Revista Artseduca 8.Pdf

núm. 8 | mayo 2014

ISSN 2254-0709

Art i Escola. Confluències entre la pràctica artística i educativa | El acompañamiento al piano V | Instrumento de Investigación para el análisis de las imágenes en la programación infantil de la Televisión | Nuevo cancionero de la Guerra Civil Española. Spanish Bombs de The Clash y If you tolerate this, de Manic Street Preachers | Entrevista a Encarnación López Arenosa | Entrevista a Mª José Alemany Lázaro | Del Pop a las nuevas prácticas populares| Bucaramanga, música y cultura urbana. Retos para el ejercicio profesional de la música | Alumnos con TDAH y musicoterapia: cómo trabajar en primaria para mejorar el desarrollo personal y escolar en estos niños | Homenaje a la memoria de un creador: Elliot W. Eisner | rEDUvolution hacer la REVOLUCIÓN en la EDUCACIÓN núm. 8 | mayo 2014 Á

2 Universidad deBarcelona Dr. JosepGustemsCarnicer Universidad deValladolid Giráldez Dra. Andrea Valencia Conservatorio SuperiordeDanza GiménezMorte Dra. MªdelCarmen Universitat deValència Dr. Vicente GalbisLópez Universidad delDesarrollo,Chile D. JavierChávezVelásquez Universitat deValència Dr. RomándelaCalle Universidad deBarcelona Dra. CaterinaCalderónGarrido Universidad AutónomadeBarcelona Da. GloriaBaenaSoria Universidad deColima(México) García Dra. PatriciaAyala Castellón Conservatorio SuperiordeMúsica Dra. MªIsabelAgutFont autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los en los contenidas erratas las de de responsabiliza exclusiva se Tampoco responsabilidad autores. son de que los contenidos publicados, artículos con los necesariamente identifica se no ARTSeduca [email protected] documentos originales remitidos porlos/asautores. documentos originalesremitidos xeinis dctvs atcls de opinión, investigaciones. artículos o educativas, propuestas experiencias ser Podrán etc. teatro, artística: música, danza, artes visuales, Los artículos se dirigirán a la educación C onsejo

asesor * Universidad CatólicadeChile Da. PauladeSolminihac Universitat JaumeIdeCastellón Dr. AntonioRipollésMansilla Universitat JaumeIdeCastellón PortaNavarro Dra. Amparo Universitat JaumeIdeCastellón Dr. JoséMaríaPeñalverVilar Universitat JaumeIdeCastellón Pellicer Dra. MªdelCarmen Universitat JaumeIdeCastellón Dra. PalomaPalauPellicer Salamanca Conservatorio SuperiordeMúsica Dra. BeatrizC.Montes Universidad RooseveltdeChicago,EEUU Da. MªEugeniaMolinerFerrer Universidad deExtremadura Dra. MªEsperanzaJambrina

científio Ana M.Vernia © Claudia A.Gil© David Hidalgo© C. P.DuquedeRiánsaresTarancón(Cuenca) Dr. AntoniodelaOssaMartínez Marco Universidad deCostaRica Da. LilianaAliciaChacónSolís Conservatorio ProfesionaldeMúsicaLaValld’Uixó D. LuisVallés Grau Escuela SuperiordeArteyTecnología(ESAT) Macharowski D. Alejandro Universidad AutónomadeBarcelona Da. EstelMarínCos Coordinador CefiredeCastellón D. JoséLuisLiarteVázquez Conservatorio MestreMontserratdeVilanovailaGeltrú D. DanielGilGimeno Universidad deBarcelona D. DiegoCalderónGarrido Conservatorio ProfesionaldeDanzaJoséEspaderoAlicante D. FranciscoJ.BodíMartínez Claudia A. Gil M F otografía ción aqueta Conservatorio ProfesionaldeMúsicaLaValld’Uixó C onsejo y UniversitatJaumeIdeCastellón Edita AnaM.Vernia Carrasco

Lugar deediciónValencia de Ana M.Vernia Carrasco

redacción Julio CésarLlamas Laura Goñi Assumpta Cirera Paloma BahamónSerrano ReyVelascoEdwin Leandro Claudia Arbulú ISSN 2254-0709 D irección @ www.artseduca.com C olaboradores Amparo Alonso-Sanz Amparo Virgínia Sánchez Bruna Sadurní Eva Pradell Laia Morreres Martínez Jordi

núm. 8 | mayo 2014 núm. 8 | mayo 2014 Á

4 Indizaciones [email protected] * 102 122 124 44 92 66 80 8 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS MÚSICA YSALUD RESEÑA MUSICOLOGÍA |TICS ENTREVISTA HISTORIA NOTICIAS |INFORMACIÓN EDUCACIÓN YPEDAGOGÍA 80 18 86 18 8 Silvia Martínez·PalomaPalauMªCarmenPellicer infantildelaTelevisión en laprogramación Instrumento deInvestigaciónparaelanálisislasimágenes Alejandro Macharowski Luis VallésGrau El acompañamientoalpianoV Edwin LeandroReyVelascoyPalomaBahamónSerrano profesional delamúsica profesional Bucaramanga, músicayculturaurbana.Retosparaelejercicio Amparo Alonso-Sanz Art i Escola. Confluències entre lapràcticaartísticaieducativa Art iEscola.Confluènciesentre Marco AntoniodelaOssaMartínez de TheClashyIfyoutoleratethis delaGuerraCivilEspañola. Nuevo cancionero Mª JoséAlemanyLázaro LópezArenosa Encarnación Homenaje a la memoria de un creador: ElliotW.Homenaje alamemoriadeuncreador: Eisner Julio CésarLlamasRodríguez Claudia ArbulúSoto Del Eva Pradell·BrunaSadurníVirginiaSánchezJosepGustems Assumpta Cirera·LauraGoñiJordiMartínezLaiaMorreres para mejorar el desarrollo personalyescolaren estosniños para mejorareldesarrollo Alumnos conTDAHymusicoterapia:cómo trabajarenprimaria rEDUvolution hacerlaREVOLUCIÓN enlaEDUCACIÓN Pop alasnuevasprácticaspopulares Sumario @ www.artseduca.com , de Manic Street Preachers , deManicStreet Spanish Bombs

núm. 8 | mayo 2014 Editorial

El arte forma parte de la vida de todas las personas, mayores, niños e incluso aquellos que todavía no han nacido sienten el entorno artísticos de sus más cercanos, repercutiendo de manera positiva en su perfil como persona, por ello apostar por la Educación Artística es apostar por un país rico en muchos sentidos. Las ca- pacidades y habilidades que la Educación a través del arte no las aporta ninguna otra materia, pues se trata de múltiples facetas que inciden de manera directa o indirecta en la cognición y en el aspecto físico de la persona.

ARTSEDUCA defiende y apuesta por una educación integral desde las ARTES e intenta contar en cada nú- mero con una diversidad de temas que recojan no sólo el ámbito científico y de investigación, sino también experiencias, opiniones y ahora abre una nueva sección que considera tan importante dentro de la investigación en Música, como es la musicoterapia, entendida desde la más estricta definición y contada por expertos que consideren que la música no sólo es la parte lúdica que puede hacer olvidar las penas, pues los beneficios de la músi- ca, tema muy recurrente desde hace muchísimos años, van más allá de lo entendible para intentar explicar que la vida sin música no sólo seria un error, como ya dijo Friedrich Nietzsche, sería un caos, una noche continua, un vivir sin una sonrisa…

Afortunadamente cada número de nuestra revista aporta contenido relevante que permite avanzar en la Educación Artística, sintiendo en Arte más cercano desde todos sus ámbitos y dimensiones. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 6 2 Sumario 7 Â EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Assumpta Cirera · Laura Goñi · Josep Gustems · Jor- ja es va obrir la proposta a les entitats di Martínez · Laia Morreres · Eva Pradell Paraules clau i escoles de les comarques properes. Projectes artístics · Educació Manifesta la voluntat d’expandir el Universidad de Barcelona artística · Educació obligatòria seu abast territorial i difondre el projecte arreu. · Interdisciplinarietat · Art contemporani Art i Escola sorgeix davant la neces- sitat de valorar la presència de l’art a ART i ESCOLA 1. Introducció l’escola i de voler-lo promoure com a eix transversal dels diferents aprenen- ART i ESCOLA1 és un projecte tatges. En un sentit ampli podem dir "confluències entre la pràctica artística i educativa" anual amb la durada del curs escolar, que fomenta la realització de propos- que es reedita any rere any des del tes artístiques des de la multiplicitat seu naixement el 2011-2012 per pro- de formes contemporànies i estableix Resumen moure la col·laboració entre diverses uns vincles molt interessants en- n este artículo se explica el Thereafter, it explains the educational institucions que desenvolupen pro- tre professionals de l’art i l’educació. proyecto Arte y Escuela, lle- background, the basis and values of postes en l’àmbit de l’art i l’educació. Aquesta xarxa de col·laboracions Evado a cabo por diferentes ins- the project, and checks out the educa- Té el seu origen en una iniciativa dóna suport als docents per desenvo- tituciones artísticas y educativas. tional, epistemological, psychological impulsada per ACVIC Centre d’Arts lupar projectes transversals, compar- Primero, se centra en su estructura and sociological fields of this project. Contemporànies, el Centre de Recur- tir recursos i definir metodologies de y colaboradores, para ofrecer una Finally, some conclusions, futures li- sos Pedagògics d’Osona, l’Escola d’Art treball. visión de la magnitud del proyecto. nes and prospective are offered. i Superior de Disseny de Vic, l’Escola Después explica los antecedentes d’Arts Plàstiques de Torelló, La Fari- El procés del projecte s’estructura didácticos, los fundamentos y los Keywords nera Centre d’Arts Visuals de Vic, la de la següent manera: valores del proyecto, y echa un vis- Artistic projects · Artístic education Fundació Privada Osona Formació i tazo a los ámbitos pedagógico, epis- · formal/mandatory education · Desenvolupament, la Universitat de • A l’inici de curs es fa una con- temológico, psicológico y socioló- Interdisciplinary · Contemporary art Vic, i es desenvolupa conjuntament vocatòria oberta a totes les escoles. gico del proyecto. Finalmente, se amb les escoles d’educació infantil, ofrecen unas conclusiones, líneas • Les escoles que hi volen par- Resum primària i secundària que, cada curs, de futuro y prospectiva. ticipar s’apunten i presenten una En aquest article s’explica el projecte s’hi adhereixen. proposta. Sovint són projectes in- Palabras Clave Art i Escola, dut a terme per diferents El programa es promou des terdisciplinaris i hi ha implicats Proyectos artísticos · Educación institucions artístiques i educatives. d’ACVIC2 Centre d’Arts Contemporà- alumnes de diferents edats. Cada artística · Educación obligatoria Primer, es centra en la seva estructura nies de Vic i per aquest motiu es por- escola decideix el temps que dedica · Interdisciplinariedad · Arte i col·laboradors, per a oferir una visió ta a terme en l’àmbit de la comarca al seu projecte. contemporáneo de la magnitud del projecte. Després n’explica els antecedents didàctics, d’Osona, tot i que des dels seus inicis Abstract els fonaments i els valors del projecte, This article explains the project Art i Es- i fa una ullada als àmbits pedagògic, cola, carried out by artistic and educa- epistemològic, psicològic i sociològic 1 www.artiescola.cat tion institutions. First, it focuses on the del projecte. Finalment, s’ofereixen 2 ACVIC, neix de la cooperació entre l’Ajuntament de Vic, el Departament de Cultura de la unes conclusions, línies de futur i Generalitat de Catalunya i H. Associació per a les Arts Contemporànies. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

structure and collaborators to provide 2014 8 | mayo núm. an overview of the project magnitude. prospectiva.

Á 8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 9 Â • Des de cada institució que hi col·labora s’ofereixen uns professionals que tenen la tasca d’asse-ssorar. Aquests es reparteixen les propostes de les escoles en funció de cada demanda i de la pròpia especialització.

• Hi ha una jornada d’intercanvi d’experiències en la que el professorat comparteix la metodologia, el procés i el resultat.

• Els processos de treball i la metodologia emprada per a cada proposta es presenten en la ponència que fan els alumnes a l’Aula Magna de la Uni- versitat de Vic.

• Es mostren les propostes a partir d’una tasca d’edició i selecció de materials a la sala d’exposicions d’ACVIC. Alumnes presentant els projectes d’Educació Primària i projectes transversals a l’Aula Magna de la Universitat de Vic (2012-2013).

⊖ La Bauhaus

La concepció de l’educació artística basada en la resolució creativa de problemes té els seus orígens en l’enfocament ofert per l’escola de disseny Bauhaus (del 1919-30), en que l’objectiu principal era abordar problemes de transcen- dència social amb mètodes tècnicament eficaços i estèticament satisfactoris. Es tractava de formar dissenyadors que poguessin fer una bona conceptualit- zació i anàlisi, i que alhora poguessin posar en dubte els supòsits existents i les expectatives tradicionals quan es trobés una manera millor i més creativa de resoldre el problema (Eisner, 2004).

Alumnes del CEIP L’Era de Dalt de Tona realitzant una proposta en la que s’implicava a tota la comunitat escolar: alumnes, mestres, treballadors, pares i mares, i ex-alumnes (2012-2013). Aquest curs 2013-2014 Art i Escola arriba amb èxit a la seva tercera edi- ció. En cada edició es proposa un àmbit comú com a element unificador de la producció artística i es busca que sigui ampli i sugerent per promoure propostes diverses. Durant el curs 2011-2012 el protagonista va ser L’entorn rural; en el 2012-2013 es va proposar El temps, i per aquest curs 2013-2014 la temàtica proposada és La xarxa.

2. Antecedents i referents del projecte

Art i Escola és un projecte diferent i únic però que comparteix característi- ques comunes amb d’altres experiències educatives entorn de l’art, com les núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. que es presenten a continuació: Alumnes visitant l’exposició d’Art i Escola a ACVIC (2012-2013). 2014 8 | mayo núm.

Á 10 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 11 Â ⊖ Magnet Schools3 sar i crear pensaments. Una de les territori -principalment amb l’escola atelieristes més reconegudes de Re- Príncep de Viana- en què tothom pot Un dels antecedents del projecte els comunitària i de coresponsabilitat. ggio Emilia i col·laboradora de Loris aprendre de tothom. Així doncs es trobem en les Magnet Schools als EUA, El treball en equip unit a la partici- Malaguzzi és Vea Vecchi. desenvolupa un espai d’intercanvi i es tracta de centres educatius de pri- pació interactiva entre el professorat, reflexió conjunta setmanal entre tots mària i secundària que es caracterit- l’alumnat, les famílies i la comunitat; ⊖ Escoles Tàndem4 els agents implicats (mestres, profes- zen per una forta especialització curri- permeten dissenyar un projecte edu- sors d’universitat, doctorands, per- cular; que es desenvolupa en aliança catiu compartit, en el qual tots són A Catalunya tenim el programa de sonal del centre d’arts, estudiants de amb una institució de referència en corresponsables del seu desenvolupa- les Escoles Tàndem, iniciat el curs magisteri i psicopedagogia...). A partir un camp de coneixement ja sigui en ment i del seu èxit. 2011-2012, que es concreta en un de les diverses col·laboracions es va l’àmbit públic o privat (museus, cen- projecte educatiu innovador que gira formant una xarxa sòlida que permet tres de recerca, escoles de música o El fet de centrar-se en un tema al voltant d’una especialització en una educar amb la heterogeneïtat que hi d’idiomes, etc.). Aquestes institucions específic com a motiu principal pro- matèria singular (música, ciències, ha a les escoles i en les societats del transfereixen coneixement i aporten mou la majoria de factors associats audiovisuals, etc.) que vertebra el cu- segle XXI. prestigi al centre educatiu, alhora l’alt a les escoles efectives i que garantei- rrículum dels centres educatius que grau d’especialització confereix iden- xen l’èxit escolar dels estudiants, com hi participen. Per a aconseguir-ho, ⊖ Interferències Pedagògiques (ar- titat al centre escolar i en garanteix el són: lideratge, innovació, coherència s’estableix un partenariat, durant 3 tistes a l’escola)6 magnetisme i demanada per part de curricular, major participació familiar anys, entre aquests centres educatius sectors socialment diversos (Argemí i i major implicació dels alumnes. amb institucions de referència, amb L’associació aeioTU és un conjunt Tarabini, 2013). l’assessorament, seguiment i finança- de centres educatius infantils que ⊖ Reggio Emilia ment de la Fundació Catalunya-La entre la multiplicitat de peculiaritats Aquestes escoles es van crear als Pedrera, i la col·laboració del Depar- que presenten en destaca una: cada anys 70 amb l’objectiu de combatre A les escoles de Reggio Emilia tament d’Ensenyament. any convoquen un programa perquè la segregació racial que hi havia a (Itàlia), l'art té un paper molt impor- un artista en residència desenvolupi les escoles públiques i per augmen- tant en l’educació dels alumnes, i per El projecte parteix de l’anàlisi de les un projecte. Això el converteix en un tar la participació de famílies, alum- aquesta raó són escoles, que entre al- Magnet Schools dels Estats Units. El dels pocs llocs dedicats a educar nens nes i mestres, amb la idea clau de tres aspectes, es caracteritzen per la principal objectiu és el de promoure i i nenes des del Paradigma de l'Art que l’escola oferís oportunitats per a introducció d’una figura anomenada afavorir l’èxit educatiu, tot incidint en com Coneixement. Llavors l’artista tothom. Les Magnet Schools represen- atelierista (tallerista) i per tenir un la motivació i formació acadèmica, la resident és l’encarregat/da de portar ten una estratègia d’innovació edu- espai qualificat com a atelier (taller). dinàmica general del centre i el con- a terme un projecte dins l’escola que cativa per garantir una oferta d’alta Referent al rol de l’atelierista, es trac- text social d’aquest. impregna tot el centre educatiu amb qualitat per a tot l’alumnat. ta d’una persona que està especialit- col·laboració de mestres i alumnes. zada amb les Arts Visuals, i aquest o ⊖ La Panera5 Aquestes escoles es fonamenten aquesta treballa conjuntament amb Aquesta fusió entre una institució d’una banda en una cultura d’alta els altres mestres, i amb els nens i ne- El projecte Educ-art - Educa (r) t creativa i una artista amb visió educa- qualitat de la docència, més una pro- nes de l’escola. neix al 2006-2007 com un espai hí- dora fa possible un treball enriquidor posta educativa integrada i coherent, brid que té com a principal objectiu la que va més enllà de les manualitats les quals són la base per millorar els Per altra banda, els ateliers són es- col·laboració i el treball en xarxa entre albirant que l’àrea de Visual i Plàsti- resultats acadèmics dels alumnes. I pais on s’hi poden trobar una gran va- el Centre d'Art la Panera, la Universi- ca s’alimenta dels reptes intel·lectuals per l’altra banda, aporten una visió rietat de materials, d’eines i recursos tat de Lleida i els centres educatius del vinculats al pensament divergent. www.magnet.edu per tots els membres de la comunitat 5 www.lapanera.cat núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. 3 núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. 4 www.escolestandem.com/el-projecte educativa, per tal d'explorar, expres- 6 www.aeiotu.com

Á 12 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 13 Â 3. Fonaments i valors del projecte NIUS (Tema: El temps) Escola Les Pinediques (Taradell). P5 d’Educació infantil Per abastar el valor del projecte Art i Escola realitzarem una anàlisi documental basada en els quatre pilars fonamentals del currículum: el pedagògic, A partir de la recollida de ma- l'epistemològic, el psicològic i el sociològic, que es presenten a continuació. terial natural del bosc es van fer estampacions utilitzant pintures 3.1. Pedagògic i suports de paper i cartró, tre- ballant primer el pla i després Art i Escola promou la utilització de mitjans, d’arts i de tècniques molt di- el volum. El resultat són petites verses per tenir en compte, tant en el procés com en el resultat final: vídeo, escultures que es van col·locar fotografia, pintura, dibuix, escultura, instal·lació, disseny, publicitat, noves en diferents llocs de l’escola i tecnologies de la imatge, cinema, etc. En aquest sentit també s’incideix en la s’observava què passava; si es importància de portar a terme projectes interdisciplinaris. transformava i/o canviava amb la intervenció dels altres i amb Alguns exemples significatius d’aquests plantejaments des de la multiplici- el pas del temps. A continuació tat de les formes contemporànies de producció artística a Art i Escola: es va col·locar el material natural sobrant al pati perquè tots els nens i nenes del parvulari hi poguessin experimentar. Es va tornar al bosc i es va fer una CAPSES DE VIDA (Tema: El temps) observació intentant percebre diferents sensacions: colors, sorolls, textures, CEE Ramón Surinyach + Escola Tomàs Raguer (Ripoll). Educació Especial i canvis, etc. A partir dels interessos dels infants i de les vivències que es van 6è d’Educació Primària generar durant les estades al bosc es va decidir mirar nius, buscar-ne i construir-ne fent servir diferents tècniques. Els alumnes van adreçar una carta a l’encarregada de la residència d’avis, per tal de poder-los entrevistar i que poguessin explicar als més petits les LES OMBRES (Tema: El temps) seves vivències al llarg del temps. Es van tractar quatre temàtiques: la festa Les Escoles (Gurb). P3 d’Educació Infantil major, la guerra civil, la família i l’ofici de pastor. El projecte artístic reflec- Els alumnes han treballat les ombres i han experimentat amb les projec- teix la mirada del pas del temps en unes caixes en les quals hi ha un collage cions del propi cos i altres objectes utilitzant diferents fonts de llum. Es van d’imatges i dibuixos, juntament amb objectes significatius procedents de dife- proposar conèixer la diferència entre sol i ombra, adonar-se del canvi que rents mitjans audiovisuals (Internet, llibres, fotografies, etc.). produeix en les ombres el moviment del sol, i observar la silueta a través de les ombres. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 14 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 15 Â LA SALLE. Manlleu (Àmbit l’entorn rural) Vora del Ter. 4t d’ESO Treball per projectes, interdisci- plinari, currículum flexible El projecte s’ha dividit en dues parts per tal de treballar la fotogra- En el treball per projectes, propo- ments, afavorint que l’alumnat trans- fia i la tècnica stop-motionde l’ . Mi- sat inicialment per Dewey i Kilpatrick, formi la informació treballada en tjançant una recerca de fotografies s’entrellacen la flexibilitat, la interdis- coneixement propi; i com aquest es antigues del poble de Manlleu i del ciplinarietat i la transformació del rol converteix en la base per a establir seu entorn rural hem realitzat dife- i la interacció entre els alumnes i el nous aprenentatges i relacions. En els rents fotomuntatges, representant docent; ja que planteja una estructu- projectes es potencien els recorreguts l’ahir i l’avui. A partir d’aquest recull ració molt més àmplia i flexible dels alternatius, les relacions infreqüents, es va seleccionar una fotografia i vam continguts, a partir d’unes referèn- els processos d’aprenentatge i crea- crear una història. Primer, es va di- cies disciplinàries obertes i tenint en ció tant individuals com col·lectius, buixar la representació de la narra- compte la diversitat heterogènia de perquè d'ells aprèn el grup; tot això ció en un storyboard i, després, vam l’alumnat. es connecta amb el procés i resultats treballar una filmació a partir de la que s’obtenen a partir de la creació tècnica de l’stop-motion. La metodologia per projectes afavo- artística. reix la interdisciplinarietat que ne- LA SÍNIA. Vic (Àmbit l’entorn rural) Art i poesia // El món rural. 4t de Pri- cessita que un grup de docents conver- Paral·lelament l'aprenentatge està mària geixin per a plantejar conjuntament vinculat al fer, a l'activitat manual i a un tema: amb la finalitat de mostrar i la intuïció; tot connectant l’avaluació Un treball col·laboratiu i multidisciplinari on s’han implicat diferents àrees: ensenyar a l’alumnat la unitat del sa- amb el propi projecte, ja que tracta Coneixement del medi, Llengua, Visual i Plàstica i Informàtica. Ha aplegat ber, posant en comú la visió de dife- d’analitzar el procés seguit al llarg de diferents treballs: Poemes dibuixats. A partir d’un poema seleccionat sobre el rents disciplines al voltant d’aquest; tota la seqüència i de les interrelacions món rural, els alumnes van treballar en grup i de manera individual un dibuix. tenint en compte que l’obstacle prin- creades en l’aprenentatge; permetent Poemes inventats. A partir d’imatges seleccionades per temàtiques: paisatges cipal d’aquesta metodologia es troba així que cada alumne reconstrueixi primaverals, paisatges del camps, eines o estris del camp, animals de granja, en crear intercanvis relacionals reals el seu recorregut d’aprenentatge per animals i insectes, etc; cada grup crea un poema de manera col·laborativa. entre aquests sabers. Treballar per a poder transferir-lo a d’altres si- Treballs en volum i poemes visuals. A partir d’una pluja d’imatges de diferents projectes implica que tant l’alumnat tuacions i així expandir el desig dels autors i d’una col·lecció d’objectes molt diversos, cada grup va crear un ele- com els docents transiten per un re- alumnes a seguir aprenent al llarg de ment metafòric que fa referència al món rural. Expressió oral. Alguns pares i corregut d’aprenentatge singular i la seva vida (Hernández,2000; Her- mares voluntaris van venir a l’escola per recitar amb els nens i les nenes els significatiu, sempre en construcció a nández i Ventura,2002). poemes seleccionats o inventats. partir de la interacció d’aquests amb el context. En el nostre cas, els organitzadors del projecte AE són els que trien la te- Es parteix d’un tema-problema que màtica anual, la qual és prou àmplia i busca establir connexions entre els oberta per a permetre un apropament fenòmens cercant comprendre les di- des de múltiples perspectives segons ferents versions del mateix; a través els interessos de les escoles que hi de l'anàlisi, la interpretació i la crí- participen; aquestes tenen total lli- tica de múltiples fonts d’informació. bertat a l’hora de dissenyar el format, S’aconsegueix així la creació d’estra- contingut, durada i participació de les núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. tègies d’organització dels coneixe- seves propostes. 2014 8 | mayo núm.

Á 16 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 17 Â El treball per projectes fomenta un El treball en xarxa connecta amb el evitant la pressió de les presses, els 3.2. Epistemològic paper actiu de l’alumnat com a in- treball col·laboratiu per la seva cons- premis, l'avaluació, el control o la crí- vestigador, com a subjecte actiu i trucció i estructuració interna ja que tica (Csikszentmihalyi, 1999). Tradicionalment s’ha establert una crític (Barragán i Figueras,1999) al- com afirma Ovejero (1990): “En el jerarquia entre les diferents disci- hora que els ajuda també a ser flexi- aprendizaje cooperativo debe tener- Es fomenta la creativitat en un am- plines educatives que ha dificultat bles, a reconèixer els punts de vista se en cuenta el principio general de bient lúdic, assumint riscos, transfor- la transmissió de coneixements des dels altres com facilitadors del propi intervención, que consiste en que un mant el joc en una producció concreta d’una perspectiva més amplia. En ge- aprenentatge, i comprendre seu propi individuo solamente adquiere sus ob- i útil, afrontant allò desconegut amb neral s’han sobrevalorat les matèries context personal, social i cultural. jetivos si el resto de los participantes actitud de misteri il·lusionada, orien- vinculades a uns coneixements cien- adquieren el suyo; no se refiere, por tant la nostra visió més cap al pro- tífics i tecnològics en detriment de les El rol del docent és el de media- tanto, al simple sumatorio de inter- cés que al producte, i amb parsimò- relacionades amb les humanitats i les dor i facilitador, tot ajudant a qües- venciones, sino a la interacción con- nia i moderació, fugint de les presses arts7. Malgrat les nombroses aporta- tionar la relació dels estudiants amb junta para alcanzar objetivos previa- (Runco, 2010). cions de coneguts pedagogs i de no- el coneixement, en un procés en que mente determinados”. ves tendències educatives, que han el professor actua com a aprenent Tot i que el projecte sigui idoni per incidit en l’àmbit educatiu, el model (Hernández 2000;Hernández i Ventu- L’èxit en un treball col·laboratiu re- arribar a fomentar la creativitat als que jerarquitza les disciplines segueix ra, 2002). Paral·lelament Majó (2010) quereix, a més d’una sòlida construc- infants i joves, s'ha de tenir en comp- vigent. En aquest sentit, la propos- destaca la importància de treballar ció en xarxa dels agents implicats, te el que Betancourt diu «educar en ta Art i Escola incideix en l’educació la democràcia dins l’aula, cedint una una planificació i estructuració prèvia la creativitat implica partir de la idea per fomentar unes propostes inter- part important de la presa de decisions que defineixi i implementi els objec- que la creativitat no s'ensenya de ma- disciplinàries i transversals on totes a l’alumnat; i d’incentivar la partici- tius fixats, i els continguts del projec- nera directa, sinó que es propicia». les disciplines hi tenen cabuda a par- pació de les famílies, de la comunitat te mitjançant una metodologia deter- tir d’un eix artístic. Ho fa vinculant educativa i de l’entorn proper; tal com minada. De totes maneres, com diuen Gus- el sector artístic amb el context de passa al Projecte d’Art i Escola. tems i Calderón (2013), avui en dia l’educació reglada i així incideix en un Tècniques creatives podem afirmar que determinades tèc- concepte molt més ampli de cultura. niques de treball afavoreixen la pro- El programa posa el centre d’interès Treball en xarxa i col·laboratiu El fet que el projecte d'Art i Escola ducció creativa, ja sigui en quantitat en l’art i l’educació per contribuir a sigui un projecte que intenta fer una o en qualitat: Fer preguntes, tècnica generar un nou paradigma educatiu El projecte Art i Escola s’emmarca mirada diferent a l'art dins l'escola, SCAMPER, el Brainstorming, la me- que afavoreixi conviure en uns con- dins el treball en xarxa que consisteix que proposa la col·laboració de dife- tàfora, la Concassage, la solució de textos més heterogenis. en anar construint un projecte edu- rents agents, que treballa de manera problemes, la Sinèctica, el joc, les ex- catiu compartit, consensuat, i coor- transversal, sobre un eix temàtic, es periències d'impremta o ràdio escolar, Art i Escola trenca les fronteres en- dinat en que tots els participants es pot afirmar que és un projecte on es la improvisació, la Matriu combina- tre les jerarquies disciplinàries i tam- beneficien mitjançant les tasques que fomenta la creativitat dels infants i jo- tòria, etc. bé dilueix la categorització de les arts, té encomanades. Construint un joc de ves. entenent que en el marc de l’art con- suma positiva tots els agents implicats son interdependents i mantenen El millor per afavorir la creativitat és 7 Gardner, H (1994) A Educación artística y desarrollo humano, Barcelona: Paidós, explica una relació de lideratge horitzontal crear un clima de confiança, llibertat “Reflejando con toda probabilidad un prejuicio cultural omnipresente en Occidente, casi toque trenca amb la piràmide jeràrqui- i plaer, on l'activitat sigui guiada per dos los especialistas importantes en el área del desarrollo cognitivo humano han coincidido ca teixint una connexió cooperativa la motivació intrínseca de la persona en qué significa ser un adulto «bien desarrollado» Dicho en palabras sencillas, el individuo desarrollado es capaz de pensamiento lógico racional como el mostrado por matemáticos i en xarxa. i arribi a sentir el denominat "flux", demás especialistas de nuestra cultura”. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 18 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 19 Â temporani no té cap sentit prioritzar cietat''. Per això els projectes que es rial temático a través del cual pueden en un sol àmbit educatiu: busca abas- unes arts per sobre les altres i que to- duen a terme a les escoles es fona- ejercitarse nuestras potencialidades tar tots els nivells educatius dins del tes les expressions artístiques hi te- menten en les pràctiques artístiques, humanas.'' mateix projecte. A més a més, tam- nen cabuda. les quals estan lligades a una temàti- poc pretén crear fets aïllats sinó que ca general. Aquestes pràctiques artís- En conclusió, la proposta que ofe- s’intenta crear un treball en xarxa per L’educació artística, en totes les se- tiques poden ser a través de mitjans, reix el programa Art i Escola no sim- tal de posar en contacte no només els ves disciplines, és una eina amb un tals com: vídeo, fotografia, pintura, plement potencia la pràctica de dife- experts amb els docents, sinó el con- gran potencial per treballar les com- dibuix, escultura, instal·lació, etc., rents arts sinó l'expressió en si, així junt de resultats finals dels diferents petències bàsiques i molts dels con- també altres arts de publicitat i dis- com les emocions que es van desen- centres educatius. tinguts del currículum. El projecte seny, noves tecnologies de la imatge, volupant al llarg del projecte i estreta- construeix una relació entre pràcti- cinema, etc. ment vinculades amb la pràctica ar- 4. Conclusions, línies de futur ca artística i pràctica educativa que tística que es dur a terme al llarg del i prospectiva té valor per a tots, ja que fomenta la Per altra banda, un altre aspecte procés fins al final d'aquest. Entre les creativitat en un procés que segueix interessant del programa Art i Escola, experiències més impactants i emo- El projecte Art i Escola és una pro- unes fases de diàleg, investigació, i que s'ha tractat al llarg dels anys des cionalment motivadores tenim la pre- posta innovadora per tal de dignificar creació, disseny, producció i exposi- de les diferents disciplines com la psi- sentació dels treballs que cada escola i promoure l’art a l’educació obliga- ció, més enllà de l’àmbit escolar per cològica, la pedagogia, i la neurocièn- fa a la Universitat de Vic, i l’exposició tòria, especialment l’art contemporani obrir-se al territori. El repte d’una cia és la relació que hi ha entre l'art i col·lectiva de cloenda. a l’etapa d’educació primària i secun- educació artística que recull la prac- les emocions. Qualsevol pràctica ar- dària. tica col·laborativa passa per enten- tística implica expressió, tal i com ci- 3.4. Sociològic dre aquestes complexitats i intercan- ten Vivas, Gallego y González (2006) Els valors del projecte més vis com a zones transversals, que bé en el llibre Educar las emociones: ''El El projecte Art i Escola és un pro- poden fer-se més complexes amb un lenguaje del arte resulta ser un ins- jecte obert en molts sentits. Per una enllà de l’art, es situen en una ric intercanvi dels marcs de les pràc- trumento efectivo para la expresión banda, busca anar-se expandint pel actualització pedagògica amb tiques artístiques i de l’educació al emocional; en consecuencia el arte territori a partir de la participació de referents internacionals, una mateix temps, com un camí d’anada i se constituye en una estrategia de la noves escoles, fet que ha anat succeint dimensió psicològica emocional, tornada constant (Rodrigo, 2007). La educación emocional para la mejora en cada edició del projecte: En la pri- un model anti-jeràrquic de les funció és complementar la tasca do- de los procesos expresivo-comunica- mera edició de l’Art i Escola hi varen disciplines que l’integren i una cent proporcionant idees i propostes tivos e intersubjetivos de los sujetos''. haver 2.155 participants, repartits vinculació amb l’entorn social per articular un marc de treball en una en 22 escoles (7 centres d'infantil, dels centres. xarxa de col·laboració que a partir de És per aquesta raó que les expe- 12 centres de primària i 6 centres de l’aprenentatge dialògic, col·laboratiu riències artístiques ofereixen la pos- secundària), mentre que en la sego- L’estructura organitzativa formada i cooperatiu, faciliti un intercanvi de sibilitat de extreure els sentiments de na edició hi van haver 2.325 partici- per un centre universitari, un centre coneixements i habilitats. l'ésser, les seves pors, els seus desi- pants, repartits en 22 escoles (3 cen- d’arts, escoles d’art, centres de recur- tjos, records i fer-ho d'una manera tres d'infantil, 8 centres de primària sos i una xarxa d’escoles sembla que 3.3. Psicológic més tangible, així és com ho esmenta i 10 centres de secundària i 1 centre és una de les claus ocultes de l’èxit de Eisner (1972): ''El arte sirve al hombre d’educació especial). la proposta. Un dels objectius, entre altres, que no sólo por hacer accesible lo inefable té el programa Art i Escola és el de y visionario, sino que funciona tam- Per altra banda, com es pot veure Es constata una certa expansió te- ''promoure i donar valor a la presèn- bién como un modo de activar nues- gràcies al llistat de participants, el rritorial del projecte i una major par- cia de l’art tant a l’escola com a la so- tra sensibilidad; el arte ofrece el mate- projecte Art i Escola no està centrat núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. ticipació d’escoles que permeten pen- 2014 8 | mayo núm.

Á 20 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 21 Â sar en futures reedicions. Tanmateix Eisner, E. W. (1972). Educar la vi- Formació Professional i Ensenyament d’Idiomes en l’especialitat de Dibuix. seria convenient ampliar la partici- sión artística. Barcelona: Paidós Edu- pació d’alumnes d’educació infantil o cador. Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo: Una alternativa a la enseñan- dissenyar un nou format per aquestes za tradicional. Barcelona: P.P.U. edats. Eisner, E. W. (2004). Concepciones y versiones de la enseñanza de las Rodrigo, J. (2007). Educación artística y prácticas artístico-colaborativas: Tot i que el focus de treball artístic artes dins: El arte y la creación de la territorios de cruce transversales. Junta de Castilla y León (ed) (2007) Arte ha estat situat prioritàriament en les mente.(pp.51-53) Paidós: Barcelona. contemporáneo y educación: un dialogo abierto. Castilla y León: Consejería de arts visuals i plàstiques, seria interes- Cultura y Turismo. Valladolid. sant que el paper de les altres arts que Gustems, J., Calderón, C. (2013). ja hi figuren (literatura, dansa, mú- La Investigación en Creatividad: mo- Runco, M. A. (2010). Parsimonious creativity and its measurement, In Vi- sica, teatre, cinema, etc.) s’ampliés i delos teóricos, evaluación y propues- llalba, E. (Ed.) (2009) Measuring Creativity: the book. http://ec.europa.eu/ esdevingués impulsor de les futures tas para su desarrollo. Creatividad y education/lifelong-learning-policy/doc2082_en.htm 393-405. activitats d’aquest magnífic projecte. Educación Musical: actualizaciones y contextos, J. Gustems (editor). Barce- Vivas, M., J. Gallego, D.; González, B. (2006). Educar las emociones. Ma- lona: Dinsic, pp. 6-15. drid: Editorial Dykinson. Bibliografia Hernández, F. (2000). Los proyec- mariaacaso.blogspot.com.es/2013/08/2013-decoradoras-o-intelectuales- Argemí,R., Tarabini,A. (2013). Les tos de trabajo: la necesidad de nuevas cuando.html#comment-form. magnet schools americanes. Una competencias para nuevas formas de aposta per l’excel.lència i l’equitat. racionalidad, Educar, Núm. 26 (pp.39- Les escoles Tandem: www.escolestandem.com/el-projecte/ (Data de con- Dotze 18, Núm. 1 (pp. 26-29) 51) sulta: 27/12/13)|

Barragán, J.M., Figueras, E. (1999). Hernández, F., Ventura, M. (2002). Los proyectos de trabajo en Educación La organización del currículum por pro- Visual y Plástica. Guías Praxis para el yectos de trabajo Graó:Barcelona profesorado de la ESO. Jové Moncús, G., Betrián Villas, Csikszent, Mihalyi. (1999). Fluir. E. (2012). “Interweaving laces” bet- Barcelona: Kairós. ween the University, art centers and schools. Arte, Individuo y Sociedad, Echazarreta, C., Prados, F., Poch, 24 (2), 301-314. J. (2009). «La competencia "El trabajo colaborativo": una oportunidad para Majó, F. (2010). Por los proyectos incorporar las TIC en la didáctica uni- interdisciplinarios competenciales. versitaria. Descripción de la experien- Aula de infantil. Núm. 57 (pp. 5-10) cia con la plataforma ACME (UdG)». En «Trabajo colaborativo, visiones Ortiz, A. (2013). El treball per pro- disciplinarias» [dosier en línea]. UOC jectes. Treball Final del Màster de Papers. N.º 8. UOC] Formació del Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Ü Recibido: 03/02/2014 ü Aceptado: 08/04/2014 núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 22 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 23 Â EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Luís Vallés Grau Por otro lado debemos hablar de la Comenzaremos con la primera mo- Profesor pianista acompañante del Conservatorio Profesional de misma tipología de centros, es decir, dalidad de las tres que hemos enu- Música "Mosén Francesc Peñarroja" de la Vall d’Uixó (Castellón) conservatorios o institutos culturales, merado. Debemos poner en preceden- pero que sean de titularidad privada o tes la situación que se da hoy en día. de diferente administración, como di- No está creado ni definido el puesto putaciones, ayuntamientos o funda- de pianista acompañante como sí lo ciones. El puesto será el mismo pero está el de profesor de piano. Esto crea El acompañamiento el mecanismo de acceso será diferente un estado de cierta ambigüedad, ya tanto en cuanto lo determine la auto- que si bien sí existen pianistas acom- al piano ( ) ridad competente. pañantes en conservatorios, su plaza V no se denomina como tal, sino como Por último podemos hablar de even- profesor de piano. A este hecho se Resumen tos puntuales y de índole liberal en los debe puntualizar que lógicamente en ste artículo perteneciente a Si en anteriores artículos hemos cuales se requiere al pianista acom- un conservatorio de danza un pianis- la serie titulada “El acompa- visto fundamentalmente contenido pañante pero no de un modo regular ta únicamente puede ir en calidad de Eñamiento al piano”, analiza la pedagógico relacionado con el pianis- ni estable. Por ejemplo nos referimos pianista acompañante, pero en el res- situación profesional con la que se ta acompañante, en el presente ana- a audiciones para un puesto concre- to de conservatorios, ya sean profe- encuentra el pianista acompañante lizaremos la situación laboral y el en- to de naturaleza musical o de danza sionales o superiores, las plazas que en España en la actualidad una vez torno al que se enfrenta el pianista en las cuales el órgano emisor facili- ostentan los pianistas acompañan- finalizados los estudios superiores acompañante español actualmente. ta a los opositores un pianista acom- tes son como profesores de piano, no de piano. pañante en el lugar y momento de la como pianistas acompañantes. Poste- La realidad española que afecta al realización de la prueba. riormente será el centro quien organi- Palabras Clave pianista acompañante en su entorno ce las labores a desempeñar por cada Piano · Acompañamiento · Pianista profesional tiene varios focos de in- Estas tres modalidades son a las profesor. acompañante · Grado superior · fluencia. Por un lado se encuentran que se enfrenta el pianista acompa- Situación profesional · Música · las administraciones de titularidad ñante en España, y son las que es- Actualmente hay dos Decretos que España pública general tales como Gobierno tudiaremos en este artículo. Como se legislan y establecen a nivel español el estatal o Gobierno autonómico. És- comprobará a continuación denotan marco legal concerniente a las espe- Abstract tos se encargan de convocar y orga- carencias de índole legislativa y pecialidades de los cuerpos de Profeso- This pertaining article to the series titled nizar las plazas docentes a través de dagógica, que hacen que la integra- res de Música y Artes Escénicas y de “The accompaniment to the piano”, las cuales los pianistas acompañan- ción del pianista acompañante en la Catedráticos de Música y Artes Escé- analyses the professional situation tes acceden a sus puestos. Dichos comunidad educativa no sea del todo nicas. Son el Real Decreto 427/20131, with which finds the accompanying puestos estarán ubicados en conser- “normal” como ocurre en otras espe- y el Real Decreto 428/20132. Ambos pianist in Spain in the once finalized vatorios ya sean de música o danza, e recién publicados vienen a suplir al actuality the upper studies of piano. cialidades como por ejemplo un profe- institutos culturales en los cuales se sor de piano. anterior Real Decreto 989/20003 que Keywords desempeñe la docencia musical o de era el que regulaba las especialida- Piano · Accompaniment · Collaborative danza. En este artículo analizaremos 1 De 14 de junio, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Cate- piano · Bachelor of music · los documentos legales que regulan la situación laboral de los pianistas dráticos de Música y Artes Escénicas vinculadas a las enseñanzas superiores de Música y de Professional situation · Music · Spain Danza. acompañantes. 2 De 14 de junio, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Profeso- res de Música y Artes Escénicas vinculadas a las enseñanzas de Música y de Danza. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 24 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 25 Â des en dichos cuerpos. No hay nin- desempeñarlas como relatábamos al Por otra parte, en su Anexo V, enu- to (Repertorio con pianista acom- gún otro documento legal referente a principio de este artículo, diferentes mera las asignaturas que impartirán pañante o asignatura análoga). las especialidades de estos cuerpos, profesores de piano asignados discre- las especialidades anteriores al Real ni referente al pianista acompañante. cionalmente según el criterio de cada Decreto 989/2000. De ellas nos inte- Continuamos ahora con el Real De- Tan sólo un Real Decreto4, que regía centro. resan las siguientes: creto 427/2013. En él vemos en su la contratación de profesores especia- Anexo I la inclusión de diversas espe- listas en centros públicos, pero no es- Empezaremos con el Real Decreto • Pianista acompañante (canto), cialidades que no estaban en el ante- pecifica nada en relación con pianis- 428/2013, que es el que regula las esque pasa a desempeñar la asigna- rior Real Decreto 428/2013. Nos refe- tas acompañantes. pecialidades de los citados cuerpos en tura de Canto (Repertorio con pia- rimos a las siguientes: Improvisación las enseñanzas elementales y profe- nista acompañante o asignatura y Acompañamiento, Repertorio con Los dos Reales Decretos vienen a sionales. Nos alegra comprobar algu- análoga). piano para instrumentos y Reperto- actualizar las especialidades de am- nos cambios con respecto al anterior rio con piano para voz. En cambio en bos cuerpos en todos los ciclos de las Real Decreto 989/2000. • Pianista acompañante (danza), este Real Decreto desaparece la an- enseñanzas artísticas de Música y Ar- que pasa a desempeñar las asigna- terior especialidad de Repertorio con tes Escénicas. Como ocurría en el RD Para empezar se crea una nueva turas de Danza clásica, Danza con- piano para Danza9. Seguidamente en 989/20005, los nuevos Reales Decre- especialidad docente vinculada a las temporánea, Danza española, Baile su Anexo II relaciona las nuevas espe- tos prevén la creación futura de nue- enseñanzas de Danza titulada “Re- flamenco (Repertorio con pianista cialidades con las antiguas, quedan- vas especialidades6. Ésta es la única pertorio con piano para Danza”, como acompañante o asignatura análo- do de la siguiente manera: esperanza para la inclusión y norma- viene recogido en el Anexo I del RD ga). lización de la especialidad de pianista 428/2013. Esto es importante y bue- • Repentización, transposición acompañante en cualquiera que sea no para el pianista acompañante, • Pianista acompañante (instru- instrumental y acompañamiento su aplicación7. aunque posteriormente en el Anexo mentos), que pasa a desempeñar la pasa a denominarse Improvisación III remite a las Administraciones edu- asignatura de Instrumento (reper- y acompañamiento. En este punto vemos cómo si bien cativas a especificar qué asignaturas torio con pianista acompañante o existe la especialidad de “Repertorio impartirá. Nos podemos imaginar qué asignatura análoga). • Repertorio vocal pasa a deno- con piano”8, no obstante posterior- asignatura podrá impartir, pero senti- minarse Repertorio con piano para mente no existe su correlación en la mos que no lo aclare como sí lo hace • Repentización, transposición voz. enumeración de plantillas de los dife- con otras especialidades y asignatu- instrumental y acompañamiento, rentes centros públicos, donde estas ras. que pasa a desempeñar las asigna- Como explicábamos antes de ha- especialidades y asignaturas pasan a turas de Piano complementario y blar de cada uno de estos dos Reales Acompañamiento. Decretos, nos complace comprobar cómo se crean tres nuevas especiali- 3 De 2 de junio, por el que se establecen las especialidades del Cuerpo de Profesores de Mú- sica y Artes Escénicas, se adscriben a ellas los profesores de dicho Cuerpo y se determinan • Repertorio de ópera y oratorio, dades que no recogía el anterior Real las materias que deberán impartir. que pasa a desempeñar la asigna- Decreto 989/2000. No obstante lo 4 Nos referimos al Real Decreto 1560/1995, de 21 de septiembre, por el que se regula el ré- tura de Canto (Repertorio con pia- hace de una manera arbitraria cuan- gimen de contratación de profesores especialistas. nista acompañante o asignatura do no es uniforme10 ni equitativa tan- 5 En la disposición adicional primera. análoga). to en cuanto no figuran las mismas 6 El RD 428/2013 en la Disposición adicional segunda y el RD 427/2013 en la Disposición • Repertorio vocal, que pasa a en ambos cuerpos y por tanto en dife- adicional única. desempeñar la asignatura de Can- rentes ciclos de la educación musical. 7 Instrumentos, voz o danza. 8 En el RD 428/2013 sólo para Danza, en el RD 427/2013 veremos cómo se amplía para 9 Existe una cierta contradicción cuando en el Anexo IV sí cita a la especialidad de Reperto-

núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. rio con piano para Danza, pero no ocurre lo mismo donde hablamos en este punto. voz e instrumentos. 2014 8 | mayo núm.

