Посвящается памяти Николая Николаевича Болховитинова

In Memory of Nikolai Nikolaevich Bolkhovitinov Russia and the United States: Mutual Representations in Textbooks

Edited by Victoria I. Zhuravleva and Ivan I. Kurilla

Volgograd 2009 ИНСТИТУТ КЕННАНА МЕЖДУНАРОДНОГО НАУЧНОГО ЦЕНТРА им. ВУДРО ВИЛЬСОНА

Рîññèÿ è ÑØÀ íà ñòрàíèöàõ ó÷åáíèêîâ: îïûò âçàèìíûõ рåïрåçåíòàöèé

Ïîä рåäàêöèåé Â.È. Æóрàâëåâîé, È.È. Êóрèëëû

Âîëãîãрàä 2009 ББК 63.3(2)-64+63.3(7Сое)-64 Р76

Россия и США на страницах учебников: опыт взаимных реп- Р76 резентаций [Текст] = Russia and the United States: Mutual Representations in Textbooks : [сб. ст.] / Ин-т Кеннана Междунар. науч. центра им. Вудро Вильсона ; под ред. В. И. Журавлевой, И. И. Куриллы ; предисл. В. И. Журавлевой и И. И. Куриллы. – Волгоград : Изд-во ВолГУ, 2009. – 408 с. – Посвящ. памяти Н. Н. Болховитинова. ISBN 978-5-9669-0591-0 Сборник статей российских и американских ученых посвящен анализу вза- имных образов России и США в учебниках для средней и высшей школы XIX–XXI вв. по истории, литературе, географии, политологии и международным отношениям. Книга будет интересна специалистам по российско-американским отношениям, ис- тории и теории гуманитарного и общественного образования, интересующимся со- циокультурной проблематикой и имагологией международных отношений. Предназначен для ученых, студентов, преподавателей, авторов и читателей учебников, а также всех интересующихся тем, как формируется образ другой стра- ны в общественном сознании и какую роль в этом играют учебные тексты. ББК 63.3(2)-64+63.3(7Сое)-64

ISBN 978-5-9669-0591-0

© Авторы статей, 2009 © Оформление. Издательство Волгоградского государственного университета, 2009 ÏРÅÄÈÑËÎÂÈÅ

Школьные и университетские учебники по гуманитарным наукам играют важную роль в конструировании национальной идентичности посредством формирования образа мира, определения места и роли в нем собственной страны, а также поддержания стереотипов восприятия других стран и народов, запечатленных в исторической и культурной памяти. Учебный текст, адресованный широкой аудитории, написанный доступным языком и отличающийся лаконичностью изложения, не только участвует в воспроизводстве матрицы национально значимых культур- ных символов, но и выступает в качестве механизма формирования но- вых общественных предпочтений. Ни для кого не секрет, что учебники истории становятся индикатором трендов национально-государственной политики и официальной историографии. Исследователи подчеркивают нормативный характер их содержания, выражающийся в том, что «об- щество рассматривало и продолжает рассматривать школьный учебник как вместилище общепризнанной и разделяемой в этом обществе исто- рической позиции»1. Посредством учебных текстов тиражируется та или иная версия исторического прошлого. Более того, наличие учебников, предлагающих различные варианты прочтения этого прошлого (прежде всего национальной истории), нацеленных на диалог с читателем, а не навязывание ему определенного видения, позволяет судить о степени плюрализации политической системы. Особое значение имеет репрезентация в учебной литературе об- раза той страны, по отношению к которой собственное общество выс- траивает свою национальную идентичность – того конституирующего «Другого», само существование которого придает форму «Я»-концеп- ции. На протяжении многих десятилетий таким «Другим» оставались друг для друга Россия и Соединенные Штаты Америки. Военно-поли- тическое противостояние времен «холодной войны» лишь заострило эту проблему. Однако ее корни уходят в историю взаимоотношений двух стран XIX века. Существование искажений в формировании взаимного образа в учебной литературе осознавалось уже в годы разрядки в советско-аме- риканских отношениях. В одном из соглашений о научном и образова-

1 Соколов Н. Школьный учебник как «вместилище» принятой в обще- стве исторической позиции // Горбачевские чтения. Вып. 5. М. : Горбачев-Фонд, 2007. С. 128.

– 5– тельном сотрудничестве между СССР и США специально оговаривалась «необходимость совместного изучения содержания школьных учебни- ков по общественным наукам (истории, географии и обществоведению)… с целью устранения ошибочных и предвзятых утверждений, направлен- ных против какой-либо из двух стран». В декабре 1977 г. в СССР приеха- ла делегация представителей Национального совета по общественным наукам США и Совета школьных администраторов штатов. В ходе визи- та был уточнен список школьных учебников и принято решение о созда- нии смешанной советско-американской комиссии для их изучения и ре- цензирования 2. Однако видимых изменений в школьных учебниках в тот период так и не появилось. Сегодня во всем мире учебный текст превратился в важный пред- мет исследования. Германский Институт Георга Эккерта по междуна- родному изучению школьных учебников 3 издает журнал «Контексты», специально посвященный анализу данной проблематики 4, в России воп- росы, связанные с преподаванием истории и конструированием истори- ческой памяти, нашли отражение в специальных выпусках журнала «Оте- чественные записки»5. Рефлексия над содержанием школьных учебников активно идет и в Соединенных Штатах. Книга известного американского историка Джей- мса Левена «Ложь, рассказанная мне школьным учителем»6 вышла уже вторым изданием, а свою последнюю работу известный историк Эрик Фонер решил озаглавить следующим образом: «Кто владеет историей?»7. Недавно опубликованный сборник «Что мы расскажем детям? Между- народный взгляд на школьные учебники истории» под редакцией Стю-

2 Данилов А. И., Шарифджанов И. И. История СССР на страницах школь- ных учебников США // Преподавание истории в школе. 1979. № 5. С. 71. 3 Georg-Eckert-Institut fur internationale Schulbuchforschung. URL: http:// www.gei.de/index.php?id=institut&L=1. 4 Contexts: The Journal of Educational Media, Memory, and Society. 5 См., напр.: Отечественные записки. 2004. № 5 (19). Тема номера: При- своение прошлого ; там же. 2008. № 4 (43). Тема номера: Смысл памяти: места и свидетели ; там же. № 5 (44). Тема номера: Память и забвение: битва за прошлое. 6 Loewen J. Lies My Teacher Told Me: Everything Your American History Textbook Got Wrong. 2nd ed. N. Y., 2007. См. также его статью в «Американском ежегоднике»: Левен Дж. У. Преподавать подлинную историю // Американский ежегодник, 2005. М., 2007. С. 167–179. 7 Foner E. Who Owns History: Rethinking the Past in the Changing World. N. Y. : Hill and Wang, 2002.

– 6 – арта Фостера и Кита Кроуфорда предлагает методологические подходы для исследования современных учебных текстов 8. Авторы рассматри- вают учебники истории как особый вид идеологического дискурса. Они акцентируют внимание на коммуникативных стратегиях, используемых создателями учебников, на рассмотрении процесса конструирования знания в различных контекстах, на недостатках «узкого» подхода к ис- следованию учебников, ориентированного на простой подсчет страниц, посвященных той или иной теме, фотографий или абзацев текста, отве- денных проблемам мультикультурализма и гендера. В свою очередь, Фостер и Кроуфорд предлагают задуматься над следующими принципи- ально значимыми для анализа учебного текста вопросами: каким обра- зом конструируется историческое знание; кто становится действующи- ми персонажами, отбирается на роль героев и предателей; каковы меха- низмы включения и исключения материала; получаем ли мы в результа- те национальную или националистическую историю; к каким послед- ствиям приводит игнорирование сюжетов, травмирующих национальные чувства; насколько правящая элита подавляет развитие критического исторического сознания 9. В нашем сборнике мы дополнили этот список еще одним вопросом: как русский и американский «Другой» использо- вались в прошлом и продолжают использоваться в настоящем для кон- струирования национальной идентичности соответственно в Соединен- ных Штатах Америки и России? Учебник – книга особенная. Она отличается массовым тиражом и обя- зательностью для прочтения всеми школьниками страны (в период плюра- лизма это требование смягчается наличием нескольких конкурирующих учебников, но зачастую все они нагружены одними и теми же стереотипа- ми). Информация, усвоенная в детском возрасте из такого авторитетного источника, воспринимается некритически и может стать базой для форми- рования упрощенных представлений о мире и месте в нем собственной стра- ны. Воздействие учебников на общественное сознание также усиливается за счет определенных способов подачи и структурирования материала. По- мимо нарративного текста они содержат различного рода задания, которые могут имплицитно подталкивать к тем или иным оценочным суждениям,

8 What Shall We Tell The Children? International Perspectives on School History Textbooks / ed. by Stuart J. Foster, Keith A. Crawford. Charlotte, NC : Information Age Publishing, 2006. 9 Foster S., Crawford K. The Critical Importance of History Textbook Research // What Shall We Tell The Children. P. 11–13.

– 7 – иллюстративный ряд, несущий важную смысловую нагрузку и способству- ющий визуализации образа «Себя» и «Других», например, карты, фотогра- фии, карикатуры и др. Анализ этих частей текста оказывается не менее пло- дотворным, чем изучение собственно повествования. Вместе с тем задачи, стоящие перед автором учебника (в особен- ности школьного) и перед исследователем, различаются, а иногда и всту- пают в противоречие. Нет смысла сетовать на то, что американские учеб- ники «мало изменились по сравнению с учебниками 1960–1970-х гг. в главных аспектах освещения истории России», в то время как «совре- менная отечественная историография за этот период сделала значитель- ный шаг вперед»10. Гораздо более важно понять, какую задачу учебники решали в период «холодной войны», и продолжает ли эта задача оста- ваться актуальной в начале 2000-х годов. Мы задумывали это издание с целью привлечь внимание российс- ких и американских коллег к обсуждению вопроса о том, каким образом на протяжении XIX – начала XXI в. учебный текст участвовал в конст- руировании идентичности по обе стороны Атлантики, как представле- ния о России в США и о Соединенных Штатах в Российской империи/ CCСP/постсоветской России, интегрированные в тексты школьных и университетских учебников по истории, литературе, географии, между- народным отношениям и политологии, способствовали выстраиванию нарратива-Я в различные периоды двусторонних отношений с учетом внутренней и международной повестки дня. Проблематика статей ориентирована на рассмотрение следующих аспектов заявленной темы: • методика анализа учебника как источника особой видовой харак- теристики с учетом подходов, выработанных в рамках имагологии международных отношений; • учебный текст перед вызовами государственного и социального заказа; • учебник как отражение состояния американистики в России/CCCР/ России и советологии/русистики в США; • особенности взаимных репрезентаций на страницах учебников по гуманитарным и общественным наукам; • механизмы формирования национальной идентичности в учебном тексте.

10 Шарифджанов И. И. История России на страницах школьных учебни- ков США // Преподавание истории в школе. 2002. № 2. С. 76.

– 8 – Предлагаемый вниманию читателя сборник статей объединил усилия ученых разных специальностей: историков, филологов, куль- турологов, политологов, географов, что позволило, на наш взгляд, выявить определенные закономерности, выходящие за рамки одной дисциплины. В авторском коллективе представлены исследователи из России и Соединенных Штатов, которые изучают не только на- циональные учебники о другой стране и другом народе, но и учеб- ные тексты, написанные в другой стране, о них самих. В итоге уро- вень анализа усложняется за счет компаративной составляющей. Джеймс Лёвен выдвинул парадоксальный тезис: «Для США было бы лучше, если бы учебники по американской истории писались представителями другой страны»11. Однако дело не только в этом. Обратим внимание на еще один важный момент. Когда учебник фик- сирует определенное видение «Другого», анализ текста автором, при- надлежащим к национальному сообществу, которое выполняет эту роль, создает дополнительное напряжение, ситуацию «двойной реф- лексии» («Наше» восприятие того, как «Они» представляют/изуча- ют «Нас») 12. В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире содер- жание учебников по гуманитарным и общественным наукам должно стать предметом внимания не только учителей и учеников, авторов и заказчиков учебных текстов, но и поводом для глубокой рефлексии всего профессио- нального сообщества. Мы надеемся на то, что появление сборника побу- дит профессиональный цех гуманитариев-обществоведов обратиться к такой рефлексии и что разговор, начатый на страницах данного издания, будет иметь продолжение. Отдельными темами для обсуждения могут стать: социокультурный анализ российско-американских отношений, срав- нительное изучение состояния Russian Studies в США и «Американских исследований» в России, использование образов русского и американ-

11 Лёвен Дж. У. Указ. соч. С. 176. К такому выводу Лёвена подтолкнуло изучение советского издания по всеобщей истории, где «в большинстве своем то, что сказано... о США, было точным, особенно относительно Гражданской войны. Однако трактовка событий 1939–1941 гг., в частности пакта Риббентро- па – Молотова, нелепа. Американские учебники намного лучше освещали это важное события начала Второй мировой войны» (см.: там же. С. 175–176). 12 См.: Макарычев А. С. Американские исследования регионов Приволж- ского федерального округа: ситуация двойной рефлексии // Americana. Вып. 9. Американцы на Волге, волжане в Америке. Волгоград, 2008. С. 224–225.

– 9 – ского «Другого» на страницах учебников по национальной истории, опуб- ликованных в Грузии и Украине, а также странах Балтии. Сборник завершает статья, посвященная академику Николаю Ни- колаевичу Болховитинову, патриарху российской американистики, со- здателю отечественной школы изучения истории российско-американс- ких отношений, ушедшему от нас осенью 2008 года. Именно Н.Н. Бол- ховитинов заложил основы всестороннего исследования взаимоотноше- ний России и США, первым обратил внимание на важность их неполи- тической, социокультурной составляющей, стал инициатором изданий, выстроенных в форме диалога представителей академического сообще- ства двух стран. Труды Николая Николаевича, а также коллективные ра- боты, вышедшие под его редакцией, широко интегрированы в универси- тетские курсы по американистике, а также истории международных от- ношений. Этот сборник – дань его светлой памяти. ***

Издание осуществлено при финансовой поддержке Института Кен- нана Международного научного центра им. Вудро Вильсона (Вашинг- тон) и задумывалось как совместный проект Центра американских ис- следований «Американа» Волгоградского государственного университета и Программы по американистике Российского государственного гума- нитарного университета (Москва). Работа ответственных редакторов проводилась в рамках гранта Российского гуманитарного научного фонда 07-01-02002а «Восприятие российской модернизации в США в XIX–XX вв.» и гранта Президента РФ на поддержку ведущих научных школ НШ-3040.2006.6 «Северная Америка и ее отношения с Россией». Мнение авторов статей не связано с позицией ни одной из пере- численных организаций и может не совпадать с мнением ответственных редакторов. Однако последние видели свою задачу в том, чтобы позво- лить коллегам с солидным опытом преподавания в высшей и средней школе свободно и в избранной ими форме высказаться на страницах этого издания по волнующим их вопросам в рамках заявленной темы. В.И. Журавлева, И.И. Курилла

– 10 – FOREWORD

School and university textbooks in the humanities play a very important role in constructing national identity. They shape a particular image of the world determining one’s own country’s place and role in it, they support those stereotypical perceptions of other countries and peoples which are embedded in the historical and cultural memory. A textbook which is typically laconic, addressed to a broad readership, and written in an easily accessible language, both participates in reproducing the matrix of nationally significant cultural symbols and acts as a mechanism for shaping new public preferences. It is well-known that history textbooks are an indicator of the trends in national and state politics and official historiography. Scholars often emphasize the prescriptive nature of their contents since “the society has been and still is treating a school textbook as a repository of the generally accepted and shared historical position.”1 Textbooks propagate a certain version of the historical past. Moreover, the existence of several textbooks which offer different readings of the past (and of the national history first and foremost) and strive for a dialog with the reader and not for an imposition of a specific vision, is an indicator of the pluralistic nature of the political system. In every textbook, the aspect that has particular significance is the representation of that country which serves as a formative “Other” against which the society in question shapes its national identity; it is this Other that shapes the “I”-concept. For many years, Russia and the US served as just such “Others” for each other. Military confrontation of the Cold War cast this issue in a stark relief; its roots, however, go back into the 19th century relations between the two countries. Already in the years of the détente in the Soviet-American relations, distortions in the mutual images as represented in the textbooks were recognized. One of the agreements concerning the Soviet-American cooperation in science and education specified “the need to jointly study school textbooks on social sciences (history, geography and social science)… in order to eliminate inaccurate and biased statements directed against either of the two countries.” In December 1977, a delegation from the National Council for the Social Studies and the Councils of School Administrators from various states arrived in the USSR. During that visit, a list of textbooks was compiled, and

1 Sokolov N. Shkol’ny uchebnik kak “vmestilishche” prinyatoy v obshchestve istoricheskoi pozitsii // Gorbachevskie chteniia. № 5. Moscow : Gorbachev-Fond, 2007. P. 128.

– 11 – the decision was made to form a joint Soviet- American commission to study and review those textbooks 2. However, no visible changes to the textbooks were made. Today, a school textbook is an important study subject throughout the world. The Georg Eckert Institute For International Study of School Textbooks 3 in Germany publishes the journal Contexts which focuses on this problem 4. In Russia, the issues related to teaching history and to constructing historical memory are reflected in specialized issues of the “Otechestvennye zapiski” journal 5. In the US, the contents of school textbooks are also a matter of consideration. The book Lies My Teacher Told Me: Everything Your American History Textbook Got Wrong by a historian James Loewen 6 already went into the second printing. Eric Foner, a famous historian, titled his latest work Who Owns History?7. Recently published collection of articles What Shall We Tell The Children? International Perspectives on School History Textbooks edited by Stuart Foster and Keith Crawford offers methodological approaches for studying today’s textbooks 8. Textbooks in history are treated as a particular type of ideological discourse. Special attention is paid to communicative strategies employed by textbook authors, to analyzing the process of constructing knowledge in certain contexts, to the drawbacks entailed by the “narrow” approach to textbook study when scholars are content with merely counting pages devoted to a particular topic, photographs, or text paragraphs on

2 Danilov I. A., Sharifdzhanov I. I. Istoriia SSSR na stranitsakh shkol’nykh uchebnikov SShA // Prepodavanie istorii v shkole. 1979. № 5. P. 71. 3 Georg-Eckert-Institut fur internationale Schulbuchforschung. URL: http: //www.gei.de/index.php?id=institut&L=1. 4 Contexts: The Journal of Educational Media, Memory, and Society. 5 See, for instance: Otechestvennye zapiski. 2004. № 5 (19). The issue focuses on appropriating the past ; ibid. 2008. № 4 (43). The issue focuses on the meaning of memory: places and witnesses ; ibid. 2008. № 5 (44). The issue focuses on memory and oblivion: fight for the past. 6 Loewen J. Lies My Teacher Told Me: Everything Your American History Textbook Got Wrong. 2nd ed. N. Y., 2007. See also his article in “Amerikanskii ezhegodnik”: Loewen J. Prepodavat’ podlinnuiu istoriiu // Amerikanskii ezhegodnik, 2005. M., 2007. P. 167–179. 7 Foner E. Who Owns History: Rethinking the Past in the Changing World. N. Y. : Hill and Wang, 2002. 8 What Shall We Tell The Children? International Perspectives on School History Textbooks / ed. by Stuart J. Foster and Keith A. Crawford. Charlotte, NC : Information Age Publishing, 2006.

– 12 – multiculturalism and gender issues. Foster and Crawford suggest that we ponder the following questions which are of crucial importance for studying a textbook: what is the way of constructing the knowledge in history; who are the characters, heroes and villains; what are the mechanisms for including and excluding certain things; whether the history we receive in the end is national or nationalistic; what are the consequences of ignoring the subjects which are traumatic for national feelings; to what extent the ruling elite suppresses the development of a critical historical thinking 9. Our collection adds yet another question to this list: in what way the Russian and American “Others” were used in the past and are still used to construct the national identity in the US and in Russia. A textbook is a very special book. It is printed in huge numbers and is mandatory reading for all the schoolchildren in the country (in pluralistic times, this requirement is to a certain degree qualified since there are several competing textbooks; however, they are often loaded with identical stereotypes). Information imbibed in childhood from a source of considerable authority is received uncritically, and it could serve as the basis for simplified ideas about the world and the place of one’s native country in it. Textbooks’ influence on mentality is further strengthened by particular ways of presenting and structuring their contents. Besides narratives, they contain certain tasks which could implicitly nudge readers towards forming judgmental opinions; they also contain illustrations (maps, photographs, cartoons, etc.) which carry an important message and help visualize the images of “Self” and “Others.” An analysis of these parts of the textbook could become no less fruitful than an analysis of the narrative itself. At the same time, a scholar and a textbook author face different, and sometimes incompatible, tasks. It is pointless to bemoan the fact that when it comes to treating the principal elements of the Russian history American textbooks changed little compared to the textbooks from the 1960s and 1970s while “Russian historiography made significant progress.”10 It is more important to understand the task the textbooks had to perform during the Cold War, and to see whether the same task is still relevant in the early 2000s. We planned this collection in order to draw attention of the Russian and American scholars to the textbooks participating in constructing identities on both sides of the Atlantic, from the 19th to the 21st century; and to the way the textbooks on history, literature, geography, international relations and social

9 Foster S., Crawford K. The Critical Importance of History Textbook Research // What Shall We Tell The Children. P. 11–13. 10 Sharifdzhanov I.I. Istoriia Rossii na stranitsakh shkol’nykh uchebnikov SShA // Prepodavanie istorii v shkole. 2002. № 2. P. 76.

– 13 – sciences, and the representation of the US in Russia and of the Russian Empire/ the USSR/the post-Soviet Russia in the US integrated therein, contributed to shaping the I-narrative in various periods of the bilateral relations while taking into consideration the domestic and international agendas. The articles discuss the following aspects of this subject: • methodology for analyzing a textbook as a specific source, taking into account approaches developed in the imagology of international relations; • textbooks and the challenges of the state and pubic demand; • textbooks as reflections of the current state of American Studies in Russia/USSR/Russia and Soviet/Russian Studies in the US; • specific features of mutual representations in the textbooks in the humanities and social sciences; • mechanisms for shaping national identity employed in textbooks. This collection brings together scholars from various fields: historians, literary scholars, specialists in cultural studies, political scientists, geographers; such a broad range of authors allowed to articulate certain patterns which go beyond any given single field. This collection brought together scholars from Russia and the US, who study not only textbooks written in their native country about other nations, but also textbooks written in a different country about their native land. The analysis becomes more complex and acquires a comparative element. James Loewen formulated a paradoxical idea: “We might all be better off if our national history textbooks were written by some other nation!”11 However, it’s not only the matter of perspective. Note another important aspect. When a textbook records a particular vision of “the Other,” an analysis of the textbook carried by an author from this “Other” nation creates additional tension, the “double reflection” situation (“Our” perception of “Them” studying/representing “Us”) 12. In today’s interrelated and interdependent world, textbooks in the humanities and in the social sciences should be not only the focus of particular attention from teachers and students, from authors and publishers, but also the subject for profound reflection on the part of the entire academic community.

11 Loewen J. Op. cit. P. 176. Loewen was prompted to make this conclusion after studying a Soviet book on world history. “I read a world history book published in the old U.S.S.R., in English. I found it to be accurate in most of what it said about the United States, and especially good on our Civil War. However, its account of 1939-41 the Hitler- Stalin Pact made no sense. American textbooks are much better in their treatment of this important detail of World War II” (ibid. P. 175–176). 12 See: Makarychev A.S. Amerikanskie issledovaniia regionov Privolzhskogo federal’nogo okruga: situatsiia dvoinoi refleksii // Americana. № 9. Amerikantsy na Volge, volzhane v Amerike. Volgograd, 2008. P. 224–225.

– 14 – We hope that our collection will prompt specialists in the humanities and in the social sciences to undertake such a reflection; we also hope that the dialog initiated in this collection will be continued. Other subjects to be discussed could include social and cultural analysis of the Russian-American relations, comparative study of the Russian Studies in the US and the American Studies in Russia, the use of images of the Russian and American “Other” in the textbooks on national history in Georgia, in Ukraine, and in the Baltic countries. The collection concludes with an article dedicated to Academician Nikolay Nikolaevich Bolkhovitinov, a patriarch of the American Studies in Russia, the founder of the Russian school of studying the Russian-American relations. N.N. Bolkhovitinov passed away in the fall of 2008. He laid the foundations of the comprehensive study of the Russian-American relations, he was the first to pay attention to the importance of their non-political, social, cultural aspect, he initiated publications constructed as dialogs between scholars from both countries. Nikolay Nikolaevich Bolkhovitinov’s works and collections he edited are widely integrated in the university courses on American Studies and the history of international relations. This collection is dedicated to his everlasting memory. ***

The collection is published with the financial support of the Kennan Institute at the Woodrow Wilson International Center for Scholars (Washington, D.C.) and was planned as a joint project of the Center for American Studies “Americana” of Volgograd State University and the American Studies Program at the Russian State University for the Humanities (Moscow). Editors worked under the Russian Foundation for the Humanities grant № 07-01-02002а “Russian modernization as perceived in the USA in the 19th – 20th centuries” and grant of the President of Russian Federation for support of the leading scientific schools NSh-3040.2006.6 “North America and its Relations with Russia”. The opinions expressed by the authors are their own and are not connected with any of the organizations listed above and are not the opinions of the editors. The editors, however, considered it their task to give their colleagues with a significant teaching experience in the institutions of the intermediary and higher education to express freely, in the form they saw fit, their opinions on the issues that, within the stated subject, are of particular concern for them. Victoria I. Zhuravleva, Ivan I. Kurilla

– 15 – В.И. Журавлева, И.И. Курилла

ÎÁРÀÇÛ РÎÑÑÈÈ ÍÀ ÑÒРÀÍÈÖÀÕ ÀÌÅРÈÊÀÍÑÊÈÕ ØÊÎËÜÍÛÕ ÓЧÅÁÍÈÊÎÂ ÈÑÒÎРÈÈ XIX – ÍÀЧÀËÀ XX ÂÅÊÀ 1

Victoria I. Zhuravleva, Ivan I. Kurilla. Images of Russia in American School History Textbooks at the 19th – early 20th Centuries. In the article the authors analyze the content of the World History textbooks published in the United States in the 19th – early 20th centuries in order to understand what images of Russia were presented to American schoolchildren. The view on Russia was dramatically changed, and the authors come to a conclusion that the change was caused by the sophistication of the essence of mutual contacts, but also by the internal need to self-identification that Americans felt. After decades of ambiguity, at the turn of the 20th century Russia started to be used as the significant Other that helped to construct American Self. So, the textbooks reflected the fact that it was praxis that defined the axiology in US-Russian relations well before the Cold War and even before Russian revolution of 1917.

Трудно спорить с замечанием известного французского ис- торика Марка Ферро о том, что «образ других народов и собствен- ный образ, который живет в нашей душе, зависят от того, как в детстве нас учили истории»2. А следовательно, важнейшим ис- точником формирования массовых представлений о прошлом ста- новятся популярные школьные учебники истории. Они пишутся историками и на основе данных науки своего времени, но в них

1 Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гумани- тарного научного фонда (грант 07-01-02002а «Восприятие российской модер- низации в США в XIX–XX вв.»). 2 Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М., 1992. С. 8.

– 16 – прошлое, сжатое в объеме, структурированное и актуализирован- ное соответствующим образом, выполняет функции прагматичес- кие служит, прежде всего, конструированию национальной иден- тичности и воспитанию гражданственности. Поэтому в любой культуре учебники истории, какими бы нейтральными они ни ка- зались на первый взгляд, «являются идеологически нагруженны- ми в силу целевой установки на приобщение молодежи к опреде- ленному набору ценностей, национальному этосу и непререкае- мой политической ортодоксии»3. В американском обществе, как и в других национальных со- обществах, одновременно существует несколько «историй про- шлого», отвечавших вызовам времени, внутренней и международ- ной повестке дня в конкретный исторический период. И то, как в этих «историях» представляются и ранжируются другие страны и народы, в том числе те, которые американцы выбирали на роль значимых «Других», позволяет судить о конструировании их «Я»- концепции. При этом репрезентация исторического прошлого неизмен- но выстраивается с опорой на своего рода матрицу истории Со- единенных Штатов, запечатленную в коллективной памяти об- щества, связанную с его традицией и культурой и оказываю- щую влияние на поддержание представлений об идеальном по- литическом и социальном устройстве. Поэтому в истории дру- гой страны и другого народа отбирается, прежде всего, то, что составляет отличия и высвечивает преимущества собственно- го развития. В данной статье предпринимается попытка реконструкции образа России на страницах популярных школьных учебников по всеобщей/европейской истории, изданных в США в XIX – начале XX в. с целью выявления «образовательных рефлексий» на те из- менения, которые происходили в восприятии России и русских не только под влиянием очередного этапа «открытия» американца-

3 Foster S., Crawford K. The Critical Importance of History Textbook Research // What Shall We Tell The Children? International Perspectives on School History Textbooks / ed. by Stuart J. Foster and Keith A. Crawford. Greenwich, Conn., 2006. P. 1.

– 17 – ми другой страны и другого народа, но и как следствие процес- сов, происходивших в самом американском обществе и продик- тованных его внутренней повесткой дня. При анализе американских учебных текстов по всеобщей истории необходимо учитывать несколько моментов. Во-первых, своеобразный эгоцентризм американцев как нации. По этому по- воду Ферро заметил: «Разнообразие вариантов в подборке ана- лизируемого исторического материала, в методах его изучения в Соединенных Штатах больше, чем в какой-либо другой стране. Но есть черта, проявляющаяся в США повсюду: отсутствие боль- шого интереса к неамериканской истории... Американцы игнори- руют внешний мир больше, чем какой-либо другой народ... И нет другой страны, где существовал бы больший разрыв между мудр- ствованиями узкого круга исследователей – историков и рудимен- тарным уровнем распространяемого массовым порядком истори- ческого образования»4. И в самом деле, познания некоторых авторов учебников об отдаленных странах были, порой, весьма приблизительными. Они зачастую путали географические названия, страны и даты. Так, учебник 1868 г. рассказывал о войнах, которые Николай I вел яко- бы «против пруссаков и турок» (against Prussians and Turks) 5. Оче- видно, редактор или корректор не усмотрели различия с персами (Persians). В другом учебнике, историческом катехизисе, опубли- кованном в 1881 г., отмена крепостного права в России датирова- лась 1862 годом 6. Во-вторых, необходимо брать в расчет общедоступность ис- торического образования в США вследствие перехода к всеобще- му школьному обучению. Уже в XIX в. система школьного обра- зования охватила большую часть населения США. В начале XX в., как пишут И.М. Савельева и А.В. Полетаев со ссылкой на амери-

4 Ферро М. Указ. соч. С. 292–293. 5 Kerney M. J. The First Class Book of History, Designed for Pupils Commencing the Study of History. Baltimore : John Murphy & Co, 1868. P. 325. 6 Lord J. Points of History for Schools and Colleges. N. Y. : Barnes and Co, 1881. P. 232.

– 18 – канских исследователей, в учебных планах и начальной, и сред- ней школы часов на историю отводилось больше, чем на все со- циальные науки вместе взятые, а следовательно, информация о прошлом стала поступать подрастающему поколению в виде сис- тематизированных и унифицированных знаний 7. Особую роль в повышении статуса истории и развитии школьного историческо- го образования сыграли президенты Т. Рузвельт и В. Вильсон. В-третьих, оценивая роль учебных текстов в формирова- нии мировидения подрастающего поколения, необходимо по- мнить о том, что в XIX в. американская идентичность конструи- ровалась в них преимущественно через религию, а в XX в. через расу и культуру 8. Вплоть до рубежа XIX–XX вв. учебники, как правило, пред- ставляли собой простой нарративный текст об устройстве мира. На протяжении большей части столетия авторы не ставили перед собой сознательной цели перевоспитания школьников в опреде- ленном духе. «До начала двадцатого века, – пишет Ф. Фицже- ральд, – немногие деятели американского образования рассмат- ривали учебники – и школы в целом – в качестве инструмента для изменения культуры. Те авторы учебников, которые оценивали их роль как нечто большее, чем простой рассказ о мире, были увере- ны в том, что учебники должны служить охранительным целям»9. Формы учебников также не баловали школьников разнооб- разием. Несовершенная полиграфия не многое позволяла. Учеб- ники представляли собой либо катехизис – набор вопросов и от- ветов на них, либо обычный текст. Во второй половине столетия появились параллельные повествования. В таких случаях рассказ о синхронных событиях в разных регионах мира располагался в соседних колонках текста на одной странице. Лишь к концу века

7 Савельева И. М., Полетаев А. В. Социальные представления о прошлом, или Знают ли американцы историю. М., 2008. С. 75. 8 Fitzgerald F. America Revised. History Schoolbooks in the Twentieth Century. Boston, 1979. P. 76. 9 Ibid. P. 73–74.

– 19 – учебник стал оснащаться методическим аппаратом в форме конт- рольных вопросов. В пособиях для школы, опубликованных в США в XIX в., русская история, как правило, начиналась с Петра I. Уже в од- ном из первых американских учебников (1819), составленном У. Мэйвором в форме катехизиса, раздел по российской истории открывался следующим вопросом: «Правда ли, что Россия – но- вая страна?». Правильным считался ответ: «Сравнительно но- вая»10. В то же время вопрос, представляет ли интерес история России с момента освобождения от татар и присвоения Иваном Васильевичем титула царя, сопровождался категорическим от- ветом: «Никоим образом. Мы читаем только о тиранах-правите- лях и варварах-подданных в череде смены царствований. Лишь со времен Петра Великого Россия начала приобретать влияние»11. Эта точка зрения прочно утвердилась в американских школьных учебниках. В 1868 г. автор одного из них сообщал, что «Россия едва ли могла претендовать на место среди цивилизованных стран Европы до начала царствования Петра Великого»12. В учеб- нике Дж. Андерсона 1870 г., по сравнению с большей частью предшествовавших, добавлены параграфы о средневековой – киевской и новгородской Руси, а также об Иване III. Однако уча- щийся начинал свое реальное знакомство с Россией именно с Петра I 13. «В начале европейской истории до начала 18-го века Россия представляет белое пятно... Это была задача под стать гиганту – поднять огромную дикую страну на позицию среди цивилизованных наций, но Петр сделал это», – писал в 1880 г. автор другого учебника У. Суинтон 14.

10 Mavor W. Catechism of Universal History for the Use of Schools and Families. N. Y., 1819. P. 60. 11 Ibid. P. 61. 12 Kerney M. J. Op. cit. P. 322. 13 Anderson J. A Manual of General History: Being and Outline History of the World from the Creation to the Present Time. N. Y. : Clark & Maynard Publishers, 1870. P. 342–343. 14 Swinton W. Outlines of the World’s History, Ancient, Medieval, and Modern. N. Y. ; Chicago : Ivison, Blackman, Taylor and Co, 1880. P. 402, 407.

– 20 – И на рубеже XIX–XX вв. на страницах американских учеб- ных текстов история Российской империи, несмотря на расшире- ние объема материала и усложнение проблематики, по-прежнему продолжала разворачиваться в полной мере в основном с эпохи Петра I. У американских школьников не оставалось никаких со- мнений в том, что именно он занимался европеизацией полувар- варской страны, в развитии которой наряду с преобладающей во- сточной появилась западная составляющая, и именно он сумел изменить статус России в «международной табели» о рангах, обес- печив ее вступление в будущий «клуб великих держав»15. В пособии 1884 г. в разделе по XVIII в. говорилось: «Петр Великий ввел Россию в соприкосновение с великими державами. Он осуществил большие приращения территории, основал новую столицу – Санкт-Петербург, создал новые порты и способствовал внутреннему развитию этой полудикой страны, превратив ее в ве- ликую и влиятельную державу». Автор, кроме того, вводит в текст цитату из вольтеровской «Истории Петра Великого»: «Он [Петр Первый], будучи сам варваром, придал внешний лоск своему на- роду; он научил его военному искусству, в котором сам был не сведущ; начав со строительства маленького ботика на Москве-реке, он создал мощный флот; он превратился в опытного судостроите- ля, матроса, лоцмана и капитана; он изменил обычаи, нравы и за- коны русских и остался в их памяти “отцом страны”»16. В свою очередь, в «Очерке по всеобщей истории», подготов- ленном для школ в 1908 г. на основе издания 1883 г., Петр I пред- ставал человеком, с детства осознавшим потребности империи, задумавшим поднять ее из варварского состояния и ввести в круг первоклассных европейских государств. Автор подчеркивал, что царь был во многом «self-made man», сделавшись благодаря сво- им способностям «лучшим плотником, лоцманом и адмиралом на

15 См., например: Renouf V. A. Outlines of General History. With Maps and Illustration. N. Y. : The Macmillan Company, 1909. P. 322. 16 Wheeler Ch. G. The Course of Empire. Outlines of the Chief Political Changes in the History of the World. Boston : James R. Osgood and Company, 1884. P. 420–421.

– 21 – Севере». Кстати, подобный прием вообще широко использовался американскими журналистами и публицистами для конструиро- вания позитивных образов государственных деятелей России 17. Американские школьники читали о Петре Великом как об импе- раторе, достойном этого титула, о царе-европеизаторе, об искус- ном полководце. Под Нарвой ему пришлось еще командовать «вар- варами, одетыми в шкуры диких зверей и вооруженными луками и дубинками», а под Полтавой он уже сумел одержать победу, обеспечившую выход России к Балтийскому морю 18. История до Петра сводилась в учебниках лишь к общим упо- минаниям о монголо-татарском нашествии, начале правления дома Романовых, о жестоких временах Ивана Грозного и о Смуте. Она оставалась по преимуществу «белым листом». Так историю Рос- сии позиционировала Европа и так в самой России ее представля- ли западники. Кстати, именно этот тезис позволял апеллировать к концепту молодости, если требовалось обозначить схождения в развитии двух стран. Ведь эпоха Петра I и время консолидации британских колоний в Новом Свете, впоследствии ставших Со- единенными Штатами Америки, практически совпадали. Стоит подчеркнуть, что первые труды американских исто- риков о России, написанные на основе источников российского происхождения, также были посвящены личности Петра 19. В целом же, если говорить о начале XIX в., то интерес к Рос- сии актуализировался в связи с наполеоновскими войнами, став- шими поворотным событием в судьбе Европы и совпавшими по времени с войной США против Великобритании. Учебник англи-

17 В качестве одного из самых ярких примеров можно указать на форми- рование представлений о С.Ю. Витте на рубеже XIX–XX веков. 18 Thalheimer M.E. An Outline of General History. For the Use of Schools. N. Y. ; Cincinnati ; Chicago : American Book Company, 1908. P. 338–340. (1st edition 1883). 19 [Motley J. L.] Peter the Great // North American Review. 1845. October. Vol. 61, № 129 (Motley J. L. Peter the Great. N. Y. : Harper Brothers, 1877) ; Schuyler E. Peter the Great // Scribner’s Monthly. 1880–1881. Vol. 19, № 4 – Vol. 22, № 6 (Schuyler E. Peter the Great. Emperor of Russia. A Study of Historical Biography : in 2 vol. N. Y., 1884).

– 22 – чанина Г. Уайта, изданный в Филадельфии в 1844 г. с дополнения- ми и вопросами директора филадельфийской школы Дж. Харта, завершал изложение русской истории, представленной как колеба- ния между варварством и цивилизацией, правлением Александра I. После побед над Наполеоном, когда «героические жертвы русско- го народа спасли его страну и сохранили свободу человечества», «оставшаяся часть его правления прошла в различных полезных мерах внутренних улучшений»20. Еще в 1868 г. автор учебника «для начинающих изучение истории» М.Дж. Керни рассказывал школь- никам о пожаре в Москве в 1812 г. как об одной из ярчайших стра- ниц русской истории: «Русские доказали присущий им дикарский героизм тем, что сожгли свой красивый город Москву, когда в нее вошел враг. Великая французская армия, казавшаяся непобедимой, не смогла вынести суровости русской зимы»21. Однако особенный и пристрастный интерес к Российской империи был вызван восстанием поляков в 1830 г. и его подавле- нием русскими войсками. Информация об этих событиях и их оценка во многом заимствовались американскими авторами из английской прессы с ее русофобскими настроениями. Однако борьба поляков за независимость отзывалась в сознании амери- канцев и воспоминанием об их собственном историческом опы- те, что делало тему «узнаваемой» для читателя. Образ России в британской и французской прессе, а вслед за ними и в американ- ском общественном мнении определялся противопоставлением «варварской» и «деспотичной» восточной империи «цивилизован- ной» Европе, частью которой представлялась Польша. Например, автор классических учебников Э. Уиллард 22 основ- ную часть текста о России посвятила описанию страданий Польши

20 White H. Elements of Universal History on a New and Systematic Plan: from the Earliest Times to the Treaty of Vienna, to Which is Added, a Summary of the Leading Events Since that Period, for the Use of Schools and of Private Students. Philadelphia, 1844. P. 512. 21 Kerney M. J. Op. cit. P. 325. 22 Эмма Уиллард считается пионером женского образования в США. В ее учебниках преобладало видение США как протестантской цивилизации. См.: Firzgerald F. Op. cit. P. 75.

– 23 – и жестокости русских. Однако при сравнении изданий 1835 и 1845 гг. бросается в глаза смягчение оценок и характеристик. В первом издании подробно рассказывается о том, как «отваж- ные поляки» не смогли выстоять против «бесчисленных орд полу- варваров (semi-barbarians), отправленных из России с целью порабо- тить их»23. Во втором издании того же учебника эта фраза была отре- дактирована следующим образом: «поляки» не смогли выстоять «про- тив гигантской мощи России». Кроме того, в новом издании появи- лось сочувственное описание Александра I («не только государствен- ный деятель и воин, но уважаемый человек») и Николая I, который «показал себя способным и безупречным сувереном; пользуется любовью русских и авторитетом у других народов»24. Однако образ страдающей Польши закрепился в подавляющем большинстве учебников по всеобщей истории. «Польский вопрос» вообще стал своеобразным негативным маркером при характерис- тике внутриполитической ситуации в Российской империи. Каждый раз упоминание о восстании в Польше 1830 или 1863 г. призвано было подчеркнуть особую реакционность внутриполитического кур- са. Так, в катехизисе Дж. Лорда, опубликованном в 1881 г., наряду с оценкой «раздела Польши между Россией, Австрией и Пруссией» как главного политического преступления XVIII в. Александр II – реформатор, отменивший крепостное право, – превращался в реак- ционера после подавления восстания в Польше в 1863 году 25. И в более поздних учебниках по всеобщей истории, изданных в США, политика в «польском вопросе» неизменно использовалась для акту- ализации сравнений между царем Александром II, отказавшимся от политики реформ, и его отцом-реакционером Николаем I 26.

23 Willard E. A System of Universal History in Perspective. Hartford : Published by F. J. Huntigton, 1835. P. 378. 24 Willard E. Universal History in Perspective. 2nd ed. Philadelphia : Published by A.S. Barnes & Co, 1845. P. 487, 485. 25 Lord J. Op. cit. P. 143, 197, 232. 26 Boyer Ch. C. General History Way Marks. A Special Text Designed to Direct the Lesson-Memory and Thought-Connections of General History Students. Philadelphia ; L. : J. B. Lippincott Company, 1902. P. 170.

– 24 – Личность последнего долгое время занимала важное место в американских репрезентациях российской действительности. О нем писали как о деспоте внутри страны и угрозе для всей Ев- ропы. Однако в период между второй половиной 1830-х и середи- ной 1840-х гг. в отношении американцев к России произошли оче- видные изменения. Их иллюстрацией может стать сравнительный анализ текста двух изданий (1838 и 1856 гг.) стандартного школь- ного учебника С. Гудрича (использовал псевдоним Питер Парли). Так учебник 1838 г. рассказывал о неограниченной власти импе- ратора Николая I над подданными и об исходящей от него между- народной угрозе: «Нет закона выше его воли. Он не только деспот в своей стране, он внушает ужас всей Европе»; «Николай должен постоянно сражаться с кем-нибудь. Вот сейчас он воюет со свои- ми азиатскими подданными»27. Крепостные «являются собствен- ностью своих хозяев, которые смотрят на них как на животных, созданных для услужения им; если они и интересуют хозяев, то исключительно как объект эксплуатации»28. В новом издании того же самого учебника, исправленном в 1853 г. и вышедшем в 1856 г., исчезли наиболее мрачные описа- ния агрессивности российской внешней политики и страданий рус- ских крепостных. Зато появились такие пассажи: «Россия совер- шила удивительный прогресс в развитии цивилизации в течение последних двадцати лет. Железные дороги введены повсеместно и сегодня соединяют крупнейшие города. Искусства и мануфак- туры поддерживаются, по всей империи ощущается общее стрем- ление к усовершенствованиям». Царь Николай I «человек боль- ших талантов и быстро улучшает условия жизни русского наро- да, одновременно увеличивая мощь своей державы»29. Образ Рос- сии в США, как мы видим, заметно позитивизировался в тот са- мый период, когда в Европе укреплялась русофобия. В 1853 г. ав-

27 [Goodrich S. G.] Peter Parley’s Common School History. Boston, 1838. P. 260–261, 267. 28 Ibid. P. 263. 29 [Goodrich S. G.] Peter Parley’s Common School History. Philadelphia, 1856. P. 215, 219.

– 25 – тор популярного американского учебника актуализировал проис- ходившее смещение акцентов восприятия следующим образом: «В 1848–1849 гг. Россия помогла Австрии вновь покорить Венг- рию, послав 300 тысяч солдат 30 ей на помощь. Однако у России, надо признать, лицо Януса, смотрящее в две стороны. На Азию она взирает как цивилизатор ее свирепых варваров, колонизатор ее огромных пространств; на Европу – как сторонник абсолютиз- ма и королей против конституционализма и народа»31. Популярная двухтомная история мира Браунелла, опубли- кованная в 1853 г., также отдавала должное царю Николаю I, ко- торый «проявил большую широту взглядов и предприимчивость в привлечении искусств и улучшений в свои огромные владения. Механический гений особенно щедро поощряется, и несколько американцев, неутомимо способствовавших любимым целям царя, достигли высоких постов или вознаграждения»32. Главной причиной такого поворота в восприятии России ста- ло расширение в 1840-е гг. сотрудничества двух стран в различ- ных областях. Понять, каким образом происходила эта переоцен- ка, задача не только интересная с точки зрения изучения истории, но и актуальная для российско-американских отношений начала XXI века. С конца 1830-х гг. правительство Николая I начало програм- му технической модернизации России, включавшую строитель- ство железных дорог, внедрение парового двигателя, расшире- ние начального образования и ряд других мер. Самодержец хо- тел модернизировать империю, сохранив ее политическую сис- тему и идеологию нетронутой. Российское правительство реши- ло сделать ставку в выполнении этой программы на американс-

30 Цифра завышена. На самом деле в подавлении венгерского восстания принимало участие 175 тыс. русских войск. 31 [Goodrich S. G.] The Second Book of History, Combined with Geography; Сontaining the Modern History of Europe, Asia, and Africa. Boston ; Cleveland, 1859. P. 275. Главы этого учебника датированы. В частности, глава, посвящен- ная России, написана в 1853 году. 32 Brownell H. H. The People’s Book of Ancient and Modern History; The Old World. Boston, 1853. Vol. 1. P. 464.

– 26 – кую помощь. Англия, бывшая ведущим источником технологий в ту эпоху, являлась в то же время главным геополитическим соперником Российской империи. Николай I не хотел попадать в какую бы то ни было зависимость от Великобритании. Серия командировок русских офицеров в Соединенные Штаты в конце 1830-х привела не только к покупке первых пароходов для рус- ского флота, но и к решению царя опереться на американских специалистов в его главном начинании – постройке петербургс- ко-московской железной дороги. Вскоре после начала строительства в Соединенных Штатах ста- ло известно, что русский император благоволит американцам, и боль- шое количество американских граждан направились в Империю c целью участвовать в различных инженерных проектах, преподавать в Сельскохозяйственной академии и даже лечить зубы Николаю I. Тогда и выяснилось, что источники знаний американцев о России и русских сводились к текстам английских, французских и немецких путешественников, а также английских и французских газет, писав- ших о Российской империи с предубеждением. Ответом на возросший интерес к далекой стране стала пуб- ликация в Соединенных Штатах в течение 1840-х гг. нескольких статей и книг о России, принадлежавших перу американцев, имев- ших собственный опыт жизни в северной империи. В отличие от немногих опубликованных ранее, эти издания были не просто рас- сказами о путешествиях, но попыткой представить вниманию американцев своего рода энциклопедии русских обычаев, поли- тического и социального устройства. Любопытно, что все эти тек- сты вышли из-под пера сотрудников американской миссии в Санкт- Петербурге. Именно дипломаты США на протяжении 1830–1850-х гг. оставались для американцев главным источником информации о России «из первых рук». Среди них можно выделить группу сотрудников американской миссии в Санкт-Петербурге первой половины 1840-х годов. Посланники Ч. Камбреленг и Ч.С. Тодд, секретари миссии Дж.Л. Мотли и Дж. Максвелл вольно или не- вольно популяризировали знания о России в Америке. В зна-

– 27 – чительной мере их стараниями образ Российской империи в американском общественном мнении к 1850-м гг. претерпел из- менения. Авторы признавали деспотизм злом, но также писали о том, что в русской жизни казалось им заслуживающим ува- жения и восхищения. Никто из них не считал Российскую им- перию настоящим или будущим врагом Соединенных Штатов. Как правило, они высоко оценивали личность императора Ни- колая, его заслуги в продвижении России по пути цивилиза- ции, хотя и расходились в определении возможных пределов его политических реформ. В целом положительная оценка Рос- сии и ее места в семье народов была полемически заострена против бытовавшей в англо-французской прессе мрачной кар- тины российской жизни 33. Так рост интереса американцев к Российской империи в на- чале 1840-х гг., вызванный технологическими новациями нико- лаевского правительства, опиравшегося на американский опыт, привел к спросу на информацию о России, удовлетворить кото- рый и постарались американские дипломаты. Их описания рос- сийской действительности оказались гораздо более позитивны- ми по сравнению с ее образом, утвердившимся в сознании аме- риканцев. На эти изменения в восприятии не повлияла даже пропаганда «Молодой Америки», намеренно создававшая негативный образ Рос- сии – охранительной силы в рамках Венской системы международ- ных отношений, мешавшей осуществлению революционизирующих планов американских радикалов. Именно в кругах, близких к «Мо- лодой Америке», появились в тот период антироссийские трактаты, подобных которым в США никогда ранее не писалось 34. В 1852 г. из печати в США вышла книга конгрессмена Генри У. Дэвиса «Война

33 См. подробнее об этом: Курилла И. И. Заокеанские партнеры: Америка и Россия в 1830–1850-е гг. / отв. ред. Н. Н. Болховитинов. Волгоград, 2005. 34 См.: Курилла И. И. «Если мы будем благоразумны, нас ждет великое будущее»: радикалы и консерваторы во внешней политике США середины XIX в. // Консервативная традиция в американском обществе: Истоки, эволюция, со- временное состояние : материалы IX науч. конф. Рос. ассоц. изучения США. Москва, Истор. фак. МГУ, 27–28 июня 2005 г. М., 2006.

– 28 – Ормузда и Аримана в девятнадцатом веке»35. В ней развивалась мысль о двух центральных государствах тогдашнего мира, которым сужде- но определить его судьбы. Идея была не нова. Еще Алексис Токвиль писал о великом будущем двух наций 36. Но Дэвис ее максимально заострил: Россия в его изображении представляла силы Зла, а Аме- рика – Добра. «Ее [России] интересы, ее амбиции, ее ненависть, прин- ципы ее царя, гордая надежда подчинить Европу игу абсолютной власти, все вместе побуждает ее к активной враждебности против нашей республики»37, – подчеркивал американский конгрессмен. Однако уже вскоре американское общество приняло сторо- ну России в развернувшейся в 1854 г. Крымской войне. Отноше- ние к России в США того периода основывалось не в последнюю очередь на сочувственных статьях, книгах и лекциях американс- ких дипломатов предшествующего десятилетия. И, тем не менее, образ России, противостоящей «всему американскому», предло- женный Дэвисом, не исчезнет. Он актуализируется на рубеже XIX– XX вв., когда померкнут воспоминания о взаимовыгодном сотруд- ничестве двух стран, а на первый план выйдут другие проблемы, продиктованные внутренней и международной повесткой дня. Любопытно, что уже в учебнике Дж. Андерсона 1870 г. оцен- ка Николая I возвращается к негативной: это «безжалостный дес- пот», «беспощадный император», «известный жестоким наказа- нием несчастных поляков во время восстания в Польше (1830 г.)». Другими вехами его правления стали «подавление венгерского восстания с помощью России и Крымская война»38. Причина не- гативизации образа Николая I крылась в том контрасте, который возникал при сопоставлении с образом Александра II. Его прав- ление оценивалось тем же автором как «мягкое и благотворное»39

35 Davis H. W. The War of Ormuzd and Ahriman in the Nineteenth Century. Baltimore, 1852. 36 У России и Америки «разные истоки и разные пути, но очень возмож- но, что Провидение втайне уготовило каждой из них стать хозяйкой половины мира» (Токвиль А. Демократия в Америке. М., 1992. С. 296). 37 Davis H. W. Op. cit. P. 362–363. 38 Anderson J. Op. cit. P. 342–343. 39 Ibid. P. 343.

– 29 – (особо подчеркивалась его роль в освобождении крестьян), не- смотря на «жестокие меры против поляков после восстания 1863– 1864 годов». Эта крайне негативная характеристика Николая I сохранится в учебниках рубежа XIX–XX вв., что объяснялось, с одной стороны, проведением параллелей с царствованием Алек- сандра II (до подавления восстания в Польше 1863 г.), а с другой – особым вниманием авторов учебных пособий по всеобщей исто- рии к развитию либерального движения в Российской империи, «демонизацией» образа официальной России и ее правителей, прежде всего Николая I и Александра III. На них возлагалась осо- бая ответственность за срыв процесса либерализации/вестерни- зации страны 40. С середины XIX в. в американских школьных учебниках в дополнение к образам императоров появляются замечания о рус- ском народе. Так, автор книги по всеобщей истории, опублико- ванной в 1856 г., С. Уэлпли сосредоточил внимание на задачах просвещения. Объединив описание Польши, Швеции, Дании и России в один раздел, он настаивал, что «бедных жителей этих стран необходимо поощрять, в первую очередь предлагая им воз- можности для учебы, и затем, объясняя им пользу от затраченных на нее усилий». Автор опровергал мнение, будто образование спо- собствует распространению мятежей, нелояльности и измены. Напротив, «наиболее знающий народ, как правило, наиболее лег- ко управляемый». Что же касается России, то «русское правитель- ство рассматривает всех своих подданных как рабов или даже безвольные машины. Они спокойно живут при таком правитель- стве, ибо не понимают этого»41. В учебнике Джона Квакенбоса (1879) подробно представле- ны такие отдельные страницы истории России, как жизнь и ре- формы Петра I, Крымская война, тогда как остальные историчес- кие сюжеты лишь упомянуты. Несколько слов сказано и о поло-

40 Boyer Ch. C. Op. cit. P. 168–170. 41 Whelpley S. Compend of History, from the Earliest Times. New Edition, Brought Down to the Present Day by Samuel Emerson. Vol. 2. N. Y. : Robert B. Collins, 1856. P. 129–130.

– 30 – жении народа, условия жизни которого, начиная со времени прав- ления Александра II, «улучшились в результате поощрения тор- говли, промышленности, развития общественного образования и отмены крепостного права»42. В 1870-е гг. в текст учебников интегрируется модная расовая теория. Теперь раздел о России мог начинаться фразой: «Жители России формируют одну из самых интересных ветвей индо-евро- пейской, или арийской, расы. Они являются частью славянской расы»43. Кстати, цитата взята из учебника Артура Гилмана – пло- довитого писателя, создавшего множество книг по истории и ли- тературе для детей и юношества, ставшего пионером женского образования, стоявшего у истоков создания колледжа «Рэдклифф» и бывшего его первым президентом. По мнению Гилмана, колонизация Центральной Азии осу- ществлялась «двумя ветвями арийской расы» – «тевтонской с Юга и славянской с Севера». Он приходил к выводу о том, что «цент- ральноазиатский вопрос» усиливает свое значение и уже встал перед миром как один из самых интересных. «Россия вступила в контакт с другими нациями Европы в связи с “разделами Польши” 1772–1775 гг., войнами с Наполеоном 1805–1814 гг. и Крымской войной 1853–1856 гг.». Причем последнее событие объясняется автором решимостью Англии, Франции и Сардинии не допустить доминирования России. Освобождение крепостных не связано в этом учебнике с именем Александра II. Зато к его заслугам отне- сена продажа Соединенным Штатам Русской Америки 44. В учебнике Чарльза Мельхорна (1878) Александр II также приветствуется за освобождение крестьян и продажу Аляски США. В этой книге параллельное описание истории ведущих

42 Quackenbos J. Illustrated School History of the World, from the Earliest Ages to the Present Time. Rev. ed. N. Y. : D. Appleton and Co, 1879. P. 455. 43 Gilman A. First Steps in General History: A Suggestive Outline. N. Y. : Hurd and Houghton ; Cambridge : The Riverside Press, 1874. P. 237. Расовая теория присутствует и в учебнике Уильяма Суинтона: «Славянская раса, к которой при- надлежат русские, не уступает по способностям другим членам арийской се- мьи». См.: Swinton W. Op. cit. P. 402. 44 Gilman A. Op. cit. P. 238, 240, 242–243.

– 31 – стран и регионов мира содержит колонку о России начиная с Петра I. Характеристика царствования Николая I включает сведе- ния о войне с Турцией (1828–1829), подавлении восстания поля- ков в 1830 г . и следующее замечание о развитии страны: «При самодержавном правлении Николая процветание, которым было отмечено царствование его предшественников, продолжилось. Развивались природные ресурсы, строились железные дороги и стимулировалась крупная промышленность». Изложение доведе- но до Русско-турецкой войны 1877–1878 годов. И симпатии авто- ра, как и подавляющей части американского общества, оказались в этом военном конфликте на стороне русских 45. Учебник Мельхорна был одним из последних, написанных в атмосфере российско-американской «гармонии и дружбы»46. Со- временники не подозревали, что начинается совсем другая эпоха во взаимоотношениях России и США. По мере приближения к XX в. в учебных пособиях по все- общей истории расширяется вариативность способов подачи ма- териала, усложняются проблематика и методические приемы. Традиционные катехизисы по всеобщей истории начинают со- седствовать не только с учебниками, составленными в соответ- ствии с хронологическим, страноведческим и проблемным прин- ципами, где материал оснащен контрольными вопросами, но и с так называемыми «историями в схемах и таблицах», призванны- ми систематизировать и синхронизировать события, происходив- шие в различных странах и регионах мира. Кроме методических конструкций и принципов структурирования текста учебные пособия для средней школы, в которых отводилось место харак- теристике развития России, по-прежнему различались по адре- сату; по тематическому наполнению (европейская история, все-

45 Melhorn C. A. Synopsis of History, Ancient and Modern. Ada, Ohio : Millar & Rutledge Publishers, 1878. P. 45, 47. 46 См.: Куропятник Г. П. Россия и США: Экономические, культурные и дипломатические связи, 1867–1881. М.,1981 ; Saul N. Concord and Conflict: The United States and Russia, 1867–1914. Lawrence, Kansas : University Press of Kansas, 1996. P. 1–231.

– 32 – общая/всемирная история); по происхождению (написанные американскими авторами или переводные, адаптированные для американских школьников 47). Особый интерес представляют книги, посвященные России и вошедшие в «библиотеку чтения для юношества». Их, безусловно, нельзя назвать учебными в строгом смысле этого слова, однако на чтении романов-травело- гов из серии «Мир путешествий» вырастали целые поколения американцев. Поэтому игнорировать образовательно-просвети- тельную роль подобных изданий было бы неверно. В последние два десятилетия XIX в., и в особенности в начале века XX, в представлениях американцев о России про- исходят существенные изменения. Именно в это время из дру- жественного «Иного» она превращалась в значимого «Друго- го», принимавшего участие в формировании ее национальной идентичности, и становилась одним из объектов глобальной миссии Америки по реформированию мира. Два образа обре- тали особое значение в американских репрезентациях России, свидетельствуя о метаморфозах ее восприятия: «демонический» (Россия как «Империя Тьмы», «Страна-Тюрьма», где существует варварский, деспотический режим, препятствующий прогрес- сивному развитию) и «романтический» (Россия как страна, на- род которой хочет и может быть реформирован по западному образцу и ожидает от американцев помощи в своей борьбе за либерализацию политического строя против ретроградного ксе- нофобствующего правительства). Их конструирование началось в ходе первого «крестового похода» американцев за дело рус- ской свободы и стало не только рефлексией на события, проис- ходившие в России, результатом процесса «лучшего узнавания» и критического осмысления реалий ее развития, следствием нарастания экономической конкуренции и столкновения экс- пансионистских амбиций двух стран на Дальнем Востоке, но

47 В качестве примера можно привести учебники из популярной серии, подготовленной для учащихся средней школы выпускником Оксфордского уни- верситета Фрименом («Freeman’s Historical Courses for Schools»). См.: Freeman E. A. General Sketch of History. N. Y. : Henry Holt and Company, 1874.

– 33 – также диктовалось изменениями, происходившими в самих Соединенных Штатах, в то время когда они переживали слож- ный период смут и переоценки ценностей 48. «Крестовый поход» за демократизацию России разворачи- вается в США в конце 1880-х гг. благодаря инициативам рус- ских политэмигрантов, лекциям и публикациям либерального журналиста Дж. Кеннана, который, посетив Сибирь, представил Западу наглядную, хотя и не лишенную гиперболизации, харак- теристику карательной политики самодержавия и вестернизи- ровал образ русских революционеров, деятельности американс- ких «друзей русской свободы» и многочисленным публикациям в прессе. Своеобразным прологом начавшегося в Соединенных Штатах движения по обновлению России стала общественная кампания протеста, организованная гражданами Североамери- канской республики в ответ на антиеврейские погромы в юж- ных и юго-западных губерниях Российской империи, происхо- дившие в начале 1880-х гг. и послужившие причиной первого массового исхода русских евреев за океан. Либералам-универсалистам, стремившимся переделать Рос- сию, противостояли американские русофилы. Им было важно понять и принять ее «инаковость». Они «вглядывались» в рус- ское «Иное» «зрением сердца» и стремились лучше узнать рос- сийскую действительность в ее различных социокультурных про- явлениях. При этом русофилы, рассуждая о милосердном патер- нализме правительства, вдохновляясь русской литературой, му- зыкой и искусством, не абсолютизировали различия Запада и России, не исключали ее из «клуба цивилизованных держав», не «демонизировали» национальный характер русских и не опаса-

48 Об изменениях в восприятии России в США на рубеже XIX–XX вв. подробнее см.: Журавлева В. И., Фоглесонг Д. С. Русский «Другой»: формиро- вание образа России в Соединенных Штатах Америки (1881–1917) // Амери- канский ежегодник, 2004. М., 2006. С. 233–281 ; Журавлева В. И. Свет амери- канской свободы и «Империя Тьмы»: образ России в контексте «новой мессиан- ской идеи» в США // Новый исторический вестник. 2008. № 1 (17). С. 63–75 ; Foglesong D. S. The American Mission and the «Evil Empire». The Crusade for a «Free Russia» since 1881. Cambridge University Press, 2007. P. 7–47.

– 34 – лись реализации ими «особого пути развития», как это делали консерваторы-пессимисты. В то же время для русофилов в отли- чие от либералов-крестоносцев было несвойственно вдохнов- ляться идеей «Соединенных Штатов России», «демонизируя» политический режим 49. Таким образом, на рубеже XIX–XX вв. образ России услож- нялся и вписывался в три основных американских дискурса о ней – либерально-универсалистский («крестоносный»), консерватив- ный/пессимистический (русофобский) и русофильский с харак- терным для них видением перспектив ее модернизации и особен- ностей национального характера русских. Закономерен вопрос, насколько оперативно реагировали ав- торы школьных учебников по всеобщей истории, издававшихся в США, на результаты того «нового открытия» России, которое про- исходило по другую сторону Атлантики в конце XIX в., на первый в истории взаимоотношений двух стран кризис начала XX века. В учебных пособиях по всеобщей истории начала 1880-х гг. еще ощущается эхо сближения двух стран в 1860–1870-е гг., стрем- ление искать схождения в развитии русских и американцев, наи- более ярко выраженные в 1881 г. американским поэтом Уолтом Уитменом в предисловии к первому русскому изданию его книги «Листья травы»50. Идеи Уитмена перекликались с рассуждения- ми французского аристократа А. де Токвиля о безграничных воз- можностях двух народов. Именно эта цитата из ставшей знамени- той книги Токвиля о демократии в Америке была использована Чарльзом Уилером, автором популярных очерков по всеобщей истории (1884). Он интегрировал следующий отрывок из Токви- ля в раздел о развитии России в XIX в.: «Оба эти народа появи-

49 О позиционировании России американскими русофилами и консерва- торами подробнее см.: Журавлева В. И. Любить и познавать Россию: русофиль- ский дискурс в США // 200 лет российско-американских отношений: наука и образование. М., 2007. C. 48–64 ; ее же. Конструирование образа русского «Дру- гого» в консервативной идеологии США // Консервативная традиция в амери- канском обществе. C. 287–308. 50 Whitman W. Prose Works. Camden, 1902. P. 259–262. Позже предисловие стало известно как «Письмо к русскому народу».

– 35 – лись на сцене неожиданно. Долгое время их никто не замечал, а затем они сразу же вышли на первое место среди народов, и мир почти одновременно узнал об их существовании и об их силе. Все остальные народы, по-видимому, уже достигли пределов своего ко- личественного роста, им остается лишь сохранять имеющееся; эти же постоянно растут. Развитие остальных народов уже останови- лось или требует бесчисленных усилий, эти же легко и быстро идут вперед, к пока еще неизвестной цели». При этом автор не посчитал необходимым добавить список принципиальных расхождений, за- вершавший токвилевский пассаж и резюмированный в итоговой фразе: «В Америке в основе деятельности лежит свобода, в России рабство». Более того, предшествующий раздел, посвященный про- грессу Соединенных Штатов, также изобилует цитатами из Токви- ля. В целом Уилер обращает особое внимание школьников на тот факт, что самым знаменательным событием XIX в. стало возвыше- ние Российской империи, изменившее облик Европы 51. Принципиально новым сюжетом в текстах школьных учеб- ников по всеобщей истории стал «русский нигилизм» как особый, нехарактерный для Запада способ борьбы за модернизацию по- литического строя, как явление, порожденное самим деспотичес- ким режимом «царей Московии». Распространение термина «нигилизм» в Соединенных Штатах было связано с увлечением творчеством И.С. Тургенева в 1870-е – начале 1880-х гг. и знакомством с романом «Отцы и дети». Причем американцы использовали это понятие в качестве обобщающей негативной характеристики русского революционного движения с его террористическими методами и стремлением к разрушению норм, правил, общественных устоев, авторитетов. В рамках дан- ной упрощенной схемы не делалось различий между анархизмом (социально-политическим нигилизмом) и радикальной революци- онной программой, не происходило серьезного осмысления ниги- лизма как сложного российского культурно-исторического фено- мена, связанного с движением русской радикальной общественной

51 Токвиль А. де. Указ. соч. С. 296 ; Wheeler Ch. G. Op. cit. P. 438–440.

– 36 – мысли 1860-х годов. Оно, как известно, было нацелено не только на критически-разрушительное отношение к современному обще- ству, но и на реализацию программы радикальных реформ. В итоге русский революционер позиционировался как прямая противопо- ложность реформатора западного/американского типа, как анархист- бомбометатель, разрушитель всех и вся, а не как представитель учения, основанного, по словам Д.И. Писарева, на синтезе позити- визма, индивидуализма и социально-этического или социально-эс- тетического утопизма. В начале 1880-х гг. термин «нигилизм» ис- пользовался подавляющим большинством американцев в том же бранном значении, в каком в России его употребляли официальные и общественные критики революционного движения 1860–1870-х годов. Собирательный образ нигилиста – студента/интеллигента в очках, с длинными немытыми волосами, безумными глазами и бом- бой в руках – перекочевал на страницы американской прессы и за- нял прочное место в карикатуристике. Его длительному бытова- нию способствовала волна покушений на глав государств и прави- тельств в странах Европы и в самих Соединенных Штатах Амери- ки. Причем вплоть до начала XX в., несмотря на усилия Дж. Кен- нана и участников движения «друзей русской свободы», на страни- цах школьных учебных текстов по истории продолжал бытовать «невестернизированный» образ русских революционеров. В «Кратком изложении всеобщей истории», подготовленном Генри Болтвудом для американских школ в 1886 г., очерк на одну страницу, посвященный России, куда включены характеристики правителей дома Романовых и события, свидетельствующие о ее превращении в великую европейскую державу, завершался лако- ничной фразой о нигилизме как серьезном дестабилизирующем факторе развития 52. В свою очередь, в учебном издании, написанном Кольером в 1890 г., в главе под названием «Царь и нигилизм» возникал «де- монический» образ России, чему, безусловно, способствовало

52 Boltwood H. L. A Topical Outline of History. Designed as A Guide to the General Readers and for Review Work in Schools. Chicago : Geo. Sherwood & Co., 1886. P. 85.

– 37 – наступление реакции в правление Александра III, резко контрас- тировавшее с эпохой реформ предшествовавшего царствования. Политический режим Российской империи представлен как пря- мая противоположность свободным институтам США, как самый яркий пример абсолютной монархии из существующих в то вре- мя. В царской России, информировал Кольер американских школь- ников, армия должностных лиц осуществляет в высшей степени репрессивную политику по отношению к подданным царя. Здесь любые проявления недовольства со стороны образованного сред- него класса наказываются с нечеловеческой жестокостью (при- чем отправляются в ссылку, лишаются имущества и гражданства не только виновные в совершении преступления, но и подозрева- емые, чья вина не доказана), здесь сами условия деспотизма по- рождают тайные общества нигилистов, не имеющие плана по по- воду будущего устройства страны и нацеленные на свержение правительства и разрушение социальных институтов. Единствен- ное имя, упомянутое автором в тексте, – князя Кропоткина. Он стоит в одном ряду с народовольцами, совершившими покуше- ние на Александра II, в результате чего, делает вывод Кольер, рус- ское общество оказалось в еще более порабощенном состоянии, чем прежде, а бесконечные процессии жертв репрессий потяну- лись из Западной России в Сибирь 53. Автор посвящает следую- щую главу своего учебника убийству президента Дж. Гарфильда, которое сравнивает с убийством русского царя Александра II c одной лишь разницей – деятельность «русских нигилистов» была следствием деспотизма и произвола в России, а покушение на пре- зидента США – совершенно чужеродным для американского по- литической культуры явлением, не имеющим право на существо- вание в свободной стране. По мнению Кольера, именно нигилизм подтолкнул Александра к войне против Турции. И тем не менее, автор признает несомненные успехи экспансии России в Цент- ральной Азии и приветствует быструю прокладку железных до-

53 Collier W. F. The Great Events of History. From the Creation of Man Till the Present Time. An Historical Reader. N. Y. : Charles E. Merrill & Co., 1890. P. 372–373.

– 38 – рог, которые связали новые территории, вошедшие в состав Рос- сийской империи, с ее европейскими губерниями 54. Не стоит упускать из виду тот факт, что, критикуя внутрипо- литический режим и подчеркивая его абсолютную чужеродность Западу, авторы школьных учебных пособий по всеобщей истории вплоть до первого кризиса в российско-американских отношени- ях (1902–1905) расценивали продвижение России не только в Цен- тральной Азии, но и на Дальнем Востоке как закономерное и от- вечающее национальным интересам, обращая основное внимание на российско-британские противоречия в различных регионах мира, чреватые военным конфликтом. Если в школьных учебниках по всеобщей истории, появив- шихся в конце XIX в., русский «Другой» еще не был столь явствен- ным, хотя учащийся, постигая историю России, должен был, безус- ловно, ощущать все преимущества жизни в США, романы для юно- шества становились настоящей «педагогикой патриотизма». Литература для юношества, так же как и учебные тексты, предполагает четко структурированное изложение, сведение слож- ного к простому, иллюстрированный текст, обобщение представ- лений, бытовавших в обществе, и их закрепление. Смешение вы- мышленных персонажей и исторических личностей, литератур- ной фантазии и реальных событий создавали запоминающиеся образы других стран и народов. Американская писательница Элизабет Чампни, побывавшая в России в 1875 г. и написавшая 12-томную серию о путешествиях трех выпускниц Колледжа Вассара, адресованную американским девочкам-подросткам, посвятила отдельный том путешествию в Россию и Турцию. Объединение двух стран в одном томе объясня- лось актуализацией «восточного вопроса», а не стремлением упо- доблять Российскую империю Османской, что станет характерным для американских репрезентаций России в начале XX века. А пока за ней признавалось право на цивилизаторскую миссию в борьбе против варварской Турции. Книга была опубликована в 1889 г., хотя

54 Collier W. F. Op. cit. P. 373.

– 39 – и опиралась на впечатления писательницы середины 1870-х годов. Тема нигилизма постоянно всплывает на страницах этого романа- травелога. Писательница не преминула ввести в литературный текст персонаж шпиона-возницы, обвинившего одну из американок в том, что она – тайная нигилистка, связанная с русскими неблагонадеж- ными из студенческой среды. В итоге девушку заподозрили в подго- товке покушения на царя. Приставленный к ней шпион проверял ее багаж на предмет наличия динамита и взрывных устройств, а самой путешественнице с трудом удалось избежать ссылки в Сибирь бла- годаря покровительству влиятельного русского князя, разоблачившего ложные и противоречивые доказательства, выдвинутые против его американских друзей. Вот каким оказалось одно из самых ярких «рус- ских приключений» молодой американки Милисенты. Россия же представала перед взором читательниц страной нигилистов, всеоб- щей подозрительности и шпионажа. Но, кроме того, и страной Льва Толстого, в чем проявилось начавшееся в американском обществе увлечение творчеством великого русского писателя. Героини оказа- лись в числе тех своих сограждан, которые устремлялись в Ясную Поляну с надеждой встретиться с Толстым и послушать его мнение о будущем России. Ее политический режим на каждом шагу напоми- нал американкам о том, в сколь свободной и демократичной стране они живут. Однако в период Русско-турецкой войны 1877–1878 гг. их симпатии оказались на стороне Российской империи, что совпадало с реальной историей двусторонних отношений. Чампни в увлекатель- ной форме поведала о том, как группа литературных героев примк- нула к русской армии в качестве военных корреспондентов и сотруд- ников Красного Креста, рискуя своей жизнью ради освобождения народов Балканского полуострова из-под османского ига 55. Еще одним ярким примером конструирования образа Рос- сии на страницах литературы для юношества, призванной служить образовательным целям, стала книга Томаса Нокса, писателя,

55 Павловская А.В. Россия и Америка. Проблемы общения культур: Рос - сия глазами американцев, 1850–1880-е годы. М., 1998. С. 84–85 ; Сhampney E. W. Three Vassar Girls in Russian and Turkey. Boston, 1889. P. 107, 161–162, 165–167, 186, 189–190, 192, 202–203, 206, 218.

– 40 – журналиста и путешественника, на произведениях которого вы- росло не одно поколение американцев. Нокс написал 500-стра- ничный роман-травелог для мальчиков «Юные путешественники в Российской империи»56. Сам автор побывал в России трижды, объездив Сибирь, Крым, Балтийские провинции и Финляндию и поделившись затем своими впечатлениями на страницах «Harper’s Weekly». Он хорошо знал англоязычные труды, посвященные Рос- сии, и в романе для юношества обобщил свои представления об этой стране и ее народе, интегрировав в богато иллюстрирован- ный текст не только разнообразную информацию, почерпнутую из разных источников, но и бытовавшие в американском обще- стве старые и новые стереотипы восприятия. Многие главы рома- на представляют собой лаконичные и четко структурированные лекции по разным вопросам развития России, что лишь усилива- ет «педагогическую составляющую» данного издания. Два американских мальчика Фрэнк и Фред путешествуют по Российской империи в сопровождении наставника. Именно ему они задают различные вопросы, заостряющие внимание на рас- пространенных и зачастую стереотипизированных представлениях о России. Например: «А я слышал, что Российская империя – стра- на сплошного взяточничества», «А мне говорили, что там посто- янно убивают евреев». Наставник, в свою очередь, предлагая раз- вернутый ответ на поставленный вопрос или комментируя уви- денное, уточнял информацию, порой смягчая, а порой еще боль- ше негативизируя картину восприятия. Взорам американских школьников Российская империя представала единственной в Европе страной, где сохранился паспортный режим, отсутствовала свобода передвижения, гос- подствовала система тотального шпионажа и взяточничества. Здесь угнетали поляков и убивали невинных евреев, о чем, по замечанию наставника, так много говорили и писали в прессе США. При этом антиеврейское насилие, как он разъяснял под- росткам, есть следствие фанатизма толпы и юдофобских на- строений, подогреваемых русскими священниками, а сами ев-

56 Knox T. W. The Boy Travellers in the Russian Empire. N. Y., 1886.

– 41 – реи остаются законопослушными и патриотичными поданны- ми царя. Читатели узнавали об особой роли религии в жизни русских и об обожествлении царя, хотя параллельно не долж- ны были упустить из виду тот факт, что стремление царского правительства обратить своих подданных в православную веру редко принимает форму репрессий, и в Москве наряду с мно- гочисленными православными церквями можно встретить хра- мы представителей всех вер. В романе присутствовало и под- робное описание Сибири как места ссылки, соседствовавшее с рассуждениями о стремлении российского правительства та- ким образом способствовать освоению региона. Параллельно наставник американских мальчиков обращал их внимание на каторжный труд в рудниках, куда отправляли нигилистов, на использование кандалов как пережиток варварства, с которым русские пока безуспешно борются 57. Особый интерес представляют экскурсы в русскую исто- рию и характеристика современной социальной и политичес- кой жизни России. Именно в этой части повествования актуа- лизируется сравнение двух национальных моделей развития, а русский «Другой» начинает играть важную роль в «педагогике патриотизма». С одной стороны, Нокс использует распространенный при- ем сопоставления особых институтов – рабства в США и крепо- стного права в Российской империи. А это в определенный пе- риод развития стран создавало их общую внутреннюю «повест- ку дня» и способствовало сближению. Однако в целом история России выглядела как движение от свободы (подавление новго- родской вольницы) к политическому рабству, как череда перево- ротов и цареубийств, неоправданных жестокостей в период прав- ления Ивана Грозного [«Ивана Ужасного (Ivan the Terrible)» в переводе на английский язык]. Причем Фрэнк и Фред сетуют по поводу незавидной участи Александра III, которому приходится

57 Knox T. W. Op. cit. P. 42, 52–53, 62–64, 69, 161–164, 169–171, 188–190, 265, 313–325, 332–336.

– 42 – жить в постоянном страхе за свою жизнь 58. Специальные лек- ции были прочитаны наставником юных путешественников о на- циональном вопросе в Российской империи и ассимиляторской политике царского правительства, не сумевшего, однако, руси- фицировать поляков, финнов и немцев в балтийских провинци- ях; о системе жесткой цензуры, приводившей к тому, что «в от- дельно взятой популярной американской ежедневной газете пе- чатается новостей больше, чем во всех московских и санкт-пе- тербургских газетах вместе взятых», об отсутствии свободы сло- ва и массовой неграмотности, в результате чего периодические издания выходят маленькими тиражами. Рассуждения, посвящен- ные характеристике прессы и системы образования, выстроены на противопоставлении России и Соединенных Штатов, где прес- са к тому моменту превратилась в подлинную «четвертую власть», где общественное мнение оказывало влияние на выра- ботку политики, где существовала всеобщая грамотность, а чте- ние газет и журналов стало неотъемлемым атрибутом повсед- невной жизни рядовых американцев 59. В то же время читателю-школьнику дают понять, что про- гресс в России существует, так как здесь можно найти богатей- шие собрания книг и документов, в среде простого народа расши- ряется число тех, кто посещает школы, выходят солидные журна- лы и книжные обозрения, на страницах которых, например, печа- тают роман Г. Бичер-Стоу «Хижина дяди Тома». Автор, следуя рас- пространенному стереотипу восприятия, пишет об особой спо- собности русских к подражанию как об одной из черт националь- ного характера, объясняя этим ту легкость, с какой жители Рос- сии овладевают иностранными языками (заметим, речь идет о спо- собности к подражанию, но не к творчеству). В свою очередь, аме- риканцы, как нация креативная, информирует читателей Нокс, по-

58 Образ Александра III, скрывавшегося в своем дворце как в осажденной крепости, был широко тиражирован на страницах американской прессы. С его критикой в Соединенных Штатах в 1880–1890-е гг. выступали русофилы. 59 Knox T. W. Op. cit. P. 83–87, 93–96, 130–135, 175–177, 183, 218– 219, 244.

– 43 – строили для русских первую железную дорогу и первые парохо- ды, а последние оказались готовы к восприятию заимствований. Более того, читая об отсталости и непохожести России, амери- канские школьники, тем не менее, могли понять, что путешествие по Сибири сродни путешествию к западу от р. Миссисипи до стро- ительства Трансконтинентальной железной дороги. А следователь- но, Российская империя пусть и медленно, но в целом движется тем же путем универсального прогресса, каким идут впереди пла- неты всей сами американцы 60. Свести характеристику объемного романа-травелога Нокса к заявлению о том, будто текст представляет собой соединение стереотипов, как это делает российская исследовательница Пав- ловская 61, – значит искусственно обеднить его содержание. Хотя, безусловно, стереотипы восприятия, распространенные на Запа- де вообще и в США в частности, интегрированы в повествование в изобилии. Нокс, вне всякого сомнения, стремился развлечь чи- тателя, пересказывая массу анекдотов и историй. Например, о том, как в России все поголовно хлебают щи, добавляя в них кашу, ездят на тройках и курят, о странном обычае «повального целова- ния» во время Пасхи, о зиме с ее лютыми морозами, царящей чуть ли не круглый год, о женщинах-крестьянках, воспринимающих побои мужа в качестве проявления любви, и женщинах-аристок- ратках, которые живут в плохо вентилируемых помещениях, чем объясняется их бледность и нездоровый вид 62. Перед нами своеобразная смесь стереотипизированного и точ- ного знания, старых и новых стереотипов. Однако, и это принципи- ально важно, Россия предстает страной многоликой, находящейся в непрерывном развитии, пробуждающей интерес и привлекающей внимание своей непохожестью. От этого педагогический эффект дан- ного издания лишь усиливается. Перед нами своеобразный путево- дитель по России. Читатель получает массу информации о нравах и обычаях людей, об архитектуре, театре и живописи. Вместе с героя-

60 Knox T. W. Op. cit. P. 150–153, 381. 61 Павловская А. В. Указ. соч. С. 86. 62 Knox T. W. Op. cit. P. 193–198, 203, 205, 209, 342, 404.

– 44 – ми он путешествует по городам и весям необъятной Российской им- перии, по ее университетам и школам, церквям и монастырям, пар- кам и бульварам, рынкам и магазинам, трактирам и ресторанам, по ее праздникам и будням, дорогам и бездорожью. Он знакомится с представителями различных слоев русского общества от аристокра- тов до постояльцев притонов Сухаревского рынка. Слушает лекции о развитии нефтяного промысла в Каспийском регионе и конкурен- ции России и США на нефтяном рынке, о сокровищах Сибири и народах, ее населяющих. Он погружается в историю русской армии и флота, в рассказы о Крымской и Русско-турецкой войнах, о побе- дах и поражениях русского оружия, об особой роли казачества в эк- спансии России и о ее цивилизаторской роли в Центральной Азии. Книга снабжена массой иллюстраций – от жанровых зарисовок до карт и литографий 63. И за всем этим угадывается дружественное расположение народов двух стран, ставшее результатом конструктив- ных и взаимовыгодных отношений России и США в предшествую- щий период. Не случайно Нокс подчеркивает, что американцы были встречены на границе в высшей степени любезно, так как, по заявле- нию русского чиновника, граждане Североамериканской республики всегда желанные гости в Российской империи 64. Американских на- блюдателей в этот период поддержания «традиционной исторической дружбы» волновали, в первую очередь, враждебные отношения меж- ду Россией и Англией, чреватые военным столкновением. Вот почему книга завершается мечтаниями одного из мальчиков о том, что Рос- сийская империя и Великобритания когда-нибудь заключат союз и ста- нут сообща поддерживать мир, объединив свои ресурсы для процве- тания народов. В дополнение к школьным учебникам по всеобщей истории романы-травелоги для юношества выполняли важную образова- тельно-просветительскую функцию и вносили реальный вклад в

63 Иллюстрации, заимствованные из этого издания исследовательницей А.В. Павловской, приводятся ею без ссылок на источник. Ср. страницы из кни- ги Павловской (первая цифра) и из книги Нокса (вторая цифра): 211/198, 213/ 114, 240/199, 251/174, 242/325, 232/335. 64 Knox T. W. Op. cit. P. 41, 428.

– 45 – конструирование образа внешнего мира, определение места и роли в нем Российской империи и Соединенных Штатов Америки. В начале XX в. Россия стала занимать значительно больше места на страницах американских школьных учебников по всеоб- щей истории. Это было связано с процессом профессионализации истории в США и расширением часов на преподавание историчес- ких курсов в школах, с ростом объема знаний о России вследствие очередного этапа ее открытия американцами и становлением руси- стики, которая делала в Соединенных Штатах свои первые шаги, наконец, с общими изменениями в системе международных отно- шений в целом и российско-американских в частности. Роль лекционного центра по распространению знаний о Рос- сии и русских в среде школьных преподавателей на рубеже XIX– XX вв. выполняла летняя школа на озере Шатокуа (штат Нью- Йорк), где проводились первые сборы американских учителей. Здесь организовывались лекции, конференции и дискуссионные клубы по самым различным темам с целью подготовки к препо- даванию курсов по истории, литературе, искусству и науке 65. Учи- теля, прослушавшие летние курсы, несли потом эти знания в клас- сы. Например, в школе на озере Шатокуа читала лекции по рус- ской литературе Изабелла Хэпгуд. Известная переводчица 66, лю- бившая и не раз посещавшая Россию, принимала активное учас- тие в распространении знаний о ней в американском обществе и с русофильских позиций корректировала ее упрощенный «демони-

65 Brewster D. East-West Passage: A Study in Literary Relationships. L., 1954. P. 128–129. А.В. Павловская не делает различия между общественным движени- ем «Лицей», основной целью которого было распространение образования среди взрослого населения, и летней школой в Шатокуа. Более того, она ошибочно по- лагает, что «шатокуанская» деятельность имела более развлекательный характер по сравнению с «лицейской» программой (Павловская А. В. Указ. соч. С. 73). 66 Во многом благодаря ее усилиям американская читающая публика по- лучала возможность открывать для себя произведения И.С. Тургенева, И.А. Бу- нина, Н.С. Лескова, А.П. Чехова, М. Горького. Хэпгуд опубликовала перевод русских былин, навсегда пленившись их неподражаемой красотой и духовнос- тью. Но ее «главной любовью» стало творчество Л.Н. Толстого как одна из важ- нейших граней уникальной художественной культуры России.

– 46 – ческий» образ, возникший в ходе движения «друзей русской сво- боды» в США 67. Хэпгуд написала для слушателей курсов первый в США учебник-хрестоматию по русской литературе, вышедший в издательстве «Шатокуа» в 1902 году. Он представлял собой крат- кий обзор литературной истории России, начиная со сказок, бы- лин и религиозных баллад и заканчивая творчеством Льва Тол- стого и Максима Горького. Каждая глава сопровождалась библио- графией и контрольными вопросами для проверки того, как чита- тель усвоил предложенный материал, состоящий из биографичес- кого очерка, характеристики основных произведений и творчес- кого кредо того или иного автора, а также отрывков из его произ- ведений. Причем эти вопросы нацеливали на творческое осмыс- ление, а не на простое воспроизведение прочитанного 68. Расширение часов на изучение истории в школах и колледжах привело в начале XX в. к публикации программ курсов по всеоб- щей/европейской истории, подготовленных различными ассоциа- циями преподавателей. Это были уже настоящие учебно-методи- ческие издания, снабженные развернутым тематическим планом, списком рекомендуемой для изучения каждой темы основной и дополнительной литературы, вопросами для обсуждения в классе, списками тем для письменных работ и устных выступлений 69. Перечень работ, рекомендованных для чтения по той или иной теме, позволяет понять, насколько академические знания о России интегрировались в учебный процесс и какой ее образ мог

67 О взглядах И. Хэпгуд подробнее см.: Фоглесонг Д. С. Истоки первого американского крестового похода за «свободную Россию» // Россия XXI. 2002. № 5. С. 120–125 ; Журавлева В. И. Любить и познавать Россию. С. 49–52 ; Saul N. Op. cit. P. 326–328 ; Engerman D. Modernization from the Other Shore: American Intellectuals and the Romance of Russian Development. Cambridge, 2003. P. 71–72. 68 Hapgood I. A Survey of Russian Literature, with Selections. The Chautauqua Press, 1902. Рецензию см.: The New York Times. March 7, 1903. 69 См., например: A History Syllabus for Secondary Schools. Outline the Four Years’ Course in History Recommended by the Committee of Seven of the American Historical Association. Boston : D.C. Heath & Co., 1904 ; Larson L.M. A Syllabus of European History for Secondary Schools. Prepared under the Direction of a Committee of the Illinois High School Conference. Champaign-Urbana : University of California, 1909.

– 47 – быть воспринят учащимися, решившими расширить свое пред- ставление о российской истории. Например, в программе четырехгодичного курса истории, раз- работанной в 1904 г. для средней школы специальным комитетом Ассоциации преподавателей истории Новой Англии и рекомендован- ной Комитетом семи Американской исторической ассоциации, в спис- ке дополнительной литературы для углубленного изучения содержа- лись следующие издания по истории России XVIII–XIX вв.: книги Дж. Мотли и Ю. Скайлера, посвященные Петру I; классический труд англичанина Д.М. Уоллеса «Россия» (1877); сделанный в 1886 г. пе- ревод на английский язык двухтомника французского историка А. Рамбо «История России с древнейших времен до 1877 года» (1878); трехтомное сочинение француза А. Леруа-Бальо «Империя царей и русские» (1881–1889), в 1893 г. вышедшее в английском переводе; публицистическая книга о России англичанина Г. Нормана; работа русского историка, юриста, социолога, этнографа, профессора Мос- ковского и Санкт-Петербургского университетов М.М. Ковалевско- го «Политические институты России», изданная в 1902 г. в США; а также статьи из основанного в 1885 г. журнала Американской исто- рической ассоциации «American Historical Review»70. Список не только представительный, но и достойный анализа. Включенные в него сочинения Мотли и Скайлера, как уже говорилось выше, стали первыми трудами американских историков о России, на- писанными на основе первоисточников российского происхождения. Секретарь американской миссии в Санкт-Петербурге в 1841–1842 гг. Джон Лотроп Мотли получил в последующем широкую известность у себя на родине как историк и дипло- мат 71. Пробыв в России всего несколько месяцев в 1841–1842 гг., он опубликовал в 1845 г. очерк о Петре Великом, ставший од- ним из первых исторических сочинений американца о России. Бесспорно, интерес к фигуре Петра и сам замысел очерка воз-

70 A History Syllabus for Secondary Schools. P. 181–182, 204–205. 71 Известность Дж.Л. Мотли (1814–1877) принесли его труды по истории Нидерландов. Занимал посты посланника США в Австрии (1861–1867) и Анг- лии (1869–1870).

– 48 – ник у Мотли в период его пребывания в Санкт-Петербурге. В на- чале 1842 г. он сообщал своей жене, описывая впечатления от памятника Фальконе: «Петр Великий был, бесспорно, великим человеком. Он пьянствовал, убил своего сына, избивал своего премьер-министра и имел несколько других странностей, гово- ря начистоту, но все же он был замечательным человеком. Он в одиночку поднял Россию из трясины варварства, так же как он поднял Санкт-Петербург из болота; но мне кажется, что так же как этот город может в любой момент в результате шести часов сильного юго-западного ветра быть смыт и навсегда поглощен болотом, так и Россия может в любой момент, через полудюжи- ну плохих царей погрузиться в свое изначальное варварство»72. Описание памятника Мотли включил и в текст своего эссе, уви- девшего свет в 1845 г. в октябрьском выпуске «North American Review»73. Это сочинение стало первым историческим трудом будущего знаменитого историка и в то же время первой биогра- фией Петра, принадлежавшей перу американца. В своей статье Мотли периодически вступал в полемику с Астольфом де Кюстином, чье сочинение «Россия в 1839 г.» выш- ло из печати вторым изданием в 1843 году. Выводы Мотли о роли Петра в истории России неоднозначны: «Невозможно не восхи- щаться его гением, его неукротимой энергией, его непобедимой волей... Трудно правильно оценить его. Мы очень далеки от того, чтобы согласиться с маркизом де Кюстином, будто импорт циви- лизации был ошибкой Петра. Россия тщетно ждала достаточно долго спонтанного и оригинального прорастания искусств и на- ук. ...Если ей суждено быть цивилизованной, то это произойдет через влияние Запада; если России суждено стать свободной, гимн свободы донесется до нее не из молчаливых пустынь Азии, или кладбищенской тишины Китая. Император поступил правильно, сойдя со своего славянского трона и отправившись за границу с

72 Дж.Л. Мотли – своей жене, 10 января 1842 г. // The Correspondence of John Lothrop Motley / ed. by George W. Curtis. N. Y. ; L., 1900. Vol. 1. P. 123–124. 73 Peter the Great // North American Review. 1845. Oct. Vol. 61, № 129. P. 269–319.

– 49 – целью зажечь факел цивилизации в более благополучных стра- нах»74. Главной ошибкой Петра историк считал нежелание брать в расчет народ. «Ему казалось, будто он должен делать всё сам, и он так и поступал. ... Если бы вместо того, чтобы удовлетворить- ся рабами, которые только по-обезьяньи копировали цивилизацию, он постарался создать народ, способный и готовый к восприятию культуры, то мог бы освободить себя от этих мелких деталей; он бы произвел менее впечатляющий эффект, но результаты его тру- дов были бы более прочными... Он мог бы стать творцом и зако- нодателем народа. Он же остался лишь тираном и строителем го- рода. Даже сейчас его преемники отворачиваются от Запада»75. «Трудно справедливо оценить его... Он сделал Россию морской державой, дал ей военно-морской флот и торговую столицу, вчет- веро увеличил ей государственные доходы; он разгромил стрель- цов, сокрушил патриарха, отменил монастырские учреждения в империи. Если бы он не сделал ничего больше, то лишь за эти великие достижения он уже заслуживает вечной благодарности своей страны»76. Работа Мотли имела значение не только в научно-историчес- ком смысле. Начавший широкое технологическое перевооруже- ние России, Николай I постоянно сравнивался в тот период с Пет- ром, в том числе и американскими посланниками в Санкт-Петер- бурге. При этом оценка Петра служила предостережением Нико- лаю, нацеливая на анализ взаимоотношений государства и обще- ства в России. Автор второй книги о Петре I, рекомендованной школьни- кам, Юджин Скайлер, лингвист, первый американский перевод- чик Тургенева и Толстого, известный русофил и дипломат, начал свою карьеру на службе в России в 1867 г. в период расцвета рос- сийско-американской дружбы и взаимных симпатий. До самой смерти в 1890 г. он принимал активное участие в распростране- нии знаний о Российской империи и населяющих ее людях в аме-

74 Peter the Great. P. 315–316. 75 Ibid. P. 318. 76 Ibid. P. 319.

– 50 – риканском обществе. Скайлер выступал на страницах периоди- ческих изданий США (прежде всего журналов «Nation» и «Lippincott’s Magazine», а также газеты «The New York Times») в качестве автора многочисленных обзоров книг, вышедших на рус- ском языке, и очерков, посвященных особенностям социально- экономического, политического и культурного развития Российс- кой империи, характеристике национального характера русских, их обычаев и нравов. Его двухтомная биография Петра I, напи- санная как героический нарратив в стиле Томаса Маколея, хотя и не шла ни в какое сравнение с книгами Уоллеса и Рамбо и во мно- гом пересекалась с идеями друга Скайлера, польского историка и языковеда Александра Брюкнера, представляла собой солидный труд по русской истории. Скайлер сомневался в способности рус- ских к представительному правлению, прежде всего, из-за осо- бенностей национального характера. В отличие от славянофилов в России он подчеркивал в качестве особых черт, свойственных русскому крестьянину, не стабильность и коллективизм, а склон- ность к традиционализму, фатализму и зависимости, отсутствие инициативы, леность, беспечность и глупость. В этом Скайлер усматривал причины, препятствовавшие экономическому прогрес- су Российской империи и попыткам ее вестернизации, в том чис- ле и петровским реформам, пересекаясь в своих рассуждениях с выводами Уоллеса, Рамбо и Леруа-Бальо 77. Их труды рисовали спокойную, нюансированную, документи- рованную историю России, претендовавшую на «объективность». Книга Д.М. Уоллеса была одной из наиболее известных англоязыч- ных работ XIX века. Особое внимание в ней уделялось рассмотре- нию общинной системы землепользования. Однако причину эконо- мической отсталости Российской империи Уоллес обнаруживал не в ней, а в неисправимой лености и расточительности русских, в их стремлении к минимальной затрате сил и отсутствии трудовых на- выков. В совокупности с такими положительным чертами националь- ного характера, как долготерпение, незлопамятность, стойкость, они

77 Куропятник Г. П. Указ. соч. C. 111–115 ; Saul N. E. Op. cit. P. 180–185 ; Engerman D. C. Op. cit. P. 32–35.

– 51 – формировали особый и неизменный национальный характер русского народа. В свою очередь, известный французский либеральный исто- рик и государственный деятель А. Рамбо использовал этнографи- ческие аргументы для выявления сходств в развитии Франции и Рос- сии, способствуя тем самым решению политической задачи русско- французского сближения. Он связывал установление деспотическо- го правления с монгло-татарским нашествием, при этом разделяя мнение славянофилов о мире как квинтэссенции русской социаль- ности. Еще один французский историк Леруа-Бальо подобно Рамбо готовил своей книгой умы к восприятию русско-французского со- юза. По общему признанию, вплоть до конца XIX в. на европейских языках не появилось более глубокого и разнопланового сочинения о России, чем книга этого публициста и историка, последователя Ток- виля и Тэна. Леруа-Бальо начал изучать Россию сразу после оконча- ния Франко-германской войны 1870–1871 гг., когда Франция, ока- завшаяся в изоляции, искала себе европейских союзников. Впервые он побывал в Российской империи в 1872 г. и затем неоднократно туда возвращался, подробно изучив историю, экономику, законода- тельство и религиозную жизнь этой страны. Однако, несмотря на учтивость тона, иллюзий по поводу России не питал. Обнаруживая объяснение русского характера в ее климате и географии, и Рамбо, и Леруа-Бальо при всех нюансах и расхождениях их концепций прихо- дили к выводу о том, что отсталость России – не второстепенное, относительное условие, а сущностное и постоянно действующее 78. В списках рекомендованной дополнительной литературы для школьников также была представлена работа английского путеше- ственника и публициста Генри Нормана, написанная до обострения ситуации на Дальнем Востоке, хотя и изданная в Нью-Йорке в 1904 году. Поклонник Уоллеса, он задался целью представить опти- мистическую характеристику современного индустриального разви- тия Российской империи и ее возможностей с учетом перспектив англо-русского политического и экономического сближения. Норман совершил четыре поездки по европейской и азиатской России, во

78 Анализ концепций Уоллеса, Рамбо, Леруа-Бальо см.: Engerman D. C. Op. cit. 25–27.

– 52 – время которых пользовался гостеприимством царского правитель- ства и услугами студента-переводчика, так как русского языка не знал. Именно в силу своей нацеленности на современность эта книга ока- залась в списке, рекомендованном Ассоциацией преподавателей ис- тории Новой Англии. Позицию Нормана отличала вера в прогресс Российской империи и ее мощь, проистекающую из богатства тер- риторией, людьми и ресурсами, из смешения рас и народностей, на- конец, из преимуществ централизованного управления. Да, замечал Норман, человеческая жизнь здесь не ценится, как на Западе. И это позволяет «варваризировать» русских и сравнивать их с китайцами. Да, развивал он свою мысль, русские крестьяне – выносливые и не- требовательные, абсолютно безграмотные и суеверные, полностью покорные воле царя и преданные ему люди. Да, в России пока отсут- ствует здоровый средний класс. Но, призывал он читателей, не стоит судить Российскую империю с позиций Западной цивилизации. Это и глупо, и ненаучно. Имеет смысл обратиться к ее прошлому. И тог- да в сравнении с настоящим вы обнаружите неуклонный прогресс, рост промышленного класса в городах в условиях индустриализа- ции, что уже привело к постановке «рабочего вопроса» в повестку дня, не упустите из виду бурное железнодорожное строительство, распространение грамотности и новые тенденции в политике Николая II. В том случае, если бы американский школьник познако- мился с этой богато иллюстрированной книгой, у него бы возникло твердое ощущение: Россия неуклонно движется вперед и в XX в. превратится в один из важнейших факторов развития человечества. К осознанию именно этой мысли призывал Г. Норман читателей во имя мира и процветания народов по обе стороны Атлантики 79. Среди работ, рекомендованных американским школьникам для чтения по российской истории, также появилась книга социо- лога и юриста, либерала-западника Максима Максимовича Кова- левского, предлагавшая особое видение перспектив политичес- кой модернизации России. Это было издание курса, прочитанно-

79 См.: Norman H. All the Russias. Travels and Studies in Contemporary European Russia, Finland, Siberia, the Caucasus, and Central Asia. N. Y., 1904. В особенности: P. 449–456.

– 53 – го русским профессором в Славянском лекционном центре Чи- кагского университета в летний период 1901 года 80. Ковалевский приехал в США в качестве первого лектора центра, созданного американским бизнесменом, дипломатом и известным русофилом Чарльзом Крейном. Русский ученый прочел американским слу- шателям 16 лекций под общим названием: «Характеристика по- литических учреждений России: прошлое и настоящее», связы- вая прогресс ее политических институтов с заимствованием за- падного опыта и оценивая создание земств – института местного самоуправления – как поворотный пункт в политическом разви- тии Российской империи. Он убеждал американцев в том, что ее политическое и гражданское возмужание приведет к достаточно быстрому развитию парламентаризма западного типа и установ- лению конституционной монархии, что Россия готова совершить политическую революцию по западному образцу, а русские либе- ралы в состоянии ее возглавить и направить в конструктивное русло. Так и М.М. Ковалевский, и приехавший вслед за ним П.Н. Милюков подбросили изрядное количество дров в костер аме- риканского универсального либерализма накануне Первой русской революции. Появление труда Ковалевского в списке литературы можно рассматривать в качестве прекрасной иллюстрации смещения ак- центов в позиционировании России на страницах школьных учеб- ников по всеобщей истории в начале XX века. Ее прошлое и насто- ящее теперь вписывалось в общий процесс либерализации Европы и характеризовалось в контексте развития либерализма, борьбы за свободу с использованием дихотомии «либерализм vs. реакция». Актуализация «либеральной» составляющей истории России стала следствием универсализации представлений о политичес- ком прогрессе в целом, результатом деятельности «друзей рус- ской свободы» в США, а также тех изменений, которые происхо- дили в восприятии перспектив модернизации России в американ-

80 Kovalevsky M. Russian Political Institutions: The Growth and Development of These Institutions from the Beginnings of Russian History to the Present Time. Chicago : The University of Chicago Press, 1902.

– 54 – ском обществе. Новый подход со всей очевидностью проявился в учебном пособии по всеобщей истории Бойера (1902), известно- го своими работами о принципах и методах преподавания в шко- ле. По замыслу автора, особая методическая конструкция учеб- ника нацеливала школьников не только на запоминание материа- ла, но и на понимание ими закономерностей развития всеобщей истории 81. Текст учебника, традиционно распадавшийся на прав- ления императоров, царей и президентов, был, тем не менее, раз- бит на пронумерованные тезисы-события, что должно было спо- собствовать отбору материала и тренировки аналитических спо- собностей учащихся. Уже при характеристике эпохи Петра I (а с нее по-прежнему начиналось расширенное изучение истории России) ощущалось стремление автора выстроить изложение событий в соответствии со сквозной идеей борьбы за свободу, заимствованной на Западе, и ее подавления царями-деспотами. «Вразрез со своими намере- ниями, – писал в конце данного раздела Бойер, – Петр Великий создал цивилизацию, ориентированную на развитие свобод насе- ления и подрывавшую персональную, деспотическую власть ца- рей». Екатерина II представала взорам американских школьников правительницей, обеспечившей выход к Черному морю и участво- вавшей в разделе Польши. Александр I – вдохновителем Священ- ного Союза, нацеленного на подавление политической свободы в Европе. Он хотел быть отцом для своих подданных, замечал ав- тор, но заговоры способствовали его превращению в жестокого деспота, в царя в худшем смысле этого слова. В итоге Александр I провел последние годы своего правления, оказывая помощь дес- потическим правителям Испании, Италии, Германии в подавле- нии стремления их подданных к свободе, а «либералы в России, число коих чрезвычайно возросло вследствие контактов с напо- леоновской Европой, испытали чувство горького разочарования». Сменивший Александра Николай I, став «ужасающим воплоще-

81 Этот подход был зафиксирован в названии учебника «General History Way Marks. A Special Text Designed to Direct the Lesson-Memory and Thought- Connections of General History Students».

– 55– нием самодержавной власти», стремился оградить Россию от ли- берального влияния Западной Европы и подавлял восстание сво- бодолюбивых поляков. Александр II вернулся к реформаторской деятельности и политике по европеизации Российской империи, начатой Петром I, отменив крепостное право и осуществив се- рию реформ. Однако подавление восстания в Польше вновь обра- тило его к реакции, а это, в свою очередь, привело к появлению нигилизма. Бойер объяснял убийство Александра II «естествен- ным результатом созданной им системы ссылки (exile system)». В результате Александр III затормозил процесс либерализации по- литического режима Российской империи, отбросив ее к реакци- онному правлению Николая I. Очередной этап наступления реак- ции привел лишь к росту общественного недовольства и расши- рению рядов борцов за свободу. Таким образом, если история внешней политики России преподносилась через экспансию, то внутренней – через проти- востояние правителей и общества в борьбе за либерализацию политического строя. Два полюса были обозначены автором «именами собирательными» – «либералы vs. цари». Подобный подход приводил к формированию упрощенного видения про- цессов, происходивших по другую сторону Атлантики, и к завы- шенным оценкам влияния либерального движения в России, что впоследствии обернулось разочарованием американцев по по- воду итогов Первой русской революции. Такая картина воспри- ятия закрепляла в умах подрастающего поколения двойствен- ный («демонический» и «романтический» одновременно) образ России, получивший распространение в американском обществе на рубеже XIX–XX веков. Единственным царем XIX в., которому «повезло» в учебни- ке Бойера, стал Николай II. Школьники узнавали, что этот «сво- бодный от предрассудков» император завоевал «доверие своих подданных и восхищение всего мира, будучи еще молодым пра- вителем». Он обещал стране распространение преимуществ За- падной цивилизации и проведение реформ, а его позиция во вре- мя восстания ихэтуаней и стремление усилить присутствие Рос-

– 56 – сии в Азии могла быть оправдана враждебной политикой Вели- кобритании и отказом европейских государств от предложения Николая II о разоружении. Кстати, Бойер предрекал конфликт на Дальнем Востоке между Российской империей и Великобритани- ей с подключением великих держав, включая США 82. Создание идеализированного образа Николая II объяснялось как его мирной инициативой по созыву в 1899 г. Гаагской конфе- ренции, надеждами на проведение реформ и общим экономичес- ким подъемом Российской империи, символом которого стало стро- ительство Транссибирской железной дороги, так и заманчивыми перспективами «экономического вторжения» Соединенных Шта- тов на европейский, но прежде всего азиатский рынки России, всту- пившей в эпоху индустриального подъема. Это не только сулило баснословные выгоды американским предпринимателям и бизнес- менам, но и отодвигало на задний план соображения идеологичес- кого характера. Однако первый кризис в двусторонних отношениях внес свои коррективы в позиционирование образа и Николая II, и России в целом на страницах школьных учебников, сместив акценты в сто- рону критики «империи деспотизма и произвола», а также экс- пансии Российской империи на Дальнем Востоке. Если обратиться к уже упоминавшейся программе по исто- рии 1904 г., то здесь нарастание антирусских чувств и ухудшение межгосударственных отношений проявилось как в тематическом плане, так и в списке проблем для обсуждения. Причем, как уже говорилось выше, подборка дополнительной литературы предос- тавляла возможность познакомиться с различными характерис- тиками перспектив модернизации России. Составители предлагали обсудить в аудитории проблемы, акцентирующие внимание на тех особенностях ее внутренней политики, которые оказались предметом критики в американском обществе и формировали «демонический» образ официальной России: еврейский вопрос, система сибирской ссылки и статьи

82 Boyer Ch. C. Op. cit. P. 165–171.

– 57 – Джорджа Кеннана на страницах журнала «Century»83, современ- ное положение русских крестьян, политика русификации Финлян- дии, цензура. Параллельно в самом тематическом плане российс- кая история первой половины XIX в. была структурирована по царствованиям с уже знакомым акцентом на противостояние ли- берализма и реакции, а во второй – в соответствии с такими маги- стральными линиями внутренней и внешней политики, как раз- витие либерального движения после Крымской войны (отмена кре- постного права и ее последствия, программа либеральных реформ, польское восстание 1863 г., нигилисты и их методы борьбы за сво- боду, политика русификации и ее результаты) и экспансия России на Дальнем Востоке (Транссибирская железная дорога) 84. История России XX в. в полной мере вторгается на страницы школьных учебников по всеобщей истории во второй половине 1900-х годов. Она была представлена двумя темами – «Поражение России в Русско-японской войне» и «Революция 1905 г. и ее итоги». Учебник по всеобщей истории М. Тэлхеймера (1908), подобно многим другим, подробно рассказывает о Петре I. Причем в примеча- нии находится место для упоминания о том, что «во время войны за независимость Америки Екатерина оказала важную услугу нашему делу, издав прокламацию о вооруженном нейтралитете»85. Однако примени- тельно к последующим периодам автор сосредоточил основное внима- ние не на истории XVIII–XIX вв., а на истории века XX. При описании кризиса на Дальнем Востоке Россия признава- лась единственной виновницей конфликта, так как она не вывела войска из Маньчжурии и стремилась захватить Корею. А это созда- вало непосредственную угрозу Японии. Однако она не была зас- тигнута врасплох, просвещал школьников автор, и нанесла Россий-

83 С ноября 1887 г. Кеннан начал публиковать на страницах этого журнала свою «сибирскую серию», критикуя политический режим Российской империи и вестернизируя образ русских революционеров, а в октябре 1891 г. одновре- менно в Нью-Йорке и Лондоне была издана насыщенная трагическими подроб- ностями и снабженная библиографическими и документальными «Приложени- ями» его книга «Сибирь и ссылка». 84 A History Syllabus for Secondary Schools. P. 204–205. 85 Thalheimer M. E. Op. cit. P. 347.

– 58 – ской империи сокрушительное поражение. «Японцы вызвали вос- хищение всего мира не только тем, что продемонстрировали уме- ние воевать, но и санитарией в своих госпиталях и военных лаге- рях, гуманным отношением к военнопленным и выдержкой, кото- рая способствовала принятию решений в интересах мира», в чем им, естественно, помогло миротворчество президента США Т. Руз- вельта. «Лучшие умы в Китае, – развивал свою мысль автор учеб- ника, – осознали успехи японцев и оказались готовы добровольно следовать их примеру в приобщении к преимуществам Западной цивилизации»86. Так на страницах школьных учебников закреплял- ся образ Японии-янки Востока, страны-проводника прогресса и процветания в Азии, визуализированный американскими карика- туристами в 1902–1905 гг. в противовес образу деспотичной Рос- сийской империи, потерпевшей сокрушительное поражение вслед- ствие своей отсталости 87. Обращаясь к причинам Первой русской революции, автор писал: «Великая Российская империя была дезорганизована бес- порядками дома и унижениями за границей. Подъем промышлен- ного класса, наводнившего города, недовольство студентов в уни- верситетах, знавших более счастливые времена при более либе- ральных правительствах, мятежи солдат и матросов, разделявших общественное недовольство, достигли кульминации в забастов- ках железнодорожников, бомбометательстве, покушениях на пред- ставителей знати и министров короны». Итоги революции виде- лись Тэлхеймеру в приобщении России к бесценному опыту кон- ституционализма (таковыми они представлялись и либералам- универсалистам в США). Пусть Первая и Вторая Думы были рас- пущенны царем, – информировал американских школьников ав- тор учебника, – однако в Российской империи появился предста- вительный орган, хотя премьер-министр П.А. Столыпин и заяв- лял, что сознание крестьян должно быть развито посредством сво-

86 Thalheimer M. E. Op. cit. P. 437–438. 87 Об этом подробнее см.: Журавлева В. И. «Давид против Голиафа»: образ России в американской политической карикатуре периода Русско-японской вой- ны // США и Канада: Экономика – Политика – Культура. 2007. № 10. C. 66–84.

– 59 – боды передвижения и проживания, прежде чем они могли бы за- няться законотворчеством 88. В 1909 г. вышел снабженный картами и иллюстрациями учеб- ник по истории, написанный В. Ренуфом. В нем было представле- но одно из самых подробных изложений истории России, появив- шееся в американских школьных учебниках по всеобщей истории до Первой мировой войны. Этот учебный текст интересен не толь- ко детализацией российской истории, но и характеристиками про- исходивших в ней процессов, а также расстановкой акцентов. На- пример, в рассказе об эпохе Петра I жестокость его политики оп- равдывается особенностями национального характера русских, ко- торых «только грубой силой возможно было заставить стать более цивилизованными и свободными». Далее, с учетом структурирова- ния материала в соответствии и со страноведческим, и с проблем- ным принципом, автор вводит в параграф «Развитие прессы» про- тивопоставление Соединенных Штатов и России: «В США, где республиканизм гарантировал высокую заинтересованность в де- лах общества, в 1902 г. выходило 20 156 газет и журналов. В то же время в самодержавной России в 1900 г. – 826 газет». Кроме того, для объяснения политической истории XIX в. Ренуф использовал «эффект маятника»: невыполнение реформ правителями ведет к заговорам и покушениям, к формированию секретного общества под названием «Нигилизм», целью которого стало достижение ре- форм посредством цареубийства. Интересно обратить внимание на то, каким образом автор переименовал народовольческую органи- зацию. Такое «превращение» вряд ли можно считать неожиданным, с учетом представлений о «русском нигилизме», получившим рас- пространение в школьных учебниках по истории на рубеже XIX– XX веков. Наконец, применительно к истории XIX в. много места отводилось характеристике внешней политики России. Она пред- ставала страной, спровоцировавшей Крымскую войну. А отзвуком международного кризиса на Дальнем Востоке стало подробное описание экспансии Российской империи в Азии, рассказ об освое-

88 Thalheimer M. E. Op. cit. P. 443.

– 60 – нии Сибири с ее неисчислимыми сокровищами и строительстве КВЖД как части Транссибирской магистрали, что «позволяло Рос- сии более оперативно перебрасывать войска из Европы и Сибири на побережье Тихого океана»89. Если говорить о Русско-японской войне и международном конфликте на Дальнем Востоке в целом, то в интерпретации Ре- нуфа мало что изменилось по сравнению с характеристикой Тэл- хеймера. Внимание привлекает лишь степень подробности изло- жения событий. Это позволяло автору, с одной стороны, донести до учащихся мысль о закономерности реакции модернизирующей- ся Японии на агрессию Российской империи, о преимуществах Страны восходящего солнца, о талантах ее военачальников, а с другой – высветить отсталость самодержавной России, коррум- пированность ее правительства, череду позорных поражений, бе- сталанность ее полководцев, действия которых порой «напоми- нали государственную измену». У американского школьника не оставалось сомнений в причинах поражения Российской империи, чему посвящен отдельный параграф. Политическое, экономичес- кое, научно-техническое и моральное превосходство, а также сим- патии американцев оказались на стороне Японии 90. Ни в учебнике Ренуфа, ни в учебнике Тэлхеймера не появи- лось ни одного доброго слова в адрес России в период нарастания кризиса на Дальнем Востоке и Русско-японской войны, ставшей прологом Первой русской революции. Под пером Ренуфа ее история расширялась и персонифициро- валась. Описанию революционных событий предшествовал параграф о внутренней борьбе между реформами и реакцией, который вводил читателя в правление Александра II, в противостояние реформатора Витте и реакционера Плеве, закончившееся убийством последнего. Русско-японская война была охарактеризована как двигатель рево- люции (идея, получившая распространение на страницах американ- ской прессы в 1904 г.). Деградация политического режима и военные поражения, как замечал автор, толкнули возмущенный народ в гор-

89 Renouf V. A. Op. cit. P. 323–325, 375, 402, 404, 408–409, 418. 90 Ibid. P. 409–418.

– 61 – нило революции. Граф Толстой, великий русский реформатор, в это время призывал народ уклоняться от военной службы, а страна по- грузилась в пучину стачек, антиеврейских погромов, восстаний в армии и на флоте. В такой ситуации царь последовал советам мини- стров. Он даровал конституцию и подписал указ о созыве Думы. Ре- нуф, в отличие от Тэлхеймера, выражал пессимизм и разочарование итогами революции, ставшие характерными настроениями для боль- шинства ее американских наблюдателей: избирательное право огра- ничено высоким имущественным цензом, при открытии Думы на- род продемонстрировал неприятие взглядов царя, который хотел со- хранить самодержавие, а не править как конституционный монарх, Первая и Вторая думы в итоге распущены, Третья дума, созванная в ноябре, оказалась неизмеримо более покорной по сравнению с дву- мя предшествующими, а советники императора толкнули его на путь реакции 91. Раздел по истории России заканчивался заявлением Сто- лыпина о том, что царь должен использовать свою неограниченную власть в любое время, когда этого потребует безопасность страны, где, по мнению Ренуфа, мало что было достигнуто в смысле разви- тия парламентаризма западного образца, несмотря на революцион- ный опыт 92. Либерализм и экспансия сохранялись как магистральные сюжеты и в новом типе учебного пособия, получившем рас- пространение в США накануне Первой мировой войны. Текст Дж. Кайе 1913 г. – это нечто похожее на «историю в схемах и таблицах». Каждый раздел начинался краткой вводной стать- ей, затем следовали вопросы креативного характера, а исто- рия второй половины XIX – начала XX в. излагалась в форме

91 О восприятии американцами Первой русской революции см.: Журавле- ва В. И. Предел допустимого в революции: 1905 г. в России в восприятии аме- риканцев // Русское открытие Америки. М., 2002. С. 292–301 ; ее же. Образ Русской революции в американской политической карикатуристке // Российс- ко-американские отношения в прошлом и настоящем: образы, мифы, реальность / ред.-сост. В. И. Журавлева. М., 2007. С. 157–186 ; Thompson A. W., Hart R. A. The Uncertain Crusade: America and the Russian Revolution of 1905. Amcherst, 1970 ; Saul N. Op. cit. P. 488–527. 92 Renouf V. A. Op. cit. P. 419–420.

