Educación En Medios De Comunicación

REVISTA CIENTÍFICA IBEROAMERICANA DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

ISSN: 1134-3478 / DL: H-189-93 Andalucía, volumen XV; nº 28; época II 1º semestre, marzo de 2007

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Culturales de España • Centro La Crujía (Buenos Aires-Argentina) • Pablo Ameneiros Distribuciones (Montevideo-Uruguay) • La revista COMUNICAR acepta y promueve intercambios • Presa-Peyran Ediciones (Caracas-Venezuela) institucionales con otras revistas de carácter científico de los • Publiciencias Distribuciones (Pasto-Colombia) ámbitos de la educación y los medios de comunicación. • Palmaria Libros (Santiago-Chile) • COMUNICAR es una publicación plural, que se edita • Minerva Distribuciones (Coimbra-Portugal) semestralmente los meses de marzo y octubre. • ILCE (México DF-México y América Central) Centro Español de • La reproducción de estos textos requiere la autorización de la Derechos Reprográficos IMPRIME: editorial o de sus autores, depositorios legales de derechos. Gam Artes Gráficas (Huelva) REVISTA CIENTÍFICAIBEROAMERICANADECOMUNICACIÓNYEDUCACIÓN • J.AntonioGabelas,«ElPeriódico delEstudiante», Zaragoza Valencia Miralles, «Alioli», • Rafael • Vicent Digitals»,Valencia Campos,«Quaderns • JoséDomingoAliaga,«Primeras Noticias»,Barcelona • Dr. Reig,«Ámbitos»,Sevilla Ramón MEDIOS DECOMUNICACIÓN • Dr. JuanAntonioGarcíaGalindo,UniversidaddeMálaga • Dr. DonacianoBartolomé,UniversidadComplutense,Madrid Tenerife Laguna, UniversidadLa Guerra, • Dra.GloriadelaCruz • Dr. AmandoVega, UniversidaddelPaís Vasco, SanSebastián • Dr. UniversidaddeMálaga ManuelCebriándelaSerna, • Dr. PérezPérez,Universidad deOviedo Ramón • Dra.MªLuisa Sevillano,UniversidadaDistancia,Uned,Madrid • Dr. Llull,Barcelona DanielE.Jones,UniversitatRamón • Dr. UniversitatJaume I,Castellón JavierMarzal, • Dra.Victoria Camps,UniversidadAutónoma,Barcelona • Dr. JavierTejedor Tejedor, UniversidaddeSalamanca • Dr. M.ÁngelVázquezMedel,ConsejoAudiovisualAndaluz • Dr. AgustínGarcíaMatilla,UniversidadCarlosIII,Madrid • Dr. JoanFerrés iPrats, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona • Dr. JulioCaberoAlmenara,UniversidaddeSevilla • Dr. Pablo delRío,UniversidadCarlosIII,Madrid • Dr. J.ManuelPérezTornero, UniversidadAutónoma,Barcelona UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS • KatiaMuñoz,UniversidadViña delMar, Chile • Virginia Funes, Argentina UniversidadNacionalde Lanús, • Pablo RedUNIAL,Festival Ramos, Cine,Cuba Latinoamericano • AlejandroJaramillo,UniversidadNacionaldeBogotá,Colombia • MartaOrsini,Proyecto EducaciónyComunicación, Bolivia • EduardoJorgeMadureira,PúbliconaEscola,Oporto,Portugal • ClaudioAvendaño, UniversidadDiegoPortales, Chile • MichelClarembeaux,CentreAudiovisueldeLiège(Bélgica) • CiroNovelli,UniversidaddelCuyo,Mendoza,Argentina • JavierArévalo,CentrodeMAVs deMéxico delGobierno (ILCE),México InstitutoLatinoamericano • HéctorBernal, • Dr. JoséMartínezdeToda, Caracas,Venezuela University,Falun,• Dra.MariaBergman,Dalarna Suecia • Dra.SilviaContín,InstitutoSup.Formación deChubut,Argentina • Dra.Teresa Quiroz,UniversidaddeLima,Perú • Dra.Vania Quintão,Universidade deBrasilia,Brasil Pinto, Dra.Armanda UniversidadedeCoimbra,Portugal • • Dra.Tania Esperon,UniversidadeFederal dePelotas, Brasil • Dra.Tatiana Merlo,UniversidadCat.BuenosAires,Argentina • Dr. Faro, VítorReia,UniversidadedoAlgarve, Portugal • Dr. JacquesPiette. UniversitédeSherbrooke, Québec,Canadá • Dr. Pier CesareRivoltella,UniversitàCattolicadeMilán,Italia • Dr. ManuelPinto. UniversidadedoMinho,Braga,Portugal • Dr. ININCO,UniversidadCentral,Venezuela GustavoHernández, • Dr. IsmardeOliveira,UniversidadeSãoPaulo, Brasil • Dr. Orozco,UniversidaddeGuadalajara,México Guillermo • Dra.MarFontcuberta, Pontificia UniversidadCatólica,Chile • Dra.EvelyneBévort,CLEMI,París, Francia ASESORÍA INTERNACIONAL:EUROPA YAMÉRICA Comunicar CONSEJO CIENTÍFICOASESOR Dr. JoséIgnacioAguadedGómez • Autoedición:Anma’07 • Portada ydibujos:EnriqueMartínez-Salanova Sánchez DISEÑO Paki RodríguezVázquezyAlejandroRuiz. Comunicar Ediciones G Mora, AnnaLeali. Francisco CasadoMestre,MªDoloresDegradoGodoy,NaniPedro FonsecaCarmen Mora,MªAmorAguadedPérez,JulioTello Díaz, MedinaMoles,Dr.Montserrat Tomás Pedroso Dra.Mª Herrera, Mª Teresa Fernández Martínez,Dr. JuanBautistaRomeroCarmona, CONSEJO DEREDACCIÓN Antonia Camacho.IESVCentenariodeSevilla Dr. JuliánPindado. UniversidaddeMálaga deJaén Quintana,CEIPCanena(Jaén) yRNE Ana ReyesyRafael Dr. ManuelMonescilloPalomo, UniversidaddeHuelva Dr. UniversidaddeHuelva JuanManuelMéndezGarrido, Dra. EstrellaMartínez,EscuelaSup.deComunicaciónGranada Dra. Verónica Marín,Universidad deCórdoba Dr. Francisco Pavón UniversidaddeCádiz Rabasco, Ilda Peralta Ferreyra, CentroAdultosdeAlmería CONSEJO EDITORIAL Michel Clarembeaux,CentroAudiovisualdeLieja(Bélgica) DELMONOGRÁFICO COORDINACIÓN Dra. MªAmorPérezRodríguez,UniversidaddeHuelva Comunicar,Enrique Martínez-Salanova,Grupo Almería SUBDIRECCIÓN Universidad deHuelva(España) DIRECCIÓN ESTIÓN C OMERCIAL © XV, 28

Comunicar, 28, 2007 3 4 Comunicar, 28, 2007 ciones conlasdiferentestecnologíasde la medios decomunicación.C textos, murales,campañas...enfocadosalaeducaciónen los po promocionaentresus Conuncarácterestatutariamentenolucrativo,elGru- formación. tral de C de tral ción enmediosdecomunicaciónes,portanto,elprismacen- educa- la ciudadaníayelprogresointelectualcultural.La como ejesneurálgicosdelademocracia,consolidación parafomentarlacomunicaciónyeducación, plataforma cundaria, universidadyadultos–tienenenestemediouna cencia entodossusniveles–educacióninfantil,primaria,se- ción ylacomunicación.Profesionales delperiodismoylado- delospueblos:laeduca- ran prioritariosparaeldesarrollo reflexión ylainvestigaciónentredosámbitosqueseconside- mericano quepretendefomentarelintercambiodeideas,la por endeunaciudadaníamásactivayrespon fomento deunasociedadmásdemocrática,justaeigualitariay el usocríticoypluraldelosmedioscomunicaciónpara de profesores,niñosyjóvenes,padrespoblaciónengeneral investigación, laedicióndematerialesdidácticosyformación distas deAndalucía(España),quedesde1988sededicanala de esteproyecto. americana decomunicaciónyeducación, eselbuqueinsignia tes yniveles. de comunicación enlaenseñanza,susdiferentesvertien- didáctica,pluraleinnovadoradelosmedios utilización la en puestas o e versen sobreproyectos,investigaciones,reflexiones, propor lossuscriptores,colaboradoresylectoresdelarevistaque raciones inéditos,escritosenespañoloportugués,enviados • SeránpublicadosenC El Grupo Comunicar está formado porprofesoresyperio- Comunicarestáformado El Grupo C OMUNICAR OMUNICAR xperiencias encomunicaciónyeducación,asícomo Política editorial Grupo editor es unarevistacientíficadeámbitoiberoa- . planes deactuaciónlapublicación OMUNICAR OMUNICAR , revistacientíficaibero- comunicación ylain- artículos ycolabo- sable en en sable sus interac- ejemplar delarevistadondesepubliqueeltrabajopresentado. cultad de introducir modificaciones conforme aestas normas. cultad deintroducirmodificacionesconforme trabajos enelnúmeroqueseestimemásoportuno,asícomolafa- línea editorial,serándevueltosasusautores. favorableobienporestimarse ajenosala por nocontarconinforme superior alostresmeses.Lostrabajosquenovayanserpublicados, suaceptaciónodenegación, en unperíodono mina, conuninforme, porelConsejoCientíficoAsesorquedeter- miento de«dobleciego», Posteriormente, porelprocedi- sonevaluadosmediante«referee», sejo deRedacciónremiteacuserecibolostrabajosrecibidos. siguientes criterios: rencias bibliográficasempleadasporordenalfabético,siguiendolos o Mac. paraPC tirán endoblesoporte:copiapapelydiscoinformático postal,queseremi- cepcionalmente seadmitiránenvíosporcorreo trónico, coneldocumentoadjuntoenprocesadordetexto. Sóloex- ción. ser necesariamenteoriginales,concalidadgráficaparasureproduc- máximo deveinte),tablasyfotografías.Estosúltimostendránque incluyendoreferenciasbibliográficas(conun y nuevepáginas(A-4), entresacados delartículopararesaltarlosenlamaquetafinal). rán variossumariosdecuatro/cincolíneascadauno(textos literales clave) enespañolyinglés(key words).Alfinaldeltexto seinserta- glés (abstract).Seincluiráademáscinco/seisdescriptores(palabras traducciónalin- seis/ocho líneas,enespañolysucorrespondiente centro detrabajo,ciudadypaís,asícomounresumendeltrabajo gina eltítulo(enespañoleinglés),autor/es–unmáximodedos–, nico decontacto. especificandodirección,teléfonoycorreo mente porInternet, • Envío: • Correspondencia: elderechodepublicarlos El ConsejodeRedacciónsereserva Alfinaldelartículoserecogerálalistaderefe- • Referencias: • Evaluacióndeoriginalesyprocesopublicación: • Soporte: • Extensión: Apdo. 527.21080Huelva(España) www.grupocomunicar.com E-mail: [email protected] COMUNICAR • Estructura: Normas depublicación na primerayúltimadelartículoocapítuloreferenciado. entrecomillado, nombreynúmerodelarevistaencursiva;pági- mayúsculas, añodeediciónentreparéntesis:títulodeltrabajo • Revistasycapítulosdelibros:Apellidoseinicialesdelautoren de edición,editorial. de ediciónentreparéntesis:títulolaobraencursiva.Lugar • Libros:Apellidoseinicialesdelautorenmayúsculas,año Los trabajosseremitiránaC Los trabajos se enviarán a través de correo elec- Los trabajosseenviaránatravésdecorreo Los artículostendránunaextensión deentreseis En cadacolaboración,figuraráenlaprimerapá- Los autoresrecibirángratuitamenteun OMUNICAR , preferente- El Con- electró- Prolegómenos Sumario PRELIMINARES /PRELUDE Media EducationenEurope E José Ignacio AguadedGómez ducación enmediosEuropa ...... 5/6 ...... 7/8 . elrcó eUEC nGuwl Aeai) 122/123 . . (Alemania) Grunwald en UNESCO de Declaración • MANIFIESTOS /DECLARATIONS 111/120 . autonomía comunicación, competencia, Austria: en medios en Educación • 103/109 . «lección» la a frente «clik» el Suiza: en medios los de educación La • 97/101 . Luxemburgo en medios en educación La • 91/95 83/90 . . Territorio• Suecia en mediático-educativo . Polonia en comunicación de medios los de enseñanza La • 75/82 • Diseñodeunprogramaeducaciónenmedioslaescuelaprimaria griega . . . . . 69/73 . . . . . • UnaperspectivadelaeducaciónenmediosparacomunicaciónEspaña 61/68 49/59 . . • EducaciónenmediosdecomunicaciónAlemania:desarrolloysituaciónactual . Bélgica de francesa comunidad la en medios los en educación La • 43/48 . . . . 33/41 educaciónenmediosFrancia:• La difícilconsolidación,perspectivasfuturas . Unido Reino el en medios los en educación La • 25/31 18/24 . . • Haciaunaalfabetizaciónenmedios:ejemploscontextosdehablaportuguesa . . . Italia en medios en educación la de desafíos y 10/16 Realidad • . Europa en medios Presentación:en • Educación TEMAS /SUBJECTS –Dcaainspr apoecó nencoa el dccó nmdo .....123/125 . . . . . –– Declaracionesparalaproyección internacionaldelaeducaciónenmedios María AmorPérez Rodríguez Susanne Krucsay. Austria Georges(Suiza) Christian yNathalieCarole Beck(Luxemburgo) Kickert FalunMaria Bergman. (Suecia) W. M.Kakolewicz &A.Mickiewicz(Polonia) Strykowski, Bettina Davou &Vassiliki Nika.Atenas(Grecia) José AntonioGabelas Barroso. Zaragoza (España) Gerhard Tulodziecki ySilkeGrafe. Padeborn (Alemania) Michel Clarembeaux.Lieja(Bélgica) ParísEvelyne Bevort. (Francia) Bazalgette.Cary Londres(ReinoUnido) Vítor Reia-Baptista.Faro(Portugal) CesareRivoltella.Pier Milán(Italia) Michel Clarembeaux.Lieja(Bélgica) SUMARIO Comunicar, XV, 28,2007

Comunicar, 28, 2007 5 6 Comunicar, 28, 2007 ITREA RFCS/CMC 144/147 HISTORIETAS . . COMICS / GRÁFICAS at uoe eEuaine eis(rsls ...... 137/140 133/136 . (Bruselas) Medios en Educacion de Europea Carta • . (Huelva-España) audiovisual» laberinto el en «Luces Conclusiones: • MANIFIESTOS /DECLARATIONS elrcó:«dccó nMdo aaJvns,e eil Epñ) 126/129 ...... • Declaración:«EducaciónenMediosparaJóvenes»,Sevilla(España) osrcind éeoyfcintlvsv nEpñ 229/236 . España en televisiva ficción y género de Construcción • 221/228 . dinamización y expositivas propuestas espectadores: Educar • 213/219 . Secundaria de Departamento un de web la de didáctica Utilización • 203/211 • EstudiantesdePeriodismo . . yprácticasprofesionales:elretodelaprendizaje . . . . . 197/202 . todos de alcance al formación de virtual entorno como Moodle • 191/196 . WebQuestsemánticas • anotaciones y 183/190 . televisión de publicidad la de través a valores en Educación • 177/182 . relación controvertida una televisión: y Cultura • 167/175 ...... tecnologíacambiólosescenarios:elefectoPigmalión• La sehizorealidad 157/165 ...... • Retóricahipertextual:paraunmodelodeanálisislaficcióninteractiva 148/156 . . . • Losvaloreseneldeporte:unaexperienciaeducativaatravésdelBarça-Madrid INVESTIGACIONES /RESEARCHS CALEIDOSCOPIO /KALEIDOSCOPE –L at uoe aal laeiaine o eisd ouiain 140/142 . . . . . CartaEuropeaparalaAlfabetizaciónenlosMediosdeComunicación –– La –L srtgaitrainld aeuaine eis 129/132 . medios en educación la de internacional estrategia La –– Enrique Martínez-Salanova. Almería Bazalgette.Cary Londres(ReinoUnido) José Manuel Pérez Tornero. Barcelona Elena Galán Fajardo. Madrid María Isabel MorenoMontoro. Jaén Manuela Raposo Rivas. Ourense María Lamuedra Graván. Madrid LlorenteCejudo.M. Carmen Sevilla Santiago Blanco, Pablo delaFuente, RocíoAnguita. Valladolid M.MoroRodríguez.PontevedraMarta Soledad RuanoLópez.Badajoz Julio Cabero, LlorenteyPedro Carmen Román.Sevilla Pérez.ValenciaRosanna Mestre Portet. BarcelonaXavier Ginesta SUMARIO RESEÑAS /BOOKS APUNTES /NOTES BITÁCORA /BINNACLE Comunicar, XV, 28,2007 242/261 240/241 plejas relacionesquelasciudadanasyciudadanoseuropeosestablecenconlosmediosdecomunicación. prestigiosos expertos, investigadoresydocentesquededicangranpartedesusestudiostrabajaranalizarlascom- consistentes, desdeapunteshistóricosacuestionesproblemáticasenboga;suma,unmiradorpluralmanosde ca ylaeducaciónenmediosdiferentescontextos ysituaciones:desdeexperiencias concretasainvestigaciones una visiónampliaydiversa–siempreincompletaporsupropianaturaleza–lasituacióndealfabetizaciónmediáti- Bélgica, España,Francia, Grecia,Italia,Luxemburgo, Polonia, Portugal, ReinoUnido,SueciaySuizaanalizandesde inteligente yactiva,evitandomanipulaciones. la importanciaquelosmediostienen ennuestravidaylaimperiosanecesidaddeaprenderaconsumirlos deforma absortayabstraída,sintomarconcienciarealde mundo artificial,generadoenpocos años,lapoblaciónpermanece triunfan inclusoentrelapoblación másinfantil.Nuestrarealidadescadavezvirtualymenos real.Yanteeste para unagranparte,muymayoritaria, delapoblación.Hoysonlosjugueteselectrónicosy«mediáticos» losque vital»comoelcomer, vertelevisión escasiuna«actividadbiológica»,«necesidad elandarodormir, en ellos; controles aduaneros.Pensar enlaeducaciónlosmediosesbiendifícilporqueestamosenteramente sumergidos na totalmentesuperadas–sinosuescenarioculturalyciudadano, muchomásdifícildecambiarysuperarquelos en mundocadavezmásglobalymenosaldeano,unaEuropa quedefine–noyasusfronterasfísicas,porfortu- alaciudadaníaenalfabetizaciónmediáticayeducaciónmedios. los mediosyestablecerunamplioplanformar también decaráctereuropeoqueambiciosamentepretendaconocer mejorestasinteraccionesentrelaspersonasy publicaciones divulgativasycientíficas...,endefinitiva,unaamplia actuación,nosólolocal,regionalynacional,sino acogemos enestenúmero,requierenreflexión ciudadana, investigacionesrigurosas,ampliosplanesdeformación, y comunicarse...estáncadavezmáscondicionadosporestosmediosque,comomuybienseñalanlosexpertos que dehablar devestiryalimentarse,hábitosvida,relacionessociales,formas trabajo,formas en losespaciosdeocio: zona geográfica,etc.Pero ademáslosmediosestánpresentescadavezmásentodosámbitosdelavida,ynosólo económico,nivel cultural,edad, po deociolaciudadaníatodoelorbe,independientementesudesarrollo en nuestrosdías,yaque,nohemosdeolvidar, quelacomunicaciónylastecnologíasacaparangranpartedeltiem- C E la consagracióndeunproyecto educaciónenmediosEuropa: La P A rolegómenos rentes motivos,peroespecialmenteporlatrascendenciasocialquelasinteraccionesmedios/audienciastienen pero que,pordesgracia,aúnnohacontadoconelespacioquemerececomoámbitodeestudiodife- s ésta,sinduda,unaproblemáticauniversalquecomienzaatenerpujanzaentodoslosrinconesdelmundo, flexionar antetodoeltipodeciudadaníaquequeremosser sobrelaeducaciónenlosmediosesplantearnos en sutrabajo,«esnecesariosalirdelaislaparaverisla;nonos vemos,sinosalimosdenosotros».Re- omo muybiennosseñalabaelnobelportuguésSaramagoen«Elogio delalocura»,quenoscitaRivoltella los mediosenEuropaelmomentoactual.ExpertosdedocepaíseslaUniónEuropea:Alemania, tenido quehacerfrenteensuscatorceañosdeexistencia: recogerunapanorámicadelaeducaciónen unodelosprincipalesretosaqueesta publicación ha frontamos enestenúmero28de«Comunicar» José Ignacio AguadedGómez

Comunicar, 28, 2007 7 8 Comunicar, 28, 2007 P rolegómenos mados. Elpapeldelasinstituciones,enestesentido,esclave. reflexiva alaque todosestamoslla- tánea, sinoquerequiereunashabilidadesydestrezas,unaintervención activaeintegral, deunamanerainteligente,noseaprendeporgeneraciónespon- los mediosdeunaforma uso domesticadoycasihipnóticoalquehoyestamosmuchasvecessometidos.Aprenderausarconsumir capaz dehacerunusointeligentelastecnologíasparasuprogresosocialypersonal,muchomásalládel difusión demateriales... decampañasextensivasdadanía mediática–estoes,detodosytodas–eldesarrollo atoda lapoblación, detodalaciu- peroademáshayaqueincentivarlosplanesdeformación público; pretensiones deservicio vo paraconocerrealmenteelpapeldelasaudiencias,fomentarunosmediosconcontenidoscalidady E L E Bazalgette,delBritishFilm InstitutedeReinoUnido. Alfabetización Mediática,abanderadaporCary comolaCartaEuropeade actualidad algunosdelosrecogidosestáenprocesogestaciónydesarrollo siones deindudablevalorcomocorpuslatemática.Elvigorestemovimientosepalpaenque al finaldelmonográfico,ademásdeestedocumento,unconjuntodeclaraciones,manifiestosyconclu- porellorecogemos enestesentido; (Alemania)de1982esyaundocumentofirme claración deGrunwald De- o menosactualessobreloquehoyconsideramosalfabetizaciónmediáticayeducaciónenmedios.La ocupó hondamenteporestastemáticasyenladécadadelossetenta,yateníamostextos ydefinicionesmás S L puede permitir. democráticay librese y deentretenimiento–,esunamacrodesgraciasocialquesociedaddesarrollada, entidades quelossostienen,ignorandotodasufunciónsocialyética–sinrenunciadedimensiónlúdica dos alsalvajemercadodelasaudienciascuantitativasyalosbeneficiosempresarialesyespeculativos revulsivos demovilizaciónsocial,enlalíneacultura,educaciónyética.Unosmediosabandona- no en la sociedad-red ymediatizada quenoshatocadovivir.no enlasociedad-red una educaciónenmediosyalfabetizaciónmediáticaqueno es másqueunderechodetodociudada- vas aniveleuropeoparalaalfabetizaciónmediática.Desdelosañossesenta,UNESCO yasepre- políticasacti- siguientes páginas–esteestudioconstataque,hoymásquenunca,esposibledesarrollar i bienhayquereconocerexiste unafuertediversidadenEuropa–comopodremosverlolas los medios de comunicación y las tecnologías de la información seconviertanrealmenteenfirmes los mediosdecomunicaciónylastecnologíaslainformación recerá esanecesariareflexión entretodalaciudadaníaymovilizaciónpolíticanecesariaparaque a publicacióndeestemonográficosobre«EducaciónenmediosEuropa»,sinduda,algunafavo- países ydelaUnión,asícomoredesciudadanasinvestigadores quedemandenconahínco es unamuestradeello.Falta ahoralavoluntadpolíticadelascomunidades locales yregionales,delos os investigadoresofrecenyaclavessuficientesparaactuar. Estedocumentocontrabajos de12países mos, loqueestáenjuego,sonlosvaloresdemocráticosdeunaciudadaníaresponsableylibrees los paísesdemocráticostienenmuchoquedecirymásaun,hacer, porque,noloolvide- UniónEuropea,laUNESCOstamos, comodecíamosalprincipio,anteunindudablereto.La ytodos cia, enestatemáticaestáprácticamentetodoporconstruir. investigati- Esnecesariomuchodesarrollo esta líneadeestudiosonbienacogidasporlacomunidadinvestigadora,encuantoque,desgra- n estesentido,lasiniciativasactualesquelaComisiónEuropeaestánllevandoacaboparafortalecer Comunicar 28

Temas monográficos Subjects

La educación en medios en Europa

Media Education in Europe 10 Comunicar, 28, 2007 P resentación abren nuevas perspectivas. Igual ocurre conlasinstituciones universitariasyconlasentidades abren nuevasperspectivas.Igual ocurre xemburgo detrabajoyreflexión, y ponenenfuncionamientogrupos concibenherramientas en Francia, elBFI deReinoUnido,elSFISuecia,CEMBélgica, elCNPdeLu- dagógico opolíticodeasociaciones eindividuosqueestánestrechamenteasociados.ElCLEMI sos, posicionesinteresantesy,sobretodo,perspectivasque deben seralentadas. quiere decirquenoexistan enesteconjuntodeacciones,talvezheteróclitas, momentosvalio- tantoenelámbitoescolarcomoasociativo.Estono o eltrabajoprofundo.Yestoocurre de brotesquenoobedecenaunacoherenciabasadaenla complementariedad,ellargoplazo deiniciativasmás omenosencuadradas,perotenemoslaimpresióndequesetrata recurrentes, inevitable. subjetividad,pues,será que nosparezcansignificativasdecadasituaciónoelección política.La personales. Posteriormente nosgustaríapasaracadatestimonio,resaltandolascaracterísticas tarias precisas,basadasensupropiaprácticadeeducación con losmediosyensusreflexiones den deestastrececontribuciones.Ellector, complemen- sinduda,aportarálasobservaciones sentativo delasituaciónafinales2006. mos laimpresióndequelostestimoniosaquíexpuestos ofrecenunmuestrariobastanterepre- una exposición precisayfieldelaeducaciónenlosmedios,paísporpaís.Sinembargo,tene- lizaciones. Estotambiénquieredecirquelasubjetividadesimportanteynosepretenderá de cualquiertipoexhaustividad tantoenlasopinionescomoorientacionesyrea- muyalejadasentresí. duos ylascolectividades,puedesermatizadocomprendidodeformas E Advertimos queunbuennúmerodeestasaccionesresultan delcompromisofilosófico,pe- Para comenzar, advertimosunflorecimientodeexperiencias, deoperacionesmásomenos En primerlugarnosgustaríaseñalarlasconstantesgeneralesquecreemossedespren- Pero, enfin,unavisiónglobalesglobal…Estoquieredecirqueestaremoslejos el conceptomismodeeducaciónenmediosque,dependiendolosindivi- Educación enmediosEuropa tienen con esos mismos medios. Otra razón no menor se corresponde con tienen conesosmismosmedios.Otrarazónnomenorsecorresponde incidencia deestaevoluciónenlarelacióncotidianaquelosciudadanos obedece aladiversidaddeevolucióntecnológicalosmediosy que existen segundarazón ensuorganizaciónyprácticasescolares.La debe aladiversidadculturaldeestospaísesylasnumerosasdiferencias primerarazónse pordiferentesrazones.La incluso, puedeserirrealizable cación enmedioslospaíseseuropeos…Elobjetivoesambiciosoe, n estenúmeroespecialqueremospresentarunbrevepanoramadelaedu- Media EducationinEurope Centro Audiovisual deLieja (Bélgica) Michel Clarembeaux Páginas 10-16 medios. Pase que noexista una asignaturacompletaypaseque,enelmejordeloscasos, laedu- inquietante, yaqueestadebilidad, inicialocontinuada,hipotecalasituacióndeeducación en delosprofesoresenmateriaeducación enmedios.Yestosíqueesmás cia, delaformación nes tomadasanteriormente. cesan deevolucionarynospareceesencialredefinirlosparámetros yreconsiderarlasdecisio- acabado undebatedeestetipo,puesloscontextos, lasposturaseducativas ylastecnologíasno ¿Hay quelamentarestaausencia?Esuntemadedebate.Creemos quenuncahaydarpor profesional. de lasocasionessetratacursosopcionales,salvoenlos cursosdeformación pocos lospaísesylasescuelasqueofrecencursosobligatorios alosalumnos.Enlamayorparte ciones mediáticassobrelascreenciasdenuestrosjóvenes. dísticas nosdicenpocodelaevolucióndelcomportamiento odelaincidencialasproduc- de laeducaciónenmedios,evaluaciónhasidoexclusivamente cuantitativa.Pero cifras yesta- Todosla investigaciónyelterreno. necesitamosdeestaevaluación. Hastaahora,enelámbito alentarse. loquedebería entrelainvestigaciónysusaplicacionessobreelterreno ca. Esesainterrelación alrededordeunobjetoounaprácticamediáti- asociada aactosinvestigadoresconstruidos ría redefinirciertasposturasparaimpulsarlareflexión. También deberíaestarestrechamente enlasclasesydebe- te investigacióndeberíaserlaespinadorsalparalasaccionesdesarrolladas cepciones, comoeltrabajoquepresentamosdelinvestigadoritalianoRivoltella.Estaimportan- pecialmente enlauniversidad,esesencial.Esraramentemencionada,perohayimportantesex- bles yasegurar, talvez,una ciertaestabilidad. dimientos, perotambiénpuedehacerlosvisi- reducir elcompromisoyenlentecerlosproce- doble filoyaquelainstitucionalizaciónpuede de de ser–nohayqueolvidarlo–unarma que merecerían.Estemarcoinstitucionalpue- voluntad políticaoalnodarleslacoherencia iniciativas alnosituarlasenelcontexto deuna sión que,enocasiones,puededañaraestas a losorganismos.Seapreciaunaciertadisper- dantes iniciativasyconectaralosindividuos quedeberíansustentarlasabun- estructuras este sentidolaexcepción. de mediosuotrasprioridades.Austriaesen manecen enlaretaguardia,pretextando falta política,per- tuar yelaborarunadeterminada tarios, quedeberíantomarlasdecisiones,ac- instituciones públicas.Encuantoalosmanda- objetivos quenoseidentificanconlosdelas res», hay«lobbies»quepersiguensuspropios investigadoras. Pero, alladodeestos«moto- Páginas 10-16 Sin embargo,otraconstanteseimponeenlaescuela:relativa debilidad,inclusolaausen- Otro factoraconsiderarsonloscursosdeeducaciónsobre mediosdecomunicación.Son Toda entre laproblemática delaevaluaciónserelacionaevidentementeconeste«diálogo» investigación,es- Otra constanteserefierealainvestigacióneneducaciónymedios.La Todo estosupone quenoseencuentranlas P resentación 11 Comunicar, 28, 2007 12 Comunicar, 28, 2007 colar ylonoescolar. entreloes- la permeabilidad referidas aestoyfavorecer debería impulsaracciones CartaEuropea asunto. La mentos políticosparaeste pensado crearlosfunda- urgente necesidadyhan tomado concienciadeesta pocos paíseseuropeoshan también. Pero pareceque mundo adosvelocidades «a dosvelocidades»yun ría mediosdecomunicación do delosjóvenes.Estoevita- lar o,porlomenos,almun- de limitarsealmundoesco- educación enmediosdeje tanto,coherentequela por dadanía y,confrecuencia,seidentificaeducaciónenmediosciudadaníaresponsable.Nosparece, do enlosplanesdeaprendizajelasociedaddelconocimiento.Por elcontrario,sehablamuchodeciu- generacional mencionadadeberíaincitaralosestadostenerencuentaesteconceptoquehasidoinclui- educación enlosmediosalargoplazohasidopocoabordada,aunquelaprofundizacióndefractura menos jóvenes.Esaquídondeestáhoylaapuestadefuturo. hoy –yquetendránmañana–enlasprácticasculturales,comunicativasysocialesdelosjóvenes ajena,porejemplo,alosavancesentelefoníamóvilylainfluenciaquetienen na perspectiva;permanece Pero loqueresultamásinquietanteeslaeducaciónenlosmediosvaazagaynotieneningu- pante, puesparecequeestafracturaseacentúarápidamenteconlosconstantescambiostecnológicos. la fracturatecnológicaesconmásfrecuenciageneracionalqueeconómicaosocial.Yestopreocu- Estáclaroque porelestudioeuropeo«Mediappro». da aacentuarse,loqueesampliamenteconfirmado tico delos«sitios»,sufiabilidad,etc.Estoexplica quelafracturaentreprofesoresysusalumnostien- familiarización conlosprocedimientosolas«cañerías»,perosehaincididopocoelanálisiscrí- continuaparalosprofesoreshaprimadola citado muchaambigüedad.Así,porejemplo,laformación gias decomunicación,sepercibe,enloreferidoalosobjetivoslaeducaciónmedios,quehansus- fica ynuevasprácticas.Pero sisuaportaciónesglobalmentepositivaenelaccesoalsaberyalasestrate- tecnologíashandesencadenadotomasdeconcienciasaludables,unabúsquedaespecí- integración. Las han convertidoendesilusiones.Algoresultaevidente:ningúnpaíshatenidolugarverdaderamentela do. Susefectos,entodocaso,sonomnipresentes.Enocasiones,aunquenosiempre,lasesperanzasse mación yalespíritucrítico.Estecambioprofundodelpaisajemediáticodistamuchodehabertermina- ses económicoserantalesqueamenudohanasfixiadolosdesafíosinherentesalaprendizaje,lafor- quelosintere- también seconstataqueconfrecuenciahaimpuestoelaspectomásinstrumentalizado, taría arevisarlaprácticapedagógica.Estaesperanzaapareceenmayoríadelascontribuciones,pero tecnologías. Enotraspalabras,veíanenlastecnologíasunaaportaciónconsiderableasuidealqueinci- sobrelaoladelas su penetraciónenelpúblico.Imaginaronquelaeducaciónmediosibaa«surfear» el paisajeaudiovisual,unaocasiónidealparaimpulsarlareflexión sobrelosmediosyparacomprender ron lasesperanzasdelosdefensoreslaeducaciónenmedios.Veían enellasuncambioimportante recieron enlosiniciosdenoventaycomenzaronaimplantarsedentrolaenseñanza,muchasfue- ylacomunicaciónapa- la educaciónenlosmedios.Desdequelasnuevastecnologíasdeinformación trarían asííntimamenteasociadas. seencon- profesores es–nosparece–obligadaentodoslospaíseseuropeos.Investigaciónyformación delos conlainvestigación,formación se vele,almenos,porestatransversalidad.Aligualqueocurría cación enmediossólotengauntratamientotransversal,peroloquenosparecemuchomásgraveno Otra constataciónqueseextrae delalecturalascontribucionespresentadasesquenoción Otro tematambiénmuyanalizadoentodaslascontribucioneseslaincidenciadetecnologíassobre Páginas 10-16 13

