Musiikkikasvatus The Finnish Journal of Music Education (FJME) Vsk. 12 nro 1 / Vol. 12 nr. 1 2009

Julkaisijat / Publishers

Sibelius-Akatemia, musiikkikasvatuksen osasto / Sibelius Academy, Department of Music Education

Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta, musiikkikasvatuksen koulutus- ja tutkimusyksikkö / University of Oulu, Faculty of Education, Center for Music Education and Research

Jyväskylän yliopisto, musiikkitieteen laitos / University of Jyväskylä, Department of Musicology

Päätoimittaja / Managing Editor Heidi Westerlund, Sibelius-Akatemia / Sibelius Academy

Toimitussihteeri / Editorial Assistant Marja Heimonen, Sibelius-Akatemia / Sibelius Academy

Ulkoasu ja taitto / Design and Layout Lauri Toivio

Toimituksen osoite ja tilaukset / Address and Subscriptions

Sibelius-Akatemia Musiikkikasvatuksen osasto PL 86, 00251 HELSINKI

Sibelius Academy Department of Music Education P.O. Box 86, FIN-00251 Helsinki

Sähköposti / E-mail: [email protected]

Tilaushinnat / Subscription Rates Ulkomaille / Abroad: 30 Eur vsk. / Vol. Kotimaahan / in Finland: 25 Eur vsk. / Vol. Opiskelijatilaus / Student subscription: 13 Eur vsk. / Vol. Irtonumero / Single copy: 13 Eur (+ postituskulut / shipping) (sis. alv / inc. vat)

Painopaikka ja -aika / Printed by Hakapaino, Helsinki, 2009

ISSN 1239-3908 (painettu / printed) ISSN 2342-1150 (verkkojulkaisu / online media) Klemetti-opiston luovan toiminnan kurssin osanottajat kesällä 1971 Orivedellä. Musiikkikasvatus The Finnish Journal of Music Education (FJME)

Vsk. 12 nro 1 / Vol. 12 nr. 1

2009 4 Sisällys / Contents

Lukijalle / Editorial ...... 6 Heidi Westerlund

Artikkelit / Articles

Tuire Ranta-Meyer Säveltäjä Erkki Melartin pedagogina ...... 7–26

Terese M. Tuohey Music Education Under the Federal Music Project in the United States: 1935-1943 ...... 27–35

Olli-Taavetti Kankkunen Vihreä Viserryskone – uusi ääni 1970-luvun suomalaisessa musiikkikasvatuksessa ...... 36–59

Pirkko Partanen Suomalainen kansakoulunopettaja musiikkikasvattajana . . . 60–68

Alexandra Kertz-Welzel Paradigms and Paradigm Shifts in German Music Education ...... 69–83

Marie McCarthy Knowing the past, understanding the present, enlightening the future: values and processes of doing historical research in music education ...... 84–91

Katsaukset / Reports

Kimmo Lehtonen & Antti Juvonen Edistääkö musiikkikasvatus hyvinvointia? ...... 92–104

Tom’s Column Thomas A. Regelski Music as praxis: Some implications for teachers ...... 105–107

Ajankohtaista / Actual

Ulla-Britta Broman-Kananen Taidealojen tutkimusta arvioitiin ...... 108–110

Hanna Nikkanen Musiikki ja hyvinvointi evoluutiossa. Tieteen päivät Helsingin yliopistossa 10.1.2009 ...... 111–114

Olli-Taavetti Kankkunen Nordic Network of Research in Music Education 2009 ...... 115–117

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 5

Sidsel Karlsen Report from the 2nd International Reflective Conservatoire Conference, Guildhall School of Music & Drama, 28 February – 3 March 2009 ...... 118

Leena Unkari-Virtanen Abstrakti väitöskirjasta Moniääninen musiikinhistoria. Heuristinen tutkimus musiikinhistorian opiskelusta ja opettamisesta ...... 119–120

Leena Hyvönen Vastaväittäjän lausunto ...... 121–124

Kirja-arvio / Review

Kimmo Lehtonen Kiinnostavasti musiikkifolosofiasta: Johdatus musiikkifilosofiaan (2008). Toim. E. Huovinen & J. Kuitunen ...... 125–131

Ohjeita kirjoittajille / Instruction to Contributors ...... 132

Kirjoittajat / Contributors ...... 133

Toimitus / Editorial Office ...... 134

Toimituskunnan lausunnonantajat / Review Readers for the Editorial Board ...... 134

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 6

Heidi Westerlund Lukijalle / Editorial

usiikkikasvatuksessa historial- seen. Tarjoamme lehtemme lukijoille myös linen tutkimus on viime vuo- kansainvälisiä tutkimuksia mallintamaan sikymmeninä ollut selvästi historiallisen tutkimuksen kirjoa ja rikkaut- vähäisempää kuin muutama ta. Artikkelissaan Terese Tuohey kuvaa kuin- vuosikymmen sitten. Kansain- ka Yhdysvalloissa viranomaiset ratkaisivat välisesti tutkimuskenttää lei- toisen maailmansodan jälkeistä kriisiä mu- maa kiinnostus erilaisiin laa- siikin ja musiikkikasvatuksen avulla. Ale- dullisiin lähestymistapoihin, xandra Kertz-Welzel analysoi saksalaisen erityisesti narratiiviseen tutkimukseen. musiikkikasvatuksen eri vaiheita paradig- MEdelleen osa tutkijoista tekee niin sanot- makäänteinä, joihin löytyy analogioita myös tua kvantitatiivista tutkimusta kuitenkin suomalaisesta kasvatusmaailmasta. Marie yhä enenevässä määrin yhdistäen sekä laa- McCarthyn artikkeli tarjoaa menetelmäl- dullista että määrällistä otetta. Niin ikään lisiä näkökulmia historiallista tutkimusta filosofisella tutkimuksella on pieni mutta suunnittelevalle opiskelijalle. sitäkin uskollisempi kannattajajoukkonsa. Kolmanneksi haluamme kerätä viime- Historiallisen tutkimuksen status on sen aikaista historiallista tutkimusta ja tehdä sijaan ollut selvässä laskussa. näkyväksi niiden harvojen suomalaisten Erityisesti Suomessa historiallinen tut- tutkijoiden työtä, jotka marginaalisuudes- kimus muodostaa murto-osan opinnäyt- ta huolimatta ovat olleet kiinnostuneita teistä ja muista tutkimuksista. Tutkimus- suomalaisen musiikkikasvatuksen taakse alamme on nuori ja musiikinkasvattajat jääneestä ajasta. Tuire Ranta-Meyerin väi- ovat kiinnostuneempia nykyisista tai jopa töskirjaan perustuva artikkeli Erkki Me- nykyistä paremmista kasvatuskäytäntöistä lartinista analysoi mielenkiintoisesti peda- kuin traditioista tai aiemmista saavutuk- gogin ja johtajan yhteennivoutunutta am- sista. Voidaan väittää, että musiikkikasva- mattikuvaa, kun taas Olli-Taavetti Kank- tuksen historia on kaikkineensa marginaa- kusen artikkeli ‘Vihreä Viserryskone’ ku- lisen tutkimuskenttämme marginaalissa. vaa yksityiskohtaisesti musiikkikasvatuk- Käsillä oleva Musiikkikasvatus-lehden sen lähihistoriaa, Ellen Urhon ja Liisa Ten- numero on omistettu musiikkikasvatuk- kun elämäntyötä. Haluamme tämän tee- sen historialliselle tutkimukselle. Tähän on manumeron kautta osallistua myös Kou- monta syytä. Ensinnäkin oman ammatti- lujen musiikinopettajien 100-vuotisjuhlaan alan historian, sen traditioiden ja aatteel- ja teemavuoteen. Pirkko Partasen artikke- listen virtausten tuntemus voidaan nähdä li suomalaisista kansakoulunopettajista avaa edellytyksenä alan kehitykselle ja nyky- perusopetuksen todellisuutta jopa sadan päivän musiikkikasvatuksen syvälliselle vuoden takaa. ymmärtämiselle. Jotta voimme ymmärtää, Kuten aiemmissa lehdissä, myös tämän mitä on suomalainen musiikkikasvatus, lehden teemanumeroon sisältyy joukko tulee tietää jotain niistä ongelmista ja rat- katsauksia ja muita ajankohtaisia kirjoituk- kaisuista, jotka ovat haastaneet meitä edel- sia. Lisäksi lehti aloittaa vakituisen kolum- tävät sukupolvet. Suomalaisen musiikki- nin, jossa pitkään Suomessa asunut, ame- kasvatuksen tutkimuksella on paljon teh- rikkalainen emeritus professori Thomas tävää tältä osin. Regelski esittää argumenttinsa musiikki- Toiseksi haluamme tämän lehden tee- kasvatuksen teoretisoinniksi. manumeron avulla kannustaa nuoria tut- kijoita historiallisten näkökulmien avaami- Heidi Westerlund / päätoimittaja

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 7

Tuire Ranta-Meyer Säveltäjä Erkki Melartin pedagogina Johdanto

uomalaisessa musiikinhistori- josta tälle lahjakkaalle säveltäjälle koitui ankirjoituksessa keskeisessä sekä taiteellinen että inhimillinen esto”. asemassa ovat perinteisesti Siis sen sijaan, että olisi pohdittu niitä olleet säveltäjät, teokset, tyy- ominaisuuksia, joiden perusteella “kära lit ja musiikkielämän julkiset stora bror Sibelius” piti Melartinia hienos- instituutiot kuten orkesterit, tuneena, kerrassaan upeana ihmisenä, ko- oppilaitokset ja vaikkapa mu- rostetaan hänen olleen jotenkin outo, sekä siikkiseurat. Kuten Jukka Sar- taiteellisesti että inhimillisesti estynyt mu- jala (2003, 17) on todennut, musiikintut- siikkielämän kummajainen. Tawaststjerna Skijat ovat aiemmin nähneet tehtäväkseen ehättää vielä mitätöidä Melartinin keskei- lähinnä hankkia ja välittää tuntemusta sen tuotannon osan kirjoittamalla: “Sel- “suurista säveltäjistä” ja heidän teoksistaan, lainen inspiraatiotaiteilija kuin oli, Sibe- mutta myös huolehtia menneisyyden mu- lius joutui nostalgisen – ja ehkä hieman siikkiperinnön säilyttämisestä tuleville ironisenkin tunnelman valtaan kohdates- polville. Sibeliuksen aikalainen Erkki Me- saan säveltäjän, joka noudatti säännönmu- lartin (1875–1937) on lähes aina mainittu kaisia työaikoja. Mutta myöhemmin osoit- Suomen musiikkielämää koskevissa yleis- tautui, ettei Melartin koskaan saavuttanut teoksissa ja instituutiohistorioissa, koska tyydyttävää sinfonista tekniikkaa.” (Ibid., hän oli nimenomaan säveltäjä ja samalla 184.) Sibelius-Akatemiaksi myöhemmin kehit- Tämän artikkelini taustalla näkemys tyneen oppilaitoksen pitkäaikainen johta- kulttuurista laaja-alaisena ilmiönä. Se näh- ja. Kuva hänestä on kuitenkin jäänyt val- dään tapana, jolla menneisyyden ihmiset juksi ja ristiriitaiseksi. Historian lehdillä ovat olleet vuorovaikutuksessa ympäris- hän esiintyy säveltäjänä ja ihmisenä haa- tönsä kanssa (Salmi 2002, 10). Myös mu- listuneena, jopa säälittävänä hallintotöihin siikinhistorian tutkimuksessa on nykykä- siirtyneenä hahmona, kun arvostusten sityksen mukaan tärkeää tarkastella mu- vaihteluissa hänen sävellystuotantonsa ei siikkia sosiohistoriallisessa kontekstissaan. ole saanut varauksetonta asemaa konsert- Musiikinhistoriaa on syytä avartaa muun tielämässämme. Esimerkiksi Erik Tawast- historiantutkimuksen, kulttuurihistorian, stjernan Sibelius-monografiassa ne muu- “uusien historioiden” ja muiden tieteiden tamat kohdat, joissa Melartinia sivutaan, suuntaan, jottei se köyhdy faktojen keräi- jättävät ilmeisen tahattomasti ja ajattele- lyksi tai tiedon murusten täydentämiseksi mattomasti kyseenalaisen kuvan jälkipol- aina samoista säveltäjistä, mestariteoksista ville. Melartinin persoona pohditutti Si- ja musiikinlajeista. Musiikin kulttuurihis- beliusta, joka kuvasi joulukuun 15. päivä- toriallisessa tutkimuksessa painotus on nä 1909 häntä päiväkirjaansa kahdella lau- musiikin historiallisissa yhteyksissä, koke- seella: “Melartin, det neutret, varit hos mig. misen tavoissa, käyttöyhteyksissä ja eri En fin natur.” [“Melartin, tuo neutri, on ilmenemismuodoissa. (Sarjala 2002, 8–10, ollut luonani. Hieno luonne.”]1 Tawaststjer- 177.)2 nan (1989, 183–184) tulkinnan mukaan Tarkastelemalla Erkki Melartinin muu- “Sibelius oli selvillä Melartinin olemuk- takin kuin säveltämiseen liittyvää toimin- sen omalaatuisesta neutraalista piirteestä, taa voidaan samalla löytää uutta tietoa Si-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 8

beliusta välittömästi seuranneen muusik- henkilökohtainen aineisto on yksi kaik- kopolven asemasta, verkostoista ja työs- kein autenttisin lähde. (Hietala 2001, 245.) kentelyedellytyksistä suomalaisessa yhteis- Lisäksi on muistettava, että mikro- ja elä- kunnassa. Esimerkiksi poliittisen historian mänhistorioiden esiin nostamat henkilöt tutkimuksessa on toivotettu jo lähes 20 ovat tavallisuudessaankin aina yksilöitä, vuotta sitten niin sanottuja “kakkosluo- joiden toimintaa ja toimijuutta tutkimalla kan” poliitikkoja koskevat tutkimukset ter- monet ajankohdan polttavat kysymykset

Artikkelit Articles vetulleiksi. Heidän toimintansa tieteellisen nousevat esiin. Asettamalla eletty elämä tarkastelun kautta odotetaan, että kuva po- tutkimuksen avulla osaksi aikakautensa liittisesta kulttuuristamme täsmentyy ja ilmiöitä ja tarkastelemalla sitä, miten tut- jäsentyy paremmin. (Uino 2006, 186.) kimuksen kohteena olevat itse elinaika- Vähemmän näkyvät ja karismaattiset vai- naan ovat ympäristöönsä asettuneet, saa- kuttajat ovat jokseenkin aina jääneet jäl- daan uusia näkökulmia ja tutkimustietoa. kimaineeltaan “maan isiksi” asetettujen (Engman 2000, 249–250; Immonen 2002, varjoon. Menneisyyden taittovirheet on 19–20.) mahdollista paljastaa, kun on alettu tun- Tämän artikkelin taustalla on ollut nistaa, miten jokainen aikakausi on tietoi- tarve selvittää Melartinin merkitystä pe- sesti luonut omia sankareitaan ja vaalinut dagogina ja musiikkialan ammattilaisten näiden muistoa – sekä unohtanut toiset. koulutuksesta vastanneen organisaation (Vares 2006, 299–300.) Artikkelissani nos- oppimisilmapiiristä vastanneena johtaja- tan erityisesti musiikkikasvatuksen histo- na. Jotain musiikkikasvatuksellisessa mie- riaan, pedagogiikkaan ja musiikki-instituu- lessä ehdottomasti tutkimisen arvoista on tion ilmapiiriin liittyvää lähteistöä esiin henkilössä, jota muistokirjoituksessa osana Erkki Melartiniin liittyvää henkilö- vuonna 1937 kuvattiin esimerkiksi seu- ja sosiaalihistoriallista tutkimusta. Aiem- raavasti: min tutkimattoman aineiston avaaminen ja monitahoinen valottaminen musiikin- Kun Erkki Melartin tuli silloisen musiik- historian keinoin on olennainen osa suo- kiopiston johtoon, hän oli nuori, loistava- malaisen musiikkikasvatuksen historiallista silmäinen, liekehtivää elämää täynnä. Hän ymmärrystämme. valloitti heti oppilaat ystävällisyydellään, joka poisti heistä pelon ja sai heidät yrit- Metodologisista lähtökohdista tämään parhaansa. Vaikka vuodet lisään- ja tutkimustehtävästä tyivät ja värit vaalenivat, säilyi hänessä sama hehkuva henki. Hän uskoi kaikista Yksityisen ihmisen kokemukset ja elämyk- hyvää ja houkutteli siten esiin jokaisen par- set ovat nousseet keskeisiksi historia- ja haimmat ominaisuudet. (Dagmar Kle- perinnetieteiden tutkimusaineistoksi. His- metti 1937.)3 toriantutkimuksessa elämäkerrallisen ai- neiston käyttö on lisääntynyt viimeisten Näkökulman rajaus pedagoginrooliin kahden vuosikymmenen aikana mikrohis- on verrattavissa eräänlaiseen osaelämäker- toriallisen eli perinteistä historian tutki- tatyyppiseen historiantutkimukseen, jossa musta rajatumman tai sen sivuuttamaan valittaessa kohdehenkilön toiminnasta jo- kohteeseen liittyvän mielenkiinnon vuoksi. kin tietty kysymyksenasettelu muu tema- Jotta saisimme aineksia laajemmille joh- tiikka jää vähemmälle huomiolle. Yhtey- topäätöksille, tarvitsemme tietoa mahdol- det aikakauteen ja yhteiskuntaan voidaan lisimman monien ihmisten kokemusmaa- selvittää yksityiskohtaisemmin juuri kysy- ilmasta. Sitä on löydettävissä päiväkirjo- myksenasettelusta käsin, ja näkökulman jen ja kalentereiden lehdillä, muistelmista valinnan jälkeen tutkija voi käyttää jäsen- ja kirjeistä. Kun halutaan selvittää tiettyyn tyneemmin hyväksi muiden tieteenalojen tutkimuskohteeseen tai ajankohtaan liit- tarjoamia apukeinoja. (Kostiainen 2006, tyviä tunnelmia, ajatuksia ja näkökulmia, 33–39; Soikkanen 2006, 84–86; ns. bio-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

9

Articles Artikkelit grafisesta aspektitutkimuksesta kts. myös kisen ja yksityisen roolin välillä on ha- Mäkelä 2005, 141–143).4 vaittavissa. Tutkimusmetodina on mikrohistorial- Tutkimusaineiston kontekstina ovat lisesta näkökulmasta vaikutteita saanut olleet suomalainen musiikkikulttuuri ja historiantutkimus, jossa lähteiden etsimi- taide-elämän ilmiöt, sillä Erkki Melartin nen ja löytäminen, lähilukuna tulkitsemi- henkilönä ja hänen johtamansa oppilaitos nen, todistusvoiman arvioiminen ja ilmi- yhdistettiin ajankohdan kirjoittelussa voi- öiden kontekstualisoiminen eli laajempaan makkaasti nimenomaan taide- ja kulttuu- historialliseen yhteyteensä asettaminen rielämään. Se, että Melartinista ylipäätään ovat keskeisellä sijalla (kts. esim. Elomaa kirjoitettiin myös opettajana ja johtajana, 2002, 59–62; Heiniö 1992.) Sovellan myös liittyi selvästi hänen asemaansa luovan sä- taiteen vastaanottoon liittyvän reseptiotut- veltaiteen edustajana. Samoin Helsingin kimuksen menetelmiä luodakseni kuvaa Musiikkiopisto ja Helsingin Konservato- Melartinista pedagogina ja johtajana. Ku- rio olivat pedagogisen tehtävänsä ohella ten Matti Huttunen on todennut, resep- osa esittävän säveltaiteen infrastruktuuria tiotutkimuksessa säveltäjän vastaanoton Suomessa. Ilman tätä yhteyttä helsinkiläi- tarkastelun ei tarvitse rajoittua vain välit- seen julkiseen konserttielämään musiikki- tömään reseptioon eikä ainoastaan teos- koulutuksesta olisi esimerkiksi sanomaleh- ten vastaanoton selvittämiseen. “Pelkän distössä kirjoitettu huomattavasti vähem- vastaanoton sijasta voidaan tutkia säveltä- män. Näistä syistä ajankohdan koulutus- jän merkitystä musiikkikulttuurissa yleen- politiikka yleensä ja pedagogiikan kehit- sä”, Huttunen (1999, 267–268) toteaa ja tyminen yleissivistävässä tai vaikkapa tai- laajentaa tavoitetta niin, että hänen mu- dealan koulutuksessa eivät ole tässä tutki- kaansa on tutkittava säveltäjää musiikilli- muksessa tarkastelun kohteena. sen yhteiskunnan rakenteissa ja sitä kaut- ta yhteiskunnan rakenteissa ylipäänsä. Jul- Oppilaiden, kirjeiden ja kaistujen sanomalehti- ja muiden tekstien lehtikirjoitusten välittämä perusteella vähitellen syntynyt yhteisölli- pedagogikuva nen kuva vaikuttaa siihen, miten kohde- henkilöön ja hänen aikaansaannoksiinsa on Erkki Melartinin johtajakausi nykyiseksi suhtauduttu ja yhä edelleenkin suhtau- Sibelius-Akatemiaksi muodostuneessa op- dumme (Heiniö 1999, 64). pilaitoksessa kesti 25 vuotta, pidempään Pedagogikuvan lähdeaineisto perustuu kuin kenenkään muun vastaavassa tehtä- varsinaiseen empiriaan eli historiallisiin vässä. Harvoin kuitenkaan mainitaan sitä, alkuperäislähteisiin, sanomalehtikirjoituk- että hänen opettajauransa Helsingin Mu- siin, erilaisiin muistelmateoksiin ja sävel- siikkiopistossa (vuodesta 1924 alkaen täjäelämäkertoihin. Niiden kirjoittajina Helsingin Konservatorio) itse asiassa muo- ovat olleet Melartinin itsensä lisäksi aika- dostui miltei tasan 30 vuoden mittaiseksi. kauden eri osapuolet ja toimijat. Melar- Jo vuonna 1901 Melartin, joka tuolloin tinin pedagogin ja johtajan roolista esite- oli 26-vuotias, kiinnitettiin musiikin teo- tyistä lausunnoista koottua näkemystä py- rian ja historian niin sanotuksi toiseksi ritään tässä arvioimaan myös yksityisen opettajaksi. Sairastuminen tuberkuloosiin lähdemateriaalin antamien dokumenttien keskeytti opetustyön kuitenkin vuosiksi valossa. Tavoitteena ei ole ollut pyrkiä 1906 ja 1907 ja vuosina 1908–1911 Me- korjaamaan muun aineiston perusteella lartin toimi Viipurin orkesterin kapellimes- syntynyttä Melartin-kuvaa, vaan arvioi- tarina. Vuonna 1911 hänet pyydettiin maan hänen julkisen ja yksityisen roolinsa Helsingin Musiikkiopiston johtajaksi. Tä- keskinäistä koherenttiutta. Kohdehenkilön män roolin ohella hän opetti musiikin teo- arvoja ja persoonaa voi arvioida tutkimuk- riaa ja sävellystä vuoteen 1936 asti ja joh- sellisesti tarkastelemalla niitä mahdollisia ti samalla oppilasorkesteria yhtäjaksoises- ristiriitoja ja verhottuja tunteita, joita jul- ti 20 vuotta.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 10

Pitkä pedagoginen ura ei vielä välttä- ta, innostuttavaa ja selväpiirteistä kasvat- mättä kuitenkaan takaa sitä, että jälkipol- tajaa, joka hentojakin taimia rakkaudella ville säilyneitä kuvauksia opettajasta olisi vaalii.” löydettävissä. Koska Erkki Melartin oli itse Varsinainen mentor-suhteen kaltainen osa suomalaista luovaa musiikkikulttuuria vaikutus- ja ystävyyssuhde tulee esiin ja johtajan tai opettajan roolinsa lisäksi yksi musiikkiopiston johtajan ja nuoren opis- aikansa tunnetuimmista suomalaisista sä- kelijan Elmer Diktoniuksen kohdalla. Ai-

Artikkelit Articles veltäjistä, hän sai huomiota julkisuudessa emmista käsityksistä poiketen Melartin ei ehkä tavanomaista enemmän myös opet- toiminut ilmeisesti ollenkaan Diktoniuk- tajana. Sekä hänen 50- että 60-vuotispäi- sen sävellyksenopettajana, mutta hän ar- vänsä johdosta julkaistiin musiikkilehdis- vioi ainakin aluksi tämän sävellysnäytteet sä artikkelit hänestä, paitsi säveltaiteilija- ja hyväksyi hänet musiikkiopiston oppi- na, myös opettajana. Myös hänen kuole- laaksi vuonna 1914 eräänlaisin erityisjär- mansa yhteydessä julkaistuissa muistokir- jestelyin. Melartin muun muassa rakensi joituksissa kuvattiin lähes poikkeuksetta Diktoniukselle henkilökohtaisen opetus- hänen elämäntyötään kolmesta näkökul- suunnitelman, jonka mukaan tämä pystyi masta: säveltäjän, opettajan ja johtajan. etenemään tavallista nopeammin. (Kts. Myöhemmin säveltäjä Toivo Kuulan Vainio 1976, 21–23.)5 kanssa naimisiin menneen laulaja Alma Matti Vainion mukaan Melartinin ajan- Silventoisen päiväkirjassa on vuosilta 1903, kohtaan nähden harvinaislaatuisen avara- 1905 ja 1906 ensimmäiset huomiot aivan katseinen ymmärtämys ja tunnustettu kos- nuoresta Erkki Melartinista musiikkiopis- mopoliittisuus houkuttelivat nuoren Dik- ton opettajana. Merkintöjen mukaan tämä toniuksen yhä useammin sävellysteknisiin “selitti hyvin, mutta antoi paljon läksyjä”, ja taideteoreettisiin keskusteluihin juuri oli “itse hyvyys ja kultaisin ihminen mitä hänen kanssaan, vaikka Furuhjelm oli Dik- olla voi” ja miten kirjoittajalla “ei niin toniuksen virallinen opettaja. “Melartin hyvää opettajaa ollut koskaan ollut”. (Kuu- kykeni mm. runsaan kirjemateriaalin pe- la 1968, 67, 111–112, 134.) Samalta var- rusteella nähtynä jo heti alkuun – parem- haiselta opettaja-ajalta ovat peräisin sävel- min kuin yksikään toinen musiikkiopis- täjä ja urkuri Rikhard Mäkisen kommen- ton opettaja – oudolla tavalla aistimaan tit “nuoresta ja lupaavasta” opettajasta Erk- Diktoniuksessa kytevän kiihkeän elämän- ki Melartinista. Mäkisen opettajina mu- nälän ja odotuksentunteen tulevaisuudes- siikkiopistossa olivat olleet myös Sibelius ta, jonka arvot piti arvioida uusin kritee- ja Richard Faltin, mutta hän jatkoi pääs- rein [- -]”, Vainio kuvailee suhdetta. Vai- tötodistuksen jälkeen sävellysopinto- nio arvelee Diktoniuksen poikkeavan ajat- ja yksityisesti Melartin johdolla vuoteen telutavan kiehtoneen Melartinia itseään- 1905 asti. “Melartinin opetustavasta ja kin siinä määrin, että näiden kahden vä- henkevästä olemuksesta Mäkinen puhui lille kasvoi Diktoniuksen toisesta opiske- aina ihailevasti ja lämpimästi”, Arvo Laiti- luvuodesta alkaen huomattavan läheinen nen (1945a, 363) kertoo artikkelissaan ja pitkään kestänyt ystävyyssuhde. Melar- Mäkisestä. 1910-luvulla opiskellut ja vuon- tinin ja Diktoniuksen kirjeenvaihto on na 1917 musiikkiopiston päästötodistuk- määrällisesti laajimpia, mitä jälkimmäisel- sen saanut säveltäjä ja musiikkikriitikko lä kenenkään kanssa koskaan oli. Heidän Väinö Pesola (1945, 459) muisteli “hapui- kirjeenvaihtonsa kesti niin ikään yli 20 levaa teorianoppilastaan ohjailevan opet- vuotta. (Vainio 1976, 26–27.) tajansa vaatineen tuloksia varovaisesti, Vuonna 1912 opintonsa aloittanut sä- mutta tukeneen ja innostaneen sitä var- veltäjä ja musiikinteorian opettaja Arvo memmin”. Pesola (1935, 25) mainitsi Me- Laitinen (1945b, 567) kertoo, miten “hä- lartinin 60-vuotispäivän johdosta julkai- nen kiitollisuutensa on rajaton” ja kuinka semassaan juhlakirjoituksessaankin “oppi- hän Turusta tulleen maalaispojan kunni- laiden ihailevan professorissaan humaanis- oitusta väristen astui Helsingissä uuden

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

11

Articles Artikkelit opettajansa Erkki Melartinin eteen, “mie- rassaan (1945b, 569) tavattoman kauniisti: hen, jolla siitä lähtien tuli olemaan opet- “Opetustyöni tuottaa minulle kyltymätön- tajana, ymmärtäjänä, ystävänä, auttajana ja tä tyydytystä, sillä rakastan oppilaitani ja opintoajan päätyttyä työtoverina elämäl- olen onnellinen, kun saan yhdessä heidän leni niin suuri merkitys, ettei sitä voi sa- kanssaan oppia tuntemaan sävelten salai- noin ilmaista”. Laitisen viimeinen kirje 14. suuksia.” Melartinin muistokirjoituksessa- joulukuuta 1936 jo tunnetusti heikossa han korostettiin sitä, miten hänessä yhtyi kunnossa olevalle opettajalleen vahvistaa runsas lukeneisuus ja sielukas viisaus ih- edellä siteeratun poikkeuksellisen läheisen meelliseen nöyryyteen, jolla hän yhdessä ja henkilökohtaisen opettaja-oppilassuh- oppilaansa kanssa lähestyi suurta sävel- teen: “Muistot, joittenka kohteena, vuo- taidetta myötäeläjänä sekä hienotunteise- roin keskipisteenä, värittäjänä ja taustana na tukena ja opastajana (nimimerkki H.A. sinä, Erkki olet, ovat erityisesti näinä kuu- 1937). kausina väreilleet sielussani niin herkkinä Yleisradion äänilevyarkiston hoitaja- ja liikuttavina, että usein tuntuu siltä, kuin na toiminut Alvar Andström on kertonut elämäni olisi osa sinun elämääsi.” muistelmissaan (Residenssikadulta radioon Kirje kertoo kiinnostavasti myös Me- 2006, 137, 166), miten Melartin oli erityi- lartinin teosten pitkäaikaisesta merkityk- sen valpas luonne ja seurasi mielenkiin- sestä sävellysoppilaan oman luovuuden nolla kaikkea mikä ajassa liikkui. Omasta innoittajana: “Sävellystuotantosi, joka jo radiourastaan johtuen Andström ottaa esi- varhaisina vuosinani aivan määräävästi merkiksi sen, miten Melartin oli ensim- vaikutti henkiseen elämääni herkistäen ja mäisiä kulttuuripersoonia, jotka oivalsivat avartaen tunne- ja mielikuvitusmaailmaa- radion tulevan suuren merkityksen musii- ni, on yhä jälleen saanut oman yksilölli- kin välittämisessä laajoille kansanosille. syyteni alkulähteet pulppuamaan.” Laiti- Hän korostaa myös Melartinin tietorik- nen on toki voinut vain kohteliaana elee- kautta, hänen harrastustensa monipuoli- nä mainita Melartinin sävellykset, mutta suutta, luonteensa huumorintajua ja mie- toisaalta hän ei kuitenkaan väitä niiden lensä nuorekkuutta. Andström kuvaa, mi- olleen varsinaisena esikuvana. Itse asiassa ten hän oli jo aiemmin hieman opiskellut hän sanoo myöhemmin (1945b, 567) sel- teoriaa ja miten Melartin sen oli huoman- västi, ettei Melartinin sävellystyyli ole vai- nut: “[- -] erään tunnin jälkeen hän ta- kuttanut hänen omaansa, pikemminkin voitti minut eteisessä ja ilokseni sanoi mi- “suomalaisista säveltäjistä olen saanut eni- nun voivan kyllä koetteeksi siirtyä toiselle ten tartuntaa länsisuomalaisesta Palm- vuosikurssille. Tein työtä käskettyä ja sin- grenista”. Laitinen kuvaa lausunnoillaan ne myös jäin.”6 Eino Linnala (1945, 589) ehkä eniten sitä, kuinka sävellyksenopet- kuvaa opiskelleensa musiikin teoriaa “hie- tajan teoksista saattoi ammentaa paljon- nostuneen ja ymmärtäväisen” Erkki Me- kin henkistä energiaa ja inspiraatiota il- lartinin johdolla, ja myös Leo Härkönen man että päätyi opettajan tyylilliseksi epi- (1945, 653) mainitsee opettajansa kulti- goniksi. Tätä samaa korostaa Juhani Poh- voidun ohjaamiskyvyn ja suurenmoisen janmies (1945, 586), joka mainitsee Me- ymmärtäväisyyden sävellysyrityksiään koh- lartinin toisena, Oskar Merikannon ohel- taan. Näiden opettajan ominaispiirteiden la kehitykseensä syvästi vaikuttaneena Härkönen arveli kirvoittaneen hänestä opettajana: “Nämä molemmat suuret opet- esiin hänen senaikaiset musikaaliset mah- tajat eivät yrittäneet tehdä katajasta koi- dollisuutensa”. vua, vaan osasivat innoittaa oppilaansa löy- Eino Roiha kertoo Melartinin opet- tämään itsensä.” tajana jääneen kiitolliseen muistiin: ”Hä- Kenties Melartinin inspiroiva esikuva nen laaja asiantuntemuksensa, ymmärtävä voidaan kuitenkin havaita toisaalla, esimer- ihmisluontonsa ja psykologinen vaistonsa kiksi Laitisen omaksumassa pedagogin ovat tehneet hänestä syvästi kunnioitetun roolissa? Hän kuvaa sitä pienoiselämäker- opettajan.” Roiha (1935, 34) kuvaa elä-

MMusiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 12

vällä tavalla musiikkiopiston kodikasta il- lessä kuin tämä ominaisuus Erkki Melar- mapiiriä ja helposti lähestyttävää johtajaa: tinin opetuksessa ilmenee: avuttomimpain- kin tekeleiden ääressä on hän yhtä muut- Muistan aina prof. Melartinin valoisan, tumaton, melkein harras oppilaan tarkoit- hyväntahtoisen olemuksen, kun harmonia- taman ‘ajatuksen’ etsijä.” Sulho Ranta päät- ja kontrapunktioppi- sekä sävellystunneille tää 50-vuotisjuhlakirjoituksensa (1925, 23) saapuessani kävin hänen kansliassaan il- vaikuttavasti seuraaviin sanoihin:

Artikkelit Articles moittamassa, että olisi jotain näytettävää. Konservatorio toimi silloin vielä Unionin- Ymmärtämiselle löytyy pohja sivistynei- kadulla ja prof. Melartinin tilava, laakeri- syydessä, mutta ymmärtämyksestä ja hie- seppeleiden verhoama opetushuone sijaitsi notunteisuudesta puhuu aina persoonalli- muistaakseni kerrosta ylempänä kuin suus ja luonteen jalous. Jo tämän vuoksi kanslia. Aina ei luonnollisestikaan ollut [- -] oli enemmän kuin ymmärrettävää, ylhäällä oppilaita ja silloin tapasi profes- että mainitussa oppilasten tervehdyksessä sorin kansliasta. [- -] Teorian ja sävellyk- luettiin ei ainoastaan ‘ymmärtävälle ja hie- sen opettajana opin prof. Melartinissa tun- notunteiselle’, vaan myös ‘jalolle opetta- temaan hienotunteisen rohkaisevan persoo- jalle’. nallisuuden, joka nähdäkseni kiinnitti ope- tuksessa päähuomion oleellisiin, perusta- Myös Helvi Leiviskä (1935, 30) kir- viin seikkoihin, joka ominaisuus liittynee joitti Melartinista: “Muistamme, kuinka välittömästi hänen laajatietoisuuteensa, hän luokkaan astuessaan heti sähköisti innokkaaseen aikansa ilmiöiden seuraa- oppilaansa [- -] ja nekin, jotka ennakolta miseen ja syvästi inhimilliseen luontee- olivat vakuuttaneet itselleen, että musii- seensa. kinteoria on maailman kuivin aine, unoh- tivat vakaan uskonsa. Ei tainnut ikävysty- Melartinin 50-vuotispäivänä entiset ja miselle jäädä tilaa kenenkään mielessä – silloiset oppilaat lähettivät tervehdyksen- siinä määrin oli prof. Melartinilla kykyä sä ”ymmärtävälle ja hienotunteiselle opet- henkevöittää aineensa, olipa sitten kysy- tajalle”. Sulho Rannan mukaan Melarti- myksessä jonkun fuugan analyysi tai vii- nin suhde oppilaisiin oli yhdistelmä joh- den rondomuodon selvittely. Huumorilla tajan, opettajan ja toverin roolia, ja hän oli myöskin vankka sijansa teoriatuntien oli esikuvana oppilaille lannistumattomassa elähdyttäjänä.” Leiviskän mielestä opetta- iloisuudessa ja ahkeruudessa. Hän ei kos- jan olemuksessa kaikessa hyväntahtoisuu- kaan vaatinut mitään, mutta omalla toi- dessa oli jotain sanomattoman velvoitta- minnallaan näytti, mitä ajan arvon tunte- vaa ja samalla jotain niin luottamuksellis- va ihminen voi saada aikaan. Ymmärtä- ta oppilaita kohtaan, ettei hänen tunnil- mys Rannan arvion mukaan perustui leen suorastaan kehdannut mennä osaa- Melartinin sävellystekniseen osaamiseen ja matta läksyjään.7 musiikin eri aikakaudet hyvin hallitsevaan Artikkelissaan Leiviskä pyrkii jäsen- tyylitajuun. Nuorekkaan joustavuutensa ja tämään yleisellä tasolla sävellyksenopet- omien laaja-alaisten tyylikokeilujensa ta- tajan pedagogisia haasteita, “kun toisaal- kia Melartinilla oli ikään kuin kyky tajuta ta tiedämme, ettei henkistä elämää ku- ne todelliset arvot ja syvimmän sisimmän, kaan voi toiselle antaa, vaan jokaisen on jotka saattoivat sisältyä kunkin vuosikym- se löydettävä omasta itsestään”. Sen ohel- menen -ismeihin. Hän ohjasi haparoivia la, että sävellyksenopettajan tulee opet- yrityksiä, seurasi oppilaiden kehitty-mistä taa sävellystekniikkaa, hänen tuli auttaa ja otti vastaan “myrskykauden” vallanku- oppilaan persoonallisten rajojen laajen- moukselliset sävellykset etsien kaikesta sitä tamisessa. Loppupäätelmänä Leiviskä liit- mitä siinä on tai edes voi olla, eikä sitä tää toisiinsa todellisen sävellyksenopetta- mitä siinä ei ole. “Tällainen ymmärtämys jan ja kasvattajan roolit: pystyä herättä- sivuaa likeltä hienotunteisuutta siinä mie- mään kipinä suurten musiikkiin liittyvi-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

13

Articles Artikkelit en aatteiden leimahtamiseksi oppilaassa noitumiseltaan edistyksellinen kokeilija, hän sekä toivoa oppilaan löytävän oman it- ei Kuusiston mukaan voinut ottaa vastuul- sensä, omat mahdollisuutensa ja oman leen oppilaittensa ankaraa ohjausta tai pak- tahtonsa. Tällaisena opettajana hän piti kopaitaan pusertamista – vaikka olisi sii- Melartinia, jonka periaatteena oli “nähdä hen kenties kyennytkin ja vaikka se olisi hyvää kaikessa ja kaikissa, tajuta täydelli- saattanut olla pedagogisessa suhteessa mo- syys vajavaisuudessa, suuri pienessä”. nelle oppilaalle hyvinkin terveellistä. “Me- ”Erkki Melartin ei koskaan ole ollut vain lartin ei vaatinut eikä treenannut, hän opas- opettaja, vaikka hänen monipuolisesta ja ti ja aukoi näköaloja”, Kuusisto (1971, 157– runsaasta sävellysteknisten tietojensa va- 158) jäsentää muistikuviaan yli neljänkym- rastosta on loputtomasti riittänyt neuvo- menen vuoden takaa. ja niin vasta-alkajille kuin parnassoa lä- Huomattavasti vaativampana kuin hestyville. [- -] Hänen lippunsa on ollut Leiviskä ja Kuusisto muistaa Toivo Elo- kohotettuna paljon korkeammalle.” (Ibid. vaara (1975) opettajansa. Hänen mukaan- 30-31.) sa Melartin oli esimerkiksi fuugien opet- Fabian Dahlström ehti haastatella tamisessa erittäin perusteellinen, eikä pie- Helvi Leiviskää Melartinin opetustyylistä ninkään asia jäänyt huomiota vaille. Kaik- vielä vuonna 1979. Keskustelussa Leivis- ki fuugan eri muodot tuli säveltää, ja sa- kä oli lisännyt, että Melartin olisi kernaasti malla keskusteltiin paljon fuugan tekemi- saanut olla ankarampi opetuksessaan, eri- sen tekniikasta samoin kuin eri teemojen tyisesti suoritusten yksityiskohtaisessa kri- muodoista, pitkittäissuuntaan ajattelemises- tiikissä. Melartin lohdutti mieluummin ta ja soinnullisesta sopeutumisesta. Elovaara kuin arvosteli yksityiskohtia, hän rohkaisi katsoi Melartinin opetuksen myös mui- jatkamaan töitä. (Dahlström 1982, 121.) den muotorakenteiden osalta olleen mo- Myös Jussi Jalas (1981, 35) mainitsee soin- nipuolista ja henkisesti rikastuttavaa, kos- nutuksen opettajansa olleen inspiroiva kettaneen erittäin paljon sävelmuotojen eri persoonallisuus, mutta ei kyllin ankara: “Jos vivahteita ja niiden vaikutuksia sävellys- tehtävän suorituksessa oli virhe, hän kyllä ten kokonaisratkaisuihin. Niinpä hän ah- totesi sen, mutta jätti korjaamatta ‘koska keroi päästäkseen näyttämään töitään se oli intresantti’.” Melartinille, jonka mielipiteitä ja opastus- Säveltäjäelämäkerrassaan Taneli Kuu- ta hän kaipasi. Laajamuotoisten teosten sisto viittaa ilmeisesti kokemaansa samaan säveltämisen osalta hän katsoi, että oppi- suurpiirteisyyteen kertoessaan, ettei Me- mista oli paljon, kun opettaja ei jättänyt lartin tehnyt hänen sävellyksiinsä monia- mitään asiaa puolitiehen. kaan sivuhuomautuksia. “Minua kehittivät- Elovaara kiitti Melartinin opetusta kin Ilmari Krohnin ja Toivo Haapasen lu- myös siltä kannalta, että urkurina hän pys- ennot varmaan yhtä paljon kuin Melarti- tyi hyödyntämään sävellystekniikan eri nin oppitunnit, samoin teorianopettajana- osa-alueita – harmoniaa, muotoa, kontra- ni olleen Arvo Laitisen henkevä seura”, punktia – myös improvisoinnissa. “Siinä Kuusisto (1945, 660) huomauttaa epäile- suhteessa Melartin oli hyvä opettaja, sillä mättä hieman arvostelevaan sävyyn. Myö- hän oli ankara, tinkimätön, mutta samalla hemmin hän kuitenkin mainitsee myöntei- innostava opettaja saaden minut aina yrit- sesti opettajansa ehdottoman positiivisesta tämään parastani”, Elovaara toteaa. Myös ja kannustavasta asenteesta. Hän arveli, että säveltäjäelämäkerrassaan Elovaara (1945, hänen oman, ensimmäisen maailmansodan 675) kirjoittaa Melartinin olleen innoitta- jälkeisen opiskeluaikansa musiikillinen va opettaja, joka pani hänet työskentele- murroskausi ja taiteiden voimakas muun- mään korkeapaineen alaisena antaen uu- tumisvaihe selittivät paljon siitä, mitä Me- sia aatteita ja uusia näkemyksiä ja avarta- lartin opettajana oli ja mitä hän ei ollut. en siten hänen mielikuvitustaan tulevia Kun Melartin oli vankan traditionaalisen tehtäviä varten.8 koulutuksen kasvatti, mutta älylliseltä asen-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 14

Toivo Elovaara (1975) on nostanut tuntejaan seuraavasti: “Erkki Melartin avai- esiin Melartinista ihmisenä ja opettajana li muutamin pelkistetyin vedoin usein laa- neljä keskeisenä pitämäänsä ominaispiir- joja perspektiivejä. Vaikka yhdessä tutkim- rettä. Ensimmäinen oli hänen alusta asti me mm. siihen aikaan vielä ‘jumalatonta’ saamansa vaikutelma opettajan ja oppilaan Schönbergin Harmonielehreä, minulla on samalla aaltopituudella olemisesta, mikä sellainen vaikutelma, että me keskustelim- teki opiskelun erittäin rikkaaksi ja mie- me enemmän kuin suoritimme varsinais-

Artikkelit Articles lenkiintoiseksi. Toinen seikka oli se, että ta kurssiohjelmaa. Uskon, että se oli hä- hän oli erittäin vaativa opettaja – oletet- nen suunnitelmansa minun kehittämisek- tavasti Wegeliuksen perintönä – mutta li- seni.” Helena Tyrväisen (2006, 256) mu- säksi oppilasta ymmärtävä ja siten innos- kaan Uuno Klami on kertonut häntä haas- tava, mikä sai oppilaan yrittämään aina tatelleelle Seppo Nummelle vuonna 1959, parastaan. Kolmantena pedagogisena huo- että Melartinin johtamassa konservatori- miona oli, ettei Melartin tahtonut itse heti ossa “harrastettiin innokkaasti Stravinskia korjata virheitä, vaan kehotti miettimään ja Skrjabinia”. Ajankohdan modernistisis- uudelleen löytyisikö muuta ratkaisumah- ta pyrkimyksistä ja sävellystekniikan mur- dollisuutta. Ellei oppilas siinä onnistunut, roksesta oltiin Melartinin sävellysluokalla hän korjasi selittäen miksi oli parempi teh- siten hyvin tietoisia, ja avarakatseisen opet- dä niin. Siten hän rikastutti oppilaan mie- taja oli avoin opiskelijoidensa kiinnostuk- likuvitusta, herätti itseluottamusta ja en- sen kohteille. nen kaikkea kasvatti arvostelukykyä. Nel- jänneksi Melartin opetti ajattelemaan teh- Musiikkiopisto Melartinin täviä musiikin kannalta korostaen, että johtajakaudella “musiikki ilman sisältöä on vain teknillis- tä taitoa, joka ei ketään kiinnosta”. Erkki Melartinin työura ajoittui Suomen Melartinin opetustoiminnan arvioimi- poliittisessa ja kulttuurihistoriassa haasteel- sessa myös katsaus teoria-aineiden ope- lisiin vuosikymmeniin. Yhteiskuntaelämää tussuunnitelmien kehittymiseen ja käytet- hallitsivat 1900-luvun alkupuolella kiris- tyjen oppikirjojen ajankohtaisuuteen voi- tyneet Venäjän-suhteet, niin sanottu toi- si antaa kiinnostavaa tietoa. Fabian Dahl- nen sortokausi 1908–1914, voimakas ta- strömin (1982, 121) mukaan 1920- ja loudellinen ja institutionaalinen kehitys eri 1930-luvuillakin käytettiin pääosin niitä aloilla, koulutustason nousu, väestönkas- samoja perinteisiä musiikinteorian oppi- vu, muuttoliikkeet maan sisällä ja siirto- kirjoja, jotka olivat olleet opetuksessa jo laisuus, työväenliikkeen aktivoituminen ja Wegeliuksen aikana. Suhtautuminen op- toteutunut eduskuntauudistus yleisen ja pikirjoihin lienee ollut arkipäivän opetus- yhtäläisen äänioikeuden säätämisineen. tilanteissa Melartinin aikana kuitenkin Ensimmäisen maailmansodan käynnistymi- varsin vapaamielistä ja opettajakohtaises- nen 1914 ja sodan seuraukset johtivat suu- tikin eri mieltymyksiä sallivaa. Kuusisto riin muutoksiin Euroopassa, mutta ennen (1971, 157) kertoo esimerkiksi 1920-lu- kaikkea Venäjän vallankumous merkitsi vulla vieneensä soinnutustunnilleen We- täydellistä yhteiskuntajärjestyksen täys- geliuksen kirjan sijasta Ilmari Krohnin käännöstä. Samassa yhteydessä Suomi it- sointuopin, jota ei vielä käytetty lainkaan senäistyi vuonna 1917, mutta jo seuraa- musiikkiopistossa – ja Melartinin heti ryh- vana vuonna maata koetteli repivä kansa- tyneen opettamaan tämän uuden, hänelle laissota. 1920-luvulla rakennettiin suoma- selvästikin vielä oudon systeemin mukai- laisen yhteiskunnan infrastruktuuria mo- sesti. Sävellysoppilaiden kanssa suhdetta nella eli elämänalalla samoin kuin luotiin modernismiin avattiin uudempienkin op- ulkosuhteita muihin maihin. Vuoden 1929 pikirjojen tai sävellyspartituurien avulla. New Yorkin pörssiromahdus toi konkurs- Heikki Aaltoila (1966, 275) kuvaa 1920- siaallon ja vaikean taloudellisen laman luvun lopun tai 1930-luvun alun sävellys- myös Suomeen. 1930-luvun alkaessa yh-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

15

Articles Artikkelit teiskunnan mahdollisuudet panostaa kult- Melartininkaan aikana haluttu tai kyetty tuuriin ja musiikkikoulutukseen jäivät jäl- rajoittamaan. (Dahlström 1982, 109 ja leen kerran erittäin niukoiksi. (Kts. esim. 143.) Jakobson 1999, 13–87, 136–140; Nygård- Kuten aiemmin on mainittu, musiik- Kallio 1989, 545–601 ja Salokangas 1989, kiopiston henki Melartinin aikana säilyi 603–703; Wäre 1991, 10–11.) kodikkaana ja muodollisuuksista voitiin Perustaessaan Helsingin Musiikkiopis- joustaa varsin mutkattomasti. Toivo Elo- ton vuonna 1882 Martin Wegelius oli aset- vaara (1975) on kertonut päässeensä opis- tanut tavoitteensa korkealle suomalaisen kelemaan “oivallisen päähänpiston” ansi- musiikinopetuksen käynnistämisessä ja osta: “Soitin Helsinkiin prof. Erkki Melar- organisoimisessa. Wegeliuksen suojista oli tinille ja kysyin voinko päästä oppilaaksi sen jälkeen saanut siivet ammattiuralleen Helsingin Konservatorioon. Hän kysyi ai- jo joukko säveltäjiä ja solisteja. Kotimaas- kaisemmasta opiskelustani. Kerroin. ‘Mil- sa pystyttiin siten hankkimaan varsin kat- loin voitte saapua?’ kysyi hän. ‘Huomen- tava musiikkikoulutus, jota ulkomaiset na’, vastasin. Ja asia oli sillä selvä.” Myös opinnot tarvittavin osin täydensivät. Kun Vainio (1976, 21-30) on kuvannut, miten Melartin kolmekymmentä vuotta myö- Elmer Diktonius sai varsin henkilökohtaista hemmin aloitti johtajantyönsä, lähtötilanne palvelua ja ymmärtämystä epäröintinsä, ei välttämättä kuitenkaan ollut vielä ko- opintojensa aloittamisten ja pyytämiensä vinkaan korkealla. Melartinin opiskeluai- jatkuvien lykkäysten suhteen. kojen pianistiystävä ja alkeiskoulun pia- Einar Englund (1996, 34–36) on muis- nonsoitonopettaja Antonie Leontjeff an- telmissaan kertonut pyrkimisestään vuon- taa musiikkiopiston tasosta erittäin konk- na 1933 konservatorioon ja kuvannut erit- reettisen maan pinnalle palautuksen kir- täin elävästi ja samalla arvostavasti Me- jeessään Melartinille kesällä 1911: “Det lartinin siinä yhteydessä osoittamaa mu- borde väl småningom göras urval vid in- siikkipedagogista silmää. Englundin van- tagandet, ty nog har det ju nu varit så att hemmat eivät nimittäin olleet havainneet om någon skulle skickat sin hund till in- poikansa suurta lahjakkuutta, eivätkä si- stitutet o. betalat för den, så hade vi varit ten olleet järjestäneet hänelle varsinaisia skyldiga att undervisa den.” [“Olisi kai pianotunteja. Melartin otti 16-vuotiaan vähitellen tehtävä sisäänpääsyn suhteen Englundin kuitenkin vastaan konservato- valintaa, sillä nythän on kyllä ollut niin, rion pääsykokeisiin ja pyysi johtajanhuo- että jos joku olisi lähettänyt koiransa mu- neensa flyygelin ääressä soittamaan pää- siikkiopistoon ja maksanut siitä, niin mei- sykoekappaleen. Kun Englund takellellen dän olisi ollut velvollisuus opettaa sitä.”] tunnusti, ettei ollut harjoitellut mitään Samassa kirjeessä Leontjeff esittää hyvän erityistä teosta ja kun osoittautui, ettei hän ystävänsä mietittäväksi joitain muutoseh- osannut lukea edes nuotteja, Melartin oli dotuksia kevättutkintojärjestelmään, joi- hetken mietittyään antanut hänelle vielä den kaikkien kuuntelemisen hän muuten mahdollisuuden: “Ajatelkaa mielessänne arveli muodostuvan uuden johtajan kan- aurinkoista kesäpäivää. Vaellatte hyräillen nalta “eläinrääkkäykseksi”. Kevättutkin- iloisesti jotain sävelmää. Soittakaa se mi- tojen poistamisen kokonaan hän arveli nulle!”10 johtavan siihen, että musiikkiopistoon tul- Englund kertoo muistelmissaan, mi- visi entistä enemmän lahjattomia oppilai- ten hän reagoi Melartinin antamiin mieli- ta.9 Ajankohdan porvarilliseen kasvatuk- kuviin: seen kuului, että lapset ja varsinkin per- hetytöt ohjattiin musiikkiopintojen pariin. Tämähän oli yksinkertaista! Aloin heti Lisäksi lukukausimaksuista kertyvät tulot improvisoida. Hän antoi minulle useita olivat tärkeä osa toiminnan rahoitusta. tehtäviä soitettavaksi: öinen nocturne, su- Harrastustavoitteisten oppilaiden määrää rumarssi, iloinen rallatus... Menestyksen ei – Leontjeffin neuvoista huolimatta – elähdyttämänä jatkoin innostuneesti leik-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 16

kiä koskettimistolla. Sitten hän nousi sei- miten monesti paljon vaativampaa ja her- somaan, pyysi minua menemään hetkeksi kempää työtä opettaminen oli. Hän kan- ulos ja kutsui sisään vanhempani, jotka nusti musikaalisia oppilaita harkitsemaan istuivat levottomina ulkopuolella käytä- myös opettajan “kaunista ja siunauksellis- vässä odottamassa. Kun he pitkän ajan ta työkenttää” tulevaisuuden ammattina. kuluttua tulivat ulos rehtorinkansliasta, Taiteellisesti suuntautunut muusikko, jol- ymmärsin heidän juhlallisista ilmeistään, la oli taipumuksia opettamiseen, teki mu-

Artikkelit Articles että oli tapahtunut jotain merkittävää. siikin hyväksi merkittävän työn ryhtyes- Maan ylimmän musiikkioppilaitoksen reh- sään opettajan uralle. “Mutta kaikki hyvät tori oli kehottanut minua välittömästi aloit- ja lahjakkaat taiteilijat eivät kuten tunnet- tamaan musiikinopiskeluni Akatemiassa! tua ole hyviä ja onnistuneita opettajia. Minut oli hyväksytty! Minä teen ensimmäisenä kunniaa musii- kinopettajille ja sitäkin tiukemmassa asen- Englundin mielestä Melartinin toimin- nossa niille, jotka ovat onnistuneet tällä ta pääsykokeessa osoitti tämän olleen luova, uralla”, hän lausui eräässä lehtihaastatte- taiteilijan herkkyyden edelleen omaava lussa (Dahlström 1982, 126). On kuvitel- muusikko ja säveltäjä eikä kuiva teoree- tavissa, miten merkityksellisenä oman tikko tai hallintomies. Englundin kuvaus työnsä arvostuksen osoituksena tällaista on myös yksi tärkeä säilynyt dokumentti lausuntoa pitivät konservatoriossa opetta- Melartinin kyvystä kääntää tilanne oppi- vat ja siellä opiskelevat tulevat soitonopet- laan kannalta parhain päin, tunnistaa tai- tajat. teellinen lahjakkuus ja saada oppilas tai- tavin pedagogisin ja mielikuviin perustu- Erkki Melartin suomalaisen vin keinoin astumaan luovan ilmaisun säveltäjäsukupolven opettajana, taikapiiriin. Samalla hän pystyi luomaan kannustajana ja henkisenä ympärilleen niin luottamuksellisen ja in- tiennäyttäjänä 1910–30 -luvuilla tiimin tunnelman, että hänen seurassaan melkein unohti johtajana ja oppilaan tai Nuorena musiikinopiskelijana Erkki Me- opettajan ja oppilaan välisen eron.11 lartinin loi kestävimmät suhteet niihin Koko tutkimusaineistosta välittyy kuva opettajiinsa, jotka edustivat lempeää, sy- siitä, että Melartinin johtamistyyliin näytti dämellistä ja jopa ihanteellista pedagogiik- kuuluneen poikkeuksetta myös opetustyön kaa. Niin hänen pianonsoitonopettajansa suuri arvostus ja opettajien kollegiaalinen Ingeborg Hymander kuin musiikinteori- kohtelu. Vuosikertomuksissa ja lehtihaas- an ja sävellyksen opettajansa Martin We- tatteluissa hän puhuu aina kunnioittavasti gelius sekä itävaltalainen Robert Fuchs opettajien työstä ja heidän uhrautuvaisuu- olivat leimallisesti pitkän uran tehneitä destaan. Hän antaa tunnustusta opettajien opettajia, eivätkä päätyökseen taiteellisel- työn tuloksista, valittelee taloudellisten la uralla toimivia muusikoita. Tosin vaikka voimavarojen heikkoutta, tilakysymyksen Wegelius ja erityisesti Fuchs olivat myös ongelmallisuutta sekä palkkojen pienuut- luovan säveltaiteen edustajia, kumpikin oli ta suhteessa työn vaatimuksiin. “Taloutem- joutunut Melartinin opiskeluaikana jo hie- me on aina ollut huono, mikä vaikuttaa man marginaaliin säveltäjinä. Wegeliuksella siihen, ettei voi kunnollisesti korvata opet- on katsottu olleen poikkeukselliset opet- tajien työtä. Täytyy harjoittaa taiteen ali- tajankyvyt, mutta myös Fuchsin tapa opet- arvioimista siinä mielessä. [- -] Siitä huo- taa musiikinteoriaa ja sävellystä poikkesi- limatta ovat opettajat pysyneet, uhranneet vat ajankohdan paljon muodollisemmasta itsensä ja voimansa”, Melartin kertoo op- ja ankarammasta tyylistä. (Ranta-Meyer pilaitoksen 50-vuotishaastattelun yhteydes- 2008a, 17–32.) Ei voitane sanoa pelkäs- sä Uudessa Suomessa ( 22.5.1932). tään, että Melartinilla oli ollut vain onnea Melartin arvosti lahjakkaita esittäviä saadessaan opintielleen hyvät opettajat. On taiteilijoita, mutta hän korosti myös sitä, pidettävä tietynlaisena lahjakkuutena myös

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

17

Articles Artikkelit sitä, että hän onnistui hakeutumaan hie- lartinin jälkeen jatkuneen. Aiemmin 1880- nojen, itseään puhuttelevien opettajaper- luvulla Wegeliuksen sävellysoppilaana oli soonallisuuksien vaikutuspiiriin ja ylipää- tosin ollut ainakin yksi nainen, Agnes tään sai opettajistaan vuosien varrella par- Tschetschulin ja Helsingin orkesterikou- haan irti.12 Nämä kokemuksensa Melartin lussa Sibeliuksen oppilaana aivan vuosisa- jalosti ja siirsi omaan työhönsä ja sitä kautta dan vaihteessa Ida Moberg. Naisopiskeli- seuraaville sukupolville. joiden määrää Melartinin sävellysluokalla Melartinin pedagogisen ajattelun läh- ei selittäne myöskään mikään sosiopoliit- tökohdissa on ollut paljon sellaisia piirtei- tinen tai demografinen ilmiö, mikä esi- tä, joita nykypäivän oppimiskäsitykset merkiksi talvi- ja jatkosodan jälkeisessä pitävät oppimisen kannalta tärkeinä. Hän Suomessa olisi voinut tehdä vastaavan ti- painotti esimerkiksi Toivo Elovaaran (1975) lanteen ymmärrettäväksi. Selitys vaikut- mukaan itsetunnon kasvattamisen ja itse- taisi pikemminkin löytyvän Taneli Kuu- näisen ajattelukyvyn merkitystä antamal- siston muistelmista Erkki Melartinista la oppilaan itse pohtia parempia ratkaisu- opettajana. Kuusisto (1971, 158) nimittäin vaihtoehtoja. Hyvän opettajan merkkinä kuvailee, miten opettajalla riitti kiinnos- yleensä pidetään sitä, että hän näkee op- tusta myös muille kuin tähtioppilaille: pilaan oman panoksen ja aktiivisuuden tärkeäksi: oppilasta aktivoidaan etsimään Melartin piti tärkeänä, että ylimalkaan omakohtaisia ratkaisuja ja omat ehdotuk- sävellettiin – säveltäminen oli siihen lah- set pulmien selvittämiseksi siirretään myö- joja omaavan muusikon erikoismahdolli- hemmäksi. Oppimisprosessia tuetaan kes- suus, etuoikeus, jota ei sopinut jättää käyt- kustelemalla ja omakohtaiseen kriittiseen tämättä hyväkseen. Oppilas sai tuntea, että arviointiin kasvattamalla. (kts. esim. Ga- hänen asiansa oli opettajallekin tärkeä. ram, 2000, 50–55; Uusikylä - Atjonen 2002, 12–13, 95–97, 189.) On selvä, että tällai- Melartinin kasvatusnäkemys perustui nen toimintatapa saattoi aikanaan tuntua Kuusiston (ibid.) mukaan ajatukselle, että oppilaista myös liian epämääräiseltä ja te- askartelu säveltämistyössä, kamppailu hottomalta. Jotkut oppilaat esittivätkin muotoprobleemien kanssa, sisäisen logii- kritiikkiä Melartinin tarkkuuden puutetta kan tavoitteleminen ja seurustelu ihmis- kohtaan: vastaavassa tilanteessa moni muu kunnan suurten henkien kanssa olivat jo opettaja olisi korjannut virheet ja kiirehti- sinänsä terveellistä henkistä treenausta, nyt antamaan oikean vastauksen. Elovaa- jotain ihmisen arvon mukaista ja ihmisen ran (1975) kuvauksen mukaan Melartin ominaispainoa kartuttavaa riippumatta oli tosin myös tarkka, eikä jättänyt mitään kulloinkin syntyvän musiikin laadusta. Li- puolitiehen. Hän näytti käyneen oppilai- säksi hän oli vakuuttanut itse oppivansa den kanssa lukukauden aluksi myös ohja- oppilailtaan – seikka, minkä Kuusiston uksellisia keskusteluja: “Oli mieluista ta- mukaan pystyi uskomaan todeksi ajatelta- vata opettajani professori Melartin. Sovim- essa hänen sävelkielensä modernisoitumis- me tunneistamme ja keskustelimme tämän ta myöhempinä vuosina. Koska Melartin työkauden tehtävistä.” opetti sekä teoriaa että sävellystä, hänen Erityislaatuinen piirre Erkki Melarti- oppilaansa saivat opiskella ainakin soin- nin opetustyössä on jäänyt aiemmassa kir- nutusta, kontrapunktia ja sävellystä jous- joittelussa kokonaan vaille huomiota. Hä- tavasti rinta rinnan. “Lopultakin kait nen sävellysoppilaidensa joukossa on ol- useimmat Melartinin oppilaista vähintään lut hämmästyttävän monta naispuolista jonkin verran sävelsivät, saati ne heistä, opiskelijaa varsinkin 1920-luvun loppu- joilla oli ollut joitakin yrityksiä tähän suun- puolelta alkaen.13 Naisten suurta määrää taan jo etukäteen.” (Ibid. 157–158.) voi pitää poikkeuksellisena ja ainakin osit- Melartinilla vaikuttaa olleen sekä tie- tain Melartinin persoonasta ja asenteesta toinen päämäärä että erityinen kyky kan- johtuvana, koska suuntaus ei vaikuta Me- nustaa ja madaltaa kynnystä säveltämiseen,

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 18

eikä hän ilmeisestikään nähnyt syytä va- tauksella varustettuja merkintöjä melko rata tätä luovan säveltaiteen lajia ainoas- usein. Esimerkiksi Uuno Klamista ei löy- taan toiselle sukupuolelle. Esimerkiksi dy ainuttakaan sanaa ennen vuotta 1932, Helvi Leiviskä ja Heidi Sundblad-Halme jolloin hän (25.11.1932) kommentoi ra- ovat kumpikin olleet uranuurtajia Suomes- diosta kuulemaansa Hommage á Hände- sa: edellinen pitkään ainoana naispuolise- liä kauniiksi.15 Muutamia kommentteja na ammattisäveltäjänä ja jälkimmäinen Melartin on kirjoittanut 1910-luvulla Il-

