FORFATTER(E) Artikel

FORFATTER(E) Artikel

FORFATTER(E) Artikel TEMA: HOMO LUDENS

FORFATTER(E) #4»2017 »DECEMBER Artikel ETET OPRÅBOPRÅB #2»2017 »MAJ FORFATTER(E) Artikel FORFOR LEGENLEGEN FORFATTER(E) Artikel

FORFATTER(E) Artikel

FORFATTER(E) Artikel

tjek bagside for rettelser!!!

ISSN 0904-2393 KRITISK ANALYSE, REDAKTIONEN BESTÅR AF: DANSK PÆDAGOGISK TIDSSKRIFT FORMIDLING OG DISKUSSION Marianne Brodersen REFERENCEGRUPPE Dansk pædagogisk Tidsskrift har en lang historie som Ph.d. stipendiat ved Institut for Samfundsvidenskab og Udgives af Foreningen bag udgivelsen af Dansk pædagogisk Tidsskrift. Lektor Peter Ø. Andersen, KU organ for tænksomme, kritiske og progressive kræfter, Erhverv, Roskilde Universitet og lektor ved Center for Foreningen har som formål: Pædagogik, Professionshøjskolen UCSJ Ekstern lektor Søs Bayer, DPU, AU der søger at forstå og påvirke det pædagogiske felt og dets institutioner. Tidsskriftet er stedet, hvor Jakob Ditlev Bøje Foreningen er en almennyttig, velgørende forening, hvis formål er at Adjunkt Eva Bertelsen, KU herskende uddannelsesdagsordner udfordres med Ph.d. og lektor ved Institut for Kulturvidenskaber, SDU fremme og at deltage i den offentlige debat om pædagogiske og Tidl. professor Jens Bjerg, RUC kritiske analyser, hvor uddannelsernes skjulte Tekla Canger uddannelsespolitiske emner. Lektor Ole Christensen, UCC konsekvenser dokumenteres, hvor ideologiske kampe Ph.d. og lektor ved læreruddannelsen Campus Lektor Thomas Gitz-Johansen, RUC udkæmpes og hvor skarpe og provokerende analyser Carlsberg, UCC Foreningen realiserer sit formål ved at udgive Dansk pædagogisk Udd.konsulent Natasha Guindy, åbner for nye perspektiver på pædagogiske Tidsskrift samt ved at tjene som forbindelsesled mellem pædagogisk Birgitte Elle Forsvarsakademiet problemstillinger og institutioner og hvor nytænkende forskning, uddannelse og praksis, og foreningen kan – gerne i samarbejde Ph.d. og professor ved Institut for Mennesker og og kreative perspektiver og idéer formidles til Projektleder Mikala Hansbøl, UC Sjælland Teknologi, RUC med relevante foreninger – afholde debatmøder og konferencer. inspiration for det pædagogiske felt. Tidl. lektor Leif Emil Hansen, RUC Tidsskriftets overordnede formål er at bidrage til Tomas Ellegaard (ansvarsh.) Systemkonsulent Bendt Heinemeier, SSV Ph.d., lektor og forskningsgruppeleder ved Institut for udviklingen af det pædagogiske felt og samfundet i FORENINGENS BESTYRELSE BESTÅR AF: Tidl. lektor Finn Held, Blågård Seminarium retning af øget social, kulturel og kønsmæssig lighed Mennesker og Teknologi, RUC Ph.d. og ekstern lektor Søs Bayer (formand), Professor Katrin Hjort, SDU og retfærdighed. Christian Sandbjerg Hansen DPU, AU Lektor Christian Horst, DPU, AU I Dansk pædagogisk Tidsskrift er der brug for Ph.d. og adjunkt ved Danmarks Institut for Pædagogik skarpe kommentarer til aktuelle pædagogiske og og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet Ph.d., lektor og forskningsgruppeleder Tomas Ellegaard, Projektleder Mette Hyllested Winge, pt. Japan uddannelsespolitiske dagsordener. Der er brug for Institut for Mennesker og Teknologi, RUC Tidl. lektor Knud Jensen, DPU, AU Søren Langager kritiske, veldokumenterede og skarpsindige analyser af Lektor ved Danmarks Institut for Pædagogik og Phil.lic. og lektor Jens Erik Kristensen, Professor Christian H. Jørgensen, RUC pædagogiske forhold og deres konsekvenser, og der Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet DPU, AU Professor Jan Kampmann, RUC er brug for formidling af nye og fremadrettede Ph.d. og lektor Bolette Moldenhawer, refleksioner og eksperimenter, der kan inspirere og Axel Neubert Lektor Jens Erik Kristensen, DPU, AU Institut for medier, erkendelse & formidling, KU forandre. Tidl. uddannelseskonsulent i SiD (nu 3F) og selvstændig Tidl. lektor Niels Kryger, DPU, AU Tidsskriftets sigte er gennem temaer, enkeltartikler konsulent Ph.d., lektor og afdelingsleder Trine Øland, Lektor Morten Lassen, AaU Institut for medier, erkendelse & formidling, KU og kommentarer samt anmeldelser at dække hele det Marta Padovan-Özdemir Tidl. dekan Johny Lauritsen, UC Sjælland pædagogiske spektrum. Opgaven er at bringe indlæg Ph. d. og adjunkt ved Pædagoguddannelsen i Horsens, VIAUC Udv.konsulent Dorte Lystrup, Kofoedsminde fra forskellige dele af det pædagogiske felt; fra folk i DpT udkommer 4 gange årligt, medio februar, maj, september og Line Togsverd Lektor Ulla A. Madsen, RUC praksis, fra forskere, fra professionsuddannelserne m. december. fl. Dansk pædagogisk Tidsskrift skal være relevant for Ph.d. og lektor ved Pædagoguddannelsen i Aarhus, Tidl. lektor Anders Mathiesen, RUC en bred læserskare og motivere til artikler fra en vifte VIAUC Abonnement 395 kr. årligt. Ph.d.-stipendiat Stinus S. Mikkelsen, SDU af forskellige forfattere. Trine Øland For SU-studerende, ledige og pensionister 295 kr. Lektor Bolette Moldenhawer, Afdeling for Ph.d., lektor og afdelingsleder ved Afdeling for Enkeltnumre indeværende årgang 100 kr., tidligere årgange 75 kr. Pædagogik, KU Flere eksemplarer af samme nummer 75/50 kr. Hertil kommer porto. Pædagogik, Institut for Medier, Erkendelse og Lektor Martha Mottelson, Campus Carlsberg, Alle priser er inklusive moms. Formidling, Københavns Universitet UCC KRITISK PERSPEKTIV Når DpT efterlyser kritiske, veldokumenterede og Bodil Øster Bestilling af abonnement og køb af enkeltnumre: Tidl. chefkonsulent Lars Jacob Muschinsky, UCC skarpsindige analyser, betyder det, at en artikel for at Forstander, på det socialpsykiatriske tilbud Slotsvænget, Dansk pædagogisk Tidsskrift Tidl. professor Birger Steen Nielsen, RUC have en kritisk vinkling må opfylde et eller flere af Lyngby-Taarbæk kommune Edvard Griegsgade 2 Adjunkt Stine Karen Nissen, følgende kriterier: 2100 København Ø Institut for Skole og Læring, Metropol. 3929 1570 – den problematiserer og udfordrer dominerende Yderligere oplysning bagerst i tidsskriftet og på www.dpt.dk [email protected] Lektor Morten Nørholm, Uppsala Universitet tanker, forståelser, ideologier og politik på det Forskningsdirektør Søren G. Olesen, VIAUC Hvis tidsskriftet udebliver, kontakt venligst ovenstående adresse. pædagogiske område Lærer Birgitte Palludan, Vallerødskolen – den giver stemme til eller belyser forholdene for Grafisk tilrettelæggelse og tryk: Også adresseforandring meddeles her. marginaliserede, stigmatiserede og ekskluderede Narayana Press Adjunkt Maja Plum, Afdeling for Pædagogik, KU individer og grupper indenfor det pædagogiske felt Redaktionssekretær Axel Neubert Professor Palle Rasmussen, AaU Korshagevej 30 – den beskriver og fremlægger erfaringer, der åbner Lektor Maria Christina Secher Schmidt, 4581 Rørvig for nye perspektiver på og forståelser af den Institut for Skole og Læring, Metropol, 2342 1945 pædagogiske virkelighed Lektor Vibeke Schrøder, UCC – den viser gennem et teoretisk perspektiv på www.dpt.dk [email protected] pædagogiske problemstillinger andre vinkler og Lektor Jette Steensen, Norges arktiske Artikelforfattere, som ønsker det, kan vælge at få deres Se skrivevejledning på www.dpt.dk. Universitet aspekter af verden, end dem der kommer fra den artikler bedømt i form af en anonym fagfællevurdering praktiske og politiske virkelighed Adjunkt Jens Peter Thomsen, SFI (peer review). Se de nærmere retningslinjer i Annoncepris: Helside 3.800 kr. – den rejser usædvanlige spørgsmål eller skrivevejledningen på www.dpt.dk. Halvside 2.000 kr. beskæftiger sig med marginaliserede emner og Kvartside 1.100 kr. problemstillinger i forhold til det pædagogiske felt Dansk pædagogisk Tidsskrift er optaget på European – den synliggør sine produktionsbetingelser og Reference Index for the Humanities(erih) over dermed dels sin måde at relatere sig til videnskabelige tidsskrifter i kategori c: research journals Tidsskriftet udgives med støtte fra Ministeriet for Børn og Undervisnings tips- og lottomidler og Kulturstyrelsens Bladpulje. dominansforholdene i det pædagogiske felt på, with an important local / regional significance in europe, Bankforbindelse: Jutlander Bank, Falkoner Allè 72A, 2000 Frederiksberg · Registreringsnummer 9336, kontonummer 2073021203 dels hvilken indflydelse disse dominansforhold har occasionally cited outside the publishing country though Alle rettigheder forbeholdes. Mekanisk, fotografisk eller anden gengivelse af eller kopiering fra dette tidsskrift eller dele heraf er kun tilladt i henhold til aftale med på, hvad der mere eller mindre let kan siges om their main target group is the domestic academic Copydan Tekst og Node. Enhver anden udnyttelse er uden tidsskriftets og forfatterens skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget det pædagogiske felt. community. Listen udgives af european science foundation. herfra er korte uddrag til brug ved anmeldelser.

107564_cover_inderside_dpt_4_.indd 1 16/11/17 11:04 4”17”SEPTEMBER

TEMA: HOMO LUDENS – ET OPRÅB FOR LEGEN Når der i dag tales om leg, tales der næsten altid i samme åndedrag om læring. I dette temanummer udfordres mantraet om at der ingen forskel er på leg og læring. Vi vil søge at fravriste legen dens rolle som støttespiller for læring og undersøge legens egenart på dens egne præmisser.

Tekla Canger, Tone Saugstad, Lene Skytthe Kaarsberg Schmidt & Trine Øland: Redaktionel indledning .... 2

Tone Saugstad Leg – et pædagogisk paradoks? ...... 6

SPOT: Gitte Munk Hansen: “STOP” ...... 16

Einar Sundsdal & Maria Øksnes Om å stille feil spørsmål i lekforskningen ...... 18

SPOT: Tekla Canger: Leg på skolens læringsskema – et eksempel på en pædagogisk kobling af leg og læring ...... 28

Pernille Hviid & Jakob Waag Villadsen Et kulturelt-eksistentielt udviklingspsykologisk­ perspektiv på leg ...... 30

SPOT: Pernille Hviid: Lege-terapi ...... 40

Helle Marie Skovbjerg Idéhistoriske perspektiver på leg ...... 42

SPOT: Ning de Coninck-Smith: Sandkassen som pædagogisk eksperiment i København omkring år 1900 ...... 50

ARTIKLER Pernille Juhl Pædagogisk faglighed analyseret fra et børneperspektiv ...... 53

Marlene Smith og Louise Bruslund Pedersen Voksenstyrede aktiviteter som inklusionsmetode ...... 63 Feltstudie i Svenske daginstitutioner

Christina Haandbæk Schmidt En insisterende læringsdagsorden ...... 72

ANMELDELSER Otte aktuelle boganmeldelser ...... 83

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 1 15/11/2017 14.51.05 TEMA HOMO LUDENS – ET OPRÅB FOR LEGEN

Når der i dag tales om leg, tales der og undersøge legens egenart på dens næsten altid i samme åndedrag om egne præmisser. I stedet for at dyrke læring. I politiske tiltag for pædago- legen fordi den kan motivere til læ- giske institutioner for børn bliver ‘leg ring og hermed tjene en instrumentel og læring’ ofte set som noget, der bør nyttefunktion, er det hensigten at være forbundet med hinanden. ‘Leg og udforske legens karakteristika og den læring’ er en del af uddannelsespoliti- værdi, som legen har i sig selv. Som ske projekter, der især i slutningen af flere af artikelforfatterne i temanum- Ndet 20. århundrede omfatter en række meret er inde på, så er leg en flygtig forsøg med at skabe ‘overgange’ mel- størrelse, som det kan være svært at lem daginstitution, skole og fritidsin- give en entydig definition på. Men selv stitutioner (Hygum 2005), og som også om leg kan foregå på mange forskel- fremkommer som ideal i forhold til fol- lige måder, fx både som fantasileg, keskolereformens indførsel af længere rolleleg, kappeleg, tumleleg, regelleg, skoledage i 2014. Idealet er, at læring konstruktionsleg, computerspil, sport både skal foregå ved leg og som leg. Et og dans, så fremtræder alle disse for- mantra der således er blevet selvfølge- skellige former for leg alligevel med liggjort er, at der ingen modsætning er nogle fælles karakteristika.Til tema- mellem leg og læring. Legen ses som nummeret er en af inspirationerne noget, der skal føre læring med sig, Johan Huizinga, der beskriver legens og som noget der først og fremmest væsen i bogen Homo Ludens. Han ka- omfatter læringspotentialer for børn. rakteriserer legen ved, at den hverken Legen bliver rettet mod at opfylde læ- er bundet af umiddelbare nyttehensyn ringsmål for børnene, og det at knytte eller af virkelighedens (ofte) snærende legen til tilegnelse af færdigheder, bli- rammer. Endvidere forstår han legen ver en del af at legitimere dets plads som en frivillig aktivitet, der motiveres (Øksnes 2012). af en glæde ved selve legen. Huizinga I dette temanummer af Dansk pæ- fremhæver, at legens betydning ræk- dagogisk Tidsskrift udfordres mantraet ker langt ud over den tidlige barndom. om at der ingen forskel er på leg og Dette forhold, at legen primært tillæg- læring. Vi vil søge at fravriste legen ges betydning for den tidlige barndom, dens rolle som støttespiller for læring er en udbredt nutidig antagelse. I et

2 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 2 15/11/2017 14.51.05 historisk perspektiv er denne kobling her på en pædagogik som tester, måler mellem leg og barndom imidlertid og evaluerer læringsresultater ud fra af relativ ny dato. Barndomsforsker deres mere nutidige anvendelighed og Philippe Ariès fremhæver i sin bog om nytte, snarere end ud fra deres mere Barndommens historie, at leg og spil fremtidsrettede dannende formål. Nyt- blev dyrket af børn og voksne i fæl- tepædagogikken indgår endvidere i en lesskab frem til 1600-tallet. Efter at økonomisk diskurs, hvor der måles på barndommen bliver udgrænset som pædagogikkens input og output, og en selvstændig livsperiode, skriver hvor uddannelse er blevet en økono- Ariès at: “Barndommen bliver oppbe- misk konkurrencefaktor. varingssted for de skikkene de voksne Bestræbelserne på at tilrettelægge hadde lagt av seg.” (Ariès 1980: side legen så den fremmer læringens nytte­ 93 i norsk udgave). Selvom Ariès’ for- værdi, er imidlertid ikke nye. En vigtig tolkning af barndommens opståen inspirationskilde findes i John‌ Deweys som en ‘revolution’, der først opstod pædagogik, som måske af samme efter middelalderen, i historiske kredse grund har fået en pædagogisk renæs- er omdiskuteret (Heywood 2001: 19ff), sance. I ‘Democracy and Education’ så kan den i denne sammenhæng fra 1916 diskuterer han legens og bringe et relevant perspektiv ind. Aries arbejdets plads i skolens curriculum hævder, at spil og leg, forstået som (Deweys 1916: kapitel 15). Her skriver adspredelse, har mistet sin betydning han, at det pædagogiske udkomme i nutidens teknisk indrettede samfund. af leg og arbejde er tilfældigt, når det Dette forhold er måske nok i dag, ca. finder sted udenfor skolens organise- 60 år efter, at han skrev sin bog, blevet rede rammer. Af samme grund mener endnu tydeligere. Selv om der i løbet han det er vigtigt, at leg (og arbejde) af de sidste par hundrede år er kom- bliver en del af skolens undervisning, met mere fokus på børns mulighed men under vilkår som gør, at legen (og for at lege, kan nutidens læreplaner arbejde) fremmer barnets mentale og i børne­institutioner og den længere moralske vækst. Deweys synspunkter skole­dag tyde på, at børns hverdag bli- på leg og læring er helt i tråd med den ver stadig mere mål- og voksenstyret. læringsgevinst-hypotese, som Einar Man kan undre sig over denne ud- Sundsdal og Maria Øksnes også disku- vikling. For hvordan kan det være, at terer i dette temanummer. Mod denne jo mere samfundsmæssigt, materielt Dewey-inspirerede pædagogik om at overskud der er, jo mindre plads er læring skal foregå ved og i leg, hævder der tilsyneladende til legens adspre- Tone Saugstad, at legen hermed mi- delse og tidsfordriv? Og hvordan kan ster sin egenværdi. Men selv om legen det være, at selv om børn i dag ikke ikke uden videre lader sig indfange i længere er nødsaget til at bruge deres en didaktisk ramme, har den alligevel tid på arbejde, så får de alligevel til- grundlæggende betydning for udvik- syneladende stadig mindre tid til leg ling og læring. Af samme grund er vi uden et eksplicit læringssigte? En del af nødt til at løbe den risiko, der er ved at svaret på disse spørgsmål kan findes i sætte legen fri. nutidens ‘nyttepædagogik’, såvel som I det omfang barndommen og i en mangelfuld forståelse af legens børns leg inkorporeres i en instru- egenart. Med nyttepædagogik tænkes mentel nyttetænkning, hvor læring

DpT #4 2017 • TEMA 3

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 3 15/11/2017 14.51.05 går forud for leg, sker der ofte det, at til små børn, så kan børns legeaktivite- legens flertydighed mistes af syne. ter blive mere afhængig af de voksne. Enten bliver legen underlagt læring I Einar Sundsdal og Maria Øksnes ved at skulle tjene dens formål, eller artikel ‘Om å stille feil spørgsmål i legen bliver idylliseret som ren og skær lekeforskningen’ retter forfatterne en lystfuld, ufarlig og fri af voksenstyring. kritik mod det snævre udgangspunkt En rationalisering af legen som et meget legeforskning baserer sig på, og pædagogisk redskab, der skal have et som blandt andet medfører en neglige- formål ud over legens beskæftigelse i ring af legens egenværdi. De kritiserer sig selv kan skabe manglende forstå- endvidere læringsgevinsthypotesen, else for legens egenart og få utilsigtede nemlig at: ‘lek kan være et effektivt konsekvenser. Dels kan man komme middel pedagoger kan bruke for å til at leve i en vildfarelse om at børns fremme barns læring både på kort og behov for leg dækkes ind ved at læring lang sigt’. Derefter følger et spot, hvor gøres til en leg, og dels kan legens Tekla Canger retter et (selv)kritisk blik fravær gøre, at den idylliseres og dens på et undervisningsforløb på lærerud- modsætningsforhold tabes af syne. Der dannelsen om krop, leg og læring. Per- findes ikke kun leg som er ‘for sjov’, nille Hviid og Jacob Villadsen lægger der findes også kompliceret leg, der er i artiklen ‘Et kulturelt-eksistentielt ud- omkostningsfuld for den enkelte. Bør- viklingspsykologisk perspektiv på leg’ nene sætter sig selv på spil i legen og afstand til psykologiske teorier om leg, gør det ofte ud fra helt andre formål som fokuserer på legens funktioner. I end de læringsbestemte. Netop derfor stedet retter Hviid & Villadsen fokus finder vi det nødvendigt med et opråb mod udviklingsforholdet mellem per- for legen. Ikke som en forfaldshistorie son og leg, og de understreger således om at en gang var der bedre tider for betydningen af at være opmærksom børn og leg, men som en pædagogisk på en eksistentiel dimension ved le- opmærksomhed på legens egenart. gen. Det efterfølgende spot af Pernille Temanummeret består af 4 artikler Hviid giver en introduktion legeterapi og 4 kortere spots, som fra hver deres og heri diskuteres, hvordan legen kan perspektiv, søger at problematisere få en terapeutisk betydning for børn. sammenkoblingen mellem leg og Helle Marie Skovbjergs artikel, ‘Et idé- læring og at fremhæve og udforske le- historisk perspektiv på leg’ belyser filo- gens egenart og -værdi. sofiske teorier om legens egenværdi ud Temanummerets første artikel, ‘Le- fra Schiller, Fröbel og Nietzsche. Her er gen – et pædagogisk paradoks’ af Tone hun bl.a. er optaget af at vise, at legen Saugstad tager sit udgangspunkt i det har en værdi der rækker ud over barn- pædagogiske paradoks: at legen inde- dommen. Temanummerets sidste spot holder betydningsfuld læring, men at af Ning de Coninck-Smith omhandler denne læring ikke kan styres via en di- sandkassens historie, og heri vises det, daktisk rationalitet. Artiklen efterfølges hvordan voksne gennem historien af Gitte Munks spot med eksempler ofte bestræber sig på at formgive ram- på lege før fjernsynets og computerens merne for barndom og selve børns leg. tidsalder. I denne forbindelse peger Som temanummerets forfattere pe- Munk på, at når de ‘gamle’ børnelege ger på ud fra hver deres ståsted, så har ikke længere overleveres fra store børn legen vigtige eksistentielle, dannende

4 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 4 15/11/2017 14.51.05 og samfundskulturelle betydninger. Ar- REFERENCER Ariès, P. (1980). Barndommens historie. Gyldendal tikelbidragene er forskellige bud på et norsk forlag. opråb for legen som noget, der udgør Dewey, Joh‌n (1916). Democracy and education, an introduction to the philosophy of education. New en væsentlig menneskelig drivkraft. York: The Macmillan Company Og som pædagogisk kalder på at blive Heywood, Colin (2001). A history of childhood: Children and childhood in the West from Medieval to forstået ud fra andre præmisser end Modern Times. Polity Press. alene om den bliver nyttig og fremmer Huizinga, Johan (1993): Homo Ludens. København: Gyldendal. den rigtige form for læring. Hygum, Erik (2005). Et professions- og generationsperspektiv på ny skolestart. Forlaget PUC, CVU Midt-Vest Tekla Canger og Trine Øland, gæstere- Øksnes, Maria (2012): Legens flertydighed, børns leg daktører Tone Saugstad og Lene Skytthe i en institutionaliseret barndom. København: Hans Reitzel Kaarsberg Schmidt

DpT #4 2017 • TEMA 5

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 5 15/11/2017 14.51.05 Tone Saugstad LEG – ET PÆDAGOGISK PARADOKS?

Formålet med denne artikel er det dobbelte: at problematisere nutidige pædagogiske be- stræbelser på at sammenkoble leg og læring og at fremhæve legens dannende og knapt så måle­lige læringspotentiale og betydning. Artiklen indkredser legens væsen med afsæt i Johan Huizingas teorier om leg, den diskuterer forholdet mellem leg og læring med afsæt i Aristo- teles’ etiske handlingsfilosofi, og endelig diskuterer den legens samfundsmæssige betydning med afsæt i den amerikanske sociolog Richard Sennetts teorier om leg og narcisisme. Sennett bygger videre på Huizingas teorier om leg og kultur. Begge tildeler legen betydning på et in- dividuelt såvel som på et samfundskulturelt plan, hvilket også udgør perspektivet for artiklens afsluttende diskussion af legens dannende betydning.

Denne artikel tager sit udgangspunkt ken, kobles sammen med læring, op- i noget som med pædagogiske øjne hører legen med at være leg. Hermed må fortone sig som et paradoks, reduceres legen til at blive ‘støttespil- nemlig at der i legen ligger et vigtigt ler’ for en didaktisk organiseret læring, læringspotentiale, men at dette læ- hvilket kan medføre, at vigtige dele af ringspotentiale samtidig ligger udenfor legens læringspotentiale risikerer at gå didaktikkens rækkevidde. Paradokset tabt. Dknytter sig til legens væsen, som er Med sin betoning af den principielle en modsætningsfyldt størrelse. Ud fra forskel på leg og læring, skriver artik- Huizingas forståelse af leg, vil jeg i ar- len sig op imod centrale nutidige pæ- tiklen uddybe aspekter af legens mod- dagogiske bestræbelser på at sammen- sætningsfyldte væsen; det jeg har valgt koble disse to aktiviteter. I Danmark at kalde ses bestræ- for legens belserne fx i paradokser. For når legen, via didaktik- forbindelse Endvidere med hel- vil jeg, in- ken, kobles sammen med dagsskolen spireret af læring, ophører legen med og lærepla- Aristoteles’ ner i vugge­ skelnen mel- at være leg stuen. Ar- lem ikke-in- gumenterne strumentelle for indføring og instrumentelle aktiviteter, argu- af heldagsskolen var, at leg skulle mentere for, at det strider mod legens være med til at gøre den længere sko- væsen at sætte den ind i et didaktisk ledag varieret og læringen sjov, ud fra rationale. For når legen, via didaktik- en antagelse om, at der ingen mod-

6 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 6 15/11/2017 14.51.05 sætning er mellem leg og læring (leder af leg og læring, er artiklens ærinde i Politiken 14.11.12,). Ved indførelsen således at fremhæve legens dannende af heldagsskolen argumenterede end- og samfundskulturelle betydning, der videre undervisningsminister Christine hverken kommer til udtryk i en didak- Antorini for, at ‘vi skal gøre op med tisk rationalitet eller som trives i et modsætningen mellem leg eller læring’ samfund som er domineret af ensidig (Antorini i Information 21.12.12), og nyttetænkning. Diskussionen er affødt statsminister Helle Thorning Smith af Richard Sennetts bekymring for, argumenterede for, at den længere hvad der kan ske, hvis ‘det legende skoledag vil opvejes af, at ‘meget af samfund’ svækkes. helhedsskolens læring vil få legens karakter’ (Helle Thorning Schmidt TV LEGENS VÆSEN avisen 2.12.12). I stedet for at dyrke legen som noget For at undgå misforståelser, skal der skal motivere til læring og gøre det understreges, at jeg i artiklen ikke skoledagen mere varieret og mindre anfægter idealet om, at læring kan boglig, så bør legen dyrkes fordi den foregå som leg eller at der knytter sig har en værdi i sig selv. Dette kræver værdifuld læring til legen. Derimod er imidlertid indsigt i legens egenart. For artiklen udtryk for en bekymring for, hvad er det vi taler om, når vi taler at den didaktisk organiserede sam- om leg? Er det en fjollet og spøgefuld menkobling af leg og læring kan få adfærd; er det konkurrence, spil og nogle utilsigtede negative konsekven- sport; er det problemløsning; er det ser. Dels kan det skabe en illusion fysisk kropslig udfoldelse såsom i en om, at børns behov for leg hermed er slåskamp; eller er det eventyr, fanta- blevet imødekommet og dels kan det sier og narrativer? Højst sandsynligt legitimere, at danske børn i alt for er leg udtrykt i alle disse aktiviteter og høj grad underlægges en voksenstyret nok også i endda flere. Legens mang- ‘planpædagogik’ i institutioner og foldighed afspejler sig tydeligt i vores skole. Men den største bekymring går dagligsprog, hvor leg kan henvise til på, at det nutidige pædagogiske ideal en spændende aktivitet, såsom ‘at lege om, at læring skal have en umiddel- med ilden’ eller ‘en leg med døden’. bar nytteværdi som kan testes og må- Leg kan også henvise til en aktivitet les, kan føre til, at legens værdifulde som er sjov, såsom at ‘arbejdet går læringspotentialer negligeres og ikke som en leg’ og man skal ‘stoppe mens kommer i spil. legen er god’. Endelig kan leg henvise Netop på denne baggrund bliver til sport og kappestrid, for eksempel det ekstra vigtig at fastholde fokus ‘de olympiske lege’. Andre betydninger på legens langsigtede, dannende og af leg finder vi i ord som ‘drengeleg’, knapt så målelige betydning. For selv ‘parringsleg’ og ‘fantasileg’. På old- om legen ikke umiddelbart har en nordisk betød leg (leika) både at spille målelig nytteværdi i et ‘her og nu’- musik, danse og at bedrive sport. Og perspektiv, så vil artiklen vise, at den på engelsk henviser ordet play både alligevel har en fundamental betyd- til leg, skuespil og det at spille på et ning for såvel barnets, kulturens og instrument. samfundets udvikling. Ud over at an- Uddannelsespsykolog Brian Sutton- fægte den didaktiske sammenkobling Smith hævder i sin bog The ambiguity

DpT #4 2017 • TEMA 7

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 7 15/11/2017 14.51.05 of Play, at der findes mange forskellige og samfundsmæssig ramme. Efter eget diskurser om leg, som er ideologisk udsagn tager han diskussionen af leg forankret, idet de hver især henviser op, der hvor biologer og psykologer til en specifik opfattelse af legen og giver slip. Huizingas omdrejnings- dens funktion. Neurologerne Pellis & punkt er, at leg er ældre end kultur, Pellis er inde på noget lignende, når idet al kultur opstår i form af leg. For de i bogen The Playful Brain skriver, at at anskueliggøre dette, er han primært der florerer et forvirrende mangefold optaget af legens sociale og kulturelle af legedefinitioner, som stammer fra, former; det han kalder ‘legens højere at de forskellige definitioner tager ud- former’, som primært består af ak- gangspunkt i forskellige fokuspunkter. tiviteter som kapløb, væddekampe, For eksempel retter nogle definitioner skuespil, maskerade og optræden fokus på egenskaberne ved legead- (Huizinga 1993 s. 12). Dette er de for- færd, mens andre fokuserer på legens mer for leg, som knytter sig til festen, funktion og/eller på dens udbytte kappestriden og den hellige handling. (Pellis & Pellis 2009 s. 2). Pellis & Pel- Huizingas fokus på legens sociale for- lis peger på, at det kan være svært at mer betyder imidlertid ikke, at han give en klar og kortfattet definition på ikke også anerkender andre former for leg. Men samtidig fremhæver de nogle leg, såsom børns imitations-, rolle- og komponenter som må være tilstede for fantasilege. Således omfatter, ifølge at en given aktivitet kan kategoriseres ham selv, den følgende definition på som leg. Her nævner de frivillighed, leg både dyrs, børns og voksnes leg, positiv forstærkning i form af en glæde dvs. alle legens former: “Leg er en ved aktiviteten, samt det forhold, at frivillig handling eller virksomhed, legens formål ikke har en umiddelbar der udspilles indenfor visse fastsatte nytte. De ovenfornævnte komponen- rumlige og tidsmæssige grænser. Trods ter går igen i andre bestemmelser af, frivilligheden udføres den efter ufravi- hvad leg er. For eksempel forstår IPA gelige bindende regler, har sit mål i sig (International Play Association) leg selv og ledsages af en følelse af spæn- som en selvvalgt, lystfyldt og ikke-pro- ding og glæde og en fornemmelse af, duktiv aktivitet. I FN’s konvention om at den er noget andet end det ‘almin- børns rettigheder fra 1989, hvor det delige’ liv.” (ibid. s. 36). bl.a. fremhæves, at børn har ret til at Det forhold at leg er en frivillig lege, forstås leg som noget der foregår handling adskiller legen, ifølge Hui- på børnenes egne betingelser. zinga, fra et instinktdrevet og/eller En af de bedste kilder til at komme nyttebetonet behov for aktivitet: “Leg nærmere en forståelse af legens væsen på kommando er ikke længere leg” er af ældre dato og findes i den hol- (ibid. s. 15). Frivilligheden betyder, at landske kulturhistoriker Johan Hui- legen er drevet af en glæde ved selve zinga bog: Homo Ludens. Om kulturens det at lege: “Behov for at lege stam- oprindelse i leg fra 1938. Hans forstå- mer fra den glæde som legen bereder” else af leg har flere centrale elementer (ibid. s. 16). Der knytter sig ingen fy- til fælles med de ovenfornævnte lege- sisk nødvendighed eller social pligt til forståelser. Samtidig er styrken i hans det at lege. At lege er noget man ‘lader legeforståelse, at han sætter diskus- som om’ og legen er ‘kun for sjov’. sionen af leg ind i en kulturhistorisk Legen er ikke bare frivillig, den er også

8 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 8 15/11/2017 14.51.05 skabt i frihed, fordi legen ikke er en er frivillig, idet man leger af fri vilje, del af det virkelige liv. Eftersom legen men samtidig må man i legen under- er en social konstruktion, som ikke er kaste sig nogle ufravigelige regler. Le- knyttet til det reale liv, er et yderligere gens frivillighed består i, at man selv karakteristika ved legen, at den “bærer kan bestemme om man vil være med sin betydning og sit forløb i sig selv” i legen eller ej, man kan bestemme (ibid. s. 17). Legen foregår hverken i en hvad legen skal handle om og hvilke fremtid eller fortid, men i det ‘nu’ som regler som er gældende og man kan legen giver betydning. Hermed tilbyder bestemme, hvornår legen er forbi. Men legen sig som en mulighed for at lade selv om hele legens væsen bygger på sig opsluge af nuet. Endelig peger Hui- frivillighed, så skal regler overholdes, zinga på, at der både hos dyr, børn og for ellers bryder legen sammen. voksne knytter sig et moment af spæn- Modsætningsforholdet mellem re- ding til legen. gelfølge og spænding hænger sammen med modsætningsforholdet mellem or- LEGENS PARADOKSER den og uforudsigelighed. Legens væsen Ud fra Huizingas forståelse af leg frem- er både knyttet op på regler, orden og går det, at leg er en tilsyneladende rituelle gentagelser og på den spæn- modsætningsfyldt størrelse. Legens ding, som ligger i kappestriden eller modsætningsforhold, som jeg har fantasiens uforudsigelige mål. Om leg valgt at kalde legens paradokser, viser og orden siger Huizinga følgende: “I sig for eksempel ved, at leg på en og en ufuldkommen verden og en ind- samme tid både rummer sjov og alvor, viklet tilværelse, står den (dvs. legen, regelfølge og spænding, orden og ufor- min tilføjelse) i sin tidsbegrænsede udsigelighed, samt frivillighed og un- fuldkommenhed – for den kræver fast derkastelse. Legen er endvidere skabt i orden” (Huizinga 1993 s. 18). Legens frihed, men opleves som en nødvendig virtuelt ordnede rum skaber mulighed dimension af livet. Dette leder over for gentagelse. Gentagelsen er, ifølge til det som i en pædagogisk sammen- Huizinga, en af de vigtigste egenska- hæng må fortone sig som legens må- ber ved legen, fordi det er i gentagel- ske nok største paradoks, nemlig at leg sen, at kulturen bliver skabt. Samtidig både er unyttig og betydningsfuld. er spændingen et centralt element i Når legen både rummer sjov og legen, navnlig i det han kalder for de alvor på en og samme tid, skal dette højere former for leg: “I spændingen forstås ud fra legens inderste væsen, stilles den legendes færdigheder på som er dens intensitet, samt dens evne prøve …. Ikke mindst fordi han i sine til at begejstre og lade sig ‘rive med’. ivrige bestræbelser for at gå af med Paradokset består her i, at selv om sejren må holde sig indenfor reglerne” man leger af glæde, så må man lege (ibid s. 19). for alvor. Dette betyder, at man må Fordi legens mål er legen selv, så hengive sig til legen og lade sig op- vil legen umiddelbart fremstå som sluge af den. Man kan altså ikke lege unyttig. Huizinga påpeger, at leg er halvhjertet. Forholdet mellem frivillig- overflødig, idet leg ikke knytter sig hed og underkastelse er, i forlængelse til en pligt eller fysisk nødvendighed heraf, et andet modsætningsforhold (ibid s. 16). Men samtidig må legen ved legen. Paradokset består i, at legen forstås som en nødvendig del af livet:

DpT #4 2017 • TEMA 9

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 9 15/11/2017 14.51.05 “Legen som kategori kunne se ud til at og igen deres egne udtryk for tilvæ- være et af de allermest fundamentale relsen, en anden og opdigtet verden livselementer” (ibid s. 36). Af samme jævnsides med naturens” (Huizinga grund kan legen, ifølge Huizinga, ikke 1993 s. 12). betragtes som et materielt overskuds- fænomen, som fx lader sig indskrive i DEN PRINCIPIELLE FORSKEL Maslows behovspyramide. Leg eksiste- PÅ LEG OG LÆRING rer nemlig på alle kulturtrin, også hos Når man læser Huizingas redegørelse dyr. Derfor ser han snarere legen som af legens væsen, bliver det tydeligt, at en form for basal og betydningsfuld der er store og principielle forskelle på aktivitetsform, som knytter sig til livet leg og læring. Af samme grund kan selv. Dette synspunkt er i tråd med det undre, at disse forskelle ikke kom- nyere forskning, som hævder, at leg mer klarere til udtryk i den pædagogi- har betydning for hjernens udvikling ske verden. Én forklaring kan findes i (Bergstrøm 1996). Legeforsker Stuart det fokus man vælger at forstå leg og Brown peger endvidere på, at rotter, læring ud fra. For måske kan den prin- som forhin- cipielle forskel dres i at lege, på leg og får mindre legen er betydningsfuld, læring være chancer for svær at få øje at overleve. I selv om den ikke lader på, hvis fokus denne sam- sig indordne i en didak- retter sig mod menhæng det ubestride- hævder han, tisk rationalitet lige faktum, at det mod- at man lærer satte af leg af at lege og ikke er arbejde, men depression (Stuart at man kan lege når man lærer? For Brown: TED 2008). at tydeliggøre den principielle forskel Legen er med sin stramme og regel- på leg og læring har jeg valgt et andet bundne opbygning et stykke konstru- fokus, som er inspireret af Aristoteles eret virkelighed, som er begrænset in- etiske handlingsfilosofi (Aristoteles denfor en særligt tidsmæssig og rumlig 1999). Dette fokus skal ikke bare tjene ramme. Samtidig står legen udenfor til at uddybe de principielle forskelle det virkelige liv, idet den bygger på på leg og læring, men skal også illu- opspind og fantasi. Paradokset er her, strere at legen er betydningsfuld, selv at selv om legen ikke er bundet af vir- om den ikke lader sig indordne i en keligheden, er den således en reel stør- didaktisk rationalitet. relse, som konstituerer sig ud fra sine I sin etiske handlingsfilosofi kate­ egne konstruerede regler. Legen er qua goriserer Aristoteles kundskab ud fra sin opbygning et stykke ‘ikke-virkelig hvilket livsområde kundskaben ud- virkelighed’ af symbolsk og abstrakt siger noget om, samt efter hvordan karakter. Huizinga formulerer det på kundskaben kommer til udtryk. Ifølge følgende måde: “Bag alle udtryk for Aristoteles er der to forskellige livs- noget abstrakt skjuler sig en metafor, områder mennesket kan opnå kund- i alle metaforer et ordspil, en leg med skab om, nemlig det teoretiske og det ord. Således skaber menneskerne igen praktiske. Det teoretiske livsområde er

10 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 10 15/11/2017 14.51.05 adskilt fra det praktisk levede liv og er, at den ikke-instrumentelle aktivi- ligger udenfor menneskets indflydelse. tetsform foregår i nutiden, idet den Af samme grund stiler den kundskab, bærer sit mål i selve aktiviteten. Den som knytter sig til dette område, ikke instrumentelle aktivitetsform er deri- mod nytte og umiddelbar anvendelig- mod fremtidsrettet, idet den har sit mål hed. Den teoretiske kundskab dyrkes udenfor aktiviteten. Ved en pædagogisk derimod for sin egen skyld. Modsat det organiseret sammenkobling af leg og teoretiske livsområde lader det prakti- læring ophører legen med at være en ske livsområde sig påvirke og forandre ikke-instrumentel aktivitet, idet den in- af menneskets indgriben. Den kund- korporeres i læringens instrumentalitet. skab som knytter sig til det praktiske Nu leger man ikke længere for at lege, livsområde stiler mod at skabe et bedre men for at lære. Og når legen ophører socialt og materielt liv. Til det materi- med at være en ikke-instrumentel ak- elle liv knytter der sig en kundskab om tivitet flyttes samtidig aktivitetens mål at fremstille og producere. Dette er en fra nutid til fremtid. instrumentel aktivitet, som har sit mål Aristoteles kundskabskategorisering udenfor aktiviteten. For eksempel byg- kan endvidere give os en dybere ind- ger man et hus for at bo i det og ikke sigt i hvad det betyder, at legen er en for at bygge et hus. Til det sociale liv tilsyneladende ‘unyttig’ virksomhed. knytter der sig en etisk kundskab, som Ud fra hans kategorisering bliver det udtrykkes som en ikke-instrumentel tydeligt, at legen hører hjemme i det aktivitet, som har sit mål indesluttet i teoretiske livsområde som ikke er bun- selve aktiviteten. For eksempel får vi et det af virkelighedens nødvendighed. retfærdigt samfund ved at udføre ret- Både legen og den teoretiske kundskab færdige handlinger. er af ikke-instrumentel karakter og Aristoteles fokus på kundskabens dyrkes for sin egen skyld, idet ingen af aktivitetsform, som er den måde dem er underlagt nyttehensyn og nød- kundskaben kommer til udtryk på, vendighedens tvang. I vort nutidige inspirerer til at fokusere på legens og samfund, som i stigende grad har fo- læringens udtryksformer. I stedet for at kus på nytte, målstyring og en instru- fokusere på legens læringsudkomme mentel rationalitet, må det teoretiske eller læringens ‘legende’ organiserings- livsområde nødvendigvis fortone sig form, inspireres vi til at rette fokus som et virkelighedsfjernt og ubrugeligt mod de aktivitetsformer som legen og elfenbenstårn. Men ved at låne Aristo- læringen udtrykkes igennem. Dette teles blik kan vi få øje på det teoretiske fokusskifte tydeliggør, at legen er en områdets frigørende potentiale. Fri ikke-instrumentel aktivitet, som bærer for det praktiske livs krav og begræns- sit mål i selve aktiviteten, og at læring ninger giver det teoretiske livsområde er en instrumentel aktivitet, som har et nemlig mulighed for at tænke utopiske mål udenfor selve aktiviteten. Måske er tanker, lave vilde hypoteser, stille nye det ikke nødvendigt at gå vejen om Ari- spørgsmål og/eller forestille sig virke- stoteles kundskabskategorisering for at ligheden anderledes – uden at dette får se dette. Men hans blik kan uddybe vor konsekvenser i det virkelige liv. Legen forståelse for den principielle forskel på tilhører dette utopiske rum, hvor der er ikke-instrumentelle og instrumentelle plads til menneskelig udfoldelse uden aktiviteter. En vigtig principiel forskel virkelighedens begrænsninger.

