Polski wschodniej niz˙ zachodniej. Przykładowo w województwie podkarpackim rozwi ˛azywalnosć´ testu wynio- sła 50,59% (najlepszy rezultat uzyskany w badaniach), natomiast w województwie sl´ ˛askim33,02% (najsłabszy wynik uzyskany w badaniach). Okazało si˛erówniez,˙ iz˙ wiedzy i umiej˛et- nosciom´ muzycznym sprzyjaj ˛aszkoły małe. Srednie´ uzyskane tu rezultaty wyniosły 48,8% poprawnych odpowiedzi, natomiast w szkołach bardzo duzych˙ (powyzej˙ 700 uczniów) jedynie 41,44%. Na omawiane tu rezultaty warto tez˙ spojrzec,´ wykorzystu- j ˛acwska´znikiwynikaj ˛acez analiz tresci´ poszczególnych zadan´ testowych. Pozwol ˛aone na identyfikacj˛eszczegółowych skład- ników wiedzy i umiej˛etnosci´ muzycznych uczniów. Wyniki pierwszej cz˛esci´ testu (badaj ˛acejwiedz˛emuzycz- n ˛a)wskazuj ˛atu, ze˙ stosunkowo najlepiej uczniowie szkół podstawowych radz ˛asobie z rozpoznawaniem instrumentów muzycznych (klasycznych i ludowych). Odnosz ˛acesi˛edo tej kwestii zadania testowe (polegaj ˛acena rozpoznaniu instrumentu z ilustracji lub przyporz ˛adkowaniu instrumentu do odpowiedniej grupy) rozwi ˛azałopoprawnie 61,09% badanych, przy czym znajomosć´ instrumentów klasycznych wyniosła tu 69,21%, natomiast instrumentów ludowych 52,90%. Nieco słabiej prezentuje si˛ew swietle´ rezultatów testu znajomosć´ wybranych dzieł muzycznych. Z zadaniami zwi ˛azanymiz tym zagadnie- niem (zadania polegały na przyporz ˛adkowaniu nazwy dzieła jego twórcy) poradziło sobie 50,41% uczniów. Nie jest to wynik wysoki, zwłaszcza gdy we´zmiemypod uwag˛efakt, iz˙ w tescie´ wykorzystano m.in. takie utwory, jak: F. Chopina Prelu- dium deszczowe, S. Moniuszki Halk˛e i Prz ˛a´sniczk˛e, A. Vival- diego Cztery pory roku itp. Na zblizonym˙ poziomie kształtuje si˛etez˙ wiedza uczniów dotycz ˛acawybranych zagadnien´ kultury muzycznej. Koncentrowano si˛etu (wykorzystuj ˛aczadania wielokrotnego wyboru) na sci´ sle´ wynikaj ˛acych z podstawy programowej zagadnieniach dotycz ˛acych zycia˙ i twórczosci´ wybit- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 27

Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce 27 nych kompozytorów, znanych i popularnych dzieł oraz faktów o istotnym znaczeniu dla kultury, a takze˙ ogólnej orientacji w zagadnieniach muzyki. Srednia´ rozwi ˛azywalnosć´ zadan´ odnosz ˛acych si˛edo tej grupy wyniosła 49,57%. W zakresie pozostałych kategorii odnosz ˛acych si˛edo wiedzy muzycznej uczniów szkół podstawowych uzyskano rezultaty, które budzic´ winny najwyzsze˙ zaniepokojenie. Nalezy˙ tu wskazac´ przede wszystkim dane dotycz ˛aceznajomosci´ zapisu muzycznego. Koncentrowano si˛ena wiedzy i umiej˛etnosciach´ posługiwania si˛ezapisem rytmu, melodii oraz znajomosci´ podstawowych okresle´ n´ wykorzystywanych w muzyce (odnosz ˛a- cych si˛egłównie do tempa i dynamiki). Jak si˛eokazało, sred-´ nia rozwi ˛azywalnosć´ tego typu zadan´ kształtowała si˛ena poziomie 33,76%, co w praktyce wskazuje, iz˙ blisko 66% uczniów szkół podstawowych jest faktycznie muzycznymi analfabeta- mi. Jeszcze bardziej niepokoj ˛aceokazały si˛erezultaty odnosz ˛acesi˛edo wiedzy na temat cech i charakteru polskich tan-´ ców narodowych. Srednia´ rozwi ˛azywalnosć´ zadan´ wyniosła tu jedynie 26,02%. Nieco inne aspekty struktury kompetencji uczniów ujaw- nia tresciowa´ analiza drugiej cz˛esci´ testu (umiej˛etnosci´ percepcyjne). Koncentrowano si˛ew niej na słuchowej identyfikacji brzmienia instrumentów muzycznych, rozpoznawaniu utwo- rów muzycznych (kojarzenie utworu z tytułem i nazwiskiem kompozytora) oraz rozpoznawaniu ze słuchu polskich tanców´ narodowych. Rozwi ˛azywanie wszystkich zadan´ ł ˛aczyłosi˛etu z uprzednim wysłuchaniem nagranych na płyt˛eprzykładów muzycznych. Jak si˛eokazało, najłatwiejsze dla uczniów były zadania polegaj ˛acena rozpoznawaniu brzmienia instrumen- tów (w przykładach wykorzystano fagot, klarnet, tr ˛abk˛e, wal- torni˛e, skrzypce i wiolonczel˛e).Wykonało je poprawnie 65,96% badanych, przy czym rozpoznawalnosć´ poszczególnych instru- mentów kształtowała si˛ew przedziale od 86,90% (skrzypce) do 53,23% (waltornia). Zadaniem zdecydowanie trudniejszym okazało si˛esłuchowe rozpoznawanie utworów muzyki klasycznej oraz piesni.´ Obowi ˛azkiemuczniów było tu wysłuchanie kilku piesni´ oraz utworów instrumentalnych (m.in. F. Chopin Zy-˙ czenie, W. A. Mozart Marsz turecki, L. van Beethoven, Dla Eli- zy, M. K. Oginski´ Polonez „Pozegnanie˙ ojczyzny” itp.), a nast˛epnie podanie nazwy utworu oraz nazwiska kompozytora. Sred-´ „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 28

28 Edukacja muzyczna w Polsce. . . nia rozwi ˛azywalnos´c´ zadan´ wyniosła tu jedynie 38,95%, przy czym: własciwy´ tytuł dzieła podało 34,48%, natomiast własci-´ we nazwisko kompozytora 31,70%. Dzieła kompozytorów polskich wskazało poprawnie 30,47% uczniów, a dzieła kompozy- torów zagranicznych 37,14%. Bior ˛acpod uwag˛efakt, iz˙ w tescie´ wykorzystano niemal wył ˛aczniepopularne przeboje muzyki klasycznej, jest to rezultat, który moze˙ budzic´ zdziwienie. Nieco łatwiejsze okazały si˛edla uczniów zadania polegaj ˛a- ce na słuchowym rozpoznawaniu tanców´ polskich. Rozwi ˛azało je poprawnie 47,33%, przy czym mazura rozpoznało 43,15%, poloneza 51,99%, krakowiaka 43,21% i oberka 50,98%. Warto tu przypomniec,´ iz˙ w podtescie´ wiedzy, gdzie nalezało˙ dokonac´ identyﬁkacji tanca´ na podstawie jego cech (metrum, tempo, charakterystyczny rytm itp.), uczniowie poradzili sobie zdecydowanie słabiej. Analizuj ˛acwyniki testu uzyskane przez uczniów koncz´ ˛a- cych szkoł˛e podstawow ˛a,pami˛etac´ nalezy,˙ ze˙ jest to etap, w którym na zaj˛eciamuzyczne przeznacza si˛enajwi˛ecejczasu w całym cyklu nauczania. W swietle´ uzyskanych danych efekty tego kształcenia s ˛ajednak zdecydowanie niezadowalaj ˛ace. Ogólny wynik testu na poziomie około 45% trudno uznac´ za wska´znikakceptowalny. Dane wskazuj ˛awyra´znie, ze˙ uczniowie nie nauczyli si˛eposługiwac´ zapisem muzycznym, nie opa- nowali podstawowych poj˛ec´ oraz symboli muzycznych, nie zna- j ˛atwórczosci´ wybitnych kompozytorów ani wybitnych dzieł. Ich umiej˛etnosci´ percepcyjne (zwłaszcza w kontakcie z tymi obszarami, na których koncentruje si˛epodstawa programowa) s ˛aukształtowane pobieznie˙ i powierzchownie.

Trzeci etap nauczania Kompetencje muzyczne uczniów gimnazjów, podobnie jak miało to miejsce w przypadku uczniów koncz´ ˛acych szkoł˛epodstawow ˛a,badano, wykorzystuj ˛actest składaj ˛acysi˛ez dwóch cz˛esci.´ Pierwsza z nich koncentrowała si˛ena analizie wybranych aspektów wiedzy muzycznej i obejmowała: znajomosć´ istotnych dla kultury dzieł muzycznych oraz ich twórców (nazwiska, kraje pochodzenia, epoka), znajomosć´ historii form, gatunków i stylów muzycznych, znajomosć´ polskich tanców´ narodowych oraz tanców´ z róznych˙ regionów swiata,´ a takze˙ znajomosć´ twórców i wykonawców muzyki rozrywkowej. Cz˛esć´ „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 29

Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce 29 druga testu badała umiej˛etnosć´ rozpoznania ze słuchu: stylu epoki, stylu kompozytora, przykładów znanych utworów muzycznych oraz gatunków muzyki rozrywkowej i muzyki etnicznej. Wszystkie zadania tej cz˛esci´ powi ˛azanebyły z odpowied- nimi przykładami muzycznymi. Ogólna rozwi ˛azywalnosć´ pełnego testu w całej badanej grupie gimnazjalistów wyniosła 49,56% (w grupie dziewcz ˛at 53,02%, w grupie chłopców 45,47%). Srednia´ rozwi ˛azywalnosć´ cz˛esci´ pierwszej (wiedza muzyczna) była zdecydowanie niz-˙ sza niz˙ drugiej i kształtowała si˛ena poziomie 46,19% (49,55% w grupie dziewcz ˛ati 42,21% w grupie chłopców). W cz˛esci´ drugiej uzyskano sredni´ ˛arozwi ˛azywalnosć´ rz˛edu57,68% (61,36% w grupie dziewcz ˛ati 53,31% w grupie chłopców). Podobnie, jak miało to miejsce w przypadku badania uczniów szkół podstawowych, istotnymi czynnikami róznicuj˙ ˛acymiwyniki testu okazała si˛epłec´ (dziewcz˛etaniemal we wszystkich typach po- równan´ uzyskały rezultaty zdecydowanie lepsze niz˙ chłopcy) oraz wielkosć´ szkoły, do której ucz˛eszczaj˛auczniowie. Najwyz-˙ sze rezultaty uzyskano tu w szkołach sredniej´ wielkosci´ (od 200 do 499 uczniów), najnizsze˙ natomiast – podobnie jak miało to miejsce w badaniach uczniów szkół podstawowych – w szko- łach bardzo duzych˙ (powyzej˙ 700 uczniów). Badania ujawniły tez˙ znacz ˛aceróznice˙ pomi˛edzywynikami uzyskanymi na terenie poszczególnych województw (róznica˙ pomi˛edzynajlep- szym i najsłabszym wynikiem wyniosła tu az˙ 24,36%). Naj- lepsze wyniki uzyskano na terenie województwa warminsko-´ mazurskiego, najgorsze natomiast w województwie sl´ ˛askim (podobny wynik uzyskano na Sl´ ˛askuw badaniach uczniów szkół podstawowych). Tresciowa´ analiza zadan´ pierwszej cz˛esci´ testu wykazała, ze˙ relatywnie dobrze gimnazjalisci´ radz ˛asobie z przyporz ˛ad- kowaniem waznych˙ dla europejskiej kultury arcydzieł muzycznych ich twórcom. Odnosz ˛acesi˛edo tego zagadnienia zadanie rozwi ˛azałopoprawnie 61,05% badanych. Okazało si˛e, ze˙ najbardziej znane uczniom s ˛a:A. Vivaldiego Cztery pory roku (76,50%), F. Chopina 24 Preludia z op. 28 (76,50%), P. Czaj- kowskiego, Jezioro łab˛edzie (69,98), S. Moniuszki Spiewniki´ domowe (69,56%). Najsłabiej natomiast: W. A. Mozarta Eine kleine Nachtmusik (40,93%) oraz J. Haydna Symfonia z ude- rzeniem w kocioł (45,90%). Wyniki wykazały tez,˙ ze˙ ucznio- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 30

30 Edukacja muzyczna w Polsce. . . wie potrafi ˛atrafniej przyporz ˛adkowywac´ odpowiednie dzieła twórcom z epoki romantyzmu (72,02% trafnych przyporz ˛ad- kowan)´ i baroku (70,90%) niz˙ klasycyzmu (49,26%) i XX wieku (48,66%). W zakresie pozostałych kategorii obj˛etych testem wiedzy rezultaty s ˛ajednak zdecydowanie słabsze. Wynika z nich, ze˙ uczniowie nie znaj ˛awybitnych kompozytorów (poza nieliczny- mi wyj ˛atkami), a zwłaszcza nie potrafi ˛askojarzyc´ nazwiska twórcy z krajem pochodzenia, stylem ani epok ˛a.Zadania odnosz ˛acesi˛edo tego zagadnienia rozwi ˛azałopoprawnie jedynie 26,17% badanych. Na marginesie mozna˙ tu dodac,´ ze˙ gdy po- proszono ich o wybranie z zadanej listy kompozytorów tych, którzy s ˛aPolakami, zadanie rozwi ˛azałopoprawnie jedynie 13,75% gimnazjalistów. Poza tym gimnazjalisci´ słabo orientuj ˛a si˛ew zakresie form, gatunków i stylów muzycznych (rozwi ˛a- zywalnosć´ 43,55%). Nie znaj ˛aich charakterystyk i nie potrafi ˛a identyfikowac.´ Brak im tez˙ wiedzy na temat cech, a zwłaszcza metrorytmiki polskich tanców´ narodowych (charakterystyczny rytm poloneza i krakowiaka potrafiło zapisac´ odpowiednio jedynie 5,75% oraz 6,46% badanych), takze˙ znajomosci´ tanców´ z róznych˙ stron swiata.´ Dosć´ interesuj ˛aceokazały si˛ew tescie´ wiedzy rezultaty dotycz ˛aceznajomosci´ twórców, wykonawców oraz gatunków muzyki rozrywkowej. Ogólna rozwi ˛azywalnosć´ zadan´ testowych odnosz ˛acych si˛edo tego zagadnienia wyniosła srednio´ 42,59%. Nie była wi˛ec zbyt wysoka. W toku badania wykorzystano tu dwa rodzaje zadan.´ Pierwsze polegało na przyporz ˛adkowaniu nazwisk znanych wykonawców, zespołów oraz kompozy- torów odpowiednim gatunkom muzycznym, drugie wymaga- ło podania nazwiska twórcy odpowiadaj ˛acegocharakterystyce zawartej w arkuszu testowym. Rezultaty obu z nich okazały si˛ezbiezne.˙ Wynika z nich, ze˙ młodziez˙ wykazuje stosunkowo dobr ˛aorientacj˛ew zakresie gatunków i twórców muzyki popularnej, słabiej natomiast radzi sobie z gatunkami bardziej am- bitnymi (jak np. jazz czy piosenka literacka). Za dosć´ sympto- matyczny uznac´ mozna˙ fakt, ze˙ tak znacz ˛acepostacie dla dwu- dziestowiecznej muzyki rozrywkowej, jak E. Piaf czy E. Fitz- gerald poprawnie zidentyfikowane zostały jedynie przez odpowiednio 21,56% i 28,53% gimnazjalistów. Analizuj ˛acprzy- taczane tu rezultaty, nalezy˙ zaznaczyc,´ ze˙ w tescie´ skupiano „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 31

Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce 31 si˛ewył ˛aczniena twórcach i wykonawcach uznanych, których osi ˛agni˛eciaprzeszły do historii muzyki rozrywkowej. Gdyby w wi˛ekszymstopniu uwzgl˛edniono„scen˛enajnowsz ˛a”,z pewnosci´ ˛auzyskane rezultaty okazałyby si˛einne. Zadania cz˛esci´ drugiej testu dla gimnazjum koncentrowały si˛ena analizie umiej˛etnosci´ percepcyjnych uczniów. Poszcze- gólne zadania testowe odnosiły si˛edo podobnych obszarów, jak miało to miejsce w cz˛esci´ pierwszej – badaj ˛acejwiedz˛e, akcen- towano tu jednak głównie umiej˛etnosci´ analizy i identyfikacji słuchowej. Uzyskane rezultaty okazały si˛enieco wyzsze˙ niz˙ w cz˛esci´ pierwszej, choc´ trudno je uznac´ za w pełni satysfakcjonuj ˛ace. Z analizy tresci´ zadan´ testowych wynika, ze˙ srednio´ 62,01% uczniów potrafi sobie poradzic´ z zadaniami wymagaj ˛acymiumiej˛etnosci´ słuchowego rozpoznania stylu epoki. Najmniej trudnosci´ sprawia im rozpoznanie muzyki srednio-´ wiecza (78,18% poprawnych identyfikacji) oraz muzyki XX wieku (75,53%). Nieco trudniejsza jest muzyka renesansu (57,13%), klasycyzmu (54,29%), romantyzmu (54,16%) oraz baroku (52,74%). Zadaniem bardziej wymagaj ˛acymdla badanych okazała si˛esłuchowa identyfikacja stylu kompozytora. W tescie´ wykorzystano tu fragmenty takich utworów, jak: Fu- ga d-moll J. S. Bacha, III cz˛esć´ Koncertu na dwa fortepiany Es-dur W. A. Mozarta, I cz˛esć´ Koncertu fortepianowego e-moll F. Chopina, Popołudnie Fauna C. Debussy’ego, Taniec zbójnic- ki z baletu Harnasie K. Szymanowskiego oraz Mazur z opery Straszny dwór S. Moniuszki. Zadanie badanych polegało na wysłuchaniu fragmentu utworu i stwierdzeniu (wybraniu z podanej listy), kto jest jego kompozytorem. Wykonało je poprawnie 55,96% uczniów. Najłatwiejszy do rozpoznania okazał si˛eutwór F. Chopina (72,82% poprawnych odpowiedzi), najtrudniejszy natomiast Debussy’ego (39,19%). Wydaje si˛e, ze˙ s ˛a to rezultaty relatywnie dobre. W percepcyjnej cz˛esci´ testu dla uczniów gimnazjum badano tez˙ umiej˛etnosć´ słuchowego rozpoznawania wybranych dzieł wybitnych kompozytorów. Obowi ˛azkiembadanych było wysłu- chanie odpowiedniego fragmentu, a nast˛epniepodanie nazwiska twórcy oraz tytułu dzieła. Zadanie okazało si˛etrudniejsze niz˙ poprzednie. Rozwi ˛azałoje poprawnie 46,86%. Analiza wy- kazała, ze˙ z osmiu´ prezentowanych fragmentów zadowalaj ˛ac˛a „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 32

32 Edukacja muzyczna w Polsce. . . rozpoznawalnosć´ uzyskały trzy (A. Vivaldiego Cztery pory roku, L. van Beethovena Oda do rado´sci oraz F. Mendelssohna Marsz weselny). Najwyzsze˙ rezultaty w tescie´ percepcyjnym uzyskano w za- daniach badaj ˛acych umiej˛etnosć´ słuchowej identyfikacji ga- tunków muzyki rozrywkowej. Srednia´ rozwi ˛azywalnosć´ wy- niosła tu az˙ 77,17%. Niemal wszystkie uzyte˙ przykłady oka- zały si˛ełatwe dla uczniów. Rozpoznawalnosć´ poszczególnych gatunków wahała si˛ew przedziale od około 65% do 92%. Wy- j ˛atekstanowił tu jedynie rock (49,84%), gdzie uzyty˙ w tescie´ utwór zespołu The Beatles Can’t buy me love okazał si˛eza ma- ło rockowy dla uczniów i klasyfikowany był dosć´ cz˛estojako przykład popu. Nieco słabiej w porównaniu z powyzszymi˙ prezentuj ˛asi˛erezultaty dokumentuj ˛aceumiej˛etnosci´ badanych w zakresie identyfikacji muzyki etnicznej i folkowej. Srednia´ rozwi ˛azywalnosć´ zadan´ wyniosła tu 57,92%. Łatwe dla badanych okazało si˛erozpoznanie przykładów muzyki afrykanskiej´ (82,44%), a w dalszej kolejnosci´ irlandzkiej (79,66%), hiszpan-´ skiej (75,34%), indianskiej´ (39,32%), peruwianskiej´ (38,54%), oraz zydowskiej˙ (32,21%). Jednoznaczna interpretacja rezultatów uzyskanych przez gimnazjalistów jest zadaniem dosć´ trudnym. Uwag˛e zwraca tu przede wszystkim róznica˙ pomi˛edzy wiedz ˛amuzycz- n ˛auczniów, która w swietle´ uzyskanych danych prezentuje si˛ebardzo skromnie (rezultaty na poziomie około 46% trudno uznac´ za zadowalaj ˛ace),a umiej˛etnosciami´ percepcyjnymi. Kompetencje uczniów, przynajmniej w obszarach zwi ˛azanych z muzyk ˛apopularn ˛a,s ˛atu wyra´zniewyzsze.˙ Nalezy˙ jednak wzi ˛ac´ pod uwag˛e, ze˙ w znacznym stopniu odzwierciedlaj ˛aogól- ne zainteresowania muzyczne uczniów (koncentruj ˛acesi˛eniemal wył ˛acznie na tym obszarze kultury muzycznej), a nie ak- tywnosć´ szkoły.

Pozytywne i negatywne wymiary powszechnej edukacji muzycznej w Polsce

Jednym z najbardziej trwałych w ˛atkówdebaty muzyczno- -edukacyjnej w Polsce jest – jak sugerowalismy´ to juz˙ w tym opracowaniu – utrwalone przekonanie o szczególnym zanie- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 33

Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce 33 dbaniu obszaru powszechnej edukacji muzycznej. Przywoła- ne przez nas rezultaty badan´ zdaj ˛asi˛edostarczac´ wielu ar- gumentów potwierdzaj ˛acych t˛etez˛e. Analizy kompetencji muzycznych (a precyzyjnie rzecz ujmuj ˛ac, analizy kompetencji, w które szkoła chciałaby wyposazy˙ c´ uczniów) prowadzone na wszystkich poziomach nauczania, na których realizowane s ˛a zaj˛eciamuzyczne, nie zostawiaj ˛azłudzen´ – efektywnosć´ zaj˛ec´ muzycznych w polskich szkołach ogólnokształc ˛acych jest na ogół niska. Dotyczy to, choc´ w nierównym stopniu, wszystkich etapów nauczania. Nie ulega wi˛ecw ˛atpliwosci,´ iz˙ misja szko- ły w dziedzinie edukacji muzycznej realizowana jest w Pol- sce w sposób raczej nominalny. Trudno si˛ewi˛ecspodziewac,´ ze˙ „pokolenia głuchych”, jak si˛eczasami okresla´ współczesne generacje młodziezy,˙ zast ˛api˛awkrótce pokolenia słysz ˛acych lepiej, a jezeli˙ tak si˛estanie, b˛edzieto z pewnosci´ ˛awynikac´ z aktywnosci´ innych podmiotów edukuj ˛acych, nie szkoły. Nalezy˙ si˛ezastanowic,´ jakie s ˛apowody takiego stanu rzeczy. Porównanie stosowanych w Polsce rozwi ˛azan´ w dziedzinie powszechnego umuzykalnienia z tym, co dzieje si˛ew tym zakresie w innych krajach Europy, wskazuje, ze˙ pod wzgl˛e- dem ogólnych przesłanek dotycz ˛acych m.in.: celów edukacji muzycznej, sposobu tworzenia programów nauczania, sposobu traktowania zaj˛ec´ (jako obowi ˛azkowelub fakultatywne) oraz ogólnych przesłanek okreslaj´ ˛acych powierzanie realizacji zaj˛ec´ specjalistom b ˛ad´znauczycielom nauczania zintegrowanego rozwi ˛azaniapolskie trudno uznac´ na tle europejskim za szczególnie niekorzystne. Z pewnosci´ ˛azdecydowana wi˛ek- szosć´ z nich potencjalnie sprzyja wysokiej efektywnosci´ nauczania. Czynnikiem zdecydowanie destrukcyjnym jest tu natomiast niska liczba godzin przeznaczonych na realizacj˛eza- j˛ec´ muzycznych (z uznaniem przyj ˛ac´ nalezy˙ pod tym wzgl˛edem nieznaczne zwi˛ekszenieliczby godzin w nowej podstawie programowej). Jest ona dzis´ jednym z głównych powodów niskiej efektywnosci´ edukacji muzycznej w szkołach. Zdecydowanie utrudnia zarówno stabilizacj˛ei rozwój wysoko wykwalifikowa- nej kadry nauczycieli (bez których trudno o sukces w nauczaniu), jak i racjonalne planowanie zaj˛ec.´ Wsród´ innych czynników wymienic´ nalezy:˙ nieefektywn ˛a strategi˛erealizacji celów podstawy programowej, ubog ˛ai mało atrakcyjn ˛aofert˛eszkolnych zaj˛ec´ muzycznych, a w tym głów- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 34

34 Edukacja muzyczna w Polsce. . . nie zaj˛ec´ pozalekcyjnych (znaczenie tego czynnika zaczyna stopniowo malec´ w zwi ˛azkuz autonomi ˛aszkół), brak współ- pracy szkół z instytucjami, osrodkami´ oraz innymi podmio- tami działaj ˛acymina polu upowszechniania kultury. Odr˛eb- nie nalezy˙ tu równiez˙ podkresli´ c:´ brak zewn˛etrznych syste- mów oceny efektywnosci´ nauczania (dotyczy to wszystkich jego szczebli), niesprzyjaj ˛acyklimat dla zaj˛ec´ artystycznych na lokalnym i szkolnym szczeblu oswiaty,´ nienowoczesny i niedo- stosowany do potrzeb rynku pracy system kształcenia i dosko- nalenia nauczycieli oraz niewystarczaj ˛acypoziom ich motywa- cji i innowacyjnosci.´

Bibliograﬁa

Białkowski A., Grusiewicz M. 2009a, Kompetencje muzyczne uczniów szkół podstawowych, [w:] Sztuka wobec zakresów wolno´sciczłowieka liberalnego, red. M. Zalewska-Pawlak, Wyd. Uniw. Łódzkiego, Łód´z,s. 175–190. Białkowski A., Grusiewicz M. 2009b, Kompetencje muzyczne uczniów gimnazjum, [w:] Sztuka wobec zakresów wolno´sciczłowieka liberalnego, red. M. Zalewska-Pawlak, Wyd. Uniw. Łódzkiego, Łód´z, s. 191–208. Ciesielski R. 2009, Slepy´ zaułek powszechnej edukacji muzycznej? „Ruch Mu- zyczny” nr 19, s. 10–12, nr 20 s. 12–14. Jankowski W. 2007, Pi˛e´ctez przeciw deprecjacji muzyki w szkole (referat na IV Lubelskim Forum „Sztuka – Edukacja”), Lublin. Podstawowe uwarunkowania dost˛epudzieci i młodziezy˙ do kultury muzycznej, Wersja skrócona w opracowaniu A. Rakowskiego, 1984 „Zeszyty Naukowe” nr 12, Akad. Muz. im. F. Chopina, s. 56. Przychodzinska´ M. 2005, Edukacja muzyczna dzi´s.Idee – pytania – niepokoje, „Edukacja muzyczna” nr 1, s. 7–38. Rakowski A. 2007, Powszechna edukacja muzyczna – historia narodowego niepowodzenia, „Edukacja” nr 1(97), s. 91–101. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 35

Problemy i wyzwania edukacji muzycznej w Polsce 35

Zródła´ internetowe

Arts and Cultural Education at School in Europe, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, P9, Eurydice, http://eacea.ec.europa. eu/education/eurydice/documents/thematic reports/113EN.pdf, data dost˛epu:17.07.2010. 21st Century Skills Arts Map, http://www.p21.org/documents/P21 arts map ﬁnal.pdf, data dost˛epu:01.08.2010. Road Map for Arts Education, UNESCO, March 2006, http://portal.unesco. org/culture/en/ev.php-URL ID=30335&URL DO=DO TOPIC& URL SECTION=201.html, data dost˛epu:12.08.2010. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 36 „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 37

Pakiety do nauczania muzyki w szkołach podstawowych i gimnazjach

Informacje ogólne

Rola pakietów edukacyjnych w systemie edukacyjnym jest dos´c´ szczególna. Jak w soczewce skupia si˛ew nich wszystko, co dzieje si˛ew oswiacie,´ ogniskuj ˛asi˛eidee pedagogiczne i mysli´ autorów. Zabarwione elementami gry rynkowej i zabie- gów marketingowych przekraczaj ˛aone progi polskiej szkoły, by poł ˛aczyc´ w niej nauczyciela i ucznia, wskazywac´ im kierunek wspólnej pracy i oczekiwane jej wyniki, determinowac´ stosowane metody i tresci´ nauczania. Warto si˛ejednak zasta- nowic,´ czy i na ile pakiety naprawd˛espełniaj ˛aswoje pierwotne zadanie: czy wspieraj ˛aedukacj˛emuzyczn ˛a,pobudzaj ˛azainteresowania i pozostaj ˛aw zgodzie z postulatami współczesnej dydaktyki? Swiat´ najlepiej poznaje si˛edoswiadczalnie.´ Przypatrzmy si˛ewi˛ectresciom´ kształcenia i rozwi ˛azaniomformalnym za- wartym w dost˛epnych na rynku pakietach wspieraj ˛acych edukacj˛emuzyczn ˛amłodziezy.˙ Przejrzyjmy podr˛ecznikii zeszyty cwicze´ n´ dla ucznia, przekartkujmy programy nauczania i poradniki metodyczne dla nauczyciela, wysłuchajmy płyt CD z akompaniamentami piosenek i utworami do słuchania i zo- baczmy, co kryje si˛ena CD-ROM-ach z prezentacjami i programami multimedialnymi. Skierujmy badawcze spojrzenie tak- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 38

38 Edukacja muzyczna w Polsce. . . ze˙ na pomoce dydaktyczne, które – choc´ bezposrednio´ nie przy- nalez˙ ˛ado pakietów – powinny wspierac´ edukacj˛emuzyczn ˛a. Centralnym elementem pakietu s ˛a podr˛ecznikiszkolne. Choc´ towarzyszy im cały zestaw starannie przygotowanych pomocy i opracowan´ metodycznych, które składaj ˛asi˛ena sukces komercyjny pakietu, to własnie´ one przynosz ˛anajwi˛ekszezy- ski finansowe, a przez to s ˛aoczkiem w głowie wydawcy. My- liłby si˛ejednak ten, kto sukces przekładaj ˛acysi˛ena złotówki przypisywałby wył ˛acznietalentowi i kompetencjom jego twór- cy. Kupiecki sposób patrzenia na rynek edukacyjny sprawia, ze˙ coraz wi˛ekszywpływ na kształt pakietu ma juz˙ nie jego autor, ale całe sztaby doradców marketingowych, menedzerów,˙ grafików i konsultantów. Podr˛ecznikis ˛aobecnie jedynym składnikiem pakietu, któ- ry musi byc´ obowi ˛azkowozatwierdzony przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, zanim trafi do szkół. W przypadku przedmiotu muzyka warunkiem dopuszczenia jest uzyskanie trzech pozytywnych recenzji rzeczoznawców ministerialnych. I jakkolwiek mogłoby si˛ewydawac,´ ze˙ uzyskanie dopuszczenia do uzytku˙ szkolnego to wył ˛acznieformalnosć,´ nie jest to praw- d ˛a– zdarzaj ˛asi˛eprzypadki braku otrzymania pozytywnych opinii od rzeczoznawców. Takie rozwi ˛azanieprawne ma prze- ciwdziałac´ pojawianiu si˛enieodpowiednich pakietów edukacyjnych w praktyce szkolnej. A czy spełnia swoje zadanie, to juz˙ sprawa dyskusyjna. Uzyskanie wymaganych opinii i zezwolen´ nie jest jednak dla podr˛ecznika ostatecznym „byc´ albo nie byc”.´ Choc´ nie istnieje w Polsce formalny system weryfikacji podr˛eczników szkolnych – raz zatwierdzone obowi ˛azuj˛aaz˙ do kolejnej reformy programowej i w zasadzie stale ich przybywa – to pewnym weryfikatorem okazuje si˛esam rynek. Praktyka pokazuje, ze˙ w ostatecznym rozrachunku to nauczyciele decyduj ˛a o dalszym zywocie˙ danego podr˛ecznika.Podr˛ecznik,który nie potrafił obronic´ si˛ew oczach wymagaj ˛acych pedagogów, powo- li konczy´ swój nieudany zywot,˙ choc´ wydawnictwa nie podda- j ˛asi˛ełatwo. Zanim przestan ˛awznawiac´ podr˛ecznikinieku- powane i nieciesz ˛acesi˛euznaniem, w celu zminimalizowania strat finansowych inwestuj ˛aw zabiegi marketingowe i liftin- gowe, a i po zaprzestaniu drukowania zamieszczaj ˛aje najcz˛e- sciej´ w swojej ofercie wydawniczej az˙ do wyczerpania zapasów. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 39

Pakiety do nauczania muzyki. . . 39

Efektem tego jest coraz wi˛ekszaliczba dost˛epnych podr˛eczni- ków szkolnych, co sprawia iz˙ kompetentne poruszanie si˛ew tej problematyce stanowi juz˙ dzis´ nie lada wyzwanie, zarówno dla nauczycieli, dydaktyków, jak i badaczy przedmiotu.1 Sy- tuacj˛edodatkowo komplikuje wprowadzana od wrzesnia´ 2009 roku reforma programowa. Do czasu pełnej jej realizacji, czyli do roku szkolnego 2016/2017, obowi ˛azywac´ b˛ed˛azarówno sta- re podr˛eczniki,jak i sukcesywnie wprowadzane nowe, zgodne z podstaw ˛aprogramow ˛a.2 Na pytanie o dokument, według którego tworzy si˛epod- r˛eczniki,wi˛ekszosć´ z nas odpowie prawdopodobnie: programy nauczania. I o ile do niedawna rzeczywiscie´ były one podstawowym elementem pakietów edukacyjnych, to dzis´ stały si˛eskładnikiem nieobowi ˛azkowym,choc´ wci ˛az˙ jeszcze przygo- towywanym przez wszystkich wydawców i autorów podr˛eczni- ków. I całe szcz˛escie,´ bo to one przeciez˙ skupiaj ˛aw sobie cały zamysł koncepcyjny i metodyczny, w najpełniejszy sposób od- daj ˛aintencje autorów. Zapewne w jakims´ stopniu wci ˛az˙ wskazuj ˛adrog˛eprzy opracowywaniu pozostałych elementów pakietu, nie zawsze jednak jest to widoczne. Wnikliwy czytelnik, zorientowany w zagadnieniach metodycznych, z pewnosci´ ˛aza- uwazy˙ niejednokrotnie róznice˙ albo brak scisłego´ powi ˛azania, zarówno na poziomie idei, jak i tresci´ nauczania, mi˛edzynie- którymi programami a podr˛ecznikami. Przyczyny tego stanu rzeczy mog ˛abyc´ rózne.˙ Prawdopo- dobnie najwazniejsz˙ ˛ajest fakt, ze˙ w prace nad programami, które przede wszystkim maj ˛awartosć´ merytoryczn ˛ai intelek- tualn ˛a,rzadko kiedy zaangazowane˙ s ˛aosoby trzecie, s ˛aone wi˛ecjedynym elementem pakietu od pocz ˛atkudo konca´ kon- trolowanym przez autora. Angazuj˙ ˛acw nie własn ˛awiedz˛e, wrazliwo˙ sć´ i wyobra´zni˛e, przewiduje on niekiedy zastosowa- nie rozwi ˛azan,´ które pó´zniejbrutalnie weryfikuje szara rze- czywistosć.´ Szara, bo barwy odbieraj ˛ajej pieni ˛adze, a raczej ich brak – ostateczny kształt pakietu w duzej˙ tez˙ mierze zalezy˙

1 Analiz ˛apakietów edukacyjnych do muzyki zajmowali si˛emi˛edzyinnymi R. Gozdecka (2005), M. Grusiewicz (2002, 2006), B. Panasiuk (2005). 2 Rozporz ˛adzenieMinistra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształce- nia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dziennik Ustaw nr 4, poz. 17 z dnia 15 stycznia 2009 r. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 40

40 Edukacja muzyczna w Polsce. . . bowiem od zamozno˙ sci´ wydawnictwa. Uzyskanie praw autorskich do materiałów nutowych, nagran´ muzycznych oraz zdj˛ec´ i ilustracji przewidzianych przez autora pakietu w praktyce moze˙ okazac´ si˛etrudne lub niemozliwe.˙ Niespójnos´c´ dwóch podstawowych elementów pakietu (podr˛ecznikai programu) bywa tez˙ niekiedy skutkiem braku doswiadczenia´ dydaktyczno-pedagogicznego autorów lub ich zaw˛ezonego˙ spojrzenia na problematyk˛eedukacji muzycznej. O ile jednak kompetentny czytelnik dostrzeze˙ w programie pa- pierek lakmusowy zaswiadczaj´ ˛acyo kompetencjach jego twór- ców, to wydawnictwa a takze˙ Ministerstwo Edukacji Narodo- wej wydaj ˛asi˛enie przywi ˛azywac´ do tego elementu wi˛ekszej wagi – „s˛edzi˛a”pozostaje nauczyciel. Pomoc ˛aw poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie, jak popro- wadzic´ zaj˛ecia, zeby˙ praca twórców pakietu przyniosła zało- zone˙ przez nich owoce, ma słuzy˙ c´ poradnik (przewodnik) metodyczny. To ksi ˛azka,˙ której podstawowym zadaniem jest wsparcie nauczyciela. Objasnia´ ona i przybliza˙ ogólne załoze-˙ nia pakietu, ułatwia prowadzenie zaj˛ec´ i dokumentacji szkolnej. I choc´ nie stworzono dot ˛adsztywnej formuły, wokół której miałyby byc´ konstruowane poradniki metodyczne, to przygl ˛a- daj ˛acsi˛etym juz˙ istniej ˛acym,mozna˙ zauwazy˙ c´ pewien wzór, coraz ch˛etniejprzyjmowany przez wydawnictwa. Charakterystyczna dla przewodnika jest przede wszystkim jego znaczna obj˛etos´c.´ O ile wczesniej´ wiele materiałów dydaktycznych wydawanych było osobno, to współczesny poradnik skupia niezb˛ednyich zestaw. Nauczyciele znajd ˛aw nim program nauczania, wybrane fragmenty z podstawy programowej, przykładowy rozkład materiału, a czasami tez˙ przykła- dowy plan wynikowy i – obowi ˛azkowo– scenariusze wybranych tematów zaj˛ec´ wraz z uwagami o ich realizacji. W uroz- maiceniu lekcji z pewnosci´ ˛apomog ˛aim takze˙ karty pracy dla uczniów, testy dydaktyczne, dodatkowy repertuar wokalny lub opracowania piosenek zamieszczonych w podr˛eczniku,a dla tych niepewnych swojej wiedzy duzym˙ wsparciem b˛ed˛awyja- snienia´ i odpowiedzi na pytania zawarte w podr˛ecznikach i ze- szytach cwicze´ n´ uczniów. Co wreszcie w przypadku lekcji muzyki bardzo wazne,˙ to doł ˛aczanenajcz˛esciej´ do poradnika płyty z utworami do słu- chania i podkładami do piosenek oraz komentarze do tego „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 41

Pakiety do nauczania muzyki. . . 41 repertuaru. Jest tez˙ cos´ dla rozmiłowanych w nowoczesnych technologiach – podpowiedzi dotycz ˛acewykorzystania w edukacji pomocy dydaktycznych opartych na komputerze i internecie. Dzis´ juz˙ nikt nie wyobraza˙ sobie pakietu do edukacji muzycznej bez płyty CD dla nauczyciela. Wydana albo w kom- plecie z poradnikiem metodycznym, albo osobno, zawiera ona nagrane utwory do słuchania, przewidziane w programie piosenki do spiewania´ oraz akompaniamenty do nich. Całkiem nie´zleprezentuje si˛ena nich muzyka powazna.˙ Skonczyły´ si˛e juz˙ czasy, kiedy to wydawcy zamieszczali na płytach blizej˙ nie- okreslone´ fragmenty nagran´ o nie najwyzszym˙ poziomie artystycznym. Dzis´ proponuj ˛aoni uczniom klasyk˛emuzyki kultury europejskiej na przyzwoitym poziomie artystycznym, wy- konywan ˛aprzez wielu wybitnych odtwórców polskich i zagranicznych. Pi˛et˛aachillesow ˛ajest wszelka muzyka niszowa – muzyka swiata,´ etniczna, ludowa, ale takze˙ jazz oraz rózne˙ gatunki muzyki popularnej i tanecznej. Mozna˙ odniesć´ wrazenie,˙ ze˙ twórcy pakietów nie do konca´ przemysleli´ propozycje repertu- arowe, czego owocem s ˛ami˛edzyinnymi improwizacje Walde- mara Malickiego jako przykład muzyki zydowskiej˙ czy prze- grane utwory demonstracyjne instrumentów elektronicznych jako przykłady muzyki tanecznej. Bardzo buduj ˛acajest tez˙ coraz lepsza jakosć´ nagran.´ Po- st˛ep technologiczny pozwolił na zamieszczanie na płytach akompaniamentów, które w zdecydowanej wi˛ekszosci´ tworzone s ˛aw systemie MIDI, a nast˛epnieprzegrywane w profesjo- nalnych studiach na d´zwi˛ekaudio. Choc´ opinie o ich walorach estetycznych i stylistycznych s ˛apodzielone – niektórzy skłon- ni s ˛awytykac´ im naduzywanie˙ gotowych schematów rytmicz- nych i melodycznych, to pod wzgl˛edemtechnicznym nie odbie- gaj ˛aod ogólnie dost˛epnych na rynku muzycznym – nie raz˙ ˛a sztucznosci´ ˛aelektronicznych d´zwi˛eków. Pojawiły si˛etez˙ akompaniamenty realizowane na tradycyjnych instrumentach. Idea niew ˛atpliwieszlachetna, efekty w praktyce dosć´ rozczarowuj ˛ace. Akompaniamenty s ˛aalbo nader skromne, albo sprawiaj ˛aprzykre wrazenie˙ niedokładno- sci´ ˛awykonawcz ˛a;nagrane przez „zywych˙ wykonawców”, bez towarzysz ˛acego spiewu´ brzmi ˛adosć´ nienaturalnie. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 42

42 Edukacja muzyczna w Polsce. . .

Bez nagran´ nie mozna˙ mówic´ o rzetelnej edukacji muzycznej, jednak prawdziw ˛aatrakcj ˛adla ucznia s ˛a pomoce multimedialne. Fakt ten najwyra´zniejpowoli dochodzi takze˙ do swiadomo´ sci´ wydawców, którzy stopniowo poszerzaj ˛aswoj ˛a ofert˛eo tego typu pomoce. Pierwsze multimedia do przedmiotu muzyka pojawiły si˛e juz˙ kilkanascie´ lat temu, ale nawet najwi˛ekszy optymista nie mógłby uznac´ ich za udane. Na płytach CD i CD-ROM uczen´ otrzymywał wówczas pliki MIDI zawieraj ˛acemelo- die wybranych utworów i piosenek, elektroniczne prezenta- cje brzmien´ instrumentów muzycznych albo fragmenty filmów instruktazowo-dydaktycznych.˙ Wi˛eksz˛ainwencj ˛awykazali si˛e twórcy programu Klik uczy ´spiewać Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych, który pojawił si˛ejednak na rynku poza obu- dow ˛adydaktyczn ˛ai nie był zwi ˛azanyz zadnym˙ pakietem edukacyjnym. Prawdziwie multimedialn ˛apropozycj ˛a,współgra- j ˛ac˛az programami nauczania i podr˛ecznikami, okazały si˛e dopiero wydane w ostatnim czasie przez Wydawnictwo „No- wa Era” programy dostarczane razem z podr˛ecznikami dla uczniów. Dla szkół podstawowych jest to uzupełnienie pakietu J. Burdzego W˛edrówkimuzyczne, dla gimnazjum J. Oleszko- wicza Gra muzyka! Od poprzedników odróznia˙ je dopasowany do wieku i mozliwo˙ sci´ uczniów zasób informacji, przyjazny in- terfejs, skromna, ale estetyczna szata graficzna, sporo zadan´ interaktywnych, a takze˙ testy sprawdzaj ˛aceopanowan ˛awiedz˛ei umiej˛etnosci.´ Na Zachodzie komputerowe programy edukacyjne s ˛asta- łym elementem wspieraj ˛acymoswiat˛e,´ co potwierdza imponuj ˛acaoferta angielsko- i niemieckoj˛ezyczna w tym zakresie. Tylko na stronie http://www.ecsmedia.com/ znajdziemy ponad 50 programów przeznaczonych do edukacji muzycznej. Stopien´ trudnosci´ – zróznicowany,˙ adresaci – od przedszkola- ków po młodziez,˙ kazdy˙ zainteresowany nowoczesn ˛aedukacj ˛anauczyciel znajdzie cos´ odpowiedniego dla swoich uczniów. A z programami uczyc´ mozna˙ wszystkiego: w sposób aktywny pozwalaj ˛aone poznawac´ teori˛emuzyki, elementy dzieła muzycznego, harmoni˛eklasyczn ˛ai jazzow ˛a, cwicz´ ˛arózne˙ predyspozycje słuchowe i umiej˛etnosć´ zapisu muzycznego, szkol ˛aper- fekcyjnosć´ czytania nut, wreszcie pozwalaj ˛apoznawac´ dzieła muzyczne, rózne˙ formy i gatunki. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 43

Pakiety do nauczania muzyki. . . 43

Byc´ moze˙ w czasach, kiedy bariera lingwistyczna nie jest juz˙ wielk ˛aprzeszkod ˛a,mozna˙ by było wykorzystac´ je takze˙ w warunkach polskich, jednak cena z pewnosci´ ˛aosłabi zapał potencjalnych klientów firmy Ecsmedia, którzy za pojedynczy program musieliby zapłacic´ od 30 do 250 USD. Bardziej atrakcyjna wydaje si˛eoferta Midimaster. Music Education Software: http://www.midimaster.de/. Po pierwsze, programy te s ˛aznacznie tansze´ od amerykanskich,´ a i bardziej rozbudowane, po drugie, znajdziemy obszerne wersje demonstracyjne, z których mozna˙ korzystac´ bez ograniczen.´ Wiele z nich dost˛epnych jest w róznych˙ j˛ezykach: niemieckim, an- gielskim, francuskim, ale i czeskim, w˛egierskimczy szwedz- kim. Najbardziej popularne i najcz˛esciej´ kupowane to Ohr-Po- wer, Score-Trainer, Rhythmus-Treiner oraz Intermezzo. W Polsce sporo propozycji, szumnie i na wyrost nazywa- nych edukacyjnymi programami multimedialnymi, ukazało si˛ena płytach CD-ROM na przełomie wieku XX i XXI. Poza wspomnianym Klikiem zagosciły´ na rynku: Muzyka – słownik szkolny (WSiP); Szkoła Przyszło´sci – Ucz˛esi˛emuzyki (Albion); Muzyczne W˛edrówki– Barok, Muzyczne W˛edrówki– Roman- tyzm, Encyklopedia multimedialna PWN – Literatura i muzyka (PWN); Encyklopedia Muzyki Klasycznej – Encyklopedia kompozytorów (Polskie Media Amercom); Fryderyk Chopin – zycie˙ twórcy (Neurosoft); Multimedia – Chopin, Beethoven, Mo- zart, Schubert (Microsoft), Multimedialne la la la, Rock w Pol- sce, Tomek i Oskar – Duch w Operze (Optimus Pascal Multi- media); Kol˛edyz komputerem (Vidi). Zagosciły´ i. . . zgasły. Cz˛esć´ z nich nadal mozna˙ uzy-˙ wac,´ spełniaj ˛azarówno podstawowe wymogi dydaktyczne, jak i techniczne. Ale tylko cz˛esć.´ Wi˛ekszosć´ nie jest zgodna z nowymi platformami systemowymi, a i uzyteczno˙ sć´ dydaktyczna tych wydawnictw pozostawia wiele do zyczenia.˙ Podstawowy ich „grzech” to nadmiar multimedialnosci´ – nieprzemyslany´ dobór i liczba filmów, rysunków i obrazków – choc´ na pozór atrakcyjne i zwracaj ˛aceuwag˛e, w rzeczywistosci´ nie tylko nie pomog ˛aw nauce, ale sprzyjaj ˛arozproszeniu i biernosci.´ Nie mówi ˛acjuz˙ o tym, ze˙ nie posiadaj ˛aprecyzyjnego wskazania docelowej grupy odbiorczej. W opisie mozemy˙ znale´zc´ uwagi typu „gra dydaktyczna dla dzieci w wieku od 3 do 12 lat”. Ra- czej trudno sobie wyobrazic´ wartosciowy´ program edukacyjny, „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 44

44 Edukacja muzyczna w Polsce. . . który byłby odpowiedni zarówno dla ucznia klasy V, jak i dziecka, które niedawno nauczyło si˛emówic.´ Wci ˛az˙ od czasu do czasu ukazuj ˛asi˛enowe programy multimedialne, które mozna˙ by było wykorzystac´ w edukacji, jak np. ostatnio wydany zestaw czterech płyt Chopin (Mazowiec- kie Centrum Kultury i Sztuki), ale s ˛aone nieliczne i w zasadzie wszystkie maj ˛aform˛emultimedialnych encyklopedii, leksykonów. Polskim uczniom mozna˙ zaproponowac´ szeroko dost˛epne w internecie programy do kształcenia słuchu. Bezpłatne – pod nazw ˛a Ear Trainer znajdziemy na przykład na stronach: http://www.good-ear.com, http://www.musictheory.net/, http://www.miles.be/. Bardziej ambitni nauczyciele mog ˛apo- kusic´ si˛eo zdobycie dost˛epnegow j˛ezykupolskim, rozbudowanego, ale – niestety – płatnego muzycznego programu Ear Master. Do dyspozycji pozostaj ˛awreszcie uzytkowe˙ programy muzyczne, np. Finale, VanBasco’s Karaoke Player, Cubase, któ- re mozna˙ adaptowac´ i wykorzystywac´ w edukacji muzycznej3, ale to ci ˛agletylko substytuty, towary zast˛epcze. Tak napraw- d˛enie istnieje w Polsce rynek multimediów, który wspierałby powszechn ˛aedukacj˛emuzyczn ˛a. Pewnym wsparciem dla kreatywnego i szukaj ˛acegonowo- czesnych rozwi ˛azan´ w edukacji muzycznej nauczyciela moze˙ byc´ za to internet. Istnieje w przestrzeni wirtualnej wiele cie- kawych miejsc, które warto razem z uczniami zwiedzic.´ S ˛ato strony nie tylko ciekawie zredagowane, ale tez˙ merytorycznie wartosciowe´ i dostosowane do mozliwo˙ sci´ poznawczych mło- dziezy.˙ Zdarza si˛enawet, ze˙ poziomem dorównuj ˛aone rozbu- dowanym aplikacjom multimedialnym kupowanym na nosni-´ kach CD czy DVD. S ˛ato zarówno witryny tworzone przez osoby prywatne, jak i instytucje panstwowe´ i społeczne. Wazn˙ ˛a ich cz˛esci´ ˛as ˛aniew ˛atpliwiemiejsca poswi˛econekompozytorom´ oraz w sposób przekrojowy czy problemowy omawiaj ˛acezagad- nienia z kultury muzycznej. Trzeba przyznac,´ ze˙ kazdy˙ gatunek muzyczny jest w internecie dos´c´ mocno reprezentowany. Oddzieln ˛a,bardzo wdzi˛eczn˛ai ciesz ˛ac˛asi˛eduzym˙ zaintereso-

3 Szerzej na ten temat mozna˙ przeczytac´ w poradniku metodycznym dla gimnazjum Blizej˙ muzyki, WSiP, Warszawa 2009. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 45

Pakiety do nauczania muzyki. . . 45 waniem kategori ˛as ˛astrony przeznaczone dla najmłodszych, które z załozenia,˙ poprzez interaktywn ˛azabaw˛e, maj ˛awpro- wadzac´ dzieci w kultur˛e, równiez˙ i muzyczn ˛a.W niezmierzo- nych przestworzach wirtualnych dociekliwy poszukiwacz znajdzie przynajmniej kilkadziesi ˛atstron polskoj˛ezycznych, które mozna˙ z czystym sumieniem polecic´ jako pomoc w edukacji muzycznej, niemniej brakuje miejsc specjalnie adresowanych do nauczycieli i uczniów muzyki.

