Infancia y Aprendizaje Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20

Font legibility in first year primary students / Legibilidad de distintos tipos de letra en alumnos de primero de primaria

Juan C. Ripoll

To cite this article: Juan C. Ripoll (2015) Font legibility in first year primary students / Legibilidad de distintos tipos de letra en alumnos de primero de primaria, Infancia y Aprendizaje, 38:3, 600-616, DOI: 10.1080/02103702.2015.1054668 To link to this article: https://doi.org/10.1080/02103702.2015.1054668

Published online: 25 Jun 2015.

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Font legibility in first year primary students / Legibilidad de distintos tipos de letra en alumnos de primero de primaria Juan C. Ripoll

Colegio Santa María la Real — Maristas de Sarriguren (Received 6 June 2014; accepted 19 August 2014)

Abstract: The used when students learn to read is largely ignored in educational practice and research. In this study, the reading of 115 Spanish first graders was assessed using texts written with six different , including a cursive script font. Significant differences were found in the number of decoding errors across the different typefaces, but not in fluency problems or number of words correctly read per minute. Our main conclusion is that the use of typefaces similar to handwriting in school texts for primary students who have already started to read is not justified. Keywords: primary school; reading; legibility; typeface

Resumen: Existe poca información sobre el tipo de letra más conveniente para el alumnado que comienza el aprendizaje de la lectura. En este estudio se evaluó la lectura de 115 alumnos españoles de primer curso de primaria con textos escritos utilizando seis fuentes diferentes, una de ellas de tipo manus- crito. Se encontraron diferencias significativas en el número de errores de descodificación, pero no en errores de fluidez o en el número de palabras correctamente leídas por minuto. Se concluye que no parece necesario el uso de fuentes de estilo manuscrito en los materiales escolares de los alumnos de primaria que ya han empezado a leer. Palabras clave: educación primaria; lectura; legibilidad; tipo de letra

A font or typeface is a set of letters and other symbols that are designed with common characteristics and used in writing. Venezky (1984) found that research concerning the legibility of different typefaces began in 1790. From that date on, numerous studies have been performed in this area. However, there has never been a systematic review or meta-analysis articulating their results, with the exception of a review on the legibility of typefaces in adults with low vision (Russell-Minda et al., 2007). For the purposes of this study, the Sans Seriff, , Helvetica, and Adsans fonts are considered to be more legible than .

English version: pp. 600–607 / Versión en español: pp. 608–615 References / Referencias: p. 616 Translated from Spanish / Traducción del español: Jennifer Martin Author’s Address / Correspondencia con el autor: Colegio Santa María la Real — Maristas de Sarriguren, Paseo de Champagnat, 2. 31621 Sarriguren, Navarra, España. E-mail: [email protected]

© 2015 Fundacion Infancia y Aprendizaje Font legibility / Legibilidad de distintos tipos de letra 601

Studies on the legibility of different typefaces in school years during which reading is normally learned are few. Those school years include the last years of preschool education and the first years of primary school education. A systematic search in the ERIC, PsycINFO and Dialnet databases, which also widened the search to the bibliographies of the most relevant studies, only found two studies comparing how students in preschool or in the first years of primary education read different typefaces. De Lange, Esterhuizen, and Beatty (1993) compared a Seriff (Times Roman) and a Sans Seriff font (Helvetica), in other words, fonts with and without horizontal strokes embellishing the upper and lower parts of letters. That study did not find differences in the speed with which students in the second year of primary1 located words in a text written in one font or the other. Woods, Davis, and Scharff (2005) studied how students between the third year of preschool and the fourth year of primary distinguished and identified letters in Arial and Times New Roman. They found that the percentage of correct answers was higher with the Arial (Sans Seriff) font than with Times New Roman. Other studies, without comparing different typefaces, have researched other factors related to the way in which a single font can be presented: size of the letter (Hughes & Wilkins, 2000; Katzir, Hershko, & Halamish, 2013;O’Brien, Mansfield, & Legge, 2005; Wilkins, Cleave, Grayson, & Wilson, 2009; Woods et al., 2005); space between characters (Perea, Panadero, Moret-Tatay, & Gómez, 2012); line length (Katzir et al., 2013); or line spacing (Katzir et al., 2013). These studies used different ways to assess the influence of the typographical modifications, such as measuring the time that students took to search for words in a text (De Lange et al., 1993), the time spent deciding if a series of sentences was true or false (Wilkins et al., 2009), the amount of words correctly read per minute, the speed and number of errors (Hughes & Wilkins, 2000;O’Brien et al., 2005), the response to questions related to comprehension of the text (Katzir et al., 2013) or lexical decision and letter discrimination tasks (Perea et al., 2012; Woods et al., 2005). The diversity of the variables studied and the ways in which they were measured barely allowed any conclusion to be made over the most appropriate typeface for students who are beginning to read. The most recurrent result in the studies was the existence of a relationship between letter size and reading performance. Reading improved when the typeface size increased, at least in Arial up to 20 points. None of the studies, performed with students that were beginning to read, compared their progress when cursive or other font styles were used. This is some- thing that is quite relevant since it is common in Spanish-speaking countries to begin to learn to read with materials that use handwritten styles and then later move on to reading with the usual letters used for adults. It is quite difficult to know exactly when the best time to move on is, or which fonts are most appropriate for this transition. In addition, neither one of the two studies that compared typefaces with students from preschool through the third year of primary used text reading tasks in which reading speed or the number of errors were measured. These variables predict a large part of comprehension (Ripoll, Aguado, & Castilla-Earls, 2014). 602 J. C. Ripoll