Artikkelit Articles säveltäjänä ja kapellimestarina (kts. esim. mari Hannikaisesta ja Arvo Laitisesta. Salmenhaara 1996, 470–474). Melartinin Merkintöjen puuttuminen voi kertoa osal- ajatteluun on saattanut vaikuttaa myös taan niistä ristiriitaisista tunteista, joita ruotsalaisen kirjailija ja naisasianainen El- uusien säveltäjäpolvien kasvattaminen len Keyn ideat tasa-arvosta, koulunuudis- mahdollisesti synnytti. Sävellyksenopetta- tuksesta sekä henkisen kasvun ja sivistyk- jana Melartin ikään kuin koko ajan kou- sen merkityksestä. Keyn kirjat tunnettiin lutti itselleen uusia haastajia musiikkiken- suomalaisissa sivistyskodeissa vime vuosi- tälle, jossa entuudestaankin oli vaikea saa- sadan alussa ja hän vieraili myös Helsin- da teoksiaan esitetyksi ja kustannetuksi. gissä luentomatkoillaan. Melartin lienee Melartinin kalenterimerkinnät kuvastavat tavannut hänet Wienissä henkilökohtaisesti kuitenkin selvästi myös sitä, että hän tunsi vuonna 1901. (Ranta-Meyer 2000, 33–34.) olevansa sisimmässään säveltäjä ja että sä- Kuusisto (1971, 158) kuvaa muiste- veltäminen oli hänen “oma, oikea työn- lunsa yhteydessä sitä, miten opettaja myö- sä”. Merkinnät liittyivät ehkä siksi eniten täili säännöllisten sävellysoppilaidensa työs- hänen omaan käsitykseensä omasta kut- kentelyä ja edistymistä intomielisesti, sääs- sumuksestaan ja taiteilijaidentiteetistään tämättä harrastuneisuuttaan ja itseään. Hei- säveltäjänä. dän kanssaan hän “piankin henkiystävys- tyi, jakoi ilot ja surut, ja heistä, heidän Ihanteellinen elämänkatsomus ja kehityksestään ja tulevaisuuden mahdolli- pedagoginen rakkaus Melartinin suuksistaan sai toinen oppilas kannusta- pedagogiikan ja johtajuuden vassa mielessä kuulla”. yhteisenä tunnuspiirteenä Melartiniin sävellyksenopettajana lii- tettyjen myönteisten ja arvostavien lausun- Historiallinen tutkimus on menneen ja tojen rinnalla on pohdittava kuitenkin nykyisen välistä dialogia, jossa tutkijan aika myös sitä, mitä muistokirjoituksissa tai sä- ja mennyt aika kohtaavat. Tässä kohtaa- veltäjäelämäkerroissa ei tuotu julki tai misessa tutkimuskohde paljastaa jotain it- miten Melartin itse pystyi käsittelemään sestään, mutta jättää myös paljon piiloon. oppilaiden menestyksen tuomia tunteita. Tutkijakaan ei pysty sammuttamaan itse- On tunnettua, ettei esimerkiksi Robert ään ja hylkäämään perusajattelutapojaan, Kajanus ollut Melartinin puolestapuhuja, vaan hän väistämättä lähestyy menneisyyttä eikä myöskään Leevi Madetoja erityisesti esiymmärryksensä ohjaamana. Oleellista arvostanut hänen esteettistä asennoitumis- on, että hyvä tutkimus ei vain lisää tietoa- taan ja sen välittymistä oppilaille. (Ranta- mme menneisyydestä, vaan antaa myös Meyer 2004, 54–60; Salmenhaara 1987, välineitä oman ymmärryksemme korjaa- 142.) Kaikki oppilaat eivät varmaankaan miseen. Tutkimuksen loogisuus muodos- olleet hänen hengenheimolaisiaan, eikä hän tuu kysymisestä ja vastaamisesta: tutkimus- välttämättä henkilökohtaisesti pitänyt kysymys on se keihäänkärki, jonka tutkija kaikista.14 suuntaa menneisyyteen, se korkkiruuvi, Huomiota herättävää on myös se, et- joka avaa menneisyyden pullon. (Immo- tei Melartinin kalenterimerkinnöissä ole nen 2002, 23–24.) kuin harvoin mainittu sävellysoppilaita tai Tässä artikkelissa olen pyrkinyt luo- sävellystunteja, kun esimerkiksi oppilasor- maan kuva Erkki Melartinista musiikki- kesterin johtamisesta on myönteisellä la- kasvattajana: hänen pedagogisista ajatte-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

19

Articles Artikkelit lustaan, ihanteistaan ja asenteestaan sekä olivat saaneet vaikutteita mannermaisesta opiskelijoiden kokemusten että hänen henkitieteellisestä pedagogiikasta, ja näki- omien lausuntojensa valossa. On selvää, vät kasvatuksen päämääränä ihmisen si- että Erkki Melartinin kaltaisen kulttuuri- vistymisen ja ihmiseksi tulemisen, hänen persoonan onnittelu- ja muistokirjoituk- itseytymisensä, joka merkitsee sitä, että sissa korostuvat ihailtavat ja myönteiset ihminen tulee tietoiseksi siitä arvokkaas- puolet hänestä opettajana ja johtajana. ta, mitä hänessä on (Viskari 2003, 157– Toisaalta, nyt kun hänen kuolemastaan on 163; kts. myös Skinnari 2004). Kasvatuk- kulunut jo yli 70 vuotta ja kun hänen sä- sellinen rakkaus merkitsi “sydämen läm- vellystuotantoaan on voitu vapaasti arvi- pöä, jota kasvatettavat tarvitsevat vaikeuk- oida, myös hänen pedagogipersoonaansa siensa voittamisessa”. Oppilaan ainutker- liittyville kyseenalaistuksille olisi ollut ti- taisuuden ymmärtäminen edellytti, paitsi laa ja mahdollisuuksia suomalaisessa mu- teoreettista, myös intuitiivista tietoa kas- siikkikeskustelussa. vatettavasta ja rakkaus opetti kasvattajaa Aineistoni perusteella päädyn totea- ymmärtämän kasvavia, heidän ilojaan, su- maan, että Erkki Melartinilla oli huomat- rujaan, heikkouksiaan ja parhaita puoli- tavasti tavanomaiset mitat ylittävä persoo- aan, jolloin samalla kasvoi opettajan oma na niin opettajana kuin musiikkioppilai- myönteinen, toiveikas ja luottava asenne toksen johtajanakin. Hänen toimintaansa elämään. (Viskari 2003, 162.) vaikuttavat ohjanneen ihanteelliset arvot, Martti Haavion vuonna 1948 kirjoit- joita nykyään kutsuttaisiin palvelevaksi tamaan Opettajapersoonallisuus-kirjaan sisäl- johtajuudeksi ja pedagogiseksi rakkaudeksi. tyy kokonainen luku opettajalta edellytet- Palvelevan johtamistyylin omaksunut hen- tävästä pedagogisesta rakkaudesta. Haavio kilö toimii henkiseltä, jopa uskonnollissä- erottaa pedagogisessa rakkaudessa useita vytteiseltä pohjalta: hän on sisäistänyt hen- osa-alueita. Yksi tavoite on sosiaalinen: kiset ja eettiset perusarvot, joiden ytime- pyrkimys auttaa ja kehittää yhteiskunnal- nä on rakkaus. Sillä ei tarkoiteta sentimen- lisesti syrjäytettyjä ja sorrettuja. Piirre il- taalista rakkautta ihmiskuntaa kohtaan ja meni Haavion (1969, 41) mukaan Pesta- toiveita tehdä hyviä töitä sen eteen. Pal- lozzin sosiaalisluontoisessa kasvatusohjel- velevan johtajuuden perustana oleva rak- massa ja Cygnaeuksen kansansivistystyön kaus kohdistuu johonkin arkipäivää suu- perusteluissa. Erkki Melartinin nuorison rempaan ilmiöön. Se voi olla olemassa- kansansivistystyö ja pyrkimys konservato- olon ilon ja kiitollisuuden inspiroima toi- riokoulutuksen alueelliseen ja sosiaaliseen ve, että ihmisillä on hyvä olla, että ihmiset saavutettavuuteen ovat liittyneet selvästi ovat onnellisia, ymmärrys siitä, että voi tähän osa-alueeseen. Musiikin sosiaalinen palvella myös tulevia sukupolvia ja että merkitys oli hänelle ilmeisen tärkeä as- ihmisten pyrkimykset ovat aina pieni osa pekti myöhemmässäkin roolissa suomalai- suuremmassa ja rikkaammassa universaa- sen musiikkielämän edustajana. Onnitte- lin kokonaisuuden kudoksessa. (Huuhka lu-kirjoituksessaan Musiikkitieto-lehdessä 2004, 51–53.) Palveleva johtajuus on vii- vuonna 1935 ruotsalainen Eric Westberg meaikaisessa tutkimuksessa yhdistetty so- (1935, 33) mainitsee Melartinia juhlitta- tien jälkeiseen ja välillä täysin unohtunee- van kulttuuripedagogisesta ja pedagogi- seen pedagogisen rakkauden käsitteeseen, sesti kulttuurisesta toiminnasta, joka “erit- joka on tällä hetkellä jälleen ajankohtai- täin suuressa määrässä on ollut muodos- nen kasvatustieteellisessä keskustelussa tamassa uutta sosiaalista katsomusta mu- (ibid., 53). Nykypäivänä pedagogisen rak- siikista ja taiteista sen eri ilmaisumuo- kauden näkökulmasta näyttäytyy keskei- doissa ja myöskin eri ammatteihin ja luok- senä dialoginen kasvatussuhde: toisen ih- kiin kuuluvista muusikereista ja taiteilijois- misen kohtaaminen, toisen ihmisen arvon ta. Hänen eetillinen suhtautumisensa eri- näkeminen ja kasvuun saattaminen. 1900- laatuisiin yhteiskuntakysymyksiin muodos- luvun alun kasvatusajattelijat Suomessa taa [- -] perustan, jolla [- - ] ei ole yksin-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 20

omaan taiteellista ja taloudellista, vaan Melartinin kirjailijaystävä Helmi myöskin sosiaalisesti tosi inhimillistä sisäl- Krohn katsoi opettamisen ja toisten kehi- töä ja oikeudenmukaisuutta.” tykseen vaikuttamisen olleen tärkeä osa Eettinen tekijä pedagogisessa rakkau- musiikkiopiston uuden, 36-vuotiaan joh- dessa liittyy ihmisen velvollisuuden- ja tajan persoonallisuutta.16 Muistokirjoituk- vastuuntuntoon. Pedagogi tuntee vastuu- sessaan Wiborgs Nyheterissä 16.2.1937 ta kahdelle taholle. Hän tuntee kunnioi- Andrej Rudnev jäsentää Melartinin elä-

Artikkelit Articles tusta kasvatettavassa piilevää persoonalli- mäntyötä pedagogina seuraavasti: “En stor suutta ja sen arvoja kohtaan. Samalla hän personlighet, en ovanligt ärlig i all sin verk- tuntee olevansa vastuussa niiden elämän- samhet, fordrande av sig själv och entusi- arvojen säilymisestä ja vahvistumisesta astisk för allt vad andras framgång och nuoressa polvessa, joiden palveluksessa hän framsteg heter. En pedagog som utan att on. (Haavio 1969, 40–41; Viskari 2003. 163; trycka på sina elever utövade ett ovanligt Huuhka 2004, 54.) Myös tämä piirre kyt- stort inflytande på sina elever.” [“Suuri keytyi erottamattomasti Melartinin peda- persoonallisuus, tavattoman rehellinen kai- gogiseen työhön. “Erkki Melartinin hor- kessa toiminnassaan, aina vaatimassa itsel- jumaton velvollisuudentunto kesti viimei- tään ja mukana innokkaasti kaikessa mikä seen asti, hän kaatui, niin sanoaksemme koskee toisten menestystä ja edistysaske- työnsä ääreen. Tehdä työtä, täyttää velvol- leita. Pedagogi, joka vaikutti suuresti op- lisuutensa ei ainoastaan taiteilijana vaan pilaisiinsa ilman että että painosti heitä.”]. myös kunnon kansalaisena, oli aina johto- Rudnev esittää myös mielenkiintoisen tul- aiheena hänen elämässään ja puheissaan kinnan Melartinin suhteesta nuoriin. Hän oppilailleen”, Helsingin Sanomat kuvasi näkee Melartinin (1928) ilmaisseen peda- professori Melartinia tämän hautajaispäi- gogisen lähtökohtansa aforismissaan kor- vänä 21.2.1937. keasti kehittyneistä ihmisistä: “Korkeasti Kolmantena pedagogisen rakkauden kehittyneet ihmiset hakeutuvat kernaasti osa-alueena pidetään kiintymystä kasva- lasten tai hyvin nuorten pariin. Pääasialli- viin nuoriin ja lapsiin, “haluna olla heidän sin syy tähän on, että nämä ihmiset elävät seurassaan, suojata ja ohjata heitä”. Haa- oman aikansa edellä, siis etupäässä täysi- vion mukaan “näyttää siltä, että nuorisos- kasvuisten (ja vääräksi kasvaneitten) edellä. ta pitävällä opettajalla on eräänlainen sie- Silloin on mahdollisuus, että lapsi, joka lun sukulaisuus kasvuikäisten kanssa, nimit- edustaa tulevaa, on vaistomaisesti heitä täin samanlainen elämän rytmi, ajattele- lähempänä, siksi että he henkisesti kuuluvat misen, tuntemisen ja tahtomisen välittö- samaan sukupolveen.” myys. Niinpä hän pysyykin nuorekkaana Tutkimukseni lähdeaineistosta löyty- halki koko elämänsä.” Ilmiöön voi liittyä vät kuvaukset tukevat näkemystä, jonka Haavion kirjan mukaan myös hoitovietti, mukaan Erkki Melartin toteutti elämäs- joka esimerkiksi perheettömällä opettajalla sään 1900-luvun alun kasvatusajattelun usein saattaa näkyä isällisenä tai äidillise- ihanteellisia periaatteita ja että juuri tämä nä suhtautumisena oppilaisiin. Niin ikään ihanteellisuus kannatteli häntä jaksamaan Haavio pitää selvänä, että monessa tapauk- työssään kaikista vaikeuksista ja poliittis- sessa seksuaalinen vietti voi sublimoitua yhteiskunnallisten aikojen levottomuuksis- etsimään tyydytystä toiminnasta nuorison ta huolimatta. Hänen pedagoginen rak- parissa ja sen parhaaksi. “Pedagogiselle kautensa perustui kykyyn arvostaa toisen rakkaudelle on eduksi, jos se pohjautuu persoonallisuutta, uskoon hänessa piilevään opettajan sielusta kumpuavaan vietinomai- taiteelliseen luomisvoimaan sekä ymmär- seen rakkauteen, kunhan se jalostetaan rykseen antaa hänen täydellistyä omaksi eettisesti. Se saavuttaa silloin parhaiten sen itsekseen. “Hänen neroutensa ei ollut ai- luontevuuden, lämmön ja sydämellisyyden, noastaan säveltaiteellisesti, vaan myös psy- joka löytää vastakaikua nuoren sydämes- kologisesti luovaa”, Muusikerilehti (2/ sä.” (Haavio 1969, 39–40, 42.) 1937) totesi muistokirjoituksessaan. Tässä

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

21

Articles Artikkelit oli eräs Erkki Melartinin elämän merkilli- Sibelius-Akatemian arkisto simpiä voimia ja salaisuuksia, jonka ansi- osta hän saattoi polttaa kynttiläänsä kirk- Helsingin Musiikkiopiston vuosikertomukset 1911– kaana kummastakin päästä: luovana sävel- 1914. Frenckellin kirjapaino-osakeyhtiö. SIBA 4/77. taiteilijana ja monivivahteisen sytyttävänä pedagogina. Erkki Melartinilla oli poik- Helsingin Musiikkiopisto. Vuosikertomukset 1914– keuksellisen merkittävä elämäntyö suo- 1916. Frenckellin kirjapaino- malaisen säveltäjäpolven kasvattajana ja osakeyhtiö. SIBA 4/77. säveltämiseen liittyvien asenteiden muok- kaajana. Hän oli samalla esimerkkinä sii- Helsingin Musiikkiopisto, Konservatorio. Painamat- tä, miten hyvän pedagogin ja hyvän joh- tomat vuosikertomukset vuosilta 1917–27 ja 1928– tajan roolit oli mahdollista onnistuneesti 31. SIBA 4/78. [Vuosikertomus 1926–1927, yhdistää. Hänen henkinen perintönsä suo- joka sisältää katsauksen musiikkiopiston ja konser- malaisessa musiikkikasvatuksen ja musii- vatorion 45-vuotiseen toimintaan, on painatettu.] kin historiassa voidaan tämän tutkimuk- sen nojalla nähdä uudella tavalla ja aiem- Yleisradion arkisto paa rikkaammissa väreissä. Opetan että tulisit vapaaksi – myös minusta. Erkki Lähteet Melartin pedagogina ja musiikkikoulutuksen uudis- tajana. Ohjelman koonnut toimittaja Anna-Liisa 1. Painamaton alkuperäisaineisto Koskimies 24.10.1983, kesto 39’55’’; lähetetty 27.10.1983. Radio 1 / Musiikkiohjelmat, tuotan- Kansallisarkisto tonumero 335/00100.

Sibelius, Jean. Päiväkirjat 1909–1020. CD-rom- 2. Muu painamaton aineisto ja painamat- tallenteet. Sibelius-perheen kokoelma. tomat julkaisut

Kansalliskirjasto Elovaara, Toivo 1975. Muistikuvia prof. Erkki Me- lartinin oppitunneilta. Kansalliskirjasto, käsikirjoi- Diktonius, Elmer. Kirjeet Erkki Melartinille. Käsi- tuskokoelma Coll.530.32. kirjoituskokoelma Coll.530.3. Ranta-Meyer, Tuire 1989. Sibelius-Akatemian an- Krohn [Setälä], Helmi. Kirjeet Erkki Melartinille. tamat ammatilliset valmiudet 1920- ja 1930-lu- Käsikirjoituskokoelma Coll.530.9. vuilla. Proseminaariesitelmä. Helsingin yliopisto, moniste. Laitinen, Arvo. Kirjeet Erkki Melartinille. Käsikir- joituskokoelma Coll.530.9. — 2003. Ei päivää ilman kynänpiirtoa. Erkki Me- lartinin säveltäjäntyö, teosten tyyli ja vastaanotto Leontjeff, Antonie. Kirjeet Erkki Melartinille. Käsi- vuosina 1896–1911. Lisensiaatintutkimus, Jy- kirjoituskokoelma Coll.530.9. väskylänyliopiston musiikin laitos, moniste.

Melartin, Erkki. Kirjeet Elmer Diktoniukselle. Kä- 3. Painetut lähteet ja kirjallisuus sikirjoituskokoelma SLS 568. Aaltoila, Heikki 1966. Heikki Aaltoila. Teoksessa — Kirjeet Helmi Krohnille. Käsikirjoituskokoelma Suomen säveltäjiä II, s. 269–280. Toim. Einari Coll.530.25. Marvia. Porvoo: WSOY.

— Taskukalenterit. Luetteloimaton aineisto. Dahlström, Fabian 1982. Sibelius-Akatemia 1882– 1982. Sibelius-Akatemian julkaisuja 1. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 22

Elmgren-Heinonen, Tuomi 1959. Laulu Suomen Huttunen, Matti 1999. Sibelius ja Suomen musiikil- soi. Fredrik Pacius ja hänen aikansa. Helsinki: Fa- linen yhteiskunta ennen toista maailmansotaa. Mu- zerin musiikkikauppa. siikki 3/1999, s. 262–276. Helsinki: Hakapaino.

Elomaa, Hanna 2002. Mikrohistoria johtolankojen Huuhka, Maisa 2004. Johtaminen asiantuntijaor- jäljillä. Teoksessa Kari Immonen ja Maarit Leske- ganisaatiossa. Kasvatustieteen väitöskirja, Oulun lä-Kärki (toim.): Kulttuurihistoria. Johdatus tutki- yliopisto. Oulu: Oulun yliopistopaino.

Artikkelit Articles mukseen, s. 59–74. 2. painos. Tietolipas 175. Helsinki: SKS. Härkönen, Leo 1945. Leo Härkönen. Teoksessa Suomen säveltäjiä puolentoista vuosisadan ajalta, Englund, Einar 1996. Sibeliuksen varjossa. Kat- s. 651–654. Toim. Sulho Ranta. Porvoo: WSOY. kelmia säveltäjän elämästä. Suom. Riitta Kauko. Helsinki: Otava. Immonen, Kari 2002. Uusi kulttuurihistoria. Teok- sessa Kari Immonen ja Maarit Leskelä-Kärki (toim.): Engman, Max 2000. Mikrohistoria och livshisto- Kulttuurihistoria. Johdatus tutkimukseen, s. 11– ria. Historisk tidskrift för Finland 3/2000, s. 249– 28. 2. painos. Tietolipas 175. Helsinki: SKS. 250. Jakobson, Max 1999. Väkivallan vuodet. 20. vuo- Garam, Lajos 2000. Lahjakkaan viulistin kasvatus. sisadan tilinpäätös I. 2. painos. Keuruu: Otava. Helsinki: Yliopistopaino. Jalas, Jussi 1981. Elämäni teemat. Toim. Olavi H.A. [nimim., mahdollisesti Heikki Aaltoila] 1937. Lehmuksela. Helsinki: Tammi. Professori Erkki Melartinin muistolle. Musiikki-pals- ta helmikuussa 1937 tunnistamattomassa aika- Karvonen, Arvi 1957. Sibelius-Akatemia 75 vuot- kauslehdessä Melartin-arkiston leikekokoelmassa. ta. Helsinki: Otava. Käsikirjoituskokoelma Coll.530.41. Klemetti, Dagmar 1937. Professori Erkki Melarti- Haavio, Martti 1969. Opettajapersoonallisuus. 4. nin muistolle. Helsingin Uutiset n:o 44, uusittu ja lyhennetty painos. Jyväskylä: K.J. Gum- 21.2.1937. merus Oy. Kostiainen, Auvo 2006. Elämänkerta historiantut- Heiniö, Mikko 1992. Kontekstualisoiminen taide- kimuksena. Käsitteestä ja ongelmista. Teoksessa musiikin tutkimuksessa. Musiikki 1/1992. Helsin- Yksilö ja yhteisö. Henkilöhistoriallinen keskustelu ki: Hakapaino. Suomessa 1930-luvulta 2000-luvulle. Toim. Rami Kurt ja Timo Soikkanen. Turun yliopiston Poliitti- —1999. Karvalakki kansakunnan kaapin päällä. sen historian tutkimuksia 28. Turku: Turun yliopis- Kansalliset attribuutit Joonas Kokkosen ja Aulis ton digipaino. 28–59. Artikkeli on ilmestynyt myös Sallisen ooperoiden julkisuuskuvassa 1975–1985. teoksessa Nevala, Marja-Liisa (toim.): Kirjallisuu- Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran Toimituksia dentutkimuksen menetelmiä. Tietolipas 94. Juva. 733. Pieksämäki: SKS. Kurkela, Kari 1994. Mielen maisemat ja musiikki. Hietala, Marjatta 2001. Evakkopolulla. Mikrohis- Musiikin esittämisen ja luovan asenteen psykody- toriallinen katsaus Viipurin läänin Johanneksen namiikka. 2. korjattu painos. Musiikin tutkimus- pitäjän Kaijalan kylän naisten selviytymistarinaan. laitos, Sibelius-Akatemia. Helsinki: Hakapaino. Teoksessa Ihmisiä, ilmiöitä ja rakenteita historian virrassa. Professori Antero Heikkiselle 60-vuotis- Kuula, Alma 1968. Virta venhettä vie. Päiväkirja päivänä omistettu juhlakirja, s. 245–256. Joen- vuosilta 1901–1919. Painokuntoon toimittanut suun yliopiston humanistinen tiedekunta. Hämeen- Sinikka Kuula-Marttinen. Porvoo: WSOY. linna: Karisto.

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

23

Articles Artikkelit Kuusisto, Taneli 1945. Taneli Kuusisto. Teoksessa Pajamo, Reijo 2007. Musiikkiopistosta musiikki- Suomen säveltäjiä puolentoista vuosisadan ajalta, yliopistoksi. Sibelius-Akatemia 125 vuotta. Sibe- s. 655–664. Toim. Sulho Ranta. Porvoo: WSOY. lius-Akatemia: Helsinki.

— 1971. Opettajani Erkki Melartin – muistelmia. Pesola, Väinö 1935. Piirtoja Erkki Melartinin luon- Kirkkomusiikki-lehti 9/1971. nekuvaan. Musiikkitieto 2/1935.

Laitinen, Arvo 1945a. Rikhard Mäkinen. Teokses- — 1945. Väinö Pesola. Teoksessa Suomen sävel- sa Suomen säveltäjiä puolentoista vuosisadan ajal- täjiä puolentoista vuosisadan ajalta, s. 456–460. ta, s. 360–364. Toim. Sulho Ranta. Porvoo: WSOY. Toim. Sulho Ranta. Porvoo: WSOY.

— 1945b. Arvo Laitinen. Teoksessa Suomen sä- Pohjanmies, Juhani 1945. J. Pohjanmies. Teok- veltäjiä puolentoista vuosisadan ajalta, s. 564–569. sessa Suomen säveltäjiä puolentoista vuosisadan Toim. Sulho Ranta. Porvoo: WSOY. ajalta, s. 584–587. Toim. Sulho Ranta. Porvoo: WSOY. Leiviskä, Helvi 1935. Erkki Melartin opettajana. Musiikkitieto 2/1935, 30-31. Ranta, Sulho 1925. Vähän Erkki Melartinista opet- tajana. Suomen musiikkilehti, helmikuu n:o 2. — 1945. Helvi Leiviskä. Teoksessa Suomen sävel- täjiä puolentoista vuosisadan ajalta, s. 631–636. Ranta-Meyer, Tuire 2000. Melartin-tutkimus. Mu- Toim. Sulho Ranta. Porvoo: WSOY. siikki 1-2/2000, s. 28–36. Helsinki: Hakapaino.

Linnala, Eino 1945. Eino Linnala. Teoksessa Suo- — 2004. Erkki Melartin, Jean Sibelius ja Robert men säveltäjiä puolentoista vuosisadan ajalta, s. Kajanus: suhteista, vaikutteista ja vallankäytöstä. 588–592. Toim. Sulho Ranta. Porvoo: WSOY. Musiikki 3/2004, s. 41–63. Helsinki: Hakapaino.

Marvia, Einari 1945. Erkki Melartin. Teoksessa — 2008a. Nähdä hyvää kaikissa. Erkki Melartin Suomen säveltäjiä puolentoista vuosisadan ajalta, opettajana ja musiikkielämän kehittäjänä. Helsin- s. 342-359. Toim. Sulho Ranta. Porvoo: WSOY. ki: Suomen musiikkikirjastoyhdistys.

—1966 (toim.). Einari Marvia. Teoksessa Suomen — 2008b. Nulla dies sine linea. Avauksia Erkki säveltäjiä II. Heino Kaskesta Leif Segerstamiin, Melartinin vaikutteisiin, verkostoihin ja vastaanot- 413–424. Toinen painos. Porvoo: WSOY. toon henkilö- ja reseptiohistoriallisena tutkimuk- sena. Jyväskylä Studies in Humanities 97. Jyväs- Melartin, Erkki 1928. Minä uskon. Mietelmiä (opus kylä: Jyväskylän yliopisto. 150). Helsinki: Otava. Residenssikadulta radioon, 2006. Alvar Andströmin Muusikerilehti 1937. Pääkirjoitus (päätoim. Jori muistelmia vanhasta Hämeenlinnasta sekä suoma- Ilanko). N:o 2/1937. laisesta musiikkielämästä itsenäisyyden alkuvuosi- kymmeniltä. Toimittanut ja selityksin varustanut Mäkelä, Tomi 2005. Länsimaisen taidemusiikin Jussi Hanska. Esipuhe Jussi Hanska ja Pirkko Tuo- tutkimus. Teoksessa Tuomas Eerola, Jukka Louhi- minen. Hämeenlinna: Hämeenlinna-Seura ry. vuori ja Pirkko Moisala (toim.) 2005: Johdatus mu- siikintutkimukseen, s. 131–147. Acta Musicologi- Roiha, Eino 1935. Muistelmia ja tervehdyksiä. ca Fennica 24, 2. painos. Vaasa: Suomen musiik- Musiikkitieto 2/1935. kitieteellinen seura. Salmenhaara, Erkki 1987. Leevi Madetoja. Hel- Nygård, Toivo – Kallio, Veikko1989. Rajamaa. Teok- sinki: Tammi. sessa Suomen historian pikkujättiläinen, 545– 601. Porvoo: WSOY. —1996. Uuden musiikin kynnyksellä 1907–1958. Suomen musiikin historia 3. Porvoo: WSOY.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 24

Salmi, Hannu 2002. Vuosisadan lapset. 1800-lu- on ilmestynyt vuonna 1990 teoksessa Ahtiainen vun kulttuurihistoria. Turun yliopiston historian lai- ym. (toim.) Historia nyt. Näkemyksiä suomalaises- tos. Julkaisuja nro 60. Turku: Painosalama. ta historiantutkimuksesta. Juva.

Salokangas, Raimo 1989. Itsenäinen tasavalta. Uusikylä Kari – Atjonen, Päivi. Didaktiikan perus- Teoksessa Suomen historian pikkujättiläinen, s. teet. 1.–2. painos. Juva: WS Bookwell. 703–703. Porvoo: WSOY.

Artikkelit Articles Vainio, Matti 1976. Diktonius: modernisti ja sä- Sarjala, Jukka 2002. Miten tutkia musiikin histo- veltäjä. Acta musicologica fennica 8. Helsinki: Suo- riaa? Tietolipas 188. Helsinki: SKS. men musiikkitieteellinen seura.

— 2005. Musiikinhistoria. Teoksessa Tuomas Ee- — 2005. P. J. Hannikainen. Säveltäjä, runoilija, rola, Jukka Louhivuori ja Pirkko Moisala (toim.) suomalaisuusmies. Jyväskylä: Minerva Kustannus Oy. 2005: Johdatus musiikintutkimukseen, s. 13–29. Acta Musicologica Fennica 24, 2. painos. Vaasa: Vares, Vesa 2006. Historian henkilöt ja elämäker- Suomen musiikkitieteellinen seura. tatutkimus. Suomalaisia ja kansainvälisiä elämä- kertoja: esittelyä, analyysia ja metodisia ongelmia. Skinnari, Simo 2004. Pedagoginen rakkaus. Kasvatta- Teoksessa Yksilö ja yhteisö. Henkilöhistoriallinen ja elämäntarkoituksen ja ihmisen arvoituksen äärellä. keskustelu Suomessa 1930-luvulta 2000-luvulle. PS-kustannus, Opetus 2000. Juva: WS Bookwell Oy. Toim. Rami Kurt ja Timo Soikkanen. Turun yliopis- ton Poliittisen historian tutkimuksia 28. Turku: Soikkanen, Hannu 2006. Kuinka pitkälle on ym- Turun yliopiston digipaino. 287–307. märrettävä kohdettaan vai onko häntä arvioitava - elämäkertatutkimuksen haasteita. Teoksessa Yksi- Viskari, Sinikka 2003. Pedagogisen rakkauden lö ja yhteisö. Henkilöhistoriallinen keskustelu Suo- mahdollisuus. Teoksessa Marjo Vuorikoski, Sirpa messa 1930-luvulta 2000-luvulle. Toim. Rami Kurt Törmä ja Sinikka Viskari: Opettajan vaiettu valta, ja Timo Soikkanen. Turun yliopiston Poliittisen his- s. 155–180. Tampere: Vastapaino. torian tutkimuksia 28. Turku: Turun yliopiston di- gipaino. 134–141. Artikkeli on ilmestynyt Histori- Wäre, Ritva 1991. Rakennettu suomalaisuus. Na- allisessa vuosikirjassa 4/1987. tionalismi viime vuosisadan vaihteen arkkitehtuu- rissa ja sitä koskevissa kirjoituksissa. Suomen Tawaststjerna, Erik 1989. Jean Sibelius 3. 2. pai- muinaismuisto-yhdistyksen aikakauskirja 95. Vam- nos. Keuruu: Otava. Suom. Erkki Salmenhaara yh- mala: Vammalan kirjapaino Oy. teistyössä tekijän kanssa. Helsinki: Otava. Viitteet Tyrväinen, Helena 2006. Uuno Klamin Kuvia maa- laiselämästä (Kansanjuhla): kuvallisuus, identiteetti [1] Duden-sanakirjassa on sanalle das Neutrum an- ja orkesterityyli). Teoksessa Musica viva! Matti nettu mm. seuraava [vähättelevä sivistyssana]mer- Vainion juhlakirja s. 223–261. Jyväskylä: Minerva kitys: “( bildungsspr., oft abwertend) jmd., der kei- Kustannus Oy. nerlei erotische Ausstrahlung hat (aus der Sicht eines Andersgeschlechtlichen)” ts. neutriksi arvi- von Törne, Bengt 1945. Teoksessa Suomen sävel- oidulla henkilöllä ei ole vastakkaisen sukupuolen täjiä puolentoista vuosisadan ajalta, s. 526–536. kannalta eroottista säteilyvoimaa. Toim. Sulho Ranta. Porvoo: WSOY. [2] “Uusilla historioilla” tarkoitetaan mentaliteet- Uino, Ari 2006. Biografisen tutkimuksen äärivii- tihistoriaa, mikrohistoriaa ja arkipäivän historiaa voja. Teoksessa Yksilö ja yhteisö. Henkilöhistorial- osana kulttuurihistoriallista tarkastelutapaa. linen keskustelu Suomessa 1930-luvulta 2000- luvulle. Toim. Rami Kurt ja Timo Soikkanen. Turun [3] Dagmar Klemetti oli Heikki Klemetin sisar, joka yliopiston Poliittisen historian tutkimuksia 28. Tur- opiskeli musiikkiopistossa vuosina 1908–12 ja ku: Turun yliopiston digipaino. 179–188. Artikkeli 1913. Hänellä oli siten kokemusta sekä Melarti-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

25

Articles Artikkelit nin vuonna 1911 alkaneesta että tämän edeltäjän [11] Myös Marvia (1945, 394 ja 1966, 415) ko- Karl Ekmanin johtajakaudesta. rostaa tätä oppimisen tasavertaista ilmapiiriä ja sitä, miten Melartin osasi suhtautua jokaiseen oppilaa- [4] Artikkeli perustuu osittain vuonna 2008 julkai- seen juuri oikealla tavalla. Bengt von Törne (1945, semaani monografiaan Nähdä hyvää kaikissa. Erk- 530) korosti johtajan toisen opettajan oppilaalle- ki Melartin opettajana ja musiikkielämän kehittäjä- kin soittamaa hienotunteista rohkaisua ja ymmär- nä ja väitöskirjaani Nulla dies sine linea samalta tämystä. vuodelta. Melartinin toiminta silloisen Helsingin Mu- siikkiopiston ammatillisen tason nostamisessa, hä- [12] Tämä lahjakkuuden osa-alue on mielestäni jää- nen kansainväliset kontaktinsa musiikkikasvatuk- nyt usein tunnistamatta. Ilahduin löytäessäni Tuo- sen alalla, kansansivistystyönsä nuorisoseuraliik- mi Elmgren-Heinosen Pacius-elämäkerrasta (1959, keen parissa sekä hänen omat pedagogiset vaikut- 30) ajatuksiani tukevan näkemyksen: “On sanot- teensa ovat tämän artikkelin tarkastelusta rajautu- tu, että lahjakkuuden tärkeimpiä kulmakiviä tule- neet pois, vaikka ne edellä mainitussa monografi- van elämänuran rakentuessa on kyky ihailla ja hal- assa muodostavat merkittävän osan tutkimusta. tioitumiseen saakka kunnioittaa mestaria, jolla on vaikean ammatin, tässä tapauksessa taiteen, sa- [5] Nuori Diktonius oli alunperin antanut sävellyk- laisuudet hallussaan.” set Leo Funtekille, mutta tämä suositteli niiden ar- vioijaksi sävellyspedagogisesti kokeneempaa asian- [13] Dahlströmin teoksesta (1982, 97, 121) on tuntijaa, Melartinia tai Furuhjelmia. poimittavissa Anne-Mari Mechelin (s. 1892), Ruth Forsström (s. 1899), Helvi Leiviskä (s. 1902), Heidi [6] Radiohaastattelussa Opetan että tulet vapaak- Sundblad-Halme (s. 1903), Maili (Välisalo) v. si 1983 myös Einari Marvia kertoo, miten hänen Wright (s. 1908), Maija Korkeakoski (s. 1909), ensimmäisellä sävellystunnillaan käytiin läpi koko Toini Tuhkanen (s. 1912), Lela Mäki (s. 1913), Wegeliuksen teorian I osa. Melartin oli arvannut Greta Rantama (s. 1914). kuulemiensa Marvian sävellysnäytteiden perusteella hänen jo tutustuneen perusasioihin eikä siksi ha- [14] Esimerkiksi taskukalenterimerkintöjen perus- lunnut muuta kuin kerrata kirjan sisällön. teella Melartin piti Heino Kaskea “ikävänä” ja Väi- nö Raitiota “hankalana”. [7] Radiohaastattelussa Opetan jotta tulisit vapaaksi vuodelta 1983 myös säveltapailun opettaja Inkeri [15] Kalenterit puuttuvat useilta vuosilta, siksi pää- Keravuori korostaa sitä, miten ystävällinen Melar- telmien tekeminen on vaillinaista. tin aina oli oppilaita kohtaan ja miten monipuoli- sesti ja mielenkiintoisesti hän opetti teoriaa, niin [16] Helmi Krohn kirjoitti 31.7.1911 saatuaan tie- etteivät tunnit koskaan olleet kuivia. “Se oli suurta don Melartinin siirtymisestä Helsingin Musiikkiopis- kunnioitusta ja rakkautta häntä kohtaan”, Keravuori ton johtajaksi: “Eiköhän tämä työ sittenkin tule tuot- muistelee oppilaiden suhtautumista Melartiniin. tamaan sinulle suurempaa tyydytystä kuin esim. kapellimestarin, sillä tässähän saat opettaa ja vai- [8] Elovaaran mielestä Melartinin opetus oli ainakin kuttaa toisten kehitykseen, joka sittenkin on niin hänelle paras tapa oppia, koskei muuten olisi talou- suuri osa sinun persoonallisuudestasi.” dellisten huolien keskellä jaksanut yrittää eteenpäin. [9] Leontjeff päiväämättömässä kirjeessä Melarti- nille. Leontjeffin kirjeestä on säilynyt vain katkel- ma, mutta ajankohta on pääteltävissä sanoista “Jaså värkligen! Skall du nu slutligen bli direktor?”

[10] Englund kertoo tilanteesta myös radiohaas- tattelussa Opetan että tulisit vapaaksi; Englundin pääsykoemuistelmaa on siteerannut osin myös Pa- jamo 2007, 53

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 26

Abstract ences of the period. Erkki Melartin’s pub- lic image as a pedagogue and director is This article concentrates on Erkki Melar- studied, e.g. from the point of view of his tin (1875–1937), the Finnish composer own and his students’ utterances based on who influenced the musical life of Fin- extensive primary sources plus newspa- land at the beginning of the 20th century. per, music magazine and music literature The aim has been to explore Melartin’s analysis. The experiences, actions, roles and

Artikkelit Articles pedagogical role, because in addition to choices of an individual have been held his composing work he also worked as a in high esteem in order to get an overall long-term director and a teacher of music picture of the pedagogical foundations of theory and composing at the only con- Melartin’s period. servatory in the country at the time. His Melartin was an exceptional person tenure of office as director from 1911 to both as a teacher and a leader. He based 1936 was a period of considerable devel- his pedagogical ideas on positive meth- opment and expansion and he thus laid ods: encouragement, appreciation of one´s the foundations for the institution nowa- own personal potential and belief in the days known as the Sibelius Academy. good in everybody and everything. His The article is based on methods of influence as a role model has been more general history, reception history and mi- significant in Finnish music education his- crohistory. Through this piece of research tory than has been previously realized. He it has been possible to reinforce the his- combined composing, pedagogy and lead- torical understanding of the pedagogical ership successfully in his professional ca- ideals, phenomena, connections and influ- reer.

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

27

Articles Artikkelit Terese M. Tuohey Music Education Under the Federal Music Project in the United States: 1935-1943 Introduction

uring the Great Depression of only primary source that contains a com- the 1930s in the United States, plete review of the entire project. How- banks failed, companies ever, it is a final report for the nation and closed, and wide-spread un- does not contain specific examples for employment forced many every state or for every section of the people to go “on relief” for WPA/FMP. basic sustenance. These were Although there are several disserta- difficult economic times at tions and books on the subject[1], each best for the general population, and the piece of research presents only some por- Dfederal government tried several avenues tion of the music education picture under to lift the heavy unemployment within the the WPA/FMP. This research is designed country. One of these efforts was the to collate this existing information as much Works Progress Administration (WPA), as possible, focusing particularly on music which operated from 1935 to 1943, to education and music teacher education provide work building highways, dams, within the FMP. Given that the project bridges and the like. Artists and musicians was run similarly in many states, one state were particularly hard hit during this pe- may serve as an exemplar for all, in this riod. In an unprecedented effort not to case the state of Michigan, which had an lose the talents of the country’s artists, Pres- “exceptionally fine” WPA Music Program ident Franklin D. Roosevelt established a (Foster, pp. 368–69). special section of the WPA called Federal Project One. This endeavor focused ex- Historical Context clusively on keeping artists employed as such and encompassed separate Federal By the time of the Wall Street crash in Projects for Theater, Music, Art, and Writ- 1929, musicians in the United States were ers. Under the Federal Music Project already in the throes of unemployment. (FMP) musicians could apply for work as The armed forces had employed many instrumentalists and vocalists in newly es- bandsmen during World War I, however, tablished performing ensembles. The FMP these bandsmen returned home to find also hired music copyists, binders and li- jobs becoming more and more scarce as brarians, composers, and music teachers. the 1920s progressed. First, the increased There is a great deal of primary source popularity of the phonograph made live information from the WPA/FMP, but there performances less desirable; then the newly are no reports dealing with the topic of introduced radio cut positions for live music education exclusively or exhaustive- music in restaurants and hotel dining ly. In fact, the Record of Program Operation rooms. Some of these musicians were and Accomplishment (Foster, 1943) is the absorbed as instrumental teachers in the

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 28

newly organized programs of the public major groups or units within the FMP: schools; many were not. With the intro- instrumental ensembles; vocal ensembles; duction of talking films in 1928, pit or- music teaching; composition; and service chestras from the erstwhile silent movies jobs. The FMP funded orchestras, con- became redundant, adding to the unem- cert and dance bands, ethnic folk ensem- ployment rolls. The Depression of the bles, operas and choruses across the na- 1930s completed this list of employment tion. It provided music for these organi-

Artikkelit Articles woes for musicians as the economic strain zations by hiring music copyists, binders curtailed the sale of concert tickets for and librarians rather than simply purchas- the symphony and opera, and the popula- ing the music. Other performers and pri- tion saved money by dropping private les- vate music instructors were retrained to sons and cutting financial support for lo- provide music appreciation education, both cal community performing groups. In through the public schools and commu- 1934, the American Federation of Musi- nity education (Sokoloff, 1937). cians union estimated that 70% of its na- tional membership was unemployed (Mc- FMP/Music Education Donald, pp. 368–69). In addition, the eco- nomic conditions forced school systems As one of the key components of the FMP, to make deep cuts in their budgets, often music education was designed to reach as reducing music funding or cutting music many people as possible, primarily through teaching positions altogether (Wilson, group instruction and community music 1935). education. It encompassed a number of units: music appreciation, community The WPA/FMP music lessons (instrumental and vocal), community performing groups, classroom In 1935 President Roosevelt appointed music, and the retraining of musicians to Harry Hopkins National Administrator of teach all of these. With almost two-thirds the WPA. With the President’s approval, of the children in rural schools having no Hopkins designed Federal Project One to music instruction, WPA music teachers create a cultural program that would help were often sent to these schools. Besides the citizenry through the Depression. He classes in the schools (usually before or appointed Nikolai Sokoloff to be director after regular school hours), lessons were of the WPA/Federal Music Project. made available at community centers As a well-known conductor, perform- across the nation. Every conceivable sub- er and composer, and someone who be- ject in music was offered, from instrument lieved “music is a public right and obliga- and voice lessons to music theory, con- tion” (Editorial, 1937, cited in Bindas, p. ducting and composition. New York City 58), Sokoloff had the musical credentials had one of the largest music programs in and the insight into the need for cultural the country, including three WPA orches- service to give the FMP the strength it tras. Arthur Lief, a WPA musician in New needed to begin. Sokoloff put together a York City, described the schools of music team to hire unemployed musicians and that were set up under the WPA Music build orchestras, concert bands, and other Project saying, performing ensembles for the US. Be- They were literally conservatories of sides his immediate administrative staff, he music, all free. The only requirements that appointed four regional staff leaders and the Government made was …the instruc- twenty-four state directors, with an eye to tion was to be in class form, not private both their administrative and musical abil- instruction, which was a way of avoiding ities (Sokoloff, circa 1936). the possibility of taking away income from Endeavoring to employ as many mu- private teachers after all. This particular sicians as possible, Sokoloff outlined five school where I taught gave classes in lit-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

29

Articles Artikkelit erally everything in the music world. I tunately, every state did not follow through was even asked to give a class in conduct- with the retraining, and as a result the ing, in music theory, in music apprecia- music education section of the WPA/FMP tion, in instruction in various instruments was sporadic across the nation. (Lief interview, 1977). Sokoloff (1937) reported 1,290 per- These public “conservatories of mu- sons employed in the teaching projects sic” offered lessons in piano, voice, all or- during 1936, and there were nearly equal chestral instruments, music history and numbers in the years that followed. How- theory, performing ensembles, and music ever, the real significance of the numbers appreciation. WPA advertisements touted of teachers is to be found in the numbers that these classes would assist in obtain- of students taught over the years. In 1938 ing jobs in the field of music, such as an in New York City alone there was an esti- orchestra player, radio announcer, music mated 40,000 children and adults taking salesman, concert singer, music teacher, music classes (“Says WPA Spreads Music, radio singer, music critic, accompanist, and 1938), while the national enrollment cit- conductor” (“Education by the WPA,” ed in the 1939 report was 530,000 per- 1936; “WPA Teaches Music,” 1937, WPA/ sons (Report on the Progress of the WPA, FMP Poster, circa 1937). 1939). In order to select students for music Although WPA projects declined as instruction, early in 1936 the FMP devel- World War II began, music education did oped a form to be filled out and signed not, and along with the established loca- by the pupils or their parents in which tions added classes in the armed forces “they declared that the applicant for in- camps under the aegis of the Division of struction was unable to pay for private Recreation and Community Service. instruction and had not studied with a Whether in community centers, school- private teacher for at least three months.” rooms or army camp recreation halls, Most states used this form or one like it. teachers continued to have large classes However, in rural communities “where lessons or community performing ensem- there was not a music teacher for miles bles. All this teaching activity eventually around it was usual to admit all comers” impacted the larger WPA performing (Foster, p. 360). groups in the form of audiences. A 1937 correspondence outlined the In some states the need for music job description and qualifications for mu- teachers was great. Even in his first year, sic teachers under the WPA/FMP. They Sokoloff had identified the need for mu- were to instruct, guide and direct “instru- sic education in rural America (Sokoloff, mental singing groups (children and (or) 1936). Unfortunately, except for the most adults) in learning and developing musi- active music projects (Oklahoma, Florida, cal skills and appreciation.” The minimum Mississippi and Michigan), this went mostly requirements for a professional music undocumented. In 1937 Karl Wecker, state teacher were a high school diploma, “six director for Michigan, sent out a survey years of music training, two of which must to 1,000 music teachers in the rural school have been for some phase of music edu- districts of his state. He received 739 re- cation … , at least two years … experi- plies, “representing an enrollment of ence as a teacher… and some experience 26,667 pupils.” in group instruction.” They were to have The survey asked demographics about the technical knowledge of music theory the music teachers (years of experience, and music history, and be able to play sim- educational background); their schools and ple arrangements on the piano (“Office their school schedule; their music supplies Correspondence,” 1937). Those musicians (song books, phonograph and recordings, who did not have this background were and radios); the status of “old time sing- retrained for class music teaching. Unfor- ing schools” in their county; and even the

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 30

names of books about music in their school Excerpts compiled from Earl V. libraries. The results showed that only 10 Moore’s personal correspondence give a teachers were trained in public school “view from the top” of the WPA Music music; for the rest, music teacher training Project as it stood in 1939–40. was limited or non-existent. There were still 22 singing schools in Michigan in [to John D. Lynch,] 1937; most churches had congregational In many ways, it is as if the Arts

Artikkelit Articles singing, but no hymnals. There were Projects were starting all over again records and record players in 211 schools, with a new set of rules. … in one but only 37 radios. The nearest private project alone – New York City – in music teacher was 18 miles away, though our Music Education Division we have 13,000 students would “gladly make the a faculty for this next year of 228 per- journey” if lessons were available to them. sons. To have a chance to help such a Instrumental lessons were only available group of professional teachers, devel- in 128 communities (Wecker, 1937). This op a curriculum to still higher stand- survey showed the woeful state of rural ards, and be sure that significant re- music education in Michigan, but it’s great- sults are being obtained for the ex- er significance was that it was forwarded penditure of a very large sum of mon- to Washington as documentation of the ey is [no] … simple matter (Moore, need for WPA music teachers. Oct. 2, 1939).

WPA Music Program / [to Eugene (no last name given),] Music Education From now on, the Washington office is purely an administrative or- In 1939, two major events occurred in the ganization, whose function is to main- WPA/FMP. First, Sokoloff resigned and tain standards and to work with the Earl V. Moore from The University of State Supervisors in carrying out the Michigan was appointed Director. Second, provisions of the project as it is set up the federal government disbanded the in their state with at least 25% contri- Theater Project as too controversial and bution by local sponsors. … (Moore, turned over the more conservative Art, Aug. 23, 1939). Writers, and Music Projects to the states, requiring them to cover at least 25% of [to Francis L. Riodan,] the costs with local sponsorship for each I am seeing what can be done to event or project. The FMP became the make a good musical program out of WPA Music Program within the new the work that is being done in music Work Projects Administration (also WPA) by those on relief who have musical under state jurisdiction. Whereas all the skills. … We are now planning on de- states had some WPA/FMP music projects veloping an extensive program in eve- while under federal jurisdiction, only 38 ry state… . If it works out it will be states (including Michigan), and the sepa- the greatest experiment in quantity rate entities of Washington, D.C., New music education that has ever been York City, and Northern California, chose started. … No other country in the to continue their now re-named Music world ever undertook such a program, Programs (Warren-Findley, 1973). As a and because there are no precedents, result, there was a wide geographical dis- and because there is no trained per- persion between units. Washington tech- sonnel for the specific job of working nically maintained some control, but the out an art program within a workre- states were really in charge (Moore, letter lief [sic] program, the challenge … is to Eugene [no last name given], 1939). great (Moore, Feb. 3, 1940).”

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

31

Articles Artikkelit With the change from Sokoloff to 4–7 days long, usually hosted at rural re- Moore, there was an immediate increase sorts. Workshop topics in one of these in- in the number of education units (Report stitutes included classes in music theory on the Progress of the WPA, 1941; Warren- (rudiments and ear training), music ap- Findley, p. 300). This resulting change in preciation, choral conducting, instrument emphasis within the WPA/FMP was hardly lessons, educational psychology, class pia- surprising. Where Sokoloff was a conduc- no methods, rhythm band, folklore in tor steeped in the performance tradition, music and old-time dancing. There were Dr. Moore was an educator. Community either a concert or a dance in the eve- classes, rural education, and teacher re- nings (Michigan Music Project, 1940 and training units related to both these areas 1941). The result of this training was evi- began to supersede the numbers of per- dent in the glowing reports of schools now forming groups, as community service with the services of a music teacher. In became another umbrella under which the one rural school in Michigan, a WPA music program operated. teacher coached the entire student body in singing and playing tonettes (a kind of Teacher Re-training pitched whistle) twice a week. Nineteen other WPA music teachers worked in the Much of what the WPA did to help unem- Flint city schools before and after regular ployed musicians involved re-training. Un- classes giving group instrument lessons employed musicians had gotten rusty and (“Work Projects Administration Serves had to “get their fingers back,” conductors Music to Michigan,” 1940). had to re-learn the art of conducting, and Teacher certification was the one thing copyists needed to polish their technique that never developed as a result of the (Foster 1943, pp. 199–205). Studio music WPA teacher-training efforts. While Flor- teachers who only taught individual lessons ida crafted a special exam for WPA music needed training in classroom methods. teachers so that they might apply for state Almost immediately, Moore organized certification and then be able to work in three regional training institutes for state the public schools, the other states did not supervisors to acquaint them with the lat- (Foster, pp. 361–62)[2]. Because taking class- est teaching methods and educational psy- es at a teachers’ college was non-WPA chology. These supervisors were to bring work, these classes could not be subsi- this information back to their states and dized, and this effectively cut WPA teach- follow up with state institutes to dissemi- ers from advancing directly from the WPA nate the new material. This was all to help to the ranks of certified teachers. Had they re-train studio music teachers were only been allowed to do so, many teachers knew their one-on-one teaching method, would have become certified and met with so they would be able to handle group teaching success in a new career. instruction successfully (Foster, pp. 199– 205). There were even classes to prepare Music Appreciation teachers to deal with the paperwork of their WPA employment: time sheets, at- Music appreciation classes were part of tendance reports, class schedules and the the mainstay of the WPA. Adults often like (Foster, pp. 205–206). Given the dearth attended classes or lectures given prior to of music teachers, these re-trained teach- the concert. In addition, music apprecia- ers were often assigned to community ven- tion concerts for children were high on ues or rural public schools. the list of performing opportunities for Teacher re-training in the 1930s looked WPA musicians. In order to make these very similar to workshops offered at mu- concerts both pleasant and educational for sic education conferences today. The Mich- students, the WPA re-trained conductors igan teacher training institutes were often who had never led a concert for young

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 32

people, and were inexperienced in pro- music teachers remained relatively small, gram selection, child psychology and the their effects were large. Under the WPA, people skills necessary to make a music programs such as community ensembles appreciation concert come alive for chil- and large group classes brought music dren (Foster, pp. 199-205). The results were participation and appreciation to many gratifying. people free of charge. In Michigan the WPA often sponsored

Artikkelit Articles a full day of music in small rural communi- WPA musicians served as music teach- ties. The WPA musicians visited one or ers, coached and directed class groups two individual schools in the morning to and choruses, and acted as lecturers present educational concerts performed for and demonstrators. Music teachers a school-wide assembly. In the afternoon, organized and conducted classes for student instrumentalists were given the persons interested in music as an avo- opportunity to work with WPA musicians cation and for public schools that did in what amounted to small master classes. not provide regular music instruction The WPA musicians assisted them in mini- for their pupils (Final Report on the lessons, fine-tuning the students’ tone and WPA, p. 64). technique on their instruments. Later that afternoon there would be a joint rehearsal More importantly, when added togeth- of the students performing side-by-side with er, the attendance for music classes and WPA musicians under the direction of the concerts was consistently in the millions school music supervisor. In the evening, throughout the period of the WPA. the WPA musicians performed a standard There were enormous numbers of concert open to the community with the people eagerly seeking music and music students and their parents often returning instruction across the nation, and the to hear it (Foster, p. 32). In the larger cities, WPA/FMP music education and music students had regular opportunities to at- teacher education unit were vital compo- tend Young Peoples’ Concerts presented by nents in this. Indeed, both Sokoloff and the WPA orchestras. It is no wonder that Moore saw music appreciation, concert after growing up with nearly five years of performances, community music making, student concerts, there were record num- and music education in all the schools of bers of young adults attending WPA con- the United States as primary to the well- certs in the early 1940s (Foster, p. 47; Re- being of the country. port on the Progress of the WPA, 1939, p. 24; Despite its size, the WPA/FMP was a 1940, p. 134; 1941, p. 81; 1942, p. 51). rare moment in the history of the United States. It was an agency for relief of un- Conclusions employed musicians, and as such, though not perfectly designed, accomplished its The WPA Music Program was a “creature purpose. It was not what so many hoped of the government” and a very small part it would become: government subsidy for of unemployment relief work that was the arts. Nonetheless, it will live in histo- mainly focused on large construction ry as perhaps the greatest attempt in the projects during the Great Depression (Fos- United States to provide federal support ter, p. xii). Music education was an even for the arts thus far. It was a time when smaller component. Although the edu- creativity in the arts, especially music, was cation units were second only to perform- valued, not just for employment opportu- ing groups in numbers of persons hired nities in an economic depression, but for under the Music Project, the fact is they the nurturing of the American spirit that accounted for only 10% of the total na- it provided. It remains to be seen what tional employment under the WPA/FMP effect the arts will have in the current (Foster, p. 358). While the numbers of economic climate.

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

33

Articles Artikkelit The WPA/FMP offered the people [3] The author was speaking about a concert by of the United States more than just work the WPA Orchestra of Grand Rapids, MI. or music. One of Arthur Lief’s students in New York City spoke for many when References she summed up her WPA music educa- tion. She said, Bindas, K. J. (1988). All of this music belongs to the nation: The Federal Music Project of the WPA “This is something I’ve always want- andAmerican cultural nationalism, 1935–1939. ed to do all my life. I couldn’t afford (Unpublished doctoral dissertation.) University of it. … what I get [from these classes] Toledo, Ohio. is so precious … I can’t tell you what it means to me” (Lief interview, 1977). Canon, C. B. (1963). The Federal Music Project of the Works Progress Administration: Music in a Another person more clearly described democracy. (Unpublished doctoral dissertation.) her reactions while listening to a WPA University of Minnesota. symphony concert: Editorial: A right to music. [Editorial]. (1937, Jan- How clearly I remember, out of the uary 7) Chico, California Record. Cited in Bindas depths of dark feelings springing from (1988), 58. closed banks and no work, the won- derful sensation that comes from Education by the WPA. (1936, July 12). New York something more than “bread alone” Times (1857-Current File; ProQuest Historical … Depression go hang for the mo- Newspapers The New York Times 1851–2005), p. ment [!] (Tubbs, 1982)[3]. X5.

Notes Federal Music Project. (1938, September). Cur- rent History, 42-4 [1] Primary information about the WPA Federal Music Project (WPA/FMP) came directly from the Final Report on the WPA Program, 1935-1943. Administrator’s Office (Report on Progress, 1939, (1943). Washington, D.C.: Government Printing 1940, 1941, 1942; Final Report, 1943). Popular Office, 1943. magazines also carried articles to enlighten the average musical public about the workings of the Flynn, K (2008). The New Deal. Layton, Utah: Music Project. For example, Sokoloff (1937) wrote Gibbs Smith. in The Etude; other articles appeared in Literary Digest, Current History, Musical America and the Foster, G. Record of Program Operation and Ac- Musical Quarterly (“WPA Melody for Twenty Mil- complishment: The Federal Music Project 1935– lions,” 1936; “Federal Music Project,” 1938; 1939, The WPA Music program 1939–1943. Wash- Maier, 1938a; Petis, 1940). In addition, WPA/FMP ington, DC: WPA, 1943. administrators at both the national and state level presented speeches at music education meetings Lief A., interview. ( 1977, June 7). Interview by M. (Maier, 1938b; Moore, 1939). The work of the WPA/ Knoblauch-Franc. Works Progress Administration FMP has also been the subject of several disserta- Oral Histories Collection, 1961–1983, Special Col- tions and books (Bindas, 1988; Canon, 1963; lections and Archives, George Mason University Li- Warren-Findley,1973; Woodworth, 1970; McDon- braries. ald, 1969; Meltzer 1976; and Flynn, 2008). Letter from Nat Rogg to Mr. Mayforth, (1937, Au- [2] According to Foster, these states still required gust 16). Library of Congress, WPA/FMP/Box #3/ that a regulation course be taken at the Normal File: exhibits #20, Folder #9. School “which grounded the teacher in the proper height of window shades at 4: 00 P. M.”

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 34

Maier, G. (1938a, February 10). Federal Music —. (1940). Washington, D.C.: Work Projects Ad- Project takes inventory. Musical America, 58,179. ministration.

—. (1938b). Federal Music Project’s contribu- —. (1941). Washington, D.C.: Work Projects Ad- tion to American music. Music Educators Nation- ministration. al Conference Yearbook. (p. 97). Chicago: MENC. —. (1942). Washington, D.C.: Work Projects Ad-

Artikkelit Articles McDonald, W. F. (1969). Federal Relief Adminis- ministration. tration and the Arts. Columbus, OH: Ohio State University Press. See Chapters 23–25. Sokoloff. N. (1936?). The Federal Music Project: The second preliminary report. Washington, D.C.: Meltzer, M. (1979). Violins and Shovels: The WPA WPA publication. Arts Projects. NY: Delacorte Press. —. (1937, April). America’s vast new musical awak- Michigan Music Project, Teacher Training Institute. ening. The Etude 55(4), 221–222. (1940). NARA, College Park, MD. WPA/FMP Box #4 – Reports. File: Exhibits No. 22 cont’d to Folder #2. Tubbs, M. B. G. (1982, January/February). Letter. Michigan History, 66(1), 3. —. (1941). NARA, College Park, MD. WPA/FMP Box #4 – Reports. File: Exhibits No. 22 cont’d to Warren-Findley, J. (1973). Of tears and need: The Folder #2. Federal Music Project, 1935–1943. (Unpublished doctoral dissertation.) George Washington University. Moore. E. V. (1939, August 23). [Letter to Eu- gene (no last name given)]. The Earl V. Moore Col- Wecker, K. (1937, September). A survey of music lection. Bentley Historical Library, The University in rural Michigan. National Archives and Records of Michigan, Box #1, Folder: Correspondence Administration (NARA), College Park, MD. Box 1938–1940 (2 of 4). 1585, File 651–311 MI.

—. (1939, October 2). [Letter to Mr. John D. Wilson, G. V. (1935, September). Music Educa- Lynch]. The Earl V. Moore Collection. Bentley His- tors Journal 22, 19. torical Library, The University of Michigan., Box #1, Folder: Correspondence 1938-1940 (2 of 4). WPA/FMP Poster, accessed online. (2009, June 15). http://memory.loc.gov/cgibin/query/D?wpapos:65:./ —. (1940, February 3). [Letter to Mr. Francis L. temp/~ammem_WFU8. Riodan], The Earl V. Moore Collection. Bentley His- torical Library, The University of Michigan. Box #1, WPA melody for twenty millions: Federal Music Folder: “Works Projects Administration Music Pro- Project.” (1936, 19 September). Literary Digest, gram.” 122, 22.

—. (1940). The WPA music program – plans and WPA teaches music to 60,000 weekly. (1937, April activities. In T. Finney (Ed.). MTNA Volume of Pro- 5). New York Times (1857-Current File; ProQuest ceedings, 1939. (pp. 373–384). Pittsburgh, PA: Historical Newspapers The New York Times 1851– MTNA. 2005), p. 17;

Pettis, Ashley. (1940, January). “The WPA and the Woodworth, W. H. (1970). The Federal Music American Composer.” Musical Quarterly, 26, 101– Project of the Works Progress Administration in New 12. Jersey. (Unpublished doctoral dissertation.) The University of Michigan. Report on the progress of the WPA program. (1939, June 30). Washington, D.C.: Work Projects Admin- istration.

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

35 Articles Abstrakti Artikkelit

Musiikkikasvatus osana liitto- valtiotason musiikkihanketta Yhdysvalloissa 1935-1943.

Liittovaltiohallitus pyrki monin tavoin vähentämään työt- tömyyttä 1930-lu- vun laman aikana Yhdysvalloissa. Yksi näistä keinoista oli hanke nimeltä “Works Project Ad- ministration” (WPA) 1935–1943, jonka puitteissa liit- tovaltiotason mu- siikkiprojektin (FMP) tehtävänä oli auttaa työttömiä muusikoita. Tässä artikkelissa tarkas- tellaan musiikkikasvatusta ja musiikinopet- tajien koulutusta osana edellä mainittua musiikkiprojektia. Hanke (WPA/FMP) oli Yhdysvalloissa ehkäpä suurin yritys suun- nata liittovaltiotason tukea taiteille, vaik- ka tämä ei koskaan toteutunutkaan. Mu- siikkikasvatus ja musiikinopettajien kou- lutus olivat sen keskeisiä osia.