Por otro lado, muchos son los aspectos y puntos de vista que se ofrecen y que contribuyen a confec- cionar un inventario de las prácticas y orientaciones de educación con los medios de los países europeos. Este inventario abarca desde la problemática de los derechos de autor hasta el potencial creativo mediático –véase especialmente los «blogs» y la producción juvenil de vídeos–, desde las plataformas de intercambios de herramientas y de experiencias hasta la necesidad de la visibilidad de la educación en medios, que sufre el no ser siempre «espectacular». Pero remitimos al lector a los testimonios de cada autor para matizar las afirmaciones generales que acabamos de hacer. 28, 2007 Comunicar, Hay que tener presente que el orden en que aparecen las contribuciones no supone prelación ni jerarquía alguna. Se ha intentado agruparlas por afinidades de contenido, por relaciones implícitas y por preocupaciones de los autores. Inevitablemente siempre hay subjetividad y no debe entenderse ésta como una estructura rígida. Así pensamos que sería interesante comenzar este monográfico sobre alfabetización mediática resaltando la importancia de la investigación y de sus consecuencias prácticas (trabajo de Pier Cesare Rivoltella de Italia), pero también con la importancia de los contextos y la necesidad de definir los conceptos (estudio de Vítor Reia de Portugal). En su artículo sobre la situación de la educación en medios en Italia, P.C. Rivoltella destaca la inves- tigación teórica anterior a 1990, interesándose por los «objetos híbridos» como la educación en medios de comunicación. Ha sido necesaria una ruptura de compartimentos de la investigación científica para llegar a la transversalidad y arribar a una convergencia de las ciencias de la comunicación y de las ciencias de la educación en estrecha relación con las tecnologías educativas. Esta investigación ha podido determinar los modelos de intervención y los perfiles de formación. Tres universidades han sido citadas como lugar de desarrollo de las investigaciones: la Universidad Católica de Milán, la Sapienza de Roma y las Escuelas de Padua y Turín. Estas investigaciones se corresponden con experiencias sobre el terreno, relacionadas con los poderes públicos locales, con lugares de reencuentro y coordinación y con órga- nos de difusión. Y el autor pasa revista a las prácticas didácticas referidas a cine, televisión o Internet. Pe- ro también piensa en la investigación futura que permitirá equilibrar y sintetizar los productos educativos y las prácticas de evaluación, que implican una metareflexión constante sobre los verdaderos objetivos. Vítor Reia (Portugal) insiste sobre la influencia ejercida por el contexto sobre los niveles de alfabeti- zación mediática y, con humor, menciona a las «vacas sagradas» en que se han convertido los grandes medios. Redefine los conceptos y los códigos que articulan normas y doctrinas con el tipo de alfabetiza- ción o que se refieren a las finalidades, a los contenidos y, en definitiva, al significado. El contexto lin- güístico-mediático es esencial, al igual que los modelos específicos que se pueden generar. ¿Por qué «media education» y «media literacy»? ¿Cuál es la diferencia entre «alfabetización» o «educación en los medios» y «pedagogía de los medios»? ¿Qué son los campos disciplinares y qué la interdisciplinariedad? Los proyectos deben, en todo caso, adaptarse a las características del contexto sin olvidar la globalización y su incidencia en nuestros hábitos culturales y comunicativos. Reia aborda tres proyectos de investigación y de intervención, que se desarrollan desde plataformas internacionales. Se trata de «Educaunet», «Mediappro» y la «Charter Européenne». Hemos querido proponer después las intervenciones de C. Bazalgette (Reino Unido) y de E. Bevort (Francia), debido al florecimiento de actividades de educación con los medios que existen en estos dos países, pero también porque ambas han sido pioneras en Europa y han sido motores del desarrollo del tema, objeto de este análisis. Reino Unido tiene una tradición de más de cuarenta años en la educación en medios, aunque el autor señala que en su país –como en otros, añadimos nosotros– la educación con los medios depende esencialmente del interés y del entusiasmo de los propios enseñantes. El papel del BFI ha sido determinante en la creación y difusión de mecanismos que pudieran intervenir en el desarrollo de competencias de lectura y escritura. Pero también el BFI es el origen de numerosas herramientas de análisis de la imagen en movimiento, como auténtica apuesta cultural en la óptica de una educación en el cine británico. In- tervienen otros organismos, pero la rémora principal es la falta de implicación de la educación en medios en los programas escolares. Debemos añadir que esa rémora es una constante en el resto de los países europeos. A partir de los 14 años, las opciones en medios, sin embargo, se multiplican y los estudios «Ci- ne y medios de comunicación» se sitúan en el «top 10» de las opciones más populares. Además en la en- señanza postescolar, estas orientaciones comprenden cientos de calificaciones profesionales y académi- cas. Llega incluso a la enseñanza superior, donde hay una auténtica proliferación de cursos sobre los

Páginas 10-16 14 Comunicar, 28, 2007 disposición delosprofesores. Existe unaciertaamarguraenloreferidoaldéficitdeinnovación pedagó- ydesupolítica.Pero(Land) pedagógica yalosmaterialespuestos seledaimportancia alaformación pero esdecepcionantesuutilizaciónefectiva.Haytambiénuna grandiversidaddependiendodelaregión funcionamiento deestosenelcontexto social.Existeunmaterialimportante enloscentrosderecursos, en medioslaqueprimacreatividad,evaluacióne,interesándose porlosefectosdemedios,el delasnuevastecnologíasconlavoluntadunaeducación relaciones productores/público,eldesarrollo de laapuestademocráticayeconómica,importancia losvaloressocialesdelacomunicación,las medios hasuperadovariasetapas:laetapadeprotección, orientaciónestética,latomadeconciencia evolucióndelconceptodeeducaciónen La compañeros privilegiadosdelaeducaciónyformación. educativas yemisionesderadiofinalidadpedagógica.Progresivamente losmediosseconvirtieronen Desde muypronto,desdelosañoscincuenta,sedifundieron programasdetelevisiónescolar, películas dios, conladoblefuncióndeserunauxiliardidácticoytambién unobjetodeinvestigaciónycrítica. unordenadorensuscasasparaestu- 78% delosjóvenesalemanes15añosutilizanregularmente didas. Secomienzaporeltexto deG.Tulodziecki queel ydeS.Grafe(Alemania),enelqueseafirma tuales, peroquetambiénseñalanloshechospositivosylasiniciativasmerecenserconocidasdifun- a lolargodetodalavida. nuevo dinamismoyquelaabriráaotrospúblicos,sobretododesdeópticadeeducaciónenmedios queledará ciones realizadas.Actualmenteseestápreparandoundecretoqueconsolidaráestaestructura, can enlaescuelaofueradeellalasdecisionestomadas.Estedispositivootorgacoherenciaaopera- ElConsejo(CEM)seayudaparasulabordetresCentrosRecursosqueapli- tros oparalaformación. detrabajo,paralaorganizaciónencuen- sobre diversasmateriasparaproducirdirectivas,herramientas sión, laintegracióndeprensaescritaenenseñanzasecundaria.También detrabajo operangrupos paralatelevi- des directriceseneducacióncine,críticaparalapublicidad,formación de enseñanzayrepresentanteslaadministraciónlospoderespolíticos.Aquísedecidenlasgran- para losMedios,compuestoporrepresentantesdemedioscomunicación,diferentesniveles unafinalidadpolíticadelamateriaysecreaunConsejoEducación ciativo. Estedecretodetermina hizooficialesestasiniciativasdispersasyricasqueexistíangobierno enelplanoescolarmásqueaso- te losañossesentaysetentaunaescuelaquenotuvierasucine-clubescolar. En1995undecretodel pensador referente.Desdelosañoscincuentahahabidounageneracióncinéfilaynoexistido duran- hayasidoelegidocomo muy conocidos)ylasrealizacionesbritánicas.NoescasualqueLenMasterman de Bélgica.Sehatratadosintetizarlasinfluenciasfrancesas(Freinet, Bourdieu,Bartheshansidoaquí una coherenciaquesobrepaseeldominiotécnico. tica. Y, entodaspartes,labrechanuméricacambiatotalmenteelpaisaje.Esnecesariohallar comoocurre pedagógica,enlaquenoexistepunto débil,comoenelrestodepaíses:laformación unaauténticapolí- las operacionesdegranvisibilidad,debidasprincipalmentealdinamismodelCLEMI.Aúnsubsisteun y competencias,tantolingüísticas,socialesocívicas.Por último,lavisiónconjuntaresultamuypositivapor claramente identificadayhatardadoenseroficial. a loaudiovisualenelprimerbachillerato,apareció1989.Pero esciertoquelafaseprácticanohasido rosos trabajosteóricosyexperiencias existen desdehace25años.Existeoptatividad,queatañealciney Resulta sintomáticoquesumenciónenlostextos oficialesaparezcasólodesde2006,mientrasquenume- deenseñanzatransversal. educación enmediostampocoesunaasignaturacompleta,sinoforma tencia deasociacionesquehanintegradolosmediosenlaeducación.Sinembargo,cabeseñalar nació comoundiálogoentreeducadoresyprofesionalesdelosmedios.Estehafacilitadolaexis- sin olvidarlavoluntadpolíticadeeducaciónaciudadanía.Desdelosiniciosenmedios la queenFrancia laeducaciónenmediossesitúaentretradiciónsemiótica,lingüísticaypedagógica, prometedoras. pectivas sonparticularmente noción«lifelong»estámuypresenteylaspers- numerosas produccionesartísticasconmediosdigitales.La en yparalosmedios:haycentenaresdesalasindependientescine,talleresrealizaciónvídeo, tra enelsectorextraescolar. alosciudadanosselesofreceunconjuntodeoportunidades Deestaforma, medios decomunicación(másdel6%losalumnossiguen).Esteflorecimientotambiénseencuen- A continuaciónsepresentaunconjuntodeartículosqueindaganenlosproblemasydificultadeshabi- Puede resultarinteresantereseñarlasituacióndeeducación enmedioslacomunidadfrancesa El análisiscríticodemediosserealizadesdelaescuelaprimariaeimpregnaanumerosasasignaturas Al igualqueelReinoUnido,Francia tambiénofrecemuchas,ymuydiversasactividades.Bevortseña- Páginas 10-16 15 gica y de integración en las inversiones aprobadas. A pesar de que la perspectiva global es positiva, hay que hacer balance y se impone aprender de las enseñanzas. Descendamos hacia el Mediterráneo y veamos la manera en la que J. A. Gabelas (España) nos describe la situación en España. La educación, nos dice, con frecuencia ha subestimado sus relaciones con los medios de comunicación. Hay que darle a la educación en medios un auténtico estatus integrando la alfabetización audiovisual y multimedia con las disciplinas escolares. También se han superado varias etapas: falta de confianza en los medios, desprecio, rechazo y atribución de un rol auxiliar. Los movimien- 28, 2007 Comunicar, tos de renovación pedagógica se han encargado de hacer avanzar la reflexión, pero existe una gran dis- persión y una buena dosis de instrumentalización. Lo que interesa ahora es realizar una verdadera refle- xión sobre la necesaria convergencia de los medios, analógicos y digitales, «viejos y nuevos». Gabelas señala que aún hay muchas cosas que permanecen profundamente influenciadas por la cultura escrita (los programas escolares, el ritmo de las clases, la mentalidad de los profesores…). Se impone con urgencia una alfabetización audiovisual y multimedia en el currículo escolar, tanto de espacio como de contenido. Mientras que la educación en medios sea opcional, no se producirá ningún avance. Continuamos en la Europa mediterránea y pasamos a Grecia con B. Davou y V. Nica. Aquí el nacimiento institucional de la educación en medios se produjo en los años noventa. La cita de Hobbs de que «la finalidad esencial de la educación en medios es que el alumno comprenda que el saber está socialmente construido, que aprenda a cuestionar el texto, sea cual sea su soporte, y que utilice sus propios conocimientos y sus razonamientos para tomar decisiones autónomas» señala muchos caminos. En Grecia, de hecho, la alfabetización mediática se ha llevado a cabo en el marco de la educación para el consumo y para la salud, pero carece de una definición de competencias y de una falta de continuidad en los programas. Se percibe, sin embargo, el objetivo de hacer aparecer el espíritu crítico en los consumidores. Los autores presentan a continuación una investigación que persigue la formación sistemática de los profesores y la evaluación cualitativa de las opiniones que éstos tienen de los medios. Parece un inicio muy prometedor. W. Srykowski y M. Kakolewicz señalan en su artículo sobre Polonia que los medios dan forma a la manera en la que aprehendemos el mundo y sus realidades. Hay, pues, que ser un receptor consciente y crítico de los mensajes mediáticos y hay que recurrir a los medios como herramientas de trabajo intelectual y de aprendizaje. En la reforma de los programas escolares, la educación en medios es obligatoria, pero en realidad está integrada en las asignaturas de manera transversal. Len Masterman y sus seis temas guían las orientaciones. Pero en la práctica del aula se carece de profesionales cualificados y de herramientas adecuadas. De entre los medios, el cine es el que recibe más atención. Esta tradición se remonta a los años sesenta y se ha vigorizado con el DVD, lo que hace que el cine sea analizado en los cientos de cine-clubs. También hay, por supuesto, aulas con equipación informática. Se señalan también las investigaciones universitarias, en especial las de la Universidad de Poznan, dedicadas a la pedagogía de los medios y a su influencia sobre los comportamientos, sobre el aprendizaje e incluso sobre la crea- ción artística. Poznan posee una orientación en educación en medios que se incorpora a las ciencias de la educación. La toma de conciencia, sin embargo, es muy lenta mientras que la tecnología y el lenguaje se desarrollan muy rápidamente. También es necesario señalar que en Polonia se impone más que nunca el aprendizaje de los medios «a largo plazo». Volvemos al norte con M. Bergman, a Suecia. Su contribución aborda tres puntos. El primero se centra en el importante papel que han desempeñado los programas educativos de radio y televisión (UR), teniendo en cuenta que las primeras emisiones de radio escolar se remontan a 1928. El segundo punto se centra en la influencia de las teorías de B. Qvarsell y su proposición de la «educología mediática», una combinación de semiótica y de etnografía, una investigación sobre el aprendizaje educativo de los medios y de la escritura vista como una tecnología cultural al servicio del pensamiento, con lo que las nuevas tec- nologías se convierten en «amplificadores culturales» a lo largo de toda la vida. Se llega así a la perspectiva de un nuevo espacio que, en el futuro, será lugar de convergencia, una «forma de socialización postmoderna de diversos proyectos vitales». El artículo finaliza con un estudio del uso mediático de los jóve- nes suecos. Luxemburgo es un país pequeño, pero también es un punto de encuentro en el centro de Europa y, desde el punto de vista mediático, en él confluyen influencias culturales diversas. C. Kickert y N. Beck destacan la toma de conciencia de los poderes públicos en lo referido a la influencia de los medios sobre el comportamiento y los pensamientos de los jóvenes. La primera reflexión se centra en la violencia de

Páginas 10-16 16 Comunicar, 28, 2007 to deencuentrosabiduríaymotivación… uorientaciones másdidácticas.Asísecreaunacomunidaddeinteresesyunpun- dencia forma/contenido Pueden encontrarseintercambiossobrelasrepresentacionesmediáticasdelmundo,lainterdepen- ducciones devídeooradiorealizadasporalumnos,periódicos escolaresyproduccionesmultimedia. recogepro- yun«tallerdemedios».El «sitio» enInternet deformación do especialmenteunaplataforma des mediáticas,departamentodelMinisteriodedicadoalaeducación conlosmedios,quehadesarrolla- conocimientos delasasignaturasylaeducaciónenmedios. Especialmente importantesonlascomunida- quefavorecenunintercambioentrelos Educación ydeAsuntosCulturales,queproduceherramientas con elproducto.Posteriormente porelMinisterio de laautoratratadelasestrategiasdesarrolladas cional delmensajemediático.Nosesustentaenuneventual placerdelindividuooensucomplicidad con elmediosocialyafectivo,implicatambiénlaidentificación delimpactocomercial,políticoeinstitu- vuelve indisociabledelanociónresponsabilidadindividualysocial.Estaautonomía,enconcordancia único espurautopía.Volvemos alpensamientoexpuesto porVitor autonomíamediáticase Reia…La YdebidoaqueladiversidadlingüísticadeEuropaesunarealidad,esperanzaunconcepto forma. dellenguajequelehadado exploración delconceptode«autonomíamediática»,«prisionero» la autonomíadelemisor/receptor. Seríanecesario,portanto,evaluarestaautonomíacrítica.Sigueuna aproximación teóricaqueponeenevidenciaeldobleobjetivodelacompetenciacomunicacióny Se acompañadeunaidentificaciónlainteracciónentreindividuosymediossefundamentaen entrelosmedioscomoobjetodeanálisisyauxiliares. los mediosysobrelainterrelación nueva competenciamediática.Setratadeunareflexión sobrelainterpretacióndeeducaciónenypara ron enobjetodeenseñanzayaprendizaje.Pero huboqueesperarhasta2001y2004parateneruna estableció laeducaciónenmedios,conloqueéstafueprimeravezlosmediosseconvirtie- emocional, confrecuenciapostergadoenbeneficiodeunacercamientocognitivo.Desde1973unaley queimplicatransversalidadyapertura.Esteprincipioserelacionaprimeramenteconelaspecto tico» zar unestatusynivelelevadoenlapráctica.EnAustriaeducaciónmedioses«principiodidác- yalcan- educación enmedios,sobrelavariedaddeitinerariosquepuedenseriniciadosparasudesarrollo final porquenospareceunaexcelente reflexión sobrelas dificultades, loscombatesylasvictoriasdela les ocríticos?». decide tambiéneltipodeciudadanosalosquehabráconvencerenfuturo.¿Losqueremosdóci- decidirlaeducaciónenmedios,se do repaso,nonosresistimosareproducirunacitadeC.Georges:«Al tanto, urgenteaclararlosobjetivosyhacerloscoherentesconplanesdeacción.Para esterápi- cerrar A todoestoseañadenlosnumerososreprochesdirigidosaprofesoresypolíticos.Resulta,por nes. Apesardelaimplantaciónlasnuevastecnologías,raravezseproduceunacercamientocrítico. conconcursosycompeticio- Hay, inspiradaporelCLEMI,una«semanadelosmedios»,«netdays», endetrimentodelpotencialcreativo ydelretrocesocrítico. gógica secentraenlosaspectos«represivos» reflexiónpero conunsistemaeducativotanfragmentadoresultadifícilrealizarunaevaluación.La peda- Tambiénlos cursosdelenguamaterna. inicialycontinuadadelprofesorado, seimparteenlaformación se dalaparadójicasituacióndequeenloshorariosescolareseducaciónmediosestáintegrada saturada demedioscomunicación,tantopúblicoscomoprivados.Apesarestaplétoramedios, Helvética secaracterizaporsudiversidadlingüísticaytieneveintiséissistemaseducativos.Está,tanto, realice demaneramássistemática. en laconcrecióndesuspropuestas,esposibleesperarqueintegracióneducaciónmediosse profesionalparaoficiosaudiovisualesenlosinstitutostécnicos.SielCNPtieneéxito tros deformación decen- yeldesarrollo las acciones.Entrecualescabenserdestacadaslosencuentros«Mediamorfosis» que animaaldiálogoconlosresponsablespedagógicos,organizacoloquiossobreestetemaycoordina tura adoptadaporelConsejoNacionaldeProgramas (CNP),representadoporlasautorasdelartículo, delindividuoyciudadano.Éstaeslapos- ple remedioyhanadvertidoqueesunfactordedesarrollo las pantallas.Pero, pocoapoco,lospolíticoshanvistoenlaeducaciónmediosalgomásqueunsim- Esta pregunta nos lleva a la contribución de S. Krucsay, deAustria.HemosdejadoestetextoEsta preguntanosllevaalacontribucióndeS.Krucsay, parael Franqueamos algunasmontañasyconeltexto Confederación deC.GeorgesllegamosaSuiza.La Páginas 10-16 TEMAS

(Solicitado: 14-02-06 / Aceptado: 29-08-06) Pier Cesare Rivoltella Milán (Italia)

Realidad y desafíos de la educación en medios en Italia

Italian media educational situation and challenges for the next future

Situar la realidad de la educación en medios desarrollada en Italia en los últimos 15 años es el objetivo de de este trabajo en el que, al mismo tiempo, se van a concretar los principales desafíos a los que deberá enfrentarse en un futuro próximo. Se parte para ello del marco de referencia de la investigación realizada en 2005 sobre el estado de la investigación en educación en medios en Italia, que ofrece hipótesis de trabajo y conclusiones que pueden ser hoy muy significativas.

The aim of this paper is to show the evolution of Italian media education landscape in the last fifteen years and also to analyse its main challenges for the next future. The starting point is an investigation on Italian media educational situation carried out in 2005, which provides us with significant and interesting data and hypotheses for the present.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Educación en medios, investigación, intervención, panorama mediático, ciudadanía. 1. Cuestiones importantes Media education, research, intervention, media landscape, citizenship. Hace algunos años, un nú- mero monográfico de la revista «Studium educationis», publicada por la Universidad de Padova (Galliani y Maragliano, 2002), provocó una polémica sobre el origen de la educación en medios (ME) en Italia. Los autores, en este número, destacaron que la historia de Pier Cesare Rivoltella es profesor de la Università la relación entre medios y educación en Italia comien- Cattolica del Sacro Cuore (UCSC) de Milán (Italia) za por lo menos a finales de los años cincuenta, cuan- ([email protected]). do por primera vez se difunde la práctica de los cine- Traducción del texto: Juan Manuel Méndez Garrido. clubs, importada de Francia por los padres jesuitas y desarrollada sobre todo a través de experiencias del

Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 17-24 18 Comunicar, 28, 2007 en medios italiana quesededicaespecíficamentealaeducación contramos enlaFundación MEDlaprimeraasociación los añosochenta(Giannatelli,1996),dadoqueyaen- la educaciónenmediosnaceItaliasóloafinalesde editores deposicionarsecontraquieneshablanque pales asociacionesitalianasdeeducaciónparaelcine. Centro StudiCinematografici(CSC), unadelasprinci- da endoscongresos.Elprimero –cuyo títuloera«Ol- las experiencias ydelas personas.Estatareafuetrata- de investigaciónteníaquebuscar unreencuentrode entre investigadoresydelaseparaciónloscampos y elanálisisdelostextos ydelconsumo. mas: losefectosdemedios,larelaciónconelpoder res estabacompletamenteabsorbidaporotrosproble- pedagógica, seaporquelaatencióndelosinvestigado- la educación,seaporquecreíanquefueraunacuestión ción tampococonsideraronendemasíaelproblemade (Felini, 2004).Por suparte,lascienciasdelacomunica- gogía delosmedios,envezeducación mirada –enestesentidoseprefierehablardepeda- o aunodelosmuchosobjetossobrecualesfijasu asoportesdelaenseñanza cuestión deinstrumentos, ma delosmedioseneducación,reduciéndolosauna mente, nuncareconocióunaautonomíaenelproble- pedagogía,tradicional- la educaciónenmedios.La una atenciónespecial.Éstaestambiénlasituaciónde ras delasdiferentesdisciplinas,notuvieronhastahoy mológicos híbridos,queestáncolocadosenlasfronte- disciplinar. Eso quieredecirquelosobjetosepiste- académicos, nosóloeneducación,esbásicamente cación enmedios.EnItalia,latradicióndelosestudios de lafundamentaciónteóricadelconceptoedu- mo alnivelteórico,sobretododesdeelpuntodevista noventa. Italia, constituyóuntemadegraninterésenlosaños fil epistemológicodelaeducaciónenmediosque, ra unadisciplina.Elproblema,estáclaro,eseldelper- refiere alhechodequelaeneducaciónmediosfue- otra cuestiónteóricaqueGallianiindicacuandose man yJ.Pugente» (Galliani,2002:575).Además,hay conducidoporL.Master- sembarco angloamericano», existe undesiertopedagógicoydidácticoantesdel«de- gativo precisamenteseríaconsiderarqueenestepaís periencias italianasdeeducaciónenmedios,lomásne- disciplina) lasmásvariadasteorías.Respectoaex- mente italianaparaquerealmenteseconstituyerauna (sería necesariocontarconunadesignaciónpropia- puede incluirenelámbitodelaeducaciónmedios Queda clara,enestesentido,laintencióndelos La posibilidaddesaliresta incomunicación La Estos añoshansidounperíododegrandinamis- 1 . «La equivocaciónestáenpensarquese . «La medios– se desarrolle hoyuncampodeinvestigaciónbienarti- se desarrolle 2. Investigaciónymodelosdeintervención teóricoypráctico delosestudios. mismo desarrollo nar, elmismodiálogoentrecienciasdiferentesni ta, hoynotendríamoslamismatransversalidaddiscipli- entre educadoresycomunicadoresprovocadosporés- los añosnoventa.Sinintercambiosdeinvestigación da» yloquepretendíalaeducaciónenlosmedios ción esmuchomásampliayantiguaquela«llega- quelarelaciónentre mediosyeduca- cuando afirma responderalproblemaplanteado porGalliani, permite zzi, 2001;Ottaviano,2001).Estapropuestateórica cursos integralesparalaeducación(RivoltellayMara- deproyectossobrelosmedioscomore- el desarrollo una figuradecoordinaciónyactuacióncompetenteen tural delqueseinteresaAngelaSchaun(2002),sino Soares (2000)yJacquinot(1998),nielmediadorcul- no esnieleducomunicadordelquehablanOliveira eleducadorenmedios deeducador: un nuevoperfil educativaynecesita un nuevoámbitodeintervención fìn, estenuevocampodeinvestigaciónabretambién vamos avolverenlaconclusióndeesteartículo.En nera antesdesconocida(Calvani,2001),sobrelacual nuevas tecnologíasdesafíanlaeducacióndeunama- tiva globalsobreelusodelosmedios,seaporquelas elaborarunaperspec- importante, seaporquepermite las tecnologíaseducativasaparececomoalgomuy relacióndeestanuevacienciacon voltella, 2001).La medios unespaciodeenfrentamientoyreflexión– (Ri- de laeducación–comoposibilidadbuscarenlos como campodenegociación–,lasciencias todos deinvestigaciónolaindicaciónlosmedios las cienciasdelacomunicación–porejemplo,losmé- un «campodeteorías»querecuperaaportestanto ción enmedios.Éstaestádefinidaestoslibroscomo ción delnuevocampodeinvestigaciónlaeduca- de algunoslibrosenlosqueseanalizalafundamenta- condiciones paraelnacimientodeunanuevaciencia. una hipótesisdetransversalidaddisciplinarcreandolas gadores deeducaciónylacomuniciónparaverificar congresos eraposibilitarunreencuentrodelosinvesti- casa», en1999(Salzano,2000).Elenfoquedeestos de Nápoles,enlaUniversidad«SudorOrsolaBenin- quien suscribejuntoconAgataPiromallo Gambardella, democratica», 4,1990);elsegundofueorganizadopor «Formazione ycomunicazione»delarevista«Scuola (las actasestánpublicadasenelnúmeromonográfico Sapienza»,enRoma,1989 en laUniversidad«La tre ilgiardino» Esta elaboraciónteóricahagenerado queenItalia El resultadodeestereencuentrofuelapublicación 2 – fueorganizadoporMarioMorcellini Páginas 17-24 19

culado en torno a la educación en los medios, en el de campo (Tirocchi, Andò, Antenore, 2002) de alto que es posible concretar algunas «escuelas» con carac- nivel. La Escuela Romana tiene una orientación más terísticas específicas. próxima a las Ciencias Sociales y, en este sentido, se La Escuela de Milán, establecida y desarrollada en pueden entender las elecciones metodológicas que la

la Universidad Católica, tiene una articulación interna caracterizan (investigación etnográfica, análisis de los Temas con una orientación disciplinar y con direcciones de consumos) y la capacidad de desarrollar asociaciones investigación. Aquí encontramos por lo menos tres con las realidades institucionales existentes en el terri- Centros de Investigación que trabajan en el área del torio. reencuentro entre medios y educación: el CREMIT Más pedagógica es la orientación de las Escuelas (Centro di Ricerca sull’Educazione ay Medía, all’ In- de Padua y de Turín. En la Universidad de Padua con- formazione y alla Tecnología), en el que está integra- sagró, a finales de los años cincuenta, la primera ense- do OMERO (Online Media Education Resources que ñanza de pedagogía de lo audiovisual por el profesor for Organizations)3, un programa que coordino y cuyo Flores D’Arcais. Un alumno suyo, Luciano Galliani, es objetivo es producir investigación y proveer formación hoy el responsable de un grupo de investigación que sobre medios y educación; el «Osservatorio della Co- trabaja sobre los medios y las tecnologías de la comu- muinicazione» (OSSCOM)4, centro con enfoque so- nicación. El grupo está formado por psicólogos (Me- ciológico, que trabaja principalmente sobre el consu- ssina, 2005), pedagogos, especialistas en informática y mo mediático de los jóvenes; el SPAE (Servizio di Psi- comunicadores. En lo que concierne a la Escuela de cología dell’Apprendimento y dell’educazione in età Turín, que también posee una orientación pedagógica, Evolutiva)5, que trabaja sobre todo en el área de la psi- trabaja sobre todo en la cuestión de individualizar cri- cología del aprendizaje, y que considera a los medios terios para la evaluación de la televisión de calidad. En como área de inversión de los sujetos. La Universidad Católica fue la primera universidad italiana en La pedagogía, tradicionalmente, nunca reconoció una organizar un curso de especia- lización en educación en me- autonomía en el problema de los medios en educación, dios (Corso di perfezionamen- reduciéndolos a una cuestión de instrumentos, a soportes de to in media education: cultura la enseñanza o a uno de los muchos objetos sobre los cuales y professione per la formazione multi-mediale). Este curso fija su mirada –en este sentido se prefiere hablar de peda- está actualmente en su octava gogía de los medios en vez de educación en medios–. edición6, fusionando el curso tradicional, de los siete años precedentes, con un nuevo curso sobre medios, historia y ciudadanía, realizado a este sentido, el equipo trabaja desde hace algunos través de un convenio con el «Istituto Piemontese per años en colaboración con la RAI (la TV pública del la Storia della Resistenza y della Società Contempora- Estado) en su sede de Turín, asesorando un programa nea, Giorgio Agosti» de Turín7. En 2004, este curso para niños allí desarrollado denominado «Melevisio- fue integrado en un Master en Comunicación y For- ne» (Coggi, 2000; 2002; 2003). mación, desarrollado junto con la Universidad suiza- Uno de los resultados que estos centros de inves- italiana de Lugano8. Existe ahora la posibilidad de tigación han conseguido ha sido el de movilizar tanto transformar este curso en un Master internacional en la creación de asociaciones y grupos de trabajo como el ámbito del Programa Mentor9 de la Comunidad Eu- la coordinación y el reconocimiento, en un único mo- ropea y de la UNESCO. vimiento, de grupos y asociaciones que ya trabajaban El Departamento de Sociología y Comunicación antes en el campo de la en educación en medios. Es de la Universidad de Roma «La Sapienza» está desa- evidente que sería imposible hacer aquí una reseña, rrollando un programa de alta formación en educación aunque parcial, de todas estas realidades asociativas en medios. El profesor Mario Morcellini organizó un italianas, considerando que en este país la mayoría de observatorio permanente de los consumos culturales las intervenciones educativas sobre los medios son de los jóvenes –Mediamonitor Minori–, produciendo hechas, sobre todo, por asociaciones, lo que nos per- estudios teóricos (Morcellini, 2003) e investigaciones mite afirmar que la vía italiana en educación en me-

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dios tiene un claro componente asociativo (Rivoltella, de la Emilia Romagna sobre el derecho al estudio (L. 2001: 91). Por esta razón, vamos a individualizar 26). El aspecto más interesante del Centro Zaffiria aquéllas que, en la perspectiva de este artículo, pare- –más que las actividades, que son muy interesantes– cen más interesantes. es específicamente esta cooperación con las institucio- La primera experiencia ya fue mencionada al principio nes locales; un modelo al que otras realidades italianas de esta contribución referenciando la polémica de están mirando con mucha atención. Asimismo, desta-

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, Galliani sobre el verdadero nacimiento de la educa- camos también la actividad desarrollada por la asocia- ción en medios en Italia, antes o después de la «llega- ción Tutor11, en Milán, porque evalúa el primer portal da» de Masterman y Pungente. Se trata de la asocia- italiano sobre la educación en medios, «Il Mediario»12. ción MED: «Associazione italiana per l’Educazione ai Se trata de un verdadero portal web en el que se pue- Media e alla Comunicazione». Fundada en 1995, en den encontrar informaciones sobre actividades, even- Roma, la MED fue inspirada para la AML (Association tos y debates teóricos relativos a los medios en sus dife- for Media Literacy) de Ontario, en Canadá. Se pre- rentes formas. tendía propiciar una coordinación entre todos los gru- La coordinación de los grupos (MED), la relación pos que trabajaban con medios en el contexto educa- con los poderes públicos (Zaffiria) y la divulgación tivo de Italia y fue desarrollada buscando un diálogo (Tutor) representan tres líneas de trabajo sobre las que probablemente el movimiento de la educación en medios en Italia necesita reflejar y planear Aunque hoy el esfuerzo de investigadores y grupos de traba- nuevas experiencias en un fu- jo sea el de extender la educación en medios a la realidad turo próximo. extra-escolar, destacando el problema de cómo educar para 3. Medios y escuela: prácti- y con los medios en la familia y en los grupos informales, la cas didácticas y formación de escuela representa aún hoy probablemente el mayor ámbito los profesores Aunque hoy el esfuerzo de de experiencia en el área de la educación en medios. investigadores y grupos de trabajo sea el de extender la edu- cación en medios a la realidad extra-escolar, destacando el entre educadores y comunicadores promoviendo que problema de cómo educar para y con los medios en la los profesores de las diferentes universidades italianas familia y en los grupos informales, la escuela represen- pudieran encontrarse (en las escuelas de verano orga- ta aún hoy probablemente el mayor ámbito de expe- nizadas por la asociación) para discutir los problemas riencia en el área de la educación en medios. Un aná- teóricos y prácticos de la educación en medios. Esta lisis detallado en esta dirección sería imposible en el idea se debilitó a lo largo del tiempo y la MED comen- espacio de este artículo, por lo que vamos sólo a fijar zó a hacer formación directamente generando un cla- algunos puntos que pueden favorecer nuestra refle- ro problema de conflicto de intereses entre la vocación xión. meta-asociativa del inicio (lo que habría impedido asu- En primer lugar es importante destacar que en mir acciones formativas que no fueran la coordinación Italia la relación entre políticas educativas sobre los de las actividades de las otras asociaciones) y la activi- medios en la escuela y actividades didácticas de los dad desempeñada. Hoy la MED está sumida en una profesores es de una proporcionalidad inversa: de un «crisis de identidad», que, probablemente, planteará el lado, faltan –y siempre faltaron– indicaciones en el pri- sentido de su existencia: o bien la posibilidad de sobre- mer sentido; de otro lado, al contrario, son ricas y va- vivir, o bien continuar ejerciendo una función coordi- riadas las experiencias de los profesores con los gru- nadora en el movimiento de la educación en medios pos. Estas experiencias –de las que aún falta una clasi- en Italia. ficación, para saber dónde están las buenas prácticas y Otra experiencia interesante es la del Centro Za- dónde se necesita trabajar para mejorar la calidad– ffiria10 (Centro Permanente di Educazione ai Mass- pueden ser organizadas en períodos, como se puede media», de Bellaria Igea Marina), creado con la coo- ver en la tabla de la página siguiente. peración de algunas municipalidades de la provincia El cine es el primer medio de comunicación que de Rimini y financiado al amparo de la Ley Regional entra en la escuela. La razón, probablemente, se debe

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al hecho de tratarse de la forma de expresión más pró- interés era principalmente cultural, ahora, en el caso xima a la literatura, ya sea porque el cine está caracte- de la televisión se dirige preferentemente hacia la cons- rizado por la fuerte presencia del autor («Cría cuer- trucción de comportamientos críticos para que el indi- vos» es obra de Saura en la misma medida en que «Le- viduo sea responsable de sus propios pensamientos y

vantado del suelo» es obra de Saramago), ya sea por- de sus propias elecciones. Temas que está estructurado sobre un texto, con un plot, con En los años ochenta, el desarrollo de la informáti- ca (posteriormente, los multimedia y, por fin, In- ternet) provoca una fractura en los intereses y en las prácticas didácticas de los profesores. La idea que comienza a ser compartida es que los «viejos» medios –como la televisión y el cine– deberían ser abando- nados porque la actuali- Tabla 1: Cronología de la en educación en medios en Italia dad sería, al contrario, construida por los «nuevos» personajes, con una historia y elementos específicos medios digitales. Una hipótesis de trabajo que no es del lenguaje cinematográfico (planos, campos, eleccio- equivocada, porque de hecho estos medios producen nes de montaje). problemáticas verdaderamente diferentes (selección En la escuela, el cine se vuelve objeto de estudio de las informaciones, autoridad de las fuentes, interac- en un doble sentido: en ella se estudian los autores y tividad, relación entre espacio real y virtual, público y las películas, exactamente como en la historia de la li- privado). El problema es que en vez de producir inter- teratura se estudian escritores y romances; por otro la- venciones para favorecer la reflexión crítica de los do, se trabaja sobre la película en talleres, ya sea como alumnos, esta atención a los nuevos medios produce, espacio de deconstrucción y reflexión crítica o como al contrario, un abordaje exclusivamente instrumental. material para elaborar imágenes originales con el gru- Ésta es también la orientación del Ministerio de Educa- po –una forma de actividad que tiene sus raíces en el ción, que comienza en estos años a desarrollar un inte- activismo pedagógico, en particular en el pensamiento rés por los medios, pero sólo en lo que concierne al de Freinet, y que desarrolló una larga tradición en la ordenador y a las competencias alfabéticas de los jóve- escuela italiana en la forma del «film-making»– (Rivol- nes. El único problema parece ser que los profesores tella, 1998). sepan utilizar los ordenadores y que los estudiantes En los primeros años setenta, junto con la promul- puedan aprender en la escuela los lenguajes y las prác- gación de la Ley sobre las redes privadas (1974) y la ticas de uso de las tecnologías para que puedan utili- introducción del color en las transmisiones televisivas zar estas competencias en su trabajo y en su profesión. (1976), la televisión llega a ocupar el lugar que hasta Como se puede ver, la cuestión del sentido crítico aquel momento era ocupado por el cine en la expe- de los medios está completamente desatendida: la po- riencia de consumo de los jóvenes. Así, en la escuela, lítica del Ministerio, desarrollada desde el año de 1985 los profesores comienzan a trabajar sobre programas en planes quinquenales de desarrollo de las tecnolo- televisivos, preferentemente la información y la publi- gías didácticas (Fierli, 2003), responde a una lógica cidad. En el primer caso, la razón del interés de la es- funcionalista (cómo formar los jóvenes para que pue- cuela está en el hecho de que el telediario se transfor- dan adaptarse a la sociedad de la información) y no, ma rápidamente en una de las principales herramien- como debería ser, culturalista (cómo hacer para que tas para condicionar la agenda del público. Por otro los jóvenes sean ciudadanos críticos de esta sociedad). lado, en el caso de la publicidad, el enfoque está en la La consecuencia es que los profesores conocen el posibilidad de la televisión en condicionar los consu- ordenador pero no poseen las competencias sobre la mos, favoreciendo la difusión de una cultura ideológi- «digital literacy»: para ellos el problema está en el uso camente orientada, hija de la «american way of life» de las tecnologías y no en la reflexión crítica sobre que en aquellos años anticipaba lo que acontecería ellas. Y de hecho, los jóvenes, que hemos entrevistado más tarde con la globalización. Si en el caso del cine el en el ámbito de una reciente investigación europea13,

Páginas 17-24 22 Comunicar, 28, 2007 trabajo educativo. del pensamientocríticocomoobjetivo principaldel con losmedios,tendiendoalaconstrucción y escribir» fesores), lanecesidaddeenseñaralosalumnos«leer tener unaatenciónespecialporpartedetodoslospro- en mediosnopuedeserunadisciplina,sinoquedebe damentales: latransversalidaddidáctica(laeducación en laescueladebeconcretarsealgunasideasfun- dios. el delaacciónencampoeducaciónme- nando loselementosquedelimitanelespacioteóricoy teoría ypráctica,educacióncomunicación,determi- equilibrar rimentar modelosysolucionesquepermitan rica. Enestaáreaesnecesario,enprimerlugar, expe- primeraeslarelativaainvestigaciónteó- ciones. La den distinguirlasperspectivasdetrabajoentresdirec- tando ladistincióndeVan derMaren(2003),sepue- educativa. la intervención a individualizarlasenelcampodelainvestigacióny Voyen nuestraopinión,necesitaríanserdesarrolladas. portante indicaralgunasperspectivasdetrabajoque, lidad delaeducaciónenmediosItalia,pareceim- 4. Unaagendaparaelfuturo cionado conlosmediosylastecnologíasdigitales. enellaunespacioespecífico,rela- res paradesarrollar dan sólodelintererésdelosprofesores. que lasactividadesdelaeducaciónenmediosdepen- pectiva culturalista. cionalista sobrelaeducaciónenmedios,aunapers- i-pod,teléfonomóvil). nuevos medios(Internet, brada entrelosviejos(cine,prensa,televisión)y (Rivoltella, 2001),buscandounarelaciónbienequili- y podemossintetizaralgunasindicacionesoperativas: (Rivoltella &Viganò, 2003). educación enmediosestáaúnmuypocodesarrollada delosprofesoresenelcampola que laformación nada paramodificarlascosas,enelmomento municación digital.Por otrolado, elMinisterionohace do entodolorelacionadoconelmundodelaco- res ypadres,conladefinicióndeunmodeloadecua- claran lanecesidaddeayudalosadultos,profeso- educativas sobrelosnuevosmediosenlasaulasyde- (Rivoltella, 2006)denuncianlafaltadeactividades En estalíneadetrabajo,laeducaciónenmedios Desde elpuntodevistalainvestigación,acep- Concluyendo nuestrorápidoanálisissobrelarea- • Volver delosprofeso- apensarenlaformación paraevitar propuestascurriculares • Estructurar • Favorecer elpaso,desdeunaperspectivafun- • Promover unabordajeecológicodelosmedios Como sepuedever, haymuchotrabajoporhacer, mente evaluarlasprácticasdelosalumnosparapro- verdadera- ymétodosquepermitan de herramientas sólo pretendenlegitimarla,loseducadoresnecesitan educación enmedios:ademásdelosabordajesque modalidades deevaluaciónlasactividadesla las lizado. Esteanálisistambiénnecesitatransformar institucional delaeducaciónenmediospuedaserrea- crear condicionesparaqueelprocesodeintegración ciones estratégicasydelmétodoquemejorpermitan tante atenciónesunanálisismásprecisodelaselec- la evaluación;enestesentido,primeraymásimpor- de estosproductosenlaescuela. ción enlaeducaciónmediosylosusosdidácticos de lapresencialosprofesionalescomunica- yexperimentando alternativas nuevos formatos formas gación sobrelosproductoseducativosproyectando investi- esta líneadetrabajo,esnecesariodesarrollar hablaba antes.Enfin,estrictamenterelacionadacon ción históricasobrelasprácticasdidácticasdelaquese fesores–. Setratadeuncomplementolainvestiga- operativos,manuales,guíasparalospro- –cuadernos didácticas alasherramientas ción enloqueconcierne media educativosensuprogramación. comunicación paraqueabranespacioslosmass- nos) ylasensibilizacióndelasempresasmedios realización enelaula(«hacermedios»conlosalum- texto educativo,endosdirecciones:lasactividadesde de trabajarsobrelaproducciónmediáticaenelcon- la investigaciónpragmática.Unafuertenecesidades y paralosmedios. prácticas didácticasenelcampodelaeducacióncon mapa delaevoluciónydistribuciónlasmicro- un to enlahistoriadeeducaciónpara(re)construir deltrabajoetnográfico. uso delasherramientas textos haciaelestudiodelasaudiencias,atravésdel bién delasprácticasdidácticas–sobreelanálisislos plazamiento delenfoquedelainvestigación–ytam- teóricaseríaladefavorecerungradualdes- vestigación mensiones lingüísticaysemiótica,otratareadelain- tido éticoycivildelapalabra. ca, laaperturaalostemasdeciudadaníaenelsen- ción casiexclusiva aladimensiónlingüísticaysemióti- cultural sobrelosmedios,lasuperacióndeunaaten- ramente educativa:lanecesidaddeproducirreflexión escuela paraconvertirseenunaexperiencia verdade- precisar loquelefaltaalaeducaciónenmedios La últimadireccióndeinvestigacióneslapolíticay La En segundolugar, esnecesariamuchainvestiga- Tres meparecenserlasorientacionesaseguiren En fin,laeducaciónenmediosdebetenersusten- En cuantoalaatención–exagerada– sobrelasdi- Al mismotiempo,lainvestigaciónteóricadebe Páginas 17-24 23

mover una profundización de las capacidades críticas se hace más difícil también, distinguir el espacio real y de ellos. el espacio virtual: la lógica de la simulación introduci- En fin, parece importante distinguir mejor una ciuda por los videojuegos y por la comunicación en In- dadanía entendida como instrumento para participar ternet (correo electrónico, newsgroups, chat) redefine de las dinámicas sociales contemporáneas, que una profundamente las escenas sociales de las personas ciudadanía sólo instrumental: ser ciudadano «en la» y provocando el desarrollo de una doble ciudadanía,

«de la» sociedad de la información quiere decir no só- real y virtual (Granieri, 2006), o mejor, el nacimiento 28, 2007 Comunicar, lo saber utilizar todas las herramientas tecnológicas de una ciudadanía integrada, real y virtual al mismo que están habitando nuestros espacios urbanos, sino tiempo (Rivoltella, 2003). En fin, cambian también las sobre todo saber desarrollar una capacidad cultural relaciones entre el espacio de la lectura y de la escri- para interpretar este nuevo paisaje y el lugar del hom- tura, del sentido crítico del lector y de la responsabili- bre en ella. dad del autor. De hecho, un niño hoy puede abrir fá- Esta última indicación permite pasar a la interven- cilmente un blog o sacar fotos y vídeos con un teléfo- ción educativa. Aquí la palabra llave para la educación no celular; puede mandar estas fotos a los amigos, en medios parece ser propiamente la «ciudadanía». puede editarlas en una web. En nuestra investigación Una muestra de ello son las reflexiones de muchos sobre adolescentes y nuevos medios (Rivoltella, 2006) compañeros –Pinto, Reja-Batista, Perez-Tornero, entre hemos encontrado muchos ejemplos de uso de la vi- otros– que expresaron en el último Congreso Hispano- deocámara en el teléfono móvil: los adolescentes sa- Luso de Huelva, en octubre 200514, que la presencia de los medios en nuestra experiencia cambia profundamente la natu- Parece que en una sociedad mediatizada como la nuestra, ya raleza de la educación en meno es posible hablar de la educación en medios como una dios. Parece que en una sociedad mediatizada como la nues- actividad que se puede escoger, hacer o no: en la medida en tra, ya no es posible hablar de la que todas nuestras experiencias –de trabajo, de estudio, de educación en medios como una actividad que se puede es- relación– están mediadas por los medios, la educación sim- coger, hacer o no: en la medida plemente gira hacia la educación en medios, o mejor, es en que todas nuestras expe- ésta la que gira simplemente hacia la educación. riencias –de trabajo, de estudio, de relación– están mediadas por los medios, la educación simplemente gira hacia la educación en medios, o can fotos de los profesores cuando ellos pierden la pa- mejor, es ésta la que gira simplemente hacia la educa- ciencia en el aula, mandan a los amigos/as por SMS ción. fotos de las propias partes íntimas como forma de Se trata de un cambio epistemológico pero tam- seducción, efectúan videollamadas cuando están en la bién operativo, porque –como ya he comentado al co- cama o en el baño. mienzo de este artículo– los medios digitales están Está claro que en estos casos tenemos un proble- ofreciendo a la educación nuevos desafíos que van a ma educativo completamente nuevo: la ciudadanía constituir el nuevo sentido de la ciudadanía. Estos que necesita ser educada no es sólo la ciudadanía pasi- nuevos desafìos pueden ser individualizados en el va, orientada hacia la garantía de los propios derechos, cambio del concepto de espacio público que los me- sino también la ciudadanía activa, que debe responder dios digitales están promoviendo, lo que quiere decir asimismo a los propios deberes. Para responder a estos que es más dificil distinguir dónde acaba el espacio desafìos, la educación en medios –o, mejor, la educa- social y dónde comienza el espacio privado: las cone- ción de la ciudadanía– deberá promover sobre todo xiones de Internet domésticas y los teléfonos móviles actividades metarreflexivas, favoreciendo en los suje- transforman lo privado en público (cuando en un tren tos una capacidad de autoanálisis orientada a de- asistimos a la pelea de dos novios hablando por el mó- sarrollar la conciencia que ellos están haciendo. Como vil) y permite a lo público controlar lo privado (cuan- destaca Saramago (2005: 41), «es necesario salir de la do, por la noche, en casa, los padres continúan por te- isla para ver la isla, no nos vemos si no salimos de no- léfono el trabajo quitándole tiempo a la familia). Pero sotros».

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(Solicitado: 14-02-06 / Aceptado: 08-09-06) Vítor Reia-Baptista Faro (Portugal)

Hacia una alfabetización en medios: ejemplos en contextos de habla portuguesa

Towards a media literacy: examples of the Portuguese speaking context

Los niveles de alfabetización en relación a los medios de comunicación vienen condi- cionados por las características de los contextos locales y globales en los que se desarrollan e integran los mismos. En este artículo se presentan algunos ejemplos concretos que permitirán obtener un conocimiento más cercano a la realidad que se produce en Portugal, así como en otros contextos de habla portuguesa.

The levels of media literacy, their nature or even their lack, can show differences or similarities, according to the local and global contexts where they are developed and practiced. The following examples, though of fragmentary nature, are an eventual con- tribution towards a better knowledge of existing reality in this field both in Portugal and in some other local and global Portuguese speaking contexts.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Alfabetización, pedagogía de la comunicación, ciudadanía, pensamiento crítico, aliena- Hace unos años «El Ex- ción, autonomía. presso», el mayor periódico Media literacy, media education, citizenship and civic sense, critical thinking, alienation, semanal portugués, publica- autonomy. ba un artículo firmado por el entonces Secretario de Esta- do, adjunto al Ministro de la Presidencia, titulado «Por- tugal precisa leer»1. Ciertamente ésta es una realidad evidente, pero la constatación de esa necesidad tiene unas claras implicaciones en la política educativa, cul- Vítor Reia-Baptista es coordinador del CICCOM (Centro tural y mediática, que raramente han venido siendo de Investigación en Ciencias de la Comunicación) y profesor de asumidas por los gobernantes, actuales y pasados, Ciencias de la Comunicación en la Universidad del Algarve, en siendo en algunos casos hasta ostensiblemente ignora- Faro (Portugal) ([email protected]). das. Traducción del texto: Manuel Monescillo Palomo. Es obvio que cualquier país necesita que sus ciudadanos lean libros, revistas, periódicos… y que éstos

Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 25-31 26 Comunicar, 28, 2007 las quetuvieronlugarenelseno deextinguido IIE como porejemplo o bien,seestabandesarrollando; cativo hicieronfuedesactivarlasexperiencias que,mal les ypasados,queenestamaterialomássignifi- actua- prioritarias paralamayoríadelosgobernantes, la realidadesquehoyestascuestionesnosuelenser siones depolíticaeducativa,culturalymediática,pero consumo indiscriminadodelainformación. otros queconsiderenlaimportanciadelecturaydel clásicos reproductoresdehábitosdominantespor cias conestrategiascapacesdesustituirlosmodelos deciudadanos yaudien- por otro,planesdeformación educadoresymediadoresy, deformadores, formación tos esnecesarioestablecer, porunladodinámicasde cia (presseniskolan). Para llevaracabotalesproyec- médias), enArgentina(prensalaescuela)oSue- blemas semejantes;comoenFrancia (educationaux desde hacetiempo,otrospaísesquedetectaronpro- jidad, asemejanzaconloqueyavienenhaciendo, dos eimplementados,muchasvecescongrancomple- programasbienpensados,definidos,estructura- rrollar soluciónmásacertadayeficazesdiseñardesa- La asumir suinevitablevertientepedagógicayeducativa). juegan lospropiosmedios,quedeberíanconocery habría tambiénmuchoquedecirsobreelpapel siquiera porunaconjuncióndevoluntades(yaquí esperar queéstosseanadquiridospordecreto,ni Cuando noexisten hábitosdelecturanosepuede va. cimiento literarioydesufaltacuriosidadinformati- la lectura,subajoniveldepreocupaciónporelcono- de profesoresyalumnos;suseventualesinteresespor deposicionamiento también alasmásvulgaresformas delasescuelas,pero físicasycurriculares estructuras comunes deorganizaciónespacialytemporallas más lúdica. Estoserefiereesencialmentealasformas ellas seapartasucaráctermotivadorydecuriosidad cosas muere,onisiquierallegaanacer, cuandode olvidandoqueelgustoporlas obligatoriedad deleer; cuestiones, confundiendosiemprelanecesidadcon ganización escolarsonarcaicaseinsensiblesconestas razones, delascualespodemosdestacardosellas. que casinuncasucedeenlasescuelasporvariadísimas visual, musical,cinematográfica,televisiva,digital…;lo decomunicación,seaescrita,hablada, variadas formas todos losniveles;esdecir, elgustoyinterésporlas ymantenganhábitosdelecturasa sonas desarrollen para conseguirloobviamenteesprecisoqueesasper- Pero,que marcanlavidadelassociedadesmodernas. sobrelascuestiones se mantenganbieninformados En estesentido,necesitamosderecursosydeci- Primero, predominantesdeor- porque lasformas ca argentinadecomunicaciónpopular«Wayruro» titulado «Paradojas» ejemplos queEduardoGaleanorecogeenunartículo yserinformados. de informar nada conelejerciciodelosderechosydeberescívicos po delacomunicaciónmediáticaymultimediarelacio- especialmente enelcam- cantidades deinformación, mente también,nuncaprodujotantasytanvariadas más difícildeconcretarenunmundoque,paradójica- lo que,comobiensabemos,esunrequisitocadavez diversificadaycreíble; nente accesoaunainformación esto sucedieraenunadimensiónestrictamentelocal. cualquier problemacívicopudierapresentar, aunque entodaslasfacetasque ción, análisiseintervención observa- nía, desdeunaperspectivadepermanente participativa queencarelosproblemasdelaciudada- contexto deberásignificartomarunaactitudcríticay mediática yelconsumodesusproductos. cas, especialmenteenloreferidoalacomunicación mente envolventeylimitadoensusimplicacionescívi- que laexpresión nosparezca,esunactoparadójica- un mundocadavezmásglobal,pormuyredundante paradojasdeunaciudaddelmundo 1. Las textos iberoamericanos. tada porexperiencias quesellevaronacaboencon- riquezaapor- cés einglés,olvidándonosdelaenorme másconocidosdeorigenfran- punto aotrostérminos tos, especialmentedehablaportuguesa;comocontra- reflexionar sobrelanaturalezadelospropiosconcep- enotrosejemplosquenospuedanayudara centrarme (Instituto deInnovaciónEducativa) aquí repetirlos educativa ymediática,porloquenoesprocedente comunicación enlosdiferentessectoresdelaactividad dos acaboenelámbitodelaeducaciónmedios celente retrospectivadelosprincipalesejemploslleva- ñanza superior. lar yextraescolar, desdelaeducacióninfantilaense- esco- nifiesto entodaslasáreasynivelesdeformación, una claratendenciaalabandonoqueseponedema- te. Esto supone una inequívoca prueba deanafalbetis- te. Estosuponeunainequívocaprueba debuenaconducta«globalizante»yenvolven- normas enlatadadeacuerdoconlasmejores de información así comonuestraextraordinaria limitaciónconsumista ciudadanos deunmundosupuestamente informado, en elloselautordejapatentenuestra ignoranciacomo Estas paradojasquedanbienilustradasenlos Limitado porqueesaposturarequiereunperma- Envolvente porqueunaposturaglobaleneste Ejercer losderechosydeberesdelaciudadaníaen En elcasoportugués,ManuelPinto ofreceunaex- 3 . De esta forma, voyenprimerlugara . Deestaforma, 4 , publicadoenlarevistaelectróni- 2 ; evidenciándose Páginas 25-31 5 ; 27