In general, a lack of evidence concerning the most appropriate typeface for children beginning to read means that decisions on what font to use were based on good practices and common sense (Hartley, 2004), in most cases. The British Dyslexia Association style guide (2012) has had a substantial in this regard. It indicated that texts can be more easily read when they are written in fonts such as Arial, , Verdana, , or Trebuchet, with a minimum 12 point size. These typefaces have proportional spacing in common (the horizontal space that the letters occupy is proportional to their width, in such a way that the m occupies more space than the l) and they also all belong to the Sans Seriff family. To summarize this review, research on the effect of different typographical characteristics on beginning readers was rather limited and barely permitted any practical conclusions to be drawn, except for the advantage of using notably larger typefaces than those used in printed material for adults. This review did, however, provide two clear guidelines concerning the method to follow for new studies on the legibility of the different typefaces. The first was the importance of assuring that the size of the typefaces for comparison remains constant. The second was the necessity of using measures related to reading efficiency. In the absence of studies on the transition between reading with cursive style fonts and non-cursive styles, the study described here evaluated the way in which students beginning primary, who had worked on reading during preschool with a cursive font, read different fonts. The aim was to obtain information about which non-cursive font was most legible for these students.

Method Participants The initial sample was made up of 120 male and female students in their first year of primary education, between the ages of 5;9 and 6;10 years. The students were all native Spanish speakers and, as such, were educated in Spanish. They studied in a concerted school (a private institution subsidized by the state) near the city of Pamplona (Spain). They had started learning to read during the previous school year using a cursive style font. There were four students enrolled in a special education unit who were excluded from the study. Another student who had enrolled in the school was originally from Greece and was also excluded. Thus, the reading test was only given to 115 of the students. At the time of the evaluation, one of the participants was diagnosed with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Twenty months after the study had concluded, another student also received a diagnosis of ADHD and six more students were diagnosed with a reading learning disability.

Texts Six short texts, each one about a different animal, were adapted from a children’s book (Dzierzawska, 2000). Words were substituted or added in such a way that all the letters of the Spanish alphabet appeared in each one of the texts, except for the Font legibility / Legibilidad de distintos tipos de letra 603

Figure 1. Typefaces used in the study. letters k and w. All the texts were similar in length, ranging from between 31 and 39 words, and having between 154 and 164 letters in each one. There were 214 words overall, which represented all the different types of syllabic structures. A list of the 5,000 most frequently used words from the corpus of the Real Academia Española (Spanish Royal Academy) (RAE; see http://corpus.rae.es/ frec/5000_formas.TXT) was used to assign a number to each word that corre- sponded with its position in the corpus. Thus, the Spanish word de (of, from, by), the most frequent, had the number 1, whereas la (the) was the second most frequent with the number 2, and so on. The number 5,001 was assigned to all words not included in the RAE list. The mean frequency of the words in the texts was between 1,288 and 2,372. Six different reading sheets were prepared. The six texts appeared on each one of the sheets, in the same order, with each one written in a different typeface. The six different proportionally spaced fonts used were: Escolar 1, Arial, Sylfaen, Lexia Readable, Times New Roman and Comic Sans. An example of each can be seen in Figure 1. The first three types were chosen because they were the fonts used in the evaluated students’ school materials. Escolar 1, a cursive style font, predominated in the materials. Arial, a very widespread Sans Seriff typeface appeared occasionally, as did an unidentified Seriff font that was very similar to Sylfaen. Lexia Readable was chosen because it was very unlikely that the participants had ever had previous contact with it, and because it is a Sans Seriff font designed to facilitate reading for people with dyslexia, as well as being free for educational use. Times New Roman (Seriff) and Comic Sans (Sans Seriff) were chosen since they are extensively used fonts. The six reading sheets differed in the order in which the different fonts appeared, which were distributed according to a Latin square design. The size of the different fonts was adjusted so that they were all the same height as x (height of the lowercase letters without ascending or descending features) in Arial 14.

Procedure The test was administered by a school counsellor, a professional who advises the teaching staff, families and students with the end purpose of facilitating the comprehensive development of the students. It was performed at the beginning of the school year, between the months of October and November. The students were evaluated individually in alphabetical order, by rotating the different test versions during their weekly study session in the library, but in a private area of the library. The time that they spent reading each text and the number of errors 604 J. C. Ripoll committed was tracked, and when they finished reading the six texts they were asked to indicate the typeface that was easiest for them to read.

