L’histoire à l’école, matière à débats… Analyse des sources de controverses entourant les réformes de programmes d’histoire du Québec au secondaire (1961- 2013)
Thèse
Olivier Lemieux
Doctorat en administration et politiques de l'éducation Philosophiæ doctor (Ph. D.)
Québec, Canada
© Olivier Lemieux, 2019
L’histoire à l’école, matière à débats… Analyse des sources de controverses entourant les réformes de programmes d’histoire du Québec au secondaire (1961-2013)
Thèse
Olivier Lemieux
Sous la direction de :
Abdoulaye Anne, directeur de recherche Jean-François Cardin, codirecteur de recherche
Résumé
Prenant pour point de départ la controverse de 2006 qui touche au programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté de deuxième cycle du secondaire, cette thèse porte sur les finalités et les enjeux associés à l’enseignement de l’histoire du Québec. Plus précisément, elle jette un regard sur les sources de controverses qui entourent les réformes des programmes d’histoire du Québec au secondaire depuis la mise sur pied de la Commission Parent (1961) jusqu’à la création du Comité Beauchemin-Fahmy-Eid (2013), et ce, en se penchant sur trois principales étapes, soit la consultation, l’élaboration de programme et les réactions et/ou l’évaluation.
Notre analyse s’appuie sur dix-huit entrevues menées auprès d’acteurs-clefs et sur un corpus formé d’archives de fonds publics et privés, de mémoires déposés dans le cadre des consultations publiques, de documents officiels et d’articles de journaux. Pour analyser ce corpus, nous nous appuyons sur un modèle identifiant les principaux enjeux au cœur de la controverse de 2006, chacun au centre d’une confrontation entre deux référentiels globaux ou sectoriels. Ce modèle, de même que les cadres d’analyse qui permettent d’observer le jeu politique entourant l’élaboration de programmes, s’inscrivent dans le champ des approches cognitive et néo-institutionnaliste de l’analyse des politiques éducatives.
Enfin, nos résultats permettent de penser que si certaines controverses entourant les programmes d’histoire du Québec au secondaire sont provoquées par un décalage entre les référentiels demandés par les acteurs intéressés à ce domaine et les référentiels qui sous- tendent les documents officiels, certaines découlent davantage de problèmes d’ordre organisationnel, structurel, professionnel et matériel, par exemple le nombre d’heures consacré à son enseignement. Cela nous conduit en dernier lieu vers une réflexion sur la source des changements de référentiels dans notre société.
Mots-clefs : enjeux et finalités de l’enseignement de l’histoire ; cycle politique des programmes d’histoire ; analyse des politiques éducatives ; groupes d’intérêt ; opinion publique ; histoire de l’éducation
iii
Abstract
Starting from the 2006 controversy about the History and Citizenship Education program at the senior high school level, this thesis focuses on the aims and issues associated with teaching the history of Quebec. More specifically, we examine the sources of the controversies surrounding the reforms of Quebec's high school history programs from the creation of the Parent Commission (1961) until the creation of the Beauchemin-Fahmy-Eid Committee (2013); by focusing on three main steps: consultation, program development, and feedback and/or evaluation.
Our analysis is based on eighteen interviews with key stakeholders, public and private records, public consultation briefs, government documents and newspaper articles. To analyze this corpus, we applied a model to identify the main issues at the heart of the 2006 controversy, each at the center of a confrontation between two global or sectoral standards. This model, as well as analytical frameworks for observing the political game surrounding program development, falls within the field of cognitive and neo-institutionalist approaches to educational policy analysis.
Lastly, our results suggest that while some of the controversies surrounding the reforms of Quebec's high school history programs are caused by a gap between the standards required by stakeholders in this field and the repositories that underlie official documents, some derive from more organizational, structural, professional and material problems, such as the compulsory nature of the program or the number of hours devoted to its teaching. This leads us ultimately to a reflection on the source of the changes of frames of reference in our society.
Keywords: stakes and purposes of history teaching; political cycle of history programs; educational policy analysis; interest groups; public opinion; history of education
iv
Resumen
Tomando como punto de partida la controversia de 2006 relativa al programa Historia y educación a la ciudadanía de segundo ciclo del secundario, esta tesis trata sobre las finalidades y los desafíos asociados a la enseñanza de la historia de Quebec. Más precisamente, ella examina las fuentes de las controversias alrededor de las reformas de los programas de historia de Quebec en el secundario, desde la implantación de la Comisión Parent (1961) hasta la creación del Comité Beauchemin-Fahmy-Eid (2013), apoyándose sobre tres principales etapas: la consulta, la elaboración de programa y las reacciones y/o la evaluación.
Nuestro análisis se apoya en dieciocho entrevistas llevadas a cabo con actores clave y en un corpus de fuentes conformado de archivos públicos y privados, de escritos presentados en el marco de consultas públicas, de documentos oficiales y de artículos de periódicos. Para analizar dicho corpus, nos basamos en un modelo que identifica los principales desafíos de la controversia de 2006, cada uno en el centro de una confrontación entre dos estándares globales o sectoriales. Este modelo, así como los marcos de análisis que permiten observar el juego político que rodea la elaboración de programas, se inscribe en el campo de los enfoques cognitivo y neoinstitucionalista del análisis de las políticas educativas.
Finalmente, nuestros resultados permiten pensar que, si ciertas controversias alrededor de los programas de historia de Quebec en el secundario son provocadas por una brecha entre los estándares solicitados por las partes interesadas en esta área y las normas que subyacen en los documentos oficiales, algunas derivan más de problemas organizativos, estructurales, profesionales y materiales, como por ejemplo el número de horas dedicadas a la enseñanza. Esto nos lleva, en ultima instancia, hacia una reflexión sobre la fuente de los cambios de los marcos de referencia en nuestra sociedad.
Palabras clave: desafíos y finalidades de la enseñanza de la historia; ciclo político de los programas de historia; análisis de las políticas educativas; grupos de interés; opinión pública; historia de la educación
v
Resumo
Tomando como ponto de partida a controvérsia de 2006 sobre o programa de História e educação para a Cidadania, dos anos finais do ensino fundamental, esta tese trata das finalidades, dos propósitos e dos desafios associados ao ensino da história do Québec. De maneira mais específica, trata-se da análise das fontes de controvérsias em torno das reformas dos programas de história do Québec, do segundo ciclo do ensino fundamental, desde a criação da Comissão Parent (1961) até a criação do Comitê Beauchemin-Fahmy-Eid (2013). Para tanto, são examinadas três etapas principais : consulta, concepção do programa e reações e/ou avaliação.
Nossa análise é baseada em dezoito entrevistas dadas por atores-chave e em um conjunto de documentos formado por arquivos públicos e privados, relatórios que resultaram de consultas públicas, documentos oficiais e artigos de jornais. Nesta análise, tomamos por base um modelo que identifica as principais questões da controvérsia de 2006, cada uma estando no centro de uma confrontação entre dois referenciais globais e setoriais. Este modelo, assim como as análises que permitem observar o jogo político em torno da concepção de programas, enquadra-se no campo das abordagens cognitiva e neoinstitucionalista da análise das políticas educativas.
Os resultados parcem indicar que se certas controvérsias em torno dos programas de história do Québec do segundo ciclo do ensino fundamental são provocadas por uma discordância entre os referenciais solicitados pelos atores interessados nessa área e os referenciais que sustentam os documentos oficiais, algumas controvérsias decorrem muito mais de problemas organizacionais, estruturais, profissionais et materiais. Por exemplo, o número de horas consagradas ao ensino. Isto nos leva, em último lugar, a refletir sobre a fonte das mudanças de referenciais na sociedade quebequense.
Palavras-chave : desafios e finalidades do ensino da história ; ciclo político dos programas de história ; análise das políticas educativas ; grupos de interesse ; opinião pública ; história da educação
vi
Table des matières
Résumé ...... iii Abstract ...... iv Resumen ...... v Resumo ...... vi Table des matières ...... vii Liste des figures ...... xi Liste des tableaux ...... xii Liste des sigles et des acronymes ...... xiii Remerciements ...... xv Introduction générale ...... 1 Première partie : Les cadres de la recherche ...... 9 Chapitre I : L’enseignement de l’histoire : enjeux et finalités ...... 10 1.1. La controverse de 2006 ...... 10 1.1.1. Mise en contexte ...... 11 1.1.2. Un débat mondial ...... 14 1.1.3. Des débats étudiés ...... 17 1.2. L’histoire, discipline des sciences humaines...... 20 1.2.1. Histoire de la discipline historique ...... 20 1.2.2. Représentations, croyances, valeurs, histoire et mémoire ...... 22 1.2.3. Nation et imaginaire ...... 25 1.3. Didactique de l’histoire, champ des sciences de l’éducation ...... 28 1.3.1. La pensée et la conscience historique ...... 28 1.3.2. Les élèves et leur rapport à l’histoire...... 31 1.3.3. Les enseignants et leur rapport à l’histoire ...... 33 Chapitre II : L’analyse des politiques éducatives ...... 39 2.1. Posture épistémologique ...... 39 2.1.1. Une perspective sociohistorique ...... 40 2.1.2. Le cycle politique, un modèle sociohistorique ? ...... 43 2.1.3. Des études inspirantes ...... 46 2.2. Les champs théoriques : l’APP, l’APÉ et l’AGI ...... 49 vii
2.2.1. Naissance de l’analyse des politiques publiques et premiers courants ...... 50 2.2.2. Le néo-institutionnalisme et les approches cognitives ...... 52 2.2.3. L’AGI : pluralisme, néo-corporatisme et approche par réseaux ...... 55 2.3. Les modèles choisis ...... 58 2.3.1. Le référentiel de Muller ...... 59 2.3.2. Les statuts des groupes et les répertoires d’action ...... 61 2.3.3. Les trois I de Palier et Surel ...... 64 Chapitre III : Modélisation de la controverse de 2006 ...... 69 3.1. Des typologies inspirantes ...... 69 3.1.1. Les typologies d’Audigier, de Seixas et de Moisan ...... 70 3.1.2. Typologie de Côté et Duquette ...... 72 3.1.3. La controverse de 2006 selon Boutonnet, Cardin et Éthier ...... 77 3.2. Vers une modélisation de la controverse de 2006 ...... 80 3.2.1. Pourquoi modéliser un problème ? ...... 81 3.2.2. Identification des enjeux ...... 84 3.2.3. Identification des référentiels et modélisation du problème ...... 87 3.3. Définition et opérationnalisation des référentiels ...... 90 3.3.1. Humanisme et utilitarisme ...... 91 3.3.2. Nationalisme et multiculturalisme ...... 94 3.3.3. Conservatisme et libéralisme ...... 97 3.3.4. Histoire nationale et histoire sociale ...... 99 3.3.5. Magistrocentrisme et pédocentrisme ...... 102 Chapitre IV : Méthodologie et corpus ...... 106 4.1. Planification de la recherche ...... 106 4.1.1. Articulation de la thèse ...... 106 4.1.2. Les apports et les limites de la recherche ...... 110 4.1.3. Calendrier, considérations éthiques et plan de l’analyse ...... 112 4.2. Les entrevues semi-dirigées ...... 115 4.2.1. La méthode ...... 115 4.2.2. Les interviewés ...... 118 4.2.3. Grille d’entrevue et traitement des données ...... 126 4.3. L’analyse de discours ...... 131
viii
4.3.1. La méthode ...... 131 4.3.2. Le corpus ...... 133 4.3.3. La grille d’analyse et le traitement des données ...... 138 Deuxième partie : Analyse et discussion ...... 144 Chapitre V : La première période (1961-1977) ...... 145 5.1. La consultation ...... 146 5.1.1. La Commission Parent ...... 146 5.1.2. L’avis des groupes ...... 150 5.1.3. L’enseignement de l’histoire et le Rapport Parent ...... 153 5.2. L’élaboration des programmes de 1967 et de 1970 ...... 157 5.2.1. Le programme de 1967 ...... 158 5.2.2. Le programme de 1970 ...... 161 5.2.3. Les référentiels des documents officiels ...... 165 5.3. La réception du Rapport Parent et des programmes de 1967 et de 1970 ...... 168 5.3.1. La SPHQ, le Rapport Parent et le programme de 1967 ...... 169 5.3.2. Le programme de 1970 et les grands mouvements de contestations ...... 172 5.3.3. L’avis de la presse ...... 177 Chapitre VI : La deuxième période (1977-1994) ...... 182 6.1. La consultation ...... 182 6.1.1. La consultation du Livre vert ...... 183 6.1.2. L’avis des groupes ...... 186 6.1.3. L’enseignement de l’histoire, le Livre vert et le Livre orange ...... 191 6.2. L’élaboration ...... 195 6.2.1. Comité de production et comité consultatif ...... 195 6.2.2. Le programme de 1982 ...... 198 6.2.3. Les référentiels du programme de 1982 et du guide pédagogique de 1984 .. 202 6.3. La réception ...... 205 6.3.1. Le Livre vert et le Livre orange ...... 206 6.3.2. L’implantation du programme de 1982 ...... 210 6.3.3. L’épreuve unique et l’évaluation du programme de 1982 ...... 213 Chapitre VII : La troisième période (1994-2013) ...... 220 7.1. Les consultations ...... 221
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7.1.1. Le Groupe Corbo et la consultation de la CÉGÉ...... 221 7.1.2. L’avis des groupes et la CÉGÉ ...... 224 7.1.3. La consultation du Groupe Lacoursière ...... 228 7.1.4. L’avis des groupes et le Groupe Lacoursière ...... 231 7.1.5. Les documents officiels ...... 234 7.2. L’élaboration ...... 237 7.2.1. Comité de rédaction et comité élargi ...... 237 7.2.2. Le programme de 2006 ...... 240 7.3.3. Référentiels du programme de 2006 ...... 244 7.3. La réception ...... 247 7.3.1. L’accueil des documents officiels ...... 248 7.3.2. Les phases de la controverse de 2006 ...... 251 7.3.3. L’avis de la presse ...... 254 Chapitre VIII : Discussion et interprétation ...... 259 8.1. Le cycle politique des programmes d’histoire du Québec (1961-2013) ...... 260 8.1.1. Les consultations ...... 260 8.1.2. Les élaborations ...... 263 8.1.3. Les réceptions ...... 267 8.2. Retour sur le cadre théorique ...... 270 8.2.1. Les trois I de Palier et Surel ...... 271 8.2.2. L’analyse des groupes d’intérêt ...... 275 8.2.3. Le référentiel de Muller ...... 278 8.3. Retour sur le modèle ...... 281 8.3.1. Continuités et ruptures des référentiels dans les documents analysés ...... 282 8.3.2. L’histoire nationale, un référentiel à part ...... 284 8.3.3. L’approche thématique, un enjeu manquant ...... 288 Conclusion générale ...... 293 Bibliographie ...... 301 Annexes ...... 342 Index ...... 382
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Liste des figures
Figure 1. Adaptation du cycle des politiques éducatives de Haddad et Demsky (1995) ..... 44 Figure 2. Quatre contextes de relations groupes-gouvernement ...... 63 Figure 3. Cadre des trois I (Gauvin, 2014) ...... 67 Figure 4. Étape I de la modélisation ...... 85 Figure 5. Étape II de la modélisation ...... 87 Figure 6. Modèle de la controverse de 2006 : des enjeux aux référentiels ...... 89 Figure 7. Modèle bonifié de la controverse de 2006 : des enjeux aux référentiels ...... 290
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Liste des tableaux
Tableau 1. La conception patrimoniale ...... 73 Tableau 2. La conception instrumentaliste ...... 74 Tableau 3. La conception herméneutique ...... 74 Tableau 4. La conception anthropologique ...... 74 Tableau 5. La conception esthétique ...... 75 Tableau 6. Les sept dimensions constitutives de l’enseignement de l’histoire ...... 75 Tableau 7. Grille d’entrevue (version finale) ...... 128 Tableau 8. Les fonds d’organismes publics ...... 133 Tableau 9. Les fonds d’anciens ministres ...... 134 Tableau 10. Les fonds d’organisations et le fonds privé ...... 136 Tableau 11. Insuffisances et rehaussement culturel en histoire ...... 241
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Liste des sigles et des acronymes
ADP : Agent de développement pédagogique AÉQ : Association d’éducation du Québec AGI : Analyse des groupes d’intérêt AL : Alliance laurentienne APÉ : Analyse des politiques éducatives APHL : Association des professeurs d’histoire locale APP : Analyse des politiques publiques AQEUS : Association québécoise pour l’enseignement de l’Univers social BHP : Bulletin d’histoire politique CÉC : Centre Éducatif et Culturel CECM : Commission des écoles catholiques de Montréal CÉGÉ : Commission des États généraux sur l’éducation CEQ : Centrale de l’enseignement du Québec CÉRUL : Comité d’éthique de la recherche avec des êtres humains de l’Université Laval CIN : Centre d’information nationale CIP : Conseil de l’Instruction publique CLÉ : Coalition pour la liberté en éducation CPÉ : Commission des programmes d’études CPEHQ : Coalition pour la promotion de l’enseignement de l’histoire au Québec CPH : Coalition pour l’histoire CPIQ : Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec CSI : Comité de survivance indienne CSN : Confédération des syndicats nationaux CUC : Comité ukrainien canadien DÉP : Direction de l’évaluation pédagogique DÉS : Diplôme d’études supérieures DIP : Département de l’Instruction publique DGEÉS : Direction générale de l’enseignement élémentaire et secondaire DFGJ : Direction de la formation générale des jeunes DGPE : Direction générale des programmes et des examens DHUL : Département d’histoire de l’Université Laval DHUMUM : Département d’histoire de l’Université de Montréal et l’Université McGill ÉCR : Éthique et culture religieuse ÉGEH : États généraux sur l’enseignement de l’histoire ÉNAP : École nationale d’administration publique FAE : Fédération autonome de l’enseignement FFASC : Fédération féminine des amicales de Sainte-Croix FLG : Fondation Lionel-Groulx
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FNEQ : Fédération nationale des enseignants du Québec FTQ : Fédération des travailleurs et travailleuses du Québec FUF : Fédération des unions de famille GRDH : Groupe de recherche sur la didactique de l’histoire GRSH : Groupe des responsables en sciences humaines GRUS : Groupe des responsables en univers social HÉC : Histoire et éducation à la citoyenneté IHAF : Institut d’histoire de l’Amérique française IHUL : Institut d’histoire de l’Université Laval INRS : Institut national de recherche scientifique IRQ : Institut de recherche sur le Québec JM : Jeunesse et monde LFF : La fierté française MÉLS : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport MÉQ : Ministère de l’Éducation du Québec MNQ : Mouvement national des Québécois et des Québécoises OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques PDA : Progression des apprentissages au secondaire PLQ : Parti libéral du Québec PQ : Parti québécois QATH : Quebec Association of Teachers of History QCGN : Quebec Community Groups Network QS : Québec solidaire SC : Step Club SPÉQ : Société des professeurs d’économie du Québec SPGQ : Société des professeurs de géographie du Québec SPH : Société des professeurs d’histoire SPHQ : Société des professeurs d’histoire du Québec SSJB : Société Saint-Jean-Baptiste TCP : Titulaire d’une charge publique TIC : Technologies de l’information et des communications
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Remerciements
Je souhaite remercier certains organismes et certaines personnes sans qui cette thèse aurait difficilement pris forme. Tout d’abord, j’exprime ma gratitude au Conseil de recherche en sciences humaines, à la Fondation J.-A. de Sève, à la Fondation de l’Université Laval, ainsi qu’à la Centrale des syndicats du Québec, l’Association des retraitées et retraités de l’éducation et des autres services publics du Québec et la Fédération des syndicats de l’enseignement pour le financement de mon projet. C’est grâce à ce soutien que j’ai pu profiter d’autant de liberté, laquelle m’a permis de développer mon autonomie de chercheur.
Je tiens ensuite à remercier vivement mes directeurs, Monsieur Abdoulaye Anne et Monsieur Jean-François Cardin pour leur patience, leur présence et leurs encouragements soutenus. J’aimerais également remercier Monsieur Denis Simard d’avoir accepté d’effectuer la prélecture de cette thèse, mais qui m’a aussi aidé à cheminer au cours de ces années tant au plan intellectuel que professionnel. Je tiens aussi à remercier Madame Catinca Adriana Stan d’avoir contribué à mon initiation à la didactique des sciences humaines et surtout de m’avoir guidé dans mes premiers pas d’enseignant. À ceux-ci, j’ajoute toutes les personnes qui ont participé de près ou de loin à ce projet en partageant avec moi leur expertise, soit Annie Pilote, Jocelyn Létourneau, Louise Saint-Arnaud et Alexandre Millette, ainsi que mes directeur(e)s de maîtrise, Catherine Côté et Harold Bérubé. Enfin, je remercie Monsieur Claude Corbo d’avoir accepté de jeter un œil extérieur à cette recherche, mais aussi d’avoir présenté tant d’études qui en ont tracé le chemin.
Enfin, je remercie les membres des groupes dans lesquels j’ai eu la chance d’œuvrer au cours de mon doctorat, soit le Comité éditorial de la revue Initio et, surtout, le Comité intersectoriel étudiant des Fonds de recherches du Québec, un comité m’ayant non seulement permis de vivre une expérience unique, mais aussi de connaître de jeunes chercheurs de grand talent et, j’en suis sûr, tous promis à un brillant avenir. Merci, enfin, à mes amis et ma famille pour leur soutien, plus précisément à Anne, Danielle, Rolland, Véronique, Samuel, Thomas- Arthur et Justine.
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Introduction générale
Je voudrais que l’on puisse dire de cet ouvrage qu’il est le fruit neuf d’un homme neuf Léon Dion, 1987
Les dernières années ont été éprouvantes pour moi. Pour preuve, j’écris cette introduction au « je ». Cela peut vous paraître banal, mais, pour moi, ce n’est pas rien. Lorsque j’étais en quatrième secondaire, une enseignante de français m’avait signalé que je devais dorénavant choisir entre le « on » et le « nous ». À l’avenir, je ne devais m’en tenir qu’à un seul des deux pronoms, m’avait-elle indiqué. La majorité des autres élèves ayant choisi le « on », et ayant moi-même toujours aimé faire cas à part, j’avais opté pour le « nous ». Depuis, « nous » et moi ne nous sommes jamais quittés. En fait, depuis le début de ma carrière, ma plume n’a jamais signé un texte sans « nous ». Ainsi, que s’est-il donc passé, au cours de ces dernières années, pour que je choisisse d’introduire ma thèse au « je ». Aussi étonnant que cela puisse paraître, je ne crois pas que ce changement soudain soit dû à ma thèse, mais plutôt à la fréquentation d’une pensée, celle de Léon Dion. La relecture d’À la recherche du Québec m’a éprouvé au point de m’amener à introduire cette thèse dans un esprit personnel, voire intime, s’approchant de l’égo-histoire ou du récit de vie.
Mon rapport à l’histoire
Né au Lac Saint-Charles en 1988, je suis le benjamin de ma famille. Élevé dans la ouate d’une famille de classe moyenne, je crois avoir toujours eu un intérêt pour le passé. Par exemple : je me rappelle toute la fascination et le questionnement que suscitait la cabane à sucre incendiée qui se trouvait derrière ma maison. Qui l’avait construite ? Quand avait- elle brûlé ? Et pourquoi ? À l’école primaire, j’ai eu mon premier contact avec l’étude de l’histoire. Si je conserve quelques souvenirs de mes premiers cours de sciences humaines où nous discutions d’histoire locale, c’est toutefois en cinquième année que se déroula un évènement majeur. Alors que l’enseignante avait demandé de préparer un exposé oral sur
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l’objet de notre choix, j’avais décidé d’éplucher en détail le cartable d’histoire contemporaine de ma plus jeune sœur, laquelle était alors en cinquième secondaire, puis j’avais choisi comme sujet la Première Guerre mondiale. C’est à ce moment-là que mon plan de carrière a changé : je voulais devenir enseignant d’histoire, choix qui fut confirmé l’année suivante à la suite d’un second oral, cette fois, sur la Deuxième Guerre mondiale.
Mes années d’école secondaire se sont avérées, pour paraphraser Arthur Tremblay parlant du régime duplessiste, comme de « longues années de patience ». Étant dans un programme régulier de la toute nouvelle École secondaire Roger-Comtois – je dis nouvelle, car elle avait changé son nom l’année précédente pour faire oublier les trop nombreuses controverses associées au nom de « Polyvalente de Loretteville » – ces années ont certainement été pour moi, au plan intellectuel, des années de « grande noirceur ». C’est vraiment l’histoire qui m’a sauvé. En fait, cet intérêt pour l’histoire est sans doute la cause directe de ma persévérance scolaire : je savais, contrairement à la grande majorité de ceux et celles qui m’entouraient, que je devais aller à l’université pour devenir enseignant. Ainsi, après des efforts assez peu soutenus, je suis entré au cégep en Histoire et civilisation.
Pour continuer mon analogie avec l’histoire du Québec, je dirais que mes années au collégial ont été – un peu comme l’a été la Révolution tranquille selon Marcel Rioux – une entreprise ancrée dans l’« idéologie de rattrapage ». Ayant toujours réussi sans réel effort mes cours de sciences humaines, je croyais qu’une fois dans un programme d’histoire, ma réussite était garantie. Or, si je m’aperçois, avec du recul, que j’ai bien failli me perdre dans cette époque de « maturation accélérée », je suis malgré tout sorti avec une meilleure idée de ce qui me passionnait : le cinéma, la propagande, les grands bouleversements de l’histoire occidentale… Surtout, je suis sorti du collégial avec un nouveau plan de carrière. En effet, j’avais constaté que les conditions d’un enseignant au collégial semblaient beaucoup plus enviables que celles d’un enseignant au secondaire. C’est donc dans cet esprit que j’ai décidé de m’inscrire au baccalauréat en histoire de l’Université de Sherbrooke dans l’optique d’y faire une maîtrise.
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Alors qu’à la sortie du collégial, je trouvais l’histoire du Québec ennuyeuse comme la pluie, le baccalauréat m’a réconcilié. L’intérêt grandissant que j’ai porté pour cette histoire est intimement lié à la rencontre de professeurs comme Guy Laperrière et son cours d’Historiographie québécoise ou, encore, Harold Bérubé et son cours d’Idéologies au Canada français, 19e-20e siècles. Le baccalauréat en histoire ne me permettant pas d’étancher ma soif d’étendre mes connaissances en matière politique, j’ai aussi décidé de réaliser un certificat en Études politiques où, à nouveau, des professeurs – comme Jean- Herman Guay et son cours d’Histoire des idées politiques ou, encore, Catherine Côté et ses cours Propagande et politique, Comportement politique et opinion publique et Les nationalismes – ont joué des rôles déterminants. Puis, je me suis aperçu que non seulement je pouvais accéder à la maîtrise, mais peut-être même obtenir une bourse d’un organisme subventionnaire. Je me suis donc mis à réfléchir à un sujet qui serait susceptible de rassembler mes nombreux intérêts, soit l’histoire politique et intellectuelle du Québec, les idéologies, la propagande et les grands bouleversements. C’est au fil de cette recherche que j’ai découvert la controverse de 2006 entourant le programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté (HÉC) de deuxième cycle du secondaire, laquelle s’avèrera le point de départ de mon mémoire de maîtrise et de ma thèse de doctorat.
À l’étude des enjeux et des finalités de l’enseignement de l’histoire
C’est au cours du printemps 2006 qu’une importante controverse portant sur le programme d’histoire du Québec au secondaire a éclaté. À l’époque, j’avais à peine dix-huit ans et j’étais en première année de cégep. Contrairement, donc, à la très grande majorité des chercheurs ayant porté un regard sur cette controverse, je ne l’ai pas vécue, je n’y ai pas pris part et je n’en suis pas un acteur. Bien que je l’aie choisie par intérêt, elle offre une dimension éminemment politique et nous pouvons sans aucun doute situer les enjeux qui y sont débattus dans une perspective de la longue durée. De plus, elle n’évoque chez moi aucun souvenir et aucune émotion. En d’autres termes, elle est pour moi « histoire » et non « mémoire » et c’est très exactement pour cette raison que je juge être en position d’aborder ce sujet chaud avec tout le froid qu’il exige.
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Oscillant entre la discipline historique et les sciences politiques tout au long de mes études de premier cycle universitaire, j’ai décidé de réaliser ma maîtrise en politiques appliquées. Aussi passionné d’histoire que je pouvais l’être, après un collégial et un baccalauréat dans ce domaine, je voulais changer d’air, tout en y gardant un pied grâce à mon codirecteur, Harold Bérubé. Dirigé par la politologue Catherine Côté, mais aussi guidé par plusieurs professeurs de l’École de politique appliquée de l’Université de Sherbrooke, j’ai alors pleinement plongé dans cette discipline et je dirais même que j’y ai sombré un peu. En effet, j’ai sombré dans un gouffre méthodologique dont j’ai bien failli ne jamais ressortir. D’emblée, j’étais très heureux d’ajouter à mon arc les nouvelles cordes de l’analyse statistique ou de l’analyse de discours, car j’avais à ce moment l’impression de me doter d’outils me rapprochant d’une « vraie » science. Cependant, je ne me suis pas aperçu qu’en ajoutant ces nouvelles cordes à mon arc je l’avais du même coup désajusté.
Malgré toute la rigueur que j’ai déployée dans mon mémoire de maîtrise et son certain succès – il m’a tout de même valu une note quasi parfaite, une place de finaliste au Prix du livre politique et une Médaille de l’Assemblée nationale – lorsque je le regarde aujourd’hui, je ne m’y reconnais pas. Intitulé Le discours historique comme objet politique : regard sur l'enseignement de l’histoire du Québec du niveau secondaire de 1967 à 2012 (Lemieux, 2014c), j’y traite de la présence des grands courants idéologiques et des grandes générations historiographiques au sein de trois programmes d’histoire du Québec au secondaire – et des manuels qui en découlent – ayant vu le jour depuis la création du ministère de l’Éducation du Québec (MÉQ), soit les programmes de 1967, de 1982 et de 2006. Je me montrais alors très satisfait de mes résultats, lesquels m’avaient permis d’observer la transformation paradigmatique du programme d’HÉC de 2006, et ce, en matière historiographique : l’analyse de ce programme et des manuels qui en découlent permet d’observer la disparation – complète ou progressive – des historiennes et historiens québécois dans les références. Ainsi, je proposais en conclusion que la controverse de 2006 était peut-être due – bien plus qu’on a bien voulu l’avouer – à une confrontation de nature disciplinaire.
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Bien qu’il s’agisse d’un sujet fort intéressant, l’emprunt de certaines méthodes d’analyse des politiques publiques (APP) et des sciences politiques, telles que le codage appliqué à l’analyse de discours, la lexicométrie et l’analyse statistique, a fait en sorte que ce mémoire est d’une lecture aride. En effet, nous nous y perdons facilement dans les descriptions et les technicités. Néanmoins, pataugeant dans cet univers et assez fier de mes résultats, c’est dans cet esprit que j’ai préparé mes demandes de bourses de doctorat, entrepris ma première année de troisième cycle et rédigé mon examen de doctorat. Dans cet examen, j’affirmais prendre comme point de départ, pour mon projet de thèse, des abandons d’ordre théorique ou méthodologique qui avaient suscité chez moi quelques frustrations à la maîtrise. C’était entièrement vrai à l’époque et ce l’est toujours. Assez ironiquement, ces abandons découlaient de la première forme qu’avait prise ma question de recherche, laquelle se formulait de la façon suivante :
Dans quelle mesure les grands courants idéologiques, historiographiques et pédagogiques influencent l’élaboration des programmes et des manuels dédiés à l’enseignement de l’histoire nationale du niveau secondaire, depuis le premier programme ministériel du Québec (1967) jusqu’aux manuels découlant du dernier (2012) ?
À l’époque, ma lectrice m’avait poussé à supprimer les courants pédagogiques de mon analyse, car elle craignait qu’elle et mes directeurs ne puissent m’encadrer convenablement sur ces questions. Premier abandon qui, par ailleurs, explique en très grande partie mon transfert vers les sciences de l’éducation.
Les deux autres abandons étaient davantage d’ordre méthodologique. Cette fois-ci, ils étaient dus essentiellement à notre professeur de méthodologie qualitative. D’après lui, l’étude des programmes et des manuels ne permettrait pas de saisir l’« influence » des courants, mais seulement leur « présence ». À son avis, l’influence pouvait être saisie par deux méthodologies. La première suggérait de se pencher sur les archives laissées par les acteurs et les groupes ayant participé à l’élaboration des programmes; la seconde proposait d’interviewer ces acteurs. En d’autres termes, la première exigeait un processus laborieux 5
de demandes d’accès à l’information et le dépouillement de sources ; la seconde demandait un processus tout aussi laborieux de préparation d’un protocole d’éthique et de rédaction de verbatim. Si cela m’avait alors paru démesuré pour un mémoire de maîtrise, il en était autrement pour une thèse de doctorat.
Puis la thèse
M’étant retrouvé à l’automne 2015 face à une « pause forcée » d’un mois entre le dépôt de mon examen de doctorat écrit et la tenue de mon examen de doctorat oral, j’ai profité de cet instant pour retravailler des textes en vue de publications. Jonglant ici et là avec quelques sujets potentiels, j’ai décidé de me faire plaisir et d’opter pour un projet que je caressais depuis un moment : écrire un article sur la pensée de l’éminent politologue Léon Dion. Tiré d’un vieux travail de fin de baccalauréat, j’espérais que la rédaction serait rapide. Ce dont je ne me doutais pas, c’est que la relecture des textes de Dion allait me bouleverser. En relisant Dion, j’ai pris conscience que ce qui est bon pour les sciences sociales ne l’est pas forcément pour la société et qu’une recherche ne doit pas être entièrement dépersonnalisée. J’ai alors décidé que j’arrêterais de m’égarer dans les technicités de la méthode et que je chercherais un meilleur équilibre entre la démarche scientifique et la démarche intellectuelle. C’est dans cet esprit que j’ai fait ma thèse.
La présente thèse respecte un plan assez classique. Elle se compose de deux grandes parties, les cadres de la recherche d’abord, puis l’analyse. Les cadres de la recherche commencent par la problématique, laquelle présente la controverse de 2006 et la littérature qui l’entoure. À l’issue de ce premier chapitre est formulée la question suivante : quelles sont les sources des controverses entourant les réformes des programmes d’histoire du Québec au secondaire depuis la mise sur pied de la Commission Parent (1961) jusqu’à la création du Comité Beauchemin-Fahmy-Eid (2013) ? Je pose alors l’hypothèse que les controverses entourant les programmes d’histoire du Québec au secondaire sont provoquées par un décalage entre les référentiels demandés par les acteurs intéressés à ce domaine et les référentiels qui structurent les documents officiels du MÉQ et que ce décalage peut s’expliquer par des difficultés rencontrées lors des premières étapes du cycle politique 6
entourant l’élaboration de programmes. Toujours dans la première partie, les cadres de la thèse prennent ensuite forme autour de trois chapitres, soit la présentation des approches choisies (Chapitre II), la modélisation et la définition des concepts (Chapitre III) et la méthodologie (Chapitre IV).
Une fois les cadres exposés, l’analyse des résultats se déploie autour de trois chapitres qui représentent chacun une période que j’ai définie à partir des premières discussions et des premiers documents orientant les principales réformes de l’éducation qui ont eu un impact sur l’enseignement de l’histoire du Québec au secondaire. Objet du Chapitre V, la première période (1961-1977) débute avec la mise sur pied de la Commission Parent (1961-1964), laquelle initie la plus importante réforme de l’éducation de l’histoire du Québec en menant à la création du MÉQ, des cégeps et des universités du Québec, ainsi qu’à une vaste révision des curricula. Cette période se termine avec la publication du Livre vert (1977) du ministre Jacques-Yvan Morin, un énoncé de politique annonçant une nouvelle réforme visant les ordres primaire et secondaire.
Le Livre vert (1977) marque la fin de la première période et initie le début de la deuxième, objet du Chapitre VI portant sur la période 1977-1994. L’instauration de cette réforme, qui est implantée progressivement à la fin des années 1970 et au début des années 1980, n’empêche toutefois pas la tenue de nouvelles discussions portant sur la rénovation du curriculum québécois, lesquelles commencent dès le début des années 1990. Pour l’orienter, se succèdent respectivement le Groupe Corbo (1994), la Commission des États généraux sur l’éducation (1995-1996) et le Groupe Inchauspé (1997). C’est le début de ces réflexions qui marquent la fin de la deuxième période et le début de la troisième (1994- 2013), laquelle est au cœur du Chapitre VII.
Enfin, la troisième période est marquée par une chaude lutte menée contre l’ensemble de la réforme et le programme d’HÉC de deuxième cycle du secondaire. La controverse de 2006, qui est à l’origine des questionnements ayant menés à cette thèse, s’inscrit dans ce vaste mouvement de contestation, lequel trouve écho lors de l’élection du Parti québécois (PQ) en 2012. Une fois au pouvoir, ce parti met en place un comité-conseil dirigé par 7
Jacques Beauchemin et Nadia Fahmy-Eid – le Comité Beauchemin-Fahmy-Eid – dont les travaux donnent lieu, en 2014, à la publication du rapport intitulé Le sens de l’histoire, ainsi qu’à l’implantation d’un nouveau programme Histoire du Québec et du Canada en 2016, ce qui clôt la troisième période et enclenche un nouveau cycle politique. Ce nouveau cycle – qui n’en est encore qu’à ses débuts – ne sera toutefois pas l’objet de cette thèse, et ce, bien que je m’y référerai parfois ici et là pour enrichir mon analyse ou mes réflexions. Enfin, le dernier chapitre, soit le Chapitre VIII, procède à une discussion des résultats, à une réflexion entourant les principales observations relevées au cours de l’analyse, ainsi qu’à une critique des cadres théoriques et méthodologiques employés pour l’analyse.
Les lignes précédentes comportaient deux objectifs : introduire le sujet de cette thèse et en dessiner l’armature. Le premier objectif s’est fait sur un ton tout à fait personnel, voire intime, afin de présenter mon rapport à l’histoire et le processus par lequel j’en suis venu à m’intéresser aux controverses entourant l’enseignement de l’histoire au Québec. Si je me suis permis une telle souplesse, et si j’ai osé de parler au « je », c’est parce que, comme Dion, j’estime que plus qu’une simple recherche, une thèse est avant tout le fruit d’un chercheur, d’un être complexe accompagné d’un bagage qui est le sien. C’est cet être et ce bagage que j’ai tâché d’exposer au grand jour avant de dessiner l’armature de la thèse. Suivant ce second objectif, c’est-à-dire celui de déplacer notre regard du chercheur vers la recherche, le ton s’est petit à petit dépersonnalisé en vue de marquer une transition vers une posture plus scientifique. C’est cette posture plus scientifique, laquelle est marquée par le retour du « nous » de modestie, qui sera privilégiée jusqu’à la fin de la conclusion.
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Première partie : Les cadres de la recherche
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Chapitre I : L’enseignement de l’histoire : enjeux et finalités
L’histoire est le produit le plus dangereux que la chimie de l’intellect ait élaboré Paul Valéry, 1931
Depuis l’époque moderne, les sociétés occidentales ont confié à l’école les tâches de socialisation publique et de construction identitaire (Saint-Pierre, 2006). Cruciales à la bonne santé collective, ses missions reposent sur la transmission d’un patrimoine culturel et de valeurs. C’est pourquoi la socialisation des générations futures devient un enjeu politique de taille : elle assure la cohésion sociale et la poursuite du projet collectif. Pour ces raisons, nous jugeons qu’il est d’un grand intérêt d’aborder l’école et ce qui y est enseigné sous un angle politique. Dans ce chapitre, nous nous pencherons sur la controverse causée par le programme de 2006 et nous offrirons un tour d’horizon des études l’ayant abordée directement ou indirectement. Nous intéressant aux enjeux soulevés par l’enseignement de l’histoire du Québec et aux débats qui les accompagnent, il nous paraît nécessaire d’étendre ensuite notre regard sur la littérature entourant l’histoire disciplinaire et l’histoire scolaire. Enfin, à l’issue de ce chapitre, nous présentons un énoncé de notre problème et de la problématique à partir desquels nous formulons notre question de recherche et notre hypothèse.
1.1. La controverse de 2006
Institution politique, l’école opérationnalise ses actions notamment par l’entremise des programmes d’études (Legris, 2014). En effet, ce sont ces textes qui orientent l’évolution de la discipline scolaire et l’acte pédagogique. Les programmes d’études reflètent donc, à une époque donnée, ce que le ministère juge digne d’être transmis. Comme Patricia Legris (2014), nous estimons que, sur le plan des contenus, les programmes d’histoire témoignent d’une narration officielle et choisie du passé, autrement dit, d’une culture historique s’accompagnant d’une multitude de finalités et d’enjeux de nature philosophique, 10
idéologique, axiologique, pédagogique et didactique. Lieux de luttes et de confrontations, les programmes d’histoire permettent de circonscrire dans un objet les grandes transformations qui traversent et bousculent notre société. Dans les lignes suivantes, nous mettrons brièvement en contexte la controverse de 2006, laquelle est au cœur de notre problématique, en la situant parmi des grandes confrontations politiques ayant bouleversé l’histoire récente du Québec. Puis, nous élargirons notre regard en observant et en inscrivant cette controverse parmi des controverses analogues qui ont éclaté ailleurs dans le monde. Enfin, nous tracerons un portrait des études que nous avons consultées et qui ont pris ce ou ces débats comme objet d’étude.
1.1.1. Mise en contexte
Si le Renouveau pédagogique du début des années 2000 est porteur dès le départ de tensions, il faut attendre le 27 avril 2006 pour que le programme d’HÉC de deuxième cycle du secondaire – le « programme de 2006 » – soit mis sous les projecteurs. Dans un article, Antoine Robitaille – alors journaliste du quotidien Le Devoir – trace les grandes lignes du Document de travail aux fins de validation préparé par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MÉLS). Dans son article, Antoine Robitaille (2006a) présente les orientations de ce futur programme d’histoire du Québec dans une perspective négative, un programme trop épuré, selon lui, et passant notamment sous silence l’Acte d’Union de 1840, la Conscription de 1917 ou le Rapatriement unilatéral de la Constitution en 1982. Cette vision de l’histoire, qu’il qualifie alors de « moins conflictuelle », « moins politique » et davantage « plurielle », viserait à remplir la mission centrale de la « réforme », soit celle « d’éduquer à la citoyenneté ». S’en suivent de nombreuses interventions provenant d’acteurs du milieu scolaire et universitaire, notamment. Quelques jours après le début de la controverse, le ministre de l’Éducation, Jean-Marc Fournier, affirme qu’il s’agit d’une version préliminaire et qu’elle serait révisée dans le cas où le programme serait jugé inadéquat, ce qui n’empêche pas les détracteurs de poursuivre leurs pressions (Robitaille, 2006b; Robitaille, 2006c). Par exemple, à l’occasion de la fête des Patriotes, Jacques Parizeau prie le chef du PQ, André Boisclair, d’exiger la création d’une commission parlementaire sur l’enseignement de l’histoire (De Grandpré, 2006 ; Robitaille, 2006d). 11
Autre exemple, plusieurs personnalités mettent de l’avant un manifeste contre la « javellisation » de l’histoire, lequel est signé par 2500 personnes (Gagnon, 2006 ; Le Devoir, 2006).
Cette controverse naît d’un contexte assez particulier de l’histoire récente du Québec. En effet, elle apparaît comme l’un des nombreux épisodes du psychodrame collectif que traverse la société québécoise, un psychodrame qui – selon le sociologue et polémiste Mathieu Bock-Côté (2007) – plonge ses racines dans l’échec référendaire de 1995. Dans son essai sur la dénationalisation tranquille, Bock-Côté a bien montré de quelle façon la déclaration de Jacques Parizeau du 30 octobre 1995 sur « l’argent pis des votes ethniques » a engendré une crise dans le mouvement souverainiste au Québec et chez bon nombre de nationalistes. Cette crise – identitaire et politique – serait, d’après lui, propre aux sociétés de la modernité tardive soucieuses d’éliminer toutes formes d’ethnocentrisme et de xénophobie. Elle aurait également provoqué une série d’évènements conduisant à la dénationalisation du discours souverainiste à laquelle nous ajouterions une autre série d’évènements visant la (re)nationalisation de ce même discours.
Parmi les évènements contribuant à la dénationalisation/(re)nationalisation, nous pouvons évoquer le refus de restaurer la Charte de la langue française (1996), l’affaire Michaud (2000), l’épisode « Audi Alteram Partem » de Bernard Landry (2003), la publication du document Parlons de souveraineté à l’école par le Conseil de la souveraineté du Québec (2006), l’affaire Hérouxville (2007), la déconfiture du PQ sous la direction d’André Boisclair (2007), le rapport Bouchard-Taylor (2008), la débâcle du Bloc québécois (2011) et la campagne de la Charte des valeurs de Bernard Drainville (2013). Ce ne sont là que quelques exemples auxquels il faudrait ajouter des offensives d’Ottawa jetant de l’huile sur le feu, par exemple la Loi sur la clarté référendaire (2000), le scandale des commandites (2004), le retour d’une certaine britannicité sous l’ère harperienne et l’intensification des activités de la Fondation Historica (Lanoix, 2007), lesquelles auraient facilité le travail de ceux qui, dans la cité québécoise, noircissent la cause du fédéralisme. C’est du moins ce que soutient Jocelyn Létourneau (2006), selon lequel les ténors du Canada au Québec
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n’arriveraient plus – depuis le scandale des commandites (2004) – à définir les termes du débat public et à poser leurs postulats.
S’il nous apparaît assez clair que la controverse entourant le programme de 2006 s’inscrit dans une série d’évènements menant à de petites crises symptomatiques d’une guerre culturelle, selon Francis Dupuis-Déri et Marc-André Éthier (2016), il faut également souligner qu’elle contribue aux efforts soutenus du Collectif pour une éducation de qualité et de la coalition Stoppons la réforme (CSR), lesquels regroupent les insatisfaits du Renouveau pédagogique et exercent une pression constante sur le gouvernement, afin qu’il fasse marche arrière. Parmi les actions posées, par exemple, la Fédération autonome de l’enseignement (FAE) organise en février 2008 une manifestation contre la réforme réunissant plus de 3500 personnes (Saint-Germain, 2008 ; Comeau, 2008). C’est toutefois avec la création de la Coalition pour l’histoire (CPH), en septembre 2009, que les efforts menés contre le programme de 2006 trouvent leur aboutissement. Cette coalition réunit alors quelques figures intellectuelles et politiques comme Éric Bédard, Mario Beaulieu, Robert Comeau ou Gilles Laporte, ainsi que la principale association d’enseignants d’histoire au Québec, c’est-à-dire la Société des professeurs d’histoire du Québec (SPHQ). Une fois la CPH formée, c’est elle qui orchestre la lutte contre le programme, et ce, par la publication de nombreux communiqués, articles, sondages et rapports traitant plusieurs dimensions de cette question comme la « marginalisation » de l’histoire nationale dans les universités québécoises, les carences de la formation initiale des enseignants d’histoire au secondaire ou la quasi absence de l’histoire nationale au collégial. Si la formation de la CPH permet de canaliser les efforts de contestation des opposants contre le programme de 2006, nous ne retrouvons pas d’organisation semblable chez ses partisans. Soulignons néanmoins que naît à l’époque, dans le contexte de la controverse de 2006, l’Association québécoise pour l’enseignement de l’univers social (AQEUS). Alors que, depuis sa fondation en 1962, la SPHQ avait réussi à s’imposer comme le principal acteur de l’enseignement de l’histoire, cette nouvelle association – qui rassemble les membres de la Société des professeurs de géographie du Québec (SPGQ) et de la Société des professeurs d’économie du Québec (SPÉQ), ainsi que les membres « pro-fusion » de la SPHQ – vient
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bientôt lui faire concurrence (Lemieux, Anne et Cardin, 2017). C’est donc cette nouvelle association qui se fait le principal véhicule de promotion du programme de 2006.
Enfin, comme nous l’avons mentionné en introduction, le vaste mouvement de contestation mené entre autres par la CPH trouve finalement écho lors de l’élection du PQ en 2012, moment où est mis en place le Comité Beauchemin-Fahmy-Eid, dont les travaux donnent lieu, en 2014, à la publication du rapport intitulé Le sens de l’histoire et à l’élaboration et à l’implantation du nouveau programme Histoire du Québec et du Canada – désormais nommé « programme de 2017 » – épousant la plupart des principes défendus par la CPH. L’adoption du nouveau programme suscite alors quelques réactions – nous pouvons entre autres penser à la protestation du Quebec Community Groups Network ou à la publication de quelques ouvrages de protestations (Éthier, Boutonnet, Demers et Lefrançois, 2017) – sans faire pour autant boule de neige. Nous estimons donc que cette controverse se clôt avec la publication du Rapport Beauchemin-Fahmy-Eid, ce qui ne signifie pas que les débats en matière d’enseignement de l’histoire du Québec soient pour autant terminés et encore moins que les enjeux qui alimentent ces débats soient épuisés.
1.1.2. Un débat mondial
D’après Michèle Dagenais et Christian Laville (2014), l’histoire est sans doute la discipline scolaire qui se trouve le plus souvent au cœur des débats publics. Pourtant, son enseignement n’a pas toujours évolué de façon aussi problématique. En effet, comme le faisait remarquer Marc Ferro (1981 ; 1985), les histoires nationales ont été longtemps objet de consensus. En fait, c’est lors de la remise en question des grands canons nationaux, laquelle s’est accompagnée d’une dénonciation des stéréotypes, des biais et des préjugés qu’ils transmettaient, que sont nées les crises de l’histoire (Grever et Stuurman, 2007). Or, cette remise en question de l’histoire découle très clairement des désastres politiques, économiques et militaires du XXe siècle. Bien que la réorganisation de l’Après-guerre ait provoqué plus que jamais des interrogations entourant l’histoire et son enseignement, c’est surtout au cours des années 1960 – moment où l’idée de démocratie et les revendications qui l’accompagnent gagnent du terrain – qu’apparaissent les premiers grands débats publics 14
portant sur l’enseignement de l’histoire. En Occident, cette période va de pair avec celle de l’obligation et de la prolongation de la scolarité. Plutôt que d’assurer la transmission d’un récit voué à la constitution d’une mémoire commune, l’enseignement de l’histoire vise dorénavant l’apprentissage de la méthode historique et la formation d’un citoyen participant à la vie démocratique (Dagenais et Laville, 2014). Depuis, une tension subsiste entre cette nouvelle vision et l’ancienne (Moisan, 2010).
Nous retrouvons à plusieurs endroits dans le monde la présence de ces tensions, lesquelles ne sont pas l’apanage des sociétés occidentales ou modernes (Dagenais et Laville, 2004). En Afrique, par exemple, une tension existe depuis l’époque coloniale entre l’histoire métropolitaine et l’histoire locale. Alors que l’histoire locale était assurée oralement, l’histoire métropolitaine était enseignée aux jeunes africains à l’aide de manuels européens désuets (Zachernuk, 1998). Or, si l’enseignement de l’histoire locale s’est depuis institutionnalisé et que l’histoire enseignée à l’école s’est africanisée, cela s’est effectué dans une perspective de l’État-nation empreinte d’occidentalisme et les intérêts commerciaux liés à cet enseignement demeurent sous le joug d’entreprises métropolitaines (Chrétien et Triaud, 1999). Un cas africain assez éloquent en matière de tensions est celui du Rwanda. S’il est coutumier, dans les pays qui ont connu des conflits violents, de considérer l’enseignement de l’histoire comme un facteur ayant conduit à ces conflits, au retour de la paix, les gouvernements misent également sur cet enseignement pour en assurer la pérennité. Au Rwanda, cela s’est fait par une révision du récit identifiant les Tutsis comme des étrangers qui auraient participé avec les Belges à la colonisation du pays des Hutus (McLean Hilker, 2011).
Le même genre de problème se (re)trouve en Asie. Le passé colonial du Japon offre à ce titre un bel exemple. Au cours de la reconstruction démocratique et pacifiste du pays en contexte de Guerre froide, les élites japonaises et américaines ont réécrit l’histoire nippone pour en faire un allié des États-Unis (Takayama, 2009). Cette réinterprétation explique la guerre du Pacifique comme un passage obligé dans le transfert d’un État militaire à un État démocratique (Nozaki et Selden, 2009). Cependant, à partir des années 1980, des voix s’élèvent contre cette interprétation et la faction conservatrice du Parti libéral démocrate 15
met sur pied la Société pour l’écriture de nouveaux manuels d’histoire, laquelle s’insurge contre le contenu « masochiste » et « anti-japonais » des manuels (Pajon, 2008). En 2001, cette société présente un manuel visant à restaurer la fierté nationale et faisant la promotion de la culture impériale et ses valeurs spirituelles (Yoshida, 2007). En 2006 et en 2012, ces forces apportent d’importants changements dans l’éducation japonaise en introduisant, par exemple, le salut au drapeau et l’hymne national.
L’Occident n’échappe pas non plus à ces tensions. En France, par exemple, certains chercheurs et polémistes s’attaquent à la modification du canon national pour un discours progressiste refusant d’accorder à la France son apport civilisationnel et humaniste (Beauchamp, 2006). En Angleterre, c’est autour du Rapport Parekh (2002), commandé par le Parti travailliste dans les années 1990 et proposant de soustraire de l’histoire anglaise toute forme de racisme et d’impérialisme, que le débat s’est politisé (Bock-Côté, 2008). Par ailleurs, le même genre de débat a enflammé l’Australie en 2006 lorsque le premier ministre voulut mettre en place les balises d’un programme fédéral d’histoire australienne (Taylor, 2014). Le projet suscite alors de vives réactions dans les médias qui s’inquiètent de la marginalisation des valeurs occidentales et du relativisme culturel promu par le projet (Clark, 2006). Enfin, les États-Unis ont aussi traversé ce genre de crise avec le National History Standards Project, lequel aspirait à une réécriture de l’histoire américaine autour de l’idée d’inclusion, d’ouverture et de tolérance, un projet rejeté par la droite républicaine l’accusant de déformer le passé et de diluer les références canoniques comme l’héritage judéo-chrétien ou l’universalisme occidental (Symcox, 2009).
Le même genre de projet de relecture/réécriture de l’histoire est présent au Canada. Alors que l’identité canadienne-anglaise s’est formée en réaction à l’identité américaine – donc autour de l’héritage britannique –, l’écriture de son histoire s’est construite en accordant peu de place aux Canadiens français et aux Autochtones (Igartua, 2006). L’historiographie canadienne-française se serait donc développée indépendamment de l’historiographie canadienne-anglaise, une division considérée par certains comme l’un des principaux facteurs du piètre état de santé du fédéralisme canadien (Lanoix, 2008). C’est d’ailleurs pourquoi il y eut régulièrement des tentatives d’unification de l’histoire canadienne, 16
lesquelles se sont toujours soldées par des échecs dus aux réactions des élites conservatrices et des communautés ethnoculturelles oubliées par les grands canons anglophones et francophones (Granatstein, 1998). Bref, si les finalités de la plupart des matières enseignées dans les écoles laissent souvent la population assez froide, l’enseignement de l’histoire nationale s’avère sans aucun doute un sujet sensible dans les sociétés modernes.
1.1.3. Des débats étudiés
L’intérêt vis-à-vis de l’enseignement de l’histoire n’est pas seulement manifeste sur la place publique, mais aussi dans le monde de la recherche. En effet, les dernières années ont été témoins, autant dans la littérature germanophone que dans celle francophone ou anglophone, de l’apparition de plusieurs collectifs abordant plusieurs problèmes reliés à cet enseignement (Grever et Stuurman, 2007 ; Symcox et Wilschut, 2009 ; Köster, Thünemann, Zülsdorf-Kersting, 2014)1 et les débats qu’il suscite (Nakou et Barca, 2010 ; Davies, 2011). À ces collectifs s’ajoutent des monographies traitant des enjeux et débats derrière l’enseignement de l’histoire, tels que Teaching the nation: Politics and pedagogy in Australian history d’Anna Clark (2006) ou Constructing patriotism: Teaching history and memories in global worlds de Mario Carretero (2011). Au Québec, le premier ouvrage à adopter une telle posture critique s’intitule La faillite de l’enseignement de l’histoire (au Québec). Relevant davantage du pamphlet que de l’ouvrage scientifique, Marc-Aimé Guérin (1996) y formule une réponse sévère au Rapport Lacoursière de 1996, lequel devait réorienter l’enseignement de l’histoire à l’aube des années 2000. Néanmoins, il faut attendre l’apparition du programme de 2006 avant que l’élan soit vraiment donné.
Très peu de temps après la controverse de 2006, deux collectifs québécois portant sur les enjeux suscités par le programme de 2006 paraissent au Québec. Le premier, dirigé par Félix Bouvier et Michel Sarra-Bournet (2008), recueille quelques communications portant sur les origines, les composantes et les effets du Renouveau pédagogique et du programme
1 Comme le souligne à très juste titre Charles Heimberg (2014), du côté francophone, Le cartable de Clio a publié, au cours des dernières années, une série d’articles et de numéros abordant de front les questions au cœur des controverses entourant l’enseignement de l’histoire. 17
de 2006. Le deuxième, dirigé par François Charbonneau et Christian Nadeau (2008), réunit d’autres communications traitant de l’effet que provoque la « société des identités » sur l’enseignement de l’histoire. À ces deux collectifs s’ajoute une première synthèse portant sur l’histoire de l’enseignement de l’histoire au Québec dirigée par Félix Bouvier, Michel Allard, Paul Aubin et Marie-Claude Larouche (2012). Cette synthèse porte à la fois sur l’enseignement de l’histoire francophone, anglophone et autochtone du primaire, du secondaire et du collégial du XIXe au XXIe siècle.
Le dur regard qui est porté dans ces écrits sur l’enseignement de l’histoire s’inscrit dans une littérature critiquant l’éducation en général. De plus en plus populaire au tournant des années 2000, comme l’illustre notamment l’ouvrage Main basse sur l’éducation dirigé par Gilles Gagné (1999b), ce courant trouve des racines profondes au Québec, comme le dévoile entre autres La grenouillère de Roland Haumont (1968) ou L’école enfirouapée de Jacques Grand’Maison (1978). Néanmoins, c’est avec le Renouveau pédagogique qu’il connaît un important essor, alors que nous voyons apparaître des titres aussi révélateurs que L’obsession des compétences de Gérald Boutin et Louise Julien (2000), Un dérapage didactique de Nicole Gagnon et Jean Gould (2001), Le grand mensonge de l’éducation de Luc Germain, Luc Papineau et Benoît Séguin (2006), Contre la réforme pédagogique dirigé par Robert Comeau et Josianne Lavallée (2008), Contre la réforme de Normand Baillargeon (2009), Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec dirigé par M’hammed Mellouki (2010) et Par-delà l’école-machine dirigé par Marc Chevrier (2010). À ces ouvrages s’ajoute une série d’articles et de numéros thématiques de périodiques comme celui d’Argument, laquelle fait grand cas de L’éducation à la dérive (2006-2007)
Les périodiques québécois alimentent également la critique entourant l’enseignement de l’histoire comme en témoigne le Bulletin d’histoire politique (BHP) qui a fait paraître un numéro abordant le « Débat sur le programme d’enseignement de l’histoire au Québec » (2007), ou, encore, la revue de la SPHQ – Traces – qui a servi de tribune à des intervenants issus majoritairement du monde scolaire et des sciences de l’éducation. En ce qui concerne le BHP, il avait aussi fait paraître, en 2006, un numéro spécial traitant précisément du Rapport Lacoursière en examinant ses origines, ses grands principes et son héritage. En 18
2014, il a récidivé avec un numéro thématique abordant encore une fois « Le débat sur l’enseignement de l’histoire ». Il en va de même de la revue Histoire engagée et de la Revue d’histoire de l’éducation qui ont fait paraître des numéros thématiques sur ce sujet.
De plus, quatre collectifs portant sur la didactique de l’histoire ont vu le jour au cours des dernières années. Le premier s’est consacré aux programmes d’histoire et à leur mise en application par les enseignants, ainsi qu’à l’apprentissage de l’histoire et à l’éducation à la citoyenneté et aux liens qu’il peut tisser avec les musées (Cardin, Éthier et Meunier, 2010). Le deuxième a abordé la didactique, la pédagogie, le rôle de l’enseignant et les enjeux entourant l’enseignement de l’histoire (Cardin, Éthier et Lefrançois, 2011), alors que le troisième revient sur les mêmes thématiques en tentant d’étendre ce regard sur l’ensemble de l’univers social, soit l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté (Éthier, Lefrançois et Demers, 2014). Enfin, le quatrième rassemble quelques mémoires présentés aux consultations du comité Beauchemin-Fahmy-Eid (Stan, 2015). Sans porter précisément sur les débats portant sur l’enseignement de l’histoire, ces collectifs viennent enrichir la compréhension des finalités qui entourent cet enseignement, un peu comme l’ont fait avant eux les Micheline Dumont (1979) et Robert Martineau (2010).
À l’issue de cette première partie, nous pouvons constater que, depuis l’implantation du Renouveau pédagogique et la controverse de 2006, beaucoup d’encre a coulé au Québec au sujet de l’éducation et de l’enseignement de l’histoire. Nous pouvons également remarquer que l’enseignement de l’histoire nationale s’avère problématique un peu partout sur le globe. Parfois critiquées de mettre de l’avant une ou des idéologies, d’autres fois accusées d’un retard au plan philosophique, historiographique, pédagogique ou didactique, les finalités de cet enseignement sont souvent questionnées. D’ailleurs, comme le souligne Sabrina Moisan (2010), la vision de l’histoire et de son enseignement est intimement liée à la manière dont est faite l’histoire au même moment. En ce sens, avant de plonger complètement dans notre sujet, c’est-à-dire la controverse de 2006 et, plus largement, la dimension politique de l’enseignement de l’histoire du Québec, nous croyons qu’il est nécessaire d’opérer un léger détour vers l’histoire disciplinaire.
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1.2. L’histoire, discipline des sciences humaines
Au cours de son long passage d’une pratique littéraire à une discipline scientifique pleine et entière, l’histoire a connu de nombreuses transformations, lesquelles ont été influencées par le développement des sciences humaines et sociales en général. Or, l’histoire disciplinaire a une incidence importante sur l’histoire scolaire et, plus précisément, sur les enjeux et les finalités qui l’accompagnent. Ainsi, dans les lignes suivantes, nous tâcherons de mettre en exergue cette transformation et les caractéristiques qui l’accompagnent. Pour ce faire, nous exposerons en quelques lignes une histoire de la discipline historique, puis nous définirons certaines notions importantes liées à cette discipline avant d’expliquer la relation intrinsèque qu’entretiennent l’histoire et la nation.
1.2.1. Histoire de la discipline historique
Selon Krzysztof Pomian (1999), l’histoire s’est longtemps mêlée au mythe et à l’apologie. En fait, comme le souligne Micheline Dumont (2014), l’histoire subit une première révolution en Occident autour de 1440 grâce à Lorenzo Valla, qui établit alors la fausseté d’un document intitulé La donation de Constantin et, par le fait même, introduit une première forme de méthode historique invitant à procéder à une lecture critique vérifiant l’authenticité d’un document. Les historiens ajoutent alors, progressivement, une dimension scientifique à leur discipline (Delsalle, 2000). Néanmoins, il faut attendre la fin du XIXe siècle pour que la méthode historique apparaisse sous sa forme actuelle. Cette méthode repose sur une critique des sources, à la fois interne, qui fait référence à l’analyse de la provenance, de l’exactitude et de la crédibilité, et externe, qui analyse le soutien matériel du document, l’écriture et les conditions de conservation (Braudel, 1969). À cette époque, l’histoire est marquée par le courant positiviste, lequel soutient que la « vérité » du passé peut être atteinte par l’analyse critique et objective des sources (Braudel, 1969).
À cette époque, le récit et sa mise en intrigue prennent la forme d’une chronologie téléologique. Canonique, le récit se veut alors une véritable « généalogie de [la] nation », selon Pierre Nora (1992), et est transmis aux jeunes générations au moyen de l’école. Ainsi, 20
au XIXe siècle, l’enseignement de l’histoire vise à faire des érudits – vertu fondamentale des historiens – et des patriotes (Bourdé et Martin, 1983). L’adhésion vis-à-vis cette conception de l’histoire et de son enseignement s’estompe toutefois dans la première moitié du XXe siècle, et ce, sous l’influence des historiens Marc Bloch et Lucien Febvre, lesquels l’associent à l’exacerbation des nationalismes ayant conduit aux deux guerres mondiales (Carbonnel et Walch, 1994). Ils tenteront donc de procéder à une réorientation épistémologique, méthodologique et historiographique en provoquant l’éclatement des sujets d’étude et des sources (Prost, 1996).
À la suite de cette révolution épistémologique initiée par Bloch et Febvre privilégiant une approche socio-économique pour comprendre les changements dans la société, la curiosité des historiens n’a plus de bornes : la « Nouvelle histoire » s’intéresse à tous les sujets et aux groupes exclus de la « Grande histoire » (Dumont, 2014). Ils disqualifient alors l’évènement comme élément moteur du changement. Ils favorisent également une histoire socio-économique basée sur l’« histoire-problème » et ils cherchent à dégager les grandes forces et les grandes tendances qui conditionnent l’évolution de la société dans toutes ses dimensions. C’est ainsi que la « nation », notion plus restreinte émanant d’un construit idéologique et culturel, cède progressivement la place au concept plus large et plus neutre de « société ». De cette révolution naît la distinction entre l’histoire-récit et l’histoire- problème, laquelle tire ses origines de l’historiographie française (Braudel, 1969). Ainsi, l’histoire est de plus en plus comprise comme une discipline permettant de répondre aux problèmes du présent en recherchant les traces du passé.
Cette nouvelle avenue entraîne une nouvelle conception de l’enseignement dans les années 1960 et 1970. Nicole Lautier (1997) rappelait d’ailleurs que, d’emblée narrative, l’histoire devient explicative : l’histoire-problème considère l’histoire comme un mode de pensée et elle envisage le développement de savoir-faire procéduraux et méthodologiques. Les élèves sont dorénavant amenés à acquérir cette méthode en prenant conscience d’un problème, en formulant des hypothèses pour tenter de le résoudre, puis en vérifiant les preuves dans les documents et en confrontant leurs résultats avec la littérature savante (Pochet, 1995). L’élève serait ainsi amené à prendre une distance avec ses préjugés, le devoir de mémoire 21
et le récit unique en développant sa pensée historique et en adoptant un regard critique sur les interprétations du passé et, de ce fait, sur son identité. En ce sens, si le récit demeure le cadre de référence, l’objectif devient moins la mémorisation de ce récit que sa compréhension et sa critique. Or, cette réorientation de l’histoire et de son enseignement suscite l’inquiétude de quelques-uns. Par exemple, François Dosse (1987) déplore la mise « en miettes » de la Nouvelle histoire et la perte de cohérence que provoque son souci des détails. D’autres, comme Jack Granatstein (1998) ou Paul Griffiths (2000), vont plus loin en défendant l’idée que l’enseignement de l’histoire doit pérenniser le grand récit collectif, et ce, bien que plusieurs, comme Roger Chartier (2009), soutiennent que le récit n’est pas disparu, mais modifié, et que c’est autour de lui que l’histoire continue de s’organiser (Barton et McCully, 2006 ; Cariou, 2012).
Enfin, comme l’a démontré Charles Heimberg (2012), les « schémas narratifs » autour desquels se construisent les récits peuvent s’inspirer de plusieurs sources telles que les élites politiques et économiques. En effet, ce dernier nous rappelle la pression qu’exerce la doxa – défini par Pierre Bourdieu comme le point de vue des dominants s’imposant comme le point de vue universel – sur l’articulation de l’histoire et de son enseignement. Ainsi, la notion de schéma narratif se rapproche de celle de « représentation sociale » qui est définie comme un savoir de sens commun élaboré et partagé socialement et constituant une grille de lecture permettant de construire une réalité par des processus cognitifs et sociaux (Abric, 1994 ; Jodelet, 2003). Cette notion sera approfondie dans la prochaine partie.
1.2.2. Représentations, croyances, valeurs, histoire et mémoire
La notion de représentation a connu une longue évolution depuis le XIXe siècle. En effet, plusieurs penseurs de ce siècle, tels que Jules Michelet ou Karl Marx, ont tenté de l’intégrer, car ils croyaient important de rendre compte des représentations des masses dans la dynamique historique. Cependant, Angel Enrique Carretero Pasin (2007) attribue à Émile Durkheim les premières grandes études sur les représentations sociales, lequel explique, dans Les règles de la méthode sociologique (1901), que la pression que la société exerce sur l’individu repose sur une représentation sociale. À cela, Serge Moscovici (2000) ajoute 22
que la notion de représentation sociale désigne un ensemble de systèmes sociocognitifs qui dépassent la sphère des simples opinions, images, attitudes, stéréotypes et croyances. Les représentations sociales seraient donc une logique et un langage guidant l’action entre l’individu et la société (Guyon et Tutiaux-Guillon, 1991). À cela, Mathieu Bouhon (2010) ajoute que deux autres aspects sont au cœur des représentations sociales : 1) elles font partie d’une architecture de la pensée sociale, comme les idéologies et les croyances ; 2) elles dépendent des propriétés objectives de l’environnement. Bref, comme le soutiennent Catherine Garnier et Michel-Louis Rouquette (2000), les représentations facilitent la compréhension de phénomènes macroscopiques au plan historique et culturel et elles s’ancrent dans la culture et la mémoire collective.
Deux autres notions proches des représentations font régulièrement l’objet de recherches, soit les « croyances » et les « valeurs ». Selon Thémis Apostolidis, Gerard Duveen et Nikos Kalampalikis (2002), les croyances se situent dans une tension rationnelle/irrationnelle. Au-delà de la dimension subjective des croyances se trouve le substrat social et idéologique à l’origine de leur construction : elles organisent la pensée d’un individu et guident son action personnelle en conceptualisant les situations à résoudre (Nespor, 1997 ; Rimm- Kaufman et Sawyer, 2004). En ce sens, les croyances sont liées à 1’idée de limite ou de restriction : bien que ces représentations puissent être erronées, elles conditionnent les choix et contraignent l’action. Cela rejoint de près la définition de Moscovici (1998) pour qui les croyances éclairent l’acteur quant à ce qu’il doit ou ne doit pas faire ou croire. Si l’histoire peut être un vecteur de croyances, les valeurs y sont plus souvent associées.
Comme le défend Lautier (1997), dans la réception comme dans la transmission de l’histoire, les valeurs occupent une place centrale en enseignement de l’histoire. Se confondant avec les idéologies dans leur conception la plus large, les valeurs remplissent une fonction de légitimation normative (Boudon, 1986). C’est pourquoi elles se voient depuis longtemps associées à la discipline historique, comme l’ont démontré Dominique Perrot et Roy Preiswerck (1975), ainsi que Marc Ferro (1985) et Henri Moniot (1986), dans leurs études retraçant la présence d’européocentrisme et d’ethnocentrisme dans la production historique. Or, depuis la remise en question du positivisme, rares sont les 23
historiens défendant la possibilité de construire une histoire neutre et objective (Gusdorf, 1960). En effet, comme l’a soutenu Max Weber (dans Lautier, 1997), il faut avoir conscience que les choix de l’historien sont tous empreints d’intérêts et de valeurs.
En ce qui concerne la notion d’« histoire », Robert Martineau (1999) a offert à nos yeux l’une des plus complètes et adéquates définitions, laquelle reprend grosso modo celle d’Henri-Irénée Marrou. Dans son acception savante, le mot histoire désigne à la fois la « réalité historique » et la « connaissance historique », ce qui peut mener à une confusion, étant donné que l’histoire désigne à la fois la discipline et son produit. Véritable construit, l’histoire est la relation et la conjonction établies par l’historien entre deux plans d’humanité, soit le passé vécu par les hommes d’autrefois et le présent au sein duquel est récupéré ce passé au profit des hommes d’après (Marrou, 1964). Ainsi, l’histoire n’est pas le passé, mais une représentation du passé, donc un produit de l’historien élaboré selon les règles de la discipline. Par le fait même, l’historien ne peut pas prétendre à la vérité, bien qu’il soit à sa recherche. Ainsi, comme le suggérait Weber, il relève de la plus haute importance de comprendre le rôle actif de l’historien dans sa démarche.
En parallèle de la notion d’histoire s’est construite celle de « mémoire ». C’est à Maurice Halbwachs (1950) que nous devons l’introduction du concept de « mémoire collective ». Pour lui, il y a deux mémoires, l’une personnelle, l’autre sociale. Comme le soulignent Henry Rousso (1998) et François Bédarida (1998), l’intérêt pour la mémoire et pour la commémoration historique remonte à la crise économique des années 1970. À cette époque, les historiens se distancient de la généalogie de la nation en s’attaquant à ses mythes. C’est alors que l’histoire scientifique s’écarte petit à petit de la mémoire collective (Wertsch, 2001 ; Rüsen, 2004 ; Létourneau et Moisan, 2004). Cette mémoire se pérennise indépendamment de l’histoire disciplinaire à travers une vision traditionnelle du passé via une narration assurée de génération en génération par de multiples voies de transmission comme le patrimoine ou les « lieux de mémoire », pour paraphraser Nora (1984-1993). Or, ces lieux suscitent l’inquiétude de certains qui craignent que, derrière eux, se cache une représentation rétrécie et étriquée du temps appelant au « devoir de mémoire » (Gauchet, 2002). À ce propos, Tzvetan Todorov (1995) a rappelé que le recouvrement du passé et du 24
souvenir laisse présager les dangers d’une utilisation du présent et d’un culte de l’histoire. Ainsi, plutôt qu’au devoir, Paul Ricœur (2000) invite au « travail de mémoire », afin d’en éviter la banalisation et la sacralisation.
1.2.3. Nation et imaginaire
Dans sa Seconde considération inactuelle, Friedrich Nietzsche (1874) posait la question suivante : « que faire avec le passé » ? Il estimait que les historiens devaient trouver le courage de « briser » le passé et ses racines pour rendre possible le jaillissement de la vie. Cette dialectique mémoire/oubli, au cœur de la formation des identités collectives, est un point central quant à la façon d’apprécier le rôle de la mémoire et de l’histoire. La reconnaissance de ces autres mémoires – bafouées, meurtries, ignorées – devient donc une étape fondamentale dans la construction identitaire des individus et des collectivités (Vibert, 2008). Reprenant Ricœur (2000) sur cette question, Dosse (2001) a mis en lumière les analogies entre l’analyse individuelle et le travail de mémoire, nécessaire à une collectivité, impulsant la double exigence du souvenir et du deuil. Or, depuis quelques années, les démocraties occidentales se sont vues confrontées à la pression d’une historiographie victimaire exigeant une intense réparation mémorielle (Sykes, 1992).
Ce nouveau paradigme mène vers une nouvelle historiographie qui propose des perspectives transnationales ou postnationales. À ce propos, c’est probablement David Thelen (1999) qui est le plus grand initiateur de cette orientation qui fait apparaître une série de nouveaux objets, concepts et représentations historiographiques, voire programmatiques, visant à effacer les frontières. Cette perspective rejoint aussi celle de Marc Augé (1993) et Arjun Appadurai (2005) qui ont prôné la nécessité de penser au-delà de la nation, l’État-nation étant rendu obsolète. Or, si la perspective postnationale peut être perçue comme une volonté de conjuguer « récit historique » et « réalité sociétale », elle est rapidement récupérée par des historiens ou des didacticiens de l’histoire qui cherchent à proposer une histoire inclusive apaisant les tensions ethniques (Nadeau, 2008). À ce titre, nous pouvons évoquer le travail de Thomas Bender (2006) qui a repris les épisodes de l’histoire américaine et tenté de les inscrire dans l’histoire des relations internationales. 25
Dans la même perspective, nous pouvons probablement mentionner l’entreprise éditoriale de l’Histoire mondiale de la France dirigée par Patrick Boucheron (2017) qui vise à déplacer « subtilement le récit national en gardant le principe de dates emblématiques comme marqueurs temporels mais en adoptant un regard à de multiples échelles (dont l’échelle mondiale) » (De Cock, 2018 : 272).
Cette réorientation historiographique attire de sérieuses critiques comme celle de David Hollinger (2002) qui défend qu’écarter l’État-nation comme objet d’étude n’a pas pour effet d’éviter l’instrumentalisation de cette discipline et de ses praticiens, comme le défend par exemple Thelen, mais plutôt l’effet contraire. D’après Holliger (2002), cet écartement est révélateur d’un retrait de l’historien vis-à-vis de ses responsabilités exigeant d’interroger et de critiquer les actions de l’État et de la nation (Nadeau, 2008). Cette critique fait écho aux réflexions de Michael Stürmer – un des protagonistes de la « Querelle des historiens » qui a secoué l’Allemagne au milieu des années 1990 – pour qui le passé est un enjeu crucial pour l’autocompréhension des nations. Dans cette optique, lorsqu’une nation fait fi de son histoire, elle précipite sa disparition.
Selon Michel Wieviorka (2000), la nation a donné à l’histoire son principe d’unité. D’emblée, l’historien était un historien national, puisque son rôle était d’écrire le roman de la nation et de lui donner un sens. D’ailleurs, comme le souligne Stefan Berger (2005), l’histoire doit à l’époque servir de dynamo à la nation en procurant le sentiment d’appartenance à la collectivité. Ainsi, à partir du XIXe siècle, des cours d’histoire nationale sont offerts aux enfants occidentaux, afin de remplacer l’imaginaire collectif de la monarchie par celui de l’État-nation. Ce passage d’un État monarchique traditionnel à un État national est d’ailleurs central dans la théorie d’Anthony Smith (1971) sur la formation des nations, à laquelle sont venues entre autres s’ajouter celles de Karl Deutsch (1974), d’Ernest Gellner (1989) et de Benedict Anderson (1996). Or, toutes ces théories se rejoignent sur l’idée que l’émergence des nations est conditionnée par une culture commune imaginée et transmise grâce aux moyens de communication (Bruter, 2001). Bref, la mémoire et l’imaginaire collectif, alimentés par l’éducation et les médias, occupent des
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places de premier choix dans ces théories visant à expliquer la formation de l’identité nationale (Thiesse, 2001).
Cela nous conduit donc à une dernière notion centrale, soit celle de l’« imaginaire ». Parmi les grands penseurs de l’imaginaire prédomine Gilbert Durand (1971), lequel est l’un des premiers à tenter de récupérer cette dimension ensevelie par le positivisme et le rationalisme du modèle scientifique moderne. Durand (1971) s’est consacré à une remythification de l’imaginaire, lequel joue une part cruciale dans la vie individuelle et collective. Il souligne le rapport essentiel entre le symbolique et le sens. En fait, son objectif derrière la revitalisation du symbole et de l’imaginaire est de dépasser une attitude théorique du soupçon – très en vogue au début du XXe siècle – qui se caractérise par une volonté de démythifier la conscience sociale en révélant les intérêts cachés qui l’expliquent (Carretero Pasin, 2006). Un autre apport provient de Raymond Ledrut (1984) qui s’est attaqué à l’idée moderne de la science comme mode d’expression de la vérité. D’après lui, la modernité est due à un changement d’attitude fondamental vis-à-vis du mythe, lequel établit et oriente la société. Ici, l’idée sous-jacente est que la dichotomie réel/imaginaire ne peut expliquer adéquatement la réalité, puisque les représentations imaginaires sont un élément fondamental de l’existence sociale. En définitive, Ledrut (1984) pense la société en tant que « rétroalimentation » constante et réciproque entre la réalité et la représentation. Par le fait même, nous pouvons conclure que les manifestations de la culture adaptent et donnent vie à une réalité sociale (Carretero Pasin, 2006). Ainsi, à l’instar de Glifford Geertz (1973), nous croyons que la culture est constituée de systèmes de symboles transmis à travers l’histoire et l’imaginaire et par lesquels les humains communiquent et développent leur compréhension du monde.
Les lignes précédentes nous ont permis de définir un très grand nombre de notions au cœur des débats et des discussions entourant les enjeux et les finalités de l’histoire et de son enseignement. Parmi ces éléments, nous avons d’abord situé celui de la transformation de l’histoire comme discipline, ainsi que les changements épistémologiques et paradigmatiques que cette transformation a entraînés. Ces changements ont conduit l’histoire à se définir plus clairement au regard d’autres notions auxquelles elle continue 27
toutefois d’être associée, par exemple la mémoire, l’imaginaire, le mythe, les valeurs ou les croyances. Bien que ces notions soient toutes centrales dans les débats, elles se retrouvent souvent en opposition avec le discours scientifique principalement issu des recherches didactiques. C’est pourquoi nous jugeons qu’il est indispensable d’offrir un portrait de ces recherches, ce que nous ferons dans la prochaine partie.
1.3. Didactique de l’histoire, champ des sciences de l’éducation
Passant d’un cours à vocation patriotique à un cours à vocation méthodologique, l’enseignement de l’histoire – comme la discipline historique – a connu d’importants changements au cours des dernières décennies. En effet, si les orientations de l’enseignement de l’histoire ont été influencées par l’évolution de la discipline historique, elles le furent aussi par le développement des sciences de l’éducation. Dans les lignes suivantes, nous aborderons de quelle façon le développement des sciences de l’éducation et, surtout, de la didactique de l’histoire, a transformé l’enseignement de l’histoire. Nous commencerons d’abord par une présentation de deux objets centraux de ces recherches, soit la pensée historique et la conscience historique, puis nous nous pencherons, dans la deuxième et la troisième partie, sur les recherches ayant exploré ces objets et mis en rapport avec l’apprentissage et l’enseignement de l’histoire.
1.3.1. La pensée et la conscience historique
Alors qu’un certain nombre d’essais sur la systématisation et l’opérationnalisation d’une « pensée historique » sont retraçables depuis la fin des années 1950 (Godin, 1959 ; Jahoda, 1962), selon Mathieu Gagnon (2011), c’est Michael Zaccaria (1978) qui parle le premier de l’historical thinking. Terme plurivoque, la pensée historique est définie par certains comme les procédures méthodologiques de la discipline historique, alors que d’autres croient qu’il s’agit d’une combinaison d’attitudes morales et identitaires autour desquelles s’articule la « culture historique » (Barton et Levstik, 1996 ; Rüsen, 1996 ; Heimberg, 2004 ; Seixas, 2010). D’autres vont encore plus loin en ajoutant à la méthodologie et à la culture quelques procédures épistémiques et réflexives (Wineburg, 2001), explicatives 28
(Audigier, Auckenthaler, Fink et Haeberli, 2002 ; Cooper et Capita, 2004) et/ou argumentatives (Pontecorvo et Girardet 1993 ; Heimberg 2004). Au Québec, c’est à Robert Martineau (1999) que nous devons les premiers travaux d’ampleur sur le sujet.
Plusieurs chercheurs ont tenté de proposer des modèles opérationnalisant la pensée historique. Par exemple, en 2007, l’American Historical Association a proposé le modèle des « cinq C » s’articulant autour de la continuité et du changement (1), de la causalité (2), du contexte (3), de la complexité (4) et de la contingence (5). Ce modèle fait entre autres écho aux travaux des Martineau, Laville, Lautier et Tutiaux-Guillon (Andrews et Burke, 2007). Parmi les modèles de la pensée historique, celui de Peter Seixas (2012) et de son équipe a probablement connu le plus grand succès. Ce modèle se divise en six habiletés : 1) savoir établir la signification historique ; 2) savoir identifier la continuité et le changement ; 3) savoir analyser les causes et les conséquences ; 4) savoir adopter une perspective et utiliser des preuves ; 5-6) comprendre la dimension morale de l’interprétation historique (jugement moral et empathie historique). Réunis, ces concepts composeraient la littératie historique.
Un autre grand thème de recherche concerne la conscience historique. Trouvant ses racines dans les œuvres de Friedrich Hegel et Wilhelm Dilthey, cette dernière s’inscrit dans le courant positiviste de l’histoire-vérité. Cependant, c’est avec Hans-Georg Gadamer (1963), lequel avait repris et critiqué les théories de Dilthey, que ce terme prend le sens que nous lui connaissons aujourd’hui. Gadamer procède alors à un changement de paradigme : comme Weber, il accepte la subjectivité du chercheur et il propose que la conscience historique soit celle de notre appartenance à l’histoire (Duquette, 2011). Ainsi, la conscience historique comporte une dimension morale et a pour principale fonction d’orienter la réflexion et l’action (Den Heyer, 2004). Malgré l’ancienneté de ce concept, son entrée dans le champ de la didactique de l’histoire est relativement récente. En fait, ce seraient les travaux des historiens Jörn Rüsen (2000, 2004) et Peter Seixas (2004) qui l’auraient popularisé.
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Quelques modèles ont été proposés pour opérationnaliser la conscience historique. D’abord, Peter Lee (1998) en avait déjà proposé un en six étapes de progression : 1) le passé est une vérité prédéterminée ; 2) le passé est inaccessible ; 3) le passé est composé d’histoires qu’il faut déterminer ; 4) le passé est un état rapporté de façon biaisée ; 5) le passé est sélectionné et organisé selon un point de vue ; 6) le passé est (re)construit pour répondre à des questions selon des critères. De son côté, le modèle de Rüsen (2004) a suggéré quatre types de conscience historique : 1) le traditionnel, où le passé se présente comme un bagage porteur de traditions et de devoirs de mémoire ; 2) l’exemplaire, où le passé sert de leçon pour le présent et l’avenir ; 3) le critique, qui effectue une rupture avec un passé perçu comme désuet ; 4) le génétique, qui fait place au changement dans son interprétation. S’inspirant des travaux de Rüsen, Duquette (2010) en a proposé un sur deux niveaux : un premier, non-critique, et un second, critique et réflexif. Dans tous les cas, ces modèles reposent sur l’idée que l’histoire est compréhensible par des narrations, qu’elle est une compétence à créer des récits et que ce processus cognitif permet l’organisation d’évènements construisant une intrigue et se résorbant par une conclusion (Polkinghorne, 2005).
Enfin, plusieurs accordent à la conscience historique un rôle identitaire (Angvik et von Borries, 1997). Cette vision rejoint la pensée de Gadamer selon laquelle la conscience historique répond au besoin de l’homme de connaître ses origines. Tutiaux-Guillon (2006) ajoute à cela une dimension de construction de valeurs participant à l’identité du groupe à partir desquelles un individu oriente et envisage la prise de décision dans le présent et dans l’avenir. Ainsi, cette construction sociale influence la manière dont les individus perçoivent et s’insèrent dans le monde qui les entoure (Wertsch, 1997 ; Barton, 2005). Or, comme le concevait Lev Vygotski, cette construction sociale est l’effet d’un processus collectif mettant à profit des signes et des symboles issus de contextes culturels, historiques et institutionnels, lesquels ont une incidence sur la perception du passé et du présent (Barton, 2001). Des chercheurs ont donc tenté d’analyser de quelle façon l’apprentissage des élèves et la pratique des enseignants se sont vus influencés par ces conceptions et ces représentations mentales, cognitives et sociales (Lautier, 1997).
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1.3.2. Les élèves et leur rapport à l’histoire
Les premières recherches sur l’apprentissage de la démarche historique en classe ont eu lieu au cours des années 1960 et 1970. Les chercheurs tentent à l’époque de cerner l’âge idéal pour développer les raisonnements associés à cette démarche. L’histoire étant une discipline abstraite et favorisant une approche hypothético-déductive, beaucoup de ces recherches soutenaient que l’élève devait être rendu au stade opératoire formel pour en apprendre la démarche, lequel serait atteint à l’âge de douze ans selon Jean Piaget (Guay, 2002). Dans cette perspective, Edwin Peel (1967) est le premier à consacrer une vaste recherche visant à observer si cette théorie s’appliquait aux sciences humaines. Néanmoins, c’est un des étudiants de Peel, soit Roy Hallam (1967, 1972), qui mène les travaux les plus importants en matière d’enseignement de l’histoire en tentant de mesurer le degré de développement intellectuel des élèves en les soumettant à des tâches de raisonnement historique. Cette démarche l’amène alors à conclure que les élèves accèdent à ce stade seulement à l’âge de 16 ou 18 ans (Hallam, 1978, 1979a, 1979b). Ces recherches sont toutefois contestées au cours des années 1980 par Laville et Rosenzweig (1982) d’après lesquels il est possible de développer les étapes inductives de la démarche historique (problématisation et hypothèse) dès l’âge de 12 ans. Les élèves seraient ainsi amenés plus tard à la déduction, une façon de penser l’acquisition de la démarche historique sur le long terme (Wright, 1995).
Comme le souligne Luc Guay (2012), l’évolution et le résultat de ces recherches sont conformes à celles menées en sciences de l’éducation et dominées par le courant constructiviste. Au Québec, Jacques Tardif (1997) a démontré, à l’aide de nombreux exemples, que l’apprentissage est un processus actif et constructif faisant appel aux connaissances. Dans cette optique, le maître ne doit pas être un simple conférencier- transmetteur de solutions toutes faites, mais il doit stimuler la recherche, la réflexion, l’effort et la construction des savoirs chez l’élève. Cette perspective concorde avec les travaux de David Jonassen (1997) qui soutenait qu’une activité intellectuelle ne peut être transférée et intégrée d’une personne à une autre que par un effort actif des deux acteurs : le succès de l’entreprise dépend donc de l’intensité de leur engagement envers celle-ci. 31
Certains iront plus loin en récupérant la théorie de Vygotski (1934) selon laquelle la zone proximale de développement se situe dans l’interaction entre les élèves ou entre l’élève et le maître. Aujourd’hui connue sous le nom de « socioconstructivisme », cette théorie fut reprise dans les années 1990 par des travaux démontrant que l’échange et la confrontation d’idées favorisent la construction de connaissances (Perkins, 1991 ; Savery et Duffy, 1995 ; Viens et Amélineau, 1997 ; Jonnaert et var der Borght, 2009).
C’est surtout dans les années 1990 qu’apparaissent des études visant à évaluer le développement de la pensée historique en classe (Seixas, 1993, 1997 ; Barton, 1997 ; Epstein, 1997 ; VanSledright, 2002). Presque toutes ces études en viennent à la même conclusion : les résultats de l’apprentissage et du développement de la pensée historique sont modestes, voire nuls. À ce sujet, Duquette (2011) a relevé trois difficultés rencontrées par les élèves dans l’apprentissage de la pensée historique : 1) la difficulté à critiquer les connaissances antérieures ; 2) la difficulté à ne pas voir l’histoire comme un récit véridique et achevé ; 3) la difficulté à exporter la pensée historique à l’extérieur de la classe d’histoire. Ainsi, certains chercheurs ont tenté d’identifier l’origine des connaissances antérieures (Cardin, 1996) et ont soutenu qu’elles faisaient obstacle à l’apprentissage de la pensée historique (Wertsch, 2000).
