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Analyse du système éducatif à partir de ses

résultats et de son contexte

«Débat sur l’éducation»

Daouda Dougoumalé CISSÉ Moriké Ousmane TRAORÉ École Normale Supérieure - DNESRS BP. 241, , [email protected] [email protected] Plan Introduction 2 Un contexte de financement extérieur sujet à des injonctions inopportunes 3 La question du redoublement 5 Qui va encore nous apprendre à bâtir une société sans redoublement ? 8 Questions soulevées par l'analyse des résultats 8 Que faut-il faire pour ne pas réussir au DEF ? 9 Qui sont donc ces faibles qui constituent la majorité des admis ? 16 Que dire de la scolarité ? 20 D’où viennent-ils ? 21 Contribution des académies 24 Contribution à la production de faible au niveau national 25 Contribution à la production de bons au niveau national 33 Quelle est la crédibilité des académies ? 44 Quelles conséquences immédiates peuvent avoir ces résultats ? 48 Tripatouillage, fétichisme de l’âge ou orientation ? 48 En guise de conclusion 51

Références 58

Introduction Le contexte de l’éducation a juridiquement changé après 1991 suite à la chute du régime militaire arrivé en 1968 qui avait également changé les dispositions d’alors, dont l’une des plus fondamentales (philosophiques) est la décolonisation des esprits, probablement assimilée à tort, à une préoccupation strictement socialiste. Avec des institutions de type démocratique (exécutif, législatif …) une nouvelle loi d’ « orientation sur l’éducation » est votée le 28 décembre 1999 par l’assemblée nationale et qui de ce fait, abroge la loi n° 94-010 du 24 mars 1994 qui avait pourtant la même ambition, celle de réorganiser le système éducatif. Celle-ci fut la plus éphémère des lois d’organisation de l’éducation au Mali. Quelle urgence de « renouvellement » ou de « refondation » a pu justifier une loi quinquennale (de fait) d’éducation ? Il ne paraît pas inutile de poser la question car le domaine de l’éducation s’accommoderait bien difficilement d’une réorganisation de fond en comble chaque cinq an. Alors que l'on se pose cette question, déjà, la toute dernière loi qui ne s'occupe pas explicitement de décolonisation d'esprit, pas plus que les autres en tout cas, semble être à bout de souffle et plus d'un s'interroge à son sujet. Le système a connu beaucoup de concertations d'envergure nationale par le passé et de nombreuses retouches internes ; mais celles-ci n'ont pas permis de nous passer d'un autre forum récemment. Sans prétendre à l'exhaustivité, on peut citer diverses « innovations pédagogiques » telles que la pédagogie par objectifs, la pédagogie convergente, le programme de formation et d’information en environnement, l’éducation pour la santé, l’éducation à la vie familiale et en matière de population, l’éducation par l’hygiène, l’éducation à la citoyenneté, l’éducation à la culture de la paix et des droits de l’homme qui ont constitué des stratégies pour améliorer la qualité de l’éducation. L'expertise nationale paraît assez claire dans ses conclusions pourtant. Les résultats de plusieurs recherches et études font entrevoir en effet, selon Diallo, Fomba, Kéita, et Touré (2003) «des besoins énormes en formation et encadrement des enseignants, matériels didactiques, et rehaussement de niveau des élèves en français, langue majeure d’enseignement pour l’éducation ». Que cherche-t-on à savoir ou à faire de plus ? Des responsables politiques aux parents, chacun semble préoccupé par le comment sortir d’une impasse ; mais laquelle ? Alors que certains aimeraient expliquer les résultats scolaires obtenus par les apprenants, les débouchés possibles ... d'autres s'interrogent quant au coût du système éducatif, son instabilité relative, ou même sa nature tout simplement. Une vision globale du système, capable d'expliquer tout ce qui s'y passe semble faire défaut. La tâche d'y parvenir n'est aucunement aisée

bien que nécessaire. Une façon de procéder pourrait être d'examiner les résultats et tenter d'expliquer ceux-ci par les éléments de contexte qui semblent les couvrir au mieux de la logique la plus importante sur laquelle le système se fonde. Elle correspondrait à une forme d'explication scientifique consistant à placer le fait à expliquer dans un ensemble d'autres faits qui le font apparaître comme nécessaire. Ainsi, allons-nous tenter ici de vérifier si la performance du système éducatif correspond logiquement au contexte qui le caractérise lui-même. Pour cela, il s'agira précisément d'examiner les résultats d'un examen, le diplôme d'études fondamentales (DEF) qui est un examen de grande référence au Mali, et de voir s'ils se laissent expliquer par le contexte actuel qui définit toutes les activités qui s'y produisent. En d'autres termes nous visons à montrer que les résultats que nous obtenons sont inévitables étant donné le contexte qui les produit. Le bac 2008 ne sera pas examiné car il ne peut pas mériter qu’on s’y attache tant soit peu car de toute évidence, il n’entre pas dans les dispositions de la loi du 28 décembre 1999 ce qui fait que ses résultats ne seraient pas informatifs. Mais avant, l’évocation de quelques éléments de contexte est un préalable qui permettra de comprendre les questions soulevées par les résultats de l’examen, et ceux de l’orientation qui s’en suit. Il se pourrait toutefois que le grand sérieux mis à saisir les données sur lesquelles cette analyse se fonde ne garantisse pas pour autant un travail sans coquilles. Mais celles-ci ne sont aucunement suffisantes à renverser les tendances dégagées et commentées.

Un contexte de financement extérieur sujet à des injonctions inopportunes L’éducation en Afrique ne paraît pas décidée par les africains comme l’atteste l’insurrection du ministre malien de l’éducation rapportée par Goloko (2006) que nous résumons ici. Pendant les travaux de la biennale de l'association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA) en mars 2006 à Libreville, notamment ceux du panel sur le redoublement on a entendu le Professeur Mamadou Lamine Traoré s'insurger contre la politique de contractualisation et certaines mesures administratives - qu'il juge - pas toujours opportunes pour l'Afrique. Il tient les partenaires pour responsables de ce qui arrive à l'école . «Vous savez ce qui s'est passé ; mais les ajustements structurels, on ne le dit pas suffisamment ont détruit l'école africaine. Moi je le dis aux partenaires pour qu'ils fassent leur mea culpa ». Ceux qui ne savent rien de l'école malienne (les partenaires grâces aux exigences de l'ajustement structurel), sont arrivés à remplacer de facto, les enseignants chevronnés par des contractuels qui

n'ont aucun profil pédagogique, et procèdent par la suite à des études « bidouillées » qui ignorent ce contexte ainsi créé, et aboutissent « à des conclusions qui me semblent dangereuses pour notre système ». Il est encore plus explicite sur la question actuelle du redoublement. « Le redoublement est un phénomène négatif si on parle comme eux par exemple, le redoublement est un indicateur qui prouve que le système est coûteux, qu'il y a trop de redoublements mais c'est un phénomène qu'on ne peut pas résoudre simplement par des mesures administratives en disant qu'il faut faire passer tout le monde. Il faut améliorer les conditions d'études des gens, le ratio maîtres- élèves ». Le Professeur démontre que l'école est plutôt sous la coupe du raisonnement administratif alors que son essence ne devrait être que pédagogique. Au lieu de faire passer inconditionnellement toute une classe de 160 élèves tenue par un seul maître, comme le recommande le raisonnement administratif, le pédagogue se souciera de chercher les moyens pour diviser cette classe en deux, puis trois ... afin que tous les élèves puissent bénéficier de la capacité individuelle d'encadrement du maître qui garantirait plus sûrement un bon niveau de formation. Les partenaires sont attachés à leurs modèles malgré tout et citent même le Mali en exemple. «Paradoxalement eux pensent que la contractualisation au Mali est un exemple de réussite.» Mais les études semblent pré formatées au point de ne pouvoir s'accommoder de la moindre remarque car selon le Professeur, « ils ont fait une étude que j'ai commandée et la CONFEMEN avant de la publier m'a soumis une préface que j'ai corrigée ils n'ont jamais voulu la publier en me disant qu'ils ne peuvent pas le faire et je leur ai dit que dans ce cas le gouvernement du Mali ne reconnaissait pas leurs études. Et c'est clair pour eux tous, je ne ferai pas d'actes criminels contre l'école malienne, je préférerai partir. » Le Professeur pense enfin qu'il est temps que les pays africains sachent dire non car les partenaires voudraient les détourner des problèmes essentiels. Il est impossible d’épuiser la richesse de la réaction du Professeur. Prenons en ce qui paraît suffire à nos propos. Il transparaît de l’insurrection du défunt Professeur Traoré que l’éducation au Mali et en Afrique est administrée par des injonctions administratives venant des partenaires qui la financent. Mais l’objectif paraît bien bizarre. La manœuvre ne paraît pas aussi innocente que ça. Il semble qu’il s’agisse de handicaper le système non seulement par le haut en dénaturant le personnel enseignant, mais aussi par le bas en anéantissant la qualité des élèves. Il est possible d’analyser une telle manœuvre sous

plusieurs angles. Peu de maliens savent que l’école est dirigée de l’extérieur. Plus d’un enseignant s’est éloigné déjà des instances de délibération lorsqu’il fallait forcément faire passer en classe supérieure 85% des élèves. Aujourd’hui il s’agit de tourner le dos au redoublement purement et simplement. La raison est simple : les partenaires trouvent que le redoublement est coûteux. Mais les chefs du système font passer cela comme si c’était une décision prise ici au Mali. L’on préférerait produire toutes sortes de justification plutôt que d’expliquer qu’il s’agit d’une pression externe. Veux- t-on garder quelque face ? Avant de montrer ce que peut coûter cette politique de promotion automatique, nous allons tenter de résumer une publication de la Fédération des comités de parents de la province du Québec consacrée à la question du redoublement à l’école. Nous rapporterons ensuite un avis du Haut Conseil de l’Évaluation des Écoles en France, et les conclusions d’une étude faite en Belgique.

La question du redoublement Faire redoubler consiste à donner à l’apprenant l’occasion de recevoir pour une seconde année les enseignements reçus dans une classe (niveau) . Inspiré de la pédagogie napoléonienne, le redoublement fait l'objet de beaucoup de controverses. Alors que certains voudraient le supprimer tout simplement, d'autres voudraient le moduler ou le maintenir. La tentation est forte de voir dans le redoublement un symptôme de l'échec du système éducatif . Beaucoup de résultats de recherche sont accumulés à une fin plus économique que pédagogique. Et certains s’empressent d’en déduire qu’il faut s’en passer. Ce ne serait pas sans précipitation tant que l'on ne réalisait pas que la suppression du redoublement ne panse pas du coup la plaie du système. Il semble que le redoublement, si c'était bien une maladie, soit à vaincre plutôt. Au lieu de se passer du redoublement, il vaudrait mieux se passer de ce qui fait que le système échoue. Ce n'est pas en brisant le thermomètre qu'on arrivera à estomper la fièvre. En se passant donc du redoublement, l’on se priverait d’un instrument de diagnostique ; à moins qu’on ne veuille se détourner de l’évaluation alors et de la qualité par conséquent. En attendant, il est pratiqué dans tous les pays du monde sauf (pays scandinaves, Royaume Uni, Irlande...) à système éducatif très particulier. Le redoublement révèle en effet les grands maux du système dans la mesure où il est l'indicateur de la difficulté de prendre en compte l'hétérogénéité des élèves et la diversité des rythmes de progression et encore la difficulté d'établir une réelle coordination entre les différents niveaux d'enseignement.

Le constat de l'échec doit amener le système à trouver une réponse à plusieurs questions :

 Pourquoi tel élève ne se trouve-t-il pas au même niveau que ses camarades ?

 Quelles sont ses difficultés d'apprentissage ?

 Quelle est sa motivation, ses dispositions personnelles à évoluer ?

 quels moyens sont mis à sa disposition pour l'aider à affronter ses difficultés ?

 Dans quelle mesure l'école travaille-t-elle avec les élèves en difficulté ? Réfléchir à l'échec scolaire a ceci de particulier qu'il évoque à la fois tous les problèmes de l'école (la classe, le maître, le système, les parents...) et suscite pour cette imbrication d'efforts multiples le découragement face à l'ampleur de la tâche . Mais il paraît cependant stimulant d'envisager des démarches organisées en vue d'une école de la réussite. Les 7 postulats de Burns que Tardif (2005) rappelle vont bien dans le sens d’une telle école, à pédagogie différenciée.  Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.  Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.  Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.  Il n’y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.  Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.  Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêts.  Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts. Pour Dolbec (1998), l'état actuel des connaissances n'autorise pas à écarter le redoublement des pratiques pédagogiques. Il devrait demeurer la solution ultime après avoir tenté toutes les solutions alternatives dont dispose le système qui se doit pour cela, de prioriser plutôt l'instauration des mesures d'aide. Celles-ci interpellent la formation des enseignants. Remplacer de ce fait le redoublement constitue une solution coûteuse que l'on écarte d'emblée par contrainte administrative, mais aucunement pédagogique. La pédagogie interrogerait en lieu et place, les besoins réels des élèves. L'auteur qui est conseiller à la Fédération des commissions scolaires du Québec conclut qu' « En conséquence, il importe que les dirigeants scolaires soient bien informés des enjeux relatifs au redoublement et qu'ils s'engagent à donner priorité à l'aide à l'élève en difficulté et à fournir les ressources nécessaires ». En France, Castincaud (2005) rapporte que Christian Forestier, qui dirige le Haut Conseil de l’Évaluation de l’École a présenté le 9 février à la presse, en alliant conviction et humour, deux « avis »

à la suite de deux rapports de recherche commandés, dont l’un à André Hussenet, Inspecteur de l’Éducation nationale et qui porte sur la question du redoublement. La conclusion de cet avis est textuellement ce qui suit : • « Le HCEE ne préconise pourtant pas d’en finir avec le redoublement, mais plus pragmatiquement quelques mesures dont la première peut devenir une innovation intéressante :  que les moyens (DGH) donnés à un établissement par la prise en compte des redoublants au même titre que les autres élèves ne soient plus attribués qu’à l’issue de la négociation d’un projet alternatif prévoyant d’autres mesures de lutte contre les difficultés des élèves, avec bien sûr une aide pour la mise en place du projet. Cette proposition est envisagée pour le moment sur le mode du volontariat, et il paraît même qu’il y a déjà des partants...  que le redoublement ne soit en tout cas envisagé qu’en dernier recours,  que les acquis des recherches en ce domaine soient mieux diffusés, y compris dans le corps social.  qu‘un programme de recherche permette de diffuser auprès des enseignants des outils pour la mise en œuvre de réponses plus adaptées et plus subtiles, et donc plus efficaces. • Bref, il s’agirait de donner de la consistance à ce qu’on appelle la pédagogie différenciée, dans un système qui, s’agissant de difficulté scolaire, ne connaît trop souvent, selon la boutade d’André Hussenet, que deux mamelles : redoublement et dédoublement... » En Belgique, Draelants (2006) montre dans une étude bien documentée que le redoublement est moins un problème qu’une solution. Il dit en substance que si d’un point de vue collectif, le redoublement est généralement thématisé comme un «problème» social en raison de son coût financier et de son caractère inefficace voire injuste, en revanche, resitué en contexte et du point de vue d’une majorité des acteurs scolaires, le redoublement se révèle souvent moins un problème qu’une solution dans la mesure où il satisfait à plusieurs fonctions latentes importantes. P. 18 Il paraît maintenant utile de faire remarquer que le Mali ne dispose d’aucune structure de pédagogie corrective à part la disposition du redoublement. Déjà, abandonner le redoublement fait grincer les dents dans les pays où foisonnent ces structures, et qui en plus, développent pour celles-ci des programmes de recherche en pédagogie différenciée. Il paraîtrait plus sage de s’engager dans la même voie plutôt car, il vaudrait mieux remplacer par quelque chose de semblable ou meilleur que de supprimer sans savoir les conséquences de cette suppression .