mo cívico y mediático, hasta para aquéllos que tienen danía multimediática del mundo, por más paradójico un cierto dominio de las capacidades básicas de lectu- que esto nos pueda parecer. Así lo indica Galeano ra, de codificación e interpretación de los múltiples cuando manifiesta que «hay en el mundo tantos ham- mensajes ofrecidos a través de los medios. Afirma Ga- brientos como gordos. Los hambrientos comen basura leano que «la mitad de los brasileños es pobre o muy en los vertederos; los gordos comen basura en pobre pero el país de Lula es el segundo mercado McDonald’s»; y añada que «contra lo que se cree, Alí mundial de las plumas Montblanc y el noveno com- Babá no era el jefe de los cuarenta ladrones, sino su 28, 2007 Comunicar, prador de autos Ferrari, y las tiendas Armani de São enemigo; y Frankenstein no era el monstruo, sino su Paulo venden más que las de Nueva York». O sea, involuntario inventor». A pesar de todo, no sólo de mientras millones de brasileños sobreviven al límite del paradoja vive el hombre y muchos menos las vacas, hambre y de la dignidad humana, unos cuantos «pau- exceptuando las mediáticas. listas» poseen una de las mayores fortunas y la empre- Hoy encontramos que los grandes medios y el sa de confección más cara del mundo; haciéndonos poder de influencia que ejerce a través de la transmi- pensar, comparativamente, el elevado número de co- sión de sus mensajes, o más paradójicamente por su ches «ferraris» en las calles de Portugal y las carreteras no transmisión, son las verdaderas vacas sagradas de en mal estado y pobres del norte del país. nuestros días, ejerciendo una ignorada pedagogía de Añade Galeano que «El banco mundial elogia la los medios en el sentido más amplio del término. privatización de la salud pública en Zambia: es un modelo para África. Ya no hay colas en los hospitales. El 2. Educación, pedagogía y alfabetización: códigos diario ‘The Zambian Post’ completa la idea: Ya no hay de emisión, recepción e interpretación colas en los hospitales, porque la gente se muere en la En todos los contextos neoculturales –luego los de casa». Es decir, tal vez de aquí a unos años el Banco habla portuguesa no son una excepción– las principa- Mundial llegue a elogiar tam- bién a los portugueses por intentar ser tan buenos seguido- Hoy encontramos que los grandes medios y el poder de res de algunos ejemplos de comprobada eficacia «globali- influencia que ejerce a través de la transmisión de sus zante» en términos de ecuali- mensajes, o más paradójicamente por su no transmisión, son zación tercermundista, llevando a cabo medidas de supues- las verdaderas vacas sagradas de nuestros días, ejerciendo ta eficacia de gestión en lo que una ignorada pedagogía de los medios en el sentido más respecta a la salud pública, por amplio del término. ejemplo. También afirma Ga- leano que, «los subsidios que recibe cada vaca en Europa y en Estados Unidos duplican la cantidad de dinero que les empresas mediáticas suelen utilizar sistemas de có- en promedio gana, por un año entero de trabajo, cada digos y normas que, esencialmente, pueden dividirse granjero de los países pobres». Esto nos lleva a refle- en dos grupos bien diferenciados: los paradigmáticos y xionar sobre la importancia local de las vacas y de los los pragmáticos. granjeros, pero también sobre su razón de ser más glo- Los códigos paradigmáticos son aquéllos que se bal; es decir, sobre la naturaleza de sus condiciones de utilizan para articular el conjunto de normas, doctrinas dignidad bovina y humana respectivamente. O sea, si y géneros que forman el cuerpo canónico de las narra- es verdad que algunas vacas pudieran ser rescatadas tivas características en un determino contexto (por de una condena cierta a la locura, gracias a dosis inva- ejemplo, las normas judeo-cristianas, histórico-políti- sivas de información adecuada a su –y también al cas, geoculturales o las musicales); pueden ser utiliza- nuestro– estado de nervios, muchos humanos y bue- dos para influir en el cambio o progresiva sustitución nos ciudadanos deben caminar entre la locura infor- de los dogmas de articulación narrativa y, eventual- mativa supuestamente normal –en el sentido de la libe- mente, de la progresiva sustitución de los paradigmas ración pedagógica propuesta por Paulo Freire–, en dominantes y vigentes (como sucede con la inclusión que la condición de ciudadanos consumidores infor- de los códigos lingüístico-culturales y, sobre todo, los mados globalmente nos condena, en lo que respecta a cinematográficos-musicales anglo-americanos). No nuestros derechos, que no a los deberes, de la ciuda- obstante, es absolutamente necesario para que funcio-

Páginas 25-31 28 Comunicar, 28, 2007 especiales enestesentido. de elloysinquehayanadquiridocapacidades siempre sinqueunosyotrostenganplenaconciencia de esosmedios,comoasusagentesemisores;casi llegandotantoalospúblicosreceptores de intervención pedagógicas sehacensentirenlosmásvariadoscontextos fenómenos intrínsecosdelosmedios,cuyasdimensiones pedagogíadelosmediossebasa,enunconjunto La que losenvuelve.Losemisores, por sulado,pueden en marchadelosprocesoscomunicativosymediáticos ta maneraunpapelactivoenlaselecciónypuesta asumiendoaparentemente dees- consumo mediático; de comunicaciónenfunciónsusprioridades generandopatrones predominantes entretenimiento; dan reconocer, odepuro formativa seainformativa, mediáticos enfuncióndelautilidadqueellospue- tores puedendecidiraceptarorechazarlostextos cívica.Losrecep- a lahoradeestablecernormativa res, aunqueestosupongaempleardiferentespatrones códigos escompartidoporlosemisoresyrecepto- deestemismoacto. Esteconjuntode ción ydesarrollo comunicativo aparececomoimperativoparalagesta- dado queelconceptodeutilidadteleológicadelacto cionante delosactoscomunicativosymediáticos, noexplícitasun cuerpodenormas queseráncondi- transmitidos atravésdelosmedios,pudiendoconstruir ydelossignificados sus contenidos,deformas al sentidodelautilidadúltimaquetienenlostextos, de ción. sa, sehandesignadocomopedagogíadelacomunica- muchos contextos, esencialmentedehablaportugue- de procesosaculturacióncomunicativa,loqueen delosciudadanos;ytambiénatravés en eldesarrollo por losprocesospedagógicosconsideradosnormales sos desocializaciónfamiliar, escolar, ycívica, grupal esencialmenteatravésdelosdiferentesproce- sarrolla te ledaránacogida.Estetipodealfabetizaciónsede- dida eintegradaenlosparadigmasquesupuestamen- de lostextos enten- vinculadospuedaserconstruida, radigmático másglobal;demodoquelaarticulación balidad deestoscódigoseidentifiquensusentidopa- nen quelosemisoresyreceptoresdominenlaglo- Los códigospragmáticosserefierenesencialmente contextos dehablaportuguesa,generalmentedebilita- yores nivelesdealfabetizaciónen dichoámbito.Los municación y,portanto,seevidencian mejoresyma- enmediosdeco- se consiguelaadecuadaformación los mediosenparticular. Atravésdedichosprocesos gogía delacomunicación,engeneral, ypedagogíade bamos deidentificar ca estánpresentesenlabasedeloscamposqueaca- pedagogía delosmedios. por emisoresyreceptores,podemosdesignarcomo ciones pedagógicas,conscientementeasumidasono, carácter estrictamenteeducativo.Alconjuntodefun- yde en diferentestiposdeprocesossocio-culturales las diferentesfacetasdesuincidenciafenomenológica cognitiva; enlascualesimportareconoceryanalizar deincidencia minante, puedeasumirdiferentesformas dichas audiencias;pero,porotrolado,nopuedenser como unindicadordeciertoestadocultural mediático delasaudienciaspuedenserconsideradas mediáticos ylasvoluntadesoapetenciasdeconsumo emisores oporladelosreceptores.Losfenómenos mativa deestetipocódigos,seaporpartelos de lasaudiencias»,nosonajenosalaincidencianor- denominada«dictadura así comoconlavulgarmente ycomunicación, públicosdeinformación los servicios buena partedelasdiscusionessobrelanaturaleza fenómenos máscontradictoriosrelacionadosconuna comunicativos aniveldelosemisores.Algunos delosprocesos códigos comofactoresdeldesarrollo siderar laimportanciacrecientedeesteconjunto presentativa opublicitaria.Noobstante,hayquecon- re- vicio públicoodepuraactividadauto-recreativa, función desuutilidadcomunicacional,seaéstaser- igualmente decidireiniciarelactocomunicativoen Los procesos formativos dealfabetizaciónmediáti- Los procesosformativos 6 , ylosidentificamoscomopeda- mo mediático-cultural predo- mo mediático-cultural ypatronesdelconsu- normas vo yreproductordevalores, que generaunprocesoformati- mediático. Esteciclovicioso, máticos regulanelconsumo del poderdeloscódigosprag- romper, enel cual lassombras traordinariamente difícilde nerándose uncicloviciosoex- ción yconsumomediático,ge- tades yapetenciasdeexposi- manifestando lasmismasvolun- a quelasaudienciascontinúen de lacultura;contribuyendoasí mantenimiento ycristalización ignorados comofactoresde Páginas 25-31 29

dos en comparación con otros contextos lingüísticos- tante intentar aclarar el origen y la esencia de estas mediáticos de comunicación, necesitan urgentemente expresiones, sobre todo porque la utilización de unas de medidas y programas de formación cívica, inclu- u otras, por parte de los investigadores, se hace con yendo la educación para los medios, que tomen en distinto criterio; por ejemplo, los ingleses no tienen consideración los legados geo-culturales ya registrados grandes problemas en diferenciar entre «media educa- en los dominios de la pedagogía de la comunicación y tion» y «media literacy» y, sin embargo, los franceses de la pedagogía de los medios. De modo que los ciu- tienen grandes problemas con la utilización del térmi- 28, 2007 Comunicar, dadanos puedan desarrollar capacidades y competen- no «alfabetización» en general, y muy particularmente, cias eficaces que les lleven a una alfabetización en en relación con los medios. Obviamente, entre los medios de comunicación dentro de un contexto glo- investigadores de habla portuguesa o los iberoameri- bal. canos, también son patentes este tipo de dificultades y no siempre las han logrado resolver. 3. Pedagogía en los medios: educación para los En Francia, la designación «education aux mèdias» medios y alfabetización para su uso y consumo hace escuela a través del dinamismo de su principal Nos interesa comprender e identificar el tipo de centro de actividades, el CLEMI (Centre de Liaison medidas y programas que podrán capacitar a los ciu- de l’Enseignement et des Médias d’Information), y pa- dadanos de los contextos de comunicación de habla só a ejercer toda una esfera de influencias, esencial- portuguesa para un ejercicio más consciente, más crí- mente en los contextos de habla francesa y otros paí- tico y más autónomo de las actividades relacionadas ses latinos. En concreto, en el contexto portugués se con la comunicación mediática. Sobre todo, importa utiliza la traducción casi directa denominándola «edu- entender qué tipo de especificaciones geo-culturales cação para os media». deben considerarse para que no se repitan otros mo- En el Reino Unido, la designación «media educa- delos, de forma más o menos automática, que pueden tion» fue la más utilizada, siendo varios autores los que funcionar o haber funcionado muy bien en otros con- desarrollaron trabajos de profundización teórica y textos lingüísticos-mediáticos, pero que pueden no co- marcaron definitivamente este campo de estudio; Len rresponder al conjunto de necesidades y característi- Masterman y Manuel Alvarado, del British Film Insti- cas que se presentan en los contextos de comunica- tute, o David Buckingham y Sonia Livingstone, del Ins- ción en que predominan las culturas y las lenguas de titute of Education de la Universidad de Londres. Sin influencia portuguesa. embargo, en el contexto británico ha evolucionado úl- Los conceptos que hemos enunciado, «pedagogía timamente este tipo de educación y hoy predomina la de los medios», «educación para los medios de comu- expresión «media literacy» como concepto que en- nicación» y «alfabetización en los medios» correspon- globa los procesos educativos formales y extraescola- den a maneras diferentes de abordar los problemas re- res que contribuyen al conocimiento de los medios por lacionados con la cognición de los medios, como ya parte de los ciudadanos, especialmente los más jóve- hemos visto anteriormente, pero también a estados di- nes, sobre todo en lo que respecta a sus propios pro- ferentes de esa misma cognición y de sus procesos cesos de «apropiación mediática». cognitivos. Las diferencias más comunes residen sólo Merece la pena referir que en Alemania y en los en la terminología que suele utilizarse en los distintos países nórdicos, especialmente en Suecia y Dinamar- contextos. Así, en América Latina –y sobre todo en ca, se han dado procesos semejantes al británico en el Brasil– hace algún tiempo que se abordan estas cues- desarrollo de estrategias de educación para los medios tiones desde la perspectiva de la pedagogía de la co- y, sobre todo, de pedagogía de los medios: el término municación, en la que se destaca el papel social, cul- es idéntico en sueco y en alemán: «mediapedagogik», tural y pedagógico de los propios canales de comuni- con el objetivo implícito más general de implementar cación y de los medios; o sea, más próxima al sentido situaciones reales de alfabetización en los medios de más estricto de la pedagogía de los medios, o «da mi- comunicación. Es en procesos de este tipo en los que dia» como comúnmente se conoce en Brasil. Del mis- se podría detectar la verdadera diferencia entre los tres mo modo en muchos casos se utiliza la expresión edu- conceptos enunciados. cación para la comunicación; entendiendo que el sig- La pedagogía de los medios se basa –como ya vi- nificado de la expresión «educación para los medios» mos– en un conjunto de fenómenos intrínsecos de los es más bien limitado y muchas veces hasta motivo de medios, cuyas dimensiones pedagógicas se hacen sen- algunas dificultades de interpretación en relación a la tir en los más variados contextos de intervención lle- naturaleza de su dominio y objetivos reales. Es impor- gando tanto a los públicos receptores de esos medios,

Páginas 25-31 30 Comunicar, 28, 2007 movimientos deotroscontextos másampliosenque bal enelquenoesposibleignorar losimpulsosy hay queperderdevistavivimosenunmundoglo- perono de loscontextos enquesevanadesarrollar; estar convenientementeadaptadosalascaracterísticas 4. Algunosproyectoseiniciativas los mediosdecomunicación. cidades enelámbitodelaalfabetizaciónrelacióna fin delograrunamejoraenlosconocimientosycapa- superior ycursosdeespecialización;todoelloconel etc.–durante suformación profesores, formadores, tas, publicitarios,agentesdecomunicacióneimagen, datos quetrabajanconlosmedios:periodistas,cineas- dios obligatoriosylosadultos–incluyendocandi- danos; así,losjóvenesloharánalargodesusestu- delosciuda- en diferentesmomentosdelaformación mediática. zación ydeintervención lectura másadecuadosalassituacionesrealesdeutili- dehabla,escrituray ciudadanos delosinstrumentos educación paralosmedios,enelsentidodedotara práctica objetivamentecomoprogramasespecíficosde decir, acciones definidas,localizadasypuestasen pacidades cognitivasdelosrespectivosestudiantes;es das yplanificadasdeeducaciónenfunciónlasca- estrategiasorienta- que sehacenecesariodesarrollar tos, comolosescolaresbásicosysecundarios,en sos ydelosproductores;y,además,enotroscontex- en elpropiosenodelosinvestigadores,estudio- alfabetización enrelaciónalosmensajesdemedios nivelde ca; osea,paraunmejorymásdesarrollado buir aunconocimientomásprofundodeestatemáti- des comomateriapropia,cuyoestudiopuedecontri- tiene queserestudiadaeinvestigadaenlasuniversida- medios puedeydebeconstituirunáreadisciplinarque usuarios. porunayotracategoríade generados ydesarrollados tinguir ocaracterizarlosgénerosdelacomunicación unos yotros,asícomoesextremadamente difícildis- común quemuchasvecesescasiimposiblediferenciar tanasiduay receptor semezclanysurgendeforma dondelospapelesdeemisory de todo,porInternet de ordenador, asícomoporlatelevisióny,encima oporlosjuegos sando porlamúsica«pop»y«rock», te entodoslosmedios,desdeelcinealaprensa,pa- do. Estetipodedimensionespedagógicasestápresen- hayan adquiridocapacidadesespecialesenestesenti- unos yotrostenganplenaconcienciadeellosinque como asusagentesemisores;casisiempresinque Los proyectosdealfabetizaciónmediáticadeben Este tipodeconocimientosdebenserintegrados En funcióndeestasituación,lapedagogíalos ve cias delaComunicación)UniversidaddelAlgar- vés delCICCOM(CentrodeInvestigaciónenCien- tuvo unaparticipacióndirectaypreponderanteatra- de cadapaísparticipante.Enestosproyectos,Portugal nales, aunqueteniendoencuentalasespecificidades internacio- enplataformas gógica quesedesarrollaron educativaypeda- tos deinvestigacióneintervención continuación, expondremos ejemplosdetresproyec- lan nuestroshábitoscomunicacionalesymediáticos.A nos insertamosque–comoyahemosindicado–mode- escolar conlosjóvenesdevariospaíses los hábitosmáscomunesdeutilizaciónensituación sobre partiendo deuntrabajoinvestigación-acción gógica quesediseñóporkiteuropeode«Educaunet» Reino UnidoyPortugal) deunamaletapeda- enforma cipantes (Austria,Bélgica,Dinamarca,Francia, Grecia, porpartedelossietepaíseseuropeosparti- rriculares Para estefin,seelaboróunconjuntodematerialescu- jóvenes: profesores,padresyeducadoresengeneral. ción paralosagentesimplicadosenlaeducaciónde paña deconcienciacióneuropeayaccionesforma- ciados asuuso.Suobjetivoeraimplementarunacam- y sensibilizarlosenrelaciónalosposiblesriesgosaso- los sobrealgunosaspectosfundamentalesdeInternet dios destinadosalosmásjóvenes.Pretendía enseñar- para lautilizacióndeInternet 4.1. Educaunet,programadeeducacióncrítica «Plan Saber Internet» «Plan ámbito delplanodeacciónla ComisiónEuropea móviles. Esteproyectoserealizó entre2005-06enel juegosdeconsolayordenadorteléfonos de Internet, deapropiación abordando esencialmentelasformas Portugal, dondefueronaplicados9.000cuestionarios marca, Estonia,Grecia,Francia, Italia,ReinoUnidoy comunicación yeducacióndeBélgica,Canadá,Dina- porespecialistasen estuvoformado po internacional pecialmente enlosámbitosescolaryfamiliar. Elequi- incorporados enlavidacotidianadesususuarios,es- ydelosnuevos medioseran utilizaciones deInternet había unciertodesconocimientosobrelasdiferentes tintos equiposdetectaronqueensuspropiospaíses rior, cuandoalgunosdelosinvestigadoresdis- proyecto aquehacíamosreferenciaenelpuntoante- gen enlasecuenciadeaplicaciónlosresultadosdel los jóveneseuropeosentre12y18añostuvosuori- mas máscomunesdeapropiaciónlosmediospor 4.2. Mediappro(Mediaappropriations) 7 . Fue ésteunprogramadeeducaciónsobrelosme- En esteproyectosepretendieronestudiarlasfor- 9 . 8 . Páginas 25-31 31

4.3. Carta Europea para la Alfabetización en 3 Ibídem. Medios de Comunicación 4 Ver GALEANO, E. (2002). Este tercer proyecto se inició en 2005 como una 5 Ver www.geocities.com/wayru.geo. 6 iniciativa al llamamiento lanzado por parte de un gru- Ver REIA-BAPTISTA, V. (1995) y (2003). 7 Ver www.ualg.pt/ese/ciccom. po de investigadores formados por miembros de «UK 8 Ver http://educaunet.org. Film Council» y de «British Film Institute» y algunas 9 Ver http://mediappro.org. entidades europeas implicadas en actividades de edu- 10 Ver www.euromedialiteracy.eu. 28, 2007 Comunicar, cación e investigación en las áreas de educación para los medios y de la pedagogía en los medios; todo ello, Referencias con el objetivo de elaborar un documento internacio- GALEANO, E. (2002): «Paradojas», en La Jornada, 19 de octu- nal en torno al cual fuese posible unificar esfuerzos, bre. México, DF. PINTO, M. (2003): «Correntes da educação para os media em ideas y proyectos en pro del desenvolvimiento e imple- Portugal: retrospectiva e horizontes em tempos de mudança», en mentación de una más intensa alfabetización en rela- Revista Ibero-Americana de Educação, 32, mayo-agosto (www.- ción a los medios de comunicación en Europa. A esta rieoei.org/rie32a06.htm). iniciativa se incorporaron inicialmente ocho entidades REIA-BAPTISTA, V. (1994): The training of teachers for the age formándose un grupo coordinador que dinamizara el of filmic multimedia and virtual-reality. University of Wolver- hampton Press, Walsall. 10 trabajo planificado . REIA-BAPTISTA, V. (1995): «Contribuciones para una pedagogía de la comunicación», en Tarbiya, 11; 31-44. Notas REIA-BAPTISTA, V. (2003): Pedagogia dos media, O caso das lin- 1 En Expresso, 24 de mayo de 2003; 28, Lisboa. guagens fílmicas na pedagogia da comunicação. Faro, Universidad 2 Ver Pinto (2003). del Algarve. © Enrique Martínez-Salanova '2007 para Comunicar

Páginas 25-31 32 Comunicar, 28, 2007

(Solicitado: 14-02-06 / Aceptado: 30-08-06) Cary Bazalgette Londres (Reino Unido)

La educación en los medios en el Reino Unido Media education in the UK

La educación en los medios se viene desarrollando en el Reino Unido desde hace ya cuarenta años. El proceso histórico del desarrollo de los distintos proyectos que se llevan a cabo está recogido en numerosos documentos y estudios específicos. Este artí- culo, por tanto, sólo pretende definir y analizar las principales claves del panorama actual y mostrar a los lectores posibles fuentes que contengan información ampliada acerca del tema.

Education about the media has been developing in the UK for at least 40 years. Various accounts of that history can be found elsewhere; this paper will just attempt to sketch out key features of the current scene, and to point readers to sources of more substan- tial information. Given that I work for the British Film Institute, a key player in this field, there is bound to be some bias in this account towards the BFI’s perspective: my defen- ce is that, as every media educator knows, no account is ever completely unbiased.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Educación en medios, proyectos, organismos, formación, futuro. Teniendo en cuenta que tra- Media education, projects, institutions, training, future. bajo para el British Film Insti- tute (BFI), que desempeña un papel muy importante en el tema que nos ocupa, tengo el deber de asumir y reconocer la influencia que pueda ejercer a lo largo del ar- tículo su perspectiva de cara al asunto. En cualquier caso, mi tesis a defender es que, como todo educador en los medios sabe, no existe estudio alguno imparcial, Cary Bazalgette es asesora de educación del British Film libre de influencias. Institute en Londres (Reino Unido) ([email protected] Es imposible comprender el papel y la importancia co.uk). de la educación en los medios en un país sin antes pro- Traducción del texto: Mª Amor Aguaded Pérez. fundizar en el funcionamiento de su sistema educativo, su sistema de evaluación en la educación formal, las

Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 33-41 34 Comunicar, 28, 2007 do, nitampocoenlaspautasdelainspecciónescolar paraelprofesora- ciales, nienlosprocesosformativos aún sinincluirestoscontenidosenlosexámenes ofi- cívica oeducaciónsocial,personalydelasalud,pero los contenidosenasignaturascomoinglés,educación incluyendo incluir algunasreferencias,normalmente actualidad, todoslossistemaseducativoscomienzana medios endichosistema,perosinapenaséxito.Enla por lainclusióndereferenciasaeducaciónenlos en losmediosestascuatronacioneshantrabajado sistemaspropios. dad estánenprocesodedesarrollar nes) solíanseguirelsistemainglésperoenlaactuali- Norte (1,7millonesdehabitantes)yGales(tresmillo- existente noesestatutario.Irlandadel enInglaterra, do supropiosistemaeducativo,peroadiferenciadel te, concincomillonesdehabitantes,siemprehateni- ingreso escolarhastalos16años.Escocia,porsupar- cación paratodoslosniñosinglesesdesdelaedadde a nivelnacionaldesde1990.Éstecomprendelaedu- obligatorio habitantes, tieneestablecidouncurrículum con50millonesde alos16.Inglaterra, toria termina enseñanzaobliga- zan laescuelaaloscuatroaños.La (hasta 16años) educaciónobligatoriaenelsistemaeducativo 1. La constituye otrotemaimportanteensímismo industria delosmedioscomunicaciónpuestoque profesionalparala no haréalusiónalaformación Por ypermanente. y laeducacióninformal otraparte, parajóvenesdemás14años; la educaciónformal 16 años(edadmáximaparalaenseñanzaobligatoria); parachicosdemenos tados: laeducaciónformal de laeducaciónenlosmediosbajotresgrandesapar- de dificultadesadicionales. diferente,locualentrañaunaserie nistrado deforma nes», cadaunaconsupropiosistemaeducativoadmi- lo largodetodalavida»enelámbitonoformal. artes, elaprendizajedelosjóvenesy«aprendizajea delas subvenciones quesedestinanparaeldesarrollo Tony Blair, losprincipiosquehapuestoenprácticael se hacentradoenelfuncionamiento delapolítica to lascosasempiezanacambiar. ocasiones ydecalidadvariable. Pero enestemomen- puesta enmarchaquehasido mediocre enmuchas mo delosprofesoresmismos,conelresultadouna ha dependidoprincipalmentedelinterésyelentusias- Desde ladécadadelosochenta,educadores mayoríadelosniñosdelReinoUnidocomien- La De estemodo,mepropongodescribirlaactividad El ReinoUnidoestáconstituidoporcuatro«nacio- Desde laseleccionesgeneralesde 1997,eldebate Consecuentemente, laeducaciónenlosmedios 2 . 3 . do enqueconducen susistemaeducativo.En este impulso quesedeenlasescuelas parainnovarelmo- profesionalidad enelámbitodocente asícomodel Norte los contenidosdelasasignaturas. diferentes áreas,conmenosrigidezylímitesen que sebasabanencontenidosprediseñadosparalas demodelosantiguossistema sa poreldesarrollo abandono escolarentreadolescentes.Estamedidapa- conelobjetivodeevitaraltoíndice curricular do estánatravesandotambiénunprocesoderevisión sociales. la saludylosservicios la integracióndeeducación,elcuidadolosniños, vices», tratandedarungiroaestasituaciónmediante leyes einiciativas,como«SureStara»y«ExtendedSer- nadas conlalecturayescritura con unnivelmuybásicodedestrezasbásicasrelacio- te. EnelReinoUnidohaycincomillonesdepersonas ni recibeeducación,estáocupadoprofesionalmen- na laeducaciónalos16,ycasiun20%,19años, examen básicoalos16años,el25%deellosabando- niños británicosquetrabajannologransuperarun seguridad económicasonpredecibles:el40%delos de lamedia. años) vivenenhogaresconingresosmuypordebajo con niños:3,4millonesdeniños(25%entre0-15 familias De estacifra,ungranporcentajeloconforman las personasconmenosdel60%delarentamedia) hoy nohaconseguidobajardel19%(entendiendoa breza ascendiódel10%al21%delapoblación,yaún (1979-97), elporcentajedegentequevivíaenlapo- los máspequeños.BajoelrégimendeThatcher enlaeducación, sobretodode vés delaintervención to delareducciónlasdesigualdadessocialesatra- síseapreciaunapolíticaconsistenteenelámbi- forma, ylosquehadejadodelado.Decualquier gobierno currículum reviewgroup»,2004) currículum forexcellence: currículo the tivos paralasociedad(«A fianza, ciudadanosresponsablesycontribuidoresefec- individuos conautocon- tía deéxito,paradesarrollar desushabilidadescomo alumnocongaran- desarrollo de 3a18años.Elobjetivoescapacitaralniñoparael principios delaeducaciónenEscociaparalosniños puesta persigueestablecerlosvalores,lafinalidady delaeducaciónpara 2007.Estapro- transformación refleja lavisióndelejecutivoescocésensuidealde expresión paralaexcelencia», deun«currículum que sola página.Elsistemaescocés,porsuparte,recogela La modernización dependerádel aumento dela modernización La El ejemplodelsistemaeducativodeIrlanda elReinoUni- cuatronacionesqueconforman Las Los efectosenlaeducacióny,alargoplazo, 6 resume lo esencial de un currículum enuna resume loesencialdeuncurrículum 7 . 5 . Por esto,nuevas Páginas 33-41 4 . 35

contexto, hay nuevas oportunidades para asegurar que escuela. Cada una de estas autoridades locales tiene los 12 millones de niños menores de 16 años del Reino subdelegaciones del BFI que coordinan y conducen el Unido puedan tener acceso al menos a un nivel bási- proceso en sus distintos ámbitos de acción. La mayo- co de educación en los medios. ría del material se vende a precios asequibles en la es- El Instituto Británico del Cine (BFI) identificó el cuela, y además se reciben subvenciones por parte de concepto de alfabetización mediática en 1999 como las autoridades locales. La Universidad de Sheffield una prioridad fundamental en la política educativa del lleva a cabo en la actualidad un estudio acerca del im- 28, 2007 Comunicar, país y, desde entonces ha trabajado para tratar de pacto del proyecto conjunto del BFI con las autorida- hacer efectiva la práctica de las propuestas. des locales. El BFI es un organismo cultural responsable del El BFI también ha producido guías para el profeso- desarrollo de la conciencia y la imagen pública de los rado con subvenciones del Departamento de Educa- medios, sobre todo cine y televisión. Fue fundado por ción (DfES)9; estas guías, junto a otros materiales para el gobierno británico en 1933, según un edicto real. El la escuela, generan hoy en día cerca de 200.000 des- gobierno llevó a cabo su fundación a través del Con- cargas en pdf al año. El hecho de ser un material ame- sejo Británico del Cine (UK Film Council, UKFC), que no, con la imagen como centro de interés, ha sido de- también tiene responsabilidad en la producción de terminante para la rápida acogida del material. cine en el Reino Unido, así como en la tarea de ase- El BFI ha insistido en la importancia cultural de la gurar la distribución y muestra para desarrollar una imagen –cine, televisión– en lugar de tratar todo el mayor audiencia, no sólo dentro del Reino Unido sino conjunto mediático a la vez, y ha presentado la edu- también fuera de las fronteras. El Departamento de cación en los medios como un método para dar impul- Educación del BFI ha desem- peñado un papel decisivo durante muchos años en el desarrollo estratégico de la educa- La educación en los medios ha dependido principalmente ción en los medios del país. Un factor clave que ha del interés y el entusiasmo de los profesores mismos, con el abierto en Inglaterra puertas al resultado de una puesta en marcha que ha sido mediocre desarrollo de los medios en los en muchas ocasiones y de calidad variable. Pero en este últimos años ha sido la propuesta de: «National Literacy momento las cosas empiezan a cambiar. Strategy». Esta iniciativa, iniciada en 1998, perseguía el aumento de la tasa de alfabetiza- ción entre la población de 5 a 14 años, y en sus prime- so a la experiencia y las destrezas de los alumnos y no ros años se consideró una institución rígida y de baja así como un factor negativo en su desarrollo. Aunque categoría. Sin embargo, los impulsores de este proyec- hay actualmente una tendencia clara entre el profeso- to contribuyeron positivamente en el plano de la edu- rado por la proyección de cortos para estimular los cación y los medios al proponer que existía una clara guiones y la actividad escrita, está ganando terreno la relación entre la motivación y el desarrollo de destre- idea de que la imagen ha de ser estudiada en sí misma, zas que los niños mostraban hacia los medios y su pos- con la existencia de enfoques críticos para el análisis y terior mejora en el rendimiento. En respuesta, el BFI la comprensión. produjo una serie de DVDs y narró los procesos de El BFI afirma que es vital el presentar la educación creación de los mismos con el fin de distribuirlos por los en los medios como un modo de lograr avances posi- centros de educación primaria y secundaria en el Reino tivos en la educación, y por tanto precisa un lugar Unido. La red nacional de directores regionales y con- importante en el sistema educativo de cualquier país. sultores locales aprobó estos materiales e impulsó su Las perspectivas y enfoques críticos crecerán con uso en la escuela. mayor seguridad ante mayores expectativas hacia el Así, se vendieron 12.000 copias a las escuelas (hay papel de los medios, si se dejan atrás las sombras y 33.000 centros en el Reino Unido)8. El BFI trabaja en dudas acerca de los valores e intenciones alejados de conjunto con casi el 30% de las autoridades locales de estas propuestas. Inglaterra, que han destinado más de un millón de eu- El análisis de temas como los estereotipos, el con- ros a planes de acción para el desarrollo del cine en la trol de los medios y su influencia lleva a un plantea-