Wydawcy i autorzy pakietów edukacyjnych

Po długich latach monopolu przełomem na polskim rynku wydawnictw edukacyjnych był czas zmian ustrojowych w kraju zapocz ˛atkowany w 1989 roku, kiedy to pojawiło si˛ewiele małych oficyn. Od kilku jednak lat rynek ten si˛ekurczy, małe wydawnictwa zaprzestaj ˛adziałalnosci´ b ˛ad´zzostaj ˛awchłoni˛e- te przez duzych˙ wydawców, ale nie zmniejsza si˛eprzez to dost˛epnaoferta wydawnicza. Coraz cz˛esciej´ wydawnictwa maj ˛a w ofercie handlowej po kilka pakietów do danego przedmiotu nauczania. Dzis´ na polskim rynku wydawnictw oswiatowych´ dla II i III etapu edukacyjnego liczy si˛e7 oficyn maj ˛acych w ofercie pakiety do muzyki: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne S.A., Wydawnictwo Juka–91 (Juka), Grupa Edukacyjna S.A. (Mac Edukacja)4, Wydawnictwo Nowa Era5, Oficyna Eduka- cyjna Krzysztof Pazdro, Agencja Wydawnicza Gawa oraz Wy- dawnictwo Pedagogiczne Operon. Najstarsz ˛az wymienionych oficyn, a do roku 1989 w zasadzie jedyn ˛aw kraju, s ˛aPanstwowe´ Zakłady Wydawnictw Szkolnych, które zostały powołane do zycia˙ w 1945 roku, a jako Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne funkcjonuj ˛aod 1974 roku. W okresie Polski Ludowej podlegały one bezposrednio´ mi- nisterstwom oswiaty,´ realizuj ˛acrz ˛adowezamówienia. Sytu-

4 W 2005 roku warszawskie wydawnictwo Juka–91 poł ˛aczyłosi˛ez kieleckim wydawnictwem Mac Edukacja, które jednak zachowało własne logo i pew- n ˛aniezalezno˙ s´c.´ 5 Wydawnictwo Nowa Era przej˛ełopodr˛eczniki szkolne wydawane przez Wydawnictwo Rozak˙ z Gdanska´ oraz Wydawnictwo Arka z Poznania. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 46

46 Edukacja muzyczna w Polsce. . . acja zmieniła si˛epo 1989 roku, kiedy pojawienie si˛ena rynku konkurencji wymusiło na wydawnictwie zmiany, takie jak zmniejszenie zatrudnienia, przebranzowienie˙ osób i likwida- cja nierentownych przedsi˛ewzi˛ec;´ firma pozbyła si˛emi˛edzyinnymi czasopism metodycznych i znacznie ograniczyła publikacje ksi ˛azek˙ spoza obudowy dydaktycznej, z szeroko rozumianej pedagogiki i psychologii. W 2004 roku Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne przestały byc´ spółk ˛askarbu panstwa´ i zade- biutowały na Giełdzie Papierów Wartosciowych.´ Nie wnikaj ˛ac w stan finansowy firmy, trzeba przyznac,´ ze˙ udało jej si˛ezacho- wac´ na rynku rol˛elidera posiadaj ˛acegojedn ˛az najbogatszych ofert wydawniczych. Duzo˙ gorzej wygl ˛adasytuacja niewielkich wydawców, któ- rzy na pocz ˛atkulat 90. zacz˛eliwydawac´ pakiety edukacyjne do muzyki. Nie istnieje juz˙ Wydawnictwo Alex z Dzierzoniowa,˙ Wydawnictwo Arka z Poznania, Wydawnictwo Rozak˙ z Gdan-´ ska, a zaledwie gdzies´ na uboczu, ze skromn ˛aofert ˛afunkcjo- nuje Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro czy Agencja Wy- dawnicza Gawa – autorskie przedsi˛ewzi˛ecieEugeniusza Wa- chowiaka. W mi˛edzyczasiepojawiły si˛eza to nowe wydawnictwa, któ- re konkuruj ˛adzis´ o miejsce na rynku ofert edukacyjnych w zakresie muzyki. Najwazniejsze˙ z nich – Nowa Era – zostało załozone˙ w 1993 roku, a w ostatnich latach wzbogaciło swoj ˛a ofert˛eo publikacje Wydawnictwa Arka oraz Wydawnictwa Ro- zak.˙ Obok WSiP ma ono aktualnie najszersz ˛aofert˛epakietów edukacyjnych do muzyki i stale j ˛arozwija. Konkuruje z nim Wydawnictwo Juka powstałe w 1991 roku, które specjalizu- je si˛ew edukacji wczesnoszkolnej i ofert˛emuzyczn ˛aw dniu dzisiejszym ma skromniejsz ˛aniz˙ kilka lat temu. Swego czasu duzo˙ mówiło si˛eo planach jego poł ˛aczeniaz kieleckim Mac Edukacja, szeroko pisała o tym prasa, obie oficyny pozostały jednak do dzis´ pod niezaleznymi˙ szyldami. W ubiegłym roku pierwsze pakiety do muzyki na rynek wypusciło´ tez˙ Wydaw- nictwo Operon, którego kart ˛aprzetargow ˛ama byc´ spójny zestaw do wszystkich przedmiotów oraz współpraca z młodymi autorami. Czas pokaze,˙ co b˛edziedalej. Doswiadczenie´ płyn ˛acez ob- serwacji rynku podpowiada jednak, ze˙ umocni si˛etendencja konsolidacji, bo tak to juz˙ jest w gospodarce rynkowej, ze˙ „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 47

Pakiety do nauczania muzyki. . . 47 trudno wyprodukowac´ dobry pakiet edukacyjny bez odpowiednich zasobów finansowych, a obnizenia˙ kosztów mozna˙ szukac´ w duzych˙ nakładach wydawniczych. Coraz cz˛esciej´ podr˛ecznikii całe pakiety edukacyjne dla ca- łego cyklu kształcenia s ˛adziełami autorskimi (przynajmniej w zakresie ogólnej koncepcji metodycznej i tresci´ nauczania). Tylko wydawnictwa Juka–91 oraz WSiP współpracuj ˛az ca- łym sztabem autorów. Takze˙ twórcy publikacji edukacyjnych najcz˛esciej´ wi ˛az˙ ˛asi˛ez jednym wydawnictwem. Wybór osoby, której powierzy si˛eopracowanie podr˛ecznika i innych pomocy dydaktycznych, moze˙ zadecydowac´ o sukce- sie publikacji, totez˙ wydawnictwa poszukuj ˛aautorów wsród´ osób znanych w srodowisku´ muzycznym i najcz˛esciej´ mo- g ˛acych pochwalic´ si˛e wieloletni ˛apraktyk ˛aw szkolnictwie. Zatrudniani s ˛anajcz˛esciej´ metodycy oraz nauczyciele szkolnictwa powszechnego o dosć´ duzych˙ osi ˛agni˛eciach, aktyw- nie działaj ˛acyi realizuj ˛acysi˛ezawodowo równiez˙ poza szko- ł ˛a(Paweł Pi ˛atek,Romana Rataj, Agnieszka Sołtysik, Tere- sa Wójcik). S ˛awsród´ nich osoby prowadz ˛acewłasne agen- cje artystyczne, chóry, zespoły instrumentalne, organizuj ˛a- ce koncerty i audycje muzyczne, pisz ˛acepiosenki dla dzieci i młodziezy˙ (Izabela Wilczak, Marcin Łukasz Mazur), osoby od wielu lat realizuj ˛acewłasne programy i oryginalne przedsi˛ewzi˛ecia edukacyjne (Jerzy Burdzy), osoby, któ- re juz˙ na pocz ˛atkulat 90. z własnej inicjatywy zacz˛eływy- dawac´ podr˛ecznikiszkolne i inne pomoce dydaktyczne (Eu- geniusz Wachowiak, Piotr Kaja), jak równiez˙ osoby, które na stałe zwi ˛azałysi˛e z prac ˛aredakcyjno-wydawnicz ˛a(Ali- cja Twardowska, Katarzyna Wla´zlinska).´ Niekiedy szkoln ˛a edukacj˛emuzyczn ˛awspomagaj ˛atakze˙ dydaktycy akademiccy – ludzie teoretycznie dobrze przygotowani do tego zadania, oczytani w literaturze, posiadaj ˛acyszerokie spojrzenie na edukacj˛ei łatwosć´ pisemnego wyrazania˙ swoich mysli.´ Z tej grupy zawodowej nowe podr˛eczniki to dzieła wybitnych nestorek: Marii Przychodzinskiej,´ Urszuli Smoczyn-´ skiej oraz młodszej, ale zasłuzonej˙ Barbary Smolenskiej-Zie-´ linskiej.´ Do grona twórców pomocy szkolnych od czasu do czasu doł ˛aczaj˛atez˙ muzycy i muzykolodzy, np. Agnieszka Kreiner- -Bogdanska,´ która znana jest jako dyrygent symfoniczny, wy- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 48

48 Edukacja muzyczna w Polsce. . . kładowca akademii muzycznych; Jan Oleszkowicz, który jest kompozytorem, oraz Wacław Panek – muzykolog, publicysta, autor wielu ksi ˛azek˙ o muzyce, w tym i podr˛ecznikado gimnazjum. Choc´ s ˛ato osoby, których kompetencje muzyczne trudno podwazy˙ c,´ to równie trudno wskazac´ w ich zyciorysie˙ zawodo- wym doswiadczenie´ metodyczno-dydaktyczne.

Muzyka w pakietach edukacji zintegrowanej

Po zmianach w systemie oswiaty´ w 1999 roku muzyka w edukacji wczesnoszkolnej weszła w skład zaj˛ec´ zintegrowanych, które to poprzez ł ˛aczenietradycyjnych przedmio- tów szkolnych w bloki tematyczne skupione wokół osrodków´ dziennych miały owocowac´ tworzeniem spójnego obrazu swia-´ ta w umysłach dzieci. Załozenie˙ szczytne i logiczne; w praktyce okazało si˛eniezupełnie skuteczne. Nie tylko nie przyniosło ono zamierzonych rezultatów, ale w wielu przypadkach przy- czyniło si˛edo całkowitej rezygnacji z kształcenia muzycznego w klasach I–III szkoły podstawowej. Srodowiska´ zwi ˛azanez edukacj ˛amuzyczn ˛anie daj ˛aza wy- gran ˛ai od wielu lat robi ˛a,co mog ˛a, zeby˙ zmienic´ sytuacj˛e. Ministerstwo Edukacji Narodowej uwaznie˙ te działania obserwuje, od czasu do czasu składa nawet pewne deklaracje, ale w praktyce sytuacja si˛enie zmienia. A i wydawcy podr˛eczni- ków szkolnych oci ˛agaj˛asi˛ez opracowaniem nowego, zgodnego z aktualn ˛apodstaw ˛aprogramow ˛apodr˛ecznikado muzyki dla tego etapu edukacyjnego. I tak oto najblizsza˙ przyszłos´c´ muzyki wydaje si˛edos´c´ przewidywalna: pozostanie ona elementem zaj˛ec´ zintegrowanych i niełatwe zadanie stanie przed tymi nauczycielami, którzy zechc ˛ai b˛ed˛amogli realizowac´ j ˛ana od- r˛ebnych zaj˛eciach. Na marginesie warto przypomniec´ sobie, ze˙ przed ostatni ˛areform ˛aw nauczaniu zintegrowanym mielismy´ pi˛ec´ odr˛ebnych podr˛ecznikówdo edukacji muzycznej. Wydaw- cy jednak najwyra´zniejnie chc ˛aryzykowac´ i przygotowywac´ odr˛ebnych podr˛ecznikówdla tych nielicznych wyj ˛atków, które b˛ed˛arealizowac´ zapis nowej podstawy programowej mówi ˛acy o tym, ze˙ na tym etapie kształcenia muzyki moze˙ uczyc´ osoba o przygotowaniu muzyczno-pedagogicznym. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 49

Pakiety do nauczania muzyki. . . 49

Osi ˛aprzewodni ˛a programów do edukacji wczesnoszkolnej jest integracja tresci´ nauczania. Niektóre programy wci ˛az˙ wyodr˛ebniaj˛atradycyjne przedmioty szkolne, ł ˛acz˛acje na poziomie idei i przykładowych rozwi ˛azan.´ Inne – i tych jest wi˛ecej– staraj ˛asi˛esprostac´ hasłu integrowania, układaj ˛acza- gadnienia wokół bloków tematycznych, przy czym razi sztucz- nosć´ tych poł ˛aczen´ i daj ˛acydo myslenia´ brak pomysłu na rze- czywist ˛aintegracj˛e. W ramach wymuszonych bloków, muzyka, tak jak i inne przedmioty, straciła swoj ˛aautonomi˛e, specyfik˛ei cele, a podporz ˛adkowana została zewn˛etrznymwymogom scalania tresci´ wokół przewidzianych w programach ogniw. Działania muzyczne podporz ˛adkowane s ˛aosrodkom´ tematycznym oraz powi ˛azanez ogólnymi kompetencjami, w których zdecydowanie dominuje poznawanie liter, nauka czytania tekstów literac- kich oraz rozwój komunikacji werbalnej. W pierwszej klasie szkoły podstawowej wazne˙ jest „rytmiczne mówienie tekstów”. To dobrze, bo uczy ono nie tylko dzielic´ tekst na sylaby i przyczynia si˛edo płynnosci´ czytania, ale równiez˙ wpływa na rozwijanie poczucia rytmu. Gorzej jednak, jesli´ na tym skupia si˛e cała edukacja muzyczna. . . Edukacja wczesnoszkolna uboga jest w tresci´ muzyczne, które – jesli´ juz˙ si˛epojawiaj ˛a– to w sposób przypadkowy i nie- poparty zadn˙ ˛awyra´zn˛akoncepcj ˛a.I wi˛ecejodniesien´ do dzia- łan´ i tresci´ muzycznych znajdziemy w programach nauczania niz˙ w podr˛ecznikach szkolnych. Chociaz˙ i tu rzadko proponuje si˛egr˛ena flecie sopranowym czy innych instrumentach. Za spraw ˛ałatwosci´ wkomponowania piosenek w kazdy˙ temat lekcji, podstawowym elementem edukacji muzycznej na tym etapie kształcenia jest spiewanie.´ Wiele do zyczenia˙ pozostawia wybór repertuaru, który w wi˛ekszosci´ przypadków dobierany jest jedynie pod k ˛atemwspółgraj ˛acegoz tresci´ ˛azaj˛ec´ tekstu literackiego Podobnie jest z muzyk ˛ado słuchania. Dosć´ cz˛estopropono- wany repertuar to utwory programowe, których tytuły kore- sponduj ˛az tresci´ ˛azaj˛ec.´ Kazdy˙ program zach˛ecatez˙ do wsłu- chiwania si˛ew srodowisko´ akustyczne szkoły, miasta, wsi, ota- czaj ˛acejprzyrody, poznawania odgłosów wydawanych przez ludzi, zwierz˛eta,maszyny, urz ˛adzenia.Wszystkie programy chc ˛atez˙ kształtowac´ doswiadczenia´ muzyczne, rozwijac´ zdol- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 50

50 Edukacja muzyczna w Polsce. . . nosci´ i wrazliwo˙ s´c´ muzyczn ˛adzieci, dlatego proponuj ˛asłucha- nie utworów muzyki powaznej,˙ a czasami nawet precyzuj ˛afor- my i gatunki muzyczne, które uczen´ powinien poznac,´ wskazuj ˛aelementy dzieła muzycznego i instrumenty, które uczniowie powinni umiec´ rozpoznac.´ I tak wchodz ˛acyw kolejny etap kształcenia młody człowiek powinien juz˙ znac´ i umiec´ rozpoznac´ po brzmieniu głosy ludzkie (sopran, bas, alt, tenor), wybrane instrumenty z klasycznej orkiestry (skrzypce, wiolon- czela, kontrabas, tr ˛abka,ﬂet, obój, fortepian, gitara, harfa), orkiestr˛esymfoniczn ˛a,d˛et˛a,chór, zespół kameralny. Ma tez˙ byc´ obeznany z podstawowymi strukturami muzycznymi (wysoko- sciowymi,´ rytmicznymi, dynamicznymi), ma odróznia˙ c´ d´zwi˛e- ki wyzsze˙ i nizsze˙ (kierunek linii melodycznej), czas trwania i dynamik˛ed´zwi˛ekóworaz okresla´ c´ wyraz emocjonalny dzieł, przede wszystkim własciwie´ odbierac´ charakter i nastrój muzyki. O ile zakładane cele i proponowane w programach tresci´ wydaj ˛asi˛epo cz˛esci´ uzasadnione, to nie miejmy złudzen,´ nie zostan ˛aone zrealizowane. W wi˛ekszosci´ zintegrowanych pro- gramów szkolnych zakłada si˛e, iz˙ działania muzyczne b˛ed˛aod- bywac´ si˛ew ramach jednej 10–15 minutowej obecnosci´ muzyki lub dwóch, trzech 5-minutowych obecnosci´ w 60–80% osrod-´ ków dziennych, czyli z muzyk ˛auczen´ powinien si˛ezetkn ˛ac´ srednio´ trzy razy w tygodniu po dziesi˛ec´ minut, co daje nie- spełna jedn ˛atradycyjn ˛ajednostk˛elekcyjn ˛aw tygodniu. Trzeba przyznac,´ ze˙ pedagodzy prowadz ˛acyzaj˛eciazinte- growane maj ˛aduzy˙ wybór rozbudowanych pakietów. S ˛ato całe zestawy podr˛eczników, kart pracy, czytanek, lektur, zeszy- tów, wycinanek. Nierzadko komplet dla ucznia do jednej klasy to kilkanascie´ pozycji, nie wliczaj ˛acw to dziesi ˛atekpublikacji pomocniczych. Czasem zestawy zawieraj ˛aodr˛ebnepodr˛ecznikido kształ- cenia matematycznego, polonistycznego, a takze˙ przyrodnicze- go, nie ma jednak w podstawowych materiałach dla ucznia od- r˛ebnych zestawien´ tresci´ muzycznych. Jedynie nauczyciel dysponuje pewnymi materiałami muzycznymi – spiewnikami,´ nutami piosenek zamieszczonymi w poradnikach metodycznych, płytami CD z nagranymi piosenkami i akompaniamentami, a czasami i z utworami przeznaczonymi do słuchania lub uła- twiaj ˛acymiprowadzenie zaj˛ec´ muzyczno-ruchowych. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 51

Pakiety do nauczania muzyki. . . 51

W pakietach edukacyjnych tresci´ muzyczne wplecione s ˛a w zagadnienia dotycz ˛aceprzyrody i zycia˙ społecznego. Pod- r˛ecznikizawieraj ˛apodstawowe informacje dotycz ˛acezapisu muzycznego, podstawowych zasad muzycznych, elementów dzieła muzycznego, instrumentów muzycznych, w cwiczeniach´ zas´ znajdziemy przede wszystkim rebusy o tematyce muzycznej i szlaczki do rysowania z graﬁcznymi elementami muzycznymi, czasami polecenia dotycz ˛auzupełnienia rytmu, jego wy- klaskania czy wyrecytowania. Autorzy podr˛ecznikówproponu- j ˛aoswajac´ dzieci z nutami nie poprzez odczytywanie prostych przykładów muzycznych, ale poprzez przepisywanie w formie szlaczków okreslonych´ symboli graﬁcznych.

Pakiety do nauczania muzyki dla klas IV–VI szkoły podstawowej

Unormowania prawne w oswiacie´ maj ˛aznaczny wpływ na ostateczny kształt pakietów edukacyjnych. Ta zalezno˙ s´c´ szcze- gólnie wyraziscie´ dała znac´ o sobie w przypadku reform oswia-´ towych z 1999 i 2009 roku oraz zmian dokonywanych w ramowych planach nauczania. Pierwsza ze wspomnianych reform, która poci ˛agn˛eła za sob ˛apoł ˛aczeniemuzyki z plastyk ˛ai wprowadzenie do szkół przedmiotu sztuka, spowodowała wiele zam˛etuw programach i podr˛ecznikach szkolnych. Ograniczaj ˛acznacznie liczb˛eza- j˛ec´ muzycznych, zmusiła autorów i wydawnictwa do adapto- wania, pod presj ˛aczasu, w sposób nie do konca´ przemyslany,´ programów i podr˛ecznikówdo nowych warunków. W warstwie merytorycznej (metodycznej i tresciowej)´ programy i podr˛ecznikido muzyki dla klas IV–VI szkoły podstawowej w okresie ostatnich kilkunastu lat tylko nieznacznie si˛e przeobraziły. Zmiany przede wszystkim dotycz ˛azakresu tresci´ nauczania, a nie ogólnych koncepcji, które niezmiennie nawi ˛a- zuj ˛ado polskiej tradycji wychowania muzycznego. Wi˛ekszos´c´ aktualnych programów nauczania przedmiotu muzyka dla klas IV–VI szkoły podstawowej zostało dopusz- czonych do uzytku˙ szkolnego w latach 1999 i 2000, cztery pochodz ˛az lat 2004–2008 i zgodnie z harmonogramem wprowa- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 52

52 Edukacja muzyczna w Polsce. . . dzania reformy programowej nauczyciele b˛ed˛amogli z nich korzystac´ do 2017 roku. Wiele sposród´ nich odwołuje si˛edo wprowadzonego dziesi˛ec´ lat temu przedmiotu sztuka i do wprowadzonych wówczas scie´ zek˙ edukacyjnych, co oznacza, ze˙ próbuj ˛ał ˛aczyc´ muzyk˛e z plastyk ˛a,a takze˙ z innymi przedmiotami w ramach bloku humanistycznego. Znajdziemy w nich przede wszystkim przy- kłady integracji tresciowo-symbolicznej´ oraz poj˛eciowejmuzy- ki i plastyki. Integracja uwzgl˛edniaj˛acaszerszy kontekst hi- storyczny, kulturowy i mi˛edzykulturowyjest domen ˛aedukacji w gimnazjum. Na etapie starszych klas szkoły podstawowej jest ona dosć´ ogólna i pojawia si˛esporadycznie. Integracja tresciowo-symboliczna´ to po prostu poszukiwa- nie wspólnych tresci´ i znaczen´ przekazywanych przez obie dziedziny sztuki, porównywanie uj˛ec´ w sztukach plastycznych i w muzyce tego samego tematu, np. pór roku, wschodu słonca,´ burzy, deszczu, nocy, swiata´ roslin´ i zwierz ˛at.Tu autorzy pod- r˛ecznikówstawiaj ˛aprzede wszystkim na aktywnosć´ uczniów, proponuj ˛acim na przykład tworzenie ilustracji do wysłucha- nego utworu. Integracja poj˛eciowa dotyka najbardziej widocznego elementu jednocz ˛acegoobie sztuki – warstwy wspólnych poj˛ec,´ poznawanych w głównej mierze poprzez cwiczenia´ twórcze i percepcyjne. S ˛ato: barwa (d´zwi˛ek,melodia, grupa d´zwi˛eków, punkt, linia, plama barwna), deformacja, kontrast, asyme- tria, dynamika, harmonia, symetria, powtórzenie, rytm, ak- cent. W programach wydanych po 2002 roku integracja nie jest juz˙ tak wazna;˙ bardziej licz ˛asi˛etresci´ nauczania, które w nie- znacznym tylko stopniu zmieniaj ˛asi˛ena przestrzeni ostatnich kilkunastu lat. Podobnie jak i wczesniej,´ we współczesnej szkole podstawowej w drugim etapie kształcenia (klasy IV–VI) nie mamy do czynienia z systematyczn ˛anauk ˛ao muzyce – w gr˛ewcho- dzi raczej przyblizanie˙ wybranych zagadnien´ z zakresu teorii i kultury muzycznej. Programy nauczania nieznacznie s ˛a modyfikowane, niezmiennie nawi ˛azuj˛ado edukacji muzycznej z lat 80. XX wieku. Wi˛ekszezmiany mozna˙ dostrzec jedynie w stylistyce i redakcji tekstu, ale te elementy nie maj ˛awi˛ek- szego wpływu na jakosć´ kształcenia. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 53

Pakiety do nauczania muzyki. . . 53

Reforma z 1999 roku wprowadzaj ˛acaprzedmiot sztuka, z niejednoznacznymi zapisami co do liczby godzin za- j˛ec´ muzycznych w szkole podstawowej, narobiła sporo za- mieszania w praktyce edukacyjnej i na rynku wydawnictw szkolnych. Spowodowała, ze˙ wydawcy zaprzestali precyzyj- nego wskazywania poziomu nauczania, a przyj˛eli zwyczaj tworzenia jednego, jedno- lub dwucz˛esciowego´ podr˛ecznika na trzy lata nauki. Podobne rozwi ˛azaniadotycz ˛aze- szytów cwicze´ n,´ np. E. Korowajczyk opracowała jeden zeszyt cwicze´ n´ na trzy lata nauki. Trudno przewidziec,´ czy obecnie, po kolejnych zmianach usytuowania muzyki, wydawcy powróc ˛ado wczesniejszych´ norm, w których jeden podr˛ecznikprzypadał na jeden rok nauki. Prawdopodobnie, nauczeni doswiadczeniem,´ nie b˛ed˛apochopnie dokonywac´ zmian. To, co odróznia˙ dzisiejsze podr˛eczniki od tych dawniej- szych, to przede wszystkim ich wygl ˛adi budowa. Starannie wydane, zach˛ecaj˛aone pi˛ekn˛aszat ˛agraficzn ˛a,dobrej jakosci´ reprodukcjami dzieł sztuki, fotografiami, rysunkami, ikonami, tabelami i wykresami. Obj˛etosć´ ksi ˛azek˙ jest rózna˙ – nie da si˛eprzeoczyc´ faktu, ze˙ wydawcy systematycznie zmniejszaj ˛aliczb˛estron, ogranicza- j ˛actym samym zakres tresci´ nauczania. Troch˛ew tym zapewne winy ograniczenia liczby godzin zaj˛ec´ muzycznych w szkole, ale naiwnosci´ ˛abyłoby s ˛adzic,´ ze˙ działania te nie maj ˛anic wspólnego z marketingiem i prób ˛aminimalizowania kosztów produkcji. I tak na przykład jeszcze kilka lat temu podr˛eczniki do muzyki WSiP dla klas IV–VI miały obj˛etosc´ 364 stron – obecnie s ˛a172-stronicowe, w wydawnictwie Juka–91 pod- r˛ecznikido muzyki miały 288 stron – obecnie 160 stron, wydawnictwo MAC Edukacja z 480 stron zredukowało obj˛etosć´ do 224 stron. To, co uda si˛ezaoszcz˛edzic´ na uczniach, wydawcy inwestuj ˛aw nauczycieli. Obudowa dydaktyczna, któr ˛adostaj ˛aoni do r ˛ak,stale si˛erozwija, wzbogacaj ˛aj ˛ao dodatkowe spiewni-´ ki, płyty CD z nagranymi utworami do słuchania, piosenkami przewidzianymi w programie do spiewania´ czy tez˙ z samy- mi akompaniamentami do piosenek, sprawdziany, plansze demonstracyjne, scenariusze lekcji, foliogramy, filmy, płyty multimedialne. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 54

54 Edukacja muzyczna w Polsce. . .

W zakresie budowy podr˛ecznikówwydawcy proponuj ˛aróz-˙ ne rozwi ˛azania.Da si˛ejednak zauwazy˙ c´ dominuj ˛ac˛azawar- tos´c´ problemowych tresci´ nauczania, najcz˛esciej´ uj˛etych w kilka – kilkunascie´ niezaleznych˙ działów. I choc´ nauczyciel nie b˛edzieraczej miał wi˛ekszych problemów z wybraniem podczas lekcji pewnych elementów z zamkni˛etych całosci,´ to dla ucznia szkoły podstawowej moze˙ to byc´ pewnym wyzwaniem. Ale byc´ moze˙ takie logicznie ułozone˙ działy podr˛ecznikapomagaj ˛anaj- młodszym lepiej zrozumiec´ i zapami˛etac´ nowe wiadomosci.´ Nie wszystkie wydawnictwa s ˛ajednak przekonane do tego typu rozwi ˛azania.Niektóre, np. WSiP, Juka–91 i Nowa Era proponuj ˛aukłady liniowe, w których czynnikiem porz ˛adkuj˛a- cym materiał nauczania jest cykl roku szkolnego, a nauczyciel z załozenia˙ powinien realizowac´ tresci´ zgodnie z ustalonym porz ˛adkiem. Chyba nikt nie podwazy˙ znaczenia doboru odpowiednich utworów muzycznych dla kształtowania gustu młodego odbiorcy. Nawet jezeli˙ utwory te słuz˙ ˛atylko jako materiał pomocni- czy, ilustracyjny. W tym zakresie sporo zalezy˙ od nauczyciela, bo on współdecyduje o literaturze muzycznej, która formowac´ b˛edzieniewyrobionego jeszcze melomana ze szkolnej ławy. Podr˛ecznikiwychodz ˛ajednak z pewnymi sugestiami – jedne w wi˛ekszymstopniu, np. Muzyka i my WSiP z propozycj ˛a128 utworów, inne w znacznie mniejszym – np. Malowane muzyk ˛a – Nowej Ery – 26 tytułów. Przegl ˛adaj˛acje, mozna˙ zauwazy˙ c,´ ze˙ na podstaw˛e repertuaru do słuchania w klasach IV–VI składaj ˛asi˛edzieła muzyki klasycznej i piesni´ historyczne, nie stanowi ˛aone jednak samoistnego przedmiotu zainteresowania podczas zaj˛ec,´ a jedynie słuz˙ ˛ajako przykłady podczas realizacji róznych˙ tema- tów, ilustracje wielorakich zagadnien.´ Widoczny jest tez˙ pewien dos´c´ zelazny˙ kanon, w którym zdecydowanymi liderami s ˛aF. Chopin, S. Moniuszko i W. A. Mozart, za którymi, w dalszej kolejnosci,´ pod ˛azaj˙ ˛ajeszcze: J. S. Bach, L. van Beetho- ven, P. Czajkowski, K. Szymanowski, A. Vivaldi. Wszystkie nazwiska wielkie i zasłuzone,˙ ale – co ciekawe – o ile z pierw- szymi czterema powinni si˛ezetkn ˛ac´ wszyscy uczniowie, gdyz˙ wyst˛epuj˛awe wszystkich pakietach edukacyjnych, to juz˙ nie wszyscy poznaj ˛autwory L. van Beethovena, P. Czajkowskie- go, K. Szymanowskiego czy A. Vivaldiego. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 55

Pakiety do nauczania muzyki. . . 55

Istnieje tez˙ grupa utworów muzycznych szczególnie preferowana na tym szczeblu edukacyjnym. Najcz˛esciej´ wyko- rzystywanym utworem jest S. Moniuszki Aria Skołuby z III aktu opery Straszny Dwór. W wielu pakietach mozna˙ znale´zc:´ M. Gomółki Kleszczmy r˛ekoma z Melodii na Psałterz Pol- ski, M. K. Oginskiego´ Polonez a-moll „Pozegnanie˙ ojczyzny”, F. Chopina Mazurek a-moll op. 68 nr 2, Polonez A-dur op. 40 nr 1, S. Moniuszki Mazur z opery Halka oraz piesń´ Prz ˛a- ´sniczka, H. Wieniawskiego Kujawiak, L. Rózyckiego,˙ Krako- wiak z baletu Pan Twardowski, K. Szymanowskiego Ta ńcegó- ralskie z baletu Harnasie op. 55, G. Bacewicz Oberek, A. Vi- valdiego Wiosn˛e z Czterech pór roku, J. S. Bacha, Badinerie z II Suity orkiestrowej h-moll oraz Toccat˛ei fug˛ed-moll, G. F. Haendla Alleluja z oratorium Mesjasz, L. van Beethovena Bu- rz˛e z VI Symfonii F-dur op. 68 „Pastoralnej” oraz finał IX Symfonii d-moll op. 125, F. Schuberta Kwintet fortepianowy A-dur „Pstr ˛ag”, Bogurodzic˛e, P. Czajkowskiego, Walc kwiatów z baletu Dziadek do orzechów, M. Musorgskiego Stary zamek z Obrazków z wystawy, M. Rimskiego-Korsakowa Lot trzmiela z opery Bajka o Carze Sałtanie, M. Ravela Bolero. Paradoksalnie, lider wspomnianego wczesniej´ kanonu, Chopin, jest w tym zestawieniu – jak widac´ – skromnie reprezentowany. Zadne˙ dzieło z jego bogatego dorobku nie jest dominuj ˛acei rózne˙ utwory, najcz˛esciej´ małe formy – wybrane mazurki, preludia, walce, etiudy s ˛aproponowane uczniom. Z wi˛ekszych form pojawia si˛e Scherzo h-moll op. 20 we frag- mencie opracowania kol˛edy Lulajze,˙ Jezuniu oraz Polonez A- dur z op. 40. Charakterystyczn ˛acech ˛apakietów dla szkół podstawowych jest wreszcie marginalne traktowanie współczesnego repertuaru do słuchania. Do rzadkosci´ nalez˙ ˛aprzykłady muzyczne z kr˛egu muzyki jazzowej czy z klasyki popkultury. W zasadzie znalazły si˛eone jedynie w pakiecie Muzyczne barwy Nowej Ery oraz w pakiecie Muzyka wydawnictwa Operon. Co i w jakiej ilosci´ b˛ed˛a spiewa´ c´ uczniowie szkoły podstawowej, zalezy˙ od inwencji autorów podr˛eczników, z którymi przyjdzie im pracowac.´ A tu rozpi˛etosć´ jest zauwazalna˙ go- łym okiem. Najwi˛ekszywybór piesni´ znajdziemy w Wydaw- nictwach Szkolnych i Pedagogicznych, które w podr˛eczniku Muzyka i my proponuj ˛aaz˙ 109 utworów. Znacznie skrom- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 56

56 Edukacja muzyczna w Polsce. . . niej prezentuje si˛e pod tym wzgl˛edem oferta wydawnictwa Gawa, które w podr˛eczniku Słuchanie muzyki, zeszyty muzyczne zamieszcza zaledwie 32 piosenki opublikowane w od- r˛ebnych spiewnikach,´ jednak stale oferta ta jest wzbogaca- na. Dosć´ oryginalne i kontrowersyjne rozwi ˛azaniewybrała A. Kreiner-Bogdanska´ w podr˛eczniku 21 spotka ńz muzyk ˛a (Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro) – całkowicie zrezy- gnowała z umieszczenia tradycyjnego zapisu piosenek. W tej publikacji znajduje si˛enajmniej propozycji do spiewania´ i s ˛a to wył ˛acznieteksty słowne z podpisanymi funkcjami harmo- nicznymi. Zamiast melodii autorka wprowadza literowy zapis nazw d´zwi˛eków. Podstawowy repertuar do spiewania´ to piesni´ ludowe i historyczne, w których doborze widac´ pewn ˛azgodnosć,´ a takze˙ piosenki dzieci˛ece, które odzwierciedlaj ˛apomysłowosć´ auto- rów pakietów. Szczególnie wyróznia˙ si˛etu propozycja T. Wójcik Muzyczny ´swiat (MAC Edukacja) z nowymi piosenkami dzieci˛ecymi,najcz˛esciej´ napisanymi w konwencji muzyki popularnej i utrzymanymi w rytmach swingu, rocka, cza-czy, rock and rolla czy samby. Charakterystyczny jest tu ów powiew pop kultury, w znacznie mniejszym stopniu obecny w innych podr˛ecznikach. Poza Muzycznym ´swiatem nie znajdziemy az˙ tylu nowych piosenek o tematyce dzieci˛ecej.Dominuj ˛araczej piosenki powszechnie znane i uznane w srodowisku´ muzycznym. Z piosenek z nurtu popkultury najcz˛esciej´ wykorzystywane utwory to: B. Dylana Odpowie ci wiatr, G. Kelly’ego Deszczowa piosenka, J. Bocka Gdybym był bogaty, S. Krajewskiego Tak bardzo si˛estarałem, K. D˛ebskiego Rzeka marze ń. Edukacja muzyczna w szkole podstawowej pozostaje dosć´ konserwatywna takze˙ w uj˛eciufolkloru. Piesni´ ludowych nie jest w podr˛ecznikach zbyt duzo˙ i słuz˙ ˛azazwyczaj – z uwagi na sw ˛aprost ˛abudow˛e– jako materiał do nauki gry na szkolnych instrumentach oraz cwicze´ n´ rozwijaj ˛acych predyspozycje muzyczne. Wi˛eksz˛apopularnosci´ ˛aciesz ˛asi˛enatomiast polskie kol˛edyi pastorałki. W podr˛ecznikach WSiP Muzyka i my w klasie IV i VI jest ich az˙ 17. Piesni´ historyczne zawsze zaj- mowały istotne miejsce w edukacji i nadal w podr˛ecznikach pozostaje spory ich wybór. W szkole podstawowej w wi˛ekszosci´ podr˛ecznikówpiesni´ historyczne stanowi ˛aod 16 do 25% repertuaru wokalnego. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 57

Pakiety do nauczania muzyki. . . 57

We wszystkich podr˛ecznikach znajdziemy przykłady party- turowych opracowan´ instrumentalnych, ale jest ich znacznie mniej niz˙ kilkanascie´ lat temu. Z reguły s ˛aone proste, dostosowane do mozliwo˙ sci´ uczniów. Nowym elementem jest wprowadzanie – oprócz gry na flecie i instrumentach perkusyjnych – nauki gry na gitarze i keyboardzie. Polska oswiata´ si˛ezmienia, rynek wydawniczy ma swoje prawa, a jedno i drugie sprawia, ze˙ podr˛ecznikido muzyki chudn ˛a.Ubywa w nich propozycji działan´ niezwi ˛azanych bezposrednio´ z muzyk ˛a,a kiedys´ dosć´ powszechnych, takich jak wyszukiwanie informacji, wykonywanie ilustracji, wklejanie zdj˛ec,´ wypełnianie tabel, rozwi ˛azaniekrzyzówek˙ czy rebusów. Mniej jest tez˙ lakonicznie zredagowanych encyklopedycznych notatek. Zeszła najwyra´zniejz pierwszego planu funkcja in- formacyjna podr˛ecznika,ale nie oznacza to, ze˙ poddała si˛edo konca.´ Jakie wiadomosci´ wyniesie z lekcji muzyki uczen,´ to zalezy˙ od pakietu, który wybrał jego nauczyciel. Na pewno jednak w mniejszym lub wi˛ekszymstopniu młody człowiek zetknie si˛e z kodyfikacj ˛amuzyki, wszyscy autorzy próbuj ˛abowiem uczyc´ zapisu rytmu, melodii, okresle´ n´ i symboli graficznych uzywa-˙ nych w muzyce. Wszyscy – nie oznacza jednak w jednakowym stopniu, a rekordzistk ˛aw ograniczaniu tego typu wiadomosci´ jest A. Kreiner-Bogdanska,´ której 21 spotka ńz muzyk ˛a (Ofi- cyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro) nie tylko nie zawiera nut, ale równiez˙ zadnych˙ innych muzycznych elementów graficznych. We wszystkich podr˛ecznikach znajdziemy natomiast charakterystyki instrumentów muzycznych – nie tylko tych z klasycznej orkiestry symfonicznej, ale równiez˙ mniej popularnych, instrumentów historycznych, ludowych i egzotycznych, takich jak: rebec, fletnia pana, guiro, viole, konga, bongosy, klawesy, lutnie, mandoliny, banjo, bałałajki, cymbały, dudy, okaryny, ligawy. Ich lepszemu poznaniu sprzyjaj ˛adoł ˛aczone na płytach przykładowe brzmienia oraz znajduj ˛acesi˛ew pod- r˛ecznikach zdj˛eciai ilustracje. Wydawcy s ˛atez˙ zgodni co do koniecznosci´ zapoznania uczniów z polskimi tancami´ narodowymi, niektórzy nie po- przestaj ˛anawet na szczegółowych ich opisach, ale id ˛adalej, proponuj ˛acw ramach zaj˛ec´ muzycznych równiez˙ nauk˛etan-´ „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 58

58 Edukacja muzyczna w Polsce. . . ców, i to nie tylko polskich, ale i latynoamerykanskich´ czy klasycznych. Z nieco mniejszym zapałem podchodz ˛aza to do kom- pozytorów, na kartach swoich publikacji uwzgl˛edniaj˛acprzede wszystkim F. Chopina i S. Moniuszk˛e.6 Kanon wiedzy obejmuj ˛arówniez˙ takie hasła, jak: budowa formalna (forma AB, ABA, ABA1, wariacje, suita, allegro sona- towe), struktura i faktura utworów (homofoniczna i polifonicz- na), elementy dzieła muzycznego, problemy stylizacji w tym przede wszystkim stylizacja polskiej muzyki ludowej, progra- mowos´c,´ pierwiastki narodowe w muzyce, nastrój, zwi ˛azkipo- ezji i muzyki.

Pakiety do nauczania muzyki w gimnazjum

Po ostatniej reformie programowej zmieniło si˛e miejsce muzyki w ramowych planach nauczania dla II i III etapu edukacyjnego. O ile w szkole podstawowej w klasach IV–VI obowi ˛azkowezaj˛eciamuzyczne zostały wydłuzone˙ i trwaj ˛aprzez trzy lata, to w gimnazjum skrócono ten okres do jednego roku. W pozostałych dwóch latach, zgodnie z rozporz ˛adzeniemmini- stra, uczniowie mog ˛auczestniczyc´ w zaj˛eciach artystycznych (plastycznych lub muzycznych), traktowanych jako przedmiot uzupełniaj ˛acy, jeszcze pozbawiony obudowy dydaktycznej. Do przedmiotu muzyka wydawcy oferuj ˛agimnazjalistom 11 pa- kietów do muzyki, w tym 8 zgodnych z now ˛apodstaw ˛aprogramow ˛a.Przyjrzyjmy si˛e wi˛ec tym osmiu´ certyﬁkowanym podr˛ecznikom,z których cztery to zupełnie nowe propozycje, a drugie cztery – uaktualnienia. Programy kształcenia muzycznego w gimnazjum w za- łozeniu˙ ich twórców maj ˛arozwijac´ zainteresowania i zami- łowania muzyczne, umiej˛etnosci´ muzyczne, formowac´ osobo- wos´c´ ucznia. Zostały stworzone, aby pomagac´ młodym ludziom zgł˛ebic´ dorobek muzyki kultury europejskiej i umozliwi˙ c´ prze- zycie˙ róznych˙ doswiadcze´ n´ muzycznych. Wszystkie programy chc ˛auczyc´ wartosciowania´ obecnych zjawisk muzycznych, od- krywac´ tajniki aktualnego zycia˙ muzycznego, w tym funkcjonowania przemysłu rozrywkowego, mass mediów, popkultury,

6 W podr˛eczniku Muzyka i my, WSiP F. Chopin przedstawiany jest na 4 stronach, S. Moniuszko na 5 stronach. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 59

Pakiety do nauczania muzyki. . . 59 muzyki subkultur, jak równiez˙ zapoznawac´ z klasyk ˛amuzyki jazzowej i rockowej. W mniejszym zakresie cele nauczania obejmuj ˛amuzyk˛eludow ˛awłasnego regionu, kraju czy muzyk˛e innych kultur. Skoro najwazniejszym˙ zadaniem lekcji muzyki ma byc´ za- poznanie młodziezy˙ ze swiatowym´ dorobkiem muzycznym, to i tresci´ nauczania ułozone˙ s ˛azazwyczaj według narzucone- go przez ten cel klucza. Nie jest to jednak reguł ˛a– w wielu programach elementami porz ˛adkuj˛acymis ˛atez˙ czynnosci´ uczniów: percepcja muzyczna (poznawanie literatury, stylów, gatunków, budowy strukturalnej i formalnej, tresci´ wyrazo- wych i programowych); nauka o muzyce (historia i zasady muzyki); ekspresja muzyczna oraz rozwijanie wyobra´znii umie- j˛etnosci´ muzycznych (spiew,´ gra na instrumentach, cwiczenia´ improwizacyjne i ruchowe, kształcenie głosu i słuchu). Charakterystyczn ˛a cech ˛a gimnazjalnych podr˛eczni- ków do muzyki, po reformie ograniczaj ˛acejnauczanie tego przedmiotu do jednego roku, jest znaczne zmniejszenie ich ob- j˛etosci.´ Dla przykładu: Swiat´ muzyki W. Panka sprzed 2009 roku zawierał 248 stron, obecnie 192 strony; Słuchanie muzyki E. Wachowiaka z 212 stron ma obecnie 168. I własciwie´ na tym koncz´ ˛asi˛ezmiany. Analizuj ˛acsame podr˛ecznikitrudno dociec, na czym polegały zmiany w podstawie programowej. Trzeba przyznac,´ ze˙ odchudzenie podr˛ecznikównie wpły- n˛ełonegatywnie na ich kształt, a wr˛eczprzeciwnie. Wydaw- nictwa przede wszystkim zrezygnowały z wielu niepotrzeb- nych informacji encyklopedycznych, zast˛epuj˛acje przykłada- mi muzycznymi, poleceniami i zadaniami dla ucznia. Tresci´ w podr˛ecznikuułozone˙ s ˛anajcz˛esciej´ w sposób liniowy, czyli tak, aby nauczyciel realizował je po kolei. Czasem wyekspono- wany jest repertuar do grania i spiewania,´ kiedy indziej znów na pierwszy plan wybija si˛emateriał z zakresu podstawowej wiedzy o muzyce czy o współczesnych problemach kultury muzycznej. Prezentowane wiadomosci´ wi ˛az˙ ˛asi˛ez innymi dziedzi- nami zycia˙ i twórczosci´ człowieka: z histori ˛a,literatur ˛a,po- ezj ˛a,architektur ˛a,sztukami plastycznymi. Teksty zawieraj ˛a liczne nawi ˛azaniado problemów kultury współczesnej, co najsilniej jest widoczne w podr˛ecznikuM. Przychodzinskiej´ i B. Smolenskiej-Zieli´ nskiej´ Blizej˙ muzyki. Autorki, omawiaj ˛acza- gadnienia z historii muzyki, stale nawi ˛azuj˛ado dzisiejszych „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 60

60 Edukacja muzyczna w Polsce. . . czasów, do współczesnej kultury, do współczesnej recepcji muzyki minionych epok. We współczesnych podr˛ecznikach widoczne jest scieranie´ si˛e dwóch pomysłów na edukacj˛e muzyczn ˛aw gimnazjum. Pierwszy z nich – widoczny m.in. w Blizej˙ muzyki M. Przy- chodzinskiej´ i B. Smolenskiej-Zieli´ nskiej´ czy Swiecie´ muzyki W. Panka – nawi ˛azujedo pedagogiki kultury. Przeciwstawia mu si˛edrugi nurt – najsilniej chyba reprezentowany przez Od chorału do rap-songu P. Kai – w którym nie neguje si˛ewiedzy, ale ci˛ezar˙ połozony˙ jest na praktyczne poznawanie muzyki, ekspresj˛etwórcz ˛ai odtwórcz ˛a.Ciekaw ˛apropozycj ˛ajest napi- sany w formie zeszytów dla ucznia podr˛ecznikE. Wachowiaka Słuchanie muzyki, który poprzez analiz˛e56 utworów z literatury muzycznej kształtuje u ucznia szerszy „obraz” muzyki. O ile liczba proponowanych utworów do wysłuchania nie jest najwazniejszym˙ wska´znikiempodr˛ecznika(a rozbiez-˙ nosci´ pomi˛edzywydawcami s ˛adosć´ duze),˙ to na pewno istotne jest, jaka jest to muzyka w zakresie gatunków form i konkretnych utworów. A tu od wielu lat niewiele si˛ezmienia. We wszystkich pakietach edukacyjnych dominuje muzyka epoki romantyzmu i postromantyzmu, nast˛epnieXX i XXI wieku, klasycyzmu i baroku i w dalszej kolejnosci´ starozytno˙ sci,´ sre-´ dniowiecza i renesansu. Coraz wi˛ecejjest tez˙ szeroko rozumianej współczesnej muzyki popularnej – filmowej, muzyki pop, rocka, jazzu, folku. I choc´ mozna˙ by dyskutowac´ o trafnosci´ i jakosci´ artystycznej i estetycznej przykładów muzyki rozrywkowej zamieszczanej w podr˛ecznikach – pedagogika muzyczna nie wypracowała jeszcze kanonu utworów reprezentu- j ˛acych okreslone´ style i kierunki tzw. muzyki rozrywkowej – to trzeba zauwazy˙ c,´ ze˙ wydawnictwa dostrzegły wreszcie ten za- niedbany obszar i szukaj ˛apomysłów na jego zaprezentowanie. Przegl ˛adaj˛acpodr˛ecznikizarówno „zgodne z now ˛apodsta- w ˛aprogramow ˛a”,jak i wczesniejsze,´ mozna˙ zauwazy˙ c´ prze- wijaj ˛acysi˛ew nich, dosć´ niezmienny kanon kompozytorów. Do dominuj ˛acych przez lata w szkolnej edukacji muzycznej dwóch polskich kompozytorów – Chopina i Moniuszki – doł ˛aczyli: W. A. Mozart, J. S. Bach, K. Szymanowski oraz C. Debussy. Jakims´ znakiem nowych czasów moze˙ byc´ fakt, ze˙ w niektó- rych pakietach liczba utworów tych ostatnich przewyzsza˙ nawet liczb˛edzieł naszego sztandarowego kompozytora. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 61

Pakiety do nauczania muzyki. . . 61

Obok kanonu twórców istnieje kanon utworów. Najcz˛esciej´ powtarzaj ˛acymisi˛e utworami s ˛a: Bogurodzica, Wincentego z Kielczy Gaude Mater Polonia, M. Gomółki Melodie na psał- terz polski, G. F. Haendla Alleluja z oratorium Mesjasz, L. van Beethovena V Symfonia c-moll op. 67 oraz finał z IX Symfo- nii d-moll op. 125. Dosć´ cz˛estoautorzy programów si˛egaj˛apo A. Vivaldiego Pory roku, J. S. Bacha Toccat˛ed-moll czy F. Cho- pina Polonez As-dur op. 53, Scherzo h-moll op. 20. XX wiek najcz˛esciej´ w podr˛ecznikach do gimnazjów reprezentuj ˛autwory: G. Gershwina Bł˛ekitnarapsodia, M. Ravela Bolero, I. Strawinskiego´ Swi˛etoWiosny,´ Pietruszka, C. Debus- sy’ego Preludium do Popołudnia Fauna, Syrinx, A. Chaczatu- riana Taniec z szablami z baletu Gajane, Karola Szymanow- skiego Mity, Harnasie, Stabat Mater, L. Rózyckiego˙ Krako- wiak z baletu Pan Twardowski, G. Bacewicz Oberek, W. Ki- lara Krzesany, W. Lutosławskiego Gry weneckie, Mała suita (Hura polka), K. Pendereckiego Tren pami˛eciofiar Hiroszimy, H. M. Góreckiego III Symfonia oraz S. Prokofiewa Symfonia klasyczna, A. Schönberga Ocalały z Warszawy, A. Honeggera Pacyfik 231. Jak wynika z analizy pakietów, gimnazjalisci´ mniej spie-´ waj ˛aniz˙ ich młodsi koledzy na II etapie edukacyjnym. Choc´ jednak propozycji repertuarowych nie jest zbyt duzo,˙ to z ca- ł ˛apewnosci´ ˛anie mozna˙ odmówic´ im róznorodno˙ sci.´ W zbio- rach znajduj ˛asi˛ezarówno piosenki młodziezowe,˙ harcerskie, turystyczne, piosenki z nurtu popkultury, jak i muzyka ludowa oraz piesni´ historyczne – zarówno patriotyczne, jak i piesni´ z liryki wokalnej. Najwi˛ecej nowych piosenek dla młodziezy˙ proponuje T. Wójcik w podr˛eczniku Muzyczny ´swiat. Autorka ta zamieszcza równiez˙ najwi˛ecejpiosenek z nurtu muzyki pop z lat 70.– 90. Sporo tez˙ tego typu repertuaru uwzgl˛ednia Piotr Kaja w podr˛eczniku Od chorału do rap-songu oraz M. Rykowska i Z. Szałko w podr˛eczniku Muzyka. Repertuar ten to najcz˛e- sciej´ współczesne piosenki i piesni´ do słów uznanych poetów, np. A. Mickiewicza (Niepewno´sć), J. Kofty (Pami˛etajcieo ogro- dach) oraz piosenki klasyki polskiego big-beatu z repertuaru takich zespołów i solistów jak Skaldowie (Na wirsycku, Z ko- pyta kulig rwie), No To Co (Kocham swoje miasto), Niebiesko- -Czarni (Jedziemy autostopem, O mnie si˛enie martw), Czerwo- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 62

62 Edukacja muzyczna w Polsce. . . ne gitary (Nie zadzieraj nosa, Anna Maria, Dozwolone od lat osiemnastu, Ci ˛aglepada), 2 plus 1 (Chod´z,pomaluj mi ´swiat), Pod Bud ˛a(Bardzo smutna piosenka retro), M. Grechuty (Dni, których nie znamy), M. Rodowicz (Remedium). Jesli´ chodzi o repertuar powazniejszy,˙ to – podobnie jak i w szkole podstawowej, tak i na tym etapie kształcenia – nie słabnie pozycja piesni´ historycznych, które przede wszystkim słuz˙ ˛acelom poznawczym. W gimnazjum, w zakresie wykorzystania piesni´ historycznych od lat zdecydowanie wyróznia˙ si˛e podr˛ecznikWacława Panka Swiat´ muzyki. Znacznie skromniej reprezentowana jest w repertuarze do spiewania´ muzyka ludowa – niektóre wydawnictwa w ogóle nie przewiduj ˛ajej doswiadczania´ przez wykonywanie. Wielu wydawców nie daje tez˙ uczniom szansy gry na instrumentach podczas zaj˛ec´ obowi ˛azkowych z muzyki w gimnazjum. Jesli´ juz,˙ to najcz˛esciej´ sprowadza si˛eona do zagra- nia na flecie lub instrumencie klawiszowym fragmentu melodii. Czasami podr˛ecznikizawieraj ˛atabele chwytów gitaro- wych i do gry na flecie, ale głównie z mysl´ ˛ao uczniach zainteresowanych dodatkow ˛aprac ˛aindywidualn ˛aw domu. T˛e sytuacj˛eratuj ˛atroch˛epodr˛ecznikiP. Kai Od chorału do rap- songu, J. Oleszkowicza Gra muzyka oraz M. Przychodzinskiej´ i B. Smolenskiej-Zieli´ nskiej´ Blizej˙ muzyki, które uwzgl˛edniaj˛a zespołowe muzykowanie instrumentalne. Statystyczny gimnazjalista na lekcjach muzyki nie b˛edzie grał na instrumentach, nie zm˛eczysi˛e spiewem,´ ma za to przy- swoic´ sobie troch˛e wiedzy. Autorzy podr˛ecznikówchc ˛a, zeby˙ poznał przede wszystkim histori˛emuzyki, totez˙ omawiaj ˛ajej dzieje od czasów najdawniejszych az˙ do klasyki muzyki XX wieku, a nawet współczesnej muzyki popularnej. Przedstawia- j ˛arozwój form, gatunków, biografie wybitnych kompozytorów. Najwi˛ecejusystematyzowanej wiedzy z zakresu historii muzyki europejskiej znajdziemy w wydanym przez WSiP podr˛eczniku W. Panka Swiat´ muzyki, w którym autor odnosi si˛edo ponad 40 polskich kompozytorów, oraz w dosć´ obiektywnie podchodz ˛acych do tematu starych podr˛ecznikach Wydawnictwa Juka; a takze˙ w podr˛eczniku Blizej˙ muzyki M. Przychodzin-´ skiej i B. Smolenskiej-Zieli´ nskiej.´ W tym ostatnim na uznanie zasługuje narracyjny sposób przedstawiania wiadomosci,´ dia- log z uczniem i rzeczywista ch˛ec´ zainteresowania go muzyk ˛a. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 63

Pakiety do nauczania muzyki. . . 63

O ile podr˛ecznikizatwierdzone przed 2009 rokiem, za wy- j ˛atkiemA. Kreiner-Bogdanskiej´ Muzyka w gimnazjum oraz P. Pi ˛atka Muzyczne barwy, całkowicie marginalizowały wiedz˛ena temat muzyki folkowej i etnicznej, to obecnie wszyscy autorzy podr˛ecznikówstaraj ˛asi˛eprzybliza˙ c´ te problemy. Po macoszemu traktuj ˛anatomiast polsk ˛amuzyk˛eludow ˛a,byc´ moze˙ wychodz ˛acz załozenia,˙ ze˙ uczniowie doskonale poznali j ˛aw szkole podstawowej. Coraz wi˛ekszegoznaczenia w edukacji gimnazjalnej nabieraj ˛aza to problemy zwi ˛azaneze współczesn ˛awszechobecn ˛a muzyk ˛arozrywkow ˛a.Ze wszystkich podr˛ecznikówmozna˙ do- wiedziec´ si˛edos´c´ duzo˙ o róznych˙ przejawach kultury masowej, a prym wiod ˛apod tym wzgl˛edem Muzyczny ´swiat T. Wójcik oraz M. Przychodzinskiej´ i B. Smolenskiej-Zieli´ nskiej´ Blizej˙ muzyki.