Ce qui est en train de se passer actuellement rappelle la formation avec promotion automatique qui n’a d’ailleurs aucun secret pour le Mali traditionnel ; mais c’est bien là aussi où il faut reconnaître qu’il s’agit d’un système totalement différent comportant bien ses structures de pédagogie corrective qui garantissent son succès.

Qui va encore nous apprendre à bâtir une société sans redoublement ? Le système éducatif sous la forme d’école occidentale est apparu en Afrique noire avec la colonisation. Il cohabite depuis avec un système éducatif traditionnel qui ne fait pas redoubler justement à cause de son dispositif correctif qui semble toujours faire sa force. Traditionnellement au Mali, tout homme est formé à la vie et au travail sans redoublement . Mais le non redoublement est compensé par de puissants garde-fous. L’homme est en effet redevable en éducation tout au long de sa vie, soit d’individus particuliers, soit d’institutions sociales qui l’évaluent, l’encouragent ou le réprimandent au besoin . Doumbia (2009) décrit le rôle de la libéralisation de la parole à l’intérieur des classes d’âge par exemple. La suppression du redoublement n’est pas d’essence pédagogique et ne peut aucunement être affublée du nom d’innovation . On retiendra qu’elle est insinuée par des préoccupations administratives de gestion peu coûteuse des flux d’apprenants. Une telle gestion serait à l’antipode de la qualité à plus forte raison de l’excellence dont il est vrai qu’on peut parler en ignorant étonnamment le contenu. Le résultat paraît bien déplorable sur le terrain et, l’on est en droit de s’interroger sur cette complicité par assujettissement entre nos états et les partenaires. Si cette interrogation pouvait déboucher sur un portrait bien explicite du partenariat digne en la matière, les efforts seraient bien récompensés. Mais pour l’instant, les résultats même préliminaires d’un examen de ce qui est entrain de se produire concrètement paraissent si troublants qu’ils suscitent des questions plutôt inhabituelles auxquelles il faudra trouver un cadre explicatif logique.

Questions soulevées par l'analyse des résultats L'examen des résultats a concerné 80892 élèves déclarés admis, des deux sexes : 50764 garçons et 30128 filles. Le tableau XII détaille la répartition des lauréats en fonction de l’âge, la scolarité, le niveau et le sexe. L''analyse a suscité quelques interrogations que nous essayons de commenter au fur et à mesure, dans leur ordre d'apparition tout simplement.

Que faut-il faire pour ne pas réussir au DEF ? Cette question est certes contre intuitive mais elle est loin d’être paradoxale dans le contexte de l’examen du D.E.F. 2008. L’échelle de notation en vigueur au Mali va de 0 à 20 points. Il est courant de définir différents niveaux sur cette échelle. Une de ces définitions de niveaux pourrait être notamment celle-ci qui consiste à définir 9 niveaux de la façon suivante : Excellent (18 à 20), Très bon (16 à 18), bon (15 à 16), Assez Bon (12 à 14), Passable (10 à 12), Insuffisant (8 à 9,99), Très insuffisant (6 à 8), Mauvais (4 à 6), et Très mauvais les notes inférieures à 4. Il serait bien compréhensible de ne pas obtenir d’admis à classer dans les niveaux inférieurs à « Passable » puisqu’il s’agit bien de passer à un examen le plus logiquement avec la moyenne. Nous sommes pourtant surpris de constater que les élèves déclarés admis se recrutent dans l’ensemble de ces niveaux à l’exception du «Bon» qui n’en contient pas curieusement. Cette distribution des moyennes rappelle n’importe quel groupe d’élèves où se retrouvent tous les niveaux avant l’examen. L’examen est conçu habituellement pour sélectionner les « bons » en faisant barrage aux « faibles » pour diverses raisons. Lorsque le paysan veut augmenter les chances de germination de sa semence, il procède à un tri à l’issue duquel il obtient deux tas dont un est bon pour être semé, et l’autre bon pour autre utilisation. Le D.E.F. (2008) ne parait pas dans cette logique. Il représenterait fort probablement un type de barrage à tout le moins inédit, une entreprise complètement hasardeuse ou une œuvre de sabotage de haut niveau. Tableau I : Répartition des admis en fonction de la moyenne stricte, du niveau et du genre Niveau F M Total général B/Excellent 14 37 51 C/Très bon 485 926 1411 D/Assez bon 3348 6756 10104 E/Passable 8570 15617 24187 F/Insuffisant 10996 18330 29326 G/Très insuffisant 5911 8202 14113 H/Mauvais 791 887 1678 I/Très mauvais 13 9 22 Total général 30128 50764 80892 F = Féminin M = Masculin

La moyenne stricte est calculée sur la base des notes obtenues aux seules épreuves de l’examen. Elle intervient pour treize dix-huitième dans le calcul de la moyenne au DEF ; les cinq dix-huitième de la moyenne au DEF sont constitués par la moyenne de classe de cinq autres disciplines ne faisant pas l’objet d’évaluation au DEF. La moyenne au DEF constitue les deux tiers de la moyenne de passage ou d’admission au DEF. Le service d’orientation n’a utilisé que la moyenne stricte. Comment expliquer que soient déclarés admis, des élèves insuffisants, très insuffisants, mauvais ou même très mauvais ? Que l’on dise que cette moyenne n’est pas la moyenne d’admission des élèves ; l’on serait toujours tenté de poser cette question et bien d’autres. Le repêchage peut-il être si complaisant ? Pourquoi le serait-il ? Ce serait bien invraisemblable ! Une explication plus logique serait que ces élèves aient obtenu une moyenne de classe pouvant compenser leur déficit à l’examen. Dans le meilleur des cas où la moyenne de classe compterait pour moitié dans la moyenne d’admission, il faudrait alors que l’étudiant qui obtient une moyenne stricte de 3,5 ait obtenu en classe une moyenne de 16,5/20. Au cas où la moyenne de classe compte pour 1/3, l’effort à fournir en classe est encore plus important. Car, le même élève doit obtenir une moyenne de 22/20 ce qui est impossible à l’évidence. Un tel étudiant obtiendra dans le meilleur des cas une moyenne de (3,5 ×2 + 20)/3 = 9. Un cas si légendaire ne passerait qu’à la condition d’une moyenne de repêchage égale ou inférieure à 9. Pour se rapprocher davantage du possible, on peut affecter à cet élève en guise de moyenne de classe, la moyenne stricte du premier qui est 17,05. De ce fait, il aura été repêché avec une moyenne de (3,5 ×2+17,05)/3 = 8,02. Il existe cependant une moyenne stricte réelle de 0 qui dans le même cas très favorable, ne peut être repêché qu’avec (0 ×2+17,05)/3 = 5,68. Il est hors de doute que la moyenne de repêchage ait bien atteint 5,68. S’il faut expliquer le succès de tous les élèves de niveau insuffisant ou pire par cette logique, il faudrait se hâter de poser une autre question essentielle. Comment peut-on être très bon en classe de façon légendaire sans pouvoir obtenir à l’examen une moyenne justifiant un niveau passable au moins ? Serait-on donc complaisant avec les élèves en classe ? Ce serait bien le cas si une telle situation se produisait systématiquement. C’est bien ce qui se lit sur le graphique ci-dessous où les élèves qui n’ont pas la moyenne stricte (faibles) sont paradoxalement plus nombreux que ceux qui sont bons ; aussi bien chez les filles que les garçons.

Figure 1

Le « bon » re présentant ceux qui ont obtenu au moins une moyenne stricte de 10/20, il paraît bien difficile d’affirmer sur la base de tels résultats que la moyenne soit indispensable ou même un élém ent nécessaire pour passer au DE F. Et la question reste posée de savoir quels sont les critères pour échouer. Figure 2

F = Féminin M = Masculin

Il est difficile d’écarter l’argument de la complaisance qu’il convient d’expliquer à deux niveaux. Au niveau de la classe, une complaisance se traduirait par deux fonctionnements cognitifs distincts chez l’apprenant ; très aisé en classe durant toute l’année scolaire, et très ardu et laborieux pendant l’examen. On pourrait se dire que la familiarité ent re le maître et l’élève déteint favorablement sur le travail de classe de façon systématique et l’examen ne bénéficiant pas de cette familiarité à cause de l’anonymat des copies, se révèle si difficile que les notes s’en ressentent fort misérablement. Ce raisonnement peut rapidement s’avérer insuffisant cependant. Car d’une façon ou d’une autre les enseignants qui corrigent les examens sont tirés du même ensemble qui fonctionne habituellement dans les écoles fondamentales publiques et privées. Il est permis de penser que ceux -ci ne fonctionnent pas systématiquement à deux vitesses selon qu’ils soient en classe ou au centre de correction. D’une autre part, le cas simulé plus haut permet de comprendre que la complaisance maximum en classe ne permet pas d’expli quer les résultats de ce D.E.F. Une telle remarque plaide pour que l’on tempère le rôle des enseignants correcteurs pour que l’on s’appuie davantage sur la complaisance qui peut bien provenir d’ailleurs et que nous désignerons par les termes de complaisance de niveaux extra-classes . Ces niveaux concernent les instances de décision qui supplantent l’enseignant tout le long de la hiérarchie de l’administration scolaire jusqu’aux décideurs politiques. Toute complaisance provenant de ces instances peut être dé finie comme une ingérence politique dans l’autorité pédagogique de l’enseignant. Il serait bien dangereux d’y recourir souvent car chaque enseignant est un maillon indispensable de la chaîne de l’autorité pédagogique qui fait la force de l’école. Le repêch age constitue hélas, la meilleure de ces formes d’ingérence qu’il ne faut envisager qu’avec les enseignants d’une part, et de l’autre dans les seuls cas se justifiant par des raisons uniquement pédagogiques et non politiques ou sentimentales. Autrement, l’ on se situerait de toute évidence sur le terrain du mépris pour le travail de l’enseignant. Figure 3 : Des admis de tous les niveaux

Il est à craindre que l’on ne se trouve en face d’un cas d’utilisation malheureuse du repêchage lorsque plus de la moi tié des élèves déclarés admis au D.E.F. (56%) sont insuffisants ou pires encore. La

régularité de la courbe qui s’ajusterait à ces données, que l’on n’obtient que très rarement dans la nature fait penser à un savant artifice. Qui saurait expliquer valablement un tel résultat et ses conséquences ? La leçon à tirer paraîtrait s’énoncer clairement de la façon suivante : il ne sert à rien de travailler (pour chercher la moyenne) car il est bien possible de passer au D.E.F. sans l’obtenir . Tout semble s’être passé comme si l’examen visait uniquement à extraire un échantillon représentatif de la population des élèves comme l’attestent ces résultats qui comportent tous les niveaux pouvant exister dans une classe normale. Ne voyant donc plus aucune raison d’échouer dans les conditions d’un tel examen, il est bien indiqué de s’interroger sur les causes qui justifieraient les cas d’échec éventuels car, il ne doit pas y en avoir logiquement. Nous ne disposons malheureusement pas de données sur ceux-ci. Mais la méthode de calcul de la moyenne de passage en vigueur laisse attendre qu'il n'existe pas de cas d'échec, sans même de repêchage. Celle-ci est nouvelle et ne fait pas partie de l'expérience du commun des maliens. Elle est la suivante :

Tableau II : Matières et notes intervenant dans le calcul de la moyenne de passage au DEF

Matières à l’écrit Disciplines Note obtenue Coefficient Note coefficiée Physique-Chimie 2 Rédaction 3 Dictée et questions 3 Anglais 2 Math 3 Matières non évaluées à l’écrit Disciplines Notes obtenues Coefficient Note coefficiée Sciences Nat 1 Histoire 1 Géographie 1 ECM 1 EPS 1 MOTENNE DE CLASSE Moyenne arithmétique des moyennes des trois trimestres

Les épreuves de cinq (5) disciplines ou matières font l’objet d’évaluation à l’écrit du DEF. Il s’agit des épreuves de physique et chimie, de mathématique, de rédaction, de dictée et questions et d’anglais. Les coefficients de ces matières sont indiqués dans le tableau II. La moyenne pondérée des notes obtenues à l’écrit du DEF est la « moyenne stricte » notifiée dans notre document d’études. Les évaluations effectuées en classe de cinq (5) autres matières entre également dans la détermination

de l’admission du candidat. Il s’agit des moyennes annuelles des disciplines de Sciences de la Vie et de la Terre (Sciences naturelles), de géographie, d’histoire, d’ECM et d’EPS. Nous avons donné le nom de matières non évaluées à l’écrit à ces disciplines. Il existe des disciplines dont on semble ne voir aucune utilité alors qu’elles peuvent correspondre à des talents individuels insoupçonnés. Une femme nous l’a fait remarquer. Ses propos auront droit à un encart :

L’enseignement de savoirs dans lesquels nos jeunes présentent naturellement de grandes potentialités n’est plus une obligation dans nos écoles. Pourtant, Monsieur Diabaté vit bien de son dessin ; que Monsieur Habib Koïté est un musicien international et que nos filles sont incapables de vous faire un plat de salade. Mesdames/Messieurs, les enseignantes/enseignants «derniers des mohicans» des dites matières à option (dessin, musique, économie familiale) et d’éducation physique et sportive, mourrez de votre belle, car vous n’aurez même pas droit à des héritiers. Enfin la moyenne annuelle, moyenne arithmétique des trimestres, constitue le dernier maillon intervenant dans le calcul de la moyenne d’admission du candidat. Tableau III : Détermination de la moyenne de passage du candidat Matières à l’écrit Disciplines Note obtenue Coefficient Note coefficiée Physique-Chimie a 2 2×a Rédaction b 3 3×b Dictée et questions c 3 3×c Anglais d 2 2×d Math e 3 3×e Matières non évaluées à l’écrit Disciplines Note obtenue Coefficient Note coefficiée Sciences Nat f 1 f Histoire g 1 g Géographie h 1 h ECM i 1 i EPS j 1 j TOTAL 18 2a + 3b + 3c + 2d + 3e + f + g + h + i + j Moyenne au DEF 2a + 3b + 3c + 2d + 3e + f + g + h + i + j 18 MOTENNE D’ADMISSION 2×××Moyenne au DEF + Moyenne Annuelle 3

Constat : Le candidat ayant totalisé 180 points comme la somme des notes coefficiées à l’écrit + la somme des notes obtenues dans les matières non évaluées au DEF est déclaré admis.