– 62 – синхронизированной схемы. Это, по мнению автора, должно было способствовать лучшему пониманию американскими школьниками фундаментальных изменений в Европе, необ- ходимых для «достижения государствами того уровня разви- тия демократии и свободы, который позволял решать миро- вые проблемы», а также помогало привлечь внимание учащих- ся к сущностным характеристикам, а не констатации фактов. Им, например, предлагалось проследить события XIX в., пред- шествовавшие созыву Думы 93. Таким образом, на рубеже XIX–XX вв. авторы американс- ких учебников по всеобщей истории нацеливали школьников на изучение двух основных проблем в истории России: экспансио- нистская политика и борьба за либерализацию политического строя 94. Это не значит, что экономическая и социокультурная жизнь общества полностью выпадала из поля зрения учащихся. В текст мог быть интегрирован сравнительный анализ развития прес- сы в России и США. Или учитель предлагал школьникам отве- тить, к примеру, на вопрос о семейной и социальной жизни рус- ских на основе романа Л.Н. Толстого «Анна Каренина»95. Кроме того, в связи с изменением принципа структурирования материа- ла и его проблематизацией различные аспекты прошлого и насто- ящего Российской империи вписывались в обобщающие разделы и главы. Однако, по сути, это картину не меняло. Подобный под- ход объяснялся не только метаморфозами восприятия России по другую сторону Атлантики, но и тенденциями, господствовавши- ми в изучении истории в Европе и США (политическая история как способ репрезентации прошлого, следование идее универсаль- ного прогресса, западноцентризм и установки англосаксонской школы, превращение истории в поле для конструирования иден- тичности), а также вызовами, обусловленными третьей револю-

93 Kaye J. R. Essentials of History and Historical Chart System. Philadelphia, Pa : The Historical Publishing Company, 1913. P. 172, 185. 94 В подтверждение этой мысли также см. программу курса по европейс- кой истории, подготовленную Л.М. Ларсоном: Larson L. M. Op. cit. P. 71, 72–73. 95 Kaye J. R. Op. cit. P. 172.

– 63 – ционной волной в странах догоняющего типа модернизации, и из- менениями в системе международных отношений.

***

Изучение разнотипных учебных текстов по всеобщей исто- рии, опубликованных в США в XIX – начале XX в., позволяет сделать ряд интересных наблюдений и выводов. На протяжении рассматриваемого периода с учетом всеобщ- ности школьного исторического образования американские учеб- ники для средней школы принимали реальное участие в констру- ировании образа России в США, закрепляя в сознании подраста- ющего поколения долгосрочные тренды восприятия другой стра- ны и другого народа. Схематизация истории, сведение простого к сложному и сжатые объемы материала как характерные особен- ности любого учебного текста по истории усиливали дихотоми- ческое видение российского прошлого и настоящего, преломляя его через оппозиции: «цивилизация – варварство», «реакция – либерализм», «“демонический” образ официальной России – “ро- мантический” образ России народной». Авторы учебников по все- общей истории, акцентируя внимание на эпохе Петра, с которой, по их мнению, начиналась подлинная история России, деформи- ровали представление о путях и перспективах ее развития, тем самым вольно или невольно способствуя закреплению упрощен- ного видения происходящих в ней процессов. При этом по мере приближения к XX в. история России в интерпретации авторов американских учебников усложняется и персонифицируется, становится более многоликой, несводимой к деятельности царей, испытывает на себе влияние изменений, происходивших в ремесле историка, историографических нова- ций и популярных теорий. Она начинает расширяться в своих вре- менных диапазонах и вписываться в универсальные модерниза- ционные процессы. Школьники получают возможность уточнять собственное видение России и русских посредством чтения рома- нов-травелогов для юношества, изучения работ европейских и

– 64 – американских историков и публицистов, русских ученых, а педа- гоги, в свою очередь, погружаться в историю и культуру России, будучи слушателями летних курсов для учителей. История как школьный предмет в начале XX в. превращается в объект внима- ния со стороны первой профессиональной организации истори- ков США, что было связано с переосмыслением роли школьных курсов по истории в конструировании американской идентичнос- ти в целом. Однако расширение объема возможностей для пости- жения исторического прошлого России в школе в рамках курсов по всеобщей истории не сняло проблемы стереотипизации полу- ченных знаний о ней. В условиях, когда на рубеже XIX–XX вв. русский «Другой» начал принимать активное участие в выстраи- вании саморепрезентаций американцев, «чувствительность» ав- торов учебников к требованиям внутренней повестки дня лишь усилилась. Проведенный анализ показывает, что текст учебника доста- точно оперативно реагировал на изменение климата российско- американских отношений, на усложнение образа России в США, происходившего не только под влиянием результатов очередного этапа ее «открытия», но и процессов внутри самого американско- го общества. Так, на протяжении столетия будут меняться оценки деятельности Николая I на прямо противоположные; буквально за 10 лет возникнет и исчезнет идеализированный образ Николая II; в период активизации технического сотрудничества между стра- нами и расширения возможностей для американского «экономи- ческого вторжения» на рынки России (будь то при Николае I или Николае II) появится образ страны, переживавшей бурный эконо- мический подъем и выполнявшей цивилизаторскую миссию в Азии, чтобы затем смениться образом страны деспотизма и про- извола, где вся история представляет борьбу реакции и либера- лизма, а внешняя политика – экспансию; убийство президента Гар- фильда на время сделает «русский нигилизм» центральным сю- жетом учебного текста, а позже (уже под влиянием «новой месси- анской идеи» в США) он будет вписываться в общий процесс борь- бы за либерализацию политического строя в России и выводить

– 65 – на оценку последствий первого революционного эксперимента русских, в ходе которого они так и не смогли пройти тест на спо- собность совершить революцию, подлинную с точки зрения аме- риканцев. Таким образом, используя схему франко-болгарского учено- го Ц. Тодорова 96, можно сделать вывод о том, что в американских учебниках по всеобщей истории при конструировании образа Рос- сии ее оценка зависела, прежде всего, от собственной повестки дня. Праксис определял аксиологию. И дело заключалось не только в стремлении авторов учебников противополагать США и Рос- сию или искать схождения в развитии двух стран, но и в том, ка- кие явления выбирались в качестве негативных и позитивных маркеров исторического прошлого России (например, восстание в Польше, «эпоха Петра», борьба за свободу). В целом заметна неустойчивость, «текучесть» образа Рос- сии, представленного в американских учебниках изученного пе- риода. Это может быть признаком как не до конца сформирован- ных стереотипов в отношении нашей страны, так и проблем с са- моидентификацией, испытываемых американцами на протяжении XIX – начала XX века. В самом деле, внимание к «великим людям», характерное для романтического периода историографии (первой половины XIX в.), приводит американцев к восхищению Петром, причем несоответствие этого отношения демократической идеологии, подмеченное уже Мотли, вполне отвечает основным «линиям раз- лома» джексоновской демократии. Период Гражданской войны и Реконструкции можно охарак- теризовать как время поиска американцами новой идентичности, но когда она начинает, наконец, выкристаллизовываться, Россия занимает в ней место конституирующего «Другого».

96 Тодоров выделил три уровня восприятия, назвав их аксиологическим (оценочно-констатационный), праксеологическим (сравнение себя с «Другим» через уподобление, противополагание, безразличие), эпистемологическим (не знакомство-узнавание, а изучение-познание). См.: Todorov T. The Conquest of America: The Question of the Other. N. Y., 1982. P. 185–186.

– 66 – Сама структура учебника по всеобщей/всемирной истории (а именно эти учебные пособия в основном находились в центре внимания авторов статьи) совмещала в одной книге прошлое и настоящее Соединенных Штатов Америки и России. Изучение истории последней позволяло американским школьникам испы- тывать гордость за собственную страну. Так русский «Другой» явно или неявно принимал участие в конструировании представ- лений подрастающего поколения американцев о себе и своей стра- не, а постижение ими не только национальной, но и российской истории превращалось в составляющую «педагогики патриотиз- ма», что останется характерной чертой позиционирования Рос- сии на страницах американских школьных учебников на протя- жении всего XX века.

– 67 – А.А. Арустамова

ÀÌÅРÈÊÀÍÑÊÀß ÒÅÌÀ Â ÊÓРÑÅ РÓÑÑÊÎÉ ÑËÎÂÅÑÍÎÑÒÈ XIX – ÍÀЧÀËÀ XX ÂÅÊÀ

Anna A. Arustamova. The American Theme in a Course on the Russian Literature in the 19th – early 20th Centuries. This article deals with the ways the American theme was presented in Russian school curricula and textbooks throughout the 19th – beginning of 20th century. The author considers a wide range of sources school textbooks, reading books, teacher manuals, memoirs as well. The author points out that the image of the USA presented in school textbooks of the 19th century and the decade before the Revolution was free from ideological schemes and stereotypes. It is shown that the image of America, manifested in textbooks and reading books, reflects the main motives, principles, ideas about the United States formed by the Russian culture in the 19th century. The authors of textbooks and reading books foremost proceeded from universal humanistic values in teaching Russian and foreign literatures, including American literature. The author of the article demonstrates the dynamics of the views on America in school textbooks and reading books. The increasing number of American book titles and writers included in curricula is traced from decade to decade throughout the 19th – beginning of 20th century at the same time providing information on many aspects American social, cultural life as well as American history.

Размышляя над особенностями манифестации корпуса све- дений об Америке в русских учебниках словесности и хрестома- тиях XIX – начала XX в., необходимо учитывать такую особен- ность системы школьного образования, как ее стабильность, оп- ределенный консерватизм, поскольку в круг школьного чтения включена, прежде всего, литература классическая, прочно вошед- шая в культурное поле и проверенная временем. Вместе с тем уча- щиеся знакомятся и с произведениями современной литературы –

– 68 – как русской, так и зарубежной. В разные эпохи путь из большой литературы в школьный учебник то длиннее, то короче в зависи- мости от ряда факторов. Среди них – степень открытости русской культуры, ее готовность к диалогу с культурой Запада, уровень цензуры, умонастроение и культурные запросы эпохи. Следует также иметь в виду, что школьное преподавание литературы в России XIX – начала XX в. эволюционировало, эволюционирова- ли и принципы создания учебников. Тип школьного учебника словесности в XIX в. значитель- но отличается от современного. С одной стороны, существовали собственно учебники по курсу словесности, значительное чис- ло которых представляло собой курс теории словесности, или риторики (например, учебники В.Т. Плаксина, Н.Ф. Кошанско- го, А.Ф. Мерзлякова, В.П. Острогорского, В.И. Водовозова и др.). С другой – выходили пособия, которые представляли собой обо- зрения развития русской литературы от древнерусской (вклю- чая образцы народной поэзии) до литературы XIX века. В число рассматриваемых включались наиболее яркие и значимые для русской культуры имена – А.С. Пушкин, Н.М. Карамзин, позже И.А. Гончаров, А.Н. Майков, Н.А. Некрасов и др. А из произве- дений этих писателей составлялись хрестоматии. Уже в начале XIX столетия «методика... ставит перед школой задачу – дать учащимся знания теории и истории словесности с привлечени- ем материала самой литературы... В этих условиях особое зна- чение приобрело издание художественных текстов»1. В связи с чем в первые десятилетия XIX в. появляется тип учебной хрес- томатии, окончательно сформировавшийся, согласно Я.А. Рот- ковичу, к 1840–1860-м годам 2. Эти факторы следует учитывать, рассматривая вопрос о том, как был представлен западный мир, и в частности Америка, в русских пособиях и хрестоматиях по словесности XIX – начала XX века.

1 Роткович Я. А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе : тр. Ин-та методов обучения АПН РСФСР // Известия АПН РСФСР. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1953. С. 98. 2 Там же.

– 69 – Уже с начала XIX в. США вызывают серьезный интерес в рус- ском обществе. На протяжении столетия внимание к заокеанской стране, ее социально-политическим институтам, культуре и литера- туре все увеличивалось, находя выражение в текстах русской куль- туры – художественных произведениях, публицистике, эпистолярии, мемуаристике и т. д. Сведения об Америке, ее географическом поло- жении и климате, истории, литературе начинают попадать и в систе- му школьного обучения, однако не прямым образом – непосредствен- но в учебники по словесности, – а входя в круг текстов, включаемых в хрестоматии или в рекомендуемый круг чтения. Появление американской темы в школьных пособиях начала XIX в. имело существенное значение не только для расширения кругозора воспитанников учебных заведений, но и для формирова- ния их мировоззрения. К примеру, важнейшее влияние на умы вос- питанников Первого кадетского корпуса, будущих декабристов, оказала хрестоматия учителя этого учебного заведения П.С. Желез- никова «Сокращенная библиотека в пользу господам воспитанни- кам Первого кадетского корпуса» (в четырех томах). Благодаря этой хрестоматии юные читатели приобщались к вольнолюбивым иде- ям века Просвещения, поскольку в ней в доступной форме расска- зывалось о республиканском устройстве и о великих деятелях рес- публик – от древнеримской до североамериканской. В хрестоматии П.С. Железникова Америка представала в ге- роическом ореоле. На ее страницах звучали имена Вашингтона, Франклина, Катона. Прогрессивные, свободолюбивые идеи, па- фос освободительной борьбы находили отражение в этом посо- бии. Как подчеркивают исследователи, материалы в хрестоматии Железникова были расположены не по жанровому принципу, а по идейно-тематическому, так что каждое новое произведение «усу- губляло свободолюбивые настроения, вызванные предыдущими произведениями»3. Проиллюстрировать начало пути к освоению лучших образ- цов европейской и американской политической, экономической и

3 Роткович Я. А. Указ. соч. С. 99.

– 70 – философской мысли одного из главных участников Северного об- щества К.Ф. Рылеева, также бывшего воспитанником корпуса, мо- гут записки его современника, стоявшего на ультраконсервативных позициях и находившегося в оппозиции к декабризму, – Н.И. Гре- ча. В «Записках», датированных 1859 г., Греч резко негативно от- зывается о Рылееве и декабристах. Отрицая республиканство в любых проявлениях, автор «Записок» именно в нем видит «зло» декабризма и именно к нему возводит генезис политических воз- зрений декабристов. Описывая духовное становление Рылеева в кадетском корпусе, он подчеркивает важность процесса чтения воль- нолюбивой литературы, в системе ценностей автора «Записок» оп- ределяемой как «развращающая», «республиканская». По мнению Греча, республиканский дух молодой воспи- танник мог почерпнуть из доступной ему литературы, и в том числе из «Сокращенной библиотеки». Греч с негодованием пи- шет, что учитель «помещал в ней целиком разные республи- канские рассказы, описания, речи из тогдашних журналов»4. Журналы же, особенно «Вестник Европы», в первые годы но- вого столетия, пока либеральные реформы не были свернуты, печатали и сведения о политической жизни США, и даже еже- годные послания президента Конгрессу. «...Заманчивые идеи либерализма, свободы, равенства, республиканских доблестей ослепили молодого недообразованного человека!»5

4 Греч Н. И. Записки о моей жизни. М. : Книга, 1990. С. 260. 5 Там же. Показательно, однако, что ко времени написания «Записок» идея республики стала столь популярной, а успехи молодой страны столь значитель- ными, что даже консерватор Греч вынужден отдать должное республиканской Америке, признавая «успешность» этой социальной модели в США. Вместе с тем, оправдывая русское самодержавие, Греч высказывает идею фатальной не- изменности того или иного строя и его обусловленности особенностями нации, спецификой той или иной ментальности. «Нации холодные, рассудительные, притом нравственные и преимущественно прозаически протестантские могут жить под правлением рассудка и права, выражающимся формою представитель- ною. Англичане, шведы, датчане… северо-американцы под этою формою жи- вут счастливо и успешно. Народы племени романского и славянского к ней не- способны: у них должна царствовать палка да и палка» (там же. С. 261).

– 71 – Декабристы, однако, не только воспитывались на хрестома- тии Железникова, но и сами стремились к просветительской и педагогической деятельности. И в этом случае обращение к аме- риканской теме как нельзя более точно отвечало их педагогичес- ким задачам. Так, В.Ф. Раевский принял самое активное участие в организации ланкастерских школ в шестнадцатой дивизии под командованием М.Ф. Орлова. В этой деятельности нашли вопло- щение стремление к просвещению, гуманное отношение к солда- там. Декабрист столь преуспел в организации полковой ланкас- терской школы (в 32-м егерском полку), что М.Ф. Орлов назначил его начальником дивизионного учебного заведения в Кишиневе. Вольнолюбивый дух декабриста проявлялся в том, что он про- буждал и воспитывал в подчиненных патриотизм, свободолюбие. Имена Брута, Вашингтона упоминались и на занятиях в ланкас- терских школах среди имен таких великих исторических деяте- лей, как Кассий, Квароги, Мирабо. В текстах декабристов имя первого президента США стало таким же символом борьбы с ти- ранией, как и получившие героическую окраску имена Брута и Катона в их лирике 6. В конспектах занятий встречались слова «конституция», «рес- публика», «самовластие», «свобода», «равенство»7. Американская тема в первой половине XIX в. входит и в круг детского чтения, отражая интерес эпохи к заокеанской республи-

6 Имя Вашингтона неоднократно встречается и в работах В.Ф. Раевско- го. В «Рассуждении о рабстве крестьян» он писал: «Какое позорище для каждо- го патриота видеть вериги, наложенные на народ правом смутных обстоятельств и своекорыстия…» (Раевский В.Ф. Материалы о жизни и революционной дея- тельности : в 2 т. Иркутск, 1980. Т. 1. С. 95). И далее: «Аристотель не может верить, чтобы какая-либо добродетель была свойственна рабам и весьма спра- ведливо... И не имеют ли права упрекать нас иностранцы в варварстве? Могу ли видеть порабощение народа, моих сограждан, печальные ризы сынов отчизны, всеобщий ропот, боязнь и слезы слабых, бурное негодование и ожесточение сильных и не сострадать им? О, Брут! О, Вашингтон! Я не унижу себя, я не буду бездушным рабом – или с презрением да произнесет имя мое ближний!» (там же. С. 100–101). Так, в знаменитой оде Рылеева «Гражданское мужество» эти герои стоят в одном ряду. 7 Раевский В. Ф. Указ. соч. С. 579.

– 72 – ке. Имена Колумба, Франклина, Вашингтона, бывшие необыкно- венно популярными в русской культуре того времени, звучат и на страницах изданий для детей. Так, учитывая жанрово-стилевые особенности творчества Франклина (яркость, пластичность обра- зов, лаконизм притч философа), а также идею нравственного пер- фекционизма, кажется закономерным, что его имя появлялось в изданиях для детей. Именно Франклин стал в свою очередь геро- ем притчи для маленьких читателей, имеющей откровенно нази- дательный характер. Мы имеем в виду переводную публикацию в «Детском вестнике» из французского издания «Espirit des enfans»8. Франклин предстает здесь как мудрец, утверждающий среди про- чих добродетелей умеренность и разумность, умение довольство- ваться имеющимися благами. Уже в это время пособия по словесности формируют круг детского чтения. Так, ярким примером может служить учебник В.Т. Плаксина «Краткий курс словесности, приспособленный к прозаическим произведениям» (1835). В учебнике содержатся сведения главным образом теоретического характера. Так, даны начала жанрового анализа, представлены основные черты таких жанров, как роман, повесть, путешествие и т. д. Важной состав- ляющей учебника является список рекомендуемой к чтению ли- тературы. В предисловии автор прямо указывает, что его целью является пробуждение интереса к миру, тяги учащихся к знанию, расширению кругозора. Не дать готовое знание, но «поставить

8 Приведем текст полностью: «При докторе Франклине зашел однажды разговор о действиях богатства. Молодой человек, тут же случившийся, удивлял- ся, что богачи почти всегда обременяют себя заботами и беспокойствами, и дока- зывал то примером знакомого ему весьма богатого банкира, который трудился гораздо более своих секретарей и конторщиков. Франклин взял с тарелки яблоко и отдал младенцу, который только начал ходить. Ребенок, хотя и с трудом мог держать яблоко, с радостью схватил его. Франклин поднес ему и другое; ребенок протянул другую руку и взял яблоко. Философ, выбрав третье, самое лучшее, подошел с ним к ребенку; но последний, сколь ни старался, не мог захватить его в маленькие свои руки – уронил на пол и начал плакать. “Вот вам и объяснение загадки, – сказал Франклин. – Этот младенец тоже богат с избытком и тоже не умеет наслаждаться своим изобилием!”» (Анекдот о Франклине // Детский вест- ник. 1815. Ч. 4, кн. 1. С. 26–27).

– 73 – ученика в возможность смотреть собственными глазами, прини- мать познания своим умом, по данным началам», – такова задача В.Т. Плаксина 9. Принципиально важной здесь представляется ус- тановка на формирование у учащихся стремления к самостоятель- ному чтению и мышлению, насколько это было возможно в усло- виях цензуры. Чтобы достичь поставленной цели после каждого теоре- тического раздела автор пособия приводит список рекоменду- емой литературы с небольшими комментариями. В этот список попадают как произведения американской литературы, так и те, в которых звучит американская тема. Так, в разделе, посвя- щенном жанру путешествий, В.Т. Плаксин называет наиболее яркие, по его мнению, тексты. Среди них морские путешествия Г.И. Давыдова, И.Ф. Крузенштерна, Ф.П. Литке. Эти кругосвет- ные путешествия примечательны тем, что в них появляется тема Русской Америки, описана жизнь русских колоний на северо- западе Америки. В путевых текстах вышеназванных авторов молодые чита- тели не только находили романтику дальних странствий, знако- мились с экзотическими странами, их географией и культурой, но и получали представление о Русской Америке. Они сталкивались с комплексом актуальных для русской культуры XIX в. идей и проблем – в первую очередь с идеями просвещения коренного на- селения русских колоний и служения Отечеству. Эти путевые тек- сты проникнуты героическим пафосом служения России, что не могло не воздействовать на юные умы, формируя мировоззрение молодого поколения. Морская путевая литература рисовала социальную жизнь и уклад индейцев северо-запада Америки, указывала на роль русских в освоении этих земель, заостряла внимание на непро- стом процессе колонизации. В путешествиях Г.И. Давыдова, И.Ф. Крузенштерна и других представлены образы индейцев,

9 Плаксин В.Т. Краткий курс словесности, приспособленный к прозаи- ческим сочинениям. СПб. : Тип. П. Видергольма, 1835. С. VIII.

– 74 – далекие от тех, что были распространены в художественных произведениях того времени (тип благородного дикаря). Они были приближены к реальности и раскрывали сложность ин- дейского характера. В середине столетия, когда увидели свет «Матросские досу- ги» В.И. Даля (выдержавшие несколько переизданий), этот цикл небольших рассказов входит и в круг рекомендованного чтения. Написанные простым, доступным языком, стилизованным под народную речь, они выполняли образовательную функцию, рас- сказывая о разных странах, страницах их истории, великих гео- графических открытиях. Существенное место в цикле занимает и тема Русской Америки. Даль рассказывает об образе жизни алеу- тов, знакомит читателя с традициями и обычаями индейцев. Один из рассказов – «Битва с индейцами» – показывает драматизм борь- бы русских с коренным населением северо-запада Америки. Здесь заостряется оппозиция свое – чужое. С одной стороны, очевиден элемент героики (рассказчик бесстрашно спасает судно от напа- дений индейцев), с другой – актуализируется противопоставле- ние русские – индейцы, и тема Русской Америки звучит во всей сложности и неоднозначности. Во второй половине XIX в. интерес школьного образования к путевой литературе продолжает сохраняться. Как в пособиях по словесности, так и в хрестоматиях появляется образец географи- ческого, или путевого, романа – «Фрегат “Паллада”» И.А. Гонча- рова. Несмотря на то что в учебные хрестоматии не включались непосредственно «американские» страницы произведения, чтение отрывков из произведения Гончарова побуждало юных читателей прочесть его в полном объеме и познакомиться – с учетом возра- стных особенностей – с взглядом писателя на американскую ци- вилизацию, на особенности распространения просвещения в Си- бири и Русской Америке, на роль США и России на исторической арене, на соотношение своего и чужого. Таким образом, происхо- дило постепенное приобщение молодых читателей к большой ли- тературе, формировались представления об Америке, основанные в том числе и на ключевых текстах эпохи.

– 75– Во второй половине XIX – начале XX в. в учебных пособиях учащимся рекомендуют и другие тексты русской путевой литера- туры, которые могут познакомить их с далекой заокеанской стра- ной. Так, в учебнике В.И. Водовозова «Словесность в образцах и разборах» (1-е издание – 1868 г., 6-е издание – 1905 г.) в разделе «Общие свойства путевых заметок» дается характеристика жанра и анализ текстов А.С. Пушкина «Путешествие в Арзрум» и С.В. Максимова «Год на Севере». В качестве рекомендуемой к са- мостоятельному чтению литературы автор приводит путешествия Ливингстона, Стэнли, Дарвина, Уоллеса. И в этом ряду – книга А.Б. Лакиера «Путешествие по Североамериканским Штатам, Ка- наде и Кубе». Учитывая, что первое издание учебника Водовозо- ва вышло в 1868 г., а книга Лакиера – в 1859 г., следует подчерк- нуть стремление лучших русских педагогов, к числу которых от- носится и В.И. Водовозов, познакомить подрастающее поколение с лучшими образцами современного литературного процесса, про- изведениями разных жанров, привить учащимся стремление по- знавать иные культуры и народы, в том числе и США. И конечно же, сформировать определенные личностные качества. Для об- суждения в классе были предложены, например, такие вопросы: «Какие свойства мы желали бы видеть в характере путешествен- ника?», «Что значит “борьба с природою” и в чем выражается по- беда над природою?» и др. В круг рекомендованного чтения уже в первой трети XIX в. входят и произведения некоторых американских авторов. Нужно за- метить, что зарубежная литература не сразу включается в пособия по словесности. Тем не менее постепенно на протяжении столетия европейская и американская литература занимает в них все более значительное место. Так, уже в пособии В.Т. Плаксина в числе реко- мендованных – произведения Ф. Купера наряду с романами В. Скот- та. К 1830-м гг. у учащихся появляется возможность познакомиться с американской культурой не только через призму рецепции ее рус- скими, но и непосредственно через американскую литературу. Если в первой трети XIX в. поколение молодых читателей росло преимущественно на романах Купера, то круг рекомендуе-

– 76 – мого чтения для последующих поколений учащихся расширяет- ся. Кроме того, в хрестоматии включались уже сами тексты аме- риканских писателей. Особенную популярность среди педагогов – составителей школьных хрестоматий – приобрела поэзия Г. Лон- гфелло. Это обусловлено не только стремлением познакомить уча- щихся с образцами американской литературы, но и заострить со- циально-нравственную проблематику, поставить перед подраста- ющими поколениями этические вопросы, воспитать гуманисти- чески ориентированных людей. Из поэзии Лонгфелло наиболее востребованными школьным образованием становятся тексты «Сон негра», «Невольничьи песни», «Песнь о Гайавате». Первый из них затрагивает тему, актуальную для русской дей- ствительности – рабства, что рождало в русской культуре ассоциа- ции с крепостным правом. Так, составители указателя книг «Что читать народу?», предназначенных «для народного и детского чте- ния», обращают внимание школьных педагогов на появление в пе- чати сборника «Песни Англии и Америки» (1895). Особо отмеча- ется, что «Невольничьим песням» в этом издании «предпослан ко- ротко, просто и понятно написанный очерк, выясняющий обще- ственно-моральную роль, сыгранную этим поэтом и некоторыми другими столь же страстными и преданными проповедниками не- нависти к рабству»10. Публикация «Песни о Гайавате» (сначала в переводе Д.Л. Михайловского, а потом в переводе И.А. Бунина), ставшая сразу же ярким событием русской культурной жизни – привлекла внимание педагогов, стремившихся познакомить юных читателей с американской культурой. Так, только за десять лет (1903–1913) вышло несколько изданий «Песни о Гайавате», пред- назначенных для разных возрастных групп – для «развитых детей старшего возраста и подростков», «для старшего возраста», для детей «среднего и старшего возраста». В последней трети XIX в. в круг юношеского чтения вхо- дит и роман Г. Бичер-Стоу «Хижина дяди Тома». Это произведе-

10 Что читать народу? : Критич. указ. книг для нар. и дет. чтения : в 3 т. Т. 3 / сост. Х. Д. Алчевская, Х. А. Алчевская, М. А. Алфимова и др. М. : Тип. тов-ва И. Д. Сытина, 1906. С. 90.

– 77 – ние включается, в частности, в каталоги и указатели учебных пособий и книг, рекомендуемых на разных этапах обучения 11. «Хижину дяди Тома» печатают с сокращениями и адаптацией к детскому восприятию. В 1896 г. в газете «Одесский листок» по- явилась заметка за подписью Финн о смерти прославленной пи- сательницы. Ее автор подчеркивает, что тиражи романа и его «драматических переделок» многомиллионны и расходятся по всему миру. Книга не теряет популярности. Однако имя Бичер- Стоу-писательницы начинают забывать. Она не будет оплакана так, как заслужила того благодаря своему роману 12. Справедли- вость слов автора заметки о значимости «Хижины дяди Тома» подтверждает то обстоятельство, что произведение Бичер-Стоу адаптируется для юных читателей всех возрастных групп. Так, появляются издания «для детей от десяти до пятнадцати лет», «для вторых классов сельских училищ», применительно «к дет- скому возрасту» и т. д. При этом в издания могут включаться вступительные статьи (например, «О происхождении рабства и освобождении негров в Америке» в издании 1908 г.), представ- ляющие очерки истории рабства, воспитывающие в юном чита- теле протест против насилия и несправедливости. Таким обра- зом, в конце XIX в. роман Г. Бичер-Стоу становится достоянием не только большой литературы, но и переходит в детское чте- ние, становится одним из тех произведений, которые могут быть изучаемы на уроках словесности. «Хижина дяди Тома» выпол- няет как образовательную функцию знакомства с ключевыми текстами американской культуры, так и формирования гуманис- тической системы ценностей.

11 См., например: Систематический обзор русской народно-учебной ли- тературы. СПб., 1878 ; Что читать народу? ; Каталог учебных руководств и по- собий, допущенных к употреблению в средних учебных заведениях ведомства министерства народного просвещения (по 1 апреля 1913 года). СПб., 1913 ; Каталог книг и периодических изданий, допущенных в ученические библиоте- ки низших учебных заведений ведомства министерства народного просвеще- ния (по декабрь 1912 года). СПб., 1913 ; Систематический указатель книг для детей и юношества. Пг., 1915 и др. 12 Финн. Умерла Бичер-Стоу // Одесский листок. 1896. 22 июня (№ 163). С. 2.

– 78 – В целом же во второй половине XIX в. существенно расши- ряется круг авторов, допущенных Министерством народного про- свещения в библиотеки и предлагаемых к изучению в классах школ, училищ и гимназий. Это произведения известных и мало- известных американских писателей (Брет Гарт, Эдгар По, Марк Твен, М. Комменс и др.), индейский фольклор, американская по- эзия. Существенно, что начиная с последней трети XIX в. в число официально рекомендованных книг попадают и произведения русских писателей, в которых звучит тема Америки. Среди них, например, рассказы В.Г. Тана-Богораза «Елка в Нью-Йорке» или В.М. Станюковича «Эмигрант». В частности, в них ставятся воп- росы о причинах эмиграции, трудности процесса аккультурации эмигрантов, описан быт и уклад жизни русских эмигрантов в США. Тем самым в сознании учащихся формируется определенный взгляд на заокеанский мир сквозь призму не только американс- кой, но и русской художественной литературы. В дореволюцион- ной России учащиеся знакомились как с образцами американс- кой литературы и через нее познавали историю, культуру США, так и с особенностями русского видения Америки, ощущали раз- ницу подходов к заокеанскому миру – как к своему и как к чужо- му. Не случайно в последней трети XIX в. поколение русских ин- теллигентов, отправлявшихся в США, в путевых очерках неоднок- ратно отмечало, что выросло на произведениях Брета Гарта и Ку- пера, на путешествиях и рассказах о далекой и манящей стране, еще в детстве впитало идеи свободы, связанные с Америкой. Стремление познать далекий мир подкреплялось и теми све- дениями о США, и, в частности, о великих исторических деяте- лях Америки, которые учащиеся могли почерпнуть из хрестома- тий по словесности и из рекомендуемой к чтению литературы. Особый интерес вызывали личности Колумба, Вашингтона, Фран- клина, Фултона – тех, кто служил идее прогресса социального, технического, морального, чей жизненный путь демонстрировал верность идее и гуманистическим ценностям. Именно с такой позиции в изданиях для учащихся и в хрестоматиях создавался образ Колумба. В.И. Даль, В.И. Водовозов и другие авторы обра-

– 79 – щали внимание на глубокую убежденность мореплавателя в сво- ей правоте, неутолимую жажду познания, стойкость духа. В очер- ках о Колумбе чередуется событийный ряд и авторский коммен- тарий, выполняющий воспитательную функцию, подчеркивают- ся особенности характера мореплавателя, позволившие ему ис- полнить задуманное. Выбор биографий великих исторических деятелей США диктуется не только их ролью на исторической сцене, их местом в истории республики, но и универсальными ценностями, исповедуемыми отцами-основателями. В хрестоматиях и книгах для классного и самостоятельно- го чтения наряду со статьями литературного жанра или биогра- фического, отрывками из художественных произведений или сти- хотворными текстами печатаются статьи страноведческого ха- рактера. В зависимости от возраста адресной группы текст мо- жет быть более сложным или более простым, но наиболее часто включаются статьи, рассказывающие о коренном населении Се- верной Америки (эскимосы, индейцы внутренних территорий), их быте и укладе жизни, об истории американской цивилиза- ции 13. Эти статьи примечательны тем, что в них отразились ос- новные представления о США, выработанные русской культу- рой XIX века. В этом смысле показательна обширная статья «Америка» в «Книге для начального чтения» В.И. Водовозова. В системе ее лейтмотивов ключевыми являются мотивы изобилия, невероятно быстрого технического прогресса, «чудесного» развития городов

13 Детская энциклопедия : в 10 т. Т. 7 / под ред. Ю. Н. Вагнера, С. А. Князь- кова, И. П. Козловского. М. : Тип. тов-ва И.Д. Сытина, 1914 ; Детский мир в рас- сказах и картинах : Третья книга для классного чтения в начальных и низших училищах / под ред. А. П. Стеблева. М. : Изд. тов-ва И.Д. Сытина, 1918 ; Книга взрослых: Первый год обучения / сост. Х. Д. Алчевская ; 14-е изд. М. : Тип. тов-ва И.Д. Сытина, 1912 ; Семенов А. В. Народное чтение для всех возрастов: Описа- ние замечательных русских стран и народов. М. : Тип. И. И. Смирнова, 1877 ; Страхов А. Начальная школа: Учебная книга для городских и сельских началь- ных училищ, приготовительных классов гимназий и других элементарных школ и классов, а также и для домашнего обучения: применительно к программе санкт- петербургских городских начальных училищ. СПб. : Тип. Н.А. Лебедева, 1882.

– 80 – и поселений – наиболее характерные для русской рецепции зао- кеанской республики в XIX веке. Акцентированы обширность аме- риканских пространств, оживленность жизни на этих простран- ствах, богатство недр Америки. Автор называет и важнейшие со- циальные завоевания заокеанской республики, бывшие на протя- жении всего столетия предметом устремления наиболее прогрес- сивной части русского общества: социальное равенство и свобо- ду. «Изобилие земли и большая независимость, дарованная зако- ном каждому в его действиях, постоянно привлекали сюда посе- ленцев из всех стран…»14. В этом же ряду текстов находятся и отрывки из путешествий, помещаемые в последней трети XIX – начале XX в. в хрестоматиях и книгах для классного чтения. Так, А. Филонов включает в «Русскую хрестоматию» отрывки из пу- тешествий Э. Циммермана и П. Алексеева – очерки «Нью-Йорк» и «Ниагара», причем автор хрестоматии предлагает закрепить про- читанное системой вопросов после каждого очерка. Отсюда следует и описание американского национального характера, ключевыми чертами которого являются предприимчи- вость, энергичность, решительность, индивидуализм (рассказы- вая о трудностях, с которыми пришлось столкнуться первым по- селенцам, В.И. Водовозов замечает: «...ждать помощи было нео- ткуда; английское правило: “помогай себе, как знаешь” здесь гос- подствует в полной силе, и кто не сумеет сам себе помочь, на того смотрят с презрением»15). Именно такое восприятие американс- кого характера было свойственно русской культуре вообще и ли- тературе в частности на протяжении всего XIX века. В систему школьного образования, таким образом, попада- ют выкристаллизовавшиеся идеи столетия, выработанные куль- турой представления о Североамериканской республике, осуще- ствившей невиданный в истории социальный эксперимент. В свою очередь, эти идеи формируют систему представлений о США в сознании молодого поколения, а также определенный круг ожи-

14 Водовозов В. И. Книга для первоначального чтения в народных шко- лах. Ч. 1. СПб. : Тип. В.Н. Безобразова, Сущинского, Скарятина, 1874. С. 509. 15 Там же.

– 81 – даний, получавших проверку реальностью в опыте тех, кто кон- тактировал с американцами или предпринимал поездку в США. В целом следует подчеркнуть, что образ Америки в школь- ных пособиях и в круге детского чтения в XIX – начале XX в. был свободен от идеологических штампов и догматизма. Образ США был нацелен на то, чтобы пробудить самостоятельное мышление учащихся, дать информацию о разных сторонах жизни Америки, ввести читателя в ее историю, культуру и литературу. Учащиеся знакомились с ключевыми текстами американской литературы, историческими личностями, которые сыграли ведущую роль в истории США и в то же время были выразителями наиболее про- грессивных идей своего времени. Знакомясь с инокультурой, пред- ставители молодого поколения получали импульс к более глубо- кому изучению русской культуры на основе, прежде всего, обще- человеческих ценностей.

– 82 – Т.В. Бузина

ÎÒ ÑÊРÛÒÎÉ ÍÅÏРÅÄÂÇßÒÎÑÒÈ Ê ÏÎÏÛÒÊÅ ÎÒÊРÛÒÎÉ ÂÑÅÎÕÂÀÒÍÎÑÒÈ: ÀÌÅРÈÊÀÍÑÊÀß ËÈÒÅРÀÒÓРÀ ÍÀ ÑÒРÀÍÈÖÀÕ ÑÎÂÅÒÑÊÈÕ È РÎÑÑÈÉÑÊÈÕ ÓЧÅÁÍÈÊÎÂ

Tatyana V. Buzina. From an Effort at Objectivity to an Attempt at Total Coverage: American Literature in Soviet and Russian Textbooks. The article investigates the representation of American literature in the Soviet and Russian textbooks considering such factors as comprehensive coverage, ideological pressure and its removal after the fall of the Soviet Union, and objectivity demanded by the very genre of a textbook. A brief introduction describes a few of the most notable impressions made by the American literature on the Russian reading public and literary critics in the 19th century, explores in brief the specific features of the Russian literary criticism which were carried over into the Soviet scholarship and heavily mangled by the Soviet ideological pressure. The textbooks on American literature written after the collapse of the USSR by the same scholars who had been forced to perform a challenging balancing act between demands of the Soviet censorship and demands of scholarly veracity often compare favorably to the textbooks on other national literatures which bears testimony to the initial professional integrity of the authors. However, it is clear that even within the same Soviet textbook, certain periods (i. e. the 20th century) were more ideologically central and, therefore, more subject to distortion than others.

Англоязычная литература – как английская, так впоследствии и американская – часто шла к русскому читателю довольно изви- листым путем. Английский язык изучали мало, и произведения английских, а потом и американских авторов часто переводили с более родного русским образованным людям французского.

– 83 – Но, тем не менее, русский читатель знакомился с произве- дениями американской литературы часто практически одновре- менно с их созданием, даже если они приходили в Россию че- рез двойные переводы, и уже с самого начала этого знакомства американская литература усилиями критиков, издателей и пи- сателей вписывалась в общий литературный контекст эпохи, занимая там свое собственное, уникальное место. Подобно тому, как русская литература сочетала в себе беллетристику и философию, так и русская критика ставила перед собой зада- чи, относящиеся как к литературной критике в узком смысле слова (то есть оценка художественных достоинств произведе- ния, впервые представляемого публике), так и к литературове- дению (то есть разбор произведения с точки зрения его худо- жественного и мировоззренческого своеобразия, анализ систе- мы персонажей, позиции автора и т. д.). Поэтому при первом появлении на русской литературной сцене Джеймса Фенимора Купера в 1841 г., например, В.Г. Белинский не просто рекомен- довал роман читателю как произведение большой литературы, но отмечал мощное эпическое начало, присущее творчеству американского писателя, решительно отвергал обвинения в под- ражании Вальтеру Скотту, а впоследствии сравнивал мощь та- ланта Купера с шекспировской:

...Читавшие и уразумевшие поймут нас, и скажем толь- ко, что весь этот роман есть апофеоза самоотречения (Resignation), великая мистерия страдания, разоблачение глу- бочайших и благороднейших таинств человеческого сердца. Купер является здесь глубоким сердцеведцем, великим жи- вописцем мира души, подобно Шекспиру. Определенно и ясно выговорил он невыразимое, примирил и слил воедино внеш- нее и внутреннее, – и его «Путеводитель в пустыне» есть шек- спировская драма в форме романа, единственное создание в этом роде, не имеющее ничего равного с собою, торжество новейшего искусства в сфере эпической поэзии 1.

1 Белинский В. Г. Разделение поэзии на роды и виды. // Собр. соч. : в 9 т. М., 1976. Т. 3. С. 314.

– 84 – Впоследствии и Ф.М. Достоевский в своем журнале «Вре- мя» публиковал рассказы Эдгара По (или Поэ, как часто транс- литерировали его фамилию) «Черный кот», «Сердце-обличитель» и «Черт в ратуше», предпослав им небольшой очерк «Три расска- за Эдгара По», где он излагал свое понимание фантастического у По, связывая и одновременно противопоставляя фантастический элемент у последнего фантастическому элементу у Э.-Т.-А. Гоф- мана. По мнению Достоевского, фантастическое у По скорее пси- хологическое, нежели метафизическое, и в силу этого остается в пределах земного круга вещей, не показывая читателям образа идеального, что происходит в фантастических рассказах Гофма- на. Тем не менее, нельзя не отметить, что в «Черном коте» и в «Сердце-обличителе» По намечает именно тот путь раскрытия преступления, которым пойдет Достоевский в собственном ро- мане «Преступление и наказание» – преступление оказывается проступком против самого себя, губительным не только для жер- твы, но и для самого преступника, который – вольно или неволь- но – сам предается в руки правосудия 2. Заметка Достоевского также подчеркивает те особенности русской литературной кри- тики, которые особенно сильно были развиты у В.Г. Белинско- го – наблюдения над литературным произведением производят- ся в литературном, идейном и – в случае Достоевского – мета- физическом контексте. Литературное произведение всегда пред- стает в своей связи с литературным процессом в целом и с мета- литературными задачами, которые неизменно ставила перед со- бой русская литература. Эта связь каждого индивидуального ли- тературного произведения с целым сохранится и в позднейшем литературоведении.

2 Также о влиянии творчества Э. По на Достоевского см.: Astrov V. Dostoevsky on Edgar Poe // American Literature. 1942. Vol. XIV, № 1. P. 70–74 ; Вид- нэс М. Достоевский и Эдгар Аллан По // Scando-Slavica. Vol. XIV. Copenhagen, 1968. P. 21–32 ; Buzina T. Dostoevsky and Social and Metaphysical Freedom. Edwin Mellen Press, 2003. P. 291 ; Боград Г. Достоевский и Эдгар По // 13th Symposium of the International Dostoevsky Society. Budapest, 2007. C. 54–55. Об истории воспри- ятия творчества Э. По в России см.: Delaney-Grossman J. Edgar Poe in Russia. A Study in Legend and Literary Influence. Wurzburg, 1973.

– 85 – Другого великого русского писателя, оказавшего литератур- ное и философское влияние, далеко вышедшее за пределы Рос- сии, Льва Толстого, интересовало близкое ему по духу творчество Генри Торо, особенно идея непротивления злу насилием 3. Внимание радикальных русских демократов привлекала американская литература другого плана – в 1858 г. в. журнале «Современник» Н.А.Некрасова был опубликован роман Г. Би- чер-Стоу «Хижина дяди Тома». В то время и в России, и в США вопрос отмены крепостного права и рабства был одним из наи- более острых. Особое место в сознании русского читателя занимала при- ключенческая американская литература, особенно романы Джей- мса Фенимора Купера, все-таки не сравнявшегося в сознании рус- ского читателя с Шекспиром, и Томаса Майна Рида (Thomas Mayne Reid), практически неизвестного современному американскому чи- тателю. В отличие от Купера, Майн Рид практически позабыт в Соединенных Штатах. Но для читателя русского всадник без го- ловы напоминает прежде всего не о новелле Вашингтона Ирвин- га «Легенда о Сонной лощине», но об одноименном романе Май- на Рида. Купер и Майн Рид стали символами неоромантики, юно- шеской жажды приключений в Свете, столь же Новом и много- обещающем, сколь и многообещающим казалось подросткам бег- ство «в Америку»4. И конечно, особое место занимало творчество Марка Твена, до сих пор остающегося одним из любимых амери-

3 Catlin G. Individuals and Anarchists: Count Leo Tolstoy // The Story of Political Philosophers. N. Y. : McGraw-Hill, 1939. P. 422–425 ; Krzyzynowski J. R. Thoreau in Russia. // Thoreau Abroad: Twelve Bibliographical Essays. Hamden, Ct : Shoe String Press, 1971. P. 133–140 ; Manning C. Thoreau and Tolstoy // New England Quarterly. 1943. Vol. 16, № 2. P. 234–243 ; Pokrovsky N. Thoreau’s Walden in the Global Community // Concord Saunterer. 2004–2005. Vol. 12–13. P. 51–55 ; Schwartzman J. Thoreau: Tolstoy and Civil Disobedience // Thoreau’s World and Ours: A Natural Legacy / ed. by E. A. Schofield and R. C. Baron. Golden, CO : North American, 1993. P. 18–34. Выражаю благодарность Джун Фаррис, любезно пре- доставившей подписчикам электронной рассылки SEELANGS вышеприведен- ный список литературы. 4 См.: Аверченко А. Смерть африканского охотника // Аверченко А. Бритва в киселе. М., 2009. С. 407–414.

– 86 – канских авторов, с которым, как в свое время с Майном Ридом, дети вырастали, считая его «своим» писателем 5. Потребность и традиция осмысливать любое литературное произведение в более широком литературном и идейном контек- сте, высказанная уже в процитированном отрывке из статьи Бе- линского и в статье Достоевского о По, приобрела особое значе- ние после Октябрьской революции 1917 г., когда идее, за которой всегда стоял призрак идеологии, а следовательно, и любому тек- сту и его осмыслению уделялось огромное внимание. Основным – и мало отмеченным парадоксом – советского государства являлось то, что по сути своей оно было не материа- листическим марксистским, но идеалистическим платоновским. Строгий контроль за духовным образованием, идейная цензура были бы, скорее, уместны в таком государстве, где «добрая душа собственной силой доставляет возможно наилучшее тело»6, а не

5 Для корпуса детской литературы, издаваемой в Советском Союзе, начиная со времени оттепели, была характерна полная ассимиляция произведений европейс- ких и американских авторов – «Винни-Пух и все-все-все» А.А. Милна в переводе Б. Заходера, «Карлсон, который живет на крыше» в переводе Л. Лунгиной, романы Майна Рида, Марка Твена и т. д. становились такой же частью советского детства, как русские народные сказки, сказки Шарля Перро, Ганса Христиана Андерсена и брать- ев Гримм, стихи К. Чуковского, А. Барто, С. Михалкова. В начале советской власти детской литературе уделялось даже больше внимания, чем взрослой, потому что она воспитывала новое поколение советских людей. Со временем основное внимание цензуры перешло на литературу взрослую, и детская предоставила неожиданные воз- можности самовыражения многим советским авторам. Ср., например, стихи В. Вы- соцкого, написанные для детской пластинки «Алиса в Стране чудес». 6 Платон. Аристотель. Политика. Наука об управлении государством. М. : ЭКСМО ; СПб. : TERRA FANTASTICA, 2003. С. 91. Разумеется, К. Маркс вынужден был сказать следующее: «Оружие критики не может, конечно, заменить критики ору- жием, материальная сила должна быть опрокинута материальной же силой; но и те- ория становится материальной силой, как только она овладевает массами» (МарксК., Энгельс Ф. Собрание сочинений. 2-е изд. М., 1934. Т. 1. С. 406), поскольку иначе сама теория Маркса теряла всякий практический смысл. Впрочем, это разрешение проблемы – лишь кажущееся, поскольку логически, если бытие вначале порождает идею, которая затем овладевает массами, превращаясь в материальную силу, то в бытии высших классов, которые в большинстве своем и становились генераторами утопических преобразовательных идей, нет ничего, что способствовало бы порож- дению этих самых идей, кроме идеалистических представлений.

– 87 – там, где бытие определяет сознание. Советская элита стремилась воспитывать из советской молодежи стражей в духе платоновско- го государства, всячески проводя в жизнь контроль над чтением и, главное, осмыслением литературных произведений 7. О вели- кой заботе советской власти о правильном понимании литерату- ры свидетельствует, в частности, и создание в 1932 г . по идее Максима Горького Института мировой литературы, тогда еще – Литературного института им. Максима Горького, нацеленного исключительно и единственно на изучение всех мировых литера- тур. В 1947 г. Институт мировой литературы начинает выпускать многотомную «Историю американской литературы» под общей редакцией А.А. Аникста. К жанру истории литературы существовал ряд требований – кроме выстроенности горизонтального и вертикального контек- стов и соотнесенности литературного процесса с историческим требовался максимально широкий охват текстов и авторов. Этим положительным требованиям противостояли советские идеоло- гические догмы: исторический контекст описывался предпочти- тельно в терминах классовой борьбы, а литературный контекст в целом и творчество каждого индивидуального писателя в частно- сти должны были описываться в соответствии с иерархией лите- ратурных направлений, на вершине которой находился реализм в

7 Другая причина параноидального контроля власти за духовной жизнью общества, превращавшей в идеалистическое государство, декларирующее соб- ственные материалистические основания, – в остром ощущении властью соб- ственной нелегитимности, проявлявшемся еще в начале 1980-х годов. Режис- сер Ю. Любимов в своих воспоминаниях рассказывал, что одной из претензий к постановке «Бориса Годунова» было то, что В. Золотухин играл Гришку От- репьева в тельняшке: поскольку Ю.В. Андропов служил в свое время во флоте, это было сочтено намеком на то, что Андропов самозванец. Такое обостренное ощущение собственного самозванчества – более шестидесяти лет спустя после насильственного захвата власти! – также свидетельствует, что, несмотря на по- стоянно декларируемые материалистические обоснования мира, даже советс- кая власть сохранила особую природу понимания власти, свойственную рус- ской традиции. Об этом понимании власти см.: Доброхотов А. Л. Белый Царь, или Метафизика власти в русской мысли // Доброхотов А. Л. Избр. ст. М., 2008. С. 113–165.

– 88 – двух своих ипостасях – реализм критический и реализм социали- стический. По необходимости требовалось привести каждого зна- чимого автора к знаменателю какого-нибудь из этих реализмов или хотя бы подчеркнуть, что он находился на пути к этому стилю (как вариант – не нашел пути ни к стилю, ни к народу и поэтому пребывал в состоянии пессимизма). Жанр учебника добавлял к этому требование объективности и изложения общепринятой точ- ки зрения на каждого автора. В принципе такое требование дела- ет фактически невозможным написание учебника по истории любой литературы, особенно в контексте современной литератур- ной теории, в рамках которой само понятие общепринятой точки зрения на литературное произведение является невозможным. Из этого тупика существовало два выхода – отвести основной объем учебника под изложение содержаний рассматриваемых произве- дений (каким бы парадоксальным этот прием ни казался, к нему часто прибегают авторы современных российских учебников, ви- димо, отчаявшиеся найти замену единому советскому мышлению) или же выход, предлагаемый государственной идеологией и вы- текающими из нее требованиями к большому литературному про- изведению – оно должно быть реалистическим и народным. Но степень подчинения изложения требованиям идеологии часто оп- ределялась не только постоянным памятованием о цензуре, но и отношением самого автора научного труда, учебника или главы учебника к идеологическому давлению. В стране, где утверждал- ся примат коллективного над личным, тем не менее, именно лич- ность каждого отдельного ученого определяла, задавит ли идео- логия его научные работы или, отдав ей дань неизбежными цита- тами из классиков марксизма-ленинизма и несколькими реверан- сами в сторону критического реализма и народности, он сумеет сказать именно то, что хотел сказать. В свою очередь, авторы учебников по американской литера- туре изначально находились в несколько выигрышном положении, поскольку значительная часть литературы Соединенных Штатов в силу особенностей американской истории (в какой-то степени Аме- рика, как и Советский Союз, – страна-утопия, страна создаваемая,

– 89– в некотором роде конструируемая) действительно посвящена со- циальным проблемам. Значимость социального элемента в творче- стве Теодора Драйзера, Юджина О’Нила, Эптона Синклера, Джо- на Стейнбека отрицать невозможно, и для советского историка ли- тературы они представляли благодатный материал. Но тем инте- реснее посмотреть на трактовку тех авторов, которых нельзя отне- сти к представителям социальной направленности, которых инте- ресуют проблемы этические и метафизические. Характерным примером советского учебника является «Ис- тория американской литературы» в двух томах 8, написанная кол- лективом из одиннадцати авторов под редакцией и при участии Н.И. Самохвалова – автора монографии «Американская литера- тура XIX века. Очерк критического реализма»9. Монография Самохвалова сама по себе типична и традици- онна – ее открывает раздел «У истоков американского критичес- кого реализма», где рассматривается творчество романтиков, по классификации автора, В. Ирвинга, Дж.Ф. Купера, Э. По, Н. Го- торна, Г. Мелвилла, Р.У. Эмерсона, Г.Д. Торо, а также бостонская поэтическая школа и отдельно – О.У. Холмс. Вот характерная выдержка об Эдгаре По, которого, как ав- тор это сам прекрасно понимает, нельзя отнести ни к реалистам, ни к выразителям народности:

Создатель «страшного» рассказа, певец всего патологи- ческого, изощренный мастер мрачно-фантастической новел- лы, не имеет, на первый взгляд, ничего общего с реализмом. Однако Эдгар По – фигура сложная и противоречивая. Выйдя из среды артистической богемы, воспитанный в се- мье виргинского коммерсанта, молодой писатель проникся антидемократическими взглядами и аристократическими предрассудками. Крайний индивидуализм, презрение к народ- ным массам, стремление уйти в мир искусства – таковы чер- ты его мировоззрения.

8 История американской литературы : в 2 т. М. : Просвещение, 1971. 9 Самохвалов Н. И. Американская литература XIX в. Очерк критическо- го реализма. М. : Высш. шк., 1964.

– 90 – Но в то же время поэт был парией в американском об- ществе, принадлежал к массе угнетенных и эксплуатируе- мых, хотя сам этой связи не сознавал. Циничная погоня за долларами, равнодушие бизнесменов к искусству – словом, обнаженность капиталистического развития Америки не только легко ранили тонкую натуру этого художника, при- водили в отчаяние, но были причиной его нищеты, лише- ний и безвременной гибели. Он явился первым литератур- ным поденщиком, первым художником, испытавшим на себе остракизм буржуа 10.

Там, где писатели века XIX искали метафизической значи- мости, идеологически настроенный литературовед века XX ищет реалистичности и народности, а не находя их, готов воспользо- ваться биографией По, чтобы хотя бы представить его жертвой американского капитализма. Однако список разбираемых авторов поражает своей полно- той. Не забыт и фольклор – есть отдельная глава, включающая в себя подглавки «Негритянский фольклор США», «Народные пес- ни об участии трудового белого населения США», «Легенды фрон- тира» и «Устный рассказ». Собственно к критическому реализму относятся Э.К. Стед- ман, Т.Б. Олдрич, Генри Джеймс, У.Д. Харрис, Г. Бичер-Стоу, Брет Гарт, Э. Эгглстон, Д.В. Кейбл, Д. де Форест, Р.Х. Дэвис, А. Мил- лер, С. Ланьер, А.У. Турже, Л. Гейл, Э. Хоу, Д. Харрис, Г. Кинен, Марк Твен. Этот список имен подчеркивает широту охвата литератур- ного пейзажа. Автор не проводит никаких дискриминационных различий по гендерным или расовым признакам – выбор опреде- ляется требованиями широкой представительности и необходи- мостью утвердить значимость критического реализма как метода в литературе США XIX века. Двухтомный учебник, будучи учебным пособием, снабжен традиционным грифом «Допущено Министерством просвещения

10 Самохвалов Н. И. Указ. соч. С. 36.

– 91 – СССР в качестве учебного пособия для студентов факультетов иностранных языков педагогических институтов». (В современ- ной российской образовательной практике этот гриф перестал был обязательным, и вместо «допущено», подразумевавшего на повер- хности, что учебник соответствует уровню высшей школы, а на деле означавшего, что он прошел проверку на соответствие жест- ким идеологическим требованиям, теперь включает в себя слово «рекомендовано».) Краткое предисловие подчеркивает те же программные прин- ципы, которыми руководствовались авторы советских моногра- фий, посвященных творчеству практически любого писателя. Кроме того, авторы учебника отмечают, что после выхода в свет ИМЛИйской «Истории американской литературы» их пособие является первым, а кроме того, охватывает и историю литературы Соединенных Штатов XX века. В коллектив авторов, кроме уже упоминавшегося Самохвалова, входили, среди других, и Я.Н. За- сурский, ныне автор шестнадцати монографий, в том числе «Аме- риканской литературы XX в.»11, с 1965 по 2007 г. занимавший дол- жность декана факультета журналистики МГУ, а также Р.М. Са- марин, известный литературовед и шекспировед, и Б.А. Гиленсон, уже в постсоветское время написавший собственный учебник об американской литературе. Структура включает в себя обзорные главы и монографичес- кие главы, что позволяет расширить освещаемый материал и од- новременно удержать объем учебника в разумных пределах – ведь формат учебника предполагает не просто прочтение и ознакомле- ние, но и запоминание материала. Учебник ведет отсчет американской литературы с момен- та высадки английских колонистов и начинается главой «Пер- вые летописцы американских колоний». Таким образом, тра- диция широкого исторического контекста приводит к вклю- чению в историю литературы и мемуарных произведений (дневников и записок), а также хроник. Открывают этот раз-

11 Засурский Я. Н. Американская литература XX в. М. : Изд-во МГУ, 1984.

– 92 – дел Джон Смит и Уильям Брэдфорд. Авторы тщательно опи- сывают исторический контекст создания каждого дневника или хроники, а также отмечают их идеологическую значи- мость, выискивая мельчайшие намеки на классовые противо- речия, например: «Народ протестовал перед зданием суда про- тив высоких цен и дороговизны жизни». Но эти важные эпи- зоды, – с сожалением отмечают авторы, – тонут в массе мел- ких происшествий, которыми перегружен «Дневник»12. В раз- боре «Истории Плимутского поселения» Брэдфорда особое внимание уделяется отношениям колонистов и американских индейцев: «Правдиво и добросовестно повествует он о пер- вых встречах и переговорах с индейцами, без продовольствен- ной помощи которых не удалось бы выжить обессилевшим колонистам; о том, как в свою очередь колонисты лечили ин- дейцев, когда среди тех вспыхнула эпидемия оспы»13. Если идеологические требования заставляли авторов выискивать ре- алистические и народнические мотивы в творчестве писате- лей, весьма от этого далеких, то они же позволяли и даже тре- бовали подчеркивать действительно нелицеприятные черты американской истории, например, истребление индейцев, со- путствовавшее продвижению США на запад:

Последующие американские истории, оправдывая поголовное истребление аборигенов Америки, много бу- дут писать то о «кровожадности» индейцев и необходи- мости самозащиты, то о «роковой дилемме», ставшей перед белыми пришельцами: или умереть самим, или ис- требить индейцев. Они уверяют, что другого выбора не было: кто-то должен был уступить место под солнцем. Мирные отношения между белыми и краснокожими, ос- нованные на взаимной поддержке, описанные Брэдфор- дом, – красноречивое свидетельство того, что никакой «роковой дилеммы» не было. Причиной зверского унич-

12 История американской литературы : в 2 т. Т. 1. С. 21. 13 Там же. С. 19.

– 93 – тожения индейцев явилась власть золота, утвердившаяся в колониях 14. При этом следует отметить, что, выискивая соответствия идеологической норме, авторы учебника не стремятся извратить содержание описываемых произведений. Так, факт включения в учебник отрывка из дневника «одного из основателей и руководи- телей колонии» Новый Плимут Брэдфорда, описывающего мир- ное сосуществование колонистов и индейцев, свидетельствует о том, что даже под жестоким давлением цензуры возможно было соблюдать объективность, не изображая огульно всех колонистов и даже их руководителей жестокими и кровожадными завоевате- лями, при том что через несколько страниц того же Брэдфорда называют сторонником идеи теократии, а религиозно-политичес- кая программа теократов включала идею «избранности» колони- стов-пуритан и создание патриархально-теократической утопии под властью церкви. Признание за явным идеологическим про- тивником способности к положительному изображению будущих врагов – проявление той возможности не изменять научной доб- росовестности и добропорядочности, о которой говорилось выше. В круг рассматриваемых авторов включаются и Бенджамин (Вениамин) Франклин, и Томас Джефферсон, и Томас Пейн. Мак- симальная представительность остается одним из важнейших приоритетов авторов учебника. От публицистики авторы переходят к художественной лите- ратуре. Не забывают они и массовую поэзию революционного периода, и «университетских поэтов», и Джоэла Барло, а под руб- рикой «Возникновение американского романа» рассматривается творчество Генри Брэкенриджа и Чарлза Брокдена Брауна. Прин- ципы, описанные выше, тщательно выдерживаются: устанавли- ваются художественные (например, Уильям Годвин) и философс- кие (Дени Дидро, Жан-Жак Руссо) предтечи Брауна; описывают- ся его творческие задачи (дидактическая роль литературы); дает- ся характеристика его творчества с точки зрения официальной

14 История американской литературы : в 2 т. Т. 1. С. 21.

– 94 – идеологии (в отношении Брауна по большей части отрицатель- ная, хотя отмечаются и ценные бытовые детали в некоторых его романах). С отдельными оценками нельзя не согласиться, даже если они совпадали с советской идеологией. Так, роман «Виланд» получил положительную оценку за то, что Браун «ополчился» против религиозного фанатизма 15. Затем отмечается значимость Брауна для американской литературы как «зачинателя американ- ского романа... <...> и <...> ...провозвестника нового романтичес- кого течения в США. <...> Каковы бы ни были слабые стороны книг Брауна, его произведения проложили дорогу “индейским” романам Купера, психологическим романам Готорна с их траги- ческой окраской, “страшным” рассказам По»16. Переходя к литературе XIX в., авторы дают краткий очерк ис- тории с целью очертить фон, на котором творили писатели того вре- мени. Движение американцев на Запад, доктрина Монро, аболицио- низм – все эти важные события фигурируют на страницах учебника, но венчает краткий очерк даже не упоминание о том, что за первую половину XIX в. возникло и распалось восемнадцать коммун в духе Роберта Оуэна и около сорока фурьеристских общин (сам по себе факт весьма показательный), но сообщение, что «в 50-х годах в США начали проникать идеи научного социализма. Пропаганду этих идей вели друзья и соратники К. Маркса и Ф. Энгельса»17. Со своим первым автором XIX в., Вашингтоном Ирвингом, авторы обходятся достаточно мягко, так как «ужасное», столь не- материалистическое и немарксистское, у него часто получает ре- алистическое объяснение. Хуже дело обстоит с Эдгаром По. Здесь авторы начинают подгонять мистику По под требования материа- лизма: «Писатель умеет пленить читателя необычайным, увести его в царство фантастики, но представляет все это как повседнев- ное, подчиненное обычным законам реального мира. Его совре- менник Джеймс Рассел Лоуэлл писал, что Эдгар По сочетал в сво-

15 История американской литературы : в 2 т. Т. 1. С. 76. 16 Там же. С. 79. 17 Там же. С. 86.

– 95 – ей замечательной манере две способности, которые редко объе- диняются: силу воздействия на разум читателя неясными тенями тайны и умение так привести подробности, детали, что ни шпиль- ки, ни пуговицы не остается неописанной»18. Все «страшное» у По получает исключительно психологическое объяснение, даже знаменитый «Черный кот», где пятно на груди кота постепенно принимало форму виселицы. Идеологические оценки даются и писателям-трансценден- талистам, например, вполне корректному изложению системы Эмерсона предпосылается неизбежная оговорка: «После долгих раздумий он отверг идею необходимости экономического переус- тройства общества и пришел к глубоко ошибочному выводу, что дело не в материальных условиях существования человека, а в духовных факторах»19. Но, с другой стороны, без этой оценки не- возможно было бы вообще писать об Эмерсоне 20. С соблюдением аналогичной процедуры описывается твор- чество Генри Дэвида Торо, Маргарет Фуллер, Генри Лонгфелло, Джона Уиттьера, Джеймса Рассела Лоуэлла, Ричарда Хилдрета, Гарриет Бичер-Стоу, Генри Джеймса, Уильяма Дина Хоуэлса, Уолта Уитмена, Сиднея Ланьера, Джона де Фореста, Ребекки Хардинг- Дэвис, Хоакина Миллера, Фрэнсиса Брета Гарта, Марка Твена, Генри Фуллера, Стивена Крейна и Фрэнка Норриса. И здесь впервые появляется опущение – в числе поэтов нет Эмили Дикинсон, но это, скорее всего, потому, что первая под- борка ее переводов выйдет только пять лет спустя после издания учебника, в 1976 г., в серии «Библиотека всемирной литературы», своеобразном каноне литератур всего мира. Если студенты не могут читать Дикинсон в переводах, ее невозможно включить в учебник.

18 История американской литературы : в 2 т. Т. 1. С. 123. 19 Там же. С. 165. 20 Подобным образом в Советском Союзе можно было печатать отрывки из совершенно антисоветских вещей, вкладывая их в уста, соответственно, кон- трреволюционеров и антисоветчиков. Так, во вполне ортодоксальной книге А. Марченко «Третьего не дано» о чекистах было напечатано четверостишие из стихотворения Ирины Осиповой «Декрет Ленина к Богу».

– 96 – Зато в учебник включен Генри Джеймс, принадлежащий в той же мере английской, сколь и американской культурам. Но к Генри Джеймсу мы еще вернемся. Первый том заканчивается пламенным послесловием, снова и снова твердящим об обличительном характере американской литературы, но одновременно упоминающим, что писатели про- должали верить, что «Америка, несмотря на все препятствия, за- вершит “гигантский эксперимент” – построит справедливое об- щество как образец для других стран»21, что мешало им сделать «конечные выводы». В этом предложении авторы учебника, описав декларирован- ную миссию Америки ровно теми же словами, какими можно было бы описать декларированную миссию СССР, сделали, сами того не желая, весьма своеобразное предположение о причинах сопер- ничества США и СССР, участниками которого они все являлись – это было соперничество двух утопий, двух вариантов будущего человечества. По первому тому «Истории американской литературы» лег- ко представить себе американский литературный пейзаж с само- го момента возникновения колоний и до начала XX века. Он весь- ма полон (за исключением Дикинсон, выпавшей, скорее, по тех- ническим, нежели по идеологическим причинам). Он дает пред- ставление об историческом контексте, прослеживает развитие ли- тературного процесса, знакомит с основными доктринами всех значительных мыслителей США XVIII–XIX вв., даже не соответ- ствовавших советской идеологической схеме, хотя и представле- ны эти мыслители в оценках, данных с марксистской точки зре- ния, что, повторимся, было неизбежно, если авторы вообще хоте- ли включить этих писателей и мыслителей в учебник. Второй том учебника посвящен XX в., и открывают его О’Генри и Джек Лондон – два любимых в Советском Союзе писа- теля, юморист и неоромантик. Но в творчестве обоих подчерки- ваются, прежде всего, элементы социальные, к чему особенно

21 История американской литературы : в 2 т. Т. 1. С. 341.

– 97 – располагают произведения Джека Лондона, в том числе «Желез- ная пята» и «Мартин Иден». Один раз в Советском Союзе был издан роман «Лунная долина», более не переиздававшийся, по- священный «судьбе молодого рабочего, побежденного Железной пятой»22, который в учебнике называют «одним из самых непри- ятных в наследии Лондона». Перелом в мировоззрении Лондона под- вергается суровому осуждению, тем более что впереди – 1910–е гг. и Октябрьская революция в России. Следующая глава так и называется «Октябрь и американская литература», где революция в России называется «важнейшим фактором, предопределившим особен- ности американского литературного процесса 20–30-х гг. и про- должающим оказывать свое влияние и в последующие годы»23. Октябрьская революция действительно потрясла мир. Но начало XX в. было отмечено еще одним важным событием – широкомас- штабным выходом на мировую культурную сцену модернизма, и модернизм, принципы которого совершенно противоположны ус- тановкам советского искусства на объективность, реалистичность, познаваемость и управляемость мира, представляет большую сложность. Это течение, которое необходимо отвергнуть от нача- ла и до конца. Однако авторы предпочитают обойти его молчани- ем, и модернизм практически выпадает из рисуемой картины аме- риканской литературы. Как часть обзорной главы рассматривает- ся только творчество Гертруды Стайн, важное из-за «влияния выд- винутой ею эстетической программы»24 на «потерянное поколе- ние». Но уже Эзра Паунд, другой крупнейший представитель мо- дернизма, вообще не появляется на страницах учебника, равно как и Т.С. Элиот и Уоллес Стивенс. Термин «модернизм» также весьма политично опущен – правда, термин этот появлялся рань- ше, в связи с Генри Джеймсом, одним из предтеч этого направле- ния. Вот как описывалось творчество Джеймса: «Генри Джеймс – большой талант, но этот талант не получил гармоничного и пол- ного развития из-за оторванности от американской национальной

22 История американской литературы : в 2 т. Т. 2. С. 25. 23 Там же. С. 29. 24 Там же. С. 38.

– 98 – почвы. И все-таки, пройдя большую школу реалистического ис- кусства, мучительно сознавая незавершенность своих поисков, Джеймс не стал проповедником модернизма»25. При этом сам тер- мин «модернизм» никак не уточнялся. Теперь некоторые формаль- ные и содержательные признаки модернизма даются через при- зму теоретических воззрений Стайн и описываются достаточно точно, но термин, собирающий эти разрозненные принципы вое- дино, отсутствует. Формальные эксперименты, которые ставили модернисты, объявляются «желанием отгородиться... <...> ...от насущных вопросов времени»26, а влияние Стайн на знаменитое «потерянное поколение», к которому принадлежали, в том числе, Хемингуэй, Фолкнер и Дос Пассос, нивелируется упором на то, что формальные приемы Стайн «наполнялись... <...> ...новым со- держанием, подчинялись иной концепции действительности»27. Модернизм присутствует на страницах учебника не как самосто- ятельный литературный феномен, культурное явление, охватив- шее несколько континентов, но как узкое и незначительное «вли- яние», преодоленное теми авторами, которые были важны в идео- логической схеме. Так, с наступлением ключевого XX в. стано- вится все сильнее напор идеологии, перед которым отступают даже энциклопедичность и максимальный охват материала, столь ха- рактерный для различных учебников по литературе. Выборка авторов, которым посвящены монографические главы, в большой своей части предсказуема, но в чем-то и неожи- данна: Джон Рид, Теодор Драйзер, Эптон Синклер, Синклер Лью- ис, Шервуд Андерсон, Фрэнсис Скотт Фитцджеральд, Джон Дос Пассос, Уильям Фолкнер, Эрнест Хемингуэй, Джон Стейнбек, Эрскин Колдуэлл, Альберт Мальц, поэты Карл Сэндберг, Роберт Фрост, Лэнгстон Хьюз. Послевоенная американская литература представлена Юджином О’Нилом, Артуром Миллером, Теннесси Уильямсом, Норманом Мейлером, Джеймсом Джонсом, Джеро- мом Сэлинджером, Трумэном Капоте, Джеймсом Болдуином, Хар-

25 История американской литературы : в 2 т. Т. 1. С. 227. 26 Там же. Т. 2. С. 37. 27 Там же. С. 39.

– 99 – пером Ли, Джоном Апдайком, Солом Беллоу, Карсоном Мак-Кал- лерсом, Филипом Боноски и Ларсом Лоренсом. Этот список наглядно показывает, что двухтомный учебник американской литературы – пример «хождения по идеологичес- кому канату», которым занимались советские ученые, пытаясь опи- сать подлинную реальность американской литературы и одновре- менно прорваться через официальную цензуру. Жертвы на этом пути были неизбежны, но они могли быть разного масштаба, и в случае с американской литературой, повторюсь, реально прису- щая ей социальная направленность помогала даже тем авторам, которых общественные проблемы интересовали в последнюю очередь, пробраться к советскому читателю и предстать перед ним, хотя бы и в кривом в их случае зеркале социальных проблем и взаимоотношений. С развалом Советского Союза, с уходом коммунистической идеологии возникла острая потребность в новых учебниках. Но написание их оказалось не столь легким делом, как это может показаться. Во-первых, на переосмысление и переописание це- лой литературы (предположив даже, что большинство ученых внутренне – и не только – были к этому готовы) требовалось вре- мя; ведь предполагается, что учебник излагает некое устоявшее- ся, общепринятое мнение; теперь общепринятое мнение было от- вергнуто, и предстояла переоценка существующего литературо- ведения, что, опять-таки, требовало времени. Во-вторых, начался другой, неизбежный процесс – диктат идеологии стал сменяться другим диктатом – литературоведческой фракции. Во многих сфе- рах литературоведения стали складываться группы, объединяю- щиеся уже не по идеологическим, но по идейным принципам, от- того, впрочем, не менее жестко требующие идейной верности – формировались новые варианты всегда существовавших «школ» мышления. Прежде всего сражения за учебники затронули сред- ние школы. Высшая школа, особенно в переходный период, на курсах литературы часто обходилась вообще без учебников, по- скольку курс лекций преподавателя, а также обширный список источников и исследований вполне мог заменить студентам клас-

– 100 – сический учебник. В высшей школе, рассчитывающей на само- стоятельную работу и независимое мышление студента, такой подход не представляется чем-то сверхъестественным. Как оказа- лось, многое из накопленного советской наукой даже в разных гуманитарных сферах, наиболее пострадавших от идеологичес- кой муштры, было, тем не менее, практически нетронуто идеоло- гией, и студентам нашлось по чему учиться. А кроме того, в обра- зовании студентов в обществе не видели такой идеологической – именно идеологической – важности, как в образовании школьни- ков, поскольку предполагалось, что студент высшей школы – уже сформировавшаяся личность, в меньшей степени подверженная идеологическому манипулированию, нежели ребенок. Кроме того, в школах учатся абсолютно все, тогда как в университетах, да еще на гуманитарных филологических специальностях – по сути дела, горстка людей, если сравнивать с общим образованием. И гряну- ли до сих пор продолжающиеся битвы вокруг учебников по рус- ской литературе и особенно по истории. На их фоне довольно не- заметно, как в университетских, так и в коммерческих издатель- ствах, выходило огромное количество разнообразных пособий по самым разным литературам, организованное по самым разным принципам и представляющее собой самую разную выборку (к со- жалению, в хаосе постперестрочных лет не все стало возможно найти даже в Российской государственной библиотеке, которую все по старой памяти называют Ленинкой, поскольку многие из- дательства просто не отправляли туда экземпляров своих изда- ний). Создавая новые учебники, многие авторы, не мудрствуя лу- каво, убирали из своих трудов ссылки на Маркса, Энгельса и Ле- нина и, оставив в неприкосновенности все остальное (буржуаз- ные ценности, народность, стремление к критическому реализму у всех, включая даже средневековых авторов), издавали новое пособие по литературе для высшей школы. Американской литературе повезло – вышло несколько инте- ресных пособий по разным литературным течениям (романтизм и реализм), где американская литература по-прежнему рассматрива- лась в широком контексте, рядом с литературой Германии, Англии,

– 101 – Франции, других европейских стран. Выходило несколько учебни- ков, организованных не по традиционному хронологическому, но по проблемному принципу, где для рассмотрения группировались авторы, разнесенные по времени, но объединенные некоей идей- ной близостью. В 2003 г. вышел новый учебник в традиционном ключе – «История литературы США» Б.А. Гиленсона, ранее уча- ствовавшего в написании двухтомного учебника 1971 года. Учебник сохраняет традиционные черты своих предшествен- ников – литература по-прежнему представлена как процесс, как исторически развивающийся, динамический феномен, отчасти обусловленный и связанный с определенными факторами, как собственно литературными, так и внелитературными и истори- ческими, но теперь развитие чего бы то ни было, по Марксу, боль- ше не является единственной моделью описания процессов ста- новления и бытования, и литература предстает во всем богатстве взаимосвязей и взаимовлияний. Литература начинает жить, а не доказывать собой правильность какого-то учения. Одновременно необыкновенно расширяется представитель- ность учебника, затрагивающего теперь не только высокую, но и массовую литературу Б. Гиленсон пишет, например, о Джойс Кэ- рол Оутс. Таким образом, в сферу учебника впервые попадает культура массовая, представляющая собой такую важную состав- ную часть современной культуры, американской и не только. Ро- мантики легализовали национальный фольклор; постмодерн вто- рой половины XX в. легализовал изучение массовой культуры, пусть еще не освященной временем, но, тем не менее, важной для понимания нашей современности; и тем значительнее тот факт, что российские учебники, всегда отличавшиеся достаточным кон- серватизмом, начали признавать и этот феномен. Вообще, охват имен в учебнике производит впечатление даже по сравнению с советской основательностью: хочется назвать и Рэя Брэдбери, и Генри Миллера, и Ричарда Райта, и Исаака Баше- виса Зингера, и Джозефа Хеллера, и многих, и многих других – слишком многих, чтобы всех перечислять, при том, что никто из когорты писателей, включенных в учебник 1971 г., исключен не

– 102 – был. Исчезло давление официальной идеологии, но его место не заняло желание сделать вид, что социального элемента, а также интереса, например, к Октябрьской революции в литературе США вообще не существовало. Маятник де-идеологизации, которая часто оборачивается противоположной идеологизацией, к счас- тью, не затронул описание американской литературы. Заняли свое место Эмили Дикинсон, Эзра Паунд, Т.С. Эли- от, но никуда не исчез Джон Рид и его «Десять дней, которые по- трясли мир». Еще больше расширился общий культурный контекст, став- ший с уходом идеологических требований более стройным и ос- мысленным: злосчастный модернизм, например, который так ста- рательно обходили в предыдущем учебнике, представлен как за- кономерно возникшее направление в истории европейской и аме- риканской культуры. Среди упоминаемых в учебнике фигур есть даже Е.П. Блаватская (повлиявшая на Генри Миллера). Появился в учебнике и Владимир Набоков как неотъемле- мая часть именно американской литературы. Вообще тема вза- имоотношений русской и американской культуры занимает в учебнике особое место, и студенты могут увидеть, как две ли- тературы сосуществуют в одном времени, взаимодействуют, от- талкиваются друг от друга, притягиваются – и это очень важ- но, потому что помогает лучше, точнее увидеть и некоторую логику развития каждой литературы, и подлинное своеобразие каждой. Американской литературе действительно повезло – из- бавившись от прессинга советской идеологии, Б.А. Гиленсон сохранил все то, что стоило сохранить, – обстоятельность, в хорошем смысле слова историчность, представление литера- туры как живого процесса, а не нагромождения имен и фактов. Конечно, ни одна литература не представляет собой жесткую и неподвижную систему, но все-таки живые, развивающиеся ли- тературы имеют в своем движении некоторую логику, которая не только не была потеряна в этом учебнике, но и обрела более четкую форму, когда ее перестали насильственно загонять в русло официоза.

– 103 – Особым жанром советского и российского преподавания иностранных языков и зарубежных литератур является написа- ние книг, учебников и учебных пособий на изучаемом языке/язы- ке изучаемой литературы, иногда даже без участия носителей язы- ка. В Советском Союзе эта мера была по большей мере вынуж- денной, поскольку доступ к аутентичным текстам был чрезвычай- но ограниченным. Не только с падением железного занавеса (после падения железного занавеса встала проблема финансирования закупки иностранной литературы для всех регионов России), но и с распространением Интернета, дающего доступ как к бесплат- ным библиотекам классических текстов, так и к Интернет-верси- ям популярных газет и журналов, эта проблема ушла в прошлое. Проблема ушла, а жанр остался. Как пример такого учебника мож- но назвать «Историю английской и американской литературы» Л. Поздняковой 28. Преимущества такого учебника как жанра ока- зываются его же основной проблемой каковы цели и задачи учеб- ника, в каких курсах его следует использовать? Весьма лаконич- ные статьи о всей английской и американской литературе сопро- вождаются как материалом для практического курса английского языка (например, вокабуляром специфически литературоведчес- ким и общекультурным), так и заданиями и вопросами к собствен- но истории литературы, которая изложена весьма лаконично (318 страниц на все про все, включая оглавление). Достоинства такого подхода очевидны: студент овладевает необходимой литературо- ведческой терминологией на английском языке; недостатки тоже ясны: если в вокабуляр включены слова «heavily» и «entertain», сможет ли аудитория, этих слов предположительно не знающая, эффективно пользоваться учебником как историей литературы, а не пособием по иностранному языку? Сможет ли такая аудитория обсуждать прочитанное на английском же языке, как предполага- ется заданиями, поскольку жанр изучения литературы подразу- мевает принципиально другой уровень обсуждения и обучения,

28 Позднякова Л. Р. История английской и американской литературы. Рос- тов н/Д : Феникс, 2002.

– 104 – нежели жанр развития языковых навыков? Это учебник для выс- ших учебных заведений, но как студент, не знающий слова entertain, сможет, например, рассуждать о том, что, цитируя пер- вый рассмотренный нами учебник, «религиозно-политическая программа теократов включала идею “избранности” колонистов- пуритан и создание патриархально-теократической утопии под властью церкви»? Если же автор учебника ставит перед собой за- дачу только перечислить авторов, дать им минимальные характе- ристики и назвать их основные произведения, то такое учебное пособие мало подходит для изучения литературы в высшей шко- ле. Если же пользоваться пособием на практических занятиях по иностранному языку, то стоит ли требовать от студентов изучать тексты, написанные не носителем языка, когда аутентичные тек- сты доступны как в печатной, так и в электронной форме?

– 105 – Ana Siljak

CONTROVERSIES OVER NATIONALISM: THE TEACHING OF RUSSIAN HISTORY, 1890–1904

Силджек А. Дискуссия по вопросу о национализ- ме: преподавание русской истории в 1890–1904 годах. В конце XIX столетия, когда европейские нации начали использовать свои образовательные системы для распростра- нения национальных идентичностей, деятели российского об- разования не стремились поощрять русский национализм. Ана- лиз учебных планов и учебников по русской истории в 1890– 1904 гг., предпринятый автором данной статьи, помогает по- нять, почему российские учителя старались избегать изучения противоречивых проблем, окружавших русскую национальную идентичность, и вместо этого опирались на династический нар- ратив русской истории, умалчивавший о ключевых аспектах политического и социального прошлого России. Ernst Renan once wrote that a nation is characterized by “a rich legacy of memories, the culmination of a long past of endeavors, sacrifice and devotion.” If true, this imposes a difficult standard on nationalist historians. To justify the existence and future of their nation, they must designate the memories, endeavors and sacrifices that have culminated in the national present. Some scholars have even argued that historians, through their monopoly on the materials of the past, are as important as statesmen in the creation of national identities. From creating mythical events, to finding national heroes, to proving ownership of a national territory, historians are able to give a nation the weight of an eternal past 1.

1 What is a nation? // Nation and Narration / Homi K. Bhaba (ed.). N. Y. : Routledge, 1990. P. 19 ; Smith A. D. Nationalism and the Historians // Nationalism and Internationalism: Essays Inscribed to Carlon J. Hayes / Edward M. Earle (ed.). N. Y. : Columbia University Press, 1950. P. 259 ; The Invention of Tradition / Eric Hobsbawm and Terence Ranger (eds.). Cambridge : Cambridge University Press, 1983 ; Historians as Nation-Builders: Central and South-East Europe / Dennis Deletant and Harry Hanak (eds.). L. : The MacMillan Press, 1988.

– 106 – If history can legitimize a certain vision of the nation, then the teaching of history can disseminate that vision. A universal educational system, in theory, provides the means to transmit a common set of images, values, and ideas across an entire society. If we accept Benedict Anderson’s definition of a nation as an “imagined community,” where people perceive themselves to be culturally and socially linked into a larger national group, then the school, along with the newspaper and the novel, plays a crucial role in building this community. Anderson himself has argued that “the progress of schools and universities measures that of nationalism” 2. Within the nationalist school curriculum itself, history plays a crucial role in the formation of identity. Education officials, teachers, and textbook authors often argue over the content of a history curriculum precisely because such a curriculum can determine the basic values and images instilled in the younger generation through a common narrative of the national past 3. The late nineteenth century in Europe was a period of great fervor in the creation of national identities. European politicians and intellectuals alike believed that nationalism was the perfect ideology to encourage cultural and political unity and stem the tide of social dislocation within rapidly industrializing and modernizing societies. Nationalism became the new ideology of legitimacy, formed to correspond to an age of “capitalism, skepticism and science.” To contribute to the nationalist project, historians rushed to define new nations and put their histories (and thus, implicitly, their political aspirations) on the European map 4. At the same time, educators and politicians in Europe and elsewhere began to think very carefully about the goals and methods

2 Gellner E. Nations and Nationalism. Ithaca : Cornell University Press, 1983, especially P. 34 ; Anderson B. Imagined Communities. L. : Verso, 1991. P. 71. 3 For a contemporary version of this debate, both in Britain and the United States, see: The History Debate / Juliet Gardiner (ed.). L. : Collins and Brown, 1990 ; National Center for History in the Schools. National Standards for History for Grades K-4 ; National Standards for United States History ; and National Standards for World History. Los Angeles : The Center, 1994. 4 Historians as Nation-Builders... ; Anderson B. Op. cit. P. 85.

– 107 – for the teaching of history in schools, and began to develop history curricula as a means of inculcating the common values that could bind students to the state and to their communities. Joseph Alexander Helfert, historian in the Austrian Imperial Ministry of Education in the 1860s, argued that a “patriotic-practical” education (as opposed to a “cosmopolitan-vague” one) aimed at making students into good citizens of the state, in this case, of a “Great Austria,” which was a “providential necessity,” existing for the benefit of all of its people 5. In Prussia, in 1898, history was considered the chief vehicle for teaching German pupils that “the German and Prussian people, through the course of centuries, have constantly offered blood and possessions against foreign aggression and in defense of their language, their customs, and their social and political institutions” 6. In France in the 1890s, the official curriculum characterized the importance of history as “the only means of maintaining patriotism in the generations we bring up” 7. Very quickly, the idea of inculcating nationalism through teaching history became immensely popular throughout Europe and elsewhere 8. The story of the development of the teaching of history in Russia followed a very different trajectory. Although Russian Romantic nationalism existed throughout the nineteenth century as a distinct and well-developed ideology, its influence was, at best, partial in Russian historiography, and it was nearly non-existent in the Russian history curriculum. Russian Romantic nationalists were a highly

5 Quoted in Leitsch W. East European Historians in Vienna // Historians as Nation-Builders... P. 141. 6 Quoted in Langsam W.C. Nationalism and History in the Prussian Elementary Schools under William II // Nationalism and Internationalism... P. 245–246 ; see also: Olson J.M. Nationalistic Values in Prussian Schoolbooks prior to World War I // Canadian Review of Studies in Nationalism. 1973. Fall. Vol. 1, № 1. P. 47–59. 7 Weber E. Peasants into Frenchmen: The Modernization of Rural France, 1870–1914. Stanford : Stanford University Press, 1976. 8 Jelavich C., Milenko M. Vukicevic: from Serbianism to Yugoslavism // Historians as Nation Builders... P. 111 ; Murthy P.A.N. The Rise of Modern Nationalism in Japan: A Historical Study of the Role of Education in the Making of Modern Japan. New Delhi : Ashajanak Publications, 1973. P. 411.

– 108 – articulate and prominent group in Russian society, but they were nonetheless a minority group, whose following numbered “somewhere in the hundreds”9. Though Russian historiography did contemplate the difficult question of Russian identity, and even arrived at “a striking consensus in their attitude toward the story of the formation and territorial expansion of the Russian state,” this consensus did not translate into agreement on the core principles of Russianness. Russian historians may have known who they were not (Ukrainian, German or Polish), but they had far more difficulty explaining who they were 10. National consensus similarly eluded Russians in the educational sphere. Russian educators were well-aware of the national trend in secondary education in Western Europe; they knew that the Prussians and the French, and even the British and Americans, were striving to create educational systems that would instill patriotism, a love of national culture and history, and a sense of civic duty and responsibility. For the most part, however, Russians

9 For a discussion of the development of Russian national identity in the eighteenth century, see: Rogger H. National Consciousness in Eighteenth Century Russia. Cambridge : Harvard University Press, 1960, especially P. 4–5 ; Raeff M. At the Origins of a Russian National Consciousness // The History Teacher. 1991. Nov. Vol. 25, № 1. P. 7–18 ; Cracraft J. Empire vs. Nation: Russian Political Theory under Peter I // Harvard Ukrainian Studies. 1986. Dec. Vol. 10, № 3/4. P. 524–541 ; Walicki A. The Slavophile Controversy. Notre Dame : University of Notre Dame Press, 1975, especially P. 135–142, 212–222, 307–335 ; Riasanovsky N. Russia and the West in the Teaching of the Slavophiles. Cambridge : Harvard University Press, 1952 ; Thaden E. Conservative Nationalism in Nineteenth Century Russia. Seattle : University of Washington Press, 1964, especially P. 59–63, quote P. 129 ; Pipes R. Russian Conservatism in the Second Half of the Nineteenth Century // Slavic Review. 1971. March. Vol. 30, № 1. P. 121–128. 10 Becker S. Contributions to a Nationalist Ideology: Histories of Russia in the First Half of the Nineteenth Century // Russian History/Histoire Russe. 1986. Winter. Vol. 13, № 4. P. 333 ; Saunders D. B. Historians and Concepts of Nationality in Early Nineteenth Century Russia // Slavic and East European Review. 1982. Jan. Vol. 60, № 1. P. 44–62 ; Byrnes R. Kliuchevskii and the Multi-National Russian State // Russian History/Histoire Russe. 1986. Winter. Vol. 13, № 4. P. 321 ; Black J. L. M.P. Pogodin: A Russian Nationalist Historian and the “Problem” of Poland // Canadian Review of Studies in Nationalism. 1973. Fall. Vol. 1, № 1. P. 60–69.

– 109 – felt that such goals were either inappropriate or perhaps even objectionable in the Russian context. Not surprisingly, Russian history was considered of minor importance within the curriculum. The Russian primary school did not teach the subject during the imperial era and in the secondary school system, Russian history was not taught as a separate subject until 1890. Some Russians, such as the conservative writer Pavel Kapnist, directly argued against the importance of Russian history, declaring that “the study of the history of a single nation, even one’s own, cannot serve as a sufficient basis for general education.”11 What accounts for the peculiar disdain for nationalist history that Russians seemed to share? A plausible explanation lies in the awareness of the difficulty of promoting a narrow Slavic and Orthodox nationalism in the multinational context of the Russian empire 12. Though this was undoubtedly part of the problem, I would like to emphasize a different obstacle to the creation of national identity: the Russian autocracy’s marked refusal to try to engage the loyalty of the educated society that they governed 13. In late nineteenth-century Europe, Romantic nationalism was being used as a tool to reconcile governments with the increasingly literate and mobile societies they ruled. In exchange, European ruling elites conceded some measure of power to “popular opinion” or even

11 Kapnist P. Klassitsizm kak neobkhodimaia osnova gimnazicheskogo obrazovaniia. Moscow, 1891. P. 127. 12 Geraci R.P. Window on the East: National and Imperial Identities in Late Tsarist Russia. Ithaca : Cornell University Press, 2001 ; Rowley D. G. Imperial Versus National Discourse: the Case of Russia // Nations and Nationalism. 2000. Vol. 6 (I). P. 23–42. 13 This is, of course, a traditional argument about the “split between state and society.” For the traditional perspective, see: Rogger H. Nationalism and the State: A Russian Dilemma // Comparative Studies in Society and History. 1962. Apr. Vol. 4. P. 253–264 ; Pipes R. Russia Under the Old Regime. N. Y. : MacMillan Press, 1974. P. 253, 315–316 ; and Malia M. The Soviet Tragedy: A History of Socialism in Russia, 1917–1991. N. Y., 1994. P. 69–71. For an alternate perspective, see: Bradley J. Subjects into Citizens: Societies, Civil Society, and Autocracy in Tsarist Russia // The American Historical Review. Oct. 2002. URL: http://www.historycooperative.org/journals/ahr/ 107.4/ah0402001094.html (2 Jan. 2009).

– 110 – “popular sovereignty”14. Wary of any popular participation in Russia’s administrative affairs, the Russian monarchy insisted on a strict separation between rulers and ruled. To entrench this distinction, the monarchy fiercely clung to its dynastic image, insisting that the role of the tsar was to rule and the role of the people was to obey 15. The focus of this essay will be on the Russian official attitude toward history, as expressed in the debates over the content of the history curriculum and history textbooks in the late nineteenth century. The regime approach to Russian history will reveal a marked distrust of the dissemination of national ideas, preferring to teach students a “dynastic,” minimal history of their state that would avoid difficult subjects and eschew controversy. When it came to teaching about conditions and events in other countries, such as the Revolutionary War in the United States, Russian educators and textbook authors were not afraid to analyze the republican system of government, or even to praise the bravery of American soldiers in their battles against the British. Strikingly, when it came to teaching Russian history, topics such as government structure and popular opinion were simply avoided altogether. The Russian regime clearly hoped that such an approach to Russian history would at most instill a sense of obedience into loyal Russian subjects, or (more likely) at least avoid any topics that might encourage doubt, dissent, or the perception that the people had any role to play in the political sphere.

The Russian Secondary School and the Teaching of History, 1890-1901 Secondary education in Russia between 1890 and 1917 was still an elite privilege. The most prestigious secondary schools were

14 Benedict Anderson stated the matter succinctly: “If Kaiser Wilhelm II cast himself as ‘No. 1 German,’ he implicitly conceded that he was one among many of the same kind as himself, that he had a representative function, and therefore could, in principle, be a traitor to his fellow Germans (something inconceivable in the dynasty’s heyday.” See: Anderson B. Imagined Communities. P. 85. 15 Verner A. Nicholas II and the 1905 Revolution. Princeton : Princeton University Press, 1990. P. 73, 78, 81. Konstantin Pobedonostsev called popular sovereignty “the great falsehood of our time.” In: Reflections of a Russian Statesman. Ann Arbor : University of Michigan Press, 1965. P. 26–27, 32.

– 111 – the eight-year gymnasia, created in 1872 on the model of the German gymnasium. Designed to give the student a very thorough education in the ancient languages, ancient history, and mathematics, gymnasia were meant to prepare students for a university education, government service, or a professional career. The Russian seven- year “real school,” also created in 1872 on the model of the German realschule, provided a practical education in science, mathematics, and other vocational subjects. It was primarily meant to train students for work in manufacture and trade. A third school, the six- year progymnasium, was a shorter variant of the gymnasium created to train those who were considering a local administrative post or teaching in primary schools. Only gymnasia graduates had the right to attend a university, therefore these schools were considered the superior form of education. A small fraction of the Russian population attended a secondary school of any type, and a high proportion of secondary school students were of gentry origin, but all of the governmental and professional elite of Russia, as well as most educational personnel – including primary and secondary school teachers and university professors – graduated from secondary schools 16. As late as 1890, the children of Russia’s elite classes, those who were destined to shape the Russian political future, received little in the way of national indoctrination in the Russian secondary schools. Although there had been an early attempt to promote an “official nationality” in Russia in 1833, this attempt quickly foundered. Sergei Uvarov, Russian Minister of Education at the time, had presciently insisted on formulating basic, national principles that could permeate an educational curriculum. He declared the “spirit of Orthodoxy, Autocracy and Nationality” to be the foundation of the Russian society and state and vociferously advocated for indoctrinating students in such principles. In

16 For women, there were only two types of schools: gymnasia and progymnasia. Hans N. History of Russian Educational Policy (1701–1917). L. : P.S. King and Son, 1931. P. 235–236. See also Brower D. Training the Nihilists: Education and Radicalism in Tsarist Russia. Ithaca, N. Y. : Cornell University Press. P. 85.

– 112 – particular, he insisted that history play a primary role in making students aware of “the way of life of the people”17. By 1849, however, such lofty ideas were abandoned as unworkable and potentially dangerous, especially the principle of “nationality,” which included the unspoken but dangerous premise of popular sovereignty. Uvarov resigned, and the new approach to Russian education was formulated by his replacement, Platon Shirinskii- Shikhmatov, who embarked on a self-described “Christian crusade against knowledge.” Such a crusade, tellingly, reduced the percentage of school hours spent on Russian language and history 18. After 1849, Russian secondary schools no longer attempted to inculcate a sense of national identity. Instead, they sought to avoid discussing the general concepts of society and politics altogether. An unstated principle of silence seemed to form the core of the new educational system. Whatever was best suited to keep students quiescent and prevent them from inquiry was considered the most effective policy. This was, in particular, the philosophy of Dmitrii Tolstoi, who took his post of minister of Education in 1866. For Tolstoi, the best way to avoid controversial questions and complicated subjects was to occupy the minds of students with something else, namely the Greek and Latin languages. Tolstoi was particularly hostile to the teaching of history, where teachers could introduce ideas that “correspond neither to the students’ intellectual maturity nor to the character of gymnasium teaching”19. The official attitude toward the

17 Uvarov S. Desiatiletie Ministerstva narodnogo prosveshcheniia 1833–1843. Quoted in: Riazanovskii N. Nicholas I and Official Nationality in Russia, 1825– 1855. Berkeley : University of California Press, 1969. P. 74. Russia is used as the foremost example of the promoter of an “official nationality” in Anderson B. Imagined Communities. P. 87. According to Riasanovsky, the actual term “official nationality” was first used in the early nineteenth century in Russia. Nicholas I. P. 73n. 18 Whittaker C. H. The Origins of Modern Russian Education: An Intellectual Biography of Count Sergei Uvarov, 1786–1855. DeKalb, Ill. : Northern Illinois University Press, 1984. P. 4–5, 216–218, 237–238 ; also see: Riasanovsky N. Nicholas I. P. 233. 19 Sinel A. The Classroom and the Chancellery: State Educational Reform in Russia under Count Dmitrii Tolstoi. Cambridge, Mass. : Harvard University Press, 1973. P. 150–151.

– 113 – national principle in Russia education was often challenged by educators and even Education ministers after Tolstoi. But every time, in part out of inertia and fear, the old system of avoiding controversy was reasserted. A perfect example of the triumph of inertia is found in the debates over the Russian secondary school curriculum, initiated in 1889 by Ivan Delianov, Minister of Education between 1880 and 1897. Delianov put together a commission composed of representatives of all levels of the educational establishment: language specialists, professors, teachers, curators of the various school districts and directors of gymnasia. This new commission was to decide how best to distribute the number of hours per week to be spent on each subject 20. The commission immediately raised grave doubts about the traditional curriculum, especially its deadening emphasis on the classical languages. Some began to advocate for more course hours in Russian history, especially given “the importance of such a subject for every Russian”21. But such doubts did not interest Delianov, and he instructed the president of the commission to prevent any real reforms of the existing emphasis on classics in the Russian gymnasia. After the commission presented its findings to the Russian State Council, doubts were raised again, this time by Council members themselves. Some explicitly argued for more “Russian” subjects in the curriculum. For the most part, Delianov simply ignored these suggestions 22. Delianov did offer one concession: the introduction of an elementary course in Russian history in the third year of the secondary school. At that time, no separate course in Russian history existed at the primary or secondary level. Instead, in secondary schools, Russian

20 Rossiiskii gosudarstvennyi istoricheskii arkhiv (hereafter RGIA). F. 1604. Op. 1. D. 243. L. 634. 21 RGIA. F. 1604. Op. 1. D. 243. L. 1. 22 The number of hours spent on Latin decreased from 49 to 46, Greek from 36 to 35, the number of hours spent on religion increased from 13 to 16 and on history from 12 to 13. RGIA, f. 1604, op. 1, d. 247, l. 2. Ministerstvo narodnogo prosveshcheniia. Sbornik postanovlenii po Ministerstvu narodnogo prosveshcheniia. T. II (1889–1890). P. 1597–1599.

– 114 – history was blended with European history into a single, unwieldy first year course. The commission had high hopes for the transformative potential of their new course. “Detailed stories of St. Vladimir, Vladimir Monomakh, Aleksandr Nevskii, Dmitrii Donskoi, Peter the Great, Catherine the Great,” the commission wrote, “can influence, in the most beneficial way, the development of the student’s love for the fatherland and national pride (narodnoi gordosti)”23. The new curriculum, published in the December 1890 issue of the Journal of the Ministry of Education, allowed for 2 hours per week to be devoted to the teaching of history, for a total of 13 hours in the eight years of the gymnasium and 10 hours in the seven-year real schools, which was less than 6 % of the total curriculum. The new curriculum detailed the events and figures to be covered in each type of history (Ancient, Russian, and European), and added an “Explanatory Memorandum” to highlight the issues that deserved particular attention. Interestingly, this memorandum devoted only three paragraphs to the new Russian history course 24. The revised history curriculum may have included a new Russian history course, but the methodology which characterized the teaching of this course was one that had remained tried and true throughout the nineteenth century. “Dynastic” history, an essentially eighteenth century Russian and European historiographical style, dominated the content of the curriculum. The basic elements of a “dynastic style” were well- tailored to the purposes of Russia’s pre-revolutionary curriculum. It was founded on the basic premise that history could teach clear moral lessons through the examples of the historical actors who shaped human events. The goal was not to explain the differences between cultures,

23 Sbornik postanovlenii (1889–1890). P. 1629–1631. 24 In Russia, hours spent on any particular subject were calculated by adding the number of hours spent per week per year for all of the years of the course of study. Thus, a course which was taught 2 hours per week the first year, and then 1 hour per week for the next seven years, was taught, in total, for 9 hours. The curriculum tables from which these calculations were made are found in: Darlington T. Education in Russia // Special Reports on Educational Subjects. 1909. Vol. 20. The 1890 curriculum is found in: Pravitelstvennye rasporiazheniia // Zhurnal Ministerstva Narodnago Prosveshcheniia. 1890. № 12.

– 115 – or to discuss general principles of social and political developments, but to elevate models of how to live an honorable and virtuous life, and to include exhortations on obedience and service as patriotic virtues. Properly chosen historical narratives provided “instructions” for rulers and legislators, gave “ennobling” examples of how good deeds have good consequences, and taught ordinary citizens that they should be “reconcile[d] to the imperfections of the visible order of things”25. Animated by this eighteenth-century ethos, history taught in Russian secondary schools was permeated not by Romantic notions of Russian uniqueness, but by high-minded moral principles considered trans-historical and trans-national. Nationalism was eschewed in favor of patriotism, and the Russian individual was encouraged not to love a culture, language, or context, but to do his or her “civic duty.” The history curriculum encouraged a patriotism that, in the words of Hans Rogger, stemmed from an individual’s “high station in life or his personal morality, and were the same for the Roman citizen and the Russian aristocrat”26. Thus the Explanatory Memorandum of 1890 explained quite clearly that history was designed to “ennoble” the “moral sentiments,” to show that “the good works of individuals...are never without beneficial consequences,” and to temper the desires of men to change their destiny, since “the will of God” determined the course of events 27. Given this purpose, no special emphasis on Russian history was necessary. In fact, the more it could be shown that these principles were eternal and universal, the better. Within the new introductory course on Russian history, the dynastic principle was most clearly expressed in the nearly exclusive

25 For a good account of Enlightenment historiography, see: Meinecke F. Historism: The Rise of a New Historical Outlook. L. : Routledge and Kegan Paul, 1972, especially the first section “The Early Stages and Historical Writing in the Period of Enlightenment,” P. 3–193 ; Rogger H. National Consciousness... P. 140 ; Black J.L. Nicholas Karamzin and Russian Society in the Nineteenth Century: A Study in Russian Political and Historical Thought. Toronto : University of Toronto Press, 1975. P. 99–101. 26 Rogger H. National Consciousness... P. 140. 27 All of this is also found in the 1871 curriculum. Pravitelstvennye rasporiazheniia // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshcheniia. 1871. № 7. P. 111.

– 116 – focus on Russian rulers and their actions. The names of princes and Tsars predominated on the list of facts to learn in Russian history, and their reigns determined the periodization of that history. The explanatory memorandum explicitly emphasized that the absence of a legitimate and unlimited autocrat was to be viewed negatively; as with “the ruinous consequences of the wars between the princes.” Classes of people, such as peasants or merchants, were never actors in Russian history, and if they appeared at all, they appeared as targets of policies, as in the “enserfment of the peasants,” or “oppression of the peasantry”28. Naturally, the most important undertakings of the Russian rulers were the wars they fought. No section in the curriculum’s list of names and events was absent of mention of wars, battles, or occupations. Wars with Sweden, Poland, the Livonian knights, Turkey, the occupations of Kazan, Astrakhan, the Crimea, were the most important activities of Tsars and princes. The following excerpt from the Explanatory Memorandum provides a glimpse of this perspective, asking teachers to cover:

the reigns of Peter I, Catherine II and Alexander I, and among the events of their reigns focus on the Northern War, the wars with the Turks and the Napoleonic war (Otechestvennaia voina); among the events in most recent history focus on the Crimean war and the war for the liberation of Bulgaria. For the upper level course, the teacher was told that “international” events should be emphasized over the domestic 29. In sum, the official history of Russia was the history of the dynastic rulers of Russia and the wars they fought. All events that called into question the power or prestige of the Russian rulers were entirely omitted: the murder of the sons of Ivan the Terrible or Peter, the Decembrist revolt, the assassination of Alexander II. And yet, though autocrats were the only actors in the Russian history curriculum,

28 Pravitelstvennye rasporiazheniia // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshcheniia. 1890. № 12. P. 164, 169–171, 174. 29 Ibid. P. 174.

– 117 – autocracy as a form of government was never explicitly justified, or even discussed. The words autocracy and monarchy (samoderzhavie, monarkhiia) were used very rarely, and the “Russian Empire” (Rossiiskaia Imperiia) appeared only once, during the discussion of the reign of Peter I. This is especially striking when it is compared to curriculum for general history, where the teacher was permitted to discuss general political concepts. For example, the teacher of a general history course could in fact bring up “the formation of the republic of the United North-American States...The governmental structure of the North American republic” and could explain that such a republic was created after long deliberations on the part of the “American colonists”30. Nationality (narodnost’ or natsional’nost’’) was entirely absent within the history curriculum, and even the word “people” (narod) appeared only once, in the following context: “the Russian narod, during the period of their historical development, had to suffer extreme difficulties as a result of the natural conditions of the land.” Russians, as a group, were simply not an important part of the official historical narrative. But if the Russian people were mentioned few times, other ethnic groups living in Russia were not mentioned at all. Poles, Finns, and Germans were all discussed only in their capacities as the citizens of foreign countries 31. The authors of the curriculum were familiar with the concept of the nation (natsia) and its purpose, as evidence in the portion of the Explanatory memorandum that dealt with European history curriculum. When covering the Hundred Years’ War between England and France, for example, the teacher was asked to dwell on the reason for England’s victory: “in England all the classes had united into one nation (natsia) and their army was all-national... at the same time that the classes in France were disunited and the army was composed exclusively of knights.” Similarly, in the section on “the rise of Prussia” in the eighteenth century, the teacher was to stress that the state grew more

30 Ibid. P. 182, 184, 167. 31 Ibid. P. 185.

– 118 – powerful in part because of “the national (natsional’noe) direction of the foreign policy of its kings.” The War of 1812 might have provided material for a similar discussion about national unity in Russian history. But despite all of the emphasis on warfare, that war was not even mentioned in the Explanatory Memorandum 32. It is this striking absence of the concepts of the “people” or “nation” that made the Russian history curriculum dynastic and not nationalistic. Although Delianov’s commission had expressly introduced a separate course in Russian history to develop a feeling of “national pride,” that phrase was entirely absent from published curriculum. Romantic nationalism, after all, rested on the premise that ordinary people were the bearers of national culture and were organically connected with the state. The “Nationality” aspect of Uvarov’s project for an Official Nationality policy was meant to promote common values and characteristics among all classes of Russians - values and characteristics that could be found by studying the Russian language, Russian literature, and Russian history. But in the history curriculum of 1890, even Official Nationality was considered too be too risky an ideological system to impart on secondary school students, since discussions of “Orthodoxy, autocracy, and nationality” might have introduced potentially controversial ideas into the classroom. Even the explicit justification of the superiority of the autocratic system, might have invited questions and counter-examples. Similarly, including “the people” in a historical account might have similarly given students ideas about mass movements and popular legitimacy. It was much safer, in the eyes of the Ministry of Education, to encourage the learning of a large amount of factual material, mostly on themes of rulers and the wars they fought. The less time spent

32 Above quotes are found in the section on modern (novaia) history in the curriculum, P. 182–185. One gets the sense that the authors of the curriculum were more comfortable talking about political and social issues in general history than in Russian history, not in the least because the explanatory note for general history is nearly three times that of the Russian, despite the fact that “the detailed knowledge of Russian history is the first priority.” Ibid. P. 175.

– 119 – discussing political systems and ideas, the better. Even the principles of autocracy and orthodoxy could be inculcated indirectly and implicitly, through examples and omissions. By concentrating the students attention on the Tsar and the wars he fought, the Ministry hoped that the student would see autocracy and warfare as eternal aspect of Russian history – Russia as a mighty state, conquering enemies as long as the Tsar was all-powerful.

Official Textbooks (1890–1905) The distinction between dynastic and nationalist histories is particularly evident in Russian history textbooks, and especially obvious in comparative context. Prussian schoolchildren were introduced to German nationalism early, in the primary school years, through textbooks designed to inculcate a love of the German nation. As James Olsen has noted, Prussian textbooks revolved around a German Romantic concept of “Heimat” or homeland, which combined “a whole group of associations – mother tongue, family and friends, religion and customs – surrounding the growing child.” Such textbooks encouraged students to see that they were essentially linked to the territory of the entire nation much in the same way that they might feel connection to the “rolling hills” of home. Similarly, textbooks narrated tales of the “German people” that linked Germans past and present as inspired by “a sense of truth and right, honesty, courage and loyalty.” Prussian textbooks did contain their fair share of Hohenzollerns and dry narrations of German military exploits. But German domestic affairs were not slighted, in which students were told that every person, regardless of class or station, was integrally and organically connected to the German state. The reign of William II, according to one textbook, was blessed by the fact that:

The divisions between classes no longer exist. All paths are open to personal industriousness and talent. The people take part in the government. In all areas breathes the spirit of toleration. The condition of the lower classes has improved. The student was to understand that Germans were “lucky” to have such a benevolent ruling family. Indeed, the Prussian Kaiser was

– 120 – portrayed as humane, ordinary, and caring – concerned for each his subjects personally 33. Scholarly studies of Japanese textbooks reveal a similar approach to history. An introduction to one nineteenth-century Japanese history textbook explained the necessity of studying Japanese history in order to understand the Japanese nation. “In the world as a whole there are many countries,” the textbook began, “but there is none which is as good as Japan.” The Japanese people were bound together by the fact that they “held valor in high esteem, have been deeply loyal, and have never suffered humiliation at the hands of foreign countries.” In conclusion, the textbook argued that the student, having been “truly fortunate to have been born in Japan,” would then “want to know facts about [his] country”34. The striking similarity in the above cases is the common appeal to the ordinary person to enter into the historical account. The student was invited to perceive the nation as belonging to the people and rulers as uniquely concerned with the condition of the people. The textbooks attempted to prove that the state had evolved for the common benefit of ordinary citizens, who were bound together, regardless of class, with values like the student’s own. Throughout the nineteenth century, Russia was not lacking in nationalists capable of writing in very similar terms about Russia and Russian history. Mikhail Pogodin, thought to be one of the primary historians of “Official Nationality,” explicitly wrote in 1838 that the “secret of Russian history” consisted of the vital truth that Russia was “a single family in which the ruler is the Tsar and the subjects the children.” A Russian had to understand that:

The father retains complete authority over the children while he allows them to have full freedom. Between the father and the children there can be no suspicion, no treason: their happiness and their peace they share in common.

33 Olson J. M. Op. cit. P. 49–51 ; see also: Langsam W.C. Nationalism and History... P. 241–260. 34 Quoted in Murthy P.A.N. The Rise of Modern Nationalism in Japan... P. 412.

– 121 – The Russian people, he believed, were united by the fact that they were “a fresh and energetic people,” ready for any sacrifice for their country. He asked the Tsar to look closely at the Russian people for “He will hear in them, He will read in them...our history. He will comprehend through them... the secret of Russian power”35. This complex of ideas might have been perfect for the introduction to a Russian history textbook. But none of them were expressed in any official textbook of the period, including Pogodin’s own Sketch of Russian History. As a textbook author, Pogodin narrowed the narrative of Russian history into a simple list of events. Even general trends and overarching narrative themes were lacking. The Russian people in his textbook were no longer the “youngest son of humanity,” or even the embodiment of Russian history. Instead, they were simply listed as “differentiated by their occupations: traders, peasants, who aside from agriculture also engaged in cattle raising, bee-keeping, hunting and fishing... The land was probably owned communally”36. Pogodin was aware of this radical departure from his usual writing, and responded to accusations that his textbook was “dry” by saying that “I know it is dry, and I have no intention of making it livelier.” There was a great difference between a popular history and a textbook: the former could contain “artistry, patriotism, and all of the personality of the author,” but the latter had to be simple, listing only “major events in a connected fashion and in succession, without using a single unnecessary word.”37 It was this approach to textbook writing – paring down the historical narrative until it was mostly a chronological list of events – that predominated in the official history textbooks throughout the second half of the nineteenth century. Textbooks in Russia were not composed by the Ministry of Education, but rather by independent individuals. In theory, anyone could write a textbook and submit it to the Academic Committee of the Ministry for evaluation and approval. Once approved, the textbook was included in a monthly list of approved books in the Journal of the Ministry of

35 M.P. Pogodin, quoted in Riasanovsky N. Nicholas I. P. 117–118, 128. 36 Ibid. P. 29. 37 Ibid. P. xiv.

– 122 – Education 38. Although many Russian history textbooks were approved by the Ministry for use in the secondary schools, by the end of the nineteenth century, the textbooks of Dmitrii Ilovaiskii, Ivan Belliarminov and Sergei Rozhdestvenskii were used in nearly 98 % of Russian schools 39. Those who were frustrated by the persistent popularity of these texts often speculated that success of the books was based on their strict adherence to the official guidelines of the curriculum. And there is no doubt that these three textbooks were strikingly similar in their structure and their approach to Russian history 40. All three textbooks, to varying degrees, present a distinctly dynastic image of Russia and its history. The Russian Tsar, all-powerful, unlimited by any institutions was portrayed as the embodiment of Russia – Russia’s fate rested solely in his hands. The textbooks did not even define the concept of an autocratic system or justify its presence, probably because the defining the Russian autocracy as a “system,” or explicitly legitimizing it would have implied that such a system needed some justification beyond the sheer fact of its existence. In this way, the Russian textbooks could not become like their nationalistic German and Japanese counterparts, because even a conservative nationalist perspective would

38 The journals of the meetings of the Academic Committee are found in RGIA. F. 734. Op. 3. 39 RGIA. F. 734. Op. 5. D. 11–18, 20–21, 30, 32. The Ministry of Education did a survey of the textbooks used in secondary schools in 1894, and received a detailed list of such textbooks from 371 schools from the school districts of St. Petersburg, Moscow, Kazan, Orenburg, Kharkov, Odessa, Western Siberia and Irkutsk. Ilovaiskii’s textbooks were used in 48 % of the schools, Belliarminov’s in 35 % and Rozhestvenskii’s in 15 %. The percentages have been calculated by the author. 40 Gerasimov O. P. Odna is starykh chert v nashei uchebno-istoricheskoi literature // Istoricheskoe obozrenie. 1894. T. 7. Chast 1. P. 29. An analysis of the content of the Russian history textbooks is found in Fuks A. N. Shkol’nye uchebniki D.I. Ilovaiskogo // Prepodavanie istorii v shkole. 1982. № 5. P. 75–78 and in: idem. Shkol’nye uchebniki po russkoi istorii (1861–1917 gg.). Moscow, 1985. Fuks analysis suffers from his insistence on characterizing textbooks according to whether they belong to the “official-reactionary,” “liberal-bourgeois,” or “democratic” schools, claiming that these three schools of thought existed throughout the entire pre- revolutionary period. Nonetheless, his analysis does point out the important characteristics of the “official-reactionary school” of textbook writing, basing his analysis primarily on the books of Ilovaiskii.