Analysis The errors were classified the same as in the text reading tests from the TALE test (Toro & Cervera, 1995), distinguishing between fluency errors (repetition and self-correction) and decoding errors (omission, addition, substitution, word sub- stitution, rotation and inversion). Hesitation (interruption in the reading rhythm) was not included among the fluency errors due to the difficulty in evaluating this in beginning readers. Two types of errors that were not included in the Tale test were added to this study: several decoding errors for the same word, which were included among the decoding errors, and incorrect line breaks, which formed a category separate from fluency errors and decoding errors. As an example, taking a piece of the text in which bastante grandes (rather large) was written, a fluency error of repetition was committed when the student read the same text segment more than once (‘bas . . . bastante grandes’). Self- correction was performed when the student committed a reading error and then spontaneously corrected it (‘bastantes . . . bastante grandes’). Decoding errors occurred when the student read something different than what actually appeared in the text. An omission occurred when the student did not read a text segment (‘bastate grandes’), addition was when he/she added a segment (‘bastlante grandes’), substitution took place when one letter was exchanged for another (‘basfante grandes’), word substitution was when one word was exchanged for another that was presumably known by the student (‘bastantes grandes’), rotation substituted one letter for another that did not differ in form, but in direction (‘dastante grandes’), inversion occurred when the letter order was changed (‘bastante gandres’), several decoding errors were present when the student committed several errors in the same word (‘dastantes grandes’), and a line break occurred when the reading line was incorrectly changed. To guarantee the reliability of the analyses, a recording was made of the first five students who performed the reading test. These recordings were evaluated by another counsellor who worked in the same school but did not participate in the reading assessment. This was performed in order to calculate the agreement rate with the evaluator’s assessment. In addition, the reading assessments of the first students were contrasted to ensure that the analysis was reliable from the begin- ning. Another five recordings, made on different days throughout the course of the assessment period, were selected afterward. Specifically, the recordings of three students that the evaluator thought to have abundant errors were selected to make sure that all the types of errors were represented. Another two recordings were chosen randomly. Cohen’s kappa was used to calculate agreement in the identi- fication and classification of the reading errors in the 10 recordings. The result was between .74 and .95, which was considered to be a substantial to nearly perfect agreement. Font legibility / Legibilidad de distintos tipos de letra 605

Results Firstly, data concerning decoding errors, fluency errors, number of words cor- rectly read per minute and incorrect line breaks were analysed through a repeated measures ANOVA, since the same students read all the different typefaces. There were no significant differences in the number of decoding errors (F(5, 570) = 2.22, p = .051) or in fluency errors (F(5, 570) = 1.22, p = .30). Data on the number of words correctly read per minute and number of incorrect line breaks did not satisfy the sphericity requirement, so the Greenhouse-Geisser correction was employed for their analysis. There was no significant difference found in the number of words correctly read per minute (F = 0.38, p = .835). However, there was a significant difference found in the number of incorrect line breaks (F = 3.69, p = .009). Data on the number of errors as a result of incorrect line breaks were analysed secondly, since the ANOVA had found a significant difference. Decoding error data were also analysed because the ANOVA result approached significance. These data were analysed through a series of Wilcoxon T tests because the data did not satisfy the assumption of normality and a test for related samples was required since the same participants read the different typefaces. Table 1 shows the significant differences that were found in these tests. The number of incorrect line breaks in the texts written with Lexia Readable was significantly higher than in the Comic Sans, Sylfaen and Arial texts. The

Table 1. Significant differences between errors committed with differ- ent typefaces. Comparison pd Number of incorrect line breaks Lexia Readable > Comic Sans .001 0.40 Lexia Readable > Sylfaen .004 0.34 Lexia Readable > Arial .019 0.29 Total errors in decoding Arial > Escolar 1 .006 0.21 Times New Roman > Escolar 1 .010 0.21 Sylfaen > Escolar 1 .016 0.18 Omission errors Arial > Escolar 1 .042 0.28 Lexia > Escolar 1 .025 0.32 Rotation errors Arial > Escolar 1 .001 0.48 Sylfaen > Escolar 1 .003 0.42 Times New Roman > Escolar 1 .047 0.28 Comic > Escolar 1 .020 0.27 Several decoding errors in one word Arial > Escolar 1 .015 0.24 Lexia > Escolar 1 .019 0.28 Times New Roman > Escolar 1 .029 0.22 Comic > Escolar 1 .002 0.27 606 J. C. Ripoll number of decoding errors in the Escolar 1 texts was significantly lower than in texts written with Arial, Times New Roman or Sylfaen. Thirdly, the differences in the number of decoding errors committed with each typeface were analysed, also with a series of Wilcoxon T tests. Once again, the cases that had significant differences can be seen in Table 1.For omission errors, only a significantly lower amount was found with the Escolar 1 font than with Arial and Lexia. Fewer rotation errors were committed with Escolar 1 than with Arial, Sylfaen, Times New Roman and Comic Sans, and with Lexia than with Arial. Finally, fewer cases of several decoding errors in the same word were found with Escolar 1 than with Arial, Lexia, Times New Roman and Comic Sans. The difference in the number of decoding errors when reading texts written with Sylfaen and Escolar 1 had an effect size of 0.18, which was not considered noticeable. The remaining comparisons had effect sizes ranging from between 0.20 and 0.50, which are usually considered to be small effects. The fonts that appeared in the students’ school materials (Escolar 1, Arial and Sylfaen) did not produce a significantly different number of correctly read words per minute than the Lexia Readable font, which the students had never come into contact with before. On the other hand, Lexia Readable, supposedly designed for people with reading difficulties, did not produce improvements in reading preci- sion or fluency with regard to other more commonly used fonts. The typeface that the students considered easiest to read was Escolar 1, chosen by 54% of the participants, followed by Lexia Readable (11%), Arial (10%), Times New Roman (9%), Sylfaen (8%) and Comic (8%). Only 47% of the students chose one of the two typefaces in which they had obtained the greatest number of words correctly read per minute as the easiest to read. The remaining had read more correct words per minute with at least two different typefaces that they considered to be the easiest to read.