Tableau IV : Un exemple DISCIPLINES EVALUEES A L'ECRIT Disciplines Notes Coefficient Note Coefficiée Physique 3,5 2 7 Rédaction 3,5 3 10,5 Dictée Questions 3,5 3 10,5 Anglais 3,5 2 7 Math 3,5 3 10,5 Moyenne stricte 3,5 DISCIPLINES NON EVALUEES AU DEF (note obtenue en classe) Disciplines Notes Coefficient Note Coefficiée Sciences Nat 17,05 1 17,05 Histoire 17,05 1 17,05 Géographie 17,05 1 17,05 ECM 17,05 1 17,05 EPS 17,05 1 17,05 TOTAL 18 130,75 Moyenne au DEF 7,26 Moyenne de classe 15,48 Moyenne de Passage 10,00

Une certitude, il n’y a pas de repêchage au DEF : tous les admis ont donc 10 de moyenne de passage. Il suffit pour un candidat d’obtenir un minimum de 180 points pour être déclaré admis. Une fois ces 180 points obtenus, il peut passer sans moyenne annuelle (candidats libres). Il suffit pour un élève régulier de ne pas avoir 0 comme moyenne annuelle. Et le tour est joué. On peut faire remarquer que les notes des matières non évaluées à l’écrit interviennent deux fois dans la moyenne de passage ; une fois dans la moyenne stricte et une autre fois dans la moyenne annuelle.

Dans la moyenne de passage aussi, les matières à l’écrit interviennent aussi doublement avec deux notes par matière ; une note dans la moyenne stricte et une autre dans la moyenne annuelle. Ainsi globalement, un candidat qui obtient une moyenne stricte de 3,5 (moyenne stricte la plus faible) a besoin de 15,48, en supposant qu’il ait une note de 17,05 pour chacune des matières non évaluées au DEF, pour être déclaré admis. Cela parce que le coefficient des matières non évaluées à l’écrit est égal à 1. Avant il lui aurait fallu bien peu lorsque ce coefficient était égal à 2. Voilà un candidat qui est « Très bon » quant aux disciplines non évaluées au DEF, « Bon » en moyenne annuelle et « Mauvais » quand à la moyenne stricte ! Le non redoublement dont il est question a dû utiliser cette stratégie de calcul des moyennes pour faire passer le maximum de candidats, donc assurer le non redoublement dans les classes d’examen sans le dire explicitement ce qui s'apparente à la tromperie (technique du noyer le poisson ?). Si le pourquoi de cette gymnastique n'est plus à demander, on peut toujours s'interroger quel parent a adhéré effectivement à ce changement ou simplement quel parent a été consulté ? Quel sens donne- t-on à l'adhésion des populations ?

Qui sont donc ces faibles qui constituent la majorité des admis ? En fonction de l’âge - Tableau V : Effectif par âge en année

Âge Bon Faible Total 12 29 14 43 13 317 261 578 14 2839 2723 5562 15 10431 11134 21565 16 12916 16116 29032 17 5753 8322 14075 18 2300 4136 6436 19 811 1702 2513 20 261 568 829 21 77 133 210 22 7 24 31 23 4 11 15 24 1 1 31 1 1 75 1 1 Total 35747 45145 80892

Les admis au DEF 2008 sont majoritairement de 16 ans, fortement encadrés par ceux de 15 ans en amont et 17 ans en aval. Cela s’expliquerait facilement par l’âge de recrutement légal au Mali (7- 8 ans). Ainsi les âges normaux des élèves de 9 ème sont 16 ans (7 + 9) et 17 ans (8 + 9). Ces âges peuvent être majorés des années consacrées par l’élève pour doubler des classes pour des raisons pédagogiques dans la mesure du nombre de redoublements qui lui sont reconnus de droit. Chaque élève possède au minimum un droit au redoublement pour chacun des deux cycles du fondamental. Ceci nous oblige à relever l’âge normal d’au moins deux ans. Il sera alors de 18 ans et 19 ans au minimum. L’âge de recrutement à l’école donne lieu à interprétation de nos jours contrairement au passé. Selon la loi d’orientation sur l’éducation en vigueur (Présidence_de_la_république, 1999), l’enseignement fondamental recrute à partir de 6 ans alors même que les enfants de cet âge sont sensés se trouver dans l’enseignement préscolaire. Cette loi ne fixe pas non plus d’âge limite au recrutement ce qui prédispose à toutes sortes d’interprétation contrairement à tout ce qui existait avant comme loi d’organisation du système éducatif. Elle semble parler en terme d’intervalle pouvant inclure les âges de 7, 8, et pourquoi pas 9, 10, …? Donc il existe à l’école fondamentale une grande indétermination quant à l’âge de recrutement, qui pourrait très fortement contraster la rigoureuse centration sur un âge pour mériter tel ou tel autre traitement pédagogique en l’occurrence «16 ans » pour l’orientation dans un cycle supérieur au niveau de l’enseignement secondaire général. Il se pose alors, la question de savoir quel est l’âge normal de l’élève de 9 ème année du fondamental. Il convient de faire remarquer que les textes sont muets quant au recrutement d’enfants de moins de 7 ans même si on les rencontre de plus en plus en 9ème aux âges de 15, 14, 13, ou 12 ans. Il serait déplorable que l’âge de recrutement varie selon la tête du parent. Plus encore, il serait pire de se tromper à la faveur du plus jeune âge au détriment de ceux que les textes auront obligés et/ou permis d’arriver en 9 ème plus âgés. Il n’y aura en la matière aucune faute imputable ni au parent, ni à l’enfant tant que celui-ci se situe conformément aux normes pédagogiques. Faut-il enfin remarquer que ce n’est pas par hasard que la majorité des élèves de 9 ème se retrouve dans la classe d’âge de 16 ans (35,890%). Ceux qui s’y trouveraient avec ou sans redoublement seraient conformes aux textes règlementant la scolarité au Mali. Ils ne doivent faire l’objet d’aucune sorte de restriction que lorsque celle-ci peut s’expliquer pédagogiquement. Chaque groupe d’âge comporte une part remarquable d’admis de niveau faible. Mais c’est à partir de 15 ans qu’ils commencent à devenir plus nombreux que les « bons ». Cette tendance s’observe chez les élèves de 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, et 24 ans.

Ce sont seulement les 12, 13, 14, 31 et 75 ans qui comptent plus de « bons » que de « faibles ». Du fait que ces âges sont à la marge du mode de la distribution totale, leur effectif est bien petit.

Figure 4 : Courbe représentant la distribut ion des effectifs par genre et par âge

On peut remarquer sur cette figure la similitude surprenante entre les deux genres. Une telle similitude laisse attendre un dosage savant. Tableau VI : Pourcentage par âge

Âge Bon Faible Total 12 0,036 0,017 0,053 13 0,392 0,323 0,715 14 3,510 3,366 6,876 15 12,895 13,764 26,659 16 15,967 19,923 35,890 17 7,112 10,288 17,400 18 2,843 5,113 7,956 19 1,003 2,104 3,107 20 0,323 0,702 1,025 21 0,095 0,164 0,260 22 0,009 0,030 0,038 23 0,005 0,014 0,019 24 0,000 0,001 0,001 31 0,001 0,000 0,001 75 0,001 0,000 0,001 Total 44,191 55,809 100,000

Figure 5 : Pourcentage des bon comparé au total des admis

En fonction du sexe On observe chez les filles une proportion de faibles plus importante que chez les garçons. Mais dans chacun des deux groupes, il existe plus de faibles que de bons. 58,79% des filles sont faibles et 54,04% des garçons le sont. Les chances de passer au D.E.F. sont probablement, plus fortes lorsqu’on est faible. Tableau VII : Pourcen tage de bon et faible en fonction du genre Genre Bon Faible Total Féminin 41,21 58,79 100,00 Masculin 45,96 54,04 100,00 Total 44,19 55,81 100,00

Figure 6 : Les admis en fonction du niveau et du sexe

Que dire de la scolarité ? Les scolarités de 2 ans, 6 ans, 7 ans et 10 ans méritent une explication.

Pour la scolarité de 2 ans, il s’agira d’expliquer comment peut-on passer 3 ans en deux ans ? Tous les élèves devraient avoir au moins trois ans de scolarité consacrées respectivement aux classes de 7 ème, 8ème , et 9 ème . Quelle disposition existe-t-il pour sauter une classe ?

Pour les scolarités de 6, 7 et 10 ans, elles paraissent extraordinaires car le droit de redoublement dans un cycle est fort probablement de deux ans maximum. Elle ne pourrait aucunement excéder 5 ans même en cas d’empêchement justifié qui annule systématiquement l’année. On peut aussi se demander si cette pratique est bien générale car elle existe.

Tableau VIII : Pourcentage des admis par scolarité et niveau global Scolarité bon faible total 2 ans 0,034% 0,011% 0,021% 3 ans 69,433% 63,365% 66,045% 4 ans 23,508% 26,362% 25,100% 5 ans 6,132% 9,018% 7,742% 6 ans 0,764% 1,061% 0,930% 7 ans 0,134% 0,182% 0,161% 10 ans 0,000% 0,002% 0,001% Total 100,000% 100,000% 100,000%

Le tableau montre que les faibles se recrutent aussi très majoritairement dans la catégorie des élèves qui ont trois ans de scolarité (63,37%) suivi de ceux qui ont 4 ans de scolarité pour moins du tiers (26,36%) et 7,42% des 5 ans de scolarité. Les autres scolarités contiennent chacune moins de 1%. Quelle logique peut-on voir dans ce choix ? Il n’y en a pas apparemment. On est seulement surpris par la précipitation à faire passer des élèves sans niveau, qui pourtant ne courent aucun danger du côté de la scolarité et qui sont bien jeunes de surcroît, plutôt éligibles au redoublement pour leur permettre d’améliorer leur niveau. À quoi cela sert-il ? Une expérimentation de quoi est-on tenté de demander. Pourquoi faire si mal à ces enfants, à leurs parents, au pays ? Le plus important paraît de découvrir le contexte réel qui justifierait ou expliquerait au moins une telle attitude bien destructrice d’un point de vue pédagogique. Il paraîtrait incompréhensible qu’un ministère de l’éducation tourne le dos à la mission de donner aux enfants le niveau qui sied à leur âge. Sans une compréhension suffisante de ce contexte, le débat sur l’école ne saurait se dérouler convenablement.

D’où viennent-ils ? La question de savoir d’où viennent les faibles revient à déterminer les endroits où ils ont été produits, ce qui fait tourner les yeux vers les écoles, CAP et académies du pays. Il s’agira de savoir quelle proportion de faibles constitue le contingent d’une subdivision éducative d’une part, et de l’autre d’établir la contribution de chacune d’elles au triste score national. L’intérêt de cette démarche serait de donner des indications pour guider une action corrective éventuelle. Tableau IX : Pourcentage des faibles et bons par académie Académie Bon Faible Total BKO_RG 1 15,38 84,62 100,00 KAYES 25,52 74,48 100,00 TBCTOU 2 30,18 69,82 100,00 BKO_RD 3 36,79 63,21 100,00 KTLA 4 42,38 57,62 100,00 SIKSO 5 42,99 57,01 100,00 GAO 43,67 56,33 100,00 DTZA 6 49,73 50,27 100,00 SAN 51,65 48,35 100,00 KITA 52,18 48,35 100,00 KKORO 7 54,57 45,43 100,00 KATI 62,07 37,93 100,00 SEGOU 62,23 37,77 100,00 MOPTI 64,37 35,63 100,00 KIDAL 86,61 13,39 100,00 Total général 44,19 55,81 100,00

Le phénomène le plus remarquable est que, parmi les admis l’on retrouve des faibles (bien différemment des moins bons). L’on est en face d’une véritable production de faibles lorsque ceux-ci peuvent représenter par leur nombre plus de 50% des admis. Le bon niveau ou encore la qualité est artificiellement mise en minorité. C’est le cas de huit

1 Bamako Rive Gauche 2 Tombouctou 3 Bamako Rive Droite 4 Koutiala 5 Sikasso 6 Douentza 7

académies qui sont par ordre d’importance de cette triste production : Bamako-RG, Kayes, Tombouctou, Bamako-RD, Koutiala, Sikasso, Gao et Douentza. D’autres sont moins producteurs en se situant sous les 50%, mais produisent plus de 35% de faibles. Ce sont dans le même ordre San, Kita, Koulikoro, Kati, Ségou, Mopti. L’académie la moins productrice en fait quand-même à hauteur de plus de 13%. C’est la grande nouveauté de l’école malienne que plus d’un malien n’est pas à mesure de comprendre. L’explication pourrait référer à l’abandon des dispositions pédagogiques pour régir le système éducatif. La nouvelle école malienne, refondée semble plus perceptible grâce à ces résultats qui permettraient de la qualifier d’école à double tranchants pour sa capacité à former d’une part et dans une moindre mesure, et surtout celle d'encroûter les élèves, paraissant plutôt primordiale d’autre part. Ce qui serait de nature à illustrer une telle description est la moyenne des moyennes obtenues par l’ensemble des admis qui se situe à 09, 12/20 la cohorte entière comportant près de 56% d’admis n’ayant pas obtenu une moyenne stricte de 10/20. Quelle signification particulière peut- on donner à un tel mouvement affublé du nom de progression ? Il vaudrait mieux utiliser la métaphore de bouger d’une voiture située à l’arrière pour celle de devant sur un train qui ne peut bouger. Il restera la lourde tâche d’annoncer une quelconque heure d’arrivée. Mesure-t-on l’ampleur et les difficultés d’un tel devoir ? La production de bons élèves est de façon parfaite, la lecture inversée de cette liste, dans la proportion restante (minoritaire). La production concomitante d’admis bons et faibles est une activité connue à l’intérieure de toutes les académies d’enseignement du Mali. Comment est-on arrivé là semble dépasser l’enseignant qui a la craie en main dans la mesure où c’est en dépit de ses observations chiffrées que cette activité s’opère allègrement. Le hasard a fait qu’au tableau VI, nous avons reproduit le drapeau du Mali avec des bandes de dimensions différentes. Mais ceci nous inspire une interprétation quelque peu visionnaire. Des potentialités de développement limitées pour le vert, un espoir entamé pour le jaune, et une part d’efforts et de sang à consentir remarquable pour le rouge. Nous craignons d’avoir raison.