D’autres recherches se sont attaquées à la difficulté pour les élèves d’accepter de voir l’histoire comme un récit inachevé et imparfait. En effet, il semblerait que si un seul récit est proposé aux élèves, ces derniers ne démontrent pas de difficultés à en apprendre les grandes lignes et à accepter sa véracité. Cependant, lorsqu’ils sont confrontés à une pluralité d’interprétations, qui parfois seront contradictoires, certains feront preuve de fermeture. À ce sujet, les travaux de Ruth Sandwell (2005a, 2005b) sont révélateurs. S’étant penchée sur l’apprentissage de l’histoire à partir de sites Web, Sandwell (2005a, 2005b) a mis en relief la frustration des élèves lorsqu’ils sont confrontés à plusieurs interprétations d’un même événement. Enfin, Duquette (2011) souligne la pauvreté de la littérature sur le transfert des savoirs construits en classe dans un cadre extérieur à celle-ci. Cependant, elle a démontré que des élèves réussissent ce transfert lorsqu’ils arrivent aux
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deux derniers stades de son modèle de développement de la conscience historique (composite et narratif), lesquels s’avèrent plus près de la réflexion et de la critique.
Cela nous amène donc aux recherches sur le développement de la conscience historique. Parmi les plus importantes se trouve le projet Youth and history mené par Magne Angvik et Bodo von Borries (1997) auprès de 32 000 élèves d’Europe et d’Israël. Jean-Pierre Charland (2003), ainsi que le Center for the Study of Historical Consciousness dirigé par Seixas, ont tenté de répéter ces recherches dans les contextes québécois et canadien, afin de cerner la conscience historique des jeunes, d’en identifier les éléments identitaires, de constater l’influence qu’exerce cette conscience sur l’identité nationale et d’évaluer son importance dans le processus de compréhension de l’histoire. En Europe, les recherches sur la conscience historique ont connu un grand écho, et ce, tant au plan scientifique qu’au plan politique. L’enthousiasme est si important qu’il mène, par exemple, à la création d’une nouvelle collection de livres historiques en 2000 intitulée History Series : Shaping European History, laquelle a pour but de construire, façonner, modeler, bref, tracer une conscience historique commune. L’idée ici est que le simple octroi d’une monnaie commune ne peut mener à l’unification européenne et qu’il faut ajouter à cela une monnaie culturelle ayant pour noyau dur l’histoire (Rüsen, 2000). Toutefois, comme l’observait déjà William Johnson en 1993, en réaction à ce vaste projet jugé par certains artificiellement homogénéisant, s’est dressée une mode des commémorations locales, régionales et nationales.
1.3.3. Les enseignants et leur rapport à l’histoire
Les années 1980 ont vu poindre des recherches portant sur « l’effet enseignant », soit le rôle des enseignants dans l’interprétation et l’application des curricula et, surtout, dans l’apprentissage des élèves (Barton et Levstik, 2004). En effet, ces études ont toutes démontré que l’expérience des enseignants joue un rôle important dans le travail d’adaptation du curriculum, et ce, sur le plan de la représentation qu’ils se font de leur travail, du programme de formation et des finalités qui en découlent (Tardif et Ouellet, 1993). Aussi, certaines recherches ont prouvé qu’un curriculum mal compris par les 33
enseignants peut littéralement nuire à l’atteinte de ses objectifs et à l’apprentissage de l’élève (Drake et Sherin, 2006). D’autres recherches ont démontré que la résistance au changement curriculaire et aux réformes par un enseignant est souvent proportionnelle à l’ampleur des changements que cela représente pour sa pratique (Gusky, 1995). D’ailleurs, comme le souligne Stéphanie Demers (2011), l’idée d’une plus grande autonomie professionnelle inscrite dans les programmes peut s’avérer un facteur déstabilisant pour les enseignants.
Des recherches se sont aussi penchées sur la question des habitudes pédagogiques comme facteur nuisant à la bonne application du curriculum. En accord avec les observations de Barry Beyer (1971), Martineau (1997) a souligné que l’acquisition d’une pensée historique autonome par les élèves est un échec attribuable à la conception que les enseignants se font de l’enseignement de l’histoire et à leurs pratiques. Parmi ces pratiques nuisibles, Linda Levstik (2000) observe par exemple que, même si les élèves aiment aborder les sujets de controverse, les enseignants les évitent, car ils craignent que cette pratique perturbe le bon fonctionnement de la classe. Cette situation expliquerait en partie le désintérêt des élèves pour l’histoire. Veronica Boix-Mansilla (2000) va exactement dans le même sens lorsqu’elle affirme que des enseignants se montrent incapables d’offrir des points de repère passés et présents et de les lier. D’autres recherches ont illustré que cette incapacité découle de facteurs contextuels, comme la gestion de classe ou la gestion du temps (Bouhon, 2010).
Si les enseignants se montrent souvent réfractaires à l’idée d’aborder des sujets de controverses, plusieurs recherches ont démontré qu’ils évitent aussi de présenter des points de vue historiographiques divergents, ce qui est pourtant central dans le développement d’une pensée historique (Barton et Levstik, 1998). D’autres, tels que François Audigier (2002), ont défendu que les enseignants du secondaire continuent de voir l’histoire de façon positiviste, ce qui va à contrecourant de ce qui caractérise l’histoire savante. Ainsi, ces enseignants auraient tendance à exiger une mémorisation de faits et d’un récit unique (Maggioni, VanSledright et Alexander, 2009). Cependant, même lorsque les enseignants sont initiés aux positions épistémologiques actuelles, ils n’amènent souvent les élèves qu’à reproduire les liens, les analyses et les synthèses préétablies (Bouhon, 2010). Cette façon 34
de faire traditionnelle est observable au Québec (Martineau, 1997), en Europe (von Borries, 2000) et aux États-Unis (Wineburg, 2001). Des recherches menées auprès d’enseignants ont démontré que même s’ils maîtrisent la pensée historique, la pédagogie active et l’histoire-problème, ils consacrent l’essentiel de leur temps aux exposés, lesquels correspondraient davantage à leurs représentations sociales ancrées dans un modèle transmissif de l’enseignement (Jodelet, 1984 ; Rouquette, 1996 ; Dalongeville, 2001 ; Yeager et Van Hoover, 2007 ; Lanoix, 2015 ; Moreau, 2016).
Une autre question au cœur de plusieurs recherches est celle de la formation disciplinaire des enseignants. Tant aux États-Unis qu’au Québec, les enseignants d’histoire possèdent peu de formation disciplinaire, ce qui pourrait expliquer, en partie, la raison pour laquelle ils ne s’attardent pas davantage à développer chez les élèves la pensée, la conscience et la méthode historique (Martineau, 1997 ; Guay et Jutras, 2004). En fait, Diane Ravitch (2000) soutient qu’il faut maîtriser la discipline et son épistémologie pour réussir à amener l’élève à développer ces habiletés intellectuelles et méthodologiques. Or, Bruce VanSledright (1996) a tenté de valider cette hypothèse en observant la progression d’une enseignante poursuivant un doctorat en histoire. Résultat ? Une fois en classe, elle reproduisait un enseignement traditionnel. À ce propos, Terrie Epstein (1991) suggère que la tradition historienne, davantage centrée sur la communication d’une interprétation du passé, reste dominante dans le contexte de formation des enseignants. Enfin, plusieurs historiens et enseignants d’histoire croiraient toujours qu’il suffit de connaître l’histoire pour pouvoir l’enseigner (McDiaermid, 1994).
Pour terminer, alors que des recherches ont indiqué que les enseignants entretiennent des rapports problématiques avec les savoirs scientifiques, étant donné qu’ils ne participent pas à leur construction et en sont de simples interprètes, d’autres recherches ont démontré que la mise à jour de ces savoirs s’avère un exercice problématique pour plusieurs d’entre eux (Perrenoud, 1997). Néanmoins, comme l’a fait remarquer Moisan (2010), des chercheurs ont défendu qu’il ne faille pas généraliser ces constats à l’ensemble des enseignants. Ainsi, quelques-uns se sont risqués à présenter une typologie des enseignants d’histoire, afin d’identifier leurs forces et leurs faiblesses. Parmi celles-ci, la plus éloquente est sans doute 35
celle de Ronald Evans (1990) d’après lequel il existerait cinq types d’enseignants d’histoire : le raconteur, l’historien scientifique, le relativiste, le philosophe et l’éclectique. D’après lui, seuls les deux premiers ont un impact sur l’élève et sur sa représentation de l’histoire, car ils ont une bonne connaissance de leur matière et ils induisent un enseignement clairement structuré.
Au final, nous avons présenté un tour d’horizon de l’évolution des grands thèmes explorés par les sciences de l’éducation et, surtout, la didactique, en matière d’enseignement de l’histoire. Si nous avons procédé à cet exercice, c’est parce que nous avons bel et bien conscience que ces recherches et les notions qu’elles mettent de l’avant sont des éléments centraux dans les débats entourant l’enseignement de l’histoire du Québec. En effet, l’univers des sciences humaines et celui des sciences de l’éducation appartiennent à des communautés scientifiques différentes. Les protagonistes de ces deux univers n’ont donc pas toujours les mêmes références et les mêmes intérêts. Il nous apparaissait donc nécessaire de maîtriser le langage et les représentations de ces deux univers pour analyser notre problème de façon éclairée.
Problème, question et hypothèse de recherche
Dans ce premier chapitre, nous avons d’abord présenté la controverse de 2006 avant de démontrer que ces tensions se retrouvent un peu partout sur le globe, que ce soit en Afrique, en Asie ou en Occident. Le problème qui découle de cette présentation et qui sera au cœur de la présente thèse appartient donc à ce climat de tensions, de débats et de controverses qui prend pour objet l’enseignement de l’histoire nationale. En fait, nous chercherons à comprendre pourquoi l’enseignement de l’histoire nationale, tel qu’incarné dans les programmes d’études officiels, est régulièrement au centre de controverses, plus précisément au Québec. Comme nous l’avons vu dans les lignes précédentes, si la controverse de 2006 s’inscrit dans un climat politique marqué par un certain psychodrame collectif, ainsi que dans le contexte d’implantation d’une réforme fortement remise en question et critiquée sur la place publique, il demeure que plusieurs éléments qui y seront débattus appartiennent à une divergence des points de vue quant aux finalités de cet 36
enseignement. Ainsi, les éléments débattus dans le cadre d’une controverse, c’est-à-dire les enjeux, proviennent d’une confrontation soutenue par des acteurs portant des idées et des intérêts divergents. Appliqué à notre cas, il nous apparaît assez évident que ces enjeux et que ces divergences d’opinions et de positions s’inscrivent dans une évolution de la discipline historique, des sciences de l’éducation et de la didactique de l’histoire.
À notre avis, l’évolution parallèle qu’ont connu la discipline historique – divisée par des courants et des écoles – et la didactique de l’histoire – elle aussi divisée par des courants et des écoles – mène inévitablement à des moments de confrontation et d’entrechoquement. Ces moments de confrontation offrent alors l’occasion de révéler les référentiels mis de l’avant par les différents protagonistes. Or, force est de constater que les controverses portant sur l’enseignement de l’histoire interpellèrent des acteurs d’horizons assez variés. Nous y trouvons bien entendu des universitaires rattachés aux sciences humaines et sociales – au premier chef les historiens – ou aux sciences de l’éducation, comme les didacticiens de sciences humaines. À ces acteurs, qui n’hésitent souvent pas à investir la place publique pour mettre de l’avant leurs référentiels, il faut bien entendu ajouter les leaders politiques, ainsi que les leaders d’opinion – principalement des journalistes et des chroniqueurs – qui se contentent assez rarement de rapporter les faits et aiment mettre de l’avant leur propre point de vue de citoyen sur la question. Il faut aussi ajouter une série d’acteurs plus près du milieu de pratique qui se commettent moins dans l’espace public, mais pèsent lourd dans la balance, à savoir les enseignants, les conseillers pédagogiques et les administrateurs du ministère auxquels s’ajoutent enfin les parents et les différents groupes d’intérêt faisant la promotion de l’histoire, par exemple la Fédération des sociétés d’histoire du Québec ou la Société Saint-Jean-Baptiste.
Compte tenu de cette grande variété d’acteurs aux idées et aux intérêts différents, voire divergents, il n’est pas étonnant que, de temps à autre, des conflits éclatent, lesquels apparaissent régulièrement dans le contexte de mise en place d’un nouveau programme, que ce soit en amont (étapes de consultation ou d’élaboration) ou en aval (étape de présentation ou d’implantation du nouveau programme). À la vue de ces informations, il
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nous apparaît nécessaire de mieux comprendre les facteurs et les jeux de forces qui peuvent conduire un nouveau programme d’histoire nationale à faire objet de controverse.
Comme nous le verrons dans le prochain chapitre, certains chercheurs ont déjà réalisé des études visant à expliquer les causes de la controverse de 2006. Pour intéressantes qu’elles soient, ces études cernent la plupart du temps un seul aspect ayant mené à la controverse de 2006, par exemple une longue évolution institutionnelle qui aurait conduit à une confrontation entre des groupes professionnels aux intérêts divergents (Prud’homme, 2007) ou une confrontation entre un groupe qui ferait la promotion des référentiels retenus par le MÉLS, comme le multiculturalisme et l’histoire sociale, et un autre groupe qui demanderait un programme faisant la promotion d’autres référentiels, comme le nationalisme et l’histoire nationale (Sarra-Bournet, 2008). Or, d’après notre recension, aucun chercheur n’a tenté de proposer un panorama complet des sources de controverses liées à la réforme des programmes d’histoire nationale au secondaire, c’est-à-dire un panorama permettant de comprendre de quelle façon les idées, les intérêts et les institutions ont influencé l’élaboration des programmes d’histoire du Québec au secondaire.
Ainsi, dans la présente thèse, nous répondrons à la question suivante : quelles sont les sources des controverses entourant les réformes des programmes d’histoire du Québec au secondaire depuis la mise sur pied de la Commission Parent (1961) jusqu’à la création du Comité Beauchemin-Fahmy-Eid (2013) ? Nous posons l’hypothèse que les controverses entourant les programmes d’histoire du Québec au secondaire sont provoquées par un décalage entre les référentiels demandés par les acteurs intéressés à ce domaine et les référentiels qui structurent les documents officiels du MÉQ et que ce décalage peut s’expliquer par des difficultés rencontrées lors des premières étapes du cycle politique entourant l’élaboration de programmes. Ainsi, dans les prochains chapitres, nous présenterons les cadres sur lesquels nous nous appuierons pour vérifier cette hypothèse.
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Chapitre II : L’analyse des politiques éducatives
Réformer, c’est mettre du sien dans ce qui est déjà là, pour que ce qui est déjà là reproduise et perpétue un peu de soi M’hammed Mellouki, 2010
Comme l’avancent Lorenzo Barrault-Stella et Gaële Goastellec (2015), jusqu’à tout récemment, le traitement de l’éducation par la science politique s’est principalement réduit à l’analyse de ses effets – parmi d’autres variables – sur le vote et la participation politique. En fait, c’est à partir des années 1990 que nous observons un regain d’intérêts des politologues pour la question éducative, un intérêt attribuable à l’introduction de l’éducation à la citoyenneté dans les écoles primaires et secondaires. Deux filières des sciences politiques se montrent alors plus attentives aux enjeux éducatifs, soit l’économie politique et l’APP. En ce qui concerne la deuxième, force est de constater que, depuis les années 2000, de nombreux ouvrages ont eu pour objet l’analyse des politiques éducatives (APÉ). Dans les lignes suivantes, nous offrirons un tour d’horizon des champs théoriques dans lesquels s’inscrit notre thèse, lesquels se situent dans le champ de l’APÉ et le sous- champ de l’Analyse des groupes d’intérêt (AGI). Avant de nous étendre sur ce sujet, nous allons préciser quelques positions préalables à la recherche.
2.1. Posture épistémologique
Avant d’explorer les deux grands champs théoriques dans lesquels se situent notre recherche et les modèles que nous comptons mettre à profit, il nous apparaît nécessaire de nous attarder sur quelques positions préalables. D’emblée, nous présenterons notre posture épistémologique, laquelle s’inscrit dans une tradition sociohistorique. Nous expliquerons ensuite un modèle du cycle politique, lequel peut, à bien des égards, être considéré comme étant sociohistorique. Si la sociohistoire nous permet de situer notre recherche au plan épistémologique, la présentation du cycle politique nous permet de cerner les étapes 39
entourant l’élaboration des programmes qui sont au centre de notre questionnement et seront au cœur de notre analyse. Cette partie sera l’occasion de porter un regard sur les études ayant abordé la problématique de l’enseignement de l’histoire et de ses programmes en adoptant une posture analogue à celle privilégiée dans notre thèse, soit une posture s’inscrivant dans une tradition de l’APP et de l’APÉ et se trouvant à mi-chemin entre l’analyse historique et l’analyse politique.
2.1.1. Une perspective sociohistorique
La relation intrinsèque qu’entretiennent la discipline historique et la discipline sociologique n’est plus à démontrer. En effet, comme le suggérait dès la fin des années 1960 Fernand Braudel (1969 : 105), il est presque banal de considérer qu’elles constituent « une seule aventure de l’esprit, non pas l’envers et l’endroit d’une même étoffe, mais cette étoffe même, dans toute l’épaisseur de ses fils ». Le dialogue entre ces deux disciplines demeure malgré tout difficile en pratique, voire conflictuel. Cette relation conflictuelle ne date toutefois pas d’hier : lorsqu’il plaide pour l’importance d’une nouvelle discipline – la sociologie – Émile Durkheim insiste sur son souhait qu’un jour, elle fusionne avec la discipline historique. À ses yeux, la sociologie a besoin de l’histoire, mais, bien plus, elle a besoin de scientifiques portant à la fois le chapeau de l’historien et celui du sociologue (Deloye, 2007). S’écartant de la sociologie historique et de l’histoire sociale, Durkheim souhaitait que la sociohistoire se réalise en fusionnant les deux disciplines.
En ce qui concerne la sociologie, Braudel (1969) la considère avant tout comme une science globale ou, du moins, qui tend vers le global. Visant à comprendre et expliquer l’impact de la dimension sociale sur les comportements et les représentations des humains, les objets d’analyse de la sociologie peuvent être des plus variés en s’intéressant, par exemple, à la famille, à l’école, au travail ou aux médias. Si la sociologie est divisée par de nombreuses interprétations paradigmatiques – les principales sont probablement celles de Durkheim et Weber – en la jumelant à l’histoire, il devient possible de les dépasser en revenant à l’objectif originel de la sociologie qui est de déconstruire les entités pour repérer leur lien social (Noiriel, 2006). Pour sa part, Giovanni Busino (1988) souligne que la 40
discipline historique permet souvent d’ajouter une perspective de la longue durée complémentaire aux observations de ces phénomènes. D’après lui, si l’historien procède à un travail de reconstruction des phénomènes issus d’expressions conscientes, le sociologue, quant à lui, propose une organisation des données issues d’expressions inconscientes découlant du système social. Bien plus, alors que la discipline historique était pendant longtemps assez peu encline à proposer des modèles explicatifs, la sociologie tend à ajouter des morphologies ou des typologies (Gaudemet, 1994).
Toujours selon Braudel (1969 : 97), la discipline historique est elle aussi une recherche scientifique complexe : « il n’y a pas une histoire, un métier d’historien, mais des métiers, des histoires, une somme de curiosités, de points de vue, de possibilités, somme à laquelle demain d’autres curiosités, d’autres points de vue, d’autres possibilités s’ajouteront encore ». En fait, cette conception de l’histoire est en rupture avec ses formes traditionnelles (plus littéraire et apologétique) des siècles précédents. Cette conception, c’est celle de l’École des Annales pour qui le travail de l’historien est surtout de rassembler les documents, de les soumettre à l’épreuve de la méthode historique, puis de les mettre en relation avec les faits, ce qui lui permet de générer des explications (Deloye, 2007). Dans cette optique, l’ajout de morphologies ou de typologies sociologiques ne fait qu’enrichir l’interprétation. De plus, comme le défend Jean-Claude Passeron (1991), nous croyons que l’ajout d’une dimension historique est nécessaire aux sciences humaines et sociales. D’après nous, il est impossible de bénéficier d’une véritable compréhension d’une réalité sociale sans une connaissance approfondie de sa durée comme de ses discontinuités, de sa permanence comme de ses ruptures. C’est d’ailleurs ce que défend Busino (1986 : 7) lorsqu’il affirme que ce n’est qu’avec une bonne connaissance du passé que nous pouvons « comprendre les contraintes, institutionnelles, culturelles et sociales, auxquelles la conceptualisation sociologique demeure le plus souvent soumise ».
Comme l’affirmait Braudel (1969), encore une fois, si toutes les sciences sociales se « contaminent » les unes les autres, seules l’histoire et la sociologie sont des sciences véritablement globales, c’est-à-dire susceptibles d’étendre leur curiosité à n’importe quel aspect : l’histoire, d’une part, s’intéresse à tout ce qui appartient au domaine du passé ; la 41
sociologie, d’autre part, s’intéresse à tout ce qui constitue le présent. Non seulement ces disciplines partagent les mêmes préoccupations, mais, autre signe fraternel, elles partagent souvent le même vocabulaire. Or, si l’intérêt de les joindre gagne en popularité à partir des années 1970, cela provoque du même coup de grands espoirs quant à la restructuration des sciences humaines et sociales (Deloye, 2007). Contrairement à l’histoire sociale ou à la microhistoire, l’approche sociohistorique, de plus en plus populaire à partir des années 1990, a pour particularité de combiner les principes fondateurs des deux disciplines, c’est- à-dire qu’elle joint à la méthode historique, qui repose sur un examen critique des « traces », la déconstruction du « lien social » qu’entretiennent les entités et les individus (Noiriel, 2006).
Enfin, si l’approche historique est couramment employée par certaines disciplines, elle est longtemps demeurée marginale en sciences de l’éducation. Cela s’explique par le fait qu’avant les années 1960, l’école était considérée comme une entité statique, voire immuable. De fait, il paraissait inutile de l’aborder dans une perspective de la longue durée, puisqu’aucun changement n’était envisageable (Duval, 1996). Cependant, l’intérêt pour l’approche historique apparaît dans les années 1960 avec la nouvelle sociologie britannique du curriculum (curriculum studies). Si le système d’éducation et l’école demeurent alors au cœur de préoccupations, les chercheurs s’intéressent plus que jamais aux contenus scolaires et à leurs sélections, distributions et légitimations. Les sociologues de l’éducation adopteront donc de plus en plus la perspective historique pour observer les transformations des constructions sociales, des enjeux sociaux et des arènes institutionnelles (Duval, 1996). Ainsi, en joignant l’histoire à la sociologie, ces spécialistes du curriculum saisiront la genèse de ces phénomènes (Noiriel, 2006). Enfin, comme le défendent Renaud Payre et Gilles Pollet (2013), l’arrivée de l’APP en sciences de l’éducation, au cours des années 1970 et 1980, vient bientôt jouer un rôle séminal, puisque les sciences politiques figurent sans doute parmi les disciplines privilégiant le plus l’approche sociohistorique. Notre recherche doctorale s’inscrit donc très clairement dans cette tradition.
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2.1.2. Le cycle politique, un modèle sociohistorique ?
Un curriculum, comme une politique publique, est le produit d’un conditionnement complexe entre plusieurs éléments environnementaux (Jones et Norton, 2009). Dans cette perspective, une politique doit être comprise comme « une décision unique ou un ensemble de décisions explicites ou implicites pouvant comporter des directives pour orienter les décisions futures, lancer ou retarder des actions ou guider la mise en œuvre de décisions antérieures » (Haddad et Demsky, 1995 : 18). Pour expliquer ce conditionnement complexe, plusieurs chercheurs ont aujourd’hui recours à ce qui est communément appelé le « cycle politique » ou, encore, le « cycle des politiques », lequel se découpe en plusieurs phases. Par exemple, le modèle popularisé par James Anderson (1990) et Charles Jones (1991) s’articule autour de cinq grandes phases : 1) l’apparition du problème ; 2) la formulation d’hypothèses ; 3) la prise de décision ; 4) la mise en œuvre ; 5) l’évaluation de la mise en œuvre et l’amélioration de la politique (Bernier et Lachapelle, 2010).
Plus près du milieu de l’éducation, Waddi Haddad et Terri Demsky (1995) ont présenté, pour l’Institut international de planification de l’éducation de l’UNESCO, un modèle décomposé en sept phases, comme le montre la Figure 1 :
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Émergence de la problématique
Évaluation et Analyse de la suivi situation
Élaboration Mise en œuvre des options
Planification Prise de de la mise en décision œuvre
Figure 1. Adaptation du cycle des politiques éducatives de Haddad et Demsky (1995)
Selon ce modèle, le cycle politique débute avec l’émergence d’un problème pouvant provenir des gouvernements, des groupes d’intérêt, des médias, des citoyens ou des experts (Jones et Norton, 2009). Cette première phase entraîne normalement la deuxième étape, soit l’analyse de la situation de départ. Cette étape commence avec une évaluation du secteur éducatif et de son contexte social en tâchant de répondre aux différentes questions politiques, économiques, démographiques, culturelles et sociales susceptibles d’affecter la prise de décision et les processus de mise en œuvre (Haddad et Demsky, 1995).
Une fois la deuxième étape réalisée apparaissent la troisième et la quatrième étape, c’est- à-dire l’élaboration des options permettant de répondre à la problématique, puis
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l’évaluation de leurs effets et de leur faisabilité (Haddad et Demsky, 1995). Trois questions sont au cœur de l’étape de l’évaluation des options :
- Cette option est-elle souhaitable ? - Les ressources nécessaires sont-elles disponibles ? - Cette option est-elle réalisable ?
À cette étape, le titulaire d’une charge publique (TCP) doit tenir compte d’une multitude de facteurs comme la réception de la politique par les partis, les groupes d’intérêts, les médias, les experts et la population. Il doit également mesurer la disponibilité des ressources financières et humaines en vue d’une implantation réussie de la politique. Une fois les options évaluées, nous arrivons à l’étape de la prise de décision. C’est souvent à cette étape que le TCP subit d’importantes pressions de toutes parts. En ce sens, dans la majorité des cas, la prise de décision ne doit pas être comprise comme un résultat purement rationnel ou un idéal, mais comme un moindre mal tentant de mesurer et de calculer les effets néfastes de la politique publique. Enfin, à la suite de l’étape de la prise de décision s’enchaîne celles de la mise en œuvre de la réforme, de l’évaluation de cette mise en œuvre et de ses effets, puis de l’analyse des cycles successifs de la réforme.
L’étape de la mise en œuvre implique un nombre important d’acteurs – au premier chef les enseignants – qui interprètent la réforme au regard de leurs perceptions, de leurs valeurs et de leurs expériences à la vue des symboles et des référentiels se trouvant dans le document. Cette interprétation est communément appelée « curriculum caché », un terme mis en dialectique avec ceux de « curriculum formel » et de « curriculum réel ». Alors que le curriculum formel fait surtout référence aux textes officiels, le curriculum réel serait celui vécu par les principaux acteurs concernés au moment de la mise en œuvre. En ce qui concerne une politique éducative, ces principaux concernés seraient au premier chef les élèves. Or, comme le souligne à très juste titre Lanoix (2015), malgré l’engouement remarquable des chercheurs pour l’enseignement de l’histoire depuis les années 2000, la majorité ders études portent sur le curriculum formel. À cela, nous ajouterions que si la majorité des études provenant des sciences humaines et sociales portent sur le curriculum 45
formel, les étapes de la mise en œuvre de la réforme et de l’évaluation de cette mise en œuvre et de ses effets ne sont absolument pas négligées. Au contraire, en se penchant précisément sur les enseignants et les élèves, la majorité des études provenant des sciences de l’éducation porte justement sur ces étapes. Le parent pauvre de la recherche sur l’enseignement de l’histoire n’est donc pas le curriculum formel ou les étapes suivant la prise de décision, mais bien celles qui la précèdent. Notre thèse vise à combler cette lacune.
Suivant le modèle d’Haddad et Demsky (1995), la dernière étape du cycle politique est celle des cycles successifs des réformes. Or, c’est sur cette dimension fondamentale que nous croyons que ce modèle itératif est indéniablement sociohistorique. Portant régulièrement à propos de politiques mises en place récemment, les chercheurs commencent souvent leur recherche avec l’émergence d’un problème et la terminent avec l’évaluation de la mise en œuvre et de ses effets, ajoutant de temps à autre un pronostic. Toutefois, ils se concentrent souvent sur une étape précise du cycle politique, par exemple la mise en œuvre. Pour notre part, c’est surtout la dernière étape du cycle qui nous intéresse dans cette thèse, laquelle entraîne un regard dans la longue durée. Enfin, bien que nous souhaitons observer les cycles successifs des réformes touchant l’enseignement de l’histoire du Québec, nous devons malgré tout fixer quelques balises temporelles. C’est pourquoi nous proposons d’analyser uniquement les réformes mises en place par l’État québécois, donc depuis la création du MÉQ en 1964, et dont le cycle est complété, ce qui nous mène à écarter le nouveau programme de 2017 mis en œuvre depuis peu.
2.1.3. Des études inspirantes
Si nous avons insisté sur le fait que la littérature portant sur l’enseignement de l’histoire du Québec porte surtout sur le curriculum formel ou l’étape de la mise en œuvre – donc du curriculum caché et du curriculum réel –, certaines études nous ont tout de même tracé la voie. En effet, les programmes scolaires sont étudiés depuis un moment au Québec. Par exemple, Louise Charpentier (1983) s’était intéressée dans son mémoire de maîtrise à la réforme pédagogique de 1948 liée à l’avènement de la fréquentation scolaire obligatoire en retraçant la genèse de cette réforme, puis en analysant les idées qui la supporte, plus 46
précisément celle d’une pédagogie dorénavant tournée sur les besoins et les intérêts de l’enfant. Simon Roy, Clermont Gauthier et Maurice Tardif (1992) ont eux aussi étudié l’évolution des programmes d’histoire publiés entre 1861 et 1982. S’inscrivant dans le cadre d’un programme de recherche plus vaste sur les réformes scolaires au Québec, cet ouvrage utilise une grille d’analyse générale applicable à des programmes de n’importe quelle discipline, laquelle couvre toutes les sphères du curriculum formel : finalités, objectifs, contenus, activités d’apprentissage, évaluation des apprentissages et matériel. Si cette étude permet de comprendre l’évolution des prises de décision, elle offre assez peu à l’analyste intéressé aux étapes qui précèdent ou suivent la prise de décision.
Alors que la recherche sur les programmes d’histoire de Roy, Gauthier et Tardif (1992) se concentre surtout sur le curriculum formel, plusieurs études qui ont suivi le Rapport Lacoursière et, surtout, la controverse de 2006, ajoutent à cette analyse du curriculum formel une analyse du curriculum caché. Plusieurs de ces recherches s’intéressent à l’interprétation des enseignants, d’autres portent davantage sur les symboles ou les référentiels attachés au curriculum, alors que quelques-unes, comme la thèse de Lanoix (2015), joignent les deux analyses. Néanmoins, la majorité des études issues des sciences humaines et sociales se concentrent sur les référentiels qui sous-tendent les programmes d’histoire. Si nous retrouvons des articles ou chapitres de collectifs se livrant à ce type d’analyse, notre mémoire de maîtrise (Lemieux, 2014c), ainsi que celui d’Alexandre Cadieux-Cotineau (2015), sont sans doute les exemples les plus importants. Alors que, dans notre mémoire, nous avons procédé à un codage appliqué à l’analyse de discours pour faire ressortir les principales idéologies et historiographies présentes dans les textes officiels, Cadieux-Cotineau (2015) s’est penché sur la dichotomie pluraliste/culturaliste au cœur des débats entourant l’histoire du Québec et son enseignement depuis les années 2000.
Comme nous l’avons souligné dans la partie précédente, si la majorité des études entourant l’enseignement de l’histoire portent sur le curriculum officiel, caché ou réel, c’est-à-dire sur les étapes de la prise de décision, de la mise en œuvre ou de l’évaluation de la mise en œuvre et de la réforme, beaucoup plus rares sont celles qui se sont concentrées sur les 47
étapes qui précédent la prise de décision. Parmi celles-ci, dans la synthèse historique qu’il a dirigée avec Michel Allard, Paul Aubin et Marie-Claude Larouche en 2012, Félix Bouvier a dressé un tableau fort détaillé de l’histoire de l’enseignement de l’histoire du Québec au secondaire de 1960 jusqu’à aujourd’hui dans lequel il n’économise pas les informations entourant l’élaboration des programmes au Québec, bien qu’il ne se concentre pas exclusivement sur cette dimension. La biographie historique d’André Lefebvre – l’un des premiers didacticiens de l’histoire au Québec – qu’il a cosignée avec Allard en 2009 aborde aussi l’implication de ce dernier dans les travaux d’élaboration de programmes.
Au Québec, c’est Julien Prud’homme (2007) qui a offert l’étude la plus fouillée en matière d’élaboration des programmes d’histoire du Québec. Dans cette étude, Prud’homme (2007) se fixe pour objectif de suivre l’évolution de la production des programmes d’histoire du Québec au secondaire de 1963 à 2006 en identifiant les acteurs participant à l’élaboration. De cette façon, il entend observer leur impact dans la mécanique des réformes et sur le contenu des programmes. Par ce processus, il en vient à la conclusion que le programme de 1967 était un programme d’historiens, que le programme de 1982 était un programme d’enseignants et que le programme de 2006 était un programme de pédagogues. Par le fait même, il propose que la controverse de 2006 ait l’effet d’une aliénation des enseignants et des historiens dans le processus d’élaboration. De son côté, Cardin (2006) s’est lui aussi intéressé à cette question en centrant son regard sur la marginalisation progressive des historiens dans le processus d’élaboration des programmes.
Sur les évènements plus récents portant sur le Rapport Lacoursière, le programme de 2006 et les mouvements de contestations les entourant, nous pouvons également nous référer à quelques textes. Par exemple, dans une perspective pas tellement éloignée d’une analyse des réseaux, Patrick Moreau (2004) a rendu compte du jeu d’alliances entre des individus et quelques groupes entourant les réformes de l’enseignement de l’histoire au Québec. Aussi, Robert Comeau (2008) est revenu sur les évènements entourant le mouvement de contestation qu’il a orchestré depuis la fin des années 1990 contre le Rapport Lacoursière et au début des années 2000 contre le Renouveau pédagogique. Pierre Saint-Germain (2008) a fait de même en présentant plus précisément le rôle joué par la FAE. Raphaël Gani 48
(2015) est venu compléter ces analyses en s’intéressant plus précisément aux évènements ayant conduit à la mise en place du Comité Beauchemin-Fahmy-Eid et sur la consultation menée par ce comité. Enfin, ces études – et bien d’autres – alimenteront notre analyse et nos interprétations. Néanmoins, aucune d’entre elles n’a brossé en détail l’évolution du cycle politique entourant l’élaboration des programmes d’histoire du Québec au secondaire.
À la lumière de ce que nous venons de présenter, force est de constater qu’en matière d’enseignement de l’histoire du Québec, aucune étude ne s’est penchée de façon approfondie sur les étapes précédant la prise de décision. En fait, la seule étude du genre que nous avons trouvé au cours de nos recherches est celle, pour la France, de Patricia Legris (2014 : 8). Dans son ouvrage phare, Legris pose la question suivante : « qui dispose du pouvoir de contrôle sur l’élaboration des programmes » ? Pour répondre à cette question, elle parcourt l’histoire récente de l’administration française et elle relate un très grand nombre de confrontations, de débats et de jeux de pouvoir entre différents acteurs. C’est très clairement à cet exercice que nous souhaitons nous livrer dans notre thèse dans le cas de l’histoire du Québec. De surcroît, nous souhaitons mobiliser les outils offerts par l’APÉ et l’AGI, ce que les recherches sur l’enseignement de l’histoire nationale, au Québec comme ailleurs, ne semblent pas avoir encore fait. Or, comme nous le verrons dans les prochaines lignes, l’APÉ et l’AGI offrent une multitude d’outils susceptibles d’éclairer le problème à l’étude.
2.2. Les champs théoriques : l’APP, l’APÉ et l’AGI
Selon Claude Lessard et Anylène Carpentier (2015), la massification et la démocratisation de l’éducation deviennent des préoccupations majeures à la suite de la Seconde Guerre mondiale. Guidée par deux paradigmes – la modernisation et la globalisation – l’éducation connaît alors trois grands moments : 1) la construction de l’État providence et le développement de son système éducatif dans les années 1950 et 1960 ; 2) la critique de cet État et de son système scolaire qui n’auraient pas respecté leurs promesses de démocratisation ; 3) l’inadaptation de l’éducation à la mondialisation et aux nouvelles 49
technologies de l’information et des communications (TIC) à la fin des années 1980. Dans les lignes suivantes, nous suivrons en partie ces moments en observant l’évolution de l’APP, de ses premiers courants aux plus récents, avant d’aborder un autre champ des sciences politiques qui s’est développé en parallèle de l’APP, mais y étant très lié, soit l’AGI.
2.2.1. Naissance de l’analyse des politiques publiques et premiers courants
Issues de la philosophie politique, du droit public, de l’histoire et de la sociologie, mais empruntant également de façon sectorielle à l’économie et à la psychologie, les sciences politiques achèvent leur institutionnalisation comme discipline dans les universités francophones au cours des années 1970 (Blondiaux, 1997). Nous y reconnaissons cinq grands domaines et trois grandes approches. Les cinq domaines sont la philosophie politique, les relations internationales, les méthodes politologiques, la sociologie politique et l’administration publique. Les trois grandes approches sont l’institutionnelle, la philosophique et la sociologique. En ce qui concerne l’APP, elle se situe à la jonction des domaines de la sociologie politique – ou de la sociologie de l’action publique – et de l’administration publique, et elle emploie des approches appartenant surtout à l’institutionnelle et à la sociologie (Marie, 2005).
Plusieurs chercheurs situent la naissance de l’APP à la fin des années 1950 et l’associent à l’influence de Charles Lindblom (1959), lequel commence déjà à l’époque à questionner l’État providence. C’est durant cette période que naît le premier grand courant de l’APP, soit le fonctionnalisme, lequel s’inscrit dans une tradition scientifique initiée par Bronislaw Malinowski et Alfred Radcliffe-Brown datant du début du siècle. Puisant ses outils dans les sciences de l’administration et les sciences sociales, ce courant s’intéresse aux organisations et à leurs rapports avec leur environnement. Surtout, il vise à examiner les conditions de réussite du changement et à l’instauration d’une école efficace. Les fonctionnalistes tentent ainsi de cerner les conditions favorables à l’implantation d’une réforme. Ce premier courant va cependant connaître de sérieuses critiques, les plus
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importantes concernant son grand optimisme quant à la possibilité de changement, ainsi que l’occultation du symbolisme entourant une politique (Lessard et Carpentier, 2015).
C’est avec la crise des années 1970 que commence le deuxième grand moment de l’APP. N’ayant pas réussi à répondre aux attentes de démocratisation, certains avancent que l’institution scolaire socialise les jeunes des milieux populaires, afin qu’ils acceptent leur rôle de subalternes (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Bowles et Gintis, 1976 ; Willis, 1981). Une autre critique apparaît aussi à cette époque. À la suite de la publication du rapport A Nation at Risk (U.S. Department of Education, 1983), les Américains constatent que, pour la première fois dans l’histoire, les habiletés éducationnelles de la jeune génération seront en deçà de celles de la génération précédente (Tyack et Cuban, 1995). C’est alors qu’apparaît l’approche dite « écologique » de la lutte contre les inégalités scolaires, une approche encourageant la mise au point de politiques ciblant des populations particulières. C’est aussi à cette époque que l’APP gagne de plus en plus en popularité. Si les chercheurs admettent généralement que l’APP ne permet pas nécessairement d’avoir une maîtrise pratique sur le monde politique, ils défendent sa pertinence au plan intellectuel (Duran, 1996). Bref, l’APP offre des méthodes permettant de comprendre le monde dans lequel nous évoluons.
À la fois descriptive et prescriptive, l’APP procède à des ruptures avec l’analyse classique de l’État en le saisissant à partir de ses outputs plutôt que ses inputs, donc à partir de ses rouages (bottom up) plutôt que son sommet (top down). Or, c’est surtout aux analyses critiques d’inspiration marxistes et structuralistes que nous devons ce regard porté sur la société tout entière plutôt que sur l’État (Muller, 2000). Si les approches critiques reconnaissent que les politiques et les réformes ont des effets positifs, ils insistent d’autant plus sur les dérives et les effets nocifs qu’elles représentent (Lessard, Desjardins, Schwimmer et Anne, 2008). En ce qui concerne le post-marxisme, cette approche propose grosso modo que l’évolution de l’économie capitaliste se caractérise par une polarisation du monde du travail entre le monde de la conception et celui de l’exécution (Reid, 2003). De leur côté, les poststructuralistes vont au-delà de l’analyse de l’État en incluant l’étude des réseaux de pouvoir, des technologies et, surtout, des discours traversant le champ 51
éducatif du sommet à la base (Ball, 1994 ; Popkewitz, 1997). C’est donc à ces courants que nous devons les premières études proposant une analyse des systèmes symboliques des politiques publiques (Ball, 2006).
Enfin, la plupart des études adoptant les approches critiques ont interrogé les effets des politiques, et ce, essentiellement sur les conditions de travail des enseignants et sur leur pratique. Les thématiques privilégiées sont souvent la surcharge de travail (ex. : Kherroubi, 2014), l’intensification du contrôle sur le travail (ex. : Case, Case et Cathling, 2000), l’accumulation de nouvelles charges (ex. : Lawn, 1995) et la fragmentation du corps enseignant causée par la concurrence entre établissements (ex. : Lessard et LeVasseur, 2007). Au final, pour les tenants des approches critiques, l’école est vue comme un microcosme où prennent forme les évolutions sociales et dans laquelle se manifestent les rapports sociaux (Lessard, Desjardins, Schwimmer et Anne, 2008).
2.2.2. Le néo-institutionnalisme et les approches cognitives
À l’origine, l’institutionnalisme s’est développé afin de s’inscrire en faux contre l’école du choix rationnel (public choice), laquelle défendait l’existence d’une rationalité transcendante de type moyen-fin visant à dégager les valeurs guidant les organisations (Selznick, 1949). Néanmoins, ce courant est peu présent jusqu’à la fin des années 1970, moment où il refait surface – d’où l’étiquette de néo-institutionnalisme – grâce à un article John W. Meyer et Brian Rowan (1977). Dans cet article, ces derniers démontraient que les structures d’une organisation ont des dimensions symboliques s’appuyant sur des croyances en l’efficacité d’une règle, d’une procédure ou d’une technique. Depuis, de manière générale, ce courant pose la nécessité de penser le rôle des institutions – vues comme des lieux de médiations entre les structures sociales et les comportements individuels – pour en comprendre les expressions (Théret, 2000). Or, comme le suggère Marc Smyrl (2005), il est généralement admis que la contribution du néo-institutionnalisme est d’avoir remis en question le monisme des approches systémiques.
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Alors que les tenants du choix rationnel suggéraient qu’une réforme n’était qu’une modification de la distribution du pouvoir entre fonctionnaires et politiciens, pour les néo- institutionnalistes, ce changement résulte d’un changement institutionnel procédant à une délégitimation de l’ancienne institution (désinstitutionalisation) pour la légitimation d’une nouvelle (réinstitutionalisation) (Draelants, 2008). Dans cette perspective, une politique est avant tout une construction discursive diffusant des représentations sociales et devenant une norme culturelle de l’action gouvernementale (DiMaggio et Powell, 1983). De plus, l’un des éléments les plus significatifs du néo-institutionnalisme se trouve sans aucun doute dans l’ajout d’une perspective historique. Plus populaires dans le monde francophone, les approches historiques et diachroniques permettent la mise en intrigue des évènements et une meilleure compréhension du contexte de production via des notions comme celles de cycles, de vagues, de changements, de remises en question, de ressacs, de désintérêts, d’abandons d’idées et de pratiques nouvelles de productions (Prost, 1992).
Les « idées » sont elles aussi des éléments centraux du néo-institutionnalisme. En fait, leur intégration est due à des travaux fondateurs de la sociologie de l’éducation comme ceux de Raymond Boudon (1986) qui a mis l’accent sur les raisons cognitives (opérations de la pensée ou raisonnements) faisant que des individus croiront et adhéreront à une doctrine. L’intérêt sera donc de cerner les mécanismes qui structurent cette croyance ou cette adhésion. Dans cette conception, les institutions sont perçues comme ayant une force d’influence vis-à-vis le comportement des individus en fournissant des routines, des procédures, des conventions, des rôles, des stratégies, des croyances, des paradigmes, des codes, des cultures et des savoirs par lesquels l’activité politico-administrative est possible (March et Olsen, 1989). C’est sur ce point que le néo-institutionnalisme rejoint des approches du faire-sens (sensemaking) et les approches cognitives, lesquelles apparaissent à la fin des années 1980, alors que les systèmes scolaires se font accuser de former des citoyens inadaptés à ce nouveau monde (Lessard et Carpentier, 2015).
L’apparition des approches du faire-sens et des approches cognitives sont intimement liées à l’ouverture des sciences humaines et sociales à la psychologie sociale et cognitive. Le faire-sens suggère de se pencher sur les acteurs individuels et collectifs en mobilisant des 53
approches psycho-organisationnelles. À ce propos, Douglas Orton et Karl Weick (1990) ont proposé un modèle portant sur les dimensions symboliques et intersubjectives des organisations, considérées comme des constructions relationnelles amenant les acteurs à construire un ou des sens vis-à-vis d’une situation. Par ce faire-sens, les acteurs rendent donc une situation intelligible pour eux-mêmes (sensemaking) et pour les autres (sensegiving). Ainsi, ce modèle aborde l’interaction organisationnelle dans une perspective « par le bas » et il introduit une analyse des sens et des sources individuelles et sociales (Lessard, Desjardins, Schwimmer et Anne, 2008). Assez près du faire-sens, l’approche de la médiation des instances et des leaders défend qu’il faille démarrer une réforme par les leaders, puis l’étendre aux autres acteurs (Spillane et Thompson, 1997 ; Spillane, 1998). Une attention particulière est alors consacrée au capital social (le réseautage) et au capital humain (l’engagement, la connaissance, la prédisposition). Dans la même perspective, Mark Suchman (1995) avance qu’une politique doit être intelligible pour un acteur et que cette intelligibilité – cognitive, morale et pratique – est le produit d’un processus social.
Les approches cognitives se concentrent pour leur part sur les idées, les représentations ou les croyances. Ces approches se divisent selon des degrés « minimalistes », proposant que les idées soient guidées par les intérêts dans l’action publique (Goldstein et Keohane, 1993; King, Keohane et Verba, 1994), ou « maximalistes », qui peuvent aller jusqu’à exclurent les facteurs institutionnels et socio-économiques (Douglas, 1992 ; Roe, 1994 ; Radaelli, 1999). Nous retrouvons néanmoins des « approches équilibrées » joignant aux facteurs cognitifs des facteurs non-cognitifs. John Kingdon (1984) en un précurseur de ce type d’approche. Son modèle, qui conceptualise l’agenda et le processus de formulation d’une politique, suggère d’aborder trois grands courants : 1) l’information entourant les problèmes ; 2) les innovations permettant de les résoudre par des politiques publiques ; 3) les élections et le système politique. Enfin, dans l’optique des néo-institutionnalistes et des cognitivistes, une politique publique est perçue comme une construction d’un rapport au monde ou comme un processus cristallisant les représentations qu’une société se donne à elle-même pour mieux comprendre et appréhender le monde (Lessard et Carpentier, 2015). C’est très exactement dans cette perspective que nous nous situons.
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2.2.3. L’AGI : pluralisme, néo-corporatisme et approche par réseaux
Si l’AGI est intimement liée à l’APP – étant donné que l’objectif d’un groupe de pression est d’influencer la prise de décision –, nous abordons séparément ce sous-champ, car il a connu une trajectoire différente de l’APP. Cependant, avant de nous pencher sur la présentation des principaux courants de l’AGI, il apparaît important de définir ce que nous entendons par « groupe ». Gabriel Almond (1956) est l’un des premiers à avoir proposé une définition du groupe, une définition suggérant de distinguer le groupe de ce qu’il n’est pas, c’est-à-dire un parti politique. Alors que le parti vise la représentation générale et la conquête du pouvoir, le groupe se concentre sur la représentation particulière et l’influence du pouvoir (Offerlé, 1994). À cette première distinction, il faut en ajouter une deuxième, soit celle entre un « groupe d’intérêt » et un « groupe de pression ». Comme le résument Stéphane Savard et Jérôme Boivin (2014 : 21), un groupe d’intérêt est un « groupe forcé par des gens qui ont un intérêt en commun », alors qu’un groupe de pression est un « ensemble de personnes organisées qui tentent d’influencer l’autorité étatique dans sa prise de décision ». Ainsi, un groupe de pression est un groupe d’intérêt défendant l’intérêt de ses membres en exerçant une pression politique. Enfin, un dernier terme mérite d’être défini, soit celui de « lobby ». Né du parlementarisme britannique, ce terme fait référence aux représentants des intérêts corporatifs et commerçants rassemblés dans le lobby de la Chambre des communes pour influencer le vote des députés. Un « lobby » est donc un groupe de pression poursuivant un intérêt économique ou financier.
Comme le mentionnent Emiliano Grossman et Sabine Saurugger (2012), la genèse des groupes d’intérêt est impossible à situer. En fait, si l’organisation des intérêts autour de groupes apparaît naturelle à la vie en société, la diversification de ces intérêts et la demande grandissante d’une plus importante participation dans le processus de la prise de décision apparaissent comme étant intrinsèques à la société démocratique. Selon Jack Hayward (1996), c’est ce phénomène qui mène à une multiplication des corps intermédiaires – situés entre les individus et l’État – faisant perdre à l’État son caractère monolithique. Les premiers penseurs modernes de la question – Thomas Hobbes et Jean-Jacques Rousseau principalement – se montraient toutefois très méfiants vis-à-vis ces corps menaçant le 55
pouvoir souverain ou l’expression de la volonté générale. Ne voyant pas de remède à ce factionnalisme divisant le pouvoir en de petites unités, James Madison, quatrième président américain, propose d’en faire un atout en règlementant ces organisations et leurs actions pour éviter tous les effets déstabilisateurs (Grossman et Saurugger, 2012). Si cette conception prend du temps à s’implanter dans les sociétés modernes, petit à petit, les autorités constatent qu’il est nécessaire de consulter les groupes pour assurer la stabilité. Enfin, toujours selon Grossman et Saurruger (2012), une autre référence incontournable est celle d’Otto von Gierke qui, au milieu du XIXe siècle, a proposé une analyse du droit associatif allemand depuis le Moyen Âge par laquelle il a élaboré une conception normative de la société fondée sur les groupes.
La conception de von Gierke se rapproche, d’après David Runciman (1997), de la conception moderne du « pluralisme », première grande approche de l’AGI. En fait, c’est à Arthur Bentley (1908) que nous associons la naissance de cette approche établissant une adéquation entre trois composantes, soit le groupe, ses intérêts et les activités auxquelles il se livre2. La première grande approche de l’AGI – le pluralisme – naît donc au début du XXe siècle. Elle se voit enrichie par David Truman (1951) qui introduit un questionnement portant sur les raisons qui poussent les individus à s’unir pour influencer le politique. Truman apporte aussi une retouche importante aux positions de Bentley en brisant l’« automatisme » de la formation des groupes à partir des intérêts présents dans la société. Pour lui, certains intérêts sont latents jusqu’au jour où des perturbations mènent des acteurs à se réunir pour les défendre. Si Bentley et Truman apparaissent comme les pères de l’AGI, il faut toutefois attendre Robert Dahl (1961) pour que le pluralisme fasse école dans les universités états-uniennes en popularisant le principe du checks and balances entre les groupes et vis-à-vis le groupe dominant (Grossman et Saurugger, 2012). Cette sorte de « main invisible » assurerait la protection des minorités.
Malgré le succès de ce courant auquel plusieurs chercheurs continuent aujourd’hui de se rattacher, dès les années 1960, Mancur Olson (1966) lui reproche son caractère
2 Certains auteurs comme Jordan et Richardson (1979) parlent même de « bentleyisme ». 56
fonctionnaliste, sa confiance démesurée envers la spontanéité et sa vision holiste de la société. Si cette critique permet un renouvellement de l’agenda de recherche proposant de recentrer l’analyse sur les composantes internes des groupes et sur l’entrepreneur politique (Salisbury, 1969), cela n’empêche toutefois pas l’AGI de connaître un certain recul dans les années 1970, lequel se voit freiner par la redécouverte du corporatisme. Cette fois, c’est au penseur roumain Mihaïl Manoïlesco que cette approche doit son origine, lequel introduit une distinction entre le « corporatisme pur » et le « corporatisme subordonné ». Philippe Schmitter (1974) reprend cette distinction en proposant qu’il y ait un « corporatisme étatique » – fasciste et inintéressant – et un « corporatisme sociétal », qui référerait aux rapports entretenus entre le secteur public et les intérêts extérieurs susceptibles de fournir des informations et un soutien à l’action publique (Hayward, 1996). Si elle permit d’introduire l’idée d’une interdépendance croissante entre le privé et le public, cette approche connaît une courte vie.
En fait, c’est l’approche des réseaux qui permet de dépasser les limites du pluralisme et du néo-corporatisme, laquelle propose d’analyser les réseaux politiques, perçus comme le résultat d’une coopération entre des organisations interdépendantes et partageant des normes et des intérêts (Marsh, 1998). Cette approche insiste aussi sur la place de l’« idée » comme élément central de développement et de cohésion du réseau, et, plus particulièrement, sur le concept de « communauté épistémique », laquelle fait référence à un groupe réunissant des membres partageant des compréhensions intersubjectives, des manières de raisonner et des valeurs communes. Ce concept s’apparente d’assez près à celui de « coalition de cause », introduit principalement par Paul Sabatier (1998), selon lequel ce sont les convictions communes (deep core) qui constituent la « colle » (glue) principale des coalitions. Enfin, l’Advocacy coalition framework de Sabatier illustre bien comment l’AGI peut se combiner l’APP ou l’APÉ. Selon cette théorie, la prise de décision est issue d’une compétition entre des coalitions de cause constituées d’acteurs s’engageant, de façon concertée, à traduire dans une politique les éléments de leur système de croyances (Sabatier, 1988 ; Sabatier et Jenkins-Smith, 1993 ; Sabatier et Zafonte, 1997 ; Sabatier et Schlager, 2000). C’est dans ce courant par réseaux que nous nous situons.
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Enfin, d’après Luc Bernier et Guy Lachapelle (2010), quatre questions peuvent nous guider en APP : 1) quelle est la rationalité qui guide les gouvernements3? ; 2) qui sont les acteurs politiques qui participent au jeu de pouvoir entourant une politique et comment sont-ils reliés entre eux4? ; 3) quelles sont les particularités des processus à franchir pour qu’une politique existe5? ; 4) quels sont les facteurs structurants qui conditionnent le jeu de pouvoir, teintent la rationalité des gouvernements et encadrent les processus6? Notre thèse aborde de front ces questions, car nous chercherons à découvrir quelle rationalité a guidé le MÉQ et le MÉLS dans l’élaboration des programmes d’histoire du Québec au secondaire et quels sont les acteurs qui ont participé au jeu et ont structuré, directement ou indirectement, ces processus d’élaboration de programmes.
2.3. Les modèles choisis
Nous chercherons, dans le cadre de cette thèse, à mettre au jour et à comprendre quelle rationalité a guidé le MÉQ et le MÉLS dans l’élaboration des programmes d’histoire du Québec au secondaire et à identifier les acteurs qui ont participé au jeu entourant le processus d’élaboration. Pour ce faire, nous mobilisons trois modèles appartenant aux approches cognitives et institutionnalistes de l’APP, ainsi qu’à l’AGI, soit le référentiel de Muller, les typologies des statuts des groupes et des répertoires d’action et les trois I de Palier et Surel. Alors que le premier appartient très certainement à l’approche cognitive, le deuxième renvoie à l’AGI et la troisième est à cheval entre le néo-institutionnalisme et l’approche cognitive. Ainsi, dans les lignes suivantes, nous présenterons ces trois modèles, lesquels seront au centre de notre analyse.
3 Au moment d’élaborer une politique publique, l’État doit tenir compte d’intérêts multiples, de logiques contradictoires et d’impératifs légaux, administratifs, politiques et gouvernementaux parfois inconciliables. En ce sens, les décideurs doivent guider leurs choix à l’aide d’une certaine « rationalité » (Tremblay, 1998). 4 Kingdon (1995) regroupe les « acteurs politiques » en quatre grandes catégories : 1) les responsables, leurs associés et leurs entourages (élus, partis, etc.) ; 2) les agents de l’organisation administrative centrale et des organisations autonomes (bureaucrates, tribunaux, etc.) ; 3) les intéressés (experts, médias, groupes, etc.) ; 4) les particuliers (électeurs, administrés, etc.) (Lemieux, 2009). 5 Par « processus », nous entendons le cycle d’une politique publique (Haddad et Demsky, 1995). 6 Par « jeu », il faut comprendre coalition ou alliance entre deux acteurs politiques ou plus, lesquels supposent qu’ils obtiendront davantage, en se coalisant ou en s’alliant, que s’ils agissent seul (Lemieux, 2009). 58
2.3.1. Le référentiel de Muller
Comme nous l’avons vu, l’approche cognitive est issue d’un transfert conceptuel de la psychologie sociale et cognitive à la science politique. La « cognitivisation » des sciences politiques amène alors ses praticiens à reconnaître la nécessité de considérer les visions du monde, les cadres d’interprétation et les univers de sens s’exprimant et s’affrontant dans l’action publique et la mise au point de politiques publiques. Elle permet d’ailleurs de contrecarrer un essoufflement que connaît l’APP au cours des années 1980, dû surtout à une technicisation excessive menant à des descriptions abusives difficilement accessibles aux non-initiés, à une négligence du politique – de ses dynamiques de l’action publique comme la compétition et les relations internationales – et à un emploi terminologique jargonnant et de plus en plus flou (Hassenteufel et Smith, 2002). Appartient aux analyses cognitives l’ensemble des travaux insistant sur les idées, les représentations et les croyances dans l’élaboration des politiques publiques (Draelants, 2008). Grâce à ces approches, l’analyste tente de saisir la relation entre la transformation et le changement des représentations et de l’action politique, et ce, en appréhendant l’articulation et l’emboîtement des modes d’interprétation du monde comme les valeurs, les normes, les schèmes, les images et les raccourcis cognitifs (Marie, 2005).
Dans l’optique des analyses néo-institutionnalistes et cognitives, les idées ne sont majoritairement pas perçues comme des esprits déterminés, mais comme devant être portées par des individus ou des groupes et comme étant des vecteurs de changement (Joana, 2002). Ainsi, elles ne sont plus perçues comme des « sentiments partagés » aux origines assez floues, mais davantage comme des produits directs des luttes de pouvoir et d’influence (Smyrl, 2005). Les chercheurs ont donc tenté de proposer des modèles explicatifs permettant d’analyser ces idées. Par exemple, Bourdieu (1979) a introduit la notion de doxa qui se veut le point de vue des dominants se présentant et s’imposant comme celui de l’universel. Dans la même perspective, Hall a proposé la notion de paradigme (policy paradigm), Sabatier celle de noyau central (deep core) et Roe celle de méta-récit (Surel, 2000). Toutefois, c’est le référentiel de Pierre Muller (2000), véritable pionnier de l’approche cognitive dans le monde francophone, qui s’avère d’après nous le plus complet. 59
Muller a introduit la notion de « référentiel » comme base d’une approche permettant d’expliquer le décalage entre une politique publique et l’« air du temps » (Smyrl, 2005). Le référentiel s’articule autour de quatre niveaux de perception du monde tous interreliés :
- les valeurs, qui définissent un cadre global de l’action publique ; - les normes, qui délimitent les principes d’action ; - les algorithmes, ou relations causales, qui expriment une théorie de l’action ; - les images, qui sont des vecteurs implicites de valeurs, de normes ou d’algorithmes.
Alors que les valeurs constituent les représentations les plus fondamentales sur ce qui est bien ou mal, désirable ou à rejeter, les normes définissent les principes d’action. Aussi, les algorithmes sont des propositions logiques de type « si... alors ». Par exemple, « si » le gouvernement dévalue la monnaie, « alors » les entreprises gagneront en compétitivité. De leur côté, les images sont des raccourcis cognitifs qui font sens immédiatement pour les acteurs (Anne, Lemieux et Kamyap, 2016).
En plus de ces quatre niveaux de perceptions du monde, Muller distingue deux niveaux de référentiel. Le premier, le référentiel global, est constitué des grands cadres d’interprétation hiérarchisant les normes et les valeurs. Le second, le référentiel sectoriel, correspond à une représentation moins étendue d’un secteur comme un corps de métier. Cette représentation a pour effet de « périmétrer » un espace consacré à l’intervention publique présente ou future et d’asseoir sa place au sein de la société. Ainsi, le référentiel sectoriel se configure en mode d’action pertinent et compatible avec le référentiel global (Chauvière, 2006).
Véritable cadre d’interprétation du monde, le référentiel global ne constitue pas une structure cognitive et normative parfaitement unifiée ou s’imposant automatiquement aux acteurs et aux secteurs étudiés. Non sans contradiction, le global s’avère surtout le noyau dur de la société, puisqu’il exprime son rapport au monde en tant que « décodeur du réel ». Loin d’être une pensée unique, il permet les débats, les conflits et les incertitudes (Muller, 2005). Il en va de même du sectoriel : loin d’être une réalité figée, le secteur sert d’unité 60
d’analyse permettant de découper le réel et, de cette façon, de cibler les politiques publiques. C’est pourquoi, d’ailleurs, les frontières du secteur peuvent devenir le centre de grands enjeux. Enfin, Muller insiste sur l’importance des médiateurs en tant qu’articulateurs des relations global-sectoriel. En étudiant le référentiel, cela permet de procéder à une sociologie plus fine des acteurs en interrogeant, par exemple, leurs trajectoires sociales et professionnelles ou leur socialisation (Hassenteufel et Smith, 2002). Ainsi, le référentiel de Muller a pour principal apport de permettre l’ouverture de la boîte noire en observant le cadre institutionnel qui fournit à l’organisation sa légitimité par l’étude des acteurs, de leurs stratégies rationnelles et de leurs valeurs personnelles et collectives (Smyrl, 2005).
2.3.2. Les statuts des groupes et les répertoires d’action
Le référentiel de Muller a pour principal apport de permettre l’ouverture de la boîte noire. En ce qui concerne l’action des groupes, il n’offre toutefois pas beaucoup d’outils d’analyse mis à part son niveau sectoriel. C’est pourquoi nous jugeons opportun de faire appel aux typologies des statuts des groupes et des répertoires d’action. Bien que ces typologies ont été développées par de nombreux chercheurs, Danielle Maisonneuve (2004) en offert une excellente synthèse. Pour défendre leurs intérêts, les groupes peuvent recourir à une vaste gamme d’actions. Or, c’est pour faciliter l’analyse de ces actions que les chercheurs ont tenté de proposer une typologie des statuts des groupes. À l’instar de Maisonneuve (2004), nous croyons que les groupes peuvent être identifiés selon trois statuts : l’interne, l’externe et l’ambigu. D’abord, l’objectif des groupes avec statut interne – le plus convoité des trois, sauf pour ceux qui rejettent la légitimité du pouvoir – est de se rapprocher le plus possible des gouvernements, de l’administration publique et du processus décisionnel pour se voir consulté le plus régulièrement possible et exercer le maximum d’influence sur l’orientation d’une politique. De leur côté, les groupes avec statut externe ont plutôt pour objectif de faire pression sur le gouvernement en influençant les médias et l’opinion publique. Enfin, les groupes avec un statut ambigu utilisent leur ambivalence pour mettre en œuvre les stratégies permettant de faire avancer leur cause (Maisonneuve, 2004). 61
Les stratégies déployées par un groupe doivent être adaptées aux résultats recherchés. Un groupe avec un statut externe, par exemple, doit se montrer beaucoup plus visible qu’un groupe avec un statut interne, étant donné qu’il ne fait pas partie du processus décisionnel et, du même coup, qu’il doit prouver sa popularité et sa légitimité auprès du gouvernement. Pour ces raisons, ses stratégies seront surtout tournées vers les médias. Le travail d’un groupe avec un statut interne est beaucoup plus subtil. Il se contente souvent d’effectuer une veille médiatique, de commander des recherches et de rédiger des rapports. Ici, la matière brute de la stratégie, c’est l’information. Pour faire valoir ses intérêts et ses opinions, le groupe peut dresser des listes de personnes influentes et favorables à sa cause, rencontrer des hauts fonctionnaires, organiser ou se présenter à des évènements à haute fréquentation politique et participer à des commissions parlementaires et à des tables de concertation. L’objectif ici est d’influencer l’élaboration des politiques par un échange d’informations avec les TCP. Enfin, le groupe avec un statut ambigu n’hésite pas à utiliser toutes formes de stratégies pour défendre ses intérêts (Maisonneuve, 2004).
Comme le défend Maisonneuve (2004), c’est par l’intégration et l’utilisation de divers moyens que les groupes parviennent à positionner leurs points de vue dans l’espace public. Le chercheur s’intéressant à ces groupes a donc intérêt à cerner les stratégies et les ressources qu’ils ont mobilisées pour positionner leur point de vue. Si plusieurs chercheurs ont proposé des typologies de ces répertoires d’action, il nous semble que ce sont Grossman et Saurugger (2012) qui ont présenté la plus complète. Ils distinguent cinq idéaux types des répertoires d’action : la négociation et la consultation, le recours à l’expertise, la protestation, la judiciarisation et la politisation. La négociation relève d’un caractère officiel et institutionnalisé et la consultation renvoie davantage à un mode d’action où le groupe entre en contact avec les autorités pour mieux éclairer leurs orientations et leurs décisions (Hudon, 2011).
Le recours à l’expertise est présenté comme une réponse rationnelle à un problème précis. Les groupes se livrent constamment à la préparation de rapports, de dossiers, d’études pour être prêts à tout moment, puisque ce sont ceux qui fournissent le plus rapidement de la 62
bonne information aux TCP qui sont privilégiés. Pour identifier les thèmes préoccupants, ainsi que les experts auxquels les groupes se réfèrent, Michel Offerlé (1994) suggère d’analyser les programmes des colloques annuels ou biannuels, lesquels sont des moments de réunion et de réflexion privilégiés. La protestation, pour sa part, utilise les lieux publics et tente de mobiliser les autorités politico-administratives, l’opinion publique, les médias et les sympathisants de la cause. Le recours au nombre, à la manifestation ou au boycott sont de bons exemples de ces pratiques. La scandalisation est une autre forme commune de protestation. De son côté, la judiciarisation est très utile lorsque le droit est favorable aux intérêts d’un groupe. Malgré l’aspect technique, économique et financier, ce répertoire est souvent employé en premier recours lorsque cela est possible, étant donné que tribunaux rendent des décisions qui apparaissent synonymes de l’intérêt général et vis-à-vis desquelles les TCP ont, somme toute, assez peu de pouvoir (Clamen, 2005). Enfin, en ultime et dernier recours, un groupe peut se transformer en parti politique lorsqu’il juge que ses intérêts ne sont pas adéquatement défendus par ceux en place.
Enfin, pour mieux saisir la complexité des relations possibles entre le groupe et le gouvernement, Hayward (1996 : 14) a proposé le schéma suivant :
Contrainte 1. Conflit endémique 4. Domination/effondrement institutionnel Routine Crise 2. Consultation/concertation/ 3. Contrat social néocorporatisme Consensus
Figure 2. Quatre contextes de relations groupes-gouvernement
D’après lui, la situation du conflit endémique correspond à celle des groupes exclus du processus politique et se trouvant en conflit permanent avec le gouvernement. La seconde situation correspond plutôt à une façon harmonieuse et routinière de résoudre les problèmes politiques. La consultation apparaît ici comme la façon la moins lourde d’obligations pour
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les autorités, car elle garde les groupes à distance. À l’opposé, la concertation fait plutôt référence à une collaboration très étroite, laquelle peut aussi bien se pratiquer à travers un réseau informel qu’à l’intérieur d’une communauté politique. De l’autre côté du spectre, Hayward fait passer la situation de routine à la situation de crise, laquelle fait référence à une longue période de défaillance du processus politique. D’une part, nous retrouvons les « contrats sociaux », qui font référence à des accords liés entre des groupes pour dépasser un état de crise. Les principes de ces accords sont habituellement rompus une fois la crise terminée. D’autre part, nous avons l’effondrement d’institutions importantes conduisant habituellement vers un nouveau modèle. Bref, comme nous pouvons le constater, le référentiel de Muller et les typologies de l’AGI présentés dans les lignes précédentes sont complémentaires. Si ces typologies permettent d’observer l’action et les statuts des groupes dans l’espace public, le référentiel de Muller aide à comprendre le sens donné à ces actions.
2.3.3. Les trois I de Palier et Surel
Si le référentiel de Muller offre un outil complet pour l’analyse des idées et que l’AGI en fait de même en matière d’intérêts, les trois I de Bruno Palier et Yves Surel (2005), plus près du néo-institutionnalisme, présentent une brillante synthèse de ces approches en plus d’ajouter une constituante importante : le poids de l’institution. En effet, ce modèle opératoire suggère de s’intéresser aux idées, aux intérêts et aux institutions qui guident les acteurs ayant participé à n’importe quelle étape du cycle d’une politique. D’abord, nous retenons la définition d’Émilie Richard Frève (2010 : 125) selon laquelle les « idées structurent la façon dont les acteurs perçoivent leur monde, les problèmes et les solutions à apporter. Les politiques publiques sont donc empreintes d’une représentation du monde et elles permettent de créer une structure de sens dans l’organisation des sociétés modernes de plus en plus spécialisées ». Ensuite, selon André-J. Bélanger et Vincent Lemieux (2002) les intérêts ou, plutôt, la « représentation d’intérêts » canalise trois relations sociales au cœur du politique, c’est-à-dire l’influence, le contrôle et le conflit. Sous sa forme la plus courante, la représentation d’intérêts peut se fondre à travers un mandat donné, par exemple à un avocat ou un lobbyiste, et elle peut prendre forme dans différentes arènes comme des ministères ou des commissions. Enfin, pour l’analyse des institutions, nous pouvons faire 64
appel à la distinction classique des trois niveaux de règles de Talcott Parsons (1960), lequel suggère de reconnaître le niveau technique, qui renvoie aux ressources et à la production des biens ou services par l’organisation, le niveau de gestion, qui se rapporte aux relations d’une organisation et aux rapports qu’elle entretient avec ses sous-systèmes, et le niveau d’institutionnalisation, qui situe l’organisation dans des systèmes plus vastes.
Les idées, selon Palier et Surel (2005), se traduisent par l’observation et l’interprétation des éléments cognitifs correspondant à la dimension intellectuelle de l’action publique. L’analyste cherche alors à saisir de quelle façon elles influencent le développement et les choix politiques. Dans cette perspective, les idées se rapportent aux connaissances ou aux croyances à la fois sur ce qui est, mais aussi sur ce qui devrait être. Elles déterminent donc la définition qu’un acteur donne à un problème donné et elles le guident vers des pistes de solution susceptibles de régler ce problème (Pomey et al., 2010). L’origine des idées peut être diverse : elles peuvent être fondées sur une recherche empirique (étude de terrain, test pilote, évaluation des impacts, etc.) comme sur un principe théorique (plate-forme électorale, prévision économique, manifeste politique, etc.) ; elles peuvent aussi provenir d’un groupe d’experts (universitaires, administrateurs publics, think tanks, etc.) comme d’un groupe de la société civile (corps professionnels, associations, groupes de pression, etc.). Autrement dit, analyser les idées ne signifie pas seulement de les comprendre, mais également d’en tenter de connaître leurs origines et leurs visées. Comme le soulignent Hall (1997), les valeurs constituent également une source d’idées très importante, car elles façonnent la manière dont les acteurs cadrent les problèmes, ainsi que leur perception de l’efficacité, de la faisabilité et, surtout, de l’acceptabilité des options politiques (Peters, 2002).
En ce qui concerne les intérêts, Palier et Surel (2005) suggèrent d’identifier les acteurs pertinents et d’observer certaines de leurs caractéristiques fondamentales telles que les logiques de l’action collective, les calculs et les stratégies déployées. Selon Surel (1998), l’une des plus grandes faiblesses des approches néo-institutionnalistes et cognitives est d’avoir marginalisé ces variables permettant de dégager les logiques de pouvoir des différents groupes liés au politique ou, du moins, de les avoir subordonnées aux variables 65
idées. Or, comme le souligne Sabatier et Schlager (2000), contrairement à ce que suggère la théorie du Public choice, les choix des acteurs ne sont pas toujours rationnels. Au contraire, ils sont souvent liés à un prisme formé de croyances et de valeurs préexistantes par lesquelles ils déterminent ce qu’ils croient être en leur intérêt. Surtout, il peut très bien arriver que, de façon consciente ou inconsciente, certaines idées défendues par un acteur soient en opposition directe avec ses intérêts. Dans la mesure où nous acceptons ce postulat, l’intérêt devient une variable incontournable pour l’APP et l’un des outils à privilégier pour les étudier est l’agenda (Pomey et al., 2010). Pour ce faire, l’analyste tente de découvrir les sphères sur lesquelles l’acteur tente d’influer, ainsi que le réseau qu’il emprunte pour les atteindre, bref, les stratégies déployées par le groupe (Peters, 2002). Enfin, il est bien de déterminer en premier lieu qui sort gagnant et perdant à la suite de la mise en place de la politique. Une fois que l’analyste a cerné les gagnants et les perdants, il peut mesurer les gains et les pertes de chaque acteur (Stone, 2001). Si les gagnants disposent logiquement de plus de moyens que les perdants, ces derniers sont plus susceptibles de former de grandes coalitions pour se mobiliser et renverser cet état.
Toujours selon Palier et Surel (2005), l’analyse des « institutions » propose de voir comment les règles, les pratiques, bref, les normes, pèsent sur les comportements des acteurs. Pour Surel (1998), les liens entre les variables cognitives et normatives et le contexte institutionnel sont trop rarement explicités dans les recherches. D’après lui, cette carence incombe en partie aux néo-institutionnalistes qui ont amplifié et complexifié l’analyse des institutions en sombrant dans une dérive sémantique jumelant idées et institutions jusqu’à les rendre indiscernables. L’analyste s’intéressant à la variable institution s’attardera donc à dégager les structures gouvernementales, les réseaux de politiques et l’héritage politique (Pomey et al., 2010). D’ores et déjà, rappelons que les structures gouvernementales se rapportent au type d’organisation politique, au mandat de cette organisation et aux liens de responsabilité entre elles et les organismes. Or, ces structures façonnent le développement et les choix de politiques (Peters, 2002). Néanmoins, l’analyse des institutions ne se limite pas aux institutions publiques. En effet, il existe un réseau par lequel le gouvernement et les acteurs hors gouvernement collaborent (Rocan, 2012). Ainsi, non seulement s’avère-t-il pertinent de dégager les mécanismes de 66
cette collaboration, mais, lorsque cela est possible, il peut même s’avérer judicieux d’analyser l’organisation de ces acteurs hors des cadres publics formels. Enfin, il est bien de déterminer en premier lieu quel est l’héritage politique de l’institution (constitution, législation, convention, etc.).
Enfin, François-Pierre Gauvin (2014) a offert un schéma conceptuel des trois I de Palier et Surel permettant de bien visualiser la logique de cette approche :
Figure 3. Cadre des trois I (Gauvin, 2014)
Dans ce schéma, Gauvin situe les choix de politiques au cœur de la réflexion entourant les trois I, des choix influencés par la définition du problème et les options de politiques.
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Les politiques publiques produisent des cadres par lesquels les matrices cognitives se transmettent aux acteurs et il nous semble que l’usage des « trois I » permet de dégager l’interaction et la concurrence de ces matrices. Visant à mieux comprendre les facteurs qui peuvent conduire un nouveau programme d’histoire nationale à faire objet de controverse, nous estimons que l’utilisation des trois I nous a inspiré trois sous-questions qui nous guideront au fil de notre analyse : 1) quelles idées mettent de l’avant les acteurs liés à l’enseignement de l’histoire du Québec et quelles sont les stratégies déployées pour les transmettre ? ; 2) quels sont les intérêts de ces acteurs et dans quels contextes – local, national, international – s’inscrivent-ils ? ; 3) quelles sont les institutions auxquelles se rattachent ces acteurs et comment y articulent-ils leurs actions ? Ces sous-questions guideront à la fois notre méthodologie et notre analyse.
Conclusion
En somme, l’APP est un champ complexe dans lequel se côtoient et se font concurrence plusieurs courants, écoles et modèles. Par conséquent, un certain nombre de débats continuent de sévir dans ce champ. Par exemple, certains chercheurs soulignent la faiblesse de sa réflexivité méthodologique (Hassenteufel et Smith, 2002), alors que d’autres reprochent à l’approche cognitive de ne pas assez s’appuyer sur l’administration de la preuve ou de toujours procéder à des entrevues entraînant ainsi un impensé méthodologique (Bongrand et Laborier, 2005). Or, comme le suggère Cynthia Coburn (2004, 2005, 2006), l’une des façons de pallier ces faiblesses est de joindre aux approches cognitives les approches néo-institutionnalistes. C’est dans cette même perspective que Palier et Surel (2005) ont proposé le modèle opératoire des « trois I », lequel est à la base de notre démarche et de notre analyse. Ainsi, c’est à partir des modèles présentés dans les lignes précédentes que nous définirons, dans le chapitre suivant, notre modèle d’analyse de la controverse de 2006 et des idées mises de l’avant dans les documents officiels.
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Chapitre III : Modélisation de la controverse de 2006
Les idéologies étant concurrentes, aucune n’arrive à imposer une interprétation prééminente de l’histoire Fernand Dumont, 1993
Comme nous l’avons vu dans les chapitres I et II, une littérature traitant des enjeux et des finalités de l’enseignement de l’histoire a pris forme depuis les années 1990. Au Québec, ces études ont connu un essor à la suite de la publication du Rapport Lacoursière et à la faveur de la controverse de 2006. Malgré leur richesse, nous n’y avons pas repéré de modèle schématisant les enjeux des débats entourant l’enseignement de l’histoire du Québec. Tout au plus, nous avons relevé quelques typologies portant sur les finalités de cet enseignement. Le présent chapitre vise à élaborer un tel modèle. Avant de nous y consacrer, cependant, nous présenterons, en première partie, quelques typologies portant sur les finalités de l’enseignement de l’histoire. En deuxième partie, nous nous pencherons sur les apports et les limites de la modélisation et sur ses différentes étapes. Dans cette même partie, nous présenterons les premières étapes de notre modélisation, lesquelles portent sur les a priori du chercheur. L’objectif de ces deux premières parties est double : nous présentons les sources de notre modèle, puis nous en ferons ressortir l’originalité. Enfin, en troisième partie, nous exposerons notre modèle, lequel sera réalisé à l’aide d’une brève analyse de discours, puis nous le confronterons à la littérature scientifique. Cette dernière partie sera également l’occasion de définir des concepts qui seront au cœur de notre analyse.
3.1. Des typologies inspirantes
Comme nous l’avons observé dans le Chapitre I, au cours de son long passage d’une pratique littéraire à une discipline pleine et entière, l’histoire a connu de nombreuses transformations, lesquelles ont été influencées par le développement général des sciences humaines. Intimement lié à ce développement disciplinaire, l’enseignement de l’histoire a
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lui aussi connu une longue mutation au cours de ces années (Cardin et Lemieux, 2016). En effet, passant d’un cours à vocation patriotique à un cours à vocation méthodologique, les finalités de l’enseignement de l’histoire ont non seulement été influencées par l’évolution des sciences humaines et sociales, mais également par le développement des sciences de l’éducation. Faisant face à une pluralité grandissante des finalités de l’enseignement de l’histoire, les chercheurs ont développé des typologies visant à décomposer chacune de ces finalités. C’est sur ces typologies que nous nous pencherons dans les lignes suivantes.
3.1.1. Les typologies d’Audigier, de Seixas et de Moisan
Parmi les premières typologies des finalités de l’enseignement de l’histoire, nous retrouvons celle offerte par François Audigier (1995), laquelle porte sur les finalités de l’enseignement des sciences humaines. D’emblée, Audigier défend que l’enseignement des sciences humaines a pour fin principale un projet politique et civique. En lien avec ce projet, il repère trois types de finalités. Le premier type englobe les finalités patrimoniales et culturelles, lesquelles font référence à l’adhésion des élèves à un récit singulier et à l’attachement à l’État-nation. Ici, l’enseignement des sciences humaines est perçu et conçu comme un outil d’unité nationale. L’idée sous-jacente à cette conception veut que, pour construire l’identité collective, il faille transmettre les représentations partagées autour d’un récit expliquant l’origine de la nation et sa place sur son territoire. Du coup, la principale finalité d’une telle conception est l’adhésion de l’élève au récit. Si cette conception attache une grande importance à certains faits particuliers et pré-sélectionnés, à leur connaissance et aux interprétations qui les sous-tendent, elle accorde peu d’importance au développement d’un esprit critique et d’une méthode de recherche, objets au centre du deuxième type de finalités.
Selon Audigier (1995), le deuxième type porte sur les finalités intellectuelles et critiques. Principalement de nature développementale, ces finalités visent à initier l’élève aux méthodes et aux modes de pensée scientifiques. L’élève est ainsi conduit à interroger la seule exigence du vrai et à reconnaître la nature interprétative et socialement construite du discours. De cette façon, il serait mieux outillé pour jouer son rôle de citoyen éclairé. Enfin, 70
selon Audigier (1995), le troisième type rassemble les finalités pratiques. Ces finalités affirment que l’enseignement des sciences humaines permette de développer des compétences de lecture, de comprendre l’actualité et de se situer dans l’espace et le temps. Suivant ces finalités, il faut investir dans cet enseignement dans la mesure où il remplit son mandat, lequel repose sur la transférabilité des apprentissages dans la vie de tous les jours. En ce sens, les finalités pratiques tendent à diminuer l’apport épistémologique, méthodologique et citoyen de l’enseignement de l’histoire.
De son côté, Peter Seixas (2000) a lui aussi proposé une typologie portant sur les visions dominantes de l’enseignement de l’histoire. Selon Seixas (2000), nous pouvons distinguer trois grandes visions, soit la vision traditionnelle, la vision disciplinaire et la vision postmoderne. Premièrement, la vision traditionnelle s’apparente d’assez près aux finalités patrimoniales et culturelles dégagées par Audigier (1995). Cette vision se fonde sur la transmission d’un récit par l’enseignant et s’articule autour d’une relation verticale du maître vers les élèves. Deuxièmement, la vision disciplinaire de Seixas (2000) s’apparente énormément aux finalités intellectuelles et critiques d’Audigier (1995) et s’inscrit dans le développement des sciences cognitives, du courant de l’éducation critique et de l’évolution de la didactique de l’histoire soutenue de plus en plus par les didacticiens plutôt que par les historiens (épistémologie, méthodologie et pensée historique). La vision postmoderne, toutefois, est assez originale. Fondée sur la remise en cause des certitudes et des discours historiques, cette vision propose d’initier l’élève au travail de déconstruction et de dénonciation des discours établis. Le savoir historique est ici perçu comme l’un des discours sur lequel l’élève peut être amené à s’interroger et à identifier ceux à qui il sert. Cette vision postmoderne, qui s’incarne notamment dans la pensée de Keith Jenkins (2004), tend à développer le nihilisme et le relativisme. Si cette vision s’apparente à la finalité critique d’Audigier, elle vise une tout autre fin, soit le rejet du discours.
S’inspirant entre autres des travaux de Jérôme Bruner (1960), de Nicole Lautier (2001) et de Nicole Tutiaux-Guillon (2006), Sabrina Moisan (2010) a pour sa part proposé une typologie de l’apprentissage historique reposant sur deux grandes visions, soit la vision cumulative traditionnelle et la vision constructiviste. Ce sont ces deux grandes visions qui, 71
d’après elle, s’affrontent dans l’espace public. D’une part, selon la vision cumulative traditionnelle, l’apprentissage de l’histoire doit d’abord viser l’acquisition « des bases », c’est-à-dire les faits marquants, les grands personnages ou les caractéristiques de la société. Dans cette optique, le savoir est cumulatif : les nouvelles informations se superposent aux bases sur lesquelles il devient possible, une fois acquises, de réfléchir et critiquer. Bref, comme le souligne Tutiaux-Guillon (2006), ce mode de connaissance, linéaire, envisage l’apprentissage en deux temps, soit la mémorisation, puis la réflexion et l’interprétation. D’autre part, la vision constructiviste, laquelle se trouverait au cœur du programme de 2006, proposerait une vision de l’apprentissage mettant l’élève au centre de ses apprentissages. Dans cette perspective, l’enseignant, qui connaît bien sa discipline, guide l’élève vers une construction active de ses savoirs. Contrairement à la vision cumulative, l’élève n’est pas amené à mémoriser un récit préétabli, mais à rechercher de l’information et à la critiquer. Par la suite, il peut reconstituer le récit ou les récits à partir d’une question qu’il a lui-même formulée. Les promoteurs de cette vision considèrent que l’élève, au fil de ses recherches, par cette intense activité intellectuelle, développera ses connaissances grâce à la recherche. Cette démarche voit comme fertiles les erreurs de parcours de l’élève, lequel doit naviguer entre ce qu’il sait et ce qu’il ignore pour produire de nouveaux savoirs.
Bref, entre les trois types de finalités d’Audigier (1995), les trois visions de Seixas (2000) et les deux visions de Moisan (2010), nous pouvons relever un très grand nombre de ressemblances et de différences. En effet, se côtoient ici des conceptions patrimoniales et culturelles, intellectuelles et critiques, pratiques, disciplinaires, postmodernes et constructivistes. Or, comme nous le verrons dans la prochaine partie, en 2012, Héloïse Côté et Catherine Duquette ont proposé une typologie complète et complexe qui permet de mettre de l’ordre à travers toutes ces conceptions.
3.1.2. Typologie de Côté et Duquette
Dans un texte visant à développer une typologie des conceptions culturelles et des finalités de l’enseignement de l’histoire, Côté et Duquette (2012) posaient d’abord deux questions : 1) si l’histoire est considérée comme « naturellement » porteuse de culture, comment 72
comprendre la demande officielle d’une approche culturelle dans son enseignement ? ; 2) comment la discipline historique peut-elle répondre à la demande d’une approche culturelle tout en conservant son rôle spécifique, celui de transmettre un héritage et de développer l’esprit critique de l’élève ? Pour répondre à ces questions, elles portaient alors leur regard sur deux types de documents, les textes fondateurs, qui réfèrent à des textes d’auteurs, chercheurs et intellectuels qui ont proposé des contributions ayant valeur de référence, et les textes officiels, qui sont des textes publiés par une entité gouvernementale et qui prennent habituellement la forme d’un rapport, d’une politique ou d’un programme. À partir de l’analyse de ces textes, elles étaient venues, grâce à un codage mixte, à l’élaboration d’une typologie des finalités de l’enseignement de l’histoire à travers laquelle elles situaient cinq conceptions de la culture et sept dimensions constitutives de l’enseignement de l’histoire.
En premier lieu, la conception patrimoniale conçoit la culture comme le legs d’un canon constitué de grandes œuvres traversant les générations et ayant une portée universelle. Le Tableau 1 résume les principaux auteurs7 et éléments :
Tableau 1. La conception patrimoniale
Auteurs Principaux éléments Amène l’élève à s’intéresser aux humains en société et à Arendt (1972) s’approprier l’héritage historique de sa collectivité tout comme Emberley et celui des autres ; Newell (1994) Doit entraîner l’élève au-delà du quotidien ; Lorvellec (2002) Comporte une dimension patrimoniale2.
Pour sa part, la conception instrumentaliste conçoit la culture comme une boîte à outils dans laquelle les savoirs sont pensés et où ils servent à alimenter la formation d’habiletés nécessaires dans un contexte pluraliste, orienté vers l’économie du savoir et l’ouverture sur le monde. Le Tableau 2 en résume les principaux auteurs et éléments :
7 Pour obtenir la référence complète de chacun des auteurs cités dans les tableaux 1-5, nous suggérons de consulter directement le texte de Côté et Duquette (2010). 73
Tableau 2. La conception instrumentaliste
Auteurs Principaux éléments Martineau (1999) Exploite en classe de ressources qui instrumentent le savoir-agir des Monférier jeunes ; (1999) Comporte une dimension historique ; Laville (2001) Comporte une dimension sociologique. Bereiter (2002)
La conception herméneutique renvoie quant à elle aux systèmes de significations incarnées dans des symboles dont la valeur et le sens peuvent se multiplier, se transformer, voire disparaître selon les contextes et les personnes. Le Tableau 3 résume les principaux auteurs et éléments :
Tableau 3. La conception herméneutique
Auteurs Principaux éléments Gallagher S’oriente vers le développement de la conscience historique en (1992) prenant comme point de départ le présent et en interrogeant le Rüsen (2004) quotidien et la mémoire à la lumière des savoirs acquis en classe ; Simard (2004) Comporte une dimension historiographique ; Seixas (2006) Comporte une dimension herméneutique.
De son côté, la conception anthropologique conçoit le récit dans le contexte qui l’a vu naître en le considérant comme un instrument de pouvoir, de propagande et d’oppression. Elle veut donc cerner les groupes politiques, religieux, médiatiques et économiques qui portent ce récit. Pour elle, chaque culture et chaque histoire doivent trouver sa place pour établir un monde plus juste. Le Tableau 4 résume les principaux auteurs et éléments :
Tableau 4. La conception anthropologique
Auteurs Éléments principaux Jenkins (1991) Comporte une dimension patrimoniale ; Usher et Edwards Comporte une dimension sociologique ; (1994) Comporte une dimension historiographique ; Giroux (2000) Comporte une dimension critique. Heimberg (2002)
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Finalement, la conception esthétique conçoit la culture comme un univers d’émotions, de sensibilité, de créativité et d’imagination. Elle est dominée par l’art comme expression de l’idiosyncrasie de son créateur. Le Tableau 5 résume les principaux auteurs et éléments :
Tableau 5. La conception esthétique
Auteurs Principaux éléments Implique que les éléments constitutifs de l’histoire peuvent faire l’objet d’une appréciation esthétique tout comme un poème ou une Greene (1988) peinture ; Seixas (2000) Invite les élèves à partager leur subjectivité et à exprimer leur Lemonchois vision de l’histoire et les sentiments, les émotions et les images (2003) qu’elle fait naitre chez eux ; Comporte une dimension esthétique.