Á 26 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 27 Â Por ello el profesorado de piano, se- exigencia laboral para todas las espe- do de lado otros conocimientos pia- ñol el marco legal concerniente a las gún organización interna del conser- cialidades incluida el piano, si pasa a nísticos13. Una vez aprobada la oposi- enseñanzas profesionales de música. vatorio, deberá impartir las siguientes desempeñar el puesto de profesor de ción específica, la experiencia laboral Dicho Real Decreto no menciona en asignaturas: piano, piano comple- piano entendiéndose la docencia del sumaba calidad en el desempeño de ningún punto la existencia de la figu- mentario, música de cámara, conjun- piano propiamente dicha, no existe cada puesto. Con este hecho se deja ra del pianista acompañante, ya fuere to, repertorio con piano para danza, tal binomio para desempeñar la labor evidencia que el marco legal estableci- formando parte de la plantilla orgáni- repertorio con piano para voz, reper- de pianista acompañante. do anterior a la LOGSE en lo concer- ca del centro docente o como asigna- torio con piano para instrumentos, e niente al acompañamiento pianístico tura. improvisación y acompañamiento. No existe ningún otro documento es mejor al actual, cuando menos por legal anterior que acredite la existen- su especificidad y ramificación de es- Las excepciones a esta realidad nos El único matiz de estos nuevos Rea- cia de otras especialidades o el repar- pecialidades. No obstante seguía ha- las proporcionan las autonomías de les Decretos radica en la creación de to diferente de ellas, pero con anterio- biendo un vacío de formación, ya que Madrid, Murcia, Comunidad Valen- la creación y diferenciación de la espe- ridad a la LOGSE, la incorporación a la legislación de entonces14 no pre- ciana, País Vasco, Murcia, Cantabria cialidad de piano y de repertorio con funcionarios de carrera por parte de veía la formación de pianistas acom- y Castilla-La Mancha, que aparte de lo piano para danza, voz o instrumen- pianistas mediante oposición, se dife- pañantes en ninguno de sus grados, señalado en materia básica y común tos, pero sin embargo ni estos textos renciaba en el proceso selectivo según por lo que tampoco la situación era la al resto de autonomías añaden su pe- legislativos ni los anteriores11 prevén la tarea que iban a realizar posterior- idónea. Todo ello nos lleva a reclamar culiaridad. Por su parte la Comunidad la creación de esas especialidades en mente. Con ello el pianista opositor, que se prestigie el trabajo del pianis- de Madrid en su Decreto 30/200716, los diferentes centros públicos, como quizá futuro pianista acompañante, ta acompañante desde todas las pers- especifica en su artículo sexto la asig- sí ocurre por ejemplo con la especia- en ese antiguo procedimiento, se es- pectivas, empezando por la formación natura “repertorio con pianista acom- lidad de piano. Ello merma la capaci- pecializaba previamente de manera de los mismos. pañante”, por lo que sí reconoce su dad de acción de este colectivo que si particular para la preparación de su existencia y la legisla, aunque si bien bien a nivel pedagógico la Ley sí reco- oposición hacia el puesto específico A parte de los Reales Decretos en su anexo II especifica que es de noce, no lo hace a nivel profesional. que él quería desempeñar, más con- 427/2013 y 428/2013, los cua- carácter individual no señala la ratio creto que en la actualidad y sabiéndo- les hemos estado analizando hasta ni la duración. En la comunidad de Resulta obvio que los contenidos de lo de antemano a la convocatoria de ahora, actualmente el Real Decreto Murcia aparece la asignatura de “rela titulación exigida12 para entrar a la oposición. Además cada oposición 1577/2006, de 22 de diciembre15, es pertorio con pianista acompañante” formar parte del Cuerpo de Profesores evaluaba los contenidos delimitados quien legisla y establece a nivel espa- en su Decreto 75/200817, donde en su o Catedráticos de Música y Artes Es- para cada parcela a la cual se ceñía cénicas en la especialidad de piano, no el puesto que se ofertaba. Por tanto 13 Con esto queremos decir que no son los mismos contenidos los que se refieren al pianis- reúne los contenidos formativos que el pianista acompañante opositor se ta acompañante, que aquellos requeridos para el profesor de piano. Los diferencias entre los luego se pide a los profesionales para preparaba las pruebas de su espe- contenidos del pianista acompañante y del profesor de piano radican en que mientras que el pianista acompañante nunca tendrá que ejercer la docencia del piano a sus alumnos y el desempeño del acompañamien- cialidad demostrando sus destrezas el profesor de piano sí, éste último sus clases no serán eminentemente prácticas, cosa que to. Por tanto, nos encontramos con y aplicando los conocimientos que le para el pianista acompañante sí. cierto desamparo legal, puesto que si exigía el examen, habiéndolos podido 14 Nos referimos al Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre (Gaceta de 24 de Octubre de bien existe la secuencia formación- preparar de manera selectiva y dejan- 1966) sobre Reglamentación General de los Conservatorios de Música. 15 Por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de 10 Veremos más adelante en este artículo cómo hay Comunidades Autónomas que tienen música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación. asignaturas de Repertorio con piano en las Enseñanzas Profesionales y otras no. 16 De 14 de junio, del Consejo de Gobierno por el que se establece para la Comunidad de 11 Nos referimos a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y a las siguientes Madrid el currículo de las enseñanzas profesionales de música. de circunscripción autonómica. 17 De 2 de mayo por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas pro- 12 Recogida en la Orden de 25 de junio de 1999. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. fesionales de música para la Región de Murcia. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 28 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 29 Â artículo 9 y anexo I detalla su existen- dir que el desarrollo curricular de la cia y el tiempo de dedicación a la asig- asignatura que se hace en los textos natura creada. Además, en el Decreto legales descritos en el párrafo ante- número 58/200818, en su artículo 7, rior, nos parece escaso y pobre, es de- punto 2, enumera las asignaturas que cir, deja muy abierto qué y cómo se dispondrán de pianista acompañan- trabajará en esa asignatura. Además te19. En el siguiente punto 3 establece como se ha observado cada una de las que “la comisión de coordinación pe- autonomías lo hace de un modo sin- dagógica determinará las condiciones En cambio esta comunidad autóno- gular. y el reparto del horario entre las dis- ma no hace ninguna referencia en su 24 tintas especialidades”. En la Comuni- biendo las enseñanzas mínimas que Decreto 364/2007 . Cantabria, en su Por tanto si ya no tenemos homoge- 25 dad Valenciana nos encontramos con se deben impartir. Canarias en su Decreto 9/2008 , en uno de los con- neidad en este asunto a nivel español, 20 sendos Decretos donde en sus Artí- Resolución de la Dirección General de tenidos de los instrumentos de cuerda tampoco la tenemos en las autono- culos 23 y 24 respectivamente hablan Formación Profesional y Educación de y viento, habla del pianista acompa- mías que integran en sus currículos 26 de la figura del pianista acompañante, Adultos23, en su punto “tercero” esta- ñante . Y como ocurría en Canarias, de enseñanzas profesionales la figura y se reconoce su existencia aunque ni blece la relación numérica profesor- Cantabria tampoco hace mención en del pianista acompañante. Si por un 27 crea ninguna asignatura ni le asigna alumno, donde “El acompañamiento su Decreto 126/2007 . lado las comunidades de Cantabria, ratio, dejándolo a criterio de las nece- pianístico del alumnado de estas en- Canarias, Madrid y la Comunidad Va- sidades del centro. El País Vasco por señanzas será el siguiente: Por último, Castilla-La Mancha, en lenciana reconocen la existencia del su parte, en su Decreto 229/200721, su Decreto 76/200728, en el artículo 8 pianista acompañante pero no espe- artículo 10, señala la obligatoriedad • En los cursos: 1º, 2º y 3º se ga- posibilita la impartición en Castilla-La cifican su ratio y las restantes sí, Cas- de cursar la asignatura de “reperto- rantizará 1 hora cada cuatro alum- Mancha de la asignatura “repertorio tilla-La Mancha la oferta de manera rio con pianista acompañante” en las nos/as, con carácter trimestral. acompañado” y en el anexo II desplie- optativa, mientras que el País Vasco especialidades instrumentales que ga sus objetivos, contenidos y crite- lo hace de manera obligatoria. Ésta 22 enumera , asignando en su anexo • En el 4º curso se dedicarán 30 rios de evaluación, aunque en ningún es la comunidad que lo realiza de I la ratio y temporalización de dicha minutos por alumno/a, con carác- momento establece la ratio. una forma más amplia al desplegar la asignatura, y en su anexo II descri- ter mensual”. asignatura a todas las especialidades Todas estas concreciones del RD susceptibles de ser acompañadas. En 18 De 11 de abril por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas ele- 1577/2006, son bien recibidas sin un camino intermedio se encuentra la mentales de música para la Región de Murcia. duda desde la posición del pianista Región de Murcia, donde la asignatu- 19 Clarinete, Contrabajo, Fagot, Flauta de Pico, Flauta Travesera, Oboe, Saxofón, Trombón, acompañante, aunque debemos aña- ra tiene carácter obligatorio pero no Trompa, Trompeta, Tuba, Viola, Violín y Violonchelo. 20 Nos referimos al Decreto 159/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se esta- 24 De 2 de octubre por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas blece el currículo de las enseñanzas elementales de música y se regula el acceso a estas ense- profesionales de música en la Comunidad Autónoma de Canarias. ñanzas y al Decreto 158/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el cu- 25 De 17 de enero por el que se establece currículo de las Enseñanzas Elementales de Música rrículo de las enseñanzas profesionales de música y se regula el acceso a estas enseñanzas. y se regula su acceso en la Comunidad Autónoma de Cantabria. 21 De 11 de diciembre por el que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de Canarias para el curso 2011-2012. música y el acceso a dichas enseñanzas. 26 “Interpretación del repertorio con un pianista acompañante para el desarrollo de la com- 22 Canto, Clarinete, Contrabajo, Fagot, Flauta travesera, Oboe, Percusión, Saxofón, Trom- prensión global de la obra y no sólo de la parte de solista”. bón, Trompeta, Tuba, Txistu, Viola, Violín y Violoncello. 27 De 20 de septiembre por el que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales 23 De 28 de junio de 2011 por la que se dictan instrucciones sobre la implantación, con carác- de Música y se regula su acceso en la Comunidad Autónoma de Cantabria. ter experimental, de las Enseñanzas Elementales de Música en los conservatorios elementales 28 De 19 de junio de 2000 por el que se regula el currículo de las enseñanzas profesionales

núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. y profesionales de música así como en los centros autorizados de la Comunidad Autónoma de de música en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. 2014 8 | mayo núm. Canarias para el curso 2011-2012.

Á 30 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 31 Â tiene la trascendencia otorgada por actividad del centro. Queremos decir Decreto 631/2010, de 14 de mayo30, • Orden 24/2011, de 2 de noviem- el País Vasco. Paralelamente a lo ex- que bien en audiciones, bien como ni el Real Decreto 1614/2009, de 26 bre, de la Conselleria de Educación, puesto se debe agregar que Madrid y asignatura optativa o bien figuran- de octubre31, especifican nada en re- Formación y Empleo, por la que se Castilla-La Mancha la planifican en- do en el reglamento interno del con- lación con el pianista acompañante, establecen y autorizan los planes tre el 3er y 6º cursos, y en Murcia y servatorio, hay una existencia y un pero son necesarios para establecer el de estudio de los centros de ense- País Vasco es en todo el Grado Me- funcionamiento de dicha figura. Por punto de partida de los futuros currí- ñanzas artísticas superiores de mú- dio. La Comunidad Valenciana no la ejemplo en el centro donde el presente culos autonómicos. A partir de aquí sica dependientes del ISEACV, con- prevé en ningún curso al reconocer redactor de este artículo desempeña enumeramos los relativos textos cu- ducentes a la obtención del título de la existencia de la figura del pianista su profesión como pianista acompa- rriculares autonómicos. Son los si- Graduado o Graduada en Música. acompañante pero no su integración ñante, el Conservatori Professional de guientes: dentro del currículo de las enseñan- Música “Mossén Francesc Peñarro- • Decreto 57/2011, de 15 de sep- zas profesionales de música. ja” de La Vall d’Uixó (Castellón), es el • Resolución de 9 de julio de tiembre, por el que se establece el mismo conservatorio quien en su Re- 2010, de la Consejería de Educa- Plan de Estudios de las Especiali- Y finalmente Cantabria no eleva al glamento de Régimen Interior recoge ción y Ciencia, por la que se esta- dades de Composición, Interpreta- pianista acompañante ni como asig- una normativa referente al pianista blecen los planes de estudios de las ción y Musicología, de las Enseñan- natura ni le aplica ratio alguna, mien- acompañante, ya que como centro enseñanzas artísticas superiores zas Artísticas Superiores de Grado tras que Canarias si la temporaliza perteneciente a la Comunidad Valen- de Grado en Música impartidas en en Música en la Comunidad de Cas- y asigna relación profesor-alumno, ciana no tiene asignada ratio ni asig- el Conservatorio Supe¬rior de Mú- tilla y León. pero no la considera asignatura. natura al pianista acompañante. De sica “Eduardo Martínez Torner” de manera análoga ocurre en otros cen- Oviedo, reguladas por la Ley Orgá- • Orden de 30 de septiembre de Por tanto todas estas particulari- tros de la geografía española con más nica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu- 2010 por la que se establece el plan dades diferenciadoras entre regiones o menos difusión de su organización cación. de estudios de las enseñanzas ar- crean desigualdades a todos los ni- particular. tísticas superiores de grado en mú- veles, ya sean desde la perspectiva • Decreto 260/2011, de 26 de ju- sica en la Comunidad Autónoma de del alumno como del profesor. Desde Siguiendo con lo que venimos lio, por el que se establecen las en- Galicia y se regula el acceso a dicho nuestra opinión somos partidarios de apuntando pero ahora a nivel supe- señanzas artísticas superiores de grado. extender la asignatura en todo el terior, nos vamos a referir a los siguien- Grado en Música en Andalucía. rritorio español y dotarla de mayor y tes textos legales en lo concernien- • Decreto 36/2010, de 2 de ju- mejor contenido con una dedicación te a la asignatura de “repertorio con • Orden de 29 de abril de 2011, nio, del Consejo de Gobierno, por el individual durante todo el Grado Me- pianista acompañante”: por una par- por la que se aprueba, con carácter que se establece el Plan de Estudios dio. te la Orden de 25 de junio de 199929, experimental, la implantación de los para la Comunidad de Madrid, de vigente en la Comunidad extremeña estudios oficiales de Grado en Mú- las enseñanzas artísticas superio- Al margen de todo lo descrito has- establece en sus anexos I, II y III la sica, Arte Dramático y Diseño en el res de Grado en Música. ta aquí se tiene noticia a día de hoy obligatoriedad para los instrumentos ámbito de la Comunidad Autónoma de la existencia más o menos organi- orquestales de cursar la asignatura de Canarias. zada en los diferentes conservatorios de “repertorio con pianista acompa- españoles que tanto en las comunida- ñante”, la dota de descriptores y la de- des autónomas que así lo recogen en fine como especialidad instrumental 30 Por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado sus respectivos currículos como las individual. Posteriormente ni el Real en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. que no, la figura del pianista acom- 29 Por la que se establece el currículo del gra- 31 Por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas pañante está siempre presente en la por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. do superior de las enseñanzas de Música. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 32 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 33 Â • Orden de 28 de julio de 2010, tilla y León, Galicia, Islas Baleares y to tanto por la relación con el alumno A lo expuesto debemos puntualizar de la Consejería de Educación, For- Asturias son las que prevén que en la como su asignación de repertorio. lo siguiente. Posteriormente las Ad- mación y Empleo, por la que se im- especialidad interpretativa de piano ministraciones educativas que han plantan las enseñanzas artísticas se curse también una asignatura de Caso aparte merecen las ense- desarrollado los currículos de danza superiores de Grado en Arte Dra- repertorio, pudiendo así dichos alum- ñanzas de danza. En ellas el pianis- han aportado su idiosincrasia parti- mático, en Diseño y en Música en la nos disponer de un pianista acompa- ta acompañante juega un papel im- cular, como ya ocurría con los referi- Región de Murcia. ñante para el repertorio orquestal con portante. Ya hemos visto al inicio de dos a la música. Así pues, en el acce- piano que realicen32. este artículo cómo los Reales Decre- so a las enseñanzas profesionales de • Orden Foral 110/2010, de 1 de tos 427/2013 y 428/2013 vincula- danza, la Comunidad Valenciana en julio, del Consejero de Educación, Una vez más estamos ante una dis- ban la materia “repertorio con piano el Capítulo III, artículo 9 del Decreto por la que se establece el plan de es- paridad de propuestas. Por un lado el para danza” a los estudios de Danza33 156/200736, estipula como parte de tudios de las enseñanzas superio- hecho que algunas autonomías no la y sólo el RD 428/2013 asocia la es- la prueba de acceso en cualquiera res de música en el marco del Espa- consideren como asignatura, deja al pecialidad docente de “repertorio con de las especialidades37 la “realización cio Europeo de Educación Superior pianista acompañante en una situa- piano para danza” a las enseñanzas de ejercicios en la barra/centro, con en la Comunidad Foral de Navarra. ción incómoda por dos razones. La de danza34. Se trata de otra vía más una duración no superior a cuarenta primera porque el enfoque pedagógi- para el pianista acompañante de ejer- y cinco minutos, que serán dirigidos • Decreto 119/2007, de 17 de co hacia el alumno le resta autoridad cer su profesión. Pues bien, aparte de y acompañados al piano por profeso- julio, de modificación del Decreto de contenido, y la segunda porque estos Reales Decretos, nos encontra- res del centro”. Esta característica la de implantación en la Comunidad para la dotación de número de pianis- mos con el Real Decreto 85/2007, de matizan más comunidades, las cuales Autónoma del País Vasco de los tas acompañantes puede ocurrir que 26 de enero35, donde tanto en la es- pasamos a relatar. Asturias, en el ar- estudios superiores de Música, de el centro estime oportuno para cada pecialidad como en la asignatura de tículo 8 de su Decreto 94/200838, exi- acuerdo con la Ley de Ordenación curso una ratio de pianistas acompa- Danza clásica, en el criterio de eva- ge en la parte C de la estructura de General del Sistema Educativo. ñantes por alumnos, ya que no queda luación número 10, describe: “rea- la prueba de acceso, una “improvisa- fijada dicha ratio en la redacción del lizar un ejercicio de improvisación a ción sobre un fragmento musical que En todos ellos, todas las autono- documento legal. partir de un fragmento musical que será dado a conocer previamente a la mías prevén la existencia de la asig- el o la pianista toque anteriormente”. persona aspirante por el profesor o natura de “repertorio con pianista Para el resto de comunidades que la Hace pues referencia a la existencia profesora pianista o guitarrista acom- acompañante”. En los respectivos De- reconocen como asignatura y que ade- de dicha figura del pianista acompa- pañante”. De esta misma manera lo cretos aparece referida como asigna- más la relacionan con todos los ins- ñante, aunque no la desarrolle como ordena Galicia en el artículo 10 del tura con carga lectiva e independiente trumentos melódicos, es decir, todos asignatura. capítulo III de su Decreto 204/200739. de la clase de instrumento. Tan sólo aquéllos susceptibles de ser acompa- la Comunidad Foral de Navarra y Ca- ñados por un instrumento polifónico 33 Anexo IV del citado Real Decreto. taluña la incluyen en la clase habitual como lo es el piano, tan sólo mostrar 34 Anexo I del citado Real Decreto. de instrumento, por lo que el pianista nuestro pleno apoyo con el matiz de 35 Por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de acompañante no evaluará. Esta asig- que así como debe ocurrir con las danza reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. natura es la que más nos incumbe en otras asignaturas del currículo, debe 36 De 21 de septiembre del Consell, por el que se establece el currículo de las enseñanzas materia profesional, puesto que es la premiar el continuo diálogo con el co- profesionales de danza y se regula el acceso a estas enseñanzas. que incide directamente en la existen- rrespondiente profesor de instrumen- 37 Baile flamenco, danza clásica, danza contemporánea y danza española. cia o no de puestos laborales para los 38 De 10 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de danza, en su especialidad de danza española. pianistas acompañantes. Además las 32 Se trata sin duda del concierto para pia- 39 De 11 de octubre por el que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de comunidades de Extremadura, Cas- no y orquesta.

núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. re´gimen especial de danza. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 34 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 35 Â Murcia lo ordena de forma muy Decreto 252/200742 del País Vasco, tramos explícitamente en el currículo a la comuni- parecida pero con matices. En el ar- donde en el artículo 21, en la especia- dad de Cataluña, donde en el anexo I de su Decreto tículo 7 de su Decreto 57/200840, la lidad de Danza clásica en las partes a) 76/200244, fija para 2º y 3r curso la asignatura “tra- prueba de ingreso a curso distinto a y c) dispone que “todos los ejercicios bajo con pianista”. primero, la parte B, en el ejercicio 1, que componen la barra, con una du- dispone la “realización de pasos bási- ración no superior a cuarenta y cinco Desgraciadamente no existe constancia alguna de cos de escuela bolera con sus braceos minutos, que serán dirigidos y acom- la existencia de ninguna asignatura relacionada con y toque de castañuelas, dirigidos por pañados al piano por el profesorado el pianista acompañante en ningún despliegue curri- profesores y con acompañamiento al del centro”, y “una improvisación so- cular elemental, profesional ni superior de ninguna piano”. Asimismo, en las caracterís- bre un fragmento musical que será circunscripción, ya sea estatal o autonómica, única- ticas de las pruebas de acceso a las dado a conocer previamente al aspi- mente la citada en Cataluña. No nos cabe la menor Enseñanzas Profesionales de Danza, rante por el o la profesora pianista duda de que sí trabajan pianistas acompañantes, enumeradas en el anexo IV del Decre- acompañante”. como lo demuestra el hecho de que los Reales Decre- to 76/200841, en la parte A establece tos 427/2013 y 428/2013 hablen de especialidades, la “realización de todos los ejercicios Al margen de todo lo expuesto, de- asignaturas y materias relacionando el piano con la de base académica en la barra y en el bemos añadir que la Comunidad Va- danza. No obstante sucede lo que ya comentábamos centro, dirigidos por profesores y con lenciana del mismo modo que ya hacía al inicio de este artículo, pues existe como especia- acompañamiento al piano”, en la par- en sus currículos referentes a las en- lidad, pero no se le asigna asignatura ni definición te B dos ejercicios: el 1º “realización señanzas elementales y profesionales como plaza, como sí ocurre en otras especialidades y de primeros pasos de escuela bolera de música, con las de danza lo escribe materias. y folclore con sus braceos y toque de de la misma manera. Nos referimos a castañuelas, dirigidos por profesores la inclusión de la figura del pianista La segunda modalidad a la que hacíamos referen- y con acompañamiento al piano”, y el acompañante aunque sin establecer- cia al inicio del presente artículo la representan los 2º “improvisación sobre un fragmen- la como asignatura ni asignarle ra- centros que imparten enseñanzas musicales y de dan- to musical que no superará los cinco tio. Esto sucede tanto en el artículo za pero que son de diferente titularidad a los anterio- minutos de duración y que será dado 25 del Decreto 156/2007, antes cita- res. Estos centros se amparan en la misma legislación a conocer al aspirante por el pianista do como en el artículo 22 del Decreto pedagógica pero únicamente están sujetos por parte acompañante”. 157/200743. de la administración a decretos de mínimos en cuanto a plantilla orgánica del centro se refiere. Dichos mí- Con la misma estructura que el De- En el apartado de las enseñanzas nimos vienen señalados en la preceptiva legislación creto 76/2008 de Murcia lo ordena el superiores de danza tan sólo encon- autonómica que hemos enumerado convenientemen- te. Por tanto la organización y ordenación del centro 40 De 11 de abril por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas ele- educativo de titularidad privada permite una diferen- mentales de danza para la Región de Murcia. te asignación de profesores y asignaturas. Es por ello 41 De 2 de mayo, por el que se establece la orden y el currículum de las enseñanzas profesio- por lo que nos podemos encontrar con la convocatoria nales de Danza para la Región de Murcia. puntual, concreta y localizada de plazas específicas de 42 De 26 de diciembre, por el que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales pianista acompañante para un centro y actividad con- de Danza y el acceso a dichas enseñanzas. creta, así como una carga lectiva descrita en esa su- 43 De 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las Enseñanzas puesta convocatoria. Hasta la fecha de redacción del Elementales de Danza y se regula el acceso a estas enseñanzas. presente artículo se tiene noticia de la existencia de 44 De 5 de marzo, por el cual se establece la ordenación curricular de las enseñanzas de las siguientes convocatorias con estas características: núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

danza de grado superior y se regula la prueba de acceso. 2014 8 | mayo núm.

Á 36 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 37 Â • Orden 111/97 De 30 de diciembre de 1997 de la Consejería de Desa- • Edicto del Ayuntamiento de Cambrils sobre provisión de una plaza de rrollo Autonómico, Administraciones Públicas y Medio Ambiente, por la que profesor titular de piano acompañante laboral fijo. DOGC 19 de mayo de se convocan pruebas selectivas para la provisión de plazas vacantes del 2010. Cuerpo Facultativo Superior de Administración Especial (Profesor Especial de Música) y una plaza vacante del Cuerpo Facultativo de Grado Medio de • Resolución de 22 de septiembre de 2010 de la Delegación Provincial de Administración Especial (Profesor Auxiliar de Música). Educación de Málaga, por la que se hace pública convocatoria urgente para la cobertura provisional de un puesto de pianista acompañante de danza • Resolución de 12 de noviembre de 2001 del Ayuntamiento de Villena para el Conservatorio Superior de Danza de Málaga para el curso 2010/11. (Alicante), Patronato de la Fundación Municipal de Música, referente a la convocatoria para proveer varias plazas. BOE 4 de diciembre de 2001. • Resolución de 30 de noviembre de 2010 del Ayuntamiento de Aranjuez (Madrid), referente a la convocatoria para proveer varias plazas. • Resolución de 13 de julio de 2004 de la Diputación Provincial de Badajoz, por la que se anuncia la oferta de empleo público para 2004. BOE de 28 de • Anuncio de la Diputación de Tarragona sobre provisión de plazas publi- agosto de 2004. cadas en el BOT número 283, del 11 de diciembre de 2010. • Bases específicas reguladoras del proceso de selección, mediante oposi- • Resolución de 9 de mayo de 2006 del Ayuntamiento de Ribarroja del ción, para suplementar la bolsa de trabajo de la especialidad de piano para Turia (Valencia), referente a la convocatoria para proveer una plaza. BOE cubrir las posibles contrataciones de profesor de piano o pianista acompa- viernes 2 de junio de 2006. ñante de los conservatorios de música y danza. Ribarroja del Turia, 11 de enero de 2011. • Convocatoria para la selección de profesorado interino del cuerpo de Pro- fesores de Música y Artes Escénicas, a fin de proveer las vacantes y sustitu- • Fundación Pública Soinu Atadia (Leioa). Anuncio contratación laboral de ciones existentes o que puedan producirse durante el curso 2006/2007 en el un profesor/a pianista acompañante. BOB núm. 90. Jueves, 12 de mayo de Conservatorio Superior de Música de Salamanca. 2011.

• Resolución de 4 de septiembre de 2006 de la Fundación Municipal de • Convocatoria para la selección de profesores de danza. Septiembre 2011. Música de Irún (Guipúzcoa), referente a la convocatoria para proveer una Pianista acompañante de danza. ArCyL (Fundación para la enseñanza de plaza. BOE lunes 18 de septiembre de 2006. las artes en Castilla y León).

• Bases específicas que regirán la convocatoria para cubrir 31 plazas de • Orden de 2 de febrero de 2012 de la Dirección General de Recursos Hu- profesor de música del Ayuntamiento de Móstoles. BOCM martes 23 de enero manos y Calidad Educativa, por la que se publica la relación de aspirantes de 2007. procedentes del servicio regional de Empleo y Formación de la Comunidad Autónoma de Murcia, para cubrir, en régimen de interinidad, posibles pla- • Resolución de 14 de mayo de 2007 del Ayuntamiento de Ribarroja del zas de sustitución en la especialidad de piano del cuerpo de Profesores de Turia (Valencia), referente a la convocatoria para proveer varias plazas. BOE Música y Artes Escénicas, como pianista acompañante, en el Conservatorio viernes 6 de junio de 2007. Superior de Música.

• Convocatoria para selección de Profesor Superior Pianista acompañante. • Resolución de 7 de febrero de 2012 de la Dirección General de Profeso- Servicio de Gestión de Recursos Humanos. BOP 24 de julio de 2007. rado y Gestión de Recursos Humanos, por la que se hace pública convocatoria para la realización de una prueba específica para ocupar determinados • Resolución de 30 de octubre de 2007 del Ayuntamiento de Irún, Funda- puestos específicos de pianistas acompañantes en los conservatorios profe- ción Municipal de Música (Guipúzcoa), referente a la convocatoria para pro- sionales y superiores de música y de danza y en las escuelas superiores de núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. veer una plaza.. arte de dramático de Andalucía. 2014 8 | mayo núm.

Á 38 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 39 Â • Resolución de 7 de mayo de para acompañar ya sea instrumentos, la docencia en conservatorios tanto se pueda dar. La segunda parte nos 2012 de la Dirección General de Re- voz o danza. de titularidad pública como privada referimos a la Música de Cámara50, la cursos Humanos y Calidad Educa- de asignaturas de índole teórica y que Improvisación, la Repentización y el tiva, por la que se establece el pro- Debemos diferenciar y puntualizar el pianista acompañante está capaci- Acompañamiento51. La docencia de la cedimiento para la evaluación de algunos aspectos. Por un lado estarán tado para desempeñarlas. Todas las Música de Cámara la puede desempe- los aspirantes de la lista de interi- las convocatorias de las comunida- asignaturas y funciones que hemos ñar cualquier profesor de instrumen- nos de la especialidad de piano del des que en sus currículos respetivos visto hasta ahora del pianista acom- to, mientras que el Acompañamien- cuerpo de Profesores de Música y tengan reconocida esa función como pañante han estado centradas en el to está reservado para los profesores Artes Escénicas que deseen ocupar asignatura45 y por otro las que no46, acompañamiento interpretativo por de piano52. Otras disciplinas como el plazas de pianistas acompañantes como acabamos de hablar unos pá- parte del pianista acompañante a ins- “continuo” si bien pensamos que se durante el curso 2012-2013. rrafos más arriba. Y otra diferencia- trumentos, voz o danza. encuentran dentro de la órbita del ción más será las más explícitas47 o pianista acompañante, opinamos que En todas ellas se especifica clara- las más genéricas48. Pues bien, la acción del pianista siempre será mejor que la desempe- mente el destino del concurso-oposi- acompañante se focaliza o bien en ñe un especialista en clave u órgano, ción, que no es otro que el de pianista Todo ello por tanto no deja de ser la faceta interpretativa junto a quien que serán las especialidades donde se acompañante en los conservatorios una contradicción dotar de plaza es- acompañe o bien en una manifesta- encuentre esta asignatura. En cam- allí citados y los cuales o bien son de pecífica un puesto para el que no hay ción pedagógica, estas asignaturas a bio para otras especialidades instru- titularidad municipal y/o de diputa- asignatura asignada, aunque esto de- las que nos referimos están encua- mentales que cursen improvisación, ción, o bien si se trata de organismos muestra la realidad de que se hace dradas dentro de la parte pedagógica. repentización o transposición, sí será gubernamentales convocan para pla- uso de la figura del pianista acom- Esta vertiente pedagógica puede dar- muy útil que lo imparta un profesor zas temporales o sustituciones. Esta- pañante aunque no haya constancia se tanto en estudiantes de diferentes pianista acompañante, ya que del ríamos por tanto ante una petición de legislativa. Sería importante norma- instrumentos, voz o danza, como ejer- mismo modo que un profesor de piano la plaza de pianista acompañante y su lizar esta situación a la vez de regu- cer esta pedagogía tanto en futuros no tiene porqué tener conocimientos consiguiente aplicación y denomina- larla y ordenarla, pues como podemos pianistas acompañantes como alum- ni pedagogía en torno a estas discipli- ción de la misma. La denominación comprobar también suele tratarse de nos de otros instrumentos o voz que nas, opinamos que cualquier profesor pasa por diversos nombres para el contrataciones en régimen laboral y cursen estas disciplinas. La primera de otro instrumento le ocurrirá del mismo desempeño labora. Éstos son: temporal, con lo que la situación de parte de esta vertiente pedagógica la mismo modo; eso sí, el pianista acom- profesor auxiliar, profesor de piano esas plazas no goza de las mismas ca- acabamos de abordar haciendo un pañante debe conocer las caracterís- (pianista acompañante), profesor su- racterísticas que las de un profesor de repaso de la situación de la asigna- ticas del instrumento a quien le está perior pianista acompañante, puesto piano ejerciendo como pianista acom- tura49 en las diferentes comunidades impartiendo cualquier asignatura53. específico de pianista acompañan- pañante en un centro de titularidad autónomas y situaciones en los que Pensamos por tanto desde nuestra te, pianista acompañante de danza estatal o autonómica. y profesor de música pianista acom- 49 En los casos donde se considere como tal. pañante. Guardan relación entre sí Queremos ahora hablar de un as- 50 Esta disciplina la recoge el Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas cuando el efecto final es el mismo, pecto común a estas dos modalidades por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su artículo 6. es decir, la aplicación de un pianista que acabamos de analizar. Se trata de 51 Éstas tres últimas la recogen todos los currículos profesionales posteriores de las res- pectivas Administraciones educativas. 45 Como es el caso de de Madrid y el País Vasco. 52 Ambas afirmaciones vienen recogidas en el anexo II del Real Decreto 428/2013 antes citado. 46 Como ocurre en el resto. 53 Sobre esta circunstancia se podrá comprobar cómo en nuestra propuesta curricular se Como por ejemplo las referidas a pianista acompañante de danza. 47 emplaza al pianista acompañante a conocer las características instrumentales de los dife-

núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. Como las citadas de profesor de piano o profesor de música. 48 rentes instrumentos, voz o danza, a los que deberá acompañar e impartir pedagogía.. 2014 8 | mayo núm.

Á 40 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 41 Â postura investigadora que es en este • Orden de 3 de mayo de 2007, • Decreto 111/2007, de 22 de misma carga lectiva. Extremadura, punto donde debería ser un profesor del Departamento de Educación, mayo, por el que se establece el cu- Cantabria y Aragón la ubican en- pianista acompañante quien impar- Cultura y Deporte, por la que se es- rrículo de las enseñanzas profesio- tre 1º y 6º. Y por último Castilla- tiera estas disciplinas, ya que forman tablece el currículo de las enseñan- nales de música de régimen espe- La Mancha y Galicia la localizan en parte del campo de conocimiento del zas profesionales de música regu- cial reguladas por la Ley Orgánica los cursos 5º y 6º. mismo. Los Decretos autonómicos ladas por la Ley Orgánica 2/2006, 2/2006, de 3 de mayo, de Educa- que recogen la ordenación y desarro- de 3 de mayo, de Educación, que se ción. • La asignatura de Acompaña- llo de las enseñanzas profesionales imparten en la Comunidad Autóno- miento se cursa en las especialida- de música en su territorio son los sima de Aragón. • Decreto 203/2007, de 27 de des de piano y guitarra en 5º y 6º guientes: septiembre, por el que se establece cursos con una carga lectiva de 1,5 • Decreto 58/2007, de 24 de el currículo de las enseñanzas pro- horas semanales en la Comunidad • Decreto 364/2007, de 2 de oc- mayo, por el que se establece la or- fesionales de régimen especial de de Madrid, Aragón, País Vasco, Cas- tubre, por el que se establece la or- denación y el currículo de las ense- música. tilla-La Mancha, Cantabria, Cata- denación y el currículo de las ense- ñanzas profesionales de música en luña y Extremadura, aunque éstas ñanzas profesionales de música en el Principado de Asturias. En todos ellos aparecen la Música dos últimas con una hora en lugar la Comunidad Autónoma de Cana- de Cámara, el Acompañamiento y/o de 1,5. La Comunidad Valenciana rias. • Decreto 25/2008, de 29 de ene- la Improvisación sin excepción pero la aplica también en los cursos 5º ro, por el que se establece la orde- con matices; veamos: y 6º pero con dos horas semana- • Decreto 29/2007, de 18 de nación curricular de las enseñanzas les. En los mismos cursos pero con mayo, por el que se establece el cu- de música de grado profesional y se • Las comunidades de Canarias, media hora semanal la ubica La rrículo de las enseñanzas profesio- regula la prueba de acceso. La Rioja, Castilla y León, la Comu- Rioja. Navarra la distribuye en 4º y nales de música impartidas en los nidad Valenciana, el País Vasco, 5º curso con 1,5 horas semanales. centros de la Comunidad Autónoma • Decreto 60/2007, de 7 de junio, Cataluña, Navarra, Asturias, Ma- Distribuido entre los cursos 3º y 6º de La Rioja por el que se establece el currículo drid, las Islas Baleares, estipulan y con una hora semanal se encuen- de las enseñanzas elementales y una hora semanal en todas las es- tran las comunidades de Galicia y • Decreto 53/2011, de 20 de profesionales de música en la Co- pecialidades de Música de Cáma- Castilla y León. Con una hora se- mayo, del currículum de las ense- munidad de Castilla y León. ra, mientras que Andalucía y Mur- manal pero entre los cursos 4º y 6º ñanzas profesionales de música. cia la sitúan entre 4º y 6º con la nos encontramos a Canarias y las Islas Baleares. Y finalmente con la • Decreto Foral 21/2007, de 19 misma hora semanal pero entre los de marzo, por el que se establece el cursos 3º y 5º la sitúa la Región de currículo de las enseñanzas profe- Murcia. sionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de • En la Comunidad de Madrid mayo, de Educación, en el ámbito los alumnos de piano pueden ele- de la Comunidad Foral de Navarra. gir como asignatura optativa “ini- ciación al acompañamiento” en los • Decreto 241/2007, de 4 de sep- cursos 3º y 4º con media hora de tiembre, por el que se establece la asignación semanal54. ordenación y el currículo de las en- señanzas profesionales de música núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. en Andalucía. 2014 8 | mayo núm.

Á 42 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 43 Â • En la comunidad castellano- la asignatura de “repentización y curriculares propias de cada autono- cursos 1º y 2º una carga lectiva de manchega además para todos los transporte” con media hora sema- mía las hemos citado en este mismo una hora semanal. En 1r curso con instrumentos en 5º curso se puede nal. artículo cuando analizábamos dónde una hora semanal la dispone Madrid optar por el perfil “interpretación” y cómo se daba el caso del acompa- en las especialidades de composición, con el que se cursará la asignatu- • La comunidad aragonesa añade ñamiento instrumental al piano por dirección e interpretación; en la espera “improvisación” de un curso de para los instrumentos sinfónicos parte de un pianista acompañante a cialidad de piano estará en 1º y 2º, duración y una hora de asignación las asignaturas optativas de “lectu- instrumentos, voz o danza. A conti- y en musicología y pedagogía de 2º a semanal. De modo análogo ocu- ra a vista al piano” y “repentización nuación plasmamos el resto de asig- 4º. El País Vasco la organiza en las rre en el País Vasco donde todo el e improvisación al piano” en 5º y 6º naturas. especialidades de acordeón, guitarra, alumnado puede elegir como opta- cursos. piano y órgano durante una hora a la tiva en las mismas condiciones que La “música de cámara” se imparte semana; en acordeón en 3º y 4º, en las que acabamos de relatar para Como se puede comprobar hay cier- en todos los cursos de todas las espe- guitarra en 3º, en piano en los cur- Castilla-La Mancha la misma asig- to consenso en dos asignaturas: Mú- cialidades instrumentales y autono- sos 1º y 2º, y en órgano los 4 cursos. natura. sica de Cámara y Acompañamiento, mías con 1,5 horas semanales56. En Galicia la encontramos con una pero en cuanto a su distribución den- hora semanal en las especialidades de • En Andalucía aparece la asig- tro de las enseñanzas profesionales. El “acompañamiento” se imparte en acordeón, guitarra, pedagogía y pia- natura “repentización y transposi- Además Aragón, Andalucía, Madrid especialidades interpretativas de gui- no; acordeón en 2º y 3º, guitarra en ción” que la cursan todas las es- y Castilla-La Mancha son quienes tarra, piano57 con 1,5 horas semana- 3º, pedagogía en 3º y 4º, y piano en 1º pecialidades en 3r curso con una aportan singularidades diferenciadas les en 3r curso en Andalucía y en 2º y 2º. Navarra la organiza en las espe- duración de media hora semanal; entre ellas y con las demás. Como en Murcia, ampliando esta comuni- cialidades de musicología, pedagogía, en el caso de la especialidad de pia- asignaturas susceptibles de que un dad a las especialidades de pedagogía composición e interpretación durante no esta asignatura se impartirá en pianista acompañante pueda desem- y acordeón; además también la ofrece los cursos 1º y 2º y 1,5 horas semana- 5º y 6º con la misma carga lectiva. peñarlas mostrar nuestro más pleno en la especialidad de composición en les. Extremadura por último la ubica Los estudiantes de piano deberán apoyo a su oferta. 3º y una hora a la semana. Con el nom- en las especialidades de pedagogía60, elegir en 5º curso entre la modali- bre “improvisación y acompañamien- acordeón, guitarra, composición, pia- dad A o B, estudiando en la primera Asimismo en el grado superior, es- to” la encontramos en las autonomías no y órgano durante 2 cursos y una la asignatura de “acompañamien- tas asignaturas55 continúan impar- que siguen. En la Comunidad Valen- hora semanal. to” y en la segunda “improvisación tiéndose junto a Improvisación, Re- ciana en las especialidades de compo- y acompañamiento” teniendo am- ducción de partituras, Transposición, sición, pedagogía58, dirección, piano, El “acompañamiento vocal e instru- bas una asignación de media hora Repentización, Correpetición, Acom- guitarra59 en 1r y 2º curso con una mental” se ofrece en la especialidad semanal. Los instrumentos sinfóni- pañamiento vocal, Acompañamiento hora semanal. Cataluña la establece de piano itinerario de interpretación cos en 5º curso podrán optar por la instrumental y Acompañamiento a en las especialidades de dirección, in- en Andalucía y la Comunidad Valen- modalidad B cursando la asignatu- la danza. Todas ellas se encuentran terpretación y pedagogía durante los ciana en los cursos 3º y 4º o 2º y 3º ra de “improvisación al piano” con dentro del área de conocimiento de media hora semanal. La especiali- un pianista acompañante, por lo que 56 En Andalucía la especialidad de canto se cursa de 1º a 3º. En la Comunidad Valenciana dad de guitarra en 5º curso podrá pensamos que sería el profesor idóneo la especialidad de pedagogía la realizará en 2º y 3º. En Castilla y León se halla ubicada en 2º y 3º, en Aragón y Extremadura en 3º y 4º, en Asturias en 1º y 2º, en el País Vasco de 2º a 4º. optar por la modalidad A cursando para impartirlas. Las ordenaciones 57 No está presente en Andalucía. 58 En esta especialidad en los cursos 3º y 4º durante 1,5 horas semanales. 59 En las especialidades de piano y guitarra en los cursos 2º y 3º durante 1,5 horas sema- 54 En el apartado pedagógico hablaremos extendidamente de esta circunstancia. nales. 55 Nos referimos a la Música de Cámara y al Acompañamiento. 60 Esta especialidad sólo “improvisación”. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 44 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 45 Â respectivamente con 1,5 horas lectivas a la semana. en la especialidad de composición la lidad de guitarra con la misma tem- Madrid la ofrece en 3º junto a “acompañamiento a asignatura de “práctica armónica e poralización anterior y en piano en 3r la danza”; ambas disciplinas con una hora semanal. improvisación” en 1r curso y 1,5 ho- y 4º cursos durante 1,5 horas sema- Únicamente el “acompañamiento al canto” la ofrece ras semanales. nales. En las especialidades de peda- Aragón en 2º curso y Cataluña en 2º y 3º ambas con gogía, musicología65, música antigua una hora semanal; Aragón añade además en 3r curso La “reducción de partituras” se y órgano en 3r curso con una hora a con media hora a la semana la asignatura “técnica imparte en Andalucía, Extremadura la semana. Como optativa en las es- vocal”. Navarra dispone de la asignatura de “pianista Murcia, Madrid, Aragón y la Comuni- pecialidades de composición e instru- acompañante de repertorio vocal” en la especialidad dad Valenciana en las especialidades mentos sinfónicos, en 1º y 2º con una interpretativa de piano en 4º curso y una hora sema- de composición y dirección. En los hora semanal de duración para com- nal. Extremadura da la opción en el 3r curso de la cursos 3º y 4º durante 1,5 horas a la posición y en 4º y 1,5 horas semana- especialidad de piano de escoger “acompañamiento semana en Andalucía y una hora para les en los instrumentos sinfónicos. vocal”, cursando dicha asignatura en los cursos 3º y Aragón, Extremadura, Madrid63, Mur- Navarra la imparte en la especialidad 4º durante 1 hora semanal. cia64 y la Comunidad Valenciana. En de piano en 3º y una 1,5 horas sema- Andalucía también aparece en la es- nales. Extremadura la prevé en las La “improvisación” se imparte en las especialidades pecialidad piano en 3r curso con 1,5 especialidades de acordeón, piano y interpretativas de guitarra, piano, música antigua con horas a la semana, y en musicología guitarra66 durante una hora semanal, una hora semanal en 3r y 4º curso en Andalucía61, en 4º curso con una hora semanal. En y tres cursos en acordeón, dos en la en la especialidad de pedagogía en 4º curso con una Murcia se ofrece en la especialidad de de guitarra y un curso en la de piano. hora a la semana, y como optativa en las especiali- piano en 3º y 4º y una hora semanal. Castilla y León asigna a las especialidades sinfónicas en 4º curso y 1,5 horas semanales En la especialidad de dirección du- dades de piano y guitarra esta asigna- de dedicación. En la Comunidad Valenciana las espe- rante cuatro cursos y una hora sema- tura en 1º y una hora semanal. Gali- cialidades sinfónicas realizarán esta disciplina en 3r nal la propone Cataluña. Asturias la cia la coloca en las especialidades de curso con una carga lectiva de 1,5 horas a la semana. programa para las especialidades de interpretación en 1º y 2º cursos con Canarias la estipula en la especialidad de pedagogía piano y composición en 3º y una hora una hora semanal. Madrid la secuen- con una hora semanal de asignación lectiva de 1º a semanal. Únicamente en la especiali- cia en la especialidad de piano en 1º y 3º. Castilla y León la secuencia en las especialidades dad de dirección aparece esta discipli- 2º con una hora a la semana y bajo el de composición, musicología, interpretación y etno- na en el País Vasco en 3r y 4º cursos nombre de “lectura a vista”. Con esta musicología en 3r curso y una hora semanal. Aragón con una hora semanal. En Galicia y misma denominación, las Islas Balea- la coloca en las especialidades de composición, direc- Navarra se encuentra sólo en la es- res la establecen en las especialida- ción e interpretación en 1º y 2º y una hora a la sema- pecialidad de composición en 3º y 1º des de composición e interpretación na. En las Islas Baleares la especialidad de saxofón respectivamente y una hora semanal. con una hora a la semana y diferente la cursará 4 cursos, la de piano en 3º y la guitarra en secuenciación; en la especialidad de 2º y 3º; todas ellas con una hora semanal. Asturias La “repentización y transposición” composición la organiza de 2º a 4º la estructura en las especialidades de interpretación, aparece en Andalucía en la especiali- con el nombre “lectura a vista, impro- composición, dirección, pedagogía62 y guitarra en 2º dad de dirección en los cursos 2º y 3º visación y acompañamiento”, en la de y 3º con 1,5 horas semanales. El País Vasco ofrece con una hora semanal. En la especia- piano y guitarra entre 1º y 2º y en la

61 En esta comunidad autónoma con el nombre “creatividad e improvisación”. 65 En esta especialidad se cursa en 4º curso y sólo “repentización”. 62 Sólo en 3º. 66 Ésta última sólo “repentización”. En el caso del piano si el alumno escoge la opción en 63 En esta comunidad sólo 2º. 3r curso de “acompañamiento vocal” cursará también “transposición”, de lo contrario sólo núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. 64 En la especialidad de composición sólo en 4º curso. “repentización”. 2014 8 | mayo núm.