Tableau X : Pourcentage des admis par niveau global et par académie

Académie Bon Faible Total KIDAL 86,61 13,39 100,00 MOPTI 64, 37 35, 63 100,00 SEGOU 62, 23 37, 77 100,00 KATI 62, 07 37, 93 100,00 KKORO 54, 57 45, 43 100,00 KITA 52, 18 47, 82 100,00 SAN 51, 65 48, 35 100,00 DTZA 49, 73 50, 27 100,00 GAO 43, 67 56, 33 100,00 SIKSO 42, 99 57, 01 100,00 KTLA 42, 38 57, 62 100,00 BKO_RD 36, 79 63, 21 100,00 TBCTOU 30,18 69,82 100,00 KAYES 25,52 74,48 100,00 BKO_RG 15, 38 84,62 100,00 Total général 44,19 55,81 100,00

Contribution des académies Tableau XI : Pourcentage des faibles par académie

Académie Faible BKO_RG 84,62% KAYES 74,48% TBCTOU 69,82% BKO_RD 63,21% KTLA 57,62% SIKSO 57,01% GAO 56, 33% DTZA 50, 27% SAN 48, 35% KITA 47, 82% KKORO 45, 43% KATI 37,93% SEGOU 37,77% MOPTI 35,63% KIDAL 13,39% Total général 44,19%

Tableau XII : Pourcentage des bons par académie

Académie Bon KIDAL 86,61% MOPTI 64,37% SEGOU 62,23% KATI 62, 07% KKORO 54, 57% KITA 52, 18% SAN 51, 65% DTZA 49, 73% GAO 43, 67% SIKSO 42, 99% KTLA 42, 38% BKO_RD 36, 79% TBCTOU 30,18% KAYES 25,52% BKO_RG 15,38%

Contribution à la production de faible au niveau national L’académie de Bamako-Rive Gauche est la plus importante pourvoyeuse en «admis faibles» au niveau national (22,68%). Ses performances internes semblent lui avoir préparé cette place car plus de 84% de ses admis sont faibles. Elle est immédiatement suivie par l’académie de Sikasso qui fournit 15,60% de l’ensemble des faibles du mali. Son contingent en est constitué à 57,01%. Son effectif important la propulse avant Bamako-rive droite (14,46%) et Kati (10,18%). Chacune des académies restantes apporte moins de 10% de faibles. Mais leur situation interne est parfois bien plus inquiétante. C’est notamment le cas pour chacune des académies de Kayes, Tombouctou, Koutiala, Gao et Douentza dont plus de 50% des admis sont faibles.

On peut bien se demander s’il y a pour Kidal une gloire réelle de produire le moins d’admis faibles car il s’agit d’un bien triste palmarès.

Tableau XIII : Contribution de l’académie à la production nationale de faibles

Académie Faible BKO_RG 22,68% SIKSO 15,60% BKO_RD 14,46% KATI 10,18% SEGOU 6,06% KAYES 4,84% SAN 4,67% KTLA 4,51% DTZA 3,52% KITA 3,25% KKORO 3,13% MOPTI 2,45% GAO 2,33% TBCTOU 2,27% KIDAL 0,04% Total général 100,00%

Exemple : Le tableau XIV montre que sur les 197 établissements (public et privé) de l’académie de Bamako Rive Gauche, l’ensemble des admis de 23 établissements ont moins de 10 comme moyenne stricte. Ces établissements sont indiqués dans le tableau par un fond rouge. Le fond jaune signale l’absence du genre. De tel résultat (aucun admis d’un établissement n’a une moyenne stricte supérieure ou égale à 10) interpelle en premier lieu la responsabilité des gestionnaires et enseignants locaux ; pose le Page 27 sur 58

problème des évaluations et des contrôles des directions d’établissement, des CAP et aussi des parents d’élèves. Il est évident que ce type de tableau permettra aux administrateurs des écoles de se rendre compte de l’ampleur des problèmes locaux (difficultés administrative, pédagogique etc.) et certainement d’ébaucher des pistes de solutions ; il permettra également aux parents d’élèves de se situer quand à la qualité des établissements. Les associations et ONG œuvrant pour le genre sont également concernées par ce type de tableau. La longueur du présent document ne permet pas l’inclusion de tous les tableaux des différentes académies et CAP. Cette production pourrait être disponible sur commande spécifique. Tableau XIV : Contribution de l’académie Bamako Rive Gauche

ADMIS DE l’ACADEMIE BAMAKO RIVE GAUCHE MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP

CAP ET ECOLE F M TOTAL % F F M TOTAL % F BANCO 83 124 207 40,10 535 688 1223 43,74 Bahaben Santara 2è CI 7 7 14 50,00 39 44 83 46,99 Bahaben Santara 2è CII 3 1 4 75,00 32 27 59 54,24 Bahaben Santara 2è CIII 5 12 17 29,41 20 24 44 45,45 Banconi 2è CI 1 4 5 20,00 59 96 155 38,06 Banconi 2è CII 5 7 12 41,67 26 34 60 43,33 Banconi 2è CIII 8 7 15 53,33 23 27 50 46,00 Banconi 2è CIV 5 11 16 31,25 51 58 109 46,79 Banconi 2è CV 3 4 7 42,86 21 49 70 30,00 Ecom Sikoro 2 2 0,00 15 20 35 42,86 Fadjiguila 2è CI 1 2 3 33,33 27 35 62 43,55 Fadjiguila 2è CII 5 5 0,00 43 38 81 53,09 Fagimba KAMISSOKO 1 1 0,00 14 18 32 43,75 IBK 0 0 0 0 1 1 0,00 JIGIYA 3 3 6 50,00 8 7 15 53,33 Kariba BOITE 6 19 25 24,00 19 14 33 57,58 La Patience 9 7 16 56,25 13 11 24 54,17 La Sagesse 2 2 4 50,00 10 12 22 45,45 Layebougou 11 8 19 57,89 5 10 15 33,33 Le Guide 1 5 6 16,67 12 13 25 48,00 Les Pétits Génies 1 2 3 33,33 1 2 3 33,33 Maridié DIARRA 6 4 10 60,00 33 14 47 70,21 Page 28 sur 58

ADMIS DE l’ACADEMIE BAMAKO RIVE GAUCHE MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP

CAP ET ECOLE F M TOTAL % F F M TOTAL % F Sikoro 2è CI 1 3 4 25,00 24 26 50 48,00 Sikoro 2è CII 2 2 0,00 18 27 45 40,00 Sikoro 2è CIII 1 1 100,00 10 57 67 14,93 Sikoro 2è CIV 1 1 100,00 3 8 11 27,27 Sikoro Plateau 3 6 9 33,33 9 16 25 36,00 BKOCRA 121 118 239 50,63 373 352 725 51,45 Base I 15 20 35 42,86 46 47 93 49,46 Base II 1 3 4 25,00 11 13 24 45,83 Base III 0 1 1 0,00 4 8 12 33,33 Cathédrale 0 52 52 0,00 0 13 13 0,00 CNDN 69 69 100,00 31 0 31 100,00 Dravela I 2 2 4 50,00 23 23 46 50,00 Dravela II 4 7 11 36,36 25 13 38 65,79 M.K.I 1 1 100,00 39 48 87 44,83 M.K.II 6 4 10 60,00 45 44 89 50,56 M.K.III 2 3 5 40,00 19 14 33 57,58 M.K.IV 7 10 17 41,18 22 26 48 45,83 Niomi I 1 2 3 33,33 21 12 33 63,64 Niomi II 1 1 2 50,00 27 24 51 52,94 Niomi III 2 1 3 66,67 24 15 39 61,54 Niomi IV 0 0 0 17 31 48 35,42 Samé 10 12 22 45,45 19 21 40 47,50 BOZOLA 111 144 255 43,53 452 436 888 50,90 Bougouba Z.I. 2èC 2 6 8 25,00 60 65 125 48,00 Darlingston 0 0 0 1 1 0,00 IBK 11 10 21 52,38 28 28 56 50,00 Inemassa Cissé I 10 12 22 45,45 23 22 45 51,11 INEMASSA CISSE II 3 1 4 75,00 29 33 62 46,77 Lahaou I. TOURE 0 5 5 0,00 5 6 11 45,45 OPAM -I 10 20 30 33,33 51 32 83 61,45 OPAM -II 7 16 23 30,43 64 49 113 56,64 OPAM -III 7 12 19 36,84 33 35 68 48,53 OPAM -IV 8 12 20 40,00 46 39 85 54,12 REPUBLIQUE 2èC 9 12 21 42,86 39 42 81 48,15 Saint Jean 33 23 56 58,93 8 11 19 42,11 Page 29 sur 58

ADMIS DE l’ACADEMIE BAMAKO RIVE GAUCHE MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP

CAP ET ECOLE F M TOTAL % F F M TOTAL % F Samta Haïdara 4 5 9 44,44 28 36 64 43,75 Sega Diallo 2èC 7 10 17 41,18 38 37 75 50,67 CCOM 46 45 91 50,55 660 657 1317 50,11 Darsalam I 2 1 3 66,67 54 35 89 60,67 Darsalam II 1 1 2 50,00 14 27 41 34,15 Darsalam III 3 5 8 37,50 62 64 126 49,21 Darsalam IV 2 2 4 50,00 41 47 88 46,59 Franco-Arabe 8 5 13 61,54 54 59 113 47,79 Jean Richard 4 5 9 44,44 92 89 181 50,83 K.SANGARE II 1 1 0,00 56 48 104 53,85 Karamoko SANGARE I 2 1 3 66,67 24 33 57 42,11 Koulouba 8 7 15 53,33 53 41 94 56,38 Les Pingouins 2 3 5 40,00 15 9 24 62,50 N'Tomi 2è C 6 4 10 60,00 25 22 47 53,19 Ouolofobougou I 3 2 5 60,00 57 59 116 49,14 Ouolofobougou II 0 27 19 46 58,70 Point G 1 1 2 50,00 48 53 101 47,52 Sirakoro Dounfing 1 1 100,00 26 34 60 43,33 Sokonafing 3 7 10 30,00 12 18 30 40,00 DJELIB 134 153 287 46,69 773 895 1668 46,34 Ami Faye 0 7 5 12 58,33 Amitie 7 13 20 35,00 14 23 37 37,84 Awa Simpara 1 1 100,00 4 6 10 40,00 Boulkas I 3 3 0,00 47 46 93 50,54 Boulkas II 1 2 3 33,33 18 30 48 37,50 Boulkas III 2 5 7 28,57 29 30 59 49,15 Boulkas IV 0 16 14 30 53,33 College Doulaye Baba 1 5 6 16,67 33 53 86 38,37 Complexe Scol Mamadou M, BA 1 1 100,00 3 2 5 60,00 Darlingston G, Johnson 1 1 100,00 6 7 13 46,15 Demeso 1 1 100,00 12 18 30 40,00 Diamako 1 1 100,00 4 3 7 57,14 Dielib I 1 1 100,00 12 23 35 34,29 Dielib II 1 1 2 50,00 17 16 33 51,52 Dielib III 1 1 0,00 23 24 47 48,94 Page 30 sur 58

ADMIS DE l’ACADEMIE BAMAKO RIVE GAUCHE MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP

CAP ET ECOLE F M TOTAL % F F M TOTAL % F Dielib IV 1 1 2 50,00 9 5 14 64,29 Dioum I 2 13 15 13,33 36 40 76 47,37 Dioum II 1 1 2 50,00 57 71 128 44,53 Dioum III 6 7 13 46,15 44 57 101 43,56 Dioum IV 5 11 16 31,25 37 61 98 37,76 Dioum V 1 1 2 50,00 53 41 94 56,38 Don Rassek 2 1 3 66,67 7 5 12 58,33 Doniso 10 3 13 76,92 15 14 29 51,72 Esperance 9 8 17 52,94 13 27 40 32,50 Fraternite Dioumanzana 6 9 15 40,00 19 20 39 48,72 IFPT 12 11 23 52,17 15 15 30 50,00 Jigiso 1 1 100,00 16 25 41 39,02 Kalanso 15 19 34 44,12 20 32 52 38,46 Kani 10 2 12 83,33 11 17 28 39,29 Kouloufa I 1 1 100,00 17 16 33 51,52 La Banambaise 1 1 100,00 4 2 6 66,67 La Plume 6 6 0,00 20 15 35 57,14 La Renaissance 4 2 6 66,67 8 8 16 50,00 Les Cimes 14 15 29 48,28 3 14 17 17,65 Les Etoiles 0 8 8 16 50,00 Les Jasmins 3 3 6 50,00 4 7 11 36,36 Moribougou 1 1 2 50,00 11 10 21 52,38 Naminata Bamba 0 6 1 7 85,71 Nouvelle Ecole Sidi 0 22 14 36 61,11 Sadio Fofana 3 5 8 37,50 11 8 19 57,89 Solidarite Dioumanzana 0 11 8 19 57,89 Sotuba Cite 0 10 12 22 45,45 Sotuba Village 1 1 100,00 13 14 27 48,15 Titibougou 7 4 11 63,64 28 28 56 50,00 HYPPO 100 129 229 43,67 482 577 1059 45,51 Avenir 7 6 13 53,85 20 31 51 39,22 Base Ballo 7 11 18 38,89 9 19 28 32,14 CEG Sankoré 4 10 14 28,57 31 36 67 46,27 EDA 0 3 14 17 17,65 EP Espoir 1 1 0,00 2 5 7 28,57 Page 31 sur 58

ADMIS DE l’ACADEMIE BAMAKO RIVE GAUCHE MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP

CAP ET ECOLE F M TOTAL % F F M TOTAL % F EP M. Sissoko 6 3 9 66,67 2 5 7 28,57 Lumière 7 6 13 53,85 24 43 67 35,82 M. DIARRA I 11 18 29 37,93 29 25 54 53,70 M. DIARRA II 7 5 12 58,33 35 49 84 41,67 Mama Thiam 6 15 21 28,57 3 8 11 27,27 Missira I 1 1 100,00 40 40 80 50,00 Missira I 2 2 4 50,00 42 51 93 45,16 Missira II 12 3 15 80,00 35 45 80 43,75 Missira III 2 3 5 40,00 31 19 50 62,00 Missira IV 4 9 13 30,77 26 31 57 45,61 Missira V 7 11 18 38,89 40 48 88 45,45 Missira VI 2 3 5 40,00 29 29 58 50,00 N.Mandela 2e C 10 21 31 32,26 75 72 147 51,02 Saint Joseph 2 5 2 7 71,43 6 7 13 46,15 LAFIA 195 218 413 47,22 938 486 1424 65,87 Aminata DIOP I 1 4 5 20,00 22 37 59 37,29 Aminata DIOP II 3 4 7 42,86 64 84 148 43,24 Aminata Diop III 3 4 7 42,86 66 52 118 55,93 Aminata Diop IV 14 14 28 50,00 28 36 64 43,75 Aminata Diop V 7 4 11 63,64 30 34 64 46,88 Aminata Diop VI 0 16 21 37 43,24 Aminata Diop VII 1 4 5 20,00 16 20 36 44,44 ATT 1 3 4 25,00 31 30 61 50,82 Ba Maramou 1 1 100,00 14 11 25 56,00 Ba Mariama 0 6 5 11 54,55 Collége Abdoul Karim Konaté 0 4 4 100,00 Collège Aya 4 4 8 50,00 3 1 4 75,00 Collège Ba Nassou 11 20 31 35,48 67 66 133 50,38 Collège Frahan Marie Thérèse 3 7 10 30,00 18 28 46 39,13 Collège Horizon 10 8 18 55,56 9 10 19 47,37 Collège le Destin 0 15 9 24 62,50 Collège Moderne Union 5 3 8 62,50 4 7 11 36,36 Collège Nabé Naïny 0 16 7 23 69,57 Collège Noumory Kanté 1 2 3 33,33 24 28 52 46,15 Collège Sportif de Bamako 4 4 0,00 7 7 0,00 Page 32 sur 58