Enfin, c’est à partir de ces conceptions que Côté et Duquette (2012) cernent sept dimensions constitutives de l’enseignement de l’histoire : « l’analyse des écrits sur la culture, l’histoire et l’enseignement suggère que l’approche culturelle amène l’enseignant à privilégier différentes dimensions constitutives de l’enseignement de l’histoire, en fonction de la conception de la culture et de l’histoire sur laquelle il s’appuie » (p. 135). Le Tableau 6 en propose une synthèse :
Tableau 6. Les sept dimensions constitutives de l’enseignement de l’histoire
Dimensions Descriptions Patrimoniale Initie l’élève aux faits, aux œuvres et aux courants de pensée historiques considérés comme étant significatifs au plan collectif ou universel ; Les repères culturels peuvent référer à des sources sur lesquelles l’élève est amené à se pencher. Historique Amène les élèves à maitriser les savoirs et les savoir-faire propres à cette discipline (pensée et méthode historique) ; Suppose que l’élève travaille à partir de sources primaires et secondaires, d’artéfacts et d’iconographies. Historiographique Familiarise avec l’histoire de l’histoire, les diverses façons de faire l’histoire et les différents paradigmes et historiens qui en ont façonné la tradition ; Situe le savoir dans un contexte donné, associé à un courant de pensée et à des auteurs précis, inscrits dans une collectivité et une époque donnée.
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Herméneutique Prend en compte les présupposés et la mémoire collective de l’élève pour l’amener à s’en distancier, à y réfléchir et à développer sa conscience historique ; Insiste sur le dialogue indispensable entre le sens commun et les savoirs savants dans le processus de la compréhension. Sociologique Reconnaît la présence de l’histoire dans la société et le rôle des acteurs et des institutions dans son façonnement et sa diffusion ; Développe la conscience citoyenne de l’élève en tant qu’être entreprenant, inventif et solidaire des autres dans la construction du monde. Critique Présente les histoires plurielles des groupes et leur contexte d’élaboration pour développer un regard critique face aux récits que l’enseignant expose ; Affirme que l’histoire est une source de tensions et de conflits lorsqu’elle est rédigée par les vainqueurs ou par la majorité. Esthétique Reconnaît la subjectivité, l’imagination, les sentiments et les émotions des élèves, des historiens et de la société au regard de l’histoire ; Invite les jeunes à voir la beauté dans un artéfact, dans une narration ou dans un récit où l’univers de l’historien rejoint l’univers de l’élève.
Avec ses cinq conceptions de la culture et ses sept dimensions constitutives de l’enseignement de l’histoire, la typologie de Côté et Duquette (2012) s’avère, d’après nous, un outil complexe, mais complet, offrant au chercheur des clés d’analyse et d’interprétation en matière de culture, d’approche culturelle et d’enseignement de l’histoire.
En conclusion, Côté et Duquette (2012) affirmaient que leur prochaine étape serait d’interroger les enseignants d’histoire pour cerner comment ils situent leurs pratiques à travers ces conceptions et ces dimensions. N’ayant jamais travaillé sur ce terrain, mais souhaitant mettre à l’épreuve cette typologie, nous avons proposé, dans un article, (Lemieux, 2017) une nouvelle analyse de contenu menée sur les manuels, les guides d’enseignements et, surtout, les corrigés des cahiers d’activités associés au programme de 2006. Ayant pour objectif d’éprouver la typologie de Côté et Duquette (2012) sur un nouveau corpus, cela nous poussait à utiliser le plus fidèlement possible les cadres développés par les deux chercheures. Notre analyse utilisait donc l’unité de sens comme unité de découpage, laquelle accepte des énoncés de longueurs variables, mais représentant un sens complet en eux-mêmes. Étant donné qu’elle répondait exactement à la typologie, 76
notre catégorisation était fermée et, au point de vue épistémologique, notre démarche était complètement déductive, puisque la seule souplesse que nous nous étions permise se trouvait dans le corpus.
À la suite de cette analyse, nous avons constaté que la typologie de Côté et Duquette (2012) a bien résisté à l’examen. Nous sommes en effet parvenu à identifier des exemples illustrant chacun des dimensions constitutives de l’enseignement de l’histoire, ce qui nous a mené à conclure que leurs fondements étaient assez clairs pour les utiliser en tant que cadres d’analyse. Toutefois, nous avons souligné la difficulté de distinguer, parfois, une unité de sens proposant une dimension sociologique et une dimension critique et, surtout, une unité de sens se rattachant à une dimension patrimoniale et une dimension herméneutique. D’après nous, ce flou était peut-être moins dû à un manque de définition des frontières qu’à un mélange de différentes dimensions au sein d’une même activité. Quoi qu’il en soit, nous proposions qu’il faille, pour rendre la typologie plus efficace au plan analytique, fournir plus d’éléments permettant de distinguer ces dimensions.
3.1.3. La controverse de 2006 selon Boutonnet, Cardin et Éthier
Bien qu’il ne s’agisse pas d’une typologie des finalités de l’enseignement de l’histoire, Vincent Boutonnet, Jean-François Cardin et Marc-André Éthier (2011) ont offert une analyse de la controverse fort inspirante pour nos travaux. Cette étude propose une analyse thématique qualitative et quantitative très détaillée d’une soixantaine de textes permettant de cerner les représentations et les postures épistémologiques de différents acteurs ayant pris part à la controverse, soit les journalistes, les didacticiens, les historiens, les enseignants et le public. Pour ce faire, ils ont répertorié 243 textes de toutes natures (articles de journaux, de périodiques et de revues professionnelles, extraits de blogs ou de sites web) parus entre 2006 et 2011 et tirés des principales bases de données, comme Érudit, Repère et Eureka. À partir de ce corpus, Boutonnet, Cardin et Éthier (2011) ont sélectionné 60 articles (24,7% du corpus) jugés comme étant les plus pertinents selon le profil de l’auteur, ainsi que la rigueur et l’originalité du propos. À l’aide d’un codage ouvert, puis d’un codage inverse, ils ont identifié les thèmes généraux et les sous-thèmes. 77
D’après leur analyse, la controverse de 2006 se déclinerait en trois thèmes généraux et en quinze sous-thèmes se présentant de la façon suivante :
1) la relation entre l’histoire et l’éducation à la citoyenneté : 1. L’histoire est en relation avec la citoyenneté ; 2. L’histoire ne peut être subordonnée à la citoyenneté ; 3. La nation civique et la nation ethnique ;
2) le développement des compétences versus l’acquisition des connaissances : 4. Les compétences priment, mais n’excluent pas les faits ; 5. Les faits priment sur le développement des compétences ;
3) le rapport au savoir historique et la conception didactique de la discipline historique : 6. L’histoire est un construit ; 7. L’histoire développe des habiletés intellectuelles ; 8. La dénonciation une histoire réductrice et sans conflits ; 9. La mémorisation peut contribuer à un déterminisme ; 10. La mémorisation d’une trame évènementielle est nécessaire ; 11. L’histoire procède par une méthode ; 12. La discipline historique requiert une perspective temporelle ; 13. La dénonciation du présentisme8 ; 14. La discipline historique requiert réflexivité et interprétation ; 15. La dénonciation du relativisme.
Comme nous pouvons le constater, cette approche, de nature inductive, a pour principale qualité d’entrer dans le détail. À première vue, toutefois, il nous semble que certains sous- thèmes auraient pu être couplés, alors que d’autres mériteraient d’être séparés.
8 Boutonnet, Cardin et Éthier (2011) reprennent la définition classique de Carl Becker (1913), voulant que le présentisme soit une conduite cognitive spontanée consistant à questionner les évènements du passé selon les valeurs du présent. 78
Parmi les sous-thèmes qui auraient pu être regroupés, nous retrouvons, par exemple, au plan analytique, l’« histoire développe des habiletés intellectuelles », « l’histoire procède par une méthode » et la « discipline historique requiert réflexivité et interprétations » ? À la lecture du texte, les trois chercheurs ne rendent pas explicite de quelle façon ils partagent ces trois sous-thèmes et, surtout, sur quels critères ils distinguent et classent une unité de sens visant, par exemple, le développement d’habiletés intellectuelles d’une unité de sens affirmant que la discipline historique requiert de la réflexivité et des interprétations. De plus, comment expliquer que les deux premiers sous-thèmes – « Histoire est en relation avec la citoyenneté » et « Histoire ne peut être subordonnée à la citoyenneté » – soient divisés, alors que le troisième – « Nation civique et nation ethnique » - soit associé ? À la vue de ces deux sous-thèmes, nous comprenons qu’une unité de sens faisant la promotion de l’éducation à la citoyenneté se retrouvera dans le premier sous-thème et qu’une unité de sens s’y attaquant se retrouvera dans le deuxième sous-thème, alors qu’une unité de sens faisant la promotion de la nation civique se trouvera dans le même sous-thème qu’une unité de sens faisant la promotion de la nation ethnique ? En fait, à nos yeux, ce très grand nombre de sous-thèmes est assez révélateur d’une approche inductive qui, souvent, comme le mentionne Jean-Marie Van der Maren (2004), risque de mener l’analyste vers un trop grand nombre de catégories rendant difficile le partage.
Une fois ces thèmes et sous-thèmes présentés, Boutonnet, Cardin et Éthier (2011) présentent des statistiques reflétant la position épousée par les différents acteurs. Par ce processus, ils cernent les représentations des différents acteurs ayant pris part à la controverse. Grâce à cette analyse, ils en viennent à définir deux grandes postures épistémologiques, lesquelles se seraient affrontées dans la controverse de 2006. D’une part, il y aurait une posture rassemblant ceux qui conçoivent le savoir historique comme une trame évènementielle à faire apprendre par « inculcation directe », notamment par la mémorisation. Cette posture, centrée principalement sur le développement du savoir sans exclure pour autant le développement d’un savoir-faire et d’un savoir-être chez l’élève, serait surtout celle des historiens, des enseignants, des journalistes et parfois du public. Comme nous pouvons le constater, cette posture rappelle de très près la vision cumulative traditionnelle de Moisan (2010). 79
D’autre part, la seconde posture définie par Boutonnet, Cardin et Éthier (2011) concevrait le savoir historique comme un savoir que l’élève construit, notamment par la pratique de la méthode historique et avec la médiation de l’enseignant. Cette posture, qui insiste souvent sur la dimension interprétative, critique, voire déconstructiviste du savoir, n’exclut pas le développement du savoir, mais priorise très certainement le développement du savoir-faire et du savoir-être. Cette posture est surtout celle des didacticiens et, comme nous pouvons le constater, elle s’apparente d’assez près à la vision constructiviste de Moisan (2010). Enfin, les résultats de l’étude de Boutonnet, Cardin et Éthier (2011) ont pour principale qualité de présenter, empiriquement et statistiquement, la répartition quantitative de ces postures chez les acteurs ayant pris part à la controverse, ce qui n’avait toujours pas été fait jusque-là.
Au final, les études et les typologies présentées dans cette première partie offrent une panoplie de concepts et de définitions qui alimenteront nos réflexions et notre modélisation, par exemple les conceptions de la culture de Côté et Duquette (2012) ou les sous-thèmes de Boutonnet, Cardin et Éthier (2011). Entre les typologies exposées, nous retrouvons un certain nombre de points communs permettant de donner une assise solide au modèle que nous souhaitons former, lequel servira de cadre d’analyse pour notre thèse, mais sera également susceptible de servir de point d’ancrage à toutes formes d’analyses de controverse portant sur l’enseignement de l’histoire. C’est à partir de ces typologies, de même que par l’entremise d’une analyse des études s’étant penchées sur la controverse de 2006 et d’un prétest pratiqué sur un petit corpus de journaux que nous avons mis au point notre modèle analytique. Néanmoins, avant de nous y attarder, nous jugeons important de revenir sur le processus de modélisation que nous avons emprunté.
3.2. Vers une modélisation de la controverse de 2006
Comme le rappelle Gilles Willett (1996), l’origine de la notion de modèle est technologique : elle renvoie à l’idée d’une reproduction miniaturisée d’un objet ou d’un processus. C’est dans cette optique que le terme « modèle » a commencé à être employé 80
en sciences humaines et sociales, afin de désigner les représentations et les schémas utilisés pour décrire et expliquer des objets et des phénomènes à l’étude. Dans cette seconde partie, nous tâcherons d’abord d’expliquer pourquoi nous estimons qu’il est judicieux, pour notre thèse, de modéliser notre problème, c’est-à-dire la controverse de 2006 et ses enjeux. Par la suite, nous définirons les étapes de la modélisation avant de nous pencher sur les premières, lesquelles portent essentiellement sur les a priori du chercheur.
3.2.1. Pourquoi modéliser un problème ?
Selon Willett (1996), le modèle sert à transposer ce qui est décrit de manière diffuse dans les sciences empiriques ou, encore, à représenter par des figures les diverses propositions ou groupes de propositions d’une théorie. En ce sens, le modèle n’est pas une théorie, mais il peut contribuer à l’édification d’une théorie. De plus, un modèle n’a jamais la prétention de représenter toutes les caractéristiques d’un phénomène. Les composantes d’un modèle sont énoncées sous la forme de propositions systématiques relatives aux observations et aux mesures faites sur certains aspects du phénomène. Par le fait même, un modèle est une lecture simplifiée du phénomène qu’il tente de représenter ou d’expliquer ; il n’est rien d’autre qu’un moyen servant la représentation du phénomène et facilitant son étude. Bref, le modèle est un instrument intellectuel permettant de concrétiser et de schématiser un problème ou un phénomène à un moment et dans un lieu précis. Si nous insistons sur cette dernière composante, soit le caractère ponctuel et éphémère du modèle, c’est parce que, comme l’affirme Willett (1996 : 10), il s’agit d’un caractère intrinsèque à la modélisation : « un modèle est provisoire en ce sens que l’évolution des connaissances et de la compréhension de ce qu’il représente mène à sa transformation ou à son rejet ». La source de cette transformation ou de ce rejet peut provenir de la transformation ou de la disparition du phénomène sur lequel porte le modèle. Il peut aussi être causé par l’avancement des connaissances ou par le développement d’un nouveau modèle se collant mieux à la réalité.
Malgré le fait que la modélisation entraîne souvent une insuffisance dans la présentation de certains aspects du réel, elle demeure néanmoins un outil de description, de représentation et d’analyse permettant régulièrement « de découvrir de nouvelles relations, 81
d’établir de nouveaux faits, d’énoncer de nouvelles hypothèses, de définir des méthodes novatrices d’intervention, de corriger certaines erreurs ou insuffisances par rapport à la perception et à la compréhension d’une partie du réel, et enfin de prévoir, si cela est possible, le cours des événements » (Willett, 1996 : 10). Trois principes sont à la base du modèle scientifique. D’abord, il y a le principe d’objectivité, qui admet que la réalité ne correspond pas nécessairement à la manière dont nous la percevons. Il y a ensuite le principe d’intelligibilité, qui précise que cette même réalité peut s’avérer compréhensible dans la mesure où nous recherchons des relations déterminées entre les faits. Enfin, il y a le principe de rationalité, qui suppose que les relations entre les faits peuvent s’exprimer de manière cohérente grâce à un raisonnement structuré qui suit des règles logiques.
Quatre fonctions sont généralement attribuées au modèle, c’est-à-dire la fonction organisatrice, la fonction heuristique, la fonction de prédiction et la fonction de mesure. Premièrement, la fonction organisatrice structure et établit des relations entre des concepts, entre des observations ou entre des données, dans l’objectif de constituer une représentation significative et explicative du phénomène à l’étude ou de l’un de ses aspects. Deuxièmement, la fonction heuristique a pour objectif de découvrir de nouveaux faits, relations ou explications, afin de découvrir les failles d’une théorie ou d’énoncer une nouvelle théorie. Troisièmement, la fonction de prévision sert à prédire, avec davantage de probabilités, des comportements ou des situations. Finalement, certains modèles – davantage mathématiques ou statistiques – ont également une fonction de mesure. Les chercheurs se servent alors de sa structure pour mesurer un phénomène et les résultats issus de son application sont utilisés comme données (Willett, 1996).
En général, nous pouvons distinguer quatre types de modèles. Nous retrouvons, en premier lieu, le type cognitif, qui sert à représenter un système existant et à en décrire les propriétés structurelles ou fonctionnelles jugées comme étant les plus importantes et les plus intéressantes. C’est ce type de modèle que nous tâcherons de développer dans le présent chapitre. Il y a, en deuxième lieu, le type prévisionnel, lequel sert à prédire, à partir des connaissances invariantes que le chercheur possède au préalable, le comportement d’un système dans une situation nouvelle. Nous aspirons à ce que notre modèle puisse, une fois 82
évalué à la fin de la thèse, atteindre un tel statut. En troisième lieu, il y a le type décisionnel, qui fournit pour sa part des informations facilitant la prise de décision. En dernier lieu, nous retrouvons le type normatif, lequel indique de quelle façon il faut s’y prendre ou se comporter, compte tenu d’un système donné, pour atteindre un but. Enfin, comme nous pouvons l’observer, en sciences sociales, les modèles servent à créer un ordre entre les éléments d’un tout complexe en représentant les liens et les relations qui existent entre ces éléments. De cette manière, il devient possible de représenter une partie du réel qui demeurerait probablement imperceptible autrement (Willett, 1996).
Enfin, l’une des étapes cruciales de la modélisation se trouve dans l’évaluation. L’un des principaux objectifs de la modélisation est de réussir à faire des prédictions intéressantes à partir de celui-ci. Plus un modèle s’applique à un grand nombre de situations – ou qu’il se montre généralisable –, plus grandes sont ses possibilités de prédiction. Le modèle doit donc rester général. Pour évaluer un modèle, Willett (1996 : 13) suggère un certain nombre de questions :
- Le modèle est-il original ? - Apporte-t-il une nouvelle compréhension du réel ? - Quel est son degré de généralité ? - Combien d’éléments et de processus structure-t-il de manière efficace ? - Permet-il de découvrir de nouveaux faits, de nouvelles relations ou encore de nouvelles méthodes ? - Les prédictions qu’il permet de faire sont-elles importantes pour la recherche et l’évolution des connaissances ? - Quelle est l’importance stratégique de ces prédictions ? - Permet-il de développer des mesures et des résultats exacts ?
Enfin, trois critères permettent d’évaluer un modèle, soit l’exactitude, la beauté et la justice (Willett, 1996). Si l’évaluation de l’exactitude est possible par une comparaison avec les modèles existants, le critère de beauté repose sur trois aspects, c’est-à-dire la simplicité, la fécondité et l’imprévisibilité. En effet, un bon modèle doit rester simple. En ce sens, il ne
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doit pas comporter un trop grand nombre d’éléments. Ensuite, un « beau » modèle est un modèle fécond en matière de formulation d’hypothèses et de prédictions. Enfin, étant donné qu’un modèle reflète toujours une certaine perception du monde, le concepteur doit s’assurer que son utilisation ne risque pas d’entraîner d’injustices. Bref, ce sont à partir de ces questions et sur ces critères que nous évaluerons, en discussion, notre modèle.
3.2.2. Identification des enjeux
Selon Willett (1996), l’art de la modélisation exige des habiletés telles que l’abstraction, la déduction, l’évaluation, ainsi qu’une connaissance approfondie des modèles déjà en place. C’est pourquoi, dans la première partie du présent chapitre, nous nous sommes attardés sur les différentes typologies des finalités de l’enseignement de l’histoire offertes par la littérature, ainsi que sur l’étude de Boutonnet, Cardin et Éthier (2011), laquelle s’apparente le plus à une modélisation de la controverse de 2006. À partir de ces typologies et d’une brève analyse de discours, nous entamerons, dans les prochaines lignes, la schématisation de notre problème, lequel porte sur la controverse de 2006. En fait, il est assez conventionnel d’illustrer un modèle à l’aide d’un schéma, lequel se veut un moyen de représentation simplifiée, figurée, symbolique et fonctionnelle de réalités, perceptibles ou non perceptibles, et de relations qu’entretiennent ces représentations (Willett, 1996).
Le schéma est une représentation réduite à l’essentiel. Elle permet au lecteur de comprendre les principes logiques qui ont déterminé le choix des éléments pertinents, leurs relations et leur structuration. Cette compréhension de la structuration est essentielle à l’interprétation d’un schéma, car elle permet de reconstituer son contexte de création et, de cette façon, d’en comprendre le sens. Pour ce faire, le schéma est construit à partir de formes, de symboles et de couleurs traduisant visuellement ce qui est énoncé dans le texte. Sa forme simplifiée en facilite la mémorisation, l’utilisation et la comparaison. Bref, un bon schéma doit susciter l’intérêt et l’attention (Willett, 1996).
Pour juger la qualité d’une modélisation, il est important d’en connaître les étapes successives qui en ont permis la formulation. Nous allons donc les décrire dans les 84
prochaines lignes. Notre modèle se compose donc, d’emblée, d’un phénomène précis, soit la controverse de 2006 :
Figure 4. Étape I de la modélisation
Pour élaborer un modèle, il faut être en mesure d’abstraire les aspects les plus importants du phénomène étudié. Dans le cas de la controverse de 2006, nous proposons que ces éléments soient les enjeux autour desquels portait le débat. Éminemment politique, le concept d’« enjeu » doit ici être compris comme un espace de sens au sein duquel les acteurs se font compétition, afin de faire triompher leurs idées, leurs valeurs et leurs intérêts (Bernatchez, 2010).
En nous appuyant sur les études ayant pris pour objet la controverse de 2006 et les enjeux qui y ont été débattus, nous avons dans un premier temps cerné sept enjeux autour desquels s’était formé le débat : 1) le contenu disciplinaire ; 2) la place de la nation québécoise ; 3) l’agrégation officielle de l’éducation à la citoyenneté à l’enseignement de l’histoire du Québec ; 4) la pédagogie socioconstructiviste ; 5) l’approche par compétences ; 6) l’introduction des « ailleurs », c’est-à-dire d’histoires d’autres peuples servant de point de comparaison pour comprendre l’histoire du Québec ; 7) la division entre une année chronologique, donc partant de l’histoire précoloniale jusqu’à aujourd’hui, et une année thématique, où les mêmes réalités sociales sont abordées, mais, cette fois, dans une perspective d’histoire culturelle, politique, économique ou sociale. Certains de ces enjeux – la pédagogie socioconstructiviste et l’approche par compétences principalement – n’appartiennent pas exclusivement à la controverse de 2006, mais à l’ensemble de la 85
contestation qui a pris place contre le Renouveau pédagogique. Toutefois, assez rapidement, les acteurs s’attaquant au programme de 2006 ont intégré ces enjeux dans leur discours, ce qui en fait un incontournable pour notre étude. Enfin, les enjeux 1, 2, 3 et 5 rejoignent d’assez près les grands thèmes identifiés par Boutonnet, Cardin et Éthier (2011).
Une fois que nous avons préétabli ces enjeux, nous avons réuni un petit corpus d’articles de journaux publiés entre le premier jour de la controverse, soit le 27 avril 2006, et la présentation d’une deuxième version, c’est-à-dire le 15 juin 2006, afin de vérifier s’ils étaient bel et bien présents dans le débat public. Comme Boutonnet, Cardin et Éthier (2011), nous avons exclu les quotidiens ne se trouvant pas dans la base de données Eureka, notamment les journaux de Quebecor. En fait, nous nous sommes concentrés sur deux sources journalistiques : 1) l’ensemble des journaux de GESCA, entreprise reconnue pour ses allégeances fédéralistes et (néo)libérales ; 2) Le Devoir, un journal indépendant d’orientation nationaliste et progressiste (Lessard et Anne, 2011). Une fois le cadre temporel fixé (du 27 avril au 15 juin 2006) et les sources journalistiques déterminées, une banque de 43 textes a été constituée. Après une première lecture, nous avons constaté que l’enjeu portant sur l’« introduction des ailleurs », une section consacrée à la comparaison de la trajectoire du Québec avec celles d’autres populations et d’autres pays, était quasi absent. Puisque nos recherches nous menaient à penser que cet enjeu avait très peu de chance d’apparaître dans les périodes antérieures, nous avons décidé de l’éliminer du modèle, de même que cinq articles ne faisant qu’évoquer le programme de 2006 ou la controverse. Cela a donc réduit notre banque documentaire à 38 articles.
Après ce premier traitement, notre modèle – qui prenait pour point de départ la controverse de 2006 – se trouvait maintenant structuré autour de six enjeux :
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Figure 5. Étape II de la modélisation
Enfin, si notre modèle suggère une traduction de la controverse en enjeux, il découpe ces enjeux selon les « référentiels » globaux ou sectoriels qui les composent, c’est-à-dire comme de véritables cadres d’interprétation du monde. C’est à identifier ces référentiels que sera consacrée la prochaine partie.
3.2.3. Identification des référentiels et modélisation du problème
Nos six enjeux ayant été cernés, nous sommes retournés vers notre banque documentaire composée de 38 articles de journaux publiés entre le 27 avril 2006 et le 15 juin 2006, afin d’effectuer un prétest de la première version du modèle à l’aide d’une brève analyse de discours. Pour ce faire, nous avons utilisé un codage mixte, lequel favorise un aller-retour entre les données et les interprétations (Point et Voynnet-Fourboul, 2006 ; Voynnet- Fourboul, 2012). Le codage a été composé en plusieurs étapes. D’abord, nous avons établi 87
les premières catégories que nous croyions retrouver au cœur du débat, soit les référentiels. Nous avons ensuite choisi l’unité d’analyse, soit la chronique ou l’article en entier, puisque l’objectif ici n’était pas d’entrer dans le détail du discours, mais simplement de valider si les référentiels que nous avons cernés se retrouvaient bel et bien dans le corpus et, surtout, si certains non repérés apparaissent (Van der Maren, 2004).
Après ce prétest, nous avons éliminé le sixième enjeu, soit « la division entre une année chronologique et une année thématique ». Bien qu’il soit indéniable que cet enjeu fut l’un des points les plus contestés du programme de 2006, nous avons choisi de l’éliminer, car il ne semble pas avoir vraiment été débattu et que nos recherches ne nous permettaient pas de penser qu’il se manifesterait dans les périodes antérieures. Contrairement aux autres enjeux de notre modèle, celui-ci – davantage d’ordre didactique – n’a pas vraiment connu de défenseurs. Nous avons donc choisi de l’écarter de notre modèle, puisqu’il semblait marginal, ce qui était susceptible de trahir le principe de généralité de la modélisation.
À la suite de ce premier prétest, nous sommes parvenus à décomposer nos enjeux en les situant au centre d’une confrontation entre deux référentiels. Aucun autre changement ne sera apporté à ce modèle avant son évaluation prévue dans la discussion. À ce stade-ci, il prend dès lors la forme suivante :
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Figure 6. Modèle de la controverse de 2006 : des enjeux aux référentiels
C’est donc à partir de ce modèle que nous élaborerons, dans le prochain chapitre, la grille qui nous servira à l’analyse de notre documentation.
Les enjeux se situent entre deux pôles au sein desquels sont inscrits les référentiels. Les trois premiers enjeux se trouvent au cœur d’une confrontation entre des référentiels globaux. Premièrement, l’approche par compétences se trouve au centre d’une tension entre l’humanisme et l’utilitarisme. Deuxièmement, la place de la nation québécoise révèle une tension entre deux idéologies identitaires, soit le nationalisme et le multiculturalisme. Troisièmement, le débat entourant l’agrégation de l’éducation à la citoyenneté est révélateur d’une tension entre deux idéologies politiques, soit le conservatisme et le 89
libéralisme. Bref, comme nous pouvons le constater, ces référentiels globaux – pour ne pas dire ces « idéologies » – appartiennent aux grands cadres d’interprétation hiérarchisant les normes et les valeurs en société.
Les deux autres enjeux sont davantage au cœur d’une confrontation entre des référentiels sectoriels. La pédagogie socioconstructiviste apparaît au centre d’une tension entre deux conceptions de la pédagogie, soit le magistrocentrisme et le pédocentrisme. Le cinquième enjeu, qui porte sur l’importance du contenu dans le programme, peut davantage être associé à une tension entre deux grands paradigmes de l’historiographie, soit une historiographie mettant de l’avant l’histoire nationale et une autre privilégiant l’histoire sociale. Bref, ces référentiels, qui relèvent davantage de la pédagogie et de l’historiographie, apparaissent beaucoup plus comme des référentiels sectoriels, c’est-à- dire comme des représentations moins étendues d’un secteur, comme un corps de métier, ou un ordre professionnel.
Après avoir justifié et expliqué pourquoi nous jugions pertinent et important de procéder à une modélisation de notre problème, nous avons décrit le processus par lequel nous sommes passé pour modéliser notre problème autour de sept, six, puis – finalement – cinq enjeux. Comme nous l’avons vu, ces enjeux sont tous situés au centre d’une confrontation entre deux référentiels, parfois d’ordre global, d’autres fois d’ordre sectoriel. Notre modèle étant maintenant établi, nous tâcherons maintenant de montrer que ses principales constituantes peuvent certainement être retracées dans des études d’autres chercheurs s’étant penchés sur le programme de 2006 ou la controverse de 2006. En d’autres termes, nous n’estimons pas que le principal apport de notre modèle soit d’identifier ces enjeux et ces référentiels, mais plutôt de les avoir – pour une première fois – tous réunis.
3.3. Définition et opérationnalisation des référentiels
Comme le rappelle Julia Poyet (2009) dans sa thèse doctorale, un concept est un mot, une étiquette, un signifiant, qui n’a pas de sens en soi. En effet, un concept acquiert son sens dans la réalité abstraite qu’il désigne et qu’il permet de rendre intelligible. En fait, un 90
concept représente la « médiation » nécessaire à l’esprit pour catégoriser le réel. Il permet de concevoir le monde à travers un système de pensée et d’y identifier des objets et des évènements à partir d’une caractérisation rapide et facilitant l’analyse et l’interprétation de la réalité. Au plan analytique, il est important de définir les concepts pour bien saisir la perspective avec laquelle le chercheur « découpe » le réel. Il en va de même des référentiels de notre modèle.
3.3.1. Humanisme et utilitarisme
Comme le soutient Daniel D. Jacques (2012), dans son sens le plus courant, l’humanisme fait référence au retournement historique de la pensée qui a pris forme en Italie de la Renaissance. Conçue par les Romains – à partir de la paideia grecque qui désigne la transmission aux jeunes des savoirs reposant sur l’étude des lettres, des arts, de la musique, des mathématiques, de la philosophie et l’entraînement du corps (Brisson, 2004) – cette tradition s’oppose à la banausos, c’est-à-dire l’éducation aux arts pratiques (Jacques, 2012). En fait, les humanistes de la Renaissance partagent tous le même souci et le même idéal, celui d’éduquer l’homme et d’élever son âme grâce à un partage, à travers les époques, de l’héritage des Anciens. En ce sens, l’humanisme est avant tout une tradition et un projet pédagogique. Ce projet, qui vise à apprendre à l’élite de quelle façon elle doit jouer son rôle dans la cité, a pour principal objectif d’« élever » l’esprit du futur citoyen grâce au développement de ses facultés et sa culture, l’humanitas, laquelle permet à l’homme d’étendre ses pouvoirs de compréhension et d’action sur le monde. Il statue donc, comme principe premier, que l’homme est un animal éducable. D’ailleurs, comme le rappelle Jacques (2012 : 28), dans leur sens originel, les humaniores litterae signifient « lettres qui rendent plus humain », autrement dit, « qui ont le pouvoir d’humaniser ».
S’étendant dès la Renaissance sur une grande partie de l’Europe, c’est en droit fil avec cette conception que se définit l’humanisme en vigueur au Québec avant les années 1960. Ancré dans la pratique des arts libéraux ou des « humanités », c’est cet héritage que les Jésuites recueillent à la toute fin du XVIe siècle dans le fameux Ratio Studiorum, un curriculum rassemblant plusieurs œuvres dites « classiques » minutieusement choisies et structurées 91
(Brisson, 2014). Ce curriculum exerce une influence inégalée dans les sociétés occidentales en définissant plus que jamais un idéal de culture. Plus précisément, il dévoile une structure forte et hiérarchique prévoyant plusieurs étapes selon des justifications idéologiques précises (Simard, 2004). À peu près inchangé jusqu’au milieu du XXe siècle, le « cours classique » dépasse la seule instruction. Véritable quête de sens, cette éducation prend le temps nécessaire pour assurer la maturation de l’intelligence et de la personnalité par l’acquisition de l’héritage culturel et la maîtrise du langage qui lui est associé. Résolument opposée à toutes formes d’utilitarisme, de matérialisme, de relativisme et de présentisme, elle se définit d’abord par une volonté de répondre aux besoins du jeune – besoin de sens, besoin de comprendre le monde, besoin d’assumer soi-même sa liberté – plutôt qu’aux attentes de la société (Corbo, 2004b).
Comme le souligne Louis LeVasseur (2002), la structure institutionnelle de l’école a été ébranlée par la convergence de plusieurs courants de pensée, que ce soit le courant de la reproduction, qui soupçonne l’école de maintenir les écarts entre classes sociales (Bourdieu et Passeron, 1970) ou le courant marxiste, qui accuse l’école d’orienter les élèves selon leur origine sociale (Baudelot et Establet, 1971). Ces courants critiques ont disqualifié une fonction fondamentale de la culture, soit celle de procéder à une mise en forme du monde pouvant servir de repères (Dumont, 1968). En effet, selon plusieurs auteurs, ces courants ont permis l’introduction de l’ethos utilitariste à l’école, lequel vise à répondre à des besoins sociaux et économiques en formant un travailleur qui s’intègre à la société et, surtout, au monde du travail (Gagné : 1999a ; Boutin et Julien, 2000). C’est dans cette perspective que, à l’instar de Guy Rocher (2007), nous opposons l’humanisme à l’utilitarisme, deux tendances intrinsèques, sous-jacentes et souvent même explicites aux orientations et aux prises de décisions entourant les réformes. Selon ses pères Jeremy Bentham (1748-1832) et John Stuart Mill (1806-1873), l’utilitarisme se définit comme la recherche d’un moyen maximisant le bien-être ou le bonheur, ce qui introduit ici un caractère fondamentalement conséquentialiste, principalement par le travail comme mode d’intégration à la société.
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Lorsque nous nous penchons sur la littérature portant sur le programme ou la controverse de 2006, nous constatons que les chercheurs ont surtout abordé l’humanisme et l’utilitarisme en les mettant en relation avec la culture et la modernité. Dans son rapport commandité par l’Institut de recherche sur le Québec (IRQ) – une organisation au centre du « nouveau nationalisme conservateur », selon Jean-Marc Piotte et Jean-Pierre Couture (2012) – Charles-Philippe Courtois (2009) présente le programme de 2006 comme étant anti-humaniste et empreint de présentisme. Cette question de l’immédiat et du présentisme fut aussi abordée par Éric Bédard (2011 : 45) pour qui le programme de 2006 reflète le rapport au temps d’un nouveau contexte culturel :
Il y a bien une crise de la culture, c’est-à-dire une crise de la filiation et de la transmission. Cette histoire de la modernité n’en a que pour des processus froids et impersonnels, toute dévouée qu’elle est à montrer la rationalité instrumentale d’un monde qui se fait apparemment sans l’homme et sans les communautés nationales. L’histoire n’est plus cette discipline qui nous relie aux ancêtres qui ont fait le pays. Elle ne fait plus de nous les héritiers d’une civilisation à préserver et à actualiser. Cette histoire est au service d’un présent éphémère.
Si certains ont cherché à montrer que le programme de 2006 est en rupture avec l’héritage humaniste et culturel, d’autres ont également défendu l’idée qu’il consacre l’entrée à l’école du néolibéralisme (Comeau, 2013 ; Lavallée 2013) ou, du moins, d’une logique économico-utilitariste (Robert, 2014 ; Lemieux, 2014a).
Enfin, lorsque nous nous penchons sur les typologies des finalités de l’enseignement de l’histoire, nous constatons que l’humanisme se rapproche de la conception patrimoniale et que l’utilitarisme s’apparente à la conception instrumentaliste de la typologie de Côté et Duquette (2012). D’une part, la première conçoit la culture comme « un legs censé avoir une portée universelle, un canon constitué des grands œuvres qui ont traversé les âges parce que les significations qu’elles contiennent sont toujours pertinentes » (Côté et Duquette, 2012 : 125). D’autre part, la conception instrumentaliste comprend la culture comme une boîte à outils alimentant « la formation de certaines habiletés nécessaires dans un monde
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pluraliste et orienté vers l’économie du savoir du XXIe siècle » (Côté et Duquette, 2012 : 126). Ce premier pôle de confrontation trouve donc une assise dans la littérature entourant le programme de 2006, ainsi que dans la typologie de Côté et Duquette (2012).
3.3.2. Nationalisme et multiculturalisme
Au cours des dernières décennies et, principalement, depuis la Chute du mur de Berlin, le monde intellectuel a connu d’intenses débats au sujet du nationalisme (Dupuis-Déri et Ancelovici, 1998). Historiquement, nous retrouvons deux conceptions de la nation, l’ethnique et la civique. La première, davantage liée aux penseurs allemands des XVIIIe et XIXe siècles tels que Johann Gottfried von Herder (1744-1803) ou Johann Gottlieb Fichte (1762-1814), théorise une conception élective de la nation. Son appartenance, qui se fonde sur un lien naturel de filiation, suppose l’existence de prérequis culturels et linguistiques, lesquels sont à la base de l’identité et de la cohésion sociale (Monière, 2001). À cela, il faut ajouter l’idée fondamentale que la nation assure la pérennité du moi permettant ainsi à l’individu de durer au-delà de la mort. À cette conception « ethnique » vient rapidement s’opposer, dans la seconde moitié du XIXe siècle, une conception dite « civique ». Cette fois, c’est du côté français qu’apparaît la théorie, plus précisément du penseur Ernest Renan (1823-1892). Partant du constat que les nations n’ont pas toujours existé et qu’aucune ne peut se targuer d’une véritable pureté, Renan tente à l’époque de définir des critères fiables et universels légitimant les frontières entre les nations. Pour lui, la nation repose d’abord sur un désir de vivre ensemble, un vouloir-vivre collectif et un vécu commun du passé et du présent (Monière, 2001).
Cette dichotomie est depuis longtemps contestée par les chercheurs. En effet, comme le soutient Michel Cahen (1994), dans le débat entre la nation ethnique et la nation civique, le concept d’« ethnie » est presque toujours pris au sens de « race ». Or, contrairement à la race, la définition de l’ethnie ne comporte aucune conception de droit de sang. Au contraire, l’ethnie se définit comme un groupe rassemblant des personnes sur la base d’une ascendance, d’une histoire, d’une culture et d’un vécu communs. Dans cette perspective, il n’existe aucune muraille entre la nation et l’ethnie. Au contraire, il n’existerait ici qu’une 94
gradation dans la durée et le degré de cristallisation du sentiment ethnique : toutes les nations sont des ethnies, mais toutes les ethnies ne sont pas des nations. Bref, comme le résume Cahen (1994), si l’ethnicité se veut avant tout un fait de conscience et de sentiment, la nation réfère davantage à une expression ethnique cristallisée et stabilisée dans la durée, habituellement par l’entremise d’un État. Le « nationalisme », pour sa part, doit être compris comme l’expression politique d’un sentiment national, lequel côtoie sans aucun doute la citoyenneté, mais ne s’y résume pas.
D’après plusieurs chercheurs et philosophes comme Ross Poole (1999), nous arrivons à la fin du nationalisme ou, du moins, d’un nationalisme tel que nous l’avons connu jusqu’ici, lequel aurait conduit à un nombrilisme collectif, une attitude qui mène à se soucier peu des problèmes du globe. Devant ce constat, plusieurs modèles seraient susceptibles de remplacer l’identité nationale. Parmi ceux-ci, nous trouvons le multiculturalisme, lequel met en évidence les limites culturelles de la prétendue autonomie rationnelle de l’individu libéral. Assez près du communautarisme de Charles Taylor (1931-) et de Will Kymlicka (1962-), le multiculturalisme est orienté par une démarche pragmatique vouée à intégrer les droits des communautés culturelles parmi les droits reconnus par la société libérale. En ce sens, les multiculturalistes considèrent que les communautés doivent jouir d’une reconnaissance politique particulière grâce au rôle culturel et social qu’elles jouent dans la socialisation politique des individus. Pour ce faire, elles doivent avoir le droit constitutionnel d’exister, de s’exprimer librement et d’être protégées contre toute menace externe et interne. Refusant de postuler la prééminence des « cultures nationales » sur les autres cadres culturels d’affirmation de l’identité sociale, le multiculturalisme conforte l’identité des minorités en considérant le droit à revendiquer sa culture comme un droit associé à la liberté d’expression, ce qui mènera à une meilleure affirmation de la justice, à la tolérance et au maintien du pluralisme démocratique (Bock-Côté, 2016).
Lorsque nous nous penchons sur la littérature portant sur le programme ou la controverse de 2006, nous constatons que les chercheurs, comme Bouvier (2008), Demers, Éthier et Lefrançois (2011) ou Lanoix (2015), ont déjà souligné que la place de la nation québécoise dans le programme – et la tension entre le nationalisme et le multiculturalisme qui 95
l’accompagne – est probablement le point central du débat entourant le programme de 2006. Ce point prend principalement forme autour de deux grandes dimensions, c’est-à- dire le non-traitement de la question nationale (Lavallée, 2006) et l’incapacité du programme à s’ouvrir au pluralisme tout en conservant une place adéquate pour la nation québécoise (Collectif, 2007). Or, cet effacement de la nation serait principalement dû au caractère multiculturaliste du programme de 2006. C’est entre autres ce que défend Michel Sarra-Bournet (2008), lequel considère le multiculturalisme comme étant l’un des trois socles du programme. C’est aussi ce qu’avance Courtois (2009 : 7-9) dans son rapport :
La mission de l’école est maintenant de bourrer la tête des élèves d’une certaine conception du pluralisme […]. En fait, ce ne sont plus les enfants issus de l’immigration qu’il faut intégrer à la nation, dans la logique du programme, mais l’inverse. Il ne s’agira donc plus de transmettre un récit national à tous, peu importe leurs origines, mais de chercher la diversité dans le passé et dans le présent, ailleurs comme ici.
D’autres études ont aussi fait part de cette tension entre le nationalisme – auquel certains ajoutent une dimension ethnique ou civique (Dagenais et Laville, 2007 ; Éthier, Cardin et Lefrançois, 2013) – et le multiculturalisme (Lemieux, 2014c).
Aux fins de l’analyse, nous ne distinguerons pas le nationalisme ethnique et le nationalisme civique. En ce sens, la manifestation d’un attachement à la nation ou à l’identité québécoise est considérée comme du nationalisme. C’est d’ailleurs ce que semblent avoir fait Boutonnet, Cardin et Éthier (2011) dans leur analyse de la controverse, laquelle réunissait dans le même sous-thème « la nation ethnique et la nation civique ». En ce qui concerne le multiculturalisme, notre définition s’apparente très clairement à la conception anthropologique de la typologie de Côté et Duquette (2012 : 128), selon laquelle la culture se définit « comme plurielles et laisse entendre qu’aucun récit ou artefact n’est supérieur à un autre, puisqu’il s’inscrit toujours dans un contexte donné ». Dans cette perspective, le concept de « culture publique commune » doit être compris comme un instrument de pouvoir, voire d’oppression d’une collectivité par une autre ou d’une minorité par une
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majorité. Ainsi, ce second pôle de confrontation trouve une assise dans la littérature entourant le programme et la controverse de 2006 et dans les typologies de Boutonnet, Cardin et Éthier (2011) et de Côté et Duquette (2012).
3.3.3. Conservatisme et libéralisme
De Thomas Hobbes (1588-1679) à John Locke (1632-1704), d’Adam Smith (1723-1790) à John Rawls (1921-2002), le libéralisme a connu plusieurs visages et s’est exprimé de multiples façons dans l’histoire moderne (Roy, 1988). Il n’en demeure pas moins que ces expressions se rejoignent toutes sur certains principes. D’emblée, comme l’indique l’étymologie du mot, la liberté est au cœur du libéralisme. Cette dernière, prérogative de la vie humaine, est possible pour l’individu grâce à sa raison. Elle détermine également sa dignité et sa poursuite du bonheur. En vertu de celles-ci, la liberté se voit accompagner par l’autonomie, laquelle s’exprime par la liberté d’expression, la liberté politique, la liberté économique, la liberté d’entreprise, la liberté de commerce, la liberté de travail, la liberté de presse, la liberté de religion, etc. En d’autres termes, la seule contrainte légitime à la liberté individuelle est la liberté de l’autre et elle en vient, par le fait même, à soutenir un corollaire logique, soit l’égalité. Cette égalité, toutefois, doit être comprise comme une égalité formelle et juridique : il ne s’agit pas d’une égalité sociale, mais d’une égalité devant la loi et toujours subordonnée à la liberté.
Un autre grand trait du libéralisme est sans aucun doute le droit de propriété, lequel est présenté comme un droit naturel et comme étant le moyen le plus efficace d’assurer le bonheur. Assurant la productivité et l’efficacité, la propriété devient le moteur de l’activité humaine et, de cette manière, c’est par l’effort personnel qu’un individu en arrive au succès, lequel s’exprime par le bien-être matériel. C’est pourquoi, à l’instar de Fernande Roy (1988), nous pouvons aisément affirmer que l’individualisme est au cœur de la logique libérale. De plus, nous trouvons dans le libéralisme une profonde croyance envers la perfectibilité individuelle et collective : il s’agit ici de l’imaginaire du progrès. Bref, la conception du libéralisme que nous retenons s’articule autour des valeurs de liberté, d’égalité, de progrès, de propriété et de la suprématie de l’individu sur le collectif, ce qui 97
contraste considérablement avec le conservatisme, lequel a davantage besoin d’ancrer l’homme au sein d’un ordre, autrement dit, de l’enraciner. Contrairement au libéralisme, l’âge d’or du conservatisme n’est pas dans le futur, signe de progressisme, mais plutôt dans le passé. Ainsi, le conservatisme s’attache aux institutions traditionnelles telles que la famille, la religion, l’agriculturisme ou le colonialisme et il se dresse souvent devant les groupes ou les idées menaçant ces institutions (Gélinas, 2001).
Pour en saisir les fondements, il faut se tourner davantage vers la pensée d’Edmund Burke (1729-1797) – père du conservatisme moderne – et de ses six lois de l’anti-abstraction9 : 1) la liberté n’est pas un principe absolu et est toujours contextuelle ; 2) les droits naturels n’existent pas et la contrainte peut très bien pourvoir au besoin des hommes ; 3) le passé est naturel et doit être admiré ; 4) la politique doit faire bon usage de la tradition et se montrer sage, ce qui signifie d’assurer une continuité avec le passé et d’appliquer le principe de prudence aux changements ; 5) les préjugés fondent la politique, car ils sont une marque du passé et une source de connaissances plus sage que la réflexion personnelle ; 6) les individus sont inégaux. C’est dans cette perspective que nous situons le conservatisme, une perspective qui – nous pouvons le constater – s’écarte de la tradition tory davantage rattachée au Canada anglais. En fait, comme le défend Xavier Gélinas (2001), si le conservatisme se confond souvent au libéralisme pur, voire au libertarianisme, au Québec, l’expression du conservatisme se profile davantage à travers un traditionalisme. Ainsi, dans cette thèse, le conservatisme est compris comme une position de prudence vis- à-vis le changement et d’attachement à la tradition et à l’héritage des coutumes et des institutions ayant traversé l’épreuve du temps (Dupuis-Déri et Éthier, 2016).
Comme nous l’avons déjà montré (Lemieux, 2014c), la tension entre le libéralisme et le conservatisme est l’autre grand axe idéologique autour duquel s’est articulée la controverse de 2006. Dans ce cas-ci, la tension prend forme autour du citoyen et de la démocratie et elle s’exerce entre une conception progressiste, croyant le changement garant de l’avenir, et une conception conservatrice, anticipant ce changement avec beaucoup plus de prudence
9 Ces lois sont une synthèse pédagogique provenant de Jean-Herman Guay et découlant du célèbre ouvrage de Burke (1790) intitulé Réflexion sur la révolution de France. 98
(Éthier, Cardin et Lefrançois, 2013). De manière générale, ce que craignent les tenants de la conception conservatrice, c’est qu’en attribuant à l’enseignement de l’histoire la tâche de développer une éthique citoyenne, cela conduise « à aplanir les aspérités et les conflits du passé au profit d’un récit […] reconditionné au nom de la promotion des valeurs démocratiques et consensuelles que doit partager tout bon citoyen » (Fecteau et al., 2006 : 184). Un autre passage, plus récent, exprime cette crainte que l’histoire soit subordonnée à une éthique citoyenne : « le programme actuel semble vouloir former directement l’esprit, celui de bons citoyens, dociles, respectueux, complaisants, naïfs, dans ce qui prend parfois l’allure d’un cours de morale » (Vaugeois, 2014 : 182-183). Or, pour Denis Vaugeois, un bon cours d’histoire doit donner des instruments et non des recettes.
Enfin, lorsque nous nous penchons sur les typologies de l’enseignement de l’histoire, nous constatons que celles-ci offrent assez peu en matière de libéralisme et de conservatisme et qu’elles les mettent assez rarement en relation avec la citoyenneté. Toutefois, nous pouvons ici nous référer davantage à une autre typologie développée par David Lefrançois (2006), laquelle porte sur les types de citoyennetés dans les sociétés modernes. Dans sa thèse, Lefrançois (2006) distingue trois modèles de citoyennetés, soit le modèle libéral, le libéral républicain et le modèle délibératif. Or, les deux premiers modèles collent assez bien à nos définitions du libéralisme et du conservatisme. Alors que le modèle libéral vise le développement d’un citoyen conscient et respectueux des droits individuels et faisant preuve d’une certaine ouverture face aux opinions divergentes, la seconde vise plutôt la participation des citoyens et se montre plus près des standards de la tradition, de l’excellence et de la morale. Bref, ce troisième pôle de confrontation trouve lui aussi une assise dans la littérature entourant le programme et la controverse de 2006, ainsi que dans la typologie Lefrançois (2006).
3.3.4. Histoire nationale et histoire sociale
Qu’est-ce que l’histoire ? Terme infiniment polysémique, Pierre Nora (1984) définit l’histoire à peu près en ces mots : elle est une entreprise de déconstruction et de reconstruction, d’une représentation du passé, par l’entremise d’une analyse et d’une 99
critique. À cela, Roger Chartier (1994) ajoute que cette opération intellectuelle, qui s’avère toujours problématique et incomplète, applique une procédure explicative logique. Avant d’en arriver à une telle conception, toutefois, l’histoire a traversé plusieurs stades, passant de l’œuvre de Cicéron (106 av. J.-C.-43 av. J.-C.), où l’histoire se mêlait avec le mythe, aux chroniques de Jean de Joinville (1224-1317), où elle se faisait œuvre de propagande militaire. En fait, c’est à compter du XIXe siècle que l’histoire prend le sens que nous lui reconnaissons aujourd’hui, un sens intimement lié au siècle des Lumières, où les philosophes rationalistes ont commencé à questionner les fondements de l’histoire, ses cycles et ses permanences. Il faut également souligner que le XIXe siècle, siècle des révolutions et du romantisme, démontre un engouement jusque-là inégalé pour l’histoire, laquelle entame à l’époque son implantation dans les universités. C’est donc dans ce contexte que naît l’histoire nationale.
L’histoire nationale est un des produits les plus emblématiques du XIXe siècle. Les historiens « romantiques » de cette époque – le plus important étant sans aucun doute Jules Michelet (1798-1874) – sont tellement passionnés par leur nation qu’ils ont du mal à réaliser une histoire qui n’en ferait pas l’éloge. Au Québec, ce sont les figures de François- Xavier Garneau (1809-1866) et de Lionel Groulx (1878-1967) qui incarnent le mieux ce courant. Cet intérêt marqué pour la nation ne signifie pas pour autant que leur travail ne s’accompagne pas d’une méthode – sur laquelle nous nous sommes déjà penchés dans le Chapitre I – qui emprunte de plus en plus, au fil du siècle, aux historiens dits positivistes ou méthodiques tels que Charles-Victor Langlois (1863-1929) et Charles Seignobos (1854- 1942). Ce sont ces derniers qui, en France, érigent le culte du document écrit, seule source susceptible d’accéder aux vérités du passé, au point d’en venir à ne s’intéresser qu’au temps court et à ce qui est vérifiable. Cette posture « positive » contraste malgré tout avec celle de l’historien romantique qui a l’intime conviction de vouloir saisir l’histoire par ce qui l’a fait, et ce, grâce à sa sensibilité (Carbonell, 1978).
Alors que l’histoire se définit de plus en plus comme discipline au cours du XIXe siècle, l’arrivée des historicistes – premiers grands épistémologues de l’histoire tels que Leopold von Ranke (1795-1886) ou Johann Gustav Droysen (1808-1884) – dans la seconde moitié 100
du XIXe siècle lui fait bientôt traverser une crise. Reprochant aux historiens romantiques de manquer d’originalité et aux historiens positivistes de produire des études pauvres en interprétation, les historicistes introduisent un questionnement, celui du degré d’objectivité et de subjectivité que peut se permettre l’historien face à son objet (Mancini, 2000). C’est cette révolution épistémologique, à laquelle il faut ajouter le développement des sciences sociales, qui permet la création de l’École des Annales par Marc Bloch (1886-1944) et Lucien Febvre (1878-1956) à la fin des années 1920. Cette école, qui rénove en profondeur l’historiographie et qui s’avère dominante jusqu’à la fin du XXe siècle, propose une « histoire sociale » s’intéressant aux structures de la société – l’économique et le social essentiellement – plutôt qu’à la nation (Burguière, 1979). Au Québec, les historiens de l’École de Québec, dont Marcel Trudel, Fernand Ouellet et Jean Hamelin, appartiennent à ce courant. Ayant pour projet de dresser une « histoire totale », l’École des Annales introduit l’idée que l’histoire doit se faire par l’entremise d’une problématisation (histoire- problème). À la suite de la Seconde Guerre mondiale, l’histoire sociale permet également l’introduction d’une histoire culturelle où tout devient sujet à recherche (Burguière, 1979). Enfin, depuis la fin du XXe siècle, nous constatons toutefois que l’histoire nationale, ou politique, tend à se réaffirmer.
Comme le soulignait Jocelyn Létourneau (2014), certains ont profité de la controverse de 2006 pour défendre la légitimité d’une histoire nationale, laquelle aurait été trop longtemps mise à l’écart par l’histoire sociale, cette dernière étant d’ailleurs l’un des trois socles du programme de 2006 selon Sarra-Bournet (2008). Dominant la production historienne depuis les années 1970, l’histoire sociale aurait érodé les bases de l’histoire nationale, puis l’aurait marginalisée (Sarra-Bournet, 2007). Autrement dit, le programme de 2006 reflèterait une forme extrêmement avancée de cette historiographie (Parent, 2008). Ainsi, la controverse de 2006 s’inscrirait dans un argumentaire visant à redorer le blason de l’histoire nationale au Québec (Létourneau, 2014). Au cœur de cette croisade, nous retrouvons un rapport commandité par la CPH et la Fondation Lionel-Groulx (FLG). Rédigé par Bédard (2011), ce rapport explique que le Québec forme une nation et que l’histoire sociale et l’histoire nationale ne doivent pas être concurrentes, mais complémentaires. Dans cette logique, si le programme de 2006 semble enclin à aborder 101
des questions sociales, il devrait l’être tout autant à propos de la question nationale, car l’histoire nationale n’est pas plus nationaliste que l’histoire sociale est socialiste.
Plusieurs des sous-thèmes relevés par Boutonnet, Cardin et Éthier (2011 : 96) font référence à ces deux dimensions. Parmi les sous-thèmes reflétant des éléments de l’histoire nationale, nous retrouvons la dénonciation d’« une histoire réductrice et sans conflits » et l’idée que la « mémorisation d’une trame événementielle est nécessaire ». Parmi les sous- thèmes référant à des éléments de l’histoire sociale, nous pouvons évoquer celui voulant que « l’histoire procède par une méthode » ou que la « discipline historique requiert réflexivité et interprétation ». Cette perspective de l’histoire sociale rejoint également la dimension historique soulevée par Côté et Duquette (2012) voulant que l’élève soit amené à maîtriser les savoirs et les savoir-faire propres à la discipline historique, et ce, à partir d’un travail mené auprès de sources primaires et secondaires. Force est de constater que ce quatrième pôle de confrontation trouve lui aussi une assise dans la littérature entourant le programme et la controverse de 2006 et dans les typologies Côté et Duquette (2012) et de Boutonnet, Cardin et Éthier (2011).
3.3.5. Magistrocentrisme et pédocentrisme
Comme le propose Daniel Calin (2006), nous estimons que l’opposition la plus récurrente dans les débats pédagogiques porte sur ce que Jean Vial (1909-1996) a nommé le magistrocentrisme et le pédocentrisme. Centré sur le maître, le magistrocentrisme constitue sans aucun doute la pratique la plus courante et la plus ancienne de l’acte pédagogique. Organisé autour du savoir et fondé sur l’autorité du maître, le magistrocentrisme est tourné vers la transmission de la connaissance disciplinaire et de la culture aux élèves (Danvers, 1992). S’inscrivant dans la longue tradition des humanités, c’est cette pédagogie qui règne dans les collèges classiques au Québec jusqu’aux années 1960, lequel vise une transmission, par la lecture et la discussion, des bonnes et belles œuvres (Jacques, 2012). Dans cette perspective, l’apprentissage se centre sur les cours magistraux du maître vis-à- vis duquel l’élève développe une dépendance. L’élève est ici représenté à l’image d’une
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pierre vierge sur laquelle le maître grave son discours et son savoir. C’est pourquoi nous parlons ici de pédagogie « passive ».
Face à cette pédagogie traditionnelle se sont dressées, dès l’époque moderne, des pédagogies « nouvelles » centrées sur l’élève, comme en témoignent les écrits de Comenius (1592-1670) ou de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Centré sur l’apprenant, ce « pédocentrisme » postule que l’éduqué possède déjà des ressources sur lesquelles il peut s’appuyer pour développer ses savoirs, ses savoir-faire et ses savoirs-être. Le maître prend ici la place d’un accompagnateur ayant une bonne connaissance de la psychologie du développement et de la psychologie cognitive et aidant l’élève à se développer (Paré- Kaboré, 2003). Ainsi, l’apprentissage se centre autour d’activités centrées sur l’élève et visant son autonomisation. C’est pourquoi nous parlons ici de pédagogie « active ».
Plusieurs études tendent à montrer que, en pratique, les maîtres adoptent rarement une seule de ces perspectives à travers leur acte pédagogique et qu’ils tendent davantage à les combiner, bien que de façon inégale (Cardin et Lemieux, 2016). Toutefois, dans les discours, il apparaît clair qu’il existe des extrêmes polarisant les positions. Chez les fervents défenseurs du pédocentrisme, de la pédagogie de la découverte et des pédagogies non-directives, l’élève est souvent représenté comme un être capable de reconstruire par lui-même ses savoirs, et ce, sans aucune forme de transmission (Calin, 2006). A contrario, les fervents défenseurs du magistrocentrisme considèrent souvent que le pédocentrisme est une lubie bien belle sur papier, mais complètement déconnectée de la réalité et n’ayant jamais démontré, par des données probantes, qu’elle est véritablement efficace. Néanmoins, lorsque nous sortons des extrêmes, nous constatons que la ligne n’est pas clairement définie. En effet, le magistrocentrisme ne se réduit pas au cours magistral. Souvent, il se prolonge d’un travail de mémorisation et de révision – une phase d’approfondissement de la compréhension – et d’application des savoirs acquis à travers des exercices. Autrement dit, il ne comporte pas seulement un caractère transmissif (Calin, 2006). Il en va de même du pédocentrisme où le maître continue d’occuper un rôle important, que ce soit dans la préparation des activités ou en accompagnant les élèves dans leurs recherches ou leurs discussions. 103
Lorsque nous nous penchons sur la littérature portant sur le programme ou la controverse de 2006, nous constatons que la dernière tension prend forme autour du socioconstructivisme, troisième socle du programme de 2006 selon Sarra-Bournet (2008). D’après nous, cette tension révèle un affrontement entre une conception magistrocentrée et une conception pédocentrée (Demougeot-Lebel et Perret, 2010). C’est entre autres ce qu’expriment Boutonnet, Cardin et Éthier (2011 : 104-105) dans cet extrait où ils tentent de dessiner le profil des opposants, puis des partisans du programme de 2006 :
D’une part, il y a ceux qui conçoivent principalement le savoir historique comme une trame évènementielle à faire apprendre, et à faire apprendre par « inculcation directe », notamment par la mémorisation […]. D’autre part, on retrouve ceux qui conçoivent plutôt le savoir historique non pas comme un objet inerte que l’enseignant dévoile à l’élève ou transmet à des fins de mémorisation, mais comme un savoir que l’élève construit, notamment par la pratique de la méthode historique, avec la médiation de l’enseignant.
À l’argumentaire craignant que le socioconstructivisme conduise vers un relativisme postmoderne (Cardin, 2007 ; Courtois, 2008), se joint un autre argumentaire selon lequel aucune recherche vraiment crédible ne prouve que cette pédagogie fonctionne réellement et voulant que les réformateurs se soient livrés à une expérimentation sur les cerveaux de la jeunesse québécoise (Baillargeon, 2006-2007).
Enfin, bien que la conception magistrocentrée ne fasse pas partie des sous-thèmes identifiés par Boutonnet, Cardin et Éthier (2011), ceux-ci en soulignent malgré tout les traits lorsqu’ils abordent le phénomène de mémorisation. De plus, comme nous l’avons remarqué dans l’extrait précédent, dans leur présentation des profils des protagonistes ayant pris part à la controverse de 2006, ils ont clairement identifié des acteurs en faveur d’une pédagogie transmissive versus les acteurs proposant une pédagogie constructiviste, laquelle est plus près d’une conception pédocentriste. Cela rejoint également les typologies d’Audigier (1995), de Seixas (2000) et de Moisan (2010). Bref, à la suite de cet exercice, il semble que
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les composantes de notre modèle trouvent des assises tangibles dans la littérature ayant analysé ou participé à la controverse de 2006 et ses suites.
Enfin, cette troisième partie nous a permis de présenter une première évaluation de notre modèle. Alors que l’analyse de discours présentée dans la deuxième partie a offert un ancrage empirique assez solide à notre modèle, les dernières lignes ont été l’occasion de lui ajouter un ancrage théorique, autrement dit, d’évaluer sa pertinence et sa justesse à l’aide de la littérature et des typologies présentées en première partie. Cet exercice permit également de définir les principaux concepts qui seront utilisés pour notre analyse, c’est- à-dire les référentiels globaux et sectoriels structurant notre modèle. De cette façon, nous avons maintenant en main tous les éléments nécessaires à notre cadre analytique.
Conclusion
Dans les lignes précédentes, nous avons exploré quelques typologies entourant les finalités de l’enseignement de l’histoire. Par la suite, nous avons proposé un modèle schématisant la controverse de 2006 en cinq grands enjeux et dix référentiels. Pour ce faire, nous avons effectué une brève analyse de discours d’un corpus de journaux. Dans un dernier temps, nous nous sommes penchés sur la littérature, afin de définir ces référentiels et de vérifier si d’autres, avant nous, les avaient identifiés. Dans ce cas-ci, nous nous sommes à la fois penchés sur les grands penseurs, sur la littérature portant sur le programme ou la controverse de 2006 et sur les typologies présentées en première partie. À la suite de cette modélisation et de la définition de nos concepts, ou référentiels, nous sommes maintenant prêts à développer notre méthodologie et à opérationnaliser notre modèle, lequel ne connaîtra plus de modifications avant la discussion au Chapitre VIII.
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Chapitre IV : Méthodologie et corpus
Je mets au service du plus subjectif l’analyse la plus objective Pierre Bourdieu, 2004
Le chapitre IV a pour objectif de définir le cadre méthodologique de notre recherche et d’opérationnaliser notre modèle présenté dans le chapitre III. Cela se fait en trois temps. D’abord, nous expliquerons de quelle façon notre recherche et notre thèse ont été planifiées, ainsi que les différentes étapes qui ont mené à sa rédaction. Nous nous pencherons ensuite sur nos méthodes de collecte de données, soit l’entrevue semi-dirigée et la recherche documentaire. Enfin, lorsque nous présentons nos méthodes de collecte, nous en profitons pour expliquer les méthodes d’analyse qui les accompagnent, que ce soit l’analyse qualitative, l’analyse de contenu, l’analyse de discours ou l’analyse statistique.
4.1. Planification de la recherche
Cette première partie vise d’abord à décrire la logique dans laquelle s’imbriquent les théories, les concepts, les méthodes et les corpus que nous mobilisons dans cette thèse. Cela nous conduit, en deuxième partie, à l’explication des choix théoriques et méthodologiques que nous avons faits au cours de la rédaction de la thèse, ainsi que sur les apports et les limites de ces choix et sur l’effort de triangulation qui leur sont associés. Enfin, nous expliquerons dans la troisième partie le calendrier que nous avons suivi pour la réalisation de la thèse. Nous profiterons de cette occasion pour expliquer les considérations éthiques et la façon dont nos chapitres d’analyse sont présentés.
4.1.1. Articulation de la thèse
Pour faciliter la compréhension de l’imbrication des différentes composantes théoriques, analytiques et méthodologiques de la thèse, il est possible de consulter l’Annexe A, laquelle 106
présente un organigramme de notre démarche. Visant à mieux comprendre les facteurs qui peuvent conduire un nouveau programme d’histoire nationale à faire objet de controverse, notre question de recherche et de notre hypothèse se formulaient de la façon suivante : quelles sont les sources des controverses entourant les réformes des programmes d’histoire du Québec au secondaire depuis la mise sur pied de la Commission Parent (1961) jusqu’à la création du Comité Beauchemin-Fahmy-Eid (2013) ? Pour répondre à cette question, nous avons posé l’hypothèse que les controverses entourant les programmes d’histoire du Québec au secondaire sont provoquées par un décalage entre les référentiels demandés par les acteurs intéressés à ce domaine et les référentiels sous-tendant les documents officiels du MÉQ et que ce décalage peut s’expliquer par des difficultés rencontrées lors des premières étapes du cycle politique entourant l’élaboration de programmes.
Pour confirmer ou infirmer cette hypothèse, nous avons défendu la pertinence d’utiliser les cadres d’interprétation offerts par l’APÉ et l’AGI, plus précisément le référentiel de Muller (2000 ; 2005), les statuts des groupes et les répertoires d’action de Maisonneuve (2004) et les trois I de Palier et Surel (2005). À l’issue de cette partie, nous avons mis en exergue ces sous-questions de recherche : 1) quelles idées mettent de l’avant les acteurs liés à l’enseignement de l’histoire du Québec et quelles sont les stratégies déployées pour les transmettre ? ; 2) quels sont les intérêts de ces acteurs et dans quels contextes – local, national, international – s’inscrivent-ils ? ; 3) quelles sont les institutions auxquelles se rattachent ces acteurs et comment y articulent-ils leurs actions ? Ces questions, inspirées des trois I de Palier et Surel (2005), permettent de guider notre analyse visant à découvrir la rationalité qui a guidé le MÉQ et le MÉLS dans l’élaboration des programmes d’histoire du Québec au secondaire et à identifier les acteurs qui ont participé au jeu dont les actions ont structuré, directement ou indirectement, le processus d’élaboration de 1961 à 2013.
Par la suite, nous avons modélisé notre problème à partir de la controverse de 2006, en identifiant cinq enjeux et dix référentiels auxquels ils se rattachent, lesquels agissent en tant que concepts à la base de notre analyse. Sachant que nous nous intéressons au jeu politique auquel participent les différents acteurs pour mettre de l’avant les référentiels entourant l’enseignement de l’histoire, nous mobilisons – pour traiter nos résultats 107
qualitatifs – les statuts des groupes et les répertoires d’action de Maisonneuve (2004) et les trois I de Palier et Surel (2005). Nous portons alors notre regard sur trois étapes intimement liées au cycle politique, soit la consultation précédant la rédaction du programme, le processus d’élaboration et la réception du programme par les différents acteurs intéressés à l’enseignement de l’histoire du Québec. Selon un modèle du cycle politique (voir section 2.1.2), l’étape de consultation intervient durant les phases d’émergence du problème, d’analyse de la situation et d’élaboration des options, celle du processus de l’élaboration se partage souvent entre la phase de l’élaboration des options, la prise de décision et, parfois, la planification de la mise en œuvre. Enfin, l’étape de réaction peut apparaître au cours de toutes les phases antérieures, mais est souvent plus manifeste lors des phases de mise en œuvre, d’évaluation et de suivi (Hudon, 2011).
Au Québec, depuis les années 1960, toutes les réformes de l’éducation ayant conduit à l’élaboration de nouveaux programmes ont été précédées d’une consultation. Disons d’emblée que le mot « réforme » est entendu ici au sens que lui donne M'hammed Mellouki (2010 : 5) comme produit « d’intentions, d’orientations et de pratiques, conçues et élaborées par un groupe d’acteurs en vue de changer une situation jugée inadéquate en mobilisant les acteurs qui conjuguent leurs efforts pour transformer la situation et produire des résultats autant que possible conformes aux intentions des réformateurs ». Pour saisir le déroulement de ces consultations et les positions des différents acteurs qui y ont pris part, nous portons notre regard sur les études ayant abordé ce thème, les verbatim des entrevues que nous avons réalisées auprès d’acteurs qui y ont participé, les mémoires présentés par les différents acteurs intéressés par le sujet et les archives repérées, lesquelles se composent surtout de rapports, de correspondances et de procès-verbaux.
Les mêmes outils d’analyse et les mêmes genres de sources seront employés pour traiter les étapes d’élaboration et de réception que ceux utilisés pour l’analyse de l’étape de consultation, mis à part les mémoires des acteurs intéressés qui sont une source appartenant exclusivement à l’étape de consultation. En ce qui concerne l’élaboration, nous ajoutons au corpus les documents officiels du MÉQ ou du MÉLS, étant donné que ces documents nous permettent de mieux comprendre les enjeux autour desquels le jeu politique a pris 108
forme et, surtout, d’identifier les référentiels qui ont été privilégiés par les décideurs. Par « document officiel », nous entendons l’ensemble des documents structurant le discours officiel, un discours défini par le politique, l’administratif et – dans une moindre mesure – par des organismes nationaux et internationaux, définissant la pédagogie ou ayant le pouvoir d’en modifier son organisation, ses contenus et ses méthodes (Reboul, 1984). Selon Mellouki (2010 : 321), ce discours repose sur deux types de documents, soit les « promesses de réforme » et les « offres officielles ». D’une part, les « promesses de réformes » sont formées de textes fondamentaux « pensés et préparés par des commissions d’enquête ou d’étude, par des groupes de travail, des organismes ou des individus mandatés […] pour établir un diagnostic de l’état de l’école québécoise et pour élaborer des propositions de changement à l’intention du MÉQ, d’autre part, les « offres officielles » rassemblent les « documents élaborés, à la suite du diagnostic, par le MÉQ pour retraduire les proposions exprimées en actions susceptibles de parfaire le fonctionnement pédagogique de l’école québécoise et son efficacité » (Mellouki, 2010 : 321). Ce corpus rassemble donc principalement rapports, énoncés de politique, programmes et guides pédagogiques.
Enfin, en ce qui a trait à l’étape de réception, nous traitons les sources mentionnées plus haut, auxquelles nous ajoutons une revue de presse permettant de saisir la traduction et l’accueil, par la population et les acteurs intéressés, des nouveaux programmes ou de leur implantation. Lorsque nous jugions que la presse ne fournissait pas une documentation suffisante, nous avons ajouté à ce corpus des articles de périodiques et/ou de revues professionnelles. Finalement, à la suite de notre analyse des résultats, nous serons en mesure de revenir sur nos cadres théoriques et méthodologiques, puis d’observer si les référentiels cernés au cours de notre modélisation se sont avérés adéquats ou, encore, si certains se sont avérés inadéquats ou absents. Cet exercice, qui est réalisé plus loin en discussion, vient du coup évaluer la justesse de notre modèle. Dans le cas où des référentiels seraient considérés inadéquats ou absents, nous serions en mesure de perfectionner le modèle pour de futures recherches. Il s’agit là, d’après nous, d’un des apports de notre recherche : non seulement nous proposons un modèle permettant de d’analyser et de mieux comprendre la controverse de 2006, mais celui-ci est aussi 109
susceptible d’être exporté dans le temps et dans l’espace. En ce sens, il pourrait bien s’avérer la pierre angulaire d’une recherche comparative. Finalement, une fois notre modèle évalué, nous pourrons revenir sur notre question de recherche et notre hypothèse.
4.1.2. Les apports et les limites de la recherche
Pour bien faire comprendre l’importance de la triangulation en recherche, Jean-Herman Guay (2014) fait appel à une image d’Edmund Husserl (1859-1938), lequel brandissait un cube pour montrer intuitivement à ses interlocuteurs que, quel que soit l’angle qui lui est donné, ils ne voient toujours que trois faces. Autrement dit, si une partie du réel est toujours visible, une partie échappe inévitablement à l’observateur, laquelle peut cependant devenir visible lorsque nous faisons pivoter le cube. Cette image résume bien notre idée et la position que nous avons adoptée dans le cadre de cette thèse. À nos yeux, un phénomène peut être adéquatement compris seulement lorsque nous le faisons pivoter, bref, lorsque nous l’abordons sous plusieurs points de vue. En fait, c’est en utilisant différentes méthodes qualitatives et quantitatives et, pour chacune, plusieurs outils, que le chercheur parvient à faire pivoter le phénomène qu’il étudie, bref, qu’il réussit à porter sur lui plusieurs points de vue (Guay, 2014).
Nous pouvons souligner un certain nombre d’apports liés à notre thèse. Au premier chef, nous retrouvons notre modèle qui est susceptible d’être exporté dans le temps et dans l’espace et de servir de pierre angulaire à une recherche comparative pancanadienne, voire internationale. Il y a ensuite les entrevues et le corpus que nous utiliserons pour mener à bien notre analyse. À notre connaissance, aucune entrevue n’a été publiée auprès des principaux acteurs ayant participé à l’élaboration des programmes d’histoire du Québec depuis les années 1960 ou sur l’une des étapes ayant mené à cette élaboration. Il en va de même des fonds d’archives que nous avons consultés, lesquels ont pour la plupart été jusqu’ici inexploités. Bref, nous estimons que ces apports permettent de jeter un nouveau regard sur l’élaboration des programmes d’histoire du Québec depuis les cinquante dernières années et, surtout, d’éclairer de façon plus objective les enjeux et les référentiels au cœur de la controverse de 2006 et d’en tracer une certaine généalogie. Sur un plan plus 110
général, nous avons l’intime conviction que cette thèse permet de mieux comprendre le jeu politique entourant l’élaboration des programmes scolaires au MÉQ et au MÉLS et le rôle que peuvent jouer ou que jouent les groupes d’intérêt dans cette élaboration. Enfin, la dimension historique de notre thèse ajoute une meilleure compréhension des continuités et des ruptures entourant ce jeu.
Malgré ces apports, notre recherche contient inévitablement des limites. Une première limite est celle de la recherche documentaire. En effet, bien que nous jugions fort pertinent de nous pencher sur les fonds d’archives, la documentation que nous y trouvons est forcément partielle et partiale, c’est-à-dire qu’elle ne représente pas la réalité, mais une réalité. À cela, ajoutons que nous n’avons pas eu accès, après plus de deux ans d’attente, à plusieurs documents de la BAnQ. Ces documents – pour la plupart rattachés au fonds d’archives de Jacques-Yvan Morin – auraient sans aucun doute contribué à une meilleure compréhension des enjeux et des référentiels en présence au cours de notre deuxième période. C’est pourquoi nous avons jugé important de croiser ces sources avec des entrevues semi-dirigées, une méthode de collecte des données comportant elle aussi un certain nombre de limites. Parmi celles-ci, il faut souligner celle de la mémoire et du souvenir. Effectivement, nous avons interrogé des individus au sujet de travaux qu’ils ont menés au cours d’une courte période de leur vie, une période datant parfois de plus de cinquante ans. Il serait donc imprudent de croire que les faits ont été relatés avec justesse. Toutefois, nous estimons que le croisement de ces sources, auxquelles nous ajoutons bien sûr les travaux menés par d’autres chercheurs, permet de nous rapprocher de la réalité, et ce, bien qu’inévitablement, une portion du réel résiste toujours.
Sur un plan général, notre recherche comporte des limites liées aux sciences sociales dans leur ensemble. La plus importante de ces limites est sans aucun doute celle de la liberté : face au même passé et au même environnement, des individus ou des collectivités peuvent réagir différemment. Peu importe les analyses et les recherches que nous pouvons mener, cet insaisissable persiste. Il en va de même de la difficulté entourant l’ordre du protocole de recherche. Contrairement aux chercheurs des sciences naturelles, il est très difficile pour les chercheurs des sciences sociales, voire impossible, de maîtriser les phénomènes à 111
l’étude. En effet, les possibilités expérimentales y sont très rares et toujours partielles. Cette difficulté, intimement liée à la quasi-impossibilité d’isoler complètement le problème à l’étude, est due au caractère historique de la majorité des phénomènes sociaux, lesquels sont ancrés dans un ici et un maintenant. Par le fait même, la découverte d’une causalité pertinente pour une société peut s’avérer obsolète pour une autre, voire pour la même société quelques années plus tard. Nous retrouvons ici l’essence même des sciences sociales, c’est-à-dire leur caractère daté, localisé et instable. Enfin, une dernière limite des sciences sociales rejoint celle soulevée dans le paragraphe précédent, soit l’opacité de plusieurs domaines, dont le domaine politique, obligeant le chercheur à travailler avec des fragments permettant d’appréhender seulement une partie de la réalité (Guay, 2014).
Enfin, un peu comme cela se faisait du côté des sciences naturelles depuis le dernier siècle, les sciences sociales se sont de plus en plus orientées vers une observation systématique des phénomènes sociaux. Pour ce faire, nous trouvons deux grandes familles de méthodes : les méthodes qualitatives et les méthodes quantitatives. Alors que les méthodes qualitatives permettent d’étudier en profondeur un phénomène, les méthodes quantitatives ont l’avantage de permettre au chercheur de généraliser ses résultats. En d’autres termes, le qualitatif permettrait de comprendre et le quantitatif servirait à expliquer. En ce sens, c’est par le croisement de ces deux méthodes, auxquelles il faut sans aucun doute ajouter des éléments théoriques et logiques donnant un sens aux cadres d’une recherche et à ses résultats, que le chercheur parvient à pallier les limites inhérentes sciences sociales (Guay, 2014). Déjà présent dans les travaux d’Émile Durkheim (1858-1917) et Max Weber (1864- 1920), c’est dans cet esprit de « triangulation » que nous avons pensé notre méthodologie. Dans la prochaine partie, nous expliquerons de quelle façon cela prend forme dans notre thèse, laquelle ajoute, en plus de cette triangulation qualitative, quantitative et théorique, une dimension historique.
4.1.3. Calendrier, considérations éthiques et plan de l’analyse
Bien que la première année de notre doctorat fût surtout consacrée à la scolarité, certains cours ont permis de définir les cadres de notre thèse. Une fois notre projet de recherche 112
doctorale accepté à l’hiver 2016, nous l’avons soumis au Comité d’éthique de la recherche avec des êtres humains de l’Université Laval (CÉRUL). Entre temps, nous avons commencé nos demandes d’accès à l’information pour les fonds d’archives en accès restreints ou en restrictions complètes, lesquels concernent essentiellement les fonds d’archives d’anciens ministres. Après une demande d’ajustements, le CÉRUL a finalement accepté notre projet en mai 2016. Mentionnons que notre demande comportait deux points peu conventionnels, lesquels furent acceptés à quelques conditions. D’une part, nous souhaitions avoir la possibilité de nommer explicitement dans notre thèse les personnes que nous avons interviewées, d’autre part, nous voulions être en mesure de conserver les verbatim de ces entrevues pour de futures études. Une fois l’approbation du CÉRUL obtenue, nous avons contacté les individus avec lesquels nous souhaitions effectuer notre prétest et nous avons recherché les courriels ou les numéros de téléphone des personnes que nous souhaitions interviewer. Cette recherche des coordonnées s’est avérée beaucoup plus laborieuse que prévu. En effet, si certaines des personnes identifiées étaient toujours actives, donc facilement retraçables, dans d’autres cas, nous avons été obligés d’appeler tous les individus du Québec portant le nom de la personne recherchée, voire ses initiales ou le nom de leur conjoint. Enfin, la majorité des entrevues ont eu lieu au cours de l’été 2016, de même que la rédaction des verbatim.
Le dépouillement des archives a pour sa part en très grande partie eu lieu au cours de l’automne 2016, bien que l’accès à certains fonds ait été accordé au compte-gouttes tout au long de 2017 et de 2018, et ce, lorsqu’ils n’étaient pas refusés10. En effet, plusieurs demandes ont pris jusqu’à deux ans avant d’être accordées ou refusées et, à ce jour, nous attendons encore des réponses. Nous reviendrons sur ce sujet dans la troisième partie du présent chapitre, laquelle présentera en détail les fonds d’archives investigués.
La majorité du traitement des données et de l’analyse a été réalisée de l’hiver à l’automne 2017. En ce qui concerne leur présentation, comme nous l’avons décrit en introduction,
10 Nous encourageons d’ailleurs quiconque anticipe faire des demandes d’accès à l’information à la BAnQ de commencer le plus tôt possible, car il s’agit d’un processus extrêmement laborieux que nous qualifierions même de très pénible lorsque les fonds d’archives visés comportent des fonds d’anciens ministres en restriction complète. 113
nous avons découpé notre période d’étude (1961 à 2013) en trois sous-périodes que nous avons simplement nommé la première période (1961-1977), la deuxième période (1977- 1994) et la troisième période (1994-2013). Ces sous-périodes ont été définies à partir des premières discussions et des premiers documents orientant les principales réformes de l’éducation ayant eu un impact sur l’enseignement de l’histoire du Québec au secondaire depuis la Commission Parent (1961) jusqu’au Comité Beauchemin-Fahmy-Eid (2013). Pour bien décrire, analyser et comprendre chacune de ces périodes, nous leur consacrons chacune un chapitre. Pour faciliter la comparaison des résultats de chaque période, chacun d’entre eux est présenté selon les étapes du cycle présentées dans la section 4.1.1, c’est-à- dire :
Chapitre X : La période X X.1. Consultation X.2. Élaboration X.3. Réception
Le chapitre VIII reprend pour sa part la même structure, mais remplace simplement l’« analyse » par une « comparaison » des résultats. Enfin, le traitement des résultats et leur comparaison entre les périodes ont été exécutés à l’automne 2017 et l’hiver 2018 et l’écriture, la révision et la prélecture de la thèse à l’été 2018. Enfin, le dépôt initial a été effectué à l’automne 2018 et la soutenance à l’hiver 2019.
Cette première partie nous a permis de mettre de l’ordre dans le processus ayant mené à notre thèse et de répondre à un certain nombre de questions telles que les apports et les limites de notre thèse ou le calendrier que nous avons suivi pour mener à bien notre recherche. Cette étape s’avérait essentielle pour nous assurer que tout un chacun comprenne, dans toute sa complexité, l’articulation des différents cadres et de l’analyse. Enfin, cette partie comportait aussi un volet prospectif, c’est-à-dire qu’il nous a permis d’expliquer de quelle façon nous avons planifié l’analyse et de quelle façon elle se présente dans les trois chapitres d’analyse. Ceci étant fait, nous sommes maintenant prêts à présenter
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les méthodes qui sont à la base de notre analyse, soit l’entrevue semi-dirigée et l’analyse de discours.
4.2. Les entrevues semi-dirigées
Dans les lignes qui suivent, nous présenterons l’une de nos deux méthodes de collecte des données, c’est-à-dire l’entrevue semi-dirigée. Cela se fait en trois temps. Dans un premier temps, nous abordons cette méthode et les différentes étapes que nous avons suivies pour la réaliser de façon éthique et efficace. Dans un deuxième temps, nous présentons une liste des personnes que nous avons contactées et, en quelques lignes, nous dressons le profil de ceux et celles qui ont accepté notre invitation. Dans un troisième temps, nous exposons la grille d’entrevue que nous avons construite et utilisée pour mener à bien ces entrevues, ainsi que les outils que nous avons employés pour traiter et analyser les données récoltées par cette méthode.
4.2.1. La méthode
Comme le souligne Jean Poupart (1997), l’entretien de type qualitatif est une porte d’accès à des réalités sociales qui sont d’emblée difficilement appréhendables, mais qui peuvent être transmises à travers le jeu des interactions sociales qu’implique l’entrevue. Trois types d’arguments favorisent l’emploi de cette méthode. Le premier, d’ordre épistémologique, avance que cette approche permet d’explorer en profondeur la perspective de l’acteur en comprenant ses conduites sociales. Le deuxième, d’ordre éthique et politique, invite à une compréhension et une connaissance des dilemmes et des enjeux auxquels doivent faire face les acteurs sociaux. Le dernier, d’ordre méthodologique, souligne qu’il s’agit d’un outil d’information permettant d’éclairer les réalités sociales. Toujours selon Poupart (1997), c’est l’entrevue semi-dirigée qui illustre le mieux les principes de l’entretien de type qualitatif, puisqu’il s’avère un outil d’information et un instrument d’exploration privilégiant le vécu des acteurs sociaux. C’est également ce que soutient Lorraine Savoie- Zajc (2009), laquelle définit l’entrevue semi-dirigée comme une interaction verbale guidée au rythme de l’interviewé sur un mode ressemblant à une conversation. 115
Conjointement, l’intervieweur et l’interviewé construisent une compréhension du phénomène à l’étude. Or, pour ce faire, il est crucial d’établir une bonne planification (Savoie-Zajc, 2009). La première étape consiste à effectuer un choix de participants et à élaborer un schéma d’entrevue. En ce qui concerne le choix des participants, il est important d’établir un échantillon représentatif du phénomène à l’étude et de son cadre spatiotemporel. Appliqué à notre recherche, cela signifie que nous devions être en mesure de couvrir nos trois périodes, soit de 1960 à 2012. Cela signifiait également que nous devions nous assurer de choisir des interlocuteurs ayant participé au jeu entourant l’élaboration des programmes d’histoire du Québec ou, encore, les étapes qui ont précédé ou qui ont suivi cette élaboration. Selon Poupart (1997), plusieurs types d’acteurs seraient susceptibles de répondre à ce besoin. Parmi ceux-ci, il y a le « témoin privilégié », un type qui réfère aux personnes étant en mesure de décrire ce qui se passe ou ce qui s’est passé dans la société. Il y a également l’« informateur-clef », un type qui réfère à un individu représentant ou étant représentatif d’un groupe. Dans notre thèse, nous joignons ces deux types d’interlocuteurs autour du terme « témoin-clef », étant donné que la majorité de nos interviewés sont à la fois des témoins privilégiés et des informateurs-clefs.
L’autre aspect qui doit être abordé lors de la planification d’une entrevue semi-dirigée est la démarche entourant la réalisation de l’entrevue. Cette démarche se divise en trois grands moments. D’abord, il y a la prise de contact avec le témoin-clef (Annexe B). La prise de contact s’est d’abord faite par un échange de courriels ou un échange téléphonique. Comme le souligne Savoie-Zajc (2009), ce contact préliminaire est un moment charnière, car il a pour but d’expliquer les objectifs de la recherche, mais aussi les raisons pour lesquelles nous l’avons choisi comme candidat. Dans le cas d’une réponse positive, nous avons transmis le formulaire d’information et de consentement, afin que le candidat puisse valider sa participation et se préparer à l’entrevue (Annexe C).
Le troisième moment est l’entrevue. Pour s’assurer de la bonne tenue de l’entrevue, nous devions prendre en compte certaines considérations d’ordre matériel. Par exemple, il était important de choisir un endroit calme et silencieux. Dans tous les cas, nous avons laissé le choix du lieu de l’entrevue au témoin-clef, afin de l’accommoder le plus possible. Insistant 116
sur l’importance de tenir l’entrevue dans un endroit calme, la majorité d’entre eux nous ont invités à leur domicile ou, pour ceux qui occupaient toujours un emploi, à leur bureau. Enfin, dans quelques rares cas, l’entrevue s’est réalisée dans un lieu public plutôt calme comme un salon universitaire ou un café. Une autre considération d’ordre matériel concernait l’outil d’enregistrement. En effet, il est important de posséder et de maîtriser une technologie fonctionnelle et discrète. Pour notre part, nous nous sommes procuré un enregistreur vocal numérique. C’est avec cet enregistreur que nous avons réalisé nos entrevues, bien que nous ayons dans tous les cas effectué un enregistrement de sûreté à l’aide d’un téléphone intelligent. Il est à noter que deux témoins-clefs n’ont pas voulu être enregistrés. Les entrevues ont donc fait l’objet d’une prise de notes.
Pour mettre à l’essai notre matériel, nous entraîner à titre d’intervieweur et vérifier la qualité de notre grille d’entrevue, nous avons réalisé deux prétests auprès de témoins-clefs ayant occupé des fonctions semblables aux interviewés, mais appartenant à une période dépassant notre cadre temporel, c’est-à-dire la période 2013-2018. Cela fut aussi l’occasion d’estimer la durée totale de la rencontre. Avec l’aide de nos directeurs, nous avions jugé qu’il était préférable de prévoir tout au plus 90 à 120 minutes par entrevue, l’important étant d’aborder chacune des questions, de bien compléter les réponses et de s’assurer d’une certaine saturation. Cela fut respecté dans la majorité des entrevues, bien que certaines se sont avérées un peu plus courtes, la plus courte étant de 66 minutes, et d’autres, beaucoup plus longues, la plus longue étant de 242 minutes. Quelques semaines après l’entrevue, nous avons transmis par courriel ou par la poste le verbatim à l’interviewé pour qu’il l’approuve. Il s’agissait là d’une condition sine qua non pour que le témoin-clef accepte que nous citions son nom dans la thèse et que nous conservions les verbatim une fois la recherche terminée. Bien que la majorité se soit contentée d’approuver le verbatim ou d’apporter quelques précisions ici et là, certains ont changé la formulation de certains passages. Enfin, quelques-uns ont manifesté leur souhait de retirer des passages complets, ce qui fut respecté.
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4.2.2. Les interviewés
Dès le départ, nous avons choisi trois catégories d’interlocuteurs ayant occupé des fonctions ou des postes leur permettant de nous décrire le sens qu’ils ont donné à leurs actions lorsqu’ils ont participé au jeu entourant l’élaboration des programmes d’histoire du Québec au secondaire. La première catégorie rassemblait les responsables de la division des sciences humaines du MÉQ et du MÉLS. Les responsables interviewés sont Denis Vaugeois (1966-1968), Bruno Deshaies (1969-1977) et Monique Lapointe (1977-1982).
Nous avons ajouté à ce groupe une deuxième catégorie d’acteurs rassemblant des individus ayant présidé ou participé, à titre de membre, à des commissions d’enquête, des groupes de travail ou, encore, des comités de rédaction ou de consultation ayant mené à l’élaboration de programmes d’histoire. Cette catégorie rassemblait des témoins-clefs ayant directement été impliqués dans le jeu politique entourant l’élaboration des rapports ayant orienté les programmes ou les programmes et les documents ministériels qui les accompagnaient. Nous y trouvions Guy Rocher, membre de la Commission Parent, Micheline Dumont, membre du comité de consultation du programme de 1970 et du programme de 1982, Jean Breton, membre du comité de production du programme de 1982, Christian Laville, membre du comité de consultation du programme de 1982, consultant du programme de 2006 et membre du Groupe Lacoursière, Brian Young, membre du Groupe Lacoursière, Robert Martineau, consultant du programme de 2006, Jacques Beauchemin, président du Comité Beauchemin-Fahmy-Eid, et Julien Prud’homme, secrétaire du Comité Beauchemin-Fahmy-Eid. Bien que les travaux menés par ces deux derniers dépassaient notre cadre temporel, c’est avec eux que nous avons réalisé nos prétests.