Podsumowanie

I tak oto wnioski nasuwaj ˛asi˛esame. Co dzieje si˛ew edukacji muzycznej, to widac´ i w pakietach edukacyjnych. Coraz bardziej razi wi˛eczanik tej edukacji w kształceniu wczesnoszkolnym, ci ˛agłezmiany strukturalne, organizacyjne, admi- nistracyjne i zastój merytoryczny w oswiacie.´ Nawet ostatnia reforma, któr ˛aresort oswiaty´ szumnie nazywa programow ˛a, w zakresie celów i tresci´ nauczania muzyki nie wniosła zbyt wiele. Trudno dopatrzec´ si˛ew podr˛ecznikach zmian; no, moze˙ poza pewnym ich odchudzeniem wynikaj ˛acymz prozaicznego ograniczenia obowi ˛azkowych zaj˛ec´ muzycznych. Czy powinien nas martwic´ brak liftingu koncepcji, metod i tresci´ nauczania w edukacji muzycznej? Mozna˙ by zapewne dyskutowac´ na ten temat, ale nie czas i miejsce na to. Nie da si˛eza to przemil- czec´ wysiłku wkładanego w zmiany organizacyjne, który – jak na razie – wydaje si˛einwestycj ˛achybion ˛a.Nie tylko nie idzie za nim zadna˙ poprawa sytuacji, ale wr˛eczw jakims´ stopniu sprzyja on dezorganizowaniu edukacji muzycznej. I tak oto w pakietach edukacji wczesnoszkolnej tresci´ muzyczne gin ˛aw natłoku innych informacji. Róznorodna˙ aktywnos´c´ muzyczna uczniów i wszechstronny ich rozwój – cele szczytne i jakze˙ trafnie postulowane w programach nauczania, „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 64

64 Edukacja muzyczna w Polsce. . . wci ˛az˙ pozostaj ˛aw sferze idei upadaj ˛acych w zetkni˛eciuw rzeczywistosci´ ˛aobecnej obudowy dydaktycznej i praktyk ˛aszkol- n ˛a.Nie sprzyjaj ˛aich realizacji podr˛ecznikiz porozrzucany- mi po róznych˙ stronach podstawowymi wiadomosciami´ o ele- mentach dzieła muzycznego i notacji muzycznej, utrudniaj ˛a- cymi nawet analiz˛eich zawartosci´ muzycznej, nie mówi ˛acjuz˙ o swiadomym´ zaplanowaniu i zrealizowaniu zakładanych ce- lów. Tresci´ muzyczne nie jest łatwo z gł˛ebszymsensem wplesć´ do planowanych osrodków´ dziennych. Niew ˛atpliwiesytuacj˛e t˛emogłyby poprawic´ oddzielne podr˛ecznikido muzyki, ale jak juz˙ wczesniej´ pisalismy,´ nie powstał ani jeden podr˛ecznikz cer- tyfikatem „zgodny z now ˛apodstaw ˛aprogramow ˛a”,co jest tylko kolejnym dowodem zaniku edukacji muzycznej na tym etapie. Troch˛elepiej wygl ˛adajuz˙ sytuacja w klasach IV–VI szkoły podstawowej. Jak za dawnych czasów, niezmiennie, najwaz-˙ niejsza jest tu ekspresja i spiewanie´ piosenek. W podr˛ecznikach uczniowie znajd ˛atroch˛ewiadomosci´ i – przede wszystkim repertuar muzyczny, w duzej˙ cz˛esci´ ten sam, który wiele lat wczesniej´ wyspiewywali´ juz˙ starsi koledzy. Dobrze, ze˙ forma przekazu staje si˛ecoraz bardziej interesuj ˛aca,bo w samej tresci´ nauczania autorzy raczej nie eksperymentuj ˛a. Rozspiewany´ w II etapie edukacyjnym absolwent podsta- wówki trafia do gimnazjum, gdzie – podobnie jak 10 lat temu w liceum – ma z kolei zdobywac´ i porz ˛adkowac´ swoj ˛awiedz˛e z zakresu kultury muzycznej. Ułozone˙ starannie i poszuflad- kowane tresci´ nauczania podawane s ˛aw uj˛eciuhistorycznym, z uwzgl˛ednieniemrozwoju muzyki europejskiej, a takze˙ róz-˙ nych aspektów i problemów współczesnej kultury na swiecie.´ W repertuarze do słuchania – dzieła reprezentuj ˛aceomawiane style i kierunki. Uprzywilejowana pozycja najwybitniejszych swiatowych´ i polskich kompozytorów ginie w demokratycznym przegl ˛adziewszystkich epok i pr ˛adówkulturowych. Edukacja powszechna wiernie trzyma si˛ekanonu klasycznej literatury muzycznej, który króluje w pakietach edukacyjnych. Nie znajdziemy w nim jednak dzieł wielu znanych kom- pozytorów, jak np. A. Skriabina, S. Rachmaninowa, D. Szo- stakowicza, A. Berga, A. Weberna, B. Bartoka. I o ile to jeszcze mozna˙ tłumaczyc´ coraz wi˛eksz˛akoniecznosci´ ˛awybierania i ograniczania tresci´ nauczania, to niepokoi nadmierna ostroz-˙ nosć´ we wprowadzaniu nowych, wartosciowych´ utworów mu- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 65

Pakiety do nauczania muzyki. . . 65 zyki współczesnej. Choc´ pojawiaj ˛asi˛ew podr˛ecznikach, to ich wybór wygl ˛adana przypadkowy. Brakuje kanonu jazzu i rocka, który skupiałby najbardziej wartosciowe´ i znacz ˛ace dla rozwoju muzyki utwory z tych gatunków. Słowo krytyki nalezy˙ si˛etez˙ autorom, którym najwyra´z- niej brakuje odpowiedniej wrazliwo˙ sci´ i zrozumienia w zakresie kultury współczesnej. Niektórzy z nich ulegaj ˛atendencjom współczesnej kultury, której podstawowa istota sprowadza si˛e do mieszania wszystkich stylów i gatunków, i do równopraw- nego ich traktowania, co na kartach podr˛ecznikówprzejawia si˛es ˛asiadowaniem Krzysztofa Pendereckiego z Johnem Len- nonem czy Elvisem Presleyem, Czesława Niemena z Wojcie- chem Kilarem czy Jana Kiepury z Freddiem Mercurym. Czy mozna˙ si˛ejednak temu dziwic,´ skoro mamy nawet podr˛ecznik zatytułowany Od chorału do rap-songu? Gdzies´ zgubiła si˛ewyjasniaj´ ˛aco-porz˛adkuj˛acafunkcja szkoły ukazuj ˛acejlo- giczny swiat.´ Kultura, w tym i muzyka, rozgrywa si˛ena wielu poziomach, ale nawet jezeli˙ uznamy, ze˙ funkcja estetyczna w klasycznym rozumieniu tego terminu nie jest najwazniej-˙ sza, a współczesna muzyka masowa jest tak samo wazna,˙ a nawet wazniejsza˙ od naszej tradycji i historii, to szkoła nie jest chyba najlepszym miejscem na eksperymentowanie z miesza- niem zupełnie róznych˙ kategorii i poj˛ec.´ Aby nie popadac´ jednak w czarnowidztwo, trzeba dostrzec takze˙ przebłyski nowego, bo cos´ si˛ejednak zmienia. Obudo- wa dydaktyczna, choc´ tak ch˛etniekrytykowana, jest coraz lepsza, staranniej przygotowywana do druku, a i merytorycznie na wyzszym˙ poziomie niz˙ kilka/kilkanascie´ lat temu. Propozy- cje ewidentnie złe, choc´ oﬁcjalnie nadal s ˛azatwierdzone, zale- gaj ˛apółki ksi˛egarn,´ trudno natomiast odnale´zc´ je w praktyce szkolnej.7 Na skutek obecnej reformy programowej za kilka lat zostanie wymieniony cały zestaw pakietów edukacyjnych. Jak pokazuje praktyka, wi˛ekszos´c´ b˛ed˛ato uaktualnione wydania starych podr˛eczników, choc´ niew ˛atpliwiezmiany systemowe spowoduj ˛auaktywnienie wydawców w kierunku prac nad nowymi pakietami.

7 Mamy na mysli´ mi˛edzyinnymi podr˛ecznikido szkoły podstawowej: Mu- zyka M. Tomaszewskiej. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 66

66 Edukacja muzyczna w Polsce. . .

Bibliograﬁa

Gozdecka R., 2005, Programy nauczania muzyki w szkolnictwie powszechnym, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 3.

Gozdecka R., 2005, Muzyczne pakiety edukacyjne, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 3.

Grusiewicz M., 2002, Podr˛ecznikido kształcenia muzycznego w szkolnictwie ogólnokształc ˛acym, „Ruch Muzyczny”, nr 8.

Grusiewicz M., 2006, Podr˛ecznikiszkolne do przedmiotu muzyka w szkolnictwie ogólnokształc ˛acym– spełnione i niespełnione oczekiwania, [w:] Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji w szkole, red. M. Suswiłło,´ Wyd. Uniw. Warminsko-Mazurskiego,´ Olsztyn.

Panasiuk B., 2005, Programy dla gimnazjum – krótkie porównanie, [w:] Mu- zyka w Szkole XXI wieku. Tradycja i współczesno´s´c, red. L. Mar- kiewicz, Katowice.

Podr˛ecznikido muzyki dla klas IV–VI szkoły podstawowej oraz gimnazjum obowi ˛azuj˛acew roku szkolnym 2009/2010

Agencja Wydawnicza Gawa szkoła podstawowa Słuchanie muzyki. Zeszyt muzyczny, kl. 4, 5, 6, E. Wachowiak, wyd. I, 2003; wyd. popr. 2007. gimnazjum Słuchanie muzyki. Zeszyt muzyczny, kl. 1, 2, 3, E. Wachowiak, wyd. I, 1999; wyd. popr. 2003. Słuchanie muzyki. Zeszyt muzyczny, E. Wachowiak, wyd. I, 2009.8

MAC Edukacja szkoła podstawowa Muzyczny ´swiat, kl. 4, 5, 6, T. Wójcik, wyd. I, 2000–2002. Muzyczny ´swiat, kl. 4–6, cz. I i II, T. Wójcik, wyd. I, 2004. I wszystko gra!, kl. 4–6, cz. I i II, P. Kaja, wyd. I, 2008.

8 Wyrózniono˙ podr˛ecznikizgodne z now ˛apodstaw ˛aprogramow ˛a. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 67

Pakiety do nauczania muzyki. . . 67 gimnazjum Muzyczny ´swiat, kl. 1–3, cz. I i II T. Wójcik, wyd. I, 2004. Muzyczny ´swiat, T. Wójcik, wyd. I, 2009.

Nowa Era szkoła podstawowa Malowane muzyk ˛a, kl. 4, 5, 6, P. Pi ˛atek,wyd. I, 1999/2000/2001. Moja muzyka, kl. 4–6, E. Korowajczyk, wyd. I, 2003. W˛edrówkimuzyczne, cz. I i II, J. Burdzy, wyd. I, 2006. gimnazjum Muzyczne barwy, kl. 1, 2, 3, P. Pi ˛atek,wyd. I, 2001/2002. Gra muzyka!, J. Oleszkowicz, wyd. I, 2009.

Oﬁcyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro szkoła podstawowa 21 spotka ´nz muzyk ˛a, A. Kreiner-Bogdanska,´ wyd. I, 2002. gimnazjum Muzyka w gimnazjum, A. Kreiner-Bogdanska,´ wyd. I, 2000. Muzyka w gimnazjum, A. Kreiner-Bogdanska´ , wyd. popr. 2009.

Wydawnictwo Juka szkoła podstawowa Poznaj˛esztuk˛e. Muzyka, A. Twardowska, K. Wla´zlinska,´ wyd. I, 2003. Muzyka, kl. 4–6, cz. I i II A. Twardowska i K. Wla´zlinska,´ wyd. I, 2005. gimnazjum Sztuka w gimnazjum. Muzyka, kl. 1, I. Wilczak, wyd. I, 2004. Sztuka w gimnazjum. Muzyka, kl. 2, M. Ł. Mazur, wyd. I, 2002. Sztuka w gimnazjum. Muzyka, kl. 3, A. Twardowska, wyd. I, 2003. Muzyka, cz. I i II, A. Twardowska, I. Wilczak, wyd. I, 2004. Od chorału do rap-songu, P. Kaja, wyd. I, 2008.

Wydawnictwo Pedagogiczne Operon szkoła podstawowa Muzyka, M. Rykowska, Z. Szałko, wyd. I, 2009. gimnazjum Muzyka, M. Rykowska, Z. Szałko, wyd. I, 2009. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 68

68 Edukacja muzyczna w Polsce. . .

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne szkoła podstawowa Muzyka i my, kl. 4, U. Smoczynska,´ K. Jakóbczak-Dr ˛azek˙ wyd. I, 1999. Muzyka i my, kl. 5, U. Smoczynska,´ K. Jakóbczak-Dr ˛azek˙ wyd. I, 2000. Muzyka i my kl. 6, R. Rataj i W. Sołtysik wyd. I, 2001. Klucz do muzyki, cz. I i II, K. Jakóbczak-Dr ˛azek,˙ U. Smoczynska,´ A. Sołtysik, wyd. I, 2006. gimnazjum Swiat´ muzyki, W. Panek, wyd. I 1999; wyd. popr. 2002. Swiat´ muzyki, W. Panek, wyd. popr. 2009. Blizej˙ muzyki, M. Przychodzinska,´ B. Smolenska-Zieli´ nska´ , wyd. I, 2009. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 69

Muzyka popularna w teorii i praktyce polskiej edukacji muzycznej

Celem niniejszego opracowania jest próba analizy obecnosci´ muzyki popularnej na gruncie polskiej edukacji muzycznej w aspekcie postulatów, głównych idei programowych oraz – przede wszystkim – tresci´ nauczania przedmiotu muzyka. Wyzej˙ wymienione płaszczyzny wskazuj ˛a,iz˙ rozpoznanie takie – jak w przypadku wi˛ekszosci´ zjawisk z obszaru pedagogiki – mozna˙ przeprowadzic´ zarówno w kontekscie´ teorii nauczania, jak równiez˙ praktyki edukacyjnej. W tym wypadku istotny b˛edzietakze˙ wymiar czasowy analizowanego problemu – jego ogl ˛adw odniesieniu do przeszłosci´ i tera´zniejszosci.´ Historia obecnosci´ muzyki popularnej w sferze edukacji to z jednej strony liczne argumenty w tocz ˛acymsi˛emniej wi˛e- cej od lat 60. XX wieku sporze o miejsce i status aksjologiczny tego rodzaju twórczosci´ na gruncie edukacyjnym, z drugiej zas´ – wnioski z prowadzonych w tym samym czasie badan´ preferencji muzycznych młodziezy,˙ stanowi ˛acewska´znik potrzeb kulturalnych uczniów. W wymiarze tera´zniejszosci´ – czyli obecnie obowi ˛azuj˛acych praktyk edukacyjnych – mate- riału do analizy dostarczyc´ mog ˛adost˛epnena rynku wydaw- niczym pakiety edukacyjne do gimnazjum, w których juz˙ od 10 lat „programowo” funkcjonuj ˛atresci´ dotycz ˛aceszeroko poj˛etej muzyki popularnej. Zawartos´c´ tresciowa´ programów i podr˛ecz- ników szkolnych wskazuje zatem na aktualne podejscie´ polskich pedagogów do takich zjawisk, jak: jazz, blues, rock, pop, „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 70

70 Edukacja muzyczna w Polsce. . . hip-hop, techno i inne. Jednostki tematyczne dotycz ˛acewspo- mnianych gatunków wyst˛epuj˛aoczywiscie´ takze˙ w pakietach edukacyjnych do szkół podstawowych. Trzeba jednak nadmie- nic,´ iz˙ s ˛ato zazwyczaj podobne lub nawet te same zagadnienia, tylko uproszczone i dostosowane do mozliwo˙ sci´ intelektualnych oraz percepcyjnych młodszych grup wiekowych. Dla potrzeb niniejszej analizy korzystniej zatem b˛edzie, takze˙ z racji ograniczen´ edytorskich, przyjrzec´ si˛e„pełnej formie” tresci´ nauczania w zakresie muzyki popularnej, wyst˛epuj˛acych w ze- stawach edukacyjnych dopasowanych do podstawy programowej dla III etapu kształcenia. Jest to zreszt ˛aokres szczególny w rozwoju jednostki z uwagi na fakt, iz˙ dojrzewaj ˛acamłodziez˙ przejawia wzmozon˙ ˛afascynacj˛emuzyk ˛apopularn ˛a.Potwier- dz ˛ato wyniki badan´ własnych dotycz ˛acych obecnosci´ muzyki rockowej w swiadomo´ sci´ i edukacji młodziezy˙ gimnazjalnej. Analiz˛ezakoncz´ ˛awnioski i postulaty odnosz ˛acesi˛edo realizacji analizowanych tresci´ nauczania na lekcjach muzyki.

Muzyka popularna a edukacja – retrospekcja

Podejmuj ˛acanaliz˛eprzejawów obecnosci´ tresci´ zwi ˛azanych z muzyk ˛apopularn ˛aw sferze edukacji i obieraj ˛acperspektyw˛e historyczn ˛a,trzeba zaznaczyc´ na wst˛epie, iz˙ do reformy oswia-´ towej z 1999 roku muzyka popularna, w tym zwłaszcza rockowa, była problemem i zarazem wyzwaniem dla polskiej mysli´ pedagogicznej i zasadniczo nie wyst˛epowała w programach nauczania przedmiotu muzyka. Mozna˙ tutaj zatem mówic´ o dys- kursie muzyki popularnej w obszarze polskiej edukacji muzycznej. Z jednej strony domagano si˛eedukowania młodzie- zy˙ w tym zakresie z uwagi na socjokulturowe wartosci´ rocka, jazzu i innych gatunków muzyki popularnej. Zwolennicy tej opcji podkreslali´ zwi ˛azektego rodzaju twórczosci´ z zyciem˙ co- dziennym młodziezy,˙ przytaczali wyniki badan´ nad preferencjami zdominowanymi przez muzyk˛epopularn ˛a,wskazywali na róznorakie˙ funkcje, które pełni ten gatunek w kreowaniu tozsamo˙ sci´ kulturowej współczesnych pokolen´ oraz w aspekcie zaspokajania potrzeb rozwojowych zwi ˛azanych z wiekiem dorastania. Po drugiej stronie barykady ustawili si˛eapologeci „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 71

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 71 tradycyjnej edukacji estetycznej. Przyznawali oni muzyce popularnej marginalne miejsce w procesie nauczania, z uwagi na jej specyficzn ˛aekspresj˛e, emocjonalnosć´ i spontanicznosć´ – przymioty obce doznaniom przeci˛etnegomelomana, nie miesz- cz ˛acesi˛ew wypracowanych przez stulecia i utrwalonych tradycj ˛akanonach estetycznych. W zwi ˛azkuz tym, na gruncie pedagogicznym wykształciły si˛edwa podejscia´ do muzyki popularnej, odpowiadaj ˛acewyzej˙ opisanym stanowiskom. Mozna˙ je w duzym˙ uproszczeniu okresli´ c´ jako „socjokulturowe” i „estetyczne”. Walka o prymat owych przekonan´ w przestrzeni od- działywan´ edukacyjnych toczy si˛ewłasciwie´ do dzis.´ Pocz ˛atkówsporu o miejsce muzyki popularnej w edukacji oraz o wartosci´ wychowawcze tego typu twórczosci´ mozna˙ by si˛edoszukiwac´ juz˙ w połowie lat 50. XX wieku, kiedy to na skutek „odwilzy˙ gomułkowskiej” do Polski przenikn ˛ałjazz. Przed słynnym pa´zdziernikiem 1956 roku wszelka muzyka nosz ˛acaznamiona „zachodniej” była zakazana przez ówczesne władze kulturalne. Trzeba zaznaczyc,´ iz˙ do jazzowego stylu nie do konca´ pasuje okreslenie´ „popularny”, gdyz˙ plasuje si˛e on na styku muzyki ludowej, artystycznej oraz rozrywkowej. Jazz posiadał zreszt ˛aod pocz ˛atku,podobnie jak muzyka artystyczna, elitarn ˛agrup˛ezwolenników – takze˙ wsród´ kolejnych generacji polskiej młodziezy.˙ Mimo kontrowersji wokół tozsa-˙ mosci´ jazzu, zostanie on uj˛etyw niniejszym szkicu – chociazby˙ ze wzgl˛eduna swoje negroamerykanskie´ korzenie (blues), le- z˙ ˛aceu podstaw dominuj ˛acych w XX wieku gatunków muzyki popularnej. Pod koniec lat 50. w dziedzinie polskiej muzyki rozrywkowej miała swój rekonesans moda na rock and rolla. Pierw- szym krajowym zespołem wykonuj ˛acymtego typu muzyk˛ebył Rhythm And Blues załozony˙ w 1959 roku przez Franciszka Walickiego – uznanego potem za pierwszego animatora polskiego rocka. Formacja została jednak po kilku miesi ˛acach działalnosci´ administracyjnie rozwi ˛azanaza to, ze˙ prowoko- wała młodziez˙ do ekscesów, wykonuj ˛acmuzyk˛eimportowan ˛a z wrogiego komunistom Zachodu. W odpowiedzi na zakaz de- cydentów kultury F. Walicki powołał w 1960 roku do istnienia kolejny zespół o nazwie Czerwono-Czarni, stylistycznie nawi ˛azuj˛acydo swojego poprzednika, ale wyra´zniejpodkreslaj´ ˛a- cy inspiracje polskim folklorem, maj ˛acym notabene poparcie „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 72

72 Edukacja muzyczna w Polsce. . . komunistycznych władz. Muzyce tej nadano miano „mocnego uderzenia” (big-beatu). Okreslenie´ to zast ˛apiłoznienawidzony przez komunistów (z uwagi na propagand˛eantyamerykansk´ ˛a) termin „rock and roll”. Wraz ze wzrastaj ˛ac˛apopularnosci´ ˛abig-beatu wsród´ mło- dziezy,˙ w polskiej prasie zacz˛ełypojawiac´ si˛eartykuły na temat „mocnego uderzenia”. Od samego pocz ˛atkuporuszały one nie tylko problem estetycznych walorów tego zjawiska, ale takze˙ kwestie przydatnosci´ edukacyjnej tej muzyki. W 1969 roku Paweł Beylin opublikował na łamach „Ruchu Muzycz- nego” artykuł, w którym ukazał dwoistosć´ big-beatu. Z jednej strony zgodził si˛ez panuj ˛ac˛aw srodowiskach´ artystycznych opini ˛ao dyletantyzmie, eksponowaniu amatorszczyzny, obcej wysublimowanym doznaniom melomana programowej „głosno´ sci”´ tego zjawiska, z drugiej jednak – wskazał na ma- sowy zasi˛eg„mocnego uderzenia”, jego pozamuzyczne aspekty i mozliwo˙ sć´ wychowawczego wykorzystania nagłego zwrotu młodziezy˙ ku muzyce (Beylin 1969: 16). P. Beylin poruszał cz˛e- sto takze˙ problem wartosci´ estetycznych i artystycznych jazzu. Nalezy˙ tutaj dodac,´ iz˙ mniej wi˛ecejw tym samym czasie muzyka popularna (w tym zwłaszcza jej aktualne odmiany, czyli pop i rock) stała si˛ejuz˙ nieodł ˛acznym– i poniek ˛adnaturalnym – elementem edukacji muzycznej w USA oraz wielu panstwach´ Europy Zachodniej. Na pocz ˛atkulat 70. spór o miejsce muzyki popularnej w edukacji wkroczył do czasopisma „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, za przejaw czego mozna˙ uznac´ polemik˛eLecha No- wickiego i Marii Komorowskiej. Ten pierwszy opowiedział si˛e za wprowadzeniem tresci´ zwi ˛azanych z muzyk ˛apopularn ˛ado szkół, przyznaj ˛acsi˛edo fascynacji niektórymi utworami bea- towymi. Stwierdził, ze˙ przy odpowiednim wsparciu ze strony nauczycieli amatorskie uprawianie muzyki i popularnosć´ gitary mog ˛asi˛eokazac´ cenne dla umuzykalnienia młodych ludzi (Nowicki 1971: 84–87). Jego oponentka przybrała natomiast postaw˛eambiwalentn ˛a.Przyj˛ełado wiadomosci´ fakt wzrasta- j ˛acejpopularnosci´ jazzu i big-beatu – zwłaszcza wsród´ mło- dziezy,˙ zaznaczaj ˛acprzy tym, iz˙ uczniowie ch˛etniejjednak słu- chaj ˛apiosenek popularnych, niz˙ je spiewaj´ ˛a.W jej mniemaniu lekcje wychowania muzycznego mozna˙ uczynic´ interesu- j ˛acymidla młodziezy˙ bez wprowadzania piosenek beatowych, „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 73

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 73 a nauczyciel powinien zapoznawac´ uczniów przede wszystkim z muzyk ˛a,której nie jest im dane słuchac´ na co dzien´ z radia i telewizji (Komorowska 1971: 278–280). W kolejnych latach spór o miejsce big-beatu w edukacji przygasł. Poszerzanie horyzontów artystycznych i zwi ˛azki z trudniejszym w odbiorze jazzem sprawiły, ze˙ gatunek ten stopniowo tracił masow ˛apopularnosć.´ Problem obecnosci´ muzyki popularnej w szkole powrócił na przełomie lat 70. i 80. wraz z rosn ˛ac˛apopularnosci´ ˛arocka w Polsce – w tym zwłasz- cza jego polskiej kontrkulturowej odmiany (Maanam, Klaus Mitffoch, Republika, Lady Pank, Perfect, Brygada Kryzys, De- zerter, Dzem)˙ oraz w kontekscie´ kształtuj ˛acejsi˛ejuz˙ na prze- łomie lat 60. i 70. „polskiej powszechnej koncepcji wychowania muzycznego”. W sytuacji swoistej „eksplozji” polskiego rocka, cz˛estotliwosć´ ukazywania si˛epublikacji na temat tej muzyki zacz˛eławzrastac.´ Były to artykuły pisane z estetycznego punktu widzenia i programowo odmawiaj ˛acemuzyce rockowej wartosci´ edukacyjnych, jak równiez˙ podkreslaj´ ˛acespecyficzne walory tego zjawiska, jego funkcje socjokulturowe oraz przy- datnosć´ wychowawcz ˛ai dydaktyczn ˛a. Muzyka popularna znalazła obronc˛e´ w osobie Dionize- go Pi ˛atkowskiego, który – prawdopodobnie jako pierwszy na gruncie polskiej edukacji muzycznej – otwarcie domagał si˛e wprowadzenia tresci´ zwi ˛azanych z tym rodzajem twórczosci´ do podr˛ecznikówszkolnych. W swoich publikacjach podkreslał´ on takze˙ emocjonalne aspekty odbioru rocka oraz jego socjokulturowe wartosci´ wyznaczaj ˛acesposób zycia˙ oraz myslenia.´ Krytykował przy tym przeładowanie tresci´ nauczania muzyki folklorem i muzyk ˛apowazn˙ ˛a(Pi ˛atkowski1988: 23–27). Warto tutaj zasygnalizowac,´ iz˙ jazz został uznany za muzyk˛ewarto- sciow´ ˛apod wzgl˛edemedukacyjnym nieco wczesniej,´ ale fakt ten nie miał odzwierciedlenia w programach i podr˛ecznikach szkolnych. Pod koniec lat 80. ukazała si˛eksi ˛azka˙ Wychowanie muzyczne – idee, tre´scii kierunki rozwoju autorstwa Marii Przy- chodzinskiej´ – współtwórczyni „polskiej powszechnej koncepcji wychowania muzycznego”. Wyrazała˙ ona oficjalne stano- wisko polskiego gremium pedagogicznego w kwestii obecnosci´ muzyki popularnej na lekcjach wychowania muzycznego. Autorka przyznała, ze˙ współczesna muzyka młodziezowa˙ za- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 74

74 Edukacja muzyczna w Polsce. . . sługuje na uwag˛ejako zjawisko społeczne, gdyz˙ oprócz tego, ze˙ zaspokaja tak wazn˙ ˛aw okresie dojrzewania potrzeb˛ewi˛e- zi, kształtuje ponadto styl zycia˙ wielu młodych ludzi. Niestety jej walory edukacyjne – jak zaznaczyła – s ˛aw ˛atpliwe. Muzyka ta jest rozreklamowanym produktem kultury masowej i zwi ˛a- zanego z ni ˛aprzemysłu rozrywkowego. Adresowana do słu- chaczy o niskim stopniu muzykalnosci,´ popularnosć´ swoj ˛aza- wdzi˛eczagłosno´ sci,´ dynamizmowi, szokuj ˛acymzachowaniom scenicznym i agresji, które sprzyjaj ˛azaspokojeniu potrzeb rozwojowych młodziezy.˙ Twórczosć´ tego typu nie wywołuje przezycia˙ estetycznego, nie rozwija kultury muzycznej, nie kształ- tuje wrazliwo˙ sci.´ M. Przychodzinskiej´ nie przekonywały ak- centowane przez niektórych socjologów i pedagogów walory, tj. szczerosć,´ ekspresja, poczucie wi˛ezi– były one niewystarczaj ˛a- ce, aby muzyka tego typu znalazła si˛ew programach nauczania (Przychodzinska´ 1989: 73–75). Polska edukacja muzyczna ograniczyła si˛ewi˛ecdo postulatu oceniania wartosci´ artystycznych i estetycznych współczesnych nurtów muzyki popularnej, skupiaj ˛acsi˛eniemal wył ˛aczniena muzyce artystycznej i folklorze – rodzimym i zagranicznym. Muzyka rockowa (nawet ta ambitna, jak np. rock progresywny, który zaistniał w Polsce dzi˛ekiCzesławowi Niemenowi i grupie SBB) została w pewnym sensie wrzucona do jednego worka z muzyk ˛apop. Wraz ze zmian ˛austroju politycznego debata nad wartosciami´ edukacyjnymi muzyki popularnej ozyła˙ w nowych re- aliach. W sytuacji szybkich przemian społeczno-kulturowych oraz pokoleniowych konieczna stała si˛erekonceptualizacja samej pedagogiki. Dodatkowo na przełomie lat 80. i 90. XX wieku na grunt polskiej edukacji przenikn ˛ałz krajów szeroko rozumianego Zachodu nowy pr ˛adintelektualno-kulturowy – postmodernizm. Jego zwolennicy sugerowali, aby nadac´ szcze- gólny przywilej w analizach naukowych takim kategoriom, jak: zycie˙ codzienne, wiedza potoczna i kultura popularna, co otworzyło nowe punkty widzenia w sporze o wartosci´ edukacyjne muzyki popularnej i jej miejsce w programach nauczania. Postmodernisci´ podkreslali,´ ze˙ media i kultura popularna pełni ˛aobecnie nadrz˛edn˛arol˛ew procesie kształtowania tozsa-˙ mosci´ kulturowej dzisiejszej młodziezy.˙ W 1991 roku kontrowersje wywołało zaproszenie przez Mi- nisterstwo Edukacji Narodowej do współtworzenia podstaw „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 75

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 75 programowych wychowania muzycznego Wojciecha Waglew- skiego, lidera zespołu rockowego Voo Voo. Fakt ten nast ˛apił w ramach współpracy nad programem do muzyki artystów z róznych˙ dziedzin. W wywiadzie dla „Wychowania Muzycz- nego w Szkole” muzyk uwypuklił wady całego przedsi˛ewzi˛e- cia, wynikaj ˛acem.in. ze „zbytniej ogólnosci”´ załoze˙ n´ składaj ˛a- cych si˛ena projekt programu nauczania. Opowiedział si˛eza fakultatywnym charakterem zaj˛ec´ z muzyki. Celem wychowania muzycznego powinno byc´ – jak stwierdzał – wyrobienie twórczego myslenia.´ Postulował takze˙ uwzgl˛ednieniepotrzeb okresu dziecinstwa´ (komunikacji, współdziałania, buntu itd.) oraz wykorzystanie potraktowanych ł ˛acznieform aktywnosci´ muzycznej, takich jak: słuchanie, tworzenie oraz teoria muzyki zawieraj ˛acatresci´ dotycz ˛acerocka i muzyki pop z uwagi na to, ze˙ s ˛ato gatunki szczególnie bliskie uczniom (Ziółkow- ska-Sobecka 1991: 195–202). W tym samym numerze czasopisma ukazał si˛eartykuł Tadeusza A. Zielinskiego,´ b˛ed˛acyod- powiedzi ˛ana propozycje W. Waglewskiego. Autor, przyjmuj ˛ac za punkt wyjscia´ uj˛eciaestetyczne, zgodził si˛ewprawdzie, ze˙ celem wychowania muzycznego jest wyrobienie twórczego podejscia´ do muzyki. Podkreslił´ jednak, ze˙ „szkoła ogólnokształ- c ˛acama [. . . ] wychowywac´ potencjalnych słuchaczy, nie zas´ kompozytorów”. Cał ˛akoncepcj˛eW. Waglewskiego T. Zielinski´ okreslił´ przygotowaniem do odbioru rocka i batali ˛ao wejscie´ tej muzyki do programu nauczania. Problemem jest jednak – jak zaznaczył – to, ze˙ muzyka rockowa nie nadaje si˛edo tego, gdyz˙ jest głosna,´ prymitywna, tandetna i pozbawiona wszelkich wartosci´ artystycznych. Stanowi ona swoisty „re- gres” wzgl˛edemchociazby˙ jazzu; sieje raczej histeri˛eniz˙ rozrywk˛ei propaguje ideologi˛eodwołuj ˛ac˛asi˛edo biologicznych pop˛edów(Zielinski´ 1991: 203–209). W maju 1994 roku odby- ła si˛ewe Wrocławiu konferencja pod hasłem: „Wpływ róznych˙ gatunków muzyki na pobudzenie i rozwini˛eciezainteresowan´ muzycznych współczesnego człowieka”, która w pewnym sensie podsumowała dotychczasowe próby naukowego uj˛eciamu- zyki popularnej w kontekscie´ edukacyjnym – zarówno od strony estetycznej, jak i socjokulturowej. Oprócz referatów o tematyce ogólnej – dotycz ˛acych procesu kształcenia muzycznego oraz zainteresowan´ muzycznych – pojawiły si˛etakze˙ wypowiedzi sci´ sle´ zwi ˛azanez muzyk ˛apopularn ˛a,zwłaszcza jaz- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 76

76 Edukacja muzyczna w Polsce. . . zem i rockiem. Leon Hanek – współorganizator konferencji – stwierdził w podsumowaniu, iz˙ zła sława muzyki popularnej moze˙ wynikac´ z przewagi liczebnej utworów tego typu w mediach (w stosunku do dzieł muzyki artystycznej) oraz powsta- j ˛acych w zwi ˛azkuz powyzszym˙ – złych nawyków percepcyjnych u młodziezy.˙ W takiej sytuacji punktem wyjscia´ dla wychowania muzycznego powinno byc´ – w jego mniemaniu – sa- mokształcenie nauczycieli. Odpowiednie podejscie´ pedagogiczne do problemu muzyki popularnej w tresciach´ nauczania moze˙ bowiem zwi˛ekszyc´ wsród´ uczniów krytyczne myslenie´ na temat róznych˙ wytworów współczesnej kultury muzycznej (Ha- nek, Kosciukiewicz´ 1997). Przed 1999 rokiem ukazało si˛ejeszcze kilka artykułów poswi˛econych´ problemowi muzyki popularnej w edukacji. Za- warte w publikacjach postulaty odnosiły si˛edo tworzonych wówczas podstaw programowych przedmiotu muzyka. Inne wzmianki – o alternatywnosci´ programów i podr˛ecznikóworaz pluralizmie tresci´ i form kształcenia – zapowiadały zblizaj˙ ˛ac˛a si˛ereform˛eoswiatow´ ˛a,której towarzyszył proces przejmowa- nia szkolnictwa przez władze samorz ˛adowe. Na wyd´zwi˛ek wyzej˙ zarysowanej polemiki oddziaływały równiez˙ wyniki badan´ nad preferencjami muzycznymi mło- dziezy,˙ prowadzone w Polsce od lat 60. XX wieku. Ujawni- ły one niesłabn ˛ac˛askal˛e zainteresowania muzyk ˛apopular- n ˛awsród´ młodziezy˙ kilku ostatnich pokolen´ oraz róznorakie˙ funkcje pełnione przez ten rodzaj twórczosci´ w zyciu˙ codzien- nym młodych ludzi. Raporty wskazywały, ze˙ muzyka popularna stanowi istotny element zaspokajania potrzeb kulturowych młodziezy˙ oraz czynnik współtworz ˛acyindywidualn ˛alub ge- neracyjn ˛atozsamo˙ s´c´ młodych pokolen.´ Badacze zwracali takze˙ uwag˛ena aspekty subkulturowe i kontrkulturowe muzyki popularnej (w tym zwłaszcza rocka, punk rocka i róznych˙ odmian metalu) pomagaj ˛acew wyrazaniu˙ własnej odr˛ebnosci´ poprzez styl bycia, ubiór, słownictwo. Na przestrzeni ostatnich 50 lat wsród´ ulubionych przez młodziez˙ gatunków znajdowa- ły si˛erózne˙ (przewaznie˙ modne w danym czasie) trendy, np. od konca´ lat 60. do około połowy lat 90. były to bez w ˛atpienia rózne˙ odmiany rocka oraz szeroko poj˛etypop. Pod koniec XX wieku na czoło wysun˛ełysi˛enowe, wywodz ˛acesi˛eponie- k ˛adz rocka, gatunki muzyki młodziezowej˙ – hip-hop i techno. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 77

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 77

Dla porównania zwolennicy jazzu i muzyki powaznej˙ stanowili przez całe półwiecze bardzo mały odsetek badanej młodziezy˙ (Michalak 2009: 62–82). Taki stan utrzymuje si˛ew zasadzie do dzisiaj, czego potwierdzeniem mog ˛abyc´ wnioski z badan´ własnych prowadzonych w latach 2007–2008 w trzech woje- wództwach: lubelskim, mazowieckim (wył ˛aczniepowiat płoc- ki) i warminsko-mazurskim.´ Obj˛eły one 1396 uczniów klas trzecich z 69 publicznych szkół gimnazjalnych – w tym 744 dziewcz˛etai 652 chłopców. Badania te pokazały, ze˙ rock (jako muzyka i szeroko poj˛etakultura) jest nadal obecny w swia-´ domosci´ współczesnej młodziezy.˙ Zajmuje on 4 pozycj˛ew ran- kingu ulubionych gatunków (po techno, hip-hopie oraz popie) i pełni rozliczne funkcje w zyciu˙ młodych ludzi – w tym szcze- gólnie zaspokaja potrzeby rozwojowe charakterystyczne dla okresu dorastania, tj. relaksu, oderwania od rzeczywistosci,´ wyciszenia, koncentracji, aktywnosci,´ nowych wraze˙ n,´ ekspresji. Preferowana muzyka jest dla młodziezy˙ swoistym „towa- rzyszem” zycia˙ codziennego. Uczniowie słuchaj ˛ajej najcz˛esciej´ w domu i poswi˛ecaj˛ana´ t˛eczynnos´c´ ponad 3 godziny dziennie. Dominuj ˛aprzy tym opinie mówi ˛aceo poczuciu „wsparcia wewn˛etrznego”po wsłuchaniu si˛ew słowa piosenki swiadcz´ ˛a- ce o tym, ze˙ muzyka zaspokaja potrzeby emocjonalne, pomaga w ci˛ezkich˙ chwilach, umozliwia˙ wyrazanie˙ własnych pogl ˛adów i uczuc.´ W zestawieniu preferowanych gatunków zwolennicy jazzu stanowi ˛azaledwie 1% badanej grupy, zas´ muzyki artystycznej – 2% (Michalak 2009: 200–231).

Przełom tresciowo-programowy´

Pomimo niech˛ecido muzyki popularnej ze strony niektó- rych pedagogów, tresci´ dotycz ˛acetego typu twórczosci´ (w tym jazzu, rocka i popu) znalazły si˛epod koniec lat 90. w programach i podr˛ecznikach do przedmiotu muzyka. Ich obecnos´c´ by- ła zwi ˛azana:posrednio´ z postulatami wywiedzionymi z opisa- nego wyzej˙ sporu i wynikami badan´ sondazowych,˙ bezposred-´ nio – jak juz˙ wspomniano – z reform ˛aoswiatow´ ˛a,która weszła w zycie˙ 1 wrzesnia´ 1999 roku. Głównymi hasłami tych przemian były: pluralizm programowy, decentralizacja oraz dosto- sowanie tresci´ kształcenia do wymogów i sytuacji współczesne- go swiata.´ Nauczyciele muzyki otrzymali mozliwo˙ s´c´ zarówno „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 78

78 Edukacja muzyczna w Polsce. . . korzystania z propozycji róznych˙ wydawnictw, jak i tworzenia własnych, autorskich programów nauczania. Te drugie maj ˛a do chwili obecnej charakter lokalny i nie s ˛awydawane. Przed przyst ˛apieniemdo dalszej analizy obecnosci´ muzyki popularnej w tresciach´ kształcenia przedmiotu muzyka warto w tym punkcie wspomniec,´ iz˙ w latach 70., 80. i 90. XX wieku obowi ˛azywał jeden program nauczania zatwierdzany przez władze oswiatowe.´ Zagadnienia dotycz ˛acemuzyki popularnej funkcjonowały – co najwyzej˙ – w formie tresci´ fakultatywnych. Wszelkie gatunki szeroko poj˛etejmuzyki rozrywkowej, takie jak: jazz, rock, pop, piosenka konwencjonalna, miały status marginalny. Sama muzyka popularna traktowana była jako „łatwo pi˛ekna”.Na jej specyficzne wartosci´ wskazywac´ miała sama młodziez˙ podczas przewidzianej w programie nauczania dyskusji. Postulowano takze˙ słuchanie tak róznych˙ od siebie utworów, jak np. Zacznij od Bacha z repertuaru Zbigniewa Wo- deckiego, Dmuchawce, latawce, wiatr Urszuli (muzyka: Romu- ald Lipko) oraz Mury Jacka Kaczmarskiego (Przychodzinska´ 1998: 13, 71). Uj˛eciatakie obowi ˛azywały w zasadzie do 1999 roku. Po wprowadzeniu reformy oswiatowej´ na rynku wydawni- czym pojawiły si˛eliczne propozycje pomocy dydaktycznych, które zacz˛ełyfunkcjonowac´ w postaci pakietów edukacyjnych. Wi˛ekszosć´ z nich składała si˛ez podr˛ecznikai zeszytu cwicze´ n´ oraz obudowy metodycznej, czyli przewodnika dla nauczyciela oraz płyt CD. Taki stan rzeczy utrzymuje si˛edo dzisiaj. Wszystkie pakiety, dopuszczone do uzytku˙ przez MEN, posiadaj ˛anumery, z którymi identyfikuj ˛asi˛enauczyciele w poszcze- gólnych placówkach. Poswiadczaj´ ˛aone niejako wybór okreslo-´ nego zestawu. Od pewnego czasu w skład pakietów edukacyjnych wchodz ˛atakze˙ plany wynikowe, scenariusze lekcji, a nawet programy multimedialne. Na poziomie III etapu kształcenia, do czasu ogłoszenia reformy programowej opartej na rozporz ˛adzeniuMEN z dnia 23 grudnia 2008 roku, istniało siedem pakietów edukacyjnych. Pionierskimi materiałami dydaktycznymi, opracowany- mi jeszcze w duchu reformy z 1999 roku, były nast˛epuj˛aceze- stawy: Swiat´ muzyki stworzony przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna (WSiP SA) z Warszawy (numer dopuszczenia 50/02), Muzyka w gimnazjum warszawskiej „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 79

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 79

Oficyny Edukacyjnej Krzysztof Pazdro (numer dopuszczenia 53/00) oraz Muzyczne barwy wydawnictw Arka z Poznania i Nowa Era z Warszawy – niegdys´ działaj ˛acych oddzielnie, obecnie współpracuj ˛acych ze sob ˛ajako jedna oficyna wydawnicza pod nazw ˛aNowa Era (numer dopuszczenia 40/02). War- to dodac,´ iz˙ ten ostatni zestaw był – jak sama nazwa wskazuje – wyrazem edukacyjnego „eksperymentu” polegaj ˛acego na próbie integracji muzyki z plastyk ˛ai stworzenia jednego przedmiotu o nazwie sztuka. W dalszych latach spektrum pomocy dydaktycznych nauczyciela muzyki w gimnazjum zosta- ło wzbogacone o pakiety warszawskiego wydawnictwa Juka– 91: Sztuka w gimnazjum. Muzyka (numery dopuszczenia cz˛e- sci´ do kolejnych klas gimnazjum: 164/04, 223/02, 164/03) oraz Od chorału do rap-songu (numer dopuszczenia 25/08), Słucha- nie muzyki Agencji Wydawniczej Gawa z Piły (numer dopuszczenia 79/03), Muzyczny ´swiat kieleckiego wydawnictwa MAC Edukacja SA (numery dopuszczenia cz˛esci:´ 107/03, 351/03). Zaden˙ z tych pakietów edukacyjnych nie rezygnował z zagadnien´ poswi˛econych´ muzyce popularnej. Trzeba zaznaczyc,´ iz˙ wyróznione˙ wyzej˙ pomoce dydaktyczne nie trac ˛ajeszcze aktu- alnosci,´ gdyz˙ od wrzesnia´ 2009 roku nowa podstawa programowa obowi ˛azujetylko w klasach pierwszych szkoły podstawowej oraz gimnazjum. Na pozostałych latach nauki w tych placówkach do zakonczenia´ cyklu kształcenia materiał reali- zowany b˛edziew oparciu o poprzedni ˛a(kilkakrotnie modyfiko- wan ˛a)podstaw˛eprogramow ˛a,a wi˛ecdotychczasowe programy i podr˛eczniki.