– 123 – have meant describing the Russian people as a force upon which the legitimacy of the state rests. Moreover, the explicit discussion of national values and principles would have brought controversial topics into the classroom. The textbooks thus mostly avoided discussions of nationality. The model for the history textbook was not the Romantic historiographical model exemplified by Pogodin, but the pre-Romantic, Russian version of “dynastic” history, as best exemplified by Nikolai Karamzin. Though Karamzin wrote his History of the Russian State in the early nineteenth century, (it was published between 1818–1829), Karamzin closely followed the eighteenth century dynastic historiographical tradition. Of course, this meant that Karamzin’s emphasis on autocracy as the savior of Russia, on history as moral instruction, and on the influence of God’s will in human events was strikingly in tune with the goals of the curriculum 41. Despite the fact that historians after Karamzin, such as N.A. Polevoi and S.M. Solov’ev, did much to broaden the scope of Russian historical writing, Karamzin’s History of the Russian State was the example that textbook authors most often followed in order to fulfill the goals of the historical curriculum 42. The periodization of Russian history, for example, was the same in Karamzin, Pogodin’s textbook, and the 1890 curriculum. Of course, even Karamzin’s account had to be stripped of the few explicit moral lessons that he was inclined to give. His argument that autocracy was “one of the greatest political creations,” and his warning that republics are “always dear to a people, but unsafe” was found nowhere in the 3 major textbooks of the late nineteenth century 43.

41 Black J. L. Karamzin. P. 99–101. See also: Rogger H. National Consciousness... P. 245–246. 42 Tsamutali A.N. Bor’ba techenii v Russkoi istorigrafii vo vtoroi polovine XIX veka. Leningrad : Izdatel’stvo “Nauka,” 1977. P. 5–6. 43 For example, Pogodin explicitly followed Karamzin’s division of Russian history into three periods: 862–1462 was the appanage period, the period when Russia was divided into principalities; 1462–1689 was the period of monarchy (edinoderzhavie); and finally 1689–1837 was the modern or “European” period of Russian history. The curriculum in 1890 is very much the same: in the fifth year students were taught about the formation of Russia (862–1462); in the sixth year they were taught from 1533 (“the triumph of monarchy”) to Peter I (1689–1725) and in the 7th year they covered 1725–1874, including “The Epoch of the Influence of Russia

– 124 – This essay will look most closely at the history textbook author whose name was famous (or infamous) throughout the second half of the nineteenth century, Dmitrii Ilovaiskii. Despite his household name, especially among Russian schoolchildren, little is known about his life. Born in 1832, he was educated in the city of Riazan. He received his doctoral degree at Moscow University, and stayed on to teach for a while, but soon devoted himself exclusively to research and writing. Although he left the University environment, he always aspired to be recognized as a scholar as well as a textbook author 44. Ilovaiskii’s world-view remained remarkably consistent throughout his lifetime – he was a conservative nationalist and he consistently applied nationalist principles to his assessments of politics, economics and education. He never deviated from the belief that the preservation of Russia’s unlimited autocracy, combined with a strong Russian foreign policy, and an emphasis on Russian language and culture in the borderlands would lead Russia to stability and prosperity. Russia’s greatest obstacle was the existence of “a whole group of immature or insidious publicists and thinkers who... try to lead Russia away from the path of her true national interests”45. All of his scholarly and journalistic writings were dedicated to defining what he meant by “true national interests.” In his articles on contemporary Russian affairs, Ilovaiskii modelled himself on a man he admired very much, Mikhail Katkov, an advisor and spokesman for the Russian autocracy. His agreement with Katkov’s views was apparent in his tribute to the nationalist publicist, published in 1897. Ilovaiskii listed and praised a whole variety of Katkov’s activities which served to defended “patriotic, autocratic principles.” On the domestic front, Ilovaiskii lauded Katkov for doing battle with the Europeanism of Russia’s liberals and young radicals. On the subject of Russia’s borderlands, Katkov bravely fought against German pretensions and never ceased “fulminating on the Affairs of Europe.” Pogodin. Ocherki… P. xii–xiii ; Pravitel’stveniia rasporiazheniia. 1890. P. 163–173 ; Black J. L. Karamzin. P. 105–106. 44 His documents and papers were not available at the time of the writing of this chapter. 45 Ilovaiskii D. I. Moe ne sovsem udachnoe poseshchenie goroda Riazani // Ilovaiskii D. I. Melkie sochineniia, stat’i i pis’ma. T. 2. Moscow, 1888. P. 325–326.

– 125 – against Ukrainian separatism.” Finally, Ilovaiskii applauded Katkov’s stance on Russia’s foreign policy. Of particular note was Katkov’s stand “for the freedom of the Balkan Slavs” during the Russo-Turkish war of 1877–1878. Ilovaiskii’s only complaint regarded Katkov’s insufficiently firm stance on the “Jewish question.” Ilovaiskii insidiously accused him of “connections with well-known, powerful representatives of Jewish exploitationism,” which, in one instance, supposedly prevented Katkov from recognizing pogroms as a legitimate conflict of the “simple masses against their merciless economic exploitation by the Jews”46. For Ilovaiskii, historical scholarship was, in many ways, simply a continuation of his politics by other means. An admitted goal of much of his historical writing was the desire to establish Russia’s unique national identity by writing a nationalist interpretation of its history. Ilovaiskii firmly believed that it was his duty as a historian to present this point of view to society, and to openly challenge any historian whose alternative point of view might be detrimental to Russia’s national interests. Ilovaiskii wrote little on his historical methodology. But his approach was evident in his polemics on a topic he believed to be intensely controversial: the Norman question. In his day, historians generally argued that the Russian state had been founded by “Varangian” Norsemen who had arrived or had been “invited” to Kiev 47. For Ilovaiskii, however, this consensus betrayed “Germanophile” tendencies in Russian scholarship. In his books and articles he consistently portrayed himself as the lone crusader for the “Russian” interpretation of the origins of the Russian state. Historians, according to Ilovaiskii, had a responsibility to provide “logical” interpretations of national history. Though his own interpretations might be questionable, when looking at the facts, in his view he was at least following the “historical law” of every national history, namely that a

46 Katkov M. N. Istoricheskaia pominka // Ilovaiskii D.I. Istoricheskie sochineniia. T. 2. Moscow, 1897. P. 332–358, esp. P. 333, 334–338. 47 This was, in fact, the interpretation presented in all Russian history textbooks approved for the schools, and was also the interpretation presented in the official curriculum.

– 126 – strong, healthy nation would never invite another nation to rule over it 48. For this reason, Russian historians who presented theories in favor of “invitation” were not only wrong, but treasonous, “inflicting harm upon the science of Russian history and consequently, our identity (samopoznaniie).” In sum, Ilovaiskii believed that history had to serve the national idea. Russian history had to justify the existence and character of the Russian state; and it had to “prove” that the state had been Russian, Slavic, and powerful from its very origins. By legitimizing the state, history could be a force for unity in Russia, uniting the state and society in the “eternal” Russian national idea 49. It is therefore quite striking to find that Ilovaiskii, like Pogodin, believed that when it came to writing history textbooks, all such opinions and ideas about the nation and its purpose had to be left out. Unlike a popular history, a textbook had to confine its narrative to the simple subjects of state policy, rulers, and great men. “The simplest and most accessible method of exposition for young people is the grouping of facts around historical figures,” he wrote. Other aspects of “popular (narodnaia) life” such as “industry, domestic life, dress, characteristics and customs,” were considered “secondary.” Interpretations and discussions of controversial subjects were to be avoided, the textbook should not be cluttered with “lengthy conclusions and so-called critical viewpoints”50. Like Pogodin, Ilovaiskii kept his personal views on Russian history out of his textbooks. Though Ilovaiskii’s scholarly writings were permeated with Slavophile notions of the superiority of the Russian Slavic character, in his textbook, the Slavs were reduced to a few simple characteristics: “on the one hand they were brave, good-natured, and hospitable...; on the other hand very untidy and liable to fight amongst themselves”51.

48 Dopolnitelnaia polemika po voprosam variago-russkomy i bolgaro- gunnskomy. Moscow, 1886. P. iii–iv. 49 Razyskaniia o nachale Rusi. Moscow, 1876. P. 270. 50 Ilovaiskii D. I. Neskol’ko myslei o prepodavanii istorii // Melkie sochineniia, stat’i i pis’ma. T. 1. P. 73–74. See also: Fuks A. N. Shkolnye uchebniki. P. 16–17. 51 Idem. Kratkie ocherki Russkoi istorii: Kurs starshego vozrasta. 16th ed. Moscow, 1875. P. 5.

– 127 – Karamzin wrote in his History of the Russian State that “The history of the Russian people belongs to the Tsar,” and Ilovaiskii echoed this sentiment in his textbook, arguing that the Russian court was the locus of productive forces, political actors, and “all interests, all threads of internal politics.” Everything else – culture, society, literature, and religion – was dependent on the existence and structure of the state 52. Naturally, the primary value to be inculcated in such a history was loyalty to the state, but Ilovaiskii’s method for instilling such loyalty was now fully in tune with the official method: by keeping discussions of political and social issues out of the classroom 53. In German and Japanese textbooks, students were taught that the nation built the state, and that particular national characteristics determined the nature and quality of the state and society. In Ilovaiskii’s History of Russia, written for a popular audience, Ilovaiskii demonstrated his belief that this was true for Russia as well. The Muscovite autocracy, in his popular account, arose organically out of the Russian narod. The “sovereign” was “the embodiment of the idea of the Russian state.” This idea of autocracy was “inherent in the Russian tribe since time immemorial,” and now was realized “in the form of Muscovite autocracy”54. Ilovaiskii’s textbook, on the other hand, sought to prove that the Russians were saved from their character by the state alone. In this instance, the Muscovite autocracy “unified divided regions of Russia... gave the people (narod) a state structure, which helped them to fight their western and eastern enemies.” The crucial difference in the textbook account was the reversal of causality. In the popular account, a strong people unite into a strong state: in the textbook account, the state is given to the people to protect them from

52 Saunders D. The Political Ideas of Russian Historians // The Historical Journal. 1984. Vol. 27, № 3. P. 757–771 ; Ilovaiskii D. I. Kratkie ocherki. P. 70–73. For further information on the connection between Ilovaiskii and Karamzin, see: Tsamutali A. N. Bor’ba napravlenii v russkoi istoriografii v period imperializma. Leningrad : Izdatel’stvo Nauka, 1986. P. 27–32. See also: Black J. L. Nicholas Karamzin. P. 165. 53 Ilovaiskii D. I. Kratkie ocherki. P. 74. 54 Idem. Istoriia Rossii. T. 2. Moscow, 1896. P. 409.

– 128 – their enemies. Ilovaiskii might have believed that the glue of national of a Romantic, Slavophile identity was crucial for bonding the Russian people and the Russian autocracy. But he opposed the discussion of such a subject in his textbook, arguing that questions of culture, daily life, and of the internal cohesion between events in national history were of little value 55. In general, descriptions of the ruler’s power were limited exclusively to the short, declarative statements that he was “the highest authority” and “the autocratic and unlimited ruler of his subjects.” On the other hand, the practical consequences of an autocratic state were demonstrated again and again. Throughout the great majority of Ilovaiskii’s textbook, as the official curriculum dictated, the only actors in Russian history were the Tsars. Often, they were portrayed as single- handedly winning battles, signing treaties, implementing reforms. The character of each reign was dependent upon the personality of the Tsar, and Tsars were portrayed positively. Even Ivan the Terrible was shown as a positive figure for trying to rid the administration of corrupt regional authorities and occupying Kazan, Astrakhan and Siberia 56. The most common activities in which rulers engaged, in Ilovaiskii’s narrative, were warfare and the expansion of Russian territory. Armed conflict was glorified as a personal victory or lamented as a personal defeat of the Tsar. Thus Ivan III, “decided to destroy even the shadow of the shameful [Mongol] yoke.” The enemy was personalized in the figure of the leader. The Mongol invasion of Russia was characterized as “the invasion of Batyi.” The textbook gave a short account of the heritage and life of Chingis-Khan as a man “who unified the many hordes of nomads and led them against neighboring peoples”57. As with foreign wars, the Tsars were single-handedly responsible for the implementation of domestic reforms, and all reforms were portrayed in a positive light. Peter I, for example, created a “German” bureaucracy, which “improved the state mechanism and increased state

55 Ilovaiskii D. I. Istoriia Rossii. T. 2. P. 8–11, 15, 198. 56 Ibid. P. 118–122, 127. 57 Ibid. P. 46, 104.

– 129 – centralization,” and even his subordination of the Orthodox Church was portrayed as inevitable. Similarly, Catherine II “finished the centralization of the regional administration begun by Peter I.” There were no domestic or institutional limits to the Tsar’s authority, and when institutions such as the Russian Duma were mentioned, the textbook was quick to clarify that such were only “consultative”58. Ilovaiskii did devote special sections to the Russian social structure, but these sections were subdivided into separate accounts of each of the classes of Russian society: boyars, urban dwellers, and peasants. These groups were portrayed as powerless, having no say in political affairs; and their negative qualities were emphasized. For instance, the noble classes, according to Ilovaiskii, were always a potential danger to the state because they often tried to seize power. Moreover, they were “distant from the rest of Russian society,” “pampered,” and, in a veiled critique of serfdom, “living off constant profits without personal effort.” The townsmen did not fare much better, described as “poor in both material means of subsistence and in higher intellectual interest,” easily “corrupted by money,” and possessed of “insufficient honesty”59. Always in the background of this historical account, the people (narod) were collectively the tragic figure of Russian history. Though Ilovaiskii, in his popular account of Russian history, lavished praise on the Russian people, calling them, at various points “numerous, war- like, resilient, enterprising, courageous, creative, patient, hard- working,” in his textbook they were reduced to a mass of humanity, “naive, child-like, lacking education,” the passive recipients of the Tsar’s will. The peasants suffered in endless ways: under serfdom, under the Mongol invasions, where they “die in the flames” of burning cities, and under Ivan the Terrible, where they endured the “strife” that was “imposed upon them.” In the lengthy account of the Napoleonic wars, one paragraph is devoted to the popular contribution to the war effort, in which the Russian “highly patriotic spirit,” consisted of the

58 Ilovaiskii D. I. Istoriia Rossii. T. 2. P. 102, 255, 260, 265–266, 299, 302– 303, 309, 311 59 Ibid. P. 131, 200, 210, 355, 360.

– 130 – fact that they “withstood all sufferings under the enemy invasion and were ready to sacrifice all for the salvation of the fatherland.” Indeed, it is hard to know whether Ilovaiskii meant to praise or blame the Russian common people for basically remained unchanged throughout the centuries, “true to its old customs, conceptions, and rituals, and retaining in their daily life consistent simplicity and poverty”60. It is this perception of the common people that distinguishes Ilovaiskii the textbook author from Ilovaiskii the nationalist, and likewise separates his textbook from those of his German and Japanese counterparts. Nationalist histories attempt to speak to the ordinary people, and try to show the timelessness of the characteristics that unite all classes in a particular nation. For instance, in Ilovaiskii’s popular account of Russian history, the Russian people are united by the fact that they are capable, clever, and able to create a state for themselves under the most difficult of circumstances. In this account, he implicitly invited the Russian reader to identify with these Russian people and understand the part they played in the fate of their nation: they were the ones who chose autocracy as the best form of government. In his textbook, the story was reversed, and the people were ignorant, passive and helpless - needing the rule and guidance of the Tsar in order to survive. The autocracy now “gave” political unity to a divided Russia, it gave the people a state, and the only role of the people was to obey. Because Ilovaiskii’s textbook described the population of Russia only in terms of classes, he effectively also obscured the multi-ethnic nature of the Russian population. The textbook did describe Russian conquest of territory, especially in the East (Kazan, Siberia) and in the South (Crimea, the Caucasus). Such expansion was described as defensive – as motivated by the desire to protect Russia’s borders from the encroachments of Kazan, Astrakhan, the Crimean Tatars, and the Siberian “natives” (narodtsy). More importantly, however, this expansion never seemed to bring new ethnic groups into the Russian empire. In the conquest of Kazan or Astrakhan, it was implied that

60 Ilovaiskii D. I. Istoriia Rossii. T. 2. P. 48, 115, 202, 335, 357.

– 131 – during battle, the enemy either fled or was killed. This allowed the priests to come and “bless the city walls with holy water.” When the Crimeans were finally subdued by Catherine II, the “murzas took oaths as Russian subjects.” But the conquered population seemed to suddenly vanish when Catherine sent Potemkin to “settle the deserted region.” Similarly, the natives (narodtsy), of Siberia were attacking Russian outposts during the reign of Ivan IV. Once Ermak had forced the Siberian Khan Kuchum to flee into the steppe, however, the land was conquered, and all that seemed to be left of the natives were the “examples of native goods” that Ermak brought back from Siberia 61. The most significant exception to all of the above trends in Ilovaiskii’s textbook was the history of Russia’s Western borderlands. Within this sole context, Ilovaiskii felt compelled to bring up the issue of Russian identity, and to proclaim ordinary Russians as bearers of political legitimacy. Indeed, for the first and only time in Ilovaiskii’s textbook, the usual depiction of the narod as dark and uneducated, naive and only superficially religious was completely overturned. In fact, before the partitions of Poland, the “western Russians” living under Polish rule were morally superior to their noble counterparts, who “became Polonized, forgetting the language and faith of their ancestors.” This meant that the nobility in Poland had “become foreign to the ordinary people... who remained Russian and Orthodox”62. In this manner, Ilovaiskii legitimized the subsequent partitions of Poland in the late eighteenth century as a proper response to the oppression of the noble Russian people who had preserved their Russian identity in the face of adversity. Ilovaiskii also could not resist including a short lesson on the perils of limited monarchy in this section, arguing that the Polish state collapsed because of the liberum veto and the tyrannical rule of the Polish nobility. Catherine, in intervening and placing a

61 Ilovaiskii D. I. Istoriia Rossii. T. 2. P. 120–123, 314–316. In the Caucasus, the land was donated to Paul I by Georgii XII, “the Georgian Tsar,” after which the Russians had to keep pushing the “highlanders” further into the mountains (ibid. P. 354–355). The Finns were the exception, as they were described as forced to pay Russia “tribute in valuable furs and silver.” 62 Ibid. P. 162.

– 132 – divided Poland under autocratic rule, was therefore liberating the peasants both from Catholicism and the tyranny of oligarchy 63. In sum, in Ilovaiskii’s textbook, the image of Russia emerged as state ruled single-handedly by one man, who was unlimited in his political authority. The Tsar was the sole protagonist in this narrative – it was he who protected, saved, bestowed benefits, waged wars, and unified the country. Under him, there was an amalgam of disparate classes of people, each with their own interests: the nobility desired power, the merchants were greedy, the peasants uneducated. On Russia’s Eastern borders there were endless stretches of seemingly depopulated territories, in the West, the Poles stood ready to occupy and Polonize Russian territory. Without the strong hand of the Tsar, not only would this fragmented society lapse into confusion and disorder, but Russia’s enemies would seize the moment to attack. All of these ideas were implied, never explicitly discussed. Autocracy was rarely defined or justified, the structure of society as a whole was never characterized. Even though the narrative implied that Russia was populated predominantly with Slavic, Orthodox people, this too was never openly stated; and even though the various conquests of Russia would suggest that Russia contained non-Russians within its borders, this was never mentioned. The textbook, it seemed, wished to keep the students’ minds focused on the autocrat and his actions. It was best for the student to accept the status quo without considering it too deeply. Though a small exception could be made in the discussion of Russian religious and cultural identity in the Western borderlands – still missing were a full description of those characteristics of the Russians that bound them together across space and across class. To highlight the peculiarity of Ilovaiskii’s pedagogical method in his Russian history textbooks, it is useful to look at an example of his approach to world history (in Russian, “general history” or vseobshchaia istoriia). The passage on the American revolution is most striking in this regard, not in least because the event is portrayed in a positive light. Not only is England portrayed as an imperial aggressor,

63 Ilovaiskii D. I. Istoriia Rossii. T. 2. P. 317, 319–320.

– 133 – restricting the “free trade” of the American colonies, but the war for independence is portrayed as a popular uprising, initiated by ordinary citizens. Moreover, this desire for independence from imperial domination was so popular abroad, that it “aroused great sympathy in Europe; many young people rushed to America to take part in the battle.” It is difficult to imagine a popular movement described in such terms in the Russian context. Moreover, two revolutionaries were highly praised: George Washington, an ordinary citizen turned brave soldier, was described as possessing a “fierce love for the fatherland,” and Benjamin Franklin was similarly depicted as “respected by his fellow citizens.” These terms of respect were never used to describe ordinary Russians of any stripe, let alone anti-imperial revolutionaries. What was acceptable in the discussion of American history was entirely forbidden in a Russian historical narrative 64. As if to remedy what must have seemed like obvious omissions in his Russian textbook, Ilovaiskii did provide a one and half page summary of Russian history at the very end, in which he first introduced the idea of “Russian nationality (natsional’nost’) in the course of its thousand year history.” For the first and last time in the textbook, Ilovaiskii openly stated that “national unity and autocracy provide the Russian state political might and assist it in overcoming Eastern and Western enemies.” Nonetheless, what was Russian nationality? Ilovaiskii never gave the answer, gesturing briefly to a combination of “uncultured, Eastern elements,” and “European civilization.” Such gestures read more like hints of some possible future discussion, to be continued when the students were ready to grapple with the full implications of identity in history 65.

64 Ilovaiskii D. Sokrashchennoe rukovodstvo ko vseobshchei istorii. Moskva, 1867. P. 287–290. It is difficult to know how Ilovaiskii squared his praise for revolution and republicanism on the North American continent in one textbook with the unstated implication that imperial autocracy was the only possible system of government in another textbook. A student of history in a Russian secondary school would receive the strange impression that Polish independence was unthinkable, but American independence was praiseworthy. 65 Ilovaiskii D. Istoriia Rossii. P. 372–373.

– 134 – The Quest for a National Curriculum, 1902-1905: The absence of a national component in the secondary school curriculum did not go entirely unnoticed. At the turn of the century, a few Russian nationalists who worked within the Ministry of Education were intensely frustrated with what they saw as the complete absence of true nationalist principles within the Russian secondary school system. These men wrote and argued for the type of school that they saw developing in Western Europe – a school that would openly propagate ideas of national unity designed to include loyalty to the state, to Russian culture, Russian language and Russian history. Ivan Kornilov, a Ministry of Education council member and former curator of the Vilnius school district (1864–1868), argued most vociferously for what he called a “tendentious” school program and decried what he saw as “cosmopolitanism” in Russian education, which he defined as “the absence of patriotic enthusiasm.” Russians according to him, should take a lesson from the German pride in their schools: “Germans say that in 1871 their schoolteachers were victorious over the French. We have an entirely different opinion about our own schools and teachers”66. B.N. Smolianinov, director of a Moscow gymnasium, agreed. He argued that nationalism was a beneficial antidote to socialism. Germany, he argued, “by the force of education alone, was able to unite disparate and sometimes conflicting lands into an impressive whole.” Surely then the Russians could fight domestic revolutionaries through education, by propagating a national curriculum 67. But it was not so easy to encourage the Ministry of Education to reform its ways. By 1900, the Ministry had realized that the educational system was in need of thorough reorganization. Far more difficult, however, was the determination of the direction in which to go. Between 1901 and 1904 various committees tried to determine how to bridge the gap between classical and scientific education, to determine the skills and values the schools should emphasize, and to decide how to overhaul the existing curriculum. The numerous and often abortive attempts at reform give the distinct impression that the Ministry was

66 RGIA. F. 970. Op. 1. D. 55. L. 1–4. 67 Ibid. 922. Op. 1. D. 210. L. 1.

– 135 – overwhelmed by the demands that modern life placed on the educational system, especially since it was so reluctant to give up on the old principle of avoiding controversy and politics in the classroom. No reforms in the history curriculum were introduced again until 1902. In that year, Tsar Nicholas II decided to give personal instructions as to the direction of secondary school reform. Upon placing Grigorii E. Zenger in charge of the Ministry of Education, Nicholas voiced concern with the growth of unrest in secondary institutions and suggested that educators take stronger measures against the spread of “harmful” ideas among the student population. The means to this end, he wrote, was “the education of youth...in the spirit of faith, devotion to the throne and to the fatherland, and respect for the family”68. Zenger called a commission together to discuss these aims, and the Tsar wrote a direct letter of to commission members, instructing them to find a way to strengthen student “devotion to Russian statehood (gosudarstvennosti) and nationality (narodnosti)”69. In a surprisingly bold mood, the more reform-minded on the Academic Committee suggested that the most direct way to instill a system of values in secondary school students through civics courses (zakonovedenie). Rather than teaching students religion or morality in abstract, students could become better citizens of their country through acquaintance with “the governmental structure of their country, of their rights and responsibilities.” Not surprisingly, such suggestions immediately provoked the traditional reactions: civics courses could give the students the impression that “it is possible to achieve freedom through intense struggle,” or they could make uncomfortable comparisons between Russian and foreign systems of government. In other words, it was better for the students to remain entirely ignorant of their governmental system, lest knowledge lead

68 Quoted in Rozhdestvenskii. Istoricheskii obzor. P. 703. 69 Ministerstvo narodnogo prosveshcheniia, Zhurnal Uchenogo komiteta Ministerstva narodnogo prosveshcheniia: Zasedaniia 1903–1904 po voprosu o reforme srednei shkoly. St. Petersburg, 1904. P. 5–6. The material is also found in RGIA. F. 734. Op. 5. D. 69.

– 136 – to questions and the desire for reform. The idea of a civics course was abandoned 70. Instead, a new, groundbreaking reform was introduced into the history curriculum: the teaching of Russian history in the first two years of all secondary educational institutions. These introductory courses in Russian history could serve the purpose suggested by the Tsar himself, the inculcation of nationalism through the teaching of “the most illustrious events in our fatherland’s history, lively pictures of popular life in various epochs, the biographies of the lives of our great rulers... the lives of saints.” History could “sow the first seeds of love for the native land, dedication to the throne and to the fatherland” by describing “everything that is beautiful and ideal in the past life of their native people (rodnogo naroda).” Even here, however, the commission warned that “didactic, moralizing speeches by the teacher on patriotic themes, would bring into the process an undesirable and harmful insincerity.”71 Nationalism, though now important in the teaching of history, was still considered potentially suspect. In 1902, the commission received the approval of the Tsar for this new curriculum, and schools throughout the country were given the option to experiment with these new courses for one year, if they so desired 72. In the end, these reforms failed to achieve the desired effects. A major critic of the perceived failure was V. Glazov, who replaced Zenger as Minister of Education in May 1904. Russian schools, he firmly believed, were not teaching children the proper values, and hence, students were getting their ideological points of view elsewhere. In a detailed note to himself, written when he took office, Glazov demanded that schools focus on “one idea, one task: the education of children in the spirit of faith and devotion to the throne and to the fatherland... indifference has led the state school into bankruptcy.”

70 Ibid. P. 42–46. 71 RGIA. F. 734. Op. 5. D. 55. L. 13, 46 ; Pravila i programmy klassicheskikh gimnazii i progimnazii vedomstva Ministerstva narodnogo prosveshchenia / V. Mavritskii (ed.). Moscow, 1904. P. 45–47. 72 RGIA. F. 734. Op. 5. D. 58. L. 1 (letter of Vannovskii to the curators of the school districts, Sep. 25, 1901). See also Rozhdestvenskii. Istoricheskii obzor. P. 717.

– 137 – The direction of his ideas was again toward Orthodoxy and Autocracy, but for the first time there was serious doubt that the schools were even providing this minimum of official ideology 73. To implement some of these ideas, Glazov called a meeting of the curators of Russia’s educational districts in August of 1904. He prepared a list of questions for discussion, with great emphasis placed on questions of “upbringing,” including questions on “religious-moral education,” “measures to prevent students from participating in anti-government circles,” and even “how to teach students to think for themselves.” When it came to answers to these questions, however, concrete suggestions seemed to elude him, except for increasing disciplinary measures against students who participated in demonstrations, ensuring supervision of students after school, and building new churches 74. The meeting with curators discussed official ideology openly. The Tsar again wrote a letter stating his desire that schools should teach the spirit of loyalty to faith, the Throne, and the Fatherland. The curator of the Moscow district voiced his agreement with the Tsar’s aims. In Germany and France, he argued

morality is taught, and our schools should also strive to develop in students an ethical world view in the spirit of Russian citizenship (grazhdansvennosti) and Orthodoxy, a world view we find in such excellent writers as Khomiakov, Aksakov, Solov’ev, and Pogodin. Unfortunately, such goals were out of reach within the current school system. Mostly, the curators concluded that it was very difficult to inculcate positive values in schoolchildren without the total revision of existing textbooks. History textbooks were singled out for particular criticism, since they especially did not “correspond to the above-mentioned goals”75. The meeting concluded with a general feeling of frustration tempered by apathy. The desire for a more nationalist curriculum was

73 RGIA. F. 922. Op. 1. D. 141. L. 1 (Glazov’s emphasis). 74 Ibid. D. 181. L. 1–19, 30. 75 Ibid. D. 180. L. 27–28.

– 138 – expressed, but few concrete ideas of how to achieve such a curriculum were suggested. In irritation, Glazov blamed his own Ministry and the autocracy as a whole for refusing to realize the importance of national education in Russia. In a note to himself of undetermined date, Glazov tried to decipher why it was that in the Russian education system “there was no clear and definite ideal, no goal toward which to strive.” In speculation, he wrote:

Although we have all heard about educating the people in the spirit of Orthodoxy, about the possibility of preserving the essential religious and moral qualities of the Russian people from the harmful influence of Western materialism...these are only fragments of thoughts, and not the expression of a conscious ideal... The root of the conflict, for him, was the regime’s internal confusion over whether to try to instill some form of political identity or to avoid any talk of politics at all. The cause was, “all of this mistrust of everything, all of the barely concealed fears of the political consequences of educating the people.” The autocracy needed to realize that in the modern world, governments had to encourage the participation of the people in social and political affairs. Education had to reflect the general idea that “no government can progress or even exist without the conscious participation of all of the people in its fate.” But Glazov despaired of ever formulating a true solution to Russia’s educational problems. Even an open, honest discussion of such problems was impossible within the current Tsarist bureaucracy: “I am so isolated, thinking and feeling at my own risk, as are all in Russia where it is forbidden to openly state one’s thoughts, it is forbidden to speak openly and directly”76.

Conclusion The struggle for a national educational curriculum continued up until 1917. As late as April of 1915, educators and politicians voiced

76 RGIA. F. 922. Op. 1. D. 146. L. 2, 5, 14, 39–40.

– 139 – their concerns over the Russian school’s “negative attitude toward the national idea,” which resulted in “an insulting disdain for Russian language, Russian nature, Russian culture... and an insufficiently developed sense of patriotism.”77 But practical efforts never matched vague protestations. The absence of a nationalist curriculum in Russia is best seen as anoth In the educational sphere, the Ministry of Education feared the explicit discussion of Russian nationalist ideas. For the Ministry, teaching a national history would mean explicitly defining and justifying the Russian autocracy in terms that might have conceded something to popular legitimacy: it might mean claiming that the government was an expression of the national will. Russian educators were clearly unafraid to explain how other governments, such as the American, were built upon patriotic demonstrations of independence and the consensus of ordinary citizens. But in the Russian case, all mentions of the people were avoided lest they lead to a debate on the merits of the autocratic system, a debate that government educators were not certain they would win. It was better, education officials believed, to avoid such a risk and instead enforce a principle of dynastic obedience through silence.

77 RGIA. F. 1129. Op. 1. D. 56. L. 498. 78 Pipes R. Russia Under the Old Regime, especially P. 253, 315–316 ; Rogger H. Nationalism and the State... P. 253–264 ; Riazanovsky N. V. A Parting of Ways: Government and the Educated Public in Russia: 1801–1855. Oxford : Clarendon Press, 1976.

– 140 – David R. Stone

THE EASTERN FRONT IN AMERICAN HISTORY TEXTBOOKS: A GLASS HALF-FULL

Дэвид Р. Стоун. Восточный фронт в американ- ских учебниках истории: взгляд оптимиста. В статье анализируется, каким образом Восточный фронт Второй мировой войны описывается в учебниках ис- тории, изданных в США. Д. Стоун приходит к выводу, что причиной недостаточного освещения роли СССР в войне является не идеологическая предвзятость авторов или их стремление принизить заслуги советского народа, а огра- ничения, накладываемые форматом и задачами учебников. Так, упоминание Сталинградской битвы и отсутствие све- дений о сражении на Курской дуге, операции «Багратион» и других важных событиях на советско-германском фрон- те объясняются стремлением упомянуть только поворот- ные моменты в войне, когда победы Германии сменяются ее поражениями. Автор обращает внимание на тот факт, что многие учебники, созданные в годы «холодной войны», представляются более объективными, отдающими долж- ное заслугам Советского Союза, по сравнению с теми, ко- торые были изданы после окончания биполярного проти- востояния сверхдержав. Улучшить американские учебни- ки, по мнению автора, возможно за счет относительно не- больших, но важных уточнений. Для этого необходимо поставить пакт Молотова – Риббентропа в его историчес- кий контекст, объяснить причины переориентации герман- ской агрессии на Восток, указать на масштаб и принципи- альную значимость сражений на Восточном фронте и ак- центировать внимание на рассмотрении того, что советс- кие генералы делали правильно, а не только того, в чем немецкие ошибались. Все эти исследования уже продела- ны в американской историографии. Остается только ин- тегрировать их в текст учебников.

– 141 – The neglect of the Eastern Front in Western, and particularly American understanding of the Second World War is well established 1. In American conceptions of the war, the Pacific campaigns, the war for North Africa, the struggle for Italy, and particularly the Normandy invasion loom large, far larger than the titanic struggle between Germany and the Soviet Union on the Eastern Front. To some degree, this imbalance in national memory is perfectly understandable. David Glantz has rightly observed that popular attention follows soldiers. Where sons and brothers and fathers are fighting, journalists and historians trail behind 2. This is not limited to the United States. British military theorist and historian B. H. Liddell-Hart’s History of the Second World War devotes nine of its thirty-nine chapters to the war in Africa and six to the Eastern Front, a ratio that any student of the war would agree is far out of line with their relative significance, but closely matches the interests and historical memory of Liddell-Hart’s British audience 3. Indeed, more recent research into high school textbooks across six countries has found that each focuses more on its own history and its own citizens than on others, sometimes to the extent of wholesale distortion of the historical record 4. Professional and scholarly communities are somewhat different from the secondary school and university students who serve as the audience for textbooks, and the work they produce is much more balanced. To judge by examples from the American military, coverage of the Eastern Front is judicious and well-integrated into world military history. Jonathan House’s Combined Arms Warfare in the Twentieth Century, which originated as a textbook for US Army service schools, treats Soviet military theory as part of an international dialogue,

1 Smelser R., Davies II, E. J. The Myth of the Eastern Front: The Nazi-Soviet War in American Popular Culture. Cambridge : Cambridge UP, 2008. P. 1–2. 2 Glantz D. M. American Perceptions of Operations on the Eastern Front during World War II // Journal of Soviet Military Studies. 1988. Vol. 1, № 1. P. 110–128. 3 Liddell Hart B. H. History of the Second World War. N. Y. : Putnam, 1971. 4 Santoli S. The Treatment of World War II in the Secondary School National History Textbook of the Six Major Powers Involved in the War // Journal of Social Studies Research. 1999. Vol. 23, № 2. P. 34–44.

– 142 – responding to the challenges created by new technologies in the interwar period. His treatment of World War II itself is explicitly broad and comparative, drawing on the experience of the Eastern Front as well as other theaters 5. Similarly, Robert A. Doughty, military officer and professor of history at West Point, assembled a team of authors to produce Warfare in the Western World: Military Operations since 1871. While it emphasizes the air war and operations in the Pacific far more than a comparable Russian text might, it still includes full coverage of the German-Soviet conflict 6. Scholarly overviews of the war similarly provide relatively complete perspectives on the Eastern front 7. Gordon Wright’s 1968 overview, integrating the Eastern Front into the history of the war as a whole, recognizes that “never in history had there been a sustained campaign of such length, or involving such enormous masses of men and equipment,” as the two-year Soviet drive from Kursk to Berlin 8. Gerhard Weinberg’s magisterial A World at Arms proclaims his intent “to allot to the terrible fighting on the Eastern Front the attention it deserves in the framework of the war as a whole”9. Textbooks are another matter. Certainly American textbooks, whether on American history or more generally devoted to European or world history, do not spend a great deal of time on the Eastern Front during World War II. The question is whether this is the result of deliberate or systematic neglect, or merely a function of the terrible constraints imposed by the textbook format. This essay, based on a survey of dozens of American history textbooks, both from the Cold

5 House J. M. Combined Arms Warfare in the Twentieth Century. Lawrence, KS : UP of Kansas, 2001. The earlier military version of the text is: Toward Combined Arms Warfare: A Survey of 20th-Century Tactics, Doctrine, and Organization. Ft. Leavenworth, KS, 1984. 6 Warfare in the Western World: Military Operations since 1871 / R. A. Doughty et al. Lexington, MA : DC Heath, 1996. 7 The book by B. Bond (Bond B. War in Society in Europe, 1870–1970. L. : Fontana, 1984) for example, is quite good on economic and social aspects of the war, and integrates the Soviet experience. 8 Wright G. The Ordeal of Total War: The Rise of Modern Europe. N. Y. : Harper, 1968. P. 195. 9 Weinberg G. L. A World at Arms: A Global History of World War II. Cambridge : Cambridge UP, 1994. P. 3–4.

– 143 – War and post-Cold War period, argues that those texts indeed leave much of the history of the Second World War’s Eastern Front unexplored. This is not, however, the result of ideological hostility or a conscious decision to ignore Russian/Soviet history, but instead a result of the textbook format itself. The need to synthesize enormous amounts of material across vast spans of time and space creates a terrible problem. No single scholar can master the material needed for a good textbook, and so must necessarily leave a great deal of terrain uncovered, and rely heavily on a judicious selection of available secondary sources. Given a textbook’s pretensions to completeness, depth must be sacrificed to breadth in order to cover the bare minimum of names, dates, and places that students in secondary schools as well as colleges and universities are expected to know. The result for coverage of the Eastern Front, as for any other topic, is that specialists find much to be desired. This problem, combined with the typical calendar of American university education, renders one criticism of textbooks easy to make but unhelpful: insufficient attention devoted to the critic’s favorite subject. K. Sharapova, for example, complained that two American textbooks she surveyed devoted only nine and eleven pages respectively to World War II 10. The authors of those books almost certainly had more about World War II that they would have liked to say, but the economic constraints of publishers who prefer shorter books inevitably limit what authors can include. In addition, the time constraints of American university schedules made greater attention impossible. For most American colleges and universities, introductory courses in history are built around two semesters of roughly fifteen weeks each, with either three fifty-minute or two seventy-five-minute lectures each week. In two semesters, college instructors routinely cover American history from Columbus’ arrival to the war on terror, splitting the two semesters at the end of the Civil War or at Reconstruction. The result is a headlong rush through the events of American history, leaving little time for an in-depth exploration of any subject. An introductory sequence in

10 Sharapova K. P. Chto skryvaiut ot amerikanskikh shkol’nikov // Prepodavanie istorii v shkole. 1971. № 4. P. 30.

– 144 – Western Civilization or European history is still worse, moving from the Egyptians to the fall of communism in thirty weeks, and reaching the Protestant Reformation by the half-way point. Most taxing of all is world history, intended to cover all the civilizations of the globe across all of recorded history in about eighty hour-long lectures. The highly-competitive textbook market means that publishers produce books designed to be simple to use in a typical academic year of two semesters. Most divide the history they cover, whether American, European, or world, into around thirty equally-sized chunks, the better to fit neatly into an American university calendar. No matter what the course, World War II rarely rates more than a single chapter, with perhaps the rise of fascism and appeasement as part of a previous chapter. Given that iron constraint, there is only so much that a history textbook can say about the Great Fatherland War in a European history course, let alone one focusing on American history. The result, necessarily, is that courses and their textbooks move at a break-neck pace, and only upper-level courses have the luxury of exploring subjects in real depth. Any subject, not merely World War II’s Eastern Front, can be examined only in superficial detail. Two independent studies of the Holocaust in American textbooks of European history, for example, found only cursory exploration of key issues. Important connections between ideas, movements, people, and events were left unexplored, and the greater implications of the Holocaust and its continuing relevance were neglected 11. More time and space to explore the Holocaust, of course, would mean less for some other equally vital subject. The point is that while coverage of the Soviet role in World War II may indeed be superficial in many American textbooks, this does not necessarily originate from ideological hostility: it is instead a direct result of the demands of covering large spans of history in a limited number of lectures. In place of in-depth analysis of disputed questions or deep understanding of

11 Korman G. Silence in the American Textbooks // Yad Vashem: Studies on the European Jewish Catastrophe and Resistance. 1970. № 8. P. 183–202 ; Heckler E. An Analysis of the Treatment of the Holocaust in Selected American and World History Textbooks (doctoral dissertation). Rutgers University, 1994.

– 145 – historical forces, specific events are presented in chronological order as a litany of names, dates, and places 12. In textbooks for an introductory survey course on the United States, readers can hardly expect in-depth coverage of the Soviet experience. The focus is necessarily on the US and the war’s effect on Americans. Even a American textbook covering European or world history may naturally focus on cultures and experiences more familiar to American authors and audiences. As a result, relative neglect of Russian history in general, and of the Eastern Front in particular, does not necessarily result from the specific intent of diminishing the Soviet contribution to victory in World War II 13. That said, there is a remarkable consistency in what American history textbooks have to say about the Eastern Front. Contrary to Soviet analyses that traced changes in the coverage in American textbooks to the twists and turns of the Cold War and détente 14, a diverse array of dozens of different texts covering a fifty-year span is remarkably consistent in what these books collectively choose to cover. As I.I. Sharifzhanov has recently noted, there has been startlingly little change over time in the content of American history textbooks 15. The key events included in textbooks, as well as the events excluded, were roughly the same in the 1950s as they are today. While there are certainly flaws in what these textbooks have to say, this consistency suggests that the problem is not an ideological straitjacket imposed by the pernicious influence of the Cold War, but instead a more deep-seated limitation inherent in the nature of the textbook. The overall picture of the Eastern Front in an American textbook on American history is generally quite predictable. It begins with the Molotov-Ribbentrop Pact. Better texts provide some sense of the

12 Siler C. R. A Content Analysis of Selected United States History Textbooks Concerning World War II. Ball State University, 1985. 13 This claim is contrary to the suggestion in: Danilov A. I., Sharifzhanov I. I. Istoriia SSSR na stranitsakh shkol’nykh uchebnikov SShA // Prepodavanie istorii v shkole. 1979. № 5. P. 76. 14 Sharapova K. P. Op. cit. 29 ; Danilov A. I., Sharifzhanov I. I. Op. cit. P. 71–72. 15 Sharifzhanov I. I. Istoriia Rossii na stranitsakh shkol’nykh uchebnikov SShA // Prepodavanie istorii v shkole. 2002. № 2. P. 70.

– 146 – context and an exploration of Soviet motives. Far too many simply present the pact as a bald fact, devoid of all context or motivation or explanation. This is followed by the Soviet invasion of Poland in the wake of the German attack, though a number of texts omit this. A select few include the subsequent annexation of the Baltics and somewhat more the war with Finland. Next comes Hitler’s turn east and Operation Barbarossa. As with the Molotov-Ribbentrop Pact, the better texts provide some sense of motivation and context for Hitler’s fateful decision. The worst simply note Hitler’s attack on the USSR, with no explanation for why this took place and why Hitler chose to abandon the non-aggression pact established two years before; at least one text neglects to mention Barbarossa altogether, and leaves students to surmise from later mention that Germany and the Soviet Union went to war 16. Another suggests that one of Hitler’s goals for invading the Soviet Union was a rendezvous with the Afrika Korps in India 17. Once the Soviet-German war begins, almost all texts discuss Germany’s remarkable early successes, as well as the failure of the Wehrmacht to capture Moscow and Leningrad. Explanations are split between emphasizing winter and German overconfidence on the one hand, and Soviet resistance on the other. Soviet pressure for a second front, and Allied considerations that delayed it, are a standard feature, as is Allied Lend-Lease support for the Soviet war effort. Stalingrad routinely appears as a key turning point of the war, but is then followed by a two and a half year gap devoid of coverage until the Soviets arrive at Berlin. The fall of Berlin is included, though many texts specifically mention an Allied agreement to allow the Soviets the honor of capturing the city, and some do not mention who actually occupied Berlin. Finally, most texts mention the Soviet entry into

16 R. Ginger (Ginger R. People on the Move: A United States History. Boston : Allyn and Unwin, 1975. P. 686) relegates the German attack on the Soviet Union to a timeline of events, gets its date wrong (June 24), and does not mention it in the body of the text itself. The book as a whole is much more philosophical and analytical, and devotes less attention than most texts to factual narrative. 17 Baldwin L., Kelley R. The Stream of American History. 3rd ed. N. Y. : American Book Company, 1965. P. 672.

– 147 – the war against Japan, though with the atom bomb given more credit for forcing Japanese surrender. Given that textbooks on American history are never written by specialists on Russia, factual errors are surprisingly rare and minor. The process of extensive pre-publication review and repeated revision of subsequent editions catches most outright mistakes (though problems of interpretation, of course, are more prevalent). One text had Crimean territory extending to Stalingrad; another had the Soviet Union participating in the 1945 Potsdam declaration and declaring war on Japan after the second atomic bomb was dropped on Hiroshima. A third held that the great Soviet retreats of 1941 were cunning and deliberate plans to draw the Germans into a trap 18. The consistent pattern of how the Eastern Front is presented in textbooks on American history suggests that there is a process of homogenization at work: authors of later textbooks refer to earlier ones for guides on how to present their material, and for help in determining which subjects are worthy of inclusion. The homogeneity produces intriguing commonalities that run across textbooks of all periods and ideological slants. For one, in almost no texts, even those written at the height of the Cold War, is the tone unremittingly anti-Soviet. The goal in a textbook of pursuing relative evenhandness and objectivity means that some nod to the Soviet point-of-view, particularly on topics such as the Molotov-Ribbentrop Pact, Lend-Lease, and the second front, is the norm. Space is another factor limiting specific attacks on the Soviet Union while discussing World War II. Given that the books we are discussing here are on American history, and mention other countries only as they are relevant to that story, these books lack the space to develop a thorough-going attack on the Soviet Union or communism. As mentioned above, relatively few books choose to include the annexation of the Baltics, however serviceable that might be to an anti-Soviet ideological agenda. None devote significant

18 Hofstadter R., Miller W., Aaron D. The United States: The History of a Republic. Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall, 1967. P. 795 ; Graff H. F., Krout J. A. The Adventure of the American People: A History of the United States. Chicago : Rand McNally, 1959. P. 632 ; Eibling H. H., King F. M., Harlow J. Our United States: A Bulwark of Freedom. River Forest, IL : Laidlaw, 1959. P. 569.

– 148 – space to Katyn and the fate of Polish prisoners in Soviet hands, nor to the Polish Home Army’s Warsaw uprising. The Molotov-Ribbentrop Pact, which always makes an appearance, however brief, is almost never presented as a pure example of Soviet perfidy. Either no explanation or comment is given at all, or some level of context for Stalin’s conduct is provided, whether Western appeasement or Stalin’s desire to win time and space before a confrontation with Germany. One 1960 high school text, for example, notes the British and French reluctance to commit fully to a Soviet alliance and Polish refusal to cooperate with Moscow as the factors that drove Stalin to seek an alliance with Hitler. That same text also gives Soviet entry into the war against Japan equal credit with the atomic bomb for forcing Japanese surrender 19. There are exceptions, of course: one book chooses particularly lurid language to claim that “it was as plain as the mustache on Stalin’s face that the wily Soviet dictator was plotting to turn his German accomplice against the western democracies. The two warring camps would kill each other off-and leave him bestriding Europe like a colossus.” This approach is, however, atypical 20. The consistency observed in textbooks on American history extends to two consistent and noteworthy shortcomings. One relates to the question of German defeat and Soviet agency. Here many books give as much credit to German shortcomings, Hitler’s personal blunders, and the Russian climate as to Soviet resistance, as Soviet- era scholars and Western historians alike have pointed out 21. For many authors, the outcome of the war in the east was more about German failure than Soviet success. Liddell-Hart, for example, pointed to “Russia’s continued primitiveness,” particularly its undeveloped road network, as hindering German success in mobile warfare 22. For German

19 Augspurger E., McLemore R. A. Our Nation’s Story. Rev. ed. N. Y. : Laidlaw, 1960. P. 708–709, 737. 20 Bailey T. A. The American Pageant: A History of the Republic. 4th ed. Lexington, MA : DC Heath, 1971. P. 905. The vivid language is characteristic of this text. The Democratic Experience: A Short American History / C. N. Degler et al. 3rd ed. Glenview, IL : Scott-Foresman, 1973. P. 472, exonerates the west for the 1939 debacle, but allows that Stalin was playing for time and space. 21 Sharapova K. P. Op. cit. P. 30–31. 22 Liddell Hart B. H. Op. cit. P. 710.

– 149 – failures, some texts substitute Hitler’s personal failures. A 1968 book, for example, sees Stalingrad as a “military catastrophe, brought about by Hitler’s folly, [which] broke Nazi offensive power”23. The American People: Creating a Nation and a Society, which generally affords much more emphasis to social and cultural history than to diplomacy and high politics, sees Hitler’s chief blunder as fighting on two fronts, not the inherent military capacity of the Soviet Union. Like a number of other texts, it presents the Soviet contribution to victory as managing to survive until American industry could be brought to bear: “Without the tremendous sacrifices of the Russian army and the Russian people in 1941 and 1942, Germany would have won the war before the vast American military and industrial might could be mobilized. While of course this presumes that American industrial might was the key factor in victory, not the Red Army, the same text credits Stalin’s insistence on a second front as well justified by facing 200 German divisions 24. A 1961 high school text presents the matter similarly: “success or failure of the war in Europe hinged on whether Russia could hold out until the United States and Britain could strike from the west.”25 The second consistent shortcoming is the incompleteness of the account of the strictly military side of the war in the east. Moscow and Stalingrad routinely appear in the narrative of the war, even when the texts focus on American history. The siege of Leningrad, by contrast, does not. Kursk is wholly absent; not a single textbook of American history reviewed by this author even mentions that battle. The summer 1944 Belorussian offensive does occasionally appear, typically in the context of the D-Day invasion of France, but nowhere under its Soviet code name Bagration. The Soviet partisan movement never appears. No Soviet besides Stalin and Molotov appear in the textbooks, except

23 A History of the United States: the Evolution of a Free People / J. A. Frost, R. A. Brown, D. M. Ellis, W. B. Fink. Chicago : Follett, 1968. P. 562. 24 The American People: Creating a Nation and a Society / G. B. Nash, J. R. Jeffrey, J. R. Howe et al. N. Y. : Harper Collins, 1994. P. 859, 875, 877. 25 Bragdon H. W., McCutchen S. P. History of a Free People. L. ; N. Y. : Macmillan, 1957.

– 150 – for a solitary mention of Zhukov, with no indication of position or even first name 26. What are we to make of these patterns? I contend that these are not ideological in nature, in part because the end of the Cold War has not changed them appreciably, but in addition because other explanations better explain what we see. Soviet-era scholarship held that Western textbooks deliberately focused on the disastrous early months of the Soviet-German war in order to highlight Soviet failings 27. This comparative attention to 1941 and 1942 instead of 1943, 1944, and 1945, and to Moscow and Stalingrad instead of Kursk, Bagration, and Berlin has persisted well after the end of the Cold War, and is a feature not merely of textbooks but of scholarly literature more generally. It comes not from a desire to slander the Red Army, but from the need of a necessarily shallow and cursory text to focus on turning points and key junctures. Stalingrad, and to a somewhat lesser degree Moscow, represented substantial changes in the course of the war and the direction of events. German victories became German defeats, and German advances became German retreats. For the same reason, textbooks highlight El Alamein and Midway, because they are inflection points in history, when the triumphant march of the Axis powers was stopped and reversed. Kursk, Bagration, and Berlin, for all their scale, continued a pattern of Germany weakening and the Soviet Union growing more powerful, and that is inherently less interesting and less significant than real changes in direction. As for the question of agency, and Soviet success vs. German failure, given the restrictions that the Soviet state put on archival access and the production of objective history, proper research on the Soviet side of the war was for decades almost impossible. At the same time, the emergence of the Cold War and the West’s need for a rehabilitated West Germany meant that Wehrmacht generals had a unique opportunity to shape the history of the Eastern Front as they wished it to be understood. In their presentation, they had made no strategic errors, but instead had been

26 See: Hofstadter R., Miller W., Aaron D. Op. cit. P. 795 ; Sharapova K. P. Op. cit. P. 30, 32 has a similar list of omissions. 27 Danilov A. I., Sharifzhanov I. I. Op. cit. P. 76.

– 151 – hamstrung by Hitler’s interference in matters which properly belonged to military professions. They claimed that the German military had clean hands, and blamed atrocities, whether against Soviet soldiers taken prisoner or against Soviet civilians, on the SS and the Nazi Party, not the honorable and apolitical Wehrmacht 28. The result, for decades after the war, was a Soviet war without faces, and a Red Army portrayed as an undifferentiated and stolid mass. While recent research has corrected much of that picture, textbooks continue to reprise this older conception by seeing the war in terms of German failure, not Soviet success. With the flood of books and articles in all fields of history growing beyond the ability of specialists to cope with their own narrow fields, the authors of textbooks on American history can hardly be expected to keep up with the historical literature far outside their purview. Only a deliberate effort to consult with outside expects might shift the tone and approach of coverage. Quite strikingly, books that ought by rights to have been completely dominated by Cold War thinking, given their time of composition, are in fact remarkably understanding in their assessment of Soviet history. The same texts that attack one aspect of Stalin’s policies on the next page credit the Soviet Union for the lion’s share of the victory against fascism. Samuel Eliot Morison and Henry Steele Commager, in their 1950 edition of a text first published in 1934, argued that Munich showed the “inability- or unwillingness-of the democracies to cooperate with the one European power [i.e., the Soviet Union] that might have saved them.” After the Western allies could not guarantee Stalin access to Polish territory in the event of war, Stalin turned to Hitler “of necessity.” The same book did not give overall comments on the relative scale of effort on the eastern and western fronts, but did note that in the winter of 1944-45, the Russian offensive from Poland to Berlin “in numbers involved and territory recaptured dwarfed the fighting in the west”29. In a contrasting post-

28 Sharapova K. P. Op. cit. P. 31–32 ; Danilov A. I., Sharifzhanov I. I. Op. cit. P. 76–77 ; Glantz D. M. The Red Army at War, 1941–1945: Sources and Interpretations // Journal of Military History. 1998. Vol. 62, № 3. P. 595–617 ; Smelser R., Davies II, E. J. Op. cit. P. 39–156. 29 Morison S. E., Commager H. S. The Growth of the American Republic. Vol. II. 4th ed. N. Y. : Oxford UP, 1950. P. 646–647, 763.

– 152 – Cold War example, one American history text reversed the typical pattern, in which the Molotov-Ribbentrop Pact was blamed to a large degree on the hapless and dilatory Western allies, and had Russia “refusing Western overtures for a common front against Germany.” On the other hand, that same text noted broken promises of a second front, and recognized that “the Soviet Union bore the brunt of battle against Hitler in the early years of the war, fighting alone against more than two hundred German divisions” while the United States and the United Kingdom “could do little more than offer promises of future help and send Lend-Lease supplies.” In the end, “Russia had broken German power in Europe”30. One textbook that qualifies as openly and unabashedly anti-communist, Baldwin and Kelley’s The Stream of American History, devotes a number of pages to demonstrating the essential commonality of Italian fascism, German Nazism, and Soviet communism. Though they differed in their approach to private property and capital, all three fundamentally aimed at “statism, absolute, monolithic, and undistinguishable.” Nonetheless, Baldwin and Kelley saw Stalingrad as the turning point of the war, and were almost unique in their quantification of the relative Soviet contribution to victory: in spring 1945, with the Western Allies pushing past the Rhine, “though German combat troops in the West outnumbered the Western Allies, the Germans had three times as many in the East”31. The review conducted for this essay found really only a single exception that was consistently hostile to the Soviet Union in its assessments of the Second World War: Wade, Wade, and Wilder’s 1970 high school textbook A History of the United States with Selected Readings. Linking Germany, Italy, and the Soviet Union in their shared one-party state, absence of civil liberties, forcible repression of dissent, state control of schools and the press, and secret political police, it likewise sees the Molotov-Ribbentrop Pact as nothing more than a cynical means to the conquest of territory and pays relatively little attention to the role of the Soviet Union in the war 32.

30 America: Past and Present / R. A. Divine, T. H. Breen, G. M. Frederickson, R. H. Williams. 5th ed. N. Y. : Longman, 1999. P. 843, 848–849, 851. 31 Baldwin L., Kelley R. Op. cit. P. 666, 693. 32 Wade R. C., Wade L. C., Wilder H. B. A History of the United States with Selected Readings. Vol. II. N. Y. : Houghton Mifflin, 1970. P. 537, 539.

– 153 – Probably the most striking pattern observable in the American history texts reviewed here is the failure to indicate the relative significance of the Eastern Front in the overall context of the war. In midst of laying out key events, the authors miss the forest for the trees, and leave students unaware (and may be unaware themselves) of just how central the Soviet war effort was to breaking Nazi Germany. One way in which we may see this has to do with the decisive battles and turning points of the war. Most American history textbooks rightly note the importance of Stalingrad, but tend to equate it with other Allied victories, particularly the 1942 victory of British forces over the Germans and Italians at El Alamein, occasionally with the inclusion of the contemporaneous American naval victory at Midway as well. As one Soviet scholar noted acidly, at El Alamein the British faced a total of four German and eight Italian divisions, in comparison to the thirty-two Axis divisions destroyed in the Stalingrad counteroffensive 33. Numerous texts equate these battles without giving necessary perspective, simply asserting that both (or all three, if Midway is included) were decisive in the defeat of the Axis 34. One text, to its credit, does note that “German losses in North Africa were light compared with those in Russia”35. To be sure, Midway was central to the American campaign against Japan, as was El Alamein to the British war in North Africa. And no text actually denies the importance of Stalingrad, while some accord it central importance in the defeat of Nazi Germany. Stalingrad is clearly the battle that resonates most in American understandings of the war. If a turning point in the war is mentioned, it is Stalingrad. The ongoing debates in Russian / Soviet as well as Western historical scholarship on the relative importance of Moscow, Stalingrad, and Kursk is nowhere to be found. One high school text that calls Stalingrad “one of the most decisive military engagements in history,” after which “the Nazis

33 Sharapova K. P. Op. cit. P. 32. 34 See, for example, Augspurger E., McLemore R. A. Op. cit. P. 722; 35 Making America: A History of the United States: Brief Edition. Vol. B / C. Berkin, C. L. Miller, R. W. Cherny et al. Boston : Houghton Mifflin, 1997. P. 561.

– 154 – never regained the initiative in Russia”36. A 1977 text from some of America’s most distinguished historians called the German invasion “the fateful thrust of the war” and the Soviet victory at Stalingrad the “pivotal engagement of the European war,” after which “Russian soldiers continued to bear the primary burden of the ground war against Germany”37. Given that no author can reasonably deny the importance of Stalingrad, the problem of emphasis does not take the form of actual denial of the significance of the Eastern Front. Instead, there is too rarely an explicit recognition of the central fact that from 1941 to 1945, the bulk of German manpower and resources were devoted to the war against the Soviet Union. While a number of texts do make it clear that most Germans were fighting the Soviets, not the Western allies, there is still little specific information provided to indicate the true scope of the war in the east. Richard Hofstadter’s 1957 textbook, though blaming the Soviets for the Cold War, did it in a context that made clear the Soviet role in the defeat of Germany: “No people besides the Jews had suffered more from Nazi atrocities than the Russians; none of the Western Allies had sacrificed as they in the fighting itself. Soviet claims on the sympathy of the free world were immense. Few Americans foresaw the use she would make of it”38. A 1960 high school text notes that the Soviet summer 1944 Belorussian offensive “forced the Germans to keep the largest number of their divisions in the east to prevent a Russian break-through”39. Nonetheless, quantification of the disparate burdens borne during the war is extremely rare. One textbook, while noting that “the pressure of the advancing Russians on the eastern front made it difficult for the Germans to reinforce their troops in the west,” cites 7.5 million Russian battle deaths in World War II, vs. only

36 Gavian R. W., Hamm W. A. United States History / rev. by F. Freidel. Rev. ed. Boston : DC Heath, 1965. P. 736. Similar sentiments are common. See, for example, Baldwin L., Kelley R. Op. cit. P. 673. 37 The Great Republic: A History of the American People / B. Bailyn, D. B. Davis, D. H. Donald et al. Boston : Little : Brown, 1977. P. 1168, 1175. 38 Hofstadter R., Miller W., Aaron D. Op. cit. P. 795. 39 Augspurger E., McLemore R. A. Op. cit. P. 728.

– 155 – 291,000 American and slightly fewer British. Another notes that for Barbarossa the Germans assembled “the largest military force ever massed”40. One looks in vain for a clear acknowledgement in a textbook on American history that the Red Army did the bulk of the fighting and dying in World War II 41. When we shift our attention to American texts on European history or Western civilization, the overall picture is quite different, and much better. With more space to devote to European developments, and examining them through a European lens, coverage is much more complete. Indeed, given the importance of Russia and the Soviet Union to European history, coverage of Russian events is generally quite good. The part of Europe that suffers by comparison is Eastern Europe – the lands between Germany and Russia 42. Textbooks routinely explore the Molotov-Ribbentrop Pact in its full context, including the sordid story of appeasement, the complexities of Munich, and Western distrust of Stalin, alongside Stalin’s desire to delay war as well as his more cynical political and territorial ambitions. The popular textbook The Western Heritage, for example, which tends to be more traditional in its emphasis on political and diplomatic history over social and cultural, concludes that “The West offered the Russians immediate danger without much prospect of gain. Hitler offered Stalin short-term gain without immediate danger. There could be little doubt about Stalin’s decision”43. Similarly, Hitler’s decision to attack the Soviet Union and the course of fighting over 1941, including smashing initial German successes and Soviet endurance (particularly the heroic defense of Moscow) are covered in reasonable detail. Developments that do not fit into traditional military history, such as Stalin’s partial rehabilitation

40 Making America: A History of the United States. P. 550–551. 41 Garraty J. A. The American Nation: A History of the United States since 1865. 2nd ed. N. Y. : Harper & Row, 1971. P. 384, 389. 42 Kulczycki J. J. Eastern Europe in Western Civilization Textbooks: The Example of Poland // The History Teacher. 2005. Vol. 38, № 2. P. 153–178. 43 Kagan D., Ozment S., Turner F. M. The Western Heritage. Vol. II. 7th ed. Upper Saddle River, NJ : Prentice-Hall, 2001. P. 1004.

– 156 – of the Orthodox church, evacuation of industry, the development of the partisan movement, and the employment of women as combat aviators and snipers also routinely appear. These texts also give full airing to Nazi atrocities in the Soviet Union, not treating them merely as an adjunct to the Holocaust. While focus is still on Hitler’s war against the Jews, the Nazi racial contempt for Slavs and colonial ambitions for Eastern Europe also appear. Himmler’s plans to starve 30 million Slavs to free territory for German colonists, as well as the deaths of Soviet prisoners-of-war in German custody, are standard elements in American textbooks of European history, compared to the almost total silence in texts focusing on the United States itself. On the other hand, this greater detail also allows space for less flattering aspects of the Soviet war effort, such as the Katyn massacre, the Warsaw uprising, and mass rapes of German women by Soviet soldiers. The scale of the Eastern Front is also far clearer when textbooks can devote serious coverage to the entire European theater. The Western Heritage notes, for example, that more Soviets died at Stalingrad alone than the United States lost in all of World War II 44. One text presents a chart of wartime production which makes clear Soviet victory in the production war over the supposedly technologically-superior Germany 45. One textbook specifically devoted to twentieth-century Europe does, almost uniquely, quantify the relative size of German forces facing the Soviet Union and the Western allies 46. There are, however, two particular failings that American textbooks of European history share with their cousins intended for courses in the history of the United States. One is their vague and indistinct picture of the war from Stalingrad to Berlin. Kursk, the liberation of Ukraine, and the summer 1944 Belorussian offensive are all generally omitted. Jackson Spielvogel’s Western Civilization, perhaps the best-selling text on that subject in the United States, does

44 Kagan D., Ozment S., Turner F. M. Op. cit. P. 1014. 45 The Making of the West: Peoples and Cultures. Vol. II / L. Hunt, T. R. Martin, B. H. Rosenwein et al. 3rd ed. Boston : Bedford / St. Martin’s, 2009. P. 868. 46 Wilkinson J., Hughes H. S. Contemporary Europe: A History. 9th ed. Upper Saddle River, NJ : Prentice Hall, 1998. P. 350.

– 157 – trace the course of the war after Stalingrad, though only in the broadest terms 47. Even a much more specialized textbook on 20th-century international affairs gives short shrift to the war in the east after Stalingrad 48. James Stokesbury’s A Short History of World War II extends his coverage to the Eastern Front, but it receives far less attention that other fronts, and his discussion is overwhelmingly focused on the war through Stalingrad, not the final years of the war. There are few exceptions-one book limiting itself to 20th-century Europe does go into some level of detail on the campaigns in the east between Stalingrad and Berlin 49. This may, as suggested above, be attributed to the tendency to emphasize changes and turning points, not the continuation of existing trends, in the limited scope of a textbook. The steady Soviet march from the Volga to the Elbe lacks the dramatic plot twists needed to focus the minds of textbook authors. More serious, though, is the way in which textbooks on Western civilization continue to share with texts on American history a particular vision of the war created by surviving German generals, in which strategic blunders were Hitler’s alone, and atrocities were the Nazis’ alone, not the German army’s. The Soviets did not win; the Germans, through Hitler’s errors, lost. The Earth and its Peoples, a popular textbook written as an explicitly global history (not merely adding other regions to a European history text) personalizes German failures in the war, commenting that “Like Napoleon, Hitler had ignored the environment of Russia to his peril,” and concludes that after Stalingrad, “Hitler had lost his greatest gamble.” Another global history text fixes the blame for German failure on American material assistance, “General

47 Spielvogel J. J. Western Civilization. 6th ed. Belmont, CA : Thomson Wadsworth, 2006. P. 795–796 ; Making Europe: People, Politics and Culture. Vol. II / F. L. Kidner, M. Bucur, R. Mathisen et al. Boston : Houghton Mifflin, 2009. P. 795 is among the few to mention Kursk. 48 See: Keylor W. R. The Twentieth-Century World and Beyond: An International History Since 1900. 5th ed. N. Y. : Oxford UP, 2006. P. 168. 49 Stokesbury J. L. A Short History of World War II. N. Y. : William Morrow, 1980. Compare P. 150–160, 232–241 (through Stalingrad) to P. 241–244, 355–356, 361–362 (after Stalingrad). The 1944 Belorussian offensive is not discussed ; Wilkinson J., Hughes H. S. Op. cit. P. 345–346, 350–351, 355–358.

– 158 – Winter,” and Hitler’s overconfidence. The Making of the West, which strives to incorporate the most up-to-date research on European history, employs a substantially outdated picture of the Eastern Front. Hitler’s personal overconfidence and racism is to blame for the excessively ambitious German invasion in 1941, Hitler blocked the preparation of the Wehrmacht for a winter campaign, and Hitler failed to mobilize the German economy for war 50. The point is not that Hitler should escape responsibility, but that racial blinders and strategic miscalculation went far beyond him. The German military’s strategic shortcomings and complicity in Nazi policies deserve attention as well. The results of this survey are, therefore, somewhat encouraging. Textbooks for classes in American history do mention key developments on the Eastern Front, and would be substantially improved with only minor modifications: contextualizing the Molotov-Ribbentrop Pact, explaining Hitler’s turn east, indicating the enormity of the fighting on the Eastern front, and indicating what the Soviets did right instead of simply what the Germans (and Hitler personally) did wrong. Textbooks on Western civilization and European history are substantially better, but could still be improved by similar adjustments. Specialists on the Eastern Front have for years been undermining the narrative of the Eastern Front created by the German generals; textbook authors need only to take note of their achievements.

50 The Earth and Its Peoples: A Global History / R. W. Bulliett, P. K. Crossley, D. R. Headrick et al. 2nd ed. Boston : Houghton Mifflin, 2001. P. 793 ; Bentley J. H., Ziegler H. F. Traditions and Encounters: A Global Perspective on the Past. Vol. II. Boston : McGraw Hill, 2000. P. 951 ; The Making of the West: Peoples and Cultures. Vol. II. P. 863.

– 159 – Betty A. Dessants

THE PEDAGOGY OF PATRIOTISM: THE COLD WAR AS CIVIC EDUCATION, 1957–1964

Дессантc Б.А. Педагогика патриотизма: «холод- ная война» как элемент гражданского воспитания в 1957–1964 годах. В период между 1957 и 1964 гг. в Соединенных Штатах предпринимались попытки включить изучение коммунизма, в частности советского варианта коммунизма, в учебные пла- ны по общественным дисциплинам и истории для средней школы. В число сторонников «курсов по коммунизму» вхо- дили активисты крайне правых патриотических объединений, консервативных организаций, религиозных групп, професси- ональных ассоциаций, законодатели на уровне штатов и на федеральном уровне, а также члены самого образовательно- го истеблишмента. Изображая школьный класс как первую линию обороны в «холодной войне», сторонники этого ново- введения надеялись внушить молодежи одновременно анти- коммунизм и американизм, дуализм которых был отражен в предлагавшихся ими обоснованиях и в рекомендованной для учителей методологии таких курсов. Педагогическое проти- вопоставление коммунизма и американизма в этих програм- мах свидетельствовало о приверженности методологии пре- подавания американским ценностям и идеалами. Несмотря на то что некоторые деятели образования защищали «нейт- ральный» подход, позволявший студентам достигать своих собственных умозаключений, сама методология нацеливала на неизбежный выбор в пользу американизма.

In the winter of 1962, Florida high school students confronted a multiple choice question on their final examination in their new six- week course, “Americanism Vs. Communism.” They were asked to choose the “false” statement given among the following:

– 160 – (A) The Communist credo is incompatible with the fundamentals of our American heritage. (B) The Communist Party cannot be regarded as a political party in the usual sense of the word. (C) Communists stand for the overthrow of the U.S. Government and for the destruction of the American way of life. (D) It is possible to be at the same time a loyal citizen of this country and a true Communist. Approximately thirty percent of the students missed choice (D), the correct answer according to the state of Florida. In addition, about half of the examinees failed to achieve a grade of seventy percent on the test. In spite of the legislation mandating that students be required to study a course about Communism, some of the students appeared to have missed the point. States might legislate that students be made aware of the evils of Communism, but the desired results would not necessarily be forthcoming 1. Florida’s compulsory program of study was just one example in a nationwide effort to incorporate the study of Communism, particularly Soviet Communism, in social studies and history curricula in public secondary schools. Between 1957 and 1964, state legislators, professional and citizens groups, right-wing extremists, and the educational establishment itself pressured American high schools to either strengthen existing curricula or to create new programs for “teaching about Communism.” Determined to fight the Cold War in the classroom, supporters of such courses championed the schoolroom as the venue for infusing the country’s youth with both anti- Communism and Americanism. The pedagogical juxtaposition of Communism and Americanism in these programs reflected the ways by which educators associated teaching methodology with American values and ideals. Even as some educators advocated a “neutral” approach that allowed students to reach their own conclusions, the methodology itself suggested that Americanism would be the students’ inevitable choice. Educators’ desire to be part of the Cold War did not immediately surface after World War II. Between 1945 and 1956, American teachers

1 Schorr B. High School Courses in Communism Spread, Puzzle Some Students // Wall Street Journal. 1962. Dec., 4. P. 1.

– 161 – were ambivalent about including explicit references to Communism in traditional curricula designed to inculcate American patriotism and civic responsibility. The fear of being labeled subversive during the McCarthy period made teachers cautious about dealing with controversial issues. In addition, critics attacked the schools as being both idealistic and romantic in their approach to education. Protesting the methods of “progressive” education as examples of “godlessness, relativism, and general ‘softness’ in the curriculum,” critics argued that a nation’s character depended on the strength of its educational resources. During the ten years following World War II, various right wing groups, including the John Birch Society, the Sons of the American Revolution, the National Council for American Education, and the Guardians of American Education fought both progressive education and school textbooks 2. Between 1957 and 1964, educators shifted their position as their concern for being part of the Cold War struggle eclipsed earlier fears. The Soviet launching of Sputnik in October 1957 prompted many Americans to conclude that their public education system was “soft”, influenced too much by theories of Deweyite progressivism. Congress responded to growing criticism by passing the National Defense Education Act in September 1958 3. While the federal government

2 Brown J. “A Is for Atom, B is for Bomb”: Civil Defense in American Public Education, 1948–1963 // The Journal of American History. 1988. Vol. 75. June. P. 71. For a discussion of the conservative attack on progressive education, see: Hartman A. Education and the Cold War, The Battle for the American School. N. Y., 2008. Ch. 5. See also: Fried R. M. Nightmare in Red. N. Y., 1990. P. 101–102. For a description of right-wing activity to censor textbooks and curricula in public schools between 1949 and 1957, see: Nelson J., Roberts G. (jr.) The Censors and the Schools. Boston, 1963. P. 40–53 ; for the period 1949–50, see: Hartman A. Op. cit. P. 105–106. 3 While the act concerned itself primarily with curriculum improvement in mathematics, science, and modern foreign languages, there was little doubt that education had become a necessity to ensure national security. The first paragraph stated: “The Congress hereby finds and declares that the security of the Nation requires the fullest development of the mental resources and technical skills of its young men and women. The present emergency demands that additional and more adequate educational opportunities be made available. The defense of the Nation depends upon the mastery of modern techniques developed from scientific principles.” Excerpt from the National Defense Education Act of 1958 quoted in Kliebard H.M. The Struggle for the American Curriculum 1893–1958. Boston, 1986. P. 266.

– 162 – encouraged a technological and scientific assault through America’s schools upon the Soviet Union, the education profession tried to identify themselves with the national purpose. As one contemporary observer put it: “The school people do not want to be left out of the Cold War”4.

***

Within this atmosphere of educational preparedness for national emergency, schools faced external pressure regarding texts and curricula. Between 1958 and 1962, right-wing groups and almost one-third of the state legislatures tried to influence textbooks being used in the public schools. Results of a national survey of State Departments of Education conducted by the “New York Times” indicated that thirty-four states reported increased pressure to introduce courses on Communism 5. In particular, schools felt the increased activity of right-wing patriotic associations, many of them fringe organizations. While such groups did not always advocate the incorporation of specific courses about Communism in the public schools, they did step up their campaign to arouse the public to the task at hand. The Christian Anti- Communist Crusade and ultra-conservative National Education Program made anti-Communism in school curricula part of their programs. Evidence of pressure brought by the John Birch Society on local schools surfaced in Massachusetts, California, Washington, New York, Pennsylvania, Arizona, Texas, and Iowa 6. Such activities were not limited to marginal extremist groups. More respectable conservative organizations and religious groups also raised

4 Schrag P. Cold War in the Classroom // The Progressive. 1963. Oct. Vol. 27. P. 37 ; Schrag P. The True-Blue Schoolhouse // The Commonweal. 1962. 25 May. P. 228. 5 Nelson J., Roberts, Jr., G. Op. cit. P. 20 ; Booklet Issued on Red Courses // The New York Times. 1962. 6 Feb. P. 9. 6 Zelman A. Teaching “About Communism” in American Public Schools. N. Y., 1965. P. 23–24. For a description of The Christian Anti-Communist Crusade, see: Sherwin M. The Extremists. N. Y., 1963. P. 112–127 ; Janson D., Eismann B. The Far Right. N. Y., 1963. P. 56–68. For an analysis of the National Education Program, see: Sherwin M. Op. cit. P. 92–100, and Janson D., Eismann B. Op. cit. P. 82–100.

– 163 – the alarm. In 1960, “The New York Times” reported that the Veterans of Foreign Wars (VFW) unanimously approved a resolution proposing that high school and college instructors teach the “history and tactics of Communism”7. Religious groups also joined the campaign. They argued that the only way their parishioners could fight Communism was to learn about it. In a televised program in Boston in 1959, the Catholic Archbishop Richard Cardinal Cushing urged colleges and high schools to teach about Communism. “I don’t know how we can arouse our people from apathy and indifference unless we teach Communism,” he lamented, “And we should teach it for what it is – an intrinsic evil – like a medical student being taught about cancer and about the nature of cancer.” Furthermore, the National Catholic Educational Association recommended that schools begin formal courses on Communism. By 1963, the anti-Communist net had widened to include the American Political Science Association, United States Chamber of Commerce, Congress of Parents and Teachers, and the National Council for the Social Studies. All went on record as supporting the inclusion of the study of Communism in school curricula 8. The American Legion was one of the earliest private organizations to take up the gauntlet on anti-Communism 9. The Legion cultivated an image

7 Stetson D. V.F.W. Asks Youth Study Red Tactics // The New York Times. 1960. 24 Aug. P. 7. 8 Archbishop Richard Cardinal Cushing quoted in: Cushing Suggests U.S. Schools Offer Courses on Communism // The New York Times. 1959. 2 June. P. 16 ; Currivan G. Study of Marxism Set by Catholics // The New York Times. 1963. 18 Apr. P. 7 ; MillerR. I. Teaching About Communism // Saturday Review. 1963. 23 March. P. 63. 9 After World War Two, the Legion’s strength centered around rural and small town America, areas which were often influential in state legislatures out of proportion to their population, due to older apportionment systems. In many of these towns, the Legion provided a training ground in politics, and their endorsements and suggestions for legislative action carried much influence. In a sense, the Legion’s world view became the dominant political culture in many rural communities. In addition, the Legion influenced state legislatures because many state representatives were Legionnaires themselves. Some Legionnaires had prior experience in, or connections with, the federal government, thereby enhancing their prestige at the state level. The Legion’s Americanism Commission attracted former FBI agents and veterans of military-intelligence. Two leading Legionnaires, J.B. Matthews and Herbert Philbrick had been, respectively, research director of the Dies Committee and an FBI undercover agent. See: Iversen R. W. The Communists and the Schools. N. Y., 1959. P. 241.

– 164 – of responsibility by intentionally disassociating itself from right-wing fringe groups. Forming its own coalition, the “All-American Conference to Combat Communism”, the Legion brought fifty-four mainstream organizations under its umbrella 10. Until 1957, the Legion opposed any inclusion of a study of Communism into the nation’s public school curricula. Their attitude reflected American society’s reluctance to even mention the word Communist for fear of being labeled subversive. Like other professional and civic organizations, they re-evaluated their position after the launching of Sputnik and embarked on a campaign to encourage schools to incorporate such courses. Their Americanism Commission wanted Legionnaires to offer aid to local and state educators to develop courses and a model textbook that would expose the dangers of Communism 11.

10 Some of these groups included the Chamber of Commerce, General Federation of Women’s Clubs, the National Education Association, the American Medical Association, and the Federal Council of Churches. The All-American Conference even circulated their own publication, beginning in 1950, to report each month on “what the commies are saying and doing as indicated in their own press and publications.” The Legion’s magazines railed against Communism in public education, and its Americanism Commission sent copies of a Counter-Subversive Manual to local posts. Included in the pamphlet was a chapter on how to discover Communists in schools. See: Iversen R. W. Op. cit. P. 242, 262, 249–250 ; Press release, All-American Conference to Combat Communism, mimeographed (n.d.) quoted in: Iversen R. W. Op. cit. P. 250. 11 The Legion Changes Its Mind // Commonweal. 1957. 27 Dec. P. 325–326 ; A resolution of the Legion’s National Executive Committee stated its position: WHEREAS, The American Legion is vitally interested in the preservation of the fundamental principles of Americanism for the present and succeeding generations of citizens of these United States; and WHEREAS, it is the belief of The American Legion that there should be a regular course of instruction in each high school in the United States, and its territories and possessions, which would, first, clearly delineate the principles and policies which constitute the American system and why they are sound; and second, teach the elements that compromise the communist system and why they are evil; therefore, Be it resolved that the National Executive Committee does hereby urge each department, district, and post of The American Legion to work with its education officials to the end that every public and private secondary school in the United States and its territories and possessions will institute as a part of its regular curriculum, suitable courses designed to deepen understanding of and loyalty to American democratic ideals and institutions and expose the fallacies of communism.” Resolution adopted by the American Legion, National Executive Committee, Register № 23, 20–26 Nov., 1957 quoted in Miller R. I. Teaching about Communism. N. Y., 1966. P. 277 ; Legion, in Policy Shift, Urges Schools to Help Teach “Fallacies of Communism” // The New York Times. 1957. 22 Nov. P. 18.

– 165 – In December 1957, representatives from the American Legion and the National Education Association met in Washington, D.C., to form a joint committee to encourage public schools to initiate courses about Communism. The NEA had been committed to an anti- Communist position since 1951 12. The two organizations worked together to publish a pamphlet entitled, “Teaching About Communism, Guidelines for Junior and Senior High School Teachers” in 1962. In it, the Committee outlined a program for selecting content, materials, classroom procedures, and methods of confronting potential difficulties in community relations regarding courses about Communism 13. Did school officials feel the pressure exerted by the American Legion and other organizations? Commenting on a survey requesting information about the source of pressure for state laws or

12 Communism Study // The New York Times. 1957. Dec. 15. Part IV. P. 9. In 1951, the NEA’s Representative Assembly, meeting in San Francisco, adopted a platform and resolutions which explicitly stated that “American schools should teach about communism and all forms of totalitarianism, including the principles and practices of the Soviet Union and the Communist Party in the United States” in order to defend against “our most potent threat.” Tieszen D.W. Guidelines for Teaching About Communism // NEA Journal. 1962. № 51. Nov. P. 12. Ten years later, the NEA again adopted a statement which included their position on the role of the schools in the struggle against Communism. While reiterating their goal of encouraging “instructional programs which teach about-but do not advocate-communism and all forms of totalitarianism,” they also barred Communists from membership in the NEA and stated that Communists should not be allowed to teach in American schools. Excerpts from platform and resolutions adopted by the Representative Assembly of the National Education Association, Atlantic City, New Jersey, June 39, 1961, quoted in: Miller R. I. Op. cit. P. 280. 13 In the pamphlet’s introduction, the Committee associated American patriotism with knowledge about Communism, arguing that “thoughtful American citizens realize that our institutions will not suffer by comparison with those of any communist country or of any country under the domination of communism.” The more American citizens understood about “communistic doctrine and purposes,” and the advantages of democracy, “the deeper will be the loyalties to our government and to its traditions and ideals.” In that spirit, the Committee offered their guidelines to assist teachers who faced “the tremendous responsibility of helping safeguard the American heritage through education.” Joint Committee of The National Education Association and The American Legion. Teaching About Communism, Guidelines for Junior and Senior High School Teachers. Indianapolis, 1962. P. 3, 4.

– 166 – administrative regulations on the teaching of Communism, Richard I. Miller, associate director of the NEA’s project on instruction, noted that seven states named the American Legion, while two cited the John Birch Society. Two states named the American Bar Association (ABA) 14. A 1967 study conducted by Jerome Hainsworth at Brigham Young University confirmed this finding. Hainsworth asked each of the fifty state school superintendents to name any pressure groups which had recently emphasized an increase or decrease in curricula concerning teaching about Communism. Eleven of the fifty cited the American Legion as a source of pressure to increase the emphasis 15. Along with the American Legion, the American Bar Association involved itself with a Cold War curricula for the public schools. In 1957, the Florida Bar outlined a program designed to use the expertise and professional status of lawyers in order to make high school students aware of their civic responsibilities. According to “The New York Times”, it asked lawyers to lecture on a variety of topics including “the meaning of Communism, the responsibilities of citizenship, and the importance of constitutional safeguards.” The lectures were to give adolescents a “realistic” understanding of American government and their effective role in it, and “why it is superior to the Soviet system.” The “Times” reported that the Bar established a “positive program for combating subversion” in the United States while still maintaining safeguards against “smearing all dissenters as Communists”16.

14 Miller R. I. Teaching about Communism in the Public Schools, an address on November 21, 1962 at Miami Beach, Florida, to the Annual Meeting of the Council of Chief State School Officers quoted in: Zelman A. Op. cit. P. 24. 15 Hainsworth J. C. Teaching About Communism In The American Secondary Schools : ed. D. diss. Brigham Young University, 1967. P. 88–90. 16 E.A. Pallot Chairman of the Florida Bar’s Committee on American Citizenship and in charge of the project, expressed a faith in the good citizenship of bar members who would be able to assist high school students obtain “a basic comprehension that will insulate them against the blandishments of anti-democratic forces in any future depression or world emergency.” But just to be sure that the lectures could not be construed as advocating Communism, the Times reported that the Bar instructed lawyers to adhere closely to the prepared remarks “to prevent presentations that stray to far to the right or the left in outlining the differences between communism and democracy.” Raskin A. H. Florida Lawyers Lecture on Reds // The New York Times. 1957. 11 Febr. P. 10.

– 167 – The American Bar Association adopted the recommendation that the Florida program be accepted by the bar association in each state. In 1960, the ABA took a more aggressive posture, but stopped short of endorsing a resolution which would have recommended that the study of Communism be compulsory in all American high schools. It unveiled a program for schools and civic groups, and adopted it in a resolution proposed by the Special Committee on Communist Tactics. Local bar groups would prepare literature and speeches on Communism for the use of local communities 17. The ABA’s reluctance to fully endorse the formal study of Communism in the nation’s schools changed in 1961. E. Dixie Beggs, Chairman of the ABA’s Special Committee on Education in the Contrast Between Liberty under Law and Communism, met with a group of educators and Allen Dulles, head of the CIA, in a secret meeting. After that meeting, the ABA’s Governors endorsed a policy advocating the teaching of courses on Communism in high schools and colleges. The Washington committee’s report concluded that because Communism was so inherently bad, any study of its ideas would automatically expose its dangers to Western democracy and justice. Students would gain a greater appreciation for democracy and freedom. The report urged lawyers to support teachers who were the targets of “mistaken criticism.” According to “The New York Times”, Dulles supported the committee’s position with a statement “that the history of Communism bore its own indictment and that there should never be fear about teaching it”18. The culmination of the Bar’s actions was the publication of a handbook in February 1962. “Instruction on Communism and Its Contrast with Liberty Under the Law” offered assistance to state and local educational authorities in designing anti-Communism courses. It advocated a five-step program designed to thoroughly instruct the public about the process of Americanism and the dangers of Communism. By 1963, the Bar provided a free syllabus entitled “Democracy and Communism in

17 Huston L. A. Lectures Voted to Combat Reds // The New York Times. 1957. 19 Febr. P. 14 ; Lewis A. Bar Recommends Communism Study // The New York Times. 1960. 31 Aug. P. 14. 18 Wehrwein A. C. Bar Bids Schools Study Communism // The New York Times. 1961. 17 Febr. P. 15.

– 168 – World Affairs” for use in teachers’ workshops. Educators could obtain it from the ABA’s Committee on Education Against Communism 19. In addition to organized groups like the American Legion and the American Bar Association, professional educators worked among themselves and with state and federal governments to make teachers and school administrators aware of the need to enlist the schools in the battle for the minds of youth. At its conference in November 1957, the National Council for the Social Studies (NCSS) discussed its desire to form a national commission to strengthen instruction in the social studies. In particular, the commission would emphasize the role that social studies instruction might play in meeting the challenge of education in a national crisis. The NCSS intended the commission to examine current programs and recommend ways to improve instruction. At the same meeting, Clarence D. Stephenson, a representative for the Pennsylvania State Department of Education, conducted a workshop on methods for teaching about Communism. He argued that teachers should allow free and open discussion of the issue, “to look at Communism realistically, factually, analytically and objectively-not only at the faults, but at everything and as it really is. It is far better, far safer at the least to overestimate the strength of an adversary than to underestimate it”20. A conference held at Yale University earlier that year had already expressed similar views. Attended by approximately two hundred high school

19 State and local bar associations were to appoint special committees to determine what courses and/or units were currently being taught in the schools. The public was to be made aware of the need for such courses through public testimony of lawyers and lectures to Parent-Teacher Associations and other civic groups. In addition, bar associations would sponsor forums and institutes at state and local bar meetings. The bar could provide a bibliography of sources, or perhaps, the materials themselves. Lastly, the bar should take an active role in teacher training. Besides offering a “checklist for state and local bars” to take action at the high school level, the pamphlet recommended that any existing courses on Communism should be supplemented by separate courses or units, ideally of four to six weeks, on Communism (Program of the American Bar Association. Instruction on Communism and its Contrast with Liberty Under Law. Chicago, 1962. P. 1–16 ; Childs M. What Should We Tell Our Children About Communism // Parents’ Magazine & Better Homemaking. 1963. Sept. P. 104). 20 Clarence D. Stephenson quoted in Buder L. Social Study Unit Plans Commission // The New York Times. 1957. 1 Dec. P. 84.

– 169 – teachers, the Second Yale Conference on the Teaching of Social Studies featured Dr. George S. Counts, a well known educational theorist and Professor Emeritus of Columbia University. During the late 1920s and 1930s, Counts had been an admirer of Soviet education, partly because it appeared to reflect his critique of American education as perpetuating social inequality. By 1939, however, the Nazi-Soviet Pact soured him on Soviet Communism and he became one of its harshest critics. Dr. Counts urged American high schools to accept their responsibility to teach about Communism. Samuel Steinberg, head of the Social Studies Department at Stuyvesant High School in New York City, supported Dr. Counts, arguing that such courses were necessary to combat Communistic doctrines 21. Eventually state and federal governments involved themselves in the effort by sponsoring conferences at which the teaching of Communism was a central concern. In March 1962, the U.S. Office of Education invited 150 educators to Washington, D.C., to discuss how the schools might promote international understanding. In addition, the conference considered how American schools and colleges should deal with democracy and Communism as part of their curricula. While cautioning against extremism of both the left and right, the conference still categorized Communism as the real threat facing Americans. The final conference report urged schools to increase the teachings of the “isms,” including Communism and fascism, and to include parallel studies of the American political and economic systems with those of both Communist and non-Communist nations. The association of freedom with the American system could only serve to reinforce a negative view of socialist or Communist societies 22.

21 Hartman A. Op. cit. P. 30–33, 37–40, 70–71 ; Dr. George S. Counts quoted in: Becker B. Study Red Views, U.S. Schools Told // The New York Times. 1957. 30 March. P. 3. 22 Education Chief Scores “Tyrants” // The New York Times. 1962. 27 March. P. 17 ; Teaching About Communism // NEA Journal. 1962. May, Vol. 51. P. 4–5. The conference report stated, “The fearsome novelty in the present challenge is the attempt of the Communist movement to be the sole articulator and guide for world-wide change, and to impose ideological unity by means of military and economic power and by the innumerable techniques of subversion. Our times would be difficult without this threat; with it they are perilous” (A Report of the Working Committee of the Conference on the Ideals of American Freedom and the International Dimensions of Education, March 26–28, 1962, Washington, D.C. // Education for Freedom and World Understanding. Washington, D.C., 1962. P. 5).

– 170 – In 1962, the U.S. Senate Judiciary Committee published “Education for Survival in the Struggle Against World Communism,” the results of a symposium prepared for a Senate subcommittee. The government elicited articles from a variety of university and secondary educators, business consultants, freelance writers described as “authors” on Communism, and members of the military. The pamphlet’s content ranged from full lectures on Communism, to recommended curricula for elementary schools, to teacher training programs on the tactics of world Communism. It also included a bibliography of materials for use in the schools. In effect, the federal government’s symposium report provided a handbook for any school that wished to create their own course about Communism, or more accurately, anti- Communism 23. It was the state of Florida, however, that topped the Cold War conferences. On July 18, 1962, Governor Farris Bryant, in conjunction with the Center for Cold War Education and the Institute for American Strategy, sponsored a meeting on “Cold War Education” in Bal Harbour, Florida. Attended by nine hundred people-state legislators, business and civic leaders, and educators among them-its purpose

23 Federal administrators prepared the report for the Senate Subcommittee to Investigate the Administration of the Internal Security Act and Other Internal Security Laws. Chairman James O. Eastland saw education as a “potent defense weapon in the Cold War and a preventive measure against Communist penetration and infection...” The intent of the study was clear in the introduction to the report: “In conducting this study and investigation as directed, the subcommittee has been impressed recently with the fact that the American people are demanding more and more not only the mere facts of espionage, sabotage, and infiltration where they exist, but they are more strongly insisting, for themselves and for their children, that the fundamental facts about the Communist conspiracy, its whys and its wherefores, be delineated and that ways and means to meet this menace be outlined. The American people feel that a sound educational program can be a potent defense weapon in the cold war and a preventive measure against Communist penetration and infection...The demand for an adequate educational program has grown in intensity in direct proportion to the advances of the Communist empire and its growing threat to our national security” (Congress, Senate, Committee on the Judiciary, Subcommittee to Investigate the Administration of the Internal Security Act and Other Internal Security Laws // Education for Survival in the Struggle Against World Communism. 87th Congress, 2nd Session, 1962. Committee Print, P. iii).

– 171 – was to publicize the state’s new six-week course on “Americanism Vs. Communism” mandated by the state legislature the previous year. According to “The New York Times”, Bryant set the tone of the conference when he said that “the survival of the American people depended on awareness of Communism’s philosophy and aims”24. By 1962, Florida was hardly alone in approving legislation regarding courses about Communism in the public schools. A 1961 New York Times survey of State Departments of Education found that states dealt with Communism courses in one of three ways: local school boards had the option to determine if and how such courses would be incorporated into the schools, states prepared separate curriculum units but did not mandate their use, or states prescribed by law or resolution how courses were to be incorporated into public school curricula. As of January 19, 1963, twenty-seven states had introduced instruction in the subject, five of which took legislative action, either “requiring” schools to teach about Communism (Florida), “permitting” it (California, New York), or “requesting” it (Georgia, Louisiana). The other twenty-two states left it to local option with suggestions for implementation obtainable from the State Departments of Education. By 1964, the number had increased to thirty-seven, with three states requiring mandatory courses of study, nineteen recommending study, and fifteen offering policy statements and/or bibliographies but without specific courses. Fred Hechinger, an education reporter for The New York Times, observed that courses on Communism seemed to have reached “professional status” and there were “few educators who want to be found without them”25.

24 Kirk R. The Problems of Understanding Communism // National Review. 1963. 16 July. P. 23 ; “Cold War” Meeting Is Held in Florida // The New York Times. 1962. 19 July. P. 12. 25 Hechinger F. M. Schools Pressed on Red Courses // The New York Times. 1961. 21 Sept. P. 42 ; Cass J. Teaching About Communism // Saturday Review. 1963. 19 Jan. P. 74 ; Sandberg B. L. Teaching About Communism: Hate or Understanding? // Journal of Secondary Education. 1968. Feb. Vol. 43. P. 70 ; Hechinger F. M. Study of Communism Gains in U.S. Schools as Debate on Aims Widens // The New York Times. 1962. 3 July. P. 2.

– 172 – ***

States found that legislating courses was far easier than determining their substance. Advocates of such courses appeared to be caught in a dilemma: while attempting to convey the importance of objective and scholarly treatment of the subject, they also wanted to be sure that students reached predetermined conclusions which were clearly anti-Communist. And they wanted to be on record as such. One state guidebook asserted, “We don’t want any boy or girl to leave high school without indelible impressions of the evils and threats of Communism. We want every student to be girded with the impenetrable armor of loyalty to his country”26. Educators justified these programs from a variety of perspectives, not the least of which was the need for conscious instruction of a politically “correct” attitude to Communism to ensure that young minds would not fall prey to subversive propaganda. With the belief that national security was at stake, public education became an even more important vehicle to prepare future citizens for their civic responsibilities. The rationale and pedagogical foundations given by educators for courses about Communism varied from explicit indoctrination to impartial treatment of the topic. The hard-line approach to instruction centered around the idea that political neutrality in the classroom was not only impossible but inadvisable. Because some educators believed that teaching Communism was absolutely essential to fortify American youth against subversion, the schools should never be neutral. Impartiality meant disloyalty to the ideals of education, and the avoidance of controversy was even worse. Detachment undermined effective citizenship and might have disastrous effects for the United States 27.

26 Gray R. F. Teaching About Communism: A Survey of Objectives // Social Education. 1964. Feb. Vol. 28. P. 71 ; Rotter G. E. A State Plan for Teaching About Communism // The American School Board Journal. 1963. Feb. Vol. 146. P. 181, cited in: Sandberg B. L. Op. cit. P. 71. 27 Erling Hunt, Professor of History at Columbia University’s Teachers College, believed that American public schools were vehicles for “democracy and responsible for maintaining and strengthening democracy.” He argued, “So far as communism is concerned, the schools are... basically responsible for inoculating young citizens

– 173 – High school students, in particular, could be easily victimized by Communist entrapment due to the naivety associated with adolescence. William J. Reid, History Department Chairman in Boston’s Dorchester High School, did not think that “high school youngsters know enough history to refute Marxist arguments. For most people, you have to say that this is wrong and it doesn’t work, and cite examples from history to prove it.” The Saturday Evening Post added that high schoolers needed “some indoctrination” to repel the leftist teaching they would inevitably encounter in college 28. Not everyone agreed with this hard-line attitude. Others thought that the best way to teach about Communism was through impartial and value-free instruction. They assumed that students could weigh facts and opinions to reach their own conclusions. But educators who insisted that courses on Communism be taught objectively subverted their method by believing that the goal of instruction should be to promote patriotic attitudes and values while denigrating any ideas that might be identified with Communism. Educators believed that consciously teaching “both sides” of controversial issues was methodologically democratic because it appeared to offer choices to the individual. Using a variety of materials, allowing open discussion, and stressing the tolerance of a range of views was, in and of itself, an against [Communism]. But the serum must be strong enough to be effective... there are risks in inoculation, but the risks of no inoculation are far greater” (Hunt E. M. Teaching the Contrast Between American Democracy and Soviet Communism // Teachers College Record. 1953. Dec. Vol. 55. P. 122–123). For other opinions advocating a hard-line approach, see: Rorty J. Is Teaching Communism Necessary? // Teachers College Record. 1962. Apr. Vol. 63. P. 560 ; Niemeyer G. Problems of Teaching About Communism // Phi Delta Kappan. 1962. Feb. Vol. 43. P. 193 ; Weingast D. E. What Should We Teach About Communism? // The Bulletin of the National Association of Secondary School Principals. 1958. Nov. Vol. 42. P. 114. 28 William J. Reid quoted in: Reading, ‘Riting and Reds // Time. 1962. July 6. P. 37 ; It’s Time Our Children Were Taught the Facts about Communism // Saturday Evening Post. 1957. 28 Dec. P. 6 ; The Saturday Evening Post had been advocating courses on Communism since at least 1956. See: Courses on Communism Can be Too “Objective” // Saturday Evening Post. 1956. 24 March. P. 10, and At Last American Students Can Get the Facts on Marxism! // Saturday Evening Post. 1957 20 Apr. P. 10.

– 174 – indicator of the values of freedom, pluralism, and independence, all of which intertwined in the popular definition of “Americanism.” Students might easily view their education and the classroom itself as practicing examples of the benefits of American democracy and freedom. A teacher’s stress on “objectivity” only enhanced this view. Under such circumstances, the medium easily became the message. Objectivity would always produce the “right” results. Educators referred to this repeatedly in their explanations about teaching methods 29. Another component of the objectivity argument was that somehow, facts speak for themselves. If students were “told the whole story” about Communism, educators had little doubt as to conclusions. A St. Paul, Minnesota social studies teacher stressed the need to learn the whole story about Russia. “We are teachers teaching about Communism. If the subject is taught honestly, you needn’t worry about what the students will take away with them.” Facts were by themselves teachers, and their use implied freedom and justice when presented in the context of describing Communism and the United States. San Francisco School Superintendent Harold Spears also relied on the “exposure” method when he said, “I think the story of Russia speaks for itself. All you’ve got to do is teach the facts. You don’t have to indoctrinate”30.

29 In 1962, Randy Peacock, a teacher in Ann Arbor, Michigan, said, “I shall not indoctrinate... The students are old enough to see the benefits of democracy. They’ll think it through.” Randy Peacock quoted in: Classes in Communism // Newsweek. 1962. 16 Apr. P. 104. One professional educator warned against indoctrination yet argued that “the values of freedom can be supported only by the methods of freedom. The very experience of being free in the examination of facts is the only way of learning the values of freedom” (Rader M. Teaching About Communism // Teachers College Record. 1963. Apr. Vol. 64. P. 579). A prominent representative of the National Education Association thought it essential to teach the strengths and weaknesses of both democratic and Communist systems, but “complete objectivity...is a myth, and objectivity should aim at intellectual honesty rather than complete detachment” (Miller R. I. Teaching About Communism. P. 77). 30 Interview with John J. Mather in: Richard P. Kleeman. How One District is Teaching About Communism // School Management. 1962. 6 Sept. P. 59 ; Ibid. P. 127 ; Barron J. S. Teaching About Communism in California Secondary Schools // California Council for the Social Studies Review. 1965. Vol. 4 . P. 8 ; Harold Spears quoted in: “Reading, ‘Riting and Reds”. P. 37.

– 175 – “Teaching the facts” also meant a comparative approach in order to show the weaknesses of Communism. One educator concluded that “there are two tests that Communism can never pass: the first is the test of truth, the second is the test of comparison.” Rather than being threatened by such method, communities should welcome it because democracy itself would be strengthened, the ultimate goal of the process anyway. If a teacher described the weaknesses of both systems, his or her explanation of how democracy solves its problems would only make Communism look unresponsive and detached from reality. Erling Hunt, Professor of History at Columbia University’s Teachers College, believed that “Americans are strong enough and smart enough to compare the theory and the realities of American democracy and Communism, and come out with the right answers.” The contrast inevitably resulted in America’s superiority 31. Indeed, the elevation of American government, values, and capitalism was consistently a complementary goal to that of exposing the evils of Communism. A thorough understanding of democracy was essential for an understanding of Communism. Educators feared that inadequate knowledge about democracy made students more susceptible to Communist propaganda. They pointed to the brainwashing of American prisoners of war in Korea as evidence. POW Ortho Bell, one of twenty-one Americans who accepted Communism while he was held by the North Koreans, later said “If I had really been educated before I left this country and had known what Communism was, I would have been killed on the Korean battlefields rather than become a prisoner of war.” Communism could never be taught in isolation and students had to understand democracy first 32.

31 Swearingen R. Teaching About Communism in the American Schools // Social Education. 1964. Feb. Vol. 28. P. 70 ; Hunt E. M. Op. cit. P. 123. 32 Ortho Bell quoted in: Reed C. H., Caha E. Teaching About Communism in Nebraska’s Junior High Schools // Social Education. 1958. Apr. Vol. 22. P. 178. For other examples of Korean brainwashing as an element in the justification for teaching about Communism, see: Educating for Leadership, Developing A Program // The General Electric Forum. 1961. Oct.-Dec. Vol. 4. P. 32 ; The Legion Changes Its Mind. P. 326 ; It’s Time Our Children Were Taught the Facts about Communism. P. 6 ; Schrag P. Cold War in the Classroom. P. 36.

– 176 – Courses on Communism had the additional responsibility of reinforcing the “American way of life.” This attitude was not new in the late 1950s; it had always been a part of the public school credo. It took on greater importance, however, when set against the perceived enemy of Communism. One educator contended that by 1965, a consensus prevailed among educational and political leaders that if the American way of life were to survive, teaching about Communism was imperative. One of the objectives of any course on Communism should be to strengthen a student’s faith in the American way. Dr. Calvin H. Reed and Evelyn Caha of the University of Nevada tied America’s future strength to “citizens who are dedicated to the democratic way of life and who clearly understand Communism to be a world threat to their freedom”33. Carroll Reece, United States Representative from Tennessee and former chairman of a 1953 House committee investigating the connection between tax-exempt foundations and Communism, recommended that parents find out what their children’s teachers were saying about international Communism and Americanism to see if any were “selling America short.” “It is part of an American teacher’s duty,” he argued, “to instill in the pupil’s mind a deep and well-founded love for the American Way of Life.” Education’s “truth offensive” was a positive way to match propaganda efforts in Soviet schools, although many educators never recognized the mirror images of the two approaches. In their determination to fight fire with fire, many educators never recognized that the resulting pedagogy mirrored the propaganda it was intended to counter 34.

33 Barron J. S. Op. cit. P. 5 ; Reed C.H., Caha E. Op. cit. P. 180. NEA consultant Richard Miller analyzed the struggle between free and totalitarian systems as historically rooted in antiquity. Following the paradigm of the individual against the state, his analysis jumped from Athens’ confrontation with Sparta, to the Allies against the Axis, to the West in opposition to world Communism. He argued that the “victor” would be able to set a “permanent world pattern for the future.” See: Miller R. I. An Approach to Teaching ABOUT COMMUNISM in Public Secondary Schools // Phi Delta Kappan. 1962. Feb. Vol. 43. P. 189–192. 34 Reece C. B. Private War On Communism // The American Mercury. 1959. March. Vol. 88. P. 68–69 ; Rorty J. Op. cit. P. 560.

– 177 – The schools were at war with an enemy, and much of the rhetoric concerning the need to teach about Communism reflected a militaristic position which played on fear. The classroom was to be the first line of defense in the Cold War. Textbooks and instructional methods were the weapons. James Rorty, former editor of “The New Masses”, advocated instruction on Communism in order to “equip the student with the knowledge he must have if he is to function intelligently as... a potential soldier in the cold war.” Each textbook, he argued, “must be accurate and comprehensive with respect to the terrain of this war, both domestic and foreign, and it must be forthright and uncompromising in its description of the strategy, tactics, and objectives of the enemy”35. At least one education official perceived the threat of such extremism to the very values that the rationale supposedly upheld. T.M. Stinnet, Assistant Executive Secretary of the NEA, noted that “a nation that conceives of the individual as a tool, a weapon, a resource, is likely to end up by treating him as such and no more”36. Efforts to

35 Schrag P. The True-Blue Schoolhouse. P. 228 ; James Rorty as quoted in Schrag P. Cold War in the Classroom. P. 38 ; Rorty J. Op. cit. P. 561. Advocates of courses on Communism often used militaristic language and paradigms to justify their positions. Dr. William M. McGovern, professor of Political Science at Northwestern University, stated, “Our educational system must recognize that we are in a war right now, and that we will be in it for an indefinite period of time. And our people must be prepared for what is behind little wars, local wars, the Cold War” (McGovern. Educating for Leadership, Developing a Program. P. 31). Believing that national civil defense demanded courses on communism, Gerhart Niemeyer argued that “even in the absence of open shooting we rightly consider ourselves engaged in war” (Niemeyer G. Op. cit. P. 193). Another writer in an educational journal singled out the American educational system to “carry the brunt of the battle against this deadly enemy.” Outlining “how the fight will be waged,” he advocated that the “battle should be waged on fifty fronts simultaneously” through mobilization of state legislators, school officials, teachers, college professors, students, and their parents (Downey L. A. Cancer is Political as Well as Physical // The Social Studies. 1963. Dec. Vol. 54. P. 254). James Rorty saw it as nothing less than “the mobilization of the national mind and will, to last as long as the cold war lasts” (Rorty J. Op. cit. P. 560). For other examples of this rhetoric, see: Reece C. B. Op. cit. P. 69 ; Schrag P. Cold War in the Classroom. P. 38 ; Weingast D. E. Op. cit. P. 113. 36 T.M. Stinnet quoted in: Schrag P. Cold War in the Classroom. P. 38.

– 178 – gird America’s youth against Communist infiltration and dogma undermined American ideals of tolerance and open expression. Such methods eroded the freedom to make individual judgments and resorted to the same tactics for which educators criticized Communists.

***

After World War II, the American public confirmed the traditional belief that schools were the major cultivators and nurturers of citizenship and patriotism. As the Cold War took shape, educators initially feared the possibility that American youth would be easily “duped” by any information about Communism presented in classrooms. Threatened by attacks for including such material in their courses, teachers remained cautious about their role in the Cold War. Teaching about patriotism was traditional and safe; addressing Communism, even as the enemy, presented too many problems involving questions of loyalty and subversion. By 1958, the position of educators had shifted. The study of Communism presented a foil for defining Americanism. Private and public organizations increased their pressure tactics; consequently, local and state governments acquiesced, with the approval of the federal government. As more states required or recommended that public school curricula include instruction about Communism, educational personnel scurried to design appropriate programs and enlist the support of parents and community groups. Method became the flashpoint of the conflict between advocates of teaching explicit anti-Communism and those who espoused objectivity in courses. For those who believed that objectivity and neutrality were impossible and harmful, method mattered little. The content of courses on Communism provided the weapon. Other teachers claimed objectivity in their presentations, but failed to recognize that method inherently carried assumptions about the conclusions students should draw from their study. Even when teachers advocated neutrality and objectivity-and honestly thought their courses would present a study of Communism as such-the method itself epitomized their

– 179 – definition of Americanism. Open discussion, evaluation of facts, and presentation of “both sides” of the issue came to be identified exclusively with American values and ideals. The difference between indoctrination and objectivity blurred as educators assigned ideological assumptions to teaching methods. Teachers justified their approaches in a variety of ways, but all pointed to a common theme. Courses were designed ultimately to combat Communism and inculcate American values in students. What teachers assumed to be value-free education became exactly the opposite. Teachers viewed Communism through the lens of Cold War assumptions about the superiority of American democracy and capitalism, and the corruption and eventual demise of the Soviet Union. As a result, educators, often unwittingly, undermined the idea that students actually had freedom to reach their own conclusions about Communism. Ironically, in advocating and sometimes implementing the same pedagogy for which they criticized Communists, the educational profession created the very conditions they wished to eradicate.

– 180 – А.И. Кубышкин, И.А. Цветков

ÓÍÈÂÅРÑÈÒÅÒÑÊÈÅ ÓЧÅÁÍÈÊÈ ÏÎ ÈÑÒÎРÈÈ ÑØÀ ÊÀÊ ÈÍÄÈÊÀÒÎР ÑÎÑÒÎßÍÈß РÎÑÑÈÉÑÊÎÉ ÀÌÅРÈÊÀÍÈÑÒÈÊÈ

Alexander I. Kubyshkin, Ivan A. Tsvetkov. American Studies in Russia and University Textbooks on US History. The article addresses the problem of presentation of the U.S. history in Soviet/Russian university textbooks. The authors review main textbooks published in Russia after 1900 and describe how Marxist ideology and methodology have deformed the style and analytical quality of the scholarly works. Special attention is given to current situation, authors come to conclusion that Russian educational texts about U.S. history suffer from low publishing standards, lack of accompanying didactic materials and general condescending position of scholars toward this sort of literature.

Университетские учебники во второй половине ХХ в. приоб- рели для отечественных академических дисциплин особое, статус- ное, значение. Их наличие или отсутствие рассматривалось в каче- стве подтверждения зрелости и обоснованности претензий данной дисциплины на самостоятельное место в академическом универсу- ме. Советская американистика, начавшая свое институциональное оформление в СССР лишь в 1950-е гг., успела до окончания «хо- лодной войны» пройти несколько стадий становления, но была все же далека от состояния «устойчивого равновесия», что выразилось, в частности, в отсутствии качественного обобщающего учебника по истории США от колониального периода до наших дней. Академическая логика требовала первоначального освоения предметного поля строго научными монографическими текстами, на базе которых в дальнейшем могли быть написаны университет- ские учебники. В связи с этим во многих случаях труды советских ученых, по сути представлявшие собой учебники по отдельным

– 181 – периодам американской истории, именовались монографиями и по своей структуре были чем-то средним между классической моно- графией и учебником. На этой достаточно продолжительной по времени «монографической» фазе советскую американистику и застали события конца 1980 – начала 1990-х гг., в результате кото- рых была разрушена идеология, породившая и на протяжении дол- гих десятилетий питавшая советские общественные науки. Американистика оказалась в числе наиболее пострадавших дис- циплин, так как ее цели, задачи и методы были идеологизированы сильнее других научных направлений в силу статуса США как главно- го оппонента СССР в «холодной войне». Вместе с тем полного инсти- туционального и методологического крушения американистики как академической дисциплины не произошло, многие исследователи-аме- риканисты сумели в новых условиях убедительно доказать, что их на- учная квалификация держалась не только на умении грамотно согла- совывать публикуемые тексты с идеологическим каноном, но и на вла- дении обширным фактическим материалом по истории и современ- ным проблемам Соединенных Штатов. То, что не удавалось сделать в советский период, было реализовано в 1990–2000-е гг., когда наконец- то появилось несколько обзорных вузовских учебников по истории США и, таким образом, с формальной точки зрения, отечественная американистика достигла «зрелой» фазы своего развития. В настоящей статье мы попытаемся рассмотреть эволюцию российских университетских учебных текстов по истории США на протяжении ХХ – начала XXI в., проанализировать их содер- жание, выявить особенности внутренней организации, а также по- пробовать ответить на вопрос: что, кроме идеологического прес- синга, мешало и мешает отечественным американистам публико- вать университетские учебники, которые могли бы на равных кон- курировать с зарубежными аналогами? Сразу оговоримся, что вне поля нашего внимания останутся так называемые общие учебники по новой и новейшей истории 1, в которых история США представлена в качестве составного фраг-

1 За несколькими исключениями, о которых – ниже.

– 182 – мента общемирового исторического процесса. Специального ана- лиза требуют и многочисленные учебные и учебно-методические пособия, опубликованные региональными издательствами и выс- шими учебными заведениями в последние 15 лет. Предметом на- шего обзора станут только специальные учебники по истории США, главным образом по гражданской и политической. Первые российские обобщающие и обзорные труды по истории США, которые можно отнести к категории универ- ситетских учебников, появляются в последней четверти XIX – начале ХХ века. Сначала московский историк С.Ф. Фортуна- тов (брат выдающегося русского лингвиста Ф.Ф. Фортунато- ва) и известный социолог М.М. Ковалевский, затем еще один социолог П.Г. Межуев и историк А.В. Бабин представили оте- чественной публике свод некоторых базовых сведений об ис- тории американской нации, устройстве ее весьма специфичес- ких по тем временам политических институтов 2. В значитель- ной степени эти издания были результатом преподавательс- кой деятельности уважаемых авторов, являлись, по-существу, опубликованными курсами лекций 3.

2 Фортунатов С. Ф. История политических учений в Соединенных Штатах. М., 1879 ; его же. История Соединенных Штатов Северной Америки. М., 1910 ; Ковалевский М. М. История американской конституции. М., 1890–1891 ; Межуев П. Г. История великой американской демократии. СПб., 1906 ; Бабин А. В. История Северо-Американских Соединенных Штатов. СПб., 1912. Т. 1 ; Т. 2. 3 Несколько особняком в этом ряду стоит работа А.В. Бабина. Алексей Васильевич Бабин (1866–1930) – один из пионеров российской американистики и одновременно американской славистики. Закончил Корнельский университет, много лет заведовал библиотеками Стэнфордского университета и университета Индианы. Упомянутый двухтомный труд – единственное опубликованное им ав- торское сочинение. В этой насыщенной фактографическим материалом книге А.В. Бабин дал в целом негативную оценку Американской революции, считая ее нарушением естественного исторического развития бывших английских колоний. Консервативная позиция А.В. Бабина, отразившаяся и в его негативной оценке большевистской революции 1917 г., предопределила эмиграцию ученого из Рос- сии в США в 1922 г., и, как результат, долгое забвение заслуг этого неординарно- го исследователя перед отечественной американистикой (см.: Пивоваров Е. Г. На- учно-педагогическая и просветительская деятельность А.В. Бабина (1866–1930) : автореф. дис. ... канд. ист. наук. СПб., 2002).

– 183 – Один из наиболее авторитетных американистов советского и постсоветского периода, академик Н.Н. Болховитинов, который много занимался историографическими сюжетами и на протяже- нии нескольких десятилетий был кем-то вроде «хранителя дис- курса» в отечественной американистике, признав определенные заслуги наших дореволюционных специалистов по США, вынес им, тем не менее, достаточно суровый приговор. Все они были отнесены к категории «компилятивистов», то есть не самостоя- тельных исследователей, составивших свои обзоры по материа- лам нескольких фундаментальных трудов европейских и амери- канских авторов. Исключение Н.Н. Болховитинов делал лишь для М.Я. Острогорского, исследование которого об американских по- литических партиях и выборах 4 он считал самостоятельным и подлинно научным 5. Соответственно, Н.Н. Болховитинов отказы- вал Фортунатову, Межуеву, Бабину и некоторым другим авторам дореволюционного времени в праве считаться основателями рос- сийской американистики. По Болховитинову, американистика воз- никла только тогда, когда наши ученые приступили к работе с первоисточниками, и когда возникла соответствующая институ- циональная база, в виде сектора, а затем и отдельного института в системе Академии наук, то есть в 1950–1960-е годы. Следуя этой логике, достойный университетский учебник мог появиться не раньше конца 1960-х гг., все же опубликованное раньше лишь ис- пользовалось в качестве учебника, то есть было неким суррога- том по принципу «на безрыбье и рак рыба». Вместе с тем какие-то учебные тексты существовали, исполь- зовались, и поколения российских, а затем советских студентов первой половины ХХ в. не оставались в полном информацион- ном вакууме по части американской истории. К названным доре- волюционным «компиляторам» быстро прибавились компилято- ры советские, представившие американскую историю (или ее от- дельные периоды) в идеологически актуальном свете борьбы уг-

4 Острогорский М. Я. Демократия и политические партии. М. ; Л., 1927– 1930. Т. 1 ; Т. 2. 5 См.: История США. М., 1983. Т. 1. С. 651–652.

– 184 – нетенных масс с эксплуататорами (или «эксплоататорами», как тогда принято было выражаться). Здесь чаще всего упоминается имя Д.О. Заславского, журналиста, который в популярном виде изложил основные события истории США в нескольких доволь- но обстоятельных книгах 6. Качественный скачок (опять-таки, согласно оценке Бол- ховитинова) произошел в результате публикации монографии А.В. Ефимова «К истории капитализма в США»7, на которой было воспитано целое поколение советских американистов. Алексей Владимирович Ефимов – член-корреспондент АН СССР с 1939 г., заведующий кафедрой новой и новейшей исто- рии МГУ, декан исторического факультета МГУ, впоследствии и профессор МГИМО. В дальнейшем А.В. Ефимов приобрел широкую известность как автор знаменитого школьного учеб- ника по новой истории, выдержавшего с 1940 г. более 300 из- даний, что можно считать своеобразным рекордом. Монография А.В. Ефимова выполнила функцию учебника в условиях отсутствия учебника как такового. Как установочный текст эта книга обладала рядом преимуществ: она содержала внят- ную марксистскую схему-интерпретацию истории США как ис- тории капиталистического общества, не производила впечатления совсем уж «зубодробительного» идеологического евангелия, ос- тавляла некоторый простор для дискуссий и поиска альтернатив- ных объяснений, естественно, не выходящих за пределы форми- рующегося марксистского канона. Необходимо заметить, что в 1930-е гг. в силу известных исто- рических и политических обстоятельств академическое сообщество окончательно утратило самостоятельность в подготовке учебных текстов. Содержание знаменитого постановления Совнаркома и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г. «О преподавании гражданской истории в школах СССР» подразумевало, что импульс «учебникописания» мог

6 Заславский Д. О. Гражданская война в Соединенных Штатах Северной Америки (1861–1865). Л., 1926 ; его же. Очерки истории Северо-Американских Соединенных Штатов. XVIII–XIX вв. М., 1931. 7 Ефимов А. В. К истории капитализма в США. М., 1934.