Finalement, la dernière catégorie réunissait des acteurs ayant dirigé des groupes d’intérêt importants en matière d’enseignement de l’histoire au Québec. Nous nous sommes assez rapidement aperçu que les acteurs les plus pertinents étaient les anciens présidents de la SPHQ. Puisqu’ils étaient très nombreux, nous avons tâché d’identifier ceux qui ont présidé l’association au moment des réformes ou, encore, qui ont combiné plusieurs postes liés à 118
l’enseignement de l’histoire et à l’élaboration des programmes, comme Christian Laville qui, en plus des postes mentionnés plus haut, a été président de la SPHQ de 1967 à 1969. Ceux que nous avons interviewés sont Michel Allard, membre fondateur, Gilles Berger (1975-1978), Jacques Robitaille (1978-1980), Laurent Lamontagne (2004-2011) et Robert Comeau, vice-président de la SPHQ sous la présidence de Lamontagne et membre fondateur de la CPPHQ et de la CPH. Au total, notre échantillon était composé de 18 personnes, incluant les deux prétests.
Pour terminer, il nous paraît important de présenter brièvement le profil des personnes interviewées. Avant de nous livrer à cet exercice, rappelons toutefois que le nom d’un très grand nombre de femmes change de 1960 à 1980. En effet, dans le contexte d’émancipation des femmes, un certain nombre décideront de récupérer leur nom de jeune fille. Le cas de Micheline Dumont représente bien ce phénomène. Signant en tant que Micheline Johnson au cours des années 1950 et 1960, elle utilise par la suite le nom de Micheline Dumont- Johnson, puis seulement de Micheline Dumont. Pour faciliter la lecture, nous avons opté pour n’employer que le nom que ces femmes ont utilisé le plus récemment. Quoi qu’il en soit, nous retrouvons trois interviewés appartenant à la première catégorie :
1.1. Après avoir suivi son cours classique, Denis Vaugeois a obtenu son Brevet A de l’École normale Jacques-Cartier en 1955. De 1955 à 1965, il enseigne principalement l’histoire et la pédagogie dans différents collèges, écoles normales et universités. Il effectue au même moment une licence ès lettres (1959) et une licence en pédagogie (1962) à l’Université de Montréal, puis un Diplôme d’études supérieures et la scolarité de doctorat en histoire à l’Université Laval. C’est à cette même époque qu’il participe – avec Jacques Lacoursière – à la création du journal Boréal express. En 1965, il devient le premier directeur de la division de l’histoire à la Direction générale des programmes et des examens (DGPE) du tout nouveau MÉQ, un poste qu’il quitte en 1967. Il compile par la suite diverses fonctions administratives et politiques dans différents ministères et organisations et il s’illustre également en affaires, notamment dans l’immobilier et l’édition. Enfin, bien que son nom 119
n’y figure pas, il occupe un siège au sein du Groupe Lacoursière après le départ de Jean Provencher et Marcel Masse.
1.2. Après avoir complété son cours scientifique, Bruno Deshaies obtient son Brevet A à l’École normale Jacques-Cartier, puis il poursuit ensuite ses études à l’Université de Montréal où il complète une licence en pédagogie (1958), une licence ès lettres (1960) et, plus tard, un doctorat en histoire (1973) sous la direction de Maurice Séguin. Dès 1960, il commence à enseigner à l’École normale Jacques-Cartier où il devient directeur du Département d’histoire de 1965 à 1969. En 1969, il accepte le poste de directeur de la Division de l’enseignement des sciences de l’homme du MÉQ délaissé quelques mois auparavant par Huguette Dussault-Dumas, la successeure de Denis Vaugeois. Il occupe ce poste jusqu’en 1977 avant de cumuler d’autres postes au MÉQ jusqu’à sa retraite en 1993. Depuis, il entretient un blogue intitulé Le Rond- Point.
1.3. Après avoir effectué un baccalauréat en pédagogie à l’Université Laval (1967) et un baccalauréat en géographie à l’UQAC (1971), ainsi que deux maîtrises – l’une en pédagogie (1973) à l’Université Laval, l’autre en administration à l’ÉNAP (1986) –, Monique Lapointe complète un doctorat en psychoéducation à l’Université de Montréal (1975) sous la direction de Pierre Dagenais. Elle est également vice-présidente de la SPGQ de 1972 à 1974. Elle obtient alors un poste de professeure à l’INRS-Éducation de Québec (1976) avant de succéder à Bruno Deshaies à la direction des programmes de sciences humaines du secondaire au MÉQ de 1977 à 1982. Enfin, elle poursuit et termine sa carrière au ministère de l’Enseignement supérieur (1983-1985), puis au CSÉ (1986- 1993).
Ensuite, en incluant les deux prétests, la deuxième catégorie regroupe huit interviewés :
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2.1. Après avoir complété son cours classique, Guy Rocher consacre quatre années (1943-1947) à la centrale de la Jeunesse étudiante catholique avant de poursuivre ses études de maîtrise en sociologie à l’Université Laval (1953), puis à l’Université d’Harvard où il obtient un doctorat en sociologie (1958) sous la direction de Talcott Parsons. En 1952, il retourne à l’Université Laval en tant que professeur où il devient plus tard directeur de l’École de service social (1958). En 1960, il gagne l’Université de Montréal pour y fonder le Département de sociologie où il demeure jusqu’à sa retraite en 2010. En 1961, il intègre la Commission Parent, ce qui en fait l’un des principaux artisans de la réforme éducative des années 1960.
2.2. Son cours classique complété, Micheline Dumont poursuit ses études à la faculté des Lettres de l’Université de Montréal en littérature et en histoire où elle obtient une Licence ès lettres (1959). Elle enseigne l’histoire et la didactique de l’histoire à l’École normale Cardinal-Léger (1959-1968) – s’interrompant un an pour un DES en histoire à l’Université Laval (1964) –, puis à l’Université de Sherbrooke (1970-1999). De 1962 à 1965, elle préside l’équipe de professeurs d’histoire au « marché commun » des écoles normales montréalaises pour l’« option histoire » au Brevet A. De la fin des années 1950 jusqu’en 1995, Micheline Dumont a participé à l’élaboration de plusieurs programmes d’histoire que ce soit à travers ses travaux dans divers comités du Département de l’instruction publique (DIP) et du MÉQ ou son implication au sein de différents groupes d’intérêt comme la SPHQ ou l’IHAF.
2.3. Issu de l’école publique, Christian Laville est détenteur d’un baccalauréat en pédagogie à l’Université Laval, d’un diplôme de l’École normale supérieure (1968), d’une licence (1968) et d’une maîtrise en histoire à l’Université Laval (1971), ainsi que d’un doctorat en histoire appliquée à l’éducation à la Carnegie Mellon University (1980) dirigé par Edwin Fenton. Enseignant de 1965 à 1968 et président de la SPHQ en 1967, il quitte ces fonctions en 1969 pour occuper à plein temps un poste de professeur à l’Université Laval où il demeure jusqu’à 121
sa retraite en 2003. Des années 1970 jusqu’aux années 2000, Laville a participé à plusieurs reprises dans divers comités d’élaboration de programmes du MÉQ en plus d’avoir été l’un des plus importants membres du Groupe Lacoursière. Son investissement dans la conception de matériels didactiques et dans la formation des enseignants d’histoire est également à souligner.
2.4. Après avoir fait son Brevet A à l’École normale de Sainte-Foy (1963), Jean Breton poursuit des études en sciences religieuses, en techniques audiovisuelles et en enseignement de l’histoire à l’Université Laval. De 1963 à 2000, il enseigne principalement les sciences humaines à l’école secondaire Cardinal Roy à Québec (1963-1969), puis à l’École Le Carrefour de Gatineau (1972- 2000). Il est également chargé de cours à la TÉLUQ de 1977 à 1981. Membre actif de la SPHQ dès sa fondation, il est membre du comité de production du programme de 1982 et du guide pédagogique de 1984.
2.5. Détenteur d’un baccalauréat en histoire de l’Université de Toronto (1963), d’une maîtrise en histoire de l’Université Queen’s de Kingston (1964), Brian Young complète en (1965) un certificat de l’Ontario College of Education, ce qui le mène alors vers l’enseignement de l’histoire au secondaire. En 1973, il complète un doctorat en histoire, toujours à Kingston, puis il gagne l’Université du Vermont où il enseigne durant six années. De 1975 à 2009, il est professeur d’histoire à l’Université McGill et, dans les années 1980, il signe, avec John A. Dickinson, un manuel d’histoire du Québec et du Canada très apprécié par la communauté anglophone. Enfin, Young est l’un des membres les plus influents du Groupe Lacoursière.
2.6. Une fois son cours classique complété (1967), Robert Martineau obtient son Brevet A à l’École normale Jacques-Cartier (1968), puis enseigne durant quinze années l’histoire au secondaire à la CECM où il devient conseiller pédagogique en 1982. Au cours de ces années, il complète un baccalauréat spécialisé en histoire à l’UQAM (1974), une maîtrise en éducation au même endroit (1985),
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ainsi qu’un doctorat en didactique de l’histoire (1996) à l’Université Laval sous la direction de Christian Laville. Il devient professeur au département des Sciences de l’éducation de l’UQTR (1994), puis au département d’histoire de l’UQAM (2000) où il demeure jusqu’à sa retraite en 2005. Enfin, Martineau est l’un des principaux consultants du MÉLS en sciences humaines dans les années 2000.
2.7. Jacques Beauchemin a réalisé un baccalauréat (1981), une maîtrise (1985) et un doctorat (1992) en sociologie à l’UQAM où il obtient également un poste de professeur en 1993. De 2012 à 2014, sous le gouvernement Marois, il est nommé sous-ministre à la politique linguistique de la langue française et, en 2013, coprésident du Comité-conseil Beauchemin-Fahmy-Eid. Il est considéré par plusieurs comme l’un des plus importants intellectuels de sa génération et l’un des principaux penseurs du conservatisme culturel au Québec.
2.8. Julien Prud’homme a effectué un baccalauréat (2001), une maîtrise (2003), et un doctorat en histoire (2007) à l’UQÀM. Professeur associé à l’UQÀM de 2008 à 2016, il obtient un poste de professeur adjoint au département des sciences humaines de l’UQTR en 2016. En 2013, il est engagé à titre de secrétaire-général par le Comité-conseil Beauchemin-Fahmy-Eid, ce qui en fait l’un des principaux artisans du Rapport Beauchemin-Fahmy-Eid (2014).
Enfin, la troisième catégorie est composée de sept personnes :
3.1. Lorsqu’il termine son cours classique (1961), Michel Allard s’inscrit à l’École normale secondaire de l’Université de Montréal pour compléter un baccalauréat en pédagogie, option français-histoire (1962). Enseignant au primaire, puis au secondaire, Allard complète au même moment une licence en pédagogie (1965) et une licence en histoire (1966) à l’Université de Montréal. C’est à cette époque qu’il commence à s’intéresser, avec certains de ses confrères de classe dont Denis Vaugeois et Pierre Savoie, à la didactique de l’histoire. En 1966, il 123
participe à l’assemblée de fondation de la section montréalaise de la SPHQ au sein de laquelle il occupe par la suite diverses fonctions. Alors qu’il s’inscrit à la maîtrise en histoire – toujours à l’Université de Montréal –, à la même époque, il intègre le corps professoral de l’École normale Ville-Marie (1966). Il termine alors sa maîtrise (1968) et, en 1969, il devient professeur à l’UQÀM, en histoire, en didactique de l’histoire, puis en éducation muséale. En 2001, il prend sa retraite à titre de professeur régulier.
3.2. Une fois son cours classique complété (1965), Gilles Berger obtient un brevet d’enseignement et une licence en histoire de l’Université Laval (1969). De 1969 à 1972, il est enseignant d’histoire au secondaire, puis il devient le seul agent de développement pédagogique (ADP) en histoire au MÉQ (1971-1974). De retour à l’enseignement, il obtient un poste de conseiller pédagogique en sciences humaines à la Commission scolaire Jérôme Le Royer (1975), où il œuvre jusqu’à sa retraite en 2003. De 1975 à 1978, il assume la présidence de la SPHQ avec un grand succès. Il entame une maîtrise en didactique à l’UQAM dont il complète la scolarité en 1983. Enfin, au cours de ses dernières années de carrière, il est l’un des acteurs importants de l’intégration des TIC en univers social, alors qu’il participe et dirige à la création du RECITUS (2000-2003).
3.3. Après son cours classique terminé (1961), Jacques Robitaille effectue sa licence en pédagogie (1964), option français et histoire, à l’École normale secondaire de l’Université de Montréal. Il enseigne un an, retourne à l’Université de Montréal et obtient une licence en histoire en 1967. Enseignant d’histoire de 1967 à 1979, il devient conseiller pédagogique en sciences humaines de 1979 à 2002. À partir des années 1970, préoccupé de pédagogie, il s’implique activement dans les associations professionnelles, d’abord à la SPHQ, que ce soit à titre de vice-président (1975-1978) ou de président (1978- 1980). Au cours de ces années, il est également membre du comité consultatif entourant l’élaboration du programme d’histoire de 1982. Par la suite, il est successivement président du Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec 124
(CPIQ) de 1980 à 1994, membre fondateur (1985) et secrétaire (2000-2017) du Groupe des responsables en sciences humaines (GRSH) – devenu Groupe des responsables en univers social (GRUS) –, puis membre fondateur de l’AQEUS (2007). Enfin, Jacques Robitaille est actuellement directeur de la revue Enjeux de l’univers social.
3.4. Après avoir effectué un baccalauréat spécialisé en histoire (1981) à l’Université de Montréal, Laurent Lamontagne obtient un certificat en pédagogie (1987) et une maîtrise en didactique (2000) à l’UQAM. Il est enseignant d’histoire de 1982 à 2013 dans la région de Laval. En 2001, il est responsable de l’évaluation de l’histoire pour le MÉLS et il participe à l’élaboration de programmes d’Univers social au premier cycle du secondaire. De 2004 à 2011, il est président de la SPHQ et, de 2013 à 2015, du Syndicat de l’enseignement de la région de Laval. Enfin, Lamontagne est membre fondateur de la CPH (2009).
3.5. Une fois son cours classique terminé (1964), Robert Comeau complète une licence (1967) et une maîtrise en histoire (1971) à l’Université de Montréal. Après avoir enseigné au secondaire et au collégial (1967-1969), il intègre le corps professoral du département d’histoire de l’UQAM (1969-2006). En 1992, il lance l’Association québécoise d’histoire politique et son BHP, qu'il dirige pendant plus de vingt ans. Comeau a également cumulé les chapeaux de vice- président, que ce soit pour la Fondation Lionel-Groulx (plus de treize ans), la Fondation du Prêt d’honneur (plus de dix ans) ou la SPHQ (à la suite de la controverse de 2006). Il est aussi le fondateur et premier titulaire de la Chaire Hector-Fabre d’histoire du Québec (2003-2008). Enfin, il est l’un des principaux acteurs de la Coalition pour la promotion de l’enseignement de l’histoire au Québec (CPEHQ), créé en 1996, et de la CPH (2009).
3.6. Félix Bouvier a effectué un baccalauréat spécialisé en histoire (1984) et un certificat en enseignement (1989) à l’Université de Montréal. Sous la direction de Robert Comeau, il complète une maîtrise en histoire (1993) à l’UQAM, puis, 125
sous la direction de Jean-Pierre Charland, un doctorat en histoire à l’Université de Montréal. Enseignant d’histoire au secondaire depuis 1989, l’UQTR l’engage en 2005 à titre de professeur de didactique des sciences humaines. De 2002 à 2007, Bouvier est membre du conseil d’administration de la SPHQ et, depuis 2007, il en est le vice-président. Enfin, il est lui aussi membre fondateur de la CPH (2009).
3.7. Issu de l’école publique, Jacques Désautels obtient son baccalauréat en pédagogie de l’École normale Jacques-Cartier en 1964, puis il complète une licence en histoire à l’Université de Montréal (1968). Enseignant d’histoire depuis 1966, il est membre du comité consultatif de sciences humaines du MÉQ de 1968 à 1970, moment où il est engagé à titre d’ADP par Bruno Deshaies pour assurer l’implantation du programme d’histoire de 1970. Il revient ensuite à l’enseignement jusqu’en décembre 1976, alors qu’il devient directeur de cabinet du Whip en chef du nouveau gouvernement péquiste, soit Jérôme Proulx, puis Guy Chevrette. Au lendemain de l’élection d’avril 1981, il quitte l’Assemblée nationale du Québec et intègre la direction régionale du MÉQ en Montérégie, où il œuvre jusqu’à sa retraite en 2001.
Enfin, ces entrevues nous ont permis de récolter au-delà de 400 pages de verbatim, lesquels ont été allégés lorsque l’interviewé abordait des thématiques hors sujet.
4.2.3. Grille d’entrevue et traitement des données
Avant de commencer l’entrevue, nous avons expliqué à l’interviewé les détails de sa participation et nous l’avons invité à lire, puis à signer le formulaire de consentement (Annexe C), à la suite de quoi l’entrevue commençait. Étant donné qu’il s’agissait d’une entrevue semi-dirigée, nous n’étions pas tenus de poser la totalité des questions et nous permettions à l’interviewé d’orienter la discussion. L’important était qu’à la fin de l’entrevue les thèmes principaux aient tous été abordés. La formulation et l’ordre des questions étaient toutefois très importants pour que l’entrevue soit réussie. Les questions 126
devaient être ouvertes, courtes, neutres et pertinentes. Les premières questions servaient surtout à présenter et à préparer le témoin-clef, mais également à tracer leur profil, puisque certains d’entre eux – les anciens présidents de la SPHQ surtout – ne sont pas des personnalités publiques dont le curriculum vitae est facile à retracer. Le témoin-clef étant mis à l’aise, nous pouvions ensuite passer au vif du sujet en abordant les questions suivantes, lesquelles portaient directement sur le jeu entourant l’élaboration des programmes d’histoire au Québec. Enfin, dans la même optique que les premières questions, nous terminions avec des questions d’ordre plus personnel.
Notre prétest nous a permis entre autres de vérifier la qualité de notre grille d’entrevue, la première grille d’entrevue, c’est-à-dire celle que nous avons utilisée pour les prétests. À la suite du premier prétest mené auprès de Prud’homme, nous avons retiré la question suivante : « Qu’évoque chez vous l’expression “histoire nationale” ? ». En fait, nous avons constaté que cette question amenait une simple définition du concept d’« histoire nationale ». Nous l’avons donc remplacée par la question suivante : « Quelle place a occupée l’histoire nationale au cours de votre carrière ? ». Le prétest nous a également permis d’observer que, dans la deuxième série de questions, la question « Quel souvenir en gardez-vous ? » n’incitait que des redites de la question principale. Nous l’avons donc remplacée par deux questions, l’une portant sur la composition du groupe auquel faisait partie l’interviewé, l’autre demandant de décrire les différentes étapes de rédaction du document abordé. Enfin, nous avons également retiré la question « Est-ce que certains de ces acteurs avaient été plus écoutés ? », car elle semblait causer un certain malaise chez le témoin-clef.
Les prétests nous ont également permis de constater l’absence de certaines questions, lesquelles ont été ajoutées et ont causé des modifications à la fin de la grille. Une première série de questions a été ajoutée au sujet des finalités, des enjeux et des référentiels, l’objectif étant de voir si ces experts de l’enseignement de l’histoire cerneraient les mêmes enjeux et les mêmes référentiels que ceux que nous avions identifiés dans notre modèle. Nous avons également profité de cet accès privilégié pour poser une question ne s’inscrivant pas au cœur de notre thèse, mais qui apparaissait comme l’éléphant dans la 127
pièce, cette question étant celle de la formation des enseignants d’histoire au Québec. Cette question, dont nous ne soupçonnions pas l’omniprésence, sert à alimenter nos réflexions en discussion. Enfin, nous avons ajouté à la fin de la grille des questions amenant, chez le témoin-clef, une rétroaction sur son parcours et sur son legs, ainsi qu’une prospection sur les nouvelles orientations de l’enseignement de l’histoire. La nouvelle mouture de la grille d’entrevue se formule donc de la façon suivante :
Tableau 7. Grille d’entrevue (version finale)
Questions principales Questions secondaires Questions de relance
Quel est votre parcours professionnel ? Pouvez-vous d’abord Pouvez-vous d’abord vous vous présenter ? Quelle place a occupée présenter ? l’histoire nationale au cours de votre carrière ?
Comment en êtes-vous venu à Vous avez aujourd’hui occuper cette fonction ? Vous avez aujourd’hui été été invité, car vous avez Qui était sur le comité et invité, car vous avez été été ______. En quoi comment fonctionnait-il ? ______. En quoi consistait cette fonction Pouvez-vous me décrire les consistait cette fonction exactement ? différentes étapes de exactement ? rédaction de ce document ?
Est-ce que certains acteurs avaient une place prépondérante ? D’après votre expérience, D’après vous, ces acteurs D’après votre expérience, quels acteurs politiques étaient guidés par quelles quels acteurs politiques (individuels ou collectifs) idées, quels intérêts et quelles (individuels ou collectifs) ont participé au jeu institutions ? ont participé au jeu entourant l’élaboration Sous quelle forme se entourant l’élaboration de de ce document ? présentait le jeu ou, encore, la ce document ? mécanique entourant l’élaboration de ces documents ? 128
Questions principales Questions secondaires Questions de relance
D’après vous, quels sont Comment distinguez-vous les D’après vous, quels sont les finalités et les enjeux finalités et les enjeux ? les finalités et les enjeux de l’enseignement de À quels référentiels rattachez- de l’enseignement de l’histoire ? vous ces enjeux ? l’histoire ?
Que pensez-vous de la Que croyez-vous avoir légué Que pensez-vous de la formation des à l’histoire et son formation des enseignants enseignants d’histoire ? enseignement ? d’histoire ?
Que pensez-vous de la Que pensez-vous des controverse de 2006 ? Que pensez-vous des récentes orientations de Que pensez-vous du Rapport récentes orientations de l’enseignement de Beauchemin-Fahmy-Eid ? l’enseignement de l’histoire ? Que pensez-vous du l’histoire ? programme de 2016 ?
D’une personne à l’autre, cependant, la grille n’a pas toujours été respectée. En fait, en cours de route, nous nous sommes aperçu qu’il était souvent plus commode de terminer l’entrevue sur le legs et que, de toute façon, dans la majorité des cas, les témoins-clefs avaient déjà abordé les récentes orientations de l’enseignement de l’histoire, du moins, lorsqu’ils avaient un avis sur le sujet.
Il est important de mentionner qu’au cours des entrevues ou, encore, lors de leur traitement et de leur analyse, nous avons pris certaines précautions. En fait, lors de l’analyse d’une entrevue semi-dirigée, il faut avoir conscience de trois types de biais (Poupart, 1997). Il y a d’abord les biais liés au dispositif d’enquête, lesquels peuvent toutefois être contrôlés par une bonne maîtrise des technologies et une bonne mise en scène. Il y a ensuite les biais associés à la relation intervieweur-interviewé : la perception qu’a l’intervieweur de la position sociale de l’interviewé peut influer sur ses réparties et sur la nature de ses interprétations (Poupart, 1997). Dans ce cas-ci également les prétests ont joué un grand rôle, puisqu’ils nous ont permis de nous habituer à interviewer des personnes ayant un statut semblable aux autres témoins-clefs. Enfin, il faut préciser, sur ce point, que la 129
majorité des témoins-clefs sont – ou étaient – des enseignants d’histoire ou des professeurs d’université. Étant un ancien étudiant d’histoire et étant actuellement étudiant de troisième cycle, il existait donc déjà une proximité intellectuelle entre nous et le témoin-clef. Enfin, le troisième type de biais est lié au contexte de la recherche et à ses répercussions possibles. Dans ce cas-ci, il faut mettre l’interviewé dans une position lui permettant de parler ouvertement et faire bien attention de ne pas le mettre dans un état de désirabilité sociale11. Pour éviter ces biais, Poupart (1997) propose de standardiser les conditions d’enquête et d’entrevue, ainsi que les interventions et les questions.
Pour traiter nos données, nous avons effectué une analyse qualitative. Étant donné que le principal objectif des entrevues était de saisir de quelle façon notre interlocuteur avait participé au jeu entourant l’élaboration des programmes d’histoire du Québec, nous n’avons pas jugé qu’un traitement informatisé des verbatim était adéquat. En fait, ces données servaient principalement à replacer les faits, à orienter notre recherche documentaire et à interpréter quelques évènements et quelques documents. Nous les avons également interrogés au sujet des finalités, des enjeux ou des référentiels qu’ils rattachent à l’enseignement de l’histoire.
Les lignes précédentes ont permis de définir l’une des deux méthodes de collecte de données que nous avons privilégiées pour notre thèse. Ayant seulement travaillé à partir de sources documentaires dans notre mémoire de maîtrise, nous avons saisi l’opportunité d’ajouter cette corde à notre arc, car elle s’avérait l’occasion d’acquérir une riche expérience et, surtout, de maîtriser une méthode qui nous était jusqu’ici inconnue. Nous considérions également qu’il était important d’aller chercher – pendant qu’il en était encore temps – le témoignage de ces acteurs qui ont forgé l’enseignement de l’histoire au Québec. Nous ignorions toutefois encore, lorsque nous avons décidé d’aller de l’avant avec cette méthode, toute la richesse des témoignages que nous sommes allé chercher.
11 La désirabilité sociale renvoie au désir de l’interviewé de se montrer sous son meilleur jour à son intervieweur, ce qui entraîne un biais dans les données de recherche. Étant conscients de ce danger, nous avons tâché de mettre en place des moyens permettant d’y contrer. Par exemple, nous avons évité d’approuver ou de désapprouver les opinions véhiculées (Duquette, 2011). 130
4.3. L’analyse de discours
Alors que, dans notre recherche, les entrevues semi-dirigées servaient surtout à orienter nos recherches documentaires et à alimenter notre analyse historique, ainsi que notre discussion et notre conclusion, la recherche documentaire était toutefois au cœur de notre entreprise. Pratiquant l’analyse de discours depuis notre maîtrise, cette méthode nous apparaissait comme celle toute indiquée pour répondre à nos interrogations. Toutefois, ce n’est qu’une fois arrivé à l’Université Laval, à l’automne 2014, que nous avons décidé de nous pencher sur les archives publiques et privées portant sur l’enseignement de l’histoire au Québec. Il faut dire que la proximité de la BAnQ y est pour quelque chose, car il aurait été difficile pour nous de faire abstraction de cette riche documentation se trouvant à quelques pas de notre faculté. Bref, pour citer Arlette Farge (1989), nous avions « le goût de l’archive ». Les lignes suivantes s’articuleront essentiellement de la même façon que celles de la partie précédente, c’est-à-dire que nous présenterons d’abord la méthode, soit l’analyse de discours, puis le corpus et, enfin, la grille d’analyse et le codage que nous avons employé pour le traiter.
4.3.1. La méthode
À l’origine, les chercheurs ont développé l’analyse de discours pour interroger la matérialité de la langue et les conditions contextuelles de production. Avant de nous pencher sur cette méthode, précisons d’abord que nous adhérons à la distinction généralement admise voulant que le discours ajoute au « texte » – qui réfère à l’objet empirique – ses conditions de production (Sarfati, 2012). Ces conditions de production ne doivent toutefois pas refléter qu’une brève description de la situation. En fait, elles doivent décrire le contexte local, puis l’inscrire petit à petit dans des contextes globaux en examinant les propriétés des participants et des circonstances spatio-temporelles (Micheli, 2006). Contrairement à Emanuel Schegloff, qui prétend que le point nodal se trouve dans l’évocation du (ou des) contexte(s) dans le discours, Teun van Dijk défend l’idée que l’important soit d’expliquer l’impact du contexte sur le discours, ce à quoi nous nous rallions (Micheli, 2006). 131
Toujours selon van Dijk, un contexte doit être (re)défini comme une représentation mentale élaborée par des « interactants » à propos d’un sujet sur lequel ils réfléchissent. Cette représentation comporte deux propriétés essentielles : 1) une propriété schématique, puisqu’elle retient seulement les faits jugés pertinents ; 2) une propriété dynamique, car le discours se construit et se reconstruit constamment (Micheli, 2006). En ce sens, si le discours est individuel, sa structure, quant à elle, est collective. Enfin, alors qu’il est crucial de savoir distinguer le texte du discours, il est bien d’ajouter à cette distinction une troisième notion, celle de l’« effet de texte » ou de la « texticité » (Adam, 1992). Selon Héloïse Côté (2008), un discours repose sur un rapport à soi (sa signification), un rapport au monde (le contexte), mais aussi un rapport à l’autre (le destinataire). Bref, au moment de la rédaction, un auteur a en général une idée claire de l’interactant auquel il s’adresse.
En ce qui a trait à l’analyse de discours, c’est surtout durant l’après-guerre que les département de sciences politiques américains vont développer cette méthode, laquelle gagne en popularité avec le développement de la codification par Bernard Berelson (Grawitz, 2001). Les décennies 1960 et 1970 sont de leur côté marquées par l’apparition de l’ordinateur, lequel permet de traiter de nombreuses données et autorise des tests statistiques autrefois impraticables. Au même moment, sous l’influence de Jean-Pierre Faye (1972), le monde francophone commence à interroger les récits idéologiques des discours, et ce, à partir d’une réflexion théorique d’inspiration marxiste. La lexicométrie, qui quantifie les données langagières en les classant dans des banques de données, connaît à ce moment un grand essor, lequel est accentué par la prolifération des micro-ordinateurs dans les années 1980 (Guilhaumou, 2002).
S’il existe aujourd’hui plusieurs définitions de l’analyse du discours, il fait consensus que cette méthode vise à coder les textes pour identifier des similarités et généraliser (Voyennet-Fourboul, 2012). Selon Van der Maren (2004), le codage permet de faire apparaître des structures peu apparentes à l’origine. Il peut prendre trois formes : 1) le codage fermé prédétermine les rubriques et les catégories dès la construction du cadre conceptuel ; 2) le codage ouvert forme les rubriques et les catégories à la suite de l’analyse 132
du document ; 3) le codage mixte est ouvert au départ et se ferme progressivement. C’est la troisième forme que nous retenons pour notre thèse, car notre codage est directement lié à notre modèle. En ce sens, s’il était encore ouvert au stade théorique, il s’est fermé à la suite du prétest, et ce, jusqu’à la discussion.
4.3.2. Le corpus
Notre corpus comprend des mémoires présentés à des commissions d’enquête sur l’éducation ou des groupes de travail sur l’enseignement de l’histoire, des documents officiels du MÉQ ou du MÉLS, de nombreux documents récoltés dans des fonds d’archives et des articles de presse ou des articles de revues professionnelles. Bien que les archives nous aient permis de mettre la main sur tous ces types de documents, quelques-uns des témoins-clefs que nous avons interviewés avaient toujours en leur possession des documents susceptibles de nous intéresser et nous les ont partagés, parfois même donnés. Les fonds d’archives que nous avons repérés peuvent se classer en quatre types : 1) les fonds d’organismes publics liés à l’éducation, à l’histoire ou à la culture ; 2) les fonds d’anciens ministres ; 3) les fonds d’organisations comme des associations professionnelles ou des groupes d’intérêt ; 4) les fonds personnels. Pour économiser de l’espace, dans les lignes suivantes, nous ne présentons que les fonds ayant nourri notre corpus d’analyse. Autrement dit, nous mettons à l’écart ceux qui ne se sont pas montrés fructueux.
Parmi les fonds appartenant aux fonds d’organismes publics liés à l’éducation, à l’histoire ou à la culture, nous avons identifié les fonds et les dossiers suivants :
Tableau 8. Les fonds d’organismes publics
Fonds Années Contenu
MCC 1996- Réforme de l’enseignement de l’histoire (1996-1999) (Qc-E6) 1999
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Fonds Années Contenu
Mémoires et correspondances de la Commission Parent Élaboration d’une méthode d’enseignement de l’histoire et des sciences humaines, 1967 MÉQ/MÉLS 1961- Dossiers du ministre Jean-Marc Fournier : Conférence, cours (Qc-E13) 2006 d’histoire (2006) Dossiers du ministre Jean-Marc Fournier : Cours d’histoire au secondaire (2006)
Bien qu’aucune restriction n’ait été indiquée, la BAnQ a jugé bon d’en appliquer une concernant les dossiers du ministre Fournier et de soumettre notre demande au MÉLS. Après vérification, la responsable des demandes d’accès à l’information du MÉLS, Manon Boisvert, nous a remis des copies « élaguées » des dossiers demandés, s’appuyant alors sur la Loi sur l’accès aux documents des organismes publics et sur la protection des renseignements personnels12. Cet exemple exprime bien, à nos yeux, le caractère partiel et partial des archives et, par le fait même, une limite incontournable de notre thèse.
En ce qui concerne les anciens et anciennes ministres, nous avons identifié les fonds et les dossiers suivants :
Tableau 9. Les fonds d’anciens ministres
Fonds Années Contenu
D. Enseignement de l’histoire 1974- Vaugeois Fédération des Sociétés d’histoire du Québec, 1978 1981 (Qc-P655) Cours d’histoire, 1981
J.-Y. Morin 1973- Éducation : Enseignement de l’histoire (Qc-P656) 1981
12 Cette même loi fut évoquée lorsque nous avons demandé l’accès aux mémoires présentés au Comité Beauchemin-Fahmy-Eid. Pourtant, les mémoires présentés à la Commission Parent, à la Commission des États généraux sur l’éducation et au Groupe Lacoursière sont ouverts au grand public. 134
Fonds Années Contenu Convocations, ordres du jour, mémoires et rapports divers et décrets (arrêtés en conseil) concernant le Livre vert Nouveau programme d’histoire
F. Cloutier L’enseignement de l’histoire (intervention à l’Assemblée 1974 (Qc-P865) nationale, 27 nov. 1974), 1974
J.-F. 1977- Bertrand Enseignement de l’histoire 1985 (Qc-P501)
C. Ryan États généraux sur l’éducation de 1996, fédérations, 1996 (Qc-P558) géographie et histoire…
Documents : Situation de l’enseignement de l’histoire dans les écoles primaires et secondaires, Programme du Parti québécois, orientation nouvelle des sciences humaines au primaire, situation sur la formation professionnelle et technique, 1971-1995 J. Garon 1995 (Qc-P763) Mémoire : enseignement de l’histoire au secondaire, 1995 Communiqué : groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire, 1995 Correspondance, coupures de journaux : Réflexion sur l’enseignement de l’histoire et le référendum
L. 1990- Bouchard Textes concernant l’enseignement de l’histoire (INRS) 2000 (Mtl-P718)
Rappelons que ces fonds sont en restriction complète. Dans le cas du fonds de Jean Garon, cette restriction nous a privé d’un document qui aurait pu s’avérer fort pertinent, c’est-à- dire une note à l’intention du ministre préparée par la responsable des programmes de sciences humaines (Direction de la formation générale des jeunes) datant du 22 mars 1995 et ayant pour objet La situation de l’enseignement de l’histoire dans les écoles primaires
135
et secondaires. Il en va de même d’un document se trouvant dans le fonds d’archives de Louise Beaudoin s’intitulant Rapport d’atelier sur l’enseignement de l’histoire nationale, l’éducation à la culture et l’apprentissage des langues.
En ce qui a trait aux organisations et aux fonds privés, nous avons identifié les dossiers suivants :
Tableau 10. Les fonds d’organisations et le fonds privé
Fonds Années Contenu
Organisation et gestion de la SPHQ (nombreuses correspondances et procès-verbaux) États généraux de l’enseignement de l’histoire Relations publiques et extérieures (nombreuses SPHQ 1962- correspondances et procès-verbaux) (UL-P280) 2006 Publications et documentation (mémoires, documentation, coupures de presse, textes variés et documents reçus relatifs à l’enseignement de l’histoire) Promotion de l’enseignement de l’histoire au Québec Etc.
Dossiers sur l’enseignement de l'histoire Enseignement de l’histoire MNQ n.d. Dossiers sur l’enseignement de l’histoire nationale au (Mtl-P161) secondaire Cours d’histoire
SNQ- 1971- Outaouais Dossier : enseignement de l’histoire 1978 (Gat-P10)
Évaluation du programme d’histoire du Québec et du IHAF 1984 Canada, 1983 (Mtl-CLG75) Colloque sur l’enseignement de l’histoire
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Fonds Années Contenu
Débats sur l’enseignement de l’histoire du Canada Divers documents sur l’enseignement de l’histoire Organisation des programmes d’études au secondaire Dossier sur l’enseignement de l’histoire nationale au secondaire pour les écoles publiques du Québec depuis la B. Deshaies 1972- motion de l’Assemblée nationale du 27 novembre 1977 (P785) 1997 Création du groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire créé par le ministre de l’Éducation Jean Garon (PQ) en octobre 1995 Bruno Deshaies, Enseignement de l’histoire. Une autre réforme, pourquoi faire ? ” 1997 Dossier sur l’enseignement de l’histoire nationale
En accès libres, c’est sans aucun doute ces fonds – celui de la SPHQ et de Bruno Deshaies principalement – qui se sont avérés les plus riches, bien que la documentation manque péniblement à partir des années 1990 et, surtout, 2000.
Enfin, un certain nombre de documents se trouvant au cœur de notre corpus ne proviennent pas de fonds d’archives. Parmi ces documents, nous retrouvons les mémoires présentés à la Commission des États généraux sur l’éducation et les mémoires présentés au Groupe Lacoursière, lesquels sont en accès libre à la Bibliothèque Cécile-Rouleau située à Québec, une bibliothèque affiliée au Ministère des services gouvernementaux du Québec. Il y a également les documents publics comme les programmes, les rapports ou les devis. Ayant travaillé sur ces documents dans notre mémoire de maîtrise, nous les avions déjà en notre possession. Il est toutefois à noter que la majorité de ces documents sont accessibles dans les bibliothèques universitaires, notamment via Colombo (prêts entre bibliothèques). Aussi, si les articles de presse les plus anciens ont été découverts dans les fonds d’archives, nous avons mis la main sur les plus récents grâce à la base de données Euréka. Robert Comeau et Félix Bouvier ont également eu l’amabilité de nous prêter leur revue de presse des années 2000 et 2010. De plus, certains des témoins interrogés de même que des témoins 137
n’ayant pas voulu être interviewés nous ont partagé leur documentation, laquelle s’est parfois avérée très riche et très dense. Enfin, les articles des revues professionnelles que nous avons consultés ont été repérés sur les bases de données Érudit et Repère.
4.3.3. La grille d’analyse et le traitement des données
Pour faciliter la préparation de notre plan d’analyse, nous nous sommes inspirés des étapes proposées par Bardin (2014) et par la méthode Morin-Chartier (Leray, 2010). Ces étapes sont : 1) la mise en place d’un plan d’analyse ; 2) la préparation du corpus ; 3) le découpage du contenu ; 4) l’évaluation des unités d’information ; 5) la réalisation du prétest ; 6) le traitement des données ; 7) l’analyse des résultats. Une fois le plan fixé, nous avons déterminé notre corpus, puis nous avons composé notre code. La composition d’un code comporte plusieurs étapes (Van der Maren, 2004). La première consiste à conceptualiser et à modéliser le problème – ce qui a été fait dans le Chapitre III – puis à lire une première fois un ou des documents à l’étude. Après une première lecture, il faut déterminer l’unité de découpage du texte : les critères sur lesquels le texte sera divisé doivent être choisis en fonction du problème posé et de la grandeur du corpus. Sébastien Point et Catherine Voyennet-Fourboul (2006) ont offert le tableau qui illustre les forces et les faiblesses de chacune des unités d’analyse (Annexe D). D’emblée, si nous avions choisi l’unité de sens comme unité de découpage, face à la masse de la documentation (mémoires, rapports, programmes, guides et articles de journaux), nous avons plutôt décidé d’employer le document en entier (Leray, 2010). De cette façon, il devenait plus aisé de comparer les documents entre eux et, surtout, d’éviter toutes formes de biais.
Par la suite, il faut établir le système de symboles pour repérer, ordonner, condenser, bref, coder le document. Normalement, ces symboles font référence à deux ou trois éléments : 1) la « rubrique », qui correspond à une question de la recherche13 ; 2) les catégories, qui sont les regroupements et la condensation des réponses réunies autour d’une étiquette grâce
13 Dans notre cas, il s’agit des enjeux entourant l’enseignement de l’histoire nationale et la controverse de 2006. 138
à leurs traits communs14 ; 3) les sous-catégories, qui sont des éléments hiérarchisés ou mis en réseaux15. Dans cette optique, nous avons élaboré une grille de codage regroupant un certain nombre de variables nominales :
1) Numéro de l’observation16 ; 2) Date de la publication (entre le 21/04/196117 et le 03/09/201318) ; 3) Nom et prénom de l’auteur ; 4) Profession de l’auteur ; 5) Affiliation de l’auteur;
À cette première série de variables nominales, nous avons ensuite ajouté des variables ordinales adaptées à notre modèle :
6) Humanisme (codé « H »); 7) Utilitarisme (codé « U »); 8) Nationalisme (codé « N »); 9) Multiculturalisme (codé « M »); 10) Conservatisme (codé « C »); 11) Libéralisme (codé « L »); 12) Magistrocentrisme (codé « MC »); 13) Pédocentrisme (codé « PC »); 14) Histoire nationale (codé « HN); 15) Histoire sociale (codé « HS »).
Nous inspirant de la méthode Morin-Chartier, une méthode d’analyse de presse établissant avec quelle intensité et sous quel angle – favorable, défavorable ou neutre – les médias ont abordé un sujet ou un évènement précis, nous avons attribué à ces dimensions les trois
14 Nos référentiels globaux ou sectoriels font ici office de « catégories ». 15 Les acteurs politiques occupent la place de sous-catégories. 16 Dans notre base de données, chaque unité de sens enregistrée équivaut à une observation. 17 Cette date correspond à la création de la Commission Parent. 18 Cette date correspond à la création du Comité Beauchemin-Fahmy-Eid. 139
valeurs suivantes : -1 = négatif ; 0 = neutre ; +1 = positif (Leray, 2010). Nous avons également suivi la recommandation de cette méthode voulant qu’il soit préférable de ne pas ajouter de degrés à une orientation, car cela laisse une trop grande marge à la subjectivité. Par exemple, si une unité de sens se montre hostile envers l’humanisme, nous l’enregistrons comme étant négative (-1) ; a contrario, une unité de sens favorable à l’humanisme serait enregistrée comme positive (+1). Si une unité de sens évoque l’humanisme sans dévoiler d’orientation ou si une citation est rapportée et que l’auteur ne prend pas position vis-à-vis de celle-ci, nous notons cette unité comme neutre (0).
Nous avons ensuite réalisé notre prétest auprès d’un corpus réduit, lequel était formé des documents officiels, plus précisément des versions du programme d’HÉC de deuxième cycle du secondaire du 27 avril 2006 et du 15 juin 2006, et des 38 articles de journaux déjà évoqués dans le prétest ayant mené à la modélisation. Mentionnons toutefois que, comme Boutonnet, Cardin et Éthier (2011), nous avons exclu les quotidiens ne se trouvant pas dans la base de données Eureka, notamment les journaux de Quebecor. Notre regard s’est donc concentré sur deux sources : 1) La Presse, un journal appartenant jusqu’au 14 juillet 2018 à l’entreprise de la famille Desmarais – Power Corporation – reconnue pour ses allégeances fédéralistes et (néo)libérales ; 2) Le Devoir, un journal indépendant d’orientation nationaliste et progressiste (Lessard et Anne, 2011). C’est à partir de notre code que nous avons découpé la totalité de ce corpus, c’est-à-dire l’ensemble des articles, ainsi que les deux programmes. Ce prétest a été mené sous la supervision de notre directeur et le découpage a été effectué à l’aide d’un deuxième codeur, soit Isabelle Bélanger, bachelière en enseignement de l’Univers social et alors étudiante à la maîtrise en Administration et évaluation en éducation. Tout au long du découpage, nous avons tâché de respecter la règle des dix secondes, voulant que l’unité soit classée « neutre » face à une trop grande hésitation. L’ensemble des documents a été découpé et qualifié par les deux codeurs.
À la suite de notre prétest, nous avons constaté que le code était bien construit et que ses catégories étaient bien définies. En effet, les observations quant au découpage et à l’orientation des unités de sens se sont avérées similaires dans la très grande majorité des cas. Une fois que nous avons réuni nos résultats, nous avons créé une base de données sur 140
Excel et nous avons effectué le traitement statistique à l’aide du logiciel R. Or, le traitement statistique nous a dévoilé qu’il était très complexe de travailler à partir de ces données négatives et positives. En fait, l’équation entre les données négatives, neutres et positives avait pour effet de ramener les données vers la neutralité. Cela rendait l’analyse factorielle impraticable et les graphiques à bandes ou les nuages de points moins intéressants. De surcroît, nos données ne nous permettaient pas d’effectuer des tableaux croisés. Ainsi, nous avons décidé de conserver nos catégories et nos sous-catégories telles qu’elles étaient, mais de modifier les questions et les valeurs qui leur étaient associées.
Notre code final reprend donc les mêmes catégories et sous-catégories que le précédent, ainsi que les mêmes mots-clefs, mais le modifie en prenant le texte en entier comme unité de découpage. Notre grille de codage regroupe donc les mêmes variables nominales que l’ancienne (numéro d’observation, date de publication, nom de l’auteur, profession et affiliation), mais modifie les variables ordinales – divisées en une question principale et une sous-question – de la façon suivante :
6) Est-ce que l’humanisme (codé « H ») est abordé dans le document ? (0=non, 1=oui). Si oui, est-il abordé de façon négative (-1) ou positive (+1) ? 7) Est-ce que l’utilitarisme (codé « U ») est abordé dans le document ? (0=non, 1=oui). Si oui, est-il abordé de façon négative (-1) ou positive (+1) ? 8) Est-ce que le nationalisme (codé « N ») est abordé dans le document ? (0=non, 1=oui). Si oui, est-il abordé de façon négative (-1) ou positive (+1) ? 9) Est-ce que le multiculturalisme (codé « M ») est abordé dans le document ? (0=non, 1=oui). Si oui, est-il abordé de façon négative (-1) ou positive (+1) ? 10) Est-ce que le conservatisme (codé « C ») est abordé dans le document ? (0=non, 1=oui). Si oui, est-il abordé de façon négative (-1) ou positive (+1) ? 11) Est-ce que le libéralisme (codé « L ») est abordé dans le document ? (0=non, 1=oui). Si oui, est-il abordé de façon négative (-1) ou positive (+1) ? 12) Est-ce que le magistrocentrisme (codé « MC ») est abordé dans le document ? (0=non, 1=oui). Si oui, est-il abordé de façon négative (-1) ou positive (+1) ?
141
13) Est-ce que le pédocentrisme (codé « PC ») est abordé dans le document ? (0=non, 1=oui). Si oui, est-il abordé de façon négative (-1) ou positive (+1) ? 14) Est-ce que l’Histoire nationale (codé « HN) est abordée dans le document ? (0=non, 1=oui). Si oui, est-elle abordée de façon négative (-1) ou positive (+1) ? 15) Est-ce que l’Histoire sociale (codé « HS ») est abordée dans le document ? (0=non, 1=oui). Si oui, est-elle abordée de façon négative (-1) ou positive (+1) ?
Bien que plus complexe, ce nouveau code nous autorise à effectuer – grâce à sa question principale – des analyses statistiques plus variées, et ce, bien que nous nous sommes finalement contenté de procéder à des analyses bivariées, lesquelles étaient amplement suffisantes dans le cadre des résultats recherchés. En effet, la sous-question reprend le premier code et nous permet d’observer, par un simple calcul bivarié prenant le document analysé comme variable dépendante et le référentiel comme variable indépendante, l’orientation négative, neutre ou positive de la distribution des variables nominales et ordinales.
Cette troisième partie exposait donc la méthode de collecte de données et la méthode d’analyse qui sont à la base de notre thèse, soit la recherche documentaire et l’analyse de discours. Comme nous l’avons vu, l’analyse de discours est une méthode complexe qui a connu d’importantes mutations depuis le dernier siècle. Cette présentation nous a à la fois permis de présenter la trajectoire de cette méthode, mais également de situer notre recherche au plan épistémologique. Par la suite, nous avons exposé les fonds dans lesquels nous avons repéré des documents que nous avons jugé pertinents pour notre recherche. Cela fut également l’occasion d’illustrer le fait que les archives offrent toujours une source partielle et partiale. Enfin, nous avons expliqué la construction de notre code et de notre grille d’analyse, ainsi que le prétest qui a suivi la première version de ce code. Cette étape fut cruciale, car nous avons constaté que si nos catégories et nos sous-catégories étaient bien définies, les valeurs qui leur étaient accordées n’autorisaient pas le traitement statistique nous souhaitions y appliquer. Nous avons donc été en mesure d’ajuster le tir juste à temps pour le début de notre analyse.
142
Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons d’abord présenté l’organisation de la thèse, de la problématique à l’analyse des résultats et la discussion. Dans cette même partie, nous avons présenté les apports et les limites de notre recherche et expliqué le calendrier que nous avons suivi pour la mener à bien. Ce calendrier s’accompagnait d’un plan d’analyse. Puis, tour à tour, nous avons expliqué les deux méthodes de collecte de données et d’analyse que nous avons privilégiées. Ces deux parties se présentaient essentiellement de la même façon : nous présentions premièrement la méthode, deuxièmement la source des données analysées grâce à cette méthode et, troisièmement, la façon dont nous nous y sommes pris pour analyser ces données et en traiter les résultats. Ainsi, nous sommes convaincus qu’à l’issue de ce chapitre, lequel clôt la première série de chapitres dressant les cadres de notre recherche, tous les outils sont en place, afin d’analyser de quelle façon prend forme le jeu de pouvoir entourant l’élaboration des programmes d’histoire du Québec et déterminer quels sont les référentiels qu’ils mettent de l’avant.
143
Deuxième partie : Analyse et discussion
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Chapitre V : La première période (1961-1977)
Nous avons déifié le changement nous qui, la veille, vénérions l’immuable Bernard Jasmin, 1994
Selon Gérard Pelletier (1983), les dernières années de l’ère duplessiste (1936-1939; 1944- 1959) se font sentir au Québec comme des « années d’impatience », ce qui explique l’empressement avec lequel les élites canadiennes-françaises vont entamer de grandes réformes à la suite du décès de Maurice Duplessis (1890-1959) et, surtout, après l’élection du Parti libéral du Québec (PLQ) de Jean Lesage et de son équipe du tonnerre en 1960. Ainsi, c’est à travers ce que Marcel Rioux appelle l’« idéologie de rattrapage » que les Québécois accélèrent la modernisation de leurs structures et de leurs institutions. Comme le remarque Léon Dion (1961) à l’époque, cette évolution tend alors à prendre la forme d’une révolution s’articulant autour de l’État québécois. Cette « Révolution tranquille » se fait toutefois en collaboration avec Ottawa, qui se montre alors plutôt ouvert à la réaffirmation nationale et aux revendications du gouvernement du Québec. Cette attitude d’ouverture se reflète par la mise en place, en 1963, de la Commission royale d’enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme, soit la Commission Laurendeau-Dunton (Linteau, Durocher, Robert et Ricard, 1989). Le remplacement de Lester B. Pearson par Pierre Elliot Trudeau en 1968 vient toutefois ternir cette relation fragile et attiser un mouvement jusque- là assez marginal, c’est-à-dire le mouvement indépendantiste, lequel marquera les années 1970, de la Crise d’octobre jusqu’à l’élection du PQ en 1976. C’est donc dans ce contexte politique marqué par la domination du Parti libéral du Québec – domination qui est toutefois interrompue par le gouvernement unioniste de Daniel Johnson (père) qui se caractérise par la poursuite des réformes éducatives entreprises par le gouvernement précédent – que s’inscrit notre première période (1961-1977), laquelle débute avec la mise sur pied de la Commission Parent en 1961. Avant de l’aborder en détail, nous croyons néanmoins nécessaire de procéder à un léger détour historique grâce auquel nous pourrons inscrire l’origine de cette commission. 145
5.1. La consultation
C’est à la suite de l’Acte d’Union (1840) que le système scolaire actuel commence à être façonné au Canada-Est (Aubin, 2006). Les lois de 1841 mettent alors en place un véritable système scolaire en créant, en 1842, le poste de surintendant de l’Instruction publique et, en 1845, les commissions scolaires (Corbo et Couture, 2000). En 1867, l’Article 93 de l’Acte d’Amérique du Nord Britannique confie le domaine de l’éducation aux provinces. C’est à ce moment que des réformistes tels que Jean-Baptiste Meilleur et Pierre-Joseph- Olivier Chauveau créent au Québec un ministère (1867-1876) et un Conseil de l’Instruction publique (CIP). Cependant, dès 1875, le Premier ministre conservateur du Québec, Pierre Boucher de Boucherville, abolit ce ministère, séparant ainsi le système en deux entités – l’une catholique, l’autre protestante – chacune dirigée par un comité confessionnel, ces deux comités étant placés sous l’autorité nominale du Conseil de l’Instruction publique, mais conservant dans les faits une autonomie complète. En plus de fixer les objectifs et le contenu des cours aux commissions scolaires, ces comités dirigent le DIP, principale instance scolaire étatique, lui-même sous la responsabilité d’un surintendant. Durant la première moitié du XXe siècle, presque tous les premiers ministres remettent en question cette structure. Il faut par contre attendre l’élection du libéral Adélard Godbout (1939- 1944) pour voir adopter, à la suite de nombreuses pressions du surintendant, Victor Doré, une Loi de l’instruction obligatoire (1943), laquelle met en œuvre une instruction gratuite et obligatoire pour les enfants de six à quatorze ans. Cette petite révolution a pour effet d’augmenter de 1532% le nombre d’élèves inscrits au second cycle du secondaire public (Dumont, 2011). Enfin, c’est aussi dans ce contexte d’après-guerre que commencent les discussions qui mèneront à la formation de la Commission Parent.
5.1.1. La Commission Parent
Dans l’après-guerre, grand nombre de thématiques se retrouvant dans le mandat de la Commission Parent commencent déjà à être discutées par plusieurs acteurs (Corbo, 2004a). Dès 1951, le Comité catholique du CIP crée un Sous-comité de coordination de l’enseignement qui tient des consultations, reçoit une cinquantaine de mémoires et publie, 146
en 1953, un rapport qui, selon Corbo (2004a : 26), « pose des principes qui, à plusieurs égards, seront repris et amplifiés par le Rapport Parent […] : il faut assurer une coordination verticale (passage au niveau supérieur) et une coordination horizontale (réorientation d’un programme à un autre de même niveau) ». À la même époque, au fédéral, la Commission royale d’enquête sur l’avancement des arts, des lettres et des sciences (Commission Massey-Lévesque) recommande au gouvernement fédéral de financer les universités. Accusant Ottawa d’ingérence, Maurice Duplessis refuse l’aide du pouvoir fédéral et forme la Commission royale d’enquête consacrée aux problèmes constitutionnels du Québec (Commission Tremblay). Alors que, de prime abord, la Commission Tremblay a pour mandat de se pencher sur l’ensemble des problèmes constitutionnels dus à la division des pouvoirs, 140 des 240 mémoires qui lui sont présentés abordent de front des problèmes liés à l’éducation. Déposé en 1956, le Rapport Tremblay souligne l’urgence d’établir une commission d’enquête sur l’éducation. Duplessis ne donne pas suite à cette recommandation. Durant toute la décennie 1950, plusieurs leaders d’opinion, tels que Jean-Paul Desbiens ou André Laurendeau, exercent une pression constante sur les autorités politiques, afin qu’elles créent une commission d’enquête (Corbo, 2004a). Dès 1959, l’ancien chef du PLQ, Georges-Émile Lapalme, rédige un essai duquel s’inspire l’Article 9 du programme du PLQ proposant la création d’une commission d’enquête sur l’éducation. La même année, Duplessis décède et son successeur, Paul Sauvé, conclut une entente avec Ottawa pour récupérer le financement destiné à l’instruction post-secondaire, puis décède à son tour. L’année suivante, en 1960, le PLQ de Lesage remporte l’élection et, le 25 janvier 1961, il fait adopter le projet de Loi instituant une Commission Royale d’Enquête sur l’enseignement. C’est ainsi que naît la Commission Parent (Dufour, 2004).
Au moment où est mise en place la Commission Parent, l’état du réseau scolaire est alarmant. Les commissaires font face à l’absence marquée d’une autorité unifiée, à une dualité profonde (religion, langue, sexe, etc.), à une pluralité de programmes au secondaire, à un sous-financement structurel et à une sous-scolarisation des Canadiens français (Corbo et Couture, 2000). C’est le premier article du texte de loi, lequel tient à peu près sur une page, qui fixe le mandat de la commission. La Commission Parent doit alors : 147
« Étudier l’organisation et le financement de l’enseignement dans la province de Québec, faire rapport de ses constatations et opinions et soumettre ses recommandations quant aux mesures à prendre pour assurer le progrès de l’enseignement dans la province ». La Commission reçoit donc un mandat très largement défini qui lui donne, par sa généralité, compétence pour examiner toutes les dimensions de l’éducation, à tous les ordres et partout au Québec et ce, dans le but d’assurer le progrès de l’enseignement. (Gouvernement du Québec, 1961, cité dans Corbo, 2002 : 27)
Comme nous pouvons l’observer, le gouvernement Lesage fixe un mandat assez large pour couvrir tous les aspects de ce réseau.
Près de deux mois après la sanction royale, le gouvernement Lesage nomme les commissaires. Ces commissaires sont :
Le vice-recteur de l’Université Laval, Mgr Alphonse-Marie Parent [sera le président], assisté à titre de vice-président par le directeur du Devoir, Gérard Fillion, elle comprend six autres personnes : trois universitaires, Guy Rocher, sociologue de l’Université de Montréal, Jeanne Lapointe, professeur de lettres à Laval, et David Munroe, directeur de l’Institut d’éducation de McGill ; une professeure de philosophie au collège Basile-Moreau, sœur Marie-Laurent de Rome (Ghislaine Roquet) ; le directeur adjoint des études à la Commission des écoles catholiques de Montréal, John McIlhone; un homme d’affaires, Paul Larocque ; et un «membre adjoint avec voix délibérante mais sans droit de vote», Arthur Tremblay, présenté comme « conseiller technique au ministère de la Jeunesse ». (Corbo et Couture, 2000 : 617-618)
Dans une entrevue livrée à Gabriel Gosselin et Claude Lessard (2007), Paul Gérin-Lajoie, alors ministre de la Jeunesse et futur ministre de l’Éducation, a mentionné qu’il avait travaillé en tandem avec Arthur Tremblay, son sous-ministre, pour sélectionner ces
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membres et pour définir le mandat de la commission, un mandat qui devait s’avérer assez général pour permettre de comprendre des problèmes non identifiés dès le départ19. Bref, la tâche que le gouvernement confie à la Commission est à ce moment titanesque : elle doit examiner toutes les dimensions de la question de l’éducation au Québec.
Le texte de loi instituant la Commission Parent fixe aussi un cadre procédural. En fait, le quatrième article lui permet de tenir partout des séances publiques, d’entendre tout interlocuteur jugé pertinent, de recevoir des mémoires et de se procurer toute l’information ou la documentation jugées nécessaires (Corbo, 2002). Dès le mois de juin 1961, elle publie dans les journaux des avis invitant les personnes et les groupes à soumettre les mémoires. Soulignons qu’aucun document de consultation n’avait été présenté par les commissaires pour orienter les discussions (Entrevue avec Rocher, 2016). Les groupes et les individus avaient donc carte blanche sur les thématiques qu’ils voulaient aborder. Au total, c’est 307 mémoires qui sont soumis à la commission parmi lesquels 224 lui sont présentés lors des audiences publiques, ce qui fait dire à l’ex-commissaire Gérard Filion (1989 : 332) : « que l’industrie de la fabrication des mémoires connut cette année-là une ère de prospérité sans précédent ». Roland Haumont (1968 : 26), fonctionnaire de la première heure au MÉQ, va plus loin en affirmant que : « bientôt, il n’y a pas un chat de la province qui n’a pas soumis son mémoire ou qui n’est pas le cousin d’un autre qui en a rédigé un ». Enfin, comme le soutien Arthur Tremblay (1989), nous retrouvons parmi les groupes et les individus qui ont soumis un mémoire presque autant d’acteurs se trouvant à l’intérieur du réseau scolaire que d’acteurs se situant à l’extérieur.
Finalement, le gouvernement Lesage a tâché de s’assurer que la Commission Parent soit assistée par d’autres comités au cours de son enquête. Dans son étude portant sur la réforme scolaire du Québec, Louis-Philippe Audet (1969 : 33) nous en fait le décompte :
Nombre de comités d’études : sur l’enseignement technique et professionnel (présidé par Arthur Tremblay), sur l’enseignement agricole et agronomique
19 Le détail des archives et documents employés dans le cadre de ce chapitre se trouve à l’Annexe E. 149
(présidé par le P. Louis-Marie Régis, o.p.), sur l’éducation des adultes (présidé par Claude Ryan), sur les loisirs, les sports et l’éducation physique (présidé par René Belisle), sur l’enseignement dans les écoles d’architecture (présidé par Léopold Lamontagne) ; il faut y ajouter une autre commission royale d’enquête sur la fiscalité aux niveaux provincial, municipal et scolaire (la Commission Marcel Bélanger qui présenta son rapport en décembre 1965).
Bref, lorsque la Commission Parent publie le tome I de son rapport en 1964, ce tome n’est pas seulement le fruit des neuf commissaires, mais d’un vaste travail collectif.
5.1.2. L’avis des groupes
Après avoir passé au peigne fin chacun des 307 mémoires soumis à la Commission Parent, nous avons identifié 29 acteurs dont le mémoire aborde l’enseignement de l’histoire de façon assez significative pour déceler une position20. À la suite de cette analyse, nous constatons que les référentiels les plus présents sont le nationalisme, le conservatisme, le libéralisme, l’histoire sociale et l’histoire nationale (voir Annexe G). Si certains référentiels sont partagés – le nationalisme, par exemple – d’autres sont carrément positifs – comme l’histoire sociale – ou négatifs, comme l’histoire nationale. Enfin, certains référentiels sont presque entièrement absents, comme l’utilitarisme et, surtout, le magistrocentrisme et le pédocentrisme. En fait, si la promotion de la nouvelle pédagogie est un aspect important du Rapport Parent, force est de constater que les référentiels qui y sont associés accusent une absence quasi complète dans les mémoires sélectionnés. Nous pouvons donc présumer que, si des acteurs en ont fait la promotion, cela s’est fait à l’extérieur des pages consacrées à l’enseignement de l’histoire. En fait, le seul acteur à prendre ouvertement position sur l’orientation pédagogique est le Jewish Immigrant Aid Services of Canada (1961 : 19), lequel fait clairement la promotion d’une pédagogie active.
20 Nous pouvons noter que, parmi ces mémoires, un seul porte précisément sur l’enseignement de l’histoire, c’est-à-dire le mémoire du Comité de survivance indienne (CSI), auquel nous pouvons ajouter deux autres mémoires qui lui consacrent un chapitre, soit le mémoire du Séminaire de Rimouski et le mémoire de l’Association des femmes diplômées des universités (AFDU). 150
L’humanisme et l’utilitarisme n’occupent pas une place prépondérante chez les acteurs s’intéressant à l’enseignement de l’histoire. Toutefois, force est de constater que ceux qui s’y intéressent le font dans une perspective favorable envers l’humanisme. En effet, l’histoire est souvent située comme l’une des principales matières permettant d’éveiller les jeunes esprits à la culture occidentale et comme l’un des piliers de la formation intellectuelle. C’est cette perspective qu’épousent notamment les mémoires de J. E. Havel, de la SSJB-Montréal, de la Fédération nationale des Ligues du Sacré-Cœur et de la Fédération féminine des amicales de Sainte-Croix (FFASC). Toutefois, le mémoire qui se rapproche le plus près de l’humanisme promu par le Rapport Parent, c’est-à-dire d’un humanisme plus fonctionnel, provient de Naïm Kattan (1962 : 27). C’est cette position qu’évoque l’extrait suivant :
Face aux exigences d’une efficacité technique, un système scolaire qui s’intégrerait dans un grand esprit humaniste pourrait non seulement faire la place qui leur est due à la science, à la technique et à l’efficacité, mais intégrer dans un enseignement qui donnerait une plus grande aptitude à penser, à voir les problèmes dans leur véritable dimension universelle, en d’autres mots, un enseignement qui offrirait une plus grande compétence et une efficacité accrue.
Enfin, la faible place de l’utilitarisme dans les pages consacrées à l’enseignement de l’histoire peut s’expliquer par l’importante présence de l’histoire sociale. En effet, il est probable que, dans le contexte de l’enseignement de l’histoire, le souhait d’un enseignement plus « utile » se soit concrétisé dans la promotion d’un enseignement tourné vers les grandes transformations sociales et l’appropriation d’une méthode.
Le nationalisme et le multiculturalisme occupent une place plus importante. Certains acteurs portent un regard négatif sur le nationalisme en l’accusant d’être le premier facteur conduisant à une déformation des faits historiques dans les manuels d’histoire. C’est entre autres la position du Comité ukrainien canadien (CUC), lequel fait aussi la promotion du multiculturalisme. Nous devons d’ailleurs souligner que les acteurs qui font la promotion d’une perspective multiculturaliste sont souvent des individus ou des groupes appartenant 151
ou représentant des minorités culturelles telles que Naïm Kattan, le Ancient Order of Hibernians, le CUC ou le CSI. Enfin, les mémoires se montrant favorables envers le nationalisme sont très nombreux. Parmi ceux-ci, certains – qui défendent l’importance de l’enseignement de l’histoire dans la protection et la promotion de la culture nationale – apparaissent modérés, alors que d’autres vont très loin dans leurs recommandations, comme le dévoile le mémoire présenté par l’Alliance laurentienne (AL) signé par François Loriot. Dans ce mémoire, l’AL suggère d’exposer aux élèves les trois solutions qui se présentent à la nation canadienne-française, c’est-à-dire l’assimilation, le « maintien du statu quo actuel qui ronge nos effectifs » ou l’indépendance progressive du Québec.
Le conservatisme et le libéralisme sont très présents dans les mémoires identifiés. D’une part, le conservatisme moral et politique s’exprime à travers quelques passages. C’est notamment le cas, par exemple, du Centre d’information nationale (CIN) ou de La fierté française (LFF) qui considèrent que l’école catholique canadienne-française est détentrice d’une « vérité religieuse » qui serait le meilleur rempart contre la montée du soviétisme (CIN, 1961 ; LFF, 1961). D’autre part, quelques mémoires ne semblent pas éprouver de difficulté à prôner une perspective à cheval entre le conservatisme et le libéralisme, comme le démontre cet extrait tiré du mémoire de l’Association d’éducation du Québec (AÉQ) :
L’éducation civique doit d’abord se fonder sur un savoir politique. […] Au savoir politique doit s’ajouter le respect des institutions, respect qui existera s’il y a estime de ces institutions. […] Il faut sans doute considérer les institutions démocratiques avec un regard critique, ne pas les « mythiser », mais il importe aussi d’en voir les aspects positifs, de prendre conscience des précieux avantages qu’elles assurent, surtout au point de vue de la liberté et de la dignité de la personne humaine. […] La morale chrétienne elle-même y gagnerait dans son enseignement à attirer l’attention des élèves sur leurs devoirs civiques. (AÉQ, 1962 : 190)
Enfin, nous pouvons également déceler la présence d’un libéralisme sévère à l’endroit du conservatisme de l’élite canadienne-française. Par exemple, le Cercle de Monseigneur Rouleau (1961) considère que les connaissances historiques souffrent dans leur 152
transmission de la pression d’un sentiment religieux qui fait le choix des événements et des personnages selon leur beauté et leur bonté morale.
Finalement, la dimension historiographique occupe une place prépondérante dans les mémoires analysés. En ce qui concerne l’histoire nationale, les attaques proviennent souvent de groupes cherchant à défendre les intérêts des minorités. Pour illustrer l’aliénation provoquée par l’histoire nationale, ceux-ci se servent régulièrement des manuels d’histoire jugés désuets. C’est cette perspective qui est adoptée par l’AFDU (1962 : 72) dont le chapitre est signé par Hélène Pardé-Couillard : « les moindres détails de la vie de tous les jours de personnages ordinaires sont racontés avec sérieux et dans la leçon ». Néanmoins, nous retrouvons tout de même des acteurs qui, a contrario, continuent de faire la promotion de cette historiographie, comme le suggère cet extrait tiré du mémoire de la FFASC (1962 : 30) : « même si l’on a tenté de “démythifier” l’histoire, il reste dans nos origines, dans le courage des découvreurs qui ont porté le drapeau de la France et le nom du Christ d’un océan à l’autre, dans nos héros guerriers et dans le labeur des pionniers, des motifs suffisants de fierté ». Du côté de l’histoire sociale, aucun mémoire ne semble s’attaquer à l’idée qu’il faut davantage se tourner vers les grandes transformations sociales, économiques et culturelles. Certains, toutefois, comme celui de Havel (1962), invitent à une certaine prudence vis-à-vis l’histoire sociale qui, bien que scientifique, n’a pas la même concision que l’histoire nationale. Ce dernier propose donc une synthèse entre les deux historiographies par laquelle serait assuré un enseignement des plus féconds. Enfin, malgré l’importance croissante que connaissent l’École de Montréal et l’École de Québec à l’époque, les historiens de ces deux écoles sont assez absents dans les mémoires, lesquels continuent surtout de citer Lionel Groulx.
5.1.3. L’enseignement de l’histoire et le Rapport Parent
Si les membres de la Commission Parent ont reçu plus de 300 mémoires, leurs travaux ne se résument pas à leur analyse. En effet, ils ont visité un très grand nombre d’institutions d’Amérique et d’Europe, ils ont tenu des audiences publiques dans huit villes du Québec, ils ont consulté plus de 125 experts et ils ont étudié une volumineuse documentation, ce 153
qui aurait donné lieu à plus de 400 séances de discussion (Corbo, 2000). Or, parmi les experts qu’ils ont rencontrés, nous avons décelé une seule entrevue portant sur l’enseignement de l’histoire. Tenue en 1962, cette entrevue a eu lieu auprès de trois représentants de la Société Pierre-Boucher de Trois-Rivières, c’est-à-dire Denis Vaugeois, Jacques Lacoursière et Pierre Gravel. De cette entrevue, nous retenons surtout une vive opposition vis-à-vis l’instauration d’un manuel unique, ainsi que le souhait de la formation d’un Comité permanent de l’enseignement de l’histoire qui serait chargé d’élaguer, d’orienter, bref, de réformer l’enseignement de cette discipline au Québec.
D’emblée, le Rapport Parent était attendu pour 1962. Assez rapidement, cependant, devant l’ampleur de la question, Gérin-Lajoie autorise les commissaires à remettre leurs recommandations en plusieurs volumes, ce qui va permettre – reconnaît plus tard Arthur Tremblay (1989) – une plus grande acceptabilité de l’opinion publique et de l’Église. Au total, le Rapport Parent, c’est 1485 pages et 576 recommandations divisées en trois tomes et en cinq volumes. Les trois tomes abordent chacun une question différente, de la plus à la moins urgente : 1) les structures supérieures du système scolaire (1963) ; 2) les structures pédagogiques du système scolaire (1964) ; 3) la confessionnalité, le financement, l’enseignement privé et les valeurs (1966), ce troisième tome servant surtout à préciser les thèmes abordés dans les deux premiers. Dans les lignes qui suivent, c’est surtout au tome II et, plus précisément, au volume III, que nous nous intéresserons, car c’est dans ce volume que nous retrouvons le chapitre consacré à l’enseignement de l’histoire. Enfin, si le premier tome a surtout été rédigé par Filion, c’est principalement Jeanne Lapointe et Rocher qui sont les auteurs des autres tomes (Gosselin et Lessard, 2007).
Le volume II du Rapport Parent présente d’abord un état de la situation sociologique de l’éducation au Québec. Entre tradition et modernité, l’éducation serait en état de crise découlant d’un pluralisme de la culture où se côtoieraient humanités classiques, science expérimentale, connaissance technique et culture de masse. Les problèmes pédagogiques seraient donc intimement liés à cet état de crise. Pour dépasser cet état, les commissaires proposent un nouvel humanisme ne reniant pas l’héritage classique, mais acceptant avec plus d’enthousiasme une perspective utilitaire de l’éducation. C’est autour de ce nouvel 154
humanisme que les commissaires articulent en détail, dans ce volume, une structure pédagogique du préscolaire jusqu’à l’éducation permanente.
Le volume III est pour sa part un volume assez particulier, car, comme l’a mentionné Rocher en entrevue, il est le résultat d’une initiative de Jeanne Lapointe :
Cette partie-là du Rapport Parent sur les différentes matières n’était pas prévue. Ce n’était pas dans le plan que l’on s’était fait. […]. Je dois dire que l’on a suivi Jeanne Lapointe là-dedans. C’est elle qui nous a menés à faire ces différents chapitres dont le chapitre sur l’histoire. Bon, pour le chapitre sur l’histoire – comme pour les autres chapitres – Jeanne Lapointe nous présentait une première esquisse, puis elle disait : « je vais l’écrire ».21
Le chapitre XX de ce volume, qui porte sur la discipline historique, est fidèle à la philosophie développée dans le volume II, celle d’un nouvel humanisme davantage tourné vers une formation pratique ou utilitaire. En effet, si les commissaires reconnaissent que l’histoire est susceptible de transmettre des leçons tirées des expériences de l’humanité et qu’elle possède une valeur d’érudition, nous sentons bien une ferme volonté de mettre de l’avant l’aspect pratique de cette formation. Cependant, un peu comme nous l’avons observé dans les mémoires, cette formation pratique s’ancre surtout dans une promotion de l’histoire sociale et le développement d’un citoyen plus libéral, plus critique. Ce phénomène serait symptomatique, selon Moreau (2004), d’un nouvel idéal, lequel remplacerait le citoyen-sujet par le « citoyen-participant » capable de construire lui-même des savoirs et des savoir-faire nécessaires au vivre ensemble démocratique. Cette transformation s’accompagne d’une critique sévère à l’endroit des programmes et des manuels en vigueur qui viseraient l’apologétique nationale et religieuse, s’ancrerait dans un conservatisme et mettrait de l’avant une histoire nationale trompeuse, voire dangereuse : « l’histoire n’est pas pure succession d’événements, de guerres, de personnages, mais elle
21 Sur ce plan, il faut se fier à la parole de Rocher, puisque Jeanne Lapointe n’en fait pas mention dans l’entrevue qu’elle a livrée à Gosselin et Lessard (2007). L’ouvrage d’Arthur Tremblay (1989) ne nous permet pas non plus de le confirmer. 155
illustre aussi la volonté de progrès, le travail de l’homme pour dominer la matière et la nature et les forces économiques et sociales » (Commission Parent, 1964 : 145-146). Enfin, bien que nous ayons décelé la quasi-absence d’une préoccupation pédagogique au sein des mémoires, les commissaires mettent de l’avant une perspective clairement pédocentriste en affirmant que, en histoire comme dans les autres matières, la pédagogie active est la plus fructueuse.
Lorsque nous comparons les référentiels des mémoires identifiés à ceux mis de l’avant dans le chapitre XX du volume III du Rapport Parent, nous pouvons relever quelques écarts (voir Annexe H). D’abord, les commissaires ont épousé des orientations plus utilitaristes et pédocentristes que celles prônées dans les mémoires. A contrario, les groupes sont plus nationalistes, plus multiculturalistes et plus conservateurs que le rapport. Enfin, le rapport et les mémoires se rejoignent sur le plan de l’humanisme, du libéralisme, de l’histoire nationale et de l’histoire sociale. Comment expliquer ces écarts ? Soulignons d’abord que rien ne nous indique que Jeanne Lapointe ait utilisé les mémoires qui ont été soumis pour rédiger ce chapitre. De plus, d’après nos recherches, les correspondances de Jeanne Lapointe se trouvant dans le fonds de la Commission Parent et dans son fonds d’archives personnel ne permettent pas de savoir qui elle a consulté pour rédiger le chapitre portant sur l’enseignement de l’histoire. En entrevue, Rocher a toutefois souligné que :
Ce n’est pas nous [les autres commissaires] qui avons consulté, c’est vraiment elle ! Elle a principalement consulté les historiens de Québec : Marcel Trudel, Fernand Grenier et Claude Galarneau. À mon avis, ce sont les trois historiens de Québec qu’elle a consultés. Elle habitait d’ailleurs Québec, Jeanne Lapointe, ce qui fait qu’on a – dans ce chapitre – le reflet de l’École de Québec du temps contre l’École de Montréal, parce qu’elle n’a pas consulté Maurice Séguin – à mon avis – ni Michel Brunet. Enfin, je ne pense pas, parce que si elle les avait consultés, le chapitre n’aurait pas pris l’allure qu’il a prise finalement. (Entrevue avec Rocher, 2016)
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Les références se trouvant dans le chapitre vont dans le même le sens. En effet, si nous ne retrouvons pas de professeur de l’École de Montréal, le chapitre se réfère à deux professeurs de l’Université Laval, c’est-à-dire Grenier et Trudel22. Enfin, une dernière source n’étant pas mentionnée exerce une grande influence sur l’orientation de l’enseignement de l’histoire en Occident à cette époque, soit un document de l’UNESCO publié à la suite de la Seconde Guerre mondiale, lequel fait la promotion d’une histoire des civilisations, pluraliste, et d’une acquisition de la méthode historique (Hill, 1953).
Selon Arthur Tremblay (1989 : 193), l’une des préoccupations majeures des commissaires et de Gérin-Lajoie était la mise en œuvre rapide du rapport. Dès 1964, le MÉQ est créé et, l’année suivante, il publie son Règlement n°1 qui oriente l’admission, fixe à six ans le cours élémentaire et à cinq ans le cours secondaire, établit les groupes selon l’âge des élèves, définit les modalités de promotion du cours élémentaire au cours secondaire, précise les matières enseignées et instaure le système d’options (Audet, 1969). L’année suivante, le Règlement n°2 uniformise les examens et traite de fond en comble de leurs modalités. En ce qui concerne l’enseignement de l’histoire, les recommandations 274 et 275 sont appliquées en 1966. La première propose de nommer, au MÉQ, un organisateur de l’enseignement de l’histoire autorisé à s’entourer d’un comité consultatif de spécialistes. La seconde suggère que cet organisateur ait pour fonction de coordonner toutes les initiatives en ce domaine et de veiller à l’élaboration des programmes d’histoire. C’est aux travaux de ces premiers organisateurs du MÉQ que nous nous intéresserons dans la prochaine partie.
5.2. L’élaboration des programmes de 1967 et de 1970
Alors que les lois scolaires de 1841 définissaient le réseau scolaire au Canada-Est, elles confièrent à ce moment aux commissions scolaires le soin d’élaborer les programmes d’études au niveau local. En 1869, toutefois, la loi 32 retire cette prérogative et la confie au CIP (Gauthier, Belzile et Tardif, 1993). À cette époque, l’élaboration de programmes
22 Les autres références sont l’historien et écrivain français Daniel Rops et le philosophe français Paul Ricœur. 157
est un processus simple et impliquant peu d’intervenants. Au tournant du siècle, cependant, apparaissent les programmes dits « catalogues », lesquels décrivent en détail le contenu des matières et les directives pédagogiques. C’est cette forme de programme qui prévaut jusqu’à la grande réforme des années 1960. À l’époque, chacun des comités confessionnels du CIP est chargé d’élaborer ses programmes. En ce qui a trait au Comité catholique, l’élaboration est confiée à une Sous-Commission des programmes, elle-même divisée en sous-comités disciplinaires. La création de la Commission Parent en 1961 et l’établissement du MÉQ en 1964 viennent toutefois rapidement instaurer une nouvelle structure d’élaboration sur laquelle nous nous pencherons dans la prochaine partie.
5.2.1. Le programme de 1967
En 1964, la loi 60 crée les deux principales entités administratives de l’éducation au Québec, soit le MÉQ et le CSÉ. Alors que Gérin-Lajoie avait exigé une refonte complète des programmes, ce travail est d’abord confié à d’anciens cadres du DIP et à quelques recrues issues souvent des écoles normales, des collèges classiques ou de la CECM, lesquels sont rassemblés dans la DGPE. La direction de cette entité est alors confiée à Jean- Marie Joly, un collègue d’Arthur Tremblay à l’École de pédagogie et d’orientation de l’Université Laval (Grégoire, 1987). Toutefois, comme le soulignent Lessard et Tardif (1996), de 1964 à 1969, les artisans de la réforme scolaire concentrent surtout leurs énergies à la démocratisation et à l’organisation des structures. La formule adoptée en matière d’élaboration de programmes par la DGPE, puis – lors de la réorganisation du MÉQ en ordres d’enseignement en 1967 – par la Direction générale de l’enseignement élémentaire et secondaire (DGEÉS), tranche considérablement avec celle du DIP. Alors que le DIP faisait généralement appel à des comités d’enseignants, la DGPE engage plutôt, pour chaque discipline, un responsable unique. Ces responsables, qui reçoivent « pas mal carte blanche » selon Joly (cité dans Gagnon et Gould, 2001), rassemblent eux-mêmes leur comité d’élaboration formé principalement d’experts. Comme le rappelle Robert Gagnon (1996), les experts des services pédagogiques de la CÉCM, laquelle est à l’époque considérée comme un « deuxième MÉQ », jouent alors un rôle capital dans l’élaboration des nouveaux programmes et dans l’expérimentation de nouvelles méthodes pédagogiques. 158
D’après Joly, le recrutement des responsables disciplinaires a été réalisé avec minutie (Gagnon et Gould, 2001). Dans le cas du responsable du programme d’histoire, Denis Vaugeois, l’intérêt est d’abord venu de leur part. Vaugeois nous a expliqué les circonstances entourant son recrutement :
Jacques Lacoursière et moi, nous nous sommes fait connaître avec le Boréal Express. […] Moi ça m’avait amené, avec Lacoursière, à un quiz télévisé qui s’appelait Tous pour un et j’avais gagné. C’était très populaire à l’époque. Il y avait trois émissions et si on gagnait, on passait trois fois. Si on perdait, on ne revenait pas. Après ma deuxième émission, alors que j’avais gagné, le MÉQ m’a appelé pour me dire : « on a un concours qui se termine pour les responsables d’enseignement des disciplines, pourquoi vous ne vous présenteriez pas » ? […] On m’a donc proposé le poste de directeur de l’enseignement de l’histoire.
Il s’agissait à l’époque d’un poste très prestigieux, car il prévoyait une coordination verticale de la discipline, soit de la maternelle à l’université.
S’agissant de la première tâche de son mandat, Vaugeois débute dès 1965 la rédaction des premiers documents ministériels consacrés à l’enseignement de l’histoire. Contrairement à ce qu’affirme Prud’homme (2007), lequel se réfère à Moreau (2003), rien n’indique qu’il s’adjoint dès le départ des collaborateurs issus de son milieu comme Micheline Dumont et Bruno Deshaies. Au contraire, en entrevue, ces derniers ont souligné qu’ils n’ont pas participé à l’élaboration des documents produits sous la direction de Vaugeois, Micheline Dumont étant en France à l’époque et Deshaies se consacrant surtout à l’enseignement et à la direction du département d’histoire de l’École normale Jacques-Cartier23. En fait, il semble y avoir eu confusion entre ce comité, affilié au MÉQ, et un sous-comité consacré à
23 En préface du programme de 1967, toutefois, Vaugeois remercie Bruno Deshaies de lui avoir permis d’utiliser ses travaux, ainsi que Huguette Dussault, Gaston Beaudet, Jacques Archambault et Antonin Dupont pour leur collaboration. En entrevue, Vaugeois a surtout souligné la grande contribution de Dupont, le conseiller pédagogique des sciences humaines à la CÉCM. 159
l’histoire et à la géographie mis en place en 1959 par le Comité de régie du Brevet « A »24. En entrevue, Micheline Dumont nous a mentionné que l’essentiel des discussions menées par ce comité a été rassemblé par Vaugeois autour d’un document d’interprétation de l’histoire qui circulait beaucoup dans les écoles. Ce document, que nous n’avons pas réussi à repérer, serait à la base des travaux menés par Vaugeois au MÉQ au cours des années 1960. C’est aussi ce qu’a soutenu Allard en entrevue, lequel considère que les documents présentés par l’équipe de Vaugeois sont un « amalgame de différents documents de travail ou de préparation de cours ». Enfin, Vaugeois n’a pas souvenir de s’être inspiré du Rapport Parent pour mener ses travaux25.
Cela ne signifie pas pour autant que Vaugeois ne s’entoure pas de quelques experts. En entrevue, il a mentionné avoir proposé à Serge Gagnon d’être son adjoint. Il se rappelle également avoir consulté « à peu près tout le monde », c’est-à-dire des professeurs d’universités anglophones (Terry Copp), de Montréal (Maurice Séguin, Jean Blain et Jean- Pierre Wallot) et de Laval (Yves Roby, Jean Hamelin, Pierre Savard et Konrad Fillion). Dans une entrevue qu’il a livrée à Moreau (2003), il a mentionné avoir consulté des enseignants et des responsables de l’enseignement de l’histoire dans les différentes commissions scolaires. Bref, si les comités se faisaient et se défaisaient régulièrement, Vaugeois se rappelle toutefois avoir eu une préférence pour les professeurs de l’École normale Ville-Marie tels qu’Archambault, Lefebvre ou Allard, lesquels se montraient très dynamiques26. Enfin, à son souvenir, il a assumé lui-même la rédaction des documents.
24 Ce comité, qui devait d’emblée porter sur toutes les sciences humaines, mais qui fut rapidement scindé en un sous-comité histoire et un sous-comité géographie, avait été créé par le DIP à la demande des universités, car elles se montraient de plus en plus soucieuses de contrôler et de vérifier la compétence des enseignants (Correspondance : Micheline Dumont à Paul-Émile Drolet, 19/12/1962). Selon Micheline Dumont (2011), ce sous-comité d’histoire, formé d’Archambault, Vaugeois, Deshaies et elle-même, formule les premières « théories » de la didactique de l’histoire au Québec et pose les prémisses des programmes de 1967 et 1970. Tous issus du Département d’histoire de l’Université de Montréal, ce sous-comité s’inspire de l’enseignement de Guy Frégault, lui-même inspiré par les travaux de Bloch et Marrou (voir sections 1.2.1 et 1.2.2), entourant la réflexion sur la discipline historienne, l’évolution des méthodes et l’importance des documents. 25 Selon Vaugeois, le Rapport Parent n’a pas eu d’influence sur les nouveaux programmes et a surtout servi à justifier la création du MÉQ et à modifier le rôle de l’Église ou des Églises. 26 C’est autour de ce noyau de Ville-Marie que va se développer le Groupe de recherche sur la didactique de l’histoire (GRDH) qui va publier une dizaine de numéros chez Boréal, puis chez Guérin, de la fin des années 1960 jusqu’au début des années 1980. Les recherches de ce groupe se fondent surtout, à l’époque, sur les travaux de Lefebvre qui lui-même s’appuyait sur Bloch, Marrou et, surtout, Séguin (Allard et Bouvier, 2009). 160
Vaugeois occupe ce poste un peu moins de deux ans. Comme plusieurs de ses collègues, il quitte le MÉQ à la suite de sa restructuration de 1967, laquelle entraîne des démissions massives. Néanmoins, c’est sous sa direction qu’est élaboré le programme intitulé La civilisation française et catholique au Canada27, un guide pédagogique mieux connu sous le nom de Document C (le programme de 1967). Lorsque Vaugeois démissionne en décembre 1967, il est remplacé dès janvier 1968 par Huguette Dussault28, reconnue entre autres à l’époque pour avoir signé, aux côtés de Pierre Savard, une série de manuels d’histoire occidentale et qui avait également participé à l’élaboration du programme de 1967 (Dumont, 2011). À la même époque, Kathleen Francœur-Hendricks prend la tête du DGEÉS. Dussault obtient toutefois très rapidement un poste de professeure, si bien qu’elle laisse vacant son poste au MÉQ dès août 1968. Au moment où le poste se libère, Deshaies soumet sa candidature. Soulignons toutefois que les responsabilités entourant ce poste ont déjà connu, à ce moment, d’importants changements. En effet, l’idée d’une coordination verticale prônée par le Rapport Parent est déjà abandonnée, le poste n’ayant plus autorité sur la discipline historique de la maternelle à l’université, mais bien sûr l’ensemble des sciences humaines au primaire et au secondaire, et ce, en matière d’élaboration de programmes et d’examens, d’approbation de manuels, de communications avec les commissions scolaires et d’orientation de la formation des maîtres et de la recherche en pédagogie et en didactique29.
5.2.2. Le programme de 1970
C’est en 1969 que Deshaies remplace Dussault en tant que responsable des programmes de sciences de l’homme, un poste qu’il occupe jusqu’en 1977. C’est sous sa direction que vont paraître une multitude de programmes30. Pour mener à bien son mandat, Deshaies met en
27 Ce document est signé par Jean-Guy Vennes et Denis Vaugeois. 28 Que nous retrouvons parfois sous le nom d’Huguette Dussault-Dumas. 29 Selon Deshaies, le poste de responsable de la géographie était quasi-vacant depuis 1966, moment où le responsable, Maurice Saint-Yves, quitte pour cause de maladie. 30 Les programmes présentés sous la direction de Deshaies permettront d’implanter des cours de sciences humaines au primaire de la première à la sixième année, des cours d’initiation à la géographie et à l’histoire en première et en deuxième secondaires et des cours de méthodologie de la géographie et de l’histoire dans un contexte national en troisième et en quatrième secondaire. C’est aussi sous sa direction que se développe le cours d’économie en cinquième secondaire, un cours parrainé principalement par Yves Lenoir, son ADP. 161
place une structure plus imposante que celles de ses prédécesseurs, laquelle regroupe au premier rang des ADP. Un compte rendu d’une réunion provinciale d’un certain nombre de coordonnateurs et chefs de groupe en histoire et géographie datant du 29 mai 1970 annonce également la création de cinq comités, dont un Comité de sciences humaines au secondaire et un Comité d’histoire. D’une part, le Comité des sciences humaines au secondaire se veut consultatif, car Deshaies s’engage à lui soumettre les documents qui favoriseront la participation, et représentatif, puisque ses membres représenteront les associations de professeurs de géographie et d’histoire (francophones et anglophones) du Québec, ainsi qu’un certain nombre de coordonnateurs et de professeurs du secondaire. D’autre part, le Comité d’histoire s’avère une équipe de travail rassemblant des « spécialistes-consultants » travaillant sur le même problème et mettant en commun leurs efforts individuels. Cette nouvelle structure complexifie et alourdit considérablement l’élaboration des programmes, mais la démocratise également, et ce, même si Deshaies assume toujours la direction des comités et nomme à sa guise les membres.