Kuvat, yllä: opetusta WPA:n viululuokassa. Vieressä: WPA:n juliste New Yorkissa.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 36

Olli-Taavetti Kankkunen Vihreä Viserryskone – uusi ääni 1970-luvun

Artikkelit Articles suomalaisessa musiikkikasvatuksessa Aluksi

uovan musiikkikasvatuksen Artikkelini sijoittuu ymmärtävän muis- tulo Suomeen 1960-luvulla ja titietotutkimuksen (oral history) alueelle, musiikin kokonaisvaltaisen mutta sisältää tietoteoreettisia tasoja myös opetustavan kehitystyö seuraa- muistitietotutkimuksen muista tutkimus- valla vuosikymmenellä muo- otteista. Tarkoitukseni on ensin esittää ai- dostavat mielenkiintoisen vai- neistoihin ja dokumentteihin sekä niiden heen suomalaisessa musiikki- tulkintaan perustuva mikrohistoriallinen kasvatuksessa. Keskityn tässä kuvaus Vihreä Viserryskone -projektista. artikkelissa esittelemään historiallisesta Tällöin myös muistitietoon perustuvat läh- Lnäkökulmasta kahden keskeisen musiik- teet nähdään faktatietona (Fingerroos & kipedagogin ja opettajakouluttajan Liisa Haanpää 2006b, 39). Toiseksi on kyse se- Tenkun (s. 1918) ja Ellen Urhon (s. 1920) littävän muistitietotutkimuksen tavoin työtä 1970-luvulla suomalaisen musiikki- empiiris-analyyttisestä menneisyyden ta- kasvatuksen uudistamiseksi. Artikkelin pahtumien rekonstruktiosta, jossa muisti- alussa kuvatut Liisa Tenkun musiikkitun- tieto nähdään kirjallisia lähteitä täydentä- nit ja äänikokeilut 1960-luvulla käynnis- vänä ja elävöittävänä (emt. 36–38). Tältä tivät artikkelin aiheena olevan, runsaan osin tiedonintressi on Jürgen Habermasin vuosikymmenen kestäneen kehityskulun, (1976, 130–133; op.cit. Fingerroos & Haan- jonka tuloksena oli uudenlainen musiikin pää 2006b, 36, 38.) tietoteorian jaottelun opetusmenetelmä. Tarkastelen artikkelis- mukaisesti tekninen: tiedon informaatio- sani Tenkun ja Urhon yhteisen Vihreä Vi- arvo ja selitysvoima ovat ratkaisevia. Ym- serryskone -projektin taustoja, etenemistä märtävän muistitietotutkimuksen mukaan ja aikalaiskritiikkiä sekä projektin myötä historiallisten tosiasioiden esittäminen ovat syntynyttä kokonaisvaltaisen musiikinope- kuitenkin aina dokumenteista tehtyjä va- tuksen menetelmää The Discovery Method. lintoja ja tulkintoja (Fingerroos & Haan- Heidän työnsä ja merkityksensä suoma- pää 2006b, 39). Myös tässä artikkelissa tek- laisen ääniympäristökasvatuksen pionee- ninen ja praktinen tiedonintressi kietou- reina ja äänipartituuri-työtavan kehittäji- tuvat yhteen, sillä pyrin haastateltavien nä saavat myös oman erityishuomionsa. subjektiviteetti huomioiden ennen kaik- Metodin kehittelyn aikana löytyneet, syn- kea ymmärtämään menneisyyttä. Artikke- tyneet ja muotoutuneet ideat ja periaat- lini keskeiset lähteet ovat ryhmä- ja yksi- teet tiivistyivät teoksessa Musiikin didak- löhaastatteluja, jotka tuottavat luonteeltaan tiikka (Linnankivi, Tenkku & Urho 1981). väistämättä subjektiivisesti sitoutunutta, Tämä peruskoulun ensimmäinen musiikin konstruktiivista muistitietoa. Lopputulos- didaktiikan oppikirja ansaitsee kuitenkin ta, raporttia Vihreä Viserryskone -projek- oman ja tätä esitystä laajemman tarkaste- tista, ei voida siten pitää menneisyyden lunsa. aukottomana selityksenä, vaan tämän het-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

37

Articles Artikkelit

Ellen Urho ja Liisa Tenkku Klemetti-opistossa Orivedellä kesällä 1971.

kisenä neuvottelutuloksena tai tulkintana. paikalla. Haastattelutilanteita voidaan si- (Fingerroos & Haanpää 2006b, 38–39.) ten pitää myös ryhmähaastatteluina (emt., Tärkeimpänä aineistona ovat Liisa Ten- 94–98). Ryhmähaastattelun käyttö oli pe- kun ja Ellen Urhon (2008a, 2008b, 2008c, rusteltua, koska haastattelun aiheena oli 2009) nauhoitetut yhteishaastattelut. Haas- haastateltavien tiimityön, yhteisen projek- tattelumenetelmin tuotettua ja mennei- tin syntyvaiheiden ja edistymisen kuvaa- syyttä koskevaa aineistoa voidaan pitää minen. Keskustelunomaiset tilanteet koh- luotettavana, kun tiedonantaja kertoo dentuivat eri kerroilla tiettyihin ennalta omakohtaisesti kokemastaan, ja kun tut- suunniteltuihin teemoihin, jotka olivat: 1) kittavasta kysymyksestä on käytettävissä henkilöhistoria ja opetusmetodin tausta, 2) useita yhtäpitäviä muistitietoja eli todista- opetusmetodin keskeiset piirteet, 3) aika- jalausuntoja (Fingerroos & Haanpää 2006a, laiskritiikki ja 4) kirjasarja. Keskustelut 8). Sisäinen lähdekritiikki on Vihreä Vi- herättivät mielessäni heti ensimmäisestä serryskone -projektin tapauksessa haasta- tapaamiskerrasta alkaen runsaasti lisäky- vaa, kun todellisina asiantuntijoina ovat symyksiä, joita käsiteltiin seuraavilla haas- vain projektin kaksi avainhenkilöä. Tiedon tattelukerroilla. Haastateltavat vastasivat luotettavuutta vahvistaa kuitenkin haas- myösauliisti puhelimitse ja sähköpostivies- tatellun työparin yhdenmukainen näkemys tein tarkennusta vaativiin kysymyksiin. projektin taustoista, tavoitteista ja kulusta. Yhteistyöhön tottuneen työparin yh- Lisäksi käsikirjoituksen on aikalaistodista- teishaastattelu onnistui käytännössä luon- jan silmin lukenut professori emeritus tevasti: teemoista ja niiden alateemoista Marjut Laitinen (2009d). Hän pitää pro- keskusteltiin varsin vapaasti. Haastatelta- jektin kuvausta oikeaan osuneena. Näin vat kuuntelivat sekä kommentoivat yksi- haastatteluissa koottu suullinen muistitie- tyiskohtaisesti toisiaan, kunnes asiaan ei to nousee relevantiksi lähdeaineistoksi kir- ollut enää lisäämistä. Yhteinen muistelu oli jallisten lähteiden rinnalle. myös yhteisen menneisyyden uudelleen Haastattelut toteutettiin haastateltavi- rakentamista ja jäsentelyä, jossa mennyt en kotona teemahaastatteluina (ks. esim. osittain pyrittiin muuttamaan nykyhetken Eskola & Suoranta 2003, 86–89), joissa tarpeita vastaavaksi (Fingerroos & Haan- kaikissa molemmat haastateltavat olivat pää 2006b, 32, 34). Tällaista muistelutyötä

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 38

ja historian rekonstruointia olivat haastat- kontekstiin. On kiinnostavaa selvittää ajan- telujen aikana esimerkiksi Vihreä Viserrys- kohtaisten kansallisten ja kansainvälisten kone -projektissa syntyneen metodin syn- vaikutteiden osuutta opetusmetodin syn- tyvaiheiden ja olennaisten piirteiden poh- nyssä. Tätä valotan artikkelin taustaluvuissa, dinta sekä etenkin menetelmän nimeämi- joissa kuvataan Liisa Tenkun ja Ellen Ur- nen tämän päivän näkökulmasta. Rapor- hon suhdetta oman aikansa ilmiöihin. tin kirjoittamisen jälkeen haastateltavat Maamme musiikkikulttuuri oli Vihreä

Artikkelit Articles tarkistivat tekstin ja kommentoivat haas- Viserryskone -projektin ideoitten kerää- tattelijan keskusteluista ja muusta aineis- misen ja kehittelyn aikaan voimakkaassa tosta tekemiä tulkintoja. Kommenttien muutosvaiheessa. Suomalaisessa musiikis- perusteella tekstiin tuli vielä tarkennuk- sa elettiin kansainvälistymisen ja radikaa- sia. Opetusmetodia ja sen historiaa koske- lien kokeilujen aikaa, sillä sarjallisuus oli vissa asioissa haastateltavat saavuttivat kon- saapunut Suomeen jo 1950-luvun lopulla sensuksen aina yksityiskohtia myöten, lu- miltei yhtaikaisesti varhaisemman dode- kuun ottamatta Vihreä Viserryskone -pro- kafonian kanssa Erik Bergmanin, Usko jektin loppuvaiheen kirjasuunnitelmaa Meriläisen ja Einojuhani Rautavaaran (Tenkku & Urho 2008c; Tenkku 2009a; Darmstadtin-vierailujen myötä. Ajassa Urho 2009a), joka on raportissa kirjattu uutta oli lisäksi esimerkiksi elektroninen vain toisen haastateltavan nimiin. musiikki sekä sittemmin 1960-luvulla jäl- Liisa Tenkun ja Ellen Urhon elämä- kisarjallisuus ja aleatoriikka. (Ks. esim. kerralliset tiedot sekä menneiden tapah- Pohjannoro 2009.) Kun uusi musiikki oli tumien kuvaukset viittaavat päähaastatte- valloittamassa Suomen konserttilavoja, luihin (Tenkku & Urho 2008a, 2008b, suomalaisilla säveltäjillä ja muusikoilla oli 2008c, 2009), ellei toisin ole mainittu. Vih- 1960-luvun alussa meneillään myös uu- reä Viserryskone -projektin kuvauksessa teen musiikkiin, jazziin ja teatteriin liitty- muistitieto toimii sekä ensisijaisena läh- viä kokeiluja happening-tapahtumissa, jot- teenä että aineiston muodostamisen apu- ka esityskäytäntöineen ja esityspaikkoineen välineenä. Lisäksi suomalaisen muistitie- kyseenalaistivat perinteisen musiikkikäsi- totutkimuksen tapaan käytän Liisa Tenkun tyksen rajoja ja tavoittelivat auktoriteeteis- (2008b) omista äänikokeiluistaan kirjoit- ta, määritelmistä ja ajasta vapaata ilmaisua tamaa muistelutekstiä suullisen historian (Elovirta 2009). (oral history) tärkeänä lähteenä. Koska Samana ajanjaksona, 1950-luvun lo- artikkelin tavoitteena on tuoda esille haas- pulta alkaen, musiikkikasvatukseen koh- tateltujen muistelijoiden omat näkökulmat distui voimakkaita muutospaineita (Tenk- menneisyydestä, tältä osin tehtävänäni ar- ku 1996, 46). Musiikkikasvatuksen mur- tikkelin kirjoittajana on esittää menneisyys ros, joka tapahtui osin samanaikaisesti pe- mahdollisimman tarkasti ilman omia tul- ruskoulu-uudistuksen kanssa, ilmeni opet- kintoja (Fingerroos & Haanpää 2006b, 27– tajien ja musiikkivaikuttajien piirissä voi- 28, 39). Opetusmetodia koskevat tiedot ja makkaana pyrkimyksenä kehittää kansa- tulkinnat perustuvat haastattelujen ja mui- ja oppikoulujen musiikkikasvatusta. 1960- den lähteiden ohella kirjakatsaukseen sekä luvun aikana musiikinopetuksen uudistus- kirjoittajan omakohtaisiin opiskelukoke- työ kytkeytyi peruskoulun valmisteluun. muksiin Liisa Tenkun musiikin ainedidak- (Sidoroff 2008, 6.) Liisa Tenkku ja Ellen tiikan tunneilla Sibelius-Akatemiassa 1980- Urho olivat Suomessa muutoksen eturin- luvun alussa. tamassa ainakin neljästä syystä. Molem- Sisäisen lähdekritiikin ongelmallisuu- mat toimivat opettajankouluttajina 1960- den vuoksi aineiston luotettavuudessa ja 1970-luvuilla suomalaisen musiikkikas- korostuu ulkoisen lähdekritiikin merkitys. vatuksen näköalapaikoilla, joista käsin oli Tästä syystä pyrin sijoittamaan Vihreä Vi- mahdollista vaikuttaa tuleviin musiikkikas- serryskone -projektin oman aikansa mu- vattajiin. Toiseksi heidän uudistuspyrkimyk- siikkikulttuurin ja musiikkikasvatuksen sensä, metodin kehittely ja kirjasarja-pro-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

39

Articles Artikkelit jektin suunnittelu ja toteutus, liittyivät sekä mäksi.” Rummutin uudelleen sormilla: ajallisesti että tavoitteiltaan selvästi uuteen ”Nyt se kiihtyy, huu- ish! Mutta se onkin peruskouluun, jonka musiikkikasvatuksen ukkonen! Olkaa te pojat nyt ryhmä, ja perustaa he olivat näin rakentamassa. Kol- tehkää ukkosta! Mutta salama ja jyrinä - manneksi, he pyrkivät musiikkikasvatuk- kuka se voisi olla?” Heti oli neljä kättä sessa ottamaan määrätietoisesti huomioon pystyssä ja oppilaat nousivat jo seisomaan- uuden suomalaisen musiikin ja musiikki- kin. kulttuurin uudistumisen esille nostamat haasteet eli nivomaan musiikkikasvatuk- Tenkun mukaan seuraavilla musiikki- sen yhteen ajankohtaisen musiikkielämän tunneilla jatkettiin äänileikkiä yhä uudes- ja oman aikansa musiikin kanssa. Neljän- taan ja uudestaan, mutta joka kerta siihen neksi, kuten seuraavaksi osoitetaan, me- lisättiin jotakin uutta. Oppilas sai tulla joh- todin hedelmällinen kehittely vaati teki- tamaan ryhmiä ja näyttämään kapellimes- jöiltään perusteellista kansainvälisiin vai- tarina, koska sataa ja kuinka tuuli nousee kutteisiin perehtymistä, verkostoitumista ja tai laskee. Koulun musiikkiluokassa oli työparin yhteisopiskelua. kelanauhuri valmiina ja yhdessä aikaan- saatu teos päätettiin äänittää. Kun esitys Suomalaisen Yhteiskoulun neljäs oli nauhoitettu ja sitä kuunneltiin, kaikki luokka 1963–1964 nousivat innostuksesta seisomaan. Äänit- täminen ja esittäminen kiinnostivat lapsia Suomalaisen kokonaisvaltaisen musiikin- niin valtavasti, että he halusivat tehdä kai- opetuksen ja äänimaisemaopetuksen his- ken aina vain uudestaan ja paremmin. toriaa voidaan jäljittää erääseen 1960-lu- Lopulta Liisa Tenkku ehdotti, että ää- vun helsinkiläiseen kouluun. Musiikinopet- net pitäisi kuvata graafisesti ”nuoteiksi”, taja Liisa Tenkun kollega Matti Rautio niille pitäisi keksiä kuvat ja symbolit. Kun ehdotti nykymusiikin kuuntelua äänilevyil- hän pohdiskeli tätä tunnilla tarkoituksel- tä luokassa. Tenkku innostui ideasta, sillä lisesti ääneen, oppilaat tulivat heti oma- hän omien sanojensa mukaan kuului ta- aloitteisesti piirtämään ehdotuksensa tau- vallaan itsekin uuden musiikin, avantgar- lulle: den ”käännynnäisiin” (Tenkku 2008b). Alan uuteen kansainväliseen kirjallisuuteen Ja siinä meillä oli oikeastaan ensimmäi- tutustuneena hän ajatteli, että myös lapsia nen äänipartituuri, näiden lasten ehdotuk- saattaisi kiinnostaa äänimateriaali sellaise- sesta ja tekemänä – ja ihan vahingossa! naan, jos äänillä alettaisiin leikkiä. Liisa Tämä oli minulle sellainen tunti, jota en Tenkku kertoo ikimuistoisesta Suomalai- ikinä unohda, kun ne lapset olivat niin sen Yhteiskoulun neljäsluokkalaisten mu- innostuneita! siikkitunnista syksyllä vuonna 1963 (Tenk- ku 2008b; Tenkku & Urho 2008a, 2008b). Rajuilma-äänileikistä alkoi useita op- pitunteja kestänyt spontaani projekti, jon- Minulle tuli siis tällainen hullu ajatus, että ka tapahtumat seurasivat toisiaan kovalla me teemme itse sitä modernia musiikkia. vauhdilla. Oppilaiden kanssa toimiessa ta- Ja kerran vaan aloitin: ”Kuulkaas! Nyt pahtui paljon sellaista, mitä tunnin pitäjä kun on syksy, kaikki muistavat, että miltä ei ollut etukäteen suunnitellut. Uuden tuntuu, kun sataa.” Rummutin näin sor- musiikkikasvatuksen opetusmenetelmän milla pöydän pintaan ja heti kaikki alkoi- kehittyminen lähti näin liikkeelle ikään vat tehdä samalla tavalla. ”Mutta samal- kuin itsestään. Vaikka Liisa Tenkku (2008a) la kun sataa, niin tuulee, eikös tuulekin? toivoi, että oppilaiden musiikkisuhteessa Huui – ii” Tein suulla tällaista tuulen ääntä tapahtuisi jonkinlaista kypsymistä, projektin ja kaikki oppilaat tulivat mukaan vaisto- lopputulos oli joiltakin osin yllätys. Alun maisesti kädet mukana. ”Joo, mutta tuolla perin tarkoituksena oli ollut vain valmis- on hurja pilvi tulossa - nyt se tulee lähem- taa oppilaita nykymusiikin vastaanottami-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 40

seen ja kuunteluun, mutta valmistavasta lättivät: klassista koulutusta saaneet, mut- toiminnasta olikin muodostunut opetuk- ta valmistavissa äänileikeissä innokkaim- sen keskeinen sisältö. Samalla Tenkku tuli mat pitivät musiikkia täytenä roskana, epä- ottaneeksi mukaan keskeiset ideat uutta, musiikkina. Toiset taas kirjoittivat, että myöhemmin yhdessä musiikinopettaja El- musiikki on aivan ihanaa, aivan kuin se len Urhon kanssa kehitettävää musiikki- tapahtuisi kuun pinnalla tai meren alla. kasvatuksen metodia varten. Tenkku huo- Jotkut antoivat musiikille nimen tai ana-

Artikkelit Articles masi heti, miten lapset innostuivat mah- lysoivat musiikkia kuin kriitikot, mutta dollisuudesta tehdä äänikokeiluja ja omia eniten kerrottiin tarinoita. Tenkun tulkin- äänimaisemia. Nauhurin käyttäminen nan mukaan erilaiset reaktiot kertoivat siitä, luokkatilanteessa oli toinen tärkeä korvat että lapsella on jo kymmeneen ikävuo- avaava oppitunnin vaihe, jolloin oppilaat teen mennessä ehtinyt muodostua voimak- saattoivat itse kuulla ja arvioida tekemään- kaat asenteet musiikkia kohtaan (Tenkku sä. Kolmas spontaanin projektin onnistu- 1967a, 134–135; 2008b). miseen vaikuttanut tekijä oli yleisten yh- Myöhemmin nykymusiikin säännölli- teismusisoinnin ideoitten käyttäminen sekä sen kuuntelun myötä vastustus näytti su- tehtävien jakaminen kapellimestarille, so- lavan vähitellen pois. Äänileikit puolestaan listeille ja ryhmille. kiinnostivat oppilaita niin paljon, että nii- Heti ensimmäisistä tunneista alkaen tä oli jatkettava lukuvuoden loppuun asti. keskeistä olivat äänillä leikkiminen ja kek- Oppilaitten aktiivisuus virkisti kevään mit- sintä, johon liittyi mukaan eläytyvä liikunta. taan muutakin yhteistä musisointia. Luku- Tärkeitä hetkiä luokassa olivat myös kuun- vuoden lopulla koulussa järjestytetyssä telun herkkyysharjoitukset, johon käytet- kulttuurikilpailussa pitemmälle soittaneit- tiin lapsille tuttuja äänilähteitä. Uuden ten ympärille muodostui 12 oppilaan ryh- musiikin kuunteluun valmistava projekti mä, johon kuului myös nokkahuiluja ja jatkui pyynnöllä tuoda kouluun esineitä. rytmisoittimia. Lisäksi itseään ”konkreet- Instrumenteiksi muuttuneista esineistä et- tisen musiikin ryhmäksi” kutsuva oppilas- sittiin sitten yhdessä ääniä esimerkiksi han- ryhmä esitti äänisommitelmansa, joka oli kaamalla, lyömällä tai raaputtamalla. Näin ympäristöäänistä nauhalle koottu äänimai- Tenkku kehitteli oppilaidensa kanssa uu- sema. (Tenkku 2008b.) sia äänimaailmoja, johon aikaa myöten yhdistyivät kuvitukset ja tarinat. Tällainen Liisa Tenkun löytöretket luokkatilanteiden työskentelytapa johti kokonaisilmaisun ja uuden kokonaisvaltaiseen esittämiseen ja vähitel- musiikin parissa len oman opetusmenetelmän syntyyn, jon- ka alku oli kaiken kaikkiaan hyvin yksin- Liisa Tenkun ensimmäiset koulukokeilut kertainen ja selkeä lasten oman motivaa- rakentuivat monien aikaisempien, sittem- tion ja kiinnostuksen vuoksi. min tärkeiksi osoittautuneiden kokemus- Aktiivisesti uutta musiikkia seuraava- ten varaan. Helsingin yliopistossa mate- na Liisa Tenkusta oli erityisen kiinnosta- matiikan opinnoilla aloittanut Tenkku opis- vaa kokeilla, kuinka oppilaat suhtautuvat keli musiikkikasvatuksen lisäksi taidehis- nykymusiikkiin valmistavien äänileikkien toriaa, joka johti hänet pohtimaan taitei- jälkeen. Testatakseen, onko mahdollista ja den yhteistä olemusta. Hän oivalsi pian, mielekästä liittää nykymusiikin esittelyä että musiikin ja kuvataiteen yhteiset pe- koulun musiikinopetukseen, Liisa Tenkku ruskäsitteet ovat aika, muoto, voima, väri soitti huhtikuussa 1964 koulunsa neljän ja lisäksi tila, jota uusi musiikki ja moder- luokan oppilaille György Ligetin At- ni taide toivat voimakkaasti esille taiteen mospheren konserttinauhoituksen (Tenk- muotoamisessa ja esittämisessä 1950-luvul- ku 1967a, 130). Sen jälkeen hän pyysi ta alkaen (Tenkku 1977a). oppilaitaan kirjaamaan omat, välittömät Vuosina 1949–1952 Liisa Tenkku toi- kuuntelureaktionsa. Lasten kommentit yl- mi USA:ssa apuopettajana ja säestäjä-as-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

41

Articles Artikkelit sistenttina eräässä edistyksellisessä koulussa lina saattoi olla mikä tahansa ääni. Varèsen Harvardin yliopiston lähellä. Lauluopetuk- musiikki, tilassa soiva organisoitu ääni, joka sen ohella osa koulun opetuksesta perus- nosti hälyn tasavertaiseksi elementiksi sä- tui sekä liikunnalliseen että vapaaseen eläy- velkorkeuden rinnalle, antoi ensimmäisen tymiseen musiikin rytmiin ja tunnelmaan kimmokkeen tutustua uuteen musiikkiin sekä sen kertomiseen perinteisillä tai itse ja sen kuvaustapoihin. rakennetuilla soittimilla. Perinteisen mu- Liisa Tenkun löytöretkillä uuden mu- siikkikasvatuksen saaneelle Tenkulle mu- siikin parissa sekä tiedonkeruulla ja tutki- siikki oppiaineena näyttäytyi yhtäkkiä uu- musmatkoilla kansainvälisten ideoitten ja della tavalla: musiikki on vapauttava ilmai- tutkimustiedon lähteille oli tärkeä merki- suaine. Myös Dalcroze-seminaari Stuttgar- tys opetusmetodin muotoutumisen kan- tissa 1950-luvun lopulla merkitsi löytö- nalta. Juuri omakohtaiset, syvästi koetut retkeä kokonaisilmaisuun, jossa liikkein kokemukset herättivät niitä tärkeitä oival- eläydytään kaikkien taiteiden yhteisiin pi- luksia, joista seuloutuivat monet keskeiset lareihin, aikaan, voimaan, muotoon, tilaan periaatteet ja sisällöt opetusmetodiin. Myös ja väreihin. Vähän myöhemmin Hollan- seuraavaksi esiteltävän Ellen Urhon kan- nissa Jan Bronkin pantomiimikurssin en- sainvälisillä yhteyksillä ja vaikutteilla oli simmäisenä tehtävänä oli piirtää taululle merkittävä vaikutus metodin kehittelyssä. ”mielikuvitus”. Tenkulle, joka oli valmis- Yhteistä Vihreä Viserryskone -työparille oli tautunut aloittamaan liikunnallisesti pan- omana aikanaan jopa poikkeuksellisen laaja tomiimiharjoituksilla, tällainen kurssin aloi- kansainvälinen verkostoituminen. tus – täysin abstraktin asian prima vista - piirtäminen – oli täydellinen shokki. Seu- Ellen Urho tutkimusmatkailijana rauksena oli ahaa-elämys: rajat voidaan musiikkikasvatuksen uusissa ylittää, koska kaikilla taiteilla on sama pe- maisemissa rusta ja ne kuuluvat yhteen. Ellen Urho oli jo tutustunut Liisa Tenkun Kokonaisilmaisussa voimme piirtää tai kanssa Varèsen musiikkiin, kun hän vuon- tanssia ”mielikuvituksen”, voimme soit- na 1960 pääsi Eric Ericssonin kuorokurs- taa sen pianolla, tai tehdä sen millä ta- sille Tukholmaan. Harjoitettavana teokse- hansa. Toisin sanoen voimme toteuttaa jon- na oli unkarilaisen Zoltán Gaálin teos Pe- kun idean luovasti eri tavoin. Henkilökoh- lagon, jossa ääntä käytetään uudella taval- tainen kokemukseni oli kuin olisin ollut la kuoromusiikissa. Teoksen viitteellinen pianon kosketin, jota painetaan ensimmäis- graafinen notaatio vaati esittäjiltä luovaa tä kertaa - ihana tuntemus siitä, että olen osallistumista aivan toisella tavalla kuin avoin ja voin tehdä eri asioita ja yhdistel- perinteinen nuottikirjoitus. lä niitä. Aivan kuin uusi maailma olisi avautunut. Vuonna 1959 Liisa Tenkku tutustui Kun sointiväri oli nyt uudelleen ”keksit- Edgar Varèsen teokseen Poème électroni- ty”, sillä olisi paljon annettavaa musiik- que. Hän ei pitänyt klassisessa mielessä kikasvatukselle. Voitaisiinko sointiväri, jon- kauniina tätä synteettistä elektronista mu- ka kaikki itsekoetusti kuulevat ja ymmär- siikkia, jonka kaikki konkreettiset äänet, tävät, ottaa nyt opetuksen lähtökohdaksi? ihmisen äänistä summereihin ja kirkonkel- loihin, muuntuvat sähköisesti. Hän oli Jo ennen kuorokurssia, 1950-luvun kuitenkin jollakin tavalla lumoutunut, jopa aikana Ellen Urho oli hakeutunut kansain- järkyttynyt teoksen kuuntelusta. Musiikki väliseen musiikkikasvattajien koulutuk- kiehtoi, vei mukanaan ja avasi suhteen seen. Hän osallistui esimerkiksi monille uudenlaiseen äänimaailmaan sointivärei- Internationaler Arbeitskreis für Musik neen. Tähän saakka musiikki oli ollut sä- (IAM) järjestön järjestämille kursseille. Kun velten maailmaa, mutta nyt sen materiaa- tavoitteena oli pysyä ajan hermolla, hän

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 42

liittyi 1960-luvulta lähtien jäseneksi kes- seen ja perehtyivät erityisesti kokonaisval- keisiin opettajajärjestöihin sekä Ruotsissa, taiseen ja luovaan ilmaisuun. On kuiten- Länsi-Saksassa, Englannissa että USA:ssa. kin huomattava, että kansainvälistymisen Näin hän sai kätevästi järjestölehden mu- myötä sodanjälkeisessä Suomessa oli jo kana joka kuukausi uutta tutkimustietoa ehditty kokeilla ja soveltaa joitakin luo- musiikin opettamisesta. Urho osallistui van toiminnan ideoita. Säveltäjä, musiik- säännöllisesti kansainvälisiin musiikkipe- kipedagogi Matti Rautio oli 1950-luvulta

Artikkelit Articles dagogisiin seminaareihin ja konferenssei- alkaen yksi keskeinen suomalaisen koulu- hin, joiden luennoilla alkoi olla Ericsso- musiikin hahmo ja uudistaja, joka teki tun- nin kurssin aikoihin esillä samoja ideoita netuksi improvisointia ja Carl Orffin työ- sekä kuoroilmaisusta että luokassa tehtä- tapoja (Tolvas 1979). Luovan ilmaisun vistä äänimaisemista (Tenkku & Urho voidaankin katsoa tulleen lopullisesti osaksi 2008a). Äänipartituureja tai toiminnan oman aikamme musiikkikasvatusta juuri demonstraatioita ei kuitenkaan vielä sil- Orffin ideoitten juurtumisen myötä 1960- loin nähty. Äänipartituurit tulivat ensim- luvun alussa (Urho 2000,13; Laitinen mäiseksi kouluihin Englannissa 1970-lu- 2009c). vulla koulukokeiluissa, joissa säveltäjät Didaktisessa kirjallisuudessa alettiin pääsivät syntetisaattoreineen luokkiin työs- korostaa lapsen oman osuuden ja luovuu- kentelemään lasten kanssa (Urho 2009b). den merkitystä kaikessa tekemisessä eri- Liisa Tenkku ja Ellen Urho tutustui- tyisesti 1960-luvulta alkaen. Uuden mu- vat professori Elly Basic´n opetusmene- siikin nousun myötä luovan ilmaisun esiin- telmään Moskovan ISME -konferenssissa marssi kytkeytyi sekä kansanvälisillä mu- (International Society for Music Educati- siikkikasvatuksen foorumeilla että Suomes- on) vuonna 1970 (Tenkku 1996, 46). Sen sa muuttuneeseen käsitykseen musiikin jälkeen he tekivät yhteisen matkan Jugo- materiaaleista. Näkemys, jonka mukaan slaviaan ja pääsivät Zagrebissa seuraamaan äänet ja häly ovat samanarvoisia sävelten Basic´n opetustyötä. Jokaiseen pianotun- kanssa, nosti sointivärin etusijalle rytmin tiin sisältyi improvisointia esimerkiksi soit- ja melodian sijasta. Tämä puolestaan antoi tajan valitsemasta aiheesta, tunnetilasta tai musikaalisuudesta ja taidoista riippumatta itse tehdystä kuvasta. jokaiselle lapselle mahdollisuuden osallis- Salzburgissa perustettiin 1980-luvun tua musiikin tekemiseen. (Urho 1979a; alussa Mozarteumissa integroivan taidekas- 2000,13.) vatuksen seura, Internationale Gesellschaft Suomalaisen peruskoulun esteettisen für Polyästhetische Erziehung, jonka aino- kasvatuksen tavoitteeksi määriteltiin alus- ana suomalaisena jäsenenä oli Ellen Urho ta alkaen oppilaiden luovan toiminnan (2009c). Hän osallistui Mittersill-linnassa vaaliminen ja ohjaaminen (Komiteanmie- seuran järjestämään improvisointikurssiin, tintö 1970: A4, 44). Kun musiikin yhdeksi jossa musiikinopettajien lisäksi oli kuvaa- lähtökohdaksi määriteltiin jo itsessään va- mataidon opettajia, näyttelijöitä, lavastajia, pautta korostava vapaa luova ilmaisu (Ko- taiteilijoita ja tanssijoita. Kokonaisvaltaiseen miteanmietintö 1970: A5, 274), pääteltiin, produktioon osallistuneen Urhon piti yh- että musiikin tulisi olla ala-astetta lukuun dessä muiden eri alojen erikoistuntijoiden ottamatta pääsääntöisesti vapaaehtoista. kanssa improvisoida yhden viikon aikana Luova toiminta, luova ilmaisu ja vapaa il- itämainen ooppera tekstin ja muutaman maisu yhdistyivät 1970-luvun Suomessa itämaisen asteikon pohjalta. määritelmällisesti kokonaisvaltaiseen ope- tukseen (Välkevirta 1971). Luovalla toi- Luovan musiikkikasvatuksen minnalla tarkoitettiin esimerkiksi vapaa- rantautuminen Suomeen ehtoista, ihmisestä itsestään lähtevää toi- mintaa, leikkiä, joka pyrkii oman persoo- Ellen Urho ja Liisa Tenkku hakivat aktii- nallisuuden kehittymiseen psyykkisessä ja visesti uusia vaikutteita musiikkikasvatuk- sosiaalisessa mielessä (Jarvola 1972, 19) tai

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

43

Articles Artikkelit oppilaan itsensä ilmaisemista, vapautumista harjoitettiin rytmiikkaa, mimiikkaa, pan- totutuista malleista ja kaavamaisuudesta ja tomiimia ja äänenkäyttöä (Välkevirta sidonnaisuudesta toisten tarjoamiin esi- 1971). Kurssin aikana suunniteltiin ja esi- merkkeihin (Linnala-Kekkonen 1972, 8). tettiin useita äänipartituureja. Päätöstilai- Musiikissa luovuus käsitettiin kuiten- suudessa tehtiin yhteinen teos, äänileikki kin usein – tietämättä, mistä oikeastaan seinällä olevasta kansanopiston perustajan on kyse – suoraan ammattimaisen musii- muotokuvasta, jolloin koko kuva puvun kin tekemisen vastakohdaksi (Tenkku nappeineen soi. 2000). Luovaan toimintaan suhtauduttiin Oriveden luovan toiminnan kurssille, pitkään, jos ei suorastaan pilkallisesti, niin joka oli tarkoitettu kansa- ja oppikoulu- ainakin hyväntahtoisesti hymähdellen. Jo jen musiikinopettajille, oli valittu noin pelkkä luovuudesta puhuminen aiheutti kolmekymmentä osallistujaa. He saivat Tenkun ja Urhon mukaan väheksyviä re- viikon ajan integroivan taideopetuksen aktioita. Toisaalta 1970-luvun musiikinkas- monipuolisia virikkeitä ja soveltamiskel- vatuksessa oli halua ottaa käyttöön koko poisia ideoita omaan työhönsä. Vaikka äänten maailma. Lasten omaa tekemistä kurssiarviot olivat positiivisia, todettiin, että pyrittiin lisäämään uusilla tavoilla ja vi- kesäkurssit eivät yksin riitä. Kurssilaisista rikkeillä, joita saatiin esimerkiksi silloises- mm. opettaja Kalle Ainola ja opettaja Paavo ta nykymusiikista ja uusien äänilähteitten Alanne ehdottivat, että ”uusi ideologia olisi muokkaamisesta. Tuula Kotilaisen (2006, saatava mukaan opettajakoulutukseen, olisi 23) kokemuksenmukaan tärkeintä oli kui- valmistettava opetusaineistoa ja toteutet- tenkin tiedostaminen, korvien aukaisemi- tava koulussa kaikilla luokka-asteilla" (Väl- nen ja herkistyminen äänille ja hiljaisuu- kevirta 1971). delle. Viriävä mielenkiinto ja asianharrastus 1970-luvun projektit: Ilmaiseva kanavoituivat Koulujen Luovan Toiminnan ihminen ja Vihreä Viserryskone Yhdistyksen perustamiseen Kouluhallituk- sen kokonaisilmaisukurssin yhteydessä Liisa Tenkun ja Ellen Urhon kohtaaminen Hotelli Helsingissä vuonna 1971 (Laiti- ja luovien voimien yhdistäminen oli suo- nen 2009c). Varhaiskasvattajien sekä opet- malaisen musiikkikasvatuksen kannalta tajien kasvava kiinnostus luovuuteen syn- merkittävä, jopa käänteentekevä tapahtu- nytti tarpeen järjestää kokonaisvaltaisen ma (Kotilainen 2006, 22). He eivät kui- ilmaisun koulutusta. Myös Klemetti-opis- tenkaan olleet ajatuksineen yksin. Muita ton ensimmäinen luovan toiminnan kurs- 1960- ja 1970-lukujen samanhenkisiä si pidettiin saman vuoden kesällä. Orive- musiikkikasvatuksen vaikuttajia tuona ai- den kurssin vetäjinä toimivat Ellen Urho kana olivat esimerkiksi Jukka Jarvola ja ja Liisa Tenkku ja muut opettajat olivat Erkki Pohjola. Luovan musiikkikasvatuk- Inkeri Simola-Isaksson (musiikkiliikunta), sen puolesta puhuva Jarvola (1972) kehit- Ilkka Kuusisto (improvisointi), Heta Kaup- ti omassa opetuksessaan rytmistä ja melo- pinen (kuvallinen ilmaisu) ja Aili Monto- dista improvisointia. Erkki Pohjola halusi nen (dramatiikka). Professori emeritus luoda oman luovuuteen pohjautuvan me- Marjut Laitisen (2009b) mukaan kurssin todin ja perusti musiikkiliikuntaa koko- tavoitteena oli luoda ja vahvistaa perus- naisvaltaisesti kehittäneen Inkeri Simola- koulun opettajien taideaineiden integraa- Isakssonin kanssa Orff-studion. He kokei- tion valmiuksia luovan toiminnan pohjal- livat yhdessä erilaisia harjoituksia, joissa ta, joka käytännössä tarkoitti erillisten tai- pyrittiin yhdistämään Carl Orffin ja Zol- deilmaisutapojen yhdistämisen ja yhtäai- tán Kodályn ideoita. Tämä liikkuva ope- kaisen käytön harjoittelua. Kurssilla val- tusstudio toimi opettajien täydennyskou- mistettiin piirretty lyhytfilmi ja dioja mu- lutuskursseilla aktiivisena metodikoulutta- siikkeineen, käytettiin ideoinnin pohjana jana. (Lehtipuu 2003, 53–54; Laitinen runoja tai kuvia, tehtiin varjokuvia sekä 2009c.)

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 44

Opettajakoulutuksessa mukana olevat nimeä, sillä tavoitteena oli vain uudistaa Tenkku ja Urho alkoivat 1970-luvun alus- musiikkikasvatusta. Kirjasarjan ensimmäi- sa suunnitella musiikin opetusoppia työni- nen osa, Vihreä Viserryskone, sai nimensä Paul mellä Ilmaiseva ihminen (Välkevirta 1971). Kleen teoksen Zwitschermaschine mukaan He huomasivat, ettei Suomessa ollut riittä- (Tenkku 1996, 49; Urho 2000, 15). Koko västi kokonaisvaltaisen opetustavan periaat- projektin työnimeksi valittiin kirjan nimeä teisiin soveltuvaa opetusmateriaalia eikä mukaillen Vihreä Viserryskone -projekti [The

Artikkelit Articles lähdeaineistoa. Tämän vuoksi he päättivät Twittering-Machine Project], joka kertoo osu- ensin tehdä musiikin koulukirjan. Siitä al- vasti metodin teemoista – siinä ovat mai- koi vuosikymmenen kestänyt peruskoulun nittuna sekä visuaalisuus, ääni että tekniik- musiikin oppikirjaprojekti, jonka tavoitteek- ka. Koska sointiväri nousi uudella tavalla si tuli yhtenäisen, uudesta musiikista ja toi- musiikkikasvatuksen lähtökohdaksi, meto- minnallisuudesta ja luovuudesta lähtevän dia kuvattiin omana aikanaan myös käsit- metodisen ratkaisun löytäminen. (Juntunen teellä Sointivärikasvatus. Tällä pyrittiin ko- 2009; Tenkku 2009a; Urho 2009a.) rostamaan eroa perinteiseen rytmistä tai Koska musiikkikasvatusmetodin ra- melodiasta lähtevään musiikkikasvatukseen. kentamiseen ei varsinaisesti voinut kou- Oppikirjaprojektin rinnalla kulki al- luttautua, ideat oli alkuvaiheessa keksittä- kuperäinen tavoite, musiikin opetusopin vä itse tai kerättävä vaikutteita lukemalla kirjoittaminen. Kirjoitustyöhön pyydettiin ajankohtaista pedagogista kirjallisuutta. mukaan uuden metodin ajatuksista innos- Käytettävissä oli tosin jo muutamia ulko- tunut Kouluhallituksen musiikin ylitarkas- maisia musiikin oppikirjoja, joissa musiik- taja Marja Linnankivi. Kävi ilmi, että kus- kia kuvattiin graafisilla kuvioilla. Toinen tantaja ei hyväksynyt kirjan tekijöiden mahdollisuus oli käyttää lähteinä moder- valitsemaa työnimeä, ja kirjalle jouduttiin nin musiikin teoksia. Avantgarde olikin etsimään pitkään uutta nimeä. Yksi ehdo- ensimmäinen kipinä, joka viritti ajatuksen tus oli kirjan ennakkomainonnassa esiin- uuden musiikin ideoitten käytöstä musiik- tyvä Muuttuva musiikinopetus (Tenkku & kikasvatuksessa. Urho 1976b; Tenkku 2009a, 2009b; Väl- Myöhemmin molemmat saivat virik- kevirta 1971). Kun opetusoppi käsitteenä keitä osallistumalla kansainvälisten musiik- väistyi didaktiikan tieltä, vuosikymmenen kijärjestöjen toimintaan ja tekemällä yh- kestäneen työn tulokset julkaistiin nimel- teisiä opinto- ja tutustumismatkoja usei- lä Musiikin didaktiikka (1981), joka on edel- den Euroopan maiden musiikkikasvatus- leen ainut yhtenäinen peruskoulun musii- oloihin (Tenkku 1996, 49). Samalla he kinopetusta varten tehty esitys Suomessa. saivat luotua kansainvälisen suhdeverkos- Opetusmetodin kehittäjät pohtivat ton, joka myöhemmin toi heille vierailu- haastattelujen yhteydessä kesällä 2008, ja luentokutsuja eri puolille maailmaa. mikä kuvaisi metodia vielä paremmin kuin Näin he tapasivat yhdessä mm. John Payn- Vihreä Viserryskone. Menetelmän tärkei- terin, jolla oli valmisteilla kirja luovasta tä käsitteitä ovat esimerkiksi sointiväri ja musiikkikasvatuksesta. Paynter (1970, 2– luovuus, mutta luovaa tekemistä ja ongel- 3) argumentoi musiikkia osana yleistä las- manratkaisua luonnehtiva keksintä on ter- ten kasvatusta. Hän käynnisti Englannissa meistä keskeisin ja kattavin. Liisa Tenkku laajan luovan toiminnan projektin, jonka (1981) korosti Sibelius-Akatemiassa aine- perusajatuksena oli luokassa tapahtuva didaktiikkaa opettaessaan, että oppilaat on säveltäminen. Ajatukset äänien ja soittimien saatava itse oivaltamaan opetettava uusi käyttämisestä ryhmätyössä lasten omien asia. Tuolloin hän käytti tästä kasvatuspsy- aiheiden pohjalta tulivat olemaan virik- kologisessa kirjallisuudessa (mm. Bruner keinä uudenlaisille toimintamalleille myös 1961; Ausubel 1960, 1963) ja esimerkiksi Suomessa. MENC:n (Music Educators National Con- Tenkun ja Urhon syntymässä olevalla ference) nykymusiikin projektissa yleises- opetusmetodilla ei ollut aluksi varsinaista ti esiintynyttä ilmausta “Discovery lear-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

45

Articles Artikkelit ning” (esim. Benson 1967). Omakohtai- Myös Swanwick, joka lähestyi esteet- sesti keksivän opetustavan ilmaukseen dis- tistä musiikkikasvatusta kognitiivis-psyko- covery sisältyvät metodin keskeiset asiat, logisesta perspektiivistä, halusi tuoda teo- kuten luovuuteen vetoava ongelmanrat- rian lähemmäksi musiikkikasvatuksen käy- kaisu ja kokonaisilmaisu, äänen ja sen ku- täntöä. Hänen teoriallaan on vahva side vaamisen keksiminen, liikunnan ja kuvan Jean Piaget’n kognitiiviseen kehitysteori- sisällyttäminen sekä se miten näitä kaik- aan (Piaget 1953; op.cit. Linnankivi, Tenkku kia ideoita siirretään perinteiseen musiik- & Urho 1994, 29; ks. myös Laes, T. 2006, kiin. Koska haastateltavien mukaan suo- 26, 29–30). Swanwickin (1982) mukaan malainen ilmaus keksivä opetus on sisällöl- musiikin merkitys on siinä, kuinka se aut- tään suppeampi kuin englanninkielinen, taa ihmistä kehittymään ihmisenä. Lapseen haastateltavat sopivat LiisaTenkun ehdo- tulee suhtautua yksilöllisenä persoonana tuksesta ja yhteisen pohdinnan tuloksena eikä vain vastaanottavana opetuksen ja musiikkikasvatusmetodin uudeksi nimek- kulttuurin kohteena. Opetuksessa on kiin- si lyhyesti The Discovery Method (Tenkku nitettävä huomiota lapsen kykyyn vaikut- & Urho 2008c). taa kulttuuriin ja keskityttävä oppimiseen, keksintään ja etenkin luovuuden kehittä- Kohti uutta musiikinopetuksen miseen. Käytännössä tämä merkitsee sitä, teoriaa että musiikin opetuksessa suositaan sävel- tämistä ja improvisointia, uusien äänima- Discovery Method kiinnittyi oman aikan- teriaalien kokeilua sekä yksilötyötä ja pien- sa kansainvälisiin kasvatuspsykologisiin ja ryhmiä suurten kuorojen ja orkesterien musiikkifilosofisiin virtauksiin, joissa esi- sijasta. (Swanwick 1982, 122–123.) tettiin oppilaskeskeisen – kokeiluun ja it- Tenkulla ja Urholla oli käytettävissään seilmaisuun (learning by doing) – ja luo- samansuuntaisia ajatuksia esittäneen kana- vaan toimintaan perustuvan kasvatuksen dalaisen säveltäjän ja äänimaisemapionee- ottamista musiikkikasvatuksen lähtökoh- rin R. Murray Schaferin (1965, 1967, 1969, daksi (Tenkku 1967b, 197–198). Metodin 1970) laaja kirjallinen pedagoginen aineisto pohjana on näkemys musiikista esteettise- (Linnankivi, Tenkku & Urho 1981, 74; nä kasvatuksena. Tällöin taustateoreeti- Tenkku 2008c). Schafer oli ehdottanut koiksi valikoituivat esimerkiksi englanti- äänimaisema-ajattelun ja yleisen kasvatuk- laiset John Paynter (1970, 1972) ja Keith sen yhdistämistä jo 1970-luvun alusta saak- Swanwick (1979, 1982), joiden peruside- ka. Myös Schaferin (1967, 1976, 1977; Jär- at ovat havaittavissa Tenkun ja Urhon val- viluoma 1991, 57–69) tapa määritellä miiksi muotoutuneen metodin taustalla. musiikkia äänen ja ääniympäristön näkö- Discovery Method jakaa Paynterin kulmasta – musiikin vastaanottamiseen liit- ajatuksen lapsikeskeisestä opetuksesta, joka tyvät käsitteet sekä akustisen ympäristön lähtee yksilön tarpeista (Paynter 1970, 2). tarkkaavaiseen kuunteluun ohjaava ääni- Koska musiikki on osa laajaa inhimillisen kasvatus herkkyysharjoituksineen – sopi kokemuksen ja tarpeiden kenttää, musii- hyvin Tenkun ja Urhon metodin osaksi. kin arvo oppiaineena piilee siinä, kuinka Näin ollen opetusmenetelmän yhdeksi hyvin kouluopetus pystyy auttamaan yk- tavoitteeksi asetettiin se, että oppilas oppii silöä ympäröivän maailman ymmärtämi- jäsentämään auditiivista ympäristöään sessä. Paynter piti musiikkia kielenä ja il- (Tenkku 1996, 50). maisun välineenä, joka on jokaiselle mah- Metodin tärkein perusoivallus oli kuu- dollinen johonkin mittaan asti. Tämän lohavainnon ottaminen kaiken opetuksen vuoksi hän suositteli luovan musiikkikas- lähtökohdaksi. Kaikki edistyminen musii- vatuksen lisäämistä kouluissa. Luovalla kinopetuksessa perustuu kuuloon ja ääni- musiikilla Paynter tarkoitti yksilöllistä va- en aktiiviseen kuunteluun (Linnankivi, pautta tehdä tutkimusmatkoja valittuun Tenkku & Urho 1994, 28). Tenkku ja Urho äänimateriaaliin. (Paynter 1970, 1–8). korostivat kuuntelukasvatuksen kasvavaa

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 46

tarvetta ja merkitystä elinympäristön ää- Liisa Tenkun tulkinnan mukaan Val nen määrän vuoksi (Linnankivi, Tenkku Marshin esittämässä mallissa ilmenee pe- & Urho 1981, 281–282). Kuuntelijoiden rinteisen musiikin toimintaperiaate, jonka sekä kuuntelutapojen ja -valmiuksien luo- mukaan musiikin muotorakenteeseen pää- kittelussa he tukeutuivat musiikkipsyko- dytään yleensä organisoimalla sävellys läh- logien teorioihin ja tutkimuksiin (mm. Alt tien rytmistä, melodiasta, harmoniasta, soin- 1968; Mursell 1956; op. cit. Linnankivi, tiväristä ja dynamiikasta. Tenkku toteaa, että

Artikkelit Articles Tenkku & Urho 1981, 283–286). jos opetuksessa toimitaan uuden musiikin Kysymys musiikin käsitteistä nousi virikkeiden pohjalta, organisointi lähtee 1960-luvulla yhdeksi keskeiseksi keskus- suoraan äänien valikoinnista. Lähtökohta- telunaiheeksi musiikkikasvatuksessa. Perin- na ovat kompositioon tulevien äänten pe- teisesti musiikinopetuksen tehtävänä oli rusominaisuudet ja niiden muokkaaminen. ollut oppilaiden perehdyttäminen musii- Tuloksena on muuttuva ja jatkuva, esitet- kin aineksiin ja elementteihin, joilla tar- tynä useimmiten ainutkertainen muotora- koitettiin rytmiä, melodiaa, harmoniaa ja kenne. Muodon sijasta tällöin on kuiten- värisävyä. Musiikkikäsitteiden, parametri- kin osuvampaa puhua muotoamisesta. (Lin- en, uudelleen määrittelyä pidettiin uuden nankivi, Tenkku & Urho 1981, 92; Tenkku musiikin vaikutuksesta paitsi ajankohtai- & Urho 2008a.) Osa nykymusiikista käyt- sena, myös tärkeänä koko oppiaineen tie- tää ja järjestää äänimateriaalia myös siten, dollisen rungon jäsentämisen kannalta. että ei voida varsinaisesti puhua musiikin (Tenkku 1996, 47.) Myös Tenkku ja Urho melodiasta. Tämä huomioon ottaen on halusivat sitoa opetusmenetelmänsä mu- luontevaa lähteä melodian opettamisessa siikin peruskäsitteisiin (Linnankivi, Tenk- taso-käsitteestä. (Urho 1979b.) Musiikin ku & Urho 1981, 89). He valitsivat mo- didaktiikkaan (1981, 92–93) kirjattu nyky- nista perustelluista ehdotuksista (emt. 89– musiikin organisointiperiaatteiden ottami- 91) musiikkikasvatuksen didaktiikan läh- nen musiikin muotoamisen lähtökohdaksi tökohdaksi Mary Val Marshin (1970, 6; on metodin tärkeimpiä oivalluksia luovan op.cit. Linnankivi, Tenkku & Urho 1994, ja kokonaisvaltaisen musiikkikasvatuksen 19) teorian musiikin rakentumisesta, sillä kannalta. hänen käsityksensä tuntui sopivan musii- Metodin musiikkikäsityksessä, musiikin kinopetuksessa kaikkeen äänimateriaalilla muotoamisessa, kuvaamisessa ja esittämis- toimimiseen (Tenkku 1996, 47). Val Mar- tavoissa on havaittavissa yhtymäkohtia soti- sh esittää, että musiikin peruskäsitteitä ovat en jälkeen syntyneen Darmstadtin koulu- taso, kesto, voima ja sointiväri. Näistä ää- kunnan avantgardemusiikin estetiikkaan ja nen/sävelen ominaisuuksista ovat johdet- ideologiaan. Sarjallisuuden ja etenkin jälki- tavissa muut musiikkikäsitteet (paramet- sarjallisen musiikintekemisen konsepti vai- rit), jotka ovat melodia, harmonia, rytmi, kutti vielä 1970-luvun alussa (Laitinen dynamiikka ja sointiväri. Kaikki musiikki- 2009b, 2009c). Yhtenä kokonaisilmaisun ja käsitteet voivat yksin tai eri kombinaati- äänipartituurin kehittelyn lähteenä nykymu- oilla luoda musiikin muotorakenteita, jo- siikin integroimisesta musiikkipedagogiik- ten syntynyt muoto on kokoava yläkäsite, kaan olivat esimerkiksi Gertrud Meyer- eikä sitä tämän teorian mukaan voida ver- Denkmannin (1970, 1972) ajatukset. On rata muihin musiikkikäsitteisiin. (Linnan- myös mielenkiintoista, että sekä Margit kivi, Tenkku & Urho 1981, 91–92.) Kui- Küntzel-Hansen että Liisa Tenkku Ellen tenkin Tenkun ja Urhon mukaan muoto- Urhon kanssa olivat toisistaan tietämättä tajun kehittäminen voidaan musiikinope- päätyneet lapsille tarkoitetuissa äänipartituu- tuksen käytännössä rinnastaa opetuksen reissa samankaltaisiin graafisiin ratkaisuihin. muihin osa-alueisiin (rytmitaju, melodia- Ellen Urho sai vasta Vihreän Viserryskoneen taju, sointiväritaju), koska oppilaita ohja- julkaisemisen jälkeen vuonna 1973 käsiinsä taan alusta alkaen juuri muodon hahmot- Margit Küntzel-Hansenin kirjan Musik mit tamiseen (emt. 92). Stimmen (1972) (Urho 2009c).

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

47

Articles Artikkelit Musiikin peruskäsitteistä lähtevä loo- 1953; op.cit. Tenkku & Urho 1981, 84–85, gisesti etenevä menetelmä ja opetuksen 108.) Edellä olevat ajatukset muodostavat tavoitteiden esittäminen musiikin oppikir- metodin loogisen etenemisen rungon ja jan yhteydessä oli uutta Suomessa Vihreä peruspilarin. Brunerin vaikutus tuleekin Viserryskone -kirjasarjan syntyaikana. metodissa esille ennen kaikkea musiikin Tenkku ja Urho sovelsivat musiikin ope- käsitteiden ja symbolijärjestelmien syste- tukseen Peruskoulun uudessa opetusopis- maattisen opettamisen yhteydessä. sa (Lahdes 1977) esitettyä jakoa ajattelun kehittymisestä kognitiivisella, affektiivisella Kirjasarja – soiva värisuora ja psykomotorisella alueella ja vertasivat näitä taksonomioita Thomas A. Regelskin Kirjasarjan opetuskokonaisuuteen valmis- vastaaviin luokituksiin (Lahdes 1977, 131; tui viisi kirjaa, jotka ulottuvat esikoulusta Regelski 1975, 1977; op.cit. Linnankivi, peruskoulun neljännelle luokalle asti. Kir- Tenkku & Urho 1981, 97–104). Regels- jat ovat Vihreä Viserryskone, Sininen Soittora- kin mukaan musiikillinen kehittyminen sia, Punainen Posetiivi, Keltainen Kellopeli ja ilmenee verbaalisena, toiminnallisena ja Sinivihreä Soittorasia. Kukin kirja sisältää op- esittävänä käyttäytymismuotoina, joita pilaan kirjan, äänilevyn sekä viimeistä kir- kutakin varten ovat omat tavoitteensa ja jaa lukuun ottamatta myös opettajan op- työtapansa. Tenkun ja Urhon menetelmässä paan. Jokaiselle luokka-asteelle suunnitel- korostetaan Regelskin tapaan musiikilli- tiin oma kirja, joka on kevyt ja kätevä käyt- sen ajattelukyvyn monipuolista kehittämis- tää (Tenkku & Urho 1977b). Tekijöiden tä oleellisena osana lapsen yleisen ajatte- mukaan laajan materiaalin sisältävät kirjat lukyvyn kehittymistä, kuten erottelu-, luo- tehtiin kuitenkin alun perin koko perus- kittelu- ja ongelmanratkaisukykyä. Opet- koulua varten. Heidän mielestään olisikin tajan tulee myös tiedostaa opetuksessaan parempi ymmärtää kirjasarjan luokka-as- luovan toiminnan merkitys lapsen kogni- teita koskeva numerointi vain kirjojen jär- tiivisen ajattelukyvyn kehittymiselle. jestysnumeroina (Tenkku & Urho 2008a). Tenkun (2009c) mukaan edellä esite- Jokaisella kirjalla on oma tunnusvä- tyt Regelskin ajatukset sekä Jerome Bru- rinsä ja yhtenäinen kirjakohtainen visuaa- nerin kirja Toward a Theory of Instructi- linen ilmeensä. Kirjojen ulkoasut ovat vä- on (1966) olivat tärkeimmät lähteet, kun rikkäät ja runsas kuvamateriaali ja taide- hän mietti Ellen Urhon kanssa metodin kuvien käyttö tukevat kuvallisen viestin- systemaattista rakennetta opetuksen käy- nän käyttöä opetuksessa. Opetusjaksojen täntöä varten. Brunerin (1963, 1966) mu- alussa käytetään virikekuvia ja kuvitus- ja kaan opetuksessa voidaan edetä lapsi ja kirjoitustapa ilmentävät musiikin muoto- hänen ympäristönsä huomioon ottaen rakenteita, esimerkiksi laulujen rytmi on kolmiportaisesti: toiminnallisella, ikonisella otettu huomioon nuottimerkinnän grafii- ja symbolisella tasolla. Bruner ehdottaa kassa. Kirjojen sivuilla on tilaa lasten omille käsitteiden järjestelmän perustamista ja piirroksille, maalauksille ja sävellyksille. myöhemmin sen laajentamista ja syventä- Useimmat tehtäväkuvat toimivat graafisi- mistä (Bruner 1966; c 1973, V [käytössä na partituureina, jolloin kirjojen kuvitus roomalainen sivunumerointi]). Brunerin toimii notaationa. teoreettisen viitekehyksen tärkein teema Oppilaan kirjojen aukeamat muodos- on käsitys oppimisesta aktiivisena proses- tavat systemaattisesti etenevät opetusko- sina, jossa oppijat konstruoivat uudet ide- konaisuudet. Opettajan oppaat jäsentyvät at ja käsitteet aikaisemman tai oppimis- siten, että jokaisella aukeamalla ovat ta- hetkellä olevan tietonsa pohjalta. Opetus- voitteet sekä ohjeet laulua, leikkiä, liikun- suunnitelma tulisi järjestää spiraalin tapaan, taa, kuuntelua ja kokonaisilmaisua tai kek- jotta oppilaat voisivat rakentaa jo opitun sintää varten. Lisäksi on vinkkejä opetus- päälle. (Linnankivi, Tenkku & Urho 1981, keskusteluun ja integrointiin. Opettajan 103–104; Kearsley 2009; ks. myös Piaget oppaiden lopussa ovat myös yksityiskoh-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 48

taiset taulukot, joista käyvät ilmi opetuk- hallintaan, jotka opetetaan soittamisen yh- sen tavoitteet ja jaksottaminen. Niiden teydessä siten, että melodiset hahmot ja perusteella käy havainnollisesti esille ope- laulut ovat nuotinlukutaidon oppimateri- tusmetodin eteneminen kirja kirjalta, jot- aalina. Sävelsommitelmissa edetään soitti- ka esittelen seuraavaksi. mien ryhmittelyyn. Kirja korostaa lisäksi kuuntelukasvatusta ja taiteiden vastaanot- Vihreä Viserryskone (1972) lastentarhoille, tamista. Säveltäjiin tutustuminen aloitetaan

Artikkelit Articles esikouluille ja peruskoulun 1. luokalle kuuntelemalla sekä uutta että perinteistä musiikkia. (Tenkku & Urho 1977a.) Run- Opettajan oppaan johdannossa esitetään sasta luovuuteen vetoavaa ohjelmistoa pe- koko kirjasarjan perustana olevat periaat- rustellaan kirjassa peruskoulun mielenter- teet ja näkemykset. Oppilaan kirjassa, joka veydellisten ja persoonallisuuden eheyttä- sisältää 51 kansansävelmää eri maista ja misen tavoitteilla (Tenkku & Urho 1977b; maanosista, painottuvat laulaminen ja Komiteanmietintö 1970: A4, 49–55). musiikkiliikunta. Laulut ja toiminta- ja kuuntelutehtävät on jäsennetty sen mu- Keltainen Kellopeli (1977) kaan, mitä niiden avulla voidaan opettaa. peruskoulun 4. luokalle Esimerkiksi äänenväriin liittyvät opetus- tavoitteet toteutuvat äänien jäljittelyssä, Painopistealueittain esitetty oppiaines äänien muistamisessa, keksimisessä, erot- muodostaa johdonmukaisesti etenevän telussa ja äänisommitelman tekemisessä yhtenäisen kokonaisuuden (Tenkku & (Tenkku & Urho 1973, XXI–XXVII). Urho 1977c, 131–132). Nuotinlukutaidon omaksumiseen edetään musisoinnin yhte- Sininen Soittorasia (1974) peruskoulun 2. ydessä, jossa samalla edetään uudesta no- luokalle ja yhdysluokille 1–2 taatiosta perinteisen nuottikirjoituksen ja partituurin lukemiseen (Tenkku & Urho Kirjan tavoitteena on tukea ja edistää lap- 2009). sen kasvamista havaitsevaksi, herkästi kuu- levaksi ja kriittiseksi yksilöksi (Tenkku & Sinivihreä Soittorasia (1979) peruskoulun Urho 1974, VI). Kirja johdattaa nuottikir- 1–2 luokille sekä erillisluokille että joitukseen itse keksimällä ja leikkimällä si- yhdysluokille ten, että rinnakkain perinteisen nuottimer- kinnän opetuksen kanssa edetään uudessa Kirja on kahden ensimmäisen kirjan yh- notaatiossa. Lähtökohtana pidetään nuotti- distelmä. Laulustoa täydennettiin suoma- kirjoituksen sijasta musiikin hahmoa. Toi- laisilla leikki- ja kansanlauluilla. nen johtava teema on äänen kommunika- tiivinen luonne otsikolla ”Äänet luovat yh- Vihreä Viserryskone -projektin kirjat teyksiä”. Ajatuksena on johdattaa lapsi har- eivät ole koululaulukirjoja perinteisessä joittamaan kokeellista luovaa toimintaa ää- mielessä, vaan musiikin oppikirjoja, joihin nillä, kun hän – tuttu akustinen ympäristö valitut laulut tukevat musiikin oppimista lähtökohtanaan – erottelee äänien värejä ja oppilaan eri kehitysvaiheissa. Tähän liitty- leikkii niillä (Tenkku & Urho 1974, V). en Punaisen Posetiivin opettajan oppaassa mainitaan, että tekeillä oli oppikirjoja täy- Punainen Posetiivi (1976) peruskoulun dentävä peruskoulun laulusto käytettäväksi 3. luokalle ja yhdysluokille 3–4 omana kokoelmanaan oheiskirjana (Tenk- ku & Urho 1977b), mutta hanke ei toteu- Kirjan mukaan pääpaino on tällä luokka- tunut. Ellen Urhon (Tenkku & Urho asteella laulamisen ohella soittamisessa. 2008c; Urho 2009a, 2009c) mukaan val- Ensimmäisellä ja toisella luokalla hankit- miiden kirjojen lisäksi oli suunnitteilla sar- tujen perusvalmiuksien pohjalta edetään jan kuudes osa, sähköisen musiikin teke- nuotinluku- ja kirjoitustaidon perusteiden misen ja tekniikan esille nostava Magic

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

49

Articles Artikkelit Musical Mobile (Urho 1979? [painovuosi kaen taiteille yhteisiin hahmottamisperi- epävarma]). aatteisiin ja peruskäsitteistöön. Tätä kiin- nekohtaa haluttiin myös tuoda oppikirja- The Discovery Method sarjan edetessä tietoisesti yhä enemmän esille. Liisa Tenkku ja Ellen Urho (2008b) Vihreän Viserryskoneen opettajan oppaan korostavat, että vaikka opetukseen liitty- otsikot Kokeile – leiki – elä, Kuule silmilläsi viä perustavia käsityksiä, toimintoja ja työ- – näe korvillasi ja Leiki äänellä kertovat osu- tapoja käsitellään erikseen eri nimikkei- vasti Vihreä Viserryskone -projektin kan- den ja otsikoiden alla, niitä ei ole tarkas- tavasta ideasta, musiikin tarjoamisesta lap- teltava toisistaan riippumatta tai irrallisi- selle hänen omilla ehdoillaan. Musiikki- na. Vihreän Viserryskoneen opettajan op- kasvatuksen tulee liittyä luontevasti lap- paan mukaan (1973, VI) kirjat johdattavat sen omaan kehitysvaiheeseen, antaa hä- yhdentymiseen syvemmässä merkitykses- nelle monipuolisia virikkeitä sekä kehit- sä: musiikkikasvatus on integroitumista tää hänen taitojaan, tunne-elämäänsä ja koko elämään. Integraatio tarkoittaa laa- ajattelukykyään. Tavoitteena on tukea ja jassa mielessä, että yksilö suhtautuu aktii- edistää lapsen kasvamista havaitsevaksi, visesti ympäristöönsä ja kokee vuorovai- herkästi kuulevaksi ja kriittiseksi yksilök- kutussuhteensa siihen positiivisena ja vi- si. (Tenkku & Urho 1974, V–VI) Musiik- rikkeitä antavana (Linnankivi, Tenkku & kikasvatuksen tavoitteeksi asetettiin ennen Urho 1981, 307). kaikkea se, että jokainen voisi löytää itsel- leen sopivat ilmaisukanavat ja maksimoi- Kokeile – leiki – elä da omia kokemuksiaan tällä elämän alu- eella (Tenkku 2000). Tenkun ja Urhon Luova toiminta käsitettiin yleisesti 1970- (2008a) mukaan musiikkikasvatuksen tär- luvulla ryhmässä tapahtuvaksi omaksi toi- kein tehtävä on herättää kipinä musiik- minnakseen, erillistapahtumaksi (Tenkku kiin ja erityisesti laulamiseen niin, että se & Urho 2008a). Tenkun ja Urhon (1973,V) kestää koko elämän. käsityksen mukaan omakohtainen oival- Kun Tenkku ja Urho korostivat me- taminen on läsnä kaikessa toiminnassa, todissa lasten omaa tekemistä, tarkoituk- joten luovuutta ei tarvitse mainita erik- sena ei ollut syrjäyttää perinteistä laulu- seen musiikinopetuksen tavoitteissa. Luo- keskeistä opetusta. Ajatuksena oli, että ää- van asenteen lisäksi on tärkeää, että lapset nileikit ja improvisointi voisivat kulkea saavat alusta alkaen todella tehdä itse rinnan lauluopetuksen ja musiikillisen musiikkia (emt., V). Vaikka luovaan toi- yleissivistyksen antamisen kanssa. Toisaal- mintaan liitetään sinänsä arvokas sosiaali- ta metodi oli protesti oman aikansa mu- suuden tavoite, tekijät halusivat pikemmin- siikkikasvatukselle, jossa opetus usein aloi- kin korostaa lasten yksilöllisyyttä ja jokai- tettiin nuottiviivaston piirtämisestä ilman, sen oman musiikillisen kokemisen ja op- että lapsi olisi sitä ennen leikkinyt, laula- pimisen tien löytämistä (vrt. Paynter 1970; nut tai soittanut äänillä. Tuula Kotilaisen Swanwick 1982). Huomionarvoista on, että (2009, 23) haastattelema Ellen Urho tote- omana aikanaan varsin epämääräinen luo- aa, että lasta ei johdateta musiikkiin lähte- vuus-käsite täsmentyi kirjoissa selkeiksi mällä nuoteista, vaan äänestä. Hän huo- toimintaohjeiksi ja -ehdotuksiksi. mauttaa lisäksi, että itse asiassa metodi oli paluuta notaation alkuaikoihin, vanhoihin Kuule silmilläsi – näe korvillasi kuorolaulun esittämis- ja merkitsemista- poihin ja kirjasarjan mukainen musiikin Koko musiikkikasvatus on kasvatusta ak- opetus käy tavallaan käytännössä läpi no- tiiviseen kuunteluun (Tenkku & Urho taation historiallisen kehityksen eri vai- 1973, VII). Tenkun ja Urhon käsityksen heet (Tenkku & Urho 2008a). mukaan kuuntelukasvatuksessa ja kuun- Opetusmetodi ankkuroitui alusta al- telutaidon kehittämisessä lapselle on tar-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 50

jottava tilaisuuksia sekä hiljaiseen että toi- keinoin. Toisto, muuntelu, taukojen pitä- minnalliseen kuunteluun (vrt. Schafer minen, hengittäminen, kohokohtien suun- 1967, 1976). Metodin perusideoita on läh- nittelu sekä äänisommitelman aloittami- teä liikkeelle sellaisesta, jonka lapset voi- sen ja lopettamisen päättäminen on kaik- vat itse tehdä ja kokea samanaikaisesti ki mahdollista kokea äänileikeissä. (Tenk- monilla aisteilla. Lapsen liikunnallista va- ku & Urho 1973, VII.) paata ilmaisua tuetaan niin, että lapsi voi Tenkun 1960-luvulla kehittämä ns.