Discussion and conclusions The results indicate that the participants read the cursive typeface that they had learned to read with and other non-cursive or ‘printed’ fonts with similar effi- ciency (correct words per minute), even the Lexia Readable, which they were not familiar with. These results are consistent with those from De Lange et al. (1993), which did not find any differences in the speed with which second year primary students located words in Times Roman or Helvetica texts. However, differences are found in the number of decoding errors committed. Significantly fewer errors were made with a cursive style font (Escolar 1) than with Arial, Times New Roman and Sylfaen. The fact that there are no significant differences in the number of errors committed with Escolar 1 and with Lexia Readable and Comic Sans, and that there are also no significant differences in the number of words correctly read per minute with these fonts, indicates that Lexia and Comic can be appropriate fonts for students who are beginning to read. A common characteristic of these three Font legibility / Legibilidad de distintos tipos de letra 607 fonts is that their letter a is configured in a different way than in the remaining three fonts, as can be seen in Figure 1. In addition, the b and p in Lexia Readable are open, although not as much as in Escolar 1. This opening allows one to differentiate between p and q and between b and d, and the shape of the a prevents confusion with e, which is most likely the reason that the students commit fewer rotation errors with Escolar 1 and Lexia Readable. However, it should also be noted that more incorrect line breaks are made with Lexia Readable than with other typefaces. The effect sizes, which should be interpreted with care since the data regarding number of errors do not follow a normal distribution, indicate that the differences between using one typeface over another are small. These are smaller effects than those obtained by Woods et al. (2005) by comparing Arial and Times New Roman (d = 0.86). Above all, they are smaller effects than those found by modifying the size of the typefaces. In a study from Woods et al. (2005), using a 12 or 18 point font produced a difference with an effect size of d = 1.12, and in Wilkins et al. (2009), using a 22 or 26 point font produced a difference with an effect size of d = 1.51. The results obtained by Katzir et al. (2013) were more discreet given that they obtained a difference with an effect size of d = 0.35 by increasing the letter size by 20%. In relation to this, it should be noted that in the study from Woods et al. (2005) the typefaces that were compared were not the same height as x. The size was larger in Arial, which obtained better results. In conclusion, the students who were evaluated, despite using a cursive style font for learning and in school materials, did not have any particular difficulties reading non-cursive fonts, even one that they had not previously seen. The use of one or another produces differences regarding the number of errors committed, especially in rotation and line break errors. Regarding the practical application of this study, the results indicate that students beginning their first year of primary can read non-cursive fonts, even if cursive style fonts were used in the preschool stage. The results additionally indicate that fonts such as Escolar 1 and Lexia Readable, which more prominently distinguish the a–e, q–p and b–d pairs than other typefaces do, may serve to reduce the number of errors due to rotation. In any case, compared with results obtained from other studies on typography, the effect that font size changes have on legibility may be noticeably greater than the effect obtained by using one particular font over another.

Notes 1. In Spain, the primary education stage consists of six years or grades. The first primary education year begins during the year in which students celebrate their sixth birthday, with the sixth year beginning during the year they turn 11. It is equivalent to the elementary or basic education stage of other countries, although there may be slight differences in the age of the children when they begin or finish that stage. Preschool education precedes the primary education years. 608 J. C. Ripoll