DpT #4 2017 • TEMA 11

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 11 15/11/2017 14.51.05 LEGENS LÆRINGSPOTENTIALE genkendelsen eller perspektiveringen OG DANNENDE BETYDNING af den virkelige verden, eller hvis man Selv om legen ikke umiddelbart frem- ikke kan genkende denne, så kan det står som nyttig og målbar, så har le- være glæden ved det kunstneriske ud- gen vigtig dannende betydning. Ifølge tryk (ibid). de gamle grækere skulle uddannelse Men legen kan mere end dette ene ikke bare være nyttig, men også dan- at tjene som en konstruktiv efterlig- nende. Aristoteles hævder, at uden ning. Med sin forankring i en ‘ikke- opdragelse i dannelse, er der fare for, virkelig virkelighed’ tjener legen også at fritiden vil blive reduceret til det som et filter mellem den legende og rene tidsfordriv med jagt på umid- virkeligheden. Legen skaber en di- delbar nydelse. Han opfattede den del stance, som for eksempel giver barnet af undervisningen, som knytter sig til mulighed for at øve sig på virkelighe- arbejde, som et middel til andre mål, den og få magt over denne uden at mens den dannende undervisning det herved underlægges virkelighedens (‘den højere undervisning’) indehol- konsekvenser. Den symbolske leg giver der sit mål i sig selv (Aristoteles 1997 barnet mulighed for at forestille sig s. 343). Med sin ikke-instrumentelle ak- en ‘som om’ virkelighed. I denne leg tivitetsform opfylder legen dette krav. I kan for eksempel en pind blive til en det følgende skal centrale aspekter ved pistol, en sok kan blive til en dukke legens læringspotentiale og dannende og et træ kan blive til et trold. I den betydning uddybes. symbolske leg udvikler barnet således En vigtig funktion ved legen, som en evne til både at definere og til at er et gennemgående træk ved alle beherske en situation. Det forhold, at kulturer, er, at legen giver børn (og legens ‘virkelighed’ er en konstruktion, voksne) mulighed for efterligning (imi- giver deltagerne mulighed for at sætte tation), hvilket her skal forstås som noget på spil uden at sætte sig selv på det at skabe en symbolsk repræsenta- spil. I legen bliver det at tabe derfor tion af virkeligheden. Mens Huizinga mindre risikofyldt end det at tabe i det taler om gentagelsens betydning for virkelige liv. kulturens udvikling, så taler Aristote- Legens mulighed for at skabe di- les om efterligningens betydning for stance er et hovedpunkt i Richard kulturens udvikling. Aristoteles mente, Sennetts diskussion af legens sam- at imitationen eller efterligningen fundsmæssige betydning. Det er vel- var en del af menneskets natur, som kendt at legen, med sin lystbetonede var med til at adskille mennesket fra frivillighed, opøver en evne til at lade andre levende væsener. For ham har sig opsluge af nuet og ‘glemme sig både digtning, såvel som melodi og selv’. Men samtidig hæver Sennett, at rytme, sit udspring i efterligningen, i legen opøver en evne til selv-distance, betydning symbolsk repræsentation fordi legen fordrer tilsidesættelse af (Aristotle 1987 s. 5). Fordi efterligning øjeblikkelige behov og begær. I dette er noget naturgivent for mennesket, perspektiv er leg ikke spontanitet, men foregår den læring, som knytter sig en evne til at holde distance til sig selv til efterligning med glæde – og dette og sine spontane behov. For eksempel; gælder, ifølge Aristoteles, både for børn selv om vi ønsker at vinde, vil vi ikke og voksne. Dette kan være glæden ved snyde, fordi legen da vil bryde sam-

12 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 12 15/11/2017 14.51.05 men. Sennett hævder, at legen et vig- get blive et personligt problem, fordi tigt værn mod narcisisme (ibid s. 267). denne lærer sætter sin person på spil. For mens legen bygger på distance Men for den lærer som ‘gemmer’ sin til egne handlinger, så er narcissisten person bagved lærerollen, opleves ne- netop kendetegnet ved manglende derlaget derimod som et pædagogisk/ distance til sig selv og sine handlinger. fagligt problem, fordi det ikke er perso- Huizinga udtrykker det på følgende nen, men den faglige kompetence som måde i afslutningen på sin redegørelse er på spil. om leg og kultur: “Ægte kultur kan Legen er demokratisk i sit væsen. I ikke bestå uden en vis islæt af leg, for legen er alle lige og legen bæres oppe kultur forudsætter en vis selvbegræns- ved at alle følger dens regler. Ingen ning og selvbeherskelse, en vis evne skal tildeles særlige regler eller have til ikke at se sin egen stræben som det mulighed for å fravige de fælles regler. bedste og det højeste, kort sagt til at Legens regler kan betragtes som dens acceptere denne plads indenfor frivil- sociale lim. Hvis reglerne ikke over- ligt anerkendte grænser. Kultur leges holdes bryder spillet sammen og det på en måde stadig efter visse regler og fællesskab, som knytter sig til legen, efter fælles overenskomst.” (Huizinga ophører. Samtidig er legens regler ikke 1993 s 213). mere faste end at de kan diskuteres. Med henvisning til Huizinga, hæv- De fleste kan sikkert huske hvordan der Sennett, at i de fleste samfund man som barn ofte deltog i lange bliver barndommens legende energi og krævende diskussioner om legens videreført gennem ritualer. Legen for- regler. Hvor ørkesløse disse diskus- bereder barnet på at spille roller og sioner end måtte opleves at være, så deltage i det han kalder for det uper- repræsenterer de en vigtig opøvelse i at sonlige liv. Ritualer og roller er med indgå i et socialt samspil. Legens dob- til at gøre livet upersonligt, fordi de belthed, at man på en og samme gang frigør individet fra dets eget personlige er bundet af regler og er klar over, at projekt. Gemt bagved roller og ritualer de repræsenterer en social kontrakt, bliver det muligt at udtrykke følelser skaber, ifølge Sennett, en frigørende og holdninger, uden at man sætter distance. I legen kan alt potentielt sig selv på spil. For på samme måde være anderledes, idet legens og spillets som legen fungerer som filter mellem regler netop er en social kontakt som barnet og virkeligheden, så fungerer er skabt i et utopisk kontingent rum. ritualer og roller som et filter mellem Det forhold, at legens regler står til for- person og verden. I vores nuværende handling, er, ifølge Sennett, afgørende samfund, det Sennett kalder for inti- for at forstå at verden er foranderlig. mitetssamfundet, er dette filter, som For hvis man mister evnen til at lege, rollen og ritualerne udgør, svækket. så mister man samtidig fornemmelsen Hermed bliver intimitetssamfundets af, at verdens vilkår kan bearbejdes. menneske sårbart. Et eksempel fra “To lose the ability to play is to lose den pædagogiske verden kan illustrere the sense that the wordly conditions dette: En lærers nederlag kan enten are plastic” (Sennett 1992 s. 267). opfattes som et pædagogisk eller et personligt problem. For ‘den person- lige og autentiske lærer’ kan nederla-

DpT #4 2017 • TEMA 13

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 13 15/11/2017 14.51.05 AFSLUTTENDE BEMÆRKNINGER gens dannende og karakterudviklende Som det fremgår, står der meget på betydning. For i legen lærer barnet spil, hvis legen skulle forsvinde fra selvkontrol, selvdistance og behovs- såvel børns som fra samfundets liv. udsættelse. Legen udvikler endvidere Det er derfor vigtig at sikre legen en evne til fordybelse, selvforglemmelse central plads i det pædagogiske land- og til at lade sig opsluge af nuet. En- skab, ikke bare som ‘støttespiller’ for delig udvikler legen indsigt i reglernes didaktisk organiseret læring, men betydning, at legen ikke kan fungere som en aktivitet, der har værdi i sig uden regler, og at reglerne er ens for selv. Dette kræver overvejelser over a) alle. Sidst men ikke mindst giver legen legens væsen, b) legens læringspoten- forståelse for at rammer og regler ikke tiale og dannende betydning, og c) er naturgivne, men kan diskuteres og legens vilkår laves om. a) Legens væsen. Ud fra Aristoteles c) Legens vilkår. Legens plads i det og Huizinga har jeg i denne artikel pædagogiske landskab skal findes i søgt at anskueliggøre legens måske den del, som ikke er voksenstyret, og/ to vigtigste egenskaber, nemlig at leg eller er underlagt en didaktisk ratio- er en ikke-instrumentel aktivitet og at nalitet. Legens plads er i det teoretiske legen tilhører det livsområde, som ikke livsområdes utopiske rum, hvor alt er er underlagt nødvendighedens tvang. principielt muligt. Men selv om leg Legen er ifølge Huizinga en nødven- ikke kan foregå på kommando, fordi dig del af livet. Den tilhører de basale den er født i frihed og foregår i frivil- livsytringer; den er værdifuld i sig selv lighed, så skal forholdene alligevel og tjener ikke noget andet formål end lægges til rette for at legen kan udfolde legen selv. Derfor kan legen ikke indgå sig optimalt. Fraværet af pædagogisk i et nytteregime eller i en didaktisk ra- planstyring er nemlig ikke det samme tionalitet, idet den hverken kan frem- som en børnecentreret laissez-faire pæ- medstyres eller målstyres. Legens ‘ikke- dagogik. For selv om leg ikke trives i virkelige virkelighed’ består af regler, skolens didaktiske rum, så trives legen roller og ritualer, som er skabt ud fra heller ikke i et vakuum. Måske er over- social konvention. Selv om legen er vejelser over legens vilkår af samme frivillig, må deltagerne underordne sig grund en af pædagogikkens største legens regler og ritualer. Reglerne er udfordringer? Som jeg indledte denne ens for alle, hvilket gør at legen i sit artikel med, kan det fortone sig som et væsen er demokratisk. pædagogisk paradoks, at legen inde- b) Legens læringspotentiale og dan- holder værdifuld læring, men at denne nende betydning. Selv om legens læring læring ligger udenfor pædagogikkens hverken kan indgå i et ‘planpæda­ rækkevidde. En vigtig erkendelse er, gogisk’ projekt, måles med Pisas at der er grænser for pædagogik. For målestok eller opgøres i nyttige kom- pædagogikken er ikke et svar på alle petencer, så indeholder legen værdiful livets problemer og ikke alle livets læring. Måske indeholder legen lige forhold lader sig styre og måle af en den type læring, som imødekommer didaktisk rationalitet. Af samme grund videnssamfundets behov for kreative, er det afgørende at holde fast i, at det sociale og demokratiske borgere? at sætte legen fri indebærer en risiko. Denne type læring bringer os over i le- For måske kendes udkommet af legen

14 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 14 15/11/2017 14.51.05 ikke på forhånd og måske kan det hel- Sennett, Richard (1976): The Fall of Public Man. W.W. Norton & Company. ler ikke måles på efterkant? Sutton-Smith, Brian (2008): The Ambiguity of Play. Harvard Univrsity Press. LITTERATUR Øksnes, Maria (2010): Lekens flertydighet. Cappelens Aristotle (1987): Poetics. Hackett Publishing akademiske forlag. Company. Aristoteles (1997): Statslære. Gyldendal. DIVERSE Aristotle (1999): Den nikomakiske etik. Bokklubben Antorini, Christine: Information 21.12.12 Dagens bøker. Brown, Stuart: TED 2008 Bergstrøm, Matti (1996): Svarta og vita leker. Politiken: leder 14.11.12, Wahlstöm & Widstrand. Helle Thorning Schmidt, interview i TV avisen Huizinga, Johan (1993): Homo Ludens. Gyldendal. 2.12.12 Pellis, S. & Pellis, V. (2009): The Playful Brain. One World Publication.

Tone Saugstad er ph.d. og lektor emerita i pædagogik ved Københavns Universitet

DpT #4 2017 • TEMA 15

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 15 15/11/2017 14.51.05 SPOT

“STOP!”

Jeg rammer den lille cirkel i midten, mens Lone smadrer bolden ned i asfalten – Jytte bener det bedste hun lært. Hun har den hopper højt. Mine nye gummisko lige meldt krig mod mig, jeg er England, spurter fra kantstenen ind på midten af ve- og hun er Vesttyskland. Jeg har tre skridt jen. Jeg griber bolden, før den når jorden. og en spytklat. Det med spytklatten er ikke “Hallo!” min stærke side, jeg er kun seks år, og det Lone er nået langt – jeg har nu de sæd- ender tit som savl på hagen. vanlige tre skridt og en spytklat. Heldigvis Tre skridt. Spytklatten lander en halv skal jeg ikke kunne nå at røre ved hende, meter foran mig …. men blot sende bolden igennem den ring, Jeg lægger tåen på spytklatten og når hun former med armene. hendes skosnude med det yderste af pege- Jeg gættede ordet, Lone havde be- fingeren. stemt – efter at Peter havde gættet, at det “Jep, jeg har dig! var en fugl og Per havde gættet at ordet Tilbage til den store cirkel. Jeg står i et begyndte med P – jeg kan endnu ikke læse, af mine erobrede felter i Vesttyskland på et men kender bogstaverne fra min mors bro- ben med fars skolekridt i hånden. En hurtig derede alfabettavle, som hænger over min halvrund streg i Jyttes land, og jeg har lov seng. Papegøje råber jeg, da jeg modtager til at forlænge den færdig bagefter, med bolden siddende i rækken på kantstenen. begge ben på jorden. Jeg sender bolden afsted med et under- Danny og Jan er irriterede. For det ender håndskast – kan endnu ikke kaste et rigtigt altid med kamp mellem Jytte og mig. De er overhånds – bolden sejler ned igennem ikke en udfordring, for det med at stå på et Lones arme, selvom hun prøver at snyde ben – det duer de ikke til. og rykker lidt på armene. Men hun flytter Klokken er halv otte. Alle de voksne i ikke dem nok. rækkehusene ser tv-avisen. Det er som- Jeg er nu den, der er oppe og skal finde mer og vi må være ude til næsten ni efter på et ord, de andre børn skal gætte. Jeg aftensmaden, her i forstaden, hvor få biler vælger for en sikkerheds skyld et fra den kommer igennem. Vi leger ‘jeg melder broderede alfabettavle, så jeg kan svare krig’, vi har det herligt og er i en verden rigtigt på hvilket bogstav, det begynder uden voksne. med. Jeg vælger “dukkevogn”. Vi havde tegnet jordkloden omhyg- Der var dejlige haver bag rækkehu- geligt, inden legen begyndte. 2 eller 3 sene i mit barndomskvarter. Vi børn kom børn agerede en menneskelig passer: En der aldrig, det var vejen og kammera- med foden solidt plantet i det tegnede terne, der trak. Legene krævede mange kridtkryds, de andre dannende en kæde deltagere og gerne noget asfalt til kridt til cirklens omkreds, som den sidste i kæ- og bolde. Rækkehushaver var ikke eg- den tegnede omhyggeligt med kridtet, nede. Og på vejen var vi jo alene uden mens kæden drejede rundt. Sådan lærte voksne, det har nok også haft sin betyd- man sin første geometri som bare 6 år. ning. Da jeg blev lidt større gik vi også ‘Jeg melder krig’ var min yndlings- på æblerov, det føltes farligt og ulovligt, leg, den krævede både hurtighed og men set i tilbageblik ret uskyldigt. balance – og som de fleste af mine barn- I dag er jeg i en anden forstad, 54 år domslege meget få dyrt indkøbte reme- efter, men der er ingen børn på min vej, dier, højst et kridt, en bold eller to eller der tegner streger på asfalten, eller leger måske en hinkesten. dåseskjul, halli-hallo eller kæde. Eller la- Et andet erindringsglimt: ver svingfigur, kluddermor, rødt-lys-stop, “Halli!” hopper i elastik, i sjippetov eller tegner

16 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 16 15/11/2017 14.51.05 hinkeruder. Spiller med hønseringe, bare ben og knæstrømper på samme bygger Eiffeltårnet med en snor mellem forårsdag. Og jeg tror virkelig ikke, vores fingrene, synger “Karen, Maren, Mette, forældre havde aftalt det. bom” mens de to bolde skifter plads i Da jeg som voksen lærte mine børn hænderne eller har en sytråd med en ‘Jeg melder krig’ på vores vej, var det, knap i midten, som kan synge, når den der gjorde mest indtryk på mig mine er snoet nok. egne jævnaldrende, der passerede på Jeg håber, de måske leger legene på fortovet, og som med nostalgien lysende fritidshjemmene og i børnehaverne. De ud af øjnene udbrød: ‘Nej, I leger jo gamle lege blev overgivet fra de store til krig!’ de små, da jeg var barn. Nu er de ikke Det er en kultur, der måske er ved meget sammen store og små. Vi havde at gå tabt, men heldigvis findes den på aldrig brug for de voksne til at lære os nettet. Det er muligt at finde beskrivelse regler og afgøre vores tvister. Det klarede af mange af de gamle børnelege i cyber- vi selv – med de ældste som afgørende space, så det er bare at komme i gang. instans. Mine børn blev i hvert fald toppen af Vi havde en indre kalender – der var poppen, da de lærte deres kammerater en tid til at hinke, en tid til at sjippe, ‘Jeg melder krig’ på fritidshjemmet. en tid til Halli -hallo og de overlappede God fornøjelse. aldrig. Enten legede man svingfigur eller rødt lys stop – men aldrig på samme tid. Gitte Munk Hansen (uddannet folkeskole­ Hvad der bestemte kalenderen, forstår lærer og videreuddannet inden for IT. jeg ikke den dag i dag, men kalenderen Arbejder i dag I it-branchen) bestemte også, at vi alle mødte med

DpT #4 2017 • TEMA 17

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 17 15/11/2017 14.51.05 Einar Sundsdal & Maria Øksnes OM Å STILLE FEIL SPØRSMÅL I LEKFORSKNINGEN

Vi problematiserer i denne artikkelen flere forhold vedrørende pedagogisk forskning og teori- utvikling om lek. Fokus er på hvilke spørsmål som stilles i lekforskningen og hvilke antagelser de utgår fra. Vi setter spørsmålstegn ved de teoretiske forutsetningene og tolkningene av den empiriske dokumentasjonen knyttet til det vi kaller læringsgevinsthypotesen. Videre drøfter vi naturvitenskapelig lekforskning som i økende grad stiller seg tvilende til tanken om at leken har middelfunksjon.

Den internasjonale lekforskningen er hensyn når vi skal vurdere hva som teoretisk, metodisk og tematisk mang- er god pedagogisk praksis. Det spørs- foldig. Dette skyldes at lekforskning målet kan ikke avgjøres kun med hen- foregår innenfor ulike fagområder visning til empirisk dokumentasjon. I med hver sine tradisjoner og paradig- våre vurderinger må vi, mener Greeno, mer. I denne artikkelen problematise- ta inn over oss at den avgjørende for- rer vi flere forhold vedrørende peda- skjellen finnes i selve innrammingen Dgogisk forskning og teoriutvikling om av et perspektiv. Det innebærer at våre lek. Utgangspunktet er at vi er uenige grunnleggende antagelser forplikter med de spørsmål mange pedagogiske og styrer oss i en bestemt retning. For- forskere stiller når det handler om lek pliktelsene gir noen begrensninger og og pedagogisk praksis. Hvordan er det setter rammene for hvilke spørsmål mulig å være uenig med noen andre det er mulig å stille innenfor ulike per- sine spørsmål? Det har å gjøre med spektiv og fortsatt være på linje med antagelser og underforståtte påstan- og opprettholde sine grunnleggende der, samt uartikulerte formodninger antagelser. At ulike perspektiv skiller om hva begrep betyr og innebærer. seg fra hverandre med forskjeller i sine Formuleringen å være uenige med grunnleggende antagelser og underfor- andres spørsmål er inspirert av en ar- ståtte påstander, medfører at man stil- tikkel skrevet av pedagogikkprofessor ler forskjellige spørsmål. Greeno etter- James Greeno, “On Claims That An- lyser derfor at forskere oftere diskuterer swer the Wrong Questions” (1997). Der hvilke spørsmål som bør stilles, og at drøfter Greeno metateoretiske spørs- vi bør si fra når vi er “uenige med an- mål angående pedagogisk forskning dres spørsmål” (Greeno, 1997, s. 5). og praksis. Det sentrale er at i spørs- I denne artikkelen er det vår hen- mål om hva som kan ha stor verdi sikt å si fra, at og hvorfor, vi er uenige for pedagogisk praksis er vi nødt til å med de spørsmål mange pedagogiske gjøre det han kaller ‘brede vurderin- forskere stiller, når det handler om lek. ger’. Å gjøre brede vurderinger handler Det er vi, fordi vi ikke lar oss overbevise om å innlemme ulike perspektiv og av de grunnleggende antagelser og per-

18 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 18 15/11/2017 14.51.06 spektiv som anlegges. Når det gjelder leken skal ha en funksjon og drøfter i grunnleggende antagelser og perspek- stadig større grad forestillingen om at tiv innenfor lekforskningen, handler lek har egenverdi. det gjerne om hvorvidt man antar at barns lek har egenverdi eller om man LÆRINGSGEVINSTHYPOTESEN antar at barns lek primært har instru- Det er en nær sammenheng mellom mentell verdi. En del forskere avfeier noen grunnleggende perspektiv og denne problematikken (se f.eks. Fisher, hvilke spørsmål som stilles. Hvilke per- Hirsh-Pasek, Golinkoff, Singer og Berk, spektiv og spørsmål er det vi er uenige 2010). De hevder at det ikke er et spørs- i? Hvorvidt man antar, at leken først mål om enten– og fremst har eller men om egenverdi el- både–og. Intui- Når det gjelder grunn- ler nytteverdi, tivt er både–og kan brukes et tiltalende leggende antagelser og som et grovt standpunkt. perspektiv innenfor lek- skille mellom Problemet er ulike grunn- at dette er den forskningen, handler det gjerne leggende metateoreti- om hvorvidt man antar at perspektiv. ske versjonen Pedagogiske av å ville ha barns lek har egenverdi eller forskere med i både pose om man antar at barns lek pri- utgangs- og sekk. Det punkt i lekens umuliggjør, mært har instrumentell verdi nytteverdi- om vi holder perspektiv oss til Greeno, stiller gjerne å overholde de forpliktelser våre grunn- spørsmål som handler om hvordan leggende antagelser medfører. leken kan brukes for å gi barn en læ- Vi problematiserer grunnleggende ringsgevinst i barnehage og skole. Den antagelser og følger av pedagogisk antatte læringsgevinsten kan være av forskning og teoriutvikling om lek. generell utviklingsmessig karakter, for Vi stiller spørsmål ved de teoretiske eksempel knyttet til motorikk, sosiale forutsetningene og tolkningene av den ferdigheter eller selv-regulering, eller empiriske dokumentasjonen knyttet den kan være knyttet til mer avgren- til det vi kaller læringsgevinsthypote- sede akademiske målsetninger, som sen. Vi viser at det finnes veletablert for eksempel lesing, skriving, regning, forskning fra ulike kunnskapsområder, naturfag. Spørsmålene om hvordan som antyder nødvendigheten av å leken kan tas i bruk stilles med bak- gjøre brede vurderinger, når det gjelder grunn i en antagelse vi kaller lærings- spørsmål om pedagogisk praksis. Fra gevinsthypotesen. Det vil si en hypo- naturvitenskapelig hold stilles for ek- tese om at leken er et effektivt middel sempel spørsmål ved en lang tradisjon vi kan bruke for å fremme barns læ- for å vektlegge hva leken kan bidra ring, både på kort og lang sikt, og sær- med i forhold til læring og utvikling. lig når det gjelder akademiske målset- Lekforskere fra dette feltet stiller seg ninger. Et mye brukt begrep om denne mer og mer tvilende til tanken om at tilnærmingen er lekende læring.

DpT #4 2017 • TEMA 19

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 19 15/11/2017 14.51.06 I internasjonal forskning er lekende å la den empirisk dokumentasjonen læring et voksende forskningsområde snakke for seg selv. Sommer setter med sterk påvirkning på policy og pe- opp sin diskusjon som et spørsmål om dagogisk praksis (Weisberg, Kittredge, hvilke former for pedagogikk og læ- Hirsh-Pasek, Golinkoff og Klahr, 2015; ring i småbarnsalderen, som vil bidra Whitebread, 2012). Tilnærmingen er positivt til de læringskrav som barn også etablert i Norden. I Danmark stilles ovenfor i og etter skolen. Det er har Dion Sommer introdusert en del ikke vanskelig å være enig med Som- av denne forskningen og tatt til orde mer i hans kritikk av problemene med for at den bør brukes som veiviser for en voksenstyrt og instruksjonsbasert praksis. I Sverige og Norge har Eva pedagogikk. Det vi retter fokus mot er Johansson og Ingrid Pramling Samu- hvordan Sommer i denne artikkelen elsson drevet denne typen forskning. setter leken i læringens tjeneste uten å Johansson og Pramling Samuelsson diskutere hva det innebærer. Perspek- (2009) gjør rede for hvilke teoretiske tivet er spørsmålet om hva som vil gi antagelser som ligger til grunn for fremtidig læringsgevinst. Han aksepte- det de kaller et utviklingspedagogisk rer den grunnleggende antagelsen at perspektiv. Det sentrale spørsmålet er “det er nyttigt, at børn så tidligt som “hvordan lek og læring kan føres sam- muligt bliver fagligt forberedte til skole men i en pedagogikk der hensikten og uddannelse” (Sommer, 2015, s. 62). er å påvirke barn mot bestemte mål” Med bakgrunn i nytteperspektivet er (Johansson og Pramling Samuels- den eneste vurderingen som må gjøres, son, 2009, s. 25). Sommer har særlig knyttet til å undersøke hva den em- vært opptatt av spørsmålet “hvilken piriske dokumentasjonen sier er mest type læringspædagogik er ‘brugbar’ effektivt for å oppnå målsetningen: å for barnet, når de senere skal i skole gjøre barna faglig forberedt til skole og videre i uddannelsessystemet?” og utdannelse. Det perspektiv han ar- (Sommer, 2015, s. 66). Det er i denne gumenterer for er at jo tidligere barn sammenheng han løfter frem leken opplever en pedagogikk “med fokus og særlig såkalt veiledet lek som avgjø- på lærende leg (fri og vejledet), desto rende bidrag til barns læring. bedre bliver de til basal matematik, I artikkelen Tidligt i skole eller le- natur- og sproglig forståelse samt selv- gende læring? Evidensen om lantidshold- kontroll” (Sommer, 2015, s. 70). bar læring og udvikling i daginstitutionen (2015), gjør Sommer noen metateore- LEKENDE LÆRING tiske betraktninger som er interessante Et sentralt begrep her er som nevnt i vår sammenheng. Utgangspunktet er lekende læring. Lek kan ifølge Sommer en oppfatning av at nordisk lekforsk- være fri eller veiledet. Spørsmålet han ning og policy er påvirket av holdnin- forfølger er hvilken lekform som i høy- ger og verdier, og at man ikke “bøjer est grad bidrar til små barns fremtids- av for evidens”. Sommer tar imidlertid holdbare læring. For å undersøke dette til orde for å la “den videnskabelige vender Sommer seg til den internasjo- evidens […] tale, og la dens konse- nale forskningslitteraturen om veiledet kvenser blive brugt” (Sommer, 2015, lek. Han diskuterer hvilke former for s. 62). Oppfatningen synes å være at pedagogikk som er å foretrekke og det eneste som er faglig legitimt er hvilke alternativer som finnes, eller

20 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 20 15/11/2017 14.51.06 spørsmål om hvilke vurderinger som lek forstått som noe morsomt, frivil- er relevante å gjøre og hvilken forsk- lig og målløst er nødvendig for barns ning som er relevant å konsultere. For helse, velvære, ferdighetsutvikling osv. å utdype hva veiledet lek er, begynner Samtidig understreker de at dersom forskerne, som Sommer forholder seg barna skal lære noe må de bli “styrt i til, med å oppgi noen generelle trekk retning av de relevante dimensjonene ved lek som de fleste forskere i dag kan ved et problem” (Weisberg m.fl., 2015, enes om: lek er noe som er morsomt, s. 10). Barns evne til å løse problemer frivillig, engasjerende, uten eksterne de møter i sine hverdagslige omgi- mål osv. “På den andre siden er veil- velser er, som flere barnepsykologer edet lek noe som fremmer akademisk har vist, forbløffende (Keen, 2011). Å kunnskap gjennom leke-aktiviteter” løse problemer av formell, akademisk (Fisher m.fl., 2011, s. 8, alle overset- karakter er imidlertid noe annet. At telser er våre). Veiledet lek er altså noe barna derfor må bli styrt, understreker annet enn lek og ser heller ikke ut til den snevre læringsutbytteforståelsen, å dele sentrale kjennetegn – som at som finnes i tanken om veiledet lek. det er noe morsomt, frivillig, målløst, Hensikten med veiledet lek er å bruke osv. – med lek i sin alminnelighet. Det leken til å “levere utdanningsinnhold” sentrale med veiledet lek er at den (Weisberg m.fl. 2015, s. 10). antas å bidra til at små barn øker sin Det er resultatene fra denne forsk- akademiske kunnskap. ningen Sommer mener vi bør “bøje av Den grunnleggende vurderingen for for”. Å bøye av for disse forsknings- å betrakte lek primært som en lærings- resultatene og “la dens konsekvenser prosess er at det “utdyper perspektivet blive brugt” i den pedagogiske praksis på de kjernekompetanser som små (Sommer, 2015, s. 62), forutsetter et barn må utvikle for å være suksessrike par forhold. Det forutsetter at man ak- i skolen og i det 21. århundre” (Fisher septerer det instrumentelle perspektivet m.fl., 2011, s. 8). Perspektivet er hele og at man uten noen særlige forbe- tiden hvilken akademisk læringsge- hold aksepterer forskningsresultatene vinst man kan hente ut av leken og og den praksis som ville følge av dem. hvordan man kan gjøre det. I den Når det gjelder det siste forholdet – sammenheng trekkes det også frem tanken om å bruke lek til å “fremme at, når man anvender spesielt utvik- akademisk kunnskap” og “levere lende programmer bygd på tanken om utdanningsinnhold” – er dette en fore- lekende læring, så kan barna tilegne stilling som er satt under hardt press seg akademisk kunnskap “kanskje fra ledende lekforskere. Peter K. Smith uten en gang å vite at det var plan- bruker begrepet “play ethos” som et lagt et læringsmål” (Fisher m.fl., 2011, samlebegrep for det han grunnleg- s. 35‑36). Den veiledede leken er med gende sett mener er “ukritiske antagel- andre ord nært knyttet til forhåndsop- ser om de langvarige gevinstene ved psatte mål av akademisk, skolefaglig lek” (Smith, 2005, s. 174). karakter. Det dreier seg således ikke Det er særlig den pedagogiske opp­ om læring bredt forstått, men om fatningen, som sier at lek har noen læring i en mer snever forstand, der viktige funksjoner for barns læring det akademiske læringsutbytte står i og utvikling, Smith stiller seg spør- fokus. Disse forskerne tilkjennegir at rende til. Smith erkjenner at det i

DpT #4 2017 • TEMA 21

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 21 15/11/2017 14.51.06 lekforskningen finnes mye relevant relevante i pedagogiske sammenhen- empirisk dokumentasjon på korre- ger. I vår sammenheng er det særlig lasjon mellom ulike former for lek og det verditeoretiske skillet mellom in- utvikling. Denne empiriske dokumen- strumentell verdi og egenverdi som er tasjonen har imidlertid “begrenset relevant. Dersom vi hevder at noe har verdi” (Smith, 2005, s. 188) når det instrumentell verdi anser vi at det har gjelder å bekrefte eller avkrefte den verdi som middel til å realisere noe typen funksjonelle hypoteser som det annet. Stefan Collini hevder at det i dreier seg om her (i: Fisher m.fl., 2011; lengden vil være nærmest uutholde- Sommer, 2015; Weisberg m.fl., 2015). lig å gjøre noe bare fordi det vil føre Andre naturalistisk orienterte forskere til noe annet, vi anser godt (Collini, sier det enda sterkere. De peker på at 2012). Collinis påstand er at ikke alt forskning på lekatferdens funksjon, kan ha instrumentell verdi. Noe må som er basert på korrelasjon, er svak ha verdi i seg selv, en form for egen- fordi “den viser ikke at lek faktisk verdi. Dette forhindrer ikke at noe påvirker ‘seriøs’ atferd” (Caro, 1995, (handlinger, gjøremål, objekter) kan s. 344). Ifølge Lillard, Lerner, Hopkins, ha både instrumentell verdi og egen- Dore, Smith og Palmquist (2012) er det verdi. Spørsmål om egenverdi er svært et “felles problem” for mye av denne omstridt og ofte “tett knyttet sammen forskningen om lekens påvirkning på med ens syn på verden og mennesket” læring at funn av korrelasjon diskute- (Ariansen, 2010, s. 77). res som om man har funnet kausale Denne verditeoretiske innsikten sammenhenger (Lillard m.fl., 2012, gjenspeiles i det meta-teoretiske per- s. 4). I en deskriptiv gjennomgang av spektivet på lekforskning vi finner sentral forskningslitteratur gjør Lil- hos Alison Gopnik (2016). Hennes lard m.fl. grundig rede for en rekke holdning er at vi ikke bør utelate metodologiske problemer med denne holdninger og verdier når vi diskute- forskningen. Det handler ikke bare om rer lekforskning. Gopnik tematiserer at man overfortolker sammenhenger, eksplisitt spørsmålet om hvordan vi men også om mangel på replikasjon, vurderer lekens verdi og hevder, det forskerbias, små utvalg, ikke-randomi- er et moralsk og politisk spørsmål, serte utvalg. De metodologiske proble- forskere ikke kan overse. Vurderingene mene hevdes å være så utbredte at det knytter direkte an til det verditeoreti- nærmest gjør det umulig å sammen- ske skille mellom egenverdi og nytte­ ligne ulike analyser. verdi. Gopnik skriver at lek er “en Ifølge Sommers metateoretiske aktivitet hvis mål er å ikke ha et mål” vurdering i Tidligt i skole eller legende (Gopnik, 2016, s. 149). Det å leke er læring? (2015) er det beklagelig der- å forstå som noe barn gjør for lekens som holdninger og verdier er en del egen skyld. Det å leke målrettet op- av grunnlaget for pedagogiske dis- pfatter Gopnik som en selvmotsigelse. kusjoner om lek og dens verdi. Han Et sentralt spørsmål hun stiller er antyder at diskusjoner der verdivurde- hvorvidt vi i det hele tatt kan regne ringer inngår faller utenfor det saklige en aktivitet som er formet av voksnes diskusjonsrom. Det synes for enkelt. intensjoner – jamfør beskrivelsen av Verditeoretiske diskusjoner er faglig veiledet lek ovenfor – som lek. Med veletablert, har lange tradisjoner og er andre ord utfordrer også Gopnik de

22 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 22 15/11/2017 14.51.06 grunnleggende antagelser knyttet til lek gjør Barnekomiteen eksplisitte vur- læringsgevinsthypotesen. deringer av hvilken verdi leken har for barna: Lek er noe man driver med for BREDE VURDERINGER I sin egen skyld. Lek er ikke et middel til SPØRSMÅL OM LEKENS VERDI et mål. De legger til grunn et perspek- I tillegg til å drøfte vår uenighet med tiv på lekens verdi, som innbyr til å andre lekforskeres spørsmål gjør vi op- stille andre spørsmål enn hva slags læ- pmerksom på at det finnes andre inn- ringsgevinst barn kan få, når de leker. ramminger og andre spørsmål enn det Barnekomiteen gir en klar innholds- vi har kritisert over. Mye av den nye bestemmelse av hva vi kan forstå med forskningen, som reiser andre spørs- den leken som har egenverdi: mål, er av en slik art, at den sår tvil om den innrammingen og de spørs- Lek er enhver oppførsel, aktivitet eller målene som har dominert den peda- prosess satt i gang, styrt og strukturert gogiske lekforskningen. Før vi drøfter av barna selv. [L]ek i seg selv er ikke- denne forskningen gir vi et eksempel obligatorisk, drevet av indre motivasjon på hva det å gjøre bredere vurderinger og foretatt for sin egen skyld, snarere av lek innebærer. Å gjøre brede vurde- enn som et middel til et mål. […] ringer innebærer å ta flere hensyn. Det De viktigste kjennetegnene ved lek er innebærer å la seg informere fra ulike moro, usikkerhet, utfordring, fleksibi- fagfelt og kunnskapsområder i sin vur- litet og ikke-produktivitet (FN, 2013, dering av hva som er god pedagogisk s. 5‑6). praksis. Ovenfor gjorde vi det klart at vi oppfatter det som legitimt og I sin vurdering av lekens verdi for barn relevant å drøfte verdimessige aspekt understreker Barnekomiteens at barn knyttet til lek og pedagogisk praksis. leker for lekens egen skyld. Barn leker Mange verdier er nedfelt i lover og ikke for at de skal lære noe utenfor konvensjoner. Et eksempel er FNs Kon- lekens “virkelighet”. FN innrammer vensjon om barns rettigheter. lek uten å legge til grunn antakelsen Det er allmenn kunnskap at det fin- om læringsgevinsthypotesen, som nes en artikkel (31) i Barnekonvensjo- har preget mye av den pedagogiske nen som slår fast barns rett til å leke. lekforskningen. Isteden peker de på Mindre kjent er det at det er publisert at den praktiske konsekvensen av et en generell kommentar til denne ret- stadig økende fokus på formell læring ten. Kommentaren er skrevet av FNs er at barns frie lek ser ut til å margi- Komité for barns rettigheter og publi- naliseres. sert i 2013. I kommentaren ble spørs- Den leken Barnekomiteen beskri- mål om hvordan vi vurderer barns lek ver som en verdi i seg selv får stadig aktualisert som et sentralt tema for dårligere kår. Her ser vi verdien av å alle som forholder seg til barns lek, en- gjøre brede vurderinger. Det at den ten det gjelder i forskning, policy eller frie, målløse leken er truet er ikke en praksis. Vår forståelse av den generelle tilgjengelig problemstilling dersom vi kommentaren er at Barnekomiteen tar utgangspunkt i et nytteperspektiv. her gir uttrykk for en sterk variant av Spørsmålet er ikke tilgjengelig eller tanken om lekens egenverdi. Gjennom viktig innenfor en instrumentell inn- en juridiske analyse av barns rett til ramming. Dette peker også på en an-

DpT #4 2017 • TEMA 23

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 23 15/11/2017 14.51.06 nen forskjell. Det perspektivet Sommer uttrykker ser for seg at den empiriske dokumentasjonen bør kunne bidra Leken gir menne- nokså direkte til en ‘bedre’ pedago- skene mulighet til gikk. Et perspektiv, som innebærer å gjøre brede vurderinger, vil legge til å erstatte andre grunn at forskning og andre former for former for virkelighetsre- kunnskap – for eksempel tolkninger av Barnekonvensjonen – mer indirekte presentasjon med deres kan lede til produktive diskusjoner om egne fornøyelige og mor- pedagogisk praksis (Bråten, 2002). Vi viser i fortsettelsen eksempler fra somme oppsetning lekforskningen som rammer inn leken annerledes og stiller andre spørsmål enn den pedagogiske forskningen. vanskeligheter og kjedsomhet. Leken Hovedvekten kommer fra naturvi- gir menneskene mulighet til å erstatte tenskapelig forskning. Et kjennetegn andre former for virkelighetsrepre- ved den forskningen vi viser til er at sentasjon med deres egne fornøyelige den tar opp til drøfting spørsmålet om og morsomme oppsetning. Ikke fordi lekens egenverdi. Den tar også opp et man tror at alle livets funksjonelle kjennetegn på lek som er i tråd med begrensninger kan oppheves – at man innholdsbestemmelsen Barnekomiteen tror man kan fly i leken betyr ikke at gjør i sin generelle vurdering av lekens man tror man kan fly utenfor leken – egenverdi. De knytter lekens egenverdi men fordi det gir en følelse av at livet til det å ha moro i lek. Lekforskere fra er verdt å leve. Leken har således ikke naturvitenskapen hevder at lek trolig en bestemt retning eller funksjon, men kan aktivere en form for utvikling el- i leken skjer en genetisk gjenoppfrisk- ler ha noe slags gunstig utbytte. På ning og befruktning av vår allmenne samme tid hevder de at lek er et så væren i verden. For å illustrere dette komplekst fenomen at uten en ide om poenget sammenligner han lek med kompleksiteten ved moroa og gleden sex. Sex kan være godt for sin egen ved lek, er det vanskelig å få en full- skyld, samtidig har det en evolusjonær stendig forståelse for hva lek kan være funksjon. På sammen måte tenker han (Spinka, Newberry og Bekoff, 2001). seg at å leke er godt for sin egen skyld, samtidig er det en genetisk gave som EGENVERDI OG MOROA gir oss en følelse av at livet er verdt å MED LEKEN leve. Det er viktig å merke seg at dette I artikkelen Play Theory. A Personal Jour- er en annen forståelse av lek enn den ney and New Thoughts (2008), inntar som sier at voksne kan styre lek og Sutton-Smith et naturalistisk sam- dirigere barn i retning av forhåndsbe- funnsvitenskapelig ståsted med sine stemte pedagogiske læringsmål. betraktninger omkring lekens verdi. Med bakgrunn i naturvitenskaplig Han hevder at lek primært er et slags lekforskning er det mye som taler for forsvar eller motsvar til alle de beg- at Sutton-Smith (2008) er på riktig rensninger og hemninger som preger spor når han fremhever, at det som vanlige liv. I leken overskrides livets er mest åpenbart med lek er at det

24 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 24 15/11/2017 14.51.06 er en veldig spennende og morsom Her kommer eksemplet med de to aktivitet, som deltakerne driver med unge makake-apene i Indonesia inn bare fordi de liker å holde på med det i bildet. De to apene møttes på en sti de gjør. Et av de mest kjente eksem- som var dekket over av grenene fra plene på at leken er viktig av denne noen trær, nesten som ei løvhytte. grunnen kommer fra nevrobiologisk Begge apene la merke til en gren atferdsforskning. Eksemplet viser at lek som var litt lavere enn de andre og i hovedsak dreier seg om å ha moro og de begynte å hoppe etter tur for å få handler om aper som leker seg med å tak i grenen. Først huket dyrene seg hoppe opp i lufta og gjøre forskjellige sammen, siktet og hoppet mot greina. krumspring. I boken The Playful Brain De strakte ut en arm, og forsøkte helt beskriver Sergio og Vivien Pellis (2009) tydelig å få tak i den. Flere slike hopp disse hoppende makake-apene. Dette ble utført etter hverandre. Hopp som eksempelet er nok overraskende for var veldig like og som resulterte i små mange. Grunnen til det er at atferds- forskjeller i hoppenes kraft og høyde. forskningen på dyr tradisjonelt har Så skjer det en endring. Etter hvert vurdert lek som en fremtidsorientert blir hoppene mer og mer løsrevet fra praksis, som har livets rett på grunn det som opprinnelig var målet med av sine langsiktige fordeler. Det er hoppingen, nemlig å få tak i grenen. nett­opp dette synet på lek som utfor- Apene begynner nå å legge til mer- dres av Pellis og Pellis. kelige og karakteristiske elementer til I en periode var Pellis og Pellis over- hvert hopp. Apene sprer for eksempel bevist av praksishypotesen om lek. bakbena eller krummer ryggen. Disse Denne hypotesen forteller oss at lek er karakteristiske elementene har ikke en praksis deltagerne deltar i for å øve noe å gjøre med hvordan apene kan seg på å takle lignende situasjoner som lykkes med å nå grenen, og heller ikke vil dukke opp i fremtiden. De brukte noe med en kalibrering av bevegelsene flere år på å studere hvorvidt det er i den hensikt å oppnå en funksjonell slik at lekeslåssing kan forstås som en handling. Pellis og Pellis spør seg øvelsespraksis som gjør at rottebarn derfor hva som kan være grunnen blir bedre til å slåss når de blir voksne. til denne hoppingen. Hvorfor hopper Underveis ble de stadig mer usikre på apene opp i lufta med sprikende ben at praksishypotesen kunne forklare og krum rygg? at lek er essensielt for å videreutvikle Svaret de kommer frem til er, at og forfine kognitive og sosiale evner. for at kalibrerings- eller praksishy- Når det gjelder lekeslåssing hevdet de potesen skulle kunne forklare denne så, at det ikke er noe verken rotter el- leken, kunne ikke de elementene som ler andre dyr gjør for å forbedre sine apene begynte å legge til i hoppene, motoriske, kognitive eller sosiale evner. gjøre måloppnåelsen umulig. Det er Dyr lekeslåss fordi de lærer hvordan de imidlertid nettopp det den gjør. En for- kan justere og tilpasse – kalibrere – sine klaring som støtter seg på kalibrering emosjonelle reaksjoner til en uforutsig- eller øvelse for å takle en fremtidig bar verden. Pellis og Pellis finner etter utfordring vil altså ikke være holdbar. hvert også kalibrering utilstrekkelig for Den kan ikke forklare atferden. For- å forklare den underlige lekatferden klaringen forskerne endte opp med som finnes i hele naturen. er mye enklere: apene hoppet på den

DpT #4 2017 • TEMA 25

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 25 15/11/2017 14.51.06 karakteristiske måten ganske enkelt derimot beheftet med en rekke alvor- fordi de kunne – ja kanskje “av ren og lige metodologiske svakheter, særlig skjær glede over å få det til” (Pellis og knyttet til overfortolkning av sam- Pellis, 2009, s. 166). Leken synes å ha menhenger. Ikke minst har vi pekt på en egenverdi: den er tilfredsstillende i at det finnes andre innramminger og seg selv. Selv om man foreløpig ikke andre spørsmål knyttet til barns lek, har funnet det underliggende omløpet som kan være viktige å stille når det i nervesystemet som driver denne for- er snakk om å informere pedagogisk men for gledefylt aktivitet fra et nevro- praksis. Denne innrammingen og vitenskapelig synspunkt, fremstår spørsmålene finner vi for eksempel i lekens natur mer og mer å være noe den naturvitenskapelige lekforsknin- man deltar i “for dens egen skyld”. gen. Pellis og Pellis erkjenner at oppfatnin- REFERANSER gen av lek som selv-tilfredsstillende Ariansen, P. (2010). Miljøfilosofi. Oslo: utfordrer mye etablert kunnskap og Universitetsforlaget. Burghardt, G. (2005). The Genesis of Animal Play. stiller opp nye spørsmål. Cambridge: The MIT Press. Bekoff, M. (2015). Playful fun in dogs. Current Biology, 25, 1. AVSLUTNING Bråten, I. (2002). Ulike perspektiver på læring. I den pedagogiske lekforskningen pe- I I. Bråten (red.), Læring i sosialt, kognitivt og sosialkognitivt perspektiv. Oslo: Cappelen kes det gjerne på et grunnleggende Akademisk Forlag. Caro, T. M. (1995). Short-term costs and correlates skillet mellom to ulike perspektiv. Det of play in cheetahs. Animal Behaviour, 49, ene perspektivet går ut fra en anta- (s. 333‑345). Collini, S. (2012). What are universities for? London: gelse om at barns lek primært har Penguin. egenverdi og det andre går ut fra en Fisher, K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R.M, Singer, D.G. og Berk, L. (2011). Playing Around in antagelse om at barns lek primært School: Implications for learning and educational har instrumentell verdi. Pedagogiske policy. I P. N. & A. D. Pellegrini (eds.), The Oxford Handbook of the Development of Play (s. 341‑360). forskere med utgangspunkt i et instru- Oxford: Oxford University Press. mentelt perspektiv på lek stiller gjerne Greeno, J.G. (1997). On Claims That Answer the Wrong Questions. Educational Researcher, January/ spørsmål som handler om hvordan February. leken kan brukes for å gi barn en for- Gopnik, A. (2016). The gardener and the carpenter. New York: Farrar, Straus & Giroux. mell, akademisk læringsgevinst. Sen- Johanson, E. og Pramling Samuelsson, I. (2009). Å lære er nesten som å leke. Lek og læring i barnehage trale begreper i denne sammenheng og skole. Bergen: Fagbokforlaget. er lekende læring og veiledet lek. Med Keen, R. (2011). The development of Problem Solving in Young Children: A critical cognitive utgangspunkt i forskning om lekende skill. Annu. Rev. Psychol. 62, (s. 1‑21). læring og veiledet lek har forskere inn- Kvernbekk, T. (2016). Evidence-based Practice in Education. Functions of evidence and tatt det standpunkt, at man bør bøye causal Presuppositions. London: Routledge. av for evidens og la dens konsekvenser Lillard, A.S, Lerner, M.D, Hopkins, E.J. Dore, R. A., Smith, E. D, og Palmquist, C.M. (2012). bli fulgt. Med et slikt metateoretisk The Impact of Pretend Play on Children’s utgangspunkt er det ikke legitimt å la Development: A review of the Evidence. Psychological Bulletin. doi: 10.1037/a0029321. andre hensyn enn den vitenskapelige Pellis, S. og Pellis, V. (2009). The Playful Brain. dokumentasjonen informere pedago- London: Oneworld Publications. Sommer, D. (2015). Tidligt i skole eller legende gisk praksis. Vi har i denne artikkelen læring? Evidensen om langtidsholdbar læring og udvikling i daginstitutionen. I J. Klitmøller og problematisert et slik synspunkt. Vi D. Sommer (red.), Læring, dannelse og udvikling. har blant annet vist, at den forsknin- Kvalifisering til fremtiden i daginstitution og skole (s. 61‑81). København: Hans Reitzels forlag. gen man anbefales å bøye av for, ikke Smith, P. K. (2005). Social and Pretend Play in er vitenskapelig overbevisende, men Children. I A.D. Pellegrini og P.K Smith, (red.)