– 185 – исходить исключительно от высших партийно-политических инстан- ций, самостоятельное творчество и инициатива снизу здесь были со- вершенно недопустимы. Несмотря на то что в этот период были пред- приняты значительные усилия по возрождению традиционных инсти- туциональных основ университетской и академической жизни – вос- становление ученых степеней и званий, укрепление кафедральной системы и т. д., – роль научного сообщества в изучении и обсуждении насущных проблем исторического развития, тем не менее, неуклонно сокращалась. Преподавание гражданской истории стало рассматри- ваться властями в качестве основы патриотического воспитания в духе марксистского и ленинско-сталинского учения, преподавание же ис- тории капиталистических стран должно было формировать и конкре- тизировать «образ врага» в массовом сознании. Рассмотрение учебников как, по-преимуществу, средств идей- но-политического воспитания возлагало на их потенциальных авто- ров исключительную ответственность. История с разгромом извест- ной монографии В.И. Лана 1947 г. 8 (которая при определенных ус- ловиях вполне могла бы превратиться в добротный университетс- кий учебник по новейшей истории США) лишний раз указала совет- ским ученым на риск, связанный с попытками самостоятельной кон- цептуализации исторических эпох, даже если автор всячески стре- мился подчеркнуть свою лояльность и следование марксистско-ле- нинско-сталинской идеологии (сама эта идеология могла быть в лю- бой момент заново переопределена политическим руководством).

8 Лан В. США от Первой до Второй мировой войны. М., 1947. Обвиняя автора в низкопоклонстве перед Западом, рецензент Б. Вронский поставил В. Ла- ну в упрек, среди прочего, то, что он назвал 14 пунктов В. Вильсона «знамени- тыми» и упомянул в своей книге, что 85 % всех кинофильмов в мире произво- дятся в США (см.: Вронский Б. [Рецензия] // Вопросы истории. 1948. № 11. С. 135, 137. Рец. на кн. В. Лана «США от первой до второй мировой войны»). Трудно предположить, что в условиях, когда самая банальная констатация фак- тов служила поводом для разгромной критики (и хорошо, если только крити- ки), могло найтись много желающих написать «идеологически правильный» учебник по американской истории. Интересно, что своеобразная реабилитация Лана произошла в разгар «застоя», монография 1947 г. была переиздана в 1976 г. и, наряду с двумя другими книгами того же автора, пользовалась большим ус- пехом у преподавателей и студентов советских вузов.

– 186 – В этой связи появление в 1950-е гг. целой серии обзорных работ по истории США, «протоучебников» по своей сути и функциям, было свидетельством изменения не столько академического, сколько поли- тического климата в СССР после смерти Сталина. Считается, что ин- ституциональному рождению советской американистики немало спо- собствовала «холодная война», необходимость пропагандистского раз- венчания Соединенных Штатов. Однако мы видим, что хронологи- чески первый всплеск академической активности в сфере изучения США приходится в СССР все-таки на годы «разрядки» 1950-х, когда пропагандистские разоблачения сосуществовали со стремлением по- нять идеологического противника и установить с ним некий modus vivendi. В этой ситуации воспитание нового поколения американис- тов, которые должны были идеологически обеспечивать противостоя- ние с США, возможно, на протяжении многих десятилетий, уже не выглядело бессмысленной тратой ресурсов, каковым оно, по-видимо- му, представлялось Сталину, который собирался разрубать узел отно- шений с США быстро и решительно. А.В. Ефимов, ставший к тому времени членом-корреспон- дентом Академии наук, как нельзя лучше подходил на роль пер- вопроходца на скользком и все еще опасном пути написания исто- рии страны – главного оппонента Советского Союза на мировой арене. Его опыт 1955 г. оказался успешным в том смысле, что за публикацией «Очерков истории США. От открытия Америки до окончания Гражданской войны»9 не последовало никаких санк- ций и кампаний по идеологическому развенчанию. В 1958 г. выш- ло второе издание «Очерков», а в 1956 г. еще один автор советс- ких школьных и вузовских учебников по новой истории, профес- сиональный американист Л.И. Зубок довел изложение американ- ского исторического материала до 1918 года 10. Через некоторое время Н.Н. Яковлевым была опубликована и «Новейшая история США» (1961) 11.

9 Ефимов А. В. Очерки истории США. От открытия Америки до оконча- ния Гражданской войны. М, 1955. 10 Зубок Л. И. Очерки истории США (1870–1918). М., 1956. 11 Яковлев Н. Н. Новейшая история США (1917–1960). М., 1961.

– 187 – «Хрущевско-брежневский» период развития советской аме- риканистики отличался впечатляющим институциональным рос- том (на это время приходится создание ряда академических и уни- верситетских центров изучения США), а также активной деятель- ностью десятков исследователей, целиком посвятивших себя изу- чению Соединенных Штатов. Центры американистики складыва- лись главным образом в Москве – МГУ, МГИМО, Центр североа- мериканских исследований в Институте всеобщей истории АН СССР и Ленинграде – ЛГУ, ЛГПИ им. Герцена, сектор в Ленинг- радском отделении Института истории АН СССР. Впоследствии группы и центры изучения американистики возникли и в других крупных университетских центрах – Горьком (Нижнем Новгоро- де), Куйбышеве (Самаре), Томске, Иркутске, Волгограде. Академическое самовоспроизводство американистов как особой профессиональной группы внутри советского ученого со- общества было бы невозможным без набора учебных каноничес- ких текстов, которые должны были все время пополняться и кор- ректироваться. Несмотря на то что система таких учебных книг включала в себя к началу 1980-х гг. довольно много наименова- ний 12, ни одна из них не могла претендовать на роль единого обоб- щающего курса, включающего обзор всех периодов американс- кой истории от колониального периода до современности. Исклю- чение составляли, пожалуй, лишь двухтомные «Очерки новой и новейшей истории США» под редакцией Г.Н. Севастьянова, но, опять же, они представляли собой сугубо академическое, а не учеб- ное издание. Надо сказать, что вплоть до крушения Советского Союза никто из отечественных американистов так и не решился взять на себя ответственность по написанию подобного учебника. Букваль- но в последний момент, когда горбачевская перестройка уже все-

12 К уже названным публикациям можно добавить: Очерки новой и но- вейшей истории США / ред. Г. Н. Севостьянов. М., 1960. Т. 1 ; Т. 2 ; Сива- чев Н. В., Язьков Е. Ф. Новейшая история США (1917–1972). М., 1972 ; Зу- бок Л. И., Яковлев Н. Н. Новейшая история США (1917–1968). М., 1972 ; Лан В. И. США в военные и послевоенные годы. М., 1978.

– 188 – рьез размывала идеологические основания отечественных соци- альных наук, академическая советская американистика подвела итог своим многолетним штудиям в 4-томной «Истории США», изданной в 1983–1987 годах 13. По стилю и содержанию это был, конечно, не учебный, а научный проект, но его авторы, безуслов- но, рассчитывали, что ссылка на «Историю США» будет присут- ствовать в списках обязательной литературы для студентов-аме- риканистов. Хотя споры о роли и значении четырехтомника не утихают и поныне, необходимо признать, что для современного студента он представляет интерес, скорее, уже как историографи- ческий памятник эпохи, а не как источник актуальной научной информации. В постперестроечный период количество публикуемых тек- стов о США значительно возросло по сравнению с советскими временами, особенно это стало заметно по мере распространения интернет-коммуникаций. Академическое и университетское со- общество (к которым в СССР примыкали еще и многочисленные «журналисты-международники») утратили монополию на форми- рование образа Соединенных Штатов в российском массовом со- знании. Новые и небезуспешные попытки конструирования анти- американского дискурса в «путинской» России осуществлялись, в основном, в обход профессиональной корпорации американис- тов, преимущественно через контролируемые правительством медиаканалы. Проблема учебных пособий по истории США, хоть и под другим углом, нежели в советские времена, снова вышла на пере- дний план, и отечественные ученые, в меру своего понимания си- туации, попытались ее решить. Интересно, что среди авторов по- стсоветских учебников по истории США (и даже отдельных глав в учебниках по новой и новейшей истории) почти нет молодых американистов, сформировавшихся в качестве ученых после 1991 года. Авторы опубликованных пособий – Б.Д. Козенко, Г.Н. Севостьянов, А.С. Маныкин, И.П. Дементьев, Б.М. Шпотов,

13 История США. Т. 1–4. М., 1983–1987.

– 189 – В.В. Согрин, Э.А. Иванян – принимали то или иное участие в на- писании упоминавшегося четырехтомника начала 1980-х годов. В результате все имеющиеся сегодня в нашем распоряжении учеб- ные тексты по американской истории на русском языке это либо труды американистов советского периода, либо их же произведе- ния, написанные в формате «работы над ошибками», «отказа от советских догм с сохранением того ценного, что было накоплено в предшествующие годы». В следующей части нашей статьи мы попытаемся выяснить, чему и как учили молодых американистов советские учебники, и какие изменения произошли в этой сфере после 1991 года. Выставленные на одну полку, советские учебники по исто- рии США и близкие к ним по назначению обзорные монографии производят внушительное впечатление. Это ряд иногда весьма увесистых томов, простое пролистывание которых обнаруживает чрезвычайную насыщенность их текстов цифрами, именами, со- бытиями. Однако при попытке углубиться в историческое пове- ствование читатель очень быстро наталкивается на некоторые невидимые и не понятные с первого взгляда преграды: словно что- то мешает, препятствует адекватному пониманию того, о чем го- ворит автор. Первое объяснение, приходящее на ум, совершенно банально – тексты чрезмерно идеологизированы, авторы вынуж- дены были держаться определенных строгих рамок – вот эти-то рамки как раз и видны, они как раз и мешают нормальному вос- приятию. Но по мере чтения, и особенно по мере знакомства с постсоветскими учебниками, при написании которых авторы, вро- де бы, не могли испытывать никакого идеологического гнета, все яснее становится понимание того, что идеология – это лишь вне- шняя сторона дела, проблемы кроются где-то глубже, в стилисти- ческой и логической организации изучаемых текстов. Похоже, что в весьма специфических условиях взаимодействия с советской системой наши американисты разработали некий квази-язык, под- ходящий для академического общения в советской среде, но сла- бо соответствующий международным канонам и даже, в некото- рых случаях, здравому смыслу и формальной логике. Крушение

– 190 – марксистско-ленинской идеологии ликвидировало систему глас- ных и негласных ограничений, но академический квази-язык, ма- нера представления материала, выстраивания системы аргумен- тов – все это уцелело почти в нетронутом виде. Попробуем разоб- раться, в чем же заключались наиболее явные коррективы, вне- сенные советскими обществоведами и историками в стиль и струк- туру академического повествования. Одним из наиболее прискорбных итогов советского периода в части написания вузовских учебников истории следует признать разрушение нарративной традиции, умения представить истори- ческие знания в виде связного рассказа, с сюжетом, действующи- ми лицами, раскрытием эмоциональной составляющей поведения исторических персонажей, постоянным вниманием к диалектике субъективного и объективного в историческом процессе 14. В кон- це XIX – начале XX в. российские историки, по меньшей мере, не отставали по этому показателю от европейских и американских коллег 15, в советский же период репутация «нарративизма» стала стремительно падать. Некоторое движение вспять наметилось в середине 1930-х гг., когда Сталин попытался использовать исто- рическую науку в качестве поставщика идеологем для нового со- ветского национализма. Эту функцию могла выполнить только нарративная история, которая, в отличие от стерильного и схе- матичного классового социально-экономического подхода в духе М.Н. Покровского, имела в своем распоряжении необходимый арсенал воздействия на чувства и эмоции жителей бывшей Рос- сийской, а ныне Советской империи. Одним из наиболее явных

14 Справедливости ради необходимо заметить, что «научная» и «аналити- ческая» истории нанесли в ХХ в. серьезный удар и по американской нарративной традиции. Однако степень урона в нашем и американском случаях несравнима, к тому же отечественная версия «научной истории» в виде исторического материа- лизма оказалась полностью нежизнеспособной, что оставило нас к началу ХХI в. и без нарративной, и без вменяемой научно-аналитической традиции. 15 В качестве «нарративной истории» уже упоминавшийся двухтомник А.В. Бабина «История Соединенных Штатов Америки» (1912), по нашему мне- нию, на порядок превосходит все, что было опубликовано с тех пор на эту тему в России и СССР.

– 191 – выразителей этого тренда следует признать академика Е. Тарле, возвращенного Сталиным из казахстанской ссылки в 1932 г., с его блестящими, до сих пор переиздаваемыми биографиями На- полеона и Талейрана. Однако подобные, исходящие с вершин политического Олимпа послабления ни в коей мере не означали полной реабилитации нарративизма и отказа от марксистской формационной схемы, особенно в части презентации истории капиталистических стран. Школьные и вузовские учебники были несколько скорректированы, но не утратили базовой структуры, основанной на приоритете анализа способов производства и клас- совой борьбы перед любыми проявлениями исторического субъективизма. В дальнейшем каждое новое поколение истори- ков, вплоть до начала 1990-х гг., лишь углубляло этот разрыв, добившись в результате почти полного устранения из учебных (не говоря уже о строго научных) текстов таких категорий, как сюжет и эмоциональность. Попытки объяснить феномен неуклонной «денарративиза- ции» исторических текстов приводят нас также к событиям 1948– 1949 гг., когда советские общественные науки попали под удар кампании «по борьбе с космополитизмом и тлетворным влияни- ем Запада». Два советских американиста, пожалуй, наиболее ква- лифицированных и осведомленных в своем предмете на тот пе- риод, Л.И. Зубок и В.И. Лан (Каплан) были отнесены к числу рьяных «космополитов», написанные ими книги стали называть- ся «контрабандой американской буржуазной апологетической ис- ториографии и бульварной литературы»16. Что же конкретно вме- нялось в вину ученым? Развернутая рецензия Б. Вронского на книгу В.И. Лана «США от первой до второй мировой войны» (М., 1947) начинает- ся с уничижительной критики стиля автора: «В стиле самого худ- шего американского репортажа автор описывает перемирие в 1918 г.: “Звонили колокола. На площадях гремели оркестры. Звез-

16 Историческое значение книги И. Сталина «История Всесоюзной ком- мунистической партии (большевиков). Краткий курс» // Вопросы истории. 1948. № 9. С. 19.

– 192 – ды и полосы на бесчисленных флагах и флажках мелькали среди возбужденной и радостной толпы”». Далее Б. Вронский приводит пространную цитату из описа- ния Ланом поездки Вильсона в Европу («В Париже “двадцать минут грохотали 6-дюймовые пушки. Не только мостовые и тро- туары, но и крыши зданий... были заполнены людьми... Привет- ственные крики оглушали процессию... На громадном полотне над улицей... были начертаны большими буквами три слова: “Слава Вильсону, справедливому!”») и выносит приговор: «Дело, разу- меется, не только в подражании автора худшим приемам амери- канской желтой прессы, хотя и это обстоятельство должно быть подвергнуто самому категорическому осуждению. Хуже всего то, что автор принимает всерьез всю эту сенсационную дребедень американских репортёров и выдает ее советскому читателю за под- линную историю»17. Хотя после этой «легкой пристрелки» Вронский обрушил на Лана «тяжелую артиллерию», обвинив его в различных уклонах от марксизма-ленинизма, представление о «легком» стиле как по- воде для критического разноса, несомненно, укоренилось в со- знании советских ученых. Если же мы посмотрим на дальнейшую судьбу В. Лана (сначала – вынужденный переезд из Москвы в Киргизию, затем, в 1953 г., – арест по обвинению в шпионаже в пользу США 18), стилистическая и идеологическая дисциплина американистов 1950–1960-х гг. станет нам совершенно понятна. Изучая «основного противника», ученый уподоблялся саперу на минном поле, малейшая неосторожность, неловкий словесный оборот могли иметь далеко не литературные последствия. В дальнейшем, в годы «застоя», острота ситуации, несом- ненно, спала, однако место эмоций заняла традиция, обретшая академический статус: литературным красотам не место в стро- го научной дисциплине, каковой является американистика. По-

17 Вронский Б. Указ. соч. С. 134–135. 18 См.: Черкасов П. Из истории ИМЭМО. Как и почему был закрыт Ин- ститут мирового хозяйства и мировой политики // Мировая экономика и меж- дународные отношения. 2002. № 5. С. 99.

– 193 – требность читателей в хоть каком-то «живом» слове о Соеди- ненных Штатах Америки (а без этого было не обойтись, напри- мер, в годы «разрядки») удовлетворялась особой кастой «жур- налистов-международников», которые, кстати, нередко конкури- ровали с учеными из университетов и Академии наук в борьбе за экспертное политическое влияние. Некоторые исследователи, например Н.Н. Яковлев, занимали промежуточное положение, так как, с одной стороны, имели академический статус, а с дру- гой – были склонны вносить в свои труды элементы «живого», не вполне академичного языка, привлекательного для масс со- ветской интеллигенции, включая школьных учителей. Стилис- тический анализ «популярной американистики» в СССР пред- ставляет собой отдельный, чрезвычайно интересный сюжет, здесь же мы отметим лишь то, что она, равно как и ее «строго научная» старшая сестра, была склонна к злоупотреблению не- которыми, запрещенными в «приличных домах», приемами. Для примера приведем, буквально наугад, одну короткую фразу из пособия 1972 г., принадлежащую перу Н.Н. Яковлева. В абзаце, повествующем о безуспешной попытке В. Вильсона убедить американских сенаторов ратифицировать Парижский мирный договор, он пишет: «Если на Капитолийском холме не понима- ют его прекрасных намерений, рассудил Вильсон, веривший в американскую “демократию”, то народ поймет и потоком писем повернет сердца сенаторов»19. Вроде бы здесь все стилистичес- ки чисто, и автора не в чем упрекнуть, даже с вершины нашего нынешнего понимания ситуации. Но посмотрим внимательнее: одной фразой Н.Н. Яковлев передает и свое презрение к прези- денту Вильсону, который «прекраснодушно рассудил», и к аме- риканской демократии, которая помещена в уничижительные кавычки. Оборот «сердца сенаторов» тоже должен наполнять сознание читателей негодующей иронией, так как все сказанное Н.Н. Яковлевым о сенаторах до и после этого фрагмента одно- значно показывает, что уж чего чего, а «сердца» у них точно нет

19 Зубок Л. И., Яковлев Н. Н. Указ соч. С. 29.

– 194 – и быть не может. В итоге массовый читатель, вместо того чтобы найти в «облегченной версии» американской истории нечто эмо- ционально новое, по сравнению с версией академической, обна- ружит в ней какие-то подробности и факты, которые в строго научных текстах опускались как малозначительные, наталкивал- ся на ту же хорошо знакомую повествовательную канву, заря- женную некими псевдоэмоциями, эмоциями мертвыми, искус- ственными, существовавшими только в головах советских авто- ров, эмоциями, которые никогда не были частью реального ис- торического процесса. Такой прием, который перекочевал и в постсоветские тексты о США (особенно по мере разворачива- ния новой версии российского антиамериканизма), порождает у хоть сколько-нибудь осведомленного читателя состояние раздво- енности сознания: вроде бы автор пытается передать эмоцио- нальную составляющую исторического эпизода, а в итоге мы видим современную эмоцию (чаще всего негативную по отно- шению к США), искусственно перенесенную на некий, попав- шийся под руку исторический материал. Потрясения 1990-х гг. мало что изменили в стилистической дисциплине отечественных американистов, несмотря на произо- шедшую деидеологизацию: то, что учебный текст должен вызы- вать у читателя позитивные эмоции, увлекать и, возможно, даже восхищать – не является в современной российской академичес- кой среде общепринятым убеждением. Эстетическая сторона дела, по мнению многих, важна, но не то чтобы обязательна. Если текст учит (содержит необходимые факты, понятия, объяснения), он уже достаточно хорош и может применяться в учебном процессе. Та- кое понимание распространяется и на естественные, и на гумани- тарные науки. Здесь, помимо прочего, нельзя не увидеть и дей- ствия старой позитивистской традиции: общественные науки не- сут в себе не менее строгое знание, чем науки естественные, соот- ветственно изложение исторических законов и фактического ма- териала не должно стилистически сильно отличаться от изложе- ния геометрических теорем и данных химических опытов. Некая «литературность» возможна в научно-популярных изданиях, но

– 195 – учебник (особенно вузовский) – это не книга для широких масс, это пособие для молодых специалистов-профессионалов, в кото- ром эстетические красоты совсем ни к чему. Сегодня в российс- кой гуманитарной среде трудно отыскать людей, которые с совет- ской однозначностью рассуждали бы о непреложных законах об- щественного развития. Но отношение к построению учебных тек- стов осталось, сухость, и даже «занудность» стиля не будет по- ставлена автору в вину, если у него все в порядке с фактами и определениями. Помимо стилистических самоограничений феномен «денар- ративизации» проявил себя в учебниках по истории США еще в нескольких формах, во многом взаимосвязанных. Во-первых, по- страдала категория причинности, которая оказалась полностью лишена субъективно-эмоционального содержания. Эмоции, личные переживания исторических персонажей, которые не могли быть описаны иначе, как с помощью «литературных» приемов, были полностью устранены из учебных текстов. Так как логика истори- ческого объяснения все же требовала от авторов введения в пове- ствование неких действующих сил, эта функция стала выполнять- ся «монополистическими кругами», «широкими массами ферме- ров», «стачечным движением» и тому подобными обезличенными акторами 20. Постоянный и назойливый характер приобрели ого- ворки, что тот или иной государственный деятель «всего лишь вы- полнял волю господствующего класса», что различные заявления американских лидеров следует считать «неискренними» и т. п. Еще раз подчеркнем, что деградация аналитической логи- ки (вместо поиска причин отдельных событий, субъективных факторов – автоматическое объяснение всех событий через «клас-

20 А.В. Ефимов в монографии 1934 г. писал, например, о том, что но- вое критическое направление в американской историографии (имелся в виду прогрессизм) было «продуктом классовых боев эпохи Первого Интернацио- нала», а также «массового движения туземных рабочих в 1870-е гг.» (Ефи- мов А. В. К истории капитализма в США. С. 262–263). Согласно Л.И. Зубо- ку «установление бесплатного образования было достижением трудящихся масс» (Зубок Л. И. Указ. соч. С. 11) и т. п.

– 196 – совую борьбу») в данном случае вредила не только научным ре- зультатам (превращала большинство выводов в совершенно нео- боснованные), но и разрушала, разрывала исторический нарра- тив, который утрачивал последовательность и эмоциональную убедительность. Привычка к простым объяснениям пережила 1991 г., и в современных учебниках авторы довольно часто вме- сто долгих и подробных перечислений действовавших факторов склонны ограничиваться одной, весьма обтекаемой фразой. Раз- вернутое объяснение требует навыка, который не был сформи- рован у нескольких поколений советских американистов и в со- временной российской научной среде остается весьма дефицит- ным качеством. Следствием простых и общих объяснений в советских учеб- ных текстах по американской истории стали многочисленные умол- чания либо чрезмерно краткие описания важнейших событий, яв- лений и персонажей. Находясь под идеологическим давлением, советские американисты не могли позволить себе «сболтнуть лиш- него», предпочитали обходить рискованные сюжеты, чтобы не по- пасть под очередную обличительную кампанию. Замечательна и характерна в этой связи фраза, использованная Н.Н. Яковлевым для характеристики деятельности Американской администрации по помощи России в 1921–1923 гг.: «политика АРА была простой: ду- шить петлей голода народы, поднявшиеся на революцию»21. Ника- ких существенных подробностей и разъяснений за этим определе- нием-приговором, естественно, не следовало. Сегодня в среде российских ученых-обществоведов можно на- блюдать почти не скрываемое пренебрежение к учебнику как к со- чинению «низкого жанра», неспособному исполнять роль источника достоверной и актуальной информации. Примечательно, что в рус- ском языке применительно к учебникам закрепился глагол «состав- лять» вместо «писать». Студенту, сославшемуся на учебник в курсо- вой или, тем более, дипломной работе, тут же указывают на ошибку. Монография или научная статья в качестве источника информации

21 Зубок Л. И., Яковлев Н. Н. Указ соч. С. 35.

– 197 – сомнений не вызывает, вполне нормально может быть воспринята даже ссылка на газетную публикацию или «журналистское рассле- дование», а вот учебник годится только для подготовки к экзамену, и ни для чего больше. Нам представляется, что подобная репутация учебной литературы возникла в СССР и сохраняется в современной России во многом из-за общеизвестного и широко используемого их авторами метода упрощения и сокращения фактического материала. Если добавить к этому невнимательность редакторов (а порой и не- брежность самих авторов), которая в последние десятилетия в Рос- сии стала обычным явлением, уверенность наших ученых в том, что на их учебники ссылаться не стоит, становится вполне понятной. Кста- ти, в США многие университетские учебники рассматриваются как вполне авторитетные тексты, с полноценным научным статусом – примером могут служить классические (или «standard», как их назы- вают американцы) учебные пособия по истории США А. Невинса, С. Морисона, Г.С. Коммаджера. Американский университетский учебник по истории обычно представляет собой почти неподъем- ный фолиант в тысячу с лишним страниц, в котором все факторы и причины буквально «разобраны по косточкам». Еще одна особенность советской традиции построения ис- торического нарратива, которая в полной мере проявилась в учеб- никах по американской истории, – весьма специфическое пони- мание категорий «истины» и «лжи», проблемы исторической до- стоверности, а отсюда и своеобразный подход к подбору исто- рического материала. Если мы посмотрим на трактовку этих сюжетов американскими авторами, то увидим, прежде всего, рассуждения в стиле: «что было в истории, а чего там не было», разоблачение историографических «мифов» путем введения в оборот новых источников и фактических аргументов 22 и т. п.

22 См., например, президентский доклад Т. Бэйли в Организации амери- канских историков: Bailey T. A. The Mythmakers of American History // The Journal of American History. 1968. Vol. 55, № 1. P. 5–21. Среди прочего, Т. Бэйли всерьез предлагал ежегодно составлять реестр «разоблаченных мифов», чтобы доно- сить до школьных учителей и университетских преподавателей новейшие дос- тижения исторической науки.

– 198 – Отсюда популярность книг и учебных пособий, с научной точки зрения опровергающих различные мифологические конструкции относительно Войны за независимость, освоения Запада или эпопеи Гражданской войны. Примером может служить, в част- ности, неоднократно переиздававшаяся книга «Ложь, рассказан- ная мне школьным учителем»23. Советская же историографическая школа никогда не делала упор на реальности или мифичности неких событий или обстоя- тельств. Советских авторов, за весьма редким исключением, не интересовали такие «мелочи» (по-крайней мере, солидный иссле- дователь не должен был подавать вид, что они его интересуют). Существенным же считалось уточнение различных фаз межфор- мационных переходов, обнаружение новых свидетельств ожесто- ченной классовой борьбы, подтверждение неумолимого действия законов исторического материализма и т. п. Подобная расстановка приоритетов дополнялась жестко заданным направлением поиска критериев истинности научных выводов. Выводя за скобки распространенную практику партий- ного контроля над деятельностью ученых, заметим, что даже в случае отсутствия прямых указаний «сверху» советские иссле- дователи были склонны опираться в своих суждениях не столько на доводы разума, сколько на позицию авторитетных академи- ческих структур. Они, несмотря на свое униженное и подконт- рольное положение по отношению к партийно-политическому руководству, объявлялись непогрешимыми и всемогущими, про- должая выполнять, де-факто, судебные функции в вопросах от- деления научной истины от ненаучных измышлений. Позитивистское преклонение перед методом, ведущее к почти полной аннигиляции и подмене предмета исследования, было мно- гократно усилено советским марксизмом и вызвало необратимое разрушение исторического нарратива. В результате в монографиях и учебниках по американской истории речь шла о событиях и явлени-

23 Loewen J. Lies My Teacher Told Me: Everything Your American History Textbook Got Wrong. N. Y., 1995.

– 199 – ях, которые, возможно, и существовали в исторической действитель- ности, но не воспринимались в качестве значимых ни современника- ми, ни большинством несоветских историков. Значимость же фак- тов для советских американистов, в основном, вытекала из их при- менимости в качестве аргументов для подтверждения формацион- ной теории. Все не использованные для решения этой задачи исто- рические факты появлялись в текстах лишь случайно – либо для «за- полнения информационного фона», либо потому, что полное игно- рирование некоторых событий и персонажей было все-таки несколько затруднительно. В итоге негласный рейтинг «хороших» и «плохих» учебников по американской истории строился в советской универ- ситетской среде по критерию количества таких «необязательных» фактов – чем больше автору удавалось их «протащить» в скучный наукообразный текст, тем больше было шансов на то, что студенты и преподаватели воспримут этот учебник как полезный и адекватный. Подобная ситуация «информационного голода», в которую вогнал отечественные социальные науки истмат, имела далеко идущие по- следствия, которые ощущаются и поныне. Компенсация недостатка базовых знаний о событийной стороне американской истории не прошла быстро и безболезненно после перестроечных преобразова- ний. Можно предположить, что одной из причин торможения этого процесса стала неумеренная приверженность наших ведущих аме- риканистов строгим канонам научной методологии, в ее деидеоло- гизированном понимании. После устранения диалектического мате- риализма отечественная американистика, казалось бы, вздохнула с облегчением и присягнула новой вере «научной объективности», о необходимости следования догматам которой из года в год говори- лось в ходе почтенных ученых заседаний. Сетования на «непрофес- сионализм» молодого поколения американистов также превратились в стандартную мантру 24. Не углубляясь сейчас в дискуссию по это- му поводу, нам хотелось бы заметить, что в условиях объективного

24 См., например, выступление В.В. Согрина на одном из заседаний Центра североамериканских исследований (ЦСАИ) Института всеобщей истории РАН (Круглый стол. Деятельность центра североамериканских исследований (обзор подготовлен В. И. Журавлевой) // Новая и новейшая история. 2003. № 12. С. 181).

– 200 – !"#$% !"&'()*"("+" "$,$-(-.%/ "$ -0)1%*-.,*"2 %,$"1%#),*"2 .-- '*%, ","3).." ( #-,$% "34"1."2 1)!1)4).$-5%% ,"36$%2, 0)$"7"&"- +%#),*%2 0-*,%0-&%40 (( #-,$.",$%, "3/4-$)&8.-/ "!"1- .- !)1("%,- $"#.%*%, !" ("40"9.",$% -1:%(.6)) ,)18)4." 0);-)$ "$)#),$().- ."2 -0)1%*-.%,$%*) 36,$1" !1)"7"&)$8 .-()1,$6(-<=%2 >$-! % !)- 1)2$% * 3"&))-0).)) 1-(."!1-(."0' ,"$1'7.%#),$(' , -0)1%*-.,*%- 0% *"&&)+-0%. ?($"1 !)1("+" "$)#),$().."+" "34"1."+" '#)3.%*- !" %,$"1%% @A?, ":(-$6(-<=)+" (,) :1"."&"+%#),*%) !)1%"76 (- $-*9) !)1("2 ,"!1"("97-<=)2 '#)3.62 0-$)1%-& 7"*'0).$-&8."2 :1),$"0-$%%), B.?. C(-./. '*-4-& (" (()7).%%, #$" «!","3%) .-!%,-."... , '#)$"0 !",&)7.%: $)"1)$%*"-0)$"7"&"+%#),*%: %,,&)7"(-.%2», ( .)0 «%,!"&8- 4"(-. ;%1"*%2 *1'+ %,$"1%#),*%: %,$"#.%*"(»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– H)31-,*-, !"71"3.",$% 7)&- I1)7- @*"$$-, 7)/- $)&8.",$8 I9. J1-'.- 7" ,"36$%2 ( K-1!)1,-L)11%) "*-46(-<$,/ &%;8 '!"0/.'$6, $"+7- *-* «%,$"#.%*-0», ( 7-.."0 ,&'#-) %.-'+'1-5%".- .60 1)#-0, "$()7)." "3/4-$)&8.") !"#)$.") 0),$" 27. «D6,"*%2 .-'#-

25 C(-./. B. ?. C,$"1%/ @A?. M., 2004. @. 3 ; C,$"1%/ @A?. K1),$"0-- $%/ : !","3%) 7&/ ('4"( / ,",$. B. ?. C(-./.. M., 2005. 26 C.-'+'1-5%"..6) 1)#% !1)4%7).$"( @A? / !"7 1)7. B. ?. C(-./.-. M., 2001. 27 N-0)$%0 0)97' ,$1"*, #$" «*"0!%&/$%(%,$» ?.D. J-3%. .%#'$8 .) 1)9) B.?. C(-./.- %,!"&84')$ ( ,(")0 $)*,$) 7"*'0).$-&8.6) %,$"#.%*%. H-!1%- 0)1, :-1-*$)1%,$%*- G".$%.).$-&8."2 -10%% (1)0). D"2.6 4- .)4-(%,%0",$8 !",$1").- ' .)+" .- 5%$-$-: %4 !%,)0 I9. D-;%.+$".- (,. 292–294), @$-$8% G".O)7)1-5%% % G".,$%$'5%< 1787 +. ". -.-&%4%1')$ , !1%()7).%)0 !"&.6: $)*,$"( >$%: 7"*'0).$"( % $. !. E7."(1)0).." J-3%. !"71"3.", , 0."9),$("0 *1-,"#.6: 7)$-&)2, 1-,,*-46(-)$ "3" (,): !)1)#%,&)..6: >!%4"7-: -0)1%*-.,- *"2 %,$"1%% 1850-: +"7"(.

– 201 – .62 '1"().8»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«(,)!"+&"=-<=)2» $)"1%)2, - +1): «!"7- ()1,$(6(-.%/»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«-($"1 ,$-- 1-&,/ "$"2$% "$ $).7).5%"4.6: !"7:"7"( ( "5).*) %,$"1%#),*%: ,"- 36$%2, % "7."(1)0).." – %43)9-$8 “0"7)1.%4-5%%” !1";&"+"»28. J.I. G"4).*" % Q.H. @)(",$8/."( ,""3=-<$ &%;8 " .-0)1).%% '#),$8 ( ,(")0 '#)3.%*) «,"(1)0)..6) $1)3"(-.%/ % ,$-.7-1$6», (61-9-<- =%),/ ( .-!%,-.%% O-0%&%2 R%.*"&., D%&,". % S'4()&$ 3)4 0/+*"+" 4.-*-, - $-*9) ,"*1-=).%/ «7"&.» (0),$" «7"&&.»29. D 7"("&8." 0."+"- #%,&)..6: '#)3.%*-: !" ."("2 % ."()2;)2 %,$"1%%, "!'3&%*"(-.- .6: ( !",&)7.%) +"76, -($"16 4-/(&/<$ " !1%()19)..",$% 5%(%&%4-- 5%".."2 $)"1%%, :"$/ .%*$" %4 .%: $"&*"0 .) 1-4T/,./)$, ( #)0 ".-

28 C(-./. B. ?. U*-4 ,"#. @. 3. 29 G"4).*" J. I., @)(",$8/."( Q. H. C,$"1%/ @A?. @-0-1-, 1994. @. 7.

– 202 – ,",$"%$, - ?.@. M-.6*%. #),$." !1%4.-)$, #$" "3=)!1%./$") "!1)7)- &).%) $)10%.- «5%(%&%4-5%/» 7" ,%: !"1 .) (61-3"$-." 30. G *-*%0 "#)(%7.60 .)7",$-$*-0 !1%("7%$ !"7"3.62 $)"1)- $%#),*%2 (-*''0? F1)97) (,)+", * .)7",$-$"#."2 #)$*",$% ( "3T/,- .).%% %,$"1%#),*%: O)."0)."(, %: >("&<5%%. D"480)0 ( *-#),$() !1%0)1- $"&8*" #$" 5%$%1"(-(;%2,/ '#)3.%* ?.@. M-.6*%.-. K-- 1-*$)1%4'/ !)1):"7 @A? "$ «*".,).,',."+"» "3=),$(- 1950-: ++. * "3=),$(' 1960-:, -($"1 7-)$ $-*'< %.$)1!1)$-5%< !1"%4";)7;%: %40).).%2: «*".,).,',.-/ ",."(- $"+7-;.)+" "3=),$(- (,) 0).8- ;) ,""$()$,$("(-&- 36,$1" 0)./<=%0,/ 1)-&%/0, *"$"16) !"1"9- 7-&%,8 ,$1)0%$)&8.60 1-4(%$%)0 HPS. H"(6) (.'$1%- % (.);.)- !"&%$%#),*%) !1"3&)06 $1)3"(-&% !"%,*- .)"17%.-1.6: 1)5)!- $"( %: 1);).%2»31. F1%()7)..-/ O1-4-, !" ,'=),$(', ,"7)19%$ '!"- 0%.-.%) $"&8*" "7."+" 7)2,$("(-(;)+" O-*$"1- – .-'#."-$):.%- #),*"2 1)("&<5%%, ",$-&8.6) %,!"&84"(-..6) ,&"(- 0"9." "$.)- ,$% * 1-41/7' 1%$"1%#),*%: *1-,"$. C #$" 9) !"&'#-)$,/? V$" «5%- (%&%4-5%"..62 !"7:"7» .- 7)&) "3"1-#%(-)$,/ (,) $)0 9) 0-1*- ,%40"0 (*"$"162, *-* %4(),$.", (%7)& *"1).8 %,$"1%#),*%: %40)- .).%2 ( 1-4(%$%% ,1)7,$( !1"%4("7,$(-), $"&8*" 0-1*,%40"0 «"3- &)+#)..60»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

30 M-.6*%. ?. @. H"(-/ % ."()2;-/ %,$"1%/ ,$1-. W(1"!6 % ?0)1%*%. M., 2004. @. 3. 31 P-0 9). @. 483. 32 @"+1%. D. D. C,$"1%/ @A?. M., 2003.

– 203 – ).$"0 )+" ',(").%/, 4- ,#)$ (,$1")..",$% O-*$%#),*"+" 0-$)1%-- &- ( &"+%*' -($"1,*"+" $)"1)$%#),*"+" ",06,&).%/ %,$"1%#),*"2 7)2,$(%$)&8.",$%. W=) "7." 1-4()1.'$") % )=) 3"&)) ,"1%).$%1"(-..") ( ,$"- 1".' !"&%$"&"+%% % ,"5%"&"+%% !","3%) D.D. @"+1%.- «F"&%$%- #),*-/ %,$"1%/ @A?»33 ( "!1)7)&).."0 ,06,&) 4-!"&./)$ % $)"- 1)$%#),*'<, % O-*$"&"+%#),*'< .%;%, "31-4"(-(;%),/ ( 1)4'&8- $-$) 7)4"1+-.%4-5%% "$)#),$()..6: -0)1%*-.,*%: %,,&)7"(-.%2. F1%0)#-$)&8.", #$" ( "$&%#%) "$ 3"&8;%.,$(- -($"1"( ,"()$,*%: % !",$,"()$,*%: '#)3.%*"( !" %,$"1%% @A? (R.C. N'3"*-, H.D. @%(-#)(-, W.L. X48*"(-, J.I. G"4).*" % 71.) D.D. @"+1%. .) 4-.%0-&,/ .- 4-1) ,(")2 *-18)16 (%&% )) 4.-#%$)&8."2 #-,$%) 1-- 3"#%0 &%3" O)10)1,*%0 7(%9).%)0 – $)0-0%, ( *"$"16: ,"()$,- *-/ (%1$'-&%4-5%/ %,$"1%#),*"2 7)2,$(%$)&8.",$% 7",$%+-&- ,("- )+" -!"+)/. W+" ;$'7%% -0)1%*-.,*"2 !"&%$%#),*"2 %7)"&"+%%, :"$8 % .-#-(;%),/ ( «4-,$"2.6)» (1)0).-, %0)&% (*-* .% !-1-- 7"*,-&8." >$" 4('#%$ !1%0).%$)&8." * %7)"&"+%%) +"1-47" 3"&)) ",/4-)062 % 1)-&8.62 !1)70)$, *"$"162 .) 1-,$("1%&,/ *-* 760 !"7 '7-1-0% +&-,.",$% % !)1),$1"2*%. D""3=) .)"3:"7%0" 4-0)$%$8, #$" -($"1,*-/ 0-.)1- % $)0-- $%#),*%) !1%"1%$)$6 ,"()$,*%: -0)1%*-.%,$"( ( 5)&"0 3&-+"!"- &'#." !)1)9%&% "*".#-.%) «:"&"7."2 ("2.6». F1)4%7).$6 ' B.?. C(-./.-, 1-3"#)) 7(%9).%) ' J.I. G"4).*", 0"."!"&%% % %.7',$1%-&%4-5%/ ' J.M. A!"$"(- 34, %7)"&"+%/ ' D.D. @"+1%.- ,":1-.%&% ,("2 «,$)19.)("2» ,$-$',, % >$" #)$*" !1",&)9%(-)$,/ ( .-!%,-..6: %0% '#)3.6: $)*,$-:. D .)*"$"16: ,&'#-/: -($"- 1-0 '7-(-&",8 !"&.",$8< "$31",%$8 ,$-1'< O1-4)"&"+%<, !1)7- ,$-( ( ,"()1;).." %."0 ,()$) – .-!1%0)1, ( !",&)7.%: ,("%: 1-- 3"$-: (%, ( #-,$.",$%, ( '#)3.%*) 2001 +. 35) 36& -3,"&<$." ."( % .)"17%.-1). C.F. I)0).$8)(.

33 @"+1%. D. D. F"&%$%#),*-/ %,$"1%/ @A?. M., 2001. 34 @0. +&-(6 !" @A? (: H"(-/ %,$"1%/ ,$1-. W(1"!6 % ?0)1%*% : '#)3. 7&/ ('4"( / 1)7. C. M. G1%("+'4. M., 2002. 35 H"(-/ %,$"1%/ ,$1-. W(1"!6 % ?0)1%*%. H-#-&" 1870-: ++. – 1918 +. : '#)3. 7&/ ('4"( / 1)7. C. D. Q1%+"18)(-. M., 2001.

– 204 – D0),$) , $)0, % >$" ,$-&" ","3).." "#)(%7." !",&) ,0)1$% C.F. I)0).$8)(- % H.H. J"&:"(%$%."(-, %4 1",,%2,*"2 «."("2» -0)1%*-.%,$%*% %,#)4 "7%. %4 *&<#)(6: >&)0).$"( – %,$"1%"+- 1-O%#),*%) %,,&)7"(-.%/. G-* .% ,$1-..", ." ( @"()$,*"0 @"<4) 4- «9)&)4.60 4-.-(),"0»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«W,&% / O%4%#),*% .) ( ,",$"/.%% :"$/ 36 0)&8- *"0 "4.-*"0%$8,/ , >$%0 .),*".#-)060 !"$"*"0 ."(6: *.%+, ,$-- $)2 % 7%,,)1$-5%2, / !1",$" .) 3'7' >$%0 4-.%0-$8,/», – .-()1.") $-*, %&% !1%3&%4%$)&8." $-* 1-,,'97-&% '(-9-)06) -($"16, "$- *-4-(;%),/ "$ %,$"1%"+1-O%#),*%: +&-( ( ,("%: '#)3.%*-:. G$"- $", ("40"9.", %,:"7%& %4 !)1,!)*$%(6 !'3&%*-5%% *"&&)+-0% '#)3.%*-, 5)&%*"0 !",(/=).."+" %,$"1%"+1-O%% (*-* >$" !1-*- $%*"(-&",8 ( ,"()$,*%) (1)0).-). D %$"+) %4-4- >$"2 !1%.5%!%- -&8."2 !"4%5%% «(,) %&% .%#)+"» 1",,%2,*%) ,$'7).$6--0)1%*-- .%,$6 $-* % ",$-&%,8 .% , #)0. F1),&"('$") .-()1,$6(-.%) ';)7- ;%: (!)1)7 ( .-'#."0 !&-.) -0)1%*-.5)( $-* % .) .-#-&",8, !"- +"./ .) 4-%.$)1),"(-&-,8 "!1)7)&).%)0 ,(")2 5)&% (( #)0 "$,$-- &%, !"#)0', *-* *"0!).,%1"(-$8 1-416( % $. 7.), ,",1)7"$"#%(;%,8 .- 3"183) 4- #%,$"$' .-'#.6: $1-7%5%2 ( ."("0 %.O"10-5%".- ."0 !1",$1-.,$(). F",&)7.)) "3,$"/$)&8,$(", .- *"$"1") :"$)&",8 36 "31-$%$8 (.%0-.%) – >$" .)'*&"..") ,.%9).%) !"&%+1-O%#),*"2 *'&8$'16 "$)#),$()..6: '#)3.%*"( !" %,$"1%% @A?. D 1912 +. ?.D. J-3%. !1%&"9%& * ,(")0' 7(':$"0.%*' 5()$.'< *-1$' @A?, ,",$-(%& "3,$"/$)&8.62 !1)70)$.62 '*-4-$)&8. ?.D. WO%0"( (*&<#%& ( -%+%&#).,/ 1934 +. 0."9),$(" ,:)0, *-1$, $-3&%5 % %&&<,$1--

– 205 –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«C,$"1%% @A?» .) ,$"&8*" 7"."- ,%&% 7" ,$'7).$"( .)"3:"7%06) 4.-.%/ !" $)0), ,*"&8*" 7)4"1%).- $%1"(-&% %: % !1%'#-&% * %,*-9).."0', &"+%#),*% % ,$%&%,$%#),- *% '=)13."0' O"10-$' !1)7,$-(&).%/ %,$"1%#),*"+" 0-$)1%-&-. H)(./$.",$8 "$)#),$()..6: '#)3.%*"(, *"$"1-/ 0"+&- "$#-,$% *"0- !).,%1"(-$8,/ 7",$'!"0 * -0)1%*-.,*"2 &%$)1-$'1) (:"$/ ". 36& .) (,)+7- % .) ' (,):), ,$-&- "7."2 %4 *"1)..6: !1%#%. *1%4%,- ,"()$,*"2 -0)1%*-.%,$%*% ( 1970–1980-: ++., % !1"7"&9-)$ "*-46- (-$8 .)+-$%(.") ("47)2,$(%) .- ,",$"/.%) 7)& ( >$"2 7%,5%!&%.) !" ,)2 7).8. E!1)7)&)..-/ 1%$"1%#),*-/ 3),!"0"=.",$8, $1-7%- 5%/ +%!)1$1"O%1"(-.."2 «.-'#."2 ,)18)4.",$%» ( ,"#)$-.%% ," ,.%,:"7%$)&8."-(6,"*"0)1.60 "$.";).%)0 * '#)3.%*' *-* 9-.- 1' .-'#."+" $("1#),$(-, "$,'$,$(%) ,)18)4."2 7%7-*$%#),*"2 ,"- ,$-(&/<=)2 % .%4*") *-#),$(" !"&%+1-O%% – (,) >$" ( *"0!&)*,) !1%("7%$ * "$,'$,$(%< !"&."5)..6:, (",$1)3"(-..6: ,$'7).$-0% $)*,$"(, ,!","3.6: *".*'1%1"(-$8 , -0)1%*-.,*"2 '#)3."2 &%$)- 1-$'1"2. G-#),$()..62, "$()#-<=%2 ,"(1)0)..60 $1)3"(-.%/0 '#)3.%* !" %,$"1%% @A? .- 1',,*"0 /46*) ",$-)$,/ !"*- 7&/ 1",- ,%2,*"2 -0)1%*-.%,$%*% .)",'=),$(&).."2 0)#$"2.

– 206 – !.". #$%&%'

!ÊÎÍÎÌÈÊÀ È ÁÈÇÍÅÑ ÑØÀ Â ÑÎÂÅÒÑÊÈÕ È ÏÎÑÒÑÎÂÅÒÑÊÈÕ Ó"ÅÁÍÈÊÀÕ ÈÑÒÎ#ÈÈ

Boris M. Shpotov. U.S. Economy and Business in Soviet and Post-Soviet History Textbooks. The image of American economy and business in Soviet and post-Soviet textbooks as well as in research literature went through at least two stages. The first stage, between the October Revolution of 1917 and the Second World War, was favorable, for the image-makers were the Bolshevist leaders – Lenin, Dzerzhinskii, Kuibyshev, Stalin, and governmental agencies responsible for the Soviet industrialization. They admired American methods of production, “Fordism”, plant management, automobiles. Peasants wanted tractors. Soviet engineers and workers have been sent to American factories as students and American specialists have been invited to the USSR. During the Cold War the situation worsened drastically. Crude criticism of capitalist system as declining and reactionary, “monopolistic capital”, “robber barons”, etc. filled Soviet textbooks on economic history. After Russian- American rapprochement in 1990s and elimination of the most evident theoretical failures texts in U.S. economic history remained practically the same. Business history as part of economic history did not exist in the Soviet Union and made its first steps only in the post-Soviet era. However, Russian economic and business historians proved to be much more successful because of the “archival revolution” and availability of documentary sources within the country, that made grant-hunting unnecessary. Aggressive public campaign for national “Russian idea” has put forward pre-revolutionary “golden age” and placed American economic history in less favorable position.

– 207 – G-* ,#%$-<$ .)*"$"16) ,!)5%-&%,$6, "$1%5-$)&8.") "$."- ;).%) 1',,*%: * @A? "3',&"(&)." !1")*5%)2 «*"00'.%,$%#),- *"2 .%=)$6», - 4-$)0 !",$,"()$,*"+" .)3&-+"!"&'#%/ .- ,6$'< % 3"+-$'< ?0)1%*' % ,"47-.%) .- >$"2 ,"5%-&8."-!,%:"&"+%- #),*"2 ",."() ',$"2#%("+" "$1%5-$)&8."+" ,$)1)"$%!- 1. X .) 3)4"+"("1"#.62 ,$"1"..%* $-*"+" "3T/,.).%/, :"$/ $)"1%/ %7).- $%O%*-5%% % ,"47-.%/ "31-4- «I1'+"+"» (-9.- % %.$)1),.-. D"!- 1", ( $"0, *-*"(6 %,$"#.%*% 4.-.%2 % !1)7,$-(&).%2 " «I1'- +"0» % " ,)3). U$()17%(;-/,/ ( @A? !"&%$*"11)*$.",$8 !" "$.";).%< * .-5%".-&8.60 0).8;%.,$(-0 % 9).,*"2 !"&"(%.) "3=),$(- !1%- ()&- * "!1)7)&)..60 !)1)*",-0 ( .-!1-(&).%/: %,$"1%#),*%: %,- ,&)7"(-.%2 % (63"1) %: $)0-$%*%, #$" 7-)$ 1",,%2,*%0 -0)1%*-- .%,$-0 3ó&8;'< ,("3"7' 1'* 2. D ,"(1)0).."2 S",,%% .-&%5" -.-- &"+%#."), ),&% .) 3"&8;)), (&%/.%) ,"3,$()..6: 7"0%.%1'<=%: 5)..",$)2 .- "$)#),$()..'< %,$"1%"+1-O%<, .) +"("1/ '9) !1" 36(;%2 @"()$,*%2 @"<4. E$.";).%) * @A? ( KK – .-#-&) XXI (. – >$" ,&"9.-/, %40).#%(-/ % 0."9),$()..-/ !1")*5%/ ,-0","4.-.%/, *'&8$'1.6: !1%"1%$)$"(, (.'$1)..)+" !"&"9).%/ ( S",,%%, )) 1"&% ( 0)97'.-1"7.6: "$.";).%/:. D ,"()$,*"2 %,$"1%#),*"2 % (.);- .)!"&%$%#),*"2 $)0-$%*) (1)0). «:"&"7."2 ("2.6» @A? 4-.%0-- &% "7." %4 !)1(6: 0),$, "&%5)$("1// «"31-4 (1-+-». D +"76 !)1)- ,$1"2*% % 1-,!-7- @@@S 0"7.60 ,$-&" !1)7,$-(&).%) " $"0, #$" S",,%/ – .) ()&%*-/ 7)19-(-, - (,)+" &%;8 «"7.- %4» 7)19-(, ." (,*"1) "$ >$"2 06,&% "$*-4-&%,8 % !)1).),&% )) .- @A?. F1% %,- #)4.'(;)0 !1"-0)1%*-.%40) .-#-&- 1990-: ++., *"$"162 "$#-,$% .-!"0%.-& ,%$'-5%< 1920-: – .-#-&- 1930-: ++., ( .-,$"/=)) (1)0/ .-&%5" -.$%-0)1%*-.%40 % «.)--0)1%*-.%40» *-* !-7).%) %.$)1)- ,- * -0)1%*-.,*"2 $)0-$%*) (""3=).

1 I1-+'.,*%2 I. D. C7).$%#.",$8 !",&) *".O1".$-5%%: !"%,*% I1'+"- +" ( '.%!"&/1."0 0%1) // D),$.%* C.,$%$'$- G)..-.- ( S",,%%. D6!. 6. M., 2004. @. 72–74. 2 @"+1%. D. D. @",$"/.%) % !)1,!)*$%(6 %4'#).%/ %,$"1%% @A? ( S",- ,%% // S",,%2,*"--0)1%*-.,*%) "$.";).%/ ( !1";&"0 % .-,$"/=)0: "31-46, 0%O6, 1)-&8.",$8 / 1)7.-,",$. D. C. Y'1-(&)(-. M., 2007. @. 55–56.

– 208 – E7."(1)0).." , (6,$1-%(-.%)0 0."+"!"&/1."+" 0%1- .-- #-&,/ %.$).,%(.62 !"%,* ( 1",,%2,*"0 !1";&"0 «.-5%".-&8."2 %7)%», ( *"$"1"0 *&<#)('< 1"&8 %+1-<$ @MC, !1-(",&-(.-/ 5)1- *"(8 % !1%(&)#)..6) 4.-$"*% "$)#),$().."2 %,$"1%%. F"/(%&%,8 7(- «!"$)1/..6: 1-/», !"$',$"1"..%:, ." «,("%:»: >$" "31-46 ,"()$,*"2 ,$1-.6, ,"#)$-(;)2 (")..'< 0"=8, 71'93' .-1"7"( % ,"5%-&8.'< 4-=%=)..",$8 $1'7/=%:,/, % !"1)O"10).."2 5-1,- *"2 S",,%%, «*"$"1'< 06 !"$)1/&%». B$% «,("% I1'+%)» .) '9%- (-<$,/ 0)97' ,"3"2, ." %0)<$ -.$%4-!-7.62 % -.$%-0)1%*-.,- *%2 !"$).5%-&. H- -0)1%*-.,*%) ,<9)$6 (67)&/)$,/ +"1-47" 0).8;%2, #)0 !1)97), %.O"10-5%"..62 1),'1,, - 4-"*)-.,*%2 «I1'+"2» (6+&/7%$ .)'7-#.%*"0 7-9) ( ,06,&) .-;),$(%/ '1-+-- ."( % ,.)+"!-7"(. D ,"()$,*%) (1)0).- "$.";).%) * @")7%.)..60 A$-$-0 .) /(&/&",8 "7."4.-#.60. D !)1(6) 15–20 &)$ !",&) 1)("&<5%% "." 36&" 3&-+"!1%/$.60, % )7(- &% "!1)7)&/&",8 "7."2 &%;8 !"0"- =8< ARA +"&"7-<=%0 ( 1921–1922 +"7-:. E." .-#%.-&",8 , !1-+- 0-$%#."+" ,$1)0&).%/ %,!"&84"(-$8 7",$%9).%/ -0)1%*-.,*"+" 0).)790).$-, .-./$8 %.9).)1"( % *(-&%O%5%1"(-..6: 1-3"#%:, !1%(&)#8 -0)1%*-.,*%: #-,$.6: %.(),$"1"( (67-#)2 *".5),,%2 ( 1920-) ++. % !1%"31)$-$8 $):.%*' % $):."&"+%% 7&/ ,"47-.%/ ."- ()2;%: "$1-,&)2 !1"%4("7,$(- ( 1930-) +"76. C.7',$1%-&8.-/ ?0)1%*- ,$-&-, :"$/ .- 7"("&8." *"1"$*") (1)0/, 0-$)1%-&8.60 !1""31-4"0 3'7'=)+" 7&/ ,"()$,*"2 ,$1-.6. «W,&% 36 ?0)1%*- 36&- ,"()$,*"2 – ".- 36&- 36 1-)0», +"("1%&",8 ( #%$-$)&8,*"0 "$46() 1937 +. .- «E7.">$-9.'< ?0)1%*'» C. C&8O- % W. F)$1"- (- 3. G1),$8/.) (",:%=-&%,8 -0)1%*-.,*%0% $1-*$"1-0%, %.9)- .)16 % :"4/2,$()..6) 1'*"("7%$)&% – +1"0-7.60% 4-("7-0% %4 ,$)*&- % 3)$".-, ,*"1",$.60% -($",$1-7-0% % !"$"*-0% 0-;%.. S'*"("7,$(" ,$1-.6 ,$1)0%&",8 '!1"#%$8 "$.";).%/ , 7)&"(6- 0% *1'+-0% @A?, #$"36 ',*"1%$8 !1%4.-.%) ,"()$,*"2 (&-,$% D-;%.+$"."0, ." ( 7-.."0 ("!1",) /(." !)1)"5).%(-&" ,$)!).8 (&%/.%/ *1'!."+" *-!%$-&- .- !1-(%$)&8,$(" % G".+1),,.

3 C&8O C., F)$1"( W. E7.">$-9.-/ ?0)1%*-. ?($"1,*-/ 1)7-*5%/. M., 2003. @. 497.

– 209 – E,"3)..",$8< (",!1%/$%/ @A? % ,"47-.%/ "31-4- >$"2 ,$1-.6 36&- 7%:"$"0%/ – , "7."2 ,$"1".6, *-!%$-&%,$%#),*%2 0%1, «Y)&$62 78/("&», 3"+-$)2;%) ( 0%1) !1"06;&)..%*% % 3-.*%16 % '+.)$)..62 !1"&)$-1%-$, , 71'+"2 –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«E,"-(%-:%0» 36& '*1-;). ,-0"&)$ «@$1-.- @"()$"(», ,"()1;%(;%2 ( 1929 +. !)1)&)$ , !"- ,-7*-0% !" 0-1;1'$' «M",*(- – H8<-Z"1*» #)1)4 @%3%18, ?&/,- *', @-.-L1-.5%,*" % I)$1"2$, *"$"162 ,$-& ,).,-5%)2 7&/ -0)- 1%*-.,*"2 !'3&%*%. D ,).$/31) 1927 +. ( F"&%$3<1" [G DGF(3) 36&- ,"47-.- !",$"/..-/ *"0%,,%/ !" $):.%#),*%0 % .-'#.60 ,(/4/0 , ?0)1%*"2 5. @"()$,*") !"&%$%#),*") 1'*"("7,$(" .) ,#%$-&" @A? «(1-+"0 ."0)1 "7%.» – !" *1-2.)2 0)1), ( 3&%- 9-2;)2 !)1,!)*$%() 6. D 1920-) ++. ( @"()$,*"0 @"<4) %4'#-&% "!6$ 0).)790).$- ( @A?, - !","3%/0% 7&/ :"4/2,$()..6: 1'*"("7%$)&)2 % (,):, *$" %4'#-& «.-'#.'< "1+-.%4-5%< $1'7-», ,$-&% ,"*1-=)..6), , %4T/$%)0 «3'19'-4."+" :&-0-», !)1)("76 *.%+ L. P)2&"1-, Q. Q-.- $$-, L. I9%&31)$-, Q. L"17- % 71. D.C. R).%. $1)3"(-& 4-%0,$("- (-$8 ' 0%1- *-!%$-&- (,) ,-0") &'#;)) 7&/ !",$1").%/ ,"5%-&%4-

4 A!"$"( J. M. R<7% % 0-;%.6: (",!1%/$%) @A? % @@@S -0)1%*-.,- *%0% % ,"()$,*%0% 1-3"#%0% % %.9).)1-0% ( 1920–1930-) +"76 // S",,%2,*"- -0)1%*-.,*%) "$.";).%/... @. 208–210. 5 C.7',$1%-&%4-5%/ @"()$,*"+" @"<4-. H"(6) 7"*'0).$6, ."(6) O-*- $6, ."(6) !"7:"76. V. II / !"7 1)7. @. @. K1"0"(-. M., 1999. @. 226. 6 Q&-(.60 !1"$%(.%*"0 ,#%$-&-,8 D)&%*"31%$-.%/ (F"4./*"( D. D. @"- ()$,*-/ 1-4()7*- ( ?0)1%*), 1919–1941. M., 2005. @. 26).

– 210 – 0-, C.D. @$-&%. –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– «'#%$)&)0 (,): 1'*"("7%$)&)2 .-;)2 !1"06;&)..",$%»7. J1-$8 -0)1%*-.,*%2, - .) 7"0"1"=)..62 "!6$ !1%46(-& D.D. G'236;)(. F)1)()7).6 36&% 7-9) -($"3%"+1-O%% *1'!.)2;%: !1"06;&)..%*"( % 0'&8- $%0%&&%".)1"( I9.I. S"*O)&&)1--,$-1;)+" % B. G-1.)+%, ( *"- $"16: «*"1"&% 3%4.),-» 7)&%&%,8 ,("%0 "!6$"0 "1+-.%4-$"1"( % 1'*"("7%$)&)2 !1"%4("7,$(-. @"()$,*"0' #%$-$)&< >$% *.%+% !1)7&-+-&%,8 *-* 1)5)!$6 1-5%".-&8."+" :"4/2,$("(-.%/ % >O- O)*$%(.",$%, 4- .)%0).%)0 .- $"$ 0"0).$ ,("%: ,"3,$()..6:, - 7"1)("&<5%"..6) 7",$%9).%/ 1",,%2,*%: !1"06;&)..%*"( 4-- 0-&#%(-&%,8. K"$/ % , "+"("1*-0% ( 1)7-*5%"..6: !1)7%,&"(%- /:, :"4/2,$()..",$8 % >OO)*$%(.",$8 "$7)&/&%,8 "$ >*,!&'-$-- 5%% $1'7- % 71'+%: «3'19'-4.6:» ,$"1". 3%4.),- – 1)*&-06, 0-1- *)$%.+-, 3-.*"(,*"2 % 3%19)("2 7)/$)&8.",$%. D +"76 «:"&"7."2 ("2.6» ,"()$,*"--0)1%*-.,*%) "$.";)- .%/ 1)4*" ':'7;%&%,8, - ,"()$,*") "3=),$("()7).%) !"&'#%&" 9)- ,$*" ,O"10'&%1"(-..'< %7)"&"+%#),*'< % !1"!-+-.7%,$,*'< ",- ."(' .- 0."+" &)$ (!)1)7. ?($"16 '#)3.%*"( %,$"1%%, O"10%1"- (-(;%: 0%1"("441).%) !"71-,$-<=)+" !"*"&).%/, 1'*"("7,$("- (-&%,8 7%1)*$%(-0% [G GF@@. C,*"1)./&-,8 %,$"1%#),*-/ !-- 0/$8 " 36&"0 ,"$1'7.%#),$() , @A?. P"&8*" ( ,$-16: +-4)$-: % -1:%(-: 0"9." 36&" "$6,*-$8 0-$)1%-&6 "3 -0)1%*-.,*"0 !1"- %,:"97).%% ,"()$,*"2 «!"&'$"1*%» % *1'!.)2;)+" ( W(1"!) Q"18- *"(,*"+" -($"4-("7-, >&)*$1""3"1'7"(-.%/ I.)!1"+>,-, 1-7-1"( %

7 I4)19%.,*%2 L. B. C431. !1"%4(. : ( 2 $. M., 1977. P. 2. @. 72.

– 211 – -(%-!1%3"1"(, ." "3 >$"0 '9) .) !%,-&% % .) +"("1%&%. @ *-3%. !",$-(&)..6: ( @@@S ( +"76 ("2.6 !" &).7-&%4' «(%&&%,"(» % «,$'7)3)**)1"(» %,#)4&% 3)&6) -0)1%*-.,*%) 4()476, - " ,0)1$% 7 -!1)&/ 1947 +. 36&"+" *'0%1- ,"()$,*"+" -($"!1"0- Q).1% L"1- 7- !"/(%&%,8 *1";)#.6) ,""3=).%/ ( «F1-(7)» % «C4(),$%/:» ," ,,6&*-0% .- -+).$,$(" S)2$)1. F1"%4";&- 7%-0)$1-&8.-/ ,0).- "5)."*: -0)1%*-.,*%2 *-!%$-&%40 – (1-+ $1'7/=%:,/, (1-+ ,%,$)- 06 ,"5%-&%40- % )) &%7)1- – @"()$,*"+" @"<4-, - +&-(.") – "31)- #)..62 .- +%3)&8 "3=),$()..62 ,$1"2. D ,"()$,*"2 ,%,$)0) , +",'7-1,$().."2 %7)"&"+%)2 .) 36&" 1-,:"97).%2 ( ,"7)19-.%% '#)3.%*"(, *-* ;*"&8.6:, $-* % ('- 4"(,*%:. ?($"16 *&-,,%#),*%: .-'#.6: $1'7"( !" ."("2 %,$"1%% @A?, *"$"160% !"&84"(-&%,8 !"*"&).%/ %,$"1%*"( % -($"16 '#)3- .%*"(, – ?.D. WO%0"(, H.H. J"&:"(%$%."(, Q.F. G'1"!/$.%* 8 – '7)&/&% 7"("&8." 0."+" (.%0-.%/ >*"."0%#),*%0 ("!1",-0, ." 4-&"9%$8 ",."(' '!"0,)*,1)0,, !" >*"."0%#),*"2 %,$"1%% @A? ".% .) 0"+&%. D%7%0", $-*-/ 4-7-#- % .) ,$-(%&-,8. E7.-*" ",- ."(.6) ("!1",6 – "$ ,"47-.%/ !",)&).%2 *"&".%,$"( ( !)1(6) 7),/$%&)$%/ XVII (. 7" "*".#-.%/ Q1-97-.,*"2 ("2.6 % S)*".,$- 1'*5%% \+- – !",$-(&).6 % 1);).6 %0% ( ",."(."0 !1-(%&8." 7-9) , $"#*% 41).%/ ,"(1)0).."2 .-'*%. B$" %,$"#.%*% "3),!)- #).%/ *"&".%2 1-3"#)2 ,%&"2, 1"&8 ",(").%/ O".7- ,("3"7.6: 4)0)&8 ( O"10%1"(-.%% «-0)1%*-.,*"+" !'$%» 1-4(%$%/ *-!%$-- &%40- ( ,)&8,*"0 :"4/2,$(), ,'=.",$8 !&-.$-5%".."+" 1-3,$(-, !1"06;&)..62 !)1)("1"$, >*"."0%#),*%) !1%#%.6 % 1)4'&8$-$6 Q1-97-.,*"2 ("2.6 1861–1865 +"7"(. I-&8.)2;)2 >("&<5%)2 % $1-.,O"10-5%)2 -0)1%*-.,*"+" *-!%$-&%40- ( *".5) XIX – .-#-- &) KK (. % ."()2;)2 %,$"1%)2 @A? ".% .) 4-.%0-&%,8. F1% >$"0 $1'7." ,"+&-,%$8,/ , .%0% % %: !",&)7"(-$)&/0% !" (-9."0' $)- "1)$%#),*"0' ("!1",', *"$"162 ,$-& ,"()$,*"2 ",."("2 %.$)1!1)- $-5%% -0)1%*-.,*"2 %,$"1%% % 1"7%&,/ ( 3"183) , !1%()19).5--

8 J"&:"(%$%."( H. H. @A?: !1"3&)06 %,$"1%% % ,"(1)0)..-/ %,$"1%"+- 1-O%/. M., 1980 ; WO%0"( ?. D. @A?: !'$% 1-4(%$%/ *-!%$-&%40- (7"%0!)1%-- &%,$%#),*-/ >!":-). M., 1969 ; G'1"!/$.%* Q. F. L)10)1,*") 7(%9).%) ( @A?. E$ +1)2.79)1"( * H-1"7."2 !-1$%%, 1867–1896. M., 1971.

– 212 – 0% «-0)1%*-.,*"2 %,*&<#%$)&8.",$%» ( ,1)7) %,$"1%*"( % >*"- ."0%,$"( @A? 1950–1960-: +"7"(. @"()$,*-/ !-1-7%+0- %,$"1%% @A? ",."(6(-&-,8 .- )) !"7- #%.)..",$% "3=%0 4-*"."0)1.",$/0 1-4(%$%/ *-!%$-&%40- *-* O"10-5%%, %.60% ,&"(-0% – .- "$1%5-.%% *-*"2-&%3" «%,*&<#%- $)&8.",$%». P)"1)$%#),*") .-,&)7%) G. M-1*,- %.$)1!1)$%1"(-- &",8 "3=),$("()7-0% (),80- ,(")"31-4.", , %+."1%1"(-.%)0 .)- *"$"16: (-9.6: "3,$"/$)&8,$(. E!%,-..6) M-1*,"0 -3,$1-*$- .6) 4-*".6 ",."(6(-&%,8 (,) 9) .- %,$"1%% -.+&%2,*"+" *-!%$-- &%40-, % &%;8 , 3"&8;"2 .-$/9*"2 0"+&% ,#%$-$8,/ "3=)0%1"- (60%. Q&-(- 24 !)1("+" $"0- «G-!%$-&-» 1-4T/,./&- ","3)..",$% 1-4(%$%/ *-!%$-&%40- .- *"&".%4')06: 4)0&/: 4- "*)-."0 % %0)- &- !1/0") "$.";).%) * @A?, - "3",."(-..62 D.C. R).%.60 «-0)1%*-.,*%2 (O)10)1,*%2) !'$8»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–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«!)1),)&).-

– 213 – #),*%2 *-!%$-&%40» – :-1-*$)1.") /(&).%) .- !)1%O)1%% 1-..)*-- !%$-&%,$%#),*"+" 0%1- ( (%7) !)1),)&).#),*%: *"&".%2 D)&%*"3- 1%$-.%% ( @)()1."2 ?0)1%*), ?(,$1-&%% % E*)-.%%, #$" ,3&%9-&" !'$8 1-4(%$%/ @A? , G-.-7"2 % >$%0% ,$1-.-0%, - .) , W(1"!"2. D ;%1"*"0 ,06,&) ,&"(- @A? /(&/&%,8 «!"1"97).%)0» N-!-7."2, 4-$)0 D",$"#."2 W(1"!6, S",,%%, ,$1-. ?4%% % R-$%.,*"2 ?0)1%*%, .-:"7%(;%:,/ .- #)1+23 ,$'!)./: ,"5%-&8."->*"."0%#),*"+" 1-4- (%$%/, ." (6:"756 %4 .%: ,"47-(-&% 0."+".-5%".-&8.") "3=),$(" ."("+" $%!-, .) !":"9)) .- "$7)&8." (4/$6) -.+&%2,*"), O1-.5'4,- *"), %$-&8/.,*"), +)10-.,*") % $. 7. (>OO)*$ «!&-(%&8."+" *"$&-»). F&"7"$("1."2 !1)7,$-(&/)$,/ % 06,&8 "3 >0%+1-5%% ( ?0)- 1%*' .) $"&8*" *-* " ,$1)0&).%% %43-(%$8,/ "$ +.)$- O)"7-&%40- % '#1)7%$8 4- "*)-."0 «#%,$" 3'19'-4.") "3=),$("»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– XIX ((. ,)()1"-(",$"#.6) ;$-$6, H8<-I9)1,%, H8<-Z"1* % F).- ,%&8(-.%/, S",,%% – [).$1-&8.62 !1"06;&)..62 1-2".. C.-#) !)1- (-/ !1"06;&)..-/ 1)("&<5%/, !1"%,:"7%(;-/ ( "3)%: ,$1-.-: .- ",."() 1-,!1",$1-.).%/ -.+&%2,*%: $):."&"+%2 ( !1/7).%%, $*-#)- ,$() % !)1)7)&) #'+'.- ( !'7&%.+"(") 9)&)4" ()=) .) ( ,$-&8), .)!"- ./$." *"+7- 4-()1;%&-,8. S-,$/.'(;%2,/ 9) .- 0."+%) 7),/$%&)$%/ !1"5),, %40).).%2 $1'7." (""3=) .-4(-$8 1)("&<5%)2.

9 Y'* @. C. P1-7%5%".-&%40 !1"$%( *-!%$-&%40-: ,"5%-&8.-/ %,$"1%/ 1-..)2 ?0)1%*% : '#)3. !","3%). I.)!1"!)$1"(,*, 1992. @. 8–9.

– 214 – G"&".%4')062 N-!-7 @A? 36& ( XIX (. !1)%0'=),$().." -+1-1.60 1)+%"."0, +"1.6) ;$-$6 –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«$)10%7"16», !1"06;&)..6) !)1)("1"$6 %0)&% .)"31-$%062 :-1-*$)1. S)("&<5%/ % !)1)("1"$ 1-4&%#-)- 06 ( !"&%$%*), ." ( ,O)1) >*"."0%*% 0"9." '!"$1)3&/$8 "3- $)1- 0%.- *-* ,%.".%06 –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– % ',*"1%&",8

10 A!"$"( J. M. F1"06;&)..62 !)1)("1"$ ( ,()$) $)"1%% % 0)$"7"&"+%%: ."(6) !1"3&)06 % ("40"9.6) 1);).%/ // F1"3&)06 >*"."0%#),*"2 %,$"1%% *-- !%$-&%40- : [,3. "34"1"( % ,$.] / !"7 1)7. -*-7. D. ?. D%."+1-7"(-. M., 1989. @. 70– 80 ; )+" 9). J6&- &% .- \+) % N-!-7) @A? !1"06;&)..-/ 1)("&<5%/? F",$-- ."(*- !1"3&)06 // ?0)1%*-.,*%2 )9)+"7.%*. 1989. M., 1990. @. 126–141. @0. $-*- 9) !)1)%47-.%) ,$-$8% (: ?0)1%*-.,*%2 )9)+"7.%*. 2000. M., 2002. @. 33–49.

– 215 – 1-4(%$%) ,$-.7-1$%4"(-.."+" 0-,,"("+" !1"%4("7,$(-. D @A? !"- /(%&,/ «3"&8;"2 3%4.),» – +%+-.$,*%) *"0!-.%% , .)(%7-..60% 1-.)) "3T)0-0% (6!',*- !1"7'*5%%. D ,"()$,*"2 &%$)1-$'1) >$" (1)0/ .-4(-." (,$'!&).%)0 *-!%$-&%40- ( «4-()1;-<='<» ,$-7%< 1-4(%$%/. G-!%$-&%40 ,("3"7."2 *".*'1).5%% , 0)&*%0 %.7%(%- 7'-&8.60 3%4.),"0 ,#%$-&,/ !1"+1),,%(.60, - !" !1";),$(%% >$"2 ,$-7%% – 1)-*5%"..60, 4-,$"2.60, &%;%(;%0,/ !)1,!)*$%(. H)$ .)"3:"7%0",$% ",$-.-(&%(-$8,/ .- %47-..6: ( 1-4.6) +"76, ." "7%.-*"(6: !" ,"7)19-.%< ,"()$,*%: '#)3.%*-: >*"."0%#),*"2 %,$"1%%. E." (!"&.) '*&-76(-)$,/ ( 4-*&<#%$)&8.'< O1-4' !1)76- 7'=)+" -34-5-. P1'7." 7-9) !1%3&%4%$)&8." !"7,#%$-$8 %: *"&%#)- ,$(" 11. F"1-9-)$ 71'+") – "7.""31-4%) % 9%('#),$8 !"7:"7"(, $)10%- ."( % !"./$%2, *"$"16) !)1)*"#)(-&% ( '#)3.%*% XXI ()*-. F",*"&8*' 1-4(%$%) >*"."0%*% .) 0"+&" %.$)1!1)$%1"(-$8,/ ( (%7) "3=%: 7-.- .6: " (6!&-(*) #'+'.- % ,$-&%, 7"36#) '+&/, 1",$) *-!%$-&"(&"9)- .%2, *"&%#),$() 4-./$6: .- !1"%4("7,$(), !"$1)3"(-&",8 "3"4.-#%$8 *1'!.)2;%) O%106 % .-4(-$8 !" %0).-0 %: ",."(-$)&)2. F)1(60% !1)7,$-(%$)&/0% 7)&"("+" 0%1- @A?, " *"$"16: '4.-& ,"()$,*%2 #%$-$)&8, ,$-&% I9.I. S"*O)&&)1, B. G-1.)+%, Q. L"17, I9.F. M"1+-. % 71'+%) !1"06;&)..6) % «O%.-.,"(6) *"1"&%» , +1"0-7.60% *-!%- $-&-0%. E7.-*" %,$"1%/ 3%4.),- *-* #-,$8 >*"."0%#),*"2 %,$"1%%, $"#.)), )) (-9.)2;)+" %.,$%$'$- – O%106, .) '*&-76(-&-,8 ( 1-0*% 0-1*,%,$*"-&).%.,*"2 !"&%$>*"."0%%, % !"$"0' .) %4'#-&-,8. E «3"&8;"0 3%4.),)» ,'7%&% !" $-*%0 !"*-4-$)&/0, *-* 1)-*- 5%/ "3=),$()..",$% .- !"/(&).%) 0"."!"&%2, %: "$.";).%/ , 1-3"- #%0%, O)10)1-0% % +",'7-1,$("0. B*"."0%#),*%) 1)4'&8$-$6 7)/$)&8- .",$% O%10 "!%,6(-&%,8 3)4 -.-&%4- $"+", *-* ".% 36&% 7",$%+.'$6. F1% (,)0 9)&-.%% -($"1"( '#)3.%*"( ,"47-$8 ;%1"*") %,$"1%#),*")

11 D63"1"#.": I9%.#-1-74) D. N. B*"."0%#),*-/ %,$"1%/ @A? : '#)3. !"- ,"3%). M., 1973 ; B*"."0%#),*-/ %,$"1%/ *-!%$-&%,$%#),*%: ,$1-. : '#)3. !","- 3%) / !"7 1)7. C. @. I4<3*", D. P. V'.$'&"(-. M., 1966 ; B*"."0%#),*-/ %,$"1%/ : '#)3. !","3%) / !"7 1)7. F. @. J6#*"(- % 71. M., 1967 ; B*"."0%#),*-/ %,$"1%/ *-!%$-&%,$%#),*%: ,$1-. / !"7 1)7. D. P. V'.$'&"(-, D. Q. @-16#)(-. M., 1985 ; B*"."0%#),*-/ %,$"1%/ *-!%$-&%,$%#),*%: ,$1-. / !"7 1)7. L. X. F"&/.,*"+", D. ?. J-0%.-. M., 1986.

– 216 – !"&"$." !" %4(),$."2 $1%-7) «>*"."0%*-, !"&%$%*-, %7)"&"+%/» %0).- ." >*"."0%*- ",$-)$,/ ,&-360 0),$"0 "3"3=-<=%:, '.%()1,-&8.6: 1-3"$, (*&<#-/ !",&)7.%) '#)3.%*% !" %,$"1%% @A?. B*"."0%#),*%2 0):-.%40 3"&8;"+" 3%4.),- % ( @A? ",$-- (-&,/ *-*")-$" (1)0/ .)1-4+-7-..60, *1'!.6) O%106 (",!1%.%- 0-&%,8 ,"(1)0)..%*-0% *-* -."0-&%/. H- !)1(6: !"1-: %0 7-(-- &% !1%,$1-,$.6), >0"5%".-&8.6) :-1-*$)1%,$%*%, !1"$%("1)#%(- ;%) "7.- 71'+"2. G1%$%*% ,*&"./&%,8 * «7)0".%4-5%%» 3"&8;"- +" 3%4.),-, .-46(-/ )+" ",."(-$)&)2 «3-1".-0%-1-43"2.%*-0%», !" -.-&"+%% ," ,1)7.)()*"(60% 3-1".-0%, !1"06;&/(;%0% 1-4- 3")0 % +1-3)9"0. ?!"&"+)$6, ( $"0 #%,&) %4 ."("2 3%4.),->&%- $6, –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«H"(62 *'1,» L.I. S'4()&8$- 7"*-4-& $-*'< ("40"9.",$8. F",&) D$"1"2 0%- 1"("2 ("2.6 *".5)!5%/ 3"&8;"+" 3%4.),- ( @A? 1-4(%(-&-,8 .- ",- ."() %4'#).%/ 0):-.%40- 7)/$)&8.",$% *1'!.6: O%10 7&/ "3T/,.)- .%/ %: ,$1)0%$)&8."+" 1",$- % (&%/.%/ .- >*"."0%*', 16.*% % "3=)- ,$(". E$0)$%0, #$" >$" 36&- "$.<78 .) !"&%$*"11)*$.-/, - "3T)*$%(- .-/ "5).*- 3%4.),-, !1"("7%0-/ .- %,$"1%#),*"0 0-$)1%-&), !1%#)0 7"("&8." 0."+" *1%$%*% ,"31-&- «Ford Motor Company» ( !)1%"7 -(- $"1%$-1."+" 1'*"("7,$(- Q).1% L"17- 12.

12 H-!1%0)1: Gelderman C. Henry Ford: The Wayward Capitalist. N. Y., 1981 ; Kuhn A. J. GM passes Ford, 1918–1938: Designing the General Motors Performance- Control System. Philadelphia, 1986 ; Lacey R. Ford: The Men and the Machine. N. Y., 1986, etc.

– 217 – D @"()$,*"0 @"<4) #-,$.6: *"0!-.%2 .) %0)&",8, 4-$" .- (""1'9).%% 36&- 0-1*,%,$,*"-&).%.,*-/ !"&%$>*"."0%/ % -.- $%*-!%$-&%,$%#),*-/ %7)"&"+%/. B("&<5%< >*"."0%*% *-!%$-- &%,$%#),*%: ,$1-. !1)7,$-(&/&% *-* .)"$(1-$%0") 7(%9).%) * "3=)0' *1%4%,' % *".)#."0' *1-:' ,%,$)06. D ,"()$,*%) (1)- 0).- «3%4.),» % «!1)7!1%.%0-$)&8,$("» 36&% ,'+'3" .)+-$%(- .60% !"./$%/0%, ,%.".%0-0% "3"+-=).%/ % .-9%(6. H) (&"- 9)..62 ( 7)&" *-!%$-& % '!1-(&).%) -*$%(-0%, - &%#.6) 7":"- 76 % ,",$"/.%/ 3"+-#)2 !1%.%0-&%,8 (" (.%0-.%). F1)7!1%.%- 0-$)&)2 .- N-!-7) %&% ( 7"1)("&<5%".."2 S",,%% .-46(-&% &%3" 3'19'-4%)2 (*-$)+"1%/ ,"5%-&8."-*&-,,"(-/), &%3" *-!%$-&%,- $-0% (*-$)+"1%/ !"&%$>*"."0%#),*-/). E31-4 *1'!.6: O%10 ( @A? .) !"7./&,/ .-7 '1"(.)0 >0"5%".-&8.6: % #-,$%#." – !1"+1),,%,$,*%: "5)."*. M)97' $)0 3%4.), *-* (%7 ,"4%7-$)&8."2, *1)-$%(."2 >*"- ."0%#),*"2 7)/$)&8.",$% $1)3')$ %4'#).%/ ",."(.6: O'.*5%2 *"0!-.%2 % *""17%.-5%% !1"%4("7,$().."+" % O%.-.,"("+" 0)- .)790).$-, 0-1*)$%.+-, '!1-(&).%/ &<7,*%0% 1),'1,-0%, ,"47-- .%/ 3&-+"!1%/$."+" %0%79- *"0!-.%%, - +&-(.") – !1%./$%/ ,$1-- $)+%#),*%: % $-*$%#),*%: 1);).%2. E3=)%,$"1%#),*%: 4.-.%2 7&/ >$"+" .)7",$-$"#.", *-* % ',$-1)(;%: >*"."0%#),*%:. D !"- ,$,"()$,*%) +"76 %4 '#)3.%*"( %4T/&% .)*"$"16) ,$-16) 7"+06, ." .) 4-0).%&% ."(60%, .-'#.60% !"./$%/0%. D 1",,%2,*"2 %,$"1%% .-#-&%,8 !"%,*% «.-5%".-&8."2 %7)%», ( 1',&) *"$"16:, .-1/7' , ,"0.%$)&8.60% $)&);"', 4.-#%- $)&8.") 0),$" 4-./&% %,,&)7"(-.%/ !" 1",,%2,*"2 >*"."0%#),- *"2 %,$"1%% % %,$"1%% !1)7!1%.%0-$)&8,$(-, ",."(-..6) .- "$)- #),$()..6: -1:%(-:. B.$'4%-40 %: -($"1"( "3',&"(&). 7",$'!- .",$8< -1:%("( 3)4 $1'7")0*"2 % .)!1)7,*-4')0"2 3"1836 4- (6%+16; 4-1'3)9.6: +1-.$"( .- %,,&)7"(-.%/. C,$"1%< *"0!-- .%2 .)("40"9." %4'#-$8 3)4 !)1("%,$"#.%*"(, - "1%+%.-&8.62 (*&-7 '#)."+" 5).%$,/ .- «16.*) 4.-.%2» ","3).." (6,"*". H%- *-*"2 +1-.$ .) "3),!)#%(-)$ !",$"/.."2 1-3"$6 4- 1'3)9"0. B$" (",,$-."(%&" ),$),$()..62 7&/ &<3"2 ,$1-.6 !1%"1%$)$ .-5%"- .-&8."2 %,$"1%%, !"(6,%&" )) 1)2$%.+ ' #%$-$)&)2 (7",$-$"#."

– 218 – (4+&/.'$8 .- !"&*% *.%9.6: 0-+-4%."() % (64(-&" 36,$1") O"1- 0%1"(-.%) ( ,$1-.) 5).$1"( !" %4'#).%< >*"."0%#),*"2 %,$"- 1%%, O-*$%#),*% – 1",,%2,*"2 13. D ,"()$,*%) (1)0).- 4-1'3)9.-/ % "$)#),$()..-/ %,$"1%/, ( $"0 #%,&) >*"."0%#),*-/, 36&% 1-(."!1-(.6, "3) !1%*16(-&%,8 «31".)2»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– *-* %,$"1%*%, $-* % >*"."0%- ,$6 – )=) .) !1)"7"&)&% ',$-1)(;'< $)10%."&"+%<, ,$-16) *".- 5)!5%% % !1)7,$-(&).%/. E!1)7)&)..62 *1'+ ,!)5%-&%,$"( .-,$1"%&,/ .- .-!%,-.%) '#)3.%*"(, :"$/ '#)3.%*, ),&% 7)&-$8 )+" $=-$)&8.", "3."(&/$8 0-$)1%-&, .) !"($"1// !1)9.%: ";%3"* % ,&)7'/ !)1)7"("2 $)"- 1%% – "$.<78 .) «&)+*%2 9-.1». U#)3.%*% %4 +"7- ( +"7 !)1)%47-- <$,/. D .)*"$"16: ,"(0)=).6 0-$)1%-&6 !" 4-1'3)9.60 ,$1-- .-0 % !" S",,%% – 7&/ '7"3,$(- ,$'7).#),*"2 -'7%$"1%% 14. W,$8 % '#)3.6) !","3%/ !" %,$"1%% @A? , >*,*'1,-0% ( >*"."0%#),- *'< %,$"1%< 15. W,&% %,$"1%*"->*"."0%#),*%) 4.-.%/ %0)<$ ,*"1)) "3=)"3- 1-4"(-$)&8.") 4.-#).%) 7&/ ,$'7).$"(-%,$"1%*"(, $" 7&/ 3'7'=%: >*"."0%,$"( % 0).)79)1"( ".% /(&/<$,/ «!"&%+"."0» !" "$1-3"$-

13 D%."+1-7"( D. ?., J"1"7*%. R. C. B*"."0%#),*-/ %,$"1%/ % ,"(1)0).- .",$8 // H"(-/ % ."()2;-/ %,$"1%/. 2008. ] 6. @. 3–23. 14 @0., .-!1%0)1: G"."$"!"( M. D., @0)$-.%. @. C. B*"."0%#),*-/ %,$"- 1%/ : '#)3.%*. 9-) %47., 7"!. % !)1)1-3. M., 2007 ; C,$"1%/ 0%1"("2 >*"."0%*% : '#)3. 7&/ ,$'7. ('4"(, "3'#. !" >*".. ,!)5. / !"7 1)7. Q. J. F"&/*-, ?. H. M-1*"- ("2. 3-) %47. M., 2008. 15 C(-./. B. ?. C,$"1%/ @A? : !","3%) 7&/ ('4"(. M., 2004 ; @"+1%. D. D. C,$"1%/ @A? : '#)3. !","3%). @F3., 2003.

– 219 – *) .-(6*"( >*"."0%#),*"+" 06;&).%/ % !",&)7"(-$)&8."+" !)1)- :"7- * !".%0-.%< ,"(1)0)..6: !1"5),,"( % ,%$'-5%2, .)"3:"7%- 0"+" 7&/ %: !1"O),,%".-&8."2 7)/$)&8.",$%. H" !1)!"7-(-$)&/0 "7%.-*"(" (-9." 7-(-$8 .)%,*-9)..6) ,()7).%/ $)0 % 71'+%0. H)4-(%,%0" "$ $"+", *$" ( .-;% 7.% «7)&-)$ !"+"7'» – >*"."0%,$6 %&% %,$"1%*%, .-!%,-..") %0% !1)7,$-(&/)$ 7"("&8." "7.""31-4- .'< %, * ,"9-&).%<, .) -7)*(-$.'< >*"."0%#),*"2 .-'*) *-1$%.'. @" ,$1-.%5 '#)3.%*"( %,#)4&% .-%3"&)) "7%"4.6) !"&"9)- .%/ " «(6,;)2 % !",&)7.)2 ,$-7%%» *-!%$-&%40-, «$1)$8)+" >$-!-» )+" "3=)+" *1%4%,-, *-* % ",$-(;%2,/ 3)4 "$()$- ("!1",, * #)0' >$"$ >$-!, ( *".5) *".5"(, 7"&9). !1%(),$%. H" *-* 1)-+%1"(-$8 ,$'7).$-0->*"."0%,$-0 .- "$,'$,$('<=%) ( ,"(1)0).."2 $)"1%% !"./$%/, .-!1%0)1, 0"."!"&%,$%#),*%2 % +",'7-1,$().."-0"."!"- &%,$%#),*%2 *-!%$-&%40? U,(-%(-$8 %: .- '1"*-: >*"."0%#),*"2 %,$"1%%, - !1% %4'#).%%, ,*-9)0, $)"1%% 16.*- – "$31-,6(-$8? G-*%) $"&8*" .-4(-.%/ 7&/ *-!%$-&%40- KK (. .) (,$1)#-<$,/ – 0"."!"&%,$%#),*%2, *"1!"1-$%(.62, 1)+'&%1')062. F1%()7)$ &% * ,"(1)0).."0' >*"."0%#),*"0' 06;&).%< $-*-/ .)1-43)1%:-? @"()$,*-/ $)"1%/ .-'#."-$):.%#),*"+" !1"+1),,- %,*-4%&- ,'=.",$8 $1-.,O"10-5%% *-!%$-&%40- ( KK (., (67(%.'( .- !)1- (62 !&-. ,"()1;).,$("(-.%) 0-$)1%-&8.6: O-*$"1"( !1"%4("7- ,$(- % 7-&)) – 1-4(%$%) ,O)16 ',&'+. N- 3"1$"0 ",$-&",8 1-4(%$%) 0).)790).$-. H) !"&'#%& 7"&9."+" "$1-9).%/ *&<#)("2 ,"5%- -&8."->*"."0%#),*%2 ("!1", !",&)7.)2 $1)$% !1";&"+" ,$"&)- $%/ – +&'3"*%) *-#),$()..6) %40).).%/, *"$"16) !1%.),&- >!":- +&"3-&%4-5%% % ,$-."(&).%) !",$%.7',$1%-&8."+", «%.O"10-5%- ".."+"»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– ( #-,$.",$%, !" >*"."0%-

– 220 – #),*%0 ,(/4/0 @@@S % @A? 7" D$"1"2 0%1"("2 ("2.6 16. D6;&- 0."+"$"0.-/ 7"*'0).$-&8.-/ ,)1%/ !" %.",$1-..60 *".5),,%/0 ( @"()$,*"2 S",,%% % @@@S 17. B$% %47-.%/ '+&'3&/<$ !1)7,$-(&)- .%) " (.);.)>*"."0%#),*"2 7)/$)&8.",$% -0)1%*-.,*%: *"0!-.%2 % " (4-%0""$.";).%% 7(': ,%,$)0 – *-!%$-&%,$%#),*"2 % ,"5%-&%- ,$%#),*"2. E7.-*" «4-!-7.62 O-*$"1» ,"()$,*"2 %.7',$1%-&%4-- 5%% !"*- .) 4-./& 0),$" .- ,$1-.%5-: '#)3.%*"(. H- *1'+% ,("/ ()1.'&,/ %.$)1), * %,$"1%% % $)"1%% 0).)79- 0).$-. F"0%0" !)1)("7"( *.%+, "3"3=-(;%: ."()2;%2 "!6$ '!- 1-(&).%/, 36&% !)1)%47-.6 (6!'=)..6) ( 1920-) ++. *.%+% P)2- &"1-, G-1.)+%, S"*O)&&)1- % L"17-, ,$-(;%) 3%3&%"+1-O%#),*"2 1)7*",$8<. K"$/ ,&'9%$8 !1-*$%#),*%0% !","3%/0% 7&/ ,"(1)- 0).."+" 3%4.),- ".% '9) .) 0"+&%, .)&84/ .) "7"31%$8 ,-0 O-*$ (",,"47-.%/ %,$"1%#),*"+" .-,&)7%/ «'7-1.%*"( *-!%$-&%,$%#),- *"+" $1'7-»18. D 1989 % 1992 ++. ,$-16) !)1)("76 *.%+ L"17- «M"/

16 S",,%/ % @A?: $"1+"("->*"."0%#),*%) "$.";).%/, 1900–1930 : ,3. 7"*'- 0).$"( / !"7 1)7. -*-7. Q. H. @)(",$8/."(-. M., 1996 ; S",,%/ % @A?: >*"."0%#),- *%) "$.";).%/, 1917–1933 : ,3. 7"*. / !"7 1)7. -*-7. Q. H. @)(",$8/."(-, W. ?. P<- 1%."2. M., 1997 ; S",,%/ % @A?: >*"."0%#),*%) "$.";).%/, 1933–1941 : ,3. 7"*. / !"7 1)7. -*-7. Q. H. @)(",$8/."(-, W. ?. P<1%."2. M., 2001. 17 C.",$1-..6) *".5),,%% ( 163."0 :"4/2,$() S",,%% % @@@S (1920– 1930 ++.) : 7"*'0).$6 % 0-$)1%-&6 / !"7 1)7. M. M. N-+"1'&8*", ?. K. ?3-;%74). M., 2003 ; C.",$1-..6) *".5),,%% ( @@@S (1920–1930 ++.) : 7"*'0).$6 % 0-$)1%-&6 / !"7 1)7. M. M. N-+"1'&8*". M., 2005 ; C.",$1-..6) *".5),,%% ( ,O)1) 7"36#% % "31-3"$*% 1'7 5()$.6: 0)$-&&"( ( S",,%% % @@@S (1920–1930 ++.) : 7"*'0).$6 % 0-$)1%-&6 / !"7 1)7. ?. ?. G&%;-,-. M., 2005 ; G".5),,%% ( 9%&%=."0 ,$1"%$)&8- ,$(), *"00'.-&8."0 % $1-.,!"1$."0 :"4/2,$() S",,%% % @@@S : 7"*'0).$6 % 0-$)- 1%-&6 / !"7 1)7. M. M. N-+"1'&8*". D"&+"+1-7, 2006 ; G".5),,%/ D. ?. Q-11%0-.- ( Q1'4%% (1925–1928) : 7"*'0).$6 % 0-$)1%-&6 / !"7 1)7. D. Q. K(%.$)&%-.%. M., 2006. C.,$%$'$ 1",,%2,*"2 %,$"1%% S?H %47-& ,3"1.%*: K1"0"( @. @. C.",$1-..6) *".- 5),,%% ( @@@S. C,$"1%#),*%2 "#)1*. I"*'0).$6. V. I–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

– 221 – 9%4.8, 0"% 7",$%9).%/» % «@)+"7./ % 4-($1-» 36&% (6!'=).6 O-.$-,$%#),*%0 !" .6.);.%0 (1)0).-0 $%1-9"0 – 200 $6,. % 100 $6,. >*4)0!&/1"(! C4 .%: 0"9." !"#)1!.'$8 "7." – *-* 7"- 3%$8,/ ',!):-, 7)&-/ ,$-(*' .- *-#),$(" !1"7'*5%%, 7",$'!.6) 5).6 % .- 0-,,"("+" !"$1)3%$)&/. C,!"&84"(-.%) 7"*'0).$"( .) ",("3"97-)$ >*"."0%#),*%: %,- $"1%*"( "$ (()7).%/ ( ,("% 1-3"$6, ( $"0 #%,&) '#)3.%*%, ,"(1)0).- .6: >*"."0%#),*%: $)10%."( % !"./$%2. ?1:-%#),*%2 /46* .) ,!"- ,"3,$(')$ !1"/,.).%< "31-4- «I1'+"+"»: 3)4 !".%0-.%/ 0):-.%40- 7)2,$(%/ O%106, 4.-.%/ $)"1%% %47)19)* % 16."#.6: ,$1'*$'1, 0).)790).$- % 0-1*)$%.+- 3"&8;"2 3%4.),, *".)#.", 0"9." (67-$8 4- #$" '+"7.". I&/ -($"1"( "$)#),$()..6: '#)3.%*"( «0"."!"&%/» – )7(- &% .) ,-0") 9%('#)) % !"!'&/1.") !"./$%), !1%0)./)0") * 0)- ,$' % .) * 0),$'. D ,-06: ."(6: %47-.%/: !1%4.-)$,/ 1-4(%$%), .-- !1%0)1, -0)1%*-.,*"2 >*"."0%*% ( ',&"(%/: *".*'1).5%%, ." !"- ,$"/..") '!"0%.-.%) ( $)*,$) «0"."!"&%,$%#),*"+" *-!%$-&%40-» (.",%$ 7%,,".-.,, % *-1$%.- !"&'#-)$,/ !1"$%("1)#%("2 19. H-!"0.%0, #$" ( *"00)1#),*"0 !1-() % ,'7)3."2 !1-*$%*) @A? 1-4&%#-&%,8 ,"3,$().." 0"."!"&%% % «0"."!"&8.") !"()7).%)»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

19 @0., .-!1%0)1: D"=-."(- Q. F., Q"74%.- Q. @. B*"."0%#),*-/ %,$"- 1%/ : '#)3. !","3%). M., 2007 ; G"."$"!"( M. D., @0)$-.%. @. C. U*-4. ,"#. ; P%0";%.- P. M. B*"."0%#),*-/ %,$"1%/ 4-1'3)9.6: ,$1-. : '#)3. !","3%). M., 2006 % 71.

– 222 – W,&% ( ,"()$,*"2 %,$"1%"+1-O%% !1%4.-(-&% $"&8*" *1-2.%) O"106 16."#.6: ,(/4)2 – ,("3"7.'< *".*'1).5%< % 0"."!"&%<, $" ,"(1)0)..-/ >*"."0%#),*-/ .-'*- .-,#%$6(-)$ +"1-47" 3"&8;) 1-4- ."(%7.",$)2, #)0 *-4-&",8 ( .-#-&) KK ()*-. W,&% %0% .) !"&84"(-$8- ,/, %40).).%/ .% ( 0-*1"-, .% ( 0%*1">*"."0%*) .)("40"9." -7)*(-$- ." "!%,-$8 20. I- % ,-0- 0"."!"&%/ .) (,)+7- "4.-#-)$ *1'!.'< O%1- 0' – )2 0"9)$ 36$8 )7%.,$()..") ( .)3"&8;"0 +"1"7) %&% !",)&*) .)4-(%,%0") % ,-0"'!1-(&/)0") (.) (:"7/=)) ( ,)$8 *"0!-.%2) !1)7- !1%/$%), 7-<=)) 1-3"#%) 0),$-, )7%.,$()..-/ +",$%.%5- % $. !. U#)3.%*% "$()#-<$ .) $"&8*" *".T<.*$'1), ." % '1"(.< 4.-- .%2 %: -($"1"(, % ( >$"0 >*"."0%#),*-/ %,$"1%/ @A? 0-&" %40).%- &-,8 , ,"()$,*%: (1)0).. ?($"16 '#)3.%*"( %+."1%1'<$ %&% .) !"- .%0-<$ 1"&8 0-,,"("+" !1"%4("7,$(-, *"$"1") 1-4()1.'&% !1),&"('- $6) 0"."!"&%,$6, #$"36 !"&'#-$8 3ó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«,+"("1 *1'!.)2;%: *"1!"- 1-5%2 " 5).-: % ',&"(%/: !1"%4("7,$(-», ,"()1;).." ";%3"#." 22. G-1$)&% !",&) 1890 +. 36&% ( @A? 4-!1)=).6, - %0).." ".% 0"+&% ,$-."(%$8,/ 0"."!"&%/0%, :"$/ % *"&&)*$%(.60%. J)4 (.'$1%"$1-,&)("+" ,"+&-;).%/ (,): %&% 3"&8;%.,$(- !1"7-(5"(

20 E2*). D. E,."(.6) !1%.5%!6 >*"."0%#),*"2 !"&%$%*% : !)1. , .)0. M., 1995. @. 75–98 ; B*"."0%#),*-/ $)"1%/ : '#)3. 7&/ ('4"( / !"7 1)7. D. I. G-- 0-)(-. M., 1999. @. 180–190. 21 Tedlow R. S. New and Improved: the story of mass marketing in America. N. Y., 1990. P. 346. 22 X48*"( W. L. C,$"1%/ ,$1-. W(1"!6 % ?0)1%*% ( ."()2;)) (1)0/ (1918– 1945 ++.) : *'1, &)*5%2. 2-) %47. M., 2001. @. 12.

– 223 –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laissez-faire. E,."- ("2 *1'!."+" 3%4.),- ,$-&% .) ."(6) >*"."0%#),*%) ("40"9.",$%, - >&)0).$-1.-/ '+"&"(=%.-, !"7*'!6 7"&9.",$.6: &%5, %7)% ,"5%- -&-7-1(%.%40- 23. H" 0"9." &% %+."1%1"(-$8 ,)1%< "+1-.%#%$)&8- .6: -*$"( – " 1)+'&%1"(-.%% 9)&)4."7"1"9.6: $-1%O"( 1887 +., -.- $%$1),$"(,*%2 4-*". A)10-.- 1890 +., (()7)..62 ( *"7)*,6 3"&8- ;%.,$(- ;$-$"(, 4-*". " *-#),$() !%=)(6: !1"7'*$"( % 0)7%*-0).- $"( 1906 +., 4-*". G&)2$".- 1914 +. " 1)+&-0).$-5%% 7)/$)&8.",$% *"0!-.%2 % 71. D",,"47-. 36&, '9) ( *"$"162 1-4, 4&"()=%2 "31-4 *1'!."+" *-!%$-&- % @A? *-* ,$1-.6, +7) /*"36 ("5-1%&%,8 – !" *1-2.)2 0)1), ( $"$ !)1%"7 –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

23 @"+1%. D. D. C7)"&"+%/ ( -0)1%*-.,*"2 %,$"1%%: "$ "$5"(-",."(-$)- &)2 7" *".5- KK ()*-. M., 1995. @. 115 ; )+" 9). F"&%$%#),*-/ %,$"1%/ @A?. XVII–KK ((. : '#)3. !","3%). M., 2001. @. 164–165, 178–179 ; )+" 9). C,$"1%/ @A? : '#)3. !","3%). @. 86–90.

– 224 – H) "3T/,.). "3=)%4(),$.62 O-*$ (6:"7- @A? ( *".5) 1880- : ++. ( 0%1"(6) &%7)16 !" "3T)0' !1"06;&).."+" !1"%4("7,$(-. H% ,&"(- " 0).)790).$) % ."(6: $):."&"+%/:, " O-*$"1-: 5)."- "31-4"(-.%/ % 0-,,"("+" 0-1*)$%.+-, ( ",."() *"$"1"+" – !1%- 36&8 "$ 1-,;%1).%/ "3"1"$-, - .) "$ (47'(-.%/ 5).. F1%36&8 (*&<#-)$,/ ( *".)#.'< 5).' $"(-1-, .-1/7' , .-*&-7.60% 1-,:"- 7-0%, ." , $-*%0 1-,#)$"0, #$"36 !1"%4()7)..'< -)''9 !1"7'*- 5%% 0"9." 36&" !1"7-$8 -)''" !"*'!-$)&)2. C.-#) 3%4.), ,$-."- (%$,/ 3),,06,&)..60. G-* %4&-+-& ,("< ,$1-$)+%< Q).1% L"17, «/ ,#%$-< 4- &'#;)) !1"7-(-$8 3"&8;)) *"&%#),$(" -($"0"3%&)2 , 0).8;)2 !1%36&8< (4- "7%. -($"0"3%&8. – :. ;.), #)0 0-&") *"&%#),$(" , 3"&8;)2»24. H-,$"/=%0 *-0.)0 !1)$*."().%/ 7&/ "$)#),$()..6: -0)- 1%*-.%,$"( ,$-& ("!1", " $1),$-: –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tandard Oil Trust (1882–1899) !"#$% ($1") ,.%4%& 5).6 .- ,("2 *)1",%.. ?($"16 1",,%2,*%: '#)3.%*"( 7" ,%: !"1 ,$-(/$ 4.-* 1-- ().,$(- 0)97' $1),$-0%, *1'!.60% *"0!-.%/0% % 0"."!"&%/- 0%. D 1-4.6: '#)3.%*-: $-*%: >*"."0%#),*%: )7%.%5 .-46(-&% $" 440, $" 800, ." 1)*"17."2 5%O1"2 ,$-&"... 10 000 (!) $1),$"(, %&% 0"."!"&%,$%#),*%: "3T)7%.).%2 25. H) ,&%;*"0 &% 0."+" 0"."!"&%2 ( 1909 +., ),&% «0"."!"&%/» !1"%,:"7%$ "$ ,&"(- «0"."»? ?0)1%*-.,*%2 %,,&)7"(-$)&8 ?.I. V-.7&)1 (6/(%& (,)-

24 [%$. !": A!"$"( J. M. Q).1% L"17: 9%4.8 % 3%4.),. M., 2003. @. 95. 25 I9%.#-1-74) D. N. U*-4. ,"#. @. 49–50 ; B*"."0%#),*-/ %,$"1%/ *-!%$-- &%,$%#),*%: ,$1-.... M., 1966. @. 222 ; C(-./. B. ?. U*-4. ,"#. @. 316.

– 225 – +" (",)08 $1),$"(, % ,"47-.6 ".% 36&% 0)97' 1882 % 1890 +"7-- 0% 26. H% "7%. %4 .%: .) !)1)9%& XIX ()*-, ." !1)4%7).$ P. S'4- ()&8$ !"-!1)9.)0' !1"%4.",%& >$" ,&"(" (0),$" 0-&"!"./$."- +" :"&7%.+-, *"+7- !1"("4+&-,%& ,("< !1"+1-00' 3"1836 , «!&"- :%0% $1),$-0%», .-1';-<=%0% -0)1%*-.,*%) !"1/7*%. ?.$%- 0"."!"&8.") 4-*"."7-$)&8,$(" @A? % ( .-;) (1)0/ !" $1-7%- 5%% .-46(-<$ -.$%$1),$"(,*%0. D"!1", " ,$-7%/: 1-4(%$%/ *-!%$-&%40- "$.",%$,/ * .-%3"- &)) ,&"9.60, ." !1)7&"9).%) D.D. @"+1%.- 4-0).%$8 ',$-1)(;)) !"./$%) «0"."!"&%,$%#),*%2 *-!%$-&%40» .- «*"1!"1-$%(.62»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economics – .-'*' "3 '!1-(&).%% "+1-.%#)..60% 1)- ,'1,-0%. «M).)79)1,*%2 *-!%$-&%40» – +"1-47" 3"&)) ,"7)19-- $)&8.-/ :-1-*$)1%,$%*-, !1%./$-/ ( 4-!-7."2 >*"."0%#),*"2 $)"- 1%% % %,$"1%%, % ,(/4-..-/ , $1-.,O"10-5%)2 %.7%(%7'-&8."2 ,"3- ,$()..",$% .- (&"9)..62 *-!%$-& ( -*5%".)1.'<. U!1-(&).%) O%10"2 ,$-."(%&",8 .)!",1)7,$().."2 >*"."0%#),*"2 ,%&"2 .-- 1/7' , $):."&"+%/0%, 1-3"#)2 ,%&"2, *-!%$-&"0 % 71. B$" .) %0))$ .%#)+" "3=)+" , $-* .-46(-)060 ,$1'*$'1.60 O'.*5%".-&%40"0 – ( $1'7-: ?.I. V-.7&)1- % 71'+%: %,,&)7"(-- $)&)2 '3)7%$)&8." 7"*-4-.", #$" !1"06;&)..6) *"0!-.%%, !1%- ,'=%) %.7',$1%-&8."0' "3=),$(', !"/(%&%,8 ( *".5) XIX ,$"&)- $%/ ( @A? % , $): !"1 &%7%1"(-&% ( 0%1). H%*"0' .) !1%:"7%$ ( +"&"(' 0):-.%#),*% !)1).",%$8 %: .- 1-..%) >!":% % .-1';-$8 !1%.5%! %,$"1%40-, ." >("&<5%/ O%106 ( KK (. !"7("7%$ * !"-

26 Chandler A. D. The Visible Hand. The Managerial Revolution in American Business. Cambridge, MA, 1977. P. 325–331.

– 226 – .%0-.%< !",$%.7',$1%-&8."2 >*"."0%*%, *"+7- 1-,!"1/9).%) *-!%$-&"0 % !1%36&8< !)1):"7%$ * 0).)79)1-0, - 7":"76 -*5%- ".)1"( !",$)!).." ,$-."(/$,/ O"10"2 1).$6 27. F"./$%) «1)+'- &%1')062 *-!%$-&%40» – 3"&)) !1%)0&)0"), #)0 +",'7-1,$().."- 0"."!"&%,$%#),*%2 % *"1!"1-$%(.62, ." ,'7/ !" ,"7)19-.%< $)*,$"(, 1)#8 %7)$ $"&8*" " +",'7-1,$().."0 1)+'&%1"(-.%%. F1)7- ,$-(&).%) "3 %,$"1%#),*"2 >("&<5%% ",."(."+" >*"."0%#),*"+" %.,$%$'$- – O%106 ",$-&",8 «4- ,)08< !)#-$/0%»28. H)+-$%(.62 "31-4 *1'!."+" -0)1%*-.,*"+" 3%4.),- ("4.%* ( "$)#),$().."2 %,$"1%"+1-O%% .- !"#() .) $"&8*" 0-1*,%,$,*"- &).%.,*"2 !"&%$>*"."0%%, ." % .)4.-.%/ O-*$"1"( % 0):-.%40"( )+" O'.*5%".%1"(-.%/. @*-4-&",8 7&%$)&8.") '(&)#).%) >*"."- 0%,$"( 0-*1">*"."0%*"2, %,$"1%*"(--0)1%*-.%,$"( – ,"5%-&8."- !"&%$%#),*%0% ,<9)$-0%. B$"$ "31-4 0-&" %40).%&,/ !",&) :"- &"7."2 ("2.6, :"$/ 7"!"&.%&,/ !1%4.-.%)0 .)*"$"16: !"&"9%- $)&8.6: ,$"1". 7)/$)&8.",$% «*-!%$-."( %.7',$1%%». F1% >$"0 ". 1-7%*-&8." 1-,:"7%$,/ , ."(60 7"0%.%1'<=%0 "31-4"0 7"- 1)("&<5%"..6: 1",,%2,*%: !1)7!1%.%0-$)&)2 .- $"0 9) "$1)4- *) %,$"1%%. D @A? – ,(")*"16,$.6) 7)&856, 3),!"=-7.6) >*,!- &'-$-$"16, !)*'=%),/ %,*&<#%$)&8." " !1%36&% 29, ( S",,%% – .) $"&8*" ',!);.6) *"00)1,-.$6 % !1"06;&)..%*%, ." % +'0-.- .6) &%#.",$%, 0)5).-$6, !-$1%"$6, ,"5%-&8." "$()$,$()..6) :"4/)(-. «J&%,$-$)&8.-/ !1)7!1%.%0-$)&8,*-/ 7%.-,$%/», «O-3- 1%#.") 5-1,$("» – !"7"3.6) >!%$)$6 .) 1)7*",$8. G".)#.", !"7- 3%1-<$,/ !1%0)16, !"7$()197-<=%) %0).." $-*'< $"#*' 41)- .%/, ." !1%0)16 7"("&8." 0."+"#%,&)..6) % *-* 1-4 %4 ()1:';-

27 J"*-1)( \. F. @@@S % ,$-."(&).%) !",$%.7',$1%-&8."+" "3=),$(- .- N-!-7), 1970–1980-) +"76. M., 2007. @. 60. 28 C,$"1%/ 0%1"("2 >*"."0%*%... M., 2008. @. 437 ; X48*"( W. L. U*-4. ,"#. @. 19–21. 29 V-,$.6) O".76, ,"47-..6) B. G-1.)+%, I9. S"*O)&&)1"0, Q. L"17"0 % 71'+%0% !1)7,$-(%$)&/0% 7)&"("2 >&%$6 @A?, /(&/<$,/ *1'!.)2;%0% ( 0%1). E.% 4-.%0-<$,/ .) $1-7%5%".."2 3&-+"$("1%$)&8.",$8< – 1-47-#)2 ,'!-, ,"7)19-.%)0 !1%<$"( % $. !., - O%.-.,"("2 !"77)19*"2 "3=),$().." 4.-#%06: !1")*$"( % %,,&)7"(-.%2, '.%()1,%$)$"(, 0'4))(, $)-$1"(, 7)/$)- &)2 .-'*% % *'&8$'16.

– 227 – *% !1)7!1%.%0-$)&8,*"+" *&-,,- 30. F"/(%&%,8 .-!%,-..6) !" *-- .".-0 ,"(1)0).."2 3%4.),-%,$"1%% % ",."(-..6) .- -1:%(.6: 7"*'0).$-: «3%"+1-O%%» "$7)&8.6: *"0!-.%2, #$" 4.-#%$)&8." !"(6;-)$ %: '1"().8 31. G1'!.62 %,,&)7"(-$)&8 1",,%2,*"2 %,$"1%% J.H. M%1"."( !"*-4-&, #$" ( .-#-&) KK (. ,"5%-&8.-/ !"&%$%*- *"0!-.%2 .- N-!-7) 36&- 1-,,#%$-.- .- «3'19'-4.'<» $1'7"('< >$%*' % 7",- $-$"#." (6,"*%2 *'&8$'1.62 '1"().8 1-3"#%:, - 1',,*%2 !1)7- !1%.%0-$)&8,*%2 !-$)1.-&%40 /(&/&,/ 1-5%".-&8.60 ,!","3"0 "$'#%$8 !1%;)7;%: .- O-31%*% *1),$8/. "$ «>$%*% !1-47.",$%»32. H) (,) !1)7,$-(&/)$,/ 3),,!"1.60 ( "3."(&/)0"2 1",,%2,- *"2 %,$"1%%, ." +"("1%$8 " 7",$%9).%/: -0)1%*-.%,$"( ( ."0%- .-5%% «>*"."0%#),*-/ %,$"1%/» % «%,$"1%/ 3%4.),-» .)$ ",."(-- .%2. C4 +"7- ( +"7 $%1-9%1'<$,/ '#)3.%*% (,) , $)0% 9) $)"1)$%- #),*%0% %4T/.-0% % ,$-1"2 >0!%1%#),*"2 3-4"2. I"0%.%1')$, *-* !1)97), ,"5%-&8."-!"&%$%#),*-/ $)0-$%*-. U >*"."0%#),*%: %,- $"1%*"( S",,%% .) $"&8*" -1:%(6 !"7 1'*-0%, ." % '.%*-&8.-/ ("40"9.",$8 %,!"&84"(-$8 !)1)0).6 ( 1",,%2,*"2 7)2,$(%$)&8- .",$%. C: 1/76 0."9-$,/, - -0)1%*-.%,$"( – 1)7)<$. F"%,$%.), «7"0» %,$"1%#),*"2 .-'*% 1-47)&%&,/ «,-0 ( ,)3)»! D "3"41%0"0 3'7'=)0 .- "31-4 4-"*)-.,*"+" «I1'+"+"» 3'- 7)$ (&%/$8, ,*"1)) (,)+", "31-4 1",,%2,*"+" «@(")+"», ,$"&)$.)2 7-(.",$%, ." ("4()7)..62 ( 1-.+ ,"(1)0).."+" .-5%".-&8."-*'&8- $'1."+" %7)-&-. C !" 4-*".-0 *".$1-,$-: 5)..",$%, *"$"160% +"1- 7/$,/ «' .-,», "$,'$,$('<$ «' .%:», % .-"3"1"$. E7.-*" ),$8 .%;-, ( *"$"1"2 1",,%2,*%) -0)1%*-.%,$6-%,,&)7"(-$)&% ,!","3.6 ,*-- 4-$8 ,(") (),*") ,&"(", (.),$% !"7&%..'< .-'#.'< ."(%4.', 5)-

30 F1)7!1%.%0-$)&8,$(" % !1)7!1%.%0-$)&% S",,%%. E$ %,$"*"( 7" .-#-- &- KK (. / !"7 1)7. D. C. J"(6*%.- % 71. M., 1997. 31 @0., .-!1%0)1, ?1,).$8)( H. M., M-*';)( ?. ?. S",,%2,*%) !1)7!1%- .%0-$)&% M-&85"(6. @-1-.,*, 2006 ; F)$1"( \. ?. I%.-,$%/ S/3';%.,*%:. M., 1997 ; F"$*%.- C. D. H- E&%0!) 7)&"("+" ',!):-: H%*"&8,*-/ 0-.'O-*$'1- M"- 1"4"(6:, 1797–1917. M., 2004. 32 M%1"."( J. H. «F",&-& J"+ 1-3"$', 7- #)1$ "$./& ":"$'»: $1'7"(-/ >$%- *- 1",,%2,*%: 1-3"#%: ( !"1)O"10)..") (1)0/ // @"5%-&8.-/ %,$"1%/ : )9)- +"7.%*, 1998/99. M., 1999. @. 243–286.