Legibilidad de distintos tipos de letra en alumnos de primero de primaria

Una fuente o tipo de letra es un conjunto que incluye las letras y otros signos que se emplean en la escritura, con características comunes en su diseño. Venezky (1984) sitúa el inicio de la investigación sobre la legibilidad de los distintos tipos de letra en 1790. A partir de esa fecha se han realizado numerosos estudios sobre ese campo, sin que exista ninguna revisión sistemática o meta-análisis que articule sus resultados, exceptuando una revisión sobre la legibilidad de tipos de letra en adultos con baja visión (Russell-Minda et al., 2007). En este trabajo se considera que las fuentes Sans Seriff como Arial, Helvetica, Verdana o Adsans son más legibles que la Times New Roman. En cambio, son escasos los estudios sobre la legibilidad de los distintos tipos de letra en los cursos en que se realiza habitualmente el aprendizaje de la lectura, que son los últimos de la etapa de educación infantil y los primeros de educación primaria. Una búsqueda sistemática en las bases de datos ERIC, PsycINFO y Dialnet, extendiendo la búsqueda con la bibliografía de los trabajos más rele- vantes, sólo ha permitido encontrar dos estudios en los que se comparase la lectura con distintos tipos de letra de alumnado de educación infantil o de los primeros cursos de primaria. De Lange, Esterhuizen, y Beatty (1993) compararon una fuente Seriff (Times Roman) y una Sans Seriff (Helvetica), es decir, fuentes con y sin segmentos horizontales que adornan la parte superior e inferior de las letras. En el estudio no encontraron diferencias en la velocidad con la que alumnos de 2º de primaria1 localizaban palabras en un texto escrito con una u otra fuente. Woods, Davis, y Scharff (2005) estudiaron cómo discriminan e identifican las letras de los tipos Arial y Times New Roman los alumnos entre 3º de infantil y 4º de primaria, encontrando que en todos los cursos el porcentaje de aciertos era mayor con la letra Arial (Sans Seriff) que con la Times New Roman. Existen otros estudios que, sin comparar distintos tipos de letra, han investi- gado sobre otros factores relacionados con la forma en que se puede presentar una misma fuente: tamaño de la letra (Hughes & Wilkins, 2000; Katzir, Hershko, & Halamish, 2013;O’Brien, Mansfield, & Legge, 2005; Wilkins, Cleave, Grayson, & Wilson, 2009; Woods et al., 2005), espacio entre caracteres (Perea, Panadero, Moret-Tatay, & Gómez, 2012), la longitud de la línea (Katzir et al., 2013)oel interlineado (Katzir et al., 2013). En estos estudios se han utilizado distintas formas de valorar la influencia de las modificaciones tipográficas, como medir el tiempo que los alumnos tardaban en buscar palabras en un texto (De Lange et al., 1993), el tiempo empleado para Font legibility / Legibilidad de distintos tipos de letra 609 decidir si una serie de oraciones son verdaderas o falsas (Wilkins et al., 2009), el número de palabras correctamente leídas por minuto, la velocidad y el número de errores (Hughes & Wilkins, 2000;O’Brien et al., 2005), la respuesta a preguntas de comprensión sobre el texto (Katzir et al., 2013) o tareas de decisión léxica y de discriminación de letras (Perea et al., 2012; Woods et al., 2005). La diversidad de variables estudiadas y de formas de medirlas apenas permite llegar a ninguna conclusión sobre el tipo de letra más conveniente para el alumnado que se inicia en la lectura. El resultado más repetido en estos estudios es que existe una relación entre el tamaño de la letra y el rendimiento en lectura, de modo que la lectura es mejor cuando se aumenta el tamaño del tipo de letra, al menos hasta el de una Arial con 20 puntos. Ninguna de estas investigaciones, realizadas con alumnado que se está ini- ciando en la lectura, ha comparado su rendimiento cuando emplean tipos de letra de estilo manuscrito y fuentes de otros estilos. Se trata de algo relevante ya que en los países hispanohablantes es común iniciar el aprendizaje de la lectura con materiales que emplean tipos de estilo manuscrito para, posteriormente, pasar a la lectura con los tipos de letra usuales para los adultos, sin que conozcamos en qué momento es más conveniente hacerlo, ni qué fuentes pueden ser más ade- cuadas para esa transición. Además, ninguna de las dos investigaciones que han comparado tipos de letra con alumnado de infantil hasta 3º de primaria ha utilizado tareas de lectura de un texto, en las que se midan la velocidad de lectura o el número de errores, variables que predicen una parte considerable de la comprensión (Ripoll, Aguado, & Castilla-Earls, 2014). En general, la falta de evidencias acerca de qué tipo de letra resulta más conveniente para los niños que se inician en la lectura hace que las decisiones sobre qué fuente utilizar se tomen basándose en las buenas prácticas y el sentido común (Hartley, 2004), en el mejor de los casos. Una recomendación con bastante repercusión es la de la guía de estilo de la British Dyslexia Association (2012) que considera que los textos pueden ser leídos con mayor facilidad si están escritos con fuentes como Arial, Comic Sans, Verdana, Tahoma, Century Gothic o Trebuchet, con un tamaño mínimo de 12 puntos. Estos tipos de letra tienen en común el espaciado proporcional (el espacio horizontal que ocupan las letras es proporcional a su anchura, de modo que la m ocupa más espacio que la l) y que pertenecen a la familia Sans Seriff. Como síntesis de esta revisión se puede afirmar que la investigación acerca del efecto de las distintas características tipográficas en la lectura del alumnado que inicia este aprendizaje es poco extensa y apenas permite obtener conclusiones prácticas, salvo la conveniencia de utilizar tipos de letra notablemente más grandes que los que se emplean en los materiales impresos dirigidos a adultos. Esta revisión sí que proporciona dos orientaciones claras acerca del método a seguir en las nuevas investigaciones sobre la legibilidad de los distintos tipos de letra. La primera es la importancia de mantener constante el tamaño de los tipos de letra a comparar. La segunda es la necesidad de utilizar medidas relacionadas con la eficiencia de la lectura. 610 J. C. Ripoll

Ante la carencia de estudios sobre la transición entre la lectura con fuentes de estilo manuscrito y de estilo no manuscrito, el estudio que se describe aquí evaluó la forma en que alumnos que estaban iniciando el primer curso de primaria y habían trabajado la lectura durante el tercer curso de infantil con una fuente de tipo manuscrito leían distintas fuentes. El objetivo era obtener información acerca de qué fuente no manuscrita resulta más legible para estos alumnos.

Método Participantes La muestra inicial estaba formada por 120 alumnos y alumnas de primer curso de primaria con una edad comprendida entre 5;9 y 6;10 años. Estos alumnos tenían como lengua materna y de enseñanza el español y estudiaban en un colegio concertado (centro privado subvencionado por el estado) junto a la ciudad de Pamplona (España). Habían comenzado el aprendizaje de la lectura durante el curso anterior empleando una fuente de estilo manuscrito. Se descartó a cuatro alumnos del curso escolarizados en una unidad de educación especial y a otro que se había incorporado al centro en ese curso procedente de Grecia, de modo que realizaron la prueba de lectura 115 de los alumnos. En el momento de la evaluación, uno de los alumnos participantes tenía diagnosticado un trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Veinte meses después de concluir esta investigación, otro alumno recibió un diagnóstico de TDAH y seis alumnos más el de trastorno de aprendizaje de la lectura.