Á 46 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 47 Â de saxofón los cuatro cursos. La “re- pianista acompañante. Para esta va- miento o pianista acompañante. Y por último, en un punto intermedio entre pentización” aparece en el País Vas- riedad que en principio no tiene ca- las dos anteriores, se halla la más dirigida hacia el pianista acompañante, la co en las especialidades de acordeón, rácter pedagógico ni docente, también segunda. En ella el aspirante sabe durante todo el proceso de adquisición de guitarra, arpa y piano con una hora a hace falta formación, aunque sobre la plaza el lugar y características de la misma, aunque teniendo en cuenta si la semana, las tres primeras en 2º y todo como músico concertista y ca- las condiciones particulares de contratación le son o no favorables. piano en 1º y 2º. merístico. No por ello queremos decir que para las anteriores no hará falta, También hemos visto la posibilidad que tiene el pianista acompañante en Por último la “correpetición” la en- que por supuesto sí, sino que en esta su campo de conocimiento de impartir disciplinas para las que a día de hoy contramos en Andalucía en la espe- última tipología será más necesario no está habilitado. cialidad de dirección en 1r curso con ese tipo de formación y dedicación. una carga lectiva de 1,5 horas a la se- Por tanto no falta terreno laboral para su inserción, sino una adecuada or- mana. También en la especialidad de Conclusión denación del mismo. dirección pero en Aragón y situada en 3º y 4º con 1,5 horas semanales en- En definitiva podemos comprobar 4. Bibliografía contramos esta disciplina con el nom- un cierto desamparo legal y una falta bre “correpetición-concertación”. de ordenación alrededor de la figura Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema del pianista acompañante. No cabe Educativo. Canarias crea la asignatura “acom- duda de la presencia del mismo tanto pañamiento, transposición, repenti- a nivel profesional como la demanda Orden 1 de agosto de 1992 por la que se establece el currículo del Grado Ele- zación y reducción” en las especialida- de la sociedad musical. Si bien ya ha- mental de Danza. des de composición e interpretación, blamos en anteriores artículos acerca la primera en 4º curso con 1,5 horas de la falta de formación al respecto, Orden de 28 de agosto de 1992 por la que se establece el currículo de los gra- semanales, y la segunda en 1r curso y además vemos ahora plasmadas las dos elemental y medio de Música y se regula el acceso a dichos grados. una hora a la semana. carencias en cuanto a contratación y normalización laboral se refiere. Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece los aspectos Finalizada toda la distribución lec- básicos del currículo de grado superior de las enseñanzas de Música y se regu- tiva de las asignaturas que puede im- De las tres modalidades que hemos la la prueba de acceso a estos estudios. partir el pianista acompañante, tan planteado la más inestable es la últi- sólo hacer mención aquí del amplio ma, pues siendo liberal no se puede Real Decreto 1560/95, por el que se regula el régimen de contratación de despliegue curricular hecho por la Ad- establecer horario laboral ni previ- profesores especialistas. ministración y las posibilidades labo- sión alguna. La más estable aunque rales para el pianista acompañante. no concreta es la primera, ya que el Orden 111/97 De 30 de diciembre de 1997 de la Consejería de Desarrollo trabajador sí conoce en qué régimen y Autonómico, Administraciones Públicas y Medio Ambiente, por la que se con- Por último la modalidad liberal, la condiciones va a desempeñar su pro- vocan pruebas selectivas para la provisión de plazas vacantes del Cuerpo Fa- última vía por la que puede lograr una fesión. No obstante, el papel que va a cultativo Superior de Administración Especial (Profesor Especial de Música) y inserción laboral el pianista acom- desempeñar se encuentra bajo el cri- una plaza vacante del Cuerpo Facultativo de Grado Medio de Administración pañante, es la más abierta y amplia terio del centro o tipología de la plaza Especial (Profesor Auxiliar de Música). al no regirse por ninguna legislación de esa contratación. Las posibilida- más que la que dicte quien le contrate. des pueden ser profesor de piano, de Orden de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currículo del grado Puede ser tanto a nivel personal como piano complementario, de música de superior de las enseñanzas de Música. desde cualquier estamento hacia el cámara, de conjunto, de acompaña- núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 48 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 49 Â Real Decreto 1463/1999, de 17 de septiembre, por el que se establecen los Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre por el que se fijan los aspectos aspectos básicos del currículo de las enseñanzas del grado superior de Danza básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por y se regula la prueba de acceso a estos estudios. la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación.

Real Decreto 989/2000, de 2 de junio, por el que se establecen las especia- Bases específicas que regirán la convocatoria para cubrir 31 plazas de pro- lidades del Cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas, se adscriben a fesor de música del Ayuntamiento de Móstoles. BOCM martes 23 de enero de ellas los profesores de dicho Cuerpo y se determinan las materias que deberán 2007. impartir. Real Decreto 85/2007, de 26 de enero, por el que se fijan los aspectos bási- Decreto 63/2001, de 20 de febrero, del Departamento de Educación de Ca- cos del currículo de las enseñanzas profesionales de danza reguladas por la taluña (D.O.G.C. de 5 de marzo de 2001) por el cual se establece la ordenación Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. curricular del grado superior de las enseñanzas de música y se regula la prueba de acceso a dichos estudios. Decreto Foral 21/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el currícu- lo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica Resolución de 12 de noviembre de 2001 del Ayuntamiento de Villena (Alican- 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el ámbito de la Comunidad Foral de te), Patronato de la Fundación Municipal de Música, referente a la convocatoria Navarra. para proveer varias plazas. BOE 4 de diciembre de 2001. Orden de 3 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Decreto 76/2002, de 5 de marzo, por que se establece la ordenación curri- Deporte, por la que se establece el currículo de las enseñanzas elementales de cular de las enseñanzas de danza de grado superior y se regula la prueba de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, acceso. que se imparten en la Comunidad Autónoma de Aragón.

Resolución de 13 de julio de 2004 de la Diputación Provincial de Badajoz, por Orden de 3 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y De- la que se anuncia la oferta de empleo público para 2004. BOE de 28 de agosto porte, por la que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de de 2004. música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que se imparten en la Comunidad Autónoma de Aragón. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Resolución de 14 de mayo de 2007 del Ayuntamiento de Ribarroja del Turia Resolución de 9 de mayo de 2006 del Ayuntamiento de Ribarroja del Turia (Valencia), referente a la convocatoria para proveer varias plazas. BOE viernes (Valencia), referente a la convocatoria para proveer una plaza. BOE viernes 2 6 de junio de 2007. de junio de 2006. Orden de 17 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Convocatoria para la selección de profesorado interino del cuerpo de Profeso- Deporte por la que se establece el currículo de las enseñanzas elementales de res de Música y Artes Escénicas, a fin de proveer las vacantes y sustituciones danza reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, que existentes o que puedan producirse durante el curso 2006/2007 en el Conser- se imparten en la comunidad autónoma de Aragón. vatorio Superior de Música de Salamanca. Orden de 17 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Resolución de 4 de septiembre de 2006 de la Fundación Municipal de Música Deporte por la que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de de Irún (Guipúzcoa), referente a la convocatoria para proveer una plaza. BOE danza reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, que lunes 18 de septiembre de 2006. se imparten en la comunidad autónoma de Aragón. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 50 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 51 Â Decreto 28/2007, de 18 de mayo, por el que se establecen las características Orden ECI/1890/2007 de 19 de junio, por la que se establece el currículo de y la organización de las enseñanzas elementales de música y se determina su las enseñanzas profesionales de música y se regula su acceso en los conserva- currículo torios profesionales de música de Ceuta y Melilla.

Decreto 29/2007, de 18 de mayo, por el que se establece el currículo de las Decreto 75/2007 de 19 de junio de 2007 por el que se regula el currículo de enseñanzas profesionales de música impartidas en los centros de la Comuni- las enseñanzas elementales de música y danza y se determinan las condicio- dad Autónoma de La Rioja. nes en las que se han de impartir dichas enseñanzas en la Comunidad Autóno- ma de Castilla-La Mancha. Decreto 110/2007, de 22 de mayo, por el que se regula el currículo de las enseñanzas elementales de música de régimen especial reguladas por la Ley Decreto 76/2007 de 19 de junio de 2007 por el que se regula el currículo de Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. las enseñanzas profesionales de música en la Comunidad Autónoma de Casti- lla-La Mancha. Decreto 111/2007, de 22 de mayo, por el que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de música de régimen especial reguladas por la Ley Decreto 77/2007, de 19 de junio, por que se regula el currículo de las en- Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. señanzas profesionales de danza en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Decreto 57/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas elementales de música en el Principado de Astu- Resolución de 25 de junio de 2007, de la Dirección General de Ordenación rias. Académica, sobre las enseñanzas elementales de música.

Decreto 58/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el Orden de 25 de junio de 2007, de la Consejería de Educación y Ciencia, por currículo de las enseñanzas profesionales de música en el Principado de Astu- la que se establece el horario y la distribución de algunas especialidades de las rias. enseñanzas profesionales de música en la Comunidad Autónoma de Castilla- La Mancha. Decreto 60/2007, de 7 de junio, por el que se establece el currículo de las en- señanzas elementales y profesionales de música en la Comunidad de Castilla Orden Foral 78/2007, de 29 de junio, del Consejero de Educación, por la que y León. se regula el acceso a las enseñanzas profesionales de música establecidas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el ámbito territorial de Decreto 62/2007, de 7 de junio, por el que se establece el currículo de las la Comunidad Foral de Navarra. enseñanzas elementales y profesionales de danza en la Comunidad de Castilla y León. Orden Foral 79/2007, de 29 de junio, del Consejero de Educación, por la que se establece la estructura y horario de las enseñanzas profesionales de música Decreto 30/2007 de 14 de junio, del Consejo de Gobierno por el que se esta- establecidas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el blece para la Comunidad de Madrid el currículo de las enseñanzas profesiona- ámbito territorial de la Comunidad Foral de Navarra. les de música. Decreto 119/2007, de 17 de julio, de modificación del Decreto de implanta- Decreto 29/2007, de 14 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se es- ción en la Comunidad Autónoma del País Vasco de los estudios superiores de tablece para la Comunidad de Madrid el currículo de las enseñanzas profesio- Música, de acuerdo con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo. nales de danza. Convocatoria para selección de Profesor Superior Pianista acompañante. Ser- vicio de Gestión de Recursos Humanos. BOP 24 de julio de 2007. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 52 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 53 Â Orden 31/2007, de 23 de julio, de la Consejería de Educación, Cultura y De- Decreto 204/2007, de 11 de octubre, por que se establece el currículo de las porte, por la que se dictan instrucciones para la implantación de las enseñan- enseñanzas profesionales de régimen especial de danza. zas elementales de música. Orden de 25 de octubre de 2007, por la que se desarrolla el currículo de las Decreto 241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación enseñanzas profesionales de Danza en Andalucía. y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en Andalucía. Resolución de 30 de octubre de 2007 del Ayuntamiento de Irún, Fundación Decreto 240/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación Municipal de Música (Guipúzcoa), referente a la convocatoria para proveer una y currículo de las enseñanzas profesionales de danza en Andalucía. plaza.

Decreto 126/2007 de 20 de septiembre por el que se establece el currículo de Decreto 229/2007 de 11 de diciembre por el que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de Música y se regula su acceso en la Comuni- las enseñanzas profesionales de música y el acceso a dichas enseñanzas. dad Autónoma de Cantabria. Decreto 252/2007, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo de Decreto 196/2007, de 20 de septiembre, por el que se establece la ordena- las enseñanzas profesionales de Danza y el acceso a dichas enseñanzas. ción del grado elemental de las enseñanzas de régimen especial de danza. Decreto 9/2008 de 17 de enero por el que se establece currículo de las Ense- Decreto 156/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece ñanzas Elementales de Música y se regula su acceso en la Comunidad Autóno- el currículo de las enseñanzas profesionales de danza y se regula el acceso a ma de Cantabria. estas enseñanzas. Decreto 25/2008, de 29 de enero, por el que se establece la ordenación curri- Decreto 157/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece cular de las enseñanzas de música de grado profesional y se regula la prueba el currículo de las Enseñanzas Elementales de Danza y se regula el acceso a de acceso. estas enseñanzas. Decreto 24/2008, de 29 de enero, por que se establece la ordenación curricu- Decreto 159/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece lar de las enseñanzas de danza de grado profesional y se regula la prueba de el currículo de las enseñanzas elementales de música y se regula el acceso a acceso. estas enseñanzas Decreto 57/2008, de 11 de abril por el que se establece la ordenación y el Decreto 158/2007, de 21 de septiembre, del Consell, por el que se establece currículo de las enseñanzas elementales de danza para la Región de Murcia. el currículo de las enseñanzas profesionales de música y se regula el acceso a estas enseñanzas. Decreto 58/2008, de 11 de abril, por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas elementales de música para la Región de Murcia. Decreto 198/2007, de 27 de septiembre, por el que se establece la ordena- ción del grado elemental de las enseñanzas de régimen especial de música. Decreto 75/2008 de 2 de mayo por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música para la Región de Murcia. Decreto 203/2007, de 27 de septiembre, por el que se establece el currículo de las enseñanzas profesionales de régimen especial de música. Decreto 76/2008 de 2 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de Danza para la Región de Murcia. Decreto 364/2007, de 2 de octubre, por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de música en la Comunidad Autó- Decreto 93/2008, de 10 de septiembre, por el que se establece la ordenación núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. noma de Canarias. y el currículo de las enseñanzas elementales de danza. 2014 8 | mayo núm.

Á 54 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 55 Â Decreto 94/2008, de 10 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de las enseñanzas profesionales de danza, en su especialidad de Orden de 28 de julio de 2010, de la Consejería de Educación, Formación y danza española. Empleo, por la que se implantan las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Arte Dramático, en Diseño y en Música en la Región de Murcia. Decreto 16/2009, de 20 de enero, por el que se establece la Ordenación y el Currículo de las Enseñanzas Elementales de Danza en Andalucía. Resolución de 21 de septiembre de 2010, de la Secretaría General Técnica, por la que se someten a información pública los proyectos de Decreto por los que Decreto 17/2009, de 20 de enero, por el que se establece la Ordenación y el se regulan los contenidos de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Currículo de las Enseñanzas Elementales de Música en Andalucía. Música, de Grado en Danza de Grado en Arte Dramático en Andalucía.

Orden de 24 de junio de 2009, por la que se desarrolla el currículo de las en- Resolución de 22 de septiembre de 2010 de la Delegación Provincial de Edu- señanzas elementales de danza en Andalucía. cación de Málaga, por la que se hace pública convocatoria urgente para la cobertura provisional de un puesto de pianista acompañante de danza para el Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre por el que se establece la orde- Conservatorio Superior de Danza de Málaga para el curso 2010/11. nación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Orden de 30 de septiembre de 2010 por la que se establece el plan de estudios de las enseñanzas artísticas superiores de grado en música en la Comuni- Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido bá- dad Autónoma de Galicia y se regula el acceso a dicho grado. sico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Danza establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Resolución de 30 de noviembre de 2010 del Ayuntamiento de Aranjuez (Ma- drid), referente a la convocatoria para proveer varias plazas. Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo por el que se regula el contenido bá- sico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas Anuncio de la Diputación de Tarragona sobre provisión de plazas publicadas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. en el BOT número 283, del 11 de diciembre de 2010.

Edicto del Ayuntamiento de Cambrils sobre provisión de una plaza de profe- Bases específicas reguladoras del proceso de selección, mediante oposición, sor titular de piano acompañante laboral fijo. DOGC 19 de mayo de 2010. para suplementar la bolsa de trabajo de la especialidad de piano para cubrir las posibles contrataciones de profesor de piano o pianista acompañante de los Decreto 36/2010, de 2 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se es- conservatorios de música y danza. Ribarroja del Turia. 11 de enero de 2011. tablece el Plan de Estudios para la Comunidad de Madrid, de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música. Decreto 23/2011, de 1 de abril, por el que se establece la ordenación y el currículum de las enseñanzas elementales de música reguladas por la Ley or- Orden Foral 110/2010, de 1 de julio, del Consejero de Educación, por la que gánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. se establece el plan de estudios de las enseñanzas superiores de música en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior en la Comunidad Foral de Decreto 24/2011, de 1 de abril, por el que se establece la ordenación y el Navarra. currículum de las enseñanzas elementales de danza reguladas por la Ley orgá- nica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. Resolución de 9 de julio de 2010, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se establecen los planes de estudios de las enseñanzas artísticas Orden de 29 de abril de 2011, por la que se aprueba, con carácter experimen- superiores de Grado en Música impartidas en el Conservatorio Supe¬rior de tal, la implantación de los estudios oficiales de Grado en Música, Arte Dramáti- Música “Eduardo Martínez Torner” de Oviedo, reguladas por la Ley Orgánica co y Diseño en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 2014 8 | mayo núm.

Á 56 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 57 Â Decreto 48/2011, de 6 de mayo, del Consell, por el que se establece la orde- Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y se implantan dichas enseñan- nación de las enseñanzas artísticas superiores y se determina el marco norma- zas en la Comunidad Autónoma de Aragón. tivo para la implantación de los planes de estudios correspondientes a los títu- los oficiales de graduado o graduada en las diferentes enseñanzas artísticas Decreto 57/2011, de 15 de septiembre, por el que se establece el Plan de Es- superiores, en el ámbito de la Comunitat Valenciana. tudios de las Especialidades de Composición, Interpretación y Musicología, de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música en la Comunidad de Fundación Pública Soinu Atadia (Leioa). Anuncio contratación laboral de un Castilla y León. profesor/a pianista acompañante. BOB núm. 90. Jueves, 12 de mayo de 2011. Orden 24/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación, Forma- Decreto 53/2011, de 20 de mayo, del currículum de las enseñanzas profesio- ción y Empleo, por la que se establecen y autorizan los planes de estudio de nales de música. los centros de enseñanzas artísticas superiores de música dependientes del ISEACV, conducentes a la obtención del título de Graduado o Graduada en Mú- Decreto 54/2011, de 20 de mayo de currículum de las enseñanzas profesio- sica. nales de danza. Resolución de 22 de diciembre de 2011, de la Dirección General de Formación Decreto 44/2011, de 2 de junio, de primera modificación del Decreto 94/2008, Profesional y Educación de Personas Adultas, por la que se establece el segun- de 10 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de las do curso del plan de estudios y se modifica el de primer curso correspondientes enseñanzas profesionales de danza, en su especialidad de danza española. a las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música para la Región de Murcia. Decreto 35/2011, de 2 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece el Plan de Estudios para la Comunidad de Madrid de las enseñanzas Sentencias de 13 y 16 de enero de 2012, de la Sala Tercera del Tribunal artísticas superiores de Grado en Danza. Supremo, por la que se anulan los artículos 7.1, 8, 11, 12 y la Disposición Adi- cional Séptima del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se Resolución de la Dirección General de Formación Profesional y Educación de estableció la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por adultos, de 28 de junio de 2011, por la que se dictan instrucciones sobre la im- la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. plantación, con carácter experimental, de las enseñanzas elementales de mú- sica en los conservatorios elementales y profesionales de música así como en Orden de 2 de febrero de 2012 de la Dirección General de Recursos Humanos los centros autorizados de la Comunidad Autónoma de Canarias, para el curso y Calidad Educativa, por la que se publica la relación de aspirantes proceden- 2011-2012. tes del servicio regional de Empleo y Formación de la Comunidad Autónoma de Murcia, para cubrir, en régimen de interinidad, posibles plazas de sustitución Decreto 260/2011, de 26 de julio, por el que se establecen las enseñanzas en la especialidad de piano del cuerpo de Profesores de Música y Artes Escéni- artísticas superiores de Grado en Música en Andalucía. cas, como pianista acompañante, en el Conservatorio Superior de Música.

Convocatoria para la selección de profesores de danza. Septiembre 2011. Resolución de 7 de febrero de 2012 de la Dirección General de Profesorado y Pianista acompañante de danza. ArCyL (Fundación para la enseñanza de las Gestión de Recursos Humanos, por la que se hace pública convocatoria para la artes en Castilla y León). realización de una prueba específica para ocupar determinados puestos espe- cíficos de pianistas acompañantes en los conservatorios profesionales y supe- Orden de 14 de septiembre de 2011, de la Consejera de Educación, Univer- riores de música y de danza y en las escuelas superiores de arte de dramático sidad, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el plan de estudios de las ende Andalucía. señanzas artísticas superiores de Grado en Música, Grado en Diseño y Grado en Conservación y Restauración de Bienes Culturales establecidas por la Ley núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 58 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 59 Â Resolución de 3 de mayo de 2012, de la Consejería de educación y universidades, por la que se modifica la Resolución de 9 de julio de 2010, por la que se establecen los planes de estudios de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música impartidas en el Conservatorio superior de Música “Eduardo Martínez Torner” de Oviedo, reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Resolución de 7 de mayo de 2012 de la Dirección General de Recursos Huma- nos y Calidad Educativa, por la que se establece el procedimiento para la eva- luación de los aspirantes de la lista de interinos de la especialidad de piano del cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas que deseen ocupar plazas de pianistas acompañantes durante el curso 2012-2013.

Sentencia de 5 de junio de 2012, de la Sala Tercera del Tribunal Supremo, por la que se anulan los artículos 7.1, 8, 11, 12 y la Disposición Adicional Sép- tima del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se estableció la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgá- nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. E igualmente se anulan las expresiones «de grado» y «graduado o graduada» contenidas en el título, articulado y anexos de los Reales Decretos 630 a 635/2010, de 14 de mayo, por los que se regulan el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en Arte Dramático, en Música, en Danza, en Diseño, en Cerámica y Vidrio y en Conser- vación y Restauración de Bienes Culturales.

Decreto 140/2012, de 13 de julio, por el que se establece el currículo de las enseñanzas elementales y profesionales de danza en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Real Decreto 427/2013, de 14 de junio, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Escénicas vinculadas a las enseñanzas superiores de Música y de Danza.

Real Decreto 428/2013, de 14 de junio, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas vinculadas a las enseñanzas de Música y de Danza.|

Ü Recibido: 21/07/2013 ü Aceptado: 09/09/2013 núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 60 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 61 Â Silvia Martínez · Paloma Palau · Mª Carmen Pellicer Abstract The purpose of this research was to approach differently the study of images [email protected] · [email protected] · [email protected] that children envision in the audiovisual documents they usually watch. Con- sidering the importance of these images in shaping their graphic universe and the effect they can have on their education and way of understanding the world Instrumento de Investigación around them, now flooded with visual information. We have presented a study of the image as the object of analysis itself paying para el análisis de las imágenes attention to its plastic values, that we consider basic ingredients for the development of thinking and visual communication. So we've carried out the definition en la programación infantil de la and refinement of the design of our analysis template by testing it through va- lidation by expert opinion, which has allowed us to test its reliability and use- fulness for our future study. Therefore, we have managed to test the validity of Televisión the 2.0 version of our Template for quantitative image analysis and we present Fechas here an observation tool to get closer to knowing what children watch in today's Realizado en la Universitat Jaume I de 01/01/2011 a 31/12/2012 como resultado media and what the characteristics of the images they handle are. del proyecto: Estudio transversal de elementos de la programación televisiva infantil latinoamericana y su banda sonora por medio del análisis cualitativo y cuantitativo. Keywords Resumen Tool · Image · Quantitative analysis · Television · Infancy l propósito de esta investigación ha sido acercarse de una forma diferente al estudio de las imágenes que visionan los niños y niñas en Antecedentes Elos documentos audiovisuales que consumen habitualmente. Con- Con otra perspectiva, se ha inves- sideramos que éstas son de suma importancia en la conformación de su Analizamos las imágenes, sus as- tigado también, cómo se perciben las universo gráfico. Así como del efecto que pueden tener en su educación pectos más básicos son portadores de imágenes en la infancia (Vurpillot, y por tanto de la forma de entender el mundo que les rodea inundado de información fundamental. El modo de 1985) o cómo se produce el desarro- información visual. percibir cualquier imagen, no impor- llo gráfico (Kellog, 1979; Jové, 1994). ta que esta sea naturalista, realista, No obstante desde la vertiente de los Presentamos un estudio de la imagen atendiendo a sus valores plásticos abstracta, simbólica, etc., todas ellas Mass Media, ámbito en el que se pro- como objeto de análisis, ya que los consideramos ingredientes básicos son susceptibles de ser interpretadas, duce el mayor consumo, hemos en- para el desarrollo del pensamiento y la comunicación visual. Para ello, de modo inconsciente, condicionadas contrado poca información específi- hemos llevado a cabo la definición y perfeccionamiento del diseño de por su estructura básica. ca sobre la imagen en España. En el nuestra plantilla de análisis, poniéndola a prueba mediante la validación sentido de cómo se percibe durante por juicio de expertos lo cual nos ha permitido testear su fiabilidad y uti- Dicha estructura está ampliamen- la infancia y cómo repercute en el de- lidad para un estudio futuro. Hemos conseguido por lo tanto contrastar la sarrollo gráfico y en sus preferencias validez de la versión 2.0 de nuestra plantilla para análisis cuantitativo de te investigada y documentada por la estéticas. imágenes y presentamos aquí un instrumento de observación para acer- teoría de la Gestalt (Arheim, 1985) y carnos a conocer qué ven los niños y niñas en los medios audiovisuales otros numerosos investigadores (Mo- actuales y cuáles son las características de las imágenes que manejan. liné, 1996; Acaso, 2006) que funda- Sin embargo, en nuestro país la mentan sus investigaciones en dicha preocupación generalizada por las Palabras Clave teoría para averiguar cómo se perci- influencias negativas que se pueden Instrumento · Imagen · Análisis cuantitativo · Televisión · Infancia ben las imágenes aplicando sus estu- derivar de los hábitos televisivos han dios a temas de su interés. generado estudios rigurosos sobre núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 62 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 63 Â violencia simulada, o no, influencias objeto de análisis por sí misma. Los rededor de los 3 años hasta la ado- culturales ajenas y otros enfoques valores plásticos como la forma, el co- lescencia e incluso más, tienen como importantes que ahondan en los há- lor, la textura, etc., son importantes tema recurrente dibujar sus persona- bitos y preferencias televisivas, sobre para interpretar las imágenes pero no jes favoritos de la “tele”. Esto es una todo en la infancia y adolescencia. De los únicos valores que aportan. Una realidad comprobada por numerosos todos los estudios consultados, el In- forma o un color no son inocentes de profesores y profesoras. ¿Por qué forme Pigmalión sobre el impacto de dentro de la estructura del mensa- gustan tanto los dibujos animados? la televisión en la infancia (Del Río, je, condicionan la forma de percibir, ¿Por qué gustan tanto el cine o los Álvarez, y Del Río, 2004), aporta mu- interpretar, apreciar la imagen y por videojuegos? ¿Diferencian en edades cha información centrada en España tanto interfieren en el contexto en el tempranas la realidad de la ficción? y permite obtener una visión global en que están integradas. La respuesta supera las posibilidades la que podemos integrar el problema de esta investigación, nuestro traba- de la imagen, desde una perspectiva La imagen que consumen los ni- jo se circunscribe al análisis de de- cultural del desarrollo infantil. Desa- ños y niñas ante el televisor forma terminados aspectos importantes de rrollo que incluye la evolución gráfica parte de sus vidas desde hace déca- la imagen, de la imagen fílmica, de la y la alfabetización visual como mode- das. Las imágenes suscitan muchos imagen que consume la infancia y la ladores y constructores de su reali- modos de lectura, en el artículo: “La adolescencia. Todos estos los elemen- prensión de un lenguaje universal e dad. proyección mediática de la televisión tos gráficos del alfabeto visual, el pun- instantáneo que no respeta límites. en la edad infantil. Teoría y Didáctica to, la línea, el contorno, la dirección, Construcción del aprendizaje de las Ciencias Sociales” de Sacristán el tono, el color, la textura, la escala, Por esta razón pretendemos conocer visual a través de imágenes Romero (Sacristán Romero, F. 2006: la dimensión y el movimiento, inclu- que ven los niños y niñas realizando mediadas 72), se analizan muchos aspectos de so la velocidad en la que se suceden, un estudio a través de una plantilla de la influencia de la imagen televisiva, son los componentes de la imagen en análisis en la que se han seleccionado Cuando hablamos de la imagen pero sobre todo lo resaltable es que los audiovisuales. Éstos son los ingre- los componentes que, en muchas oca- dentro de los Mass Media tenemos que los relaciona con el desarrollo gráfico dientes básicos que utilizamos para el siones, han atraído nuestra atención considerar que estamos hablando de infantil, desde otra mirada, bajo la in- desarrollo del pensamiento y la comu- en los dibujos que realizan. Dibujos una imagen mediada, imagen produ- fluencia de los Mass Media. Muchas nicación visual. que reflejan cada vez más sus pro- cida por seres humanos con las impli- voces se manifiestan expresando esta gramas favoritos de TV y en los que caciones personales que esto conlleva necesidad y entre ellas hay que des- Los Medios tienen la espectacu- representan aquello que más les ha (García-Sípido, 2003: 65) además de tacar el Informe sobre Orientaciones lar capacidad de transmitir la infor- impactado, emocionado o preocupado las consignas pertinentes para la pro- y Contenidos Prioritarios (Del Río, P., mación de una forma fácil y directa, y por supuesto todo lo que han apren- ducción en cuanto a los contenidos Álvarez, A. y Del Río, M. 2005), pues son mensajes comprensibles, y no dido, pero ¿cómo lo han aprendido? (Acaso, 2006). aborda el tema de la programación in- requieren un esfuerzo para quien los fantil en TV desde diversas perspec- ve. La capacidad de la imagen para Hay una estructura de aprendiza- Existen diferentes trabajos sobre la tivas y permite integrar los estudios transmitir significados universales ha je audiovisual, (De Andrés Tripero, influencia de la televisión en la infan- sobre la imagen con la propuesta que sido reconocida, aunque no analiza- 2006:12) que apunta la posibilidad de cia que hacen especial hincapié en los aquí se plantea. da con intención explícita y esta es la una nueva psicopedagogía multime- mensajes explícitos e implícitos, en perspectiva que aquí se propone. La dia y el desarrollo de nuevas teorías temas preocupantes, como la violen- En las aulas, niños y niñas de cual- situación actual exige una educación de aprendizaje, pero es necesario co- cia o el género, sin embargo son po- quier edad, desde que inician sus visual urgente, que proporcione he- nocer qué ven los niños y las niñas cos los que estudian la imagen como primeros garabatos con nombre, al- rramientas apropiadas para la com- para poder interpretan lo que ven. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 64 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 65 Â Plantilla de análisis de autora, junto con el grupo de inves- Sobre la necesidad de alfabetiza- en imágenes como proponen Marín imágenes tigación, es Amparo Porta, directora ción visual, se ha consultado a ex- (2011) y Roldán y Marín (2012), ya que del proyecto. A partir de los resulta- pertos citados en la bibliografía, des- para argumentar las posibilidades de Métodos utilizados dos obtenidos en la primera versión tacando especialmente Acaso, (2006) las fuentes de esta investigación no es se han ampliado los ítems de análi- por clarificar conceptos de función y suficiente ofrecer solamente razona- Nuestro propósito ha sido el estu- sis y se han redefinido los conceptos análisis los mensajes visuales. Tam- mientos verbales. dio de la imagen a partir de sus com- con el fin de unificar criterios para su bién es muy interesante la aportación ponentes básicos. Este estudio forma aplicación. de Moliné, (1996), desde otro punto Visualización de programas tele- parte del proyecto de investigación de vista, texto que trata sobre los pro- visivos infantiles. Programas infanti- Estudio transversal de elementos de Sobre la bibliografía específica de cesos publicitarios en TV, incluyendo les que se han visualizado: Los Lunis, la programación televisiva infantil la- los ítems de la propuesta, hemos revi- los anuncios dirigidos a la infancia y Bob Esponja, Los pingüinos de Mada- tinoamericana y su banda sonora por sado numerosos autores que analizan fundamentando su realización en las gascar, Phineas y Ferb, Pokémon, Tom medio del análisis cualitativo y cuanti- la imagen desde la vertiente de la per- teorías de Piaget. Por otro lado, he- y Jerry, Dora la exploradora, Fanboy tativo. cepción visual. La mayoría fundamen- mos dedicado especial atención a las y ChumChum, Super 3, La Banda, tan su análisis en las investigaciones investigaciones de Andrés Tripero, Musitronia, etc. Los programas selec- Necesitamos un instrumento fiable de Arnheim, (1985) por ello hemos (2006) pues aborda numerosos as- cionados para validar la plantilla fue- que nos ayude a concretar aquellos recurrido principalmente a este autor pectos de la imagen fílmica integrada ron: SUPER 3 (Barcelona); LA BANDA aspectos que consideramos más re- como información primaria en cuanto en un todo audiovisual, y orienta su (Granada) y MUSITRONIA (Chile). levantes. Un instrumento experimen- a la percepción y el comportamiento trabajo hacia la aplicación práctica tal, dinámico, sometido a todas las re- de la imagen. En referencia a las teo- de la alfabetización infantil. En este Proceso de elaboración visiones que se consideren necesarias rías sobre la percepción infantil nos ámbito hay aportaciones prácticas de para comprobar su validez. Para abor- han sido de gran utilidad las investi- gran utilidad para el aprendizaje. Su El proceso de realización y valida- dar el diseño de la plantilla de análi- gaciones de Vurpillot, (1985) realiza- análisis sobre la diferenciación entre ción del instrumento que presenta- sis Versión 2.0, hemos contado con la das con niños y niñas de 0 a 6 años. lo real o fantástico en la infancia nos mos, y que ya se ha realizado, presen- experiencia de la realización y puesta En este caso, nos hemos basado en el ha sido muy útil. Las fuentes se han ta tres fases: a prueba de la plantilla Versión 1.0, análisis de la discriminación del con- completado con nuevas informacio- enmarcada dentro del proyecto, La torno de las formas en edades tem- nes, metodologías de investigación y a. Proceso plantilla Versión 2.0 Banda sonora en la Televisión infantil pranas y las diferentes trayectorias de aportaciones de dibujos infantiles. b. Plantilla Versión 2 .0 y juvenil en el ámbito latinoamerica- apropiación, lectura y representación, c. Validación mediante el juicio de no. Variables, impacto e influencia en según la edad. Utilizado como punto Investigar las imágenes que atraen expertos. la reducción del patrimonio sonoro. Se de partida en las variables en las que a los más jóvenes, cómo perciben sus publicó en 2010 en el libro ¿Qué escu- vamos a analizar la forma. características formales, color, tama- Proceso plantilla versión nº 2 chan los niños en la televisión? cuya ño, etc., forma parte de nuestra propuesta y, aunque el análisis se efectúe Exponemos a continuación los as- por medio de elementos independien- pectos desarrollados con la plantilla tes para un análisis cuantitativo, los versión 2.0. Las variables están agru- resultados que se obtengan estarán padas en tres apartados contenedo- integrados dentro de un análisis más res, sintaxis, referente y contexto, global de tipo cualitativo (Informe que definimos y desarrollamos a con- 2012). Además, el Grupo Imagen de tinuación para unificar criterios en este proyecto está introduciendo una la aplicación de la plantilla diseñada, núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. metodología de investigación basada Versión 2.0. 2014 8 | mayo núm.

Á 66 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 67 Â 1. Sintaxis nicidad. Los contornos de los objetos para llamar la atención sobre una Su importancia está relacionada con representados, Redondeados o Angu- parte en particular de la composición. su ubicación en la escena. Se selec- Son los elementos de contenido, de losos, nos permiten analizar cómo se Fríos y Cálidos generalmente con- cionan para su análisis Grande o Pe- significación o concepto. La sintaxis recibe la impresión sensorial prima- trastan fuertemente con los colores queño, en cada uno de los personajes visual consiste en unos mecanismos ria de puntos clave. Se diferencia el dominantes y también funciona para presentados: Principal, Secundario 1 de estructuración de los elementos primer plano, segundo plano y fondo establecer un equilibrio o más bien y Secundario 2. que componen una imagen, son las con el fin de distinguir las diferencias un balance compositivo. Se centra la pautas generales que se usan para entre ellos. atención en tres aspectos: Personajes, 2.3. Estilo: Se refiere al aspecto ge- la construcción de mensajes y com- Objetos y Fondo. neral de los personajes. Se clasifican posiciones visuales. De estas pautas Color en Humanoide, cuando el personaje depende en gran medida el modo de Es una herramienta llena de infor- 2. Referente tiene una estructura humana recono- percibir lo que vemos. En un men- mación. Junto con la forma el color cible aún con los estereotipos carac- saje visual, los elementos básicos se contribuye a la creación del espacio El referente consiste en el objeto terísticos de las películas infantiles, interrelacionan activamente buscan- plástico visual, conforma distintos real al que se alude en una represen- o Fantástico, cuando se representan do hacer más comprensible su signi- términos dentro del mismo espacio y tación, es la realidad objetiva. Es, ade- animales o cosas como personajes. Se ficado. A esto es a lo que llamamos ayuda al efecto de la perspectiva, ge- más, la base de toda comunicación y analizan los personajes Principal, Se- composición y es un proceso válido si nera ritmos de visualización dentro el referente es aquello a lo que alude cundario 1 y Secundario 2. logra ser comprendido por el receptor. de la imagen y provoca sensación de el mensaje. Lo representado no es la Esta comprensión pasa por la habili- movimiento. El criterio de selección realidad pero aunque puede o no pa- 3. Contexto dad del comunicador visual para orde un color es importante puesto que recerlo, abarcando una amplia gama ganizar, jerarquizar y desarrollar es- transmite significados que varían sede posibilidades. En este apartado se El contexto está constituido por tos elementos. gún el contexto. Dentro de este apar- analizarán los personajes que inter- un conjunto de circunstancias (como tado se han incluido dos indicadores. vienen en la narración. Los aspectos el lugar y el tiempo) que ayudan a la Escenario que se consideran se exponen a con- comprensión de un mensaje. Es el es- Es el espacio escénico, destinado 1.2. Contraste/Diferenciación: Se tinuación. pacio donde transcurre la acción, un para la representación de obras de analizan dos dimensiones opues- entorno físico o de situación a partir diferente carácter. En el caso de los tas Complementario y Armónico. Un Personajes del cual se considera un hecho. El en- Mass Media pueden ser escenarios principio de diseño utilizado para 2.1. Ubicación: Se refiere a la dis- torno en el que transcurre la narra- virtuales representando diferentes es- destacar, ofrecer variedad e interés o tribución delos elementos dentro de ción puede ser la representación de pacios, reales o no, donde se desarro- para crear un cierto sentimiento en la la escena. Según el lugar que ocupan un lugar real o fantástico con el con- lla la acción. obra. El contraste lumínico induce a se deriva la importancia que obtienen junto de circunstancias en el que se la percepción de puntos clave e indu- relacionada con el tamaño. Se consi- produce el mensaje. 1.1. Forma/objeto: Este indicador ce al itinerario visual. Establecemos dera la situación Centrada o Periféri- se refiere al reconocimiento inmediato también el Primer plano, Segundo ca tanto del personaje Principal, como Espacio del objeto como contenido del produc- plano y Fondo. Secundario 1 y Secundario 2. 3.1. Ambientación: Se refiere al to visual. La forma es un signo grá- conjunto de la escena que acoge a los fico con una superficie limitada por 1.3. Color dominante: El color do- 2.2. Tamaño: Es relativo, depen- personajes. Analizaremos los Lugares sus contornos. En la medida en que minante es el que más presencia tie- de de las correspondencias que se y Momentos desde las referencias de la forma de un objeto representa una ne en la composición, un color subor- establecen entre las formas. En este lo Real, Fantástica y Mixta. mayor coincidencia con la realidad, dinado es el segundo en jerarquía, el caso, entre los diferentes personajes. se dice que tiene mayor grado de ico- color acento es aquel que se emplea núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 68 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 69 Â Tiempo Validación mediante el juicio de expertos 3.2. Acción: Se refiere a la velocidad en la que sucede la acción, se considera la escena en su conjunto como Dinámica o Estática con las direcciones: Hacia Validación plantilla imagen versión 2.0 la derecha, Hacia la izquierda y Frontal. FECHA: La sesión de validación ha tenido lugar el 18 de abril de 2012. 3.3. Movimiento: Está presente en el modo visual con mucha más frecuencia de lo que se reconoce explícitamente. Pero en esta investigación se analiza LUGAR: Escola d'Art i Superior de Disseny de Castelló únicamente el movimiento real de los personajes Rápido o Lento con las direcciones: Hacia la derecha, Hacia la izquierda o Frontal. TIEMPO EMPLEADO: Se realiza la sesión comenzando a las 11 de la maña- na y dura aproximadamente 1h. 30min. Se realiza la evaluación sin realizar ningún descanso.

MUESTRA DE ESTUDIANTES: • 1º curso de CFGS de Gráfica Publicitaria • 1º curso de Grado en Diseño, Especialidad Diseño Gráfico

Participan 17 alumnos/as. Las edades son variadas pero todos ellos son mayores de 18 años. Consideramos que el perfil es adecuado, es un alumnado con una preparación artística amplia y especializada. Lo suficiente como para considerar que conocen y manejan bien los términos gráficos sobre los que les vamos a preguntar.

La plantilla 2.0 ha evolucionado con respecto a la elaborada anteriormente y, aunque consideramos que tal vez se deban todavía ajustar algunos pará- metros, hemos querido ponerla a prueba para asegurarnos de que los ítems eran comprensibles y permiten el futuro estudio al que la queremos aplicar.

DATOS EVALUADORES • Mª Carmen Pellicer España. Profesora de la UJI • Sylvia Martínez Gallego. Profesora de la UV • Pablo Ruiz. Profesor Responsable del grupo en la Escola d’Art i Superior de Disseny de Castelló

EJECUCIÓN: De todas las muestras que tenemos, escogemos tres ejemplos: Barcelona: SUPER 3 (Barcelona), La Banda (Granada), MUSITRONIA (Chile).

Trabajamos únicamente con las cabeceras de los programas y todos ellos son Programas Contenedor. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 70 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 71 Â Se explica a los estudiantes en qué consiste la validación, que es lo que van RESULTADOS a ver y tener que evaluar. Se comenta brevemente si tienen dudas sobre los conceptos que van a evaluar. Llegamos al acuerdo de facilitarles una única hoja de plantilla. En ella, utilizando las letras iniciales de cada ciudad (B) Barcelona, (Gr) Granada y (Ch) Chile, señalan los aspectos a resaltar que ob- servan en cada uno de los programas.

PASE 1 Se realiza el visionado del fragmento dos veces, con y sin sonido. La primera para que observen el conjunto, familiarizándose con la imagen, y la segunda, para que rellenen una plantilla borrador.

PASE 2 Realizamos un debate para aclarar algunas dudas que van surgiendo y se procede al pase, también sin sonido para que rellenen la plantilla definitiva. En algún caso se nos pide la repetición del pase. Finalmente hacemos el últi- mo pase con sonido para observar cual es su actitud. Les ofrecimos la posibilidad de realizar cambios en sus valoraciones al terminar este último pase por si al introducir el sonido apreciaban cambios sustanciales.

OBSERVACIONES El aula donde se realizó la validación de la plantilla reunía las condiciones adecuadas para ello. Dispusimos de ordenador, proyector y pantalla. La visión era óptima así como el sonido. Hay que resaltar la facilidad que demostró el alumnado a la hora de entender los ítems planteados en la plantilla. Apenas hubo que hacer aclaraciones o explicaciones, como mucho, contrastaban significados entre ellos para acercarse a una idea común.