Alors que Deshaies met en place cette nouvelle structure, il orchestre aussi l’élaboration du Plan d’études 625, c’est-à-dire le programme de 1970. En fait, dès le mois d’octobre 1969, la circulaire de la DGEÉS avait souligné un problème d’incohérence entre les programmes d’histoire de quatrième secondaire, car trois programmes se côtoyaient selon le système francophone, anglophone protestant ou anglophone catholique. Pour clarifier la situation, un groupe de spécialistes-consultants a été chargé de discuter des problèmes de l’enseignement des sciences humaines (Communiqué de Deshaies, 1971). Une des conséquences majeures du travail de ce comité a été la publication par la DGEÉS, le 13 avril 1970, d’une circulaire portant sur le réaménagement de l’horaire dans l’enseignement de la géographie et de l’histoire au secondaire. C’est alors que des professeurs du secondaire et de l’université ont été engagés par le MÉQ pour réfléchir aux orientations de ce plan d’études dont l’objectif était de présenter un document surclassant les programmes existants en obligeant les enseignants à les abandonner, puisque les examens seraient élaborés en vertu de ce plan. Le plan d’études devait aussi servir de canevas à l’élaboration du prochain programme.
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D’après le compte rendu d’une rencontre tenue le 8 avril 1970, le comité d’élaboration du programme de 1970 était formé d’Éliane Laberge-Morin et de Michel Bergeron. Dans ce compte rendu, nous apprenons que Deshaies donne à ces deux enseignants le mandat d’élaborer un plan d’études abandonnant l’approche par thèmes – une approche privilégiée par le programme de 1967 – et privilégiant une approche par période et par problème. Selon Désautels, qui était alors membre du comité consultatif, les travaux de ce comité d’élaboration étaient régulièrement soumis aux membres du comité consultatif, lesquels étaient invités à commenter les documents de travail. En entrevue, Micheline Dumont garde le même souvenir de collégialité, elle qui siégeait sur le comité consultatif consacré au primaire. Si la structure consultative est beaucoup plus développée sous Deshaies que sous Vaugeois, les individus et les groupes ne siégeant pas sur les comités ne sont pas vraiment sollicités. Aussi, Deshaies a affirmé en entrevue ne pas s’être inspiré du Rapport Parent, du programme de 1967 ou du Rapport Angers pour élaborer le programme de 1970. Toutefois, en préface, il est souligné que le plan d’études « ne constitue pas un nouveau programme, mais une synthèse des éléments d’histoire du Canada qui se retrouvent dans les documents officiels » (MÉQ, 1970 : 3) et, dans un compte rendu d’une réunion provinciale tenue le 29 mai 1970 réunissant des coordonnateurs et des chefs de groupe en histoire et géographie, Deshaies affirme s’inspirer du programme de 1967 pour élaborer le programme de 1970. Enfin, un peu comme Vaugeois, Deshaies se rappelle surtout avoir utilisé – pour l’élaboration – les notes qu’il avait accumulées lorsqu’il enseignait à l’école normale auxquelles il faut ajouter l’influence des travaux de Lefebvre, du guide méthodologique de Gilbert J. Garraghan (1946) et de quelques rencontres marquantes comme celle avec Albert Jacquard, biologiste, généticien et vulgarisateur scientifique de renommée mondiale.
Lorsque le programme de 1970 est prêt à être mis en œuvre, Deshaies engage Désautels en tant qu’ADP pour en assurer l’implantation. En entrevue, Désautels se rappelle l’amateurisme avec lequel avait été mise en place cette nouvelle fonction :
On a engagé des ADP dans plusieurs domaines, dont l’enseignement de l’histoire, et c’est là que Bruno, comme j’étais au comité consultatif depuis une couple 163
d’années et que je faisais également la rédaction et la correction d’examens, m’a demandé de devenir ADP. Alors je suis devenu ADP. C’était tellement nouveau et un peu amateur que je n’avais pas de bureau. Je travaillais de chez moi, j’habitais à Saint-Jean et j’avais tout le Québec à couvrir, pas de secrétariat, pas de téléphone, pas rien… J’avais le téléphone chez nous, évidemment, mais je n’avais aucune aide technique, de matériels. C’était vraiment… J’étais ma secrétaire. […] On avait créé un poste et j’ai dit : « ça consiste en quoi » ? On m’a dit : « c’est toi qui va le faire…ce que tu vas faire, ça va être ça le poste ».
Enfin, Désautels n’occupe ce poste qu’une seule année. Il est remplacé en 1971 par Pierre Savoie, lequel quitte rapidement et est remplacé par Paul-André Déry et Gilles Berger.
Si les travaux des comités consultatifs se poursuivent au début des années 197031, entretemps, Berger développe avec Deshaies une importante structure de consultation à partir de ses rouages (bottom up), c’est-à-dire les comités régionaux d’information (voir section 2.2.1). Ces comités visent, selon Deshaies, à faire « remonter vers le haut les points de vue » des enseignants. En entrevue, Jacques Robitaille, qui est alors enseignant, se rappelle cet épisode de grande démocratie : « Bruno Deshaies était un des premiers qui essayait de consulter, au moins informellement, des enseignants. À l’époque, le ministère réfléchissait dans son coin, ce qui fait que les enseignants souvent manifestaient parce que les contenus ne leur convenaient pas du tout ». Entre 1972 et 1974, Berger élabore le programme d’histoire de deuxième secondaire32. Au cours de cette période, ce serait principalement les ADP qui tenaient la plume, bien que Deshaies assurait un suivi très serré. Dans un procès-verbal d’une réunion de la SPHQ tenue le 25 avril 1972, Berger annonce que le programme faisant suite au Plan d’études 625 est prévu pour 1975 et, dans un document de travail échangé entre Deshaies et Savoie quelques mois plus tôt, nous apprenons que ce programme sera tourné vers le rôle politique que doivent jouer les futurs
31 En 1971, le comité consultatif consacré à l’histoire est notamment formé de Claude Despins, Antonin Dupont, Yves Tremblay et Kathleen Enos 32 Le programme d’histoire générale de deuxième secondaire (HIS-210) est remplacé par un programme d’initiation à l’histoire s’inspirant des approches d’André Lefebvre et Roger Saucier, lequel amène l’élève vers le passé à partir du présent et de l’histoire locale. 164
citoyens : « il ne faudrait pas perdre de vue que le but du cours n’est pas de former des historiens, mais des citoyens éclairés qui pourront prendre, plus tard, des décisions politiques raisonnées ». Ce programme ne verra toutefois jamais le jour.
5.2.3. Les référentiels des documents officiels
Selon Gagnon et Gould (2001), nous n’observons pas de changements profonds portés aux programmes au cours des années 1960, sinon une adaptation des programmes existants – les programmes-catalogues des années cinquante – à la nouvelle structure de l’enseignement et une légère adaptation des contenus. En fait, selon Joly, l’objectif était ultimement de les transformer en programmes-cadres, une façon de faire qui était en phase avec l’air du temps et avec ce qui se faisait aux États-Unis, au Canada anglais, puis en France post Mai-68. Contrairement aux programmes catalogues, les programmes-cadres ne fixent que les grandes orientations d’un cours et autorisent plus de souplesse sur les contenus (Gagnon et Gould, 2001). Or, selon Allard, par le caractère innovant et la grande liberté qu’il laissait aux enseignants d’histoire, le programme de 1967 précédait en quelque sorte les programmes-cadres, car il laissait à chaque enseignant le soin « d’aborder le contenu comme il le voulait par des stratégies et des moyens d’enseignement qui convenaient le mieux à lui-même ainsi qu’à ses élèves. Il n’imposait pas un carcan, mais un cadre non pas prescriptif, mais indicatif ». Enfin, étant donné la faible place qu’occupe l’histoire nationale dans la maquette-horaire du secondaire, le programme de 1967 ne se voulait en rien un programme obligatoire que les enseignants doivent suivre fidèlement. Il ne se voulait pas non plus permanent. Il s’agissait, en fait, d’un guide de transition.
Les premières pages du programme de 1967 nous permettent de cerner plusieurs référentiels. D’emblée, le document ne semble pas en phase avec l’esprit du Rapport Parent et d’un humanisme plus fonctionnel. En effet, il rejette de façon explicite le caractère utilitaire de la formation secondaire : « le but du cours secondaire n’est pas de préparer à un métier, mais de préparer à la vie. D’ailleurs, pour les irréductibles, affirmons que le premier métier de l’homme est de vivre. La première responsabilité de l’école serait donc d’assurer le développement et l’épanouissement total de l’individu. Lui apprendre à vivre » 165
(MÉQ, 1967 : III). Cependant, lorsque nous creusons davantage, nous constatons que le programme de 1967 s’inquiète également des débordements que peut causer l’approche par connaissance et qu’il appelle à une formation historique tournée vers un idéal libéral : « le cours d’histoire n’a pas pour but de donner d’abord des connaissances – et si c’était possible toutes les connaissances – mais bien d’éveiller au langage et au sens historiques. Demain l’individu devra être capable de choisir ses lectures et d’en profiter. On a souvent répété que le bon étudiant en histoire se reconnaît à ce qu’il sait lire le journal » (MÉQ, 1967 : II). Il semble donc que, sur ce point, il se rapproche assez des aspirations du Rapport Parent voulant développer un « citoyen-participant » critique plutôt qu’un « citoyen-sujet » doté d’une mémoire faite de savoirs et de principes de conduite (Moreau, 2004).
Les référentiels sectoriels semblent eux aussi assez en phase avec ceux du Rapport Parent. Prévoyant beaucoup de temps en classe pour la participation des élèves et l’acquisition d’une grande autonomie, nous pouvons estimer que le programme de 1967 s’avère pédocentriste. Soulignons toutefois que plusieurs indices laissent penser que cette perspective pédocentriste est due à l’influence qu’exerce la pensée de Séguin et son application, par Lefebvre, dans le domaine didactique, lesquels visent un agir-par-soi. De plus, le caractère pédocentriste du programme de 1967 ne s’accompagne pas d’un rejet du magistrocentrisme, bien qu’il souhaite en prévenir les débordements : « si le cours d’histoire n’est pas un cours de lecture dirigée, il ne doit pas être non plus l’occasion d’une dictée » (MÉQ, 1967 : IV). Au plan historiographique, le programme de 1967 se situe aussi à un carrefour entre l’histoire nationale et l’histoire sociale, comme le démontre ce passage affirmant que l’enseignement de l’histoire doit « amener le jeune à se pencher sur la matière, à la cerner avec de multiples instruments de précision, mais aussi l’inviter à réfléchir sur l’homme, la condition humaine, l’aventure sociale » (MÉQ, 1967 : II). Enfin, si nous n’avons pas repéré de passage se montrant en faveur d’une histoire nationale, la trame par thèmes qu’il propose suit une lecture chronologique traditionnelle.
La facture du programme de 1970 est beaucoup plus près de celle d’un programme-cadre. Du coup, le caractère très souple et peu orientant du programme permet plus difficilement d’identifier ses référentiels. En effet, les seuls que nous avons cernés sont d’ordre sectoriel, 166
c’est-à-dire d’ordre pédagogique et historiographique. En matière pédagogique, d’abord, le programme de 1970 donne très peu d’indications, sinon que le maître est entièrement libre d’utiliser les approches qu’il considère les plus appropriées. Chacun des chapitres s’accompagne toutefois de notes pédagogiques, lesquelles ne laissent toutefois pas transparaître de perspective pédocentriste. Aussi, le document est assez évasif sur les finalités de l’enseignement de l’histoire. Il mentionne toutefois attacher une grande importance à la méthode et, surtout, aux évènements : « comme pour toutes les autres histoires, l’histoire du Canada doit se fonder sur les événements qui ont été vécus par des hommes en chair et en os. Or l’événement historique n’est pas seulement un fait simple, daté, localisé et circonstancié […], il est aussi une durée sociale à la fois profonde et complexe » (MÉQ, 1970 : 4). Bref, comme le programme de 1967, le programme de 1970 semble à cheval entre une histoire nationale et une histoire sociale.
Enfin, le programme de 1967 semble plus en phase avec le Rapport Parent que le programme de 1970 (voir Annexe H). Il s’en détache toutefois en matière d’utilitarisme et, surtout, en matière pédagogique et historiographique. En effet, contrairement au Rapport Parent, les deux programmes ne rejettent pas la pédagogie magistrocentriste et l’histoire nationale, et ce, bien qu’ils souscrivent au pédocentrisme et à l’histoire sociale. De plus, si le Rapport Parent dénonçait le nationalisme traditionnel des programmes précédents, le programme de 1967 et le programme de 1970 sont plutôt muets sur ce point. Cette absence d’une visée nationaliste marque malgré tout un changement important en comparaison des programmes précédents dont les leçons visaient toujours « à illustrer le miracle de la survivance et de rayonnement de notre peuple, en même temps qu’à cultiver un patriotisme sain, fort, sympathique, conquérant » (DIP, 1960 : 193). Bref, s’il existe quelques écarts, les trois documents sont relativement compatibles, et ce, même si Vaugeois et Deshaies ont affirmé ne pas avoir utilisé le chapitre XX du volume III du Rapport Parent pour rédiger leurs programmes. Selon Vaugeois, ces trois documents étaient dans l’air du temps.
Dans les lignes précédentes, nous avons parcouru l’évolution de l’élaboration des programmes d’histoire au cours de notre première période. Ce regard nous dévoile une complexification et un alourdissement significatif des structures entourant l’élaboration 167
des programmes. Si les structures et les méthodes d’élaboration s’avèrent de plus en plus lourdes et complexes, nous devons toutefois noter qu’elles sont également de plus en plus démocratiques. En effet, nous constatons une croissance importante du souci de représentativité des acteurs prenant part au processus d’élaboration ou de consultation. Dans une lettre adressée à Yves Tremblay et datant du 1er mai 1972, Deshaies décrit en détail cette structure. Il dénombre : 1) huit comités d’information ; 2) le Comité des sciences humaines au secondaire ; 3) le Comité québécois d’histoire composé d’enseignants de toutes les communautés ; 4) les enseignants qui travaillent à forfait pour le MÉQ ; 5) les sept ADP qui sont choisis par concours publics et qui informent, écoutent, transmettent et font leurs recommandations au MÉQ. Avant qu’un document soit approuvé, il doit passer par le comité de travail, les spécialistes, le responsable disciplinaire, le directeur du Service des programmes, le directeur général de la DGEÉS, le bureau des sous-ministres et les conseils confessionnels du CSÉ (Gagnon, 1996). Comme nous le verrons dans la prochaine partie, malgré l’institutionnalisation de cette structure, les groupes concernés continuent d’exercer une pression pour être mieux entendus et écoutés.
5.3. La réception du Rapport Parent et des programmes de 1967 et de 1970
Depuis la création du Canada en 1867, l’enseignement de l’histoire du Québec a régulièrement été au centre de controverses, lesquelles ont souvent pris forme autour des programmes ou de leur élaboration (Lanoix, 2008). Par exemple, en 1952, Fernand Grenier relatait quelques critiques formulées déjà au début du siècle contre des programmes jugés trop calqués sur les programmes français. Cependant, c’est davantage autour des référentiels accompagnant les interprétations historiques qu’ont pris forme ces tensions. Pour l’illustrer, nous n’avons qu’à évoquer les débats entre Lionel Groulx et Arthur Maheux, puis entre l’École de Montréal et l’École de Québec, dont les répercussions dépassent le monde universitaire pour s’étendre à l’univers scolaire en entier. C’est donc dans ce vaste contexte de confrontation qu’apparaissent les réactions vis-à-vis le chapitre XX du volume III du Rapport Parent et les premiers programmes d’histoire du Québec du MÉQ. C’est sur ces réactions que nous nous pencherons dans les prochaines lignes.
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5.3.1. La SPHQ, le Rapport Parent et le programme de 1967
Selon Arthur Tremblay (1989), les propositions du Rapport Parent font souvent manchettes au cours des années 1960. Les réactions entourant le chapitre XX du volume III sont toutefois assez variées. D’après Rocher, parmi les plus sévères critiques s’inscrivent celles des intellectuels traditionalistes – rassemblés en grande partie autour de l’Action nationale – et des historiens de l’École de Montréal. Les premiers reprochaient au chapitre de ne pas être assez nationaliste et d’être trop influencé par les États-Unis, les seconds d’être le pur fruit de l’École de Québec. La recommandation d’offrir un seul programme pour toutes les communautés culturelles et confessionnelles du Québec ne fait pas non plus consensus, comme l’illustre ce passage tiré d’un texte de Michel Brunet (1965 : 7-8) : « en proposant un seul programme d’histoire, les auteurs du Rapport Parent se sont faussement imaginé que la population québécoise ne formait qu’une seule collectivité, partageant le même héritage culturel ». Malgré ces quelques critiques, le rapport n’a pas suscité de vives réactions chez les principaux concernés, c’est-à-dire les enseignants, lesquels se rassemblent depuis 1962 autour de la Société des professeurs d’histoire (SPH).
L’idée de fonder une association regroupant les enseignants d’une même discipline apparaît comme le résultat logique du processus de massification et de laïcisation de la scolarité et de la profession enseignante au cours des années 1950 (Dumont, 1977). Dès 1959, les professeurs de mathématiques se dotent d’une association devant défendre leurs idées et leurs intérêts. Au début des années 1960, Pierre Savard – alors secrétaire de l’Institut d’histoire de l’Université Laval (IHUL) – s’inspire de cette association de mathématique, ainsi que d’associations françaises du même genre, pour mettre sur pied une société consacrée à l’enseignement de l’histoire. C’est ainsi que se rassemblent, le 20 octobre 1962, à Québec, les fondateurs de la SPH. Cette réunion est alors présidée par l’illustre historien Marcel Trudel, dont la présence ajoute au sérieux de l’entreprise (voir 2.3.2). Nous y retrouvons également près de quarante participants, diplômés en histoire pour la plupart (Dumont, 1977). Au cours de cette réunion, la SPH se dote d’une constitution, laquelle prévoit une assemblée et un congrès annuels, ainsi que l’élection bisannuelle d’un bureau de direction, lequel a pour mandat de « tenir les membres au fait 169
du mouvement de la science historique et aider à l’amélioration des techniques de l’enseignement » (Hommel et Jacques, 2006 : 1).
D’après nos recherches, aucun document ne laisse présager que les membres de la Commission Parent ont consulté la SPH. Par le fait même, nous pourrions d’emblée nous étonner de l’assentiment de celle-ci vis-à-vis du chapitre XX du volume III. Cet assentiment s’explique cependant par plusieurs facteurs. D’abord, l’une des principales recommandations de ce chapitre veut que l’enseignement de l’histoire soit désormais livré, au Québec, par un spécialiste de cette discipline. Or, comme l’a souligné Allard, une des grandes missions de la SPH était de faire reconnaître que l’enseignant d’histoire exerçait une profession au même titre qu’un enseignant de français, de mathématique ou de religion. En ce sens, le Rapport Parent sert plutôt bien les intérêts de la jeune association. De plus, comme l’a rappelé Micheline Dumont (1977), au cours des premières années de son existence, la SPH s’apparente davantage à une amicale de l’IHUL qu’à une véritable société nationale. Ainsi, nous ne devons probablement pas nous étonner que cette amicale de l’Université Laval réagisse plutôt bien à ce chapitre, lequel véhicule une conception empreinte de l’École de Québec. Autrement dit, ces acteurs appartiennent tous, à peu près, à la même communauté épistémique (voir section 2.2.3).
En 1964 et en 1965, des excursions à Trois-Rivières et à Montréal permettent à la SPH de recruter de nouveaux membres. Le recrutement est fructueux et la SPH rassemble bientôt plus de 400 membres. Le 22 octobre 1966, deux sections sont créées, celle de Montréal et celle de Québec. C’est à cette occasion qu’elle ajoute à son nom les mots « du Québec » pour devenir la Société des professeurs d’histoire du Québec (SPHQ). En entrevue, Allard s’est rappelé en détail de la tenue de cette première assemblée à Montréal :
Lors d’un cours, Michel Brunet, le directeur du département, nous informe que le samedi suivant, une société des professeures d’histoire, fondée à Québec par Pierre Savard et Marcel Trudel, tiendrait une réunion à Montréal. Il nous incite fortement à y participer. […] René Durocher, qui à ce moment-là siégeait sur l’exécutif de la société, présidait l’assemblée et nous explique que la SPH veut 170
établir une section à Montréal. Après avoir discuté de la nécessité, des buts et de l’organisation de ladite société, l’élection des membres d’un exécutif de la section de Montréal a lieu. Le père Giguère s.j. est élu président, je deviens vice-président, Pierre Savoie, Philippe Fontaine et Margot Bourque complètent l’exécutif.
Dès son élection, Giguère fait preuve d’une énergie hors du commun et n’hésite pas à puiser dans tous les répertoires d’action pour faire la promotion de l’enseignement de l’histoire et de sa section (voir section 2.3.2). Il associe la SPHQ-Montréal à de multiples groupes comme l’Association canadienne-française pour l’avancement des sciences, l’Institut d’histoire de l’Amérique française (IHAF) ou la Centrale de l’enseignement du Québec (CEQ). Il réclame à tout un chacun du matériel didactique pour ses membres, participe activement à l’Expo’67, met en place des journées d’étude et il crée plusieurs comités pour mener à bien ses projets (Dumont, 1977). Toutefois, son caractère autoritaire et son ton très critique envers le MÉQ, lequel détonne avec l’attitude adoptée jusque-là par la SPHQ- Québec, lui mettent son exécutif et la section de Québec à dos.
Si Denis Vaugeois et son équipe consultent des enseignants et des spécialistes de l’enseignement de l’histoire lorsqu’ils élaborent les premiers documents ministériels concernant cette discipline, ils ne rencontrent toutefois pas la SPHQ. Un compte rendu d’une réunion du Conseil général de la SPHQ tenue le 28 janvier 1968 à laquelle est invité Vaugeois laisse penser que cette faible collaboration n’est pas due à son équipe, mais aux dirigeants de la SPHQ. Dans ce compte rendu, Vaugeois déplore que, malgré ses invitations, l’exécutif de la SPHQ craigne de collaborer avec le MÉQ, ce à quoi Giguère répond qu’il ne collaborera que s’il reçoit des propositions concrètes. Nous sentons bien ici la résistance de la part des dirigeants de la SPHQ à occuper un statut de groupe interne ou mixte (voir section 2.3.2). Néanmoins, l’accueil réservé au programme de 1967 par la SPHQ est plutôt positif, comme le démontre entre autres un compte rendu d’une réunion des coordonnateurs de l’enseignement de l’histoire tenue le 3 mai 1967 à l’École normale Laval, lesquels déplorent surtout le manque de ressources qui accompagnent le nouveau programme. Malgré l’optimisme qui entoure le programme de 1967, cette période en est généralement une de désillusion. D’abord, la crise entourant l’informatisation des examens 171
« objectifs » en 1965 a jeté un froid sur l’ensemble de l’entreprise de réforme et, surtout, sur le jeune MÉQ33. Cette baisse d’enthousiasme est également palpable du côté de la SPHQ dont l’état est de plus en plus léthargique, ce qui entraîne une interruption des liens entre les deux sections, une baisse considérable du membership et la perte de sa crédibilité vis-à-vis de ses interlocuteurs (Allard, 2010). C’est donc dans ce vaste contexte de désillusion vis-à-vis le nouvel appareil scolaire qu’apparaît le programme de 1970.
5.3.2. Le programme de 1970 et les grands mouvements de contestations
Selon Gilles Berger, plusieurs forces entourant l’enseignement de l’histoire se côtoient ou s’affrontent au Québec au début des années 1970. Nous trouvons d’abord un groupe de didacticiens et d’enseignants réunis autour de Roger Saucier au sein de l’Association des professeurs d’histoire locale (APHL), une association faisant la promotion d’un enseignement de l’histoire partant d’abord et avant tout de ce qui entoure l’élève. À l’autre bout du spectre, il y a les tenants de l’approche inductive, diachronique et thématique. S’inspirant fortement de travaux de didacticiens belges, ce groupe – mené principalement par Dussault et Laville – est réuni autour de la maison d’édition CÉC (Centre Éducatif et Culturel). Enfin, une dernière force se situe du côté de Lefebvre et du GRDH34. Ce dernier groupe rassemble surtout d’anciens étudiants d’histoire de l’Université de Montréal ayant pour la plupart enseigné dans une école normale de la métropole avant de se retrouver dans le corps professoral de l’UQAM, un parcours suivant d’assez près ceux de Vaugeois et Deshaies avant leur arrivée au MÉQ, lesquels appartiennent surtout à cette communauté épistémique (voir section 2.2.3). D’ailleurs, les quelques rares chercheurs que Deshaies consulte pour le programme de 1970 appartiennent à ce dernier groupe. Pour sa part, Berger collabore de très près avec Saucier pour élaborer le programme HIS-210.
33 Dans un article publié dans le Magazine de la Presse, Lysianne Gagnon (1966 : 5) revient sur ces évènements : « l’été dernier, les élèves qui terminaient le cours secondaire n’ont pas eu leurs résultats avant la date limite des inscriptions à l’université : […] certains ont reçu trois certificats, d’autres pas du tout, d’autres encore celui du voisin ». 34 Ce groupe, déjà évoqué en 5.2.2, rassemble entre autres André Lefebvre, Michel Allard, Jacques Archambault, Gilbert Vaillancourt ou Geneviève Racette. 172
C’est dans le contexte exacerbé de la crise d’Octobre que le programme de 1970 est mis en circulation dans les écoles québécoises. Dès lors, il est extrêmement mal accueilli. En fait, Yves Tremblay, le président de la SPHQ-Québec, épaulé par Laville et Dussault, provoque la controverse en faisant publier, dans l’édition du 3 février 1971 du quotidien Le Soleil, un communiqué accusant le programme d’être rétroactif, rétrograde, arbitraire et parachuté. Le communiqué, qui présente cette position comme étant celle de la SPHQ, est alors récupéré par d’autres quotidiens québécois35. D’abord, le communiqué accuse Deshaies d’avoir élaboré ce programme en catimini. Or, comme nous l’avons vu en 5.2.2, s’il n’a pas été l’objet d’une consultation nationale, plusieurs consultations ont précédé l’élaboration du programme de 1970. Yves Tremblay, le président de la SPHQ-Québec, siégeait d’ailleurs sur le comité consultatif de Deshaies. Bref, ce caractère dit « parachuté » est plus ou moins recevable dans le contexte de l’époque, puisque ce programme fut l’objet, comme nous l’avons montré, d’une consultation beaucoup plus vaste que ses prédécesseurs. Le caractère rétroactif, quant à lui, est toutefois indéniable. En effet, c’est un peu maladroitement que le MÉQ met en circulation ce programme en novembre 1970 – alors qu’aucun matériel didactique ne l’accompagne36 – et qu’il indique aux enseignants que l’examen final sera axé sur ces nouvelles orientations. C’est surtout sur ce point que les enseignants se mobilisent, une mise en œuvre en pleine année scolaire apparaissant irréaliste37. Il faut également souligner qu’au même moment, bon nombre d’entre eux
35 Dans son édition du 10 février 1971, Le Devoir – qui a relayé l’information du quotidien Le Soleil – est obligé de se rétracter, puisque Savoie, le président de la SPHQ-Montréal, les informe que ce communiqué ne provient pas de la SPHQ, car seule la section de Montréal pouvait se prononcer en son nom depuis 1969, moment de son enregistrement légal. Savoie, qui appartient à la même communauté épistémique que Deshaies et qui remplacera Désautels à titre d’ADP, se dissocie des prises de positions émises dans ce communiqué qu’il qualifie de « faux et tendancieux ». Malgré cette mise en garde, Le Soleil continue de présenter ce point de vue comme étant celui de tous les professeurs d’histoire, et ce, bien que nos recherches ne nous permettent pas de déterminer que cette position était partagée par la SPHQ-Montréal et le Quebec Association of Teachers of History (QATH), le pendant anglophone de la SPHQ (Gagnon, 1971). 36 Dans une lettre datée du 1er février 1972 et adressée à Deshaies, le président du QATH, David Dyson, présente une évaluation de l’état de l’enseignement de l’histoire au Québec. Les griefs qu’il adresse alors au responsable des sciences de l’homme portent surtout sur le manque de ressources et de financement. 37 Dans le compte rendu de la première réunion du sous-comité d’histoire du Comité des sciences humaines au secondaire tenue le 6 janvier 1971, Jacques Désautels affirme d’ailleurs que c’est beaucoup plus l’examen que le programme qui préoccupe les enseignants. C’est aussi ce qu’illustre un compte rendu de la deuxième réunion de ce même sous-comité datant du 3 février 1971 dans lequel Antonin Dupont et Yves Tremblay soulignent la difficulté du programme et le risque d’un taux d’échecs massif. 173
subissent des pressions de la part de l’opinion publique, laquelle les considère comme étant à la source de la radicalisation des jeunes et de la crise d’Octobre38.
Le caractère arbitraire du programme découlerait quant à lui de l’imposition d’un programme unique à l’ensemble des communautés culturelles et confessionnelles, une imposition qui serait davantage motivée par des préoccupations politiques que pédagogiques. Or, si le caractère rétroactif mobilise les enseignants, c’est ce caractère arbitraire qui rallie bon nombre de nationalistes, lesquels considèrent cette mesure comme étant une application des recommandations du Rapport Hodgetts39 ou comme le résultat d’une « machination trudeauiste destinée à dépouiller les Québécois francophones de leur identité » (Charpentier, 1987 : 33). D’ailleurs, une autre rumeur pèse lourd à l’époque, celle voulant que ce soit des professeurs de McGill qui seraient les pères du programme (Breton, 1974). En réaction, Deshaies adresse une lettre datée du 19 janvier 1971 au rédacteur en chef du quotidien Le Soleil dans laquelle il assure qu’il n’y a eu aucune influence du politique sur l’administratif et qu’il s’agit là de la simple application d’une des principales recommandations du Rapport Parent, laquelle devait inévitablement – pour s’avérer acceptable pour toutes les communautés culturelles – entraîner une modification du contenu40. Enfin, si les caractères rétroactif et arbitraire mobilisent les enseignants et les nationalistes, celui jugé comme rétrograde mobilise les deux principaux acteurs ayant orchestré le mouvement de contestation, soit Dussault et Laville. Défenseurs d’une approche inductive et thématique, ces derniers ne supportent pas que le programme de 1970
38 Cette rumeur est si forte à l’époque qu’une enquête est mise en place par le gouvernement sous la présidence de Gérard Dion (1971 : 2), lequel a alors pour mandat d’« étudier les plaintes présentées au MÉQ, juger leur fondement et les acheminer avec les recommandations appropriées aux instances responsables ». Après une analyse des lettres, Dion a retenu seulement quinze cas s’inscrivant surtout dans les institutions secondaires et collégiales et concernaient principalement les professeurs de français, philosophie, sciences sociales, histoire et catéchèse. Seulement deux ou trois cas étaient finalement fondés (Vaugeois, 1975). 39 Ayant vu le jour dans le contexte des travaux de la Commission Laurendeau-Dunton, ce rapport est le résultat d’une étude pancanadienne menée par le professeur d’histoire Bernard Hodgetts (1968). Très critique vis-à-vis les résultats des programmes d’études canadiennes des provinces anglophones, il situe l’enseignement de l’histoire comme étant à la source du nationalisme québécois. Très impopulaire au Québec, il recommande entre autres aux provinces de joindre leurs forces pour établir un plan commun de développement de programmes et un Consortium d’études canadiennes. 40 Selon Deshaies, alors que les francophones consacraient à la Nouvelle-France environ 33,3% des heures d’enseignement, les anglophones n’abordaient à peu près pas cette période. Le programme de 1970 lui a donc donné un espace de 25%, ce qui est trop aux yeux des anglophones et trop peu aux yeux des francophones. 174
revienne vers une approche chronologique41. Ces derniers comptent aussi sur un appui sans borne du président de la SPHQ-Québec, Yves Tremblay, lequel profite de ce combat mobilisateur pour faire sortir la SPHQ de sa léthargie. Selon la définition présentée dans la section 2.3.2, la SPHQ devient à ce moment un véritable groupe de pression puisant abondamment dans des répertoires d’action – comme des lettres aux journaux et au MÉQ, association avec le mouvement souverainiste, pétitions et manifestations (Moreau, 2006) – pour que le programme soit définitivement rejeté, que l’examen commun d’histoire du Canada prévu pour juin 1971 soit supprimé et qu’aucune décision majeure concernant l’enseignement de l’histoire ne soit dorénavant prise sans une consultation officielle de la SPHQ42.
Pour canaliser les protestations, Laville et Dussault organisent avec l’aide d’Yves Tremblay des États généraux sur l’enseignement de l’histoire (ÉGEH), lesquels se tiennent à Trois-Rivières en mai 1971. Des ateliers de réflexion sur des composantes didactique, pédagogique, historiographique, philosophique et politique de l’enseignement de l’histoire sont offerts par divers responsables de tout horizon comme Laville ou Comeau (voir Annexe I). Les participants peuvent également profiter d’une table ronde réunissant Claude Ryan, Laurier LaPierre, Alfred Dubuc et Gérard Dion, ainsi qu’un dîner-débat avec le polémiste marxiste Léandre Bergeron (voir Annexe J). Dans une lettre datant du 3 juin 1971 adressée au ministre Guy Saint-Pierre, Yves Tremblay résume les résolutions adoptées lors des ÉGEH, lesquels reprennent les demandes déjà formulées par la SPHQ- Québec en plus d’exiger la mise en place obligatoire de deux cours d’histoire au secondaire, dont un en histoire nationale43. Enfin, le plus important effet qu’eut la controverse sur le
41 Pourtant, dans son rapport synthèse, l’ADP Paul-André Déry (1972) affirme que les nouveaux enseignants sont heureux d’y trouver la trame des principaux événements de l’histoire canadienne, bien qu’ils s’essoufflent parfois en essayant de tout voir. Les enseignants plus anciens y verraient aussi une trame intéressante, souvent différente de la leur, mais qui leur donne des avenues jusque-là inexplorées. 42 Dorénavant, la SPHQ exige une consultation beaucoup plus formelle de la part du MÉQ, comme en témoigne une résolution issue d’un compte rendu de la réunion de l’Assemblée générale annuelle de la SPHQ tenue le 26 février 1972 voulant que la composition des comités d’élaboration et de consultation reçoive désormais une publicité ouverte et officielle. De surcroît, au cours d’une rencontre tenue entre Berger et le Comité d’histoire de la SPHQ le 25 avril 1972, Dussault va même jusqu’à affirmer que la SPHQ veut avoir des représentants sur tous les paliers d’élaboration et de consultation. 43 Cette lettre n’évoque pas la dissidence de quelques participants menée principalement par Micheline Dumont (lettre à Yves Tremblay datant du 25 mai 1971). Cette dissidence défend l’importance d’un programme unique et attaque l’application de l’approche inductive et thématique qui n’aurait pas fait ses 175
programme se trouve dans l’ajout, dans la version révisée de 1971, d’un dixième chapitre invitant l’enseignant à travailler et approfondir le thème de son choix. Néanmoins, le plus important effet concerne la SPHQ, dont le membership revient à un nombre de 400 à 450 membres et qui profite maintenant d’un statut de groupe de pression expérimenté (Dumont, 1977).
Le savoir-faire qu’acquiert la SPHQ dans la lutte contre le programme de 1970 lui est très profitable les années suivantes, alors qu’elle entreprend, sous la présidence de René Durocher, un combat intense pour l’obtention d’un cours d’histoire du Québec obligatoire au secondaire. En effet, c’est à la suite du Congrès de Cap-Rouge de mai 1975 que ses membres décident de régler ce problème présent déjà depuis plusieurs années44. Contrairement à la controverse entourant le programme de 1970, le mouvement peut cette fois profiter de quelques alliés de taille au sein du MÉQ. En effet, en entrevue, Berger a affirmé qu’il a préparé, à la demande de Deshaies, un dossier pour Marianne Favreau de La Presse. À partir de ce dossier, cette dernière rédige un article publié le 23 août 1974 et lance véritablement le branle-bas de combat45. La SPHQ réussit aussi à sensibiliser un nombre important d’acteurs parmi lesquels nous trouvons un allié de taille : le MNQ46. Groupe de pression aguerri (voir section 2.2.3), le MNQ se saisit dès septembre de la question et invite plusieurs organismes à participer à une table ronde portant sur l’enseignement de l’histoire le 29 septembre 197447. Il met ensuite en place la première
preuves et dont l’intérêt n’aurait pas été discuté en assemblée. Force est toutefois de constater qu’Yves Tremblay en a tenu compte, puisque ces points ne figurent pas dans la lettre envoyée au ministre. 44 Plusieurs documents – dont le programme de 1967 – déplorent ouvertement la faible place consacrée à l’histoire nationale dans la maquette-horaire. 45 C’est Fauvreau qui alimentera le plus ce débat. Dans ce premier article, la population apprend qu’après un cours de géographie nationale, les élèves sont libérés de tout autre cours de sciences humaines en quatrième secondaire, ce qui a pour effet de faire diminuer rapidement le nombre d’inscriptions aux examens d’histoire de quatrième secondaire (Dumont, 2011). 46 D’après nos recherches, c’est cette crise qui amène la MNQ à s’intéresser à l’enseignement de l’histoire, une question qu’il n’abandonne plus par la suite, le partenariat entre la SPHQ et le MNQ se poursuivant les années suivantes. Cette collaboration s’avèrera fructueuse, car si la SPHQ donne une certaine autorité morale aux travaux du MNQ, ce dernier dispose de moyens supérieurs (voir section 2.3.2). 47 Les organismes invités sont la SPHQ, CEQ, la Fédération des Commissions scolaires catholiques du Québec, l’IHAF, la Fédération des principaux du Québec, la Confédération des syndicats nationaux (CSN), la Fédération nationale des enseignants du Québec, la Fédération des sociétés d’histoire du Québec, l’Association des parents catholiques du Québec, la CPIQ, la CECM, l’Association nationale des étudiants du Québec, l’AÉQ, l’APHL, la Fédération des travailleurs et travailleuses du Québec (FTQ) et l’Association des archivistes du Québec. 176
grande coalition de cause (voir section 2.2.3) portant sur l’enseignement de l’histoire, c’est- à-dire le Regroupement pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie nationales. Ce mouvement connaît un écho à l’Assemblée nationale, laquelle vote unanimement la motion Charron visant à rendre l’enseignement de l’histoire du Québec obligatoire au secondaire. Malgré quelques résistances des fonctionnaires du MÉQ, la SPHQ peut à nouveau crier victoire. Toutefois, l’élection du PQ en 1976 vient bientôt perturber le monde politique, administratif et scolaire du Québec, alors qu’une nouvelle réforme s’annonce.
5.3.3. L’avis de la presse
À la vue de notre analyse, deux, voire trois référentiels occupent une place significative dans ce corpus de presse (Annexe K)48, soit le nationalisme, l’histoire nationale et l’histoire sociale (voir Annexe H et Annexe L). L’humanisme et l’utilitarisme n’occupent pas une place prépondérante dans les articles analysés. D’abord, les textes défendant – comme le faisait le Rapport Parent – la pertinence d’un nouvel humanisme plus utilitariste se font rares. En fait, le seul texte que nous avons identifié qui semble défendre une telle perspective provient de Berger (1975 : A5), lequel affirme l’importance d’une école offrant « une formation tant humaine que technique et professionnelle ». Mise à part cette allusion à un humanisme plus fonctionnel, force nous est de constater que l’utilitarisme est assez absent dans les discussions, sinon à titre de contre-exemple, comme en témoigne ce passage
48 Pour constituer le corpus analysé dans la présente partie, nous nous sommes penchés sur les bibliographies des principales études sur la période, sur les bases bibliographiques – bien qu’il soit plutôt rare que celles-ci remontent jusqu’à ces années – et, surtout, sur les veilles médiatiques des fonds d’archives identifiés dans la section 4.3.2. Par ce processus, nous sommes arrivés à identifier 182 articles de journaux portant sur l’enseignement de l’histoire entre 1961 et 1977. Nous avons lu l’entièreté de ces articles pour reconstituer les faits présentés dans les parties précédentes. L’analyse de contenu, cependant, porte exclusivement sur les articles des quotidiens La Presse et Le Devoir, ce qui a d’ores et déjà réduit notre corpus à 52 textes (31 articles de La Presse ; 21 articles du quotidien Le Devoir). Comment expliquer une telle réduction ? Par l’implication importante de deux autres journaux à l’époque, c’est-à-dire Le Soleil (33 articles) et Le Jour (36 articles). Dans le cas du journal Le Soleil, sa proximité avec le MÉQ et la SPHQ-Québec – un acteur récurrent au cours de cette période – explique l’importante contribution. Pour sa part, bien qu’il ne paraît qu’entre 1974 et 1976, le nationaliste et indépendantiste quotidien Le Jour, dirigé par Yves Michaud, offre une couverture très intense du débat entourant la mise en œuvre d’un cours d’histoire du Québec obligatoire au secondaire. Une fois notre corpus réduit à 52 textes, nous les avons analysés à l’aide de notre grille développée en 4.3.1, puis nous avons écarté les articles qui n’offraient pas une position nette vis-à-vis des référentiels de notre modèle. Par ce processus, nous avons exclu 18 articles, ce qui a réduit notre corpus final à 32 articles (20 articles de La Presse ; 12 articles du quotidien Le Devoir). 177
tiré d’un article signé par Basile Spiridonakis (1969 : 5) : « l’histoire nationale est condamnée à rester une matière sèche, sans signification particulière pour l’élève qui finira toujours par poser la question finale : quelle est l’utilité pratique et immédiate de ce genre de connaissances » ? Enfin, si l’humanisme est abordé dans plus de textes que l’utilitarisme, la majorité d’entre eux le font dans une perspective positive. En effet, les rares textes qui s’y attaquent ne le rejettent pas complètement, mais s’attaquent plutôt à l’élitisme de l’humanisme des collèges classiques.
Le nationalisme et le multiculturalisme occupent une place plus importante dans les articles identifiés. Le nationalisme de certains s’avère assez subtil, ceux-ci défendant la légitimité d’un enseignement intéressant le jeune à l’avenir de la collectivité. D’autres, toutefois, sont beaucoup plus explicites. C’est notamment le cas d’un article signé par un collectif de parents de Nicolet, lequel accuse le gouvernement Bourassa d’avoir procédé à un complot visant à détourner les étudiants de l’esprit patriotique (Homer, 1974). En contrepartie, un nombre assez important d’articles présentent une perspective clairement antinationaliste, comme le démontre cet extrait tiré d’un article d’André Garon et Jacques Mathieu (1966 : n.d.) déplorant le caractère servile de l’enseignement de l’histoire du Québec : « qu’elle enseigne, qu’elle dirige, qu’elle justifie, qu’elle protège, qu’elle affirme, l’Histoire a toujours été, au Canada français, centrée sur un besoin d’affirmation du Canadien français : elle a toujours été au service d’un nationalisme étroit et myope ». Enfin, le multiculturalisme trouve aussi quelques promoteurs – souvent néo-canadiens – qui ne se reconnaissent pas dans la lecture historique d’un Canada biculturel (Spiridonakis, 1969).
Le conservatisme et le libéralisme sont assez peu présents dans les articles identifiés et, lorsqu’ils le sont, ils s’accompagnent souvent d’autres référentiels. Un article de Jean Pellerin (1974 : n.d.) est plutôt évocateur à ce sujet, lequel présente une perspective traditionnaliste ancrée dans un conservatisme, un humanisme et un nationalisme :
Depuis le début des années ‘60, les mentors du Québec n’ont à la bouche que les mots « langue, culture, identité ». […] Mais que reste-t-il donc, à la fin, en fait de « culture, langue et identité » ? Qu’allons-nous donc transmettre, à l’avenir à nos 178
enfants ? Du joual ? Des niaiseries ? De l’ignorance crasse ? Nous allons regretter amèrement notre incohérence en éducation. Les générations montantes nous pardonneront difficilement de leur avoir laissé subir les conséquences d’une anarchie créée par les opinions divergentes de « spécialistes » dans nos écoles. Va- t-on finir par sortir de l’euphorie bébête où nous a plongés une « révolution » qui fut plus fantasque que « tranquille » ?
Les exemples de combinaison du libéralisme avec d’autres référentiels sont aussi très nombreux que ce soit avec l’humanisme, le nationalisme et, parfois même, le conservatisme (Maurois, 1967).
Si la promotion de la nouvelle pédagogie est un aspect important du Rapport Parent, les référentiels qui y sont associés, soit le magistrocentrisme et le pédocentrisme, connaissent une absence quasi complète dans les articles sélectionnés. Autre constat : lorsqu’un des deux est abordé positivement, il l’est généralement en confrontation avec l’autre. C’est notamment ce qu’évoque le prochain extrait s’attaquant au caractère transmissif de l’ancienne pédagogie :
N’accablons pas un bourreau aveugle. Pensons à ses victimes : nos étudiants. Le programme préconise la méthode de la cruche à remplir. Timidement on parle de la table ronde mais l’auteur(s) prend(nent) peur et s’empresse(nt) de mettre en garde les professeurs contre la palabre. On est loin de la pédagogie active. Voilà la belle génération de sténographes que nous préparons à la sortie de l’école secondaire. Seront-ils éveillés au langage et au sens historique ? Poser la question c’est y répondre. (Fortin, 1971 : 5)
A contrario, Nicole Blache (1974) ancre sa vision dans une perspective plus près de l’humanisme, de l’histoire nationale et du magistrocentrisme en s’attaquant ouvertement à la nouvelle pédagogie, laquelle aurait conduit à la formation d’une génération dépourvue de connaissances générales.
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Enfin, c’est très clairement la dimension historiographique qui occupe la place la plus importante parmi les articles analysés. Chez les défenseurs d’une histoire nationale traditionnelle, nous retrouvons au premier rang Favreau (1974a : n.d.) :
Pour la majorité des moins de 20 ans, Jean Talon, Champlain, Lévis ne sont que des rues, des ponts ou des villes. Quant à la conquête de la Nouvelle-France ou la déportation des Acadiens, elles font partie « d’une sorte de mythologie où il y a bien des massacres ». Interroger des finissants de secondaire, des finissants de cégep sur notre histoire nationale, c’est mesurer l’ampleur du vide. Lord Durham aurait maintenant raison lui qui disait dans son rapport tristement célèbre que les Canadiens (français) étaient un peuple sans histoire.
À l’opposé, un certain nombre d’articles s’attaque à l’histoire nationale, et ce, souvent pour mieux défendre la place d’une histoire sociale « dépersonnalisante » (Barraclough, 1966 ; Mathieu et Garon, 1966). Enfin, cette perspective trouve également son lot d’opposants parmi lesquels nous retrouvons Michel Tremblay (cité par Girard, 1965 : 22) qui considère que : « l’histoire enseignée de façon scientifique est peut-être valable au niveau de l’université, mais au collégial, ce serait un véritable fiasco ».
En conclusion, bien qu’ils apparaissent à des degrés variables, nous avons réussi à identifier la présence positive ou négative de tous les référentiels généraux et sectoriels identifiés dans notre modèle. L’analyse des réactions permet de mesurer l’ampleur de la controverse entourant le programme de 1970 et l’important effort de lobbying déployé au début des années 1970 pour mettre en place un cours d’histoire du Québec obligatoire au secondaire. Si ces évènements mènent certains acteurs à définir ou à raffiner leur discours en matière d’enseignement de l’histoire du Québec, ils ont pour effet d’initier plusieurs collaborations entre les groupes intéressés à l’enseignement de l’histoire et des sciences humaines au Québec, collaborations dont nous devrons suivre l’évolution dans les prochains chapitres.
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Conclusion
La première période se présente comme étant une période d’enchantement, puis de désenchantement vis-à-vis la modernisation du réseau scolaire et de l’appareil administratif. En ce qui concerne la Commission Parent, nous pouvons identifier quelques traits particuliers. Pour commencer, sa consultation n’était pas dirigée par un document d’orientation, ce qui donne une très grande liberté aux groupes et aux individus, mais conduit à un éclatement des sujets et rend l’analyse plus difficile. Aussi, il apparaît évident que l’enseignement de l’histoire – comme la plupart des disciplines – n’est pas au centre des préoccupations. En effet, il semble que ce soit le MÉQ – et dans une moindre mesure la place de la religion dans les écoles et dans l’enseignement – qui intéressent le plus les groupes et les différents intervenants (Dion, 1967). En fait, n’eut été de l’initiative de Jeanne Lapointe, nous pouvons nous demander si le rapport y aurait consacré quelques lignes. En ce qui a trait à l’élaboration de programmes, un constat majeur s’impose, celui de la complexification et de la démocratisation progressive du processus d’élaboration, un phénomène qui entraîne une prolifération des comités. À cela, il faut ajouter une demande croissante des différents acteurs concernés par l’éducation, lesquels veulent plus que jamais faire partie de l’équation menant à la prise de décision. Enfin, au cours de la première période, force est de constater que la controverse entourant le programme de 1970 découle bel et bien d’un décalage entre les référentiels demandés et les référentiels dominants. Toutefois, la lutte pour une mise en place d’un cours d’histoire nationale obligatoire au secondaire offre un bel exemple de controverse moins fondée sur une confrontation entre des référentiels que sur des intérêts d’ordre professionnel.
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Chapitre VI : La deuxième période (1977-1994)
Il est temps de siffler la fin de la récréation Jacques Parizeau, 1977
Bien qu’une grande partie de la population québécoise portait un regard optimiste sur la Révolution tranquille au cours des années 1960, le ton change rapidement au début des années 1970. En effet, l’intensité avec laquelle les « réformateurs frustrés » – pour reprendre l’expression de François Ricard (1994) – ont modernisé les institutions québécoises aurait mené le Québec vers une crise. À l’époque, Léon Dion (1973 : 350) – dont les propos peuvent à plusieurs égards rappeler ceux de Fernand Dumont dans La Vigile du Québec (1972) – pose le diagnostic dans les termes suivants : « Le Québec est aux prises avec une crise grave – crise du système, crise du régime, crise des rouages, crise des valeurs enfin ». Plusieurs évènements illustrent cet état de crise, que ce soit la Crise linguistique de Saint-Léonard (1968), la Crise d’Octobre (1970), la grève du Front commun des employés de la fonction publique ou parapublique (1972) ou le Scandale des Jeux olympiques de Montréal (1976). Ces nombreuses crises liées au gouvernement de Robert Bourassa ont pour corrélat d’attiser la flamme souverainiste (Brown, 2008). C’est ainsi que le PQ de René Lévesque prend le pouvoir en 1976 avec pour projet la souveraineté- association et qu’il initie de nombreuses rondes de négociations constitutionnelles avec Ottawa et les autres provinces. C’est également de cette façon que débute notre deuxième période (1977-1994), laquelle commence avec la publication du Livre vert du ministre de l’Éducation, Jacques-Yvan Morin. Le présent chapitre est consacré à cette période.
6.1. La consultation
Comme le souligne Jean-Pierre Charland (2005), si la réforme des années 1960 a transformé de fond en comble les institutions scolaires québécoises, l’entreprise a connu un essoufflement au moment de préparer de nouveaux programmes. Ainsi, de 1969 à 1972,
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le MÉQ publie plusieurs programmes-cadres et documents complémentaires pour amener les enseignants à modifier leur enseignement en adoptant la position privilégiée par le Rapport Parent. Comme nous l’avons vu dans le précédent chapitre, l’accueil ne fut pas des plus enthousiastes. La première moitié des années 1970 est également une période où les critiques fusent de toutes parts. Comme le résume Charland (2005 : 171), « l’idée qu’il était temps de sonner la fin de la récréation s’imposait largement ». C’est dans ce contexte que le ministre libéral de l’Éducation, François Cloutier, lance en 1975 un mouvement de réflexion sur l’école secondaire, une initiative poursuivie par Morin l’année suivante, lequel souhaite mettre en place une nouvelle réforme de l’éducation aux ordres d’enseignement primaire et secondaire (Gauthier, Belzile et Tardif, 1993). Selon Deshaies, plutôt que de poursuivre l’implantation des programmes produits au début des années 1970, les acteurs scolaires se mettent alors en mode attente. C’est dans ce contexte qu’apparaît, en 1977, le document intitulé L’enseignement primaire et secondaire au Québec : Livre vert, lequel marque la fin de la première période (1961-1977) et le début de la deuxième période (1977-1994). Dans les lignes suivantes, nous porterons notre regard sur cette consultation et ses effets.
6.1.1. La consultation du Livre vert
De façon générale, le Livre vert se présente avant tout comme un instrument de réflexion et de discussion visant à orienter les grandes thématiques de la consultation présidée par le ministre lui-même (Bouvier, 2012). D’emblée, certains éléments du Livre vert traduisent bien l’état d’esprit dans lequel il prend forme. D’abord, on statue que les investissements massifs qui ont été faits au Québec dans le domaine de l’éducation depuis bientôt deux décennies n’ont pas eu pour effet d’améliorer de façon tangible la qualité de l’éducation au secondaire. D’après les auteurs du Livre vert, la réforme des années 1960 s’est surtout attaquée aux problèmes d’ordre structurel plutôt que d’ordre pédagogique. Pour s’assurer qu’il y ait retour sur investissement, le Livre vert propose d’instaurer une forme de reddition de compte, de sortir des grands principes généraux et de définir des objectifs clairs et précis. C’est dans cette perspective que les concepteurs du Livre vert mettent de l’avant une organisation pédagogique par objectifs, très près de la taxonomie de Bloom, 183
laquelle obligerait l’école québécoise à afficher ses couleurs, à respecter ses engagements publics et à subir une évaluation. Si cette structure pédagogique était dans l’air depuis la fin des années 1960 selon Berger, Deshaies et son équipe avaient toujours résisté, car elle était vue comme limitant la créativité de l’enseignant.
Le Livre vert vise également à adapter l’école primaire et l’école secondaire aux nouvelles réalités de la société québécoise de la fin des années 1970. Comme le résume Jacques de Lorimier (1988 : 9), le Livre vert pose un diagnostic sur les tares de l’école québécoise en s’appuyant sur une série de constatations et de critiques :
Les programmes d’études sont trop flous et l’évaluation des progrès de l’élève est improvisée ; la qualité des services offerts est inégale ; on souligne le manque d’exigences à l’école à l’endroit des jeunes ; chez ces derniers, on note le manque de rigueur, de discipline et d’esprit de travail ; on est insatisfait de la formation intellectuelle des jeunes, déçu de leur préparation inadéquate aux études supérieures ou au marché du travail ; on déplore la dépersonnalisation de l’école secondaire ; on regrette la distance croissante qui sépare l’école de la population ; enfin, on dénonce les conflits scolaires et la bureaucratisation du système.
Si le Livre vert définit les thématiques sur lesquelles porte la consultation, ses concepteurs ne mentionnent toutefois pas le processus les ayant menés à cerner ces thématiques. Néanmoins, dans une entrevue qu’il a donnée à la suite de la publication du Livre vert, Morin a mentionné que les fonctionnaires du MÉQ ont été impliqués dans la formulation des diagnostics et des propositions (Chevrier, 1978).
Alors que les sources et les étapes de rédaction ayant conduit au Livre vert sont peu connues, celles qui suivent sa présentation le sont beaucoup plus. Le 14 septembre 1977, le Conseil de direction du ministère adopte sa stratégie de consultation (MÉQ, 1977a). Cette stratégie annonce alors la participation du ministre à toutes les étapes de consultation et de présentation du projet et de ses résultats, ce qui est peu conventionnel. L’opération se déroule alors en trois étapes. La première est le lancement du Livre vert prévus du 6 octobre
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au 19 novembre 1977. Cette étape se déroule en deux temps : 1) une rencontre, à Québec, avec les cadres et les professionnels du MÉQ ; 2) une rencontre avec les membres du CSÉ, les représentants d’organismes et les journalistes. Lors de la présentation du Livre vert, l’invitation est lancée à 505 personnes du milieu scolaire et administratif (MÉQ, 1977b). Prévue du 6 octobre 1977 au 1er mars 1978, la deuxième étape vise à rassembler les réflexions et les débats. Au cours de cette période, les individus, les corps constitués et les regroupements divers sont invités à prendre acte du Livre vert, puis à le commenter en répondant au questionnaire ou au sondage, ou en transmettant un mémoire ou un rapport.
En mars et avril 1978, la troisième étape se consacre à la cueillette des données et se compose de deux activités principales : 1) rencontre entre le ministre et les principaux organismes nationaux ; 2) tournée du ministre dans les régions du Québec. Défendant une perspective très bottom-up (voir 2.2.1), cette tournée régionale semblait très importante pour Morin :
J’ai longuement insisté sur la nécessité de voir les discussions se dérouler au niveau local, non seulement dans les commissions scolaires, mais au niveau de chaque école. J’ai également affirmé que j’entendrais privilégier toutes les conclusions qui émaneraient, avant tout, de la base, c’est-à-dire de la rencontre, au sein de chaque école, des enseignants, des parents, de la direction ainsi que des élèves. Je souhaite vivement que les choses se déroulent de cette façon sans exclure pour autant l’intervention des grands organismes. (Morin cité par Chevrier, 1978 : 4)
À plusieurs reprises dans cette même entrevue, Morin insiste sur l’importance de prendre le pouls de la base et regrette l’interférence de certaines commissions scolaires ou groupes de parents. Enfin, soulignons que dans la synthèse des consultations du Livre vert, nous n’avons repéré aucune demande de rencontre venant d’associations nationales d’histoire ou de groupes d’intérêt à caractère nationaliste tel que le MNQ. Cependant, lors des audiences régionales, la consultation rejoint divers groupes nationalistes – la SSJB- Montréal par exemple – et quelques personnalités liées à l’enseignement de l’histoire comme Jean Breton ou Geneviève Racette. 185
Pour mener à bien cette vaste entreprise, Morin s’entoure d’un Comité de coordination, dirigé par Pierre Parent, dont le mandat est de surveiller le déroulement des opérations pour aiguiller le ministre, et d’un Comité des opérations, dirigé par Jean-Guy Vennes, qui est responsable de toutes les étapes de la consultation. Ce second comité est composé de personnes qui sont affectées presque complètement à l’opération et est appuyé par une équipe centrale et plusieurs équipes régionales dirigées par des coordonnateurs chargés de faciliter le déroulement de la consultation sur le terrain (Chevrier, 1978 : 1). D’une part, l’équipe centrale est responsable de coordonner la consultation sous tous ses aspects (information, publicité, organisation et analyse), d’effectuer la consultation à l’intérieur du MÉQ et de coordonner les équipes régionales. D’autre part, les équipes régionales doivent donner de l’information sur la raison du Livre vert, les intentions du ministre et l’organisation de la consultation. Elles doivent aussi s’assurer que les agents d’éducation recueillent et analysent les données des questionnaires, des sondages, des mémoires et des rapports, afin de fournir une rétro-information au ministre (MÉQ, 1977a). Enfin, le traitement des données récoltées au cours de ce vaste processus a été effectué par un groupe de quatre à cinq personnes choisies selon des critères précis, soit l’expérience du monde scolaire, la maturité, l’objectivité et la loyauté.
6.1.2. L’avis des groupes
Après avoir passé au peigne fin les 60 mémoires soumis aux audiences nationales, nous avons identifié neuf acteurs nationaux dont le mémoire aborde substantiellement l’enseignement de l’histoire (voir Annexe M)49. À la suite de cette analyse, nous constatons que les référentiels les plus présents dans les mémoires des groupes nationaux sont le nationalisme et l’humanisme, lesquels sont généralement connotés positivement (voir Annexe N et Annexe O). Chez ces groupes, certains référentiels sont presque entièrement absents, principalement l’utilitarisme, le multiculturalisme, le magistrocentrisme, l’histoire
49 Il est à noter qu’il existe un très grand nombre de mémoires soumis dans le cadre d’audiences régionales, lesquels se trouvent dans le fonds d’archives de Jacques-Yvan Morin en restriction complète. Nous ne sommes pas parvenu à avoir accès à ces mémoires après deux ans d’attente. 186
nationale et l’histoire sociale. En fait, si le volet historiographique occupait une place importante dans la consultation de la Commission Parent, force est de constater que cette place est assez peu significative dans les audiences nationales du Livre vert. En fait, les deux seuls groupes nationaux à avoir abordé l’historiographie sont la SPHQ et la SSJB. D’une part, la SPHQ (1978 : 7) aborde dans une perspective négative l’histoire nationale traditionnelle, laquelle serait trop axée sur la mémorisation de dates et de grands personnages, ce qui rend difficile « la compréhension du phénomène historique de notre collectivité ». D’autre part, lorsque l’histoire nationale est abordée positivement, cela est souvent lié à une perspective nationaliste souhaitant faire connaître aux élèves « les événements les plus significatifs qui témoignent de l’effort du peuple québécois pour sauvegarder son identité nationale jusqu’à nos jours » (SSJB, 1978 : 24). Enfin, l’histoire sociale ne trouve pas de grands défenseurs chez les groupes nationaux, sinon dans une volonté de l’inclure à l’histoire nationale.
L’humanisme occupe une place significative et généralement positive chez les groupes nationaux. C’est ce qu’illustre, par exemple, ce passage tiré du mémoire de la Fédération des unions de famille (FUF) :
L’école en plus d’être un foyer de croissance doit devenir un moteur de culture. C’est Saint-Exupéry qui disait que faire don de la culture à un enfant, c’est lui faire le don de la soif. Tout ensuite vient de lui-même. Cette soif que la culture doit donner c’est la soif d’être et de s’exprimer. À cet égard, l’héritage des générations qui nous ont précédés vient ajouter aux dispositions innées de l’enfant. De là, la possibilité de se dépasser, d’aller plus loin. L’école du plus petit dénominateur commun, du nivellement par le bas, l’école sans effort et sans élite est la négation de la culture et partant, de la liberté. Les êtres sans culture sont ceux qu’on peut facilement dominer. (23 : FUF, 1978 : 3).
Pour sa part, si l’utilitarisme est quasi absent des audiences nationales, lorsque ce référentiel est abordé, il l’est dans une perspective négative. C’est cette perspective
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qu’illustre ce passage tiré du mémoire du MNQ (1978 : 18) que nous pouvons aussi considérer comme anti-conservateur, anti-magistrocentriste, libéral et pédocentriste :
Au départ, l’école a un certain contenu, un programme, une donnée à transmettre à tous, de la même façon et en même temps. Il s’agit tout simplement de conditionnement. Comme à l’usine la machine verse un litre de jus de tomate dans chaque boîte de conserve, l’école « remplit » l’étudiant d’un certain nombre de connaissances en chimie ou en histoire pour qu’à la sortie, comme sur la chaîne de montage, chaque boîte ait le même contenu et surtout que le nombre de « boîtes » puisse satisfaire le « marché ». L’enfant, l’étudiant sujet et objet de l’école devrait définir non seulement le programme, mais l’école elle-même. L’étudiant n’est pas programmable, c’est lui qui doit programmer l’école à sa mesure. Que cette machine soit à son service et non l’inverse. Il faut lui redonner l’école, que l’école puisse devenir son projet, même si ce geste – ce risque énorme –, doit apparaître comme un contre-projet ; aux yeux des adultes. C’est en le rendant responsable de son projet qu’on en fera un citoyen responsable, autonome et sagace, capable d’évaluation, de critique, de dépassement, d’appréciation. (45 : MNQ : 18)
Ainsi, il semblerait que la perspective utilitaire mise de l’avant par le Rapport Parent à travers son nouvel humanisme ne trouve plus grand défenseur à la fin des années 1970.
Si le multiculturalisme est presque absent, le nationalisme est le référentiel le plus répandu dans les mémoires soumis par des groupes nationaux. Parmi ceux-ci, le seul à aborder le nationalisme dans une perspective négative provient de l’organisme Jeunesse et monde (JM), lequel se montre également favorable au multiculturalisme et au libéralisme :
Un pays qui s’isole est un pays arriéré. Le Québec appartenant aux sociétés post- industrielles très développées, devrait faire preuve de dynamisme et de créativité dans le domaine de l’éducation du sens international. […] L’enseignement de l’histoire, de la géographie, de l’économie, des arts, de la littérature, de la catéchèse, etc… permettrait non seulement l’acquisition de connaissances personnelles 188
toujours utiles mais aussi une plus grande compréhension du monde dans lequel le jeune vit aujourd’hui et un apprentissage à ses responsabilités de citoyen qui dépassent les frontières de son pays. (JM, 1978 : 2-3)
À cette perspective mise de l’avant par JM, nous pourrions opposer celle plus nationaliste et conservatrice du Step Club (SC), un regroupement s’adressant aux jeunes fréquentant les établissements d’enseignement secondaire, lequel regrette la disparition du terme « patriotisme », la destruction des identités nationales et l’absence de toutes notions de service à la patrie, de service public ou de solidarité nationale. Si ce nationalisme est plus près du conservatisme, les exemples d’un nationalisme plus progressiste ne manquent pas non plus, comme l’illustre à nouveau le mémoire du MNQ rêvant de former un homme situé dans son milieu, critique, lucide, libre et, surtout, faisant preuve de synergie entre l’auto-développement individuel et collectif.
Les exemples de conservatisme ne manquent pas non plus. Parmi les groupes nationaux, le mémoire le plus évocateur est sans aucun doute celui du SC, lequel accorde plusieurs lignes à ce qu’il qualifie comme des « valeurs en péril » (1978 : 3-4) :
La famille : celle-ci est attaquée de tous bords ; ainsi, en prétextant instaurer l’égalité de l’homme et de la femme, on nie leur complémentarité en particulier dans l’éducation de leurs enfants ; la notion de mariage, donc de stabilité du foyer est remise en question perpétuellement ; la liberté accordée aux jeunes, sous prétexte qu’ils s’épanouissent et se « réalisent », détruit toute notion d’autorité, de responsabilité et nie l’expérience de leurs parents ; l’avortement enfin, qui ne reconnaît plus le sens sacré de la vie, contribue à créer un climat de permissivité et d’absence de responsabilité dramatique. […]
La tradition : vouloir tout rejeter de la tradition procède d’un orgueil et d’une stupidité également considérables ; malgré cela, on rejette de plus en plus l’héritage culturel, social et spirituel auquel on devrait être attaché sans pour autant s’y sentir définitivement lié ; en oubliant la tradition, on contribue à déraciner l’homme, qui 189
ne sait plus d’où il vient ni où il va ; on crée une situation de désespoir, tout au moins de déséquilibre.
L’honneur : s’identifier et être fier de ses actes comme de ses choix est légitime et souhaitable ; le choc des personnalités, des idées, des courants, contribue à les fortifier ; or, on cherche actuellement à arrondir les angles, à ne pas se « mouiller », on n’ose plus se proclamer catholique, prêtre, scout, de droite, patron, etc… on voit même des personnes applaudir les œuvres d’artistes qui les tournent en ridicule ou les condamnent ; toute notion de fierté a disparu.
Bref, comme nous pouvons l’observer, ces valeurs que défend haut et fort le SC sont aux fondements du conservatisme, assez près même d’un conservatisme moral.
Enfin, les quelques groupes nationaux qui se sont intéressés au volet pédagogique défendent surtout une approche pédocentriste. Par exemple, le mémoire de la SPHQ propose clairement que les programmes d’histoire soient élaborés selon une approche par objectifs d’apprentissage. Ce souhait profond d’une école complètement tournée vers les besoins et l’intérêt de l’élève est aussi très bien exprimé dans le mémoire de la Fédération des comités de parents de la province de Québec Inc. (1978 : 46) : « le système scolaire doit offrir aux élèves la possibilité de se réaliser, de s’auto-déterminer, de devenir un étudiant, en communiquant, en vivant des expériences enrichissantes, et cela dans une perspective de formation générale équilibrée, formation qui tient compte des cinq (5) plans du développement de la personne : biologique, intellectuel, culturel, social et spirituel ». Enfin, quelques éléments ne s’inscrivant pas dans les référentiels de notre modèle sont présents dans les mémoires identifiés. Par exemple, la SSJB (1978) défend la présence de l’histoire locale en secondaire II. Surtout, si l’objectif du Livre vert vise avant tout à orchestrer une réforme d’ordre pédagogique, la préoccupation majeure émise par les mémoires est plutôt d’ordre organisationnel, structurel, professionnel et matériel : il s’agit surtout de la place de l’histoire dans la grille-horaire.
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6.1.3. L’enseignement de l’histoire, le Livre vert et le Livre orange
Lorsque nous comparons la consultation du Livre vert à celle de la Commission Parent, nous sommes d’abord frappé par une chose : la multiplication des acteurs. Au total, on estime qu’environ 60 000 personnes se seraient exprimées à travers 500 mémoires, 1200 comptes rendus de réunions, 24 515 questionnaires – dont 3810 remplis par des groupes – et 1111 entrevues menées par le Centre de sondage de l’Université de Montréal (Informeq, 1979). Malgré cet effort soutenu de démocratisation, Morin et son équipe relèvent le faible enthousiasme de la population vis-à-vis l’efficacité de cette consultation. En effet, 61% des répondants au sondage estiment pratiquement nulle l’influence de la population sur le processus décisionnel. D’ailleurs, 30% des parents et 40% des enseignants croient que la majorité des décisions étaient déjà prises avant la consultation. De plus, on reproche le manque de cohérence entre les hypothèses et les options proposées et, surtout, le langage ardu, voire abscons du Livre vert. Enfin, plusieurs enseignants regrettent que cette vaste entreprise de réforme ne vise qu’à répondre aux préoccupations des parents et de la population, plutôt qu’aux leurs, et la perçoivent surtout comme une première étape d’un projet visant à redéfinir leurs tâches.
Bien qu’il s’agisse d’un outil de réflexion, le Livre vert s’attarde à définir les finalités sur lesquelles l’école québécoise devra reposer. Parmi celles-ci, nous retenons une ferme volonté de mettre en place une pédagogie tournée vers l’élève. Nous retenons aussi le profond souhait de former un être libre et cultivé, donc de se distancer d’une formation utilitaire axée sur les besoins du marché du travail au détriment d’une formation générale plus près de la tradition humaniste. Le Livre vert met aussi de l’avant la formation d’un citoyen libéral, ce qui peut expliquer pourquoi les groupes nationaux ont porté si peu d’attention au libéralisme, lequel était déjà privilégié. En ce qui concerne l’enseignement de l’histoire, nous y trouvons surtout la présence du nationalisme et des référentiels rattachés à l’historiographie (voir Annexe O). En effet, le Livre vert vise à faire connaître à l’élève « les évènements les plus significatifs qui témoignent de l’effort du peuple québécois pour sauvegarder son identité nationale jusqu’à nos jours », ainsi qu’à le
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« sensibiliser à la continuité historique et à l’idée d’appartenance à une collectivité en devenir » (MÉQ, 1977c : 89).
L’un des objets les plus importants et les plus discutés dans le cadre de la réforme du Livre vert est sans aucun doute la nouvelle grille horaire et, surtout, la place de l’histoire et des sciences humaines dans cette grille (Bouvier, Cardin et Duquette, 2009). Comme nous l’avons vu dans le chapitre précédent, la SPHQ et ses alliés ont mené un combat important de 1974 à 1976 pour rendre le cours d’histoire du Québec au secondaire obligatoire pour tous les élèves et, une fois l’obligation octroyée, pour s’assurer que cela ne soit pas fait au détriment du cours de géographie du Québec. Lorsque Morin lance sa consultation, la SPHQ et la SPGQ, lesquelles sont bientôt rejointes par la toute nouvelle SPÉQ50, entendent bien maintenir leurs acquis. Dans un procès-verbal de la réunion du 11 et du 12 novembre 1977 de la SPHQ51, nous apprenons que les trois associations comptent mettre en place un « Comité du Livre vert »52. Jacques Robitaille a mentionné que c’est le ministre Morin qui a convié les associations à se réunir, puis à lui faire une proposition de répartition des sciences humaines dans la grille-horaire. C’est ainsi que les didacticiens, les conseillers pédagogiques et les enseignants des trois sociétés se concertent pour présenter un mémoire commun, en plus de leur mémoire individuel (Berger, 1978b).
En matière d’enseignement de l’histoire, la question de la grille-horaire est probablement l’enjeu le plus discuté au cours de la consultation du Livre vert. Les résultats du sondage effectué par l’équipe de Morin mettent d’ailleurs le vent dans les voiles de la SPHQ. En effet, alors que seulement 6,8% des répondants considèrent que l’histoire occupe trop d’importance, 48% jugent qu’elle n’a pas assez d’importance ; 45,3% croient toutefois que sa place est suffisante. Ce même sondage nous apprend que, en matière d’enseignement de
50 À titre informatif, soulignons que la SPÉQ a été formé sous l’impulsion d’Yves Lenoir, l’ADP de Bruno Deshaies qui avait élaboré le programme d’économique au secondaire. En entrevue, Deshaies se rappelle l’avoir appuyé à former cette association, ainsi que sa revue, Troc. 51 Un aperçu des archives et des documents employés dans le cadre de ce chapitre peut être consulté à l’Annexe P. 52 Dans le même compte rendu, nous apprenons que des démarches seront entreprises pour inviter l’APHL à participer à la première rencontre de ce comité. Le statut de l’APHL n’étant pas assez clair et l’association faisant quelque peu concurrence à la SPHQ, cette intégration ne fait pas long feu. 192
l’histoire du Québec, il n’y a pas de différence marquée entre les groupes ethniques, mais que les Québécois d’origine française aimeraient que l’histoire générale ait plus de place53. Enfin, le questionnaire permet d’entrevoir l’importance attachée à la précision des programmes d’études. En sciences humaines, les associations des professeurs d’histoire, de géographie et d’économie constatent le bilan actuel comme étant positif, bien qu’elles souhaitent une meilleure cohérence et continuité entre les ordres et les programmes. D’ailleurs, dans la synthèse des résultats de la consultation (1978), les analystes constatent que l’abandon des programmes-cadres est généralement salué avec enthousiasme par les agents d’éducation, puisque tous les programmes seront élaborés selon la même structure.
Enfin, lorsque nous nous penchons sur la synthèse des résultats de la consultation, nous constatons que Morin et son équipe ont retenu plusieurs des propositions du front commun de sciences humaines, la plus importante étant probablement la mise en place d’un cours obligatoire de sciences humaines donné à tous les étudiants pour chaque année du secondaire : 1) initiation à la géographie ; 2) initiation à l’histoire ; 2) géographie du Québec ; 4) histoire du Québec ; 5) initiation à la vie économique (MÉQ, 1978). Cette dernière proposition se trouve d’ailleurs intégralement dans L’école québécoise : Énoncé de politique et d’action (1979), surnommé le Livre orange, un énoncé de politique explicitant les choix finaux de Morin et de son équipe. Parmi les principales mesures, nous notons l’élaboration de programmes et de guides pédagogiques plus précis pour assurer aux élèves une formation commune et mieux guider les enseignants. Sur le plan des idées, nous relevons dans le Livre orange une présence plus importante du multiculturalisme et du libéralisme que celle que nous trouvions dans le Livre vert :
Il suffit de jeter un regard sur le « tous » qui compose la population du Québec, pour constater, à côté de l’homogénéité culturelle qui caractérise une large partie de la population, l’existence d’une diversité certaine […]. Cette diversité se retrouve à des degrés variables dans tous les milieux et tout naturellement dans l’école. L’école doit donc répondre à des besoins nombreux, à des attentes et à des
53 Rappelons que, depuis 1972, le cours de secondaire II consacre beaucoup d’espace à l’histoire locale. 193
exigences diversifiées. […] De fait, entendu dans sa véritable acception, le pluralisme n’a rien d’un principe qui réduit la diversité à son plus petit commun dénominateur ; il est, au contraire, un mode de pensée qui considère la diversité comme une valeur. Un tel pluralisme, qui donne relief, couleur et valeur à la diversité dont il reconnaît la richesse et l’originalité, paraît être une condition de la véritable démocratie, qui repose notamment sur le droit à la différence. Le milieu scolaire est un des lieux où le pluralisme doit avoir droit de cité et où le droit à la différence doit s’exprimer concrètement. (MÉQ, 1979 : 17-18)
Cette perspective très libérale et multiculturaliste n’entraîne pourtant pas un rejet du nationalisme, voire d’un certain conservatisme, alors que le Livre orange présente l’école québécoise comme le foyer de la culture et de l’histoire du peuple québécois et comme le meilleur moyen d’« enraciner » l’élève dans cette collectivité.
Enfin, entre 1978 et 1985, l’ensemble des programmes de l’école primaire et secondaire est réécrit par des comités mis en place par le MÉQ. Cette refonte des programmes est précédée par le Livre vert (1977c), lequel analysait la situation de l’école québécoise. Comme le mentionne de Lorimier (1988), le diagnostic que dresse le Livre vert sur l’école québécoise est celui d’une école désorientée et aux objectifs imprécis. En d’autres termes, après quinze ans d’efforts de modernisation du réseau scolaire québécois, le Livre vert constate une certaine « déshumanisation » de l’éducation. Pour y remédier, le Livre orange propose un certain nombre d’éléments de réponses, par exemple, la volonté de rapprocher la structure scolaire du milieu local en impliquant les parents dans l’école et dans la commission scolaire. Bref, ces éléments de réponse proposés par l’énoncé de politique rendent légitime la refonte complète des programmes. C’est dans cet effort de refonte que s’inscrit l’élaboration du programme de 1982 et de son guide pédagogique (1984) dont l’élaboration sera l’objet de la prochaine partie.
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6.2. L’élaboration
Comme nous l’avons vu au chapitre V, à partir de 1969, les programmes-cadres remplacent les programmes-catalogues dans certaines disciplines du primaire et du secondaire, notamment l’histoire. Ces derniers, qui définissaient à grands traits des objectifs fondamentaux et proposaient des approches pour les atteindre, laissaient aux commissions scolaires le soin de préciser, avec leurs services pédagogiques principalement formés d’enseignants et de conseillers pédagogiques, les contenus vus en classe. Le but de ces programmes était de donner plus de liberté aux enseignants pour qu’ils adaptent localement les programmes selon les ressources et les besoins (MÉQ, 1977c). Si ce projet était théoriquement louable, les enseignants et les parents se sont rapidement plaints de son manque de cohérence et d’uniformité, réclamant alors des programmes déterminant plus précisément les objectifs, les indications méthodologiques, les contenus et leur gradation et les points de repère pour l’évaluation des élèves et du matériel didactique. C’est dans cette optique que sont élaborés le programme de 1982 et le guide pédagogique de 1984.
6.2.1. Comité de production et comité consultatif
Si les programmes découlant du Livre vert visent à présenter un contenu plus détaillé que les programmes-cadres, lors des consultations, plusieurs organismes ont prévenu le MÉQ que cela ne devait pas se réaliser au détriment d’une pédagogie mieux adaptée aux élèves ou avoir pour corrélat un retour vers l’encyclopédisme des programmes-catalogues (MÉQ, 1979). Pour ce faire, la DGEÉS doit constituer des comités de production pour chacune des disciplines et chacun des ordres, lesquels sont supervisés par les responsables disciplinaires. D’après Micheline Dumont, la DGÉES leur impose également de procéder à une consultation auprès des enseignants, afin de déterminer les consensus sur lesquels pourraient être axés les programmes. En désaccord avec ce processus de restructuration qui morcelle ses responsabilités, Deshaies quitte le poste de responsable des sciences de l’homme du MÉQ, un poste qu’il occupe alors depuis près de dix ans (Favreau, 13 juillet
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1977)54. Sa démission n’entraîne toutefois pas le boycottage espéré. Le fonds d’archives de Deshaies dévoile néanmoins qu’à la suite de sa démission, il poursuit le combat contre cette restructuration en transmettant des lettres aux plus hautes autorités du gouvernement, par exemple aux bureaux de Jacques Parizeau et de René Lévesque. Son cri d’alarme lancé contre la réforme de Morin connaît assez peu d’échos.
Une directive concernant l’enseignement obligatoire de l’histoire du Québec datant du 24 février 1977 nous laisse voir que Deshaies digère très mal le changement de direction. En fait, lui et son équipe étaient fins prêts à présenter un programme d’histoire du Québec au secondaire visant « à faire saisir la dynamique sociale dans l’histoire actuelle du Québec tout en permettant à l’élève, dans la mesure du possible, de rattacher ce présent à ses racines dans le passé ». Dans une lettre adressée à la journaliste de La Presse Lysiane Gagnon datant du 5 juillet 1977, Jacques Robitaille fait aussi référence à ce programme qu’il juge fort bien fait, articulé et rigoureux. À son avis, ce programme serait le fruit de sept années de réflexions. Dans une autre lettre adressée à Marianne Favreau et datant cette fois du 7 juillet 1977, il fait à nouveau référence à ce programme. D’après lui, tous les enseignants qui connaissent l’existence de ce programme s’accordent à dire qu’il est bien fait et souhaitent son implantation immédiate. Ce programme, qui ne prend pas l’orientation pédagogique souhaitée par les hauts fonctionnaires – lesquels, selon lui, feraient tout pour que Morin en ignore l’existence – dormirait sur les tablettes. Jacques Robitaille ajoute que ce sont ces mêmes hauts fonctionnaires qui procèdent à la restructuration administrative au sein du ministère visant à modifier le rôle des responsables de matières, ces derniers perdant leur rôle décisionnel aux profits des comités d’élaboration et de comités de consultation sanctionnés par le bureau du sous-ministre. Bref, cette lettre permet de mieux comprendre le désarroi de Deshaies.
Assez rapidement, le poste de responsable des sciences de l’homme est confié à Monique Lapointe. En entrevue, celle-ci est revenue sur les circonstances ayant mené à son embauche. Alors professeure à l’INRS-Éducation, elle avait invité un ancien collègue du
54 Le responsable des sciences de l’homme perd son rôle décisionnel et le contrôle des programmes du primaire. 196
baccalauréat et alors Directeur des programmes au MÉQ, Fernand Toussaint, à venir assister à une présentation. Il faut mentionner que Monique Lapointe avait déposé quelques années plus tôt, plus précisément en 1975, sa thèse de doctorat en éducation, laquelle appliquait les principes de l’approche par objectifs dans le contexte d’un cours de géographie, ce qui en faisait à l’époque une rare experte de cette approche en sciences humaines. Stupéfait, Toussaint lui propose le poste laissé vacant par Deshaies.
Dès son arrivée au MÉQ, Monique Lapointe est chargée d’orchestrer l’élaboration d’un programme expérimental d’histoire du Québec s’adressant aux élèves du professionnel long. Pour ce faire, elle recrute en janvier 1978 Antonin Dupont, conseiller pédagogique à la CECM, et Louise Charpentier, enseignante à Laval-des-Rapides. Si Dupont est déjà très connu du milieu grâce à ses interventions et implications, Charpentier l’est beaucoup moins. En fait, elle est surtout embauchée, car elle siège alors sur un comité de la SPHQ dirigé par Micheline Dumont. Nous aborderons plus en détail les travaux de ce comité dans la partie 6.2.2. Selon Félix Bouvier, les travaux de Dupont et Charpentier mèneront à la présentation du programme expérimental en septembre 1978.
Le Livre orange étant sur le point de paraître, Monique Lapointe doit nommer des coordonnateurs responsables de l’élaboration de chacun des programmes du secondaire. Satisfaite des résultats du travail de Charpentier en ce qui concerne le programme d’histoire du Québec pour le professionnel long, elle lui propose le poste. Selon le modèle d’élaboration ayant cours à l’époque, celle-ci devait diriger à la fois le comité de production et le comité consultatif. En ce qui a trait au comité de production, celui-ci est composé de l’historien Jean-Paul Bernard et des enseignants Jean Breton, Alan Buchanan et Jean Thibault. En entrevue, Jean Breton a mentionné qu’il pensait avoir été sollicité pour siéger sur ce comité, car il était tombé dans les bonnes grâces de Christian Laville et d’Huguette Dussault. En ce qui concerne le comité consultatif, nous y trouvons entre autres les coordonnateurs à la tête des comités de production des autres programmes de sciences humaines, par exemple l’ex-président de la SPHQ Nelson Dubé qui coordonne la rédaction du programme d’histoire générale. À ceux-ci, nous ajoutons quelques experts comme
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Micheline Dumont, René Durocher ou Christian Laville55, ainsi que des représentants de groupes d’intérêt tels que Jacques Robitaille56 de la SPHQ, Sylvia Berberi de l’APHL ou John Fraser et William Brooks57 du QATH. Malgré ce vaste éventail, le comité de production a également consulté des spécialistes en mesure et évaluation – Marc-André Nadeau et Toussaint Fortin – et des historiens spécialisés tels que Denys Delage (histoire autochtone), Marie Lavigne (histoire des femmes), Jacques Rouillard (histoire des travailleurs), Gilles Pelletier (histoire locale) ou Graeme Decarie et Ronald Rudin (histoire des groupes culturels)58. Enfin, la rédaction du guide a été assurée en complicité avec une équipe composée de onze personnes issues du milieu scolaire (MÉQ, 1984).
6.2.2. Le programme de 1982
L’élaboration du programme de 1982 découle d’un processus complexe qui répondait aux mesures exigées par le Cadre d’élaboration des programmes et des guides pédagogiques (1978)59, une méthode qui – selon Monique Lapointe – était enseignée à l’ÉNAP à l’époque. Pour commencer, le comité de production a rencontré des conseillers pédagogiques pour fixer quelques orientations. Dans un deuxième temps, il a consulté des enseignants sous la forme d’entrevues et de sondages ou lors des congrès. Le procès-verbal du comité de consultation du 15 novembre 1978 nous informe que ce questionnaire a été élaboré par les comités de production en histoire de deuxième et quatrième secondaire. Monique Lapointe invite alors les membres du comité de consultation à le commenter. Cette dernière est revenue sur cette étape en entrevue :
L’élaboration de programme se faisait très mal. Ils faisaient ça n’importe comment. Il n’y avait pas de méthode. Pour la première phase – l’analyse des besoins – nous
55 D’après les procès-verbaux, Christian Laville arrive un peu plus tard dans le processus. 56 En entrevue, Jacques Robitaille nous a informés que Monique Lapointe l’avait contacté pour désigner un membre devant représenter la SPHQ. Intéressé par le poste, il a décidé de l’occuper lui-même. 57 Brooks s’insurgera contre les orientations prises par le programme d’histoire du Québec qu’il considère « collectivistes » et il quittera rapidement le comité. 58 Ces références trouvent surtout un écho dans les thématiques approfondies dans le guide pédagogique, par exemple l’histoire des travailleurs, l’histoire des femmes, l’histoire des groupes culturels, l’histoire autochtone et l’histoire locale. 59 Nous sommes seulement parvenus à retracer la version révisée de ce document datant de 1980. 198
on avait fait un questionnaire avec toutes les notions qu’on pouvait en géographie et en histoire et là, on envoyait cela à tous les professeurs. Quels problèmes ils trouvaient avec cela ? Alors c’était une analyse des besoins pour finalement trouver le problème et créer un objectif.
Nous pouvons lire dans le programme de 1982 que 465 professeurs d’histoire de quatrième secondaire ont répondu au questionnaire d’inventaire des besoins en donnant leur avis sur les objectifs proposés (MÉQ, 1982). Dans un troisième temps, le comité a rédigé une première mouture du programme. Toujours selon Monique Lapointe, Charpentier se chargeait du brouillon à partir duquel travaillait ensuite le comité. Le comité a ensuite déposé la première version aux fins de consultation en 1980 auprès de conseillers pédagogiques d’une douzaine de commissions scolaires. Enfin, une conseillère pédagogique du MÉQ s’est consacrée à la rédaction finale du programme (Prud’homme, 2007). Par ce processus, on estime qu’en tout et pour tout le programme est le fruit de la collaboration d’environ 1000 personnes (MÉQ, 1982). Malgré tout, d’après Breton, ce programme a été élaboré assez facilement en comparaison du guide pédagogique, lequel s’est avéré plus exigeant et a retardé la mise en œuvre du programme de trois ans.
L’influence qu’exerce la SPHQ sur l’orientation du programme de 1982 ne se résume pas à sa participation aux différentes étapes de consultation du Livre vert et du comité d’élaboration. En fait, dès l’annonce d’une refonte des programmes du primaire et du secondaire, l’association met en place un comité de réflexion ayant pour mandat de définir et de préciser les objectifs du futur programme d’histoire du Québec, comme le dévoile le procès-verbal de la réunion du 25 août 1977. Piloté par Micheline Dumont, nous retrouvons sur ce comité Jacques Robitaille, futur membre du comité consultatif, Charpentier, future coordonnatrice du comité de production du programme de 1982, et Bernard, futur membre dudit comité. Formé aussi de Gilles Berger, Pierre Lalongé, Denise Leduc, Claude Larochelle et Paulette Vigeant-Galley, ce comité profite d’un financement du MÉQ de 4 000 dollars, ce qui équivaut – à titre indicatif – à 16 000 dollars en 2017, et reçoit pour mandat de préparer un document contenant les éléments d’un programme de base pour l’enseignement de l’histoire du Québec au secondaire. Dans le rapport final, remis le 31 199
mars 1978, nous apprenons que le travail de ce comité s’inscrit dans un cheminement qui remonte au 12 juillet 1976. Le comité se serait réuni au minimum à quinze reprises entre le 23 octobre 1976 et le 31 mars 1978, et ce, principalement autour de Montréal. En entrevue, Micheline Dumont a affirmé que la plupart des idées proposées par le comité de production découlaient des travaux de ce comité de la SPHQ.
De 1976 à 1977, l’essentiel des travaux du comité de la SPHQ était consacré à la conception, la préparation et la discussion d’un projet expérimental confié aux enseignants Jacques Quintal et Pierre Berthiaume, tous deux de la Commission scolaire Jérôme- LeRoyer. Gilles Berger, conseiller pédagogique de cette commission, et Gilbert Vaillancourt, professeur de didactique à l’UQAM, encadraient les travaux de Quintal et Berthiaume. Dans une lettre de Roger Thériault à Mathieu Soucy de la Commission scolaire Jérôme-Le-Royer datant du 2 septembre 1977, nous apprenons qu’un montant de 47 000 dollars est autorisé pour ce projet, ce qui équivaut – à titre indicatif – à 182 000 dollars en 2017. Le projet a pour mandat de :
1) Connaître par évidence scientifique ce qui peut être acquis et enseigné en histoire, compte tenu du développement (intellectuel, affectif et social) et des intérêts des élèves selon l’âge et le niveau (4e secondaire en particulier) aux plans de la connaissance (notions spatio-temporelles) des habiletés et des attitudes;
2) Connaître également de façon bien fondée les meilleures approches pédagogiques propres à assurer le développement maximal des potentialités des élèves visés […];
3) Connaître les recommandations des chercheurs (fruits de leurs consultations et travaux) sur ce qui doit être acquis et/ou enseigné et de quelle façon, en histoire au niveau secondaire.