26 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 26 15/11/2017 14.51.06 The Nature of Play (s. 173‑209). New York: The series of policy recommendations. Cambridge: Guilford Press. PEDAL Centre for Research on Play in Education, Spinka, M., Newberry, R. og Bekoff, M. (2001) Development & Learning. http://www. Mammalian Play: training for the unexpected. The importanceofplay.eu/IMG/pdf/dr_david_ Quarterly Review of Biology, 76, 2. (s. 141 – 168.) whitebread_-_the_importance_of_play.pdf Sutton-Smith, B. (1997). The Ambiguity of Play. Weisberg, D.S., Kittredge, A.K., Hirsh-Pasek, K., Cambridge: Harvard University Press. Golinkoff, R.M og Klahr, D. (2015). Making play Sutton-Smith, B. (2008). Play Theory. A personal work for education. Hentet 20. juni fra https:// journey and new thought. American Journal of www.researchgate.net/publication/276087464_ Play. 1, 1, (s. 80 – 123.) Making_play_work_for_education Whitebread, D. (2012). The importance of play. A report on the value of children’s play with a

Einar Sundsdal er ph.d. og førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk og livslang læ- ring på Norges teknisk-naturvidenskabelige Universitet, NTNU

Maria Øksnes er ph.d. og førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning på Norges teknisk-naturvidenskabelige Universitet, NTNU

DpT #4 2017 • TEMA 27

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 27 15/11/2017 14.51.06 SPOT

LEG PÅ SKOLENS LÆRINGSSKEMA – ET EKSEMPEL PÅ EN PÆDAGOGISK KOBLING AF LEG OG LÆRING

24 studerende sidder i mindre grupper cirka en times varighed og afprøvet disse på borde og stole, men mest på gulvet med indskolingsbørn fra en nærliggende omgivet af store bunker med LEGO, skole. Der har været tale om fortælle- planchepapir, limstifter og forskellige værksteder, sanseværksteder og værkste- genstande fra naturen som de har været der hvor børnene har lavet mad, malet ude og finde i den nærliggende park. med fingermaling, blandet the etc. Fæl- Nogle af de studerende er i vild snak, ge- les for de forskellige workshops har væ- stikulerer og griner sammen, mens andre ret, at der, fra de studerendes side, har sidder dybt koncentrerede og fokuserer skullet være en intention med værkste- på at få styr på lige dén detalje som de det, en ide med hvorfor børnene skulle ser på deres indre skærm. De studerende ‘lege’ det de skulle. Og det er i sig selv er i gang med at bygge alternative læ- jo ikke så mærkeligt – hele skolens og ringsrum i et forløb om rummets betyd- lærerens ‘dna’ er, at enhver aktivitet som ning for læreprocesser; et forløb der er eleverne deltager i, har et formål. Formå- karakteriseret ved at være funderet i en let kan findes i folkeskolens overordnede legende og kropslig tilgang. Måden de formålsparagraf, eller i de specifikke fag- arbejder med forløbet på, er ved at for- mål for fagene, men grundlæggende kan søge at visualisere rummet gennem spa- læreren ikke forsvare at sætte en aktivitet tialitet, og ved at arbejde med konkrete i gang uden at have en ide om hvad den konstruktioner. Forløbet er en del af et aktivitet skal føre til. specialiseringsmodul på Læreruddannel- ‘Krop, leg og læring’ er et populært sen der bærer navnet Krop, leg og læring modul som de studerende kan for- i indskolingen. binde sig til, fordi det (re)introducerer Selve modulets karakter og den kon- kroppen og legens betydning i børns krete studieordningstekst der foreligger, hverdags(skole)liv. Og tankerne bag mo- forsøger at samtænke leg og læring. dulet er da også at tænke indskolingens Eksempelvis står der i studieordningen: pædagogik mere holistisk og med et “den studerende kan planlægge og stærkt fokus på børns immanente evne gennemføre undervisningsforløb der til at lege. Modulet indskriver sig på den medtænker kroppens, bevægelsens og måde i en større pædagogisk trend, hvor legens betydning for udvikling og læring” leg og læring knyttes sammen, med (egne kursiveringer) og “den studerende henblik på at gøre læringen sjovere, har viden om kroppens, bevægelsens motiverende og mere børnevenlig. Jeg og legens betydning for udvikling og er selv underviser på modulet ‘Krop, leg læring” (egne kursiveringer). Det første og læring’, og er på rigtig mange måder studieprodukt, der skal bidrage til at de vældigt glad for at undervise på modu- studerende består modulet, er således let. Jeg glædes jævnligt ved de studeren- også formuleret som en “redidaktisering des begejstring for faget, deres evne til af uddrag af læremiddel med fokus på at lege, og de kreative og overskridende krop og leg” (egne kursiveringer). produkter som modulet afstedkommer. Modulet afsluttes med et studiepro- Men samtidig bærer modulet også dukt, der er udformet som en workshop et iboende dilemma i sig, da der er en for en indskolingsklasse, hvor skolefag risiko for at det tager legen som gidsel i sættes i en tværæstetisk ramme. De stu- læringens navn. Hvis legens karakter kan derende har udarbejdet workshops af beskrives som en virksomhedsform, der

28 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 28 15/11/2017 14.51.06 bærer formålet i selve aktiviteten, såvel spillignende undervisningsmateriale – at som en virksomhedsform der er baseret bruge det som børn foretager sig i deres på en glæde og tilfredshed ved aktivite- fritid, til at liste et bestemt indhold og ten i sig selv, kan det være problematisk en række bestemte mål ind via bagdø- at arbejde med legen som støttespiller i ren; groft sagt kan man sige at ved at intenderede læringsforløb. Sammenstil- anvende leg i undervisningen narrer man lingen med undervisningens intentionelle børnene til at tro at de har gang i noget karakter udgør en udfordring for såvel andet end det de har. Med indføringen den der skal rammesætte den legende af læreplaner i dagtilbud, læringsmålsty- aktivitet, som for den der skal bedrive ret undervisning i skolerne og ambitio- den. Det bliver vanskeligt at forsvare nen om at skolen skal være et ‘lærested’ legens egenart og respektere men- fremfor et ‘værested’, bliver dette fokus neskets iboende legende karakter, når skærpet, og det levner ganske lidt plads man samtidig igangsætter legen med et til den form for leg, der bidrager med særligt formål. Og det bliver problema- andre socialiserende og udviklende tisk at lege, når legens regler og legens aspekter end den intentionelle lærings- udkomme er defineret af nogen der står forståelse. Og sat på spidsen er der mu- udenfor legen. ligvis en risiko for at børns immanente Når leg og læring udgør hinandens evne til at lege, uden blik for et formål forudsætninger, kan det til dels forstås der ligger udenfor legen, udfordres. om en kolonisering af legens egenart; le- Som sagt underviser jeg selv på mo- gen eller barnets legende tilgang, udnyt- dulet ‘Krop, leg og læring’, og som sagt tes til at opfylde et andet formål, end det er der tale om et modul der på mange formål som legen bærer i sig selv. Og når måder skaber glæde for såvel mig som barnet ‘narres’ til at tro at der er tale om for de studerende jeg underviser. Men leg, er den potentielle skuffelse over ikke modulet (og jeg som underviser) må selv at definere legens opbygning og nødvendigvis sætte spørgsmålstegn ved regelsæt så meget desto større. Denne hvad symbiosen leg og læring gør ved måde at rammesætte undervisning på, børns leg og legeforståelse, såfremt det ligger i forlængelse af hele ideen om at konstant skal udvikle de studerendes enhver form for pædagogisk aktivitet kritiske sans vedrørende skolens og un- nødvendigvis må føre en intentionel dervisningens egenart på den ene side, læreproces med sig. Når vi så alligevel og legens egenart på den anden side. søger at ‘pakke’ læring ind i legende ak- Opgaven bliver således konstant, kritisk tiviteter, og dermed potentielt udfordrer at forholde de studerende til det iboende barnets livsverdensaktiviteter, fristes man dilemma som modulet bærer, og såfremt næsten til at beskrive dette som en slags det skal have en kvalitet i forhold til at ‘uærlig pædagogik’; en form for pæda- forstå leg som den legendes domæne, gogik der manipulerer elever til at tro, at bliver man nødt til – i modulet – at pro- de er i gang med en aktivitet der ikke er blematisere selve modulets eksistens på bundet op på læringsmål, læringsmåls- samme måde som jeg har gjort i hervæ- styring og et ret specifikt udkomme af rende artikel; så man som kommende legen. lærer forstår hvad man også potentielt På mange måder spejler specialise- bidrager til med inddragelse af leg i un- ringsmodulet ‘Krop, leg og læring’ den dervisningen. Med dette kritiske perspek- udvikling af (computer)spillignende un- tiv med i bagagen er der således også en dervisningsmaterialer, der haft sit indtog mulighed for at man – på reflekteret vis – på læringsarenaen over de sidste 10‑15 er i stand til at gøre undervisningen både år. Ideen er at motivere børn til at lære sjov, spændende og nærværende, uden et fagligt indhold gennem en legende nødvendigvis at tage legen som gidsel. form, som de kan genkende og som de – i deres fritid – finder glæde ved. Modulet Tekla Canger (lektor ved Forskning og legitimerer – på samme måde som det Udvikling på Campus Carlsberg, UCC)

DpT #4 2017 • TEMA 29

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 29 15/11/2017 14.51.06 Pernille Hviid & Jakob Waag Villadsen ET KULTURELT-EKSISTENTIELT UDVIKLINGS­PSYKOLOGISK PERSPEKTIV PÅ LEG

I artiklen undersøges leg i et kulturelt og eksistentielt udviklingspsykologisk perspektiv. Den samfundshistoriske anledning er den læringsinteresse leg pt. er underlagt i børns dagtilbuds- liv og i de første skoleår. Der indledes med en kort introduktion til udviklingspsykologiske teo- rier om leg og en diskussion af aktuelle tendenser til at undersøge leg i forhold til psykologiske funktioner og funktionsaspekter. I artiklen udfoldes et teoretisk baseret udviklingspsykologisk perspektiv, der fastholder udviklingsforholdet mellem person og leg og således understreger en eksistentiel dimension i et kulturpsykologisk udviklingsblik.

En lang række videnskabelige disci- sociokulturelt organiserede livspraksis- pliner har beskæftiget sig med leg. ser. Sutton-Smith (1997) tydeliggør dette ved at opliste 130 begreber, hvormed PSYKOLOGISK LEGEFORSKNING moderne legeforskere begrebsliggør MED FOKUS PÅ DEN KULTUR- leg. Det peger ikke blot på, at leg er HISTORISKE TRADITION et komplekst fænomen men også på, De første psykologiske teorier om leg Eat leg viser sig forskelligt gennem for- opstod omkring begyndelsen af det 20. skellige videnskabelige briller. Det er århundrede. Hvor Spencer (1855) an- vigtigt at understrege, at artiklens per- tog, at leg er unyttig overskudsenergi, spektiv på leg er det psykologiske, hvil- der opstår fordi børn ikke arbejder, ket ikke er det samme som at reducere antog Baldwin (1906), at leg er en leg til et blot psykologisk fænomen. stærk drivkraft i menneskets udvikling, Artiklens udviklingspsykologiske per- der krystalklart viste hans grundide spektiv på leg sigter mod at overskride om Sembling, altså indleven sig eller en funktionsorienteret forståelse, der medleven i den anden. Baldwins teori aktuelt nyder stor opmærksomhed i var, sammen med Freuds og Piagets debatten om at anvende leg som læ- perspektiver på leg, grundlaget for ringsmotor i uddannelsespraksisser Vygotskys kulturhistoriske forståelse. for børn. Det præsenterede kulturelt- Men hvor Freuds (1920) psykodynami- eksistentielle perspektiv er inspireret af ske og Piagets (1962) strukturalistiske teorier, der har behandlet personlige perspektiver primært så legen som en og sociokulturelle dimensioner af leg. ydre bearbejdning af indre spændin- Fokus er forholdet mellem leg og børns ger og ubalancer, byggede Vygotskys udvikling som personer i deres særlige (1967) forståelse på den dialektiske

30 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 30 15/11/2017 14.51.06 sociogenetiske logik, der gennemtrænger af barnet. Dette er, som det skal vises, hele hans arbejde. også udviklingens grundfigur i det Et klassisk eksempel på den socio- kulturelt-eksistentielle udviklingsper- genetiske logik er tilblivelsen af pege- spektiv, der vil blive introduceret i det handlingen. Her udvikler barnet pege- følgende. handling som kommunikativt tegn, For Vygotsky (1967) var leg den fordi “moren” responderer på dets virksomhed, der i en vis periode af mere elementære “rækken ud”, som barnets liv bar dets psykiske udvikling var det et kommunikativt tegn. Ifølge fremad og dermed var den af umåde- Vygotsky drages barnet, på grund lig stor udviklingsmæssig betydning. af dets elementære psykiske funk- Hans analyse pegede på, at barnet tioner mod genstande og griber ud der legede, netop legede med menin- efter dem (Vygotsky, 1978). I tilfælde, ger, der ikke var direkte bundet til hvor barnet ikke er i stand til at gribe den konkrete situation, men støttet af genstanden, kan den responsive om- denne, hvorfor legen udgjorde et vig- sorgsperson reagere hjælpsomt. Han/ tigt skridt på en vej mod desitueret og hun handler som-om barnet peger og symbolsk tænkning. Han viste også, at foregriber herigennem udviklingen af den nærværende samtidighed af den barnets deltagelse i den menneskelige kollektive betydning som den konkrete symbol-verden. Dette transformerer genstand objektivt havde (fx skovl), og barnets elementære gribebevægelse til den personlige mening, barnet tillagde en meningsfuld pegebevægelse. Barnet den (fx pistol), var fundamentet for bliver over tid opmærksom på, at be- det kreative moment; meningsskabelse vægelsen kan bruges kommunikativt – (Vygotsky, 2004). Dertil pegede han og dermed til sam-handlinger, der på, at det at lege sammen med andre indfrier barnets behov. Pegen skabes fordrer, at man sætter sig for at kende således som en subjektiv meningsfuld den andens meningsskabelse (er han og bevidst handlemulighed via gribe­ “troldmand med tryllestav” eller “læ- bevægelsen og interaktionen med rer med pegepind” eller “dirigent med andre. en stok”?) udover den objektive betyd- Den sociogenetiske logik for udvik- ning (han vifter i luften med en pind), ling af højere psykiske funktioner un- hvis man skal lege sammen. Han derstreger, at barnet ikke blot tilegner understregede dermed, at kvaliteten af sig sådanne symbolske handlinger i menneskelige relationer forandrer sig en interpersonel verden, men at disse og får ny betydning med legen. Sna- symboler over tid internaliseres i rela- rere end at vurdere en situation ud fra tion til barnets eksisterende behov og hvad der konkret sker, flyttes opmærk- ønsker. Således kommer symbolerne somheden således mod hensigterne til at virke organiserende for den per- bag det, der sker. “Grunde” fremfor sonlige måde at tænke, føle og handle “konsekvens”. på i en fælles verden. Heri opstår den Vygotskys pointe med at udpege gensidige kultivering mellem barn og leg som førskolebarnets “dominerende omverden: barnet kultiveres af de eksi- virksomhed” var hverken at påstå, at sterende kulturelle betydninger i dets om- leg er den mest forekommende prak- verden og ved at benytte personliggjorte sis i deres hverdag eller at leg alene versioner af disse, kultiveres omverdenen bærer udviklingsprocessen. Pointen

DpT #4 2017 • TEMA 31

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 31 15/11/2017 14.51.06 var snarere at vise, at legeaktivite- teressant, og herhjemme rammer den ten i sin karakter af dialog mellem en hel børnegeneration, da 90‑95 % af personlige meninger og kulturelle alle børn for en tid lever og udvikler betydninger, er central for udviklingen sig i dagtilbud og alle børn forventes af nye virksomheder uden for legen. at deltage i skolegang (Villadsen & Teorien peger på, at barnet leger be- Hviid, 2017). På linje med Vygot- tydninger, der er i dets verden, og at sky undersøger den sociologiske Life leg og person emergerer i gensidig Course forskning, som den er formule- konstituerende processer. Gennem ret af Glen Elder (1998), menneskeliv legs løsrivelse af mening fra konkrete i deres kulturelle historiske kontekster. genstande, ser vi grundlaget for den Her er timing fremhævet som et af de senere dialog mellem dagligdagens 4 metaprincipper, der virker ind på praksisbegreber og almene viden- livsforløb på kohorte-niveau. Det er skabelige begreber i skolebarnets på ingen måde ligegyldigt hvornår i lærevirksomhed. Det centrale i denne livet et menneske tilbydes bestemte be- udviklingslogik er, at leg ikke står i tingelser. Det er blandt andet dette ti- modsætning til læring, men at de, mings-princip der udfordres på globalt som kvalitativt forskellige virksomhe- plan, og også herhjemme, når vi, om der, konstituer hinanden indenfor den ikke i ord, så i handlinger, sænker sko- helhed, der udgør den personlige ud- lestartsalderen. At effekterne af denne vikling indenfor et givet samfund. voldsomt ændrede udviklingssituation for en hel generation af danske børn DET LÆRINGSORIENTE- ikke undersøges mere systematisk, er REDE BARNDOMSLANDSKAB bekymrende. De omtalte ændringer OG DEN NYTTIGE LEG foretages, fordi beslutningstagere fin- For indeværende bliver dagtilbuds- der legen unyttig i forhold til det (kol- perioden på globalt plan i større lektive) mål med dagtilbudet, som i og større grad indholdsudfyldt med dag omtales som skoleforberedende og andre aktiviteter end leg, oftest med akademisk set, lærerigt (Kreisler, 2012; mere formaliserede undervisningspro- Sommer, 2015). Deres beslutninger ba- grammer med målbare lærings-løfter serer sig på en lineær logik, som derfor (Hirsh-Pasek, Golinkoff, Berk & Singer, anbefaler skoleaktiviteter før skolestart 2008). Denne tendens er også synlig i til forbedring af efterfølgende skole- det danske barnsdomslandskab (Kreis- udbytte. Lige ud ad landevejen, men ler, 2012; Plum, 2012), der ligesom i dårlig harmoni med de bevægelser, resten af den vestlige verden i dag børns udvikling tager (Villadsen & anser dagtilbudet som et værktøj i den Hviid, 2016). globale økonomiske konkurrence, hvor Legeforskningen har udviklet sig opkvalificering af arbejdsstyrken er parallelt hermed. Den største del af det centrale middel (Jensen, Brostrøm den psykologiske legeforskning der & Hansen, 2010). Det er ud fra denne udføres i dag, er ud fra vort skøn rela- logik, at prædefinerede læringsmål tiv teoriløs eller smalt enkeltteoretisk bliver en kvalitet, da de både muliggør forankret og sigter primært mod at den globale konkurrence og sammen- undersøge, hvilke psykologiske funk- ligningen (Villadsen & Hviid, 2017). tioner der udvikles gennem leg. Der er Bevægelsen er samfundshistorisk in- tale om undersøgelser, der har påpeget

32 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 32 15/11/2017 14.51.06 korrelationer mellem børns leg og fx legens indre logik. Det et det ene pro- social og emotionel udvikling (Brown, blem. Det andet er leve-tiden. Donelan-McCall & Dunn, 1996; Smi- Problemet med leve-tid består i, at lansky, 1968), narrative kompetencer man ikke kan fiksere livet, mens de (Pellegrini, 1984), Theory of Mind psykologiske funktioner udvikler sig. (Dockett, 1998; Leslie, 1987), rolle-tag- Børn kan ikke isoleres, efter de har le- ning (Burns & Brainaird, 1979), pro- get – og leg – som leg med muligheder blemløsning og redskabsbrug (Sylva, og fantaseren, kan ikke stoppes efter Bruner & Genova, 1976), kreativitet eksperimentet er udført. Lillard et al. (Dansky & Silverman, 1973), sprog- (2012) har i et større anlagt review udvikling og kommunikation (Leslie, undersøgt de studier, der har en, som 1987; Smilansky 1968) og udforskning de skriver, “sund statistik”. De finder (Belsky & Most, 1981). ikke, at der er holdbart belæg for at Dette er vigtige resultater, men påstå direkte kausale sammenhænge de fordrer, i vores perspektiv, også mellem som-om leg og blandt andet præcision i læsning. Toneangivende sociale færdigheder, kreativitet, pro- forskere har påpeget en tendens til at blemløsning, intelligens, konservering idealisere og romantisere leg (Sutton- (i Piagets forstand), perspektiv-tagning Smith, 1997), og til at føje “a positive og Theory of Mind. Dette betyder gloss over findings” (Pellegrini & imidlertid ikke, at der ikke er sammen- Smith, 2005, p. 287). Det er en barsk hænge mellem leg og omtalte psykiske kritik, men vi forstår den derhen, at funktioner (og andre). Det betyder, at forskersamfundet gerne vil bevise le- disse sammenhænge ikke kan efter- gens gavnlige udviklingspotentialer vises på basis af naturvidenskabeligt på måder, det videnskabelige og det anlagte korrelationsstudier. samfundsmæssige kollektiv vil accep- tere. Lad os opholde os lidt ved, hvad KRITIK OG ET TILBUD OM Pellegrini og Smith mener. Faktum er, ET ANDET PERSPEKTIV at langt de fleste af disse eksperimen- Som vi ser det, består problemerne i de ter er udført i ret bizarre laboratorie- omtalte undersøgelser i, at de opererer sammenhænge, der minder meget lidt på et psykologisk funktionsniveau. om det almindelige, levede liv eller Dermed brækker de gensidige konsti- undersøgt på baggrund af standardise- tuerende processer mellem legen og rede spørgeskemaer, der heller ikke har den legendes udvikling som person den store lighed med det komplekse fra hinanden. Det betyder, at hele liv, der spørges ind til (Tudge, Brown meningsskabelses-dimensionen bli- & Freitas, 2011). Legen er introduceret ver irrelevant. Tilbage står vi med en så isoleret fra det øvrige liv som muligt struktur uden formål; en tom skal, på og effektundersøgt med meget smalle sin vis en meningsløs (faktisk livløs) briller. Det er klart, at dette reducerer psykologi. hvilke spørgsmål der overhovedet kan Den slags resultater kan imidlertid, stilles til udviklingssammenhænge og på en normativ målestok, udsige no- udelukker i særdeleshed muligheden get om den gennemsnitlige legestruktur for at undersøge det udviklingspoten- på forskellige tidspunkter i børns liv. tiale, Vygotsky peger på, som ligger Den slags forskning tillader vi os her i forholdet mellem det levede liv og at kalde “børnepsykologi” snarere end

DpT #4 2017 • TEMA 33

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 33 15/11/2017 14.51.06 “udviklingspsykologi” (Valsiner, 1997), perspektiv, der tager sit afsæt i hver- fordi den egentlig ikke er interesseret dagslivets dynamiske interaktioner i i hverken legens eller barnets udvik- kulturelt organiserede institutioner og lingsprocesser, men snarere i en topo- samfund. Dertil kommer, at perspek- logi vedrørende børns relative formåen tivet har en eksistentiel dimension. på en målestok for normativ legeud- Det fastholder, at mennesket ikke kan vikling, og altså ofte gerne korreleret forstås løsrevet fra den verden i hvil- med udvalgte psykologiske funktions- ken det altid-allerede er erfaringsmæs- aspekter. Denne kollektive repræsen- sigt og praktisk engageret (Heidegger, tation af normalen er på ingen måde 1962; Hviid & Villadsen, 2014a). At uvigtig i børns samlede udvikling. Den være menneske implicerer, at man har uhyre meget at sige i rammesæt- forholder sig til livet som man møder ningen af barndomslandskabet og det og former det. En del af den kol- dermed børns udviklingsbetingelser – lektive kultur bliver til vores livsverden netop fordi den udgør en kollektiv (Stern, 1938) som vi griber ind i, både forståelse. Derfor burde denne slags for at indfri dens forventninger men skalaer også fore- også tænkes gribende, som børns ud fra fore- samfunds- I forhold til leg betyder det stillinger mæssige kulturelt eksistentielle per- om noget udviklings- der endnu betingelser spektiv, at vi medtænker, ikke er der, snarere end at det må betyde noget for de le- men kunne som deres gende, at de leger det, de gør udgøre udviklings- en bedre processer. ramme for Hvis vi skal livet i frem- løse problemet, skal vi snarere se leg, tiden. Menneske og omverden kultive- som den viser sig og bruges af barnet rer hinanden, og der skabes mening i dets levede livsforløb, i en kulturel ud fra det, der opleves som menings- sammenhæng med andre mennesker. fuldt. Det er processerne i disse bevæ- Det er egentlig det, der ligger i Vygot- gelser, der udgør perspektivets motor skys anbefalede analyseenhed af børns (Hviid & Villadsen, 2014b, in press a). livs- og udviklingssituation: den sociale Med det eksistentielle for øje, opereres situation for udvikling (Vygotsky, 1998). der med engagementer og projekter Vi bevæger os hermed til et analytisk som helhedsorienterede livs-rettetheder niveau, der nu omfatter person-i-ver- og optagetheder, og i dette lys handles den og verden-i-person. På den måde der og fortolkes i konkrete situationer. genvinder spørgsmålet om formålet; Dette analyseniveau er af hermeneu- hvad der blev leget, hvorfor det blev tisk karakter. leget og hvad det betyder, for de der I forhold til leg betyder det kulturelt legede, dets relevans. eksistentielle perspektiv, at vi med- Det er i denne ramme det kulturelt- tænker, at det må betyde noget for de eksistentielle udviklingspsykologiske legende, at de leger det, de gør. Det perspektiv udfolder sig. Det er et må også betyde noget for de legende,

34 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 34 15/11/2017 14.51.06 at de leger med dem, de leger. Disse markere det psykiske domæne: hvor betydninger kan ikke aflæses af de en- mening er subjektiv og personlig, er kelte handlinger, men må fortolkes ud betydning objektiv og kollektiv. Han fra begreber som behov, engagementer så, ligesom Vygotsky, nødvendigheden og projekter. Et sådant studium er ikke af denne distinktion i den symbolske blot et studium af individer, men også verden. Han sigtede ikke mod at ad- af de livssammenhænge der gør, at in- skille de to niveauer, men snarere at dividet fremtræder som person. se dem i deres gensidige tilblivelse. Dette skridt er et meget vigtigt punkt FOKUS PÅ DYNAMIKKEN i forståelsen af et menneskes psykiske MELLEM DET KOLLEK- udvikling: Mennesket overtager hver- TIVE OG DET PERSONLIGE: ken blindt omverdenens kollektive MENING OG BETYDNING betydninger, eller skaber sine egne 8 årige Rasmus introducerer legeplad- “indefra”. Det skaber mening med sen på SFO’en for mig. Han peger på kollektive betydninger; personliggør en hullet bøgehæk og siger: “Det er dem. skydehuller, hvis det er rigtigt.” (Hviid, Således er “det psykiske” i den kul- 2001:s. 217).1 turhistoriske skole hverken et aftryk af Selvfølgelig vidste Rasmus godt, at den kollektive kultur, eller et inderligt det han pegede på, var en hæk. Det personligt anliggende, helt løsrevet fra var givetvis det, han ville have svaret, omverden. Der er tale om en dialektisk havde han siddet i klasseværelset. For- proces, der både skaber personlig og muleringen “hvis det er rigtigt” synes kollektiv kultur, men ingen af de to at vise, at han godt kendte forholdet niveauer kan reduceres til hinanden. mellem den generelle kollektive be- Det forbindende led er ifølge Leontjev tydning af det, han pegede på, og den menneskets virksomhed: lokale mening, som hækken havde Set fra denne vinkel er virksomhed en fået på legepladsen. Formuleringen er inter-trafikal proces mellem modsatte også en ytring rettet mod en bestemt poler, subjekt og objekt (Leontjev 2009, person, forskeren. Havde det været p. 3, oversat af forfatterne) et nyt barn i SFO’en han havde talt Vender vi tilbage til Rasmus og med, havde han måske sagt “Derovre hans “hvis det er rigtigt” skydehuller, er skydehullerne”. Havde det været så blev hækkens kollektive betydning gartneren, havde han måske sagt transformeret til en meningsfuld “Kan du ikke lade være med at klippe genstand i lege, som han og andre hækken, vi bruger den til at lege børn legede. I den forestillingsproces med”. Men til en forsker, optaget af dominerede personlig mening den kol- børnelivet, sagde han som han gjorde, lektive betydning; den skabte det, der hvilket understreger, at den menne- endnu ikke er, igennem og i kraft af skelige virkelighed er en konstrueret noget, der fandtes. Skabelsesproces- virkelighed, som mennesker skaber sen udtrykte det, de legende fandt, var mening i og af. værdifuldt at skabe. Forestillingen om Vi kan ikke komme udenom forhol- skydehuller med alt hvad der dertil hø- det mellem mening og betydning, når rer, henviser til de legendes behov eller det handler om leg. Leontjev (2009, ønsker og indgår på ikke eksakt for- 1967) brugte denne distinktion til at udsigelig måde i deres engagementer

DpT #4 2017 • TEMA 35

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 35 15/11/2017 14.51.06 finder sig en anden. Men hvordan har den super-fantastisk-feteret-men- Legen er således afvisende kvinde det med det? De ikke bare en leg arbejder sammen på udtrykket. Rolle­ indehaveren insisterer på, at “hun med verden, men ville være kold”. Men veninden til også en leg med verden i den super-fantastiske … siger, at det kommer til at gøre ondt, at hun ville personen “slå hende ihjel”. Dette er jo en ret be- tragtelig reaktions-spændvidde, og vi hører undervejs rolleindehaveren ar- og leve-projekter. På den måde følger gumentere “det ville jeg ikke, det ville leg ikke længere hverdagens kollektive hun ikke, det ville jeg ikke i en leg …” manuskripter, men snarere barnets/ og med det, kan forbindelsen vist ikke børnenes eksistens, deres engagemen- siges tydeligere. Hun ender i øvrigt på ter, deres væren-i-verden (Heidegger, kompromiset at hun vil “sige op på 1962). Og derfor, var skydehullerne politistationen” (Hviid & Villadsen in helt virkelige. Legen er således ikke press b).2 bare en leg med verden, men også Vi har andetsteds (Hviid & Villad- en leg med verden i personen, dvs. sen, in press b) forsøgt at skabe en barnets livsverden (Stern, 1938) – og slags orden i legens udvikling, fra den personen i verden – hvorfor den netop imitative (i Baldwins forstand) som- peger på den personlige og lokalt kul- om leg, hvor legen er en generativ turelle udvikling (Evaldsson, 1994) i imitation over forlægget, til den mere mindst lige så høj grad som udvikling kontekstuelt løsslupne hvad-nu-hvis af psykiske funktioner. leg, som af gode grunde ofte ikke har et kontekstuelt forbillede (“Vi er måne- LEGENS UDVIKLING konger”). Men vores argument er her, Man opdager hurtigt, hvor store for- at der grundlæggende er tale om den skelle der er mellem et 2-årigt og et samme figur, som udfolder sig forskel- 8-årigt barns leg i kompleksitet. ligt, fordi børnene har forskellig grad Et par toårige børn leger “juleaften” af kendskab til verden, forskellig grad hos dagplejen. De siger juleaften, de af erfaringer med at forestille sig det, finder ting, de pakker ind i dukke- der ikke er der og forskellige erfaringer dyner og små tæpper. Så pakker de ud med at lege. og siger “nææææe!” Det gør de mange Vores perspektiv indebærer, at vi må gange med små variationer, og de søge meningen med det legede i de smiler. legendes livsverdener, hvor det legede Tre niårige (piger) planlægger får en overskridende betydning som næste “akt” af deres “lange leg” på en forestillet situation – og dermed SFO’en. De taler om den lidt dumme skaber en potentiel fremtid i nutiden. politimand, der flirter med hovedper- Legen former og skaber det, der ikke sonen i legen, som er en super-fan- er der, ved hjælp af noget, der er der. tastisk-feteret-men-afvisende kvinde. I sin udpegning af potentielle fremti- De taler om at han måske ender med der skaber barnet sig selv og det rum at blive træt af hendes afvisninger og det leger i med andre. Vi kan konkret

36 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 36 15/11/2017 14.51.06 spørge: Hvorfor kunne det tænkes, Den er målskabende, i forhold til de at de yngste leger “pakke ind- pakke liv, børnene lever. ud- nææææ” leg? “Juleaften” rum- Det er vor opfattelse, at kollektivt mer jo meget mere ekstraordinært end satte læringsmål og personlige formål det med gaverne, fx træet, dansen, ofte er i konflikt i moderne versioner måske gudstjeneste etc. Men det bli- af “playful learning”. Professionelles ver “pakke-gaver-ind-og-ud”, der får vilje til at lege med kompromitteres opmærksomheden. I pigernes tilfælde eller farves af deres personlige og/ træder forholdet mellem mand og eller faglige fordringer om et særligt kvinde frem og legen hedder da også læringsudbytte (Hviid & Plotnikof, “Krigerisk kærlighed”. Det lyder som 2012; Pyle & Danniels, 2016, Vil- et vigtigt drama. Kompleksiteten stiger ladsen & Hviid, 2016; Villadsen, in altså, men legene er formodentlig lige press). Når det sker, forventes børnene betydningsfulde. indirekte at underordne deres egne Den personlige meningsfuldhed i engagementer og overtage den me- det legede ligger langt fra lige for og ningsfuldhed, som er styrende for den er ikke konkret indgraveret i bestemte professionelles virke, som er, at opnå legegenstande eller legehandlinger. Vi et ønsket læringsresultat – og dermed kan ikke antage at Rasmus er optaget fremstå som en kompetent professio- af at skyde nogen i virkeligheden. At nel. Men det er jo den professionelles hækken blev til skydehuller er en brik i engagement – og lidt af et eksistentielt SFO’ens lokale kultur. At den – og ikke indgreb overfor børnene. Herudover alt muligt andet – blev fremhævet ved forsvinder børns egne engagementer rundvisning, må indgå i forståelsen af naturligvis ikke, men de gives ikke op- Rasmus’ engagementer i verden. mærksomhed fra de professionelle. Vi anbefaler bestemt professionel delta- OM MÅL OG FORMÅL – gelse i børns lege, men gennem mere DET PÆDAGOGISKE OG resonante praksisser – og helst uden DET PERSONLIGE for voldsom styring eller overtagelse af Når det siges, at legen ikke “har mål meningsniveauet. Det høres indimel- ud over sig selv”, tænker vi, at der me- lem, at børn er “blevet dårligere til at nes, at de legende ikke har kollektive lege”. Det er muligt; vi ved det ikke, betydningsmålestokke for øje, som men vi tænker, at vi må begynde med fx at børn gerne skulle udvikle deres at spørge: Hvordan er den kulturelle sprog eller sociale kompetencer, mens stemning i dagtilbuddet, hvad med de de leger. Vi er, fra et kulturelt eksisten- voksne: Er de også blevet “dårligere til tielt udviklingsperspektiv, enige i ud- at lege”? sagnet. Samtidig er det vigtigt at un- REFERENCER derstrege, at legen har et formål for de Baldwin, J. M. (1906). Thought and things: A study of legende. Den siger dem noget, den åb- the development and meaning of thought, or genetic logic. Vol. 1. Functional logic, or genetic theory of ner for eller pirrer ved noget, der giver knowledge. London: Swan Sonnenschein & Co. mening i deres livsverden; måske som Belsky, J. & Most, R. K. (1981). From exploration to play: A cross-sectional study of infant free play spændingsniveau (Borte-tit-tit), måske behavior. Developmental Psychology, 17, 630‑639. som samværsform (vi legede at …), Brown, J. R., Donelan-McCall, N., & Dunn, J. (1996). Why talk about mental states? The significance of måske som symboliserende livstema. children’s conversations with friends, siblings, and mothers. Child Development, 67, 836‑849.

DpT #4 2017 • TEMA 37

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 37 15/11/2017 14.51.06 Burns, S. M., & Brainerd, C. J. (1979). Effects of Leslie, A. M. (1987). Pretense and representation: constructive and dramatic play on perspective The origins of ‘theory of mind’. Psychological taking in very young children. Developmental Review, 94, 412 – 426. Psychology, 15, 512‑521. Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, Dansky, J. and Silverman, I. (1973). Effects of play R. A., Smith, E. D., & Palmquist, C. M. (2012). on associative fluency in pre-school-age children, The Impact of Pretend Play on Children’s Developmental Psychology, 9 (1), 28‑43. Development: A Review of the Evidence. Dockett, S. (1998) Constructing understanding Psychological Bulletin. Advance online publication. through play in the early years. International doi: 10.1037/a0029321 Journal of Early Years Education, 6, 105 – 116. Pellegrini, A. D. (1984). Identifying causal elements Elder, G. (1998). The Life Course as Developmental in the thematic fantasy paradigm. American Theory, Child Development, 69, 1, 1‑12. Education Research Journal, 19, 443 – 452. Evaldsson, A-C. (1994). Play, disputes and social Pellegrini, A. D. & Smith, P. K. (2005). The nature of order. Everyday Life in Two Swedish After-school play: great apes and humans. New York: Guilford Centers, Linköping: Linköping Universitet. Press. Freud, S. (1920). Beyond the pleasure principle. In Piaget, J. (1962). Play, dream and imitation in J. Strachey (Ed. & Trans.), The standard ed. of the childhood. New York: Norton. complete psychological works of Sigmund Freud Plum, M. (2012). Humanism, administration and (7‑23). London: Hogarth Press. (published 1955). education: the demand of documentation and the Heidegger, M. (1962). Being and Time. 1927. Trans. production of a new pedagogical desire. Journal of Joh‌n Macquarrie and Edward Robinson. New Education Policy, 27, 4, 491‑507. York: Harper. Pyle, A., & Danniels, E. (2016). A Continuum of Hirsh-Pasek K., Golinkoff R. M., Berk L. E. & Singer Play-Based Learning: The Role of the Teacher in D. G. (2008). A Mandate for Playful Learning in Play-Based Pedagogy and the Fear of Hijacking Preschool: Presenting the Evidence. New York: Play, Early Education and Development, DOI: Oxford University Press. 10.1080/10409289.2016.1220771 Hviid, P. (2001). Børneliv i udvikling. Om børns Tudge, J. R. H., Brown, J., & Freitas, L. B. L. (2011). engagementer i skole og fritidsinstitutioner. The cultural ecology of play: Methodological Upubliceret Ph.d. afhandling. København: considerations for studying play in its everyday Københavns Universitet. contexts. In A. D. Pellegrini (Ed.) The Oxford Hviid, P., & Plotnikof, M. (2012). Nye muligheder handbook of the development of play, (pp. 119 – for organisering af samarbejde i styring og 137) New York: Oxford University Press. organisering af dagtilbud? En forskningsberetning Smilansky, S. (1968). The effects of sociodramatic play om mangestemmige resultater fra laboratorier. on disadvanted children. New York: Wiley København: CBS Sommer, D. (2015). Tidligt i skole eller legende Hviid, P., & Villadsen, J. W. (2014a). Ruptures and læring? Evidensen om langtidsholdbar læring repairs in the course of living – challenges to og udvikling i daginstitutionen. In J. Klitmøller & developmental psychology. I: A. Joerchel & G. D. Sommer (Eds.), Læring, dannelse og udvikling: Bentka (Red.), Biographical ruptures and their Kvalificering til fremtiden i daginstitution og skole. repairs: Cultural transitions in development, 57 – København: Hans Reitzels Forlag. 82. Charlotte: IAP. Spencer, H. (1855). The principles of psychology. Hviid, P., & Villadsen, J. W. (2014b). Cultural London (UK): Longman, Brown, Green and identities and their relevance to school practice. Longmans Culture & Psychology, vol. 20 (1) p. 59‑69, Sage. Sutton-Smith, B. (1997). The ambiguity of play. Hviid, P., & Villadsen, J. W. (in press a) The Cambridge: Harvard: University Press. development of a person – children’s experience Sylva, K., Bruner, J.S., & Genova, P. (1976). The within the cultural life course. In: J. Valsiner & role of play in the problem-solving of children A. Rosa, Cambridge Handbook of Socio Cultural 3‑5 years old. In J.S. Bruner, A. Jolly, & K. Sylva, Psychology. Cambridge: Cambridge University (Eds.), Play: Its role in development and evolution Press. (pp.244‑261). New York: Basic Books. Hviid, P. & Villadsen, J. W. (in press b). Playing Stern, W. (1938). General psychology: From the and Being – Imagination in the life course. In T. personalistic standpoint. New York: The Macmillan Zittoun & V. Glaveanu, (Eds.) Handbook on Culture Company. and Imagination. Oxford: Oxford University Press. Valsiner, J. (1997). Culture and the development of Jensen, A. S., Broström, S. & Hansen, O. H. (2010). children’s action. 2nd ed. New York: Wiley. Critical perspectives on Danish early childhood Vygotsky, L. S. (1967). Play and its role in the mental education and care: between the technical‌ and development of the child. Soviet Psychology, 5(3), the political. Early Years: An International Research 6‑18. Journal, 30, 3, 243‑254. Vygotsky, L.S. (1998). Collected works. Vol. V. Child Krejsler, J. B. (2012). Quality reform and “the psychology. New York: Kluwer Academic/Plenum learning pre-school child” in the making: Potential Publishers. implications for Danish pre-school teachers. Vygotsky, L. S. (2004). Imagination and creativity Nordic Studies in Education, 32(2), 98‑113. in childhood. Journal of Russian & East European Leontjev [or Leontjew], A. N. (1967). Probleme Psychology, 42(1), 7‑97. der Entwicklung des Psychischen. Berlin, Volk. u. Villadsen, J.W., & Hviid, P. (2016). Children’s Wissen. engagements in their institutional lives In C. Leontjev [or Leontyev], A. N. (2009). Activity and Ringsmose & G. Kragh-Müller (Eds.) The Nordic consciousness. Pacifica, CA: MIA. Retrieved July Social Pedagogical Approach to Early Years Learning. 6, 2015, from http://www.marxists.org/archive/ (pp. 43‑63) Hamburg: Springer leontev/works/activity-consciousness.pdf.