Cabría destacar también que, en su mayoría, expresaron que en la visión con sonido, les resultaba más complejo acercarse al análisis de la imagen. Esto corroboró que nuestra idea de que hacer los pases sin sonido resultaba más acertada. Facilitaba su concentración a la hora de poder analizar mejor la imagen. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 72 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 73 Â núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 74 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 75 Â ANÁLISIS GLOBAL las características básicas de imáge- Referencias En los resultados de análisis del nes de forma sistemática. Los datos grupo de datos sobre la sintaxis, que- que se obtengan permitirán realizar Acaso, M. (2006). El lenguaje visual. Barcelona: Paidós remos destacar el exceso de propor- investigaciones cuantitativas y con- ción del apartado sin determinar. Ha- cretar los aspectos básicos de las imá- Arnheim, R. (1985). Arte y percepción visual. Madrid: Alianza. brá que probar con otros clips para genes que percibimos. Esto supone De Andrés Tripero, T. (2006). El desarrollo de la inteligencia fílmica. La com- comprobar si es debido a las carac- un intento de sistematizar el entorno prensión audiovisual y su evolución en la infancia y adolescencia. Madrid: Mi- terísticas de la muestra analizada o visual actual que todos consumimos, nisterio de Educación y Ciencia, CNICE Serie Informes. bien se trata de revisar los ítems de sobre todo en la infancia. este apartado. La forma y sobre todo Del Río, M y Román, M. (2005). Programación infantil de televisión: Orienta- el color, con los ítems expuestos, se No existen instrumentos de obser- ciones y contenidos prioritarios. Madrid: Ministerio de trabajo y asuntos socia- analizaron sin problemas en la planti- vación para conocer qué ven los niños les, Instituto Oficial de Radio y Televisión. lla Versión 1.0. Estos ítems se ha con- y niñas en los medios audiovisuales servado y se han comportado de un actuales ni cuáles son las caracterís- Del Río, P.; Álvarez, A. y Del Río, M. (2004). Pigmalión. Informe sobre el im- modo similar a la plantilla anterior. ticas de las imágenes que manejan. pacto de la televisión en la infancia. Madrid: Fundación Infancia Aprendizaje. En este artículo hemos presentado el El grupo referente parece mucho proceso seguido en la creación de una García-Sípido, A. (2003). Saber ver, una cuestión de aprendizaje. La educa- más claro en cuanto a comprensión de herramienta, sujeta todavía a múlti- ción visual a debate. Arte, Individuo, y Sociedad, n. 15, pp.61-72. los ítems. Señalar sin ambigüedades ples revisiones, correcciones y mati- el tamaño y la ubicación no presenta zaciones, de carácter cuantitativo y Jové, J. J. (1994). El desarrollo de la expresión gráfica. Barcelona: Horsori. dificultades. En cuanto a la diferen- empírico. Todo ello, desde una mirada ciación entre humanoide y fantástico, educativa que observa y cuestiona el Kellog, R. (1979). Análisis de la expresión plástica del preescolar. Madrid: pensábamos que podía crear algo de entorno visual. Cincel-Kapelusz. confusión pero no ha sido así, presenta una tendencia clara y hay un La imagen tiene repercusiones im- Marín Viadel, R. (2011). Infancia, mercado y educación artística. Málaga: porcentaje muy bajo en el apartado portantes en la construcción de la con- Algibe. “sin determinar”. Sobre el contexto, ciencia y el pensamiento, sobre todo también consideramos que los ítems en la infancia. Teniendo en cuenta Moliné, M. (1996). La comunicación activa. Publicidad sólida. Bilbao: Deus- han sido bien comprendidos pues- que España es de los países europeos to. to que se explicó a los evaluadores lo que más tiempo dedica al consumo te- que se buscaba. Consideramos que el levisivo es comprensible la preocupa- Roldán, J. y Marín Viadel, R. (2012). Metodologías artísticas de investigación instrumento de análisis ha funciona- ción existente por su impacto refleja- en educación. Málaga: Aljibe. do correctamente sin descartar la ne- do en los numerosos estudios que se cesidad de ajustar algunos apartados han generado. Creemos que nuestra Sacristán Romero, F. (2006). La proyección mediática de la televisión en la en nuevas aplicaciones de la plantilla. aportación es de gran importancia en edad infantil. Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, n. 11, pp. 63-93. cuanto que proporciona una herra- Conclusiones mienta de análisis de medios visuales Vurpillot, E. (1985). El mundo visual del niño. Madrid: Siglo XXI.| de gran impacto. Conocer qué ven los La elaboración de esta plantilla se niños y las niñas es importante para ha iniciado por la necesidad de tener orientar su educación artística. un instrumento que permita analizar Ü Recibido: 03/02/2014 ü Aceptado: 30/04/2014 núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 76 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 77 Â HISTORIA

Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez of groups and soloists from various y otras muchas fueron compuestas Profesor Asociado de Didáctica de la Expresión Musical en la Facultad fields continued to make contributions. ex profeso. Además, muchas se cen- de Educación de Cuenca tran o aluden a un ámbito, aspecto, Doctor en Bellas Artes In Britain there are two examples of momento, protagonista o realidad de- [email protected] great success: The Clash, one of the terminada o concreta. Su importancia most important groups within the está fuera de toda duda: “las cancio- punk, and Manic Street Preachers, nes ayudaban a ganar, o eso se creía, an underscore concerning the so- y también que se moría por una can- Nuevo cancionero de la called Britpop, returned his gaze to ción y cantando una canción, pues the Spanish Civil War in two of his eran como banderas o puños levanta- best-known hits: Spanish Bombs and dos” (Díaz, 1985: 279). GUERRA CIVIL Española: If you tolerate this. In his text, music, reference, meaning and impact, will be Todas las formas que ambas fac- Spanish Bombs (The Clash) Y If you tolerate this (Manic dedicated this paper. ciones, la del Frente Popular fiel a la Street Preachers) Segunda República, régimen demo- Keywords cráticamente elegido, y la de los suble- War hymns · Songs · Spanish Civil vados que se levantaron en contra de Spanish Bombs (The Clash) |New Songbook of the Spanish Civil War: War la democracia, emplearon para comu- AND If you tolerate this (Manic Street Preachers) nicarse y expresarse musicalmente A. Aproximación al cancionero estuvieron dentro de una línea clara- Resumen de la Guerra Civil Española mente delimitada. Así, arte y propa- n lo referente a canciones e llamado britpop, volvieron su vista ganda, música y política se tornaron hiimnos de guerra y dada su a la guerra civil española en dos de El amplio conjunto de canciones e como términos sinónimos desde el Eprofusión, relevancia y car- sus éxitos más conocidos: Spanish himnos que conforman el cancionero inicio de la guerra. De esta forma, el ga política, la guerra civil española Bombs e If you tolerate this. A su de la guerra civil española (1936-1939) arte, en sus múltiples manifestacio- (1936-1939) fue un conflicto bélico texto, música, referencias, signifi- destaca en varios sentidos. Aparte de nes, se transformó en gran medida en de gran interés en diferentes senti- cación y repercusión está dedicado un claro sentido comunicativo, polí- un instrumento claramente compro- dos. No solo se adaptaron o compu- este artículo. tico, propagandístico y simbólico in- metido con una causa en la que asu- sieron una gran cantidad de ejem- herente y presente en los muchos mía el primer plano. Además, tenía plos durante el conflicto bélico sino Palabras clave ejemplos que han llegado a nuestros que expresar la simbología e ideología que, décadas después, un buen nú- Himnos de guerra · Cancionero · días, podemos reseñar también en un del Frente Popular o del nacionalismo mero de formaciones y solistas de Guerra civil española buen número de ejemplos un carácter franquista. distintos ámbitos continuaron ha- documental, testimonial, expresivo y ciendo aportaciones a un cancione- Abstract comunicativo. Incluso, pueden consi- Los mecanismos de propaganda en ro en constante ampliación. Regarding war songs and hymns and derarse como un instrumento de pri- el ámbito musical se pusieron pron- given its profusion, relevance and mera mano para conocer algunos da- to de manifiesto, ya que era necesario En Gran Bretaña encontramos dos politically charged, the Spanish Civil tos, protagonistas y vivencias de este movilizar a toda la población en el mis- ejemplos de gran éxito: The Clash, War (1936-1939) was a war of great conflicto bélico. mo sentido. Había que dejar de lado uno de los grupos más relevantes interest in different ways. Not only were otras estéticas más complejas que no dentro del punk, y Manic Street Pre- adapted or composed songs for the Algunas de estas canciones e him- tenían cabida en momentos como éste achers, un subrayado referente del contest, but, decades later, a number nos parten de algún ejemplo anterior, sin perder por ello calidad ni capaci- núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 78 HISTORIA 2 Sumario 79 Â dad de llegada. Como consecuencia, En este artículo no nos detendre- cuerpo en la guerra civil española, La carta póstuma del brigadista se fundieron en una misma línea dos mos en algunas de las canciones que ya que la presencia de un gran nú- Gene Colman expresa el espíritu que términos en principio antagónicos: se cantaron en España durante la mero de voluntarios procedentes de latió entre muchos voluntarios de este música, en cierta medida significado guerra civil española, sino que nos muy diversos puntos del globo trae- cuerpo: “aquí, por fin, los oprimidos de frescura y libertad, y propaganda, centraremos en dos temas que sur- ría aparejado una ingente cantidad de de la tierra estamos unidos; aquí, por en cuanto a persuasión y clara direc- gieron en las islas británicas muchos canciones e himnos provenientes de fin, tenemos armas; aquí podemos ción. años después de su finalización que los países de origen de los múltiples defendernos. Aquí, incluso aunque partieron y fueron dedicados a este voluntarios que vinieron a luchar a salgamos derrotados... por el hecho La fuente más importante con la conflicto bélico. Lo primero que llama España. Progresivamente y como ve- mismo de haber luchado por el de- que contamos para realizar un estudio la atención es la vigencia y el interés remos, también se fue generando un bilitamiento del fascismo, habremos en profundidad de lo que fueron las que continuaba despertando el con- importante corpus de piezas musica- triunfado” (Preston, 2006: 13). canciones e himnos en la guerra civil flicto español, más en concreto la de- les que fueron escritas y/o interpreta- española se encuentra en los propios fensa de la democracia realizada por das durante toda la contienda espa- La Olimpiada Popular de Barcelo- cancioneros. Tal vez y en primer lu- el bando republicano para algunos ñola. na, un evento deportivo que se orga- gar sea necesario definir este término. músicos extranjeros nacidos décadas nizó en paralelo a los Juegos Olímpi- Brevemente y de forma amplia, nos más tarde y que no vivieron directa- cos que se celebraron en el Berlín nazi referimos con él a toda compilación o mente el horror español. en el verano de 1936, fue uno de los reunión de poemas, canciones o am- gérmenes de las Brigadas Internacio- bos. Específicamente, el cancionero B. Canciones e himnos de las nales. Una vez iniciada la guerra, la de la guerra civil “es un documento Brigadas Internacionales presencia de voluntarios extranjeros híbrido de historia con aportes de li- desde agosto de este año, primero en teratura popular que nace a raíz de La aparición y desarrollo de un nu- las milicias y después en el ejército un enfrentamiento bélico; por lo tan- trido núcleo de canciones e himnos republicano, fue todo un hecho. Des- to, refleja las concepciones sociales e creados por compositores extranje- de los primeros momentos, italianos, históricas de la conciencia popular de ros contemporáneos a la guerra civil belgas, franceses e ingleses formaron la guerra vistas por la creación artísti- cobró un gran interés durante su de- sus propios batallones bajo nombres ca del poeta” (Murillo, 1993: 40). sarrollo, ya que el conflicto tuvo una como la centuria Thaelmann, las co- gran repercusión a nivel internacio- lumnas Giustizia e Libertá, Tom Mann Numerosos pasquines y publicacio- nal. Por ello, muchos artistas colabo- o el batallón Gastote Sois. nes de distinto tipo y estilo pulularon raron activamente en diferentes ám- por los frentes y la retaguardia. En la bitos. Bertol Brecht, Kurt Weill, Lan A finales de julio de 1936, en la re- mayor parte de los casos, contenían Adomian, Hans Eisler o Ernst Busch unión de la KOMINTERN1 comunista textos, letras y alguna partitura con fueron algunos de los músicos más se comenzó a barajar una propues- canciones relacionadas con el con- destacados. Claro está, la presencia ta que, finalmente, fue suscrita por flicto bélico. Esta ingente producción, de las Brigadas Internacionales supu- Maurice Thorez, máximo dirigente del por diversos motivos, no ha llegado a so un fuerte estímulo para la creación Partido Comunista francés. En ella, se nosotros completo, por lo que muchos musical. Imagen 1. Parrilla (1937): Cartel Todos vislumbró la posibilidad de crear una ejemplos han podido haberse perdido los pueblos del mundo... sección militar para luchar contra el para siempre sin que se haya podido Musicalmente hablando, es inte- tomar constancia. resante abordar lo que significó este 1 La KOMINTER era la Internacional Comunista, también conocida como Tercera Interna- cional, un estamento internacional fundado en 1919 que agrupaba a los partidos comunis- núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

tas de diferentes países. 2014 8 | mayo núm.

Á 80 HISTORIA 2 Sumario 81 Â mayores dimensiones, que finalmente De esta manera, la XI Brigada, for- Es realmente complejo ofrecer unas tuvo lugar poco después del final de la mada en octubre de 1936, se combi- cifras reales del número de brigadis- guerra de España, motivaron en par- naba por los Batallones Edgar André tas internacionales que participaron te también su aparición. En colabo- (en su mayoría compuesto por ale- en la guerra civil española. Una de ración directa con la KOMINTERN, se manes), Commune de París (france- las causas es la adopción oficial de aprobó el reclutamiento de volunta- ses y belgas) y Drabrowski (polacos, muchos de sus países de procedencia rios de todos los países para enviarlos yugoslavos e húngaros). Por su parte, de una política de neutralidad, por a España. De esta forma, surgió un la XII Brigada, fundada en noviembre lo que es muy difícil encontrar archi- importantísimo cuerpo en el bando de de 1936, se dividía en los Batallones vos fiables. Muchas de las propues- apoyo al gobierno que se vino a llamar Garibaldi, compuesto por italianos, tas afirman que la cifra se acercaría a Brigadas Internacionales. Thaelmann (alemanes) y André Marty cuarenta mil, aunque en los últimos (franceses y belgas). tiempos se acepta con mayor probabi- Además de la idea de apoyar mili- lidad un número cercano a los treinta tarmente la Segunda República es- Por su parte, la XIII Brigada, que y cinco mil. pañola, quizá también se encontraba comenzó su andadura en diciembre implícito el objetivo de lograr imponer de 1936, se estructuraba en los ba- El alistamiento no sólo tuvo lugar ideas cercanas al comunismo y, así, tallones Louise Michel (franco-belga), en Europa. Por ejemplo, en América arrinconar al anarquismo, nacionalis- Henri Vuillemin (Francia), Miskiewicz países hispanoamericanos como Mé- mo o trotskismo en el conflicto espa- Palafox (Polonia) y Chapaliev (los Bal- xico, Chile o Argentina llevaron a cabo ñol. Sea como fuere, los voluntarios canes). En la XIV, se encontraban los reclutamientos a los que se sumaron procedían en su mayoría de la clase Batallones Nuevas Naciones, Domin- voluntarios desde países como Esta- obrera y trabajadora. Un número re- go Germinal, formado por españoles dos Unidos, Canadá o Brasil. Cuba fue levante de los brigadistas eran simpa- anarquistas, junto a los franceses el país con mayor número de briga- tizantes o miembros de los partidos Henri Barbusse y Pierre Brachet. distas, aproximadamente unos ocho- comunistas de sus países de origen. cientos cincuenta, cifra que se acerca La XV Brigada se componía de los a los mil si se suman a los anteriores Su distribución, estructuración y Batallones Dimitrov (Yugoslavia), Lin- los procedentes de Estados Unidos. numeración obedeció al hecho de que, coln, Washington y Mackenzie-Pa- Así y en conjunto, la diversidad étni- alzamiento franquista y la presencia en el momento de integrarse en el ejér- pineau (Estados Unidos y Canadá). ca y cultural fue una constante en las de las potencias fascistas en España. cito republicano, éste se constituía Finalmente, el cuerpo de internacio- Brigadas Internacionales. Stalin, máximo dirigente de la URSS por diez brigadas mixtas españolas. nales republicanos de la guerra civil fue, en principio, reticente a la idea, Los Internacionales se inscribieron en española se completaba con los perte- En cuanto a los británicos, proce- aunque en agosto de 1936 cambió de cuatro de estas brigadas, que ocupa- necientes a la 129 Brigada (compues- dían de algunos de los barrios y ciuda- opinión y apoyó su creación. ron los números XI, XII, XIII y XIV. A ta por los Batallones Magaryk, Daya- des más deprimidas de Escocia, Gales su vez, cada uno de estos escuadro- chovitch y Dimitrov –checoslovacos, e Inglaterra. Lo cierto es que sufrieron El Pacto de No Intervención en la nes se dividía en distintos batallones búlgaros y balcánicos-) y la 150 Bri- un trágico balance: de los aproxima- guerra de España firmado por la ma- que tomaban el nombre de personajes gada (Batallón Rakosi, formado por damente dos mil que acudieron a la yor parte de países, entre ellos Alema- históricos, lugares representativos de húngaros). La retribución de los vo- guerra civil española, unos mil resul- nia e Italia, que lo incumplieron desde distintas nacionalidades y otros refe- luntarios en ellas inscritos alcanzaba taron heridos y unos quinientos falle- el inicio hasta el final de la guerra, y rentes relativos a la lucha contra el las diez pesetas diarias. cieron. el miedo al estallido de un conflicto de fascismo. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 82 HISTORIA 2 Sumario 83 Â C. ¿Un precedente? George do por miembros del Partido Comu- Alcubierre, y la porción diaria co- Orwell: Homenaje a Cataluña nista de diferentes países. Incluso, en rrespondiente a cada hombre no (1938) su país los intelectuales de izquierdas llegaba a un litro. Era un líquido lo arrinconaron. Así y según diferen- repugnante, apenas más transpa- Nuestras dos canciones protagonis- tes datos, sólo se vendieron cincuenta rente que la leche, y sólo debía uti- tas coinciden en varios ítems. Además ejemplares en los primeros años. lizarse para beber” (Orwell, 1993: de haber sido compuestas varias dé- 44). cadas después del fin del conflicto bé- Podemos entresacar algunas citas lico, más concretamente a finales de de este libro por su importancia e in- • “Si nos atendemos a los he- los setenta y mediados de los noventa terés: chos, debemos admitir que la cla- del siglo XX, fueron creadas fuera de Imagen 2. Placa conmemorativa a George se trabajadora del mundo ha ob- Orwell (1903-1950) España, más concretamente en Gran • “Cinco cosas son importantes servado con cierta indiferencia, la Bretaña. The Clash, uno de los gru- en la guerra de trincheras: leña, guerra española. Decenas de miles pos más relevantes dentro del punk, En este marco se narra la histo- comida, tabaco, velas y el enemigo. de individuos acudieron a luchar, y Manic Street Preachers, un subra- ria del texto, en el que se muestra a En invierno, en el frente de Zarago- pero decenas de millones permane- yado referente del llamado britpop, un Orwell soldado raso y oficial en el za, eran importantes en este orden, cieron apáticos. Durante el primer volvieron su vista a la guerra civil es- marco de las luchas del frente de Ara- con el enemigo en un alejado últi- año de la guerra, se estima que el pañola en dos de sus éxitos más cono- gón. Además de describir con notorio mo puesto” (Orwell, 1993: 24). pueblo británico contribuyó a los cidos, sobre todo en el segundo caso, talento las carencias y deficiencias diversos fondos de ‘ayuda a Espa- como fueron Spanish Bombs e If you que sufrían los soldados y milicianos • “Una noche helada hice en mi ña’ con alrededor de un cuarto de tolerate this. A su texto, música, re- del Frente Popular, no olvidó anotar diario una lista de las prendas que millón de libras –probablemente ferencias, significación y repercusión la crudeza de la guerra. Incluso, fue tenía puestas. Resulta interesante menos de la mitad de lo que gas- dedicamos este estudio. herido en varias ocasiones, más en recordarla para mostrar la canti- ta en una semana para ir al cine-” concreto en la garganta y en el brazo. dad de ropa que un cuerpo humano (Orwell, 1993: 255). Uno de los nexos existentes entre También se centró en la llamada ‘gue- puede soportar. Llevaba un chaleco ambas lo constituyen las referencias rra civil en la guerra civil’ que sucedió grueso y pantalones, una camisa Quizá algún miembro de The Clash y la influencia que pudo tener el li- en Barcelona en 1937, es decir, las de franela, dos jerséis, una chaque- y Manic Street Preachers leyeran este bro Homenaje a Cataluña del escritor luchas por el poder entre anarquistas ta de lana, otra de cuero, pantalo- libro. Incluso, pudieron conocer a al- británico George Orwell (1903-1950). y comunistas, y la represión posterior nes de pana, calcetines gruesos, gún ex combatiente que viajó a Es- Nacido en el Raj Británico, fue uno de que sufrió el POUM por parte de los polainas, botas, un pesado capote, paña desde Gran Bretaña para en- los muchos extranjeros que acudió a estalinistas, que les acusaron de ser una bufanda, guantes forrados y rolarse y luchar junto a las Brigadas España a luchar contra Franco y sus defensores de Trotski. gorra de lana. No obstante, tem- Internacionales. En el segundo caso, aliados, Hitler y Mussolini. El perio- blaba como una hoja. Pero admito la magnífica película Tierra y libertad dista y escritor era miembro del Par- El libro fue editado en 1938, un que soy particularmente sensible (1995), de Ken Loach, que parte del tido Laborista Independiente, y llegó año antes del final de la guerra. Quizá al frío” (Orwell, 1993: 43). texto de Orwell, pudo tener también a Barcelona en diciembre de 1936. Al por lo vivido en España, mostró con una enorme influencia, como veremos no pertenecer al Partido Comunista, claridad un claro tono antiestalinista • “Desde luego, todos estábamos posteriormente. fue asignado como miliciano al POUM y contrario a la URSS. Tras la publi- permanentemente sucios. El agua (Partido Obrero de Unificación Mar- cación de Homenaje a Cataluña, fue que bebíamos, al igual que los ali- xista). públicamente vilipendiado y difama- mentos, se traía en mulas desde núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 84 HISTORIA 2 Sumario 85 Â D. The Clash: Spanish Bombs Los londinenses fueron, como es García Lorca, La despedida, incluido los campos de batalla en 1939, que (1979) bien conocido, uno de los conjuntos en Poeta en Nueva York, colección que sitúan en Andalucía (las provincias más destacados dentro del emergente escribió entre 1929 y 1930 durante su de Córdoba, Jaén, Granada y Almería Como apuntábamos al inicio, bien punk en Gran Bretaña. Se acercaron estancia en la ciudad estadounidense fueron las últimas en ser tomadas por se podría realizar un nuevo cancione- en mayor medida que otras bandas (tal vez debido a un error de traduc- las tropas sublevadas). ro que reuniera algunas de las can- coetáneas al rock, reggae, ska, jazz, ción o quizá para adecuar el texto a la ciones que se han compuesto acerca dub y rockabilly, entre otros estilos. frase musical, The Clash cambiaron Otras referencias que aparecen en de distintos acontecimientos, referen- Además, sus letras han sido definidas el original “balcón” por “ventana”): Spanish Bombs hablan de situaciones cias o vivencias relacionadas de una u como más idealistas y políticamente trágicas de la guerra: agujeros de bala otra manera con la guerra civil espa- comprometidas que las de Los Ramo- LA DESPEDIDA en la pared de los cementerios, que ñola tras su finalización tanto en Es- nes o los Sex Pistols. Federico García Lorca refieren a los muchos fusilamientos paña como en el extranjero. De entre que se realizaron en las inmediacio- las más importantes, podemos desta- Estuvieron en activo entre 1976 y Si me muero, nes de los camposantos de toda Espa- car Spanish bombs de The Clash. Se 1986. London Calling fue su tercer dejad el balcón abierto. ña, bombardeos, los coches “negros” incluye en su fantástico disco London álbum de estudio, y fue grabado por de la guardia civil… Calling, editado en diciembre de 1979 Joe Strummer (voz y guitarra), Mick El niño come naranjas en el sello CBS. Entre otros temas co- Jones (guitarra y voz), Paul Simonon (desde mi balcón lo veo). En la canción parece producirse nocidísimos (Sould I stay or sould I go (bajo) y Topper Headon (batería). En una interacción temporal entre los o London Calling), encontramos esta esta canción, compuesta por Mick Jo- El segador siega el trigo momentos en que aconteció la gue- referencia directa al conflicto bélico nes y Joe Strummer, se alude a los (desde mi balcón lo siento). rra civil española y un viaje en el que español. bombardeos realizados por el bando se alude a un casino discoteca, por franquista en Andalucía. Además, se ¡Si muero, ejemplo. En otro instante se alude a hace referencia al fusilamiento de Fe- dejad el balcón abierto! que se está escuchando música de derico García Lorca, al que se llama (García Lorca, 1999: 65) otro tiempo. Así, se entremezclan dos ‘Federico Lorca’ para, así, cuadrar el momentos diferentes que imprimen texto con la estructura musical. La canción también alude a la guar- una mayor profundidad a la canción. dia civil y a los luchadores por la liber- El asesinato del dramaturgo, poeta tad del bando republicano. The Clash En otro orden, se subraya la carac- y músico fue muy conocido tanto en decidió incluir partes en castellano terización de ‘bando de artistas’ que España como en el extranjero, debi- (“yo te quiero infinito”, “mandolina”…) tuvo la facción republicana, ya que do a su creciente fama. Incluso, quien no del todo bien construidas gramati- una gran cantidad de intelectuales, afirma que, hasta 1975, Franco rehu- calmente y sin demasiado sentido con músicos, pintores, escritores y dra- só el mismo, ya que su significación relación a la temática o a la línea an- maturgos españoles y extranjeros tenía una gran amplitud. Como dijo terior. Tal vez se deben, como hemos apoyaron, de una u otra manera, a Trapiello, “el fascismo había segado apuntado en el párrafo anterior, a un los defensores de la democracia. Tam- no solo una vida inocente, sino a la intento de cuadrar el texto con la for- bién se remarcan las carencias y pri- vida misma, tal como Lorca la encar- ma musical. vaciones sufridas por los soldados del naba: juventud, talento, bondad, ge- Frente Popular durante la guerra, ha- Imagen 3. Portada de London Calling nerosidad, alegría” (Trapiello 2002 En la letra de la canción también rapientos, portando bayonetas…. (1979), de The Clash 154). Además, en el verso anterior hay hay indicaciones de instantes y luga- una alusión a un poema de Federico res, como a la ciudad de Granada y a núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 86 HISTORIA 2 Sumario 87 Â Se menciona también la canción que se inicia por una introducción ins- Spanish Bombs Bombas Españolas Mockingbird Hill, compuesta por trumental de cuatro compases con el Spanish songs in Andalucia Canciones españolas en Andalucía, Vaughan Horton y editada en 1951. mismo bajo armónico, compuesto por The shooting sites in the days of '39 los campos de batalla en el 39. Oh, please, leave the ventana open Oh, por favor, dejad abierta la ventana, En los versos anteriores, The Clash acordes de la mayor, fa sostenido me- Federico Lorca is dead and gone Federico Lorca está muerto y enterrado. comenta que, durante la guerra civil, nor, do sostenido menor, si menor y re se entonaron canciones de gran in- menor (tónica, sexto grado, segundo Bullet holes in the cemetery wall Agujeros de bala en los muros del cementerio, The black cars of the Guardia Civil coches negros de la Guardia Civil tensidad y de tinte izquierdista. Pero, grado y cuarto grado). Con respecto al Spanish bombs on the Costa Dorada Bombas españolas en la Costa Dorada, después del esfuerzo y el derrama- estribillo, se forma por acordes de la I'm flying in on a DC 10 tonight estoy volando esta noche en un DC-10 miento de sangre, todo se encubrió mayor, fa sostenido menor, mi mayor Spanish bombs, yo te quiero infinito Spanish bombs, yo te quiero infinito bajo un halo que intentaba dibujar y re mayor (tónica, sexto grado, quin- Yo te quiero, oh mi corazón Yo te quiero, oh mi corazón Spanish bombs, yo te quiero infinito Spanish bombs, yo te quiero infinito otra imagen completamente distinta. to grado y cuarto grado). Destacan Yo te quiero, oh mi corazón. Yo te quiero, oh mi corazón. Mockingbird Hill fue popularizado por también las síncopas y las anticipa- Spanish weeks in my disco casino Semanas en España en mi casino-discoteca. Patti Page, Les Paul y Mary Ford en ciones, que ayudan a otorgarle interés The freedom fighters died upon the hill Los luchadores por la libertad murieron en la colina. 1951, y tiene un claro tono positivis- y variedad a la línea melódica. They sang the red flag, Cantaron a la bandera roja, portaban la negra, they wore the black one pero después de su muerte todo parecía Moc- ta, ya que habla de paz, buena volun- After they died it was Mockingbird Hill kingbird Hill tad, besos, rosas…Se basa en un vals En primer lugar, se entonan dos es- de origen sueco grabado en 1915. trofas y el estribillo; a continuación Back home the buses went up in flashes De vuelta a casa, los autobuses ascendieron destellantes. aparecen de nuevo dos estrofas, un The Irish tomb was drenched in blood La tumba de Irlanda estaba empapada en sangre. Musical y textualmente hablando, estribillo y el interludio instrumental; Spanish bombs shatter the hotel Bombas españolas destrozaron los hoteles, My senorita's Rose was nipped in the bud la señorita Rosa fue cortada de raíz. Spanish Bombs está compuesta en finalmente, surgen otras dos estrofas, 4/4 y en la mayor. Su duración as- el estribillo, un breve interludio ins- Spanish bombs, yo te quiero infinito Spanish bombs, yo te quiero infinito, Yo te quiero, oh mi corazón Yo te quiero, oh mi corazón ciende a 3’22’’, y el registro de la me- trumental, un nuevo estribillo y otra Spanish bombs, yo te quiero infinito Spanish bombs, yo te quiero infinito lodía abarca una sexta (la2-fa#3). Se nueva coda con el verso “oh my co- Yo te quiero, oh mi corazón Yo te quiero, oh mi corazón

caracteriza por estructurarse en fra- razon” (no incluimos la tilde a esta The hillsides ring with "Free the people" Las laderas resonaban "liberad al pueblo" ses cuadradas y por una melodía que última palabra ya que The Clash no Or can I hear the echo ¿Todavía puedo oír el eco del 39? from the days of '39? Trincheras llenas de poetas, se repite cada cuatro compases con la señaló). Incluimos la melodía de la Trenches full of poets, the ragged army el ejército harapiento portaba bayonetas para mínimas variaciones rítmicas para canción y el texto con una traducción Fixing bayonets to fight the other line luchar contra el enemigo. adaptarse al texto. La melodía de la aproximada únicamente para tratar Spanish bombs rock the province Bombas españolas destrozan la provincia. voz es muy similar en todo el tema, de situar en mayor medida al lector: I'm hearing music from another time Estoy escuchando música de otro tiempo. Spanish bombs on Costa Brava Bombas españolas en la Costa Brava. I'm flying in on a DC 10 tonight Estoy volando en un DC-10 esta noche.

Spanish bombs, yo te quiero infinito Spanish bombs, yo te quiero infinito Yo te quiero, oh mi corazón Yo te quiero, oh mi corazón Spanish bombs, yo te quiero infinito Spanish bombs, yo te quiero infinito Yo te quiero, oh mi corazón Yo te quiero, oh mi corazón Oh mi corazón Oh mi corazón Oh mi corazón Oh mi corazón Spanish songs in Andalucia, mandolina Spanish songs in Andalucia, mandolina Oh mi corazón Oh mi corazón Spanish songs in Granada Spanish songs in Granada Oh mi corazón Oh mi corazón Oh mi corazón Oh mi corazón Oh mi corazón Oh mi corazón núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. Oh mi corazón Oh mi corazón 2014 8 | mayo núm.

Á 88 HISTORIA 2 Sumario 89 Â Por último, hay que remarcar la es- prometido a Lorca años atrás fumarse un sencillo suyo lideró las listas de rrolló en una época similar. Incluso y trecha relación que Joe Strummer, lí- un porro en su honor en su tumba. ventas. Gracias a este disco, produ- atendiendo al gran éxito internacional der de The Clash, tuvo con España, en “Va por ti, Federico”2, exclamaría en cido por Dave Eringa, se alzaron con que tuvieron muchos de estos conjun- especial con Granada, ya que era un voz alta y en español antes de encen- dos Premios Brit al mejor disco del tos, a este movimiento se le tildó como enamorado de la vida y obra de Fede- derlo Por último, antes de marcharse año y a la banda británica más des- la ‘tercera gran invasión británica’ en rico García Lorca. Tras la separación de este lugar ambos músicos hablaron tacada. Los Manics, como también se materia musical de The Clash y algunos fracasos en su de escribir una canción titulada Lorca les conoce, han sido habitualmente carrera en solitario, viajó a la ciudad los dos juntos, aunque finalmente no etiquetados dentro del llamado brit En cuanto a Manic Street Prea- del Darro a buscar el rastro del poeta, llegaron a realizarla nunca. pop, un estilo que trata de determinar chers, fluctúan entre un pop-rock y permaneció en ella un buen tiempo. un movimiento surgido en Gran Bre- muy abierto y quizá se diferencian del En el año 2013 y gracias a una ini- taña notoriamente influenciado por resto de grupos anteriormente men- El periodista y músico Jesús Arias ciativa popular, el Ayuntamiento de bandas de las décadas de los sesenta cionados por el amplio espacio que y el ex miembro de Radio Futura y al- Granada ha bautizado a una plaza y setenta del pasado siglo, entre mu- brindan en sus letras a la denuncia ter ego de Juan Perro, Santiago Au- con el nombre del músico Joe Strum- chas otras The Beatles o The Kinks. social y la toma de partido político. En serón, han comentado en numerosos mer. Se sitúa en el barrio del Realejo, este sentido, tal vez tenga mucho que artículos diferentes anécdotas e his- en una ladera de la Alhambra. decir su proveniencia de una zona mi- torias sobre la estancia del británico nera muy deprimida nacido en Ankara en la ciudad anda- E. Manic Street Preachers: If luza. Una tarde de 1985, el cantante y you tolerate this (1998) También destacaron por su clara guitarrista pidió al primero, miembro actitud contestataria, llamativa y un en esos momentos de TNT, ir a Víznar, If You Tolerate This, obra de los ga- tanto estrafalaria en sus encuentros Granada, para buscar el lugar exacto leses Manic Street Preachers, destaca con los medios de comunicación, al donde asesinaron a Federico García sobremanera en distintos aspectos. estilo de Sex Pistols. En este sentido Lorca y supuestamente estaría ente- Sin duda alguna y junto con Spanish y al parecer, en una entrevista uno rrado. Al parecer, Strummer tenía el Bombs, es uno de los homenajes de de sus miembros, Richey James Ed- pálpito de que iban a encontrar el sitio mayor calado realizado al bando re- wards, se cortó el brazo con una hoja exacto donde permanecía su cadáver. publicano, aunque a buen seguro ha de afeitar y escribió en esta extremi- sido escuchada en multitud de oca- dad “tour reals” para probar que lo Tras pasear en solitario, el ex de siones por públicos de todo el mundo que hacía era cierto. The Clash pidió a Arias que se acer- que, en muchos casos, no han atendi- Imagen 4. Portada de This is my truth, tell cara. Entre sollozos, le comentó que do a lo que implicaba su texto. me tours (1998), de Manic Street Preacher. Este músico desapareció en 1995. sentía que, en ese mismo lugar, había Su coche fue encontrado en las cer- ocurrido algo terrible. Incluso, podía Se incluye en su exitosa grabación Desde Inglaterra se asoció a este canías de un puente en Londres en el oír a los muertos. Después de apro- This is my truth tell me yours, de 1998, estilo un halo de movimiento cultural que, habitualmente, solían suceder ximarse al espacio en el que según el con la que consiguieron ser número nacional, también británico, que se muchos suicidios. Son curiosas tam- hispanista Ian Gibson fue sepultado uno tanto en Gran Bretaña como en llegó a denominar también como ‘cool bién algunas de las declaraciones que el poeta, sacó de su bolsillo una pie- un gran número de países de todo el brittania’, ‘cool caledonia’ para los realizaron en los comienzos de su ca- dra de hachís. Según comentó, había globo; también fue la primera vez que galeses. Entre otros conjuntos, Blur, rrera: apuntaban a que editarían un Suede, Radiohead, The Verve, Ocean disco que vendería más que Appeti- Colour Scene u Oasis formaron el nu- te for destruction, de Guns’ n Roses, 2 www.diariodecadiz.es/article/andalucia/234285/joe/strummer/quotpuedo/escuchar/ los/muertosquot.html tridísimo elenco que surgió y se desa- y que llenarían Wembley tres noches núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. seguidas; después, se separarían. 2014 8 | mayo núm.

Á 90 HISTORIA 2 Sumario 91 Â Tras la desaparición de Richey Ja- romper el carné del partido comunis- Retornando a la canción, su mes Edwards, muchos cronistas evi- ta, regresó con las milicias a Huesca nombre parece quizá muy extenso denciaron un notorio cambio de esti- y presenciará el desencadenante del para lo habitual en un tema pop. Lo lo y comportamiento en el grupo: así, proceso contra el POUM, una facción cierto es que esta longitud responde habrían ido evolucionando desde el seguidora de las teorías de Trostki a a que los Manics tomaron el título punk rock al hard rock y, finalmente, la que la corriente estalinista acusó de uno de los muchos carteles que hacia el pop. Los otros miembros son falsamente de colaboración con los la Segunda República española y Dean Bradfield (guitarra y voz), Sean fascistas. El dirigente del POUM, An- los movimientos de izquierdas de Moore (compositor, baterista, percu- drés Nin, y muchos de los altos car- muchos países editaron durante sionista y trompetista) y Nicky Wire gos de este partido, fueron torturados la guerra civil española. El motivo (bajo). y fusilados. de su publicación, concienciar a la población de diferentes puntos del Ya centrándonos en If you tolerate La película, que entrelaza pasado mundo de que se debía ayudar a la this, el libro de Orwell Homenaje a Ca- y presente, comienza y termina en la España republicana bien con fondos, taluña y la canción Spanish Bombs de Inglaterra de los años 90 del pasado alimentos o medicinas, denunciar The Clash fueron algunos de los prin- siglo, en la que un Ian Hart anciano lo que ocurría en España e, incluso, cipales referentes e influencias que sufre un ataque cardíaco y fallece. Su tratar de encontrar voluntarios que pudieron tener en la composición de nieta descubre los recortes de pren- se enrolaran en la lucha contra el esta canción. También pudieron cosa, las cartas y las fotografías de la fascismo en la vieja piel de toro. nocer a antiguos combatientes de las guerra civil española que guardaba su Brigadas Internacionales que mar- abuelo; también un pañuelo rojo con charon a España desde su zona ori- tierra de España. ginaria en Gales. Como hemos apuntado anteriormente, el film Tierra y Con respecto a la banda sonora, Imagen 5. Cartel de Tierra y libertad libertad, de Ken Loach, estrenado tres (1995), de Ken Loach obra de George Benton, destaca por años antes de la composición de esta su calidad. El londinense parte de canción, pudo ser una clara inspira- “Una derrota nuestra es una derro- algunos motivos de canciones de la ción y punto de partida temático. ta vuestra” es una de las frases más guerra civil española (Si me quieres directas que el ponente dirige a su escribir, La Internacional, A las barri- Protagonizada por Ian Hart, Icíar auditorio, que responde con una gran cadas…) inscritas en la orquestación Bollaín y Rosana Pastor, el guión de ovación. Hart no lo duda y decide que forma parte de la música no die- Jim Allen se basa en el texto de Orwell, marchar a España a combatir el fas- gética del film. Incluso, son interpre- con lógicas variaciones y adaptaciones cismo. Su primer destino será el fren- tadas por los milicianos y soldados en pensadas para el celuloide. El prota- te de Aragón, enrolado en las milicias el frente de forma directa en el apar- gonista, Ian Hart, es un joven comu- del POUM. Tras ser herido, fue hos- tado diegético de la banda sonora. El nista de Liverpool en paro que asiste pitalizado en Barcelona, donde entró film se alzó con el galardón a la me- en 1936 a una charla que realiza en la en contacto con otros miembros de jor película en los premios César y ciudad inglesa un miliciano español. las Brigadas Internacionales. En esta en los premios europeos de cine Félix En ella, se explica la situación de la ciudad, vivirá en primera persona las en 1998. Además, Rosana Pastor fue guerra civil y se proyectan imágenes luchas que acontecieron entre anar- considerada la mejor actriz revelación de lo que estaba aconteciendo en Es- quistas y comunistas. Después de en los premios Goya del mismo año. Imagen 6. Cartel republicano If you tolerate núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. paña. this… (1937) 2014 8 | mayo núm.

Á 92 HISTORIA 2 Sumario 93 Â En este cartel se ve a un niño muer- da a la historia del libro de Orwell y a En lo musical, la atmósfera es, en general, pausada, contenida, reflexiva. to a causa de los muchos bombardeos la película de Ken Loach. Armónica y formalmente sencilla, la canción emplea acordes de re menor, dirigidos a la población civil que su- la menor, mi menor (tríada y con séptima), fa mayor, do mayor y sol mayor. cedieron durante la guerra civil espa- La primera referencia, “si puedo Compuesta en 4/4 y en la tonalidad de la menor, la estructura es cuadrada, ñola. Por detrás de él se aprecia un cazar conejos/puedo disparar a fas- ya que las frases son de ocho compases. En cuanto a la melodía, el registro es conjunto de aviones alineados, mien- cistas” parece adecuarse al razona- de novena (la3-si4), aunque la línea camina preferentemente por grados con- tras que en el pecho hay un cartel con miento de un hombre vinculado a las juntos, terceras, cuartas y alguna quinta y sexta. Rítmicamente, las síncopas, varios números (4-21, 35), referidos izquierdas que decidiera viajar a Es- ligaduras y anticipaciones aportan interés, magnetismo y personalidad. a una ordenación de los cadáveres paña. La segunda hace referencia a la cuya identidad se desconocía. Arriba necesidad de no olvidar lo sucedido; El tema se inicia con la melodía de La Internacional, que se interpreta en se lee el siguiente texto: “The ‘military’ también subraya el hecho de que los una caja de música. Después, una guitarra distorsionada irrumpe primero en practice of the rebels”, en clara refe- homenajes y el recuerdo no sólo se solitario; a partir del quinto compás es acompañada por la batería, mientras rencia a los ataques indiscriminados debían quedar en un papel, sino que que en el estribillo aparecerá el teclado. Tras el segundo estribillo, surge una realizados a la población por parte de debían servir para algo más. frase instrumental, también de ocho compases. Como cierre, encontramos la aviación nazi, italiana y franquista. una coda formada por tres frases de ocho compases, tres acordes finales y, “If you tolerate this your children will La siguiente estrofa parece apuntar de nuevo, el sonido de la caja de música con La Internacional que cierra la be next” es la frase que aparece en la la idea de que, debido a su juventud y canción. Como en el caso de la canción de The Clash, adjuntamos la melodía parte inferior. Este lema, “si lo toleras orgullo, el protagonista de la canción, de la canción y el texto con el único objetivo de acercar un poco más al lector tus niños serán los próximos”, trá- que estuvo en Barcelona durante la al tema: gicamente se tornó en dura realidad guerra, se declara pacifista, aunque para los habitantes de medio mundo entendió que eran momentos de en- durante la II Guerra Mundial. trar en acción. Para finalizar y antes de la aparición del estribillo que cierra En el vídeo musical, incluso, se el tema, se apunta al recuerdo de la incluye una imagen de un periódico lucha en España de una persona que con una fotografía de Manuel Azaña, rememora el instante mirando recor- presidente de la Segunda República. tes de periódicos antiguos. En cuanto Analizando el texto, conformado por al estribillo, sobresale la reiteración estrofas de cuatro versos a las que su- de la frase del cartel republicano. So- cede el estribillo, también de cuatro bre todo, toma una gran fuerza la re- versos (AB-Estr.-C-Estr.-D-Estr.). El petición de “will be next” en tres oca- tema parece acercarse en gran medi- siones, hecho que otorga una notoria intensidad expresiva al tema.