200
Pour remplir ce mandat, Quintal et Berthiaume ont consulté les professeurs Geneviève Racette, Juan Wood, André Lavallée, André Lefebvre et Micheline Dumont. Le document de Quintal et Berthiaume est remis à la DGDP le 26 juin 1978. Dès l’introduction, nous pouvons lire que le programme soumis se veut en continuité avec ce qui s’est fait de constructif dans les dix dernières années au Québec et qu’il est maintenant prêt à être validé par l’entremise d’une expérimentation. La démarche ayant conduit à son élaboration est entièrement tournée vers une approche par objectifs. Elle est donc précédée d’une analyse des besoins de l’élève que les auteurs divisent en trois grandes catégories : les besoins intellectuels, les besoins psychologiques et les besoins sociaux. Quintal et Bethiaume en viennent donc à présenter un projet de programme visant à développer intellectuellement l’élève, à lui faire comprendre le monde dans lequel il évolue, à le rendre actif en participant à l’évolution de ce monde et à lui faire à acquérir des connaissances, des concepts, des méthodes le conduisant à une autonomie et à une prise de conscience.
Parallèlement à la recherche de Quintal et Berthiaume, le comité de la SPHQ continue son travail sur le Livre vert. Les procès-verbaux des travaux de ce comité nous dévoilent que si ses membres avaient des positions extrêmement variées au départ, quelques points faisaient consensus. Par exemple, ils s’entendent pour ne pas proposer une approche strictement par thématiques et pour se référer à l’histoire locale lorsque les ressources de la localité le permettent. Le rapport final de ce comité présente aussi une synthèse provisoire d’un programme en histoire du Québec s’inspirant en grande partie de celui proposé par Quintal et Berthiaume. Cette synthèse servira de document de base au comité de production coordonné par Charpentier. En effet, les objectifs intermédiaires et terminaux, les habiletés et la structure du contenu qu’ils définissent sont très près de ce qui se trouvera dans le programme de 1982. Toutefois, comme nous le dévoile le procès-verbal du comité de production datant du 6 et 7 février 1979, la plupart des membres considèrent que le projet de programme présenté par la SPHQ représente une surcharge de contenu et, en ce sens, qu’il doit absolument être réduit60. Lors de la réunion du comité de production
60 D’ailleurs, à l’occasion de la réunion du comité de consultation datant du 5 avril 1979, les résultats de la consultation menée auprès des enseignants sont présentés. Parmi les principaux résultats, on note que tous s’entendent sur la nécessité d’alléger la moitié des modules. 201
datant des 6 et 7 mars 1979, Pierre Caron et Louise Charpentier présentent les résultats de la consultation sur les orientations du programme. Déjà, l’armature du programme ressemble grossièrement à celle du programme de 1982, bien que le nombre de modules sera bientôt réduit de neuf à sept à la suite de la réunion du comité de consultation du 25 avril 1979. Certains objectifs intermédiaires deviennent également facultatifs. Enfin, le comité de consultation adopte la plupart des objectifs à sa réunion du 28 novembre 1979 et, du même coup, la rédaction du programme de 1982 est mise en branle pour de bon.
6.2.3. Les référentiels du programme de 1982 et du guide pédagogique de 1984
Depuis les travaux de la Commission Parent, les sciences de l’éducation se sont considérablement développées. En effet, comme le mentionne Micheline Dumont (2011), la traduction des travaux de Benjamin Bloom (1969) et de son équipe conduit à une percée significative de la taxonomie des objectifs pédagogiques. De plus, comme le soulignent Gagnon et Gould (2001), pendant les années 1970, des chercheurs universitaires en pédagogie, comme ceux de l’INRS-Éducation, commencent à peser lourd sur la rédaction des programmes. Monique Lapointe, la nouvelle responsable des programmes de sciences humaines au MÉQ, appartient à ce groupe. En entrevue, Christian Laville a affirmé que ce n’est que sur ce point qu’il a senti que le politique soit intervenu dans les travaux des comités, c’est-à-dire dans l’imposition d’une grille d’inspiration béhavioriste appliquée à l’ensemble des matières (voir Annexe O). Pédocentriste, c’est à cette approche que fait référence l’extrait suivant tiré du programme de 1982 : « les objectifs présentés, dans le cadre des modules du programme, décrivent des comportements que l’on attend de l’élève après l’apprentissage » (MÉQ, 1982 : 17). Si le politique imposait cette grille, Laville n’estime toutefois pas que cela était fait à des fins politiques. En effet, l’imposition d’une vision skinnerienne ne provenait pas vraiment d’un motif politique, mais simplement de l’air du temps61. Il en découle des programmes et des guides pédagogiques beaucoup plus structurés et hiérarchisés avec des objectifs prescriptifs et des contenus indicatifs. Comme
61 Subséquemment, Laville a précisé que cette vision s’opposait au cognitivisme brunerien à laquelle se rattachait davantage, en matière d’histoire, une pédagogie visant le développement de la pensée et de la méthode historique. Ces visions skinnerienne et brunerienne provenaient des États-Unis et leur arrivée au Québec était notamment due à la formation américaine des professeurs des écoles normales. 202
le résument Lessard et Tardif (1996), selon l’approche privilégiée par le MÉQ, ces programmes pourraient être qualifiés de « programmes-habiletés » ou, encore, comme le suggère de Lorimier (1988), de « programmes-processus ».
Bien que le programme et le guide soient très fortement pédocentristes, cela n’entraîne pas un plein rejet du magistrocentrisme. En effet, on souhaite demeurer assez souple vis-à-vis les choix pédagogiques de l’enseignant :
Ainsi, certains enseignants mettent l’accent sur les contenus d’apprentissage ; d’autres à l’opposé, croient plus utile d’utiliser d’abord la démarche historique. Toutefois, l’opposition information-formation historique, ne doit pas faire oublier la priorité qu’accordent certains enseignants au développement de la personnalité et de l’identité de l’élève ou au rôle de l’enseignement dans l’amélioration des relations humaines et de la société en général. L’actuelle présentation du programme d’histoire du Québec et du Canada ne favorise aucune de ces philosophies au détriment des autres. (MÉQ, 1984 : 7)
Néanmoins, il est important de mentionner que la plupart des activités pédagogiques proposées par le guide de 1984 s’ancrent dans une pédagogie active.
La pédagogie active préconisée par le programme de 1982 semble surtout viser la formation d’un citoyen de nature libérale doté d’une pensée critique, doué d’une démarche logique et sensibilisé à la défense des droits démocratiques et fondamentaux. Cette perspective très libérale s’accompagne d’une certaine présence du multiculturalisme, comme le dévoile le passage suivant qui rappelle les propos du Livre orange :
Comme les autres sociétés industrialisées du monde occidental, la société québécoise se caractérise par la pluralité et le changement. En effet, les groupes sociaux, régionaux, linguistiques, ethniques et religieux qui y coexistent témoignent suffisamment de la pluralité de la réalité québécoise. La richesse même de cette diversité pose l’exigence de citoyens informés, capables d’efforts d’objectivité et 203
soucieux de respect mutuel. L’ouverture à la multiplicité des valeurs collectives ne signifie pas pour autant l’indifférence ni le doute paralysant ; bien au contraire, elle pose la nécessité de choix lucides et concrets. (MÉQ, 1982 : 11)
A contrario, nous ne trouvons pas la présence d’un conservatisme ou d’un nationalisme. Aussi, comme dans le Livre vert, quelques extraits laissent entrevoir un idéal humaniste visant à « développer harmonieusement la personne humaine dans toutes ses dimensions » (MÉQ, 1984 : 9). Enfin, nous n’avons pas relevé la présence d’une visée de formation utilitariste, et ce, bien que l’argumentaire entourant la mise sur pied de cette réforme emprunte régulièrement à son vocabulaire.
Si le pédocentrisme est l’un des référentiels les plus présents dans le programme de 1982, l’histoire sociale l’est probablement autant. En effet, le programme de 1982 comme le guide de 1984 expriment à plusieurs reprises leur pleine adhésion envers cette historiographie, comme l’illustre l’extrait suivant :
En quatrième secondaire, on l’invite [l’élève] à s’interroger méthodiquement sur sa propre collectivité. Sa préparation antérieure et le caractère relativement plus restreint de l’objet d'étude devraient lui permettre une compréhension plus approfondie du déroulement du passé et, en particulier, une analyse plus systématique des phénomènes sociaux qui l’entourent. (MÉQ, 1982 : 11)
Les thématiques proposées dans le guide pédagogique de 1984 ne viennent que confirmer cette tendance, alors qu’ils suggèrent aux enseignants d’approfondir la compréhension des élèves vis-à-vis l’histoire des travailleurs ou l’histoire de la condition féminine, par exemple. Selon Bouvier, Charpentier aurait défendu que cette tendance historiographique provienne de la très grande influence qu’exerçait Bernard sur ce volet. Néanmoins, les travaux menés par le comité de Charpentier s’inspirent en très grande partie de la philosophie et de la structure proposées par le comité de la SPHQ (Lavallée, 2008).
204
Enfin, comme pour le pédocentrisme vis-à-vis le magistrocentrisme, la pleine adhésion du programme à l’endroit de l’histoire sociale n’entraîne pas pour autant un rejet de l’histoire nationale. Par exemple, les activités pédagogiques proposées par le guide de 1984 tournent presque toutes autour de grands évènements ou de grands personnages de l’histoire politique.
Terminé en 1981, le programme Histoire du Québec et du Canada : 4e secondaire : Formation générale et professionnelle obtient l’approbation des comités catholique et protestant du CSÉ les 19, 20 et 27 février 1981, puis il est publié en 1982. Selon Bouvier (2012), ce programme est reconnu pour avoir mis davantage l’accent que les programmes précédents sur le développement de la méthode historique, à construire l’esprit critique et individuel de l’élève tout en continuant d’accorder une importance à la transmission d’un sentiment d’appartenance nationale. Notre analyse ne nous a pas permis de confirmer ce dernier point. Néanmoins, si l’analyse de contenu nous conduit à relever l’absence d’énoncés évoquant le référentiel nationaliste, cela ne signifie pas pour autant qu’une analyse des représentations des concepteurs de ce programme ou des enseignants qui l’ont mis en œuvre nous conduirait au même résultat. La prochaine partie, qui porte sur l’accueil réservé à ce programme par le corps professoral et l’ensemble de la société, nous permet d’ailleurs d’observer un certain attachement vis-à-vis cette finalité.
6.3. La réception
Comme nous l’avons vu dans le chapitre V, la première moitié des années 1970 constitue l’un des moments forts de contestation dans l’univers de l’enseignement de l’histoire au Québec. C’est au cours de ces années que la SPHQ passe d’un simple groupe d’intérêt à un véritable groupe de pression et, par le fait même, qu’elle acquiert un certain savoir-faire en matière de lobbying. C’est aussi au cours de cette période qu’elle tisse des liens avec d’autres groupes comme le PQ, la CEQ, l’IHAF, le MNQ et, de plus en plus, avec ses homologues des disciplines de géographie et d’économie, c’est-à-dire la SPGQ et la SPÉQ. Bien qu’elle continue d’entretenir quelques contacts avec la plupart de ces groupes – les plus féconds étant probablement ceux avec le MNQ –, la SPHQ, la SPGQ et la SPÉQ 205
tendent progressivement à modifier leurs rapports avec le MÉQ à partir de l’élection du PQ en 1976. Autrefois contestataires, elles adoptent de plus en plus une posture de collaboration. C’est ce phénomène que nous observerons dans la prochaine partie, laquelle présente les réactions entourant les documents officiels présentés dans les parties 6.1 et 6.2, puis l’implantation et l’évaluation du programme au cours des années 1980.
6.3.1. Le Livre vert et le Livre orange
Comme nous l’avons vu dans le chapitre V, la fin de notre première période (1961-1977) est marquée par une angoisse entourant la place octroyée à l’enseignement de l’histoire du Québec au secondaire dans la grille-horaire et la réussite obligatoire de cet enseignement et ses effets sur le temps imparti à l’enseignement de géographie. À cela, il faut ajouter la recherche d’un compromis pour les élèves inscrits dans un cheminement professionnel court ou long, un compromis que certains – comme Marianne Favreau (31 mai 1978) – tournent au ridicule en désignant ce cours « Histo-graphie » (voir Annexe Q). C’est ce thème – auquel il faut ajouter la mise en place d’un cours d’économie obligatoire en cinquième secondaire – qui est au centre des préoccupations des trois sociétés lorsque Morin lance sa consultation. Néanmoins, la publicité entourant le Livre vert réussit à convaincre la plupart des groupes concernés – la SPHQ, la SPGQ et l’Équipe-école de la CEQ au premier rang – que le gouvernement entend bien rétablir l’enseignement de la géographie et de l’histoire du Québec.
Malgré qu’il n’y ait pas eu de tollé en matière d’enseignement de l’histoire, cela ne signifie pas pour autant que les visées du Livre vert font consensus. D’ailleurs, le procès-verbal d'une rencontre du Comité consultatif des Sciences de l’homme au secondaire (Histoire) du MÉQ62 tenue le 13 décembre 1977 permet de cerner plusieurs positions défavorables. Certains voient dans ce redressement de l’école une « œuvre politique » et un « moyen parmi d’autres en vue de gagner le référendum » (p. 5). D’autres lui reprochent aussi « son approche médicale », car il proposerait plus de remèdes qu’il n’analyserait les causes de
62 Nous trouvons entre autres sur ce comité Gilles Berger, Jean Breton, Lise Charbonneau, René Durocher, Christian Laville et Monique Lapointe. 206
ces symptômes. Ils s’insurgent également contre certains termes faisant de l’école une usine où le produit offert à une clientèle devrait suivre les règles de protection du consommateur. L’école publique appliquerait ici les principes de l’école privée. Plusieurs considèrent le Livre vert comme fantaisiste, car il porterait plus d’attention à la formation d’objectifs qu’à la mise sur pied d’outils permettant de les atteindre. Enfin, plusieurs craignent un retour vers un enseignement factuel.
Si le procès-verbal de ce comité consultatif permet d’entrevoir une vaste gamme de réserves, un rapport d’atelier tenu en 1977 et signé par Micheline Dumont permet d’en mesurer l’étendue. Le rapport de cet atelier auquel participaient plus de 70 personnes mentionne que la discussion s’est polarisée autour des propositions du Livre vert. Les principales critiques portaient sur la crainte d’un retour vers l’encyclopédisme et la création du cours Formation personnelle et sociale (FPS), lequel empiéterait sur les visées des programmes de sciences humaines. À cela, il faut ajouter l’inquiétude que l’histoire pourrait ne plus être enseignée par des spécialistes. À l’issue de cette activité, les participants s’entendent pour contester le Livre vert dans son ensemble et, du même coup, ils définissent une stratégie visant à initier la contestation à partir de la base régionale en incitant les enseignants à lire le document, à défendre la place de l’histoire et à se concerter avec les autres associations par l’entremise d’un comité conjoint. Enfin, il faut souligner que cette critique est aussi visible dans les médias. Par exemple, Christian Laville rejette d’emblée les objectifs du Livre vert, lesquels seraient peu novateurs et ressembleraient à ceux du programme de 1961 (Lamonde, 1978).
Si, généralement, la SPHQ et la SPGQ semblent croire à la bonne volonté de l’administration Morin à implanter une grille-horaire fidèle à leur demande, elles présentent des réserves sur certains points. Parmi celles-ci, la mieux articulée provient probablement de la communication prononcée par Gilles Berger lors des audiences nationales le 19 juin 1978, laquelle porte sur trois points non traités dans le mémoire de la SPHQ et le mémoire commun des trois sociétés :
207
1) Pourquoi avez-vous inscrit, dans un cours de FPS, des objectifs de formation qui relèvent de l’enseignement de l’histoire;
2) Pourquoi la DGDP a-t-elle décidé unilatéralement un cadre d’élaboration de programme qui relève du plus pur skinnériénisme (planification par objectif de comportement et toute la camelotte), et qu’à partir de cela, on a même commencé à devancer les conclusions de consultation sur le livre vert […];
3) Pourquoi, tout ce qui semble être en dehors de la compréhension immédiate des travailleurs de la DGDP semble provoquer un phénomène de rejet. (p. 7)
Bref, la critique est principalement d’ordre pédagogique, bien qu’il faille noter la crainte entourant l’apparition du cours de FPS. Plus loin, Berger, qui – à titre d’ADP – avait participé à l’élaboration des programmes-cadres de la génération précédente, joint à cette critique un rejet de l’entreprise de réforme en affirmant que les sciences humaines se porteraient très bien si le gouvernement précédent avait fait l’effort d’appuyer l’implantation des programmes-cadres. Il demeure néanmoins que, selon Micheline Dumont, il est urgent en 1978 de réformer les programmes d’histoire, lesquels seraient les plus caducs des sciences humaines (Lamonde, 1978).
C’est la publication du Livre orange (1979) qui lance la mise sur pied de plusieurs comités d’élaboration de programmes du primaire et du secondaire. Or, un certain nombre de groupes s’inscrivent en faux contre ce tournant pris par l’école québécoise. Au premier chef, nous retrouvons la CEQ qui condamne cette école dite au service de la classe dominante et qui se retire des instances de concertation tout en recommandant à ses membres de refuser toutes formes de collaboration avec le MÉQ (Charland, 2005). En ce qui concerne la SPHQ, un document signé par Jacques Robitaille intitulé Le plan d’action du Ministre Morin permet de cerner en détail la position de son président. D’abord, ce dernier souligne qu’une première lecture du Livre orange permet de comprendre pourquoi le document est accueilli avec enthousiasme par la population, mais avec déception chez plusieurs enseignants : si le document est extrêmement cohérent avec l’esprit de la réforme, 208
les modalités entourant sa mise en œuvre sont hasardeuses, car elles s’accompagnent d’une réorientation de la tâche de l’enseignant exigeant des ressources financières dont le MÉQ ne dispose pas. Malgré ces réticences, un changement d’attitude est visible lorsque Jacques Robitaille prend les rênes de la SPHQ à l’automne 1978. En effet, dès son arrivée, il adopte une posture beaucoup plus collaborative en témoignant, d’après Paule Des Rivières, 1978, que les membres de la société sont généralement satisfaits des modifications que compte apporter Morin à l’enseignement de l’histoire et en soulignant que le MÉQ n’est pas resté sourd aux remarques des enseignants.
Si la SPHQ avait adopté une posture très critique à l’endroit du MÉQ à la fin des années 1960 et au début des années 1970, ces deux entités développent des liens de plus en plus étroits dans la seconde moitié des années 1970, une période qui correspond au premier gouvernement péquiste (1976-1980). D’ailleurs, le MÉQ confie la responsabilité de l’élaboration des programmes d’histoire à des gens intimement liés à la SPHQ, comme Fillion ou Charpentier. En fait, si cette attitude de collaboration avait commencé à se développer sous la présidence de Berger, Jacques Robitaille abandonne petit à petit le rôle critique et prône la participation étroite aux activités du ministère. En devenant très proche du MÉQ, il espère faire valoir ses priorités dans l’élaboration des programmes d’histoire, un pari qu’il semble avoir remporté (Hébert et Trifiro, 1987). Toutefois, si cette attitude de collaboration permet à la SPHQ d’exercer une plus grande influence sur les orientations du MÉQ, bientôt, quelques-uns s’inquiètent de son effet à la baisse sur le membership. Par exemple, dans le procès-verbal de la réunion du 8 décembre 1979, les administrateurs de la SPHQ se posent la question suivante : « le problème de l’affrontement avec le ministère est-il la seule raison de notre membership » (p. 1) ? Si les membres ne répondent pas formellement à la question, la baisse du membership est tangible au début des années 1980. D’ailleurs, les exécutifs de la SPHQ multiplient les initiatives pour mobiliser les troupes63.
63 Pour l’illustrer, nous pouvons évoquer la mise en place, sous la présidence de Gérard Cachat, d’une semaine de l’histoire dans toutes les écoles du Québec (Hébert et Trifiro, 1987). 209
6.3.2. L’implantation du programme de 1982
Comme le mentionne Félix Bouvier (2012), les premiers remous entourant le programme de 1982 précèdent son élaboration. En effet, dès 1978, la communauté anglophone de Montréal – encore sous le choc de l’élection du PQ – réagit fortement à l’ébauche du programme d’histoire nationale du secteur professionnel long sur laquelle Dupont et Charpentier travaillaient. En 1979, Yarema Kelebay et William Brooks64 rédigent un pamphlet intitulé Le procès de la nouvelle histoire et alertent alors le Montreal Gazette, ainsi que le poste de radio CJAD des orientations mises de l’avant par ce programme (Bouvier, 2012). Dans ce pamphlet, Kelebay et Brooks s’attaquent d’abord à l’orientation historiographique du programme, soit l’histoire sociale, une orientation qu’ils jugent « dépersonnalisante ». En effet, c’est bel et bien ce caractère collectiviste, structuraliste, voire marxiste qui semble les inquiéter, alors qu’ils qualifient le programme d’« entreprise à peine voilée de démythification marxiste » (p. 3). Or, cette entreprise de démythification, ils l’associent au nationalisme d’extrême-gauche en vogue au Québec à l’époque, lequel qualifierait les anglophones comme d’indésirables intrus assez proches des Rhodésiens. Précisons toutefois que cette position défendue par Kelebay et Brooks ne fait pas consensus dans la communauté anglophone, comme le démontre une lettre signée par Morton Bain adressée à Jon Bradley, président de la QATH, datant du 10 octobre 1979. Dans cette lettre, Bain s’oppose au pamphlet de Kelebay et Brooks sur le fond – conservateur – comme sur la forme – acerbe – et il recommande à Bradley d’en faire de même65. Du côté francophone aussi nous observons quelques contestations précédant la présentation du programme de 1982. Par exemple, Monique Lapointe reçoit à l’époque quelques lettres témoignant de l’insatisfaction de certains enseignants, comme celle signée par Marc Beaulé, enseignant à
64 Selon Morton Bain (1979), les deux signataires sont d’anciens présidents du QATH et c’est à ce titre qu’ils ont eu accès à l’ébauche de ce programme. 65 D’autres épisodes de contestation venant de la communauté anglophone apparaîtront au cours des années 1980. Par exemple, le député de Westmount, Richard D. French, transmet une plainte d’un de ses citoyens à Claude Ryan, porte-parole de l’Opposition en matière d’éducation. Dans cette plainte, signée le 26 juin 1985 par un certain R. G. Rose, le citoyen s’insurge contre la propagande nationaliste véhiculée par les programmes d’histoire et de géographie du Québec. Ryan consulte alors André Fortier, attaché politique au Service de recherche de l’opposition officielle, lequel lui confirme qu’il n'est pas question de propagande indépendantiste dans les programmes de géographie et d’histoire du Québec, lesquels affichent un équilibre adéquat entre les dimensions canadiennes et québécoises. 210
l’École secondaire Bernard-Gariépy de Tracy datant du 23 juin 1979. Dans cette lettre, l’enseignant s’insurge – sur un ton plutôt agressif – contre les orientations du questionnaire distribué par l’équipe de Monique Lapointe, lequel rejetterait « du dos de la main » ce pour quoi il a monopolisé tous ses efforts depuis les dix dernières années, c’est-à-dire un enseignement exigeant plus de l’élève que d’apprendre à décrire ou énumérer.
En ce qui concerne le programme de 1982, les premières critiques viennent surtout du côté des didacticiens et, plus précisément, de ceux autrefois affiliés au GRDH comme André Lefebvre, Michel Allard et Geneviève Racette. En 1983, Racette et Lefebvre ont critiqué l’orientation béhavioriste des programmes, laquelle reposerait essentiellement sur des savoirs déclaratifs transmis, ce qui irait à l’encontre des visées du Rapport Parent. Pour sa part, Michel Allard (1983) ajoute à cette critique la structure même du programme par objectifs qui, aussi sécurisant et logique qu’il puisse paraître, enferme les enseignants et les enseignés dans un cadre orienté et suggère une formule autoritariste. Malgré ces critiques, le programme de 1982 est implanté progressivement de 1983 à 1985, une recommandation du Livre orange permettant aux commissions scolaires, aux écoles et aux enseignants de se préparer adéquatement (MÉQ, 1979). De cette façon, le MÉQ évitait aussi de se faire accuser de « parachuter » ses programmes.
Chez les enseignants, le programme de 1982 est plutôt bien accueilli. Néanmoins, son implantation comporte dès le départ de nombreux problèmes. D’abord, comme le suggère Moreau (2006), les conditions socioprofessionnelles de l’enseignement connaissent une dégradation importante au cours de ces années : alors que les pratiques exigées par la réforme demandent un travail considérable de la part des enseignants, le gouvernement Lévesque ampute leur salaire de 20%, ce qui entraîne un élan de boycottage de leur part vis-à-vis des nouveaux programmes. À cela, il faut ajouter le manque de ressources financières qui limite le soutien prévu à la bonne implantation du nouveau programme, que ce soit sur le plan de l’organisation des sessions de formation et d’information, de la production du matériel didactique66 ou de la mise à disposition adéquate du personnel de
66 Le matériel didactique est si manquant que les commissions scolaires se mettent à produire leur matériel, comme l’illustre un dossier que nous a remis Claude Larochelle, lequel présente plusieurs pages vouées à 211
soutien. À l’époque, dans une lettre envoyée au ministre de l’Éducation, Yves Bérubé, le président de la SPHQ, Luigi Trifiro (1984 : 3), exprime ce mécontentement : « comment expliquer, à ce jour, le “cafouillage” dans l’implantation des programmes d’histoire au niveau secondaire » ? De surcroît, en 1988, le MÉQ rapportait que le tiers des enseignants d’histoire n’ont pu bénéficier de ces sessions de formation, que le quart n’a pu le faire qu’à raison d’une ou deux journées et que les deux tiers n’ont pas participé à une mise à l’essai du programme avant la date obligatoire d’application.
Un autre grand reproche adressé au programme de 1982 à compter du milieu des années 1980 porte sur son caractère disciplinaire jugé beaucoup trop lourd. En effet, si nous avons vu, dans la partie 6.2, que le comité de production et le comité consultatif s’inquiétaient de présenter un programme trop chargé, force est de constater qu’ils ne sont pas parvenus à l’alléger de façon satisfaisante. D’ailleurs, dans un rapport sur la situation de l’enseignement de l’histoire effectué dans la foulée d’un sondage réalisé par Colette Mignault, la SPHQ (1985) avançait que seulement 62% des 109 enseignants ayant répondu au sondage couvraient tous les modules du nouveau programme. Dans un rapport de l’IHAF portant sur l’implantation du programme et signé par Christiane Dorion (1986), les entrevues menées auprès d’enseignants et de conseillers pédagogiques confirment ce sentiment d’avoir trop de contenu à couvrir, mais aussi de viser le développement d’habiletés difficilement atteignables pour un élève de secondaire. Dans une lettre de Robert Martineau à René Jobin datant du 10 août 1987, nous apprenons qu’une autre étude menée auprès de 64 groupes suivant le cours d’histoire du Québec au secondaire a dévoilé que seulement 36 ont réussi à terminer le programme l’année précédente. C’est dire l’ampleur du problème.
Enfin, le contexte socioéconomique et sociopolitique est l’un des facteurs ayant conduit à une mise en œuvre aussi difficile. En plus de la dégradation des conditions de travail déjà évoquée plus haut (Moreau, 2006), il faut ajouter un changement de garde au MÉQ. En
opérationnaliser le programme de 1982 et ses modules. Le GRSH serait même né dans ce contexte d’échange de matériel entre les conseillers pédagogiques des différentes commissions scolaires ou régionales. C’est dans ce contexte de partage qu’est créé le GRSH (1985), lequel vise à réunir les conseillers pédagogiques de sciences humaines pour qu’ils mettent en commun leurs efforts dans la préparation des examens. 212
effet, une fois les programmes et les guides pédagogiques publiés, nous constatons que plusieurs acteurs qui en avaient orchestré l’élaboration poursuivent leur carrière à l’extérieur du MÉQ ou, encore, à travers d’autres fonctions. C’est entre autres le cas de Monique Lapointe qui gagne le CSÉ dès 1982. C’est donc à son remplaçant, René Jobin, qu’incombe la tâche d’implanter le programme et d’assister Monique Brunelle dans la préparation de la première épreuve unique prévue pour 1987. En entrevue, Monique Lapointe a précisé que Jobin était son ami, qu’il n’avait pas participé au processus d’élaboration des programmes de sciences humaines et qu’il n’avait pas de formation en sciences humaines, mais en lettres. Ajoutons également que la SPHQ se plaint, à l’époque, qu’il n’y ait plus d’ADP en histoire au MÉQ, un pas en arrière qui rend les communications entre les deux entités de plus en plus difficiles. Quoi qu’il en soit, c’est sous la direction de Jobin que le programme de 1982 et que le guide pédagogique de 1984 sont implantés et qu’apparaît bientôt le désastre entourant l’épreuve unique de 1987.
6.3.3. L’épreuve unique et l’évaluation du programme de 1982
À la vue de notre analyse, force est de constater que notre deuxième période (1977-1993) n’a pas été témoin de grandes confrontations d’idées en matière d’enseignement de l’histoire. En effet, en parcourant la presse, nous constatons que les grands enjeux entourant cet enseignement tournent autour de questions et de problèmes d’ordre organisationnel, structurel, professionnel et matériel, comme la maquette-horaire, l’élimination du cours d’initiation à l’histoire en deuxième secondaire, le manque de ressources didactiques et pédagogiques ou les formations offertes aux enseignants en quantité insuffisante. Le programme de 1982 n’ayant pas vraiment été objet de controverse, il nous a été très difficile, voire impossible, d’identifier suffisamment d’articles de journaux pour former un corpus intéressant. Cela dit, la deuxième période présente la plus importante controverse liée à une épreuve unique en histoire du Québec au secondaire. De plus, d’après nous, cette période est la seule à avoir traversé toutes les étapes du cycle d’une politique, de l’émergence de la problématique jusqu’à l’évaluation (voir partie 2.1.2). C’est donc à ces deux particularités que nous consacrons la présente partie plutôt qu’aux quelques référentiels repérés ici et là. 213
Dès les travaux préparatoires, nous pouvons mesurer le cafouillage qui entoure l’élaboration de l’épreuve unique. Dans un rapport remis à la SPHQ datant du 29 septembre 1984, Charpentier relate la première réunion du comité du MÉQ sur l’épreuve unique tenue le 20 février 1984, un comité rassemblant des responsables de l’évaluation et des sciences humaines du MÉQ, des ADP et quelques enseignants. À cette réunion, elle observe que la Direction de l’évaluation pédagogique (DÉP) n’avait pas de démarche à proposer et que les questions de fond demeuraient sans réponse. Au cours des semaines suivantes, le comité est suspendu en attendant que la DÉP conçoive un guide d’élaboration des examens. En août 1984, le responsable des programmes du MÉQ informe Charpentier qu’une épreuve unique sera imposée en juin 1985 et il lui demande de participer à l’élaboration des items, puis d’un modèle d’examen présenté à titre indicatif aux commissions scolaires. Bien que réticente, elle accepte d’y participer. Pour guider les travaux, elle soumet trois questions devant être adressées à la DÉP, l’objectif étant de présenter les réponses au congrès de la SPHQ pour que les enseignants puissent s’exprimer sur le sujet. Elle demande ce que la DÉP entend par épreuve unique, de quelle façon la responsabilité de l’évaluation sera partagée entre le MÉQ et l’enseignant et si l’épreuve unique sera normative ou critériée. Le responsable refuse de soumettre ces questions au DÉP, d’où la présentation du rapport de Charpentier au CA de la SPHQ. Le président de la SPHQ transmet alors une lettre au MÉQ faisant suite aux griefs de Charpentier. En réaction, le sous-ministre adjoint au préscolaire, primaire et secondaire, André Rousseau, répond à Luigi Trifiro par l’entremise d’une lettre datant du 19 octobre 1984. Dans cette lettre, Rousseau s’en remet à la Politique générale d’évaluation pédagogique présentée par le ministre Laurin en février 1981 et il précise que le MÉQ préconise une interprétation critériée des résultats. Il reconnaît toutefois l’importance d’allouer 50% à l’évaluation locale et il insiste sur l’importance des évaluations formatives. Malgré cette reconnaissance, il est assez déconcertant de constater que, selon le sondage orchestré par Mignault (1985), 61% des répondants affirment ne pas avoir reçu de soutien à ce chapitre et que 60% considèrent ne pas disposer d’un service capable de les former ou de les soutenir dans leurs démarches évaluatives.
214
Un rapport de l’IHAF portant sur l’implantation du programme et signé par Christiane Dorion (1986) nous apprend que c’est seulement en 1986 que le MÉQ présente une épreuve unique axée sur les objectifs du programme de 1982. Cette année-là, son application était toutefois facultative et, exceptionnellement, les commissions scolaires pouvaient fabriquer elles-mêmes leur examen-maison. Or, très peu d’enseignants ont opté pour l’examen du MÉQ et les rares qui s’y sont risqués ont connu un taux de réussite très faible. Face à cette situation, Charpentier se voit charger d’écrire une lettre au ministre de l’Éducation, Claude Ryan, pour faire suite aux propositions d’un atelier animé par René Jobin, responsable des programmes de sciences humaines, et Monique Brunelle, responsable de l’évaluation des sciences humaines, dans le cadre du congrès de la SPHQ de 1986. Transmise le 1er décembre 1986, cette lettre traduit l’insatisfaction liée à la piètre qualité de l’examen facultatif de juin 1986 et l’inquiétude quant à l’examen obligatoire de juin 1987. La SPHQ demande donc qu’une formation soit assurée à tous les enseignants d’histoire, que l’épreuve de 1987 demeure facultative et que les items soient partagés. Ses demandes connaissent peu d’échos.
En 1987, alors que les élèves ayant été formés par le programme de 1982 sont pour la première fois évalués à l’échelle du Québec, les trois quarts font face à un échec. En entrevue, Robert Martineau, alors conseiller pédagogique à la CÉCM, revient sur cet évènement : « catastrophe partout au Québec, mais surtout à la CÉCM : sur 165 commissions scolaires du Québec, la plus importante, la CÉCM, celle qui était considérée à l’époque comme “le deuxième MÉQ”, s’était finalement classée avant-dernière en Histoire, juste avant la commission scolaire Cris ». Plusieurs lettres évoquant un mécontentement, voire une colère généralisée, sont alors transmises au MÉQ. Par exemple, le 8 juillet 1987, Jacques Robitaille envoie une lettre à Alain Mercier, directeur de la sanction des études au MÉQ67, au nom des professeurs d’histoire de la régionale de Chambly. Dans cette lettre, il accuse l’examen d’interroger les élèves sur des contenus pointus ou annoncés comme étant facultatifs, ce qui va à l’encontre des objectifs du programme. Il demande aussi l’annulation pure et simple de cette évaluation jugée tout à
67 On sent bien la volonté ici de s’adresser à de plus hautes instances que le responsable des programmes de sciences humaines, lequel est tout de même mis en copie conforme. 215
fait invalide. Une autre lettre datée du 10 août et rédigée par Robert Martineau au nom des enseignants de la CÉCM est transmise à Jobin. En plus des points déjà avancés par Jacques Robitaille, il présente plusieurs questions comportant des vices de construction et des difficultés techniques injustifiables et sans lien avec l’objet d’évaluation. Surtout, il s’inquiète de l’effet néfaste que cette évaluation aura sur la prochaine année scolaire et sur la crédibilité du MÉQ et des enseignants. Dans le procès-verbal de la réunion du CA de la SPHQ tenue le 19 septembre 1987, nous mesurons encore mieux l’ampleur du problème. Malgré le remaniement et la normalisation des notes, le taux d’échecs – passé de 76% à 30% à l’échelle provinciale – est inacceptable pour la SPHQ. Le nouveau président de l’époque, Pierre Carle, envoie une lettre datée du 30 septembre 1987 à Paul Vachon, Directeur général de l’évaluation et des ressources statistiques du MÉQ, dans laquelle il souligne les griefs de Jacques Robitaille et Robert Martineau. Puis, le 15 octobre 1987, un communiqué intitulé L’examen d’histoire du Québec et du Canada responsable du taux élevé d’échec est adopté au 25e congrès annuel de la SPHQ. Dans ce communiqué, les membres demandent aux responsables du MÉQ de faire connaître la nature des correctifs qu’ils apporteront à l’évaluation de 1988 et au ministre Ryan de maintenir l’obligation de la réussite du cours d’histoire du Québec pour l’obtention du DES68.
Au printemps 1988, la Direction du développement de l’évaluation du MÉQ présente un Rapport global d’Histoire du Québec et Canada - secondaire. Cette évaluation de programme, dernière étape du cycle politique, a été réalisée à l’aide d’une série d’instruments de mesure administrée auprès de 302 enseignants et de 72 conseillers pédagogiques, ainsi que d’une évaluation sommative menée auprès d’un échantillon69 formé de 184 élèves pour vérifier les apprentissages commandés par le programme
68 L’obligation de la réussite du cours d’histoire du Québec pour l’obtention du DES ne fait pas consensus chez les acteurs liés à l’enseignement de l’histoire. Par exemple, Berger (1988) considère que cette évaluation mine l’utilisation de méthodes et de techniques d’enseignement innovantes et participatives, puisque l’enseignant se sent obligé de « couvrir la matière » pour assurer le succès de ses élèves. 69 L’échantillon a été choisi au hasard dans 67 écoles secondaires des onze directions régionales. Dans chaque école, trois élèves ont été choisis au hasard dans un ou deux groupes. Alors que le seuil de réussite avait été fixé à 58%, l’échantillon a obtenu une moyenne de 46%. Les évaluateurs observent alors que si les premières périodes historiques sont mieux maîtrisées, cela se gâte à partir des « Débuts du parlementarisme », ce qui a pour effet de miner la compréhension entourant « Le Québec et la Confédération ». Enfin, les enseignants n’ont souvent pas le temps de couvrir entièrement « Le Québec contemporain ». 216
d’études, un modèle d’évaluation standardisé. Au-delà des problèmes déjà évoqués plus haut, les évaluateurs rapportent une incohérence importante entre l’analyse formelle des besoins qui a servi à la validation des objectifs généraux et terminaux et la perspective d’ensemble du programme, soit l’objectif global, les buts et les valeurs véhiculées. Cette affirmation s’appuie sur le fait que le programme ne décrit pas les situations actuelles et désirées à partir desquelles il aurait été possible de dégager des besoins prioritaires. De plus, son objectif global ne serait pas clairement identifié, ce qui minerait, du même coup, la qualité des buts, des objectifs terminaux et des objectifs généraux. Paradoxalement, les évaluateurs observent une adhésion notable aux orientations du programme de 1982 de la part des enseignants et des conseillers pédagogiques, mais avancent que cette apparente adhésion peut cacher une peur que leur insatisfaction cause de nouveaux changements. Enfin, à la suite de cette évaluation de programme et du désastre entourant l’épreuve unique de 1987, le MÉQ réussit à redresser la barre et son taux de réussite (voir Annexe R).
Dans la présente partie, nous nous sommes penchés sur ce qui a été qualifié par certains comme le plus important désastre entourant l’épreuve unique du cours d’histoire du Québec au secondaire. Si cette analyse nous a permis d’observer un phénomène faisant la particularité de la deuxième période, elle ne nous a pas permis d’observer la présence des référentiels dans la presse au cours de la deuxième période. À l’origine de ce choix, nous retrouvons le très faible corpus que nous avons réussi à rassembler70. En effet, force est de constater que le programme de 1982 n’a pas excité les passions, sinon sur des enjeux d’ordre organisationnel, structurel, professionnel et matériel. Comment l’expliquer ? Au terme de cette étude, il nous apparaît clair que cela découle de l’adhésion des principaux agents liés à cet enseignement. D’ailleurs, il est assez significatif que, en 1985, la SPHQ décline – pour la première fois d’après nos recherches – une invitation lancée par la SSJB,
70 Pour retracer la présence de nos référentiels, il aurait fallu nous tourner vers d’autres types de sources, comme des quotidiens différents, des articles de revues professionnelles ou des rapports. En effet, quelques documents portant souvent moins sur le programme de 1982 que sur les visées de l’enseignement de l’histoire du Québec permettent de constater que les référentiels identifiés à travers notre modélisation continuent de s’affronter au cours de cette période. Par exemple, le rapport du Groupe de travail sur l’Institut d’histoire et de civilisation du Québec, dirigé par Guy Frégault et sur lequel siégeait notamment Fernand Dumont, Jean Hamelin, Benoît Lacroix, Noël Vallerand et Jean-Pierre Wallot, nous permet de retracer une forte adhésion envers l’humanisme et une forte aversion contre l’utilitarisme. 217
laquelle souhaitait former une coalition s’attaquant à l’esprit du nouveau programme71. Il faut aussi rappeler que le programme de 1982 apparaît à une époque où la société québécoise traverse de grands bouleversements constitutionnels. Or, comme l’a démontré Daniel D. Jacques (2008), ces bouleversements contribuent à une certaine fatigue politique des Québécois.
Conclusion
De façon générale, la deuxième période apparaît dans un contexte de grands bouleversements suivant la Révolution tranquille et, surtout, un contexte marqué par l’élection du PQ en 1976, dont le programme électoral annonçait l’intention de rendre obligatoire le cours d’histoire du Québec au secondaire. En ce qui concerne la consultation du Livre vert, nous pouvons identifier quelques traits particuliers. Pour commencer, elle était dirigée par un document d’orientation resserrant les points autour desquels Morin et son équipe souhaitaient entendre les principaux acteurs et la société civile. Si l’enseignement de l’histoire avait fait couler beaucoup d’encre au cours des années 1970, il n’est plus au centre des préoccupations en 1977, ce qui amène la SPHQ à s’allier – plus que jamais – aux autres associations de sciences humaines, une alliance qui perdure par la suite. En ce qui a trait à l’élaboration des programmes, un constat majeur s’impose, celui d’une complexification et d’une démocratisation toujours grandissante entourant le processus d’élaboration des programmes, un phénomène qui entraîne une multiplication des comités de toutes sortes. Aussi, un autre constat majeur s’impose : dorénavant, l’État se réserve la prérogative de formuler lui-même des objectifs scolaires par l’entremise de programmes très précis qui doivent être appliqués partout au Québec (Lessard et Tardif, 1996). C’est dans cet esprit qu’est élaboré, implanté et évalué le programme de 1982. Enfin, si le programme de 1982 entraîne très peu de réactions, ce qui peut s’expliquer par l’implication serrée des principaux groupes dans le processus d’élaboration, le désastre entourant l’épreuve unique de 1987 et l’évaluation du programme viennent ternir le tableau à la fin des années 1980. D’ailleurs, comme le rappelle Martineau (2006), de plus en plus,
71 Pour plus de détails, voir le procès-verbal de la réunion du CA de la SPHQ tenue le 21 août 1985. 218
la population se demande si les élèves apprennent vraiment quelque chose dans la classe d’histoire. C’est d’ailleurs sur ce sentiment d’insatisfaction que s’ouvre notre troisième période (1994-2013).
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Chapitre VII : La troisième période (1994-2013)
Il y a quelque temps, je me suis mis à relire l’histoire du Québec. J’ai pris pleine conscience du traumatisme que fut la Conquête. Quand je pense que des historiens ont tenté, récemment, de nous faire croire qu’elle n’a jamais eu lieu Lucien Bouchard, 2012
Du référendum de 1980 au référendum de 1995, en passant par le rapatriement de la constitution en 1982, les échecs des Accords du Lac Meech de 1990 et de Charlottetown de 1992, les années 1980 et 1990 sont notamment traversées, voire bouleversées par la question nationale (Brown, 2008). C’est dans ce contexte de confrontations entre Québec et Ottawa que s’inscrit la troisième période (1994-2013). Déchirés entre le vieux rêve d’un Canada biculturel et celui d’une indépendance partielle – la souveraineté-association – ou entière, les Québécois sont tourmentés par une question fondamentale : laquelle des affirmations nationales assure le mieux la survivance ou l’épanouissement de leur nation ? Ambivalent, le peuple québécois est divisé, alors que le référendum de 1995 se joue à quelques dixièmes de pour cent. Depuis, la question nationale et constitutionnelle reste plutôt en arrière-plan, et ce, bien que le Québec ne soit toujours pas signataire de la Constitution de 1982. Il se trouve ainsi dans une impasse qu’aucune des deux affirmations nationales ne se montre capable de surmonter (Dickinson et Young, 2009). Il faut dire aussi qu’une certaine angoisse identitaire apparaît à cette époque un peu partout en Occident, laquelle n’est pas étrangère à la chute du Mur de Berlin en 1989 et aux phénomènes grandissants de mondialisation et d’immigration (Dupuis-Déri et Ancelovici, 1998). C’est dans ce contexte post-référendaire, postcommuniste et postmoderne que s’inscrit notre troisième période.
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7.1. Les consultations
Au début des années 1990, le CSÉ, l’Alliance des professeures et professeurs de Montréal et les syndicats membres de la FAE militent pour une réforme de l’éducation, laquelle permettrait de lutter contre le décrochage scolaire et s’inspirerait de l’approche culturelle et des innovations technologiques et psychopédagogiques (Simard, 2010). Cette lutte pour une meilleure scolarisation des jeunes provoque, en 1994, la mise en place du Groupe de travail sur les profils de formation au primaire et au secondaire (Groupe Corbo) dont la création marque la fin de la deuxième période (1977-1994) et le début de la troisième (1994-2013). De plus, le monde de l’éducation est marqué à la même époque par l’abolition du Conseil des collèges et du Conseil des universités (1993), de même que par deux réformes, soit la réforme Robillard, qui initie la plus grande transformation qu’ait connue le cégep depuis sa création en 1967 en y intégrant entre autres l’approche par compétence, et la réforme Chagnon, qui confie la formation des maîtres aux facultés d’éducation et entraîne une vaste révision des programmes de formation initiale (Saint-Germain, 2008). C’est d’ailleurs en réaction à ces deux réformes que plusieurs historiens comme Robert Comeau et Bernard Dionne (1998) commencent à démontrer une préoccupation de plus en plus importante à l’endroit de l’enseignement de l’histoire. C’est aussi dans ce vaste contexte de transformation que prend forme la consultation menée par la Commission des États généraux sur l’éducation (CÉGÉ), laquelle est active entre 1995 et 1996.
7.1.1. Le Groupe Corbo et la consultation de la CÉGÉ
Comme le soutien Paul Inchauspé (2007), le Rapport Corbo apparaît sans doute comme la toute première pierre de la réforme des années 200072. Le 30 mars 1994, il se voit confier le mandat de définir le « profil de formation » des élèves du primaire et du secondaire. Plus précisément, ce profil devait intégrer les connaissances, les habilités et les attitudes qu’un élève devrait maîtriser à la fin de son parcours primaire et secondaire. Selon Jean-Pierre Proulx (2006), la mise en place de ce groupe visait à répondre aux demandes de la Coalition
72 Auquel il faudrait ajouter un avis du CSÉ intitulé Rénover le curriculum du primaire et du secondaire (1994), lequel signale ce que ses membres considèrent être les lacunes du curriculum. 221
pour la défense de l’école publique, laquelle regroupait les principaux syndicats et quelques organismes comme la SSJB73. Surnommé « comité des sages », le Groupe Corbo est alors présidé par le politologue Claude Corbo, aussi recteur de l’UQAM, et formé d’un enseignant, de trois conseillers pédagogiques et de trois invités « socio-économiques » auxquels s’ajoute, quelques jours avant le début des travaux, celui qui joue – avec Corbo – le rôle le plus important dans le groupe, c’est-à-dire Paul Inchauspé. Dans une entrevue qu’il a livrée à Gosselin et Lessard (2007), Inchauspé a mentionné que c’est le ministre de l’Éducation, Jacques Chagnon, qui lui a demandé de se joindre à l’équipe après avoir assisté à sa conférence d’ouverture à l’occasion d’un colloque organisé par son collège. Parmi les principales recommandations du Rapport Corbo, nous retenons la proposition de créer un groupe abordant précisément l’enseignement de l’histoire (MÉQ, 1994).
Dans le contexte préréférendaire, la CEQ milite pour qu’un débat d’ensemble sur le système d’éducation ait lieu au Québec. Cette demande est alors incorporée dans la plateforme électorale du PQ de 1994 qui s’engage à convoquer des états généraux de l’éducation advenant son élection (Bédard, 1996). L’élection remportée, Jacques Parizeau et son ministre de l’Éducation, Jean Garon, réitèrent leur intention de tenir des états généraux et, après quelques tergiversations, adoptent une formule s’inspirant des sommets socioéconomiques régionaux où se réunissent des tables rondes qui débattent d’un sujet en cherchant à dégager des consensus. Ainsi, Garon lance officiellement la CÉGÉ le 4 avril 1995 et en présente la composition. Or, d’après Inchauspé (2007), c’est le discours de Garon qui a vraiment tracé le mandat de la CÉGÉ, tant sur le plan de la formule adoptée que sur celui des grandes thématiques à aborder. Les commissaires avaient pour mandant de : 1) trouver des consensus sociaux ; 2) procéder à une consultation participative et populaire ; 3) traiter la question des contenus (programmes, dynamiques, acteurs) ; 4) aborder la question de l’école et de son milieu ; 5) s’attaquer à la faiblesse culturelle de l’école ; 6) se pencher sur la manière dont l’école peut relever les défis de demain (MÉQ, 1994).
73 Les archives et les documents employés dans le Chapitre VII sont présentés dans l’Annexe S. 222
Dès le départ, la présidence de la CÉGÉ est confiée à deux coprésidents, soit Robert Bisaillon, reconnu principalement pour avoir présidé le CSÉ de 1989 à 1995, et Lucie Demers, une enseignante s’étant illustrée dans la lutte contre la fermeture des écoles de campagne. Selon Gary Caldwell (2007), l’un des commissaires, cette dernière a rapidement craqué sous la pression et n’a pas joué un grand rôle. Dans leur ouvrage portant sur la Commission Parent et la CÉGÉ, Gosselin et Lessard (2007) ont interviewé la grande majorité des commissaires, lesquels s’entendent généralement pour dire que Bisaillon et Inchauspé ont été les plus actifs et les plus importants, auxquels il faudrait ajouter – dans une moindre mesure – Céline Saint-Pierre, ainsi que Gary Caldwell, ce dernier ayant souvent joué le rôle de l’avocat du diable (Bélanger, 2007). Les dix autres membres, principalement issus du milieu de l’éducation ou de milieux socioéconomiques, jouaient surtout un rôle de représentation et de validation des grandes orientations. En guise de préparation, les commissaires étaient invités à lire le Livre orange de Jacques-Yvan Morin, le Rapport Corbo et plusieurs rapports du CSÉ pour la plupart produits sous la présidence de Bisaillon (Inchauspé, 2007). En parcourant les entrevues menées par Gosselin et Lessard (2007), nous constatons cependant que le document qui semble avoir le plus marqué les commissaires est un rapport de l’UNESCO, soit L’éducation : un trésor est caché dedans (1996) – le Rapport Delors – pour lequel Bisaillon avait d’ailleurs été consulté.
Les travaux de la CÉGÉ – très laborieux étant donné la grande hétérogénéité du groupe, selon le commissaire Nicolas Bélanger qui siégeait alors à titre d’étudiant – se sont réalisés en deux grandes étapes. À l’origine, elle devait procéder à de vastes consultations pour préciser l’état de l’éducation au Québec. Cette première phase s’est réalisée de concert avec des comités régionaux qui assuraient l’organisation et la mise en œuvre de la consultation et des débats. Ces comités, créés pour la circonstance par les leaders du milieu, disposaient d’un budget de 25 000$ et seraient parvenus à sonder environ 40 000 personnes (Inchauspé, 2007). Selon Inchauspé (2007), c’est là qu’a eu lieu le vrai travail et qu’ont été identifiés les points d’ancrage de l’Exposé de la situation, publié en janvier 1996, lequel faisait état des propos entendus, puis formulait des questions jugées prioritaires à l’intention des participants aux assises régionales. La deuxième grande étape a pour sa part débuté avec la modification du mandat confié à la CÉGÉ. La nouvelle ministre de l’Éducation de 223
l’époque, Pauline Marois, souhaitait désormais que la CÉGÉ dégage des perspectives et des priorités d’action, une nouvelle orientation qui a présidé aux assises régionales et aux assises nationales.
La modification du mandat entraîne la démission de Normand Maurice74 et le changement de poste de Majella Saint-Pierre, lequel passe de secrétaire à commissaire. Ce dernier se voit alors remplacé, au secrétariat, par Michèle Berthelot, laquelle dirige alors également le Service d’études et d’analyses de la CÉGÉ. Entièrement mis à la disposition de la CÉGÉ, ce service assurait l’analyse des mémoires et la rédaction des résumés et des synthèses pour préparer les commissaires aux audiences où il assumait également la prise de notes75. C’est également Berthelot (2007) qui a rédigé l’Exposé de la situation et le Rapport final. Les assises régionales, amorcées par des activités de sensibilisation et des forums grand public, ont été clôturées par seize conférences où la parole a été donnée à des représentants d’organismes. Une synthèse des débats a été publiée sous la forme d’un rapport en juin 1996. Selon Majella Saint-Pierre (2007), cette étape était un peu inutile, car la majorité des organismes régionaux se sont contentés de présenter les positions de l’organisme national auquel ils étaient rattachés. Enfin, les assises nationales76, tenues en septembre 1996, portaient sur des questions visant à mieux éclairer des zones d’ombre.
7.1.2. L’avis des groupes et la CÉGÉ
Dans l’entrevue qu’il a servie à Gosselin et Lessard, Inchauspé (2007) prétend que la CÉGÉ a traité environ 2000 mémoires et procédé à 1500 audiences. Comme mentionné dans le chapitre IV, nous sommes parvenu à retracer à peu près la totalité des mémoires soumis dans le cadre de cette vaste consultation. Plus précisément, nous avons relevé 1324
74 Selon Caldwell (2007), certains commissaires pensaient davantage à la prochaine étape de leur carrière qu’au bien commun. C’est cette situation qui aurait engendré la démission du commissaire Normand Maurice, un pionnier des écoles alternatives. 75 Selon Caldwell (2007), ces résumés ont induit en erreur les commissaires. Ayant demandé de relire tous les mémoires portant sur la confessionnalité, il est arrivé à des conclusions complètement différentes de celles de ce service, lequel devait former des consensus. Ceci explique en partie sa dissidence. 76 À l’époque, la SPHQ est invitée à participer aux assises nationales à titre d’observatrice, statut qui crée un mécontentement exprimé par le président Jean-Vianney Simard dans une lettre datée du 3 juillet 1996 et adressée aux coprésidents de la CÉGÉ. 224
mémoires découlant des assises régionales, 289 mémoires liés aux audiences nationales et 249 mémoires77 dont nous ignorons le contexte de production, mais qui proviennent principalement d’organismes régionaux. Au total, nous avons examiné 1862 mémoires présentés dans le cadre de cette consultation. Étant donné la masse de documentation, nous avons dû modifier notre stratégie en tâchant de cibler les parties qui traitent de l’enseignement de l’histoire. Pour ce faire, nous nous penchions sur les tables des matières et, lorsqu’il n’y en avait pas, nous procédions à une lecture en diagonale. Pour être sélectionné, le mémoire devait présenter une réflexion ou un positionnement vis-à-vis l’enseignement de l’histoire du Québec au secondaire, ce qui était rarement le cas, la majorité des mémoires abordant davantage la confessionnalité des écoles, la réforme Robillard, la réforme Chagnon, la lutte contre le décrochage scolaire, la qualité du français, le financement, l’éducation des enfants en situation de handicap, l’éducation des adultes et l’éducation préscolaire. Quoi qu’il en soit, à la suite de cette analyse, nous avons retenu 37 mémoires d’organismes régionaux et 14 mémoires d’organismes nationaux, ce qui porte notre corpus à 51 mémoires (voir Annexe T).
L’analyse des mémoires ayant été soumis dans le cadre des assises régionales et des assises nationales nous permet d’identifier plusieurs référentiels (voir Annexe U, Annexe V et Annexe W). Le référentiel dominant est sans aucun doute le nationalisme, lequel est presque toujours abordé dans une perspective positive. Par exemple, la Société nationale des Québécoises et Québécois de l’Outaouais (1995 : 2) est non équivoque à ce sujet : « tout ce qui permet un renforcement du sentiment d’appartenance à la nation québécoise doit être favorisé. Enseigner l’histoire nationale est de ce nombre puisque cela permet de connaître ses racines et de développer l’identité nationale ». Malgré cette importante place occupée par le nationalisme, le multiculturalisme aussi apparaît à plusieurs reprises, comme le démontre – assez étonnamment – cet extrait tiré du mémoire de la SSJB- Montréal (1995 : 26-27) : « fondé sur une approche démocratique, critique et interculturelle, l’enseignement de l’histoire nationale, en lien avec celle de l’humanité, est sans doute un des moyens les plus pertinents et les plus utiles de promouvoir le pluralisme,
77 Il est à noter que parmi ces 249 mémoires, presque aucun ne traitait d’enseignement de l’histoire, ce qui peut sans doute s’expliquer par le lancement du Groupe Lacoursière en 1996 (Vennes, 2007). 225
qui caractérise la société québécoise, et la tolérance, qui est une de ses valeurs dominantes ». Ajoutons enfin que certains mémoires souhaitent que l’histoire nationale soit inscrite dans une histoire internationale (Lamonde, 1995 ; Département de sciences humaines du Collège de l’Outaouais, 1995 ; Société Saint-Jean-Baptiste du Centre-du- Québec, 1995 ; Équipe d’animation pastorale de la Commission scolaire Taillon, 1995).
Au plan historiographique, l’histoire nationale est presque toujours abordée positivement et est très souvent accompagnée d’une perspective nationaliste. Certains groupes, comme la FTQ (1995 : 11), suggèrent toutefois un moyen terme entre histoire nationale et histoire sociale : « l’histoire politique, bien sûr, mais aussi cette histoire rarement officielle des luttes qui ont amené les gouvernements à adopter des lois sociales, l’histoire des mouvements progressistes dont celle du mouvement ouvrier et de ses grandes luttes pour améliorer les lois sociales et faire avancer des causes, comme celles de l’égalité et de l’équité entre les hommes et les femmes ». Néanmoins, quelques groupes – comme l’Association des professeures et des professeurs d’histoire des collèges du Québec (1995 : 5-6) – adoptent une perspective résolument ancrée dans l’histoire sociale : « rien n’échappe plus au regard de l’historien : […] l’influence des structures démographiques, l’évolution des mentalités, le poids des traditions et des déterminismes géographiques, les crises économiques, l’art, la religion, la mort, les rites, les mythes, les sciences et les technologies retiennent maintenant son attention ». Enfin, si l’histoire nationale domine nettement dans les mémoires soumis dans le cadre des assises régionales, il en va autrement des audiences nationales, lesquelles présentent davantage de critiques à son endroit et se montrent favorables à l’histoire sociale.
Une autre différence marquée entre les assises régionales et les assises nationales se trouve dans le traitement du conservatisme, abordé positivement et souvent mis en relation avec le nationalisme et la religion dans les mémoires soumis aux assises régionales. C’est cette perspective que les Conseillères et les Conseillers en éducation chrétienne des régions Québec et Chaudières-Appalaches (1995 : 4-5) mettent de l’avant : « une des responsabilités de l’école, est de faire accéder les jeunes à leur héritage pour les habiliter à comprendre le présent et à construire ce présent et l’avenir. […] Sans l’histoire d’hier et 226
celle d’aujourd'hui, sans cet enseignement moral et religieux catholique, nous courons vers une déculturation qui fera perdre à notre société ses assises morales et spirituelles et mettra en péril notre propre identité ». A contrario, dans les audiences nationales, le conservatisme est quasi absent et le libéralisme domine nettement. C’est entre autres cette perspective très libérale que défend le Conseil des communautés culturelles de l’immigration (1995 : 6) :
L’importance de l’éducation civique dans une école publique commune ne doit pas être sous-estimée. Par éducation civique, nous entendons non seulement une initiation à la vie démocratique sur les plans politique, juridique et historique, mais aussi un apprentissage des valeurs communes qui prévalent dans la société québécoise. Il s’agit des valeurs de responsabilité et de devoir telles la solidarité, la coopération, la collaboration, ainsi que des valeurs de droits et libertés de la personne telles l’égalité des hommes et des femmes, la protection de la jeunesse, la non-violence.
Enfin, quelques mémoires mettent directement le conservatisme et le libéralisme en confrontations en affirmant, par exemple, que le remplacement des valeurs traditionnelles par les valeurs libérales a nui à la mission éducative (Michaud, 1995).
L’humanisme occupe une place importante dans les mémoires des audiences régionales et dans les mémoires des audiences nationales, lesquels déplorent souvent la faiblesse de la culture générale dans la formation (SPHQ, 1995 ; FLG, 1995). Dans tous les cas, il est abordé dans une perspective positive, comme l’illustre cet extrait provenant du mémoire présenté par le Conseil de la culture de l’Abitibi-Témiscamingue (1995 : 2), lequel s’attaque aussi à l’utilitarisme :
L’école doit être un lieu d’apprentissage général. On a le devoir d’y développer toutes les facettes de l’être humain afin d’en faire un être équilibré, donc d’autant plus fonctionnel. Il ne faut surtout pas se limiter à donner une formation à l’élève uniquement en fonction des exigences du développement économique. Un être
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équilibré doit maintenir son corps et son esprit en santé. « Mens sana in corpore sano », ce proverbe est aussi vrai aujourd’hui qu’autrefois.
Malgré la faible place de l’utilitarisme et le regard généralement négatif qui est porté à son endroit, nous retrouvons néanmoins quelques défenseurs affirmant, par exemple, que « la personne est évaluée selon son travail et l’utilité de son travail » (Forand et St-Pierre, 1995 : 13). Enfin, les référentiels d’ordre pédagogique occupent une bien faible place dans les mémoires des audiences régionales, et ce, bien que quelques-uns défendent une approche magistrocentriste. Inversement, les mémoires des audiences nationales prônent davantage une pédagogie pédocentriste.
7.1.3. La consultation du Groupe Lacoursière
Comme le suggère Inchauspé (2007), si la CÉGÉ ne va pas très loin au sujet des orientations de l’enseignement de l’histoire, c’est sans doute parce que les commissaires ne possédaient pas les compétences requises pour parler précisément des disciplines. En ce sens, ils ne pouvaient que donner de grandes orientations, la plus importante ayant été puisée – selon Céline Saint-Pierre (2007) – dans le Rapport Delors (1996), c’est-à-dire le changement paradigmatique ne visant plus à transmettre le savoir, mais à « apprendre à apprendre ». Or, comme nous l’avons vu dans la troisième partie du Chapitre VI, comme à d’autres époques, différents acteurs manifestent – dès le début des années 1990 – leurs inquiétudes face au faible niveau de connaissance historique des jeunes Québécois (Ouimet, 1995 ; Presse Canadienne, 1995). C’est ainsi que naît l’idée de former un groupe dont les travaux devraient mener à des propositions devant rehausser la qualité de cet enseignement au Québec. Les lignes suivantes porteront sur la mise en place de ce groupe et sur ses travaux.
Comme le rappelle Robert Martineau (2006), qui lui-même reprenait un article d’Éric Bédard (1996), la décision de constituer un groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire est attribuable à l’arrivée de Parizeau à la tête du PQ en 1988. En effet, c’est sous sa gouverne qu’apparaît une position claire en matière d’enseignement de l’histoire, alors 228
que les délégués du 11e congrès, en 1991, inscrivent au programme une proposition voulant dispenser cet enseignement de la quatrième année du primaire jusqu’à la fin du secondaire78 et réintroduire la dimension historique dans tous les apprentissages, et ce, dans l’objectif de développer l’esprit critique et le sens de la continuité. Le congrès de 1993 ajoute à ces objectifs l’idée que l’enseignement de l’histoire du Québec est une dimension importante de la formation civique, car il offre un outillage intellectuel permettant de bien comprendre le présent, mais aussi de socialiser et sensibiliser les jeunes et les immigrants face à la situation du Québec (Bédard, 1996). Ainsi, en 1994, la plateforme électorale du PQ promet qu’il réinstaurera l’enseignement de l’histoire générale et de l’histoire nationale en le rendant obligatoire à tous les niveaux du primaire et du secondaire79, ainsi que dans les Centres d’orientation et de formation des immigrants.
Si le PQ est élu le 12 septembre 1994, il faut toutefois attendre le 18 octobre 1995 – quelques semaines avant le référendum – avant que le ministre Garon crée le Groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire, dont la présidence est confiée au très populaire historien Jacques Lacoursière (Comeau, 2008). Ainsi, les travaux du Groupe Larcousière sont menés à la fin 1995 et en 1996, en parallèle de ceux de la CÉGÉ. D’ailleurs, les premières pages du Rapport Lacoursière (MÉQ, 1996c) expliquent que ce groupe aurait été formé pour répondre aux inquiétudes manifestées par plusieurs acteurs lors des audiences de la CÉGÉ. Toutefois, à la suite de notre analyse, nous n’avons relevé cette demande que dans le mémoire de Jules Bélanger (1995) soumis dans le cadre des audiences tenues en Gaspésie. Ce serait donc donner beaucoup de poids à ce mémoire, qui affirme d’ailleurs reprendre intégralement la Recommandation 8 du Rapport de la Commission sur l’avenir du Québec, la Commission Bélanger-Campeau. En fait, le lien de filiation entre le
78 En fait, il est assez remarquable de constater que, bien plus que les référentiels, c’est cette question très pratique du nombre d’heures consacré à l’enseignement de l’histoire au primaire et au secondaire qui occupe la place centrale dans les discours entourant l’enseignement de l’histoire dans les années 1990. Le Rapport Lacoursière (MÉQ, 1996c) consacre d’ailleurs plusieurs lignes à cette question en expliquant que les programmes d’histoire de niveau secondaire de la dernière réforme avaient été conçus de manière à être enseignés 125 heures par année, mais que, dans les faits, le nombre d’heures dépassait rarement 75 à 80 heures, ce qui représente moins de 65% du nombre d’heures prévu. Ainsi, les enseignants arrivaient exceptionnellement à enseigner tout le programme et étaient obligés, en quatrième secondaire, de se contenter d’aborder les contenus sujets à se retrouver dans l’épreuve unique du MÉQ. 79 Cette idée d’un enseignement de l’histoire continu, à chaque année de la formation scolaire, date de longtemps au Québec. Par exemple, elle est déjà discutée dans une réunion de la SPH du 29 décembre 1965. 229
Groupe Lacoursière et la Commission Bélanger-Campeau est plus évident que celui entre le Groupe Lacoursière et la CÉGÉ, comme en témoigne cet extrait tiré d’une lettre de Garon à Lacoursière datée du 17 octobre 1995 : « plusieurs interlocuteurs, non seulement du monde de l’éducation, mais aussi de toutes les couches de la société québécoise, manifestent des préoccupations à l’égard de l’enseignement de l’histoire, et ce, à tous les niveaux d’enseignement. Ces inquiétudes sont d’ailleurs ressorties à maintes reprises dans le cadre des audiences des commissions sur l’avenir du Québec ». Dans une allocution prononcée au congrès de la SPHQ de 1995, Garon réitère d’ailleurs ce lien de filiation.
Le Groupe Lacoursière était formé de treize membres d’horizons professionnels et intellectuels très variés (Gani, 2015). Le recrutement s’est fait en deux temps80. Dans un communiqué daté du 18 octobre 1995, Garon informe la population qu’il a offert la présidence à Jacques Lacoursière81 et qu’il a nommé dix membres « à titre personnel, mais de façon à représenter les différents niveaux de l’enseignement de l’histoire et des moyens variés de la faire connaître ». Parmi eux, nous trouvions Louise Charpentier, qui avait chapeauté l’élaboration du programme de 1982, ainsi que Christian Laville, qui avait siégé sur le comité consultatif du programme de 1982 et qui assurait la représentation des sciences de l’éducation. Puis, s’ajoutaient des représentants de tous les ordres scolaires, c’est-à-dire Louise Hallée (primaire), Joanne Côté (secondaire) et Danielle Nepveu (collégial), et une représentante du milieu muséal, soit Francine Lelièvre. Cette première vague était complétée par l’ex-politicien et haut-fonctionnaire Marcel Masse et l’historien Jean Provencher, lesquels quittent rapidement le groupe pour occuper d’autres fonctions et seront remplacés par Denis Vaugeois. Viendront s’ajouter à cette première vague trois autres membres visant, cette fois, une représentation des minorités culturelles (Communiqué de Jean Garon datant du 2 novembre 1995). Ces membres sont Susan Anastasopoulos (communautés culturelles), Michel Noël (communautés autochtones) et Brian Young (communautés anglophones). Enfin, bien que le MÉQ ne fût pas formellement représenté, le groupe était assisté par un secrétaire, soit Marius Langlois, le successeur de René Jobin à titre de responsable des sciences humaines.
80 Nous tenons à remercier Christian Laville de nous avoir aidé à identifier le rôle de chacun. 81 En entrevue, Denis Vaugeois nous a révélé que le poste lui avait d’abord été offert. 230
En ce qui a trait au fonctionnement du groupe, la démarche était principalement définie par Lacoursière, Langlois et Laville. Selon Young, l’équipe Langlois-Laville rédigeait82 et les autres membres réagissaient. Langlois récoltait alors les commentaires, réécrivait, puis soumettait une nouvelle fois les textes. Pour mener à bien son travail, le groupe a procédé à une consultation. Pour ce faire, il a présenté une publicité dans six quotidiens invitant les acteurs à déposer un mémoire et annonçant des audiences publiques. Au total, 53 mémoires ont été présentés et le groupe a convoqué ceux qui s’avéraient les plus importants pour leurs travaux. Étant donné l’intérêt que le groupe portait à l’endroit de l’enseignement de l’histoire en milieu pluriculturel, il a également rencontré un spécialiste du ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles et un enseignant d’histoire du Québec évoluant dans un milieu multiculturel (MÉQ, 1996). Les audiences étaient menées par Lacoursière, Laville, Young et Langlois, soit les membres qui ont occupé la place la plus importante dans les travaux du groupe d’après Laville et Young.
7.1.4. L’avis des groupes et le Groupe Lacoursière
D’emblée, nous avons seulement retracé 46 des 53 mémoires soumis au Groupe Lacoursière. Les mémoires absents sont ceux de Jean-Paul Bernard, d’Yvan Lamonde et de Marlène Saint-Pierre, ainsi que de la Commission des biens culturels du Québec, du Conseil des monuments et des sites du Québec, de la Fondation du patrimoine de l’Amérique française et des Professeurs de sciences humaines (primaire et secondaire) de la région Mauricie-Bois-Francs. Si certains de ces mémoires reprenaient à grands traits un autre mémoire soumis dans le cadre de la consultation de la CÉGÉ83, d’autres vont dans une tout autre direction, comme en témoigne le mémoire de la SPHQ dont la présidence et le CA changent entre les deux consultations. Parmi les 46 mémoires consultés, nous en avons conservé 40 qui prenaient position vis-à-vis de l’enseignement de l’histoire au secondaire, les mémoires rejetés portant sur d’autres ordres scolaires ou abordant une
82 Laville a été le principal rédacteur du chapitre II portant sur l’« enseignement de l’histoire ailleurs », lequel serait le résultat d’une consultation des programmes français, allemand, anglais et américain. Langlois a assumé l’écriture des autres chapitres. 83 C’est du moins le cas du mémoire d’Yvan Lamonde. 231
thématique seulement connexe, par exemple la place occupée par les musées et le patrimoine dans cette formation.
Les référentiels les plus présents dans les mémoires soumis au cours de cette consultation sont pour la plupart les mêmes que ceux que nous avons cernés dans le cadre de la consultation des audiences nationales de la CÉGÉ, et ce, à l’exception du pédocentrisme qui y occupe une place prépondérante (voir Annexe W et Annexe X). C’est cette perspective pédocentriste – et anti-magistrocentriste – qui émane notamment de ce passage tiré du mémoire du Musée de la Civilisation (1996 : 1), lequel affirme vouloir « passer d’un modèle d’enseignement monolithique, où on cherchait à adapter l’élève à un moule, à un modèle plus polyvalent et permettant un apprentissage plus individualisé ». Un constructivisme est aussi décelable dans quelques mémoires, notamment celui du Département d’histoire de l’Université Laval (DHUL, 1996 : 6) : « il faut le rappeler avec insistance l’histoire n’est pas un donné, mais un construit. L’histoire ou le passé n’existe pas une fois pour toutes, de façon définitive et immuable. L’histoire ne peut se ramener à une science cumulative ». Enfin, nous pouvons noter que certains mémoires, comme celui du Département d’histoire de l’Université de Montréal et l’Université McGill (DHUMUM), se montrent à la fois pédocentriste et magistrocentriste.
C’est en matière d’idéologie identitaire et d’historiographie que les référentiels connaissent la plus grande division. Dans la majorité des cas, le nationalisme est exprimé dans une perspective positive, comme en témoigne cet extrait découlant du mémoire du Comité de la Fête des Patriotes (1996 : 2) : « le MÉQ devra donc […] encourager le développement d’un sain patriotisme, l’amour du patrimoine et une légitime fierté québécoise ». Si le nationalisme occupe une place très importante, pour la première fois selon nos analyses, le multiculturalisme lui est égal. C’est cette perspective multiculturaliste que reflète ce passage tiré du mémoire du Congrès juif canadien, Région du Québec (1996 : 1) :
Il est absolument essentiel de s’assurer que les programmes pédagogiques en histoire reflètent le caractère historiquement pluraliste et multiethnique du Québec et du Canada. En effet, l’inclusion des innombrables contributions des 232
communautés culturelles, des autochtones et des femmes à l’essor de la société québécoise et canadienne est une condition essentielle au développement d’un esprit de tolérance et de respect chez les générations futures, ainsi qu’à leur acquisition d’un savoir historique complet.
Enfin, quelques acteurs craignent malgré tout que cette perspective tolérante et inclusive entraîne une révision erronée de l’histoire (Roy, 1996).
S’ils n’occupaient pas une place prépondérante dans les mémoires de la CÉGÉ, les référentiels historiographiques occupent la place la plus importante dans les mémoires soumis au Groupe Lacoursière. La volonté d’intégrer l’apport des minorités dans l’histoire trouve aussi des assises dans la promotion de l’histoire sociale. C’est ce qu’évoque l’extrait suivant, lequel s’attaque également à l’histoire nationale :
La culture historique vise donc, et c’est là une autre de ses caractéristiques, à expliquer la nature et les sources des transformations sociales. Elle reconstitue ainsi de façon dynamique les interactions entre les divers secteurs de l’activité humaine, les liens entre les conditions matérielles et les idéologies. Elle permet de comprendre dans quel contexte politique, social ou religieux tel courant artistique a vu le jour et s’est développé ; quels sont les groupes sociaux derrière tel mouvement politique ; quels intérêts économiques alimentent tel système de pensée. (DHUL, 1996 : 9)
Si certains groupes – comme le DHUL – défendent une histoire purement sociale, d’autres arrivent à proposer un moyen terme entre ces deux historiographies, comme en témoigne le mémoire du DHUMUM (1996 : 4) proposant d’« apprivoiser, derrière l’histoire événementielle et politique, la trame d’une histoire plus complexe à la fois économique, sociale et culturelle ». Enfin, plusieurs mémoires défendent aussi une conception historique s’ancrant dans une trame nationale axée autour de grands personnages et de grands évènements politiques : « que notre mémoire collective se souvienne de ces colonisateurs,
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ces fondateurs et leurs compagnes tout au long de ce périple fantastique aux confins des mers vers ce pays qui est devenu le nôtre » (Conseil patriotique du Québec, 1996 : 3).
Alors que le conservatisme dominait les audiences régionales de la CÉGÉ, il est presque absent dans les mémoires soumis au Groupe Lacoursière. Inversement, le libéralisme y occupe une place de choix, comme l’illustre cet extrait tiré du mémoire de la SSJB- Montréal (1996 : 4) : « l’enseignement de l’histoire doit être conçu dans une perspective démocratique, ouverte et pluraliste, sur la base des valeurs fondamentales qui orientent la société québécoise. […] Cet enseignement doit poursuivre l’objectif premier de former des citoyennes et des citoyens libres, responsables et solidaires ». À cette perspective libérale, les étudiants au baccalauréat d’enseignement secondaire en histoire à l’Université Laval (1996) ajoutent une conception utilitaire tournée vers l’acquisition de savoir-faire propre à la discipline historique. Enfin, l’humanisme continue d’être abordé positivement, comme l’expose cet extrait s’attaquant au virage utilitariste entrepris par l’école : « notre présente crise identitaire et culturelle provient en partie de ce remplacement d’un bagage consistant de connaissances générales par une approche éducative qui favorise surtout l’actualité et les valeurs mercantiles de rentabilité et de faisabilité » (Valaskakis Tembeck, 1995 : 3). Bref, tous les référentiels sont présents dans les mémoires soumis au Groupe Lacoursière.
7.1.5. Les documents officiels
En matière d’enseignement de l’histoire du Québec, la plupart des documents officiels ne vont pas dans le détail (voir Annexe W). Pour commencer, le Rapport Corbo (MÉQ, 1994 : 16) privilégie surtout une perspective humaniste et patrimoniale : « l’école ne peut faire l’économie de l’insertion de l’élève dans le monde de la culture déjà constituée, celle par exemple de l’héritage culturel de la littérature, celle des découvertes scientifiques passées, celle de l’histoire des institutions politiques et sociales. On ne peut être véritablement instruit si l’on est inculte ». À cela, ajoutons que le Rapport Corbo situe l’histoire comme une discipline appartenant au champ de l’« univers social », un champ dont les finalités viseraient surtout la formation d’un citoyen de nature libérale : « les valeurs de la société démocratique – libertés, égalité, justice, droits et équité – sont des valeurs qui, avant d’être 234
enseignées, doivent d’abord s’expérimenter à l’école » (MÉQ, 1994 : 23). C’est donc cette orientation humaniste et libérale que le « comité des sages » trace pour la réforme.
Pour sa part, l’Exposé de la situation de la CÉGÉ (MÉQ, 1996a : 43) va dans le même sens que le Rapport Corbo en ajoutant une dimension multiculturaliste : « pour les représentants et les représentantes du milieu culturel, c’est principalement l’enseignement de l’histoire qui paraît le plus susceptible d’offrir aux élèves une meilleure compréhension de leurs origines ». L’Exposé de la situation y ajoute une dimension utilitariste que les commissaires admettent ne pas avoir tiré des consultations, mais jugent important d’ajouter pour garantir la participation de tout un chacun au développement d’une société du savoir. En ce qui a trait au Rapport final (MÉQ, 1996b) de la CÉGÉ, deux chantiers prioritaires concernent l’enseignement de l’histoire. Le premier avance qu’il est temps que la politique d’immigration précise les responsabilités de l’éducation en matière d’intégration des élèves immigrants et d’éducation interculturelle, et ce, par la mise en place d’un énoncé incluant « la connaissance des institutions, de l’histoire et de la culture québécoises et l’ouverture sur le monde » (MÉQ, 1996b : 16). Ensuite, dans un autre chantier, les commissaires soulignent que de nombreux participants « ont rappelé à quel point la maîtrise du français et la connaissance de l’histoire étaient déficientes » (MÉQ, 1996b : 27). Ils sont donc d’avis que des redressements s’imposent, car les Québécois ont plus que jamais besoin de repères permettant de saisir le sens de l’évolution et des structures de la société. Pour ce faire, ils renvoient au Rapport Lacoursière.
Le Rapport Lacoursière définit des positions assez fermes en matière d’enseignement de l’histoire du Québec, lesquelles se trouveront à la source des programmes produits dans le cadre du Renouveau pédagogique. Si nous n’avons pas décelé de position négative, nous pouvons établir que ce rapport prône une orientation humaniste, multiculturaliste, libérale, pédocentriste, ainsi qu’une historiographie tournée vers l’histoire sociale. En matière d’humanisme, par exemple, le rapport prône l’importance de l’histoire comme ciment de la culture : « l’histoire permet d’acquérir les connaissances qui constituent la base de l’alphabétisation sociale, puisque, dans la culture de toute société, il existe un certain nombre de savoirs largement partagés, censément acquis par tous et qui, sous peine 235
d’analphabétisme social, ne peuvent être ignorés » (MÉQ, 1996c : 3). Le Rapport Lacoursière fait aussi la promotion, haut et fort, d’une plus grande place consacrée à l’histoire des autochtones et à l’histoire des communautés culturelles. Enfin, c’est dans un souci d’inclusion qu’il défend la formation d’un citoyen libéral tourné vers la tolérance, les libertés individuelles et la saine participation démocratique.
Une fois le Rapport Corbo et les différents documents du CÉGÉ publiés, le MÉQ présente, en novembre 1996, son plan d’action ministériel intitulé Prendre le virage du succès : plan d’action ministériel pour la réforme de l’éducation. Ce document ne formule à peu près pas d’orientations concernant l’enseignement de l’histoire, sinon que le Groupe de travail sur la réforme du curriculum d’études du primaire et du secondaire (Groupe Inchauspé) – mis en place le 30 janvier 1997 par la ministre Marois – doit formuler des propositions à son sujet. Comme le mentionne son mandat, ce groupe doit guider les comités de rédaction des programmes pour les adapter aux exigences du XXIe siècle.
Pour réaliser leur mandat, Inchauspé et son équipe, formée essentiellement d’enseignants et d’administrateurs scolaires, consultent plusieurs spécialistes et équipes du MÉQ, du CSÉ et d’autres organismes scolaires. Faisant une brève rétrospective sur ces travaux, Inchauspé (2008) se rappelle toutefois que c’est une analyse faite par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) sur les réformes des curriculums d’études qui marque vraiment ses réflexions à l’époque, un document faisant écho à une enquête menée auprès d’une vingtaine de pays où avaient eu lieu des réformes mettant toutes l’accent sur une finalité utilitaire, une finalité cognitive ou une finalité culturelle. Si aucun curriculum d’études ne s’inspire d’une seule de ces finalités, les réformes mettent généralement l’accent sur l’une ou l’autre. Or, si les premiers rapports du début des années 1990 laissaient présager une prééminence de la finalité culturelle, le Rapport Inchauspé – déposé en juin 1997 – lui accole l’approche par compétence, une approche souvent plus associée à une finalité utilitaire ou, du moins, instrumentale (voir section 3.3.1). Enfin, les orientations mises de l’avant par le Rapport Inchauspé seront confirmées par un énoncé de politique éducative de la ministre Marois intitulé L’École, tout un programme (1997a).
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Enfin, comme l’ont souligné avant nous Anthony Cerqua et Clermont Gauthier (2010), alors que la réforme devait viser, d’emblée, une simple révision des programmes, lorsqu’on se penche sur les documents officiels ayant planifié le Renouveau pédagogique, nous constatons un changement d’orientation exigeant progressivement un réaménagement complet du curriculum. De surcroît, comme l’a démontré Simard (2010), ce réaménagement s’accompagne d’un réalignement de la finalité de l’école visée par la réforme, passant d’une finalité d’abord culturelle à une finalité prioritairement utilitaire. C’est donc dans ce contexte de réaménagement et de réalignement que débutent les travaux entourant l’élaboration des programmes de formation préscolaire et primaire (2001) et du secondaire (2004). C’est à l’élaboration du programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté de deuxième cycle du secondaire – le programme de 2006 – que sera consacrée la prochaine partie.
7.2. L’élaboration
D’emblée, soulignons que la planification de la réforme des années 2000 frappe par sa complexité. En effet, jamais une réforme n’a autant été préparée au Québec. Une fois les documents officiels adoptés et publiés, le MÉQ met en place les infrastructures et les comités d’élaboration de programmes. Ainsi, comme le suggèrent Gosselin et Lessard (2007), c’est dans une perspective de continuité qu’il faut comprendre l’enchaînement de ces documents, lesquels s’emboîtent les uns aux autres. Dans la présente partie, nous nous pencherons sur la formation des comités entourant l’élaboration du programme de 2006, puis nous démontrerons de quelle façon les orientations prévues par les devis servant à l’élaboration mettent en place – inconsciemment – les dispositions qui seront débattues au moment de la controverse de 2006. Enfin, nous nous pencherons sur les référentiels au cœur du programme de 2006.
7.2.1. Comité de rédaction et comité élargi
De tous les documents précédant la réforme, c’est le Rapport Inchauspé (1997c) qui se montre le plus explicite en matière d’élaboration de programmes. S’inspirant fortement des 237
principes énoncés par le Livre orange (1979), le Rapport Inchauspé (1997c : 76) considère qu’il est primordial de faire appel à « la consultation et la participation du milieu aux étapes majeures des processus ». En ce sens, il considère que les documents de travail et les projets de programmes doivent être soumis et approuvés par les milieux concernés au cours des différentes étapes d’élaboration à l’occasion de sessions, de congrès et d’activités d’information. Pour chaque programme, il propose de constituer un comité de rédaction assisté par un comité élargi, formé de personnes issues des associations et d’experts. La direction des deux comités doit être assurée par un responsable du MÉQ. Dans le cas des programmes d’Univers social, il s’agit de Marius Langlois, responsable des sciences humaines au MÉQ/MÉLS de 1991 à 2013 et ex-secrétaire du Groupe Lacoursière. Comme le prévoyait le Rapport Inchauspé (1997c), Langlois s’est entouré d’un comité de rédaction et d’un comité élargi. D’une part, le comité de rédaction était formé de Lise Quirion, enseignante dans la région de la Mauricie-Bois-Francs, Claude Larochelle, conseiller pédagogique à la Commission scolaire de Laval, et Danielle Dumas, enseignante au Collège de Lévis84. Le comité élargi rassemblait pour sa part dix-sept enseignants parmi lesquels figurait Mario Bissonnette, membre très actif du CA de la SPHQ dans la première moitié des années 2000, et Lise Proulx, future membre fondatrice et présidente de l’AQEUS. Enfin, tous les comités étaient appuyés par un comité de soutien à la rédaction qui devait assurer une certaine harmonie du vocabulaire.
Préparé par la Direction de la formation générale des jeunes (DFGJ), le Guide d’élaboration du Programme de formation de l’école québécoise des ordres d’enseignement primaire et secondaire et devis pour l’établissement des programmes d’études permet de cerner les principales étapes prévues par le MÉQ (1998). Après un résumé des grandes orientations définies par les documents officiels, ce guide expose entre autres les notions au cœur de la réforme – celle de « compétence » par exemple – et présente la vision d’ensemble du PFÉQ – le « Programme des programmes » – structurant le curriculum. Ensuite, il explique que les membres des comités de rédaction devront travailler sur le noyau dur de leur discipline pour identifier les compétences spécifiques qui
84 C’est d’ailleurs Danielle Dumas qui remplace Langlois à titre de responsable des sciences humaines du MÉLS au moment de la mise sur pied du Comité Beauchemin-Fahmy-Eid en 2013. 238
serviront à la formation d’objectifs. Ainsi, il insiste sur l’importance d’accepter « la nouvelle mission des disciplines », « celle de se mettre au service de la formation », c’est- à-dire de réaligner la structure d’intelligibilité de la discipline autour de la contribution qu’elle peut apporter aux objectifs de formation, et ce, en s’engageant dans une triple démarche d’axiologisation, d’épistémologie et de thématisation (MÉQ, 1998 : 35). Il insiste également sur l’importance d’une présentation homogène de tous les programmes pour faciliter le travail enseignant.
Le Guide d’élaboration prévoit ensuite une séquence d’opérations de la refonte des programmes. L’échéancier, très serré, laisse peu de marge de manœuvre et aucune dérive dans l’exécution des tâches à accomplir. Alors que la première étape visait la préparation et l’adoption du Guide d’élaboration, la deuxième portait sur la préparation et la formation des membres des comités de rédaction. La troisième étape était pour sa part consacrée à la définition de compétences et d’objectifs. Pour ce faire, les membres des comités de rédaction devaient, à partir de leur discipline et des trois missions de l’école, imaginer des compétences pouvant être prises en charge par la discipline. Ils devaient ensuite soumettre ces compétences en comités élargis pour déterminer lesquelles étaient partagées entre les domaines, propres à un domaine ou propres à une discipline. C’est de cette manière que devaient se définir les domaines généraux de formation, les compétences transversales, les compétences spécifiques et, par la suite, les objectifs. La quatrième étape portait sur l’élaboration des projets de programme selon leur devis respectif. Elle prévoyait trois opérations, soit l’élaboration d’un plan opérationnel, une mise à niveau des connaissances des membres pour bien identifier les objets, les tâches et les connaissances déclaratives et procédurales devant être au programme et une vérification des exigences posées par le devis, afin d’assurer l’adoption du programme par la ministre. Enfin, les étapes cinq, six et sept prévoyaient une mise à l’essai, une correction et une mise à jour du programme.
Grâce à Mario Bissonnette, qui rapporte l’état des travaux du comité élargi du programme de 2006 lors des réunions du CA de la SPHQ, nous pouvons avancer que Langlois et ses comités ont suivi assez fidèlement les étapes prévues par le Guide d’élaboration de 1998. Par exemple, le procès-verbal de la réunion du 5 janvier 2002 nous apprend que le comité 239
de rédaction est prêt à travailler sur les compétences et les contenus. Deux ans plus tard, le 3 janvier 2004, il informe qu’une consultation a été menée le 3 octobre dans les bureaux du MÉQ auprès d’enseignants, afin de les questionner sur les contenus du futur programme. Aussi, plusieurs documents attestent de la présence de Langlois aux congrès de la SPHQ à l’occasion desquels il anime des ateliers de consultation. Une autre consultation a également eu lieu au printemps 2005, cette fois par l’entremise d’un questionnaire intitulé Consultation auprès des partenaires de l’éducation et des organismes concernés, une consultation prévue dans le cadre de la validation du PFÉQ pour le deuxième cycle du secondaire et visant à permettre à toutes les parties intéressées de faire valoir leur point de vue par écrit et de participer à des rencontres auprès des représentants des divers groupes.
Enfin, le MÉLS insistait également sur l’importance de consulter les experts. Dans une entrevue qu’il a livrée à Jean-François Cardin (2006), Langlois rapporte qu’il a consulté plus d’une vingtaine d’historiens au cours du processus d’élaboration des programmes d’histoire85. De plus, cette consultation se faisait sur une base intuitive, individuelle et ponctuelle et, selon leur expertise et leur compétence, certains experts ont été consultés en aval du processus, alors que d’autres l’ont plutôt été en amont. Parmi les rares experts à avoir accompagné les comités du début des travaux jusqu’à la fin, nous retrouvons Laville – qui croit avoir été l’expert le plus consulté – et Martineau, qui a tenu à souligner qu’il n’avait été consulté que sur les questions didactiques.