Páginas 33-41 36 Comunicar, 28, 2007 está desempeñando. lo cualdebilitaelimpactodelexcelentetrabajoquese desde lamayoríadelasagenciasquetrabajanenelcampo, por otraparte,lafaltadecoherenciaydirecciónestratégica lado, enprimerlugar, lafaltadeunclaroacuerdo curricular; de laeducaciónenlosmediosescuelason,porun principalesbarrerasparaeldesarrolloylasostenibilidad Las de otrospaísescomoFrancia olospaísesnórdicos destinado alaproducciónesbastantemásbajoqueel nematográfica británica,peroelniveldesubvenciones tratar deelevarlacalidadyelprestigioculturaci- para diense. ElUKFChasidocreadoporelgobierno casi totalmentedominadoporlaproducciónhollywoo- que enmuchosotrospaíseseuropeos,yelsectorestá enlaculturabritánica cine tienemuchomenorarraigo ser comprendidodesdeelpropiocontexto cultural.El resistencia ysupatróndeactuación,hairmásallá. dios nopuedeconsistirsimplementeenunalíneade educaciónenlosme- La de distribuciónalternativos. nido mediáticoysiesposiblelaexistencia desistemas miento acercadecómohaserproducidoelconte- Reino Unido nivel nacionalparalosmásde150.000alumnosdel celebración deunasemanaproyeccióngratuitaa través delaRed.También llevaacaboanualmentela gratuita elmateriala porciona aloscentrosdeforma da delsectorindustrialenelplanomediáticoquepro- unainstituciónocupa- Education», lo constituye«Film cursos. ymediosdigitales–tienenmuchosmenosre- Internet imagen, yelrestodemedios–prensa,radio,música, en losmedios,casitodosestosfondossedestinanala delaeducación UKFC vadirectamentealdesarrollo Esto significaque,aunquepartedelpresupuesto organismo queimpulsanlaeducación enlosmedios estudiantes mayoresde15añosa asistiralcine.Otros cuento contarjetayunsitioweb donde seanimaalos se llevaacaboellanzamientode unsistemadedes- porejemploenLondres,donde cine másalternativo, deun están dandociertasfacilidadespara eldesarrollo ponde alaslíneasmáscomerciales,perotambiénse El énfasisenelestudiodelaimagentambiéndebe Otro agenteimportanteenelimpulsodelaimagen El cinemásdemandadoesenprincipioelqueres- 11 . 10 . del Norte(NIFTC) ComisióndeCineyTelevisiónmemente. La de propio ysusnivelespautasdeactuaciónvaríanenor- vez deenescuelas.Trabajan enunámbitodeacción implantación delosmediosencontextos en informales han sidofundadasporelUKFCytiendenaapoyarla revisado. Elinconvenienteestáen queesquizádema- dentrodeunsistema ción enlosmediosseconstruye mas educativosparatratardeasegurar quelaeduca- están enprocesodetrabajarcon susrespectivossiste- como ejemplomediático. mayor coherencianacionalenelplanodelaimagen unaestrategiade tán ahoraenprocesodedesarrollar ylasagencias,es- Education» do elmismoBFI,«Film dos losorganismosdependientesdelUKFC,incluyen- ñando. impacto delexcelente trabajoqueseestádesempe- agencias quetrabajanenelcampo,locualdebilita cia ydirecciónestratégicadesdelamayoríadelas porotraparte,lafaltadecoheren- acuerdo curricular; la son,porunlado,enprimerlugar, lafaltadeunclaro tenibilidad delaeducaciónenlosmediosescue- nes. sos, eventosyhapublicadointeresantesinvestigacio- un artículo titulado «A wider literacy» yhaasegurado widerliteracy» un artículotitulado«A la educaciónenlosmedios.ElNIFTC hapublicado delcineen ción másdirectaenelapoyoydesarrollo de cineporsusrespectivasnaciones,tienenunaactua- diantes denivelessuperiores mente unarevistasobrelosmediosdestinadaaestu- presos, funcionaatravésdecursosypublicaperiódica- blica materialespecializadoenimagenymediosim- son porejemploel«English&MediaCentre»,quepu- Las nueveagenciasregionalesdecineInglaterra Las Tanto elBFI,como elNIFTC y«ScottishScreen» estánsiendorevisadas ahora,yto- Ambas barreras ylasos- paraeldesarrollo principalesbarreras Las 13 y «Scottish Screen», lasagencias y «ScottishScreen», ganismo ganismo cation Wales», unpequeñoor- financió lacreaciónde«Edu- educación enlosmedios,pero débil desdelaópticadeuna teníaunapolíticamás Cymru), recientemente(Sgrîn cerrada En Gales iniciativa similarenEdimburgo. gus yecto escolarenBrechin,An- parte lafinanciacióndeunpro- haasumidoporsu ttish Screen» creativos deaprendizaje.«Sco- la financiacióndetrescentros 14 12 , y está desarrollando una , yestádesarrollando . que hageneradocur- 15 , laagenciadecine, Páginas 33-41 Irlanda 37

siado pronto para saber si la nueva «Film Agency», participa de exámenes oficiales, estas asignaturas se si- que actúa en Gales, logrará desempeñar dicho papel túan entre las diez más populares. La importancia que para lograr esa unificación de propósitos y políticas tienen estas asignaturas para el desarrollo a largo plazo educativas. de los medios de comunicación no puede ser juzgada tan sólo en términos numéricos. Su existencia ha deja- 2. La educación para los mayores de 14 años do de ser idea para ser puesta en práctica.

A pesar de que el sistema educativo nacional com- Es cierto que muchas escuelas aún no ofrecen es- 28, 2007 Comunicar, prende la enseñanza obligatoria hasta los 16, los jóve- tas asignaturas, pero las que lo hacen emplean a pro- nes británicos pueden, en principio, escoger su propio fesores especialmente formados y cualificados, desti- camino después de cumplir 14 años a través de la nando presupuestos para los recursos y el material ne- elección de una serie de asignaturas en las que van a cesario. ser evaluados para posteriormente cursar una forma- Todavía hay un gran número de centros en que el ción de nivel superior o alcanzar un empleo. apoyo institucional para la enseñanza de los medios El marco de las calificaciones es complejo porque continúa siendo escaso, y el estatus y el prestigio de es- los jóvenes han de incluir por sistema asignaturas co- tos cursos de enseñanza en los medios no está aún del munes (inglés, matemáticas y ciencias) y el resto de todo muy claro. Así, hay también un gran número de preferencias que tengan en cuanto a otras asignaturas padres que aún se muestran reacios ante la idea de depende de la oferta del centro en cuestión. Hay una que sus hijos cursen estos estudios y que después no gran variedad de asignaturas, tipos y niveles. Esta va- les sean debidamente reconocidos por las universida- riedad implica complejidad en el ámbito docente, y des más destacadas. aunque se han tratado de solventar algunos proble- Sin embargo, la existencia de exámenes oficiales mas, desde 1970 se han añadido además un número ha conferido gran prestigio al ámbito de la educación de cursos especializados en el estudio del cine, la co- en los medios y este sector, destinado a jóvenes de 14- municación y el arte y los medios. 18 años, hace la experiencia con los medios bastante En Escocia e Irlanda del Norte los sistemas de sobresaliente. examen están directamente supervisados y administra- El Reino Unido tiene un conjunto de profesores dos por las autoridades estatales. La Autoridad de Ca- con experiencia en el área que dedica un gran esfuer- lificaciones de Escocia (SQA)16 ofrece varios niveles zo al mantenimiento del desarrollo de los medios y a de Estudios para los medios; en Irlanda del Norte, el ayudar al alumnado a asimilar conceptos. Hay una Council for Curriculum, Examinations & Assessment evidente prueba de los logros de los alumnos, en rela- (CCEA) ofrece estudios audiovisuales para alumnos ción con los patrones estándar, en relación con la de 16-18 años. En Inglaterra, sin embargo, los sistemas implantación de estos proyectos de integración de los de calificación se rigen en función del número de or- medios en el aula. Desafortunadamente, apenas hay ganismos que compiten por proveer a las escuelas de hoy en día posibilidad de fomentar en gran medida la exámenes específicos, y administrarlos y corregirlos. experiencia de estos profesores especializados, y los Este sistema sí está regulado por organismo estata- centros no están siempre abiertos a destinar sueldos les, responsables de asegurar que los sistemas de eva- especiales. Así, han observado similitudes entre las luación se atienen a los requisitos estándar. En In- asignaturas de «Medios de comunicación» y el «In- glaterra y en Gales se ofrecen seis especialidades en el glés», y de esta manera se ha concluido que cualquier estudios de los medios en diferentes niveles, y uno en graduado en Inglés estaría capacitado para impartir la estudios cinematográficos «AS/A2» (para 17-18 otra asignatura. Esto colisiona con el interés de los años)17. Como este sistema es similar al de Inglaterra, organismos que quieren asegurar la pluralidad de asig- Gales e Irlanda del Norte, todos los centros pueden, y naturas que se ofertan. El factor preocupante es que el lo hacen, adoptar especialidades de otras naciones (ex- porcentaje de aspirantes a los «A Grade Awards» por cepto Escocia). medios de comunicación es muy bajo (13,6% en el nivel Como consecuencia, se están impartiendo cursos superior, comparado con el 20,7% de Inglés, el 24,3% de medios de comunicación y cine con una gran aco- de Arte y el 34,3% de Francés). Esto puede ser una gida y un gran número de solicitantes, aproximada- consecuencia de la falta de confianza por parte del pro- mente 80.000 en 2005 de un total de 1.800.000 jóve- fesorado y del alumnado también. nes de entre 16 y 18 años que hay actualmente en el Un estudiante avanzado puede optar por temas Reino Unido. Esto sólo supone el 4,5% del total del como el estudio de Hollywood, las características del conjunto y, aunque un gran número de jóvenes no expresionismo alemán, la historia del servicio público

Páginas 33-41 38 Comunicar, 28, 2007 masa delplanoactual prácticas considerandoelconjuntodelosmedios vando acabounestudiodelasfuncionescomunesy tancia depensarenlosmediossistemáticamente,lle- teresante deestosestudioshasidosiemprelaimpor- el génerodelasrevistasadolescentes…Unaspectoin- género televisivo,elmarketing enlaindustriamusical, de emisiónbritánica,lasituacióncomediacomo directamente almundolaboral elaccesoaunaeducación superioro que permiten les. Sehapuestoenmarchalacreacióndediplomas tigio delascalificacionesacadémicasyvocaciona- intento porreducirladiferenciaexistente entreelpres- enelsistemaoficial de exámenesde reformas enun anunció yaotraoleada diantes yen2005elgobierno gráficas contribuyeaaumentarlaofertaparalosestu- delasartescinemato- práctico. Elrecientedesarrollo enelámbito medios, oquierentenermásformación tan porestudiosmásespecíficosperoconmenos porejemplo,aquellosestudiantesqueop- conforman, deestudiantesdentrodelsector.terminado Elrestolo to haciaelrealismo.Estoseadecuaaunnúmerode- estudio deenfoquesmáscomplejosyunacercamien- les másprofundoscapacitaalosestudiantesparael las ideassobreestereotiposeinfluencias,peroennive- concepto quepuedecontribuiraenfocarinicialmente representaciónesunimportante de losmedios.La adentra enlossistemasdeorganizaciónyfinanciación objeto deinterésentrelosestudiantesporque quehoyendíason lisis culturalesdetintemarxista nes mediáticasinfluenciadasoriginariamenteporaná- Hay uninterésespecialporelestudiodelasinstitucio- igualmente. como estudiossemióticosyestructurales Williamsescritores comoRaymond yStuartHall,así los tradicionalesestudiosculturalesconelejemplode largo devariosaños,perobajounafuerteinfluencia blicitaria. Elcontenidodelasasignaturassediseñaalo co comounapelícula,revistaocampañapu- tivas quegeneranlacreacióndeunproductomediáti- diantes querespondanalasdemandastécnicasycrea- va, elrealismoylosgéneros. como lahegemoníadelosmedios,usos,narrati- estudiante parainiciardebatesteoréticossobretemas implicadas, ellenguaje,laaudiencia,etc.Yprecisadel conceptuales quetratanacercadelasinstituciones cos demedioscomunicación y cineseimpartenen de laeducaciónenlosmedios.Estos estudiosespecífi- abanico deposibilidadesparalos jóvenesenelcampo televisión, radio,músicaypublicidad yensancharáel dia», ycubrirá22sectoresdeempleo incluyendocine, &me- diplomas enestablecerseseráel de«Creative En lamayoríadeestoscursossepidealosestu- 18 . Loscursossebasanenáreas 19 . Unodelosprimeros no másmeramenteacadémicohastaelvocacional tenidos esbastanteheterogéneoyosciladesdeelpla- de estudiantesqueexiste, hoyporhoy. acerca delvolumen los espectadorescifrasalarmantes cias aumentancadavezmás restante, queseocupaenotrosempleos,ylasdiferen- asiste alauniversidad,encomparaciónconel48% población ocupadaenelsectorprimario,solo18% influenciado porlaexistencia declases:del50%la escasos recursos.Estesectordelaeducaciónestámuy del númerodealumnosprocedentesfamiliascon Reino Unido,especialmentemedianteelincremento expansión delsectordelaeducaciónsuperiorenel mente imposible gua, conloqueestimareltotalesunatareapráctica- cine» enelámbitodelascienciassociales,arteylen- bargo, haymódulosde«Medioscomunicacióny fotografía», constituyendoun6,4%deltotal.Sinem- y y13.920«Cine cación demasasydocumentación» 46.765estudian«Comuni- dios decomunicación»; 26.685 alumnosestudiantesespecializadosen«Me- queelnúmerototalesde Educación Superiorafirma plicado tenercifrasexactas: laAgenciaEstadísticade educación superiordeunamaneratanveloz,escom- enlosmediosproliferala bido aquelaformación universidades británicascon633.045graduados.De- el sectorindustrialdelosmedios decomunicación. ciones deempleoapartirlas opcionesqueofrece que optanporcursarestosestudios delimitansusop- la industriadelosmedios.Gran partedelosjóvenes cursos másespecíficosquepreparan paraelmundode para elcualseprecisanciertas aptitudes propiasde nal vocacional-profesio- tica, incluyendolaformación cas hastalosgradosmásaltosdealfabetizaciónmediá- todo tipodecontenidos,desdelasdestrezasmásbási- y seofreceunamplionúmerodecursos,quetratan últimos seaceptanestudiantesde16añosenadelante escuelas y«colleges»deeducaciónsuperior. Enestos 3.000 centrosenelReinoUnido so delosadultosalaeducaciónyestádisponibleen Network (NOCN).Estaoportunidadfacilitaelacce- de créditosyaprobadaporlaNationalOpenCollage reconocidaenforma pueden obtenerunaformación tos quedecidenretomarsusestudios.Estosalumnos porestudiantesadul- da unampliosectorconformado para proseguirsusestudios;sinembargo,tambiénse dios enelpanoramaadultodelaeducaciónformal 20 Sin embargo,estevolumendeestudiantesycon- El gobierno británicocumpleconsufunciónde El gobierno En 2004-05,había2.287.540estudiantesenlas Algunos estudiantesprefierenambientarsusestu- . 23 . Los medios en sí mismos arrojan a . Losmediosensímismosarrojan 22 . 21 . Páginas 33-41 24 , 39

Otros, por el contrario, emplean los contenidos adqui- ticipan anualmente en este tipo de programas. Esta ci- ridos como una base para estudios posteriores o como fra se ha incrementado casi con total seguridad a cau- complemento para la formación profesional. sa de los numerosos avances en el terreno de la tec- nología digital. 3. Educación informal y permanente Como hemos dicho, las agencias y patrocinadores Es complicado definir y describir las posibilidades se encargan de proporcionar fondos para los progra- que la educación en los medios ofrece en el Reino mas de medios de comunicación; por otra parte, el 28, 2007 Comunicar, Unido fuera de los ámbitos tradicionales (escuela, uni- organismo que se encarga de subvencionar la produc- versidad…). Pero hay un gran abanico de oportunida- ción de cine es «First Light»26. Esta iniciativa, parte del des para autodidactas, por ejemplo, a través de In- UKFC, está destinada a promover la cooperación en- ternet, librerías, DVDs y a través de los mismos medios, tre los profesionales del medio con los niños y jóvenes puesto que no hay duda que se aprende de los medios para la creación de cortometrajes de alta calidad27. con los propios medios. Por otra parte, las instituciones Los Consejos de Arte y Cultura también destinan culturales, como por ejemplo centros de arte, museos, parte de sus fondos a proyectos similares y especial- galerías y cines hacen un gran esfuerzo para conceder mente a aquéllos dedicados a cine y vídeo. Además, oportunidades para el aprendizaje de los medios. A algunos museos y galerías de arte del Reino Unido veces dirigen sus actuaciones a grandes audiencias, ofrecen actividades y proyectos relacionados como otras veces lo hacen para sectores sociales concretos parte de sus programas educativos. Lo que está claro, (niños, jóvenes, mayores, minorías étnicas y grupos por otra parte, es el hecho de que los límites existentes con dificultades específicas como adolescentes con problemas o discapacitados). Los cambios que se produzcan facilitarán, sin duda, el El Reino Unido tiene una red de 200 cines regionales in- acceso general a los medios, la posibilidad de crear con dependientes. Algunos de estos ellos, de desarrollar una verdadera educación en los medios. cines han contratado especialistas que se encargan de hacer Estamos ahora mismo en un momento crucial para el extensivo el conocimiento de la desarrollo del acceso «on-line», y cada vez el usuario cultura cinematográfica. está más familiarizado con el llamado «software social». El UKFC ha financiado recientemente programas para la adquisición de material digital avanzado para fomentar el desarrollo del cine creativo y promover la educación en entre los terrenos del arte y los medios de comunica- el cine a través de proyecciones guiadas y debates. ción están cada vez menos definidos ya que cada vez Una gran parte de estos cines recibe la ayuda de agen- más expertos del mundo del arte trabajan y se vuelcan cias, y constituyen parte del desarrollo de la estrategia en el medio digital. educativa en los medios y en el cine y al tiempo ayu- «Creative Partnership» es otra puesta en práctica dan a abrir aún más las posibilidades de acción. El que merece la pena reseñar: se trata de una iniciativa, Reino Unido cuenta igualmente con la celebración de también subvencionada por el gobierno, que opera en numerosos festivales de cine, muchos de ellos dirigidos 36 comunidades y persigue elevar los niveles de crea- a niños y jóvenes, todos con algún tipo de programa tividad y rendimiento escolar en la escuela, elaboran- educativo que han puesto en marcha con el fin de ase- do proyectos conjuntos entre artistas y escuelas, lle- gurar que el festival ofrece oportunidades para el vando a cabo actividades de aprendizaje y desarrollo aprendizaje a través de las proyecciones. de la creatividad con los medios como telón de fondo. Sin embargo, lo más destacado es la oportunidad Este sector de producción está plagado de asuntos de producción que se ofrece de forma especial para aún por resolver, como la propiedad artística (si los niños y jóvenes. En 2001, el BFI realizó una encuesta adultos editan las creaciones ¿hasta qué punto se trata que identificaba más de 300 proveedores, desde ope- de un trabajo que implica al alumnado?), también rarios autónomos a grandes talleres de vídeo o centros dudas en cuanto a los criterios y pautas que se aplican artísticos con programas específicos de cine y vídeo25. (las producciones finales tienden a estar libres de exá- Este estudio aclaró que cerca de 17.000 jóvenes par- menes críticos, lo cual cuestiona en ocasiones la cali-

Páginas 33-41 40 Comunicar, 28, 2007 cine oenlaprensa peronosecentraenlaproducciónde radio eInternet, tecnología electrónica:seocupadelasemisiones es elnuevoorganismoqueseencargaderegularla cíficamente del«aprendizajedelosmedios».OFCOM ción desubvenciónestatalqueseresponsabilizaespe- enelfuturo. educación enlosmediossedesarrolle enquela enlaforma den considerarsedeterminantes actualidad. Pero tambiénhayotrosfactoresquepue- cas decambioqueseestánllevandoacaboenla cada unadelasseccionesexpuestas incluyelaspolíti- Reino Unidoviveunmomentoclaveydeterminante: 4. Elfuturo ventar estosefectos. desol- de estosproblemasyestánbuscandoformas embargo, lamayoríadelasagenciassonconscientes ción ylaprogresióndeaprendizajealargoplazo.Sin producto finalenlugardevalorarelprocesocrea- ha generadounatendenciageneralporapreciarel cursos deproducción,conelinconvenientequese yectos suelendestinarpartedesusfondosaloscon- dizaje. Losorganismosquesubvencionanestospro- cientes delmaterialquerequiereelprocesodeapren- profesionales delmundodelacomunicación,cons- de estosproyectosconstituyenunfrenoparamuchos las financiacionesqueseconcedenparaeldesarrollo sushabilidades);porúltimo, yperfeccionar desarrollar que, participandoplenamenteenelproyecto,puedan tiempo, hacenquenopuedansermuchoslosalumnos llevan acaboencondicionesadversasyconlímitesde original (enmuchasocasioneslosproyectos,quese dad delproductofinal),validezyfidelidadalaidea dios. Estapropuestahasidoaceptada porelCon- educaciónenlosme- nen quéimplicaunacorrecta de unestatutoquerecojaunaserie depautasquedefi- principal logrohasidoproponer en consensolafirma «tarea comúndeaprendizaje losmedios»,cuyo a BFI,BBC,Channel4ySkillsetparallevarcabouna las dimensionescríticaycultural.Así,elUKFCseunió educación enlosmediosnosiempresellevaacabo Esta visiónqueofreceOFCOMdelaprendizajeyla por unarevisióndelcontenidoquevaaseremitido. hacia unaversiónproteccionistaquepaseporejemplo tiene potestadparaguiarlaeducaciónenlosmedios la tecnología.Debidoaqueesunorganismoregulador, ción yporfacilitarelaccesodelagentealosmedios de despertarinterésporlosmedios,lainvestiga- sión delsectordelaindustrialosmediosconelfin el ámbitodelosmediosesabiertayposibilitalainclu- En primerlugar, hayquehablardeunaorganiza- delaeducaciónenlosmediosel El desarrollo 28 . Sudefinicióndeaprendizajeen bremente hacerelaccesogratuitoyexplotable paralos primer lugar, lospropietariosdemediospuedenli- derechos… Por estoseproponentressoluciones.En facilitan elaccesoagrandesarchivos,debateporlos losfactorestécnicos yeconómicosque por resolver: digital noestánsiempreclarasyexisten problemasaún cado. ya existentemento atodoelmaterialon-line enelmer- medios. Estetipodematerialconstituyeuncomple- unaactitud críticaantelos público paraquedesarrolle para ampliarelaccesoasuscoleccionesyatraeral digitales del BFI–estánabiertosalempleodeservicios cord Office»,elarchivonacionaldecineytelevisión cos británicos–incluyendolaBBC,«The Public Re- nido propio.Lospropietariosdelosarchivosmediáti- bilidad crecienteparacrearyhacercircularelconte- unaha- 2005, puntoapartirdelcualsehaobservado pués delosatentadosLondresdel7julio content:UGC),especialmentedes- (user-generated mente loscontenidosgeneradosporelpropiousuario sorprendente- mismo tiempo,seestándesarrollando ner posiblesfuentesdefondosysubvenciones.Al se exponen apropietariosresueltosbuscarymante- social».Flickr,con elllamado«software Wikipedia... ycadavezelusuarioestámásfamiliarizado «on-line», delacceso paraeldesarrollo en unmomentocrucial dera educaciónenlosmedios.Estamosahoramismo unaverda- sibilidad decrearconellos,desarrollar cilitarán sindudaelaccesogeneralalosmedios,lapo- deestaárea. las políticasdedesarrollo ganismos asudisposición,ytambiénpuedeayudaren miembros, parlamentarios,conungrannúmerodeor- dizaje enlosmedios,quereúneamásdecincuenta la creacióndeasociaciónparlamentariadelapren- tos ypolíticasrelacionados.También hacolaboradoen mentar elvolumendefondosdestinadosalosproyec- tipo decontribuciónpuedehacerOFCOMparaau- cación enlosmedioslaactualidad,asícomoqué delaprácticaedu- cumento tieneeneldesarrollo ro depaíses.Estoevidencialaimportanciaqueeldo- dores delaCartadelReinoUnidoyotrogrannúme- eu», queahoraconstituyelabasededatosloscrea- dia-Educ» yrenombrarlo«www.euromedialiteracy.- destinado paraadaptarelsitiowebdelproyecto«Me- finalizar eltexto yconsiguióelaborarelpresupuesto ayudóa SteeringGroupEuropeo», do enel«Charter nivel europeo.Esteconsorcio,modificadoyconverti- paralaeducaciónenlosmediosa «on-line» servatorio «Media-Educ», consistenteenlacreacióndeunob- sorcio Europeoquehallevadoacaboelprograma Pero lascapacidadestecnológicasdelarevolución Los cambiosqueseproduzcanenestesentidofa- Páginas 33-41 41