Artikkelit Articles olla itse soitin ja ilmaista liikkeillä musiik- valmistava toiminta tarkoittaa äänimaterial- kia ja sen herättämiä tunteita. (Tenkku & la tehtäviä projektiluonteisia äänileikkejä, Urho 1973, VI–VII.) Soittotehtävissä lap- jonka tavoitteena on valmentaa oppilaat si alkaa hahmottaa kuulemiaan sävelkuvi- ymmärtämään seuraavaksi kuunneltavan oita liikkeiden ja piirrettyjen viivojen avulla teoksen äänimaailmaa. Tenkun mukaan siirtäen kuulemansa takaisin soittimelle. tällainen sointiväristä lähtevä toiminta Näin kuulohavaintoa tukee kuva, joka vä- näyttää tyydyttävän oppilaiden voimakas- hitellen eriytyy nuotin kuvaksi (Tenkku ta ääniväreillä kokeilun tarvetta. Hän pi- & Urho 1974, V). Lapset luovat äänisom- tää ilmeisenä, että oppilaat kokevat ääni- mitelmia myös kuvataiteen teosten poh- leikit vapauttavana elämyksenä, joka sa- jalta, joita on runsaasti kirjojen kuvituk- malla rohkaisee luovuuden esillepääsyä. sessa (Tenkku 2000). (Tenkku 1967a, 131–132; Kankkunen 2009.) Leiki äänellä Äänimaisemia silmille ja korville Tenkku ja Urho (2008a) tähdentävät, että menetelmän alku on leikeissä, joissa uutta Graafisella partituurilla, joka toi äänimaise- opitaan tekemällä. Tätä äänileikkien pe- man ja ympäristöäänien käsittelyn luon- rusideaa viedään opetuksen käytännössä tevaksi osaksi peruskoulun ala-asteen systemaattisesti eteenpäin, mikä johtaa rin- musiikkikasvatusta, on useita merkityksiä. nakkain uuden musiikin kuuntelemiseen Ensinnäkin sillä voidaan viitata tiettyyn ja tekemiseen sekä klassisen musiikin pa- kokonaisilmaisun opetusmenetelmään ja riin. Tenkku ja Urho arvelevat, että näin työtapaan tavoitteineen ja sisältöineen. toteutettu menetelmä johtaa luontevasti Niitä ovat esimerkiksi kuuntelu- ja ääni- hyvään musiikin yleissivistykseen ja mu- harjoitukset sekä modernin ja perinteisen siikin tuntemukseen. notaation harjoitukset. Toiseksi graafisek- Äänileikit ovat kokonaisilmaisua, mu- si partituuriksi voidaan kutsua musiikillis- sisointia laajassa mielessä, sillä mukana on ta keksintää ja tekemällä säveltämistä. Tä- piirtämistä tai kuvien käyttöä sekä liikku- män eri lähtökohdista etenevän prosessin mista. Liisa Tenkku painottaa, että musiik- lopputuotteena on perinteiseen tai moder- kia, liikuntaa ja kuvataidetta ei eroteta, vaan niin notaatioon perustuva graafinen ku- nämä kaikki kuuluvat yhteen taidekasva- vaus musiikista, joka on graafisen parti- tuksessa (Tenkku & Urho 2008a). Koko- tuurin kolmas merkitys. Näkyväksi tehty naisilmaisun idea viedään lapsen tasolle ääni on visuaalinen notaatio tai ”nuotti”, siten, että jokainen lapsi voi innostua ja joka voi olla itse tuotettu tai valittu val- saada onnistumisen kokemuksia. Kun lap- mis kuva. selle annetaan mahdollisuus työskennellä Tenkun ja Urhon käyttämänä termit musiikin materiaalin, äänen ja hiljaisuu- äänipartituuri ja graafinen partituuri sekä den kanssa, hän huomaa minkä tahansa äänimaisema, äänisommitelma, äänikom- äänen kelpaavan musiikin tekemiseen. positio, äänen kuva ja kuvapartituuri viit- Sointivärileikeissä ääniä kerätään, keksitään taavat synonyymin kaltaisesti samaan mu- ja analysoidaan. Äänien sommitteleminen siikin kokonaisvaltaisen ja luovan opetus- synnyttää muodon hahmottamisen ongel- menetelmän työtapaan. Modernin musii- man, joka vaatii ratkaisua muotoamisen kin notaatiota, materiaaleja ja keinovaroja

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

51

Articles Artikkelit hyödyntävä graafinen partituuri perustuu • Metodinen jatkuvuus keksintään, luovaan ongelmaratkaisuun ja • Spiraaliperiaate: uusi tieto liitetään kokonaisilmaisuun, jossa on keskeistä mo- • jo olemassa olevan tiedon runkoon nien aistien ja eri taidemuotojen yhtäai- • Systemaattinen eteneminen ja kainen käyttö. (Kankkunen 2009.) • yksityiskohtainen opastaminen Sointivärikasvatuksen näkökulmasta • Musiikin käsitteiden oppiminen yksi keskeisimmistä työskentelytavoista on • kokemuksellisesti ja keksimällä äänimaisema, jolla Tenkku ja Urho tarkoit- • Opettamisen johtavat teemat tavat akustisen kommunikaation termino- • Kokonaisvaltaisen opetustavan idea logiaa suppeammin erästä musiikillisen • Prosessioppiminen ja ongelman- keksinnän muotoa. He käyttävät termiä • ratkaisu -menetelmä äänimaisema kuvaamaan äänipartituuria eli • Luova toiminta ja kokonais- äänen tekemistä näkyväksi, ja sen esittä- • ilmaisu äänimateriaalilla mistä kuvaamaan tiettyä miljöötä, tilannetta • Uuden ja perinteisen musiikin ja tai tunnelmaa. (Kankkunen 2009.) Ääni- • niiden notaatioiden opettaminen komposition ideana on lähteä äänen hah- • rinnakkain mokuvista, kuten viivoista ja kuvioista. Oppilaat muokkaavat näkemänsä äänipar- Metodin leviäminen ja tituurin omalla äänellään tai soittimilla aikalaiskritiikki kuultavaan ja/tai liikkuvaan muotoon. Ih- misääntä voidaan käyttää aina uudella ta- Sekä Ellen Urho että Liisa Tenkku toimi- valla tai esittää jotakin osia soittimilla, joilla vat opettajakoulutuksessa, joten heillä keksitään uusia soittotapoja. Äänikompo- molemmilla oli hyvät mahdollisuudet ko- sition äänet ja soittimet valitaan niin, että keilla metodia ja vaikuttaa tuleviin opet- niillä voidaan muotoamisessa toteuttaa ää- tajiin. Ellen Urho toimi musiikin opetta- nen tasoa, voimaa, kestoa ja sointiväriä. jana (1953–1958) ja lehtorina (1958–1965) Kuitenkaan rytmistä tai temposta ei tässä Helsingin Opettajakorkeakoulussa. Seuraa- yhteydessä voida puhua, vaikka esityksen vaksi hän ohjasi vuosina 1965–1970 Tyt- aika on saatettu määrätä hyvinkin tarkkaan tönormaalilyseon musiikin lehtorin viras- (Linnankivi, Tenkku & Urho 1981, 92). sa Sibelius-Akatemiasta tulevia opetushar- joittelijoita. Urho hoiti Sibelius-Akatemi- The Discovery Method assa aluksi lehtorin ja koulumusiikkiosas- pähkinänkuoressa ton johtajan (1970–1975) ja sitten vara- rehtorin tehtäviä aina vuoteen 1981, jol- Metodin lähtökohdat ja tavoitteet sekä loin hänet valittiin rehtoriksi. Lehtorivuo- keskeiset teemat ja eteneminen voidaan sinaan hän opetti musiikin opetusoppia tiivistää seuraavasti: kaikille musiikkikasvatuksen vuosikursseil- le. Vielä vararehtorikaudella hän opetti yhtä • Lähtökohdat vuosiluokkaa (1980–1981), jolloin oppi- • Taiteiden yhteiset peruskäsitteet aineen nimi oli jo vaihtunut didaktiikaksi. • Kuulohavainto, ääni ja kuuntelu Tultuaan Sibelius-Akatemiaan Ellen Urho • Tavoitteet sai rehtori Taneli Kuusistolta ensimmäi- • Oppilaan koko persoonallisuuden seksi tehtäväkseen musiikinopettajakoulu- • tasapainoinen kehittäminen tuksen uudistamisen. Tuolloin musiikkikas- • Oppilaan elinikäinen vattajien opetussuunnitelman syventymis- • musiikkiharrastus kohteisiin liitettiin ns. erikoistumiskurssit, • Oppilaan kuuntelukyvyn joista yksi oli tarkoitettu musiikkileikki- • kehittäminen ja tietoisuus koulusta kiinnostuneille opiskelijoille. Tästä • ääniympäristöstä Ellen Urhon suunnittelemasta kurssista • Oppilaan laaja musiikintuntemus alkoi varsinaisesti musiikkileikkikoulun • (“kuulokulma”) opettajien koulutus. (Kotilainen 1979b,

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 52

2009; Urho 2009c, 2009d.) Vihreä Viser- merkiksi NMPU:n (Nordisk Musikpeda- ryskone -projekti ideoineen ja kirjoineen gogisk Union) kokouksessa Tukholmassa olivat opetuksessa voimakkaasti läsnä ja vuonna 1964 sekä ISMEN:n konferens- tulivat tutuiksi sekä tuleville musiikinopet- seissa Amsterdamissa 1975 ja Montreux`ssä tajille että musiikin varhaiskasvattajille 1976 (Tenkku 2009b, 2009c). Liisa Tenk- (Urho 1979a, 1979b). ku (2009d) esitteli kirjasarjaa Liisa Tenkku toimi musiikinopettaja- Genevessä International Schools -organi-

Artikkelit Articles na Suomen Kirkon Seurakuntaopistossa saation koulujen opettajille vielä vuonna (1953–1961), Helsingin Suomalaisessa 1982. Ellen Urho esitteli kirjasarjaa koko Yhteiskoulussa (1959-–1965) ja Jyväsky- 1980-luvun ajan eri puolilla maapalloa. län Lyseossa (1965–1968). Vuonna 1968 Metodi oli konferenssien ja korkeakoulu- hän oli kouluhallituksen musiikin vt. yli- vierailujen luentojen aiheena useiden Eu- tarkastajana. Opettajankouluttajana Tenk- roopan maiden lisäksi mm. USA:ssa Mia- ku vaikutti Jyväskylän yliopiston opetta- missa ja Washingtonissa, Kiinassa Pekin- janvalmistuslaitoksen lehtorina vuosina gissä ja Shanghaissa, Japanissa Tokiossa, 1968–1974 ja sen jälkeen Helsingin yli- Australiassa Canberrassa sekä Israelissa opiston musiikin didaktiikan lehtorina. Jerusalemissa ja Tel Avivissa. Toimiessaan Vuosina 1980–1982 hän toimi Sibelius- vierailevana professorina 1988–1989 Chi- Akatemian musiikkikasvatuksen vs. pro- cagon North Park Universityssä Urho esit- fessorina. (Kotilainen 1979a, 2006; Tenk- teli metodia myös useissa muissa amerik- ku 2008d.) kalaisissa yliopistoissa. (Urho 2009c.) Kie- Tenkun ja Urhon opetusmetodi oli liongelma hidasti metodin leviämistä ul- esillä lukuisissa radion musiikkiohjelmis- komaille, sillä menetelmästä ei ollut juuri sa, sillä molemmat tekivät mm. useita kou- mitään materiaalia saatavissa kuin suomeksi luradio-ohjelmia (Kotilainen 1979a, 1979b; ennen vuotta 1976, jolloin kirjasarjan esi- Urho 1969). Lisäksi Ellen Urho toimitti te painettiin englanniksi (Arrakoski 1975; yhdessä Erkki Pohjolan ja Paavo Helistön Tenkku & Urho 1976a, 1976b). Vihreästä (1973a, 1973b) kanssa Musiikin kuntokou- Viserryskoneesta innostunut John Payn- lun Yleisradioon tuotantokaudella 1973– ter teki kirjan julkaisemisesta esisopimuk- 1974 (Kotilainen 1979b). Tämä musiikki- sen Novellon kanssa, mutta hanke kariu- kasvatuksen ohjelmasarja oli maamme tui käännösongelmiin (Urho 2009c). ensimmäinen laaja oppikirjan ja radio-oh- Kun Kouluhallitus oli hyväksynyt kir- jelmien välityksellä käytettävä musiikin- jojen kokeilupainokset (esim. Vihreä Vi- opetuspaketti, joka oli tarkoitettu nuori- serryskone kesäkuussa 1972), niitä voitiin son lisäksi myös aikuisväestölle. Urho esit- testata pilottikouluissa (Kouluhallitus 1973, teli ohjelmassa suurelle yleisölle esimer- 1974, 1975; Tenkku & Urho 1973). Lu- kiksi modernin kuoroilmaisun keinovaro- kuisissa monivuotisissa kokeiluissa, kuten ja sekä perinteistä ja uutta notaatiota (He- esimerkiksi Helsingissä Malmin koulussa, listö, Pohjola & Urho 1973a, 176–196). kirjat ja metodi saivat poikkeuksetta hy- Liisa Tenkulla oli vuonna 1975 TV-sarja vän vastaanoton (Törrönen 2009). Kokei- Vihreä Viserryskone, joka esitettiin viite- lutoimintaan liittyi myös Jyväskylän yli- nä sunnuntai-iltapäivänä. Ohjelmakonsep- opiston suorittama seurantatutkimus, jon- tiin kuului aina laulu, kuuntelutehtävä ja ka tulokset olivat positiivisia. (Urho 2000, äänipartituuri, jossa lapsi sai olla kapelli- 15). Lisäksi kirjojen ideoitten leviämistä mestarina. Tenkku muistaa ohjelmasta ja ymmärtämistä auttoivat lukuisat ympä- erään 5-vuotiaan pojan, joka sädehti on- ri maata pidetyt kirjaesittelyt ja seminaa- nesta päästyään partituurin loppuun täs- riesitelmät (Arrakoski 1975; Tenkku mälleen yhtä aikaa musiikin kanssa. 1977b). Tekijöidenkesäisin ja koulujen Suomalaista opetusmenetelmää esitel- loma-aikoina lastentarhan- ja musiikin- tiin monissa kansainvälisissä musiikinkas- opettajille pitämien kurssien ohjelmaan vatuksen tutkijoiden kokoontumisissa, esi- kuului mm. rytmiikkaa, musiikkiliikuntaa

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

53

Articles Artikkelit ja luovaa kokonaisilmaisua (Aamulehti Kirjantekijöiden kritiikin sietokyvyn 1973; Ylä-Vuoksi 1973). Kurssien osallis- piti olla hyvä, sillä arvostelua tuli sekä tujat olivat vaikuttuneita ja innostuneita opettajilta, oppilailta että vanhemmilta. (Välkevirta 1971). Kaikesta edellä kerro- Säveltäjien mielestä musiikin tekeminen tusta huolimatta kirjasarja hävisi kuiten- piti aloittaa nuoteista. Musiikinopettajat kin verrattain nopeasti markkinoilta (Tenk- eivät hyväksyneet oppikirjaa, jossa ei ol- ku 2000). lut ”oikeita” nuotteja. Vapaasäestys oli tuo- Kustantajan edustaja Olli Arrakoski hon aikaan tuntematonta ja Esa Helasvuon (1975) näki useita syitä siihen, miksi kirjat rytmikkäitä sovituksia pidettiin kouluun eivät myyneet, vaikka markkinointi oli ja lapsille sopimattomina. Ellen Urho pyritty hoitamaan hyvin. Musiikin kirjat muistaa, että taideaineiden reviiriajattelu olivat poikkeuksellisen laajoja ja värikkäitä oli voimakasta ja perinteistä lauluun ja oppikirjoiksi, varsinkin kun otetaan huo- musiikinteoriaan perustuvaa musiikin ope- mioon, että siihen saakka oli totuttu käyt- tustapaa puolustettiin. tämään musiikkikirjoja monivuotisina lau- lukirjoina. Kirjojen tuotantokustannukset Ei lauleta kunnolla ja anneta lapselle nuot- olivat kilpailijoita korkeammat, mikä joh- tiviivastoa! G:n paikka viivastolla oli kuin tui esimerkiksi tuon ajan kalliista nelivä- pyhä lehmä! Jopa lehtiin kirjoitettiin, että ritekniikasta, kirjojen koosta, laajuudesta tällä tavalla ruvetaan opettamaan! ja sisältöjen oikeuksien hankkimisesta. Jo vuosikymmenen puolessavälissä oli näh- Jälkeenpäin on helppo päätellä, että tävissä, että kirjasarjan yhtä lukuvuotta kun monet opetusmetodin lähtökohdat ja varten tarkoitettuja, kertakäyttöisiksi ko- pääideat olivat Suomessa omana aikanaan ettuja musiikkikirjoja oli vaikea myydä uusia ja jopa vallankumouksellisia, ne saat- 1970-luvun alun kasvatusoptimismin vaih- toivat väärinymmärrettyinä kääntyä itse- duttua vuosikymmenen loppua kohden ään vastaan. Kirjantekijät kommentoivat säästöbudjettien ajaksi. yhdessä, toinen toistaan täydentäen, haas- Arrakoski totesi itsekriittisesti, että tattelijan esittämiä väitteitä ja mahdollisia Gummerus ei pystynyt tehokkaaseen syitä, joiden vuoksi metodi jäi musiikki- markkinointiin, sillä kirjojen esittelystä ja kasvatuksessa vähitellen taka-alalle: näytekappaleitten jakamisesta oli vielä pit- 1. Opettajakoulutuksen ongelmat ja kä matka myymiseen. Vihreä Viserryskone jälkeenjääneisyys kaikilla tasoilla. Taidekas- ja Sininen Soittorasia olivat myyntitilasto- vatuksen osuus opettajakoulutuksessa kai- jen perusteella käytössä noin viidessä pro- ken kaikkiaan oli vähäinen (Linnala-Kek- sentissa Suomen ala-asteen kouluista. konen 1972, 10; Urho 1972, 11–14) ja me- Markkinaosuus lienee ollut kuitenkin suu- todia ei käytetty opettajankoulutuksessa. rempi, koska osa kouluista hoiti musiikin- Opettajien opastaminen henkilökohtaiseen opetuksen kokonaan ilman kirjoja. (Arra- vapautumiseen, irrottautumiseen ja ilmaisemi- koski 1975, 1978.) seen täytyy aloittaa koulutuksen aikana. Uu- Vaikka kirjat saivat hyvää vastakaikua, den kokeilu, itsestään ja turvallisesta tuolista Tenkun ja Urhon (Kotilainen 2006, 22; ulos lähteminen vaatii uskallusta ja heittäyty- 2009, 23; Tenkku 2000; Urho 2000, 15) mistä, joka voi olla vaikeaa aikuisille, älyk- mukaan aika ei ilmeisesti ollut kypsä nii- käille ja sivistyneille opettajakokelaille. (Tenkku den ideoille, sillä kirjasarja herätti myös & Urho 2008c.) runsaasti kritiikkiä. Tekijät arvioivat Mar- 2. Opettajakeskeisyys. Menetelmä jut Laitisen (2009a, 2009c) tavoin, että edellyttää opettajalta innostunutta asennoi- muutosvastarinta oli voimakasta: ei ollut tumista sekä luovaa kykyä ja mahdollisuuk- vielä valmiuksia ottaa vastaan uutta ajat- sia yhteistyöhön muitten opettajien kans- telua ja musiikkikäsitystä. Myöskään opet- sa. Metodin olettama opettaja on innosta- tajakoulutus ei muuttunut toivotussa tah- va, karismaattinen tilannejohtaja, jolla on dissa. tilannetajua sekä kykyä intensiivisen kaa-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 54

ren rakentamiseen opetustilanteessa (Väl- jakoulutuksessa opittu ja se sai heidät “tur- kevirta 1971). Metodin leviämisen aikaan vautumaan” totuttuun (Laitinen 2009b). moni opettaja näki kuitenkin roolinsa toi- Luovasta toiminnasta ei vielä tiedetty pal- sin, eikä halunnut olla luokan keskushen- jon tai se ymmärrettiin väärin. kilö, vaan mieluummin ohjasi oppilaitaan Kaikkein tärkeintä on, mitä tapahtuu valmentajan tapaan sivusta. musiikin varhaiskasvatuksessa ja koulun alim- Persoonallisuus ja se, onko opettajaksi ai- milla luokilla. Asenteiden muodostuminen ei

Artikkelit Articles kovalla kyky innostaa oppilaita, on otettava saisi jäädä pelkästään sen varaan, mitä lapset huomioon henkilökohtaisessa ammatinvalinnas- kuulevat mediasta. (Tenkku & Urho 2008c.) sa sekä opiskelijavalinnoissa. (Tenkku & Urho 7. Kuuntelutaidon merkitys. Kuunte- 2008c.) lun korostaminen on yksi opetusmetodin 3. Modernin taidemusiikin vierastami- vahvuuksista. Se saattaa kuitenkin kään- nen. Uudesta musiikista ja sen keinova- tyä kompastuskiveksi, kun oppilaat eivät roista kiinnostuneita opettajia oli liian vä- jaksa keskittyä ja herkistyä kuuntelemaan hän. Uudet pop-sukupolven opettajat taas jatkuvassa äänien ja muiden virikkeiden halusivat löytää musiikista ainakin melo- tulvassa. dian ja rytmin. Tämän vuoksi kuuntelutaitoa tulisikin Mikä tahansa, joka pannaan vaihtoehdoksi opettaa nykyaikana, jolloin tuntuu, että kukaan vallalla olevan popin rinnalle, on vaikeuksissa. ei kuuntele oikeasti mitään. Pitäisi lähteä liik- Olipa metodi tai musiikkityyli mikä tahansa, keelle hiljaisuudesta. Pienetkin kuunteluharjoi- ne ovat samoissa ongelmissa, kun desibelit jyl- tukset ovat valtavan motivoivia lapsille, jos ne läävät. (Tenkku & Urho 2008c.) esitetään oikealla tavalla. Kuuntelemaan oppi- 4. Kirjojen visuaalinen ilme. Oppikir- misessa saatava ensimmäinen herkistyminen jojen kokonaisilmaisua korostava taitto, aikaan, sen jälkeen kuulee koiran juoksevan kuvitus ja värikäs ulkoasu ärsyttivät mo- lumessa. (Tenkku & Urho 2008c.) nia. Lisäksi taidekuvien käyttö musiikin tekemisessä oli aikalaisille uutta ja outoa. Lopuksi Tällainen ihminen on yksinkertaisesti ra- joittunut, koska hän ei näe taideopetusta koko- Oman aikansa musiikista kiinnostuneet Liisa naisuutena. Metodin perusideaa ei tajuttu, vaan Tenkku ja Ellen Urho seurasivat aktiivises- siitä poimittiin opetukseen joitakin fragmentte- ti kaikkia uusia musiikkikulttuurin ilmiöi- ja. Tämä puolestaan johti metodin kliseiseen tä, joilla saattoi olla seuraus- tai sovellus- käyttöön ja huomio kiinnittyi toisarvoisiin asi- mahdollisuuksia musiikkikasvatuksessa. oihin. Kirjan sarjakuvamainen kuvitustyyli oli Tässä mielessä heidän yrityksensä suoma- siihen aikaan ehkä liian moderni, ja punainen laisen musiikkikasvatuksen uudistamiseksi, väritys ärsytti opettajia. Ideamme oli käyttää musiikkikasvatusmenetelmä The Discove- kirjoissa niitä tunnusvärejä, jotka ovat kirjojen ry Method, on selvästi oman aikansa tuo- nimissä. (Tenkku & Urho 2008c.) te. Tietyssä kontekstissa, ajassa ja paikassa 5. Suomalaisen lauluston vähäinen toimimisen vaikutus on havaittavissa esi- osuus kirjasarjassa. Varsinkin ensimmäisessä merkiksi oppikirjojen ajankohtaisuuden kirjassa oli runsaasti ulkomaisia lauluja, vaatimuksessa, joka konkretisoituu opetus- jotka opettajan olisi pitänyt itse opetella materiaalissa uuden musiikin ja notaation ennen oppitunneille menemistä. merkittävässä osuudessa sekä sävellystilauk- Totta on, että kaikki uusi saattoi olla ala- sissa. Oppikirjasarjan viimeinen sana varat- asteen opettajille kynnyskysymys, koska hei- tiin nykysäveltäjälle: Keltainen Kellopeli dän pitää opettaa kaikkia muitakin aineita. (1976) päättyy Einojuhani Rautavaaran pie- Tosin oppimista helpotti, että kirjan mukana noisoopperaan Ilmarinen lentää Pohjolaan. tuli levy mukana. (Tenkku & Urho 2008c.) Liisa Tenkku ja Ellen Urho pyrkivät 6. Kokonaisilmaisu ja luovuus. Opet- työssään vaikuttamaan aktiivisesti musiik- tajien aiemmin omaksumat käsitykset ja kikasvattajiin ja musiikkikasvatuksen val- käytänteet olivat vahvempia kuin opetta- litsevaan opetustraditioon sekä yleensäkin

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

55

Articles Artikkelit

Liisa Tenkku ja Ellen Urho kesällä 2008. Kuva: Olli-Taavetti Kankkunen

käsityksiin musiikkikasvatuksen tehtäväs- Ellen Urho (2009d) kuvaa musiikkikas- tä. Kun lisäksi viitataan siihen historialli- vattajana omaa herkkyyttään kaikille äänil- seen tilanteeseen, jossa he loivat metodinsa, le ja välitöntä suhdettaan ääniympäristöön: heitä voidaan pitää eräällä tapaa musiikki- kasvatuksen avantgardisteina. He toivat Istuin parvekkeella ja kuuntelin. Kevät- muutoksen tuulet musiikkikasvatukseen aamun äänet inspiroivat tekemään niistä oman aikansa musiikista, oppimis- ja ke- partituurin. Vein sen sitten musiikkikurs- hityspsykologiasta sekä uusimmasta opet- silaisille ryhmätöinä toteutettavaksi. Esi- tamisen menetelmiä ja sisältöjä koskevas- tysten monipuolisuus hämmästytti: eräis- ta tutkimustiedosta. sä käytettiin vain erilaisia ääniä, toisissa Artikkelissa kuvattuja 1960-luvun mu- improvisoitiin laulua ja soittoa, ja joissa- siikkitunteja voidaan pitää suomalaisen kin tulkinnoissa yhdistettiin ääniä, säve- koulun äänimaisemaopetuksen syntyhet- liä, sanoja, rytmejä ja liikuntaa kokonais- kenä. Ääni ominaisuuksineen (eikä aino- ilmaisuksi. Viserryskoneen opit olivat il- astaan sävel) ja erilaisten äänien kuuntelu meisesti menneet perille. nousivat Liisa Tenkun ja oppilaitten teke- missä luovissa äänikokeiluissa opetuksen Painetut ja painamattomat lähtökohdaksi. Suomalaisessa musiikkikas- lähteet vatuksessa ei juurikaan oltu kiinnostunei- ta ääniympäristöstä vielä 1960-luvulla, Aamulehti 1973. Leikissä liikkuen musiikin maa- mutta Tenkku esittää jo vuonna 1967, että ilmaan. Aamulehti 27.6.1973. musiikin opetusohjelmaan pitäisi kuulua äänimateriaaliin ja erityisesti sointiväriin Alt, M. 1968. Didaktik der Musik. Düsseldorf: tutustuminen. Kun Liisa Tenkku ja Ellen Schwann. Urho loivat 1970-luvulla opetusmetodin- sa, jossa kokeilivat esimerkiksi ääniparti- Arrakoski, O. 1975. Kirje Liisa Tenkulle ja Ellen tuurien käytön toimivuutta koulussa ja Urholle 13.4.1975. siirsivät ideansa sitten musiikin oppikir- joihin, heistä tuli samalla suomalaisen ää- Arrakoski, O. 1978. Kirje Liisa Tenkulle ja Ellen nimaisemakasvatuksen pioneereja. Urholle 6.1.1978.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 56

Ausubel, D. P. 1960. The use of advance organiz- teiden filosofiset perusteet. Osa I. Helsinki: Gau- ers in the learning and retention of meaningful ver- deamus, 118–141. bal material. Journal of Educational Psychology 51, 267–272. Helistö, P., Pohjola, E. & Urho, E. 1973a. Musica. 4. Musiikki eilen ja tänään 1. Helsinki: Musiikki Ausubel, D. P. 1963. The Psychology of Meaning- Fazer. ful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.

Artikkelit Articles Helistö, P., Pohjola, E. & Urho, E. 1973b. Musica. Benson, W. 1967. Creative projects in musician- 5. Musiikki eilen ja tänään 2. Helsinki: Musiikki ship. MENC 4. Washington: Contemporary Music Fazer. Project, MENC. Jarvola, J. 1972. Luova toiminta koulujen musiikin- Bruner, J. S. 1961. “The act of discovery”. Har- opetuksessa. Musiikinopettajan vuosikirja 21, 19–21. vard Educational Review 31, 1, 21–32. Juntunen, M.-L. 2009. Ote Ellen Urhon haastatte- Bruner, J. S. 1963. The Process of Education. New lusta 23.6.2008. Sähköpostiviesti 12.3.2009. York: Random House. Bruner, J. S. 1966. Toward a Theory of Instruc- Järviluoma, H. 1991. Äänimaisematyö taiteena ja tion. New York: W. W. Norton & Company. tieteenä. R. Murray Schaferin haastattelu. Musii- kin suunta 13,1, 57–69. Contemporary Music Project 1971. Comprehensive musicianship: An anthology of evolving thought. Kankkunen, O-T. 2009. Äänipartituuri peruskou- CMP 5. Washington: MENC. lussa – äänimaisemia silmille ja korville [konferens- siesitelmä]. Suomen musiikintutkijoiden 13. val- Elovirta, A. 2009. Happening -tapahtuman taidet- takunnallinen symposium 26. – 28.3.2009. Tu- ta. [www-lähde]. (viitattu 27.7.2009). Kearsley, G. 2009. Explorations in Learning & In- struction: The Theory Into Practice Database. Con- Eskola, J. & Suoranta, J. 2003. Johdatus laadulli- structivist Theory (J. Bruner). [www-lähde]. (viitattu 20.4.2009). Fingerroos, O. & Haanpää, R. 2006a. Muistitieto ja tutkimus. Teoksessa Fingerroos, O., Haanpää, Komiteanmietintö 1970: A4. Peruskoulun opetus- R., Heimo, A. & Peltonen, U.-M. (toim.) Muistitie- suunnitelmakomitean mietintö I. Opetussuunnitel- totutkimus. Metodologisia kysymyksiä. Helsinki: man perusteet. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 7–24. Komiteanmietintö 1970: A5. Peruskoulun opetus- Fingerroos, O. & Haanpää, R. 2006b. Muistitieto- suunnitelmakomitean mietintö II. Oppiaineiden ope- tutkimuksen ydinkysymyksiä. Teoksessa Fingerroos, tussuunnitelmat. Helsinki: Valtion painatuskeskus. O., Haanpää, R., Heimo, A. & Peltonen, U.-M. (toim.) Muistitietotutkimus. Metodologisia kysymyksiä. Kotilainen, T. 1979a. Liisa Tenkku. Teoksessa Ota- Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 25–48. van iso musiikkitietosanakirja. Helsinki: Otava.

Fingerroos, O., Haanpää, R., Heimo, A. & Pelto- Kotilainen, T. 1979b. Ellen Urho. Teoksessa Ota- nen, U.-M. (toim.) 2006. Muistitietotutkimus. van iso musiikkitietosanakirja. Helsinki: Otava. Metodologisia kysymyksiä. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Kotilainen, T. 2006. Liisa Tenkku – äänimaisemi- en tienraivaaja. Sibelius-Akatemian lehti Sibis 3, Habermas, J. 1976. Tieto ja intressi. Teoksessa 22–23. Tuomela, R. & Patoluoto, I. (toim.) Yhteiskuntatie-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

57

Articles Artikkelit Kotilainen, T. 2009. Vanhat mestarit: Ellen Urho. Paynter, J. & Aston, P. 1970. Sound and Silence. Sibelius-Akatemian lehti Sibis 1, 21–23. Classroom Projects in Creative Music. Cambridge: Cambridge University Press. Kouluhallitus 1973. Kansakouluja ja peruskoulun opetussuunnitelmaa noudattavia kouluja varten Paynter, J. 1972. Hear and now: an introduction hyväksytyt oppikirjat, kokeilupainokset ja -monis- to modern music in schools. London: Universal teet. Ryhmäkirje N:o 666. Kouluhallitus 5.2.1973. Edition.

Kouluhallitus 1974. Hyväksytyt oppikirjat Piaget, J. 1953. The Origin of Intelligence in the 1.1.1974. Oppimateriaalitoimisto. Child. London: Routledge & Kegan Paul.

Kouluhallitus 1975. Hyväksytyt oppikirjat ja muut Pohjannoro, H. 2009. Sarjallisuus ja jälkisarjalli- opetuksessa käytettävät kirjat. Perusluettelo 1975. suus. Musiikinhistoriaa verkossa. Sibelius-Akate- Oppimateriaalitoimisto. mia. [www-lähde]. (viitattu Küntzel-Hansen, M. 1972. Musik mit Stimmen. 20.7.2009). Velber: Friedrich Verlag. Regelski, T. A. 1975. Principles and Problems of Laes, T. 2006. Muuttuva musiikkikasvatus. Sosio- Music Education. New Jersey: Prentice-Hall. kulttuurinen kritiikki musiikkikasvatuksen oppijakä- sityksiin. Pro gradu -tutkielma. Sibelius-Akatemia. Regelski, T. A. 1977. New Brain Research has the Answer. Music Educators Journal. May 1977. Lahdes, E. 1977. Peruskoulun uusi opetusoppi. Helsinki: Otava. Schafer, R. M. 1965. The Composer in the Class- room. New York: Universal Edition. Lehtipuu, J. 2003. Koulujen musiikinopetuksen murrosvaihe Suomessa. Ajanjakson 1952–1970 Schafer, R. M. 1967. Ear Cleaning: Notes for an tarkastelua eräiden keskeisten vaikuttajien näkö- Experimental Music Course. New York: Universal kulmasta. Pro gradu -tutkielma. Sibelius-Akatemia. Edition.

Linnala-Kekkonen, M. 1972. Taidekasvatuksen Schafer, R. M. 1969. The New Soundscape. New tavoitteet ja tulevaisuus. Musiikinopettajan vuosi- York: Universal Edition. kirja 21, 8–10. Schafer, R. M. 1970. When Words Sing. New York: Linnankivi, M., Tenkku, L. & Urho, E. 1981. Mu- Universal Edition. siikin didaktiikka. Jyväskylä: Gummerus. Schafer, R. M. 1976. Creative Music Education: A Linnankivi, M., Tenkku, L. & Urho, E. 1994. Mu- Handbook for the Modern Music Teacher. New York: siikin didaktiikka. Toinen painos. Juva: WSOY. Schirmer.

Meyer-Denkmann, G. 1970. Klangexperimente und Schafer, R. M. 1977. The Tuning of the World. Gestaltungsversuche im Kindesalter. Neue Wege New York: Alfred A. Knopf. einer musikalischen Grundausbildung. Wien: Uni- versal Edition. Sidoroff, T. 2008. Laulunopetuksesta musiikinope- tukseksi – Suomen koulujen musiikkikasvatuksen Meyer-Denkmann, G. 1972. Struktur und Praxis murrosvaihe aikalaisten kirjoituksissa vuosina 1952– neuer Musik im Unterricht. Experiment und Met- 1973. Pro gradu -tutkielma. Sibelius-Akatemia. hode. Wien: Universal Edition. Swanwick, K. 1979. A Basis for Music Education. Mursell, J. L. 1956. Music Education. New York: London: Routledge. Silver Burdett.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 58

Swanwick, K., & Taylor, D. 1982. Discovering mu- Tenkku, L. & Urho, E. 1973. Vihreä Viserryskone. sic: Developing the music curriculum in secondary Peruskoulun musiikki 1. Opettajan opas. 2. pai- schools. London: Batsford Academic and Educa- nos. Jyväskylä: Gummerus. tional. Tenkku, L. & Urho, E. 1974. Sininen Soittorasia. Tenkku, L. 1967a. Koululaiset ja nykymusiikki. Peruskoulun musiikki 2. Opettajan opas. Jyväsky- Kasvatus ja koulu. Jyväskylän yliopiston ja Jyväs- lä: Gummerus.

Artikkelit Articles kylän yliopistoyhdistyksen kasvatusopillinen aika- kauskirja 53 (2), 129–135. Tenkku, L. & Urho, E. 1976a. The Green Twitte- ring-Machine, The Blue Musical Box [esittelylehti- Tenkku, L. 1967b. Musiikinopetuksen opetussuun- nen]. Jyväskylä: Gummerus. nitelmasta USA:ssa. Kasvatus ja koulu. Jyväskylän yliopiston ja Jyväskylän yliopistoyhdistyksen kas- Tenkku, L. & Urho, E. 1976b. Vihreä Viserryskone, vatusopillinen aikakauskirja 53 (3), 197–205. Sininen Soittorasia, Punainen Posetiivi [esittely- lehtinen]. Jyväskylä: Gummerus. Tenkku, L. 1977a. Uuden musiikin vaikutus mu- Tenkku, L. & Urho, E. 1977a. Punainen Posetiivi. siikin peruskäsitteiden opettamiseen. Lisensiaatin- Peruskoulun musiikki 3. Oppilaan kirja. Jyväskylä: työ. Helsingin yliopisto. Gummerus.

Tenkku, L. 1977b. Kirje Olli Arrakoskelle Tenkku, L. & Urho, E. 1977b. Punainen Posetiivi. 20.3.1977. Opettajan opas. Jyväskylä: Gummerus.

Tenkku, L. 1981. Musiikinopetuksen työtavat. Ope- Tenkku, L. & Urho, E. 1977c. Keltainen Kellopeli. tusmoniste. Sibelius-Akatemia 5.9.1981. Peruskoulun musiikki 4. Oppilaan kirja. Jyväskylä: Gummerus. Tenkku, L. 1996. Luova ote musiikinopetukseen. Musiikkikasvatus. Finnish Journal of Music Edu- Tenkku, L. & Urho, E. 1979. Sinivihreä Soittora- cation 1 (2), 46–52. sia. Peruskoulun musiikki 1–2. Oppilaan kirja. Jy- väskylä: Gummerus. Tenkku, L. 2000. Vastine Liisamaija Hautsalon Finnish Music Quarterlyn (2/2000) artikkeliin Ali- Tolvas, I. 1979. Matti Rautio. Teoksessa Otavan ce in a Wonderland of interactive musical skills. iso musiikkitietosanakirja. Helsinki: Otava. Käsikirjoitus. Urho, E. 1969. Bonsoir – Hyvää iltaa! Yleisradion Tenkku, L. 2008a. Sähköpostiviesti 15.7.2008. kouluradio-ohjelma. Käsikirjoitus 3.10.1969.

Tenkku, L. 2008b. Neljäs luokka 1963–1964. Urho, E. 1972. Musiikin opettajakoulutuksen on- Käsikirjoitus. gelmia. Musiikinopettajan vuosikirja 21, 11–14.

Tenkku, L. 2008c. Kirje Olli-Taavetti Kankkuselle Urho, E. 1979a. Sointiväritajun kehittäminen. 18.8.2008. Opetusmoniste. Sibelius-Akatemia 8.3.1979.

Tenkku, L. 2009a. Sähköpostiviesti 4.4.2009. Urho, E. 1979b. Sävelkorkeustajun kehittäminen. Opetusmoniste. Sibelius-Akatemia 8.3.1979. Tenkku, L. 2009b. Sähköpostiviesti 6.4.2009. Urho, E. 1979? The Twittering Machine-Project Tenkku, L. 2009c. Sähköpostiviesti 11.4.2009. [esittelylehtinen]. Jyväskylä: Gummerus.

Tenkku, L. 2009d. Sähköpostiviesti 12.4.2009. Urho, E. 2000. Luovan musiikkikasvatuksen tulo Suomeen sekä siitä saadut kokemukset. Aikakaus- lehti Arsis 4, 13–17.

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

59

Articles Artikkelit Val Marsh, M. 1970. Explore and discover music. Abstract Creative approaches to music education in elemen- tary, middle, and junior high schools. New York: What are “The Green Twittering-Ma- Macmillan. chine”, “The Blue Music Box”, “The Red Barrel Organ”, “The Yellow Glockenspiel” Välkevirta, L. 1971. Taidetta kokonaisvaltaisesti. and “The Turquoise Musical Box”? These Aamulehti 17.6.1971. five Finnish music books ranging from preschool level through to the fourth grade Ylä-Vuoksi 1973. Lastentarhaopettajat oppimassa: of comprehensive school were produced Kaikki ratkaisut hyväksyttäviä luovaa kykyä kehi- by music pedagogues Liisa Tenkku and tettäessä. Ylä-Vuoksi 8.4.1973. Ellen Urho. In the 1970s, these two pio- neers brought new ideas to the field of Suulliset lähteet music education, gained from research in music education, psychology and the mod- Laitinen, M. 2009a. Puhelinkeskustelu 17.2.2009. ern music of their time. The article high- lights especially the background, progress Laitinen, M. 2009b. Puhelinkeskustelu 6.4.2009. and contemporary critics of the main project, Vihreä Viserryskone -projekti [The Laitinen, M. 2009c. Puhelinhaastattelu Twittering Machine Project]. The Discov- 18.4.2009. ery Method, a new way of guiding chil- dren to experience music, is a logical Laitinen, M. 2009d. Haastattelu 28.7.2009. method designed to progress systemati- cally through the whole comprehensive Tenkku, L. 2008d. Puhelinhaastattelu 27.8.2008. school system in Finland. One of the ba- sic intuitions behind the method is that Tenkku, L. & Urho, E. 2008a. Haastattelu music education is basically grounded on 4.6.2008. auditory perception. Their joint pedagog- ical ideas, creativity, improvisation, total Tenkku, L. & Urho, E. 2008b. Haastattelu expression and communication are topi- 18.6.2008. cal issues of today. The result of their pio- neering work, a methodology for music Tenkku, L. & Urho, E. 2008c. Haastattelu education in the comprehensive school, 2.7.2008. was published under the name Musiikin didaktiikka (1981) [The Didactics of Mu- Tenkku, L. & Urho, E. 2009. Haastattelu sic Education], which was the very first 26.2.2009. coherent proposal for this branch of mu- sic education study in Finland. Törrönen, T. 2009. Puhelinkeskustelu 5.3.2009.

Urho, E. 2009a. Puhelinkeskustelu 4.4.2009.

Urho, E. 2009b. Puhelinkeskustelu 18.4.2009.

Urho, E. 2009c. Haastattelu 23.4.2009.

Urho, E. 2009d. Puhelinkeskustelu 3.8.2009.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 60

Pirkko Partanen Suomalainen kansakoulunopettaja

Artikkelit Articles musiikkikasvattajana

Johdanto

ansakoulunopettajat ja myö- sanelema toivomus kansanopetuksen tilan hemmin peruskoulun luokan- selvittämisestä. Senaatti päätti antaa selvi- opettajat ovat antaneet mer- tystyön kirkollisasiaintoimikunnalle. Kun kittävän panoksen lasten ja tuomiokapituleilta saadut lausunnot osoit- nuorten musiikkikasvatukseen tautuivat varsin vanhakantaisiksi, päätet- lähes 150 vuoden aikana. tiin tunnustella yleistä mielipidettä. Pieta- Oppikoulut, joissa oli musii- rin suomalaisen kirkkokoulun johtaja ja kin aineenopettaja, oli vain opettaja Uno Cygnaeus tarttui tähän ti- pienen väestönosan koulutuspaikkoja vielä laisuuteen antamalla yksityisen lausunnon K1950-luvulla. tuomiokapitulien ehdotuksista. Hänet lä- Suomalaisen kansanopetuksen juuret hetettiin tutustumaan eurooppalaisiin kou- ulottuvat uskonpuhdistuksen aikaan 1500- lujärjestelmiin. Cygnaeuksen merkitys oli- luvulle, jolloin korostettiin yksilön vastuuta kin siinä, että hän esitti raportissaan suun- omasta autuudestaan. Tämä näkemys edel- nitelman, jossa eri maiden kansakoulujen lytti omakohtaista perehtymistä Raamat- parhaat puolet oli koottu yhteen. Cygna- tuun ja siihen tarvittiin lukutaitoa. Vastuu eus piti käden taitoja ja musiikkia tärkei- kansanopetuksesta kuului papistolle ja nä. Cygnaeus sai tehtäväkseen suunnitella käytännön opetus lukkarille, mistä syntyi sekä kansakoulun että opettajankoulutuk- käsite ”lukkarinkoulu”. Epäilemättä luk- sen järjestämisen. Vaikka Cygnaeus oli kari opetti myös virsiä, mutta lyhytkestoi- pappi, hän piti tärkeänä kirkon ja kansa- silla, parin viikon mittaisilla kursseilla lu- koulun erottamista toisistaan. Samaa mieltä kutaidon kehittäminen oli tärkeintä. Lu- oli myös J. V. Snellman, vaikka monet hä- kutaito oli edellytyksenä ripille pääsylle nen ajatuksensa poikkesivatkin Cygnae- ja useissa seurakunnissa lukemista opetel- uksen ajatuksista. Snellman piti kotia tär- tiin vielä rippikoulussa. Lukukinkereillä, keimpänä kasvattajana esimerkiksi käden joita järjestettiin vuosittain jokaisessa ky- taitoihin. (ks. esim. Syväoja 2004, 45–49.).) lässä, tarkastettiin seurakuntalaisten sisä- Kansakoululaitos levisi jokseenkin luku- ja kristinopin taitoja. Jo 1600-luvun nopeasti. Yhtenä vaikuttajana oli epäile- lopulta alkaen alettiin järjestää seurakun- mättä kansallinen herääminen tai parem- tiin myös kiertokouluja. Tämä toiminta minkin herättäminen. Tässä erityisesti perustui vuoden 1686 kuninkaalliseen Snellmanin aloittamassa työssä ylioppilaat kiertokirjeeseen, jossa rovasteja kehotet- ja Kansanvalistusseura ahkeroivat uutteras- tiin hankkimaan seurakuntiin henkilöitä, ti. Syväoja (200x) on pohtinut myös puo- jotka opettaisivat pientä maksua vastaan lueiden osuutta kansan sivistämisessä. Po- lapsille lukutaitoa liittiset intressiryhmät eivät kantaneet niin- Kansanopetuksen suuri uudistus oli kään huolta kansanopetuksen tehokkuu- kansakoululaitoksen perustaminen 1860- desta, vaan siitä, kuka määrää tavallisen luvulla. Lähtökohtana oli keisari Aleksan- kansan käsityksistä, arvomaailmasta ja elä- teri II:n senaatin pöytäkirjaan vuonna 1856 mänasenteista. Liberaalit suosivat kansa-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

61

Articles Artikkelit koulua, koska se mobilisoi henkisiä resurs- Kansakoulunopettajaseminaarit seja tuotantoelämän palvelukseen. Fen- opettajien kouluttajina nomaanit puolestaan tarvitsivat kansaa kamppailussa ruotsalaisuutta vastaan. Alus- Ensimmäinen kansakoulunopettajasemi- ta alkaen kansakoulujen ylläpitäjinä olivat naari perustettiin Jyväskylään vuonna 1863 kunnat, jotka saivat opetuksen järjestämi- ja sen johtajaksi määrättiin Cygnaeus. Se- seen valtionapua. Kirkolla oli luonnolli- minaariasetuksessa 17.3.1863 oli tarkkaan sesti omat intressinsä ja se tuki kiertokou- määritelty oppiaineet tuntijakoineen sekä luja. mallikoulun (harjoituskoulun) järjestämi- Mikä oli sitten kiertokoulun ja kansa- nen. Aluksi seminaari oli nelivuotinen. koulun välinen suhde? Kestilän koululai- Opetusharjoittelu tapahtui viimeisenä opis- toksen historiikissa kerrotaan kiertokou- keluvuotena. Miesten ja naisten osastojen lusta, jonka kirkonkokous perusti vuonna opetussuunnitelmat poikkesivat jonkin 1873 ja jonka opettajan valitsi kirkkoraa- verran toisistaan, mutta molemmissa lau- ti. Ohjelmassa oli tavausta, sisälukua, ul- lu ja soitto olivat keskeisellä sijalla. Nii- kolukua, luetun ymmärtämistä, raamatun- den opetusta oli jopa enemmän kuin suo- historian tuntemusta ja virrenveisuuta. men kieltä. Vuoden 1866 opetussuunni- (http://www.kirjastovirma.net/koulut/ telmassa laulua ja soittoa oli yhteensä nel- kestila/02) Tämä ohjelma oli selvästi muu- jän vuoden aikana 20 viikkotuntia. Kai- ta kuin kansakoulujen opetusohjelma. ken kaikkeaan eri aineiden opetusta oli Kiertokoulu oli siis kirkon järjestämä ope- viikoittain yli 50 tuntia. “Kuvaantoa” oli tusmuoto kansakoulun rinnalla ja lakkau- myös paljon, 19 tuntia, samoin käsityötä, tettiin vähitellen oppivelvollisuuden tul- miehillä kolmena ensimmäisenä vuonna tua pakolliseksi vuonna 1921. Suomessa 28 tuntia ja naisilla 16 tuntia. (Nurmi 1995, oli todellisuudessa kymmeniä vuosia kol- 34.) Opetuksen määrää kauhisteltiin, mutta me rinnakkaista koulumuotoa: oppikou- toisaalta seminaarin opiskelijat olivat enim- lu, kansakoulu ja kiertokoulu. Seurakun- mäkseen vailla pohjakoulutusta. nat katsoivat tarpeellisiksi kiertokoulujen Kansakoulunopettajiksi rekrytoitui ylläpitämisen sellaisilla harvaanasutuilla etenkin maaseudun nuoria, useimmiten seuduilla, jonne kunnat eivät pystyneet pe- maanviljelijäperheistä. Vielä vuonna 1960 rustamaan kansakoulua. Kiertokoulu toi- maaseudulta tulleiden opiskelijoiden osuus mi myös usein alkuopetuksen antajana. oli 60 % opintoihin valituista (Rinne 1989, Kansakoulun oppiaineista ja niiden 103). Useimmilla heistä ei ollut ennen se- tärkeydestä kirjoitti Helsingin yliopiston minaariaikaa juurikaan mahdollisuutta pedagogiikan professori Z. J. Cleve jo musiikin opiskeluun. Musiikkitaitoja he vuonna 1874, vaikkakin kirjoitus julkais- kuitenkin tarvitsivat opettajina. He toimi- tiin vasta vuonna 1900 Kansanvalistusseu- vat myös usein kyläkuorojen johtajina, ran toimesta. Laulun hän nosti tärkeään joten vankka musiikillinen osaaminen oli asemaan. Kirjoituksessaan Cleve kirjoittaa tärkeää. muun muassa: Seminaarien musiikinopetus: - - Laulu on luettava kansakoulun tär- soittoa, laulua ja nuottioppia keimpiin oppiaineisiin, sillä sen vaikutus- ta nuorten mieliin ja heidän koko sivis- Kansakoulunopettajaseminaareissa opiske- tykseensä ei voi liian suuresti arvostaa. lijat saivat siis perusteellisen opetuksen Sanat osuvat ymmärrykseemme, sävel tun- musiikissa. Siihen kuului harmoninsoittoa, teisiimme, laulu molempiin: siinä sen voi- edistyneemmille jopa pianon- ja urkujen- ma. - - soittoa, laulua, teoriaa ja laulun opetusop- pia. Kuorolaulu kuului itsestään selvästi myös ohjelmaan. Seminaarien musiikinopettajat olivat

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 62

sekä kuorolaulun että erilaisten musiikki- kouluissa käytössä ilmeisesti jokseenkin pedagogisten menetelmien, erityisesti sä- laajasti. Tosin monin paikoin ne tuottivat veltapailun tuntijoita ja kehittäjiä. He oli- tuskaa sekä oppilaille että ehkä opettajil- vat myös säveltäjiä. He julkaisivat ahke- lekin. Oppilaat kirjoittavat: “On vaikeata rasti kuorokokoelmia, oppikirjoja ja ope- laulaa nuottiloilla ja opettaja on vihainen”, tusoppaita. Jyväskylän seminaarissa kuo- “Saa ponnistella, jotta pää tulee märäksi”. rolaululla oli tärkeä sija. Sen ensimmäiset Hela kertoo myös olleensa Törnuddin

Artikkelit Articles musiikinopettajat E.A. Hagfors (1827– mukana kouluhallituksen järjestämässä 1913) ja P.J. Hannikainen (1854–1924) – tarkastuksessa. Eräässä koulussa Törnudd kumpikin toimi virassa 30 vuotta – olivat oli todennut, että laulu on nuottilauluksi suomalaisen kuorolaulun uranuurtajia. liian pitkä ja vaikea, jolloin Hela oli tuu- Musiikinopetuksessa kuorolaulu oli kes- mannut, että se on Törnuddin laulukirjas- keisellä sijalla. Molemmat sävelsivät myös ta. Tähän Törnudd oli vastannut: “Se on runsaasti kuorolauluja. Myös muissa se- siitä huolimatta liian pitkä ja vaikea”. (Hela minaareissa oli merkittäviä musiikkimie- 1953.) hiä, kuten Martti Hela (1890–1965), joka Törnuddin ja Helan lisäksi ainakin ehti toimia Sortavalan, Rauman, Kajaanin Arvo Räikkönen oli hyvin perehtynyt re- ja Heinolan seminaareissa ja tuli lopulta latiiviseen solmisaatioon käsimerkkeineen vuonna 1947 Helsingin väliaikaisen opet- jo 1930-luvulla. Ilmeisesti hän oli tutus- tajakorkeakoulun rehtoriksi. Merkkimies- tunut Curwenin Tonic-solfa-metodiin. ten lista on pitkä, mutta tuon tähän lisäksi ( http://www2.siba.fi/aleatori/ nimet Mikael Nyberg (1871–1940) ja Axel index.php?id=281&la=fi) Myös Ingmanilla Törnudd (1874–1923) Rauman seminaa- oli oma käsimerkkijärjestelmä, joka perus- rista. Arvo Räikkönen (1906–1978) oli tui Werlén kehittämään käsimerkkijärjes- heidän seuraajansa yli 30 vuoden ajan. telmään (ks. Linnankivi & Urho 1981, 217; Wilho Siukonen (1885–1941) vaikutti Ingman 1963, 362–364.) Ingmanin järjes- puolestaan Sortavalan seminaarissa. Jyväs- telmästä Paavo Kiiski on todennut, että kylän opettajakorkeakoulun opettajista Ingmanin sinänsä hyvät ja tavoitteelliset nostan lisäksi esiin Olavi Ingmanin (1903– musiikin perussisältöjen omaksumiseen 1990). Tästä listasta puuttuu epäilemättä tähtäävät metodit eivät “oikein kolahta- tärkeitä henkilöitä, mutta käsitykseni mu- neet” tavalliseen peruskoululuokkaan, jo- kaan juuri mainitsemani opettajat ovat ten hän hakeutui opiskelemaan 1960-lu- eniten vaikuttaneet kansakoulujen musii- vulla Klemetti-Opistoon unkarilaisen Ko- kinopetukseen. dály-menetelmää opettaneen Péterin op- Martti Hela kirjoittaa Suomen Lau- piin. (Kiiski 2001.) lunopettajien yhdistyksen vuosikirjassa II Kansakoulunopettajilta vaadittiin kou- (1953, 3–24) laajan kuvauksen “nuottilau- lutukseen tultaessa “hyväkorvaisuutta ja lun” osuudesta suomalaisessa kansakoulus- terveyttä”. Rinteen (1989, 158–162) mu- sa. Hänellä oli myös oma menetelmänsä, kaan varsinkin sodan jälkeen musiikki ja johon laulunimet kuuluivat suomalaiskon- liikunta olivat tärkeitä valintakriteerejä sonanteiksi muutettuina (esim. fa = vu). (vuosina 1946–1967). Hän toteaa myös, Hän esitteli jopa värinuottijärjestelmän, että maanviljelijöiden jälkeläiset ovat ol- joka hänen mukaansa helpotti sävellajista leet parhaita useimmissa kouluaineissa, toiseen siirtymistä. Artikkelissaan hän to- mutta erityisesti uskonnossa, käsityössä ja teaa heti alkuun, että 1900-luvun alussa musiikissa. Vaikka kansakoulunopettajat sekä oppikoulun että kansakoulun opetus- olivat useimmiten varsin musiikkiin suun- tavoitteet olivat korkealla ja tuloksia saa- tautuneita, valtakunnallisesta opetussuun- tiin. Martin Wegeliuksen Suomeen tuoma nitelmasta puuttuivat selkeät perusperiaat- kaavalaulumenetelmä alkoi saada sijaa kan- teet ja hyvä musiikinopetus oli varsin opet- sakouluissa 1800-luvun lopulla. Törnud- tajakohtaista, seikka, johon jo Cleve kiin- din kehittämät kaavalaulut olivat kansa- nitti huomiota: “Laulunopetuksen menes-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

63

Articles Artikkelit tys riippuu kuitenkin, kenties enemmän muhartaudella, johon kuuluivat yhteiset kuin muiden aineiden, opettajasta” (Cle- virret. Niitä opeteltiin myös erityisesti us- ve 1900.). kontotunneilla. Myös jumalanpalvelusvir- Seminaareissa opiskelijat saivat tarkat siä opeteltiin. Itsenäisyys- joulu-, äitien- ohjeet oppituntien rakenteesta. Laulutun- päivä- ja kevätjuhlat sisälsivät sekä yhteis- neilla piti olla nuottioppia. Lisäksi oli vir- laulua että kuoro- ja sooloesityksiä. Usein siä ja “hupilauluja”, joita opittiin sekä kaa- koko kylä osallistui koulun järjestämiin vojen avulla että korvakuulolta. Sanojen juhliin. ulkoa oppiminen oli tärkeää. 1800-luvun Hela (1953) arvioi, että kansakoulu- lopulla ja vielä 1900-luvullakin koulujen jen laulunopetuksen taantumiseen vaikut- oppituntien rakenne perustui Herbartin ti osittain juuri liian vaativa säveltapailun kehittämään muodollisiin asteisiin, jotka ja teorianopetus ja siksi siirryttiin yhä Mikael Soininen sovelsi muotoon havain- enemmän korvakuulolauluun. Tämä ei kui- nollisuuden, käsitteellisyyden ja harjoituk- tenkaan antanut riittävästi toiminnallisuutta sen aste. Laulutunneilla tätä jakoa ei täy- lapsille ja lapset kirjoittivatkin: “Laulu on sin noudatettu, mutta pohja-ajatus varmasti ikävää – ei se toimita mitään”. Toinen te- löytyy myös laulutuntien rakenteesta. (Ks. kijä laulunopetuksen taantumiseen oli epäi- Rautiainen 2003.) lemättä se, että kouluhallituksen ylitarkas- tajana vuodesta 1919 tarmokasta työtä teh- Laulunopetuksen sisältö nyt Törnudd kuoli jo vuonna 1923. Seu- kansakoulussa raava musiikin ylitarkastaja nimitettiin kou- luhallitukseen vasta vuonna 1959, jolloin Kuten edellä olen kuvannut, varsinkin Olavi Pesonen tuli virkaan. 1800-luvun loppupuolella ja 1900-luvun Vaikka seminaarien musiikinopetus alkuvuosikymmeninä kiinnitettiin voimak- antoi vankan pohjan menestykselliselle kaasti huomiota säveltapailuun ja musii- musiikinopetukselle, monet kuvaukset an- kinteoriaan. Usein tämä opetus oli kui- tavat ankean kuvan kansakoulujen laulu- tenkin kaukana toiminnallisuudesta ja kyt- tunneista. Opettaja laulaa ja soittaa har- kemisestä itse musiikkiin (Hela 1953). monia ja lapset laulavat jos laulavat. Nuot- Oppiaineen nimi oli laulu, ja laulaminen tilaulu koetaan vaikeaksi, kuten edellä on olikin ainoa musiikillinen työtapa. Laulu- kuvattu. Laulukokeet ovat yksi piinallinen jen aihepiirit olivat lähinnä Cygnaeuksen luku Suomen musiikinopetuksen histori- ansiosta muutakin kuin virren veisuuta, aa. Laula, tai “itke ja laula”. Tällaisia muis- lähinnä kansanlauluja ja erityisesti edellä toja on kertonut kerran minulle muun mainittujen seminaarimiesten (myös Heik- muassa eräs kollega. Hänen mukaansa opet- ki Klemetin) säveltämiä koululauluja. Vii- tajana oli ankara sodassa upseerina toimi- meksi mainitut ehkä olivat sitten näitä nut opettaja, joka oli valmistunut sodan “hupilauluja”. Rautiainen (2003) kiinnit- jälkeen kansakoulunopettajaksi ja käytti tää huomion siihen, että jo 1930-luvun edellä mainittua metodia laulukokeen yh- lopulla Wilho Siukonen halusi tuoda mu- teydessä. Näitä sotaveteraaneja oli itse asi- siikkiliikunnan opetusohjelmaan. Mitään assa jokseenkin runsaasti, koska sodan jäl- ohjeita hän ei kuitenkaan sisällyttänyt lau- keen monet “jermut” opiskelivat kansakou- lukirjaansa ja opetusoppaaseensa. Laulu- lunopettajiksi. (Nurmi 1995, 279.) leikit kuuluivat ilmeisesti pikemminkin Laulunopetukseen tarvittiin myös op- voimistelutunteihin. Opiskelijat jopa pro- pikirjoja. Jo varsin pian kansakoululaitok- testoivat liikunnan liittämistä laulutuntei- sen perustamisen jälkeen alkoi ilmestyä hin opetusharjoittelussa todeten, ettei yh- laulukirjoja. Tampereen kaupunginkirjas- teen viikkotuntiin mahtunut “tömistystä”. tossa on lähes 300 nimekettä (273 kpl) (Emt. 249–250.) Laulaminen kuului joka vuoteen 1959 mennessä ilmestyneistä lau- tapauksessa koulun arkeen muutenkin kuin lukirjoista.1800-luvun loppupuolella il- laulutunneilla. Koulupäivä aloitettiin aa- mestyi yli 30 laulukirjaa, joista useimmat

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 64

oli tarkoitettu koulujen laulukirjoiksi, niin Kurssitoiminta keskeytyi kuitenkin oppikouluun kuin kansakouluunkin. Tä- kansalaissotaan ja elpyi vasta 1920-luvul- män artikkelin fokuksessa eivät ole laulu- la, kun vuonna 1925 perustettu Musiikki- kirjat ja niiden sisältö, mutta kiinnitän pedagogien liitto, johon Suomen laulun- huomion siihen, että laulukirjojen sisältö opettajien yhdistys oli liittynyt, järjesti Vaa- uudistui voimakkaasti 1950-luvun lopul- sassa kesällä 1927 kurssin. Tälle kurssille la, kun Pukkila – Raution Musiikkia op- osallistui 169 kansakoulunopettajaa (Lai-

Artikkelit Articles pimaan ilmestyi vuonna 1957, jolloin soit- takari 1988, 241; Väänänen 1959, 34.) Seu- tamista tuotiin myös kansakouluun. Tuol- raava tieto Suomen laulunopettajien yh- loinhan juuri Orff-pedagogiikka oli ran- distyksen (SLY:n) järjestämistä kursseista tautumassa Suomeen ja Rautio oli yksi on Heinolan kurssi kesällä 1947. Se jär- innokkaimpia uusien metodien välittäjä. jestettiin yhdessä Kansakoulunopettajain Esipuheessaan kirjantekijät toteavat muun Jatko-opintoyhdistyksen kanssa. Osallistujia muassa: oli 250, laulun- ja kansakoulunopettajia. Opettajina olivat muun muassa Martti Koulujemme musiikinopetus on monessa Hela, Olavi Ingman, Olavi Pesonen, L. Arvi suhteessa polkenut paikallaan viime vuo- P. Poijärvi ja Arvo Vainio. (Väänänen 1959, sikymmeninä, eikä muissa maissa tapah- 54.) SLY järjesti myös nelipäiväisen kurs- tunut kehitys ole tähän saakka saavutta- sin kansakoulunopettajille yhdessä Kou- nut meillä sanottavasti vastakaikua. Nyt lun Kerhokeskuksen kanssa Kuopiossa on kuitenkin muutos tapahtumassa ja uu- kesällä 1952. Kesän 1953 kurssin SLY jär- det menetelmät ja opetustavat alkavat lo- jesti Helsingissä. Kurssi kesti kuusi päivää pulta löytää tiensä meidänkin maaham- ja se oli tarkoitettu sekä laulunopettajille me. (Pukkila 6 Rautio 1968, 3.) että kansakoulunopettajille. (Väänänen 1959, 64–65.) Kansakoulunopettajien Myös kansakoulunopettajille järjeste- täydennyskoulutuskurssit 1900- tyt yliopistolliset lomakurssit alkaen vuo- luvun puoleenväliin mennessä desta 1884 sisälsivät musiikkia. Laulu kuu- lui retkiin ja luentojen lomaan ja myös Kansakoulunopettajat ovat aina olleet in- musiikkiaiheisia luentoja pidettiin. (Laita- nokkaita opiskelemaan. Viime vuosisadan kari 1988, 242–244.) alussa kurssit olivat yleensä massatapahtu- Helsingin yliopistossa järjestettiin yli- mia. Kansakoulunopettajille suunnattua opistollisia jatkokursseja kansakoulunopet- musiikkikurssitoimintaa järjesti ennen kaik- tajille vuodesta 1907. Näillä kursseilla oli kea vuonna 1909 perustettu Suomen Lau- aina vuoteen 1911 myös musiikkiluentoja lunopettajain yhdistys (SLY). Täydennys- (Laitakari 1988, 244–245; KL 1908/13– koulutuksen kokemisen tärkeäksi osoittaa 14). Viime vuosisadan alun ensimmäinen se, että kansakoulunopettajille tarkoitetul- musiikkikasvatuksen suuren uudistajan le ensimmäiselle kolmiviikkoiselle kesäkurs- Emile Jacques-Dalcrozen rytmiharjoituk- sille Kajaanin seminaarissa vuonna 1910 set esiteltiin jo vuonna 1908, kun Ilmari osallistui 87 opettajaa ja “harrastus asiaan Krohnin kurssiin kuului paitsi “säveloppia vallan erinomainen”. (Väänänen 1959, 14; ja siihen liittyen äänentapaamisharjoituk- ks. myös Opettajain lehti, OL 1910/24.) sia luennoitsijan kehittämän järjestelmän SLY järjesti vastaavanlaisia kursseja myös mukaisesti ja akustisen harmoonin avul- kesinä 1911, 1912 ja 1914. Erityisesti ke- la”, myös “rytmiharjoituksia ruumiinliik- sän 1914 kurssi Turussa on ollut yleisöme- keillä sveitsiläisen Jaques-Dalcrozen jär- nestys. Mukana oli 260 osanottajaa, kansa- jestelmän pohjalta”. (Laitakari 1988, 245.) koulunopettajia, laulunopettajia ja seminaa- On merkille pantavaa, miten nopeasti uu- rilaisia. (OL 1911/12 ja 44; OL 1912 /16; det ajatukset saavuttivat Suomen viime Kansakoulun lehti, KL 1912/9–10 ja 11– vuosisadan alussa. Ilmeisesti Krohn oli 14; KL ja OL 1912/18; OL 1914/45.) kuunnellut Jaques-Dalcrozen demonstraa-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

65

Articles Artikkelit tioita, joita tämä piti eri puolilla Euroop- Klemetti-Opisto ja Martin paa vuosina 1903–1905. Esittelemänsä ide- Wegelius Institutet at Jaques-Dalcroze oli koonnut viisiosai- kansakoulunopettajan seksi metodioppaaksi, joka oli ilmestynyt musiikkikasvattajina vuonna 1906. Samana vuonna hän alkoi myös kurssittaa opettajia (Juntunen 1999, Merkittävä edistysaskel kansakoulunopet- 53; Juntunen 2004, 23–24.). Olisi mielen- tajien täydennyskoulutuksessa olivat vuon- kiintoista tietää, miten Ilmari Krohn piti na 1952 perustetun ja vuonna 1953 toi- rytmiharjoituksia “ruumiinliikkeillä”; oli- mintansa aloittaneen Klemetti-Opiston vatko liikkeet tanssillisia, oliko tilan käyt- kesäkurssit Oriveden Opistossa. Kun opis- tö mukana, vai tyydyttiinkö paikallaan teh- ton perustaja dir.mus. Arvo Vainio 1950- täviin liikkeisiin. luvun alussa alkoi suunnitella Klemetti- Vuodesta 1905 Koulutoimen ylihalli- Opiston kuorokursseja, hänen ensisijainen tus järjesti vuorovuosin eri seminaareissa kohderyhmänsä olivat juuri kansakoulun- luentokursseja kansakoulunopettajille. opettajat. Varsin pian toimintaa laajennet- Niissä oli joitakin musiikkia käsitteleviä tiin kuorokoulutuksesta niin, että se 1960- luentoja. Lisäksi opettajat voivat seurata luvulla kattoi miltei kaiken mahdollisen harjoituskoulujen ja seminaarien musiikin- musiikin alalta painottuen kuitenkin kuo- tunteja. (Laitakari 1988, 248.) rokulttuuriin ja musiikkipedagogiikkaan. Erilaisia kesäkursseja pidettiin myös Kuorokulttuurin kehittämisen lisäksi Arvo kansanopistoissa ennen talvi- ja jatkosotaa. Vainio oli nimittäin erittäin huolestunut Esimerkiksi Oriveden Opistossa järjestet- koulujen musiikinopetuksen tilasta (Kle- tiin vuodesta 1929 Kansankorkeakoulun mettiläinen 5–6/1958, 2–3). kesäkurssi- nimellä yli seitsenviikkoinen Klemetti-Opiston pedagogisilla kurs- kurssi, joka vuoden 1931 esitteen mukaan seilla tulivat tunnetuiksi niin Orff-peda- “on tarkoitettu sellaisille kehittyneemmille gogiikka kuin Kodály-menetelmäkin. Orf- henkilöille, joilla ei ole tilaisuutta tai tar- fin oppeihin tutustuttiin jo 1950-luvulla vetta käydä talvella toimivaa 6-kuukau- aloitetuilla Nuorison musiikinohjaajakurs- tista kansankorkeakoulua, kuten ylä- ja seilla. Kodály-menetelmä astui kuvaan alakansakoulun opettajille”. Nämä kurssit 1960-luvulla, kun unkarilainen professori sisälsivät paljon muutakin kuin musiikin- József Péter työskenteli Klemetti-Opistossa opetusta, mutta sekä pakollisiin että va- kesinä 1961–1968. Hän sai aikaan suuren linnaisiin seminaareihin, harjoituksiin ja säveltapailuinnostuksen kansakoulunopet- kerhoihin kuului myös musiikki sisältäen tajissa, jotka olivat perustamassa musiik- jopa soitinopintoja. (Oriveden Opisto kiluokkia eri puolille Suomea. Hän myös kesällä 1931 -esite.) kasvatti seuraajikseen niin Paavo Kiiskin, Pelkästään kansakoulunopettajille Eero Hakkaraisen, Anna-Maija Sillanpään, suunnattua musiikin täydennyskoulutusta Tauno Vänttisen ja monet muut. järjestettiin Oriveden Opistossa myös jo Sotien jälkeen oli alettu kiinnittää ennen sotia. Siellä pidettiin kesinä 1936– huomiota kerhotoimintaan, joka lisäsi kan- 1939 “Kansakoulunopettajien käytännöl- sakoulujen kulttuuriharrastuksia. Koulu- liset laulukurssit”, jotka kestivät 15 päi- hallituksen järjestämien kerhonohjaaja- vää. Opettajien joukossa oli Heikki Kle- kurssien käyminen oli jopa ehtona vaki- metti, samoin L. Arvi. P. Poijärvi. (Orive- naisen viran saamiseksi. Klemetti-Opiston den Opisto kesällä 1931 -esite). Oksasen kurssit hyväksyttiin myös tällaisiksi kurs- (1959, 53–54) mukaan kursseilla oli opet- seiksi. Nuorison musiikinohjaajakurssit tajina edellä mainittujen lisäksi myös muun olivat useille opiskelijoille vähintään yhtä muassa Wilho Siukonen ja Sulho Ranta. tärkeä silmienavaus ja alku oman musii- Oksanen painottaa myös, että kurssit oli- kinopetuksensa kehittämiseen kuin kuo- vat nimenomaan käytännöllisiä. rokurssitkin. Vaikka laulutuntien osuus oli vähäinen kansakouluissa: 1-2 viikkotun-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 66

tia, monet opettajat pitivät musiikkiker- lunopettaja oli kuitenkin pitkään erityi- hoja ja huolehtivat muutenkin siitä, että sesti maaseudulla tärkeä kulttuurivaikut- kouluissa laulettiin ja soitettiin. Esimerkiksi taja. Kansakoulunopettaja oli monessa nokkahuilut ja Orff-soittimet alkoivat tulla mukana: urheiluohjaajana, kuoronjohtaja- suosituiksi jo 1950-luvulla. na, partionjohtajana. Kaupungeissa kansa- Klemetti-Opistosta tuli myös monien koulunopettajien asema ei ollut yhtä nä- kansakoulunopettajien musiikkiin erikois- kyvä.