Textos Se adaptaron seis textos breves de un libro infantil (Dzierzawska, 2000) que trataban cada uno sobre un animal diferente, sustituyendo o añadiendo palabras, de modo que en cada uno de los textos aparecían todas las letras del alfabeto español excepto la k ylaw. Todos los textos tenían una extensión similar, entre 31 y 39 palabras, y entre 154 y 164 letras cada uno. En conjunto tenían 214 palabras, en las que estaban representados todos los tipos de estructuras silábicas. A partir del listado con las 5,000 palabras más frecuentes del corpus de la Real Academia Española (RAE; ver http://corpus.rae.es/frec/5000_formas.TXT)se asignó a cada palabra un número correspondiente a su posición en el corpus, de modo que la palabra de, la más frecuente, tenía el número 1, la la segunda más frecuente el 2, y así sucesivamente. A todas las palabras no incluidas en el listado de la RAE se les asignó el número 5,001. La frecuencia media de las palabras de los textos estaba entre 1,288 y 2,372. Se prepararon seis hojas de lectura distintas. En cada una de ellas aparecían los seis textos, en el mismo orden, y cada uno escrito con un tipo de letra diferente. Los tipos de letra empleados fueron: Escolar 1, Arial, Sylfaen, Lexia Readable, Times New Roman y Comic Sans. Todos ellos son tipos con espaciado propor- cional y se puede ver un ejemplo de su aspecto en la Figura 1. Los tres primeros tipos fueron elegidos porque eran los que aparecían en los materiales escolares de Font legibility / Legibilidad de distintos tipos de letra 611

Figura 1. Tipos de letra utilizados en el estudio. los alumnos evaluados. En ellos predominaba la fuente Escolar 1, una fuente de estilo manuscrito y, ocasionalmente, aparecían la fuente Arial, un tipo Sans Seriff muy difundido y una fuente Seriff que no se pudo identificar pero muy similar al tipo Sylfaen. Lexia Readable se eligió porque resultaba muy improbable que los alumnos evaluados hubieran tenido contacto con ella, y por ser un tipo Sans Seriff diseñado para facilitar la lectura de personas con dislexia y gratuito para su uso escolar. Times New Roman (Seriff) y Comic Sans (Sans Seriff) son dos fuentes muy utilizadas. Las seis hojas de lectura se diferenciaban en el orden en que aparecían los distintos tipos de letra, que se distribuyeron según un cuadrado latino. El tamaño de los distintos tipos se ajustó para que todos tuvieran la misma altura de x (altura de las letras minúsculas sin rasgos ascendentes o descendentes) que era el de la Arial 14.

Procedimiento La prueba la aplicó un orientador del centro, un profesional que asesora al profesorado, familias y alumnos para facilitar el desarrollo integral de estos últimos. Se realizó al inicio del curso escolar, entre los meses de octubre y noviembre. Los alumnos fueron evaluados individualmente por orden alfabético, rotando las distintas versiones de la prueba, durante su sesión semanal de trabajo en la biblioteca, en una zona apartada de la biblioteca del centro. Se controló el tiempo que tardaban en leer cada texto y los errores que cometían y, al terminar de leer los seis textos, se les preguntaba qué tipo de letra les había resultado más fácil de leer.

Análisis Los errores se clasificaron como en las pruebas de lectura de texto del test Tale (Toro & Cervera, 1995), distinguiendo entre errores de fluidez (repetición y rectificación) y errores de descodificación (omisión, adición, sustitución, sustitución de palabra, rotación e inversión). No se incluyó entre los errores de fluidez la vacilación (interrupción del ritmo de lectura) por lo difícil que resulta su valoración en lectores principiantes. En los errores de descodificación se añadieron dos tipos de errores no incluidos en el Tale: varios errores de descodificación en una misma palabra, que se incluyó entre los errores de descodificación, y salto incorrecto de línea, que formaba una categoría distinta de las de errores de fluidez y errores de descodificación. Tomando como ejemplo una parte del texto en la que está escrito bastante grandes, en los errores de fluidez el alumno termina leyendo ese mismo texto, 612 J. C. Ripoll pero en la repetición lee más de una vez un segmento del texto (‘bas . . . bastante grandes’) y en la rectificación comete un error de lectura y lo corrige espontáneamente (‘bastantes . . . bastante grandes’). En los errores de descodificación el alumno lee algo distinto a lo que aparece en el texto. En la omisión no lee un segmento del texto (‘bastate grandes’), en la adición añade un segmento (‘bastlante grandes’), en la sustitución cambia alguna letra del texto por otra (‘basfante grandes’), en la sustitución de palabra los errores cometidos cambian una palabra por otra supuestamente conocida por el alumno (‘bastantes grandes’), en la rotación sustituye una letra por otra de la que no se diferencia en la forma sino en la orientación (‘dastante grandes’), en la inversión cambia el orden de las letras (‘bastante gandres’), en la categoría de varios errores el alumno comete varios errores en la misma palabra (‘dastantes grandes’) y en el salto incorrecto de línea cambia incorrectamente de línea de lectura. Para garantizar la fiabilidad de los análisis, se grabó la lectura de los cinco primeros alumnos que realizaron la prueba. Estas grabaciones fueron valoradas por otro orientador, que trabajaba en el mismo centro pero no participaba en esta evaluación de la lectura, para calcular la tasa de acuerdo con las valoraciones del evaluador. Se decidió contrastar las valoraciones de la lectura de los primeros alumnos para asegurarse desde el principio de que la evaluación era fiable. Posteriormente se seleccionaron otras cinco grabaciones, realizadas en días difer- entes a lo largo del periodo de evaluación. Concretamente, se eligieron las grabaciones de tres alumnos que el evaluador consideró que tenían abundantes errores, para procurar que todos los tipos de errores estuvieran representados, y otras dos grabaciones elegidas al azar. El acuerdo en la identificación y clasificación de los errores de lectura de las 10 grabaciones se calculó con la kappa de Cohen con un resultado entre .74 y .95, lo que se considera un acuerdo entre sustancial y casi perfecto.