7.2.2. Le programme de 2006
Pour tous les domaines de formation, le Guide d’élaboration (MÉQ, 1998) présentait une « Synthèse des corrections d’insuffisance et des propositions de rehaussement du contenu culturel des programmes d’études » pour les principales disciplines de formation. En ce qui concerne l’histoire, cette synthèse prenait la forme suivante :
85 Selon un document obtenu par une demande d’accès à l’information partagé par Félix Bouvier, ces experts sont Jacques Bernier, Jean-François Cardin, Denys Delage, Martin Fournier, Hélène Giguère, Luc Guay, Jacques Lacoursière, André Lacroix, Lorraine Landry, Christian Laville, Michel Lavoie, Jocelyn Létourneau, Robert Martineau, Jacques Mathieu, Fernando Parent, Sylvie Poirier, Marc Vallières, et Brian Young. 240
Tableau 11. Insuffisances et rehaussement culturel en histoire
Histoire Insuffisances Rehaussement culturel Au primaire et au secondaire Au primaire et au secondaire L’histoire nationale doit être ouverte aux Deux préoccupations doivent être trois éléments suivants : manifestées dans l’enseignement de ▪ La participation des populations l’histoire : autochtones à l’histoire du ▪ Un intérêt porté aux créations Québec; matérielles et spirituelles des ▪ Le rôle de la communauté sociétés : inventions techniques, anglophone dans le institutions, créations artistiques, développement de la société modifications économiques; québécoise; ▪ Un intérêt porté non seulement aux ▪ L’apport des différentes vagues hommes et aux femmes d’exception d’immigration dans l’évolution de qui participent au pouvoir, mais notre société aussi aux grands mouvements L’enseignement de l’histoire nationale créateurs : idéologies culturelles, doit être élargi de façon à ce que les politiques, économiques principaux éléments qui la composent puissent être replacés dans des contextes plus larges Les lectures de l’histoire nationale peuvent varier selon la perspective identitaire dans laquelle on se place
Comme nous pouvons le constater, le guide insiste principalement sur l’inclusion des minorités culturelles. À ce Guide d’élaboration il faut également ajouter, en 2001, un document préparé par Jacques Tardif – professeur de l’Université de Sherbrooke ayant contribué fortement au développement des approches cognitives en éducation au Québec – pour la DFGJ à l’intention des « conceptrices et des concepteurs de programmes ». Dans ce document, Tardif (2001) compare les grands traits du paradigme de l’apprentissage à ceux du paradigme de l’enseignement et, de cette façon, indique que le modèle magistrocentriste est à éviter et que le modèle pédocentriste est à privilégier, en présentant par exemple que le paradigme de l’enseignement soit fondé sur l’individualisme et les relations de compétition, alors que celui de l’apprentissage soit axé sur l’entraide et les relations d’interdépendance. Nous trouvons donc ici les principales indications qui guidaient les membres du comité de rédaction du programme de 2006 au cours de leurs 241
travaux, lesquelles semblent mettre de l’avant des référentiels utilitariste, multiculturaliste et pédocentriste.
Pour préparer la SPHQ à jouer un rôle analogue à celui qu’elle avait joué dans les années 1970 et 1980 en matière d’élaboration de programme, Grégoire Goulet forme en 1998 un comité de réflexion – formé de Micheline Desjardins, Léonard Lemieux, Pierre Barbe et Pierre Laperrière – consacré à l’enseignement de l’histoire au secondaire (Goulet, 1998 ; Goulet, 2001). Dans un compte rendu de réunion datant du 26 janvier 1998, ce comité présente les principales orientations qu’il souhaite retrouver dans le futur programme d’histoire du Québec de niveau secondaire, lesquelles vont à contre-courant avec celles du MÉLS. D’abord et avant tout, la plus grande préoccupation du comité est d’ordre historiographique. En effet, le comité souhaite que les nouveaux programmes d’histoire se structurent autour d’une histoire sociale, ce qui est absent des indications transmises au comité de rédaction, mais sera tout de même l’historiographie privilégiée par le programme de 2006. De plus, le comité considère – dans une perspective beaucoup plus près d’une approche par connaissances que d’une approche par compétences – que les programmes devraient comprendre une liste de concepts et de personnages à faire apprendre. Il précise d’ailleurs privilégier une histoire chronologique sur deux ans et ajoute même que les nouveaux programmes devraient se structurer comme ceux de la génération précédente pour en faciliter la compréhension et l’implantation86. Or, le Guide d’élaboration (MÉQ, 1998) privilégie davantage une harmonisation des structures des programmes qu’une continuité. Enfin, le comité affirme que l’histoire du Québec ne doit surtout pas devenir une histoire des minorités, mais bien demeurer l’histoire de la majorité.
Pour encadrer, voire surveiller l’élaboration des programmes, l’énoncé de politique éducative (MÉQ, 1997a) de la ministre Marois avait annoncé la constitution de la Commission des programmes d’études (CPÉ). La CPÉ se voit alors confier à la fois le mandat d’établir les encadrements généraux entourant l’élaboration et la révision des programmes d’études, mais également de produire des avis à la ministre, afin de lui faire
86 Il estime d’ailleurs que les finalités, les principes directeurs, les grandes orientations et le guide d’enseignement des programmes de la génération précédente devraient être repris. 242
part de ses recommandations sur la conception générale des contenus de formation. Elle présente le 30 juin 2005 un avis sur le programme d’histoire du Québec de niveau secondaire alors en cours d’élaboration87. Lorsque nous nous penchons attentivement sur cet avis, nous ne pouvons qu’être frappé par le décalage qui règne entre les recommandations – qui prennent beaucoup plus la forme d’indications – et les principaux traits définis par le comité de la SPHQ. Par exemple, elle apprécie tellement l’approche thématique diachronique proposée en quatrième secondaire qu’elle encourage le comité de rédaction à étendre cette approche à la troisième secondaire. Également, elle considère que le programme présente beaucoup trop de contenu, ce qui risque d’amener le personnel enseignant à se cantonner « dans le paradigme de l’enseignement d’un savoir construit que l’élève aura à mémoriser, restreignant ainsi le développement de l’activité intellectuelle » (CPÉ, 2005 : 41). Enfin, la CPÉ craint que ce trop-plein de contenu permette difficilement la prise en compte des centres d’intérêt des élèves. Bref, comme nous pouvons le constater, la CPÉ reproche au programme de ne pas aller assez loin là où les détracteurs du programme lui reprocheront d’être allé beaucoup trop loin.
À ces conceptions relativement opposées, il faut ajouter une série d’évènements menant à d’importantes tensions entre quelques individus liés à l’enseignement de l’histoire au Québec. Dès 1996, nous pouvons retracer des accrochages entre le responsable des sciences humaines au MÉLS, Marius Langlois, et le président de la SPHQ de l’époque, Jean-Vianney Simard. Frustré de ne pas pouvoir inscrire un atelier de consultation au congrès de la SPHQ plusieurs mois après la date limite, Langlois transmet à Simard une lettre datée du 5 septembre 1996 où il rappelle son support professionnel et le support financier fourni par son ministère à l’endroit de l’association. Il menace alors Simard de tenir son opération de consultation en d’autres lieux. Néanmoins, le caractère conciliant de Grégoire Goulet, président de la SPHQ de 1996 à 2004, permet d’amenuiser les tensions pour un temps, du moins, jusqu’à ce qu’un autre épisode survienne à la fin de son dernier mandat. Dans le procès-verbal de la réunion du CA de la SPHQ du 3 janvier 2004, Mario
87 Si cet avis n’est pas signé, dans un article du BHP, Marc-André Éthier (2007 : 53) a mentionné qu’il était « membre (bien que de façon ponctuelle et au seul titre d’expert) du Comité-Commission des programmes d’études, l’organisme qui doit veiller à ce que les programmes soient examinés et à ce qu’un rapport soit rendu sur leur concordance avec l’esprit de la réforme ». 243
Bissonnette informe le conseil que Langlois ne donnera plus d’informations privilégiées à la SPHQ tant et aussi longtemps que des auteurs de manuels se trouveront sur son CA. Les membres du CA estiment alors qu’il s’agit d’une façon détournée de s’en prendre à certains d’entre eux et ils adressent une lettre à la supérieure de Langlois, Margaret Rioux-Dolan, transmise en août 2004. Dans une réponse datée du 12 août 2004, le directeur des programmes de la DFGJ, Gérard Guimont, déplore les gestes de Langlois et assure que les membres du CA de la SPHQ continueront d’être informés de l’avancement des travaux.
Le départ de Goulet de la présidence de la SPHQ et son remplacement par Laurent Lamontagne n’arrangent absolument pas les choses. Bien au contraire, Lamontagne adopte de plus en plus une attitude de confrontation vis-à-vis le MÉLS et le gouvernement en place, comme l’évoquent quelques lettres transmises au printemps 2005 au ministre de l’Éducation, Jean-Marc Fournier, ainsi qu’à la critique de l’opposition officielle, Pauline Marois. La relation avec le gouvernement semble d’ailleurs à un tel point tendu que le ministre Fournier refuse, par l’entremise d’une lettre de Jean-Marc Jacques à Laurent Lamontagne datée du 25 avril 2005, de financer le Concours Lionel-Groulx à même son fonds discrétionnaire étant donné le « grand nombre de demandes ». C’est donc dans ce contexte de tensions de toutes sortes qu’éclate la controverse de 2006.
7.3.3. Référentiels du programme de 2006
Comme nous l’avons vu dans la partie 1.1.1 de la problématique, la controverse de 2006 éclate le 27 avril sous la plume d’Antoine Robitaille. Phénomène nouveau, cette controverse n’apparaît pas – contrairement aux précédentes – au moment de la mise à l’essai ou de la mise en œuvre du programme, mais alors que le programme est encore en processus d’élaboration. En réaction, le comité de rédaction et le comité élargi se réunissent à quelques reprises entre mai et juin 2006, afin de réviser le document de travail. Dans un article paru en 2017, nous avons démontré – en comparant la version du programme du 27 mai à celle du 15 juin 2006 – que si la révision devait apaiser les esprits et mettre fin aux contestations, elle eut peu d’effet sur les référentiels prônés par le programme. En fait, nous avons même constaté que son effet fut inverse : plutôt que de diminuer l’intensité des 244
référentiels les plus contestés du programme, la deuxième version réitère, voire renforce ces référentiels en les justifiant davantage que dans la première version (Lemieux, Anne et Bélanger, 2017). Cette conclusion a d’ailleurs été validée par Laville qui, en entrevue, nous a affirmé ne pas vraiment croire qu’il y a eu révision, puisque les grands principes sont restés les mêmes, et ce, bien que le comité de rédaction y ait ajouté une liste de contenus inspirée de la tradition, ce qui trahit l’esprit de la réforme visant à donner plus de liberté aux enseignants.
Dans les deux versions, le programme se montre peu humaniste et favorable à l’utilitarisme, ce qui va avec l’esprit des derniers documents officiels. De plus, comme prévu par le Guide d’élaboration (MÉQ, 1998), le multiculturalisme occupe une place importante et positive, alors que le nationalisme est absent, et ce, dans la première version comme dans la deuxième. Cependant, la comparaison des deux versions permet d’observer que – sans doute pour apaiser les esprits – plusieurs mots et même quelques paragraphes faisant la promotion du multiculturalisme sont complètement modifiés ou éliminés dans la seconde version. Cela est notamment visible dans la section « Dynamique des compétences disciplinaires », alors que la nouvelle version remplace un paragraphe complet présentant un exemple traitant de la question de la pluriculturalité et du vivre-ensemble (MÉLS, 2006a) par un autre exemple portant cette fois sur la question linguistique (MÉLS, 2006b). C’est sur ce genre de modification – subtile, mais importante – que nous observons l’effet de la controverse de 2006 sur le nationalisme et le multiculturalisme.
Le même genre de glissement est visible en matière de libéralisme et de conservatisme. Si la première et la deuxième version du programme se montrent clairement libérales en affirmant vouloir former un citoyen participant de façon éclairée à « la délibération et au vivre-ensemble dans une société démocratique, pluraliste et ouverte sur un monde complexe » (MÉLS, 2006b : 497), nous pouvons voir l’effet de la controverse sur la troisième compétence, laquelle est rebaptisée, passant de « Construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire » – inchangé au premier cycle du secondaire – à « Consolider l’exercice de sa citoyenneté à l’aide de l’histoire ». Cette modification reflète bien, d’après nous, une volonté d’apaiser les esprits, puisqu’a priori, l’« exercice » d’une 245
citoyenneté apparaît beaucoup moins menaçant que la construction d’une « conscience ». Nous retrouvons également un autre ajout affirmant que « le présent programme favorise également l’alphabétisation sociale des élèves en les initiant au référentiel de connaissances partagées par la collectivité à laquelle ils appartiennent, référentiel sans lequel un citoyen se sentirait étranger dans sa société » (MÉLS, 2006b : 10). À notre avis, cet ajout vise de toute évidence à apaiser les tenants d’un humanisme, d’un conservatisme et d’un nationalisme.
Contrairement aux référentiels précédents, ceux associés à l’historiographie et à la pédagogie connaissent peu de variation entre les deux versions. En matière historiographique, les deux versions s’affichent plutôt défavorables à l’histoire nationale et très favorables à l’histoire sociale. Par exemple, elles s’attaquent aux orientations des programmes antérieurs visant, par la transmission de l’histoire nationale, à former l’identité. Elles souhaitent plutôt faire apprendre les phénomènes économiques, politiques, culturels et sociaux. Dans la nouvelle version, nous retrouvons néanmoins – sans doute à nouveau pour apaiser les esprits en ajoutant des contenus au programme – l’ajout de lignes du temps, de faits, de personnages, bref, de contenus. Par exemple, le mot « Conquête » passe de cinq à quinze mentions.
Finalement, les référentiels liés à la pédagogie dévoilent à peu près le même phénomène que le précédent. La première version s’avérait pédocentriste et n’abordait pas le magistrocentrisme. Toutefois, la deuxième version réaffirme son orientation pédocentriste et ajoute un passage défavorable à l’endroit du magistrocentrisme. Si nous observons à nouveau une réitération des référentiels d’origine, encore une fois, une analyse qualitative permet de nuancer ce résultat. Par exemple, alors que, dans la première version, nous pouvions lire que « l’apprentissage de l’histoire à l’école n’a pas pour but de faire mémoriser à l’élève une version simplifiée des savoirs savants construits par des historiens ni de lui faire acquérir des connaissances factuelles de type encyclopédique » (MÉLS, 2006a : 497), la seconde version du programme affirme plutôt que « l’enseignement de l’histoire à l’école a pour but d’amener les élèves à s’intéresser aux réalités sociales du présent, à développer des compétences et à construire des connaissances » (MÉLS, 246
2006b : 5). Bref, il s’agit là d’un exemple évocateur des modifications auxquelles a procédé le comité de rédaction, lesquelles ne transforment pas substantiellement la teneur du discours, mais en adaptent la forme.
Une fois les travaux de révision du programme terminés, le comité de rédaction a transmis une note faisant état de ce qui était problématique dans la première version et de ce qui a été modifié dans la deuxième. Dans cette note datant du 13 juin 2006 et signée par Paul- Yanik Laquerre, nous comprenons que le programme sera soumis au comité élargi, à un groupe d’experts universitaires de même qu’à la CPÉ. Adopté par le ministre, le programme de 2006 est implanté graduellement, c’est-à-dire que le MÉLS permet – comme ce fut le cas pour le programme de 1982 – une cohabitation des deux programmes pendant quelques années. Cependant, la controverse ne s’arrête pas là et elle traversera bientôt de nouvelles phases. De plus, un nouveau document sera élaboré au cours des années suivantes, lequel va lui aussi faire couler beaucoup d’encre, soit la Progression des apprentissages au secondaire (PDA). Devant servir à l’évaluation, ce document est élaboré sous la ministre Michelle Courchesne et décentre l’évaluation des compétences vers les connaissances, ce qui satisfait certains, mais trahit – pour plusieurs – la philosophie du Renouveau pédagogique (Allard, 2009; Gervais, 2011).
7.3. La réception
Selon une étude menée par la firme Influence Communication et rapportée par Martine Letarte (2012), l’éducation au Québec ne profite que de 0,18 % de la couverture médiatique, un chiffre huit fois plus petit que la météo et 28 fois plus petit que la cuisine. De surcroît, selon la même étude, lorsque l’éducation est abordée dans les médias, cela est souvent pour aborder le piètre état des structures et des infrastructures scolaires. Toujours cité par Letarte (2012), le communicologue Marc-François Bernier explique cette maigre place par le faible taux de rentabilisation médiatique qu’offre l’éducation : « le savoir, l’apprentissage, la réflexion, le projet pédagogique : ce ne sont pas des nouvelles exploitables ». Ainsi, force est de constater que, à ce chapitre, l’enseignement de l’histoire
247
du Québec fait cas d’exception. C’est à ce traitement médiatique servi aux documents officiels et au programme de 2006 que nous consacrons la présente partie.
7.3.1. L’accueil des documents officiels
D’emblée, si le programme de 2006 a probablement été l’un des objets les plus controversés du Renouveau pédagogique, rappelons que cette réforme est débattue depuis les premiers documents officiels. En effet, à la suite de la publication du Rapport Corbo en 1994, Inchauspé (2007) se rappelle un éditorial signé par Lise Bissonnette, laquelle avait alors qualifié le document d’« élégant naufrage ». Il se rappelle aussi les « attaques injustes » qui avaient été adressées à Robert Bisaillon à la suite de la publication du Rapport final de la CÉGÉ. De plus, comme l’ont rappelé Lessard et Anne (2011), dès la présentation des programmes de formation préscolaire et primaire, les bases sur lesquelles repose la réforme – principalement la transformation de l’évaluation des apprentissages et la trop grande autonomie accordée aux enseignants – sont tournées en dérision par les médias, lesquels la présentent comme étant inadaptée à la « vraie vie ». À l’époque, le débat est si important qu’il est porté à l’Assemblée nationale et que le MÉQ se voit obligé de présenter une seconde version de ses programmes de formation préscolaire et primaire. C’est donc dans ce difficile contexte que le Renouveau pédagogique débute son implantation.
Au cours des années 1990, plusieurs enquêtes font état de l’insatisfaction qui gagne la population québécoise en matière d’enseignement de l’histoire. En 1991, un sondage rapporte que les anglophones et les francophones jugent sévèrement leurs propres connaissances de 1’histoire canadienne (Goldfarb Consultants, 1991). Dans le magazine L’Actualité, après qu’elle ait constaté que les adolescents étaient nuls en histoire, une matière qu’ils trouvaient pour la plupart ennuyante et inutile, Micheline Lachance (1996) attribuait la note « zéro en histoire » à l’école québécoise. Cette même année, le très estimé Jacques Lacoursière (1996) s’inquiétait qu’au Québec l’enseignement de l’histoire du Québec ne vise qu’à répondre aux questions de l’épreuve unique du MÉQ. Pour sa part, Pierre Gravel rapportait en 1998 qu’un sondage mené auprès de la population québécoise démontrait que seulement 27% des répondants se montraient très satisfaits ou assez 248
satisfaits de l’enseignement de l’histoire offert dans les écoles du Québec. Ainsi, les attentes sont donc très élevées lorsque le Groupe Larcousière est formé.
Déposé en mai 1996, le Rapport Lacoursière suscite son lot de réactions négatives. Parmi celles-ci, la plus virulente provient probablement de Josée Legault (1996). Cette dernière s’insurge alors que le Québec n’y est pas reconnu comme une nation à part entière et que l’histoire du Québec ne soit pas présentée comme une histoire nationale. Elle regrette également que ce document avance comme leitmotiv l’« ouverture » à l’histoire des autochtones, des anglophones et des sociétés non-occidentales tout en ignorant l’importance de la majorité francophone, un prisme pluriethnique diluant l’identité québécoise et étant assez près du multiculturalisme canadien. L’article de Legault initie alors un petit débat dans les pages du quotidien Le Devoir88. Par exemple, Béatrice Richard (1996) y soutient que, contrairement à ce qu’avance le Rapport Lacoursière, l’enseignement de l’histoire a une fonction politique et non sociale. Pour sa part, Louis Cornellier (1996) associe le Rapport Lacoursière au Rapport Durham, lequel proposait l’assimilation de ce peuple sans histoire ni littérature. En réaction, certains vont associer ces détracteurs du Rapport Lacoursière à des fascistes (Verville, 1996 ; Banty, 1996) ou à des endoctrineurs (Dagneau, 1996, cité dans Martineau, 2006). En entrevue, Laville a affirmé ne pas avoir souvenir que les membres du Groupe Lacoursière se soient consultés pour formuler une réponse contre cette vague d’hostilités.
Alors que le Groupe Lacoursière et la CÉGÉ poursuivent leurs travaux, dans une lettre datée du 15 février 1996, le président de la SSJB-Montréal, François Lemieux, invite le président de la SPHQ, Jean-Vianney Simard, à une réunion visant à mettre en place une CPEHQ. Cette réunion vise alors à définir une position commune entre les organisations présentes et à aviser des moyens à prendre pour promouvoir l’enseignement de l’histoire au Québec. La CPEHQ réunit au départ une vingtaine d’organisations – une quarantaine à son summum – parmi lesquelles nous retrouvons la SPHQ. Présidée par Jean-Claude Germain, elle vise à faire pression sur le gouvernement, afin qu’il mette en application les
88 Cette critique rejoint celle de l’éditeur Marc-Aimé Guérin (1996 : 3) qui accusait le Rapport Lacoursière – qu’il préfère nommer le Rapport Langlois-Laville – d’être « outrancièrement xénophile ». 249
recommandations du Rapport Lacoursière, les plus importantes étant l’augmentation du nombre d’heures consacré à l’enseignement de l’histoire par année et l’implantation d’un enseignement continu de l’histoire toutes les années du primaire et du secondaire. À l’époque, la CPEHQ présente un manifeste89, puis formule des stratégies pour aller chercher des organismes et un appui financier90. Les moyens de pression vont porter leurs fruits, comme en témoigne une lettre datée du 4 mars 1997 de Christiane Carle – membre du Comité de coordination de la coalition – aux membres de la CPEHQ affirmant que, même si la réforme est inachevée, le Rapport Inchauspé a épousé leurs revendications. Elle suggère alors d’espacer les rencontres tout en demeurant vigilants.
L’accueil controversé du Rapport Lacoursière n’empêche pas le MÉQ, une fois le Rapport Inchauspé et l’énoncé de politique éducative publiés, d’aller de l’avant avec l’élaboration des programmes d’histoire. Si les programmes de formation préscolaire et primaire sont généralement mal accueillis, le domaine de l’Univers social est assez peu touché par la critique. Il en va de même du programme d’histoire de premier cycle du secondaire qui, à quelques exceptions près, laisse la plupart des acteurs assez indifférents (Rioux, 2008). Ainsi, lorsque la controverse de 2006 éclate, cela ne se fait pas sans une certaine stupéfaction de la part des responsables du MÉLS. En entrevue, Bouvier est revenu sur les circonstances ayant mené à la publication de l’article de Robitaille. Au court d’un échange téléphonique, Comeau l’aurait invité à prendre connaissance du document de travail qu’il aurait découvert, par hasard, sur le site du MÉLS91. Catastrophé, Bouvier a décidé de rédiger un article avec Laurent Lamontagne, alors président de la SPHQ, pour freiner l’adoption et la mise en œuvre du programme. D’après lui, cet article – près d’une semaine avant l’éclatement de la controverse – aurait été transmis à Antoine Robitaille et aurait orienté les questions que pose le journaliste aux Laville, Létourneau et Cardin. Enfin, bien qu’il n’ait pas fait allusion à l’article de Bouvier et Lamontagne, Comeau nous a révélé que c’est lui qui avait fait couler l’information à Antoine Robitaille.
89 Selon Comeau, ce serait Jean-François Nadeau qui l’aurait rédigé. Il est possible de consulter le manifeste de la CPEHQ (1996) dans les pages du BHP. 90 Voir à ce propos le Plan d’action de la CPEHQ datant du 4 mars 1997. 91 Quelques acteurs-clefs ont fait part d’une autre version des faits voulant que le responsable des sciences humaines au MÉLS ait présenté le document à des maisons d’édition la semaine précédente et qu’un des éditeurs aurait fait couler l’information. 250
7.3.2. Les phases de la controverse de 2006
Comme le souligne Juliette Rennes (2007), une controverse se décompose généralement entre différentes phases : 1) l’émergence ; 2) la configuration des acteurs ; 3) le processus de mobilisation de l’opinion publique et de l’ordre du jour médiatique; 4) les effets sur le monde militant et politique ; 5) la clôture ; 6) possiblement, la renaissance. C’est à ce type de découpage que nous nous livrons dans les prochaines lignes. Si la première phase apparaît avec la publication de l’article d’Antoine Robitaille le 27 avril 2006, elle enclenche du même coup le début de la deuxième phase, celle de la configuration des acteurs. Inspiré notamment par la lecture des articles de Cardin (2006) et Prud’homme (2007), nous avons déjà défendu la thèse voulant que cette configuration était avant tout de nature corporative et disciplinaire divisant – à quelques exceptions près – les historiens, les didacticiens et les enseignants d’histoire (Lemieux 2014b). Cependant, à la suite de notre analyse et avec l’aide des acteurs-clefs interviewés, nous apporterons des nuances à cette configuration. Pour ce faire, nous récupérerons une dichotomie que nous avons déjà développée (Lemieux, 2013; Lemieux, 2014a) divisant le clan des partisans du programme et le clan des opposants en deux communautés épistémiques (voir section 2.2.3).
Bien que nous ayons tout à fait conscience que les historiens considèrent depuis longtemps la division historiographique opposant l’École de Montréal à l’École de Québec comme étant dépassée, au cours de nos entrevues, nous avons été frappé par la permanence de cette tradition dans les discours. En effet, alors que certains des acteurs-clefs se réclament toujours d’une des deux écoles, d’autres en sont clairement les successeurs. À ce chapitre, les figures les plus importantes sont d’après nous Robert Comeau, pour l’École de Montréal, et Jocelyn Létourneau, pour l’École de Québec. Au réseau d’historiens et d’intellectuels nationalistes rassemblés principalement autour de Comeau et de la SSJB, il faut également ajouter un autre réseau de plus en plus important au milieu des années 2000, celui des chercheurs de la « nouvelle sensibilité », rassemblés notamment autour de l’IRQ et des revues Mens et Argument (Lemieux et Simard, 2017). L’une des principales figures de ce groupe est sans doute Éric Bédard. Enfin, bien que moins organisée, une autre catégorie d’historiens et d’intellectuels multiculturalistes et/ou fédéralistes renforce les 251
rangs des partisans. C’est à cette catégorie qu’appartiennent probablement Michèle Dagenais et très certainement Jack Jedwab.
Si la permanence des deux grandes écoles est remarquable dans les discours, elle l’est également sur le plan didactique. En effet, comme nous l’avons vu dans les chapitres V et VI, une division didactique est née au Québec dans les années 1960. Nous retrouvions, d’une part, un groupe plus près de l’École de Montréal et de la pensée de Maurice Séguin, rassemblé autour d’André Lefebvre et de la maison d’édition Guérin, et d’autre part, un autre groupe plus près de l’École de Québec, rassemblé autour d’Huguette Dussault, de Christian Laville et de la maison d’édition CÉC. Le deuxième groupe – partisan du programme – est très bien représenté dans les années 2000, bien sûr par Laville, mais aussi par ses successeurs, principalement Jean-François Cardin et Marc-André Éthier. Quelque peu en voie de disparition, le premier groupe est lui aussi présent dans les années 2000. Parmi les figures de ce groupe, nous retrouvons Michel Allard, membre fondateur – avec Lefebvre – du GRDH, et Félix Bouvier, l’héritier le plus important de ce courant didactique. Si ce groupe a moins de poids dans les années 2000 que dans les décennies précédentes, selon Laville et ses collègues, son héritage – qui repose sur le Vaugeois- Lacoursière – domine toutefois et toujours le milieu de l’enseignement de l’histoire du Québec au secondaire. Enfin, quelques chercheurs des sciences de l’éducation occupant une position un peu marginale, par exemple le quasi-traditionaliste Gerald Boutin et l’anarcho-capitaliste Normand Baillargeon, vont gonfler les rangs des opposants et, du coup, raffiner l’argumentaire scientifique de leur discours.
Un dernier groupe est divisé à l’époque, soit celui des enseignants. Comme nous l’avons mentionné dans la première partie du présent chapitre, dans les années 1990, la réforme Chagnon a confié la formation des enseignants de secondaire aux facultés d’éducation. Alors que, auparavant, les enseignants d’histoire ont pour la plupart complété une majeure ou un baccalauréat en histoire et une mineure ou un certificat en pédagogie, à partir de cette réforme, les enseignants de sciences humaines – ou d’Univers social – deviennent avant tout des pédagogues ayant reçu une formation bidisciplinaire en histoire et en géographie (Prud’homme, 2007; Éthier, 2011). C’est dans ce contexte que les discussions entourant la 252
fusion des trois sociétés de sciences humaines – la SPHQ, la SPGQ et la SPÉQ – s’intensifient dans les années 2000 et que naît l’AQEUS en 2007, laquelle rassemble la SPGQ, la SPÉQ et les membres pro-fusion de la SPHQ, par exemple Lise Proulx et Grégoire Goulet. Elle profite alors du soutien d’un autre groupe fort important, dont le secrétariat est assumé par Jacques Robitaille – un autre membre éminent et pro-fusion de la SPHQ –, soit le GRUS, lequel rassemble les conseillers pédagogiques et les coordonnateurs du domaine de l’Univers social92. Ainsi, depuis sa création et encore aujourd’hui, l’AQEUS devient le véhicule du prototype d’enseignant d’Univers social post-réforme-Chagnon et la SPHQ rassemble les résistants attachés au modèle pré- réforme-Chagnon ancré dans une formation avant tout à caractère disciplinaire. Par le fait même, assez naturellement, bien qu’elle adresse parfois quelques critiques au MÉLS, l’AQEUS adopte un discours pro-programme, alors que la SPHQ rejoint les rangs des groupes dénonçant la réforme et le programme et, de cette façon, récupère clairement un statut mixte, voire externe (voir section 2.3.2).
Si l’ensemble de ces acteurs participe à la troisième phase de la controverse, autrement dit à la phase de mobilisation de l’opinion publique, la mise sur pied de la CPH en 200993 enclenche plus que jamais la quatrième phase, soit l’investissement du monde militant et politique. Puisant dans presque tous les répertoires d’action – mises à part la judiciarisation et la politisation – (voir section 2.3.2), la CPH canalise alors les efforts jusque-là assez épars des différents groupes d’opposants et devient donc la principale entité exerçant des pressions sur le politique en matière d’enseignement de l’histoire. Comme pour les coalitions précédentes, son noyau repose sur la SSJB et la SPHQ94 auxquelles il faut ajouter la Fondation Lionel-Groulx et la Fondation du Prêt d’honneur, lesquelles financent des sondages, des enquêtes et des campagnes de persuasion partout à travers le Québec.
92 La réunion annuelle du GRUS se tient désormais dans le cadre du congrès de l’AQEUS, ce qui crée d’immenses tensions entre la SPHQ, le GRUS, l’AQEUS et le MÉLS et a pour effet, d’après Lamontagne, d’isoler la SPHQ. La création de la CPH permettra bientôt de briser cet isolement. 93 Ayant pour porte-parole Nick Zorn, la coalition Sauvons notre histoire avait déjà vu le jour en 2006. Aussi, au cours de ses premiers jours, la CPH récupère le nom de la coalition des années 1990, soit la CPEHQ, puis adopte finalement le nom « Coalition pour l’histoire ». 94 Si les correspondances démontrent que la SPHQ entretient une collaboration ininterrompue avec la SSJB- Montréal depuis les années 1970, cela s’intensifie durant la deuxième moitié des années 2000. 253
Contrairement aux coalitions précédentes, la CPH peut s’appuyer sur une contribution intellectuelle importante en comptant dans ses rangs des universitaires, comme Charles- Philippe Courtois, ou des leaders d’opinion, comme Mathieu Bock-Côté. Elle a également ses entrées dans certains syndicats et partis politiques, principalement le PQ, le Bloc québécois (BQ) et Québec solidaire (QS)95. Moins organisés et moins militants, les acteurs pro-programmes se rassemblent tout de même aux congrès de l’AQEUS, parfois organisés en collaboration avec l‘Association des études canadiennes dirigée entre autres par Jack Jedwab.
7.3.3. L’avis de la presse
Pour constituer le corpus analysé dans la présente partie, nous nous sommes penché sur les bibliographies des principales études portant sur le programme de 2006, sur les bases bibliographiques et, surtout, sur les veilles médiatiques de Comeau et Bouvier, ainsi que des fonds d’archives identifiés dans la section 4.3.2. Par ce processus, nous sommes arrivés à identifier 208 articles de journaux portant sur l’enseignement de l’histoire entre 1994 et 2013. Nous avons lu l’entièreté de ces articles pour reconstituer les faits présentés dans les parties précédentes. L’analyse de contenu, cependant, porte sur les articles des quotidiens La Presse et Le Devoir, ce qui a d’ores et déjà réduit notre corpus à 179 textes, soit 45 articles de La Presse et 134 articles du quotidien Le Devoir. Une fois notre corpus réduit, nous avons analysé les articles à l’aide de la grille développée en 4.3.1, puis nous avons écarté ceux qui n’offraient pas une position nette vis-à-vis des référentiels de notre modèle. Par ce processus, nous avons exclu 114 textes, ce qui a réduit notre corpus final à 65 articles, soit 16 articles de La Presse et 49 articles du quotidien Le Devoir (voir Annexe Y). Cet écart important entre le nombre de textes identifiés et le nombre d’articles conservés s’explique par le fait que la majorité des auteurs ne prennent pas clairement position vis-à-vis les faits rapportés, préférant souvent citer les propos d’un tiers.
95 À ce titre, mentionnons Pierre Graveline, qui a longtemps œuvré à la CSN et la CÉQ, Éric Bédard, ancien chef de l’aile jeunesse du PQ, Mario Beaulieu, ex-chef du BQ, et Josiane Lavallée, militante QS. 254
Les référentiels appartenant au champ historiographique sont les plus présents (voir Annexe W et Annexe Z). L’histoire nationale, abordée généralement de manière positive, est le référentiel le plus présent. Il s’accompagne parfois d’une critique de l’histoire sociale, comme l’illustre ce passage tiré d’un article de Josée Boileau (2006 : A8) : « l’histoire ne se raconte plus, elle se conceptualise autour de la démocratie, de l’industrialisation, des modes de vie… Les moments de rupture n’ont tout simplement pas leur place dans cette approche, et encore moins les gagnants et les perdants ». Inversement, Laville (2006 : A7) juge que cette orientation est en droit fil avec l’historiographie : « que le programme se veuille moins politique et s’ouvre à plus de faits économiques, sociaux, culturels, c’est vrai. Mais n’est-ce pas tout simplement tenir compte, dans une vision moderne de l’histoire, de la variété des faits qui compose la réalité historique d’une société ». D’autres, enfin, comme Alexandre Lanoix (2006), proposent un moyen terme poursuivant une compréhension des phénomènes sociaux tout en assurant la transmission d’un minimum de repères identitaires et politiques. Enfin, si l’histoire nationale connaît beaucoup plus de promoteurs que de détracteurs, l’histoire sociale est quant à elle complètement partagée.
Après l’historiographie, ce sont les référentiels rattachés aux idéologies identitaires qui occupent la place la plus importante. Ceux-ci offrent un portrait divisé. En matière de nationalisme, un des passages les plus évocateurs provient de Denise Bombardier (2006 : B5), laquelle voit un complot derrière le nouveau programme : « les auteurs farouchement antinationalistes tentent de contrecarrer un enseignement de l’histoire qui reproduirait de nouvelles générations de séparatistes ». A contrario, certains défendent une perspective multiculturaliste, comme le démontre ce passage tiré d’un article de Geneviève Nootens (2006 : A31) : « l’éducation à la citoyenneté doit nécessairement rendre compte des conditions du vivre ensemble dans une société plurielle. Elle doit aussi préparer les enfants à être, dans une certaine mesure, des citoyens du monde ». Lysiane Gagnon (2006 : A26), enfin, s’oppose à cette conception d’un citoyen multiculturaliste et libéral : « nos pédagogues veulent former de bons citoyens, promouvoir une société “rassembleuse”, donner aux immigrés l’impression réconfortante que, à l’exception des aborigènes, nous sommes tous des immigrés. Ce modèle est calqué sur ce qui se fait au Canada anglais, où
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le multiculturalisme est devenu une religion d’État ». Bref, comme nous pouvons le constater, la division règne en cette matière.
Bien que moins importants, l’humanisme et l’utilitarisme forment le troisième groupe de référentiels le plus présent, une présence qui s’explique sans doute par l’introduction de l’approche par compétence. Cependant, contrairement aux deux premiers groupes, ces deux référentiels connaissent très peu de division, l’humanisme étant presque toujours abordé positivement et l’utilitarisme négativement96. Parmi les rares à défendre l’utilitarisme, nous retrouvons Dagenais et Laville (2006 : A8) qui affirment « qu’il est plus utile d’enseigner aujourd’hui des savoirs durables, parce que réutilisables, que de simples connaissances factuelles bientôt dépassées. C’est la vieille métaphore du poisson qu’il faut enseigner à pêcher plutôt que donner ». Néanmoins, ce caractère utilitaire est attaqué par plusieurs, comme en témoigne cet extrait tiré d’un article signé le 5 mai 2006 par Christian Rioux : « en prétendant se tenir loin des idéologies, ce programme baigne pourtant entièrement dans celles du moment : obsession du présent, de l’utilité des connaissances, de la libération de l’individu et de la fuite en avant » (p. A3). Les reproches adressés à l’utilitarisme se joignent d’ailleurs souvent à une attaque contre le pédocentrisme, alors que l’humanisme s’accompagne parfois du magistrocentrisme. Enfin, quelques articles défendent la compatibilité entre les deux approches (Cardin, 2006).
Si le conservatisme est peu présent dans les articles, le libéralisme occupe une place plus importante. Malgré cette présence inégale, ces deux référentiels ont en commun d’être généralement abordés négativement. Par exemple, revenant sur la réforme des années 1960, Pierre Gravel (1995 : B2) s’attaque aux excès d’hier comme à ceux d’aujourd’hui : « jusque-là, l’enseignement de l’histoire se résumait souvent à n’être qu’un vecteur pour la transmission de valeurs morales et de leçons édifiantes reliées à des événements et des personnages. Désireux de renverser la vapeur, on est tombé dans l’excès opposé en éliminant tout ce qui peut rendre cette matière passionnante pour des enfants ». De leur côté, dans leur article datant du 16 novembre 2006, Dagenais et Laville défendent la
96 Guérin (1996 : 61) s’en prenait déjà à cette perspective « vraiment utilitariste et non pas intellectuelle ». 256
citoyenneté libérale visant à penser par soi-même et à développer les capacités de choisir librement. Ce caractère libéral est néanmoins attaqué par plusieurs craignant qu’il tronque la vision de l’histoire, comme en témoigne ce passage tiré d’un article de Michel David (2006 : n.d.) : « présenter la période ouverte par la Conquête comme “l’accession à la démocratie dans la colonie britannique”, pour ne pas dire grâce à cette colonisation, comme on se propose de le faire dans les écoles, correspond parfaitement à la vision de l’histoire de M. Charest ». C’est dans ce même esprit que Luc Lépine reprochait au programme, dans son rapport présenté à Langlois le 19 juin 2006, de présenter la démocratie comme étant la seule voie viable, ce qui va à l’encontre du développement d’une pensée critique.
Bien qu’ils apparaissent à degrés variables, force est de constater que les référentiels globaux et sectoriels sont tous présents dans les articles de la troisième période. En ce qui a trait à la controverse, au cours de la deuxième moitié des années 2000 et du début des années 2010, la CPH va exercer une pression constante, afin que le gouvernement revoie le programme. À la suite de l’élection du PQ en 2012, après quelques tergiversations97, le comité-conseil Beauchemin-Fahmy-Eid est créé, ce qui marque la fin de ce cycle de programme (voir section 2.1.2) et la fin de notre troisième période. Enfin, la publication du rapport intitulé Le sens de l’histoire (MÉLS, 2014), puis l’élaboration et la mise en œuvre du programme marque la clôture de la controverse.
Conclusion
Faire l’historique des consultations et des réactions entourant le Renouveau pédagogique permet de situer une multitude d’enjeux ayant mené à diverses crises entourant l’école québécoise au cours des années 2000. Par exemple, plusieurs mémoires déposés à la CÉGÉ évoquaient l’importance d’implanter un cours obligatoire d’éducation civique, religieuse et interculturelle, un cours s’apparentant d’assez près au cours d’Éthique et culture religieuse (ÉCR). Or, le mouvement de contestation s’attaquant à l’établissement de ce
97 Au départ, plusieurs chercheurs d’allégeances diverses comme Jocelyn Létourneau, Micheline Dumont ou Jean-Pierre Charland sont approchés pour former un comité-conseil. Contre toutes attentes, le PQ se ravise sans jamais en expliquer vraiment les motivations, ce qui crée alors beaucoup de grogne. 257
cours, qui mènera à la création de la Coalition pour la liberté en éducation (CLÉ), partage plusieurs points communs avec celui entourant le programme de 2006 (Quérin, 2009; Boileau-Loiselle, 2017). Ces controverses permettent également d’observer qu’un certain sentiment de crise à l’égard de l’éducation se fait toujours sentir au Québec (Lemieux et Simard, 2017). Or, comme nous l’avons vu, les travaux initiant les grandes réformes ont toujours pris forme dans des climats analogues à celui-ci. En ce sens, si le programme de 2017 semble pour l’instant avoir clôturé la controverse, il se pourrait fort bien que la durée de vie de ce programme soit limitée par une nouvelle réforme touchant les ordres d’enseignement primaire et secondaire.
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Chapitre VIII : Discussion et interprétation
C’est un trait constant du comportement des minoritaires que de se montrer extrêmement méfiants envers le présent et de n’entrevoir l’avenir qu’avec beaucoup d’appréhension Marcel Rioux, 1955
Au regard des résultats décrits dans le cadre des chapitres V, VI et VII, il nous est possible de présenter un certain nombre de constats et quelques interprétations, et ce, en nous basant notamment sur notre cadre théorique et conceptuel exposé aux chapitres II et III. Comme nous l’avons vu dans le premier chapitre, si la controverse de 2006 s’inscrit dans un climat politique marqué par un certain psychodrame collectif, ainsi que dans le contexte d’implantation d’une réforme questionnée et critiquée sur la place publique, plusieurs des éléments qui y sont débattus appartiennent à une divergence des points de vue quant aux finalités de cet enseignement. Ainsi, nous souhaitions mieux comprendre les facteurs qui peuvent conduire un nouveau programme d’histoire nationale à faire objet de controverse. Pour ce faire, nous avons jugé que l’analyse devait cerner principalement trois moments du cycle d’élaboration d’un programme, soit la phase de consultation, celle de l’élaboration et celle de la réception. Puis, nous inspirant du modèle des trois I de Palier et Surel (2005), nous avons proposé qu’il fût nécessaire de porter notre regard sur les institutions, les intérêts et les idées des acteurs participant au jeu entourant l’élaboration des programmes d’histoire du Québec au secondaire. Étant donné que l’analyse des idées risquait d’entraîner un traitement plus subjectif que celle des institutions et des intérêts, nous avons également conçu et appliqué un modèle analytique adapté. Ainsi, dans les prochaines lignes, nous reviendrons sur les résultats obtenus grâce à l’analyse des consultations, des élaborations et des réceptions, puis nous en ferons de même en ce qui a trait aux institutions, aux intérêts et aux idées. En dernier lieu, nous critiquerons les résultats obtenus grâce à notre modèle analytique, puis nous l’évaluerons et réfléchirons à son potentiel de généralisation. De cette façon, nous serons outillés pour répondre à nos questions de recherche et confirmer ou infirmer notre hypothèse. 259
8.1. Le cycle politique des programmes d’histoire du Québec (1961-2013)
Dans le cadre de notre thèse, nous avons observé les programmes comme d’autres chercheurs des curriculum studies et de l’APP l’ont fait avant nous, c’est-à-dire comme le produit d’un conditionnement complexe entre plusieurs éléments environnementaux s’inscrivant dans un cycle politique (Jones et Norton, 2009). Si, d’un chercheur à l’autre, ce cycle peut comporter différentes phases, dans le cadre de notre analyse, nous avons choisi de porter notre regard sur les phases qui nous apparaissaient comme les plus appropriées pour traiter cet objet, soit la phase de consultation, composée de l’analyse de la situation et de l’élaboration des options, la phase d’élaboration, articulée autour de la prise de décision et de la planification de la mise en œuvre, et la phase de réception, traduite dans la mise en œuvre, l’évaluation et la (ré)émergence de la problématique. Ainsi, dans les prochaines lignes, nous tâcherons de relever ce qui nous apparaît comme les résultats les plus importants de notre analyse des consultations, des élaborations et des réceptions entourant les programmes d’histoire du Québec au secondaire produits entre 1961 et 2013.
8.1.1. Les consultations
Analyser les processus des consultations ayant mené aux grandes réformes de l’éducation au Québec permet de prendre le pouls des attentes des acteurs du milieu, des groupes d’intérêt et de la population vis-à-vis les changements souhaités. Cela permet aussi de constater la complexification des processus de consultation, une croissance répondant à une demande accrue de démocratisation dans la prise de décision, mais allant également de pair avec une certaine technocratisation de l’État. Cet effort soutenu de démocratisation des consultations publiques est très louable. Il s’accompagne d’une perte progressive du caractère humain de l’acte de consultation. À ce chapitre, la consultation menée par la CÉGÉ est probablement le cas le plus révélateur. Difficile de ne pas y voir une technicisation observée et prédite par Edgar Morin (1962 : 241), lequel affirmait il y a plus de cinquante ans que : « la technique transforme les rapports entre les hommes et les rapports entre l’homme et le monde ; elle objective, rationalise, dépersonnalise. Tout semble devoir se réduire en chiffres. Il y a une chosification technicienne qu’il faut 260
distinguer de la “réification” fétichiste où s’investit le besoin de possession, comme il y a une aliénation proprement moderne née de la quantification et de l’abstraction ». Appliquée à notre cas, cette « utopie technique » – fascinante pour certains, aliénante pour d’autres – tend à se cacher derrière l’habit démocratique (Jacques, 2002).
Lorsque nous nous penchons sur la consultation de la Commission Parent, c’est ce caractère somme toute assez humain que nous trouvons. D’abord, le travail des commissaires ne s’est pas fait dans l’urgence, mais s’est échelonné sur plusieurs années. En ce sens, nous sentons que les idées et les recommandations formulées ont pris le temps de mûrir, contrairement aux consultations les plus récentes, lesquelles ont été effectuées dans des délais très courts. Certes, on pourrait rétorquer que, du Rapport Corbo (1994) au Rapport Inchauspé (1997), la réflexion entourant la réforme des années 2000 a eu le temps de mûrir. Cependant, à la différence du Rapport Parent, la composition du groupe d’acteurs ayant le mandat de tracer les prémices de la réforme a changé et, bien qu’il faille considérer le Rapport Corbo, le Rapport de la CÉGÉ et le Rapport Inchauspé comme des documents s’emboîtant les uns dans les autres, contrairement au Rapport Parent, nous ne pouvons pas les considérer comme formant un tout (Gosselin et Lessard, 2007). En fait, à l’exception de Paul Inchauspé, aucun acteur n’a siégé sur l’ensemble des groupes et, assez ironiquement, alors qu’il lui incombait d’assurer une certaine continuité dans les travaux, c’est sous le Groupe Inchauspé que nous observons l’apparition de l’approche par compétence, un virage important qui a laissé une impression de détournement.
Ce virage nous permet d’ailleurs de revenir sur une observation qui ne porte pas précisément sur l’acte de consultation, mais qui le concerne très certainement, c’est-à-dire l’influence des organisations internationales comme l’UNESCO ou l’OCDE dans l’organisation des rapports sociaux (Paquin, 2010). Si nous avons vu que, en matière d’enseignement de l’histoire, cette source d’influence est présente depuis la Commission Parent (Hill, 1953), il est tout de même significatif que les commissaires de la CÉGÉ aient presque tous affirmé que le document qui s’est avéré le plus important dans le cadre de leurs travaux ait été le Rapport Delors. À cela, ajoutons que Paul Inchauspé a avoué que la réorientation du Renouveau pédagogique découle en grande partie d’un rapport de 261
l’OCDE. Ainsi, nous pouvons à très juste titre nous demander quel est l’intérêt de déployer autant de ressources financières et humaines pour tenir des audiences régionales et des audiences nationales (Bourque, 1998). D’ailleurs, la massification de la consultation menée par la CÉGÉ entraîne d’autres interrogations. Par exemple, quelle est la valeur d’une si vaste consultation lorsque nous savons que ce ne sont pas les commissaires qui sont appelés à analyser les mémoires, mais une équipe ayant pour indication de formuler des consensus à partir d’une grille de lecture préétablie (Cardinal et Karmis, 2009). Bref, il nous apparaît difficile de croire que cette consultation ait servi à autre chose qu’à légitimer la prise de décision.
Notre analyse nous permet également d’observer un phénomène qui apparaît dans les années 1990 et qui semble perdurer pour l’instant, soit celui d’un traitement à part de l’enseignement de l’histoire du Québec. En effet, à travers nos lectures, nous n’avons pas relevé de consultation analogue à celle du Groupe Lacoursière ou du Comité Beauchemin- Fahmy-Eid appliquée à d’autres disciplines scolaires. Ce traitement à part est sans doute lié au fait que la discipline historique interpelle des référentiels touchant la question identitaire. Ces consultations permettent donc de conserver – pour ce champ – une proximité entre les commissaires et les acteurs intéressés, une bonne pratique qui est à conserver. En effet, la consultation menée par le Groupe Lacoursière était à taille humaine. Le Groupe Lacoursière a reçu 53 mémoires parmi lesquels les principaux groupes d’intérêt étaient représentés. Puis, il a consulté, à l’occasion d’audiences publiques, les acteurs qu’il jugeait les plus pertinents. Or, lorsque nous portons un regard attentif sur les orientations des mémoires soumis au Groupe Lacoursière et celles du rapport, il est difficile de passer sous silence le décalage qui règne entre certains référentiels (Annexe W). En effet, comme nous l’avons vu dans les sections 7.1.4 et 7.1.5, si les mémoires et le Rapport Lacoursière ont en commun plusieurs référentiels, l’absence du nationalisme et de l’histoire nationale dans le rapport révèle un décalage de taille. Comment expliquer ce décalage, sinon par le peu d’attention accordée – intentionnellement ou non – par les membres du Groupe Lacoursière aux demandes de certains acteurs ? Si aucune donnée ne nous permet de l’expliquer, il demeure que ce décalage est révélateur d’une limite du processus de consultation, même lorsqu’elle est pratiquée à petite échelle. 262
Enfin, notre analyse nous permet d’observer l’arrivée d’une autre pratique, c’est-à-dire la publication d’un document de consultation ayant pour objectif d’orienter les thématiques faisant objet de discussion. En fait, comme nous l’avons vu dans la section 5.1.1, si la Commission Parent avait fait paraître un avis de consultation dans les journaux, cet avis n’était pas accompagné d’un document de consultation, laissant ainsi la liberté aux acteurs d’aborder les questions éducatives qui leur tenaient à cœur, mais aussi la possibilité de laisser émerger des idées et des solutions non escomptées par les commissaires. Or, lorsque nous analysons les mémoires soumis dans le cadre de cette consultation, nous sommes frappés par le caractère hétéroclite des sujets abordés, mais aussi par le lien de filiation entre certaines idées avancées par des groupes et les recommandations formulées dans le rapport (Corbo, 2002). Le même phénomène est moins visible dans les consultations suivantes, lesquelles vont – à l’exception de celle menée par le Groupe Lacoursière – présenter un document de consultation limitant les thématiques, une pratique permettant d’accélérer le travail, comme l’a souligné Prud’homme en entrevue, mais minant l’intérêt de l’exercice, lequel prend une forme surtout confirmatoire. En d’autres termes, pourquoi déployer autant de ressources pour valider des hypothèses et légitimer la prise de décision ? S’il s’agit du seul objectif, autant consulter des experts et former des groupes de discussion.
8.1.2. Les élaborations
Si l’analyse des processus des consultations nous permet de mesurer toute la complexification progressive qui accompagne leurs mécanismes, l’étude des différentes étapes menant à l’élaboration des programmes nous amène obligatoirement à la même conclusion. En effet, depuis le Document C, rédigé à partir de documents qui circulaient dans les écoles normales du Québec, selon Michel Allard, en passant par le Plan d’étude 522, produit par Gilles Berger « pour la modique somme de 400$, tout seul, dans une petite roulotte louée à Saint-Fabien-sur-mer » pendant ses vacances d’été, c’est tout le degré de complexification et de spécialisation entourant l’élaboration de programmes que nous observons lorsque nous nous penchons, par exemple, sur le Guide d’élaboration de 1998, lequel prévoit, après la consultation, une élaboration en sept étapes et vingt opérations. Dans son étude sur les programmes d’histoire en France, Legris (2014 : 197) avait aussi 263
remarqué que ce qu’elle qualifie d’ouverture du « circuit d’écriture des programmes » complexifie considérablement le processus d’élaboration. Pourtant, force est de constater – à l’instar de Legris (2014) – que cette complexification ne s’est pas accompagnée d’une plus grande satisfaction de la part des experts, des acteurs du milieu ou de la population.
Le seul programme à avoir fait quasi consensus – mis à part peut-être le programme de 1967, qui était présenté comme un programme temporaire – est le programme de 1982. Et pourtant, comme nous l’avons démontré (Lemieux, 2014c), si un programme a fait rupture sur le plan idéologique, c’est bien celui-là. Contrairement au programme de 2006 et au programme de 2017, les orientations adoptées par le programme de 1982 ne découlent pas d’un processus de consultation complexe mené par un groupe de travail. Nous devons donc éliminer l’idée que le quasi-consensus entourant ce programme découle d’une plus grande ou d’une meilleure consultation préalable au début des travaux, ce qui ne veut pas dire – pour autant – qu’il n’est pas le résultat d’une consultation soutenue. En effet, comme nous l’avons vu dans les sections 6.2.1 et 6.2.2, plus que tout autre programme d’histoire du Québec au secondaire, ce programme a été élaboré en étroite collaboration avec le plus important groupe d’intérêt en matière d’enseignement de l’histoire au Québec, soit la SPHQ. Dès la mise sur pied des comités de production et de consultation, Monique Lapointe a eu l’habileté de recruter une responsable provenant du milieu, soit Louise Charpentier. Cette responsable siégeait depuis quelques années sur le CA de la SPHQ et sur un comité de réflexion de cette association qui avait pour mandat de préciser les objectifs du futur programme d’histoire du Québec.
Comme nous l’avons vu dans la section 7.2.2, au cours de la troisième période, Grégoire Goulet avait tâché de mettre en place un comité de réflexion analogue à celui des années 1970, afin d’aiguiller les travaux du comité de rédaction du MÉLS. Or, force est de constater que Marius Langlois n’a pas agi – ou n’a pas pu agir – de la même façon que Monique Lapointe98. Ainsi, dès 1998, le décalage qui règne entre les orientations
98 Cette perte de liberté n’est probablement pas étrangère à l’effritement progressif qu’a connu le poste occupé par Langlois, passant d’une coordination verticale de la discipline historique à l’époque de Vaugeois à une simple responsabilité des programmes de sciences humaines du primaire et du secondaire, excluant des aspects aussi importants que l’approbation du matériel didactique ou l’évaluation. 264
souhaitées par le comité de travail de la SPHQ et celles qui guident les travaux des comités de Langlois laissent présager un accueil des plus difficile. Ajoutons que les écarts que nous avons relevés entre les demandes des acteurs et les orientations du Rapport Lacoursière et le laps de temps prolongé entre la publication dudit rapport et l’élaboration du programme – dix ans entre la publication du Rapport Lacoursière et l’élaboration du programme de 2006 et seulement trois ans entre la publication du Livre orange et l’élaboration du programme de 1982 – en mine également la légitimité. De surcroît, il est assez remarquable d’observer que le programme de 1982 est le seul à s’être rendu à l’étape d’évaluation, étape qui n’a pas servi aux travaux du Rapport Lacoursière et, surtout, à l’élaboration du programme de 2006. Pourtant, cet acte de rationalité de l’action publique a certes pour fonction d’assurer un suivi de la mise en œuvre des programmes et de leur réorientation, mais également de guider les décideurs lors de l’élaboration de nouveaux programmes (Ridde et Dagenais, 2009 ; Jacob, 2010).
Selon quelques chercheurs, un autre facteur qui aurait mené à la controverse de 2006 serait celui de la composition des comités. C’est entre autres la thèse que défend Prud’homme (2007), lequel suggère que les programmes de 1967 et 1970 soient des programmes d’historiens, que le programme de 1982 soit un programme d’enseignants et que le programme de 2006 soit un programme de didacticiens. Or, à la suite de notre analyse, il nous est impossible de souscrire à cette thèse. D’abord, à l’exception de Claude Larochelle, qui y siégeait à titre de conseiller pédagogique retraité, et de Langlois – un ex-enseignant de sciences humaines au secondaire – qui supervisait les travaux des comités à titre de responsable des sciences humaines du MÉLS, le comité de rédaction et le comité élargi ayant contribué à l’élaboration du programme de 2006 étaient composés exclusivement d’enseignants. Certes, Laville a joué un rôle de consultant, tout comme pour le programme de 1982 par ailleurs, mais son rôle relevait davantage de l’influence que de la prise de décision. En fait, comme l’observait Cardin (2006), là où il y a exception, c’est dans l’absence – pour le programme de 2006 – d’un historien dans le comité de rédaction, ce qui a sans doute nui à la crédibilité du comité. Or, comment expliquer une telle absence ? Un très grand nombre des acteurs que nous avons interviewés, et ce, de tous les clans, ont souligné que la mise en marge des historiens s’est faite plus naturellement qu’à leur insu, 265
la très grande majorité de ceux-ci s’intéressant bien davantage à leurs recherches qu’à l’enseignement de l’histoire. À cela, ajoutons que le travail en comité a même rebuté l’un des rares historiens à s’intéresser toujours à cette question, soit Brian Young, lequel avait continué d’être impliqué dans les travaux du MÉLS à la suite de la publication du Rapport Lacoursière, mais qui s’est vite retiré lorsqu’il a constaté que cela n’allait nulle part.
Enfin, pouvons-nous affirmer que la nature professionnelle des membres d’un comité d’élaboration puisse déterminer la bonne ou la mauvaise réception d’un programme ? Bien sûr, il peut être bon de choisir des personnalités appréciées par leur milieu. C’était le cas de Louise Charpentier pour les enseignants et de Jean-Paul Bernard pour les historiens dans les années 1980. Ce n’était visiblement pas celui de Langlois dans les années 2000, lequel avait connu plusieurs accrochages avec la SPHQ. Néanmoins, nos recherches nous amènent de plus en plus à croire que la nature professionnelle des acteurs se trouvant sur les comités ne soit qu’un facteur – parmi tant d’autres – pouvant déterminer le succès des travaux et qu’il faut y ajouter plusieurs autres caractéristiques sociales et professionnelles, ce qui ne semble pas encore avoir été l’objet d’une recherche soutenue en APP et en APÉ. En entrevue, Breton a d’ailleurs insisté sur la qualité du comité de production du programme de 1982, lequel rassemblait des personnalités complémentaires et où il régnait un climat toujours cordial. Nous pouvons nous demander quelles sont les caractéristiques à rechercher chez les membres d’une équipe pour favoriser la productivité et la réussite de ses travaux. La sociologie des réseaux a offert une littérature à même d’alimenter nos réflexions en ce domaine. En effet, plusieurs chercheurs de ce champ se sont penchés sur le principe d’homophilie, lequel propose de s’intéresser aux caractéristiques psychologiques (personnalité, valeurs, attitudes, etc.) et socio-démographiques (genre, ethnie, formation, etc.) comme facteurs de productivité d’une équipe (Martins, Gilson et Maynard, 2004 ; Roberge et van Dick, 2010 ; Trépanier et Gosselin, 2013 ; Trépanier et Aka, 2017). Il y a là matière à recherches et à réflexion.
266
8.1.3. Les réceptions
Parmi les étapes du cycle politique que nous avons étudiées dans le cadre de cette thèse, c’est sans doute celle des réceptions qui offre le portrait le plus irrégulier. En effet, si tous les programmes ont été précédés, depuis les années 1960, d’une consultation et d’un processus d’élaboration relativement ou minutieusement planifié, force est de constater que l’accueil qui leur a été réservé par les milieux de pratique comme dans les médias ne fut jamais le même. Un premier cas se trouve dans le programme de 1970, lequel a été l’objet d’une importante controverse liée à son caractère rétroactif, rétrograde, arbitraire et parachuté. Si le caractère arbitraire était contextuel99, nous retrouvons par la suite d’autres programmes accusés d’être parachutés100 – c’est le cas du programme de 2006 – ou rétrograde, comme le démontre le programme de 2017, accusé par Laville d’être un programme groulxiste. Cependant, force est de constater qu’en matière de rétroactivité, le MÉLS retiendra la leçon des erreurs de Deshaies et de son équipe. En effet, alors que l’implantation de ce programme avait débuté en pleine année scolaire, dorénavant, le MÉLS autorise toujours une cohabitation de l’ancien et du nouveau programme pendant quelques années, afin de favoriser une implantation en douceur. Ainsi, certaines controverses laissent une marque dans les pratiques. À ce chapitre, il y a fort à parier que les futurs élaborateurs de programme porteront dorénavant une attention particulière au libellé du cours, lequel doit impérativement – avons-nous appris avec la controverse de 2006 – contenir le mot « Québec ».
Faire l’historique de l’implantation des programmes d’histoire du Québec permet également de constater l’apparition et la disparition d’un poste qui permettait très certainement de faciliter la mise en œuvre des programmes : les ADP. Bien que notre entrevue avec Jacques Désautels permît de mesurer tout l’amateurisme avec lequel cette fonction avait été mise en place à la fin des années 1960 (voir section 5.2.2), notre analyse nous amène au constat que ce poste avait une raison d’être. À bien des égards, il ressemblait à celui d’inspecteur général d’histoire en France, lequel joue un rôle important dans la
99 Rappelons qu’il s’agit du premier à être imposé aux commissions scolaires catholiques et protestantes. 100 C’est-à-dire de ne pas avoir fait l’objet d’une consultation. 267
rédaction et l’implantation de programmes, selon Legris (2014 : 198) : « leur profil devient moins celui d’un ancien enseignant du secondaire que celui d’un enseignant-chercheur expert du terrain capable d’évaluer la faisabilité des programmes ». Certes, la création de ce poste visait à répondre à la pénurie de ressources pédagogiques et didactiques offertes par les commissions scolaires de l’époque, pénurie à laquelle la multiplication des conseillers pédagogiques de sciences humaines a répondu en grande partie. Néanmoins, est-ce vraiment au responsable des sciences humaines du MÉLS et aux conseillers pédagogiques d’assurer la formation des enseignants et l’implantation des programmes ? Lorsque le poste d’ADP existait toujours, les conseillers pédagogiques semblaient pouvoir se livrer plus librement à leur vocation première, c’est-à-dire le soutien pédagogique et didactique aux enseignants. De surcroît, comme l’a exprimé Jacques Robitaille en entrevue, ils jouissaient jadis d’une plus grande indépendance face au ministère.
Nonobstant l’implantation des programmes, un autre aspect fort important suscite les réactions des experts, des acteurs du milieu et de la population, c’est-à-dire l’évaluation. Il est quand même remarquable que le seul programme d’histoire du Québec au secondaire à avoir fait un relatif consensus, c’est-à-dire le programme de 1982, n’ait pas pu échapper à une controverse. En effet, comme nous l’avons vu dans la section 6.3.3, jamais une épreuve unique d’histoire n’a autant fait couler d’encre au Québec que celle de 1987. Ce véritable désastre marque tellement les esprits que, d’après Micheline Dumont, elle pousse les concepteurs d’examen à n’élaborer dorénavant que des examens à choix multiples, ce qui trahit les visées du programme. Le même cauchemar guette la division d’évaluation du MÉLS à la suite de l’implantation du programme de 2006, laquelle doit élaborer des épreuves uniques permettant d’évaluer les compétences prescrites par le programme. Cette difficulté que représente l’évaluation des compétences s’ajoute à d’autres difficultés causées par l’approche socioconstructiviste et par l’approche par projet, lesquelles auraient pour effet de diminuer le degré d’autonomie des élèves trop habitués d’exécuter leurs tâches en équipe (Mellouki, 2010). Cependant, comme nous l’avons vu dans la section 7.3, la PDA aura pour effet de recentrer l’évaluation sur les connaissances. Or, si cela a peut- être évité de répéter le même désastre que celui vécu en 1987, ce document trahit complètement l’esprit du Renouveau pédagogique. Par ailleurs, cette décision amène 268
quelques didacticiens à remettre en question la pertinence d’une épreuve unique en histoire, laquelle court-circuiterait toutes formes d’innovation.
Un autre aspect des réceptions qui mérite à coup sûr notre attention concerne les médias. D’emblée, à la suite de notre analyse des référentiels, sur laquelle nous reviendrons davantage dans la section 8.3 portant sur l’évaluation de notre modèle, nous devons souligner un phénomène logique, mais observable, c’est-à-dire l’augmentation du traitement négatif des référentiels dans les médias. D’emblée, les référentiels se trouvant dans les documents officiels sont, la plupart du temps, présentés de manière positive. Ainsi, il semblerait que lorsque les concepteurs sont hostiles à un référentiel, ils se contentent de ne pas l’évoquer, plutôt que de s’y attaquer. Ensuite, dans le cas des mémoires présentés lors des consultations, si quelques acteurs traitent négativement de certains référentiels en les prenant comme contre-exemples, ils consacrent souvent beaucoup plus d’efforts à faire la promotion des référentiels auxquels ils se rattachent. Cependant, dans le cas des articles de journaux, nous constatons que les intervenants mettent beaucoup plus d’énergie à dénoncer qu’à promouvoir un référentiel, ce qui n’est sans doute pas étranger au caractère recherché du « médiatiquement rentable » dont parlait Marc-François Bernier (voir section 7.3), lequel préconise la forme du scandale.
Cela dit, notre outillage théorique et méthodologique ne nous permettait pas de toujours bien refléter le caractère négatif de quelques articles, principalement ceux des journalistes professionnels. En fait, pour faire partie du corpus, l’auteur de l’article devait clairement prendre position. Nous ne laissions donc pas libre cours à notre interprétation. Cependant, nous avons observé la limite de cette approche, laquelle nous a amené à éliminer des articles qui nous apparaissaient pourtant très orientés sur le plan du framing, du priming et de l’agenda setting, mais où les auteurs ne prenaient pas clairement position (Côté, 2010). À ce sujet, le cas le plus représentatif est sans aucun doute celui d’Antoine Robitaille, lequel a non seulement provoqué, mais aussi alimenté de nombreuses années la controverse entourant le programme de 2006. Or, aucun de ses articles ne figure dans notre corpus, car, en les analysant assez minutieusement, nous avons constaté que ce dernier réussit très habilement à mettre de l’avant son propos en citant toujours un tiers. Pourtant, une analyse 269
du cadrage (framing) permettrait très facilement de définir ses couleurs. Il s’agit donc bien là – nous devons l’admettre – d’une des limites de notre étude.
Enfin, l’utilisation des trois étapes du cycle politique nous a non seulement permis de structurer notre analyse et notre traitement des données, mais aussi d’observer les forces et les faiblesses de cette approche. Or, nous sommes maintenant convaincu que celle-ci permet un regard sociohistorique solidement ancré dans les faits et qu’elle offre un potentiel de reproductibilité des plus pertinent pour l’APÉ. À ce propos, nous estimons qu’il serait des plus judicieux de répéter cet exercice en l’appliquant à d’autres réformes. Parmi celles-ci, celle qui réapparaît le plus régulièrement dans nos recherches est sans doute la réforme Chagnon. En effet, si les programmes sont au centre des controverses entourant l’enseignement de l’histoire, nous y trouvons toujours – en filigrane – la question de la formation des enseignants : quand et pourquoi sont-ils parvenus à la conclusion qu’il fallait privilégier une formation tournée vers l’acte pédagogique plutôt que sur la maîtrise du champ disciplinaire ? Nous sommes d’avis que la structure employée dans notre analyse pourrait servir d’assise à une telle étude.
8.2. Retour sur le cadre théorique
Après avoir évoqué, dans le Chapitre II, que le traitement de l’éducation par les sciences politiques a été longtemps réduit à l’analyse des effets du niveau de scolarité sur le vote et la participation politique (Barrault-Stella et Goastellec, 2015), nous avons démontré qu’aucune étude ne s’était penchée de façon approfondie sur les étapes précédant la prise de décision entourant l’élaboration des programmes d’histoire du Québec au secondaire. Nous faisions alors nôtre cette question de Legris (2014 : 8) : « qui dispose du pouvoir de contrôle sur l’élaboration des programmes » ? Si cette dernière proposait une histoire administrative et politique de l’enseignement de l’histoire, une façon de faire structurante que nous avons aussi adoptée, nous y avons ajouté un appareil théorique et méthodologique emprunté à l’APÉ. Il nous apparaît donc nécessaire de revenir sur cet appareillage, afin d’en relever les forces et les faiblesses.
270
8.2.1. Les trois I de Palier et Surel
C’est à partir des trois I de Palier et Surel (2005) que nous avons imaginé notre outillage théorique et méthodologique. Au cours de notre analyse et de notre traitement des données, ce modèle opératoire, qui suggère de nous intéresser à l’impact des idées, des intérêts et des institutions sur le travail des acteurs participant au cycle politique, a guidé nos recherches et nos réflexions. En effet, il nous amenait à toujours nous questionner sur le poids des trois I dans la définition des problèmes, des options et des choix politiques. Alors que l’analyse des idées s’est principalement réalisée par l’entremise du référentiel de Muller, celle des intérêts l’a surtout été par l’emploi des statuts des groupes et des répertoires d’action. Nous nous pencherons donc plus en détail sur ces composantes dans les sections 8.2.2 et 8.2.3 et nous nous concentrerons davantage, dans cette section, sur notre analyse (néo)institutionnelle. Cette analyse, qui a surtout pris forme autour des règles, des procédures et des techniques employées par les comités de consultation et les comités d’élaboration au cours des différentes étapes menant à l’élaboration des programmes, a inclus une perspective historique visant à mieux comprendre le contexte de production menant, ou non, aux changements des référentiels mis de l’avant à l’issue de l’exercice (DiMaggio et Powell, 1983). Elle permettait également de contextualiser nos périodes, sous une forme assez près d’une histoire administrative et politique de l’éducation.
Après coup, nous estimons que ce travail de première haleine nous a offert des clefs de lecture nécessaires à l’interprétation des continuités et des ruptures dont font l’écho les programmes. De même, il nous a permis d’observer certains paradoxes entourant la plus importante institution en matière d’élaboration de programmes, c’est-à-dire le MÉQ. Souvent perçu comme le pilier de la démocratisation scolaire et comme l’une des grandes réalisations de la Révolution tranquille (Rocher, 2004), il est saisissant de constater à quel point l’histoire du MÉQ en est une de désillusion. En effet, l’analyse de notre première période nous a permis d’observer de quelle manière tout l’enthousiasme qui accompagnait la création de ce ministère s’est rapidement écroulé dès la fin des années 1960. Or, à travers nos analyses, nous devons signaler cette impression, portée par de nombreux acteurs
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externes et internes, d'improvisation et d'amateurisme qui constituerait une continuité durable caractérisant l'action du MÉQ.
À coup sûr, certains pourraient avancer que cette perte de confiance vis-à-vis le MÉQ n’est que le reflet du « déclin du politique », un déclin touchant tout l’Occident depuis au moins la chute du mur de Berlin en 1989 et prenant la forme d’un cynisme ambiant vis-à-vis des élites, des partis et des institutions publiques (Denis, 2005). Il y a sans doute ici matière à réflexion. Cependant, ce profond malaise vis-à-vis le MÉQ s’étend bien au-delà d’un cynisme ambiant du temps présent. En effet, ce ministère est en proie depuis longtemps à une véritable grogne venant de toutes parts, à commencer par ses propres fonctionnaires. En fait, parmi les personnes que nous avons interviewées qui y ont travaillé, la grande majorité en garde un mauvais souvenir, voire une profonde cicatrice. C’est cette grogne qu’exprimait Denis Vaugeois lorsqu’il affirmait que le ministère était de la « bullshit » et que tout y « était pourri ». C’est cette profonde cicatrice qu’incarne l’histoire de Deshaies qui estime avoir été victime d’une véritable chasse aux sorcières de la part du gouvernement. C’est de cette véritable désillusion vis-à-vis le MÉQ dont nous parlait Young lorsqu’il a voulu se laver les mains des travaux ayant suivi le Rapport Lacoursière. Enfin, c’est à cette importante impression d’amateurisme, d’improvisation, voire d’incompétence, à laquelle Jacques Beauchemin fait référence lorsqu’il affirmait avoir été surpris – lors des travaux du Comité Beauchemin-Fahmy-Eid – de rencontrer des fonctionnaires de qualité ayant le sort de l’éducation à cœur.
Comme le mentionnait à nouveau Beauchemin, la lourdeur incroyable de ce ministère – véritable « État dans l’État » – est certainement l’un des facteurs conduisant à ce regard sévère. Pour l’illustrer, il suffit de rappeler ces mots de Roland Haumont (1968 : 12) dont les propos auraient assurément pu être ceux d’un éditorialiste des années 2010 : « la dépense fut effrénée et les coffres de l’État sont maintenant vides. L’ère d’austérité qui s’amorce risque de s’installer et d’anéantir, par conséquent, ce qui a pu être gagné avec tant de peines. Il serait donc sage de voir où nous en sommes et d’évaluer l’état de notre éducation et surtout celui de la machine monstrueuse que l’on a échafaudée pour nous la donner ». En 1969, Louis-Philippe Audet, ex-secrétaire de la Commission Parent, 272
exprimait ce même désarroi vis-à-vis cette machine énorme, coûteuse, voire paralysante où se multiplient comités et commissions de toutes sortes contribuant au gigantisme du réseau scolaire (Lemieux et Stan, à paraître). Si ce sentiment était présent à la fin des années 1960 et à la fin des années 2010, il l’était tout autant dans les années 1990, comme l’exprime durement Fernand Dumont (1997 : 172-173) dans l’extrait suivant, lequel s’attaque alors à l’entreprise de réforme :
Non seulement le système est miné par des problèmes de toutes sortes, mais la paralysie le gagne. Au fond, personne ne veut vraiment s’attaquer à la maladie ; les uns protègent leurs intérêts, les autres n’ont pas le courage nécessaire. On cherche à minimiser les dégâts ou à rassurer l’opinion publique par des réformettes. […] Pour contrer l’inertie, la résignation ou le cynisme, une immense mobilisation sera nécessaire ; convaincus de la noblesse de leur métier, les éducateurs devraient être aux premiers rangs. Réformer notre système d’éducation : voilà le combat des années présentes, condition de tous les autres. Que nous importe une société distincte dont l’ignorance serait le trait caractéristique ?
Malgré tout, cette situation n’est pas seulement celle du Québec. Marcel Gauchet (2003), par exemple, faisait remarquer qu’en France, si les défenseurs de l’État continuent de défendre farouchement le statu quo, ils demeurent muets sur les raisons d’être de la taille de leurs institutions.
Si cette impression d’un gigantisme institutionnel s’avère sans doute l’un des facteurs contribuant à la désillusion entourant le MÉQ, nous y ajouterions très certainement l’absence d’un leadership politique expliquant clairement à la population les motifs de cette réforme et l’importance des changements qui y seront opérés. Reconnu pour « dévorer ses ministres » selon Beauchemin, le MÉQ est un ministère malaimé de ses dirigeants. Cause ou effet, il se voit depuis longtemps démuni d’un véritable leadership, comme l’illustre, par exemple, une comparaison entre la réforme de la Commission Parent et le Renouveau pédagogique. Comment expliquer que la plus importante réforme de l’éducation au Québec, celle des années 1960, se soit effectuée dans une relative harmonie, alors que le 273
Renouveau pédagogique, qui ne bouleversait pourtant pas les structures et les corps professionnels, ait été autant controversé ? Comme l’a si bien démontré Dion (1967), l’incroyable campagne de persuasion et d’information à laquelle s’est livré Paul Gérin- Lajoie au début des années 1960 en est certainement l’une des causes les plus directes à laquelle il faut sans doute ajouter un contexte historique où une grande partie de la société se montrait favorable à l’établissement d’un État-providence (Lemieux, 2019). La campagne de Jacques-Yvan Morin entourant le Livre vert à la fin des années 1970 s’y apparentait sensiblement, avons-nous envie d’ajouter. Cependant, force est de constater que cet acte de pédagogie populaire était absent dans les années 2000 et que ni les ministres, ni les sous-ministres n’ont pris le temps d’expliquer à la population ce en quoi et ce pourquoi cette réforme était nécessaire (Lessard, 2007).
Cette idée d’un désengagement du politique en éducation est largement partagée et décriée, et ce, par des acteurs de tous les milieux et de toutes les allégeances. Comeau, par exemple, affirme ne pas comprendre pour quelle raison les questions d’importance comme le déclenchement d’une guerre sont assurées par le politique, alors que, en éducation, nous laissons cette prérogative aux fonctionnaires. En arrivant au même constat, Baillargeon (2013 : 129) suggère de rendre imputable les réformateurs de leurs gestes et de leurs décisions : « on devrait, lorsque l’on prend des décisions aussi importantes, avoir sinon des comptes à rendre, du moins des explications à fournir ». Pour sa part, Éric Bédard (2008) associe ce désengagement politique à une certaine forme d’intimidation de la part des experts du ministère et des sciences de l’éducation, lesquels auraient convaincu les politiciens d’abdiquer leur rôle politique et de devenir de simples relationnistes. Bien que cette critique peut sembler sévère, nous devons admettre qu’elle a un fond de vérité. Dans son étude sur les programmes d’histoire français, Legris (2014 : 197) concluait que si de nombreux acteurs tentent d’influencer le contenu des programmes, un « filtrage » est ensuite assuré par les concepteurs du programme et la décision finale revient toujours au ministre. Force est de constater que le ministre français semble plus investi dans cet exercice que le ministre québécois, lequel se contente la plupart du temps de signer le document et, dans quelques rares occasions, de poser quelques questions sur le libellé du cours. En fait, la plus importante intervention du ministre en matière d’élaboration des 274
programmes d’histoire du Québec se trouve probablement au stade de la mise sur pied – ou non – d’un groupe de travail devant définir les orientations du prochain programme.
8.2.2. L’analyse des groupes d’intérêt
C’est à partir des trois I de Palier et Surel (2005) que nous en sommes venu au constat qu’il s’avérait de la plus haute importance de nous pencher sur les intérêts des acteurs entourant l’élaboration des programmes d’histoire. Pour ce faire, Palier et Surel (2005) suggèrent d’identifier les acteurs pertinents et d’observer certaines de leurs caractéristiques fondamentales telles que les logiques de l’action collective, les calculs et les stratégies déployées. C’est ce que nous avons fait en portant un regard plus attentif aux groupes d’intérêt qu’aux individus, lesquels nous apparaissaient avoir plus de poids et offrir une plus grande continuité à travers les périodes étudiées, ce qui autorisait une meilleure comparaison des prises de position et de la participation au jeu politique. Comme proposé, nous avons tâché de découvrir les sphères sur lesquelles les groupes tentaient d’influer, le réseau qu’ils empruntent et les stratégies qu’ils déploient pour influencer la prise de décision. À ce chapitre, l’analyse des statuts des groupes et de leurs répertoires d’action offrait un cadre analytique des plus complets. Si nous avons préféré ne pas prédéterminer les groupes sur lesquels portait l’analyse et nous laisser guider par les archives, nous avons rapidement constaté qu’un seul groupe manifeste – à travers toutes les périodes étudiées – un intérêt marqué pour l’enseignement de l’histoire, soit la SPHQ. C’est pourquoi nous proposons de nous pencher sur la trajectoire de ce groupe (Lemieux, Anne et Cardin, 2017).
Comme l’affirmait Truman (1951) parlant de la naissance des groupes, c’est une perturbation des fondements et des institutions scolaires qui a provoqué la création de la SPHQ. Alors qu’aucune association ne réunissait les anciens étudiants de l’IHUL, la massification et la laïcisation du métier d’enseignant d’histoire ont éveillé un intérêt latent : celui d’assurer chez eux une formation continue et de faire reconnaître leur spécialité. Assez rapidement, les membres de la SPHQ prennent conscience qu’ils doivent augmenter leur nombre et s’entourer d’experts pour devenir une organisation dynamique et légitime. Ses dirigeants organisent alors des voyages à Trois-Rivières et Montréal pour gonfler les 275
rangs de l’association. Cela n’empêche toutefois pas une baisse de régime à la fin des années 1960, alors que la jeune société devient léthargique et dévitalisée. L’arrivée du programme de 1970 permet toutefois un regain d’énergie. Ce premier combat réunit les forces autour d’un noyau dur et la SPHQ devient à l’époque un véritable groupe de pression. Très rapidement, elle délaisse la bataille contre ce document pour concentrer ses efforts sur un autre enjeu de taille, soit l’obligation pour tous les élèves de réussir le cours d’histoire du Québec pour obtenir le Diplôme d’études secondaires. Jamais la SPHQ n’avait jusque-là manifesté autant d’énergie pour un combat de nature politique. Elle mobilise alors toutes les stratégies typiques d’un groupe à statut externe en puisant abondamment dans le répertoire de protestation, afin de connaître un écho dans les médias et de capter l’attention publique (Maisonneuve, 2004). Cette expérience lui permet d’acquérir un savoir-faire en matière de protestation.
La présidence de Berger marque le passage vers un statut interne, ce qui se confirme avec la présidence de Jacques Robitaille. En effet, cette période est celle d’un développement de relations cordiales avec le MÉQ, mais également avec d’autres sociétés de même nature, la SPGQ, la SPÉQ et, plus tard, le GRSH. À ce chapitre, la consultation du Livre vert présente un épisode transitoire pour la SPHQ. Typique d’un groupe à statut interne, elle participe activement aux négociations pour présenter une grille-horaire commune des sciences humaines, puis elle est activement mise à contribution dans l’élaboration des programmes d’histoire, alors que l’un de ses anciens présidents est chargé d’élaborer le programme d’histoire générale au secondaire et qu’un membre d’un de ses comités de réflexion est chargé d’élaborer celui d’histoire du Québec. Ainsi, l’utilisation d’un répertoire de négociation et de consultation a porté ses fruits et entraîne la SPHQ vers un statut interne, statut qu’elle semble maintenir jusqu’aux années 1990, alors que son statut semble progressivement de plus en plus ambigu. Contrairement à l’élaboration du programme de 1982, la SPHQ ne positionne pas ses membres à la direction des comités d’élaboration de programmes dans les années 2000. Cette fois, c’est le responsable des sciences humaines du MÉLS qui coordonne les comités en s’entourant d’enseignants de son choix. Puis, l’éclatement de la controverse de 2006 à laquelle participent activement les dirigeants de la SPHQ vient confirmer son statut ambigu, lequel prend même – de plus 276
en plus – la pente vers un statut externe. Privilégiant depuis la présidence de Berger (1975- 1978) un répertoire de négociation et de consultation, l’association quitte très visiblement ce répertoire pour livrer un combat contre le programme de 2006, alors qu’elle fait appel à toutes les actions offertes par le répertoire de protestation (voir section 2.3.2). En 2009, la création de la CPH – véritable coalition de cause au sens de Sabatier (1998) – lui permet de quitter les premières lignes du combat, de se reconstruire et d’avoir accès à de nouveaux fonds et à de nouveaux experts.
La mobilisation des outils offerts par l’analyse des groupes nous a permis d’identifier certaines phases de l’histoire de la SPHQ, de suivre les transformations de son statut depuis 1962, mais aussi de dévoiler les répertoires auxquels elle a fait appel pour faire valoir les intérêts de ses membres à chacune de ces phases. À travers cet historique, nous n’avons pas trouvé d’exemple de recours à la politisation ni de recours à la judiciarisation. Privilégié par certains groupes de pression, lorsque possible, par exemple par la CLÉ qui a tâché de faire reconnaître le droit des parents de retirer leurs enfants du cours d’ÉCR en amenant la cause jusqu’à la Cour Suprême du Canada, l’absence du recours à la judiciarisation peut sans doute s’expliquer par le fait que l’enseignement de l’histoire du Québec n’est pas au carrefour d’enjeux interpellant les droits fondamentaux (Boileau-Loiselle, 2017). L’usage de ce répertoire – d’ailleurs assez coûteux – s’avère donc plutôt compliqué, voire obsolète. Il en va de même de la politisation. Bien que certains membres de la CPH ont des rapports plutôt cordiaux avec des partis politiques, il serait des plus surprenant de voir cette coalition se transformer en parti politique. Il en va de même, sinon plus, de la SPHQ.
Peu importe son statut, la SPHQ a toujours fait appel à l’expertise. Dès sa première assemblée, elle invite Marcel Trudel à présider l’assemblée, la présence de ce dernier ajoutant au sérieux et à la légitimité de l’entreprise. Plus tard, elle s’entoure d’éminents didacticiens comme Christian Laville ou Micheline Dumont et, plus tard, Robert Martineau. Cependant, après la naissance de l’AQEUS, elle perd l’appui de certains de ces experts, principalement ceux favorables au nouveau profil d’enseignant d’Univers social et au programme de 2006. La SPHQ doit alors obtenir l’appui et l’éclairage d’autres experts souvent issus, cette fois, des sciences humaines et sociales, par exemple Robert Comeau. 277
Bref, le recours à ce répertoire est omniprésent dans sa trajectoire. De plus, lorsque la SPHQ doit composer avec un statut externe ou ambigu, elle n’hésite pas à mobiliser les actions rattachées au répertoire de protestation. C’est ce que révèlent les protestations menées contre le plan d’études de 1970 et le programme de 2006, et le combat pour un cours d’histoire du Québec obligatoire au secondaire au milieu des années 1970. A contrario, lorsqu’elle profite d’un statut interne, elle collabore étroitement avec le MÉQ. Cette collaboration s’est parfois effectuée de façon à la garder à une certaine distance, comme l’ont révélé les consultations de la CÉGÉ ou celles du Groupe Lacoursière. D’autres fois, elle s’est avérée beaucoup plus serrée, comme l’a révélé la négociation dans le contexte du Livre vert et, surtout, la quasi-concertation entourant l’élaboration du programme de 1982 (voir section 2.3.2). Finalement, l’élection du PQ en 2012 lui permet de revenir vers un répertoire de consultation et d’abandonner la protestation, mais le retour du PLQ au pouvoir en 2014 et son affiliation à la CPH en font toujours très clairement un groupe à statut ambigu.
8.2.3. Le référentiel de Muller
Si nous nous intéressons déjà depuis plusieurs années au rôle des idées en APÉ, l’usage du référentiel de Muller (2005) relève d’une nouveauté. D’ores et déjà, il faut souligner que l’usage du référentiel de Muller nous a été extrêmement utile sur le plan théorique. C’est à partir de celui-ci que nous avons formulé le modèle qui nous a accompagné dans l’analyse des mémoires, des documents officiels et des articles de journaux. Nous imaginons mal de quelle façon il nous aurait été possible de traiter une telle masse de documentation sans l’usage de ce modèle. Ne serait-ce que dans sa proposition de circonscrire le référentiel global et le référentiel sectoriel pour « périmétrer » l’action publique ou l’analyse politique, nous estimons que le référentiel de Muller s’est avéré un outil inestimable. Il demeure que, comme nous l’avions anticipé dans la section 2.3.2, sur le plan analytique, nous ne sommes pas très bien parvenu à mettre à profit l’usage des quatre niveaux de perception du monde, sinon dans l’analyse de quelques entrevues. Selon Yannick Rumpala (2008), cette difficulté opératoire est assez caractéristique des démarches d’investigation s’inscrivant dans les approches cognitives, lesquelles rencontrent encore beaucoup de 278
difficulté à s’opérer à l’extérieur des analyses d’entrevue (Anne, Lemieux et Kamyap Yeh- Sie Sague, 2016).
Si l’emploi du référentiel de Muller a été limité, un autre concept un peu moins central de sa pensée a toutefois alimenté nos réflexions tout au long de notre analyse, celui d’« air du temps » (Smyrl, 2005). En fait, c’est avec un brin de surprise que ce concept s’est imposé de lui-même sous une forme ou sous une autre au cours de nos recherches et, surtout, de nos entrevues. C’est entre autres à cet air du temps – conçu et compris comme un moteur de changement – que faisait référence Vaugeois, lorsqu’il affirmait – parlant du nationalisme – que « l’air qu’on respire est plus important que ce que l’on apprend dans la classe ». C’est aussi à cet air du temps que faisait appel Désautels lorsque, parlant de la réforme du Livre vert, il affirmait que le système « est un fleuve qui s’en va par là et [que] le détourner de son cours est un travail de très longue haleine ». Faisant face à un concept émergeant de lui-même et n’ayant pas l’appareillage théorique pour le traiter convenablement, nous avons donc décidé de ne l’aborder qu’en discussion. C’est à cet exercice – qui prend davantage la forme d’une réflexion – que nous proposons de nous livrer dans ces quelques lignes.
Si nous n’avons pas trouvé de littérature importante en ce qui a trait au concept d’air du temps, nous avons repéré plusieurs études s’intéressant à un concept lui étant assez apparenté, soit celui d’« esprit du temps ». L’esprit du temps – ou Zeitgeist – a entre autres fait l’objet d’une contribution de Pierre Lucier (2017). S’appuyant sur Hegel et Heidegger notamment, Lucier (2017) définit les contours de ce concept qu’il qualifie même d’approche. L’esprit du temps, nous dit-il :
Est fait de ces références et de ces modèles qui vont comme de soi et dont on s’inspire généralement à la façon de Monsieur Jourdain, sans toujours les nommer ; même les initiatives les plus créatrices et les plus géniales y trouvent une bonne part de leur source et de leur formatage. En fait, cette approche est elle-même une position, à tout le moins une posture, selon laquelle l’« esprit du temps » pourrait
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bien constituer le facteur le plus déterminant de la définition des politiques publiques, bien au-delà de leur contenu et de leurs visées. (Lucier, 2017 : 26)
Cette idée qu’une politique, un programme ou une réforme soit déterminé par un certain « esprit » est d’ailleurs partagée par Cerqua et Gauthier (2010 : 46), lesquels, s’interrogeant sur le Renouveau pédagogique, posent alors la question suivante : « est-il possible de saisir l’esprit de la réforme du curriculum au Québec » ? À cette question, ils répondent que l’esprit de cette dernière semble, pour plusieurs raisons, assez confus.