Artikkelit Articles tumispaikka. Nuorison musiikinohjaaja- Kansakoulunopettajan status on toki kursseista oli kehitetty monien vaiheiden vaihdellut eri aikoina. Autonomian aikana jälkeen pätevöittämiskurssi, joka vastasi kansakoulunopettaja joutui usein toimi- opettajakorkeakoulujen erikoistumisopin- maan kunnallisissa tehtävissä kunnansih- toja ja toteutettiin yhdessä Helsingin väli- teereinä ja muissa vastaavissa tehtävissä. aikaisen opettajakorkeakoulun kanssa vuo- Kyläkuorojen johtajina he valmistivat kuo- sina 1969–1974 kouluhallituksen suostu- rojaan niin oman pitäjän tilaisuuksin kuin muksella. Tätä väylää käyttäen arviolta 120 vaikkapa Laulujuhliin, joita Kansanvalis- opettajaa sai suoritetuksi musiikin erikois- tusseura alkoi järjestää vuodesta 1876. tumisopinnot. Monet “klemettiläiset” suo- Ennen viime sotia kansakoulunopettajat rittivat myös erikoistumisopintonsa eri olivat innokkaita suojeluskuntalaisia – he opettajakorkeakouluissa. Olen arvioinut kokivat sen isänmaallisuutena. Aika oli lisäksi, että pelkästään vuosina 1953–1968 tosin poliittisesti hankala, kun kansalais- Klemetti-Opistossa sai erilaisilla kursseil- sodan aiheuttamat traumat olivat vaikeita la musiikinopetusta lähes 1500 kansakou- kohdata, eikä niitä ehkä käsitelty. Sotien lunopettajaa. jälkeen kansakoulunopettajat pyrkivät pi- Klemetti-Opiston mallin mukaisesti tämään poliittiset näkemyksensä sivussa, perustettiin Suomen ruotsinkieliselle vä- vaikka monilla paikkakunnilla äärivasem- estölle Martin Wegelius Institutet. Se pe- misto teki kanteluita ja ilmiantoja mah- rustettiin vuonna 1956 ja aloitti toimin- dollisesti vanhojen kaunojen vuoksi (Ran- tansa vuonna 1957. Samoin kuin Klemet- tala 1997, 13–14, 63.) ti-Opistossa kurssilaisista valtaosa oli al- kuvuosina kansakoulunopettajia. Ohjel- Musiikkikasvatuksen asema massa oli kuorokoulutuksen lisäksi muun opettajankoulutuksessa muassa nokkahuilun soittoa. Vuonna 1959 peruskouluun siirtymisen jälkeen opetus oli järjestetty viideksi linjaksi: kuo- rolaulu-, orkesteri-, koulumusiikki-, kirk- Kansakoulussa taito- ja taideaineiden, nii- komusiikki- ja musiikinjohtajalinjoiksi. den osana musiikin, asema oli ollut vahva. Varakanttori- ja musiikinjohtajatutkintoja Opettajilta edellytettiin korkeatasoista alettiin järjestää vuonna 1965. (von Bons- osaamista näissä aineissa. Peruskouluun dorff & Djupsjöbacka 2006, 25, 28, 32.) siirryttäessä 1970-luvulla oli paljon jän- Kansakoulunopettajille järjestettiin myös nitteitä monessa suhteessa. Millainen tuli- Kouluhallituksen hyväksymiä musiikin si olla peruskoulunopettajan koulutus? erikoistumiskursseja samaan tapaan kuin Akateemisuuden vaatimukset tulivat esil- Klemetti-Opistossa vuosina 1972–1973 le heti vuonna 1974 opettajankoulutuk- (emt. 2006, 85). sen siirryttyä yliopistoihin ja varsinkin sen jälkeen, kun luokanopettajien maisterikou- Kansakoulunopettaja, kylän lutus aloitettiin yliopistoissa vuonna 1979. kulttuuripersoona Yliopistoon adaptoitumisen yhteydessä vielä monet kansakoulunopettajankoulu- “Kansankynttilä” on ollut yleinen ilmaus tuksen seminaarikäytännöt olivat voimas- – jossain vaiheessa se on saanut myös kiel- sa, kuten taito- ja taideaineiden aseman teisen sävyn, koska siihen on liitetty myös merkityksen ymmärtäminen. Sitä on kui- vaatimus mallikansalaisuudesta. Kansakou- tenkin murennettu 2000-luvulle tultaessa

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

67

Articles Artikkelit jokaisessa opetussuunnitelmauudistukses- jain yhdistyksen vuosikirja 1953 Sånglärarförenin- sa. On siksi syytä olla huolissaan perus- gens i Finland Årbsbok I. Helsinki: SLY:n julkaisu- koulun musiikinopetuksesta. Huolestutta- ja, 3–24 vinta on opettajankoulutuslaitosten vähen- tynyt opetus kaikissa taito- ja taideaineis- Ingman, O. 1963. Laula sinä, minä soitan. Yhdes- sa mukaan lukien musiikinopetus. Myös toista, lisätty ja tarkistettu laitos. Porvoo: WSOY se, että useimmista laitoksista poistettiin pääsykokeen yhteydestä musiikin näytteet Juntunen, M.-L. 1999. Dalcroze-rytmiikka – ke- ja musiikkiharrastuksesta aikanaan anne- hollisuutta korostava ja muusikkoutta kehittävä tut pisteet pyrittäessä koulutukseen lope- musiikkikasvatuksen lähestymistapa. Musiikkikas- tettiin, ovat epäilemättä vähentäneet mu- vatuksen lisensiaatintutkimus. Oulun yliopisto, siikkiin suuntautuneiden opettajien pää- kasvatustieteiden tiedekunta. syä koulutukseen. Tietenkin opettajankou- lutuslaitokset saavat edelleen hyvää ja Juntunen, M.-L. 2004. Embodiment in Dalcroze monitaitoista ainesta. Monilla on vahva eurytmics. Acta Universitatis Ouluensis, Serie E. musiikkitausta, joten musiikkiin erikoistujia Scientiae rerum socialium; 73. Oulu: Oulun yli- riittää, mutta myös toista äärilaitaa edus- opisto. taa moni koulutukseen hyväksytty. Laitakari, M.-L. 1988. Suomenkielisten kansakou- Lopuksi lunopettajaseminaarien musiikinopetus vuosina 1863–1925. Lisensiaatintyö: Jyväskylän yliopisto, Kansankoulunopettajilla aikanaan ja ny- Musiikkitieteen laitos. kyisillä luokanopettajilla on ollut ja on edelleenkin keskeinen merkitys musiikki- Linnankivi, M., Tenkku, L. & Urho, E. 1981. Mu- kasvattajina ja kulttuurivaikuttajina. Vaik- siikin didaktiikka. Jyväskylä: Gummerus. ka viime vuosien supistukset taideainei- den opetuksessa niin peruskoulussa kuin Nurmi, V. Suomen kansakoulunopettajaseminaarien opettajankoulutuksessakin ovat antaneet historia. Helsinki: Opetusalan ammattijärjestö OAJ aihetta huoleen, näyttäisi tulevaisuus kui- tenkin valoisalta. Tänään ainakin juhlapu- Oksanen, A. 1959. Oriveden opisto 1909–1959. heissa korostetaan taiteen merkitystä ih- 50 vuotta kansanopistotyötä. Orivesi: Oriveden miseksi kasvamisessa. Myös sivistystä ko- opisto. rostetaan. Monikulttuurisessa ympäristös- sä ja syrjäytymisen ehkäisyssä juuri musii- Pukkila, J., Rautio, M. 1968. Musiikkia oppimaan. killa on monia mahdollisuuksia kansalais- 14.painos. (1. painos 1957.) Helsinki: Fazer ten parempaan elämään. Rantala, J. 1997. Sopimaton lasten kasvattajaksi! Lähteet Opettajiin kohdistuneet poliittiset Puhdistuspyrki- mykset Suomesssa 1944–1948. Helsinki: Suomen von Bonsdorff, L. & Djupsjöbacka, T. 2006. Musik historiallinen seura. Bibliotheca historica 26. i ingenmansland. Martin Wegelius-institutet 1956– 2006. Vasa: Stiftelsen för Martin Wegelius-insti- Rautiainen, K-H. 2003. Laulutunnin ulkoinen ja tutet. sisäinen rakenne. Joensuu: Sibelius-Akatemia, Stu- dia musica 19. Cleve, Z. J. 1900. Mietteitä Suomen kansakoulus- ta ja sen opetusohjelmasta. Helsinki: Kansanvalis- Rinne, R. 1989. Mistä opettajat tulevat. Turku: tusseura. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja A : 135 Hela, M. 1953. Nuottilaulun ja musiikkiopin opet- tamisesta varsinkin kansakoulun keskiluokilla. Teok- Syväoja, H. 2004. Kansakoulu – suomalaisten kas- sessa J. Väänänen, (toim.) Suomen laulunopetta- vattaja. Jyväskylä: PS-kustannus.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 68

Väänänen, J. 1959. Suomen Laulunopettajain yh- Abstract distys 1909–1958. Suomen Laulunopettajain yh- distyksen vuosikirja, juhlajulkaisu. Sånglärarföre- This article examines the role and signifi- ningens i Finland årsbok, festpublikation. Helsin- cance of elementary school teachers in the ki: SLY:n julkaisuja VII–VIII, 3–70. Finnnish music education covering Finn- ish general education from the sixteenth Internetlähteet: century to today. It focuses on the time

Artikkelit Articles before the school reform in the 1970s, www.kirjastovirma.net/koulut/kestila/02 when the comprehensive school system was established. Some features of the last www2.siba.fi/aleatori/index.php?id=281&la=fi 40 years in comprehensive schools and teacher education are also described. By www.tampere.fi/kirjasto/musiikki/suom_ way of an introduction the writer shows laulukirja.pdf how the Lutheran church and the wider society pushed for the literacy of the pop- Lehdet: ulation. Differences in educational attitudes in political circles before Finland became Kansakoulun lehti 1912/9–10 ja 11–14, 1912/ independent are also addressed. The arti- 18 (KL) cle layes an onverview on the music edu- cation in elementary schools from the Klemettiläinen-lehti 5–6/1958, 2–3 1860s, when the elementary school sys- tem was established in Finland and the Opettajain lehti 1910 n:o 24 (OL) education in teachers´ colleges. The music Opettajain lehti 1911, no 12 ja 44 pedagogues in the latter constructed the Opettajain lehti 1912 no 16 ja 18 base of music education in elementary Opettajain lehti 1914 no 45 schools emphasizing solfége methods and Opettajain lehti 1914 no 45 singing. They also composed school songs. Opettajain lehti 1919 no 30 Music lessons in teacher training had a central position in the syllabus. In-service Esitteet: training and summer courses for teachers have played a central role in the Finnish Oriveden Opisto kesällä 1931 –esite teachers´ work and teachers have also par- Oriveden opisto kesällä 1936 ja 1938 -esitteet ticipated eagerly in these courses.

Suulliset lähteet:

Paavo Kiiski 15.5.2001.

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

69

Articles Artikkelit Alexandra Kertz-Welzel Paradigms and Paradigm Shifts in German Music Education

Introduction

t the core of comparative where there is a need for becoming fa- music education as a field of miliar with difficult concepts such as Bil- research are analyzing and dung or Didaktik, although they have been describing music education intensely investigated, even in English systems in various countries (Gundem and Hopmann 1998), but not in order to improve music much taken into account in music educa- education internationally. tion research. While there are various meth- The fact that there are many prob- ods and methodologies in the field of com- lems regarding comparative music educa- Aparative music education (Kemp and Lep- tion should not be an excuse for failing herd 1992), there are many problems re- to build connections between systems of lated to terminology and language as well music education that do have similar terms as to the structure of systems which are such as the German and the Scandinavian not easy to understand if one is not famil- educational tradition. Bildung and Didak- iar with a country’s intellectual, educa- tik are familiar terms in Northern Europe tional and institutional tradition. Particu- and particularly in Finland. This should larly concerning Germany, there are some- be a good starting point for research in how magical terms such as Bildung or Di- historical and comparative music educa- daktik that are at the core of every kind of tion, which can often be connected. In schooling or instruction, even research in order to improve music education in the the educational sciences in Germany. Be- 21st century, comparative music education cause these words are difficult to compre- is a crucial field of research. hend for people not familiar with this tra- The history of music education in a dition, the history and concepts of Ger- specific country is not just the story of a man music education have long been rel- continuous success, according to old evo- atively unknown in international music ed- lutionary models. There are many turns, ucation, even if, on a more superficial lev- detours and even mistakes that make the el, some aspects such as the German tra- history of music education in any given dition of art music, German folk songs or country interesting and worth investigat- the Orff approach gave the impression that ing from a historical and comparative point German music education is well-known. of view. This paper explores some of the However, if one takes a closer look at par- paradigm shifts in German music educa- ticularly American music history publica- tion and wants to encourage future re- tions, it is most surprising that there is search both in historical and comparative superficial and even sometimes wrong in- music education. formation about music education in Ger- many (Mark 1999, 33). It seems that the interest in music education systems of var- ious countries stops at the very points

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 70

Paradigms, Philosophies and What could the term “paradigm” Hidden Ideas mean for music education or for music education history and is it useful? There In the history of culture and ideas, at cer- are two more recent publications discuss- tain times, there have been consistent ways ing the meaning of paradigms for the of looking at the world and interpreting music education profession (Abbs 1996; it. Religion, philosophy and science of- Panaiotidi 2005).3 In music education

Artikkelit Articles fered since antiquity various ways of un- theory and practice, the term “paradigm” derstanding the world and human exist- might certainly not be useful in a more ence. Particularly in science, certain ways general sense in terms of a way of look- of interpreting and contextualizing results ing at and interpreting the world of mu- of research have been important in terms sic education that unites a whole era. In of creating a consistent worldview that the history of music education, there are was often supposed to agree with doc- rarely these huge paradigms dominating trines of religions. Paradigm shifts such as thinking for decades or even centuries. A the Copernican worldview created not paradigm could rather be a certain un- only a revolution in the world of science, derstanding and agreement about music but also in the society as a whole. and music education, about approaches, Since the 1960s, the term “paradigm” aims and methods, also about the philos- has been widely accepted for coherent ways ophy of music education being the foun- of interpreting the world. “Paradigm” dation of the actual music education theory which goes back to ancient Greece and and practice. But there would also be other Plato, describes a model, pattern or a “phil- terms to name these unifying theories (or osophical or theoretical framework of any their changes) such as the traditional Ger- kind”1 in terms of a set of assumptions, man terminology “Didaktik concept” (Di- concepts, values, and practices that consti- daktisches Konzept), “turn” as the usual term tute a way of viewing the reality at a par- in cultural studies to signify important ticular time. In other words, a paradigm changes in interpretation and understand- offers a way of understanding the world, ing, “movement” exemplifying an impor- living and acting in it, no matter if this tant idea that unifies people or just “theo- concerns the world of science, music edu- retical framework,” or “philosophy.” One cation or everyday life. This somehow over- advantage of the word “paradigm” is the simplified meaning of paradigm does not fact that, even if it implies the danger of completely agree with the original defini- aiming towards too huge and extended tion of paradigm created by the historian explanations, it offers an inclusive view of of science Thomas Kuhn in his book “The pedagogical thinking in music education, Structure of Scientific Revolutions” (1962). not just concerned with philosophy of For Kuhn, particularly the nature of para- music education, but also with the differ- digms as unifying worldviews, but also ent levels of music education theory and paradigm shifts has been important phases practice. in the history of science. A paradigm shift This paper uses the term “paradigm” does for Kuhn not so much concern dis- as a working concept for describing pat- covering new data, but interpreting them terns of thinking and acting that unify the in a different way.2 His favorite example is whole profession of a music education Copernicus’ astronomical revolution in the system in a specific country at certain 17th century. Even though Kuhn’s original times. It helps identifying important ideas ideas only concern science and significantly in the history of music education and distinguished it from the humanities, the music teaching, particularly regarding shifts notion of paradigms and paradigm shifts that led to new orientations in the prac- also proved to be popular apart from the tice of music education. Even if the use of natural sciences. the word paradigm might be controver-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

71

Articles Artikkelit sial in terms of philosophical thinking (Pa- system or by ear and through imitation. naiotidi 2005, 60–68), it is useful for re- This was not only a musical problem, but search in historical and comparative mu- also a somehow anthropological issue in sic education. terms of defining human beings from a more intellectual or sensual and emotional Paradigms in German Music point of view. Early child-centered meth- Education: The Big Ideas and the ods such as Friedrich Froebel’s (1782– Reality in Classrooms 1852), the inventor of the kindergarten, concept preferred an emotional approach There been many different concepts of of singing, connecting singing in schools music education during the last 200 years to children’s everyday experiences (Kram- in Germany. They signify a certain under- er 1981, 74–78). But there have also been standing of the purpose of music educa- other opinions. Particularly in view of the tion at any given time. The paradigms that tradition of Bildung that aims towards char- are important to music education in Ger- acter formation, enabling students to be many are the turns from singing as the self-determined, learning by rote can be a main approach of music instruction to rather “primitive” way of learning, neglect- music education in a much broader and ing human beings’ intellectual capacities.5 more professional sense, from art music In German music education in the first to a much more open concept of music, three decades of the 20th century, there the shift from content to student or ac- have been many different influences and tion orientation, and the change from in- approaches. New educational philosophies put orientation to output orientation. such as the progressive education move- ment as well as the critical ideas of writ- From “Singing” to “Music ers, composers or scientists inspired new Education” concepts and ideas about the meaning of singing and music in schools. Two distinc- From the beginning of music education in tive schools of thinking that are influenced Prussian public schools in 18114 until the by social criticism are characteristic for late 1920s, music education was called the beginning differentiation and devel- “singing,” thereby also naming the main opment of approaches and philosophies activity in classes. The main goal was not in music education. One is the Kunsterzie- only to learn how to sing correctly, but, as hungsbewegung, a special movement in the many curricula at this time pointed out, to arts, which proclaimed the significance of train loyal and faithful citizens through sing- the arts for a renewal of the society by ing, thereby aiming towards emotional overcoming human beings’ alienation and goals. With singing being at the centre of imbalance of mind and body through aes- music instruction in schools, the search for thetic experiences. In music, the Freie the right method was a main concern for Schulgemeinde Wickersdorf (1906), founded many teachers. Similar to the early stages by the German composer and music edu- of music education in countries such as cator August Halm (1869–1929) and the the United States, many different method German school reformer Gustav Wyneken books have been developed, sometimes (1875–1864)6, emphasized the importance corresponding to the demands in curricu- of Western European Art Music that was la. No matter which author wrote the performed by school orchestras, but also method books, if Hans Georg Nägeli and discussed and analyzed in music educa- Michael Traugott Pfeiffer (1810) or Theo- tion classes. At the same time, the so-called dor Abs (1811), the main issue teachers Wandervogel movement, proposed a differ- have been confronted with was the ques- ent meaning of music and music educa- tion if students should learn by note or by tion. By emphasizing the importance of rote, from any kind of musical notation German folk songs which were performed,

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 72

e. g., during hiking or at campfires, the power of Western European Art Music and Wandervogel movement aimed towards a wanted music education in schools to have natural and simple way of living, appreci- the broadest possible approach, reaching ating the German culture and fostering a as many students as possible to help them sense for community and leadership. This developing their innate musicality and to movement influenced the Jugendmusikbe- become mature and moral individuals. The wegung, a group that also attempted a com- so-called Kestenberg reform in the 1920s

Artikkelit Articles plete renewal of the individual and cul- was the most important reformation in ture through the spirit of youth and the German music education and not only power of music. Performing music instead established music education as a profes- of just consuming it was important, al- sional subject in schools, but also created though the main emphasis was not on new teacher education programs.9 complicated Western European Art Mu- Was the Kestenberg reform success- sic, but rather on “pedagogical music,” easy ful, and did German music education reach music encompassing simple canons as well a new level of proficiency and profession- as early vocal music or newly composed alism? Kestenberg would have desired it, works for recorder or small ensembles.7 but this did not happen. The way history Fritz Jöde (1887–1970), who was an im- works, particularly in music education, is portant leader in the Jugendmusikbewegung, not always logic and progressive, moving published several books in favor of this towards a better future. Sometimes, there concept. Meetings and public recitals such are turns causing a delay, so that it takes a as the Offene Singstunden, starting in 1926, long time until something is finally put where various ensembles performed easy into practice.10 This is also true for the music so that everybody who wanted change from music education to singing. could join and sing along, made this ap- When the National Socialists rose to pow- proach of music education very popular.8 er, singing became again the most impor- The various approaches and concepts tant activity in music education because of music and music education proved that singing patriotic songs supported the train- music as a subject in schools could be ing in National Socialist ideology. This much more than just singing. Finally, in seems like a step back in the history of the 1920s, the subject “singing” was re- the professionalization of music education, placed by “music education.” This does not and it took German music education some only represent a professionalization of time to realize music education’s aesthet- music as a school subject, but also ac- ic potential again. knowledges the broader variety of activi- Even after World War II, singing has ties in music education. The German pi- still been the most important activity in anist and administrator Leo Kestenberg music education, even though the subject (1882–1862) initiated this important was now called music education. It took change in German music education. Kes- the serious critique of the German phi- tenberg, who was a former piano student losopher Theodor W. Adorno (1903– of Ferruccio Busoni (1866–1924), was in- 1969)11 and others12 to raise a conscious- fluenced by idealistic and humanistic ness for the dangers and limitations of sing- teaching philosophies, also by Plato’s ide- ing and the real benefit music education as, and believed in the musical abilities of can have in terms of aesthetic education. every child. In his book, “Musikerziehung The final steps in order to overcome mu- und Musikpflege” (1921), he proposed a sic education’s focus on singing have been gradual music education program from two publications, one by Michael Alt kindergarten to the university in order to (1968), proclaiming the value of Western develop students’ inmost musical abilities, European Art Music for music education, also their moral feeling and judgment. and the other one by Dankmar Venus Kestenberg particularly believed in the (1969), systematically describing possible

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

73

Articles Artikkelit areas of activities in music education. These the concept of Bennett Reimer, first pub- two publications and many others finally lished at the beginning of the 1970s, is proved that music education is supposed well known and had a deep impact on to be more than singing songs. music education theory and practice, in Today, singing is one among many Germany, the movement of Kunstwerkori- activities in German music education. But entierung (focus on music as art work) was there are still problems related to singing, important in the 1960s and 1970s. The not so much different from the issues of most prominent author at this time was the past such as learning by note or rote, Michael Alt (1905–1973), who published the repertoire of songs, or the danger of his book, “Didaktik der Musik,” in 1966. songs being used for various purposes. But Alt’s book is an excellent summary of the there are certainly problems concerning ideas of a music education approach fo- each approach and each kind of music in cused on music as art work in the tradi- music education, particularly regarding tion of Western European Art Music. Western European Art Music. While the usual way of music educa- tion in Germany in the 1960s emphasized From Western European Art a gradual development of musical abili- Music to a Variety of Musics ties, also exemplified by the fact that stu- dents were expected to learn singing in After music became a mandatory subject elementary school and the first grades of in public schools, featuring more musical the high school, music theory in grades 7 activities than just singing, old ideas about to 11 and finally, Western European Art the transformative power of music and its Music in the last two years, Michael Alt impact on people’s souls and personalities believed in the moral and aesthetic power became popular again. Plato’s notion about of music and argued for introducing fa- the meaning of music for moral educa- mous artworks in music education at all tion and character formation as well as grades. This was a huge shift in music ed- variations of Friedrich Schiller’s thoughts ucation philosophy compared to holistic on the aesthetic education of man have approaches that stressed out the meaning again played a role in the public discus- of performing and creative musical activ- sion. While according to Plato, music is ities for students. Alt wanted a more schol- the most effective force in training and arly and intellectually challenging ap- educating people, for Schiller, harmoniz- proach of music education in schools with ing the various inner drives such as the the main goal of understanding and “in- intellectual, emotional, creative forces is terpreting” the great masterworks of the one of the key tasks for the arts. Art and Western European tradition. Alt’s approach music, but only highly developed and elite of art work orientation in music educa- forms, offer opportunities for facilitating tion was based on the idea of four differ- the original inner balance of human be- ent kinds of activities and areas in music ings that helps them to become the mor- education (Funktionsfelder), reproduction ally, intellectually and creatively rich per- (particularly singing as way to get to know sons they have been determined to be. certain styles of music deeply), music theo- While the idea of transforming hu- ry (in terms of musical craftsmanship and man beings and healing the world could aesthetic reflections), interpretation (re- be connected with various kinds of mu- garding understanding music through sic, Western European Art Music has in musical analysis and aesthetic considera- many countries been the most important tion) and information (gaining knowledge kind of music for an approach of music about music). Alt’s concept heavily relied education aiming towards character for- on musicology as scholarly domain of ref- mation or the education of feelings. While erence and was based on the idea of re- in American music education philosophy ducing the complex musicological knowl-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 74

edge about certain works into a minimized German society led to new approaches amount of information that students might and a new paradigm in music education. be able to understand.13 His main goal was Instead of focusing on Western European understanding music (Interpretation) in Art Music, new concepts have been de- terms of music appreciation. Alt believed veloped defining music in a different way, in the power of Western European Art both relying on the pop music culture as Music and its ability to influence students’ well as being the result of thinking about

Artikkelit Articles moral behavior and musical taste. Con- teaching modern music or the impact of fronted with the dangers of the emerging new concepts such as aesthetic education popular music culture and the advent of in its various approaches. One important the media, Alt made a last attempt to fi- movement questioning the traditional nalize music education as based on West- German focus on Western European Art ern European Art Music, centered on aes- Music was aesthetic education in the ear- thetic and moral values. Therefore, Alt ly 1970s. Contrary to the United States, developed a special curriculum, leading aesthetic education in Germany does not from the simple functions of music in var- have its major emphasis on music appre- ious contexts and eras (Alt 1968, 86–111), ciation as it was with Bennett Reimer’s different ways of listening and music ap- original concept in 1970s, but rather fa- preciation (Alt 1968, 176–194) to the var- vors a variety of approaches, particularly ious artistic levels of musical works, aim- focusing on sensorial perception (Kertz- ing towards an understanding of the true Welzel 2005). Auditive Wahrnehmungserzie- symbolic and aesthetic meaning of a giv- hung (education of the auditory faculty) en composition (Alt 1968, 112–129). This was one of these approaches which pro- means, that students would gradually get posed a different definition of music. If access to musical works’ more sophisti- the goal of music education in public cated levels of meaning and would there- schools is not so much the training of fore be changed in their personal life and music specialists, but rather a more gen- musical behavior. eral and comprehensive education, then, The problems of Alt’s concept are the meaning of music changes from West- obvious and many scholars and music ed- ern European Art Music to all kinds of ucators criticized his rather elite and un- sounds. Introducing the various kinds of realistic approach to music education, try- sounds in music education was supposed ing to establish music education in schools to foster an education of the sensorial as a somehow “light” version of musicol- perception, thereby supporting the devel- ogy and musical hermeneutics. Alt’s art- opment of self-confident, aesthetically work oriented music education approach trained students,14 who are able to make does not take into account the student informed musical choices.15 For the Ger- and is only focused on the object music. man educationalist Hartmut von Hentig The narrow notion of what music is sup- as well as for the music education scholar posed to be in the tradition of Western Ulrich Günther who chaired a committee European Art Music limits musical expe- working on a new music education text- riences to a canon of works, which is far book implementing the ideas of an edu- removed from students’ musical worlds and cation of the sensorial perception (Gruhn life experiences. Although Alt has not been 2003, 339–340), this was the most effec- the only music education scholar who was tive way of music education in times of emphasizing the moral and aesthetic power powerful media. Expanding the definition of music, his approach was already expired of music to all kinds of sounds, also in- when he presented it. cluding the various musical aspects of The emerging rock and pop music music in the media such as music in ad- scene, the media’s impact on musical taste vertisement, jingles or the sounds of na- and changes in educational philosophy and ture, traffic or silence, was crucial to the

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

75

Articles Artikkelit success of music education. Another vari- and analyzing? Should the history of rock ation of aesthetic education that also pro- and pop music be taught? What could a motes a more inclusive understanding of teacher do with the problematic language, music is Polyästhetische Erziehung (polyaes- gestures and revolutionary ideas as well thetic education). This approach which was with the sensual energy that is a signifi- created by the Austrian music education cant part of popular culture? What songs scholar Wolfgang Roscher (1927–2002) should be chosen as good examples? Where also emphasizes the importance of senso- are the teaching materials such as scores rial perception, but stresses out the need or arrangements of this mostly oral and for a reunification of the different arts, improvisational culture? How can teach- according to the ancient Greek idea of ers be equipped to have the necessary com- Musiké. Students are expected to get to petencies to teach popular music success- know various kinds of art works in order fully? Various approaches and methods have to be able to create new works themselves, been tested in German schools, as has been integrating the various arts and sensorial in schools worldwide, but the most suc- perception. Listening, analyzing as well as cessful way of teaching popular music producing works of art, e.g. through the- seemed to be performing. Utilizing this as atrical improvisation, are important means a starting point for engaging with popular for developing students’ individual crea- music in schools, teachers chose different tivity. Roscher’s concept calls for a more ways afterwards, e.g., arranging, compos- inclusive and interdisciplinary understand- ing, developing a dance. This kind of ap- ing of music, reuniting the different arts.16 proach is different from the earlier em- The various approaches of aesthetic phasis on music appreciation and listening education in Germany can be seen both and much more action-oriented. In the as a critique of the old restriction of mu- 1980s, action orientation became in gen- sic to Western European Art Music as well eral the main approach in German music as a reaction to the strong impact the media education, engaging students in various started to have on students’ lives. There- musical activities, although it certainly in- fore, it was also crucial, to include rock cludes the potential danger of overempha- and pop music in the music curriculum. sizing musical practice, without critically Since the early 1970s, there have been at- reflecting the quality of the music played tempts to introduce rock and pop music or the impact of the music industry in or- in the music education classroom in order der to make informed decisions concern- to acknowledge students’ interest in this ing their own musical choice. kind of music and its meaning for their In a similar way as popular music daily life.17 However, as in many countries, broadened the definition of music, the in- there have been problems connected with troduction of world music in German popular music in music education (Gruhn music education in the 1980s added a new 2003, 351–354). First of all, students were variety of musics to the music education rather critical about including their own curriculum. Irmgard Merkt (1983) who music in music education in schools, be- was the most prominent music education cause they considered it to be part of their scholar in this movement, argued for in- own world, a completely different culture troducing music of the various cultures far away from the school world and its and traditions of the world (e.g., Turkish demands. Besides these difficulties in terms music) into music education practice be- of ownership, the issue of methods and cause Germany had become a country approaches also arose as an important one. with many immigrants.18 She emphasized What would the goal of instruction in that it was crucial for the educational suc- popular music in public schools be? Should cess of students with parents from vari- it be approached in the same way as West- ous nations that their cultural heritage ern European Art Music, e.g., by listening would be acknowledged in the music ed-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 76

ucation curriculum and that also German suggestions for the organization of learn- students should learn about the different ing sequences and lessons, particularly for musical cultures of the world. Although the art works which should be “taught” Merkt’s concept has just been a first at- (in terms of listening, analyzing or play- tempt to acknowledge the variety of mu- ing). Even though goals, aims and objec- sical cultures worldwide, it underlined the tives have been stated in these documents, fact that the restriction of school music to the main emphasis was on the content and

Artikkelit Articles Western European Art Music was not valid certainly not on the abilities or skills stu- anymore and that there was no place for dents should gain. The suggestion (or pre- any kind of Eurocentric thinking. scription) of lesson content also implied a In music education classrooms in Ger- secret canon of musical works that were many today, there is a broad variety of thought to be worth experiencing and music, including all kinds of sounds and learning about. musics of the various traditions and cul- The change from Lehrplan to curricu- tures. In fact, not only the paradigm shift lum19 did not only lead to output orienta- from Western European Art Music to all tion and a reduction of content prescrip- kinds of musics has finally been complet- tions by political authorities, but also re- ed, but also Western European Art Music garding new approaches and teaching is in danger of not being an accepted part philosophies. Has the student, according of music education practice in Germany to older models, been the most unimpor- anymore. Due to students’ lack of interest tant part of the process of instruction and and teachers’ inability to find appropriate its various elements, just automatically methods to engage students meaningfully receiving the prearranged lesson content in classical music, it almost needs a special without any kind of resistance or prob- justification to use Western European Art lems, teachers and educational scholars Music in music education. Even many now began to realize that learning does music education scholars (e.g., Frauke Hess not happen automatically. For successful 2005) are critical about the meaning of learning, it is crucial that students not only Western European Art Music for today’s think, but act, and that they build con- generation of students. While this is cer- nections between the school world and tainly not an opinion representing the everyday life. Student and action orienta- entire German music education profession, tion as well as a focus on the develop- it is an idea which is popular among many ment of students’ creativity have been the music teachers and scholars today. It seems new paradigms in German music educa- that the paradigm shift from one kind of tion in the 1970s (Gruhn 2003, 331–336). music to a variety of musics did almost These new ideas have been based on rather lead to the “extinction” of the former old concepts such as Pestalozzi’s holistic dominant musical tradition, Western Eu- approach of learning with heart, mind and ropean Art Music. But, as many new de- hand20 as well as concepts developed dur- velopments in music education proof, it is ing the era of the Reformpädagogik in the often just a matter of developing success- first decades of the 20th century in terms ful methods in order to motivate students of child-centered education. Reviving and for formerly uninteresting topics. transforming these ideas according to the needs of schools and students in the 1970s From Content to Student and meant a step away from the traditional Action Orientation German approach of general music edu- cation and music appreciation, mostly re- A characteristic for the German Lehrplan lying on teachers as the only source of (“curriculum”) tradition has been the knowledge, delivering speeches. Students’ emphasis on the prescription of topics and main activity regarding this old approach content, thereby making rather detailed has been to listen and to understand, to

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

77

Articles Artikkelit analyze musical works and to read texts Based on ideas of critical educational theo- so that the power of the art work would ry, psychology of learning and communi- find its way to students’ souls and support cative Didaktik (Kommunikative Didaktik), a transformational process called Bildung. this approach was driven by the notion Student orientation means, in contrast that effective learning can only happen if to the often too theoretical Bildung ap- students act, experience the world and are proach in German education, that the real confronted with the results of their ac- world is a point of reference for learning tions (Hofman 2005, 98). Effective learn- in schools. Students own experiences ing is more than just receiving informa- should be a starting point for learning. tion. Particularly in the tradition of Bil- What they learn should be useful and dung as preparing students to be self de- applicable for real life situations. Further- termined and mature, acting and doing is more, students’ interests became impor- a crucial point in the course of instruc- tant for organizing successful lessons. Has tion and schooling and also offers a con- the teacher before been the only one de- nection to students’ real world outside of termining, referring to the curriculum, schools. This idea which was also support- what was worth learning, often in con- ed by brain research, has certainly not been trast to students’ interests, student orien- a new concept, but its reappearance in the tation now proposed the necessary focus 1970s was much more powerful than be- on students’ interests for finding appro- fore and thereby entering the main stream priate lesson content and defining goals. educational sciences and schools, not only This was supposed to solve motivational being part of alternative ways of school- problems which occurred because the les- ing as it has been for many years in Ger- son content has often been, particularly many before. In music education, the Ger- in music education, rather boring for stu- man scholars Hermann Rauhe, Hans-Pe- dents. On one hand, this new reference to ter Reinecke and Wilfried Ribke devel- students’ interest was certainly an impor- oped the first action-oriented approach for tant step towards more successful instruc- music education. In their book, “Hören tion, taking into account what students und Verstehen. Theorie und Praxis hand- considered being worth learning because lungsorientierten Unterrichts,” published it emphasized students’ right to decide in 1975, they argued for exploring music about what they want to learn. On the and musical works through various kinds other hand, the focus on students’ interest of actions instead of just listening and as a point of reference for planning les- appreciating music. Not the artwork was sons was dangerous, because students supposed to be at the centre of music ed- might not be interested in some things, ucation anymore, but rather the various but after having a chance to get to know ways students could get in touch with it them, they start appreciating them and through playing, drawing, puzzling etc. The maybe even like them. Additionally, teach- artwork was not sacred anymore, rather, ers might choose a laissez-faire style of experimenting with it, acting, playing, has instruction, handing over the whole pow- been considered to be effective ways of er to students or just teaching whatever learning and experiencing music. While the students want because teachers fear it might look strange in view of John discipline problems. Dewey’s ideas that it took German music Student orientation is often connect- education so long to develop creative ways ed with action orientation, which became of engaging with art works and all kinds an important topic in pedagogy and mu- of musics, it has been a big step in the sic education in the middle of the 1970s, history of German music education. supporting the change from a more theo- Even though action orientation is now retical, intellectual approach to a student a well-known paradigm in education and centered way of teaching and learning. music education, it is not an easy approach.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 78

At the beginning in the 1970s, it was dif- was in the early 2000s after the first PISA ficult to create useful ways of engaging test (Program for International Student As- with art works and various kinds of sounds. sessment). Both crises led to a turn to out- It took many years to develop appropriate put orientation in German education and methods and concepts which might on one music education. The first crisis in the hand acknowledge the uniqueness of the 1960s was a delayed result of the Sput- sound or musical work, on the other hand nik-shock, when German scholars such as

Artikkelit Articles help students to engage with it in a mean- Georg Picht (1913–1982), a member of ingful way, without losing the respect for the German educational council (Deutscher music’s meaning and aesthetic quality. Fur- Ausschuß für Erziehungs- und Bildungswesen), thermore, the term “action orientation” has started to question the state of German its problems. It became already obvious in education. He criticized the ineffective- the original publication by Rauhe, Rei- ness of the German educational system in necke and Ribke (1975), that it is not clear terms of not “producing” the amount of what action and acting in music education high school graduates (Abiturienten) nec- means. The three authors presented three essary to guarantee the continual success different definitions and opinions, although of the German society and economy. Picht they based their ideas on concepts of gen- argued for a change of the German edu- eral educational theory. Due to this lack cational system in order to be more in- of a clear definition and understanding, the clusive, aiming much more towards stu- idea of action orientation became a slo- dents of lower social classes. This idea was gan that has been used widely without supported by the German educationalist really knowing what it means. This also Saul P. Robinsohn, who proposed in his led to an overemphasis of action and act- book “Bildungsreform als Reform des ing in music education, just for the sake of Curriculums” (1967) a transformation of itself, often without being meaningful. Even the German tradition of Lehrplan towards though there have been many Didaktik the American idea of curriculum. The fi- concepts in German music education that nal step in the critique of the German proclaimed the worth of action orienta- Lehrplan and the complete adoption of tion and student orientation (e.g., Er- the idea and the term “curriculum” has fahrungserschließende Musikerziehung, Topos- been the adaptation of Benjamin Bloom’s didaktik), developing various ways of en- taxonomy of educational objectives, first gaging and understanding music, the fo- published in 1956. Bloom’s differentiation cus on students and action is still an un- divides objectives in three domains such solved problem regarding a precise mean- cognitive, emotional and psychomotor. ing and understanding. This concept tries to offer a more com- prehensive and scientific understanding of From Input to Output how learning works and can be facilitated Orientation and supported in instructional settings by addressing specific domains which might Closely connected to the change from be underestimated, but are actually im- content to student and action orientation portant for successful learning (e.g., emo- is the shift from input to output orienta- tional domain). In fact, Bloom’s taxono- tion. This development which took place my has many inherent problems. Some of in the early 1970s is similar to the stand- these became obvious when the German ards movement today, defining competen- educationalist Klaus Füller (1974) tried to cies the students should have instead of adopt Bloom’s taxonomy for music edu- prescribing content a teacher is expected cation, but he was not able to develop a to teach. model which would assess the outcomes In the 1960s, there has been an edu- of musical learning regarding the aesthet- cational crisis in German education as it ic aspects of music adequately. Despite

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

79

Articles Artikkelit Füller’s problems with the scientific as- two distinctive developments which should pects of Bloom’s taxonomy, the turn from be taken into account in terms of output input to output orientation was in gener- orientation. Since education is provincial al successful in Germany and helped the jurisdiction, there was no interest in na- educational sciences as well as music ed- tional standards, but the various German ucation to be more professional and sci- states developed their own standards. entific concerning the success of instruc- Baden-Württemberg was the first state to tion in schools. introduce standards in music education in In 2000, the German public was con- public schools in 2003,23 even before the fronted with a similar situation as in the Klieme report was published. The fact that 1960s regarding the failure of the Ger- the various German states develop their man educational system. The PISA test,21 own standards leads to many problems. the first international test evaluating 15- One of these problems is the fact that there year-old German students’ performance has been no scholarly or scientific foun- in various subjects, revealed the weaknesses dation such as a competency model to of the German school system, when Ger- which the tasks forces could refer in terms man students scored much lower than stu- of knowing what a musical competency dents in other countries. When the results is and how it can be developed in music of the PISA test got published, this was education in informal settings. Therefore, like a wake up call, questioning the Ger- a group of scholars, based at Bremen man school system, the tradition of Bil- University, started developing a compe- dung, and the way of instruction and meth- tency model for music education, at least ods in many schools. Ultimately, this led for students in the sixth grade. This project to revisiting the whole German tradition which is still underway is called KOMUS24 of education, including again a shift to and heavily relies on research in psychol- output orientation, but this time in terms ogy of music. The project started in 2007 of developing competency models and and is divided into several phases. At the standards. In order to develop standards, end, musical competencies and test items the Klieme report (2004),22 a statement for the area of perceiving and contextual- created by the German educationalist izing music should be developed for stu- Ekkehard Klieme and others, should be dents in the sixth grade. Although the the basis. It offers a framework and as well KOMUS project tries to define only a as a rationale for the development of com- small part of musical competencies and petency models and standards. only for a rather limited population of stu- The development of standards has dents in one specific grade, it represents been a new and more scientific shift to the most professional realization of out- output orientation than it was in the 1970s, put orientation in German music educa- although it is, at least in music education, tion. a highly controversial topic because teach- ers and scholars alike fear for the very Conclusion: Music Education nature of music and music education in History and Paradigm Shifts: A terms of emotional and aesthetic experi- Matter for Comparative Music ences, both regarding music appreciation Education and making music in various ways. How- ever, the need for the improvement of the The term “paradigm” seems to be useful German educational system has made it as a working concept to describe impor- almost impossible to avoid standards and tant ideas and turns in German music ed- therefore, standards have been developed ucation. The notion of paradigms opens for music education as the new version of up opportunities for historical and com- output orientation. In terms of standards parative research in music education. Par- for music education in Germany, there are adigms in different traditions of music

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 80

education can be compared in order to but it is not clear, if they really exist or look for similarities and differences that are rather a construction of the human can foster an improvement of music edu- mind trying to simplify new orientations cation internationally (Kertz-Welzel in the history of ideas, pedagogy and mu- 2008). sic. The question of reality or construc- In German music education today, tion is always a problem for historical and there are various Didaktik concepts and comparative research where the things and

Artikkelit Articles theories fighting to win over the public, facts investigated are merely depending on music teachers, and scholars in order to understanding and interpretation. How- provide the new paradigms, which are ever, in the end, it does not matter if they going to lead music education and music really exist or not. Paradigms facilitate an teacher education programs in the cur- understanding of music education history rent situation of educational transforma- and offer interesting insights that open up tion. For some years now, neurological opportunities for future historical and Symposium research tries to provide a new, more sci- comparative research in music education, entific paradigm which would base music thereby supporting the improvement of education instruction and methods on the music education internationally. results of brain research and psychology of music. While it seems helpful to take References into account the results of these impor- tant fields of scholarly inquiry to make Alt, M. 1968. Didaktik der Musik. Orientierung am musical learning more successful, they Kunstwerk. Düsseldorf: Pädagogischer Verlag cannot be the only valid theory or com- Schwann. pletely determine music education research and practice.25 Another important concept Bloom, B. S., Krathwohl, D. R. & Masia, B. B. trying to provide a new paradigm for 1956. A Taxonomy of educational objectives: The German music education is constructiv- classification of educational goals. Handbook I: The ism. Projects such as developing a theatri- cognitive domain. New York: D. McKay. cal play realizing the emotional content of instrumental music or an opera (Sze- Füller, K. 1974. Lernzielklassifikation und Lei- nische Interpretation) help students to find stungsmessung im Musikunterricht. Studien zur their own meaning in music, not the mean- Entwicklung einer Lernzieltaxonomie und zur ob- ing the composers or musicologists might jektiven Leistungserfassung im Fach Musik. Wein- necessarily have intended or defined. Con- heim: Beltz Verlag. structivist methods have the problem of placing almost too much emphasis on the Gruhn, W. 2003 [1993]. Geschichte der Musiker- students and their subjectivity, but never- ziehung. Hofheim: Wolke. theless open up realms of meaning which could never be entered without the possi- Gundem, B. B. & Hopmann, S. 1998. Didaktik and/ bility of a personal relationship to art works or Curriculum. An International Dialogue. New York: and creating individual meaning. In fact, Peter Lang. there are also other Didaktik concepts in German music education such as various Heß, F. 2005. “Klassik” und Musikgeschichte im versions of aesthetic education26 or new Unterricht. In W. Jank (ed.) Musikdidaktik. Praxis- hermeneutic concepts for understanding handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Western European Art Music,27 but it does Cornelsen, 201–208. not seem likely, that these concepts will provide a valid paradigm for German Hofmann, B. 2005. Handlungsorientierter Musik- music education in the future. unterricht. In Helms, S., Schneider, R. & Weber, The notion of paradigms and para- R. (eds) Lexikon der Musikpädagogik. Kassel: Gu- digm shifts are a useful working concept, stav Bosse, 98–100.

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

81

Articles Artikkelit Kemp, A. E. & Lepherd, L. 1992. Research Meth- Robinsohn, S. P. 1967. Bildungsreform als Revisi- ods in International and Comparative Music Edu- on des Curriculums. Neuwied am Rhein: Luchter- cation. In R. Colwell (ed.) Handbook of Research hand. on Music Teaching and Learning. New York: Schirm- er Books, 773-788. Rolle, C. 1999. Musikalisch-ästhetische Bildung. Über die Bedeutung ästhetischer Erfahrung für Kertz-Welzel, A. 2004. The Singing Muse: Three musikalische Bildungsprozesse. Ph.D. Dissertati- Centuries of Music Education in Germany. Journal on (Hamburg University). Kassel: Gustav Bosse. of Historical Research in Music Education 26(1), 8–27. Venus. D. 1984 [1969]. Unterweisung im Musik- hören. Wilhelmshaven: Heinrichshofen’s Verlag. Kertz-Welzel, A. 2005. In Search of the Sense and the Senses: Aesthetic Education in Germany and Notes the United States. Journal of Aesthetic Education 39(3), 102–114. [1] Paradigm (2009). In Merriam-Webster Online Dictionary. Retrieved August 15, 2009, from http:/ Kertz-Welzel, A. 2008. Music Education in the 21st /www.merriam-webster.com/dictionary/paradigm century: A Comparison of German and American Music Education Toward a New Concept of Global [2] “...handling the same amount of bundle of data Exchange. Music Education Research 10(4), 439– as before, but placing them in a new system of 449. relations with one another by giving them a differ- ent framework.“ (Kuhn 1970, 85) Kramer, W. 1981. Praxis des Musikunterrichts in historischen Beispielen. Regensburg: Gustav Bosse. [3] Peter Abbs discusses the new paradigm he iden- tified in British arts education, shifting from a more Kuhn, T. 1970 [1962]. The Structure of Scientific progressive, modernist and child-centered view to Revolutions. Chicago: University of Chicago Press. an aesthetic orientation, placing more emphasis on the arts and art works than on developing stu- Mark, M. L. & Gary, C. L. 1999 [1992]. A History dents’ self-expression. Elvira Panaiotidi criticizes of American Music Education. Reston: MENC – The Abb’s attempt to identify paradigms in the history National Association for Music Education. of music education for various reasons. Her exam- ination of the term “paradigm” as discipline ma- Merkt, I. 1983. Deutsch-türkische Musikpädago- trix (p. 44), applying Kuhn’s concept to music ed- gik in der Bundesrepublik. Ein Situationsbericht. ucation, and the way she identifies the “super- Berlin: Express Edition. paradigms” aesthetic education and praxial mu- sic education in the United States finally leads Rauhe, H., Klein, T. & Hahn, W. 1973. Popmusik her to the conclusion that paradigms do not fit im Unterricht. Wiesbaden: Breitkopf und Härtel. within the world of music education. She rather argues for a variation of the German model, using Rauhe, H., Reinecke, H. P. & Ribke, W. 1975. various Didaktik models, exemplifying a variety of Hören und Verstehen. Theorie und Praxis hand- approaches. lungsorientierten Musikunterrichts. München: Kö- sel-Verlag. [4] The German composer and administrator Carl Friedrich Zelter (1759–1805) established singing Richter, Ch. 1994. Zum Umgang mit Musikwer- as a regular subject in Prussian public schools in ken. Geschichte und Weiterentwicklung der didak- 1811. tischen Interpretation von Musik. In Gembris, H., Kraemer, R.-D. & Maas, G. (Eds.) Musikpädagogi- [5] The preference for learning by ear might also sche Forschungsberichte 1993 (= Forum Musik- be a result of a poor teacher training which was pädagogik Band 6). Augsburg: Wißner, 41–70. most common during the 19th century (Kertz-Welzel 2004, 16–17).

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 82

[6] Paul Geheeb (1870–1961) and Martin Luserke sensitivity and sensorial perception, thereby ad- (1880–1968) have also been important for the dressing the new needs of a time in which media foundation of the Freie Schulgemeinde Wickersdorf. started to have an impact students’ everyday life.

[7] This kind of music, which the German philoso- [16] Related to aesthetic education and its attempt pher Theodor W. Adorno heavily criticized, was cre- to have a more inclusive definition of music was ated by composers such as Carl Orff (1895–1982) also the introduction of new and modern music

Artikkelit Articles or Paul Hindemith (1895–1963). into the classroom. Improvisation has been an im- portant method for exploring new music. [8] The Jugendmusikbewegung was a music edu- cation approach that has connections to many dif- [17] Hermann Rauhe was one of the first German ferent concepts emerging around the same time music education scholars to discuss this topic, e.g. such as Dalcroze’s ideas or the Orff approach. in his book “Popmusik im Unterricht” (1973).

[9] The fact that music educators in most German [18] Turkish immigrants have been the largest group states (besides Bavaria) are supposed to study and of immigrants living in Germany. teach another subject additional to music goes back to the Kestenberg reform. [19] In contrast to a Lehrplan which has tradition- ally been focused on content in terms of things [10] The Kestenberg reform was never really put teachers should teach and students should learn into practice because the National Socialists came and know, curriculum was supposed to be much to power and had different ideas about teacher more output oriented, defining aims and objectives training and the approaches and goals of music instead of prescribing content. Furthermore, a cur- education. After World War II, many parts of the riculum should facilitate a gradual organization of Kestenberg reform were finally introduced in Ger- learning by offering aims and objectives that have man music education. been determined according to scientific standards because the aims stated in a curriculum should [11] Adorno criticized the state of German music mirror the current state of research in a given field education in his famous publication “Dissonanzen“ and at the same time be important to students’ (1956). lives.