usuarios del modo en que quieran. En segundo lugar, 10 Las actividades y funciones del UKFC están recogidas en www.ukfilmcouncil.org.uk. la publicación del material en la Red, pero no en for- 11 ma de descarga, sino de forma que pueda ser visto y Véase www.filmeducation.org. 12 Véase www.englishandmedia.co.uk/engine/mm/base/mm_ho- escuchado pero no adquirido. En tercer y último lugar, me_base.html. que el material pueda ser adquirido a través de «licen- 13 Véase www.niftc.co.uk/index.asp and www.scottishscreen.com. cias creativas» que requieran que el usuario se com- 14 Véase www.admc.tv/mie.htm. 15 Véase www.mediaed.wales.org.uk. 28, 2007 Comunicar, prometa a no explotarlo comercialmente. Ésta sería la 16 solución a parte de los problemas planteados, más que Para más información acerca de la evaluación de los estudios en medios de comunicación en Escocia, véase: www.sqa.org.uk/sqa/- 19 el desarrollo técnico en sí . Se trataría de una pro- sqa_nu_display.jsp?p_service=Content.show&p_applic=CCC&p puesta para un cambio profundo en la percepción de ContentID=2438&. Las estadísticas de 2005 en Escocia se encuen- los medios, su control, su influencia y validez, y desa- tran en www.sqa.org.uk/sqa/sqa_nu_display.jsp?pContentID=14- 775&p_applic=CCC&p_service=Content.show&. fiaría las normas y límites culturales existentes. Las 17 expectativas para los alumnos, los métodos de ense- El número de estudiantes, así como los resultados obtenidos en Inglaterra en el campo del estudio de los medios puede verse en ñanza y el contenido aplicable en los proyectos de for- www.bfi.org.uk/education/research/teachlearn/stats. Las especifica- mación están aún por definir, comenzando un largo y ciones finales de las distintas comisiones se encuentran en www.- fascinante proceso de cambio que revolucionará por wjec.co.uk; www.ocr.org.uk; www.aqa.org.uk; www.ccea.org.uk. 18 completo los modelos tradicionales de formación y MASTERMAN, L. (1985): Teaching the media. London, Co- educación en los medios del siglo XX. media;19. 19 Véanse las propuestas en www.dfes.gov.uk/publications/14-19- Notas educationandskills. 20 1 Las tres mejores referencias de la historia de los medios de comu- Los BTEC Nationals son sistemas de calificación vocacional que nicación en el Reino Unido son, en mi opinión: ALVARADO, M.; preparan a los estudiantes para la entrada directa en el mundo labo- GUTCH, R. & WOLLEN, T. (1987): Learning the media. Lon- ral o para que progresen en estudios más avanzados. Este nuevo sis- don, Macmillan Education, capítulo 1; 9-38; ALVARADO, M. & tema tiene tres posibilidades, todas en el marco de las calificaciones BOYD-BARRETT, O. (Eds.) (1992): Media education: an Intro- nacionales, nivel 3: BTEC National Award, BTEC National Certi- duction. London, BFI; part I; 9-186; BUCKINGHAM, D. (2003): ficate and BTEC National Diploma. Véase www.ucas.ac.uk/ca- Media education: literacy, learning and contemporary culture. ndq/btec.html. para más detalle. Cambridge, Polity Press; 6-17. Mis apreciaciones propias acerca del 21 Para más información acerca de Open College Network y de asunto aparecen en FLOOD, BRICE-HEATH & LAPP (Eds.): NOCN qualifications, véase www.nocn.org.uk. Handbook of research in teaching literacy through the communi- 22 Los datos de participación en HE en el Reino Unido están en cative and visual arts. Vol. II (forthcoming), Mahwah NJ, Lawren- www.hesa.ac.uk; en relación con los estudios específicos, veáse ce Erlbaum Associates. www.hesa.ac.uk/holisdocs/pubinfo/student/subject0405.htm. Para 2 Para más información acerca de la formación profesional y la in- más detalles sobre los índices de matriculación en la educación su- dustria de los medios, véase www.skillset.org; Skillset es el Consejo perior, véase www.dfes.gov.uk/hegateway/hereform/whitepaper- para el Desarrollo y la Supervisión de la Industria Audiovisual (re- consultation/index.cfm. transmisión, cine, vídeo, medios interactivos y representación de 23 Para más detalles acerca de los estudios en comunicación, cultu- imagen), formado por la industria de los medios y el gobierno con- ra y medios en las universidades del Reino Unido, véase la web de juntamente. 3 la asociación profesional: www.meccsa.org.uk; para localizar una Las actuales directrices (5-14) que siguen los programas en Esco- base de datos de recursos de imagen véase www.bfi.org.uk/mirr. En cia se encuentran referenciadas en www.ltscotland.org.uk/5to14/- la base de datos de los cursos multimedia del BFI se incluyen aspec- htmlunrevisedguidelines/Pages/englang/main/elng6069.htm. En cuanto tos diversos de los cursos de FE y HE (véase www.bfi.org.uk/edu- al sistema educativo en Gales, éstas son las referencias on-line: ht- cation/coursesevents/mediacourses, que incluye 5774 listas de cur- tp://old.accac.org.uk/eng/content.php?cID=5 para primaria y http://- sos en 658 instituciones e 324 ciudades por todo el Reino Unido.) old.accac.org.uk/eng/content.php?cID=6 para secundaria. 24 4 SKILLSET (2003): Workforce Survey; 10. Véase www.statistics.gov.uk/CCI/nugget.asp?ID=333&Pos=2&- 25 ColRank=2&Rank=192. HARVEY & AL. (2001): Being seen being heard. Leicester, Na- 5 Véase www.dfes.gov.uk/rsgateway/DB/STA/t000657/index.shtml. tional Youth Agency 26 6 Véase www.pmbni.org.uk/docs/BigPictureKS1_2.pdf; «media Véase www.firstlightmovies.com: First Light ha posibilitado la awareness» está incluido en el sistema educativo de Irlanda del producción de 600 películas desde 2001, involucrando a 9000 jóve- Norte en el area «The World Around Us». nes de entre 5 y 18 años. Estas producciones se exhiben anualmen- 7 www.acurriculumforexcellencescotland.gov.uk/index.asp. te en los First Light Awards. 8 Los datos relacionados con las escuelas del Reino Unido se en- 27 Véase www.creative-partnerships.com/aboutcp. cuentran en www.schoolsdirectory.com. 28 Habilidades para acceder, comprender y crear mensajes en múl- 9 La imagen en el aula, para escuelas de secundaria, véase www.- tiples y variados contextos, véase www.ofcom.org.uk/advice/me- bfi.org.uk/education/teaching/miic/; para primaria, véase www.bfi.- dia_literacy/of_med_lit/whatis. org.uk/education/teaching/lookagain/). Para una información más 29 Véase http://creativearchive.bbc.co.uk/index.html para más in- detallada de las acciones del BFI en el ámbito de la educación en los formación acerca del Creative Archive y de Creative Commons Li- medios, véase www.bfi.org.uk/education. cence.

Páginas 33-41 42 Comunicar, 28, 2007

(Solicitado: 14-02-06 / Aceptado: 22-09-06) Evelyne Bevort París (Francia)

La educación en medios en Francia: difícil consolidación, perspectivas futuras

Media education in France: a hard consolidation with good prospects

Francia ha tenido, desde hace más de un siglo, un relevante papel en la educación en medios, con un espíritu muy innovador, incluso casi combativo en pro de una idea de escuela y de los propios medios. Los numerosos trabajos y textos teóricos que se han ido generando han enriquecido bastante las múltiples prácticas, dando sentido de esta forma a la enseñanza, pero siempre se ha trabajado más en una óptica «pedagógica y cultural», sin llegar a una integración global con los contenidos impartidos en la escuela. Sin embargo, hoy parece que nos dirigimos hacia una consagración más oficial en el seno del sistema educativo en su conjunto. Y es en este preciso momento, cuando el conjunto de prácticas mediáticas está en proceso de redefinición, cuando urge una reflexión a fondo sobre los modos de conocimiento en la era de la sociedad de la infor- mación.

For at least one century, France has played a relevant role in media education using an innovative and even fighting spirit model. Research has enriched the field but the model has never become really integrated into school. However, it is nowadays that an official integration of media education into the educational system can be observed, so it is now when redefinition and deep reflection on media education are needed.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Educación en medios, formación continua, textos oficiales, sistema educativo, prácticas mediáticas. Media education, teacher training, official texts, educational system, media practical applications. En Francia, la educación de los medios ocupa un lugar privilegiado a partir del cruce de diferentes tradiciones: teóricas (la semiología con Roland Barthes o Christian Metz, la lingüística…), pe- dagógicas (la Escuela Nueva con Célestin Freinet o Ovide Decroly) y políticas (la educación en la ciuda- Evelyne Bevort es directora del Centro de Educación y danía…); pero la educación en los medios no se agota Medios de Comunicación (CLEMI) del Ministerio de Educación exclusivamente en el conjunto de estas referencias en de Francia ([email protected]). el seno del sistema educativo. Así podemos analizar las Traducción del texto: Monserrat Medina Moles. posibilidades que surgen con el cine-audiovisual. En

Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 43-48 44 Comunicar, 28, 2007 en superiodicidad,quecreasin cesar soportesadap- 4.200 títulosdiferentes–tantoen susobjetivoscomo particularidades. noobstante,algunas del público…),peroconserva, mundial (evolucióntécnica,gratuidad,segmentación supuesto, losgrandesavancesdelpanoramamediático general. no eséstalanorma creativos justificarsusprácticasinnovadoras,aunque a losprofesoresmás oficiales esloquehapermitido ro nonosequivoquemos,lacentralidaddeestostextos dad tantoparalospadrescomodocentes.Pe- esta maneralaoficialidadotorga,deentrada,legitimi- nisterio deEducaciónunaautoridadfundamental.De ter centralizadoconfierealostextos oficialesdelMi- vas diferenciadasenloscentrosescolares.Estecarác- rales regionalesperoquetambiénactúanconiniciati- en especialparalaenseñanzadelastradicionescultu- te, iniciativasregionales,denominadas«Academias», dos, orientadosporsusprofesores.Existen,noobstan- tros públicosoprivados,estudianlosmismosconteni- cuelas. Todos losalumnosfranceses,yaseandecen- oficiales yaloscontenidosqueseenseñanenlases- gularidad, especialmenteencuantoalosprogramas que laeducaciónenFrancia esherederadeestasin- centralismo francés,esciertoqueestágeneralizado conmenosímpetual Aunque hoypodemosreferirnos de lospaíseseuropeosporsucaráctercentralizado. singularidadfrancesa 1. La ficación ylapérdidadecalidad. listas delacultura»comounatendenciahaciamasi- y futuros,esamenudopercibidaporlos«tradiciona- todoslosmediospresentes integrador quereagrupase medios», quedeberíaentendersecomounconcepto técnica. mientras quelasTICsehancentradoensudimensión latelevisiónhaocupadounlugarintermedio, medio; producto cultural,suautorylavertienteartísticadel medios; elcine,encambio,hatendidomáshacia relación aladimensiónciudadanadeeducaciónen en cialmente, haciaelusodidácticodelainformación bajo conlaprensaescritasehaidoorientando,espe- enestosaños.Eltra- historias quehanidocruzándose ydelacomunicación…Muchassonlas la información sionados delcine,lospartidariosdelastecnologías con especialistasdelaprensa,televisión,losapa- experiencias enfuncióndelosmediosanalizadostanto suma, podemostenerpresenteunamplioconjuntode • Unaprensaescritamuydiversificada–másde El contexto mediáticofrancésvivedelleno,por El sistemaeducativofrancéssedistinguedelresto A pesardeello,ladenominación«educaciónen Total. delLenguaje jos originalesenelmarcodelacorriente comprometió desdelosañossesentarealizandotraba- ron enestalíneaeinclusolaenseñanzacatólicase utilizando elperiódicoescolarylaimprenta. los niñosensudescubrimientodelmundo,sobretodo enfocar laimportanciadeproducciónmediática escuela deCélestinFreinet muypronto permitieron colar– ycomomedio. escuela conelcinecomosoporteeducativo–cinees- estos profesoressepreguntanporlarelaciónde tiempo conlosmedios.DesdeprincipiosdesigloXX, dagógicos activosymilitantes,trabajandesdehace Losprofesores,asociadosenmovimientospe- dernos. antigua comolosmediosdecomunicaciónmasivamo- tanto– sobreunantagonismoescuela-medios. –ono educación delosmediosnosehaconstruido ennumerosospaíses,la trario deloquehaocurrido el delosmediosalrededoresteproyecto.Alcon- plicar laestrechauniónentreelmundodeescuelay ex-cuela yconlosmedios.Estacaracterísticapermite un principioporpersonascomprometidasconlaes- europeo supondríaunatasamedia-alta. los quehayunoovariosadolescentes.Enelcontexto a laRed.Estatasasuperael70%enlosdomicilios del 50%delosdomiciliosfrancesesestánconectados nuevas tecnologías. delas al incrementodelpúblicojovenydesarrollo yoritarias, aunqueloscambiosseaceleranhoygracias en televisión,RTL oFrance-Inter enlaradio)sonma- grandescadenaspúblicas(TF1oFrancetales. Las 2 privadas, porcable,satéliteyactualmentelasdigi- nado apartirde1982,conlaapariciónlascadenas el régimendelmonopoliopúblico,sehanrevolucio- narse aunpúblicojovenyurbano. gratuitos desde1995haagudizadoelproblemaalga- aparicióndediarios vencia conlaselitespolíticas…La glosajón, sufuerteintelectualismooinclusoconni- rios popularesdegrantiradasiguiendoelmodeloan- elevado preciodeestosperiódicos,laausenciadia- ción sehaintentadoexplicar el dediversasformas: quipe» y«Paris-Turf», diariosdeportivos).Estasitua- aciones en2006(aloscualessepuedeañadir«L’ E- ción general,quenohatenidomásochopublic punto débileslaprensadiarianacional,deinforma- tados alaspreocupacionesdelmomento,aunquesu Asimismo lasasociacionesdeprofesorestrabaja- Por otraparte,lasintuicionespedagógicasdela importanciadelosmediosenlaescuelaestan La educaciónenmediossehallevadoacabo La rápidamenteymás sehadesarrollado • Internet • Losmediosaudiovisuales,tradicionalmentebajo Páginas 43-48 45

En el ámbito de los medios, también desde el principio del siglo XX, y nos han legado textos fundadores cipio del siglo XX hay ciertas corrientes de conexión. muy preciados, importantes trabajos de campo y mu- Pero es a lo largo de los años sesenta cuando se cons- chos logros educativos y pedagógicos. tituyeron asociaciones de periodistas apasionados por La educación en medios ha tenido carácter de ofi- sus funciones de mediadores, que fomentaron la im- cialidad de múltiples maneras, aunque nunca como portancia ciudadana de los medios como algo cercano una enseñanza global. Así la campaña «Operación Jo- a los jóvenes, a los profesores y a las familias. Así se ven Telespectador Activo» (JTA), lanzada al final de 28, 2007 Comunicar, crearon la APIJ (Asociación de Prensa Información los años setenta y financiada de manera interministe- para la Juventud), la ARPEJ (Asociación Regional de rial para hacer reflexionar sobre las prácticas televisua- Prensa y Enseñanza para la Juventud), el CIPE (Co- les de los jóvenes, la creación del CLEMI (Centro de mité Interprofesional para la Prensa en la Escuela) o la Educación y Medios de Comunicación) en el seno del APE (Asociación de Prensa y Enseñanza), todas ellas Ministerio de Educación Nacional en 1983, la crea- para la prensa escrita… Estas asociaciones fueron pre- ción de la optativa «Cine-audiovisual» en los bachille- cedidas por movimientos surgidos en mayo de 1968, ratos de humanidades de los institutos en 1984 (primer como el CREPAC que, utilizando películas realizadas bachillerato en 1989) y múltiples referencias a la edu- por periodistas conocidos, aclaraba temas que habían cación de la imagen, de la prensa, de Internet. sido manipulados por una televisión demasiado próxi- La forma más visible y rápida de evaluar el lugar ma al poder político y realizaba encuentros con grupos de la educación en medios es valorar el lugar que se le de telespectadores. ha reservado en los libros de texto del sistema educa-

2. Construir la educación en los medios sin nombrarla El lugar que ocupa la edu- La denominación «educación en medios», que debería cación en los medios es muy entenderse como un concepto integrador que reagrupase ambiguo, aunque las cosas es- tán cambiando recientemente. todos los medios presentes y futuros, es a menudo percibida En principio, en Francia, co- por los «tradicionalistas de la cultura» como una tendencia mo en muchos otros países, la educación en los medios no es hacia la masificación y la pérdida de la calidad. una disciplina escolar a tiempo completo, sino que se ha ido conformado progresivamente a través de experiencias y reflexiones teóricas que han tivo en Francia. Una inmersión sistemática nos permi- permitido implantar interesantes actividades de carác- te constatar que los textos oficiales acogen numerosos ter puntual. Se ha ganado poco a poco el reconoci- ejemplos, citas, sin delimitarla con precisión. miento de la institución educativa y la comunidad escolar. Podemos decir que ha conquistado un «lugar», 3. ¿Por qué la escuela ha necesitado casi un siglo en el ámbito de la enseñanza transversal entre las dis- para oficilializar lo que cotidianamente se hacía en ciplinas existentes. ella? Sin embargo, la escuela no está sola en esta aspi- Primero, porque las prácticas de educación en me- ración, porque el trabajo en medios es valorado igual- dios han existido antes de ser nombradas así. Recor- mente por el Ministerio de Cultura (campañas de foto- demos que no fue hasta 1973 cuando aparece este grafía, la llamada «Operación Escuelas», presencia de término y que su definición se debe a los expertos del colegios e institutos en el cine…), así como el Minis- Consejo Internacional del Cine y de la Televisión, que terio de la Juventud y Deportes que ha emprendido en el seno de la UNESCO, definen de esta forma: numerosas iniciativas. «Por educación en medios conviene entender el estu- Así, esta presencia de la educación en los medios dio, la enseñanza, el aprendizaje de los medios moder- no ha sido oficial. ¡La educación de los medios no apa- nos de comunicación y de expresión que forman parte rece oficialmente como tal en los textos de la escuela de un dominio específico y autónomo de conocimien- francesa hasta 2006! tos en la teoría y la práctica pedagógicas, a diferencia Este hecho no nos puede dejar de sorprender ya de su utilización como auxiliar para la enseñanza y el que las experiencias se han multiplicado desde el prin- aprendizaje en otros dominios de conocimientos tales

Páginas 43-48 46 Comunicar, 28, 2007 técnico delosaparatos. orientarse máshacialaeducaciónenmediosquealdominio dispersasenfuncióndelossoportesmediáticosy las fuerzas como defiendelaUNESCO.EnFrancia, senecesitaríaunir de lainformaciónhaciaunasociedaddelconocimiento, medios pareceinclusopermitirlainclinacióndesociedad metodologíaelaboradaenelmarcodelaeducación La ejemplos entodoslosnivelesdeenseñanza ypráctica- distintas.Podríamosnaturaleza continuarconmás ces dereconocerydistinguirimágenesorigen unordenador… sisoncapa- periódico, uncuaderno, uncartel, des sensoriales,sisabenparaquésirve periódico, unlibro,catálogo,atravésdeactivida- los niñosmáspequeñossisabendiferenciarentreun nal (2a6años)donde,porejemplo,selepregunta yopinión… información los, reflexión sobrelasnoticiasenlospaíseseuropeos, publicidad, análisisdeimágenesdesdetodoslosángu- prensa, reflexiones sobretemasmediáticos,análisisde las artesplásticas…:trabajossobreportadasde como elfrancés,lahistoria,geografía,laslenguas, a laeducacióndelosmediosenelsenodisciplinas han podidoseñalarmásdeunacentenareferencias estudio delostextos, losdocumentalistasdelCLEMI las programacionesoficiales,yaque,alolargodeun esté reconocidocomodisciplina,noestáausentede necesitaba esteempujeparahacerseoficial. crítico sobrelosmediosqueestabaaúnenelaboración dadera libertadpedagógicaensusclases.Eltrabajo deunaver- cundaria, aunquelosprofesoresdisfrutan pedagogíaesamenudose- conocimientos teóricos.La escolares quesededicanlamayorparteatransmitir organizadosendisciplinas mientos muyestructurados, sólidamente fundadasobreunatransmisióndeconoci- textos oficiales.Nosencontramosconunatradición reflejar ysancionarestasprácticasinnovadorasensus cesa legustalainnovación,despuésdudamuchoen no, noestántotalmenteextinguidos. reconocimiento real,losdebatessobreloqueabarcay paraotorgarleun sar dequeestadefiniciónhaservido como losdematemáticas,cienciasygeografía».Ape- Esta presenciaseconstatadesdelaescuelamater- Aunque eltrabajodeeducaciónenlosmediosno En segundolugar, porquesibienalaescuelafran- des másomenosambiciosascentradasenlaintroduc- activida- desarrollar voluntariado, lasemanapermite millones dealumnos(cifras2006).Basadaenel centros escolaresquerepresentanunpotencialde4,3 durante todaunasemanaunporcentajeelevadode no delacomunicaciónmediática,esteeventomoviliza les delosmedios,alrededordelaprendizajeciudada- complementariedad entrelaescuelaylosprofesiona- alumnos. Concebidacomounagranoperaciónde rias, elatractivoqueejercesobrelosprofesoresy añotrasaño,despuésde17convocato- MI, confirma de losmediosenlaescuela»,coordinadaporelCLE- ración devisibilidadcomola«Semanaprensay educación enmediosesmuypositivo.Unagranope- 4. Unentornopositivo en lasociedad». medios ytenerconcienciadesulugarinfluencia un ejemplo,lacompetenciasobreeldominiodelen- los mediosesreconocidofrecuentemente.Para citar nidas encuentaycadaunadeellas,eltrabajocon profesional. Sietecompetenciasdiferenteshansidote- sufuturopersonaly yconstruir seguir suformación conéxitosuescolaridad, deben dominarparaterminar conocimientos ylascompetenciasindispensablesque del sistemaeducativo. competencias quedebenadquirirlosjóvenesalsalir de Educaciónlosnuevoscontenidosmínimosylas mino «educaciónenmedios»alpublicarelMinisterio el usodelasimágenesquenacenella. científicaytécnica de trabajarsobrelainformación nos de11a18añoshacenreferencialanecesidad de materiascientíficasen2006paralosalum- rrículos mente entodaslasasignaturas.Inclusolosnuevoscu- Si nosatenemosalascifras,elpanoramadela Este documentopretendeaveriguarcuálessonlos Desde juniode2006,apareceoficialmenteeltér- que suponesereducadosenlos gar ytendránespíritucrítico,lo nos deberánsercapacesdejuz- cas» queindica«losalum- «competencias socialesycívi- dad enlasecciónsexta titulada adquiere plenoderechoyenti- de lalecturaprensa. el interésporlalecturaatravés incluso, seproponefomentar con lautilizaciónderadioe, mente quepuedenadquirirse cidades paraexpresarse oral- gua francesadefinenlascapa- La educaciónenlosmedios La Páginas 43-48 47

ción de los medios en la vida de la escuela a través de Hay otro tipo de formación original que se viene la instalación de kioscos, organización de debates con desarrollando desde hace menos tiempo, a través de profesionales y la confección por parte de los alumnos cursos profesionales, como por ejemplo, en el Festival de documentos difundidos en los medios profesiona- Internacional de Foto-periodismo «Visa para la ima- les. Es la ocasión de dar un empujón a la educación en gen», en Perpignan. La formación se consolida en el medios y de disfrutarlos. curso, da acceso a las exposiciones, a las conferencias

Los medios –un millar en 2006– se asocian de ma- de profesionales y a los grandes debates, pero añade 28, 2007 Comunicar, neras diversas ofreciendo ejemplares de periódicos, además propuestas pedagógicas y reflexiones didácti- acceso a noticias o a imágenes, proponiendo encuen- cas destinadas a los docentes. Estas nuevas modalida- tros, permitiendo intervenir a los jóvenes en sus ondas des de formación son también consecuencia del ago- o en sus columnas… Esta operación da luz al trabajo tamiento de la formación tradicional en las regiones. de la educación en medios y moviliza a los diferentes Los contenidos más frecuentes en formación con- participantes en el proyecto. tinua conciernen tanto a los temas más clásicos como a los cambios que se están llevando a cabo en las prác- 5. La formación de los docentes ticas mediáticas. Así encontramos distintas tendencias La formación es uno de los pilares principales de para 2004-05: la educación en los medios. Su función es indispensa- • La imagen desde el ángulo de la producción de ble ya que no se trata de una disciplina, sino de una imágenes animadas, el análisis de la imagen de la infor- enseñanza que se hace sobre la base del voluntariado mación o las imágenes del J.T. y del compromiso personal. Se trata de convencer, de • La prensa escrita y el periódico escolar. mostrar, de interactuar. En primer lugar es necesario • Internet y la información en línea. incluirla en la formación continua de los docentes, cu- • Medios y educación de los medios. yo volumen se ha incrementado desde 1981 con la aparición de una verdadera política de formación con- 5.2 La formación inicial tinua de personal. Es difícil dar una imagen completa La formación inicial está aun en un grado muy ini- del volumen y del público, pero si nos atenemos a las cial. El hecho de que la educación en medios no sea cifras del CLEMI, hay más de 24.000 profesores que una disciplina impide su presencia en los IUFM (Ins- han asistido y se han involucrado durante 2004-05. titutos Universitarios de Formación de Maestros) que dan una prioridad absoluta a la didáctica de las disci- 5.1. La formación continua plinas. En 2003, alrededor de 1.400 cursillistas sobre En la mayoría de los casos, los profesores reciben un total de 30.000 participaron en un momento u otro su formación en contextos cercanos a su centro de tra- de un módulo de educación en medios. Estos módu- bajo, o incluso en este mismo. Después de una políti- los se ofrecen en función del interés que ese formador ca centrada en la oferta que hacían los formadores, se encuentra puntualmente y forman parte a menudo de valora más positivamente la demanda por parte del varias disciplinas: documentación, letras, historia-geo- profesorado, ya que sólo así será verdaderamente grafía… Estamos aún lejos de una política concertada fructífera. en este dominio. Los cursos de formación se repartieron en varias La optativa «Cine-audiovisual» ha entrado desde categorías: desde los formatos más tradicionales (cur- hace muy poco tiempo en algunos IUFM destinada a sos, debates, animaciones), hasta actividades de aseso- obtener un certificado de enseñanza de la opción au- ramiento y de acompañamiento, y por supuesto los diovisual y cine. coloquios que permiten un trabajo en profundidad ya Internet tiene cabida también en los cursos de for- que van acompañados de expertos investigadores y mación inicial, recientemente con la aparición de un profesionales. Citemos, por ejemplo en 2005, los colo- certificado informático y de Internet para los docentes, quios del CLEMI-Toulouse sobre el cine documental o dirigido más a constatar competencias personales que el del CLEMI-Dijon sobre «Políticos y medios: ¿conni- a valorar una aptitud para enseñarlos. vencia?». Estos coloquios, que forman parte de un trabajo pedagógico regular, reagrupan a los diferentes 6. ¿Y el futuro? participantes regionales y nacionales alrededor de El problema del futuro se plantea una vez más por grandes temas de la educación en medios y permiten la irrupción de nuevas técnicas y nuevos soportes. La generar nuevos conocimientos de aproximación y una difusión acelerada de lo digital replantea hoy muchas profundización. cuestiones relativas a prácticas mediáticas. Muchos

Páginas 43-48 48 Comunicar, 28, 2007 Referencias que supondríanpodríanpermitirlo. nocimiento deestoscontenidosylascompetencias nico delosaparatos.Losavancesrecientesenelreco- más hacialaeducaciónenmediosquealdominiotéc- sas enfuncióndelossoportesmediáticosyorientarse del conocimiento,comodefiendelaUNESCO. haciaunasociedad de lasociedadinformación lainclinación cación enmediospareceinclusopermitir solicitan unarevisiónyaquelosconceptoscambian. trabajos quellevanelrótulodelaeducaciónenmedios CLEMI/ACADEMIE DEBORDEAUXCLEMI/ACADEMIE (Ed.)(2003): desde el butacón

R En Francia, disper- senecesitaríaunirlasfuerzas metodologíaelaboradaenelmarcodelaedu- La eflexiones Parcours fécondes. GONNET, J.(2001):Educationauxmédias. Lescontroverses Aquitaine, Sceren-CRDP. médias aucollège: approches disciplinairesettransdisciplinaires. ques liésàInternet. – www.educaunet.org: Programme européend’éducationauxris- «education auxmédias». profs»auneentrée – www.france5.fr/education: «Côté larubrique ges» estdédiéàl’enseignementducinémaetdel’audiovisuel. – www.ac-nancy-metz.fr/cinemav/quai.html: Lesite«Quaidesima- pages régionales/académiques. – www.clemi.org: fichespédagogiques,rapportsetliensavecles tion. BEVORT, E.etFREMONT, P. (2001): Témoigner. Scolaire. aulycée.aux médiasdelamaternelle Directiondel’Enseignement SAVINO, F. J.;MARMIESSE, C.etBENSA, (2005): Paris, CNDP, Actesetrapportspourl’éducation. Paris, Ministèredel’EducationNationale,Sceren/CNDP, Paris, HachetteEducation/CNDP. Médias, violence eteduca- Páginas 43-48 L’éducation

Enrique Martínez-Salanova '2007 para Comunicar TEMAS

(Solicitado: 14-02-06 / Aceptado: 23-05-06) Michel Clarembeaux Lieja (Bélgica)

La educación en los medios en la comunidad francesa de Bélgica

Media education in the French Community of Belgium

Partiendo del contexto político, escolar y mediático de la educación en los medios en la comunidad francesa de Bélgica, este texto hace un breve recorrido de la situación del país tanto anterior a 1995, como del organigrama que surge a partir de 1995 con la crea- ción de un Consejo y tres Centros de Recursos. Posteriormente se conceptualiza la edu- cación en los medios en el marco de la sociedad Internet y multimedia y la integración de la prensa escrita en la enseñanza. Se describe también la tele-realidad y sus retos pedagógicos, así como la educación en el cine y la educación crítica de la publicidad.