ADMIS DE l’ACADEMIE BAMAKO RIVE GAUCHE MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP

CAP ET ECOLE F M TOTAL % F F M TOTAL % F Ecole du Carrefour 4 4 100,00 1 2 3 33,33 Ecole Prosper Kamara 6 6 12 50,00 7 15 22 31,82 Ecosa 3 7 10 30,00 27 25 52 51,92 Kalan Kanu 0 3 2 5 60,00 Le Défi 6 5 11 54,55 18 15 33 54,55 Le Guide 0 4 2 6 66,67 Madani Traoré I 6 17 23 26,09 26 21 47 55,32 Madani Traoré II 5 11 16 31,25 26 33 59 44,07 Madani Traoré III 28 19 47 59,57 65 45 110 59,09 Madani TRAORE IV 1 1 100,00 42 31 73 57,53 Mamadou Kardigué Diakité 9 9 18 50,00 13 17 30 43,33 Marie Diarra I 2 1 3 66,67 17 25 42 40,48 Marie Diarra II 3 4 7 42,86 52 46 98 53,06 Marie Diarra III 4 4 8 50,00 28 26 54 51,85 Marie Diarra IV 3 3 100,00 26 26 52 50,00 M'Bamakan Damba 3 5 8 37,50 7 12 19 36,84 MKD 0 2 2 4 50,00 Saint Kizito 26 27 53 49,06 1 6 7 14,29 Sidi Moctar Diawara 7 6 13 53,85 40 35 75 53,33 Sountougou A 8 8 16 50,00 32 16 48 66,67 Sountougoun B 1 1 100,00 15 20 35 42,86 Tambaoura 3 1 4 75,00 13 19 32 40,63 Tapama Djènepo 1 1 0,00 7 9 16 43,75 Wa Kamissoko 2 2 4 50,00 13 21 34 38,24 SEBE 62 78 140 44,29 623 6309 6932 8,99 Ahmed Baba 2 6 8 25,00 44 31 75 58,67 Collège Privé de sébénikoro 0 13 5 18 72,22 Daba SAMAKE 2 1 3 66,67 15 9 24 62,50 Djicoroni Para I 3 2 5 60,00 63 65 128 49,22 Djicoroni Para II 2 3 5 40,00 82 147 229 35,81 Djicoroni Para III 1 4 5 20,00 48 81 129 37,21 Djicoroni Para IV 0 61 89 150 40,67 Ecole du Pédagogue 11 8 19 57,89 11 11 22 50,00 Ecole privée Bô SANGARE 0 10 8 18 55,56 Fraternité 17 18 35 48,57 33 43 76 43,42 Page 33 sur 58

ADMIS DE l’ACADEMIE BAMAKO RIVE GAUCHE MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP

CAP ET ECOLE F M TOTAL % F F M TOTAL % F Joseph Ki ZERBO 2 2 4 50,00 14 26 40 35,00 Kalabambougou 2ème C 2 5 7 28,57 29 30 59 49,15 Mamadou Lamine DIARRA 4 4 0,00 22 20 42 52,38 Mamby SIDIBE 7 3 10 70,00 20 23 43 46,51 Sébénikoro I 2 5 7 28,57 67 105 172 38,95 Sébénikoro II 1 4 5 20,00 29 47 76 38,16 Sébénikoro III 7 12 19 36,84 46 72 118 38,98 Ya SAMAKE 3 1 4 75,00 16 21 37 43,24 TOTAL 854 1017 1871 45,64 4880 5476 10356 47,12

Contribution à la production de bons au niveau national 65,45% des admis de bon niveau viennent de 5 des 15 académies (Kati, Sikasso, Ségou, Bamako-RD et San). Tableau XV : Contribution de l’académie à la production nationale de « Bons »

Académie Bon KATI 21,05% SIKSO 14,86% SEGOU 12,61% BKO_RD 10,62% SAN 6,31% MOPTI 5,60% BKO_RG 5,21% KKORO 4,76% KITA 4,48% DTZA 4,39% KTLA 4,19% GAO 2,28% KAYES 2,10% TBCTOU 1,24% KIDAL 0,31% Total général 100,00%

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Tableau XVI : Contribution de l’académie de Koulikoro Exemple : Sur 302 établissements l’académie de Koulikoro présente 22 établissements dont tous les admis au DEF ont la moyenne stricte. Le CAP de Baguineda seul possède 10 établissements sur les 22 précités. En plus de cette spécificité le CAP de Baguineda, l’établissement SOS Hermann Gmeiner 2 e C produit 72 admis dont le premier au DEF en la personne de Mountaga Kéïta avec une moyenne stricte de 17,05 ; la moyenne stricte la plus faible des admis de cette école est de 13,73 ; 70 de ces admis ont une moyenne stricte supérieure à 14 ; 31 une moyenne stricte supérieure ou égale à 16. On compte 28 filles ayant une moyenne stricte supérieure à 14. Dommage qu’il n’y ait pas de médaille du mérite scolaire !

ADMIS DE l’ACADEMIE DE KOULIKORO MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP CAP ET ECOLES F M TOTAL % F F M TOTAL % F KATI 2516 5009 7525 33,44 1731 2865 4596 37,66 BAGUI 576 1255 1831 31,46 324 609 933 34,73 Baguinéda 2e C I 25 25 50 50,00 14 21 35 40,00 Baguinéda 2e C II 61 81 142 42,96 11 10 21 52,38 Banankoro 2e C 2 3 5 40,00 19 20 39 48,72 Banco-Coura 2e C 5 7 12 41,67 7 11 18 38,89 Bassian 2e C 1 4 5 20,00 7 17 24 29,17 Bougoula 2e C 4 16 20 20,00 2 19 21 9,52 Dangassa 2e C 19 59 78 24,36 5 5 0,00 Dara 2è C 15 52 67 22,39 3 3 0,00 Dialakoro- Djitoumou 2e C 1 11 12 8,33 16 37 53 30,19 2e C I 13 19 32 40,63 12 16 28 42,86 Dialakoroba 2e C II 10 26 36 27,78 6 16 22 27,27 Dialakorobougou 2e C 10 16 26 38,46 0 Dièna 2e C 4 5 9 44,44 2 1 3 66,67 Digan 2e C 14 37 51 27,45 2 2 0,00 Dionon-Coblen 2e C 1 13 14 7,14 4 25 29 13,79 Dougourakoro 2e C 16 34 50 32,00 0 F. DOUMBIA 2e C Mount 15 46 61 24,59 0 Falan 2e C 6 16 22 27,27 4 10 14 28,57 Falani 2è C 9 15 24 37,50 0 Fereintoumou 2e C 7 49 56 12,50 0 Gouala 2e C 14 14 0,00 8 8 0,00 Karamoko SANGARE 7 18 25 28,00 6 2 8 75,00 Page 35 sur 58

ADMIS DE l’ACADEMIE DE KOULIKORO MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP CAP ET ECOLES F M TOTAL % F F M TOTAL % F Kobalacoro 2e C I 24 41 65 36,92 3 3 0,00 Kobalacoro 2e C II 21 21 42 50,00 8 10 18 44,44 Kokoun 2e C 8 19 27 29,63 4 5 9 44,44 2e C 5 7 12 41,67 1 3 4 25,00 M. CISSE 2e C KASSEBOUGOU 18 39 57 31,58 1 1 0,00 Manicoura 2e C 1 1 0,00 Marako 2e c 11 44 55 20,00 2 8 10 20,00 Mariam Deby Banankoro 1 1 100,00 3 3 0,00 Mounzoun 2e C 5 11 16 31,25 4 3 7 57,14 Nanguila 2e C 1 4 5 20,00 7 8 15 46,67 N'Gouraba 2e C 3 4 7 42,86 3 3 6 50,00 2e C 7 11 18 38,89 8 26 34 23,53 N'Tintoubougou 2e C 35 45 80 43,75 1 1 2 50,00 Ouélessébougou 2e C A1 6 6 12 50,00 38 57 95 40,00 Ouélessébougou 2e C A2 9 16 25 36,00 32 55 87 36,78 Ouélessébougou 2e C B1 27 54 81 33,33 11 40 51 21,57 Ouélessébougou 2e C B2 9 21 30 30,00 32 56 88 36,36 Saint François Xavier 27 23 50 54,00 0 Samambélé 2e C 6 6 0,00 2 5 7 28,57 2e C I 30 52 82 36,59 39 31 70 55,71 Sanankoroba 2e C II 6 43 49 12,24 0 Sanankoro-Djitoumou 2e C 1 4 5 20,00 5 23 28 17,86 SOS Hermann Gmeiner 2e C 28 44 72 38,89 0 Sougoula 2e C 24 42 66 36,36 0 Tamala 2e C 2 8 10 20,00 5 4 9 55,56 Tanima 2e C 11 11 0,00 0 Tiakadougou- Faraba 2e C 2 12 14 14,29 17 17 0,00 Tiakadougou-Dialakoro 2e C 5 63 68 7,35 2 5 7 28,57 Tièlè 2e C 11 21 32 34,38 3 4 7 42,86 Tinkélé 4 9 13 30,77 1 1 0,00 Touréla 2e C 1 8 9 11,11 7 13 20 35,00 DIOILA 135 399 534 25,28 142 371 513 27,68 Ba Fanta SANGARE 2 7 9 22,22 3 10 13 23,08 Banco 2è C 5 22 27 18,52 31 96 127 24,41 Dégnékoro 2è C 1 6 7 14,29 1 1 0,00

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ADMIS DE l’ACADEMIE DE KOULIKORO MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP CAP ET ECOLES F M TOTAL % F F M TOTAL % F Dioïla A 2è C 22 49 71 30,99 9 24 33 27,27 Dioïla C 2è C 8 30 38 21,05 Dioïla OPAM I 3 11 14 21,43 29 58 87 33,33 Dioïla OPAM II 18 50 68 26,47 12 28 40 30,00 Dioïla OPAM III 1 1 0,00 1 13 14 7,14 A 2è C 4 26 30 13,33 19 36 55 34,55 Massigui B 2è C 25 54 79 31,65 2 2 100,00 Massigui C 2è C 4 19 23 17,39 7 33 40 17,50 N'Golobougou 2è C 23 63 86 26,74 0 N'Gara 2è C 3 3 0,00 2è C 5 24 29 17,24 12 29 41 29,27 Sénou 2è C 10 41 51 19,61 2 2 4 50,00 Touna 2è C 13 26 39 33,33 4 3 7 57,14 2è C 3 5 8 37,50 FANA 150 362 512 29,30 94 202 296 31,76 Béléko "A" 2è C 3 9 12 25,00 1 7 8 12,50 Béléko "B" 2è C 22 42 64 34,38 5 8 13 38,46 Bougoucourala 2è C 2 24 26 7,69 3 5 8 37,50 Dandougou 2è C 4 4 0,00 5 23 28 17,86 Dièbè 2ème Cycle 5 10 15 33,33 Djoumanzana 2è C 11 21 32 34,38 4 18 22 18,18 2è C 9 9 0,00 5 21 26 19,23 Fana "A1" 2ème Cycle 3 10 13 23,08 3 7 10 30,00 Fana "A2" 2ème Cycle 15 20 35 42,86 13 19 32 40,63 Fana 2ème Cycle I 5 9 14 35,71 6 8 14 42,86 Fana 2ème Cycle II 2 1 3 66,67 2 5 7 28,57 Fana B1 2ème Cycle 13 21 34 38,24 27 29 56 48,21 Fouta Tôro 2ème Cycle 14 11 25 56,00 5 6 11 45,45 2è C 18 56 74 24,32 0 Le Patriote 1 1 2 50,00 2 1 3 66,67 M. Coungo 2è C 23 74 97 23,71 5 5 0,00 Mena 2è C 2 2 0,00 6 24 30 20,00 2è C 18 48 66 27,27 0 Tingolé 2è C 2 6 8 25,00 KANGA 111 345 456 24,34 128 295 423 30,26 Balan-Comana 2è C 2 27 29 6,90 3 10 13 23,08 Page 37 sur 58

ADMIS DE l’ACADEMIE DE KOULIKORO MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP CAP ET ECOLES F M TOTAL % F F M TOTAL % F Balan-Massala 2è C 3 29 32 9,38 4 4 0,00 Balanzan 3 8 11 27,27 4 8 12 33,33 Banancoro 2è C 4 4 0,00 7 7 14 50,00 Danga 2è C 1 1 0,00 2 2 0,00 Déguéla 2è C 8 19 27 29,63 19 28 47 40,43 Figuira-coro 2èC 12 39 51 23,53 12 24 36 33,33 Fouh 2è C 1 2 3 33,33 3 5 8 37,50 2èC 'A' 2 2 4 50,00 8 20 28 28,57 Kangaba 'B' 2è C 8 15 23 34,78 7 10 17 41,18 Kangaba 'C' 2è C 4 7 11 36,36 11 33 44 25,00 Karan 2è C 11 12 23 47,83 15 34 49 30,61 Kéla 2è C 3 8 11 27,27 3 7 10 30,00 Kéniéba 2èC 1 15 16 6,25 5 9 14 35,71 Kéniégoué 2è C 3 18 21 14,29 11 34 45 24,44 Kourémalé 12 12 24 50,00 Naréna 34 58 92 36,96 1 2 3 33,33 S.Socourani 5 22 27 18,52 3 3 6 50,00 SALAMALE 1 9 10 10,00 18 18 0,00 Séléfougou 2è C 1 4 5 20,00 Sélofara 2è C 10 40 50 20,00 1 1 100,00 Tèguè 10 10 0,00 2 21 23 8,70 KATI 548 1150 1698 32,27 579 774 1353 42,79 2°C 8 55 63 12,70 6 17 23 26,09 BASSABOUGOU 9 21 30 30,00 4 8 12 33,33 BRIAN MULRONEY 15 47 62 24,19 13 23 36 36,11 CCR 17 27 44 38,64 3 6 9 33,33 CIWARA 1 1 2 50,00 6 4 10 60,00 CONGOLA 18 45 63 28,57 0 DABAN 1 11 12 8,33 1 4 5 20,00 4 4 0,00 6 14 20 30,00 DIO 2°C 31 120 151 20,53 10 7 17 58,82 DJIGUIDALA 1 1 2 50,00 2 15 17 11,76 1 2 3 33,33 7 7 0,00 6 26 32 18,75 7 11 18 38,89 E P D C KOKO 21 13 34 61,76 13 12 25 52,00 E,P JIGIYA KOKO 4 2 6 66,67 0 Page 38 sur 58