[12] Lars Ulrich Abraham and Helmut Segler crit- [20] Pestalozzi is also famous for insisting that the ically examined the song repertoire of German mu- role of the educator is to teach children and not sic education and argued in their publication subject matters. “Musik als Schulfach“ (1966) for a revision of the traditional song repertoire as well as a more com- [21] The PISA test, which was performed for the prehensive understanding of music education. first time in 2000, assesses the performance of 15 years old students in various countries. In each [13] In the German tradition of Didaktik this process year, specific subjects are selected in which the is called Didaktische Reduktion (Didaktik reduction). students’ performance will be evaluated. See OECD (2000). Measuring Student Knowledge and Skills: [14] The term “aesthetic“ refers here to the origi- A New Framework for Assessment – Publications nal Greek meaning of sensorial perception, not to 2000. Retrieved August 15, 2009, from http:// the 18th and 19th century use in terms of philos- www.pisa.oecd.org/document/58/0,2340,en_ ophy of art. 32252351_32236159_33688954_1_1_1_1,00.html

[15] Basically, the idea of independent, mature [22] Klieme, E. et al. (2004), The Development of and responsible students who have a well-trained National Educational Standards: An Expertise. Re- perception is a new version of the old notion of trieved August 15, 2009, from http://www.bmbf.de/ Bildung, but expanded from a predominant focus pub/the_development_of_national_educationel_ on intellectuality and character to an inclusion of standards.pdf

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

83

Articles Artikkelit [23] Retrieved August 15, 2009, from http://www. Abstrakti bildung-staerkt-menschen.de/unterstuetzung/schu- larten/Gym/faecher/Mu Musiikkikasvatuksen historiassa tietyt käänteet antavat toiminnalle uuden suun- [24] Retrieved August 15, 2009, from http://www. nan. Saksalaisessa musiikkikasvatuksessa musik.uni-bremen.de/forschung/forschung/dfg- sellaiset paradigmakäänteet kuten siirty- projekt.html minen laulamisesta yleiseen musiikkikas- vatukseen tai sisällöistä toimintaan ja op- [25] Important scholars in these fields have been pilaslähtöisyyteen ovat olleet tärkeitä. Ne Wilfried Gruhn, promoting a German adaptation of liittyvät musiikkikasvatuksen teorian ja Edwin Gordon’s theory, as well the concept “Auf- käytännön ammattimaiseen kehitykseen. bauendes Musiklernen,“ developed by Werner Jank Vaikka filosofisella tasolla käsitys paradig- and other authors, that represents a different ver- masta koko ammattialan tapana ajatella ei sion of Gordon’s approach and a complete, recipe- ole täysin soveltuva selittämään erilaisia like approach. kehityskulkuja jonkin tietyn musiikkikas- vatustradition puitteissa, se tarjoaa kuiten- [26] Christian Rolle (1999) developed, based on kin toimivan käsitteen saksalaisen musiik- John Dewey’s ideas, a special approach of aesthet- kikasvatuksen historian tarkasteluun kuin ic education. myös historialliseen ja vertailevaan mu- siikkikasvatuksen tutkimukseen. [27] Christoph Richter (1994) has been revising his concept of “Didaktische Interpretation,“ that was originally developed in the 1970s, many times in order to make it more suitable to students’ chang- ing musical realities and lives.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 84

Marie McCarthy Knowing the Past,Under- standing the Present,

Artikkelit Articles Enlightening the Future: Values and Processes of Doing Historical Research in Music Education

s the field of music education ty within the profession. There was a strong developed in higher education affiliation with educational history whereas in the twentieth century, his- in the United States, music education his- torical research came to be tory was associated primarily with musi- recognized as a valid form of cology. These different disciplinary path- research. In the United States ways attest to the interdisciplinary nature and the United Kingdom in of historical study in music education. As particular, a dedicated group Furay & Slevouris put it: of scholars produced a body of historical Aresearch in music education—dissertations, History, clearly, is something of an intellec- books and articles—that provided an im- tual chameleon. In its attempt to establish petus for further research. Beginning in solid ‘truths’ (or at least viable hypotheses) 1965 with the founding of The Historical about humans and their world, history shares Center of the Music Educators National a good deal with the sciences; as a discipline Conference (MENC) at the University of concerned primarily with women and men Maryland, an archive of music education as social beings, it shares much with the primary sources was developed and has social sciences; and as a discipline that so expanded to become an invaluable repos- often emphasizes telling a story about the itory for the study of music in Western past in a literate and engaging fashion, it education in the nineteenth and twenti- aspires to the status of an art.1 eth centuries. The History Special Re- search Interest Group within the Music In this article, I provide an overview Education National Conference, founded of recent developments in historical re- in 1978, provided yet another forum for search in music, identify the nature and the dissemination of research and discus- scope of historical study to date, describe sion of the status and role of historical the processes of doing historical research, study in music education. The Bulletin of including its challenges and values, and Historical Research in Music Education (now provide information on resources that may the Journal of Historical Research in Music be helpful to those beginning a historical Education) was founded in 1980 and fur- study. ther promoted historical research. Although historical study in the Unit- A Context for Doing ed Kingdom did not have similar forums Historical Study and communities of scholars, under the leadership of Bernarr Rainbow, music ed- Intellectual developments in the last two ucation history developed its own identi- to three decades have impacted the course

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

85

Articles Artikkelit of historical study—its scope and content, Furthermore, there is increasing dialogue its paradigms and methodologies. A move- between music education historians inter- ment called the ‘new’ history pioneered by nationally. The History Standing Commit- the French Annales scholars challenged tra- tee of the International Society for Music ditional assumptions about doing histori- Education provides a forum for scholars cal research. ‘Traditional’ approaches to his- interested in comparative music education tory, associated with modernism, tend to history. Such a forum is enriched as case be constructed as narrative accounts of ‘facts studies of music education history from and acts’ that focus primarily on the grand various countries are published.3 These political narrative and the history of re- studies will likely motivate other such stud- nowned persons, institutions, and large-scale ies and expand knowledge of the rela- developments. The ‘new’ history, associat- tionships between music and education, ed with postmodernism, draws on multi- past and present, and across cultures. A ple voices, perspectives, and methodologies, recent book of essays on the Origins and emphasizes the life experiences of ordi- Foundations of Music Education: Cross-Cul- nary people in various social, economic, tural Historical Studies of Music in Compul- and cultural contexts, and uses more com- sory Schooling (forthcoming)4 adds to the plex methodologies for interpretation. Due literature on international music educa- to its expansive interdisciplinary scope, the tion. ‘new’ history shares many of the same post- It is timely, then, for the editors of modern intellectual roots and paradigms this journal to devote a special issue to as sociology, philosophy, psychology, and historical research in the context of de- theories of orality and literacy. velopments in music education in Finland. Drawing on this more recent approach Insights gained from historical study of to historiography can have transforming music education will deepen understand- effects on historical study in music edu- ing of the place of music in Finnish edu- cation (see Gordon Cox’s chapter, Trans- cation and society and will contribute in forming Research in Music Education significant ways to music education schol- History2). More attention is paid to local arship and practice in Finland. By docu- histories and the everyday lives of teach- menting past achievements and practices, ers. Scholars question historical studies of such study will inform current practices the past and bring revisionist perspectives and provide direction for future planning. to their work, e.g. studies carried out from Furthermore, is has the potential to in- the perspective of minorities, of women, spire music educators as they continue in of marginalized social or ethnic groups, their professional careers, to highlight of children—those populations that were unique relationships among music, socie- not included in prior studies. Greater em- ty and education in Finland, and contrib- phasis is placed on the relationship be- ute to national cultural history. tween music in education and in society. The researcher takes on many of the qual- Setting an agenda for ities associated with researchers in other historical research forms of qualitative research: skilled in observing and listening to sources, cor- Research in music education history is roborating and interpreting them, and most closely aligned to the history of music gleaning meanings from the various sourc- and culture, and the history of education. es of evidence that are available. A broad- Maintaining that breadth of vision is nec- er range of methodologies is available that essary when planning and implementing includes psychohistory, quantitative history, historical studies. The degree to which a and new approaches to oral history. scholar draws on musical, cultural and With this in mind, it is an exciting educational history will depend on the time to be a historian of music education. nature and scope of the topic.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 86

The body of historical research in ideological and is written from some music education that has been completed standpoint and with some agenda.7 Sec- in the last fifty years can serve as models ond, writing history is a complex, politi- for exploring past practices and their con- cally driven, and culturally circumscribed texts. As part of the twentieth anniversary task demanding a highly developed imag- of the founding of The Bulletin of Historical ination. The historian is an artist who gath- Research in Music Education in 2000, I car- ers evidence from multiple sources and

Artikkelit Articles ried out a content analysis of the topics creates a narrative around them. Third, the published in the journal. In the order of process of doing history demands high their frequency, the topics that dominated levels of interaction with the sources, in the content of the studies were: develop- order to uncover the structures and moti- ment of music education programs (local, vations that inform actions and develop- national, international); biographical stud- ments. Unlike other qualitative methods ies; curriculum methods and materials; in which the researcher is interacting with leadership, administration, supervision; in- living people or contemporary settings, the stitutional histories; teacher education; challenging task for the historian is to rec- classroom practices (e.g. what was life like reate in the mind’s eye the lived experi- in music classrooms, what were the popu- ences of persons, institutions or eras that lar methods in use, what repertoire and are no longer present to him. The research- materials were used, what technology was er depends on what has been committed used); public relations; and, studies that to memory in the form of written docu- compared music education in various cul- ments and other media, or in the case of a tural settings.5 With this broad range of biography of a deceased person, from per- topic areas, the researcher can decide sons who knew the subject of study. which areas align with her curiosity, skills, The data of historical study are the and interests. sources used to gather evidence. Primary Motivation for pursuing a particular sources provide firsthand data and can be topic can come from a variety of sourc- verbal (originating in printed, oral, audio, es—from curiosity about how textbooks or video sources) or nonverbal (originat- looked and what they contained in by- ing in materials such as artifacts, photo- gone days, the history of music education graphs, maps, charts, relics). Secondary in a school or college where one teaches, sources such as books and articles, theses the professional biographies of retired and dissertations, play an important role music teachers living in the locality, to the in identifying primary sources, reviewing ways in which music was valued when it related literature, pointing toward unre- first entered public education. solved questions, and enriching the intel- lectual landscape for interpretation. Getting Inside Primary sources can be found in nu- the Research Process merous locations, among them: national libraries, national archives, department of I use the phrase ‘doing history’ to bring education libraries, university libraries, into the foreground the vitality and hu- special collections, county and local librar- manity of historical research. First is the ies, national radio and television libraries, intimate role of the researcher in the re- records and collections in religious insti- construction of the past. American histo- tutions, or organizations associated with rian Ken Burns views the historian as ‘a the development of school music e.g. arts sharer or spectator of the action he de- councils, youth music organizations. Oral scribes’.6 It is important for researchers to history sources, where relevant, also rep- be aware of their biases in relation to the resent an invaluable source of historical topic and to be transparent about their evidence. motivations, since all history is inevitably

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

87

Articles Artikkelit Presenting the Narrative lenges and values of doing historical re- search. I move from the more concrete The initial stages of the research process— challenges to the more abstract. In our identifying questions or wonderings and research endeavors in the present time, we forming a thesis followed by identifica- have become accustomed to accessing lit- tion and examination of sources, lead to erature through online databases and in- the compilation of much evidence. A mere ter-library loan. Doing historical research organization and analysis of the sources is may require travelling to where the pri- not sufficient. An in-depth interpretation mary sources are housed or where the is integral to presenting historical narra- informants live. Some sources are difficult tive. Narrative is a literary form that at- to find, and technologies for searching are tempts to find meaning in ‘an overwhelm- frequently tedious and not as advanced as ingly crowded and disordered chronolog- with other forms of research. This chal- ical reality’.8 In the context of history, it is lenge brings up the question of personal the vehicle for creating historical knowl- qualities that are desirable when doing edge and historical explanation.9 Cronan historical research: patience, common asserts the virtues of narrative as “our best sense, ability to remember where you saw and most compelling tool for searching things, active imagination, and genuine out meaning in a conflicted and contra- curiosity about and respect for the past. dictory world.”10 Narrative, he claims, is At a more abstract level, the challenge “among our most powerful ways of en- of recreating the spirit or zeitgeist of the countering the world, judging our actions era being studied and the lived experi- within it, and learning to care about its ences of the people is central to the proc- many meanings.”11 ess of making emotional connections be- In the 1960s, scholars began to exam- tween the past and the present. As Ken ine the implications of history as a narra- Burns puts it, these emotional connections tive mode of reconstructing the past. Pro- become ‘a kind of glue which makes the ponents of the ‘new’ history criticized the most complex of past events stick in our grand political narrative which had been minds but also in our hearts.’ In our his- the backbone of traditional, modern his- torical excavations, he continues, we must tory. They wanted to broaden the lens and be ‘more the emotional archeologist than incorporate economic, social and cultural clinical scientist, exposing to modern air history into historiography,12 and focus on not just the dry facts of life before us but narrative as an exercise of power and the the moving undercurrent of real human historian as an agent of power who could affections and feelings.’13 sanction some voices while silencing oth- I have found images and metaphors ers. Historical narrative, then, came to be particularly useful in understanding the viewed as a politically motivated and bi- interpretive process. Each lends insight into ased activity that endorsed the values of various dimensions of the process—access- dominant groups. In sum, the revised view ing, imagining, representing, interpreting, of history as narrative exposed the politi- and evaluating times and life experiences cal nature of doing history including the now passed. One set of metaphors cent- role of the historian or narrator, and ers around ways of seeing, a dominant opened up the possibilities of multiple sense for reconstructing the past—literal- narratives. ly and figuratively. Conceptualizing his- tory as a window, a mirror, a photograph, Challenges and Values of Doing or an image, helps the researcher create a Historical Research lens with which to imagine the past. What we see, how we assign meaning to what I draw on my experience as a historical we see, and what we choose to re-present, researcher to describe some of the chal- are determined by our cultural, moral, eth-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 88

ical, political and educational background horizons and strategies, leading to a con- and values. Cox described the work of temporary rationale that clearly elucidates music education historians Simpson and the values, rewards, and moral responsi- Rainbow as ‘celebratory accounts of a bilities of doing history in music educa- rose-tinted past,’14 analogous to the image tion. The present exploration challenges of looking at something through rose-tint- the music educator to put aside precon- ed glasses. Burns reminds us that looking ceived notions about history and its role

Artikkelit Articles through some lenses can hold up ‘a pre- in music education, and to look for possi- cise and sometimes difficult mirror’ of the bility and promise in contemporary think- past.15 Presenting a balanced view is es- ing on the subject. sential to historical interpretation, in which Burns says that the past, our common researchers face the difficult and painful heritage, holds ‘special messages’ to direct aspects of past history. our way. He asks us to listen, observing A second set of images and metaphors that too often as a culture we have ig- relies on spatial properties—for example, nored the ‘joyful noise’ of history, becom- a map, a canvas, or a jigsaw puzzle. These ing in the process ‘blissfully ignorant of metaphors are two dimensional, tangible, the power those lost lives and stories have and linear. The metaphor of a map speaks over this moment, and indeed, our un- to the more factual aspects of the study, known future.’ He admonishes us to take laying out the chronology and highlight- more responsibility for our memories, since ing significant dates, individuals, events, or there is a profound connection between institutions. The image of a canvas implies remembering and freedom and human that there is an artist at work, someone attachment. ‘Forgetting is slavery,’ he con- who is landscaping a picture of the past cludes, ‘and the worst kind of human de- which is full of colour, nuance, texture, tachment.’ History, on the other hand, perspective, and motion. Viewing the his- through its ‘mystic chords of memory,’ torical process as a jigsaw puzzle resulted connects each one of us to the other, here from the painstaking effort it takes to make and in time.16 sense out of the many and varied sources Focusing similarly on the power of and pieces of evidence available for inter- history and the moral responsibility of pretation. The historian connects the pieces historians, educational historian Kincheloe and makes sense of the interrelationships claims that when the past is forgotten, its among them. Integrating the pieces gets power over the present is hidden from at the heart of the historical process and view. ‘We are victimized by an amnesia it is imbued with emotion. which makes ‘what is’ seem as if ‘it had to Although the values of historical re- be.’’17 Contrary to what antiquarians might search in music education have been doc- argue, historians will, in his opinion, be umented and endorsed, historical research judged by the contributions they make in remains in the margins, perceived as a se- putting their knowledge of the past to rious scholarly endeavour on the one hand work in the attempt to understand the but also as a dispensable or optional foun- present and to shape the future.18 Address- dation of music education programs. Un- ing the status of history in American edu- like the study of psychology whose role is cation, Davis concludes that we lack a clear to the practitioner and teacher edu- common memory of educational practice. cator alike, the study of music education This lack of a robust professional memo- history, beyond a small cadre of scholars, ry, he argues, ‘does not simply cripple us is at best tolerated, at worst ignored in as individual educational practitioners. This the context of music teacher education situation absolutely imperils our already and classroom practice. To change such tenuous claim to professional status.’19 perceptions will demand continuous self- Burns, Kincheloe, and Davis bring to the reflection and expansion of intellectual surface numerous and convincing reasons

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

89

Articles Artikkelit why history is more vital than ever to in- history continues to inspire me in my work. dividual and professional well-being in our Here he gets at the core value of history, time. with implications for professional knowl- edge and practice: ‘The present is simply Knowing the Past, the developing past, the past the undevel- Understanding the Present, oped present. The historian strives to show Enlightening the Future the present to itself by revealing its origin from the past. How present the past is, There is abundant evidence to show the how rich our lives are.” place and value of historical knowledge in music education. Although there are a References number of general histories of music ed- ucation that describe its development in Burns, K. 1992. The mystic chords of memory. the United States and the United King- Burlington, VT: Continuum. [Videotape] dom, the profession lacks a comprehen- sive knowledge of how music education Cox, G. 2002. Transforming research in music ed- developed in individual countries world- ucation history. In R. Colwell & C. Richardson (eds.) wide. Each national narrative brings unique The new handbook of research on music teaching perspectives to understanding how music and learning. New York: Oxford University Press functions in education and society. and MENC, 695–706. Developing a disposition for and be- lief in the value of history at the individ- Cox, G. 1993. A history of music education in Eng- ual and professional level is a first step land 1872–1928. Aldershot: Scholar Press. toward advancing historical research in music education. In the process, it is vital- Cox, G. 1999, December. Towards a usable past ly important to convey the notion that for music educators. History of Education, 28(4), historical understanding benefits all mu- 449–58. sic educators, not simply the small group of historical researchers already convinced Cox, G., & Stevens, R. (eds.) (forthcoming). The of its value to the profession. The chal- origins and foundations of music education: lenge of developing this disposition is not the charge of a small group of scholars, Cross-cultural historical studies of music in compul- although such a group plays a key role in sory schooling. London and New York: Continuum. the process; it is the responsibility of lead- ers in professional organizations, in music Cronan, W. 2001. A place for stories: Nature, his- teacher education programs, and in the tory and narrative. In G. Roberts (ed.) The history research community. Whether the histo- and narrative reader. London & New York: rian takes an attitude of history for histo- Routledge, 409–434. ry’s sake or one that starts with a current issue and looks to history for guidance Davis, O. L., Jr. 1992. Memory, our educational and direction, the vitality and humanity practice and history. The Educational Forum, 56, of the study are found in the use of pri- 375–79. mary sources, the ability of the historian to move the reader into the lives of the Errante, A. 2000, March. But sometimes you’re historical actors and engage them emo- not part of the story: Oral histories and ways tionally in those lives or times, the au- of remembering and telling. Educational Research- thenticity of the narrative, and the power er, 29(2), 16–27. of the narrative to generate questions and wonderings and to enlighten the future Furay, C., & Slevouris, M. J. 1988. The methods direction of the profession. I end with the and skills of history: A practical guide. Arlington words of Ken Burns whose passion for Heights, IL; Harlan Davidson, Inc.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 90

Green, J. P., & Vogan, N. 1991. Music education Southgate, B. 2000. Why bother with history? An- in Canada: A historical account. Toronto: University cient, modern, and postmodern motivations. Essex, of Toronto Press. UK: Pearson Education Ltd.

Gruhn, W. 1993. Geschichte der Musikerziehung. Notes Hofheim: Wolke Verlag. [1] Furay, C., & Slevouris, M. J. 1988. The meth-

Artikkelit Articles Heller, G. N., & Wilson, B. D. 1992. Historical re- ods and skills of history: A practical guide. Arlington search. In Colwell, R.J. (ed.) Handbook of research Heights, IL; Harlan Davidson, Inc., 234. on music teaching and learning. Ed. by Richard J. Colwell. New York: Schirmer Books, 102–114. [2] Cox, G. (2002). Transforming research in mu- sic education history. In R.J. Colwell & C. Richard- Humphreys, J. T. 1998, Fall. The content of music son (eds.), The New Handbook of Research on education history? It’s a philosophical question, Music Teaching and Learning, pp. 695–706. New really. Philosophy of Music Education Review, 6(2), York: Oxford University Press. 90–95. [3] Green, J. P., & Vogan, N. 1991. Music educa- Hutton, P. H. 2000, August. Recent scholarship tion in Canada: A historical account. Toronto: Uni- on memory and history. The History Teacher, 33(4), versity of Toronto Press; Gruhn, W. 1993. Geschich- 1–11. te der Musikerziehung. Hofheim: Wolke Verlag; Cox, G. 1993. A history of music education in England Kincheloe, J. L. (1990, Fall) Meta-analysis, mem- 1872–1928. Aldershot: Scholar McCarthy, McCa- ory, and the politics of the past: historical method, rthy, M. 1999. Passing it on: The transmission of curriculum, and social responsibility. Social Sci- music in Irish culture. Cork: Cork University Press; ence Record, 27(2), 31–9. Pitts, S. E. 2000. A century of change in music education. Adershot: Ashgate. Mark, Michael L. 2007. Music education: Source readings from ancient Greece to today. 3d. ed. New [4] Cox, G., & Stevens, R. (eds.) (forthcoming). The York: Routledge. origins and foundations of music education: Cross- cultural historical studies of music in compulsory McCarthy, M. 1999, May. The Bulletin of Histori- schooling. London and New York: Continuum. cal Research in Music Education: A content analysis of articles in the first twenty vol- [5] McCarthy, M. 1999, May. The Bulletin of His- umes. The Bulletin of Historical Research in Music torical Research in Music Education: A content Education, 20(3), 181–202. analysis of articles in the first twenty volumes. The Bulletin of Historical Research in Music Educa- McCarthy, M. 1999. Passing it on: The transmis- tion, 20(3), 181–202. sion of music in Irish culture. Cork: Cork University Press. [6] Burns, K. 1992. The mystic chords of memory. McCarthy, M. 2003. The past in the present: Revi- Burlington, VT: Continuum. [Videotape] talising history in music education. British Journal of Music Education, 20(2), 121–134. [7] Southgate, B. 2000. Why bother with history? Ancient, modern, and postmodern motivations. Munslow, A. 2000. The Routledge companion to Essex, UK: Pearson Education Ltd. historical studies. London & New York: Routledge. [8] Cronan, W. 2001. A place for stories: Nature, Pitts, S. E. 2000. A century of change in music history and narrative. In G. Roberts (ed.) The His- education. Adershot: Ashgate. tory and Narrative Reader. London & New York: Routledge, 411. Rainbow, B. 2007. Music in educational thought and practice. 2d. ed. Aberystwyth, Wales: Boethius Press.

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1

91

Articles Artikkelit [9] Munslow, A. 2000. The Routledge companion Abstrakti to historical studies. London & New York: Routledge, 169. Artikkelissa kirjoittaja luo katsauksen musiikkikasvatuksen historiallisen tutki- [10] Cronan, 2001, 430. muksen kehitykseen, kuvaa nykyisiä his- toriallisen tutkimuksen lähestymistapoja ja [11] Ibid., p. 431. identifioi tutkimusprosessiin liittyviä haas- teita. Musiikkikasvatuksen historiallisen [12] Hutton, P. H. 2000, August. Recent scholar- tutkimuksen arvon kirjoittaja ajattelee ole- ship on memory and history. The History Teach- van menneisyyttä koskevan tiedon raken- er, 33(4), 3. tamisessa, nykyisten arvojen ja käytäntö- jen ymmärtämisessä ja tulevaisuuden suun- [13] Burns, 1992. tien määrittämisessä.

[14] Cox, G. 1999, December. Towards a usable past for music educators. History of Educa- tion, 28(4), 451.

[15] Burns, 1992.

[16] Ibid.

[17] Kincheloe, J. L. (1990, Fall) Meta-analysis, memory, and the politics of the past: historical method, curriculum, and social respon- sibility. Social Science Record, 27(2), 35.

[18] Ibid.

[19] Davis, O. L., Jr. 1992. Memory, our educa- tional practice and history. The Educational Forum, 56, 379.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 92

Kimmo Lehtonen & Antti Juvonen Edistääkö musiikkikasvatus hyvinvointia?

Aluksi

ohn Dewey korosti taiteen tökohdista ja tavalla, joka ei ota riittävästi yhteisöllistä merkitystä Yhdys- huomioon nopeasti muuttuvan oppimis-

Katsaukset Reports valtojen kamppaillessa 30-lu- ympäristön vaatimuksia. vun talouslaman kourissa. Vehviläisen (2009) mukaan musiikin- Hän kannatti eheyttävää ope- opetuksessa epäonnistutaan pääasiassa seu- tussuunnitelmaa, jossa taito- ja raavista syistä: 1) Oppilaiden motivaatio- taideaineet olivat tasapainos- tekijät (aihe ei kiinnosta, osallistu-minen sa lukuaineiden kanssa. De- vähäistä sekä oppilaiden negatiiviset en- weyn (1916/2008) mukaan itseisarvonsa nakkoasenteet ja olemattomat vaikutus- lisJäksi musiikkiin liittyy paljon hyödyllisiä mahdollisuudet) 2) Opettajaan liittyvät välinearvoja: musiikilla on terapeuttisia tekijät (pedagogisten ja musiikillisten tai- vaikutuksia, se kehittää luovuutta, yhtei- tojen puutteet, opettajakeskeisyys, suun- söllisyyttä ja identiteettiä. Musiikki muo- nittelemattomuus, epäoikeudenmukaisuus) dostaa sellaisten kalliiden asioiden yhdis- 3) Ilmapiiritekijät (suorituskeskeisyys, su- telmän, jotka voivat monella tavalla pa- kupuoliroolit, negatiivinen työilmapiiri ja rantaa elämänlaatua ja tehdä elämästä on- moittiminen) 4) Prosessitekijät (nopea ete- nellisemman. Musiikin monimuotoisuus neminen, oppilaiden vaihtelevat valmiu- tarjoaa jokaiselle jotakin mielekästä ja kiin- det, teoria irrallaan käytännöstä, tuntien nostavaa. Musiikki ei kuitenkaan ole mi- ajankohta ja oppilaiden suosiminen ja 5) kään oikotie onneen, sillä sen vaikutukset Sisältötekijät (yksipuolisuus: pelkää teori- – koituuko se siunaukseksi vai kirouksek- aa, histo- riaa, nokkahuilunsoittoa virsiä si – liittyvät suoraan siihen, miten musiik- tai levyraatia). kikasvatusta toteutetaan. Ilman aineryhmän tukea työskentele- Vaikka musiikki ei tarvitse oikeute- vät musiikinopettajat eivät ole saaneet ään- tusta, joutuvat musiikinopettajat jatkuvasti tään kuuluville. Myös tiedotusvälineissä perustelemaan sitä, miksi koulussa pitää käyty keskustelu on ollut vähäistä, joten opettaa musiikkia. Musiikinopetuksen krii- näyttää siltä, että opettajat hiljaa tyytyvät si näkyy siinä, että Juvosen (2008) perus- kohtaloonsa. Vähäinen tutkimus ja opetta- koulun 5. luokalta lukion kolmasluokka- jien lamaantuminen on johtanut siihen, laisiin ulottuvan kyselytutkimuksen ettei kentällä ole opetusta uudistavia tut- (n=1654) mukaan vain kuvataide ja us- kivia opettajia. Myös opettajuus ja opetta- konto sijoittuivat musiikin jälkeen oppi- jankoulutus ovat kriisissä, sillä tuntuu sil- aineiden tärkeysjärjestyksessä. Jos oppiai- tä, etteivät musiikinopettajat oikein itse- ne ei kiinnosta oppilaita eikä sitä koeta kään tiedä, miten aineensa arvoa ja oikeu- tärkeäksi, voi syytä etsiä taideaineiden tusta perustelisivat. Näin siitä huolimatta, vähäisen arvostuksen ohella myös ope- että taito- ja taideaineet muodostavat suo- tuksesta, joka ei tavoita oppilaiden arki- ran väylän tunne-elämään. Saarikallion elämän mielekkyysalueita. On kysyttävä, (2007) väitöskirjan mukaan monet nuoret opetetaanko musiikkia liiaksi koulun läh- käyttävät musiikkia tunteidensa säätelyyn.

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 93

Koulumme uutta oppiainetta – tun- Musiikinopettajat r.y.:ksi vuonna 1959. nekasvatusta – opetetaan terveystiedon Koulu kantoi pitkään laulunopetuk- yhteydessä, vaikka luonnollisempaa olisi sen perinnettä, sillä virret sekä maakunta- tulevaisuudessa integroida se musiikkiin, ja kansallislaulut kuuluivat luokanopetta- joka sisältää runsaasti oppilaiden pahoin- jaopiskelijoiden pakolliseen ohjelmistoon vointia ehkäisevää terapeuttista toimintaa. aina 90-luvulle saakka ja osittain ne sisäl-

Musiikki voisi myös sopivasti tasapainot- tyvät opintoihin tänäkin päivänä. Myös Reports taa jo alaluokilla alkavaa “infoähkyä.” On monissa kouluissa – ja toisinaan luokan- Katsaukset kuitenkin todettava, että jos tunnekasva- opettaja-opiskelijoillekin – järjestettäviä tus annettaisiin musiikkikasvatuksen teh- “laulukokeita” voi pitää laulunopetuksen täväksi, se vaatisi opettajankoulutuksen jäänteenä. Perinne alkoi hävitä vasta 90- uudistamista, opetussuunnitelmien tarkis- luvun loppua lähestyttäessä, jolloin luo- tamista sekä opettajien asenteiden muok- kanopettajakoulutuksen musiikinopetusta kaamista. Tilanteen ymmärtämiseksi katse vähennettiin. Toisaalta laulaminen eri on suunnattava historiaan. muodoissaan on edelleen tärkeä ja elin- voimainen osa musiikkikasvatusta. Laulunopetusta ja taidemusiikin 60-luvun alussa puhuttiin jo musiikin- hegemoniaa opetuksesta ja keskustelu laajeni mm. Orffsoittimiin, rytmikasvatukseen, musiik- Suomalaisen musiikkikasvatuksen ensim- kiliikuntaan ja äänenkäyttöön. Vuosien mäinen luku kiteytyy laulunopetukseen, 1965–1974 pääteema oli musiikki taideai- joka oli organisoitu kodin, uskonnon ja neena, mikä siirsi keskustelun painopisteen isänmaan arvoperustalle. Laulunopetuksen luovuuden, estetiikan ja taideaineiden tarkoitus oli vahvistaa tapakulttuuria, us- suuntaan. Peruskoulu-uudistuksen toivot- konnollisia arvoja ja kansallista yhtenäi- tiin parantavan koulumusiikin asemaa, syyttä. Opetusta hallitsivat herbartilaiset mutta toiveet eivät toteutuneet, koska tun- muodolliset asteet, sillä esimerkiksi Siu- tijaon uudistus vähensi oppituntien mää- kosen (1956) ja Ingmanin (1955) opetus- rää. Näyttää siltä, ettei musiikki-kasvatuk- oppaat antavat tarkat ohjeet siitä, miten sen asema ole vajaassa 50 vuodessa paljo- opettaja pitää tuntinsa, mutta sivuuttavat akaan muuttunut. pelkällä maininnalla yleisemmät pedago- giset kysymykset (esim. oppilaan taipumus- Kaikki muuttui 60-luvulla ten huomioon ottamisen ja vuorovaiku- tuksen merkityksen). (Ks. Huttunen & Musiikkikasvatuksessa 60-luku merkitsi Kaase 1995). ennennäkemätöntä kulttuurinmuutosta, Suomalaisen musiikkikasvatuksen jolloin marginaalissa ollut populaarikult- murrosvaiheen (1952–1973) lehdistökes- tuuri alkoi vaatia asemansa tunnustamista. kus-telua tutkineen Sidoroffin (2008) Vuosikymmenen alussa länsimainen taide- mukaan varsinkin 60-luvun alussa laulun- musiikki1 oli opetuksen itsestään selvä tu- opetuksesta haluttiin kehittää monipuoli- kipylväs, mutta toisaalta musiikkikasvatus- sempaa musiikinopetusta, joka laulami-sen, keskustelussa pohdittiin mm. sitä, miten säveltapailun ja musiikinteorian alkeiden iskelmiin, jazziin ja vieraiden kulttuurien lisäksi sisältäisi myös musiikinkuuntelua, musiikkiin tulisi suhtautua. Radion yleis- soittoa, musiikkiliikuntaa ja luovaa toimin- tyminen oli räjähdysmäisesti lisännyt mu- taa. Muutosta pidettiin välttämättömänä, siikinkuuntelua, mikä korosti kuuntelukas- vaikka resurssipula ja epätietoisuus uuden- vatuksen tärkeyttä. Keskusteluun vakiin- laisen opetuksen edellyttämistä pedagogi- tuivat myös käsitteet: kevyt musiikki, viih- sista vaatimuksista puhuivatkin laulunope- demusiikki ja taidemusiikki, joita käyttä- tuksen puolesta. Muutostarpeesta kertoo en musiikkityylit ja -lajit asetettiin “oikea- myös se, että Suomen Laulunopettajain oppiseen” arvojärjestykseen. Yhdistyksen nimi muutettiin Koulujen Koulu halusi kasvattaa oppilaista va-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 94

listuneita kuulijoita, minkä vuoksi kirjoit- ki ”opettaa kyllä itse itsensä.” Näin myös ta- tajat olivat huolissaan nuorison musiikin- pahtui, sillä korvakuulolta opetellun nuo- mausta. Keskustelussa kritisoitiin radion riso-musiikin osaaminen kehittyi huimin iskelmä-ohjelmia (joita tuolloin oli hyvin harppauksin ilman koulun kontribuutiota. vähän) ja kaupallista musiikkitarjontaa, Peruskoulun opetussuunnitelmakomi- koska koulun edustamien vakavien kult- tea (1970) linjaa musiikinopetuksen tavoit- tuuriarvojen nähtiin jäävän auttamatta ala- teet maailmaa syleilevän laajasti todeten kynteen kilpailussa joukkotiedotuksen ja mm., että musiikinopetuksen tarkoitukse- kaupallisuuden tarjoamien elämysten kans- na on ohjata oppilaita monipuolisesti vas- sa. Keskustelua hallitsi hierarkkinen musiik- taanottamaan musiikkia taiteena, osallis- kikäsitys, jonka mukaan taidemusiikki oli tumaan sen tuottamiseen sekä suhtautu- normi – koskematon ylärakenne – mistä maan myönteisesti musiikkikulttuurin ke- käsin muuta musiikkia arvioitiin. hittämiseen. Myös ihmiskuva muuttui val- Monet musiikkikasvattajat suhtautui- miin materiaalin passiivisesta opettelusta

Katsaukset Reports vat vihamielisesti viihdemusiikkia kohtaan, omaehtoisen musisoinnin kannustamiseen. jota pidettiin koulumusiikin kilpailijana. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean Heidän mielestään nuoret olisi irrotettava mietinnön tavoitteita voi varauksetta pi- haitallisista iskelmistä ja ohjattava taide- tää tavoittelemisen arvoisina, vaikka mie- musiikin pariin. Myös radiosta tulvivan tinnössä myös todetaan, etteivät tavoitteet mekanisoidun musiikin pelättiin vaarantavan valitettavasti toteudu käytännössä. nuorison musiikinharrastuksen. Asenteet Kehitystä tapahtui myös oppikirjarin- olivat aikansakin mittapuun mukaan van- tamalla, sillä seminaarinlehtorien lauluop- hoillisia, sillä esimerkiksi 60-luvun nuori- paat saivat 1980-luvulla jatkokseen laaduk- somusiikin ekspansiota pidettiin uhkana kaan ja kunnianhimoisen, Musiikin didak- sen sijaan, että sitä olisi yritetty hyödyntää tiikka -kirjan (Linnankivi, Tenkku ja Urho opetuksessa. 1981.) Toki väliin mahtuu useita hyvin Huippusuosittu nuorisomusiikki ja toimitettuja musiikkikirjoja, jotka eivät nuorten musiikinharrastuksen räjähdysmäi- kuitenkaan ole varsinaisia didaktisia teok- nen leviäminen olisi tarjonnut musiikin- sia. Vuonna 1981 julkaistu ja vuonna 1988 opetukselle erinomaisen tarttumapinnan päivitetty, Musiikin didaktiikka, onkin ollut nuorisokulttuuriin, mitä torjuvasti suhtau- ainoa suomenkielinen musiikinopetuksen tunut koulu ei kuitenkaan halunnut ottaa perusteos jo runsaat 25 vuotta. Kirjaan on huomioon. Sen sijaan musiikkikasvattajat ansiokkaasti koottu uudistushenkisiä teo- vastasivat haasteeseen kehittämällä “kou- rioita ja tavoitteita. Kirjoittajat painotta- lumusiikkia”, joka ei ollut yhteydessä mi- vat luovan toiminnan merkitystä sekä kai- hinkään olemassa olevaan musiikkityyliin, killa lapsilla olevaa musiikillista kehitys- vaan kulki omia polkujaan liittymättä op- potentiaalia. Kirjoittajat korostavat myös pilaiden arkielämään. Soittimina toimivat musiikin erityismerkitystä koko persoonal- erikseen kehitetyt kömpelöt “koulusoitti- lisuuden eheyttäjänä, mielenterveyden met”, jotka eivät missään mielessä vastan- edistäjänä ja tunne-elämän kehittäjänä. neet oikeita bändisoittimia, tai muitakaan 60-luvun lopulla musiikkia ja musiik- oikeita instrumentteja. kikasvatusta koskeva tunnepitoinen kes- Keskustelun äänenpainot kovenivat, kustelu liittyi erityisesti vakavan ja kevy- kun säveltäjä-akateemikko Joonas Kokko- en musiikin eriarvoiseen asemaan.2 Huo- nen piti vuoden 1964 Jyväskylän kulttuu- miota herättää erityisesti akateemikko Joo- ripäivillä taidemusiikin puolustuspuheen- nas Kokkonen, jonka “taidemusiikin viralli- vuoron, jossa hän mm. totesi, että iskel- sella äänellä” esittämät patavanhoilliset mämusiikin sisällyttämiseen koulun ope- mielipiteet3 eivät kertoneet asiantuntemuk- tusohjelmaan tulisi suhtautua jyrkän ne- sesta, vaan tuntuivat pikemminkin taide- gatiivisesti. (Sidoroff 2008, 66). Liberaa- musiikin tilaamalta puheenvuorolta. Kok- limman kannan mukaan populaarimusiik- kosen mielipiteiden aiheuttama terävä kri-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 95 tiikki todennäköisesti vain nopeutti pop-, Musiikin luovaa tekemistä voi pitää rock- ja iskelmämusiikin aseman tunnus- peirceläisenä abduktiona.5 Abduktiivinen tamista.4 päättely on yhteydessä moninaisiin spon- taaneihin merkki- ja käytäntövälitteisiin Onko musiikki välineaine? keksimisprosesseihin, tunteisiin, vaistoihin, havaitsemiseen sekä erilaisten vaihtoehtois-

Hermann Hessen (1972) Lasihelmipeli ten ratkaisujen kehittelyyn. Erityisesti imp- Reports -romaani kertoo tieteelle ja taiteelle omis- rovisaatio edustaa abduktiota, jossa uusien Katsaukset tautuneesta Kastalian utopiayhteiskunnas- ratkaisujen keksiminen, kehittely ja hio- ta, jossa pelataan mystistä lasihelmipeliä. minen muodostavat tiedonluomismetaforan, Peli on avain yhteisöllisyyteen ja uutta luo- jonka siirtovaikutus ulottuu monille muille vaan oppimiseen, sillä sen avulla luodaan elämänalueille.6 uusia ideoita ja opitaan monimutkaisia tai- Pragmatismin perustajana tunnettu toja. Vaikka kirjailija ei asiaa erikseen mai- Charles Sanders Peirce7 (1839–1914) kuu- nitse, viittaa lasihelmipeli musiikkiin, joka luu yhdysvaltain merkittävimpiin filoso- avaa väylän luovaa keksimistä edellyttävi- feihin, jonka tieto-oppia, tieteenfilosofiaa en taitojen oppimiseen. Musiikki opettaa ja metafysiikkaa käsitelevät kirjoitukset luovaa ajattelua, kuuntelemista, ristiriito- ovat inspiroineet filosofeja kaikkialla maa- jen sietoa ja ratkaisemista, empatiaa, im- ilmassa. Peircen moniselitteinen ajattelu provisointia, sovittamista, säestämistä jne. saavuttaa synteesinsä rationalismin ja re- Improvisoiva muusikko panee itsensä li- lativismin välillä luovivassa abduktiologii- koon heittäytymällä musiikin virtaan il- kassa. Abduktio on tätä taustaa vasten näh- man toimintaohjeita, tietoa lopputuloksesta tävä elämän erilaisten mahdollisuuksien ja tai varmuutta omista kyvyistä kellua mu- epävarmuuksien horisonttina. Todellisuus kana. Kaikkien olisi hyvä pystyä improvi- ei ole vain ”tässä-ja-nyt”, vaan siihen kuu- soimaan, koska se on tarpeen yllättävissä luu myös se, mitä voisi tapahtua ja mikä elämäntilanteissa. on mielessämme vain tiedostamattomana, Musiikki ei ole vain musiikkia, vaan heikkona ja epävarmana mahdollisuute- se avaa tien henkilökohtaiseen kasvuun ja na. (Bertilsson & Christiansen 2001) luovaan keksimiseen. Musiikin imaginaa- Improvisaatiota voidaan ajatella rimaailman innovaatioilla, ilmaisuilla ja deduktiona, induktiona ja abduktiona. teoilla on henkiset vastineensa myös to- Deduktiivisesti toimivat improvisoijat tuot- dellisessa elämässä. Albert Einsteinin sa- tavat valmiisiin sääntöihin pohjautuvia noin: “musiikin takaa kuultaa toinen syvempi varmoja ja konventionaalisia ratkaisuja. todellisuus.” Myös filosofi Eino Kailan Improvisaatio voi perustua usein myös (1954) mukaan musiikin ja syvähenkisyy- induktioon, jossa improvisoija rakentaa den, joiden välillä vallitsee rakenneyhtä- esityksensä kombinoimalla oppimiaan frag- läisyys, isomorfia. (ks. Kaila 1954, Tarasti menteja, jotka ovat kuin musiikillisia ra- 2003). kennuspalikoita: ne pysyvät samoina vaikka Salmenhaaran (1984) Sibelius -kirjas- niistä voi joka kerralla rakentaa jotakin sa säveltäjämestari kuvaa runolliseen sä- uudelta tuntuvaa. Abduktiivisessa lähesty- vyyn sävellystyön luonnetta: mistavassa heittäydytään erilaisia mahdol- lisuuksia sisältävään avoimeen ja moniääni- Illalla sinfonian parissa. Teemojen dispo- seen musiikilliseen vuorovaikutukseen, sition. Tämä tärkeä, joka kiehtoo minua joka on avoinna kaikenlaisille tilannekoh- salaperäisesti. Kuin isä Jumala olisi heit- taisille sisäisille ja ulkoisille vaikutteille. tänyt alas mosaiikinpalasia taivaan per- Tilannetta kuvaa taannoinen osallistumi- mannosta ja pyytänyt minua selvittämään, seni freejazz -jamsessioon, jonka jälkeen millainen kuvio on ollut. (Sibelius 1914, olin kauhean kiinnostunut kuulemaan sit. Salmenhaara 1984, 329) nauhalta, toimiko täysin spontaani impro- visaationi osana kokonaisuutta.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 96

Musiikkia tehdään keksimällä intuitii- kee tietysti kaikkea luovaa ilmaisua, mut- visia ratkaisuja, joita kuunnellaan ja ver- ta musiikin energeettisten – soiden liik- taillaan pyrkien parhaaseen mahdolliseen kuvien muotojen – välitön kokemukselli- lopputulokseen. Aito improvisaatio ei lähde suus erottaa ne esimerkiksi kuvataiteen yhdessä sovituista sointukierroista, tai val- staattisemmista objekteista. Amerikkalai- miina opetelluista “riffeistä”, vaan se il- sen taidefilosofi Susanne Langerin (1895– maisee kokemuksemme koko skaalaa aina 1985) mukaan musiikki kuulostaa siltä ruumiillisista tuntemuksista, tiedostamat- “miltä elämä tuntuu.” Musiikin ei-kerron- tomien ja esitietoisten mielikuvien kautta nalliset symboliset ilmaisut ovat peräisin kirkkaan tietoisiin kokemuksiin. Parhaim- ruumiin ja psyyken hämärästä välimaas- millaan improvisaation entropia antaa hei- tosta, mistä syystä ne ilmaisevat sellaisia koille ja selkiintymättömille signaaleille olemuspuolia, joihin sanat eivät ulotu. mahdollisuuden tulla oivalletuiksi, jolloin Lehtosen (2008b) mukaan musiikki on ne voivat vahvistuessaan johtaa kokonaan “henkilökohtainen tila”, jossa yksilö voi

Katsaukset Reports uudenlaisiin oivalluksiin. suojassa ulkoiselta todellisuudelta kokea Ratkaisut eivät ole teorialähtöisiä, vaan onnea ja tyydytystä. Musiikki antaa mah- ne muotoutuvat yhteisen tehtävän ja situ- dollisuuden refleksiiviseen itsekommunikaa- aation mukaisesti, esimerkiksi sen mukaan, tioon, jossa ihminen voi musiikkia kuunte- miltä muusikoista tuntuu, mitä halutaan lemalla, säveltämällä tai esittämällä käsi- ilmaista, millaiset “soundit” tarvitaan, mil- tellä syviä tunnekokemuksiaan. (Ks. Leh- lainen kokoonpano on paikalla ja missä tonen & Niemelä 1997). Musiikin merki- aikataulussa toimitaan. Ratkaisuja kehitel- tys on yleisemminkin liitettävissä elämään lään yhteisen – luovan musiikillisen abduk- kuuluvien painetekijöiden – tuskan ja ah- tion – jatkuvan keksimisen, kokeilujen ja distuksen – hallintaan sekä psyykkisen ta- muuntelun kautta aivan kuin musiikillisia sapainon tavoitteluun. hypoteeseja keksimällä. Luova studiotyös- To rvisen (2007) mukaan musiikin teh- kentely, jossa studioon mennään ilman tävä jälkimodernissa teollistuneessa maail- valmista suunnitelmaa vain alustavien ide- massa on olla sekä ahdistuksen ilmentäjä oiden ja mielikuvien kanssa on abduktio- että käsittelykanava. Tutkija soveltaa Hei- ta parhaimmillaan.8 deggerin eksistentiaalista fenomenologiaa, Musiikki ei siis missään tapauksessa ole jonka mukaan ahdistus on seuraus ihmistä vain kouluelämän vähämerkityksinen ke- ympäröivän pirstaleisen todellisuuden syn- vennys, vaan tärkeä välineaine, jonka kautta nyttämästä merkityksettömyyden tuntees- opitaan tunnetaitojen, kuuntelemisen, ta. Musiikkia harrastetaan, koska se hel- empatian ja suvaitsevaisuuden lisäksi myös pottaa ahdistusta auttamalla saavuttamaan luovaa keksimistä, innovatiivisuutta sekä sisäisen tasapainon. Tästä syystä monet op- yhteistyötaitoja. pilaat ovat valmiita investoimaan musiik- kiin runsaasti aikaa, kiinnostusta ja tahtoa. Musiikki vähentää ahdistusta Musiikki toimii ahdistavien mielensi- sältöjen käsittelykanavana, koska musiik- Musiikin alkuperä on “psyyken sisäinen”, ki etäännyttää traumaattiset asiat “symbo- sillä sisäiset jännitteemme purkautuvat lisen etäisyyden” päähän, jolloin niitä voi- musiikin dynamiikassa (Leichter 1984). daan käsitellä ilman psyykkistä tuskaa. Puhumme musiikillisesta ajattelusta, jossa Musiikkiterapiassa puhutaan “psyykkises- “olemuksen ja ilmiön” suhde vastaa ajat- tä sitomisesta”, jota käyttäen musiikkia telun ja puheen suhdetta. Musiikki edel- käyttäen voidaan lähestyä kokemuksia, lyttää akustista toteutusta yhtä vähän kuin oiden sanallinen käsittely olisi liian vai- ajatteleminen puhetta. Laulaminen ja soit- keata. (Lehtonen 1993, 2008a; Lång 2005; taminen merkitsevät sisäisten prosessien Rechardt & Ikonen 1990). “ulkoistamista”, jolloin ne voidaan jakaa On yllättävää, että musiikin monista muiden kanssa. Ulkoiseksi tekeminen kos- terapeuttisista merkityksistä huolimatta

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 97 koulutus on usein sivuuttanut musiikin täen on keinotekoisesti kohotettu ”ana- tunnevaikutukset ja terapeuttisuuden, jotka lyytikon” itsetuntoa ja vaiennettu ”dile- on korvattu älyllistä musiikkisuhdetta ko- tanteiksi” leimatut harrastajat. (Ks. McC- rostamalla. lary 1985; Torvinen 2007.) Ei siis ole ihme, että maassamme on Kukistaako teoria elämyksen? ihmisiä, jotka amatöörimusisointia kuul-

lessaan vaistomaisesti nyrpistävät nenään- Reports Yksi syy musiikin tunnemerkityksen tor- sä, tai musiikilliselta minäkuvaltaan lan- Katsaukset jumiseen on ollut musiikkikoulutusajatte- nistettuja, jotka musiikkia käsittelevän kes- lua läpäissyt teorian ylikorostaminen: va- kustelun aluksi toteavat, etteivät ymmär- kaumus siitä, että “musiikin ymmärtämi- rä musiikkia. Ajatus musiikkikokemuksen nen” vaatii musiikkianalyyttisiä erityistai- edellyttämistä ammattimaisista erityistie- toja ja -tietoja. Vaikka väite ei pidä paik- doista ja -taidoista on absurdi, sillä nau- kaansa, on sillä pönkitetty kompleksisia timmehan erilaisista ruokalajeistakin, vaik- suurrakenteita sisältävän taidemusiikin ase- kemme osaa analysoida niiden kemiallista maa, jonka yksipuoliseen viljelyyn musii- koostumusta. kinkoulutus pitkään keskittyi. Taidemusii- Toisaalta keskustelu antaa kuvan siitä, kin ymmärtämiseen tähtäävien musiikki- miten olemme “sanojen vankina”, joita kykyjen ja erikoistaitojen korostaminen on toistelemalla ihmiset saadaan sisäistämään koulutuksessa johtanut musiikin yhteisöl- melkein mitä tahansa. Tällaisen indoktri- listen, ilmaisullisten ja emotionaalisten noivan opetuksen10 itsestään selvinä pitä- merkitysten laiminlyömiseen. mistä sisällöistä ja käytännöistä rakentuu Musiikkikoulutus on tuottanut run- “henkisiä käärinliinoja”, jotka vastustavat saasti tarkalla musiikkikorvalla varustet- reflektiota ja pysyttävät valheellisia myyt- tuja ”pikkuteknikoita”, joiden analyytti- tejä. nen korva keskittyy etupäässä musiikin pintarakenteiden epätarkkuuksien ja vir- Matkimista ja pankkikasvatusta? heiden havaitsemiseen. Tällainen analyysi on valitettavan usein johtanut “musiikilli- Entä harjoitetaanko musiikkikasvatusins- seen nihilismiin”, joka ilmenee esimerkiksi tituutioissa “pankkikasvatusta” (Freire oppilaiden jakamiseen musikaalisiin ja 2005), joka uusien toimintatapojen etsi- epämusikaalisiin.9 Analyyttinen asenne jät- misen sijasta lujittaa valtarakenteitaan ra- tää kokijan kylmäksi ja estää esityksistä kentamalla ne osaksi opiskelijoiden iden- nauttimisen, mistä syystä musiikkikoke- titeettiä. Pankkikasvatus kätkeytyy oppi- muksesta tulee lähinnä analyyttista askee- laitoksen kaikkiin toimintamuotoihin: ope- sia. Itsetarkkailu ja virheettömyyden vaa- tussuunnitelmiin, repertuaareihin, arvioin- timus estävät myös spontaaniin musisoin- tiin, käyttäytymiskoodeihin, puheeseen, tiin osallistumisen. uskomuksiin ja muihin rutiineihin, joiden Taidemusiikkikoulutuksessa on opit- ydin on länsimaisen taidemusiikin maail- tu, että syvällisempi musiikkikokemus on mankuvan ja arvojen tunnontarkassa tal- vain nuotinlukutaitoisten ja musiikinteo- tioimisessa. Tallennettavat taidemusiikin riaa hallitsevien yksinoikeus. Torvinen “universaalit” ovat luonnollisesti samoja, (2007) puhuu ”kokemisen diktatuurista”, joita opiskelemalla opettajat ovat ansain- joka on yhtä kokemisentapaa korostamal- neet omat kannuksensa. (Ks. Lehtonen la syrjäyttänyt muut. On surullista että 2005) analyyttisen kokemistavan juurruttaminen Pankkikasvatus perustuu imitointiin, opiskelijoihin on vanhastaan kuulunut pii- joka tuottaa jäljitelmiä referenssinä toimi- lo-opetussuunnitelman tärkeimpiin sisäl- van taidemusiikin11 merkkiteosten parhais- töihin, jonka monet ovat koulutuksensa ta esityksistä. Kritiikissämme on tietysti aikana sisäistäneet. Periaate on kuulunut kyse vain osatotuudesta, koska ammatti- ammattilaisuuden ihanteeseen, jota käyt- muusikon on hallittava soittimelleen kir-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 98

joitettu keskeinen repertuaari, mutta tästä kelpasivat vain havaittavat ja mitattavat huolimatta voi kysyä, kehittääkö plagiointi objektit. Tästä syystä esimerkiksi psyyken, luovuutta. Luovan persoonallisuuden ra- tunteiden tai tietoisuuden käsitteet eivät kentumisen sijasta plagiointiin perustuva – liian epämääräisinä – kuuluneet beha- koulutus painottaa pikemminkin opetta- viorismin tutkimuskohteisiin. Entä olisiko jan oman koulutuksensa aikana sisäistä- tässä yksi syy siihen, että vahvasti beha- mien periaatteiden välittämistä: millaiset viorismin periaatteiden mukaisesti orga- opiskelijat ovat lahjakkaita, missä vaihees- nisoitu musiikkikoulutus on laiminlyönyt sa ja millaisin arvosanoin tasosuoritukset musiikin yhteisöllisen, psyykkisen ja emo- läpäistään, miten ja kuinka paljon pitää har- tionaalisen merkityksen. Musiikin merki- joitella jne. On hyvä muistaa, että kaikki tysten sijasta koulutuksen painopiste on eivät pyri ammattilaiseksi, vaan monet järjestelmän määrittämien normien mu- opiskelevat saadakseen musiikkista muka- kaisesti toimivien muusikoiden tuottami- van harrastuksen. sessa.

Katsaukset Reports Kopioitaviksi joutuvat myös opettaja- Behaviorismin periaatteet ja pankki- persoonat, joiden toimintaa, musisointia, kasvatus kulkevat käsi kädessä. Monissa arvomaailmaa, asenteita sekä jopa ulko- oppilaitoksissa opetusta ohjaavat pedago- muotoa ja puhetapaa jäljitellään. Entä tar- giset käytännöt, joiden mukaan musiikin- koittaisiko länsimaisen taidemusiikin 1800- kuuntelu, tutkimus, luova toiminta, leikki, luvulla omaksuman teoskeskeisen ajatte- tunteet tai korvakuulosoittaminen eivät lun soveltaminen kuvataidekoulutukseen sisälly opetussuunnitelmaan. Myös teoria- sitä, että opiskelijat keskittyisivät alusta asti opetus toistaa etupäässä länsimaiseen tai- vain kopioimaan tunnettujen taiteilijoiden demusiikkiin liittyviä vanhoja opinkappa- teoksia. Koulutuksessa on helppo havaita leita, joita valitettavan usein opetetaan käy- vinoutumia ja vanhakantaisuutta, mutta tännön musisoinnista irrallaan. Opiskelijaksi voidaanko niille löytää jokin yhteinen ni- ilmoittautuneen rockharrastajan kannalta mittäjä? katsottuna asiaa voi verrata tilanteeseen, Voidaan kysyä, onko vinoutuminen jossa käytännön kielitaitoon tähtäävältä merkki musiikkioppilaitosjärjestelmän pii- englanninopiskelijalta vaadittaisiin keskiai- rissä edelleen laajasti käytössä olevasta kaisen kieliopin hallitsemista. behavioristisesta orientaatiosta, joka tosi- Behaviorismin mukaisesti organisoi- asiassa edelleen ohjaa monia oppimis-ope- dussa arvioinnissa musiikki on pilkottu tusprosessin käytäntöjä. On huomattava, hierarkkisesti vaikeutuviksi osasuorituksik- että vaikka musiikkikoulutuksen virallisissa si, joiden hallinnasta opiskelijat antavat tavoiteohjelmissa ja periaatteissa sanoudu- pisteen tarkkuudella arvosteltavia näyttö- taan selväsanaisesti irti behaviorismista, jä. Oppimistulosten mittaaminen on alus- tilanne on käytännössä toinen. Teot ja sa- ta alkaen kuulunut behaviorismin periaat- nat ovat eri asia, joten tässä suhteessa on teisiin, sillä koulututtava instituutio on täysin mahdollista, että konstruktivistisen halunnut tarkasti kontrolloida sitä, mitä oppimiskäsityksen nimiin vannova oppi- oppilaat oppivat. Periaate muistuttaa mas- laitos tai opettaja voi käytännössä toimia sateollisuuden laadunvalvonnan, “industrial kuin paraskin behavioristi. stantard -ajattelua”, minkä tarkoitus on var- Teollisen vallankumouksen sivutuot- mistaa, että tehdas tuottaa riittävän tasa- teena syntynyt behaviorismi osoitti tehok- laatuista tavaraa. Kasvatuksessa oppimis- kuutensa tuottamalla nopeasti työntekijöitä tulosten tarkka kontrolli ei ole mahdollis- tehtaiden liukuhihnoille. Tehokkuus perus- ta, sillä opiskelijat oppivat kaiken aikaa tui atomistiseen oppimistapaan, jossa ope- myös asioita, jotka ovat monin tavoin var- tettavat sisällöt pilkottiin osiin, jotka sit- sinaisia tavoitteita tärkeämpiä tai jopa niille ten “syötettiin” oppijoille pala kerrallaan. täysin vastakkaisia. Behaviorismi tavoitteena oli olla eksakti Bourdieun (1968, 1984, 1985) “ylei- käyttäytymistiede, jonka tutkimuskohteiksi seksi muistimenetykseksi” (generis amnesia)

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 99 kutsuma periaate legitimoi pankkikasva- tilannetta vastaavaksi. On myös hyvä huo- tuksen, jota monet järjestelmään sosiaalis- mata, että vaikka edellä esitetty kritiikki tuneet pitävät ikuisena – kuin taivaasta koskee lähinnä varsinaisia musiikkikoulu- laskeutuneena – ideaalina, joka on juuri tusinstituutioita, on niiden arvoilla ja käy- sellainen, kuin sen tulee ollakin. Tästä syys- tännöillä selvä vaikutus myös koulujen tä kritiikki ja uudistusvaatimukset herät- musiikkipedagogiikkaan.

tävät kiukkua ja ahdistusta. Myös opetus- Reports suunnitelmien muuttumattomuus on yksi Uusien oppimisympäristöjen Katsaukset syy siihen, etteivät kaikki opettajat päivitä haasteet ammattitaitoaan. Musiikkikasvatuksen yh- teydessä törmää valitettavan usein käsityk- Digitaaliset oppimisympäristöt asettavat seen, että peruskoulutuksessa hankittu vanhat oppimiskäsitykset kyseenalaisiksi ja ammattitaito riittää – tai sen luullaan riit- ylläpitävät uudistumisen tarvetta, jonka tävän – opettajanuran loppuun asti. Näin tärkein haaste on yrittää pysytellä asiaan siitä huolimatta, että hektisesti muuttuvat vihkiytyneiden oppilaiden perässä. Inter- oppimisympäristöt varioivat ja fuusioitu- aktiiviset verkkoympäristöt ovat luoneet vat luoden koko ajan uusia musiikkeja ja itseohjautuvan oppijan, joka toimii saman- kulttuurimuotoja.12 aikaisesti sekä interaktiivisen materiaalin Myös opetussuunnitelmia hallitseva tuottajana että käyttäjänä. Erilaiset kollek- “nollasummapeli” lisää jähmeyttä. Nollasum- tiivit musisoivat ja säveltävät verkossa, joka maperiaate tarkoittaa sitä, että mitään ei tarjoaa käyttäjille ilmaista huipputekniik- voi muuttaa, koska mitään ei voi ottaa pois. kaa, joka vielä joitakin vuosia sitten oli On ymmärrettävää, että opettajat pitävät vain parhaiden ammattistudioiden käytös- kiinni tunneistaan, mutta tästä huolimatta sä. Jokainen voi keksiä uusia tapoja tehdä periaate ei saisi ohjata koko järjestelmää. musiikkia ja laittaa sen lähes reaaliajassa Oppilaitoksissa nollasummapeli naamioi- toisten kuultavaksi. Myös aikaisemmin tuu soitinryhmien, tyylien ja tekniikoiden marginaalissa olleet musiikit löytävät in- kilpailuksi. Esim. laulua opetetaan edel- ternetissä maailmanlaajuisen kuulijakun- leen pääasiassa klassisten periaatteiden tansa. Digitaalitekniikka tarjoaa erinomai- mukaisesti, vaikka monet haluaisivat opis- set mahdollisuudet kuulonvaraiseen mu- kella sitä muulla tavalla. Opettajat opetta- siikin tekemiseen, joka korostaa luovuut- vat sitä, mitä osaavat ja näin klassisen lau- ta ja musiikillista mielikuvitusta, ja jossa lun osuus säilyy musiikkikulttuurin muu- soittotaidolla tai perinteisellä teorialla ei toksesta ja opiskelijoiden toiveista huoli- välttämättä ole mitään roolia. (Ks. Mante- matta. Tosin aivan viime aikoina on ollut re 2008). havaittavissa myös jonkinlaisia merkkejä Musiikinopettajakoulutuksessa tapah- muutoksesta. tui 90-luvun kuluessa hiljainen vallanku- Nollasummapeli ylläpitää yksipuolisia mous rytmimusiikin lyödessä itsensä läpi ja vanhentuneita kaavoja, jotka käyvät opetussuunnitelmissa. Tällä hetkellä on koko ajan entistä epätarkoituksenmukai- mahdotonta valmistua musiikinopettajak- semmiksi. Pankkikasvatus säilyttää tarpeet- si pelkkien taidemusiikkiopintojen pohjal- tomia kvalifikaatioita, jotka tulevaisuudessa ta, sillä kaikki opiskelijat osallistuvat bän- merkitsevät opettajien ja muusikoiden disoittoon muusikkona, sovittajana, johta- kouluttamista työttömiksi. Vaikka asia on jana ja solistina. Kyse on käänteestä kon- yleisesti tiedossa, sitä ei voida tai haluta struktivistisen oppimisen suuntaan, jossa muuttaa. Tilanne muuttuu vasta, kun yh- musiikkikasvattajien tehtävä on tarjota teiskunnan ja musiikkikulttuurien yhteen- kaikille oppilaille mahdollisuuksia osallis- törmäys lopullisesti murentaa systeemin tumiseen sekä hakea uusia yhteistoimin- perustan, mistä syystä järjestelmän olisi nan tapoja ja käyttökelpoisia merkitysnä- viivytystaistelun sijasta alettava nopeasti kökulmia oppilaiden arkielämän kokemuk- sopeuttamaan toimintaansa muuttunutta siin, situaatioihin ja konteksteihin. Oppi-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 100

mistuloksetkaan eivät enää ole koulun kasvun ja kehityksen tarpeita vastaavaksi määrittämiä, vaan ainakin osittain vasta- räätälöity terapeuttinen musiikkikasvatus (ks. uksia oppilaiden asettamiin tavoitteisiin. Lilja-Viherlampi 2007) uutta toivoa ja (Väkevä & Westerlund 2006). mahdollisuuksia kouluissamme puurtavil- Tässä suhteessa musiikkikasvatus on le yksinäisille, onnettomille, kostoa hau- lähestynyt musiikkiterapiaa, jossa on mu- toville tai muulla tavalla syrjäytymisvaa- siikkia kasvun, psyykkisen työskentelyn ja rassa oleville. Vaikka El Sistemalla on Suo- itseilmaisun edistämiseen. Musiikkiterapi- messa todisteltu – kuinkas muuten – tai- assa on tärkeintä tehdä asiakkaan näköistä demusiikin elämänlaatua parantavaa mer- musiikkia, jolle ei aseta muita vaatimuk- kitystä, on kaikenlaisella musiikilla ja mu- sia. Erityisen kiinnostava ilmiö suomalai- siikinrakkaudella samanlaisia eheyttäviä sessa musiikkikoulutuksessa on, että mu- yksilöllisiä ja yhteisöllisiä vaikutuksia. siikkikasvatus ja musiikkiterapia ovat alusta Mikään ei estä kehittämästä peruskou- asti kehittyneet toisistaan poikkeavaan lun musiikkikasvatusta samaan suuntaan.

Katsaukset Reports suuntaan ja omaksuneet näin myös hyvin Tarvitaan vain asian oivaltamista ja muu- erilaiset teoreettiset lähtökohdat. Nyt tämä, tokseen sitoutuneita luovia ihmisiä, joilla joskus aikaisemmin valitettavalta tuntunut on intoa toteuttaa visioitaan käytännössä. tilanne, näyttäytyy etuna, jossa erilaisten Sama koskee myös vapaan sivistystyön ajattelutapojen yhdistäminen tuottaa mie- piirissä toimivia, jotka toimivat valikoimat- lenkiintoista synergiaa, josta molemmat tomien musiikinharrastajien parissa. Op- uudessa yhteiskunnallisessa tilanteessa hyö- pivelvollisuuskoulun musiikkikasvatuksen tyvät. muuttaminen yhteisöllisterapeuttiseen suuntaan on todennäköisesti huomattavasti Olisiko musiikkikasvatuksessa helpompaa kuin taidemusiikin raskailla ihmeen aineksia? perinteillä kuormitettujen musiikkioppi- laitosten.13 Koulun musiikkikasvatus to- Suomessa on viime aikoina kohistu Vene- dennäköisesti kääntyy kevyemmin, sillä zuelan katulapsille tarkoitetusta klassisen huonosti resursoidulla ja vähämerkityksel- musiikin opetusohjelma, El Sistemasta, jon- lisenä pidetyllä oppiaineella ei ole paljoa ka puitteissa tapahtuva musiikinopiskelu menetettävää. Tästä syystä tuoreet ja radi- on antanut lasten ja nuorten elämälle uu- kaalit linjaukset voisivat antaa toiminnalle den rakentavan mahdollisuuden. Vaikka uutta potkua ja tervetullutta lisäarvoa. sosialistisen Venezuelan ihme muistuttaa- Asia on ajankohtainen myös siksi, että kin entisen Neuvostoliiton ja Itä-Saksan koulutukseen 90-luvulla tullut uuslibera- “uskomattomia” saavutuksia, sisältää se listinen ajattelu painottaa tulosajattelua. myös tärkeitä pedagogisia oivalluksia. El Lama muutti myös kulttuurihankkeiden Sistema antaa musiikillisesti valikoimatto- rahoitusperusteita, jolloin niiltä alettiin vaa- mille lapsille ihmisläheistä ja oivaltavaa tia entistä määrätietoisempaa tehokkuus- musiikkikasvatusta, jonka positiivinen vai- ajattelua. Tulosajattelu käänsi monet asiat kutus siirtyy vahvasti heidän muuhun elä- päälaelleen, sillä tuottavuutta ei enää tai- määnsä. Musiikinrakkaus luo toivoa pa- teessakaan pidetä epäilyttävänä. Vaikka uus- remmasta ja vahvistaa uskoa omiin kykyi- liberalistinen ajattelu pitää sisällään monia hin ja vaikuttamismahdollisuuksiin, jotka epäkohtia, voi siitä löytää myös jotakin kumoavat kovan katuelämän negatiiviset positiivista. Olisiko tässä uusi haaste kou- vaikutukset. lujen musiikkikasvatuksen kehittämiselle, Entä olisiko suomalaiskoulun musiik- joka lisäresurssiensa vastineeksi lupaisi tuot- kikasvatuksesta ihmeeksi? Voisiko yhteisöl- taa maahamme lisää luovuutta, mielenter- lisyyttä, monikulttuurisuutta, suvaitsevai- veyttä, itsetuntoa yhteisöllisyyttä, identiteet- suutta ja tunnekasvatusta painottava mu- tiä ja suvaitsevaisuutta, jotka ovat vähitel- siikinopetus aikaansaada samanlaisia myön- len kadonneet kilpailua, yksilöllisyyttä ja teisiä vaikutuksia. Antaisiko oppilaiden kovia arvoja korostavasta koulusta?

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 101

Musiikkikasvatuksen tulevaisuus tulisi- Freire, P. (2005) Sorrettujen pedagogiikka. Jyväs- kin entistä enemmän fokusoitua kohti kylä: Vastapaino. yhteisöllistä ja yksilöllistä hyvinvointia, mielenterveyttä ja tätä kautta parempaa Frith, S. (1990) Kohti populaarimusiikin estetiik- yhteiskuntaa. Suljettujen instituutioiden kaa. Etnomusikologian vuosikirja 3, 59–80. sijasta parantava yhteisöllinen musiikki

tulisi viedä kouluun, missä se on kaikkien Frith, S. (1996) Music and Identity. Teoksessa S.

Reports Katsaukset ulottuvilla ja missä se kasvatettavia vali- Hall & P. de Gay (toim.) Questions of Cultural Iden- koimatta pyrkii vastaamaan näiden asetta- tity. London: Sage Publications. miin haasteisiin. Musiikkiin liittyy monia yhteisöllisyy- Hesse, H. (1972) Lasihelmipeli. Helsinki: Kirjayh- dentunnetta lisääviä tekijöitä, joita ei voi tymä. tavoittaa kuin itse kokemalla. Ihmiset kom- munikoivat musiikkia käyttäen lukemat- Huttunen, J. & S. Kaase (1995) Kansakoulun lau- tomilla tavoilla: musisoimalla, tanssimalla, lunopetuksesta peruskoulun musiikinopetukseen. musiikkia kuuntelemalla, siitä puhumalla Katsaus suomalaisen musiikinopetuksen kehityk- ja musiikkiin eläytymällä. Juuri esteettiset seen kansa- ja peruskoulun 1–4 luokilla. Paina- kokemukset ovet tekijöitä, jotka auttavat maton pro gradu -tutkielma. Turun yliopiston opet- ihmisiä käsittelemään ja ilmaisemaan vai- tajankoulutuslaitos. keuksiaan sekä sitoutumaan yhteisöön ja jakamaan sen musiikin ja identiteetin. Ingman, O. (1955) Opettajan musiikkioppi. Por- Frithin (1990, 1996) mukaan voimme voo–Helsinki: WSOY musiikin avulla ilmaista sosiaalista identi- teettiämme muuta taidetta suoremmin ja Juvonen, A. (2008) Koulumotivaatio ja oppiaine- omakohtaisemmin: “Muut kulttuurimuodot kohtainen kiinnostus Suomen kouluissa. (Julkai- – kuvataide, kirjallisuus, muotoilu – voivat ar- sematon käsikirjoitus). tikuloida ja tuoda esille yhteisiä arvoja, mutta vain musiikki voi saada ihmiset myös tunte- Kaila, E. (1954) Syvähenkinen elämä. Toinen pai- maan ne.” nos. Helsinki: Otava.