38 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 38 15/11/2017 14.51.06 Villadsen, J. W (in prep). Children’s development: NOTER between personal engagements and curriculum 1 Eksemplet er en forkortet udgave af mere based pre-school practices. In Pernille Hviid & elaboreret empirisk materiale udfoldet i Mariann Martsin (Eds.) Culture in Education – henvisningen. Education in Cultures; tensioned dialogues and 2 Eksemplet er en forkortet udgave af mere creative fits. Book Series: Cultural Psychology of elaboreret empirisk materiale udfoldet i Education, Springer (to be published in 2018). henvisningen.

Pernille Hviid er pædagog, cand.psych., ph.d. og lektor i udviklingspsykologi ved Institut for Psykologi på Københavns Uni- versitet

Jakob Waag Villadsen er cand.psych. og ph.d.-studerende ved Institut for Psykologi på Københavns Universitet

DpT #4 2017 • TEMA 39

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 39 15/11/2017 14.51.06 SPOT

LEGE-TERAPI

Legeterapi er en anvendt praksis, der af det barnet leger og hans eller hendes ligesom eksempelvis skolen eller dagtil- måde at arbejde med problemet på. Te- budet, anvender legen som medium til rapeuten skal først og fremmest lytte til særlige formål. Legeterapi har generelt det, barnet fortæller gennem legen; lytte vist sig at have meget gode behandlings- til betydningen af det, barnet leger. Te- effekter. rapeuten vil gå ud fra at der er noget på Legeterapi kan dateres tilbage til be- spil for barnet i legen, men hvad? gyndelsen af det 20. århundrede med Et barn leger måske en som-om leg, Anna Freud (1928) og Melanie Klein hvor hele familien er på skovtur. De spi- (1932) som grundlæggere. Disse psyko­ ser frokost, men så bliver det mørkt og analytisk orienterede terapeuter søgte familien kører hjem. “Men de glemte at udvikle metoder gennem hvilke de babyen i skoven”, siger barnet. Dette er kunne få afgang til børns frie associatio- en bemærkelsesværdig hændelse, men ner. hvad betyder den? Terapeuten har brug Herfra kan legeterapi groft opdeles for at høre mere, se mere af legens for- i to overordnede traditioner: en non- løb, men vil på et tidspunkt undersøge direktiv, klient-centreret tradition og en sin forståelse gennem spørgsmål som direktiv tradition, der arbejder kognitivt og fx: “Hvordan mon babyen har det?”, el- adfærdsændrende. ler sige: “Så var babyen helt alene” eller Virginia Axline (1947) anses som måske: “Så kom vi af med den”. Den grundlægger af den non-direktive, klient- sidste fortolkning var i den konkrete si- centrerede legeterapi. Hun så leg som tuation den centrale, og et arbejde med børns naturlige udtryksform og tillagde søskende-jalousi og sorg over oplevelsen børn evne til at bearbejde deres egne at have mistet forældrenes kærlighed, problemer gennem leg. Hendes bog kunne tage sin begyndelse. “Dibs” er en lille og meget gribende fag- I den direktive adfærdsændrende terapi- roman, der også findes oversat til dansk, tradition er der allerede foretaget en om et barns søgen efter sig selv gennem udpegning af det centrale problem, fx det terapeutiske forløb. Hendes arbejder barnets angst, vrede eller konflikthånd- har inspireret flere mere specialiserede tering. Herfra arbejder barn og terapeut praksisser, herunder det der i dag kendes sammen om problemet, fx gennem brug som Filial Therapy. Filial Therapy er en af menneske eller dyre-dukker, historier terapeutisk arbejdsmetode udviklet af og/eller særlige lege-øvelser. I et be- Louise og Bernard Guerney, der træner handlingsforløb der vedrører angst bliver og superviserer forældre i legeterapi til barnet måske introduceret for en bam- brug sammen med deres egne børn sefamilie, hvor “Lille-Bamse” er bange (Guerney, 1954, 1983, 2000). og efterhånden ikke tør noget som helst. I denne tradition, tages der udgangs- Tanken er, at Lille-bamsen “spejler” bar- punkt i, at barnet selv arbejder sig frem nets oplevelse, at der opstår et styrket mod hans eller hendes problem eller “vi”. Gennem denne relation kan barnet behov gennem legen. Til formålet kan og bamsen sammen “sætte ord på ang- både anvendes relativt ustruktureret ma- sten” og finde på ideer og strategier til teriale (som fx sand) eller mere struktu- at overvinde angsten med. Bamsen er på reret legetøj, som dukker, biler, dyr osv. sin vis et skridt foran barnet i strategier, Her indtager terapeuten en sensitiv og som den løbende, men afstemt, deler resonant deltagende position. Det er te- og anbefaler barnet at prøve – og roser rapeutens opgave at forstå betydningen for at turde. Disse strategier er udviklet

40 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 40 15/11/2017 14.51.06 på baggrund af legeterapeutens erfaring findende, som det udtrykker gennem le- med angstens dynamikker hos børn. gen. Det giver god mening at en terapi, Aaron Beck (1964, 1979) er pioner der ikke blot skaber nye muligheder for indenfor den direktive tradition. Terapeu- barnets oplevelse af sin egen situation, ten er således – medieret af dukker og men også direkte involverer og skaber andet – mere guidende og målsættende, forandrede forståelser iblandt nære og hvorigennem børn på en legende måde, betydningsfulde voksne i barnets hver- introduceres til særlige adfærds- og co- dagsliv, skaber en produktiv redundans i pingstrategier i forhold til det, der anses kvaliteten af fremtidige livskontekster og at skabe problemerne i barnets liv. udviklingsmuligheder for og med barnet. Generelt vurderes legeterapi at have meget positive effekter i forhold til børns Pernille Hviid (lektor ved Institut for Psy- udvikling (Bratton, Ray, Rhine, & Jones, kologi på Københavns Universitet) 2005). Dette gælder både for drenge og piger og for børn fra 2‑3 års alderen REFERENCER Axline, V. M. (1947). Play therapy. Cambridge, MA: og op til teenageårene. Det er alligevel Houghton Mifflin. interessant, at vurderingen af de to tra- Axline, V. M. (1973). Dibs på sporet af sit jeg: ditioner synes at pege på visse forskelle i personlighedsudvikling i legeterapi. København: Forum. effekter. Således skriver Bratton et al.: Beck, A.T. (1964). Thinking and depression: II. … effektiviteten af legeterapi fremstod Theory and therapy. Archives of General Psychiatry at variere med den anvendte teoretiske 10, 561‑571. Beck, A.T. (1976). Cognitive therapy and the emotional model, hvor de humanistiske terapier viste disorders. New York: International Universities signifikant større effekter end de ikke- Press. humanistiske behandlinger (Bratton et al., Bratton, S., Ray, D., Rhine, T., & Jones, L. (2005). The efficacy of play therapy with children: A 2005, p. 381, forfatterens oversættelse) Meta-analytic review of the outcome research. Om denne forskel i effekt skyldes, at Professional Psychology: Research and Practice der er andre udslagsgivende forhold i 36(4), 376‑390. Freud, A. (1928). Introduction to the tech‌nique of child spil – som fx den terapeutiske alliance analysis. New York: Nervous and Mental Disease mellem de to – eller om forskellen sna- Publishing rere henviser til, at forskellige problema- Guerney, L. (2000). Filial therapy into the 21st century. International journal of play therapy 9(2), tikker bedst løses gennem visse terapi- 1‑17. former og ikke andre, er så vidt jeg ved, Guerney, L. (1983). Client-centered (nondirective) ikke kendt. play therapy. In C. Schaefer & K. O’Connor (Eds.), Handbook of play therapy (pp. 21‑64). New York: Filial therapy har ifølge reviews de Wiley. bedste behandlingsresultater og dette Guerney, B. (1964). Filial therapy. Journal of har formodentlig meget at gøre med Consulting Psychology, 28, 304‑310. Klein, M. (1932). The psycho-analysis of children. forældrenes eller andre nære personers London: Hogarth Press. aktive involvering i barnets subjektive be-

DpT #4 2017 • TEMA 41

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 41 15/11/2017 14.51.06 Helle Marie Skovbjerg IDÉHISTORISKE PERSPEKTIVER PÅ LEG

Med afsæt i en række klassiske og samtidige legetænkeres indsigter vil denne artikel pege på, hvordan legen er knyttet til at leve og opleve. Dét med henblik på at problematisere samti- dens blik på legen, der primært er fokuseret på, hvad legen i sidste ende skal gøre godt for. Den idéhistoriske analyse tematiserer følgende: At legen er knyttet til eksistensen; at legen forudsætter en særlig indstilling, et mod og en åbenhed; at legen har udtryksformer og dyna- mikker, som deltagerne må lære sig og udforske. Artiklens centrale bidrag er at understrege vigtigheden af at erkende legens egenværdi, for kun i den anderkendelse er det muligt at opleve og erfare legen og med det perspektiv få en bredere forståelse for legens vigtighed i menneskers liv. I sidste ende er håbet også, at tematiseringen kan skabe bedre betingelser for, at legen kan foregå, hele livet.

Legen fortæller os noget væsentligt om, tige formål, så de kan får lært sig bog- hvad det vil sige at være et menneske; staverne eller bliver gode til at regne hvordan vi møder andre og er sam- inden skolestart. Legetøjsbutikker om- men med andre, hvordan vi bruger dannes til læringscentre, og legetøjet vores omgivelser til at skabe legende angiver ikke alene, hvilken alder det situationer, hvordan vi bruger pjat og egner sig til, men ligeledes at legetøjet drilleri. Vi husker en god leg fra vo- fremmer problemløsning, kreativitet Lres barndom, og til stadighed kan vi eller social ansvarlighed. Og børneha- opleve, at legen overmander os, at vi ver, hvor legen siden dens tilblivelse, bare må lege. I vores samtid er bred- har været i centrum for alle aktiviteter, den i perspektiver på og for leg under indfører lærerplaner med henblik på pres, og det vil også sige forståelser for, at gøre børnene skoleparate. Der er hvad legen kan være. Legen er først og for så vidt ikke noget i vejen med at fremmest knyttet til barndommen, og tænke, at legen har læringsmæssige betragtes som en funktion og et mid- fordele, men et samfund, der hoved- del til at lære, være sund, blive kreativ sagligt ser legen som en funktion og og for at blive voksen. til nytte for andre formål, er ikke bare Her er blot et par eksempler på snæversynet, men det samfund be- tendensen til at negligere legen eller grænser også sine handlemuligheder, instrumentalisere den: Jernbanemuseet sit blik på mennesket på en måde, i Odense har netop åbnet “et udendørs der er problematisk. Konsekvensen er læringsområde” og har altså fortrængt på den ene side, at vores ontologiske legepladsen. Læringsspil produceres i forståelse af, hvad legens væsen er, hobetal og fortrænger og knytter bør- begrænses fra begyndelsen, og samti- nenes aktiviteter med medier til nyt- digt begrænses vores epistemologiske

42 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 42 15/11/2017 14.51.06 muligheder for at opleve legens sær- Den idéhistoriske analyse er struk- lige samværsform (Jf. Sutton-Smith, tureret gennem forskellige temaer. Når 2001). Et begrænsende perspektiv, der jeg har valgt disse temaer hænger det lukker sig for det spontane, det uforud- sammen med, at det er igennem disse, sigelige, det vilde og kaotiske og som i at det er muligt at tematisere legen sidste ende undervurderer menneskets som livsfilosofi. Disse temaer synes legekraft. Det betyder ikke, at legen netop at blive undermineret i samti- ikke rummer læringsmæssige kvalite- dens fokus på legen som drivkraft for ter, har nytteværdi for innovation eller noget andet. Når samtiden overve- sundhed, men vi bør værne om legens jende fokuserer på legen som funktion, spontanitet, vildskab og uforudsigelig- overser man legens eksistensform, hed netop for at kunne opleve legen. og også legens måder at kommet til For at kunne det, er der brug for et udtryk på og dens samspil mellem bredere perspektiv på leg. mennesker, materialer og kontekst. Diskussionen om legens egenværdi Ligeledes underminerer et entydigt er ikke ny. I denne artikel vil jeg gen- fokus på legens funktion deltagernes nem en analyse af tematikker i legens position og stemme i legen. Valget af idéhistorie (Schmidt, 1992) læse lege- temaer skyldes altså, at det igennem forståelser frem hos filosofferne Frie- dem bliver muligt at problematisere drich Schiller, Friedrich Fröbel, Johan samtidens forståelse af legen som Huizinga, Hans-Georg Gadamer samt funktion. I det følgende skal disse te- legeforskerne Flemming Mouritsen, maer udfoldes. Carsten Jessen, Kjertil Steinsholt, Ma- ria Øksnes og Tomas Hendricks. Des- LEGEN SOM EKSISTENSFORM uden vil jeg inddrage mit eget arbejde Det første tema handler om legen som med stemningsperspektivet (Skovbjerg, eksistensform. Pointen med at se legen 2016). Igennem den idehistoriske ana- som eksistensform er, at dette tydelig- lyse vil jeg anskueliggøre argumenter gør, at legen ikke bare er noget vi gør og perspektiver, der kan bruges til at nu og da, men i stedet er en samværs- problematisere samtidens forståelse og tilstedeværelsesform, der betinger af legen som funktion. Disse filosof- den måde vi er til på. Legen knyttes fer og legeteoretikere er valgt, fordi de ikke alene til barndommen, men i alle har knyttet legen fundamentalt stedet til menneskelivet som sådan: til menneskets eksistens, til den måde “Mennesket leger kun, når det i ordets vi som mennesker lever, erfarer og ek- fulde betydning er menneske, og kun sisterer på. Gennem disse filosoffer og når det leger, er det helt og fuldt men- legeteoretikere vil jeg vise, hvordan et neske” (Schiller, 1996: 76). Sådan lyder bredere perspektiv på legen åbner for den tyske filosof Friedrich Schillers flere spørgsmål, og skaber muligheder berømte sætning om legens funda- for at blive klogere på, hvad legen mentale betydning for menneskets ek- er som fænomen. Den idéhistoriske sistens. I Schillers Menneskets æstetiske analyse skal ses som et oprør og et opdragelse argumenterer Schiller for, at opgør (Skovbjerg, 2016), en opsang til legen er den kraft, hvor mennesket er samtiden om nødvendigheden af at se allermest menneskelig, fordi legen har bredt på fænomenet leg, for at vise, at evne til at forene følelser og fornuft. legeteori kan blive til livsfilosofi. Som menneske består vi af begge dele,

DpT #4 2017 • TEMA 43

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 43 15/11/2017 14.51.06 og idealet er harmoni og helhed mel- forstå forestillingen om leg hos Schil- lem dem. Lykkes det for mennesket at ler i en konkret, praktisk kontekst? Her opnå balancen, vil man leve et lyk- er ikke meget vejledning i, hvad den saligt liv sammen med andre. Målet legende eksistensform konkret består med legen i Schillers perspektiv er i i. Det tætteste vi kommer på den kon- den forstand knyttet til dannelse af et krete udførelse er den grublende filo- menneske, der hverken undertrykker sof, der som tankens kunstner udfolder sine følelser eller styres af fornuftens og udveksler ideer med sig selv. kolde logik (Skovbjerg, 2017). I legeforskning har den hollandske kulturtænker Johan Huizinga fortsat Når spørgsmålet om menneskets split- arbejdet med legen som fundamentalt telse melder sig for Schiller, hænger knyttet til vores eksistens. Huizinga det sammen med et ønske og et håb kalder legen en “absolut primær i Schillers samtid. Der foreligger erfa- livskategori” (Huizinga i Karoff & ringer med en spaltet verden, som er Jessen, 2014, p. 89) og antager ikke vanskelig at finde sig til rette i. Filoso- på forhånd, at legen har en målbar fisk ligger erfaringens oplæg i Kants nytteværdi, hverken biologisk, udvik- spaltning mellem teori og moral, lingspsykologisk eller læringsmæssigt. I mellem fornuft og sansning, mellem stedet understreger Huizinga, at legen frihed og nødvendighed. I forbindelse er en afgørende måde, hvorpå menne- med Kants spaltning af erkendelsen sket har udformet sine livsbetingelser. og fornuftens sfære bliver det klart, En række skandinaviske legeforskere at det ikke er muligt gennem erfarin- bygger videre på Schiller, Fröbel og gen at gøre fornuftsideer til realitet Huizingas ideer om legen som liv- i menneskets anskuelsesformer. Og skategori. I dansk sammenhæng har det er heller ikke muligt at fremstille Flemming Mouritsen (1996), Carsten skønheden i erfaringen. Schiller aner- Jessen (2001) og Torben Hangaard kender spaltningen, men gør legen til Rasmussen (2001) arbejdet med legens stedet, hvor spaltningen kan afløses egenværdi gennem børnekulturelle af helhed. Schillers projekt må forstås studier, og de norske Kjertil Steinsholt på den baggrund. Som Schiller siger: (2011) og Maria Øksnes (2010) har “Giv den verden, du virker ind på, bidraget til, at legen har både en prak- retning mod det gode, så vil tidens ro- tisk og forskningsmæssig værdi i sig lige rytme bringe udviklingen derhen” selv, som livskategori. Fælles for oven- (Schiller, 1996: 51). I den forstand kan nævnte legeforskere er en insisteren vi sige, at Schillers forestilling om det på, at legen har egenværdi, og vores legende menneske er en pendant til sprog om og indgang til må afspejle Kants Sapere aude, for mennesket vo- denne egenværdi. ver at være vis, netop når det leger, og det tager ansvar for sit liv. Nok er for- LEGETØJ MED DANNEL- ståelsen hos Schiller både idealistisk og SESPOTENTIALE romantisk, men det interessante i den Hvor Schillers perspektiv både er ab- her sammenhæng er, at Schiller ser strakt og filosofisk i sin legetænkning, legen som det sted, hvor eksistensens forsøger den tyske tænker Friedrich muligheder viser sig som resurse for at Fröbel at gøre Schillers legeforståelser leve et godt liv. Men hvordan skal vi mere praktiske og forankre dem i en

44 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 44 15/11/2017 14.51.06 konkret pædagogik. Fröbel har haft af- AT OPLEVE LEGEN gørende betydning for, at legen for al- I mit eget arbejde med stemningsper- vor kom i centrum i den pædagogiske spektivet (Skovbjerg, 2016) har jeg med praksis, samtidigt med at legen stadig inspiration fra Huizinga (2014), Jessen blev forbundet til eksistensen som så- (2001), Mouritsen (1996) og Schmidt dan og til dannelsen af mennesket. (1992) undersøgt, hvordan legen hand- Den praktiske tilgang til legeforstå- ler om at undersøge, hvordan det er at elsen kommer blandt andet til udtryk i være et menneske, og hvordan legen Fröbels tanker om legetøjets betydning med sin åbne og spørgende udtryks- for dannelse af mennesket i legen. form præcist gør det muligt. I legens Der er bolden, terningen, cylinderen stemninger er man tunet ind i forhold og keglen (Fröbel i Karoff & Jessen, til omgivelser, til ting og til de men- 2014), og disse materialer kalder han nesker vi er sammen med. Stemnin- legegaver. Lege­gaverne har særlige gerne er knyttet til praksis, dvs. til alle potentialer til præcist at fremelske de de handlinger som man gør i legen. helheds- og Stemningerne dannelsesidea- er knyttet til de ler, som Fröbel sammenhænge, deler med I legens stemninger er som legen er en Schiller. Sam- man tunet ind i for- del af, og her tidigt er det er noget define- interessant at hold til omgivelser, til ret, men der er overveje i for- ting og til de mennesker vi er også noget der hold til samti- sammen med ikke er. Meget dens forståelse kan ske. Legens af legetøj, at stemninger er Fröbel præcist præcist i flertal, bruger gave om legetøjet, som meta- idet forskellige lege lader én opleve for for de forventninger, de håb, som forskellige stemninger, og mange lege voksne kan have til legetøjet, som de vil udfolde forskellige stemninger. Der giver som gaver til barnet. Hvordan er eksempelvis forskel på, hvordan skal vi forstå, den gave? For Fröbel er legestemningen kan karakteriseres, håbet knyttet til eksistensen bredere om du er på en vild tivolitur med dine set, hvorimod forventninger i vores venner, eller du leger alene på værelset samtid er problemløsning, læring af med legoklodser. Men legesituationer bogstaver og tal, dvs. forventningerne kan også ændre sig, så man pludselig er færdighedsorienterede. Legegaverne smadrer sit tårn på værelset i en ny derimod skal, ifølge Fröbel, lade os er- slags leg, eller skyder med bolde i en fare eksistensens muligheder. Man kan bod. Her må man sige ja til meget, og også formulere det på den måde, at man må være indstillet på, at meget igennem omgangen og legen med ma- kan lade sig gøre for at kunne opleve terialerne, med legesagerne, bliver det legen (Skovbjerg, 2016); en pointe som muligt for os mennesker at lære hvem den amerikanske legeforsker Hendricks vi selv er, og hvordan den verden vi le- også har understreget i sit arbejde, når ver i, er. Legen med legesager har altså han siger: “If play has a legacy, it is its erkendelsespotentialer. continuing challenge to people of eve-

DpT #4 2017 • TEMA 45

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 45 15/11/2017 14.51.06 ryday to express themselves openly and hengivelse bliver legen muliggjort. considerately in the widest human con- Konkret kan vi tænke åbenheden, når text” (Hendrics, 2016, p. 227). At sige børn siger ja til at en pind er en flyve- ja til meget, at have modet til at spørge maskine, eller når regler udvikler sig i og både undersøge og udtrykke sin en gemmeleg, eller når vi griner højt eksistens, understreger i den forstand af spas til en fest (se også Skovbjerg, også nødvendigheden af legens særlige 2016). At udleve denne åbenhed i indstilling, altså den måde hvorpå legen, at have dette mod, det er helt man som legende må være til stede i afgørende for, at legen kan lykkes: legen, for at den er mulig. Den næste “Al spillen er at blive spillet. Spillets tematik for den idéhistoriske analyse pirring, den fascination det udøver, skal præcis behandle dette spørgsmål. består netop i, at spillet bliver herre over den spillende” (Gadamer i Karoff LEGENS INDSTILLING & Jessen, 2014, p. 167). At lade legen Legens indstilling som tematik er knyt- tage én med, lade den tage over og tet til at kunne opleve legen, dvs. at følge med i håb og forventning om, kunne gå med på legens betingelser, at at meget kan ske, og det bliver inte- give sig hen til det, som skal foregå og ressant at opleve legen, er netop en at sige ja til meget. Her handler det om central måde at forholde sig på i leg. at understrege, at skal vi lege og lade Uden denne form for hengivelse, er det legen have sin egenværdi, så må vi umuligt at komme i leg. have en særlig indstilling i legen. Ind- stillingen i legen tematiserer den tyske LEGEMODET filosof Hans-Georg Gadamer i sit værk Netop modet til leg knytter Nietzsche Sandhed og Metode. I sit arbejde med (1996) sammen med legen som en den filosofiske hermeneutik viser Ga- livsteknik, som en indstilling, som damer, at Spiel, der både betyder leg og man møder sit liv med. Den præsen- spil på tysk, definerer hvordan vi som terer en mentalitet, der er forbundet mennesker fortolker og forstår vores liv. med fantasien og ikke begrundes i det I den proces med at forstå og fortolke rationelle. Her er uforudsigeligheden vores liv gennem legen er åbenheden i centrum, og den legende må lade som indstilling en nødvendighed. kroppen, sanseligheden og fantasien Gadamer ser legen som en hæn- råde. Og netop denne livsteknik er for delse, der foregår ved, at man be- Nietzsche ensbetydende med en livs- standigt sætter sine fordomme og sig kraft – en legekraft, som vi kan forstå selv i spil ved i åbenhed at møde det, i lyset af Nietzsches kendte parole om som man ikke kender. Det har han Viljen til magt. Viljen til magt viser blandt andet beskrevet som den her- Nietzsche personificeret i Zarathustra, meneutiske cirkel, hvor de forståelser og indstillingen kan karakteriseres og erfaringer man som menneske har på følgende måde: At udfordre alt, at som afsæt, indgår som materiale, når være drillende, at vende tingene på man møder det fremmede. Denne hovedet, ikke at tage noget for givet, bevægelse frem og tilbage mellem det at ville livet og sætte sig selv på spil, kendte og ukendte beskriver han som igen og igen. Nietzsche opfordrer til legens bevægelse. Her lader vi os over- munterhed, til dans og eksemplificerer rumple, vi lader os hengive og i den legens indstilling og livskraft med li-

46 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 46 15/11/2017 14.51.06 nedanseren, der bare går ud på linen, katastrofe for legen. Den idehistoriske selv om risikoen for at falde er stor. tilgang kan vise os nødvendigheden Linedanseren tør og magter at bevæge af at støtte modet, åbenheden og sig ud på usikker grund, her er frygt uforudsigeligheden for at give legen ikke i centrum, men derimod accepten gode betingelser. Når fokus entydigt af uforudsigeligheden, det vilde, tilfæl- er på, hvad legen skal gøre godt for, digheden og tilliden til livskraften. Le- bliver betingelserne for præcis disse gen kræver altså mod! Uden legemodet dimensioner i legen vanskeligere. Som er vi fortabte. Som Gadamer spørger Nietzsche formulerer det: “Og lad os i Sandhed og Metode: “Går det”, vil regne den dag for tabt, hvor der end det lykkes”, og “vil det lykkes igen” –, ikke blev danset en eneste gang! Og det udgør spillets pirring. De, der på falsk skal enhver sandhed være os, denne måde prøver sig, er i sandhed som var uden en eneste latter” (Nietz­ den prøvende” (Gadamer, 2005:106). sche i Karoff & Jessen, 2014, p. 57). Det er indlysende, at legeperspek- tiver, der fokuserer entydigt på legen LEGENS DYNAMIK OG som middel for problemløsning, fær- UDTRYKSFORM dighedstilegnelse eller styrkelse af Ud over at understrege vigtigheden af motorik totalt overser nødvendigheden åbenhed, livskraft og mod er også le- af modet. Udkommet er på en eller gens dynamik og udtryksform central, anden måde allerede afgjort, og hvem når vi kigger på legens idéhistorie. kan kalde det modigt – at man præ- Som vi så hos Schiller er legedriften cist ved, hvad man siger ja til? Fröbel foreningen af følelser og rationalitet, introducerede sidst i forfatterskabet og når denne forening lykkes vil men- begrebet om nesket ifølge Spielpflege, der Schiller fremstå kan oversættes Ud over at under- fuldkomment i med legeomsorg, sin fremstilling. og i her under- strege vigtigheden Også Gadamer streger Fröbel, af åbenhed, livs- knytter legen at legeomsor- sammen med le- gen ikke kan kraft og mod er også le- gens udtryksform bestemmes af gens dynamik og udtryks- og peger på, at præstation, men legen, når den i stedet handler form central, når vi kigger leges, fremstilles: om dyrkelse af på legens idéhistorie “Kun fordi det at fantasien, at spille altid er at turde forfølge fremstille, kan skøre indfald og det menneske- underfundige samspil i den pædago- lige spil finde spillets opgave i selve giske praksis. Funktionsperspektiverne fremstillingen. Der findes således spil udgrænser både åbenheden, modet og lege, som man må kalde fremstil- og legeomsorgen, og det skyldes, at lende, hvad enten det skyldes, at de uforudsigeligheden, det vilde og skøre på en uafgjort, antydende måde er afløses af ydre kontrol og målstyring. fremstillende (fx “Kejser, konge, adels- Det er ikke bare ærgerligt, men en mand”), eller at legen netop består i

DpT #4 2017 • TEMA 47

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 47 15/11/2017 14.51.06 at fremstille noget (som når børn leger nemøvet spontanitet. Mouritsen lærer bil)” (Gadamer, 2005: 107). Gadamers os altså, at legen, ud over mod og pointe her er altså, at legen kommer åbenhed, kræver viden om praksis- og til udtryk, idet den leges; den viser sig udtryksformer, for at man kan tage del frem for de legende gennem de former, i at fremstille den. Men til forskel fra regler og organiseringer, som de le- samtidens læringsdiskurs, har tilegnel- gende anvender for at kunne fremstille sen af viden alene til formål at skulle legen. Præcis disse fremstillingsformer udfolde og deltage i legen. Man leger har Mouritsen (1996) været optaget af altså ikke for lære, men man lærer der- i sit forskningsarbejde. imod for overhovedet at kunne lege. Inspireret af Gadamers ide om le- Den danske legeforsker Carsten Jes- gen som fremstilling har Mouritsen sen (i Karoff & Jessen, 2014) har igen- beskrevet børns oplevelser, fortællinger nem mange år præcist understreget og udtryksformer i subtile detaljer, og den pointe i forholdet mellem leg og med sit særlige blik har han vist os, læring, og han formulerer pointen på hvordan der i detaljerne ligger en væ- følgende måde i kontekst af spil: “Man sentlig viden om, hvad leg er, og hvor- spiller ikke computerspil for at lære. dan legen udfolder sig mellem men- Det er omvendt: Spillerne lærer for at nesker. Han har blik for spyttes, pjattes kunne spille videre og spille sammen og skydelydenes fænomenologi. I fil- med andre. Hver eneste læreproces, men om fem ti-årige drenges vilde lege som spillerne gennemgår i forbindelse fra 1991 viser Mouritsen os, hvordan med et computerspil, indlader de sig skydelege blandt drengene afhænger på et ønske om, at det før eller senere fundamentalt af børnenes deltagelse skal føre til legende stemninger” (Jes- i legens udtryksformer og beror på sen i Karoff og Jessen, 2014:303). At deres evne til at tilegne sig teknikker blive god til legens repertoire er altså for fald, teknikker for at kunne spille nødvendigt for at kunne være med. død, gemmeri for de andre, lydene af Værdien af gentagne afprøvninger skud, iscenesættelse i terrænet og per- og udførelser, forfinelse af detaljer og formance (Mouritsen et al., 1991). Som øvningen med andre, er helt centrale Mouritsen siger om skydelydene: “I de for at legen kan fortsætte og forblive fleste tilfælde er skydelydende rytmi- meningsfuld for deltagerne. ske, ofte er de ret flot musikalsk timet, Opøvelsen har først og fremmest så der er en dialogisk vekselvirkning. til formål at sikre deltagelse og skal Når man hører efter, vil man lægge sikres for legens egen skyld, ikke for mærke til, hvor præcise de næsten al- noget uden for legen. Hvad der skal tid er. De falder, når de skal – både lyd læres bestemmes altså ud fra, hvad der og krop. De er mindst af alt udtryk for er meningsfuldt for at legen kan fort- det rene kaos, de er formede, organise- sætte. Pointen er, at opøvelsen af viden rede udtryk, selv om vi hører det som må defineres i kontekst af den leg, larm” (Mouritsen, 1991, p. 16). der foregår. Hvis opøvelsen af viden Legens fremstilling og udtryksform bestemmes uden for legens mening, er beskriver Mouritsen gennem begre- der risiko for, at den viden ikke tjener berne formel og improvisation. Her den igangværende leg, men tværtom understreger han, at legens praksis ødelægger legen. præcist kan karakteriseres som gen- Vi må altså tage legens udtryksfor-

48 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 48 15/11/2017 14.51.06 mer alvorligt og sikre den de bedste REFERENCER Fröbel, F. (2014) “Bolden, barnets første legetøj” rummelige, tidsmæssige og samværs- (p. 25‑43) i Karoff, H.S. & Jessen, C. (red.) Tekster om leg. København: Akademisk Forlag. mæssige betingelser. Her skal støtten Gadamer, H-G. (2005/1966) Sandhed og Metode. til legen ske ved at legen kan foregå Grundtræk af en filosofisk hermeneutik, Århus: Systime Academic. mange steder, på mange tidspunkter, Henricks, T.S. (2015) Play and the Human Condition. og vi skal omfavne de lege, som vir- Illinois: University of Illinois. Huizinga, J. (2014) “Homo Ludens – om kulturens ker for deltagerne og lade kvaliteten oprindelse i leg” (p. 85‑103) i Karoff, H.S. & af legen være bestemt af, om den er Jessen, C. (red.) Tekster om leg. København: Akademisk Forlag. meningsfuld for dem. At tage legen al- Jessen, C. (2014) Læringsspil og leg (p. 289‑306) i vorligt er præcist at støtte deltagernes Karoff, H.S. & & Jessen, C. (red.) Tekster om leg. København: Akademisk Forlag. legekraft og mod og betragte de ud- Jessen, C. (2001) Børn, leg og computerspil. Odense: tryksformer og dynamikker, som de er Odense Universitetsforlag. Karoff, H.S. (2013) Om leg. København: Akademisk optaget af som værdifulde for det liv, Forlag. Karoff, H.S. (2014) Om Friedrich Nietzsches de lever. Her fortæller de, hvem de er, legefilosofi (p. 49‑58) i H.S. & & Jessen, C. (red.) og her kommer de med bud på, hvad Tekster om leg. København: Akademisk Forlag. Karoff, H.S. Jessen, C. (red.) Tekster om leg. det vil sige at være et menneske. København: Akademisk Forlag. Mouritsen, F. (1996) Legekultur: Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense: Odense AFSLUTTENDE PERSPEKTIVER Universitetsforlag. Med afsæt i både klassiske og sam- Mouritsen, F. (1991) Drengeleg og actionmen. Debathæfte til videoen om drenges vilde lege. tidige legetænkere har jeg i kapitlet Aarhus: Vildskud. tematiseret, hvordan legen er knyttet Mouritsen, F. & Henningsen, L. Lasvil-Mortensen, K. (1991) Videoen om drenges vilde lege. til menneskets eksistens, til deltagernes Produceret af Vildskud. indstilling, til legens fremstillingsfor- Nietzsche, F. (1996) Således talte Zarathustra, København: Det lille Forlag. mer og dynamikker. Med de idehistori- Niezsche, F. (2005) Tragediens Fødsel. København: Gyldendal. ske perspektiver har jeg vist, at diskus- Rasmussen, T.H. (2001) Legetøjets virtuelle verden – sionen af legens egenværdi ikke er ny, essays om legetøj og leg. København: Semi- forlaget. og at de klassiske tænkere stadig kan Schiller, F. (2014) Uddrag af Menneskets æstetiske bruges til at minde os om vigtigheden opdragelse (p.13‑24) i H.S. & & Schiller, F. (1996) Menneskets æstetiske opdragelse. af at tage legens egenværdi alvorligt. København: Gyldendal. Ved at fokusere på legens værdi i sig Schmidt, L-H. (1992) Det socialanalytiske perspektiv. Århus: Aarhus Universitetsforlag. selv understreger kapitlet vigtigheden Schmidt, L-H. (1999) Diagnosis I – Filosoferende i at opleve legen, at have modet til at eksperimenter. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. udfolde menneskets legekraft, gennem Skovbjerg, H.M. (2017) Leg og dannelse i Pædagogiske miljøer og aktiviteter. København: både kendte og ukendte legeformer. Akademisk Forlag. Øvelse sammen med andre er som Skovbjerg, H.M. (2016) Perspektiver på leg. Aarhus: Tubine Forlaget. vist centralt, og denne tålmodige for- Steinsholt, Kjetil (2013) Lev farlig! Innføring i finelse af detaljer er afgørende for at Friedrich Nietzsches utidsmessige pedagogikk. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. kunne blive en god leger, med sans for Øksnes, M. (2012) Legens flertydighed. Børns leg legens stemninger, udtryksformer og i en institutionaliseret barndom. København: Akademisk Forlag. dynamikker. Med et legeperspektiv, der insisterer på legens egenværdi bliver Helle Marie Skovbjerg er ph.d. og lektor vigtigheden af det spontane, det ufor- ved Institut for Kommunikation på Aalborg udsigelige, det vilde og kaotiske i legen Universitet/København og er knyttet til og selve omfavnelsen af legen som be- Forskningslaboratoriet for IT og Læringsde- givenhed tydelig. sign (ILD)

DpT #4 2017 • TEMA 49

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 49 15/11/2017 14.51.07 SPOT

SANDKASSEN SOM PÆDAGOGISK EKSPERIMENT I KØBENHAVN OMKRING ÅR 1900

Denne tekst er et uddrag af Ning de kunne de små ingeniører bygge bro over Coninck-Smiths tekst ‘Da det nævenyttige de sociale modsætninger i samfundet; og barn blev nævenyttigt’, udgivet af Menne- i sandkassens kollektive og individuelle ske & Natur som arbejdspapir nr. 3, 1992. leg trænedes barnets ordenssans og vel- Menneske & Natur var et forskningscen- opdragenhed. I sandkassen satte barnets ter ved Odense Universitet, oprettet af arbejde sig ikke varige fysiske spor – det Miljøministeriet og Statens Humanistiske var jo heller ikke beton eller mursten, Forskningsråd. Uddraget er de sidste sider men sandkasselegen satte sig aftryk på af teksten, nemlig side 8‑12 af teksten, og sjælen, og det var det vigtigste. det er udtaget til brug i denne temasam- menhæng efter aftale med forfatteren, PRAKSIS som også har givet uddraget en overskrift Sandkasseideen fik i Hans Dragehjelm en til lejligheden. Interesserede i sandkassens ihærdig forkæmper, og inden hans død i historie, og de nye pædagogiske ideer og 1948 var sandkassen blevet en institution praksisformer, der knyttedes til sandkassen og så selvfølgelig, at Hans Dragehjelms som pædagogisk legetøj, kan med fordel arbejde er gledet over i ubemærkethe- læse hele den oprindelige tekst. Ingen tvivl den. om at der omkring år 1900 var ønsker om Sandbunken som pædagogisk legetøj at kunne skabe frirum for barndommen. kendes fra 1880’ernes Berlin og London. Den første københavnske legeplads var Et sådant frirum var sandkassen. I sand- fra 1881 og lå på Kapelvej på Nørrebro, kassen forenedes bestræbelserne på men ideen fængede først for alvor i at formgive bybarndommen inden for 1890’erne efter oprettelsen af Legeplads- rammerne af, hvad borgerskabet fandt selskabet i 1891. Kommunen støttede godt for børn. Sandkassen kunne give pladserne økonomisk, men først efter en plads for virketrang og kreativitet i rene hidsig debat i Borgerrepræsentationen. og sunde rammer og dermed udgøre et Mellem dem som frygtede, at legeplad- præventivt værn mod usunde lejligheder, ser, “hvor Ungdommen havde frit Spil sult og fattigdom. I stedet for gadens til at tumle sig i Støv og Snavs”, var det grus og snavs lå her et mini-Bellevue i samme som at “opdrage Gadedrenge”. det glitrende solskin, hvor barnet kunne Og så dem, der slog på at legen var en få 100% afløb for “sin Urdrift efter at central del af barndommen med betyd- gaa og hænge i” så “Jægerblodet” igen ning for barnets fysisk og psyke. På de rullede rask afsted i barnets årer, som tidlige legepladser var særligt de fysiske Hans Dragehjelm skrev engang i 1913. overvejelser fremherskende. Masser af sol Al denne aktivitet kunne i sandkassen og frisk luft, plads til at løbe og springe, holdes indenfor udstukne voksne ram- og de få legeredskaber var hentet direkte mer. Sjov i sandet afholdet barnet fra ud af gymnastikhuset. Til at se til, at det “Sjov i Gaden”, hvilket ifølge Dragehjelm hele gik ordentlig for sig, ansattes lege- var “en inderlig tom Fritidsbeskæftigelse tanter og onkler. De allerførste pladser at lade Børn vænne sig til”. “Paa Gaden var tilmed kun åbne i et begrænset tids- gror de vilde skud i Barneverdenen, og rum, så der var begrænset med plads til her vil alle Dage findes slette Elementer, fri leg. Børnene bør vogtes imod.” Med Hans Dragehjelm og sandkassen Og i sandkassen forenedes den rette startede en ny epoke, hvor særlige lege- leg med den rette læring. I sandkassen redskaber vandt frem, og der blev mere

50 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 50 15/11/2017 14.51.07 plads til barnets selvvirksomhed, om end der var specielt tegnet til individuel og rammerne naturligvis var udstukket af kollektiv leg. Flere gange om ugen tog voksne. Som Hans Dragehjelm, der viede en legeonkel fat og organiserede lege hele sit liv til andres børn. Selv havde for børnene. Legepladsen blev et til- han ingen, da hans kone, som også var løbsstykke for bydelens mange fattige lærer, døde tidligt. Hans Dragehjelm var børn, særligt piger med småsøskende på en tidstypisk børneven i ordets bedste slæb, fordi den udfyldte et lege- og et betydning, idet han mobiliserede byens pasningsbehov, som var opstået med det bedsteborgere om en legeplads til gavn moderne storbyliv, hvor børns legemulig- og glæde for fattige børn. I sit daglige heder var få og dårlige. arbejde helligede han sig undervisningen Sandkasselegens fysiske resultater for- af de fattigste elever, nemlig eleverne svandt med den første regnbyge, men i sinke- og hjælpeklasserne, som var om de mentale og identitetsgivende samlet i særskolen på Maria Kirkeplads. også gjorde det, det ved vi af gode De udgjorde en elevgruppe, som havde grunde ikke. Sandkassens højeste formål særligt behov for at lege for at lære, som var netop det usynlige, den internalise- han sagde. Dragehjelms arbejde befandt rede personlighed med den rette balance sig midt imellem den klassiske filantropi mellem individualitet og kollektivitet. og den moderne velfærdsstat med sit Sammen med de tidlige legeplad- udfoldede engagement i børns ve og ser markerede sandkassen et skred i vel. Ministerielle legepladscirkulærer og planlægningen for børns fritid i byen; kommunale tilskud banede således vejen 1800-tallets forbudslinie var afløst af en for hans ideer og for at de kunne blive til tilbudslinie. Interessen for barnets natur virkelighed. var slået igennem i den generelle debat I 1908 stod han bag åbningen af by- om børns liv i byen, og dermed kom le- ens første pædagogisk gennemtænkte gen i fokus; legen havde i århundredskif- legeplads på Christianshavns Vold. Her tets pædagogik en behersket selvstændig kunne børnene besøge byens første rig- værdi, det vigtigste lå ud over; nemlig tige sandkasse, benytte legeredskaber formningen af barnets personlighed. som rundløb, bipper og balancebomme, Derfor blev det så vigtigt, at børn legede

DpT #4 2017 • TEMA 51

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 51 15/11/2017 14.51.07 de rette lege og ikke andre. Århundred- gav sandkassen barndommen en plads skiftets pædagogiske sagkundskab påtog i byen. Her fik børn deres virkefelt, her sig derfor den opgave at lægge børns skulle børn være børn (men de voksne leg i byen i faste rammer. ville gerne bestemme, hvad det ville Fra den første københavnske legeplads sige) i lyse og lykkelige omgivelser skær- i 1881 til den første sandkasse 26 år se- met fra den voksne verdens alvor og nere svandt drømmen om en detaljeret fortrædelighed, symboliseret ved gaden planlægning og kontrol af børns fritids- og arbejdet. Børn skulle ikke arbejde, og aktiviteter til fordel for en mere indirekte børn skulle ikke være voksne før tiden. planlægning med videre rammer og Barndommen fik sin del af byens rum, plads til det enkelte barn og dets leg. udgrænset fra den voksne verden. Og Det var en udvikling, som havde mange dermed var der skabt et fundament for paralleller til andre dele af samtidens pæ- nutidens urbane barndom, og – hvor dagogiske debat, hvor barnets egen akti- utrolig det end lyder dets soliditet taget i vitet blev fremhævet som et langt mere betragtning – så var det bygget på sand. effektivt indlæringsprincip end udenads- læren, der i høj grad havde domineret Ning de Coninck-Smith (professor ved In- 1800-tallets skolesystem. Det var lysten, stitut for pædagogik på DPU) som skulle drive værket, spørgsmålet var blot, hvor kom lysten fra – og hvad LITTERATUR Cavello, Dominick. Muscles and Morals. Organized gjorde man, hvis børnene ikke havde Playgrounds and Urban Reform 1880‑1920. lyst? Datidens pædagoger tematiserede Philadelphia, 1981. hermed på deres måde to problemstillin- de Coninck-Smith, Ning. “Where Should Children Play? City Planning Seen from Kneeheight: ger, som synes at være eviggrønne i den Copenhagen 1870 to 1920” i Journal of Children’s pædagogiske debat nemlig modstillingen Environment Quarterly 1990, VII, 4, 54‑61. kreativitet – kontrol og pligt overfor lyst. Dragehjelm, Hans. Barnets Leg i Sandet. København, 1909. Sandkassen var indbegrebet af den Dragehjelm, Hans. “I Sandbunken” i Københavns indhegnede bybarndom på godt og Kommuneskole 1913, 32. ondt: den hegnede barnets leg ind (el- Hall, G. Stanley. “The Story of a Sand Pile” i T. L. Smith red. Aspects of Childrens Life and Education. ler ville i hvert fald gerne gøre det), og U.st., 1914. sammen med legepladsen og skolen

52 TEMA • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 52 15/11/2017 14.51.07 Pernille Juhl PÆDAGOGISK FAGLIGHED ANALYSERET FRA ET BØRNEPERSPEKTIV

Artiklen handler om, hvordan vuggestuepædagoger gennem deres arbejde bidrager til små børns udvikling. Det empiriske grundlag for artiklen er observationer af vuggestuebørns hver- dagsliv, og hvordan pædagogisk arbejde får betydning i relation til børnenes engagementer og aktiviteter i hverdagen. Særligt de senere år er vuggestuen kommet i politisk fokus som arena for at styrke børns læring og kognitive kompetencer gennem planlagte pædagogiske aktiviteter med eksplicitte og dokumenterbare læringsmål. Dette politiske fokus har betyd- ning for børn og pædagogers fælles hverdag, og for hvad der tillægges betydning – eksem- pelvis i forskning og policy. Der er samtidig meget lidt forskningsmæssig opmærksomhed på, børnenes perspektiver på det at gå i vuggestue. Spørgsmål som hvordan hverdagen egentlig ser ud for de mindste børn, hvad børnene er optaget af, hvad børnene laver, er underbelyst. Artiklens vidensbidrag er således at vise eksempler fra børnenes hverdag i vuggestuen og bruge disse eksempler til at pege på, hvordan pædagoger kan siges at støtte børns udvikling, når udvikling knyttes teoretisk til et begreb om deltagelse i social praksis.