– 228 – .%0'< .- «16.*) 4.-.%2» (6;), #)0 "3"3=-<=%), '.%()1,-&8- .6) (% ( ",."(."0 *"0!%&/$%(.6)) $1'76. B$" 1',,*"- % ,"()$,- *"--0)1%*-.,*%) ,(/4%, ( $"0 #%,&) >*"."0%#),*%). N7),8 >*"."- 0%#),*%2 1)4'&8$-$ O"10%1"(-&,/ ( :"7) (4-%0"7)2,$(%/ &<7)2 % "1+-.%4-5%2, - .-(6*% % 5)..",$% 4-!)#-$&).6 ( "1%+%.-&8.6: 7"*'0).$-:. ?0)1%*-.,*%) 9) '#).6), 4-.%0-<=%),/ -.-&"+%#- .60% %,,&)7"(-.%/0%, %0)<$ 0).8;) ("40"9.",$)2 1-3"$-$8 ( 1",,%2,*%: -1:%(-:.

– 229 – (.(. )%*+,-./

Ä-# ÄÆÅÊÈËË È Ì-# ÕÀÉÄ: ÑØÀ Â ÑÎÂÅÒÑÊÈÕ È #ÎÑÑÈÉÑÊÈÕ Ó"ÅÁÍÈÊÀÕ ÈÑÒÎ#ÈÈ

Igor I. Dolutskii. Dr. Jekyll and Mr. Hyde: The United States in Soviet and Russian History Textbooks. Basing his article on his 30-years experience as a teacher, and 20-years textbook-writing, Igor I. Dolutskii analyzes the representations of the USA in contemporary Russian school history textbooks. The author compares different “images of America” created by Soviet and Russian “school histories”. At first glance the positive changes toward more unbiased narration of US history are obvious. On the pages of comparative textbooks the country is no more the symbol of decaying imperialism, or the leader of the social formation that is becoming the thing of the past. The USA does not bear the guilt of starting the Cold War alone; there are authors willing to concede that the West had won that war. One may find in Russian textbooks even unchecked delight about vitality of American society, statements about successes of the USA in the 1960-80s. However, the author maintains that those novelties do not change the essence of the textbooks. State falsification still shapes Russian school history, and it increases when contemporary events are discussed. At the same time, anti-Americanism also rises as an element of state ideology propagated in schools. Swiftly degrading to the pattern of its Soviet models, today’s textbooks illustrate and promote one or another idea belonged not even to the State, but to a sovereign-president and his close circle. The content and assessments are still depended on non-academic factors. Or rather, in the fields where the interests of the authorities are not affected directly, the truthful narration of American history is possible. The problem is that the interests of our authorities are changeable.

– 230 – Ê$èìèíàëüíîå ÷òèâî W=) 20 &)$ .-4-7 !1)!"7-(-.%) %,$"1%% @A? ( ,"()$,*"2 ;*"&) .) !1)7,$-(&/&" 7&/ '#%$)&/ .%*-*%: $1'7.",$)2. D ",."() "3'#)- .%/ %,$"1%% &)9-&% $)"1%% G. M-1*,-, L. B.+)&8,- % D.C. R).%.-, !"7*1)!&)..6) 1);).%/0% !",&)7.%: ,T)47"( GF@@ % !&).'0"( [G, -7-!$%1"(-..6: 7&/ (.'$1)..)+" !"$1)3&).%/ ,""$()$,$('<=%- 0% «%7)"&"+%#),*%0%» "$7)&-0% [G. G1"0) $"+", -($"16 '#)3.%- *"( % '#%$)&/ 0"+&% (",!"&84"(-$8,/ #)$61):$"0."2 %,$"1%)2 @A? % *.%+-0% D.C. R-.-. E3=-/ ,:)0- 36&- !1",$"2 % !"./$."2. 1640– 1870 ++. – «!)1%"7 !"7T)0- % '$()197).%/ *-!%$-&%40-», *"+7- «*-- !%$-&%40 ;)& .- ,0).' O)"7-&%40' % 36& .",%$)&)0 "3=),$().- ."+" !1"+1),,-», 1870–1917 ++. – «!)1%"7 '!-7*- *-!%$-&%40-». ? , 1917 +. % «( .-;) (1)0/ *-!%$-&%40 – >$" "3=),$(" 3)4 3'7'=)+", "31)#)..62 .- +%3)&8 ,$1"2»1. B$" .-!%,-." % ( 20-0 %47-.%% '#)3- .%*-, % ( 1-0. C,$"1%/ ( ;*"&8.6: '#)3.%*-: 3'*(-&8." !1)*1-$%- &- $)#).%) ,("). C ( 1-3"$) &'#;)+" ,"()$,*"+" .-'#."+" 5).$1- CMBME ?H @@@S «<)!,()*,1- +) ,'3%=" '(%*"(,8», (6;)7;)2 ( 1987 +. !"7 1)7-*5%)2 "7."+" %4 $("15"( !)1),$1"2*% ?.H. X*"(&)(-, :"$/ % !"7#)1*%(-&",8, #$" «' *-!%$-&%,$%#),*"+" "3=),$(-, ,:"7/- =)+" , %,$"1%#),*"2 ,5).6, ' "3=),$(-, &%;).."+" 3'7'=)+", ),$8 )=) .)0-&6) ,%&6»2, ." "*".#-$)&8.62 !1%+"("1 4('#-& -**"17-- 0% $1-'1."2 0),,6. «P'$ !".)("&) .-!1-;%(-)$,/ ,1-(.).%) , $'3)1*'&)4.60 3"&8.60: 1'0/.)5 .- =)*-: /(&/)$,/... !1%4.-*"0 .) 47"1"(8/, - !1"+1),,%1'<=)2 3"&)4.%». N7),8 7-9) 0-,,"(-/ *'&8$'1- «,&'9%$ %.$)1),-0 0"."!"&%2»3. G"1"#), *-* % !1)7,*-- 46(-& R).%., *-!%$-&%40, (,$'!%( ( ,$-7%< %0!)1%-&%40-, , .-- #-&- KK (. ,$-& 4-+.%(-<=%0 % '0%1-<=%0. D,) «O-*$6 ,(%7)- $)&8,$("(-&%»: *-!%$-&%40 * *".5' ,$"&)$%/ 7",$%+ $1)$8)+" >$-- !- *1%4%,- (6,;)2, ." % !",&)7.)2 ,$'!).% ,(")+" 1-4(%$%/. G-*

1 WO%0"( ?. D. H"(-/ %,$"1%/ : '#)3. 7&/ 8-+" *&-,,-. M. : F1",()=).%), 1982. V. I. @. 6. 2 G-!%$-&%40 .- %,:"7) ,$"&)$%/. M. : F"&%$%47-$, 1987. @. 34. 3 P-0 9). @. 311, 416.

– 231 – '()1/&% -($"16 '#)3.%*- «E3=),$("()7).%)» (1)7. Q.K. A-:.-- 4-1"(), (6;)7;)+" ( 1985 +. '9) 22-0 %47-.%)0 % '7",$").."+" F",$-."(&).%)0 [G GF@@ % @"()$- M%.%,$1"( @@@S Q",'7-1- ,$().."2 !1)0%% @@@S, «+",'7-1,$().."-0"."!"&%,$%#),*%2 *-- !%$-&%40 !"7+"$"(%& (,) 0-$)1%-&8.6) !1)7!",6&*% 7&/ !)1)- :"7- * ,"5%-&%40'»4. W:%7.6) 7)$% %47)(-&%,8, "3.-1'9%(-/ ( '#)3.%*) .-%3"&)) ("!%<=%) !1)7!",6&*%. «B$"$ 0'9%* – .', $"#.", .-; ,",)7--&- *-;», – 4-0)#-&% «<.6) ,$1"%$)&% *"00'.%40-», 1-4+&/76(-/ *-1- $%.*', %4"31-9-(;'< 3)41-3"$."+" .- O".) .)3",*1)3"(. C ,!1-- ;%(-&%: «? !1-(7-, #$" !","3%) !" 3)41-3"$%5) !&-$/$ +"7?». D)- ,)&8) ( *&-,,) .)%40).." (646(-&% $-*%) *.%9.6) "$*1"().%/: «M."+%) !1"&)$-1%%, %,!6$-(;%) .- ,)3) $-* .-46(-)06) !"$"- +"..6) ,%,$)06 $1'7-, !1%0)./)06) ( *-!%$-&%,$%#),*"0 !1"%4- ("7,$(), '9) * 40–45 +"7-0 !1)(1-=-&%,8 ( %.(-&%7"(». «F1/0", *-* ' .-,», – 4-0)#-&% '#).%*%. C %.$)1),"(-&%,8: «B$" !">$"0' ( ?0)1%*) .- ,)08< – "7.- 0-;%.-, - ' .-, ,*"&8*"?». I-9) !" "O%5%-&8.60 7-..60 (6:"7%&", #$" * 80-0' +"7', *"+7- "9%7-&- ,/ *"00'.%40 % !"&.") %4"3%&%), ( @@@S "7%. -($"0"3%&8 !1%- :"7%&,/ .-… 10 ,)0)2 5. C *$" 9) $"+7- 4-+.%(-)$?! [%.%40 -($"- 1"( !","3%2 !1)7)&"( .) 4.-&. I)&" 7-9) .) ( $"0, #$" ' .%: «?0)- 1%*- *".5- KK ()*-» 0-&" #)0 "$&%#-&-,8 "$ ?0)1%*% ,$"&)$.)2 7-(.",$%. D"$ #$" !1"%4";&" ( 30-) ++.: «D 1934 +. ( *-!%$-&%,$%- #),*%: ,$1-.-: '0)1&" "$ +"&"7- 2 0&. 400 $6,. #)&"()*, - ( @A? 36&" '.%#$"9)." 3"&)) 1 0&. (-+"."( 4)1.- (>$"+" 7",$-$"#.", #$"36 !1"*"10%$8 100 0&. #)&"()* ( $)#).%) +"7-)...»6. G".)#.", ,$"%&" 36 ,1-(.%$8 , $)0, ,*"&8*" '0)1&" "$ +"&"7- ( @@@S ( 1932–1933 ++. (!" *1-2.)2 0)1), 3–5 0&. #)&"()*), ,*"&8*" (6()4- &% 4)1.- %4 +"&"7-<=)2 ,$1-.6 (- >$" 4- 1930–1931 ++. – 10 0&. $). M6 , 7)$80% >$" 7)&-&% ( *&-,,). H" '#)3.%*-0% .) !"&84"(--

4 E3=),$("()7).%) / Q. K. A-:.-4-1"(, ?. I. J"3"16*%. % 71. M. : F"&%- $%47-$, 1985. @. 98. 5 H-1"7.") :"4/2,$(" @@@S 4- 70 &)$ : <3%&. ,$-$. )9)+"7.%*. M. : L%- .-.,6 % ,$-$%,$%*-. 1987. @. 472. 6 E3=),$("()7).%). @. 88–90.

– 232 – &%,8 –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«()7'=)2 %0!)1%-&%,$%#),*"2 7)19-("2»7 % "7."(1)0).." – «+&-(.60 5).$1"0 ,"(1)0).."+" 0%&%$-1%40-»8, %4 *"$"1"+", *-* (,) ( @@@S 4.-&%, %,:"7%&- '+1"4- 0%1' % (,)0' !1"+1),,%(."0' #)&"()#),$('. I" $"+" *-* ,"()1;%$8 ,(") +1):"- !-7).%), @")7%.)..6) A$-$6 !)1)9%&% ( XVIII–XIX ((. 7(- ,&-(- .6: >!%4"7- ,(")2 %,$"1%%. D"-!)1(6:, 7"3%&%,8 .)4-(%,%0",$% "$ ?.+&%%, ("-($"16:, ( 1)4'&8$-$) !"3)76 @)()1- ( +1-97-.,*"2 ("2.) '$()17%&% (&-,$8 3'19'-4%%. E3- ,"36$%/ ( ,"()$,*%: '#)3- .%*-: !1%4.-(-&%,8 3'19'-4.60% 1)("&<5%/0%. H", ,'1"(" .-- !"0%.-&" M%.%,$)1,$(" !1",()=).%/, «!1-(/=%) *1'+% @A? 7-(." "$1)*&%,8 "$ %7)-&"( -.$%*"&".%-&%40-», «(,$-&% .- !'$8 3"1836 !1"$%( .-1"7"(, 7"3%(-<=%:,/ ,("3"76 % .)4-(%,%0",- $%». E3) 1)("&<5%% .) 1);%&% «(-9.)2;'< 7)0"*1-$%#),*'< 4-7-#' – ',$-."(&).%) 1-().,$(- 3)&6: % #)1.6:. B$- 4-7-#- .) 1);).- ( @A? % 7" ,%: !"1»9. K'9) $"+", :"$/ ' -0)1%*-.,*%: 1-3"#%: 7-9) ( .-#-&) KK (. «,1)7.// +"7"(-/ 4-1!&-$- 36&- ,-0"2 (6,"*"2 ( 0%1), "7.-*" )) )7(- :(-$-&" 7&/ "3),!)#).%/ !1"9%$"#."+" 0%.%0'0-», !1% >$"0 «.- !1)7!1%/$%/: ',$-."(%&-,8 ,%,$)0- *".$1"&/ 4- *-9760 7(%- 9).%)0 1-3"#)+"». F">$"0' «D.C. R).%. "$0)#-&, #$" .%+7) ( 0%1) .) 36& $-* ()&%* *".$1-,$ 0)97' 3)7,$()..60 !"&"9).%)0 $1'7/- =%:,/ % 1",*";8< 3"+-#)2». D!"&.) ("40"9.", #$" R).%. !1-(.

7 E3=),$("()7).%). @. 93. 8 G-!%$-&%40 .- %,:"7) ,$"&)$%/. @. 141. 9 WO%0"( ?. D. U*-4. ,"#. @. 37–38, 194, 41, 195.

– 233 – H" :"$)&",8 36 %0)$8 O-*$6 7&/ -.-&%4- % ,-0",$"/$)&8.6: (6("- 7"(. ?($"16 *.%+% «>%$)8 ,'(%#,8. 1871–1917»10 !1)7&-+-<$ #%- $-$)&/0 4-+&/.'$8 ( «7"*'0).$ IV». N-+&/.'&%? D"$, (%7%$) – >$" 5%$-$- %4 $"+" 9) R).%.-. D,) 36&" 36 :"1";", ." '#)3.%*, *1"0) #&)."( [G, #%$-&% % 7)$%, *"$"16) .) 0"+&% !"./$8: ),&% ( ?0)1%- *) (,) $-* !&":", !"#)0' 9) 1)("&<5%/ ,&'#%&-,8 ( S",,%%? U#%- $)&/ 1-4T/,./&%: ( @A? .) 36&" *"00'.%,$%#),*"2 (3"&8;)(%,$- ,*"2) !-1$%%, - ( S",,%% ".- ("4.%*&- ( 1903 +"7'. W,&% 06 4.-*"0%0,/ , «+",'7-1,$()..60 ',$1"2,$("0 @A?», $" (6.'97).6 !1%4.-$8 – "." «36&" 3"&)) 7)0"*1-$%#- .60, #)0 ( 71'+%: *-!%$-&%,$%#),*%: ,$1-.-:». H" 06 "3/4-.6 !"0.%$8 "5).*% L. B.+)&8,-: -0)1%*-.,*%) !-1$%% – «3"&8;%) 3-.76… ,!)*'&/.$"(, *"$"16) !"!)1)0).." 4-3%1-<$ ( ,("% 1'*% +",'7-1,$()..'< (&-,$8 % >*,!&'-$%1'<$ )) !1% !"0"=% ,-06: +1/4.6: ,1)7,$( % 7&/ ,-06: +1/4.6: 5)&)2». F">$"0' ( @A? (,) «1)O"106 ,!","3,$("(-&% '*1)!&).%< *-!%$-&%40- % .%,- *"&8*" .) ",&-3%&% O-*$%#),*") +",!"7,$(" O%.-.,"("2 "&%+-1- :%%. P-*"(- ,'=.",$8 3'19'-4."+" 1)O"10%40-»11. B$- "&%+-1- :%/ ,"()1;).." 1-,!"/,-&-,8 ( +"76 0%1"("2 ("2.6. «F1-(/=%) *1'+% @A? .-9%(-&%,8 .- !",$-(*-: "1'9%/, 3")!1%!-,"( % !1"- 7"("&8,$(%/ +&-(.60 "31-4"0 ?.$-.$)». (N-0)$8$): «+&-(.60 "3- 1-4"0», $" ),$8 .)/(." -($"16 .-0)*-<$ – «!1-(/=%) *1'+%» «.-- 9%(-&%,8» % .- !",$-(*-: V)$()1."0' ,"<4'. F1% >$"0, ( !)1)("- 7) , ,"()$,*"+" ."("/4-, «!1-(/=%) *1'+%» – >$" .) $"&8*" «"&%- +-1:%/», ." % !",&';.") )2 !1-(%$)&8,$(" @A?.) «S-43"+-$)(, ".% ,$-&% 0)#$-$8 " 0%1"("0 +",!"7,$()». Q&-(.60 0)#$-$)&)0 "*-4-&,/ !1)4%7).$ D. D%&8,".. «C0!)1%-&%,$6 ?.+&%%, L1-.- 5%% % @A? 7"3%&%,8 1-4+1"0- ,("%: +&-(.6: *".*'1).$"( % !1%- ,$'!%&% * !)1)7)&' 0%1-». E.% )=) .) 7"+-76(-&%,8, #$" «.-#-&- ,/ .)"31-$%062 !1"5),, – ,0).- *-!%$-&%40- ."("2, *"00'.%,- $%#),*"2, "3=),$().."->*"."0%#),*"2 O"10-5%)2»12.

10 H"(-/ %,$"1%/. 1871–1917 / 1)7. C. M. G1%("+'4. M., 1987. @. 53–58. 11 P-0 9). @. 76–79. 12 P-0 9). @. 237–239, 250, 247.

– 234 – M)9(")..-/ %,$"1%/ @A? , !1"5()$-.%)0 (!1",!)1%$%), D)&%*"2 7)!1),,%)2, ."(60 *'1,"0 L.I. S'4()&8$- .) 36&- ( 5).$1) (.%0-.%/ ,"()$,*%: ;*"&8.6: !","3%2 (!"0.%$) «,'=- .",$8 3'19'-4."+" 1)O"10%40-»?). @&)7')$ '#),$8, #$" ( -0)- 1%*-.,*"2 %,$"1%% (),&% ()1%$8 .-;%0 ,$-160 '#)3.%*-0) 36& (,)+" "7%. «()&%*%2 +1-97-.%. ?0)1%*%» – ?(1--0 R%.*"&8.. Q"("1/ " !1)4%7).$), '#%$)&8 7"&9). 36&, !" 1)*"0).7-5%% M%.%,$)1,$(- !1",()=).%/, «"$0)$%$8 )+" 7)0"*1-$%40, 3&%- 4",$8 * .-1"7', "$(1-=).%) * 1-3,$(', '!"1,$(" ( 7",$%9).%% !",$-(&)..6: 5)&)2, ,!1-()7&%(",$8 % "$46(#%(",$8 * &<- 7/0»13. E !1"#%: !1)7,$-(%$)&/: «!1-(/=%: *1'+"(» !"7"3."- +" +"("1%$8 .) 1)*"0).7"(-&",8. B$" % !"./$.", !"$"0' #$" ".% (6$("1/&% ,&)7'<=)). D *".5) 1930-: ++. Q)10-.%/, C$-&%/, X!".%/, , "7."2 ,$"- 1".6, % @A?, ?.+&%/, L1-.5%/ – , 71'+"2, «3"1"&%,8... 4- %,- $"#.%*% ,618/, 16.*% ,36$- % ,O)16 (&%/.%/, 4- 0%1"(") +",- !"7,$(". E,$16) !1"$%("1)#%/ 1-47%1-&% >$% 3&"*%, ." 36&" "7.", #$" "3T)7%./&" %:, – >$" 9+'#-/ .).-(%,$8 * @"()$,*"0' @"<4', !)1("2 ( 0%1) ,$1-.) ,"5%-&%40-». «F"&%$%*-… !1-(/- =%: *1'+"( ?.+&%%, L1-.5%% % @A? 36&- .-!1-(&).- .- !"7- $-&*%(-.%) -+1),,"1"( .- ("2.' !1"$%( @@@S, #$"36 %: 1'*-0% '.%#$"9%$8 @$1-.' @"()$"(… E$,<7- (6$)*-&- !"&%$%*- ',$'- !"*, !""=1).%/ -+1),,"1"( % “.)(0);-$)&8,$(-”...» ( W(1"!). E7."(1)0).." «!"7,$1)*-)06) %0!)1%-&%,$-0% ?.+&%%, L1-.- 5%% % @A?, - $-*9) +%$&)1"(,*"2 Q)10-.%)2, /!".,*%) 0%&%$-- 1%,$6 .-#-&% (")..6) 7)2,$(%/» .- I-&8.)0 D",$"*). D %$"+), ),&% ,&)7"(-$8 *".$)*,$' % &"+%*) '#)3.%*-, @A? "*-46(-&%,8 ( +1'!!) «!"79%+-$)&)2 ("2.6», ),&% .) -+1),,"1"(, $" «%: !"- *1"(%$)&)2». P)0 3"&)) #$" «!1-(/=%) *1'+% ?.+&%%, L1-.5%% % @A? ,!1"("5%1"(-&% O%.,*%: 1)-*5%".)1"( .- (""1'9)..62 *".O&%*$ ,» @@@S 14.

13 M)$"7%#),*") !","3%) !" ."("2 %,$"1%%. 8-2 *&-,, / ?. @. N-(-78) % 71. M., 1978. @. 245–249. 14 C,$"1%/ @@@S. 10-2 *&-,, / 1)7. M. F. G%0. M., 1983. @. 13–17, 19.

– 235 – S)-*5%"..6) *1'+% @A? % !",&) 22 %<./ 1941 +. (,/#),*% !1)!/$,$("(-&% ,"47-.%< -.$%+%$&)1"(,*"2 *"-&%5%%, (6!"&.)- .%< !1-(%$)&8,$("0 @A? (4/$6: .- ,)3/ "3/4-$)&8,$(. «H-!1%- 0)1, :"1";" %4(),$." (6,*-46(-.%) -0)1%*-.,*"+" ,).-$"1- Q. P1'0>.-...: “W,&% 06 '(%7%0, #$" (6%+16(-)$ Q)10-.%/, .-0 ,&)7')$ !"0"+-$8 S",,%%, - ),&% (6%+16(-$8 3'7)$ S",,%/, $" .-0 ,&)7')$ !"0"+-$8 Q)10-.%%, %, $-*%0 "31-4"0, !',$8 ".% '3%(-<$ *-* 0"9." 3"&8;)”». I-9) !",&) .-!-7).%/ X!".%% .- @A? % (,$'!&).%/ ?0)1%*% ( ("2.' !1"$%( Q)10-.%% «,*"&8*"-.%3'78 ,)18)4.6: (")..6: 7)2,$(%2 ,"<4.%*% .) !1)7!1%.%0-&%. D,/ $/9),$8 3"1836 , +%$&)1"(,*"2 Q)10-.%)2 O-*$%#),*% &)9-&- .- !&)#-: ,"()$,*"+" .-1"7- % )+" -10%%»15. «D0),$) , $)0 @A? % ?.+&%/ !".%0-&%, #$" G1-,.-/ ?1- 0%/ 0"9)$ % 3)4 %: '#-,$%/ 1-4+1"0%$8 (1-+- % ",("3"7%$8 .-- 1"76 W(1"!6 "$ +%$&)1"(,*%: "**'!-.$"(»16. «B$" 4-,$-(%&" !1-(/=%) *1'+% @A? % ?.+&%% .-#-$8, .-*".)5, ($"19).%) .- 0-$)1%*. 6 %<./ 1944 +. ... D$"1"2 O1".$ 36& "$*16$ , "!"47-.%- )0 .- 7(- +"7-»17. U#).%*% * ,$-1;%0 *&-,,-0 '9) '0)<$ ,#%$-$8 7" $1):, - $" % #)$61): % 4.-<$ +)"+1-O%<. G &)$' 1944-+" .- )(1"!)2,*"0 «0-$)1%*)» '9) %0)&",8 7(- O1".$- – %$-&8/.,*%2 % 3-&*-.,*%2. @()1: >$"+" – ("47';.62 O1".$. I- * .%0 – 0"1,*%) 3-$-&%% ( ,)()1.6: 0"1/:. P-0 #$" 9), G1-,.-/ ?10%/ (")(-&-? ? 7" $"+" 36&%: «3%$(- 4- J1%$-.%<»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«,"(1)0).-

15 C,$"1%/ @@@S. 10-2 *&-,, / 1)7. \. @. G'*';*%.. M., 1984. @. 50. 16 P-0 9). @. 86. 17 G%0 M. F. U*-4. ,"#. @. 87.

– 236 – .6: 3'19'-4.6: O-&8,%O%*-$"1"( %,$"1%%» «/(." !1)'()&%#%- (-)$,/ 4.-#).%) ($"1"+" O1".$- ( W(1"!), ,"47-.."+" ( 1944 +.». R<3"2 ,"()$,*%2 1)3)."* ',("%&, #$" «+&-(.'< % 1);-<='< 1"&8 ( 1-4+1"0) +%$&)1"(,*"2 Q)10-.%%, - 4-$)0 0%&%$-1%,$,*"2 X!"- .%% ,6+1-& @"()$,*%2 @"<4». H-;- !"3)7- «.-7 %0!)1%-&%,$%- #),*"2 X!".%)2 4-()1;%&- D)&%*'< E$)#),$()..'< % D$"1'< 0%1"('< ("2.'». «N-7-#% ,"()$,*"+" .-1"7-» ( ("2.) , X!".%)2 «4-*&<#-&%,8» ,1)7% !1"#)+" % ( $"0, #$"36 «("4(1-$%$8 S"7%.) 1-.)) "$$"1+.'$6) X!".%)2 \9.62 @-:-&%. % G'1%&8,*%) ",$- 1"(-»18. V$" 9) *-,-)$,/ -$"0.6: 3"03-17%1"("* /!".,*%: +"1"- 7"(, «.%*-*"2 (").."2 .)"3:"7%0",$% ( >$"0 .) 36&", %3" ,'783- X!".%% 36&- '9) !1)71);).-. B$" 36&" ,7)&-." 7&/ "3),!)#)- .%/ +)+)0".%% @A? ( !",&)(").."0 0%1) % ,$-&" !)1(60 -*$"0 «:"&"7."2 ("2.6» !1"$%( @@@S. D416(6 -$"0.6: 3"03 /(&/<$- ,/ $/9)&)2;%0 !1),$'!&).%)0 !1"$%( #)&"()#),$(-»19. U#)3.%* !1)7'!1)97-& 1)3).*-: «L-&8,%O%*-$"16 %,$"1%% ,$1)0/$,/ !1%- .%4%$8 4.-#).%) !"3)7 G1-,."2 ?10%%… F6$-/,8 ,*16$8 %&% %,*-4%$8 7)2,$(%$)&8.6) !1%#%.6 !"1-9).%/ +%$&)1"(,*"2 Q)1- 0-.%%, ".% ,"4.-$)&8." !"7$-,"(6(-<$ O-*$6 % 7)&-<$ (6("76, '+"7.6) !1-(/=%0 *1'+-0 4-!-7.6: ,$1-.». «@!)5%-&%4%1'/,8 .- %4(1-=).%% ,"36$%2 ("2.6, .-%3"&)) 1)-*5%"..6) %,$"1%*% % 9'1.-&%,$6» 7-9) 7"+"("1%&%,8 7" $"+", #$" 4-/(&/<$, «3'7$" !"3)7- @@@S .-7 O-;%,$,*"2 Q)10-.%)2 ( 4.-#%$)&8."2 0)1) "!1)7)&/&-,8 -0)1%*-.,*"2 !"0"=8< !" &).7-&%4'». G".)#.", «,"()$,*%) &<7% (,)+7- !"&"9%$)&8." "5).%(-&% >$' !"0"=8. E7.-*" (")..6) !",$-(*% ,"<4.%*"( 36&% (),80- "+1-.%#).6 % .) 0"+&% "*-4-$8 1);-<=)+" (&%/.%/ .- :"7 ("2.6», *-* % 1/7 «71'+%: ($"1",$)!)..6: O-*$"1"(»20. G-*%) O-*$6 !1%("7/$ -(- $"16 '#)3.%*"(? E.% ,""3=-<$, .-!1%0)1, $-*%) O-.$-,$%#),- *%) ,()7).%/, *"$"16) !"$1/,-<$ ,-0") ,0)&") (""31-9).%). F" 7-..60 «@'(%#,, AAAB» !"7 1)7-*5%)2 -*-7)0%*- G%0-, Q)1- 0-.%/ !"$)1/&- ( ("2.) !"#$% 14 0&. ,"&7-$ % "O%5)1"(, %4 *"$"-

18 G%0 M. F. U*-4. ,"#. @. 115, 112, 109. 19 G'*';*%. \. @. U*-4. ,"#. @. 104. 20 P-0 9). @. 110–112.

– 237 – 16: 10 0&. !1%;&%,8 .- .-; O1".$. N7),8 9) '.%#$"9)." «$1% #)$()1$% -(%-5%%», 3ó&8;-/ #-,$8 -1$%&&)1%% % $-.*"(, «$6,/#% 3")(6: *"1-3&)2 % $1-.,!"1$.6: ,'7"(»21. D!1"#)0, 0") !"*"&).%) – !"*"&).%) 7)$)2 ,"&7-$ % 0&-7- ;%: *"0-.7%1"( (%4 $%4+2 – % .) .'97-&",8 .% ( *-*%: 7"*-4-- $)&8,$(-: % O-*$-:. S-4() (%7)& 0"2 "$)5-!):"$%.)5, "$,$'!%(- ;%2 ,.-#-&- (0),$) ," (,)2 -10%)2 7" M",*(6 % @$-&%.+1-7-, 7";)7;%2 7" G).%+,3)1+- % (")(-(;%2 ( G%$-) -0)1%*-.,*%: %&% 31%$-.,*%: ,"&7-$? H)$, .) (%7)&! F"&'#-&",8, #$" %: % .) 36&" ("(,), *-* % ( '#)3.%*-:! «@$'7)3)**)16» (%7)& («:"1";-/ 0-;%.-»), $';).*' %: )& («06 )) $-* % 4(-&% $"+7- – $(%#%4 .#%+(»), - *"+7- ". ,1-9-&,/ ( 1944-0 ( F1%3-&$%*), «,"<4.%*% $"&8*" 1-4("1-#%(-&%,8». E., *".)#.", !"0.%$ ,$1-..'< $%;%.' ( G%$-) – «.% "7."+" /!".,*"+" ,-0"&)$- ( .)3)»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… M%O6 " ("2.), F"3)7), ,"<4.%*-:, «N-!-7)», @A? – $"&8*" #-,$8 $"+" (%1$'-&8."+" 0%1-, *"$"162 7"&9.- 36&- ,"47-$8 % (.)71%$8 ( ,"4.-.%) 1)3).*- ,"()$,*-/ ;*"&-, /(&/(;-/,/ #-,- $8< «-+%$-5%".."-%7)"&"+%#),*"+"» -!!-1-$- !-1$%%. A*"&-, *-* %,$"#.%* «"3=),$().."-!"&%$%#),*"2 %.O"10-5%%», !" 4.-#%0"- ,$% .%*"+7- .) !"7.%0-&-,8 (6;) 4–5-+" 0),$-. H" .- %,$"1%< "$("7%&",8 4 #-,- ( .)7)&<, !&<, 2 #-,- – .- "3=),$("()7).%). B$" 7-(-&" Q",'7-1,$(' ("40"9.",$8 ,"47-$8 3&-+"!1%/$.6) ',- &"(%/ 7&/ 1)-&%4-5%% $"$-&%$-1."2 5)&% !" O"10%1"(-.%< % (",- !%$-.%< +%$%&% #)&"()*-.

21 G%0 M. F. U*-4. ,"#. @. 115.

– 238 – F">$"0' ),&% ( '#)3.%*-: !" %,$"1%% XVIII–XIX ((. )=) 1-41);-&",8 '!"0%.-$8 " 7",$%9).%/: «-0)1%*-.,*"+" %0!)1%- -&%40-» ((1"7) )9)+"7."+" (6!',*- !"&'0%&&%".- -($" 4-("7-0% Q. L"17-), $" ( '#)3.%*-: !" ."()2;)2 %,$"1%% (","3).." – ($"- 1"2 !"&"(%.6 KK (.) .)0."+%) ,$1-.%56, "$()7)..6) @A?, 4-- !"&.).6 *1%4%,-0%, "3",$1).%)0 *&-,,"("2 3"1836, «+1/4.60% ("2.-0%, 1-4(/4-..60% -0)1%*-.,*"2 (").=%."2», O-*$-0%, ,(%- 7)$)&8,$("(-(;%0% " 4-+.%(-.%% % '0%1-.%%. V-,$" $)*,$6 '#)3- .%*"( .-!"0%.-&% ,$-$8% %4 +-4)$6 «F1-(7-». F">$"0' , .%0% 1)7*" *$" 1-3"$-&, - 7)$% %: .) #%$-&%. I- % (1)0).% .- .%: .) ",$-(-&",8 – .- "$)#),$()..'< %,$"1%< ':"7%&" .) 0).)) 90 % '1"*"(. F">$"0' (,/ !",&)(")..-/ %,$"1%/ @A? '*&-76(-&-,8 ( "7%. '1"*. E7.-*" % «.- !"&) "$)#),$().."2 %,$"1%%» «?0)1%- *'» .) ",$-(&/&% 3)4 (.%0-.%/, .-.",/ '7-1 !" «-0)1%*-.,*"0' %0!)1%-&%40'». F"&'#-&",8 ("$ #$". @1-4' 9) !",&) ("2.6 «!1-(%$)&8,$(- @A?… % 71'+%: %0!)1%-&%,$%#),*%: +",'7-1,$(» .-7)/&%,8, #$" ",&-3&)..62 @@@S «,$-.)$ !",&';." (6!"&./$8 %: ("&<». «D1-97)3.6) "$.";).%/ !1-(%$)&8,$( @A?... % 71'+%: %0!)1%- -&%,$%#),*%: +",'7-1,$( (6&%&%,8 (... “:"&"7.'< ("2.'”, *"$"- 1'< ".% ,$-&% !1"("7%$8 !" "$.";).%< * @@@S % ,$1-.-0 .-- 1"7."2 7)0"*1-$%%. @A? "*1'9-&% @@@S (")..60% 3-4-0%, ,*"- &-#%(-&% -+1),,%(.6) 3&"*%... ?0)1%*-.,*%) %0!)1%-&%,$6... !1"("7%&% !"&%$%*' -$"0."+" ;-.$-9-». B$%0 N-!-7 :"$)& «,"- 1(-$8 %&% 4-7)19-$8 (",,$-."(&).%) % 7-&8.)2;)) 1-4(%$%) .-- ;)+" .-1"7."+" :"4/2,$(-». @ 1947 +. «“!&-. M-1;-&&-” ,$-& ",- ."("2 (").."-!"&%$%#),*%: ,"<4"( *-!%$-&%,$%#),*%: ,$1-.», !"7()& >*"."0%#),*'< 3-4' !"7 1-4(/4-..'< %0!)1%-&%,$-0% «:"&"7.'< ("2.'»22. @$"%&" !1%(),$% 7-..6) " ,'00-1."2 ,$"%0",$% &).7-&%4-, !1%3&%4%(;)2,/ * 12 0&17 7"&&., ,1-(.%$8 %: , 17 0&17, !"$1-- #)..60% .- 1)-&%4-5%< «!&-.-», % ( 7)$,*"2 +"&"() .-#%.-&% 1"%$8,/ .)'7"3.6) ("!1",6 "3 >*"."0%#),*%: 3-4-:. H" 0"2 30-

22 G%0 M. F. U*-4. ,"#. @. 121 ; G'*';*%. \. @. U*-4. ,"#. @. 120.

– 239 – &)$.%2 "!6$ !1)!"7-(-.%/ %,$"1%% .) $"&8*" ;*"&8.%*-0, ." % %: '#%$)&/0 !"4("&/)$ ,7)&-$8 (6("7: "3 >$%: 5%O1-: .) ()7-<$ .) $"&8*" 7)$%, ." % 0."+%) (41",&6). C .6.) .) ()7-<$. P"+7- – *-*%) 9) ("!1",6?! N-$" 7":"7#%(" 4('#-&% #)*-..6) ,&"(- '#)3.%*"(. «D 1950 +. -0)1%*-.,*%2 %0!)1%-&%40 ,!1"("5%1"(-& ("2.' 0)9- 7' \9."2 G"1))2 % @)()1."2». «@A? % .)*"$"16) 71'+%) %0- !)1%-&%,$%#),*%) 7)19-(6 "1+-.%4"(-&% %.$)1().5%< ( G"1)< !"7 O&-+"0 EEH». J'7'$ % 71'+%) «&"*-&8.6)... ("2.6, *"$"16) 0)97'.-1"7.62 %0!)1%-&%40 1-4(/4-&» !" (,)0' ,()$'. @ D8)$- .-0"0 % C.7"*%$-)0, *-4-&",8 36, (,) /,.": «@A? .-#-&% "$- *16$'< (")..'< %.$)1().5%<» «% -+1),,%<». H" ,$-1;)*&-,,- .%*"( %.$)1),"(-& G-1%3,*%2 *1%4%,: «F1-(7-, #$" H%*%$- .- G'3) 1-*)$6 !",$-(%&?». U#)3.%*% +)C"4 %,$"1%% :1-.%&% +"- ,'7-1,$()..'< $-2.'. F1" D,)0%1.62 *".+1),, 9).=%. (" I("1- 5) ,T)47"( % J:%&-2,*%2 *"03%.-$ ( C.7%% 7-..6) 1-,,)*1)$%- &%. H" !1" $", *-* H%*%$- @)1+))(%# !",$-(%& 0%1 !)1)7 .)!",- 1)7,$().."2 '+1"4"2 ."("2 +&"3-&8."2 ("2.6 – .% ,&"(- ' -*-- 7)0%*- G%0-! ? ' G'*';*%.- – 7%(.6) ,$1"*%: «(" (1)0/ G-- 1%3,*"+" *1%4%,-, *"+7- @A? 3&"*%1"(-&% G'3%.,*'< 1),!'3- &%*' % +"$"(%&%,8 (6,-7%$8 ,("% ("2,*- .- )) $)11%$"1%<», @@@S «% 71'+%) ,"5%-&%,$%#),*%) ,$1-.6» «!1%;&% .- !"0"=8 *'3%.,*"0' .-1"7' % 7"3%&%,8 "$ @A? "3)=-.%/ .) ($"1+-$8,/ .- ",$1"( @("3"76». B$" % !"./$.": @@@S – .) @A?, ". «.) %=)$ .%*-*%: (6+"7 7&/ ,)3/, .) 7"0"+-)$,/ (")..6: 3-4, .) 7"3%(-)$,/ !"&%$%#),*"+" +",!"7,$(-»23. F">$"0' '9) (")(-&% ( ?O+-.%,$-.) 1"7%$)&% 0"%: '#).%- *"(, ',!)&% $-0 !"(")(-$8 % ,-0% 1)3/$-, - '#)3.%* %,$"1%% @@@S % ( 1984 +. .) !"0/.'& +)C9 +1/4.'< ("2.'. C ( :1"."&"+%#),*"2 $-3&%5) 60-&)$%) D""1'9)..6: ,%& @@@S % 7-$- "$*16$%/ XKVI ,T)47- GF@@ ),$8, - 7-$6 ($"19).%/ – .)$. F1-(%&8." !%- ,-& !1"&)$-1,*%2 !">$ D.D. M-/*"(,*%2: «U ,"()$,*%: – ,"3,$().- .-/ +"17",$8. H- 3'19')( ,0"$1%0 ,(6,"*-!»

23 G%0 M. F. U*-4. ,"#. @. 137, 181, 249 ; G'*';*%. \. @. U*-4. ,"#. @. 162, 228.

– 240 – ? #)+" .-0 36&" ,$),./$8,/?! D)78 «!"&%$%#),*%2 *'1, !1-- (/=%: *1'+"( @A?», %7'=%: !" !'$% «*".O1".$-5%% % (4(%.#%- (-.%/ +".*% (""1'9).%2», «!&-.6 -0)1%*-.,*"2 (").=%.6 1-4- 0),$%$8 ( N-!-7."2 W(1"!)… .),*"&8*" ,"$ 1-*)$ ,1)7.)2 7-&8- .",$%» !"$)1!)&% !1"(-& % 1':.'&% !"7 .-!"1"0 «1/7- 0%1.6: %.%5%-$%(» @@@S. C (""3=) «.-0)1).%/ -0)1%*-.,*"+" %0!)1%- -&%40- 7"3%$8,/ (").."+" !1)(",:"7,$(- .-7 @@@S $=)$.6»24. @"()1;).." "#)(%7.", #$" "31)0).)..62 !)1)#%,&)..60% (6;) *-#),$(-0% «-0)1%*-.,*%2 %0!)1%-&%40» 7"9%(-& ( ,)1)7%- .) 80-: !",&)7.%) 7.% % 7"&9). 36& 1':.'$8 !"7 31)0).)0 !1"- 3&)0. H" 1':.'& @"()$,*%2 @"<4 4-"7." , &-+)1)0 ,"5%-&%40-... V$" 9) ( %$"+)? @A? *".5- XIX – .-#-&- KK (. !1)7,$-(-&% ," ,$1-.%5 ,"()$,*%: '#)3.%*"( *-* 36,$1" 1-4(%(-<=-/,/, !)1)- 7"(-/ *-!%$-&%,$%#),*-/ ,$1-.-, !"1-9)..-/ (,)0% 3"&)4./0% %0!)1%-&%40-, "31)0).)..-/ 1-,"(60% !1"3&)0-0%, #1)4(6#-2." -+1),,%(.-/ % ,$1)0/=-/,/ * 0%1"("0' +",!"7,$('. F",&) 1917 +. @A? – (1-+ @@@S, ,$1)0/=%2,/ '.%#$"9%$8 &<3"2 5)."2 !)1(") ( 0%1) ,"5%-&%,$%#),*") +",'7-1,$(", .).-7)9.62 ,"<4.%* ( +"76 .-;)2 E$)#),$().."2 (%0).." $-*) ("2.6 , Q)10-.%)2 % X!".%)2. @ 1945 +. @A? ,$-&% "!&"$"0 %0!)1%-&%,$%#),*"2 1)-*5%%. B$" (1-+ :%$162, *"(-1.62, ()1"&"0.62, -+1),,%(.62. W+" -+1),,%(- .",$8 % *"(-1,$(" ',%&%(-<$,/ ( ,(/4% , $)0, #$" ". '$1-#%(-)$ ()7'=%) !"4%5%% ( 0%1). F1% >$"0 '#)3.%*% 1-4&%#-&% «!1-(/=%) *1'+%» («O%.-.,"(-/ "&%+-1:%/», «0"."!"&%,$%#),*-/ 3'19'-4%/», «"+"&$)&-/ (").=%.-») % «-0)1%*-.,*%2 .-1"7» («$1'7/=%),/», «1-3"#%) % O)10)16», «&<7% 7"31"2 ("&%», «3"156 4- 0%1»). H)- .-(%,$8 * !)1(60 .) 7"&9.- 36&- 0);-$8 ,"#'(,$(%< *" ($"160. P)0 .) 0).)) %,$"1%/ @A? 1-4("1-#%(-&-,8 *-* %,$"1%/ !1),$'!- &).%2 % «!1-(/=%: *1'+"(», % ,$1-.6 ( 5)&"0.

Ìèññèÿ íåâûïîëíèìà?! M"9." 36&" 36 ( >$"0 ',0"$1)$8 $%!%#.'< .)(1"$%#),*'< !1"5)7'1' «!)1).",-». H" ( )) ",."() – %7)"&"+%#),*%) ',$-."(-

24 G'*';*%. \. @. U*-4. ,"#. @. 226.

– 241 – *% GF@@, 1-,,0-$1%(-(;)2 ;*"&' *-* ,1)7,$(" $0101%2304.5 60*%'0-7 (O"10'&%1"(*- %4 ($"1"2 !1"+1-006 !-1$%%), 8%19.- 1%'74.5 .) $"&8*" )+" ,-0"+", ." % )+" 5)..",$)2, !"$1)3.",$)2 (" #)0 +"("1%&",8 .- XXVI ,T)47)). @""$()$,$().." >$"0' '#)3- .%*% /(&/&%,8 -747*%9 .30%*%:.60;-%:% '%<30/;&'.5. H) ,$"%$ 4-36(-$8: (,/ %,$"1%/ @@@S 1-4("1-#%(-&-,8 «( ',&"(%/: "3"- ,$1).%/ %7)"&"+%#),*"2 3"1836». H%*-*"2 1)#% " .-'#."2 ",."- () ;*"&8.6: !","3%2 36$8 .) 0"+&" (+"("1< &%;8 " !)1%"7) XIX– KK ((.). D ",."(-.%% '#)3.%*"( ."()2;)2 %,$"1%% – )) 87*=;.- 8.-7,.5. ?($"16, (6!"&./(;%) :%;+371;&'044>/ <7-7<, (6,$'- !-&% 4%;.&0*59. (;&.4>, *"$"1'< '#).%*% 7"&9.6 +;'%.&=. U#)3.%*% 9) 36&% !1%4(-.6 "3&)+#%$8 ,"47-.%) .)1-,,'97-<- =)+" $%;*+?4%:% .;$%*4.&0*5 ; 9.8%*%:.<.1%'744>9 ;%<47- 4.09. F",0"$1%0, %40).%&",8 &% #$"-.%3'78 ( XXI ,$"&)$%%. U#%$)&/ %,$"1%% "='=-&% , *".5- 70-: .-1-,$-<=%2 *1%- 4%, !1)!"7-(-.%/ ,(")+" !1)70)$- ("+1-.%#',8 $"&8*" >$%0 *1%- 4%,"0, !1)*1-,." !".%0-/, #$" ". – #-,$8 3"&)) ;%1"*"+" *1%4%- ,- (,)2 ;*"&6 % (,)+" «1)-&8."+" ,"5%-&%40-»). F"7-(&/<=)0' 3"&8;%.,$(' *-4-&",8, #$" (,/ !1"3&)0- – ( '#)3.%*-:, $"#.)) ( %: ,"7)19-.%%. DE+%$,('8 '%="#7)+,", -($"16 «+)!,C9( !#)$- =9»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«$1'7." 36&" !"./$8, +7) ,)()1», %7)"&"+%#),*%2 ,!)*$1 '#)3- ."2 &%$)1-$'16 (*&<#-& ( ,)3/ 1-4.""31-4.6) "$$).*% "$ *"00'- .%,$%#),*"+" 7" 0".-1:%#),*"+". F"1"2 ( ;*"&) 0"9." 36&" %,!"&84"(-$8 &<3'< %4 !"#$% 30 *.%+ !" 4-1'3)9."2 % ,$"&8*%: 9) !" "$)#),$().."2 %,$"1%%. G >$"0' 7"3-(%&%,8 "$*16$",$8

– 242 – %.O"10-5%%, 7",$'! * C.$)1.)$', ,("3"7- (6)47- 4- 1'3)9. @!)- 5%-&%,$6 4-+"("1%&% " $"0, #$" 0"9." "$*-4-$8,/ "$ ,$-16: !"7- :"7"( * '#)3.%*-0, *"$"16) , ,"()$,*%: (1)0). (6!"&./&% O'.*- 5%% "31-4"(-.%/, 1-4(%$%/ % (",!%$-.%/. H) ( .-!"&.).%% O'.*- 5%2 7)&", - ( "$*-4) "$ .%: % ( !1)(1-=).%% '#)3.%*- ( "7%. %4 >&)0).$"( "31-4"(-$)&8."2 ,%,$)06, "3),!)#%(-<=)2 ( ;*"&) ',&"(%/ 7&/ 1-4(%$%/ $("1#),*"+" 06;&).%/ – ,-0",$"/$)&8."- +", !"%,*"("+". D,!"0.%&% 4-()$ 1',,*"+" !)7-+"+- G.I. U;%.,- *"+", ,#%$-(;)+", #$" +&-(.-/ 4-7-#- ;*"&6 – ( !1%'#).%% (",!%- $-..%*"( * '0,$().."0' $1'7', % >$- 4-7-#- 3"&)) 4.-#%0-, #)0 !)1)7-#- !1)70)$-. U#)3.%* !1)(1-=-&,/ ( !"&) 7&/ !"%,*- ,-- 0",$"/$)&8.6: "$()$"( .- ("!1",6, !",$-(&)..6) ,-0"2 %,$"1%- )2. G.%+% 36&% .-,6=).6 O-*$-0%, 7"*'0).$-0%, $"#*-0% 41)- .%/ % !)1),$-&% (6+&/7)$8 *&-7)4/0% %,$%., !"7&)9-=%: 4-!"- 0%.-.%<. M"9." 36&" '#%$8 7)&-$8 ","4.-..62 ,("3"7.62 (6- 3"1 % .),$% «31)0/ ,("3"76 % "$()$,$()..",$%»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«!-$1%"$-0%-7)19-(.%- *-0%». U9) ( 1997 +. '#)3.%* G1)7)1-, "3T/(&)..62 +-4)$"2 «N-(- $1-» "31-45"0 «-.$%,&-(/.,*"+" ,%".%,$,*"+" 1-,%40-»25, 36& 4-!1)=). * %,!"&84"(-.%< D"1".)9,*"2 "3&-,$."2 7'0"2. H-#-- &-,8 $1-(&/ -($"1-, *"$"162 (,*"1) '0)1, - *.%+' %4T/&% %4 O)7)-

25 M':%. \. Q)1"7"$6 "$ @"1",- // N-($1-. 1998. 28 %<&/. ] 30 (43). URL: http://www.zavtra.ru/cgi/veil/data/zavtra/98/243/32.html.

– 243 –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«.)!-$1%"$%40»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

26 S-4()1.'$'< -1+'0).$-5%< !" !"("7' !1-("0)1.",$% "$"97),$(&)- .%/ ( 7-.."0 ,&'#-) !"./$%2 «!1)4%7).$» % «+",'7-18» !"71"3.)) ,0.: I"- &'5*%2 C. C., D"1"9)2*%.- P. W. F"&%$%#),*%) ,%,$)06 S",,%% % @@@S ( XX (. : '#)3.-0)$"7. *"0!&)*, 7&/ ,$'7. (6,;. '#)3. 4-()7).%2, "3'#. !" +'0-- .%$. .-!1-(&).%/0 !"7+"$"(*% % ,!)5. P. 1–4 / H-'#.-0)$"7. ,"()$ !" !"&%$"- &"+%% M-(- "31-4"(-.%/ % .-'*% SL. M. : U.%()1,%$)$, 2008.

– 244 – 7/$ 7&/ O"10%1"(-.%/ «!-$1%"$%40- % (",!%$-.%/ +"17",$% 4- .-;' %,$"1%<». @""$()$,$().." %40).%&%,8 % '#)3.%*%. G"&%- #),$(" 1-41);)..6: % 7"!'=)..6: ( ;*"&' *.%+ ,"*1-$%&",8 !"#$% ( $1% 1-4-. I'0-)$,/, #$" .-&%#%) "7."+"-7(': '#)3.%- *"( – .)7",$%9%0-/ '$"!%/, $-* *-* 4- 16."* 3"1<$,/ $1% +",'- 7-1,$()..6: 0"."!"&%,$--%47-$)&/ «F1",()=).%)», «I1"O-», «S',,*") ,&"("». W=) 7)19%$,/ .- !&-(' #-,$.-/ «M.)0"4%.-». W=) "$(-9.6) '#%$)&/ %,!"&84'<$ 4-!1)=)..6) !","3%/. H" (,) !"./&% – (1)0).- %40).%&%,8.

Èíîãäà îíè âîçâ$àùà%òñÿ, èëè Íàçàä â ÑÑÑ#!? @&)7')$ 4-0)$%$8, #$" !1%0).%$)&8." * %,$"1%% @A? $1%- .<%?*% 17<9020'74.0 ' 40-%&%1>@ %,04-7@ 9023+ +60A4.-7- 9. $% <71+A024%/ . %&060;&'044%/ .;&%1... D"40"9.", >$" "3T/,./)$,/ .-&%#%)0 1-4.6: .-'#.6: +1'!! % 5).$1"(, ,$-(;%: +-1-.$-0% ,":1-.).%/ !&<1-&%40-. (;&%1.5 B#C 3% 1918 :. !1)7,$-)$ !)1)7 '#).%*"0 ,"()1- ;).." ( ."("0 ,()$). @'7%$) ,-0%. @1)7% !1"#%: *-#),$( ' !)1- (6: )(1"!)2,*%: *"&".%,$"( ( @)()1."2 ?0)1%*) «","3" 5).%- &-,8 ,!","3.",$8 !"0"+-$8 3&%9.)0'… U(-9).%/ ,",)7)2 0"9- ." 36&" 7"3%$8,/ &%;8 $1'7"0 % 7)&"(60% *-#),$(-0%…», «0."- +") 4-(%,)&" "$ %.%5%-$%(6, ,0)&",$%, ,!","3.",$% !",$"/$8 4- ,)3/». F1%()7/ !)1(6) 7),/$8 ,$-$)2 G".,$%$'5%% @A? % !1)7- &"9%( ("!1",6 7&/ %: -.-&%4-, -($"16 ",$"1"9." 4-*&<#-<$: «H) $"&8*" -0)1%*-.56, ." % 0."+%) )(1"!)256… ,$-&% (",!1%.%- 0-$8 ?0)1%*' *-* ,()$"# ,("3"76 % "31-4)5 7&/ !"71-9-.%/». «U9) ( 1880-) ++. ".- ,$-&- .-%3"&)) 1-4(%$"2 ( 0%1)»27. L)."0). «-0)1%*-.,*"+" #'7-» "3T/,./)$,/ !1",$": «B$" "='=).%) ,("3"76 % 3"&8;%: ("40"9.",$)2 7&/ ,-0"1)-&%4-- 5%% &%#.",$% ,$-&" (-9.)2;)2 ",."("2 7&/ ,*&-76(-.%/ -0)1%- *-.,*"2 .-5%%». G $"0' 9) !)1(6) !",)&).56 "*-4-&%,8 .",%$)- &/0% «*-!%$-&%,$%#),*"+" 7':-» % «!1%.),&% , ,"3"2 7)0"*1-$%-

27 N-+&-7%. H. D., @%0".%/ H. ?. D,)"3=-/ %,$"1%/. 10-2 *&-,,. M. : S',. ,&"(", 2008. @. 281, 363, 290–291, 369.

– 245 – #),*%) $1-7%5%%». «@1)7% ,$1-. “0"&"7"+" *-!%$-&%40-” @A? 36&% )7%.,$().."2 ,%&8."2 7)19-("2, +7) (6,"*%2 $)0! 1-4(%$%/ 7",$%+-&,/ ( !)1('< "#)1)78 4- ,#)$ %,!"&84"(-.%/ !"$).5%-&- 7)0"*1-$%#),*"2 ,%,$)06». D),8 !"4-!1";&62 ()* «-0)1%*-.,*-/ 7)0"*1-$%/ ,"()1;).,$("(-&-,8 % ',%&%(-&-,8. I)0"*1-$%/ 7-(-- &- ;%1"*%2 !1",$"1 7&/ %.%5%-$%(6 &%#.",$% % (0),$) , $)0 !"- 4("&/&- >$' ,("3"7' *".$1"&%1"(-$8». F1% (,): %47)19*-: % !1"- 3&)0-: !1"5),,"( 0"7)1.%4-5%% «!1)(1-=).%) ,$1-.6 ( ,-0'< ,%&8.'< %.7',$1%-&8.'< 7)19-(' ( 0%1)… !1"%4";&" ( 4.-#%- $)&8."2 0)1) 3&-+"7-1/ 1)4'&8$-$%(."0' 7%-&"+' 0)97' +",'7-1- ,$().."2 (&-,$8< % "3=),$("0»28. H% ( S",,%2,*"2 %0!)1%%, .% ( Q)10-.,*"2, .% ( ?(,$1"-D).+)1,*"2 .%#)+" !"7"3."+" .) !1"%,- :"7%&". G".)#.", ( S",,%% (&-,$8 36&- ,&-3"(-$-, ." ( Q)10-.%%- $"? P)0!6 (6,"*%), - ("$ 0"7)1.%4-5%< 7" *".5- .) 7"()&% % 1':- .'&%. @ 71'+"2 ,$"1".6, !"#)0' 36 .) ,!1",%$8 ' #%$-$)&)2: ,%$'- -5%/ ( .6.);.)2 S",,%% #$" (-0 3"&8;) .-!"0%.-)$ – !"&"9).%) ( @A? %&% Q)10-.%% ,$"&)$.)2 7-(.",$%, % *-*%) "$,<7- ,&)7'<$ (6("76? H)'9)&% -($"1"( #$"-$" !'+-)$? F"0%0" 7)0"*1-$%% % >*"."0%#),*"+" 1",$- ( @A? .-#-&" KK (. "$0)#)." .-#-&"0 «!1"+1),,%(."2 >16». S)O"106 P. S'4- ()&8$-, U. P-O$- % D. D%&8,".- !"71"3." 1-,,0-$1%(-<$,/ ( .6- .);.%: '#)3.%*-:. F"/(%&%,8 3%"+1-O%% % O"$"+1-O%% !1)4%- 7).$"(, *"$"16) ,",)7,$('<$ , 4-0)#-.%/0%: «S",$ >*"."0%#),- *"2 0"=% @A? ,"!1"("97-&,/ (.);.)!"&%$%#),*"2 >*,!-.,%- )2». «I%!&"0-$%/ “3"&8;"2 7'3%.*%” % “7%!&"0-$%/ 7"&&-1-”» "31';%&-,8 .- R-$%.,*'< ?0)1%*'. «F"3)7- .-7 C,!-.%)2 "$- *16&- 7&/ @A? !'$% 7-&8.)2;)2 >*,!-.,%% ( R-$%.,*'< ?0)- 1%*' % ( 1-2".6 I-&8.)+" D",$"*- % \+"-D",$"#."2 ?4%%»29. F",&) >$%: 1-,,'97).%2 % '!"0%.-.%2 " !",1)7.%#),$() @A? ( 4-*&<#).%% 0%1- 0)97' X!".%)2 % S",,%)2, " ($"19).%%

28 K-#-$'1/. D. M. C,$"1%/ 0%1"(6: 5%(%&%4-5%2. 10–11-2 *&-,,6. M. : I1"O-, 2001. @. 328–331, 387, 390, 393–394. 29 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,, / E. @. @"1"*"-[

– 246 – ( M)*,%*' .-7" &% "3T/,./$8, , *-*%0% 4-06,&-0% (,$'!%&% @A? ( F)1('< 0%1"('< ("2.'? R%;8 G1)7)1 !"71"3." 1-,,0-$1%(-& «0%1.") .-,$'!&).%)» !1)4%7).$- D%&8,".-. F1%4.-(-/, #$" «-0)- 1%*-.56 .) 9)&-&% ($/+%(-$8,/ ( ("2.'», -($"1 !"7#)1*%(-&: «-0)- 1%*-.,*") "3=),$(" % ,-0… D%&8,". !".%0-&%, #$" ?0)1%*-, ,$-( ,%&8.)2;)2 >*"."0%#),*"2 7)19-("2 0%1- % +&-(.60 *1)7%$"- 1"0 ?.+&%% % L1-.5%%, .) 0"9)$ !-,,%(." .-3&<7-$8 4- %,:"7"0 ("2.6, 1)4'&8$-$ *"$"1"2 .- 7"&+%) +"76 "!1)7)&%$ 1-4(%$%) 0%- 1"("2 !"&%$%*%. H" ,-0- ("2.- ( $-*"0 ,&'#-) 7"&9.- !1%"31),- $% #)1$6 ("2.6 (" %0/ ,!1-()7&%(6: 5)&)2». ?.$-.$- ()&- ,)3/ «&'*-("», .) %.O"10%1"(-&- @A? " .-&%#%% $-2.6: 7"+"("1"(. F1)4%7).$ (6+&/7)& 3&-+"1"7.60 1"0-.$%*"0. H" %0).." «(,$'!- &).%) @A? ( ("2.', %0)/ ( (%7' %: >*"."0%#),*%2 !"$).5%-& % &<7,*%) 1),'1,6, "*-4-&",8 "7.%0 %4 1);-<=%: O-*$"1"( !"3)- 76 ?.$-.$6». F1% >$"0 7)2,$(%/ -0)1%*-.5)( % %: ,"<4.%*"( !1"$%( 3"&8;)(%*"( :"$/ % «,$-&% ,",$-(."2 #-,$8< %.",$1-.- ."2 %.$)1().5%% !1"$%( @"()$,*"2 S",,%%», ." 1-,,0-$1%(-<$- ,/ *-* !"!6$*- «,":1-.%$8 &<360% ,%&-0% D",$"#.62 O1".$», - "$.<78 .) "3T/,./<$,/ %0!)1%-&%,$%#),*%0% 4-06,&-0% 30. I-9) 7",$-$"#." ",$"1"9.6) -($"16 $)!)18 !1%4.-<$: @A? !",&-&% «.- )(1"!)2,*%2 $)-$1 (")..6: 7)2,$(%2 .),*"&8*" ,"- $). $6,/# ,"&7-$, #$" *"0!).,%1"(-&" (6:"7 %4 ("2.6 S",,%%»31. «@()9%) ("2,*- %4-4- "*)-.- !"0"+&% ?.+&%% % L1-.5%% "$1-- 4%$8 !",&)7.)) .-,$'!&).%) Q)10-.%% ( 1918 +., *"+7-, (",!"&84"- (-(;%,8 (6:"7"0 S",,%% %4 ("2.6, 4-*&<#%(;)2 , Q)10-.%)2 ,)!-1-$.62 0%1, [).$1-&8.6) 7)19-(6 !"!6$-&%,8 !)1)&"0%$8 :"7 ,"36$%2 .- N-!-7."0 O1".$)»32. D!1"#)0, % ,)+"7./ 0"9." !1"#),$8: W(1"!- ',$-&- (")(-$8, "7.-*" «9)&-.%) (")(-$8 %,#)4- &" .) ' (,):», @A? «"3T/(%&% ("2.' Q)10-.%%», 4- .%0% !",&)- 7"(-&% 71'+%) ,$1-.6. H" «("!1", "3 "*".#-.%% ("2.6 1);-&,/

30 G1)7)1 ?. ?. H"()2;-/ %,$"1%/ 4-1'3)9.6: ,$1-.. 1914–1997. 9-2 *&-,,. M. : [QE, 1998. @. 33–34, 36, 40. 31 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 63. 32 N-+&-7%. H. D. D,)0%1.-/ %,$"1%/. KK ()*. 11-2 *&-,,. M. : S',. ,&"(", 2003. @. 56.

– 247 – '9) .) .- O1".$-:». «D"2.' 4-*".#%&% .-1"76»33. F"#'(,$('2$) 1-4.%5'! F"&)4." '#),$8 )=) "7%. «,$-162 0"$%(». @"()$,*%) '#)3.%- *% !"7#)1*%(-&% 0-&"4.-#%0",$8 !"0"=% ,"<4.%*"(, %: *"16,$8, !",$"/..") .-1';).%) ,"<4.%#),*"+" 7"&+- % "7."(1)0).." .-,$-- %(-&%: ()1.-/ ,"<4.%#),*"0' 7"&+', S",,%/ .) 1-4 ,!-,-&- L1-.- 5%<, .),/ $/9)&6) !"$)1%. @)+"7./ '#).%* 0"9)$ !1"#),$8: «F"- 0"=8 ,"<4.%*"( ( ,&"9.62 7&/ S",,%% !)1%"7 ("2.6 .",%&- "+1-- .%#)..62 :-1-*$)1. D !"1$6 M'10-.,*-, ?1:-.+)&8,*- % D&-7%(",- $"*- .-#-&-,8 !",$-(*- (""1'9).%2 % 3")!1%!-,"(, ." %4-4- $1'7."- ,$)2 $1-.,!"1$%1"(*% ".% !"!-7-&% .- O1".$ , 3"&8;%0 "!"47-.%- )0… D" L1-.5%% ;&% "!)1-5%% 0),$."+" 4.-#).%/» ( 1915 +"7' 34. «[)."2 $/9)&6: 9)1$( S",,%/ ,!-,&- ,"<4.%5' "$ !"1-9).%/ % ,-0- ,":1-.%&- 3"),!","3.",$8» ( 1914 +"7'. D 1916 +. .-;) ',!);.") .-,$'!&).%) (6.'7%&" Q)10-.%< «!1)*1-$%$8 -$-*% .- D)17). % !)- 1)31",%$8 !"7*1)!&).%/ .- D",$"#.62 O1".$». E7.-*" .-,$'!&)- .%) ,"<4.%*"( .- N-!-7) «4-()1;%&",8 !1"(-&"0 % .) ,0"+&" ,'=)- ,$().." !"0"#8 1',,*"2 -10%%»35. D %$"+): «U9) ( +"76 0%1"("2 ("2- .6 .-0)$%&-,8 $).7).5%/ %4"&/5%% S",,%% "$ N-!-7-. D%."2 $"0' (" 0."+"0 36&- 3&%4"1'*-/ !"&%$%*- &%7)1"( ,"<4.6: S",,%% ,$1-., (",!1%.%0-(;%: ))… *-* ($"1",$)!).."+" !"0"=.%*-...»36. H- >$"0 O".) !1%(6#." $1-*$')$,/ "7.- %4 (-9.6: !1"3&)0 .-;)2 %,$"1%%: «,$1-.6 ?.$-.$6 "1+-.%4"(-&% !1"$%( @"()$,*"2 S",,%% %.$)1().5%<. D ,$1-.) .-#-&-,8 Q1-97-.,*-/ ("2.-»37. C0).- ." $-* "3T/,./& !1"%,:"97).%) +1-97-.,*"2 ("2.6 % D.C. R).%.. F"-0")0', .)&)!" %,*-$8 +&-(.6) O1".$6 ("2.6, '*"1/$8 ,"- <4.%*"( % $. !., !"$"0' #$" «("2.- ()&-,8 *"-&%5%"..-/... ?.+&%/ %

33 ?&)*,-;*%.- R. H. H"()2;-/ %,$"1%/. 11-2 *&-,,. M. : M.)0"4%- .-, 2007. @. 55. 34 N-+&-7%. H. D. C,$"1%/ S",,%% % 0%1- ( KK ()*). 11-2 *&-,,. M. : S',. ,&"(", 2003. @. 86. 35 C,$"1%/ E$)#),$(-. KK – .-#-&" XXI (. 11-2 *&-,, / H. D. N-+&-7%. % 71. M. : S',. ,&"(", 2005. @. 81, 84. 36 E$)#),$()..-/ %,$"1%/ KK – .-#-&" XXI (. 11-2 *&-,, / ?. E. V'3-18/. % 71. M. : F1",()=).%), 2004. @. 54. 37 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 62.

– 248 – L1-.5%/ .) "3";&%,8 36 3)4 S",,%% $"#." $-* 9), *-* % ".- 3)4 .%:». B$" / 5%$%1'< ,("2 4-!1)=)..62 '#)3.%*, ( *"$"1"0 !1)7&-- +-& #%$-$)&/0 «7"*-4-$8 %.")»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«%4"&/5%/»! ? #$" (6("4%$8 5(% 36&" .) .- #)0, $-* ()78 .) ,"<4.%*% 9) .) !",$1"%&% .-0 9)&)4.6: 7"1"+! @&)7"(-$)&8.", 06 (."(8 ,$-&*%(-)0,/ , .).-'#.60 !"7:"- 7"0. I- % " *-*"2 .-'#.",$% 0"9." +"("1%$8, ),&%, ,*-9)0, N-+- &-7%. ( $1): "7."(1)0).." (6:"7%(;%: '#)3.%*-: ,""3=-)$, #$" 7"&/ S",,%% ( 0%1"("0 !1"06;&).."0 !1"%4("7,$() * 1913 +. ,",$-(&/&- 5,3 41, 6 42 % 8,2 %43?

38 I"&'5*%2 C. C. E$)#),$()..-/ %,$"1%/. KK (. 10–11-2 *&-,,6. V. 1. M. : M.)0"4%.-, 2003. @. 125–126. 39 @0.: @%7"1"( ?. R. B*"."0%#),*") !"&"9).%) S",,%% ( +"76 F)1("2 0%1"("2 ("2.6. M., 1973. @. 317 ; W0)5 D. ?. E#)1*% (.);.)2 !"&%$%*% S",- ,%%. 1914–1917. M., 1977. @. 341–343. 40 N-+&-7%. H. D. C,$"1%/ S",,%% % 0%1- ( KK ()*). @. 90. 41 C,$"1%/ E$)#),$(-. XX – .-#-&" XXI ()*-. 11-2 *&-,,. @. 12. 42 N-+&-7%. H. D. D,)0%1.-/ %,$"1%/. XX ()*. 11-2 *&-,,. @. 38. 43 N-+&-7%. H. D. C,$"1%/ S",,%% % 0%1- ( XX ()*). @. 69.

– 249 – M"2 (6("7 !"&)4." ",!"1%$8, .", *-9)$,/, «%7)"&"+%#),*-/ % (",!%$-$)&8.-/ .-!1-(&)..",$8» ,"(1)0)..6: !","3%2 0-&" "$- &%#-)$,/ "$ .-!1-(&)..",$% ,"()$,*%: (1)0).. J),,!"1.", %40).)- .%/ ( $)*,$-: '#)3.%*"( !1"%4";&%. G$" 36 7"!',$%& ( 31)9.)(,- *%) (1)0).- $-*'< *1-0"&': «D -!1)&) 1918 +. /!".56 (6,-7%&%,8 (" D&-7%(",$"*), (,&)7 4- .%0%… $'7- !1%36&% -0)1%*-.,*%) ("2- ,*-. H-0)1).%/ /!".5)( %4.-#-&8." .",%&% >*,!-.,%".%,$,*%2 :-1-*$)1, ." !1%,'$,$(%) -0)1%*-.,*%: ("2,* !)1(") (1)0/ ,7)1- 9%(-&" %: 7)2,$(%/»?44. H" !"7"3.6) 0-&"4-0)$.6) % 1)7*" (,$1)- #-<=%),/ «0"0).$6» .%#)+" .) 0)./<$, .) $-* &%? "02'%044>/ $01.%3. C40).).%/ *'7- "#)(%7.)) .- ,$1-- .%5-:, !",(/=)..6: 20–30-0 +"7-0. D!1"#)0, ( .)*"$"16: '#)3- .%*-: 7(- 7),/$%&)$%/ (6.'97).." 4-.%0-<$ .) 3"&)) 7(': ,$1-- .%5, .- *"$"16: ( .)0."+%: ,&"(-: ,*-4-." "3 >!":) !1"5()$-.%/ (!1",!)1%$%), 1929 +., % «."("0 *'1,)» L.I. S'4()&8$-. I)2,$(%/ !",&)7.)+" "5).%(-<$,/ 7",$-$"#." (6,"*": «?*$%(.") (0);-- $)&8,$(" +",'7-1,$(- ( >*"."0%*', 1)+&-0).$-5%/ !1"%4("7,$(- !"0"+&% (6(),$% ,$1-.' %4 7)!1),,%%, %43)9-$8 ,"5%-&8."+" (416- (-». F1"1):% -($"1,*"+" $)*,$- ( ."()2;%: '#)3.%*-: 0"9." 4-- &-$-$8 , !"0"=8< 7"*'0).$"( 45. D-9." !"7#)1*.'$8, #$" $)!)18 "+1-.%#)..",$8 '#)3."+" (1)0).% 4-,$-(&/)$ -($"1"( +1'!!%1"(-$8 ,$1-.6, %,*-$8 "3"3- =-<=%) :-1-*$)1%,$%*%, #$" 7-)$ ("40"9.",$8 1-,,*-4-$8 .) $"&8- *" " !1"5),,-:, ." % " &<7/:. P-*, ?&)*,-;*%.-, N-+&-7%. % G1)- 7)1 !"0)=-<$ @A? .) !1",$" ,1)7% «,$1-. N-!-7-», *-* -($"1,- *%2 *"&&)*$%( @"1"*"-[*"."0%#),*"- +" *1%4%,- ("(,) .) "31)#).-», .-;)7;%: .) $"&8*" (6:"7 %4 $1'7- .",$)2, ." % «,!","36 '+&'3&).%/ 7)0"*1-$%%»46. F"!-7-<$,/ % $-*%) (6("76: ( 30-) ++. ( @A? «*-!%$-&%40 36& "+1-.%#). %

44 A),$-*"( D. ?. C,$"1%/ S",,%% KK – .-#-&" XXI ()*-. 11-2 *&-,,. M. : F1",()=).%), 2007. @. 122. 45 ?&)*,-;*%.- R. H. U*-4. ,"#. @. 76, 79–80. 46 G1)7)1 ?. ?. U*-4. ,"#. @. 130.

– 250 – !"7#%.). +",'7-1,$('», «O%.-.,"(62 *-!%$-&… !",$-(&). !"7 *".$1"&8 +",'7-1,$(-», «1)("&<5%/ '9) .) +1"4%&- ?0)1%*)»47. D!)1(6) ( .-;)2 '#)3."2 &%$)1-$'1) !"*-4-.", #$" *1%4%, 1929–1933 ++. %0)& !"7 ,"3"2 ",."(' 3"&)) +&'3"*'<, .)9)&% "36#- .") !)1)!1"%4("7,$(". S)#8 %7)$ " ,!)5%O%*) 7&%..6: ("&., "$- *16$"2 % !1"-.-&%4%1"(-.."2 H.I. G".71-$8)(60. H-*".)5-$" ( '#)3.%*-: !"/(%&,/ I9.M. G)2.,. H-:"7%$,/ 7-9) .),*"&8*" 7"3- 16: ,&"( " !1)4%7).$) Q. Q'()1). H" !"7&%..60 +)1")0 ,$-."(%$,/ !1)4%7).$ L.I. S'4()&8$, ,6+1-(;%2 «%,*&<#%$)&8.'< 1"&8 ( %,- $"1%% @A?», !1-(%&8." !"./(;%2 ,("< 0%,,%<, !1"/(%(;%2 -0)1%*-.,*%2 1-40-:, &%#.'< ,0)&",$8 % 1);%$)&8.",$8 48. H% "3 "7."0 %,$"1%#),*"0 !)1,".-9) KK (. $-* .) !%,-&% .-;% '#)3.%- *%. P)!)18 !1)4%7).$- 0"9." «, !"&.60 ",."(-.%)0» ,$-(%$8 «( "7%. 1/7» , I9. D-;%.+$"."0 % ?. R%.*"&8."0. F"#)0'? F"$"0' #$" !"&%$%*- «."("+" *'1,-» «,$-&- !)1(60 "!6$"0 ,"47-.%/ ",- ."( ,%,$)06 ,"5%-&8." "1%).$%1"(-.."2 16."#."2 >*"."0%*%, !1%0).).%/ 0)$"7"( )) +",'7-1,$().."+" 1)+'&%1"(-.%/, ,$-(;%: 0"7)&8< 7&/ !"71-9-.%/ (" 0."+%: ,$1-.-: ( !",&)(")..6) +"76»49. L.I. S'4()&8$ .) !1",$" "!)1)7%& (1)0/. D «1936 +. L. S'4- ()&8$- (."(8 !"77)19-&" 3"&8;%.,$(" %43%1-$)&)2, ,",$-(%(;%: *-* 36 >)#%=+24 .#%+(, !1"$%(",$"/=%2 !1-(60»50. H-!"0.<: !"&%$%*- H-1"7."+" O1".$- ,#%$-&-,8 ( ,"()$,*"2 %,$"1%"+1-O%% (6,;)2 % ,-0"2 !1"+1),,%(."2 O"10"2 3"1836 , O-;%40"0. D &<- 3"0 ,&'#-), !1)4%7).$ !1)7"$(1-$%& «1-,*"& "3=),$(- .- (1-97'- <=%) +1'!!%1"(*%», - ,$1-.- !"7 )+" 1'*"("7,$("0 «4.-#%$)&8." !1"7(%.'&-,8 ( ,"47-.%% 0"7)&% +",'7-1,$().."+" ',$1"2,$(-, *"- $"1-/ +-1-.$%1"(-&- 36 "3=),$(" "$ ,"5%-&8.6: !"$1/,).%2, "3),- !)#%(-/ !"(6;).%) *-#),$(- 9%4.% .-1"7- !1% ,":1-.).%% % 1-4- (%$%% 7)0"*1-$%#),*%: %.,$%$'$"(»51.

47 A'3%. ?. D. H"()2;-/ %,$"1%/ 4-1'3)9.6: ,$1-.. 9-2 *&-,,. M. : I1"- O-, 2000. @. 74, 75. 48 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 93–94, 100, 101. 49 N-+&-7%. H. D. D,)0%1.-/ %,$"1%/. XX ()*. 11-2 *&-,,. @. 91, 92. 50 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 103. 51 U&'./. ?. ?., @)1+))( W. \. U*-4. ,"#. @. 133, 136.

– 251 – I-9) (.);.)!"&%$%#),*-/ -*$%(.",$8 (%&% 3)47)2,$(%)) @A? $)!)18 .) (646(-<$ 1-471-9).%/. H6.) ( '#)3.%*-: !" "$)- #),$().."2 %,$"1%% ( 1920–1930-) ++. @A? '9) .) ,$"/$ *"(-1." 4- ,!%."2 ' ?.+&%% % L1-.5%%, -0)1%*-.,*%) !1-(/=%) *1'+% .) !""=1/<$ 0"&#-&%(" ,7)&*% , -+1),,"1"0, .) !"7$-&*%(-<$ )+" 3&%4"1'*" .- D",$"*. K%$1"'0.6) -0)1%*-.56 (""3=) %,#)4&% %4 ,""$()$,$('<=%: +&-(. N-$" .- ,$1-.%5-: !","3%2 !" 4-1'3)9- ."2 %,$"1%% #)+" $"&8*" .) (,$1)$%;8... P'$ @A? % «71'+%) #&).6 ?.$-.$6», ,$1)0/,8 «.) 7"!',- $%$8 4-:(-$- ,*&-7"( 3"&8;)(%*-0%» % .)05-0% (>$" – ,*&-76 , "+1"0.60% 4-!-,-0% (""1'9).%2 % !1"7"("&8,$(%/, !",$'!%(;%- 0% ( S",,%< %4-4- 1'3)9-), «"3),!)#%$8 !"3)7' J)&"0' 7(%9)- .%<», (6,$'!-<$ «!1"$%( !1-(%$)&8,$(- D.C. R).%.-». G,$-$%, $"&8*" .-#-( 4-=%=-$8 ,*&-76, «,"<4.%*% 0"+&% .-#-$8 "3,'9- 7).%) !"(),$*% 7./ 3'7'=)2 0)97'.-1"7."2 *".O)1).5%%». P'$ % ,$1)0&).%) @A? ,"47-$8 R%+' H-5%2, #$"36 «",'=),$(&/$8 0%1"$("1#),*%) O'.*5%% 3)4 4.-#%$)&8.6: O%.-.,"(6: 4-$1-$»52. P'$ % 4-#%,&).%) @A? , X!".%)2 ( "7.' +1'!!' «."(6: !1)$).- 7).$"( .- (&%/.%) .- I-&8.)0 D",$"*)». P'$ % 31";)..") 0)97' 7)&"0: D. D%&8,". !1)7&-+-& «14 !'.*$"(» – ,("< !1"+1-00' «',- $1"2,$(- 0)97'.-1"7."2 9%4.% ( ,""$()$,$(%% , 7)0"*1-$%#),- *%0% !1%.5%!-0%», - «Y. G&)0-.," !1),&)7"(-& 3"&)) !1-*$%- #),*%) 4-7-#%»53. E7.-*"... «?0)1%*-.,*-/ 7%!&"0-$%/ !6$-&-,8 !"0);-$8» ."("0' !)1)7)&' 0%1- % (67(%.'&- «%7)< '$()197).%/ ."("+" 0)97'.-- 1"7."+" !"1/7*-, ",."(-.."+" .- !1-("(6: ."10-:»54. «F1"+1-0- 0- D%&8,".-» «!1"$%("!",$-(&/&-,8 !1%46(-0 3"&8;)(%*"( !1)- (1-$%$8 %0!)1%-&%,$%#),*'< ("2.' ( +1-97-.,*'<»55. «D !1"$%- ("(), ,$"1"..%*-0 «1)-&8."2 !"&%$%*%» D%&8,". ,#%$-& .)"3:"-

52 U&'./. ?. ?., @)1+))( W. \. U*-4. ,"#. @. 87–89. 53 ?&)*,-;*%.- R. H. U*-4. ,"#. @. 67, 65. 54 N-+&-7%. H. D. C,$"1%/ S",,%% % 0%1-. @. 104 ; ,0. $-*9): N-+&-7%. H. D. D,)0%1.-/ %,$"1%/. @. 124–130 , !"71"3."2 3%"+1-O%)2 D. D%&8,".- % 5%$-$-- 0% %4 U,$-(- R%+% H-5%2. 55 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 63–64.

– 252 – 7%060 !1%7-$8 0)97'.-1"7.60 "$.";).%/0 0"1-&8.62 :-1-*- $)1. W+" %7)%, 3)4 ,"0.).%/, 36&% ."(60 ,&"("0 ( 0%1"("2 !"&%- $%*)». «F1)7&"9).%/ D%&8,".- 36&% 3&%4*% 0."+%0 %4 $):, *$" :"$)& ,"47-$8 3"&)) ,!1-()7&%(62 % 7)0"*1-$%#),*%2 !"1/7"*, %,*&<#-<=%2 !"($"1).%) 0%1"("2 3"2.%». H" !1)4%7).$ !"$)1- !)& !"1-9).%) .) $"&8*" ( D)1,-&), ." % ( ,-0%: @A? 56. Y-&8, *".)#.", #$" .%*$" %4 -($"1"( .) 7"()& ,("% 1-,,'97).%/ 7" *".- 5- % .) ,(/4-& .)',$"2#%(",$8 D)1,-&8,*"-D-;%.+$".,*"2 ,%,$)- 06 , "$*-4"0 "$ !&-.- D%&8,".-. P)0 .) 0).)) !1%4.-)$,/, #$" @A? .) $"&8*" «3"&8;) (,)+"» (6%+1-&% "$ D-;%.+$".,*"2 *".- O)1).5%% 1921–1922 ++., .) $"&8*" ,'0)&% «"+1-.%#%$8 -!!)$%$6 /!".5)(» % "7."(1)0).." !"7+"$"(%$8 «!"#(' 7&/ 1-4(%$%/ ."- (6: *".O&%*$"(» (1"7) «-0)1%*-."-/!".,*"+" ,"!)1.%#),$(- .- P%:"0 "*)-.)»57. D '#)3.%*) ?.?. G1)7)1- +"("1%&",8 7-9), #$" «7"+"("1» !/$% – «!)1(") ( %,$"1%% 0)97'.-1"7.6: "$.";).%2 ,"+&-;).%), "+1-.%#%(-<=)) +".*' (""1'9).%2»58. R)+*" 7"+-- 7-$8,/, #)0 >$"$ '#)3.%* 7",-7%& "$)#),$()..60 «/,$1)3-0». G1%$%*% '#)3.%*- G1)7)1- !1)7!"#%$-&% .) 4-0)#-$8 )+" 9),$*%: "5)."*. C.$)1().5%/ @A? ( M)*,%*' ( 1917 +. *-* 3'7$" 36 '1-(."();%(-&-,8 *".,$-$-5%)2: !1% L.I. S'4()&8$) @A? !)1);&% ( R-$%.,*"2 ?0)1%*) * !"&%$%*) «7"31"+" ,",)7-», ,$-- &% 7)&-$8 «3"&8;%2 '!"1 .- 1-4(%$%) 1-(."!1-(."+" ,"$1'7.%#)- ,$(-», «"3)=-&% .) !1)7!1%.%0-$8 %.$)1().5%2», (6(),$% ("2,- *-. H" "7."4.-#." .)+-$%(." 0.).%) ( "$.";).%% !"&%$%*% .)- (0);-$)&8,$(- % %4"&/5%".%40-. H)2$1-&%$)$ N-!-7- ((*&<#-(- ;)+" % @A?) ( ,&'#-/: %$-&8/.,*"2 -+1),,%% !1"$%( BO%"!%%, +)10-."-%$-&8/.,*"2 !"0"=% L. L1-.*", >03-1+" .- !1"7-9' "1'9%/ ,$-(%&% «-+1),,"1- % 9)1$(' .- "7.' 7",*'». J"&)) $"+", 4-*". 1935 +. " .)2$1-&%$)$) «7-9) .) !1"("7%& 1-4&%#%/ 0)97' -+1),,"1"0 % 9)1$("2, $-* ()&%*" 36&" ,$1)0&).%) -0)1%*-.5)( %43)9-$8 ("40"9.",$% 36$8 ($/.'$60% ( ("2.'. @-0-/ 3"+-$-/

56 G1)7)1 ?. ?. U*-4. ,"#. @. 58, 62. 57 U&'./. ?. ?, @)1+))( W. \. U*-4. ,"#. @. 91. 58 G1)7)1 ?. ?. U*-4. ,"#. @. 64.

– 253 – ,$1-.- 0%1- , *"&",,-&8.60% 1),'1,-0% % ,!","3.",$/0% (&%/$8 .- 0%1"(6) ,"36$%/ *-* 36 (6!-&- %4 0)97'.-1"7."2 !"&%$%*%. B$" 1)4*" '()&%#%(-&" ;-.,6 -+1),,"1"( .- ',!):». «M<.:). ,$-& !"1-9).%)0 ?.+&%% % L1-.5%% % !1%3&%4%& .-#-&" ("2.6»59. H- >$"0 O".) 0/+*" 4('#%$ '!1)*: «(" (.);.)2 !"&%$%*) @A? !"- #$% 7" ,-0"2 ("2.6 %0)&- 0),$" %4(),$.-/ «3)4'#-,$.",$8» * O-*$-0 -+1),,%% Q)10-.%% % X!".%%», «%4"&/5%".%40 ",$-(-&,/ "!1)7)&/<=%0 *'1,"0». «D!",&)7,$(%% S'4()&8$ !1%4.-&, #$" 4-*". " .)2$1-&%$)$) 36& ";%3*"2, !",*"&8*' !",&'9%& ("&8." %&% .)("&8." .- !"&84' -+1),,"1-0». F1% >$"0 «+%3*%) O"106 >*,!-.,%%» @A? ( R-$%.,*"2 ?0)1%*) /(%&%,8 «(-9.60 !"&"- 9%$)&8.60 ,7(%+"0 ( 0)97'.-1"7.6: "$.";).%/:»60. U$"#.).%) N-+&-7%.- !"*-46(-)$, #$" .) (,) $-* !1",$": «?.+&%/, L1-.5%/ % @A? ,$"&*.'&%,8 , ,%$'-5%)2, *"+7- !)1)7 C,!-.%)2 "$*16(-- &%,8 !)1,!)*$%(6 &%3" 3"&8;)(%4-5%%, &%3" O-;%4-5%%, !1)7- !"&-+-(;%) !1)(1-=).%) >$"2 ,$1-.6 ( ,"<4.%*- %&% @@@S, %&% Q)10-.%%. D >$%: ',&"(%/: !1-(/=%) *1'+% ,$1-. 7)0"*1-$%% !1)7!"#&% !1"("7%$8 !"&%$%*' .)(0);-$)&8,$(-»61. F"#)0' 9) ("40'=).%) 1",,%2,*%: «!1",()$%$)&)2» (64(-- &% .) >$% 0.).%/, - $"#*- 41).%/ G1)7)1-? I)&" ( $"0, #$" !"&%- 5)2,*") +",'7-1,$(" ( ,"(1)0).."2 )+" 1-4."(%7.",$% 62 7"!',- *-)$ .)*"$"1") 1-4.""31-4%) ( "$.";).%% 0-&"4.-#%06: 7&/ .)+" !1"3&)0 (1"7) !"4%5%% @A? 70-&)$.)2 7-(.",$%. G"+7- 9) -($"- 16 4-$1-+%(-<$ !"&%$%*' '$%"&% +",'7-1,$(- ( *".5) 1930-:, $"

59 G1)7)1 ?. ?. U*-4. ,"#. @. 132–134, 144, 128, 147, 150. 60 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 103–104, 135. 61 N-+&-7%. H. D. D,)0%1.-/ %,$"1%/. XX ()*. 11-2 *&-,,. @. 143. 62 F1% (,): "+"("1*-: / ,#%$-< 7-..") !"./$%) !1-("0)1.60 7&/ :-1-*$)- 1%,$%*% ,"(1)0).."+" !"&%$%#),*"+" 1)9%0- ( S",,%%. E3 >$"0 !"71"3.)) ,0.: I"&'5*%2 C. C., D"1"9)2*%.- P. W. U*-4. ,"#. E3 >$"0 $-*9) ,0.: Q'7*"( R. H)+-- $%(.-/ %7).$%#.",$8. @$-$8% 1997–2002 +"7"(. M. : H"(") &%$)1-$'1.") "3"41)- .%) : «D[CEM-?», 2004 ; ,$-$8% J. I'3%.- ( «D),$.%*) "3=),$().."+" 0.).%/», .-!1.: I'3%. J. M-,,- % (&-,$8: *"&&)*$%(.62 "31-4 ,"5%'0- % !1"3&)06 )+" 1)!1"7'*5%% // D),$.%* "3=),$().."+" 0.).%/. 2007. ] 2 (88) ; )+" 9). @%0'&/- $%(.-/ (&-,$8 % 5)1)0".%-&8.-/ !"&%$%*-. E !"&%$%#),*"2 *'&8$'1) ( ,"(1)0).- ."2 S",,%% // P-0 9). ] 1 (81) % 71.

– 254 – 7)&-<$ (,), #$"36 .) +"("1%$8 !1-(7'. M"9." &% ( .-#-&) $1)$8)- +" $6,/#)&)$%/ 1-,,'97-$8 " .-'#.",$% O1-46: !"7!%,-( 7"+"("1 , Q)10-.%)2 ( -(+',$) 1939 +., «@"()$,*%2 @"<4, "*-4-(;%2,/ ( "!1)7)&).."2 0)97'.-1"7."2 %4"&/5%%, "$"7(%+-& .- (1)0/ '+- 1"4' +)10-.,*"+" .-!-7).%/»? C >$" !1% $"0, #$" ?.+&%/ % L1-.- 5%/ ( M<.:).) .) !1",$" «,0%1%&%,8 , '9) ,()1;%(;%0,/ O-*- $"0 -+1),,%%», ." «!"77)19-&% !1)7,$"/=)) 1-,#&).).%) V):",- &"(-*%%»63. E*-46(-)$,/, 4-!-7.6) «&%7)16 ()1%&% ( ,%&' !"7!%- ,% .- 3'0-+). H" ".% 9) ,-0% % .-1';-&% 0)97'.-1"7.") !1-(", !"0"+-/ 7';%$8 C,!-.,*'< 1),!'3&%*' % !1)7-(-/ V):",&"(-- *%<». B$" ".%, «1-41';%( 0)97'.-1"7.") !1-("», «"$*16&% 7"- 1"+'... !1-(' ,%&6, 4- *"$"1") 1-$"(-& Q%$&)1». ? @@@S :"$/ % «7)&%& W(1"!' .- ,O)16 (&%/.%/» , Q)10-.%)2, ()1"/$.", .%#8%: !1-( .) .-1';-&, $-* *-* «,"3%1-&,/ ()1.'$8 !"#$% (,) $)11%$"- 1%%, *"$"16) .)*"+7- (:"7%&% ( ,",$-( S",,%2,*"2 %0!)1%%». G"1"#), ( $): ',&"(%/: @$-&%. !1)7!"#)& 7"+"("1%$8,/ , Q%$&)- 1"0 % *".O&%*$ , O-;%40"0 !1)*1-$%$8 64. ? ),&% ,"(,)0 *"1"$- *", $" «@@@S 36& (6.'97). !"2$% .- ,"<4 , +&-(.60 -+1),,"- 1"0 – O-;%,$,*"2 Q)10-.%)2»65. F"&'#-)$,/, #$" «' ,"()$,*"+" 1'*"("7,$(- .) 36&" 71'+"+" (6:"7-»66. P-* 7-9) &'#;), #)0 !1% «,"()$,*"2 (&-,$%»! N-!-7 )(1"- !)2,*%2 !1% !""=1).%% %4"&%1"(-.."+" N-!-7- -0)1%*-.,*"+" .-, 3'*(-&8." 4-,$-(%&. E$7)&8.6) -($"1,*%) *"&&)*$%(6 $-* % O"10'&%1'<$: @@@S !"()1.'& «.- $"$ 9) 0<.:).,*%2 *'1, “'0%- 1"$("1).%/” Q)10-.%%, *"$"162 !1"("7%&,/ 7" >$"+" ?.+&%)2 % L1-.5%)2 !1% .)2$1-&%$)$) @A?»67. H" !",$"2$), +",!"7-! I-9) 7)$% ( ;*"&) % .)*"$"16) (41",- &6) 4- )) ,$).-0% !".%0-<$, #$" -/+3"+'6,4 *'1, ("(,) .) ()& * 1-47)&' ,O)1 (&%/.%/, - 31%$-.56 , O1-.5'4-0%, $)0 !-#) – -0)-

63 ?&)*,-;*%.- R. H. U*-4. ,"#. @. 122, 119. 64 A'3%. ?. D. U*-4. ,"#. @. 96–99. 65 C,$"1%/ S",,%% KK – .-#-&" XXI ()*-. 9-2 *&-,, / ?. ?. I-.%&"( % 71. M. : F1",()=).%), 2006. @. 203. 66 C,$"1%/ E$)#),$(-. XX – .-#-&" XXI ()*-. 11-2 *&-,,. @. 209. 67 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 145.

– 255 – 1%*-.56 .%*-*%: !1%1-=).%2 "$ .)+"5%2 , .)05-0% .) !"&'#-- &%, , -+1),,"1"0 ,"<4"( .) %0)&%. F">$"0' *'7- *"11)*$.)) (6- ("7: «@$-&%., !6$-/,8 %43)9-$8 0.%0"2 "!-,.",$%, !1)(1-$%& @@@S ( ,"'#-,$.%*- "#)1)7."2 !)1)*1"2*% *-1$6 D",$"#."2 W(- 1"!6. H)!",1)7,$()..60 %$"+"0 !"7!%,-.%/ [7"+"("1"( , Q)1- 0-.%)2] ,$-&" !1%./$%) Q%$&)1"0 "*".#-$)&8."+" 1);).%/ .-- !-,$8 .- F"&8;'… H-#-&-,8 D$"1-/ 0%1"(-/ ("2.-»68. D&%175 9.1%'75 '%/47. F"3)7- (.-1/7' , ",(").%)0 *",0"- ,-) )7%.,$().."), #)0 «06 0"9)0 +"17%$8,/» ( KK ()*). M%O " >)C"4 D)&%*"2 F"3)7) ( >)C"4 D)&%*"2 ("2.) –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«… :"$/ / .) :"#' !"3)- 76 Q%$&)1- .% !1% *-*%: "3,$"/$)&8,$(-:». C ,-0' 5%$-$' 0"9." 36&" !"&.",$8< !1"#),$8 ( "O%5%-&8."2 (% 7" ,%: !"1 )7%.,$().- ."2) 12-$"0."2 «@'(%#,, G(%#%4 -,#%$%4 $%4+2. 1939–1945», !"&."2 %,*-9).%2 % '0"&#-.%2 69. H" ,:)0- O-&8,%O%*-5%%, ,"- 47-..-/ )=) ( «:1'=)(,*"2» 6-$"0."2 «@'(%#,, G"*,6%4 D("F"- '($"++%4 $%4+2 A%$"('6%&% A%/1) 1941–1945», (",!1"%4("7%$,/ % ( XXI (. @:)0- (6+&/7)&- $-*. P" 9) 0.).%) P1'0>.- .) !1",$" !1%("7%$,/ .- ,. 26–27 ($"1"+", «:1'=)(,*"+"», $"0- ( ',)#).."0 (%7), ." 7-.- ,,6&*- .- «H8<-Z"1* P-20,» 4- 24 %<./ 1941 +. % 7-9) !"0)=).- «O"$"*"!%/ #-,$% ,$-$8% , 4-/(&).%)0» ,).-$"1-. G$" 4.-)$ -.+&%2,*%2 /46*, &)+*" '3)7%$,/, #$" 3'7'=%2 !1)4%7).$

68 G1)7)1 ?. ?. U*-4. ,"#. @. 156–157. 69 C,$"1%/ D$"1"2 0%1"("2 ("2.6. 1939–1945 : ( 12 $. P. 4. M., 1975. @. 34.

– 256 – «5%.%#."» «(63"&$-&» «!"&%$%#),*'< % (")..'< ,$1-$)+%< -0)- 1%*-.,*%: % -.+&%2,*%: !1-(/=%: *1'+"(» (!"&84'<,8 ,&"(-1)0 %47-.%/). F1-(7-, «O"$"*"!%/» *-*-$" ,$1-.." 1-4"1(-.- .- ,-0"0 %.$)1),."0 0),$) % *".)5 O1-46 "$,'$,$(')$. B$" % !"./$.": ( @"- ()$,*"0 @"<4) .%#)+" .)&84/ 36&" 5%.%#." (63-&$6(-$8. «F1-(- 7-», «F1-(7-», .%#)+" *1"0) «F1-(76»! ? #$" ' .-, ( S",,%%? @&)7')$ %0)$8 ( (%7', #$" '#)3.%*% "3/4-.6, !" 4-06,&' Q",'7-1,$(-, 1'*"("7%$)&% *"$"1"+" *"+7--$" '#%&%,8 !" ,*1%9-- &/0 G%0- % G'*';*%.-, %&&<,$1%1"(-$8 ()1.",$8 .)0."+%: !"- ,$'&-$"(. D"2.- 7"*-4-&- !1"#.",$8 % !1)(",:"7,$(" .-;)2 @%,- $)06. D 1930-) ++. 36&- ,"47-.- >*"."0%#),*-/ 3-4-, 3)4 (,/*"+" %0!"1$- "3),!)#%(-(;-/ ,$1-.' (,)0 .)"3:"7%060. M6 .) !1"- ,$" -%&*, !"3)7%$8 ( "7%."#*', ." % .- ,-0"0 7)&) $2,&#)*, "7.%. D",$"#.62 O1".$ 36& !)1(60 % +&-(.60. D 1)4'&8$-$) .-;)2 F"3)76 @@@S !1)(1-$%&,/ (" ($"1'< ,()1:7)19-('. F"7#)1*.': 1)#8 ( '#)3.%*-: 7"&9.-, !" +",'7-1,$()..60 !1)7!%,-.%/0, ()- ,$%,8 .) "3 %.$)1!1)$-5%/: %&% 1-,,0"$1).%% %,$"1%%, - " !"7- $()197).%% (6("7"(, .6.) ,#%$-<=%:,/ D&-,$8< !" *-*%0-$" !1%#%.-0 %0).." )2 .)"3:"7%060%. F">$"0' -($"16, !1":"7/- =%) +",'7-1,$()..'< 5).4'1', !)#-$-<=%),/ ( +",'7-1,$()..6: %47-$)&8,$(-:, (6!"&./<=%) +",'7-1,$()..62 4-*-4, ,"4.-$)&8- ." %,*-9-<$ %&% '$-%(-<$ O-*$6. S-,,0"$1%0 &%;8 7(- %4 *&<#)(6: -,!)*$"(, ,(/4-..6: , %4"31-9).%)0 1"&% % 0),$- @A? ( 0%1"("2 ("2.): «($"1"2 O1".$» % !"0"=8 !" &).7-&%4'. ?*-7)0%#),*%2 '#)3.%* ?.?. U&'- ./.- % W.\. @)1+))(-, !"7+"$"(&)..62 !"7 >+%7"2 S",,%2,*"2 -*-7)0%% .-'* % S",,%2,*"2 -*-7)0%% "31-4"(-.%/ % !"7 "3=)2 1)7-*5%)2 -*-7)0%*- ?.E. V'3-18/.- 70, "7."4.-#." !1%4.-)$: «I&/ @"()$,*"+" @"<4-, - $-*9) (,*"1) "31-4"(-(;)2,/ ?.$%- +%$&)1"(,*"2 *"-&%5%%», ( «/71" *"$"1"2» (:"7%&% *1"0) @@@S )=) @A?, D)&%*"31%$-.%/, «!-$1%"$%#),*%) ,%&6 L1-.5%%», «("2.- .",%&- ",("3"7%$)&8.62 :-1-*$)1»71. W,&% (6 .) 4-0)$%-

70 «?*-7)0%#),*%2 '#)3.%*» – .-4(-.%) "31-4"(-$)&8."+" !1")*$-. 71 U&'./. ?. ?, @)1+))( W. \. U*-4. ,"#. @. 165, 167.

– 257 – &% !"70).6, 0.) (-, %,*1)..) 9-&8. I)$% 9) (""3=) .) 0"+'$ 4-0)$%$8 .)-*-7)0%#),*"+" !)1)7)1+%(-.%/. E$*'7- %0, .-!1%0)1, 4.-$8, #$" ,"()$,*"-O%.&/.7,*-/ ("2.- .-#-&-,8, 0/+*" +"("1/, .) ,"(,)0 %4-4- $"+", #$" @$-&%. :"$)& , O%..-0% !"0)./$8,/ $)1- 1%$"1%/0%, - '!1/056 4--1$-#%&%,8? D!1"#)0, "3.-7)9%&% -($"- 16, @@@S (,) 1-(." ,("%: 5)&)2 7"3%&,/. D >$"2 -'1) "31-$%0,/ , ,)()1- .- 4-!-7. @:)0-, ( *"$"1'< '*&-76(-)$,/ .),6+1-..-/ ( ,1-9).%/: 1"&8 ?.+&%% – @A?, #1)4- (6#-2." !1",$-. 1940 !. !1)7,$-(&). ( .),*"&8*%: ,&"(-: % O1-- 4-:: ,"<4.%*% «O-*$%#),*% 3)47)2,$("(-&%», «4-$%;8)», «0%1.-/ %7%&&%/», .)056 «!)1);&% ( .-,$'!&).%)», «.-.),&% '7-1», «"*- 1'9%&%», «"**'!%1"(-&%». C :"$/ «-.+&%2,*%2 O&"$ .) !"4("&/&», - .)056 "31-$%&%,8 «* %,!"&84"(-.%< -(%-5%%», «!1/0"+" 0-,- ;$-3."+" ,$"&*."().%/ 31%$-.,*%: % +)10-.,*%: (")..6: ,%& ( W(1"!) !"*- .) 36&". D"2.- ;&- .- *"&".%-&8."2 !)1%O)1%% – ( @)()1."2 % D",$"#."2 ?O1%*)». D!1"#)0, «@A? "*-46(-&% ,)- 18)4.'< $):.%#),*'< !"0"=8 D)&%*"31%$-.%%»72. I)2,$(%$)&8- .", ,$1-..-/ ("2.-. W) .)&)!",$8 .) $)1/)$,/ "$ $"+", #$" @"1"*"- [$"0, "7.-*", ($"1"2 !1%4.-)$, #$" !)1)7 Q%$- &)1"0 «("4.%*&- "!-,.-/ !)1,!)*$%(- 4-$/9."2 ("2.6 , ,%&8.60 % .)'/4(%060» !1"$%(.%*"0 – «?.+&%)2, !"77)19%(-)0"2 @A?», *"$"16) «%+1-&% 1"&8 .)("<<=)+" ,"<4.%*- D)&%*"31%$-.%%»73. P1)$%2 9) (% )7%.,$()..62!) '$"#./)$: «?.+&%/ (6,$"/&-» ( ("4- 7';."2 3%$(), *"$"1-/ ,$-&- !)1("2 !"3)7"2 ( 3"183) , Q%$&)- 1"0, - @A? !" !1%46(' S'4()&8$- ,$-&% 36,$1" !1)(1-=-$8,/ ( «-1,).-& 7)0"*1-$%%»74. F1-(7-, ),$8 0.).%), #$" «* &)$' 1941 +. “)(1"!)2,*'< ("2.'” 0"9." 36&" ,#%$-$8 4-()1;).."2»75. H", 7'0-<, .% V)1#%&&8 , S'4()&8$"0, .% Q%$&)1 ," @$-&%.60 "3 >$"0 .) 7"+-76(-&%,8.

72 U&'./. ?. ?, @)1+))( W. \. U*-4. ,"#. @. 168–169. 73 N-+&-7%. H. D. C,$"1%/ S",,%% % 0%1-. @. 188 ; )+" 9). D,)0%1.-/ %,- $"1%/. XX ()*. 11-2 *&-,,. @. 155. 74 G1)7)1 ?. ?. U*-4. ,"#. @. 166–167. 75 ?&)*,-;*%.- R. H. U*-4. ,"#. @. 129.

– 258 – ? $'$ % &)$" 1941-!" .-,$-&". @$"%&" ()10-:$' «()1"&"0- ."» % «(.)4-!."» !)1),)#8 ,"()$,*'< +1-.%5', *-* D",$"#.62 O1".$ (" (,): '#)3.%*-: ,$-& +&-(.60, "O"10%&-,8 ?.$%+%$&)- 1"(,*-/ *"-&%5%/, - ("2.- , )) ,$"1".6 !1%"31)&- "7."4.-#." ",("3"7%$)&8.62 :-1-*$)1. E#).8 "1%+%.-&8.", ( $1-*$"(*) .)- *"$"16: -($"1"( 1",,%2,*%: '#)3.%*"(, «(,$'!%&% ( ("2.'» @A?. F"3)7- G1-,."2 ?10%% !"7 M",*("2 !1%()&- * $"0', #$" «X!".%/ % P'15%/ "*".#-$)&8." "$*-4-&%,8 "$ (,$'!&).%/ ( ("2- .' .- ,$"1".) Q)10-.%%»76. F)1)#%$-2$) )=) 1-4 >$% #)*-..6) ,&"(-. ? ("$ % .<-.,6 ( 71'+"0 '#)3.%*): «@"<4.%*% Q)10-- .%% – P'15%/ % X!".%/ – ("47)19-&%,8 "$ (,$'!&).%/ ( ("2.' !1"$%( @@@S»77. C&% $1)$%2 (-1%-.$: «H)'7-#- +%$&)1"(,*"+" .-,$'!&).%/ !"7 M",*("2 "*".#-$)&8." '3)7%&- 1'*"("7,$(" X!".%% ( $"0, #$" (),$% (")..6) 7)2,$(%/ !1"$%( @@@S "!-,- ."... X!".56 1);%&% .-.),$% '7-1 !" @A?, *"$"16) 0);-&% X!".%% 4-:(-$%$8 ?4%<»78. H-*".)5, $-*: «F1"(-& .-,$'!&).%/ .- M",*(' !1)7"$(1-$%& (,$'!&).%) ( ("2.' .- ,$"1".) Q)10-- .%% X!".%% % P'15%%. F"3)7- G1-,."2 ?10%% !"7$"&*.'&- @A? % ?.+&%< * ,"47-.%< ?.$%+%$&)1"(,*"2 *"-&%5%%»79. I"&9). !1%4.-$8,/: ( ,"()$,*"2 ;*"&) ( *".5) 1960-: 0)./ '#%&% $"0' 9). F1-(7-, .) ,"(,)0 /,.", .- #8)2 9) ,$"1".) X!".%/. H" ,)- +"7./ '9) 7"!',*-)$,/ % %.-/ $"#*- 41).%/. @"1"*"-[

76 C,$"1%/ S",,%%. XX – .-#-&" XXI ()*-. 9-2 *&-,,. @. 215. 77 R)(-.7"(,*%2 ?. ?., ^)$%."( \. ?. C,$"1%/ S",,%%. KK – .-#-&" XXI ()*-. 11-2 *&. M. : F1",()=).%), 2003. @. 237. 78 A'3%. ?. D. U*-4. ,"#. @. 112. 79 A),$-*"( D. ?. U*-4. ,"#. @. 236. 80 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 168 ; U&'./. ?. ?., @)1+))( W. \. U*-4. ,"#. @. 172 ; G1)7)1 ?. ?. U*-4. ,"#. @. 171.

– 259 – '7-16» «( @)()1."2 ?O1%*)» % C$-&%%, #$" !"1"2 4-,$-(&/&" .)0- 5)( «7)19-$8 $-0 ,("% ,%&6, .)"3:"7%06) %0 .- D",$"#."0 O1".- $)». X!".56 9) «()&% 0-,;$-3.'< 0"1,*'< % ("47';.'< ("2.' , -0)1%*-.5-0% % -.+&%#-.-0%»81. H" ( 5)&"0 «!1-(/=%) *1'+% ?.+&%% % @A? .) (6!"&.%&%» ,("%: "3)=-.%2 «"3 "$*16$%% ($"1"+" O1".$- !1"$%( O-;%,$,*"2 Q)10-.%% ( N-!-7."2 W(1"- !)». «C: -*$%(.",$8 "+1-.%#%(-&-,8 ( ",."(."0 !)1%O)1%)2 $)- -$1- (")..6: 7)2,$(%2»82. N-0)$8$): «$)-$1» (""3=) 36& "7%.. ? #$"36 .) 1"97-&",8 ,"0.).%2, *")-*$" '$"#./)$: «($"1"2 O1".$» !".%0-)$,/ «*-* (6,-7*- ,"<4.%*"( (" L1-.5%%»83. D"$ #)+" «,"- ()$,*") 1'*"("7,$(" 97-&"»84. C .) 7"97-&",8! «F"&84'/,8 "$- ,'$,$(%)0 ($"1"+" O1".$- ( W(1"!), Q)10-.%/ !)1)31",%&- .- D",$"#.62 O1".$ ,()9%) 7%(%4%%» , N-!-7- % 1-4()1.'&- !1"$%( @@@S ",."(.6) ,%&6 % ."(") .-,$'!&).%) (),."2 1942 % &)$"0 1943 +"7- 85. F">$"0' .% ?$&-.$%*-, .% P%:%2 "*)-., .% ?4%/, .% ?O1%- *-, .% C$-&%/ .) $"&8*" .) ($"1"2 O1".$, ." % J-&*-.6, ?!)..%- .6, <+ L1-.5%%, R--M-.;, @)()1.") 0"1) % .)3" .-7 J1%$-.%)2 % Q)10-.%)2 – .) W(1"!-. P-*%0 "31-4"0, !"&'#-)$,/, #$" '9) * .-#-&' 1943 +. -2 «"*".#-$)&8."» %43-(%&% «?.+&%< "$ '+1"46 ($"19).%/ .- J1%$-.,*%) ",$1"(-», - &)$"0 !"./&%, «#$" G1-,.-/ ?10%/ 0"9)$ % ,"3,$()..60% ,%&-0% ,&"0%$8 (")..'< 0-;%.' Q)10-.%%»86. Y-&8, Q%$&)1 "3 >$"0 .) 4.-& – ". 36 4-,$1)&%&,/ 1-.8;). C .) (!"&.) !"./$.", !"#)0' 9) @$-&%. % ( P)+)1-.) (,) .-,$-%(-& .- «($"1"0 O1".$)»? 1944-# !., .-!"0%.-)$ *"&&)*$%( ?.?. I-.%&"(-, !"7-1%& 0%1' «7),/$8 ,$-&%.,*%: '7-1"(» (4-0)$8$) – *-(6#*% .) "3- 1-0&/<$ !1%&-+-$)&8.")). P'$ '9, «*"+7- ,$-&" /,.", #$"

81 U&'./. ?. ?., @)1+))( W. \. U*-4. ,"#. @. 173–174. 82 R)(-.7"(,*%2 ?. ?., ^)$%."( \. ?. U*-4. ,"#. @. 256. 83 E,$1"(,*%2 D. F., U$*%. ?. C. C,$"1%/ S",,%%. KK ()*). 11-2 *&-,,. M. : I1"O-, 2002. @. 259. 84 C,$"1%/ S",,%%. XX – .-#-&" XXI ()*-. 9-2 *&-,,. @. 236. 85 A),$-*"( D. ?. U*-4. ,"#. @. 236–237 ; N-+&-7%. H. D. C,$"1%/ S",,%% % 0%1-. @. 208, 215. 86 N-+&-7%. H. D. C,$"1%/ S",,%% % 0%1-. @. 210, 218.

– 260 – @@@S 0"9)$ % ,-0",$"/$)&8." 4-()1;%$8 1-4+1"0 Q)10-.%%, "$*16$%) ($"1"+" O1".$- ( W(1"!) !1"$%( Q%$&)1- ,$-&" .)- "3:"7%060 ,"<4.%*-0 7&/ $"+", #$"36, !" ,&"(-0 V)1#%&&/, «.) !',$%$8 G1-,.'< ?10%<» ( D",$"#.'< W(1"!'. F1-(7-, ( $"0 9) '#)3.%*) !1%("7%$,/ %.$)1),.-/ 7)$-&8: «@$-&%. (" (1)0/ ("2.6 .) %,*&<#-& ("40"9.",$% “7"2$% 7" F-1%9-”»87. D1"7) 36 !"&'#-)$,/, #$" V)1#%&&8 .) 41/ 3),!"*"%&,/ " W(- 1"!)? @"1"*"-[$"0 %4 *".$)*,$- .-;%: '#)3.%*"( ,&)7')$, #$" &)$"0 ,.-#-&- 1-4("1-#%(-&-,8 "!)1-5%/ «J-+1-$%".» ( J)&"1',,%%, - 4-$)0 !1"%4";&- (6,-7*- ( H"10-.7%% 90. @-0-/ 7":"7#%(-/ O"1- 0'&%1"(*-: «C,!"&84'/ "$(&)#).%) ",."(.6: ,%& % (.%0-.%) *"- 0-.7"(-.%/ ()10-:$- * D",$"#."0' O1".$'... -.+&"--0)1%*-.,*%) ("2,*- .-#-&% (6,-7*' ( H"10-.7%%...»91. R%;8 ( "7."0 '#)3.%- *) ,*-4-.", #$" «( "*$/31) 1944 +. !1"%4";&" *1'!.)2;)) ( %,$"- 1%% (,): ("2.... 0"1,*") ,1-9).%) !1% ",$1"() R)2$)», ( 1)4'&8- $-$) *"$"1"+" @A? 4-(")(-&% «!"&.") +",!"7,$(" .- 0"1) % ( ("47':)». D!1"#)0, $'$ 9) (",!1"%4("7%$,/ 0%O " $"0, #$" ,"<4- .%*% «,#%$-&%, #$" ("2.- !1"$%( X!".%% !1"7&%$,/ )=) 7"&+", % !">$"0' 7"3%(-&%,8 (,$'!&).%/ ( ("2.'» @@@S 92.

87 A),$-*"( D. ?. U*-4. ,"#. @. 248, 255. 88 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 174–175. 89 A'3%. ?. D. U*-4. ,"#. @. 122. 90 @0., .-!1.: E,$1"(,*%2 D. F., U$*%. ?. C. U*-4. ,"#. @. 283. 91 N-+&-7%. H. D. C,$"1%/ S",,%% % 0%1-. @. 221. 92 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 182–183.

– 261 – C4&"9).%) %,$"1%% 1945 !. .-#%.-)$,/ $"9) 0%O"0. I-9) G1)7)1 !"0%.-)$ «!1",83' V)1#%&&/», /*"36 4-,$-(%(;'< @$-- &%.- .-#-$8 D%,&"-E7)1,*'< "!)1-5%< 1-.8;) ,1"*- 1-7% !"0"- =% ,"<4.%*-0 (.-, $-* ,-0%: '#%&% 40 &)$ .-4-7). D"$ *-* ".% !&":" (")(-&%, 7'0-<$ 7)$%! X,.") 7)&": «,"()$,*"-+)10-.,*%2… O1".$ ",$-(-&,/ +&-(.60 O1".$"0 D$"1"2 0%1"("2 ("2.6» % ( !",&)7.%) )) +"76 93. ? !"$"0 >$- 1"&8 !)1);&- * ,"()$,*"-/!".- ,*"0' O1".$'. C !";&% ,!&";.6) #'7),-. @"3%1-&%,8 -0)1%*-.- 56 (")(-$8 % 7" 1947-+". ? 06 4- .)7)&< X!".%< 1-43%&% % 1)- ;%&% %,:"7 ("2.6 .- I-&8.)0 D",$"*) 94. C -$"0.-/ 3"03-17%- 1"(*- K%1",%06 % H-+-,-*% -0)1%*-.5-0% $'$ .% !1% #)0. «F"- +%3&" 3"&)) 200 $6,. #)&"()*, ( ",."(."0 – 0%1.6) 9%$)&%», ." 7(':-$" 3"03 «36&" /(." .)7",$-$"#." 7&/ !"3)76 .-7 /!".5-- 0%»95. E31-=-)$ .- ,)3/ (.%0-.%) $"$ O-*$, #$", .% "7%. %4 1",- ,%2,*%: -($"1"( .) .-46(-)$ .6.) '.%#$"9).%) 0%1.6: +"1"7"( , 9%$)&/0% !1),$'!&).%)0. E." % !"./$." !",&) 7(-976 '.%#- $"9).."+" Q1"4."+". G".)#.", ),$8 % 71'+%) ."(6) "$$).*%. I"- !',*-)$,/ ",$"1"9.") 4-0)#-.%): «?$"0.-/ 3"03-17%1"(*- % (,$'!&).%) @@@S ( ("2.' (6.'7%&% X!".%< !1%4.-$8 ,(") !"1-- 9).%)»96. H" 1-4() >$" #$"-$" 0)./)$ !1%.5%!%-&8."? F"-0")0', ( .-#-&) $1)$8)+" $6,/#)&)$%/ .)&)!" 4-.%0-$8,/ "3'#).%)0 7)$)2 !" ,"()$,*%0 !1%.5%!-0 (",!%$-.%/ !-$1%"$%4- 0-. F"%,*% «+&-(."+" O1".$-» 0%1"("2 ("2.6 4-("7/$ ( $'!%*. H'9). %."2 !"7:"7, %."2 !1%.5%! «"1+-.%4-5%% $)*,$-». M"/ $"#*- 41).%/ !"71"3." %4&"9).- ( '#)3.%*-:, &%;)..6: +1%O- M%.%,$)1,$(- "31-4"(-.%/ 97. F1"5%$%1'< ,$1"*%, (64(-(;%) ","3") 1-471-9).%) 0%.%,$)1,$(- "31-4"(-.%/, ,("%0% 1);).%-

93 C,$"1%/ S",,%%. XX – .-#-&" XXI ()*-. 9-2 *&-,,. @. 247. 94 P-0 9). @. 250 ; U&'./. ?. ?., @)1+))( W. \. U*-4. ,"#. @. 179–180. 95 A'3%. ?. D. U*-4. ,"#. @. 129. 96 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 184. 97 I"&'5*%2 C. C. E$)#),$()..-/ %,$"1%/. KK ()*. V. II. M. : M.)0"4%.-, 1996. @. 7–171 ; )+" 9). E$)#),$()..-/ %,$"1%/. V. 2. M. : M.)0"4%.-, 2003. @. 6–60 ; ,0. $-*9): I"&'5*%2 C. C., Y'1-(&)(- D. C. D,)0%1.-/ %,$"1%/ KK ()- *-. V. 1. M. : SQQU, 2002. @. 450–525.