Resultados Los datos sobre errores de descodificación, errores de fluidez, número de palabras correctamente leídas por minuto y saltos de línea incorrectos se analizaron mediante Anova con medidas repetidas, ya que fueron los mismos alumnos los que leían con todos los tipos de letra. No se encontraron diferencias significativas en el número de errores de descodificación (F(5, 570) = 2.22, p = .051) ni en errores de fluidez (F(5, 570) = 1.22, p = .30). Los datos sobre el número de palabras correctamente leídas por minuto y número de saltos de línea incorrectos no cumplían el requisito de esfericidad, de modo que para su análisis se empleó la corrección de Greenhouse-Geisser. No se encontró diferencia significativa en el número de palabras correctamente leídas por minuto (F = 0.38, p = .835), pero sí en el número de saltos de línea incorrectos (F = 3.69, p = .009). En segundo lugar, se analizaron los datos acerca del número de errores por saltos de línea incorrectos, ya que el análisis Anova encontró una diferencia significativa, y de errores de descodificación, ya que el resultado del Anova se aproximaba a la significatividad. Estos datos fueron analizados mediante series de Font legibility / Legibilidad de distintos tipos de letra 613

Tabla 1. Diferencias significativas entre los errores cometidos con distintos tipos de letra. Comparación pd Número de saltos de línea incorrectos Lexia Readable > Comic Sans .001 0.40 Lexia Readable > Sylfaen .004 0.34 Lexia Readable > Arial .019 0.29 Errores totales de descodificación Arial > Escolar 1 .006 0.21 Times New Roman > Escolar 1 .010 0.21 Sylfaen > Escolar 1 .016 0.18 Errores por omisión Arial > Escolar 1 .042 0.28 Lexia > Escolar 1 .025 0.32 Errores por rotación Arial > Escolar 1 .001 0.48 Sylfaen > Escolar 1 .003 0.42 Times New Roman > Escolar 1 .047 0.28 Comic > Escolar 1 .020 0.27 Varios errores de descodificación en una palabra Arial > Escolar 1 .015 0.24 Lexia > Escolar 1 .019 0.28 Times New Roman > Escolar 1 .029 0.22 Comic > Escolar 1 .002 0.27 pruebas T de Wilcoxon porque los datos no cumplían el supuesto de normalidad y se requería una prueba para muestras relacionadas, pues eran los mismos partici- pantes los que habían leído con los diferentes tipos de letra. En la Tabla 1 se pueden ver las diferencias significativas que se encontraron en estas pruebas. El número de saltos de línea incorrectos en los textos escritos con Lexia Readable fue significativamente mayor que el de los textos escritos con Comic Sans, Sylfaen y Arial. El número de errores de descodificación en los textos escritos con la fuente Escolar 1 era significativamente más bajo que el de los escritos con Arial, Times New Roman o Sylfaen. En tercer lugar se analizaron las diferencias en el número de errores de descodificación que se cometían con cada tipo de letra, también con series de pruebas T de Wilcoxon. Nuevamente, en la Tabla 1 se pueden encontrar los casos en los que se encontraron diferencias significativas. En los errores de omisión sólo se encontró una cantidad significativamente menor con la fuente Escolar 1 que con la Arial y la Lexia. Se cometieron menos errores por rotación con la letra Escolar 1 que con la Arial, Sylfaen, Times New Roman y Comic Sans, y con Lexia que con Arial. Por último, se encontraron menos casos de varios errores de descodificación en una misma palabra con la letra Escolar 1 que con Arial, Lexia, Times New Roman y Comic Sans. La diferencia en el número de errores de descodificación al leer con los tipos Sylfaen y Escolar 1 tenía un tamaño del efecto de 0.18, que se considera 614 J. C. Ripoll no apreciable. El resto de las comparaciones tenían tamaños del efecto en el rango entre 0.20 y 0.50, que habitualmente se consideran como efectos pequeños. Las fuentes que aparecían en los materiales escolares de los alumnos (Escolar 1, Arial y Sylfaen) no produjeron un número de palabras correctamente leídas por minuto significativamente diferente del que se alcanzó con la fuente Lexia Readable, con la que los alumnos no habían tenido contacto anteriormente. Por otra parte, la fuente Lexia Readable, supuestamente diseñada para personas con dificultades de lectura, no produjo mejoras en la precisión o en la fluidez de lectura respecto a otras fuentes de uso común. El tipo de letra que los alumnos consideraron como el más fácil de leer fue la letra Escolar 1, elegida por el 54% de los participantes, seguido por Lexia Readable (11%), Arial (10%), Times New Roman (9%), Sylfaen (8%) y Comic (8%). Solo el 47% de los alumnos eligió como la más fácil de leer una de las dos letras con las que había alcanzado el mayor número de palabras correctamente leídas por minuto. Los restantes habían leído más palabras correctas por minuto al menos con dos tipos de letra distintos al que habían considerado como más fácil de leer.