Denne artikel handler om, hvordan tydning end andre (Juhl 2014). Dette vuggestuepædagoger gennem deres ar- ses eksempelvis ved, at pædagoger skal bejde bidrager til småbørns udvikling dokumentere bestemte opgaver, mens i dagtilbud. Der er primært to grunde andre opgaver fremstår ‘upåagtede’ til, at det er et vigtigt fokus. For det (Ahrenkiel 2013). For det andet, fordi første, fordi der aktuelt er en høj grad størstedelen af de pædagoger, jeg gen- af politisk styring af det pædagogiske nem min forskning har samarbejdet Darbejde (Buus & Rasmussen 2015), og med, giver udtryk for, at de oplever, i den forbindelse diskuteres det hvilke det kan være svært at argumentere for, opgaver, der skal prioriteres i dagtil- hvad pædagogisk arbejde grundlæg- bud, og hvordan der skabes kvalitet gende består i, og hvordan det har (se fx Næsby 2015). Der er brug for at betydning for små børns liv og udvik- bidrage til denne debat med viden om ling. Det kan måske virke paradoksalt, de yngste børns hverdag i dagtilbud. at pædagoger oplever det vanskeligt at De senere års politiske fokus på at pege på, hvad pædagogisk faglighed forbedre børns skolepræstationer har består i, når der gennem de seneste nemlig betydet, at nogle pædagogi- knapt to årtier for alvor er sat fokus ske opgaver (eksempelvis planlagte på dagtilbud som betydningsfuld læringsaktiviteter), tillægges større be- faktor (jf. Andenæs 2013). Dagtilbud

DpT #4 2017 • ARTIKLER 53

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 53 15/11/2017 14.51.07 diskuteres for eksempel som vigtig for metoder, hvor de skal følge en manual at øge udsatte børns livschancer på eller instruks. længere sigt (Heckman 2006), og som Bjørg Kjær (2012) peger på, at det betydningsfuld for at forbedre børns er vigtigt, de evidensbaserede metoder fremtidige skolepræstationer (Bjørne- tilpasses det pædagogiske arbejde og stad & Samuelson 2012), og dagtilbud børnegruppen, og ikke omvendt. Kjær i almindelighed men vuggestuer i argumenterer for, at de forskellige me- særdeleshed ses som central aktør i det toder kun virker i samspil med ‘pæda- opsporende og forebyggende arbejde gogernes egen faglighed og ‘rugbrøds- med social ud- arbejdet’ i det sathed (Jensen pædagogiske et. Al 2009). Artiklens mål er at bi- arbejde’ (s. 20). I takt med Artiklens mål dette fokus på drage til at styrke pæ- er i forlæn- dagtilbudde- dagogisk faglighed ved gelse heraf at nes potentiale bidrage til at i forhold til netop at pege på, hvad ‘det styrke pædago- at forebygge pædagogiske rugbrødsarbejde’ gisk faglighed såvel økono- ved netop at miske, uddan- går ud på, og hvordan det får pege på, hvad nelsesmæssige betydning for de yngste børns ‘det pædagogi- som sociale ske rugbrøds- problemstil- udvikling arbejde’ går ud linger, er på, og hvor- der kommet dan det får be- forskningsmæssigt fokus på at udvikle tydning for de yngste børns udvikling. evidensbaserede metoder til at sikre Artiklen skal dermed ses som et bidrag kvaliteten i arbejdet med forskellige til forskning, der forsøger at begrebs- problemstillinger (Bjørnestad & Samu- sætte pædagogers faglighed – her med elson 2012, Næsby 2015). Det drejer særlig fokus på vuggestuepædagogik. sig eksempelvis om metoder til styr- kelse af ordforråd (dialogisk læsning), TEORETISKE OG styrke barn-voksen relationer (fx De METODISKE AFSÆT Utrolige År), mindske adfærdsproble- Artiklens eksempler og analyser byg- mer (fx PALS), tidlig opsporing (Signs ger på indsigter fra to forskellige of Safety) og styrke inklusion (LP mo- empiriske projekter, hvori jeg har dellen) for nu bare at nævne nogle fulgt småbørns (0‑3 år) hverdagsliv i af de mest udbredte. En stor del af de forskellige typer af dagtilbud gennem pædagoger, jeg har mødt, er glade for deltagende observationer1 (se fx Juhl metoderne, fordi de giver en faglig 2014). De empiriske eksempler er ud- ballast især i mødet med andre faglig- valgt, fordi de er almindelige, det vil heder. Pædagogerne oplever, at meto- sige typiske på tværs af mit materiale, derne delvist kan afhjælpe faglig usik- og jeg har i det empiriske arbejde haft kerhed. Samtidig peger pædagogerne fokus på børnenes handlinger og fæl- dog på, at det kan være svært at finde lesskaber. I artiklen her vil jeg bruge et eget fagligt ståsted, når de anvender analyser af dette materiale til at pege

54 ARTIKLER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 54 15/11/2017 14.51.07 på nogle centrale aspekter af pædago- er optaget af, kigger på det, barnet gisk arbejde. Artiklen bidrager således deltager i (Højholt 2001). Hos de yng- med det, Ole Dreier (1996) kalder for ste børn, som mine eksempler om- en decentral analyse af pædagogisk handler, er deltagelsesmåder hoved- faglighed. En decentral analyse vil sageligt kropslige og følelsesmæssige sige, at pædagogers faglighed ud- aktiviteter såsom at række ud, pege, forskes dér, hvor den får betydning; kigge, hoppe, klappe m.m. Jeg kig- nemlig for børnene i deres hverdag ger derfor fx på det, barnet kigger på, i dagtilbuddet. Jeg analyserer pæda- rækker ud efter eller på andre måder gogernes handlinger ud fra, hvordan retter sin opmærksomhed mod. Derud- pædagoger yder en – for børnene – over har jeg også fokus på de situatio- betydningsfuld udviklingsstøtte. Når ner, børnenes handlinger udspiller sig børns hverdagsliv sættes i fokus, er i. Jeg spørger fx til, hvad vuggestuen børneperspektivet en vigtig kilde til at er for et sted, og hvilke betingelser, der opnå viden om, hvad børn er optaget er for at deltage dér. af, og hvad der er vigtigt for børn, når Når jeg på den baggrund søger at de er i dagtilbud. Børneperspektivet er sige noget om pædagogernes arbejde, her teoretisk forankret i kritisk psyko- er det ud fra, hvordan pædagogerne logi og derfor knyttet til en subjektfor- bidrager til at støtte børns udvikling. ståelse af børn (og voksne) som del- Udviklingsstøtte vil i et kritisk psyko- tagere i sociale praksisser (Holzkamp logisk perspektiv (fx Holzkamp 2013) 2013). Børns perspektiver undersøges sige at have fokus på sammen med derfor som perspektiver på noget be- børn at udforske deres deltagelses- stemt i den sammenhæng, de deltager muligheder i vuggestuens komplekse i, hvor andre børn og voksne også hverdag og at støtte børn i at udvide deltager. Deltagelsesbegrebet bidrager deltagelsesmuligheder for sig selv og dermed til at rette fokus både på den, hinanden. De aktiviteter og fællesska- der deltager og på den sociale sam- ber, børnene deltager i, hele tiden er i menhæng, deltagelsen udspiller sig bevægelse, og det enkelte barns egen i (Kousholt 2011). Når jeg har lavet deltagelse må derfor hele tiden justeres deltagende observationer har et gen- i forhold til det fælles, der foregår. Bør- nemgående spørgsmål derfor været; nene og de voksne udgør på den måde hvad gør børn? Hvad er det for sam- hele tiden betingelser for hinandens menhænge, de gør det i? Hvad prøver deltagelsesmuligheder på godt og ondt de på? Hvad gør de andre børn? Hvad (Kousholt 2011), og børnene er med gør de voksne? Hvilke muligheder og deres deltagelse samtidig selv med til begrænsninger er der for børnene? at forme og omforme betingelserne for Hvordan får det betydning for bør- deres egen og andre deltagelse. Det er nenes måde at deltage på? Børne- denne kompleksitet, der udgør børns perspektivet handler således her om udviklingsbetingelser (Andenæs 2013), at ‘kigge fra børnene’, og med den og jeg vil gennem analyser af to ek- formulering hentyder jeg til det, man sempler fra hverdagen i en vuggestue kan kalde for et analytisk børneperspek- vise, hvordan pædagoger gennem de- tiv. Det betyder ikke, at jeg forsøger at res arbejde forholder sig udforskende ‘kravle ind’ i barnets hoved men deri- til børns perspektiver og støtter børn i mod, at jeg for at forstå, hvad barnet udvikling af deltagelsesmuligheder.

DpT #4 2017 • ARTIKLER 55

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 55 15/11/2017 14.51.07 SMÅBØRNS DAGINSTITUTI- bilen på taget). Kirsten holder garagen ONSLIV – OM AT FÅ ØJE PÅ DET fast, så slisken ikke ryger af. Nu kører PÆDAGOGISKE I DETALJERNE alle tre børn med deres biler på gara- Eksemplet vi nu skal se er et eksempel gen. Oliver slår bilerne ned i den, men fra en vuggestue, hvor pædagogen Kirsten holder fast, så Olivers måde at Kirsten sidder på gulvet med en lille køre biler på ikke ødelægger de andre gruppe børn. Eksemplet er typisk for, børns muligheder for at køre med bi- hvordan samspil mellem børn udspil- lerne på slisken. Oliver pludrer fornøjet. ler sig mellem de yngste børn i mit Hannah og Andreas kigger lidt men materiale. Det er formiddag i gruppen lader ham være med og efterhånden for de yngste børn (0‑2 år), og to børn, med lidt hjælp fra Kirsten, kommer Hannah og Andreas er begge godt 2 Oliver mere og mere med i aktiviteten. år, og de leger sammen. Oliver på godt 1 år er i gang med at lege med Kir- Hvad fortæller dette eksempel om sten, da han bliver optaget af de ældre pædagogisk faglighed, når vi anskuer børns leg: situationen fra de tre involverede børns perspektiver? Situationen kan Oliver går frem og tilbage mellem en måske ved første øjekast virke som et kasse Dubloklodser og pædagogen, ligegyldigt øjebliksbillede, men med Kirsten. Oliver afleverer Legoklodserne begrebet om deltagelse sættes fokus til Kirsten, mens han pludrer og smi- på, hvilke betingelser, der er forbundet ler, så går han tilbage til kassen og med at være i vuggestuen. Eksempelvis henter nye. Hannah og Andreas, der er børn i forskellige aldre sammen på er lidt ældre, er i gang med at lege én stue, og der er mange børn og få med en stor plasticgarage med sliske. voksne. Det betyder for de voksne, at De kører biler ned ad den, mens de de må prioritere deres opmærksomhed, siger ‘billyde’. Oliver standser og ser og det betyder for børnene, at de lege på dem. Han smider de Legoklodser, eller aktiviteter, de er i gang med, hele han har i hænderne og sætter sig ned tiden ændrer sig, når der kommer nye og begynder at hive i den ene side af børn og vil være med eller børn for- slisken, mens han siger ‘brr’. Slisken lader en leg. I eksemplet har Kirsten bliver revet løs. Hannah og Andreas placeret sig på gulvet sammen med protesterer højlydt og prøver at hive børnene, og hun sidder der et stykke garagen fra Oliver, som ser lidt overra- tid, så hun har mulighed for både at sket ud over alt postyret. Kirsten siger: se, hvad der går forud for, at Oliver ‘Oliver vil bare være med’. Henvendt til trækker i slisken. Ved at sidde og kigge Oliver siger hun: ‘Nå, nu tror jeg, at vi på børnene har Kirsten mulighed skal finde kassen med biler til dig’. De for at få viden om de enkelte børns henter kassen. Kirsten tager nogle små engagementer. Hun ser for eksempel biler op til Oliver. Han banker dem ned hvordan Andreas og Hannah er op- i gulvet og siger billyde, mens han kig- taget af at lege sammen, og hun ser ger over på Hannah og Andreas. Lidt også, hvordan Oliver iagttager dem efter går han over til dem igen. Kirsten og bliver optaget af, hvad de laver, og går med, og sætter sig ned ved siden hvordan hans handlinger kan ses som af. Oliver begynder at ‘køre’ sin bil på forsøg på at være med. Kirsten fore- taget af garagen (han slår mest med griber konflikten, der er ved at opstå,

56 ARTIKLER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 56 15/11/2017 14.51.07 og hun lægger betingelser til rette på et nyt barn med i legen, og dynamik- en måde, der får betydning for, at alle kerne i børnegruppen derfor ændrer tre børns bidrag til legen kan rummes. sig. Sådanne situationer, hvor børn Hvis man forestiller sig, at Kirsten i kommer til, mens andre falder fra en stedet først var kommet til situationen, leg, forekommer mange gange hver da Hannah og Andreas højlydt prote- eneste dag for de fleste børn i dagtil- sterede og dermed ikke ville have haft bud. Det er derfor vigtigt for børnene mulighed for at se optakten, så kunne at lære, hvordan de håndterer disse situationen let være blevet forstået skift, og det er afgørende for deres ud- som, at Oliver drillede eller forstyrrede vikling, at de får en forståelse af sig de ældre børn, hvad han jo egentligt selv som én, der kan deltage også når også gør. Man kan sige, at hans hand- det, man deltager i, ændrer sig. Det linger (at tage fat i garagen osv.) får særlige ved Kirstens arbejde er, at hun den sociale betydning, at legen forstyr- forholder sig åbent udforskende til, res for de andre børn, men at forstyrre hvad der sker mellem børnene. En vig- er ikke Olivers intention. Når man ser tig pointe er, at hun ikke på forhånd hele situationen bliver det muligt at kan vide, hvordan situationen vil ud- få øje på Olivers handlinger som hans vikle sig, eller hvordan de forskellige forsøg på at deltage ved at gøre det børn vil reagere på hendes indgriben. samme som Hannah og Andreas og Samtidig med denne åbenhed i for- bidrage til det, der foregår. Men han hold til at udforske, hvad der er på har brug for hjælp til at være med på spil, og hvad børnene er i gang med, en måde, der ikke ødelægger legen for inddrager Kirsten også sin viden om de andre børn. Kirstens oversættelse børnenes forskellige forudsætninger for af Olivers handlinger til Andreas og at kunne køre præcist med bilerne for Hannah (‘Oliver vil bare være med’), at støtte op om børnenes bestræbelser. betyder, at de kan forstå Olivers hand- Kirsten forsøger ikke at aflede Oliver linger på nye måder. Samtidig hjælper eller adskille børnene, når en konflikt Kirsten Oliver med at deltage ved at er under opsejling. I stedet forsøger holde slisken på garagen fast. Kirsten hun at støtte børnene i at få deres for- inddrager her viden om motoriske skellige interesser og bidrag integreret forudsætninger hos 1 og 2-årige, og i den fælles aktivitet. Det teoretiske be- hun bruger denne viden til at justere greb daglig livsførelse (Holzkamp 2013) på betingelserne for at kunne køre retter fokus mod den aktive indsats, med bilerne ved at gøre det lettere for børn gør hver dag for at forbinde de Oliver. Oliver får dermed mulighed forskellige sammenhænge, de deltager for at udvikle en forståelse af sig selv i – både i forhold til dagligt at bevæge som en deltager, der kan bidrage til sig på tværs af hjem og daginstitution det fælles. De andre børn får også øje men også i løbet af dagen i daginsti- på Oliver som én, der kan være med, tutionen, hvor børn kontinuerligt er og de oplever, at legen kan udvikles, på vej ind og ud af aktiviteter og fæl- så den kan rumme andre former for lesskaber med andre børn og voksne. bidrag end deres egne. Kirsten hjælper Eksemplet er således én ud af mange således i lige så høj grad de ældre børn dagligdags situationer, der udspiller som Oliver, fordi hun hjælper dem til sig i forskellige varianter hver dag, og at holde fast i legen, når der kommer det pædagogiske arbejde bidrager her

DpT #4 2017 • ARTIKLER 57

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 57 15/11/2017 14.51.07 til børnenes udvikling af selvforståelse som hun laver lidt dukketeater med. som personer, der kan få et fælles liv Ramid skubber den væk og rejser sig sammen med andre til at fungere (at og træder et skridt væk. ‘nej, den vil du kunne ‘føre sit liv’). ikke have’, siger Randi. Hun tager en bog, som han også skubber væk med STØTTE TIL BØRNS LIV PÅ begge hænder, mens han ser alvorligt TVÆRS AF OVERGANGE på hende. Hun tager en stor nøgle op I HVERDAGEN fra kassen og lader, som om det er en De situationer, der i mit materiale telefon. Hun taler ind i den: ‘ja hej fremtræder som vanskelige for børn i Ramids mor, Ramid leger’. Ramid kig- almindelighed, er skift mellem forskel- ger intenst på hende og smiler lidt men lige aktiviteter; fx mellem frokost og skubber nøglen væk, da Randi rækker middagslur. En tid på dagen, der for ham den. Hun lægger den ned i kas- børnene ofte indebærer en del vente- sen, da han peger og tager et skridt tid, hvor de leger på gulvet, mens de hen mod kassen. Hun spørger: ‘skal vi voksne har travlt med at skifte ble, prøve igen?’ Ramid nikker og smiler. rydde op og putte andre børn. Så- Randi tager igen nøglen og taler i den danne skift og overgangssituationer som en telefon. Hun tager en anden kan siges at være ‘livsførelsesknude- nøgle og rækker den til Ramid, som ta- punkter’, hvor børnene skal finde ind ger den op til øret. De ‘taler sammen’ og ud af aktiviteter sammen, og hvor ved at kigge på hinanden, og Ramid dynamikkerne i en leg ændres, som nikker, når Randi spørger om noget. vi så det i eksemplet med Oliver. Så- Lidt efter smider Ramid nøglen og be- danne skift er for alle mennesker for- gynder at tage ting op af en kasse med bundet med konflikter, hvor forskellige legetøj, der står på gulvet. Randi be- interesser er på spil, og hvor mange tragter Ramid i nogle minutter, før hun hensyn skal gå op, og der skal priorite- vender opmærksomheden mod nogle res imellem forskellige aktiviteter. For af stuens andre børn. børnene viser dette sig for eksempel i form af at få en leg ført videre efter Pædagogen fortæller mig i en pause frokost eller at få forhandlet reglerne senere på dagen, at hun gør flere ting i en leg, at finde ud af måder at være for at finde ud af, hvordan Ramid har med, osv. det, og hvordan hun kan hjælpe ham I det følgende eksempel viser jeg, med at få det bedre: Hun kigger først hvordan pædagogen Randi hjælper og fremmest på Ramid, og hvad han en lille dreng med én af hverdagens gør med sin krop for at få en idé om, mange overgange: hvordan han har det. Det indtryk hun får, forbinder hun med viden om den Ramid på 1 år er lige blevet afleveret situation, Ramid er i; nemlig at han i vuggestue, og han græder stadig, da netop er blevet afleveret i vuggestuen hans mor går. Randi, der har taget og har set sin mor gå. Situationen imod ham, sidder med ham på skødet, indebærer dermed en overgang for men han drejer sig bagover og væk fra Ramid, hvor han skal finde ind i vug- Randi, mens han græder. Randi vugger gestuen og de aktiviteter, der foregår ham lidt, indtil han er blevet lidt mere her. Da pædagogen ikke umiddelbart rolig. Hun rækker Ramid en bamse, kan trøste Ramid ved at holde ham

58 ARTIKLER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 58 15/11/2017 14.51.07 ind til sig, inddrager hun den viden, matisk, og de klarer selv at finde ud hun har om, hvad Ramid kan lide af, hvordan de kan koble sig på det, at lave i vuggestuen. Denne viden der foregår eller sætter selv noget i har pædagogen fået gennem sin fæl- gang. Andre børn har brug for at sidde les hverdag med Ramid. Hun prøver hos en voksen et stykke tid og iagt- at hjælpe Ramid med at finde ud af, tage, hvad der foregår. Mens andre, hvordan han kan få det godt i vugge- som for eksempel Ramid, har brug stuen ved at vise ham nogle legeting, for hjælp til at komme i gang med som han leger meget med i øjeblikket. en genkendelig aktivitet. Fælles for Randi inddrager altså her sin viden børnene er, at den daglige overgang om, hvad der i andre situationer inte- fra hjem til vuggestue er en overgang, resserer Ramid. Særligt er han optaget der betyder, at børnene bevæger sig af at bruge legetøjsnøglerne som te- på tværs af steder med meget forskel- lefon. Randi forsøger sig med at vise lige betingelser for at deltage i det, der Ramid forskellige stykker legetøj, og foregår og for at komme til det, man hun ved ikke på forhånd, om dette gerne vil. Begrebet livsførelse udpeger tiltag vil hjælpe, eller hvilket legetøj det forhold, at sådanne overange og Ramid vil være interesseret i. Randi skift ikke bare ‘går af sig selv’ men forholder sig, ligesom Kirsten i det tid- derimod kræver en aktiv indsats af ligere eksempel, eksperimenterende, børnene, og at det kan være vanske- udforskende, opmærksom og åben ligt og forbundet med konflikter at overfor Ramids reaktioner. Denne til- bevæge sig på tværs af sammenhænge gang er afgørende vigtigt for, at pæda- og aktiviteter, hvor forskellige hensyn gogen får øje på, at Ramid først afviser og krav skal forbindes og integreres legetøjsnøglerne, men at han så alli- (Holzkamp 2013). Pædagogen forsøger gevel viser et lille tegn på interesse ved i eksemplet at støtte Ramids livsførelse at pege på kurven, som pædagogen ved at hjælpe ham til at finde ind i en har lagt nøglen ned i. aktivitet i vuggestuen ved at forbinde Pædagogen fortæller, at situatio- det, han kommer fra (hjemme hos ner i forbindelse med aflevering om moren) med det, han er på vej ind i morgenen, hvor børn kommer hjem- ved at bruge vuggestuens legetøj som mefra og skal finde ind i vuggestuen, telefon, der kan ringe hjem til moren, almindeligvis kan være svær for børn. som han lige har sagt farvel til. Ved Særligt for de yngste børn, der endnu at inddrage viden om Ramid fra an- ikke kender vuggestuen og de mu- dre situationer, hvor han har haft det ligheder, der er her. En forudsætning godt, og forbinde denne viden med en for at kunne finde ind i vuggestuens udforskning af, hvad der mon i denne hverdag, når børnene kommer om situation kan hjælpe Ramid med at få morgenen er, at de kan orientere sig det godt, kan pædagogen komme til at og få øje på deltagelsesmuligheder pege på – for Ramid – relevante delta- (Højholt 2001); hvad kan man her? gelsesmuligheder (se evt. også Stanek Hvordan kan man være en del af det, & Røn Larsen 2016). På den måde der foregår her? Det hjælper pædago- yder pædagogen her vigtig støtte til, gerne børnene med på meget forskel- at Ramid finder ud af, hvad han har lige måder; for nogle børn går denne brug for for at få det godt igen, når daglige overgangsituation uproble- den daglige overgang fra hjem til vug-

DpT #4 2017 • ARTIKLER 59

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 59 15/11/2017 14.51.07 gestue er svær (om han vil sidde på derfor argumentere for, at pædagogisk skødet, lege med bamse, læse bog eller faglighed i arbejdet med vuggestue- lege ‘telefon’). børn indeholder følgende tre aspekter Fra en kritisk vinkel (f.eks. Ehn‌ 1) at være kontinuerligt udforskende 2004), kunne man indvende, at pæ- og åben nysgerrig på børns perspektiver dagogen gennem den fiktive samtale og dermed skabe konkret viden om med moren forsøger at få Ramid til børnene, som danner afsæt for 2) både at opgive sin afvisning og tilpasse sig at kunne støtte børn i deres bestræbel- vuggestuens dagligdag. Med andre ord ser og samtidig pege relevant fremad at pædagogens arbejde er styret lige så for børnene ved at støtte børnene i at meget af behov for orden og struktur udvide deres deltagelsesmuligheder som faglige overvejelser og handlinger. i et komplekst hverdagsliv sammen Ud fra eksemplet vil jeg dog argumen- med andre og 3) at bidrage til børns tere for, at Ramid netop ikke bare til- udvikling af daglig livsførelse (Holz- passer sig og godtager hvad som helst, kamp 2013) ved fx at støtte dem i at pædagogen finder på at give ham. Det kunne gå aktivt ind i de konflikter, der er først, da han ser pædagogen gøre for børnene kan være forbundet med noget aktivt med nøglen (bruger den hverdagens skift og overgange mellem som ‘telefon’), at Ramid viser interesse forskellige aktiviteter, fællesskaber og ved at pege, smile og træde et skridt rum i dagtilbuddet. Det kan, som vi fremad mod kassen. Pointen er, at det, har set, både være konflikter mellem pædagogen gør, med begreberne om børnene, når børn skal ind i et fælles- livsførelse og deltagelse kan forstås skab og være i en leg, og det kan være som udviklingsstøtte og faktisk åbner konflikter forbundet med at bevæge sig mulighed for, at Ramid kan komme fra hjem til dagtilbud, hvor børn har til aktivt at deltage i det, han er en del brug for støtte til at finde ind i vugge- af og dermed få indflydelse på sine stuens aktiviteter. betingelser. At kunne arbejde på denne måde indebærer, at det – også politisk – an- AFSLUTNING ses for en vigtig, ja nok den allervig- På baggrund af analyserne af situa- tigste pædagogiske opgave, at kunne tioner fra børns hverdag i dagtilbud forholde sig udforskende til børns per- er det, at pædagoger har mulighed for spektiver (Røn Larsen & Stanek 2016). over tid at iagttage, hvad børnene er i Dette indebærer, at faglighed også kan gang med og er optaget af, afgørende forbindes med at være usikker, i tvivl for at kunne yde en for børnene rele- og om ikke på forhånd at vide, hvad der vant udviklingsstøtte, hvor de udvikler er på spil i en situation, hvad situatio- deres deltagelsesmåder og udvikler nen betyder for forskellige børn, eller forståelse af sig selv som personer, der hvad der skal til for at hjælpe og støtte kan bidrage til og øve indflydelse på et barn (Buus & Rasmussen 2015). Jeg den verden, de lever i. Det konkrete har argumenteret for en sådan situeret kendskab til børnene, som pædago- udforskende tilgang som afgørende for gerne opnår gennem iagttagelser, dan- at kunne forstå småbørn som aktive ner baggrund for at kunne gribe ind subjekter, der er i gang med noget, og støtte børnene i forskellige situatio- som vi kun kan forstå betydningen af ner. På baggrund af analyserne vil jeg ved at udforske det på den konkrete

60 ARTIKLER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 60 15/11/2017 14.51.07 situations betingelser. En sådan forstå- en børnegruppe over tid. Denne viden else af faglighed synes at stå i kontrast er ikke skabt i de konkrete situationer til de evidensbaserede metoder, jeg tid- men inddrages af pædagoger for at ligere har nævnt eksempler på, og som forstå og kunne handle adækvat i de i disse år er meget udbredt i dagtilbud. konkrete situationer. En sådan viden Disse metoder bygger på præmissen adskiller sig fra den viden, evidensba- om, at man arbejder ud fra en (sikker) serede metoder bygger på derved, at viden, der er udviklet på forhånd og pædagogers generaliserede viden kan uafhængigt af de konkrete situationer inddrages som baggrund for en situ- og børn (Højholt 2012). Metodernes eret udforskning af børns perspektiver formål er ofte at gøre pædagoger mere i en konkret situation. Den evidens- sikre på, hvordan de skal forstå børn, baserede viden leder ofte det faglige og hvad de skal gøre for at hjælpe fokus særlige steder hen, hvilket bety- børn (Mehlby der, at andre og Andersen relevante 2013) ved at faglighed kan forbindes aspekter let være systema- overses. Som tiske og ind- med at være usikker, i Kjær peger drage standar- tvivl og om ikke på for- på, synes det diseret viden. at kræve en Det er ofte hånd at vide, hvad der er på stærk faglig- den del af det spil i en situation, hvad situatio- hed at kunne pædagogiske inddrage de arbejde, hvor nen betyder for forskellige børn, evidensbase- der anven- eller hvad der skal til for at rede metoder des metoder, på en kritisk, modeller og hjælpe og støtte et barn selektiv og arbejdes mål- reflekteret rettet, som måde (2012). værdisættes, mens det øvrige pædago- I artiklen har jeg forsøgt at bidrage giske arbejde, som jeg her har priori- med analyser, der viser, hvordan man teret udforskningen af, let kan komme kan forstå pædagogers arbejde som til at stå i skyggen og være ‘upåagtet’ udviklingsstøtte til børn, når børn (Ahrenkiel 2013). For de yngste børn forstås som aktive subjekter, der er i er det ‘upåagtede’ arbejde imidlertid gang med at udvikle deres livsførelse. helt afgørende for at kunne støtte dem Håbet er, at analyserne kan bidrage i deres udvikling som deltagere i et til en styrket forståelse af pædago- socialt liv. gisk arbejde og pædagogisk faglighed Som jeg har vist i eksemplerne, ind- som noget, der først og fremmest må drager pædagogerne også det, man forankres i børns perspektiver, og at kan kalde generaliseret viden om dette nødvendiggør anerkendelse af børn. Eksempelvis viden om, hvad der pædagoger som nogle, der ikke ved erfaringsmæssigt plejer at virke ved (det hele) på forhånd, men som hele indkøring af børn, viden om hvad tiden er i gang med at søge viden om børn motorisk kan i forskellige aldre børns varierende velbefindende, en- eller kendskab til bestemte børn eller gagementer og deltagelsesmuligheder

DpT #4 2017 • ARTIKLER 61

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 61 15/11/2017 14.51.07 med henblik på at støtte dem i deres Nissen, M. og Thorgård, K. (red.): Viden, politik og sundhed. Forslag til forståelser i sundhedspraksis. udvikling. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Højholt, C.: (2001): Samarbejde om børns udvikling. REFERENCER København: Gyldendal. Ahrenkiel, A., Et. Al. (2013): Daginstitutionen til Juhl, P. (2014): På sporet af det gode børneliv. hverdag: den upåagtede faglighed. Frederiksberg: Ph.d. afhandling, Institut for Psykologi og Frydenlund Academic. Uddannelsesforskning, Roskilde Universitet. Andenæs, A. (2013): Barnehagen fra faktor til Kjær, B. (2012): Faglighed gør metoderne brugbare, ledd i omsorgskjede, social møteplass og Børn & Unge, nr. 10. 24. maj 2012, s. 20‑22. arena for deltakelse. Kunnskap fra kvalitativ Kousholt, D. (2011): Børnefællesskaber og familieliv: forskning i barns dagligliv. Upubliseret paper, børns hverdagsliv på tværs af daginstitution og Forskningsnetværket Nordisk Nettverk for hjem. København: Dansk Psykologisk Forlag. barnelivsforskning, Oslo, januar 2013. Mehlbye, J. og Andersen, J. (2013): Tidlig opsporing Bjørnestad, E., & Samuelsson, I. P. (2012). Hva af børn i en socialt udsat position. Idékatalog. betyr livet i barnehagen for barn under tre år? En København: Det Nationale Institut for kommuners forskningsoversikt. Høgskolen i Oslo og Akershus og Regioners Analyse og Forskning. på opdrag fra Kunnskapsdepartementet. Næsby, T. (2015): Evidens i pædagogens praksis. Buus & rasmussen (2015): Når evidensbaserede Frederikshavn: Dafolo metoder møder den pædagogiske hverdag. I: Røn Larsen, M. og Stanek, A. H. (2016): Næsby, T. (red.): Evidens i pædagogens praksis. En Vuggestuepædagogik under udforskning, 0‑14: introduktion, s. 121‑142. Frederikshavn: Dafolo. pædagogisk tidsskrift for daginstitutioner og klubber, Dreier, O. (1996): Ændring af professional praksis på nr. 1, s. 44‑46. sundhedsområdet gennem praksisforskning. I: Juul Jensen, U., Qvesel, J. & Andersen P. F. (red.): NOTER Forskelle og Forandring – bidrag til humanistisk 1 Det empiriske grundlag for artiklens analyser sundhedsforskning. Århus: Philosophia. er to forskellige forskningsprojekter; Det ene Eh‌n, B. (2004): Skal vi lege tiger? Århus: Klim. er et ph.d. forskningsprojekt, hvor jeg blandt Jensen, B., Holm, A., Allerup, P. og Kragh, A. (2009): andet undersøgte udsatte småbørns hverdagsliv Effekter af indsatser for socialt udsatte børn og i den forbindelse også udforskede hvordan i daginstitution. HPA projektet. København: pædagoger arbejdede med udsatte småbørn Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. i dagtilbud. Det andet forskningsprojekt er Holzkamp, K. (2013): Basic Concepts of Critical et igangværende projekt i regi af Center for Psychology. In: Schraube, E. & Osterkamp, U. Daginstitutionsforskning på Roskilde Universitet, (eds.): Psychology from the Standpoint of the hvor jeg følger småbørns dagligdag i vuggestue Subject. Selected Writings of Klaus Holzkamp. for at finde ud af, hvordan småbørn har det i Basingstoke, England: Palgrave Macmillan, forbindelse med de mange forskellige overgange, p. 19‑28. der er forbundet med dagligdagen i vuggestuen Højholt, C. (2012): Styringsteknologier og (fx fra samling til fri leg, til puslesituation til leg professionel praksis. På tværs af familiearbejde på legeplads m.v.). og inklusion i folkeskolen. I: Juul Jensen, U.,

Pernille Juhl er ph.d. fra forskningsprogram- met Hverdagslivets Socialpsykologi og adjunkt ved Institut for Mennesker & Tekno- logi på Roskilde Universitet

62 ARTIKLER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 62 15/11/2017 14.51.07 Marlene Smith og Louise Bruslund Pedersen VOKSENSTYREDE AKTIVITETER SOM INKLUSIONSMETODE FELTSTUDIE I SVENSKE DAGINSTITUTIONER

Et rødt træhus omgivet af høje træer og klippeudspring møder vores blik, da vi en november- dag ankommer til en 0‑6 års institution i Trollhättan i Sverige. Vi har en aftale med pædago- gen Ester, som vil vise os rundt og fortælle om deres inklusionsarbejde. Hun fortæller stolt, at der hos dem ikke findes børn med diagnoser. De har skabt en institution, hvor der sjældent er konflikter imellem børnene, et sted hvor alle børn indgår i legerelationer og hvor ligebehand- ling mellem etniske minoriteter står centralt. 98 % af institutionens børn har anden etnisk baggrund end svensk, og de arbejder hele tiden med både inklusion og integration af børn fra mange forskellige nationaliteter.

Siden 1994, hvor vi underskrev Sala- overordnet vist, at svenske dagtilbud i manceerklæringen, har vi forpligtet høj grad arbejder med voksenstyrede os på, at arbejde kontinuerligt med at aktiviteter og læring som inklusions- udvikle og implementere inkluderende metode. Artiklens formål er, at bidrage praksisser i Danmark (Salamanca- med nogle nuancer i forhold til de erklæringen, 1994). I den mellemlig- mulige inklusions- og eksklusionsme- gende tid, har mange tilgange og kanismer der ligger heri. Dette gør vi Smetoder været diskuteret pædagogisk ved at beskrive, analysere og diskutere og spørgsmålet om, hvordan vi skaber den praksis vi observerede i en af de reel inklusion for alle, fylder stadig institutioner vi besøgte. meget i den pædagogiske debat. Når man skeler mod Sverige, hører FELTSTUDIET vi dem ofte sige, at de har gode erfa- Vores dataindsamling er foregået ved ringer med at skabe inklusion. Eksem- at lave observationer af børnenes pelvis gik en svensk kommune over en hverdag og institutionernes organi- tre-årig periode, fra bund til top på en sering. Derudover interviewede vi national rangliste over elevernes resul- det pædagogiske personale om deres tater, ved at arbejde målrettet og ved- inklusionspraksis, gennem både semi- holdende med at skabe inkluderende strukturerede og ustrukturerede inter- praksisser (Aisinger, 2013) view. Argumentet for netop dette un- På den baggrund er vi taget på dersøgelsesdesign var, at konstruere en feltstudie i Sverige for at undersøge undersøgelse, der på en og samme tid deres tilgang til at skabe inkluderende forholder sig specifikt, men også åbent praksisser. Vores undersøgelse har og undersøgende til genstandsfeltet.