This paper gives a brief account of the history of media education in the French Community of Belgium using as a starting point the political, media and educational contexts. Afterwards, it explains media education in the Internet and media society and the integration of the press in the field of learning. Finally, the paper describes the educational challenges of reality-television, cinema and advertising.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Educación en medios, sistema educativo, centro de recursos, cine, prensa, publicidad. La comunidad francesa de Media education, educational system, resources, cinema, press, advertising. Bélgica ofrece, desde 1995, un ejemplo interesante de aplicación e integración de los medios de comunicación en las aulas. El Consejo de Educación en Medios y tres centros de investigación son los encargados de poner en práctica y controlar esta iniciativa. El gobierno ha pedido a dicho Consejo cooperación para la consecución de una política de Michel Clarembeaux es director del Centro Audiovisual educación en los medios, con una orientación princi- de Lieja y miembro del Consejo de Educación en los Medios y palmente orientada a la escuela. El Consejo mantiene del Consejo Superior de Tecnología de Bélgica relaciones con los ministros vinculados a los temas ([email protected]). educativos, de juventud, cultura y de medios audiovi- Traducción del texto: Mª Amor Aguaded Pérez. suales y tecnologías, y a partir de ahí, elabora propuestas y expone ideas, ya sean iniciativas o bien res-

Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 49-59 50 Comunicar, 28, 2007 frontera alemana. alolargodela pequeña comunidadgermano-parlante norte delpaís,conseismillonesdehabitantes,yla tes, lacomunidadflamenca,quesesitúaenparte Bruxelles), quecuentacon cincomillonesdehabitan- danía, comolapolíticadejuventud,salud,etc. en laeducación,culturaylosderechosdeciuda- cos, mientrasquelascomunidadestienencompetencia y recursoseconómi- tionan esencialmentesuterritorio regiónflamenca ylavalonages- y trescomunidades.La trata deunestadofederalcompuestopordosregiones como unestadocentralindependiente.Hoyendíase 1. Elcontextopolítico momento. medios adoptaenundeterminado elecciones yorientacionesquelaeducaciónenlos igualmentelas pedagógicas. Estosfactoresdeterminan influencia directasobrelasprácticasyrealizaciones mediáticos, muyimportantessinduda,yconuna losfactorespolíticos,escolaresy más particularmente analizar larealidaddeestacomunidad,analizando Bélgica, quizásconvengahacerunbreveincisopara cación enlosmedioslacomunidadfrancesade medios paratodalavida»… perspectivas desdelaópticadeuna«educaciónenlos destinados adichosector, ampliaríaigualmentelas aaumentarlospresupuestos consolidar lasestructuras, un decretodeeducaciónenlosmediosayudaríaa profundas.Talmento delasmedidasyreformas vez que privilegianloespectaculareinmediatoendetri- ción enelplanoreal,debidosobretodoalaspolíticas pero existen aunalgunasdudasacercadesuaplica- nicación enlaeducaciónhademostradosueficacia, puesta integraldeintegraciónlosmedioscomu- a lapublicidad,radioenescuela,etc.Estepro- de educaciónenelcine,unacríticafrente nuevasformas interés pedagógicoporlatele-realidad, yeneluniversomultimedia, educación enInternet delanálisisdelaprensaescrita, gración curricular chas, yhantenidoporobjetoaccionescomolainte- rante laúltimadécada,estasiniciativashansidomu- iniciativas quesonpuestasenprácticacadaaño.Du- fesorado, perotambiénaunimportantenúmerode delpro- decisiones afectansobretodoalaformación cuela lasdecisionestomadasporelConsejo.Estas red deenseñanza–aplicanyadirectamenteenlaes- ejecutivo. puestas apeticioneshechasdirectamenteporpartedel Las trescomunidadessonlafrancesa (Wallonie-Las Bélgica fueconcebida,desdesucreaciónen1830, Si sequiereabordaruntemacomoeldelaedu- Los trescentrosdeinvestigación–unoporcada peos. CadenasfrancesascomoTF1oFrance 2inun- cederse aprácticamentetodoslosprogramaseuro- nas decadenasextranjeras. DesdeBélgicapuedeac- de electricidad.Losteledistribuidoresdifundendece- cionados anteriormente. entretenimiento sobrelosotrostiposdeemisiónmen- lares, dondeprimanlapublicidadylosprogramasde de programaciónsimi- nen tendenciaahacerparrillas dices deaudiencia,lacadenapúblicayprivadatie- programas culturales.Enlapráctica,debidoalosín- laprogramacióneducativaylos riza lainformación, luxemburguesa. Teóricamente, laprimeracadenaprio- desde enerode2006emiteúnicamentebajolicencia Belga Francófona) yRTL-TVI, lacadenaprivadaque, público,laRTBFcadena deservicio Televisión (Radio de Bélgicaestámarcadoporlacompetenciaentreuna materia dedifusiónprogramastelevisiónoradio. hacer respetarlasdisposicioneslegales,sobretodoen Consejo SuperiordeTecnología, destinadoaregulary funcionamiento conmedidascomolacreacióndeun naje delacomunidadfrancesa,quegarantizasubuen visuales yescritossondealgúnmodopartedelengra- 3. Elcontextomediático mente alosmismosprogramas. ñanza católica.Estastresredesseatienenpráctica- las provincias,ciudadesycomunidadesunaense- nidad francesa,unaenseñanzaoficialgestionadapor de enseñanza,dependientedirectamentelacomu- en Bélgicasedividetrestipos:existe unaredoficial dagógica denominada«agregación». pe- de estudiosuniversitarios,incluyendolaformación cación secundariasuperior, sonnecesarioscincoaños de unaescuelasuperior. Yparaserprofesordeedu- tres añosdeestudiosenundepartamentopedagógico daria inferior, despuésdehumanidades,seprecisan parte enlasescuelassuperioresouniversidades. fesional) yfinalmentelaeducaciónsuperiorqueseim- años desecundaria(educacióngeneral,técnicaopro- 18 años,conseisañosdeenseñanzaprimaria, 2. Elcontextoescolar boración consupolíticaeducativa. las nuevastecnologíasylosmedios,enestrechacola- de la comunidadfrancesayasupolíticadedesarrollo Bélgica fueunodelospaísespionerosenmateria El panoramatelevisivoenlacomunidadfrancesa Como laenseñanzaocultura,losmediosaudio- También esnecesarioprecisarquelaeducación Para serprofesordeenseñanza primaria osecun- En Bélgica,laenseñanzaobligatoriadurahastalos En esteartículoharemosreferenciaúnicamentea Páginas 49-59 51

dan con sus producciones el mercado belga francófo- tra a menudo lo complejo de su funcionamiento, muy no. Siendo tan elevado el porcentaje de inmigrantes, contrastado asimismo en sus retos y realizaciones. Sin no sorprende el hecho de que la RAI o TVE ocupen olvidar que se sitúa en un enclave europeo y que, du- también una parte importante de las antenas. rante mucho tiempo, ha sido un lugar de convergencia En lo referente a la televisión, es preciso señalar de grandes invasiones, de grandes movimientos cultu- que la comunidad francesa cuenta con once televisio- rales y artísticos, un punto de reencuentro y a veces de nes, cuyo análisis podría ser además interesante desde enfrentamiento, entre las culturas latina y germana. 28, 2007 Comunicar, el punto de vista de la educación en los medios, pues Esta complejidad raya a veces en el surrealismo pero recaen bajo el control del CSA. genera sin duda una voluntad de afirmación de sí mis- Los medios audiovisuales –TV, cine y radio– ocu- ma y un dinamismo asombroso. pan gran parte del tiempo libre de los ciudadanos, Éste es, pues, el contraste de paisajes que hemos pero también es importante el papel de la prensa escri- tratado de esbozar para lograr posicionar correcta- ta. Hay una decena de diarios francófonos, cuya tira- mente el papel de la educación en los medios, su funda tiene una actual tendencia a estabilizarse, tras haber cionamiento y sus actuaciones. perdido un gran porcentaje de lectores cuando tuvo La fecha oficial del nacimiento de la educación en lugar el auge de la prensa audiovisual. los medios en la comunidad francesa data del 19 de El fuerte desarrollo que Internet ha experimenta- mayo de 1995. En aquel momento, el ministro de edu- do en los últimos años hace que hoy pueda conside- cación, que también lo era de tecnología, creó el Con- rarse totalmente como un medio en sí, sin descalificar sejo de Educación en los Medios e impulsó los tres por otra parte a los medios clásicos. No obstante, los Centros de Recursos, uno para cada red de enseñan- periódicos «on-line» y los programas multisoporte tienen tendencia a alcanzar un mayor desarrollo aún. Bélgica, aunque se encuentra en un fantástico enclave Aunque los medios belgas geográfico dentro de Europa y ha adquirido bastante francófonos han de hacer frente a una competencia que los experiencia en materia de educación en los medios, no enfrenta a los medios extranje- siempre cuenta con los medios financieros necesarios y ros, cuentan con los recursos necesarios de producción y di- tampoco obtiene las competencias organizativas que fusión como para tratar de harían posible con mayor frecuencia estos contactos mantener una identidad cultu- y encuentros internacionales. ral específica. El estado colabora además para facilitar esta tarea. Para concluir este breve panorama mediático, sería interesante mencionar el pa- za. Este sistema organizado es la clave para la cons- pel del cine, que consideramos un medio en el sentido trucción y el desarrollo de prácticamente todas las acti- pleno del término. Aunque en los inicios el cine belga vidades relacionadas con la educación en los medios, francófono se sostuvo principalmente con la produc- además del garante del cumplimiento de las políticas ción de cortometrajes, de tendencia social o artística, a aprobadas en la materia. partir de los años sesenta, con André Delvaux, se abrieron nuevos caminos con la práctica del largome- 4. La situación antes de 1995 traje de ficción, que tuvo sin duda una buena acogida Aunque hasta esta fecha no se trataba específica- en los festivales extranjeros. Prueba de ello el hecho de mente el tema de educación en los medios, desde fina- que los hermanos Dardenne, en 1999 y 2005, obtu- les de la década de los cincuenta sí tenían ya lugar acti- vieran la Palma de Oro en el Festival de Cannes. Des- vidades estrechamente relacionadas, cuyo ámbito de de ese momento, el cine belga ha dejado de estar a la aplicación era la enseñanza. Dichas actividades fueron sombra del cine francés… inicialmente inscritas en las corrientes de cinematográ- Una vez clarificado el panorama institucional, es- fica de los principales países europeos: «Nouvelle Va- colar y mediático de nuestra comunidad, que, no con- gue» en Francia, «Free Cinema» en Gran Bretaña y en tando con más de cinco millones de habitantes, mues- la vanguardia de los cines alemán, polaco y checo. De

Páginas 49-59 52 Comunicar, 28, 2007 también emisor. ción mediática»,puestoqueelreceptorpuedeser activo, unexploradorautónomoyactordelacomunica- aserunespectador análisis ydelespíritucrítico.«Aprender medios, paralelamentealimpulsoparaeldesarrollodel cer laexpresiónycomunicacióndelosjóvenescon De unmodouotro,elCEMhatratadosiempredefavore- las escuelas.Desde1970,losfuturos profesoresdese- nado alaprendizajedelos«medios audiovisuales»en desti- de laformación ción deuntiempodeterminado creación delaeducaciónenlosmediosesdedica- problemática delaautoyhetero-representación. ción delaimagen,sulecturainterpretativaotoda dades animanaplantearseasuntoscomolapercep- que estánequipadaslascámaras.Todas estasposibili- influencia delapercepcióndeltipoobjetivocon tarse desdelatomadevisión,yotrosasuntoscomo clase-estudio, acercadelosángulosquehanadop- debates acercadelasposicionescámarasenla delaprendizajeylocomplementan.Seinician servicio futuros docentes. conlos laprácticadelauto-análisis ción. Estopermitió (CCTV)enestoscentrosdeforma- circuito cerrado la implantación,en1970,deestudiostelevisión delaimportanciaimagenytecnologíaes rrollo delprofesorado. centros deformación prácticamente todaslasescuelassecundariasyenlos sesenta-setenta, surgieranloscine-clubsescolaresen no sorprendetantoelhechodeque,yaenlosaños para losmediosyeducaciónenmedios.Por tanto, –complementaria, encualquiercaso–entreeducación tural. Encontraremosmuyamenudoestaoposición deunafinalidadestética ydeunfincul- gió alservicio da, ymásglobalmente,enelmundoaudiovisual,sur- educaciónenlaimagenanima- principales autores.La mejor larenovacióndelséptimoarteyobradesus eraayudaraloscinéfilosapreciar sos formativos en elanálisisfílmico.Elobjetivoprincipaldeestoscur- mentos dellenguajecinematográfico,enelmontaje, sos deveranocentradosenelestudiolosfunda- este modo,seorganizaronenelmundoeducativocur- El tercerelementoquecaracterizaesteperiodode Aquí denuevo,sindudalosmediossesitúanal Otro factorqueinfluyedecisivamenteeneldesa- ción de las nuevas tecnologías de la información yde ción delasnuevastecnologíaslainformación años ochentaseeducabaenlosmedios.Conlaapari- este modo,sinexistir aúnintencionesclaras,yaenlos ros ylaconvergenciadelosdiferentessoportes.De expectativas deaudiencia,laconfusiónentrelosgéne- parámetros comolasexigencias delaproducción,las mentos abrenelcampodelareflexión acercadelos alizados porlosalumnosenvídeo.Todos estosele- (16 mm.),ladiapositivaylosprimerosdocumentosre- mióticos, técnicosometodológicos. más global,olvidandohechoscomolosenfoquesse- te estánempezandoaserconsideradosdeunmodo elementos comoauxiliaresdelaprendizaje,actualmen- sus actividadespedagógicas. que losprofesoresintegrenlaimagenyelsonidoen El objetivodeestoscursoses,principalmente,lograr cundaria comienzanarecibir60horasdeformación. dos ymétodosdesuenseñanza.Estarevisiónco- tionaban yrevisabanfundamentalmentelosconteni- jóvenes hasidoimpartidaporprofesoresquesecues- nudo laeducaciónenlosmediosquesehadadoa quisiciones ydelarenovaciónlosmétodos.Ame- ración deprofesoresconscientesestasnuevasad- todaunagene- vacaciones, hancontribuidoaformar durantelas tienen caráctervoluntarioysedesarrollan continuada,que Estasfasesdeformación gen-sonido. ejemplos eilustracionesydetrabajarsobreelejeima- con elfindedinamizarloscursos,concretar nas, seproponedarciertaautoridadalosprofesores fase delainspecciónaudiovisual,queduratressema- fasestambiénsemultiplican.Así,enla mación. Las realizaciones oenlosproyectosdeanimaciónfor- irmásalláenlas sofisticados también,quepermiten proponen alasescuelasproductosmásligeros, depreparaciónmaterial mediatecas, losservicios El trabajoenlaclasecuentaconradio,elfilm Aunque habitualmentesehanconsideradoestos Tiene lugareldesarro na deunmodoalgodisperso. durez, peroelprogresoseorde- te momentosuperíododema- medios. los aspectosyfuncionesde sis sistemáticoqueincluyatodos sobre lanecesidaddeunanáli- clásicos ylosnuevosmedios, compatibilidad entrelosmedios te lugaralareflexión sobrela proceso ysecedeunimportan- una fuerteaceleraciónenel la comunicaciónseproduce El procesocomienzaenes- Páginas 49-59 llo delas 53

menzó a incluir una nueva reflexión que incluía el El CEM organiza también jornadas, talleres de papel de los medios y su influencia en el aprendizaje y análisis, y participa en manifestaciones como el Salón que llevaba de la mano una voluntad de renovación. de la Educación. También está asociado a las emisio- El papel que desempeñó en este momento la Me- nes de la RTBF relacionadas con la educación en los diateca de la comunidad francesa fue destacable, no medios. Está representado en el Consejo Superior del sólo como difusor de documentos audiovisuales (mé- Audiovisual, donde se debate sobre puntos como la todos estructuro-globales audiovisuales de idiomas, ca- violencia en la televisión, los signos o el respeto de la 28, 2007 Comunicar, ssettes con el contenido de las emisiones de la televi- dignidad humana, por ejemplo en las emisiones de la sión escolar, cassettes con las reproducciones de las tele-realidad. El CEM no es simplemente un órgano radios escolares, colecciones temáticas, etc.), sino tam- de educación en los medios para la comunidad fran- bién por su papel como primer elemento unificador de cesa, también ha tomado parte en orientaciones y re- los esfuerzos y las realizaciones que cada uno aporta- comendaciones que se han dado a determinados do- ba desde su lugar, con los medios disponibles. El con- minios y colectivos. Nuestro panorama de educación venio de 1995 por el cual se puso finalmente en mar- en los medios en la comunidad francesa hace conti- cha el sistema-dispositivo para la educación en los nuamente referencia a las acciones que el Consejo ha medios tuvo el privilegio de llegar en el momento puesto en práctica. oportuno, institucionalizando y definiendo definitiva- El CEM precisa en sus acciones de los tres Cen- mente las estructuras y precisando los objetivos. tros de Recursos, responsables de la aplicación prácti- ca y real de las directrices que se acuerdan con el con- 5. El organigrama de 1995: un Consejo y tres senso de los ministros. Estos tres centros trabajan cada Centros de Recursos uno en la red que le corresponde o, en determinados La misión del Consejo de Educación en los Me- casos, en interredes2. Su misión principal es concebir, dios (CEM) es triple. Debe, por un lado, respondien- promover y dinamizar los módulos de formación con- do a los requerimientos del gobierno o según su pro- tinua para los profesores de primaria, secundaria y pia iniciativa, aportar ideas sobre todas las propuestas enseñanza superior. relativas a la educación en los medios, tales como: la La misión de estos centros es atender y acatar la integración de la educación en los medios en los pro- información de los responsables pedagógicos y de las gramas escolares y en la información pedagógica, las autoridades de educación, promoviendo las reuniones prioridades en materia de formación continua. Debe de trabajo. Deben igualmente poner a disposición del igualmente estimular la actividad de los Centros de profesorado el material, las herramientas y los docu- Recursos con el fin de que éstos puedan llevar a cabo mentos de formación y autoformación. Para ello, los en las mejores condiciones posibles, las decisiones y centros han de disponer de un servicio de aprovisio- medidas aprobadas. Por último, tiene también la fun- namiento de material y de una mediateca de consulta ción de coordinar las actividades con el resto de parti- y preparación.También deben disponer de una unidad cipantes en los servicios de educación en los medios, de producción vídeo y/o multimedia, que propone y evaluar los resultados obtenidos. realizaciones para la formación y para el trabajo den- El CEM está compuesto por veinte miembros. tro de las aulas. Estas realizaciones deben poder ser Este número lo componen representantes de las tres evaluadas gracias a la actuación de un servicio de in- redes de enseñanza, profesores de universidad, profe- vestigación susceptible de mejorar la eficacia. sionales de los medios, sobre todo de la RTBF, la AJP Las tareas son numerosas, diversas y, evidente- (Asociación de Periodistas Profesionales) y distribuido- mente, imprescindibles para la promoción, la coheren- res de prensa. También hay representantes de distintos cia y la introducción de la educación en los medios en gabinetes ministeriales en materia de educación, cultu- los diferentes niveles del alumnado. Pero es precisa- ra y audiovisual. Desde su creación, el CEM ha trata- mente aquí donde surge el problema, puesto que los do de ir más allá: ha organizado grupos de trabajo en medios humanos y financieros no son siempre sufi- prácticamente todos los medios. En muchos casos, cientes y no pueden alcanzar plenamente los objeti- estos grupos han concluido con la publicación de tra- vos. Volveremos a esta afirmación en el último capítu- bajos de síntesis1 o evaluación sobre los programas y lo de este artículo. las herramientas propuestas. Éste ha sido el caso reciente de un proyecto, centrado en la combinación de 6. ¿Qué educación en los medios? educación y publicidad (Media Smart), que ha evitado Desde su creación en 1995, el CEM se ha plante- cualquier enfoque crítico del objeto de estudio. ado diversos modelos de educación en los medios y las

Páginas 49-59 54 Comunicar, 28, 2007 escuelas demagisterio. las modificacionespracticadasen elprogramadelas delaagregación universitariayde favor delareforma nua. Estaintroducciónsellevóacaboparcialmente, conti- profesorado yenlosprogramasdeformación inicialdel pedagógica ymetodológicaelaformación urgente laintroduccióndelconceptoysuaplicación esta materia,consideradacomotrasversal. curso, elrestodeprofesorespodíandesentenderse importante entrelosalumnos.Fuera delostitularesdel puesto queyaexistía unasobrecargahorariabastante de lasdificultadesexistentes enmateriadehorarios, ción dedichoscursosyfuefinalmenteposibleapesar futuro. Estabaclaroqueeraimportantelaintroduc- parael en unmomentoimportanteydeterminante enseñara alosalumnostratarmediosseprodujo so educativoeneducaciónprimariaysecundariaque debemos detallar. gunas dudas,algunosdilemasqueseplanteany tar poreltrabajodefondoalargoplazo…Heaquíal- los jóvenes,priorizarlasmedidasespectacularesuop- vo, tratardereducironolaconsumiciónmediáticaen bajar enestrechacolaboraciónconelmedioasociati- ducir onouncursodeeducaciónenlosmedios,tra- años, nohanecesitadoapenasrevisión. elecciónque,despuésdediez tado comounacorrecta lo, rigurosoyadaptablealmismotiempo,hasidoacep- ma delproducto,etc.Decualquiermodo,estemode- producto, productor–puedengenerarenlavidamis- modificaciones quelaspartesimplicadas–público, dispositivo multi-soporte,elgradodeinteracciónylas mo laculturamediáticadelmedio,incidenciadeun ensímismoydejarfueraotroselementos,co- cerrarse prácticamente tododocumentomediático,nodebía sibieneraaplicablea de queel«modeloMasterman», to. Sinembargo,hemossidoconscientesrápidamente cuenta paraunanálisismásexhaustivo deldocumen- tura ysusefectos.Handeser, portanto,tenidosen mento, unainfluenciasobresunaturaleza,estruc- todostienen,enalgúnmo- sistemático delproducto: tros, todosindispensablesynecesariosparaelenfoque ductor ysusretosdificultadessonlosseisparáme- sociales queimplica,elpúblicoalsedirige,pro- el tipodedocumento,lasrepresentacionespsico- compresión deldocumento.Ellenguaje,latecnología, dado enseistemáticasbasadaslapercepcióny fun- favor delenfoquepropuestoporLenMasterman, cativo. Haexistido siempreunaclaraunanimidada prioridades atenerencuentadesdeelenfoqueedu- No obstante,desdeelprincipio,CEMestimó El debateligadoalaintroducciónonodeuncur- Valdría lasprioridades.Intro- tambiéndeterminar docentes se han propuesto formarse parafamiliarizar- docentes sehanpropuestoformarse cación. Esnecesariosaberquelamayorpartedelos delaedu- tecnología olvidandosufinalidadalservicio persión ylaposiblepérdidadetiempoeluso quisición sinoelmantenimientoypeligrodeladis- reticenciafrentealcostequesuponía nosólolaad- co; tecnológi- sociedad quenopodíaignorareldesarrollo se tomabaconcienciadelaescuelacomoparteuna cencia porpartedelprofesorado.Entusiasmoporque tros, deunlado,entusiasmo,peroalavezciertareti- Estadecisiónpolíticasuscitóenloscen- so aInternet. con laimplantacióndesalasordenadoresacce- equipamiento deloscentrosenmaterialmultimediay 7. EducaciónenInternetymultimedia cación críticafrentealapublicidad. de laaparicióndelDVD y,endefinitiva,deunaedu- retos pedagógicos,delaeducaciónenelcinealuz secundaria, delareflexión ysus sobrelatele-realidad ción destinadaaintegrarlatambiénenlasescuelasde escrita enlaescuelaydeunaactividadinvestiga- el universomultimedia,delaintegraciónprensa y pos detrabajo.SetratalaeducaciónenInternet de lasgrandescuestionesquesondebatidasenlosgru- da. Nosmuestranunamuestrabastanterepresentativa monopolizado laatencióndelCEMenúltimadéca- convenientes ydesórdenes.Cincorepresentativoshan do obtienenmásfavorporpartedelgobierno. al públicoporsuespectacularidad,peroqueamenu- opone aotrasopciones,quizásmásllamativasdecara detallados.Estetrabajose a lapublicacióndeinformes y común, alasaudicionesysobretodolaformación que damásimportanciaalareflexión, alaspuestasen sido ponerénfasiseneltrabajocontinuoyexhaustivo, receptor puedesertambiénemisor. un actordelacomunicaciónmediática»,puestoqueel a serunespectadoractivo,explorador autónomoy delanálisisyespíritucrítico.«Aprender desarrollo nes conlosmedios,paralelamentealimpulsoparael favorecer laexpresión ylacomunicacióndelosjóve- bio enelmododeinteractuarconlosmedios. uncam- un principioqueeranecesariaunareforma, secolocóellistónbastantealtoalaclarardesde forma, en querecibenlosmensajesmediáticos.Decualquier siva delmodoquetienendevertelevisión,laforma jóvenes. Másbienoptóporunamodificaciónprogre- ejercicio decensuraenelconsumomediáticolos La creacióndelCEMen1995coincidióconel La En laactuacióndelCEMsehandadociertosin- Otro delosobjetivosdelCEMdesdesusiniciosha De unmodouotro,elCEMhatratadosiemprede Desde sucreación,elCEMrechazócualquier Páginas 49-59 55

se con el ordenador, con el tratamiento de texto o con Desde el gobierno se han tomado numerosas me- la investigación en Internet. Pero estas formaciones didas para evitar el hundimiento de la prensa escrita. continuas consideran sobre todo los procedimientos, Entre estas medidas, destaca un decreto que facilita la el aspecto técnico o las competencias más específicas. distribución gratuita de periódicos en las escuelas. Al- Raramente, la fiabilidad de las fuentes, el análisis críti- gunos ejemplos de estas iniciativas pueden ser «La co de los sitios web, la problemática sobre las repre- prensa en la escuela», «Las quincenas de la prensa», sentaciones ofrecidas por estos sitios, estuvieron en el etc. 28, 2007 Comunicar, objetivo de estos módulos de formación continua. Es Desde hace cuatro años, el proyecto «Abrir mi pe- por esto por lo que los verdaderos problemas han em- riódico» permite a los alumnos de enseñanza primaria pezado a surgir entre el profesorado dentro del aula, descubrir lo que es un diario, sus principales seccio- los problemas de metodología de la investigación, de nes, su estructura, y al tiempo les hace interrogarse poner en práctica la información cosechada, pero tam- sobre su lectura y el modo en que las empresas gestio- bién de escritura en la Red, chats, forums… sin evocar nan las publicaciones. aquí todos los complementos entre imágenes, textos y Sucede a menudo que el docente utiliza en clase sonido, que es preciso saber gestionar. artículos de prensa para ilustrar o para concretar los Para ello, el CEM ha propuesto dos folletos a los contenidos establecidos, dando a la empresa un papel docentes «Au-delà de la technologie» (para primaria) y esencial como complemento educativo. Desde una «L’école mise au net» (para secundaria). Estos folletos nueva óptica, se pretende ir aún más allá y hacer que intentan iniciar y guiar el desarrollo del docente en los alumnos se planteen cuestiones específicas acerca Internet, atrayendo su atención sobre la urgente necesidad de desarrollar en sus alumnos una actitud crítica, de tener criterio Desde hace cuatro años, el proyecto «Abrir mi periódico» para elegir los contenidos y ve- permite a los alumnos de enseñanza primaria descubrir lo rificar la información. La edu- cación vía multimedia persigue, que es un diario, sus principales secciones, su estructura, y principalmente, la autonomía al tiempo les hace interrogarse sobre su lectura y el modo del alumno, su expansión co- en que las empresas gestionan las publicaciones. mo individuo, pero también el desarrollo de su responsabilidad como futuro ciudadano. Aquí también, se aprecia la preferencia por un trabajo constante y cotidiano que del artículo que tienen delante: cómo se estructura, permita al alumno profundizar en el análisis de la qué papel desempeña la publicidad, etc. De esta for- materia. ma, las seis dimensiones de Masterman a las que se hace ilusión al comienzo del artículo, permiten pro- 8. La integración de la prensa escrita en la fundizar y enriquecer el debate sin anclarse en el mero enseñanza contenido del artículo. Aunque cada vez más jóvenes belgas se aventuran Del mismo modo, y por voluntad de la ministra- a navegar por Internet, la Red aún no ha conseguido presidenta de la comunidad francesa encargada de reducir la gran cantidad de horas que pasan habitual- educación, el CEM ha puesto en marcha una acción mente frente a la pantalla de televisión. La prensa por investigadora con la finalidad de generalizar la integra- su parte trabaja para mantener una tirada decente. Los ción de la prensa escrita en la enseñanza secundaria. diarios gratuitos –principalmente «Metro»–, tienen muy Los retos que se proponen son muy diferentes, pero buena aceptación entre el público, pero su contenido las tres ideas de base son siempre las mismas: un des- carece a menudo de opiniones argumentadas y no cubrimiento interdisciplinario de la prensa, con un profundiza mucho en el contenido. En otros términos, acercamiento progresivo al periódico a través del aná- al igual que en los telediarios, se invita poco a la refle- lisis comparativo de los diferentes tipos de tratamiento xión, al análisis, al cuestionamiento y el análisis crítico de una misma información; por otra parte, el trabajo de la información, y se crea entre los jóvenes un vacío desde los valores de la disciplina, intercambiando los importante en el plano de la cultura general y el com- conocimientos adquiridos durante el curso, y actuali- promiso ciudadano. zándolos con la experiencia fuera del aula, e igual-

Páginas 49-59 56 Comunicar, 28, 2007 continuará extendiéndosemientrascontinúenlosavances. de laeducaciónenlosmediosesextremadamenteextensoy tituirán igualmenteinteresantestemasdeestudio.Elcampo gos, los«blogs»olasextensionesdelatelefoníamóvilcons- También imaginamosqueenunfuturopróximolosvideojue- estereotipos, paraelanálisisdelos componentesdela análisis derepresentacionesysus tendenciashacialos sores, tambiénútilesparasimulaciones decasting,para Éstos sonalgunasdelaspistaspropuestasalosprofe- blemática dellasexpectativas delespectador, etc. repercusiones económicasparalascadenas,olapro- posible unanálisismásprofundo,porejemplo,delas la puestaenescenaderealidad;conlosdemás,es tador. Conlosmásjóvenes,sehatrabajadolapartede para atraeraltelespec- definitiva, todoestáconstruido multisoporte, etc.Todo elloparamostrarcómo,en captación deimagenysonido,laspolíticasdifusión das: lasestrategiasdepuestaenescena,técnicas emplea- imprescindible elanálisisdelasherramientas mente. Anteestoscontenidosmediáticos,sehahecho mentos lúdicosydeficciónqueintroducíanconstante- de credibilidadsucontenido,asícomoenlosele- este tipodeemisiones,ysequisoincidirenlatotalfalta dinero yfamaenunplatódetelevisión. rentemente másatractivasenlasqueerafácilganar devidaapa- puesto queselespresentabanalternativas entre losalumnosyunadisminucióndelaasistencia, unafuertepérdidadelamotivación neral: observaron contraba desorientadoanteelcomportamientoge- las constantesdemandasdelprofesorado,queseen- atravesaron unmomentodefuerteactividaddebidoa Centros deRecursosparalaeducaciónenlosmedios yelrestodeproduccionessimilares,lostres Story» «Loft Hermano», con«Gran visivo de«tele-realidad» ysusretospedagógicos tele-realidad 9. La una granayuda. CLEMI paralaprensaenescuelafrancesasupone riódico enlaescuela.Enestecontexto, eltrabajodel nos tomanconcienciadelaexistencia desupropiope- losalum- taller deescrituraperiodística.Deestaforma, mente, lasactividadesquepuedentenerlugarenun Por radicalcon estosehizonecesariaunaruptura En elmomentodelaaparicióndelconceptotele- dad delosdispositivosvideoproyecciónhacenposi- mite asimismoelanálisiscomparativo.Además,lacali- rapidezdenavegación delapelículaper- alumnos. La análisis exhaustivo decadacapítuloporpartelos división encapítulosfacilitalatareadereflexión yel nes conunacalidadmuchomayor. precisiónde la La posibilidad algunadeverreaparecenahoraenversio- sas delpatrimoniomundial:obrasquenoteníamos cesibles lasproduccionescinematográficasmásfamo- mado arenovarlasprácticas:elDVD. elemento nuevoquerompelosesquemasyestálla- frido unarevoluciónyestásujetaalaaparicióndeun cinefiliadelosañossesentahasu- mente diferente.La diferenciaestáenelcontexto,fico. La queestotal- cinematográ- día durantelahegemoníadeldesarrollo dan losestudiosdeimagenqueestabanalaordendel audiovisual. Debidoaesto,muchosprofesoresrecuer- flexiones sobrelaimagenanimadaytecnología de losprimerosobjetivoslaeducaciónen el análisisdeestoshechosconstituyeensímismouno fríos yobjetivosdeloshechos.Nohayqueolvidar y proximidadtienenmejoracogidaquelosenfoques También seapreciacómolasnocionesdeespectáculo producciones televisivasoemisionesdeinformación. enlas la influenciadelasemisionestele-realidad comprendetambiénelestudiode nua. Estaformación conti- directa alasescuelasqueimpartenformación dad», conlaideadeproporcionarunaayudamás cabo lapublicaciónde«Enescuelatele-reali- que afrontaelmundomediático,CEMhallevadoa delicadas. Enrelaciónconestaseriededificultades consciente dequeavecesseadentraensituaciones dios nopuedehacersecargodetodo,perohaser educaciónenlosme- laciones socialesoafectivas.La tas opatronesquedespuéstrasladanasuspropiasre- muchos jóvenes,queesperandealgunamanerarece- de socio-afectivo analítico seimplicaelgrandesarrollo emisión, etc.Pero, inevitablemente, enestetrabajo En pocotiempo,elDVD hahechomuchomásac- ques nosllevananuevasre- lenguaje. Estosnuevosenfo- delcineysu para eldesarrollo vías hastaahoradesconocidas, po alaaparicióndenuevas mos asistidoenmuypocotiem- pulso repentinodelDVD. He- dios hanvueltoatrásconelim- les delaeducaciónenlosme- educaciónenelcine 10. La medios. Muchos delosprofesiona- Páginas 49-59 57

ble y fácil las proyecciones dentro del aula sin que continua al profesorado. Junto a estas propuestas, suponga pérdida alguna de la calidad del producto. también un módulo sobre los fundamentos del lengua- Por otra parte, cabe reseñar la existencia de una ley de je cinematográfico, otro sobre el perfeccionamiento y excepción pedagógica que autoriza al profesorado, también «De l’éducation par le cinéma à l’éducation desde mayo de 2005, a proyectar fragmentos o inclu- au cinéma» y «Le cinéma, un point de vue sur le mon- so la totalidad de las obras audiovisuales en cuestión. de»4.