Nowe pakiety edukacyjne do gimnazjum

Do chwili obecnej (marzec 2010), w wyniku zmiany podstawy programowej, MEN zatwierdziło 8 programów nauczania i odpowiadaj ˛acych im pakietów edukacyjnych do gimnazjum (podane kolejnosci´ numerów dopuszczenia). 1. Słuchanie muzyki Agencji Wydawniczej Gawa (numer dopuszczenia 1/2009) z zeszytem muzycznym Eugeniusza Wa- chowiaka, pełni ˛acymrol˛epodr˛ecznikai zeszytu cwicze´ n.´ Nie uległ on zasadniczym zmianom w stosunku do pierwszego wydania z 2003 roku. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 80

80 Edukacja muzyczna w Polsce. . .

2. Muzyka w gimnazjum Oficyny Edukacyjnej Krzysztof Pazdro (numer dopuszczenia 6/2009). W skład pakietu wchodz ˛apropozycje Agnieszki Kreiner-Bogdanskiej.´ Zestaw zacho- wał podobn ˛astruktur˛ei zawartosć´ jak pierwowzór z czasów pierwszej reformy wydany w 2000 roku. 3. Gra muzyka! wydawnictwa Nowa Era (numer dopuszczenia 20/2009) z podr˛ecznikiemautorstwa Jana Oleszkowi- cza oraz pakietem multimedialnym, które zast ˛apiłyukazuj ˛acy si˛ew latach 2000–2003 zestaw Muzyczne barwy Pawła Pi ˛atka złozony˙ z trzech cz˛esci´ odpowiadaj ˛acych kolejnym klasom gimnazjum. 4. Blizej˙ muzyki WSiP SA (numer dopuszczenia 28/2009) z podr˛ecznikiemautorstwa Marii Przychodzinskiej´ i Barba- ry Smolenskiej-Zieli´ nskiej´ – jako nowa, alternatywna, bogata tresciowo´ propozycja tego wydawnictwa. 5. Swiat´ muzyki WSiP SA (numer dopuszczenia 81/2009). Reprezentatywn ˛adla tego zestawu pozycj ˛ajest podr˛ecznikau- torstwa Wacława Panka, znanego w Polsce muzykologa i popu- laryzatora kultury muzycznej. Jest to nowa, skrócona wersja ksi ˛azki,˙ której pierwsze wydanie ukazało si˛ew 1999 roku. 6. Muzyczny ´swiat Grupy Edukacyjnej S.A. (Brand MAC Edukacja) (numer dopuszczenia 138/2009). Nowa wersja pod- r˛ecznika autorstwa Teresy Wójcik nie rózni˙ si˛e zbytnio od wczesniejszego´ dwucz˛esciowego´ wydania. Niektóre rozdziały zostały tylko nieznacznie skrócone w zwi ˛azkuz ograniczeniem godzin muzyki na III etapie kształcenia. 7. Muzyka Wydawnictwa Pedagogicznego OPERON z Gdy- ni (numer dopuszczenia 166/2009) z podr˛ecznikiemMałgorza- ty Rykowskiej i Zbigniewa Szałki. Wydawnictwo to wł ˛aczyło si˛edo tworzenia pomocy dydaktycznych do przedmiotu muzyka po zmianie podstawy programowej w 2008 roku. 8. Od chorału do rap-songu Wydawnictwa Juka–91 (numer dopuszczenia 174/2009) z nowym wydaniem podr˛ecznika z cwiczeniami´ autorstwa Piotra Kai. Zast ˛apiłon wczesniejszy´ pakiet edukacyjny tej firmy edytorskiej, pocz ˛atkowoopraco- wywany z mysl´ ˛ao przedmiocie sztuka. Dla scisło´ sci´ warto dodac,´ iz˙ wydawnictwa Juka–91 i Nowa Era wypusciły´ na rynek zupełnie nowe zestawy, stworzone od podstaw przez innych niz˙ poprzednio autorów. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 81

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 81

Wszystkie pakiety edukacyjne zostały dopasowane do nowych załoze˙ n´ programowych. W kazdym˙ z nich, mimo skró- conej formy i ograniczonego czasu na realizacj˛e przedmiotu muzyka w gimnazjum (jest on obowi ˛azkowywył ˛acznie w pierwszej klasie na tym etapie kształcenia, w dalszych latach uczniowie mog ˛awybierac´ go jako zaj˛eciafakultatywne), wyst˛epuj˛arozdziały lub ust˛epyposwi˛econemuzyce´ popularnej – jazzowej, popowej, rockowej, a nawet hip-hopowej i techno. Utwory utrzymane w stylu wymienionych gatunków wyst˛e- puj ˛atakze˙ w doł ˛aczonych do zestawów spiewnikach´ oraz na płytach CD. Cz˛estos ˛ato piosenki „szkolne” w rytmie rocka, rock and rolla, samby i swingu przeznaczone do spiewania´ lub grania na instrumentach przez uczniów. W dalszych cz˛esciach´ tekstu przedstawiona zostanie analiza pakietów edukacyjnych do gimnazjum pod k ˛atemobecno- sci´ w nich tresci´ nauczania zwi ˛azanych z muzyk ˛apopularn ˛a. Obejmie ona głównie podr˛ecznikijako reprezentatywne dla danych zestawów pomoce dydaktyczne, zawieraj ˛acemateriał mog ˛acyposłuzy˙ c´ niezb˛ednymporównaniom. Zgodnie z now ˛a reform ˛a programow ˛a, przedstawione w programach nauczania załozenia˙ dydaktyczne i wychowawcze w centrum oddziaływan´ stawiaj ˛aucznia, akcentuj ˛aak- tywny rozwój jego zainteresowan,´ zdolnosci,´ umiej˛etnosci,´ postuluj ˛arozbudzanie potrzeby obcowania z muzyk ˛a,wrazliwo-˙ sci´ estetycznej, swiadomo´ sci´ historycznej i kulturowej. Wyma- ga to wielostronnego podejscia´ edukacyjnego, dlatego w wielu programach podkreslono´ koniecznosć´ wykorzystania i ł ˛a- czenia róznych˙ metod nauczania z uwagi na wielowymiaro- wosć´ zagadnien´ muzycznych oraz indywidualn ˛awrazliwo˙ sć´ kazdego˙ ucznia. Podejscie´ takie wydaje si˛eszczególnie wazne˙ w kontekscie´ muzyki popularnej, która skupia w sobie rózne˙ formy aktywnosci´ artystycznej i kulturowej. Uczen´ ma przy tym mozliwo˙ sć´ rozwijania swoich zainteresowan´ muzycznych na wybranych z oferty szkoły zaj˛eciach modułowych o charakterze kulturalno-artystycznym, które mog ˛abyc´ realizowane w klasie II i III gimnazjum (http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/images/docs/men tom 7/7b.pdf). W propozycjach tych znajduje si˛e szkolny zespół rockowy – jako forma aktywnego i twórczego kontaktu z muzyk ˛a.Warto takze˙ wspomniec,´ iz˙ w niektórych programach nauczania podkreslo-´ „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 82

82 Edukacja muzyczna w Polsce. . . no wyra´zniemozliwo˙ sć´ modyfikacji tresci´ nauczania przez nauczyciela, dzi˛ekiczemu zagadnienia poswi˛econemuzyce´ popularnej mog ˛abyc´ wzbogacane i poszerzane. Nowosci´ ˛aw aspekcie metodycznym s ˛anp. lekcje tematyczne w pakiecie Gra muzyka! J. Oleszkowicza, składaj ˛ace si˛ez wyra´zniewyodr˛ebnionej cz˛esci´ dydaktycznej i powtórze- niowej, czyli „Warsztatów muzycznych”. Towarzysz ˛aim fragmenty utworów z literatury swiatowej´ – najpierw prezentowane w formie nagrania (tzw. „wizytówki”), potem w postaci uproszczonej partytury przeznaczonej do samodzielnego wykonania przez ucznia lub nauczyciela (Olszeszkowicz 2009). Autorzy pakietu sugeruj ˛a, ze˙ gimnazjalista b˛edziemógł w ten sposób zapami˛etac´ po roku nauki około 100 moty- wów muzycznych (http://www.nowaera.pl/gra-muzyka/klasa– 1–3/podrecznik.html). W niemal wszystkich pakietach edukacyjnych materiał nauczania został przedstawiony w sposób chronologiczny – od starozytno˙ sci´ do współczesnosci´ – przewaznie˙ w formie krótkich jednostek tematycznych uwypuklaj ˛acych zwi ˛azki kultury muzycznej danej epoki z wydarzeniami społeczno- historycznymi. Prawie kazdy˙ podr˛ecznikjest wi˛ecswego rodzaju „podróz˙ ˛a”po okresach w historii muzyki. W jednostkach tematycznych poswi˛econych´ róznym˙ obsza- rom muzyki popularnej autorzy wychodz ˛azazwyczaj od definicji danych gatunków „lekkiej muzy”, ich genezy, cech charakterystycznych oraz opisu składów zespołów wykonuj ˛acych okre- slonego´ typu muzyk˛e. Poszczególne tematy przedstawiaj ˛acz˛e- sto w formie prezentacji z uwzgl˛ednieniemkontekstu społecz- no-kulturowego, informacji o twórcach, utworów do słuchania i grania, ciekawostek, cytatów, zadan´ twórczych, quizów, słow- niczków najwazniejszych˙ terminów oraz tabel podsumowuj ˛a- cych omawiane zagadnienia lub zestawiaj ˛acych gatunki muzyki popularnej (wraz z przyblizonym˙ czasem ich powstania, ´zródłami,znamiennymi dla nich cechami oraz przedstawicielami). Działom tematycznym na temat muzyki popularnej towarzyszy bogaty materiał ikonograficzny (zdj˛ecia,reprodukcje plakatów i obrazów z danego okresu historycznego itp.). Dobrego przykładu dostarcza tutaj propozycja Blizej˙ muzyki autorstwa M. Przychodzinskiej´ i B. Smolenskiej-Zieli´ nskiej,´ która bazuje na załozeniach˙ polskiej powszechnej koncepcji „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 83

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 83 wychowania muzycznego, poszerzonej o współczesne zjawiska muzyczne. Obejmuje ona równiez˙ – co nie było w przeszłosci´ ł ˛aczonez twórczosci´ ˛aedukacyjn ˛awyzej˙ wymienionych auto- rek – rozdziały dotycz ˛acemuzyki jazzowej i rockowej (wraz ze współczesnymi trendami: hip-hop i techno). Wchodz ˛aone w skład obszernego bloku tematycznego pt. Róznorodno´sć˙ dzi´s. Uj˛etew chronologicznym zestawieniu tresci´ nauczania odnosz ˛asi˛edo tradycyjnych form aktywnosci´ (spiew,´ słucha- nie muzyki, gra na instrumentach, ruch z muzyk ˛a,tworzenie muzyki) i koreluj ˛az problematyk ˛atakich dyscyplin, jak: filozofia, literatura, historia (Przychodzinska,´ Smolenska-Zieli´ n-´ ska 2009). Nieco inna sytuacja ma miejsce w propozycji P. Kai Od cho- rału do rap-songu, gdzie w ˛atkiz historii muzyki popularnej kumuluj ˛asi˛ew dziale tematycznym pt. Muzyczna twórczo´sć XX wieku. Autor nie poszedł tam tropem innych wydawców. Dzieje muzyki rozrywkowej postanowił opowiedziec´ w lapi- darnych „obrazkach”, oddzielonych od siebie róznymi˙ zadaniami twórczymi. Oryginalna struktura jednostek tematycznych sprawiac´ moze˙ przez to wrazenie˙ nieco chaotycznej. Warto jednak pami˛etac,´ ze˙ to do zadan´ uczniów nalezy˙ porz ˛adkowanie informacji o muzyce, gdyz˙ w nowej reformie programowej po- łozono˙ jeszcze wi˛ekszynacisk na ich aktywnosć.´ Rodzaj wyma- ganej czynnosci´ okreslaj´ ˛azamieszczone na marginesie pikto- gramy, np. „słuchawki” – słuchanie muzyki, „ołówek” – wypeł- nianie pustych pól, „mikrofon” – spiewanie”´ itp. (Kaja 2009: 78–95). Podobn ˛a,choc´ bardziej tradycyjn ˛a,struktur˛ema Ze- szyt muzyczny E. Wachowiaka, który zawiera w sobie zarówno tresci´ podr˛ecznikowe, jak i cwiczeniowe.´ Diametralnie inna pod wzgl˛edemformalnym od zaprezen- towanych wyzej˙ zestawów jest propozycja A. Kreiner-Bogdan-´ skiej. Autorka juz˙ w pierwszej wersji podr˛ecznikazrezygnowa- ła z chronologicznego uj˛eciatresci´ muzycznych i podeszła do tematu problemowo, uwzgl˛edniaj˛acprzy tym wiedz˛ez takich dziedzin, jak historia, literatura, teatr, plastyka, fizyka. Infor- macje odnosz ˛acesi˛edo muzyki popularnej znajduj ˛asi˛ew róz-˙ nych miejscach ksi ˛azki,˙ przewazaj˙ ˛ajednak w trzeciej cz˛esci´ i dotycz ˛amuzyki amerykanskiej´ (country, jazz, musical), tan-´ ców towarzyskich, muzyki rockowej, piosenki literackiej i ka- baretowej oraz muzyki teatralnej i filmowej. Jazz i rock zosta- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 84

84 Edukacja muzyczna w Polsce. . .

ły omówione szerzej, pozostałym gatunkom poswi˛econoency-´ klopedyczne notki. W podr˛ecznikunie zabrakło takze˙ najistot- niejszych informacji na temat popularnych wsród´ młodziezy˙ nurtów – hip-hop i techno. A. Kreiner-Bogdanska´ si˛egn˛ełado genezy muzyki jazzowej i rockowej, wspomniała o gatunkach muzycznych, które wpłyn˛ełyna dalszy rozwój i kształt tych ob- szarów twórczosci.´ Mozna˙ tam znale´zc´ takze˙ ogólnikowe analizy jazzowego i rockowego stylu, charakterystyki tła społeczno- kulturowego, informacje o składach zespołów, uj˛etychronolo- gicznie przegl ˛adodmian stylistycznych (nurtów) jazzu i rocka z uwzgl˛ednieniemodpowiadaj ˛acych im zespołów i wyko- nawców oraz krótki opis funkcjonowania tego rodzaju muzyki na gruncie polskim (w aspekcie koncertów). Rozwijaniu kompetencji wokalnych słuz˙ ˛autwory zamieszczone w przewod- niku dla nauczycieli (podr˛eczniknie zawiera zadnych˙ party- tur). Jazzowemu i rockowemu instrumentarium A. Kreiner- Bogdanska´ poswi˛eciłaosobne´ komentarze wchodz ˛acew skład duzych˙ rozdziałów podejmuj ˛acych tematyk˛ezespołów muzycznych. Opis grup jazzowych i rockowych podparła materiałem ilustracyjnym przedstawiaj ˛acymzestaw instrumentów wykorzystywanych przez jazzmanów i rockmanów oraz wygl ˛adta- kich zespołów podczas koncertu. Wzmianki na temat rocka zawarte s ˛atakze˙ w podrozdziale opisuj ˛acymwykorzystanie i zasad˛edziałania elektrycznych instrumentów, na przykład kluczowej dla rockowego brzmienia gitary (Kreiner-Bogdan-´ ska 2009, 25–29, 71–88). Szczególn ˛auwag˛ew tym kontekscie´ zwraca równiez˙ nowy podr˛ecznikwydawnictwa Nowa Era przez wzgl ˛adna ł ˛acz- ne (i w pewnym sensie kontrowersyjne) potraktowanie jazzu, rocka oraz piosenki poetyckiej w module tematycznym pt. Bł˛e- kitna rapsodia. Jego główne w ˛atkiosadzone s ˛aw kontekscie´ historii kultury amerykanskiej.´ Duza˙ liczba pytan,´ polecen´ i cwicze´ n´ ma na celu pobudzenie aktywnosci´ ucznia (Olesz- kowicz 2009: 104–111). W propozycji Wydawnictwa Edukacyj- nego OPERON wzmianki o trendach muzyki popularnej pojawiaj ˛asi˛e(nietypowo) w kontekscie´ muzyki elektronicznej (ambient, industrial, techno, hip-hop, house, dance, elektro- jazz, drum and bass, jungle, house, trance). Tresci´ te koreluj ˛a z zadaniami twórczymi, w ramach których uczniowie wykonu- j ˛ana dzwonkach lub keyboardzie fragment utworu The Last „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 85

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 85

Rhumba Jeana Michaela Jarre’a (Rykowska, Szałko 2009: 148–150). Juz˙ zaprezentowany powyzej˙ pobiezny˙ przegl ˛adtresci´ dotycz ˛acych muzyki popularnej pokazuje, ze˙ autorzy podr˛eczni- ków trzymaj ˛asi˛egeneralnie faktów z historii omawianych ga- tunków muzyki popularnej i to własnie´ one staj ˛asi˛edla nich pretekstem do uwydatnienia zagadnien´ zwi ˛azanych ze stylem, instrumentarium czy tez˙ form ˛aprzykładowych utworów. W przeciwienstwie´ do niektórych podr˛ecznikówwydanych po reformie z 1999 roku, tym razem wydawcy odeszli od przy- taczania jak najwi˛ekszejliczby nazwisk wykonawców i nazw zespołów. Skupili si˛ena cechach charakterystycznych dla danych nurtów, najbardziej znacz ˛acych postaciach i wpływowych grupach oraz ich najwi˛ekszych przebojach. Zamiescili´ równiez˙ wi˛eksz˛aliczb˛ewspieraj ˛acych aktywnos´c´ muzyczn ˛apiosenek do spiewania´ i grania oraz zadan´ twórczych. Znaj ˛acogólne załozenia˙ programowe oraz form˛eprezen- tacji tresci´ dotycz ˛acych muzyki popularnej, warto teraz spojrzec,´ jak w poszczególnych podr˛ecznikach został przedstawiony jazz, rock, pop oraz inne rodzaje szeroko poj˛etejmuzyki rozrywkowej.

Bł˛ekitnarapsodia

Tresci´ zwi ˛azaneze swiatowym´ jazzem maj ˛aw podr˛ecznikach podobny układ – zarówno pod wzgl˛edemformalnym, jak i merytorycznym. Zgodnie z załozeniami˙ programowymi uło- zone˙ s ˛aw sposób chronologiczny – jazz tradycyjny, okres swingu, jazz nowoczesny (modern jazz). W krótkich opisach pojawiaj ˛asi˛enajwazniejsze˙ nazwiska, znamienne dla poszcze- gólnych stylów i kierunków rozwoju tego gatunku, m.in. Lou- is Armstrong, King Oliver (okres klasyczny), Duke Ellington, Benny Goodman (okres swingu), Charlie Parker, Miles Davis, Stan Getz, John Coltrane, Ornette Coleman (okres jazzu no- woczesnego); niekiedy s ˛ato galerie jazzowych indywidualnosci´ z krótk ˛anotk ˛abiograﬁczn ˛ao danym muzyku. W jednostkach tematycznych nie brak takze˙ wzmianek o polskich jazz- manach (m.in. Krzysztof Komeda-Trzcinski,´ Jan Ptaszyn Wró- blewski, Włodzimierz Nahorny, Zbigniew Namysłowski, To- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 86

86 Edukacja muzyczna w Polsce. . . masz Stanko,´ Adam Makowicz, Leszek Mozd˙ zer,˙ Urszula Du- dziak) oraz festiwalach (Jazz Jamboree, Jazz nad Odr ˛a,Za- duszki Jazzowe). W zeszycie muzycznym E. Wachowiaka pewne w ˛atpliwosci´ moze˙ budzic´ przyporz ˛adkowanie norweskiego saksofonisty Jana Garbarka do polskich muzyków jazzowych, który wprawdzie ma polskie pochodzenie, ale – jak sam podkresla´ w wywiadach – nie czuje zadnych˙ wi˛ezitozsamo˙ scio-´ wych z Polsk ˛a. Niektóre podr˛eczniki zawieraj ˛awi˛ecej wyra´znych odniesien´ do pierwszych form jazzu, czyli ragtime’u, stylu nowoor- leanskiego,´ dixielandu. Na przykład w ksi ˛azce˙ Blizej˙ muzyki, M. Przychodzinska´ i B. Smolenska-Zieli´ nska´ barwnie opowia- daj ˛ao pocz ˛atkach tego gatunku, obecnych w przejawach folk- loru murzynskiego´ z przełomu XIX i XX wieku, tj. piesni´ pracy (work songs) i piesni´ religijne (negro spirituals), które Murzy- ni spiewali´ podczas niewolniczej pracy na plantacjach baweł- ny, zboza˙ i tytoniu. Podkreslaj´ ˛aprzy tym takze˙ znaczenie woj- ny secesyjnej oraz tolerancyjnosci´ Nowego Orleanu, maj ˛acej wpływ na powstanie jazzu. Kolejna faza rozwoju – jazz klasyczny – to w uj˛eciuautorek przede wszystkim postac´ Louisa Armstronga, rozkwit improwizacji i swingu, epoka big-ban- dów oraz lata popularnosci´ wokalistek – Billy Holiday i Elli Fitzgerald. Jazz nowoczesny to be-bop i jego mistrzowie: Char- lie Parker, Dizzy Gillespie i Thelonious Monk; styl cool, reprezentowany w podr˛ecznikum.in. przez Milesa Davisa i Stana Getza oraz awangardowy free-jazz w wydaniu Ornetta Cole- mana. Autorki podkreslaj´ ˛atakze˙ zwi ˛azkijazzu z rockiem oraz muzyk ˛apowazn˙ ˛a– od strony tego pierwszego w kontekscie´ postaci Dave’a Brubecka, który słyn ˛ałz oryginalnych interpretacji fug Bacha, od strony muzyki artystycznej – George’a Gershwina, Maurice’a Ravela, Paula Hindemitha, Igora Stra- winskiego´ czy Kurta Weila. (Przychodzinska,´ Smolenska-Zie-´ linska´ 2009: 203–206). Aspekt powi ˛azan´ jazzu z muzyk ˛aartystyczn ˛auwypuklił takze˙ J. Oleszkowicz, poswi˛ecaj˛acsporo´ miejsca George’owi Gershwinowi oraz jego zr˛ecznym– jak podkreslił´ – próbom stworzenia narodowej muzyki amerykanskiej´ (Oleszkowicz 2009: 105–106). Podobnie uczyniła T. Wójcik, wyrózniaj˙ ˛acna- wet odr˛ebnyrozdział na ten temat pt. Jazz w muzyce artystycznej. Oprócz George’a Gershwina i jego utworów: Bł˛ekitnarap- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 87

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 87 sodia oraz Somebody Loves Me (ten drugi wyst˛epujew formie partytury i słuzy˙ aktywnemu odbiorowi muzyki), pojawiaj ˛asi˛e w nim takie postacie, jak Claude Debussy, Igor Strawinski,´ Darius Milhaud oraz Rolf Liebermann (Wójcik 2009: 69–70). Takze˙ inni autorzy pakietów podczas ekspozycji zagadnien´ zwi ˛azanych z jazzem wykorzystali specyficzne własci-´ wosci´ muzyczne tego gatunku, słuz˙ ˛aceaktywnemu odbiorowi muzyki. E. Wachowiak podał przykłady rytmów jazzowych: swingowanego i ragtime’u do samodzielnego wykonania przez uczniów. Sporo uwagi poswi˛eciłrównie´ z˙ bluesowi, który legł u korzeni jazzu i rocka. Gimnazjalisci´ słuchaj ˛a Saint Louis Blues Williama Christophera Handy’ego, a nast˛epniepróbu- j ˛azagrac´ główny motyw z tego utworu. Wsród´ kompozycji do słuchania znajduj ˛asi˛etakze:˙ Bł˛ekitnarapsodia George’a Ger- shwina (jako klasyczny przykład poł ˛aczeniaorkiestry symfonicznej z jazzem) oraz Moonlight serenade Glenna Millera. Po ich prezentacji uczniowie maj ˛aza zadanie wypisac´ instrumenty, które usłyszeli (Wachowiak 2009: 125–132). Aktywnosć´ na polu jazzu uwypuklona została równiez˙ w podr˛ecznikuP. Kai, gdzie gimnazjalisci,´ zagł˛ebiaj˛acsi˛ew histori˛etego gatunku, spiewaj´ ˛agospel Let Us Break Bread Together, improwizuj ˛a własny układ ruchowy do ragtime’u Entertainer Scotta Jopli- na i próbuj ˛awykonac´ piosenk˛e What a Wonderful World z repertuaru Louisa Armstronga. Wybór tego ostatniego utworu moze˙ budzic´ niejakie w ˛atpliwosci´ z uwagi na charakterystycz- n ˛amanier˛ewykonawcz ˛ajazzmana i specyficzn ˛aharmoni˛e, nie mówi ˛acjuz˙ o angloj˛ezycznymtekscie.´ Chyba lepiej by było po- zostawic´ t˛epiosenk˛ejako przykład do słuchania, podobnie jak autor uczynił z wykonywanym przez chór czterogłosowy utworem Summertime George’a Gershwina, który ma zach˛ecic´ gim- nazjalistów do pójscia´ na koncert jazzowy (Kaja 2009: 78–80). Historia jazzu została potraktowana dosć´ wybiórczo w ksi ˛azce˙ Muzyka M. Rykowskiej i Z. Szałki. Autorzy za- sygnalizowali, jak powstał ten gatunek, wyróznili˙ jego charakterystyczne cechy i ograniczyli si˛edo wymienienia kilku trendów (jazz-rock, elektro-jazz i acid-jazz). Brakuje ewidentnie wzmianek o tak znacz ˛acych indywidualnosciach´ jazzu, jak Louis Armstrong, Charlie Parker czy Miles Davis. O polskim jazzie uczniowie dowiaduj ˛asi˛etylko tyle, ze˙ ma on wysok ˛a pozycj˛ena całym swiecie´ i reprezentuj ˛a(lub reprezentowali) „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 88

88 Edukacja muzyczna w Polsce. . . go m.in. tacy muzycy, jak Jan Ptaszyn Wróblewski, Stanisław Sojka, czy tez˙ Krzysztof Komeda. Jednostka tematyczna kon-´ czy si˛ewysłuchaniem utworu Summertime George’a Gershwi- na, prób ˛awykonania go na dowolnym instrumencie oraz za- pisania w nutach za pomoc ˛aprogramu Sibelius (Rykowska, Szałko 2009: 151–153).

Mocne uderzenie

Analogicznie do jazzu została w pakietach edukacyjnych potraktowana muzyka rockowa – drugi „filar” muzyki popularnej XX wieku. Wi˛ekszosć´ jednostek tematycznych na temat rocka zaczyna si˛ezazwyczaj od prezentacji jego pierwotnej formy – czyli rock and rolla, którego białym prekursorem był Bill Haley. Dodatkowo w zeszycie muzycznym E. Wachowiaka oraz podr˛ecznikuW. Panka aktywne obcowanie z muzyk ˛atego artysty umozliwia˙ uproszczona partytura utworu Rock Around the Clock do samodzielnego wykonania przez uczniów na dowolnym instrumencie. Wielu autorów wskazuje równiez˙ na korzenie rocka (rhythm and blues, country) oraz – rzadziej – na zwi ˛azektego gatunku z jazzem poprzez lez˙ ˛acyu podstaw obydwu rodzajów muzyki blues. Zaden˙ z podr˛eczników nie pomija tutaj postaci pierwszego rockandrollowego idola – Elvisa Pre- sleya. M. Przychodzinska´ i B. Smolenska-Zieli´ nska´ pokusiły si˛enawet o wymienienie przymiotów, które złozyły˙ si˛ena le- gend˛e„Króla rock and rolla”, tj. szeroki repertuar, zachowa- nia na scenie przej˛eteod czarnoskórych wykonawców, niekon- wencjonalny sposób ubierania si˛e(Przychodzinska,´ Smolen-´ ska-Zielinska´ 2009: 236). W podr˛ecznikach pojawiaj ˛asi˛etakze˙ inni znacz ˛acywykonawcy z epoki rock and rolla, m.in. Chuck Berry, Buddy Holly, Cliff Richard, Tommy Steel. Nieco inaczej do fenomenu muzyki rockowej podszedł P. Kaja. U niego szeroko poj˛etamuzyka elektroniczna stanowi „preludium” do omówienia zarówno popu, jak i rocka (Kaja 2009: 89–90). T. Wójcik tresci´ zwi ˛azanez rockiem uj˛eław roz- dziale pt. O muzyce dla mas, co niejako podporz ˛adkowujeje kulturze masowej. Przemawia za tym dodatkowo fakt, iz˙ autorka wychodzi od zdefiniowania popu, a dopiero potem przedstawia krótk ˛ahistori˛erocka jako najpopularniejszego przejawu muzyki popularnej (Wójcik 2009: 84). „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 89

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 89

Podobnie jak w przypadku Elvisa Presleya, stałym elementem wielu podr˛ecznikóws ˛aprekursorzy „klasycznego” rocka, cz˛estoutozsamiani˙ z rewolucj ˛ahippisowsk ˛aw latach 60. XX wieku. Wyst˛epuj˛atu najcz˛esciej´ tacy wykonawcy, jak The Bea- tles, The Rolling Stones, Jimi Hendrix; w nieco mniejszym stopniu – Bob Dylan (protoplasta folk-rocka), sporadycznie – Cream, Simon and Garfunkel, Janis Joplin, The Beach Boys, Carlos Santana, Frank Zappa. Uderza przy tym całkowity brak w owych zestawieniach tak znacz ˛acejformacji, jak The Doors. W podr˛eczniku Muzyka M. Rykowskiej i Z. Szałki przy- kład Beatlesów dostarczył okazji do omówienia klasycznego składu zespołu rockowego. Z kolei fenomen The Rolling Stones stał si˛epretekstem do wprowadzenia poj˛eciariff (na przykła- dzie utworu Satisfaction). Podobnie sytuacja przedstawia si˛e w przypadku Jimiego Hendrixa, dzi˛ekiktóremu uczniowie poznaj ˛arol˛egitary w muzyce rockowej oraz nowatorskie – jak na przełom lat 60. i 70. XX wieku – sposoby jej wykorzystania. Autorzy podr˛ecznikawspomnieli nawet o odbywaj ˛acym si˛erokrocznie we Wrocławiu festiwalu pod hasłem „Thanks Jimi Festival” (Rykowska, Szałko 2009: 158–159). W podr˛ecznikach nowej generacji na uwag˛ezasługuj ˛atakze˙ barwne adnotacje na temat rocka lat 70. oraz jego licznych nurtów (hard rock, rock symfoniczny, punk rock, reggae). Wspomniana wielokrotnie propozycja Blizej˙ muzyki zawiera próby uwydatnienia specyﬁcznych wartosci´ rocka progresywnego na przykładzie zespołu Pink Floyd, który poszerzył grani- ce muzyczne gatunku, tworz ˛acdługie rozbudowane kompozycje, niekiedy z udziałem orkiestry i chóru, cz˛estoprezentowa- ne w formie happeningu i wzbogacone o srodki´ przej˛etez muzyki współczesnej (elementy kakofonii, klastery). Autorki czyni ˛atutaj aluzj˛e, iz˙ za polsk ˛akwintesencj˛eartystycznego rocka mozna˙ uznac´ twórczos´c´ Czesława Niemena i grupy Dzamble.˙ Wzmianki o art rocku (rocku symfonicznym) rozpoczynaj ˛apre- zentacj˛einnych stylów muzyki rockowej: folk-rocka, reggae, raga-rocka, roots music, pop-rocka (jako komercyjnej, uproszczonej odmiany), heavy metalu i punku. Dwa ostatnie gatunki staj ˛asi˛epretekstem do omówienia zjawiska subkultur młodziezowych˙ oraz zwi ˛azanegoz nimi sposobu ubierania si˛e i zachowan´ scenicznych, d ˛azenia˙ do tzw. autentycznosci.´ Roz- dział koncz´ ˛akrótkie charakterystyki współczesnych trendów „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 90

90 Edukacja muzyczna w Polsce. . . wywodz ˛acych si˛ez rocka – hip-hop (rap), disco oraz techno, których autentycznosci´ autorki przeciwstawiaj ˛awykreowane przez przemysł rozrywkowy wyst˛epy wielkich gwiazd typu: Prince, Madonna, Michael Jackson. Celem takiego zestawie- nia jest wywołanie dyskusji na temat wartosci´ współczesnej muzyki popularnej, uwikłanej w show-biznes i pogon´ za karie- r ˛a(Przychodzinska,´ Smolenska-Zieli´ nska´ 2009: 237–240). Z kolei autorzy podr˛ecznika Muzyka, opis rocka lat 70. i jego słynnego przejawu – hard rocka osnuli na przykładzie grupy Led Zeppelin, umiej˛etnieł ˛acz˛acejtakie gatunki, jak folk, blues, muzyka celtycka i muzyka powazna.˙ Dzi˛ekisłynnej bal- ladzie tego zespołu – Stairway to Heaven (przedstawionej rów- niez˙ w formie partytury do grania) uczniowie poznaj ˛abudow˛e formaln ˛atypowego utworu rockowego z lat 70. Rock symfoniczny został w podr˛ecznikuomówiony w odniesieniu do grupy Yes. Jako przykład zespołu rockowego z lat 80. autorzy podali Modern Talking, co dało pretekst do zaprezentowania lzejszych,˙ bardziej komercyjnych odmian muzyki popularnej – pop, dance-pop (Rykowska, Szałko: 2009, 159–162). Inne zespoły hardrockowe i progresywne z lat 70. (m.in. Black Sabbath, Deep Purple, Genesis), które cechuje bogac- two srodków´ artystycznych, skomplikowane rytmy i harmonia, wirtuozowskie partie solowe, wyst˛epuj˛azazwyczaj w formie wzmianek. Mozna˙ przy tym zauwazy˙ c´ deﬁcyt tresci´ dotycz ˛acych punk rocka i heavy metalu – odmian rocka, które rozwin˛ełysi˛ena przełomie lat 70. i 80. Kluczowych informacji o prekursorskim punkowym zespole Sex Pistols oraz grupie Metallica dostarcza jedynie podr˛ecznik Muzyczny ´swiat wydawnictwa MAC Edukacja (Wójcik 2009: 86, 89). Trzeba zaznaczyc,´ ze˙ P. Kaja – jako chyba jedyny wsród´ autorów podr˛eczników– napomkn ˛ałw kontekscie´ rocka lat 80. o zjawisku tzw. nowej fali (New Wave) inspirowanej po- jawieniem si˛esyntezatorów i podał jej przedstawicieli (Ultra- vox, Eurythmics). Wspomniał takze˙ o innych twórcach, którzy korzystali z nowoczesnych – jak na tamte czasy – zdobyczy techniki np.: Jean Michael Jarre, Vangelis, Toto, Queen, Di- re Straits, Asia; w Polsce – Maanam, Budka Suﬂera, Kombi. Podkreslił´ takze˙ fakt, ze˙ w latach 80. XX wieku miało miejsce upowszechnienie płyty CD oraz teledysków, co wpłyn˛eło na rozwój przemysłu muzycznego i komercjalizacj˛e muzyki „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 91

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 91 popularnej. W aspekcie „fenomenu” autor potraktował zywot-˙ nos´c´ niektórych wykonawców, takich jak: Madonna, Cher, U2; w Polsce – Maryla Rodowicz, Urszula, Budka Suﬂera. Z lektury rozdziału płynie konkluzja, iz˙ rynek muzyczny sprzyja kreowaniu wizerunku artystów i manipulowaniu gustami od- biorców. Temat muzyki popularnej w podr˛ecznikuP. Kai wien-´ czy notka o rapie. Uczniowie sami przygotowuj ˛aprojekt tekstu utworu hip-hopowego na temat własnych problemów natury egzystencjalno-społecznej (Kaja 2009: 92–97). Centraln ˛apostaci ˛apolskiego rocka jest w wielu podr˛ecznikach Czesław Niemen. Jego sylwetka pojawia si˛e niekiedy w kontekscie´ poezji spiewanej´ z uwagi na skomponowa- n ˛aprzez niego muzyk˛e do wiersza Cypriana Kamila Nor- wida Bema pami˛eci załobny˙ rapsod. Niektórzy autorzy akcentuj ˛aprzy tym wpływ zagranicznego rocka lat 60. na powstanie polskiej jego odmiany – big-beatu oraz rol˛eFrancisz- ka Walickiego – animatora krajowej sceny rockowej i twór- cy pierwszego zespołu wykonuj ˛acegotego typu muzyk˛e na rodzimym gruncie – Rhythm and Blues. Reprezentantami „mocnego uderzenia” w pakietach edukacyjnych s ˛azespoły Czerwono-Czarni, Niebiesko-Czarni, Breakout i Czerwone Gi- tary (ten ostatni przywoływany jako najbardziej popularny ze- spół z tamtych lat). W jednostkach tematycznych okazjonalnie pojawiaj ˛asi˛eprzyczyny i okolicznosci´ powstawania zespołów big-beatowych na gruncie polskim (otwarcie si˛ena Zachód, brak dost˛epudo nagran,´ Krajowy Festiwal Piosenki Polskiej w Opolu). Dalsze losy krajowego rocka ograniczaj ˛asi˛edo wskazywania na fuzj˛ejazzu i rocka w latach 70. i podkreslania´ ci ˛agłej zmiennosci´ mód w tym obszarze. J. Oleszkowicz wspomniał w tym kontekscie´ – jako jeden z nielicznych autorów prezentowanych w niniejszym szkicu pakietów – o zespole SBB, oryginalnym na skal˛eeuropejsk ˛areprezentancie polskiego rocka progresywnego (Oleszkowicz 2009: 109). Okreslenie´ „Muzyka Młodej Generacji”, odnosz ˛acesi˛edo powstałych na przełomie lat 70. i 80. zespołów typu Kombi, Exodus, Krzak, pojawia si˛e w podr˛ecznikach sporadycznie. Wi˛ecejmiejsca autorzy poswi˛ecilipolskiemu´ rockowi lat 80. Wspominaj ˛ao oryginalnosci´ i potencjale artystycznym ze- społów z ostatniej dekady PRL-u, takich jak: Maanam, TSA, „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 92

92 Edukacja muzyczna w Polsce. . .

Lombard, Perfect, Lady Pank. Uwypuklaj ˛aoni równiez˙ fakt, iz˙ gatunek ten był ukryt ˛aform ˛awalki o wolnosć´ w czasach rezimu˙ komunistycznego. Akcentuj ˛aw tym wzgl˛edzietakze˙ rol˛efestiwalu w Jarocinie i zasługi Marka Nied´zwiedzkiego, autora Listy Przebojów Programu III Polskiego Radia, w krze- wieniu kultury rockowej. W nielicznych podr˛ecznikach moz-˙ na spotkac´ wzmianki o rocku lat 90. (Kult, Hey, T. Love, O.N.A., Myslovitz, Feel), najrzadziej zas´ – informacje o forma- cjach rockowych z ostatniej dekady. Jedynie M. Przychodzin-´ ska i B. Smolenska-Zieli´ nska´ doszukuj ˛asi˛eoryginalnych form przekazu w wydanym w 2005 roku koncept-albumie Powsta- nie warszawskie płockiej grupy Lao Che. Zwracaj ˛auwag˛e, iz˙ zaskakuje on umiej˛etnymwykorzystaniem cytatu muzycznego (Przychodzinska,´ Smolenska-Zieli´ nska´ 2009: 239). Szerszych adnotacji na temat polskiego rocka zabrakło w nowym wydaniu podr˛ecznika W. Panka Swiat´ muzyki. E. Wachowiak omawia zas´ tylko epok˛ebig-beatu, nie wspominaj ˛acani słowem o Muzyce Młodej Generacji oraz polskim rocku lat 80. Na koniec zamieszcza omówienia czterech utworów beatowych (wzbogacone o krótkie biografie ich twórców): Nie zadzieraj nosa Seweryna Krajewskiego, Nie przyno´smi kwia- tów dziewczyno Ryszarda Poznakowskiego, Prze´sliczna wio- lonczelistka Andrzeja Zielinskiego´ oraz Dziwny jest ten ´swiat Czesława Niemena. W opisach odnosi si˛edo takich aspektów muzycznych, jak inspiracje folklorem góralskim i wschodnio- europejskim, melodyjnosć,´ nietypowe instrumentarium, krzyk jako forma ekspresji (Wachowiak 2009: 123–137).

Inne gatunki „lekkiej muzy”

Muzyka popularna w pakietach edukacyjnych do gimnazjum to oczywiscie´ nie tylko jazz, rock i pop (tzw. „droga srod-´ ka”). Uczniowie mog ˛atam przeczytac´ równiez˙ o popularnych tancach´ (m.in. tango, rumba, fokstrot, rock and roll, hip-hop), piosence literackiej i autorskiej (Edith Piaf, Bułat Okudzawa,˙ Włodzimierz Wysocki, Jacek Kaczmarski, Marek Grechuta, Ewa Demarczyk, Czesław Niemen), operetce, kabarecie, muzyce ﬁlmowej, piosenkach warszawskiej ulicy, disco-polo oraz muzyce etnicznej (world music). T. Wójcik dosyc´ szeroko po- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 93

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 93 traktowała form˛emusicalu, opisuj ˛acpokrótce najwi˛ekszedo- konania tego gatunku np. Hair, West Side Story, Jesus Christ Superstar, Skrzypek na dachu; z polskich produkcji – Akade- mia Pana Kleksa i Metro (Wójcik 2009: 78–81). P. Kaja zamie- scił´ z kolei ciekawe komentarze na temat komercyjnej muzyki reklamowej oraz zwi ˛azanych z ni ˛atresci´ ideologicznych i pod- tekstów (Kaja 2009: 86–89).

Multimedia

Na koniec nalezy˙ wspomniec´ o ciekawym i oryginalnym elemencie pakietu Gra muzyka!, którym jest program multimedialny b˛ed˛acyuzupełnieniem i rozszerzeniem wiadomosci´ z podr˛ecznika.Powstał on przy współpracy wydawnictwa Nowa Era z wydawc ˛ainteraktywnych programów edukacyjnych Young Digital Planet SA. Warto tutaj zaznaczyc,´ iz˙ za-˙ den z 7 pozostałych zatwierdzonych przez MEN zestawów nie zawiera tego typu pozycji. Tresci´ zwi ˛azanez muzyk ˛apopular- n ˛azostały skumulowane w module tematycznym pt. Na jaz- zowo i rockowo, na który składaj ˛asi˛e4 odr˛ebnebloki tematyczne, cwiczenia´ oraz krótki test sprawdzaj ˛acypoznane wiadomosci.´ Po klikni˛eciuikony o nazwie Czas na jazz uczniowie mog ˛aobejrzec´ prezentacj˛ezdj˛ec,´ na tle której lektor omawia krótko genez˛ejazzu oraz animacj˛eobjasniaj´ ˛ac˛abudow˛e utworu jazzowego i istot˛eimprowizacji. Klikaj ˛acw poszcze- gólne odnosniki,´ gimnazjalisci´ maj ˛aponadto mozliwo˙ s´c´ posłu- chania przykładu improwizacji jazzowej na saksofonie, melodii swingowanej oraz Walca Des-dur Chopina w interpretacji pianisty jazzowego – Andrzeja Jagodzinskiego.´ Ciekawym pomysłem jest równiez˙ wirtualna plansza z chronologicznym rozmieszczeniem poszczególnych stylów jazzu oraz ich przedstawicieli. Wszelkie informacje o okresach rozwoju tego gatunku pojawiaj ˛asi˛ew „chmurkach” po klikni˛eciuw kolejne dziesi˛ecioleciana strzałce czasu. Kolejny temat: Wielcy ludzie jazzu to nie tylko sylwetki wirtuozów jazzowych instrumen- tów (np. tr ˛abka– Louis Armstrong, saksofon – John Coltrane, gitara – John Scoﬁeld), ale takze˙ plansza poswi˛econaw´ ca- łosci´ polskim muzykom jazzowym. W ikonach Rock to szok oraz Rock w Polsce – analogicznie do jazzu – uczniowie mo- g ˛azobaczyc´ ekspozycj˛ezdj˛ec´ z komentarzem lektora na temat „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 94

94 Edukacja muzyczna w Polsce. . . narodzin rocka swiatowego´ i rodzimego, poznac´ tajniki rockowej instrumentacji i brzmienia (na przykładzie animacji grupy rockowej), obejrzec´ teledysk do utworu Amen grupy Poro- zumienie. Dzi˛ekiinteraktywnym planszom uczniowie zysku- j ˛amozno˙ s´c´ zapoznania si˛ez kilkoma faktami dotycz ˛acymife- stiwalu w Jarocinie, subkultur młodziezowych˙ oraz zespołów Czerwono-Czarni, Perfect, Republika, a takze˙ zaznajomienia si˛eblizej˙ z postaciami takich muzyków, jak: Elvis Presley, Jimi Hendrix, Bob Marley, Bob Dylan, Franciszek Walicki, Czesław Niemen, Grzegorz Ciechowski, Tadeusz Nalepa. Szczególnie interesuj ˛acympomysłem jest ekspozycja standardu muzyki gospel Amazing Grace w wybranych stylach (soul, disco, techno, rap, muzyka elektroniczna, reggae, folk) wraz z wypunk- towaniem ich charakterystycznych cech. Trzeba takze˙ wspomniec´ o towarzysz ˛acych poszczególnym tematom hiperł ˛aczom prowadz ˛acymdo zawartego na płycie słowniczka poj˛ec,´ takich jak np.: jazz, ragtime, gitara elektryczna, gitara basowa (Siej- na-Bernady 2009).

Muzyka popularna (rockowa) w swiadomo´ sci´ młodziezy˙ gimnazjalnej na podstawie badan´ własnych

Pomimo ze˙ problem realizacji i przyswajalnosci´ tresci´ zwi ˛a- zanych z muzyk ˛apopularn ˛aprzez uczniów gimnazjum nie był poddawany ewaluacji na gruncie polskiej pedagogiki muzycznej, kwesti˛e oczekiwan´ młodziezy˙ wzgl˛edem tresci´ nauczania oraz kompetencji i umiej˛etnosci´ muzycznych zwi ˛azanych z muzyk ˛apopularn ˛arozswietlaj´ ˛aponiek ˛adwspomniane juz˙ wczesniej´ badania własne diagnozuj ˛aceobecnos´c´ muzyki rockowej w swiadomo´ sci´ i edukacji młodziezy˙ gimnazjalnej. Moz-˙ na przypuszczac,´ ze˙ z przedstawionymi nizej˙ wynikami badan´ mógł miec´ zwi ˛azektakze˙ sposób realizacji tresci´ zwi ˛azanych z muzyk ˛apopularn ˛aw oparciu o wprowadzone po reformie oswiatowej´ z 1999 roku programy i podr˛eczniki. Uczniowie klas III gimnazjum zapytani w kwestionariu- szu ankiety o ocen˛ewłasnej wiedzy na temat rocka gremialnie stwierdzili, ze˙ ich orientacja w tej dziedzinie jest mała (20%), „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 95

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 95 raczej mała (20%) lub najwyzej˙ przeci˛etna(33%). Gimnazja- listów zapytano takze,˙ czy chcieliby posiadac´ wi˛eksz˛awiedz˛e w tym zakresie i czy s ˛adz˛a, ze˙ jest im ona potrzebna – za- kładaj ˛acoczywiscie,´ ze˙ edukacja w tej dziedzinie odbywałaby si˛ena forum szkoły. Znana potocznie niech˛ec´ do uczenia si˛e i przeładowany tresciami´ program szkolny spowodowały zapewne, iz˙ najwi˛ekszagrupa uczniów (39%) odpowiedziała na to pytanie negatywnie. Prawie tyle samo respondentów (35%) zaznaczyło jednak opcj˛e„nie wiem”, co nie przes ˛adzabynaj- mniej o dominacji niech˛ecido kształcenia si˛ew tym zakresie, zwłaszcza ze˙ niewiele mniej gimnazjalistów (26%) wska- zało na ch˛ec´ posiadania wi˛ekszej wiedzy na temat muzyki rockowej oraz jej uzyteczno˙ sci.´ Zblizone˙ wielkosciowo´ odset- ki odpowiedzi na to pytanie wyraza˙ c´ mog ˛aniezdecydowanie w zwi ˛azkuz wprowadzaniem tresci´ dotycz ˛acych muzyki rockowej „na teren” szkoły. Dodatkowo 25% badanej grupy za- deklarowało aktywne uczestnictwo w kulturze rockowej, przyznaj ˛acsi˛edo podejmowania prób samodzielnego wykonywania tego typu utworów w formie spiewu´ lub gry na instrumencie (były to głównie dziewcz˛etaoraz młodziez˙ z wydzielonej grupy „fani rocka”), zas´ 37% uczniów potwierdziło fakt swiado-´ mego „kreowania” własnych preferencji muzycznych, stwierdzaj ˛ac, ze˙ pod wpływem słuchanego przez siebie zespołu lub wykonawcy si˛egn˛ełopo nagrania innego rodzaju muzyki. De- klaracje te były jeszcze cz˛estszew podgrupie młodych „fanów rocka” (49%), co skłania do stwierdzenia, ze˙ muzyka rockowa (ze swoj ˛aróznorodno˙ sci´ ˛astylistyczn ˛ai kumulacj ˛aelementów róznych˙ gatunków) moze˙ sprzyjac´ poszerzaniu zainteresowan´ muzycznych, szeroko poj˛etejkreatywnosci,´ ekspresji własnych stanów i emocji, nabywaniu kompetencji twórczych (Michalak 2009: 220–221, 231–234). Wymienione przymioty s ˛aprzy tym szczególnie poz˙ ˛adanez punktu widzenia załoze˙ n´ nowej podstawy programowej przedmiotu muzyka. W badaniach zdiagnozowano za pomoc ˛awystandaryzowa- nych testów takze˙ charakter percepcji muzyki rockowej oraz stan wiedzy na temat zagranicznego i polskiego rocka wsród´ uczniów III klas gimnazjum. Analiza wyników testu percepcji muzyki rockowej ujawniła, ze˙ uczniowie maj ˛aproblem z rozpoznawaniem niektórych instrumentów wykorzystywanych w rocku (bongosy), stylów gry (slide) oraz gatunków mu- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 96

96 Edukacja muzyczna w Polsce. . . zycznych (rock minimalistyczny, punk). Dobrze poradzili sobie natomiast ze strukturami melodycznymi i rytmicznymi (pro- gresja, motyw, riff), co przemawia za wykorzystaniem muzyki rockowej do kształtowania kompetencji muzycznych mło- dziezy˙ oraz rozbudzania zainteresowania muzyk ˛aartystycz- n ˛a.W drugim przypadku chodzi zwłaszcza o kompozycje z obszaru rocka progresywnego i jego współczesnych przeobraze˙ n,´ które czerpi ˛ainspiracje z twórczosci´ wielkich kompozytorów. W tescie´ diagnozuj ˛acymstan wiedzy na temat rocka zagranicznego i polskiego najtrudniejszy okazał si˛e eksperymen- talny podtest badaj ˛acypoziom rozumienia tresci´ i symboliki zawartej w tekstach utworów rockowych. Gimnazjalisci´ mieli takze˙ problem z odtworzeniem składu grupy The Beatles, zidentyfikowaniem zespołów typu Led Zeppelin, Pink Floyd, The Rolling Stones oraz wykonawców takich, jak: Jimi Hen- drix, Jim Morrison, Grzegorz Ciechowski. Najmniej trudnosci´ sprawił uczniom podtest badaj ˛acyznajomosć´ wydarzen´ oraz zjawisk zwi ˛azanych z kultur ˛arockow ˛a(najlepiej wypadli w za- daniu, w którym musieli przyporz ˛adkowac´ podanej definicji nazw˛estylu techno). Bez wi˛ekszegoproblemu rozpoznawali oni takze˙ (po wysłuchaniu fragmentów nagran)´ zespoły typu: The Beatles, Hey, Nirvana oraz konkretnych muzyków, takich jak: Ryszard Riedel, Bono (Michalak 2009: 237–268). Lepsze wyniki w tescie´ percepcji i wiedzy uzyskali uczniowie, którzy zawdzi˛eczaj˛azainteresowania muzyczne rodzicom oraz rówiesnikom´ (w tescie´ wiedzy – dodatkowo aktywnosci´ własnej), i korzystaj ˛az takich mediów, jak: telewizja, internet, ksi ˛azki˙ biograficzne i prasa. Szkoła – jako ´zródłoinforma- cji o muzyce – ma niewielki zwi ˛azekz wynikami testu wiedzy o zagranicznym i polskim rocku. Wyzsze˙ sprawnosci´ percepcyjne oraz bardziej rozległ ˛awiedz˛ena temat rocka posiadaj ˛a gimnazjalisci,´ którzy słuchaj ˛amuzyki w drodze do lub ze szko- ły oraz na koncertach; nizsze˙ – percypuj ˛acymuzyk˛ew dysko- tece. Próby samodzielnego wykonywania utworów rockowych, b˛ed˛acewyrazem aktywnego zainteresowania muzyk ˛a,podno- sz ˛azarówno sprawnosci´ percepcyjne, jak tez˙ poziom wiedzy o zagranicznym i polskim rocku (Michalak 2009: 268–279). Wiedza gimnazjalistów na temat muzyki rockowej, wyrwana z szerszego kontekstu społeczno-kulturowego, jest — jak si˛e okazało — fragmentaryczna. Zmiana tego stanu rzeczy mo- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 97

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 97 ze˙ nast ˛apic´ dzi˛ekiedukacji – wprowadzeniu nowych metod i tresci´ nauczania dotycz ˛acych zagadnien´ zwi ˛azanych z muzyk ˛apopularn ˛a,ewaluacji programów i cykli kształcenia pod k ˛atemrealizacji tych tematów oraz dostosowania ich do wy- mogów współczesnego swiata.´ Trzeba zaznaczyc,´ iz˙ jednostki tematyczne dotycz ˛acejazzu, rocka i popu zamieszczone s ˛azazwyczaj na koncu´ podr˛ecznika– chociazby˙ z racji chronologicznego uj˛eciamateriału. Mozna˙ w zwi ˛azkuz tym przypuszczac,´ iz˙ przy minimalnej liczbie godzin przeznaczonych na przedmiot muzyka cz˛estobrakuje czasu na realizacj˛eostatnich te- matów z ksi ˛azki˙ w kontekscie´ przeładowanego tresciami´ programu nauczania. Dochodzi jeszcze dodatkowo do tego deficyt odpowiednich materiałów metodycznych, srodków´ dydaktycznych oraz braki w wykształceniu nauczycieli, w tym niemoz-˙ nosć´ lub niech˛ec´ do podnoszenia kwalifikacji w obszarze muzyki popularnej.