DpT #4 2017 • ARTIKLER 63

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 63 15/11/2017 14.51.07 Vores empiriske materiale begrænser iagttager den tydelige struktur, hører sig til to institutioner i den samme vi pædagogen Ester sige: “Struktur der kommune, og derfor kan vores ana- hjælper det enkelte barn bliver til struktur lyser udelukkende benyttes som afsæt der hjælper alle børn”. for diskussion og refleksion, og ikke Hver morgen starter børnene såle- som grundlag for at drage generelle des på stuerne med at vælge en lege- konklusioner om inklusionspraksis. aktivitet. På en stor valgtavle placeret centralt, sætter børnene deres eget ORGANISERING AF HVERDAGEN billede på under en selvvalgt aktivitet. I EN SVENSK DAGINSTITUTION På hver aktivitet er der plads til et be- Vi bliver vist rundt i institutionen og stemt antal børn. Det betyder at bør- indviet i deres hverdagspraksis. Vi in- nene, hvis de ønsker at skifte aktivitet, troduceres til deres brug af valgtavler ikke skal spørge de andre børn “om hvor børnene gennem et piktogramsy- de må være med” da tavlen illustrerer stem kan vælge sig ind på den aktivi- hvor mange børn der kan deltage. tet de ønsker Derved und- at deltage i. gås at børn Daginstitutio- “fravælges” i nen er delt op Den praksis vi møder er legerelationer. i mindre aktivi- velovervejet og struktu- Daginstitu- tetszoner hvor reret. Ikke meget er tionen er or- der er udvalgt ganiseret med lidt specifikt overladt til tilfældigheder og aldersopdelte legetøj og ma- fagligheden synes at være høj stuer. Når et terialer, der barn begynder giver børnene som etårig, mulighed for starter det på at udforske et element – fx tal. Vi mø- en stue med andre børn på 1 år. Efter des af en indretning der generelt er sommerferien flytter hele børnegrup- præget af enkelthed og kategorisering, pen ind på en ny stue. Denne roke- hvor bl.a. legoklodserne ligger i små ring fortsættes til barnet skal i skole. spande; sirligt sorteret og markeret Børne­gruppen er tilknyttet en fast per- efter farve. Ved indgangen til flere af sonalegruppe, som følger dem i hele institutionens små legerum, hænger daginstitutionsperioden. Hver stue er der beskrivelser og tegninger over de indrettet med møbler og legetøj tilpas- funktioner rummet har. Eksempelvis set aldersgruppen. står der uden for det legerum de kalder Den praksis vi møder er velovervejet Lejligheden: “Her kan man lege Far, og struktureret. Ikke meget er overladt Mor og Børn”. “Man kan lege, at man til tilfældigheder og fagligheden synes laver mad”. Pædagogen fortæller, at de at være høj. har mange børn med forskellige kul- Vi finder strukturen og den omfat- turelle baggrunde og mange der ikke tende voksenstyring interessant, og vi taler svensk, derfor er det en hjælp for kan høre på personalet, at de oplever disse børn, at der er taget beslutning en inkluderende praksis på baggrund for dem i forhold til, hvad der kan af denne struktur. I dag er der stort leges i de forskellige legerum. Mens vi fokus på at udvikle inkluderende prak-

64 ARTIKLER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 64 15/11/2017 14.51.07 sisser. Politisk er der iværksat metoder vi børnenes lege og interaktioner i in- som bl.a. pædagogiske læreplaner stitutionen, og særligt to børn fangede og handleplaner i den pædagogiske vores interesse. Vi kalder dem Ali og praksis til at sikre en (selv)styring af Annika. Undersøgelsen har vist, at de kvaliteten af de målrettede indsatser. voksenstyrede aktiviteter potentielt Gennem de seneste år har der været kan skabe forskellige deltagelsesmulig- en øget optagethed af, hvordan vi i de heder for to jævnaldrende børn. danske daginstitutioner skal indføre mere målrettede, systematiske og træf- HVAD BETYDER DET FOR sikre pædagogiske strategier, der skal BØRNS LÆRING? være med til at sikre social inklusion Ali er 4 år og ankom til Sverige fra af udsatte børn. I 2004 blev der indført Syrien for 4 måneder forinden studiets en national pædagogisk læreplan, som start. Ali og hans familie har levet netop skulle sikre at den pædagogiske som flygtninge i flere år inden de kom praksis styrker børns kompetenceud- til Sverige. Ali begyndte i børnehaven vikling og læring (Broström 2004). få dage efter hans ankomst til Sverige. Læreplanerne er tænkt til at sikre at Ali er en stille dreng. Han siger kun daginstitutioner arbejder målrettet ganske få ord og kun når de voksne med eksempelvis sociale kompetencer, henvender sig til ham på hans mo- talforståelse og sprogudvikling gen- dersmål. Ali bevæger sig næsten lyd- nem flere og mere voksenstyrede akti- løst rundt i rummene. Ofte ser vi ham viteter, så børnene bliver skoleparate. stå og observere de andre børns lege, På den måde ligger den svenske og uden selv at være aktivt deltagende. den danske pædagogiske praksis ikke Ifølge Berit Bae observerer børn ofte så langt fra hinanden, hvad angår andre børns samspilsprocesser, hvoref- voksenstyrede aktivitet. ter de selv bliver mere aktive og prøver de samme handlinger (Bae 2012). ER VOKSENSTYREDE AKTIVI- Hver morgen starter Ali med at TETER SVARET PÅ INKLUSION kigge på tavlen. De illustrative bil- FOR ALLE BØRN? leder af forskellige legeaktiviteter og Voksenstyrede aktiviteter som svar de andre børn bliver studeret længe. på inklusion fylder mere og mere i Det ser ud til, at billederne støtter Alis de danske institutioners didaktiske muligheder for at skabe overblik over planlægning og hverdagspraksis. dagens legeaktiviteter. Vi vil i det følgende udfolde hvilken Hverdagslivet i en daginstitution betydning voksenstyrede aktiviteter tilbyder social læring gennem et prak- som inklusionsmetode, kan have for sisfællesskab, hvor børn og voksne børns sociale læring, herunder særligt indgår i et socialt fællesskab. Herigen- de kommunikative samspilsprocesser nem lærer børnene af hinanden og der kan understøtte børns muligheder af de voksne. Metaforen mesterlære for at håndtere konflikter og trivsel som er beskrevet af Jean Lave, illustre- i sociale fællesskaber. Desuden vil vi rer hvordan børnene i begyndelsen udfolde voksenstyringens betydning er lærling og har en perifer position for børns kreative og innovative ud- i praksisfællesskabet. De voksne er vikling. mesteren og har den merviden og de Under vores feltstudie observerede erfaringer som lærlingene lærer normer

DpT #4 2017 • ARTIKLER 65

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 65 15/11/2017 14.51.07 og hverdagslivets gøremål igennem. færdigheder. Derfor kan man sætte Langsomt bliver børnene involveret spørgsmålstegn ved, om Ali erhverver i det fælles liv og får en mere legitim den sociale læring som er nødvendig position (Lave 2003). Når Ali observe- for at kunne begå sig videre i livets rer sine omgivelser, kan det tolkes som praksisfællesskaber. Det er netop gen- en måde at tilegne sig viden om speci- nem legen børn har mulighed for at fikke normer, kommunikationshand- øve sig i forskellige sociale positioner linger og de rolleforventninger der og roller. Det handler om at udvikle eksisterer i det aktuelle praksisfælles- evnen til at være sensitive over for hin- skab. De lege Ali observerer er initieret andens signaler, aflæse hvordan den af voksne. Den voksne har sat de ydre anden reagerer på de forskellige hand- rammer, både hvad angår rummenes linger og ideer som den enkelte frem- indretning og i relation til legens tema kommer med undervejs. Det handler og indhold. Det betyder at Alis grund- også om at kunne sige fra, hvis bar- lag for at få viden og erfaringer med nets grænser overskrides eller det ikke samspilsprocesser styres alene fra et gider være i en bestemt rolle. voksenperspektiv. En udbredt forestilling i legeforsk- Når Ali har valgt sin aktivitet, er ning er, at leg er sjovt, men ifølge Ditte der også andre børn der har valgt den Winther-Lindqvist er legen også alvor- samme aktivitet. Det betyder at Ali på lig og problemfyldt. Det er gennem intet tidspunkt skal spørge eller for- diskussioner, forhandlinger og indbyr- handle om at få lov til at være med. des konflikter i legen, at børn udvikler Da Ali kun har været ganske få må- forståelse for sig selv og andre. Legen neder i Sverige, kender han ikke til de er en social aktivitet som kan sam- lege der leges i daginstitutionen. Ved menlignes med en samtale mellem at legetemaet er fastsat af de voksne voksne, idet børn har stærke og ægte og igen illustreret visuelt, friholdes ønsker og forventninger til hinanden i Ali for at skulle forhandle og derved legen. Et ønske og forventning om, at komme i en udsat position. Ali og de få skabt sig en mere legitim position i andre børn vejledes af en voksen til at børnefællesskabet (Winther-Lindqvist blive fastholdt i legetemaet. Ali profi- 2012). Legen giver mulighed for at terer af den strukturerede dagligdag, børn øver samspilsprocesser, hvor det hvorigennem pædagogerne støtter Ali handler om skiftevis at tage initiativ, til gennemførelse af en leg. Pædago- lytte og vente på det bliver ens tur. gerne som mestre har den kundskab og Pædagogernes argument for at an- de færdigheder, som er nødvendig for vende voksenstyrede aktiviteter som at Ali får mulighed for at bebearbejde inklusionsmetode i den svenske institu- de oplevelser, som han undres over og tion er, at det er en hjælp for børnene udfordres af. Det er dog alligevel ikke med en tydeligt struktureret hverdag. sikkert at Ali tilegner sig en legitim Pædagogen fortæller “det er ofte nogle position i praksisfællesskabet, da det meget forvirrede og usikre børn vi møder. netop er gennem børnenes indbyrdes De ved ikke hvordan man leger og har organisering af legen, forhandling af ofte et andet syn på både kønsroller og roller og indbyrdes konflikter de udvik- voksenroller end i Sverige”. ler evnen til at aflæse og forstå emo- Kan man så tale om, at voksensty- tionelle reaktioner, samt demokratiske rede aktiviteter fungerer som inklude-

66 ARTIKLER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 66 15/11/2017 14.51.07 rende praksis? – både ja og nej. I Ali’s Lejligheden. Annika, Fatma, Hana situation, ser vi en dreng, der ikke leger og en fjerde pige, Bina, melder sig på alene, han leger med andre børn gen- aktiviteten. Pigerne har svært ved at nem vejledt deltagelse af en voksen. få legen i gang. Bina vil ikke accep- Dermed synes han at være inkluderet tere den rolle, de andre har tiltænkt i et fællesskab. Ali’s adgang til legefæl- hende og den voksne hjælper pigerne i lesskaber er ikke præget af konflikter, gang med fordelingen inden der opstår hvilket umiddelbart virker positivt. konfrontation. Men spørgsmålet er, om det på sigt er en optimal betingelse for Ali’s sociale Vi ser, at pigerne sender metakommu- udvikling. Måske kan de voksenstyrede nikative signaler til hinanden i deres aktiviteter hjælpe til inklusion og lige leg. Disse består af tonefald, blik og muligheder her og nu, men overser de, lignende, hvor de kommunikerer om de lige muligheder i et langsigtet in- følelser. De metakommunikative sig- klusionsperspektiv? Ifølge Pædagogen i naler er både nedværdigende og aner- Trollhättan har børnene i institutionen kendende, alt efter pigernes indbyrdes generelt ingen eller meget få konflik- samspil. Det er her pigerne gør sig ter. Men hvad sker der egentlig når vigtige erfaringer med fortolkninger af børn ikke møder konflikter i daginsti- verbale, nonverbale og handlemæssige tutionen? Opnår de så, at tilegne sig kommunikationssignaler. Selvom den de kompetencer de har brug for, når voksne er med til at guide pigerne i de senere i livet bevæger sig ind i et legen kan der således fortsat eksistere socialt fællesskab, hvor de ikke møder ekskluderende processer, som den den samme ydre styring? Eksempelvis voksne ikke er bevidst om, eller har når de står i skolegården og skal for- mulighed for at handle på i den aktu- handle og argumentere i en konflikt? elle situation. Annika kommer hele tiden med NÅR VOKSENSTY- kreative input til legen som gør, at RINGEN STRAMMER legen holdes i gang, udvikles og foran- Annika er 4,5 år og er født og opvok- dres. Indimellem bliver hendes ideer set i Sverige. Vi ser en udadvendt pige meget fantasifulde og bevæger sig væk med et veludviklet ordforråd. Hun er fra det oprindelige legetema. Her ser meget kreativ, går ofte forrest med vi, at den voksne går ind og hjælper ideer til legene og er generelt god til med at fastholde pigerne i det oprin- at få øje på nye løsnings- og anven- delige tema. Den voksnes handling delsesmuligheder. Annika er en socialt sker sandsynligvis på baggrund af velfungerende pige, der har to gode institutionens målrettede indsats for at venner, Fatma og Hana, som hun er imødekomme en inkluderende praksis meget knyttet til. Når hun træder ind gennem struktur og tydelighed. Som i institutionen er det første hun gør, at tidligere beskrevet, oplever personalet, løbe hen til dem. at børnene generelt er usikre og ikke I det følgende beskrives et kort ud- ved hvordan man leger, og bruger bla. drag af en observation: dette som argument for vigtigheden af voksenstyrede aktiviteter som inklusi- (…) De voksne har i dag besluttet, at onsmetode. Den voksnes indblanding der kan deltage 4 børn i aktiviteten i legen, har således et tydeligt pæda-

DpT #4 2017 • ARTIKLER 67

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 67 15/11/2017 14.51.07 gogisk formål om at lære børnene at håndtere konflikter. De lærer også sig være vedholdende og strukturerede selv at kende, samt hvilken plads de i deres leg, med henblik på at skabe har i fællesskabet. et inkluderende fællesskab. Vi finder Børn skaber identifikationer gennem det interessant, at kigge lidt nærmere legen, når de afvises eller tilbydes del- på, hvilke betydninger det også kan tagelse. Forhandlinger om anerkendte have for børns sociale læring, at legen og værdsatte roller eller positioner er styres af en voksen efter et specifikt derfor vigtige for børns selvforståelse, legetema. idet legeroller også er sociale repræsen- Ifølge Legeforsker Ditte Winther- tationer af barnets egen rolle i daginsti- Lindqvist indeholder legen altid en tutionen (Winther-Lindqvist 2012). form for tema, hvor børnene oplever Feltstudiet har vist, at voksenstyrede nogle udfordringer som skal klares. De aktiviteter som inklusionsmetode for forskellige handlinger i legen angives mange børn kan være en støtte til at af legetemaet. Børnene træder ind i kunne indgå i et socialt fællesskab, et fælles “fantasiunivers”, hvor det men samtidig ser vi også nogle væ- kræver at den enkelte kan leve sig ind sentlige opmærksomhedspunkter som i det specifikke fælles univers, samt kan have utilsigtede konsekvenser i finde sin egen rolle i det. Der skabes relation til den sociale læring. en fælles historie, hvor børnenes krea- tive input bliver til verbale og fysiske HVAD MED KREATIVITETEN? handlinger i legen. Legen organiseres I samfundet efterspørges der i høj grad og justeres løbende gennem forhand- innovative kompetencer, så vi kan stå linger over, hvem der skal gøre hvad, stærkt i den globale nytænkning og samt forslag til bytning af legerol- hele tiden udfordre og udvikle vores ler, eller ændringer af handlinger services og velfærd. Efterhånden kan (Winther-Lindqvist 2012). I observatio- man næsten anskue innovative kom- nerne ser vi hvorledes pigerne hele ti- petencer som en form for samfunds- den forsøger at forhandle legeroller mv mæssig idealdannelse. indbyrdes og hvor hele deres fulde op- Innovationskompetence kan forstås mærksomhed er rettet mod det fælles som bestående af 5 delkompetencer. legeprojekt, godt støttet af den voksnes (Lubanski & Klæssøe, 2013). Kreativitet, deltagelse. Samtidig ser vi pigernes leg som en mental fleksibilitet og en evne begrænses i at få muligheder for at til at få øje på problemer og løsnings- ændre på handlingerne gennem im- muligheder. Samarbejde, som en evne pulsive og kreative input inspireret af til at være medansvarlig for at skabe rummets muligheder. gode relationer og se forskellighed som Winther-Lindqvist fremhæver i sin en styrke. Det handler ikke mindst om, forskning, at børns fælles legeprojekt at kunne påtage sig forskellige roller er med til at udvikle demokratiske afhængig af den konkrete kontekst. evner, idet der diskuteres, forhandles Navigation, som evnen til at have over- og koordineres. Dette medføre ofte blik. Handling, som et mod til at gøre konflikter børnene imellem, men også noget; at turde løbe en risiko og eks- muligheder for at lære at få dem løst perimentere. Formidling, som en evne igen. Organiseringen af børns egen leg til at formulere sine ideer og at kunne er således med til at børnene lærer at argumentere for dem.

68 ARTIKLER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 68 15/11/2017 14.51.07 Vi ser at Annika i høj grad udviser Vi ser en institution, som værdsætter disse eftertragtede innovative kompe- det kreative udtryk på et konkret plan, tencer, idet hun bruger en divergent men samtidig overser det kreative ud- tænkning og formår at bryde med ind- tryk på et mere abstrakt plan. Vores snævrede mønstre i sin tænkning for undersøgelse viser, at der kan være en at eksperimentere og udfordre legen. bekymrende risiko for at børns inno- Hun kan med andre ord beskrives som vationskompetencer begrænses i den en pige der har mod og kreativitet til givne hverdagspraksis, idet de ovenfor at udfordre rummenes legemuligheder. listede 5 delelementer i innovations- Lone Svinth peger i sin forskning kompetencen ikke får optimale betin- på “at en stram voksenstyring af den gelser i det voksenstyrede læringsmiljø. pædagogiske aktivitet kan spænde ben Når vi deler forståelsen af det kreative for børnenes element op i engagement en konkret og og i sidste En voksenstyret hver- en abstrakt ende medføre del, er det at aktivitetens dagspraksis der alene fo- fordi vi ser læringspo- kuserer på den konkrete at tilgangen tentiale redu- til det krea- ceres ganske kreativitet, kan potentielt være tive element betragteligt” med til at skabe begrænsninger hovedsagligt (Brochmann, ligger på 2012:36). for børns mulighed for at lære, det konkrete Under vo- at handle aktivt i forskellige kræ- plan såsom res observa- maleri, lerfi- tioner ser vi vende situationer gur m.m., og flere gange, i mindre grad at Annikas retter sig mod kreative input til legen bliver under- fx tankestrukturer og samspilsproces- kendt af pædagogerne i deres forsøg ser, herunder divergent tænkning. på at få legene tilbage til deres oprin- En voksenstyret hverdagspraksis delige strukturer. Når Annikas initiati- der alene fokuserer på den konkrete ver ofte underkendes, er der risiko for, kreativitet, kan potentielt være med at hendes engagement falder. til at skabe begrænsninger for børns I Sverige ser vi en institution, som mulighed for at lære, at handle ak- i høj grad vægter en traditionel for- tivt i forskellige krævende situationer. ståelse af det kreative element i deres Det er væsentligt, at den pædagogi- aktivitetsudvalg. Hver stue har deres ske praksis er med til at støtte børns egen kreative aktivitetszone, hvor mod og lyst til at eksperimentere med pensler, malerbøtter og staffelier pry- forskellige muligheder for aktivt selv der arealet. Hele institutionen er inspi- at kunne løse eventuelle problemer, reret af Reggio Emilia filosofien, som både individuelt, socialt og samfunds- netop er kendt for kreativiteten, den mæssigt. Det handler om at børn demokratiske forhandling, samt at det skal tilegne sig kompetencer til at få pædagogiske arbejde tager afsæt i bør- øje på problemerne, deres årsag og nenes interesser og nysgerrighed. mulige løsningspotentialer. Vi ser en

DpT #4 2017 • ARTIKLER 69

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 69 15/11/2017 14.51.07 praksis der kommer til at overse de i eksemplerne med Ali og Annika, at abstrakte kreative kompetencer, såsom metoders effekt afhænger af det en- at kunne argumentere for egne ideer kelte barns behov og forudsætninger. og se muligheder, frem for begræns- Pædagogiske tiltag der inkluderer én ninger – kompetencer som er centrale gruppe børn, kan ekskludere en anden for at kunne indgå i et demokratisk og gruppe børn. mangfoldigt samfund. Vi fristes til, at bruge sætningen For meget af en god ting kan hurtigt blive en EN STRUKTUR DER HJÆLPER dårlig ting og måske skal vi huske på DET ENKELTE BARN, Aristoteles’ betragtninger om at dyden BLIVER STRUKTUR DER (den gode handling) findes i midten. HJÆLPER ALLE BØRN! Vores analyse peger på, at vok- I Sverige siger de “struktur der hjælper senstyrede aktiviteter ikke bør ses som det enkelte barn, bliver struktur der en modsætning til børns egen læring hjælper alle børn” De siger det som og selvbestemmelse i den frie leg, men begrundelse for voksenstyringen og for som en måde, hvorpå man kan støtte at understrege, at selvom det ikke er børnene gennem kritisk reflekterende alle børn der har et konkret behov for opmærksomhed. Vi skal være opmærk- strukturen, så høster alle børn gevin- somme på, at indhold og organisering ster af strukturen. Men kan der være i daginstitutionerne ikke blot afstem- børn, som Annika, for hvem struktu- mes med skolens tænkning og struktur ren bliver begrænsende? Kan struktu- og skabe institutioner, hvor hele dagen ren dræbe kreativitet og engagement? tilrettelægges af voksenstyrede aktivi- Og er den stramme struktur med til teter. Den frie leg har læringsmæssige at nogle børn inkluderes, mens andre værdier og ved støtte og vejledning fra reelt ekskluderes? en voksen der griber børnenes interes- På baggrund af vores analyser ser, nysgerrighed og kreative input, mener vi, at der er god grund til at kan det være med til at udvide børns udfordre denne begrundelse. Vi har il- erfaringshorisont og sociale lærings- lustreret at strukturen kan have uhen- kompetencer. sigtsmæssige konsekvenser på børne- Artiklen giver ikke noget absolut nes evner til at indgå i forhandlinger svar på spørgsmålet om voksenstyring, og konflikthåndteringer samt uhen- men har kredset om forskellige per- sigtsmæssige konsekvenser for børns spektiver. Dels peger den på, at der er abstrakte kreative udvikling. brug for en meget stram voksenstyring De svenske institutioner siger, at i pædagogisk arbejde og dels peger de har en inkluderende praksis – men den på uhensigtsmæssighederne ved man kan være bekymret over, at den en stram voksenstyring. Der opstår voksenstyrede organisering kan flyde et dilemma, hvor der på den ene side ud i en meget intervenerende pædago- kan argumenteres for, at voksensty- gisk praksis, som bliver forblændet af ringen er en nødvendighed for at alle metodens positive effekter, og dermed børn får lige deltagelsesmuligheder i overser metodens potentielle risici. I fællesskabet, men på den anden side så fald er der en risiko for, at metoden kan denne voksenstyring også have udelukkende er inkluderende for en konsekvenser for børns kreativitet. særlig gruppe børn. Det ser ud til, som Dette dilemma kan i virkeligheden

70 ARTIKLER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 70 15/11/2017 14.51.07 føres tilbage til Kant og Rousseau dis- Broström, S. (2004). Hvad skal man med læreplaner i børnehaven? I T. Ellegaard, & A. H. Stanek, kussionen om hvorvidt børn i et Kan- Læreplaner i børnehaven, baggrund og perspektiver. Kroghs forlag. tiansk perspektiv skal opdrages før de Højen, A., & Bleses, D. (No. 14 2012). Hvilke kan administrere deres frihed, eller om tosprogede har problemer med dansk? Working paper in language acquisition. Center de, som Rousseau argumenterede for, for child language. Institute of language and skal lære af de naturlige konsekvenser communications. University og Southern Denmark. Lave, L., & Wenger, E. (2003). Situeret læring og af deres handlinger. andre tekster. Hans Reitzels forlag. Lubansky, N., & Klæsøe, B. (2013). LITTERATUR Velfærdsinnovation. Aarhus Universitetsforlag. Aisinger, P. (2013). Svensk kommune er gået fra Lyh‌ne, V. (2000). Om pædagogik. Forlaget Klim. bund til top og har skabt reel inklusion. Hentet Salamancaerklæringen. (1994). Salamanca fra Folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen. Erklæringen og Handlingsprogrammet for dk/531815/svensk-kommune-er-gaaet-fra-bund- specialundervisning. Hentet fra http://static.uvm. til-top-og-har-skabt-reel-inklusion- dk/Publikationer/1997/salamanca.pdf Bae, B. (2012). Medlæring ved måltidet. I K. Stanek, A. H. (2004). Er det læreplaner, der savnes? Poulsgaard, & U. Liberg, Forskning i pædagogisk I T. Ellegaard, & A. H. Stanek, Læreplaner i praksis. Akademisk forlag. børnehaven, baggrund og perspektiver. Kroghs Beckett, T. (2011). Man forskelsbehandler da drenge forlag. og piger. Bakspejlet, Danmarks Evalueringsinstitut, Winther-Lindqvist, D. (2012). Udvikling af identitet s. 14‑16. gennem fælles leg. I K. Poulsgaard, & U. Liberg, Brochmann, H. (2012). Giver voksenstyring læring? Forskning i pædagogisk praksis. Akademisk forlag. Bakspejlet; Danmarks Evalueringsinstitut, s. 34‑37.

Marlene Smith er adjunkt ved Pædagogud- dannelsen i VIA, Campus Horsens

Louise Bruslund Pedersen er adjunkt ved Pæ- dagoguddannelsen i VIA, Campus Horsens

DpT #4 2017 • ARTIKLER 71

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 71 15/11/2017 14.51.07 Christina Haandbæk Schmidt EN INSISTERENDE LÆRINGSDAGSORDEN

Denne artikel præsenterer en kritisk analyse af den aktuelle politiske læringsdagsorden, der siden starten er 00’erne har haft til hensigt at modernisere, effektivisere og skabe bedre kvalitet i daginstitutionerne. Med artiklen ønsker jeg at bidrage til debatten om læring og kvalitet i daginstitutioner ved at synliggøre, hvordan “policyprocessen” er forbundet i kom- plekse netværk af aktører og forhandlinger, der medvirker til at udbrede en uddannelsespo- litisk ‘sandhed’ om læring og kvalitet, der selvfølgelig- og nødvendiggør læring og lærings- mål. Ved at af-selvfølgeliggøre læringsdagsordenen og blotlægge de definitionskampe, der aktuelt udspiller sig i policyprocessen, er det mit håb at gøre læringsdagsordnen åben for kritik og for derigennem at skabe nye og anderledes tænke- og handlemuligheder for pæ- dagoger og ledere, når de skal agere indenfor læringsdagsordenen og implementere den styrkede pædagogiske­ læreplan. Artiklen er baseret på ph.d.-afhandlingen “Originale pæda- goger. Daginstitutionspædagogers faglighed(er) i lyset af en insisterende læringsdagsorden” (Schmidt 2017).

Artiklen skriver sig ind i en tid, hvor ført til en politisk aftale om at justere en uddannelsespolitisk læringsdags- Dagtilbudslovens formålsparagraf orden for alvor er kommet i medvind (§ 7) og bl.a. indføre læringsmål på på daginstitutionsområdet, og hvor daginstitutionsområdet (Børne- og So- daværende minister for Børn, Under- cialministeriet 2017). I skrivende stund visning og Ligestilling, Ellen Trane afventer vi, at ministeriet præsenterer Nørby (2015‑2016) har taget initiativ et lovudspil. Atil En styrket pædagogisk læreplan med Forud for vedtagelsen af Dagtilbuds- indførelse af fælles læringsmål. Efter pakken er der foregået forhandlinger regeringsdannelsen med det Konser- i en række rådgivende organer og vative Folkeparti og Liberal Alliance i arbejdsgrupper mellem interessenter november 2016 har den nye børne- og på daginstitutionsområdet. Inspireret socialminister Mai Mercado overtaget af en policy-antropologisk tilgang arbejdet med at få indført en revideret (Wright et al. 2013, Sarauw 2011) er national læreplan. I april 2017 præ- mit ærinde at undersøge og udstille senterede Mercado læreplanen som en de potentielt uhomogene forestillinger del af regeringens såkaldte Dagtilbuds- om læring, der er på spil i disse for- pakke. En dagtilbudspakke der pr. 9. handlinger. Det empiriske grundlag juni 2017 er blevet vedtaget af regerin- udgøres af de policydokumenter, der gen, Dansk Folkeparti, Socialdemokra- alle på forskellig vis relaterer sig til tiet og Radikale Venstre, og som har den aktuelle policy-proces, og som alle

72 ARTIKLER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 72 15/11/2017 14.51.07 har læring som dominerende narrativ arkæologien, som mere deskriptivt (Schmidt 2017). forsøger at gengive de historiske fakta Artiklen er således en kritik af de (Foucault 2001). Dispositivanalysen definerende sociale magtstrukturer, der er i stedet en nutidshistorisk analyse, er til stede i læringsdagsordnen og som hvormed jeg retrospektivt kan følge påvirker, i hvilken retning daginstitu- og afdække de selvfølgeligheder, der tionsområdet kan bevæge sig, og hvad eksisterer i den uddannelsespolitiske der kan bestemmes som god pædago- læringsdagsorden, som får et bestemt gisk faglighed. Det er en affirmativ kri- perspektiv på læring til at fremstå tik, der ligger i forlængelse af bl.a. den nødvendigt. Det betyder, at jeg arbejder franske filosof Michel Foucault, og som retrospektivt fra den aktuelle policy- uddannelsesforskere Dorthe Staunæs proces og søger efter forbindelseslinjer og Helle Bjerg karakteriserer som “kri- til andre uddannelsespolitiske proces- tisk mistænksom og kritisk håbefuld”. ser indenfor daginstitutionsområdet Det handler om “at tilskynde til at tilbage til indførelsen af de pædagogi- tænke over, tage stilling til og handle i ske læreplaner i 2003‑2004. Om end forhold til de nye muligheder, nye pro- analysen er foretaget retrospektivt vil blemer og nye sårbarheder”, (Bjerg og jeg her af formidlingsmæssige årsager Staunæs 2015:10). skitsere og fremstille læringsdagsord- nen historisk-kronologisk. Der henvises EN UDDANNELSESPOLITISK til (Schmidt 2017) for en mere detalje- LÆRINGSDAGSORDEN ret analyse. Når jeg anvender termen læringsdags- Allerede i 2000 bad Socialministe- orden er det for at synliggøre, at der er riet forskningsinstituttet Learning Lab tale om en særlig uddannelsespolitisk Denmark om at udarbejde metoder ambition og dagsorden, som for tiden til at arbejde med læring i daginsti- og på tværs af skiftende regeringer an- tutionerne, hvilket udmøntede sig i vender læring som et styringsmæssigt KiD-projekt I og II, som var forløberen rationale og som en nødvendig stra- til indførelsen af de første nationale tegi, der skal modvirke læringsulighed læreplaner i Danmark. Dette arbejde og skabe kvalitet og sammenhængs- var en direkte konsekvens af trans- kraft på daginstitutionsområdet. I det nationale samarbejder i bl.a. OECD1, følgende vil jeg analysere læring som hvor livslang læring anskues som en et dispositiv og undersøge, hvordan for- nødvendig strategi til at sikre kvalitet, skellige og potentielt konfliktuerende sammenhængs- og konkurrencekraft i læringsforståelser udspringer fra en et globaliseret videnssamfund, (Krejsler række uddannelsespolitiske tiltag op 2013a, 2013b, 2012). Af andre tiltag, gennem 00’erne og 10’erne. som kan henføres til den uddannel- En dispositivanalyse foregår ved sespolitiske ambition om at indføre brug af genealogien (Foucault 1980, læring på daginstitutionsområdet, Raffnsøe & Gudman-Højer 2004). kan nævnes den ministerielt nedsatte Genealogien hører til i den periode af Task Force om Fremtidens Dagtilbud Foucaults forfatterskab, hvor han er (2011‑13), reformprojektet Ny Nordisk optaget af at undersøge magten, fx i skole (2012‑15) og udviklingsprojektet Overvågning og Straf fra 1975, og er en Fremtidens Dagtilbud (2013‑17). anderledes analyseform end videns- I 2015 da Venstre overtog regerings-

DpT #4 2017 • ARTIKLER 73

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 73 15/11/2017 14.51.08 magten nedsatte Ellen Trane Nørby læring gledet mere selvfølgeligt ind i et Kvalitetsforum for Dagtilbud, hvis den pædagogiske fagterminologi, og formål bl.a. var at komme med bud således står kampen ikke længere om på konkrete tiltag til kvalificering af hvorfor, men om hvordan. Hvordan læring i dagtilbud. Ministeren vurde- kan læring forstås og defineres? Det rede, at “Mange dagtilbud er for dår- er blevet en definitionskamp, hvor lige til at udvikle børns sprog, motorik forskellige aktører kæmper om at og sociale indholds- egenskaber” bestemme (Nørby i læring og Astrup og På trods af skiftende re- dermed Mainz 2016), geringer synes indførelse bestemme, hvorfor hun hvad der kan tog initiativ af en styrket pædagogisk betragtes som til indførelse læreplan med fælles læringsmål god pæda- af en styrket således at være en naturlig følge gogik og god pædagogisk pædagogisk læreplan med af eller kulmination på de sidste faglighed i fastsatte læ- årtiers daginstitutionspolitik daginstitutio- ringsmål. ner. Aktuelt På trods ser det ud til, af skiftende at to fora har regeringer synes indførelse af en styr- været særligt toneangivende i defini- ket pædagogisk læreplan med fælles tionskampen, nemlig Mastergruppe for læringsmål således at være en naturlig en styrket pædagogisk læreplan og Rådet følge af eller kulmination på de sidste for Børns Læring. årtiers daginstitutionspolitik. Mastergruppe for en styrket pædago- Om end ovenstående analyse her gisk læreplan blev nedsat i 2016 som fremstilles entydig og logisk, vil jeg i en arbejdsgruppe under det ministeri- det følgende påvise, at det ingenlunde elt nedsatte Kvalitetsforum for Dagtilbud er tilfældet, snarere må indførelse af (KFD) med det formål at drøfte kva- læreplaner på daginstitutionsområdet litet og udvikling af de pædagogiske og den aktuelle revision deraf, anskues læreplaner. KFD repræsenterer de som en kompleks, modsætningsfuld organisationer, der er høringsberet- og potentiel uigennemskuelig proces, tigede, når ny policy skal indføres hvor forskellige interessenter har kæm- på daginstitu­tionsområdet fx BUPL, pet for at påvirke lovgivningen på FOA, forældreorganisationen FOLA daginstitutionsområdet. og Kommunernes Landsforening, og som har udpeget de medlemmer, der EN DEFINITIONS- sidder i Mastergruppen netop for at KAMP OM LÆRING “understøtte ejerskab, forankring og I policyprocessen i 2003 var der relativ implementering af eventuelle initiati- stor modstand mod læring som et pro- ver blandt områdets aktører” (MBUL fessions- og praksisdefinerende begreb, 2016d). Drøftelserne skal tage ud- og kampen stod dengang om hvorfor gangspunkt i evalueringer af de eksi- læring og hvorfor læreplan2. I 2017 er sterende pædagogiske læreplaner, som

74 ARTIKLER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 74 15/11/2017 14.51.08 er foretaget af Danmarks Evaluerings- Den anden toneangivende aktør er institut (EVA 2006, 2008, 2012) og i de Rådet for Børns Læring, som iscenesæt- udfordringer, som den daværende mi- tes som et uafhængigt råd, der dækker nister har uddraget deraf. Ministeriet både folkeskole, ungdomsskole og dag- beskriver udfordringerne således: tilbud. Rådets sammensætning og op- gaver er fastsat i Folkeskolelovens § 57, Vi ved, at den negative sociale arv ikke hvoraf det bl.a. fremgår at rådet skal er brudt, at der ikke altid arbejdes vi- rådgive ministeren i relation til “… det densbaseret og systematisk med børns pædagogiske arbejde med at under- læring, og at forældre ikke i udstrakt støtte alle børns trivsel, udvikling og grad inddrages i børns læring. Derud- læring i dagtilbud.” Rådet, som afløste over er overgangen til skolen svær for det tidligere Skoleråd (RBL 2016a), blev en gruppe af børn. (MBUL 2016c). nedsat i 2014 og virkede sideløbende med reformprojektet Ny Nordisk Skole, I kommissoriet for Mastergruppe for en indtil projektet i 2015 blev lukket ned. styrket pædagogisk læreplan defineres Rådet består af 18 medlemmer ind- det læringsbegreb, indenfor hvilket stillet af organisationer på skole- og Mastergruppen bl.a. skal udarbejde daginstitutionsområdet og ledes af et forslag til “mangfoldige og aktive læ- Formandsskab. ringsmiljøer”, “værdigrundlag”, “eva- Rådet for Børns Læring har en tyde- luering og opfølgning” samt “pæda- lig agenda omkring kvalitetssikring, gogiske læringsmål der fremmer børns evidens og målstyring, som er stærkt livsduelighed.” (MBUL 2016b). Således informeret af de transnationale dags- var læringsmål fra starten en bunden ordner om kvalitet og livslang læring opgave for Mastergruppen på lige fod fra fx OECD, hvilket bl.a. giver sig med bl.a. evaluering og udarbejdelse udslag i anbefalinger om udvikling af af værdigrundlag. læringsmål rettet mod børns lærings- I juni 2016 præsenterede Master- udbytte og udvikling af kvalitetsindi- gruppen et fælles pædagogisk grund- katorer til kommunal benchmarking. lag baseret på et demokratisk og hel- Udover de årlige beretninger udar- hedsorienteret børnesyn, hvor børns bejder Formandskabet i oktober 2016 leg, initiativ, dannelse og medbestem- forslag til udvikling af daginstitutions- melse er centrale begreber. Og ultimo området. Forslagene blev offentliggjort 2016 afleverede Mastergruppen det en- i rapporten: Ny dagsorden for Danmarks delige udspil med nye indholdsbeskri- dagtilbud – sådan styrker vi kvaliteten for velser af de seks reviderede læreplan- de 0‑6-årige (RBL 2016c). stemaer og læringsmål (MBUL 2016a, I rapporten udpeger Formandska- Mastergruppe 2016). Begge udspil bet læringsulighed – forskellen mel- anvender brede og åbne formulerin- lem hvordan børn fra forskellig social ger, der lægger op til lokal autonomi i baggrund klarer sig i skolen (RBL den efterfølgende pædagogiske imple- 2016c:6) – som den dominerende ud- mentering. Og det er disse udspil, som fordring for daginstitutionsområdet. ligger til grund for den netop vedtagne I rapporten hedder det, at dagtilbud dagtilbudspakke, og som skal danne ikke mindsker læringsulighed, og end- ramme om justeringen af Dagtilbuds- videre udpeges følgende udfordringer; loven. der er ingen klare mål for daginstituti-

DpT #4 2017 • ARTIKLER 75

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 75 15/11/2017 14.51.08 onernes indhold og kvalitet, en høj an- sig på en fælles ‘sandhed’ om kvalitet del af daginstitutionernes personale er og læring. ufaglært, og der mangler overblik over den faktiske kvalitet i daginstitutioner ET UDDANNELSESPOLI- og dagpleje (ibid). Formandskabet op- TISK SANDHEDSREGIME lister herefter 3 overordnede forslag til Gennem dispositivanalysen af den ud- en ny kvalitetsdagsorden: dannelsespolitiske læringsdagsorden gives blik for hvordan Danmarks Eva- 1. Strategisk retning og tydelig lueringsinstitut (EVA) medvirker til at opfølgning – klare mål og indi- udbrede, hvad vi med Foucault-termer katorer, der kan følges op på, skal vil kunne forstå som, et sandhedsre- sikre en brugbar viden om den fak- gime. Et sandhedsregime, der baserer tiske kvalitet i dagtilbud sig på en fælles sandhed om kvalitet 2. Et løft af de fagprofessionel- og læring, og som udsiger behovet for les kompetencer – med fokus på at styrke den pædagogiske kvalitet i læring i både grunduddannelse og daginstitutionerne gennem udvikling efteruddannelse og på styrkelse af af en evalueringskultur, et målrettet pædagogfagligheden forældresamarbejde, professionelt le- 3. Bekæmpelse af læringsulig- derskab og en vidensbaseret og syste- hed – gennem en målrettet og tid- matisk indsats i forhold til alle børns lig indsats, som skal sikre alle børn læring, samt at bryde negativ social lige muligheder. arv. Denne sandhed er produceret af Forslagene legitimeres bl.a. i Dagtil- Danmarks Evalueringsinstitut i for- budsloven og i en SFI-undersøgelse bindelse med evalueringen af de af daginstitutionens betydning3 eksisterende pædagogiske læreplaner samt i Danmarks placering i PISA- og rejser fra Task Force om Fremtidens undersøgelsen i relation til udligning Dagtilbud op gennem Ny Nordisk Skole af læringsulighed i folkeskolen. På og udviklingsprojektet Fremtidens Dag- mange måder er forslagene et nutidigt tilbud, og som foreløbigt kulminerer i ekko af pejlemærkerne i Task Force om Mastergruppens og Rådets anbefalinger. Fremtidens Dagtilbud og en præcisering Når det her er interessant at synlig- af Formandskabets beretning fra 2016 gøre, hvordan sandhedsregimet bliver (Schmidt 2017). til gennem EVA’s udpegning af udfor- Umiddelbart ser det ud til at Rå- dringer og løsninger for den natio- dets kvalitetsagenda er fraværende nale uddannelsespolitik, er det fordi, i Mastergruppens udspil og at der er sandhedsregimet sætter rammerne divergerende opfattelser af kvali- for, hvad der kan forhandles om i de tet og læring. Men ved en nærmere pågældende råd og arbejdsgrupper og granskning af, hvordan de to fora er dermed, hvordan læring kan bestem- forbundet i komplicerede samspil med mes i relation til daginstitutionsom- andre uddannelsespolitiske tiltag som rådet. For at kunne forstå EVA’s rolle fx udviklingsprojektet Fremtidens Dag- på den danske uddannelsespolitiske tilbud, reformprojektet Ny Nordisk skole scene, bliver vi nødt til at udvide blik- og Task Force om Fremtidens Dagtilbud, ket og se på EVA’s rolle i en transnatio- bliver det tydeligt, hvordan de baserer nal uddannelsespolitisk kontekst.