3 Para ver el vídeo, http://www.youtube.com/watch?v=cX8szNPgrEs núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 94 HISTORIA 2 Sumario 95 Â If You Tolerate This3 Si Toleras Esto F. Conclusión episodios, datos, fechas, sensaciones y sentimientos que sucedieron y se The future teaches you to be alone El futuro te enseña a estar solo, The present to be afraid and cold el presente a tener miedo y frío, Como hemos tratado de exponer dieron cita de forma trágica en Espa- So if I can shoot rabbits así que si puedo cazar conejos a lo largo de este artículo, Spanish ña mientras la mayor parte del mun- Then I can shoot fascists puedo disparar a fascistas Bombs e If you tolerate this son dos de do miraba hacia otro lado. las canciones de mayor relevancia de Bullets for your brain today Quebraderos de cabeza hoy, But well forget it all again aunque pronto olvidaremos todo de nue- cuantas se han compuesto influen- Pueden poseer un claro preceden- Monuments put from pen to paper vo. ciadas y/o en homenaje a la guerra te y base en Homenaje a Cataluña, de Turns me into a gutless wonder Homenajes con lápiz y papel civil española décadas después de su George Orwell, aunque se convirtieron me convierten tan solo en un cobarde. finalización; más en concreto, se reen otro homenaje tributado por es- And if you tolerate this tas bandas británicas. En el segundo Then your children will be next Y si toleras esto fiere a la lucha ejercida por el bando And if you tolerate this tus hijos serán los próximos. republicano contra la sublevación mi- caso, Tierra y libertad, de Ken Loach, Then your children will be next Y si toleras esto litar. Aparte de la calidad musical de pudo ser un punto de partida. Will be next tus hijos serán los próximos, ambas, que hemos tratado de subra- Will be next serán los próximos Es tan solo una hipótesis a cotejar Will be next serán los próximos, yar de forma breve en puntos anterio- serán los próximos. res, destacan en varios aspectos. y responder, pero también es posible Gravity keeps my head down que conocieran a algún antiguo miem- Or is it maybe shame La gravedad mantiene mi cabeza gacha. Quizá uno de ellos sea su capacidad bro de las Brigadas Internacionales, a At being so young and being so vain ¿O es tal vez la vergüenza de llegada a públicos muy diversos. las que también se homenajea. Para Holes in your head today por ser tan joven y vanidoso? But I’m a pacifist No entiendo lo que está sucediendo, Así y atendiendo al gran éxito y fama todos estos soldados que combatie- I’ve walked las Ramblas pero soy un pacifista. que tuvieron y continúan poseyen- ron en una tierra extraña, la música But not with real intent He caminado por las Ramblas do, las podemos considerar, incluso, también tuvo una gran relevancia. No aunque no con verdadera intención. como uno de los homenajes de mayor obstante, estos voluntarios And if you tolerate this Then your children will be next Y si toleras esto relevancia llevados a cabo en materia And if you tolerate this tus hijos serán los próximos. musical al conflicto bélico español y Iban a la muerte cantando (cada Then your children will be next Y si toleras esto a sus protagonistas. Aun compuestas uno en su lengua) las canciones Will be next tus hijos serán los próximos, décadas después, se subrayan algu- revolucionarias de sus países Will be next serán los próximos o las compuestas en el lugar de Will be next serán los próximos, nos objetivos y características de las serán los próximos. canciones escritas entre 1936 y 1939: combate. Cantaban en castellano And on the street tonight an old man “es todo un pueblo que cantando ex- o en catalán inseguros, las can- plays Y en la calle esta noche un viejo juega presa sus ideales en las letras de sus ciones enseñadas por sus cama- With newspaper cuttings of his glory con recortes de periódico de sus días de canciones” (Llarch, 1978: 215). radas españoles que combatían days gloria en las formaciones de las Briga- No hay que olvidar que la canción das Internacionales (Cancionero And if you tolerate this Y si toleras esto de los Manics fue número uno en de las Brigadas Internacionales, Then your children will be next tus hijos serán los próximos. un gran número de países de todo el 1978: 2). And if you tolerate this Y si toleras esto Then your children will be next tus hijos serán los próximos, mundo y, a buen seguro, mucha gen- Will be next serán los próximos te habrá bailado el tema de The Clash En definitiva, no hay que olvidar la Will be next serán los próximos, sin atender a lo que en ella se narra- enorme importancia que las cancio- Will be next serán los próximos. ba. Sea como fuere, los dos temas nes e himnos tuvieron tanto durante combinan pasado y presente. Reflejan la guerra civil; también ayudan a que núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 96 HISTORIA 2 Sumario 97 Â no se olvide un conflicto bélico dra- Díaz Viana, L. (1985). Canciones Luna, S. (1996). The Clash. Cátedra. mático y horrible, ya que “las cancio- populares de la Guerra Civil. Madrid: nes ayudaban a ganar, o eso se creía, Taurus. Manic Street Preachers: This is my truth tell me tours. {Grabación sonora}. y también que se moría por una can- Londres: Sony, 1998. ción y cantando una canción, pues Domingo, A. (2004). Retaguardia: eran como banderas o puños levanta- La guerra civil tras los frentes. Madrid: Murillo-Amo, J. L. (1997). Mito y realidad en el cancionero de la guerra civil dos” (Díaz, 1985: 279). Oberón. española. Córdoba: Gráf. Flora R.

G. Bibliografía Eslava Galán, J. (2005). Una histo- Orwell, G. (1993). Homenaje a Cataluña. Madrid: Diario El País. ria de la guerra civil que no va a gustar Bertrand de Muñoz, M (2006). Ro- a nadie. Barcelona: Planeta. Ossa Martínez, M. A. de la (2011). La música en la Guerra civil española. mances populares y anónimos de la Cuenca/Madrid: Ediciones de la UCLM/Sociedad Española de Musicología. Guerra de España. Madrid: Calambur. Fischer, H. (2006). Camaradas (Re- latos de un brigadista en la guerra civil Palacio, C. (1939). Colección de Canciones de Lucha. Valencia: Tipografía Busch, E. (Ed). (1978a). Cancionero española). Madrid: De Laberinto. Moderna. de las Brigadas Internacionales. Ma- drid: Editorial Nuestra Cultura. García Lorca, F. (1999). Poeta en Power, M. (2010). The store of Manic Street Preachers: nailed to story. Nueva York. Barcelona: Espasa Li- Omnibus Pr & Schirmer trade books. ______(Ed.) (1978b). Canciones de bros. las Brigadas Internacionales. Sevilla: Price, S. (1999). Everything: a book about Manic Street Preachers. Virgin Renacimiento. Gray, M. (2011). Route 19 revisited: Books. The Clash and the making of ‘London Bullón de Mendoza, A.; Diego, Á. Calling’. Random House. The Clash: London Calling. {Grabación sonora}. Rockwell Studios, Gales: (2000). Historias orales de la Guerra CBS Records, 1979. civil. Barcelona: Ariel. Green, J. (2003). Nuestra rebelión personal. Día y noche con The Clash. www.diariodecadiz.es/article/andalucia/234285/joe/strummer/ Canciones de las Brigadas Interna- Gamuza Azul. quotpuedo/escuchar/los/muertosquot.html [Consulta: 12 sept. 2011]. cionales (2010). Sevilla: Renacimien- to. Kailin, C. (2003). Recordando a John www.manicstreetpreachers.com [Consulta: 7 sept. 2011]. Cookson. Un antifascista de Wisconsin Casal Chapí, E. (1937). “Cancio- en la guerra civil española, 1937-38. www.theclash.com [Consulta: 10 sept. 2011]. nero Revolucionario Internacional”. Cuenca: Ediciones de la Universidad Hora de España, septiembre de 1937, de Castilla-La Mancha. www.youtube.com/watch?v=cX8szNPgrEs [Consulta: 11 sept. 2011]. 68-75. Llarch, J. (1978). Cantos y poemas Wise, N. (1977). Manic Street Preachers: an ilustrated biography. Omnibus Celada, A. R.; González de la Ale- de la guerra civil de España. Barcelo- Press. ja, M; Pastor García, D. (2006). Los na: Producciones Editoriales. brigadistas de habla inglesa y la gue- Zavala, J. M. (2003). Los horrores de la guerra civil. Barcelona: Plaza y rra civil española. Salamanca: Ambos Loach, K.: Tierra y libertad. {Pelí- Janés.| Mundos. cula}. 1995: Londres: Mexilior Films, Paraliar Pictures, Road Movies: 1995. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. Ü Recibido: 28/08/2013 ü Aceptado: 04/12/2013 2014 8 | mayo núm.

Á 98 HISTORIA 2 Sumario 99 Â ENTREVISTA

esfuerzo, autodisciplina y vocación, Entrevista a no deja de ser un producto de un cier- Encarnación López de Arenosa to relajamiento en cuanto se refiere a su entrenamiento en el hábito de pen- Catedrática jubilada del Real Conservatorio Superior de Música de Ma- sar, algo que tal vez no se prodiga en drid en el que ha impartido Solfeo y Teoría de la Música así como Didácti- la educación general. Al lado de im- ca del Lenguaje, Análisis y Audición portantes niveles instrumentales fal- por Ana M. Vernia. Marzo de 2014. ta, pienso, un asentamiento conceptual, una visión más amplia, esa que propugna el mundo de las competen- uchas entrevista y artículos además de libros componen las cias, una mayor participación en el aportaciones que Da. Encarnación López de Arenosa nos ha regalado mundo de la cultura en general y de al ámbito de la Educación Musical, aún después de jubilarse, su M integración en los estratos sociales, actividad sigue aportando y compartiendo conocimiento no tan sólo en la de capacidad de influencia haciendo publicaciones con las que colabora, sino también asistiendo a los diferentes más visible su existencia. eventos nacionales e internacionales que se relacionan con la música y la Educación, como ha sido el reciente Congreso Nacional de Conservatorios AV. Los Estudios Superiores de Superiores de Música. Música, en su opinión ¿se han visto favorecidos con el marco de Bolo- Ana M. Vernia nia? ¿Son necesarios estos eventos podemos encontrar ciertas rutinas para la mejora de la Educación Mu- o faltas de análisis de los cometidos EL. Creo que el marco de Bolonia, bien entendido es amplio, flexible y com- sical o cree usted que la mayor fuer- vistos desde el momento que vivimos; prensivo de todas y cada una de nuestras características ideales. La inte- za no está en los docentes? que tal vez se nos va mucha fuerza gración de la posibilidad de conducir la investigación hacia las tesis “perfor- en buscar el alumno sobresaliente –el mativas”, es decir, interpretativas antes ausentes del panorama doctoral me Encarnación López de Arenosa que por cierto se puede encontrar en parece un aporte extraordinario. Otra cosa es su repercusión en los Estudios Sí, desde luego creo en la necesidad cualquier ámbito- y no hemos adap- Superiores ya que aparte los aspectos formales ineludibles tales como los de estos encuentros, de conocernos, tado nuestro quehacer a la gran se- créditos ECTS y estructurales en cuanto a los tres niveles señalados en su escucharnos, de alcanzar puntos en rie de desempeños profesionales que desarrollo, no estoy segura que se haya conocido a fondo, discutido y asimila- común y, desde ellos, hacer fuerza nuestros titulados pueden y deben de do su filosofía de forma que rebase estos aspectos formales para entrar en la apoyados en argumentos sólidos en asumir en beneficio de nuestra socie- equiparación real y no sólo legal de nuestros estudios con los universitarios los que no falte la autocrítica. dad, su cultura y el desarrollo mental de cualquier materia y nivel. que ya innumerables estudios avalan. AV. Sus años de experiencia le AV. En su haber, usted posee una importante bibliografía. En estos mo- permitirán reflexionar sobre la AV. Respecto al alumnado, ¿ha mentos ¿cambiaría algunos de los planteamientos didácticos? situación actual de la Educación mejorado su nivel o como suele de- Musical. ¿En qué hemos fallado o cirse, en el plan 66 se obtenían me- EL. De la mayor parte de mis libros he realizado en los últimos años una estamos fallando? jores resultados? revisión a fondo y del primero de ellos el de “Dictado Musical” lo estoy haciendo ahora con una total transformación. Los libros no son sino una herramienta EL. Pienso que hemos manteni- EL. Nuestro alumnado, por cierto en la que he pretendido dar una secuencia lógica a los conocimientos con do estructuras y hábitos en los que un lujo en cuanto a su capacidad de materiales naturales, en el sentido de que no presentasen las dificultades núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 100 ENTREVISTA 2 Sumario 101 Â porque sí sino en el contexto adecuado y en busca de su asimilación, pero los AV. El ámbito de la Educación Musical abarca muchos contextos y principios pedagógicos que siempre he mantenido de actuar desde la práctica, realidades, desde infantil hasta la universidad, en su opinión ¿deberían la adquisición del lenguaje como paso previo a cualquier formalización estar más relacionados o por el contrario están como deben estar? gráfica y con atención prioritaria a la audición, se mantiene con los naturales enriquecimientos que aporta la experiencia. EL. Por supuesto creo que tendrían que estar absolutamente relacionados. La falta de conexión y reflexión compartida no es más que un perjuicio para AV. ¿Cree usted que con la aplicación de las pedagogías activas todos. (Dalcroze, Willems, Orff, Kodaly, etc.) el nivel del Lenguaje Musical ha disminuido? AV. Es inevitable hablar hoy de los recortes que nuestra materia, La Música, ha sufrido y la repercusión que esto conlleva llegado a toda la EL. Estos métodos han estado en mi opinión en la base de la renovación de población. ¿Cuál es su opinión al respecto? las pedagogías musicales a cualquier nivel. Yo he tratado de conocerlas hace muchos años “in situ” e incorporarlas con la adaptación que mi posición de EL. No puedo entender que, a estas alturas y dada la cantidad de estudios, enseñanza en Conservatorio obligaba. Otra cosa es que, como todo, puedan investigaciones, etc. a este respecto en cuanto a los grandes aportes educa- convertirse a veces en meras recetas de aplicación indiscriminada sin conocer tivos de la música en todos los campos, se elimine o casi su presencia en la su rico objetivo último y su importancia pedagógica. educación general. Por supuesto he firmado y firmaré todas las reivindicacio- nes que puedan proponerse para reparar este enorme descalabro. AV. Ya no se habla tanto de creatividad como de competencias o trabajos por proyectos, bajo su punto de vista ¿los conservatorios superiores han AV. Las actuales demandas laborales respecto a los estudiantes de sabido adaptarse progresivamente a los cambios? música han cambiado. ¿Qué les diría usted tanto a los estudiantes que en breve finalizarán sus estudios superiores como a los docentes que les EL. Como hemos escuchado en el Congreso Nacional de Conservatorios están preparando? Superiores de Música, el concepto de creatividad se ha utilizado en forma rei- terada e irreflexiva en muchas ocasiones y ello porque suena muy bien. En al- EL. Empezaría por los docentes que les preparan insistiendo en la necesi- guna ocasión he escrito la carencia de creatividad que puede darse, -contra lo dad de observar los cometidos profesionales que nuestros titulados pueden que pueda parecer-, en los estudios musicales profesionales. Me dolería que o podrían desempeñar creando presencia y necesidad en la sociedad en la tampoco el concepto de competencia fuera entendido en su riqueza y a ese que se inscriben. A los estudiantes les aconsejaría que participaran en este respecto me remito a alguno de los currículos oficiales en los que las compe- análisis de la sociedad y exigieran una formación apropiada a los diferen- tencias en lugar de su contenido holístico se divide en innumerables “habili- tes desempeños, dotándose de las herramientas que les hagan máximamente dades” expresadas en gran cantidad de precisiones, en lugar de desarrollar la operativos. Remarco la importancia de la educación musical en la enseñanza visión comprensiva y de asociación de conocimientos e ideas que representan. general -que tendremos que conseguir- y las estrategias que requiere incorporar para no sólo lograr su aceptación por parte de los jóvenes receptores sino No estoy segura que todos los Conservatorios Superiores hayan interpreta- su entusiasta participación. do correctamente este aspecto y, consecuentemente los cambios son más de enunciados que de comportamientos pedagógicos. No creo, debo decir tam- AV. Muchas gracias por tu atención y tus aportaciones. Esperamos nu- bién, que sea un tema exclusivo de los Conservatorios ya que tampoco otro triéndonos de tus conocimientos y de tu experiencia que sin duda agra- tipo de centros incluidos algunos universitarios desarrollan a mi entender dece enormemente nuestro panorama musical.| este concepto en la amplia y rica posibilidad que contiene. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 102 ENTREVISTA 2 Sumario 103 Â AV. Como profesora del Conser- cos de nuestros alumnos, o poseer los Entrevista a Mª José Alemany Lázaro vatorio Superior de Danza ¿cree equipos informáticos necesarios para Conservatorio Superior de Danza de Valencia usted que el nivel que se ofrece de algunas de las asignaturas. En resu- por Ana M. Vernia. Marzo de 2014. esta disciplina es el adecuado o de- men, diría que nuestro nivel académi- berían cambiarse los modelos do- co es bueno y acorde con la educación centes? superior que damos, pero a nivel de Mª José Alemany, además de infraestructuras y dotación necesita- pertenecer al cuerpo de Catedráticos MA. Considero que el nivel que se ríamos mayores recursos. de Música y Artes Escénicas en el ofrece es bueno. Si nos comparamos Conservatorio Superior de Danza de con otros centros superiores, tanto Sin embargo, a pesar de conside- Valencia, es autora de varios libros nacionales como extranjeros, consi- rar bueno el nivel que ofrecemos, está dirigidos a la Historia de la Danza, a dero que estamos en una buena posi- claro que hay que intentar mejorar. los que le suman un interés especial ción. De hecho, así lo vamos compro- por la investigación y por la docencia. Estimo que, tanto la práctica docen- bando en los diferentes intercambios te como el propio plan de estudios, académicos y proyectos que se van siempre son susceptibles de mejora, realizando. Por ejemplo, en el progra- siendo necesarias evaluaciones perió- ma de intercambio Erasmus, no exis- dicas a los diferentes elementos del Ana M. Vernia te ningún problema de adaptación proceso educativo (evaluación de la El ámbito artístico vive momen- Ahora bien, desde mi punto de vis- académica ni para nuestros alumnos función docente, de la función direc- tos complicados y aunque tenemos ta, una de las asignaturas pendien- y profesores cuando han ido fuera, a tiva y del propio plan de estudios), si derecho a quejarnos, también debe- tes es que la danza adquiriera mayor países como Holanda, Inglaterra, Aus- se quiere avanzar en la mejora de la mos actuar. En su opinión, ¿qué fu- presencia en la educación (educación tria, Portugal, Bélgica, etc., ni a la in- calidad educativa. De hecho, este cur- turo le espera a la danza en nuestro infantil, primaria y secundaria). Sin versa, para los alumnos y profesores so acabamos la implantación del Plan país? quitar importancia a la educación ar- que hemos recibido de intercambio. Bolonia. Como con todos los planes de tística ni a la musical, la danza ofrece estudio, sería conveniente someterse Mª José Alemany los mismos beneficios, y a ello añade También es normal que cada centro a una evaluación realizada por una Soy optimista y, pese a los tiempos el movimiento, el cual, genera en el de enseñanza destaque en ciertas ma- entidad externa que certificara la ca- difíciles que vivimos, creo que la dan- alumno un estado óptimo para conti- terias, especialidades, etc. En mi opi- lidad educativa y permitiera mejorar za va a seguir el camino ascenden- nuar con las otras asignaturas teóri- nión, la mayor fortaleza del Conserva- todo aquello que fuera necesario. En te que comenzó hace unas décadas. cas de su carga lectiva diaria, además torio Superior de Danza de Valencia el caso de la Comunitat Valenciana, la Hoy la danza está más visible en la de enfatizar en la educación en valo- es el profesorado cualificado que tie- agencia externa competente para rea- sociedad que hace años y, en mi opi- res. ne, tanto en las asignaturas teóricas lizar dicha evaluación sería la ANECA. nión, va a ir adquiriendo una mayor como prácticas. En cuanto a nuestra presencia en campos como la danza La danza es arte, es educación y es carencia más importante radica en la AV. Como conocedora de la danza terapia, la danza social, la danza edu- cultura, tres pilares básicos para el insuficiencia de recursos para poder en la Comunidad Valenciana, ¿ve cativa, proyectos multidisciplinares, desarrollo humano, por ello se hace desarrollar de manera correcta algu- necesario el Conservatorio de Dan- etc. Los profesionales de la danza son impensable un futuro sin arte y, por na de las asignaturas; como por ejem- za Profesional en Castellón o por el conscientes de ello, falta que la socie- tanto, sin danza. plo, contar con un espacio escénico contrario, la falta de alumnado lo núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. dad empuje en ese sentido. adecuado en el que poder presentar convertiría en un centro semide- 2014 8 | mayo núm. las muestras y los talleres coreográfi- sértico?

Á 104 ENTREVISTA 2 Sumario 105 Â MA. Un Conservatorio Profesional fesionales de Música en la provincia das e, incluso, de informaciones con- la Danza. Ello hace que, al acabar sus de Danza en Castellón es absoluta- de Castellón y ninguno de danza; no fusas. Al menos, este RD señala que estudios, hayan adquirido competen- mente necesario. Es increíble que to- es justo, francamente. el nivel de estudios que alcanzan los cias profesionalizadoras como coreó- davía no exista. Titulados Superiores en Danza o de grafos, creadores, intérpretes y/o pe- AV. Atendiendo a su trayectoria cualquier Enseñanza Artística Supe- dagogos. Cualquier aproximación al estado profesional, ¿en qué ha cambiado rior es el mismo en el que están ubi- de la danza en esta provincia plasma el panorama de la danza desde que cados los Grados universitarios. El La horquilla de empleabilidad es varios aspectos claros: en primer lu- usted empezó a estudiar hasta aho- nivel de enseñanza que se cursa en muy variada y abarca: el ámbito pu- gar, la cantidad de escuelas de dan- ra? ambos casos es el mismo, aunque en ramente artístico (bailarines, intér- za y de alumnado que se dedican a regímenes diferenciados. La parte ne- pretes), el ámbito socioeducativo y del ello; en segundo lugar, ese alumnado MA. Teniendo en cuenta que hace gativa, es que se ha perdido una nue- bienestar (danza social, danza recrea- cuando llega al nivel o a la edad de cuarenta años que empecé a estu- va oportunidad histórica de incluir las tiva, danza terapia, danza como in- cursar el Grado Profesional, tiene que diar danza… obviamente ha cambia- Enseñanzas Artísticas Superiores en serción social, danza educativa, ani- abandonar la danza pues es inviable o do mucho. Pero lo que considero más la Universidad. mación, extraescolares…), el ámbito prácticamente imposible que puedan importante en este camino es que la de la docencia de la danza (conser- trasladarse, por ejemplo, a Valencia danza ha conseguido llegar al nivel de Pero considero que el proceso de vatorios, centros autorizados de dan- (estamos hablando de alumnos que la Educación Superior, algo impen- adscripción a la universidad está ya za, academias de danza…), el ámbito son adolescentes y que están cursan- sable cuando yo estudiaba. En estos abierto y llegará, más pronto o más de la creación y dirección coreográfi- do la enseñanza obligatoria); en tercer momentos, un alumno que estudie el tarde. En el caso de la Comunitat Va- ca (creador, dirección de compañías, lugar, la existencia de un Conservato- Grado Profesional y quiera hacer Es- lenciana, el ISEACV (Instituto Supe- técnico multidisciplinar), el ámbito de rio Profesional de Danza en Castellón tudios Superiores en Danza, puede rior de las Enseñanzas Artísticas Su- la gestión de artes escénicas (coordi- sería un beneficio para toda la provin- hacerlo y, posteriormente, si lo desea, periores de la Comunitat Valenciana) nador, gestor de artes escénicas), la cia, no sólo para la capital. En este puede hacer un Doctorado. Conseguir nació como un medio para alcanzar investigación en danza (investigador, sentido, creo que provocaría un au- una Titulación Superior de Danza este fin, por tanto en algún momen- crítico)… mento de la oferta de danza para ni- dentro del nivel de Grado universita- to se abordará su transformación en ños en muchos más municipios, pues rio, era un sueño cuando yo estudia- una Universidad de las artes o su ads- AV. Bajo su punto de vista, ¿se verían que su afición o vocación pue- ba. cripción a la Universidad. forma a bailarines para las actuales de tener una continuidad académica. demandas de la sociedad? AV. Respecto a la problemática AV. Con la actual situación eco- Considero que la ausencia de un de la titulación de danza, ¿Cuál es nómica, ¿qué opciones de emplea- MA. He de puntualizar, en primer Conservatorio Profesional de Danza su opinión? bilidad tiene el especialista en dan- lugar, que en el Conservatorio Supe- en Castellón trunca los deseos y aspi- za, titulado de un Conservatorio rior de Danza de Valencia formamos raciones de muchos alumnos, y hace MA. De momento, el recientemente Superior? futuros pedagogos o docentes de la que estudiar danza en la provincia de publicado Real Decreto 96/2014, de danza y futuros coreógrafos o creado- Castellón quede un poco como una 14 de febrero, por el que se modifi- MA. Los alumnos que estudian en res de danza. La formación de baila- vía muerta, algo temporal, algo que can los Reales Decretos 1027/2011 el Conservatorio Superior de Danza rines, entendida como jóvenes intér- no tiene una continuidad académi- y 1393/2007, deja bastante claro el de Valencia pueden elegir entre dos pretes de la danza preparados para ca y profesional. Si no recuerdo mal, lugar que ocupa nuestra titulación, especialidades: Coreografía e Inter- audicionar en compañías, se produce núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. creo que hay seis Conservatorios Pro- pues hemos pasado unos años de du- pretación de la Danza y Pedagogía de en el Grado Profesional. 2014 8 | mayo núm.

Á 106 ENTREVISTA 2 Sumario 107 Â En cuanto a la pregunta, es di- en cualquier carrera universitaria, nos. Les insisto en la importancia de fícil contestar, sobre todo porque compatibiliza los estudios superiores que un titulado superior de danza como estamos viendo y vivien- de danza con trabajos, actuaciones, tenga, además del conocimiento de la do, las demandas de la sociedad participación en todo tipo de propues- danza, una buena y amplia formación cambian constantemente, y en tas, docencia, etc., lo cual les va dan- humanística e integral, precisamente períodos muy cortos. Muchas ve- do ya una visión muy clara de la reali- porque se va a convertir en un titula- ces hay ciertas carreras con sa- dad que se van a encontrar al finalizar do superior. lidas profesionales, que en cues- los estudios. A su vez, muchos alum- tión de cuatro años (lo que tarda nos estudian y trabajan, estudian dos La materia que yo imparto se llama una promoción en cursar esos es- carreras a la vez, estudian y tienen fa- Historia de la Danza y Humanidades, tudios) se saturan y desaparecen milia, o incluso todo ello junto. y se trata de una materia considerada esas salidas y, de repente, apare- de formación básica en el currículo. cen otras en ámbitos diferentes. Con todo lo dicho, la conclusión Por tanto, considero que las asignatu- sería que nuestros titulados sí están ras teóricas (como historia de la danza, En mi opinión, el nuevo plan preparados para las actuales deman- anatomía, lenguaje escénico y drama- Bolonia de los Estudios Superio- das de la sociedad, pero falta que turgia, gestión cultural, y otras) son res de Danza, que está ahora en realmente exista demanda. De hecho, muy importantes para dotar al futuro marcha, ha mejorado al anterior, estimo que las cualidades que se re- pedagogo o coreógrafo de una buena ya que tiene un currículo más comiendan hoy en día a los jóvenes base intelectual y humanística, inte- abierto, con mayor optatividad, para tener más posibilidades de en- grada por supuesto con la praxis de con diferentes itinerarios, con contrar trabajo, tales como adaptabi- la danza. mayor porcentaje de prácticas lidad, capacidad de trabajar en equi- externas, las cuales pueden rea- po, ser imaginativos, tener iniciativas, Además de esto, insisto en la im- lizarse incluso en el extranjero, actitud positiva, motivación, creativi- portancia de que se nutran de todo lo etc., lo cual es beneficioso para dad, resolución de conflictos, esfuer- que les rodea, de que sean curiosos, los alumnos. zo, sacrificio, tesón…, son cualidades inquietos… que sientan la necesidad todas ellas que tienen nuestros alum- de conocer todo lo que existe a su al- No obstante, considero que nin- nos, pues además la mayoría de ellas rededor en cualquier ámbito artístico, guna carrera te da las claves para son intrínsecas a la propia práctica de pues ello es lo que va a darles el ba- que el paso entre la formación y la danza. gaje que alimentará su futura labor la inserción al mundo laboral sea creadora o pedagógica en el mundo de algo sencillo; ahí siempre se pro- la danza. duce un momento complicado…el AV. Dada su experiencia ¿qué de ver la realidad cara a cara. Pero consejo les daría a los actuales es- AV. Muchas gracias por sus apor- desde mi punto de vista, el perfil tudiantes de danza? taciones y compartir sus reflexio- que presenta nuestro alumnado nes con nosotros.| le ayuda en este aspecto. Un gran MA. Si nos referimos a los estudian- porcentaje de nuestros alumnos, tes de los Conservatorios Superiores, núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. desde luego mucho más alto que les diría lo que les digo a mis alum- 2014 8 | mayo núm.

Á 108 ENTREVISTA 2 Sumario 109 Â MUSICOLOGÍA | TICS

Da. Claudia Arbulú Soto Abstract UNED. Facultad de Filosofía. Departamento de Filosofía y Filosofía Moral The art is transformed from the aesthetic, social and political needs of human being. To perform this transformation to an art from the mass and for the mass, y Política. categories and content and the choice of alternative spaces for these new expressions of popular art that derives from the influence of Pop and the desire to subvert it, are the pillars of a plurality of post-pop processes. Urban art and Del Pop a las nuevas new manifestations of the public. The peripheral art in the center of the cities and the cyberspace as a real social space. The concept of project and collective prácticas populares production will include a new spectator: an active participant. This art resist to institutions and eliminated the gap between amateur and |From Pop to new popular practices artist, even we breathe some indeterminacy and lack of differentiation. Genera- tes public activity and transdisciplinarity as also the change of the art function. We do not create specific objects, we create experiences, simulations, and per- formatives actions. The XXI century across the new technology and public expressions seeks to achieve what XX century failed, but as in all this will have Resumen to take risks, such as moving between the ephemeral and the immaturity in art. l arte se transforma a partir Este arte se resiste a las institu- de las necesidades estéticas, ciones y elimina la distancia entre Keywords amateur y artista, aunque respire- Esociales y políticas del ser Pop Art · New popular art · Cyberspace · Graffiti · XXI century humano. Para llevar a cabo esta mos algo de indeterminación e in- transformación en vías de un arte diferenciación. Genera la actividad del pueblo y para el pueblo, las ca- pública y la transdisciplinariedad, Introducción tegorías y los contenidos así como así como el cambio en cuanto a la la elección de espacios alternati- función del arte. Ya no creamos ob- Mediante "una conciencia nueva y activa" (Popper, 1989) y en un “entorno vos para estas nuevas expresiones jetos determinados, sino experien- social en el que los diferentes aspectos de la vida de una comunidad moderna de arte popular que deriva de la in- cias, simulacros y acciones perfor- puedan encontrar sitio" (Lifschitz, 1981), el artista promueve que el especta- fluencia del Pop y de las ganas de mativas. El siglo XXI a través de las dor participe y se involucre en acciones fuera de los lugares de culto hegemó- subvertirlo, son los pilares de un nuevas tecnologías y las expresio- nicos. Estas acciones se establecen en espacios alternativos y cercanos a las pluralismo de procesos pos-pop. El nes en el espacio público intentará masas: las propias calles, que serán las nuevas “paletas” y los nuevos “conte- arte urbano y las nuevas manifes- lograr lo que las prácticas vanguar- nedores” que nos conducirán a descubrir las verdaderas causas cotidianas de taciones de lo público. El arte peri- distas del XX no lograron de forma las manifestaciones sensibles del hombre (Marx y Engels). Porque el “periodo férico en el centro de las ciudades determinante, pero para esto, como -puramente- estético” terminó con Goethe y Hegel (Lifschitz, 1981). y el ciber-espacio como un verda- en todo, habrá que correr riesgos, dero espacio social. El concepto de como el movernos entre la efimeri- Estos actos constructivos “que aspiran a edificar un nuevo entorno o a mo- proyecto y la producción colectiva dad y la inmadurez en el arte. dificar el antiguo y sobre todo, la participación del espectador" (Popper, 1989), incluirá a un nuevo espectador: un democratizan el proceso, contenido y canales distributivos de un arte “pro- participante activo. Palabras clave ducto” de todos y “para todos”. Pop Art · Nuevo arte popular · Ciberespacio · Graffiti · Siglo XXI núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 110 MUSICOLOGÍA | TICS 2 Sumario 111 Â Hacia los espacios Así los artistas hoy promotores y los publico masivo-, transitorio (con so- alternativos y más cercanos a espectadores-participantes tras los lución a corto plazo), prescindible -fá- las masas (Marx, 2000)1: Las fotomontajes (Marchán, 1969) de ín- cilmente olvidable-, de bajo coste, fa- dole político, los llamados conceptua- bricado en serie, juvenil -dirigido a la calles lismos de cariz social o mejor dicho, juventud-, ingenioso, sexy, truquero, los nuevos comportamientos artísticos atractivo y un negocio a gran escala; "La actividad creadora y la vida in- (Marchán), con la democratización del aunque lograr esto no era fácil, como telectual" deben realizarse en una co- objet trouvé duchampiano y la cotidia- apuntara Hughes, pues más que un munidad” cuyas intenciones y lazos neidad de la sociedad postindustrial arte hecho por el pueblo, el Pop era culturales, sociales y políticos estén en las imágenes Pop, se funden en hecho “por profesionales altamente establecidos con rigor, y cuya orga- contenidos comunes y a veces contra- cualificados para un publico masivo” nización democrática asegure una dictorios con nuevos procesos creati- (Hughes, 1991). cohesión y una dinámica a la vez ar- vos y comunicacionales. Como vemos, transfiguración del pretensioso “ob- tística, psicológica y material en sus estos procesos expresivos se desarro- En Estados Unidos ya en 1943, jeto encontrado” duchampiano que micro-grupos”. A pesar del fortaleci- llan en un entorno cada vez más pú- Davis elabora un listado de sus in- ya desde 1917 con La Fuente, inspi- miento de la individualidad del artis- blico y a la vez cada vez más tecno- fluencias (Hughes, 1991), además de ra a la inserción de lo cotidiano en el ta a través del tag o etiqueta del gra- lógico, éste encarnado como espacio mencionar que el desarrollo del arte arte europeo. Rauschenberg apunta- ffitero (en el caso del graffiti), la crew social: el ciber-espacio. moderno en Europa probablemente ba: “Realmente yo tenía una especie o grupo de personas en estos nuevos había llegado a su fin. Aunque es bue- de norma personal. Si daba toda la comportamientos, un arte de colecti- El arte Pop como antepasado es- no apuntar que en “la Unión Soviéti- vuelta a una manzana (Nueva York) y vos, debe responder a las necesidades tético e ideológico ca, el Pop circulaba adaptado a fines no encontraba lo bastante como para no sólo estéticas sino más bien socia- subversivos y clandestinamente bajo trabajar, iba a la siguiente manzana y les y políticas del hombre. Es un arte Desde la “naturaleza muerta deri- el nombre de Zotz Art (Danto, 2005). le daba otra vuelta en cualquier otra del hombre y para el hombre, donde vada de la publicidad y acorde con el Lo que pasaba es que el voraz consu- dirección…pero ya está. Las obras se apropia de los canales de expresión “precisionismo” de la cultura de ma- mismo norteamericano en los años tenían que parecer al menos tan inte- y distribución para ser medio trans- sas” (Marchán, 1995) como vimos en cincuenta, desechaba y reemplazaba resantes como cualquier cosa que su- formador de una sociedad que dista los años veinte con Odol (1924) del constantemente objetos de uso coti- cedía fuera de la ventana” (Hughes, mucho de ser la comunidad que ne- americano Stuart Davis, o el potente diano. Estos “desperdicios” y la ba- 1991). Asimismo, Jasper Johns quien cesitamos para expresarnos con liber- collage de Richard Hamilton de tan sura de la calle se convertirían en los “era tan artista Pop como Cezanne tad lejos de las convenciones institu- sólo veinticinco cm. “Just what is it materiales preciados de este “moder- cubista” con su obra junto con la del cionales y el voraz mercado del arte, that makes today´s homes so diffe- no” arte del desperdicio como vemos mencionado Rauschenberg “desenca- el que en apariencia acerca la obra de rent, so appealing?” (1956), con la pa- en las obras de Robert Rauschenberg, denó la disposición de ánimo que hizo arte “mediante su atractivo sensorial labra POP por primera vez en un fálico sin la pretensión a ser nada más que que el arte Pop pareciera culturalmen- al espectador” pero que más bien la “chupa chup” que nos preñó a todos2, eso mismo: desperdicios, no como la te aceptable” (Hughes, 1991). aleja como “mercancía que le pertene- se inició la configuración de las expre- ce y que él siempre teme perder. La siones de la civilización Pop (Marchán, 2 Un jamón enlatado, un televisor, el logotipo de Ford en la lámpara de la mesa, la marque- relación falsa con el arte es hermana 1969). sina de cine con Al Jolson, una aspiradora, grabadora, una cama de motel diseño cebra y la del miedo por la propiedad” (Adorno, pareja de músculos y abdominales como anfitriones, nos ofrecen la perfecta imagen del arte 2004). En cuanto a las premisas concep- Pop británico que se presentó en 1956 en la exposición “This is tomorrow” en el Instituto tuales, Hamilton sostuvo que el Pop de Arte Contemporáneo de Londres (ICA) y que ya se fraguaba en conversaciones en 1952, 1 “La sobrepoblación proporciona esas ma- entre Alloway, John Machale, el crítico de arquitectura Reyner Banham y artistas como sas” debía ser popular -diseñado para un Eduardo Paolozzi o Richard Hamilton. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 112 MUSICOLOGÍA | TICS 2 Sumario 113 Â Entre las galerías Sidney Janis y Pluralismo de procesos Artistas como los del grupo Pictures obras de Jiri Georg Dokoupil, Walter Castelli de Nueva York y la galería pos-pop: Aquí nos ubicamos Generation de Nueva York: Richard Dahn o Albert Oehlen. En Francia con Sonnabend de París (Berger, 1976), Prince, Robert Longo, Sherrie Levine o la figuración neoexpresionista se ha- el Pop norteamericano parte de una A pesar de promover un arte comer- Louise Lawler trabajaron con las imá- cía una “mezcla de espontaneidad y reacción al expresionismo abstracto cial, el propio arte Pop devino en un genes y los medios para dar forma a de ingenuidad naif […] lo instintivo y (Danto, 2005) que “extrajo de la cul- pluralismo artístico disconforme con nuestro “nuevo” universo sensible. lo que seduce por la vista” (Guasch, tura de masas: la repetición” (Warhol) el sistema comercial del arte (mains- 2000), con obras de artistas como Ro- y la “uniformidad dentro de la supera- tream), que en los últimos años de la El objetivo del rompimiento con bert Combas y su figuración popular bundancia” (Hughes, 1991). Es bueno década de los setenta en los Estados la modernidad más que buscar para contrarrestar los neoexpresio- apuntar que Andy Warhol fue acogido Unidos impulsó los antecedentes de en los orígenes “era indagar en nismos alemanes, italianos y nortea- por un mundo que tenía la predispo- los nuevos procesos metafóricos pos- las estructuras del significado” mericanos. Esta ideología fue criti- sición para acoger sus formulaciones, pop de exorcismo personal y colectivo: (Guasch, 2000) y abrirse a los cada como conformista por la crítica porque como en la Teoría del Arte Ins- las nuevas prácticas populares. medios en el que cada imagen francesa Catherine Millet (1996). La titucional de George Dickie (2005), “es servía para mostrar otra imagen, transvanguardia italiana3 con la refe- una obra de arte (a) si es un artefacto Es así como desde los años seten- aquí se produce un auge de la rencia inmediata de la obra de Giorgo y (b) al que una persona o personas ta tras el conceptual y un retorno a la fotografía. De Chirico y el retorno a la realidad, a que actúen en nombre del “mundo del pintura (Grupo 70, Supports-Surface) la tradición, a la figuración y a lo an- arte” (Danto, 1964) le han atribuido -sin necesidad del cuadro como so- En cuanto al fotorrealismo escul- tiguo, con artistas como Sandro Chia, el prudente estatuto de “candidato a porte- y la sustitución del ojo huma- tórico las obras de los artistas Pop Mimmo Paladino o Nino Longobardi, apreciación” (Danto, 2005). no por la cámara fotográfica -la cual George Segal, Hanson o las de John impulsó tras las prácticas concep- “no es consciente de lo que observa”- De Andrea, son perfectos ejemplos del tuales el lenguaje pictórico clásico y Warhol expresó: “Quiero ser una (Nemser, 1971) el fotorrealismo -des- énfasis en la realidad que estos artis- la añorada temática mitológica, “una máquina” e imitó la publicidad. Con- cendiente directo del Pop e inspirado tas promocionaban, dándole la espal- nueva mitología acorde con la nue- virtió el mundo del arte en el negocio en las obras de Ed Ruscha- (Meisel, da al origen freudiano del arte en la va cultura de los modernos” (Rivera, del arte (Hughes, 1991). Porque como 1970) pondrá en “acción” un proceso desviación de la realidad que compen- 2010). He aquí el hombre! He aquí la dijo Baudrillard: “Warhol es la verda- reduccionista del traslado de las fo- saría a la renuncia instintiva con la nueva mitología del hombre moderno! dera metamorfosis maquínica. Por- tografías de imágenes de las revistas, relación con el orden social (Krauss, que Warhol es el primer introductor al paisajes urbanos, símbolos de status 2006). Imbricados con la figuración libre fetichismo” (Baudrillard, 2006). Jack- y deshechos a la pintura por medio francesa y la transvanguardia italiana son Pollock había ya declarado quince de métodos mecánicos (Morley, Close, En Alemania ya desde la década de a finales de la década de los años se- años antes que quería ser la naturale- Salt), así como el desarrollo del énfa- los sesenta, con el neoexpresionismo tenta y principios de los ochenta, sur- za. Oldenburg en 1967, estaba “a fa- sis en los reflejos y en las luces de la abstracto se mostraban imágenes crí- ge tras el neoexpresionismo alemán vor de un arte que sea político-erótico- hiperrealidad. ticas al Pop Art, al Agip Prop, al con- el neoexpresionismo americano, en el místico” (Hughes, 1991). Lichtenstein cretismo, al naturalismo, a la Junk que podemos mencionar al artista de en 1969, trató “sobre la imágenes sur- Culture y al German Pop, con artistas inspiración Pop: David Salle y los ras- gidas en el mundo comercial, […] no El afán ya no será mostrar la como Gerhard Richter, Markus Lü- gos hiperrealistas de Eric Fischl. Hay quiere decir que el arte comercial sea realidad sino la hiperrealidad, lo pertz, Anselm Kiefer, Jörg Immendorff que mencionar los fotorrealismos de terrible, o “¡mira adónde hemos ido a cual sin duda, nos hará ingresar -creador del movimiento Lidl en 1968- Malcolm Morley y sus dibujos sobre la parar!”; puede que esto sea un hecho en un mundo de simulacros. (Guasch, 2000) o posteriormente con pared -cercano al graffiti- (Fineberg, sociológico, pero no es el tema de este la segunda generación de neoexpre- 3 Término acuñado por Achille Bonito Oliva arte” (Jiménez, 1997). sionistas a finales de la década, con

núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. en 1979. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 114 MUSICOLOGÍA | TICS 2 Sumario 115 Â 1995) y posteriores esculturas bidi- Hay que mencionar también a ar- Desde artistas mujeres de la anti- mensionales entre el minimalismo y el tistas como Guillermo Pérez Villalta, güedad como Olympia, Calypso, Hele- arte Pop de Jonathan Borofsky, quien Jordi Teixidor, Perejaume, los escul- na de Egipto, Irene o Marcia, Ende en comentara que en cada una de sus tores Miguel Navarro o Juan Muñoz, los conventos de la Edad Media o Hil- instalaciones aspira a dar a la gen- Cristina Iglesias, Jaume Plenza, los degarda de Bingen en el siglo XII y el te una radiografía de su mente (Ro- neoexpresionistas abstractos como feminismo de los años sesenta hasta senthal, 1984). José Manuel Broto, Xavier Grau y hoy, el arte hecho por mujeres ha delos figurativos Frederic Amat, Ferràn nunciado “los mecanismos de poder En España en los años ochenta, García Sevilla y Miquel Barceló. que funcionan dentro del marco cul- en la “era del entusiasmo” tras la tural a través de la existencia de un dictadura militar y la intención de En Estados Unidos el california- discurso dominante” (Serrano, 2000). una “vanguardia imposible” (Mar- no estilo Pattern Painting o P&D, se Acaso “¿Tienen que estar desnudas chán, 1994), se produce la apertura, opone al minimalismo y promueve el las mujeres para exponer en el Metro- el apoyo y la consecuente promoción retorno a procedimientos artesana- politan?”, preguntaban las activistas al nuevo arte español, aunque como les y el impulso decorativo con for- feministas de “Guerrilla Girls”, quie- Valeriano Bozal (1995) apuntara, el mas ornamentales relacionadas con nes en 1989, empapelaron las calles arte de los ochenta se fraguó ya en los actividades realizadas por mujeres. de Nueva York con la reflexión sobre setenta. La “nueva generación” y “la Impulsadas por el Feminismo con la la institución museística de que “me- joven figuración madrileña” con la dé- “tercera mujer” que puede y hace lo nos de 5 por 100 de los artistas de bil presencia de los conceptualismos mismo que los hombres (Lipovetsky, la sección de ate moderno –añadían- e influenciados por el Pop inglés, el 1999), a la vez que “toma decisiones y son mujeres, pero el 85 por 100 de los énfasis en el soporte, la superficie y le gusta la lencería” (Bono, 2006). desnudos son femeninos”. el color en Catalunya (Guasch, 2000), la intención de vanguardia a través de Con las teorías de Jacques Lacan y “Lo que este cartel ponía de mani- la abstracción, la obra de Luis Gor- el feminismo de Craig Owens, artistas fiesto, con la inmediatez y concisión dillo y la del Equipo Crónica, el colec- como Judy Chicago (Clark, 1997)4, Jo características del lenguaje publicita- tivo Atlántica en Galicia con artistas Spence, Miriam Schapiro, Jana Ster- rio, es una de las paradojas más in- como Antón Patiño, Menchu Lamas, bak, Suzanne Lacey, Mona Hatoum, quietantes que ha presidido la rela- Antón Lamazares o Francisco Leiro, o Robert Zakanitch o Joyce Kozloff, y ción entre las mujeres y la creación la presencia del País Vasco con Jor- la tendencia textil o la “textil trend” artística en la cultura occidental: la ge Oteiza, representaron a los artis- con el quilting (tejidos realizados por hipervisibilidad de la mujer como ob- tas españoles con una voluntad inter- mujeres) con artistas como Milvia Ma- jeto de la representación y su invisi- disciplinar, al realismo cotidiano, a la glione (Mainardi, 1973), se genera un bilidad persistente como sujeto crea- nueva figuración y a la abstracción. arte que reivindica los derechos de la dor” (Mayayo, 2003), porque la mujer mujer y trata ferozmente su condición era a la casa como el buey a la mujer, social. porque la mujer y el esclavo estaban 4 “Partiendo de mis estudios de la literatura y el arte femeninos y de mis investigaciones en una misma línea, porque la natu- sobre la vida de las mujeres –emprendidas como parte de la búsqueda de mi propia tradición raleza de un ser no tenía más que un como mujer y como artista- he llegado a la conclusión de que la falta de conocimientos gene- destino, porque el griego tenía dere- ralizado sobre nuestro legado como mujeres es fundamental en nuestra opresión continua. cho de mandar al bárbaro (Aristóte- Nos ha llevado a todas a tener un inconsciente sentimiento disminuido de autoestima y falta les, 2007). núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

de orgullo en las mujeres”. 2014 8 | mayo núm.