Uwagi koncowe´

Przedstawiona wyzej˙ próba analizy obecnosci´ muzyki popularnej na gruncie polskiej edukacji muzycznej pokazała, iz˙ problem ten zaistniał wraz z eksplozj ˛ajazzu, a nast˛epniekra- jowej odmiany rocka – czyli big-beatu. Spór zaostrzał si˛epodczas przełomów, które miały miejsce w polskiej muzyce popularnej XX wieku, sprzyjaj ˛acych wzrostowi popularnosci´ danych nurtów (trzeba raz jeszcze wspomniec´ tutaj m.in. o: Mu- zyce Młodej Generacji, eksplozji krajowego rocka na pocz ˛atku lat 80., popularnosci´ polskiej odmiany hip-hopu i techno w drugiej połowie lat 90.). Nalezy˙ zaznaczyc,´ iz˙ spór o miejsce i status aksjologiczny muzyki rockowej nie skonczył´ si˛epo wprowadzeniu za spra- w ˛areformy z 1999 roku tresci´ dotycz ˛acych muzyki popularnej do programów i podr˛ecznikówszkolnych. Swiadcz´ ˛ao tym po- lemiczne artykuły, które ukazały si˛epo 2000 roku. Dotyczyły one problemu wartosciowania´ muzyki popularnej, zawierały takze˙ zarysy własnych koncepcji kształcenia w tym zakresie oraz postulaty krytycznego odbioru tego rodzaju twórczosci;´ wyczulały na zagrozenia˙ płyn ˛acez niewłasciwego´ wykorzystania muzyki popularnej w szkole (por. m.in.: Smolenska-Zieli´ n-´ ska 2002: 8–11; Augustyn 2002: 19–26). „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 98

98 Edukacja muzyczna w Polsce. . .

Analiza rozdziałów i jednostek tematycznych dotycz ˛a- cych muzyki popularnej w aktualnie obowi ˛azuj˛acych pakietach edukacyjnych do gimnazjum skłania do stwierdzenia, ze˙ w zadnym˙ zestawie nie pomini˛etotresci´ zwi ˛azanych z muzyk ˛a popularn ˛a.Autorzy pakietów ujmuj ˛atego typu zagadnienia albo od strony historycznej, ukazuj ˛acdzieje jazzu, rocka i popu w aspekcie chronologicznym (co mozna˙ odniesć´ w zasadzie do wszystkich pakietów edukacyjnych), albo problemowej (np. Kreiner-Bogdanska,´ Oleszkowicz, Wachowiak, Kaja). W nie- których podr˛ecznikach w sposób szczególny zaakcentowano przy tym kontekst społeczno-kulturowy towarzysz ˛acyrozwo- jowi danych gatunków muzyki popularnej (np. Panek, Przy- chodzinska´ i Smolenska-Zieli´ nska,´ Wójcik). W kilku zesta- wach wyst ˛apiłybogate odniesienia do kwestii muzykologicz- nych (np. Przychodzinska´ i Smolenska-Zieli´ nska,´ Wachowiak, Rykowska i Szałko), których brakowało ewidentnie w pakietach z czasów pierwszej reformy oswiatowej´ w 1999 roku. Ogólnie rzecz bior ˛ac, w programach i podr˛ecznikach do muzyki zawarte s ˛abardzo ogólnikowe wiadomosci´ na temat muzyki popularnej, co dyktowane jest zbyt mał ˛aliczb ˛agodzin na realizacj˛eprogramu nauczania w ci ˛aguroku. Pomoce dydaktyczne z tego zakresu to spora liczba popularnych utwo- rów do spiewania´ i grania oraz zadan´ twórczych, rozwijaj ˛a- cych umiej˛etnosci´ muzyczne, percepcj˛ei muzykalnosć.´ Osob- nym problemem staje si˛eocenianie ucznia pod k ˛atemwyma- gan´ deklarowanych w programach nauczania, czyli przykła- dowo: znajomosci´ i odrózniania˙ gatunków muzyki popularnej oraz instrumentów wykorzystywanych przez jazzowe i rockowe zespoły muzyczne; wiedzy o historii muzyki popularnej – w tym o głównych nurtach oraz ich reprezentantach; umiej˛etnosci´ samodzielnego poszukiwania informacji o muzyce popularnej, wypowiadania si˛ena jej temat; spiewania´ lub grania piosenek oraz układania do nich prostych akompaniamentów lub układów ruchowych; umiej˛etnosci´ swiadomej,´ refleksyjnej i aktywnej percepcji utworów oraz ich oceny pod wzgl˛edem cech muzycznych, faktury, nastroju, funkcji społeczno-kulturowych, wykonania, interpretacji itp. Trudno takze˙ mówic´ o jakiejs´ spójnej teorii lub koncepcji nauczania w zakresie muzyki popularnej. Brakuje konkretnych wskazówek dydaktycznych dotycz ˛acych kształcenia „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 99

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 99 w oparciu o tresci´ zwi ˛azanez t ˛adziedzin ˛atwórczosci,´ jakie mozna˙ spotkac´ na przykład w angloj˛ezycznejliteraturze. Wzorca dostarcza tutaj chociazby˙ Peter deVries w artykule napisanym dla „Music Educators Journal”, gdzie wyróznił˙ on 7 dyrektyw, które nalezy˙ wzi ˛ac´ pod uwag˛epodczas realizacji tematów zwi ˛azanych z muzyk ˛apopularn ˛aw szkołach elementarnych (s ˛aone na tyle uniwersalne, ze˙ mog ˛aznale´zc´ zastoso- wanie takze˙ na dalszych etapach kształcenia): – rozmawiac´ z uczniami, dociekac,´ jakiej muzyki słuchaj ˛a na co dzien,´ – słuchac´ preferowanej przez uczniów muzyki i poszukiwac´ zwi ˛azkówpomi˛edzyni ˛aa innymi gatunkami muzycznymi, które s ˛aim obce (np. muzyka klasyczna), – poznawac´ własciwo´ sci´ muzyki popularnej, dzi˛ekiktórym moze˙ ona otwierac´ drzwi do nowych muzycznych doswiadcze´ n,´ takich jak np. spiewanie´ w wielogłosie, – pami˛etac,´ ze˙ muzyka popularna moze˙ wzmacniac´ wyczu- cie muzycznych elementów utworów, których dzieci mog ˛ado- swiadcza´ c´ w róznych˙ kontekstach, dla przykładu – w niemal kazdej˙ popularnej piosence jest stały rytm, wyst˛epujeostina- to (riff), struktura utworu jest jasno okreslona´ (poprzez uzycie˙ powtórzen´ i kontrastów), – pokazywac´ zasady poprawnego spiewania´ na przykładzie piosenek, które dzieci juz˙ dobrze znaj ˛a,dodawac´ do nich instrumentalny akompaniament i ruch podczas spiewania,´ – miec´ na uwadze fakt, ze˙ najprostszym sposobem na kom- ponowanie muzyki przez uczniów jest przekształcanie cz˛esci´ juz˙ istniej ˛acych utworów muzyki popularnej (mozna˙ dodawac´ nowy wst˛ep, kod˛e, zmieniac´ charakter piosenki poprzez eks- perymenty z dynamik ˛alub starac´ si˛ewykonywac´ dany utwór, stosuj ˛acrózne˙ rodzaje instrumentacji), – zach˛ecac´ dzieci do krytycznego słuchania muzyki popularnej, zadawac´ pytania typu: „czy lubisz słuchac´ tej piosenki? czy wizerunek wykonawcy lub okreslony´ rodzaj muzyki przemawia do Ciebie?” (deVries 2004: 25–28). Podsumowuj ˛acniniejszy szkic, trzeba stwierdzic,´ ze˙ ogólne załozenia˙ reformy szkolnej – czyli odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji, tworzenie wypowiedzi (swobodne wypowiadanie si˛eo muzyce), analiza i interpretacja tekstów kultury – sprzyjaj ˛aw szczególny sposób realiza- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 100

100 Edukacja muzyczna w Polsce. . . cji tresci´ zwi ˛azanych z muzyk ˛apopularn ˛a.Mozna˙ tutaj jeszcze raz wskazac´ na walory tego typu twórczosci,´ które wy- łaniaj ˛asi˛ezarówno w kontekscie´ nowej podstawy programowej, jak i aktualnie obowi ˛azuj˛acych programów nauczania. Po pierwsze, muzyka popularna zapewnia róznorodno˙ sć´ doswiad-´ czen´ kulturowych, gdyz˙ na jej gruncie ma miejsce przenika- nie si˛erozmaitych dziedzin sztuki. Twórczosć´ ta umozliwia˙ zatem korelacje muzyki z plastyk ˛a,histori ˛a,literatur ˛a,edukacj ˛amedialn ˛aoraz innymi przedmiotami; wyczula takze˙ na zalezno˙ sci´ mi˛edzyróznymi˙ rodzajami samych sztuk muzycznych, co wymusza stosowanie wielorakich metod nauczania oraz konstruktywn ˛aselekcj˛e tresci´ programowych. Po drugie, muzyka popularna mobilizuje do aktywnego i kreatywnego uczestnictwa w kulturze muzycznej, skłania do amator- skiego muzykowania, tworzenia ilustracji muzycznych, otwie- ra pole do improwizacji; pozwala takze˙ na konstruowanie wła- snych projektów kulturalnych i motywuje do samodzielnego poszukiwania informacji o muzyce. Po trzecie, muzyka popularna umozliwia˙ rozwijanie zainteresowan,´ zdolnosci´ i umie- j˛etnosci´ muzycznych oraz indywidualnej wrazliwo˙ sci´ estetycznej; rodzi potrzeb˛eobcowania z kultur ˛amuzyczn ˛ai wyczula na szczególne wydarzenia historyczne i społeczne. Twórczosć´ tego typu zach˛ecaprzy tym do udziału w koncertach oraz pisania z nich recenzji pozwalaj ˛acych na indywidualn ˛aocen˛e zjawisk muzycznych; mobilizuje takze˙ do uczestnictwa w kon- kursach daj ˛acych poczucie uczciwej rywalizacji. Po czwarte, muzyka popularna uczy działania w grupie poprzez przyna- lezno˙ sć´ do szkolnych zespołów muzycznych (w ramach zaj˛ec´ fakultatywnych lub pozalekcyjnych). Rodzi si˛ezatem postulat aktywizacji placówek edukacyjnych, takich jak: domy kultury, kluby muzyczne, celem organizowania wyst˛epówamatorskich zespołów rockowych. Działalnosć´ taka mogłaby podniesć´ poziom kompetencji i umiej˛etnosci´ muzycznych wsród´ młodych wykonawców rocka oraz pokrewnych mu rodzajów muzyki. Po pi ˛ate, muzyka popularna zawiera elementy wielokulturo- we i przez to uczy tolerancji wobec innych kultur, wyczula na pluralizm wartosci´ i zach˛ecado dialogu mi˛edzykulturowego. Trzeba na koniec dodac,´ ze˙ w gimnazjum konczy´ si˛ena- uczanie muzyki jako przedmiotu szkolnego, a wi˛ecrozwijanie wiedzy i umiej˛etnosci´ w zakresie muzyki popularnej, z któr ˛a „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 101

Muzyka popularna w teorii i praktyce. . . 101 uczniowie b˛ed˛asi˛estykac´ w dalszym zyciu.˙ Rodzi to koniecznos´c´ konstruktywnego ukierunkowania młodzienczej´ ekspresji oraz wyrobienia krytycznego spojrzenia na przekazywa- ne przez media wytwory kultury popularnej. Lekcje poswi˛e-´ cone muzyce popularnej wydaj ˛asi˛ewi˛ecniezb˛ednenie tylko w pierwszej klasie gimnazjum, ale takze˙ na przestrzeni całego III etapu kształcenia, który charakteryzuj ˛aburzliwe poszukiwania własnej tozsamo˙ sci´ kulturowej, w tym muzycznej.

Bibliograﬁa

Augustyn R., 2002, Muzyka, szkoła i „antropolodzy”. Ex re artykułu Barbary Smole ńskiej-Zielińskiej, „Ruch Muzyczny”, nr 8. Beylin P., 1969, Na jednolinii: Beat i byt, „Ruch Muzyczny”, nr 7. Hanek L., Kosciukiewicz´ K. (red.), 1997, Wpływ róznych˙ gatunków muzyki na pobudzenie i rozwini˛eciezainteresowa ńmuzycznych współcze- snego człowieka, Wrocław. Kaja P., 2009, Od chorału do rap-songu. Podr˛ecznikz ćwiczeniamido muzyki w gimnazjum, Warszawa. Komorowska M., 1971, Wróg czy przyjaciel, „Wychowanie Muzyczne w Szko- le”, nr 5. Kreiner-Bogdanska´ A., 2009, Muzyka w gimnazjum. Podr˛ecznik, Warszawa. Michalak M., 2009, Muzyka rockowa w swiadomo´ sci´ i edukacji młodziezy˙ gimnazjalnej (niepubl. pr. doktorska napisana pod kier. M. Suswił-´ ło), UWM, Olsztyn. Nowicki L., 1971, Dziwny jest ten ´swiat.. . , „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 2. Oleszkowicz J., 2009, Gra muzyka! Podr˛ecznik do muzyki dla gimnazjum, Warszawa. Panek W., 2009, Swiat´ muzyki. Gimnazjum. Podr˛ecznik, Warszawa. Pi ˛atkowskiD., 1987, Muzyka młodziezowa˙ folklorem naszych czasów, „Kwar- talnik Polskiej Sekcji ISME”, nr 2. Przychodzinska´ M., 1989, Wychowanie muzyczne – idee, tre´scii kierunki rozwoju, Warszawa. Przychodzinska´ M., 1998, Nowy program „muzyki” dla ogólnokształc ˛acych szkół podstawowych i ´srednich, „Wychowanie Muzyczne”, nr 1, 2. Przychodzinska´ M., Smolenska-Zieli´ nska´ B., 2009, Blizej˙ muzyki. Podr˛ecznik, Warszawa. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 102

102 Edukacja muzyczna w Polsce. . .

Rykowska M., Szałko Z., 2009, Muzyka. Podr˛ecznikdla gimnazjum, Gdynia. Siejna-Bernady O., 2009, Program multimedialny do podr˛ecznikaJana Olesz- kowicza Gra muzyka!, Warszawa. Smolenska-Zieli´ nska´ B., 2002, Edukacja muzyczna w szkole wobec współcze- sno´sci, „Ruch Muzyczny”, nr 2. Vries P. de, 2004, Listen to the Fans, “Music Educators Journal”, nr 91 (2). Wachowiak E., 2009, Słuchanie muzyki. Zeszyt muzyczny. Gimnazjum, Piła. Wójcik T., 2009, Muzyczny ´swiat,Podr˛ecznikdo gimnazjum, Kielce. Zielinski´ T. A., 1991, Czy kicz musi zamordowa´csztuk˛e?, „Wychowanie Mu- zyczne w Szkole”, nr 5. Ziółkowska-Sobecka M., 1991, Posłuchajmy, zanim zanegujemy, (rozmowa z W. Waglewskim), „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 5. http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/images/docs/men tom 7/7b.pdf http://www.nowaera.pl/gra-muzyka/klasa–1–3/podrecznik.html „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 103

Wybór tekstów „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 104 „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 105

Dorota Szwarcman

Edukacja muzyczna – dyskurs bez konca´

Próbujemy w tej ksi ˛azce˙ przywołac´ w ˛atkiproblemów zwi ˛a- zanych z powszechn ˛aedukacj ˛amuzyczn ˛a(a własciwiej´ jej za- niechaniem i jego skutkach), które w ci ˛aguostatnich kilku lat przewijały si˛eprzez polskie srodowisko´ zwi ˛azanez t ˛atematy- k ˛a– pedagogów i publicystów – oraz media. Społeczenstwo´ zostało skonfrontowane z arbitraln ˛adecyzj ˛a wycofania muzyki ze szkolnictwa ogólnokształc ˛acego(o zawo- dowym nie mówi ˛ac)poprzez – wczesniej´ – poł ˛aczeniejej z plastyk ˛aw przedmiot zwany sztuk ˛a,a pó´zniej– mozliwo˙ s´c´ alternatywnego wyboru. Wczesniej´ zreszt ˛a,gdy nauczanie muzyki w szkołach jeszcze istniało, jego poziom oraz stylistyka prowadzenia zaj˛ec´ cz˛estopozostawiały wiele do zyczenia˙ – z rozmaitych powodów zreszt ˛a. W efekcie – wiemy, co si˛estało. Dorastaj ˛akolejne pokolenia nieswiadome´ wielu waznych˙ dziedzin kultury. Teraz, gdy powrót muzyki do szkół powszechnych stał si˛efaktem, pojawia si˛edodatkowy problem: jak to robic.´ Łatwo jest cos´ znisz- czyc,´ duzo˙ trudniej budowac´ na nowo, zwłaszcza ze˙ sytuacja si˛ezmieniła. Dzis,´ inaczej niz˙ jeszcze dwadziescia´ lat temu muzyka otacza nas dosłownie wsz˛edzie. Przeci˛etnyobywatel nie musi wy- konywac´ specjalnych zabiegów, by jej słuchac;´ stała si˛edla niego rodzajem tła, czyms´ zewn˛etrznym– st ˛adcoraz rzadsza potrzeba czynnego muzykowania. To, co rozlega si˛ewsz˛edzie, „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 106

106 Dorota Szwarcman kształtuje gusta – a jest to przede wszystkim łatwy pop; mozna˙ interesowac´ si˛eróznymi˙ gatunkami muzyki, ale to juz˙ wymaga pewnego wysiłku, inicjatywy. Kultura tzw. wysoka została z powszechnej swiadomo´ sci´ wyparta. Dlatego jednym z problemów, które cz˛esto pojawiaj ˛asi˛e w dyskusjach wewn ˛atrz srodowiska´ zwi ˛azanegoz pedagogi- k ˛amuzyczn ˛a,jest obrona przed popkultur ˛a(ten w ˛atekpoja- wia si˛eprzede wszystkim w tekscie´ prof. Marii Przychodzin-´ skiej). Tu cz˛estopokutuje myslenie´ konserwatywne, odmawia- j ˛acepopkulturze jakiejkolwiek wartosci´ estetycznej, dopusz- czaj ˛acejednak czasem niewielkie jej fragmenty. Trudno jednak ignorowac´ t˛edziedzin˛e, która wpisała si˛etrwale w pejzaz˙ kultury współczesnej i zawiera wiele bardzo wazkich˙ w ˛atków. Innym przedmiotem dyskusji jest znalezienie przyczyn, dlaczego własciwie´ znale´zlismy´ si˛ew tej katastrofalnej sytuacji. Kontrowersyjn ˛ados´c´ prób˛ediagnozy stawia od lat prof. Andrzej Rakowski, który swego czasu ﬁrmował ekspertyz˛e pt. Podstawowe uwarunkowania dost˛epudzieci i młodziezy˙ do kultury muzycznej. Według niego, winne jest wprowadzenie po II wojnie swiatowej´ systemu specjalistycznych szkół muzycznych i oddzielenie ich od reszty społeczenstwa´ poprzez podporz ˛adkowanie resortowi kultury, w efekcie czego powstało get- to srodowiska´ muzycznego, enklawa w totalnie niedokształ- conym muzycznie społeczenstwie.´ Owszem, zapewne jest to jedna z przyczyn, ale nie jedyna. Panoram˛eprzyczyn i pro- blemów zwi ˛azanych z powszechn ˛aedukacj ˛amuzyczn ˛aprzed- stawił Rafał Ciesielski w obszernym artykule pt. Slepy´ zaułek powszechnej edukacji muzycznej?, zamieszczonym w „Ruchu Muzycznym”. Pozwoliłam sobie doł ˛aczyc´ tez˙ dwa moje własne teksty po- ruszaj ˛acet˛etematyk˛ez kilku opublikowanych na łamach ty- godnika „Polityka”. Raport pt. Głuche ucho, kiedy ukazał si˛e w 2004 roku, wywołał nieco hałasu. Pó´zniejszyo trzy lata ar- tykuł pt. Ucho w pieluchach porusza inny jeszcze problem, mianowicie w jakim wieku rozpoczynac´ edukacj˛emuzyczn ˛a, z oczywist ˛akonkluzj ˛a:im wczesniej,´ tym lepiej. Teksty zamieszczone w tej ksi ˛azce˙ s ˛ajedynie fragmentem dyskusji i wst˛epemdo kolejnej – oby owocnej. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 107

Slepy´ zaułek powszechnej edukacji muzycznej1

Diagnoza

Przekonanie o zasadnosci´ podj˛ecia ponizszych˙ rozwaza˙ n´ i zarazem ich punkt wyjscia´ wi ˛aze˙ si˛ez tez ˛a,iz˙ powszechna edukacja muzyczna znajduje si˛ew stanie ostrej niewydolnosci´ (czy nawet zapasci;´ swiadcz´ ˛ao tym wyniki ostatnich, przeprowadzonych przez UMCS wiosn ˛a2007 roku, ogólnopol- skich badan´ kompetencji muzycznych uczniów) i kazda˙ reﬂek- sja lub analiza krytyczna, ale w załozeniu˙ maj ˛acakonstruk- tywne przesłanie, moze˙ owej edukacji tylko pomóc. Mniema- nie takie pozwala spojrzec´ na problem w sposób otwarty, bez uprzedzen´ i obszarów tabu niemal ab ovo, a jedynie z mysl´ ˛a, by znale´zc´ ´zródłai drogi wyjscia´ z kryzysu. To, jak postrzegamy edukacj˛emuzyczn ˛a,w znacznej mierze zalezy˙ od punktu widzenia i sposobu prowadzenia ob- serwacji. Ja widz˛ej ˛az perspektywy muzykologa kształc ˛acego na uniwersytecie nauczycieli muzyki, a zarazem muzyka i prelegenta uczestnicz ˛acegow szkolnych koncertach edukacyjnych. Na ile ów punkt obserwacyjny jest istotny, a wyrazony˙ tu jednostkowy głos dla niego reprezentatywny, trudno

1 Pierwodruk: R. Ciesielski 2009, Slepy´ zaułek powszechnej edukacji muzycznej?, „Ruch Muzyczny” nr 19, s. 10–12, nr 20 s. 12–14. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 108

108 Rafał Ciesielski orzec, bo rzadkie s ˛akomentarze formułowane z tej własnie´ perspektywy. Zródeł´ niepowodzenia okreslonej´ działalnosci´ czy przedsi˛e- wzi˛eciaszukac´ mozna˙ w dwóch sferach: w warunkach wobec owej działalnosci´ zewn˛etrznych („obiektywnych”, na które ma si˛eniewielki lub zgoła zaden˙ wpływ) b ˛ad´zwe własnych regu- lacjach (tych, które zostały stworzone dla prowadzenia danej działalnosci´ i nad którymi jej twórcy sprawuj ˛apełn ˛akontro- l˛e).Na ogół w pierwszej kolejnosci´ nast˛epuje„szukanie win- nych” w okolicznosciach´ zewn˛etrznych. Dopiero kolejnym eta- pem jest swoista introspekcja: trudna i bolesna, ale cz˛estonie- odzowna dla rozwi ˛azaniaproblemu. Lista czynników zewn˛etrznych utrudniaj ˛acych edukacj˛e muzyczn ˛amoze˙ byc´ długa: ograniczenie liczby godzin muzyki, brak odpowiednich gabinetów i ich wyposazenia,˙ brak muzycznych zaj˛ec´ pozalekcyjnych, brak srodków´ na udział uczniów w zyciu˙ muzycznym, presja popkultury, brak tradycji muzycznych w rodzinie, konsumpcyjny styl zycia˙ młodziezy˙ itd. W znacznej mierze s ˛ato uwarunkowania „obiektywne”, które zmieniaj ˛asi˛elub zapewne zmieni ˛asi˛ew „historycznej” perspektywie. Ich analiza i akcentowanie nie przynosi – jak dot ˛ad – poprawy sytuacji, moze˙ wi˛ecpora spojrzec´ na system od strony jego wewn˛etrznejsprawnosci:´ na elementy, które go tworz ˛a i nad którymi istnieje (powinna istniec)´ pełna merytoryczna kontrola. Nie chodzi przy tym o jakies´ samobiczowanie, ale o uchwycenie przesłanek, które mogłyby przynies´c´ zasadnicz ˛a popraw˛esytuacji. Co zatem niedomaga w systemie powszechnej edukacji muzycznej i czego naprawa lezy˙ w jego gestii? – Kiedy w koncu´ lat dziewi˛ecdziesi´ ˛atych zrodził si˛e po- mysł poł ˛aczeniadwóch dyscyplin, muzyki i plastyki, w jeden przedmiot szkolny, srodowisko´ pedagogów muzyki szybko sta- ło si˛etegoz˙ pomysłu rzecznikiem i przyst ˛apiłodo jego wdra- zania˙ (sprzeciw pojawił si˛ezbyt pó´znoi był nieskuteczny). In- stytucje akademickie kształc ˛acew zakresie plastyki i muzyki podj˛ełybadania nad relacjami obu dziedzin w kontekscie´ praktyki edukacyjnej, zacz˛ełytez˙ organizowac´ studia podyplomowe, które miały przygotowywac´ kadry dla nowego przedmiotu „sztuka”. Ten gest, podyktowany koniunkturalizmem i konformizmem, był dowodem słabej kondycji srodowisk´ akademickich i nieswiadomo´ sci´ własnej roli w systemie oswiaty.´ „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 109

Slepy´ zaułek powszechnej edukacji muzycznej 109

Był takze˙ przejawem pewnej powierzchownosci´ w podejsciu´ do muzyki i edukacji muzycznej, implicite bowiem wyrazał˙ m.in. przekonanie, ze˙ mozliwe˙ jest przygotowanie do nauczania muzyki w trybie dwu- b ˛ad´ztrzysemestralnego kursu. Wycofanie si˛ez tego programu nie zakonczyło´ sprawy. Przeciwnie: wielu nauczycieli uzyskało formalne (bo przeciez˙ nie rzeczywiste) i, co gorsza, niezbywalne uprawnienia do prowadzenia obu przedmiotów. Na szcz˛escie´ wielu z nich, zdaj ˛acsobie spraw˛e z popełnionego naduzycia,˙ nie korzysta z przysługuj ˛acegoim prawa do nauczania obcego dla nich przedmiotu (dotyczy to zwłaszcza muzyki, co jeszcze bardziej ogranicza jej obecnosć´ w szkolnej siatce godzin). Sytuacja ta ujawniła brak integracji srodowiska´ (takze˙ jego formalnej reprezentacji), brak zdecy- dowanego stanowiska w sytuacjach zewn˛etrznegozagrozenia˙ podstaw jego działania, brak woli sprzeciwu wobec prób na- rzucenia elementarnie złych rozwi ˛azan,´ wreszcie brak silnej pozycji opiniotwórczej wynikaj ˛acejchocby´ ze statusu akade- mickiego. – Znaczn ˛aniesprawnosć´ wykazuje system kształcenia nauczycieli muzyki. 2 Sytuacja jest tu złozona,˙ gdyz˙ w praktyce na studia trafiaj ˛akandydaci bardzo słabo przygotowani i zo- rientowani w dziedzinie muzyki (na egzaminie wst˛epnymkan- dydatka z dum ˛astwierdza na przykład, ze˙ juz˙ pół roku uczy si˛egrac´ na keyboardzie). Skutkiem tego edukacja akademic- ka cz˛estorozpoczyna si˛eod muzycznego elementarza. Pytanie, czy w tej sytuacji przez pi˛ec´ lat mozna˙ wykształcic´ kompetentnego nauczyciela muzyki, jest oczywiscie´ retoryczne. W wielu przypadkach absolwent pozostaje muzycznym neofit ˛a,wobec czego trudno mu z przekonaniem utozsamia˙ c´ si˛ez tresciami´ wymaganymi przez system edukacji. Kształceniu nauczycieli muzyki nie słuzy˙ tez,˙ bezskutecznie pi˛etnowane od lat, nasta- wienie na profil pseudoartystyczny (dyrygencki) ze wszelkimi jego konsekwencjami, takimi jak egzamin dyplomowy z dyry- gowania zamiast prowadzenia lekcji, pogadanki albo koncertu itp.; jak ustawowy tytuł artysty muzyka – taki sam, jaki uzyskuj ˛adyrygenci wykształceni w akademiach muzycznych; jak nieprzystawanie do zainteresowan´ studentów, których wszak

2 Por. R. Ciesielski, Nauczyciel muzyki w systemie powszechnej edukacji – konteksty profesji. Reﬂeksja nie całkiem subiektywna, [w:] Psychologia rozwoju muzycznego a kształcenie nauczycieli, red. B. Kaminska,´ Warszawa 2007. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 110

110 Rafał Ciesielski nie dyrygowanie zaprowadziło na te studia; jak rozbudzenie fałszywych ambicji przy braku realnych mozliwo˙ sci´ ich zaspo- kojenia itd. Nauczyciel muzyki nie jest wszak – i nie potrzebu- je byc´ – dyrygentem, a jego klasa nie jest chórem. Na marginesie: równolegle z badaniem kompetencji ucz- niów powinno isć´ badanie skutecznosci´ kształcenia studentów edukacji muzycznej (symptomatyczne było pomini˛ecietej grupy w kompleksowych badaniach, których wyniki opublikowa- no w roku 19993). Wydaje si˛ebowiem, ze˙ słabe wyniki uczniów w znacznej mierze s ˛awypadkow ˛astatystycznie słabych kompetencji studentów, a zatem i przyszłych nauczycieli. – Całkowitej kontroli systemu edukacji podlega wdrazanie˙ podr˛eczników. Obecnosć´ niektórych propozycji na podr˛eczni- kowym rynku (niekiedy wydaje si˛e, iz˙ działaj ˛atu wył ˛acznie mechanizmy rynkowe) kaze˙ z trosk ˛a,a czasem z niedowierza- niem patrzec´ na tryb ich „dopuszczania do uzytku˙ szkolnego”. Zawarte w podr˛ecznikach tresci,´ ich wybór i sposób przedstawiania, j˛ezykmówienia o muzyce, dobór literatury muzycznej i propozycje „metodyczne” w zbyt wielu przypadkach niewiele maj ˛awspólnego z kompetentn ˛ai odpowiedzialn ˛aedukacj ˛a muzyczn ˛a.Nie miejsce tu na wiele przykładów, zatem dwa tylko: pierwszy – wysłuchanie Ucznia czarnoksi˛eznika˙ Dukasa bez znajomosci´ tytułu utworu, a nast˛epnie„odgadywanie” jego tresci´ („kto był najblizej˙ prawdy”!) zakonczone´ jakze˙ słusznym tu wnioskiem, ze˙ muzyka jest wieloznaczna i na wiele sposo- bów mozna˙ j ˛aodczytac(!);´ drugi – dokładanie grafomanskich´ tekstów do utworów takich jak: Dla Elizy, Wełtawa, Bolero, Eine kleine Nachtmusik itp., skutkiem czego staj ˛asi˛eone. . . piosenkami.4 Przy tym wszystkim programy b˛ed˛acepunktem wyjscia´ dla konstruowania podr˛ecznikóws ˛adobre. A mimo to generu- j ˛aone. . . złe podr˛eczniki.Nie działa zatem system weryfikacji tych ostatnich, zbyt powierzchownie chyba i mało krytycz- nie odnosz ˛acysi˛edo kolejnych propozycji. Niekiedy ujawniane nazwiska recenzentów wiele mówi ˛ao niespójnosci´ odnosnych´

3 Kształcenie nauczycieli muzyki. Stan obecny i perspektywy, red. J. Kurcz, Kraków 1999. 4 Por. R. Ciesielski, Muzyka w „Muzyce” – o tozsamo´s´cmuzyki˙ w edukacji estetycznej, [w:] Edukacja artystyczna wobec przemian społeczno-o´swiatowych, red. L. Katarynczuk-Mania,´ J. Karcz, Zielona Góra 2002. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 111

Slepy´ zaułek powszechnej edukacji muzycznej 111 procedur. Jak bowiem wytłumaczyc´ fakt, iz˙ podr˛ecznikod strony j˛ezykowejrecenzuje jeden z najwybitniejszych autorytetów w dziedzinie j˛ezykapolskiego (i słusznie), kwestie merytorycz- ne zas´ zostały poddane ocenie trojga magistrów, blizej˙ nieznanych w srodowisku.´ W tym kontekscie´ przydałoby si˛ena przy- kład publiczne forum dyskusyjne dotycz ˛acekwestii podr˛eczni- kowych, pełni ˛acetakze˙ funkcje opiniotwórcze, przedstawiaj ˛a- ce propozycje, komentarze, a moze˙ i odnosne´ recenzje, bo na rynku podr˛ecznikównie najlepiej si˛edzieje (osobn ˛akwesti ˛a s ˛abł˛edyrzeczowe w podr˛ecznikach, dostrzegane juz˙ przez stu- dentów). – Niepokój budzic´ moze˙ obecna w wielu podr˛ecznikach i propozycjach metodycznych swoista „filozofia” edukacji muzycznej, która w „objasnianiu”´ muzyki z jednej strony ma tendencj˛edo „ucieczki od muzyki”, z drugiej zas´ nosi cechy działa- nia, które okresli´ c´ mozna˙ jako „edukacj˛epiosenkow ˛a”.„Uciecz- ka od muzyki” to zawsze ucieczka od jej istoty: kształtu formal- nowyrazowego w symfonii, ale tez˙ komentarza przynaleznego˙ do dzieła programowego (o czym była juz˙ mowa), to takze˙ ma- nieryczne „egzegezy” muzyki odwołuj ˛acesi˛edo wszystkiego, co „pozamuzyczne” (anegdota, zwyczajowy tytuł, biografia kompozytora, funkcja, ruch, ekwiwalent plastyczny itd.) i co ma jakoby pomóc „opisac”´ muzyk˛e, jakos´ j ˛awytłumaczyc,´ bo przeciez˙ ona sama nie istnieje w swym autonomicznym kształcie (muzyka musi byc´ wszak „o czyms”).´ 5 „Edukacja piosenkowa” to z kolei dostosowywanie form i tresci´ edukacyjnych do formuły popkultury: dominacja piosenki jako gatunku, przedstawianie literatury muzycznej w trybie piosenkowym (krótkie utwory lub fragmenty wi˛ekszych), infantylizacja muzyki i sposobu jej komentowania, w konsekwencji zas´ tworzenie fałszywego obrazu muzyki, przekonywanie o rzekomej uniwersalnosci´ konwencji popkul- turowej.6 „Metodyczne” załozenie,˙ iz˙ w ten sposób mozna˙ łatwiej (czy tez˙ w ogóle) przejsć´ od popkulturowych doswiadcze´ n´ uczniów

5 R. Ciesielski, Problematyka estetyczno-muzyczna w zwierciadle edukacji czyli o „ucieczce od muzyki” (rekonesans podr˛ecznikowy), [w:] Filozoﬁa muzyki. Szkice, red. K. Guczalski, Kraków 2003. 6 R. Ciesielski, „Piosenka jest dobra na wszystko” czy „Nie wierz˛e piosence”? O pewnym dylemacie w kontek´scie edukacji, 2006; http://semina- rium.demusica.w.interia.pl „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 112

112 Rafał Ciesielski do muzyki artystycznej, wydaje si˛edydaktyczn ˛ailuzj ˛a.Skut- kiem tego jest jedynie przekonanie ucznia, ze˙ muzyka artystyczna w istocie niczym nie rózni˙ si˛eod znanych mu piosenek! (w jednym z podr˛ecznikówrozdział zawieraj ˛acy Bogu- rodzic˛e i hymn narodowy nosi tytuł Piosenka jest dobra na wszystko). W konsekwencji muzyka jako sztuka o własnych regułach, istocie i przesłaniu nigdy nie ujawni swego praw- dziwego oblicza, gdyz˙ gubi si˛ew m˛etnych pseudoegzegezach, protezach i namiastkach upodobnionych do wytworów popkultury (a popełnia ponadto mezalians). Wydaje si˛eniekiedy, iz˙ metoda miast narz˛edziemstaje si˛etu celem edukacji, stoi ponad tym, czemu ma słuzy˙ c,´ zmienia istot˛edziedziny, któr ˛ama przedstawic.´ Wobec tych faktów, edukacja postrzegana z zewn ˛atrzjawi si˛ejako dziedzina nie tylko nieefektywna, ale tez˙ taka, która nie w pełni potrafi korzystac´ z lez˙ ˛acych po jej stronie mozliwo-˙ sci´ i wykorzystywac´ je dla pełnienia swej roli. Twierdzic´ mozna˙ na przykład, ze˙ jedna godzina muzyki w tygodniu nie zapewni edukacyjnego sukcesu, ale czy aby ograniczanie liczby godzin przedmiotu i degradowanie pozycji muzyki w szkole nie wynika w jakims´ stopniu z własnej niewydolnosci´ systemu (zatem nie o liczb˛egodzin chodzi„ lecz o sposób ich zagospodarowania). Popatrzmy na to z tej strony: czy jesli´ decydent przeczyta w raporcie z roku 1999, iz˙ „edukacja muzyczna [. . . ] nie speł- nia załozonych˙ celów”, ze˙ to „marnotrawstwo potencjału muzycznego naszej młodziezy”,˙ która „jest ewidentnie muzycznie zaniedbana”, gdyz˙ szkoła „nie potrafiła dot ˛adprzej ˛ac´ wiod ˛acej roli w zakresie kształtowania gustu, preferencji na rzecz wysokiej kultury muzycznej”, to b˛edziewspierał b ˛ad´zposzerzał tak nieskuteczn ˛adziałalnosć?´ Za niezb˛ednywarunek uznałby nie- chybnie co najmniej przeprowadzenie wewn˛etrznejnaprawy systemu, lecz nie takiej, w której pojawi si˛eprzedmiot „sztuka”, którego nauczycieli przygotowywac´ si˛eb˛edziena kursach. Nietrudno zauwazy˙ c,´ iz˙ zakresy działan,´ o jakich tu była mowa, to najistotniejsza cz˛esć´ systemu powszechnej edukacji muzycznej, co prowadzic´ moze˙ do stwierdzenia, iz˙ popra- wienie ich w zasadniczy sposób mogłoby usprawnic´ funkcjonowanie całego systemu. Nasuwa si˛ewniosek ogólny: prócz staran´ o własciwe´ miejsce dla muzyki w systemie oswiaty,´ staran´ o szerokie wsparcie muzycznych inicjatyw pozaszkolnych, „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 113

Slepy´ zaułek powszechnej edukacji muzycznej 113 nawet o stworzenie dobrej atmosfery wokół nauczania muzyki (skuteczny PR – czemu nie), pedagodzy musz ˛atakze˙ zaswiad-´ czyc´ o własnej wiarygodnosci,´ pokazac,´ iz˙ w zakresie bezposrednio´ od nich zaleznym˙ s ˛aw stanie – merytorycznie, racjo- nalnie, sprawnie i skutecznie – organizowac´ i wypełniac´ swe edukacyjno-muzyczne powinnosci.´

Załozenia˙ i perspektywy

System oswiatowy´ nie jest izolowany, funkcjonuje w konkretnych warunkach historycznych i kulturowych. Wydaje si˛e, iz˙ powszechna edukacja muzyczna, a w praktyce przedmiot „muzyka”, działa ponadto w kontekscie´ szczególnym, bo za-˙ den z przedmiotów szkolnych nie ma równie aktywnego (by nie rzec agresywnego) tła, jakim jest popkultura; zaden˙ nie tyczy obszaru równie powszechnych i spolaryzowanych zainteresowan,´ a zarazem nie jest polem tak znacznego zaangazo-˙ wania emocjonalnego młodych ludzi; zaden˙ (w zwi ˛azkuchoc-´ by z kwesti ˛aasemantycznosci´ muzyki) nie wymaga równie subtelnego podejscia,´ a jednoczesnie´ nie prowokuje do pseudo- egzegez; zaden˙ wreszcie (w imi˛ehaseł upowszechnieniowych) nie próbuje przekonac´ do siebie wszystkich za wszelk ˛acen˛e. Te wielorakie i dynamiczne konteksty skonfrontowane z for- mułowanym niezmiennie od lat celem powszechnej edukacji muzycznej („przygotowanie do swiadomego´ korzystania z dorobku swiatowej´ i rodzimej kultury muzycznej [. . . ]”) nios ˛aze sob ˛aliczne sprzecznosci´ i d ˛azenia˙ wzajemnie si˛ewykluczaj ˛a- ce (jak na przykład przekonac´ wszystkich do symfonii Mozar- ta?). Z drugiej strony – by jednak sprostac´ owym d ˛azeniom,˙ gdyz˙ poddanie si˛ebyłoby porazk˙ ˛ametodyczn ˛a– przedstawia si˛eow ˛asymfoni˛ew opakowaniu popkulturowym (według sche- matu piosenki: wybór fragmentu utworu, jego beatowe opra- cowanie, doł ˛aczenieanegdoty b ˛ad´zsłów itp.), by zblizy˙ c´ si˛edo „j˛ezyka”znanego odbiorcy, a na koniec dotrzec´ z dziełem (jakim?) do wszystkich. W działaniach takich wiele jest niespójnosci´ i bezkrytycz- nego stosowania nieracjonalnych i metodycznie nieskutecz- nych rozwi ˛azan.´ Zwazywszy˙ w jakim kontekscie´ odbywa si˛e edukacja muzyczna, jej prowadzenie nie jest łatwe. Tym wi˛ek- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 114

114 Rafał Ciesielski szej jednak wagi nabieraj ˛akwestie zasadnicze, swoista filozofia poczynan´ edukacyjnych. Warunkiem sensownosci´ prowadzenia edukacji jest bowiem przede wszystkim istnienie jej wewn˛etrzniespójnych załoze˙ n,´ poczucia własnej specyfiki i tozsamo˙ sci´ jako podstaw systemu. Z przyj˛etejtu perspektywy i wobec aktualnego stanu edukacji wyrózni˙ c´ i zaakcento- wac´ mozna˙ by kilka. 1. Muzyka jest sztuk ˛a. Nie chodzi o podanie w edukacji jasnej definicji muzyki, lecz o to, co wynika z przedsta- wianych tresci´ i stosowanych metod. Oddalanie artystycznej formuły muzyki (bo wszak muzyka tak poj˛etapowinna byc´ zasadniczym przedmiotem edukacji) powoduje, iz˙ muzyka ja- wi si˛ejedynie jako rozrywka i wr˛ecz„d´zwi˛ekowa igraszka”. Trudno wówczas budowac´ jej artystyczny idiom, ukazywac´ jej wymiar kulturowy i rzeczywiste oblicze: istot˛e, rodzaje, regu- ły, srodki,´ histori˛e, estetyk˛e, wartosci,´ uwarunkowania, konteksty, przesłanie itd. Przywoływanie dzieł literatury muzycznej staje si˛ewtedy powierzchowne (podr˛ecznikidostarczaj ˛atu, niestety, bogatego materiału). Takie traktowanie muzyki znac´ juz˙ w trybie rekrutacji na studia pedagogiczno-muzyczne: ni- skie wymagania wobec kandydatów w zestawieniu z wysokimi i szczególnymi wymaganiami muzyki jako dyscypliny przeno- sz ˛asi˛ena poziom studiowania, a w ostatecznym rachunku na merytoryczn ˛akondycj˛eabsolwenta. Złozenie˙ obu czynników powoduje, ze˙ edukacja odbywa si˛e(zbyt) cz˛estow atmosferze ludyczno-hedonistycznego po- strzegania muzyki, forsowania jej utylitarnego sensu, prostej przydatnosci´ i st ˛adjednoznacznej czytelnosci,´ kokietowania popkultury i zorientowanego zwykle na popkultur˛e ucznia. Trudno doszukac”´ si˛ew tym zaciekawienia kwesti ˛aestetyczn ˛a działania wyobra´zni,kulturowego wymiaru muzyki itd. Nie- dostrzeganie w muzyce zjawiska artystycznego wydaje si˛ejed- nym z pra´zródełkłopotów powszechnej edukacji muzycznej. 2. Muzyka jest elitarna. Muzyka jako sztuka, nie ona jedna, jest w jakims´ wymiarze – okreslonym´ chocby´ przez wrazliwo˙ sć,´ wyobra´zni˛e, wiedz˛elub inteligencj˛e– elitarna. Po- dobnie „elitarne” w szkole s ˛ainne przedmioty. Jesli´ uczen´ z ja- kichs´ powodów (brak predyspozycji, zainteresowan´ itd.) nie skłania si˛eku biologii albo historii, jest to sytuacja naturalna. Zaden˙ nauczyciel nie moze˙ wymagac,´ by wszyscy uczniowie „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 115

Slepy´ zaułek powszechnej edukacji muzycznej 115 stali si˛emiłosnikami´ jego przedmiotu i nie powinien zakładac,´ ze˙ wszystkich musi do przedmiotu tego przekonac´ (bo to sprawa m.in. jego kompetencji i zaangazowania).˙ W edukacji muzycznej stawia si˛e wysokie wymagania i szczytne cele, zakładaj ˛aczarazem powszechnosć´ ich osi ˛agni˛e- cia. Uznanie swoistej elitarnosci´ muzyki powoduje, ze˙ sytuacja radykalnie si˛ezmienia: iluzoryczne staj ˛asi˛ewówczas koncepcje upowszechnienia i popularyzacji muzyki. Ich forsowanie nieuchronnie prowadzic´ bowiem musi do in- fantylizowania muzyki, jej upraszczania i redukowania. W takim kształcie okaze˙ si˛eona niewiarygodna i nieatrakcyjna – zarówno jako (juz˙ tylko „rzekoma”) sztuka, ale tez˙ jako (co najwyzej:˙ pseudo) rozrywka. W konsekwencji tak „spopulary- zowan ˛a”muzyk ˛anie zainteresuj ˛asi˛enawet (albo zwłaszcza) potencjalne „muzyczne elity” – uczniowie poszukuj ˛acyw muzyce innych sensów i znaczen´ niz˙ te, które niesie popkultura. Hasło: „muzyka jest dla wszystkich” – jako rodzaj wyzwania – jest zasadne, ale nie oznacza prostego, masowego do niej dost˛epu.Juz˙ bowiem swego czasu sukces poznanskiej´ „Pro Sin- fonica” pokazał, iz˙ kluczem jest własnie´ dobrze poj˛etaelitar- nosć,´ stopniowanie wtajemniczania w muzyk˛e, nie zas´ „pospo- lite ruszenie” do niej (wtedy stanie si˛eona własnie´ „pospoli- ta”). Pytanie, na jakie musi zatem odpowiedziec´ sobie edukacja, brzmiałoby: czy upowszechniac´ muzyk˛e„za wszelk ˛acen˛e” czy tez˙ przedstawiac´ j ˛aw całym jej wyrafinowaniu, uwzgl˛edniaj ˛acjej immanentn ˛aelitarnosć?´ 3. Muzyka wymaga wiarygodnego przedstawienia. Konsekwencj ˛auznania elitarnosci´ muzyki nie jest ograniczanie jej dost˛epnosci.´ Przeciwnie: z przekonania o szczegól- nych walorach muzyki wynika jedynie imperatyw ukazania jej w autentycznej, wiarygodnej formule, z zachowaniem wła- sciwych´ jej naturze jakosci´ i cech (tu rola procedur metodycznych). Utrat˛ewiarygodnosci´ przekazu edukacyjnego powodowac´ moze˙ wiele elementów: odejscie´ od artystycznej natury muzyki i sprowadzenie jej do kategorii dziedziny „lekkiej, łatwej i przyjemnej”, nieuzasadnione odwoływanie si˛edo rozmaitych heteronomicznych egzegez muzyki, pozbawianie muzyki auto- nomicznosci,´ ingerowanie w kształt dzieła muzycznego, nie- własciwy´ dobór literatury muzycznej itd. W stopniu zasad- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 116

116 Rafał Ciesielski niczym i, rzec mozna,˙ strukturalnym, sens edukacji muzycznej zostaje podwazony˙ przez zaniechanie jej w połowie etapu gimnazjalnego. To dany jedynie posrednio,´ ale przeciez˙ waz-˙ ny znak, iz˙ „dalej” na temat muzyki nie ma o czym mówic.´ Po takiej połowicznej edukacji uczen´ o istocie muzyki ma całko- wicie fałszywy, bo niepełny obraz, i pozostaje w przekonaniu o jej „zwyczajnosci”´ i nieatrakcyjnosci.´ Kiedy bowiem przychodzi pora, by przedstawic´ w sposób najbardziej rzeczowy i wnikliwy pewne istotne i fundamentalne dla muzyki zagadnienia (sprawy warsztatu, formy, estetyki, kwestie aksjologicz- ne, historyczne itd., a takze˙ „wokółmuzyczne” dyskusje i polemiki), wtedy edukacja muzyczna si˛ekonczy´ (koncepcj˛elice- alnego przedmiotu „wiedza o kulturze” mozna˙ z tej perspektywy uznac´ za nieporozumienie). Wynikaj ˛ast ˛adkonsekwencje dla stanu kultury muzycznej, w której – skoro brak własci-´ wego zagospodarowania muzycznego wycinka zbiorowej swia-´ domosci´ – muzyka pojmowana jako sztuka schodzic´ b˛edziena margines. Wiarygodne przedstawianie muzyki stawia wysokie wymagania samej edukacji, kaze˙ spojrzec´ na spraw˛eszeroko i od- powiedzialnie, unikac´ działan,´ których celem jest nie tyle po- kazanie muzyki w jej istocie i „inwestycja w przyszłosć”,´ co biez˙ ˛acy„sukces” dydaktyczny (np. epatowanie multimediami) i chwilowe skupienie uwagi ucznia za wszelk ˛a(artystyczn ˛a) cen˛e. Miar ˛askutecznosci´ powszechnej edukacji muzycznej nie moze˙ byc´ stopien´ upowszechnienia muzyki w jej elementarnej i (z perspektywy istoty muzyki) ułamkowej postaci, lecz zdol- nosć´ pokazania jej w stosownej dla niej formule artystycznej. 4. Podmiotowosć´ edukacji. Podj˛eciepowyzszych˙ załoze˙ n´ prowadzi ku osrodkowi´ edukacji: uznaniu w niej zasady podmiotowosci.´ W istocie bowiem odrzucenie tych załoze˙ n´ burzy ow ˛apodmiotowosć:´ oddalanie artystycznej formuły dzieła muzycznego eliminuje podmiotowosć´ kompozytora, oddalanie elitarnosci´ muzyki i brak wiarygodnosci´ edukacji – podmioto- wosć´ ucznia (słuchacza). Racje obu gubi ˛asi˛etam, gdzie winny byc´ szczególnie chronione (edukacja winna byc´ ich rzecznikiem). Istotne jest tu zachowanie równowagi, bo uznanie na przy- kład jedynie racji (podmiotowosci)´ ucznia prowadzi do dzia- łan´ (pseudometod) „jednokierunkowych”, nieuchronnie infan- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 117

Slepy´ zaułek powszechnej edukacji muzycznej 117 tylizuj ˛acych zarazem istot˛emuzyki i intencje (podmiotowosć)´ kompozytora. Paradoksalnie, w tym samym momencie uczen´ traci swoj ˛apodmiotowosć,´ gdyz˙ przedstawiany mu („metodycznie” przekształcony) obraz muzyki jest nieprawdziwy, a komunikacja z kompozytorem zakłócona. Wszystkie podmio- ty edukacji padaj ˛awówczas ofiar ˛aich swoistej instrumentali- zacji. 5. Sens edukacji – przygotowanie melomana. Respek- towanie pełnej podmiotowosci´ edukacji pozwoli osi ˛agn˛ac´ jej zasadniczy cel: przygotowanie swiadomego´ istoty i potencjału muzyki jej miłosnika,´ traktuj ˛acegomuzyk˛ejako znan ˛ai blisk ˛asobie dziedzin˛e, kogos,´ kto nawet po latach b˛edziezdolny nawi ˛azac´ satysfakcjonuj ˛aceestetycznie porozumienie z muzy- k ˛a.Melomanem zapewne nie b˛edziekazdy˙ absolwent edukacji, kazdy˙ jednak doswiadczy´ wiarygodnego obrazu dziedziny muzyki, kazdy˙ tez˙ otrzyma wgl ˛adw niezb˛edne„narz˛edzia” (muzyczne kompetencje kulturowe), by si˛ew tej dziedzinie po- ruszac.´ Ich wykorzystanie zas´ b˛edziejuz˙ całkowicie od niego zaleze˙ c´ (cz˛estospotykam dorosłe juz˙ osoby, które same odkry- waj ˛amuzyk˛eklasyczn ˛aalbo jazz; dziwi ˛asi˛e, ze˙ szkoła nie po- kazała im istoty tej muzyki, jej wybitnych dzieł; mnoz˙ ˛apyta- nia, bo s ˛awobec niej całkowicie bezradni. . . ). W procesie edukacji warto miec´ na uwadze ów punkt dojscia,´ jej cel – melomana „komunikuj ˛acegosi˛e”dajmy na to z symfoni ˛aMozarta. Ale to w procesie edukacji musi pojawic´ si˛ejakis´ gest inicjacyj- ny: owa symfonia musi zabrzmiec´ w swoim pełnym wymiarze (standardem zas´ jest, iz˙ za wizytówk˛etwórczosci´ Mozarta słu- zy˙ Marsz turecki, jako „przykład” do lekcji o Beethovenie – Dla Elizy itd.). W przeciwnym razie symfonia Mozarta (a w praktyce zasadnicze Quantum literatury muzycznej) juz˙ na zawsze pozostanie poza percepcyjnym horyzontem absolwenta. . . 6. Nadanie nowej tresci´ kierunkowi stadiów „edukacja muzyczna”. Okreslenie´ sylwetki absolwenta powszechnej edukacji muzycznej implikuje kwesti˛eprzygotowania jego szkolnego cicerone. I własnie´ kims´ takim winien byc´ ów nauczyciel – nie artyst ˛aniespełnionym (tych swietnie´ kształc ˛a akademie muzyczne), lecz przewodnikiem po swiecie´ muzyki, wiarygodnym jej rzecznikiem, moze˙ równiez˙ animatorem kultury muzycznej. Konieczne s ˛agł˛ebokiezmiany w załoze-˙ niach systemu kształcenia nauczycieli muzyki (zmiana profilu „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 118

118 Rafał Ciesielski kształcenia byłaby przy tym chyba najmniej kosztownym, naj- szybszym i najbardziej efektywnym działaniem usprawniaj ˛a- cym system). 7. Wsparcie edukacji. Wydaje si˛e, ze˙ wobec pewnego zagubienia si˛epowszechnej edukacji muzycznej (jakiegos´ jej „przemetodyzowania” kosztem jej istoty) i potrzeby stworzenia dla niej nowej formuły, nalezałoby˙ uwzgl˛ednic´ koncepcje i doswiadczenia´ płyn ˛acez zewn ˛atrz.Wiele wnies´c´ mogłyby tu srodowiska´ kompozytorów i muzykologów, które wielokrotnie zabierały głos w tych sprawach, choc´ rzadko uczestniczy- ły w standardowych działaniach systemu czy gremiach tworz ˛acych b ˛ad´zkonsultuj ˛acych nowe rozwi ˛azaniai projekty (po raz kolejny temat zostanie przez te srodowiska´ podj˛etym.in. na pa´zdziernikowejkonferencji Sekcji Muzykologów Zwi ˛azku Kompozytorów Polskich).