ADMIS DE l’ACADEMIE DE KOULIKORO MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP CAP ET ECOLES F M TOTAL % F F M TOTAL % F E.P DJANGO CISSE MALIBOUGOU 11 16 27 40,74 49 53 102 48,04 E.P ESPOIR 10 7 17 58,82 25 12 37 67,57 E,P JIGIYA KOKO 20 18 38 52,63 E.P PROGRES 4 2 6 66,67 14 5 19 73,68 EP. A. B. BEYE 16 13 29 55,17 8 7 15 53,33 FALADJE PUBLIC 2 2 0,00 0 FANAFIECORO 1 1 0,00 8 28 36 22,22 FARADA 20 27 47 42,55 18 15 33 54,55 FERNANT SAUVANT 27 32 59 45,76 12 11 23 52,17 GUININA 17 38 55 30,91 2 8 10 20,00 ISSA BABA TRAORE 15 10 25 60,00 11 10 21 52,38 J.P.K. "A" 21 18 39 53,85 11 11 22 50,00 J.P.K. "B" 14 16 30 46,67 14 19 33 42,42 J.P.K. "C" 1 8 9 11,11 13 30 43 30,23 4 39 43 9,30 8 17 25 32,00 KARAMOKOLA 3 3 0,00 1 3 4 25,00 KATI - CAMP I 16 28 44 36,36 21 23 44 47,73 KATI CAMP II 23 28 51 45,10 26 26 52 50,00 KENENKOUN 1 14 15 6,67 17 29 46 36,96 KENIERO 4 15 19 21,05 3 6 9 33,33 KENIEROBA 40 73 113 35,40 1 1 100,00 KOKO 8 8 16 50,00 9 7 16 56,25 KOMI -KOMI 1 18 19 5,26 5 5 0,00 LOGO 1 4 5 20,00 12 21 33 36,36 M.S.KONAKE 10 4 14 71,43 9 8 17 52,94 M'PIEBOUGOU 3 3 6 50,00 13 23 36 36,11 NANA.KENIEBA 2 4 6 33,33 9 13 22 40,91 NEGALA 14 33 47 29,79 18 36 54 33,33 NIOUMALA 13 38 51 25,49 1 1 0,00 NIOUMA-MAKANA 16 26 42 38,10 13 19 32 40,63 NOUMORILA 8 10 18 44,44 65 63 128 50,78 PRYTANEE MILITAIRE 6 36 42 14,29 0 SAGUELE 1 3 4 25,00 14 22 36 38,89 SAMAKO 8 7 15 53,33 1 1 0,00 SANANFARA 2e C 26 28 54 48,15 13 11 24 54,17 Page 39 sur 58

ADMIS DE l’ACADEMIE DE KOULIKORO MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP CAP ET ECOLES F M TOTAL % F F M TOTAL % F SANDAMA 1 5 6 16,67 19 11 30 63,33 SIBY 8 30 38 21,05 3 3 100,00 SONINKEGNY 3 3 0,00 2 12 14 14,29 St JEAN BOSCO 14 37 51 27,45 20 23 43 46,51 TABOU 6 13 19 31,58 0 TORODO 20 53 73 27,40 2 7 9 22,22 YELEKEBOUGOU 5 22 27 18,52 10 32 42 23,81 KCORO 996 1498 2494 39,94 464 614 1078 43,04 Abdoulaye Togo 22 24 46 47,83 3 3 100,00 Aboubacar II 2 3 5 40,00 3 5 8 37,50 ADC 15 9 24 62,50 2 2 0,00 Avenir 30 35 65 46,15 5 3 8 62,50 Avenir Niamana 1 2 3 33,33 2 1 3 66,67 Banico II 10 16 26 38,46 3 3 0,00 Clementine 10 12 22 45,45 2 2 0,00 CSTG 9 11 20 45,00 3 3 6 50,00 Dalakana 2e c 8 44 52 15,38 4 13 17 23,53 Devenir 17 22 39 43,59 0 I 2e c 8 44 52 15,38 32 36 68 47,06 Dialakorodji II 2e c 7 19 26 26,92 9 9 18 50,00 Dialakorodji Ouest 19 18 37 51,35 7 12 19 36,84 Djoliba 2e c 17 48 65 26,15 2 10 12 16,67 Dogobala 2e c 11 23 34 32,35 0 4 5 9 44,44 11 11 22 50,00 EMACO 11 10 21 52,38 4 1 5 80,00 Espoir (Kalaban) 14 6 20 70,00 3 3 0,00 Fatoumata Coulibaly 18 12 30 60,00 1 1 0,00 Fily Konaré 28 18 46 60,87 14 16 30 46,67 Fraternité Sarambougou 38 39 77 49,35 3 2 5 60,00 Gouana 17 32 49 34,69 4 1 5 80,00 Groupe Scolaire Lafia 1 1 0,00 1 1 100,00 Kalaban coro 2e c B 37 45 82 45,12 11 13 24 45,83 Kalaban coro 2e c D 14 23 37 37,84 8 17 25 32,00 Kalaban coro 2e c E 30 63 93 32,26 8 21 29 27,59 Kalaban coro 2e c G 12 10 22 54,55 15 13 28 53,57 2° C E 1 1 0,00 Page 40 sur 58

ADMIS DE l’ACADEMIE DE KOULIKORO MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP CAP ET ECOLES F M TOTAL % F F M TOTAL % F Kampola 15 20 35 42,86 0 Kanadjiguila 2e c 38 46 84 45,24 5 5 10 50,00 Koursalé 4 18 22 18,18 10 10 0,00 La Toile 1 1 0,00 1 1 0,00 Le Hogon 13 18 31 41,94 5 5 100,00 Le Savoir 11 11 22 50,00 17 14 31 54,84 Le Succès 11 13 24 45,83 15 6 21 71,43 Les Fourmis 4 5 9 44,44 2 2 100,00 L'Excellence 15 20 35 42,86 14 33 47 29,79 LSBOS 4 25 29 13,79 2 1 3 66,67 Mademba Sy 5 12 17 29,41 21 18 39 53,85 Mains Unies I 27 36 63 42,86 2 3 5 40,00 Mains Unies II 16 15 31 51,61 3 1 4 75,00 Mamadou Kéïta 18 26 44 40,91 4 1 5 80,00 Mamadou Kounta 2e c A 12 19 31 38,71 13 31 44 29,55 Mamadou Kounta 2e c C 9 22 31 29,03 14 15 29 48,28 Mamadou Kounta 2e c F 17 44 61 27,87 5 11 16 31,25 Mamaribougou 9 17 26 34,62 9 9 18 50,00 Mawa 3 5 8 37,50 3 1 4 75,00 M'Bemba K. Kéïta 8 7 15 53,33 5 4 9 55,56 2e c A 14 13 27 51,85 2 9 11 18,18 Moribabougou 2e c B 16 19 35 45,71 11 9 20 55,00 Moribabougou 2e c C 13 11 24 54,17 6 12 18 33,33 Moribabougou 2e c D 12 19 31 38,71 4 8 12 33,33 Nassin Diourté 41 54 95 43,16 11 16 27 40,74 N'Gabacoro Droit 28 40 68 41,18 16 18 34 47,06 Niamana 15 23 38 39,47 8 12 20 40,00 Nyetaso 2 1 3 66,67 3 3 100,00 2e c A 14 18 32 43,75 10 8 18 55,56 Ouezzindougou 2e c B 6 14 20 30,00 17 13 30 56,67 Ousmane Wane 7 19 26 26,92 3 5 8 37,50 Ramatoulaye Dembelé 35 41 76 46,05 1 1 2 50,00 Sabougnouman 29 51 80 36,25 16 15 31 51,61 Safo 2e c 2 8 10 20,00 3 19 22 13,64 Samanko Village 3 3 0,00 13 24 37 35,14 Samaya 4 27 31 12,90 1 3 4 25,00 Page 41 sur 58

ADMIS DE l’ACADEMIE DE KOULIKORO MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP CAP ET ECOLES F M TOTAL % F F M TOTAL % F Samayana 1 6 7 14,29 1 17 18 5,56 Setiguiso 2 3 5 40,00 6 7 13 46,15 Seydoubougou 2e c 34 47 81 41,98 15 10 25 60,00 Simbo Kéïta 6 10 16 37,50 4 4 0,00 Sirakoro Méguetana 2e c A 21 29 50 42,00 2 3 5 40,00 Sirakoro Méguetana 2e c B 11 28 39 28,21 2 4 6 33,33 Solidarité 2 3 5 40,00 9 4 13 69,23 Soumaïla Diawara 19 14 33 57,58 3 11 14 21,43 Tièbani 9 17 26 34,62 12 11 23 52,17 Torodo 2e c 2 2 0,00 1 8 9 11,11 Youchaou Traoré 5 4 9 55,56 0 KKORO 520 1180 1700 30,59 378 1037 1415 26,71 BANAM 15 122 137 10,95 65 321 386 16,84 Boron 2° C 2 10 12 16,67 3 49 52 5,77 Colline de Touba 5 5 0,00 Dampha 2° C 3 3 0,00 2 6 8 25,00 Fofanala 2° C 1 14 15 6,67 2 13 15 13,33 GSID 2° C A 2 8 10 20,00 17 51 68 25,00 GSID 2° C B 1 7 8 12,50 15 27 42 35,71 Kérouané 2° C 2 8 10 20,00 1 7 8 12,50 2° C 3 16 19 15,79 14 34 48 29,17 Madina- Sacko 2° C 1 13 14 7,14 5 50 55 9,09 Niaré 2° C 2 2 0,00 9 9 0,00 Ouleyni 2° C 2 2 0,00 10 10 0,00 Santikila 2° C 1 12 13 7,69 3 21 24 12,50 Touba 2° C 1 17 18 5,56 2 7 9 22,22 Toubacoro 2° C 9 9 0,00 1 24 25 4,00 2° C 1 1 2 50,00 8 8 0,00 KKORO 314 536 850 36,94 194 360 554 35,02 Centre 2ème Cycle "A" 17 19 36 47,22 1 8 9 11,11 Centre 2ème Cycle "B" 22 31 53 41,51 8 19 27 29,63 Donko 2 2 4 50,00 6 4 10 60,00 E.D.C 2ème Cycle "A" 34 45 79 43,04 19 10 29 65,52 E.D.C 2ème Cycle "B" 16 17 33 48,48 9 14 23 39,13 EDF 10 19 29 34,48 28 37 65 43,08 EPKM 25 20 45 55,56 6 9 15 40,00 Page 42 sur 58

ADMIS DE l’ACADEMIE DE KOULIKORO MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP CAP ET ECOLES F M TOTAL % F F M TOTAL % F 2ème Cycle 4 5 9 44,44 2 7 9 22,22 Kenenkoun 2ème Cycle 2 14 16 12,50 8 14 22 36,36 Lassana Sako 2ème Cycle 4 39 43 9,30 3 10 13 23,08 Maourou DIARRA 7 1 8 87,50 14 51 65 21,54 Monzon TRAORE 2ème Cycle « A" 22 64 86 25,58 2 2 0,00 Monzon TRAORE 2ème Cycle "B" 17 43 60 28,33 1 2 3 33,33 N'Golo Diarra 2ème Cycle 15 32 47 31,91 5 23 28 17,86 PDC 2ème Cycle 3 12 15 20,00 1 1 0,00 Plateau 2ème Cycle "A" 31 19 50 62,00 14 42 56 25,00 Plateau 2ème Cycle "B" 30 22 52 57,69 25 22 47 53,19 Séguéla 2ème Cycle 5 32 37 13,51 12 28 40 30,00 Souban 2ème Cycle 20 26 46 43,48 9 17 26 34,62 Tamani 2ème Cycle 3 7 10 30,00 6 6 0,00 2ème Cycle 9 17 26 34,62 2 1 3 66,67 2ème Cycle 11 36 47 23,40 1 1 0,00 Ya Doumbia 5 14 19 26,32 22 32 54 40,74 KOLOK 103 274 377 27,32 98 253 351 27,92 Didiéni 2°C 3 17 20 15,00 15 34 49 30,61 2°C 1 5 6 16,67 9 12 21 42,86 2°C A 25 58 83 30,12 1 21 22 4,55 Kolokani 2°C B 42 67 109 38,53 25 24 49 51,02 Kolokani 2°C C 19 42 61 31,15 17 24 41 41,46 Manta 2°C 3 3 0,00 2 8 10 20,00 2°C 1 9 10 10,00 13 46 59 22,03 2°C 5 5 0,00 3 15 18 16,67 2°C B 6 18 24 25,00 6 22 28 21,43 Nossombougou 2°CA 6 27 33 18,18 1 15 16 6,25 Ouolodièdo 2°C 4 4 0,00 5 5 0,00 2° C 3 3 0,00 2 6 8 25,00 Sébécoro I 2°Cycle 13 13 0,00 2 8 10 20,00 2°C 3 3 0,00 2 13 15 13,33 NARA 88 248 336 26,19 21 103 124 16,94 Ballé 11 11 0,00 3 41 44 6,82 Dilly 2 2 0,00 3 12 15 20,00 Page 43 sur 58

ADMIS DE l’ACADEMIE DE KOULIKORO MOYENNE STRICTE SUPERIEURE MOYENNE STRICTE INFERIEURE A 10 PAR CAP ET PAR ECOLE A 10 PAR ECOLE ET PAR CAP CAP ET ECOLES F M TOTAL % F F M TOTAL % F 8 46 54 14,81 2 14 16 12,50 11 27 38 28,95 0 " A " 1 1 0,00 4 22 26 15,38 Mourdiah " B " 2 7 9 22,22 Nara " A " 43 67 110 39,09 6 2 8 75,00 Nara " B " 13 35 48 27,08 1 5 6 16,67 Nara " C " 13 59 72 18,06 0 Total général 3036 6189 9225 32,91 2109 3902 6011 35,09

A l’instar d’une entreprise dont les services ou produits sont médiocres, inutile d’envisager une survie pour elle quels que soient les moyens structurels et financiers qu’on y injecte. Un système éducatif dont le contenu de l’enseignement est médiocre, dont les acteurs n’ont cure de compétition et de compétitivité est irrémédiablement voué à l’échec. Ce que l’on a volontairement occulté au forum est la commercialisation à outrance du système éducatif, aussi bien du côté de l’État et surtout du côté des privés. Un non pharmacien peut-il ouvrir une pharmacie ? De simples détails concernant des atteintes à la déontologie du métier suffisent pour mesurer de l’ampleur de la catastrophe : l’élève qui n’accepte plus de cours particuliers que ceux de son professeur de classe des enseignants (de l’État) qui se font plus de cinquante heures par semaine des soutenances de mémoire où il n’y a que le cortège qui les différencie d’un mariage des promoteurs ou directeurs d’établissements privés qui font savoir aux formateurs que les parents d’élèves «payent leur argent» la formation continue permanente des mêmes cadres le recrutement des formateurs aux bons soins des politiciens, décentralisation oblige écoles et show (jouvence-show, vacances-show) Bref aujourd’hui tout le monde mange dans l’école (bien sûr sauf les enseignants) qu’il s’agisse des commerçants, des ONG et Associations (SIDA, Droits des enfants, Genre et encore…) Page 44 sur 58

Quelle est la crédibilité des académies ? Dans une situation où la structure dite éducative possède la double compétence de form er et de nuire à la fois, comment peut-on fonder une confiance quelconque dans le choix éventuel d’une école pour un enfant ? C’est bien la nouvelle condition pour le parent d’élève malien ; encore faut -il qu’il ait le choix.

Il faudrait donc évaluer à la fois pour une école donnée, ses deux compétences. L’indice le plus simple serait de savoir ce qui lui resterait de positif après avoir retirer mécaniquement la force maléfique de la force bienfaisante. Cette opération nous donne les indications suivantes.