Á 116 MUSICOLOGÍA | TICS 2 Sumario 117 Â Lucy Lippard acerca del arte feme- William Wegman o Neil Jenney, y se convirtiéndose así en objetos de lujo del concepto de belleza kantiana que nino: impulsa el New Inage painting: mezcla (Guasch, 2000), castigando a la “re- debía tener el arte. Paralelamente se de figuración, abstracción y concep- belión de las masas” (Ortega y Gasset, desarrolla la construcción social de la “No tengo claro qué imagen, si to; así como la recuperación de rasgos 1993)6 con no poder acceder a ellos. identidad masculina homosexual y la la hay, constituye arte femenino” pollockianos del expresionismo abs- ¡Todo un simulacro! Artistas como lucha contra los prejuicios con obras –escribió-, aunque estoy conven- tracto -pasando de un estado contem- Jeff Koons o Haim Steinbach con sus de Félix González-Torres o Matthew cida de que existe una diferencia plativo e introspectivo del artista con objetos en exhibición o las simulacio- Barney y colectivos como ACT UP o latente en cuanto a sensibilidad su propia obra a las acciones o hap- nes de los neoabstractos como Peter Art+Positive cuestionando y debilitan- […] He oído opiniones como las penings (Rose, 1979)- y la recupera- Halley (1984), quien sostenía que es- do el concepto de la otredad para de- que el factor común es un vago ción del primer Pop con artistas como taban “embarcados en una búsqueda terminar a otros como diferentes se- telurismo, “imágenes orgánicas”, Susan Rothenberg, Nicholas Africano, estructuralista de los significados”, gún lo establecido “oficialmente” y la “líneas curvas” y, más verosí- Jennifer Bardett o Robert Moskowitz harán nuevamente de los museos y “normalidad implícita” (Clark, 1997), milmente, un “foco centralizado” (Guasch, 2000). las galerías los escaparates de sus aunque, en “el discurso postmoderno, (Taylor, 2000); Judy Chicago ideó obras. el reconocimiento del otro equivale este término para referirse a los En los años ochenta, los simulacio- demasiado a menudo a incrustar su significados simbólicos de las for- nistas o posapropiacionistas en Esta- La presencia del Pop y las ganas de imagen en un catálogo de las diferen- mas de la vagina. dos Unidos acercarán nuevamente el subvertirlo estarán definidos por las cias” (Bourriaud, 2009). El multicul- arte al comercio. Parecen reponer ob- nuevas expresiones y acciones popu- turalismo y el discurso de las perife- Así como las prácticas feministas jetos de una tienda abierta a un pú- lares. Vemos obras de Ross Bleckner rias estarán también presentes con (Blanco, Carrillo, Claramonte y Expó- blico deseoso de adquirir lo último en con abstracciones de revisión de los artistas como Emmanuel Kane Kwei, sito, 2001)5 resignificando el género status y “comodidad tecnológica”. Lo significados del Op Art o el arte acti- Lili Dujourie, Jimmie Durham, Euge- y promocionando el activismo con- que importará no será el valor de uso vista de Leon Golub, Martha Rosler, nio Dittborn o Guillermo Kuitca. temporáneo, la figuración espontá- sino el valor de cambio (Baudrillard, Nancy Spero, Barbara Kruger, Rita nea entre la abstracción y el realismo, 1981). Donagh, Jenny Holzer, el activismo buscando la banalidad y el mal gus- racial de Adrian Piper o David Ham- El más artístico y pequeño to -Bad painting-, eludirá el high art Estos objetos parecen reales pero mons y Alfredo Jaar y las acciones de vandalismo posible: El graffiti y todas sus convenciones. Asimismo, más bien son hiperreales, confor- colectivos como Group Material, Gran se reivindica la fealdad con la renova- mando un simulacro dirigido a las Fury o General Idea, conformando un En las calles además de los happe- ción de los intereses de artistas como masas pero accesible sólo a la élite, pluralismo de expresiones y el univer- nings, el rey será el graffiti -del italia- so pos-pop. no graffiare: garabatear- (Garí, 1995; 5 “El arte feminista a través de una gran variedad de medios, se ha hecho eco de los proble- Aguilera, 1979; Leandri, 1982 y Ruiz, mas e intereses de un nuevo feminismo emergente dando forma estética al credo “lo personal es político”, una idea que guío gran parte del arte activista en su examen de la dimensión Los artistas del cuerpo como Cindy 1992), un nuevo neoexpresionismo pública de la experiencia privada. Muchas artistas feministas adoptaron el performance-art Sherman, Robert Gober, Kiki Smith con antecedentes en el action painting en los setenta resignificando el género de acuerdo con las estrategias del feminismo. Es in- o Nan Goldin, también desarrollaban de Jackson Pollock y en las plate pain- teresante destacar como estas estrategias, según Lucy Lippard, incluyen la “colaboración, el nuevas formas de expresión contra el tings de Julián Schnabel, quien inclu- diálogo y un cuestionamiento constante de las asunciones estéticas y sociales, y un nuevo formalismo y con reminiscencias Pop yó textos y palabras convirtiéndose respeto por el público”. Hemos de señalar también que, independientemente de que dichas artistas hayan surgido en los 70, 80 y 90, los temas feministas y de género han alimentado y conceptuales; y que decir del arte en el “monstruo del ego” y el artista la producción del arte activista de un modo predominante. No es de extrañar, por tanto, que abyecto y lo escatológico como ex- laureado de la era Reagan (Sandler, las prácticas artísticas de los 70, que hicieron un uso creativo de las metodologías feminis- presión poética de lo natural a pesar 1996). tas para abordar críticamente el problema de la autorepresentación, la toma de conciencia del propio poder y la identidad comunitaria, hayan proporcionado tan importantes prece- 6 “Las masas se han hecho indóciles frente a las minorías; no las obedecen, no las siguen, núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. dentes para el activismo contemporáneo”. no las respetan sino que, por el contrario, las dan de lado y las suplantan”. 2014 8 | mayo núm.

Á 118 MUSICOLOGÍA | TICS 2 Sumario 119 Â En Madrid, podemos mencionar a Federle, la vuelta a la historia de Ger- Juan Carlos Argüello “Muelle” como hard Merz, el minimalismo escultórico pionero del graffiti en los años ochen- de Reinhardt Mucha o Harald Klingel- ta7 (Suárez, 2011), a Los Flecheros höller, lo neobjetual de Christian Bol- centrados en el tag y la flecha “punk” tanski y Tony Cragg, la “nouveau piel” con artistas como Toro, Fer, Alien, de los objetos pintados por Bertrand Eletey, Jojass o Shat 2 Talk, entre Lavier, los cuestionamientos sobre au- otros. toría de Philippe Thomas o Rosemarie Trockel con reflejos del movimiento En los noventa, el “efecto Montana” feminista alemán (Bettina Semmer, de las pinturas específicas para graffi- Jutta Koether), el neoonceptual de teros de la empresa “Montana Colors” Ian Hamilton Finlay, las fotografías de facilitará la producción de graffitis Bern y Hilla Becher, Thomas Struth o La transgresión constituye la esen- cripción, ni su mensaje, es el muro, dentro y fuera de España. El posgra- Andreas Gursky, nos acercarán aún cia del “noema” del graffiti (Barthes), el fondo, la mesa; a causa de que el ffiti ya de los años dos mil, se acerca más a la configuración del nuevo y di- porque “siempre hubo arte en un fondo existe plenamente, como un ob- a los museos siendo más gráfico que verso arte popular. acto criminal” (Mailer). “El graffiti es jeto que ya ha tenido una vida, la es- textual (Suárez, 2011),, como vemos el grado cero de la violencia, el más critura se le añade siempre como un en las obras de Alberto de Pedro, Ana El artista como tecnólogo y pequeño vandalismo posible” (Lean- suplemento enigmático: lo que está Botella Crew, APE, ARYZ, Axelvoid, el ciber-espacio como espacio dri) y entender el graffiti sin esta di- de más, de manera supernumeraria, BCBruta Crew, Borondo, Sam3, Re- social mensión esencial es sencillamente no fuera de lugar, eso es lo que turba el mebe, Raúl Cabello, Padu, Nana Mu- comprender su más básico sentido de orden, o mejor, en la medida en que tante, Ovni, Spok, Spy o XLF-Crew. Como vemos, la influencia del arte producción (Garí, 1995). el fondo no está limpio, es impropio Pop ha sido indudable, pero además, para el pensamiento (lo contrario de Artistas como Miljenko Horvat o la naturaleza conceptual, la apropia- Algunos de estos artistas están in- la hoja blanca del filósofo) y por tanto Gordon Matta-Clark se interesaron ción de imágenes, textos, sonidos y fluenciados por el Pop, el cómic y los resulta apropiado para todo lo demás en las pintadas urbanas; en el caso otros recursos acercarán al arte de lenguajes de los mass-media y otros (el arte, la pereza, la pulsión, la sen- de Matta-Clark, el artista produce los “nuevos medios” a las tecnologías con un gran contenido ideológico y sualidad, la ironía, el gusto: todo lo sus “alternativas” fotografiando las (Tribe y Jana, 2006) y al ciber-espa- político como expresión de las mino- que el intelecto puede lamentar como pintadas de los metros, cortándolas cio como espacio social. Éste será “un rías (Baudrillard, 1974). Aunque pue- otras tantas catástrofes estéticas)”. y superponiéndolas como un collage arte que opera una revolución formal da tratarse “de un fenómeno regresivo dinámico que devuelve el cinetismo al en su "ámbito", pero también un arte que impulsa a los mutantes a marcar Desde las pintadas urbanas en los paisaje urbano (Popper, 1989). que sale de su gueto, que transgrede su territorio, un poco como lo hacen metros y en las oficiales writters cor- su concepto, que rehúsa su institu- ciertos bichos con la ayuda de un ners con pinturas murales como obra En la multiplicidad de los años cionalización: una practica utópica y chorro de orina […] –como señala el comunitaria, estas manifestaciones ochenta, el florecimiento de los neos alegre que trastorna la producción y escritor Regis Hauser (1992)- contra- sígnicas del discurso del poeta urba- y las tendencias reduccionistas con el consumo regulados por la ideolo- riamente al tag egocéntrico y fijado en no continuarán en una sociedad que John Armleder, Imi Knoebel, Helmut gía" (Popper, 1989). su insignificancia, el graffiti sí que co- necesita y debe expresarse. “Al fin y al munica”. Para Roland Barthes (1986) cabo, la pulcritud extrema, en una pa- 7 Palabras de “Muelle”: “Cuando pintas te sientes vivo y por un momento te olvidas de que “es bien sabido que lo que hace el gra- red, siempre será una invitación para eres masa. En esta ciudad hay demasiada mierda y demasiada soledad […] de este modo le

núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. ffiti no es, a decir verdad, ni lains- la locuacidad extrema” (Garí, 1995). regalamos a la gente un poco de nosotros mismos”. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 120 MUSICOLOGÍA | TICS 2 Sumario 121 Â Tras la fotografía, la cinematografía A pesar de las facilidades que el vi- efímero. Así que, el arte “se acele- Estas expresiones polisensoriales y y el cine experimental surgen nuevas deoarte ha brindado a los artistas, po- ra y amplia sus horizontes gracias a polartísticas integran más al público estructuras narrativas. El formato de demos mencionar alguna crítica sobre las nuevas tecnologías. Ahora abo- en el proceso de creación. La ciencia representación del videoarte se ba- el simulacro que este arte construye gamos por una creación digital en la y la tecnología serán poderosos estí- sará en el tiempo, en la experiencia a través de la comunicación entre el que confluyen diversas expresiones mulos para determinar una nueva temporal que el espectador determi- espectador y la pantalla: “La interfaz como realidad virtual y aumentada, estética que “facilita el desarrollo del na por su permanencia frente al mo- vídeo sustituye toda presencia real, arte interactivo, instalaciones multi- individuo en el seno de unas estruc- nitor. Se utiliza el bucle para repetir hace superflua toda presencia, toda media, net-art, inteligencia artificial, turas sociales, cuyos factores positi- el video constantemente. Así, con la palabra, todo contacto, solamente a etc.…con diferentes disciplinas. Pero vos y negativos se complementan dia- tecnología del vídeo se abrirá la “ter- favor de una comunicación-pantalla- quizás sean los conceptos de materia, lécticamente, y en el que el poder de cera ventana” (Virilio, 1981). Aquí ve- cerebro-visual […] Nicho carcelario tiempo/espacio y el de narración/fic- decisión estética es compartido por remos obras de pioneros del videoar- con sus paredes-vídeo” (Baudrillard, ción los que más han incidido en la todos” (Popper, 1989). Esto lo vemos te como Wolf Vostell, Nam June Paik, 1989). renovación del lenguaje del arte y por en la obra del catalán Jaume Xifra, Dan Graham, Peter Campus, Bill Vio- tanto del videoarte” (vv. aa. 2007). en la que sus retratos psicomórficos la, Dara Birnbaum, Gary Hill, Fabri- La rapidez de la sociedad occiden- hechos por ordenador hacen que el zio Plessi, Bruce Nauman, Marie-Jo tal capitalista contagió a las perife- Se produce el “desarrollo de las espectador decida y se convierta en Lafontaine, Martha Rosler, Marcel Ol- rias. Las ciudades se han configurado tecnologías de la información y el po- coautor de su propia imagen. denbach, Tony Oursler, Antoni Mun- como “un entorno configurado por la tencial creativo que implican los pro- tadas, Frances Torres, Eugènia Bal- máquina”. Ya en 1913, el escritor fran- gramas de proyección. Generación, La participación física en el arte cells o Carles Pujol. cés Charles Péguy comentaba que, “el tratamiento y manipulación técnica reactivo que cambia con la presen- mundo ha cambiado más en los últi- de la imagen-digital” (vv. aa. 2007), cia y actividad del público, en donde “Gracias a las secuencias de cor- mos treinta años que desde los tiem- serán las herramientas para proyec- las obras ven, escuchan, sienten y tes, a una nueva estética de la imagen pos de Jesucristo” (Hughes, 1991). tar la revolución que vive actualmente se transforman con la presencia del y a superficies múltiples de proyec- el arte. Vemos obras de artistas como participante, esta presente en obras ción, transformamos el “paseo” de la El hombre se presenta como hace- Shu Lea Cheang, Mary Flanagan, Olia como Small Planet de Myron Krueger memoria de lo real en algo íntimo y dor de máquinas y montajes como en Lialina, Mark Napier, Alexei Shulgin, y Millenium Venus de Sharon Grace. misterioso […] Visualizamos la ener- la obra de Raoul Hausmann de 1921, John F. Simon, Cornelia Sollfrank o gía en el documento creativo-video, y o el autorretrato de El Lessitzky de Wolfgang Staehle en el Festival Ars la transformamos en otra dimensión. 1924, como obrero-artista y demiur- Electrónica en la ciudad de Linz en […] en el videoarte la presencia y la go de la mirada artística en la era de Austria principalmente. O al grupo La actitud (y la actividad perceptiva) del la “desubjetivación, desindividualiza- societe anonyme fundado en 1990; o espectador es importantísima” (Loza- ción y descorporeización” (Subirats, al propio Stelarc con sus cuerpos ci- no, 2007). Esto lo vemos en obras de 1997). “En nuestro tiempo, el artista bernéticos y al artista cibernético Si- artistas como Juan Crego, Patxi Se- se ha convertido en la verdadera base mon Penny: “La realidad virtual es a rrano, Alexandre Arrechea, Raúl Cor- de cualquier poder científico de per- lo real lo que una imagen es a un do- dero, Eduardo Moltó, René Francisco, cepción o de contactar con la reali- lor de muelas” (Rekalde, 1997). Aun- Miguel Ángel Gasco, Daniel Gasco, dad” (Hughes, 1991). que ya en los años sesenta, Morton Amparo Carbonell, Maribel Domé- Heilig “el padre de la realidad virtual”, nech, Ángel Lozano, Muricio Abad o el Las sociedades no paran de exi- construyó su Sensorama para la ex- grupo TACICC. gir cambios y novedades que calmen periencia de inmersión total y la “ex- el ansia de espectáculo y simulacro periencia teatral”. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 122 MUSICOLOGÍA | TICS 2 Sumario 123 Â Otorgándole la razón a Marcel Du- workstation PC, pantalla sensorizada, ten en víctimas de éstos. El arte a su la estrategia del deseo (vv. aa. 1985); champ, con el net-art tenemos un arte reconocimiento de voz, cámara de vi- vez, condicionado por la carrera tec- esto en todas sus necesidades y como como “retardo en bits” (Brea) y sin dar- gilancia, efectores, sensores infrarro- nológica, acelera los procesos de es- no, en la necesidad del arte. le la razón a Freud tenemos una “dife- jos, radares, guías inerciales, display tudio, asimilación y aplicación de la rición realizada” y no una “realización heads-up, software, chips de silicio, tecnología a la práctica artística. Al La cultura underground en las diferida”. El net-art lejos de “realizar robótica, lasers, vídeodisco laser, mo- margen de aceptar teorías cíclicas, se calles la verdad de lo anterior” (Mcluhan), delado 3D, ray-tracing, bases de da- aprecia la irrupción contante de no- realiza la verdad del medio siguiente. tos visuales o realidad virtual. vedades tecnológicas con posibilida- El economista estadounidense Lo “que viene ya no será más una cul- des de aplicación artística, ya sea en John Kenneth Galbraith (1960) sos- tura de archivo. Sino y acaso, una de Estas obras también podemos ver- la concepción, materialización o dis- tuvo que, “tan grande ha sido el cam- acontecimiento, una cultura-tiempo. las en exposiciones como el Festi- tribución de la obra. Irrupciones que bio, que muchos de los deseos del Donde la antigua se efectuaba como val Art Futura de España, Eventos impiden el normal desarrollo de una individuo, ya no son ni tan siquiera cultura ROM, ésta que viene sólo se ISEA, Art and Virtual Environments práctica artística coherente, por una evidentes para él mismo. Sólo se le afectará como cultura RAM, memoria de Canadá o el European Media Arts falta de tiempo de maduración y representan cuando son sintetizados, de proceso y no ya, más de lectura, de Festival de Alemania, con obras de flexión entre una y otra novedad tec- elaborados y nutridos por la publici- recuerdo y recuperación, de archivo” artistas como Mario Canali, Marce- nológica” (Lauzirika, 1997). dad y las técnicas de ventas, y éstas, (Brea, 2004). llo Campione, Pedro Garhel, Monika a su vez, se han convertido en una de Fleischmann, Christian Bohn, Wol- Así como Paul Valéry (1999) re- nuestras profesiones más importan- El crítico finlandés Erkki Huhtamo fgang Strauss, Esther Mera, Cathe- flexionara, “igual que el agua, el gas y tes e inteligentes. Pocas personas a apunta que los antecedentes del arte rine Richards, Jeffrey Shaw, Christa la corriente eléctrica vienen desde le- comienzos del siglo XIX tenían nece- virtual más que en la tecnología, es- Sommerer, Laurent Mignonneau, Nell jos a nuestras casas […] así seremos sidad de un agente de publicidad que tán en los trabajos de Fluxus, E.A.T. Tenhaaf o el escultor cinético Trim- alimentados por imágenes visuales les dijese qué era lo que querían”. Pero o los Situacionistas (Lozano-Hem- pin. y sonidos que acudirán a nosotros y lo que importa es el progreso (para lo mer, 1974) y en las ideas de cambio nos abandonarán con una simple se- que habría que dilucidar que signifi- y el impulso a fluir constantemente. Pero, es bueno apuntar que el arte ñal”. Pero esto no nos importa, más ca progresar), al precio de lo que sea, Y como apunta Simón Marchán Fiz tecnológico corre el riesgo de poca bien nos gusta, pues en la sociedad de sacrificar nuestra vida instintiva (2012): “La gráfica cibernética guarda maduración y efimeridad, ya que “vi- posdisciplinaria de la era del vacío o o reprimir la espontaneidad (Freud, estrecho parentesco morfológico con vimos en la sociedad que promueve en el imperio de lo efímero (Lipovet- 2009). las estructuras de repetición y los mi- el cambio constante, y en la que todo sky, 1986, 1990) o simplemente la croelementos del arte óptico”. El arte aquello que carece de la condición de posmodernidad, la moda de la efí- Esta situación aunque propone al hecho por ordenador genera un plura- innovación, no parece tener validez mero también invade los rincones de artista como parte de un sistema ac- lismo de posibilidades como vimos en ni artística, social o comercial. Las las expresiones culturales actuales. tivador de los deseos de la efimeri- la exposición en 1994, organizada por tecnologías con posibilidades comer- Como mencionara Gilles Lipovetsky dad y las técnicas de venta, genera a la Fundación Arte y Tecnología de Te- ciales aceleran su desarrollo con la (2006), en estos tiempos de los “hi- su vez, un sentimiento de nostalgia, lefónica, que incluía: realidad virtual, intencionalidad de llegar lo antes po- per”, de incertidumbres y riesgos, de no sólo en los “espectadores-partici- telepresencia, vídeo interactivo, post- sible al mercado. una fiebre consumista de satisfaccio- pantes-coautores-consumidores” del fotografía, escultura sonora, robótica nes inmediatas y un futuro inseguro y arte, sino en los propios promotores y CD-ROM, con materiales “nuevos” Los massmedia nos saturan cada precario, se impulsa la frustración del de los sentidos: los artistas. Esta “ac- como sensores, electromagnetis- día con la irrupción sucesiva de nue- consumidor de la economía del su- tual nostalgia de los artistas se iden- mo, ultrasonido, microfonía óptica y vos medios –o las mejoras de los ya perconsumo tras la continua reacti- tificará con la búsqueda de mayores electromecánica, superordenadores, existentes-, al tiempo que se convier- vación de sus necesidades a través de certezas” (Maldonado, 1999). núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 124 MUSICOLOGÍA | TICS 2 Sumario 125 Â En esta búsqueda, se crea parale- tajes fotográficos del parisino Jerome pular del pasado el artista como inter- nicación, a la contrapublicidad de la lamente al sistema del arte una cul- Demuth “G*”, el humor de las inter- mediario aporta técnicas y procesos Revista Malababa, al sabotaje con- tura underground. Como vemos, esta venciones del holandés Influenza, los creativos sin practicar un arte como tra el capital de Sccpp.org, al hurto nueva cultura impulsa la creatividad “invasores del espacio” de Invader, los disciplina específica (Popper, 1989). a multinacionales de Yomango.org y en las calles: “el único lugar en el que moldes de materiales sintéticos que net, a la tienda alternativa al sistema los individuos literalmente entran en se integran con la naturaleza de Mark Las prácticas artísticas en el medio de la moda: Mayday, a las acciones contacto los unos con los otros es fue- Jenkins, el antivandalismo con las so- urbano que son calificadas también para desenmascarar a las corporacio- ra de la burbuja de sus casas, panta- luciones del manitas-urbano Leopold con el binomio de arte contextual, su- nes multinacionales y a la “corrección llas y productos de consumo. La calle Kessler, el grupo de “tejedores” calle- ponen que el artista lleve a cabo su de identidad” que promueve el dúo de es el único lugar donde sabemos que jero Knitta, las “tiritas” de diferentes intención de intervenir en un contex- activistas The Yesmen formado por algo es real, sin que sea exagerado ni colores y dimensiones de Carla Ly to particular (Martel, 2007). “La “rea- Andy Bichlbaum y Mike Bonannode. interpretado. Los montajes públicos “On_Ly”, la basura útil y escultórica lidad” se convierte en polo de interés gratuitos se sublevan contra el con- del australiano Psalm, el graffiti y las corriente, en un tema de atracción” Los retos a los que se ha tenido que sumo sumiso. Son por definición, for- performances de Robin Rhode, los di- (Ardenne, 2006), con obras de Hilario enfrentar este arte de contexto como mas de protesta subversiva” (Gavin, bujos a carboncillo de grandes dimen- Álvarez, Nieves Correa, Mar Núñez, un arte táctico, es ganar la batalla y 2008). siones de Jorge Rodriguez-Gerada, La Fiambrera Obrera. Nes pas plier, como arte estratégico, es planificar y los monocromáticos de Skullphone, Parados APEIS, Las Agencias, Maels- ganar la guerra (Clausewitz). El es- Estos montajes públicos o protes- las perturbadoras imágenes de Ju- tröm, Red de Lavapiés o Priority for labón de conexión entre ambas es el tas, como los textos o carteles pinta- dith Supine, los montajes callejeros People (Claramonte, 2011) y grupos arte operacional “orientado a preparar dos de los ingleses “Caliper Boy” o las de los Thundercut, la combinación de como El lobby feroz (ELF) con obras y conducir operaciones” (Claramonte, reordenaciones urbanas del colecti- graffiti y diseño industrial del polaco desde 1998, que se definen no como 2011), que conecta los medios tácti- vo “CutUp”, las “nuevas” señales de Truth, los colibríes de Dan Witz o las un colectivo social ni artístico sino cos con los fines estratégicos. tráfico como dispositivos de control pinturas en lugares insospechados como una metodología de trabajo de Brad Downey o las que se funden del brasileño Zezao, son sólo algu- para promover y ejercer “presiones”. Y para estas “operaciones”, el artis- con el entorno de Cayetano Ferrer, las nos (o muchos) ejemplos de las nue- “Llamamos arte colaborativo al proce- ta debe conocer el mundo en el que “presencias” lingüísticas de Eine o los vas prácticas populares que invaden so por el que un grupo de gente cons- se mueve y expresa, de forma direc- textos decorativos junto a objetos en- nuestras calles. truye las condiciones concretas para ta. Porque “los seres humanos, como contrados de Michael Genovese, el co- un ámbito de libertad concreta y al otros animales, consiguen conocer el lectivo “Faile” de Estados Unidos, las Como vemos, estas creaciones co- hacerlo libera un modo de relación, mundo de forma directa, moviéndose pinturas geométricas en la ciudad de lectivas con no menos aportaciones es decir libera una obra de arte...” en el ambiente y descubriendo lo que Madrid de Eltono, los montajes pictó- inventivas crean el camino para el (www. sindominio) En esta línea ve- éste ofrece y no representándolo en ricos en zonas rurales e industriali- advenimiento de un “nuevo arte po- mos a los anticapitalistas Adbusters su mente” (Ingold, 2008). zadas de Samuel François, los mon- pular”, que a diferencia del arte po- y sus ataques a los medios de comu- núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 126 MUSICOLOGÍA | TICS 2 Sumario 127 Â Estas nuevas acciones populares podemos verlas también en las Documen- tas de Kassel. Las Documentas 10, 11, 12 y 13 por ejemplo, de 1997, 2002, Esta distancia se acorta y genera la actividad pública, la cual ha aparecido 2007 y 2012 respectivamente, expusieron un arte sobre el tema de la calle, lo “como resultado del “autoanálisis” de las necesidades y aspiraciones estéticas urbano, las viviendas como contenedores de ilusiones, las disímiles geografías de la población” (Popper, 1989). Aunque “el artista verdadero, concluye Freud, (Buergel, 2007), la migración y las diferencias sociales y conflictos armados en es capaz de elaborar sus imágenes y modelarlas hasta que expresen fielmente un mundo de desigualdades de derechos. “En un tiempo en el que se habla de los contenidos de sus propias fantasías. Cuando tiene éxito, sus represiones enormes complicaciones y enmarañamientos, no solamente en el mundo del quedan por el momento desbordadas y disipadas” (Deutsch, 1963). Pero al arte sino también en la esfera social y política, hay que volver a cuestionarse crear arte, indudablemente, “el artista está siempre implicado con un público, los pensamientos estéticos y las representaciones artísticas, y no solamente dado que el objeto que crea es del tipo de los que se presentan a un público” en las artes plásticas. De este modo la décima documenta de Kassel evitó el (Dickie, 2005). Tan público como una huelga. Por lo que, “[…] no digáis que eterno tema de que no hay nada nuevo bajo el sol y más bien se cuestionó las los artistas son unos trabajadores como los demás; decid que los trabajadores grandes preguntas de la actualidad y cómo el arte las refleja” (Godoy, 2002). son unos artistas como los otros; una hermosa huelga es también una obra Entre estos artistas podemos mencionar a Vito Acconci, Lygia Clark, Walker de arte, una obra de arte que retorna a su origen, verdaderamente popular” Evans, Jean-Luc Godard, Dan Graham, Richard Hamilton, Nancy Spero, Art (Popper, 1989). & Language, Gordon Matta-Clark, Jeff Wall, Eva Hesse o a la escultora india Sheela Gowda. Pero debemos preservar siempre el derecho a la seriedad del arte. Porque “una vez que (el arte) renuncie a su derecho a la seriedad, ya estará acabado, y su función esencial como ámbito del pensamiento libre y de sentimiento irreglamentable se habrá ido al garete” (Hughes, 1991).

Porque, “[…] hoy todo es posible, aunque como consecuencia de esta apertura radical que algo sea una obra de arte ha dejado de eximirle de las sancio- nes a las que se expondría si formara parte sin más de la vida cotidiana. La Conclusiones responsable del intento de asesinato de Andy Warhol, Valerie Solanis, podría haber sostenido de un modo convincente que su intento de disparar sobre él Aunque Mikel Dufrenne (1973) sostuvo que la expresión “arte popular” ha había sido una performance pero sus derechos según la Primera Enmienda degenerado en que “no designa ya un arte del pueblo para el pueblo, sino uno no quedaron vulnerados cuando acabó afrontando las consecuencias legales u otro: o bien un arte del pueblo, es decir “cierto tipo de artesanía espontá- del intento de homicidio. El compositor Karlheinz Stockhausen declaró que el nea” que oponemos al auténtico arte, el de los artistas; o bien un arte para el ataque terrorista al World Trade Center de Nueva York el once de septiembre pueblo, que naturalmente llamamos un arte de masas, más o menos ligado a de 2001 había sido “la mayor obra de arte de todos los tiempos”. Como su los mass-media. Puesto que la noción misma de pueblo se ha disipado, siendo lenguaje transmitía una admiración extrema, fue desacreditado de inmediato, sustituida por la masa […], el arte se ha degradado a un pasatiempo”. pero el hecho de que semejante afirmación pudiera llegar a formularse subraya la absoluta apertura a este territorio, por monstruoso que pudiera ser “El nuevo arte popular se sitúa más allá de un “ecologismo” regresivo y de estrellar aviones de pasajeros en edificio abarrotados de gente para crear una una urbanización a ultranza, de un individualismo exacerbado y de una “ma- obra de arte” (Danto, 2005). sificación” debilitadora, de un profesionalismo esotérico y de un amateurismo primitivo. Saca efectivamente sus temas y el material de sus acciones de la Por esto, cuidado con que el arte se haga to be for the birds8. La redefinición inspiración original de diversas etnias, llegando a menudo a los orígenes mis- de las prácticas artísticas nos muestran que ya “no existen “obras de arte”. mos de toda experiencia física y mental del hombre, aboliendo al mismo tiem- Existe un trabajo y unas prácticas que podemos denominar artísticas. Tienen po la distancia que en principio separa lo amateur de lo profesional” (Popper, 1989). 8 Expresión inglesa: “Que no sirve para nada”. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 128 MUSICOLOGÍA | TICS 2 Sumario 129 Â que ver con la producción significante, afectiva y cultural y, juegan papeles específicos en relación Bibliografía Bono, F. (23-12-2006). Hay una ter- a los sujetos de experiencia. Pero no tienen que Adorno, T. (2004). Teoría estética, cera mujer que toma decisiones y le ver con la producción de objetos particulares, sino Madrid: Akal, 25. gusta la lencería. Valencia: El País. únicamente con la impulsión pública de ciertos efectos circulatorios: efectos de significado, efectos Aguilera, V. (1979). Diccionario del Bourriaud, N. (2009). Radicant. simbólicos, efectos intensivos, afectivos […]” (www. arte moderno. Valencia: Fernando To- Pour une esthétique de la globalisa- aleph) rres, 257. tion. París: Denoël, 30. Porque, “el arte puede escoger cuantos temas de Ardenne, P. (2006). Un arte contex- Bozal, V. (1995) Arte del siglo XX en discurso desee, el único contenido que cuenta es tual. Murcia: Azarbe, 14. España. Madrid: Espasa Calpe, 587. en cierto modo de ponerse el hombre en relación con el mundo y resolver esta actitud suya, al ni- Aristóteles. (2007). Política. Madrid: Brea, J. L. (2004). El tercer umbral. vel de las estructuras, en modo de formar” (Eco, Alianza, I, II, 97. Estatuto de las prácticas artísticas en 1990). Aunque finalmente, “lo fundamental del arte la era del capitalismo cultural. Murcia: contemporáneo es no entender nada. […] Ese no Barthes, R. (1986). Lo obvio y lo ob- Cendeac, 69-70. entender nada significa vaciarse totalmente para tuso. Imágenes, gestos, voces. Barce- inventarse a sí mismo y así poder entender algo” lona: Paidós, 1986, 170-171. Buergel, R. (2007). La migración de (Rivas, 2013). la forma. En VV. AA.; ¿Modernidad? Baudrillard, J. (2006) El complot del ¡Vida!. Documenta 12, Madrid: Bru- Porque, “la obra, hoy, no es ya, no puede ser ya arte. Buenos Aires: Amorrortu, 37. maria, 189. lo que ha sido; las mutaciones de la práctica ar- tística son innegables y han producido un cambio ______(1989). La transparencia Claramonte, J. (2011). Arte de con- decisivo en el sentido y la función del arte” (Du- del mal. Barcelona: Anagrama, 36. texto. Donostia: Nerea. frenne, 1972). Las diferencias entre lo transdisciplinar se disuelven. El arte se hace indeterminado ______(1981). Simulacres et si- Clark, T. (1997). Arte y propaganda e indiferenciado, a la vez que efímero y de carácter mulation. París: Gallilée. 139. en el siglo XX. La imagen política en la transitorio. Cuidado con hacer del arte “una no- era de la cultura de masas. Madrid: che en la que todos los gatos sean pardos” (Hegel, ______(1974). Kool Killer. Les Akal, 148. 1969)9. Porque el arte nunca puede dejar de en- graffitis de New York ou l´insurrection frentarse a lo instituido (Castoriadis), pero nada se par les signes. En Papers, Barcelona: Danto, A. (2005). El abuso de la be- opone tanto a lo bello como lo repugnante (Kant). Y Barral, 3. lleza. Barcelona: Paidós, 41. el enfrentamiento no debe repugnar, sino movilizar y transformar. ¡Evitemos pues lo repugnante!. Berger, R. (1976) Arte y comunica- ______(1964). The artworld. Journal of Philosophy. 61,19, 571– 9 “Ser, puro ser, sin ninguna otra determinación. En su inmediación indeterminada es igual ción. Barcelona: Gustavo Gili, 24. a sí mismo, y tampoco es desigual a otro; no tiene ninguna diferencia ni en su interior ni 584. hacia el exterior. Por vía de alguna determinación o contenido, que se diferenciara en él, o Blanco, P. Carrillo, J. Claramonte, por cuyo medio fuese puesto como diferente de otro, no sería conservado en su pureza. Es J. Expósito, M. (2001). Modos de ha- Deutsch, F. (1963). Cuerpo, mente la pura indeterminación y el puro vacío. No hay nada en él que uno pueda intuir, si puede cer. Arte crítico, esfera pública y acción y arte. En VV. AA., La situación actual aquí hablarse de intuir; o bien él es sólo este puro, vacío intuir en sí mismo. Tampoco hay nada en él que uno pueda pensar., o bien éste es igualmente solo un pensar vacío. El ser, lo directa. Salamanca: Ediciones Uni- de las artes visuales. Buenos Aires: inmediato indeterminado, es en realidad, la nada, ni más ni menos que la nada”. versidad de Salamanca, 83. Ediciones 3, 60. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

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Á 134 MUSICOLOGÍA | TICS 2 Sumario 135 Â EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

D. Edwin Leandro Rey Velasco Abstract Universidad Autónoma de Bucaramanga. Facultad de Música This article summarizes the research activity that took place in the period between June 2011 and July 2012. The development of this research focused Da. Paloma Bahamón Serrano on the objective of inquiring about the ways in which musicians assume the current challenges of professional practice in a scenario such as the city of Universidad Autónoma de Bucaramanga Bucaramanga in times where the exercise of music is closely related to Departamento de estudios socio humanísticos management, digitization and commercialization of culture from an increasingly competitive and developed environment.

The development of this research was conducted through a qualitative and exploratory methodology which allowed knowing first- hand life experiences of Bucaramanga, the musicians in the city. As a result, a cross discourse was obtained through a critical and transdisciplinary view that considered and addressed the comments música y cultura urbana. made by the interviewees and matched them with the academic issues that could bring a broader view to solve similar situations. Retos para el ejercicio profesional de música Keywords Bucaramanga · Popular music · Globalisation · Profesional challenges

Resumen l presente artículo resume la La investigación se realizó a través actividad investigativa que de una metodología de corte cua- Ese realizó en el periodo com- litativo, exploratorio y etnográfica, prendido entre Junio de 2011 y que permitió conocer de primera 1. Introducción Julio de 2012. El desarrollo de la mano las experiencias vitales de investigación giró en torno al ob- los músicos de la ciudad. Como re- Bucaramanga es una ciudad de Colombia con 525.119 habitantes apro- jetivo de indagar sobre las formas sultado, se obtuvo un cruce discur- ximadamente (2011) es denominada como la ciudad bonita, la ciudad de los como los músicos asumen los re- sivo a través de una mirada crítica parques, la ciudad cordial, la ciudad de las cigarras, la ciudad limpia, Buca- tos actuales del ejercicio profesio- y transdisciplinar que examinó y ramanga positiva, señora Bucaramanga, etc. nal en un escenario como lo es la abordó lo expuesto por los entrevis- ciudad de Bucaramanga en tiem- tados y lo cotejó con temas acadé- Son muchas las fuentes de emisión que permiten que la ciudad tenga unos pos donde el ejercicio de la música micos que podrían aportar una mi- sonidos particulares y una forma de asimilar y consumir estos sonidos. Fuen- está íntimamente relacionado con rada más amplia para la solución de tes sonoras como las emisoras (comerciales y culturales), lo grupos musica- la gestión, la digitalización y la co- situaciones semejantes. les de la carrera 33 (tríos, vallenatos, mariachis etc.), los vendedores de cd´s mercialización de la cultura desde piratas que con sus carritos improvisados y equipos de sonido amenizan el un entorno cada vez más competi- Palabras clave entorno que los rodea, los grupos musicales de la ciudad que suenan cuando tivo y complejo. Bucaramanga · Músicas urbanas · pueden o cuando no hay más remedio y deben aceptar la propuesta económi- ca de algún dueño de bar u organizador de eventos. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. Globalización · Retos profesionales 2014 8 | mayo núm.

Á 136 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario 137 Â Si uno pasea en bus por Bucara- músicas Colombianas (músicas tradi- que “Los géneros de música popular manga con intensiones de saber a qué cionales re-interpretadas o re-creadas urbana tienen su origen en músicas La palabra globalización se re- suena la ciudad, con seguridad le so- con elementos académicos, instru- locales, transformadas a través de los fiere generalmente a los procesos a nará a vallenato y reggaetón, porque mentos conectados, combinación de medios de comunicación” lo cual re- través de los cuales las economías por lo general los conductores sinto- géneros musicales y actuales fuentes laciona músicas propias de un lugar y las culturas en todas partes del nizan emisoras radiales que transmi- sonoras). que son utilizadas en el juego de la planeta llegan a ser cada vez más ten estos géneros, si escucha las emi- promoción, comercialización y consu- interdependientes. El Giro Coperni- soras culturales encontrará que hay El musicólogo Chileno Juan Pablo mo de músicos y músicas. cano marca el comienzo de la glo- una gran e interesante variedad mu- Gonzales2 en su texto los estudios de balización porque introduce el con- sical, si pasea por el norte1 de Buca- música popular y la renovación de la Así mismo Ochoa considera que “… cepto de la Tierra como un cuerpo ramanga, le sonará a cumbia urbana musicología en América Latina, sos- Se ha intensificado, la complejidad esférico, o global, pero también y si pasa por los bares de la carrera tiene que: “… Las músicas populares de la relación de los sonidos con sus porque permite la navegación y el 33 encontrará rancheras en vivo. urbanas son generalmente mediati- lugares de origen. Esto genera, a ni- comercio que vincularán las comu- zadas, masivas y modernizantes. Me- vel local, una transformación en los nidades humanas a pesar de las Algunos otros bares ofrecen diver- diatizadas en las relaciones entre la valores y usos de la música. Así, la grandes distancias geográficas y sidad de músicas entre las que están música y el público, a través de la in- relación música-territorio ha dejado culturales. Particularmente el “des- el Rock, la Salsa y discotecas de mú- dustria cultural y la tecnología. Masi- de ser un elemento evidente (como ha cubrimiento” europeo de Amerin- sica bailable, etc. En este marco con- va porque llega a millones de perso- sido considerado en la folclorología) dia en 1492 hace posible una red textual se desarrollan unas músicas nas en forma simultánea, teniendo en y se establece cada vez más desde la de conexiones entre todos los conti- denominadas urbanas que tienen su cuenta las nuevas formas de produc- mediación entre lo local y lo trasna- nentes del mundo. Entendiendo así, campo de desarrollo inmediato en la ción y consumo; y modernizante, por cional. De este modo, las músicas lo- la globalización no es nada nueva, ciudad. su relación simbiótica con la industria cales se están mediando cada vez más pero la ubicuidad del término en los cultural, la tecnología, las comunica- desde un orden intercultural de rela- discursos políticos, económicos, cul- Se denominan Músicas populares ciones y la sensibilidad urbana, des- ciones sociales, políticas, económicas turales, y académicos al principio urbanas a las músicas que nacen y de donde desarrolla su capacidad de y estéticas”. del siglo XXI indica que ha adquiri- se desarrollan en el contexto de ciu- expresar el presente, tiempo histórico do un significado más específico en dad (diferente a lo rural), suelen ser fundamental para la audiencia juve- 2. Globalización, ciudad y cuanto a la historia y el desarrollo de creación colectiva y motivadas por nil que la sustenta y que al crecer, la digitalización como elementos reciente de la geopolítica. (Tomado un público que las solicita (las com- atesora...”3. para el desarrollo musical del Diccionario de Estudios Cultu- pra o las consume), para el caso espe- profesional rales latinoamericanos) cífico en esta investigación hablamos La etnomusicóloga Ana María de músicas como el Rock, el Jazz y Ochoa4, en su libro Músicas locales Desde finales del siglo XX, el plane- Estamos viviendo sin lugar a dudas las actualmente denominadas Nuevas en tiempos de globalización, indica ta ha entrado en el dinámico y intere- un cambio importante en el desarrollo sante mundo de la "Globalización", un de la humanidad y nos estamos aco- 1 Quisiera hacer claridad de que la cumbia urbana no solo se escucha en el norte aunque término altamente discutido y si se plando a él, otros ya nacen en el, es el que es la zona que más la representa. (NA). quiere con infinidad de significados. cambio de lo análogo a lo digital, no 2 Obtuvo su Doctorado en Musicología en la Universidad de California, Los Ángeles en 1991. Es profesor e investigador del Instituto de Música de la Pontificia Universidad Católica de Chile, y presiden- 4 Doctora en etnomusicología y folklore por la Universidad de Indiana. Ha publicado en te de la Rama Latinoamericana de la Asociación Internacional de Estudios de Música Popular. www. diversas revistas, como Travesía, Número y Nómadas. Entre sus últimos artículos debe latinoamerica-musica.net mencionarse: «Counterpoints of Time and Space in El Concierto de los Colores», Travesía: 3 GONZÁLEZ, Juan Pablo. Los estudios de música popular y la renovación de la musicología en Amé- Journal of Latin American Studies; y «El multiculturalismo en la globalización de las músi-

núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. cas regionales colombianas», en Cultura, medios y sociedad. rica Latina: ¿La gallina o el huevo? Instituto de Música Pontificia Universidad Católica de Chile. 2014 8 | mayo núm.