Discusión y conclusiones Los resultados indican que los alumnos evaluados leían con una eficiencia (palabras correctas por minuto) similar la letra de estilo manuscrito con la que habían aprendido a leer y otras fuentes no manuscritas o ‘de imprenta’, incluso la fuente Lexia Readable, con la que no estaban familiarizados. Estos resultados concuerdan con los de De Lange et al. (1993), que no encontraron diferencias en la velocidad con que los alumnos de 2º de primaria localizaban palabras en textos escritos con Times Roman o con Helvetica. Sí se encontraron diferencias en el número de errores de descodificación cometidos, de modo que con la letra de estilo manuscrito (Escolar 1) cometían significativamente menos errores que con Arial, Times New Roman y Sylfaen. El hecho de que no hubiera diferencias significativas en el número de errores cometidos con Escolar 1 y con Lexia Readable y Comic Sans y de que tampoco hubiera diferencias significativas en el número de palabras correctamente leídas por minuto con estas fuentes indica que Lexia y Comic pueden ser fuentes adecuadas para el alumnado que se está iniciando en la lectura. Una característica común a estos tres tipos de letra es que tienen la letra a configurada de distinta forma que los tres tipos restantes, tal como se puede comprobar en la Figura 1. Además, en Lexia Readable las letras b y p son abiertas, aunque no tanto como en Escolar 1. Probablemente esta apertura, que permite diferenciar p y q,yb y d, y la configuración de la a que impide la confusión con la e sea la causa de que los alumnos cometiesen menos errores de rotación con la letra Escolar 1 y con la Lexia Readable. Sin embargo, también hay que tener en cuenta que Lexia Readable fue el tipo de letra con el que se cometieron más errores por salto incorrecto de línea. Font legibility / Legibilidad de distintos tipos de letra 615

Los tamaños del efecto, que se deben interpretar con precaución porque los datos sobre número de errores no siguen una distribución normal, indican que las diferencias entre utilizar un tipo de letra u otro son pequeñas. Se trata de efectos menores que los obtenidos por Woods et al. (2005), comparando la letra Arial y la Times New Roman (d = 0.86). Pero, sobre todo, son tamaños del efecto menores que los que se han encon- trando modificando el tamaño de los tipos de letra. En Woods et al. (2005) utilizar un tamaño de 12 o 18 puntos producía una diferencia con un efecto de d = 1.12, y en Wilkins et al. (2009) utilizar un tamaño de 22 o 26 puntos producía una diferencia con un efecto de d = 1.51. Más discreto fue el resultado obtenido por Katzir et al. (2013) que obtenían una diferencia con un efecto de d = 0.35 aumentando el tamaño de la letra en un 20%. En relación con esto, hay que tener en cuenta que en el estudio de Woods et al. (2005) los tipos de letra comparados no tenían la misma altura de x, coincidiendo que el tamaño era mayor en el tipo Arial, con el que se obtuvieron mejores resultados. En conclusión, los alumnos evaluados, a pesar de haber utilizado para el aprendizaje y en los materiales escolares un tipo de letra de estilo manuscrito, no tuvieron especiales dificultades en leer con tipos no manuscritos, incluso con una fuente con la que no habían tenido contacto anteriormente. El uso de uno u otro tipo de letra produjo algunas diferencias en cuanto al número de errores cometidos, especialmente en los errores de rotación y salto incorrecto de línea. Respecto a la aplicación práctica del estudio, los resultados indican que los alumnos que inician el primer curso de primaria pueden leer con tipos de letra de estilo no manuscrito, incluso si durante la etapa de infantil han utilizado fuentes de estilo manuscrito. También indican que el uso de fuentes como Escolar 1 y Lexia Readable, que distinguen los pares a–e, q–p y b–d de forma más notoria que otros tipos de letra, puede servir para reducir el número de errores por rotación. De cualquier manera, por comparación con los resultados obtenidos en otros estudios sobre tipografía, el efecto sobre la legibilidad de los cambios en el tamaño de la fuente puede ser sensiblemente mayor que el efecto obtenido utilizando una fuente u otra.

Disclosure statement No potential conflict of interest was reported by the author. / Los autores no han referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

Notas 1. En España la etapa de educación primaria tiene seis cursos o grados. El primero lo comienzan durante el año en que los alumnos cumplen seis años, y el sexto curso lo inician en el año en que cumplen 11. Equivale a la etapa elemental o básica de otros países, aunque puede haber algunas diferencias en la edad de comienzo y terminación. La etapa escolar previa a la educación primaria es la de educación infantil. 616 J. C. Ripoll

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