– 262 – /0% .-!"0%.-<=)+" 0.) !"1"2 0%.%,$)1,$(" !"01-#).%/ 1',- ,*"+" !%,-$)&/-,-$%1%*- M.W. @-&$6*"(--^)71%.-:

E0 <7A>'7/: E$)#),$()..-/ ("2.- – #-,$8 D$"1"2 0%- 1"("2... ;&" +&"3-&8.") !1"$%("3"1,$(" 7(': *"-&%5%2. B%- :*7;.;=, #$", *"+7- ( 1941–1942 ++. @$-&%. $1)3"(-& "$*16- $%/ ($"1"+" O1".$-, ". %+."1%1"(-& $"$ O-*$, #$" (),."2 1940 +. N-!-7 (6,$-(%& !1"$%( Q)10-.%% 3 0&. ,"&7-$, 3,5 $6,. $-.*"(, 3 $6,. ,-0"&)$"(. D;$%94. !"4%5%< @@@S ( $" (1)0/ % +6&.: 1-43%$6) -10%% ( "7."#-,8) .) (",,$-- .-(&%(-<$,/. C4-4- .-;)+" «.)2$1-&%$)$-» Q%$&)1 4-./& (,< W(1"!'. P)0 .) 0).)) ?.+&%/ % @A? (")(-&% , O-;%,$,*"2 *"-&%5%)2 .- 71'+%: $)-$1-: (")..6: 7)2,$(%2... E0 <7A+3= " ("2.) .- 0"1) 98.

H-%(." !"&-+-$8, #$" -($"16 ,"(1)0)..6: !","3%2 #$"-$" .) !1"#&%, #)+"-$" .) 4.-<$. I)&" .) ( 4.-.%/:, - ( "5).*-:. C4(),$.": !1% ($"19).%% (" L1-.5%< &*%!-9)2 .- D",$"#."0 O1".$) "*-4-&",8 *-* 0%.%0'0 ( #)$61) 1-4- 0).8;), #)0 «,$-&%.,*%: ,"*"&"(». C *-- *"2 "$,<7- ,&)7')$ (6("7? ? !"#)0' 36 .) .-4(-$8 !"$)1% % (,!"0- .%$8 ,1-9).%/ .- 0"1/: % "*)-.-:? I-, *")-+7) ("2.- !"1"2 ,$1-.- .-/. H" .) ( .)3),-: % .- 0"1). D &<3"0 ,&'#-) !"&'#-)$,/: @@@S &)$"0 1941 +. ,$-& «($"160 O1".$"0», 7- % $" !1"$%( ,(")2 ("&%. (G,$-$%, >$" 4.-.%) '$-%(-<$ "$ 7)$)2. C.$)1),.", - !"#)0'?) ?($"16 .-;%: '#)3.%*"( &<3/$ (6,$1-%(-$8 $-3&%56 1-,!1)- 7)&).%/ ;+@%$+&4>@ ,%& !" PDI, 7"*-46(-/, #$" ( 1941 % 1943 ++. .- D",$"*) ("<)$ 7() $1)$% ()10-:$-, ( 1942 – $1% #)$()1$%, ( 1944 – !"&"(%.- % 7-9) ( 1945 +. – 7" 60 %. E7.-*" !1",$") ,"!",$-(&)-

98 I"&'5*%2 C. C. E$)#),$()..-/ %,$"1%/. V. 2. M., 2003. @. 29.

– 263 – .%) ,"36$%2 4-,$-(&/)$ 7)$)2 4-7'0-$8,/. R)+*" (%7)$8: &%;8 !",- &) $"+", *-* .)056 ",$-(%&% .- D",$"*) !"&"(%.' ,("%: ,':"!'$- .6: ,%&, - !" -(%-5%% – .) 3"&)) $1)$%, G1-,.-/ ?10%/ ,0"+&- !)- 1)2$% ( 1);%$)&8.") "3=)) *".$1.-,$'!&).%). F">$"0', *,$-$%, % 4-$)/.- -($"1-0% '#)3.%*"( %+1- , 7-$-0% &)$- 1944 +"7-. F1"-.-&%4%1"(-( >$% % %.6) O-*$6, / !1%;)& ( ,("%: '#)3- .%*-: * ,&)7'<=)0' (6("7': 3)4 '%044%/ $%9%F. ,"<4.%*"( G1-,.-/ ?10%/ 36&- ( ,",$"/.%% "$,$'!-$8, "3"1"./$8,/ %&% *".- $1-$-*"(-$8, ." .%*-* .) ,0"+&- 36 ( "7%."#*' !)1)2$% ( 1);-<- =)) .-,$'!&).%) % (6%+1-$8 ("2.'. V$"36 7"*-4-$8 "31-$."), ( 1",,%2,*%: '#)3.%*-: !1%("7/$,/ O-&8,%O%5%1"(-..6) 7-..6) " !"$)1/: Q)10-.%% .- D",$"*). H" ,)+"7./ >$- ,$-&%.,*"-31)9- .)(,*-/ &"98 &)+*" 1';%$,/. F1",$"2 !1%0)1. J"256 %7)"&"+%- #),*"+" O1".$- % ,)+"7./ .-,$-%(-<$: "7%. $"&8*" .-; J-&$%2,- *%2 O&"$ '.%#$"9%& 660 *"1-3&)2 % ,'7"( !1"$%(.%*-, (*&<#-/ &%.*"16, 0-,,' *1)2,)1"(, >,0%.5)( % !"7&"7"*. H- 7)&) 9) $1% O&"$- – J-&$%2,*%2, @)()1.62 % V)1."0"1,*%2 ,'0)&% !"$"!%$8 150 *"1-3&)2 % ,'7"(, ,1)7% *"$"16: !1)"3&-7-<$ $-*%) 0"=.6) !&-(,1)7,$(-, *-* 4)0&)#)1!-&*%, ;:'.6, 3-19%. W,$),$()..", Q",'7-1,$(" .) 0"9)$ +"17%$8,/ 5(,-, ',!):-0%. H)*"$"16) -($"16 '#)3.%*"( )=) 4037'4% 36&% +"$"(6 !1%- 4.-$8 ,'=),$()..'< 1"&8 ,"<4.%*"( @@@S ( ("2.) .- 1-4.6: )(1"- !)2,*%: $)-$1-: (")..6: 7)2,$(%2. «G1"0) $"+", ,"<4.%*% (6.),&% ",."(.'< $/9),$8 ("2.6 .- P%:"0 "*)-.)». ? «3"&8;-/ #-,$8 ,':"- !'$.6: ,%& X!".%% 36&- ,*"(-.- G%$-)0»99. F1-(7-, 0.).%) /!".,- *"2 %,$"1%"+1-O%% " $"0, #$" * .-#-&' 1945-+" X!".%/ '9) 36&- O-*$%#),*% !"3)97).."2 ,$1-."2, %&% 1'*"("7,$(- @A? (!1)4%7).- $-, +",,)*1)$-1/ % (").."+" 0%.%,$1-), (),."2 1945-+" !"./(;)+", #$" !1)*1-,." "3"27)$,/ 3)4 «1',,*%:», % ,$1)0%(;)+",/ 4-$/.'$8, - &'#;) "$&"9%$8 %: (,$'!&).%) ( ("2.' , X!".%)2, 0"9." .-2$% ( .)1)*"0).7"(-..6: '#)3.%*-:. V$" .) 0);-)$ 4-7-(-$8,/ % ("!1"- ,"0 " !1),$'!.",$% 1);).%/ P1'0>.- "3 -$"0."2 3"03-17%1"(*) 100.

99 N-+&-7%. H. D. D,)0%1.-/ %,$"1%/. XX ()*. 11-2 *&-,,. @. 165. 100 I"&'5*%2 C. C., Y'1-(&)(- D. C. U*-4. ,"#. @. 515–516, 520–521 ; I"- &'5*%2 C. C. E$)#),$()..-/ %,$"1%/. KK ()*. V. II. M., 1996. @. 159–160.

– 264 – D ;%'109044%/ S",,%% 4('#-$ %.6) 0)&"7%%. F"($"1// 3'*(-&8- ." % !"1"2 7",&"(." !1)7(63"1.") (6,$'!&).%) @$-&%.- ( O)(1-&) 1946 +., ()7'=%) -($"1,*%) *"&&)*$%(6 O"10'&%1'<$ «!1%#%.6 F"- 3)76» !1%0)1." $-*: «>OO)*$%(.",$8 7)2,$(%/ ,"()$,*"+" -!!-1-$- (&-,$%», 5).$1-&%4"(-..-/ ,%,$)0- «'!1-(&).%/ "3=),$("0», «@"- ()$,*%2 @"<4 ,'0)& "7)19-$8... >*"."0%#),*'< !"3)7'» % $. !. 101 G"1"#), *-* +"(-1%(-& «7/7/ I9"», !"3)7%& .-; ,"()$,*%2, +",'7-1- ,$()..62, "3=),$()..62, !"&%$%#),*%2 % >*"."0%#),*%2 ,$1"2. F"-,$-&%.,*% 7-)$,/ "$()$ % .- (-9.)2;%2 ("!1", "3 G-%- 4%9.60;-%/ $%9%F.. F" '$()197).."0' )=) C.D. @$-&%.60 % H.?. D"4.),).,*%0 0.).%<, !",$-(*% !" &).7-&%4' ,",$-(%&% 4 % !#%-2C*"++%&% !1"- %4("7,$(- @@@S ( +"76 ("2.6. B$- 5%O1- !"($"1/)$,/ (" (,): .6.) 7)2,$('<=%: '#)3.%*-:. E7.-*" -($"1,*%2 *"&&)*$%( !"7 1'*"("7- ,$("0 ?.E. V'3-18/.- (.",%$ (-9.") '$"#.).%): «P)!)18 %,$"1%*% ,"- +&-,.6 , $)0, #$" !"0"=8 !" &).7-&%4' ,",$-(&/&- 10 % "$ "3=)+" ,"()$,*"+" !1"%4("7,$(-, #$" (.",%&" .)0-&62 (*&-7 ( "3='< !"3)- 7'». F1-(7-, .) ,"(,)0 !"./$.", #$" >$" 4- !"*-4-$)&8 – «%EH,4 9#%- $"+? '%$"('6%&% !#%,1$%='($)»102. F"/(%&,/ % 3"&)) :%$162 !"*-4-- $)&8 – «4 % "$ 4-$1-$ @@@S .- ()7).%) (")..6: 7)2,$(%2»103. ? ( 71'- +%: '#)3.%*-: (""3=) .%#)+" «.) !"/(%&",8», *-* ( '#)3.%*) ?&)*- ,-;*%."2. H%#)+" .) '7-&",8 0.) .-2$% % ( '#)3.%*) I-.%&"(-. E#).8 1)7*" !"!-7-)$,/ 7)$-&%4-5%/ &).7-&%4- % )=) 1)9) – )+" ,1-(.).%) , ,"()$,*%0 !1"%4("7,$("0 ,""$()$,$('<=)2 !1"- 7'*5%%. H" 7-9) 1)7#-2;%) !"!6$*% .)!"&."+" !)1)#%,&).%/ (6+&/7/$ ,$"&8 (.';%$)&8.", #$" !1%:"7%$,/ !1%4.-$8 – «!" "$- 7)&8.60 (%7-0 5%O16 (),80- (!)#-$&/<=%»104. E36#." '!"0%- .-<$,/ ,-0"&)$6, $-.*%, +1'4"(%*% % !1"7"("&8,$(%). C."+7- – «0."+" !1"06;&).."+" "3"1'7"(-.%/, ,618/»105. R%;8 "7.-976

101 C,$"1%/ E$)#),$(-. XX – .-#-&" XXI ()*-. 11-2 *&-,,. @. 259. 102 E$)#),$()..-/ %,$"1%/ KK – .-#-&" XXI (. 11-2 *&-,,. @. 167–168. 103 U&'./. ?. ?., @)1+))( W. \. U*-4. ,"#. @. 188. 104 A),$-*"( D. ?. U*-4. ,"#. @. 232 ; R)(-.7"(,*%2 ?. ?., ^)$%."( \. ?. U*-4. ,"#. @. 255. 105 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 172.

– 265 – '!"$1)3&).- $-*-/ "5).*- !"0"=%, *-* «9%4.).." (-9.-/ 7&/» @@@S 106. ?*5).$ 7)&-)$,/ .- %."): «+1-O%* !",$-("* .)1)7*" ,16- (-&,/»107. P1-+)7%/ *".("/ SQ-17, *-* % !"$)1% !1"#%: *".(")( ,*16$6 ( $'0-.) %,$"1%%. @$"%$ )+" #'$8-#'$8 1-4()/$8, % (6/,- ./)$,/, #$" $"&8*" * &)$' 42-+" !1%36&" ( @@@S 3,3 $6,. ,-0"&)- $"( % 4,7 $6,. $-.*"(. H-!%,-$8, #$" >$% !",$-(*% «,6+1-&% 4-0)$- .'< 1"&8 ( !)1)&"0.62 !)1%"7 ("2.6»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– !",$-(*% ,"<4.%*"(, $1)$8 )) 0-;%. – ,"<4.%#),*%). U#).60 7",$'!.6 4-!-7.6) 1-3"$6 110. F1",$"2 '#%$)&8 0"9)$ 1-46,*-$8 .)"3:"7%06) (7)$-&%4%1"(-..6)) 7-..6) 111. @";&<,8 .- %$"+"(6) (6("76. V%,$62 %0!"1$ ( 1942 +. ,",$-- (%& 5 % "$ DDF @@@S, ( ,&)7'<=%) 7(- +"7- – !" 10 % 112. F1%

106 G1)7)1 ?. ?. U*-4. ,"#. @. 175. 107 C,$"1%/ E$)#),$(-. XX – .-#-&" XXI ()*-. 11-2 *&-,,. @. 243. 108 N-+&-7%. H.D. C,$"1%/ S",,%% % 0%1-. @. 206. 109 [%O16 !"$)18 % .-&%#%/: S",,%/ % @@@S ( ("2.-: KK ()*-. M. : E&0-- F1),,, 2001. @. 475. 110 @0., .-!1%0)1: Harrison M. Accounting for War: Soviet Production, Employment and the Defense Burden 1940–1945. Cambridge, 1996. 111 @"*"&"( J. D. F1-(7- " D)&%*"2 E$)#),$().."2 ("2.). @F3. : ?&)$)2/, 1998. @. 160–190. J"1%, D-7%0"(%# 7",$-$"#." *1%$%#),*% !"&84')$,/ 3"&)) 1-..%0 %,,&)7"(-.%)0 K-11%,".-. 112 W,$8 % 3"&)) «!),,%0%,$%#),*%)» "5).*% (!&"$8 7" 20 %: G'71/;"( H. R).7-&%4, %&% @7)&*- , «*1-,.60 *"&",,"0» // @)+"7./. 1995. 28 -!1.

– 266 – >$"0 .%*-*"+" >*"."0%#),*"+" ,"1)(."(-.%/ ' Q)10-.%% @@@S !1",$" .) 0"+ (6%+1-$8: .-; DDF ( 1941–1944 ++. 36& .%9) +)10-.,*"+", &%;8 !"#$% ,1-(./(;%,8 , .%0 ( 44-0 *-* 1-4 3&-+"7-1/ !",$-(*-0. D&%/.%) 9) ("2.6 «.- ,"()$,*'< >*"."- 0%*' 3"&8;) ,""$()$,$("(-&" "!6$' !"3)97)..6: ,$1-., .)- 9)&% "!6$' !"3)7%$)&)2»113. @"*"&"( !"7("7%$ %$"+: &).7-&%4 – «1);-<=%2 O-*$"1 ( ,!","3.",$% @@@S !1"7"&9-$8 ("2.'», «3)4 4-!-7.6: !",$-("*» ". «.) $"&8*" .) ,0"+ 36 (6%+1-$8 D)&%*'< E$)#),$()..'< ("2.', ." 7-9) .) 36& ( ,",$"/.%% !1"$%(",$"/$8 +)10-.,*"0' ($"19).%<, .) 3'7'#% ( ,",$"/.%% !1"%4(),$% 7",$-$"#.") *"&%#),$(" (""1'9).%2 %… $):.%*% % "3),!)#%$8 )+" +"1<#%0 % 3")!1%!-,-0%»114. W,&% !1%(),$% ,1-(.%$)&8.6) 7-..6), 1-4.""31-4.6) "5).*% !"0"=% % ,"- ()$,*"+" (").."+" !1"%4("7,$(-, $" 0"9.", .) .-(/46(-/ #%$-- $)&/0 ,(")+" 0.).%/, "1+-.%4"(-$8 -.-&%$%#),*'< 1-3"$' !" '#)3.%*', .) 4-36(-/, #$" !)1)7 ("2."2 .-;- «@%,$)0-» !)1)- 9%(-&- 9),$"#-2;%2 *1%4%, 115. D,) ",$-&8.6) (-1%-.$6 "1%- ).$%1"(-.6 .- "7."4.-#.") ',(").%) ,-.*5%".%1"(-.."2 D&-- ,$8< '()1)..",$% ( !1)(",:"7,$() @@@S. D%/47 @%*%3475 . 40 %604=. D !"&."0 ,""$()$,$(%% , '*-4-- .%/0% $"(-1%=- @$-&%.-, !1)7!%,6(-<=%0% ,#%$-$8, #$" %4 ("2- .6 @@@S (6;)& )=) 3"&)) "*1)!;%0, .)*"$"16) -($"16 '$()19- 7-<$, #$" ( 1)4'&8$-$) F"3)76 @@@S «,$-& "7."2 %4 7(': ,()1:- 7)19-(»116. ? !",*"&8*', *-* 06 '3)7%&%,8 ((" (,/*"0 ,&'#-), ( >$"0 ,$1)0/$,/ '3)7%$8 7)$)2), F"3)7- 36&- 7",$%+.'$- ("!1)*% !1"%,*-0 *"(-1."+" V)1#%&&/, *"16,$% % 1-,#)$' !1-(/=%: *1'- +"( @A? % 0)7&%$)&8.",$% S'4()&8$-, (1-41)4 .-7)97-0 P1'0>- .- !"7)&%$8 , @@@S !",&)(")..62 0%1 117 .)%43)9.60 ,$-."(%- &",8 !1"$%(",$"/.%) 7(': ,()1:7)19-(.

113 Harrison M. Accounting for War. S. 110, 124, 167. 114 @"*"&"( J. D. U*-4. ,"#. @. 163, 181. 115 I"&'5*%2 C. C. E$)#),$()..-/ %,$"1%/. V. 2. 2003. @. 36–38, 9–10. 116 C,$"1%/ S",,%%. XX – .-#-&" XXI ()*-. 9-2 *&-,,. @. 250 ; D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 185. 117 E !",&)7.)0 !"(),$(')$ ?.D. A'3%. .- ,. 129 ,(")+" '#)3.%*-.

– 267 – U#)3.%*% G1)7)1- % 0"%, .-!%,-..6) ( ,)1)7%.) 90-:, 36&% !)1(60%, %4 *"$"16: ,&)7"(-&": !1% "3"<7."2 "$()$,$()..",$% @@@S % @A? 4- ($/+%(-.%) 0%1- ( «:"&"7.'< ("2.'» ( 3"&8- ;%.,$() ,&'#-)( %.%5%-$%(- %,:"7%&- "$ @@@S, !"1"97-/ "$()$- .'< 1)-*5%< N-!-7-. M6 .%*"+" .) "!1-(76(-&%, - !6$-&%,8 1-- 4"31-$8,/, 4-7-(-/ #%$-$)&/0 ("!1",6, !1%("7/ 7"*'0).$6. K"$/ 7"*'0).$"( .) :(-$-&", ." % ".% 7-(-&% ("40"9.",$8 !1)7!"&"- 9%$8: «D,) 3&-+"!1%/$,$("(-&" ',$-."(&).%< !"&."+" *".$1"&/ @$-&%.- .-7 W(1"!"2, ),&% 36 ". !"9)&-& >$"+"»118. C&%: «D O)(- 1-&) 1951 +. EEH "3T/(%&- G%$-2 -+1),,"1"0. @$-&%. 1-46+16- (-& 3),!1"%+16;.62 (-1%-.$: /7)1.-/ ("2.- .- I-&8.)0 D",$"- *) 1-4(/9)$ )0' 1'*% ( W(1"!), *'7- -0)1%*-.56 .) ,'.'$,/, 4-,- $1/( ( G"1)); ,$"%$ P1'0>.' “31",%$8 3"03'” .- G%$-2, % ( "$()$ 0"9." 7(%.'$8 7%(%4%% 7" ?$&-.$%*%»119. @)+"7./ ( 5)&"0 "$)#),$()..6) '#)3.%*% ,"+&-,.6: «I() ()&%*%) 7)19-(6 !1%./&% .- (""1'9).%) *".5)!5%% 7(':!"&<,- ."+" 0%1- % 9),$*"2 *".O1".$-5%%», !1% >$"0 «!)1(60 -*$"0» «:"&"7."2 ("2.6» .-46(-<$ -$"0.6) 3"03-17%1"(*% X!".%%, - %,:"7."2 7-$"2 «!"("1"$-» – O'&$".,*'< 1)#8 V)1#%&&/ 120. G"- .)#.", 7)/$)&8.",$8 @A? % H?PE «36&- .-!1-(&).- .- 4-=%$' 7)0"*1-$%#),*%: 5)..",$)2 % !1"$%( 1-,;%1).%/ *"00'.%,$%- #),*"+" (&%/.%/»121. H" '#).%*"( !"7("7/$ * (6("7', ,O"10'&%- 1"(-.."0' Q.M. G"1.%).*": «),&%, "31-4." +"("1/, “-” ( “:"&"7- ."2 ("2.)” 36&" ,*-4-." -0)1%*-.,*"2 ,$"1"."2, $" @$-&%. .) 4-,$-(%& ,)3/ 7"&+" 97-$8, #$"36 ,*-4-$8 “3”. ? 7-&8;) &"+%*- *".O1".$-5%% ,7)&-&- ,(") 7)&"». P)0 3"&)), #$" #%$-$)&/ '()1/- <$: «I%!&"0-$%/ @"()$,*"+" @"<4- !1"/(&/&- "!1)7)&)..'< +%3- *",$8, %,*-&- *"0!1"0%,,.6) 1);).%/ ,!"1.6: ("!1","(»122. Q%3*",$8 -($"1"( $-*"(-, #$" ".% !"1"2 4-36(-<$ '!"0/.'$8 3&"*-7' J)1&%.- %&% 7-9) G"1)2,*'< ("2.', !",$"/.." !"7#)1*%-

118 G1)7)1 ?. ?. U*-4. ,"#. @. 212. 119 I"&'5*%2 C. C. E$)#),$()..-/ %,$"1%/. V. II. 1996. @. 230. 120 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 192–194. 121 U&'./. ?. ?., @)1+))( W. \. U*-4. ,"#. @. 205. 122 C,$"1%/ E$)#),$(-. XX – .-#-&" XXI ()*-. 11-2 *&-,,. @. 272, 269.

– 268 – (-<$, #$" @A? (",!"&84"(-&%,8 "$,'$,$(%)0 ,"()$,*"+" !1)7,$-(%- $)&/ ( EEH !1% 1);).%% ("!1",- "3 "$!1-(*) 0)97'.-1"7.6: ,%& ( G"1)<. D,) )=) $1'7." !"./$8 %4 $)*,$"( .)*"$"16: '#)3.%*"(, *$" 9) .-#-& $-0 ("2.' % *-* ".- !1":"7%&-. W=) % ( 2008 +. 0"9." (,$1)- $%$8 "$(-9.'< *".,$-$-5%<: «P1'7." (6/(%$8 0)1' "$()$,$()..",- $% +",'7-1,$( % "$7)&8.6: &%7)1"( 4- ,$"&8 0."+"!&-."(62 % 7&%- $)&8.62 !1"5),,, *-*%0 /(%&-,8 “:"&"7.-/ ("2.-”»123. M)97' $)0 !1% (,): "+"("1*-: " «#1)40)1.6: -03%5%/: -+- 1),,%(.6: *1'+"( 4-!-7.6: +",'7-1,$(» (" +&-() , @A? !1%4.-)$- ,/ (!"*- )=) ( )7%.,$().."0 '#)3.%*)): @$-&%. «(6.-;%(-& 06,&8 0"3%&%4"(-$8 (").."->*"."0%#),*'< 0"=8 ,"()$,*"+" 3&"*- 7&/ 1-,!1",$1-.).%/ )+" (&%/.%/ .- ."(6) 1)+%".6 0%1-... ( /.(-1) 1951 +. C.D. @$-&%. 4-/(%&, #$" ,'=),$(')$ ("40"9.",$8 “',$-."- (%$8 ,"5%-&%40 !" (,)2 W(1"!)” ( $)#).%) “3&%9-2;%: #)$61): &)$”». @A? ( ,("< "#)1)78 «.) ,*16(-&% .-0)1).%2 7"3%$8,/ 0%1"("+" +",!"7,$(-». H" 7)&-&% >$" *-*-$" ,$1-.." % ,*"1)) !-,- ,%(.", ( &<3"0 ,&'#-) – ( "$()$: $" , !"0"=8< ,7)19%(-.%/ *"0- 0'.%40-, $" !",1)7,$("0 )+" "$31-,6(-.%/. E5).*- !&-.- M-1;-&- &- ( >$"2 ,(/4% !1%0)#-$)&8.-. E. '9) .) 1-,*-&6(-& W(1"!' (*-* '()1/& ?.?. Y7-."( % 0."+%) .6.);.%) -($"1,*%) *"&&)*$%(6), ." !"4("&%& «4- *"1"$*%) ,1"*% ("41"7%$8 1-41';)..'< >*"."0%- *' 4-!-7.6: ,$1-. % ,O"10%1"(-$8 $-0 ,"(1)0)..6) 16."#.6) ,$1'*$'16». M-,;$-36 !"0"=% «36&% *"&",,-&8.6»124. F1%0)#-- $)&8.", #$" $)0 9) %,$"1%*-0 .) !1%;&" ( +"&"(' "31-$%$8 (.%0-- .%) .- -.-&"+%#.'< *"&",,-&8.",$8 &).7-&%4-. D &<3"0 ,&'#-): «E$.6.) @A? ,$-&% ( 5).$1 0%1"("2 !"- &%$%*%», - (.'$1% ,$1-.6 !1"%4";)& ,7(%+ (!1-(". M-**-1$%40 – «'1"7&%(") /(&).%)» – O"10- 3"1836 , %.-*"06,&%)0, *"$"1-/ !"/(%&-,8 ( @A? !"7 (&%/.%)0 «:"&"7."2 ("2.6»125. «D 3"183) , *"00'.%40"0 @A? .-#-&% !1%0)./$8 0)$"76 ,(")+" !1"$%(- .%*-»126. «F1%./$6) ( 1-0*-: “."("+" *'1,-” 0)16 .) 36&% "$0)-

123 E$)#),$()..-/ %,$"1%/ KK – .-#-&" XXI (. 11-2 *&-,,. @. 246. 124 R)(-.7"(,*%2 ?. ?., ^)$%."( \. ?. U*-4. ,"#. @. 260–265. 125 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 225–226, 193. 126 G1)7)1 ?. ?. U*-4. ,"#. @. 257.

– 269 – .).6. Q",'7-1,$()..") (0);-$)&8,$(" ( >*"."0%*' % ,"5%-&8.6) "$.";).%/» !1% P1'0>.) «1-,;%1%&",8». «F"&84"(-(;%2,/ "+- 1"0."2 !"!'&/1.",$8<, I. B24).:-'>1 !"&"9%& *".)5 *-0!-.%% !1),&)7"(-.%/ %.-*"06,&/=%:», .-#-& .-&-9%(-$8 *".$-*$6 , @@@S. «U1"().8 0-$)1%-&8."+" 3&-+"!"&'#%/ -0)1%*-.5)( ("4- 1",»127. F1-*$%#),*% (,) '#)3.%*% "$0)#-<$ ',!):% 3"1836 4- 1-,"(") 1-(."!1-(%) % ',%&%/ !1)4%7).$"( @A? ( 3"183) , ,)+- 1)+-5%)2. 1950-) ++. %4"31-9-<$,/ *-* (1)0/ 3&-+"!"&'#%/, 1-,- 5()$- +",'7-1,$(- 3&-+"7).,$(%/ % "3=),$(- !"$1)3&).%/. F"&"- (%.- -0)1%*-.5)( ,$-&- ,1)7.%0 *&-,,"0! ?0)1%*- '9) .) (6+- &/7%$ ,$1-."2 *".$1-,$"( % ",$16: ,"5%-&8.6: !1"$%("1)#%2. W) !1"3&)0- ( $"0, #$" ".- '$1-$%&- «.- (1)0/ 7%.-0%40»128. @A? ($"1"2 !"&"(%.6 KK (. ( 1",,%2,*%: '#)3.%*-: .) ,)175) $806 4-+.%(-<=)+" 0%1-, %4.6(-<=)+" !"7 +.)$"0 .)- 1-41);%06: !1"3&)0 % *".O&%*$"(, - 7%.-0%#." 1-4(%(-<=-/- ,/ ,$1-.-, ,!","3.-/ ,!1-(%$8,/ , &<3"2 !1"3&)0"2. N-!1)=)- .6 (,) (%76 1-,"("2 7%,*1%0%.-5%%, 1-,%40 !",$-(&). (.) 4-- *".-. M"&"7)9.") 7(%9).%) 1960-: !"1"7%&" 26-< !"!1-(*' * G".,$%$'5%%, 7-<='< !1-(" +"&",- , 18 &)$. «J"&8;-/ #-,$8 $1)3"(-.%2 0-,,"(6: 7(%9).%2 36&- '7"(&)$("1).-»129. «P1)$8 ,)0)2 -O1"--0)1%*-.5)( %0)&- +"7"("2 7":"7 (6;) ,1)7.)+" !" ,$1-.)» ( 1990-) +"76. I-9) 3"183- !1)4%7).$- R. I9".,".- , 3)7.",$8< % .%=)$"2 «!1%.),&- 4.-#%$)&8.6) !&"76»130. «K-- 1-*$)1%,$%*% «"3=),$(- 0-,,"("+" !"$1)3&).%/» % ,"5%-&8."- +" !"&"9).%/ ,1)7.),$-$%,$%#),*"+" -0)1%*-.5- (!)#-$&/<$. D 1980-) ++. ( ,1)7.)0 .- "7."+" -0)1%*-.5- !1%:"7%&",8 "*"&" 48 *(. 0 !"&)4."2 9%&"2 !&"=-7%... ( ,1)7.)0 .- ,)08< !1%:"- 7%&",8 1,8 -($"0"3%&/. 72 % 1-,:"7"( .- 0)7%5%.,*%) ',&'+% "!&-#%(-&%,8 +",'7-1,$("0 % ,%,$)0"2 #-,$."+" 0)7%5%.,*"+" ,$1-:"(-.%/»131.

127 N-+&-7%. H. D. C,$"1%/ S",,%% % 0%1-. @. 311–312. 128 G1)7)1 ?. ?. U*-4. ,"#. @. 258–259. 129 P-0 9). @. 261–263. 130 N-+&-7%. H. D. C,$"1%/ S",,%% % 0%1-. @. 331, 313. 131 ?&)*,-;*%.- R. H. U*-4. ,"#. @. 175.

– 270 – G1%4%,6 $)!)18 (61-,$-<$ .) %4 «!1%1"76 *-!%$-&%40-», -, .-- !1"$%(, *-* ( 1970-), %4 ',%&).."+" +",'7-1,$().."+" 1)+'&%1"(-.%/, ,*"(6(-<=)+" #-,$.'< %.%5%-$%('. H)"*".,)1(-$%(.-/ 1)("&<5%/, (7":."(&)..-/ %7)/0% M. L1%70-.- % L. O". K-2)*-, !1"%4";)7;-/ ( +"76 !1)4%7).$,$(- S. S)2+-.-, !"4("&%&- «"$()$%$8 .- ."(6) (64"- (6 (1)0).%. D6,("3"97).%) #-,$."2 %.%5%-$%(6 "$*16&" !)1,!)*- $%(' 36,$1"+" 1-4(%$%/... "3),!)#%&- >*"."0%#),*%2 1",$ %... !"(6- ,%&- *".*'1).$",!","3.",$8 ,$1-.6». «@A? ,$-&% $):."&"+%#),*%0 &%7)1"0 0%1-, .) '$1-$%(, - "31)$/ ,("< ."('< .-5%".-&8.'< %7).- $%#.",$8». C * .-#-&' $1)$8)+" $6,/#)&)$%/ «'7-&",8 ,"47-$8 >OO)*- $%(.62 0):-.%40 ,"#)$-.%/ #-,$."2 %.%5%-$%(6 % ,"5%-&8." "1%).- $%1"(-.."+" 1-4(%$%/ , "!"1"2 .- ,$1'*$'16 +1-97-.,*"+" "3=),$(-». «R<7% *-* .%*"+7- 1-.)) ,$-&% !"0"+-$8 71'+ 71'+'». I-9) ,1)7% -O"1%40"( !1)4%7).$- I9. J';--0&-7;)+" "$6,*-&,/ 7",$"2.62 5%- $%1"(-.%/: «E7."2 %4 +&'3"#-2;%: 5)..",$)2 .-;)2 ,$1-.6 /(&/)$- ,/ ,",$1-7-.%)». D!)#-$&/<=%) 5%O16 ',!):"( (.%9) #)1$6 3)7.",- $% – &%;8 5 % .-,)&).%/, 3)41-3"$%5- "*"&" 5,5 %, !"#$% .'&)(-/ %.- O&/5%/ !1% 1",$) ( 4 %) 7",$"2." ().#-<$ !"3)7.'< !),.< 132. F"*- 06 3'7)0 "$76:-$8 "$ (",$"1+"(, !"&)4." !1",0"$1)$8 «*-1$%.*%». D !"7-(&/<=)0 3"&8;%.,$() '#)3.%*"( !"0)=).6 O"$"+1-O%% !"#$% (,): -0)1%*-.,*%: !1)4%7).$"( KK ()*-. D"$ J%&& G&%.$".. W0' .) !"()4&", % " !1)4%7).$) 0"9." '4.-$8 &%;8 ,&)7'<=)): ". «36& 4-0)#). ( &<3"(."2 ,(/4% ,… M".%*"2 R)- (%.,*%, '&%#). ( $"0, #$" +"("1%& .)!1-(7', !6$-/,8 ,*16$8 ,("< &%#.'< 9%4.8 "$ "3=),$()..",$%, !1",%& !1"=).%/ ' -0)1%*-.- 5)(, 36& !"7()1+.'$ !1"5)7'1) %0!%#0).$- %, ( *".5) *".5"(, "!1-(7-.... D),8 0%1 ,&)7%& 4- >$%0 “$)&),!)*$-*&)0”»133. D"$ 7" #)+", $"(-1%=%, 7"("7%$ :(-&).-/ -0)1%*-.,*-/ 7)0"*1-$%/! ? $'$ – S. S)2+-. % I9. J';-,$-1;%2 ( *"(3"2,*%: ;&/!-: % '&63- *-:, "*1'9)..6) 7)(';*-0% ( $"!%*-:. F)1)()&% 76:-.%)? F)1)7-)0 !1%()$ L. L'*'/0): «S6."#- .-/ *-!%$-&%,$%#),*-/ >*"."0%*- ,$-."(%$,/ !"-.-,$"/=)0' 0%-

132 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 229–238. 133 A'3%. ?. D. U*-4. ,"#. @. 199.

– 271 – 1"("2… $)!)18 ".- ,$-&- 1)4'&8$-$"0 ,("3"7."+" (63"1-... P-* 5)..",$% ,("3"76 $"1+"(&% % >*"."0%#),*"2 7)/$)&8.",$% ,$-&% '.%()1,-&8.60%, +&"3-&8.60%... )7%.62 0%1"("2 16."* ,$-& >*"."0%#),*"2 ",."("2 ."("2 "3=)#)&"()#),*"2 5%(%&%4-5%%»134. H- !'$% * >$"0' ,()$&"0' *".5' !"!-7-&%,8 7",-7.6) !"0)- :%. D6 .) !"()1%$), ." +&-(."2 %4 .%: ( ,"(1)0)..6: '#)3.%*-: "*-4-&,/ !&-0)..62 ,'3T)*$%(%,$ % ("&<.$-1%,$, !" ,"(0),$%- $)&8,$(' – "$T/(&)..62 3"1)5 4- 0%1 % "$)5 ,"()$,*%: *",0".-(- $"( H%*%$- @)1+))(%# K1'=)(. E. ,$-& &<3%060 "$1%5-$)&8.60 !)1,".-9)0 .-;%: '#)3.%*"(: % +&-(.62 '$"!%,$, % -(-.$<1%,$, % !1"("*-$"1 .- +1-.% 0%1"("2 ("2.6. R).%.' % @$-&%.' .) ( '$"!%#),*%2 '*"1 .% 0%1"(-/ 1)("&<5%/ ( 1918–1923 ++., .% !"- :"76 .- J)1&%. #)1)4 D-1;-(' %&% !1"16(6 * ?$&-.$%*), .% *"0- 0'.%40 ( "7."2 ,$1-.) '9) * 1960-0 +"7-0. ? ()1.62 '#).%* % !1"7"&9-$)&8 7)&- R).%.- – @$-&%.- !1"(%.%&,/. «E. !"7()& @@@S % @A? (!&"$.'< * +1-.% 0%1"("2 ("2.6» (" (1)0/ !"- 1"97).."+" %0 ,-0%0 G-1%3,*"+" *1%4%,-. K1'=)( ( 5)&"0 !1"- ("7%& -(-.$<1%,$%#),*'< (.);.<< !"&%$%*', «'$()17%&,/ ( 06,&% "3 >OO)*$%(.",$%... *1%4%,.6: 0)$"7"( 1);).%/... ,!"1- .6: !1"3&)0». S-40),$%& 1-*)$6 , /7)1.60% 3")+"&"(*-0% .- G'3). «F",&)7"(-&% "$()$.6) 0)16. @A? (()&% 0"1,*'< 3&"*-- 7'... M%1 "*-4-&,/ .- +1-.%», ." '7-&",8 '1)+'&%1"(-$8 *".O&%*$ «3&-+"7-1/ (67)19*) % 471-("06,&%<, !1"/(&)..60 7('0/ !"- &%$%#),*%0% &%7)1-0% – !1)4%7).$"0 @A? I9. G)..)7% % H.@. K1'=)(60»135. U#%$6(-/, #$" (,) .-#-&",8 , *'3%.,*"2 1)- ("&<5%% % "1%).$-5%% L%7)&/ G-,$1" .- @@@S, - 4-()1;%&",8 (.%#8<, .- >$' ,:)0' (1/7 &% .-27'$,/ ("41-9).%/. H" '9) !"/(%&%,8 %.6) *".,$1'*5%%. «D "*$/31) 1962 +. !1"- %4";)& $-* .-46(-)062 G-1%3,*%2 *1%4%,. G)..)7% ( '&8$%0-- $%(."2 O"10) !"$1)3"(-& "$ ,"()$,*"+" 1'*"("7,$(- '31-$8 , G'36... ,"()$,*%) 1-*)$6 % 3"03-17%1"(=%*%... M%1 "*-4-&,/ .- +1-.% ("2.6. D >$"2 ,%$'-5%% 7(- &%7)1-... ,'0)&% ,7)&-$8 !" ;-+'

134 G1)7)1 ?. ?. U*-4. ,"#. @. 265, 395. 135 C,$"1%/ E$)#),$(-. XX – .-#-&" XXI ()*-. 11-2 *&-,,. @. 299–300 ; D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 319.

– 272 – "$ *1-/ !1"!-,$% % '1)+'&%1"(-$8 *".O&%*$ !'$)0 !)1)+"("1"(»136. N-0)#-)$) !"70).'? N-$" ( ",()=).%% ,"()$,*"--0)1%*-.,*%: "$.";).%2 ( 1970– 1980-) ++. 5-1%$ *-* 3'7$" 36 !"&.") )7%."7';%). D8)$.-0 – ,-0") 3"&8;") !"1-9).%) @A? 4- (,< %: %,$"1%<. N7),8 @@@S % @A? ($/.'&%,8 «( !1/0") (")..") !1"$%(",$"/.%)», "7."(1)0).." 1-4("- 1-#%(-&,/ «*",()..62 (")..62 *".O&%*$» .- J&%9.)0 D",$"*) 137. F1-(7-, *$"-$" +"("1%$ " D8)$.-0) ( .)0."+%: ,&"(-: % 0)97' 7)&"0, , .)*"$"160 ,"#'(,$('<=%0 !".%0-.%)0 138. I1'+%) -*5).$6 ,$-(/$ %.-#): «D8)$.-0,*-/ ("2.- (64(-&-... .-,$"/=%2 1-,*"& ( -0)1%*-.,- *"0 "3=),$(), 4.-#%$)&8.-/ #-,$8 *"$"1"+" 1-,,0-$1%(-&- >$' ("2.' *-* .),!1-()7&%('< % !"4"1.'< 7&/ ?0)1%*%». «@A? !"$)1!)&% /(- .") !"1-9).%). D"2.- !1%()&- * !-7).%< !1),$%9- @")7%.)..6: A$-$"( *-* ,()1:7)19-(6 % O"10%1"(-.%< ' -0)1%*-.5)(... “(8)$- .-0,*"+" ,%.71"0-”: 3"/4.% ($/+%(-.%/ ( &<36) 1)+%".-&8.6) *".O- &%*$6». H-1/7' , !1)(6,%(;)2 (,) 1-4'0.6) !1)7)&6 +".*"2 (""1'- 9).%2 % ,$1)0&).%)0 "3)%: ,()1:7)19-( *-*-$" )) '!"1/7"#%$8, D8)$- .-0 % )+" !",&)7,$(%/ O"10%1"(-&% «',&"(%/ 7&/ 1-41/7*%»139. @!',$/ #)$()1$8 ()*- !",&) $"+", *-* >$" !"./&% !1)4%7).$ S)2- +-. % $), *"+" ' .-, %0)."(-&% /,$1)3-0%, -($"16 "$)#),$()..6: '#)3- .%*"( !1%4.-&%: «F"4%5%% @A? % H?PE "5).%(-&%,8 *-* ",&-3- &)..6)». «@"+&-,%) N-!-7- .- ()7).%) !)1)+"("1"( " 1-41/7*)... 1-,- 5).%(-&",8 ( G1)0&) *-* !1%4.-* )+" ,&-3",$%, ',!): ,"()$,*"2 7%!- &"0-$%%»140. «I",$%9).%) @@@S /7)1."+" !-1%$)$- !"1"7%&" ' !1-- (/=)2 >&%$6 "!1)7)&)..'< >2O"1%<, ,$1)0&).%) 0-*,%0-&8." %,- !"&84"(-$8 ,%$'-5%< 7&/ ",&-3&).%/ ,%& “%0!)1%-&%40-”... +-4)$- “F1-(7-” !%,-&-: “F"1- 36 @A? .-'#%$8,/ 7)19-$8,/ !",*1"0.)). P-* 3'7)$ &'#;) % 7&/ ,-0"2 ?0)1%*%, % 7&/ (,)+" 0%1-”»141. «F"-

136 ?&)*,-;*%.- R. H. U*-4. ,"#. @. 179, 265. 137 P-0 9). @. 179 ; C,$"1%/ E$)#),$(-. XX – .-#-&" XXI ()*-. 11-2 *&-,,. @. 337. 138 D,)"3=-/ %,$"1%/. M%1 ( KK ()*). 11-2 *&-,,. @. 228. 139 G1)7)1 ?. ?. U*-4. ,"#. @. 229–230, 232. 140 C,$"1%/ S",,%%. XX – .-#-&" XXI ()*-. 9-2 *&-,,. @. 313. 141 A),$-*"( D. ?. U*-4. ,"#. @. 322–323.

– 273 – ,$)!).." ( ,$1-.-: H?PE ,$-&" ,*&-76(-$8,/ '3)97).%), #$" @@@S %,!"&84')$ 1-41/7*' ( *"16,$.6: 5)&/:»142. D,$1)#-<$,/ % 3"&)) ",$"1"9.6) 1-,,'97).%/ " .)9)&-.%% «!1%4.-$8 (4-%0"(6+"7.",$8 1-41/7*% &%7)1-0% "3)%: ,()1:7)19-(» % (4-%0.6: .)"7."*1-$.6: ;-+-:, «*"$"16) "3T)*$%(." ,$-(%&% !"7 '+1"4' 7",$%+.'$62 '1"- ().8 (4-%0"!".%0-.%/»143. H" !1",$") !)1)#%,&).%) 7)2,$(%2 *1)0- &)(,*%: ,$-15)( % 7-(.60-7-(." %4(),$.6: 7-..6: .) ",$-(&/<$ ,"0.).%2 !1% "$()$) .- ("!1",: «"$*'7- %,:"7%$ '+1"4- 0%1'?». «G-- 4-&",8, 7"*$1%.- “"$31-,6(-.%/ *"00'.%40-” !"$)1!)&- !"1-9).%)... 1970-) ++. ,$-&% !)1%"7"0 ,-06: %.$).,%(.6: ,"()$,*%: ',%&%2 ( ,"47-.%% % .-*"!&).%% (,): (%7"( (""1'9).%2. @@@S... !1)(4";)& @A? !" #%,&)..",$% -10%%, *"&%#),$('... $-.*"(, ,-0"&)$"(, !"7- ("7.6: &"7"*, ,$1-$)+%#),*%: % $-*$%#),*%: 1-*)$. F"7"3.6) 7)2- ,$(%/ !"716(-&% 7"()1%) * M",*()... !",$"/.." !"7!%$6(-&% !1"- !-+-.7%,$,*%2 $)4%, " “,"()$,*"2 '+1"4)”... @@@@S... ,'=),$().." 1-,;%1%&» «,O)1' ,(")+" (&%/.%/» ( $1)$8)0 0%1). D,) >$" «*-$-,$- 1"O%#),*%0 "31-4"0» "$1-9-&",8 .- >*"."0%*) ,$1-.6. M6 $1-$%- &% .- (""1'9).%/ ,$"&8*" 9), ,*"&8*" % @A?, *"$"16) «!1)(",:"- 7%&% @@@S !" DHF ( $1%-#)$61) 1-4-»144. U7%(&/$8,/ &% $"0', #$" (,/ >$- «,()1:7)19-(-» 1':.'&-, .),0"$1/ .- ',%&%/ M.@. Q"13-#)(- !" 1)-&%4-5%% %7)2 ."("+" (.);.)!"&%$%#),*"+" 06;&).%/? Y-&8 $"&8*", #$", (,!"0%.-/ " $-*%: *".O1".$-5%"..6: %.%5%-$%(-: !1)4%7).$- S)2+-.-, *-* @EC %&% )+" 9) O1-4) "3 «C0!)1%% N&-», .-;% '#)3.%*% .) '!"- 0%.-<$ 0."+"#%,&)..6: -0)1%*-.,*%: 0%1.6: %.%5%-$%(, "$- 7-(-/ 3)4"+"("1"#." !-&80"('< ()$(8 0%1"$("15- +).,)*' [G GF@@. C (,)-$-*% 0"9)$ !"*-4-$8,/, #$" .-*".)5-$" .- ,$1-.%5-: 1",,%2,*%: '#)3.%*"( (",$"19),$("(-&- C,$%.-. D,) !1%4.-<$: «:"&"7.-/ ("2.-» *".#%&-,8, 3%!"&/1.-/ ,%,$)0- 1':.'&-, %,#)4- &% ,"5%-&%40 ( W(1"!), @@@S, )+" 3&"*% % )+" ,"<4.%*%. D"40"9-

142 N-+&-7%. H. D. C,$"1%/ S",,%% % 0%1-. @. 343. 143 C,$"1%/ E$)#),$(-. XX – .-#-&" XXI ()*-. 11-2 *&-,,. @. 341. 144 R)(-.7"(,*%2 ?. ?., ^)$%."( \. ?. U*-4. ,"#. @. 326–327.

– 274 – .6, *".)#.", (-1%-.$6. «C4 “:"&"7."2 ("2.6” (6;&- &%;8 "7.- ,()1:7)19-(- – @A?»145. «G1';).%) @@@S (6()&" @A? ( 1-4- 1/7 )7%.,$().."2 ,()1:7)19-(6 0%1-»146. «@A? "*-4-&%,8 ( 1"&% )7%.,$().."2, (" (,/*"0 ,&'#-) – +&-(."2, ,()1:7)19-(6»147. K"- $)&",8 36 0.) !",0"$1)$8 .- «.) +&-(.'< ,()1:7)19-('», %.$)- 1),). $-* 9) «1-41/7 )7%.,$().."2». D,) >$% ,&"(),.6) !%1'>$6 .'9.6 7&/ $"+", #$"36 .) ,*-4-$8 +&-(."+": @A? % N-!-7 !"3)7%- &% ( «:"&"7."2 ("2.)». D!1"#)0, G1)7)1 ,$-(%$ ("!1",: *$" !"3)- 7%& ( «:"&"7."2 ("2.)» % *$" !1"%+1-&? 148 D 0")0 '#)3.%*) +"("- 1%$,/, #$" '9) ",).8< 1990 +. «N-!-7 !"./&, #$" Q"13-#)( 7)2- ,$("(-& , !"4%5%% ,&-3",$% % ,$1)0%&,/ '+&'3%$8 ,("< !"3)7'»149. N-+&-7%. .-:"7%$, #$" «!1-(/=%) *1'+% @A? %0)&% (,) ",."(-- .%/ 7)*&-1%1"(-$8 ,("< !"3)7'»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«H" ( 5)&"0 %$"+% G-1%3,*"+" *1%4%,- ,$-&% ."("2 !"3)7"2 @"()$,*"+" @"<4- ( !1"$%(",$"/.%% 7(': ,%,$)0». D("7 ("2,* ( ?O+-.%,$-. :"$/ % «.) !1%()& * ."10-&%4-5%% ,%$'-5%%» ( ,$1-.), 4-$" «"3)4"!-,%& ,"()$,*'< @1)7.<< ?4%<». C7/ .- +".*' (""1'9).%2 % 1-41/7- *', 06, ),$),$()..", 9)1$("(-&% 0."+%0. N-$" «@A?... '$1-$%&% ()1' ( ("40"9.",$8 4-,$-(%$8 @@@S *"11)*$%1"(-$8 ,("2 (.);-

145 C,$"1%/ S",,%%. XX – .-#-&" XXI ()*-. 9-2 *&-,,. @. 338. 146 R)(-.7"(,*%2 ?. ?., ^)$%."( \. ?. @. U*-4. ,"#. 331. 148 G1)7)1 ?. ?. U*-4. ,"#. @. 239. 149 I"&'5*%2 C. C. E$)#),$()..-/ %,$"1%/. V.2. 2003. @. 196. 150 N-+&-7%. H. D. D,)0%1.-/ %,$"1%/. XX ()*. 11-2 *&-,,. @. 374. 151 L%&%!!"( ?. D. H"()2;-/ %,$"1%/ S",,%%. 1945–2006 ++. M. : F1",()- =).%), 2007.

– 275 – .)!"&%$%#),*%2 *'1, ((%7' ,$1-$)+%#),*"+" !1)(",:"7,$(- @A?». P), *$" 7'0-)$, #$" @A? !"3)7%&% ( «:"&"7."2 ("2.)», 4-3&'97-<$,/. «D63"1 ( !"&84' 7)0"*1-$%% % 16."#."2 >*"."- 0%*%» ,"()$,*%) &<7% ,7)&-&% «,-0",$"/$)&8.". M6 .) !1"%+1-- &% “:"&"7.'< ("2.'”»152. I-&8;) 3"&8;). D *".5) 90-: «("4.%*&- ("40"9.",$8 !1/- 0"+" (0);-$)&8,$(- 4-!-7.6: ,$1-. ( 7)&- S",,%% ( O"10)… 7-9) (")..6: ,-.*5%2». «N-!-7 4-.%0-& 7",$-$"#." (1-97)3.'< !"- 4%5%<». «L-*$%#),*% .) 4-:"$)& ",'=),$(%$8 >OO)*$%(.'< 1),- $1'*$'1%4-5%<» .-;)2 >*"."0%*%. D @A? «!"#$% .%#)+" .) ,7)- &-." ( ,O)1) ,3&%9).%/ 7(': .-1"7"(». H?PE !1"("7%$ «>*,!-.- ,%< .- D",$"*», 06 !"&'#%&% «!"&8,*%) $-.*% 1-4()1.'$60% !1"$%( S",,%%», - H?PE 7",$-&%,8 !1%3-&$%2,*%) ->1"71"06, ,"*1-=-<=%) «*1%$%#),*") !"7&)$.") (1)0/ 3")(6: ,-0"&)$"( % *16&-$6: 1-*)$». D6,$1"%&,/ (%4"(62 3-18)1. «S)#8 %7)$ " ."("2 %4"&/5%% S",,%%», «*"$"1-/ .-!"0%.-)$ “9)&)4.62 4-.-- (),”»153. S-$'2$), !1-(",&-(.6)! C (,) >$", *-* 4-/(%& "7%. %4 «-($"1"(», ".% .-0)1)(-<$,/ (7"&3%$8 ( +"&"(6 '#%$)&)2. ? $), ()1"/$.", ( +"&"(6 '#).%*"(. D!1"#)0, % .- ,$1-.%5-: %.6: '#)3.%*"( @A? 3'*(-&8." 1-,!"/,-&%,8. «F1-(/=-/ >&%$- @A? ,O"10'&%1"(-&- %7)< -0)- 1%*-.,*"+" 0%1"("+" &%7)1,$(-», «!1-(/=%) *1'+% @A? .-7)/- &%,8 %+1-$8 1"&8 )7%.,$().."2 ,()1:7)19-(6». «E7.-*" ,$1)0- &).%) N-!-7- * '.%()1,-&%4-5%% &%3)1-&8."-7)0"*1-$%#),*"2 !"&%$%#),*"2 *'&8$'16 (64(-&" ("40'=).%) 0."+%: .-1"7"( 0%1-»154. @A? «!)1),$-&% ,#%$-$8,/ , 0)97'.-1"7.60 !1-("0»155. F1% >$"0 ," ,$"1".6 S",,%% «&<3") !1"/(&).%) ,-0",$"/$)&8- .",$% % ,$1)0&).%) "$,$"/$8 ,("% !"4%5%% (",!1%.%0-&",8 *-* 1)5%7%( ,"()$,*"2 “%0!)1,*"2” !"&%$%*%»156. ?0)1%*-.56 7"&+" .) !".%0-&%, #$" % @A?, % S",,%/ «,$"&*.'&%,8 , "7.%0 % $)0

152 L%&%!!"( ?. D. U*-4. ,"#. @. 145, 240, 238–239, 363. 153 P-0 9). @. 415–419. 154 N-+&-7%. H. D. C,$"1%/ S",,%% % 0%1-. @. 438, 439. 155 A'3%. ?. D. U*-4. ,"#. @. 304. 156 R)(-.7"(,*%2 ?. ?., ^)$%."( \. ?. U*-4. ,"#. @. 360.

– 276 – 9) !1"$%(.%*"0 – %,&-0,*%0 O'.7-0).$-&%40"0, 1-(." (1-97)3- .60» %0. F"*- ( @A? 1-,,'97-&% " .-1';).%% !1-( #)&"()*- ( V)#.), S",,%/, ( ,""$()$,$(%% , '*-4-.%/0% D)1:"(."+" +&-(."- *"0-.7'<=)+" F'$%.-, ,1-9-&-,8 .- -.$%%,&-0,*"2 !)1)7"("2. D""3=) @A? 7)2,$('<$ «("!1)*% 471-("0' ,06,&'», ","3).." *"+7- 1-4("1-#%(-<$ «*-0!-.%% 1-4"3&-#).%2» 1",,%2,*%: '+1"4, 1',,*"2 0-O%%, .-;)2 *"11'!5%%. D,) >$" ",&-3&/)$ «!"4%5%% 7)0"*1-$%#),*%: ,%& ( S",,%%»157. G"1"#), *-* !")$,/ ( "7."2 1",,%2,*"2 !),.): «H) (-&/2 7'- 1-*-, ?0)1%*-!». P)!)18 %0).." $-* !1)7!%,-." 7'0-$8 " @A?. F1% >$"0 "#).8 !"&)4." .)!",1)7,$().." ,,6&-$8,/ .- (7":."- (%(;%) .)*"$"16) -($"1,*%) *"&&)*$%(6 "$*1"().%/ #%."(.%*"(, ,",1)7"$"#)..6: «!1% F1)4%7).$)» S",,%%. ? ),&% % >$"+" 0-&", 0"9.", *-* %.6) -($"1,*%) *"&&)*$%(6 !"7 1'*"("7,$("0 -*-7)- 0%*- ?.E. V'3-18/.-, "$(),$% 2,5 %4 4,5 ,$1-.%5 $)*,$- " S",,%% ( XXI (. ,1-4' #)$61)0 !",&-.%/0 !1)4%7).$- F'$%.-. G".)#.", / 4.-&, #$" 7&/ .%: D&-,$8 – (,). H" #$"36 7" $-*"2 ,$)!).%?!

Ìèññèÿ íåâûïîëíèìà-2 D,) >$" 4-,$-(&/)$ 0)./ !1)7!"&-+-$8: !1"3&)0- ;*"&8.6: '#)3.%*"( .) ( $"0, #$" ( S",,%% 7" ,%: !"1 .) 1);%&%, *$" 9) 7&/ .)) ?0)1%*- – 7"*$"1 I9)*%&& %&% 0%,$)1 K-27, - ( "$,'$- ,$(%% .-'#.6: *1%$)1%)( 7&/ "$()$- .- ("!1", " $"0, #$" 9) $-- *") ,-0- S",,%/ – .)&)!62 0%,$)1 I9-27 %&% 7"*$"1 K)*%&&. D),8 1-,,0"$1)..62 (6;) 1-4+'& ,'3T)*$%(%40- % ("&<.- $-1%40- $1)3')$ !1%4.-$8, #$" 06 %0))0 7)&" , .).-'#.60% !1%.- 5%!-0% !",$1").%/ ,"(1)0)..6: "$)#),$()..6: '#)3.%*"(. W,$),$()..", "$()$ .- ("!1", " $"0, *-*"2 '#)3.%* %,$"1%% .'9). ,)+"7./ 1",,%2,*"2 ;*"&), 4-(%,%$ "$ 5)&)2, *"$"16) ,$-- (/$,/ !)1)7 "31-4"(-.%)0 ( 5)&"0 % %,$"1%#),*%0 "31-4"(-.%)0 ( #-,$.",$%. F1% >$"0 ,&)7')$ -3,$1-+%1"(-$8,/ "$ 5)&)2 D&-,$% % Q",'7-1,$(- – "3- >$% «%.,$%$'$-» (),8 KK (. % .-#-&" !",&)7'- <=)+" .-1';-&% !1%.5%!6 ,("3"76. U#).%*-0 % %: 1"7%$)&/0,

157 C,$"1%/ E$)#),$(-. XX – .-#-&" XXI ()*-. 11-2 *&-,,. @. 351, 431, 450–451.

– 277 –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– !1%'#%$8 (",!%$-..%*"( * '0,$().."0' $1'7', % 4-7-#- >$- (-9.)) «!)1)7-#%» ,-0"+" !1)7- 0)$-, $" 0"9." !"-."("0' (4+&/.'$8 .- «*".,$1'*5%<» '#)3.%*-. E. !)1),$-)$ 36$8 *&-7)4)0 )7%.,$().."2 .)!1)1)*-)0"2 C,$%- .6, *"$"1'< ,&)7')$ ',("%$8, % )7%.,$().."2 %,$%.."2 %.O"1- 0-5%%, *"$"1'< .)"3:"7%0" 4-!"0.%$8. H)-!"4%$%(%,$,*%2 1)- &/$%(%,$,*%2 !"7:"7 , '#)$"0 !1%.5%!"( 7"!"&.%$)&8.",$% % .)"!1)7)&)..",$% ( ,"#)$-.%% , ;%1"#-2;%0 7",$'!"0 * %.O"1- 0-5%% 7)&-<$ .).'9.60 '#)3.%*-!'$)("7%$)&8. @"(1)0)..62 '#)3.%* !1)(1-=-)$,/ ( !"&) ,"(0),$."+" (-($"1"(, '#%$)&)2 % '#).%*"() !"%,*- "$()$"( .- ("!1",6, *"$"16) ,$-(%&- C,$"1%/ % ,$-(/$ ,-0% '#-,$.%*% ,"$("1#),$(-. C,,&)7"(-.%) .-#%.-)$,/ , '7%(&).%/, , ,"0.).%/. U#)3.%* 7"&9). '#%$8 !"7()1+-$8 ,"0.).%< !1)97) (,)+" $", , #)0 (,$1)- #-)$,/ .- )+" ,$1-.%5-: #%$-$)&8, !1"()1/$8 .- !1"#.",$8 $"#*' 41).%/ ,-0%: -($"1"(. X,.", #$" "7."+" "3."(&).%/ ,"7)19-.%/ 3'7)$ .)7",$-$"#.". C0).." .-;)2 ;*"&) .)"3:"7%0 !"%,*"(62 '#)3.%*, ,"47-- <=%2 ',&"(%/ 7&/ 1-4(%$%/ $-*"+" #)&"()#),*"+" *-#),$(-, *-* +'0-.%40, % $-*"+" «.-(6*-», *-* $("1#),$(". M6 ,(")2 *.%+"2 % !1)!"7-(-.%)0 %,$"1%% ,"47-)0 ',&"(%/ 7&/ $"+", #$"36 1-4(%- (-&,/ +'0-.%,$, $("1)5, 06,&%$)&8, ,!","3.62 * *1%$%#),*"0' ",06,&).%< % ,"!1"$%(&).%< "*1'9-<=)2 7)2,$(%$)&8.",$%. F"7"3.62 3)40)1.62 0-,;$-3 .%,*"&8*" .) "+1-.%#%(-)$ #)&"- ()*-, ( *"$"1"0, ,'7/ !" .)*"$"160 .-3&<7).%/0, (,) %,*"06)

– 278 – *-#),$(- 4-&"9).6 %4.-#-&8." ((!1"#)0, .-1/7' , #)&"()#),*"2 7),$1'*$%(.",$8<). D &<3"0 ,&'#-) 06 7"&9.6 ,"47-(-$8 ',&"- (%/ 7&/ 1-4(%$%/ 1)3).*-, .%#)+" ( .)0 .) O"10%1'/, .) 0-.%!'- &%1'/ )+" ,"4.-.%)0. Q",'7-1,$(" ( .-#-&) XXI (. .) $"&8*" ,$-1-$)&8." !1),)*&" (,/*%) !"!6$*% ,"47-.%/ -.-&"+%#.6: !","3%2 % (6()&" %: -(- $"1"( %4 %+16. D .-,$"/=)) (1)0/ M%.%,$)1,$(" "31-4"(-.%/ % .-'*% +"$"(%$ *".5)!5%< %,$"1%#),*"+" "31-4"(-.%/ (1-40)=)- .- .- ,-2$) +-4)$6 «F)1(") ,).$/31/»), ( *"$"1"2 ( &'#;%: $1-- 7%5%/: ,"()$,*"2 ;*"&6 !1)7&-+-)$,/ , !"0"=8< %,$"1%% «(6- 1-3-$6(-$8 )7%.6) !"7:"76», «"+1-.%#%(-$8 (-1%-$%(.",$8 )7%- ."2 !1"+1-00"2», «O"10%1"(-$8 &%#.",$8 ;*"&8.%*-», «(",!%- $6(-$8 !-$1%"$-», «O"10%1"(-$8 %,$"1%#),*") ,"4.-.%)», «(",- !%$6(-$8 #'(,$(" +"17",$%» 4- ,$1-.' % )) %,$"1%< 158. H-0 "!/$8 !1)7&-+-<$ +"17%$8,/ %,$"1%)2 !1),$'!&).%2. @."(- ,0);%(-<$ ()1.",$8 S"7%.) , !1)7-..",$8< "#)1)7."0' +",'7-1< – ,)*1)$-1< – !1)4%7).$'. F1)7&-+-<$ O"10%1"(-$8 !",&';.6: %,!"&.%$)&)2, 0-&).8*%: ,"&7-$%*"(. F",0"$1%$) .- "3&"9*% .-;%: '#)3.%*"(, +7) !1)7,$-(&).6 %,*&<#%$)&8." ,%0- ("&6 D&-,$%, :"$/ .-46(-<$,/ >$% *.%+% «C,$"1%/ E$)#),$(-». I&/ 3"&8;%.,$(- -($"1"( D&-,$8 % ),$8 E$)#),$(". ? ' 1",,%2,- *"2 D&-,$%, *-* 4-0)$%& )=) D.E. G&<#)(,*%2, "$,'$,$(')$ "='- =).%) !1)7)&"(, ." 4-$" ),$8 #)$*") ","4.-.%) !",$"/.."2 "!-,- .",$%. F">$"0' %,$"1%/ 71'+%: ,$1-. ( 1-0*-: ("!&"=).%/ >$"2 *".5)!5%% (,)+7- 3'7)$ %,!"&84"(-$8,/ 7&/ ,"47-.%/ "31-4- (1-- +-. @ #)0 .-, (,): 1-41);%$) !"471-(%$8.

158 G".5)!5%/ %,$"1%#),*"+" "31-4"(-.%/ ( "3=)"31-4"(-$)&8.6: '#- 1)97).%/: S",,%2,*"2 L)7)1-5%% : !1")*$. URL: http://his.1september.ru/ articlef.php?ID=200000801.

– 279 – H.(. I'010'7

ÄÈÑÊÓ#Ñ «Ä#ÓÃÎÃλ ÊÀÊ ÈÍÑÒ#ÓÌÅÍÒ ÔÎ#ÌÈ#ÎÂÀÍÈß ÃÎÑÓÄÀ#ÑÒÂÅÍÍÎ-ÍÀÖÈÎÍÀËÜÍÎÉ ÈÄÅÍÒÈ"ÍÎÑÒÈ: ÎÁ#ÀÇÛ ÑØÀ  ÑÎÂ#ÅÌÅÍÍÛÕ #ÎÑÑÈÉÑÊÈÕ Ó"ÅÁÍÈÊÀÕ ÈÑÒÎ#ÈÈ ÄËß ÂÛÑØÅÉ ØÊÎËÛ

Galina I. Zvereva. Discourse of the “Other” as the Vehicle for Shaping the State National Identity: USA images in Post-Soviet University Russian History Textbooks The purpose of this article is to discuss in what way the concept of “state national identity” promoted by the state authorities in the 2000s as a basis for official texts is treated together with the concept of American “Other” in the post-Soviet university history textbooks. The central position in recent textbooks belongs to such non-reflexive reified concepts as “Russia’s specific path (road)”, “Russia’s originality (samobytnost’)”, “Russian mentality”. As a rule, the contents of these terms are constructing in opposition to critically treated concepts “Western civilization” and the USA as a core of it. University textbooks go on reproducing the perception of the “individualistic American Other” as an Alien to the collectivist foundations of Russia’s society. The notions of “Western” and “Russian” are often opposed to each other. In most of the recent textbooks, the very idea of “American” is interpreted as derivative from the monolithic individualistic “Western mentality (consciousness)” in the time of globalization and neoliberalism. The predominant elements of this “American mentality” are alleged to be rationalistic mechanicism, lack of spirituality, consumerism as well as the standardization of thinking and ways of living. All these bad things are contrasted to the spirituality, collectivism as well as to vivid and sensuous attitude

– 280 – to life which are allegedly innate to “Russians”. These “Russian” qualities are presented as atemporal, not connected with historical time. But in the same textbooks we can often find another idea: that the cultural values of the Russian people are closely connected with the best pan-European (universal) values. In such context, however, America looks excluded from the European civilization; the trick that demonstrates that it is used in the recent history textbooks mainly for ideological purposes. However, professional historians have met new state recommendation with harsh criticism. These evaluations have become recently a basis for public dispute about a role of a discourse of political authority in the contents of historical education.

Ââåäåíèå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

– 281 – 0,$,*,1)0,, % )+" ",."(6 –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«.-;)+" !1";&"+"» !"4("&/- )$ !"./$8 ,!","36 ,"47-.%/ % 4-*1)!&).%/ ( 0-,,"("0 ,"4.-.%% 3-4"(6: *"0!".).$"( *"&&)*$%(."2 !-0/$%, !1%4(-..6: !"7$()1-

1 @0.: E$()$,$()..",$8 %,$"1%*-: !1)!"7-(-.%) %,$"1%% ( +&"3-&%4%1'- <=)0,/ "3=),$() : 0-$)1%-&6 0)97'.-1. *".O. M",*(-, 15–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–46 ; H"$-1 U. @"()$,*%2 % 1",,%2,*%2 %.$)17%,*'1,6 ( ;*"&8."0 "31-4"(-.%% // P-0 9). @. 114–130 ; N()1)(- Q. G".- ,$1'%1"(-.%) *'&8$'1."2 !-0/$%: «.-;) !1";&")» ( '#)3.%*-: 1",,%2,*"2 %,$"1%% // H"(") &%$)1-$'1.") "3"41).%). 2005. ] 74. @. 67–86 ; A.%1)&80-. D. «H),"(0),$%0",$8 *'&8$'1»: "$ .-'#.6: *".5)!5%2 % ;*"&8."+" "31-4"(-- .%/ 7" 1)-&8."2 !"&%$%*% // S',,*%2 .-5%".-&%40: %7)"&"+%/ % .-,$1").%) : ,3. ,$. / ,",$. ?. D)1:"(,*%2. M., 2006. @. 183–222 ; Q'7*"( R. I. H)+-$%(.-/ %7).$%#.",$8. @$-$8% 1997–2002. M., 2004 ; R)(%.,". ?. Q. E!6$ ,"5%"+1-- O%% : ,$-$8%. M., 2004 ; I'3%. J. D. Y%$8 ( S",,%% .- 1'3)9) ,$"&)$%2 : ,"5%- "&. "#)1*% % 1-41-3. M., 2007 % 0.. 71.

– 282 – 97-$8 %7)< «+",'7-1,$().."-.-5%".-&8."2» %7).$%#.",$%. E,"- 362 %.$)1), !1)7,$-(&/)$ ",06,&).%) «!1%,'$,$(%/» % 1"&% «J#9- &%&%» ( *".,$1'%1"(-.%% %,$"1%#),*"+" % !"&%$%#),*"+" «K2». G&<#)(") 0),$" ( ,"47-.%% *".,$1'*5%2 $-*"+" 1"7- 4-.%0-- <$ !",$,"()$,*%) '#)3.%*% !" 1",,%2,*"2 %,$"1%%, ( O"10'&8.6: $)*,$-: *"$"16: ,!&)$-<$,/ (")7%." !"4.-(-$)&8.6), .-'#."-."1- 0-$%(.6), 7%7-*$%#),*%) % %7)2."-!"&%$%#),*%) ',$-."(*%. D >$"2 ,$-$8) !1)7!"&-+-)$,/ "3,'7%$8 «,"7)19-.%) O"106» ,"(1)0)..6: '#)3.%*"( 7&/ (6,;)2 ;*"&6, ( *"$"16: %7)/ )-"- #,6)+'6%&% «J#9&%&%» !1)7,$-(&/)$ ,"3"2 (-9.62 ,%,$)0""31-- 4'<=%2 *"0!".).$ *".5)!5%% +",'7-1,$().."-.-5%".-&8."2 %7).$%#.",$% – #%'',4'6%4 +)0,,.

Ñäâèãè â ñîäå$æàíèè èñòî$è÷åñêîãî îá$àçîâàíèÿ D !1"5),,) (61-3"$*% "O%5%-&8."+" 7%,*'1,- ,$1"%$)&8- ,$(- &%'9=)#'($"++%4 +)0,, .- !1"$/9).%% (,)+" !",$,"()$,*"+" !)1%"7- «!",$"/..60% ()&%#%.-0%» ",$-<$,/ !"&"9).%/ " !1)- )0,$()..",$% S",,%2,*"2 L)7)1-5%% , «$6,/#)&)$.)2 %,$"1%)2» S",,%2,*"+" +",'7-1,$(- % @@@S. G 1-41/7' *".,$-.$ "$.",%$,/ $-*9) %7)/ 0,$,*,1)0,%++%4 9+,6)*?+%'(, 1",,%2,*"+" +",'7-1- ,$(- % )+" ","3"+" 0),$- (" (,)0%1."2 %,$"1%%. «F)1)0)..60% ()&%#%.-0%», *"$"16) "3',&"(&%(-<$ %40).)- .%/ ( "O%5%-&8."0 /46*) % 1)#%, /(&/<$,/ !1)"31-4"(-.%/ ,%,$)06 +",'7-1,$().."+" '!1-(&).%/ ( .-#-&) 2000-: ++. (,$1"%$)&8,$(" «()1- $%*-&% (&-,$%»), 1-,!1",$1-.).%) ( ,O)1) !'3&%#."2 9%4.% ,"5%- -&8.6: !1-*$%* «.%4"("2» *,)."O"3%% % 1-7%*-&8."+" 1',,*"+" .-5%".-&%40-, 1-4(%$%) !"&%$%#),*%: % *'&8$'1.6: O"10 >$."*1-- $%% ( 1)+%".-: S",,%%. B$" "3',&"(&%(-)$ !"(6;)..") (.%0-.%) ,$1'*$'1 +",'7-1,$().."2 (&-,$%, !1-(/=)2 !"&%$%#),*"2 >&%$6 % !"&%$$):."&"+"( * (63"1' "O%5%-&8."+" /46*-, , !"0"=8< *"$"1"- +" ,"47-)$,/ "3=-/ «%7).$%O%*-5%"..-/ *-1$-». E1%).$%16 (&-,$- ."+" 7%,*'1,- *"&&)*$%(."2 %7).$%#.",$% ,'+'3" !1-+0-$%#),*%) % 7%*$'<$,/ ,"5%-&8.60% % +)"!"&%$%#),*%0% *".$)*,$-0%. ?*$'-&8.") 7&/ "O%5%-&8."+" !",$1").%/ *"&&)*$%(."2 %7).$%#.",$% !"./$%) #%'',4'6)8 +)0,8 (3%1-)$ ( ,)3/ 1-4.6)

– 283 – O"106 %7).$%#.",$%: 5%(%&%4-5%"..'<, >$.%#),*'<, 1)&%+%"4- .'<, 1)+%".-&8.'<, ,"5%-&8."-+1'!!"('< % $. !. D !1"5),,) !1"- 7(%9).%/ #%'',4'6%4 +)0,, ( !'3&%#."2 !"&%$%*), ,1)7,$(-: 0-,,"(6: *"00'.%*-5%2, .-'*) % "31-4"(-.%% %7)% *"&&)*$%(- ."2 %7).$%#.",$% % ,"&%7-1.",$% ,&%(-<$,/ ( O"10'&' «K2- !- !)», "!!"4%5%"..'< O"10'&-0 «D+,», «J#9&,"». C7)% *".,"&%7-5%% 1",,%2,*"+" +",'7-1,$(- % "3=),$(- ("*1'+ ."("2 +",'7-1,$().."2 *".5)!5%% .-5%".-&8."2 (%("F"- '($"++%4) %,$"1%% ,&'9-$ 0"=.60 O-*$"1"0 ("47)2,$(%/ .- %,- $"1%#),*") "31-4"(-.%) ( ,1)7.)2 % (6,;)2 ;*"&). U,$-."(*- .- )7%.).%) «+",'7-1,$(- % .-1"7-» !"7 "3=%0 %0).)0 #%'',4'6)8 +)0,8 $1)3')$ ,"47-.%/ !1",$"+" !"(),$("(-.%/, 1-4("1-#%(-.%/ 5)&",$."+" %,$"1%#),*"+" 1-,,*-4- " «,-0%: ,)3)»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«@'(%#,8»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«U*1'!.).%) 0-,;$-3-»

– 284 – ."()2;)2 1",,%2,*"2 %,$"1%% % -*5).$ .- !"&%$%#),*%: ,"36$%- /: !",&)7.%: &)$ !1%7-<$ '.%()1,%$)$,*"2 D("F"'($"++%4 ,'- (%#,, +",'7-1,$().."-%7)"&"+%#),*%2 ,$-$',, !"7#)1*%(-<$ (6- ,"*'< ,"5%-&8."-!"&%$%#),*'< 1"&8 >$"2 7%,5%!&%.6. F1% 1-4- 1-3"$*) !1")*$"( O)7)1-&8.6: +",'7-1,$()..6: ,$-.7-1$"( $1)- $8)+" !"*"&).%/ ( ,"7)19-.%% >$"2 7%,5%!&%.6 (".% (("7/$,/ , 2009–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«,""$()$,$("(-&% 4-!1",-0 (1)0).%»2. D 1-4(%$%) >$"2 ',$-."(*% !" %.%5%-$%()

2 @0.: @$)."+1-O%#),*%2 "$#)$ " (,$1)#) F1)4%7).$- SL D.D. F'$%.- , 7)&)+-$-0% D,)1",,%2,*"2 *".O)1).5%% !1)!"7-(-$)&)2 +'0-.%$-1.6: % "3=)- ,$()..6: .-'* 21 %<./ 2007. D. F'$%.: «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– !"($"1/<, ,)+"7./;.%) !1)7,$-(%$)&% (&-,$% .) 7"&9.6 .-(/46(-$8; ." .'9." 7"3%$8,/ $"+", #$"36 +1-0"$." % 7"31","(),$." 36& %4&"9). O-*$%#),*%2 0-$)- 1%-&… B$" 3'7)$ !"0"+-$8 .-0 "1%).$%1"(-$8,/ ( 0%1"("0 !1",$1-.,$() % 3'7)$ ,"47-(-$8 ' .-;%: +1-97-., !1)97) (,)+" 0"&"76: +1-97-., #'(,$(" +"17",$% 4- ,("< ,$1-.', !"$"0' #$" .-0 ),$8 #)0 +"17%$8,/». URL: http://www.intelros.ru /2007/06/21/stenograficheskijj_otchet_o_vstreche_ s_delegatami_vserossijjskojj_konferencii_prepodavatelejj_ gumanitarnykh_i_obshhestvennykh_nauk_novoogarevo_21_ijunja_2007_g.html.

– 285 – ."("+" F1)4%7).$- SL I0%$1%/ M)7()7)(- ( 2009 +. ,"47-.- "O%- 5%-&8.-/ G"0%,,%/ !" !1"$%("7)2,$(%< O-&8,%O%*-5%% %,$"1%% ( '=)13 %.$)1),-0 S",,%% 3. C.-#) +"("1/, '#)3.%* 1",,%2,*"2 %,$"1%% 1-,,0-$1%(-)$,/ *-* (-9.)2;%2 *"0!".).$ !"&%$%*% ,$1"%$)&8,$(- &%'9=)#'($"++%4 +)- 0,,. D #%,&) +&-(.6: +",'7-1,$()..6: $1)3"(-.%2 * '#)3.%*' –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

Òèïû ï$åäñòàâëåíèÿ èñòî$è÷åñêîãî ï$îøëîãî â ó÷åáíèêàõ ïî $îññèéñêîé èñòî$èè Q",'7-1,$()..6) 4-!1",6, ,$%0'&%1'<=%) !"%,*% "3",."- (-.%/ +)'(%8H"&% S",,%% ( «+)C"- !#%C*%-», "*-46(-<$ 4-- 0)$.") (&%/.%) .- 7)/$)&8.",$8 -*-7)0%#),*%: !1"O),,%".-&"( – %,,&)7"(-$)&)2 % !1)!"7-(-$)&)2. H- !1"$/9).%% !",&)7.%: 7(-7-

3 @0. "3 >$"0: F"&"9).%) " G"0%,,%% !" !1"$%("7)2,$(%< O-&8,%O%*-- 5%% %,$"1%% ( '=)13 %.$)1),-0 S",,%%. URL: http://www.kremlin.ru/articles /216485.shtml. 4 D 2007 +. ( 1",,%2,*%: !)#-$.6: % >&)*$1"..6: %47-.%/: 0."+"*1-$." $1-.,&%1"(-&",8 (6,*-46(-.%) "7."+" %4 (6,;%: 1-3"$.%*"( M%.%,$)1,$(- "31-4"(-.%/ % .-'*% C,--*- G-&%.6 " $"0, #$" 1",,%2,*'< %,$"1%< ( ;*"&) ,&)7')$ %4'#-$8 ( &"+%*) «1-,,*-4"( 3-3';)*», - .) «0%&%5)2,*%: !1"$"*"&"(». URL: http://pedsovet.org/forum/index.php?showtopic=2727&st=40.

– 286 –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«0).$-&8."2» 5).4'16, ,"3&-4."0 %,!"&84"(-.%/ *&%;) % !1"$"1)..6: !'$)2 ( %,$"1%#),*"0 !"4.-.%%. F".%0-/ .)"3:"7%0",$8 ,""$()$,$(%/ ,(")2 1-3"$6 ,"(1)0)..60 !"4.-(-- $)&8.60 !"7:"7-0 % !1-(%&-0 %,$"1%#),*"2 !1"O),,%%, %,$"1%*% ,"4.-(-&% ,&"9.",$% %: !1-*$%#),*"+" (6!"&.).%/. D .-#-&) 2000-: ++. ,$1)0&).%) %,$"1%*"( * %7)2."-*".5)!- $'-&8."0' !)1)"!1)7)&).%< !1)9.)2 +",'7-1,$().."2 (,"()$,- *"2) $1-*$"(*% %("F"'($"++%4 ,'(%#,, ,$%0'&%1"(-&" $1-.,O"1- 0-5%< !1%(6#."2 "3T/,.%$)&8."2 ,:)06: 4-0)=).%) (%&% – #-=) – ,"(0)=).%)) .%#-)0,%++%&% !%=3%=) '.%()1,-&8." !".%- 0-)060 0,$,*,1)0,%++2-. P1'7.",$% *-#),$().."+" !1)"31-4"(-.%/ ,$1'*$'16 % ,"7)1- 9-.%/ %,$"1%#),*"+" 4.-.%/ ( S",,%% (0),$) , .)',!):"0 7)0"*- 1-$%#),*"+" 1)O"10%1"(-.%/ +",'7-1,$(- % "3=),$(- ,"7)2,$("- (-&% ',%&).%< .-5%".-&8."-":1-.%$)&8."2 $).7).5%% ( %,$"1%- #),*"0 "31-4"(-.%%. F1%46( +",'7-1,$().."2 (&-,$% * !",$1")- .%< ."("2 .-5%".-&8."-+",'7-1,$().."2 %,$"1%% ,$-& 1-,,0-$- 1%(-$8,/ #-,$8< !1"O),,%".-&"( *-* «1)-&8.62» !'$8 * !1)"7"- &).%< 0%1"("441).#),*%: % !"./$%2.6: !1"3&)0. D $-*"2 ,%$'-5%% ","3).." (%7). '()&%#%(-<=%2,/ 1-416( 0)97' %,$"1%"+1-O%#),*"2 !1"7'*5%)2, ( *"$"1"2 ,"7)19-$,/ 1)- 4'&8$-$6 %.."(-5%"..6: *".*1)$."-.-'#.6: %,,&)7"(-.%2, % '#)3- ."2 &%$)1-$'1"2 !" %("F"'($"++%4 ,'(%#,,, .-,6=-)0"2 +",'- 7-1,$().."-!"&%$%#),*%0% %7)"&"+)0-0%. D" 0."+%: '#)3.6: $)*-

– 287 – ,$-: !" 1",,%2,*"2 %,$"1%% ,"7)19-$,/ %7)2.6) ',$-."(*% % "3T/,- .%$)&8.6) ,:)06, *"$"16) ,&-3" ,"+&-,'<$,/ , !1)7&"9).%/0%, !",$'!-<=%0% "$ 0%1"("+" ,"5%-&8."-+'0-.%$-1."+" 4.-.%/. Q&-().,$('<=)) !"&"9).%) ( '#)3.6: $)*,$-: 4-.%0-<$ '.%- ()1,-&%,$,*%) ()1,%% +"!#"#2$+%4 +)0,%+)*?+%-&%'9=)#'($"++%4 ,'(%#,, S",,%%, *"$"16) O"10%1'<$,/ .- 3-4) 0%1"("441).#),*%: ',$-."("* %,$"1%","O,*%: !1"%4()7).%2 1990-: – .-#-&- 2000-: +"- 7"(. H"(-/ 1",,%2,*-/ %,$"1%","O%/ ,"7)2,$(')$ ,"47-.%< *"+.%- $%(."2 *-1$6 0),$ *"&&)*$%(."2 !-0/$%. D >$"2 «*-1$"+1-O%%» "$- #)$&%(" (61-9).6 %.$).5%% .-5%".-&8."-+",'7-1,$().."2 $)&)"&"- +%% % ,""$()$,$('<=%) 0"1-&8."-7%7-*$%#),*%) %0!)1-$%(6. D "$- ,'$,$(%) !1)9.)2 "O%5%"4."2 %7)"&"+%% %,$"1%","O,*%) ',$-."(- *% ,"47-<$ *".$'16 !",$,"()$,*%: «7"+0-$"( ()16»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

5 U$*%. ?. C. S",,%/ % N-!-7: %,$"1%/ 5%(%&%4-5%2 : '#)3. !","3%) 7&/ ('4"(. M., 2000 ; A-!"(-&"( D. L. S",,%)()7).%) : '#)3. !","3%) 7&/ ('4"(. M., 2001 ; S",,%2,*-/ 5%(%&%4-5%/ : '#)3. !","3%) 7&/ ('4"( / !"7 "3=. 1)7. M. F. M#)7&"(- ; P1"%5*%2 W. @. S',,*-/ >$."!"&%$"&"+%/ : '#)3. !","3%) 7&/ ('4"( : ( 3 $. M., 2001–2003 ; I'+%. ?. E3=),$("()7).%) 7&/ +1-97-. H"("2 S",,%%. M., 2007 % 71. N-7-#- ,"47-.%/ «"$)#),$("()7).%/» 36&- (.-#-&) ,O"1- 0'&%1"(-.- ( «.-5%".-&8."-!-$1%"$%#),*"2» %,$"1%","O%% (W. P1"%5*%2 % 71.) % %,$"1%","O,*%: 1-3"$-: %0!)1,*"2 "1%).$-5%% (,0., .-!1%0)1, O%&","O,- *"-%,$"1%#),*%) >,,) \. F%("(-1"(- % ?. L'1,"(-).

– 288 – $"1%#),*%: ,"36$%2 «7).8 4- 7.)0»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«%,$"1%*"-5%(%&%4-5%"..6:» '#)3.6: $)*,$-: 7&/ (6,- ;)2 ;*"&6 *".5)!5%/ 1",,%2,*"2 ')-%E2(+%'(, % 9+,6)*?+%'- (, (61-9).- ( ,:)0-$%#."2 O"10) *-* ,"("*'!.",$8 (.)(1)0).- .6: *".,$-.$, 4.-*"(-0),$ *"&&)*$%(."2 !-0/$%. D *".*1)$."- %,$"1%#),*%: '#)3.6: $)*,$-: %,$"1%","O,*%) *".,$-.$6 ,&'- 9-$ (-9.60% «.-(%+-5%"..60% %.,$1'0).$-0%», , !"0"=8< *"-

6 C,$"1%/ ,"(1)0).."2 S",,%%. 1985–1994 : >*,!)1%0. '#)3. !","3%) / !"7 1)7. D. D. Y'1-(&)(-. M., 1995 ; C,$"1%/ S",,%% , 71)(.)2;%: (1)0). 7" 1861 +"7- / !"7 1)7. H. C. F-(&).*". M., 2000 ; C,$"1%/ S",,%% , 71)(.)2;%: (1)0). 7" *".5- KK (. : '#)3. !","3%) 7&/ ('4"( : ( 3 $. / "$(. 1)7. ?. H. @-:-1"(. M., 2000– 2001 ; C,$"1%/ S",,%% / 1)7. ?. ?. V)1."3-)(, M. H. N')(. M., 2000 ; C,$"1%/ S",,%% : '#)3.%* / ?. @. E1&"(, D. ?. Q)"1+%)(, H. Q. Q)"1+%)(-, P. ?. @%(":%.-. 2-) %47. M., 2002 ; C,$"1%/ S",,%% , 71)(.)2;%: (1)0). 7" *".5- KK (. : '#)3. !","- 3%) 7&/ ,$'7. ('4"( / 1'*. -($. *"&&)*$%(- ?. ?. I-.%&"(. 4-) %47. M., 2002 ; C,$"- 1%/ S",,%% ( ."()2;)) (1)0/. 1945–2001 / !"7 1)7. ?. J. J)43"1"7"(-. M., 2001 ; J-1,).*"( ?. @., D7"(%. ?. C. C,$"1%/ S",,%%. 1938–2002 : '#)3. !","3%). M., 2003 ; C,$"1%/ S",,%% XX – .-#-&- XXI ()*- / !"7 1)7. R. M%&"(-. M., 2007 ; L)7"1"( D., M"1/*"( D., ^)$%."( \. C,$"1%/ S",,%% , 71)(.)2;%: (1)0). 7" .-;%: 7.)2. M., 2008 ; E$)#),$()..-/ %,$"1%/ ."()2;)+" (1)0).%, 1985–2008 : '#)3.%* / "$(. 1)7. ?. J. J)43"1"7"(. M., 2009 % 0.. 71. 7 C,$"1%/ S",,%% (S",,%/ ( 0%1"("2 5%(%&%4-5%%) : '#)3. !","3%) / ,",$. ?. S-7'+%.. M., 1998 ; @)0)..%*"(- R. C. S",,%/ ( 0%1"("0 ,""3=),$() 5%(%- &%4-5%2 : '#)3. !","3%) 7&/ ('4"(. M., 1994 ; 1999 ; C,$"1%/ S",,%% : '#)3. !","3%) 7&/ ,-0",$"/$. 1-3. / !"7 1)7. R. C. @)0)..%*"("2. 6-) %47. M., 2007 ; L%&%!!"( ?. D. H"()2;-/ %,$"1%/ S",,%%, 1945–2006 ++. : *.. 7&/ '#%$)&/. M., 2007 % 71.

– 289 – $"16: !1"%4("7%$,/ "$3"1 ,"36$%2 % !1"5),,"( % 7-)$,/ %: $)&)- "&"+%#),*") !1)7,$-(&).%). E3%&%) $-*%: $)*,$"( ,"47-)$ >OO)*$ !1%1-=).%/ ."("+" ."10-$%(."+" 4.-.%/, *"$"162 ',%&%(-)$,/ $)0, #$" -($"16 ,("7- .6: «%,$"1%*"-5%(%&%4-5%"..6:» % *".*1)$."-%,$"1%#),*%: 1-- 3"$ – %4(),$.6) %,$"1%*%, O%&","O6, !"&%$"&"+%, ,"5%"&"+% – 4-.%0-<$ (-9.6) %.,$%$'5%".-&8.6) !"4%5%% ( 1",,%2,*%: '.%- ()1,%$)$-: % .-'#.6: %.,$%$'$-:. N-#-,$'< ".% (6,$'!-<$ ( 1"&% -($"1"( – «."0-7"(», «*"#'<=%:» ," ,("%0% !"4%5%/0% % "5).- *-0% %4 "7."+" '#)3.%*- ( 71'+"2. R%$)1-$'1- $-*"+" 1"7- %0))$ $).7).5%< * «1-40."9).%<»: ".- %47-)$,/ "+1"0.60% $%1-9-0% % 7%()1,%O%5%1')$,/ ( 0."- +""31-4.6: (,!"0"+-$)&8.6: '#)3.6: *.%+-: 7&/ -3%$'1%).$"( % 7&/ ,-0",$"/$)&8."2 1-3"$6 ,$'7).$"(. H)4-(%,%0" "$ -($"1,*%: %7)2.6: !1)7!"#$).%2 ( 1-4.6: $)*- ,$-: O"10%1')$,/ "3=-/ .-5%".-&8."-+",'7-1,$()..-/ !"&%$%#),- *-/ ,:)0-: «71)(.// S',8» – «M",*"(,*-/ S',8» – «C0!)1,*-/ S",- ,%/» – «@"()$,*-/ S",,%/» (@@@S) – «H"(-/ S",,%/». J-4"(6) ',$-- ."(*% "3 %,$"1%*"-*'&8$'1."2 ,!)5%O%*) 1",,%2,*"+" +",'7-1,$(- % "3=),$(-, *-* !1-(%&", ,"+&-,'<$,/ ( '#)3.%*-: , $)4%,-0% "3 %'%E%4 ,'(%#,F"'6%4 #%*, S",,%% (" (,)0%1."2 %,$"1%%, 36&"0 %0!)1,*"0 ()&%#%%, (").."2 0"=% % .)"3:"7%0",$% *"&&)*$%(."+" (69%(-.%/ .-1"7- ( !1"$%(",$"/.%% 0."+"#%,&)..60 !1"$%(.%*-0.

Îá$àçû ÑØÀ êàê «Ä$óãîãî» â ó÷åáíèêàõ ïî $îññèéñêîé èñòî$èè I%,*'1, «J#9&%&%» ((1-+-, !1"$%(.%*-, ,"!)1.%*-) -*$%(." %,!"&84')$,/ 7&/ *".,$1'%1"(-.%/ «+)C"&% !#%C*%&%» % !"77)1- 9-.%/ +",'7-1,$().."-.-5%".-&8."2 %7).$%#.",$% , )) 3-4"(6- 0% *"0!".).$-0% +",'7-1,$().."-.-1"7."+" )7%.).%/ % *".,"- &%7-5%%. F",$"/..") !1%,'$,$(%) $+9(#"++"&% % $+"C+"&% «J#9- &%&%» ( %,$"1%% 1",,%2,*"+" +",'7-1,$(- % "3=),$(- – >$" .)"$T)0- &)0-/ ,",$-(&/<=-/ '#)3.6: $)*,$"(. D ,"("*'!."0 3&"*) "31-- 4"( $+"C+"&% «J#9&%&%» (-9.)2;)) 0),$" !1%.-7&)9%$ "3"3=).- ."0' "31-4' @A?.

– 290 – ?0)1%*-.,*%2 «J#9&%4» "1+-.%#." (*&<#). ( *".$)*,$.'< ,1)7' !1-*$%#),*% (,): «5%(%&%4-5%"..6:» '#)3.6: 0)$-.-11-- $%("( % '#)3.%*"( !" *".*1)$."2 %,$"1%% S",,%%. P-*%) $)*,$6 "36#." ,"7)19-$ 7("/*'< 1)!1)4).$-5%< @A?. Q&-(.62 ,!","3 1)!1)4).$-5%% – %4"31-9).%) @A? *-* &%7)1- % #-,$% 4-!-7."+" 0%1-, !1"$%(",$"/=)+" S",,%%. D$"1"2 ,!","3 – !1)7,$-(&).%) ( 1',&) 5)&",$."+" %,$"1%- #),*"+" !"(),$("(-.%/ #)1)76 «0)15-<=%:» 4.-*"(-"31-4"( ,)- ()1"-0)1%*-.,*"+" +",'7-1,$(- *-* ","3"+", 0"."&%$."+" !"&%- $%#),*"+" 5)&"+". D «5%(%&%4-5%"..6:» '#)3.6: $)*,$-: 7"0%.%1')$ !)1(62 ,!"- ,"3 "!%,-.%/ -0)1%*-.,*"+" «I1'+"+"». D $)*,$-: $-*"+" 1"7- -*5).- $%1')$,/ .)%43)9.",$8 % !)10-.).$.",$8 %,$"1%#),*"+" 5%(%&%4-5%- ".."+" !1"$%(",$"/.%/ S",,%% (@@@S) % N-!-7-/@A?. D 1-0*-: >$"2 ,:)06 @A? !1)7,$-(&).6 *-* +&-(.62 !1"$%(.%*, ,"!)1.%* % 4)1- *-&8.") "$1-9).%) +)"!"&%$%#),*%: ',$1)0&).%2 S",,%%. G-* !"7#)1*%(-)$,/ ( $-*%: $)*,$-:, «9%4.)..",$8» +)"!"- &%$%#),*%: %.$)1),"( ,"(1)0).."2 S",,%% (:"7%$ ( "3T)*$%(.") !1"$%("1)#%) , !&-.-0% @A? % 71'+%: ,$1-. N-!-7-, .)%40).." .-!1-(&)..60% .- «",&-3&).%)» % «1-,#&).).%)» 1",,%2,*"+" (% – 1-.)) – ,"()$,*"+") +",'7-1,$(-:

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«",*"&*%» !1)9.)2 S",- ,%% .- !"&.'< 4-(%,%0",$8 "$ *1'!.)2;%: 5).$1"( ,"(1)- 0).."+" 0%1-: @A?, N-!-7."2 W(1"!6, X!".%%, G%$-/ 8.

8 A-!"(-&"( D. L. U*-4. ,"#. M., 2001. @. 531

– 291 – D&%/.%) -0)1%*-.,*"+" O-*$"1- .- :"7 1",,%2,*"2 %,$"1%% % !"&"9).%) 1",,%2,*"+" +",'7-1,$(- ( ,"(1)0).."0 0%1) $1-*- $')$,/ !" !1)%0'=),$(' .)+-$%(.". D 3"&8;%.,$() '#)3.%*"( %7)/ !)10-.).$."2 )-"#,6)+'6%4 56'!)+',, ( ',&"(%/: +&"3-&%4-5%% % .)"&%3)1-&%40- %.$)1!1)- $%1')$,/ *-* *".5).$1%1"(-..") (61-9).%) 1-,!1",$1-.).%/ %.7%(%7'-&%,$%#),*"2 1)!)=+%4 -"+()*?+%'(,. N7),8 %,!"&84'- )$,/ !1%)0 "$1%5-$)&8."2 ,$)1)"$%!%4-5%% «J#9&%&%» , 5)&8< ("4(6,%$8 %7)< «K2- !!2». F1%!%,6(-)06) )-"#,6)+'6%4 -"+()*?+%'(, *-#),$(- (6- 1-9-<$,/ ( 1-5%".-&%,$%#),*"0 0):-.%5%40), "$,'$,$(%% 7':"(- .",$%, *".,8<0)1%40), ,$-.7-1$%4-5%% 06;&).%/ % "31-4- 9%4- .%. D,) >$% «!&":%) ()=%», *"$"16), !" 0.).%< -($"1"( $)*,$"(, !1".%*-<$ ( S",,%< , !"0"=8< 1",,%2,*%: &%3)1-&"(-4-!-7.%- *"(, *".$1-,$%1'<$ , $1-7%5%".."2 7':"(.",$8<, .1-(,$().."- ,$8<, *"&&)*$%(%40"0, *"$"16) :-1-*$)1.6 7&/ #%'',4'6%&% (#9'- '6%&%) -"+()*,("(). B$% !"&"9%$)&8.6) ,("2,$(-, !1%!%,6(-)- 06) #%'',4'6%-9 +)#%=9, !1)7,$-(&/<$,/ *-* (.)(1)0)..6), ()#- .6) 5)..",$%. D0),$) , $)0 ( $): 9) '#)3.%*-: %."+7- 0"9." "3.-1'9%$8 % 71'+'< %7)<: S",,%/ – >$" (-9.)2;-/ #-,$8 0%1- ( !1";&"0 % .-,$"/=)0, % *'&8$'1.6) 5)..",$% 1",,%2,*"+" "3=),$(- &<7)2 ,(/4-.6 , &'#;%0% «4-!-7.60%» 5)..",$/0%. E7.-*" ( $-*"0 ,&'#-) @A? !" '0"&#-.%< «(6!-7-<$» %4 1)!)=+%&% -,#). F"-,(")0' 1)-&%4'<$,/ .-11-$%(.6) ,$1-$)+%% -0)1%*-.,- *"+" «I1'+"+"» ( $): '#)3.6: $)*,$-: !" 1",,%2,*"2 %,$"1%%, +7) ,"7)19%$,/ :1".%*-&8.") !"(),$("(-.%) «7).8-4--7.)0». @")7%.)..6) A$-$6 ?0)1%*% !"/(&/<$,/ ( '#)3.6: $)*,$-: ,.-#-&- *-* >!%4"7%#),*%2 !)1,".-9 1",,%2,*"2 (.);.)!"&%$%#),- *"2 %,$"1%% ($"1"2 !"&"(%.6 XIX – !)1("2 $1)$% XX ()*-. F1% "!%,-.%% %,$"1%% S",,%% H"()2;)+" (1)0).% -($"16 %4"31-9-<$ @A? ( *-#),$() "7."+" %4 ()7'=%: «4-!-7.6:» +",'7-1,$(, , *"$"- 160 S",,%//@@@S (6,$1-%(-<$ "!1)7)&)..6) "$.";).%/. «F1%,'$- ,$(%)» @A? ( 1",,%2,*"2 %,$"1%% 4-0)$." .-1-,$-)$ ( $): #-,$/: $)*,$"(, +7) !1)7,$-(&).- (.);.)!"&%$%#),*-/ %,$"1%/ @@@S ,)1)-

– 292 – 7%.6 KK (., % 7",$%+-)$ -!"+)/ * 0"0).$', *"+7- "!%,6(-)$,/ :"7 ,"(1)0).."2 %,$"1%%: 1'3)9 1990–2000-: +"7"(. Q&-(.60% ,"36$%2.60% % "5)."#.60% !'.*$-0% «(*&<- #).%/» @A? ( 1",,%2,*'< %,$"1%< /(&/<$,/: !1"7-9- ?&/,*% (60-) ++. XIX (.); ',$-."(&).%) 7%!&"0-$%#),*%: "$.";).%2 , @A? (1933); @A? *-* $):."&"+%#),*%2 "1%).$%1 7&/ @@@S ( 0)9(")..62 !)1%"7; 0%1"("2 >*"."0%#),*%2 *1%4%, 1929 +. % «."(62 *'1,» S'4()&8$-; 1"&8 @A? ( ?.$%+%$&)1"(,*"2 *"-&%- 5%%; -$"0.-/ 3"03-17%1"(*- K%1",%06 % H-+-,-*%; -*$'-&8- .",$8 "O%5%-&8."+" ,"()$,*"+" &"4'.+- «I"+.-$8 % !)1)+.-$8 ?0)1%*'!» .- 1'3)9) 50–60-: ++.; G-1%3,*%2 *1%4%, 1962 +. % )+" !1)"7"&).%); *".,$-$-5%/ !1)(",:"7,$(- @@@S .-7 @A? !" 1/7' >*"."0%#),*%: % (")..6: !"*-4-$)&)2 ( .-#-&) 70-: ++.; (").- .") ,"!)1.%#),$(" @@@S , @A? ( ,)1)7%.) % ($"1"2 !"&"(%.) KK (.; «,$1"%$)&8,$("» ."(6: "$.";).%2 0)97' S",,%)2 % @A? !",&) 1-,!-7- @@@S. S",,%2,*"--0)1%*-.,*%) "$.";).%/ ,)1)7%.6 % ($"1"2 !"- &"(%.6 KK (. *-* ,-0",$"/$)&8.-/ $)0- ( %,$"1%#),*"0 !"()- ,$("(-.%% !1%,'$,$('<$ &%;8 ( .)0."+%: '#)3.%*-: !" ,"(1)- 0).."2 %,$"1%% 9. D 1-0*-: ($"1"2 .-11-$%(."2 ,:)06 – @A? *-* "&%5)$("1)- .%) % *(%.$>,,).5%/ L)!)=) – ,!","36 1)!1)4).$-5%% -0)1%*-.,- *"+" +",'7-1,$(- "31)$-<$ 3"&)) ,%&8.6) .)+-$%(.6) "$$).*%. D '#)3.6: $)*,$-: ".% !1)7,$-(&).6 !",1)7,$("0 O"10'&8- .6: "!%,-.%2 % "5)."*, %,$"*% *"$"16: 0"9." "3.-1'9%$8 ( ,"- ()$,*%: '#)3.%*-: !" %,$"1%% @@@S. D %: #%,&): (-9.-/ 1"&8 -0)1%*-.,*"+" +",'7-1,$(- ( "1+-.%4-5%% ( %.$)1().5%% ?.$-.- $6 ( +"76 Q1-97-.,*"2 ("2.6 ( S",,%%; '#-,$%) @A? ( ?.$%- +%$&)1"(,*"2 *"-&%5%% ( *-#),$() (1)0).."+" ,"<4.%*- @@@S; @A? *-* "7%. %4 ",."(.6: %.%5%-$"1"( % !1"("7.%*"( «:"&"7- ."2 ("2.6»; @A? *-* +)+)0". !",&)(").."+" 4-!-7."+" 0%1-; !1%$/4-.%/ -0)1%*-.,*"+" +",'7-1,$(- .- 0%1"(") +",!"7,$(";

9 @0., .-!1%0)1: J-1,).*"( ?. @., D7"(%. ?. C. U*-4. ,"#. ; H"()2;-/ "$)#),$()..-/ %,$"1%/. KK ()* : ( 2 *.. G.. 2 / !"7 1)7. B. ^-+%.-, ?. R'3*"(-. M., 2004 ; E$)#),$()..-/ %,$"1%/ ."()2;)+" (1)0).%, 1985–2008.

– 293 – !"&%$%*- @A?, .-!1-(&)..-/ .- 1-41';).%) @@@S ( 80-) ++.; ,"- (1)0)..6) !1)$).4%% @A? .- ,"47-.%) "7."!"&/1."+" 0%1-. F1%0)1-0% ,$)1)"$%!.6: ,'97).%2 " @A?/N-!-7) % 5)&/: -0)1%*-.,*"+" +",'7-1,$(- ( "$.";).%/: , S",,%)2 (@@@S) 0"- +'$ ,&'9%$8 ,&)7'<=%) (6,*-46(-.%/ 10:

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«,7)19%(-.%/ ,"()$,*%: +)"!"&%$%#),*%: % %7)- "&"+%#),*%: -03%5%2», .- 7)&) !1),&)7"(-&% 5)&8 >*"."- 0%#),*"+" %,$"=).%/ @@@S % !"716(- )+" (&%/.%/ ( 0%1). @"()$,*") !1-(%$)&8,$(", ( ,("< "#)1)78, "*-4-&",8 .),!"- ,"3.60 !1),$'!%$8 ,&"9%(;%),/ ,$)1)"$%!6 ("3),!)#).%) 0)97'.-1"7."2 3)4"!-,.",$% % 1-(."(),%/ ,%& !",1)7,$("0 .-1-=%(-.%/ 3")("2 0"=% E1+-.%4-5%% D-1;-(,*"+" 7"- +"("1-) % "3T)*$%(." %+1-&" .- 1'*' .-$"(,*%0 «/,$1)3-0» (" (.);.)2 !"&%$%*) ( 1970-) +"76).

F"7"3.6) ,!","36 !1)7,$-(&).%/ (4-%0""$.";).%2 @@@S (S",,%%) % @A? ( '.%()1,%$)$,*%: '#)3.6: $)*,$-: .-#-&- 2000- : ++. ,(%7)$)&8,$('<$ "3 ',$"2#%(",$% (",!1"%4("7,$(- ,"()$,- *%: %7)2."-!"&%$%#),*%: % %,$"1%"+1-O%#),*%: ',$-."("* % 1%$"1%#),*%: O%+'1. D0),$) , $)0 ( 0-,,%() '#)3.6: $)*,$"( !" %,$"1%% S",,%% !"/(&/<$,/ "!1)7)&)..6) !1%4.-*% %40).).%2 ( !1)7,$-(&).%% @A? % 71'+%: +",'7-1,$( 0%1-. D 1/7) '#)3.%*"( @")7%.)..6)

10 L)7"1"( D., M"1/*"( D., ^)$%."( \. U*-4. ,"#. @. 474, 487.

– 294 – A$-$6 ?0)1%*% "!%,6(-<$,/ ( O"10%1'<=)2,/ ."("2 +&"3-&8- ."2 ,%,$)0) 0)97'.-1"7.6: "$.";).%2 ( *-#),$() «1)-&8."+"» !-1$.)1- ,"(1)0).."+" 1",,%2,*"+" +",'7-1,$(- 11. F1% >$"0 -(- $"16 ,$1)0/$,/ %43)+-$8 %,!"&84"(-.%/ !1%(6#.6: 4.-*"(-"31-- 4"( % %7)"&"+%#),*%: "5)."*. E7.-*" $-*%) .-0)1).%/ !"1"97-<$ "!1)7)&)..6) /46*"- (6) % 7%,*'1,%(.6) $1'7.",$% % $1)3'<$ !)1)"!1)7)&).%/ .-1- 1-$%(."2 &"+%*% $)*,$-. V-,$%#." >$- !1"3&)0- 1);-)$,/ 4- ,#)$ 3-4"(6: !"./$%2 % ,!","3"( !",$1").%/ $)*,$"(, *"$"16) %,!"&8- 4'<$,/ ( ,"(1)0).."2 0%1"("2 '#)3."2 &%$)1-$'1) !" 0)97'.-- 1"7.60 "$.";).%/0.

Àìå$èêàíñêèé «Ä$óãîé» êàê êîìïîíåíò íîâîãî ó÷åáíèêà ïî èñòî$èè #îññèè M"9." "$0)$%$8 % !1%.5%!%-&8." %.'< $).7).5%< – 4-0)$.") ',%&).%) -.$%4-!-7.6: % -.$%-0)1%*-.,*%: ',$-."("* ( $): '#)3.6: $)*,$-: !" 1",,%2,*"2 %,$"1%%, *"$"16) ,"47-<$,/ !1% -*$%(."0 '#-- ,$%% "O%5%"4.6: %,$"1%*"(, "3=),$("()7"( % !'3&%5%,$"(. E7%. %4 !",&)7.%: !1%0)1"( $-*"+" 1"7- – '#)3.%* «H"()2- ;-/ %,$"1%/ S",,%%, 1945–2006. G.%+- 7&/ '#%$)&/» (!"7 1)7-*- 5%)2 % !1% '#-,$%% ?. L%&%!!"(-). B$"$ '#)3.%*, -71),"(-..62 !1)!"7-(-$)&/0 (4-0)$%0, 7-&)*" .) $"&8*" $)0, *$" 1-3"$-)$ ( ;*"&)) -*$%(." !1"7(%+-)$,/ !1)7,$-(%$)&/0% O)7)1-&8."2 (&-- ,$% ( ,%,$)0) ,1)7.)+" % (6,;)+" "31-4"(-.%/ ( *-#),$() «"31-4- 5-» 7&/ !1-*$%#),*"+" !1%0).).%/ ."("2 *".5)!5%% «1",,%)5).- $1%#."+"» !1)7,$-(&).%/ %("F"'($"++%4 ,'(%#,, 12. G".$'16 >$"2 %,$"1%*"-5%(%&%4-5%".."2 *".5)!5%% "O"1- 0%&%,8 ( 2007–2009 ++.:

D 1990–1991 +"7-: 06, ),&% +"("1%$8 ( $)10%.-: «:"- &"7."2 ("2.6», %7)2." 1-4"1'9%&%,8. M6 "$*-4-&%,8 "$ 0-1- *,%40-, "$ *"00'.%40- *-* .-'#."2 $)"1%%. …M6 7"31"("&8-

11 @0., .-!1%0)1: E$)#),$()..-/ %,$"1%/ ."()2;)+" (1)0).%, 1985–2008. Q&. 7 : D.);.// !"&%$%*- S",,%% ( 1992–2008 ++. 12 L%&%!!"( ?. D. U*-4. ,"#. (,0. $-*9) 2-) %47., %,!1. M., 2008)

– 295 –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«1",,%)5).$1%40"0». ...B$" 3'7)$ .) +",'7-1- ,$()..-/, - .-5%".-&8.-/ %7)"&"+%/, $"#*- 41).%/ .- 0%1 1",,%2,*"2 .-5%% *-* *"&&)*$%(."+" ,'3T)*$-, 7)2,$('<- =)+" ( +&"3-&8."0 0%1) 13. C7)/ «"3T)*$%(.",$% %,$"1%%» , !"4%5%% &#)7=)+,+) B%'- ',, 7-&)*" .) $-* ."(-, *-* *-9)$,/ .- !)1(62 (4+&/7. @*"1)) ".- (6+&/7%$ *-* ,*1"0.-/ «,0).- ():» ( %7)"&"+%#),*%: ',$-."(*-: !"&%$%#),*"2 (&-,$%, ),&% ,1-(.%(-$8 4-/(&)..'< !"4%5%< , %4- (),$."2 ,"()$,*"2 ',$-."(*"2 "3 «"3T)*$%(.",$% %,$"1%%» , !"4%5%% !#%*"()#,)(). H) ,&'#-2.", #$" ( ."("0 "!6$) .-!%,-.%/ "O%5%-&8."2 «@'(%#,, B%'',,» % ( !1)9.%:, :"1";" %4(),$.6: "!6$-: ,"- 47-.%/ «@'(%#,, AAAB» &)+*" "3.-1'9%(-<$,/ "3=%) .-11-$%(- .6) :"76 % 7%,*'1,%(.6) >&)0).$6. @1)7% .%: – !1)7,$-(&).%) 1",,%2,*"+" (,"()$,*"+") +",'- 7-1,$(- (" (.);.)0 0%1) *-* (" (1-97)3."0 "*1'9).%%, %4"31-- 9).%) +",'7-1,$().."2 (.'$1)..)2 % (.);.)2 !"&%$%*% *-* ,"- ("*'!.",$% 4-=%$."-"3"1".%$)&8.6:, (").."-0"3%&%4-5%"..6:,

13 C4 (6,$'!&).%/ "3=),$("()7- R. F"&/*"(- .- (,$1)#) F1)4%7).$- SL D. F'$%.- , 7)&)+-$-0% D,)1",,%2,*"2 *".O)1).5%% !1)!"7-(-$)&)2 +'0-.%- $-1.6: % "3=),$()..6: .-'* 21 %<./ 2007. @0.: @$)."+1-O%#),*%2 "$#)$ " (,$1)#). URL: http://www.intelros.ru/2007/06/21/stenograficheskijj_otchet_ o_vstreche_s_delegatami_vserossijjsko jj_konferencii_prepodavatelejj_ gumanitarnykh_i_obshhestvennykh_nauk_novoogarevo_ 21_ijunja_2007_ g.html.