Coda

Stan edukacji muzycznej w systemie oswiaty´ powszechnej powoduje dzisiaj nie tylko zamkni˛eciedrogi do wyposazenia˙ absolwenta tej edukacji (kazdego˙ Polaka) w orientacj˛e w dziedzinie muzyki. To takze˙ istotny – wyrazony˙ wszak w ramach oficjalnego systemu – sygnał poswiadczaj´ ˛acymarginal- nosć´ lub wr˛eczzb˛ednosć´ tego obszaru w powszechnym kształ- ceniu. W palecie rozmaitych działan,´ dyscyplin i umiej˛etnosci´ zawartych w formule powszechnej edukacji – muzyka niemal si˛enie miesci:´ uznawana jest cz˛estoza element alternatywny. To takze˙ sygnał dla ucznia, rodzica, dyrektora szkoły, polityka, sponsora itd., by muzyk ˛asi˛enie przejmowac,´ by nie stwarzac´ wokół niej „problemu”. Problem jednak istnieje! „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 119

Andrzej Rakowski

Powszechna edukacja muzyczna – historia narodowego niepowodzenia1

Diagnoza stanu obecnego

W ci ˛aguubiegłych dwudziestu kilku lat przeprowadzono szereg kompleksowych badan´ celem okreslenia´ stanu kompetencji muzycznych społeczenstwa´ polskiego. Do wazniejszych˙ badan´ w tym zakresie mozna˙ zaliczyc´ Ekspertyz˛ePolskiej Ra- dy Muzycznej i Akademii Muzycznej im. F. Chopina pt. Pod- stawowe uwarunkowania dost˛epudzieci i młodziezy˙ do kultury muzycznej (1984), Resortowy Program Badawczy Mini- sterstwa Kultury i Sztuki pt. Edukacja Muzyczna w Polsce (1990) oraz projekt badawczy zamówiony przez Komitet Ba- dan´ Naukowych dotycz ˛acymodeli kształcenia nauczycieli muzyki (1997). We wszystkich tych badaniach wskazywano na bardzo niski poziom wiedzy o muzyce i zainteresowan´ wartosciow´ ˛amuzyk ˛a,wyrózniaj˙ ˛acespołeczenstwo´ polskie wsród´ narodów swiata.´ Mimo to, co równiez˙ wykazano, elementar- ne uzdolnienia muzyczne polskich dzieci w zadnym˙ przypadku nie ust˛epuj˛apodobnym uzdolnieniom dzieci w innych krajach. Zaobserwowano tez˙ wazne˙ zjawisko charakteryzuj ˛acepolsk ˛a kultur˛emuzyczn ˛a.Otóz˙ Polska jest krajem, w którym obserwuje si˛eobecnie najwi˛ekszyna swiecie´ odst˛eppomi˛edzypo- ziomem kompetencji i osi ˛agni˛eciamimuzycznej elity, zawodo-

1 Pierwodruk: „Edukacja” 2007, nr 1 (97), s. 95–101. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 120

120 Andrzej Rakowski wych muzyków, twórców, wykonawców i słuchaczy koncerto- wych a przeci˛etnympoziomem kompetencji i zainteresowan´ muzycznych ogromnej wi˛ekszosci´ społeczenstwa.´ Najpowazniejsz˙ ˛aprzyczyn ˛atego stanu rzeczy była podj˛e- ta bezposrednio´ po II wojnie swiatowej´ decyzja dotycz ˛acapol- skiej edukacji muzycznej. Była ona spełnieniem przedwojen- nych jeszcze projektów utworzenia trójstopniowego systemu szkolnictwa muzycznego. Szkolnictwo to miało byc´ szkolnictwem panstwowym´ podległym resortowi kultury i sztuki, oddzielnie od szkół ogólnokształc ˛acych podlegaj ˛acych resortowi edukacji. Była to sytuacja nowa, gdyz˙ przed wojn ˛azarówno całe szkolnictwo, jak i sprawy kultury znajdowały si˛ew gestii jednego resortu. Utworzenie jednolitego, trójstopniowego systemu szkół muzycznych, a dodatkowo stosunkowo liberal- na polityka władz peerelowskich wobec twórczosci´ muzycznej okazały si˛ewielk ˛aszans ˛adla polskiej muzyki profesjonalnej. Wkrótce stała si˛eona znana na swiecie´ i zyskała mi˛edzyna- rodowe uznanie. Niestety, jednoczesnie´ z rozkwitem muzyki profesjonalnej i szybkim rozwojem szkolnictwa muzycznego zacz ˛ałsi˛ewyra´znyregres w dziedzinie powszechnego umuzykalnienia społeczenstwa.´ Przyczyn ˛abyły te same zmiany, które przyczyniły si˛edo mi˛edzynarodowych sukcesów muzyki polskiej, a wi˛ec skupienie wszystkich spraw zwi ˛azanych z muzyk ˛aw jednym resorcie i stosunkowo dobre ich ﬁnanso- wanie. Spowodowało to m.in. wycofywanie si˛ekadry nauczy- cielskiej i działaczy muzycznych ze spraw szkolnictwa ogól- nokształc ˛acegoi lokowanie si˛eich w obszarze muzyki profesjonalnej, cz˛estow szkolnictwie muzycznym. Juz˙ po niecałych trzydziestu latach okazało si˛e, ze˙ w Polsce zainteresowanie ogółu społeczenstwa´ wartosciow´ ˛amuzyk ˛ajest mniejsze niz˙ w krajach s ˛asiednich, ze˙ zmniejszyła si˛eliczba amatorskich orkiestr i zespołów muzycznych i ze˙ zbiorowe spiewanie,´ jesli´ w ogóle ma miejsce, cz˛estosprawia słuchaj ˛acemupowaz-˙ n ˛atrudnos´c´ w rozpoznaniu spiewanej´ melodii. Te niekorzystne zmiany pogł˛ebiałysiew ci ˛agunast˛epuj˛acych dziesi˛ecioleci, a ich powszechny, łatwy do zaobserwowania charakter nasuwa przypuszczenie, ze˙ przyczyna lezy˙ w niedomogach powszechnego systemu edukacji kulturalnej, a głównie w niewystarcza- j ˛acejroli, jak ˛aw nim spełnia szkoła ogólnokształc ˛aca. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 121

Powszechna edukacja muzyczna. . . 121

Kształcenie nauczycieli muzyki do szkól ogólnokształc ˛acych

Wczesniej´ wspomniano, ze˙ szkolnictwo muzyczne, odr˛eb- nie od szkół ogólnokształc ˛acych, podporz ˛adkowane zostało po wojnie Ministerstwu Kultury i Sztuki. Jednoczesnie´ posta- nowiono, co z dzisiejszego punktu widzenia wydaje si˛e de- cyzj ˛abł˛edn˛a,aby przygotowaniem kadry nauczycieli muzyki do szkół ogólnokształc ˛acych podlegaj ˛acych resortowi edukacji zaj˛eły si˛e wyzsze˙ szkoły muzyczne podlegaj ˛aceresor- towi kultury. Powstałe w tych szkołach wydziały wychowania muzycznego (obecna nazwa: wydziały edukacji muzycznej) kształcic´ miały przyszłych nauczycieli muzyki w szko- łach ogólnokształc ˛acych, nadaj ˛acim jednoczesnie´ odpowiednie kwalifikacje do prowadzenia amatorskich zespołów muzycznych. System zawierał w sobie dwa powazne˙ defekty, któ- re objawiły si˛ewkrótce, niwecz ˛acw ogromnym stopniu jego skutecznosć.´ Pierwszym z nich było wyra´zneodseparowanie wydziałów wychowania muzycznego od problematyki szkolnictwa ogólnokształc ˛acego. Wydziały te usytuowane w srodowi-´ skach czysto artystycznych zacz˛ełyd ˛azy˙ c´ do jak najwi˛eksze- go upodobnienia swego profilu kształcenia do profilu i poziomu profesjonalnego kształcenia artystów na innych wydzia- łach wyzszych˙ szkół muzycznych, a zwłaszcza do kształce- nia na kierunku dyrygentury. Wi ˛azałosi˛eto z doborem kadry akademickiej, wsród´ której coraz mniejszy udział przy- padał specjalistom reprezentuj ˛acymkierunek naukowo-peda- gogiczny i zachowuj ˛acymzwi ˛azekze szkolnictwem niearty- stycznym oraz ze specyfik ˛anauczania muzyki w szkołach ogólnokształc ˛acych. Całkowicie dominuj ˛acarola na tych wy- działach zacz˛ełaprzypadac´ pedagogom-artystom, dla których wiod ˛acymcelem kształcenia było nie tyle przygotowanie nauczycieli muzyki dla szkół ogólnokształc ˛acych, co wypromo- wanie pełnowartosciowych,´ podobnych im artystów. W rezultacie juz˙ w pocz ˛atkulat osiemdziesi ˛atych ubiegłego stulecia zaledwie kilka procent absolwentów wydziałów wychowania muzycznego zatrudniało si˛ejako nauczyciele muzyki w szkołach. Pozostali szukali za wszelk ˛acen˛esposobu zatrudnienia si˛ew instytucjach profesjonalnie artystycznych, najch˛etniejw szkołach muzycznych, gdzie, notabene, mimo for- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 122

122 Andrzej Rakowski malnego posiadania odpowiednich kwalifikacji, byli na ogół niedostatecznie przygotowani do nauczania gry na instrumentach. Władze ministerialne, widz ˛ac nieefektywnosć´ systemu kształcenia nauczycieli muzyki do szkół ogólnokształc ˛acych w ramach wyzszego˙ szkolnictwa muzycznego, zacz˛ełyrealizo- wac´ w latach osiemdziesi ˛atych pozornie now ˛akoncepcj˛e, po- wołuj ˛ackierunek „wychowanie muzyczne” w uczelniach pod- ległych juz˙ nie Ministerstwu Kultury i Sztuki, lecz resortowi szkolnictwa wyzszego;˙ głównie w wyzszych˙ szkołach pedagogicznych, w których kształcenie pedagogiczne i kontakt przyszłych nauczycieli ze szkołami powinny stanowic´ jedn ˛a z podstawowych zasad. Niestety, ruch ten został wykonany o par˛edziesi˛ecioleciza pó´zno. Jedyn ˛akadr ˛a,jak ˛amozna˙ było juz˙ wówczas zasilic´ nowe osrodki´ kształcenia, byli nauczyciele akademiccy uformowani w artystycznych wydziałach wychowania muzycznego, reprezentuj ˛acyt˛ewłasnie´ filozofi˛ekształ- cenia, której rozprzestrzenianiu si˛echciano zapobiec. W prze- ogromnej wi˛ekszosci´ stanowili oni kadr˛eawansowan ˛ana drodze przewodów nie naukowych, lecz artystycznych, pragn ˛ac˛a nade wszystko, by nowe osrodki´ stanowiły dokładn ˛areplik˛e wydziałów wyzszych˙ szkół artystycznych i by realizowały ten sam typ kształcenia czysto artystycznego. Tak si˛etez˙ stało. Osrodki´ te na ogół nie starały si˛eintegrowac´ czy wydatniej współpracowac´ z jednostkami pedagogicznymi uczelni, na któ- rych si˛eznalazły. Wspomniane powyzej˙ zjawisko wi ˛azałosi˛e bezposrednio´ z drugim, jeszcze powazniejszym˙ defektem przyj˛etegosystemu edukacji nauczycieli muzyki. Otóz˙ rozbudowany i kosztowny zespół osrodków´ wychowania muzycznego, dysponuj ˛acybar- dzo liczn ˛akadr ˛aartystów-pedagogów (głównie dyrygentów) i stawiaj ˛acypowazne˙ wymagania muzyczne swym studentom, pracował z perspektywy celu swego istnienia na z góry straco- nych pozycjach. Absolwenci tego kierunku, podejmuj ˛acyprac˛e nauczyciela muzyki w szkołach ogólnokształc ˛acych, pracowac´ mieli z młodziez˙ ˛a,któr ˛aprzez pierwsze trzy lata uczono muzyki w sposób niedostatecznie kompetentny i cz˛estozniech˛ecaj˛a- cy do jej uprawiania. Powodem była niedaj ˛acasi˛ejuz˙ dzisiaj obronic´ zasada, iz˙ we wczesnym okresie swego zycia˙ szkolnego dzieci powinny miec´ kontakt tylko z jednym nauczycielem. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 123

Powszechna edukacja muzyczna. . . 123

Nauczycielem tym nie była i na ogół nadal nie jest osoba przy- gotowana do nauczania muzyki. Nauczyciele do klas I–III uzyskuj ˛aswe kwaliﬁkacje na kierunku nauczania kształcenie zintegrowane (dawniej „nauczanie pocz ˛atkowe”)i ich zadaniem jest wprowadzanie dzieci w wiedz˛ez zakresu kilku dziedzin, co w tradycyjnym uj˛eciuod- powiadało kilku przedmiotom szkolnym. O ile studentom tego kierunku stosunkowo łatwo jest opanowac´ metodyk˛enauczania w takich zakresach wiedzy, jak j˛ezykpolski czy matematyka, które sami opanowywali przedtem w szkołach ogólno- kształc ˛acych przez wiele lat, o tyle w odniesieniu do dziedziny muzyki okazuj ˛asi˛ena ogół całkowicie bezradni. Brakuje im elementarnych umiej˛etnosci´ i wiedzy, na podstawie której mogliby kompetentnie przygotowac´ si˛edo pracy nauczyciel- skiej w tej dziedzinie. Rezultatem był i jest dot ˛adkatastro- falnie niski przeci˛etnypoziom nauczania muzyki w klasach I–III. W rezultacie u znacznej wi˛ekszosci´ młodziezy˙ utrwala si˛ena całe zycie˙ przekonanie, ze˙ zajmowanie si˛emuzyk ˛auwa- zan˙ ˛aprzez dorosłych za wartosciow´ ˛ajest nud ˛ai strat ˛aczasu. Jest jasne, ze˙ po niefortunnych doswiadczeniach´ z uczeniem si˛emuzyki w klasach I–III młodziez˙ niech˛etnieodnosi si˛edo lekcji tego przedmiotu w klasach starszych, nawet jesli´ s ˛apro- wadzone przez kompetentnego nauczyciela. W tym miejscu specjalisci´ od nauczania zintegrowanego w klasach I–III zechc ˛azapewne zaprotestowac,´ przypomina- j ˛ac, ze˙ w pi˛ecioletnimtoku studiów nauczycieli klas I–III przewidziano przedmioty dostarczaj ˛acestudentom wiedzy o sztuce muzycznej. Rzecz jednak w tym, ze˙ owi specjalisci,´ sami pozbawieni niemal z reguły takiej wiedzy, nie mog ˛a,a najcz˛esciej´ równiez˙ nie chc ˛aprzyj ˛ac´ do wiadomosci,´ iz˙ niezb˛ednych dla nauczyciela muzyki wiedzy i umiej˛etnosci´ muzycznych, zwłaszcza z zakresu praktyki muzycznej, nie da si˛e zad-˙ n ˛amiar ˛auzyskac´ w ramach paru czy nawet kilku przedmio- tów semestralnych przeznaczonych na zagadnienia muzyki przez gremia decyduj ˛aceo kształcie studiów. Sytuacj˛eabsol- wentów tego kierunku studiów przyst˛epuj˛acych do nauczania muzyki w szkole mozna˙ porównac´ do sytuacji wyimaginowa- nego nauczyciela przyst˛epuj˛acegodo nauczania matematyki. Nauczyciela, który odbył, co prawda duzym˙ nakładem pracy, kursy metodyki uczenia i nawet wysłuchał szeregu wykładów „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 124

124 Andrzej Rakowski o tym, czym jest matematyka, ale w swej dotychczasowej edukacji szkolnej az˙ do matury nigdy matematyki si˛enie uczył. Porównanie to, w pierwszej chwili zaskakuj ˛ace, odwzorowu- je jednak prawdziwie sytuacj˛enauczycieli na lekcjach muzyki w klasach I–III; na lekcjach z dziecmi,´ u których, jak wskazuj ˛anajnowsze badania, we wczesnym okresie zycia˙ istnieje jeszcze ostatnia szansa podtrzymania zyczliwego˙ stosunku do wartosciowej´ muzyki (niekoniecznie typu „pop”) i u których ich przyszły stosunek do muzyki ukształtowany zostaje na miar˛e umiej˛etnosci´ nauczyciela. Rysuje si˛e raz˙ ˛acaniekonsekwencja utrzymywanej przez dziesi ˛atkilat strategii systemu umuzykalnienia młodziezy˙ polskiej. W tych samych uczelniach dopuszczono – jako nor- maln ˛a– sytuacj˛e, w której do nauczania muzyki w starszych klasach przygotowywano nauczycieli na studiach specjalistycznych edukacji muzycznej, trwaj ˛acych ł ˛aczniekilka- nascie´ lat (wliczaj ˛acw to szkoł˛emuzyczn ˛aI i II stopnia), zas´ wobec dzieci w wieku od 7 do 10 lat, w okresie zycia,˙ który, jak wiadomo, decyduje o ich pó´zniejszymrozwoju muzycznym, to- lerowano sytuacj˛e, w której nauczanie prowadzone było przez osoby niemal całkowicie niekompetentne.

Reforma szkolna i załamanie si˛e powszechnego systemu nauczania muzyki

Mozna˙ przypuszczac,´ ze˙ wieloletnie tolerowanie przez czynniki odpowiedzialne za losy muzyki w Polsce ewidentnie wadliwego systemu powszechnej edukacji muzycznej skłoniło autorów reformy szkolnej z roku 1998 do pójscia´ o krok dalej w marginalizowaniu problemu nauczania w szkołach muzyki. Reforma ta wprowadziła liczne zmiany, usuwaj ˛acniektóre kłopotliwe problemy wyłaniaj ˛acesi˛eprzed dyrektorami szkół w zwi ˛azkuz realizacj ˛aprzedmiotu muzyka. Jednakze˙ w wyniku tych zmian ogólny poziom nauczania muzyki w szko- łach uległ dramatycznemu obnizeniu.˙ Decyduj ˛ac˛arol˛eodegra- ły trzy czynniki. Po pierwsze, wbrew zdecydowanym protestom srodowisk´ muzycznych władze resortu edukacji przeforsowały przyj˛ecie podstawy programowej, według której wymagania co do zaso- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 125

Powszechna edukacja muzyczna. . . 125 bu wiedzy i umiej˛etnosci´ uczniów w zakresie tresci´ muzycznych zostały radykalnie obnizone.˙ Po drugie, zmniejszono poprzednio obowi ˛azuj˛ac˛aliczb˛egodzin nauczania muzyki, przy czym dodatkowo umozliwiono˙ traktowanie cz˛esci´ z nich jako „godziny do wyboru” mi˛edzy muzyk ˛aa plastyk ˛a.Obowi ˛azuj˛acaobecnie liczba godzin muzyki w polskich szkołach podstawowych jest zdecydowanie mniejsza niz˙ w wielu krajach, takich jak Austria, Niemcy, An- glia, W˛egryczy Finlandia, mimo iz˙ kraje te, w przeciwienstwie´ do Polski, nie maj ˛ado odrobienia luki powszechnego umuzykalnienia społeczenstwa.´ Po trzecie i najwazniejsze,˙ w pocz ˛atkowymokresie wdra- zania˙ reformy szkolnej, w ramach dos´c´ dowolnie poj˛etegopro- cesu integracyjnego, w miejsce przedmiotów „muzyka” i „plastyka” wprowadzono przedmiot „sztuka”. Poniewaz˙ zmiana ta nast ˛apiłanagle i nie była poprzedzona odpowiednim okresem prac studialnych, trudno było odpowiedziec´ na pytanie, jak nalezy˙ przygotowywac´ nauczycieli do prowadzenia tak uformo- wanego przedmiotu. Odpowied´znasun˛ełasi˛esama. Do dyspozycji była kadra nauczycieli plastyki i nauczycieli muzyki w klasach wyzszych˙ niz˙ trzecia, cz˛esto dobrze przygotowanych specjalistów z jednego lub drugiego kierunku kształ- cenia. Uznano za najwłasciwsze,´ by zalecic´ im uzupełnienie brakuj ˛acych kompetencji z nieznanej sobie dotychczas dziedziny na rocznych lub kilkumiesi˛ecznych kursach. W najtrud- niejszej sytuacji znalazły si˛eosoby, którym przyszło po krót- kim przeszkoleniu podejmowac´ si˛enauczania muzyki. Warto zwrócic´ uwag˛ena to, ze˙ sposród´ dwóch przedmiotów artystycznych muzyka stawia przed sposobem przygotowania nauczyciela znacznie bardziej surowe warunki niz˙ plastyka. Wyni- ka to ze specyﬁcznych własnosci´ kodu, którym si˛emuzyka po- sługuje, a który wymaga szczególnej biegłosci´ w uzytkowaniu.˙ Ilustracj ˛atej sprawy mog ˛abyc´ np. warunki ukonczenia´ szkół nizszego˙ stopnia wymagane od kandydatów na studia muzyczne, a nieobj˛etewymaganiami przy kandydowaniu na wyzsze˙ studia z zakresu plastyki. Dalsze konsekwencje takiego stanu prawnego nie dały na siebie długo czekac.´ Co prawda w wyniku szczególnie ostrego protestu srodowisk´ muzycznych przedmioty „muzyka” i „plastyka” zostały w nomenklaturze szkolnej przywrócone, ale „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 126

126 Andrzej Rakowski przedmiot „sztuka” wiod ˛acynie tyle do integracji czegokol- wiek, ile do zaciemnienia istoty spraw pozostał w siatce godzin, pomysł zas´ przygotowywania specjalistów nauczania muzyki drog ˛akrótkiego przeszkolenia zyskał uznanie władz szkolnych i został w pełni rozwini˛ety. W chwili obecnej kompetencje do nauczania muzyki w szkole moze˙ uzyskac´ nauczyciel dowolnego przedmiotu, który wykaze˙ odpowiedni ˛ach˛ec´ czy potrzeb˛e(np. uzupełnienie etatu) i odb˛edzieodpowiedni kurs kształcenia podyplomowego. Takie podyplomowe, trwa- j ˛aceokoło trzech semestrów, studia kwalifikacyjne, stwarzaj ˛a- ce nauczycielom mozliwo˙ sć´ nabycia uprawnien´ do nauczania nowych przedmiotów, obj˛etes ˛aw niektórych przypadkach do- finansowaniem ze srodków´ Unii Europejskiej. Stanowi ˛aone form˛ekształcenia dogodn ˛azarówno dla wybieraj ˛acych j ˛ana- uczycieli, jak i dla jednostek akademickich podejmuj ˛acych si˛e kształcenia, a równiez˙ dla kadry akademickiej zatrudnionej na korzystnych warunkach finansowych. Ta forma dokształcania podyplomowego, które w warunkach polskich zast ˛apic´ ma zapewne stosowan ˛acz˛esciej´ w innych krajach form˛eprzeddyplomowego kształcenia nauczycieli w dwóch kierunkach nauczania, na zasadzie wyra´znegonie- porozumienia rozci ˛agni˛etazostała równiez˙ na dziedzin˛emuzyki. Nieporozumienie to, podobnie jak w przypadku kształ- cenia specjalistów nauczania zintegrowanego, wynika z braku rozeznania istoty umiej˛etnosci´ niezb˛ednych nauczycielo- wi, który pragnie odniesć´ sukces w nauczaniu dzieci muzyki. Umiej˛etnosci´ tych nie moze˙ on nabyc´ poprzez słuchanie wykła- dów, studiowanie ksi ˛azek˙ czy nawet uczestniczenie w zbioro- wych cwiczeniach.´ Do ich uzyskania musi on posiadac´ okreslo-´ ne muzyczne predyspozycje słuchowe, głosowe, a nawet i ruchowe (dyrygowanie chórem), odbyc´ trwaj ˛acyco najmniej kilka lat i wymagaj ˛acysetek godzin cwicze´ n´ kurs nauki gry na jakims´ instrumencie oraz uzyskac´ okreslon´ ˛abiegłosć´ w posługi- waniu si˛ezapisem nutowym. Musi on tez˙ posiadac´ odpowiednie wiadomosci´ wst˛epnez teorii muzyki. Dopiero tak przygotowany i sprawdzony kandydat mógłby si˛eubiegac´ o przyj˛ecie na trwaj ˛acykilkaset godzin kurs metodyki nauczania przedmiotu muzyka w szkole ogólnokształc ˛acej,na którym wiedza o sposobach nauczania muzyki mogłaby efektywnie byc´ mu przekazana, a wiedza z teorii i historii muzyki uzupełniona. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 127

Powszechna edukacja muzyczna. . . 127

Przy tym cały czas mowa o kandydacie, który niezaleznie˙ od przygotowania w zakresie muzyki jest juz˙ dyplomowanym nauczycielem i który niezb˛edn˛awiedz˛eogóln ˛az zakresu pedagogiki, a nawet doswiadczenie´ nauczycielskie juz˙ posiada. W takiej własnie´ sytuacji znajduj ˛asi˛eosoby pragn ˛aceuzy- skac´ dodatkowe kwalifikacje do nauczania matematyki czy biologii, których uczyły si˛eprzed matur ˛a.W podobnych, korzystnych dla siebie warunkach mógłby si˛etez˙ znale´zc´ kandydat na podyplomowe studia kwalifikacyjne z zakresu muzyki, nauczyciel dowolnego przedmiotu, który w dziecinstwie´ ukon-´ czył szkoł˛emuzyczn ˛apierwszego stopnia albo co bardziej pra- widłowe) zaliczył juz˙ par˛elat szkoły muzycznej stopnia sred-´ niego. Dotychczasowe pobiezne˙ obserwacje wykazuj ˛a, ze˙ wsród´ dotychczasowych absolwentów i uczestników kursów kwalifi- kacyjnych z zakresu muzyki liczba osób, które spełniały tak, a nawet znacznie łagodniej sformułowane wst˛epnekryteria muzyczne, nie przekracza kilku procent. Reasumuj ˛ac, trzeba stwierdzic,´ ze˙ w wyniku reformy szkolnej z roku 1998 wadliwy i krytykowany, ale jednak działaj ˛acy system nauczania muzyki w szkołach ogólnokształc ˛acych zo- stał praktycznie sparalizowany.˙ Dziwic´ moze˙ powstanie w kraju takiej sytuacji, gdzie niekompetencja muzyczna społeczen-´ stwa w porównaniu z sytuacj ˛ainnych krajów jest oczywista. Działa zapewne dosć´ prosty mechanizm sprz˛ezenia˙ zwrotnego. Wskutek trwaj ˛acych całe dziesi˛ecioleciabraków powszechnej edukacji muzycznej, wsród´ dzisiejszych decydentów w Polsce o wiele trudniej niz˙ w jakimkolwiek innym kraju znale´zc´ osoby, które wartosć´ muzyki mogłyby oceniac´ na podstawie wła- snych doswiadcze´ n.´ St ˛adłatwosć´ wydawania decyzji, które po- wyzsz˙ ˛awartosć´ zanizaj˙ ˛aw konfrontacji z łatwo zrozumiałymi postulatami dotycz ˛acymiwygody organizacyjnej kierownictw szkół czy interesami licznych grup nauczycieli innych przed- miotów. W tak powaznej˙ sytuacji srodowiska´ muzyczne, zdaj ˛aceso- bie spraw˛ez jej konsekwencji, powinny poszukiwac´ dróg wyjscia´ wspólnie z przedstawicielami instytucji panstwowych´ od- powiedzialnych za przyszłosć´ kultury narodowej. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 128

128 Andrzej Rakowski

Działania podj˛eteprzez Polsk ˛aRad˛e Muzyczn ˛a

Polska Rada Muzyczna, zrzeszaj ˛acawszystkie organizacje muzyczne w Polsce, rozpocz˛eładziałania maj ˛acena celu zapo- biezenie˙ dalszemu pogł˛ebianiusi˛ekryzysu upowszechniania muzyki. W dniu 21 maja 2006 roku powołano społeczny Zespół Ekspertów ds. Muzyki w Szkolnictwie. W dyskusji wewn ˛atrz Zespołu Ekspertów PRM uznano, ze˙ aby odwrócic´ wskazane powyzej,˙ gro´znedla polskiej kultury zjawiska, nalezy˙ wyko- nac´ fundamentaln ˛aprac˛e, której wynik stanowiłby wytycz- n ˛ado podejmowanych w przyszłosci´ działan.´ Chodzi o opraco- wanie standardów kompetencji muzycznych ogółu społeczen-´ stwa polskiego; chocby´ tego, co przeci˛etnyPolak wiedziec´ powinien o muzyce, tego, co mozliwa˙ do okreslenia´ cz˛es´c´ społe- czenstwa´ powinna umiec,´ by móc dla własnej radosci´ uczest- niczyc´ w takim czy innym „dzianiu si˛e”muzyki, a takze˙ tego, za ile lat i na jak ˛acz˛es´c´ społeczenstwa´ powinnismy´ liczyc´ jako na odbiorców tzw. muzyki ambitnej. Praca nad standar- dami kompetencji muzycznych to zadanie dla grupy czy kilku grup specjalistów, którzy niezaleznie˙ od własnych przemysle´ n´ powinni pozyskiwac´ z róznych˙ srodowisk´ informacje o panu- j ˛acych tam oczekiwaniach i preferencjach odnosz ˛acych si˛edo muzyki. W porozumieniu z Ministerstwem Kultury i Dziedzictwa Narodowego, z Ministerstwem Edukacji Narodowej oraz z fundacj ˛a„Muzyka jest dla wszystkich” podj˛etezostały przez Uni- wersytet im. Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie badania maj ˛acena celu sporz ˛adzenieraportu o stanie powszechnej edukacji muzycznej. Raport ocenic´ ma zarówno biez˙ ˛ac˛asytu- acj˛emuzyki w szkołach i przedszkolach, jak i wszelkie działa- nia upowszechniaj ˛acemuzyk˛epoza szkołami, w ruchu amator- skim, w zakresie dost˛epnosci´ społeczenstwa´ do zycia˙ koncerto- wego i w innych przejawach aktywnosci´ zwi ˛azanejz muzyk ˛a. Realizacja raportu przebiega w dwóch etapach. Etap pierwszy, obejmuj ˛acypełne diagnozowanie sytuacji na obszarze wo- jewództwa lubelskiego jest praktycznie ukonczony,´ co umozli-˙ wia juz˙ obecnie posłuzenie˙ si˛euzyskan ˛aprób ˛awe wst˛epnych dyskusjach nad sposobem wychodzenia z kryzysu. Jednocze- snie´ prowadzone s ˛aanalogiczne badania w kilku innych okr˛e- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 129

Powszechna edukacja muzyczna. . . 129 gach, obejmuj ˛acznaczn ˛acz˛es´c´ całego kraju. Termin zakon-´ czenia całosci´ prac i opracowania wyników ustalono na marzec roku 2007. Umozliwi˙ to sformułowanie dalszych wnio- sków odnosz ˛acych si˛e do poprawy istniej ˛acejsytuacji. Pol- skie srodowiska´ muzyczne przywi ˛azuj˛ado tej sprawy wielk ˛a wag˛e. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 130 „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 131

Wojciech Jankowski

Pi˛ec´ tez przeciw deprecjacji muzyki w szkole1

Niedawno opublikowałem Pi˛e´c tez o potrzebie i roli powszechnej edukacji muzycznej.2 Tekst był prób ˛azebrania i uzasadnienia najwazniejszych˙ argumentów za muzyk ˛a w szkole i miał jednoczesnie´ słuzy˙ c´ podniesieniu na duchu nauczycieli muzyki, coraz bardziej w ˛atpi˛acych w to, co robi ˛a, i w to, ze˙ b˛ed˛ato mogli robic´ dalej. Tym razem w tezach, nawi ˛azuj˛acych oczywiscie´ do po- przednich, chciałbym nieco zmienic´ akcenty i zaostrzyc´ ton swej argumentacji. Dlatego nazwałem je tezami przeciw deprecjacji roli i miejsca muzyki w szkole, przeciw decyzjom tych wszystkich, którzy daj ˛awyraz oboj˛etnosci,´ ze˙ ta – jakze˙ waz-˙ na i pełna wielkich mozliwo˙ sci´ edukacyjnych dziedzina – nie tylko upada, ale po prostu ginie. Tytuł mojego wyst ˛apieniamoze˙ tez˙ kojarzyc´ si˛e– na zasadzie haseł w przekrojowych krzyzówkach˙ – z Lutra „95 tezami przeciw dogmatowi papieza˙ o odpustach”. Otóz˙ zachowuj ˛ac wszelkie proporcje – nie tylko co do liczby tez – nie mam nic przeciwko takim skojarzeniom. Przechodz ˛acdo rzeczy. 1. Ci ˛aglei całkowicie lekcewazony˙ jest fakt, jakze˙ wazny˙ z punktu widzenia wszelkiej muzycznej pedagogiki, ale tak-

1 Pierwodruk: W. Jankowski, Pi˛e´ctez przeciw deprecjacji muzyki w szkole, referat na IV Lubelskim Forum „Sztuka – Edukacja”, Lublin. 2 Kodalyowskie inspiracje, red. M. Jankowska, AMFC, Warszawa 2006, s. 65–75. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 132

132 Wojciech Jankowski ze˙ polityki oswiatowej,´ ze˙ muzyka i muzykalnosć´ nalez˙ ˛ado (wzgl˛ednie)autonomicznych sfer inteligencji i myslenia´ czło- wieka. S ˛ajedn ˛az podstaw i nurtów jego rozwoju i wychowania, bez których nie ma on (człowiek, dziecko, młodziez)˙ szans na rozwój mozliwie˙ pełny i wszechstronny, zarówno z punktu widzenia psychologicznego, jak i socjokulturowego. Inteligencja muzyczna i muzyczne myslenie´ od dawna nie maj ˛ajuz˙ przed badaczami tajemnic (no, prawie nie maj ˛a), ze˙ wskaz˛espo˙ sród´ najbardziej nam znanych współczesnych i przyswojonych w j˛ezykupolskim badaczy chociazby˙ Howarda Gardnera3 czy Edwina E. Gordona4. Z ich – i wielu innych – badan´ wynika, ze˙ muzyka i muzykalnosć´ s ˛atak „przyrodzon ˛a” własciwo´ sci´ ˛aczłowieka jak zdolnosć´ myslenia´ abstrakcyjnego czy uczenia si˛emowy. Ale nie s ˛atym samym. Przeciwnie, maj ˛a sw ˛aspecyfik˛ei wymagaj ˛atez˙ specyficznych warunków rozwoju i uczenia, takich jak stała obecnosć´ elementu d´zwi˛ekowe- go i rytmiczno-ruchowego w zabawie dziecka czy z dzieckiem; takich jak mozliwo˙ sć´ nasladowania´ (zwłaszcza głosem) spie-´ wu dorosłych (ale pod wzgl˛edemintonacyjno-rytmicznym a nie barwowym), jak „d´zwi˛ekowanie”5 czyli autozabawy (lub współ- zabawy ), polegaj ˛acena kreowaniu (lub współkreowaniu) wła- snej muzyki, i oczywiscie´ wielu jeszcze innych, coraz bardziej złozonych,˙ wraz z wiekiem i rozbudow ˛akontaktów z otocze- niem, warunków, coraz tez˙ bardziej nasyconych konkretnymi wzorami zachowan´ muzycznych, muzycznych upodoban,´ muzycznej wrazliwo˙ sci´ itp. W kulturach tradycyjnych cała ta mu- zycznosć´ relacji człowiek–swiat,´ była zawarta w „kulturowym rytuale zycia”,˙ 6 st ˛adtez˙ w krajach, gdzie zywe˙ s ˛ai na przy- kład na co dzien´ wykorzystywane tradycyjne obrz˛edyz muzyk ˛a,gdzie muzyka towarzyszy wszystkim waznym˙ wydarze- niom w zyciu˙ człowieka, jak to jest w krajach Ameryki Łacin-´ skiej (Meksyk!) czy Południowej. . . nie odczuwa si˛e(w skali po- wszechniejszej) potrzeby uczenia muzyki w szkołach, uczenia

3 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. Andrzej Jan- kowski, Media Rodzina, Poznan´ 2002. 4 Podstawy teorii uczenia si˛emuzyki według Edwina E. Gordona, red. Ewa Zwolinska,´ WSP, Bydgoszcz 2000. 5 Termin Krzysztofa Knittla. 6 Vide J. K. Dadak-Kozicka, Folklor sztuk ˛a zycia.˙ U ´zródełantropologii muzyki, Instytut Sztuki PAN, Warszawa 1996. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 133

Pi˛ec´ tez przeciw deprecjacji muzyki w szkole 133 si˛ejej dla celów zawodowych, studiowania w uczelniach wyz-˙ szych itp. W Europie natomiast i w krajach o wyra´znieeuro- pejskich korzeniach jest odwrotnie. Zarówno dorobek tzw. muzycznej sztuki wysokiej, jak i coraz bardziej dramatyczne gu- bienie si˛emuzycznej tradycji wymaga specjalnych zabiegów, nawet swoistej reanimacji tych dziedzin. Wymaga umieszczenia tych dziedzin kultury w programach szkolnych w coraz szerszym zakresie i w coraz bardziej wzbogaconych formach czy metodach. A nie – jak to ma miejsce u nas, zwłaszcza w ostatnich 10–15 latach w postaci coraz bardziej, wr˛eczdra- matycznie marginalizowanej. 2. Lekcewazony˙ jest tez˙ fakt, ze˙ muzyka jest jednym z najwazniejszych˙ srodków´ mi˛edzyludzkiejkomunikacji i ekspresji. Jest w tym sensie czyms´ w rodzaju j˛ezykaojczystego ale i obcego zarazem. St ˛adpowszechnie zywione˙ przekonanie, ze˙ muzyka jest najbardziej uniwersalnym j˛ezykiem,opartym na wła- sciwym´ kazdemu˙ człowiekowi, niemal przyrodzonym uzdol- nieniu do jego rozumienia i przezywania,˙ a przynajmniej od- czuwania emocjonalnych tresci.´ Nic bardziej myl ˛acego. Muzyka jest rzeczywiscie´ j˛ezykiem, ale bynajmniej nie uniwersalnym. Takie elementy jej j˛ezyka (czy srodki´ wyrazu) jak spiew,´ taniec czy nawet gra na instrumentach, zwłaszcza zas´ kreowanie muzyki s ˛anie tylko gł˛ebo- ko zakorzenione kulturowo (w róznych˙ kulturach), ale tez˙ – w zalezno˙ sci´ od nich – w rózny˙ sposób integruj ˛acyte elementy czy srodki.´ Umiej˛etnosci´ posługiwania si˛enimi czy ich od- biór, odczytywanie, to własnie´ podstawowe umiej˛etnosci,´ któ- rych dzisiaj trzeba si˛edługo i wytrwale uczyc.´ Szczególne miejsce wsród´ tych umiej˛etnosci´ zajmuje spiew.´ Jest oparty na naturalnym, w duzym˙ stopniu na wspólnym z mow ˛a,narz ˛adzie, jakim jest głos (którym – praktycznie bio- r ˛ac– dysponuje kazdy˙ człowiek), ale takze˙ na wielkiej tradycji spiewu,´ równiez˙ własciwej´ kazdej˙ kulturze. W kulturach dawnych, takze˙ europejskich, głos i spiew´ były podstawowymi „mechanizmami” wrastania w te kultury i tradycj˛ei jako takie nie wymagały, znów podobnie jak mowa, specjalnych za- biegów dydaktycznych. By nauczyc´ si˛e„rytualnych spiewów”,´ a nawet rozwijac´ w pewien okreslony´ sposób głos, wystarczało w zasadzie – mówi ˛acj˛ezykiempedagogiki ogólnej – „uczenie si˛eprzez uczestnictwo” (jakkolwiek nawet w tzw. kulturach „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 134

134 Wojciech Jankowski plemiennych czy juz˙ w starozytno˙ sci´ stosowano w tym celu równiez˙ pewne daj ˛acesi˛ewyodr˛ebnic´ zabiegi dydaktyczne). Wraz z rozwojem cywilizacji i kultury ten mechanizm „uczenia si˛eprzez uczestnictwo” juz˙ nie wystarczał, znaczna cz˛es´c´ pedagogiki muzycznej to przeciez˙ historia nauki spie-´ wu, spiewania´ i piesni´ (o róznych˙ przeciez˙ rodzajach i zastoso- waniach) itp. Niestety, w stosunku do czasów współczesnych nie mozemy˙ posłuzy˙ c´ si˛e„schematem post˛epu”– jesli´ chodzi o spiew,´ zwłaszcza powszechny. Nie jest lepszy niz˙ dawniej – wr˛eczprzeciwnie! Aby spiew´ nie utracił dzisiaj swojej roli czy funkcji „j˛ezykaekspresji” czy „wspólnotowego spoiwa”, jak to si˛ecz˛estopisało, spiew,´ spiewanie,´ musi podlegac´ dzis´ nie tylko procesom specjalnego uczenia si˛e, ale takze,˙ a moze˙ przede wszystkim, jak wazne˙ relikty przeszłosci´ w budownictwie, procesom rewaloryzacji czy rekultywacji. I to równiez˙ w stosunku do tego, co w dziedzinie spiewu´ robi współczesna szkoła powszechna, zwłaszcza nasza.7 Ale historia muzyki, podobnie jak historia edukacji mu- zycznej8, to nie tylko, oczywiscie,´ historia spiewu´ i jego nauki. To przede wszystkim nagromadzenie utworów, zwłaszcza po- mnikowych dzieł sztuki muzycznej, b˛ed˛acych wytworem owej kreacji i słuz˙ ˛acejpokoleniom do ich ci ˛agłejaktualizacji, studiowania, wykonywania, nasladowania,´ odrzucania itp. To takze˙ dzieje owych kontekstów kulturowych, waznych˙ dla zrozumienia zarówno poszczególnych utworów i dzieł, jak i ca- łych obszarów muzycznej twórczosci,´ stylów , rozwoju srodków´ wykonawczych, technik kompozytorskich i innych elementów czy srodków´ muzycznego j˛ezyka.Warto jednak podkresli´ c,´ ze˙ wsród´ nich szczególne miejsce – choc´ pozornie na dwóch prze- ciwnych biegunach – zajmuj ˛az jednej strony – zdolnosci´ od- czuwania wartosci´ muzyki i umiej˛etnosci´ jej oceny, z drugiej zas´ zdolnosci´ i umiej˛etnosci´ jej czytania, zwłaszcza głosem. Bez systematycznego studiowania wszystkich tych elemen- tów, juz˙ dzisiaj, zwłaszcza w kr˛egukultury europejskiej, nie

7 Vide: dyskusja wokół tej problematyki, opublikowana w ksi ˛azce˙ Po- wszechna edukacja muzyczna. Obowi ˛azekczy szansa, MSCDN, Warszawa 2006; tamze˙ – blizsza˙ i odautorska charakterystyka wspomnianego wyzej˙ terminu „d´zwi˛ekowanie”. 8 Vide np. J. Prosnak, Polihymnia ucz ˛aca, WSiP, Warszawa 1976, takze˙ np. W. Jankowski, Wychowanie muzyczne w szkole ogólnokształc ˛acej, PZWS, Warszawa 1970. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 135

Pi˛ec´ tez przeciw deprecjacji muzyki w szkole 135 jest mozliwe˙ zrozumienie „j˛ezykamuzyki” i posługiwanie si˛e nim – jak bardzo by nie był to j˛ezykuniwersalny. Szkoda, ze˙ decydenci oswiatowi´ nie s ˛aw stanie zrozumiec´ tego sensu i uwarunkowan´ nauki muzyki, zwłaszcza w skali edukacji powszechnej, traktuj ˛acnauk˛emuzyki jako tzw. sprawnoscio-´ wy margines ogólnego kształcenia i wychowania.9 B ˛ad´ztez˙ – w najlepszym przypadku – jako swoist ˛adanin˛ena rzecz szeroko rozumianego wychowania dla kultury, które to wychowanie w dodatku najch˛etniejumiesciliby´ nie w szkole, w systemie tzw. dydaktyki czyli lekcji, tylko raczej poza lekcjami, a najlepiej. . . poza szkoł ˛a. 3. Mimo w zasadzie dos´c´ szerokiej zgody na powyzsze˙ kon- statacje, zwłaszcza w odniesieniu do potrzeby, a nawet koniecznosci´ uczenia si˛emuzyki w szkole, ci ˛agleniezrozumieniu podlega teza (Kodalyowska), ze˙ „muzyka jest dla wszystkich”, a nie tylko zdolnych czy szczególnie uzdolnionych. Pogl ˛ado koniecznosci´ dysponowania szczególnymi zdolno- sciami,´ wr˛ecz talentem, by zajmowac´ si˛e muzyk ˛a,rozprze- strzenił si˛etak szeroko i od dawna, ze˙ stał si˛epowodem wyodr˛ebnieniasi˛ew niektórych krajach całego systemu szkolnictwa muzycznego dla szczególnie uzdolnionych, przyszłych pro- fesjonalistów (w duzym˙ stopniu wzorem b. Zwi ˛azkuRadziec- kiego). Oczywiscie,´ trzeba młodziez˙ szczególnie uzdolnion ˛a(nie tylko w dziedzinie muzyki) otaczac´ szczególn ˛aopiek ˛ai dawac´ jej szczególne szanse. Ale to jest drugoplanowe, a nie pierwszo- planowe zadanie oswiatowe.´ 10 Zadaniem pierwszoplanowym jest stwarzanie szans na ujawnianie si˛e i rozwój zdolnosci´ i zainteresowan´ w kazdej˙ dziedzinie edukacji (w tym takze,˙ oczywiscie,´ muzycznej), bo tylko wtedy młodziez˙ ma szanse na pełne skorzystanie z nauki szkolnej i uzyskanie odpowiednich kompetencji wst˛epnych, w takim jednak zakresie i takich, któ- re pozwol ˛ana dalszych etapach edukacji wybrac´ kierunek dla siebie najbardziej odpowiedni i satysfakcjonuj ˛acy.