76 ARTIKLER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 76 15/11/2017 14.51.08 EVA fungerer på den transnationale scene som et nationalt evaluerings- agentur og som medlem af European Netop Danmarks Association for Quality Assurance in deltagelse i OECD’s ­Higher Education (ENQA), der arbejder ud fra europæiske standarder European projekt Early Child- Standards and Guidelines for Quality As- hood Education and Care surance (ESG), og er endvidere certifice- ret af European Quality Assurance Regi- (ECEC) har inspireret og ster for Higher Education (EQAR). EVA’s motiveret EVA’s kvalitets- tidligere direktør Christian Thune var hovedinitiativtager og præsident og læringsforståelser. for ENQA fra 2000‑2005 (EVA 2011) og blandt hovedforfatterne bag ESG (Krejsler 2013b). EVA er således helt medvirke til at sikre og udvikle kvali- inde i det transnationale maskinrum, teten af undervisning, uddannelse og når det gælder udvikling af kvalitets- læring i Danmark” (Retsinformation standarder og retningslinjer, hvilket er 2015). væsentligt at tage i betragtning, når vi skal forstå EVA’s ageren i dansk ud- SANDHEDSREGIMETS dannelsespolitik. Her er det også værd PÅVIRKNINGER at bemærke, at evalueringer af dagin- Der er stærke interesser på spil i de na- stitutioner ikke oprindeligt var omfat- tionale forhandlinger om kvalitet, læ- tet af EVA’s opgaveportefølje, men i ring og læringsmål. Af samme grund takt med daginstitutionsområdets inte- bliver det afgørende at finjustere blik- gration i uddannelsespolitikken – bl.a. ket og få klarhed over, hvordan sand- som følge af OECD-samarbejdet – er hedsregimet indvirker på forhandlin- området fra 2006 blevet en del af de gerne i policyprocessen. tilbud, som EVA skal evaluere. Policy-processen fra og med Task Netop Danmarks deltagelse i Force om Fremtidens Dagtilbud består af OECD’s projekt Early Childhood Educa- en række uddannelsespolitiske tiltag, tion and Care (ECEC) har inspireret og der også kan anskues som forhand- motiveret EVA’s kvalitets- og lærings- lingsfelter, hvor forskellige interessen- forståelser. ECEC-programmerne har ter kæmper om at få indflydelse på, til hensigt at følge, sammenligne og i hvilken retning daginstitutionsom- ranke resultater på tværs af OECD- rådet skal bevæge sig, og hvordan ny medlemslandene. Indlejret heri er en policy skal udformes. Og her ser det ud tiltro til, at ranking kan motivere til til at EVA har en privilegeret adgang indbyrdes konkurrence og kvalitets- til at udbrede sandheden om kvalitet, udvikling (Krejsler 2013b, 2012). Og målstyring og læring gennem udpeg- således ser anbefalingerne fra For- ning af de udfordringer og kvalitetsin- mandskabet for Rådet for Børns Læring dikatorer, som de uddannelsespolitiske om udvikling af læringsmål, kvalitets- råd og arbejdsgrupper tager afsæt i. indikatorer og benchmarking ud til at Og som Rådet for Børns Læring aktuelt være i overensstemmelse med OECD- tager afsæt i, når de ønsker en natio- programmerne og EVAs opdrag om “at nal kortlægning af kvalitet, udvikling

DpT #4 2017 • ARTIKLER 77

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 77 15/11/2017 14.51.08 af klare mål for arbejdet i daginstitu- heden’ og ‘selvfølgeligheden’ af læ- tioner og udvikling af kvalitetsindi- ringsmål, systematisk dokumentation katorer til brug for bl.a. kommunal og evaluering. Således er kvalitetsa- benchmarking. gendaen ikke fraværende, men henvist EVA anført af den tidligere direk- til en mindre fremtræden og synlig tør Agi Csonka har en fremtrædende plads end i Rådet. Ved at anskue Ma- rolle både i kraft af de evalueringer, stergruppen som et forhandlingsfelt som EVA har bidraget med til policy- synliggøres, hvordan Mastergruppens processerne, men også i kraft af Cson- anbefalinger er udtryk for forhand- kas personlige deltagelse i stort set lingskompromisser mellem flere stærke alle de nævnte tiltag. Derudover har aktører, og hvordan der er modsatret- Csonka fungeret som rådgiver for de tede interesser på spil i disse forhand- skiftende ministre som direktør for EVA linger. Og som dermed kan forklare fx under Ny Nordisk Skole (EVA 2014). hvorfor kvalitetsagendaen har haft Ligesom hun blev udpeget af den tidli- sværere odds her. gere Børne- og Undervisningsminister I opposition til den uddannelses- Christine Antorini som formand for politiske lærings- og kvalitetsagenda Rådet for Børns Læring. Ved oprettelsen med fokus på målstyring og skolefor- af Kvalitetsforum for Dagtilbud i 2015 beredelse opstår et samarbejde mellem bliver Csonka igen personligt og i kraft BUPL og forældreforeningen FOLA. af sin formandspost i Rådet for Børns Sammen har de skabt en stærk alli- Læring (på dette tidspunkt har Csonka ance på tværs af de to organisationer forladt EVA til fordel for SFI), inviteret baseret på en fælles sag, der handler af den daværende minister, Ellen Trane om at skabe bedre arbejdsvilkår for Nørby til at blive associeret medlem af pædagogerne og bedre normeringer Kvalitetsforum for Dagtilbud. Derved for børnene. Det der ikke ud til, at det bringes den EVA-producerede ‘sand- er lykkes for Mastergruppen at afværge hed’ ind i Kvalitetsforummets arbejde at læringsmålene rettes mod det indi- og danner baggrund for de temaer, der viduelle barns læring og bevare det, udpeges som relevante at drøfte i Ma- de kalder daginstitutionstraditionen med stergruppe for en styrket pædagogisk fokus på leg, voksen-barn-relationer, læreplan. Agi Csonka bliver således kreative læringsmiljøer og demokra- både som enkeltperson og i kraft af tisk dannelse. I hvert fald fremhæver sine ansættelser en del af den styrings- BUPL, at de er lykkedes med at få kæde, der sikrer, at viden overleveres læreplanerne gjort mindre skoleforbe- gennem de forskellige uddannelsespo- redende, end der var lagt op til, og at litiske tiltag. børneperspektivet og daginstitutions- traditionen i højere grad er tænkt ind ET FORHANDLINGSKOMPROMIS (BUPL 2016). På trods af stærke kræfter for at bringe I modsætning til FOLA og BUPL’s kvalitetsagendaen ind i Mastergrup- læringsdiskurs står KL. På trods af at pen, ser det ikke ud til at den har fået kommunerne har været aktive i Ma- fodfæste i Mastergruppens anbefalin- stergruppens forhandlinger, vælger ger og forslag til læringsmål. I stedet KL i januar 2017 at præsentere deres fungerer den som en underliggende eget udspil Godt på vej – Dagtilbuddets præmis, der understøtter ‘nødvendig- betydning, hvori de opfordrer til løfte

78 ARTIKLER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 78 15/11/2017 14.51.08 kvaliteten på dagtilbudsområdet bl.a. til kommunal benchmarking (RBL gennem en systematisk udvikling og 2016b, 2016c). I Rådets seneste udspil opfølgning på kvalitet, genindførelse hedder det: af de obligatoriske sprogvurderinger, kompetenceudvikling af pædagogerne, Ministeren og Folketinget skal have digital læring og investeringer i viden mulighed for at følge, om målene for og forskning (KL 2017). Et udspil som landets dagtilbud reelt omsættes i på mange måder ligner Rådets kvali- praksis i sektoren som helhed. Og kom- tetsagenda og som må forstås som et munalbestyrelserne skal have mulighed indspil til de politiske forhandlinger og for at lokalisere, hvor i kommunen det implementeringer – både nationalt og går godt og mindre godt med at im- kommunalt. plementere de overordnede mål. (RBL Den kvalitetsdagsorden som KL her 2016c:10) præsenterer, kan ikke anskues uden blik for hvordan den statslige styring Rådet støtter således op om kommu- påvirker Kommunernes engagement i nernes behov for at sammentænke forhandlingerne om læring og kvalitet. læreplan- og læringsmålsarbejdet med Med den tidligere VK-regerings New kvalitetsdagsordnens krav om syste- Public Management-inspirerede Kvali- matisk dokumentation og opfølgning tetsreform fra 2007 sker en tiltagende samt benchmarking. Et behov der overvågning og ranking af kvalitet bliver yderligere aktualiseret af rege- i kommunerne med henblik på at ringens nye såkaldte Sammenhængs- skabe “mere offentlig service for færre reform, der bl.a. skal sikre “en større penge” (Krejsler 2013a:31), som fore- åbenhed om resultater på de store går gennem de Faglige Kvalitetsoplysnin- velfærdsområder gennem systematisk ger, som forpligter kommunerne til at benchmarking på tværs af institutio- offentligøre deres service indenfor bl.a. ner.” (Regeringen 2017:15) daginstitutionsområdet. (Finansmini- I aftaleteksten til den nye Dagtil- steriet 2009). I forlængelse heraf ud- budsaftale mellem regeringen, Dansk vikles en række kommunale redskaber Folkeparti, Socialdemokratiet og Radi- til kvalitetsmålinger fx de elektroniske kale Venstre fremgår, hvordan bench- værktøjer Den Kommunale Kvalitetsmo- marking på institutionsniveau fremad- del (KL 2015) og Læringsmiljøvurdering rettet skal foregå: (Kramme, Carl og Egelund 2013), der skal sikre systematisk opfølgning på “Informationerne skal være samlet kvalitetsarbejdet. på ét sted for alle landets dagtilbud Kvalitetsdagsordenen er således og skal præsenteres lettilgængeligt og dybt indlejret i den uddannelsespo- overskueligt. Dermed kan forældrene litiske læringsdagsorden, hvor kom- vælge ud fra parametre, der har betyd- munerne får opbakning af Rådets for ning for dem – såsom antal lukkedage, Børns Læring og dets anbefalinger andelen af pædagoger, eller andelen om at operationalisere formålspara- af børn af anden herkomst end dansk grafferne i Dagtilbudsloven til mål, og normeringer. (…) Der vil således indikatorer og til et standardiseret blive præsenteret data, der er fælles på evalueringsværktøj, der kan skabe tværs af kommuner. Derudover vil den overblik over kvaliteten og anvendes enkelte kommune kunne vælge at sup-

DpT #4 2017 • ARTIKLER 79

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 79 15/11/2017 14.51.08 plere med yderligere data, som fx pæ- har jeg vist, hvordan den uddannel- dagogisk profil for alle daginstitutioner sespolitiske læringsdagsorden ikke kan og dagplejere, indhold i evt. madord- forstås uafhængigt af transnationale, ning, legepladsforhold, samarbejde nationale og kommunale kvalitets- med lokalsamfund mv.”. (Børne- og dagsordner og kvalitetsagenturer. Socialministeriet 2017:5) Og hvordan EVA har koloniseret læ- ringsdagsordens udviklingsbetingelser En benchmarking som iscenesættes gennem fastlæggelse af, hvilke kvali- som et tiltag, der har til hensigt at tetsindikatorer de nedsatte råd, fora og skabe gennemsigtighed for forældre, arbejdsgrupper skal forholde sig til og når de skal vælge dagtilbud til deres tænke ind i deres anbefalinger til mi- børn, men som også handler om at nisteren, og som medvirker til at selv- synliggøre og sammenligne kvalitet på følgeliggøre behovet for læringsmål. tværs af institutioner. Af aftaleteksten Ligeledes har jeg vist, hvordan fremgår det endvidere, at der skal ud- kampen om læring primært har ud- arbejdes en foranalyse, der skal sikre, spillet sig mellem de to fora hhv. at informationerne er tilgængelige, Mastergruppe for en styrket pædagogisk og hvorvidt andre parametre som fx læreplan og Rådet for Børns Læring. Med personalets sygefravær, forældretil- baggrund i Mastergruppens anbefalin- fredshed og indhold af madordninger ger ser det ikke umiddelbart ud til, at kan indsamles og indgå i den nye børns læring og læringsmål bliver en informationsportal. Det er her værd at del af den kommunale benchmarking, bemærke, at børns læring og lærings- som der oprindeligt var lagt op til, og mål ikke ser ud til at indgå i den fore- som Rådet artikulerer i deres anbefa- stående kommunale og institutionelle linger. Med Mastergruppen er det lyk- benchmarking. kes at få læringsmålene til at handle om læringsmiljøet og dermed henvise KONKLUSION den kommunale benchmarking til Læring er udråbt som svar på de sam- at omfatte andre faktorer såsom nor- fundsmæssige udfordringer på dagin- meringer, antal lukkedage, andel af stitutionsområdet i relation til kvalitet, pædagoger og andel af børn af anden læringsulighed og samfundsmæssig herkomst end dansk. sammenhængskraft. Gennem analy- Hvor Mastergruppen er ministerielt serne af den aktuelle policyproces ser nedsat til og har lavet lovgivnings- det ud til, at den fælles statslige og forarbejdet, iscenesættes Rådet som kommunale kvalitetsdagsorden forsat uafhængigt og således udenfor reel kommer til at sætte standarden for, indflydelse på den forestående lovgiv- hvordan der kan tales om og priori- ning. Når det alligevel er værd forsat teres mellem begrænsede ressourcer i at holde øje med Rådet, er det fordi, den offentlige sektor. Således må den deres kvalitetsagenda rækker ind i og nye Dagtilbudspakke anskues som led understøtter Kommunernes behov for i den nationale oprustning af kvali- at sammentænke kvalitet og læring og tetsstandarder i forlængelse af statens dermed potentielt kan få indflydelse behov for at kunne monitorere udvik- på de forestående implementerings- lingen og kvaliteten på daginstituti- processer i de kommunale Børn- og onsområdet i kommunerne. I artiklen Ungepolitikker. Og her er det ikke sik-

80 ARTIKLER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 80 15/11/2017 14.51.08 kert, at hensigtserklæringen i Dagtil- Danmarks Evalueringsinstitut EVA (2014). Antorini. Ny Nordisk skole og folkeskolereformen går hånd i budsaftalen om at: “… dagtilbuddene hånd. København. EVA Finansministeriet (2009). Om Faglige ikke pålægges en masse nye dokumen- Kvalitetsoplysninger på dagtilbudsområdet. tationskrav, skemaer, registreringer København. Forældrenes Landsforening FOLA (2016). og procedurer, der tager tid væk fra Finanslovsforslag – 580 millioner til løft af vores børnene”, (Børne- og Socialministeriet dagtilbud. Pressemeddelelse august 2016. Foucault, M. (1980). The Confession of the Flesh 2017:9), er til hinder for, at Finansmi- (1977). In Power/Knowledge Selected Interviews nisteriet og kommunerne kan indføre and Other Writings (ed Colin Gordon), 1980: pp. 194‑228. en strammere kvalitets- og målstyring Foucault, M. (2001). Talens forfatning. København: af daginstitutionsområdet. Reitzels Forlag. Kommunernes Landsforening (KL 2015). Den Kommunale Kvalitetsmodel. København. KL. NOTER Kommunernes Landsforening (KL 2017). Vi skal 1. OECD iværksætter op gennem 00’erne en investere i vores dagtilbud. København. Kl. række strategier for policy-området Early Kramme, A. L., Carl, B. & Egelund, N. (2013). Childhood Education and Care (ECEC) med Læringsmiljøvurdering: en metode til systematisk det formål at knytte daginstitutionsområdet vurdering af den pædagogiske kvalitet i dagtilbud. tættere til skoleområdet i en livslang læring- I: Pædagogisk psykologisk tidsskrift årgang 50, nr. 2. strategi. Formålet med OECDs programmer er at Krejsler, J. B. (2012). Quality reform and the synliggøre og udbrede, hvordan medlemslandene learning preschool child in the making. Potential kan kvalitetssikre, standardisere, måle og implications for Danish pre-school teachers. In. evaluere deres kompetenceudviklingsstrategier. Nordic Studies in Education, 32. Det centrale initiativ er Starting Strong med Krejsler, J. B. (2013a). Når dagtilbud kobles på den rapporterne Early Childhood Education and Care nationale konkurrenceevne. – Kvalitetsreform I-III. som udfordring til pædagog-professionen. 2. BUPL, Københavns Kommune m.fl. opponerer i I. A. Ahrenkiel, J. B. Krejsler, & C. Schmidt deres høringssvar mod betegnelsen læreplaner. (red). Kampen om daginstitutionen. Den danske BUPL opfordrer i stedet til at kalde dem model mellem kompetencetænkning, tradition og pædagogiske planer (BUPL 2003). Københavns profession. Frederiksberg. Frydenlund. kommune frygter, at betegnelsen kan Krejsler, J. B. (2013b). Jagten på den kompetente besværliggøre implementeringen i praksis: “Selve elev. I: Bruun, J. & Lieberkind, J.(red.) Unge, begrebet ‘læreplan’ vil formodentlig blive mødt globalisering og politisk dannelse. København. U med stor modstand i mange daginstitutioner.” Press. (Københavns Kommune 2003:2). Mastergruppe (2016). En styrket pædagogisk læreplan: 3. SFI’s forskningsoversigt Daginstitutionens Arbejdsgruppernes udkast til temabeskrivelser, brede, betydning for børns udvikling, hvor det bl.a. blev pædagogiske læringsmål og punkter om det gode fremhævet, at interaktionen mellem den voksne læringsmiljø. og barnet var den enkeltfaktor, der havde størst Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling betydning for barnets udvikling. Formandskabet MBUL (2016a). Master for en styrket pædagogisk henviser hertil i anbefalinger af bl.a. bedre læreplan. København. efteruddannelse af pædagoger og dagplejere. Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling MUBL (2016b). Kommissorium for mastergruppe for REFERENCER styrkede pædagogiske læreplaner. København. Astrup, E. & P. Mainz (2016). Minister: Der skal Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling fastsættes centrale læringsmål for 0‑5 årige. I. MBUL (2016c). Kvalitetsforum for Dagtilbud. Politiken den 29. Jan. 2016. København. BUPL (2016). Finanslov: 580 millioner til Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling børneområdet. København. BUPL. MBUL (2016d). Kommissorium for Kvalitetsforum Børne- og Socialministeriet (2017) Aftale mellem for Dagtilbud. København. regeringen (Venstre, Liberal Alliance og Konservative) Raffnsøe, S. & Gudman-Høyer, M.(2004). Michel og Dansk Folkeparti, Socialdemokratiet og Radikale Foucaults historiske dispositivanalyse. MPP Working Venstre om “Stærke dagtilbud – alle børn skal med i Paper no. 11. København: CBS fællesskabet”. København. Regeringen (2017). Sammenhængsreform. Borgeren Danmarks Evalueringsinstitut EVA (2006). Evaluering først –en mere sammenhængende offentlig sektor. af loven om pædagogiske læreplaner. Delrapport. Finansministeriet april 2017. København. EVA. Retsinformation (2015). Bekendtgørelse af lov om Danmarks Evalueringsinstitut EVA (2008). Evaluering Danmarks Evalueringsinstitut. LBK nr. 782 af af loven om pædagogiske læreplaner. Slutrapport. 15/06/2015 København. EVA Rådet for Børns Læring (RBL) (2016a). Rådet for Børns Danmarks Evalueringsinstitut EVA (2011). Christian Læring. København. Thune takker af. Pressemeddelelse. København. Rådet for Børns Læring (RBL) (2016b). Beretning fra EVA Formandsskabet. København. Danmarks Evalueringsinstitut EVA (2012). Læreplaner Rådet for Børns Læring (RBL) (2016c). Ny dagsorden i praksis – Daginstitutioners arbejde med læreplaner for Danmarks dagtilbud – sådan styrker vi kvaliteten i praksis. København. EVA for de 0‑6-årige. København

DpT #4 2017 • ARTIKLER 81

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 81 15/11/2017 14.51.08 Sarauw, L. L. (2011). Kompetencebegrebet og andre Wright, S., Shore, C., Davidson, M., Nielsen, G., Rata, stileøvelser: Fortællinger om uddannelsesudviklingen E., Michel-Schertges, D., Trahar, S. & Tremewan, på de danske universiteter efter universitetsloven C. (2013). Methodologies for Studying University 2003. København. Afdelingen for Pædagogik, Reform and Globalization. Combining Eth‌nography Københavns Universitet. and Political Economy. (21 udg.) Copenhagen. Schmidt, C.H. (2017). Originale Pædagoger. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Daginstitutionspædagogers faglighed(er) i lyset Aarhus Universitet af en insisterende læringsdagsorden. Ph.d.- afhandling. Aarhus Universitet.

Christina Haandbæk Schmidt er ph.d. og lektor i afdelingen for Anvendt forskning i pædagogik og samfund ved University Col- lege Lillebælt, hvor hun forsker inden for daginstitutionsområdet

82 ARTIKLER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 82 15/11/2017 14.51.08 ANMELDELSER

CARSTEN BAGGE LAUSTSEN, LARS THORUP LARSEN, MATHIAS WULLUM NIELSEN, TINE RAVN OG MADS P. SØRENSEN: Sociologisk teori – en grundbog

GITTE MEYER: Lykkens kontrollanter

GITTE SOMMER HARRITS OG MARIE ØSTERGAARD MØLLER: Forebyggelse og bekymring i professionel praksis

BJØRN HAMRE OG VIBE LARSEN (RED.): Inklusion, udsathed og tværprofessionelt samarbejde

JØRGEN CHRISTIANSEN, BRIAN DEGN MÅRTENSSON, TORBEN PEDERSEN (RED.): Specialpædagogik i læreruddannelsen

BO KAMPMANN WALTHER: Computerspil – dannelse, pædagogik og svedige håndflader

JESPER DAMMEYER: Pædagogisk psykologi. Videnskaben om læring og undervisning

PETER ØSTERGAARD ANDERSEN OG TOMAS ELLEGAARD (RED.): Klassisk og moderne pædagogisk teori (3. udg.)

Anmeldt af introduktion Sociologisk teori – INVITATION Niels Rosen- en grundbog, skrevet af en TIL SOCIOLO- dal Jensen, række forskere fra Aarhus Uni- lektor ved versitet og Stanford University. GIENS FELT Danmarks In- Og sidst i bogen erfarer den stitut for Pæ- altædende læser, at de fem for- Carsten Bagge Laustsen, dagogik og midlingsivrige og -efne forskere Lars Thorup Larsen, Mathias Uddannelse er af den opfattelse, at: “Der Wullum Nielsen, Tine Ravn og (DPU), Aarhus gives ikke noget enkelt svar på Mads P. Sørensen: Universitet spørgsmålet om, hvad det so- Sociologisk teori – en grundbog ciale og derfor heller ikke på, Akademisk Forlag 2016 “Sociologien stiller spørgsmål hvad sociologi er, altså hvordan 352 sider, 349 kr. til karakteren af og baggrun- disciplin som fag lader sig af- den for vores sociale væren”, grænse”; men at det samtidig står der at læse i begyndelsen må anses som en styrke, at Saf kapitel 6: “Stat og marked: sociologien endnu ikke og for- Althusser og Boltanski” i den modentlig aldrig vil udvikle sig velskrevne og klart disponerede til en normalvidenskab, og at

DpT #4 2017 • ANMELDELSER 83

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 83 15/11/2017 14.51.08 der altid vil være strid om dens tielt forelæsningsunderstøt- på et storskalaniveau. Big Data grundlæggende tilgange, me- tende. De er konstrueret efter er ‘over’ os, og globaliseringen toder og teoretiske antagelser. devisen, at der først optegnes slår også ned i børneværelset Tvist skal der til, hvorfor so- en problematik, og derefter og intervenerer i de sociale me- ciologien er tvunget til at være lanceres der to tænkeres for- dier. Således bliver det en op- både selvkritisk over for sine tættede bud på denne: “2. Ka- gave for sociologien at tænke egne ophobede dogmer og en pitalisme og fremmedgørelsen: over, hvordan alt det, vi næsten nysgerrig og sensitiv tendens- Marx og Weber”, “3. Anerken- kommer til at tage for givet, læser. Klædeligt og ambitiøst delse og anomi: Durkheim og kan forstås og måske endda lyder det: “Sociologien bidra- Honneth”, “4. Magt og stratifi- også forandres. Sociologien har ger, når den er bedst, til, at vi cering: Foucault og Bourdieu”, derfor også mulighed for at ser noget nyt, vi ellers ikke ville “5. System og differentiering: gå bag om et fænomen – ikke have set.” Forfatterne vedken- Luhmann og Habermas” og “7. mindst fordi, der må spørges der sig også, at en sociologisk Usikkerhed og risici: Bauman til det, der sætter sig igennem analyse er en intervention, og og Beck”. Det sociale frem- bag om ryggen på os. Socio- at den ikke lader verden være kaldes på et hav af distinkte logiens studieobjekter er ikke uberørt. Sociologien er en aktiv måder. Man er i godt og solidt altid lige så transparente som videnspolitisk aktør, selvom den selskab med de store og kendte naturvidenskabens. Det sociale ofte lægges for had. Fra sidelin- navne; men der er også blevet kan man således slå sig på, jen er det vigtigt at pointere, at plads til: “9. Familie og arbejde: uden at det kan ses med det det ikke bør glemmes, at faget Sennett og Hochschild”, “10. blotte øje. Det sociale fungerer og studiet Sociologi på Køben- Køn, krop og identitet: Butler under bevidsthedens tærskel og havns Universitet simpelthen og Haraway” og “11. Faktish er ofte ganske ustyrligt. Hvor- blev lukket af det politiske sy- og fetish: Latour og Žižek.” for rødmer vi, og hvordan viser stem først i 1990’erne m.h.p. Kompositionen fungerer ud- ære, stolthed og forsmåethed (d)en efterfølgende reorganise- mærket, og jeg er sikker på, at sig? Hvordan foregår anerken- ring og ‘normalisering’. landets mange samfundsviden- delseskampen på arbejdsplad- Det er grundbogens inten- skabelige studerende vil få stor serne og identitetsarbejdet på tion at levere en indføring i den glæde af værket, der forhåbent- nettet og blandt skolekamme- aktuelle sociologi om samfun- ligt kan ægge til læsning af de raterne? Hvorfor lever vi midt det, hvorfor “den sociologiske refererede og parafraserede ho- i noget, som mange kalder teorihistorie kun dækkes i den vedværker af de 20 klassiske og for en depressionsepidemi, og udstrækning, det er nødvendigt moderne sociologiske tænkere hvad kan der ligge bag fæno- for at forstå nutidens socio- in toto. menerne udbrændthed og mo- logi”, som forfatterne skriver i Ved hjælp af tre små tillægs- tivationsmangel? forordet. Anliggendet og gre- ord: mellem, over, bag beskriver Desværre filosoferes der ikke bet er samtidsdiagnostisk – ud- forfatterne ganske pædagogisk nærmere over det lille, men spændt “på grænsen mellem sociologiens anliggende. Det i sociologisk forstand meget profeti og analyse”. Det drejer sociale forstås som det, der er vægtige adjektiv i. Forfatterne sig “om at karakterisere en og udspiller sig mellem menne- er af den opfattelse, at antro- række dominerende træk ved sker, dvs. interaktion, kommu- pologien i overvejende grad den udvikling, der kendetegner nikation og dannelsen af sociale betjener sig af sociologiske samtiden netop nu.” Grundbo- bånd, regler, normer m.v. Hvad greb. Men hvis de sociologi- gen er derfor ikke (teori)histo- er karakteren af det sociale ske skribenter havde budt på risk rekonstruktiv, og den føler klister? Dertil kommer, at sam- flere eksempelvis feltarbejds- sig kun forpligtet på primært fundet er en overindividuel stør- baserede og førstehåndsfæ- at give en snes af de sidste 150 relse i den forstand, at vi fødes nomenologiske beretninger års sociologiske stemmer mæle. ind i det sociale, hvorfor vi vil fra livet i det sociale, kunne Værkets 10 bærende kapitler komme til at blive formet af det værket have formået at invitere på små 30 sider pr. styk er på sociales forventninger, værdier til en tættere mikrosociologisk én gang problemcentrerede, og grammatik både i et mikro- erfaret verden bestående af tandemudfoldende og poten- socialt fællesskabsperspektiv og livsteknikker og fortolknings-

84 ANMELDELSER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 84 15/11/2017 14.51.08 former blandt artefakter og den sociologiske kultur- og re anderledes og har været an- investerede meningshorisonter samfundskritik i efterkrigsti- derledes … og livet i samtiden langt fra de makrosociologiske den …), og vi får ikke anført danner afsæt for den sociolo- motorveje and grand theories. Richard Sennetts værk The Fall giske undren, spørgen, forestil- Dermed ikke sagt, at kapitel 8: of Public Man, og vi snydes for lingsevne og kritik. “Det refleksive selv: Goffman at få indblik i, at hans værk Det og Giddens” ikke giver en lille fleksible menneske hed The Cor- mundsmag på Erving Goffmans rosion of Character i den origi- mikrosociologi. nale amerikanske aftapning; her TVANGEN TIL Fænomenologiske perspek- var den svenske oversættelse TRIVSELS- tiver inde fra og i kroppen får noget mere præcis og sigende: heller ikke meget spalteplads När karaktären krackelerar – om FREMME OG i bogen, selvom de koblet til end det selvsagt ikke bør over- sociologien ville kunne have ses, at Corrosion også betyder LYKKEN SOM blotlagt både hverdagslivsfæ- gennemætsning og åbenbart MIDDEL nomener (rækkende fra lære- ikke kun er noget, der rammer processer og synaptisk aktivitet biler …). Gitte Meyer: i skolen til elskov, spisevaner, Men på trods af disse kritiske Lykkens kontrollanter cykling og social synkronicitet) anmærkninger – og fraværet Jurist- og Økonomforbundets og lagt grunden for en kritik af kapitler og lærerige strofer Forlag 2016 af objektiverende videnskabe- om Talcott Parsons, Karl Mann- 153 sider, 195 kr. lige forestillinger og praksisser heim, Ernst Bloch, Herbert (såsom neurocentrisme, klient- Marcuse, Norbert Elias, Charles Anmeldt af liggørelse, klassificerende og Wright Mills, Howard Saul Steen Nepper identificerende reduktionismer Becker, Jean-François Lyotard, Larsen, lektor og andre ‘dødlægninger’). Julia Kristeva, Peter Sloterdijk, ved Dan- Undervejs i læsningen un- Carol Smart, Hartmut Rosa marks Institut drede det mig, at vi ikke får at etc. og dusinvis af danske og for Pædago- vide, hvem af de fem bidrag- skandinaviske sociologiske tæn- gik og Ud- ydere, der har skrevet (og haft kere – vil jeg alligevel anbefale dannelse hovedansvaret for) hvilke kapit- denne bog. Studerende – fre- (DPU), Aarhus ler; at registret er mangelfuldt kventerende pædagogiske fag Universitet (legitimitet, legtimering, legiti- og med næserne dybt begravet mitetskrise og androcentrisme i pædagogiske problemstillin- Hvad er lykke, og hvordan kan ledte jeg således forgæves ef- ger – får her en gedigen invita- den måles? Hvad er trivsel, og ter); at der sjuskes lidt (Knud Ej- tion til at entre det komplekse hvordan kan den dokumente- ler Løgstrup hed ikke Knud Erik, og begrebsavlende socialviden- res? Sådanne spørgsmål vælter immanent staves med to m’er, skabeligt felt, som sociologien frem i denne tid, ikke mindst og der er ingen grund til at udgør. H i kølvandet på folkeskolere- citere præcis de samme Butler- På side to i forordet står der: formen, der skal ‘producere’ strofer om kønnet med kun 5 “Det sociale betinger os; men trivsel på kommando, og de siders mellemrum; thi læsere af samtidig bidrager vi i vores rituelle arbejdspladsvurderinger slige værker er ikke tungnem- praksisser til at reproducere el- af det psykiske arbejdsmiljø på me …); at der ofte ikke anfø- ler forandre dette bagvedlig- de offentlige arbejdspladser, res originaltitler på de omtalte gende sociale lag. Resultatet er, der ikke blot gennemføres for værker, der omhandles (Adorno at det sociale selv er forander- de ansattes eller deres blå øjnes læses nærmest ikke og kun på ligt og derfor også må studeres skyld, men også for at brande engelsk (tidlig kritisk teori un- som sådan.” Vi er således ikke institutionerne som gode, derbehandles, selvom eksem- viljesløse eller determinerede helsebringende og hengivne pelvis Adorno og Horkheimers objekter, ej heller er vi frit svæ- sundhedsaktører. Dertil kom- Oplysningens dialektik fra 1944 vende voluntarister uden bånd mer, som næsten ethvert barn har sat et afgørende præg på og bindinger. Alting kunne væ-

DpT #4 2017 • ANMELDELSER 85

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 85 15/11/2017 14.51.09 måtte vide, at “Danmark” hele fænomener, og som begreber at der er grænser for lykke- og to gange – i 2012 og 2013 – er bruges de langt fra éntydigt trivselsmålingernes objektivitet blevet kåret og for alle verdens- inden for de forskellige viden- og anvendelighed. hjørner udråbt til at være “ver- skabsgrene. Der er tale om Men det er bestemt ikke let dens lykkeligste land” af FN i både vurderende og beskri- at ændre kursen, da ganske World Happiness Report. vende begreber, men også om mange forskere – lykkeøkono- “Lykke er en produktionsfak- flygtige og fænomenologiske mer, positive psykologer og tor og et produktionsmål”, skri- inderside-tilstande: det føles profylaktisk-sundhedsviden- ver videnskabsjournalist Gitte så at sige som noget at være skabelige interessenter – le- Meyer (f. 1953) i sin meget lykkelig; men hvem siger, at ver af producere og faldbyde velskrevne, tankevækkende og denne følelse kan måles og lykkedata og lykkekoncepter. samtidskritiske lille bog, betit- fikseres éntydigt og gøres til Meyer taler ligefrem om en let Lykkens kontrollanter. Meyer genstand for styring og lykke- “sidemands-disciplinering” som viser forbilledligt klart, hvordan tvangs-kommunikation uden en barriere for udøvelse af kol- lykke- og trivselsmålinger på én tab? Dertil kommer, at tvangs- legial og offentlig kritik inden gang er spækket med politiske trivsel ligner noget, som et to- for lykkeforskningsbranchen. og videnskabelige interesser. talitært samfundssystem på én På denne måde risikerer vi at Feltet for disse målinger er la- gang kræver og roser sig selv af blive “kvalt i lykkedogmatik”, det med gode intentioner, men at have skabt. som det kundgøres på bogens også med en definitionskamp, Hvor lykke i tidligere tider bagside. Dertil kommer den der bl.a. komme til at handle var et mål i sig selv, men også uundgåelige produktion af om retten og magten til at de- snævert forbundet noget, men- blindhed, der ofte knytter sig til finere, hvordan det principielt nesket ikke havde kontrol over lykke- og trivselsvidenskaben, umålelige lade sig måle. Lykke (det gode liv, held, skæbne, det til tider kan være svært at og trivsel gøres til målbåre ustyrlige kræfter og uventede adskille fra det rene kvaksalveri: objekter, og der lanceres sam- begivenheder …), transforme- “Ikke måle-egnede perspekti- fundsteknikker til at fremme og res lykke nu til middel og tales ver synes /…/ ikke længere at implementere disse, som det frem som noget, der kan plan- eksistere./…/Visionen drejer sig hedder på nydansk. lægges, arrangeres og sættes om kontrolleret produktion af Det kan betale sig at inve- en talværdi på. Nationen lyk- tilfredsstillende liv.” stere i mental sundhed, viser kemåles og rankes, og skoler Målingerne forlenes “med lykkeøkonomerne, så det gæl- tildeles trivselstal. en tilsyneladende sandheds- der om at adfærdsregulere Meyer er meget bekymret værdi”, og de såkaldt eksakte befolkningen, så den udvirker over, at de mange forskelligar- videnskaber fodrer de politiske en passende og effektiv lykke- tede forskere, der bærer ved til og administrative aktører med og trivselsfremmende praksis i og bedriver disse lykke- og triv- data. Men hermed kommer lyk- hverdags- og arbejdslivet. Der selsmålinger, ikke deltager i en ke- og trivselsvidenskaberne til er tale om en win-win-situation større offentlig samfundsdebat at underspille og i værste fald for staten og borgeren, da in- om disse målingers videnskabe- komplet forsømme deres etiske gen kan være imod mere lykke lige kvaliteter eller mangel på ansvar for, at civilsamfundet i og trivsel. Lakonisk og syrligt samme. Forskningen er blevet frihed og lutret af indsigt og skriver Meyer: “Derfor bliver filtret godt og grundigt ind i viden kan komme til at drøfte det også en til en politisk op- og nærmest totalt afhængige de ofte tvivlsomme tiltag, der gave at frembringe lykke og af det politiske og økonomi- kommer til at ramme lige lukt at dokumentere hvor godt det ske system og bidrager ikke til, ind i menneskers privatliv som går. OG det kan opleves som at civilsamfundet får indsigt i, en effekt af de herskende og en individuel pligt at være glad hvordan og hvorfor der bedri- nærmest selvbegrundende vi- og tilfreds og vise fremskidt og ves biopolitik. I stedet så Meyer denspolitikker. Meyer beskriver, succes i sin tilværelse, Hvilket gerne, at selvkritiske forskere hvorledes “behovstilfredsstillel- ikke så få måske bliver ganske bidrog til at genrejse res pub- se og funktionsduelighed /…/ triste af.” lica; men også at de politiske kommer i centrum, og lykke Trivsel og lykke er komplekse opdragsgivere vedkender sig, bliver til glæde uden knaster:”

86 ANMELDELSER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 86 15/11/2017 14.51.09 Økonomismen, sundheds- Eneste lille anke, jeg havde denne bog. Det findes der ef- metafysikken og subjektpro- under læsningen var, at Meyer­ terhånden hyldemetre om, duktionen glider sammen, når med fordel kunne have invite- men denne bog går der ikke 12 Meyer proklamerer: “Ønsket ret læserne til højlydt at drøfte på dusinet af. Det er i en række om at tælle mere og helst det med sig selv og hinanden, henseender en vedkommende hele med fører til, at økonomi- hvilken slags videnskabs- og og væsentlig forskningsbaseret ske fremgangsmåder, der sigter samfundskritik, det er, hun udredning af, hvordan sund- mod ren beskrivelse, udstræk- bedriver og advokerer for, når hedsplejersker, pædagoger og kes til stadigt mere komplekse alt kommer til alt. Hun synes folkeskolelærere implementerer temaet, hvor det beskrivende at byde på en særdeles rum- den af folketingsflertallet ved- og vurderende ikke lade sig melig landhandel og at prak- tagne børne- og familiepolitik. skille ad.” For på denne måde tisere en særegen blanding af Slagmarken for omsætning bliver målingerne i sig selv ideologikritik, positivismekritik, er først og fremmest præget norm- og værdiforskrivende begrebskritik, økonomi(sme) af, at hovedstrukturen i dansk for befolkningens adfærd uden kritik, sundhedsmetafysikkritik familiepolitik fremtræder tem- at skulle ulejlige sig med at og reduktionismekritik – parret melig stabil – med flagskibet argumentere, som klassisk hu- med momentvise tilløb til en daginstitutioner til stort set alle manistisk eller kritisk samfunds- fænomenologisk, hermeneutisk børn. Denne enighed dækker videnskabelig tænkning ikke og postmarxistisk tænkning. over betydelige kampe om at bare ville have været tvunget finde balancen mellem staten, til, men også haft en faible for familierne og individerne. Den at gøre. kamp er ikke afsluttet og bliver Per Øhgaard, professor i tysk NUANCERET det muligvis aldrig. Derimod kultur og historie, har skrevet BILLEDE OG ved vi med sikkerhed, at kam- et instruktivt forord. Han citerer pen vil fortsætte. Alene det en vittighed fra Hitlers Tysk- RELEVANT forhold, at stort set samtlige land, som filosoffen Theodor W. socialministre i dette årtusinde Adorno engang refererede til: STOF har lanceret reformer af anbrin- “Ingen må sulte og fryse. Hvis gelsesområdet, eller at dagin- nogen alligevel gør det, kom- Gitte Sommer Harrits og stitutionerne skiftevis etiketteres mer de i koncentrationslejr.” Marie Østergaard Møller: som socialpolitik hhv. uddan- Forebyggelse og bekymring i Øhrgaards sidste ord lyder: nelsespolitik, viser potentialet professionel praksis “Helt så vidt er vi ikke endnu; for fortsat uenighed og kamp. Hans Reitzels Forlag men nu har vi da taget et lille 360 sider, 300 kr. De professionelle tænkes at skridt.” kunne operere gnidningsfrit og Jeg kan på det bestemteste Anmeldt af med en evidensbaseret faglig- anbefale denne bog til alle pæ- Niels Rosen- hed i dette minefelt, der nyder dagogiske og velfærdsprofessio- dal Jensen, betydelig politisk, mediemæssig nelle aktører, der befinder sig lektor ved og offentlig bevågenhed. på institutioner, der skal lykke- Danmarks In- I professionel praksis er bil- og trivselsmåles og/eller lige- stitut for Pæ- ledet imidlertid ikke så enkelt: frem beredvilligt og ‘proaktivt’ dagogik og faglighed udvikles ved at delta- tager initiativ til sligt. Herligt er Uddannelse ge i professionelle fællesskaber. det også at bivåne, at den er (DPU), Aarhus Fagligheder forstås her som udkommet på Jurist- og Øko- Universitet handlinger, koordineret indsats, nomforbundets Forlag. Lad os koordinerede forståelser af ‘pro- håbe, at DJØF-medlemmerne De offentligt ansatte og deres blemet’ eller ‘bekymringen’. ikke bare vil rive den til sig som faglige, personlige og sociale Her dannes objektive betydnin- varmt brød, men faktisk også engagement i løsningen af ger, og disse betydninger trans- læse den og begynde at skyde samfundets problemer med formeres til personlig mening lykke- og trivselscirkussets på- børn og familier er temaet i for den enkelte professionelle. stande og policy-tekster ned. D Der er kort sagt meget på spil

DpT #4 2017 • ANMELDELSER 87

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 87 15/11/2017 14.51.09 for den enkelte medarbejder, ressourcebaserede kategorier) utilstrækkeligt grundlag. Her når mening dannes, og når den og symbolske kategorier, som i fanges professionelle ofte af udfordres eller ligefrem krake- højere grad henviser til livsstil. forestillinger om, at forældrenes lerer – f.eks. når det professio- Hvis et barn dag efter dag ikke problemer og adfærd overfør- nelle skøn tænkes erstattet af har spist ordentlig morgenmad r4es til børnene i et 1:1-for- manualisering, grønthøsterned- hjemme eller ikke får passende hold. Det giver med andre ord skæringer, NPM eller NPG, nye madpakke med i daginstitu- en bestemt type problemopfat- ledelsesgreb osv. tionen, møder i beskidt tøj og telse, hvis man udvikler sin be- Hele dette problemfelt er uvasket, så henføres dette til kymringsradar i den retning. I særdeles væsentligt for sam- sociale kategorier, men kan forlængelse heraf kan resultatet fundet og for de professionelle, også involvere symbolske kate- blive, at lærere og pædagoger og denne udgivelse behandler gorier: hvad for en slags mad har for lave forventninger til flere tankevækkende aspekter spiser den familie i det hele bestemte børn, der stikker ud af de fagligheder, der er rele- taget? Er barnet overvægtigt fra normalen. vante i forhold til forebyggelse. eller fejlernæret? Hvorfor lugter Denne undersøgelser viser Det tankevækkende knytter sig barnet? osv. Disse kategorier er dog noget andet: Forebyggelse bl.a. til det forhold, at forebyg- tæt forbundne med hinanden, er som professionel indsats for- gelse har høj politisk prioritet, hvilket næppe er overraskende skellig fra sundhedsplejersker, og at skærpet eller strammet for læsere, der har interesseret hvor den er den primære op- lovgivning fra folketingsflertal- sig for professionsudvikling. gave, til pædagoger og lærere, lets side er svaret på stort set Men kigger man nærmere på der i højere grad tænkes at ethvert problem i forebyggel- den professionelles mestring prioritere omsorgsopgaver og sesarbejdet. Strammere lov- af balancen mellem faglighed, undervisning. Det forklarer og- givning går hånd i hånd med personlighed og relation til så de udsving, der findes pro- tydeligere direktiver om, hvor- borgeren, dukker dilemmaer fessionerne imellem i forhold dan arbejdet/indsatsen tænkes op mellem privat hhv. profes- til forebyggelse og bekymring. udført, og mindre og mindre sionel bekymring, altså i hvor Tilsyneladende er der dog sam- overlades til det professionelle høj grad den personlige habitus tidig flere fælles træk, som i øv- skøn. Endvidere tænkes de er medspiller, og om personlig rigt kunne have betydning for, professionelle – her sundheds- forudindtagethed skygger for hvordan professionshøjskolerne plejersker, pædagoger og læ- en så vidt mulig neutral, pro- kan arbejde med at udvikle rere – at bekymre sig om børns fessionsbaseret vurdering. Sagt tværprofessionalitet. Især er det og familiers normale udvikling. på en anden måde står vi her værd at bide mærke i, at helt I Gitte Sommer Harrits’ og Ma- med en indbygget modsæt- private eller hjemmestrikkede rie Østergaard Møllers arbejde ning mellem middelklassevær- opfattelser ikke har så stærkt møder læseren mange interes- dier og faglighed. Fra en række tag i de professionelle, som sante empiriske fund i relation empiriske arbejder kender vi til man kunne frygte. til forebyggelse og bekymring. de flydende overgange mel- Undersøgelsen viser et nuan- Bogen er struktureret i en lem professionel tolerance hhv. ceret billede og er relevant stof logisk progression fra indle- mere private bekymringer, og til både forskere, undervisere dende spørgsmål og metode tematisk indgår dette også i og studerende inden for om- over teoretiske perspektiver og denne undersøgelse. Her pe- rådet. Den fortjener et bredt til en grundig gennemgang af, ges på et sammenfald mellem publikum. Forfatterne er be- hvordan professionelle konstru- aversioner og spontan bekym- vidste om de begrænsninger, erer målgrupper for indsatsen. ring (se nærmere i kapitel 10). deres arbejde har. Bl.a. har køn I særdeleshed udfoldes de pro- Lige en kort tilbagevenden til og etnicitet ikke fået plads. Det fessionelles bekymringer vedr. minefeltet: der vil altid være en er et fravalg, som forklares og normaludviklingen, og hvordan risiko for, at professionelle over- begrundes. Dermed er bolden disse bekymringer ikke kun vurderer de negative effekter af også givet videre til kommende trækker veksler på fagligt-teo- f.eks. forældres dårligdomme forskning. retiske kategoriseringer, men og nærmest forfalder til at ud- også på sociale kategorier (dvs. dele dårlige prognoser på et

88 ANMELDELSER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 88 15/11/2017 14.51.09 Men over til indholdet: latterlig for store dele af den LÆSEVÆRDIG, Julie Allan lægger hårdt ud pædagogiske verden. MEN IKKE LET med en gennemgang af de Derimod indeholder de ef- mange fejltagelser, der har terfølgende bidrag forklaringer LÆSELIG præget inklusionsidealerne. på, hvor vanskeligt det såkaldte Ærindet er at tænke inklusion inklusionsprojekt er at gen- Bjørn Hamre og Vibe Larsen på en anden måde. Hun påpe- nemføre i praksis. Som allerede (red.): ger – som andre bidragydere i anslået hos Allan har vi at gøre Inklusion, udsathed og tværpro- antologien – at den hidtidige med et uklart forehavende, der fessionelt samarbejde praksis har udvidet og styrket kan forstås på særdeles mange Frydenlund Academic 2016 SEN-industrien, dvs. de mange måder, hvilket i første række il- 252 sider, 299 kr. forskellige tilbud, der på den lustrerer såvel teoretiske som ene eller anden måde søger at konceptuelle problemer og i Anmeldt af imødekomme børn med sær- anden række implementerings- Niels Rosen- lige behov. Det være sig spe- problemer. Dette træk går igen dal Jensen, cialskoler, retablering af private gennem de enkelte bidrag, der lektor ved tilbud med særligt hensyn til gentagne gange eksemplificerer DPU, Aarhus disse børn eller andet. Hun ek- det paradoksale i inklusion som Universitet semplificerer videre med cases begreb og praksis. Ligeledes ses fra England, Sverige og USA. I af eksempler fra feltarbejde, at de tre lande kan man iagttage professionerne nærmest kæm- en udvidelse af tilbud til de per om retten til bestemme nævnte børn, deres forældre og ved samme lejlighed lader Denne antologis formål svarer eller lærere – altså både retab- børnene i stikken f.eks. ved at til et citat på side 28, hvis es- lering af specialskoler i form nedvurdere deres kompeten- sens er ikke at acceptere tin- af friskoler og andre skoler og cer eller det modsatte. Endelig gene uden videre, men spørge institutioner, der afgiver løfter ser vi det også i eksempler på Dind, kritisere, eksperimentere om at kunne klare udfordrin- subtile eksklusionsmekanismer, m.v. gerne. Dermed handles der stik hvor der under dække at ville Denne devise søger alle imod Salamanca, men mulig- inkludere i virkeligheden fore- bidragyderne at leve op til, vis i overensstemmelse med tages en eksklusion fra et givet hvorved læseren faktisk bliver både forældre, børn og lærere fag- eller klassefællesskab. klogere. Man nødes til at tænke i folkeskolen. Allan vil have po- Hvad skal man så stille op, sig om, læse med temmelig høj litikere, myndigheder, profes- kunne den undrende læser koncentrationsevne og bruge sionelle og familier til at forstå, spørge sig selv. Grundlæg- tid på at fordøje indtrykkene. at inklusion forstås bedre ved at gende ville det give mening Det er altså en tungere sag at anvende den fra reformpæda- at renoncere på naive forestil- læse sig igennem. Udbyttet er gogikken kendte gartner-meta- linger om, at alt kan lade sig til gengæld stort, fordi både for. Det bides der ikke ligefrem gøre. Baron von Münchhau- de teoretiske overvejelser og spids på i de følgende bidrag, sen var og!er en eventyrfigur eksemplificeringer af bogens hvilket næppe kan virke sær- og lad ham forblive det! Det tre temaer fungerer som øjen- ligt overraskende. For som der har fagfolk længe talt om, ikke åbnere i forhold til de mange, står i et af de klassiske værker, mindst de lærere og pædago- ofte aktuelle og politisk moti- så lever mennesket ikke af ånd ger i folkeskolen, der står midt verede signaler vedr. inklusion alene, dvs. Allans idé skal have i inklusionssumpen, og som har og udsathed. En yderligere van- materielle fødder at bevæge måttet betale gildet gennem skelighed er, at den røde tråd sig på, hvis den skal ud over regeringsindgrebet i 2013. Ide- ikke er bøjet i neon. Årsagen skrivebordet. Lad os dog ikke alerne skal fastholdes, men kan er: Antologier har det med at glemme, at det er en omstridt ikke realiseres under de forelig- stritte i mange retninger, og metafor, og uden konkret skik- gende omstændigheder – hver- denne udgør ingen undtagelse kelse vil den uvægerligt virke ken i daginstitutioner eller i fra tommelfingerreglen. skoler, fordi det strider mod sel-