– 296 – 0%1"$("1#),*%: % !1)().$%(."-.-,$'!-$)&8.6: 1)-*5%2 .- (6- 4"(6 (1-97)3."+" 0%1-. D >$"0 ,06,&) 0-&" %40).%&",8 "3"4.-#).%) % %4"31-9)- .%) +&-(.6: (.);.%: !1"$%(.%*"(, ,$1)0%(;%:,/ % ,$1)0/- =%:,/ %'*)E,(?, #)1#9C,(?, #)'F*"+,(?, 9+,F(%7,(? 1",- ,%2,*") (,"()$,*")) +",'7-1,$(" % )+" 3-4"(6) 5)..",$% &%3" ,"3,$()..60% ,%&-0%, &%3" !1% '#-,$%% ,"<4.%*"( (71'+%) ,$1-.6 N-!-7-, «(1-9),*%) -+).$6», !1"4-!-7.6) 1",,%2,*%) &%3)1-&6 % !1"#.). F1% 1-,,0"$1).%% «1",,%)5).$1%#."2» ()1,%% %,$"1%% S",- ,%% "31-=-)$ .- ,)3/ (.%0-.%) (6,"*-/ ,$)!).8 "5)."#.6: ,'9- 7).%2 (( ,!)5%-&8.6: 1'31%*-: «$"#*- 41).%/», «%.O"10-5%/ * 1-406;&).%<»). N.-#%$)&8.-/ #-,$8 (6,*-46(-.%2 $-*"+" 1"7- !1%4(-.- !"7$()197-$8 .)%40)..'< %,$"1%#),*'< 1"&8 @A?/ N-!-7- ( *-#),$() 0%1"("+" !"&%$%#),*"+" *".*'1).$- % !1"$%(- .%*- 1)-&%4-5%% .-5%".-&8.6: % +)"!"&%$%#),*%: %.$)1),"( S",,%%. U,!):% %&% .)'7-#% 1",,%2,*"2 (.);.)2 !"&%$%*% ( 1-4- .6) !)1%"76 !",&)(").."2 %,$"1%% -($"16 '#)3.%*- ,(/46(-<$ , «$()17",$8<» %&% «,&-3",$8<» ( "$,$-%(-.%% >$%: %.$)1),"( 1-4.60% !"&%$%#),*%0% 1'*"("7%$)&/0% 1",,%2,*"+" (,"()$,*"- +") +",'7-1,$(-. P-*, #)1)7- "7.",$"1"..%: «',$'!"*» @")7%.)..60 A$-- $-0 ?0)1%*% % 71'+%0 ,$1-.-0 N-!-7-, ,"()1;)..6: S",,%)2, !" 0.).%< -($"1"(, ( !)1%"76 !"&%$%#),*"+" !1-(&).%/ M. Q"13-- #)(- % J. W&85%.-, ",&-3%&- 1",,%2,*") +",'7-1,$(" % !1%()&- * %40).).%< '0".-,$1").%2 ( "3=),$():

F"7 7-(&).%)0 ,'1"(6: >*"."0%#),*%: % ,"5%-&8.6: "3,$"/$)&8,$( ( S",,%% 1-,,-,6(-)$,/ ,&"2 !1"4-!-7."2 %.- $)&&%+).5%%, #8/ ,%0!-$%/ % &<3"(8 !" "$.";).%< * @A? 36&% %7)"&"+%#),*"2 ",."("2 !1"-0)1%*-.,*"+" *'1,- (.);- .)2 !"&%$%*% ,$1-.6 !1% !"47.)0 Q"13-#)() % 1-..)0 W&8- 5%.)... V$" S",,%/ !"&'#%&- ( "$()$ .- 0."+"#%,&)..6) ',- $'!*% N-!-7'? 14

14 L%&%!!"( ?. D. U*-4. ,"#. @. 416.

– 297 – E$()$"0 ,&'9%$ !)1)#%,&).%) 1",,%2,*%: +)"!"&%$%#),*%:, (.);.)!"&%$%#),*%:, (").."-,$1-$)+%#),*%: '$1-$ ( *".5) 80-: – 90-) ++. (!1"%4";&" ,"*1-=).%) 1",,%2,*"+" ,$1-$)+%#),*"+" /7)1- ."+" !"$).5%-&-, «@A? .) "*-4-&% 5)&).-!1-(&).."2 0-,,%1"(-.- ."2 !"0"=% 7)0"*1-$%4%1'<=)2,/ ,$1-.)», «@A? 1-,;%1/)$ 4".' 7)2,$(%2 H?PE» % !1"#.). S);%$)&8.") !)1)"!1)7)&).%) ",."( 1",,%2,*"2 !"&%$%*% ( +"76 !1-(&).%/ D. F'$%.-, *-* !"(),$(')$,/ ( $)*,$) '#)3.%*-, !1%()&" * «(",,$-."(&).%< !"4%5%2 S",,%% (" (.);.)2 !"&%$%- *)» % 4-,$-(%&" @")7%.)..6) A$-$6, - $-*9) 71'+%) ,$1-.6 0%1- ,#%$-$8,/ , ","360% %.$)1),-0% S",,%% % !"3'7%&" %: * (6,$1-- %(-.%< 1-(."!1-(."+" ,"$1'7.%#),$(-. P-*%0 "31-4"0, "7."(1)0).." O"10'&%1'<$,/ 3-4"(62 $)- 4%, % (6("7: S",,%/ .%*"+7- .) ,"+&-,%$,/ .- 1"&8 «0&-7;)+" !-1$.)1-», *"$"1'< )2 .-,$"2#%(" !1)7&-+-<$ @A? % W(1","<4. N-&"+ ',!):- ( 1);).%% «+&-(.6: 4-7-# >*"."0%#),*"2 0"7)1.%- 4-5%% % 0"1-&8."+" ,-0",":1-.).%/» – "!"1- .- «"!6$ !1)7*"(» % «*".,"&%7%1'<=-/ ,%&-» +",'7-1,$().."2 (&-,$% 15. F1%46(6 +",'7-1,$().."2 (&-,$% * ,"47-.%< '#)3.%*"(, *"$"16) 36 "$*16$" '$()197-&% «1",,%)5).$1%#.")» (%7).%) 0%1- ( *-#),$() ."("2 ."10-$%(."2 !"4%5%% ( %,$"1%#),*"0 "3- 1-4"(-.%%, !"*- .) .-:"7/$ ,""$()$,$('<=)+" "$*&%*- ( -*-7)- 0%#),*"2 ,1)7). D0),$" >$"+" !1"7"&9-<$ (6:"7%$8 ( ,()$ '#)3.%*% !" 1",- ,%2,*"2 %,$"1%%, ( *"$"16: !" 3"&8;)2 #-,$% (",!1"%4("7/$,/ (,) $) 9) +%31%7.6) O"10-5%".."-5%(%&%4-5%"..6) !"4.-(-- $)&8.6) ,:)06, $1-7%5%"..62 /46* ,"()$,*"-1",,%2,*"2 !"&%- $%#),*"2 %,$"1%"+1-O%% % !1%(6#.6) 1%$"1%#),*%) !1%)06. ?0)1%*-.,*%2 «I1'+"2» !1"7"&9-)$ %4"31-9-$8,/ ( $-*%: $)*- ,$-: !",1)7,$("0 ,$)1)"$%!.6: O"10'&, *"$"16) 36&% (61-3"- $-.6 %,$"1%*-0% (,"()$,*%0%, 1",,%2,*%0%) 4- 0."+%) 7),/$%- &)$%/ KK ()*-.

15 L%&%!!"( ?. D. U*-4. ,"#. @. 484–485.

– 298 – C.C. "7-71>60'

ÍÀ##ÀÒÈÂÍÛÅ ÎÁ#ÀÇÛ ÑØÀ Â #ÎÑÑÈÉÑÊÈÕ Ó"ÅÁÍÛÕ ÒÅÊÑÒÀÕ: ÊÎÍÖÅÏÒÓÀËÜÍÎÅ #ÀÇÍÎÎÁ#ÀÇÈÅ

Andrey S. Makarychev. Narrative Images of the United States in Russian Textbooks: Diversity of Concepts. In the article the image of a country is understood as one of the most important tools of its self-identification and communication vis-à-vis other countries. In a parallel to the official political discourse, in any given country other layers of narratives are formed, that may be called “apolitical”; educational texts are part of those narratives. The key question of the article is: what image of the United States appears in the educational narratives of Russian higher education? More precisely, the author attempts to analyze all contexts in which the United States are placed in Russian textbooks through the prism of leading theories of International Relations, notably, political realism, globalizm, and social constructivism.

Ââåäåíèå D ,""$()$,$(%% , $1-7%5%/0% ,"5%-&8."+" *".,$1'*$%(%40- ( .-,$"/=)2 ,$-$8) 06 3'7)0 !".%0-$8 %E#)1 *-* «,%,$)0' .-%- 3"&)) 0"=.6:, /1*%: % 0-,;$-3.6: +)"!1",$1-.,$()..6: 4.-- *"(, ,%0("&"( % :-1-*$)1%,$%*»1. E31-4 ,$1-.6 – >$" "7%. %4 (-9- .)2;%: ,!","3"( *-* )) ,"3,$().."2 ,-0"%7).$%O%*-5%% 2, $-* % *"00'.%*-5%% , 71'+%0% ,$1-.-0%. D ,%&' >$"+" "31-4 ,$1-.6 %0))$ !"7 ,"3"2 7%,*'1,%(.'< ",."(', !1%#)0 !-1-&&)&8." "O%- 5%-&8."0' !"&%$%#),*"0' 7%,*'1,' ( &<3"2 ,$1-.) O"10%1'<$- ,/ 71'+%) !&-,$6 .-11-$%("(, *"$"16) 0"9." .-4(-$8 «.)!"&%$%-

1 N-0/$%. I. Q)"*'&8$'1-: "31-4 % )+" %.$)1!1)$-5%% // @)$)("2 !1")*$ 1',,*"+" 0%1- «S',,*%2 -1:%!)&-+». URL: http://www.archipelag.ru/text/215.htm. 2 N-0/$%. I. Q)"+1-O%#),*%) "31-46 // ?+).$,$(" !"&%$%#),*%: ."("- ,$)2 – ?FH. 2004. 9 %<&/.

– 299 – #),*%0%». G %: #%,&' ,&)7')$ "$.),$% % "31-4"(-$)&8.6) $)*,$6. H),0"$1/ .- %: (.);.) .)!"&%$%#),*'< O"10', ".% .),'$ ( ,)3) 0"=.62 !"$).5%-& % 7&/ *".,$1'%1"(-.%/ *'&8$'1.6: "31-4"( 1-4&%#.6: ,$1-., % 7&/ 1-4(%$%/ !"&%$%#),*%: 7%,*',,%2 " !1%- 1"7) (&-,$% ( 0)97'.-1"7.6: "$.";).%/:. D .-,$"/=)2 ,$-$8) ( *-#),$() $"+" «,618/», %4 *"$"1"+" «&)!%$,/»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

– 300 – @ .-;)2 $"#*% 41).%/, (,) !"7:"76, !1%,'$,$('<=%) .- ,$1-- .%5-: 1",,%2,*%: '#)3.6: %47-.%2, 0"9." 1-43%$8 .- $1% 3"&8- ;%) +1'!!6, ,""$()$,$('<=%) $)"1%/0 !"&%$%#),*"+" 1)-&%40-, +&"3-&%40- % ,"5%-&8."+" *".,$1'*$%(%40-. C0).." ".% % ,$-- .'$ !1)70)$"0 7-&8.)2;)+" -.-&%4-.

«#åàëèñòè÷åñêèå» ñìûñëû îá$àçà ÑØÀ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– (69%(-.%) («4-=%$.62 1)-- &%40»), >*,!-.,%/ («.-!-7-<=%2 1)-&%40»), (&%/.%), >*"."0%#),- *%) %.$)1),6 % !1. ?($"16 1",,%2,*%: '#)3.%*"(, !1%7)19%(-<=%),/ 1)-&%,- $%#),*"2 $"#*% 41).%/, !"7#)1*%(-<$ *".O&%*$.",$8 % +)"!"&%- $%#),*'< "3',&"(&)..",$8 !"()7).%/ @A? #-,$60% ,,6&*-0% .- 1-3"$6 @>0<>&- K-.$%.+$".-, N3%+.)(- J9)4%.,*"+", Q).1% G%,,%.79)1- 4. D $1-7%5%".."0 %4&"9).%% 0."+%: 1",,%2,*%: -($"1"( @A? .- !1"$/9).%% (,)2 ,(")2 %,$"1%% «-*$%(." (0)- ;%(-<$,/» (" (.'$1)..%) 7)&- 71'+%: ,$1-., «',$-.-(&%(-<$ *".$1"&8» % !1"$)*$"1-$ .-7 .%0%, «4-:(-$6(-<$» %: $)11%$"- 1%%, «.-(/46(-<$ .)1-(."!1-(.6) 7"+"("16» % $. 7. 5 @A? 1)+'- &/1." 7)0".,$1%1'<$ !1"$%(.%*-0 ,("_ !1)(",:"7,$(" ( «,O)-

3 G".6;)( D. H. H)"1)-&%40 ( ,"(1)0).."2 !"&%$%#),*"2 06,&% @A? : '#)3. !","3%). @F3., 2005. 4 L)&870-. I. M. F"&%$"&"+%/ *".O&%*$- : '#)3. !","3%). M. : C47. 7"0 «@$1-$)+%/», 1998. @. 127. 5 R<$6: ?. ?., P".*%: D. ?. C,$"1%/ 0)97'.-1"7.6: "$.";).%2 % (.);- .)2 !"&%$%*% S",,%% ( .-#-&) XX ()*- : '#)3. !","3%) 7&/ ,$'7. ,!)5. «M)97'- .-1. "$.";).%/». D"1".)9. +",. '.-$, 2001. @. 19, 31.

– 301 – 1-: 9%4.).." (-9.6: .-5%".-&8.6: %.$)1),"(» %, ,""$()$,$().- .", !1)7,$-<$ ( *-#),$() >*,!-.,%".%,$,*"2 7)19-(6, , *"$"1"2 ,&"9." %0)$8 !-1$._1,*%) "$.";).%/ (:-1-*$)1.60 !1%0)1"0 $-*"+" (4+&/7- /(&/)$,/ ,&)7'<=-/ O1-4-: «(4"16 !1-(/=%: ("- 1"$%& *1'+"( @A? % *1'!.6: O%.-.,"("-!1"06;&)..6: ("1"- $%& "31-$%&%,8 * F-.-0,*"0' !)1);)2*'»6). P-*"2 !"7:"7, 3'7'- #% '*"1)._..60 ( $1-7%5%/: ,"()$,*"+" "31-4"(-.%/, $)0 .) 0)- .)), -*$'-&%4%1')$,/ % ( ,"(1)0)..6: ',&"(%/:, !",*"&8*' .- )+" ",."() (!"&.) 0"9." (6,$1"%$8 "3T/,.).%/ $"+", !"#)0' «.-;- !"!6$*- 7"3%$8,/ ,$1-$)+%#),*"+" ,"<4- , @A? .) '().#-&-,8 ',!):"0»7. G".)#.", .) (,) 1)-&%,$%#),*%) *-$)+"1%% ,1-3-$6(-<$ -(- $"0-$%#),*% !1% "!%,-.%% (.);.)!"&%$%#),*"+" !"()7).%/ @A?. H-!1%0)1, ),$8 0.).%) " $"0, #$" @A? «()7'$ ,)3/ 4.-#%- $)&8." ,7)19-..)), #)0 ".% 0"+&% 36 !"4("&%$8 ,)3) !" &"+%*) 3-&-.,- ,%&»8. B$- ,7)19-..",$8 (!"&.) 0"9)$ "3T/,./$8,/ ,$1'*- $'1.60% O-*$"1-0%, ( ,%&' #)+" (" 0."+%: '#)3.%*-: 06 (%7%0 !"!6$*% %,!"&84"(-.%/ 3"&)) ;%1"*"+" !"./$%2."+" «,&"(-1/», *"$"162 (*&<#-& 36 ( ,)3/ $-*%) *".5)!$6, *-*, .-!1%0)1, «0%- 1"(") ,""3=),$("» («'.%()1,-&8.-/ $1-.,+",'7-1,$()..-/ "3=- .",$8»9) % «0%1"("2 !"1/7"*», *"$"16) :-1-*$)1.6 ,*"1)) 7&/ «-.+&%2,*"2 ;*"&6», #)0 7&/ 1)-&%40- ( ,$1"+"0 ,06,&) ,&"(-. F1"3&)0- ,""$.";).%/ -+).$"( ("$7)&8.6: +",'7-1,$() % ,$1'*$'16 ($" ),$8 «0)97'.-1"7."+" (,")"3=),$(-») (""3=) :-- 1-*$)1.- 7&/ 3"&8;%.,$(- $)*,$"( !" 0)97'.-1"7.60 "$.";).%- /0. D.%0-.%) 1)-&%40- ,O"*',%1"(-." .- !"&%$%#),*%: ,'3T)*- $-: ( &%5) +",'7-1,$(, !",*"&8*' )+" %.$)1),'<$ .) !1"5),,6, !1"-

6 Q-79%)( G.@. D()7).%) ( +)"!"&%$%*' : '#)3. 7&/ ,$'7).$"( ('4"(. M. : R"+",, 1998. @. 45. 7 G"1$'."( @. D. H-5%".-&8.-/ % 0)97'.-1"7.-/ 3)4"!-,.",$8. G".5)!- $'-&8.6) ",."(6 : '#)3. !","3%). M. : C47. 7"0 QU DAB, 2007. @. 280. 8 @"(1)0)..6) 0)97'.-1"7.6) "$.";).%/ : '#)3.%* / !"7 1)7. ?. D. P"1- *'."(-. M. : SE@FBH, 2000. @. 45. 9 @%,$)0.-/ %,$"1%/ 0)97'.-1"7.6: "$.";).%2 ( #)$61): $"0-:, 1918– 2003. P. 3 / !"7 1)7. ?. I. J"+-$'1"(- ; H-'#.-"31-4"(-$. O"1'0 !" 0)97'.-1. "$.";).%/0. M., 2003. @. 5.

– 302 – $)*-<=%) *-* 36 «,-0% !" ,)3)», - %: %.%5%-$"16, «&"*"0"$%(6». C0).." , >$%0 ,(/4-.6 7%,*',,%% "3 "7."!"&/1.",$% % 0."+"!"- &/1.",$%, !1)7&-+-)06) (.%0-.%< 1",,%2,*%: ,$'7).$"(. D >$"2 ,%$'-5%% '#)3.62 % .-'#.62 7%,*'1,6 $),." !)1)!&)&%,8 71'+ , 71'+"0. C.60% ,&"(-0%, 7%&)00- «"7."!"&/1.",$8 – 0."+"!"&/1- .",$8», *"$"1-/ ,$-&- !1)70)$"0 (),80- "9%(&).."2 !"&)0%*% ,1)- 7% !1"O),,%".-&"(, (";&- ( '#)3.'< &%$)1-$'1', !1%#_0 ( *-#)- ,$() )) 7",$-$"#." 7%,*',,%".."+" >&)0).$-. @'$8 !1"3&)06 ,("7%$,/ * $"0', #$" «"7."!"&/1.62 0%1, ",."(-..62 .- 3)41-47)&8."0 +",!"7,$() @A?» .) 0"9)$ "3),- !)#%$8 0)97'.-1"7.'< 3)4"!-,.",$8, ." % «*".5)!5%/ 0."+"- !"&<,."+" 0%1- $-*9) .) 0"9)$ 36$8 !1"#."2 *".,$1'*5%)2 ."- ("+" 0%1"("+" !"1/7*-»10. G".5)!5%< 0."+"!"&/1.",$%, -*$'- -&%4%1"(-..'< ( "O%5%-&8."0 !"&%$%#),*"0 7%,*'1,) S",,%%, «.- !1-*$%*) "#).8 .)!1",$" 1)-&%4"(-$8 .- !"&84', - .) (" (1)7 0)97'.-1"7.60 "$.";).%/0»11, – !"&-+-)$ -($"1,*%2 *"&&)*- $%( «E31-4"(-$)&8."+" O"1'0- !" 0)97'.-1"7.60 "$.";).%- /0». I-..-/ !1"3&)0- !"&'#%&- ,%&8.") !"&%$%#),*") 4('#-.%) ( 1)4'&8$-$) !1%46("( !1)4%7).$- I. M)7()7)(- !",&) ("2.6 S",,%% !1"$%( Q1'4%% ( -(+',$) 2008 +. !)1)2$% * O"10%1"(-- .%< 0."+"!"&/1."+" 0%1- % !",&)7"(-(;%0% 4- >$%0 *1%$%#),- *%0% *"00).$-1%/0% .)*"$"16: >*,!)1$"( " $"0, #$" "!-,.",$8 &<36: «!"&/1.6:» $)10%."( ,",$"%$ ( 4-&"9).."0 ( .%: *".O- &%*$."0 !"$).5%-&) 12. H)$1'7." '(%7)$8, #$" )7%.,$(- 0.).%2 ,1)7% 1",,%2,*%: -($"1"( 47),8 .) .-3&<7-)$,/. H)*"$"16) '#)3.%*% %,:"7/$ %4 $"+", #$" "7."!"&/1.62 0%1 – ("40"9.", ,*16(-<=%2,/ !"7 0-,- *"2 Pax Americana, %&% «0/+*"2 -0)1%*-.,*"2 +)+)0".%%», – 1)- -&8." ,'=),$(')$. C.60% ,&"(-0%, 7&/ 0."+%: ,!)5%-&%,$"( «.) "#)(%7.6 ",."(-.%/ !"&-+-$8, #$" ,"(1)0)..-/ 0%1"!"&%$%#),-

10 M%1"(-/ !"&%$%*- : '#)3. !","3%) / !"7 1)7. @. D. G"1$'."(-. M. : C47. 7"0 QU DAB, 2007. @. 89. 11 @"(1)0)..6) 0)97'.-1"7.6) "$.";).%/... @. 512. 12 G"."(-&"( ?. M%1 .) 7"&9). 36$8 0."+"!"&/1.60 // H)4-(%,%0-/ +-- 4)$-. 2008. 16 ,).$.

– 303 – *-/ ,$1'*$'1- 0"9)$ 36$8 "!%,-.- *-* 0."+"!"&/1.-/»13. C0).." ( 1-0*-: $-*"2 !"4%5%% 1-4("1-#%(-<$,/ 0"7.6) 7%,- *',,%% " @A? *-* " «."("2 %0!)1%%». I)2,$(%$)&8.", CA? !1)$).7'<$ .- %0!)1,*%2 ,$-$',, % !"./$%) «%0!)1,*") 06;- &).%)» ( !"&%$%#),*"0 7%,*'1,) ,0).%&" .)+-$%(."-",'97-- <=%2 4.-* .- !"4%$%(."-*".,$1'*$%(.62. E7.-*" ( '#)3."0 7%,*'1,) $)10%. «%0!)1%/» !1"7"&9-)$ ,":1-./$8 !1)%0'- =),$().." .)+-$%(.6) *".."$-5%%. G&<#)("2 :-1-*$)1%,$%- *"2 ?0)1%*% *-* ,"(1)0).."2 %0!)1%% 0."+%) 1",,%2,*%) -($"16 (,&)7 4- ,("%0% 4-!-7.60% *"&&)+-0% ,#%$-<$, #$" @")7%.)..6) A$-$6 ,-0% ',$-.-(&%(-<$ !1-(%&- % %,*&<- #).%/, !1%#)0 #-=) (,)+" ( .)O"10-&8."0 !"1/7*) 14. «C0- !)1,*"->+"%,$%#),*%) !1%$/4-.%/ % !"!"&4."().%/ @A?»15 – $-*"(- O"10'&-, ,"#)$-<=-/ %0!)1,*'< % "7.",$"1"..<< 0"7)&% (.);.)2 !"&%$%*%. E7.-*" !1% >$"0 ,'=),$(')$ !"- .%0-.%) $"+", #$" @A? – >$" ,*"1)) «!",$-*&-,,%#),*-/ (&%- 3)1-&8.-/) %0!)1%/»16, 7)2,$('<=-/ .) $"&8*" (").."2 ,%- &"2, ." % >*"."0%#),*%0% 0)$"7-0%. P-*"2 (4+&/7 (!"&.) '0)=-)$,/ ( 1)-&%,$%#),*'< !-1-7%+- 0', *"$"1-/ 3-4%1')$,/ .- !1%4.-.%% $"+", #$" ",."(."2 O-*$"1, "!1)7)&/<=%2 >OO)*$%(.",$8 +",'7-1,$(, .",%$ 0-$)1%-&8.62 :-1-*$)1, % %.,$1'0).$-0% !1-(%$)&8,$( 0"9)$ 36$8 .) $"&8*" O%4%#),*-/ 0"=8, ." % ,-.*5%%, 3"2*"$6 % !1"#%) .)(")..6) 0)$"76. D >$"0 !&-.) 4-,&'9%(-)$ (.%0-.%/ !"!6$*- "!%,-.%/ !"()7).%/ @A? ( 0%1) .- /46*) +)">*"."0%*%. @"+&-,." >$"2 ()1,%% @A? – «,%0("& % "$&-9)..") /71" !",$%.7',$1%-&%40-... E.% '9) ' ,)3/ 7"0- 1-,!1-(%&%,8 , >$.".-5%".-&8.60% ,%,$)- 0-0%, !1)(1-$%( %: ( .)*%2 1-4(&)*-$)&8."-.1-(,$()..62 7"()-

13 J"+-$'1"( ?. I., G","&-!"( H. ?., K1',$-&)( M. ?. E#)1*% $)"1%% % !"&%$%#),*"+" -.-&%4- 0)97'.-1"7.6: "$.";).%2 / H-'#.-"31-4"(-$. O"1'0 !" 0)97'.-1. "$.";).%/0. M., 2002. @. 287. 14 M%1"(-/ !"&%$%*-... @. 313. 15 J"+-$'1"( ?. I., G","&-!"( H. ?., K1',$-&)( M. ?. U*-4. ,"#. @. 299. 16 J-$-&"( B. X. E O%&","O%% 0)97'.-1"7.6: "$.";).%2 / H-'#.-"31-- 4"(-$. O"1'0 !" 0)97'.-1. "$.";).%/0. M., 2005. @. 67.

– 304 – ,"* * !",$%.7',$1%-&8."2 *'&8$'1)»17, – '$()197-)$ "7%. %4 1",- ,%2,*%: -($"1"(. F" )+" 0.).%<, «-0)1%*-.,*-/ ;*"&- +)">*"."- 0%*%... .-5)&).- .- !1"7(%9).%) 4-!-7.6: 5)..",$)2 !'$)0 %,- !"&84"(-.%/ +)">*"."0%#),*%: -$1%3'$"(... .-,-97).%/ $):."+).- .6: %.O1-,$1'*$'1 ( 0%1"("0 !1",$1-.,$(), (!&)$).%) (")..6: *"0!".).$"( ( (6,"*%) +)">*"."0%#),*%) $):."&"+%%»18. @""$- ()$,$()..", «.-5%".-&8.-/ 3)4"!-,.",$8 ,()7).- * 3)4"!-,.",$% O'.*5%".%1"(-.%/ -0)1%*-.,*%: +)">*"."0%#),*%: (0%1"(6:) (",!1"%4("7,$()..6: 5%*&"(… C,$%..-/ !1%#%.- @A? ($/.'$8 ."(6) ,$1-.6 ( "13%$' H?PE – '1-(."(),%$8 -0)1%*-.,*'< ("- )..'< ,",$-(&/<='< ( H?PE +)">*"."0%#),*"2, ,7)&-$8 >$" +)"- >*"."0%#),*%0 !'$)0 % 4- ,#)$ 7":"7- 4-!-7.")(1"!)2,*%: ,$1-.»19. B$" "3T/,.).%), *-* (%7%0, /(&/)$,/ .) ,$"&8*" -&8$)1- .-$%("2 +)"!"&%$%*), ,*"&8*" 7"!"&.).%)0 * .)2. D $" 9) (1)0/ -($"16 71'+%: '#)3.%*"( &%3" "$1%5-<$, &%3" ,"0.)(-<$,/ ( "7."!"&/1."0 ',$1"2,$() 0%1- .- ",."(-.%% $"+", #$" @A? .) 1);%&% !1"3&)0 ?O+-.%,$-.- % C1-*-, .%#)+" .) 0"+'$ ,7)&-$8 , C1-."0 % J&%9.%0 D",$"*"0, «3),,%&8." .-3&<- 7-<$ 4- ("4(6;).%)0 G%$-/»20 % $. 7. @"+&-,." >$"2 !"4%5%% @A? /(&/<$,/ .) ,$"&8*" %0!)1%)2, ,*"&8*" %.7%(%7'-&%,$%#),*%0 +",'7-1,$("0, !1%()19)..60 5)..",$/0 !"$1)3%$)&8,*"+" "3=)- ,$(-, *"$"16) «*-* 19-(#%.-, 1-4T)7-&% %0!)1,*%) *".,$1'*5%%»21. @""$()$,$()..", «,'$8 ,$1-$)+%% @A? ,",$"%$ .) ( $"0, #$"36 (4/$8 .- ,)3/ "$()$,$()..",$8 4- +&"3-&8.") '!1-(&).%), - ( $"0, #$"36 "3),!)#%$8 ,)3) ,("3"7' 1'*»22. G1"0) $"+", @A? – >$" «.) )7%.,$()..-/, - "7.- %4 .),*"&8*%: .),'=%: "!"1 ."("+" 0%1"("+" !"1/7*-»23. @A? – >$" «*"0!&)*,- .62 &%7)1»24, ( ,%&' #)+" ,"(1)0)..62 0%1"!"1/7"* /(&/)$,/ !&<-

17 G"#)$"( B. Q)">*"."0%*- : '#)3.%*. M. : C47-(" JWG, 1999. @. 222. 18 P-0 9). @. 291. 19 P-0 9). @. 307. 20 M%1"(-/ !"&%$%*-... @. 104. 21 P-0 9). @. 101. 22 P-0 9). @. 102. 23 Q-79%)( G. @. U*-4. ,"#. @. 273. 24 @%,$)0.-/ %,$"1%/ 0)97'.-1"7.6: "$.";).%2... P. 3. @. 9.

– 305 – 1-&%,$%#),*%0, #$", "7.-*", .) «0)./)$ ,06,&- ,%$'-5%%» "7."!"- &/1.",$% (,"+&-,." >$"0' (4+&/7' 0%1 !&<1-&%,$%#)., ." "7."!"&/- 1).). B$"$ !&<1-&%40 !"4("&/)$ %,!"&84"(-$8 *".5)!$ N-!-7- 7&/ "3"4.-#).%/ «)7%."2 >*"."0%#),*"2, !"&%$%*"-(").."2 % >$%*"-!1-- ("("2 "3=.",$%», %+1-<=)2 5).$1-&8.'< 1"&8 ( «+&"3-&8."0 !"- 1/7*)»25 – $"#*- 41).%/, *"$"1-/, "!/$8-$-*%, !1)7,$-(&/)$,/ (),80- 3&%4*"2 * '9) '!"0%.-(;)2,/ (6;) «-.+&%2,*"2 ;*"&)». I1'+%) -($"16 !1)7&-+-<$, .-!1%0)1, 0"7)&% «*"&85)("2 ,$1'*$'16» 0)97'.-1"7.6: "$.";).%2 («/71"» – «!1",&"2*-» – «!)1%O)1%/») % «!&<1-&%,$%#),*"2 "7."!"&/1.",$%» («@A? ( !&"$."0 "*1'9).%% ,$1-. «,)0)1*%»). D "3"%: ,&'#-/: ( *-#)- ,$() +%!"$)46 !1)7&-+-)$,/ «,$1-$)+%/ !)1)0-&6(-.%/», !"7 *"- $"1"2 !".%0-)$,/ &%.%/ @A? «.- O"10%1"(-.%) % !"77)19*' .- !1",$1-.,$() 36(;)+" ,"5%-&%,$%#),*"+" 0%1- ,)$% .) ","- 3).." ,%&8.6: % .) ,&%;*"0 ',$"2#%(6: ."(6: +",'7-1,$(, ("(- &)#)..6: ( ,"$1'7.%#),$(" % "$.";).%/ -,%00)$1%#."2 (4-%0"- 4-(%,%0",$% , N-!-7"0, 7"1"9-=%: !"0"=8< @A?, 7)&-<=)2 %: !"7-$&%(60% * -0)1%*-.,*%0 1)*"0).7-5%/0»26. @"+&-,." >$"2 &"+%*) «,$1-$)+%/ !)1)0-&6(-.%/»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«)=) .) +"$"(- * !1),)#).%< ("2., -+1),,%2, *1"(-(6: *".O&%*$"(»28.

25 @%,$)0.-/ %,$"1%/ 0)97'.-1"7.6: "$.";).%2... P. 3. @. 12. 26 J"+-$'1"( ?. I., G","&-!"( H. ?., K1',$-&)( M. ?. U*-4. ,"#. @. 364. 27 F"&%$%#),*%2 !1"5),, % >("&<5%/ !"&%$%#),*%: %.,$%$'$"( ( XX ()*) : '#)3. !","3%) / !"7 1)7. F. \. S-:;0%1, R. ?. L-7))("2 ; F)10. +",. '.-$, 2005. @. 81. 28 Q-79%)( G. @. U*-4. ,"#. @. 317.

– 306 – ÑØÀ è ãëîáàëèçàöèÿ E7."2 %4 -&8$)1.-$%( «1)-&-!"&%$%#),*"0'» -.-&%4' 1"&% @A? ( 0%1) /(&/)$,/ !"7:"7 , !"4%5%2 1-4&%#.6: ()1,%2 $)"- 1%% +&"3-&%40-. S)7*%2 1",,%2,*%2 '#)3.%* "3:"7%$,/ 3)4 "!%- ,-.%/ (.);.)!"&%$%#),*"2 0"7)&% !"()7).%/ @A? !1% !"0"=% *".5)!$- +&"3-&%4-5%%. E7.-*" *&<#)("2 ("!1", !1% >$"0 ,",$"- %$ ( ,&)7'<=)0: @A? – >$" &%7)1 +&"3-&8."+" 0%1-, !1)!/$,$(%) 7&/ +&"3-&%4-5%% %&% )) 9)1$(-? F"4%5%/, '$()197-<=-/, #$" «'&8$1-&%3)1-&8.-/ +&"3-&%- 4-5%/» !1"$)*-)$ !"7 >+%7"2 @A? 29, /(&/)$,/ ;%1"*" 1-,!1",$- 1-.).."2 ( 1",,%2,*%: '#)3.%*-:. @A? – >$" &%7)1 «+&"3-&8."- +" 0%1-»30, #$" % "3T/,./)$ «+&"3-&%4-5%< -0)1%*-.,*%: %.$)1)- ,"(»31. E3"1"$."2 ,$"1"."2 >$"+" !1"5),,- /(&/)$,/ «+&"3-&8.-/ 7)0"*1-$%4-5%/»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«"3T)*$%(.60%» ($" ),$8 ,'=),$('<=%0% (.) 4-(%,%- 0",$% "$ $"2 %&% %."2 &%.%% !"()7).%/ @A?) (64"(-0% +&"- 3-&8."2 >*"."0%*%. W=) "7.- $1-*$"(*-, ,$-(/=-/ !"7 ,"0.).%) ()1,%< " @A? *-* " ("!&"=).%% +&"3-&%4-5%%, "31-=-)$ (.%0-.%) .- $", #$" @A? ,-0% .-1';%&% 0%1"("2 !"1/7"* ( 1999 +. «-+1),,%(.60 .-!-7).%)0 H?PE .- \+",&-(%<». J"&)) $"+": ,"36$%/ 11 ,).- $/31/ 2001 +. !1"%4";&% «'9) ( ,%$'-5%% 1':.'(;)+" 0%1"("+"

29 M%1"(-/ !"&%$%*-… @. 47. 30 G"1$'."( @. D. U*-4. ,"#. @. 33. 31 @"(1)0)..6) 0)97'.-1"7.6) "$.";).%/… @. 301. 32 J-$-&"( B.X. U*-4. ,"#. @. 123. 33 @"(1)0)..6) 0)97'.-1"7.6) "$.";).%/… @. 280.

– 307 – !"1/7*-, *"+7- .-1';-$8 , $"#*% 41).%/ !1-(- '9) 36&" .)#)+". C.60% ,&"(-0%, $)11"1%,$6 7)2,$("(-&% .- ",."() 1)-&8."+" !1)5)7).$- 1999 +"7-»34. @A?, %,:"7/ %4 >$"2 &"+%*%, ,*"1)) 7)2- ,$('<$ !" ,5).-1%< G-1&- A0%$$-, *"$"1"0' %7)% +&"3-&%4-5%% 36&% #'976 35. D ,%&' >$"+" @A? (6,$'!-<$ )7%.,$()..60 «."- ,%$)&)0 !"&."+" .-5%".-&8."+" ,'()1).%$)$-»36, % ( >$"0 ,06,&) ,*"1)) !1%.-7&)9-$ $1-7%5%".."0' «(),$O-&8,*"0'», #)0 ."("- 0' «+&"3-&8."0'» 0%1'. P-*-/ !",$-."(*- ("!1",- ("4(1-=-)$ .-, * "3"4.-#).."2 (6;) 7%,*',,%% "3 "7."!"&/1.",$% ($" ),$8, !" ,'$%, -0)1%*-."5).$1%#.",$%) % 0."+"!"&/1.",$% 0)97'.-1"7- .6: "$.";).%2.

Êîíñò$óêòèâèñòñêèå îñíîâû îá$àçà ÑØÀ @"5%-&8.62 *".,$1'*$%(%40 "31-=-)$ ","3") (.%0-.%) .- *".- 5)!$ %7).$%#.",$%, *"$"162 "36#." !".%0-)$,/ *-* ,"("*'!.",$8 :-1-*$)1%,$%*, *"$"16) ,"47-<$ ,'3T)*$.",$8 (%.60% ,&"(-0%, .)$ ,'3T)*$.",$% (.) %7).$%#.",$%). B$% :-1-*$)1%,$%*% -1$%*'&%1'<$- ,/ !",1)7,$("0 $"+" %&% %."+" 7%,*'1,-, O'.*5%/ *"$"1"+" – 7-$8 "$- ()$ .- ("!1", " $"0, *$" $-*"2 «X» % *$" ),$8 «I1'+"2» («I1'+%)»). G".,$1'*$%(%,$,*%) ,06,&6, 4-&"9)..6) ( 1",,%2,*%: '#)3- .6: $)*,$-:, 0"9." '(%7)$8, !" *1-2.)2 0)1), ( 7(': $)0-$%#),- *%: -,!)*$-:.

ÑØÀ è ï!îáëåìû áåçîïàñíîñòè G&<#)("2 ("!1", >$"+" ,)+0).$- '#)3.6: .-11-$%("( ,",$"- %$ ( ,&)7'<=)0: @A? – >$" .-; !-1$.)1 ( ,O)1) 3)4"!-,.",$%, %&% 9) ,*"1)) %,$"#.%* '+1"4? D!"&.) &"+%#.", #$" 7%,*',,%% .- >$' $)0' .) "+1-.%#%(-<$,/ @")7%.)..60% A$-$-0% % .)%43)9." (*&<#-<$ ( ,)3/ O-*$"1 H?PE. I&/ '#)3.%*"(, %47-..6: .- 1'3)9) !1";&"+" % .6.);- .)+" ,$"&)$%2, :-1-*$)1." 7",$-$"#." *"0!&%0).$-1.") "$-

34 M%1"(-/ !"&%$%*-… @. 93. 35 P-0 9). @. 107. 36 P-0 9). @. 109.

– 308 – .";).%) * H?PE, 4.-#%$)&8." *".$1-,$%1'<=)) , 3"&)) !"- 47.%0% "5).*-0% >$"2 "1+-.%4-5%% D. F'$%.60 % I. M)7()- 7)(60. «H?PE '$()17%&- ,)3/ ( *-#),$() (-9.)2;)2 (").."- !"&%$%#),*"2 ,$1'*$'16 ( )(1"--$&-.$%#),*"0 1)+%".)»37, $" ),$8 %0).." .- $"0 !1",$1-.,$(), #-,$8< *"$"1"+" S",,%/, ,'7/ !" 4-/(&).%/0 .6.);.)+" +&-(6 +",'7-1,$(-, :"#)$ ,$-$8. S-,;%1).%) H?PE – «>$", *".)#.", .) '+1"4-, - &%;8 (64"( .-5%".-&8."2 3)4"!-,.",$% S",,%%»38, – '$()197-)$ %4(),$- .62 1",,%2,*%2 -($"1. @"+&-,." $"2 9) &"+%*), H?PE – >$" «.) ,$"&8*" (")..-/ "1+-.%4-5%/», ,*"&8*" (!"&.) 7)),!","3- .62 0):-.%40 "!1)7)&).%/ % 1)-&%4-5%% "3=%: %.$)1),"( -$&-.$%#),*"2 5%(%&%4-5%% 39. S",,%2,*%) -($"16 O%*,%1'- <$ $).7).5%< * ,.%9).%< (").."2 *"0!".).$6 7)/$)&8.",- $% H?PE % +"$"(.",$8 >$"2 "1+-.%4-5%% * -7-!$-5%% * 0)./- <=%0,/ ',&"(%/0. J"&)) $"+", !" '$()197).%< +1'!!6 1",- ,%2,*%: ,!)5%-&%,$"(, 1-416( "$.";).%2 SL % @A? ( (").- ."-!"&%$%#),*"2 "3&-,$%, ,(%7)$)&/0% *"$"1"+" 06 O-*$%- #),*% ,$-&% ( 2008 +., «"3)1.'&,/ 36 7&/ .-, .)%40)1%0" 3"&8- ;%0% %47)19*-0%, #)0 7&/ .-;%: 4-!-7.6: !-1$.)1"(»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«7)0"*1-$%#),*'<» 1%$"1%*', "7.-*" !"7 «0)9- 7'.-1"7."2 7)0"*1-$%)2» ".% ,*"1)) !".%0-<$ !&<1-&%40 5).-

37 @"(1)0)..6) 0)97'.-1"7.6) "$.";).%/... @. 148. 38 G"1$'."( @. D. U*-4. ,"#. @. 77. 39 @"(1)0)..6) 0)97'.-1"7.6) "$.";).%/... @. 153. 40 P-0 9). @. 150. 41 P-0 9). @. 296.

– 309 – $1"( (&%/.%/ % '#_$ 0.).%/ *-97"+" %4 '#-,$.%*"( $"2 %&% %."2 «,%$'-5%% 3)4"!-,.",$%». J"&)) 1-7%*-&8.6) ."$*% 4('#-$ ( -1+'0).$) " $"0, #$" «("2- .- , $)11"1%40"0 ,$-&- (-9.)2;%0 %,$"#.%*"0 $)11"1%40-»42. B$"$ !-1-7"*,-&8.62, .- !)1(62 (4+&/7, $)4%, (!"&.) (!%,6(-- )$,/ ( 7%,*'1, " $)11"1%40) ( %,!"&.).%% ,"(1)0)..6: &)(6: )(1"!)2,*%: %.$)&&)*$'-&"(, !1)7,$-(&/<=%: «*1%$%#),*'< $)- "1%<». P-*%) !"&%$%#),*%) O%&","O6, *-*, * !1%0)1', @&-("2 Y%9)*, 1-7%*-&%4%1'<$ *".,$1'*$%(%,$,*%2 $)4%, " $"0, #$" &<3-/ *"00'.%*-5%/ !1)7!"&-+-)$ $"$ %&% %."2 (-1%-.$ «1"&)- ("2 %+16»: ". '$()197-)$, #$" &<3-/ %7).$%#.",$8 !1)7,$-(&/- )$ ,"3"2 ,%.$)4 !1"$%("!"&"9.",$)2 (!" Y-*' R-*-.', «/ ,0"$- 1< .- *-1$%.' % .-:"9' $-0 ,-0"+" ,)3/»). P)11"1%40, ,""$()$- ,$()..", 0"9)$ 1-,,0-$1%(-$8,/ *-* «.)!1%&%#.62 >*,5),,» ,-0"2 4-!-7."2 5%(%&%4-5%%. B$' %7)< (!"&.) 0"9." %.$)1- !1)$%1"(-$8 ( $"0 7':), #$" «I1'+")» – >$" !1")*5%/, !1"7"&9)- .%) .-, ,-0%:. C.60% ,&"(-0%, (" «D.);.)0 4&)» 06 0"9)0 «'4.-$8 "#%=)..'< ()1,%< .-;)2 ,"3,$().."2 ,'=.",$%»43. C :"$/ *1%$%#),*-/ $)"1%/ &%;8 ( 0%.%0-&8."2 ,$)!).% !1)7- ,$-(&).- ( 1",,%2,*"2 '#)3."2 &%$)1-$'1), (,) 9) "$7)&8.6) )) O1-+0).$6 %."+7- "!"4.-<$,/.

Ìîñêâà è Âàøèíãòîí: ñèììåò!è÷íîñòü !îëåé? I1'+%0 *".,$1'*$%(%,$,*%0 ("!1","0 /(&/)$,/ ("!1", " $"0, /(&/<$,/ &% @A? % S",,%/ (@"()$,*%2 @"<4) .)%43)9.60% -.- $-+".%,$-0% %&% 9) ".% 0"+'$ 1-,,0-$1%(-$8,/ *-* (4-%0." 7"- !"&./<=%) (%, ,""$()$,$()..", !1)7!"&-+-<=%)) 71'+ 71'+- !"- &%$%#),*%) ,'3T)*$6? @ "7."2 ,$"1".6, !)1%"7 «:"&"7."2 ("2.6» 0"9)$ "!%,6- (-$8,/ *-* %,$"1%/ +&'3"#-2;)+" -.$-+".%40- 0)97' @@@S % @A?, *-* !1"$%(",$"/.%) 7(': 5%(%&%4-5%2 % .-1"7"(, «"3&--

42 M%1"(-/ !"&%$%*-... @. 230. 43 Y%9)* @. I"31" !"9-&"(-$8 ( !',$6.< S)-&8."+". S-406;&).%/ " D,)- 0%1."0 $"1+"("0 5).$1) // S',,*%2 9'1.-&. 2001. 3 "*$. URL: http://www.russ.ru/ ist_sovr/20011003_zhi-pr.html.

– 310 – 7-<=%: .),:"9%0% ,"5%-&8."--.$1"!"&"+%#),*%0% :-1-*$)1%- ,$%*-0%, 7(': ,%,$)0 #)&"()#),*%: *-#),$(»44. @ 71'+"2 ,$"1"- .6, *'&8$'1.-/ 3&%4",$8 0)97' 7('0/ ,$1-.-0% "3",."(6(-)$- ,/ $)0, #$" S",,%/ (.),&- ,("2 (*&-7 ( ",(").%) ?0)1%*%, % !1"- 5()$-.%) @A? – >$" «% .-; !1"7'*$» $"9), - -0)1%*-.,*-/ .-- 5%/ – «.-;% !"$"0*%»45. D$"1-/ $"#*- 41).%/ !"&'#%&- 3"&8;)) 1-,!1",$1-.).%) ( 1",,%2,*%: '#)3.%*-:. «@@@S % @A? !1)(1-$%&%,8 ( *"0!&%- 0).$-1.'< !-1' (4-%0"7)2,$('<=%: "31-4"(... $-* *-* ,-0""!- 1)7)&).%) "7."+" +",'7-1,$(- .)("40"9." 3)4 ,'=),$("(-.%/ 71'+"+"... @:"7,$(" 0)97' @@@S % @A? 4-*&<#-&",8 ( $"0, #$" ;%1"*" 1-47)&/)06) 5)..",$% "7."+" .-:"7%&% ,("< !1"$%("!"- &"9.",$8 ' 71'+"+" % !1")5%1"(-&%,8 ("(.) *-* !1)4%1-)0") *-- #),$(" !1"$%(.%*-»46. E$,<7- ,&)7')$ !1)7!"&"9).%) " $"0, #$" «@"()$,*-/ %0!)1%/ '(&)*&- , ,"3"2 ( -1:%( %,$"1%% .) $"&8*" *"00'.%,$%#),*'< %7)<, ." (0),$) , .)2, ("40"9.", % )=) "7.' %7)< Pax Americana»47. C,$"1%/ XX (. 7-)$ .)0-&" !1%0)1"( 7&/ %&&<,$1-5%% $)- 4%,- " ,%00)$1%#.",$% (.);.)!"&%$%#),*%: !"4%5%2 M",*(6 % D-;%.+$".-. @!)5%-&%,$6 "$0)#-<$, #$", .),0"$1/ .- ,"3,$().- .6) ()1,%% !"3)76 .-7 Q)10-.%)2, % @@@S, % @A? «-*5).$%1"- (-&% .)+-$%(.6) ,$"1".6 .-5%40- % ( >$"0 ,06,&) 36&% !-1-&- &)&8.6»48. I"0%.%1'<=%2 ( @A? (4+&/7 .- 0)97'.-1"7.") 1-4- (%$%) *-* .- !1"5),, «!1"+1),,%(."+" (",:"97).%/» "$ "7."2 ,$-7%% * 71'+"2 36& !-1-&&)&). «$"0', *-* ( @"()$,*"0 @"<4) (%7)&% 0%1 7(%9'=%0,/ "$ 01-*- !"1-3"=).%/ $1'7- *-!%$-&"0 * ,()$) $"19),$(- (&-,$% $1'7/=%:,/»49. D 1-0*-: $"2 9) «4)1- *-&8."2» &"+%*% 0"9." '(%7)$8, #$" @A? -.-&"+%#.6 S",,%% ,

44 J-$-&"( B. X. U*-4. ,"#. @. 116. 45 M%1"(-/ !"&%$%*-... @. 440. 46 G%,)&)( C., @0%1."( ?. I%.-0%*- "31-4- +",'7-1,$(- ( 0)97'.-1"7- .6: "$.";).%/:. @F3., 2006. @. 134. 47 Q-79%)( G. @. U*-4. ,"#. @. 272. 48 @%,$)0.-/ %,$"1%/ 0)97'.-1"7.6: "$.";).%2... P. 3. @. 25. 49 P-0 9). @. 101.

– 311 – $"#*% 41).%/ 7%.-0%*% $)11%$"1%-&8.6: !1%"31)$).%2 % !"$)18 % $).7).5%% * 1-,;%1).%< +)"!"&%$%#),*"+" !1",$1-.,$(- 50. D8)$.-0,*-/ ("2.- @A? % -O+-.,*-/ ("2.- @@@S – .-%3"&)) #-,$" (,$1)#-<=-/,/ !-1-&&)&8 0)97' 7('0/ ,$1-.-0% 51, 7)0".- ,$1%1'<=-/, #$" "3) ,$"1".6 ,$1)0%&%,8 * "7."0' % $"0' 9) – * +)+)0".%%. J"&)) $"+", 7-9) ,)2#-, (.);.)!"&%$%#),*-/ 7"*$1%- .- @A? .-!"0%.-)$ «7"*$1%.' J1)9.)(-», $" ),$8 «7"*$1%.' "+1-.%#).."+" ,'()1).%$)$-»52, - >&%$6 @A? % S",,%% "7%.-*"- (" 3)41-4&%#.6 * "3=),$().."0' 0.).%< % "!!"4%5%"..60 .-- ,$1").%/0 53. G1"0) $"+", 0"9." (,$1)$%$8 '$()197).%) " $"0, #$" «.% -0)1%*-.,*%), .% ,"()$,*%) (")..6) .) %+1-&% 1);-<- =)2 1"&% ( !1%./$%% !"&%$%#),*%: 1);).%2 " ("2.) % 0%1)»54. C (."(8 06 (%7%0, #$" 1-,,'97).%/ .- >$' $)0' (6("7/$ .-, 4- !1)7)&6 ,"3,$().." *".,$1'*$%(%40- ( .-!1-(&).%% '!"- 0/.'$"2 (6;) «*1%$%#),*"2 $)"1%%», *"$"1'< "$&%#-)$ ,!","3- .",$8 '(%7)$8 (" (4-%0""$.";).%/: 7(':, *-4-&",8 36, .)!1%- 0%1%06: -.$-+".%,$"( >&)0).$6 ,:"7,$(-, !"7"3%/ % (4-%0."2 7"!"&./)0",$%.

Çàêë%÷åíèå E,."(."2 (6("7 %4 !1)7!1%./$"+" .-0% -.-&%4- ,",$"%$ ( *".,$-$-5%% $),."+" !)1)!&)$).%/ 0)97' $1)0/ «7%,*'1,%(.6- 0% 1/7-0%»: !"&%$%#),*%0, -*-7)0%#),*%0 % "31-4"(-$)&8.60. F1% (.%0-$)&8."0 (4+&/7) "3.-1'9%(-)$,/, #$" 0)97' .%0% ),$8 0."9),$(" $"#)* !)1),)#).%/. I"!',$%0, !"&%$%#),*-/ 7%,*',- ,%/ " $"0, *$" /(&/)$,/ 1)(%4%".%,$,*"2 7)19-("2, - *$" !"77)1- 9%(-)$ ,$-$',-*(", .-:"7%$ ,(") "$1-9).%) ( '#)3.6: $)*,$-:. F1"3&)0- ,""$.";).%/ 3)4"!-,.",$% % 7)0"*1-$%% !",&) 11 ,).- $/31/, %0)<=-/ /(." (61-9)..'< -*-7)0%#),*'< .-+1'4*', $-*- 9) !1)7,$-(&).- ( '#)3."2 &%$)1-$'1).

50 Q-79%)( G. @. U*-4. ,"#. @. 309. 51 P-0 9). @. 352. 52 M%1"(-/ !"&%$%*-… @. 103. 53 P-0 9). @. 173. 54 @%,$)0.-/ %,$"1%/ 0)97'.-1"7.6: "$.";).%2... P. 3. @. 31.

– 312 – F&"$.",$8 >$"+" ,"!1%*",."().%/ $1): 1-4.6: $%!"( 7%,- *'1,- (-18%1')$,/ ( 4-(%,%0",$% "$ $"+", " *-*"2 !1"3&)0) 06 +"("1%0. D)1"/$.", !"&%$%#),*%2 7%,*'1, /(&/)$,/ 7"0%.%1'- <=%0 $"+7-, *"+7- 1)#8 %7)$ " .-5%".-&8.6: %.$)1),-:, ,$1-$)- +%/:, +)"!"&%$%#),*%: 1-,#)$-:. D $" 9) (1)0/ ("!1",6 O"10%- 1"(-.%/ !"&%$%#),*%: %7).$%#.",$)2 .- ",."() «1)#)(6: -*- $"(» % 1-4&%#."+" 1"7- «1"&)(6: %+1» ( 3"&8;)2 ,$)!).% "!1)- 7)&/<$,/ ( -*-7)0%#),*%: 7%,*',,%/:, - .) .- !"&%$%#),*%: «!&"=-7*-:»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– >$" &%;8 ("!1", (1)0).% % $): O"10, ( *"$"- 16: >$" !1"%4"27)$. M"9." !1)7!"&"9%$8, #$" ( 3&%9-2;)) (1)0/ .-#.)$ 0)- ./$8,/ ,-0 O"10-$ $)*,$-, !1)7.-4.-#).."+" 7&/ "31-4"(-$)&8- .6: 5)&)2. @&)7'/ "!6$' ()7'=%: ('4"( W(1"!6 % @A?, 1",-

– 313 – ,%2,*%) '.%()1,%$)$6, ()1"/$.", !",$)!).." 3'7'$ !)1):"- 7%$8 .- «0"7'&8.'<» ,$1'*$'1' "31-4"(-$)&8.6: $)*,$"(, *"$"1-/ !1)7!"&-+-)$ %: 1-40)=).%) ( C.$)1.)$) % %.$)1-*- $%(.'< ,%,$)0' (4-%0""$.";).%2 0)97' !1)!"7-(-$)&/0% ($8<$"1-0%) % ,$'7).$-0%. W,&% >$- $).7).5%/ .-3)1)$ ,%&', $" ".-, , "7."2 ,$"1".6, ',%&%$ $):."&"+%#.",$8 %,!"&84"- (-.%/ "31-4"(-$)&8.6: $)*,$"(, - , 71'+"2 – ',%&%$ ("40"9- .",$% 7&/ 1)+'&/1.6: 7%,*',,%2 !" ,-060 "!)1-$%(.60 ("!- 1",-0 $)*'=)2 !"&%$%*%.

– 314 – ). B.3%1%'

Ê#ÈÒÈ"ÅÑÊÀß ÏÎÏÓËß#ÍÀß ÃÅÎÏÎËÈÒÈÊÀ, ÂÈÇÓÀËÜÍÛÅ ÎÁ#ÀÇÛ È ÊÎÍÑÒ#ÓÈ#ÎÂÀÍÈÅ #ÅÃÈÎÍÎÂ 1

Dmitrii Sidorov. Critical Popular Geopolitics, Visual Images, and Construction of Regions. This essay reviews representations of the Eastern Europe and Russia as conveyed by illustrations in American world regional geography textbooks. Revealing certain geopolitical biases and silencing tendencies, it hopes to shed light on various Cold War legacies and contribute to the popular cultural, visual, and constructivist turns in geography and geopolitical studies.

Q)"!"&%$%*- /(&/)$,/ "7."2 %4 ,-06: !)1)0).#%(6: "3&-,- $)2 .-'#.6: %46,*-.%2: O"10-&8." "O"10%(;%,8 (,)+" $"&8*" ()* .-4-7, 4-!-7.-/ +)"!"&%$%*- %4.-#-&8." ( ,(")0 *&-,,%#),-

1 I-..-/ ,$-$8/ ( 4.-#%$)&8."2 ,$)!).% /(&/)$,/ 1-4(%$%)0 0")2 !'3&%*-- 5%% ( ,-0"0 !)1("0 ."0)1) ."("+" 9'1.-&- «Contexts» (2008) (Sidorov D. Visualizing the Former Cold War “Other”: Images of Eastern Europe in World Regional Geography Textbooks in the United States // Contexts. 2008. Vol. 1, ] 1. P. 39–58), *"$"162 5)&%- *"0 !",(/=). '#)3.%*-0; / 3&-+"7-1< 1)7-*$"1- ."0)1- !1"O),,"1- K-..' A%,- &)1 4- 1-41);).%) .- #-,$%#.") %,!"&84"(-.%) 47),8 "!'3&%*"(-.."+" 0-$)1%-&-. X :"$)& 36 !"3&-+"7-1%$8 G"&&)79 &%3)1-&8.6: %,*',,$( G-&%O"1.%2,*"+" +",'- 7-1,$().."+" '.%()1,%$)$- ( R".+-J%# 4- !"77)19*' 0)97%,5%!&%.-1."+" %,,&)- 7"(-$)&8,*"+" ,)0%.-1- !" D",$"#."2 W(1"!) ( 2005–2006 ++. % ( 2008–2009 ++. % 0"%: *"&&)+ !" '.%()1,%$)$', !1"O),,"1"( G)2$&%. M_17"*, D&-$*' D)&#%# % G1%- ,$"O)1- G-1-79"(- 4- ,"47-.%) (6,"*" ,$%0'&%1'<=)2 -$0",O)16 .- ,)0%.-1). I9%0 J-'>1,, ,$'7).$ ,)0%.-1-, ,7)&-& *'1,"('< 1-3"$' !" $)0) 7-.."2 ,$-$8% % )+" %7)/ !1%(&)#).%/ *-1$%."* %4 '#)3.%*"( ,-0"2 «:"&"7."2 ("2.6» %,!"&84"(-- .- 47),8. U#-,$.%*% )9)+"7."2 *".O)1).5%% G-&%O"1.%2,*"+" +)"+1-O%#),*"+" "3=),$(- (2005) ( Z",)0%$,*"0 .-5%".-&8."0 !-1*), - $-*9) D$"1"2 )9)+"7."2 *".O)1).5%% !" ."(60 !"7:"7-0 * ,1-(.%$)&8."2 %,$"1%% ( [).$1-&8."2, D",- $"#."2 % \+"-D",$"#."2 W(1"!) (@"O%/, 17–19 -!1)&/ 2008 +.) ",$-(%&% *"00).- $-1%% * 0")0' (6,$'!&).%< , 1-..)2 ()1,%)2 7-.."2 ,$-$8%.

– 315 – *"0 (-1%-.$) 4-.%0-&-,8 !" !1)%0'=),$(' &%3" !1%&"9).%)0 7-1- (%.%,$,*%: ("441).%2 * "3T/,.).%< !"&%$%#),*"+" (&%/.%/ +"- ,'7-1,$( (.-!1%0)1, S-$5)&8 , )+" *".5)!5%)2 "1+-.%#),*"+" +"- ,'7-1,$(-), &%3" -.-&%4"0 +)",$1-$)+%#),*%: ","3)..",$)2 $)1- 1%$"1%2 % 0),$ (.-!1%0)1, *".5)!5%/ +)"+1-O%#),*"2 ",% %,$"- 1%% M-*%.7)1-, :-1$&).7- 0%1"("+" 7"0%.%1"(-.%/) 2. G&-,,%- #),*-/ +)"!"&%$%*- !)1("2 !"&"(%.6 XX (. 36&- >&%$-1."2, «(6- ,"*"&"3"2», )< 4-.%0-&%,8 +&-(.60 "31-4"0 "31-4"(-..6) )(1"- !)2,*%) %.$)&&)*$'-&6. F",&) D$"1"2 0%1"("2 ("2.6 7%,5%!- &%.- %,!6$-&- '!-7"* %4-4- -,,"5%-5%2 , Realpolitik O-;%,$,*"2 Q)10-.%%, - ( !)1%"7 «:"&"7."2 ("2.6» !1%0-$ %7)"&"+%#),*"+" '0).8;%& 4.-#%0",$8 +)"+1-O%#),*"+" ( ."(6: +)"!"&%$%#),*%: !",$1").%/:. E7.-*" !",&) "*".#-.%/ «:"&"7."2 ("2.6» ( 4-!-7."2 +)"!"&%$%#),*"2 06,&% (,) 3"&8;%2 (), .-3%1-)$ ."(") .-- !1-(&).%) $-* .-46(-)0"2 *1%$%#),*"2 +)"!"&%$%*%: ( "$&%- #%) "$ *&-,,%#),*"+" !)1%"7-, 7&/ .)) .-%3"&)) ,"7)19-$)&8- .60% *-9'$,/ .) ,$"&8*" >&%$-1."-%.$)&&)*$'-&8.6) !",$- 1").%/, ,*"&8*" %4'#).%) %+."1%1"(-(;%:,/ 1-.)) +)"*'&8- $'1.6: *".$)*,$"( 0%1"("2 !"&%$%*%, (*&<#-/ 0-,,- % !"!- *'&8$'1.6) 3. E,."(."2 %7)"&"+ *1%$%#),*"2 +)"!"&%$%*% E’P"-& (E’Tuathail) (67)&/)$ «(6,"*'<» % «.%4*'<» +)"!"- &%$%*': !)1(-/, .-46(-)0-/ $-*9) !1-*$%#),*"2 %&% O"10-&8- ."2 +)"!"&%$%*"2, ,"47-)$,/ 7%!&"0-$-0%, +",'7-1,$()..6- 0% 7)/$)&/0%, !"&%$%*-0% % >*,!)1$-0% 1-4.6: '1"(.)2; ($"- 1-/, %&% !"!'&/1.-/ +)"!"&%$%*-, ,*&-76(-)$,/ %4 .-3"1- 0%O"( % ,"5%-&8.6: !1)7,$-(&).%2 " 0),$) ,$1-.6 ( 0%1), 1-,!1",$1-./)06: ,%,$)0"2 "31-4"(-.%/, ,1)7,$(-0% 0-,,"- ("2 %.O"10-5%% % "O%5%-&8."2 !1"!-+-.7"2, ,",$-(&/<=%:

2 E3=%2 "34"1 %,$"1%% +)"!"&%$%*% *-* 7%,5%!&%.6 % "$16(*% %4 *&<- #)(6: $)*,$"( 0"9." .-2$%, .-!1%0)1, (: E’Tuathail G., Dalby S., Routledge P. The Geopolitics Reader. L. : Routledge, 2006. 3 E’Tuathail G. The Postmodern Geopolitical Condition: States, Statecraft, and Security at the Millennium // Annals of the Association of American Geographers. 2000. ] 90 (1). 166–178.

– 316 – .)"$T)0&)062 >&)0).$ +",'7-1,$().."+" ,$1"%$)&8,$(- 4. M)./<$,/ % 0)$"76 %,,&)7"(-.%2, ,0)=-/,8 ' !",&)7"(-$)- &)2 >$"+" ."("+" .-!1-(&).%/ , -.-&%4- «>&%$-1.6:» $)*,$"( * %4'#).%< 0-,,0)7%2.6: % (%4'-&8.6: 7%,*'1,"(. H%*"+" '9) .) '7%(&/<$, .-!1%0)1, 1-,,'97).%/ " +)"!"&%$%*) !1%- 0).%$)&8." * O%&80-0 " I9)20,) J".7) 5 %&% *"0%*,-0 " G-!%$-.) ?0)1%*- 6, ,$-$8% " +)"!"&%$%*) ( 9'1.-&) «Reader’s Digest»7 %&% ( +-4)$-: 8. G1%$%#),*-//!"!'&/1.-/ +)"!"&%$%*- "$&%#-)$,/ "$ >&%- $-1."-%.$)&&)*$'-&8.6: !",$1").%2 *&-,,%#),*"+" !)1%"7- % !"4%$%(%,$,*"-%7)"&"+%#),*"+" ,:)0-$%40- !)1%"7- «:"&"7."2 ("2.6» ,("%0 !"7:"7"0, ." ,":1-./)$ $", #$" G"&","( % M%1"- .).*" 9 .-46(-<$ ",."(.60 "3T)*$"0 %,,&)7"(-.%/ +)"!"&%- $%*%, $" ),$8 (6/(&).%) +)"!"&%$%#),*"2 ,$1'*$'16 0%1-. I-..") %,,&)7"(-.%) .-:"7%$,/ .- !)1)*1),$*) .),*"&8*%: !"7:"7"(: (7"3-("* * *1%$%#),*"2 !"!'&/1."2 +)"!"&%$%*), "."

4 G"&","( D., M%1".).*" H. Q)"!"&%$%*- % !"&%$%#),*-/ +)"+1-O%/ : '#)3. 7&/ ('4"(. M. : ?,!)*$ F1),,, 2001. @. 260–270. 5 Black J. The Geopolitics of James Bond // Intelligence & National Security. 2004. Vol. 19, ] 2. P. 290–303 ; Dodds K. Popular geopolitics and audience dispositions: James Bond and the Internet Movie Database (IMDb) // Transactions of the Institute of British Geographers. 2006. Vol. 31, ] 2. P. 116–130. 6 Dittmer J. Captain America’s Empire: Reflections on Identity, Popular Culture, and Post-9/11 Geopolitics // Annals of the Association of American Geographers. 2005. Vol. 95. ] 3. P. 626–643 ; idem. The Tyranny of the Serial: Popular Geopolitics, the Nation, and Comic Book Discourse // Antipode. 2007. Vol. 39, ] 2. P. 247–268. 7 Sharp J. Hegemony, Popular Culture and Geopolitics: the Reader’s Digest and the Construction of Danger // Political Geography. 1996. ] 15 (6/7). P. 557–570. 8 Falah G., Flint C., Mamadouhz V. Just War and Extraterritoriality: The Popular Geopolitics of the United States’ War on Iraq as Reflected in Newspapers of the Arab World // Annals of the Association of American Geographers. 2006. Vol. 96, ] 1. P. 142–164 ; McFarlane T., Hay I. The Battle for Seattle: Protest and Popular Geopolitics in The Australian Newspaper // Political Geography. 2003. ] 22. P. 211– 232. @-062 "3=%2 "34"1 0"9." .-2$% (: Dodds K. Geopolitics: A very short introduction. Oxford : Oxford University Press, 2007. Ch. 6. Popular Geopolitics. 9 G"&","( D., M%1".).*" H. U*-4. ,"#. @. 19.

– 317 – 0"9)$ 1-3"$-$8 % .- «(%4'-&8.62 ,7(%+» ( +)"!"&%$%*) % +)"- +1-O%% (""3=). Q)"+1-O%/ *-* 7%,5%!&%.- !" %7)) /(&/)$,/ ,'=.",$." (%4'-&8."2, "7.-*" $"&8*" .)7-(." !"7"3.") !".%- 0-.%) .-#-&" !1%(&)*-$8 7"&9.") (.%0-.%) 10. Q)"!"&%$%*- .) ,$"%$ "3","3&).." "$ >$"2 7%,*',,%% % (%4'-&8.6: 0)$"7"&"- +%2; 1-,$)$ #%,&" 1-3"$ %0).." !" (%4'-&8."0' %40)1).%< +)"- !"&%$%*% 11. I-..") %,,&)7"(-.%) $-*9) .-:"7%$,/ ( 1',&) *".,$1'*$%(%- ,$,*"2 %,,&)7"(-$)&8,*"2 !-1-7%+06: ( 1)4'&8$-$) (&%/.%/ %,,&)- 7"(-.%2 B1%*- K"3,3-'0- !" $-* .-46(-)0"2 %4"31)$).."2 $1-7%- 5%% .-5%".-&%40- 12 % %4'#).%/ "1%).$-&%40- B7(-17"0 @-%7"0 13 ( ,"(1)0)..6: ,"5%-&8.6: .-'*-: ("4.%* "!1)7)&)..62 «*".,$- 1'*$%(%,$,*%2» $1).7, .-5)&)..62 .- "3T/,.).%) *-$)+"1%2 «.-- 5%/» % «1)+%".» *-* «,"47-..6:» % «(",!1"%4("7%06:». H-!1%- 0)1, 1-,$)$ *"1!', %,,&)7"(-.%2, 1-,,0-$1%(-<=%: D",$"#.'< W(- 1"!' *-* 1)+%". ( 1-4(%$%% (!1"5),,) ."("+" ,"47-.%/ ( 1)4'&8$-$) .)7-(.%: +)"!"&%$%#),*%: !)1)0). !",&) 4-*-$- ,"()$,*"2 %0!)- 1%%). L'.7-0).$-&8.") %,,&)7"(-.%) R-11% D'&8O- «C4"31)$-/

10 @0., .-!1%0)1: Crang M. Picturing Practices: Research through the Tourist Gaze // Progress in Human Geography. 1997. Vol. 21, ] 3. P. 359–373 ; Sui D. Visuality, Aurality, and Shifting Metaphors of Geographical Thought in the Late Twentieth Century // Annals of the Association of American Geographers. 2000. Vol. 90, ] 2. P. 322–343 ; Crang M. The Hair in the Gate: Visuality and Geographical Knowledge // Antipode. 2003. Vol. 35, ] 2. P. 238–243 ; Driver F. On Geography as a Visual Discipline // Ibid. P. 227–231 ; Matless D. Gestures around the Visual // Ibid. P. 222–226 ; Rose G. On the Need to Ask How, Exactly, Is Geography “Visual”? // Ibid. P. 212–221 ; Ryan J. Who’s Afraid of Visual Culture? // Ibid. P. 232–237. 11 @0., .-!1%0)1: Campbell D. Geopolitics and Visuality: Sighting the Darfur Conflict // Political Geography 2007. Vol. 26. P. 357–382 ; Hughes R. Through the Looking Blast: Geopolitics and Visual Culture // Geography Compass. 2007. Sept. Vol. 1, ] 5. P. 976–994 ; Clayton R. Media Geographies: Uncovering the Spatial Politics of Images // Ibid. P. 995–1014. 12 The Invention of Tradition / E. Hobsbawm, T. Ranger (eds.). Cambridge : Cambridge University Press, 1983. 13 Said E. Orientalism. N. Y. : Vintage Books, 1979; idem. Orientalism Reconsidered // Rethinking Geopolitics / S. O’Tuthail, S. Dalby (eds.). N. Y. : Routledge, 1998. P. 256–262.

– 318 – D",$"#.'< W(1"!'»14 !1"/,./)$ !1"%,:"97).%) (",!1%/$%/ D",- $"#."2 W(1"!6 7&/ 4-!-7.")(1"!)25)( *-* «I1'+"+"» % !1",&)9%- (-)$ %,$"*% %,$"1%#),*% 7"&+"2 $1-7%5%% (",!1%/$%/ D",$"#."2 W(1"!6 ( *-#),$() "$,$-&"2 % .)5%(%&%4"(-.."2 $)11%$"1%%. M-- 1%/ P"7"1"(- .-!%,-&- " O"10-: (""31-9).%/ % 0%O"&"+%4-5%% J-&*-. 15. G".,$1'%1"(-.%) D",$"#."2 W(1"!6 (.'$1% 3"&8;"2 )(1"!)2,*"2 «*".,$1'*5%%» !1"7"&9-)$,/ (,0., .-!1%0)1, 1-3"$' I9)2,".- I%$$0)1- " «I1-*'&)»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

Èëë%ñò$àöèè ó÷åáíèêîâ ìè$îâîé $åãèîíàëüíîé ãåîã$àôèè ÑØÀ M%1"(-/ 1)+%".-&8.-/ +)"+1-O%/ (world regional geography; 7-- &)) – MSQ) /(&/)$,/ "7.%0 %4 3-4"(6: "3=)"31-4"(-$)&8.6: !1)7- 0)$"(, *"$"16) ,$'7).$6 !1",&';%(-<$ ( ,)()1"-0)1%*-.,*%: '.%- ()1,%$)$-: % *"&&)79-:. H)1)7*" >$"$ *'1, ",$-)$,/ )7%.,$()..60 +)"+1-O%#),*%0 *'1,"0, *"$"16) 0."+%) %4 .%: *"+7--&%3" !1",&'- ;%(-&%. F">$"0' *'1,6 MSQ #-,$" ,$-."(/$,/ (-9.)2;%0 ,%,$)0--

14 Wolff L. Inventing Eastern Europe: The Map of Civilization on the Mind of the Enlightenment, Stanford : Stanford University Press, 1994. C&% 1',. %47.: D'&8O R. C4"31)$-/ D",$"#.'< W(1"!': G-1$- 5%(%&%4-5%% ( ,"4.-.%% >!":% F1",()=).%/. M. : H"(") &%$. "3"41).%), 2003. 15 Todorova M. Imagining the Balkans. N. Y. : Oxford University Press, 1997. 16 Dittmer J. Teaching the Social Construction of Regions in Regional Geography Courses; or, Why Do Vampires Come from Eastern Europe? // Journal of Geography in Higher Education. 2006. Vol. 30, ] 1. P. 52. 17 M%&&)1 ?. C0!)1%/ S"0-."(6: % .-5%".-&%40 : >,,) !" 0)$"7"&"+%% %,$"1%#),*"+" %,,&)7"(-.%/. M. : H"(") &%$. "3"41).%), 2006.

– 319 –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«D()7).%) ( +'0-.%$-1- .'< +)"+1-O%<» % !1%;)& * (6("7', #$", :"$/ >$% '#)3.%*% ( 5)&"0 %43)+-<$ %,$"1%#),*%: % +)"+1-O%#),*%: '!1"=).%2, "7.-*" #-,$" !"($"1/<$ ,$)1)"$%!6 % .)$"#.6) 0)7%--"31-46 >$"+" *".$%.).$-. E. .-0)1).." %,*&<#%& %4 ,(")+" %,,&)7"(-.%/ '#)3.%*% MSQ, .-- 7)/,8, #$" ".%, 1-4'0))$,/, «!1)7,$-(&/<$ ?O1%*', %."+7- "#).8 !"7- 1"3."; !" ,(")2 ,'$% ".% 7"&9.6 >$" 7)&-$8»19. H" 7)&-<$ &% >$" '#)3.%*% MSQ % *-*%0 "31-4"0, ( ","3)..",$% *-,-$)&8." $-*%: 0)./<=%:,/ ,)2#-, 1)+%"."(, *-* S",,%/ % D",$"#.-/ W(1"!- 20? X ,",1)7"$"#',8 .- (6/(&).%% ("40"9.6: ,$)1)"$%!"( % !1)7- (4/$6: "3"3=).%2 -0)1%*-.,*%: '#)3.%*"( MSQ ( %: 1)!1)4).$-- 5%/: !",$-*"00'.%,$%#),*"2 D",$"#."2 W(1"!6 % S",,%%. X(&//,8 ",."(."2 !&"=-7*"2 «:"&"7."2 ("2.6», D",$"#.-/ W(1"!- % S",- ,%/ .-:"7%&%,8 ( $)#).%) .),*"&8*%: !",&)7.%: 7),/$%&)$%2 ( 5).- $1) 0)7%--(.%0-.%/: * !1%0)1', "31-46 J)1&%.,*"2 ,$).6 % )) 1-4-

18 Myers G.A. Introductory Human Geography Textbook Representations of Africa // Professional Geographer. 2001. Vol. 53, ] 4. P. 522. 19 Ibid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

– 320 – 1';).%/ /(&/<$,/, ()1"/$.", "7.%0% %4 ,-06: (",!1"%4("7%06: % 4.-*"(6: (" ($"1"2 !"&"(%.) XX ()*-. H" % 0."+" &)$ ,!',$/ !",&) O"10-&8."+" "*".#-.%/ «:"&"7."2 ("2.6» ,7-..62 ( '$%&8 «9)&)4- .62 4-.-(),»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«),$),$().."2» !)1%O)1%% W(1"!6 N-!-7."2 % *-* !1"3&)0-$%#."2 % 4-(%,%0"2 $)1- 1%$"1%%, *"$"1"2 .)"3:"7%0- !"0"=8 1-,;%1/<=)+" 4-!-7.")(1"- !)2,*"+" «/71-». X .) ,"3%1-<,8 31",-$8 (64"( $)4%,', #$" >*"."0%- #),*% % !"&%$%#),*% 5).$1 (&%/.%/ ( W(1"!) ( .-,$"/=)) (1)0/ .-- :"7%$,/ .- N-!-7). M)./ %.$)1),'<$ .) 5)&% % ,&)7,$(%/ ("40"9."- +" «'0-&#%(-.%/» D",$"#."2 W(1"!6, - 0):-.%406 )) 1)!1)4).$-- 5%% % .<-.,6 «!",&-.%/» !",1)7,$("0 $"+", #$" !"71-4'0)(-)$,/ *-* «.)2$1-&8.")» % «"3T)*$%(.")», $" ),$8 #)1)4 (%4'-&8.6) %&&<- ,$1-5%% O%4%#),*%: % +"1"7,*%: &-.7;-O$"(, %,$"1%#),*%: ,"36- $%2 % !"(,)7.)(.6: 7)2,$(%2 .-,)&).%/. D *-#),$() %,$"#.%*"( (631-.6 ,)08 ",."(.6: '#)3.%- *"( MSQ, *"$"16) .- 7-..62 0"0).$ (.-#-&" 2008 +.) .-&%#)- ,$('<$ .- -0)1%*-.,*"0 16.*) 21. C4 7(-75-$% "7."+" -($"1-

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ssentials of World Regional Geography / M. Bradshaw, G. White, J. P. Dymond, E. Chacko. Boston : McGraw-Hill Higher Education, 2008 ; World Regional Geography: A Developmental Approach / D. L. Clawson, D. L. Johnson, V. Haarmann, M. L. Johnson. 9th ed. Upper Saddle River : Pearson Prentice Hall, 2007 ; Blij H. J. de, Muller P. O.

– 321 – >$%: *.%+ "7%. 1-3"$-)$ ( 31%$-.,*"0 '.%()1,%$)$), ",$-&8- .6) .-:"7/$,/ ( @A?. B$% '#)3.%*% 4.-#%$)&8." 1-4./$,/ !" ,(")0' "3T)0', 5).) % !"!'&/1.",$%: 3"&8;%.,$(" /(&/- <$,/ "$.",%$)&8." $".*%0% %47-.%/0% ( 0/+*"2 "3&"9*), ." 7(- – ( $()17"0 !)1)!&)$), (6;)7;%) '9) ( 9-0 % 13-0 %47-- .%/:. U#)3.%*% , 7&%$)&8."2 %,$"1%)2 ","3).." %.$)1),.6 7&/ ,1-(.).%/ %: (%4'-&8."2 ,",$-(&/<=)2 7" % !",&) *".5- «:"&"7."2 ("2.6». H),0"$1/ .- 3'*(-&8.") 4.-#).%) ( -.+&%2,*"0 /46*) ,&"(- «textbook» («*.%+- $)*,$-», '#)3.%*), $", #$" ,)2#-, %4- 7-)$,/ 7&/ *'1,"( MSQ ( @)()1."2 ?0)1%*) ( 3"&8;)2 ,$)!)- .% .-!"0%.-)$ .)#$" %4 1/7- picturebook, «*.%+- *-1$%.*%»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

Geography: Realms, Regions, and Concepts. 13th ed. Hoboken : John Wiley & Son, 2008 ; Hobbs J. Fundamentals of World Regional Geography. Belmont, CA : Brooks/ Cole, 2007 ; Marston S. A., Knox P. L., Liverman D. M. World Regions in Global Context: People, Places, and Environments. 3rd ed. Upper Saddle River, NJ : Pearson Prentice Hall, 2008 ; Pulsipher L. M., Pulsipher A. A. World Regional Geography: Global Patterns, Local Lives. 4th ed. N. Y. : W.H. Freeman and Company, 2008 ; Globalization and Diversity: Geography of a Changing World / L. Martin, L. Rowntree, M. Price, W. Wychoff. 2nd ed. Upper Saddle River : Pearson Prentice Hall, 2008.

– 322 – !%,/: * .%0. D,) ",$-&8.6) !-1-0)$16 ($)*,$, *-1$6, .) !1%- (/4-..6) * 0),$' O"$"+1-O%% $%!- 0-*1"%4"31-9).%2 5()$"() 47),8 %+."1%1'<$,/. I-..-/ ,$-$8/ ,",$"%$ %4 7(': 0)$"7"&"+%#),*% 1-4.6: #-,$)2. F)1(-/ !6$-)$,/ (6#&).%$8 3-4%,.6) ,%$'-5%%-0"- 7)&%, ,$"/=%) 4- %4"31-9).%/0% %4 '#)3.%*"( MSQ, #$"36 %7).$%O%5%1"(-$8 % !"7#)1*.'$8 .),*"&8*" $1"!"( (!"($"- 1/<=%:,/ ,06,&"(6: (61-9).%2 % 1)!1)4).$-5%2 22) ( %&- &<,$1-5%/: ( '*-4-..6: '#)3.%*-:. [)&8 47),8 – !"7#)1*.'$8 ",."(.6) $1).76 % (-9.)2;%) '4&"(6) $)06 ( "!%,-.%% 1)- +%"."( (!" !1)%0'=),$(' D",$"#."2 W(1"!6), *"$"16) '#)3- .%*% (67)&/<$ #)1)4 ,("% %&&<,$1-5%%. E,."(.-/ 0)$"7"- &"+%/ !)1("2 #-,$% – *".$).$--.-&%4 ,"7)19-.%/ %&&<,$1-- 5%2 (+)"+1-O%#),*% ,!)5%O%#),*%: O"$"+1-O%2) % %: !"/,- .).%2 ( ,""$()$,$('<=%: +&-(-: *-97"+" %4 '#)3.%*"( 23. G".$).$--.-&%4 % *-#),$()..6) %.$)1!1)$-5%% .) /(&/<$,/ (4-%0"%,*&<#-<=%0% 24. D" ($"1"2 #-,$% ,$-$8% 7-..62 !1)7(-1%$)&8.62 -.-&%4 .),*"&8*%: $1"!"( (!" !1)%0'=),$(' D",$"#."2 W(1"!6) 7"!"&./)$,/ *-#),$().."-,1-(.%$)&8."2 %.$)1!1)$-5%)2, (*&<#-<=)2 % S",,%<. @ 5)&8< !"7$()17%$8 !1)7(4/$",$8 ( %4"31-9).%% 1)+%"."( !"&)4." !",$-(%$8 !1)7- (-1%$)&8.6) .-3&<7).%/ ( ,1-(.%$)&8.62 *".$)*,$: .-!1%- 0)1, ,1-(.%$8 %4"31-9).%/ D",$"#."2 W(1"!6 , %&&<,$1-- 5%/0% W(1"!6 N-!-7."2 %4 $): 9) ,-06: '#)3.%*"( %&% !1"- $%("!",$-(%$8 1)!1)4).$-5%% ,:"7.6: &-.7;-O$"( %4 '#)3- .%*"( MSQ !)1%"7"( «:"&"7."2 ("2.6» % !",&) .)).

22 N7),8 / ,&)7'< !".%0-.%< $1"!"(, !1)7,$-(&).."0' (: Myers G. A. Op. cit. P. 523. 23 F"-(%7%0"0', $"#.)) 36&" 36 .-4(-$8 >$' 0)$"7"&"+%< ,&'#-2.60 *".- $).$--.-&%4"0, !"$"0' #$" 47),8 .) %,!"&84"(-&,/ !1)7(-1%$)&8.62 ("!1",- .%* %&% !)1)0)..6). C&&<,$1-5%% 0"+'$ ,"7)19-$8 .),*"&8*" $)0. V$"36 (6#- &).%$8 ",."(.'<, .-%3"&)) ,'=),$()..'< 7&/ -($"1"( !1% (63"1) 7-.."+" %4"3- 1-9).%/, / ,()1/&,/ , %: !"/,.).%/0% * *-1$%.*-0. 24 @0. "3,'97).%) >$"2 !1"3&)06: Rose G. Visual Methodologies: An Introduction into the Interpretation of Visual Materials. L. : Sage Publications, 2001. D ","3)..",$%: Ch. 3 “Content Analysis”. P. 54–68.

– 323 – «Åñòåñòâåííî çàïàäíûå» åñòåñòâåííûå ëàíäøàôòû E36#." (("7.6) +&-(6 '#)3.%*"( MSQ ,"7)19-$ $)06, "$- .",/=%),/ * 0%1' ( 5)&"0, % ( .%: 1)7*" (,$1)#-<$,/ %4"31-9)- .%/ D",$"#."2 W(1"!6 % S",,%%. E,."(.-/ #-,$8 '#)3.%*"(, *-* !1-(%&", ,",$"%$ %4 +&-(, ( *"$"16: "$7)&8." 1-,,0-$1%(-<$,/ ",."(.6) 1)+%".6 0%1- – W(1"!- % S",,%/. E36#." (:"$/ % .) (,)+7-) *-97-/ 1)+%".-&8.-/ +&-(- '#)3.%*"( MSQ "$*16(-)$,/ $)0-0% O%4%*"-+)"+1-O%#),*"+" :-1-*$)1-. B$" 4-*&-76(-)$ ",- ."(', .- *"$"1"2 1-4("1-#%(-)$,/ %,$"1%/ % #)&"()#),*-/ 7)/$)&8- .",$8. M)$-O"1%#),*% (61-9-/,8, O%4%*"-+)"+1-O%#),*-/ ",."- (- (",!1%.%0-)$,/ *-* «O'.7-0).$-&8.-/», *-* ,5).- %&% ",."- (-.%), .- *"$"1"2 ( *-97"2 1)+%".-&8."2 +&-() 1-4("1-#%(-)$,/ ",$-&8.") "!%,-.%). G-1$%.*%, %&&<,$1%1'<=%) >$' O%4%*"-+)"- +1-O%#),*'< ",."(', !"71-4'0)(-<$,/ *-* -!"&%$%#.6), ." % ".% 0"+'$ 4-7-(-$8 "!1)7)&)..62 «"3=%2 $".», (&%/$8 .- (",!1%/- $%) 1)+%".-. D >$"2 ,(/4% !1%0)#-$)&8.60 /(&/)$,/ $"$ O-*$, #$", ),&% ,'7%$8 !" O%4%*"-+)"+1-O%#),*%0 %4"31-9).%/0 %4 '#)3.%*"( MSQ, $)11%$"1%/ 36(;%: ,$1-. ,"5%-&%,$%#),*"+" &-+)1/ .) /(- &/)$,/ #-,$8< >$"+" «O'.7-0).$-&8."+" ",."(-.%/»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«#$).%<» W(1"!6. W7(- &% 0"9." ,#%$-$8 !1",$60 ,"(!-7).%)0, #$" ,-06) !)1(6) %&&<,$1-5%% ( +&-(-: !" W(1"!) "36#." !1)7,$-(&/<$ )) ,-06) 4-!-7.6) 1'3)- 9%. J"&)) $"+", >$% ,-06) !)1(6) %4"31-9).%/ $-*9) +1'!!%1'- <$,/ ( "!1)7)&).."0 !"1/7*), *"+7- !)1(-/ %&&<,$1-5%/ – 3"&)) 4-!-7.-/, #)0 !",&)7'<=-/. V)1)4 %,*&<#).%) (",$"#."-)(1"!)2- ,*%: &-.7;-O$"( % (*&<#).%) ( "!1)7)&).."2 !",&)7"(-$)&8."-

– 324 – ,$% 4-!-7."-)(1"!)2,*%: %4"31-9).%2 («, 4-!-7- .- (",$"*») ,$'- 7).$6 , ,-0"+" .-#-&- !"&'#-<$ "!1)7)&)..") !",&-.%) "$.",%- $)&8." !1"%,:"97).%/ W(1"!6, )) ",."(6, )) «),$),$().."+"» .-#-&- % .-!1-(&).%/ 7-&8.)2;)+" 1-4(%$%/. D7"3-("* %,*&<#).%) (",$"#."-)(1"!)2,*%: &-.7;-O$"( &%- ;-)$ 1)+%". ("40"9.",$% (!)#-$&%$8 ,$'7).$"( ,(")2 ),$),$().."2 *1-,"$"2. D0),$" >$"+" .)1)7*" (%4'-&8.") (()7).%) ( D",$"#.'< W(1"!' .-#%.-)$,/ , !"7#)1*.'$"+" (6!/#%(-.%/ )) >*"&"+%#),*%: !1"3&)0. H-!1%0)1, .),*"&8*" '#)3.%*"( 7)&-<$ (%4'-&8.62 1)()- 1-., !)#-&8." %4(),$."0' «V)1."0' P1)'+"&8.%*'» ( V);,*"2 S),- !'3&%*): ,-062 !)1(62 "31-4 D",$"#."2 W(1"!6 ( "7."0 %4 '#)3.%- *"( !"*-46(-)$ ;*"&8.%5' , 4-=%$."2 0-,*"2 .- &%5) % &),, !"+%3-- <=%2 %4-4- *%,&"$.6: 7"97)2 25. P-*%0 "31-4"0, 1)+%". #)$*" -,,"- 5%%1')$,/ , 4-+1/4.).%)0, 3)44-=%$.",$8<, !"$1)3.",$8< ( !"*1"- (%$)&8,$().."2 "!)*) (N-!-7-). ? ()78 .- ,-0"0 7)&) «V)1.62 P1)- '+"&8.%*» #-,$%#." ,$1-7-)$ %0).." %4-4- 4-+1/4.%$)&)2, !)1).)- ,)..6: ("47';.60% 0-,,-0% , $"+" 9) ,-0"+" N-!-7- ((!&"$8 7" D)&%*"31%$-.%% % L1-.5%%). F"/,.%$)&8.62 $)*,$ * 7-.."0' %4"3- 1-9).%< .) '!"0%.-)$ >$"+" (-9."+" O-*$- (:"$/ ". % !1%,'$,$(')$ ( ",."(."0 $)*,$)). C4"31-9).%/ O%4%*"-+)"+1-O%#),*%: &-.7;-O$"( S",,%% (6+&/7/$ 4.-#%$)&8." 3"&)) 1-4.""31-4.60%, #)0 (",$"#."- )(1"!)2,*%:, % %.-#) (1/7 &% 0"9)$ 36$8 :"$/ 36 !"$"0', #$" S",,%/ – 3"&8;), % )2 5)&%*"0 !",(/=).- "$7)&8.-/ +&-(-, *"- $"1'< .)("40"9." !1)7,$-(%$8 3)4 %&&<,$1-5%2 ),$),$()..6: &-.7;-O$"(. I- % !"1/7"* (6,$-(&).%/ ,.%0*"( .) ,("7%$,/ * (6;) "!%,-.."0' «7(%9).%< , 4-!-7- .- (",$"*». D $" 9) (1)- 0/ % 47),8 .-3&<7-)$,/ ,:"7.") ,$1)0&).%) * !1)7(4/$",$%: 1)7*%2 '#)3.%* "3:"7%$,/ 3)4 (%4'-&8."+" .-!"0%.-.%/ " 4-+- 1/4.).%% "*1'9-<=)2 ,1)76, !',$8 % ,(/4-.."+" , (';)7;)2) >!":"2 *"0-.7."2 >*"."0%*%. I- % ,-0% (631-..6) %&&<,$- 1-5%% !1%1"7.6: !)24-9)2 S",,%% ( -0)1%*-.,*%: '#)3.%*-: MSQ .% 1-4' .) !"*-46(-<$ $) &-.7;-O$6, *"$"16) ,-0% 1',-

25 World Regional Geography... P. 260, 262.

– 325 – ,*%) ,#%$-<$ (67-<=%0%,/ % ","3).." *1-,%(60%. @"+&-,." !"!'&/1."0' +"&","(-.%< ( 1-0*-: *".*'1,- 2006 +., * @)0% #'7),-0 S",,%% 1",,%/.) "$.",/$ ( $"0 #%,&) ,&)7'<=%) O%- 4%*"-+)"+1-O%#),*%) 0),$-: I"&%.- Q)24)1"( .- G-0#-$*), +"1- B&831',, ,$"&36 (6()$1%(-.%/ .- !&-$" M-.8-!'!'-.)1 (G"0%), "4)1" J-2*-& (,0. 1%,. 1) 26.

S%,. 1. L%4%*"-+)"+1-O%#),*%) &-.7;-O$6, !"3)7%$)&% *".*'1,- «@)08 #'7), S",,%%» (C,$"#.%*: ,-2$ www.ruschudo.ru; *"0!%&/5%/ -($"1-) C4 >$"+" ,!%,*- $"&8*" "4)1" J-2*-& %."+7- (%4'-&8." '!"0%.-)$,/ ( '#)3.%*-: MSQ, .", *-* !1-(%&", ,"()1;).." .) ( *".$)*,$) )+" %,*&<#%$)&8."2 4.-#%0",$% % *1-,"$6, - 4-+1/4.).%/. H-!1%0)1, ( "7."0 %4 '#)3.%*"( 06 (%7%0 ,./- $") %4 *",0",- ( +1/4."-*"1%#.)(6: $".-: %4"31-9).%) "4)1- J-2*-&, ,"()1;).." .) 7-<=)) !1)7,$-(&).%) " )+" ),$),$().- ."2 *1-,"$), ." %.O"10%1'<=)) " $"0, #$" «%.7',$1%-&%4-- 5%/ '.%#$"9%&- *-#),$(" ("76 !",&) 1950 +., *"+7- 5)&&<&"4- ."-3'0-9.6) !1"%4("7,$(- (631-,6(-&% ,("% "$:"76 ( "4)- 1"»27. C ,-0" %4"31-9).%), % "3T/,.%$)&8.62 $)*,$ "$&%#-<$- ,/ %,*-9).%/0%: "3T)0 ("76 ( "4)1) $-*"(, #$" "7%. [JG (O'.- *5%".%1"(-(;%2 7-9) .) , 1950-: ++.) .) 0"+ 36 !"&.",$8< '.%#$"9%$8 *-#),$(" ("76 ( 7-.."0 ("7")0). I1'+"2 '#)3.%* !"*-46(-)$ *"1-3&8, $/.'=%2 ,(/4-..6) ,$("&6 7)1)(8)( .- !&-('; ,-0" "4)1" !1)7,$-(&)." $"&8*" ("7."2 !"()1:.",$8< (

26 http://www.ruschudo.ru. D #%,&) O%.-&%,$"( 36&% $-*9) G'.+'1,*-/ &)- 7/.-/ !)=)1-, 4-!"()7.%* «@$"&36» ( G1-,."/1,*"0 *1-) % 71'+%). 27 Globalization and Diversity... P. 263.

– 326 – +"&'3"(-$6: $".-:, #$" >0"5%".-&8." 3"&)) .)2$1-&8.", #)0 %4"31-9).%) ( !1)767'=)0 '#)3.%*), ." % 47),8 ;-., !"*-- 4-$8 0-,;$-3.'< *1-,"$' "4)1- !1"%+."1%1"(-.: !"7!%,8 ,"- "3=-)$ " $"0, #$" «#%,$"$- +&'3"*%: ("7 "4)1- J-2*-& 36&- !"$)1/.- *-* 1)4'&8$-$ 1-3"$6 !1"06;&)..6: !1)7!1%/$%2 .- )+" 3)1)+-: % (7"&8 1)*, *"$"16) !%$-<$ "4)1"»28. D 0).8;)2 ,$)!).%, ." % >$" %4"31-9).%) 0"9." *1%$%*"(-$8 4- !1)7(4/- $",$8. F1%0)1 3"&)) -7)*(-$."+" &-.7;-O$- "4)1- % !1)7,$-(- &).%/ " )+" >*"&"+%% !1)7,$-(&/)$ $1)$%2 '#)3.%*: 47),8 7)2- ,$(%$)&8." 9%("!%,.") %4"31-9).%) 3)1)+"( "4)1- ,"!1"("9- 7-)$,/ ,""3=).%)0 " $"0, #$" «'.%*-&8.-/ !1),."("7.-/ >*"- ,%,$)0- "4)1- J-2*-& %4(),$.- #%,$"$"2 ,("%: ("7 % '.%*-&8- .60% (%7-0% 9%("$.6:. H)7-(.%) ',%&%/ !" "#%,$*) ,$"*"( ( "4)1" '0).8;%&% '+1"4' 4-+1/4.).%/, ("4.%*;'< (,&)7,$(%) !1"06;&).."+" 1-4(%$%/ @%3%1%»; , 71'+"2 ,$"1".6, >$"$ ,.%- 0"* ,",)7,$(')$ , %4"31-9).%)0 4-+1/4.).."2 #)1."36&8,*"2 7)1)(.%. D"4.%*-)$ ("!1",, *-*%0 0"+&" 36 36$8 %4"31-9)- .%) J-2*-&- 3)4 #)1."36&8,*"2 >*"&"+%#),*"2 «.-+1'4*%»29.

Çàìàë÷èâàÿ èñòî$è% Âîñòî÷íîé Åâ$îïû K"$/ '#)3.%*% MSQ .) %43)+-<$ !"&.",$8< (%4'-&8.6: "$,6&"* * %,$"1%% 7" XX (., !"*-46(-/, .-!1%0)1, 4-0"* XII (. ( @&"().%% 30, ,$-162 5).$1 F1-+% 31, +-.4)2,*%) !1%0)$6 Q-0- 3'1+- 32 % «:"1";" ,":1-.%(;)),/ 7"%.7',$1%-&8.") /71"» S%+% 33, ".% (,) /(&/<$,/ ( 5)&"0 &-.7;-O$-0% 7&/ $'1%,$"(, !1%;)&85)( %4(.). M.) .) '7-&",8 .-2$% %&&<,$1-5%2, '*-46- (-<=%: .- 1)+%".-&8.6) (",$"#."-)(1"!)2,*%) .-7.-5%".-&8- .6) (%0!)1,*%)) !"&%$%#),*%) "31-4"(-.%/ !1";&"+", $-*%), .-!1%0)1, *-* ?(,$1"-D).+)1,*-/ %0!)1%/. D *"&&)*$%(."0 (%-

28 Marston S. A., Knox P. L., Liverman D. M. Op. cit. P. 120. 29 World Regional Geography... P. 321. 30 Pulsipher L. M., Pulsipher A. A. Op. cit. P. 190. 31 World Regional Geography... P. 264. 32 Blij H. J. de, Muller P. O. Op. cit. P. 98. 33 World Regional Geography... P. 276.

– 327 – 4'-&8."0 7%,*'1,) '#)3.%*"( MSQ @"()$,*%2 @"<4 ",$-)$,/ )7%.,$().."2 .-7.-5%".-&8."2 -&8$)1.-$%("2 W(1"!)2,*"0' @"<4', "3&)+#-/ .- ,$1-.%5-: '#)3.%*"( )+" «!1"7(%9).%)»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«M%1"(-/ 1)+%".-&8.-/ +)"+1-O%/» F'&8,%O)- 1-, ()1"/$.", ,-062 !1"7'0-..62 % %.."(-5%"..62 '#)3.%* !" (%4'-&8."0' 1/7', '7%(%$)&8.60 "31-4"0 %&&<,$1%1')$ +)- ."5%7 )(1))( #)1)4 O"$"+1-O%< %4 &-+)1/ J':).(-&87- ( Q)1- 0-.%% 34. F"7!%,8 * .)2 '!"0%.-)$ ,"<4.%#),*%) ,%&6, *"$"- 16) J':).(-&87 ",("3"97-&%, % !"/,./)$, #$" 4-*&<#)..60% ( &-+)1) 36&% «.) )(1)%, - !1)97) (,)+" $) &<7% ," (,)2 W(1"!6, *"$"16) ,"!1"$%(&/&%,8 .-5%,$,*"0' 7"0%.%1"(-.%<, %&% !1)7,$-(%$)&% >$.%#),*%: 0).8;%.,$(, $-*%) *-* 56+-.)»35. P-*") !-.T)(1"!)2,*") !"/,.).%) 3"&8;) '$-%(-)$, #)0 1-,- *16(-)$: ()78 5).$1"0 )(1)2,$(- ( W(1"!) 7" ("2.6 %, ,&)7"- (-$)&8.", +)."5%7- )(1))( (" (1)0/ )) 36&% D",$"#.-/ W(1"- !-, U*1-%.- % J)&-1',8. F">$"0' ,-06) 4&"()=%) &-+)1/ ,0)1- $% .-:"7%&%,8 .) ( Q)10-.%%, - ( F"&8;), % %: ",("3"97-&- G1-,.-/ ?10%/. F"7!%,8 * O"$"+1-O%% '!"0%.-)$ )(1))(, 56-

34 Pulsipher L. M., Pulsipher A. A. Op. cit. P. 194. 35 Ibid.

– 328 – +-., 3"15"( , .-5%40"0, ." 4-+-7"#.60 "31-4"0 .) '!"0%.-)$ *"00'.%,$"( % ,&-(/., ,-0") 3"&8;") .)-)(1)2,*") .-,)&).%) &-+)1)2 ,0)1$%. J"&)) $"+", 5).$1"0 ,"!1"$%(&).%/ 36&- ,*"- 1)) D",$"#.-/, - .) N-!-7.-/ W(1"!-. H)!"./$.", !"#)0' .% "7%. %4 (%4'-&8.6: "31-4"( D$"1"2 0%1"("2 ("2.6 .) '!"0%- .-)$, .-!1%0)1, (-1;-(,*") (",,$-.%) ( *".5) ("2.6. B$" 4-- 0-&#%(-.%) ","3).." ,%0("&%#." ( *".$)*,$) !"#$% !"&."+" (%4'-&8."+" %+."1%1"(-.%/ $)0 " S",,%% ( ",()=).%% D$"1"2 0%1"("2 ("2.6. W7%.,$()..") %,*&<#).%) –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«(),$)1.%4-5%/»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

36 Hobbs J. Op. cit. 37 World War II deaths // Wikipedia. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/ Image:WorldWarII-DeathsByCountry-Barchart.png (!" ,",$"/.%< .- 9 -!1. 2008).

– 329 –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«9)&)4."+" 4-.-(),-»), .-7.-5%".-&8.60 +1-.%5-0 % *".$1"&8."- !1"!',*.60 !'.*$-0 D",$"#."2 W(1"!6. H-!1%0)1, ( "7."0 '#)3- .%*) %4 7),/$% *-1$%."* D",$"#."2 W(1"!6 #)$61) "$.",/$,/ * 1-4&%#.60 1-47)&%$)&/0, $-*%0 *-* *"&<#-/ !1"("&"*- «9)&)4- ."+" 4-.-(),-» % J)1&%.,*-/ ,$).- 38. E7.-*" D",$"#.-/ W(1"!- /(&/)$,/ .) $"&8*" !1)7)&"0 W(1"!6, ." "7."(1)0).." % 0",$"0 * 3"&)) (",$"#.60 ,",)7/0. P)0 .) 0).)) (%4'-&8.6) 0)$-O"16 "3T)7%.).%/, - .) 1-,*"&-, ( '#)3.%*-: .) 4-7)2,$("(-.6. G".)#.", ,"()$,*%2 !)1%"7 "*-4-& "+1"0.") ("47)2,$(%) .- 1)+%"., "7.-*" $).7).5%/ '#)3.%*"( MSQ !"7#)1*%(-$8 %,- *&<#%$)&8." «!-+'3.6)»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

38 H-!1%0)1, '#)3.%* L. Martin, L. Rowntree, M. Price, W. Wychoff ,"7)1- 9%$ ,&)7'<=%) %4"31-9).%/: %4+"1"78 %4 *"&<#)2 !1"("&"*% (1)0). «:"&"7- ."2 ("2.6» (p. 248), 7() O"$"+1-O%% J)1&%.,*"2 ,$).6 (p. 249) % !1"!',*."2 !'.*$ .- +1-.%5) V);,*"2 S),!'3&%*% % Q)10-.%% (p. 256).

– 330 –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

"åëîâå÷åñêàÿ (áåç)äåÿòåëüíîñòü I-9) ),&% .) (,) '#)3.%*% !"*-46(-<$ #)&"()#),*'< 7)- /$)&8.",$8, -*5).$%1'/ (0),$" >$"+" (.%0-.%) .- &-.7;-O- $-: 3)4 !1%,'$,$(%/ &<7)2, ,$"%$ 1-,,0"$1)$8 !1%0)16 "3- 1-$."+". G-* '9) '!"0%.-&",8, "31-46 &-.7;-O$"( D",$"#- ."2 W(1"!6 %4 '#)3.%*"( MSQ !"*-46(-<$ )) *-* "$,$-&'< !)1%O)1%<; "31-46 ,"..6: 7)1)().8 % .)-*$%(.6: %.7',$-

– 331 – 1%-&8.6: *"0!&)*,"( !1)"3&-7-<$ *-* $%!%#.6). M"9." '$- ()197-$8, #$" !":"9-/ $).7).5%/ !1)7,$-(&).%/ (",$"#.")(- 1"!)25)( *-* .'97-<=%:,/ ( !"*1"(%$)&8,$().."2 4-=%$) .-3&<7-)$,/ % ( %&&<,$1-5%/:, .- *"$"16: %4"31-9).6 &<7% % %: 7)/$)&8.",$8. U#)3.%*% MSQ %0)<$ $).7).5%< * O)0%.%4-5%% % ,",$-1%(-- .%< D",$"#."2 W(1"!6 % S",,%% #)1)4 !1)7!"#$).%) "31-4-0 9).- =%., ","3).." 0).)) 4-=%=)..60 "#).8 0"&"760 7)(';*-0 %/%&% !"9%&60 (babushka). H-!1%0)1, "7%. '#)3.%* !1%("7%$ $"&8*" 7(- %4"31-9).%/ (",$"#.")(1"!)25)(: !1",/=-/ !"7-/.%) 56+-.*- , 7)$80% ( F"&8;) % ,$-1-/ 9).=%.- .- 1'%.-: ,(")+" 7"0- ( @-1-)- (" 39. B*"&"+%#),*-/ $"!%*- 7&/ V);,*"2 S),!'3&%*% %&&<,$1%1'- )$,/ O"$"+1-O%)2 ;*"&8.%56 ( 0-,*) 40, 7&/ B,$".%% – %4"31-9).%- )0 ,)1"+" ,.)+-, (6!-7-<=)+" (3&%4% 5)0).$."+" 4-("7- ," ,$-1"2 9).=%."2 1/7"0 , ()&",%!)7"0 .- !)1)7.)0 !&-.) 41. S)7*%) %4"31-9).%/ 0'9#%. $-*9) !"71-4'0)(-<$ "!1)7)&).- .'< :1'!*",$8: ( "7."0 %4 '#)3.%*"( )7%.,$()..60 !"1$1)$"0 (",$"#.")(1"!)25- /(&/)$,/ O"$"+1-O%/ ,$-1%*- (:-1-*$)1.", #$" ". – *","(,*%2 -&3-.)5 ( F1%;$%.) % ,",*1)3-)$ 4.-*, .-!%,-.- .62 .- ,)13,*"0 /46*)) 42. U#)3.%* F'&8,%O)1"( (6+&/7%$ *-* ,-- 062 .-,6=)..62 % !1"7'0-..62 ( ,(")2 (%4'-&8."2 !1"+1-00) !"*-4- #)&"()#),*"2 9%4.%, ." #-,$" ,*"1)) ,&)7')$ '*-4-.."0' $1).7', #)0 ,"!1"$%(&/)$,/ )0'. H-!1%0)1, +&-(-, !",(/=)..-/ W(1"!), .)"9%7-.." "$*16(-)$,/ !"1$1)$"0 0'9#%.6 %4 D",$"#- ."2 W(1"!6 ( C1&-.7%%, ." ". "*-46(-)$,/ 3)41-3"$.60, %='=%0 4-1-3"$"* .- N-!-7) 43. I1'+"2 "31-4 /(&/)$,/ ,"(,)0 1)7*%0 – O%- 4%#),*% ,%&8.62 0"&"7"2 0'9#%.- %4 F"&8;%. H" % ". "*-46(-)$- ,/ .) ',!);.60 !1)7!1%.%0-$)&)0 %&% 3%4.),0)."0, -, #$" :-1-*- $)1.", ,-.$):.%*"0 (" L1-.5%%: 47),8 7("2.-/ 1)!1)4).$-5%/, !"- ,*"&8*' >$" "31-4 "31-4- – 0"&"7"2 #)&"()* !"4%1')$ .- !&-*-$),

39 Hobbs J. Op. cit. P. 87, 88. 40 World Regional Geography... P. 260. 41 Pulsipher L. M., Pulsipher A. A. Op. cit. P. 236. 42 Globalization and Diversity... P. 240. 43 Pulsipher L. M., Pulsipher A. A. Op. cit. P. 184.

– 332 –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– O-3- 1%*- !"#$% "3-.*1"$%&-,8 % $)!)18 1-3"$-)$ .- 4-!-7.62 16."* 48). I&/ +&-( " S",,%% :-1-*$)1.6 -.-&"+%#.6) $).7).5%%: ( "$&%- #%) "$ '#)3.%*"( (1)0). «:"&"7."2 ("2.6»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– !1/0-/ !1"$%("!"- &"9.",$8 $"0', *-* (""31-9-)$ ,)3/ ,-0- S",,%/, ),&% ,'7%$8, .--

44 Pulsipher L. M., Pulsipher A. A. Op. cit. P. 210. 45 Ibid. 46 Ibid. P. 239. 47 Ibid. P. 236. 48 Ibid. P. 202. 49 Globalization and Diversity...

– 333 – !1%0)1, !" 4.-0).%$"2 *-1$%.) ,-0"+" !"!'&/1."+" ,"(1)0).."+" 1',,*"+" :'7"9.%*- C&8% Q&-4'."(- «D)#.-/ S",,%/».

Ä$óãîå «Ä$óãîå»: àëüòå$íàòèâíûå âèçóàëèçàöèè Âîñòî÷íîé Åâ$îïû è #îññèè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«()=)2 ( ,)3)»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

50 Myers G. A. Op. cit.

– 334 – '#)3.%*-: MSQ !1)7,$-(&/)$ "7%. %4 '#)3.%*"( ,(")2 %&&<,$- 1-5%)2, "4-+&-(&).."2 «W(1"!-: +"1"7,*%) &-.7;-O$6»51. E.- %0))$ 7() *".$1-,$.6) #-,$% (1%,. 2, 1–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«"31)4-)$»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

51 @0. %4"31-9).%) 2.10 (: Essentials of World Regional Geography. P. 49.

– 335 – !"#$% & &!$'('#!"#$% )"#$*"++,!&#$&-'#*"." ."("/#*"." 01!/- 213$1 4"#$"-!"5 67(")8 &#*09-19$#: &; ,-'?.

>&#. 2. >1;0&-!"' )('/#$170'!&' ."("/#*&@ 01!/213$"7: 67(")1 ;1)1/!1: & 67(")1 7"#$"-!1:, /" & )"#0' "*"!-1!&: «@"0"/!"5 7"5!8» (*"+)&0:A&: & +"/&3&*1A&: 17$"(1, "#!"71!!1: !1: 1, 2 – Essentials of World Regional Geography, P. 49; 3 – Wheeler J. H., Kostbade J. T., Thoman R. S. Regional Geography of the World: An Introductory Survey. 1st ed. N. Y. : Henry Holt and Company, 1955. P. 205, 210; 4 – Marston S. A., Knox P. L., Liverman D. M. World Regions in Global Context: People, Places, and Environments. 3rd ed. Upper Saddle River, NJ : Pearson Prentice Hall, 2008. P. 76): 1 – B0&+,$ (4'0&*"<(&$1!&:), $"(."71: ,0"-*1; 2 – 41(2171 (B"0%21), C7"('A *,0%$,(8; 3–4 – D&08' )"#0'7"'!!8' *71($108 E,/1)'2$1: #@"/!8' 01!/213$8, !" (1;!8' )":#!'!&: 7 ,-'

– 336 – Все это контрастно отличается от показа Восточной Евро- пы в учебниках времен самой «холодной войны» (см. рис. 2, 3, 4). Один из доступных мне учебников МРГ 1955 г. включает много меньше снимков (черно-белые фотографии), но глубин- ные характеристики отличают их от современных визуализа- ций Восточной Европы. Например, один из снимков показыва- ет несколько типичных стандартных жилых комплексов в Бу- дапеште. Подпись поясняет, что «экстенсивная послевоенная перестройка была необходима в нескольких крупнейших горо- дах Восточно-Центральной Европы»52. Очень похожий вид Бу- дапешта в учебнике 2008 г. не сопровождается похожим же по- яснением: подпись гласит, что «хотя эти новые здания предос- тавили адекватный кров и базисные удобства за очень низкую плату, стандарты жилья были чрезвычайно низкими и жилые комплексы были одинаково плохими»53. В современном пояс- нении уже нет памяти о «послевоенности» или «необходимос- ти» «в нескольких крупнейших городах»; влияние войны ми- нимизировано, а роль коммунистических плановых принципов выпячена. В то же самое время сходно «плохие» послевоенные строительные проекты можно найти и вне Восточной Европы во многих других странах, затронутых войной (например, Ита- лия, Франция). В определенном смысле учебники времен «хо- лодной войны» были в чем-то парадоксально более свободны- ми от «холодновоенного» отношения, характерного для совре- менных учебников МРГ. Остальные картинки из того же учеб- ника 1955 г. показывают улыбающихся (!) мужчин(!)-колхозни- ков, собирающих урожай сахарной свеклы советским (!) ком-

52 Wheeler J. H., Kostbade J. T., Thoman R. S. Regional Geography of the World: An Introductory Survey. 1st ed. N. Y. : Henry Holt and Company, 1955. P. 210. 53 Marston S. A., Knox P. L., Liverman D. M. Op. cit. P. 76. Полный текст подписи: “The socialist countries of Eastern Europe eradicated a great deal of substandard housing in the three decades following World War II, rehousing the population in mass-produced, system-built apartment blocks. Although this new housing provided adequate shelter and basic utilities at very low rents, space standards were extremely low and housing projects were uniformly drab. This example is from Budapest, Hungary.”

– 337 – байном 54, горы (!) поверх столицы (!) Черногории 55 и реку Ду- най в районе Железных Ворот (!) (не как линию разделения, но связующую артерию) 56. Как указывалось выше, подобного рода визуальные образы физико-географических ландшафтов, уве- ренных в себе мужчин, знаки суверенности практически отсут- ствуют в современных учебниках. (Возможно, авторы учебни- ка не имели возможности большого выбора, если работали не со своими снимками, а с тем, что можно было официально по- лучить из-за «железного занавеса».) Тема альтернативного воображения и представления России заслуживает отдельного исследования, и здесь я ограничусь крат- ким примером из, пожалуй, самого популярного, если судить по числу изданий, учебника МРГ. Опубликованный на данный мо- мент уже 13-м изданием, учебник Харма де Блайя (de Blij) предо- ставляет редкую возможность сравнения эволюции изображений до и после конца «холодной войны»57. Издание 1981 г. главу об СССР начинает с изображения идущих мужчин; мотив маскулинности усиливается портре- тами Маркса, Энгельса и Ленина, смотрящих на читателя в упор с заднего плана иллюстрации (Большой театр, наряжен- ный в коммунистические праздничные транспаранты по слу- чаю очередной годовщины революции). Хотя мужчины и про- ходят мимо, один из них оглядывается, да и сам размер изоб- ражения во всю страницу позволяет читателю иметь опреде- ленную эмоциональную связь с изображенными мужчинами. Если исключить случайные и/или периферийные изображе- ния женщин на двух снимках, глава является по преимуще- ству «мужской» – она и заканчивается изображением двух

54 Wheeler J. H., Kostbade J. T., Thoman R. S. Op. cit. P. 208. 55 Ibid. 205. 56 Ibid. 196. Подпись целиком читается так: “Река Дунай у Железных Во- рот. Железная дорога на берегу помогает проводить корабли вверх против силь- ного течения.” 57 Blij H. de. Geography: Regions and Concepts, 3rd ed. N. Y. : John Wiley and Sons, 1981 ; Blij H. J. de., Muller P. O. Op. cit.

– 338 – десятков вооруженных моджахедов, салютующих на сбитом советском вертолете 58. Издание 2008 г. содержит только одно изображение, цент- ром которого являются люди, а не ландшафт. Как и на вводном изображении проходящих мужчин из издания 1981 г., люди здесь сняты сбоку и сзади. Однако, по контрасту с изданием времен «холодной войны», здесь изображены не мужчины, а пожилые женщины, которые в центре Тулы высаживают цветы на газоне 59. Автор утверждает, что в городе мало что измени- лось с середины 1960-х. И это не единственная заморозка во времени: этот же учебник 2008 г. издания включает еще две черно-белые фотографии ветхих городских улочек 1964 г., а также центр Владивостока времен позднего СССР и пятиэтаж- ки Петропавловска-Камчатского, не показав ни одного совре- менного городского ландшафта (если не считать изображения храма Христа Спасителя и Покровского собора)! Контраст осо- бенно заметен в сравнении с изданием этого же учебника 1981 г.: характерно, что в той книге не было изображений заст- рявших во времени улочек из 1960-х, но показывались городс- кие модернизационные изменения – проспект Калинина в Мос- кве, Хабаровск, где «большие инвестиции были сделаны в улуч- шение жилищной ситуации» (см. рис. 3, 1–2) 60. Парадоксально, но иллюстрации учебника времен «холодной войны» выглядят более современными и по содержанию, и по мыш- лению, чем замороженные во времени и в воображении изображения «Другого», постхолодновоенной России в учебнике современном. Именно на страницах того издания можно было увидеть, например, исчезнувшие теперь полноценные прямые визуальные отсылки к Крем- лю, более того, увидеть его Соборную площадь (см. рис. 3, 1), обнов- ляемые города (см. рис. 3, 2), решающих свои проблемы сильных мужчин, убирающие урожай комбайны, идущие уверенным рядом...

58 Blij H. de. Op. cit. P. 171. 59 Blij H. J. de., Muller P. O. Op. cit. P. 121. 60 Blij H. de. Op. cit. 1981.

– 339 – Рис. 3. Изменяющиеся репрезентации городских ландшафтов СССР/России во время и после «холодной войны» (авторская компиляция и модификация, основанная на: 1–2 – Blij H. de. Geography: Regions and Concepts. 3rd ed. N. Y. : John Wiley & Son, 1981; 3–4 – Blij H. J. de., Muller P. O. Geography: Realms, Regions, and Concepts. 13th ed. Hoboken : John Wiley & Son, 2008): 1 – Соборная площадь Vосковского Кремля; подпись к этой фотографии из учебника периода «холодной войны» сообщала, что «Москва, столица СССР, является городом исторических зданий, современных правительственных и жилых зданий и широких, подметаемых ветром, площадей»; 2 – Хабаровск; тот же учебник сообщает, что город «быстро развивается в лидирующий региональный городской центр. Большие инвестиции были сделаны в улучшение жилищных условий...»; 3–4 – старый и «новый» кварталы Тулы в 1964 году; в качестве подписи здесь автор использует записи из своего дневника того времени, не содержащие того сдержанного оптимизма и уважения, которые чувствуются в вышеуказанных подписях к изданию 1981 года

– 340 – Подводя итог, можно заметить, что изображения России в современных американских учебниках мировой региональной географии склонны к «празднованию» поражения СССР в «хо- лодной войне» через выделение проблемного, маргинального, эк- зотического и фрагментарного за счет отказа от показа истори- ческой преемственности, базисных культурно-исторических пе- риодов и центральных географических знаков суверенной циви- лизованности. В своей рецензии на последний опубликованный (1999) учебник по географии России я отметил, что он был не очень удачным в объяснении объединяющих («сущностных») ин- гредиентов страны: «Минимальный список последних, по моему мнению, должен включать следующее: русский язык, культуру, пропитанную православными привычками и нормами, разделен- ный исторический опыт, городскую жизнь и столичный город. Среднестатистический житель современной России является рус- ским православным городским жителем, ведущим в значитель- ной мере москвоцентричную культурную жизнь. Конечно же, труд- нее писать региональные географические обзоры, следуя этим, на первый взгляд, однородным темам. Но если география есть ис- следование различий, пространственных вариаций, уникальных черт и исключений разного рода, можно ли тогда наши (подоб- ные географические. – Д. С.) построения рассматривать репре- зентативными? Показывая инакость, можно скрыть сущность»61.