9 Vide np. Protokół zjazdu uczestników II etapu prac nad zestawem podstaw programowych (minimów programowych) kształcenia ogólnego, MEN, Biuro ds. Reformy Szkolnej, Wyd. Oswiata,´ Warszawa 1993. 10 Vide np. A. Zemła, Muzyka w systemach edukacji powszechnej w wybranych krajach Europy, [w:] „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, 1993 nr 3, 4, 1994 nr 1. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 136

136 Wojciech Jankowski

I takim własnie´ celom powinny słuzy˙ c´ w szkołach tzw. zaj˛e- cia pozalekcyjne czy tez˙ rozszerzone wersje nauczania przed- miotowego.11 Powinny one słuzy˙ c´ przede wszystkim aktywizacji stosunku do przedmiotu (np. muzyki), mozliwo˙ sci´ rzeczy- wistej indywidualizacji w nauce i „nauce wyborów”, a takze˙ odpowiedzialnosci´ za te wybory, co nie tylko z ogólnopedago- gicznego punktu widzenia jest dzis´ spraw ˛akluczow ˛a,ale takze˙ z punktu widzenia społecznego i politycznego, jako element „propedeutyki” wychowania obywatelskiego. W raczkuj ˛acym dopiero w tym zakresie naszym społeczenstwie´ jest to wr˛ecz sprawa nie do przecenienia. A „wybory” np. aktywnosci´ chóral- nej czy innej formy autentycznego muzykowania od dawna s ˛a tez˙ znacz ˛acymi uznanym srodkiem´ do tego celu.12 To zas,´ ze˙ – zdaniem niektórych sceptyków – nie s ˛aone „dla wszystkich”, czy raczej „nie s ˛awybierane przez wszystkich”, nie zmienia postaci rzeczy. Muzyka własnie´ (bardziej chyba niz˙ inne sztuki, moze˙ poza teatrem) ma to do siebie, ze˙ uprawiana „przez innych”, czasem nawet w takiej „mniejszosci”´ jak solo, moze˙ byc´ równiez˙ – i to jednoczesnie´ – ´zródłemradosci´ czy innych przezy˙ c,´ np. fascynacji, przez wi˛ekszosć´ czy własnie´ „wszystkich” jako element tzw. rzeczywistosci´ szkolnej, srodowiska,´ rodzi- ny itp. Mamy z tego zakresu własne tradycje i doswiadcze-´ nia, ale tez˙ jakze˙ wyraziscie´ rysuj ˛asi˛eone, gdy obserwuje si˛e np. doswiadczenia´ nauczania muzyki w wielu szkołach i srodo-´ wiskach skandynawskich, brytyjskich czy północnoamerykan-´ skich.13 4. Ale „muzyka dla wszystkich” ma jeszcze inny aspekt – chodzi o intensywnosć,´ dogł˛ebnosć´ w paraniu si˛emuzyk ˛a w szkole, w uprawianiu jej. Gdy od połowy XVIII wieku lub od pocz ˛atkówwieku XIX rozpocz ˛ałsi˛e proces rzeczywistego upowszechnienia i laicy- zacji oswiaty,´ nast ˛apiłrówniez˙ – sił ˛arzeczy – podział w nauczaniu muzyki, na takie dogł˛ebne, „dla talentów”, profesjo- nalistów itp., czyli intensywne. I takie dla wszystkich (!), eks-

11 Tak własnie,´ dla takich mi˛edzyinnymi celów były i s ˛au nas organizo- wane tzw. klasy spiewaj´ ˛ace, prowadzone według koncepcji Kodálya – vide np. Pierwsze w Polsce klasy ´spiewaj˛ace, red. W. Jankowski, AMFC-IPM, Warsza- wa 1991 lub idem, Czemu Kodály?, AMFC, Warszawa 2005. 12 Publikacje Eugeniusza Rogalskiego na ten temat. 13 W. Jankowski, Dlaczego z muzyk ˛aw szkole s ˛akłopoty, AMFC, 2006. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 137

Pi˛ec´ tez przeciw deprecjacji muzyki w szkole 137 tensywne. Jeszcze Tadeusz Kosciuszko´ w Collegium Nobilium (a wi˛ecnie w konserwatorium, tylko – jak bysmy´ to dzisiaj okreslili´ – w sredniej´ szkole ogólnokształc ˛acej)mógł tak nauczyc´ si˛emuzyki, by – kiedy juz˙ został swietnym´ inzynierem˙ czy wielkim wodzem – takze˙ grac´ na fortepianie i kompono- wac´ „zdatne polonezy”. Pó´zniejszym uczniom coraz liczniej- szych szkół srednich´ (jezeli˙ nie uczyli si˛ew konserwatorium) musiała wystarczyc´ nauka spiewu,´ chór i słuchanie muzyki (u nas, jeszcze w latach trzydziestych XX wieku w postaci tzw. audycji). Ale to nie było jeszcze całkowite rozejscie´ si˛enauki intensywnej i ekstensywnej. Zdarzały si˛eszkoły, w których były swietne´ chóry i dobre orkiestry, a wi˛eci zbiorowe choc´ indywidualizowane nauczanie gry na róznych˙ instrumentach. Całkowite rozejscie´ si˛etych dwóch rodzajów nauczania muzyki nast ˛apiłou nas – o czym juz˙ wspomniałem – w okresie powojennym jako skutek wyodr˛ebnieniaz oswiaty´ powszechnej szkolnictwa muzycznego. Zreszt ˛atakze˙ na Zachodzie Eu- ropy, tyle ze˙ tam szkolnictwa muzycznego jako systemu nie wyodr˛ebniono. Istniało i do dzisiaj istnieje w formach tradycyjnych jako domowe nauczanie gry i z reguły prywatne kon- serwatoria. Ale juz˙ w Wielkiej Brytanii i Stanach Zjednoczonych Ame- ryki, cz˛esciowo´ takze˙ w Skandynawii, zamiast rozwoju od- r˛ebnegoszkolnictwa muzycznego ogromnie pogł˛ebionoi po- szerzono ofert˛e(opcjonaln ˛a)nauki muzyki w szkole sredniej,´ co skutecznie zapobiegło rozdziałowi nauki muzyki w systemie oswiatowym´ na system ekstensywny i intensywny. Po- wstał i rozwija si˛ejeden system, dziel ˛acysi˛ena dobre i kompetentne podstawy w okresie przedszkolno-wczesnoszkolnym dla wszystkich i zróznicowan˙ ˛a,bogat ˛aofert˛eopcjonaln ˛aw klasach wyzszych˙ szkoły podstawowej i sredniej.´ A nauk˛e„dla ta- lentów” i profesjonalistów przesuni˛etona etap szkoły wyzszej,˙ równiez˙ zróznicowany˙ co do rodzajów i poziomu oferty edukacyjnej, mozliwych˙ do uzyskania tytułów zawodowych i naukowych itp. Z punktu widzenia badan´ porównawczych wydaje si˛e to rozwi ˛azaniembardziej racjonalnym, przynajmniej dla rozwoju powszechnej kultury muzycznej.14

14 Vide Musical Development and Learning. The International Perspective, wyd. by David J. Hargreaves and Adrian C. North, Continuum, London–New York, 2001. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 138

138 Wojciech Jankowski

Jakie by jednak te rozwi ˛azanianie były (pod pewnymi wzgl˛edamilepsze, pod pewnymi mniej korzystne), dawały wyraz zrozumieniu roli muzyki w wychowaniu i kształceniu mło- dych pokolen,´ i to nie tylko w znaczeniu zrozumienia potrzeby zetkni˛eciadzieci i młodziezy˙ z najwartosciowsz´ ˛amuzyk ˛a, co juz˙ samo w sobie jest celem waznym.˙ Ale takze˙ w znaczeniu wykorzystania wartosci´ muzyki dla celów ogólnowycho- wawczych, psychoterapeutycznych, czasem wr˛eczresocjaliza- cyjnych. Potrzeba ( i mozliwo˙ sci)´ takiego skorzystania z muzyki jako „łagodz ˛acejobyczaje” narastaj ˛alawinowo. Aby jednak te wszystkie walory muzyki – i te sci´ sle´ muzyczne, i te ogólnowychowawcze, resocjalizacyjne itp. urzeczywistniały si˛e w powszechnym rozwoju dzieci i młodziezy,˙ musi byc´ stwo- rzona szansa nie tylko na ekstensywne, ale i intensywne jej nauczanie i uprawianie. Cóz˙ jezeli˙ za tym nie id ˛a– tak jak na przykład u nas – mozliwo˙ sci´ organizacyjne, usytuowanie muzyki w programie szkolnym takze˙ w trybie opcjonalnym i rozszerzonym, mozliwo˙ sci´ zatrudniania w szkołach specja- listów! 5. Destruktorzy muzyki w powszechnej edukacji (nie tylko zreszt ˛au nas!) znale´zlisobie szczególnego sojusznika. Jest nim narastaj ˛acyfal ˛a,jak tsunami, wpływ muzyki rozrywkowej, komercyjnej, powszechnie dost˛epnej nie tylko dzi˛eki ogromnej liczbie masowych koncertów, ale przede wszystkim dzi˛ekinagraniom, CD i DVD, dzi˛ekipromocji w mediach itp. Kiedys´ ta fala nie wydawała si˛etak gro´znadla powszechnej kultury muzycznej, była raczej zapowiedzi ˛a„subkultury mło- dziezowej”˙ czy pewn ˛aswoistego wdzi˛ekuinnosci´ ˛aw dziedzinie „muzyki lekkiej, łatwej i przyjemnej” – jak chocby´ twórczosć´ i wykonawstwo zespołu „The Beatles”, takze˙ wyrazem wiel- kiego zapotrzebowania młodziezy˙ na przezycia˙ wspólnotowo- emocjonalne, ´zródłem(prawdopodobnym) tzw. endorfiny czyli „hormonu szcz˛escia”.´ Dzisiaj, nie neguj ˛acjej funkcji endorficznych, mozna˙ po- wiedziec,´ ze˙ ta fala muzyki rozrywkowej rozprzestrzenia si˛e przede wszystkim w postaci nie tylko wielu stylów, od czarne- go i białego jazzu (wiele odmian), rocka (wiele odmian), heavy metalu, popu, rapu, itp. itd., ale i istnego zalewu zespołów i piosenkarzy, forsuj ˛acych (takze˙ dosłownie) spiew´ o estetyce krzyku, zwłaszcza zas´ wykorzystuj ˛acych agresywny i nasyco- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 139

Pi˛ec´ tez przeciw deprecjacji muzyki w szkole 139 ny zwykle erotyzmem ruch i kostium (o słowach nie wspomn˛e) i ekscytuj ˛ace, totalne nagłosnienie.´ Otacza nas, a własciwie´ osacza coraz szczelniej nowe zjawisko: show, tez˙ jak na ironi˛e zwane muzyk ˛a.Wi˛ecej,jestesmy´ tym nowym zjawiskiem ota- czani i własnie´ osaczani tak skutecznie, ze˙ nie zauwazamy,˙ iz˙ niemal zupełnie wypycha ze swiadomo´ sci´ (i z ucha) całego spo- łeczenstwa,´ a nie tylko młodziezy,˙ inn ˛amuzyk˛e. T˛eklasyczn ˛a, tradycyjn ˛a,powazn˙ ˛a(notabene to ostatnie okreslenie´ od dawna zreszt ˛ai chyba słusznie uwazane˙ jest za niefortunne). Zalew muzyki rozrywkowej w postaci show powoduje takze˙ zawłaszczenie poj˛eciamuzyka artysty. Dzis´ artyst ˛anazywany jest, zwłaszcza w radio i telewizji, kazdy˙ krzycz ˛acy, chrypi ˛a- cy i podryguj ˛acypiosenkarz czy piosenkarka (o przedziwnym wygl ˛adziei jeszcze dziwniejszym stroju „na luzie”). Skutecz- nie zatarło si˛etez˙ szlachetne poj˛ecieamatorstwa muzycznego, pokutuj ˛acejedynie w coraz mniej licznych chórach czy orkiestrach amatorskich. Jest faktem, ze˙ „rozrywkowicze” to coraz cz˛esciej´ najczystszej krwi profesjonalisci,´ coraz liczniejsi spo- sród´ nich to absolwenci szkół muzycznych czasem nawet akademii, wielu to osoby wybitnie muzycznie uzdolnione. Ale nie zmienia to istoty rzeczy. Wprowadzaj ˛aoni – z cał ˛apremedyta- cj ˛a– w obieg społeczny t˛erozrywk˛emuzyczn ˛a(oczywiscie,´ i w niej mozna˙ znale´zc´ rzeczy czy dokonania wykonawcze wartosciowe),´ nie pozostawiaj ˛acwłasciwie´ miejsca na nic innego. Tu „niewidzialna r˛ekarynku” okazuje si˛erzeczywiscie´ skuteczna i okrutna. Nadzieja byłaby w szkole, ale cóz:˙ szkoła niedyspo- nuj ˛acanalezytymi˙ warunkami do nauczania i uprawiania muzyki, takze˙ wystarczaj ˛ac˛aliczb ˛akwaliﬁkowanych nauczycieli, jest coraz bardziej bezradna. A nawet po prostu bł ˛adzi,tak jak i wspieraj ˛acej ˛ainstytucje, na przykład samorz ˛adoweczy pozarz ˛adowe, mimo ich najlepszej woli. Na zakonczenie´ chciałbym podkresli´ c´ jedno: przywrócenie muzyki w szkole, zwłaszcza w takim kształcie, który spełniłby nasze oczekiwania, wymaga dzis´ ogromnej mobilizacji i zjed- noczenia si˛ecałego srodowiska´ muzycznego, i znalezienia sposobu na zjednoczenie, a przynajmniej blizsze˙ powi ˛azanieze so- b ˛adwóch odr˛ebnych u nas systemów edukacji muzycznej, tego powszechnego i tego specjalizuj ˛acego, czyli szkolnictwa mu- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 140

140 Wojciech Jankowski zycznego.15 Dotyczy to równiez˙ wszystkich ogniw kształcenia nauczycieli muzyki. Ale sprawa wymagałaby odr˛ebnych tez. W pi˛eciusi˛enie zmiesciła,´ jak zreszt ˛awiele innych kwestii.

15 Tej własnie´ problematyce była poswi˛econakonferencja,´ zorganizowana przez Fundacj˛e„Muzyka jest dla wszystkich” Violi Łabanow w kwietniu 2006, w Mazowieckim Centrum Kultury i Sztuki, z udziałem szerokiej reprezentacji polskich srodowisk´ muzycznych. Plonem konferencji jest cytowana ksi ˛azka˙ Powszechna edukacja muzyczna. Obowi ˛azekczy szansa?, MSCDN, Warszawa 2006, której autor Pi˛eciutez był współredaktorem i która zawiera obszern ˛a egzempliﬁkacj˛eproblemów i uzasadnienie tej konkluzji. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 141

Maria Przychodzinska´

Edukacja muzyczna dzis.´ Idee – pytania – niepokoje1

Od lat dziewi˛ecdziesi´ ˛atych pocz ˛awszy do dzis´ trwa coraz intensywniejszy spór o cele i tresci´ wychowania estetycznego, w tym równiez˙ wychowania muzycznego. Tekst ten jest dyskusj ˛az pedagogami opieraj ˛acymiswe pogl ˛adyo sztuce i edukacji na teoriach postmodernistycznych, krytykuj ˛acymidotychczasowe podstawy teoretyczne i prakty- k˛ewychowania estetycznego, w tym tez˙ muzycznego – jednakze˙ bez uprzedniego gł˛ebszegownikni˛eciaw nie, postuluj ˛acymi wprowadzenie do edukacji estetycznej tresci´ kultury popularnej. Wsród´ zarzutów pedagodzy ci wymieniaj ˛a: 1) uwzgl˛ednianiew tresciach´ edukacji muzycznej tylko tak zwanej kultury wyzszej˙ – muzyki artystycznej; 2) przekazywanie w toku kształcenia głównie teorii, historii sztuki, muzyki z pomijaniem zywych˙ kontaktów z sam ˛a muzyk ˛a; 3) brak edukacji prowadz ˛acejdo rozumienia kultury, w tym muzyki popularnej; 4) brak kontaktów nauczycieli z młodziez˙ ˛a,pomijanie zainteresowan´ młodziezy,˙ pomijanie impulsów od niej płyn ˛acych. W tych zarzutach łatwo daje si˛ezauwazy˙ c´ brak znajomosci´ teorii i metodyki wychowania muzycznego, a powoływa- nie si˛ewył ˛aczniena ogóln ˛ateori˛ewychowania estetycznego

1 Pierwodruk: M. Przychodzinska,´ Edukacja muzyczna dzi´s.Idee – pytania – niepokoje, „Edukacja Muzyczna” 2005, nr 1. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 142

142 Maria Przychodzinska´ róznych,˙ w tym mniej kompetentnych autorów. Takie podejscie´ zniekształca wiedz˛eo poszczególnych dziedzinach edukacji estetycznej, w tym muzycznej, zawart ˛agłównie w dydakty- ce szczegółowej. W odpowiedzi na przytoczone zarzuty mozna˙ stwierdzic,´ co nast˛epuje. Ad. 1. Edukacj˛emuzyczn ˛aplanuje si˛ew perspektywie cyklu – od wieku przedszkolnego poprzez szkoł˛epodstawow ˛a, gimnazjum – do szkoły sredniej.´ Jest to konsekwentnie przemyslany´ ci ˛ag, podczas którego w załozeniu˙ maj ˛arozwijac´ si˛e zdolnosci´ muzyczne i razem z nimi muzyczne zainteresowania i muzyczna wrazliwo˙ s´c.´ Rozwój ten musi nast˛epowac´ stopniowo, zgodnie z mozliwo˙ sciami´ poznawczo-emocjonalnymi dzieci, co okreslone´ jest przez psychologi˛erozwojow ˛ai muzyczn ˛a niezalezn˙ ˛aod typu panuj ˛acejkultury. W wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym (3-9. rok zycia)˙ mozliwo˙ sci´ rozwoju muzycznego dzieci s ˛aogromne i w zróznicowanej˙ skali dotycz ˛awszystkich dzieci (pomijamy tu mozliwo˙ sci´ szczególnie uzdolnionych). Dzieciom tym dost˛epnajest muzyka tak zwana elementarna, bardzo prosta w melodyce, rytmice, formie, nie prezentuj ˛acajeszcze zadnego˙ stylu. Przewazaj˙ ˛aekspresyjne formy kontaktów z muzyk ˛a:ruch, spiew,´ gra na dost˛epnych instrumentach, improwizacja; zapoznawanie z bardziej rozwini˛etymiartystycznymi utworami (percepcja) powinno miec´ miejsce, ale w ograniczonym zakresie. Wychowanie muzyczne tych dzieci po ostatniej reformie szkolnej zostało własciwie´ skreslone´ z programu i z praktyki szkolnej. Teoretycznie muzyka ma byc´ zintegrowana z innymi tresciami´ nauczania, praktycznie – na skutek braku muzycznego przygotowania nauczycieli jest wyeliminowana. Ini- cjacja muzyczna dzieci odbywa si˛eprzez mass media, w tym np. konkursy wykonywania repertuaru dla dorosłych piosenkarzy – przez dzieci, wpływ młodych, podległych kulturze masowej rodziców na preferencje muzyczne dzieci, codzienny kontakt z muzyk ˛awył ˛aczniepop. Zatem – zamiast intensywnego rozwoju zdolnosci´ i zainteresowan´ muzycznych dzieci w najlepszym dla tego wieku, ma miejsce jednostronna akulturacja do muzyki pop. Równiez˙ nie stworzono warunków dla rozwoju muzycznego uczniów w klasach IV–VI. Dydaktyka muzyczna przewiduje tu „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 143

Edukacja muzyczna dzis.´ . . 143 dalszy rozwój muzyczny dzieci, ci ˛aglejeszcze w oparciu o muzyk˛eelementarn ˛ai formy ekspresyjne, choc´ z racji rozwini˛e- tych mozliwo˙ sci´ percepcyjnych – poznawczych uczniów moz-˙ liwe jest tu zapoznawanie ich z wi˛eksz˛aliczb ˛ałatwiejszych utworów z literatury muzycznej. Jednak równiez˙ i tu nie stworzono warunków dla muzycznego rozwoju dzieci. Jedna godzina w tygodniu zaj˛ec´ muzycznych, redukcja muzycznych zaj˛ec´ pozalekcyjnych w zaden˙ sposób nie sprzyjaj ˛akształtowaniu si˛ezróznicowanych˙ preferencji muzycznych. W gimnazjum wychowanie muzyczne ograniczone jest do absurdalnego minimum. Przewiduje si˛ealbo „muzyk˛e”albo „plastyk˛e”w wymiarze jednej godziny w tygodniu i tylko przez dwa lata. Niestety nie ma szans na planowane w programach przedstawienie charakterystycznych cech muzyki róz-˙ nych epok – równolegle do tresci´ przedmiotów „historia”, „j˛e- zyk polski”. W liceum wychowanie estetyczne jest całkowicie wyelimi- nowane. W wieku intensywnego rozwoju zdolnosci´ poznawczych i potrzeb emocjonalnych przyszły polski inteligent nie dowiaduje si˛eani o miejscu muzyki w kulturze, ani o wielkich dziełach, ani o wielkich twórcach. Nie jest mozliwe˙ zblizenie˙ tych problemów przez marginesowy przedmiot „kultura”, pre- feruj ˛acywerbalny, uproszczony sposób mówienia o kulturze, nie zas´ jej doswiadczanie.´ W tej sytuacji tradycyjna kultura muzyczna nie jest obecna w szkole i w zyciu˙ uczniów i nie moze˙ dziwic´ fakt, ze˙ badania głównie socjologów ukazuj ˛ajednostronny obraz upodoban´ muzycznych młodziezy˙ sprowadzonych do łatwych form muzyki pop narzucanych codziennie przez głosne´ mass media. Ad. 2. Nie jest uzasadniony zarzut, ze˙ edukacja muzyczna w szkole ma si˛ez załozenia˙ opierac´ na przekazywaniu wiedzy z dziedziny teorii, historii sztuki, muzyki. Według zasad dydaktyki muzycznej dominowac´ ma doswiadczanie´ muzyki – łatwe formy jej wykonywania: spiew´ zespołowy, gra na instrumentach, taniec oraz kontakt z utworami muzycznymi – słuchanie ich. Wiedza ma byc´ przekazywana w ograniczonym zakresie i jako podsumowanie doswiadcze´ n´ oraz – w gimnazjum – w integracji z historycznym uj˛eciemtresci´ kształcenia humanistycznego. Trudno byłoby znale´zc´ argument za usuni˛e- ciem jej st ˛ad.Ponadto nadal ma ona tu byc´ integrowana z do- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 144

144 Maria Przychodzinska´ swiadczaniem´ – percepcj ˛amuzyki kolejnych stylów historycznych. Ad. 3. Faktem jest natomiast brak kompetentnego wprowadzania młodziezy˙ w kultur˛epop, takiego, które dawałoby orientacj˛ew tej muzyce i jej wartosciach´ lub ich braku. Wy- nika to po cz˛esci´ z braku analiz wartosciuj´ ˛acych t˛emuzyk˛e jako zjawisko muzyczne, a nie słowno-literackie czy komuni- kat społeczny, równiez˙ z ustawicznych zmian jej trendów. Au- torom programów i przygotowanym muzycznie nauczycielom towarzyszy tez˙ mysl,´ ze˙ przy znikomej ilosci´ czasu przeznaczonego w szkole na edukacj˛emuzyczn ˛atrzeba dokonac´ wyboru. Zatem – wskazac´ drogi do muzyki trudniejszej pod wzgl˛e- dem artystycznym, wymagaj ˛acejpewnego trudu poznawczego, zwłaszcza w sytuacji, gdy muzyka pop dociera do młodziezy˙ zewsz ˛adi nieustannie. Problematyczna jest tez˙ nadzieja, ze˙ gdyby znalazła si˛eona w oﬁcjalnych tresciach´ nauczania, sta- łaby si˛ejeszcze atrakcyjniejsza. Obecna jej atrakcyjnos´c´ polega mi˛edzyinnymi na tym, ze˙ w obcowaniu z ni ˛anikt nie wymaga trudu poznawczego, oraz ze˙ stanowi ona teren swobody i nieingerencji dorosłych. Zauwaza˙ si˛etez˙ niekonsekwencj˛eze strony zwolenników kultury pop. Z jednej strony odmawiaj ˛a szkole wazniejszego˙ miejsca wsród´ instytucji edukacji kulturowej, z drugiej postuluj ˛a,by szkoła edukacj˛et˛epodj˛eła. Ad. 4. Nie jest zgodny z prawd ˛afakt powszechnego roz- d´zwi˛ekumi˛edzyuczniami i nauczycielami w dziedzinie upodoban´ muzycznych. Młodzi nauczyciele s ˛acz˛estosami zwolenni- kami kultury pop i ch˛etniew niej uczestnicz ˛a.Demonstruje si˛e to w preferencjach wyboru podr˛eczników, repertuaru i rodzajach jego opracowania, w typie prowadzonych zespołów muzycznych. Te wst˛epneuwagi nie wyczerpuj ˛aproblemów relacji kultura pop – edukacja muzyczna. Poddajemy je nizej,˙ jak na to zasługuj ˛a– gł˛ebszejanalizie.

Współczesnie´ w cywilizowanych społeczenstwach´ panuj ˛a- cym typem kultury jest kultura masowa, popularna. Identyﬁ- kuj ˛asi˛ez ni ˛anie tylko masy, ale i liczni członkowie elit, np. politycznych, gospodarczych, a nierzadko, zwłaszcza w odnie- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 145

Edukacja muzyczna dzis.´ . . 145 sieniu do muzyki – intelektualnych (!), przede wszystkim zas´ młodziez,˙ uznaj ˛acamuzyk˛epop (pewne jej gatunki) za własn ˛a. Istnieje kilka ´zródełsiły tej kultury: powszechne zapotrzebowanie na ni ˛a,wci ˛az˙ rozwijaj ˛acysi˛eprzemysł rozrywkowy, a takze˙ teorie postmodernistyczne. Zapotrzebowanie na kultur˛epopularn ˛ałatwo zrozumiec.´ Wynika ono z tego, ze˙ jest prosta w odbiorze, nie wymaga przygotowania, ma przewaznie˙ rekreacyjny i ludyczny charakter, rzadko przejawia aspiracje pełnienia funkcji edukacyjnych. Jest tez˙ ona atrakcyjna pod wzgl˛edemformy przekazu: film, telewizja, wielkie koncerty – widowiska upodabniaj ˛acesi˛edo zawodów sportowych, coraz cz˛esciej´ Internet. W kontaktach z ni ˛apanuje swoboda i spon- tanicznosć.´ Zauwaza˙ si˛e, ze˙ kultura popularna pełni współcze- snie´ tak ˛arol˛e, jak ˛aw innych epokach pełniły łatwiejsze rodzaje kultury: ludowa, plebejska. Jednakze˙ rózni˙ si˛eona od tych wymienionych wieloma waznymi˙ cechami. Oto najwaz-˙ niejsze z nich: niespotykany zasi˛egspołeczny mozliwy˙ dzi˛e- ki wci ˛az˙ dynamicznie rozwijaj ˛acymsi˛emass mediom; promowanie jej przez przemysł kulturowo-rozrywkowy jako towa- ru przy pomocy przemyslanych´ i agresywnych reklam (same w sobie staj ˛asi˛eone rodzajem sztuki masowej?); apelowanie do najprostszych potrzeb emocjonalnych odbiorcy i podsycanie tych potrzeb; tworzenie pozorów jej współkreowania przez od- biorców (np. talk-show, konkursy); zubozenie˙ i homogenizacja form oraz – przy pozorach wolnosci´ wyboru dóbr tej kultury – jej bezalternatywnosć´ (tak nazywa t˛erzeczywistosć´ Maria Janion). To własnie´ ta ostatnia cecha – bezalternatywnosć´ wyboru spowodowana obecnosci´ ˛atej kultury wci ˛az˙ i wsz˛edzie, nie- ustanne jej nobilitowanie i nadawanie jej rangi sztuki – je- dynej, przy braku estetycznego przygotowania odbiorców, niepokoi i skłania do dyskusji. Nie byłaby ona potrzebna, gdyby kultura popularna była jedn ˛az wielu i nie zast˛epowała miejsca kazdej˙ innej. Teoretyczn ˛apodstaw ˛ai waznym˙ wsparciem dla kultury masowej s ˛adzis,´ jak wiadomo, nurty mysli´ ponowoczesnej. Opisuj ˛aone zarówno współczesn ˛asztuk˛e(temat ten pomijamy), jak i społeczne funkcjonowanie kultury. W tej sferze gło- sz ˛aprawo wolnosci´ wyboru, równosć´ wszystkich kultur, waz-˙ nosć´ codziennych, powszechnych form kultury – podkreslaj´ ˛a „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 146

146 Maria Przychodzinska´ pełnienie przez nie funkcji ekspresji i mi˛edzyludzkiejkomunikacji. Kultur˛et˛epróbuj ˛atez˙ opisac´ i ustalic´ jej miejsce w wychowaniu pedagodzy bliscy mysli´ ponowoczesnej (Melosik 1995; Melosik, Szkudlarek 1993; Jakubowski 2001). W zwi ˛azku z tym własnie´ podejmujemy nizej˙ kilka waznych,˙ spornych problemów zwi ˛azanych z edukacj ˛aestetyczn ˛a– muzyczn ˛a; s ˛ato: – wolnosć,´ tozsamo˙ sć,´ kreatywnosć´ w rozwijaniu dzieci i młodziezy;˙ – miejsce tradycji kulturowej we współczesnej edukacji; – wychowanie mi˛edzykulturowe; – wartosć´ artystyczna sztuki – muzyki w wychowaniu muzycznym; – rola szkoły w wychowaniu estetycznym – muzycznym.

* Jedn ˛az najwazniejszych˙ norm – wartosci´ w mysli´ ponowoczesnej jest wolnosć´ myslenia,´ upodoban,´ stylu zycia˙ (w sferze etycznej i praw społecznych ograniczona jedynie prawami innych) oraz kreatywnosć,´ nie nowe, ale z now ˛amoc ˛apowtarza- ne hasło samorealizacji jednostki przez zycie˙ twórcze i zachowanie tozsamo˙ sci,´ autentyzmu, indywidualnosci.´ Idea ta zywa˙ od dawna w kulturze i pedagogice, rozwini˛etaprzez nurt „No- wego Wychowania”, umocniona została przez psychologi˛ehu- manistyczn ˛ai współczesne nurty personalistyczne, a w praktyce przez szkoły twórcze, młodziezowe˙ ruchy kontestacyjne i takze˙ – co warto zaznaczyc´ – przez blisk ˛apedagogice, rozwijaj ˛ac˛asi˛epsychoterapi˛e– arteterapi˛e. Jak odnosi si˛epedagog-humanista do tych idei? Uzyto˙ tu swiadomie´ okreslenia´ pedagog-humanista, maj ˛ac na mysli´ tradycje takiej własnie´ postawy, nawi ˛azuj˛actez˙ do twierdzenia przedstawicieli pogl ˛adówponowoczesnych o an- tropologicznym – opisowym, obiektywnym ujmowaniu kultury i humanistycznym jej pojmowaniu, przyjmuj ˛acymistnienie pozytywnych i negatywnych wartosci,´ dotycz ˛acych takze˙ sfe- ry moralnej i estetycznej; postawy nazwanej dzis´ konserwa- tywn ˛a. Pedagog humanista identyfikuje si˛eoczywiscie´ z podkre- slaniem´ prawa kazdego˙ człowieka, w tym młodego człowieka „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 147

Edukacja muzyczna dzis.´ . . 147 i dziecka do wolnosci,´ równoczesnie´ jednak zadaje pytanie, jaka ma byc´ ta wolnos´c?´ Czy ta, determinowana jedynie aktual- nymi, spontanicznymi potrzebami i mozliwo˙ sciami,´ czy tez˙ ta zakładaj ˛acapermanentny rozwój w sferze poznania, kreatywnosci,´ wrazliwo˙ sci,´ w tym tez˙ estetycznej? [. . . ] Konsekwencj ˛apedagogiczn ˛agł˛ebiejpojmowanej wolnosci´ jednostki, jej kreatywnosci´ i tozsamo˙ sci´ nie powinna byc´ bier- na zgoda na to, co niesie „tu i teraz” lecz tworzenie młode- mu pokoleniu warunków wspieraj ˛acych jego rozwój, równiez˙ w sferze kultury i sztuki.

W pewnym sensie i zakresie wyzej˙ analizowany temat wi ˛a- ze˙ si˛eze stosunkiem edukacji do tradycji kulturowej, a wi˛ecdo tradycji sztuki wysokiej, taka bowiem ostaje si˛ew toku dzie- jów. W kulturze popularnej stosunek do tradycji jest oboj˛et- ny, nie stanowi ona odniesienia do współczesnosci.´ Niektórzy zwolennicy kultury pop nie broni ˛awprawdzie zasady całkowi- tego zerwania z tradycj ˛a,w rzeczywistosci´ jednak jest im ona niepotrzebna. W gł˛ebiprzekonani s ˛a, ze˙ współczesna kultura popularna moze˙ dostatecznie intensywnie zaspokajac´ emocjonalne potrzeby mas ludzkich, a zwłaszcza młodziezy.˙ Pedagog humanista nie moze˙ tak prosto pogodzic´ si˛eze stanowiskiem rezygnacji z tradycji kultury w edukacji, w tym z tradycji kultury muzycznej, choc´ przyznaje, ze˙ problem jest złozony.˙ Nie jest on nowy, jest od kilkudziesi˛eciulat obecny w tradycjach polskiej pedagogiki, zwłaszcza w jej nurcie roz- wijanym w duchu pedagogiki kultury. [. . . ] Rozpatruj ˛acmiejsce tradycji w edukacji równiez˙ i pedagodzy blizsi˙ interpretacji kultury w kategoriach poszczególnych dziedzin sztuki, w naszym przypadku – muzyki, zapytuj ˛a: dlaczego pozbawiac´ młode pokolenie znajomosci´ i estetyczno- emocjonalnego doswiadczania´ róznych˙ stylów muzyki ukształ- towanych w róznych˙ epokach historycznych i w róznych˙ srodo-´ wiskach twórczych? Kazdy˙ z nich rozwija inny zakres wrazli-˙ wosci´ estetycznej, bogac ˛acj ˛a.Od sredniowiecznej´ surowej, ale pełnej zaru˙ monodii – spiewu´ modlitwy pocz ˛awszy, bogacenie „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 148

148 Maria Przychodzinska´ jej przez wielogłosowosć´ w renesansie – przez podziw budz ˛ac˛a polifoni˛ewokaln ˛a,przez imponuj ˛acyrozwój form instrumentalnych o bogato zróznicowanych˙ brzmieniach w epoce baroku i klasycyzmu, poprzez formy wokalne i wokalno-instrumentalne (opera, oratorium), na terenie których z głosu uczyniono wspaniały instrument, poprzez romantyczne formy tak prze- konywaj ˛acozespolone z emocjami człowieka i ideami społecz- nymi, az˙ do współczesnosci´ bujnie rozwijaj ˛acejnowe formy, nowe brzmienia, nowy j˛ezykwyrazania˙ emocji. Kazdy˙ z tych stylów równolegle do takich tresci´ kulturowych, jak filozofia, religia, idee stał si˛e swoistym, symbolicznym j˛ezykiem wy- razaj˙ ˛acymducha epoki. Nie ma argumentu, który dostatecznie przekonuj ˛acoprzemawiałby za tym, by w procesie edukacji maj ˛acejrozwijac´ wrazliw˙ ˛aosobowosć´ – zrezygnowac´ z tych dóbr, odcinaj ˛acsi˛eod nich; tworzyc´ now ˛akultur˛e– sztuk˛ebez doswiadczania´ jej korzeni, bogactwa, zmiennosci,´ bez poznania najwyzszych˙ wzlotów ludzkiej wrazliwo˙ sci,´ wyobra´znii w pi˛ekniewyrazonej˙ m ˛adrosci.´ [. . . ] Pedagog humanista poswiadcza´ fakt rozbiezno˙ sci´ mi˛edzy kultur ˛adorosłych i młodego pokolenia. Godzi si˛e tez˙ oczywiscie´ z faktem, ze˙ akulturacja ma dzis´ miejsce głównie nie w szkołach i innych instytucjach wychowawczych, nie w domu rodzinnym, a przede wszystkim w mass mediach: telewizji, In- ternecie, pismach młodziezowych.˙ Model ten, nazwany przez antropolog M. Mead kofiguratywnym, charakteryzuje si˛etym, ze˙ kazde˙ młode pokolenie wyrosłe w okreslonej´ kulturze star- szego pokolenia rózni˙ si˛etez˙ od niego, kazde˙ tworzy własn ˛a kultur˛ena swój sposób młodziezow˙ ˛a(Mead 1978). Przewiduje si˛etez˙ powstanie kultury typu prefiguratywnego i formułuje si˛ehasło „dorosli´ powinni wsłuchiwac´ si˛ew młodziez”;˙ przyta- cza si˛efakty uczenia przez młodziez˙ własnych rodziców, gdyz˙ wiedza i technika szybko si˛estarzej ˛ai szybko rozwijaj ˛a.Trze- ba jednak powtórzyc´ pytanie: czy równie szybko starzeje si˛e i rozwija kultura? Czy to co nowe przez sam fakt nowosci´ ma byc´ wył ˛acznym,lepszym, obowi ˛azuj˛acym?Czy to, co zrodzone z ducha kontestacji musi eliminowac´ dobra, normy od wieków uznawane? Czy ludzkie pragnienia, uczucia, niepokoje, poszukiwania s ˛adzis´ naprawd˛etak rózne˙ od tych, które odczuwali przed wiekami i latami nasi przodkowie? Jesliby´ tak było, to „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 149

Edukacja muzyczna dzis.´ . . 149 dzieła greckich filozofów, dramaty Szekspira, wielkie powie- sci´ byłyby w swych tresciach´ martwe. Wiemy, ze˙ tak nie jest. Równiez˙ wobec tego zjawiska – kulturowych róznic˙ mi˛edzypo- koleniowych musi byc´ w edukacji zachowany umiar i równo- czesnie´ starania wychowawców o nieutracenie szczerego kontaktu z młodziez˙ ˛a. * Innym aspektem dyskusji o tresciach´ wychowania estetycznego jest wychowanie mi˛edzykulturowe. Idea ta powsta- ła, jak wiadomo, wczesniej´ w Stanach Zjednoczonych, nast˛epnie w Zachodniej Europie w zwi ˛azkuz masowymi migracjami ludnosci´ po drugiej wojnie swiatowej´ i w latach pó´zniejszych – z krajów biednych do bogatych i uswiadomieniem´ sobie istnienia róznorodno˙ sci´ kultur. Istotne znaczenie miał tu tez˙ rozwój współczesnej etnografii i antropologii kulturowej. Pedagog humanista potwierdza oczywiscie´ uznanie licznych innych kultur zarówno narodów europejskich, jak i poza nimi – kultur nieznanych dot ˛ad,odległych kr˛egówetnicz- nych. Przez wiele lat wspomniane nauki badały obce kultury, w tym ludów prymitywnych z pozycji oczywistej wyzszo-˙ sci´ kultury europejskiej. Rozwijane w XIX i XX wieku etno- grafia – etnologia, a przez filozofów, teoretyków kultury, psy- chologów, socjologów – antropologia kulturowa przyj˛ełyinn ˛a postaw˛e:obiektywnego opisu kultur zamiast ich wartosciowa-´ nia z oczywistym dotychczas podziałem na kultur˛eeuropejsk ˛ao sródziemnomorskich´ tradycjach – wysok ˛a,rozwini˛et˛a, o cechach niepowtarzalnych i kultur˛einnych – gorsz ˛a,„dzi- k ˛a".Ponowoczesne teorie przyjmuj ˛atak ˛awłasnie´ postaw˛ean- tropologiczn ˛ai stawiaj ˛aznak równosci´ mi˛edzyróznymi˙ kul- turami, w tym sztuk ˛aróznych˙ narodów i kr˛egówetnicznych. Podkresla´ si˛e, ze˙ nie jest wazna˙ forma kultury: kazda,˙ rów- niez˙ najprostsza jest, zawsze wazn˙ ˛awypowiedzi ˛a,przekazem jednostek i społecznosci´ ludzkich o waznych˙ dla nich problemach, odczuciach, poszukiwaniach prawdy, wierze. Wypowie- dziami tymi s ˛atez˙ rytuały, obrz˛edy, piesni,´ tance´ – folklor. Ta postawa antropologiczna demonstruje si˛ech˛etniew powtarza- nym powiedzeniu „Kultura jest wsz˛edziei maj ˛aj ˛awszyscy”. Trzeba przyznac,´ jest w tej postawie humanizm, empatia, wo- la rozumienia innych, zamiast oboj˛etnosci´ lub ponizania,˙ co „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 150

150 Maria Przychodzinska´ niestety jest wci ˛az˙ spotykanym bolesnym faktem. W postawie tej jest tez˙ dystans wobec własnej kultury i rezygnacja z dominuj ˛acejpozycji. Ale tez˙ ta neutralnosć´ wobec wartosci´ w swej skrajnej postaci głoszonej przez teorie ponowoczesne i kultur˛e masow ˛aniesie i zagrozenia,˙ bowiem neguje niezaprzeczalne i specyficzne osi ˛agni˛eciakultury europejskiej ukształtowane juz˙ w starozytno˙ sci´ (prawda, dobro, pi˛ekno)i rozwijane, boga- cone w ci ˛aguwieków. [. . . ] Podstaw ˛aemocjonalnego przezywania˙ muzyki jest, jak do- wodz ˛aestetyka i psychologia, a równiez˙ codzienne odczucia – nawarstwiaj ˛acesi˛eprzez lata doswiadczenia´ w obcowaniu z okreslonymi´ strukturami muzycznymi. Te znane (chocby´ brakowało swiadomo´ sci´ ich znajomosci)´ budz ˛apozytywny od- d´zwi˛ek,akceptacj˛e, identyfikujemy je z pozytywnymi odczu- ciami emocjonalnymi i z pi˛eknem. Odmiennosć´ kulturowa muzyki zasadza si˛ena odmienno- sci´ skal muzycznych i sposobu budowania w oparciu o nie melodii, niekiedy na uwzgl˛ednianiuw melodii d´zwi˛ekówo odle- głosciach´ mniejszych niz˙ półton, co dla naszego ucha jest wr˛ecz trudne do uchwycenia; na innym niz˙ nasze doswiadczeniu´ wie- logłosowosci,´ dalekiej od ukształtowanej w oparciu o systemy modalne czy tonalne. Opiera si˛etez˙ na róznorodnej,˙ cz˛estobo- gatej rytmice, która nie da si˛ezamkn ˛ac´ w ramy znanych nam metrum i regularnej pulsacji. Odmiennosć´ ta polega tez˙ na brzmieniu nieznanych nam instrumentów i brzmieniu głosów ludzkich wykorzystuj ˛acych odmienn ˛aod naszej emisj˛e, roz- brzmiewaj ˛acych w róznych˙ obszarach naturalnego rezonansu, zatem o innym kolorycie, wi˛ecej– o całkowicie odmiennej estetyce d´zwi˛eku,któr ˛aodbieramy niejednokrotnie jako brzydk ˛a, smieszn´ ˛a,prostack ˛a.Wreszcie odmiennosć´ polega tez˙ na inaczej budowanej formie muzycznej, jej toku, napi˛eciach lub ich braku. Zatem muzyka tak odmienna i daleka od naszych oczekiwan´ estetycznych nie moze˙ automatycznie wzbudzac´ estetycznych doznan.´ Nie ma tez˙ szans uczenia si˛etylu odmiennych estetyk, wszak trudno porównac´ np. muzyk˛eCzarnej Afryki, Wysp Oceanii, tradycyjn ˛ajaponsk´ ˛a,chinsk´ ˛aczy hindusk ˛a. Obok muzyki odmiennej od europejskiej, ale ukształtowa- nej bogato, o wyczuwalnych wartosciach´ artystycznych, spoty- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 151

Edukacja muzyczna dzis.´ . . 151 ka si˛ew folklorze swiata´ duzo˙ form prymitywnych. Muzyka ta, zwykle zintegrowana z rytuałami, obrz˛edamijest w srod-´ kach nader prosta. S ˛ato okrzyki, którym towarzyszy miaro- wy rytm perkusji, melodie oparte na dwóch, trzech d´zwi˛ekach spiewane,´ wykrzykiwane, jednostajnie powtarzane. Zapozna- wanie z takimi formami muzycznej ekspresji moze˙ miec´ sens poznawczy: staj ˛asi˛eone wraz z przekazem wiedzy o funk- cjach, jakie pełni ˛a,cz˛esci´ ˛awiedzy o nieznanych kulturach, z oczywistych wzgl˛edównie maj ˛anatomiast znaczenia w rozwoju wrazliwo˙ sci´ estetycznej – muzycznej. Wydaje si˛e, ze˙ wychowanie mi˛edzykulturowe w dziedzinie muzyki powinno miec´ na celu przede wszystkim wzbudza- nie szacunku dla odmiennych kultur, zainteresowanie muzy- k ˛aróznych˙ ludów swiata,´ uswiadomienie´ róznorodno˙ sci´ jej postaci, zadziwienie nimi i w miar˛emozliwo˙ sci´ rozszerzanie wyobra´znid´zwi˛ekowej,otwartosci´ na nowe doswiadczenia´ muzyczne. Kształcenie muzycznego, wi˛ec emocjonalnego, estetycznego stosunku do tych odmiennych rodzajów muzyki nie ma ani wi˛ekszegosensu ani szans powodzenia. Mimo wyzej˙ sformułowanych uwag, jeszcze raz powtórzyc´ nalezy,˙ ze˙ wychowanie mi˛edzykulturowe(równiez˙ w dziedzinie muzyki) jest ze wszech miar słuszne. [. . . ] Głosi si˛epowszechnie, ze˙ szkoła dzis´ to tylko jedna z instytucji wychowawczych, maj ˛acacoraz mniejszy wpływ na kulturowe postawy młodziezy,˙ mi˛edzyinnymi na skutek panuj ˛acej w niej nadmiernej dyscypliny i nieatrakcyjnosci´ edukacji estetycznej. Zgadzaj ˛acsi˛ez pogl ˛ademo zmniejszaj ˛acejsi˛eroli szkoły i innych instytucji wychowawczych wobec rozwoju mass mediów, trudniej zgodzic´ si˛epedagogowi humaniscie´ na to, by nauczanie było przede wszystkim lub wył ˛acznieatrakcyjne. Kazdy˙ dydaktyk i wychowawca wie, ze˙ atrakcyjnos´c´ nauczania jest wazna,˙ ale szukaj ˛acwył ˛aczniejej, nie mozna˙ liczyc´ na automatyczny rozwój wychowanka. Rozwój wymaga zawsze wysiłku poznawczego, ci ˛agłegoprzekraczania granic własnych aktualnych mozliwo˙ sci,´ własnej biernosci.´ Na wszystkich instytucjach wychowawczych spoczywa obowi ˛azekorganizowa- nia tego wysiłku, pomocy w pokonywaniu go, równiez˙ w zakresie kompetencji estetycznych, w tym zdolnosci´ muzycznych. Zdolnosci´ te nalez˙ ˛ado rodzaju zdolnosci´ specjalnych. W pod- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 152

152 Maria Przychodzinska´ stawowym zakresie umozliwiaj˙ ˛acymobcowanie z muzyk ˛aele- mentarn ˛amaj ˛aje prawie wszyscy w kazdej˙ badanej popula- cji. Te podstawowe zdolnosci´ daj ˛asi˛erozwijac´ – do róznego˙ stopnia u róznych˙ jednostek. Niektóre jednostki wyposazone˙ s ˛aw mozliwo˙ sci´ wi˛ekszegorozwoju, az˙ do muzykalnosci´ wyz-˙ szego rz˛eduwł ˛acznie. Program edukacji muzycznej w szkole powinien byc´ tak pomyslany´ pod wzgl˛edemtresciowo´ metodycznym, by dac´ szans˛erozwoju wszystkim uczniom, takze˙ – by uwzgl˛ednic´ ich indywidualne mozliwo˙ sci.´ Wyniki edukacji muzycznej w szkołach z róznych˙ powo- dów (mała ilosć´ czasu przeznaczonego na ni ˛a,niedostatecz- ne przygotowanie nauczycieli, ubogie wyposazenie˙ w instrumenty i współczesne pomoce dydaktyczne) nie s ˛aspektaku- larne, ale w wielu przypadkach nie mozna˙ ich nie zauwaza˙ c´ i nie doceniac;´ s ˛aone dowodem na otwartosć´ i mozliwo˙ sci´ estetycznego rozwoju wychowanków. Cz˛estorzecznicy kultury masowej powołuj ˛asi˛ena badania ukazuj ˛acesilne lub wył ˛acz- ne zainteresowanie młodziezy˙ muzyk ˛apop. Nie si˛egaj˛anatomiast do badan´ prowadzonych ł ˛aczniez programami edukacyjnymi i zapewne ich nie znaj ˛a.Badania te zakładaj ˛areali- zacj˛eokreslonych´ tresci´ muzycznych z okreslon´ ˛agrup ˛amło- dziezy,˙ w okreslonym´ czasie, w korzystnych warunkach. Re- zultaty analizowane s ˛az poddaniem si˛edyscyplinie badan´ pedagogicznych. Wiele z tych badan´ ukazuje potrzeby i mozliwo-˙ sci´ rozwoju młodziezy˙ dalekie od wył ˛acznegozainteresowania muzyk ˛apop. W analizach relacji młodziez˙ – muzyka nie moz-˙ na z pozycji pedagoga humanisty pogodzic´ si˛ejedynie, jak to si˛eczyni w badaniach socjologicznych, ze stwierdzaniem powszechnego stanu kultury muzycznej młodziezy˙ i z pomijaniem idei rozwoju zdolnosci´ i zakresu muzycznych zainteresowan´ i potrzeb. Edukacja do wartosci´ kultury to temat istotnej wagi. Dzie- ci, dorastaj ˛acamłodziez˙ maj ˛aciekawosć´ swiata,´ aktywnosć,´ potrzeby poznawcze, takze˙ potrzeby przezy˙ c´ emocjonalnych. Otoczone s ˛aprzez swiat´ wartosci,´ których w sposób dojrzały nie umiej ˛arozpoznac´ i ocenic.´ Przyjmuj ˛ato, co jest w otoczeniu dominuj ˛ace, modne. Rozlu´znionewi˛ezirodzinne, słabosć´ przekazywanych wzorców nie stanowi ˛adostatecznego drogo- wskazu. Wybory wartosci´ etycznych, estetycznych s ˛adzis´ cz˛e- sto wynikiem nie swiadomo´ sci´ własnych potrzeb, a narzucane „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 153

Edukacja muzyczna dzis.´ . . 153 s ˛aprzez sztuczny, bywa – banalny, gorzej – brutalny swiat´ me- diów i przez grupy rówiesnicze.´ W tym swiecie´ młodych coraz cz˛esciej´ juz˙ dzieci obowi ˛azujebycie takim, jak inni, identyfi- kowanie si˛ez tak ˛asam ˛amod ˛a,stylem bycia, muzyk ˛a,która jest cz˛esci´ ˛atego ostatniego. Za rzadko jest tu miejsce na sa- modzielnosć,´ niezalezno˙ sć,´ autentyzm, d ˛azenie˙ do gł˛ebszych wartosci,´ rozwój. Niczym nie pomniejszon ˛adzis´ funkcj ˛aszkoły, wychowaw- ców współdziałaj ˛acych z rodzicami, terapeutami, wszelkimi inicjatywami wychowawczymi jest przyjazne, wspieraj ˛ace otwieranie perspektyw swiata´ wartosci,´ innego niz˙ ten kre- owany przez wiele mediów niewł ˛aczaj˛acych si˛ew nurt odpo- wiedzialnego wychowania. Nie jest prawd ˛a, ze˙ młodziez˙ wielu wartosci´ tego swiata´ nie chce poznac,´ ona po prostu nic o nim nie wie. Gdy chodzi o swiat´ wartosci´ sztuki, dzis´ równiez˙ instytucje wychowuj ˛ace w swej wi˛ekszosci´ nie ukazuj ˛ago jako swiata´ godnego poznania, chocby´ jako alternatywnego w stosunku do codziennej po- tocznosci.´ W niniejszym artykule nie ma miejsca na przedstawienie licznych koncepcji, programów, metod edukacji muzycznej dzieci i młodziezy.˙ Tresci´ te opisane s ˛aszeroko na terenie dyscypliny pedagogicznej „wychowanie muzyczne – dydaktyka muzyczna”. Mozna˙ miec´ nadziej˛e, ze˙ doczekaj ˛asi˛eszerokiej dyskusji wszystkich, w rózny˙ sposób zainteresowanych kultu- r ˛ai edukacj ˛amuzyczn ˛amłodego pokolenia Polaków.