DpT #4 2017 • ANMELDELSER 89

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 89 15/11/2017 14.51.09 ve de herskende mekanismers vendig teoretisk detaljering den slags beretninger – nogle logik: konkurrence og forskels- mht. social kapital, hvor der kortere, andre længere; nogle sætning. Kunne en tænkning falder en sælsom bemærkning godt tolkede, andre overfladisk i ‘moderat inklusion’ så træde om, at Donald Broady “nok eller udvendigt/instrumentelt, i stedet for ‘total inklusion’ læner sig mere ensidigt” op ad hvor teorien tjener som figen- og derved blive en kongevej Bourdieu (s. 173). Ja, det gør blad. fremover – for nu ikke at hive han da, eftersom han har skre- Er opfordringen til at købe, den røde fane ud af skabet? vet doktorafhandling om ham læse og reflektere tilstrækkelig? Her tænkes ikke kun i sociale og brugt sin faglige karriere Vil antologien for meget? Så barrierer, men også i indre bar- på ham. Det var en sælsom og vidt denne anmelder kan skue, rierer, dvs. at det enkelte barns uhyrlig betragtning for at kom- rammer den ikke lige i øjet for funktionsnedsættelser faktisk ta- mentere det kort. praktikere, og den vil heller ikke ges alvorligt. Det drejer sig her Udbud og efterspørgsel er få studerende på professions- om indse, at ikke alle børn er konkurrencestatens ideal, hvor- højskoler eller universiteter til tilstrækkeligt kompetente til at for vi må spørge: Får læseren at falde i svime. Muligvis ville blive inkluderet. Omvendt inde- i grunden noget nyt at vide i det mindste to antologier bærer dette ikke, at de så bliver for 300 kr.? Både-og! Selve have været bedre: en om in- ekskluderede, fordi disse pro- temaerne er ganske vist efter- klusion og en om udsathed og cesser er dialektisk forbundne, hånden så gennemtærskede, begge gerne med et islæt af og fordi eksklusion i en given at chokerende nyheder næppe tværprofessionelt samarbejde. undervisningssammenhæng kan forventes. Både i det teo- Man kan også spørge: Kunne ikke er det samme eksklusion retisk-videnskabelige arbejde en tydeligere redigering have over hele linjen. Tilmed skal og i praksis er kendskabet til gjort en forskel? Ja, det ville i det lige understreges, at denne de nævnte problemer og kort- hvert fald undertegnede an- dialektik ikke er en blåstemp- slutninger til stede. Men så tage. Eksempelvis kunne redak- ling af, at vi så bare må leve alligevel: Hansens bidrag om tionen havde bedt de enkelte med det. Dialektikken hylder mobning som ekstrem eks- bidragydere om at forholde ikke Vestagers navnkundige be- klusion giver en spændstig og sig til Allans artikel, der vel må mærkning: “Sådan er det jo”. tankevækkende analyse; Tireli udgøre en slags nøgleartikel Måske, men sådan behøver det skriver også reflekterende om for antologien. Det er tydelig- ikke at være – forandring og ungdomsklubberne, hvori di- vis ikke tilfældet, og dermed udvikling er dialektikkens kerne lemmaer og begrænsninger bliver resultatet også derefter: og ikke så sjældent bliver det udstilles – begge med klart Stort set ingen forholder sig til til modsætningernes enhed og bud til de professionelle i skoler Allan. Hvis hun er så uinteres- kamp og omvendt. Uden de og klubber. Mørck leverer vel sant, hvorfor er hendes bidrag kampe stod alt i stampe. nok den bedst formulerede, så ikke bare udgået? Det er en Der er mange lækkerbiskener fængende og fængslende ar- redaktionel svaghed, vurderer i antologien: Det er spændende tikel ved ikke alene at skrive den strenge anmelder. Redak- at læse om skoleklassen som meget personligt erfaret om tionelt kunne man også have social eksklusion. fordi skole- bandeseminarer på Grundtvigs arbejdet med de teoretiske til- klassen jo ofte fremstilles som Højskole, men også at kaste gange: flere artikler betjener sig den harmoniske helhed, der er guldkorn af sig med hensyn til af kritisk psykologi, og i to til- i stand til at optage alle. Men forskningspraksis. Andre kunne fælde er udlægningerne af den det vises, at der finder en evin- nævnes, men pladsen tillader teorimasse temmelig ensartet. delig proces af til- og afgang det ikke. Burde en redaktør ikke lige fan- sted, hvilket tager livet af den Antologien havde til formål ge den? Et antal artikler kred- illusion. I tilgift inddrages en at levere stof til omtanke, også ser om social kapital i diverse række faktorer i miljøet, elever- kaldet refleksion. Det lever den aftapninger – igen: hvorfor får nes boligområde, som kan virke op til; i særdeleshed de empiri- man ikke samlet en tilgang et fremmende hhv. hæmmende ske nedslag er interessante, illu- sted? Når det ikke er tilfældet, i inklusionsprocesserne. Dog strative og viser kompleksiteten bortset fra den redaktionelle skæmmes artiklen af en unød- i sagen. Der er rigtig mange af skødesynd, må det være forår-

90 ANMELDELSER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 90 15/11/2017 14.51.09 saget af, at pædagog- og læ- I forordet redegør redaktionen i antologien i forhold til den rerstuderende formodes kun at for antologiens idé og opbyg- standende diskussion. kopiere dele af bogen og ikke ning ved kort at præsentere, I det følgende trækkes nogle købe den hele (det burde de!), hvad de 15 kapitaler indehol- få bidrag frem, hvilket omvendt og det kan argumentere for, at Ider. Kapitlerne er leveret af ikke skal udlægges som, at de man lader de enkelte forfattere bidragydere, der i høj grad er øvrige bidrag er uinteressante udbrede sig om deres teoreti- rekrutteret fra UC Sjælland og eller overflødige. ske ståsted. DPU (Egelund, Morin, Kryger Jørgen Christiansen gør i Antologien skæmmes af en og Kjær), dog med bidrag indledningen rede for feltets række grammatiske og sprog- fra ansatte ved RUC, andre udvikling og bestræber sig på lige fejl, og flere referencer i professionshøjskoler, en prak- at komme kompasset rundt ved artiklerne findes ikke i den sam- tiserende viceskoleleder samt eksempelvis i forhold til diagno- lede litteraturliste. Den slags Norge (Haug og Nordahl). sernes himmelflugt at fremdra- skal undgås, og et lønligt håb Forfatterne er således godt ru- ge såvel eksterne som interne er, at en mulig kommende ud- stede til opgaven, idet de har faktorer, der kan ses som ele- gave renses for den slags. indsigt i feltet og arbejdet på menter i den dynamik, der har Antologien er helt sikkert de forskellig vis inden for eller i ført til, at bestemte diagnoser små 300 kr. værd. Den burde tilknytning til det. Det rette er trådt i stedet for tidligere ti- være oplagt læsestof på både begreb for bidragene er eks- ders betragtninger. Han citerer professionshøjskoler og univer- pertise; store dele af de tone- bl.a. Gergen for, at tsunamien siteter, selv om den ikke er let angivende forskere giver deres også kan forårsages af den om- læselig. Endelig har den også bud på, hvor hunden(e) ligger siggribende psykologisering. nogle fund, som forskere kunne begravet(ede). Naturligvis er Når antallet af psykologer f.eks. kaste sig frådende over. der nuancer dem imellem, men vokser så voldsomt, som til- udgivelsen stiller heller ikke en fældet er, så skal de naturligvis fælles, sammenfaldende forstå- også gøre sig gældende. else i udsigt. Læserskaren mø- Christian Quvang giver i SPECIAL- der derved den mest aktuelle “Inklusion som den nye “store PÆDAGO- viden og indsigt i feltet. I be- fortælling” – også i special- tragtning af inklusionsopgavens pædagogik” et indsigtsfuldt GIKKENS omfang såvel politisk som pæ- indblik i de dimensioner, in- dagogisk forekommer den dis- klusionsproblematikken kan GRUNDLAG? position fra redaktørernes side begribes igennem. Artiklen er fuldt ud berettiget. Kommende struktureret efter fem dimen- Jørgen Christiansen, Brian lærere bør stifte bekendtskab sioner: Samfund, aktører, pro- Degn Mårtensson, Torben med sagkundskabens vurderin- fessioner, specialpædagogisk Pedersen (red.): ger og vidensgrundlag. teori og inklusion/eksklusion. Specialpædagogik i lærerud- Antologien henvender sig Det er et instruktivt greb om dannelsen Hans Reitzels Forlag 2016 primært til lærerstuderende, et stof, der ofte fremtræder 314 sider, 325 kr. hvor bogen tænkes at udgøre uoverskueligt. Quvang mener, en væsentlig støtte i kompeten- at overgangen fra sort skole til Anmeldt af ceområdet specialpædagogik ny skole relateres til Salamanca Niels Rosen- i faget Lærerens Grundfag- Erklæringen (s. 69). Man kunne dal Jensen, lighed (LG). Desuden kunne med lige så god ret mene, at lektor på man ønske sig, at lærere og den sorte skole blev forladt DPU, Aarhus pædagoger ansat i folkeskolen med folkeskoleloven af 1958 Universitet også fandt tid til at nærløse og den blå betænkning, hvilket denne udgivelse, der rammer også noteres hos Signe Holm- et af helt store smertensbørn i Larsen og Brian Degn Mårtens- folkeskolen efter reformen. Der son i en artikel, der gennemgår peges måske ikke på så meget juridiske aspekter bl.a. Her nyt for kendere, men der er nyt peges på, at lærerne har pligt

DpT #4 2017 • ANMELDELSER 91

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 91 15/11/2017 14.51.09 til at ytre sig, hvis f.eks. nor- og dermed afmystificere spe- bl.a. krav om større effektivitet meringer er for utilstrækkelige cialundervisningen. Tilbage af de ansatte. Flere og flere op- (s. 109‑110). Det er særdeles bliver så et gammelt – i øvrigt gaver skal løses, uden behørig nyttig viden, når kommunernes reformpædagogisk – forlan- hensyntagen til hvor meget økonomi skaber afgørende bar- gende om at tilpasse skolen til de ansatte kan klare. Følgen rierer for den støtte, nogle ele- eleverne. I nogle kapitler kaldt er stress og udbrændthed, for ver har behov for. Man behøver undervisningsdifferentiering, i ringe arbejdsbetingelser og en ikke affinde sig med mangel på andre tilpasset undervisning. ikke altid velforberedt undervis- ressourcer, hvilket er vigtigt at Eksternt kan man spørge til, ning. Et andet aspekt af samme erindre om i en tid, hvor man- om pædagogik underlægges tendens er, at uddannelsernes ge lærere tilsyneladende tager politik. Pædagogik har altid mål bliver at skabe grydeklare den slags på sig. været politisk, men ikke altid produkter til erhvervslivet. Det En mere ‘indadvendt’ løs- som her, hvor politisk inten- eneste, der tæller i livet, er ar- ning på samme vanskelighed tion blandes sammen med bejdsmarkedet. I takt med at gennemgås af Sofia Esmann pædagogisk forskning, og hvor en stigende andel bliver ansat og Laura Emtoft med danskun- pædagogik ender med at blive i midlertidige ansættelser af få dervisning som eksempel. Her en værktøjskasse. Et miks af måneders varighed eller i bedste peges på undervisningsdifferen- politik og forskning kan næppe fald op til et eller to år, er dette tiering som en strategi. helt undgås i en lærebog til for snævert. I europæisk måle- Mens det foregåede er rela- læreruddannelsen, fordi der stok tælles den slags job i millio- tivt velkendt, men ikke desto nødvendigvis må henvises til ner; i Danmark er de endnu ikke mindre udmærket at få frem- den eksisterende lovgivning, lige så normale. Men tendensen hævet på ny, påtager Torben politiske ambitioner og pæda- er klar: tidsbegrænsede stillinger Pedersen sig opgaven at belyse gogisk praksis. Men det gør bliver det almindelige, Det ved- den understøttende undervis- til gengæld fagområdet svagt, rører ikke kun lavtuddannede, ning i folkeskolen. Det er – vur- hvis eller når dets teoretiske men stort set alle lige fra den derer anmelderen – en god fundament præges for stærkt af ufaglærte til akademikeren. Den omfattende gennemgang af aktuelle strømninger og flertals- udvikling peger i retning af, at sigtet med uuv og eksempler beslutninger i folketinget. den moderne socialisationstype på, hvordan den er søgt omsat. Inden for ‘rammen’ er dette bliver en abstrakt arbejder og Absolut interessant læsning! en god og nyttig udgivelse, en abstrakt forbruger, hvis faste Flere af de øvrige artikler som lærerstuderende kan glæ- holdepunkt er en abstrakt fami- er også læseværdige og gode de sig til at stifte bekendtskab lie. Kampen mellem økonomi- øjenåbnere – f.eks. om syste- med. sering og humanisering er ikke matisk observation eller det Hvad savner man så i denne afsluttet, men i dette heat ser tværprofessionelle samarbejde overflod? Først og fremmest et det ud til, at økonomiseringen (her er Morins artikel nok for overordnet samfundsmæssigt har overtaget. Det har gen- meget en gentagelse af et perspektiv, hvor specialpædago- rejst en lighedsdiskussion bl.a. lignende bidrag i Hamre og gikkens rolle i samfundet stilles med henblik på lighed gennem Larsen (jfr. tidligere anmel- til debat. Det andet moderne, borgerløn, som Guy Standing delse)) – for ikke at tale om der herhjemme er sammenfat- har foreslået. Den slags sam- de større vingeslag (Haug og tet i begrebet konkurrencestat fundsmæssige betingelser har Nordahl om, hvad der virker og neoliberalisme, fører til en vidtgående konsekvenser for i specialundervisningen) eller stærkere spænding mellem en uddannelserne, ikke mindst ak- Niels Egelunds “Udvikling af en socialisationslogik (en velfærds- tørerne i det. Skal specialpæda- inkluderende skole”. statslig socialisering) og en gogikken tage farve af det? Skal Efter endt læsning kan man produktionslogik (en markeds- almenpædagogikken tage det spørge: i hvor høj grad hviler socialisering). I de seneste år- alvorligt? Eller skal vi bare give specialpædagogikken i grunden tier med markedslogikken som sorteper videre til socialpæda- på et eget grundlag? Internt vinder. Det betyder, at marked- gogikken? er tendensen, at almendidaktik slogikken også vinder stærkt Opsummerende: antologien synes at vinde stærkere gehør indpas i uddannelserne med vil uden tvivl finde en bred læ-

92 ANMELDELSER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 92 15/11/2017 14.51.09 serskare på læreruddannelsen tegier, som man tager for givet og inddrager en del eksempler og blandt uddannede profes- i et givent felt, her computer- og gode begreber – en værk- sionelle (især lærere og pæda- spillene. Den teoretiske dan- tøjskasse, hvilket gør den vel- goger). nelsesdiskussion forlades her for egnet som oplæg på lærer- og at give sig i kast med, hvordan pædagoguddannelserne og for man kan teoretisere over com- andre, der måtte være interes- puterspillene. Her efter eksem- seret i bogens temaer. VELEGNET plificeres, hvordan man kan VÆRKTØJS- arbejde med begreberne og ‘læse’ spil, en diskussion, der en KASSE modnet af ludologi 3.0 TEORETISK I bogen testes de udviklede BAGGRUND Bo Kampmann Walther: teorier ved at analyse en række Computerspil – dannelse, pæda- spil, fx MINDCRAFT, GRAND FOR PÆDA- gogik og svedige håndflader THEFT AUTO og WORLD OF Turbine forlag 2016 WARCRAFT m. fl. hvilket er re- GOGISK 124 sider, 150 kr. levant og spændende læsning. PRAKSIS Spil sættes også i relation til an- Anmeldt af dre medier. Jesper Dammeyer: Claus Witfelt, I kapitlet om gameplay går Pædagogisk psykologi. Viden- underviser på vi helt ‘ned i motorrummet’ og skaben om læring og undervis- Ørestad Gym- ser på, hvordan spil kan bygges ning nasium op af felter, værdier og mål og Hans Reitzels Forlag spil sættes op i forhold til leg 230 sider, 300 kr. med rigelige referencer til rele- vante teoretikere. Interesant for Anmeldt af både analytikere og designere. Bodil Chri- Et kapitel om flow er ligele- stensen, lek- Forfatteren er forsker i medie- des nødvendigt og Csikzentmi- tor ved videnskab på SDU og bogen hailyis tænkning kobles med 2 Læreruddan- er en tour de force gennem de teoretikere, der ofte citeres af nelsen Aal- sidste år komputerspilsforsk- spilforskere, Roger Callois og borg, UC Fning, med fokus på spillene, Johan Huizinga og vi introdu- Nordjylland spillerne, spilkulturen og som ceres til systematikker til klas- det sidste med fokus på ludo- sificering af spillere og spiltyper. logi 3.0, gameplay og flyden Til slut ses på forholdet mellem “Det værste ved at blive sendt eller flow. Ind i mellem er ideer spil og film og ludificeringen af op til (skoleinspektøren) Margit til måder, som man kan tema- film og en række anbefalinger var det med at skulle forklare tisere spil i undervisning, ikke til videre læsning om spil. sig. Margit ville altid have én mindst danskundervisningen. Umiddelbart virker det som selv til at sige, hvad man havde Spil er for længst blevet en D en lille, overskuelig bog, men gjort, og bagefter kiggede hun del af børn og unges kultur, advarsel: Der skal både tænkes på en med et blik, som fik de så her er en håndsrækning til, højt, dybt og bredt og fæno- fleste til at gå grædende derfra. hvordan vi tænker spillene som menologi, semiotik, narrativitet, Men jeg var hærdet og kendte dannelse. rum, tid, leg og pædagogik proceduren. Det skulle bare Dannelsesbegrebet introdu- tematiseres i fht. spil. Bogen overstås.” Sådan tænker Tue, ceres allerede i indledningen. er både svær at lægge fra sig, den unge knægt i debutanten Det handler i følge forfatteren men også kompleks. Den kræ- Thomas Korsgaards roman: om at kende og kunne argu- ver fordybelse, undersøgelse, “Hvis der skulle komme et mentere for sit værdigrundlag. debat og at bruge nogle timer menneske forbi”. Men det er også at være nys- i gaming-lab’et og få svedige Tue er en rutineret gæst på gerrig på de sandheder og stra- håndflader! Bogen er velskrevet skolens kontor, han er udadrea-

DpT #4 2017 • ANMELDELSER 93

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 93 15/11/2017 14.51.09 gerende, han er indadvendt gister for de, der vil søge på ter). Her får man på 250 sider reagerende og i det hele taget særlige områder, thi det er en skarp gennemgang af alle er han “et vanskeligt barn”, der overskueligt med sine fire si- teoretikere i feltet lige fra Skin- reagerer helt forståeligt på en der, mens litteraturlisten er på ner og Pavlovs hunde til den noget problematisk opvækst. 18 sider. Når litteraturlisten er anerkendende pædagogik og “Der var næsten altid proble- så omfangsrig, så skyldes det Luhmann, Bateson og Bandura, mer, når jeg var i skole”, – også, at der overalt i bogen hvor det ikke blot er flosklerne, konkluderer han. Det er der refereres til konkrete forskere der trækkes frem. Der redegø- også, og måske skyldes det, at fremfor (forskningen viser” el- res, begrundes og nuanceres. hverken lærere eller ledelse på ler “der er evidens for at …”. Man kan håbe, at mange stu- den respektive skole i Salling Det er glædeligt, thi netop i derende vil læse videre i refe- havde læst Jesper Dammeyers den meget lidt målbare pæda- rencerne. Hele bogen skrives glimrende og grundige “Pæ- gogisk-psykologiske forskning med fagligt overskud, så der er dagogisk psykologi”, hvor alt, er det godt at have forskerens plads til såvel kritiske kommen- der kan være problematisk i belæg for synspunkterne. tarer som illustrative praksisek- pædagogisk arbejde, bliver be- Bogen er delt i fire dele. sempler. lyst, begrundet og behandlet Først en indledning, der forkla- Afslutningsvis gøres der rede på særdeles forståelig og forsk- rer, hvad “pædagogisk psykolo- for et tværgående studie, der ningsbaseret vis. Har man læst gi” fokuserer på, dernæst er der netop har fokus på, at “alt” den, så ved man, at det ikke en gennemgang af de klassiske har betydning for læring. Al- er nok at sige: “Du skal fan’me teorier og temaer om læring ligevel har forskerne bag dette opføre dig ordentligt!”. og undervisning i del 2. Det er oversigtstudie et bud på, hvad Jesper Dammeyer har både adfærdsorienterede læringsteo- der betyder noget. Det nævnte en praksisbaggrund (han er ud- rier, kognitive pædagogisk-psy- studie viser, at det er vigtigt dannet lærer) og en teoretisk kologiske teorier, personlighed, at man som lærerende har baggrund som dr. med. og ph. trivsel, relationer og baggrund, følgende egenskaber eller ka- d. i psykologi, og han trækker der er deloverskrifterne. Del raktertræk: Man skal være sam- linjen mellem teori og praksis 3 har deloverskrifterne: kog- vittighedsfuld, kunne glæde mange gange, så de komplice- nitiv konstruktivisme, social sig over “svære kognitive op- rede psykologiske og pædago- konstruktivisme, operative gaver”, føle at man har kontrol giske forhold bliver forståelige. konstruktivisme og kritiske pæ- over sit liv, have selvværd, kun- Hans konklusion lyder i sidste dagogisk-psykologiske teorier. ne (tro på at man kan) mestre afsnit: “At lære at køre på cykel Endelig er del 4 en praksisdel, opgaver, være indre-motiveret, forudsætter, at man har en vis hvor Lars, der har svært ved at have personlige mål, være grad af balancekontrol, men sidde stille, er udgangspunkt kritisk tænkende, have meta- måske først og fremmest viljen for en case. Bogen forsøger ikke kognition, kunne søge hjælp, og motivationen.” at give en simpel løsningsmo- kunne samarbejde, have en Begreberne trivsel (30 hen- del, alligevel læser man bogen dyb læringsstil, have en strate- visninger), straf, motivation, med en glæde over, at netop gisk læringsstil – og så skal man intelligens (i forskellige for- hele fremstilling har et praksis- endelig have en vis angst for mer) og køn og læringsteori rettet blik. Man kan genkende eksamen. er nogle af de stikord, der har virkelighedens praksis i alle de Alle disse faktorer hænger flest henvisninger i bogens stik- teoretiske gennemgange. signifikant sammen med karak- ordsregister. Ser man på navne, Som underviser på lærerud- tersnittet hos universitetsstude- så er det Foucault, Freinet, dannelsen kan man til tider rende. Freire, Freud og Fröbel, der vi- blive træt af løse citater blandet Bogens layout er smukt ser noget om, hvilken diskurs, med floskler fra Vygotsky (zo- og stilrent med grønne der skrives ind i. Gardner og nen for nærmeste udvikling), “case&fakta-bokse” og rød Grundtvig er her også, ligeså Dewey (learning by doing), skrift, der markerer figurer og kan man finde Bandura, Bate- Flowteorien (hvor ingen udtaler kapitlets nummer. Alle overskrif- son og Bloom. Mihael Csikszentmihalyis navn) ter er i grøn. Der er en række Det er et fremragende re- og Skinner (noget med rot- illustrationer i foto og figurer,

94 ANMELDELSER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 94 15/11/2017 14.51.09 der i høj grad lettet forståelsen. historie. Kendskabet til den er Det er en glæde at læse med. UUNDVÆRLIG afgørende, når man vil forstå, Skoleinspektøren Margit HÅNDBOG hvorfor dette eller hint i pæda- fra “Hvis der skulle komme et gogikken aktuelt fremtræder, menneske forbi” siger et sted som det gør. Bogen er ikke Peter Østergaard Andersen i bogen i en samtale med ho- og Tomas Ellegaard (red.): redigeret ud fra et homoge- vedpersonen den 13‑14-årige Klassisk og moderne pædago- niseringsprincip, hvilket bety- Tue: gisk teori (3. udg.) der, at det er relevant at stifte “Du må begynde at opføre Hans Reitzels Forlag bekendtskab med de ydre og dig lidt ligesom de andre børn, 1002 sider, 580 kr. Findes også indre modsætninger og kon- sagde hun. som i-bog. kurrerende paradigmer, som Hvorfor det? både den teoretiske og prak- Fordi der skal være orden her Anmeldt af tiske pædagogik har været og på stedet”. Niels Rosen- fortsat er præget af. Det ville Sådan kan man ønske, at der dal Jensen, snarere forbavse os, hvis der for den enkelte elev i skolen er lektor ved ikke kæmpedes om indflydelsen lidt mere orden i hverdagen DPU, Aarhus på eller ligefrem magten over med flere sejre end nederlag Universitet de ideologiske statsapparater, på vejen mod uddannelse og som uddannelsessystemet ud- dannelse i skolen. Hvis man vil gør. basere sin pædagogik på andet Konkurrerende opfattelser end et subjektivt udsagn om Det kan siges meget kort: og forståelser gør det uom- “der skal være orden her på Denne tredje og udvidede ud- gængeligt at kunne referere stedet”, så kan “Pædagogisk gave af ‘Klassisk og moderne til et fælles grundlag med de psykologi” give en forsknings- pædagogisk teori’ er uund- vanskeligheder, det nu måtte baseret teoretiske baggrund værlig for de mange, der på indebære. En fælles reference for det, der gerne skulle være D forskellig måde arbejder med indeholder et fagsprog og del- en pædagogisk praksis. Bogen pædagogik. Hvad enten opta- vist også et kernecurriculum henvender sig til alle studeren- getheden af og engagementet med angivelse af noget, der de i pædagogiske professioner. i det pædagogiske stammer ligner en kanon af tekster, der P.S: Korrekturlæsningen på fra ens professionelle arbejdsliv skal studeres. Denne udgivelse billedteksterne kunne være som fagperson, underviser, for- tilbyder et sådant grundlag for bedre. Når de står “lærerpro- sker osv. eller som studerende, en pædagogisk diskussionskul- cesser” fremfor “læreprocesser” er der meget at hente i dette tur i form af en oversigt over og “kører på marken” frem for storværk. en række klassiske og moderne “køer på marken”, så skæmmer Der er tale om en nødvendig pædagogiske teorier, tænkere det i det samlede billede. håndbog – både for pædagogik og retninger. Bidragene til P.P.S. Efter at have set på som praksisfag og som forsk- oversigten er affattet af særligt “Forglemmelseskurven”, så for- ningsfag. Den kan udgøre et kyndige hhv. eksperter og for- står jeg bedre, at jeg har glemt, samtalegrundlag inden for et skere inden for de forskellige hvad jeg lærte om Skinner, fagområde, der stadig mangler områder, der er til diskussion. Pavlovs hunde og Piaget i min et sådant. Det er givet endnu Bogen indeholder 8 dele, egen seminarietid. Nu har de mere vigtigt i dag, hvor pæ- indledt med ‘Pædagogik og fået en revival efter tredive års dagogikken groft sagt ikke har teorier om opdragelse, un- stilhed på bageste hylde i det mange selvfølgeligheder at dervisning og uddannelse’ og fjerne værelse. Tak for det. henvise til. Omvendt er alt i derefter bevægende sig over pædagogikken heller ikke rene ‘Nationalstat og globalisering’, tilfældigheder. En vigtig kon- ‘Fag, viden og undervisning’, statering i bogen er, at pæda- ‘Kulturelle og sociale forskelle’, gogiske forhold er historiske og ‘Perspektiver og deres betyd- samfundsmæssige. De har en ning’, Pædagogikkens institu-

DpT #4 2017 • ANMELDELSER 95

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 95 15/11/2017 14.51.10 tioner’, ‘Socialt og pædagogisk omdrejningshøjde med foran- retninger af høj kvalitet: de samspil’ og afsluttende med dringerne i pædagogikken. Det respektive problemstillinger ‘Person- og teoriintroduktio- viser sig også markant i den afhandles grundigt med opfor- ner’. Delene behandler skiftevis helt nyskrevne del 6, ‘Pædago- dringer til eftertanke og mulig almene hhv. mere afgrænsede gikkens institutioner’, hvor in- indsigelse. Tillige er de rele- forhold – således f.eks. del stitutioner forstås bredt (s. 13). vante for den aktuelle pædago- 1, der fremdrager en række En kortere indledning skaber giske diskussion og den faglige grundlæggende problemstil- et første overblik, som derpå udvikling. Det er med andre linger, mens del 3 gennemar- følges op af specifikke fremstil- ord lykkedes at opfylde kriteri- bejder temaet fag, viden og linger af grundskolen, familien, erne for et godt opslagsværk, undervisning. daginstitutioner, social- og spe- som løfter sig over det leksikal- Sammenligner man med cialpædagogik samt pædagogik ske niveau. Det burde have bud tidligere udgaver, er der med på arbejdspladsen (læring i ar- til en bred pædagogisk offent- denne tredje udgave tale om bejdslivet). Hermed får læseren lighed. både mindre ajourføringer, en god og grundig indføring i Summa summarum: Også større omskrivninger og tillige og diskussion af, hvordan pæ- denne tredje udgave fortjener opdateringer, der bedre ind- dagogiske institutioner har ud- et stort publikum. De 580 kr. fanger den pædagogiske ud- viklet sig og er blevet til det, vi er givet godt ud. Afslutningsvis vikling siden 2. udgave (2012). kender i dag. skal der herfra lyde en tak til Det er absolut prisværdigt at I det store hele er fremstil- forlag, redaktører og skriben- bestræbe sig på at komme på lingen af teorier, tænkere og ter.

96 ANMELDELSER • DpT #4 2017

107564_dansk paedagogisk_04-2017_.indd 96 15/11/2017 14.51.10 KRITISK ANALYSE, REDAKTIONEN BESTÅR AF: DANSK PÆDAGOGISK TIDSSKRIFT FORMIDLING OG DISKUSSION Marianne Brodersen REFERENCEGRUPPE Dansk pædagogisk Tidsskrift har en lang historie som Ph.d. stipendiat ved Institut for Samfundsvidenskab og Udgives af Foreningen bag udgivelsen af Dansk pædagogisk Tidsskrift. Lektor Peter Ø. Andersen, KU organ for tænksomme, kritiske og progressive kræfter, Erhverv, Roskilde Universitet og lektor ved Center for Foreningen har som formål: Pædagogik, Professionshøjskolen UCSJ Ekstern lektor Søs Bayer, DPU, AU der søger at forstå og påvirke det pædagogiske felt og dets institutioner. Tidsskriftet er stedet, hvor Jakob Ditlev Bøje Foreningen er en almennyttig, velgørende forening, hvis formål er at Adjunkt Eva Bertelsen, KU herskende uddannelsesdagsordner udfordres med Ph.d. og lektor ved Institut for Kulturvidenskaber, SDU fremme og at deltage i den offentlige debat om pædagogiske og Tidl. professor Jens Bjerg, RUC kritiske analyser, hvor uddannelsernes skjulte Tekla Canger uddannelsespolitiske emner. Lektor Ole Christensen, UCC konsekvenser dokumenteres, hvor ideologiske kampe Ph.d. og lektor ved læreruddannelsen Campus Lektor Thomas Gitz-Johansen, RUC udkæmpes og hvor skarpe og provokerende analyser Carlsberg, UCC Foreningen realiserer sit formål ved at udgive Dansk pædagogisk Udd.konsulent Natasha Guindy, åbner for nye perspektiver på pædagogiske Tidsskrift samt ved at tjene som forbindelsesled mellem pædagogisk Birgitte Elle Forsvarsakademiet problemstillinger og institutioner og hvor nytænkende forskning, uddannelse og praksis, og foreningen kan – gerne i samarbejde Ph.d. og professor ved Institut for Mennesker og og kreative perspektiver og idéer formidles til Projektleder Mikala Hansbøl, UC Sjælland Teknologi, RUC med relevante foreninger – afholde debatmøder og konferencer. inspiration for det pædagogiske felt. Tidl. lektor Leif Emil Hansen, RUC Tidsskriftets overordnede formål er at bidrage til Tomas Ellegaard (ansvarsh.) Systemkonsulent Bendt Heinemeier, SSV Ph.d., lektor og forskningsgruppeleder ved Institut for udviklingen af det pædagogiske felt og samfundet i FORENINGENS BESTYRELSE BESTÅR AF: Tidl. lektor Finn Held, Blågård Seminarium retning af øget social, kulturel og kønsmæssig lighed Mennesker og Teknologi, RUC Ph.d. og ekstern lektor Søs Bayer (formand), Professor Katrin Hjort, SDU og retfærdighed. Christian Sandbjerg Hansen DPU, AU Lektor Christian Horst, DPU, AU I Dansk pædagogisk Tidsskrift er der brug for Ph.d. og adjunkt ved Danmarks Institut for Pædagogik skarpe kommentarer til aktuelle pædagogiske og og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet Ph.d., lektor og forskningsgruppeleder Tomas Ellegaard, Projektleder Mette Hyllested Winge, pt. Japan uddannelsespolitiske dagsordener. Der er brug for Institut for Mennesker og Teknologi, RUC Tidl. lektor Knud Jensen, DPU, AU Søren Langager kritiske, veldokumenterede og skarpsindige analyser af Lektor ved Danmarks Institut for Pædagogik og Phil.lic. og lektor Jens Erik Kristensen, Professor Christian H. Jørgensen, RUC pædagogiske forhold og deres konsekvenser, og der Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet DPU, AU Professor Jan Kampmann, RUC er brug for formidling af nye og fremadrettede Ph.d. og lektor Bolette Moldenhawer, refleksioner og eksperimenter, der kan inspirere og Axel Neubert Lektor Jens Erik Kristensen, DPU, AU Institut for medier, erkendelse & formidling, KU forandre. Tidl. uddannelseskonsulent i SiD (nu 3F) og selvstændig Tidl. lektor Niels Kryger, DPU, AU Tidsskriftets sigte er gennem temaer, enkeltartikler konsulent Ph.d., lektor og afdelingsleder Trine Øland, Lektor Morten Lassen, AaU Institut for medier, erkendelse & formidling, KU og kommentarer samt anmeldelser at dække hele det Marta Padovan-Özdemir Tidl. dekan Johny Lauritsen, UC Sjælland pædagogiske spektrum. Opgaven er at bringe indlæg Ph. d. og adjunkt ved Pædagoguddannelsen i Horsens, VIAUC Udv.konsulent Dorte Lystrup, Kofoedsminde fra forskellige dele af det pædagogiske felt; fra folk i DpT udkommer 4 gange årligt, medio februar, maj, september og Line Togsverd Lektor Ulla A. Madsen, RUC praksis, fra forskere, fra professionsuddannelserne m. december. fl. Dansk pædagogisk Tidsskrift skal være relevant for Ph.d. og lektor ved Pædagoguddannelsen i Aarhus, Tidl. lektor Anders Mathiesen, RUC en bred læserskare og motivere til artikler fra en vifte VIAUC Abonnement 395 kr. årligt. Ph.d.-stipendiat Stinus S. Mikkelsen, SDU af forskellige forfattere. Trine Øland For SU-studerende, ledige og pensionister 295 kr. Lektor Bolette Moldenhawer, Afdeling for Ph.d., lektor og afdelingsleder ved Afdeling for Enkeltnumre indeværende årgang 100 kr., tidligere årgange 75 kr. Pædagogik, KU Flere eksemplarer af samme nummer 75/50 kr. Hertil kommer porto. Pædagogik, Institut for Medier, Erkendelse og Lektor Martha Mottelson, Campus Carlsberg, Alle priser er inklusive moms. Formidling, Københavns Universitet UCC KRITISK PERSPEKTIV Når DpT efterlyser kritiske, veldokumenterede og Bodil Øster Bestilling af abonnement og køb af enkeltnumre: Tidl. chefkonsulent Lars Jacob Muschinsky, UCC skarpsindige analyser, betyder det, at en artikel for at Forstander, på det socialpsykiatriske tilbud Slotsvænget, Dansk pædagogisk Tidsskrift Tidl. professor Birger Steen Nielsen, RUC have en kritisk vinkling må opfylde et eller flere af Lyngby-Taarbæk kommune Edvard Griegsgade 2 Adjunkt Stine Karen Nissen, følgende kriterier: 2100 København Ø Institut for Skole og Læring, Metropol. 3929 1570 – den problematiserer og udfordrer dominerende Yderligere oplysning bagerst i tidsskriftet og på www.dpt.dk [email protected] Lektor Morten Nørholm, Uppsala Universitet tanker, forståelser, ideologier og politik på det Forskningsdirektør Søren G. Olesen, VIAUC Hvis tidsskriftet udebliver, kontakt venligst ovenstående adresse. pædagogiske område Lærer Birgitte Palludan, Vallerødskolen – den giver stemme til eller belyser forholdene for Grafisk tilrettelæggelse og tryk: Også adresseforandring meddeles her. marginaliserede, stigmatiserede og ekskluderede Narayana Press Adjunkt Maja Plum, Afdeling for Pædagogik, KU individer og grupper indenfor det pædagogiske felt Redaktionssekretær Axel Neubert Professor Palle Rasmussen, AaU Korshagevej 30 – den beskriver og fremlægger erfaringer, der åbner Lektor Maria Christina Secher Schmidt, 4581 Rørvig for nye perspektiver på og forståelser af den Institut for Skole og Læring, Metropol, 2342 1945 pædagogiske virkelighed Lektor Vibeke Schrøder, UCC – den viser gennem et teoretisk perspektiv på www.dpt.dk [email protected] pædagogiske problemstillinger andre vinkler og Lektor Jette Steensen, Norges arktiske Artikelforfattere, som ønsker det, kan vælge at få deres Se skrivevejledning på www.dpt.dk. Universitet aspekter af verden, end dem der kommer fra den artikler bedømt i form af en anonym fagfællevurdering praktiske og politiske virkelighed Adjunkt Jens Peter Thomsen, SFI (peer review). Se de nærmere retningslinjer i Annoncepris: Helside 3.800 kr. – den rejser usædvanlige spørgsmål eller skrivevejledningen på www.dpt.dk. Halvside 2.000 kr. beskæftiger sig med marginaliserede emner og Kvartside 1.100 kr. problemstillinger i forhold til det pædagogiske felt Dansk pædagogisk Tidsskrift er optaget på European – den synliggør sine produktionsbetingelser og Reference Index for the Humanities(erih) over dermed dels sin måde at relatere sig til videnskabelige tidsskrifter i kategori c: research journals Tidsskriftet udgives med støtte fra Ministeriet for Børn og Undervisnings tips- og lottomidler og Kulturstyrelsens Bladpulje. dominansforholdene i det pædagogiske felt på, with an important local / regional significance in europe, Bankforbindelse: Jutlander Bank, Falkoner Allè 72A, 2000 Frederiksberg · Registreringsnummer 9336, kontonummer 2073021203 dels hvilken indflydelse disse dominansforhold har occasionally cited outside the publishing country though Alle rettigheder forbeholdes. Mekanisk, fotografisk eller anden gengivelse af eller kopiering fra dette tidsskrift eller dele heraf er kun tilladt i henhold til aftale med på, hvad der mere eller mindre let kan siges om their main target group is the domestic academic Copydan Tekst og Node. Enhver anden udnyttelse er uden tidsskriftets og forfatterens skriftlige samtykke forbudt ifølge gældende dansk lov om ophavsret. Undtaget det pædagogiske felt. community. Listen udgives af european science foundation. herfra er korte uddrag til brug ved anmeldelser.

107564_cover_inderside_dpt_4_.indd 1 16/11/17 11:04 DANSK PÆDAGOGISK TIDSSKRIFT

TEMA: HOMO LUDENS – ET OPRÅB FOR LEGEN Når der i dag tales om leg, tales der næsten altid i samme åndedrag om læring. I dette temanummer udfordres mantraet om at der ingen forskel er på leg og læring. Vi vil søge at fravriste legen dens rolle som støttespiller for læring og undersøge legens egenart på dens egne præmisser.

TEKLA CANGER, TONE SAUGSTAD, LENE SKYTTHE KAARSBERG SCHMIDT & TRINE ØLAND Redaktionel indledning TEMA: HOMO LUDENS TONE SAUGSTAD Leg – et pædagogisk paradoks? #4»2017 »DECEMBER SPOT: Gitte Munk Hansen: “STOP” ETET OPRÅBOPRÅB

EINAR SUNDSDAL & MARIA ØKSNES

4 FOR LEGEN Om å stille feil spørsmål i lekforskningen FOR LEGEN »

1

SPOT: Tekla Canger: Leg på skolens læringsskema – et eksempel på en pædagogisk kobling af leg og læring 7

» DECEMBER PERNILLE HVIID & JAKOB WAAG VILLADSEN Et kulturelt-eksistentielt udviklingspsykologisk perspektiv på leg

SPOT: Pernille Hviid: Lege-terapi

HELLE MARIE SKOVBJERG Idéhistoriske perspektiver på leg

SPOT: Ning de Coninck-Smith: Sandkassen som pædagogisk eksperiment i København omkring år 1900

ØVRIGE ARTIKLER

PERNILLE JUHL Pædagogisk faglighed analyseret fra et børneperspektiv

Vuggestuen er kommet i politisk fokus som arena for at styrke børns læring og kognitive kompetencer. H

Artiklen peger på, hvordan pædagoger kan støtte børns udvikling, når udvikling knyttes teoretisk til et LEGEN FOR ET OPRÅB LUDENS – OMO begreb om deltagelse i social praksis.

MARLENE SMITH OG LOUISE BRUSLUND PEDERSEN Voksenstyrede aktiviteter som inklusionsmetode. Feltstudie i Svenske daginstitutioner Undersøgelsen har overordnet vist, at svenske dagtilbud i høj grad arbejder med voksenstyrede aktiviteter og læring som inklusionsmetode. Artiklens formål er, at bidrage med nogle nuancer i forhold til de mulige inklusions- og eksklusionsmekanismer der ligger heri.

CHRISTINA HAANDBÆK SCHMIDT En insisterende læringsdagsorden Artiklen har til formål at gøre læringsdagsordnen åben for kritik og for derigennem at skabe nye og ander- ledes tænke- og handlemuligheder for pædagoger og ledere, når de skal agere inden for læringsdagsor- denen og implementere den styrkede pædagogiske læreplan.

Forside: Sara Houmann // EGGS libris ISSN 0904-2393

107564_cover_dpt_4_.indd 1 16/11/17 11:08