Çàêëю÷åíèå Со времен отцов-основателей геополитики как научной дис- циплины век назад «низкокультурные» геополитические поля чаще всего находились в тени более традиционных «высоких» дискур- сов, идущих от ученых, политиков и других «респектабельных» авторов. Самой общей целью данной статьи являлась попытка уча- стия в растущем корпусе работ в русле критической геополитики, анализирующей геополитические дискурсы, содержащиеся в таких

61 Sidorov D. Review of: D. Shaw: Russia in the Modern World // Annals of the Association of American Geographers. 2000. Vol. 90. P. 645–647.

– 341 – медиа-формах, как фильмы, карикатуры, новостные статьи, радио- передачи, Интернет, в туристических брошюрах и многих других аналогичных формах. В данном случае предметом исследования были учебники МРГ и их визуальные изображения бывшего геопо- литического «Другого», Восточной Европы и России. Данная статья идентифицирует определенные тропы в ви- зуальных репрезентациях Восточной Европы и России и утвер- ждает, что они не являются нейтральными; скорее, посыл их географических сообщений «натурализирует» доминирующее положение западной части Европы, подчеркивая «разрушитель- ный» советский период и маргинализируя собственную исто- рическую значимость региона, его национальные идентичнос- ти и геополитические возможности, альтернативные экспансии Евросоюза на восток. В определенном смысле учебники про- должают празднование американской победы над своим холод- новоенным «Другим», хотя представляется неверным строить далеко идущие заключения и обобщения только на ограничен- ном числе изображений, и автор планирует в дальнейшем вклю- чить в рассмотрение тексты учебных пособий. Восточная Европа и Россия остаются в числе самых дина- мичных регионов, предоставляя преподавателям одновремен- но интересные возможности и значительные трудности. На дан- ный момент на книжном рынке США, Канады и Великобрита- нии отсутствуют специализированные учебники по географии Восточной Европы и России, что делает базисные визуальные послания массовых учебников МРГ особенно важными, ока- зывающими зачастую влияние на мировосприятие, которое со- хранится на всю жизнь. Пока неочевидно, что учебники по ре- гиональной географии мира будут способны обновить свое визуальное содержание, следуя менее идеологичным и более мультикультурным подходам, адекватным новому постхолод- новоенному периоду, эпохе, в которой различия воспринима- ются не столько как разделители, но как возможности, где ме- тафоры окраинности и железных занавесов заменены идеями полицентричности и взаимозависимости.

– 342 – Выявленные тенденции к фокусированию на маргинальном и «отличном» в современных учебниках МРГ представляются не только выражением определенных стереотипов восприятия, но также демонстрацией различий в географии как науке, которая на западе является социальной наукой, опирающейся на критичес- кий подход и анализ инакого, в то время как на востоке остается по преимуществу естественной и общегуманитарной дисципли- ной с нескончаемым интересом к цивилизационным характерис- тикам и различным культурным сущностям. Парадоксально, две версии географии были ближе друг к другу во время «холодной войны», чем сегодня.

– 343 – Irwin Weil

THE MEANDERINGS OF AN EIGHTY YEAR OLD AMERICAN SLAVIST

Ирвин Уайл. По волнам памяти 80-летнего американского слависта. Вспоминая свой личный опыт изучения и преподава- ния славистики, профессор Северозападного университета (штат Иллинойс) и почетный профессор Российского госу- дарственного гуманитарного университета (Москва) делит- ся размышлениями о развитии русистики в Соединенных Штатах после окончания Второй мировой войны. Он расска- зывает о круге чтения студентов, специализировавшихся в области Russian Studies, а также о содержательном наполне- нии курсов по русской истории и литературе. Русофил и зна- ток России, побывавший в ней более 100 раз, Ирвин Уайл вписывает свое личное восприятие другой страны и другого народа в общую эволюцию образа России и русских в амери- канском обществе на протяжении более чем полувековой ис- тории взаимоотношений двух стран.

In the late 1920’s and ’30’s I grew up in the city of Cincinnati, Ohio, a very conservative place when it came to issues of national or international politics. Suffice it to say that in 1940, Cincinnati was the only large city in the USA where a majority of the voting population cast its ballots for the Republican Opponent of President Roosevelt. As one might imagine, there were not many friendly voices to be heard there about the reality of the USSR. Most people in Cincinnati would have had no idea of the distinction to be made between the political term “Soviet” and the national term “Russian”. I can well remember the signs in store windows which proudly proclaimed: “America: love it or leave it!” This was openly addressed to anyone who might have sympathies toward the Soviet Union or to any kind of socialist or communist ideas. I also remember the accusatory articles in the local

– 344 – newspapers toward a few young, presumably misguided people who were plastered with the word “communist.” One of them happened to be a teacher of mine, whom I had always found to be a rather sympathetic person, with a reasonably sensible head on his shoulders. Naturally, I saw all of this with very young and uneducated eyes. I think it very likely that such an atmosphere was typical for the USA at that time. In 1941, all of this changed radically when the Nazi armies invaded the Soviet Union. Suddenly, it turned out that Russia was a country of heroes, who with their terrible and bloody sacrifices were opposing the hideous Nazi ideology and army. Especially around the time of the Battle of Stalingrad, the choruses of praise for our great Soviet ally reached a tremendous crescendo. Articles in the newspapers, popular songs about Soviet resistance, Hollywood Movies – all of these things portrayed the USSR and Russia in the most flattering possible light. The General Secretary of the Soviet Communist Party Josef Stalin suddenly turned from an ogre into a friendly, pipe smoking Uncle Joe. It was only later that I discovered what the Josef Stalin stood for. This was a very general image throughout the USA at that time. Furthermore, this affected our family quite personally, since both husbands of my older sisters were in the American Army, fighting first in France, then in Germany. My sisters hung on the daily news reports. You can perhaps imagine their joys when they read about the heroic Soviet exploits which relieved some of the pressures on their dear husbands. Pamphlets were left on our doorstep at least weekly, vaunting the virtues of our great Soviet Ally, even while they pictured the depths of Nazi Barbarism in places whose names we began to learn: Auschwitz, Dachau, Theresenstadt, and many others. Needless to say, names like Katyn, Magadan, Kolyma and other Soviet camps of the far northeast were never mentioned. In our local high school, we learned English Language translations of Soviet patriotic songs, whose melodies and words, in both languages, I still bear in my head. Shostakovich became a popular idol, whose works filled the airways, and we never dreamed that he might have had some difficulties with the mighty Soviet Regime. Having missed military service by about one month, because I reached the minimum age just as the military draft was ended, I entered

– 345 – the University of Chicago in January of 1947, just as the Cold War was about to begin, and raging fights took place within the more liberal sectors of American political thought. There was still a Student Communist Club on campus, and its members were engaged in a bitter fight with the American Veterans Committee, an organization which had been formed in opposition to the much more conservative traditional Veteran’s Group, the American Legion. The AVC was very much opposed to the notion that the Stalinist Government of the USSR could in any way be seen as an ideal model for the USA. To the members of the Communist Club this seemed like evil reactionary propaganda, and the blast furnace heat of the pubic debates between the two factions reminded a person of the early political polemics from Bolshevik times in Russia. I was a young student at the time, and my own blissful ignorance made itself felt in every possible political discussion at that time. But then a very powerful blow struck my young imagination: the work of a certain writer named Dostoevsky entered my consciousness, first through a set of brothers named Karamazov, and shortly thereafter by a University of Chicago-like fellow named Raskolnikov. In 1947, this writer forced me to study a language called Russian, with all its attendant grammatical horrors, such as the various uses of the instrumental case and the battle of the verbal aspects, perfective vs. imperfective. I won’t even mention the irregular twisting declensions of personal names ending in -ov,- ev, and -in. As you might imagine, this plunged me into abstract grammars like the one written by the Scottish Slavist, Birkett, and into books which took a more gradual approach like the one by Helen Yakobson, the Sister-in-law of the famous Slavic Scholar Roman Jakobson. These preceded, by perhaps a generation, and sometimes several generations the more sophisticated texts of A. Lipson (remarkably original and challengingly different), and the texts produced by American and Russian Scholars working in tandem, sponsored by our National Professional Association, ACTR 1. All of them were eager to present the Language precisely, at a level

1 ACTR is the acronym of The American Council of Teachers of Russian and Russian Literature. It is now under the American Councils for International Education (ACTR – in Russian ASPRIAL).

– 346 – spoken by highly educated Russians, a kind of direct gateway to the glories of Russian Literary Culture. Only somewhat later did they tend to concentrate on the spoken variant of the language, which of course changes markedly over several generations, particularly in a time of intimate international commercial contacts, like the last two decades. At the same time, back in the middle and late 1940’s, I received an introduction into Russian Literary Culture and Russian History. Although I was beginning to acquire the ability to handle sources in the Russian language, most of my reading was in English translation. The three history books I remember most vividly were the ones by the British scholars, Sir John Maynard 2 and Bernard Pares 3, the one on the Soviet Union by Frederick Schuman 4. Maynard concentrated mainly on the role of the Russian Peasantry and how the country attempted to manage the questions of land ownership after the emancipation of 1861. He introduced us to the concept of the mir and continued some of the speculation about how this might play out in the general Russian psychology concerning problems of individualism vs. a sense of the collective. Shuman was very much interested in the development of Soviet Society and generally took a rather friendly approach to the reality of the USSR and its plans for building a different kind of society. For this reason, he was often attacked by more conservative American publicists and scholars. Even at that relatively early time in my life, I began to understand that the Russian reality was a center of strong polemics concerning big problems of politics and sociology. It seems to me, in retrospect, that our professors at the University of Chicago tried to take as objective a stance as humanly possible toward such hot polemics, since they wanted to train us, or perhaps push us, toward the ability to engage in thoughtful and critical dialogue. In this sense, they were rather far removed from the more popular sources of public opinion, like newspapers, magazines, radio and films. In those places one could

2 Maynard J. The Russian Peasants and Other Studies. L., 1941. 3 Pares B. A History of Russia. L., 1927. 4 Frederick Schuman is the author of “Soviet Politics At Home and Abroad” (N. Y. : Alfred A. Knopf, 1946).

– 347 – feel the ever growing tensions of the Cold War, whose most convenient villain was Russia. Again, most of these people could not separate the historical reality of Russia from the ideological tendencies of the Soviet Union. While the two were certainly connected in some ways, they were hardly identical. The latter statement was forcibly brought home to me by a placard which I saw in front of the Chicago Opera House in those years. It was the evening of a performance of Musorgsky’s famous version of “Boris Godunov”. The placard was a stirring attack against that horrible Communist Propagandist and the Marxist events which, according to the naive notions of those sponsoring the demonstration, are a part of the Opera. Musorgsky’s first name was deliberately changed from Modest to Immodest! As a young student I was somewhat baffled, to put it mildly, about the connection between the False Dmitry of the early 17th Century and the 20th century world of Communist Ideology. Alas, such stupidity and ignorance was not rare in those days, as perhaps, it was and is in our days and many others. At the same time, I was beginning to make my way into the vast world of Russian Culture, both literary and musical. In those years, the major translations were the work of a remarkable English Lady of the 19th Century, Constance Garnett, many of them re-published by the American Series called “The Modern Library”. To be sure, there were the beginnings of more precise and nuanced translations by people like the British Scholar, Bernard Guerney: his anthology, “A Treasury of Russian Literature” has been used for many generations as a sterling example of well translated literature 5. We also witnessed the beginning of Vladimir Nabokov’s popular work in the USA. I well remember, in the early 1950’s, being introduced to that extraordinary personality, and temper, by reading his unique appreciation of Gogol, published by the forward looking New York Publishing House, New Directions. Such unique, and sometimes extremely capricious, critical works started me toward an understanding of the kind of powerful stylistic novelties and deep human insights produced by the great Russian Writers of both the

5 A Treasury of Russian Literature / B. G. Guerney (ed.). N. Y. : Vanguard, 1943.

– 348 – 19th and 20th Centuries. While much of this education was going on in the form of English Translations, I was also beginning to read some of the great Russian novels in the original language. First came “Voina i Mir” (“War and Peace” ) whose text I literally slaved over for two months, with the help of a well worn copy of Smirnitsky’s Russian-English Dictionary. An amusing result of this occurred much later, in 1960, my first time in the USSR. When I proudly insisted to my Russian Guide that we must speak Russian, not English, he listened for perhaps thirty seconds and then said, in a somewhat aggrieved tone: “But you talk like a character out of Lev Tolstoy!” I replied, “That, my dear comrade, was no mere coincidence!” It took me several years to work my way, linguistically, into the Russian 20th century. Somewhat later, I was able to get through the Russian texts of several novels by Dostoevsky and Turgenev. The poetry of Pushkin came somewhat later, as my grasp of the language and the general reality of Russian Culture began to expand. All of these things took place in an American environment where the mere mention of the word “Russia” or “Russian” brought about a strong emotional reaction on the part of the listener. Such a reaction could sometimes be one of mild curiosity stimulated by the notion that something new and very different was happening in the country which had been our staunch ally during the War against the Nazis; they were also aware that some people within that country were boasting about the creation of what official propaganda called an entirely different, and more just, social order. Much more often, the typical American reaction would be one of hostility toward a country which they pictured as a threat to our way of life. Such reactions, as naive as they sometimes were, often found resonance in Soviet anti- American propaganda, which could be crude in expressing its own kind of ignorance. Hostility on one side more often than not fed and grew upon the hostility from the other. Still, in the midst of all these emotional currents, I have to state objectively that no one ever tried to stop me from pursuing my growing and sympathetic interest in Russian Language and Culture. On the contrary, almost everyone near to me encouraged what I was doing.

– 349 – In 1948, for the first time I encountered people involved personally in some of the polemics which I had been studying. I went to New York City to work in the so-called Dramatic Workshop directed by the famous German born theatrical personality Erwin Piscator, who, in Berlin of the 1920’s, had been the first to stage the dramatic works of Berthold Brecht. Both of them were convinced Marxists and Communists, and they understood the theatre as a powerfully expressive esthetic instrument for propagating ideology. In the early 1930’s, after the Nazi Regime’s advent to power in Germany, Piscator emigrated to Soviet Moscow where, among other activities, he produced a Soviet Film. “Rybaki” (The Fishermen). He soon understood the paradox, however, that it was considerably safer to be a convinced Bolshevik in Capitalist New York than in Stalinist Communist Moscow. Piscator found a working home in the so-called “University In Exile”, established to receive well known scholars and teachers forced out of Europe by Hitler’s decrees. That University eventually became “The New School for Social Research”, still operating in New York. Such scholars had an enormously positive effect on the development of the American Intellectual world, and I – like many of my young colleagues at that time – owe a great deal to those teachers, regardless of their ideologies. They brought a whole new world of the mind into my consciousness. Ironically, some of the actions by the world’s worst tyrants of the 20th Century had the effect of giving me and my American friends an excellent education. During that year in New York I was privileged to observe up close, and even to participate in some of the strongest esthetic and political polemics of the 20th Century. Piscator came from a Thespian school which he called “Epic Theatre”: like that ancient art form, which presented the lives of epic heroes, he wanted to pursue, from birth to maturity, the lives of what he considered humankind’s most important ideas. And he defined these ideas in strongly Marxist terms, although somewhat less dogmatically than official Soviet Literary Ideology. In his notions about dramatic art, the worst possible mistake, or even sin, was represented by the kind of theatre so admired by the leading American Directors: the system developed by the famous Moscow Art

– 350 – Theatre, founded and formed by the theatrical gods of the 20th Century, Stanislavsky and Danchenko. Ironically, these were the figures whose work and ideas were most supported in Moscow during Stalinist times. And who do you suppose were the teachers and workers in the Dramatic Workshop? Of course, these were people who believed, heart and soul, in the so-called “Stanislavsky Method”. The very word, “method”, in the American Theatre, stood for Stanislavsky’s ideas, developed in his two major books, “My Life In Art”, and “The Actor Prepares”. Some of the most emotional and useful discussions and polemics I heard in my youth occurred in the seemingly endless debates between Piscator, with his emphasis on the intellect of the artist and the ideological effect of the stage, as opposed to the ideas of our teachers, many of them Russian Emigres and their American Disciples. They all emphasized the emotional memories brought to bear by properly trained actors; ideological effect, in the theatre, was secondary to what they regarded as emotional reality created and projected by such actors. And who was the most powerful literary champion of Stanislavsky’s ideas? None other than one of Russia’s greatest Authors, Anton Pavlovich Chekhov, who has become a kind of god of the 20th Century English speaking theatre, from London to New York, and to places well beyond. It was his “Seagull”, which we studied almost religiously, and which had been hissed off the Petersburg Stage, only to be famously brought to life by Danchenko and Stanislavsky in Moscow, – that work became the rallying cry of our teachers, only to be preemptorily dismissed by Piscator, the supervisor and chief of these very pedagogues! In “The Seagull” there is a scene where the Administrator of the Russian Country Estate, Shamraev, is trying to placate his ultimate boss, the owner of the Estate and also a famous actress, Mme. Arkadina. She wants horses to provide transportation for one of her flings, and he cannot release horses needed for urgent work in the fields. She shows her artist’s temperament by expressing her anger at his philistine lack of understanding for her desires. He is no less angry, although he tries to show respect for her talent, and absolutely refuses to give in. It is a typically Chekhovian situation, where both sides of a miscommunication are right and wrong, each in an individual way.

– 351 – The followers of Stanislavsky and his method tried to get the actors to experience the situation by using episodes from their own memories, which would reproduce the authentic emotions of the situations. These emotions would be so just and true, that the audience would not be able to resist getting emotionally involved in the scene. Piscator, on the other hand, relied on a rational and intellectual understanding of the situation. In “Romeo and Juliet”, the actor playing Romeo was trying to go through the famous scene where he stands beneath his young lover’s balcony. The Director was not satisfied with Romeo’s stance, so he asked him, “Where are you standing?” The reply: “I’m standing at the base of a wall, under a balcony.” – “And who owns that wall and balcony?” – “The Capulet Family” came the reply. “And what family do you come from?” – “I’m a Montague.” “Well then, how would you approach the wall of a hostile, passionate, and well armed family?” The actor, of course, got the point and went into what he considered a more fearful and cautious mood. For Piscator, it was a matter of understanding and plotting the dramatic effect; he was disinterested in the emotional history of the actor. I began to understand that one could make good arguments, both for and against, both systems. Each one could produce moving and interesting drama if used properly. If misused, or used excessively, either one could degenerate into dry pedantry and produce the exact opposite of good drama. As even Stanislavsky once is reported to have said: “I don’t care which hook you use, as long as you catch the fish.” And I understood, further, that very often it was the very existence and heat of the polemic which at least partly produced the high quality of the work. It seems to me there is a great deal in Russian intellectual history, both from the 19th as well as the 20th and 21st centuries, that bears witness to this issue. And it was this argument which was brought back to the USA by the young American Directors who went to the Moscow Art Theatre in order to learn from the master. They established in New York the “Actors Workshop” which produced so much of the powerful art that went into some 20th Century Broadway productions and Hollywood Cinematography. They also inspired the continuation of the polemics around the Method, arguments which continue to the present day.

– 352 – A few years after leaving New York, and with the possession of an M.A. from the University of Chicago, in 1951 I went to the Library of Congress, to work under a remarkable Russian Emigre, Evgenii Mikhailovich Kulischer (his Germanic spelling). He had been a young member of the Kadet (Constitutional Democratic) Party in pre-Soviet Petrograd, and he was a protege of one of Tsarist Russia’s leading liberal lawyers, Karabchevsky; my Boss had also been a close associate of another well known Russian Liberal, Vladimir Dmitrievich Nabokov, the Father of the well known Writer, and the man who was assassinated in the 1920’s, in pre-Hitler Germany, by Russian Fascist sympathizers. Evgenii Mikhailovich was one of the world’s leading demographers, and he was somewhat skeptical that a youngster from Cincinnati and Chicago could really handle the Russian Language, as well as other European Tongues. His skepticism, expressed in the very old fashioned Russian style, was a kind of goad to me, and I soon found myself deeply involved in Russian demographic sources, as well as issues of the Soviet Press, gathered from far flung parts of the huge geographic mass which was the USSR; I soon learned that it had space enough to include three countries the physical size of the USA, which also was not exactly Luxemburg! I soon learned that in the Stalinist USSR the usual census figures about the country’s population were considered to be a closely guarded secret. Consequently, we researchers at the Library of Congress were supposed to work out the actual figures which would have been published in a normal, open Census. I later learned, by the way, that some Soviet bureaucrats and scholars actually used our calculated figures, since they knew that we were aiming solely at the truth of the matter, and they knew the world reputation of Evgenii Mikhailovich. We had to work on the basis of two brilliantly conceived and executed multi-volumed census publications, one of them from 1897, the other from 1926. We also had exactly two pages from the national Soviet Press, published in 1939, three years after the second Soviet census was supposed to have been published. While the earlier two works had been done at least partly, and successfully, to show the great acumen and skill of Russian scholars and statisticians, the period including Soviet Collectivization and Stalin’s Purges had produced

– 353 – demographic results which the Soviet Regime, to put it mildly, was not eager to publicize. Under the tutelage of Evgenii Mikhailovich, my knowledge of Russian History and Culture began to expand greatly. I learned a great deal about politics in St. Petersburg in the years before World War One, in the early Soviet Years, and – most especially – during the terrible years of World War Two, which the Russians called “The Great Fatherland War”. It would have taken a person without a heart to avoid sympathizing with the Nazi inflicted suffering of the Eastern European Population, including both Russians and many other Slavic and non- Slavic nationalities. At the same time, there was no small amount of suffering inflicted by internal Soviet sources. All of this came as a considerable shock to a young man who had heard a great deal about World War Two from sources in his native Cincinnati, but who had had relatively little previous exposure to the actual sources from the area and personal reminiscences of those who had experienced the suffering in their own lives. Of course, there was a great deal of propaganda issuing from many different sides. The ugliness of Nazi Propaganda was immediately apparent. The Soviet distortions were less so, since our sympathies sometimes tended to blind us, although the internal contradictions soon became apparent when you looked at the figures and some of the conflicting statements from different periods, when propaganda demands would change. One good example: the materials coming out of periods immediately before and after the signing of the Nazi Soviet Pact of 1939. And this, I hasten to add, includes no attempt on my part to cover up distortions and contradictions which came from the American Side. Through all of this, the guidance and advice of my Boss, himself a product of the old Russian Intellectual Tradition, was enormously helpful and instructive. I heard a great deal of personal reminiscence about Petersburg juridical and social experience, the exigencies of emigration in the inter war period, both in Germany and in France, where there were significant Russian Colonies of highly educated and cultivated people. I also heard penetrating discourses on the natures of radically changing societies. This included a nation which

– 354 – had a glorious cultural history, based at least partly on top of a population which had been widely enslaved up to the emancipation announced in 1861. The subsequent struggles of Russian Politicians which led to the political earthquakes of the 20th Century entered amply into our calculations of demographic trends apparent in the years right after World War Two. The narratives connected with these struggles reached our eyes and our imaginations, and they had a lot to do with how we viewed Russia. Since the 1950’s, of course, Soviet and then post Soviet Russian sources have become far more open, and we no longer have to rely on calculations made on the basis of widely scattered details put together with the help of historical and more or less reliable statistical assumptions. Still, the education obtained by a thorough and wide ranging examination of the Soviet Press and the details of Russian History, supervised by the first rate mind of a man who had lived in the vortex of those storms, provided a good basis upon which an American youth could work toward an understanding of the many faceted reality we call Russia. My work at the Library of Congress came to an end in 1954, when a grant from the Ford Foundation enabled me to work for a Ph.D. at the Slavic Department of Harvard University. I met there two very different kinds of academic experience. On the one side was the enormous self confidence of the old fashioned New England intellectual upper classes, something rather new to me, with my traditional Midwestern upbringing and background. At its extreme ends, it sometimes seemed to be an expression of boundless arrogance and condescension toward ordinary people and events. This later was to make itself felt in specialists who came to immediate post-Soviet Russia without the slightest background in Russian History, but with ready made solutions for all of Russia’s economic and political problems. They were somewhat reminiscent of the Russian students described in “The Brothers Karamazov” who, according to Dostoevsky, impressed their German University teachers with extremely audacious views combined with absolute ignorance; but, give them a blank sheet of paper, and, the very next morning they would come up with a chart of the stars!

– 355 – On the other side was the chance to hear and absorb at least some of the ideas presented by teachers who worked at the highest levels of humane understanding. Among such people in the Slavic Department of Harvard University, perhaps the most famous and influential was Roman Osipovich Jakobson, a philologist whose work and personality will probably be remembered well into the 21st Century. A product of the famous Russian Formalist interpretation of language and literature, so roundly cursed by official Soviet Philology, he gave a passionately projected version of Russian Language structure and style which made the student reach deeply into the words of everyone from the greatest Russian Writers to their nemesis, Comrade Stalin himself. The speeches of the latter had more in common with Church Slavonic than any good Marxist would care to admit. And Jakobson did all of this using impeccable English syntax and grammar, pronounced with the phonetics of a Hollywood actor doing his best to exaggerate his representation of a Russian accent heavy enough to cut with a knife! The effect on future Russian Language teachers was absolutely unforgettable. In contrast, and often in opposition to Jakobson was a scion of an old Florentine Family name, Renato Poggioli. A brilliant Italian Slavic Scholar, he had fled Mussolini’s Fascists and ended up at Harvard’s Slavic and Comparative Literature Departments. His pronunciation of Russian names (try “Goliadkin” with a five syllable Italian lilt, translated as “naked” pronounced as if it were “knocked”!!) was enough to cause a phonetic riot, but his analysis of literature was superb and deeply moving. He was about as far from the ideas of Formalism as it was possible to be, very much in the classical tradition of Italian intellectuals. Yet his understanding of Pushkin’s poetry and the prose of Dostoevsky and L. Tolstoy brought the American reader very close to the intents and he moral powers of those magnificent writers. It would be hard to exaggerate his effect on future American interpreters of Russian Literature. Somewhere in between the two of them was Mikhail Mikhailovich Karpovich, who had worked in the Washington Embassy of Kerensky’s Provisional Government and then had decided to “wait a few months”

– 356 – until the Bolshevik business would run its course. Those few months turned into a lifetime career at Harvard University. He also became a kind of patriarch of Russian émigré intellectuals in the USA. His New England Farm became a kind of summer resort for such people, a place vividly described in Nabokov’s delightful novel, “Pnin” – one of the least acidulous of the creations by that remarkable Author. Karpovich was the voice of good manners and quiet reason. In his widely heeded presentation of Russian Intellectual History, he insisted on the place of rationality and understanding in the development of Russian Thought. His was the voice of calm and common sense in a Department where the sound of harsh polemic was often heard. And he had the effect of bringing his students to a rather sympathetic understanding of the culture they would teach in the future. In the midst of all these classically oriented Russian scholars, I had the temerity, and perhaps the naive brashness, to undertake writing a dissertation on the life and work of A.M. Gorky, a writer whom many regarded as the epitome, or perhaps the worst, of the Soviet literary world. Many of them ignored the stylistic and varied political complications of his career, and they took for granted the vastly over- simplified soubriquet of “the great proletarian writer”. I shall not try to go into details here, given limited space and reader patience. For those who might be interested, I suggest they read my book published later, in English, by Random House in New York (1966), and in Russian Translation in Moscow (1993). I can only say that many of my Harvard Professors thought this was way out in left field, to use a peculiarly appropriate baseball metaphor, yet no one tried to stop me. There were many objections along the way, some of which caused me to write better than I would otherwise have done. Of course there were also intentionally destructive attacks; but that, too, is a part of life which leads to a somewhat different kind of understanding, equally necessary in its own right. The intellectual and cultural atmosphere created by the giants of American academic life in the Harvard Slavic Department had a lasting effect on many young people who later went on to present a picture of Russian Culture, and of Russia itself, to tens of thousands of American

– 357 – students in Universities across the entire USA. I think it would be fair to say that the polemics and open debate aroused by the pressure cooker of Harvard’s New England Atmosphere created a kind of intellectual and emotional richness very necessary to a proper understanding of Russia in particular and human life in general. At about that time, in the early 1960’s, I received a privilege which made some basic changes in my entire life. Up to that time, I had been forced to study Russia from afar. True, in 1948 I had the chance to live in France for two months. In Paris, I went to the Soviet Consulate and requested a visa so I could put into practice my one year’s acquisition of Russian Grammar. The Soviet Diplomats proceeded to laugh in my face and inquire just what world I thought I was living in. Now, twelve years later, I received the chance to see the real, in-the-flesh USSR. For thirty one glorious days I was free to tread the streets of Moscow and Leningrad, with a several day automobile trip between them, when I visited a kolkhoz, a collective farm. Day and night, I feverishly walked about, talking my head off to any Soviet citizens who had the patience, and the courage, to listen and respond. In those years, most Soviet people had not had the chance to meet real Americans, so I often found myself surrounded by a crowd of people eager to pepper me with questions: they were as eager to find out about me as I was to learn, first hand, about them. What surprised me most, initially, was the obvious friendship and good nature which I encountered. I had always taken, with more than a grain of salt, the American propaganda all around me. Still, nothing had prepared me for the welcome I felt in that glorious summer. They wouldn’t even let me experience the classic Soviet experience: standing in interminable lines. Even when I protested that I didn’t want special treatment, they simply picked me up, bodily, and thrust me to the head of any particular line I headed for. I later learned, of course, that Soviet people often resented the special treatment handed out to foreigners: why couldn’t they received the same good treatment? But to me, personally, they only wanted to show the nature of genuine Russian hospitality. Later on, when Americans would ask me, “Wasn’t it dangerous there?”, I would reply yes: when two different households

– 358 – invited me to come on the same day, I would have to eat two full Russian meals. God forbid that I should pass over any course of the meal! That over-indolence in good food and drink could send anyone to a dispensary for treating eating disorders! Of course, I wasn’t involved in political argument or debate. Later on, that would provoke reactions of a quite different sort. But this was a chance to meet people on their own turf. And it made me realize the nature of genuine human relationships. Needless to say, such experience created a very specific American view of Russian reality, one which I have never forgotten. Since that remarkable first visit, forty eight years have gone by, and I have been in the USSR, later the Russian Federal Republic, over one hundred times. I have literally talked with many hundreds of people, going out of my way to corner anyone who would talk with me – sometimes begging them not to talk too fast for American ears educated about Russian declensions of ever changing nouns and conjugations of tricky, sneaky verbs. At certain glorious linguistic times, they would even take me for one of their own, expressing skepticism that I was born not on Volga’s banks, but rather on those of the Ohio. My growing experience in Russia is a long story, with many meanderings and jumps. This is not the place to go into detail. Suffice it to say, that we now have established à Russian-American Academic Center at the Russian State University for the Humanities, and many projects of mutual research and teaching have been undertaken. There has also been work in the musical sphere, where Russians and Americans have worked together, and American youngsters have learned to feel the rhythms and force of Russian Poetry, especially Pushkin, through musical performance. I can only say that I don’t think Musorgsky or Tchaikovsky has suffered excessively in the process, even if an A sharp or two has been mangled in the chorus. As a result of the early experiences described thus far, I have been able to teach Russian and Russian Literature for well over fifty years. I have spent the last forty three years at Northwestern University in Evanston, Illinois, a relatively small community adjacent to the third largest city in the USA, Chicago. When I first came, there were those who were timorous about studying the Soviet Union, especially if some

– 359 – sympathy could be detected in the teaching. Still, the atmosphere might best be described by an incident which occurred fairly early on: a complaining visitor told the university President that one of his faculty was a very bad person. When the President heard the name of the writer of this chapter, whom he knew very well, he asked what was the problem. The complainer replied that this man was a “friend of the Soviet Union”. The President’s response was: “Well, what do you expect – he teaches Soviet Literature; do you want him to hate what he teaches?” And that was the end of the story. I believe it sums up the attitude of our University toward freedom of speech and open debate. If the reader senses a certain pride of university here, so be it! Let me describe the course he was talking about; I do believe it says a lot concerning the attitude of a certain part of the USA toward Russia. The title was “Introduction to the USSR”, later amended to “...the USSR and Successor States”. In 1966, when I first came to Northwestern University, my senior colleagues recognized how important it was for our students to know something both about 20th Century Russian Literature and about the origins and reality of the USSR. Consequently, we established a course which attempted to bring understanding in an era when popular American Culture was excited about the Soviet Union, but objective knowledge about the place was relatively rare. Our Department decided that I should teach the course, at least partly because – in addition to my knowledge of Russian Language and Literature – I already had considerable personal experience in Soviet Russia. To understand the atmosphere in which we were living at that time, one should remember that many Americans considered “Russia” (they had little knowledge of the difference between the USSR and Russia) the number one opponent, if not enemy, of the USA. There were even people, hardly a majority of the population but certainly a noisy group, who anticipated an imminent invasion of the USA by the Soviet Army. To be sure, there were those who realized this was pure fiction, but the atmosphere was a very charged one. There was even a comic satire in one of the most popular comic strips of that day, “L’il Abner”, which portrayed an actual Soviet Invasion; naturally, it was foiled by the aroused parents of the foolish leftist children who

– 360 – had brought on the invasion. This was all done in a humorous, fantastical vein, but it clearly represented some popular notions of the time. I decided there were no better descriptions than those available in Russian Literature, in English Translation, to show our students the complexities of life and opinions in the Soviet Union. To be sure, any genuinely artistic literature involves the author’s complicated weaving together of imagination and reality. Artistic literature is neither sociology nor history, although it can use insights from many different branches of human knowledge. Still, any literature, even the strongest fantasy, is somehow connected with the reality in which the author lives, and 20th Century Russian Literature is connected rather strongly, to put it mildly. And I was there teaching the course precisely because I could use personal experience to fill in the background behind the artistic writing which the students would encounter. I deliberately chose authors who represented widely varying views about Soviet Life and Politics. We started out with the first volume of Sholokhov’s “Tikhii Don” (“Quiet Don”), with the English title “Quite Flows the Don”. I knew that the exciting description of Cossack Family Life and the violence around World War One and the two Russian Revolutions, plus the beginnings of the Civil War, would capture the interest and imaginations of our students. At the same time, our students would get some sense of the many Russians who considered the destruction of Cossack Life a historic tragedy, together with those who believed, heart and soul, in the rightness and truth of the Revolution. And the presentation of the violence was quite vivid and convincing. It was an excellent chance for our students to feel both the excitement and the confusion of revolutionary times in what had been the Russian Empire. We then went over to a view almost directly opposed to what they had just finished reading: a selection of Vladimir Maiakovsky’s poems, plus his satiric play, “Klop” (“The Bedbug”). Maiakovsky, at least up through the mid 1920’s, considered the Revolution as the culmination of all the positive movements in human history. He was ready to throw literary giants of the past “over the side of the steamboat of history” – I could just imagine Tolstoy and Shakespeare bobbing up and down in the river – all in the name of the

– 361 – new and vigorous Proletkul’t (“Proletarian Culture”). While our students were initially shocked and puzzled by the avant garde quality of a poetry in translation, they did get the sense of excitement and deliberately inflicted shock created by the poet, whom many considered a wonderful enfant terrible. He brought about a certain breezy quality not entirely foreign to the young American temperament. And they were impressed by the Poet’s famous paeans both to Chicago and to “The Brooklyn Bridge”, even when he got his New York Rivers mixed up! Furthermore, our students were familiar with Woody Allen’s cinematographic parody of “The Bedbug” – the film was called “Sleeper”. Our students then undertook the pleasant task of reading and absorbing a collection of satirical tales by Mikhail Zoshchenko (the English Edition, “Nervous People”). Here was a Soviet Writer who dared to make fun of Soviet Russian Language and Socialist Ideology. To be sure, he had to mask his intentions sufficiently to get past the GlavLit censors; and many of them were not the most perceptive of readers, although in the end – after two decades of his published satire – they caught up with him. Our students began to understand the basis and extent of Zoshchenko’s popularity. This was not only a function of his really powerful sense of humor, but also a result of seeing the deep and strong courage of many Russian People who lived under very difficult circumstances. The stories also gave a sense of everyday problems in the Soviet Union: the housing shortage, conditions of health care, the ambivalence toward traditional religion, family problems under great social pressure, etc. Again, there was a considerable amount of comic exaggeration, but it clearly came out of real conditions as they existed in millions of people’s lives. It was no mystery why, for our students, Zoshchenko was the most popular writer in the course. It was also a fact, that his writing garnered considerable sympathy for the ordinary people in the USSR and, particularly, in Russia. After subjecting our students to a rather detailed presentation of Soviet Citizens’ horrific experience during World War Two, I then had them read Aleksandr Solzhenitsyn’s “One Day In the Life of Ivan Denisovich”, which I myself had learned about, in detail, through conversations with Kornei Chukovsky. I experienced first hand, in 1963,

– 362 – some of the excitement of Russian intellectuals, right after the publication of the slender book. Once again, the students were exposed to the considerable courage and humanity of Russian people, together with other nationalities, living under the most terrible circumstances. Of course, there were other, far more despicable human types, and they also said something abut the realities of Soviet Life. The whole phenomenon of Solzhenitsyn’s career was of course interwoven with an understanding of Russian Psychology, Politics, and History. Not the least of that took place in the years he lived in the small American Town of Cavendish, in the New England State of Vermont. Some Americans were shocked by his critical appraisal of American Reality, from which he carefully hid himself and obviously came to understood very slightly. But that did not diminish the general respect for his courage and his deliberate intention of putting forth his own personal opinion, regardless of how people might react. All of this reading of work by Russian Authors was supplemented by the analyses of well known American Observers. First of all, naturally, I had a great deal to say about my own Soviet/Russian experiences, starting in 1960, and continuing to the present time. Then, in the early days, I used materials by Patricia Blake and Max Hayward 6. Both of them were deeply involved in translating and popularizing 20th Century Russian artistic writing and intellectual argumentation into English. Many of their observations were penetrating and insightful, and their energies were inexhaustible. The same could be said for Carl and Ellendea Proffer 7, who set up a kind of Publishing Establishment, at the University of Michigan, for Russian Writers who could not be published in the USSR. On the political and historical side, we read parts of books by Isaac Deutscher, presenting some of

6 Patricia Blake and Max Hayward were two editors and translators who brought a great deal of Russian Literature to American readers, including Pasternak and Maiakovsky. 7 Carl and Ellendea Proffer established a small publishing enterprise at the University of Michigan. They translated and published many Russian works which could not be read in the USSR. They were especially close to Bulgakov’s and Mandelshtam’s widows.

– 363 – the polemics leading to the establishment of Stalin’s power 8. We also read R. McNeal’s collection of “Bolshevik Voices”, including Lenin, Stalin, and Khrushchev. Later we turned to some of the work by a Professor of Russian History at Harvard University Richard Pipes, who also had a position as an advisor to President Ronald Reagan. He generally took a very critical stance toward both Russia and the Soviet Union. One can argue with his opinions, but not with his facts. He is a very careful scholar, and he knows the details of Russian History as very few others do. Professor Martin Malia, of the University of California at Berkeley, wrote several books, among them was “The Soviet Tragedy”. In a somewhat more abstract style, as contrasted with Professor Pipes, he deals with some of the political tendencies in 20th Century Russian History; his complex writing style is not for the timid reader. Professor T.H. von Laue, of Clark University, wrote a slender book which eventually became a series of Questions: “Why Lenin? Why Stalin? Why Gorbachev?”9. While he made his readers quite aware of the negative sides of the Soviet experience, he also strove toward an objective balance in his analysis: he often examined the question of why these leaders came to power and what were the actual circumstances they were dealing with. Of course, in reading his work, one is reminded of the arguments and atmosphere put forth by Pipes. In the arguments between them, and around them, one can get a vivid impression of what Russians faced in the course of the 20th Century. In addition to the reading described above, our students watched several Russian Films, and they listened to a selection of Russian Folk Songs, as well as some music composed for Socialist ideological reasons in the 20th Century. Again, these things were chosen to give our young people at least some partially rounded idea of the realities

8 Isaac Deutscher wrote a great deal about the life and work of L.D. Trotsky, and he carried out considerable research on how Stalin established his power. 9 T.H. von Laue, a Professor at Clark University, wrote a book published in several editions. It examined the careers of Soviet Leaders, including Gorbachev, and tried to construct a completely objective account of how they came to power (Laue T. H. von . Why Lenin? Why Stalin? Why Gorbachev? The Rise and Fall of the Soviet System. N. Y., NY : HarperCollins College Publishers, 1993).

– 364 – of Russian Life. It was also my intention to instill then with a curiosity to learn more about the profound culture which has come out of Russia. If this would lead to a certain gentle kind of Russophilia, I would not be unhappy, as my students well knew. As a matter of fact, I often get correspondence from former students, partly because some of my lectures on “Classics of Russian Literature” have been recorded and marketed by a Commercial American Firm near Washington, D.C. Thus far, over ten thousand people have listened to them, including some of my former students. From their communications, I know that some informed opinions and genuine curiosity about Russia exist in the USA among the general populace. The course which I have tried to describe briefly grew into a very large one – with over 800 students enrolled every year, for a period of several student generations. At least among the population in the Chicago Area, as well as in regions across the USA where colleagues and students have gone, the course has played at least some small role in the way informed Americans look at Russia, with what I hope is a reasonable and balanced way, leavened by an attraction, and perhaps love, for the great language, culture, and music produced by those about whom Turgenev once wrote: “It is impossible to believe that such a language was not given to a great people”. In describing American attitudes toward Russia, I believe it is important to describe the history and some of the activities of an organization formed approximately two generations ago: The American Council of Teachers of Russian and Russian Literature. In 1966, I responded to an invitation by Dr. Anatole Alitan, of Heidelberg University, to represent American Slavic Studies in forming an International Organization for Teachers of Russian. After that Organization (MAPRIAL) took breath, with Headquarters in Moscow, we American Professors formed our own branch. ACTR has since grown mightily, under the administration of its incredibly talented President , Prof. Dan Davidson, of Bryn Mawr College. Under its auspices, thousands of American students and scholars have studied and carried out research in the USSR/Russia, and the operation worked the other way from Russia to the USA. In Soviet times, small numbers

– 365 – of specially selected scholars came, and since 1991 thousands of scholars and students, including both Russians and other Nationalities, have participated. I have personally dealt with many hundreds of American students who went to the USSR before 1991, and to post- Soviet Russia. Invariably their knowledge has vastly expanded, in some cases in their ability to use the Russian Language, and in all cases concerning their acquaintance with Russian People and the Society in which they live. Through exposure to living with Russian Families, in some cases, and with contacts with opposite numbers in all walks of life, from student and/or research experience in all kinds of professions and arts, these young people and some of the older scholars have built an impression of Russian life from genuine daily experience. I know from talking with many of them that they often went over with considerable curiosity and some fear, and almost all of them returned with deep emotional attachments to individual Russians and their activities. These formerly young people have now grown into adults in many different walks of American Life. Some of them have gone into professions of verbal and written expression, and some have gone into politics. They form a not unimportant phalanx of people who have knowledge of Russia not based only on newspaper impressions or second hand reports. I do not think it is an exaggeration to consider them a kind of leavening force in the formation of American Public Opinion concerning the vast and complicated country spanning two continents and over 6,000 miles of territory. Their voices may not be heard as loudly, or with as much influence, as politicians and journalists, but they nevertheless make themselves felt. The ACTR Organization has also offered strong support to those of us, both in Russia and the USA, who started the Russian-American Academic Center at the Russian State University for the Humanities. We have committed ourselves to foster the growth of those individuals who are eager to make, insofar as it is humanly possible, an objective study of the history, politics, and culture of the USA. This Institution helps Russian students and scholars sort through the complexities of a country far from Russian experience. It also helps, in no less a measure, American students and scholars to see our own country through the

– 366 – prism of foreign experience. As my American Colleagues have stated many times, this process is just as important as looking at ourselves from inside the country. And it may well help us to make a more balanced assessment of our own country, when we see it both from the outside and the inside. Finally, it might be of some use to list a few books and sources used in the USA to understand and analyze Russian History, Politics, and Culture. The list below is necessarily limited, only a tiny fraction of the thousands of American materials devoted to the subject. There is no claim here for completeness or any judgment of comparative quality. It is only an attempt to give some examples, beyond those already mentioned, of works by American and British people who set down their impressions and opinions about Russia and its people. This list can only give the equivalent of a photographic snapshot; nevertheless, a snapshot is sometimes useful in getting a view, partial though it may be, of a given subject. Among the earlier books in the 20th Century, American students made extensive use of Dmitry Mirsky’s famous account of Russian Literature, seen through the eyes of a very cultivated Russian Literary Historian, a man with classically high taste 10. G.T. Robinson’s account of rural Russia under the Old Regime is an attempt to deal with the peasantry, a huge part of the pre-Revolutionary reality 11. Likewise, an attempt to understand the Russian Peasantry is the object of books by M. Lewin, widely read by students of previous generations 12. Somewhat later came a book by Nicholas Riasanovsky, covering the entire history of Russia from Kievan Times to the middle of the 19th Century 13. It is a rare American student of Russian History who has not encountered and studied this book, or some of its parts.

10 Mirsky D. S. A History of Russian Literature: From Its Beginnings to 1900 : in 2 vols. (1926, 1927) ; repr. Knopf (1958), Northwestern University Press (1999). 11 Robinson G. T. Rural Russia under the Old Regime: A History of the Landlord- Peasant World and Prologue to the Peasant Revolution of 1917. Berkley, CA ; Los Angeles : University of California Press, 1969. 12 Lewin M. Russian Peasants and Soviet Power; a Study of Collectivization. Evanston, Ill. : Northwestern University Press, 1968. 13 Riasanovsky N. A History of Russia. N. Y. : Oxford University Press, 1963.

– 367 – Somewhat parallel to the above work, and a bit earlier, is the work by George Vernadsky, which was often a standard assignment for students in the period after World War Two. It was also a general history of Russia 14. Still later, in the 1970’s, came two well known books of impressions of Russians in Soviet Society. Both of them were written by men who were primarily journalists, and who had a reasonably good command of direct Soviet experience. One was Robert Kaiser 15, and the other was Hedrick Smith 16. Both of them tried to take an understanding view of their subject, not too heavily tainted with propagandistic intents. Both volumes were very popular among readers at that time. Over this same period, and continuing to the present time, we read the work of David Joravsky, a highly intelligent observer and interpreter of General European Intellectual History. His early book on the Lysenko Affair and his later work on Soviet Psychology made a deep and wide impression among fellow scholars and among some general readers 17. Likewise, the book by John Bushnell on Moscow Graffiti investigated the interesting and significant phenomenon of popular culture in Russia 18. Among contemporary observers of the Russian scene there are two very sensitive and knowledgeable analysts, both of them in the New York Area and connected with influential and widely read periodicals: Sergei Schmeman of “The New York Times”, and David Remnick, editor of the highly respected magazine, “The New Yorker”. As the reader can see from this chapter, no small amount of American intellectual and emotional energy has been expended in

14 Vernadsky G. A History of Russia. New rev. ed. New Haven : Yale University Press, 1961 (1st ed. see: Vernadsky G. A History of Russia. New Haven: Yale University Press, 1929). 15 Kaiser R. G. Russia : the People and the Power. Harmondsworth ; N. Y. : Penguin, 1977. 16 Smith H. The Russians. N. Y. : Quadrangle : New York Times Book Co., 1976. 17 Joravsky D. The Lysenko Affair. Cambridge, Mass. : Harvard University Press, 1970 ; Idem. Russian Psychology: a Critical History. Oxford, UK ; Cambridge, Mass., USA : Blackwell, 1989. 18 Bushnell J. Moscow Graffiti: Language and Subculture. Boston : Unwin Hyman, 1990.

– 368 – attempts to present and understand the complex and widely flung realities of Russian History, Culture, and Life. I don’t know to what extent we have kept in mind Robert Burns’ sage and bemused advice: “O would some pow’r the giftee gi’e us, To see ourselves as others see us – T’would from many a foolish idea free us, And notion – And sometimes, e’en devotion.” The Scottish Poet had in mind the piously praying lady who didn’t know that an insect, a louse, was climbing up the back of her blouse. We can perhaps apply, and urge others to apply, his wise words in a somewhat broader context.

– 369 – В.И. Журавлева, И.И. Курилла

«ÍÅ РÀÇÆÈÃÀÒÜ ÂРÀÆÄÓ, À ÑÏÎÑÎÁÑÒÂÎÂÀÒÜ ÂÇÀÈÌÎÏÎÍÈÌÀÍÈЮ ÌÅÆÄÓ ÍÀРÎÄÀÌÈ». ÏÀÌßÒÈ ÍÈÊÎËÀß ÍÈÊÎËÀÅÂÈЧÀ ÁÎËÕÎÂÈÒÈÍÎÂÀ, ЧÅËÎÂÅÊÀ È ÓЧÅÍÎÃÎ 1

Victoria I. Zhuravleva, Ivan I. Kurilla. “Not to foment enmity, but to promote better understanding between peoples”. In Memory of Nikolai Nikolaevich Bolkhovitinov, a Person and a Scholar. The article is devoted to the memory of Nikolai Bolkhovitinov (1930–2008), the leading authority in the field of the history of Russian-US relations and the head of the school of American studies in Russia. His impact on the study of international relations and US foreign policy in Russia is analyzed; his major achievements assessed. With his numerous monographs, founded on the extensive use of sources from many archives in different countries, academician Bolkhovitinov set the stage for the new generations of historians in both countries who entered the field in the recent decades. Authors also emphasize his intention to promote mutual understanding between Soviet Union and the United States in the most freezing periods of the Cold War. Bolkhovitinov’s academic thoroughness, his high standards of historian’s work have impelled his disciples to pursue the best models of scholarship.

1 октября 2008 г. ушел из жизни Николай Николаевич Бол- ховитинов – человек, чье имя хорошо известно по обе стороны

1 Статья подготовлена в рамках гранта Президента РФ на поддержку ве- дущих научных школ НШ-3040.2006.6 «Северная Америка и ее отношения с Россией».

– 370 – Атлантики всем, кто занимается или просто интересуется про- шлым и настоящим взаимоотношений России и Соединенных Штатов Америки. Академик Н.Н. Болховитинов – американист и признанный исследователь российско-американских отношений, с 1992 г. воз- главлявший Центр североамериканских исследований Института всеобщей истории РАН, был представителем блестящей плеяды ученых России, продолжавших лучшие традиции отечественной исторической науки и отличавшихся научной эрудицией и добро- совестностью, кропотливым изучением архивных источников, честностью и космополитизмом исследовательской и человечес- кой позиции, наконец, готовностью к диалогу как с маститыми коллегами по цеху, так и с начинающими исследователями 2. В 1953 г. Николай Николаевич окончил историко-междуна- родный факультет МГИМО, где он слушал лекции и посещал семинарские классы Е.В. Тарле, Л.В. Черепнина, А.В. Ефимова, Л.И. Зубока и Н.Н. Иноземцева. Именно Алексей Владимирович Ефимов, чьи лекции, по признанию самого Болховитинова, ока- зали на него наибольшее влияние, посоветовал студенту взять в качестве темы дипломной работы, а затем и кандидатской дис- сертации анализ доктрины Монро, с изучения которой началось формирование Болховитинова как исследователя-американиста 3. Год окончания института совпал с началом нового этапа в разви- тии страны, что для историка стало возможностью выбора нео- бычной темы. В годы «холодной войны» исследование доктрины Монро, с одной стороны, вписывалось в то направление в советской науке, которое условно можно назвать «изучением врага»; с другой – ис- тория XIX в. оставляла ученому простор для научного поиска.

2 Библиографию трудов Н.Н. Болховитинова, литературы о его жизни и публикациях, а также рецензий на его работы см.: Николай Николаевич Бол- ховитинов // Исторические науки. Вып. 22. М., 2002. (Сер. «Материалы к биб- лиографии ученых»). 3 Bolkhovitinov N. N. How I Became a Historian // Journal of American Studies. 1980. Vol. 14, № 1. P. 108–109.

– 371 – Данной проблематике была посвящена первая монография Н.Н. Болховитинова, написанная на основе текста кандидатской диссертации и опубликованная в 1959 году. В ней автор сосредо- точил внимание на выяснении причин, вызвавших к жизни доку- мент, который стал обоснованием первой внешнеполитической концепции США. Молодой историк выступил с критикой тезиса о чисто «альтруистическом» характере доктрины Монро и о су- ществовании реальной угрозы интервенции Священного союза, акцентировав внимание на том, что на Северо-Западе Америки сталкивались экспансионистские устремления Соединенных Шта- тов, Российской империи и Великобритании 4. Так наметилось видение, уточненное Н.Н. Болховитиновым в последующих ра- ботах, где доктрина Монро была представлена документом с «двойным дном», явлением сложным и противоречивым, ибо в нем прогрессивные тенденции (идея невмешательства и запреще- ния дальнейшей колонизации американских континентов европей- скими державами) сочетались со стремлением к экспансии и по- литике «свободы рук» США в Западном полушарии 5. Моногра- фия Н.Н. Болховитинова вызвала неподдельный интерес в Соеди- ненных Штатах Америки; с того момента американские истори- ки признавали советского автора как своего коллегу. Сам Николай Николаевич всегда внимательно следил за де- батами в большом и активном историческом цехе США, читал ведущие американские журналы и публиковал в них свои статьи. Именно это дало ему возможность оставаться ведущим авторите- том в России по современному состоянию американской истори- ческой науки. В 1980 г. вышла монография Болховитинова, по- священная узловым моментам истории США Нового времени и характеристике современной историографии 6, в которой истори-

4 Болховитинов Н.Н. Доктрина Монро: происхождение и характер. М., 1959. 5 История внешней политики и дипломатии США. 1775–1877 / отв. ред. Н. Н. Болховитинов. М., 1994. С. 154–156. 6 Болховитинов Н. Н. США: проблемы истории и современная историог- рафия. М., 1980.

– 372 – ографический анализ и подведение определенных итогов разви- тия отечественной американистики сочетались с дискуссионной постановкой центральных проблем истории США XVII–XIX вв., таких как особенности жизни колониального общества, характер и периодизация Американской революции, особенности экономи- ческой модернизации, специфика развития Соединенных Штатов в «Эру Джексона», причины, характер и последствия Гражданс- кой войны и Реконструкции. Причем по всем вышеназванным сюжетам исследователь высказывал оригинальные суждения и мысли, пусть и не всегда в одинаковой степени аргументирован- ные, но неизменно стимулировавшие дальнейшие исследования в области изучения истории Соединенных Штатов. В данной ра- боте в полной мере проявился подход, ставший отличительной особенностью изысканий Николая Николаевича в области амери- канистики в целом – стремление вписать происходившие в США процессы в общую канву эволюции Западной цивилизации, го- товность к дискуссии с американскими коллегами, представляв- шими различные историографические школы, умение отказаться от односторонних оценок исторического прошлого США в усло- виях жесткого идеологического давления. Не со всеми положени- ями работы Болховитинова можно согласиться в настоящее вре- мя. Например, вызывает серьезное возражение его стремление к «универсализации» промышленного переворота в США и «наци- онализации» процесса индустриализации конца XIX в., повышен- ное внимание к трудам радикальных американских историков в то время, когда в западной историографии уже в полной мере ощущались итоги историографической революции и возникла «новая историческая наука», сочетание новаторской установки на расширение хронологических рамок Американской революции путем включения в нее конституционного периода 1783–1787 гг. и в то же время стремления свести дебаты при выработке феде- ральной конституции к вопросу о рабстве. Однако при этом пора- жает научная эрудиция автора, его блестящее знание историогра- фии, умение генерировать оригинальные идеи буквально по всем аспектам истории США Нового времени и намечать направления

– 373 – дальнейших исследований. Это также станет отличительной осо- бенностью публикаций Болховитинова по американистике. Кни- га 1980 г. стала серьезным рубежом в развитии советской амери- канистики, наметив направления ее дальнейшего развития. Значение его монографий и историографических статей, по- священных изучению истории США XVII–XIX вв., имело особое значение еще и потому, что они способствовали развитию аме- риканистики в высшей школе. Не будучи учебниками и учебны- ми пособиями в прямом смысле этого слова, его работы неизмен- но входили в списки литературы, рекомендованные студентам, спо- собствовали подготовке лекционных курсов по американистике в то время, когда вузы переходили к проблемному чтению лекций, служили ориентирами для разработки тематики дипломных ра- бот и кандидатских диссертаций. Н.Н. Болховитинов был исследователем, находящимся в не- прерывном интеллектуальном движении. Он не просто намечал актуальные направления исследований с учетом собственных изысканий, работ российских и зарубежных историков, но и сам начинал разрабатывать новые проблемы с учетом перспективных направлений, расширял и уточнял ранее изученные им сюжеты, продолжал следить за публикациями коллег по цеху. Поэтому уже вскоре после появления монографии «США: проблемы истории и современная историография» под его редакцией вышел рефера- тивный сборник, нацеленный на анализ работ представителей «новой политической» истории в Соединенных Штатах, и серия историографических статей, предлагавших профессиональную оценку последних достижений американских историков 7. Развернутой характеристике итогов развития американистики была посвящен и специальный раздел по историографии, подготов-

7 «Новая политическая» история в США: анализ концепций и методов : реф. сб. / отв. ред. Н. Н. Болховитинов. М., 1985 ; Болховитинов Н. Н. Новые тенденции в историографии ранней американской истории // Новая и новейшая история. 1986. № 3. С. 173–178 ; его же. Основные и этапы и направления раз- вития американской историографии внешней политики США // Вопросы исто- рии. 1986. № 9. С. 66–80 и др.

– 374 – ленный академиком Болховитиновым для первого тома «Истории США», охватывавшего период с 1607 по 1877 год. Причем исследо- ватель не сосредоточивается исключительно на критике различных концепций историков Соединенных Штатов. Он акцентирует внима- ние на положительных моментах, которые могут быть восприняты отечественной американистикой. Ведь ей так не хватало многообра- зия методов и подходов, здорового ревизионизма и готовности к рас- ширению проблематики. Это сочетание критики, скептицизма и го- товности к конструктивному диалогу вообще отличало многочислен- ные историографические публикации Николая Николаевича. Если говорить о первом томе «Истории США» в целом, то вклад Болховитинова в его подготовку сложно переоценить. Он был редак- тором издания, автором введения и заключения, главы VI «Основ- ные тенденции социально-экономического развития (конец XVIII в. – 1860 г.), главы VIII «От «Эры доброго согласия» к «джексоновской демократии» (1816–1841)», главы XV «Русско-американские куль- турные связи», параграфа, посвященного характеристике междуна- родных отношений и англо-американской войны 1812 г., и в соавтор- стве с Т.В. Алентьевой параграфа об образовании республиканской партии и назревании конфликта между Севером и Югом накануне Гражданской войны. Первый том стал свидетельством реальных ус- пехов отечественной американистики, что позволило создать обоб- щающую работу качественно иного уровня по сравнению с «Очер- ками новой и новейшей истории США» 1960 г. В то же время в нем проявилось и отставание советской науки от достижений историог- рафической революции на Западе. В работе явно не хватает пред- ставлений о населении Ранней Америки в единстве его социальных и культурных взаимодействий на микро- и макроуровне; новой пери- одизации истории Американской революции, предполагавшей вклю- чение периода 1783–1787 гг. в рамки революционного процесса с целью подчеркнуть динамику его развития по нарастающей и свое- образие того эксперимента, который американцы затеяли в конце XVIII в.; размышлений по проблемам синтеза культур, рас и этно- сов; анализа особенностей формирования южного общества и обще- ства фронтира, национальных традиций и национального характера;

– 375 – при рассмотрении политических процессов ощущается отсутствие комплексного подхода к истории федеральных выборов и полити- ческих партий; наконец, практически выпала религиозная составля- ющая истории США, принципиально значимая для осмысления аме- риканского образа жизни и стиля мышления, особенностей того, что получило название американской модели развития. При этом сохра- нялся явный перекос в сторону социальных движений, в целом ха- рактерный для отечественной американистики, развивавшейся в рам- ках марксистской парадигмы изучения истории. Однако обо всем этом хорошо судить в начале XXI в., после окончания «холодной войны», с учетом нового уровня историческо- го знания и расширившегося взаимодействия между представителя- ми академических сообществ двух стран. Для своего времени пер- вый том четырехтомной истории США, несмотря на присущие ему недостатки, стал реальным достижением и стимулировал процесс развития американистики как научного направления и образователь- ной программы. И в этом огромная заслуга его редактора Н.Н. Бол- ховитинова, который, еще не являясь в то время заведующим отде- лом истории США и Канады Института всеобщей истории РАН (1988–1992), сумел консолидировать работу авторского коллектива и подготовить том, по общему признанию, ставший лучшим в четы- рехтомной серии. Он не потерял своего научного значения до сих пор еще и потому, что нового обобщающего издания, несмотря на давнюю постановку вопроса 8, в России пока не появилось. Первый том по-прежнему широко используется в учебном процессе, предла- гая комплексную и многоплановую характеристику процессов, про- исходивших в США в XVII–XIX вв., к нему неизменно обращаются преподаватели, студенты и начинающие исследователи 9. Н.Н. Болховитинов не только одним из первых отечествен- ных американистов начал последовательно отстаивать новую пе- риодизацию Американской революции, расширив ее историю до

8 Об этом подробнее см.: Журавлева В. И., Курилла И. И. Проблемы раз- вития американистики в постсоветской России // Американский ежегодник, 2005. М., 2007. С. 80–93. 9 История США. В 4 т. Т. 1. 1607–1877. М., 1983.

– 376 – 1787 г. 10, но и поддержал стремление к переосмыслению Фран- цузской революции, к отказу от трактовки якобинского террора как «исторической неизбежности»11. Пересмотр позиций по дан- ным вопросам стал частью того, что ознаменовало начало пере- стройки в российской исторической науке. Именно Н.Н. Болховитинов на рубеже 1980–1990-х гг. выс- тупил активным сторонником «нового мышления» в отечествен- ной американистике, предостерегая как от сохранения догмати- зированного подхода, так и от излишней либерализации и идеа- лизации истории США 12. Его опасения были не напрасны на вол- не всплеска американофильства в российском обществе и начав- шегося в президентство Б. Клинтона очередного американского «крестового похода» за создание «Соединенных Штатов России». В нашей стране действительно происходило возникновение «но- вой» истории США, не менее политизированной, чем «старая». Во введении к коллективному труду «История внешней полити- ки и дипломатии США, 1775–1877» (1994) Болховитинов писал о том, что эта работа нацелена на изучение американской истории с новых, более взвешенных и объективных позиций, на отказ от идеологем «хо- лодной войны»13. В центре внимания авторского коллектива оказались

10 Болховитинов Н. Н. США: Проблемы истории и современная истори- ография. С. 103–104. 11 См. рецензию Н.Н. Болховитинова на книги В.Г. Ревуненкова по исто- рии Французской революции: Новая и новейшая история. 1984. № 6. С. 187– 190 ; см. также: Болховитинов Н. Н. Новое мышление и изучение Великой фран- цузской революции // Актуальные проблемы изучения истории Великой фран- цузской революции. М., 1989. С. 20–39. 12 Болховитинов Н. Н. Новое мышление и советская американистика : докл. на заседании Ученого Совета ИВИ РАН, 9 янв. 1989 г. и выступления в прени- ях. М., 1989 ; его же. Советская американистика на перепутье: старые догмы и новые подходы // Вопросы истории. 1991. № 7–8. С. 3–12 ; его же. Советская американистика: пути выхода из кризиса // Американский ежегодник, 1991. М., 1992. С. 162–176. 13 В 1997 г. в ЦСАИ ИВИ РАН под редакцией Г.П. Куропятника вышла следующая часть «История внешней политики и дипломатии США, 1867–1918». Идея написания фундаментальной истории внешней политики Соединенных Штатов принадлежала академику Г.Н. Севостьянову.

– 377 – проблемы экспансии, которые, по замыслу редактора, должны были анализироваться с учетом сложности, противоречивости, двойствен- ности данного процесса, так как в ходе экспансии, с одной стороны, происходило распространение демократических институтов и прин- ципов, а с другой – осуществлялось планомерное истребление индей- цев, инициировались войны и захват земель. Авторы различных ста- тей, вошедших в коллективную монографию, стремились связать вне- шнюю политику США с принципами свободы предпринимательства, личной инициативы, индивидуализма как черт национального харак- тера американцев, учесть влияние технической и технологической ре- волюций на развитие внешней политики Соединенных Штатов, рас- ширить проблемное поле ее изучения (например, за счет характерис- тики взаимоотношений с индейцами и различных международных контактов, несводимых к политическим) и «интернационализировать» ее источниковую базу 14. Безусловно, члены авторского коллектива в различной степени реализовали намеченный замысел. Однако в итоге появился солидный, высокопрофессиональный, обобщающий труд по истории внешней политики и дипломатии США в Новое время в то время, когда на ежегодных заседаниях Ассоциации историков внеш- ней политики США (Society for Historians of American Foreign Relations) вновь и вновь ставился (добавим, и продолжает ставиться) вопрос о необходимости уделять более пристальное внимание концу XVIII– XIX векам. Эта коллективная работа была по достоинству оценена аме- риканскими коллегами, несмотря на критику в адрес отдельных авто- ров 15, и заняла прочное место в университетских курсах по америка- нистике и истории международных отношений. Такая же судьба была уготована и еще одной коллективной монографии, также изданной в Центре североамериканских иссле- дований ИВИ РАН под редакцией Н.Н. Болховитинова – «Амери- канская цивилизация как исторический феномен»16. В ней на осно-

14 История внешней политики и дипломатии США. 1775–1877. С. 5–10. 15 Hartgrove J. D. Istoriia Vneshnei Politiki I Diplomatii SShA, 1775–1877 // The Journal of American History. 1995. Vol. 82, № 3. P. 1190–1191. 16 Американская цивилизация как исторический феномен. Восприятие США в американской, западноевропейской и русской общественной мысли / отв. ред. акад. Н. Н. Болховитинов. М., 2001.

– 378 – ве цивилизационного подхода представлены саморепрезентации американцев, связанные с поиском их национальной идентичности и формирующие представления об особенностях американской мо- дели развития, а также показана специфика восприятия образа Со- единенных Штатов по обе стороны Атлантики. Можно, конечно, говорить об определенной сюжетной мозаичности, о проблемно- тематических и хронологических лакунах, как в собственно «аме- риканской части», так и в имагологическом разделе, о необходимо- сти «интернационализации» авторского коллектива. Однако коллек- тивный труд, бесспорно, стал свидетельством той перестройки в американистике, к которой Николай Николаевич призывал в своих выступлениях и публикациях в 1990-е гг. и был широко востребо- ван преподавателями и студентами. Академик Болховитинов, безусловно, был одним из признан- ных лидеров отечественной американистики. Однако «исследователь- ской любовью» всей его научной жизни оставалась история россий- ско-американских отношений. Он посвятил этой теме несколько мо- нографических исследований, десятки статей в отечественных и за- рубежных журналах, участвовал в подготовке фундаментальных из- даний документов и коллективных монографий, охватив в своих ра- ботах почти полтора века истории становления и развития взаимоот- ношений России и Соединенных Штатов. Николай Николаевич начал заниматься этой историей в то время, когда она фальсифицировалась и использовалась в идео- логических целях. В период «холодной войны» он разрушал пред- ставление о том, что взаимоотношениям двух стран присуща из- вечная враждебность, и стремился, по его собственному призна- нию, «строго следовать исторической правде, не разжигать нена- висть и вражду, а пусть в самой малой степени содействовать сбли- жению и взаимопониманию между народами»17. Исследования Болховитинова отличал комплексный подход, несводимость к межгосударственным контактам, вписывание соб- ственного видения истории взаимоотношений России и США в

17 Болховитинов Н. Н. Русско-американские отношения и продажа Аляс- ки. 1834–1867. М., 1990. C. 6.

– 379 – контексты внешней политики обеих стран и ее выстраивание с учетом эволюции систем международных отношений. Простран- ство его книг всегда персонифицировано, населено людьми – дип- ломатами и политическими деятелями, учеными и поэтами, мо- реходами и купцами, наконец, рядовыми американцами и русски- ми, принимавшими участие в открытии и изучении другой стра- ны и другого народа. Благодаря монографиям Болховитинова про- шлое российско-американских отношений переставало быть обез- личенной историей процессов, превращаясь в многогранное ис- следование политических, общественных, экономических и куль- турных контактов и связей, образов и восприятий, в историю меж- дународных отношений в самом широком смысле этого слова. Николай Николаевич реконструировал историческое про- шлое, неизменно опираясь на репрезентативную источниковую базу, в которой на равных были представлены источники рос- сийского, американского, европейского происхождения. Имен- но эта кропотливая работа в архивах по обе стороны Атлантики позволила ему обнаруживать новые документы, значительно уточняющие и обогащающие наши представления об истории взаимоотношений правительств и народов двух стран, делаю- щих это прошлое строго верифицированным, многоцветным, несводимым к упрощенным схемам и одномерным характерис- тикам. Приведем лишь несколько примеров. Благодаря своим находкам в архивах Болховитинов опроверг мнение историков США об отсутствии доказательств переписки между Б. Франк- лином и М.В. Ломоносовым. В итоге у истоков первых российс- ко-американских контактов оказались имена великих ученых двух стран. Он анализировал русское периодическое издание «Дух журналов» и с присущей ему добросовестностью обратил- ся к архивным материалам цензуры. Как следствие, Болховити- нову удалось исправить господствовавшее в работах по истории журналистики мнение о реакционности данного периодическо- го издания. Он восстановил историю сотрудничества России и США на тихоокеанском севере во второй четверти XIX в. и тем самым значительно скорректировал общую картину российско-

– 380 – американских отношений, так как в историографии господство- вало представление о том, что в этом регионе они сводились пре- имущественно к соперничеству. Он доказал, что пресса США поддержала покупку Аляски, а не была настроена против нее, и что сама продажа Аляски вовсе не являлась «воровской сдел- кой» представителей правительственных кругов России. Более того, русские не просто не брали взяток у американцев, а, на- против, сами платили им взятки. Еще одной чертой исследовательского подхода Н.Н. Болхо- витинова стало стремление не останавливаться на достигнутом и, обращаясь к уже исследованным ранее им же самим сюжетам, расширять их источниковую базу, уточнять трактовки, смещать акценты и добавлять новые нюансы. Наконец, в его работы по российско-американским отноше- ниям органично вписывался анализ историографических сюже- тов, которые стали важной составляющей научных интересов Николая Николаевича. В своей первой монографии «Становление русско-амери- канских отношений, 1775–1815» Болховитинов сказал новое сло- во не только о взаимоотношениях двух стран, впервые воссоз- дав целостную картину сорокалетнего периода их истории, но и обратил особое внимание на такие аспекты международных от- ношений, как позиция России в вопросе о вооруженном нейтра- литете в период Войны за независимость, история мирного по- средничества в связи с англо-американской войной 1812–1814 гг., реакция Российской империи на выстраивание латиноамерикан- ского вектора внешней политики США. В этой работе исследо- ватель открыл новые страницы исторического прошлого, под- черкнув роль Франклина и Ломоносова в становлении российс- ко-американских отношений, уточнив тот факт, что флаг Россий- ской империи впервые появился у причалов Новой Англии еще в период Войны за независимость, выяснив, что радищевская ода «Вольность» была написана не во время, а после этой вой- ны, разгадав «историческую загадку» с высылкой американско- го путешественника Ледиарда из Сибири, инспирированную теми

– 381 – лицами, которые позже вошли в руководство Российско-амери- канской компании (РАК) 18. Позже Н.Н. Болховитинов развернул разделы своего первого монографического исследования, посвященные российско-американ- ским отношениям в период Войны за независимость, в отдельную книгу 19. Ученый основательно расширил круг источников, уточнил библиографию, составил приложение, куда вошли 14 неопублико- ванных донесений русских дипломатов в Лондоне и Париже в Санкт- Петербург. Именно в первой части «Русская дипломатия и война США за независимость» автор значительно расширил проблематику по сравнению с предыдущей монографией. Так привлечение дополни- тельного архивного материала позволило развернуть сюжет о мир- ном посредничестве России осенью 1780 – весной 1781 г. в отдельную тему. С учетом новых данных о русско-американской торговле более яркими красками заиграла тема ранних экономических связей России и США. И хотя во второй части монографии «Русское общество и аме- риканская революция XVIII в.» появилось не столь много дополни- тельных источников, как в первой, но и здесь исследователю удалось внести уточнения по поводу сибирского путешествия Джона Ледиар- да, исправив курьезные ошибки американского историка Дж. Бэнк- рофта, а также ввести в научный оборот письмо Б. Франклина члену Петербургской академии наук Ф.У. Эпинусу от 6 июня 1765 г., где со- держалась оценка работ ученого по теории электричества и магнетиз- ма. В совокупности две книги Н.Н. Болховитинова стали самым пол- ным и многоаспектным исследованием данного периода в истории взаимоотношений двух стран, как в отечественной, так и в зару- бежной историографии. Еще одна обобщающая монография Николая Николаевича «Русско-американские отношения 1815–1832», так же как и ос-

18 Болховитинов Н. Н. Становление русско-американских отношений, 1775–1815. М., 1966 (Bolkhovitinov N. N. The Beginnings of Russian-American Relations, 1775–1815. Cambridge, Mass. ; L. : Harvard university press, 1975). 19 Болховитинов Н. Н. Россия и война США за независимость. 1775–1883. М., 1776 (Bolkhovitinov N. N. Russia and the American Revolution. Tallahassee, Fl. : Diplomatic press, 1976).

– 382 – тальные работы по этой проблематике, была насыщена архивным материалом, впервые вводимым в научный оборот. Наряду с но- вым освещением деятельности Российско-американской компа- нии, исследователь пересмотрел господствовавший в историог- рафии тезис о незначительном объеме американского экспорта в Россию, представив Латинскую Америку в качестве органичной составляющей российско-американских торговых связей того пе- риода и назвав торговлю США с Россией треугольной. Болхови- тинов расценивал противоречия на Северо-Западе Америки, свя- занные с деятельностью РАК, а также проблему урегулирования торговых конфликтов в качестве принципиально значимых фак- торов отношений США и России, при этом отдавая должное на- личию общего врага в лице Великобритании в качестве сближаю- щего и стимулировавшего взаимные отношения механизма. При трактовке Доктрины Монро, чему уделено немало внимания в монографии, автор подчеркивал, что она, главным образом, была направлена не против России, а против Великобритании. И, так же как в предыдущей работе, Болховитинов обращался к теме вза- имовосприятия, к анализу научных, общественно-политических и литературных связей русских и американцев 20. Как и любой исследователь, он не был застрахован от неточ- ностей и ошибок. Рецензенты делали обоснованные замечания по каждой из его монографий (например, недостаточно выверенная атрибуция портрета Ф.В. Каржавина, заявление об отсутствии в российских и зарубежных библиотеках брошюры Карла Снелла «О торговых выгодах…», вышедшей в Риге на немецком языке весной 1783 г., неточная цифра о численности индейского населе- ния Аляски и др.). Однако, во-первых, это никогда не касалось сюжетов базовых, на основе которых Николай Николаевич выст- раивал свою концепцию и делал выводы, во-вторых, он всегда был готов вновь обратиться к источникам с целью уточнить данные и исправить ошибки. Готовность к бесконечному архивному поис- ку ради верификации данных, формирующих ткань историческо-

20 Болховитинов Н. Н. Русско-американские отношения, 1815–1832. М., 1975.

– 383 – го повествования, стала характерной особенностью научного кре- до ученого в целом. Важнейшей составляющей изысканий Н.Н. Болховитинова по российско-американским отношениям была тема Русской Амери- ки, то есть истории русских колоний на Аляске и в Калифорнии, начавшаяся с открытия тихоокеанского севера Россией в 1730-е гг. и завершившаяся продажей Аляски в 1867 году. Николай Николае- вич создал признанную в мире школу по изучению данной пробле- матики. Эта тема нашла яркое освещение уже в монографии «Рус- ско-американские отношения 1815–1832», куда были введены спе- циальные разделы о деятельности РАК, проблемах иностранной торговли в русских владениях в Америке, истории конвенции 1824 г. о торговле, мореплавании и территориальном разграничении на северо-западе континента. Причем Болховитинов оспаривал мно- гие положения ставшей классической монографии С.Б. Окуня 21 и существенно дополнял собранный им материал. В 1990 г. в условиях окончания «холодной войны» и роста интереса к прошлому взаимоотношений России и США появля- ется новая монография Н.Н. Болховитинова, в которой история Русской Америки и продажа Аляски вписывалась в общий кон- текст российско-американских отношений 1834–1867 годов 22. Впервые в историографии был представлен многоаспектный ана- лиз двусторонних контактов на тихоокеанском севере в 1830– 1850-е гг., включая российско-британские отношения в этом ре- гионе, вопрос о продаже русской крепости Росс в Верхней Ка- лифорнии, проблему американского китобойного промысла в ти- хоокеанских водах Российской империи. Особого внимания зас- луживает вывод исследователя о том, что не конфликты, а взаи- мовыгодные контакты определяли взаимоотношения между РАК и предпринимателями Соединенных Штатов. В своей новой мо-

21 Окунь С. Б. Российско-американская компания. М. ; Л., 1939. 22 Болховитинов Н. Н. Русско-американские отношения и продажа Аляс- ки. 1834–1867. М., 1990 (Bolkhovitinov N. N. Russian-American Relations and the Sale of Alaska, 1834–1867. Kingston, Ont. ; Fairbanks, Alaska : The Limestone press, 1996).

– 384 – нографии Н.Н. Болховитинов уделил особое внимание вопросу о продаже Аляски, охарактеризовав дальнейшее сближение двух стран в 1853–1866 гг. и выступив с критикой утвердившегося в советской историографии тезиса об уступке Российской импе- рией своих колониальных владений на Северо-Западе Америки вследствие экспансионистской политики США. Ученый, опира- ясь на репрезентативную «интернациональную» источниковую базу, убедительно показывает, сколь дружественный характер носили взаимоотношения между государствами накануне про- дажи Аляски, представив этот акт в качестве добровольного и призванного способствовать их дальнейшему укреплению. Вос- создав впечатляющую картину заключения договора 1867 г., Бол- ховитинов проводит расследование «аляскинского скандала», связанного с подкупом американских должностных лиц и жур- налистов российским посланником Э.А. Стеклем с целью уско- рить ратификацию договора в Сенате. Сложно спорить с аргу- ментированным выводом автора о преобладании политических мотивов при принятии царским правительством решения о про- даже за столь небольшую сумму в 7,2 млн долл. территории, об- ладавшей огромным экономическим потенциалом (укрепление отношений с США с учетом невозможности обеспечить реаль- ную защиту Аляски, окружение Канады – владения Великобри- тании, землями Североамериканской республики, открывавша- яся для России возможность сконцентрировать внимание на сво- их владениях в Азии). Болховитинов снабдил свою работу цен- ным документальным приложением, а использованный им бога- тый архивный материал позволил выявить утвердившиеся в ис- следовательской литературе неточности и ошибки в интерпре- тации событий, датах, цифрах. Автору этой монографии, как и любому исследователю, мож- но было сделать определенные замечания. В частности, не вполне убедительным представлялся тезис о полной беззащитности рус- ских колоний в Северной Америке, а также стремление Н.Н. Бол- ховитинова оценивать угрозу экспансии США в 1860-е гг. в этом регионе не как реальную, а как потенциальную. Авторитетный спе-

– 385 – циалист по истории Русской Америки А.В. Гринев также выявил ряд неточностей в цифрах 23. Анализ вопроса о продаже Аляски только бы выиграл от его рассмотрения в контексте международ- ных отношений периода Гражданской войны. Впрочем, отсутствие данного аспекта можно объяснить не только тематической заост- ренностью монографии, но и намерением Николая Николаевича написать специальную работу, посвященную комплексному иссле- дованию взаимоотношений двух стран в указанный период. Его очередная монография «Россия открывает Америку» была адресована не столько специалистам, сколько широкому кругу читателей. Она была опубликована в связи с 250-летием открытия Аляски экспедицией В.И. Беринга – А.И. Чирикова и представляла открытие Нового Света как процесс длительный, в котором принимали участие не только Испания, Португалия, Ан- глия, Голландия и Франция, но и Россия, делавшая это с Востока, со стороны Азии 24. В этой книге были сведены воедино «личные открытия» исследователя в области изучения российско-амери- канских отношений, а сам процесс открытия Америки Россией под пером Николая Николаевича превращался в захватывающий рассказ не только о создании русских поселений на американс- ком Северо-Западе, но и в историю становления политических, торгово-экономических, научно-культурных связей между прави- тельствами и народами двух стран. В 1997–1999 гг. коллектив авторов под руководством ака- демика Болховитинова осуществил масштабный проект по со- зданию фундаментального труда, который охватывал историю Русской Америки в целом 25. Чтобы освободиться от конъюнк- турной тенденциозности, авторы трехтомника стремились интег- рировать многообразие архивных документов, а также учесть до- стижения отечественной и зарубежной историографии, включая результаты изысканий самого Николая Николаевича по данной

23 См. рецензию А.В. Гринева в: История СССР. 1991. № 3. С. 207–208. 24 Болховитинов Н. Н. Россия открывает Америку, 1732–1799. М., 1991. 25 История русской Америки, 1732–1867 : в 3 т. / под ред. Н. Н. Болхови- тинова. М., 1997–1999.

– 386 – теме, причем с учетом конструктивных замечаний, высказанных рецензентами его предыдущих работ 26. Первый том существенно дополнял и уточнял представле- ния об открытии Америки Россией и акцентировал внимание чи- тателей на причинах возникновения РАК. В книге представлена многоаспектная история основания Русской Америки, начиная с анализа легенд о поисках северо-западных берегов Америки и характеристики экспедиций В.И. Беринга и А.И. Чирикова, М.С. Гвоздева и И. Федорова, заканчивая историей взаимоотно- шений царского правительства и русских промышленников, а так- же становления Русской православной церкви на Аляске. Книга насыщена впечатляющими портретами, не только М.С. Голикова, Г.И. Шелихова и представителей его клана, но и других русских купцов, промышленников, мореходов и первопроходцев. Итогом именно их многолетних усилий стало образование РАК. Причем эти персональные истории отнюдь не идеализированы и включа- ют в себя, порой, нелицеприятные характеристики. Авторы пока- зывали, как вследствие развития пушного промысла происходило торгово-экономическое освоение территорий на восточных рубе- жах Российской империи, как в ее состав включались новые зем- ли и народы, какой жестокостью и каким насилием по отноше- нию к местному населению сопровождались действия купечес- ких компаний. Большие труды замечательны не только тем, какие научные проблемы они смогли решить, но тем, какие они ставят, иногда самим умолчанием. Так, авторы трехтомника о Русской Америке не затронули важнейший аспект межцивилизационного взаимо- действия русских и аборигенного населения, оставив эту пробле- му как перспективу дальнейшей работы специалистов в этой об- ласти. Авторский коллектив монографии не только использовал многочисленные опубликованные и неопубликованные источни- ки российского, канадского, испанского и французского проис-

26 См., например, рецензии А.И. Старцева в: История СССР. 1977. № 6. С. 189–191, а также Б.П. Полевого в: Отечественная история. 1993. № 2. С. 201–202.

– 387 – хождения, но и продемонстрировал внимание к историографии, критическое и в то же время неизменно уважительное отношение к работам предшественников, к оценкам и версиям, существовав- шим в научной литературе, что стало выходить из моды в писани- ях отечественных историков в 1990-е гг. и что стало «визитной карточкой» исследовательского подхода Н.Н. Болховитинова. Кро- ме предисловия, введения и заметок об архивных источниках по Русской Америке он написал главу II «Открытие Россией Северо- Запада Америки в 1732–1741 гг.», совместно с М.С. Альперови- чем главу VIII «Международные отношения на Тихоокеанском Севере во второй половине XVIII в.» и участвовал в подготовке библиографического раздела, который стал весомым итогом изу- чения проблемы 27. Еще более масштабным оказался вклад Н.Н. Болховитинова во второй и третий тома, посвященные истории Русской Америки в период расцвета и подъема РАК, а затем и ее заката вплоть до про- дажи Аляски Соединенным Штатам в 1867 году 28. Авторы про- должали придерживаться подходов, выработанных при подго- товке первого тома. Это касается и методологии исследования, и историографической составляющей. В центре их внимания оказались такие проблемы, как деятельность руководителей РАК и отношения ее правления с органами власти Российской империи, русскими промышленниками, местным населением и иностранными конкурентами; проникновение русских на Га- вайские острова; географические и гидрографические иссле- дования на севере Тихого Океана; деятельность Русской пра- вославной церкви в Северной Америке, оказавшей позитивное влияние на последующую духовную жизнь Аляски; оформле- ние РАК как монопольной компании и ее роль в укреплении позиции России на тихоокеанском севере; положительные фак- торы российской колонизации на Северо-Западе Америки; на-

27 История Русской Америки. Т. I: Основание Русской Америки. 1732–1799. М., 1997. 28 Там же. Т. II: Деятельность Российско-американской компании. 1799– 1825. М., 1999 ; Т. III: Русская Америка: от зенита к закату. М., 1999.

– 388 – конец, причины и последствия продажи Аляски Соединенным Штатам. Стоит обратить особое внимание на три существен- ных момента. Во-первых, история РАК вписывалась в между- народный контекст, во взаимоотношения с США, Испанией, Великобританией и другими странами, выстраивалась с уче- том событий Крымской войны и вывода Н.Н. Болховитинова о том, что «дальневосточное и тихоокеанское направления для России играли относительно второстепенную роль, находи- лись в зависимости от общей политической ситуации в Евро- пе». Во-вторых, авторы решительно отказывались от идеали- зации российской колониальной политики на Аляске и оцен- ки деятельности РАК как исключительно «прогрессивной» и «гуманной». В-третьих, в коллективном труде было представ- лено комплексное объяснение решения Санкт-Петербурга про- дать Аляску, предварительно изложенное Н.Н. Болховитино- вым в его более ранней монографии. Во введении к III тому он указывал как на стратегические, так и на социально-эко- номические причины, акцентируя внимание на стремление России, оказавшейся не в состоянии снабжать и защищать свои владения, устранить очаг возможных противоречий с США в будущем и укрепить свои позиции на Дальнем Востоке, а так- же в районе Амура. Наряду с монографией Н.Н. Болховити- нова, посвященной продаже Аляски, главы третьего тома ста- ли ответом как некоторым российским политикам, требовав- шим возвращения этой территории, так и исследователям, на- стаивавшим на «прогрессивности» русской колонизации Се- верной Америки и необходимости пересмотра линии 1867 г., когда на основании договора завершилось формирование ти- хоокеанской границы двух великих держав, остающейся не- изменной вплоть до настоящего времени. Трехтомное издание «История Русской Америки», написан- ное на основе разнообразных источников, насыщенное фактами, событиями, биографическим и библиографическим материалом, снабженное иллюстрациями и картами, существенно обогатило представления о прошлом взаимоотношений двух стран на тихо-

– 389 – океанском севере, объединив усилия ведущих ученых, занимаю- щихся данной проблематикой, наметив перспективы дальнейших исследований и став логическим завершением изысканий самого Н.Н. Болховитинова по истории Русской Америки. Положитель- ные отклики, появившиеся в ведущих исторических журналах по обе стороны Атлантики, могут рассматриваться в качестве пре- красной иллюстрации того, сколь успешным и плодотворным ока- залось задуманное им издание. Отдельным направлением исследовательской работы Нико- лая Николаевича стало издание архивных документов. В 1960– 1970-х гг. в качестве одного из составителей, авторов коммента- риев и членов редколлегии он принимал участие в подготовке документальной многотомной публикации, посвященной внеш- ней политике Российской империи в XIX – начале XX века. Это позволило ученому основательно познакомиться с внешнеполи- тической программой царского правительства в различных реги- онах и прояснить один из важнейших контекстов своих исследо- ваний по российско-американским отношениям. К работе над этой документальной серией он приобщился еще в 1957–1958 гг., яв- ляясь постоянным сотрудником Архива внешней политики Рос- сии. Так началась планомерная деятельность Н.Н. Болховитино- ва по изданию первоисточников, связанных с историей российс- ко-американских отношений, чем он не переставал заниматься на протяжении всей своей научной жизни. Он готовил публикации документов для различных научных журналов, делился информа- цией о своих архивных находках и посвящал их характеристике отдельные статьи и даже книги 29. Особой вехой деятельности Н.Н. Болховитинова в этой об- ласти стало участие в подготовке фундаментального сборника документов, охватывавшего период становления российско-аме- риканских отношений и вышедшего одновременно в обеих стра-

29 Болховитинов Н. Н. Россия и США: архивные документы и историчес- кие исследования. М., 1984 (Bolkhovitinov N. N. Russia and the United States: Analyt. Surv. Doc. Hist. Stud / еd. and foreword by J. D. Hartgrove. Armonk, N. Y. ; L. : M.E. Sharpe Inc., 1986).

– 390 – нах. Это был первый и, по общему признанию, очень удачный опыт совместной публикации документов, предпринятый истори- ками и архивистами СССР и США 30. Болховитинов входил не только в группу составителей, но и в российско-американскую редколлегию. Из 560 документов , представленных в сборнике, более половины были опубликованы ранее, в том числе в упоми- навшейся выше многотомной серии «Внешняя политика России XIX и начала XX века», благодаря усилиям самого Николая Нико- лаевича 31. Документы русского и американского происхождения, почерпнутые в архивах, рукописных отделах библиотек и част- ных коллекциях России и США вместе с ранее публиковавшими- ся материалами составили внушительный корпус источников офи- циального и неофициального происхождения. Будучи снабжены научно-справочным аппаратом, схемами, картами, портретами и другими иллюстрациями, отобранные международным коллекти- вом материалы позволили представить масштабную, красочную, многоуровневую картину становления и развития российско-аме- риканских отношений на протяжении их полувековой истории. Можно выделить пять основных сюжетных линий, вокруг кото- рых группировались документы в сборнике. В первую очередь, в них затрагивались политические отношения между Российской империей и Соединенными Штатами: позиция России в период Войны за независимость, включая «Декларацию о вооруженном нейтралитете» и предложение о посредничестве в войне между Англией и США; установление официальных дипломатических отношений в 1809 г.; характеристика содержания российско-аме- риканских взаимоотношений в 1810–1815 гг., в которых такие негативные моменты, как их невысокая активность, сочетались с реальной позитивной динамикой, подтверждением чему служит предложение России о посредничестве в период англо-американ-

30 Россия и США: становление отношений, 1765–1815 : сб. док. М., 1980. Советскую часть редколлегии возглавлял начальник Историко-дипломатичес- кого управления МИД СССР чл.-кор. АН СССР С.Л. Тихвинский, а американс- кую – начальник Исторического отдела госдепартамента США Д.Ф. Траск. 31 Внешняя политика России XIX и начала XX века. Т. I–VIII. М., 1960–1972.

– 391 – ской войны 1812 года. И хотя русская инициатива не получила в итоге поддержки Лондона, она подтолкнула англичан на выдви- жение предложения о прямых переговорах с американцами. Кро- ме того, особое внимание уделяется становлению российско-аме- риканских торговых связей и обсуждению вопроса о необходи- мости подписания торгового договора. Его, как известно, удалось заключить лишь в 1832 году. Третьим сюжетом стала Русская Америка. Документы, вошедшие в публикацию, позволяли убе- дительно проиллюстрировать тезис о том, что столкновение ин- тересов двух стран на Северо-Западе Америки не превратилось в серьезный и глубокий антагонизм. Особое место в сборнике за- нимают материалы, содержащие сведения о научных и культур- ных связях между Россией и США. И наконец, составители вклю- чили в этот фундаментальный труд немало документов, посвящен- ных процессу взаимовосприятия, имагологии российско-амери- канских отношений. Сборник вызвал столь масштабный научный резонанс и на него появилось так много рецензий в Соединенных Штатах, что ИНИОН счел целесообразным подготовить их специальное изда- ние 32. Российские и американские рецензенты неизменно подчер- кивали, что составленный учеными двух стран сборник докумен- тов, будучи сам по себе ярким свидетельством плодотворного диалога между представителями академических сообществ Рос- сии и США, внесет важный вклад в расширения взаимопонима- ния и доверия между народами двух стран. А именно к этой цели стремился академик Болховитинов всю свою жизнь. На протяжении всей своей научной карьеры Н.Н. Болхови- тинов был энтузиастом российско-американского академическо- го взаимодействия и совместных международных проектов. Он не только подготовил целую серию историографических статей, посвященных изысканиям американских коллег по цеху, сам всту- пая с ними в заочный диалог, но и привлекал авторов из США к

32 Зарубежные рецензии на советско-американское издание документов об отношениях России и США в 1765–1815 гг. М. : ИНИОН, 1988.

– 392 – сотрудничеству на страницах «Американского ежегодника», ре- дактором которого он являлся. Одним из ярких примеров нова- торского подхода к организации академического взаимодействия стало издание «Russian-American Dialogue» (1997), осуществлен- ной Болховитиновым в сотрудничестве с авторитетными истори- ками Соединенных Штатов Н. Солом и З. Маккинзи 33. В рамках этого проекта американские исследователи получали возможность комментировать публикации российских ученых по американис- тике, включенные в издание, вступая с ними в спор по проблемам изучения истории США, а российские исследователи, в свою оче- редь, – реагировать на замечания заокеанских коллег и обосновы- вать свою позицию. Совместное издание было нацелено на рас- ширение исследовательских практик и методологических подхо- дов отечественной американистики, переживавшей сложный пе- риод перестройки. Остается лишь выразить сожаления по поводу того, что данная публикация не получила дальнейшего развития и не превратилась в периодическую. Николая Николаевича отличало обостренное чувство «иссле- довательской ответственности», стремление строго соотносить факты с источниками, выявленными им в результате кропотливой работы в архивохранилищах не только России и США, но и раз- личных стран Европы. Поэтому любые фальсификации истории российско-американских отношений вызывали его неизменно не- гативную реакцию и становились поводом для академических дис- куссий. Самым ярким примером стало вступление Болховитинова с критикой работ В.И. Рабиновича, посвященных жизни и деятель- ности Ф.В. Каржавина. Николай Николаевич, основываясь на зна- нии источников и мнениях таких специалистов, как И.М. Полонс- кая, С.Р. Долгова, А.И. Старцев, Ю.Я. Герчук, А.Ф. Горфункель, А.Н. Николюкин, писал: «Ф.В. Каржавину не повезло в жизни. Вольнодумец, самобытный, талантливый и образованный человек, прекрасный переводчик, он не нашел достойного применения сво-

33 Russia-American Dialogue on Cultural relations, 1776–1914 / ed. by N. N. Bolkhovitinov, N. E. Saul, R. D. McKinzie. Columbiac ; L., 1997.

– 393 – им способностям ни в России, ни в Америке. Большой ущерб на- нес ему и нынешний биограф, который вместо серьезного доку- ментированного анализа жизни и деятельности своего героя и его действительных достижений создал фантастический образ “искреннего друга” А.Н. Радищева, американского корреспон- дента Н.И. Новикова, активного участника Войны за независи- мость и т. д. ... Моя цель, понятно, совсем не в умалении заслуг Ф.В. Каржавина. О них я писал еще до В.И. Рабиновича, и если иметь в виду американское путешествие Ф.В. Каржавина, то с фактической стороны В.И. Рабинович ничего нового, кроме “ги- потез”, путаницы, не добавил. Я призываю вернуться к строгой и точной передаче фактов»34. Завершающим исследовательским проектом академика Бол- ховитинова стало изучение истории становления русистики в США. Этой теме он посвятил свою последнюю монографию, опублико- ванную в 2005 году. Возможность объективно изучать жизнь и дея- тельность русских эмигрантов возникла в России лишь в период перестройки, и, по справедливому замечанию Николая Николаеви- ча, именно в это время наступил настоящий взрыв интереса к рус- скому зарубежью. В своей монографии он отказывал Арчибальду Кулиджу в праве считаться основоположником русистики в США, хотя и не умалял его заслуг в пробуждении интереса к России в американской исторической среде и подготовке таких видных аме- риканских славистов, как Ф.А. Голдер и Р.Дж. Кернер. По мнению Болховитинова, подлинный расцвет Russian Studies в Соединенных Штатах приходится на более поздний период и связан с именами историков-эмигрантов из России Г.В. Вернадского, М.М. Карпови- ча, М.Т. Флоринского, ставших основными героями его моногра- фии. Кстати, напомним, что двухтомник последнего до сих пор счи- тается в США одним из лучших учебников по истории России. Выводы Николая Николаевича совпадают с мнением одного из са-

34 Болховитинов Н. Н. Был ли Ф.В. Каржавин американским «корреспонден- том» Н.И. Новикова // Вопросы истории. 1986. № 4. С. 170–172 ; его же. За точное и документированное освещение жизни и деятельности Ф.В. Каржавина // Вопро- сы истории. 1987. № 12. С. 166–169. Дискуссию см.: там же. С. 159–165.

– 394 – мых авторитетных американских русистов Мартина Малиа, под- черкнувшего особое значение для развития в США Russian Studies как академической дисциплины «живых контактов с рус- скими историками-эмигрантами», прежде всего с М.М. Карпо- вичем 35. Тема, поднятая академиком Н.Н. Болховитиновым в его последней книге, многогранная и поистине бездонная. Понимая это, ученый составил не только библиографию трудов Карпови- ча, Флоринского и Вернадского, но и описание архивных кол- лекций русских историков-эмигрантов в Колумбийском универ- ситете. История русистики в США имеет прямое отношение не только к изучению иммиграции и русского зарубежья 36, но и к пониманию советско-американских отношений в целом, к их имагологии, к реконструкции того уровня восприятия, который франко-болгарский ученый Ц. Тодоров справедливо назвал эпи- стемологическим (не знакомство-узнавание, а изучение-позна- ние)37, наконец, к пониманию той роли, которую учебники исто- рии играли в процессе формирования национальной идентично- сти и в «педагогике патриотизма». К сожалению, среди нереализованных замыслов Николая Николаевича осталась книга, посвященная истории российско- американских отношений в период Гражданской войны в США. Однако он подготовил ряд журнальных публикаций на эту тему 38. Особое место среди поднятой им проблематики занимает иссле- дование «загадочной истории» визита русских эскадр А.А. Попо-

35 Болховитинов Н. Н. Русские ученые эмигранты (Г.В. Вернадский, М.М. Карпович, М.Т. Флоринский) и становление русистики в США. М., 2005. С. 3, 13–15, 123–127. 36 В этой области активно работает, например, отечественный исследова- тель О.В. Будницкий. 37 Todorov T. The Conquest of America: The Question of the Other. N. Y., 1982. P. 185–186. 38 См., например: Болховитинов Н. Н. Россия и начало Гражданской вой- ны в США: По архивным материалам // Новая и новейшая история. 1995. № 3. С. 30–42 ; его же. Миссия Клея в Россию, 1861–1862 // Американский ежегод- ник, 1995. М., 1996. С. 130–146.

– 395 – ва и С.С. Лесовского в Сан-Франциско и Нью-Йорк в 1863– 1864 годы 39. Академик Болховитинов восстановил справедливость в вопросе о том, кому принадлежало открытие истинных целей «американского вояжа» русского флота к берегам США. Он дока- зал, что развенчивание «романтической легенды» осуществил вовсе не Ф.А. Голдер в 1915 г. (а именно он, сделав новое прочте- ние «старой истории» достоянием американской научной обще- ственности, завоевал тем самым славу первооткрывателя в дан- ном вопросе). Первыми исследователями вопроса стали авторы статей в «Морском сборнике» В. Гончаров и А. Беломор, которые еще в 1913–1914 гг., основываясь на документах российского мор- ского министерства, рассмотрели вопрос о том, как в период вос- стания в Польше Россия, опасаясь военного конфликта с Англией и Францией, стремилась обезопасить себя от повторения траге- дии периода Крымской войны. Царское правительство хотело пре- вратить русские эскадры в Нью-Йорке и Сан-Франциско в гроз- ное оружие против торгового судоходства европейских держав. Кроме того, Николай Николаевич обратил особое внимание на вклад в изучение «загадочного визита» русского флота советских исследователей и своих наставников по учебе в МГИМО Е.А. Ада- мова и А.В. Ефимова, а также М.М. Малкина. Болховитинов выд- вигает тезис о том, что вашингтонская администрация и пресса США вовсе не заблуждались по поводу истинных целей России. Более того, ссылаясь на мнение американского историка Г.И. Куш- нера и собственные изыскания, Николай Николаевич акцентиру- ет внимание на заинтересованности президента А. Линкольна и госсекретаря У.Г. Сьюарда в поддержании представлений о Рос- сии как потенциальном союзнике Соединенных Штатов в случае их столкновения с Англией и Францией. Таким образом, феде- ральное правительство стремилось извлечь из случайного прибы- тия русских кораблей прочные дипломатические выгоды для со-

39 Болховитинов Н. Н. Историки в поисках истины. Визит Русского флота в США в 1863–1864 гг. // Американский ежегодник, 1994. М., 1995. С. 194– 207 ; его же. Русские эскадры в США в 1863–1864 гг. // Новая и новейшая исто- рия. 1996. № 5. С. 195–216.

– 396 – юза. Кстати, об истинных целях визита, как свидетельствует со ссылками на источники Болховитинов, писала и русская пресса того времени. Значение исследованного им сюжета выходит далеко за пре- делы российско-американских отношений периода Гражданской войны. Во-первых, потому что в последние десятилетия XIX в. воспоминания «о русских кораблях в водах Америки» остава- лись неотъемлемой составляющей американского дискурса о России. И это, кстати сказать, способствовало поддержанию «ро- мантической версии» в общественном сознании американцев. Во- вторых, само событие оказало влияние на американцев, бывших свидетелями прибытия эскадр и имевших то или иное отноше- ние к визиту русского флота, сделав их русофилами и последо- вательными противниками происходившей на рубеже XIX– XX вв. «демонизации» образа официальной России. В-третьих, в начале XX в. в период первого кризиса в двусторонних отно- шениях новое прочтение истории визита русских эскадр взяли на вооружение в США те, кто хотел окончательно разрушить образ России – исторического друга. Правда, в отличие от более поздних исследователей эти первые серьезные критики «мифа о российско-американской дружбе» не смогли подкрепить свои выступления документально. В свою очередь, их оппоненты предложили дополнительную аргументацию в пользу «роман- тической легенды». Наконец , в-четвертых, трактовка событий периода Гражданской войны на протяжении всего XX в. выпол- няла роль своеобразного барометра «погоды» в советско-амери- канских отношениях. Жаль, что Николай Николаевич не успел подготовить оче- редную монографию, посвященную характеристике российско- американских отношений в 1861–1865 гг., или обобщающую ра- боту по всему изученному им ранее периоду вплоть до 1867 года. Надо отметить, однако, что работы Н.Н. Болховитинова стали побудительным стимулом к тому, что к теме российско-американ- ских отношений обратились и другие авторы. В Соединенных Штатах профессор Норман Сол начал свою серию монографий

– 397 – на эту тему с признания Н.Н. Болоховитинова своим учителем и предшественником 40. В России у Николая Николаевича так- же появились ученики, которые подготовили комплексные ра- боты не только по истории и имагологии российско-американ- ских отношений 41. Н.Н. Болховитинов не был профессиональным преподавателем. Работая большую часть жизни в системе Академии наук, он оставал- ся «кабинетным ученым». Тем не менее, Николай Николаевич осоз- навал ответственность за подготовку подрастающего поколения аме- риканистов. Ученый преподавал в университетах Москвы и Симфе- рополя, его лекционные курсы по истории США и российско-амери- канских отношений, прочитанные в начале 1990-х гг. в Российском государственном гуманитарном университете, способствовали ста- новлению американистики в РГГУ как научно-образовательной про- граммы. Особый вклад Н.Н. Болховитинов внес в развитие америка- нистики в Волгограде. Его поддержка молодого центра американс- ких исследований, личное участие в первой конференции америка- нистов в Волгограде в 1997 г. стали решающим фактором в институ- ционализации центра, в привлечении к нему внимания и притока студентов. В свой последний приезд в Волгоград в 2006 г. академик Болховитинов мог с гордостью отметить, что Центр американских исследований ВолГУ завоевал уже широкое признание 42. В этом – большая доля заслуги Николая Николаевича.

40 Saul N. E. Distant Friends: The United States and Russia, 1763–1867. Lawrence, Kansas, 1991 ; idem. Concord and Conflict: The United States and Russia, 1867–1914. Lawrence, Kansas, 1996 ; idem. War and Revolution: The United States and Russia, 1914–1921, Lawrence, Kansas, 2001 ; idem. Friends or Foes? The United States and Soviet Russia, 1921–1941. Lawrence, Kansas, 2006. 41 См., в частности: Курилла И. И. Заокеанские партнеры: Америка и Рос- сия в 1830–1850-е гг. / отв. ред. Н. Н. Болховитинов. Волгоград, 2005 ; Журав- лева В. И. Понимание России в США: Образы и мифы (1881–1914). М. : РГГУ. (В печати). 42 Болховитинов Н. Н. Вместо предисловия // Americana. Вып. 8. Россия и США: опыт политического, экономического и культурного взаимодействия: ма- териалы науч.-практ. конф., посвящ. 10-летию создания Центра амер. исслед. ВолГУ «Американа», г. Волгоград, 21–23 апр. 2006 г. Волгоград, 2006. С. 5.

– 398 – О таком авторитете в международном академическом сообще- стве, каким обладал Николай Николаевич Болховитинов, может меч- тать любой исследователь. Он был признанным главой созданной им школы, из которой вышло немало ученых, в настоящее время ак- тивно работающих сфере изучения различных аспектов российско- американских отношений. Ему в одинаковой степени хорошо удава- лись монографии, методологические работы по американистике, исследовательские и историографические статьи, аналитические обзоры, очерки, эссе и автобиографии. Его тексты с удовольствием публиковали самые авторитетные американские и российские жур- налы, а его книги издавались тысячными тиражами на Родине и пе- реводились на английский язык, становясь достоянием американс- кого и европейского научного сообщества. Рецензенты по обе сторо- ны Атлантики высоко оценивали его публикации. Он был членом редакционных коллегий журналов и научных обществ России и Со- единенных Штатов 43. В 1980 г. «Journal of American History» вклю- чил Н.Н. Болховитинова в список ведущих американистов мира, опуб- ликовав в своем юбилейном номере автобиографию российского ученого 44. В 1991 г. Американская историческая ассоциация прису- дила ему специальную премию за лучшую журнальную статью. В 1997 г. Болховитинов получил Государственную премию РФ за цикл монографий о становлении и развитии российско-американских от- ношений с XVIII в. по 1867 год. При этом Николай Николаевич оста- вался человеком скромным, не искавшим постов и наград, отзывчи- вым, искренне приветствовавшим достижения коллег и учеников, и, по его собственному признанию, больше всего ценившим в исследо- вателе объективность, независимость суждений и честность 45.

43 Н.Н. Болховитинов был ответственным редактором «Американского ежегод- ника», в разные годы входил в редколлегии журналов: «Новая и новейшая история», «Вопросы истории», «Исторический архив», «Русская Америка», «Исторические за- писки», «Americana», «Journal of American History», в консультационный совет жур- нала «American History and Life». Действительный член Географического общества СССР, действительный член Нью-Йоркской Академии наук, иностранный член-кор- респондент Исторического центра департамента Варгаса (Венесуэла). 44 Bolkhovitinov N. N. How I Became a Historian. P. 103–114. 45 Ibid. P. 112.

– 399 – Николая Николаевича отличала удивительная внутренняя сво- бода. И эта свобода ощущалась и в его письменных работах, и в выступлениях, и в стиле его поведения. Вот почему в годы «холод- ной войны» имя Болховитинова ассоциировалось в Соединенных Штатах не только с научной смелостью, но и с гражданской пози- цией. Свое кредо ученый охарактеризовал так: «Я сам никогда к диссидентам не принадлежал, но очень рано понял, что писать надо только то, за что в будущем не должно быть стыдно. У меня не всегда была возможность писать то, что я думаю. Но я твердо ре- шил не писать того, чего я не хочу и что идет против моей совес- ти»46. Именно в этом заключался «феномен Болховитинова». Николай Николаевич был счастливым человеком не только в научной, но и в личной жизни. Долгие годы рядом с ним находилась Людмила Антоновна – не просто любимая и любящая жена, но и друг, помощник, единомышленник. Она разделяла его взгляды, ув- леченность профессией, его готовность распахнуть двери дома для учеников и коллег, попадавших в особую атмосферу домашнего уюта, доброжелательности и интеллектуальной беседы, которая создава- лась и поддерживалась гармоничным союзом этих двух людей. Приходят новые поколения историков, предлагая иные под- ходы и обращаясь к иным источникам. Но обойтись без изучения трудов академика Болховитинова по истории российско-американ- ских отношений они не смогут. И не только потому, что этого тре- бует этика исследования, но и в силу присущей Н.Н. Болховити- нову научной фундаментальности и добросовестности, взвешен- ности оценок и аргументированности выводов, особого внима- ния к прописыванию контекстов, готовности проверять и пере- проверять факты, формирующие ткань исторического нарратива, ничего не беря на веру и не реагируя на идеологические вызовы времени. Именно поэтому жизнь Николая Николаевича Болховитино- ва как ученого будет продолжаться дальше.

46 Болховитинов Н. Н. О «портретах историков» // Новая и новейшая ис- тория. 1996. № 1. С. 129.

– 400 – ÑÂÅÄÅÍÈß ÎÁ ÀÂÒÎРÀÕ

Бузина Ph.D. (Йельский университет), доцент, Татьяна Вячеславовна зав. кафедрой европейских языков Ин- ститута лингвистики Российского госу- дарственного гуманитарного универси- тета, Москва, Россия. Дессантс Ph.D. (Университет Калифорнии Берк- Бетти ли), доцент факультета истории и фи- лософии, Шиппенсбургский универси- тет (штат Пенсильвания), США. Долуцкий учитель истории с 30-летним стажем, Игорь Иванович преподаватель Европейской гимназии в Москве, автор 14 учебников по рос- сийской и зарубежной истории для школ, лицеев и университетов, Моск- ва, Россия. Журавлева к. и. н., доцент кафедры мировой поли- Виктория Ивановна тики и международных отношений, руководитель программы по америка- нистике, заместитель заведующего Отделением международных отноше- ний, Российский государственный гу- манитарный университет, Москва, Россия. Зверева д. и. н., профессор, зав. кафедрой исто- Галина Ивановна рии и теории культуры, Российский го- сударственный гуманитарный универ- ситет, Москва, Россия. Кубышкин д. и. н., профессор кафедры Североаме- Александр Иванович риканских исследований Санкт-Петер- бургского государственного универси- тета, Санкт-Петербург, Россия.

– 401 – Курилла д. и. н., зав. кафедрой международных Иван Иванович отношений, регионоведения и полито- логии, директор Центра американских исследований «Americana» Волгоград- ского государственного университета, Волгоград, Россия. Макарычев д. и. н., профессор, начальник научного Андрей Станиславович отдела Волго-Вятской академии госу- дарственной службы, Нижний Новго- род, Россия. Сидоров Ph.D. (Университет Миннесоты), доцент Дмитрий факультета географии Калифорнийско- го государственного университета в Лонг-Бич, США. Силджэк Ph.D. (Гарвардский университет), до- Ана цент факультета истории Университе- та Куинз, Канада. Стоун Ph.D. (Йельский университет), профес- Дэвид сор истории Канзасского государствен- ного университета, США. Уайл профессор филологии, Северо-запад- Ирвин ный университет (штат Иллинойс), Почетный доктор Российского государ- ственного гуманитарного университета, Москва, Россия. Цветков к. и. н., доцент кафедры Североамери- Иван Александрович канских исследований Санкт-Петер- бургского государственного универси- тета, Санкт-Петербург, Россия. Шпотов д. и. н., профессор, ведущий научный Борис Михайлович сотрудник Института всеобщей исто- рии РАН, Москва, Россия.

– 402 – ABOUT THE AUTHORS

Tatyana V. Buzina Ph.D. (Yale University), Associate Professor, Chair of the Department of European Languages at the Institute for Linguistics, the Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia. Betty A. Dessants Ph.D. (University of California-Berkeley), Associate Professor of History at the Deраrtment of History/Philosophy, Shippensburg University (Pennsylvania), USA. Igor I. Dolutskii School teacher with 30-year experience, lecturer at the European gymnasium in Moscow, the author of 14 school, college and university textbooks on Russian and World history, Moscow, Russia. Alexander I. Kubyshkin Doctor of Sciences (History), Professor, Department of North American Studies, St. Petersburg State University, St. Petersburg, Russia. Ivan I. Kurilla Doctor of Sciences (History), Chair of the Department of International Relations, Area Studies and Political Sciences, Director of the Center for North American Studies “Americana”, Volgograd State University, Volgograd, Russia. Andrey S. Makarychev Doctor of Sciences (History), Head of the Office of Research, Volgo-Vyatskaya Academy of Civil Service, Nizhnii Novgorod, Russia. Boris M. Shpotov Doctor of Sciences (History), Professor, Senior Research Fellow at the Institute of World History, Russian Academy of Sciences, Moscow, Russia. – 403 – Dmitrii Sidorov Ph.D. (University of Minnesota), Associate Professor, Geography Department, California State University at Long Beach, USA. Ana Siljak Ph.D. (Harvard University), Assistant Professor, History Department of the Queen’s University, Canada. David R. Stone PhD (Yale), Professor of History, History Department, Kansas State University, USA. Ivan A. Tsvetkov Candidate of Sciences (History), Associate Professor, Department of North American Studies, St. Petersburg State University, St. Petersburg, Russia. Irwin Weil Ph.D. (Philology), Professor, Northwestern University (Illinois), USA, Professor Honoris Causa, the Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia. Victoria I. Zhuravleva Candidate of Sciences (History), Associate Professor at the Department of World Politics and International Relations, Head of the Program of American Studies, Vice Director of the School of International Relations, the Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia. Galina I. Zvereva Doctor of Sciences (History), Professor, Chair of the Department of Cultural Studies, Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia.

– 404 – ÑÎÄÅРÆÀÍÈÅ CONTENTS

Предисловие. (В.И. Журавлева, И.И. Курилла) ...... 5

Foreword. (V.I. Zhuravleva, I.I. Kurilla) ...... 11

Журавлева В.И., Курилла И.И. (Россия) Образы России на страницах американских школьных учебников истории XIX – начала XX века ...... 16 Zhuravleva V.I., Kurilla I.I. (Russia) Images of Russia in American School History Textbooks in the 19th – early 20th Centuries

Арустамова А.А. (Россия) Американская тема в курсе русской словесности XIX – начала XX века ...... 68 Arustamova A.A. (Russia) The American Theme in a Course on the Russian Literature in the 19th – early 20th Centuries

Бузина Т.В. (Россия) От скрытой непредвзятости к попытке открытой всеохватности: американская литература на страницах советских и российских учебников ...... 83 Buzina T.V. (Russia) From an Effort at Objectivity to an Attempt at Total Coverage: American Literature in Soviet and Russian Textbooks

Siljak A. (USA) Controversies over Nationalism: The Teaching of Russian History, 1890–1904 ...... 106 Силджэк А. (США) Дискуссия по вопросу о национализме: преподавание русской истории в 1890–1904 годах

– 405 – Stone D.R. (USA) The Eastern Front in American History Textbooks: A Glass Half-Full ...... 141 Стоун Д.Р. (США) Восточный фронт в американских учебниках истории: взгляд оптимиста

Dessants B.A. (USA) The Pedagogy of Patriotism: The Cold War as Civic Education, 1957–1964 ...... 160 Десантс Б.А. (США) Педагогика патриотизма: «холодная война» как элемент гражданского воспитания в 1957–1964 годах

Кубышкин А.И., Цветков И.А. (Россия) Университетские учебники по истории США как индикатор состояния российской американистики...... 181 Kubyshkin A.I., Tsvetkov I.A. (Russia) American Studies in Russia and University Textbooks on US History

Шпотов Б.М. (Россия) Экономика и бизнес США в советских и постсоветских учебниках истории...... 207 Shpotov B.M. (Russia) U.S. Economy and Business in Soviet and Post-Soviet History Textbooks

Долуцкий И.И. (Россия) Д-р Джекилл и м-р Хайд: США в советских и российских учебниках истории...... 230 Dolutskii I.I. (Russia) Dr. Jekyll and Mr. Hyde: The United States in Soviet and Russian History Textbooks

Зверева Г.И. (Россия) Дискурс «Другого» как инструмент формирования государственно-национальной идентичности: образы США в современных российских учебниках истории для высшей школы ...... 280

– 406 – Zvereva G.I. (Russia) Discourse of the “Other” as the Vehicle for Shaping the State National Identity: USA images in Post-Soviet University Russian History Textbooks

Макарычев А.C. (Россия) Нарративные образы США в российских учебных текстах: концептуальное разнообразие ...... 299 Makarychev A.S. (Russia) Narrative Images of the United States in Russian Textbooks: Diversity of Concepts

Сидоров Д. (USA) Критическая популярная геополитика, визуальные образы и конструирование регионов...... 315 Sidorov D. (USA) Critical Popular Geopolitics, Visual Images, and Construction of Regions

Weil I. (USA) The Meanderings of an Eighty Year Old American Slavist ...... 344 Уайл И. (США) По волнам памяти 80-летнего американского слависта

Журавлева В.И., Курилла И.И. (Россия) «Не разжигать вражду, а способствовать взаимопониманию между народами». Памяти Николая Николаевича Болховитинова, человека и ученого ...... 370 Zhuravleva V.I., Kurilla I.I. (Russia) “Not to foment enmity, but to promote better understanding between peoples”. In Memory of Nikolai Nikolaevich Bolkhovitinov, a Person and a Scholar

Сведения об авторах...... 401

About the Authors ...... 403 Научное издание

Рîññèÿ è ÑØÀ íà ñòрàíèöàõ ó÷åáíèêîâ: îïûò âçàèìíûõ рåïрåçåíòàöèé

Ïîä рåäàêöèåé Â.È. Æóрàâëåâîé, È.È. Êóрèëëû

Главный редактор А.В. Шестакова Редакторы: Т.В. Рассказова, А.А. Стародубцева Техническое редактирование А.В. Шубиной Допечатная обработка иллюстраций Н.А. Кашук Оформление обложки Н.Н. Захаровой

Подписано в печать 05.03 2009 г. Формат 6084/16. Бумага офсетная. Гарнитура Таймс. Усл. печ. л. 23,7. Уч.-изд. л. 25,5. Тираж 500 экз. Заказ . «С» 54.

Издательство Волгоградского государственного университета. 400062 Волгоград, просп. Университетский, 100.