* Zblizaj˙ ˛acsi˛edo konca´ rozwaza˙ n´ trzeba stwierdzic:´ obron-´ cy zarówno kultury wyzszej,˙ jej tradycji i współczesnosci,´ jak i kultury popularnej szukaj ˛adla swych pogl ˛adówteoretycz- nych podstaw. Ci pierwsi w aksjologii, teorii wychowania, dy- daktyce i badaniach prowadzonych przy udziale eksperymentu pedagogicznego, ci drudzy najcz˛esciej´ w antropologii kulturowej, socjologii, badaniach diagnostycznych zastanego stanu kultury młodziezy.˙ Spór trwa, poniewaz˙ trudne w nim jest udowodnienie prawdy. Nie ma tu racji, która jest obiektywnie silniejsza, jest natomiast osobisty wybór sposobu myslenia,´ orientacji metodologicznej, swiatopogl´ ˛adu.Zwolennicy anty- pedagogiki i kultury popularnej stwierdzaj ˛ac, ze˙ kultura jest „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 154

154 Maria Przychodzinska´ wsz˛edzie i maj ˛aj ˛awszyscy, s ˛adz˛a, ze˙ nie trzeba jej uczyc,´ wszystkie jej formy s ˛arównorz˛ednei równie dost˛epne. Peda- godzy o orientacji humanistycznej s ˛azas´ przekonani, ze˙ pedagogika nie moze˙ mechanicznie godzic´ si˛ena to, co zywiołowo˙ niesie zycie,˙ ze swej natury musi byc´ normatywna – opowiedziec´ si˛eza wartosciami´ kulturowymi, widziec´ je gł˛ebiejniz˙ narzucaj ˛ato realia współczesnosci,´ starac´ si˛ewprowadzac´ je w tresci´ edukacji. B˛ed˛acobecn ˛adzis´ i słuz˙ ˛acwspółczesnosci,´ pozostaj ˛acw nurcie mi˛edzyliberalizmem a pewnym rygoryz- mem, pedagogika musi miec´ tak ˛awizj˛eprzyszłosci,´ w której jest miejsce na rozwój duchowy człowieka – jego zdolnosci,´ wyobra´zni˛e, kreatywnos´c,´ wrazliwo˙ s´c´ – chocby´ była za tak ˛a postaw˛ekrytykowana jako mysl´ wsteczna i jako nie nauka, a ideologia.

Bibliograﬁa

Jakubowski W., 2001, Edukacja i kultura popularna, Kraków. Mead M., 1978, Kultura i tozsamo´sć.Studium˙ dystansu mi˛edzypokoleniowego, Warszawa. Melosik Z., 1995, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Torun–´ Poznan.´ Melosik Z., Szkudlarek T., 1993, Kultura – tozsamo´sći˙ edukacja – migotanie znacze ń, Kraków. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 155

Dorota Szwarcman

Głuche ucho1

Wielu Polaków z upodobaniem twierdzi, ze˙ słon´ im nadep- n ˛ałna ucho. Nie spiewaj´ ˛a– chyba ze˙ w stanie wskazuj ˛acym na spozycie˙ – i nie graj ˛a.Dosć´ kiepsko znaj ˛asi˛ena muzyce. W badaniach muzykalnosci´ nasze osmiolatki´ nie odstaj ˛aod innych Europejczyków. Dopiero pó´zniejgwałtownie trac ˛asłuch muzyczny. Jak to si˛edzieje? Nawet liczni przedstawiciele inteligencji bez zenady,˙ wr˛ecz z pewn ˛aostentacj ˛a,mówi ˛a, ze˙ s ˛agłusi, nie znaj ˛asi˛ena muzyce, a ich muzykalnosć´ sprowadza si˛edo odrózniania,˙ kiedy graj ˛a,a kiedy nie. Do analfabetyzmu wstyd si˛eprzyznac;´ nie- umiej˛etnosć´ czytania nut wydaje si˛ew naszym kraju nieistot- nym mankamentem – jak nieznajomosć,´ powiedzmy, j˛ezyka suahili. I nawet nie zdajemy sobie sprawy z tego, ze˙ w Europie znajdujemy si˛epod tym wzgl˛edemw absolutnej mniejszosci.´ Ale nie jestesmy´ przeciez˙ jakos´ szczególnie uposledzeni.´ Przynajmniej na starcie edukacji. Pó´zniejjest coraz gorzej: im dzieci starsze, tym w badaniach muzykalnosci´ bardziej zwi˛ek- szaj ˛asi˛eróznice˙ na polsk ˛aniekorzysć.´ Juz˙ dwadziescia´ lat temu alarmował w ekspertyzie na ten temat zespół prof. Andrze- ja Rakowskiego, ówczesnego rektora warszawskiej Akademii Muzycznej. Podobne porównania prowadziła dziesi˛ec´ lat pó´z- niej prof. Barbara Kaminska´ z tej samej uczelni; sytuacja nie uległa zmianie.

1 Pierwodruk: „Polityka”, nr 9 (2441) z dn. 28.02.2004. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 156

156 Dorota Szwarcman

Polacy staj ˛asi˛ewi˛ecniemuzykalni dopiero z wiekiem. Z jakiej przyczyny? Czy za spraw ˛ajakiegos´ złosliwego´ wirusa, któ- ry uaktywnia si˛epo okresie inkubacji? Czy moze˙ muzyka nie jest nam potrzebna? Gdyby tak było, niemozliwe˙ byłyby wyniki badan´ uzyskane przez OBOP w 2002 roku: 92 proc. ankie- towanych przyznało, ze˙ lubi słuchac´ muzyki podczas pracy lub odpoczynku, a 54 proc. przed czasownikiem „lubi” dodało „bardzo”. Muzyka znajduje si˛eobok sportu na czele zainteresowan´ młodziezy˙ – potwierdzaj ˛ato wszelkie sondaze.˙

Muzyka w bloku

Nawet głusi nie s ˛acałkiem oboj˛etnina muzyk˛e. Znany jest przypadek wybitnej perkusistki brytyjskiej Evelyn Glennie, która gra, kieruj ˛acsi˛ewyczuwanymi wibracjami (dlatego wyst˛epujeboso); ludziom, którzy nie rozumiej ˛a,jak człowiek nie- słysz ˛acymoze˙ funkcjonowac´ jako muzyk, tłumaczy, ze˙ słysze- nie jest przeciez˙ form ˛adotyku. Jesli´ muzyka moze˙ cos´ dac´ głuchym, to cóz˙ dopiero sły- sz ˛acym?Modne stało si˛e opowiadanie nie tylko o jej funk- cjach psychoterapeutycznych, ale i o tym, ze˙ poprawia zdro- wie, stymuluje inteligencj˛eogóln ˛a(w tym kontekscie´ zawrot- n ˛akarier˛ezrobił termin „efekt Mozarta”), a wspólne muzykowanie uczy prawidłowo budowac´ kontakty społeczne. Prof. Edwin Gordon z Michigan State University, wybitny autorytet w dziedzinie wychowania muzycznego, nasmiewa´ si˛ez wy- sypu tych teorii, bo po co bronic´ muzyki – przeciez˙ od zawsze była integralnym elementem kultury. Nie potrzebujemy wi˛ec szukac´ usprawiedliwien,´ by uczyc´ jej nasze dzieci. Tymczasem w Polsce nie sposób utrzymac´ w programach szkół ogólnokształc ˛acych nauczania muzyki na sensownym poziomie. Był nawet okres, kiedy je zlikwidowano, ł ˛acz˛acz plastyk ˛aw przedmiot „sztuka”. Obecnie jest niewiele lepiej: moz-˙ na uczyc´ albo muzyki i plastyki osobno, albo ł ˛aczyc´ je w blok przedmiotowy, na którego realizacj˛e– razem! – przewidziano w podstawówce (w klasach IV–VI) po dwie godziny tygodniowo, a w gimnazjum po trzy godziny. W liceach zas´ przedmiot wiedza o kulturze ł ˛aczywszystkie dziedziny kultury w ramach 30 godzin rocznie. Zadnego˙ z tych przedmiotów nie mozna˙ zdawac´ na maturze. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 157

Głuche ucho 157

Jak wygl ˛adanauka muzyki w polskiej podstawówce? Jeden wielki horror. Mozna˙ czasem odniesć´ wrazenie,˙ ze˙ przedmiot pomyslany´ jest po to, by dzieciom obrzydzic´ muzyk˛e, zwłasz- cza powazn˙ ˛a.Obrzydza si˛eróznie:˙ od t˛epegowykuwania sol- mizacji i spiewania´ nudnych piosenek (w wielu podr˛ecznikach, zwłaszcza nauczania pocz ˛atkowego, autorzy przemycaj ˛a własn ˛akoslaw´ ˛atwórczosć)´ po klepanie na pami˛ec´ zyciorysów˙ kompozytorów. Prawie nie słucha si˛enagran,´ bo to przeciez˙ czynnosć´ nieproduktywna, strata czasu. Owszem, zdarzaj ˛asi˛e nauczyciele z charyzm ˛a,którzy umiej ˛azarazic´ młodziez˙ wła- sn ˛apasj ˛a.Cz˛esciej´ jednak muzyki uczy ktos´ przypadkowy, kto wzi ˛ałsobie po prostu te lekcje, zeby˙ zwi˛ekszyc´ pensum. W konsekwencji uczniom przedmiot brzydnie. Kiedy wi˛ec sami staj ˛asi˛edecydentami, uznaj ˛a, ze˙ muzyk˛emozna˙ z programu nauczania wyrugowac.´ Jedynym dla młodego człowie- ka sposobem na zywy˙ kontakt z dobr ˛amuzyk ˛astaje si˛esa- mokształcenie: szukanie nagran,´ słuchanie radia, wybranie si˛ena koncert. Ale musi on wykazac´ w tym celu inicjatyw˛e. Wykazuje j ˛arzadko, bo nikt mu nie powiedział, jaka to moze˙ byc´ frajda. Jesli´ to odkrywa sam, to przypadkiem, po omacku. Prostsz ˛adrog ˛adochodzi do tego, co słyszy wsz˛edzie – z telewizji, radia, płyt. A jest to przede wszystkim muzyczna komercja. Znamienna jest okolicznosć´ opisana w ekspertyzie prof. Ra- kowskiego. Otóz˙ badania przeprowadzone w szkołach podstawowych wskazały, ze˙ około 50 proc. uczniów lubi słuchac´ muzyki powaznej,˙ a około 70 proc. tych, którzy wybrali si˛ena koncert symfoniczny, odniosło pozytywne wrazenia.˙ Ale juz˙ w starszych klasach było inaczej: uczniowie tym mniej gu- stowali w muzyce powaznej,˙ im bardziej zainteresowani byli muzyk ˛arozrywkow ˛a.Wedle badaj ˛acych, ten stan rzeczy jest równiez˙ efektem niedoborów w wychowaniu muzycznym. Do- rastaj ˛acamłodziez˙ ma zwi˛ekszon˛apotrzeb˛eintegracji srodo-´ wiskowej, potrzeb˛ezabawy, ale takze˙ przezy˙ c´ emocjonalnych. Wszystko to moze˙ im z powodzeniem dac´ muzyka – i dla wi˛ekszosci´ młodych ludzi jest to ta muzyka, która dociera do nich łatwiej. Ta bardziej ambitna kojarzy si˛eim z nudziarstwami, które wbijano im do głowy w szkole. Tego, ze˙ i ona niesie gł˛eb- sze nawet przezycia,˙ ze˙ przy tym równiez˙ moze˙ bawic´ czy in- tegrowac´ – nauczyciele nie potrafili im przekazac.´ „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 158

158 Dorota Szwarcman

Pochód głuchych pokolen´

Termin pokolenie głuchych pojawił si˛ew Polsce w latach 60. Grzmieli na ten temat popularni publicysci:´ Kisiel, Wal- dorff. Zdumiewali si˛e, jak to jest: polska szkoła kompozytor- ska odnosi w swiecie´ sukcesy, instrumentalisci´ i spiewacy´ wy- grywaj ˛ami˛edzynarodowekonkursy – a nasze społeczenstwo´ jest niewrazliwe˙ na muzyk˛e!Dzis´ felietonisci´ zapewne prze- wracaj ˛asi˛ew grobie, bo stan ten wci ˛az˙ si˛epot˛eguje:juz˙ nie- douczeni uczniowie pokolenia głuchych przekazuj ˛aswoj ˛agłu- chot˛edalej. Jak doszło do powstania takiej sztafety? Prof. Andrzej Ra- kowski ma na ten temat bardzo ostry pogl ˛ad,którym przy- sporzył sobie wielu wrogów nawet we własnej uczelni. Otóz˙ przyczyn ˛a,jego zdaniem, było powstanie w czasach powojen- nych srodowiska´ muzycznych profesjonalistów, hermetycznie zamkni˛etegoi oboj˛etnegona swiat´ zewn˛etrzny.

„A juz˙ najwi˛ekszymoszustwem były tak zwane wydziały wychowania muzycznego w akademiach” – denerwuje si˛eprofesor. „Miały one słuzy˙ c´ kształceniu nauczycieli muzyki. Tymczasem do szkolnictwa ogólnego szło po tych studiach zaledwie par˛eprocent, reszta to ci, którzy próbowali zaspokoic´ ambicje artystyczne: nie dostali si˛ena wydział instrumentalny, tu zdobywaj ˛apapierek i juz˙ s ˛awaznymi˙ ma- gistrami sztuki.”

Podobna mentalnos´c´ pojawiła si˛e zreszt ˛ai na wydzia- łach wychowania muzycznego przy uczelniach pedagogicznych. Uczenie w szkole ogólnokształc ˛acejtraktowane jest na ogół jak dopust Bozy,˙ tym bardziej ze˙ dotyczy przedmiotu, któ- ry z reguły uznawany jest za niepotrzebny. Inna sprawa, ze˙ zdarza si˛e, iz˙ studenci nawet po trzech latach studiowania na WSP nie czytaj ˛anut. I tak ci ˛agniesi˛eten łancuszek´ nieszcz˛escia.´ Wi˛ecej:obnizył˙ si˛ejuz˙ nawet poziom specjalistycznego szkolnictwa muzycznego. Przyszłym muzykom kaze˙ si˛eprzede wszystkim trenowac´ gr˛ena instrumencie; niewazne,˙ ze˙ nie maj ˛apoj˛ecia,na czym polega muzyka. I dochodzi do takich sytuacji jak ta, któr ˛aopi- suje prof. Maria Manturzewska z warszawskiej Akademii Mu- zycznej: „Odtworzyłam studentom wydziału instrumentalne- go nagranie znanego chóru »Va, pensiero« z Nabucco Verdie- go. Na dwudziestu osmiu´ tylko dwoje umiało zapisac´ melo- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 159

Głuche ucho 159 di˛e.” Prof. Manturzewska porównuje t˛esytuacj˛ez wynikami niedawnych badan´ porównawczych w dziedzinie tzw. funkcjo- nalnego alfabetyzmu (czyli umiej˛etnosci´ wypełniania kwestio- nariuszy, czytania instrukcji ze zrozumieniem itp.). Polacy pod tym wzgl˛edemznajduj ˛asi˛ena jednym z ostatnich miejsc w Eu- ropie.

Muzyka – sztuka powszechna

Wielki kompozytor Karol Szymanowski w 1930 roku, gdy był rektorem warszawskiej Wyzszej˙ Szkoły Muzycznej (po- przedniczki Akademii), opublikował rozprawk˛e Wychowawcza rola kultury muzycznej w społecze ´nstwie. Pisał w niej:

„Muzyka jest spraw ˛aspołeczn ˛a,dobrem i własnosci´ ˛aogółu. Jest takze˙ sztuk ˛apowszechn ˛a,która powinna obj ˛ac´ wszystkie warstwy społeczne. Wychowawcza rola muzyki b˛edziedopiero wtedy, gdy samo społeczenstwo´ poprzez społeczn ˛aaktywnos´c´ kulturaln ˛azajmie si˛e jej upowszechnianiem.”

Szymanowski i inni wybitni polscy muzycy starali si˛ewcie- lac´ te pogl ˛adyw czyn, jezd˙ z˙ ˛acpo prowincji z koncertami i ak- cjami popularyzuj ˛acymimuzyk˛e, prowadzonymi przez OR- MUZ – Organizacj˛eRuchu Muzycznego (powołan ˛aw 1934 r. przez Ministerstwo Wyznan´ Religijnych i Oswiecenia´ Publicz- nego). Po wojnie, w czasach stalinowskich, po prowincji je´z- dzili całkiem inni ludzie – na akcje rozkułaczania; niedobitki inteligencji zas´ szukały sposobów, by przetrwac.´ Z głosników´ huczały piesni´ masowe; kompozytorzy tworzyli socrealistycz- ne kantaty. Tradycje ludowego muzykowania zostały skutecznie zagłuszone przesłodzonymi stylizacjami oﬁcjalnych zespo- łów piesni´ i tanca.´ Wszystko razem brzmiało raczej gro´znie i trudno si˛edziwic,´ ze˙ ludzie mieli wówczas coraz mniej pozytywnych skojarzen´ z muzyk ˛a. Tymczasem pedagodzy muzyczni, którzy przed wojn ˛are- alizowali pasje społecznikowskie, po wojnie doł ˛aczylido srodo-´ wiska muzyków zawodowych, gdzie poczuli si˛ejak ryby w wo- dzie, całkowicie dowartosciowani.´ PRL wspierała srodowiska´ artystyczne, najpierw dlatego, ze˙ sztuka była cz˛esci´ ˛apropa- gandy; po 1956 roku zas´ – poniewaz˙ stała si˛e zyw˙ ˛areklam ˛a pokazuj ˛ac˛a swiatu,´ jak u nas jest dobrze, skoro kształcimy „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 160

160 Dorota Szwarcman tak wspaniałych artystów. A przepas´c´ mi˛edzytymiz˙ artystami a społeczenstwem´ pogł˛ebiałasi˛ecoraz bardziej, az˙ przerodziła si˛ew zapas´c.´ Paradoksalne, pełnia tej zapasci´ objawiła si˛ejuz˙ w wolnej Polsce. To wtedy doszło do zlikwidowania w szkołach podstawowych przedmiotu muzyka i – w zwi ˛azkuz tym – do rekor- dowego absurdu: do stworzenia kursów pospiesznie´ dokształ- caj ˛acych.

„Zeby˙ miec´ prawo uczenia muzyki w szkole nawet podstawowej, potrzebne było 17 lat edukacji. Reforma szkolnictwa sprawiła, ze˙ aby uczyc´ przedmiotu wiedza o kulturze, nauczyciel wychowania plastycz- nego moze˙ podczas trzech semestrów po dwie godziny tygodniowo nabyc´ kompetencji nauczyciela muzyki”

– mówi kompozytorka Lidia Zielinska,´ która, jak sama to okresla,´ jest „pani ˛aod d´zwi˛eku”dla przyszłych pedagogów na poznanskiej´ ASP. „T˛ehistori˛e, gdyby nie była az˙ tak smutna, mozna˙ by opowiadac´ jako dowcip o Polakach z cyklu amerykanskich´ Polish jokes” – komentuje prof. Rakowski.

Nasza kol˛eda Jingle Bell

To jeszcze nie koniec nieszcz˛es´c.´ W ostatnich dziesi˛eciole- ciach doł ˛aczyłysi˛edo nich zgubne skutki cywilizacji, a kon- kretnie – rozpowszechnienia si˛emuzyki mechanicznej. Jesz- cze w latach 60. Witold Lutosławski, którego 10. rocznic˛e smierci´ własnie´ obchodzimy, toczył batali˛eo – jak to nazywał – niezasmiecanie´ srodowiska´ akustycznego. Udało mu si˛enawet w 1969 roku w Paryzu˙ doprowadzic´ do nast˛epuj˛acejuchwały:

„Walne Zgromadzenie Mi˛edzynarodowejRady Muzycznej UNESCO [. . . ] jednomyslnie´ pot˛epianiedopuszczalne pogwałcenie wolnosci´ oso- bistej i prawa kazdego˙ człowieka do ciszy przez naduzywanie˙ nagra- nej oraz nadawanej przez radio muzyki w miejscach publicznych i pry- watnych”.

To oczywiscie´ była uchwała z gatunku niewykonalnych. Dzis´ jednak mozemy˙ ocenic´ sił˛eprzewidywania kompozytora, który juz˙ w 1962 roku twierdził:

„W moim przekonaniu działanie tej »muzyki« jest znieczulaj ˛ace, zabijaj ˛acezdolnos´c´ odbioru wszelkich doznan´ przekazywanych drog ˛a akustyczn ˛a.[. . . ] Jesli´ si˛ews ˛aczaprzez kilkanascie´ godzin dziennie „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 161

Głuche ucho 161

w ucho współczesnego człowieka ten zorganizowany szmer, nast˛epuje znieczulenie na bod´zceo charakterze artystycznym”. Nast ˛apiłocos´ wi˛ecej: znieczulenie na tradycj˛e. Stało si˛e to całkiem mimochodem. Przede wszystkim dlatego, ze˙ juz˙ pierwsze w zyciu˙ zetkni˛eciaz muzyk ˛as ˛adzis´ odczłowieczo- ne: kołysanek nie spiewa´ dzieciom matka, ale wygrywa poci ˛a- gana za sznurek zabawka-pozytywka powieszona nad łózecz-˙ kiem. Potem dziecko słyszy muzyk˛egłównie z telewizji, radia czy głosnika´ w supermarkecie. Nie tylko wi˛ecstosunek małego człowieka do muzyki jest od samego pocz ˛atkubierny i pozbawiony emocji zwi ˛azanych z zywym˙ mi˛edzyludzkimkontaktem, ale takze˙ repertuar, z jakim dzieci si˛ezapoznaj ˛a,jest przypadkowy i uzalezniony˙ od aktualnej mody (czytaj: komercji). „Kiedy zaczynałem prac˛ew szkole, zrobiłem eksperyment: grałem na ﬂeciku dzieciom z pierwszych klas popularne piosenki. Natychmiast podchwytywały słowa i próbowały spiewa´ c´ ze mn ˛a”– wspomina Kacper Miklaszewski, muzyk, pedagog i publicysta, który przez pewien czas uczył w społecznej szkole podstawowej i gimnazjum na warszawskiej Pradze. „Po dziesi˛eciulatach sytuacja dramatycznie si˛ezmieniła. Dzieci nie rozpoznawały juz˙ zadnej˙ polskiej melodii poza Sto lat i Wlazł kotek. Nawet Pije Kuba do Jakuba czy Gdzieze´sty˙ bywał, czar- ny baranie s ˛aim juz˙ kompletnie nieznane. Miejsce kol˛edza- st ˛apiłapiosenka Jingle Bell, której nauczyły si˛ena lekcji an- gielskiego”. Jeszcze kilka lat temu mozna˙ było t˛enieznajomos´c´ polskich tradycyjnych piosenek nadrobic:´ ukazał si˛eich zbiór pt. Pio- senki, które ´spiewalinasi dziadkowie, gdy byli mali w opracowaniu Katarzyny Zachwatowicz-Jasienskiej.´ Niestety WSiP nie zainteresowały si˛e wznowieniem tego spiewnika.´ Co tu zreszt ˛aduzo˙ mówic:´ zaobserwujmy, co si˛edzieje, kiedy dorosli´ (przeci˛etni)Polacy próbuj ˛acos´ zaspiewa´ c´ przy kielichu? Jest i smiesznie,´ i strasznie. Juz˙ nawet nie Góralu, czy ci nie zal˙ ani Szła dzieweczka, tylko w najlepszym wypadku bezkształtne przeboje zespołu Ich Troje czy inne półprodukty zapominane zaraz po usłyszeniu. Kiedy młodzi ludzie tak bardzo chc ˛a spie-´ wac´ (a raczej zostac´ gwiazdami), ze˙ az˙ udaj ˛asi˛edo „Szansy na sukces” czy „Idola”, małpuj ˛awzorce podejrzane w telewizorze – to wychodzi nawet nie imitacja anglosaskiej popkultury, lecz przeszczep jej strz˛epów. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 162

162 Dorota Szwarcman

Muzyka sobie, my sobie

Dla wi˛ekszosci´ z nas muzyka jest wi˛ecczyms´ zewn˛etrznym, co odbieramy bez osobistego zaangazowania.˙ Przekaz obrazkowy jest zreszt ˛asilniejszy. Komercja muzyczna wyko- rzystuje t˛eokolicznosć,´ jednoczesnie´ zaspokajaj ˛acludzki głód sensacji poprzez budowanie wokół muzyków popowych specy- ficznej otoczki obyczajowej. Konczy´ si˛ena tym, ze˙ młodzi ludzie, b˛ed˛acyna etapie poszukiwania wzorców osobowych, fascynuj ˛asi˛eubiorem czy wyczynami ulubionego idola, a zdegu- stowani tym konserwatywni pedagodzy nie umiej ˛adostrzec, ze˙ i rock, i inne gatunki muzyki lzejszej˙ mog ˛azawierac´ wartosci´ artystyczne (a tym bardziej nie s ˛aw stanie odrózni˙ c´ produkcji lepszej od gorszej). Sprowadzaj ˛at˛emuzyk˛ewył ˛aczniedo tego, co z ni ˛asi˛ekojarzy, a to im si˛ezwykle bardzo nie podoba. Nic wi˛ecdziwnego, ze˙ muzyka jest postrzegana jako cos´ nieistotnego, błahego. Tak mysl´ ˛arówniez˙ rodzice, którzy uwazaj˙ ˛a, ze˙ lekcje muzyki, jezeli˙ w ogóle maj ˛asi˛eodbywac,´ słuz˙ ˛a tylko relaksowi posrodku´ przeci ˛azonego˙ planu dnia (dlatego bywa, ze˙ wr˛ecznaciskaj ˛ana wprowadzanie repertuaru rozrywkowego). Jednak zdarza si˛e, ze˙ rodzice przeczytaj ˛akolejny artykuł o zbawiennym wpływie muzyki na inteligencj˛ei uznaj ˛a, ze˙ nauka muzyki przyda si˛edziecku – podobnie jak nauka j˛ezyka obcego. Posyłaj ˛awi˛ecdzieci na zaj˛eciapozaszkolne. Na takich zaj˛eciach mozna˙ trafic´ na fachowca z bozej˙ łaski, ale niestety cz˛esciej´ prowadzone s ˛aprzez równie znakomitych „speców” jak ci od nauczania pocz ˛atkowego. Bo trzeba tu dodac´ jeszcze jedno: muzyczni fachowcy wypuscili´ z r˛ekicały problem nauczania pocz ˛atkowego, dzis´ zwanego zintegrowanym (w tym kształcenie pedagogów w tej dziedzinie), choc´ zawiera ono z za- łozenia˙ elementy muzyki.

„To groza – mówi prof. Rakowski – przeciez˙ to najwazniejszy˙ okres w zyciu˙ dziecka, wtedy kształtuj ˛asi˛ejego preferencje, osobo- wos´c.´ To idealny moment, zeby˙ rozbudzic´ w nim wrazliwo˙ s´c´ estetycz- n ˛a.I w tym własnie´ momencie wszystko tracimy.”

Zawodowi muzycy – poza instrumentalistami jezd˙ z˙ ˛acymi okazjonalnie na audycje – rzadko maj ˛aczas i ochot˛ena prac˛e z małymi dziecmi.´ Przez kilka lat grupa kompozytorów, któ- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 163

Głuche ucho 163 rych ten problem pasjonował (m.in. wspomniana juz˙ Lidia Zie- linska´ oraz Tadeusz Wielecki, dyrektor festiwalu Warszawska Jesien),´ działała w tym kierunku w ramach swojego osobistego hobby, współpracuj ˛acz Ogólnopolskim Osrodkiem´ Sztuki dla Dzieci. Dzis´ (co znamienne) jest to juz˙ tylko Centrum Sztu- ki Dziecka w Poznaniu, instytucja regionalna z minimalnym budzetem.˙ „Ja jeszcze bywam zapraszany do szkół na warsztaty” – mówi Wielecki, który przez kilka lat dos´c´ intensywnie działał w róznego˙ typu szkołach, prowadził tez˙ cykl audycji z udziałem dzieci w Polskim Radiu, najpierw pod hasłem „Cos´ z niczego” (w Dwójce), potem „D´zwi˛ekowdzi˛eki”(w Radiu Bis). Dzis´ radio juz˙ nie jest zainteresowane, a i sam Wielecki jest zaj˛etyprac ˛a przy festiwalu.

Jak to si˛erobi na swiecie?´

W Japonii wychowanie muzyczne jest integralnym składni- kiem kształcenia ogólnego, a na zaj˛eciamuzyczne przeznacza si˛ew szkole podstawowej po dwie godziny w tygodniu. W wyz-˙ szych klasach szkoły sredniej´ liczba lekcji nieco si˛ezmniejsza, ale młodziez˙ ma juz˙ utrwalony zywy˙ kontakt z muzyk ˛a:gra i spiewa´ w zespołach na zaj˛eciach pozalekcyjnych. Słynna jest metoda Suzuki (zwana tak od nazwiska skrzyp- ka i pedagoga Shinizi Suzuki), wedle której dzieci ucz ˛asi˛egrac´ na skrzypeczkach od trzeciego, czwartego roku zycia˙ tak samo jak j˛ezykaojczystego, czyli na zasadzie nasladownictwa,´ zach˛ety, powtórzen´ (głównym nauczycielem, tak jak w przypadku j˛ezyka,jest matka). Popularnos´c´ nie tylko w Japonii zdobyły tez˙ szkoły Yamahy, gdzie wszechstronnym srodkiem´ do zapoznawania si˛ez muzyk ˛astały si˛ekeyboardy – elektroniczne instrumenty klawiszowe. Japonia jest daleko, ale podobne przykłady mamy za mie- dz ˛a.W Niemczech przeci˛etnieprzez dziesi˛ec´ lat młodziez˙ uczy si˛emuzyki po dwie godziny tygodniowo, ł ˛aczniez nauk ˛ahar- monii czy akustyki. Poza tym grywa w amatorskich zespołach kameralnych i orkiestrach, spiewa´ w koscielnych´ chórach albo po prostu gra w domu – robi ˛ato takze˙ ich rodzice. Nie wypada nie umiec´ grac´ i spiewa´ c´ (co ciekawe, kogos,´ kto nie gra, „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 164

164 Dorota Szwarcman kojarzy si˛eze wschodnimi landami; to dodatkowy dowód, ze˙ chorobie niemuzykalnosci,´ jaka nas gn˛ebi,nader sprzyjał tzw. realny socjalizm). No i muzyk˛emozna˙ oczywiscie´ zdawac´ na maturze. W Wielkiej Brytanii wszyscy maj ˛amozliwo˙ sć´ poddania si˛e rozszerzonemu kształceniu muzycznemu; praktycznie nie ma tam odr˛ebnych szkół muzycznych. Uczniowie – w ogólniakach! – maj ˛anawet zaj˛eciaz kompozycji. Istnieje tam funkcja „pedagoga w˛edruj˛acego”,który je´zdziod szkoły do szkoły, ucz ˛ac gry lub prowadz ˛acwarsztaty kompozytorskie. Frazer Trainer, młody kompozytor pełni ˛acyfunkcj˛etzw. education officer w ce- nionej orkiestrze kameralnej London Sinfonietta, jest własnie´ takim „w˛edrowcem”.„Przez dziesi˛ec´ lat działalnosci´ sam »na- wróciłem« na now ˛amuzyk˛eokoło szesciuset´ osób” – opowiadał w Krakowie na spotkaniu w ramach festiwalu Pomosty; zade- monstrował tez,˙ ze˙ takie warsztaty mog ˛abyc´ swietn´ ˛azabaw ˛a. To zaledwie par˛eprzykładów pokazuj ˛acych, jak bardzo jestesmy´ w tyle. Owszem, u nas byc´ moze˙ jest lepiej z kształ- ceniem fachowców, ale mi˛edzynaszymi społeczenstwami´ w tej dziedzinie jest przepasć.´ Z drugiej strony, równiez˙ zachodnie szkolnictwo przezywa˙ ostatnio kryzys zwi ˛azanyz ekspansj ˛a mediów lansuj ˛acych rozrywk˛e. Ale w Niemczech co odwazniej-˙ si pedagodzy wprz˛eglijuz˙ muzyk˛emłodziezow˙ ˛ado nauczania; przy szkołach powstaj ˛anie tylko orkiestry, ale i zespoły rockowe. Ostatnio mi˛edzynarodowa grupa specjalistów od pedagogiki muzycznej pracuje nad nowym systemem kształcenia nauczycieli; wedle niej nauczyciel powinien czuc´ si˛ekompetent- ny we wszystkich dziedzinach muzyki. Po opracowaniu programu grupa chce go zaproponowac´ krajom Unii Europejskiej do powszechnego wykorzystania. Moze˙ za jego pomoc ˛audało- by si˛eodswie´ zy˙ c´ myslenie´ polskich nauczycieli? „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 165

Dorota Szwarcman

Ucho w pieluchach1

Dzieci, które od małego maj ˛akontakt z muzyk ˛a,szybciej ucz ˛asi˛emówic,´ nie maj ˛akłopotów z koncentracj ˛a,s ˛apo prostu szcz˛esliwsze.´ Dlatego ich umuzykalnianie trzeba zacz ˛ac´ jak najwczesniej.´ I to najlepiej czynnie. Warszawska Akademia Muzyczna, popołudnie. Setki kil- kulatków z rodzicami przyszły tu na wielki happening dla naj- młodszych, zorganizowany przez fundacj˛e„Muzyka Jest Dla Wszystkich”. Dzieci z niezwykłym skupieniem słuchaj ˛aopo- wiesci´ młodych muzyków, jak si˛egra na altówce czy tr ˛abcei po co jest dyrygent, same próbuj ˛aradosnej twórczosci´ na perkusji, organach czy pianinie, daj ˛asi˛ewci ˛agac´ w muzyczne zabawy. Niektóre siadaj ˛az kartk ˛apapieru i odmalowuj ˛awłasne wrazenia˙ ze słuchania muzyki, inne poddaj ˛asi˛efachowej teatralnej charakteryzacji. To popołudnie stanowiło atrakcj˛enie tylko dla dzieci i ich rodziców, ale takze˙ dla studentów, którzy z widoczn ˛aprzyjemnosci´ ˛aodgrywali rol˛egospodarzy i prze- wodników po swiecie´ d´zwi˛eków. To juz˙ drugie takie wydarzenie w tym miejscu; poprzednie miało miejsce rok temu, ale tegoroczna frekwencja była niepo- równanie wyzsza.˙ Organizatorzy oceniaj ˛aj ˛ana ok. 2500 osób. „Mamy 700 zdj˛ec,´ z których chcemy zrobic´ w˛edruj˛ac˛awysta- w˛e”– cieszy si˛eVioletta Łabanow, klawesynistka, pomysło-

1 Pierwodruk: Pierwodruk: „Polityka”, nr 27 (2611) z dn. 7.07.2007. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 166

166 Dorota Szwarcman dawczyni happeningów i prezes fundacji. „Mam nadziej˛e, ze˙ zaczarowane buzie z tych zdj˛ec´ zmobilizuj ˛awszystkich muzy- ków do kilku godzin pracy społecznej w roku na rzecz przy- szłosci´ muzyki w Polsce.” Violetta Łabanow zorganizowała tez˙ zim ˛abozonarodzenio-˙ we kol˛edowehappeningi w warszawskim Empiku Megastore i Teatrze Małym z udziałem znanych artystów pod hasłem „Spiewajmy´ Malenkiemu”´ – w zwi ˛azkuze swoj ˛ainn ˛aakcj ˛a „Spiewaj´ mi, mamo”. Chce, by regularnie odbywały si˛etakie zabawy i warsztaty muzyczne, skierowane własnie´ do naj- młodszych (i do ich rodziców). Kompozytor Zoltán Kodály na W˛egrzech i skrzypek Shinichi Suzuki w Japonii uwazali,˙ ze˙ dzieci trzeba umuzykalniac´ od narodzin. Badania to potwier- dziły. „Ten czas w zyciu˙ dziecka okresla´ si˛eterminem ear ope- ness” – mówi prof. Andrzej Rakowski z warszawskiej Akade- mii Muzycznej, który juz˙ dwukrotnie kierował pracami nad ekspertyz ˛astanu muzykalnosci´ młodych Polaków, a obecnie z zespołem ekspertów Polskiej Rady Muzycznej tworzy kolej- n ˛a.„Dziecko ma wtedy uszy otwarte i mozna˙ je zarazic´ wartosciow´ ˛amuzyk ˛a.Potem, gdy wchodzi w wiek nastoletni, juz˙ moze˙ byc´ na to za pó´zno. Na Zachodzie jest to sprawa dokład- nie zbadana, u nas, niestety, nie wie si˛ena ten temat nic.”

Chór z przedszkola

Kiedys´ przy warszawskiej akademii Urszula Smoczynska-´ Nachtman, autorka niedost˛epnejjuz˙ dzis´ ksi ˛azki˙ Roz´spiewane przedszkole i licznych podr˛eczników, prowadziła tytułem eksperymentu chór, do którego mozna˙ było zapisac´ kazde˙ dziecko w wieku przedszkolnym. „Okazało si˛e, ze˙ choc´ dzieci pocz ˛atko- wo spiewały´ nieczysto, gdzies´ po półtora roku wszystko si˛ewy- czysciło”´ wspomina prof. Rakowski. Potwierdzic´ to mog ˛apeda- godzy uczestnicz ˛acyw programie „Spiewaj´ ˛acyWrocław”, w ramach którego w ci ˛aguszesciu´ lat powstało 40 chórów, takze˙ własnie´ w przedszkolach. Dzis´ program ma juz˙ wymiar ogólno- polski, a chórów w róznych˙ regionach kraju jest dziesi˛ec´ razy tyle. Niedawno tysi ˛acedzieci wypełniły ogromn ˛awrocławsk ˛a Hal˛eLudow ˛ana I Ogólnopolskim Festiwalu Chórów Spiewa-´ j ˛acejPolski. Takie spotkania integracyjne maj ˛asi˛eodbywac´ „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 167

Ucho w pieluchach 167 co roku. Dzieci przygotowały kilka utworów do wspólnego wykonania, w tym napisan ˛ajeszcze specjalnie dla „Spiewaj´ ˛acego Wrocławia” przez tamtejsz ˛akompozytork˛eDorot˛eKanaf˛epiosenk˛e Bo my lubimy ´spiewanie, która stała si˛enieformalnym hymnem programu. Spiewanie´ integruje takze˙ mi˛edzynarodowo. W maju na Zamku Królewskim w Warszawie goscił´ dzieci˛ecychór Izumi z Tokio, załozony˙ przy przedszkolu Izumi, gdzie, jak w wielu innych przedszkolach w Japonii i Korei, stosuje si˛emeto- d˛e Music Step – nauczania muzyki poprzez zabaw˛e. Twórca tej metody Katsuhide Fukusato, który przyjechał z chórem do Polski, podkresla,´ ze˙ jest to znakomity sposób na oderwa- nie dzieci od telewizji, a dla dwu-, trzylatków – swietna´ nauka koncentracji. Barwnie ubrani mali Japonczycy´ spiewali´ program „Na Jedwabnym Szlaku”, b˛ed˛acymuzyczn ˛apodróz˙ ˛a z Japonii do Polski po krajach, które odwiedzali na swej tra- sie dawni kupcy. Z polskiego repertuaru wykonali dwie piesni´ Chopina i W murowanej piwnicy (po polsku!). W odpowiedzi polskie dzieci ze szkół regionu mazowieckiego, przygotowane przez Mari˛ePomianowsk ˛aw ramach zaj˛ec´ zamkowego programu „Bernardo Bellotto – ambasador kultury”, zaspiewały´ japonsk´ ˛apies´n´ Sakura (w oryginale), a potem było wspólne spiewanie´ i nauka poloneza. Spiewa´ c´ dzieciom b˛edziełatwiej, gdy wczesniej´ do nich b˛e- dzie si˛e spiewało.´ Prof. Edwin E. Gordon, jeden z najwybitniejszych amerykanskich´ autorytetów w dziedzinie wychowania muzycznego (w Polsce działaj ˛agrupy pedagogów ucz ˛acych muzyki jego metod ˛adzieci od wieku niemowl˛ecegowraz z rodzicami), twierdzi:

„Matka tak samo jak mówi do dziecka słowami, moze˙ przemawiac´ do niego muzyk ˛a– nie tylko przez usypiaj ˛ac˛akołysank˛e. Moze˙ spie-´ wac´ mu piosenki albo proste melodyjki bez słów, albo rytmiczne mru- czanki bez melodii. To rodzaj nieformalnej edukacji, pieszczotliwego odezwania i zabawy zarazem. Odtwarzanie dziecku płyt czy pozyty- wek nie spełni takiej roli jak spiew´ czy gra zywego˙ człowieka.”

Prof. Barbara Kaminska´ z warszawskiej Akademii Mu- zycznej pisze:

„Badania dostarczyły wielu dowodów na to, ze˙ dzieci, którym si˛e spiewa,´ wi˛ecejgaworz ˛a,szybciej ucz ˛asi˛emówic,´ s ˛abardziej radosne, maj ˛azaspokojone potrzeby kontaktów społecznych z dorosłymi, maj ˛a „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 168

168 Dorota Szwarcman

lepsz ˛akoncentracj˛euwagi – s ˛aszcz˛esliwsze.´ [. . . ] Muzyka jest prze- twarzana przez lew ˛apółkul˛emózgu, a mowa przez praw ˛a(u osób prawor˛ecznych). Spiewanie´ wymaga współpracy obydwu półkul. Spie-´ waj ˛acdziecku stymulujemy rozwój poł ˛aczen´ mi˛edzypraw ˛aa lew ˛a półkul ˛a”.

Skrzypce przytulanki

Muzyka ma pewne cechy wspólne z j˛ezykiem.Dlatego nauka bywa podobna. Jesli´ rozpocznie si˛e kontakt z muzyk ˛a odpowiednio wczesnie,´ b˛edzie tak, jakby dziecko uczyło si˛e j˛ezyka ojczystego. Z tego załozenia˙ wyszedł Shinichi Suzu- ki (1898–1998), który stworzył słynn ˛ametod˛enauki gry na skrzypcach, nazwan ˛apó´zniejjego imieniem. Suzuki uwazał,˙ ze˙ wszyscy jestesmy´ na swój sposób utalentowani, ale talent nie jest wrodzony ani dziedziczony, budzi si˛edopiero w naturalnym rozwoju. W wydanej równiez˙ po polsku ksi ˛azce˙ Kar- mieni miło´sci˛a.Podstawy kształcenia talentu pisał:

„Matki cz˛estomówi ˛a»Ja nie mam słuchu«, aby usprawiedliwic´ fakt, ze˙ dziecko tez˙ go nie ma. Uwazaj˙ ˛a, ze˙ to cecha dziedziczna i nic si˛ena to nie poradzi. Jednak dzieci, podobnie jak słowik, nie rodz ˛asi˛e głuche. Przeciwnie, niemowl˛enatychmiast przyswaja fałszywie spie-´ wan ˛aprzez matk˛ekołysank˛e. Ma wspaniały słuch i dlatego pó´zniej, gdy nieco podrosnie,´ b˛edzie spiewa´ c´ tak jak ona.”

Moze˙ wi˛ecpora wyzbyc´ si˛ekompleksów, ze˙ spiewa´ si˛efał- szywie dlatego, ze˙ nie ma si˛esłuchu, tylko uznac,´ ze˙ jest przeciwnie i próbowac´ to zmienic?´ Tu trzeba dodac,´ ze˙ umiej˛etnos´c´ czystego spiewania´ polega na dobrej koordynacji słuchu z wydobywaniem d´zwi˛eku. Jednym przychodzi to łatwiej, innym trudniej. Z instrumen- tem sprawa jest nieco łatwiejsza: s ˛apewne zasady, wiadomo, jak ustawiac´ palce, by wydobyc´ okreslone´ d´zwi˛eki.Skrzypce okazały si˛e swietne´ dla malutkich dzieci, poniewaz˙ s ˛anie- wielkie, bierze si˛eje w r˛ecei przyciska do szyi i podbródka jak zabawk˛e-przytulank˛e. Z fortepianem jest inaczej, duzy˙ instrument to jak aparatura, do której dotkni˛eciatrzeba na- brac´ smiało´ sci.´ Choc´ metod ˛aSuzuki uczy si˛erówniez˙ gry na pianinie. „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 169

Ucho w pieluchach 169

W róznych˙ miejscach Polski – na Sl´ ˛asku,w Łodzi czy War- szawie – tez˙ odbywaj ˛asi˛eod kilku lat takie kursy; działaj ˛atroch˛epo partyzancku, na zasadzie prywatnej. Prof. Marek Pod- hajski, muzykolog z Gdanska,´ opowiada, jak jego zona,˙ maj ˛aca uprawnienia nauczyciela metody Suzuki, chciała załozy˙ c´ nor- maln ˛aszkoł˛e, ale gdy złozyła˙ papiery do ministerstwa, odmó- wiono jej z powodu braku programu i wymogów egzaminacyj- nych – tak jakby mozna˙ było stawiac´ wymagania egzamina- cyjne dwulatkom. W koncu´ jednak szkoła działa.

„Teraz zona˙ ma 40 uczniów i list˛eoczekuj ˛acych. To wspaniałe widziec,´ jak te dzieciaki ciesz ˛asi˛epodczas muzykowania!”

W lipcu odb˛edziesi˛eobóz treningowy w Koscierzynie,´ na który przyjedzie 200 dzieci z róznych˙ krajów wraz z rodzinami. Na ﬁnałowym koncercie w gdanskim´ kosciele´ sw.´ Jana wyst ˛api 140 małych skrzypków, najpierw w grupach, potem razem. To b˛edziewspaniała, integruj ˛acazabawa. Wspólna gra przydaje si˛etakze˙ w wieku szkolnym. Bada- nia potwierdziły, ze˙ zespoły muzyczne, działaj ˛aceprzy szko- łach ogólnokształc ˛acych w Ameryce, Niemczech czy Finlandii, przyczyniaj ˛asi˛edo lepszego wychowania młodziezy.˙ „Muzyko- wanie zespołowe nie tylko uwrazliwia,˙ ale tez˙ uczy porz ˛adku, samodyscypliny, konsekwencji” – podkresla´ prof. Rakowski.

Zabawa w muzyk˛e

Kazda˙ nauka i kazdy˙ rozwój zyskuje dzi˛ekikreatywnosci.´ Nie wystarczy powtarzac´ i imitowac´ az˙ do perfekcji, trzeba si˛e nauczyc´ tworzyc´ samemu. O tej zasadzie zapomina si˛ejuz,˙ niestety, nawet w swiecie´ zawodowych muzyków. Uczniów si˛etre- suje, by wyrosli´ na wirtuozów, ale nie uczy si˛eich, by mieli cos´ do powiedzenia od siebie. Improwizacja zajmuje w naszym zyciu˙ wi˛ecejmiejsca, niz˙ to sobie wyobrazamy.˙ „Muzyczna improwizacja jest jak oracja: kazdy˙ z nas improwizuje uzywaj˙ ˛acj˛ezyka”– twierdzi Szabolcs Esztényi, wybitny kompozytor, pianista i pedagog w˛egierski zamieszkały w Polsce, i trudno si˛ez nim nie zgodzic.´ „Kompozycja zaczyna si˛e od improwizacji. Czasem cos´ pi˛eknegobierze si˛ez pomyłki” – twierdzi kompozytor Krzysz- „nek_2” — 15 grudnia 2010 — strona 170

170 Dorota Szwarcman tof Knittel, który w zeszłym roku stworzył now ˛aimprez˛eje- sienn ˛aw warszawskim Centrum Sztuki Współczesnej – seri˛e koncertów i warsztatów pod nazw ˛a Ad libitum. W folderze im- prezy napisał:

„improwizacja uczy spontanicznosci´ i naturalnosci´ zachowan,´ uczy pokonywania niesmiało´ sci,´ odblokowuje psychicznie, uczy radosci´ przebywania razem i radosci´ zycia”.˙

Niezwykle oryginalny program przy współpracy z kompo- zytorami (m.in. z Lidi ˛aZielinsk´ ˛a,Tadeuszem Wieleckim, Ja- rosławem Siwinskim,´ Jarosławem Kordaczukiem) tworzy od wielu lat poznanskie´ Centrum Sztuki Dziecka, zwane wczesniej´ Ogólnopolskim Osrodkiem´ Sztuki dla Dzieci i Młodziezy.˙ Organizuje ono seri˛ekoncertów „Muzyka i zabawa”, zawiera- j ˛acych specjalnie napisane do tych celów utwory. W wi˛ekszosci´ z nich chodzi o to, by wci ˛agac´ dzieci do wspólnej zabawy w muzyk˛e– poprzez granie wraz z zawodowymi muzykami, dyrygowanie, odgrywanie okreslonych´ ról, a przy tym odkrywanie fascynuj ˛acegozjawiska, jakim jest d´zwi˛ek.To kompozycje in- teraktywne z elementami bajki, teatru, choreograﬁi. W mniejszym zakresie i jednorazowo podj˛etopodobn ˛apró- b˛ecztery lata temu w Krakowie na festiwalu muzyki współ- czesnej „Pomosty”. Przyjechali m.in. muzycy słynnej orkiestry kameralnej London Sinfonietta, którzy w ramach własnego programu edukacyjnego jezd˙ z˙ ˛apo brytyjskich szkołach i prowadz ˛awarsztaty z dziecmi,´ wci ˛agaj˛acje do wspólnych zabaw logicznych i gier, wprowadzaj ˛acje płynnie w swiat´ muzyki współczesnej. Warsztaty improwizacyjne z dziecmi´ wprowadza tez˙ pomału w cykl swoich zaj˛ec´ edukacyjnych warszawskie Centrum Sztuki Współczesnej. Warto próbowac´ róznych˙ sposobów muzykowania. Jeden drugiego nie zast ˛api,a kazdy˙ uczy czegos´ innego. I kazdy˙ rozwija.