C’est avec une certaine stupéfaction que plusieurs des acteurs-clefs que nous avons interviewés n’ont pas hésité à exprimer que les changements qu’ils ont proposés ou opérés découlaient du fait que la société « en était rendue là ». Il faut l’avouer, nous tenons ici quelque chose de profondément déterministe. Il est d’autant plus intéressant de retrouver ce concept dans les paroles de spécialistes en enseignement de l’histoire, un enseignement qui a pour objectif, comme l’a déjà entre autres souligné Young (1998), d’apprendre à l’étudiant qu’il est partie prenante de l’histoire. Or, à notre avis, c’est tout à fait l’inverse qu’évoque le concept d’air du temps, lequel est une position quasi épistémologique suggérant que l’individu ou la collectivité n’ont finalement que très peu d’emprise sur l’histoire (Bourque, 1998). Cette perspective entraîne du même coup une multitude d’interrogations, notamment sur la place de l’action délibérée, de la causalité individuelle et même du libre arbitre des hommes dans leur travail et leur réflexion, lesquels mériteront à coup sûr une investigation prochaine (Gagnon, 1989).
Enfin, selon Smyrl (2005), l’un des apports essentiels du référentiel de Muller (1995) est d’avoir offert un outil permettant d’expliquer le décalage, souvent observé, entre une politique entreprise dans un secteur et l’air du temps. Difficile ici de ne pas faire un lien avec la controverse de 2006. Le programme de 2006 était-il dans l’air du temps ? Voilà une question des plus intéressantes. En entrevue, Laville nous a avoué que la plus grande préoccupation des comités de rédaction de programme est toujours la même : « jusqu’où ne pas aller trop loin ». À coup sûr, s’il nous est impossible d’établir que le programme de 2006 n’était pas dans l’air du temps, nous pouvons tout de même facilement affirmer que 280
– pour bon nombre d’acteurs – il est allé beaucoup trop loin. Bien qu’aucune donnée ne nous permet de déterminer où en était l’air du temps dans les années 2000, nous pouvons suggérer que ce programme allait probablement trop loin dans la perspective défendue par la communauté épistémique rassemblée autour de Laville et de l’AQEUS (voir section 7.3).
Enfin, l’usage des trois I, des statuts des groupes de Maisonneuve, des répertoires d’action de Grossman et Saurugger (2012) et du référentiel de Muller ont permis d’établir un cadre théorique et analytique de premier ordre pour l’analyse du cycle politique d’élaboration des programmes d’histoire du Québec au secondaire. Néanmoins, nous estimons que la théorie des communautés épistémiques est à investiguer. C’est d’ailleurs assez naturellement que nous y avons eu recours dans la troisième partie de notre Chapitre VII, ainsi que dans les lignes précédentes. En effet, cette théorie permet par exemple d’observer les liens tissés entre les acteurs, puis de relever les compréhensions intersubjectives, les manières de raisonner et les valeurs communes (Sabatier, 1998). D’après nous, elle offre un potentiel non négligeable pour l’analyse de la configuration des acteurs.
8.3. Retour sur le modèle
Maintenant que nous avons exploré les résultats obtenus grâce à l’utilisation du cycle politique et de l’APÉ, soit les trois I de Palier et Surel (2005), les répertoires d’action de Grossman et Saurugger (2012) et du référentiel de Muller (2005), nous en sommes à l’évaluation de notre modèle. L’objectif de ce modèle était de procéder à une reproduction miniaturisée de notre objet étude. Pour en définir les composantes, c’est-à-dire les enjeux et les référentiels globaux et sectoriels au centre de la controverse de 2006, nous avons procédé à un examen approfondi des typologies portant sur les finalités de l’enseignement de l’histoire et des études ayant pris pour objet la controverse de 2006. De cette manière, il nous devenait possible de représenter une partie du réel et d’orienter notre recherche et notre analyse en traitant plus efficacement la masse de données récoltées. En contrepartie, l’analyse permettait de tester notre modèle. Ainsi, dans les lignes suivantes, nous présenterons les principaux résultats obtenus grâce à son utilisation avant d’en proposer une évaluation et une bonification. 281
8.3.1. Continuités et ruptures des référentiels dans les documents analysés
Si nous avons défendu l’idée que la perspective sociohistorique aidait, sur un plan plus général, à comprendre l’évolution du jeu entourant l’élaboration des programmes scolaires et le rôle que peuvent jouer les groupes d’intérêt en cette matière, appliquée à l’analyse de discours, l’usage de cette même perspective nous permet de relever les continuités et les ruptures des référentiels mis de l’avant dans les mémoires, les documents officiels et les articles. Ainsi, après avoir présenté les ressemblances et les différences entre les référentiels d’une même période, nous suggérons de les inscrire maintenant dans une longue durée, processus par lequel nous pourrons observer si la controverse de 2006 était due à une rupture de référentiel (voir Annexe AA, Annexe BB et Annexe CC). D’emblée, le seul référentiel à apparaître de façon quasi constante dans les documents officiels est le libéralisme. Le seul document où il s’est avéré absent est le programme de 1970. Non seulement ce référentiel apparaît presque toujours positivement dans les documents officiels, mais il n’est jamais accompagné d’une orientation négative. Au libéralisme s’ajoute une présence constante et presque toujours positive de l’humanisme dans les documents d’ordre général – ce que Mellouki (2010) nomme les « promesses de réforme » (voir section 4.1.1) – de même qu’une présence constante et toujours positive de l’histoire sociale dans les programmes. Enfin le pédocentrisme – traité positivement – apparaît de façon quasi constante, alors que le nationalisme est toujours absent, sauf dans le Livre vert et le Livre orange.
La comparaison des documents officiels permet aussi d’observer quelques ruptures. Parmi celles-ci, nous devons souligner l’apparition à la deuxième période, puis le maintien au cours de la troisième, du multiculturalisme, présent à la fois dans les documents officiels et dans les programmes. Le phénomène inverse est observable en matière de magistrocentrisme – toujours absent des « promesses de réforme », mais présent dans les programmes de la première et de la deuxième période – et d’histoire nationale, cette dernière étant abordée négativement par le Rapport Parent et le programme de 2006, mais positivement par les programmes de la première période et tous les documents de la deuxième période. Enfin, la trajectoire de l’histoire nationale est comparable – dans une 282
moindre mesure – au conservatisme, et inverse à celle de l’utilitarisme, ce dernier n’étant abordé positivement que dans le Rapport Parent et durant la troisième période.
Si la comparaison des référentiels se trouvant dans les documents officiels permet d’observer plusieurs continuités, l’analyse des mémoires et des articles présente une plus grande volatilité. Nous pourrions néanmoins évoquer une continuité dans l’absence ou la faible présence d’un certain nombre de référentiels, par exemple l’utilitarisme, le multiculturalisme et le magistrocentrisme. Il en va de même de la quasi-absence d’un traitement négatif de l’humanisme et de l’histoire sociale. À ces continuités dans l’absence ou dans la faible présence, nous pourrions ajouter quelques croissances ou décroissances. À ce chapitre, le cas le plus évocateur est sans aucun doute celui de l’histoire nationale qui connaît, dans les mémoires et les articles, une évolution complètement inverse à celle vécue dans les documents officiels. En effet, alors que les documents officiels abordent de moins en moins positivement et de plus en plus négativement l’histoire nationale, son orientation positive connaît une croissance importante dans les mémoires et les articles et son orientation négative connaît une petite décroissance. Inversement, l’histoire sociale est de moins en moins traitée positivement et de plus en plus négativement dans les journaux. Enfin, deux autres croissances sont observables dans les mémoires et les articles, soit celle d’une perspective positive de l’humanisme et d’une perspective négative de l’utilitarisme.
Les référentiels idéologiques méritent un traitement à part. Si le libéralisme s’avère très nettement la ligne de force se trouvant derrière les documents officiels, cette constance et cette importance ne sont pas aussi visibles dans les mémoires et les articles. En effet, dans les mémoires, la perspective positive du libéralisme connaît une décroissance entre la première et la deuxième période, puis une croissance entre la deuxième et la troisième. Ce phénomène est inversement proportionnel, dans les mémoires, au conservatisme – qui présente une stabilité de la première période à la deuxième, puis une décroissance au cours de la troisième – et, surtout, au nationalisme, lequel connaît une croissance de la première à la deuxième période, puis une décroissance de la deuxième à la troisième. A contrario, dans les articles de journaux, le traitement positif du libéralisme révèle une faible croissance et le négatif une forte croissance, alors que, le traitement positif du 283
conservatisme connaît une faible décroissance et son traitement négatif une faible croissance. Enfin, à travers les périodes, le nationalisme occupe toujours – avec l’histoire nationale – la place la plus importante dans les articles de journaux.
Grâce à cette comparaison des résultats obtenus par l’analyse de discours, nous pouvons relever quelques continuités et quelques ruptures, de même que quelques tensions. Pour commencer, l’analyse des documents officiels permet d’observer une présence positive et soutenue du libéralisme, de l’humanisme, du pédocentrisme et l’histoire sociale. L’analyse des mémoires et l’analyse des articles de journaux révèlent pour leur part que les deux seuls référentiels à connaître un traitement constant et positif sont le nationalisme et l’humanisme. Soulignons cependant que, dans les articles, le nationalisme est au centre d’une tension entre un traitement positif et négatif. De plus, deux autres phénomènes importants sont observables, c’est-à-dire la croissance du traitement positif du multiculturalisme dans les mémoires et dans les documents officiels, un phénomène qui n’a pas d’écho dans les articles. Surtout, nous observons l’augmentation d’une perspective positive de l’histoire nationale dans les mémoires et les articles, laquelle s’accompagne d’une diminution, puis d’une absence dans les documents officiels. Après cette analyse, nous proposons que la plus importante tension se trouve dans cette demande grandissante d’un enseignement de l’histoire ancré dans une histoire nationale et par l’absence de ce référentiel dans les documents officiels, principalement le programme de 2006.
8.3.2. L’histoire nationale, un référentiel à part
Dans le Chapitre I (voir section 1.2), nous avons consacré plusieurs lignes à la relation intrinsèque qu’entretiennent la nation, l’État-nation, l’histoire nationale et l’enseignement de l’histoire. En quelques mots, rappelons que si la nation a donné à l’histoire son principe d’unité (Wieviorka, 2000), en contrepartie, l’histoire a servi de dynamo à la nation en procurant le sentiment d’appartenance à la collectivité (Berger, 2005). Ainsi, à partir du XIXe siècle, l’enseignement de l’histoire nationale a pris une importance grandissante dans les écoles dans l’objectif d’alimenter la mémoire, l’identité et l’imaginaire entourant l’État- nation (Smith, 1971 ; Deutsch, 1974 ; Gellner, 1989 ; Anderson, 1996). Véritable 284
généalogie de la nation, le récit apparaît à cette époque comme une chronologie téléologique devant être transmise aux jeunes générations. Puis, cette conception s’estompe progressivement au XXe siècle, d’abord sous l’influence d’historiens considérant que l’exacerbation du nationalisme à laquelle aurait contribué l’enseignement de l’histoire serait une cause directe des deux guerres mondiales. Ces historiens proposeront alors une histoire sociale en remplacement de l’histoire nationale. Les didacticiens de l’histoire – qui émergent au Québec dans les années 1960 et 1970, puis prennent de l’importance dans les facultés d’éducation au cours des années 1980 et 1990 – adopteront pour la plupart la position épistémologique et méthodologique de l’histoire sociale. Ainsi, les recherches en didactique se tournent de plus en plus vers une initiation à la pensée historique et la formation d’un citoyen participant à la vie démocratique, une perspective qu’ils souhaitent retrouver dans les programmes d’études et dans les programmes de formation des maîtres.
Le programme de 2006 est très certainement la consécration de cette vision de l’enseignement de l’histoire où se côtoient libéralisme, multiculturalisme, pédocentrisme et histoire sociale auxquels il faut ajouter un certain utilitarisme imputable à l’esprit du Renouveau pédagogique. Certes, si nous pouvons certainement retracer la présence de plusieurs de ces référentiels au cours de la première et de la deuxième période (Cardin, 2010) et peut-être même avant (Charpentier, 1983), il demeure que le programme de 2006 en grossit les traits et, surtout, qu’il apparaît dans un tout autre contexte que ses prédécesseurs. En effet, les programmes d’histoire du Québec de la première et de la deuxième période apparaissent à des moments de bouleversements politiques, soit au cours de la Révolution tranquille, de la crise d’Octobre ou des négociations entourant le Rapatriement de la constitution, époques où les yeux des leaders d’opinion et de la population sont d’ailleurs beaucoup plus rivés vers la politique active que les réformes scolaires (Côté, 2010). Or, comme nous l’avons déjà expliqué (voir section 1.1.1), le programme de 2006 apparaît au cours d’une période révélant une certaine angoisse identitaire, marquée par une critique sévère à l’endroit de la réforme scolaire en cours d’implantation, mais également au cours de laquelle les leaders d’opinion tentent assez désespérément de secouer et de mobiliser la population pour tâcher de la faire sortir de sa fatigue politique (Jacques, 2008). Ainsi, cette attaque perpétrée par le programme de 2006 285
à l’endroit de l’histoire nationale, vecteur de mémoire collective et pilier identitaire, représentait peut-être bien pour eux une occasion à ne pas manquer.
« Qu’est-ce donc que le Québec » ? Voilà une question en apparence toute simple à laquelle Léon Dion s’est risqué dans son magnum opus intitulé Québec 1945-2000. Dans le troisième tome, malheureusement inachevé101, Dion (1998) tente de définir la nation québécoise. Pour lui, la nation est une identité incertaine qui se définit à travers deux catégories fondamentales de l’esprit : le temps et l’espace. La nation, comme l’individu, se forge une personnalité à travers le mythe de son origine et de sa destinée. Comme tout individu, également, la nation est nommée à sa naissance. Reçu ou choisi, « ce nom la désigne, il acquiert un sens à la mesure de ce qu’elle devient, il l’identifie » (Dion, 1998 : 259). Dans le cas qui nous intéresse, la nation est d’abord canadienne, puis canadienne- française avant de devenir québécoise102. Faisant siennes les paroles d’Anne Hébert voulant que « le climat et le paysage nous ont façonnés aussi bien que toutes les contingences historiques, culturelles, linguistiques », Dion (1998 : 264) rappelle que le territoire joue un rôle important dans la formation de l’identité. Enfin, à ces deux catégories de l’esprit, il ajoute le catholicisme, la langue française, l’histoire, la culture – exprimée entre autres par les arts – et quelques coutumes.
Selon notre analyse, en 2006, ce sont tous ces traits de l’identité québécoise qui sont perçus comme menacés. Si la langue française – véritable bouée de sauvetage de l’identité québécoise selon Dion (1998) – n’est plus en danger de disparaître, elle l’est certainement de se dégrader. C’est cette peur de dégradation qui alimente la contestation d’une partie de la population dans plusieurs situations, par exemple le refus du gouvernement Bouchard de restaurer la Charte de la langue française, l’incapacité d’étendre la portée de cette loi dans les cégeps et les grandes entreprises ou la tolérance des écoles passerelles. À cela, il faudrait ajouter une augmentation significative du bilinguisme chez les plus jeunes, richesse individuelle et collective qui, malgré tout, a pour effet de déplacer l’intérêt de
101 Nous devons à son épouse, Denyse Dion, la publication de ce troisième tome posthume (Lemieux, 2016). 102 Dans cette perspective, nous comprenons mieux pourquoi le choix d’intituler le programme de 2006 « Histoire et éducation à la citoyenneté » a créé tant d’émoi dans la population et chez certains intellectuels, le libellé faisant abstraction du nom de la nation. 286
plusieurs pour la culture québécoise vers une culture internationale modelée principalement autour de l’expression américaine et hollywoodienne. Si la langue française et la culture québécoise semblent pour plusieurs en prendre pour leur rhume en cette époque de mondialisation, il en va de même des coutumes, notamment exprimées par le droit qui tend – avec la Charte québécoise des droits et libertés de la personne et la Charte canadienne des droits et libertés – à s’universaliser et à miner les pouvoirs de l’exécutif et du législatif.
Si, comme le soutenait Dion (1998), le catholicisme et la langue française étaient les piliers de la nation canadienne-français, depuis la Révolution tranquille, ce premier pilier s’est effondré. Ainsi, le catholicisme s’exprime aujourd’hui dans quelques discours conservateurs – c’est ce que nous avons observé dans la section 7.1.2 – ou sous une forme tout au plus culturelle (Meunier et Laniel, 2012). Ainsi, l’histoire nationale semble avoir remplacé le catholicisme comme second pilier identitaire. C’est d’ailleurs cette idée qu’exprime Fernand Dumont (1997 : 108) dans l’extrait suivant : « à tout prendre, pour être un citoyen, deux savoirs sont indispensables : la langue et l’histoire ». Or, nos analyses permettent assez facilement d’observer ce glissement qui s’opère dans les années 1970. Sur un plan quantitatif, alors que l’enseignement de l’histoire du Québec occupe une maigre place dans les mémoires soumis à la Commission Parent, à partir des années 1970, nous observons la croissance d’un intérêt pour cet enseignement. Sur un plan qualitatif, l’évolution des référentiels exprimés dans les mémoires de certains groupes d’intérêt permet d’observer ce même phénomène. La SSJB-Montréal, par exemple, ne consacre que très peu de lignes à l’enseignement de l’histoire dans le mémoire qu’elle soumet à la Commission Parent. Cependant, à partir des années 1970, nous observons qu’elle fait de la promotion de l’histoire nationale son second objet de prédilection, après la protection de la langue française. En quoi tout cela concerne-t-il la controverse de 2006 ? À notre avis, ce contexte d’effritement des traits de la nation québécoise a tout à voir, ce programme représentant pour ces leaders d’opinion un lieu où ils ont encore un peu d’emprise et où ils peuvent tenter de protéger cette identité à laquelle ils sont si attachés.
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8.3.3. L’approche thématique, un enjeu manquant
L’une des étapes cruciales de la modélisation se trouve dans l’évaluation du modèle. D’emblée, comme nous l’avons vu dans la section 3.2, la qualité d’un modèle se reflète notamment par sa capacité à cerner les principales composantes du problème étudié – sans en laisser d’importantes de côté – et à démontrer assez de flexibilité pour être appliqué à différents contextes et corpus. C’est dans cette perspective que nous avons testé notre modèle auprès de trois types de corpus, soit les mémoires, les documents officiels et les articles de journaux, produits chacun dans trois contextes historiques différents, soit la première période (1961-1977), la deuxième période (1977-1994) et la troisième période (1994-2013). À la suite de cet exercice, il appert que notre modèle a tenu le coup, puisque les référentiels se trouvant dans notre modèle ont tous fait preuve de leur utilité analytique, et ce, bien que certains – comme le magistrocentrisme – étaient rarement présents.
À titre confirmatoire, nous avons aussi appliqué notre modèle aux verbatim des dix-huit entrevues réalisées auprès de nos acteurs-clefs. En effet, nous considérions que ces verbatim présentaient une chance unique d’en confirmer les principales composantes à l’aide d’experts du domaine. Nous avions d’ailleurs inclus des questions visant justement à faire ressortir les référentiels des acteurs interviewés, par exemple : « que pensez-vous de la controverse de 2006 ? » ou « que pensez-vous du Rapport Beauchemin-Fahmy-Eid ou du nouveau programme ? ». Cependant, à la suite de leur analyse, nous avons rapidement constaté que les référentiels apparaissaient à d’autres endroits, par exemple lorsque nous leur demandions ce qu’évoquait chez eux l’expression « histoire nationale » ou, encore, quelles étaient les idées qui – d’après eux – guidaient le jeu politique entourant l’élaboration des programmes d’histoire au Québec. Quoi qu’il en soit, l’analyse des verbatim (voir Annexe DD) nous permet de confirmer que tous les référentiels identifiés dans notre modèle ont été abordés au moins une fois positivement et qu’un seul n’a jamais connu de traitement négatif, soit l’humanisme.
La faible présence que reflètent certains référentiels nous conduit d’ailleurs à l’une des principales critiques que nous formulerions à l’endroit de notre de modèle, c’est-à-dire la 288
délicatesse de partager parfois une assertion entre des référentiels théoriquement très différents, mais s’avérant de temps à autre apparents dans les discours. À ce titre, l’exemple du magistrocentrisme est assez éloquent, lequel n’était pas souvent mentionné, mais se trouvait probablement – si nous nous étions permis plus de souplesse en matière d’interprétation – derrière une position conservatrice et parfois même humaniste. Nous avons d’ailleurs déjà relevé ce genre de difficulté à l’égard du partage de certains référentiels théoriquement très différents, mais analytiquement apparents, par exemple dans la conception patrimoniale et la conception herméneutique de la culture (Lemieux, 2017). Si cela peut sembler être une limite de notre modèle, bien plus encore, nous aurions tendance à affirmer qu’il s’agit d’une faiblesse de l’analyse de discours, laquelle permet de traiter efficacement ce qui est exprimé, mais seulement ce qui est « clairement exprimé ».
Une dernière limite de notre modèle concerne un enjeu que nous avions pourtant identifié dans la section 3.2.2, mais que nous avons éliminé à la suite du prétest. Cet enjeu s’incarne dans le choix d’une approche thématique en quatrième secondaire. Bien qu’il soit indéniable que cet enjeu fut l’un des points les plus contestés du programme de 2006, nous avions décidé de l’écarter, car il n’avait pas vraiment de défenseur. De plus, son caractère apparaissant nouveau, rien ne nous permettait de penser que nous pouvions le retrouver au cours des périodes antérieures, ce qui trahissait le principe de généralité de la modélisation. Or, lorsque nous avons analysé la controverse entourant le programme de 1970, nous avons été surpris d’y retrouver cet enjeu où se confrontent deux conceptions didactiques, c’est-à- dire une approche déductive et chronologique – privilégiée par Deshaies notamment – versus une approche inductive et diachronique, défendue par Laville et Dussault. C’est d’ailleurs pour défendre cette approche que Laville et Dussault ont provoqué la controverse de 1970 en invoquant le caractère rétrograde de l’approche chronologique préconisée par le programme au regard du programme de 1967 qui privilégiait une approche thématique, mais – souhaitons-nous préciser – une approche thématique plus incarnée dans la chronologie que le programme de 2006.
Bref, si nous estimons que notre modèle a tenu le coup face à nos nombreuses analyses, nous proposons d’y ajouter cet enjeu didactique, lequel était par ailleurs si préoccupant 289
pour les enseignants – d’après Prud’homme en entrevue – qu’il permettait au Comité Beauchemin-Fahmy-Eid de dire à la ministre : « regarde, tant que tu promets ça, il n’y a personne qui va pouvoir t’arrêter ; les enseignants tueraient pour avoir un programme chronologique sur deux ans ». Le modèle bonifié prendrait donc la forme suivante :
Figure 7. Modèle bonifié de la controverse de 2006 : des enjeux aux référentiels
Nous estimons que ce modèle divisé en six enjeux et douze référentiels permet de mieux traiter l’ensemble des enjeux repérés dans le cadre de nos lectures et de nos analyses et de
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mieux représenter les référentiels sectoriels d’un groupe qui prend beaucoup d’importance depuis les années 1960, c’est-à-dire les didacticiens de sciences humaines.
Enfin, si nous jugeons, après cette courte évaluation, que notre modèle répond positivement à plusieurs questions d’évaluation suggérées par Willett (1996), par exemple par sa capacité à structurer l’analyse de façon efficace ou de permettre de découvrir de nouveaux faits ou de nouvelles relations, nous pourrions nous questionner davantage au sujet du critère de prédiction, lequel n’est pas forcément obligatoire, mais ajoute une utilité à un modèle. Est-ce que notre modèle aurait permis de prédire les référentiels se trouvant au cœur du Rapport Beauchemin-Fahmy-Eid et du programme de 2017 ? S’il peut paraître hasardeux de répondre à cette question, une chose nous apparaît néanmoins certaine, c’est qu’il nous aurait permis de prévoir au moins deux cas possibles, soit la poursuite des lignes de force se trouvant derrière les documents officiels publiés depuis les années 1960, principalement le libéralisme, mais aussi l’humanisme, le pédocentrisme et l’histoire sociale (1) ou le réalignement du programme autour d’un référentiel absent des documents officiels de la troisième période, mais connaissant une forte croissance dans les mémoires et les articles de journaux, soit l’histoire nationale (2). Advenant que notre modèle ait bel et bien pu réussir à formuler cette hypothèse, cela en ferait certainement un modèle fécond.
Conclusion
Enfin, si le modèle a passé son premier test, maintenant qu’il est bonifié, nous estimons qu’il serait prêt à connaître le même examen sur de nouveaux contextes de production ou sur des contextes étrangers. Cela pourrait se faire par l’ajout de nouvelles périodes d’études, par exemple la période antérieure à notre première période (Commission Tremblay) ou suivant la troisième période (Comité Beauchemin-Fahmy-Eid). Cela pourrait également se faire par l’analyse de consultations menées par des commissions québécoises ou canadiennes touchant des enjeux analogues à celles étudiées dans le cadre de cette thèse, mais dépassant le contexte éducatif, par exemple la Commission Laurendeau-Dunton (1963-1969) pour la première période, la Commission Pépin-Robarts (1976-1979) pour la deuxième, la Commission Bélanger-Campeau (1990-1991) pour la troisième ou la 291
Commission Bouchard-Taylor (2007-2008) pour la suivante. Enfin, cela pourrait aussi se réaliser par étude comparative des enjeux entourant l’enseignement de l’histoire nationale ailleurs dans le monde en comparant le cas québécois aux collectivités neuves (Bouchard, 2000) ou aux petites nations (Keating, 1997 ; Boucher et Thériault, 2005).
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Conclusion générale
Je cherche d’où va venir le nouvel élan. Ça prend un nouvel élan, me semble-t-il, […] une autre révolution tranquille Guy Rocher, Entrevue
Dans les pages précédentes, nous sommes revenu sur les principaux résultats obtenus grâce à notre analyse, puis nous en avons proposé une interprétation à partir des auteurs évoqués dans notre problématique et notre cadre théorique, mais également à partir de nos propres observations. L’exercice fut l’occasion de revenir sur la structure de notre thèse de même que sur l’outillage théorique, analytique et méthodologique que nous avons développé. Il permit également un retour sur notre modèle, lequel a été évalué et bonifié. À l’issue de cette démarche, nous sommes maintenant prêt à effectuer un retour sur notre hypothèse de recherche. C’est ce que nous ferons dans un premier temps avant de présenter quelques recherches potentielles vers lesquelles notre thèse semble nous diriger.
Bilan et hypothèse
Tel que présenté en introduction, notre thèse respectait un plan relativement classique. À l’issue du premier chapitre exposant la problématique et la recension des écrits, nous formulions la question suivante : quelles sont les sources des controverses entourant les réformes des programmes d’histoire du Québec au secondaire depuis la mise sur pied de la Commission Parent (1961) jusqu’à la création du Comité Beauchemin-Fahmy-Eid (2013) ? Nous posions l’hypothèse que les controverses entourant les programmes d’histoire du Québec au secondaire sont provoquées par un décalage entre les référentiels demandés par les acteurs intéressés à ce domaine et les référentiels qui structurent les documents officiels du MÉQ et que ce décalage peut s’expliquer par des difficultés rencontrées lors des premières étapes du cycle politique entourant l’élaboration de programmes.
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Après avoir analysé les mémoires présentés dans le cadre des consultations publiques de la Commission Parent, du Livre vert, de la CÉGÉ et du Groupe Lacoursière, les documents officiels regroupant rapports, énoncés de politique, programmes et guides pédagogiques, et un très grand nombre d’articles de journaux des quotidiens La Presse et Le Devoir, il nous apparaît assez évident que certaines controverses entourant les programmes d’histoire du Québec au secondaire sont provoquées par un décalage entre les référentiels demandés par les acteurs intéressés à ce domaine et les référentiels sous-tendant les documents officiels. C’est du moins ce que nous permet d’observer la controverse entourant le programme de 1970 et celle de 2006. C’est également ce que nous permet de supposer, en un certain sens, l’absence de controverse entourant le programme de 1982, lequel semblait plus en phase avec les attentes et les demandes des acteurs intéressés.
Néanmoins, notre analyse des référentiels ne nous permet pas d’expliquer tous les types de controverse entourant l’enseignement de l’histoire. En effet, comme nous l’avons vu dans le Chapitre V (voir section 5.3), une des plus importantes luttes qu’ait connu le domaine de l’enseignement de l’histoire au Québec – sinon la plus importante – n’interpellait pas un référentiel de notre modèle, mais s’avérait plutôt un problème d’ordre organisationnel, structurel, professionnel et matériel, soit la tenue d’un enseignement de l’histoire du Québec obligatoire au secondaire. Nous avons d’ailleurs observé quelque peu le même phénomène en ce qui a trait au Rapport Lacoursière, lequel proposait sensiblement les mêmes idées que le programme de 2006 et, en ce sens, aurait pu être combattu avec virulence et énergie, mais proposait un enseignement de l’histoire continu du primaire au secondaire à une époque où cet enseignement n’était dispensé qu’au troisième cycle du primaire, de même qu’en deuxième et quatrième secondaire. Cette proposition d’ordre structurel a donc pris le dessus sur les référentiels de notre modèle, comme le démontre d’ailleurs la lutte qu’a menée la CPEHQ dans la seconde moitié des années 1990 auprès du gouvernement et du Groupe Inchauspé pour l’adoption d’un enseignement de l’histoire continu. En d’autres termes, les référentiels de notre modèle entraient en ligne de compte lorsque les besoins d’ordre organisationnel, structurel, professionnel et matériel ne posent plus vraiment problèmes.
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Un autre exemple fort intéressant se trouve derrière la controverse entourant l’épreuve unique de 1987, laquelle a bien démontré l’importance – trop souvent absente selon Lessard (2007) – d’une bonne mise en œuvre (voir section 6.3), ce qui nous conduit à la deuxième partie de notre hypothèse, laquelle suggérait que le décalage entre les référentiels demandées par les acteurs intéressés à ce domaine et les référentiels dominant les documents officiels du MÉQ peut s’expliquer par des difficultés rencontrées lors des premières étapes du cycle politique entourant l’élaboration de programmes. À la suite de notre analyse, il nous apparaît évident que ce décalage découle des premières étapes du cycle. À ce chapitre, le cas le plus éloquent est sans aucun doute celui du programme de 2006. En effet, comme nous l’avons vu dans le Chapitre VII (voir section 7.2), les indications fournies entre autres par la CPÉ au comité de rédaction de ce programme et la surveillance qu’elle a exercée sur les travaux de ce comité ont visiblement contribué au décalage observé dans le Chapitre VIII entre le programme et les attentes relevées dans les mémoires et les articles de journaux. Néanmoins, notre analyse ne nous permet pas d’affirmer que les premières étapes jouent un rôle plus important que les subséquentes dans la définition d’une controverse.
En introduction, nous affirmions que les dernières années avaient été éprouvantes. Pour preuve, nous écrivions l’introduction au « je », crime de lèse-majesté que nous ne nous serions jamais permis à la sortie de la maîtrise. Puis, nous en sommes venu à l’emploi du « nous », lequel ne nous a pas quitté du premier au dernier chapitre. Or, vous nous permettrez – pour les deux dernières parties de notre conclusion – de terminer sur le même ton que les premières lignes de l’introduction. Ainsi, c’est sur un ton plus personnel que je souhaite conclure cette thèse qui habite mes pensées depuis maintenant un peu trop longtemps.
Recherches potentielles…
En introduction, j’affirmais que ma thèse découlait en grande partie d’abandons d’ordre théorique ou méthodologique qui avaient suscité chez moi quelques frustrations durant la maîtrise. Parmi ces frustrations, la plus importante était de saisir l’« influence » – non pas 295
seulement la « présence » – des grands courants idéologiques, historiographiques et pédagogiques entourant les programmes d’histoire du Québec. Je peux maintenant dire que je suis satisfait. J’estime que cette thèse, plus que toutes autres études que j’ai consultées, permet de comprendre les sources d’influence, voire les tractations qui entourent l’élaboration des programmes d’histoire du Québec au secondaire. Cependant, vous ne serez sans doute pas surpris de lire qu’elle laisse à son tour dans l’ombre – tout comme le laissait mon mémoire de maîtrise – plusieurs questions qui hanteront mes réflexions et orienteront mes recherches au cours des prochaines années. Je me permets d’en exposer quelques-unes.
En ce qui a trait au cycle politique, cette thèse permet d’observer une complexification déshumanisant progressivement l’acte de consultation et l’impression d’une perte du poids donné à ces consultations dans la prise de décision, des phénomènes que j’ai mis en relation avec la croissance d’une demande de démocratisation et l’importance accrue des documents produits par les organismes internationaux. Ces problématiques, qui concernent au premier chef l’effritement des pouvoirs de l’État-nation, mériteraient néanmoins un traitement plus important, notamment en observant de quelle façon les autres États – nationaux ou multinationaux – réagissent face à celles-ci. L’analyse de l’élaboration de programmes m’a également amené vers une piste qui est assurément à investiguer, celle de la sociologie des réseaux et, surtout, du principe d’homophilie. En effet, les recherches jusqu’ici identifiées en cette matière portent presque toutes sur l’innovation en affaires ou, du moins, à des fins commerciales. Existe-t-il des recherches analogues appliquées aux politiques ? Si c’est le cas, ces recherches permettent-elles d’identifier – comme tentent de le faire celles identifiées pour le milieu des affaires – les caractéristiques psychologiques et sociodémographiques à privilégier lorsque l’on forme une équipe ou, par exemple, un comité d’élaboration de programme ? Voilà un objet d’étude intéressant et susceptible d’entraîner des retombées sociales très élevées.
L’analyse des réceptions a elle aussi ouvert plusieurs sentiers que je n’ai pas été en mesure d’emprunter. Bien sûr, il faudra assurément porter une plus grande attention aux étapes qui succèdent l’élaboration et la mise en œuvre des programmes. À ce propos, la SPHQ a mené 296
une étude sur la mise en œuvre du programme de 1982 qui pourrait servir de solide assise à une étude comparative portant sur la mise en œuvre du programme de 2017. En ce qui concerne la mise en œuvre, je retiens aussi qu’une histoire du poste d’ADP demeure à faire. Pourquoi avait-on créé ce poste ? Pourquoi l’a-t-on éliminé ? De surcroît, est-il autorisé de penser qu’un poste non pas calqué sur celui-ci, mais ayant pour fonction d’assurer une meilleure transition et communication entre le responsable des sciences humaines du ministère et les enseignants/conseillers pédagogiques faciliterait non seulement la mise en œuvre du programme actuel, mais peut-être bien, également, l’élaboration du prochain ?
Aussi, l’analyse des réceptions m’amène de plus en plus à m’interroger sur le lien entre opinion publique et enseignement de l’histoire du Québec. Dans le cadre de cette thèse, lorsque cela était possible, j’ai fait appel à quelques sondages ou j’ai consulté quelques études portant sur la conscience historique des Québécois et des Québécois présentées entre autres par Létourneau (2014). Néanmoins, mon analyse des réceptions est principalement axée sur les articles de journaux, donc sur des propos des leaders d’opinion. Or, j’estime qu’une analyse de l’opinion publique permettrait de mieux comprendre les véritables positions de la population vis-à-vis cet enseignement. À ce propos, il m’apparaît clair que les nouvelles technologies et les médias sociaux offrent une plateforme d’analyse de premier ordre pour la période actuelle (2013-) et, peut-être même, pour une partie de la troisième période (1994-2013). Cela pourrait sans aucun doute se faire via une analyse des commentaires suivant les articles de journaux, mais également des gazouillis abordant l’enseignement de l’histoire du Québec sur Twitter.
Enfin, l’utilisation des trois étapes du cycle politique m’a permis de profiter d’un regard sociohistorique solidement ancré dans les faits et offrant un potentiel de reproductibilité des plus pertinent pour l’APÉ. À ce propos, j’ai déjà souligné que le même cadre théorique, analytique et méthodologique pourrait servir à approfondir une autre problématique touchant de près la controverse de 2006, soit la formation des enseignants d’histoire. En effet, si les programmes sont au centre des controverses entourant l’enseignement de l’histoire, on y trouve toujours en filigrane la question de la formation des maîtres, laquelle préoccupe plus que jamais les différents acteurs liés à l’enseignement de l’histoire soucieux 297
des carences disciplinaires des futurs enseignants. À ce chapitre, il est d’ailleurs assez significatif que le mémoire soumis dans le cadre des audiences nationales de la CÉGÉ par l’IHAF – la plus importante association d’historiens au Québec – porte exclusivement sur cette question. Or, d’après mes recherches, les études s’étant penchées sur la réforme Chagnon l’ont surtout inscrite dans un contexte international ou historique portant sur la professionnalisation (Tardif, Lessard et Gauthier, 1998), et ce, quand elles ne l’ont pas abordée sur un ton purement polémiste (Gould, 1998). Autrement dit, quelles étaient les sources d’influence ayant conduit le ministre Chagnon à mettre en place cette réforme, pourquoi l’a-t-il appliqué et comment les acteurs ont-ils réagi ?
Réflexion sur l’air du temps
J’aimerais enfin consacrer les derniers mots de ma thèse à un concept qui a émergé au cours de ma recherche et auquel j’ai consacré quelques lignes dans ma discussion, soit l’air du temps. Concept à la fois fascinant, mais effrayant, l’air du temps entraîne une réflexion sur la nature et sur les effets des actions que nous posons en tant qu’homme. S’il n’était pas défendu de s’attendre à retrouver un concept analogue à celui-ci dans le discours de quelques historiens ou intellectuels nationalistes – le séguinisme étant déterministe –, j’ai été surpris de le voir apparaître – sous différentes formes – dans le discours d’une très grande partie des acteurs-clefs interviewés, et ce, de toutes allégeances. Pourtant, avec du recul, je m’aperçois maintenant que cette idée ou, plutôt, cette impression, m’accompagne depuis les premiers jours où je me suis intéressé au jeu politique entourant l’enseignement de l’histoire, c’est-à-dire depuis la dernière année de mon baccalauréat.
Alors que j’étais toujours un bachelier partagé entre la discipline historique et les sciences politiques, je me rappelle très clairement que plusieurs professeurs répétaient à qui voulait l’entendre que l’histoire enseignée dans nos écoles changeait au rythme des partis politiques. Cette assertion me scandalisait à tout coup. J’avais donc décidé, à la dernière année de mon baccalauréat, de me pencher sur cette question qui m’apparaissait de premier ordre, à savoir : est-ce que les partis politiques manipulent les jeunes générations en modifiant à outrance les contenus historiques enseignés dans nos écoles ? C’est à cette 298
époque que j’ai découvert la richesse intellectuelle de la littérature entourant l’enseignement de l’histoire du Québec et la controverse de 2006. C’est aussi à ce moment que j’ai réalisé que le contenu historique enseigné à l’école est déterminé par un programme et que ce programme n’avait changé qu’à trois reprises depuis la Révolution tranquille… Comment, alors, les partis politiques réussissaient-ils à modifier le discours historique ? En fait, j’ai rapidement constaté qu’ils avaient assez peu à voir avec les changements opérés dans les programmes. D’ailleurs, y avait-il véritablement un changement ? Voilà la question qui a guidé mes recherches de maîtrise dans lesquelles je cherchais à déterminer si les idéologies et les historiographies changeaient d’une période à l’autre dans les programmes et les manuels. Après avoir déterminé qu’il y avait bel et bien un changement idéologique et historiographique entre 1960 et 2000, il me restait toutefois à trouver la source de ces changements.
Après avoir consacré quatre ans de ma vie à l’analyse de mémoires, de documents officiels, et d’articles de journaux, ainsi qu’à celle de nombreuses archives des groupes d’intérêt, de ministères, de ministres et de quelques fonctionnaires, je me surprends à penser de plus en plus que, finalement, la plus grande source d’influence est peut-être bien l’air du temps. Le programme de 2006 était-il l’objet d’une tractation visant un réalignement de l’histoire à l’école ? Je ne pense pas. J’ai l’impression que les référentiels qu’il mettait de l’avant – auxquels je ne souscris pas en totalité – étaient dans l’air du temps. Sans doute, comme je l’ai déjà exprimé dans la discussion, ce programme allait trop loin trop rapidement, mais il demeure que, au grand dam de la nation québécoise, les sociétés occidentales parmi lesquelles s’inscrit indéniablement la société québécoise, ont entrepris une marche alignant leurs programmes d’histoire nationale vers un utilitarisme, un libéralisme, un multiculturalisme, un pédocentrisme et une histoire sociale. Certes, on retrouve également dans les documents un traitement toujours positif de l’humanisme. En toute franchise, cependant, je trouve que l’humanisme prend un peu l’apparence d’un référentiel inoffensif que tout un chacun insère ici et là pour se donner un peu de « capital culturel », mais qui ne s’accompagne que trop rarement d’une ferme volonté d’inscrire la culture comme finalité première, et ce, au détriment de l’utilitarisme. Autrement dit, comme Rocher (2007, p. 6), j’estime qu’« entre ces deux vocations, on assiste sans cesse à une course, dans 299
laquelle la mission culturelle nous semble toujours s’essouffler à rattraper l’utilitaire, alors que l’inverse devrait être le cas ».
D’autres indices m’amènent à penser que le programme de 2006 était dans l’air du temps. Parmi ces indices, il y en a un qui m’a beaucoup étonné lors des premières études que j’ai menées sur la controverse de 2006 et qui continue, en un certain sens, de me surprendre. Cet indice se trouve dans l’absence d’une coalition pro-programme de 2006. En effet, j’ai toujours trouvé étonnant que, après toutes ces années de lutte, les partisans du programme de 2006 n’aient jamais senti – contrairement à leurs opposants – qu’ils devaient réunir leurs forces autour d’une organisation analogue à la CPH. C’est un peu comme si les partisans se disaient que, de toute façon, la société se dirige naturellement dans cette direction et que, malgré les luttes des opposants et, même, l’élaboration et la mise en œuvre du programme de 2017, un programme allant complètement à contre-courant avec la direction que semblaient prendre les documents officiels depuis les années 1960, forcément, l’air du temps nous rattraperait.
Le rapport Beauchemin-Fahmy-Eid et le programme de 2017 sont-ils parvenus à renverser la vapeur ? Mon modèle ne me permet malheureusement pas de le déterminer. Cependant, d’après moi, s’il y a bien un paradigme qui est dans l’air du temps, c’est cette idée que notre société traverse une crise, une crise qui s’étend sur toutes les sphères, dont l’éducation, une crise dont j’entends parler, une crise que je sens même, mais une crise que je ne vois pas. Comme l’affirmait Lessard (2007 : 451), « s’il est un fait dominant dans l’histoire de l’éducation contemporaine, c’est bien l’existence d’une controverse quasi permanente, d’un débat, voire d’un combat autour de l’éducation, de ses finalités et de son contrôle ». Ainsi, s’il y a bien une chose dont je suis sûr, c’est que l’histoire demeurera encore pour bien des années, matière à débats.
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Autre
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341
Annexes
342
Annexe A : Organigramme de la thèse
343
Annexe B : Message de sollicitation envoyé aux témoins-clefs
Bonjour,
Je suis étudiant au doctorat en Administration et évaluation en éducation et je travaille sous la direction des professeurs Abdoulaye Anne et Jean-François Cardin. Dans ma thèse, je souhaite poursuivre la réflexion entamée au sein de mon mémoire, lequel traitait de la présence des grands courants idéologiques et des grandes générations historiographiques au sein des programmes d’histoire du Québec de niveau secondaire et de leurs manuels (1967-2012). J’avais alors observé la transformation paradigmatique du programme d’histoire de 2007 en matière idéologique et historiographique. Ainsi, après avoir observé en aval de quelle façon les idéologies et les historiographies interviennent sur le contenu des programmes et des manuels, je compte maintenant élargir ce regard en le portant en amont de cette question. De cette façon, je serai en mesure de dégager quelles sont les sources de ces transformations.
J’arrive actuellement à une étape importante de ma recherche, laquelle vise à dégager le processus d’élaboration des programmes d’histoire du Québec au niveau secondaire (1964-2006). Je vous contacte, car je juge que vous avez été un témoin-clef dans le processus d’élaboration du programme de _____ et que je souhaite réaliser avec vous une entrevue d’une durée maximale de 90 minutes. Des informations supplémentaires vous seront acheminées dans le cas d’une approbation.
Pour toutes questions ou suggestions, je reste entièrement disponible. Vous pouvez me contacter en tout temps au courriel suivant : [email protected]
Bien à vous,
Olivier Lemieux
344
Annexe C : Formulaire d’information et de consentement
Titre de la recherche : L’histoire à l’école, matière à débats… Genèse et legs de la controverse entourant le programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté
Chercheur : Olivier Lemieux, candidat au doctorat en Administration et évaluation en éducation, Département des fondements et pratiques en éducation, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval
Directeur : Abdoulaye Anne, professeur adjoint, Département des fondements et pratiques en éducation, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval
Codirecteur : Jean-François Cardin, professeur titulaire, Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval
Renseignements aux participants
1— Résumé de la recherche
Dans ma thèse, je souhaite poursuivre la réflexion entamée au sein de mon mémoire, lequel traitait de la présence des grands courants idéologiques et des grandes générations historiographiques au sein des programmes d’histoire du Québec de niveau secondaire et de leurs manuels (1967-2012). J'avais alors observé la transformation paradigmatique du programme d’HEC de 2007 en matière idéologique et historiographique. Ainsi, après avoir observé en aval de quelle façon les idéologies et les historiographies interviennent sur le contenu des programmes et des manuels, je compte maintenant élargir ce regard en le portant en amont de cette question. De cette façon, je serai en mesure de dégager quelles sont les sources de ces transformations.
2— Participation à la recherche
La participation à cette recherche vise simplement à effectuer une entrevue et à remplir les documents l’accompagnant.
3— Confidentialité
Étant donné que les participants ont été sélectionnés parce qu’ils ont occupé des rôles particuliers, leurs noms seront divulgués dans la thèse. De plus, les entrevues pourront être rendues publiques. En ce sens, après la recherche, elles seront conservées par le chercheur. 345
4— Avantages et inconvénients
Les participants contribuent à l’avancement des connaissances et à l’amélioration de notre compréhension sur l’évolution de l’élaboration des programmes scolaires au Québec et, plus précisément, des programmes d’histoire du Québec de niveau secondaire.
5— Droit de retrait
La participation est entièrement volontaire. Le participant est entièrement libre de sa retirer en tout temps, sans préjudice et sans devoir justifier sa décision. Le participant peut se retirer de la recherche en communiquant avec le chercheur. Dès lors, les renseignements qui auront été recueillis au moment de son retrait seront détruits.
6— Diffusion des résultats
Les résultats des questionnaires seront diffusés dans la thèse du chercheur, thèse qui sera publiée. Une copie électronique de la thèse sera envoyée par courriel aux participants.
Consentement Je déclare avoir pris connaissance des informations ci-dessus et comprendre le but et la nature de cette recherche.
______(Nom et prénom)
Accepte de participer à la recherche dans ces conditions.
______(Signature)
346
Annexe D : Le dilemme du choix de l’unité de texte
Référence : Point, S. et Voynnet-Fourboul, C. (2006). Le codage à visée théorique. Recherche et Applications en Marketing, 21(4), 65.
347
Annexe E : Documents d’archives utilisés pour la première période
1967 (3 mai) : Compte rendu d’une réunion des coordonnateurs de l’enseignement de l’histoire tenue à l’École normale Laval (UL, P280).
1968 (29 jan.) : Compte rendu d’une réunion du Conseil général de la SPHQ (UL, P280).
1970 (8 avril) : Compte rendu d’une rencontre du comité d’élaboration du programme de 1970 (BAnQ-Québec, P785).
1970 (13 avril) : Circulaire de la DGEÉS (BAnQ-Québec, P785).
1970 (29 mai) : Compte rendu d’une réunion provinciale des coordonnateurs et des chefs de groupe en histoire et géographie (BAnQ-Québec, P785).
1970 : Document de travail échangé entre Bruno Deshaies et Pierre Savoie (BAnQ- Québec, P785).
1971 (6 jan.) : Compte rendu de la première réunion du sous-comité d’histoire du Comité des sciences humaines au secondaire (BAnQ-Québec, P785).
1971 (19 jan.) : Lettre de Bruno Deshaies adressée au rédacteur en chef du journal Le Soleil (BAnQ-Québec, P785).
1971 (3 fév.) : Compte rendu de la deuxième réunion du sous-comité d’histoire du Comité des sciences humaines au secondaire (BAnQ-Québec, P785).
1971 (25 mai) : Lettre de Micheline Dumont adressée à Yves Tremblay (UL, P280).
1971 (3 juin) : Lettre d’Yves Tremblay adressée au ministre Guy Saint-Pierre (UL, P280).
1971 : Communiqué de Bruno Deshaies (BAnQ-Québec, P785).
1972 (1er fév.) : Lettre de David Dyson, le président du QATH, adressée à Bruno Deshaies (BAnQ-Québec, P785).
1972 (26 fév.) : Compte rendu de l’Assemblée générale annuelle de la SPHQ (UL, P280).
1972 (25 avril) : Procès-verbal d’une réunion de la SPHQ (UL, P280).
1972 (1er mai) : Lettre de Bruno Deshaies adressée à Yves Tremblay (UL, P280).
1972 : Rapport synthèse de l’ADP Paul-André Déry (BAnQ-Québec, P785).
348
Annexe F : Corpus des mémoires retenus pour la première période (Fonds E13)
9) N. Kattan
10) J. E. Havel
11) F. Elkin
14) F. C. Morrison
24) Ancient Order of Hibernians
27) Le comité ukrainien canadien (section de Montréal)
33) Centre d’information nationale
35) Cercle Mgr Rouleau
44) Jewish Immigrant aid Services of Canada
45) Alliance laurentienne
50) La corporation des administrateurs professionnels
54) La fierté française
61) Abbé G. Boulet
99) Séminaire de Rimouski
125) Comité de survivance indienne
127) Patri communiste canadien
128) Association des femmes diplômées des Universités
138) SSJB Montréal
151) Rotary Club of Montreal
155) Association des Parents-Maîtres du Parc de la Montagne
349
163) Fédération nationale des Ligues du Sacré-Cœur
169) Quebec Federation of Protestant Home and School Associations
213) Fédération des chambres de commerce des jeunes de la Province de Québec
222) Fédération des collèges classiques
232) Commission universitaire de la Compagnie de Jésus
241) J. D. Hall et D. Akman
245) C. Bégin
255) Fédération féminine des amicales de Sainte-Croix
261) Association d’éducation du Québec
350
Annexe G : Tableau présentant la position des acteurs vis-à-vis des référentiels
Position des acteurs (n=29) vis-à-vis des référentiels (Rapport Parent)
Référentiels Humanisme Utilitarisme Nationalisme Multiculturalisme Conservatisme Libéralisme Magistrocentrisme Pédocentrisme Histoirenationale Histoiresociale Positif/négatif + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - Orientations 7 0 2 0 9 4 7 0 8 2 9 0 0 1 1 0 3 7 12 0 Nombre total 7 2 13 7 10 9 1 1 10 12
351
Annexe H : Tableau présentant la position des acteurs, du Rapport Parent, des programmes et des articles vis-à-vis des référentiels
Position des acteurs, du Rapport Parent, des programmes et des articles vis-à-vis des référentiels
e
Référentiels Humanisme Utilitarisme Nationalisme Multiculturalisme Conservatisme Libéralisme Magistrocentrisme Pédocentrisme Histoirenational Histoiresociale Positif/négatif + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - Acteurs 0,24 0 0,07 0 0,31 0,13 0,24 0 0,28 0,07 0,31 0 0 0,03 0,03 0 0,10 0,24 0,41 0 (n=29) R. Parent 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 (n=1) P. 1967 (n=1) 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0
P. 1970 (n=1) 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 Articles 0,26 0,06 0,03 0.03 0,41 0,21 0.09 0.03 0,12 0,06 0,06 0,06 0.03 0 0.03 0.03 0,32 0,21 0.29 0,06 (n=34)
352
Annexe I : Programme des États généraux sur l’enseignement de l’histoire
Atelier 1 : Histoire et éducation sociale, politique et économique (Jean-Paul Bernard). Porte principalement sur le rôle de politisation de l’histoire
Atelier 2 : La fonction sociale des institutions d’enseignement et ses implications sur l’enseignement de l’histoire (Robert Comeau). Q. : Est-ce que la lutte des classes doit être l’objet du cours d’histoire ou si le cours d’histoire doit être le lieu de la lutte des classes ?
Atelier 3 : Histoire et propagande (Gérard Dion). Q. : Est-ce que l’enseignement de l’histoire conduit nécessairement à la propagande ? Est-ce que l’enseignement de l’histoire est de la propagande ? »
Atelier 4 : L’histoire, point de rencontre des sciences de l’homme et instrument privilégié de formation (Denis Vaugeois). Sujet : l’histoire comme introduction aux sciences humaines.
Atelier 5 : La réforme des programmes d’histoire au secondaire et au cégep : une proposition globale, concrète et réalisable demain (Dussault et Laville). S’attaque à l’inutilité des programmes actuels, trop chronologique, trop déductif, et propose une nouvelle forme de programme : « il faut pour cela commencer par prendre ses distances vis-à-vis de la méthode déductive, dont l’aliénant dogmatisme n’est plus à démontrer, et retourner aux sources de la méthode « historienne » par excellence : la méthode inductive ».
Atelier 6 : La formule des à ADP en histoire : animation ou information ? (Renée Gauthier)
Atelier ? : Les intérêts et les besoins de l’étudiant québécois et l’enseignement de l’histoire (Nelson Dubé).
Atelier 9 : « Réussite ou échec de l’enseignement de l’histoire : comment évaluer ? (Gaston Beaudet)
Atelier 10 : L’enseignement renouvelé de l’histoire à l’usage de l’élémentaire (Dollard Beaudoin)
Atelier 11 : Thématique inconnue (Jean Breton et Micheline Dumont). Résolutions : demande plus de pouvoir pour la division des sciences de l’homme au MÉQ, plus d’ADP partout au Québec et une association de ces derniers avec les didacticiens des universités québécoises
Atelier 12 : Taxonomie des objectifs du cours H-922 « Histoire économique et sociale du Canada jusqu’à 1850 » (René Dal Magro)
353
Atelier 13 : Cégep 1980 : L’enseignement de l’histoire (Jean-Claude Hébert et Marcel Plouffe)
Atelier 14 : Histoire régionale : milieu privilégié d’apprentissage historique (Maurice Carrier)
Atelier 15 : Pédagogie renouvelée à l’université (Claude Galarneau)
354
Annexe J : Publicité des États généraux sur l’enseignement de l’histoire
355
Annexe K : Corpus des articles retenus de la première période
Adam, M. (1974, 5 oct.). La connaissance de soi est nécessaire à un people comme à un individu. La Presse.
Barraclough, G. (1966, 22 nov.). L’histoire a-t-elle déchu de son rôle pour devenir un simple divertissement. La Presse.
Berger, G. (1975, 13 nov.). Place aux sciences humaines dans nos écoles. La Presse.
Blache, N. (1974, 10 oct.). Maurice Bellemare, président de la France. La Presse.
Blache, N. (1974, 27 nov.). Nous préparons une génération sans culture. La Presse.
Cormier, G. (1974, 11 nov.). L’histoire, quelle histoire ! La Presse.
Côté, S. (1974, 5 déc.). « Je me souviens », de quoi ? Le Devoir.
Dupont, A. (1974, 10 juin). Pour un rapprochement du français et de l’histoire. Le Devoir.
Dupont, A. (1975, 13 jan.). Comment on est venu à déconsidérer l’enseignement de l’histoire. Le Devoir.
Dussault, H. (1971, 11 fév.). NON au nouveau programme d’histoire du Canada. La Presse.
Favreau, M. (1974, 23 août). L’enseignement de l’histoire disparaît. La Presse.
Favreau, M. (1974, 17 oct.). Enseignement de l’histoire de la Chine dans les cégeps. La Presse.
Favreau, M. (1974, 8 nov.). La CECM va rétablir l’Histoire. La Presse.
Favreau, M. (1974, 25 nov.). On a oublié de définir quelle sorte d’homme ou de société on veut former. La Presse.
Favreau, M. (1975, 17 avril). L’étude de l’histoire est obligatoire. La Presse.
Fortin, R. (1971, 29 mai). Comment a-t-on pu fabriquer semblable programme. Le Devoir.
Gagnon, L. (1974, 14 sept.). Et pourquoi pas Montcalm ?... La Presse.
Girard, J. (1965, 20 déc.). Les professeurs d’histoire se penchent sur le chapitre du Rapport Parent qui les concerne. La Presse.
356
Homer, J. (1974, 25 nov.). Il faut à tout prix enseigner l’histoire. La Presse.
Hudon, P.-H. (1975, 8 fév.). Libérez-vous, Seigneur, de l’histoire obligatoire ! Le Devoir.
La Presse. (1967, 8 fév.). Il faut améliorer l’enseignement de l’histoire au Québec. La Presse.
Le Devoir. (1965, 21 déc.). Deux professeurs s’élèvent contre la conception que se fait la Commission Parent de l’enseignement de l’histoire. Le Devoir.
Le Devoir. (1966, 15 mars). Histoire générale et histoire du Canada : le professeur, non le programme, doit en intégrer l’enseignement. Le Devoir.
Le Devoir. (1971, 10 fév.). La SPHQ : mise au point. Le Devoir.
Le Devoir, (1976, 25 nov.). Le MNQ dénonce le piètre enseignement de l’histoire nationale au secondaire. Le Devoir.
Légaré, J.-P. (1974, 10 mai). Duplessis ? Connais pas… Le Devoir.
Garon, A. et Mathieu, J. (1966, 2 fév.). Ton histoire est une des « pas pires ». La Presse.
Maurois, A. (1967, 15 mars). Enseigner une méthode. La Presse.
Maurois, A. (1967, 17 mars). Les dangers de l’histoire. La Presse.
Paquet, J.-C. (1966, 23 mars). Histoires du Canada. La Presse.
Pellerin, J. (1974, 26 août). Un peuple sans histoire… ? La Presse.
Poulin, C. (1966, 27 mars). L’enseignement de l’Histoire. Le Devoir.
Rajotte-LaBrecque, M.-P. (1971). Un programme d’histoire improvisé par des amateurs. Le Devoir.
Spiridonakis, B. (1969, 31 jan.). L’enseignement de l’histoire au Canada. Le Devoir.
Trépanier, L. (1975, 3 sept.). L’« histoire du Canada » abrégée selon M. L. Naud. Le Devoir.
357
Annexe L : Tableau présentant la position des articles (n=34) vis-à-vis des référentiels
Position des articles (n=34) vis-à-vis des référentiels
Référentiels Humanisme Utilitarisme Nationalisme Multiculturalisme Conservatisme Libéralisme Magistrocentrisme Pédocentrisme Histoirenationale Histoiresociale Positif/négatif + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - Orientations 8 2 1 1 14 7 3 1 4 2 2 2 1 1 1 1 11 7 10 2 Nombre total 9 2 20 4 6 4 2 2 18 12
358
Annexe M : Corpus des mémoires retenus pour la deuxième période (Fonds P656)
Acteurs nationaux :
4) SPHQ
17) Chambre de commerce
20) Fédération des comités de parents
23) Fédération des unions de famille
38) Step Club
41) Jeunesse du monde
42) Comité de consultation de Plein jour
45) MNQ
53) SSJB
359
Annexe N : Tableau présentant la position des acteurs vis-à-vis des référentiels
Position des acteurs (n=9) vis-à-vis des référentiels (Livre vert)
Référentiels Humanisme Utilitarisme Nationalisme Multiculturalisme Conservatisme Libéralisme Magistrocentrisme Pédocentrisme Histoirenationale Histoiresociale Positif/négatif + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - Orientations 4 1 0 1 5 1 1 0 3 0 2 0 1 1 3 0 1 1 1 0 Nombre total 5 1 6 1 3 2 2 3 2 1
360
Annexe O : Tableau présentant la position des acteurs, du Livre vert et du Livre orange et du programme vis-à-vis des référentiels
Position des acteurs, du Livre vert, du Livre orange et des programmes vis-à-vis des référentiels
ale
Référentiels Humanisme Utilitarisme Nationalisme Multiculturalisme Conservatisme Libéralisme Magistrocentrisme Pédocentrisme Histoirenationale Histoiresoci Poisitif/négatif + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - Orientations des gr. 0,44 0,11 0 0,11 0,56 0,11 0,11 0 0,33 0 0,22 0 0,11 0,11 0,33 0 0,11 0,11 0,11 0 nationaux (n=9) Orientations du 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 Livre vert (n=1) Orientations du 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 Livre orange (n=1) P. 1982 (n=1) 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 G. 1984 (n=1) 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0
361
Annexe P : Documents d’archives utilisés pour la deuxième période
1977 (24 février) : Directive concernant l’enseignement obligatoire de l’histoire nationale préparée par Bruno Deshaies (BAnQ-Québec, P785).
1977 (6 juin) : Lettre de Bruno Deshaies adressée à René Lévesque (BAnQ-Québec, P785).
1977 (5 juillet) : Lettre de Jacques Robitaille à Lysiane Gagnon (UL, P280).
1977 (7 juillet) : Lettre de Jacques Robitaille à Marianne Favreau (UL, P280).
1977 (25 août) : Procès-verbal d’une réunion de la SPHQ (UL, P280).
1977 (2 septembre) : Lettre de Roger Thériault à Mathieu Soucy (BAnQ-Québec, P656).
1977 (24 octobre) : Lettre de Bruno Deshaies adressée à Jacques Parizeau (BAnQ-Québec, P785).
1977 (11 et 12 novembre) : Procès-verbal d’une réunion de la SPHQ (UL, P280). n. d. : Jacques Robitaille, Le plan d’action du Ministre Morin (UL, P280).
1978 : Rapport d’atelier signé par Micheline Dumont (UL, P280).
1978 (30 mars) : Contrat de service du MÉQ (Monique Lapointe) à la SPHQ (Gilles Berger) (UL, P280).
1978 (31 mars) : Rapport du Comité d’histoire nationale (UL, P280).
1978 (19 juin) : Communication prononcée aux audiences nationales sur le livre vert par Gilles Berger (UL, P280).
1978 (15 novembre) : Procès-verbal du Comité de consultation des Sciences humaines au secondaire - Histoire (UL, P280).
1979 : Yarema Kelebay et William Brooks, Le procès de la nouvelle histoire (UL, P280).
1979 (6-7 février) : Procès-verbal du Comité de production (UL, P280).
1979 (6-7 mars) : Procès-verbal du Comité de production (UL, P280).
1979 (25 avril) : Procès-verbal du Comité de consultation (UL, P280).
1979 (23 juin) : Lettre de Marc Beaulé à Monique Lapointe (UL, P280).
362
1979 (10 octobre) : Lettre de Morton Bain à Jon Bradley (UL, P280).
1979 (28 novembre) : Procès-verbal du Comité de consultation (UL, P280).
1984 (29 septembre) : Louise Charpentier, Rapport à la SPHQ (UL, P280).
1984 (19 octobre) : Lettre d’André Rousseau à Luigi Trifiro (BAnQ-Québec, P558).
1985 (25 juin) : Lettre de R. G. Rose à Richard D. French (BAnQ-Québec, P558).
1985 (28 juin) : Lettre de Richard D. French à R. G. Rose (BAnQ-Québec, P558).
1985 (12 juillet) : Lettre de Claude Ryan à Richard D. French (BAnQ-Québec, P558).
1985 (12 juillet) : Lettre de Claude Ryan à André Fortier (BAnQ-Québec, P558).
1985 (24 juillet) : Lettre d’André Fortier à Claude Ryan (BAnQ-Québec, P558).
1985 (août) : Colette Migneau (pour la SPHQ), Rapport sur l’état actuel de l’enseignement de l’histoire au Québec (UL, P280).
1985 (21 août) : Procès-verbal de la réunion du CA de la SPHQ (UL, P280).
1986 (décembre) : Christiane Dorion (pour l’IHAF), Rapport de recherche sur l’enseignement de l’histoire nationale en 4e secondaire (UL, P280).
1986 (1er décembre) : Lettre de Louise Charpentier à Claude Ryan (UL, P280).
1987 (8 juillet) : Lettre de Jacques Robitaille à Alain Mercier (UL, P280).
1987 (10 août) : Lettre de Robert Martineau à René Jobin (UL, P280).
1987 (19 septembre) : Procès-verbal de la réunion du CA de la SPHQ (UL, P280).
1987 (30 septembre) : Lettre de Pierre Carle à Paul Vachon (UL, P280).
1987 (15 octobre) : SPHQ, communiqué intitulé L’examen d’histoire du Québec et du Canada responsable du taux élevé d’échec (UL, P280).
363
Annexe Q : Histo-graphie
364
Annexe R : Les résultats des épreuves uniques d’histoire du Québec (1987-2008)
Résultats de 1987 à 2008 Année Moyenne 1987 61,1 1988 64,7 1989 65,8 1990 66,8 1991 70 1992 69,8 1993 77,5 1994 72,5 1995 77 1996 68,8 1997 67,4 1998 74 1999 70,9 2000 69,2 2001 69,6 2002 67,2 2003 70,4 2004 74,2 2005 69,3 2006 69,2 2007 74,6 2008 65,2
365
Annexe S : Documents d’archives utilisés pour la troisième période
1965 (29 déc.) : Procès-verbal d’une réunion de la SPH (UL, P280).
1993 (3 juillet) : Lettre de Jean-Vianney Simard adressée à Lucie Demers et Robert Bisaillon (UL, P280).
1995 (17 oct.) : Lettre de Jean Garon adressée à Jacques Lacoursière (BAnQ-Québec, P763).
1995 (18 oct.) : Communiqué : le ministre Jean Garon annonce la formation d’un groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire (BAnQ-Québec, P763).
1995 (21 oct.) : Allocution de M. Jean Garon prononcé au Congrès de la SPHQ (BAnQ- Québec, P763).
1995 (2 nov.) : Communiqué : le ministre Jean Garon nomme trois nouveaux membres au groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire (BAnQ-Québec, P763).
1996 (15 fév.) : Lettre de François Lemieux adressée à Jean-Vianney Simard (UL, P280).
1996 (4 mars) : Lettre de Christiane Carle adressée aux membres de la CPHQ (UL, P280).
1996 (3 juil.). Lettre de Jean-Vianney Simard adressée à Lucie Demers et Robert Bisaillon (UL, P280).
1996 (5 sept.) : Lettre de Marius Langlois adressée à Jean-Vianney Simard (UL, P280).
1997 (4 mars) : Projet de plan d’action de la coalition pour les prochains mois (UL, P280).
1997 (7 oct.) : Lettre de Christiane Carle aux membres de la CPHQ (UL, P280).
1998 (26 jan.) : Compte rendu d’une réunion du Comité sur l’enseignement de l’histoire au secondaire de la SPHQ (UL, P280).
1998 (août) : Guide d’élaboration du PFÉQ des ordres d’enseignement primaire et secondaire et devis pour l’établissement des programmes d’études. Document préparé par la DFGJ (donation).
2001 (1er fév.) : Direction de la formation générale des jeunes du MÉQ. Pour les conceptrices et les concepteurs de programmes. Document préparé par Jacques Tardif (donation).
2002 (5 jan.) : Procès-verbal d’une réunion de la SPHQ (UL, P280).
366
2004 (3 jan.) : Procès-verbal d’une réunion de la SPHQ (UL, P280).
2004 (août) : Lettre de Grégoire Goulet adressée à Margaret Rioux Dolan (donation).
2004 (12 août) : Lettre de Gérard Guimont adressée à Grégoire Goulet (donation).
2005 (24 mars) : Lettre de Laurent Lamontagne adressée à Jean-Marc Fournier (UL, P280).
2005 (29 mars) : Lettre de Laurent Lamontagne adressée à Pauline Marois (UL, P280)
2005 (25 avril) : Lettre de Jean-Marc Jacques adressée à Laurent Lamontagne (UL, P280).
2005 : Consultation auprès des partenaires de l’éducation et des organismes concernés sur le PFÉQ, Enseignement secondaire, deuxième cycle. Document préparé par le MÉQ (UL, P280).
2005 (30 juin) : Avis au ministre du MÉLS sur l’approbation du programme de formation de l’école québécoise, enseignement secondaire, deuxième cycle. Document préparé par la CPÉ (donation).
2006 (6 juin) : Commentaires sur le nouveau programme d’HÉC pour le Deuxième cycle du secondaire. Document produit par Luc Lépine (donation).
2006 (13 juin) : Présentation du cours d’histoire détaillé. Document préparé par Paul-Yanik Laquerre (BAnQ-Québec, E13).
2007 : Liste des personnes externes consultés et des Enseignants et enseignants membres « Comité élargi » 2004-2006 (donation).
N.D. : Équipe de travail – Programme en Histoire 3e secondaire (donation).
367
Annexe T : Corpus des mémoires retenus pour la troisième période (B. Cécile-Rouleau)
Acteurs régionaux de la CÉGÉ :
27) Département de philosophie du Cégep de Jonquière
51) Ralliement Provincial des Parents du Québec
89) Club souverain de l’Estrie
137) Groupe de recherche ETHOS de l’UQAR
138) E. Rioux
144) J.-Y. Leblanc
197) Musée de la Gaspésie
237) D. Gomez
300) Mouvement scolaire confessionnel du Québec
309) Y. Lamonde
424) Conseil de la culture de la ville de Laval
448) Alliance Québec Laval/Rive Nord
547) Commission scolaire de Trois-Rivières
633) Association des comités des parents
634) D. Blondin
636) Un groupe d’intervenants en milieu scolaire
675) A. Baril, L. Cornellier, J.-Y. Daoust, A. Houle et M. Janson
695) SNQ de Lanaudière, inc. 368
707) M. Parenteau
722) SNQ de l’Outaouais
742) Département de sciences humaines du Collège de l’Outaouais
837) Groupe de réflexion en éducation de la foi (GREF)
926) Conseil de la culture de l’Abitibi-Témiscamingue
1016) SSJB du Centre du Québec
1039) J. Gadbois et H. Leroux
1052) J.-C. Forand et S. Saint-Pierre
1072) Mouvement Atd Quart Monde
1074) Regroupement des musées d’histoire de Montréal
1093) Table de coordination des animatrices et animateurs de pastorale du secteur primaire et du conseiller en éducation chrétienne de la Commission scolaire Les Écores
1142) Équipe d’animation pastorale travaille auprès des élèves du secondaire de la Commission scolaire Taillon
1167) P. Michaud
1174) Comité exécutif de la SSJB du diocèse de Valleyfield
1186) L. Demers
1221) SSJB de la Mauricie
1238) F. Drolet
1248) C. Lebreux
1304) F. Gagnon
369
Acteurs nationaux de la CÉGÉ :
12) SPHQ
24) Conférence nationale des Conseils régionaux de la culture du Québec
37) GRSH
57) Fondation Lionel-Groulx
95) FTQ
128) APHCQ
134) MNQ
152) Conseil des monuments et sites du Québec
203) SSJB de Montréal
221) Organisme d’éducation interculturelle
227) Conseil des communautés culturelles et de l’immigration
245) Commission des biens culturels du Québec
246) Conseil québécois du patrimoine vivant
266) Fondation du Patrimoine de l’Amérique française
Acteurs du Groupe Lacoursière :
1) I. Valaskakis Tembeck
2) S. Bégin
3) M. Saint-Pierre
4) Centre d’éducation interculturelle et de compréhension internationale 370
5) Conseil patriotique du Québec
8) APHCQ
9) Coordination de la condition féminine du MÉQ
11) M. Hébert
12) Comité de la fête des patriotes Saint-Charles et Saint-Denis, inc.
15) Commission de la Capitale nationale du Québec
17) SPHQ
18) Musée de la civilisation
19) Laurent Moreau, Patrick Bérubé, Michel Arsenault et François Turgeon
20) GRSH
22) Congrès juif canadien, Région du Québec et l’Association des écoles juives
24) Département de géographie au groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire
25) Service à la famille chinoise du Grand Montréal
26) Centre de Recherche-Action sur les Relations Raciales
28) Conseil de la culture de Lanaudière
29) SSJB de Montréal
30) Provincial Association of Social Studies Teachers (of Quebec)
31) V. Ruel
32) Société des études médiévales du Québec
33) N. Matte
371
34) Villa Sainte-Marcelline
36) C. Soucy et J.-P. Bernard
37) Conseil de l’unité des noires et des noirs du Québec
38) Département d’histoire de l’Université de Montréal et l’Université McGill
39) Département d’histoire de l’Université Laval
41) Regroupement des musées d’histoire de Montréal
42) Conseil national des citoyens et citoyennes d’origine haïtienne
43) G. Berger
44) P. Marquis
45) C. Dolan
46) IHAF
47) Maison d’Afrique
48) F. Bouvier
50) G. Harvey
51) M. Roy
52) S. Vincent
372
Annexe U : Tableau présentant la position des acteurs régionaux vis-à-vis des référentiels
Position des acteurs régionaux (n=37) vis-à-vis des référentiels (CÉGÉ)
Référentiels Humanisme Utilitarisme Nationalisme Multiculturalisme Conservatisme Libéralisme Magistrocentrisme Pédocentrisme Histoirenationale Histoiresociale Positif/négatif + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - Orientations 11 0 3 1 22 2 11 0 12 1 2 1 3 0 1 1 12 0 3 0 Nombre total 11 3 24 11 13 3 3 2 12 3
373
Annexe V : Tableau présentant la position des acteurs nationaux vis-à-vis des référentiels
Position des acteurs nationaux (n=14) vis-à-vis des référentiels (CÉGÉ)
Référentiels Humanisme Utilitarisme Nationalisme Multiculturalisme Conservatisme Libéralisme Magistrocentrisme Pédocentrisme Histoirenationale Histoiresociale Positif/négatif + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - Orientations 5 0 0 1 8 0 6 0 1 0 6 0 1 0 4 0 4 2 6 0 Nombre total 5 1 8 6 1 6 1 4 6 6
374
Annexe W : Tableau présentant la position des acteurs, des rapports, des programmes et des articles vis-à-vis des référentiels
Position des acteurs ayant soumis des mémoires au cours des consultations de la troisième période, des principaux documents, des programmes et des articles
risme
Référentiels Humanisme Utilitarisme Nationalisme Multiculturalisme Conservatisme Libéralisme Magistrocentrisme Pédocent nationale Histoire sociale Histoire Positif/ négatif + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - Act. régionaux CÉGÉ 0,30 0 0,08 0,03 0,60 0,05 0,30 0 0,32 0,03 0,05 0,03 0,08 0 0,03 0,03 0,32 0 0,08 0 (n=37)
Act. nationaux CÉGÉ 0,36 0 0 0,07 0,57 0 0,43 0 0,07 0 0,43 0 0,07 0 0,29 0 0,29 0,14 0,43 0 (n=14) Gr. Lacoursière 0,48 0 0,10 0,08 0,45 0,05 0,48 0,05 0,03 0,03 0,48 0 0,08 0,05 0,45 0 0,40 0,13 0,55 0,03 (n=40) R. Corbo (n=1) 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
R. CÉGÉ (n=1) 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0
R. Lacoursière (n=1) 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0
Programme v. 1 (n=1) 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0
Programme v. 2 (n=1) 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
Articles (n=65) 0,25 0,03 0,08 0,22 0,42 0,23 0,14 0,15 0,05 0,12 0,12 0,20 0,09 0,02 0,08 0,15 0,74 0,15 0,17 0,15
375
Annexe X : Tableau présentant la position des acteurs ayant soumis un mémoire au Groupe Lacoursière vis-à-vis des référentiels
Position des acteurs du Groupe Lacoursière (n=40) vis-à-vis des référentiels
nationale
Référentiels Humanisme Utilitarisme Nationalisme Multiculturalisme Conservatisme Libéralisme Magistrocentrisme Pédocentrisme Histoire Histoiresociale Positif/négatif + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - Orientations 19 0 4 3 18 2 19 2 1 1 19 0 3 2 18 0 16 5 22 1 Nombre total 19 7 20 20 2 19 5 18 21 23
376
Annexe Y : Corpus des articles retenus de la deuxième période
Allard, M. (2006, 28 avril). Le programme d’histoire « moins politique » suscite un tollé. La Presse.
Angers, D. et al. (2006, 28 sept.). Une nouvelle version à recentrer. Le Devoir.
Beauchemin, Y. (2006, 16 juin). Le culte du vide. La Presse.
Beaulieu, C. (2006, 2 mai). Est-ce encore de l’histoire ? Le Devoir.
Beauregard, T. et al. (2006, 5 mai). L’avis des professeurs consultés. La Presse.
Bédard, R. et Bouvier, F. (2013, 27 mai). Il faut changer le programme, pas le rapiécer. Le Devoir.
Boileau, J. (2006, 28 avril). Pas de chicanes ! Le Devoir.
Bombardier, D. (2006, 29 avril). Les belles histoires des pays d’en haut. Le Devoir.
Bouvier, F. et Lamontagne, L. (2006, 28 avril). Quand l’histoire se fait outil de propagande. Le Devoir.
Cardin, J.-F. (2006, 29 avril). Enseignement de l’histoire – Les programmes d’histoire nationale : une mise au point. Le Devoir.
Cardin, J.-F. (2013, 11 mars). De la supposée « dénationalisation » des programmes d’histoire. Le Devoir.
Cardin, J.-F., Demers, S., Éthier, M.-A. et Lefrançois, D. (2013, 28 mars). Le pathos antididactique des messages de la Coalition pour l’histoire. Le Devoir.
Caron, J. (2006, 28 avril). Contre l’histoire libérale. La Presse.
Chauvrette, S. (2006, 2 mai). Enseignement de l’histoire : quelles motivations ? Le Devoir.
Chouinard, M.-A. (2009, 21 sept.). Pan de brouillard. Le Devoir.
Chouinard, M.-A. (2011, 5 oct.). Ignorance collective. Le Devoir.
Comeau, R. et Lavallée, J. (2009, 18 oct.). Il faut agir ! Le Devoir.
Comeau, R. et Lavallée, J. (2011, 17 juil.). Contenu fractionné et nivellement des connaissances. Le Devoir.
Cornellier, L. (2009, 12 déc.). De l’histoire à l’école. Le Devoir. 377
Dagenais, M. et Laville, C. (2006, 16 nov.). Histoire : autopsie d’une occasion manquée. Le Devoir.
David, M. (2006, 29 avril). La culture de l’oubli. Le Devoir.
Delorme, F.-X. (2013, 22 mars). Lettre à mon professeur d’histoire. Le Devoir.
Delorme, F.-X. (2013, 27 mai).De basses insinuations marquées par le condescendance. Le Devoir.
Djebabla, M. (2006, 1er mai). La pluralité ne doit pas gommer la singularité. Le Devoir.
Dupont, A. (2006, 17 mai). L’histoire sans béquille. Le Devoir.
Éthier, M.-A. (2013, 11 mars). Contre la Coalition pour l’histoire. Le Devoir.
Gagnon, L. (2006, 29 avril). L’histoire pour les nuls. La Presse.
Girard, R. (2006, 3 mai). Le savoir historique « instrumentalisé » : un processus explicable. Le Devoir.
Gravel, P. (1995, 24 oct.). Enfin ! La Presse.
Grondin, Y. (2006, 28 avril). Une traîtrise. La Presse.
Gruda, A. (1996, 22 juin). Histoire à suivre. La Presse.
Guimont, R. (2006, 8 mai). L’histoire, une compréhension humaine du milieu. Le Devoir.
Lachance, M. (2012). D’une cage de homards à l’autre. Le Devoir.
Lamonde, Y. (2006, 2 juin). Un passé passoire. Le Devoir.
Lanoix, A. (2006, 8 mai). La fondation Historica, l’enseignement de l’histoire et le nation building. Le Devoir.
Laperrière, G., Robichaud, L., Southam, P. et Vandal, G. (2006, 25 août). Nouvelle mouture du programme d’histoire au secondaire – Du programme à l’enseignant. Le Devoir.
Laprès, D. (2006, 20 mai). Une dette colossale. La Presse.
Laville, C. (2006, 2 mai). Un cours d’histoire pour notre époque. Le Devoir.
Laville, C. (2012, 12 mars). Enseignement de l’histoire – La vraie nature d’un mouvement d’opposition. Le Devoir.
378
Létourneau, J. (2006, 1er mai). Rectification et précisions à l’égard d’un texte assassin – Un débat mal parti. La Presse.
Létourneau, J. (2006, 2 mai). Absolument pas fédéraliste ! La Presse.
Létourneau, J. (2010, 12 nov.). Société en passage. La Presse.
Lincourt, P. (2006, 6 mai). L’enseignement de l’histoire au Québec. Le Devoir.
Moreau, J. (2006, 28 avril). Il faut savoir d’où on vient pour savoir où on va. Le Devoir.
Nootens, G. (2006, 6 mai). Tout dépend de la manière. La Presse.
Ouellet, M. (2006, 27 avril). Fournier nie des changements majeurs au cours d’histoire. La Presse.
Ouellet, M. (2006, 15 juin). Le ministère de l’Éducation révise le programme d’histoire du Québec. La Presse.
Poulin, C. (2006, 29 avril). L’histoire : leçons françaises. La Presse.
Pratte, A. (2006, 28 avril). L’histoire sans dates. La Presse.
Pratte, A. (2006, 2 mai). Histoire d’une histoire. La Presse.
Proulx, L., Beaudoin, P., Rouillard, D. et Decelles, S. (2013, 7 mars.). Pour un enseignement de l’histoire au service de la pensée critique. Le Devoir.
Prud’homme, J. (2006, 4 mai). Malsain et inquiétant. Le Devoir.
Rioux, C. (2006, 5 mai). Suicide assisté. Le Devoir.
Rioux, C. (2006, 25 mai). Une génération d’amnésique. Le Devoir.
Rioux, C. (2006, 30 juin). La fin de l’histoire. Le Devoir.
Rioux, C. (2006, 4 juillet). L’imposture pédagogique. Le Devoir.
Roy, B. (2006, 15 juin). L’enseignement de l’histoire. Le Devoir.
Sarra-Bournet, M. (2006, 11 déc.). Histoire du Québec : un difficile atterrissage. Le Devoir.
Sasseville, K. W. (2013, 11 mars). Le reste du monde : ce grand oublié de notre histoire. Le Devoir.
Simard, M. (2008, 30 mars). Un enseignement biaisé. La Presse.
Tremblay, É. (2006, 28 avril). Je me souviens de tout. Le Devoir. 379
Tremblay, M. (2006, 28 avril). « Je me souviens ». Le Devoir.
Tremblay, M. (2008, 28 avril. Vive Lord Durham ! La Presse.
Trudel, L.-O. (2006, 3 mai). Pour comprendre le présent. Le Devoir.
Vaugeois, D. (2006, 2 mai). Les mérites de l’histoire. Le Devoir.
380
Annexe Z : Tableau présentant la position des articles (n=65) vis-à-vis des référentiels
Position des articles (n=65) vis-à-vis des référentiels
me
Référentiels Humanisme Utilitarisme Nationalisme Multiculturalisme Conservatisme Libéralisme Magistrocentris Pédocentrisme Histoirenationale Histoiresociale Positif/négatif + - + - + - + - + - + - + - + - + - + -
Orientations 16 2 5 14 27 15 9 10 3 8 8 13 6 1 5 10 48 10 11 10
Nombre total 18 19 42 17 11 21 7 15 56 20
381
Annexe AA : Tableau présentant la position des acteurs consultés pendant les trois périodes vis-à-vis des référentiels
Position des acteurs des trois périodes vis-à-vis des référentiels
Périodes
Utilitarisme Libéralisme
Humanisme
Consultation
Nationalisme
Pédocentrisme
Conservatisme
Histoiresociale
Histoirenationale
Multiculturalisme Magistrocentrisme P. +ou- + - + - + - + - + - + - + - + - + - + -
1 1 0,24 0 0,07 0 0,31 0,13 0,24 0 0,28 0,07 0,31 0 0 0,03 0,03 0 0,10 0,24 0,41 0
2 1 0,44 0,11 0 0,11 0,56 0,11 0,11 0 0,33 0 0,22 0 0,11 0,11 0,33 0 0,11 0,11 0,11 0 3 1 0,30 0 0,08 0,03 0,60 0,05 0,30 0 0,32 0,03 0,05 0,03 0,08 0 0,03 0,03 0,32 0 0,08 0 3 2 0,36 0 0 0,07 0,57 0 0,43 0 0,07 0 0,43 0 0,07 0 0,29 0 0,29 0,14 0,43 0 3 3 0,48 0 0,10 0,08 0,45 0,05 0,48 0,05 0,03 0,03 0,48 0 0,08 0,05 0,45 0 0,40 0,13 0,55 0,03
1.1: Rapport Parent 2.1 : Livre vert 3.1 : CÉGÉ-Régional 3.2 : CÉGÉ-National 3.3 : Groupe Lacoursière
378
Annexe BB : Tableau présentant la position des documents officiels des trois périodes vis-à-vis des référentiels
Position des documents officiels des trois périodes vis-à-vis des référentiels
Périodes
Document
Utilitarisme Libéralisme
Humanisme
Nationalisme
Pédocentrisme Conservatisme
Histoiresociale
Histoirenationale
Multiculturalisme Magistrocentrisme
Positif/ Périodes + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - négatif R. Parent 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 P. 1967 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0
P. 1970 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0
Livre vert 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0
Livre orange 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 2 P. 1982 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 G. 1984 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 R. Corbo 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 R. CÉGÉ 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 3 R. Lacoursière 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 P. 2006 (v.1) 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0
P. 2006 (v.2) 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0
379
Annexe CC : Tableau présentant la position des articles de la première et de la troisième période vis-à-vis des référentiels
Position des articles des trois périodes vis-à-vis des référentiels
Articles
Périodes
Utilitarisme Libéralisme
Humanisme
Nationalisme
Pédocentrisme
Conservatisme
Histoiresociale
Histoirenationale
Multiculturalisme Magistrocentrisme P. + ou - + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - 1 Presse 0,26 0,06 0,03 0.03 0,41 0,21 0.09 0.03 0,12 0,06 0,06 0,06 0.03 0 0.03 0.03 0,32 0,21 0,29 0,06 2 Presse n/a n/a n/a n/a n/a n/a n/a n/a n/a n/a n/a n/a n/a n/a n/a n/a n/a n/a n/a n/a 3 Presse 0,25 0,03 0,08 0,22 0,42 0,23 0,14 0,15 0,05 0,12 0,12 0,20 0,09 0,02 0,08 0,15 0,74 0,15 0,17 0,15
380
Annexe DD : Tableau présentant la position des interviewés vis-à-vis des référentiels
Position des rapports et des programmes des trois périodes vis-à-vis des référentiels
Entrevue
Utilitarisme Libéralisme
Humanisme
Nationalisme
Pédocentrisme Conservatisme
Histoiresociale
Histoirenationale
Multiculturalisme Magistrocentrisme
Positif/ + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - négatif Total (n=18) 9 0 5 4 10 6 2 7 3 3 8 5 3 1 7 2 10 5 6 1
381
Index
A Allard, Michel 18, 48, 119, 123, 160, 165, Deshaies, Bruno . 118, 120, 126, 137, 159, 170, 172, 211, 252, 263 160, 161, 162, 163, 164, 167, 168, 172, 173, 174, 176, 183, 184, 192, 195, 196, B 197, 267, 272, 289 Beauchemin, Jacques . 6, 8, 14, 19, 38, 49, Dumas, Danielle ...... 238 107, 114, 118, 123, 129, 134, 139, 238, Dumont, Micheline ...... 19, 118, 119, 121, 257, 262, 272, 273, 288, 290, 291, 293, 159, 160, 163, 170, 175, 195, 197, 198, 300 199, 201, 202, 207, 208, 257, 268, 277 Bédard, Éric ... 13, 93, 101, 228, 251, 254, Dupont, Antonin . 159, 164, 173, 197, 210 274 Durocher, René ...... 170, 176, 198, 206 Berger, Gilles ..... 119, 124, 164, 172, 175, Dussault, Huguette ..... 120, 159, 161, 172, 176, 177, 184, 192, 199, 200, 206, 207, 173, 174, 175, 197, 252, 289 208, 209, 216, 263, 276, 284 E Bernard, Jean-Paul ..... 197, 199, 204, 231, 266 Éthier, Marc-André 13, 77, 78, 79, 80, 84, Bouvier, Félix .. 17, 48, 95, 125, 137, 197, 86, 95, 96, 102, 104, 140, 243, 252 204, 205, 210, 250, 252, 254 Breton, Jean 118, 122, 185, 197, 199, 206, F 266 Fournier, Jean-Marc ...... 11, 134, 244 Brunet, Michel ...... 156, 169, 170 G C Garon, Jean ...... 135, 137, 222, 229, 230 Cardin, Jean-François .. 48, 77, 78, 79, 80, Gérin-Lajoie, Paul ...... 148, 154, 157, 158, 84, 86, 96, 102, 104, 140, 240, 250, 274 251, 252, 265 Goulet, Grégoire . 242, 243, 244, 253, 264 Charland, Jean-Pierre .. 33, 126, 182, 208, 257 L Charpentier, Louise ..... 46, 197, 199, 201, Lacoursière, Jacques .. 119, 154, 159, 229, 204, 209, 210, 214, 215, 230, 264, 266 230, 231, 240, 248, 252 Comeau, Robert 13, 18, 48, 119, 125, 137, Lamontagne, Laurent . 119, 125, 244, 250, 175, 221, 250, 251, 274, 277 253 Langlois, Marius 230, 231, 238, 239, 240, D 243, 249, 257, 264, 265, 266 Désautels, Jacques ..... 126, 163, 164, 173, Lapointe, Monique ..... 118, 120, 196, 197, 267, 279 198, 199, 202, 206, 210, 213, 264
382
Laville, Christian ..... 14, 29, 31, 118, 119, R 121, 123, 172, 173, 174, 175, 197, 198, Robitaille, Antoine ..... 119, 124, 164, 192, 202, 206, 207, 230, 231, 240, 245, 249, 196, 198, 199, 208, 209, 215, 253, 268, 250, 252, 255, 256, 265, 267, 277, 280, 276 289 Rocher, Guy . 92, 118, 121, 148, 149, 154, Lefebvre, André ... 48, 160, 163, 164, 166, 155, 156, 169, 293, 299 172, 201, 211, 252 Ryan, Claude ...... 135, 150, 175, 210, 215, Létourneau, Jocelyn ..... 12, 101, 240, 250, 216 251, 257, 297 S M Saucier, Roger ...... 164, 172 Marois, Pauline ... 123, 224, 236, 242, 244 Savard, Pierre ...... 160, 161, 169, 170 Martineau, Robert ...... 19, 24, 29, 34, 118, 122, 212, 215, 218, 228, 240, 277 T Morin, Jacques-Yvan ..... 7, 134, 182, 183, Trudel, Marcel ..... 156, 157, 169, 170, 277 184, 185, 186, 191, 192, 193, 196, 206, 207, 208, 218, 274 V P Vaugeois, Denis ... 99, 118, 119, 120, 123, 134, 154, 159, 160, 161, 163, 167, 171, Prud’homme, Julien ..... 48, 118, 123, 127, 172, 174, 230, 252, 264, 272, 279 159, 251, 263, 265, 290 Y Young, Brian ...... 118, 122, 230, 231, 240, 266, 272, 280
383