Il existe visiblement des académies nuisibles : Bamako RG, Kayes, Tombouctou, Bamako RD, Koutiala, Sikasso, Gao et Douentza. Les autres sont positives mais n’atteignent pas 30% à l’exception de Kidal qui l’est à 73,2% alors que Bamako RG est négative à - 69%. Par rapport à ce que nous appelons crédibilité, une remarque paraît importante. On parlera de crédibilité au cas où ces résultats s’obtiennent dans des conditions normales d’un examen. Mais depuis un certain temps, les centres d’examen font l’objet d’attroupements injustifiables, d’activités parallèles de gens non commis à la tâche (parents, agents de l’ordre, enseignants) qui pour prendre conditionnellement en charge des aspects de l’organisation, qui pour acheminer des sujets à traiter ou traités à l’extérieur des salles, qui pour jouer le maître exerciseur, tout cela en « cachette ». Ce sont là des pratiques sentimentales inopportunes dont se rendent responsables beaucoup d’administrateurs scolaires. De ces pratiques, découleraient des résultats qu i n’ont rien à voir avec la Page 45 sur 58

valeur des élèves. Il convient alors de corriger la crédibilité des résultats à la lumière de l’ampleur de cette pratique qui l’entamerait d’autant. Tableau XVII : Description des lauréats en fonction de l’âge, la scolarité, le niveau et le sexe Niveau par sexe Féminin Total Féminin Masculin Total Masculin Total général Scolarité par âge bon Faible bon Faible 12 ans 10 6 16 19 8 27 43 3 10 5 15 19 7 26 41 4 1 1 1 1 2 13 ans 144 108 252 173 153 326 578 2 1 1 1 3 138 105 243 163 144 307 550 4 5 1 6 10 7 17 23 5 2 2 2 2 4 14 ans 1169 1179 2348 1670 1544 3214 5562 2 5 3 8 5 2 7 15 3 1108 1093 2201 1570 1427 2997 5198 4 50 70 120 80 95 175 295 5 5 13 18 13 17 30 48 6 1 1 1 2 3 4 7 1 1 2 2 15 ans 3705 4289 7994 6726 6845 13571 21565 2 1 1 1 3 3248 3638 6886 5868 5844 11712 18598 4 404 563 967 773 865 1638 2605 5 49 78 127 81 126 207 334 6 2 5 7 2 6 8 15 7 2 5 7 1 4 5 12 16 ans 4256 6145 10401 8660 9971 18631 29032 3 2778 3931 6709 6063 6597 12660 19369 Page 46 sur 58

Niveau par sexe Féminin Total Féminin Masculin Total Masculin Total général Scolarité par âge bon Faible bon Faible 4 1272 1861 3133 2250 2842 5092 8225 5 186 319 505 323 492 815 1320 6 18 31 49 21 34 55 104 7 2 3 5 3 6 9 14 17 ans 1928 3346 5274 3825 4976 8801 14075 3 929 1555 2484 1963 2449 4412 6896 4 769 1283 2052 1449 1858 3307 5359 5 198 464 662 368 624 992 1654 6 26 41 67 42 40 82 149 7 6 3 9 3 5 8 17 18 ans 808 1693 2501 1492 2443 3935 6436 3 216 463 679 516 859 1375 2054 4 335 684 1019 591 970 1561 2580 5 216 479 695 342 533 875 1570 6 36 65 101 41 73 114 215 7 5 2 7 2 8 10 17 19 ans 277 682 959 534 1020 1554 2513 3 54 108 162 130 257 387 549 4 108 231 339 177 349 526 865 5 91 279 370 189 354 543 913 6 19 58 77 33 52 85 162 7 5 6 11 5 8 13 24 20 ans 88 207 295 173 361 534 829 3 11 29 40 22 65 87 127 4 31 52 83 71 130 201 284 5 37 88 125 61 138 199 324 6 7 31 38 15 21 36 74 Page 47 sur 58

Niveau par sexe Féminin Total Féminin Masculin Total Masculin Total général Scolarité par âge bon Faible bon Faible 7 2 7 9 4 7 11 20 21 ans 26 47 73 51 86 137 210 3 2 6 8 8 16 24 32 4 7 9 16 20 21 41 57 5 13 16 29 17 38 55 84 6 4 7 11 3 8 11 22 7 9 9 3 3 6 15 22 ans 2 10 12 5 14 19 31 3 1 1 3 3 4 4 1 1 2 4 4 6 5 1 3 4 1 4 5 9 6 3 3 1 2 3 6 7 2 2 3 1 4 6 23 ans 2 2 2 11 13 15 3 1 1 1 4 5 6 4 3 3 3 5 1 2 3 3 7 1 1 2 2 3 24 ans 1 1 1 10 1 1 1 31 ans 1 1 1 6 1 1 1 75 ans 1 1 1 3 1 1 1 Total général 12416 17712 30128 23331 27433 50764 80892

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Quelles conséquences immédiates peuvent avoir ces résultats ? Quelques conséquences sont perceptibles par contre. Il est intéressant de remarquer notamment que le niveau du cycle de l’enseignement secondaire est faible du coup (09,12/20). De ce fait il apparaît dès le départ comme ayant les ailes plombées. Tableau XVIII : Niveau de l’enseignement secondaire

Cycle court Cycle long Non orientés Total F M F M F M 9,63 9,95 9,85 10,04 8,995 9,24 9,76

Moyenne 9,89 9,94 9,12

Une telle cohorte est ne peut être gérée par les dispositions pédagogiques habituelles. Elle se caractériserait par une progression très lourde pour les enseignants, les faibles tirant toujours le niveau vers le bas. Cette situation nécessiterait aussi beaucoup plus de temps et d’efforts en tout genre. Il ne sera pratiquement jamais possible de clore le programme. Et par un effet de boule de neige, le niveau sera de plus en plus éloigné du niveau de la classe qui les accueillera à la suite de progression automatique.

Tripatouillage, fétichisme de l’âge ou orientation ? Lorsqu’on observe les orientations, la première surprise vient du côté du nombre d’élèves non orientés (4816 bons et 12038 faibles) soit 16854 Il est possible que ce problème de non orienté soit un faux problème dans la mesure où l’on a laissé 17712 filles et 27743 garçons passer sans la moyenne. Chacun de ces groupes est numériquement plus important que le total des non orientés. Ces groupes qui pourraient probablement attendre d’acquérir plus de force dans le système, occupent quelque part la place des bons. La capacité d’accueil du secondaire contiendrait sans aucun doute l’ensemble des bons élèves. Mais lorsqu’on a dû s’occuper des faux problèmes, il a fallu piétiner des innocents soit en les détournant de leurs choix, soit en les jetant purement et simplement dans la rue. Page 49 sur 58

Ceci donne l’occasion de clarifier les intentions de ceux qui imposent le non redoublement à notre système éducatif. Il apparaît bien clairement que ce n’est aucunement par amour ou compassion pour les élèves. C’est pour pouvoir les vider dès que possible. C’est aux responsables du Mali de comprendre que l’intérêt du pays ne passe pas par la mise à la rue des enfants. Ce ne serait pas économique de consentir tant d’effort et d’argent pour former les enfants à ce niveau et de ne pas vouloir rentabiliser ces dépenses énormes. Ce serait encore plus ridicule de vouloir alphabétiser à grand frais des adultes plus près de décrocher, lorsqu’on déverse des milliers de jeunes avec le niveau du DEF dans la rue. Ceux-ci sont d’ailleurs plus aptes à procurer un développement durable. Tableau XIX : Les bons élèves non orientés par âge

14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 23 ans ans ans ans ans ans ans ans ans ans ans et + 21 137 553 643 2300 811 261 77 7 4 2

Nous n’avons pas d’indices pour justifier ces chiffres. Ensuite, il n’est pas possible de dire que les orientations ont pris en compte des critères de compétence ou de potentialité individuelle développée en direction du cycle qui doit les recevoir. La seule certitude paraît se rattacher au fait d’avoir 16 ans (assorti du non redoublement pour les garçons) pour être orienté au cycle long. La différence entre les niveaux moyens des cycles long et court n’est aucunement significative. Il n’est pas dit que réussir le cycle long n’est qu’une question de jeunesse seulement et qu’il suffit d’être simplement âgé pour réussir le cycle court. D’autres critères plus objectifs et sérieux pourraient accompagner les orientations. Mais l’âge, rien que l’âge serait bien étrange. On dénombre par exemple 929 élèves de 17 ans qui n’ont pas redoublé le cycle ou même jamais, qui sont bons en plus, mais qui sont orientés en cycle court. Que peut-on reprocher valablement à ces élèves ? Qu’ont-ils fait pour avoir 17 ans ? Que fait-on d’ailleurs pour avoir son âge ? La centration fébrile sur le redoublement peut mériter certains commentaires. Des injustices ont aussi été faites aux élèves ayant redoublé une fois l’une des classes du 2 nd cycle. Il est important de remarquer au passage qu’il ne s’agit pas forcément de la classe de 9 ème année. Nous avons relevé un fait difficile à comprendre. Alors que 2250 garçons de bon niveau sont empêchés de poursuivre des Page 50 sur 58

études longues, 5152 autres de faible niveau y sont orientés. Tous des élèves de 16 ans sauf que les premiers ont déjà redoublé une des classes du cycle. Certes que la jeunesse suppose des potentialités accrues. N’oublions pas qu’il s’agit ici, de choisir entre 16 ans et 16 ans. Ils ont redoublé pour améliorer leur niveau et paradoxalement, ce niveau manifestement amélioré ne leur suffit pas pour passer devant les faibles. Pourtant, la moyenne obtenue est un fait palpable, et la meilleure sagesse paraît bien celle qui prend en compte les faits d’abord. Ici, les responsables de l’orientation font que le système adopte deux mesures pour le même poids. D’une part il récuse le redoublement comme si c’était inutile et dans ce cas il paraît plaider pour l’élève ; mais d’autre part, il s’en sert comme pain béni, pour écarter des enfants afin de tenir dans la capacité d’accueil. Il semble même oublier au passage que ses écoles (et lui-même par conséquent) sont bien à la base de ces redoublements. S’agit-il de corriger les chefs d’établissement qui n’entrent pas dans la politique du non redoublement en s’en prenant drôlement à des élèves innocents ? C’est à ne rien comprendre. Il est maintenant clair que le système a tourné le dos à la qualité lorsqu’il n’est même pas question de sauver les rares bons niveaux, ou au moins les rentabiliser au mieux. Et voilà que sur les langues on peut parler de qualité et d’excellence sans en connaître le contenu. Il paraît bien difficile de chercher ou de trouver ce dont on n’a aucune connaissance. Âge et redoublement constituent des motifs assez mal exploités. L’état des connaissances en pédagogie ne permet pas un tel usage de ces notions. Nous pensons avoir montré quelle injustice cela pouvait constituer au regard de l’âge de recrutement et des droits de redoublement. Au regard de l’ère de la société de l’information où l’on parle de l’apprentissage tout au long de la vie, ce serait encore plus ridicule voire même anachronique. Les orientations doivent révéler les chances de réussite de l’élève par rapport au type d’enseignement, et la joute intellectuelle à l’intérieur du type d’enseignement. Mais rien n’indique qu’une telle préoccupation ait animé les auteurs de cette orientation. Nous ne disposons d’aucune mention ou indice de cette préoccupation. Il paraîtrait un peu paresseux de ne se référer qu’au seul choix exprimé par l’élève qui reste toujours moins informé en principe que les experts du domaine. La première conséquence de cette répartition paraît d’enfouir toute préoccupation d’utiliser les compétences et les mérites et de continuer par conséquent à sélectionner lors des examens à venir, sans discernement par une habitude qui nous donne depuis un certain temps des résultats inexplicables comme ceux de ce DEF 2008 car, il ne semble plus être question de niveau et de qualité Page 51 sur 58

dans l’école malienne. Cet enseignement secondaire que l’on vient de créer par ces lauréats d’une autre espèce, a déjà du plomb dans les ailes et ne saurait produire des étudiants dignes du nom. Ceci nous paraît une explication de la maladie du système éducatif, une sorte de renoncement à former convenablement et à rentabiliser convenablement les niveaux . Une autre conséquence plus pernicieuse encore serait l’impossibilité de convaincre les enfants qui progressent ainsi, de la nécessité de fournir les efforts nécessaires à un apprentissage sérieux ; que l’incitation provienne des enseignants ou des parents. Ce qui marche concrètement et qui est compris et retenu hélas, c’est la promotion inconditionnelle de fait. Aucune sanction pédagogique ne serait capable à faire raisonner les élèves d’abord, les parents ensuite et tout le monde enfin. Alors, nous nous installerions pour de bon, dans une négativité effroyable ; l’absence d’une culture de l’évaluation. La connaissance étant la donnée fondamentale du développement, il ne paraît pas difficile de faire comprendre qu’avec une jeunesse si mal formée, tout ce qui se trouverait en sa possession court le risque de dégradation inhérent à l’ignorance. Ce pourrait être aussi grand qu’on ne puisse l’imaginer ou à l’image du « PDES en marche » bien connu de nos jours, elle n’en ferait rien ; si entre temps le PDES ne finissait de marcher sur les enfants du pays en mesurant mal le problème de l’éducation. Prendre mal la mesure de l’éducation serait de refuser d’ouvrir le système à la pédagogie différenciée sans renoncer pour autant au redoublement comme certains grands pays dont notre système est inspiré. Il s’agit par conséquent de ne pas prêter plus d’attention qu’il n’est nécessaire au coût de l’éducation. Partout au monde l’éducation a un coût. Ceux qui semblent tirer leur épingle du jeu à présent sont ceux qui y mettent le prix sans hésiter, et ceux (probablement les mêmes) qui ont comme slogan : Vous dites que l’éducation coûte cher ? Essayez alors l’ignorance !