Á 138 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario 139 Â menos importante que la creación de En el libro “Universidad, Músicas La cultura de lo digital ha permiti- tos lugares, pueden entenderse úni- la rueda, la luz artificial, el teléfono y Urbanas, Pedagogía y cotidianidad” do que se desarrollen nuevas fuentes camente o primordialmente como la la televisión, (por mencionar algunos). de la universidad pedagógica de Co- sonoras y por el mismo canal, nuevas mezcla de dos géneros musicales o lombia, se cita a Néstor García Can- y diferentes formas de asimilación, tradiciones culturales concebidas Con la aparición del computador clini5 quien afirma que: creación, formación y consumo de la como previamente desconectadas?6 se inició una nueva etapa de trans- música. Se transforman los géneros formación y evolución relevante para En la ciudad se mezclan lo culto, musicales, los instrumentos, las in- Temas como derechos de autor son el ser humano, podríamos decir que lo popular y lo masivo. Una vez den- tenciones del porqué y para qué crear altamente discutidos; las posibili- empezamos a vivir de nuevo la teoría tro de la ciudad no importa por cuál música, cambian las intenciones de dades actuales de las creatives con- del AC y DC (Antes del Computador y de estas rutas se entra porque allí cómo y porqué consumirla, descar- mons7 la difusión por youtube, por fa- Después del Computador). todo se mezcla y porque finalmen- garla, copiarla o piratearla, son más cebook y twiter han permitido que la te ya se está adentro. Cada área los medios para difundirla y crearla. información tenga un gran despliegue Entramos a trabajar con términos de estudiosos construyó universos Las actuales propuestas sonoras en- y llegue a millones de personas en un como: virtualización, digitalización y distintos; el universo de lo culto fue cuentran en la digitalización un alia- solo instante, ya no hay que esperar el uso comunicativo e informativo de edificado por la historia del arte y la do favorable para la producción y re- que las primicias la digan los noticie- las redes sociales y todo lo que ello literatura; el popular por la antropo- creación de la estético sonora. ros. implica en las nuevas formas de co- logía y el folclor; lo masivo represen- nectarnos. Con el paso del tiempo y tado por las industrias culturales, “... Sin embargo, la transforma- Se plantean nuevos retos en la edu- con la asimilación cada vez más efi- por los comunicólogos y sociólogos. ción de la producción musical en cación musical, en el desempeño pro- ciente de los diferentes términos y Cada uno trató de mantener sus tecnología hogareña ha incrementa- fesional, en el desarrollo investigativo, formas de vida, se han visto cambios universos intactos, sin contacto con do las posibilidades combinatorias en la asimilación de lo patrimonial, en los diferentes sectores del desarro- los otros. Pero, a pesar de estos es- de los sonidos a un punto extremo surgen nuevos campos y formas de llo habitual de la sociedad. fuerzos, de resultados parciales no y podríamos decir que hoy en día investigación, se comparte el merca- sobrevino una catástrofe. ¿Qué ha más que nunca el artista tiene posi- do entre el músico de interpretación El espacio denominado urbano se pasado? Pues que lo culto tradicio- bilidades exacerbadas de combinar acústica y el músico de interpretación convierte en el espacio propicio para nal no ha sido borrado por la indus- sonidos si así lo desea. Por lo tanto, electrónica, la forma como el audi- que se den cita los diferentes concep- trialización de bienes simbólicos. Lo hay que hacerse la pregunta, si ya torio escucha, consume y solicita la tos y formas de acción de la cultura popular se transforma, no se extin- la hibridación no aparece como una música es diferente y genera retos a (popular, culto, masivo, comercializa- gue… (Canclini, 1989) excepción, sino como rutina cotidia- los productores y comerciantes de la ción, industrialización, folclor, tradi- na, ¿las actuales prácticas de crea- música. ción, etc.), todos se encuentran, todos Siguen cambiando las formas de co- tividad musical, que generalmente son importantes cada uno busca sus municarnos, de escribirnos, de leer- funcionan a través de las fronteras “… En el consumo musical actual formas de resistir, se mezclan, cam- nos, de anhelarnos, de estimarnos, de combinatorias de sonidos de distin- se encuentran amplios espacios de bian, se transforman y se compleji- coquetearnos y hasta de conquistar- zan. nos. 6 Tomado del texto Pensar los géneros musicales desde las nuevas prácticas de intercambio sonoro de la etnomusicóloga Ana María Ochoa. 5 Doctor en Filosofía por las universidades de París y de La Plata. Ha sido profesor en las universida- 7 “Es un proyecto internacional que tiene como propósito fortalecer a creadores para que sean des de Austin, Duke, Stanford, Barcelona, Buenos Aires y São Paulo. Recibió la Beca Guggenheim, el Premio Ensayo Casa de las Américas en reconocimiento a Culturas populares en el capitalismo y el quienes definan los términos en que sus obras pueden ser usadas, qué derechos desean en- Book Award de la Asociación de Estudios Latinoamericanos por el libro Culturas híbridas. Estrategias tregar y en qué condiciones lo harán. Si el paradigma del sistema tradicional del derecho de para entrar y salir de la modernidad. Otros trabajos destacados son Consumidores y ciudadanos, La autor es “Todos los derechos reservados”, para las licencias CC es “Algunos derechos reser- globalización imaginada y Diferentes, desiguales y desconectados: mapas de la interculturalidad. En vados”. Si en el sistema del derecho de autor el principio es que toda utilización de una obra

núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. la actualidad enfoca su investigación en las relaciones entre estética, arte, antropología, estrategias debe tener un permiso expreso del titular de los derechos de autor, para las licencias CC el núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. creativas y redes culturales de los jóvenes. principio es el de la libertad creativa”. Tomado de co.creativecommons.org

Á 140 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario 141 Â libertad que llegan hasta el propio “Después que me robaron aprendí a miento importante como es el Rock. campo creativo/performativo. La ca- que tenía que registrar las canciones Lamentable que ya ni la empresa pacidad del auditor del siglo XX de en derechos de autor, que tenía que te- privada crea en el Rock como un modificar la dinámica, el volumen, ner asesoría de un abogado, que de- movimiento cultural y que no tenga la ecualización, la espacialidad y bía salvar mi material intelectual, etc. espacios para estas expresiones en la temporalidad de la música, junto Los estudiantes de música están pen- sus actividades comerciales.”9. a la libre ordenación narrativa del sando en tener buenos instrumentos y disco, constituye un amplio campo aunque no está mal, la música se debe La forma como el público en general de estudio de la transformación de comercializar y eso hay que saberlo percibe la actividad musical urbana es la obra desde su consumo.” Toma- hacer. La música es un oficio y hay también un reto permanente para los do del texto “Pensar los géneros que saberlo canjear por el dinero para músicos de la ciudad. Alfonso Agámez musicales desde las nuevas prác- seguir en el oficio. Muchos músicos no guitarrista y líder de la banda “AGA- ticas de intercambio sonoro de Ana están intercambiando leguajes, que saben cómo guardar el dinero, cómo MEZ BANDA ROCK sostiene que: María Ochoa”. traen diferentes escuelas, diferente invertirlo, cuánto vale una canción, información y que se está generan- cuánto vale una producción, cuánto “La escena del Rock en Bucara- 3. Opiniones de los do un colectivo artístico interesante hay que pagarle a un abogado para manga, ha tenido un proceso evolu- entrevistados en Bucaramanga, donde más allá que te saque de líos musicales, cuáles tivo en cuanto a la parte musical, la de ver artistas virtuosos, hay artis- son tus derechos, cuáles son tus debe- parte técnica, los músicos que están Bucaramanga es una ciudad con tas con ideas, que están proponien- res, existen unos vacíos profundos en incursionado en este género tienen un sinnúmero de lugares y de grupos do nuevos esquemas y nuevos for- todos estos temas.”8. más recursos tanto didácticos como musicales entre aficionados y pro- matos. Se requiere creer más en la la posibilidad de tener instrumentos fesionales que buscan un fortaleci- música nuestra, se requiere perder Bucaramanga tiene alternativas a la mano, lo negativo es que el mú- miento de la calidad de vida y que en- el temor a hacer músicas diferentes claras que según los diferentes ac- sico de rock, no tiene el mismo valor cuentran en la ciudad retos grandes a los esquemas tradicionales, que tores entrevistados en este proyec- que otros músicos que interpretan para continuar con su labor, ¿Cuáles se empiece a dar una nueva gene- to, no son suficientes y no satisfacen música tropical, o eruditas. Los mú- son esos retos?, ¿Es Bucaramanga un ración de músicos más auténticos.” las reales necesidades que se tienen. sicos de rock se preparan, investi- ciudad competitiva y de proyección Como lo expone Javier Toscano direc- gan y ensayan, sin embargo el valor para el desempeño musical profesio- Una experiencia interesante que tor y tecladista del grupo “LA SANTA” de su trabajo siempre parece costo- nal? ¿Hay grupos exitosos que vivan nos ubica en un contexto urbano de so, lo que hay que cambiar es que de tocar en vivo? la música, es la del DJ TRUCHA, un “Los escenarios han desmejora- dejen de mirar la música moderna, ingeniero civil de la UIS (Universidad do, hace más de 10 años hacíamos como una música de personas que Sergio Amaro egresado de la fa- Industrial de Santander) que quiso 5 toques mensuales con buenos es- no saben hacer otra cosa." 10. cultad de música de la UNAB, conser músico pero las cosas no se le cenarios y buena representación de sidera que se están fortaleciendo los dieron, actualmente es un productor gente. Hoy en día esos escenarios Juan Ortiz guitarrista y director del gremios musicales especialmente de música urbana, está radicado en dieron paso a un movimiento más proyecto “JUÁN ORTIZ TRIO” JAZZ los de coro, que los músicos están Bucaramanga, cuenta con 15 años reguetonero y más vallenato que ha hace una reflexión sobre el valor de tomando más en serio su roll como de experiencia en el campo musical y quitado mucho espacio a un movi- lo intangible y la dificultad que tiene profesionales, opina que “Lo más después de andar y conocer otras ciu- importante que percibo en este mo- dades y otras países, entendió lo que 8 Entrevista realizada a DJ TRUCHA el 01 de Febrero de 2012 mento es que hay varias generacio- Bucaramanga realmente le ofreció y 9 Entrevista realizada a Javier Toscano el 14 de enero de 2012 nes que se están encontrando, que explica lo que cree de la ciudad musi- 10 Entrevista realizada a Alfonso Agámez el 14 de enero de 2012 núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. calmente hablando. 2014 8 | mayo núm.

Á 142 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario 143 Â este aspecto en la percepción del pú- manera de poder sostener mis sue- tación, pero esta ciudad es muy nos toca sacar de nuestro sueldo, blico en general. ños como rockero, era la docencia.” pequeña donde la gente poco está hacer préstamos, en estos momen- (Alfonso Agámez) acostumbrada a escuchar otros ti- tos nuestro objetivo no es vivir de la “La música es intangible, nosotros pos de música, siempre escuchan lo banda, ojalá que el día de mañana tocamos solos, nosotros tocamos notas En Bucaramanga, se toca bien pero mismo. Faltan espacios y festivales sea posible. A veces dejamos de ha- y creo que es ahí donde comienza el no se puede vivir de tocar, de com- de bandas urbanas como existen en cer cosas que nos gustan por com- primer inconveniente, yo no puedo ir a poner, de arreglar y menos de hacer otros lugares como altavoz, rock al prar un instrumento.” un centro comercial a comprar un solo propuestas novedosas, lo que hace parque, Barranquillaz, y faltan es- de blues, yo puedo comprar un televi- que estemos a mitad de camino, si cenarios y salas de conciertos, esta- Otra explicación es la de Pedro An- sor pero no puedo comprar una melo- se tiene en cuenta que el camino es mos todavía con el imaginario de la drés Gómez, guitarrista y líder del día. Estamos tacando algo que ade- desarrollarse profesional y personal- feria de Bucaramanga donde la di- proyecto musical “PEDRO GÓMEZ más de que toca en lo más profundo mente con el conocimiento que uno fusión de estas bandas no es fuer- BAND” la cual da cuenta de la forma a las personas, es algo que no se ve y se ha dedicado a profundizar desde la te. Nosotros mismos hemos hecho de iniciar y continuar con el proyecto que todavía es raro para la gente de la academia o desde la experiencia sin festivales, nos los inventamos, pero por más complejo que sea sostenerlo ciudad, no es fácil entenderlo y mucho desestimar cualquier otro tipo de acti- son eventos pequeños, que requie- económicamente en Bucaramanga: menos es fácil pagar por este tipo de vidad paralela al conocimiento, como ren más impulso. Aparte de que la arte que hacemos nosotros” 11. la docencia, por ejemplo. ciudad es pequeña, es restringido el “Yo vivo de la arquitectura, cuan- público para este tipo de música.”12. do creamos la banda se tenía como Por otro lado, pareciera que hay un Tania Cabeza y Leonardo Sarmien- política de que la banda no tenga la contraste entre las necesidades pro- to, integrantes de la banda de Reggae Cómo vivir entonces en Bucara- necesidad de producir dinero, sin pias de los músicos y las diferentes CUNA GUANE explican lo complejo manga de la actividad profesional embargo que sea auto sostenible, formas de resolverlas. Pero ¿Quién que es llevar a cabo un proyecto mú- musical?, ¿será que estudiar el ins- para grabaciones, viajes, fotogra- debe resolver estas necesidades? En sica y hacen referencia a la falta de trumento es suficiente? ¿de dónde la fías. Después de tres años de crea- manos de quien están las soluciones? espacios y oportunidades en la ciudad financiación de los proyectos? En la da la banda, no ha sucedido. Me para el ejercicio de la música en vivo. entrevista a William Castillo guita- atrevo a decir que si se debe poder. Las universidades como la UIS y la rrista de la banda de Rock ZENDAS, El problema es que el proceso desde UNAB han generado los espacios para “Nos financiamos con las presen- cuenta cómo financian el sueño musi- la inversión inicial tanto de dinero la formación de profesionales en el taciones, a diferencia de una or- cal con sus propios recursos. como de tiempo y trabajo, hasta el campo de la música y los resultados questa o grupos de serenata, lo que momento que sea medianamente saltan a la vista, pero no al estilo de cobramos se ahorra para la banda, “Nosotros tenemos profesiones lucrativos, es un proceso más lar- vida deseado de los músicos. no nos pagamos por la presenta- diferentes a la música, de los seis, go que el de una empresa conven- ción, solventamos gastos mínimos uno es músico profesional, el vive de cional comercial de lo que la gente “Decir que si se puede vivir del como el transporte, invertimos para la música pero como docente, hay necesita a diario. A demás nuestra Rock en Bucaramanga es un poco salir adelante. De los toques se cos- un comunicador social, un arquitec- música no es tan popular, ni perte- complicado porque hay personas que tean ensayos, grabación, viajes, vi- to, un ingeniero, un diseñador grá- nece a ferias, ni navidad, etc. lo que no están viendo el Rock como lo de- deos, etc. No es fácil que todos los fico. Para financiar la producción, hace que el proceso sea más lento. berían ver, que es un arte. Estudié integrantes estén de acuerdo, es pensando que de esto podía vivir, del difícil tocar y no cobrar, pero todos Rock, cuando salí a enfrentarme con tenemos una finalidad, el grupo es 11 Entrevista realizada a Juan Ortiz el 14 de enero de 2012 las situaciones cotidianas y reales un proyecto de vida, en la ciudad 12 Entrevista realizada a Tania Cabeza y Leonardo Sarmiento el 12 de enero de 2012 de la vida, me di cuenta que la única hemos recibido muy buena acep- 13 Entrevista realizada a Pedro Gómez el 14 de enero de 2012 núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 144 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario 145 Â El rock originariamente no es de acá, lo que lo hace más veces la gente no está dispuesta a pagarla, los permisos complejo y demorado en asimilar. Es una música un poco ante la alcaldía.... Esto está bien pero para el empresario exótica, y más en ciudades creadas por las migraciones de la cultura es muy difícil. El público de Bucaramanga no de campesinos desde hace años. Hoy en día los procesos responde a este tipo de convocatorias, no quiere pagar por empresariales son largos y costosos.” 13 estos eventos, se informa por Facebook, las emisoras culturales apoyan la difusión, las diferentes formas de dar a La falta de formación en emprendimiento de los artistas conocer los eventos entre afiches, volantes e internet, se es también una de las falencias que se reflejan en los músi- utilizan, pero extrañamente la gente que viene es muy poco cos de la ciudad. Hay espacios para profesionalizarse, pero y no da la base para sostener el evento con las entradas. en lo técnico meramente y la música ya es un sector que Bucaramanga es una ciudad universitaria, que se supone requiere de gestión y emprendimiento. tiene cultura, no se si es el público, no se que es lo que falla, queda uno triste." Así lo hace ver Natalia Morales, compositora y líder del proyecto musical NA MORALES Y LOS BENDITOS, agru- Estas y muchas historias más se repiten una y otra vez pación que hace parte del movimiento musical de “Nuevas en la ciudad bonita, algo está fallando, la gestión, la infor- músicas colombianas” mación, la propuesta, etc. Sin embargo queda claro que hacer un evento exitoso no depende solamente de que la gente “En el ámbito del liderazgo, hay muchas cosas que uno se entere por Facebook, se requieren muchas cosas más y no sabe hacer: cómo se convoca gente, cómo se lidera, mejor pensadas y ejecutadas. cuánto se debe cobrar, cómo se pasa una cuenta de cobro, cuánto hay que subirle de IVA, cómo hacer un brochure Se requiere formar público, ese público presente (y au- para el grupo, cómo se vende el grupo, qué medios de in- sente) que se supone disfruta de la música. Para mucha ternet sirven para promocionarlo, etc. un montón de cosas gente, disfrutar de la música es escuchar radio así no tenga que uno empieza a aprender cuando está en el proceso, ni idea qué dicen las canciones, qué instrumentos suenan, yo creo que el 90% de las personas ignoran cómo registrar si hay una propuesta artística sonora o no, es escuchar una obra musical en derechos de autor. Entonces más allá música por los parlantes del computador mientras realizan de hacer música es entender que esto es una empresa y sus actividades laborales, conectarse al reproductor por- es en ese campo que no tenemos formación.”14. tátil y desconectarse del medio, es ir a un bar y hablar al mismo tiempo en que el grupo está tocando, y así mismo Por su parte Henry Moros, un gestor cultural con más hay cantidad de formas sencillas de disfrutar de la música. de 15 años de experiencia y quien desarrolla su actividad generalmente en el ámbito del Rock, del Jazz y la salsa, no A primera vista uno diría que a todo el mundo le gusta se explica por qué es tan difícil hacer cultura en Bucara- la música, sin embargo, es alto el porcentaje de los espec- manga. Así expone las vicisitudes y retos en una entrevista: táculos musicales locales que carecen de público, es una queja recurrente de los actores que trabajan con la música “Por ejemplo a mi me llaman artistas de otras ciudades en vivo, la cultura de lo barato o lo gratis del espectáculo, y de otros países para promocionar su trabajo en Buca- la desvalorización casi natural e inmediata del artista local, ramanga y los obstáculos son: las recaudadoras como la imposibilidad de tener un precio de taquilla acorde a la SAYCO y ACIMPRO, la taquilla es tan costosa que muchas calidad que se quiere presentar.

14 Entrevista realizada a Natalia Morales el 11 de noviembre de 2011. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 146 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario 147 Â Como quiera que sea, Bucaraman- en lo que a infraestructura se refie- Definitivamente la ciudad no es un piense, se actualice y se intervenga, ga es una ciudad que se reinventa to- re (Servicios públicos, carreteras, vi- solo ente, sino varios y ofrece varia- de lo contrario serán “otros” los que dos los días, que aunque pequeña, es vienda, etc.) ¿Para qué se pavimenta das formas de acción. Por supuesto delimiten las formas de actuar de los compleja, es una ciudad que abre es- una vía? Sin lugar a dudas para darle que las necesidades de un sector no artistas de Bucaramanga. pacios, que recibe, que selecciona su paso ágil al ingreso y egreso de acti- serán resueltas por otro; cada sector música, que ofrece retos para el des- vidades económicas que permitan el tiene sus propios afanes, intensiones Desde esa perspectiva, se corre el empeño profesional de la música. No “desarrollo” del lugar, un desarrollo y metodologías para su sostenimiento riesgo de que esos “otros” puedan ser queda más que seguir actuando, pen- ligado netamente a lo económico. y desarrollo, si los músicos siguen a personas que realmente desconozcan sando y haciendo cada vez mejor to- la espera de que los políticos, los em- el ejercicio de la música y delimiten das las ideas que emprendemos como La ciudad entonces es -grosso presarios y los bares resuelvan la si- políticas que seguramente no coinci- músicos profesionales que queremos modo- la representación del dina- tuación, solo seguirá pasando lo que dirán con las reales necesidades del vivir de la música en esta ciudad de mismo económico; es el espacio de la hasta ahora pasa; un estancamiento sector. los parques. oferta y la demanda, es el punto de de la producción musical (en vivo y en encuentro de comerciantes y merca- grabación) y generaciones de músicos Somos los músicos los que esta- 4. Conclusiones e hipótesis deres, el lugar objeto de estudio para que suceden a otros en cuanto a estu- mos llamados a renovar estas políti- la industrialización y comercializa- dios, técnicas interpretativas, equipos cas de ciudad y un muy buen camino 4.1 La ciudad como espacio de ción de productos, entre los cuales de audio, etc. Pero que siguen en el es la creación de equipos interdisci- desarrollo profesional de la Música también está la cultura. mismo habitad de desarrollo. plinarios (gestión, mercadeo, diseño, producción, sonidistas, comunicado- Abordar el estudio de las músicas La ciudad no es una sola cosa y no Se requieren entonces nuevas, ac- res, abogados, etc.) que aborden in- y sus implicaciones en contextos de sirve para una sola cosa, como lo hace tuales y refrescantes formas de pen- teligentemente el complejo mundo ciudad es realmente una tarea dis- ver el docente de la facultad de Comu- sar la actividad profesional dela músi- profesión musical. Es necesario tener pendiosa toda vez que la ciudad mis- nicación de la UNAB Edward Bacca ca en Bucaramanga. Un gremio como esta unión de fuerzas para afrontar ma se dinamiza permanentemente y el musical no puede depender de que las realidades que ofrece el siglo XXI, los roles culturales y políticos se en- “Cada ciudad tiene sus propios sea otro gremio el que resuelva sus la globalización y la digitalización de tretejen para buscar mejores resulta- ritmos de vida y sus propias musi- necesidades. Sin descartar sus posi- la Música y la industrialización de la dos en su quehacer profesional, otra calidades. Las diferentes miradas bles relaciones de mutuo beneficio, cultura y qué mejor que su liderazgo cosa es que lo logren. de los diferentes actores, son uni- debe ser un sector que realmente se lo ejerza el sector musical. dades temáticas, construcciones de La ciudad es el espacio que repre- diversos temas de la ciudad, en este senta el “progreso” del lugar donde se caso Bucaramanga desde diferen- asienta, desde la pavimentación de tes visiones, lo urbano, lo arquitec- las carreteras, la implementación de tónico, etc., hay varios sonidos, hay tecnologías para el desarrollo de los varias ciudades dentro de la ciu- sectores, hasta la implementación de dad, hay lógicas variadas, como la los servicios públicos y las ofertas co- lógica-administrativa-bancario del merciales para sus habitantes. centro, lo empresarial de cabecera y lo comercial de sanfrancisco”.(en- Podría pensarse que una ciudad es trevista ofrecida el 21/03/12) la actualización o modernización de un pueblo, villa o población al menos núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 148 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario 149 Â 4.2 El paso de lo análogo a lo que los fans administran y almace- actividades del ejercicio profesional Para el caso del desarrollo de las digital nan su música”. (tomado del repor- más desamparadas que existen y la músicas urbanas en Bucaramanga, te de la música digital 2012 de la razón es que como músicos no sabe- esta característica permite entender Las transformaciones y los retos IFPI) mos realmente comercializar un pro- que si el músico solo piensa en téc- que nos presenta la era digital son ducto cultural. nicas y sonoridades, tiene un futuro cada vez más dinámicos, incitan a la Bucaramanga (como la gran mayo- planeado y es el estancamiento pro- actualización permanente de las per- ría de los ciudades) ya está en la era Por un lado está el desconocimien- fesional. Esperando tocar en bares sonas para seguir vigentes en el co- digital, al menos en cuanto a redes to y por otro, el paradigma de que lo (aunque no esta mal) sin las mayores lectivo. La era digital reta al tiempo y inalámbricas, internet, y las formas comercial es malo musicalmente ha- pretensiones de dar giras por el país a la humanidad; plantea sus propias de vida e interacción humana, sin blando; que solo se vende la música o por otras latitudes del mundo. Exis- formas de consumo, producción y sus embargo, se vive la época de transi- ligera, que los públicos piden eso y ten derechos de autor, pero también propias formas de vida que se ven re- ción entre lo análogo a lo digital lo nada más. Si bien hay mucha razón existen deberes de autor. flejadas en las multifacéticas activida- cual es un reto que requiere ser pen- en estas apreciaciones, el ejercicio de des del ser humano. sado y revisado para entender no solo la gestión cultural es ya una carrera Por otro lado, no sabemos costear ni el momento en que estamos viviendo, profesional, la cultura se ha converti- calcular utilidades, no tenemos claro En el campo musical, la digitaliza- sino el futuro que estamos afectando. do en un sector auto-sostenible y que los valores de nuestro ejercicio musi- ción ha revolucionado el mundo de además por la fuerza que ha tomado cal. Si bien no es fácil por lo subjetivo la producción, portabilidad, venta y En la educación musical existen re- desde la industria cultural, impacta del asunto, en Bucaramanga se ma- consumo de música. Las actuales for- tos para ser tenidos en cuenta: en pri- en el producto interno bruto del país. nejan unos valores que poco a poco mas de dar a conocer la música pare- mera medida hay profesores “análo- se han venido estableciendo, más por cen ser mas fáciles de entender, sin gos” educando a alumnos “digitales”, La comercialización está vista por el la fuerza de la costumbre que por el embargo, es tan variada la oferta que lo que genera un choque de tempo- artista como la degradación del arte, estudio de la materia. estas formas de mostrar los produc- ralidades y si a eso le sumamos que es la mirada y lo que nos han “ense- tos han de ser previamente investiga- algunos de los temas de enseñanza ñado” los medios masivos de comu- Estamos en la era de la industriali- das para darle un buen uso a nuestro musical tienen de cientos de años de nicación. Si embargo, la comercializa- zación de la cultura, la música es una favor. historia, el reto se hace cada vez más ción es un canal que tiene sus propias profesión y como tal debe ser llevada profundo. lógicas requeridas para funcionar y es a cabo. De la misma manera como lo “… En la actualidad, la música el conocimiento de estas lógicas lo que hacen los demás profesionales de las en formato digital está segmentada, Qué es realmente lo que requieren puede llevar a otro nivel de produc- distintas disciplinas, el músico profe- a grandes rasgos, en dos grandes los profesores y qué es realmente lo ción y puesta en valor de la actividad sional debe saber y conocer aspectos modelos de consumo: “posesión” que necesitan los estudiantes, son artística en este caso el de la música. relacionados con la comercialización y “acceso”. Los servicios por sus- dos fuerzas que se contraponen y pro- y gestión de su propio talento y su cripción se expandieron y formaron bablemente una tendrá que ceder, o Desde esta perspectiva queda claro producción artística, debe estar infor- alianzas con nuevos socios con mien su defecto llegar a un término me- que algunos artistas deberían supe- mado y contextualizado con valores, ras a alcanzar mayores audiencias, dio de la relación. rar la etapa de ser ese “genio” creador formas de presentar cuentas de cobro aquí se destaca la integración con muchas veces incomprendido a ser un y contratos, etc. Sin ser necesario el Facebook y la inclusión de esos ser- 4.3. Lo comercial de la música artista que incluye en su genialidad convertirse en experto de lo ejecutivo. vicios en los paquetes de los ISP. tanto la obra como su gestión, ya sea Mientras tanto, los adelantos en las El aspecto de la comercialización por cuenta propia o con asesor(es), “La realidad contemporánea re- tecnologías basadas en la “nube” musical en Bucaramanga es realmen- pero ya no se concibe el estado está- clama una mayor exigencia en to- están transformando la manera en te interesante, puesto que es de las tico del arte que guarda la esperanza dos los campos para justificar y núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. de ser descubierto. 2014 8 | mayo núm.

Á 150 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario 151 Â evidenciar la necesidad de la inver- estructura y se puede organizar la re de su coproducción y lo más im- se ocupa de lo sonoro la mayoría del sión pública y conseguir los nuevos actividad económica y social de una portante debe saber acercarse, cono- tiempo (que sería lo ideal), pero si se objetivos que se plantean. También sociedad determinada, a partir de cer las leyes y explicarle a ellos cómo tiene en cuenta la realidad actual y el para exigir un mayor compromiso las metodologías que han introdu- pueden vincularse al movimiento y contexto de Bucaramanga, este profe- en los resultados y procesos de de- cido la economía moderna y la pro- explicarle cuáles serían los beneficios sional debe abrir su capacidad hacia finición de responsabilidades profe- ducción”.15 de trabajar juntos empresa música. la gestión de su propia actividad, para sionales. El concepto de gestión se entender que el éxito de un evento (y incorpora a nuevos sectores de la En la medida que se fue desarro- 4.5. La formación de públicos tal vez de su carrera misma) está rela- vida social, como expresión de una llando la investigación, se notó clara- cionado con el lugar, la fecha, la hora, necesidad a la hora de dar respues- mente una coincidencia entre los ac- Es indiscutible e indisoluble la re- el mercadeo, la publicidad, la oferta, ta cualificada a unos nuevos retos tores entrevistados y fue la de insistir lación artista – público, se requie- el público objetivo y la música, la cual de la sociedad. Observamos cómo en que los políticos no hacían nada ren mutuamente. Pero, si se tiene en se convierte en uno (y no el único) de se desarrollan nuevos campos: ges- por la cultura, que faltan espacios, cuenta que el desarrollo profesional los eslabones de la cadena. tión del turismo, gestión del medio que faltan festivales, que falta quien del arte incluye al espectador, enton- ambiente, gestión de la calidad de nos represente. ces ¿De quién es la tarea de que el ¿Somos los músicos realmente vida, etc.” (Tomado del material do- público venga a los conciertos? sin competentes como organizadores, pu- cente de la Materia “Gestión de la Definitivamente la cultura no pue- ninguna duda, del sector mismo, en- blicistas, y todo lo que implica la rea- cultura” perteneciente al master en de estar en manos de ningún otro sec- tonces la pregunta es: ¿En el estudio lización de un evento? ¿Nos interesa gestión e investigación de la cultu- tor, si bien los demás sectores de la del profesional de la música hay un ser los organizadores del evento? ra de la Universidad Oberta de Ca- economía pueden ser aliados (y ma- momento que enseñe, señale o indi- taluña) ravilloso que lo sean) el desarrollo de que cómo incluir el público en el de- Para un músico sería genial dedi- la cultura de una ciudad debe ser for- sarrollo profesional? carse solamente a la música (léase Este aspecto está desierto en Buca- talecido y dinamizado por el mismo solamente al instrumento) pero en ramanga, y la tarea es de las univer- sector cultural, ojalá en manos de un No todavía en nuestra ciudad. Cada nuestra ciudad no es posible por aho- sidades, las cuales deben incluir en artista con habilidades administrati- artista lo resuelve como puede o como ra, así que debe revisar su actividad su pensum la formación en gestión de vas y conocimientos profundos de la cree. La escuela le enseña a afinar, a profesional para poder construir su talento artístico, cómo presentar pro- gestión y las políticas culturales a es- tocar el instrumento cada vez mejor, propio estilo y calidad de vida ya sea yectos, cómo costear el ejercicio mu- cala global. a solfear, a re-armonizar una melo- con lo que estudió o con otras activi- sical como generar empresa cultural, día y a entender todos aquellos pro- dades. cómo registrar las obras musicales, Por un lado, la empresa privada no cesos que se requieren para llegar a etc. tomará la iniciativa, no están pensan- ser un profesional de la música pero, Es claro que ese otro jugador del do en el sector cultural y en su de- ¿Qué significa ser un profesional in- otro lado del escenario está desampa- 4.4. La cultura como sector sarrollo laboral no tienen porqué ha- tegral de la música en una ciudad rado en nuestra ciudad, no nos cono- cerlo, es el sector cultural el que les como Bucaramanga y en tiempos de cemos mutuamente. Por lo tanto, se “El concepto de sector se ha ge- muestra caminos y aplica a su res- globalización? ¿Cuáles son las actua- requiere formar públicos, esta, es una neralizado como una forma de pre- ponsabilidad social, los busca como les responsabilidades de la universi- tarea profesional, lo que nuestro pú- sentar, dividir, estudiar y analizar patrocinadores o mecenas, el sector dad como formadora de profesionales blico de Bucaramanga escucha, ve y cada una de las partes en que se musical debe acercarse a ellos si quie- competitivos? conoce respecto a música es lo que le muestran las cadenas comerciales de Basados en los resultados arro- radio y televisión, cadenas a las cua- 15 Tomado del texto la “cultura como sector” de losprofesores: AlfonsMartinellSampere y jados por esta investigación, queda les los músicos de Bucaramanga no núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. GemmaCarbóRibugent. Material docente de la universidad Oberta de Cataluña. 2014 8 | mayo núm. claro que el profesional de la música pertenecen.

Á 152 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario 153 Â “El concepto de formación de pú- UNAB y de la UIS, sin embargo es una rio (en lo posible) que aborden todos de una inmersión profunda en el blicos se ha enfocado durante va- tarea de nunca acabar, la de mante- y cada uno de los detalles del desa- medio de la música, un intercambio rios años a conciertos didácticos ner un contacto permanente con el rrollo de eventos, no se puede seguir y aprendizaje directo con músicos, o conciertos dialogados; una cate- público de la cultura. actuando como islas que se encierran un estudio de su trabajo artístico goría de evento musical que gene- en su “calidad” musical y se cree que y de su historia.” (Intervención de ralmente se diseña para un públi- El público en general de nuestra ciu- esta característica es suficiente para Sara Melguizo directora de la fun- co infantil –que también disfrutan dad no tiene cómo saber de las calida- su desarrollo profesional, se requiere dación Revista Música en el primer los adultos-, en el cual se abordan des musicales que se vienen gestando además una mirada a otras experien- encuentro de investigación musical los géneros musicales, los momen- en nuestra ciudad, mucho menos si cias en otras ciudades como Bogotá y organizado por la facultad de Músi- tos históricos, los instrumentos, lo- los músicos seguimos en los cubícu- Medellín y cómo sin repetirlas al pié ca de la UNAB en abril 19 de 2012) grando un contacto con la música, los estudiando y esperando que suene de la letra, se adaptan a las realida- sobre todo académica. Ha sido un el celular con la llamada que tanto he- des de nuestra ciudad Bonita Buca- Queda claro que vivir de la música ejercicio interesante que ha logrado mos esperado, además con toda segu- ramanga. en Bucaramanga tiene sus retos in- inquietar a un público sobre un épo- ridad hacer conciertos de lanzamiento teresantes, que se puede vivir de la ca musical, sin embargo, el ejercicio y presentaciones en vivo y gratis no es “¿Qué tal si los músicos y los ac- docencia, la cual se ha convertido en debe trascender no solo a otros gé- la solución (no la ha sido, las presen- tuales gestores de la música, di- un buen estadio de desarrollo y sos- neros y fenomenologías musicales, taciones gratis han sido más una es- señamos un programa académico tenimiento. Bucaramanga es en estos sino también a temáticas que per- trategia de algunos organizadores de dirigido a administradores de em- momentos un lugar extraordinario mitan la comprensión de la música conciertos que insisten en que tocar presas, periodistas, abogados y para los padres de familia que ven en como un sector complejo que lo com- gratis es una buena forma de darse a economistas? Desde luego que les la música una posibilidad para sus pone una amplia y diversa cadena conocer). guste la gerencia musical para que hijos ya que se están graduando pro- productiva. El objetivo de este reen- puedan comprender y apropiarse fesionales en el campo musical que foque es articular a un público con Será a caso que como sector cultu- de manera integral del sector de la pueden enseñar a chicos y chicas a la oferta musical, desde lineamien- ral debemos tener nuestro propio pro- música. ¿No serían estos perfiles tocar e interpretar la música de bue- tos de diversidad y comprometerlos grama en el canal regional? Un espa- más adecuados para diseñar un na calidad. con la dinamización de la misma; no cio que sobrepase el mero informe de plan de negocios, un contrato equi- basta con ponerlos en contacto con la actividad cultural y devele lo que tativo, una estrategia de comunica- Teniendo en cuenta estos retos y la oferta sino en contarles su papel realmente tenemos en nuestro haber ciones, una proyección económica? realidades de ciudad, se requieren protagónico con la misma”.16 patrimonial cultural. Con entrevistas El programa académico requeriría entonces programas que generen es- a artistas importantes, documentales pacios para el fortalecimiento de las Después de varios años de existir sobre vida y obra, trasmisión de con- competencias en la gestión del talen- las facultades de música de la ciudad ciertos, etc. to, además se requieren de este tipo y de ofrecer espacios para la profesio- de investigaciones que se toman el nalización de músicos, el público de Si bien el músico de Bucaraman- tiempo de pensar el desarrollo cultu- la ciudad ha ido tomando otro aspec- ga quiere tocar, quiere ofrecer su arte ral de la región y así aportan un gra- to, gracias a las intervenciones musi- y que la gente lo asimile, se requiere nito de arena a la discusión consiente cales de las agrupaciones sinfónicas y (además de emprendimiento y la in- de los puntos a favor y por mejorar del de diferentes géneros y formatos de la teligencia) el trabajo interdisciplina- sector musical de Bucaramanga reco- nociendo el presente y fortaleciendo el 16 Intervención de Sara Melguizo directora de la fundación Revista Música en el primer encuentro de investigación musical organizado por la facultad de Música de la UNAB en abril futuro. 19 de 2012. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 154 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario 155 Â Bibliografía Entrevistas Diccionario de Estudios Culturales latinoamericanos. (2009) Siglo XX Edi- tores. Instituto Mora DJ Trucha (01/02/12) productor de música urbana, a integrado diferentes agrupaciones; está radicado en Bucaramanga y cuenta con 15 años de expe- Frith, Simon. (2006) La otra historia del Rock. Barcelona. Editorial robin- riencia en el campo musical. book. Sergio Amaro (20/01/12). Egresado de la facultad de Música de la UNAB. Ochoa, Ana María. (2003) Músicas locales en tiempo de globalización. Bogo- Director del coro de la UCC (Universidad Cooperativa de Colombia) tá. Grupo editorial Norma. Javier Toscano (14/01/12). Director y tecladista del grupo La santa, con Szurmuk y Mckee. (2009) Diccionario de Estudios Culturales latinoamerica- más de diez años de experiencia en el campo musical de Bucaramanga. nos. México. Siglo XX Editores. Alfonso Agámez (14/01/12) guitarrista y líder de la banda “AGAMEZ BAN- Zapata, Goubert, Maldonado. Universidad, Músicas urbanas, pedagogía y DA ROCK cotidianidad. Bogotá. Edit. Universidad Pedagógica Nacional. Juan Ortiz (14/01/12) Juan Ortiz guitarrista y director del proyecto “JUÁN Textos ORTIZ TRIO” Jazz.

Castro Gómez Santiago. Apogeo y decadencia de la teoría tradicional: una Tania Cabeza y Leonardo Sarmiento (12/01/12) saxofonista y cantante res- visión desde los intersticios. Reseña del libro de Carlos Reinoso: Apogeo y de- petivamente de la banda de Reggae CUNA GUANE. Estudiantes de la escuela cadencia de los estudios culturales. de música de la UIS (Universidad industrial de Santander)

Gonzáles, Juan Pablo. Los estudios de música popular y la renovación de William Castillo (20/03/12) guitarrista de la banda de Rock ZENDAS. la musicología en América Latina: ¿La gallina o el huevo? Instituto de Música Pontificia Universidad Católica de Chile. Pedro Gómez (14/01/12) guitarrista y líder del proyecto musical “PEDRO GÓMEZ BAND” González, Juan Pablo. Musicología popular en América Latina: síntesis de sus logros, problemas y desafío. Natalia Morales (11/11/11) compositora y líder del proyecto musical NA MORALES Y LOS BENDITOS Santamaría Carolina. La “Nueva Música Colombiana”: la redefinición de lo nacional bajo las lógicas de la world music. Universidad Javeriana Bogotá. Henry Moros (27/03/12) gestor cultural con más de 15 años de experiencia en del Rock, el Jazz y de la salsa.| Ochoa, Ana María. Pensar los géneros musicales desde las nuevas prácticas de intercambio sonoro.

Ü Recibido: 08/10/2013 ü Aceptado: 10/01/2014 núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 156 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario 157 Â MÚSICA Y SALUD

D. Julio César Llamas Rodríguez Introducción Profesor de primaria, musicoterapeuta especializado en educación y ge- otras cosas (producir ciertos cambios) Es importante remarcar que Edu- que, en principio, nada tienen que ver riatría, escritor, articulista y profesor de conservatorio profesional cación Musical y Musicoterapia son con la propia música; pero es cierto sites.google.com/site/juliocesarllamasrodriguez áreas distintas, aunque ambas tie- que en determinadas ocasiones se so- juliollamasrodriguez.blogspot.com nen algunos puntos en común. La lapan e imbrican, y pueden trabajar juliollamasrodriguez.webnode.es Educación Musical incluye todo lo juntas. relacionado con los procesos de ense- ñanza-aprendizaje dentro del ámbito Niños y niñas con TDAH de la música. Algunos de los campos principales son el lenguaje musical, la El TDAH o Trastorno de Déficit de técnica instrumental, la historia de la Atención con Hiperactividad es un Alumnos con TDAH música, la armonía, el conjunto coral, trastorno neurobiológico de carácter las formas musicales, etc. En la Edu- crónico, sintomáticamente evolutivo y y musicoterapia: cación Musical la música es un fin en de probable transmisión genética que sí mismo: se persigue que el alumno afecta entre un 5 y un 10% de la po- cómo trabajar en primaria para mejorar el desarrollo personal y o alumna aprenda a tocar un instru- blación infantil, llegando incluso a la mento correctamente, que cante de edad adulta en el 60% de los casos. escolar en estos niños manera adecuada… De forma más Está caracterizado por una dificultad indirecta, aunque igualmente im- de mantener la atención voluntaria portante, también se persigue que el frente a actividades, tanto académi- alumno se integre, se socialice, que se cas como cotidianas y unido a la falta sienta realizado, etc. Por su parte, la de control de impulsos. Resumen Abstract Musicoterapia (terapia musical) consiste en el uso de la música o elemen- n este artículo, se dan unas In this article, we give some brief gui- Los niños con TDAH no suelen te- tos musicales (sonido, ritmo, melodía, ner asociado un trastorno neurológi- breves pautas para trabajar des to work in our primary class with en la clase de Primaria con armonía) por un terapeuta musical co grave o psicosis. No todos los cha- E TDAH pupils (attention deficit disorder alumnos con el TDAH (Trastorno de (musicoterapeuta), con un cliente o vales con TDAH tienen problemas de Déficit de Atención con Hiperacti- with hiperactivity) from the point of grupo, para facilitar y promover la co- aprendizaje, pero lo más común es vidad) desde el ámbito de la musi- view of music therapy. This one, as al- municación, el aprendizaje, la movili- que la mayoría tenga serias dificulta- coterapia. Ésta, como terapia alter- ternative therapy, is really interesting, zación, la expresión, la organización, des académicas, y tienen un menor nativa, es ciertamente interesante, because it can give a great support to etc., con el fin de lograr cambios y sa- rendimiento escolar y se incluyen muy por cuanto puede apoyar enorme- children in their personal and acade- tisfacer necesidades físicas, emocio- a menudo en programas de educación nales, mentales, sociales y cognitivas. mente al niño o niña en su desarro- mic development. especial. Según las estadísticas, exis- llo personal y académico. ten más niños que niñas que padece La principal diferencia entre Educa- este trastorno. También hay que te- Keywords Palabras clave ción Musical y Musicoterapia estriba ner en cuenta las variables sociales Music therapy · ADHD · boy-girl · Musicoterápia · TDAH · niño-niña · en que en la Educación Musical la mú- y económicas, pues van a influir en Personal development · Self-esteem · Desarrollo personal · Autoestima · sica es un fin en sí mismo, mientras el niño o niña, sobre todo cuando se Self-control que en la Musicoterapia la música es producen muchas condiciones desfa- Autocontrol únicamente un medio para conseguir vorables a la vez. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 158 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 159 Â Diferentes estudios han puesto al descubierto que este tipo de críos rendían • Conductas disruptivas. igual que sus compañeros cuando la organización del material era inherente a • Con gratificaciones frecuentes (control externo), los signos del trastorno la tarea (recuerdo estimulado). Sí que tenían dificultades cuando se sometían son mínimos. a recuerdo libre y se requería la adopción de estrategias planificadas de solu- ción de problemas. Normalmente los niños con TDAH tienen dificultades para • El cuadro clínico suele ser más grave en situaciones de grupo. relacionarse con sus compañeros y lograr amistades duraderas. Visión de los padres Con toda probabilidad, el TDAH puede parecer por lo factores genéticos, neuronales, ambientales, tóxicos (plomo), sociales, culturales, relacionales, Los progenitores, en algunas ocasiones, suelen definir a su hijo con TDAH nutricionales (aditivos, colorantes y azúcares), etc. El tratamiento sólo con como inmaduro, maleducado y gamberro. Sus comportamientos generan con- fármacos ha demostrado ser poco eficaz a corto plazo, y más efectivo a la lar- flictos, desaprobación y rechazo en la familia. Una cosa que a veces hacen los ga. padres es reñir siempre a su hijo, con lo que le pueden minar su autoestima, y esto es perjudicial para el propio niño o niña. Es muy importante tratar a estas personas lo antes posible, ya que podría derivar hacia un trastorno disocial, consumo de ciertas sustancias, etc. Lo correcto sería hacer una interpretación e intervención no sólo neurológica (médica), sino más multiprofesional (médicos, maestros, psicólogos, pedagogos, musicoterapeutas, arteterapeutas, etc.). Sí que está comprobada su base genética, pero otros factores también influyen mucho.

Los niños y niñas con TDAH tienen las siguientes deficiencias:

• Despistes con estímulos triviales. • Cambio constante de una tarea a otra. • Falta de atención con respecto a los detalles del contexto escolar, familiar o social: trabajos sucios, descuidados… Intervención Musicoterapéutica • Dificultad para organizar sus actividades. • Las tareas que les suponen un gran esfuerzo acaban olvidándolas. ¿Qué se puede hacer para aminorar las conductas no deseables de los niños y niñas con TDAH utilizando la musicoterapia? • En las diversas labores no escuchan y cambian de un tema a otro. • Incapacidad para estar sentados tranquilamente. UN EJEMPLO PRÁCTICO • Saltan y corren en circunstancias no adecuadas. 1. NIÑO CON TDAH • No pueden parar de hablar. • Imposibilidad de realizar actividades tranquilas. El niño, de 8 años, está cursando 3º de educación primaria y tiene hi- • Impaciencia y dificultad para aplazar respuestas. peractividad, impulsividad y déficit de atención. No presenta agresividad. Sí que tiene algunos problemas de adaptación social y fracaso escolar. Presenta • Incapacidad para aplazar las cosas gratificantes. una cierta tasa de absentismo escolar (faltas de asistencia: 4-5 días al mes). • Impulsividad cognitiva. El alumno proviene de otro país que no es España. Todos los miembros de la núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. familia conviven juntos (padre, madre y dos hermanos). 2014 8 | mayo núm.

Á 160 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 161 Â Es clave que el niño no sólo sea tratado por 3. FACTORES DE RIESGO maestros, musicoterapeutas, psicólogos, pedagogos, neurólogos…, la colaboración y ayuda de los El aula en la que está el niño cuenta con 20 alum- padres es fundamental. El musicoterapeuta debe nos en total. Su padre padeció de hiperactividad y dé- ponerse en contacto también con la unidad fami- ficit de atención cuando era niño. Su madre ha tenido liar y hablar en profundidad de todo lo relacionado que ser tratada médica y psicológicamente por varias con el estudiante. crisis de ansiedad en diferentes ocasiones. Al niño le gustan ciertas bebidas gasificadas de cola, así como Aspectos muy importantes son: diferentes tipos de golosinas.

1) Promover actitudes positivas (refuerzo 4. OBJETIVOS GENERALES DE LA positivo) INTERVENCIÓN

2) Elogiarlo en la sesión musicoterapéutica A través de la intervención musicoterapéutica se 3) No criticarlo intentará mejorar el ambiente escolar para integrar mejor al niño, mejorar su autoestima, dar confianza 4) Destacar lo bueno que pueda tener su y promover la creatividad. También en lo cognitivo se personalidad en cada sesión pretende que el niño aprenda a planificar sus actos en 5) Valorarlo al niño en la sesión de la realización de tareas musicales. musicoterapia y, por supuesto, dentro de su familia (aumentar la autoestima) Se trabajarán aspectos cognitivos, afectivos y conductuales.

2. CONTEXTO A) Para intentar reducir la impulsividad se hará lo siguiente: El alumnado del colegio público al que asiste el niño es de un ámbito socioeconómico medio-bajo. 1) Estructuración externa definida con tareas y El pueblo en el que está dicho centro es tanto in- tempos delimitados claramente dustrial como agrícola, en igualdad de importan- 2) La impulsividad se podrá menguar también a cia. Cuenta con unos 16.000 habitantes. Más de la través de la relajación (distintos procedimientos) mitad del centro educativo lo conforman personas 3) Autoverbalizaciones no españolas. El barrio en el cual vive el niño y su familia es de nivel social y económico medio-bajo. B) La hiperactividad se puede tratar del siguiente El chaval se queda en el comedor escolar habitual- modo: mente. Su cultura es la búlgara (nació en Bulga- ria). Suele estar a menudo jugando en la calle (por 1) Establecer ritmos de cambios de tareas desgracia, lo atropelló un coche en una ocasión). 2) Habilidades de concentración (percepción de Tiene dos hermanos más pequeños que él. Su ma- melodías, ritmos, etc.) dre es ama de casa y su padre trabaja en la cons- trucción. 3) Sistema de recompensa a través de estímulos como fichas o puntos que puedan ser canjeados núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. por otras cosas 2014 8 | mayo núm.