Lähteet Kilpatrick, W. H. (1972) Indoctrination and Res- pect for Persons. Teoksessa Snook, I. A. (toim.) Bertilsson, M. & P. Voetmann. Christiansen. Jälki- Conceps of Indoctrination. London: Routledge & sanat. Teoksessa Peirce, C. S. Johdatus tieteen lo- Kegan Paul, 47–55. giikkaan ja muista kertomuksia. Tampere: Vasta- paino, 443–473. Kurkela, V. (2006) Taidemusiikki – hegemoninen käsite, Musiikkikasvatus (FJME) 1–2, 70–73. Bourdieu, P. (1968) Outline of Sociological Theo- ry of Art Perception. International Social Science Langer, S. (1951) Philosophy in New Key. New York: Journal 4, 589–612. Mentor Books.

Bourdieu, P. (1984) Distinction. A Social Critique Langer, S. (1953) Feeling and Form. New York: of the Judgement of Taste. Cambridge Mass: Har- Charles Chribner’s Sons. ward University Press. Langer, S. (1967) Mind. Baltimore: John Hopkins Bourdieu, P. (1985) Sosiologian kysymyksiä. Jy- Press. väskylä: Vastapaino. Lehtonen, K. (1996) Musiikki, kieli ja kommuni- Dewey, J. (1916/2008) Democracy and Educati- kaatio. Mietteitä musiikista ja musiikkiterapiasta. on. California: Wilder Publications. Jyväskylän yliopiston musiikkitieteen laitoksen jul- kaisusarja A: tutkielmia ja raportteja 17.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 102

Lehtonen, K. (1993) Musiikki sitomisen välinee- Peirce, C. (2001) Johdatus tieteen logiikkaan ja nä. Reports of Psychiatria Fennica: 109. Helsinki: muita kirjoituksia. Tampere: Vastapaino. Psykiatrian tutkimussäätiö. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietin- Lehtonen, (2005) Maan korvessa kulkevi… Johda- tö I-II, A4–A5 (1970) Helsinki: Valtion painatus- tus postmoderniin musiikkipedagogiikkaan. Turun keskus. yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisu- ja B: 73. Rechardt, E. & Ikonen, P. (1990) Sitominen psyyk- kisessä tapahtumassa. Psykiatrin tutkimussäätiön Lehtonen, K. (2008a) Johdatus musiikkipsykote- julkaisusarja: Report 26. rapiaan. Psykoterapia 2, 33–49. Saarikallio, S. (2007) Music as Mood Regulation Lehtonen, K. (2008b) Musiikki luovana tilana. in Adolescence. Jyväskylä Studies in Humanities (Julkaisematon käsikirjoitus). 67.

Katsaukset

Reports

Lehtonen, K. & Niemelä, M. (1995) Kielikuvista Salmenhaara, E. (1984) Sibelius. Helsinki: Otava. mielikuviin. Musiikin monikerroksisen kerronnalli- suuden tarkastelua, esimerkkiaineistona psykiat- Sidoroff, T. (2008) Laulunopetuksesta musiikin- risten potilaiden tärkeäksi kokema musiikki. Turun opetukseksi – Suomen koulujen musiikkikasvatuk- yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisu- sen murrosvaihe aikalaisten kirjoituksissa vuosina sarja A: Tutkimuksia 177. 1952–1973. Musiikkikasvatuksen tutkielma Sibe- lius- Akatemia. Julkaistu verkossa: http:// Leichter, K. (1984) Musiikki taidemuotona. Syn- ethesis.siba.fi/ethesis/files/ teesi 1–2, 42–43. nbnfife200811172096.pdf

Lilja-Viherlampi, L.-M. (2007) “Minunkin sisällä Siukonen, V. (1956) Musiikkioppi musiikkikoulu- soi!” – musiikin ja sen parissa toimimisen tera- ja, seminaareja ja itseopiskelua varten. Helsinki: peuttisia merkityksiä ja mahdollisuuksia musiikki- Otava. kasvatuksessa. Turun ammattikorkeakoulun tutki- muksia 24. Tarasti, E. (2003) Musiikin todellisuudet. Sävel- taiteen ensyklopedia. Helsinki: Yliopistopaino. Linnankivi, M, L, Tenkku & E. Urho (1981) Musii- kin didaktiikka. Helsinki: WSOY Torvinen, J. (2007) Musiikki ahdistuksen taitona. Filosofinen tutkimus musiikin eksistentiaalis-onto- Linnankivi, M. L. Tenkku & E. Urho (1988) Musii- logisesta merkityksestä. Helsinki: Suomen Musiik- kin didaktiikka. Helsinki: WSOY. kitie-teellinen Seura – Acta Musicologica Fennica 26. Lång, M. (2005) Psykoanalyysi ja sen soveltami- nen musiikintutkimukseen. (Väitöskirja). Studia Vehviläinen J. (2009) Onnistuneet ja epäonnistu- Musicologica Helsinkiensis 11. neet musiikintunnit. (Julkaisema-ton pro gradu - tutkielma). Joensuun yliopiston soveltavan kasva- Mantere, M. (2008) Musiikin medioituminen. Teok- tustieteen laitos. sessa Huovinen, E. & J. Kuitunen (toim.) Johdatus musiikkifilosofiaan. Tampere: Vastapaino, 131– Väkevä, L. & H. Westerlund (2006) Demokratian 176. “metodi” musiikkikasvatuksessa. Musiikkikasvatus. (FJME) 1–2, 33–38. McClary, S. (1985) Afterword: The Politics of Scien- ce and Sound. Jaques Attali, Noise: the Political Economy of Music. Minneapolis & London: Uni- versity of Minnesota Press, 149–158.

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 103

Viitteet [ ] Jimi Hendrix -dokumentissä kuvataan kitaristi- legendan mestariteokseksi muodostuneen, ”Elec- [ ] Taidemusiikki on hegemoninen käsite, joka ko- tric Ladylandin studiosessiota, jossa studioon men- rostaa sitä, ettei sen “alapuolelle” sijoittuva mu- täessä kaikki oli avoinna. Studiossa Hendrix kuvai- siikki ole taidetta. Noin 200 vuoden ikäinen taide- li ideoitaan tuottajalle ja soittajille, jotka koettivat musiikki -käsite syntyi romantiikan ajan autono- keksiä toimivia tapoja Hendrixin mielessä olevien

miaestetiikan vaikutuksesta, joka pyrki kanonisoi- “sointikuvien” toteuttamiseksi. Myös kokoonpanot

Reports Katsaukset maan taidemusiikin tiettyjen klassisten sekä oman vaihtelivat, sillä levyllä soittaa muusikoita, joita vain aikansa säveltäjien tuotannon ympärille. (ks. Kur- sattui olemaan paikalla ja joiden ei pitänyt lain- kela 2006). kaan osallistua levytykseen.

[ ] Keskustelua käytiin myös televisiossa, mistä hyvä [ ] Laulutaito on hyvin henkilökohtainen ja intiimi esimerkki on hiljakkoin Yle -teemassa uusintana ominaisuus, mistä syystä oppilaiden jakaminen esitetty (22.) Jatkoaika -ohjelma, jossa nuoret äly- musikaalisiin ja epämusikaalisiin on erityisen louk- köt vaativat kevyen musiikin aseman tunnustamis- kaavaa, jonka traumaattiset vaikutukset säilyvät läpi ta. Ohjelman kiihkeä keskustelu poukkoilee rock- elämän. Musiikin terapeuttista merkitystä on tur- konserttien aikaansaamista nuorten tyttöjen sek- ha yrittää perustella musiikintunnilla epämusikaa- suaalisista hurmostiloista musiikin avantgardeen. liseksi leimatulle virkamiehelle tai päättäjälle. Otteita ohjelmasta voi katsoa Ylen elävässä arkis- tossa (http:/yle.fi/elava arkisto/.) [ ] Ensimmäisenä (1920–luvulla) indoktrinaatioon kiinnitti huomiota John Deweyn oppilas, filosofi [ ] Kokkosen mukaan popmusiikki on tyhjää elä- William H. Kilpatrick, Amerikkalaisessa keskuste- mysvouhotusta. Hän kertoi mm. tietävänsä, että lussa indoktrinaatio liitettiin epärationaaliseen ope- Beatles-mania on sinänsä harmiton, ohimenevä ja tusmenetelmään, jossa opiskelijaa pidetään tarkoi- pian jollakin uudella manialla korvautuva ilmiö. tuksellisesti ”alaikäisenä”, ja jonka ei annettu nous- Kokkonen toimi taide-musiikin äänitorvena, minkä ta tasolle, jossa hän voisi itsenäisesti arvioida ope- vuoksi hän sai – niin ikään hanakasti yhteiskun- tuksen sisällöllistä pätevyyttä. Indoktrinoiva ope- nalliseen keskusteluun osallistuneeseen – presi- tus on 1) autoritaarista, 2) se suhtautuu kieltei- dentti Urho Kekkoseen viittaavan lempinimen, sesti vapaaseen keskusteluun ja 3) pyrkii sullomaan musiikin Kekkonen. (drummed in, or drilled) sisältönsä oppilaan pää- hän sellaisenaan. (Ks. Kilpatrick 1972). [ ] Keskusteluun osallistuivat mm. Otto Donner, Kai Chydenius, Pekka Gronow, Klaus Järvinen ja [ ] Tilanne on vähitellen muuttumassa, mutta jota- Ilpo Saastamoinen. kin taidemusiikin asemasta kertoo, että maamme ainoan musiikki-yliopiston, Sibelius-Akatemian, 27 [ ] Tarastin (2003) mukaan improvisaatio muistut- professorista vain kuusi (22 %) on selvästi muun taa läheisesti abduktiota. Se on luovaa leikkiä ää- kuin eurooppalaisen taidemusiikin edustajia. Muun nillä, joista improvisoivat osapuolet vaistonvarai- opettajakunnan kohdella tilanne on vieläkin sel- sesti järjestävät jatkuvana prosessina toisiaan täy- vempi: 126 lehtorista vain 15 (12 %) edustaa dentäviä kombinaatioita (ks. myös Lehtonen muuta kuin taidemusiikkia. (Kurkela 2008). 2008a). [ ] Tilannetta voi verrata 60-luvun nuorisomusiikin [ ] Samaa periaatetta on kuvattu myös aivotutki- esiinmarssiin, jota aikana monet musiikkikasvat- muksissa, joissa on demonstroitu mm. musiikin tajat pitivät valitettavana. Samanlainen tilanne val- huomattavaa vaikutusta aivojen toimintaan, mukau- litsee tällä hetkellä esimerkiksi internetin tarjoaman tumiskykyyn ja rakenteeseen. valtavan musiikki- ja musiikkikasvatusmateriaalin suhteen. Kysymys kuuluu, onko internet koulun [ ] Peircen (2001) ajatteluun voi paneutua esim. kilpailija vai tärkeä oppimisympäristö, jonka täysi- tutustumalla teokseen, Johdatus tieteen logiikkaan, määräinen hyödyntäminen kuuluu kaikkien musiik- johon on koottu hänen keskeistä tuotantoaan. kikasvattajien tehtäviin.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 104

[ ] Toisaalta mikään ei estä musiikkioppilaitoksia We want to raise discussion about the ryhtymästä toimimaan samanlaisten tavoitteiden question about the possibilities of music puolesta ja esim. rakentamaan yhteistyötä lähialu- education to promote pupils’ well–being, eiden koulujen ja vapaan sivistystyön kanssa. Muu- psychic work and feeling of togetherness. tamat suomalaiset kokeilut ovat jo tuottaneet lu- The problems people have in their life are paavia tuloksia. Norjassa puolestaan puhutaan ns. usually not because the lack of knowl- Community Music Therapy -liikkeestä, jossa mu- edge but because of the problems in emo- siikkiterapeutit ja kasvattajat jalkautuvat erilaisiin tional level. Music as one of the art and yhteisöihin, joissa he toteuttavat yhteistyössä eri- skill subjects is dealing with these areas laisia musiikkiprodukteja. and good offer relief and therapy for many pupils by promoting their social skills and Abstract emotional growth. Music education has many inbuilt problems when we focus on Does music Education Promote it through the educational theories. Al-

Katsaukset Reports Well–Being? though the music institutes have renewed their curricula the teaching still follows Art and skill subjects are being pulled the old behaviouristic codes, which still down in Finnish elementary school edu- have their effects to music teaching in el- cation as well as on the classroom educa- ementary school too. In the article we try tion level. The importance of subjects like to find solutions in these problems and reading, writing and math is being pro- give some new ideas about how to devel- claimed all the time. In this article we fo- op music education as a promoter of com- cus on music education in Finnish schools mon well–being. as well as in the music school institutes.

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 105

Thomas A. Regelski Music as praxis: Some implications for teachers

he idea of music as praxis has of society (Tuomela 2002). Thus, as Confu- generated considerable atten- cius understood in acknowledging the con- tion among music educators tribution of music to both social cohesion but is nonetheless often mis- and change, music is one of the most im- understood. Most generally, portant avenues through which people in- the concept of music as praxis teract in creating the various social net- focuses not on music as a col- works, structures, and institutions of daily m o T

lection of ‘works’ to be con- life. The sociocultural life resulting from ’ templated in leisure time but on the per- musical praxis is thus not secondary—an s

Tsonal and social values of music in always epiphenomenon—or ‘appreciated’ only in n m u l o C highly varied and relevant contexts of use. rare moments of leisure: as praxis, music is In not focusing on ‘works’—either notat- a “powerful human resource” (Turino 2008, ed, or in the sense of recognizable per- 1) for everyday life. formances—as carriers of supposedly ‘pure- ly musical’ meaning, praxial theory turns People in societies around the world use music attention to particular musics1 and to the to create and express their emotional inner central and vast contributions they make lives, to span the chasm between themselves to the everyday life of a society or culture. and the divine, to woo lovers, to celebrate When “music” is regarded as praxis, then, weddings, to sustain friendships and com- it is not regarded as “a unitary art form” munities, to inspire mass political movements, but “refers to fundamentally distinct types and to help their babies fall asleep. Music is of activities that fulfill different needs and the basis of a huge industry and can be an ways of being human” (Turino 2008, 1). avenue to money and fame. It is also a con- Praxial theory does not deny value to stant of everyday life... (Turino 2008, 1). conditions of use that involve contemplat- ing ‘works’—for example, the concert tra- Music, considered as praxis, is there- ditions of Western classical music. Such con- fore central to an infinite range of mean- templation is its own praxis, involving one ings and implications that are too often type of music with its own standards and overlooked (or rejected) by traditional values, not the standard of quality for all musical scholarship. However, as sociolo- musics (Dixon 1995). Concerts of jazz and gist of music Peter J. Martin (2006) dem- rock, for example, are significantly differ- onstrates, descriptions and analyses of mu- ent forms of socio-musical praxis; ones in sical structures alone cannot reveal their which the social components and values meaning and significance; these reside not are far more obvious, though no less im- simply ‘in’ the structures (i.e., as fixed and portant than they are for concerts and re- purely musical) but also arise ‘from’ the sit- citals of classical music (Shepherd 1991). uated contexts in which musics are used in Understood as praxis, music (of all social life or “as social life” (Turino 2008). kinds) is central to the fabric of a society Similarly, philosopher of music Aaron Rid- or culture. Indeed, culture itself is praxis, a ley (2000) criticizes what he calls the “au- “continuous and unending structuring ac- tonomania” of music scholars and aestheti- tivity” (Bauman 1999, 43), and social prac- cians who treat music as though it is en- tices2 such as music are the building blocks tirely autonomous of social contexts, mean-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 106

ings and influences; as though it has been celebrates, investigates, analyzes the social role parachuted in from Mars (1–16). and importance of music in just such (and On the contrary, music is central to the additional) terms or themes, and that thus construction of ethnicity and identity (Stokes promotes a greater, more informed, more 1997), for example. Green (1997) analyzes effective role for music in students’ everyday musical practices and meanings in relation lives and throughout life. When music edu- to gender, while other scholarship reveals cation thus enhances the range and role of the close (and often problematic) relation- musical praxis in society—by facilitating the ship between race and musical meaning skills of a given praxis, by enticing students (Randano & Bohlman 2000) missed by with new choices of musical praxis, by ad- strictly musical analyses. In Scott (2002), vancing existing skills in ways that open doors various authors analyze, among other prax- to more frequent or new praxis—music be- ial themes, music in relation to the body comes more than a pastime of a few; it is and to social class (59-146)—again, aspects seen as a foundation for the lives of all. of musical meaning that are ignored or de- Such rooting of music education in the nied by standard analyses of ‘works’ in purely ongoing and important contribution music musical or aesthetic terms. Especially nota- makes to daily life and to the constituting

C o l u m n ble are the “social uses and social control of of society and culture does not deny or music”—its praxial role in manipulating devalue music’s aisthesic properties; the af-

s s ’ social behavior (Brown & Volgsten 2006). fective appeal that, in fact, renders music In support of regarding music as praxis so constructive in the many forms of hu- T o m is scholarship that challenges the very man sociality it engages and facilitates. On premises of the traditional aesthetic accounts the contrary: regarded as praxis, music is upon which the conception of music as “for not an extra to be ‘appreciated’ only in lei- its own sake” depends. Philosopher Jean- sure time. It becomes undeniably vital and Marie Schaeffer, for example, implicates such valuable in down-to-earth, pragmatic ways aesthetics as an ideology used to legitimate that, if acknowledged, honored, and ad- and sacralize the category of “fine art” it vanced by music educators, clearly verify has falsely created (Schaeffer 2000, 3–134). that music and thus music education are, in In a similar vein, social historian Preben fact, basic to everyday life well-lived (Di- Mortensen (1997) points out the various Nora 2000). social bases—actually, biases—of many aes- thetic theories; social influences on their own References thinking that aesthetic theorists are unaware of or studiously ignore or reject in their Bauman, Zygmunt. 1999. Culture as Praxis. Lon- arguments for timeless, faceless, and place- don: SAGE Publications. less purely musical meaning. Pierre Bour- dieu (1984) has shown how readily such Bourdieu, Pierre. 1984. Distinction. Trans. R. Nice. thinkers forget or overlook the influence of Harvard: Harvard University Press. social and ideological forces on their own theories—theories that nonetheless deny Brown, Steven and Ulrik Volgsten. 2006. Music relevance to just such social variables. Like- and Manipulation: On the Social Uses and Social wise, aesthetician/historian Jacques Ranciere Control of Music. Oxford: Berghahn Books. (2006, 2009) treats traditional aesthetic the- orizing as itself a matter of praxis; a politi- DiNora, Tia. 2000. Music in Everyday Life. Cam- cal practice that represents art and music as bridge: Cambridge University Press. (somehow) above everyday life.3 Dixon, Robert. 1995. The Baumgarten Corruption. This all too brief survey of some schol- London: Pluto Press. arly themes that support the idea of music as praxis is itself is suggestive of the need for a Green, Lucy. 1997. Music, Gender, Education. praxial approach to music education; one that Cambridge: Cambridge University Press.

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 107

Martin, Peter J. 2006. Music and the Sociological Aristotle, in which “praxis” also carries ethical con- Gaze. Manchester: Manchester University Press. notations and can involve “malpraxis” (i.e., malprac- tice). This becomes important when considering teach- Mortensen, Preben. 1997. Art in the Social Order. ing as a professional and thus an ethical praxis, not Albany: State University of New York Press. just as a collection of practices (Regelski 2007).

Ranciere, Jacques. 2006. The Politics of Aesthe- [3] For further exploration of other and related prax- tics. Trans. G. Rockhill. London: Continuum. ial themes, see these special issues of Action, Criti- —. 2009. Aesthetics and its Discontents. Trans. J. cism, and Theory for Music Education (http:// Corcoran. Cambridge: Polity Press. act.maydaygroup.org/): 3/1 (2004) on identity; 3/3 (2004) on social theory; 4/3 (2005) on race; 5/1 Randano, Ronald and Philip V. Bohlman, eds. (2006) on gender; 6/4 (2006) on social justice; 7/1 2000. Music and the Racial Imagination. Chica- on democracy (2008). go: University of Chicago Press. Thomas A. Regelski is m o T

Regelski, Thomas A. 2007. “The ethics of music “Distinguished Pro- ’ teaching as profession and praxis.” In, Kunskapens fessor of Music” s

konst, Vänbok till Börje Stålhammar, ed. Eva Geor- (Emeritus), State n m u l o C gii-Hemming; 241–272. Örebro: Örebro University, University of New York at Fredonia NY. Ridley, Aaron. The Philosophy of Music. Edinburgh: A graduate of SUNY Edinburgh University Press. Fredonia, and a former public school Schaeffer, Jean-Marie. 2000. Art of the Modern Age. music teacher, he Trans. S. Rendell. Princeton: Princeton University Press. took his Masters de- gree in choral music Scott, Derek B., ed. 2002. Music, Culture, and education at Teachers Society. Oxford: Oxford University Press. College, Columbia University, and his PhD in Com- parative Aesthetics at Ohio University. Shepherd, John. 1991. Music as Social Text. Cam- He has taught choral conducting, secondary school bridge: Polity Press. music education methods, and foundations courses to undergraduate and graduate students. He has Stokes, Martin, ed. 1997. Ethnicity, Identity and taught at Aichi University in Nagoya, Japan, the Si- Music. Oxford: Berg Publishers. belius Academy in Helsinki, Finland (where he had a Fulbright Award in 2000), Helsinki University, and Tuomela, Raimo. 2002. The Philosophy of Social was a research fellow at the Philosophy of Educa- Practices. Cambridge: Cambridge University Press. tion Research Center at Harvard University. He is the co-founder of the MayDay Group, an Turino, Thomas. 2008. Music as Social Life. Chi- international/interdisciplinary society of scholars in- cago: University of Chicago Press. terested in music, music education, and cultural studies and, from its inception until 2007, editor of Notes its e-journal, Action, Criticism, and Theory for Mu- sic Education. [1] “Music” is a singular category that consists of In addition to over 70 published journal articles, various “musics,” having the same relationship that he is author of Principles and Problems of Music “food” has to the various “foods” that make up the Education (1975), Arts Education and Brain Re- category. search (1978), Teaching General Music (1981), Teaching General Music in Grades 4–8 (2004), and [2] A “social practice” and “praxis” are often used as co-editor (with J.T. Gates) of Music Education for equivalent terms, and “practices” is often preferred Changing Times (2009). Thomas A. Regelski is cur- to “praxes.” However, there is a sense, stemming from rently living in Finland.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 108

Ulla-Britta Broman-Kananen Taidealojen tutkimusta arvioitiin

ansainvälinen paneeli vieraili en haasteita maamme taideyliopistojen syksyllä 2008 Suomen Akate- tutkimuksella olisi. mian kutsumana neljässä tai- Paneeli oli päätynyt käyttämään arvi- deyliopistossa (Sibelius-Aka- ointikohteestaan pääasiassa käsitettä taiteel- temiassa, Kuvataideakatemias- linen tutkimus, mutta myös taiteen, taiteel- sa, Teatterikorkeakoulussa, linen tai taiteen kanssa vuorovaikutukses- Taideteollinen korkekoulussa) sa olevan tutkimuksen käsitteet esiintyvät ja Lapin yliopiston taiteiden raportissa. Toimikunnan jäsenen, Riitta tiedekunnassa.1 Arvioinnin kohteena oli Nikulan, mukaan taideyliopistojen tutki- Ktutkimus ja tutkijakoulutus vuosina 2003– muksesta käytetyt käsitteet eivät olleet 2007. Arvioitsijat olivat perehtyneet arvi- vielä vakiintuneet. Käsitteistä virisi myös oinnin kohteena olevaan tutkimukseen ja julkistamistilaisuudessa vilkas keskustelu. koulutukseen heille lähetetyn aineiston Taideyliopistojen omat määritelmät eroa- perusteella. Arvioinnin valmistelut olivat vat jonkun verran toisistaan ja myös sa- alkaneet keväällä 2008 Suomen Akatemi- man laitoksen sisällä saatetaan käyttää eri- an järjestämällä “tutkivalla työpajalla” (ks. laisia käsitteitä. Broman-Kananen 2008), ja tulokset jul- kaistiin huhtikuussa 2009 arviointirapor- Taideyliopistojen tissa Research in Art and Design in Finnish tutkimuksellinen käänne Universities.2 Arviointiryhmä koostui ulko-

Ajankohtaista Actual maisista arvioitavien taidealojen asiantun- Raportti on sävyltään myönteinen ja kan- tijoista; puheenjohtajana Richard Bucha- nustava. Tarkastelujen lähtökohtana arvi- nan (USA) ja jäseninä Riitta Nikula (Suo- oinnissa on ollut se tosiasia, että tutkimus mi), Sven Ahlbäck (Ruotsi), Omar Calab- on nuori ilmiö taideyliopistoissa. Tutkimus rese (Italia) ja Claudia Jeschke (Itävalta). hakee vielä muotojaan. Uutena ilmiönä se Raportin julkistamistilaisuudessa pai- kärsii sekä käsitteellisestä että rakenteelli- notettiin, että arvioinnin tarkoituksena oli sesta hajaannuksesta ja myös rahapulasta. paitsi tuottaa uutta tietoa päätöksenteki- Arviointiryhmä käyttää varsin paljon tilaa jöille, taide-tiede politiikan arvioijille myös raportissa argumentoidakseen tutkimuksen luoda aineistoa ja lähtökohtia laitosten merkityksen puolesta taiteen kentällä sekä omalle kehittämistyölle. Suomen Akatemi- laajemmin myös koko yhteiskunnassa. an näkökulmasta raportti on tärkeä tie- Arvioitsijat tarkastelevat taiteellista tolähde päätöksenteon pohjaksi. Tilaisu- tutkimusta yhteiskunnallisten ja institutio- udessa tähdennettiin myös, että raportti on naalisten muutosten näkökulmasta. Poliit- merkittävä julkinen puheenvuoro taiteel- tisissa päätöksissä ovat viime aikoina ko- lisesta tutkimuksesta, joka on uusi ilmiö rostuneet talouden ja yhteiskunnan kilpai- niin taiteen kuin tieteen kentällä. Arvio- lukyvyn merkitykset ja julkisten laitosten intiraporttia pidettiin merkkinä siitä, että vastuut politiikan tavoitteiden toteuttami- taideyliopistojen tutkimus on noussut sessa. Arvioitsijat hakevat tukea ajatuksil- muiden yliopistojen tutkimuksen rinnalle. leen viittaamalla John Dewey’iin, joka on Suomalaisia taideyliopistoja pidettiin jopa erityisesti korostanut teorian ja käytännön edelläkävijöinä eurooppalaisessa mittakaa- välisiä yhteyksiä filosofiassaan. Dewey’n vassa, mikä ei tarkoita etteikö kehittämis- mukaan teoria ja käytäntö ovat vain sa-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 109 man kolikon eri puolia. Raportti haluaa yliopistojen olisi syytä ryhtyä tutkijakou- selvästi motivoida ja ottaa kantaa siihen, lutusta ja tutkimusta kehitettäessä. Raportti miksi instituutio, joka ei aikaisemmin ole kiinnittää huomionsa tutkijakoulutuksen tehnyt tutkimusta, nyt pitäisi tehdä sitä. lyhyeen historiaan ja tekee suosituksia tämä Uutena tulokkaana taideyliopistoissa tut- historia mielessään. Taidealojen tutkijakou- kimus joutuu raivaamaan itselleen tilaa lutuksen ja tutkimuksen tulevaisuus on perinteisen taiteilijakoulutuksen rinnalle, yhtäältä avoin horisontti, joka odottaa uusia mutta joutuu raivaamaan tilaa myös va- aloitteita ja tekoja. Toisaalta taiteenkoulu- kiintuneen tiede-instituution tutkimuksen tuksen ja –tutkimuksen vaarana on taipu- rinnalle. Raportin mukaan on perusteltua mus eristäytyä muusta yhteiskunnasta. väittää, että taiteellinen tutkimus on nyt Arviointiryhmä suosittelee siksi monissa samassa tilanteessa kuin ihmistieteet silloin, kohdin avautumista ulospäin, taiteen ken- kun he rakensivat omaa reviiriään luon- tälle, yhteiskuntaan ja kansainvälisyyteen. nontieteiden rinnalle. Taiteellisen tutkimuk- Ensimmäinen arviointiryhmän suosi- sen identiteetti ei pitäisi kuitenkaan löytyä tus on hyvin konkreettinen: taideyliopis- ainoastaan rajauksena muuhun tutkimuk- tojen tulisi selvittää kuinka monta taide- seen, vaan ennen kaikkea taiteellisen tut- alan tohtoria yhteiskunta ylipäätään tar- kimuksen oman kehityksen tuloksena. vitsee. Riitta Nikula ilmaisee tämän vielä Arviointipaneeli tarjoaa tutkimukselle selvemmin Suomen Kuvalehden haastat- monessa kohden muutosagentin roolia: sii- telussa: ”Taidealan tohtoreita alkaa olla jo

nä missä muu maailma ei kykene vastusta- liikaa koska heidän työllistymisensä on Actual maan talouselämän kovia arvoja, tarvitaan epävarmaa” (10.5.2009 ). Tästä syntyykin Ajankohtaista taiteita tarjoamaan vaihtoehtoisia elämän- eräänlainen noidankehä, tohtoreita on lii- arvoja ja näyttämään tietä parempaan tu- kaa koska tutkinnot ovat (olleet) tulon- levaisuuteen. Myös uusi yliopistolaki aset- lähde yliopistoille, josta syystä taideyliopis- taa yliopistoja uusien haasteiden eteen, eikä toissa keskitytään tohtoritutkintoihin ja vähiten taloudellisten haasteiden eteen. väitöskirjojen tekemiseen. Valmistuneet Tutkimus on entistä enemmän tukeutumas- tutkijat eivät työllisty koska laitoksissa ei sa yliopistojen ulkopuoliseen rahoitukseen. ole virkoja eikä post doc tutkimusta, sa- Kilpailussa muiden yliopistojen rahoituk- noo Nikula haastattelussaan. Paneelin mie- sesta taideyliopistojen on kyettävä osoit- lestä post doc tutkimusta olisi myös syytä tamaan vahvuutensa. Raportti suosittelee lisätä taideyliopistoissa, ja samalla luotava irtiottoa traditioista. Tutkimuksen avulla tutkijapolkuja, joita pitkin valmistuneet voidaan rakentaa, ei ainoastaan uutta tut- tutkijat voisivat kulkea. kimuskulttuuria, vaan myös uutta oppimis- Arviointiryhmä kehottaa taideyliopis- kulttuuria taideyliopistoihin. Tulevaisuuden toja laajentamaan näkökulmaansa tutkin- taideammattilainen on raportin mukaan tojen tuotannosta tutkimustoimintaan ”reflective, articulate, and cultivated in a yleensä. Paneeli huomauttaa myös, että wider learning rather than merely trained tohtoriopiskelijoita on liikaa ohjausresurs- in a narrow, specialized skill” (21). Näiden seihin nähden. Henkilökunnalle ei jää ai- uusien tehtävien jälkeen tuntuukin yllät- kaa omille tutkimuksille, mikä on rapor- tävältä, että raportti kehottaa selvittämään tin mielestä uhka laadulle. Raportti ko- kuinka monta taidealan tohtoria tarvitaan rostaa lisäksi tutkijakoulutuksen ja perus- tulevaisuudessa. Aika monta, on lukijan vä- koulutuksen välistä yhteyttä – siinä on tii- litön reaktio tähän kysymykseen. vistämisen varaa. Toinen konkreettinen ehdotus on vuo- Arviointiraportin keskeiset sittainen konferenssi. Arviointiryhmälle oli johtopäätökset syntynyt vahva vaikutelma siitä, että tut- kimusta saatetaan taideyliopistoissa tehdä Arviointiraportti kulminoituu konkreetti- liian usein yksilöllisinä projekteina ja väi- siin toimenpidesuosituksiin, joihin taide- töskirjoina vailla kansallisia ja kansainvä-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 110

lisiä keskustelufoorumeita. Tutkijakoulut mukselle, jolla luodaan uutta kulttuuria ovat tässä suhteessa poikkeus ja ne voisi- niin taideyliopistojen sisällä kuin niiden vatkin toimia suunnannäyttäjinä uusien ulkopuolellakin. Tähän tarkoitukseen pa- tutkimusyhteisöjen rakentamisessa. Arvi- nelistit suosittelevat kansallisia ja kansain- ointiryhmän mukaan taideyliopistot voi- välisiä foorumeita, joissa keskustellaan ja sivat myös miettiä erikoistumisen mahdol- välitetään tietoja. lisuutta tutkimuksen kentällä. Lähteet Lopuksi Broman-Kananen, U-B 2008. Taideyliopistojen Arviointiraportin suosituksia on luettava tutkimusta arvioidaan. Musiikkikasvatus-lehti. suhteessa raportin keskeiseen teemaan: Finnish Journal of Music Education. Vol. 10/2 muutos ja tutkimuksen rooli taideyliopis- 2007.. tojen muutoksessa. Taideyliopistojen tut- kimusta ei pidetä kapeana tai itseriittoise- Evaluation Report 2009. Research in Art and De- na alueena, vaan sen tehtävänä nähdään sign in Finnish Universities. Academy of Finland. taiteen tuominen yhteiskunnallisiin yhte- yksiin ja keskusteluihin. Arviointiryhmä Kehittämissuunnitelma 2007. Koulutus ja tutki- halusi lopuksi alleviivata taiteellisen tut- mus 2007–2012. Opetusministeriö. kimuksen yhteiskunnallista tehtävää: “[T]he social and political impact of ar- Suomen kuvalehti 2009. Professori Riitta Nikula: tistic research should shape the organiza- Taideyliopistoista tulee liikaa tohtoreita. Riitta Ni- tion and the content of artistic research kulan haastattelu 10.5. 2009. on all levels” (50).Tämä lähtökohta on yhteneväinen Koulutus ja Tutkimus 2007– Viitteet 2012 -suunnitteluohjelman kanssa, jossa taiteellisen tutkimuksen arviointia maini- [1] Jatkossa taideyliopistot. taan ensimmäisiä kertoja (2007, 29). Tä-

Ajankohtaista Actual män suunnitelman mukaan yliopistotut- [2] Raportti löytyy Suomen Akatemian sivuilta kimuksella on keskeinen rooli kansallisen www.aka.fi/julkaisut > julkaisusarja. innovaatiostrategian toteuttamisessa ja ns. uuden työn luomisessa. Aalto-yliopisto on kansallinen projekti, joka on muodostu- nut esikuvaksi, ei vain taideyliopistoille, vaan myös yliopistoille laajemminkin. Aal- to-yliopisto on uuden ajattelun kokeilu, jonka tulokset pitäisi näkyä kansakunnan talouden nousuna. Arviointiraportti käyt- tää kiitettävästi tämän päivän muotisano- ja; laatu tai innovaatio löytyy ainakin ker- ran raportin jokaiselta sivulta. Raportin kumarrukset talouselämän suuntaan eivät kuitenkaan himmennä sitä edistyksen ja sivistyksen sanomaa, joka raportista myös löytyy. Taiteellinen tutki- mus on enimmäkseen mahdollisuus nuo- rille taideyliopistoille ja sellaisena se voisi toimia myös raikkaana tuulena koko yh- teiskunnassa. Institutionaalisella tahdolla (toisella nimikkeellä strategia) voidaan, raportin mielestä, myös tehdä tilaa tutki-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 111

Hanna Nikkanen Musiikki ja hyvinvointi evoluutiossa

Tieteen päivät Helsingin yliopistossa 10.1.2009

uoden 2009 Tieteen päiviä vat musiikin harrastamiselle uusia muoto- vietettiin Helsingin yliopistos- ja, joissa musiikkia voi tehdä jo vähäisillä- sa 7.–11. tammikuuta. Yleis- kin taidoilla, mistä hyvänä esimerkkinä on teemana oli Charles Darwi- karaoke. Mennäänkö evoluutiossa sitten nin syntymän 200-vuotisjuh- eteen vai taakse päin, pohti Erkkilä. lavuoden kunniaksi “Evoluu- tio”. Paneelikeskustelu aihees- Musiikin harrastaminen on ta Musiikki ja hyvinvointi evo- aivojen kuntojumppaa luutiossa houkutteli salin täydeltä väkeä

kuuntelemaanV ja keskustelemaan. Keskus- Minna Huotilaisen alustuksen aiheena oli- Actual telua johti MuT Ava Numminen ja muina vat varhaiset musiikkikokemukset, jotka al- Ajankohtaista panelisteina olivat professori Jaakko Erk- kavat jo sikiöajalla. Koska aistit näköä lu- kilä Jyväskylän yliopistosta, dosentti Min- kuunottamatta kehittyvät raskauden alku- na Huotilainen Kognitiivisen aivotutki- puolella, on lapsella jo syntyessään tietoa muksen yksiköstä Helsingin yliopistosta musiikkikulttuuristaan. Huotilaisen mukaan sekä psykologian professori Kirsti Lonka oppiminen sikiöaikana tapahtuu todennä- Helsingin yliopiston Soveltavan kasvatus- köisesti syvien aivojenosien muovautumi- tieteen laitokselta. sena. Nämä aivojen osat vastaavat primi- Jaakko Erkkilä totesi alustuksessaan tiivisistä tunteista (kuten tyydytys, viha, monien pitävän länsimaista taidemusiik- “taistele tai pakene”) ja niihin liittyvistä kia musiikillisen evoluution huippuna, jon- muistijäljistä. Jos informaatio välittyy siki- ka saavutusten ylittämisen mahdollisuus- ölle useita aistikanavia pitkin, oppiminen kin on kyseenalaista. Tähän kulttuuriin liit- tehostuu. Näin tapahtuu esimerkiksi silloin, tyy myös huippuunsa viety ekspertisoitu- kun musiikki äidin tanssiessa välittyy kuu- minen ja työnjako säveltäjän, esittäjän ja loaistin lisäksi liikkeenä. Myös äidissä tun- kuulijan tehtävien kesken. Tämä on osin nereaktioita herättänyt musiikki vaikuttaa johtanut jopa irtautumiseen musiikin al- sikiön oppimiseen enemmän kuin ns. taus- kuperästä ja varhaisista merkityksistä, joi- tamusiikki, sillä äidin tunteet välittyvät si- hin liittyy emotionaalinen vuorovaikutus kölle hormonaalisina viesteinä. ja ilmaisu. Työssään musiikkiterapeuttina Huotilainen piti hyvänä lapsen kan- Erkkilä on todennut ihmisen olevan kui- nustamista sekä ohjattuun (esim. musiik- tenkin helposti palautettavissa primitiivi- kileikkikoulu) että omaehtoiseen (esim. seen musiikkimaailmaan. Erkkilä havait- kattiloiden rummuttelu) musisointiin. Mu- seekin nykymaailmassa merkkejä paluus- siikkiharrastusta voidaan pitää aivojen ta musiikin varhaisten merkitysten pariin. kuntojumppana. Käytössä oleville aivoalu- Instituutioihin sidotun musiikin harrasta- eille kasvaa enemmän soluja ja näiden misen arvostus ja merkitys tuntuu laske- välille enemmän ja nopeampia yhteyksiä. neen ja ilmassa on tietynlaista kapinaa Aikuisilla taas musiikkiharrastus ylläpitää pelkkää passiivista musiikin vastaanotta- aivojen vetreyttä. Musisoinnin Huotilainen jan roolia vastaan. Ihmiset hakevat ja luo- kertoi edistävän lapsilla erityisesti kuulo-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 112

kykyjä, keskittymiskykyä ja itseilmaisua. ominaisia pyrkimyksiä ovat autonomia, Kuulokykyjen kehittymisellä on yhteys pystyvyys, yhteenkuuluvuus sekä tunne mm. lukutaidon oppimiseen. Keskittymis- voivansa antaa jotakin yhteisölle. kyvylle taas asetetaan nykyisin entistä suu- Miten sitten musiikkikasvatus voisi rempia haasteita, kun ihmisten odotetaan hyödyntää näitä teorioita? Musiikin opis- pystyvän keskittymään myös melussa. Esi- kelussa tulisi luoda virtauskokemukselle merkiksi koululaisen tulisi pystyä keskit- otolliset olosuhteet, joissa oppilas rohkais- tymään omaan tehtäväänsä koululuokan tuu tarttumaan haasteisiin ja tuntee pys- hälinässä samalla, kun vieressä koulun- tyvänsä vastaamaan niihin. Jos tehtävä tun- käyntiavustaja ohjaa ääneen toisen oppi- tuu olevan liian vaikea, voi joko helpottaa laan työskentelyä. Monen aikuisen työpaik- tehtävää tai tukea oppilaan suoritusta ja kana taas on nykyisin avokonttori. Huoti- uskoa itseensä. Longan mukaan taitava laisen mukaan musiikin harrastaminen opettaja pyrkii tasapainoilemaan käyttäen tukee taitoa työskennellä äänekkäässä näitä molempia keinoja. Yleisöstä arvel- ympäristössä ja erotella oman työn kan- tiin, että suomalaisessa kulttuurissa attri- nalta merkityksellisiä ääniä. (Mennäänkö buutioteoriaan liittyvä pyrkimys itsekont- evoluutiossa sitten eteen vai taakse päin, rolliin kääntyy helposti perfektionistiseksi pohti kirjoittaja.) suorittamiseksi. Lonka painotti kontrollin tarkoittavan tunnetta oman elämän hal- Periytyvää vai kehittyvää linnasta ja omistajuudesta, jonka vastakohta lahjakkuutta? on tunne toisten asettamien tehtävien ja arvojen toteuttamisesta. Juuri virtausko- Kirsti Lonka käsitteli alustuksessaan arki- kemukset tukevat ulkoisen motivaation käsitystä musiikillisen lahjakkuuden on- kehittymistä sisäiseksi. Tällöin musiikki ei off-luonteesta. Lahjakkuutta pidetään usein ole vain suorittamista, vaan itse musisoin- synnynnäisenä, pysyvänä ja periytyvänä, ti tuntuu motivoivalta eikä harrastus tar- sitä joko on tai ei. Lahjakkuuden arvel- vitse jatkuakseen muita palkkioita. laan olevan suoraan havaittavissa, jolloin

Ajankohtaista Actual esimerkiksi pelkän laulutaidon perusteel- Laulaminen tekee hyvää la tehdään päätelmiä musikaalisuudesta. Tämän käsityksen vakavana seurauksena Ava Numminen puhui otsikolla Laulami- lahjattomiksi luokitellut jäävät helposti il- nen tekee hyvää. Laulaminen on univer- man harjaantumisen mahdollisuuksia. Paitsi saali ilmiö, ja laulullinen puhe ja laulami- ettei heitä ohjata tai huolita musiikkihar- nen ovat ilmeisesti aina olleet tyypillisiä rastuksen pariin, heidät usein myös kou- kommunikaatiotapoja äitien ja vauvojen lussa ja perheen parissa mykistetään mu- välillä. Se, miksi ihmislaji ylipäätään mu- siikillisesti. Kuitenkin myös musiikillisia sisoi ja laulaa on herättänyt viime aikoina taitoja voi harjoitella ja oppia. vilkasta keskustelua, eikä vähiten Steve Lonka viittasi McClellandin 1950-lu- Mithenin (2006) kirjan The Singing Ne- vulla kehittelemään odotusarvoteoriaan, anderthals ansiosta. Kirjassa pohditaan jonka mukaan ihmiset pyrkivät optimoi- mm. sitä, olisiko laulaminen jo ammoisi- maan onnistumisen mahdollisuuksiaan na aikoina toiminut yhteenkuuluvuuden sovittamalla tehtävän haasteen taitojensa ilmentäjänä, yhteistyön rakentajana ja vah- mukaiseksi. Weinerin (1979) attribuutio- vistajana. Yhdessä laulaessa mukautetaan teorian mukaan taas ihminen kohdates- omaa toimintaa toisten toimintaan; kuun- saan vaikeuksia tehtävän suorituksessa nellaan toisia, pyritään samaan rytmiin ja pyrkii arvioimaan, onko ongelma sisäinen tekemään musiikkia yhdessä. Nummisen vai ulkoinen (siis itsessä vai muissa/olo- mukaan ihmiset, jotka laulavat yhdessä, suhteissa), pysyvä vai tilapäinen, ja voisiko mukauttavat myös tunteitaan toisiinsa. siihen vaikuttaa. Itsemääräytymisteorian Tällainen “oman egon liudentuminen toi- mukaan (Deci&Ryan 2000) ihmiselle siin” voi myös muodostua merkitykselli-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 113 seksi virtauskokemukseksi. laulajaksi, on vaikeaa ryhtyä toisten kuul- Yhdessä laulaminen voi Nummisen len laulamaan. Tämä laulamattomuus taas mukaan olla myös testi: onko tämä po- johtaa harjoituksen puutteeseen, joka vah- rukka halukas yhteistyöhön kanssani muu- vistaa tuottamisen lukkoja eli lauluäänen tenkin. Tällaista laulavaa yhteistyötestiä fyysisen tuottamisen ongelmia. Havaitse- huomaan käyttäneeni alakoulun musiikin- misen lukot taas tarkoittavat vaikeuksia opettajana. Koulutulokkaiden joukossa on hahmottaa joko kuultavan musiikin tai aina joitakin, joilla ei ole halua tai uskal- tuottamansa lauluäänen ominaisuuksia. lusta kiinnittyä luokkayhteisöön. Usein Nummisen tähänastisen tutkimuksen va- nämä lapset eivät myöskään heti osallistu lossa on selvää, että laulamaan oppii lau- yhteiseen lauluun. Yhdessä musisoitaessa lamalla. Jatkotutkimuksen aihe sen sijaan ei kuitenkaan lauleta vain laulua, vaan on, voiko myös niin sanottua sävelkorvaa myös yhdessäoloa ja yhteisyyden tunnet- kehittää laulamalla. ta. Siksi mielestäni oppilasta ei voi pakot- taa laulamaan, vaan opettajana pyrin luo- Arvon mekin ansaitsemme maan tilanteen, jossa sen enempää laula- mattomuus kuin lauluun liittyminenkään Loppukeskustelussa nousi esiin erityisesti ei herätä erityistä huomiota. Kokemukse- musiikkiterapia, musiikkikasvatus ja näi- ni mukaan musiikkileikkien liikkeisiin osal- den välinen suhde. listumiseen on usein matalampi kynnys Musiikkia on etenkin aiemmin ope-

kuin ääneen laulamiseen. Kun oppilas sit- tettu ammattilaisuuden kriteereillä. Kun Actual ten liittyy myös yhteiseen lauluun, tulkit- kuitenkin vain harvoista tulee ammatti- Ajankohtaista sen sen luvaksi yhteistyöhön ryhtymiseen. muusikkoja, musiikkiopistojen ja koulu- Laulamisessa yhdistyvät moniulottei- jenkin tehtäväksi on ajateltu kouluttaa set fyysiset, psyykkiset ja sosiaaliset tekijät. “hyvää yleisöä”. Musiikkikasvatus ei kui- Siksi laulamisen ja hyvinvoinnin yhteys tenkaan rajoitu vain musiikillisiin taitoi- kiinnostaa tutkijoita tällä hetkellä monella hin, se myös kasvattaa, halusimme tai taholla. Parhaillaan tutkitaan mm. laulami- emme. Ava Numminen totesi, että ne jot- sen yhteyttä fysiologisiin muutoksiin, esi- ka eivät pääse musiikkiopistoon tai pärjää merkiksi stressihormonitasoihin. Toisen siellä, liittävät helposti itseensä “en ole tutkimuksen mukaan kuorolaulun harras- tarpeeksi musikaalinen” -leiman. “Ne, jotka tajat kokevat laulamisen erityisesti virkis- eivät pääse musiikkiopistoon, tulevat myö- tyksen lähteenä, yhdessä laulaminen voi hemmin musiikkiterapiaan”, jatkoi Jaak- esimerkiksi merkittävästi lievittää yksinäi- ko Erkkilä. syyden ja masentuneisuuden kokemusta. Musiikkiterapialle ominaiset yksilön Erkkilän tavoin Numminenkin nosti esiin hyvinvoinnin näkökulmat ovat vaikutta- karaoken niin laulamisen kuin myös yh- neet viime aikoina myös musiikkikasva- dessäolon ja itseilmaisun mahdollistajana. tukseen. Loppukeskustelun puheenvuo- Paitsi että itse laulaminen “tekee hyvää”, roissa pohdittiin opettajan ammattitaidon karaoke tarjoaa myös mahdollisuuden tul- vaatimuksia ja merkitystä kaikessa musiik- la yhteisössä esille omilla taidoillaan. kikasvatuksessa. Tärkeänä pidettiin opet- Numminen on omassa tutkimukses- tajan innostavaa ja kannustavaa asennetta; saan selvittänyt itsensä laulutaidottomaksi koululuokassa voi olla vireä musiikkikult- kokevien aikuisten laulamisen esteitä sekä tuuri, vaikka opettaja ei itse osaisi säestää, laulajana kehittymisen mahdollisuuksia. sillä usein luokan oppilaista löytyy joku Nummisen mukaan puhtaasti laulamisen säestystaitoinen. Myös musiikkiopistomaa- esteet voidaan jakaa tunne- ja uskomus- ilman stressin ja kauhukokemusten kat- lukkoihin sekä tuottamisen ja havaitsemi- sottiin johtuvan huonosta opetuksesta: on sen lukkoihin. Tunne- ja uskomuslukot liit- opettajan vika, jos tehtävä ei ole sopiva ja tyvät käsityksiin itsestä laulajana. Jos on oppilas epäonnistuu. lapsena tullut luokitelluksi lahjattomaksi

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 114

Itse nostin esiin luokanopettajakoulu- hyvinvointia ja ehkäistä pahoinvointia, että tuksen pienentyneen musiikin didaktiikan terapian tarve vähenisi? Musiikkikasvatuk- tuntimäärän, joka ainakin Helsingissä jät- sen mahdollisuuksia hyvinvoinnin edistä- tää kouluttajalle varsin vähän resursseja jänä lisäisi jo se, että annettaisiin kunnol- tukea opettajaopiskelijan taitoja ja itsetun- liset resurssit ihan perusmusiikinopetuk- toa musiikkikasvattajana. Näin yliopistos- selle: riittävä tuntimäärä sekä opettajan- sakin helposti vahvistuu käsitys, että mu- koulutukseen että kouluopetukseen, ja siikkikasvatus kuuluu vain lahjakkaille ja huomio myös niin musiikin kuin musisoin- harrastuneille “musiikkiin erikoistuville”, nin yhteisöllisiin merkityksiin. Se, että päi- eikä “tavisopiskelijaan” kannata käyttää väkotien ja koulujen musiikkikasvatuksen kovin paljon resursseja. näkökulmana korostuisi yksilön ja yhtei- Yleisön joukosta toivottiin lisää tera- sön hyvinvointi, ei ole musiikkiterapiaa peuttista näkökulmaa päiväkotien ja kou- vaan paluuta Jaakko Erkkilän alussa mai- lujen musiikkikasvatukseen. Toisaalta ky- nitsemiin musiikin alkuperäiseen tehtävään syttiin, miksi kehityksen pitäisi tulla tera- ja merkityksiin. pian eli korjaavan toiminnan kautta. Eikö Yleisön pyynnöstä tilaisuus päätettiin koulun tehtävä ole ensisijaisesti edistää yhteiseen lauluun Arvon mekin ansaitsemme!

Ajankohtaista Actual

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 115

Olli-Taavetti Kankkunen Nordic Network of Research in Music Education 2009 Nordisk Nätverk för Musikpedagogisk Forskning (NNMPF)

ohjoismainen musiikkikasva- esitti tarkentavia kysymyksiä väittelijälle tuksen tutkijoiden verkosto ja päästi Heikinheimon ääneen, “väitösti- kokoontui 21.–23.1.2009 laisuuden” kuuntelijalle välittyi selkeä kuva Örebrossa esittelemään alan väitöksen rakenteesta ja tuloksista. ajankohtaista tutkimusta. Vuo- Konferenssin uutuutena järjestettiin sittaisen konferenssin teema- PostDoc–tutkijoiden tapaaminen sekä toh- na oli tällä kertaa How does torikoulutettavien esiseminaari 40 osan-

Research in Music Education ottajan voimin konferenssia edeltävänä Actual Approach Music? ja isäntänä Örebron yli- päivänä. Monet konferenssikävijät tulevat Ajankohtaista Popiston Musikhögskolan. Kaikki Pohjois- tutkijapäiville väitöksensä jälkeenkin yhä maat olivat edustettuina tässä 14. NNMPF uudestaan, ja näin tutkijaverkosto vähitel- -konferenssissa, jonka 65 osanottajan oh- len laajenee. Koska ohjelmassa annetaan jelmassa oli yhteensä 21 esitelmää. Tapah- yhä enemmän tilaa varttuneiden tutkijoi- tuman pääkieli oli englanti, mutta yksit- den esitelmille, on syntynyt tarve esisemi- täisiä esitelmiä ja valmistettuja komment- naarille. Tutkimustaan aloittelevat alan jat- teja keskusteluineen pidettiin myös skan- ko-opiskelijat saivat tukea hankkeilleen, dinaavisilla kielillä. kun esiseminaarin ohjaajat, professorit Konferenssin monipuolinen ohjelma Christer Bouij, Gunnar Ternhag ja Øivind koostui kahden pääluennon lisäksi nuor- Varkøy onnistuivat luomaan positiivisen ten ja varttuneiden tutkijoiden esitelmis- ja kannustavan keskusteluilmapiirin. Kui- tä. Kolmen äskettäin väitelleen (Comp- tenkin loppukritiikissä nousi esiin myös leted PhD-project), viiden varttuneen tut- asian kääntöpuoli: jotkut osanottajat ko- kijan (Senior Research) ja kymmenen toh- kivat seminaarin vapaa-muotoisuuden epä- torikoulutettavan (PhD-project in prog- määräisenä ja suunnittelemattomana. Sa- ress) esitelmän ohella ohjelmaan kuului moin ihmeteltiin myös sitä, miksi alkuaan tunnin mittainen “suullinen väitöstilaisuus” tohtorikoulutettaville tarkoitetussa konfe- (Ph.D oral “examination”), jossa Tapani renssissa pitää olla tällainen erillinen päi- Heikinheimon viimeistelyvaiheessa olevan vä. Ratkaisuksi ehdotettiin tutkijakoulu- väitöstyön Intensity of Interaction kommen- tukseen liittyvää, kaikille yhteistä teema- taattorina toimi Karin Johansson. Hänen päivää. tehtävänään oli “vastaväittäjänä” esitellä ja Musiikkikasvatuksen jatko-opiskelijoi- kommentoida väitöskirja yleisölle. Johans- den ohjaus ja tiedeyhteisön vertaisarviointi son kiinnitti erityisesti huomiota tekstin ovat pohjoismaisen tutkijaverkoston perus- luontevaan ja lukijan kiinnostuksen säi- ideoita. Jokaiselle esitelmää pitävälle oli lyttävään kuljetukseen. Tämän vuoksi hän varattu tutkimuspaperiin ennakkoon tu- korosti, että esimerkiksi tutkimuksen kä- tustunut kommentaattori. Tätä erinomaista sitteiden esittelypaikat on harkittava tar- pedagogista oivallusta voidaan pitää juuri kasti. Kun Johansson tilaisuuden lopuksi tämän verkoston erityisvahvuutena. Kun-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 116

kin jatko-opiskelijan tohtori-opintoprojek- musiikkikasvatuksen tutkimuksessa painot- tin (PhD-projects in progress) sekä vart- taa musiikkia, kasvatusta vai musiikkikas- tuneen tutkijan (Senior Research) esitte- vatusta. Varkøy tarkasteli aluksi musiikki- lyyn oli varattu 40 minuuttia, josta puolet tieteen roolia musiikkikasvatuksen tutki- käytettiin kommentointiin, kysymyksiin ja muksessa, jossa hänen mukaansa on neljä tutkimuksen jatkamiseen liittyviin ehdo- keskeistä lähestymistapaa – ihminen, mu- tuksiin. Äskettäin väitelleen tutkijan (A siikki, opettaminen/oppiminen ja yhteis- completed PhD-project) esityksen kesto kunta. Nämä tekevät musiikkikasvatuksesta oli samoin 40 minuuttia, josta keskuste- monitieteellisen oppiaineen, jossa musiik- luun varattiin 10 minuuttia. kiantropologian perspektiivit linkit- Kommentaattoreina toimivat verkos- tyvät musiikkiestetiikkaan ja filosofiaan. ton yliopistojen ja korkeakoulujen profes- Toiseksi Varkøy nosti musiikkikasvatuksen sorit ja lehtorit olivat hyvin tehtäväänsä tutkimuksen keskiöön musiikillisen koke- valmistautuneita ja esittivät rakentavaa muksen tarkoittaen erityisesti olemassa- kritiikkiä, kuten Sibelius-Akatemian edus- olon kokemusta (existential experience). tajana konferenssin johtoryhmään kuulu- Omana lähtökohtanaan musiikillisen ko- va professori Heidi Westerlund. Konfe- kemuksen tarkasteluun Varkøy pitää en- renssiin PostDoc -tutkijana osallistuvan sinnä väittelyä tämän hetkisestä musiikki- tutkijatohtori Airi Hirvosen (Oulun yli- käsityksestä (notion) sekä kiinnostusta mu- opisto) esitelmän aiheena oli Higher music siikin yksilöllisiin ja yhteiskunnallisiin teh- education in transition (kommentaattori Geir täviin (functions). Keskeistä hänen mukaansa Johansen). Esitelmässä tarkasteltiin meneil- on se, kuinka esimerkiksi Christopher lään olevaa tutkimusta, jossa selvitetään Small antaa ajatukselle musisoimisesta korkeakoulujen rakennemuutoksesta ai- (musicking) selvän eksistentiaalisen vivah- heutuvia instrumenttiopettajien työnkuvi- teen. Varkøyn toisena lähtökohtana on en uusia haasteita. Frede V. Nielsenin Hegelin ja Gadamerin Muut suomalaiset oman paperinsa esit- filosofiaan perustuva käsite “musiikin täneet osanottajat olivat Sibelius-Akatemi- monitahoinen elämismaailma” (music’s

Ajankohtaista Actual an tohtorikoulutettavia. Olli-Taavetti multi-faceted life-world), jonka tasot vastaa- Kankkunen esitteli ääniympäristökasvatusta vat inhimillisen tietoisuuden tasoja. Täl- koskevan tutkimussuunnitelmansa Sonic löin on kyse musiikista – joka voi vaikuttaa Environment Education – The Task and the – ja ihmisestä – joka sallii vaikuttaa. Justification of Music Education in Audiovisual Varkøy uskoo, että sekä yleisessä kas- Culture (kommentaattori Helga R. Gud- vatuksessa että kulttuuripolitiikassa on tai- mundsdottir). Hanna Nikkanen kertoi tut- pumus musiikillisen kokemuksen liialliseen kimuksensa teoreettisista ja metodologisista yksinkertaistamiseen, jolloin suljetaan pois näkökulmista esityksessään Producing Mu- eksistentiaalisen kokemuksen ilmiö. Mu- sical Performances as a Narrative Praxis in siikillisen kokemuksen tutkimuksessa tu- School Community (kommentaattori Göran lisi ottaa huomioon sekä tietoisuuden, tah- Folkestad). Inga Rikandi kertoi esitelmäs- donvoiman ja järjen sekä aistillisuuden, sään Applying Critical Pedagogy into Keyboard tunteen, persoonallisen ja olemassaoloon Accompaniment/improvisation Studies in Mu- liittyvät näkökulmat ja ominaisuudet. sic Teacher Education tutkimuksensa lähtö- Varkøy päätyi ehdottamaan, että musiik- kohdista ja viitekehyksestä, mutta hahmot- kikasvatuksen tutkimuksen tulisi puuttua teli samassa jo joitakin alustavia tuloksia ja keskittyä juuri tähän seikkaan. (kommentaattori Claes Ericsson). Toinen pääesitelmöijä, Sibelius-Aka- Örebron yliopiston Musiikkikorkea- temian professori David Hebert pyrki vas- koulun professori Øyvind Varkøyn pää- taamaan suoraan konferenssin teemaan luennon otsikko The Role of music in Music otsikolla Thoughts on How Music Education Education Research. A Reflection on Musical Research Approaches Music. Ensiksi hän kui- Experience johdatti pohtimaan, pitäisikö tenkin antoi kuulijoille mahdollisuuden itse

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 117

”lähestyä” ja tulkita musiikkia soittamalla losofinen ja historiallinen korostus. Hänen lyhyen, noin viisitoista sekuntia kestäneen käsityksensä mukaan Suomi nousee sekä musiikkinäytteen. Tämän jälkeen hän de- tutkimuksen laadun että määrän perusteel- monstroi fenomenologisen, behavioristis- la filosofisen musiikkikasvatuksen tutki- kvantitatiivisen ja historiallisen tiedeperin- muksen kärkimaaksi Pohjoismaissa, ehkä teen lähestymistapoja musiikkiin ja musii- koko Euroopassa. kin tutkimiseen imitoimalla eri tutkimus- Pohjoismaisen musiikkikasvatuksen raporttien kirjoitustyylejä. Tämä oli häkel- tutkijoiden verkoston päätehtävänä on lyttävä kokemus juuri hetkeä aikaisemmin edistää musiikkikasvatuksen tutkimusta oman tulkintansa muodostaneelle kuuli- käynnistämällä ja järjestämällä tutkijakou- jalle. Esimerkit kertoivat sekä humoristi- lutusta. Verkosto toimii välittäjänä ja kes- sesti että havainnollisesti sen, kuinka eri kustelufoorumina paitsi skandinaavisten tavoin samaa musiikkia tai musiikillista musiikkikasvatuksen tutkijoiden kesken, tapahtumaa voidaan lähestyä, tulkita ja myös tieteenharjoittajien ja alan toimijoi- raportoida kirjallisesti. den, kuten musiikkikasvattajien välillä. Lyhyen positivistisen tutkimusperin- Verkosto julkaisee vuosikirjoja ja lehtiä teen esittelyn ja kvalitatiivisen tutkimuk- sekä järjestää vuosittain konferenssin. Ai- sen vahvuuksien ja heikkouksien analy- kaisempien konferenssien esitelmiin voi soinnin jälkeen Hebert käsitteli tutkimuk- perehtyä verkoston vuosikirjassa “Nordisk sessa esiintyvää metodologista kiihkoilua, Musikkpedagogisk Forskning”. Ensimmäi-

jossa filosofit, historioitsijat, kvantitatiivi- sen kerran verkosto kokoontui Oslossa Actual set ja kvalitatiiviset tutkijat kukin vuorol- vuonna 1992. Konferensseja on järjestetty Ajankohtaista laan väittävät olevansa ainoita varteenotet- pohjoismaisena yhteistyönä vuodesta 1994 tavia tieteentekijöitä. Hebert korosti myös alkaen. NNMPF:n edellinen konferenssi tasapainoisen tutkimusasetelman merkitys- järjestettiin Oslossa 2008. Örebron jälkeen tä ja toi esille tavallisimpia ongelmia tut- seuraava, 15. konferenssi ja esiseminaari kimuksen raportoinnissa. Luennon lopuksi ovat 20–22.4.2010 Malmössä. Tarkemmat David Hebert vertaili eri Pohjoismaiden lisätiedot vuoden 2009 konferenssista ja musiikkikasvatuksen tutkimuksen metodo- NNMPF:n muusta toiminnasta löytyvät logisia painotuksia, jotka hänen mukaan- verkoston kotisivuilta http://www.nnmpf. sa ovat kvantitatiivinen, kvalitatiivinen, fi- org/english/.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 118

Sidsel Karlsen Report from the 2nd International Reflective Conservatoire Conference, Guildhall School of Music & Drama, 28 February – 3 March 2009

he 2nd International Reflec- artistic research implies reflective research- tive Conservatoire Confer- ers and artists, who are able to, in addition ence took place at the Guild- to creating, performing and presenting hall School of Music & Dra- their art, provide a route map, which clar- ma from the 28th of February ifies how the artistic journey resulted in a until the 3rd of March 2009, particular piece of work. Professor Barry and gathered a wide range of Ife, Sir Nicholas Kenyon and managing international researchers with director of the London Symphony Orches- interest in higher music education as well tra, Kathryn McDowell, engaged in a panel Tas acknowledged performers and teach- discussion about the historical and future ers. Keynote speakers of the conference development of the Guildhall School of were professor John Sloboda, Sir Christo- Music & Drama. In particular, they ad- pher Frayling, professor Barry Ife, Sir Ni- dressed the benefits of cross-institutional

Ajankohtaista Actual cholas Kenyon and managing director cooperation in this process. Kathryn McDowell. The conference offered a wide range Professor Sloboda’s keynote concerned of sessions reflecting research with spe- the relation between the profession-ori- cial relevance for the field of higher mu- ented reflection of conservatoires and the sic education, and, among other things, broader, paradigmatic reflection of the issues concerning practicing, professional field, of which the latter, according to his development for instrumental and vocal opinions, is particularly needed in times teachers, master classes, musicians’ expe- of change. The turn from one-to-one riences of health and career development, teaching to peer-group learning in instru- the potential of collaboration between mental and vocal tuition was specifically conservatoires and community partners mentioned as a contemporary paradigmat- and informal learning within post com- ic challenge, which higher music educa- pulsory music education were brought to tion has to address. Sir Nicholas Frayling the fore. discussed the different approaches to ar- Several professors, researchers and staff tistic research that have appeared during members from the Sibelius Academy at- the relatively short period that research tended the Guildhall conference, and their has been a part of the institutions of per- presentations and contributions were ac- forming arts. In his opinion, successful claimed by the international audience.