En guise de conclusion Pour recentrer l’examen de ce DEF 2008, il paraît suffisant de dire que le système éducatif est en train d’échapper au pays et à la logique classique de la bonne formation. Des injonctions politico- administratives d’une part, et de l’autre, une absence de logique pédagogique interne, semblent constituer les grands maux du système. Chacun d’eux est suffisant pour anéantir les efforts entrepris au niveau du système, à plus forte raison s’ils devaient tous se jouer en même temps. Faut-il faire remarquer que rien de tout ce qui constitue ces maux (arrêt de la formation de maîtres, contractualisation, non redoublement et mise en minorité artificielle des apprenants de bon niveau Page 52 sur 58

par une production systématique de « faibles », tripatouillage, fétichisme de l'âge et centration fébrile sur le redoublement) n'est une réponse en direction des problèmes réels mis en relief par l'expertise nationale. Ces problèmes ont pour noms : besoins énormes en infrastructure, formation et encadrement des enseignants, matériels didactiques, et rehaussement de niveau des élèves en français, langue majeure d’enseignement pour l’éducation. Mais seul le désengagement inconditionnel semble être la panacée. Or, pour celui qui connaît le système mis en place par le premier régime, le moins qu'on puisse en dire c'est qu'il a fonctionné et produit les cadres qui ont fait le Mali dans tous les domaines prioritaires de son développement, et même permis au pays d'exporter de façon informelle, de la matière grise dans plusieurs pays africains. C'est en s'acharnant à déstructurer ce système que nous en sommes probablement à ce niveau si déplorable. Un préalable paraît être de convaincre de la nécessité d'une déstructuration car le système en lui même n'était pas opposé à l'enseignement privé. Le paysage éducatif comportait non seulement l'enseignement privé, l'alphabétisation, mais en plus l'enseignement à distance. Que le privé ou un autre type d'enseignement ait souffert de la performance du public, cela pourrait bien se comprendre. De même, consentir des efforts conséquents pour promouvoir un type d'enseignement à un niveau plus enviable se comprendrait aisément. Mais se priver des avantages d'un type d'enseignement performant en l'occurrence le public malien pour qu'un autre puisse fructifier, ne paraît plus être une préoccupation nationale, ni la meilleure façon de désengager l'état du secteur. Et pour accepter ce choix, il faudrait admettre d'appartenir à une mouvance extra nationale. Pour exécuter un tel choix, il faudrait se donner une raison qui ne peut passer que par la désaffection créée artificiellement. Et si c'était à cela que nous assistons depuis 1968, ne pourrait-on pas évaluer où nous en sommes aujourd'hui ? Car l'école malienne d'aujourd'hui pourrait bien être le fruit de cette entreprise de désengagement inconditionnel dictée par les partenaires. Les conséquences sur le terrain ont fait que notre système éducatif (public et privé) constitue un espace dangereux pour enfant, un système fort peu recommandable. Nous serions toutefois, très heureux de disposer des indices de bonne santé de l’école qui ont valu à notre « collègue » de jubiler lors de la fête de fin d’année du collège Horizon au CICB de Bamako en ce mois de juin. Ils nous permettront fort utilement de contraster le tableau très sombre qui découle de nôtre examen. En attendant, nous pensons même que c’est le drame d’un peuple entier qui est en train de se jouer en Page 53 sur 58

temps réel. Pour s’en convaincre, essayons d’imaginer quel type de travailleur, cadre, responsable politique etc. ferait l’auteur de cet avis d’assemblée générale découvert dans un lycée de Bamako, que nous reproduisons plus bas. Déjà, il dirige ses camarades pourtant, décide de leurs études d’une certaine façon, et prochainement, de certaines conditions d’étude comme l’internat… Dites -nous s’il vous plaît, si ce n’est pas préférable et suffisant qu’il s’occupe plutôt de grammaire, d’orthographe... N’y a-t-il pas ici, une véritable autre dérive ? N.B. Il nous faut commencer par la légende pour aider à déchiffrer : Age = A. G. (Assemblée Générale) Auralie = aura lieu Le reste est déchi ffrable. Il reste à comprendre le sens du texte.

Cet élève qui se trouve aux portes de l’université fera quoi ?

- Quelle lecture sérieuse ? Page 54 sur 58

- Quel résumé ?

- Quelle synthèse ?

- Quelle rédaction ?

- Quelle compréhension d'un cours enseigné en bon français d'ailleurs ? N’est-ce pas à se demander s’il ne faut pas tout arrêter pour faire face à l’école d’abord ? Le besoin d’un cadre explicatif logique aux multiples pratiques qui ont suscité toutes ces questions inhabituelles et d’autres interrogations quant à la nature même de notre système éducatif devenu méconnaissable, paraît plus manifeste à présent. Mais, la logique qui pourrait intégrer ces dérives de notre système n’est pas facile à découvrir. Nous allons tenter de le faire de façon hypothétique en rapprochant les résultats, pratiques et éléments de contexte, dans la ligne de pensée du Professeur Traoré qui aimait tout expliquer. Le régime militaire de 1968 a marqué un tournant véritable pour l’éducation au Mali, en la détournant politiquement de son orientation initiale (socialisme) qui pouvait contenir des perspectives très gênantes pour tous ceux qui adhèrent à certaines formes de l’économie de marché (dominatrice). Notamment, décoloniser les esprits de ceux qui possèdent les matières premières ne parait pas une équation facile. Mais la décolonisation des esprits ne signifie pas automatiquement socialisme. L'esprit décolonisé est indispensable à l'équilibre de tout pays, surtout ceux qui viennent de se libérer du joug colonial. Par contre, un esprit colonisé, plutôt préoccupé à plaire au donateur ou sa représentation hiérarchiquement sélective, centralisée et concentrée, ne travaille pour son pays que par hasard (si le donateur-partenaire le veut bien). Ce concept a étonnamment disparu du vocabulaire comme celui de socialisme comme s'ils étaient équivalents. Si les deux concepts ont été confondus de bonne foi, le petit précis de remise à niveau sur l’histoire africaine à l’usage du président Sarkozy (Konaré 2008) est l'une des dernières batailles que les historiens africains ont livrée au colonialisme tout seul, comme pour bien rappeler que la décolonisation des esprits est une œuvre permanente sans laquelle, les remontées colonialistes trouveraient toujours des échos favorables. Malgré la mise en berne de cette philosophie, le régime ne semble pas avoir pu satisfaire les exigences de désengagement de l’état du secteur, souhaitées par les « partenaires ». Ce serait intéressant de vérifier si sa lenteur avait un lien avec l’esprit ou l’intelligence des dirigeants de l’époque, ou s'il était facile de l'avouer publiquement. En tout cas, cet espoir de désengagement, replacé dans le contexte de l’après 26 mars a bénéficié d’une intelligence nouvelle. Celle-ci (sans Page 55 sur 58

l'avouer aussi), utilise avec plus de résultats une stratégie qui consiste, à la faveur d'un toilettage institutionnel général dicté ou importé (comme preuve ou nécessité d'un changement) affectant plus souvent les dénominations que l'essence des choses, à saboter et handicaper plus vite, le fonctionnement des structures d’où l’on voudrait désengager l’état, et créer de facto la désaffection pour elles ; proposer ou/et soutenir des alternatives se ramenant toutes à une forme de privatisation quelle qu'elle soit. L’éducation fait partie de ces structures ou domaines à libérer de l'emprise de l'état. Cela nous vaut aujourd’hui ce sabotage savant du système qui permet de vendre mieux l’enseignement privé, ou de le subventionner au lieu de le développer en plus de l’existant, ou de songer à d'autres alternatives encore telle que l'enseignement à distance. Le système est attaqué par le haut (arrêt de la formation de maîtres puis contractualisation) comme par le bas (mise en minorité artificielle des apprenants de bon niveau au moyen d’une production systématique de « faibles » par le non redoublement). Des leurres affublés du nom d'innovations pédagogiques et par conséquent plus insuffisants et inadaptés les uns que les autres se succèdent de façon religieusement frénétique. Au risque de dévaloriser certaines thématiques comme la lutte contre le SIDA ou l’excision, celles-ci sont aussi utilisées comme des enjoliveurs de décors sinistres qu’il faut amplifier démesurément pour détourner de l’essentiel. Ces deux « fléaux » réunis paraissent en effet nettement moins dévastateurs que le système d'encroûtement en place au Mali, qui lui, ne raterait aucunement les rescapés de ces premiers là. Ces appâts factices trouvent une utilité dans leur rôle unique de diversion. Les multiples pratiques pédagogiques injustifiables ne feront probablement l’objet d’aucune réprimande car les chefs du système paraissent instruits dans ce sens. Elles doivent concourir à renforcer la désaffection pour le système, créer une population d’élèves à côté du système en guise de marché potentiel à l’intention du privé (les non orientés). Le système public étant fermé aux enfants de cette population, les parents, (avec ou sans moyens) n’auront d’autre choix que de regarder du côté des écoles privées dont on ne contrôle même pas la performance ni le sérieux. Ainsi rend-on celles-ci nécessaires et indispensables. On les subventionnera même, bien que le système « n’ait pas les moyens » habituellement, et à coups de milliards. « Tout semble bien marcher encore jusqu’au jour où on aura la peau du système» pourrait-on dire ; l’aide assortie d’injonctions inopportunes ne pouvant être refusée, pourvue qu'elle demeure généreuse et incontrôlée. Ceci paraît suffire comme cadre explicatif de notre école refondée. Il intègre provisoirement l’ensemble des performances troublantes en mettant en relief leur cohérence interne. Une entreprise Page 56 sur 58

étonnante à tout le moins ! Des maliens, aujourd’hui comme hier dans l’armée de colonisation du pays, y vendent inconditionnellement leur force croyant pouvoir se tirer d’affaire. Cette entreprise a déjà utilisé plusieurs prestataires de service et plusieurs formes de prestation. Ce cadre logique intégrerait suffisamment bien les éléments du désordre apparent qui nous préoccupe en les faisant apparaître comme nécessaires (inévitables). Il permettrait en effet de dire que ce qu'il nous est donné d'observer dans le système éducatif d'aujourd'hui, ne pouvait pas être autrement sauf pire encore, si le contenu de ce cadre hypothétique est exact. Il laisserait attendre par conséquent, des déclarations élogieuses circonstanciées à l'endroit du privé (qui ne fonctionne pourtant qu'avec les mêmes enseignants du public), et proposer dans la foulée, la liquidation officielle de l'étatique où vont accourir les destructeurs-acquéreurs à l'affût. Les concertations d’envergure nationale qui ne semblent servir que de coups d’éclats à présent pourraient s’interpréter comme de parfaites œuvres de diversion. La seule préoccupation qui marche à tous les coups, semble être la déstructuration du public au profit de n’importe quelle forme de privé. Il s'agit de déshabiller Saint- Jean pour habiller Saint-Paul. Alors, le désordre apparent n'en est pas un en réalité. Il est bien voulu comme tel, systématique. Il rappellerait d'ailleurs la décoration d'un ministre malien par la France après 1968. Est-ce donc la nouvelle armée qui ne dit pas son nom, aux ordres du « général Partenaires » ? Le défunt ministre de l’éducation s’est soulevé contre la « contractualisation » et le non redoublement qui constituent des injonctions des partenaires. Nous retenons qu’il les considère comme un crime. Vu que ce crime nous vaut depuis quelque temps de jeter à la rue des milliers d’enfants, en encroûtant davantage le reste du « convoi » en attendant les prochaines « escales », et qu’il est cité comme exemple à suivre pour les autres états en Afrique, il est à craindre qu’il ne fasse rapidement figure de crime contre l’humanité si ce n’est déjà fait. Dans ce cas, il vaudrait mieux pouvoir se garder d’y tremper plus longtemps. Que fait-on des enfants du Mali et d'Afrique ? Un élément intéressant à remarquer chez le Professeur, est l’origine du regard qu’il a porté à ce qui semble constituer un problème pour les africains. Il a dû à tout le moins activer la partie décolonisée de son esprit pour regarder et réagir de façon plus avertie en conseillant aux pays africains de savoir « dire non car les partenaires voudraient les détourner des problèmes essentiels». À réfléchir plus profondément encore, c’est le reflet de sa formation par le premier système éducatif qui refait surface, et il illustre ainsi l’utilité de cette disposition fondamentale, inscrite en bonne place dans la reforme de Page 57 sur 58

1962 dans les termes de décolonisation des esprits. Car si de tels élans de pensée sont encore nécessaires à la compréhension des problèmes de notre système éducatif, il serait logique d’en déduire que celui-ci est drôlement rattrapé par l’histoire, en particulier, par cette disposition de la réforme de 1962 à laquelle il a tourné le dos à partir de 1968, pour en arriver à former des cadres qui n’en sont presque plus capables ou même pas ? Il semble d'ailleurs que ceci ne soit plus suffisant aujourd’hui ; il faudrait des cadres et interlocuteurs d’une pire espèce que tout le monde voit venir avec les produits de l’école pré formatée qui a pignon sur rue au Mali. Ce serait des cadres bien plus surprenants encore, car incapables de défendre les intérêts de leur pays. L'esprit des cadres est alors interpellé aujourd'hui comme hier, et il serait possible de dire que l'école est malade de l'esprit (non décolonisé) de ses artisans actuels. Le Mali aura donc fait du chemin en direction de sa néo colonisation ! Mais encore, ce système ne se fait-t-il pas rattraper par l'histoire au regard de cet autre fait ? En effet, à la même période où le Mali qui, pour avoir opté d'aller à l'encontre de la décolonisation des esprits, est réduit de ce fait à organiser ce DEF si pitoyable, un sujet du baccalauréat français portait par contre sur le texte du discours anticolonialiste de l'artisan de la réforme de 1962, prononcé à Prague en 1967 (Sidibé 2009). Pour ceux qui ne connaissent pas cet artisan, il s'appelle Modibo Kéita. Et l'on ne peut passer sous silence la dimension ironique de ces verdicts implacables de l'histoire. S'il y avait quelque moquerie dans ces verdicts, à qui pourrait-on s'en prendre? Ne sommes-nous pas encore bien plus nombreux à justifier, rationaliser, flatter ou exiger inconditionnellement l’application de tout ce qui vient des partenaires plutôt que d’y chercher à découvrir des « actes criminels » ? Constituons-nous encore quelque obstacle à la remontée des penchants insatiables de reconquête néo coloniale ? Savons-nous que cette remonté peut emprunter le chemin de la réorganisation douce ou intempestive du système éducatif en système d'encroûtement ?

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Références Castincaud, F . (2005). Grande difficulté scolaire, redoublement : et si on écoutait le HCEE ? Cahiers-Pédagogiques. Retrieved 20 juin 2009, from http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3 ?id_article=1416 Diallo, K., Fomba, C. O., Kéita, S., & Touré, A . (2003). Qualité de l'éducation de base au Mali : une bibliographie annotée de 1992-2002 . Bamako : ROCARÉ - Mali. Dolbec, B . (1998). Le redoublement : problème ou solution ? Veux-tu savoir ?, 21 (4). Doumbia, T . (2009). Impact et portée des relations à plaisanterie dans le fonctionnement des classes d'âge en milieu malinké du sud du Mali : cas des villages de l'arrondissement de Kourouba cercle de Kati. Unpublished Contribution à un concours du ministère de la culture. Draelants, H . (2006). Le redoublement est moins un problème qu’une solution Comprendre l’attachement social au redoublement en Belgique francophone. Les Cahiers de Recherche en Éducation et Formation (52). Goloko, A . (2006). Mamadou Lamine Traoré, ministre de l'éducation nationale du Mali : " Les africains ne doivent pas accepter toutes les innovations pédagogiques " . allAfrica.com , from http://fr.allafrica.com/stories/200603290274.html Konaré, A. B. (dir.)(2008) Petit précis de remise à niveau sur l’histoire africaine à l’usage du président Sarkozy , Paris, La Découverte. Présidence_de_la_république . (1999). Loi n° 99-046 du 28 déc. 1999 portant Loi d'orientation sur l'éducation . Retrieved. from http://www.fcm-dneb.org/pdf/pise1.pdf . Sidibé, P. S. (2009) Les leçons d'un homme d'état. Le républicain, (n° 2795 du 12 fevrier), Bamako. Tardif, N. (2005 ). La pédagogie différenciée au service de l'apprentissage. Vie pédagogique, 134 (février-mars), 21-24.

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