Á 162 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 163 Â C) En el déficit de atención hay que: na su asiento con frecuencia, dificultad *Impulsividad: la mejora conductual del niño. Es de- para estar tranquilo en actividades de 1) Relajación (método musicotera- cir, se hacen las terapias habituales 1) Estimular al alumno ocio. péutico GIM) y autoverbalizaciones más la musicoterapéutica. en diferentes actividades. 2) Promover la creatividad *Reducción del déficit de atención: La terapia durará cinco semanas y 3) Dividir las diversas tareas en 2) Inclusión de un reforzador arti- en cada una de éstas se realizará una -Parece no escuchar cuando se le ficial: puntos. Una vez conseguido partes más pequeñas habla directamente, dificultad para sesión de unos 30 a 35 minutos de un determinado número de ellos, duración como máximo (puede durar 4) Dar confianza organizar tareas y actividades. Proble- se le deja hacer algo que le guste mas para la asimilación de diferentes menos, dependiendo de muy diversos 5) Evitar críticas al chaval. instrucciones. factores). Se harán las dos primeras 6) Dar seguridad, confianza y que 3) Autoevaluación diaria. sesiones de forma individual. Des- desarrolle la autoestima *Autoestima pués, se pasará a terapia grupal con *Hiperactividad: tres sesiones más (el niño con TDAH y 7) El juego como aprendizaje -Su autoestima es baja. Tiene un el resto de los compañeros). autoconcepto negativo. 1) Ejercicios de relajación (como Los modos operantes que se van en la impulsividad). Para conseguir esto, el trabajo mu- 8. SEGUIMIENTO DE LA INTER- a utilizar son el refuerzo positivo fun- 2) Juegos de concentración, dis- sicoterapéutico se centrará en: VENCIÓN damentalmente y aumentar la auto- criminación auditiva, etc. estima. Cuando se utiliza un refuerzo, Cuando finaliza cada clase se hará éste va a depender de las respuestas 3) Establecer ritmos de cambios 1- Mejora de autoestima un seguimiento por escrito en una pa- que nos dé nuestro paciente, del dis- de tareas. 2- Dar confianza rrilla de registro por parte del musico- currir del tiempo, de la presencia de terapeuta en el que figurarán aspec- ciertos estímulos y de cualquier otra 3- Promover la creatividad *Déficit de atención tos observados como: circunstancia. En las diferentes se- 4- Integrar mejor al niño en el am- 1) Promover la creatividad siones musicoterapéuticas se utilizan biente escolar 2) Juegos de concentración y dis- 1. El grado de relajación (cuando programas de razón fija y razón varia- criminación auditiva ble dependiendo de la sesión y de las 5- Planificación correcta de sus ac- se trabaje ésta): muy poco, poco, circunstancias. tos 3) Promover ambiente que desa- normal, mucho, total. rrolle la autoestima 6- Percepción de diferentes aspec- 2. Número de aciertos cuando se 5. CONDUCTAS QUE DESEAMOS tos musicales (ritmos, melodías, realicen juegos de concentración y MODIFICAR etc.) discriminación a la hora de discer- 7. TEMPORALIDAD 7- Relajación nir, adivinar, imitar, etc. diversas OBJETIVOS CONCRETOS melodías, ritmos, instrumentos, El niño realizará las diferentes se- 6. METODOLOGÍA etc. *Reducción de la impulsividad: siones de musicoterapia cuando el psicólogo o psicopedagogo, el neurólo- 3. Anotar cómo va asumiendo el es- -Tiene dificultades para guardar el TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN go, el musicoterapeuta y los profeso- tablecimiento de ritmos de cambio turno, precipita respuestas antes de res del centro crean conveniente, por de tareas musicales (muy poco, haber sido completadas las preguntas. Actividades de inicio y de finaliza- decisión de todos o de alguno de ellos, poco, normal, mucho, total). ción, técnicas de reforzamiento (re- hacer una intervención alternativa y *Reducción de la hiperactividad: fuerzo positivo). 4. Observar conductas creativas adicional a la terapia psicológica y/o musicales (ninguna, alguna, mu- -Mueve en exceso los pies, abando- a la ingesta de diversos fármacos para núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. chas) y anotar de qué tipo de crea- 2014 8 | mayo núm. tividad se trata.

Á 164 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 165 Â 5. Ver si se va sintiendo a gusto 9. EVALUACIÓN 10. SESIONES DE INTERVEN- expresión, organización y otros objeti- con él y con los demás (autoesti- CIÓN MUSICOTERAPÉUTICA vos terapéuticos relevantes, con el fin ma) en las diferentes sesiones mu- La evaluación se realizará teniendo de lograr cambios y satisfacer necesi- sicoterapéuticas, por la expresión en cuenta cada uno de los 6 puntos Cinco sesiones, una por semana. dades físicas, emocionales, mentales, verbal, lo no verbal y lo musical, mencionados en el apartado de segui- sociales y cognitivas.” (no muy bien, regular, bien, muy miento de la intervención (apartado 8). La intervención musicoterapéutica bien). Cada uno de esos aspectos se valora- se va a realizar en una clase del cen- 1ª Sesión 6. Percibir si va asumiendo o no rá con una puntuación cuantitativa tro público al que asiste el niño (aula las diferentes instrucciones que se (numérica, del 1 al 10) y cualitativa de música). Ya se le habrá preguntado al niño le van dando y los cambios de rit- (expuesto en cada uno de los 6 pun- qué música es la que más le gusta, y mo en dichas instrucciones musi- tos del apartado 8, seguimiento de Si en alguna ocasión el niño con ésta se pondrá siempre al inicio y al cales (le cuesta mucho asumirlas, la intervención, además de ver cómo TDAH hiciese alguna cosa negativa final de cada sesión o se interpreta- las va asumiendo, las asume en evoluciona durante cada una de las para llamar la atención o cualquier rá con un piano, guitarra, acordeón, alto grado). sesiones). Es clave observar el pro- otro acto no correcto se intentará ob- trompeta, saxofón o con cualquier greso desde que se inició la primera viar, a no ser que sea una conducta otro instrumento por parte del musi- Asimismo, es importante que el sesión hasta la última para ver cómo de una gravedad media o alta. coterapeuta. Da igual que sea músi- propio niño, después de cada sesión, se han desarrollado las diferentes in- ca clásica, pop, rock o de su país de haga una autoevaluación que el mu- tervenciones musicoterapéuticas. Se Es muy importante subrayar que origen (Bulgaria). Es interesante que sicoterapeuta también anotará en su puede realizar un gráfico de todo esto. dentro de las distintas sesiones que se dicha música sea más bien tranquila registro-parrilla. También se tendrán muy en cuenta van a realizar hay actuaciones que, de o al menos que no sea muy movida o las evaluaciones que el niño ha ido un modo u otro, podrían pertenecer estridente. Todo esto hará que el niño haciendo de él mismo comparándolas más al campo de la Educación Musi- esté relajado y se sienta bien. con lo que el musicoterapeuta haya cal que al de Musicoterapia, pero se anotado en su registro. incluyen porque el objetivo último al Esta primera sesión, se hará de for- realizar dichas actuaciones es musi- ma individual (el niño y el musicotera- Todas estas cuestiones se irán ano- coterapéutico y no de aprendizaje pu- peuta a solas) al igual que la siguien- tando en la parrilla-registro anterior- ramente musical (aprender a cantar o te. Las otras tres ya se realizarán con mente citada y se compararán con tocar un instrumento correctamente, el resto de los compañeros de la clase. otros controles, observaciones, eva- solfeo, teoría de la música, armonía, luaciones, terapias, seguimientos, etc.). Aunque esta intervención musi- etc. de otros profesionales que traten coterapéutica es para este niño con al niño para ver si ha dado resultado Recordemos la definición que da la TDAH, es importante y oportuno ha- o no la sesión musicoterapéutica. En Asociación Mundial de Musicotera- cer de las cinco sesiones dos indivi- el caso de que no haya sido fructífera pia sobre ésta: “La musicoterapia es duales y las otras tres en grupo, pues la musicoterapia, se pueden modificar la utilización de la música y/o de sus se pretende que el resto de los niños los criterios de intervención para que elementos musicales (sonido, ritmo, también se impliquen en la correcta sí sea eficaz, o más eficaz, la inter- melodía y armonía) por un musicote- socialización, en el aumento de la au- vención musicoterapéutica a solas y rapeuta cualificado, con un paciente toestima, en el elogio, en la no críti- sobre todo en combinación con otras o grupo, en el proceso diseñado para ca y, en definitiva, que destaquen lo terapias y tratamientos. facilitar y promover comunicación, positivo de este niño al que se le va a relación, aprendizaje, movilización, realizar la intervención. También los núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 166 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 167 Â aspectos trabajados en las distintas Mt -Coge la pandereta. Ahora tienes metalófono soprano ¡Muy bien! Toca el tará el niño delante del Mt para que sesiones grupales son válidos para el que repetir lo que yo haga con mi pan- do y el sol por este orden. ¡Perfecto! éste tenga visión directa sobre aquél. resto de la clase; aunque no padezcan dereta. el TDAH, podemos hacer que mejoren El Mt dejará un par de minu- Mt -Hola, ¿cómo estás? ¿Cómo ha y también reforzar diferentes aspectos El Mt le irá proponiendo un total de tos descansar al niño (si éste coge y ido la semana? Muy bien. Vamos a cognitivos, conductuales y afectivos. 10 ritmos muy sencillos basados en toca diferentes instrumentos no pasa continuar un pequeño ratito con algu- negras corcheas y sus silencios con nada, perfecto; hay que darle liber- nas cosas que hicimos el otro día, y En las otras tres sesiones que reali- una duración máxima de 2 compa- tad; se pude hacer una pequeña im- otras nuevas. Por favor, coge el xiló- zará en grupo se puede elegir esa mis- ses en 2/4. El niño los irá repitiendo. provisación entre el Mt y el chaval) e fono alto y toca con las baquetas de ma música u otra que gusta a toda la Cuando los realice correctamente, el irá apuntando en su registro-parrilla color marrón la escala de do (si esta clase. Si no hubiera consenso será el profesor le animará y reforzará dicién- cómo ha ido la sesión. Seguidamente, instrucción no la puede seguir, prime- propio musicoterapeuta el que ponga dole muy bien, perfecto. Si algún rit- el propio niño hará la autoevaluación ro se le dice: coge el xilófono alto; coge una música relajante al inicio y al final mo no lo hace bien, lo volverá a repe- que también anotará el Mt (la suya las baquetas de color marrón; toca la de las sesiones para que relacionen la tir y se le indicará que está bastante propia y la del niño). escala de do). Se divide la información sesión con algo agradable y divertido. bien, pero que lo va a volver a intentar (dar órdenes muy cortas) para que la de nuevo para hacerlo todavía mejor. El Mt pondrá la música de despe- comprenda bien y realice mejor lo que El niño se sentará enfrente del mu- dida, que es la misma que la de bien- se le pide. sicoterapeuta y éste tendrá un con- Dejamos unos minutos descansar venida. tacto visual directo. El mt (musicote- a nuestro paciente y, luego, seguimos Mt -Voy a tocar con este xilófono que rapeuta) habrá dispuesto en el aula con las actividades. Mt -Bueno hoy lo has hecho muy tengo unas pequeña melodías y tú las de música todo un conjunto de ins- bien. Por esto te voy a poner en el pa- tienen que realizar con xilófono, las tie- trumentos musicales escolares. El Mt -Dame tres instrumentos que es- nel de la pared un punto y, cuando nes que imitar. Venga, empezamos. paciente deberá estar atento a las ins- tén fabricados con madera. Si lo hace tengas cinco, te dejaré leer ese cómic trucciones que le irá dando el mt. bien, le alabaremos; si no lo hace tan que tanto te gusta y también escuchar El Mt interpretará un total de 8-10 bien, simplemente le diremos bien o no aquella música que me pediste el otro melodías (cada una durará como mu- Identificación de instrumentos: está mal y seguiremos con la sesión. día mientras leías un ratito aquel có- cho de tres a cuatro segundos). Cada mic. Adiós, que te lo pases bien. una de éstas tendrá como máximo Mt -Coge las maracas. ¡Muy bien! El Mt no impedirá en ningún mo- tres notas diferentes que se podrán Ahora deja las marcas en su sitio y mento que el niño se levante cuando repetir. Las figuras musicales serán coge las claves. ¡Perfecto! Deja las cla- vaya cogiendo los instrumentos que el 2ª Sesión muy sencillas: negras, corcheas y sus ves y coge el bongó. ¡Bien! propio Mt le va pidiendo. Así damos la silencios de duración máxima de dos oportunidad al chiquillo de moverse Se pone la música de bienvenida compases en 2/4. Se interpreta una Así podemos seguir unos 2-3 mi- un poco. al niño mientras llega y entra al aula melodía y después la intenta imitar el nutos. donde se realiza la sesión de musi- niño. Se pasa a la siguiente, y el pro- Mt -Dame ahora 2 instrumentos fa- coterapia. Al igual que en la primera pio chaval la tiene que imitar. Y así Después, el Mt pedirá al niño que bricados con madera y 3 fabricados sesión, los distintos instrumentos se sucesivamente. coja diferentes instrumentos y con con metal. ¡Bien! Ahora, me vas a dar ponen cerca del niño. También se sen- ellos tendrá que imitar lo que haga el el instrumento que tiene las placas de propio mt. Obviamente serán esque- madera (xilófono). Vas a tocar tres nomas rítmicos y melódicos muy bási- tas, las que tú quieras. ¡Bravo! Ahora cos, cortos y fáciles de interpretar. dejas el xilófono y, por favor, coges el núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 168 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 169 Â Mt- ¡Muy bien! ¡Perfecto! mente. Ahora, tus brazos y manos te 3ª Sesión que se pueden hacer diferentes melo- pesan y los notas relajados, muy rela- días; se supone que en la asignatura Se le dará siempre ánimo, aunque jados. Vas bajando hacia tus piernas En esta sesión no sólo va a entrar el de música a estos niños de 3º de pri- alguna de las minimelodías no las y pies. Te están pesando y se relajan niño con TDAH, sino también el resto maria se les ha enseñado a tocar estos haya hecho del todo bien. enormemente. Estás muy cansado y de la clase. Se pretende trabajar, entre instrumentos de forma básica). tienes mucho sueño. otros aspectos, la autoestima. Consi- Se realizarán por parte del Mt unas dero que los alumnos con TDAH (y por Cada chaval, uno a uno, va hacien- peticiones (decir el nombre de distintos Se le deja al niño unos segundos supuesto también los que no padecen do una melodía sencilla inventada instrumentos y que el niño los identi- en ese estado de relajación. A conti- este problema, por eso también van a (improvisación) o aprendida con an- fique cogiéndolos, al igual que hizo en nuación se le dice: ahora poco a poco ir a las diferentes sesiones musicote- terioridad. Cuando finaliza cada uno la 1ª sesión). Se le da la oportunidad vas moviendo los pies, las piernas, las rapéuticas) necesitan de otros seres de ellos de hacer su interpretación, se de que se levante si así lo quiere el manos, los brazos y vas abriendo los humanos que les reflejen un conoci- pide que el resto de los compañeros chaval, y le damos la oportunidad de ojos. miento positivo de sí mismos. Tanto opine sobre su intervención. que se pueda mover un poco. los familiares como los profesores y Se apaga la música. los propios alumnos tienen que con- Mt -¿Qué os ha parecido lo que ha Se le deja unos minutos para que tribuir a que el niño con TDAH tenga hecho fulanito? Hay que decir cosas descanse de esta actividad de identifi- Si el Mt sabe tocar un instrumen- una buena autoestima. buenas. REPETID TODOS CONMIGO: cación instrumental. to podrá perfectamente hacerlo inter- (niños) hay que decir cosas buenas. Lo pretando una melodía relajante. *Aquí se va a trabajar el componen- menos bueno lo dejaremos para mucho Mt -¡Muy bien! Mira, te vas a sentar te cognitivo de la autoestima aunque más adelante, ¿de acuerdo? Venga. en ese sofá (silla o algo parecido que Mt -Lo has hecho muy bien. Te voy también otros aspectos. se puede tener en el aula de música) a poner otro punto en el panel de la Se da la oportunidad a los críos y yo lo haré también en el sillón que pared. Ya sabes, ahora tienes dos, Se pone la música de inicio. Los ni- para que opinen sobre el compañero hay al lado. Voy a poner una música cuando llegues a cinco puntos podrás ños, toda la clase de 3º, irán entrando en cuestión ensalzando aspectos po- muy suave y relajante, y te iré contan- leer ese cómic que tantísimo te gusta y poco a poco. sitivos de su intervención musical. do una pequeña historia, ¿vale? oír esa música que te chifla durante un De igual modo, expresarán qué han rato, aquí conmigo, y jugar ese juego Mt -Muy buenas. ¿Cómo estáis? sentido todos, tanto el que ha tocado La música puede ser de cualquier que tanto te agrada. La próxima sema- ¿Bien? Me alegro. Venga nos ponemos como los que escuchaban. tipo siempre que sea de velocidad na vendrás tú y el resto de los compa- en círculo, sentados en las sillas. RE- pausada y muy tranquila (por ejem- ñeros. Para acabar, valora cómo te has PETID TODOS CONMIGO: (niños) nos Entre otras cosas los niños dirán: plo el Adagio de la Sinfonía del Nuevo visto hoy. ponemos en círculo sentados en las si- me ha gustado mucho cuando en un mundo de Dvorak.). llas. momento dado ha imitado, fulanito de El Mt apunta esta autoevaluación tal, la melodía que sale en los dibujos Mt -Tienes mucho sueño sueño. Los (que ha hecho el crío) y apunta en su Mt -Cada uno tenéis que coger un de Shin Chan, (por ejemplo); me ha párpados te pesan. Tu respiración registro-parrilla la del niño y la suya instrumento. REPETID TODOS CON- parecido interesante el ritmo que ha se vuelve más y más tranquila. Sien- propia. MIGO: (niños) tenemos que coger un hecho; me han dado ganas de bailar te cómo tu barriga sube y baja lenta- instrumento; (los diversos instrumen- cuando he oído que hacía tal o cual Se le cita para la próxima semana, tos musicales están dispuesto en el melodía o ritmo, etc. se le pone la música de despedida interior del círculo que han formado mientras el niño se va del aula de mulos chavales; en principio son todos de Lógicamente al niño con TDAH tam- sicoterapia. láminas, sonido determinado, con los bién le valorarán positivamente la in- núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 170 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 171 Â tervención musical que haya hecho. pañe a la narración). Cuando acabe todos los instrumentos musicales que que la flauta dulce le recuerda al cole- El propio musicoterapeuta también cada niño, el resto opinará siempre tengan en casa. La mayoría, por no gio, a algún compañero, profesor, etc. hará mucho hincapié en lo positivo cosas positivas del propio relato y de decir todos, disponen de flauta dulce, y nos comentará aspectos BUENOS de la intervención del chaval con este la música que haya sonado. Cuan- pandereta (casi todos la tendrán por de estas personas. problema conductual para que el res- do salga a hacer el relato el niño con lo de las fiestas de Navidad) algún tipo to de los alumnos se percaten de los TDAH, el musicoterapeuta hará espe- de teclado electrónico, guitarra, etc. A todos los niños se les alaba su aspectos buenos que tiene este niño. cial hincapié en los aspectos positivos intervención tanto por parte del mu- que ha tenido su intervención tanto Mt- Vamos a empezar. Cada uno ex- sicoterapeuta como del resto de los Mt -Muy bien. Ahora vamos a inven- en la propia narración como en la mú- plicará qué instrumentos tiene (se pue- críos. Cuando se haga la interven- tarnos cada uno de nosotros un peque- sica elegida por el propio chaval. de utilizar, si se cree conveniente, la ción, el musicoterapeuta apoyará al ño cuento. REPETID TODOS CONMI- técnica de la 3ª sesión en la que los chaval que tiene TDAH y lo reforzará GO: (niños) nos inventamos cada uno Mt -Lo habéis hecho todos muy bien. niños tenían que repetir los diferentes delante del resto de los alumnos de de nosotros un pequeño cuento. Como Por esto os voy a poner a todos un pun- mandatos ordenados por el musicote- forma clara. Asimismo, los otros com- mucho que tenga cuatro o cinco líneas. to en el panel de la pared y cuando lle- rapeuta sobre acciones que debían ha- pañeros también le dirán que lo hizo REPETID TODOS CONMIGO: (niños) guéis a tres os daré una sorpresa que cer los críos pensando sobre todo en el muy bien. como mucho que tenga cuatro o cinco os gustará mucho. A fulanito (niño con niño con TDAH para que asimile mejor líneas. Después os dejaré en mi mesa TDAH) le doy su tercer punto, porque lo que se le dice). Mt -Todos lo habéis hecho perfecto. todos estos discos para que elijáis una ha venido ya con ésta tres veces. Y para finalizar, vamos a intentar re- música que le vaya al relato. REPETID Mt- Vamos a decir cuál es el que más presentar a través de los instrumentos TODOS CONMIGO: (niño) os dejaré en Mt -Ahora vais a valorar cada uno nos gusta. Lo haremos de uno en uno. que hemos traído o de los que están mi mesa todos esos discos para que de vosotros cómo os habéis visto hoy. También explicaremos qué recuerdos en esta aula las siguientes tres emo- elijáis una música que le vaya al re- POSITIVOS nos traen cada uno de es- ciones y sensaciones: amor, alegría y lato. Después, mientras se lo leéis a Cuando hayan acabado de hacerlo: tos instrumentos (escolares, familia- serenidad. vuestros compañeros sonará al mismo Mt - Adiós y hasta el próximo día. res, musicales, televisivos, etc.) Final- tiempo la música que hayáis elegido. mente, se pasará el/los instrumento/s Cada niño hará esta representación REPETID TODOS CONMIGO: (el Mt y El Mt anota cada una de las auto- al resto de los niños para que los vean musical, como quiera, usando la mú- los niños lo repiten) ¡Vamos! evaluaciones de los niños y la propia y toquen. sica libremente. en el registro-parrilla. Si algún alumno y en especial el Cada uno de los chiquillos va expli- Mt -Muy bien todos. ¿Qué os ha pa- que tiene TDAH tiene alguna dificul- Se les pone la música de despedida. cando todo lo que se le ha pedido an- recido? Bien, ¿no? Perfecto. Nos volve- tad en los pasos que tiene que seguir, teriormente. Algunos chavales dirán mos a ver la próxima semana. Como en inventarse el cuento o a la hora de 4ª Sesión que la pandereta les recuerda cuando lo habéis hecho tan bien, os voy a po- elegir la música, el musicoterapeuta están reunidos en Navidad con sus ner a todos un punto en el panel de la le ayudará todo lo necesario repitién- Aquí se va trabajar el componente padres, abuelos, primos, lo feliz que pared, el segundo. A fulanito (niño con dole la información a él solo de forma afectivo de la autoestima además de es, etc. (a cada uno les recordará co- TDAH) le doy el cuarto punto, ya que fragmentada (paso a paso) y ayudán- otros aspectos importantes. sas distintas). Otro dirá que la gui- él ha venido a más sesiones que vo- dole en todo momento. tarra (en caso de que alguno la haya sotros. Recordad que tanto a fulanito Se habrá pedido días antes que to- traído) le recuerda a su madre que la (TDAH) como a vosotros al conseguir Cada niño hará su intervención dos los alumnos de la clase que nos toca o a su hermano y muy probable- todos los puntos podréis hacer eso que (leer ese pequeñísimo relato con una ocupa, los de 3º de Primaria, traigan mente nos hable de ellos y de lo que tanto os gusta (cada niño habrá pedi- música de fondo que realce y acom- a esta cuarta sesión de musicoterapia significan para él o ella. Otro nos dirá do previamente una cosa distinta como núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. recompensa). 2014 8 | mayo núm.

Á 172 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 173 Â Se realiza la autoevaluación por Mt -Vamos a recordar lo dicho. El Lo anterior también se puede rea- GO (los del grupo A lo repiten).Ahora el parte de cada chaval y la del profe- grupo A (el del niño con TDAH), cuando lizar por imitación: si el musicotera- grupa B. Muy bien. Como lo habéis he- sor, y éste lo anota todo en la parrilla- entre en el aula colocará los instrumen- peuta realiza una música de modo cho todos tan bien, os voy a poner un registro. tos de placa, REPETID TODOS CONMI- lento, los chavales lo imitarán. punto en el panel de la pared. Veo que GO (todo el grupo A lo repite); cuando fulanito (niño con TDAH) tiene ya los Se pone la música de despedida y finalice la clase, los volvemos a colocar El Mt les va indicando multitud de cinco puntos y el resto, los tres puntos. los críos van saliendo del aula. en su sitio, REPETID TODOS CONMI- opciones (a parte de las anteriores ór- Venga, en estos 10-12 minutos últimos GO (todo el grupo A lo repite); tienen denes, también se puede mandar a fulanito va a hacer lo que me pidió y el 5ª Sesión que estar en perfecto estado todos los los niños que toquen el instrumento resto también haréis lo que me pedis- instrumentos, REPETID CONMIGO (los que han elegido con una pierna le- teis. Aquí se va a trabajar el componente niños del grupo A lo repiten). Muy bien. vantada, con la cabeza mirando hacia conductual de la autoestima, además arriba, sonriendo, con cara de triste- El Mt dejará hacer aquello que pac- de otros aspectos importantes. Esto lo hará el Mt con todos los za, mirando a un compañero, con los tó con los alumnos si lograban llegar grupos, que serán unos cinco. Cada ojos cerrados, moviendo todo el cuer- al tope de puntos (unos eligieron po- Se pone la música de bienvenida a grupo se encargará de un asunto y de po, etc.). der escuchar una música, otros leer la sesión musicoterapéutica. un grupo instrumental. Cada vez que un determinado libro o cómic, otros se inicie una nueva sesión musicote- Mt –Ahora, para finalizar, vamos a dibujar, otros jugar a algún juego de Mt -Muy buenas, ¿Cómo estamos? rapéutica, el profesor hará repetir a tocar todos lo más rápido que poda- mesa, otros tocar determinados ins- Me imagino que bien. Hoy vamos a cada grupo lo que han de hacer (au- mos y fuerte, sin romper ningún instrumentos, otros charlar de lo que encargarnos cada uno de un asunto. toverbalización) de forma breve. En trumento. Una, dos y tres (con esto se quieran con otros compañeros, etc.). Fulanito (niño con TDAH) se encarga- especial lo hará con el grupo del crío pretende conseguir un efecto catártico; rá a partir de ahora (delegado del gru- que tiene TDAH para que éste com- en definitiva, de descarga). Después, los chiquillos harán su po), y cuando volvamos a hacer, más prenda bien qué es lo que tiene que autoevaluación y el Mt anotará ésta pronto o más tarde, más sesiones de hacer exactamente. Es fundamental El Mt se fijará en todos los niños, más la valoración suya sobre lo que musicoterapia, colocaremos en el cen- que a este niño con TDAH se le den pero, especialmente, en el comporta- han realizado los niños. tro del aula todos los instrumentos pequeñas responsabilidades como la miento del niño con TDAH. Seguida- de láminas, xilófonos y metalófonos. de ser el delegado de su grupo, para mente, les preguntará a cada uno de Se pone la música de despedida A esta persona le van a ayudar… (el fomentar su autoestima, ayudado por los chiquillos qué le ha parecido la ex- mientras los alumnos salen del aula. Mt nombrará a 3 ó 4 chavales para el propio Mt y el resto de los chavales periencia, empezando por el crío que que ayuden en esta tarea al niño con que forman el grupo. tiene TDAH. Después de haber res- TDAH). Lo que hay que hacer es colo- pondido cada chaval, el Mt le refor- carlos correctamente y cuando finalice Mt -Bien, ahora cada uno de voso- zará diciéndole que muy bien (por la la sesión se volverán a poner en el sitio tros escogerá un instrumento (los niños respuesta dada). donde estaban. Tienen que estar siem- lo eligen). Yo también voy a tocar un pre limpios y en buen estado, ¿vale? instrumento (los bongós, por ejemplo). Mt -Perfecto. Lo habéis hecho muy Cuando yo diga que toquéis fuerte, to- bien. Ahora el grupo A (donde está el El Mt va haciendo más grupos que caréis fuerte; cuando yo diga que to- niño con TDAH) recogerá los instru- se van encargando cada uno de otros quéis suave, vosotros tocaréis suave; mentos de placa, REPETID TODOS instrumentos. Habrá un delegado o si yo digo que toquéis lento, vosotros CONMIGO (los críos del grupo A lo re- delegada en cada grupo que lo super- tocáis lento; si yo digo rápido, vosotros piten); y os fijaréis que estén en per- visa todo. tocaréis rápido; ¿vale? Adelante. fecto estado, REPETID TODOS CONMI- núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 174 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 175 Â Sesión alternativa miento académico. Con la musicoterapia, conseguimos que los alumnos op- timicen el comportamiento y rendimiento escolar, además de integrarles más Se puede añadir a una de las cinco sesiones previstas por mí o sustituirla en el grupo y aumentarles la autoestima. por alguna de las anteriores.

Se pone la música de bienvenida. Bibliografía

Mt -Muy buenas. Espero que estéis todos bien. Mirad, vamos a prestar aten- Brenner, A (1987). Los traumas infantiles. Madrid: Planeta. ción. Os pondréis de espaldas a mí, cerraréis los ojos e intentaréis adivinar que objeto está sonando. Por favor, no contestéis antes de que yo os lo diga. Empe- Campo, P del (coord.) (1997). La música como proceso humano. Salamanca: zamos. (El Mt hace sonar unas llaves). ¿Qué ha sonado? (los niños responden). Amarú-Agruparte. (El Mt hace sonar una tiza escribiendo en la pizarra). ¿Qué ha sonado? (los ni- ños responden). (El Mt hace sonar unas claves). ¿Qué ha sonado? (los niños res- Cateura Mateu, M (1977). Formación musical en la educación básica. Barce- ponden). (El Mt hace como que llora). ¿Qué habéis escuchado? (respuesta de los lona: Publicaciones Clivis. críos). (El Mt hace como que se ríe). ¿Qué he hecho? (los chavales responden). Cambier, J.; Masson, M. (2000). Manual de Neurología. Barcelona: Masson. Luego, se puede realizar una sesión de relajación grupal como la explicada en la 2ª sesión en la que sólo se hizo para el niño con TDAH. Davis, W.B.; Gfeller, K.E.; Thaut, M.H. (2000). Introducción a la musicoterapia. Teoría y práctica. Barcelona: Boileau. El Mt se fijará más en el crío con TDAH viendo sus respuestas y reacciones. Díaz, M.; Bresler, L.; Giráldez, A.; Ibarretxe, G.; Malbrán, S. (2006). Intro- Cada alumno hará una autoevaluación. Esto lo anota el Mt en su registro ducción a la investigación en educación musical. Madrid: Enclave Creativa. junto con la evaluación del propio Mt. (ver autoevaluación por parte de los ni- ños y evaluación del Mt). DSM-IV (1995). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Menta- les. Barcelona: American Psychological Association (APA). Se pone la música de despedida. Gaston, E. (1968). Tratado de Musicoterapia. Barcelona: Paidós. NOTA Junqué, C.; Barroso, J. (1995). Neuropsicología. Madrid: Síntesis Hay que señalar que en cada una de las sesiones se he dado siempre un punto (refuerzo positivo) tanto al niño con TDAH como al resto de los com- Psicología. pañeros. En el caso de que no se hubieran portado correctamente, no se les pone un punto negativo. En principio no se les adjudica nada, y se les dice Lacárcel Moreno, J (1995). Musicoterapia en la educación especial. Murcia: que cuando se porte (porten) mejor entonces se le (les) pondrá ese punto en el Universidad de Murcia. panel de la pared, para que cuando lleguen a un cierto número puedan obtener determinados beneficios. Scharfetter, Ch (1977). Introducción a la psicopatología. Madrid: Morata.

Conclusiones Willems, E (1981). El valor humano de la educación musical. Barcelona: Pai- dós Estudio.| La musicoterapia, dentro de las terapias alternativas, es algo muy interesante para mejorar en los niños o niñas con TDAH sus conductas y rendi- Ü Recibido: 07/03/2014 ü Aceptado: 08/04/2014 núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 176 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario 177 Â RESEÑA

Alejandro Macharowski A finales de los años 80 participó en la elaboración de un modelo pedagógi- Licenciado en Bellas Artes co en artes visuales denominado Disciplina Basada en la Educación Artística Escuela Superior de Arte y Tecnología de Valencia (ESAT) (DBAE) desarrollado para el Centro Getty de California, EE.UU. La DBAE es [email protected] un modelo estructurado en cuatro pilares fundamentales: práctica artística, estética, crítica e historia. Este método tiene como propósito: el desarrollo de la imaginación; el conseguir una ejecución artística de calidad, a partir de la incorporación de habilidades técnicas; el aprender a observar las cualidades de las obras artísticas y a hablar con conocimiento acerca de ellas; la com- Homenaje a la memoria de prensión del contexto cultural e histórico del arte; y la formulación de juicios acerca de su naturaleza y argumentación. un creador: Elliot W. Eisner Búsqueda basada en las artes (fig.1) o El ojo ilustrado (fig.2) son algunos de sus libros a destacar.

“Un artista que no imite sino que sea creador se expresa a sí mismo; sus obras no son imágenes reflejadas de la naturaleza, sino nuevas realidades no menos significativas que las realidades de la naturaleza misma. La representación de lo que acontece diariamente mediante esas imáge- nes reflejadas que hemos mencionado queda reservada para aquellos que no poseen la facultad de crear algo nuevo y sucumben al fenómeno en sí”. (Malevich, 2007: 26)

Con estas palabras del pintor Kazimir Malevich intentó acercarme -si eso Figura 1. Portada del libro Figura 2. Portada del libro es posible en pocas palabras- a la obra de un creador íntimamente compro- "Arts based research" "El ojo ilustrado" metido con la educación, un impulsor de la formación artística, una persona Además de docente en artes visuales ha sido presidente de la Asociación que en todos sus años de vida no ha sucumbido a la realidad. Alguien que ha Americana de Investigación Educativa (AERA) www.aera.net, la Asociación Na- intentado cambiarla otorgándole una entidad que hasta el momento la forma- cional de Educación Artística (NAEA) www.arteducators.org, la Sociedad John ción en artes visuales no había tenido. Dewey jds.wabash.edu/jds, y la Sociedad Internacional para la Educación por el Arte (INSEA) www.insea.org. Elliot W. Eisner participó en el Proyecto Kat- Elliot W. Eisner mejoró el estado de la educación por medio de sus aportes tering de la Universidad de Stanford, que se propuso definir los ámbitos o al valorar la importancia de la educación artística. Su influencia en el ámbito dominios de la enseñanza y el aprendizaje del arte. educativo fue importante en todo el mundo, lograda en gran medida a través de sus textos y de su docencia. Contribuyó en la difusión de la educación artística. Las teorías expresadas, en los diferentes textos escritos por él, han ayudado a modernizar los enfo- Este profesor de arte de la Universidad de Stanford ha sido una persona que ques de la educación artística en todo el mundo. Eisner no es solo importante durante toda su vida ha tratado de “representar lo que acontece diariamente” para los docentes de educación artística, sino también para los educadores -como nos recuerda Malevich (2007:16)- y lo ha hecho de diversas maneras: en general. como artista, como maestro, como escritor, como divulgador, como investigador. Otros textos a destacar han sido dos libros fundamentales que nos acercan núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. a la comprensión del mundo del arte y la educación por el arte: El arte y la 2014 8 | mayo núm.

Á 178 RESEÑA 2 Sumario 179 Â RESEÑA

creación de la mente (fig.5), donde nos explica la importancia y el papel de las Una de las frases que más tengo presente de él: “Si las artes visuales ense- artes visuales en la transformación de la conciencia; y Educar la visión artísti- ñan algo, es que ver es primordial para hacer” (Eisner, 1998: 15). Expresión ca (fig.6), donde nos argumenta que las artes son un importante medio para el que habla de la importancia de la observación, una de las actitudes más desarrollo de los aspectos más sutiles y complejos de la mente, explorando las importantes donde se fundamenta la enseñanza de la educación plástica y formas en que el proceso del pensamiento y la creación artística pueden y de- visual, “ver para hacer”, nos habla de unas acciones que llevan implícitas la ben ser utilizados para mejorar la práctica educativa en todas las disciplinas. observación, la comprensión, el análisis y la experimentación. Actividades que nos estimulan y motivan para comprender al mundo como uno lo ha percibi- do, para representarlo, una y otra vez, según nuestra propia visión.

Mi mayor respeto y admiración a su persona y obra.

“Una de las tareas pedagógicas más importantes es ayudar a los estudiantes a formular algo que decir y que sea importante para ellos” (Eisner, 2004: 131)

Bibliografía

Arnheim, R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística (Prólogo, Figura 3. Portada Figura 4. Portada del Figura 5. Portada Figura 6. Portada Elliot W. Eisner]. Barcelona: Ediciones Paidós. del libro libro del libro del libro "Educar la "Cognition and Cu- "Procesos congnitivos y "El arte y la creación visión artística" Baron, T y Eisner, E. (2012). Arts Based Research. Thousand Oaks: rriculum" currículum" de la mente" Publicaciones Sage

Eisner, E. (1987). Procesos cognitivos y curriculum: una base para decidir lo Elliot Wayne Eisner, nacido el 10 de marzo de 1933 en la ciudad de Chi- que hay que enseñar. Barcelona: Martínez Roca cago, Illinois, nos dejaba el pasado día 10 de enero. Pertenecía a una familia de inmigrante judíos rusos, emigrados a Estados Unidos de Norteamérica en ------(1995). Educar la visión artística. (Revisión de Roser Juanola 1909. La Universidad de Stanford, en el pasado mes de enero, le rindió un Terradellas). Barcelona: Ediciones Paidós. (Ed. Orig. 1972) cálido homenaje póstumo: The Eisner Family and Stanford Graduate School of Education invite friends, colleagues, and family to celebrate the life of Elliot ------(1996). Cognition and curriculum, reconsidered. Thousand Oaks: W. Eisner (March 10, 1933-January 10, 2014) ed.stanford.edu/events/elliot- Publicaciones Sage eisner-memorial ------(1998). El ojo ilustrado, indagación cualitativa y mejora de la práctica docente. Barcelona: Ediciones Paidós.

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Á 180 RESEÑA 2 Sumario 181 Â Dra. Amparo Alonso-Sanz Los pasos seguidos para recopilar caracterizada por la colaboración, ho- Universidad de Alicante las ideas que han dado vida a la obra rizontalidad y democracia. En el ter- surgen de una mirada a la educa- cer capítulo la estrategia de estimular ción desde una óptica diferente, más los sentidos cuestiona el espacio edu- reflexiva, analítica y autocrítica, que cativo para transformarlo en un lugar ha tenido en la propia experiencia do- habitado mediante el mobiliario, las rEDUvolution hacer la cente la mejor estrategia para el es- paredes, el humor o la posibilidad de tudio y cotejo. Es por ello que el texto traspasarlo mediante las nuevas tec- emana tintes de educación artística nologías. En el cuarto apartado se in- REVOLUCIÓN en la aun cuando no trata de ceñirse en vita a pasar de lo descriptivo a lo na- sus propuestas a esta área de cono- rrativo, mediante la conexión de los cimiento sino a un cambio pedagógico aprendizajes con la vida real y cotidia- EDUCACIÓN general. Pues la finalidad del libro es na, donde tiene lugar la industria del estimular mediante ideas, así como entretenimiento que permite disfrutar Autora María Acaso con claves sencillas y profundas, el de lo lúdico. Y finalmente se apuesta Ilustraciones Clara Megías paso de una educación basada en un por no basar la educación en la eva- paradigma caduco a una educación luación para basarla en el aprendiza- Año 2013 basada en el mundo que nos rodea. je, la motivación, la responsabilidad y Lugar de publicación Barcelona) La obra transpira un aire didáctico el trabajo en equipo. El epílogo reco- Editor Paidós contextos característico de investigadores dedi- noce la existencia de instituciones y cados a la formación, que facilita la profesionales que ya llevan a la prác- Páginas 223 comprensión de conceptos novedosos tica las propuestas realizadas, a la vez ISBN 978-84-493-2950-0 y transgresores. Este calado didáctico que reclama que sean la norma. Y los se entreluce en la clarísima estructu- glosarios se presentan en un formato ra expositiva; en el lenguaje empleado abierto invitando al lector a definir a El presente volumen en castellano a la vez riguroso, académico pero per- su manera los principales conceptos recoge los principios teóricos que po- Con un proceso de mezcla rizomá- fectamente comprensible también por hallados. sibilitarían desarrollar una revolución tica, la autora se basa en fuentes del inexpertos; el marcado despliegue de educativa en las aulas. ámbito de la educación y de las artes definiciones; la riqueza y calidad de Tras la lectura pueden quedar du- visuales como Bourriaud o Foncuber- las ilustraciones. das sobre ciertas dificultades encon- De María Acaso sabemos, según se ta. Toma referentes como Maria Mon- tradas para llevar a la práctica algunos informa en la propia obra, que es tessori, John Dewey o Paulo Freire por La obra queda organizada en una nas provechosas ideas. Es por ello profesora titular de Educación Artísti- su lucha metodológica. Considera a introducción, cinco capítulos, el epílo- que hubiera sido preciso una mayor ca en la Universidad Complutense de profesionales hispanohablantes como go y los glosarios. Comienza el primer extensión en algunos capítulos, como Madrid y miembro del colectivo Peda- Alejandro Pisticelli, Eduard Punset capítulo por el terreno del inconscien- en el último, donde a mi parecer no gogías Invisibles. Sus proyectos (Esto o José Antonio Marina, anglosajo- te, tratándolo como un participante termina de quedar resuelto cómo una no es Una Clase), sus libros (La edu- nes como Elizabeth Ellsworth, Gloria más del acto educativo, que convier- vez basadas nuestras enseñanzas en cación artística no son manualidades Jean Watkins, Ken Robinson, Sugata te lo que se pretende enseñar en otra el aprendizaje y no en la evaluación, y El lenguaje visual). Una forma de Mitra o Henry Giroux, o de otras pro- cosa que los estudiantes aprenden. En se podría evitar acabar calificando seguirla es a través de su blog maria- cedencias como Jacques Rancière o el segundo capítulo se profundiza en cuantitativamente a pesar de ser una acaso.es. Francesco Tonucci. el concepto de comunidad educativa de las obligaciones docentes. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 182 RESEÑA 2 Sumario 183 Â El tono del discurso es vehemente. Debido a ese ímpetu el lector no dejará de cuestionar la práctica docente, ya sea la propia si el lector es enseñante, o la de cualquier experiencia tenida como aprendiz. Ese efecto estimulante es el que provoca el deseo de continuar leyendo el texto para descubrir en qué nuevas facetas, aspectos y tendencias es posible actuar, modificar la conducta y el pensamiento profesional. Porque este trabajo induce a un continuo diálo- go interno, una lucha por rebatir o confirmar lo que la autora propone como certezas en una exposición fluida y amena. Existe una continua invitación a la interacción que contribuye al disfrute del ejemplar, gracias a unas ilustraciones que incitan al acto reflexivo, a dibujar, trazar o recortar las páginas. Se trata de imágenes sencillas pero directas y de bellas metáforas visuales.

Recomiendo esta lectura tanto a maestros consagrados como a estudiantes de Magisterio, a docentes encargados de la formación inicial del profesorado, al profesorado en general y a investigadores que deseen conocer en profundidad alternativas metodológicas. Encomienda con independencia del área de conocimiento que estos enseñantes impartan, pero especialmente si pro- vienen de un ámbito diferente del de la educación artística porque entonces todavía será más fructífera la lectura.| núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 184 RESEÑA 2 Sumario 185 Â ⓘ RESEÑAS DE EVENTOS

ⓘ I Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 27, 28 y 29 de marzo de 2014

El I CONGRESO NACIONAL DE CONSERVATORIOS SUPERIORES DE MÚSICA, celebrado en Valencia el pasado mes de marzo, organizado por SEM-EE (Sociedad para la Educación Musical del Estado Español)alencia, con la colaboración de la Conselleria de Educación de la Comunitat V tuvo un impacto inesperado, pues la cantidad de comunicaciones, así como mesas de debate aportaron las necesarias conclusiones para reflexionar sobre los cambios que llevarán a las Enseñanzas Superiores de Música a moverse y adaptarse a las realidades del siglo XXI.E

ⓘ

Día Internacional de la Danza DÍA INTERNACIONAL DE El pasado 29 de abril se celebró el LA DANZA, como ya es habitual desde 1982, gracias a la iniciativa del CID-UNESCO, celebrándose multitud de actos si- multáneos, que dieron la imagen de un excelente trabajo que permitirá una proyección relevante a los bailarines españoles núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm.

Á 186 2 Sumario 187 Â  III ENCUENTRO DE ESCUELAS DE MÚSICA RÓXIMOS EVENTOS P 15 y 16 de noviembre de 2014

III ENCUENTRO DE ESCUELAS DE MÚSICA (15 y 16 de noviembre de 2014) Noja volverá a ser el núcleo de reunión de gestores y profesores que mueven las Escuelas de Música, con la presentación de proyectos innovadores que han permitido ir más allá de la los recor tes en Educación Artística. -

 

I ENCUENTRO DE DOCENTES DE ENSEÑANZA MUSI- XIII CONGRESO DE SIBE. CAL DE LA COMUNIDAD CANARIA Diálogo, apertura e interdisciplinariedad: hacia la etnomusico- 20 y 21 de junio de 2014 logía del siglo XXI -

I ENCUENTRO DE DOCENTES DE ENSEÑANZA MUSICAL DE LA COMUNI 23, 24 y 25 de octubre de 2014 DAD CANARIA (20 y 21 de junio de 2014), reunirá a docentes de todo el te- XIII CONGRESO DE SIBE. Diálogo, apertura rritorio español, contando con la ponencia especial de Da. Ana Lucía Frega. e interdisciplinariedad: hacia la etnomusico- logía del siglo XXI Cuenca (España), 23, 24 y 25 de octubre de 2014 Sede de la Universidad Internacional  Menéndez Pelayo

 II CONGRESO NACIONAL ”LA INVESTIGACIÓN EN II SEMINARIO DE TRABAJO SEM-EE Y I EN- DANZA” CUENTRO INTERNACIONAL DE DIRECTORES DE AGRUPACIONES MUSICALES 14, 15 y 16 de noviembre de 2014 (Bilbao) 8 y 9 de noviembre de 2014

II SEMINARIO DE TRABAJO SEM-EE Y I ENCUENTRO INTERNA- CIONAL DE DIRECTORES DE AGRUPACIONES MUSICALES (8 y  9 de noviembre de 2014). Este II Seminario que se celebrará en la IX SIMPOSIO LENGUA, EDUCACIÓN Unión Musical de Lliria, acogerá el I Encuentro Internacional de E INMIGRACIÓN Directores de agrupaciones musicales, con la finalidad de aportar 21 y 22 de noviembre de 2014 núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 8 | mayo 2014 8 | mayo núm. núm. 4 | 2013 núm. líneas didácticas y pedagógicas a las diferentes agrupaciones profesionales, amateurs y escolares (Universidad de Girona)

Á 188 2 Sumario 189 Â