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 119

Leena Unkari-Virtanen Abstrakti väitöskirjasta Moniääninen musiikinhistoria. Heuristinen tutkimus musiikinhistorian opiskelusta ja opettamisesta

Unkari-Virtanen, Leena 2009. Moniääninen musiikinhistoria. Heuristinen tutkimus musiikinhistorian opiskelusta ja opettamisesta. Musiikkikasvatuksen osasto. Studia Musica 40. Väitöskirja. 218 sivua.

utkimus käsittelee musiikin- mään. Heuristinen tutkimusote suuntau- historiaa oppiaineena. Länsi- tuu kokemusten taustalla olevien merki- maisen taidemusiikin histori- tysten tavoittamiseen. Tutkimuksessani asta on kirjoitettu yli kahden pyrin kehittämään musiikinhistorian ope- vuosisadan aikana lukuisia tusta ja verkko-opetusta opiskelijoiden tutkimuksia ja yleisesityksiä, ja kokemuksia kuullen. Toimin itse kurssin musiikinhistoriaa on tarkastel- opettajana, ja keräsin tutkimusaineiston tu historian-, musiikin- ja opetuksen lomassa selontekojen menetel-

kulttuurintutkimuksen osa-alueena. Län- mää soveltaen. Selonteot ovat osallistuji- Actual Tsimaisen musiikkikulttuurin historia on en vapaaehtoisia kuvauksia tutkimuksen Ajankohtaista koko 1900-luvun ajan ollut Suomessa kohteena olevasta episodista, ja tutkija musiikkikoulutuksen osa. Musiikinhistoriaa neuvottelee osallistujien kanssa tehdessään oppiaineena sivutaan kuitenkin kirjallisuu- tulkintoja episodin monikerroksisesta ra- dessa vain ohimennen. Tutkimukseni on kenteesta. syntynyt tarpeesta tarkastella musiikinhis- Tutkimusaineisto koostui opiskelijoi- toriaa pedagogiselta kannalta. den selonteoista, keskusteluista, opiskeli- Tutkimuksen kohteena oli klassisen joiden harjoitustehtävistä sekä täydentä- musiikin ammattiopiskelijoiden musiikin- vistä eläytymistarinoista ja pohdintatehtä- historian kurssi Helsingin ammattikorkea- vistä. Tutkimusaineiston analyysi eteni koulu Stadiassa (nykyinen Metropolia abduktiivisesti vuorottelemalla aineiston Ammattikorkeakoulu) lukuvuonna 2003– lukemisen ja teoreettisten käsitteiden vä- 2004. Tutkimuksessani selvitin (1) minkä- lillä, sekä yhdistämällä analyysiprosessiin laisia tapahtumia klassisen musiikin am- tulkintani musiikinhistorian sisältötiedon mattiopiskelijat nostivat esiin musiikinhis- ajallisesta kerrostumisesta. Purin aineiston torian opiskelustaan selonteoissa ja kes- opiskelun arjen ja käytänteiden, tehtävi- kusteluissa, ja (2) miten sisältötieto, hiljai- en, sisällön sekä hiljaisen, käsitteellisen ja nen tieto ja muusikon ammatillinen iden- narratiivisen tietämisen näkökulmista. titeetti jäsentyvät musiikinhistorian opin- Aineiston analyysissa sovelsin Rom tojen osaksi opiskelijoiden kuvauksissa Harrén identiteettiprosessin vaiheita: tra- opiskelukokemuksistaan. Edelleen tutki- ditio omaksutaan, muunnetaan henkilö- muksen tehtävänä oli edellisten tutkimus- kohtaiseksi ja julkistetaan omaksutun iden- tehtävien kautta tarkastella, (3) mitä mu- titeetin osoituksena. Auli Toomin kuvaus siikinhistorian pedagogiikan kehittäminen hiljaisesta tiedosta muodosti teoreettisen voisi tarkoittaa opiskelukokemuksien ja perustan jolla jäljitin aineistosta identiteet- musiikinhistorian opetuksen tradition va- tiprosessin vaiheita ilmentäviä opiskelija- lossa. puheen tunnusmerkkejä. Tunnistamalla Tutkimuksen menetelmät perustuvat identiteettiprosessin vaiheet opettaja voi heuristiseen tutkimusotteeseen, toiminta- auttaa oppilaitaan siirtymään passiivisesta tutkimukseen ja selontekojen menetel- omaksumisesta aktiiviseen ja kokemuksel-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 120

liseen tradition muuntamiseen. Erityisesti tiksi”. Opettajan rooli voi tutkimukseni verkko-opiskelussa myös julkistamisen voi valossa olla sekä tradition ylläpitäjä että olla keskeinen vaihe. tradition uusintaja. Tutkimuksen tuloksena esittelen erään Tutkimukseni tuo musiikinhistorian mahdollisuuden opettajan roolin laajen- opiskelun ja opettamisen pedagogisen tut- tamiseksi aktiiviseksi sisältötiedon tuotta- kimuksen piiriin. Tutkimus osoittaa tut- jaksi, ei pelkästään tutkimustiedon passi- kimuksen kohteena olleella kurssilla musi- iviseksi jakajaksi. Kehittelemäni kolme ikinhistorian keskeisen aseman muusikon metaforaa ilmentävät musiikinhistorian ammatti-identiteetin rakentajana. rikkaita kulttuurisia kytköksiä ja musiikin- historian tarjoamia mahdollisuuksia Asiasanat: Musiikinhistoria, opetus, opiskelu, verk- luovaan pedagogiseen työhön. Metaforien ko-opiskelu, hiljainen tieto, narratiivinen tieto, mukaan musiikinhistoria voidaan mieltää ammatti-identiteetti, identiteettiprosessi, heuristi- ”moniääniseksi kertomukseksi,” ”äänten nen tutkimus, toimintatutkimus, selontekojen me- kuljettamiseksi” ja ”kollektiiviseksi muis- netelmä.

Ajankohtaista Actual

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 121

Leena Hyvönen

Sibelius-Akatemian opetus- ja tutkimusneuvostolle Vastaväittäjän lausunto Leena Unkari- Virtasen väitöskirjasta Moniääninen musiikinhistoria. Heuristinen tutkimus musiikinhistorian opiskelusta ja opettamisesta

usiikinhistoria on perinteisesti Työn rakenne ollut musiikkitieteen keskei- sin osa-alue, jolla tutkimusta Unkari-Virtasen tutkimusraportti noudat- on tehty runsaasti. Tutkimuk- taa perinteistä tutkimuksen rakennetta. sen fokus on muuttunut his- Laajahkon johdannon jälkeen seuraa tiivis toriallis-aatteellisten virta- teoriaosa, seuraavaksi huolellinen selvitys usten mukaan: kohteena on tutkimuksen metodisista valinnoista, sit- ollut alun perin musiikki si- ten laaja empiria ja lopuksi alaluvuiksi jä- nänsä, myöhemmin aina enenevässä mää- sennetty pohdinta. Vaikkakin tutkimus Mrin myös sen kulttuuriset ja yhteiskunnal- näyttää rakenteeltaan perinteisen kaksija-

liset kontekstit, musiikin toimijat ja vas- koiselta, raportin kokonaisuudessa teoria Actual taanottajat. Pedagogisia näkökulmia on ja empiria limittyvät kauttaaltaan kauniis- Ajankohtaista sivuttu lähinnä etsittäessä luovan ja esittä- ti. Tutkimuksen heuristinen luonne tulee vän musiikin koulukuntien rajoja ja selvi- näkyviin heti alussa tutkijan kuvatessa elä- tettäessä musiikkikoulutuksen historiaa. mänvaiheitaan ja ammatillisia kokemuk- Musiikinhistorian opettamiseen ja oppimi- sia, jotka johtivat musiikinhistorian opet- seen kohdistuva tutkimus on ollut vähäis- tamisessa vallitsevan tradition kyseenalais- tä. Ehkäpä syynä on ollut se, että tällaisen tamiseen sekä uuden ajattelun ja uusien tutkimuksen paradigmataustaa on etsittä- käytänteiden etsimiseen. Tässä etsinnässä vä musiikkitieteen ulkopuolelta, lähinnä teoreettinen tausta-ajattelu ja käytännön kasvatustieteen ja psykologian alueilla, joil- opetuksen kehittämiskokeilut vuorottele- la taas musiikinhistorian opetus on varsin vat, mikä näkyy myös raportissa. Johdan- marginaalinen kohde. Toisaalta näyttää siltä, nossa Unkari-Virtanen esittelee lyhyesti että musiikinhistoria jää musiikkitaidollis- metodisen repertuaarinsa, alustavat tutki- ten aineiden paineessa marginaaliin mu- muskysymykset ja raportin rakenteen. Joh- siikkioppilaitoksissakin, joissa se kuitenkin dannon päättää musiikinhistorian merki- on vakiintunut osa opetussuunnitelmaa. tyksen luonnehdinta voimaannuttavana Leena Unkari-Virtasen pedagogiikan alaan kulttuurisen ammatti-identiteetin ja tra- kuuluva väitöstutkimus nostaa musiikin- ditiotietoisuuden rakentajana musiikkiam- historian opettamisen ja oppimisen mar- matilaisten koulutuksessa. Kaiken kaikki- ginaalista tieteelliseen keskusteluun. So- aan johdanto antaa tiiviissä muodossa sel- pivaa tieteellistä kehystä etsiessään Unka- keän kuvan koko tutkimuksesta. ri-Virtanen ei ole tyytynyt vain perintei- seen kasvatustieteeseen, vaan on haravoi- Te oreettiset kehykset nut laajasti ihmistieteiden aluetta löytääk- seen tutkimukselleen teoreettisia työväli- Teoreettinen kehys koostuu kolmesta ai- neitä. Sopivia teoreettis-metodologinen hekokonaisuudesta, jotka edustavat histo- tausta on löytynyt erityisesti humanistisen riakulttuurin osa-alueita historiatietoisuu- psykologian ja sosiaalipsykologian mutta teen tähtäävässä musiikinhistorian opetuk- myös kasvatustieteen alueilta. sessa. Nämä kolme aluetta ovat musii- kinhistorian sisältötieto ja sen rakentumi-

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 122

nen, musiikinhistorian tietämisen ja muis- (Bruner, 1986, 1990, 1996). Musiikin kä- tamisen tavat sekä musiikinhistorian mer- sitteellinen tieto on ollut musiikinhistori- kitys klassisen musiikin opiskelijan ammat- assa tärkeässä asemassa erityisesti tarkas- ti-identiteetin kehittymisessä. teltaessa teoksia ja tyylejä. Käsitteitä käyt- Musiikinhistorian sisältötiedon ansio- tämällä pystytään puhuman täsmällisesti kas selvitys jäsentyy aikakerroksina ja an- musiikista teoreettisena ja loogisena jär- taa luotettavan kuvan tutkijan musiikin- jestelmänä. Narratiivinen tieto taas to- historian substanssin hallinnasta 1600-lu- teuttaa ihmisen luontaista pyrkimystä vulta tähän päivään. Musiikinhistoriatie- muodostaa kertomuksia kokemastaan. teen olemassaolon aikana fokus on liik- Musiikinhistorian kohdalla narratiivisuus kunut säveltäjistä tyyleihin, teoksiin ja ra- toteutuu kulttuuriperintöön liittyvissä kenteisiin. Viimeinen keskustelu on käyty yhteisöllisissä tarinoissa sekä henkilökoh- suurten kertomusten ja mikrohistorialli- taisten muistojen ja kokemusten kerron- sen näkökulman välillä, mihin on liittynyt nassa. myös kysymys musiikinhistorian rajoista Toisen dimension artikuloiva tieto on eli sijoittumisesta koko musiikin kentällä lähes identtinen käsitteellisen tiedon kans- sekä ulkomusiikillisuuden problematiikasta. sa. Hiljaisen tiedon takaa löytyy useita Nämä ilmiöt liittyivät 1900-luvun lopulla tutkijoita, tärkeimpänä käsitteen kehittäjä ns. uusien historioiden ilmaantumiseen, Michael Polanyi (1966), jota on runsaasti merkitsivät näkökulman muutoksia ja siteerattu eri alojen tutkimuksissa. Unka- käynnistivät rintamalinjojen välille kiih- ri-Virtaselle merkityksellinen tuttavuus on keitä keskusteluja. Samalla historiatiede ollut myös Aili Toomin (2006) empiirinen omaksui uusia moniperspektiivisiä tarkas- tutkimus hiljaisen tiedon osallisuudesta telutapoja, jotka sekoittivat aiemmin suh- opettajan ajattelussa ja opettamisen käy- teellisen staattisena pysynyttä kenttää. tänteissä. Hiljaisesta tiedosta tuleekin yksi Kuinka paljon nuo muutokset ovat vai- väitöstutkimuksen keskeisistä käsitteistä, kuttaneet musiikkioppilaitosten musiikin- jonka asemaa opiskelijoidensa karttuvassa historian opetukseen, on tutkimatta. Kä- musiikinhistorian varastossa tutkija tarkas-

Ajankohtaista Actual sillä olevassa tutkimuksessa historiatieteen telee empiriassaan. Käsitteenä hiljainen uudet suuntaukset ovat esillä tutkijan ot- tieto on haastava, koska se pakenee tark- taessa kantaa ajankohtaiseen keskusteluun koja määrittelyitä. Käsitteen teoreettinen ja tuodessa uusia sisällöllisiä ja metodisia tarkastelu jää tässä tutkimuksessa hajanai- näköaloja musiikinhistoria-oppiaineen ja seksi. Sinänsä hiljaisen tai artikuloimatto- opetuksen sisältöön. man tiedon nostaminen musiikinhistorian Musiikinhistoriallista tietoa ja tietämis- yhteydessä keskiöön on tärkeää, koska sen tä tarkastellessaan tutkija esittelee useita kautta voidaan päästä kosketukseen mu- tiedon luokitteluja, joissa jakavana peri- siikinhistorian kokemuksellisen puolen – aatteena on käytetty joko artikuloinnin soivan musiikinhistorian – kanssa, jota teo- laatua tai täsmällisyyden astetta. Musiikin- reettinen analyysi ei tavoiteta. historian opiskelussa toteutuvat tietämi- Uuden hedelmällisen näkökulman sen tavat tutkija tiivistää kahdelle tiedon Leena Unkari-Virtanen avaa musiikinhis- dimensiolle: (1)loogis-rationaalinen (käsit- torian opetukseen nähdessään sen tehtä- teellinen) vs narratiivinen ja (2)artikuloi- väksi kollektiivisen muistin tuottamisen ja tuva vs hiljainen. Ensimmäisen dimension ylläpitämisen. Yhteiseen kertomukseen takana on 1960-luvun kognitiivisen psy- kuulumisen kokemus voi olla tärkeää te- kologian pioneerin ja loogis-rationaalisen kijä muusikon tai musiikkipedagogin iden- ajattelun tutkijan, Jerome Brunerin myö- titeetin rakentumisessa. Tradition kunni- hemmässä tuotannossaan esittelemä toi- oituksen ja seuraamisen vastapoolina on senlainen ajattelu, jolla hän osallistui hu- oman äänen, luovuuden ja suunnan löy- manistis-yhteiskunnallisen tutkimuksen tyminen. Yleinen kehitys viimeisten parin narratiiviseen käänteeseen synnyttämiseen sadan vuoden aikana on käynyt tradition

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 123 auktoriteettiasemasta yksilöllisyyden pai- tävät ovat laajoja ja moniosaisia; ehkä tii- nottumisen suuntaan. Opiskelussa tapah- vistäminen olisi ollut paikallaan. tuu jatkuvaa liikettä tradition ja yksilölli- Menetelmävalinnat selostetaan hyvin, sen välillä. Tuon liikkeen pedagogiseen samoin aineiston kerääminen. Heuristinen hallintaan Unkari-Virtanen on löytänyt menetelmä Clark Moustakasin (1990) esit- teoreettista apua sosiaalipsykologi Rom telemässä muodossa on valittu menetel- Harrén psykologisen avaruuden mallista, märepertuaarin laajimmaksi kehykseksi. joka mallintaa identiteettiprosessin vaiheita, Valinta on perusteltu: se jättää tarpeeksi kollektiivisen ja yksilöllisen vaihteluita, vapauksia, kun on kyse alueesta, jolla ei sitoutumisen ja irottautumisen vuorotte- juurikaan ole tutkimusta tehty ja mahdol- lua. Sosiaalipsykologisessa mallissa yhtei- listaa tutkijan opettajan työssä karttuneen söllisyys nähdään lähtökohtana, mutta yh- kokemustiedon hyödyntämisen. Aineiston teisöllinen ja yksilöllinen toisiinsa lomit- keruu tapahtui toimintatutkimuksen mal- tuvina identiteetin muodostumisen proses- lin mukaan organisoidussa kehyksessä, to- sissa. Keskeinen ja luova vaihe prosessissa sin tässä tapauksessa vain yhden syklin on oppijalta henkistä ponnistelua vaativa mittaisena. Pääasiallisena aineiston keruun yhteisöllisesti omaksutun aineksen muun- menetelmänä käytetty Harrén ja Secor- taminen oman identiteetin yksilölliseksi din (1972) selontekojen menetelmä on osaksi. Muuntamisen tulokset on myös selostettu hyvin ja perusteellisesti. Tässä “julkistettava”, asetuttava alttiiksi yhteisön vaiheessa herääkin (retorinen) kysymys,

kritiikille. Identiteetti kerrostuu jatkuva- olisiko etogenia, johon liittyen selonteko- Actual na prosessina aina uusista yhteisöllisen jen menetelmä on kehitetty, sopinut jopa Ajankohtaista omaksumisen, yksilöllisen muuntamisen ja tutkimuksen päämenetelmäksi? julkistamisen sykleistä. Harrén malli on Kvalitatiivisen tutkimuksen raportoin- ollut erinomainen valinta ja nimenomaan nin vaatimusten mukaan tutkimuksen to- lopputiivistyksessä tutkija ottaa siitä kai- teutus, aineiston keruu, koostumus ja ana- ken hyödyn irti. Hiukan väkinäiseltä ja liian lyysi on kuvattu laajasti ja perusteellisesti. suoraviivaiselta tuntuu Auli Toomin hil- Selkeät kuvat havainnollistavat keruun jaisen tiedon luonteesta rakentaman neli- vaiheita ja aineiston koostumusta. Aineis- kentän konkreettinen yhdistäminen Har- to kerättiin lukuvuonna 2003–2004 Sta- rén malliin. Ehkä niiden yhteisten ulottu- diassa musiikin ammatiopiskelijoiden ope- vuuksien tarkastelu tekstissä olisi riittänyt. tussuunnitelmaan kuuluvalta musiikinhis- torian kurssilta ja se koostui eri tavoilla Metodiset valinnat ja ohjeistetuista opiskelijoiden kirjoittamista tutkimuksen toteutus selonteoista ja pohdintatehtävistä, opetta- jan kanssa käydyistä keskusteluista, opet- Johdannossa lyhyesti esitetyt tutkimusky- tajan muistiinpanoista, opiskelijoiden teh- symykset laajennetaan teoriaosan tuotta- tävistä ja sähköpostinvaihdosta. malla aineksella tutkimustehtäviksi. Lyhy- Aineiston analyysi on raportin laajin esti ilmaistuna ensimmäisen tehtävän koh- osa. Unkari-Virtanen lähilukee aineistoaan teena ovat opiskelijoiden kokemukset äärimmäisen tarkasti käyttäen tulkinnassa musiikinhistorian opetuksesta, opiskelus- teoriaosassa rakentamiaan työkaluja. Lu- ta, toimintatavoista ja arjen rutiineista. Toi- kijasta tuntuu, että tutkijan intuitio on tär- nen tutkimustehtävä kohdistuu musiikin- keässä osassa tulkintoja tehtäessä, mikä on historia-oppiaineeseen, sisältötiedon, hil- heuristisessa tutkimuksessa sallittua. Toisaal- jaisen tiedon ja identiteetin rakentumi- ta löytyy monia vain yleisesti “aineistoni sen ilmenemiseen aineistossa. Kolmas teh- perusteella” todennettuja tulkintoja, jotka tävä on pedagoginen: miten tutkimus hyö- jäävät tarkemmin paikantamatta aineistoon dyttää musiikinhistorian opetusta? Arvioin- nähden. Analyysimenetelmä on teemoit- nin kohteena ovat opettajan toiminta, ope- telu. Muutama konkreettinen esimerkki tus ja sisällölliset valinnat. Tutkimusteh- analyysin etenemisestä olisi ollut eduksi.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 124

Tulokset loksena syntyy rönsyjä, joita olisi voinut karsia, mutta jotka onneksi eivät kuiten- Kvalitatiivisessa tutkimusraportissa aineis- kaan peitä liiaksi näkyvistä tutkimuksen ton analyysi jo sinänsä sisältää tuloksia, loogista ydintä. Myös tekstin tasolla täs- koska sen kautta valaistuvat ne ilmiöt, jot- mentäminen ja kirkastaminen olisi paikoin ka tutkimustehtävät määrittävät tutkimuk- ollut eduksi. Pelkkää kiitosta sen sijaa on sen kohteiksi. Tässä tapauksessa analyysi annettava havainnollistamisesta: huolellisesti antaa elävän kuvan musiikinhistorian kurs- laaditut kuvat ja taulukot tiivistävät tekstin sista, joka sisältää vaihtelevia aineksia sekä sanomaa visuaaliselle tasolle. Erityisesti opetuksen että opiskelijan omatoimisten Harrén psykologisen avaruuden mallin tuo- työn osalta. Kurssin toteutus poikkeaa ra- minen aina uudestaan tekstin lomaan tar- dikaalisti perinteisestä pelkästään substans- koituksenmukaisena muunnoksena, osoitti sitiedon luennoimiseen perustuvasta ope- todellista lukijaystävällisyyttä. tustavasta. Monipuolinen aineisto antaa Merkitykseltään Leena Unkari-Virta- paljon tietoa opiskelijoiden kokemuksista sen väitöstutkimus on tärkeä työ, joka ja kun tutkijana on kurssin opettaja, joka murtaa musiikinhistorian opettamisen ja haluaa kehittää työtään, aineiston tulkin- oppimisen eristyneisyyden tuoden sen op- nat joutuvat heti koetelluiksi. Myös vank- pimis- ja opettajatutkimuksen yleisen dis- ka teoreettinen pohja ohjaa tulkintoja. Näin kurssin piiriin. Musiikinhistoria voi rikas- muodostuu perusteellinen tutkimustehtä- tuttaa musiikkikoulutusta kulttuuristen ja vien suunnassa jäsentyvä kuva tutkimus- pedagogisten kytköstensä kautta. Väitöstut- periodista. kimus osoittaa, että pelkkä substanssin hal- Astetta käsitteellisemmälle tasolle pääs- linta ei riitä musiikinhistorian opettajalle. tään esiteltäessä tuloksia ammatillisen iden- Opetuksen onnistuminen edellyttää kyllä titeetin rakentumisen osalta. Esitystä on vahvaa substanssi-osaamista, mutta myös havainnollistettu kohta kohdalta täydenty- siihen nivoutuvaa pedagogista ajattelua, vällä Harrén mallilla, josta tutkija ottaa tässä ymmärrystä ja taitoa. Tutkimus paljastaa kaiken hyödyn irti. Samalla tulee todiste- musiikinhistorian opetuksen erityispiirteet

Ajankohtaista Actual tuksi mallin erinomaisuus opetuksen tavoit- korostaessaan musiikillisen kokemuksen teiden määrittelyssä ja niiden saavuttami- keskeisyyttä opetuksen tavoitteena, mutta sen arvioinnissa. Tulosten lopullinen tiivis- paljastaa myös vaikeudet etsittäessä peda- täminen tapahtuu kauniisti kolmen meta- gogisia keinoja tuon tavoitteen saavutta- foran kautta: musiikkinhistoriaa tarkastel- miseksi. Unkari-Virtanen osoittaa tutki- laan äänenkuljetuksena, kulttuuriperintö- muksessaan uteliaan teoreettisen ja meto- nä sekä muistina ja muistin paikkana. Tämä disen etsimisen tuloksena runsaasti polku- luku olisi ollut hieno lopetus, mutta huo- ja, joita tämä tutkimus ei loppuun asti käy, lellisena opettajan Unkari-Virtanen palaa mutta joita musiikinhistorian opetuksen vielä lyhyesti musiikinhistorian tiedon ja tutkimus voi jatkossa hyödyntää. tietämisen problematiikkaan ja asemoi ne Väitöstilaisuudessa Leena Unkari-Vir- opettamisen arkeen. Raportin lopettaa tanen osoitti hallitsevansa väitöskirjansa mallikas Pohdinta-luku, joka rakentuu työn alueen erinomaisesti. Oli ilo käydä hänen tiivistelmästä, johtopäätöksistä musiikinhis- kanssaan tieteellistä keskustelua. torian kehittämiseksi, luotettavuuden tar- Esitän mielihyvin Sibelius –Akatemi- kastelusta ja ideoista jatkotutkimukselle. an opetus- ja tutkimusneuvostolle filoso- fian maisteri Leena Unkari-Virtasen tut- Lopuksi kimuksen Moniääninen musiikinhistoria. Heuristinen tutkimus musiikinhistorian Leena Unkari-Virtasen väitöstyön takaa opiskelusta ja opettamisesta hyväksymistä paljastuu utelias ja innovatiivinen tutkija, osaksi musiikin tohtorin tutkintoa. joka kiinnostuu helposti aina uusista hou- Oulussa 11.8.2009, kutuksista tutkimusalueensa liepeillä. Tu- Leena Hyvönen, MuT, dosentti

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 125

Kimmo Lehtonen Kirja-arvio: kiinnostavasti musiikkifilosofiasta

Erkki Huovinen ja Jarmo Kuitunen (toim.) 2008. Johdatus musiikkifilosofiaan. Vastapaino: Tallinna.

Aluksi

ohdatus musiikkifilosofiaan -kir- tenttikirjaksi en sitä suosittelisi, kuin kor- jan toimittajien tavoitteena oli keintaan opintojen loppuvaiheessa. sellaisen musiikkifilosofian oppikirjan tekemisen, joka ei Musiikin olemusta etsimässä tasoltaan jäisi pelkäksi “sun- nuntaifilosofoinniksi.” Vaikka Musiikkifilosofian tehtävänä on käsitteel- tekijöiden kunnianhimo lisäsi listää musiikkia, joka avautuu huonosti ver- arvioijan paineita, voi kysyä, baalisille selityksille. Musiikki ei myöskään mitä pahaa on sunnuntai-filosofoinnissa, ole mikään salasanoma, jonka sisällön voi jokaJ on hyvä vaihtoehto turhan ryppyot- ongelmattomasti kääntää verbaaliseksi. Kir- saiselle filosofialle. Kirja käsittelee musii- jaa lukiessaan tulee välillä miettineeksi, oli- kin ja filosofian välisiä tarttumapintoja: ko Wittgenstein sittenkin oikeassa epäil-

musiikin ekspressiivisyyttä, musiikin ja kie- lessään musiikin kuuluvan asioihin, joista Review len yhteyksiä, musiikkiteosten ontologiaa, ei voi puhua vaan joista pitää vaieta. Kirja-arvio musiikin medioitumista, musiikki-kasvatus- Aluksi toimittajat pohdiskelevat musii- ta, sekä musiikinhistorian ja -teorian filo- kin olemusta, mutta ontologinen peruskysy- sofiaa. mys, mitä musiikki on, pakenee määrittelyä. Teemoittain etenevä teos on kohta- Näyttää siltä, että myös määrittelijän kon- laisen vaikealukuinen, sillä lukija joutuu teksti ja intressit vaikuttavat vahvasti mää- välistä ponnistelemaan seuratessaan tasol- ritelmän sisältöön. Voi jopa olla, että tarve taan hieman epätasaisten artikkelien aja- määritellä musiikkia edustaa jonkinlaista tuksen-juoksua. Kirja olisi saanut olla myös totalitarismia tai hegemoniapyrkimyksiä, lyhyempi ja selkeämpi, sillä tekstin tiivis- minkä vuoksi musiikin olemuksesta on täminen olisi monin paikoin ollut tarpeel- parempi esittää ehdotuksia kuin pyrkiä kai- lista, vaikka kirjaa voi tietysti lueskella kenkattavaan määritelmään. Lukijan poh- valikoiden. Teemoja katsellessaan voi ky- dittavaksi jää, onko musiikin alkuperä ih- syä, millä perusteella juuri ne valittiin, ja misen sisäisissä prosesseissa, pitääkö sillä aina unohtuiko jotakin olennaista. olla soiva toteutuksena, vai lymyääkö se Teos ei avautunut ensilukemalta, vaan hiljaa partituurin kansien välissä. Kirjoitta- jouduin lukemaan sen useampaan kertaan, jat haarukoivat musiikin olemusta eri nä- sillä teksti herätti runsaasti kysymyksiä ja kökulmista, mutta aihe jää kuitenkin vaille vastaväitteitä. Näin pitää tietysti ollakin, ratkaisua. Voi olla, että jokainen musiikin sillä filosofisen teoksen tarkoitus on he- kanssa tekemisissä oleva joutuu lopulta itse rättää lukijansa ajattelemaan. Kirja sovel- ratkaisemaan, mitä musiikki on ja mitä tuu erityisesti kriittisen seminaari- tai opin- merkitsee. Asiasta keskusteleminen on näet topiirityöskentelyn lähtökohdaksi, mutta määrittelyä tärkeämpää.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 126

Musiikkifilosofista tekstiä lukiessa tu- man. Kirja ei kuitenkaan ota kantaa mer- lee usein sellainen olo, että jotakin puut- kityksiin, josta kertoo myös se, ettei sanaa tuu. Näin siksi, että musiikin tarkastelu “minä” tai “minuus” edes mainita teoksen edellyttää väkisinkin monitieteistä otetta. loppuun sijoitetussa hakusanastossa. Puu- Musiikkia tai musiikkikokemusta ei voi te on kiusallinen koska saattaa olla, ettei väkivaltaa tekemättä tarkastella irrallaan musiikissa ole muuta universaalia ja yleis- niistä konteksteista, joissa musiikkia luo- inhimillistä, kuin sen vaikutukset minuu- daan, esitetään ja koetaan. Musiikkifiloso- teen. Minuus on tekijä, joka yhdistää kaik- fian tulisi siis aina kosketella musiikkia, kia ihmisiä ajasta, paikasta ja kulttuurista ihmistä ja yhteiskuntaa. riippumatta. Epäilin välillä, että olen melkein 30 Kohtalaisen hyvä, mutta vuotta musiikin synnyttämien tunteiden ihmiskuva puuttuu kanssa työskennelleenä musiikkiterapeut- tina jäävi arvioimaan Elina Packalénin ar- Musiikin olemusta käsiteltäessä olisi ollut tikkelia, Musiikki ja ekspressiivisyys, kos- hyvä selvemmin alleviivata, että ontologi- ka käsityksemme tunteista poikkeavat toi- nen tarkastelu luo perustan kaikille niille sistaan paikka paikoin melko paljon toi- tavoille, joilla musiikkia analysoidaan, tut- sistaan. Toisaalta lähtökohta on myös he- kitaan ja opetetaan. Myös erilaiset tutki- delmällinen, sillä se haastaa ymmärtämään musmenetelmät sisältävät aina julkilausu- toisen näkökulmia sekä tarkistamaan omia tun tai -lausumattoman ontologisen kan- käsityksiä. nanoton. Kirjaa lukiessa huomaa pian, et- Jo ensimmäisellä sivulla (s. 32) huo- tei musiikin olemusta voi määritellä otta- mio kiinnittyy sivulauseessa olevaan vah- matta samalla kantaa ihmisen olemukseen. vaan ontologiseen kannanottoon: “Miten Näin siksi, että musiikki on aina ihmisen sitten musiikki, joka sellaisenaan on eloton, liit- tekemää, esittämää ja kokemaa jossakin tyy ilmaisuun?” On pakko kysyä, miksi heti inhimillisessä kontekstissa. Mikäli ihmis- musiikin tunnevaikutuksia pohdiskelevan kuva on epäselvä, törmätään jatkuvasti artikkelin alussa musiikin todetaan olevan tulkintaongelmiin. Tästä syystä kaipasin elotonta? (elottoman synonyymi on kuol- kirjan alkuun myös ihmisen olemusta kos- lut, sic!) Asiasta voi tietysti olla montaa kevaa ontologista pohdintaa, jota ei vali- mieltä, vaikka mielestäni musiikin dynaa- tettavasti tehdä. Kirjaa voi tästä syystä luon- mista jännitevaihtelua sisältävät “soiden liik- nehtia sanomalla, että se on kohtalaisen kuvat muodot” ovat kaikkea muuta kuin hyvä, mutta ihmiskuva puuttuu. kuolleita. Musiikki on dynaamisessa liik- Koska ihmiskuvaa ei määritellä, pää- keessä olevaa akustista energiaa, jonka elä-

Kirja-arvio Review dytään tilanteeseen, jossa välillä jopa sa- vä myllerrys suorastaan vaatii kuulijaa osal- massa artikkelissa viitataan hyvin erilai- listumaan. siin ihmiskuviin. Välillä ihmistä pidetään Ekspressiivisyysluvun alku ei ole so- musiikin vaikutusten tai niihin liittyvän pusoinnussa sen lopuksi esitellyn Susanne kokeellisen tutkimuksen passiivisena ja Langerin (1895–1985) taidefilosofian kans- ympäristöstään irrotettuna kohteena, toi- sa. Jos kirjoittaja on halunnut kontrastoi- sinaan taas historiallisena ja yhteisöllisenä da kahta erilaista lähestymistapaa, on va- persoonallisuutena. Puuttuvan Ihmiskuvan linta onnistunut. Muussa tapauksessa esim. vuoksi lukija joutuu kaiken aikaa navigoi- Derek Matraversin kömpelön positivisti- maan erilaisten julkilausu-mattomien ih- set aivoitukset, joiden yhteydessä hän mm. miskäsitysten viidakossa. kutsuu kuulijoista “normaaliolosuhteissa toi- Kaipasin selkeätä kannanottoa myös miviksi kvalifioituneiksi tarkkailijoiksi”, so- musiikin synnyttämien merkitysten ongel- pivat huonosti kokonaisuuteen. maan, ts. miksi, miten ja missä ne synty- Artikkelin parasta antia on Susanne vät. Näin siksi, että merkityksiä muodos- Langerin (1895–1985) taidefilosofian esit- tava “minuus” olisi saanut arvoisensa ase- tely, joka laajennettuna ja syvennettynä olisi

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 127 hyvin sopinut luvun pääteemaksi. Langer tamattoman taiteena” tunnetun musiikin on amerikkalainen filosofi, jonka käsityk- tarkastelu jää tyngäksi, mikäli tiedostama- set musiikin kokemisesta ovat edelleen ton sivuutetaan. Tässä kohtaa voidaan myös ajankohtaisia, sillä hänen ajatteluaan tu- leikillisesti kysyä, onko tiedostamaton jä- kevat mm. viimeaikaiset tutkimukset esi- tetty käsittelemättä tietoisesti vai tiedos- kielellisestä ajattelusta. Langerilla on laaja tamatta. käsitys symbolisesta, sillä hän toteaa mm. Entä, onko puuttuva ihmiskuva syy että taiteellinen kuvaus on lopullinen sym- myös Packalénin varovaisuuteen: bolinen muoto, joka “paljastaa totuuksia elä- män todellisuudesta”, mikä pitää sisällään “Jos ihmismielelle on ominaista yrittää myös kaiken taiteellisen toiminnan mie- tarkastella ja ymmärtää ulkoista ja sisäis- len ja merkityksen. tä todellisuuttaan, jos voimme käsitellä Langerin mukaan musiikin todellinen näitä aistihavaintojen lisäksi myös mieli- voima on siinä, että se on tunteen maail- kuvien ja kehittyneempien symbolien avulla massa totta tavalla, mihin kieli pysty. Mu- ja jos sisäisen elämän mielikuvien tarkas- siikin ei-kertovalla muodoilla on sisällöl- telu on vaikeudestaan huolimatta meille listä moniselkoisuutta, joita sanoilla ei voi tärkeää, niin Langerin ajatukset ekspres- olla. Musiikkia ei voi muuttaa kerronnal- siivisyydestä voivat valaista musiikin mer- liseksi, koska se käsittelee kokemuksia, kittävyyttä ihmiselle.” joiden muotoa ei voi heijastaa kerronnal- liseen tasoon. Verbaalinen kieli pakottaa Musiikki on ihmiselle merkityksellis- asettamaan merkitykset selkeästi jonomuo- tä siksi, että ihmismielen kenties tärkein toon, kun taas musiikin limittäiset merki- intentio on sisäisen ja ulkoisen todellisuu- tykset “puhuvat” samaan aikaan monista den ymmärtäminen, joka tietoisten koke- asioista. Musiikki käsittelee mm. elämän musten lisäksi ulottuu unien, mielikuvien orgaanisia, emotionaalisia ja mentaalisia ja muidenkin symbolien tarkasteluun. rytmejä, jotka eivät ole yksinkertaisella Symbolinen prosessi tuotteineen on olen-

tavalla jaksollisia, vaan loputtoman komp- nainen osa ihmisyyttämme, sillä juuri se Review leksisia ja alttiita vaikutuksille. Yhdessä pakottaa ihmisen tarkastelemaan mennyt- Kirja-arvio niistä rakentuu tunteen dynaaminen kuva, tä, nykyistä ja tulevaa ulkoista ja sisäistä joka voidaan esittää vain taiteen ei-ker- todellisuutta. ronnallisia symbolisia muotoja käyttäen. Huovisen artikkeli, Musiikki ja kieli, Langerin mukaan musiikki koskettaa lähestyy musiikin “kielimäisyyttä” eri nä- sitä, “miltä elämä tuntuu”, ja jonka sanat kökulmista. Musiikki on kommunikaatio- jättävät silleen. Näin musiikin synnyttä- ta, jonka reseptiossa “vastuu siirtyy puolit- mät tunteet kattavat kokemuksemme kaik- tain kuulijalle”, koska tämä merkityksellis- ki puolet ruumiintuntemuksista, tiedosta- tää musiikin omasta kontekstistaan käsin. mattomien assosiaatioiden ja mielikuvien Artikkeli lähtee Aristoteleen ajattelun ana- kautta aina kirkkaan tietoisiin tunneko- logiapäätelmistä ja etenee toisen antiikin kemuksiin. Musiikin liittyvät ruumiilliset musiikkiteoreetikon, Aristoksenoksen, kä- kokemukset ja mielikuvat eivät kuitenkaan sitykseen musiikista aikataiteena. Musiik- ole kokemustemme kopioita, vaan niihin ki jäsentää ajankokemusta, koska sitä kuun- on tiedostamattomassa kiteytynyt runsaasti nellessamme “kuulemme ajan kuluvan.” muutakin symbolista ainesta. Musiikki Musiikki antaa kuulijalle ajasta suoran – koostuu tiivistymistä, jotka ovat merkitys- tiimalasiin verrattavan havainnon. kimppuja, joiden kosketus ulottuu syvälle Eksistentialisti Martin Heideggerin ruumiilliseen ja tiedostamattomaan. mukaan, ajallisuus on ihmisen (Dasein) Valitettavasti kirja ei myöskään mil- olemassaolon keskeisin rakennetekijä. lään tavalla käsittele ruumiillisuutta tai Heideggerin pääteos, “Sein und Zeit” (Ole- ihmismielen tiedostamattomia kerroksia, minen ja aika), pohdiskelee nimensä mu- joita ei mainita asiahakemistossa. “Tiedos- kaisesti ajan merkitystä ihmisen (Dasein)

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 128

olemassaolossa. Musiikin olemuksen ai- lingwoodin ajattelua, jonka mukaan mu- kataiteena olisi voinut sisällyttää jo onto- siikkiteos on ensisijassa ”jotakin mentaa- logialukuun, sillä musiikin merkitys aika- lista”, mistä syystä esittäjien tuottamat ja taiteena on paljon tärkeämpi olemuspuoli yleisön kuulemat äänet ovat lähinnä kei- kuin kirjoittajien viljelemä Edgar Varesén noja, joilla yleisö voi rekonstruoida sävel- jonkinlaiseksi kliseeksi muodostunut mää- täjän mielessä olevan teoksen. Colling- ritelmä musiikista “organisoituna äänenä.” wood puhuu kuvitteellisesta teoksesta ja Valitettavasti myöskään Heidegger ei kuulu sävelmästä, jonka vastaanottaminen tar- kirjassa esiteltyihin filosofeihin. koittaa sitä, että tietoisuutemme muuttaa Selityksiä musiikin “kielimäisyyteen” sen synnyttämät aistivaikutelmat henkilö- etsitään myös niiden muotojen vastaavuu- kohtaisiksi ideoiksi, mielikuviksi ja muiksi desta. On totta, että esim. sonaattimuoto objekteiksi. on samankaltainen kaunokirjallisen ker- Ajattelua on sovellettu myös avantgar- ronnan vaiheittaisten muotojen kanssa. dististen teosten reseptioon: olipa musiik- Kiinnostava polku avautuu myös puheen- ki miten abstraktia ja käsittämätöntä ta- musiikin – prosodiikan – tarkastelusta, jon- hansa, kuulijat luovat sen joka tapaukses- ka alkuperää etsitään mm. Rousseaun sa uudelleen. Teoksen vastaanottaminen mainitsemasta ilmaisultaan rikkaasta ja lau- perustuu kuulijan mielikuvituksen aktivoi- lunkaltaisesta varhaiskielestä. Ajatus on kiin- tumiseen, jolloin myös vastaanottaja osal- nostava, sillä viimeaikainen (esim. Daniel listuu teoksen luomiseen. Collingwood Sternin) kehityspsykologinen tutkimus liit- käsittelee musiikillista luomisprosessia to- tää musiikin äidin ja lapsen väliseen var- teamalla, ettei tekijä vain ilmaise valmiita haiseen (alkukielimäiseen) kommunikaa- sisäisiä ideoitaan, vaan muotoilee teosta tioon, joka perustuu tunnepitoiseen ään- tehdessään tiedostamattomia ideoitaan. telyyn, rytmeihin, kosketuksiin ja ilmei- Tässä suhteessa taiteellisella luovuudella siin. Sternin tutkimukset ovat johtaneet on selvästi itsekommunikaation ominai- ihmisen varhaiskehityksen kokonaisvaltai- suuksia. seen uudelleenmäärittelyyn ja ne viittaa- vat siihen, että “musiikinkieli” on lähellä Internet – maailma tarjottimella ruumiinkieltä, joka välittää tehokkaasti tunteita ja ruumiillisia merkityksiä, mutta Internetin mahdollisuudet mm. musiikin joka soveltuu huonosti täsmällisten sisäl- levittämiseen ja interaktiiviseen luomiseen töjen ja merkityksien ilmaisuun. merkitsevät ennennäkemätöntä murrosta, Musiikki on kieltä primaarimpi, sillä jonka vaikutuksia on mahdoton yliarvioi- Sternin mukaan musiikki on soinut ihmis- da. Internet on “maailma tarjottimella”, jol-

Kirja-arvio Review mielessä jo ennen kuin sanat ottivat sen ta kuka tahansa voi käden käänteessä löy- haltuunsa. Tässä kohtaa ihmisen määritte- tää mitä tahansa. Internetin käyttäjät voi- ly ympäristönsä ja kehityshistoriansa muo- vat osallistua esim. taiteen interaktiiviseen vaamana olisi ollut paikallaan, sillä ilman tuottamiseen ja muokkaukseen maailman- tätä ihminen abstrahoituu ympäristönsä laajuisen työryhmän jäsenenä. Digitaalitek- yläpuolella leijuvaksi “kokevaksi subjek- niikka on hävittänyt rajat alkuperäisen ja tiksi.” Kehityspsykologia viittaa siihen, että kopion väliltä, sillä yhdestä digitaalitallen- musiikin alkuperä kuten myöhemmät teesta voidaan ottaa loputon määrä ident- musiikkikokemuksetkin pohjautuvat äidin tisiä kopioita ja levittää niitä eteenpäin. ja lapsen väliseen varhaiseen kommuni- Peräpohjolassa asuva harrastaja voi tutus- kaatioon. Nähdäkseni Rousseaun käsityk- tua vaikkapa New Yorkin viimeisimpiin set musiikista varhaiskielenä voivat viitata musiikkisuuntauksiin ja myös aikaisemmin yhtä hyvin lapsen varhaiskehitykseen kuin marginaaliin jäänyt musiikki löytää netissä johonkin kadonneeseen kulttuuriinkin. maailmanlaajuisen yleisönsä. Packalén pohtii musiikkiteosten on- Markus Mantere esittelee musiikin tologiaa esitellen artikkelissaan mm. Col- medioitumista koskevassa artikkelissaan

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 129 mm. Walter Benjaminin ajatuksia musiik- Adorno ehtinyt nähdä iPODien maailmaa. kiteknologian merkityksestä sekä Theodor Marja Heimosen ja Heidi Westerlun- W. Adornon (1903 –1969) käsityksiä kult- din artikkeli, Musiikkikasvatuksen filosofia: tuuriteollisuudesta. Adornon suorasukai- Yhteisöllisiä näkökulmia, paneutuu musiik- set mielipiteet perustuvat henkilökohtai- kikasvatusfilosofiaan yhteisöllisyyttä ja te- siin havaintoihin, sillä hän ei esitä yleis- kemistä painottaen. Aristoteleen lisäksi tyksilleen minkäänlaisia empiirisiä todis- kirjoittajat esittelevät pragmaatikko John teita. Hän myöskään peittele itsekkäitä Deweyn ajatuksia, joiden pohjalta he luon- vaikuttimiaan, vaan kertoo suoraan, mi- nostelevat yhteisöllistä musiikkikasvatus- ten asiat hänen mielestään ovat. filosofiaansa. Yhteisö ei vain ympäröi yk- Natsien takia 30-luvulla maanpakoon silöä, vaan se myös konstituoi tämän mu- joutunut Adorno piiskaa mielipiteillään siikkikokemukset, jotka muodostuvat so- lukijaa ajattelemaan. Hän kuulee hyvässä siaalisessa toiminnassa. Yhteisöllisyyden musiikissa teollistuneen maailman ahdis- korostaminen on mielenkiintoinen vasta- tuksen ja vieraantumisen riitasointuista paino ajattelulle, joka näkee musiikinopis- kirskuntaa, eikä hyväksy valtaeliittiä mie- kelussa vain yksilösuorituksia. Musiikki on listelevää virtuoosi-teettiä tai anna armoa mielekkäiden merkitysten kenttä, jossa sen paremmin viihdemusiikille, jazzille kuin ihmiset voivat Aristoteleen hengessä ra- vanhakantaiselle taidemusiikillekaan. Ador- kentaa hyvää elämää itselle ja yhteisölle. no suhtautuu torjuvasti myös kulttuurite- Deweyn mukaan musiikilla ei ole itsensä ollisuuteen, joka “kuulon regression” lisäksi ylittävää päämäärää, vaan musiikkitoimin- synnyttää “pseudoidentiteetejä” Adorno nan intentio on tekemisen itsensä tuotta- luokittelee kuulijat erilaisiin tyyppeihin ja ma ilo ja tyydytys. Vastaavasti liika pää- tekee näin myös säveltäjille, joita hänen määrähakuisuus tekee toiminnasta iloton- mielestään on kahdenlaisia: hyviä ja huo- ta ja pakotettua. noja. Edistyksen etunenässä ratsastaa Ador- Deweyn Learning by doing- ja koulu pie- non ihailema, Arnold Schönberg, ja yksi noisyhteiskuntana -periaatteet täydentävät

taantumuksellisimmista on muuan Jean sopivasti aristoteelista näkökulmaa. Mu- Review Sibelius, jota Adorno piti “paikallisnero- siikkikasvatuksen tarkoitus ei ole valmen- Kirja-arvio na”, joka ei missään tapauksessa kuulunut taa oppilaita jotakin kaukaista päämäärää suurten säveltäjien joukkoon. Todellisuu- varten, vaan opettaa heitä yhdessä ratkai- dessa Adornoa vaivasi se, että Sibelius oli semaan ajankohtaisia ongelmia. Musiikki kuulunut natsien suosimiin säveltäjiin. on arvokkaiden asioiden tiivistymä, joka Adornon musiikkikäsityksen takaa opettaa yhteisöä kuuntelemaan, ottamaan kuultaa toinen todellisuus, sillä hän kuuli huomioon, keskustelemaan ja tekemään kamarimusiikissa ihmisten välisen keskus- kompromisseja. Yksi musiikkikasvatuksen telun, vastavuoroisuuden, jakamisen sekä tärkeimmistä tehtävistä on demokratian muiden tukemisen piirteitä, jossa “kaikkein edistäminen: musiikillisia ratkaisuja ei tehdä hennoimmat ja hiljaisimmatkin äänet voivat siksi että lopputulos kuulostaa hyvältä, vaan tulla kuulluiksi.” Pinttyneenä äänilevyjen siksi, että ne antavat kaikille tilaisuuden kuuntelijana on mukava myös huomata, osallistua. ettei Adorno tuomitse äänilevyjäkään, vaik- Artikkeli on oiva päänavaus, joka an- ka ne lyövätkin rikki musiikkiteosten to- taa avaimet muutakin musiikkia ja mu- taliteetin, johtavat atomistiseen kuunteluun siikkikoulutusta dominoivan yksilökeskei- sekä ehdollistavat kuulijan kulttuuriteol- syyden kyseenalaistamiseen. lisuuden maailmankuvaan. Aitona dialek- tikkona Adorno myös puolustaa äänilevy- Historiantutkimus – jä, koska ne “kulkevat kätevästi mukana ja spekulaatiota vai analyysiä vai? koska niiden avulla musiikkiin voi tutustua paljon perusteellisemmin kuin konserteissa.” Matti Huttunen puolustaa artikkelissaan Vahinko, ettei 60-luvun lopussa kuollut spekulatiivisen historiantutkimusta, joka

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 130

tuottaa visioita, jotka hänen mukaansa tömän todennettavuuden rajat ylittävää sopivat erityisesti musiikkikulttuurin krii- keskustelua. Oppineisuudella ei saisi olla sitilanteisiin. Spekulatiivinen historiantut- mitään tekemistä totuuden kanssa, vaan kimus ei ole historiallisten tosiasioita ko- sen tarkoituksena on kaikkien totuuksien koelma, vaan historian suurien linjojen ja epäileminen. Meillä on myös oltava altti- päämäärien luovaa hahmottelua, jotka utta pohtia epäselviä asiakokonaisuuksia, usein ulottuvat myös välittömän todistet- joista ei ole varmaa tietoa. Artikkeli on tavuuden ulkopuolelle. Kirjoittaja liittää mielenkiintoinen lukukokemus, joka in- aiheen musiikkiin esitellen Hegelin lisäksi spiroi pohdiskelemaan oman ajattelun pe- myös Wagnerin, Blochin ja Adornon aja- rusteita. tuksia. Kirjan viimeinen artikkeli käsittelee Aluksi kirjoittaja tarkastelee Richard musiikinteorian filosofiaa. Musiikki aihe- Wagnerin esteettistä ajattelua, jota tämä uttaa kuulijoissa muutoksia, jotka suun- esitteli myös kirjallisessa tuotannossaan. taavat hänen ajatteluaan uudella tavalla, Wagner tavoitteli kokonaistaideteoksen sillä sielu näyttää resonoivan musiikin ele- ideaalia, jossa oli jossa musiikki ja muut menttien kanssa jne. Jälleen jo ensimmäi- taiteenlajit toimivat saumattomasti draa- sellä sivulla huomio kiinnittyy “heittoon”, man palveluksessa. Wagnerin musiikki ja jossa kirjoittaja sivuuttaa maininnalla Lan- ajatukset lumosivat myös Adolf Hitlerin, gerin filosofian ajattelun toteamalla tämän joka jo nuorukaisena tajusi kokonaistai- esittävän väitteensä ilman musiikillisia esi- deteoksen ideaalin, jota hän sovelsi natsi- merkkejä. Kritiikki tuntuu ontuvalta yli en spektaakkelimaisiin puoluekokouksiin, 300-sivuisessa teoksessa, jossa ei juuri käy- joissa hurmioituneella puheella, musiikil- tännön esimerkkejä esitetä. la ja arkkitehtuurilla oli tarkoin harkittu Kliinistä työtä tekevälle musiikkitera- dramaturginen erityisasemansa. peutille artikkelin esittelemät “psyykkiset Artikkeli esittelee myös Ernst Blochin resonanssit” kuuluvat olennaisesti työhö- hämärän rajamaille sijoittuvaa intuitiivista ni. En kuitenkaan etsi niiden syytä mu- ajattelua, jossa tämä liittää musiikin “ei- siikin lukusuhteista tai kosmisesta harmo- vielä-tietoisen” -käsitteeseen, joka Blochin niasta tai, vaan musiikin minuuden piiris- mukaan nousee “juuri eletyn hetken pimey- sä synnyttämistä merkityskokemuksista. En destä.” Blochin moniselitteinen ajattelu ei myöskään valikoi asiakkaikseni erityisen anna selityksiä, vaan herättää runsaasti sensitiivisiä ja muutoin kvalifioituneita kysymyksiä. Näin se paradoksaalisesti ge- kuulijoita, vaan laitokseen sijoitetut on- neroi uusia ideoita ja vasta-argumentteja: gelmanuoret riittävät vallan hyvin. miespuolisten nerojen ylistäminen kiinnit-

Kirja-arvio Review tää huomiota naisten alistettuun asemaan Lopuksi jne. Vähän samanlaista paradoksitekniik- kaa on sovellettu mm. perheterapiassa. Koska teos on tarkoitettu musiikkifiloso- Myös Adornon “lintuperspektiivistä” fian oppikirjaksi, kiinnittäisin erityistä huo- esittämät arvostelmat pakottavat arvioi- miota ihmisen määrittelyn puuttumiseen, maan uudelleen taidemusiikin betoniin joka näkyy mm. ihmispsyyken, identitee- valettuja periaatteita. Adorno edustaa tin ja minuuden sivuuttamisena. Minuus Frankfurtin koulukuntaa, jonka “kriittisen yhdistää kaikkia ihmisiä ja toisaalta se voi teorian” tarkoitus oli “sokean uskon” ky- musiikkia tehdessään ja vastaanottaessaan seenalaistaminen kaikissa asioissa, aina ja olla monessa tilassa ja kehitysvaiheessa. kaikkialla. Kriittinen teoria on järjen ääni, Koska kirjan johdantotekstissä ei oteta jonka tarkoitus on varmistaa, ettei natsi- kantaa esim. tietoisuuden tai tiedostamat- hallinnon vaikutuksesta syntynyt “järjen toman kysymyksiin sen paremmin kuin uni” enää koskaan toistuisi. musiikin ruumiillisuuteen tai kontekstu- Olen Huttusen kanssa samaa mieltä aalisuuteenkaan, jättää teos monia olen- siitä, että tarvitsemme ja tutkimusta välit- naisia asioita auki. Jotkin artikkelit sisältä-

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 131 vät ihmisen määrittelyä, mutta toisissa asia Kirjan kokonaisuus pysyy kutakuin- sivuutetaan. kin kasassa siitä huolimatta, että monissa Ihmiskuvan puuttuminen vaikuttaa artikkeleissa juoksutetaan suuria määriä myös musiikkipsykologian yksipuolisiin pikkutietoa lukijan omaksuttavaksi. Luku- näkökulmiin, jotka tarkoittavat usein be- kokemusta vaivasivat myös sivulauseisiin havioristista ajattelua, jossa musiikin ele- piilotetut “heitot”, jotka väittivät musiik- menttien oletetaan vaikuttavan kuulijoihin kia “kuolleeksi”, samastavat psykologian samalla tavalla. Toisaalta psykologiasta pu- kokeelliseen tutkimukseen tai jotka vaati- huttaessa sillä viitataan toistuvasti vain vat maailman tunnetuimmalta taidefiloso- kokeelliseen tutkimukseen. Psykologiaa on filta lisää käytännön esimerkkejä. kuitenkin monenlaista ja kun tarkastelu- Mielestäni teos olisi myös ansainnut näkökulma sisältää aina joko implisiittisen refleksiivisen epilogin, joka olisi koonnut tai julkilausutun ontologisen kannanoton, erilaiset näkökulmat kokonaisuudeksi. alkaa yksipuolisuus tuntua tarkoitushakui- Myös lähteet olisi ollut luonnikkaampaa selta. Siitä huolimatta, että puutteet vah- esittää kunkin luvun lopussa. Lähdeluet- vistavat lukijan vastaväitteitä ja intoa lu- teloa tarkastellessa tulee myös miettineeksi, kemansa kyseenalaistamiseen, puutteet miksi niin monia olennaisia lähteitä ja kir- nakertavat teoksen uskottavuutta. joittajia puuttuu. Teoksessa näkyy myös Kirja ei päästä lukijaa helpolla, sillä hienoinen kiireen tuntua, sillä kokonaisuus teksti aaltoilee uusista ja kiinnostavista olisi huomattavasti hyötynyt paremmasta näkökulmista melko riihikuiviin jaksoihin. viimeistelystä. Kirja jättää paljon avoimeksi, joka on sekä Entä ylittääkö teos tasoltaan pelkän vahvuus että heikkous. Kirja ei esitä kat- sunnuntaifilosofian? Toisinaan ilman muuta, tavaa kokonaisnäkemystä musiikkifiloso- vaikka välillä kyllä kuljetaan rajapinnas- fian laajasta ja moniselitteisestä kokonai- sa. Kirjassa on omat hyvät puolensa, mutta suudesta. Myös artikkelit ovat tyyliltään myös selkeät puutteensa. Se antaa luki- erilaisia ja tasoltaan vaihtelevia. Jotkin niistä jalle monenlaista purtavaa, joten suositte-

antautuvat aitoon sylipainiin aiheensa kans- len kirjaa kaikille musiikista ja musiikkifi- Review sa. Toiset taas tarkastelevat musiikkia tur- losofiasta kiinnostuneille. Lukekaa ja muo- Kirja-arvio han etäältä. dostakaan itse omat johtopäätöksenne.

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 132 Ohjeita Kirjoittajan yhteystiedot kirjoittajille Kirjoittajaa pyydetään kertomaan yhteys- tietonsa (nimi, oppiarvo / virka-asema, Käsikirjoitukset osoite ja sähköposti) toimitukselle. Musiikkikasvatus julkaisee musiikkikasva- Muuta tuksen alaa koskevia tieteellisiä ja käytän- töön liittyviä artikkeleita, katsauksia, pu- Lehti ei maksa kirjoituspalkkioita. Artik- heenvuoroja, ajankohtaisiin tapahtumiin ja keleiden ja katsausten kirjoittajat saavat asioihin liittyviä kirjoituksia, kirjallisuus- kaksi kappaletta kyseisen lehden nume- arviointeja ja väitöslectioita. Lehden toi- roa ja muut kirjoittajat yhden lehden. mitukselle voi lähettää kirjoituksia joko suomeksi, ruotsiksi tai englanniksi. Kirjoi- tusten tulee olla sellaisia, joita ei ole lähe- Instructions to tetty muualla julkaistavaksi. Käsikirjoituk- Contributors set arvioidaan lehden toimituskunnassa, joka käyttää vertaisarviointimenetelmää. The Finnish Journal of Music Education Suomenkielisiin teksteihin tulee liit- publishes articles and reviews on the re- tää enintään 200 sanan englanninkielinen search and practice of music education. tiivistelmä (Summary tai Abstract), muun- The Editorial Board will consider manu- kielisiin vastaavan mittainen suomenkieli- scripts written in the following languag- nen tiivistelmä. Käsikirjoitukset lähetetään es: Finnish, English or Swedish. Articles toimitukselle sähköpostin liitetiedostona written in a language other than English (rtf-muoto). Lähdeviitteissä käytetään kas- must include an English summary of max- vatusalalla vakiintunutta merkintätapaa. imum length 200 words. The journal uses Suositeltava lähdejulkaisujen maksimimää- in-text references. The ethical code of rä on n. 20 kpl. FJME does not allow consideration of any Esimerkkejä lähdeviitteiden merkitse- articles already published or submitted for misestä / Examples of quotes: publication in other journals or books. Publishing decisions on manuscripts are Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2000. made by the Editorial Board of FJME. The Tutkiva oppiminen. Porvoo: WSOY. articles are blind-reviewed by researchers with relevant topical or methodological Richardson, L. 1994. Writing as a method of in- expertise. quiry. Teoksessa N. Denzin & Y. Lincoln (toim.) Please submit your text to the editor(s) Handbook of Qualitative Research. London: Sage, by e-mail as an attachment (rtf). Further 516–529. information about submitting contributions is available from the Managing Editor. Soini, T. 2001. Aktiivinen transfer koulutuksen tavoitteena. Psykologia 36 (1–2), 9–17. Contact information

Lehtonen, K. 1996. Musiikki, kieli ja kommuni- Postal addresses, e-mail addresses and tel- kaatio. Mietteitä musiikista ja musiikkiterapiasta. ephone numbers of the contributors Jyväskylän yliopisto. Musiikkitieteen laitoksen jul- should be enclosed. kaisusarja A. Tutkielmia ja raportteja 17. Other remarks

The author of an article or review pub- lished in FJME will receive two copies of the issue.

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1 133 Kirjoittajat / Marie McCarthy Contributors Chair, Music Education School of Music, Theatre & Dance University of Michigan Ulla-Britta Broman-Kananen [email protected] MuT, tutkijatohtori Suomen Akatemia / Sibelius-Akatemia Hanna Nikkanen [email protected] MuM, musiikin opettaja, kouluttaja, jatko-opiskelija Leena Hyvönen Sibelius-Akatemia MuT, dosentti [email protected] Oulun yliopisto, Helsingin yliopisto [email protected] Pirkko Partanen MuM, koordinaattori Antti Juvonen Helsingin yliopisto, FT, MO, Harm.soit. op., dosentti soveltavan kasvatustieteen laitos Lehtori, musiikkikasvatus [email protected] Joensuun yliopisto, luokanopettaja- koulutus, soveltavan kasvatustieteen Tuire Ranta-Meyer laitos FT, MuM, kulttuurin ja luovan alan johtaja Olli-Taavetti Kankkunen Metropolia-ammattikorkeakoulu MuM, musiikin lehtori [email protected] Tampereen normaalikoulu, Tampereen yliopisto Thomas Regelski jatko-opiskelija, Sibelius-Akatemia Professor Emeritus, Docent [email protected], [email protected] School of Music, SUNY Fredonia U.S.A. University of Helsinki, Sidsel Karlsen Department of Teacher Education PhD, Postdoctoral researcher [email protected] Academy of Finland /Sibelius Academy [email protected] Terese M. Tuohey Associate Professor, Alexandra Kertz-Welzel Instrumental Music Education PhD, Lecturer of Music Education and Wayne State University, Detroit, MI, USA Philosophy of Music Education [email protected] University of Music, Saarbrücken [email protected] Leena Unkari-Virtanen MuT (väit.), MuM, D.E.A. Kimmo Lehtonen Metropolia-ammattikorkeakoulu, KT, professori (mvs), dosentti musiikin koulutusohjelma Turun yliopiston kasvatustieteen laitos [email protected] [email protected]

Musiikkikasvatus 2009 / vsk. 12 nro 1 134 Toimitus / Address Editorial Office Sibelius Academy Department of Music Education Päätoimittaja / Managing Editor P.O. Box 86, FIN-00251 Helsinki Heidi Westerlund, Sibelius-Akatemia / Sibelius Academy Sähköposti / E-mail: [email protected] Toimitussihteeri / Toimituskunta / Editorial Board Editorial Assistant Jukka Louhivuori, Jyväksylän Marja Heimonen, yliopisto / University of Jyväskylä Sibelius-Akatemia / Sibelius Academy Heikki Ruismäki, Helsingin yliopisto / University of Helsinki Osoite Lauri Väkevä, Sibelius-Akatemia / Sibelius-Akatemia Sibelius Academy Musiikkikasvatuksen osasto PL 86, 00251 Helsinki

Toimituskunnan Jukka Louhivuori, Jyväskylän yliopisto / lausunnonantajat / University of Jyväskylä Review Readers for Markus Mantere, Sibelius-Akatemia / the Editorial Board Sibelius Academy

Randall Allsup, Columbia University, Minna Muukkonen, Sibelius-Akatemia / New York Sibelius Academy

Cathy Benedict, New York University Ava Numminen, Sibelius-Akatemia / Sibelius Academy Ulla-Britta Broman-Kananen, Suomen Akatemia, Sibelius-Akatemia / Pirkko Paananen, Jyväskylän Academy of Finland, Sibelius Academy yliopisto / University of Jyväskylä

David Hebert, Sibelius-Akatemia / Thomas A. Regelski, Helsingin Sibelius Academy yliopisto / University of Helsinki

Marja Heimonen, Sibelius-Akatemia / Heikki Ruismäki, Helsingin yliopisto / Sibelius Academy University of Helsinki

Airi Hirvonen, Oulun yliopisto / Marja-Liisa Saarilammi, University of Oulu Korkeakoulujen arviointineuvosto / Higher Education Evaluation Council Matti Huttunen, Sibelius-Akatemia / Sibelius Academy Miikka Salavuo, Sibelius-Akatemia / Sibelius Academy Eeva Kaisa Hyry, Oulun yliopisto / University of Oulu Patrick Schmidt, Westminster Choir College, U.S.A. Marja-Leena Juntunen, Oulun yliopisto & Sibelius-Akatemia / University of Sara Sintonen, Helsingin yliopisto / Oulu & Sibelius Academy University of Helsinki

Sidsel Karlsen, Hedmark University Lauri Väkevä, Sibelius-Akatemia / College, Norway Sibelius Academy

Roberta Lamb, Queen’s University School of Music

FJME 2009 / vol. 12 nr. 1