Ya antes de la promulgación de esta ley pocos se pri- Nos encontramos inevitablemente ante la misma 28, 2007 Comunicar, vaban de estas prácticas, pero hoy en día el marco es situación en la conclusión, no importa de qué medio más claro y seguro. Esta ley permite también la difu- se trate: en principio, la necesidad de una reflexión en sión de pistas metodológicas y de herramientas de aná- el seno de un grupo de trabajo, más tarde, el inicio de lisis. una actividad de investigación o una publicación, for- Todo este conjunto de elementos están llamados a mación continua destinada al cuerpo docente y una modificar profundamente el panorama de la educa- puesta en práctica en el aula. Aquí es donde reside el ción en el cine. A partir de estos avances, es posible interés de una articulación estrecha entre el Consejo y construir una visión que integre la visualización en la los tres Centros de Recursos. sala de cine y el posterior trabajo de análisis en la escuela, que contraponga el primer contacto con la 11. Educación crítica de la publicidad película y los sentimientos que despierta con el rigor de Este campo interesa a un gran número de espe- la observación y el análisis textual que sigue el proce- cialistas en los medios. Los ejemplos de anuncios puso de post-visualización. Este análisis se convierte en el blicitarios donde aparecen claramente las funciones y aula en un debate colectivo entre todos los alumnos, finalidades del lenguaje son un recurso a menudo em- que ha aumentado el impulso y el interés por el desa- pleado en las aulas. Estos mensajes publicitarios, prin- rrollo de la educación para el cine. Los ejemplos de cipalmente los que aparecen en televisión, son breves proyectos sobre este tema implantados en Francia, y facilitan el análisis en la clase. Además, muchos de Gran Bretaña o Escandinavia han influenciado fuerte- estos anuncios resultan familiares a los alumnos y les mente las reflexiones del grupo de trabajo especializa- aporta una dimensión lúdica adicional. do en la materia. En octubre de 2005 se organizó una En este caso, desde el Ministerio de Educación, se jornada de encuentro con los representantes franceses ha consultado al CEM acerca de una campaña (Me- con el fin de intercambiar experiencias en el plano de dia Smart), creada para ser implantada en las escuelas las prácticas y los métodos empleados. de educación primaria. «Media Smart» es una pro- Los recientes progresos técnicos no comprenden puesta que ha logrado gran éxito en Gran Bretaña, exclusivamente el soporte escrito (prensa) y la proyec- Alemania y otros países europeos. Lleva a cabo una ción cinematográfica, sino también la realización. Pa- descripción de los mecanismos publicitarios sin ningún ralelamente al análisis, podemos iniciar con los alum- tipo de espíritu crítico. El CEM a pesar de esto ha de- nos experiencias de expresión/comunicación para la cidido que sus propuestas pueden resultar muy útiles imagen y de este modo unir los dos polos de la comu- para ayudar a los jóvenes a guardar cierta distancia de nicación: receptor/emisor. Estamos convencidos de cara a las estrategias publicitarias, que por otra parte que una buena educación en los medios ha de unir es- son cada vez más sofisticadas y no cesan de invadir tos dos elementos. También se puede iniciar a los jóve- todos los medios sin apenas complicaciones. nes en la escritura de guiones, las tomas de vídeo y La mirada crítica hacia la publicidad comprende audio, en el montaje, en los ensayos de ficción, o en la dos aspectos: en primer lugar, una parte teórica donde adaptación de un texto escrito3. se tienen en cuenta los anunciantes, las estrategias de De este modo, hay un mundo con multitud de po- marketing y publicidad, las agencias, los lenguajes pu- sibilidades por explotar, que renace tras varios años de blicitarios con los componentes icónicos y lingüísticos, letargo y que propone un conjunto de nuevos enfo- los diferentes soportes de la publicidad, la regulación y ques. Teniendo en cuenta que el cine contemporáneo la ética, la recepción de los mensajes publicitarios, etc.; se impone cada vez más sobre el resto, es preciso un en segundo lugar, un conjunto de fichas pedagógicas acercamiento más global teniendo en cuenta las seis destinadas a los alumnos de primaria y otras distintas dimensiones de Masterman, no únicamente la dimen- para los de secundaria. sión lingüística o estética. En este campo, el CEM ha Estas fichas proporcionan ejemplos de lenguajes editado la obra «Pour une éducation au cinéma en publicitarios, representaciones y estereotipos, así como communauté française» y se ha propuesto formación numerosas estrategias.

Páginas 49-59 58 Comunicar, 28, 2007 distribuidoras deprensaestánahípararcorroborarlo en práctica.Losquegestionanloscinesylasagencias ysupuesta que incluyenlosprogramasdeformación queunareflexióngobiernan acercadeloscontenidos más opcionesdeproporcionarvotosalosquenos nadas multimediaolassemanasdecinetienenmuchas los asuntosyeventospuntuales. en estesentido,víctimadelaprioridadqueseotorgaa profundidad. Yesquelaeducaciónenlosmedioses, verdaderamenteválidas,conpacienciayen formas laridad, llegandoadejardeladoelinterésporlasre- políticas loshechosquelesproporcionenmayorpopu- que nuestrosresponsablespolíticospreferiránensus todo esposible.Yqueresultaevidenteelhechode coherencia ydiversidad.Pero, decualquierforma, ciera unmodeloquemuchospaísesadmiranporsu cabo. Seríaverdaderamentelamentablequedesapare- nadie tieneverdaderamentelosmediosparallevarlaa cívica olasalud,resultainteresanteparamuchos,pero una materiatrasversal,comopuedeserlolaeducación ción delascompetenciasenelsenodelgobierno. problemas anivelpresupuestarioounaredistribu- ra podríadesaparecerenunfuturopróximodebidoa lizar. Creadapor undecretoministerial,estaestructu- te, perosinembargoesalgofrágilyfácildedesestabi- tros deRecursos.Estaorganizaciónparececonsisten- de Bélgicaconlaexistencia deunConsejoytresCen- en losmediosseidentificalacomunidadfrancesa que seencuentrahoyendía. en elfuturo,teniendocuentalosproblemascon sis eimaginarquéserádelaeducaciónenlosmedios avances. Esmomentodetratarelaborarunasínte- so ycontinuaráextendiéndose mientrascontinúenlos la educaciónenlosmediosesextremadamente exten- igualmente interesantestemasdeestudio.Elcampo o lasextensiones delatelefoníamóvilconstituirán que enunfuturopróximolosvideojuegos,«blogs» de unaradioparalaescuela.También imaginamos olacreación jóvenes, losriesgosqueentrañaInternet tos, talescomolaprensaescritayaudiovisualparalos últimos años.Podríamos haceralusión aotroselemen- cuales llevaacaboelCEMsutrabajodesdelosdiez 12. Conclusión los objetivossonamenudosimilares, loscontenidos enlosprogramaseducativos.Aunque de desarrollar continuaytodoloqueelCEMtrata mos deformación funda entrelosmovimientosasociativos olosorganis- Las campañasdepromociónla prensa,lasjor- Las Si laeducaciónenlosmedioses,pordefinición En resumen,talycomohemosvisto,laeducación He aquíeltrazadodeloscincopuntossobre Igualmente, parecequeexiste unaseparaciónpro- 5 . educación enlosmedios.Seríalamentable quetodoel explícitanamental comolaafirmación depromoverla retos. Estospropósitosfiguranenladeclaraciónguber- otros sectoresdelasociedadplanteándosenuevos ros, asícomoaextender laeducaciónenlosmediosa existente, los medioshumanosyfinancie- reforzando ya este decretoiríadestinadoaconsolidarlaestructura peranza deundecretocambio.Enlaactualidad, nacionales. Decualquiermodo,Bélgicaalbergalaes- mayor frecuenciaestoscontactosyencuentrosinter- competencias organizativasqueharíanposiblecon medios financierosnecesariosytampocoobtienelas educación enlosmedios,nosiemprecuentacon y haadquiridobastanteexperiencia enmateriade en unfantásticoenclavegeográficodentrodeEuropa puestoqueBélgica,aunqueseencuentra ternacional, de máscambios,contactosoreencuentrosanivelin- tades nopuedensersolventadasconlaintroducción propuestas lanzadasporelCEM.Todas estasdificul- delosCentrosRecursosoenlas lugar enelterreno nes externas queanalicenlasaccionestienen masiado interesadasporlaelaboracióndeevaluacio- otra parte,tampocolasuniversidadessemuestrande- supla laslagunasexistentes inicial.Por enlaformación ción continuaorganizadaporlosCentrosdeRecursos ynoesposibleenmuchoscasosquelaforma- rrollo aúnenestadodemuypocodesa- materia permanece escasa. Inclusolaenseñanzadedidácticaenesta en lasuniversidadesyescuelassuperioresesalgo investigación enmateriadeeducaciónlosmedios nuevas investigaciones,puestoqueenlaactualidad einiciar muchos máscontactosanivelinternacional porunlado,lanecesidaddeestablecer pena señalar: mación. deaccesoalainfor- de ocioobuscarnuevasformas tible deaprenderahacerunmejorusosutiempo sables delossindicatosoencualquierpersonasuscep- que sereinsertanenelmundolaboral,losrespon- mos, porejemplo,enlaterceraedad,losadultos Pense-igualmente enotrosasuntossocio-culturales. bilizadas nosóloantelaeducaciónenlosmedios,sino absurdo limitarlatansóloalosjóvenes. zaje válidoybeneficiosoparalavidaensociedad,sería enfocar laeducaciónenlosmedioscomounaprendi- los medios.Siaprendemos,comohacenmuchos,a toda lavida»esigualmenteválidaparaeducaciónen nocióneuropeade«aprendizajecontinuodurante La únicamente alaspersonasconedaddeescolarización. mental quelaeducaciónenlosmediosnoselimite son aúnmuydiferentes.Nospareceunaideafunda- Hay otrosdosaspectosnecesariosquemerecela Personas detodaslasedadesmerecen estarsensi- Páginas 49-59 59

trabajo logrado en los últimos años y los nuevos cami- conjunto de acciones complementarias que contribuyen a enrique- nos descubiertos no tuvieran éxito y terminaran desa- ceer el interés que despierta el cine en los últimos tiempos. Mencio- pareciendo en lugar de seguir yendo a la búsqueda de nemos, por ejemplo, el «Prix des lycéens du cinéma», que consiste en otorgar a los alumnos de secundaria un premio de realizadores nuevos avances. de la comunidad francesa de Bélgica. Ésta es precisamente la oca- sión para visionar películas belgas, reconocer sus autores y actores, Notas crear y fomentar la crítica. Algunos consideran ésta una actividad de

1 «L’ éducation à l’ audiovisuel et aux médias», 1996. Un dossier de marketing, otros afirman que se trata efectivamente de una educa- 28, 2007 Comunicar, síntesis destinado a los responsables políticos y pedagógicos. «L’é- ción en y para el cine. ducation aux médias en douze questions», 1996. Documento desti- También existe la llamada «Films à la fiche», una actividad iniciada nado al personal docente. «L’éducation aux médias, un enjeu pour en 2005 por parte del Ministerio de Cultura, que pretendía poner a les instituts d’enseignement supérieur pédagogique», en 1997 y, al disposición del personal docente y del medio asociativo un número año siguiente, las actas de una jornada inter-universitaria. «L’édu- importante de películas en soporte DVD, la mayoría de ellas pro- cation aux médias. Formation des enseignants à l’Université. Pour- ducciones clásicas, nada de grandes producciones cinematográficas quoi? Comment?» En 1999, después en 2000, dos folletos sobre los ni cine belga francófono. Cada obra estaba acompañada de una fi- NTIC, L’école mise @u Net. Enjeux de l’éducation aux médias et cha filmográfica destinada a ayudar al profesor para lanzarse al aná- à Internet, destinado a profesores de secundaria y Au-delà de la lisis o la explotación desde el punto de vista pedagógico. technologie. L’éducation aux médias et au multimédia dans l’enseig- Citemos también, en el contexto de esta actividad, una investigación nement fondamental. Añadamos también, en 2002, las actas de las titulada «Archipels d’extraits cinématographiques». El objetivo con- Jornadas de estudio sobre información para alumnos de 8 a 14 siste en partir de una serie de extractos de películas de temática simi- años, el informe «Pour une éducation au cinéma en communauté lar tratando de descubrir de qué forma se posiciona el realizador y française», «A l’école de la télé-réalité» (Labor, 2004) y, en prepara- cuáles son los puntos de vista que se adoptan, a través de los ele- ción, «Une éducation critique à la publicité». mentos del lenguaje cinematográfico. Esta propuesta participa de la 2 Estos tres centros de recursos para la educación en los medios voluntad de pasar, de forma progresiva, de una educación para el son: el Centro de Autoformación de Huy, para la red de enseñan- cine a una educación en el cine, y está fundada en el análisis com- za de la comunidad francesa (www.restode.cfwb.be/formations), parativo. No comporta solamente en tratamiento de temas semejan- Média Animation de Bruselas, para la enseñanza católica tes con medios diferentes, sino también la utilización de un mismo (www.media-animation.be), el Centro Audiovisual de Lieja, para la elemento, como la banda sonora o el «flash-back» con funcionali- enseñanza en comunidades, ciudades y provincias (www.cavlie- dades diversas. ge.be). 5 Se nos recuerda, por ejemplo, que 130.000 alumnos asistieron en 3 Un concurso organizado recientemente en 2005/06 por el Centro 2005 a las «Matinées cinématographiques», que más de 3.000 cla- Audiovisual de Lieja en estos tres dominios permitió apreciar la ri- ses participaron en dicha actividad en la prensa escrita… Pero estas queza de una experiencia como tal en el plano de los aprendizajes cifras, por esperanzadoras que parezcan, no son suficientemente y de las competencias adquiridas en el proceso de realización. significativas. No pueden, en cualquier caso, reemplazar una eva- 4 En la actualidad, además, está teniendo lugar el desarrollo de un luación seria.

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(Solicitado: 14-02-06 / Aceptado: 30-08-06) Gerhard Tulodziecki y Silke Grafe Padeborn (Alemania)

Educación en medios de comunicación en Alemania: desarrollo y situación actual

Media education in Germany: development and current situation

Este trabajo analiza de las diferentes tendencias y del estado actual de la enseñanza de los medios de comunicación en la República Federal de Alemania. La educación en medios de comunicación en Alemania se centra en la actualidad en el debate sobre cómo usar esa gran variedad de medios que tenemos a nuestra disposición, con unos fines verdaderamente educativos y fundamentados metodológicamente. Se observa, en relación a este tema, que hay no sólo diferentes ideas conceptuales, sino también diferentes proyectos de investigación y desarrollo, que se ocupan principalmente de las aplicaciones prácticas y de un acercamiento a los colegios, a los programas de forma- ción del profesorado y a otros contextos educativos.

This paper analyses the different trends in the current situation of media education in Germany. The discussion point is how to use the large variety of media we have in order to get really educative aims with a scientific basis. The German media education landscape shows not only a lot of different concepts but also a large number of projects on teacher training, school approaching and practical applications.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Didáctica de la comunicación, enseñanza-aprendizaje, educación en medios, formación del profesorado, destreza informática. Communication pedagogy, studying-learning process, media education, teachers trai- En la República Federal de ning, computer skills. Alemania, niños, adolescentes y adultos tienen acceso a una gran variedad de medios de comunicación, que incluyen libros y otros medios impresos, radio y medios audiovisuales, cine y televi- Gerhard Tulodziecki es profesor del Instituto para la Educa- sión, ordenadores e Internet. Basándose en los dere- ción de la Universidad de Paderborn (Alemania) y Silke Grafe es chos constitucionales que aseguran la libertad de pren- miembro en el Instituto para la Educación de la Universidad de sa, información y opinión, estos medios ofrecen una Paderborn (Alemania) ([email protected]). gran variedad de programas. El panorama de los me- Traducción del texto: Nani Pedro Mora. dios de comunicación está principalmente en manos de inversores privados. No obstante, y con respecto a la radio y a la televisión, Alemania presenta una estruc-

Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 61-68 62 Comunicar, 28, 2007 sensualium pictus»(1659),sedespertó uninteréses- pués deComeniusysulibro texto ilustrado«Orbis contenidoseducativos. Nomuchodes- nera fructífera de cómoniñosyadolescentespuedenadquirirma- medios conrespectoasuenseñanzayaprendizaje 1. Unacercamientoconceptualalusodelos en Tulodziecki (2005). miento másprofundoydetalladosepuedeencontrar en mediosdecomunicaciónlasescuelas.Untrata- Nos centraremos,portanto,enelusoycompetencia dar igualimportanciaatodoslosaspectosdelmismo. lidad limitadadelestudionoseráposibledestacaro ción dedestrezasenelusolosmedios.Por lafina- metodológicos yeducativos,deaprendizaje/adquisi- las áreasdeusolosmediosconfinesdidácticos, y laeducaciónenelusocompetentedelosmismos. tinguir entrelaeducaciónendidácticadelosmedios otro. Aniveldeinvestigación,unopuedeportantodis- lado yporlacompetenciaenlospropiosmedios dios enlosprocesosdeenseñanza-aprendizajeporun cación enmediossecaracterizaporelusodelosme- cuadamente interconectados.Anivelpráctico,laedu- aúnnoestánade- se hanunidodedistintasformas, llevadas acabo? vo delosmedioscomunicaciónycómopuedenser tivos? variedad demedioscomunicaciónconfineseduca- preguntas: enAlemaniatienequeresponderados cularmente cación enmediosdecomunicacióngeneralyparti- Deutschland, 2004:180).Dadaestasituación,laedu- Konsortium elordenadorencasa(PISA: larmente plo, el78%delosadolescentes15añosusanregu- cuando hablamosdeniñosyadolescentes.Por ejem- derar queestamediapuedevariarconsiderablemente (Media Perspektiven, 2005:63). Tenemos queconsi- los mediosdecomunicaciónfue513minutosaldía al28%.En2005eltiempoglobaldeuso e Internet mente. Losperiódicosdetiradadiariallegaronal51%, levisión alcanzóunamediadel84%y89%respectiva- dores personales.En2005,elusodelaradioyte- equipos deradioytelevisión,un60%teníanordena- todos loshogaresalemanesestabanprovistoscon público. comercial yelservicio tura quesecaracterizaporambascosas,ladifusión Hay unalargatradiciónhistóricasobrelacuestión en El siguienteestudiotratadenuevosdesarrollos enestoscampos Aunque importantesdesarrollos • ¿Quétareaseducativasresultandelusoextensi- • ¿Cómopuedeusarseresponsablementelagran Con respectoalusodelosmedios,en2005casi concepto basefueinfluenciadoporenfoquesangloa- difusión. Sinembargo,durantelosañossesenta,este los colegiosporpartedediferentesempresasradio- deprogramasradio ytelevisiónpara rior desarrollo vestigación ylaEnseñanza(FWR),asícomoelposte- Instituto CinematográficoydeImágenesparalaIn- producción defilmesyaudiovisualeseducativosdel décadas secaracterizaronporunincrementoenla y setenta.Estoesaltamentesignificativoporqueestas comunicación fuemuyimportanteenlosañossesenta concept» (conceptobase)delusodelosmedios aprendizaje. EnAlemania,elllamado«buildingblock bien comoloscimientosenprocesosdeenseñanzay materiales detrabajoparaelaprendizaje,sinomás de servistosnotantocomoayudasalaenseñanzao posible decirquetalesmediosdecomunicaciónhan didácticaconcreta.Porbién unaestructura tanto,es cativos notienensólocontenidosespecíficossinotam- to esimportanteanotarquepelículasyprogramasedu- procesos deenseñanzayaprendizaje.Enestecontex- apreciación delosmedioscomunicaciónen ra loscolegios,hubounconsiderablecambioenla gramas audiovisualesydetelevisiónmáscomplejospa- depro- fines didácticos,ysobretodoconeldesarrollo cación confinesmetodológicosyeducativos. las enfatizólaimportanciadelosmedioscomuni- programas audiovisualesydetelevisiónparalasescue- decomplejos nicación enlaenseñanzayeldesarrollo el aprendizaje.Elintentodeusarlosmedioscomu- bre ayudasalaenseñanzaymaterialesdetrabajopara esto, tambiénhuboenelEsteintensasreflexiones so- asociaba conlospaísesoccidentales.Pero apesarde fuedesaprobadopuesse «medios decomunicación» antigua RepúblicaDemocráticaAlemana,eltérmino dios decomunicaciónenuncontexto educativo.Enla todos, señalólaimportanciaeneleccióndelosme- do Heimann,próximoenobjetivos,contenidosymé- únicamenteen1962cuan- dependiente sedesarrolló nia, unaenseñanzadelosmedioscomunicaciónin- cincuenta. EnlaantiguaRepúblicaFederal deAlema- ron partedelosmétodosenseñanzahastaaños de enseñanza»y«materialtrabajoconceptual»,fue- ser resumidasbajolosepígrafesde«ayudaalproceso gunas ideasrelacionadasconestetema,quepueden pezaron aadquirirgranimportancia.Sinembargo,al- teriales detrabajoparaelprocesoaprendizajeem- materiales deenseñanzaadecuadossinotambiénma- tivos delasprimerasdécadasdelsigloXX–nosólo más –ycoincidiendoconlosnuevosenfoqueseduca- cursos adecuadosparaelprocesodeenseñanza.Ade- pecial tantoenladidácticacomolosmediosyre- Con losprimerosintentosdeusarlapelículacon Páginas 61-68 63

mericanos, usando enseñanza programada y el desa- • Una fuente de información y una ayuda al rrollo de máquinas y otros materiales de enseñanza aprendizaje. programados. Haciendo uso del llamado «system con- • Una herramienta o instrumento para llevar a cept», estos enfoques fueron a veces adoptados, a ve- cabo las tareas. ces criticados o incluso mejorados. Es típico de este • Un objeto de análisis. concepto considerar tantos aspectos individuales en • Un instrumento para planificar, comunicar, com- los procesos de enseñanza-aprendizaje como sean po- partir y almacenar informaciones y resultados. 28, 2007 Comunicar, sibles para llegar a una tecnología programadora que pretende en último término la absorción del proceso 2. Un acercamiento conceptual a la competencia de enseñanza como tal. Como en los años sesenta y a en medios de comunicación principios de los setenta hubo no sólo una escasez de Hasta los años 50, las consideraciones en Alema- profesores sino también una necesidad de innovacio- nia sobre competencia en medios de comunicación nes curriculares en Alemania, estas ideas cayeron en fueron inicialmente asociadas a la distribución masiva tierra fértil. Sin embargo, en las escuelas ni tales má- de medios impresos de todas clases y más tarde a la quinas programadas ni una tecnología integrada que difusión de películas. Se basaban en la premisa de que incluía material de enseñanza programado, como, por niños y adolescentes tenían que ser protegidos contra ejemplo, programas de televisión, libros, y hojas de los posibles daños de tales medios, pero al mismo tiem- ejercicios, pudo triunfar dadas las circunstancias. po deberían ser conocedores de los productos que Desde los años ochenta ha habido un nuevo desa- merecían la pena. En el contexto de «protecting-sup- rrollo educativo que se conoce con el nombre de porting context» (proteger apoyando) se intentaba «learning environment concept» (contexto de aprendi- apoyar las películas que tenían un valor educativo me- zaje). Es fundamental para este concepto que el pro- diante trabajos asignados en los colegios, y proteger a ceso de aprendizaje no se vea como un proceso de los alumnos de peligros potenciales mediante discusio- impartición de conocimientos, destrezas y habilidades nes relevantes. Además es importante subrayar que de un profesor o sistema educativo a un alumno. El estos esfuerzos eran fomentados por las leyes alema- aprendizaje debe ser más bien entendido como un nas para la protección de menores. Se pretendía que proceso activo en el que los medios de comunicación las discusiones arriba mencionadas señalaran los as- estimulan y apoyan ciertas fases del proceso de apren- pectos morales mostrados en las películas y que trata- dizaje de un modo interactivo. Elementos de tal con- ran la puesta en práctica estética y técnica. La protec- texto de aprendizaje pueden constituirlos los diferentes ción contra los daños cuidando los valores fue, por medios de comunicación, desde los periódicos a In- tanto, la primera línea maestra para la adquisición de ternet. Las ideas básicas de este contexto de aprendi- competencia en medios de comunicación en Alema- zaje son que los alumnos traten con temas relevantes, nia. Sin embargo, inherente a este concepto era el peque sean capaces de distinguir entre distintas tareas, y ligro de que niños y adolescentes siguieran siendo in- que ellos estén ahí para defender sus propias ideas. capaces de tomar sus propias decisiones. Es por lo Además, los diferentes medios de comunicación debe- que, considerando especialmente el desarrollo del ci- rían capacitar a los alumnos para que lleven a cabo ne, se acudió a los llamados «empowered recipients» análisis complejos y que lleguen a soluciones de mane- (destinatarios autorizados). ra independiente. Finalmente, los alumnos deberían Como resultado de esto, los años sesenta desarro- ser capaces de presentar los resultados de su trabajo llaron un «aestetic culture-oriented concept» (concep- por medios de folletos, videoclips, una página web, o to de cultura con fines estéticos) que trataba estas cualquier otro medio. La puesta en marcha del «con- situaciones. En este contexto, era uno de los principa- texto de aprendizaje» se apoya en desarrollos tecnoló- les objetivos tratar a las películas no sólo como una gicos, como el ordenador e Internet, en conceptos psi- obra de arte, sino comprender verdaderamente su cológicos como el aprendizaje de situación, y en prin- «lenguaje» y llevar a cabo una reflexión crítica sobre cipios metodológicos y educativos orientados a la ac- ambas cosas, su contenido y su realización. «Com- ción (Tulodziecki, Herzig & Blömeke, 2004). petencia óptica» y «competencia visual» eran conside- Los medios de comunicación se pueden usar co- rados como sus principales objetivos. La consideración mo apoyo a la enseñanza dentro del aula. Pueden te- de estos medios de comunicación como obras de arte ner una gran variedad de funciones, como por ejem- y el aprendizaje de juicios adecuados son los principios plo (Tulodziecki & Herzig, 2004: 202): superiores de la enseñanza de la competencia en me- • Un medio de presentar una tarea. dios de comunicación.

Páginas 61-68 64 Comunicar, 28, 2007 de enseñanzayaprendizaje. aprendizaje, sinomásbiencomoloscimientosenprocesos como ayudasalaenseñanzaomaterialesdetrabajoparael tales mediosdecomunicaciónhanservistosnotanto didácticaconcreta.Porestructura tanto,esposibledecirque no tienensólocontenidosespecíficossinotambiénuna Es importanteanotarquepelículasyprogramaseducativos nicación aumentaelespectrode ideasaseguirenla logías ylaproduccióndesuspropiosmedioscomu- Así la críticaalasideo- de comunicaciónalternativos. y necesidadespormediodelaproducciónmedios logías ycrearunaaudienciaparasuspropiosintereses condiciones socialesdeunmodocríticoconlasideo- capaces deanalizarlosmedioscomunicaciónysus fue quelosniñosyadolescentessedeberíanmostrar a esteproblemaelconceptoclavequesedesarrolló Enreferencia estudiantil ydeideologíasneomarxistas. blema fuetratadodentrodelcontexto delmovimiento mania Occidentalalfinaldelosañossesentaestepro- puedan seracusadosdedifundirideologías.EnAle- en uncontexto sociallosmediosdecomunicación bargo, enestadiscusiónseignoraelproblemadeque la competenciaenmediosdecomunicación.Sinem- cracia ylaculturaesotraideabasedeenseñanza los mediosdecomunicaciónparapromoverlademo- nicación pública.Enestesentido,elusoautorizadode mejor comprensióndelarelevanciasocialcomu- y surecepción.Yotroobjetivoimportanteerauna los mensajesofrecidospormedios,suproducción de paraadentrarseenlaestructura alumnos formación nicación. Estasclasespretendíanproporcionaralos clases especialesquetratabandelosmedioscomu- opiniones ycrecimientoeconómico. de formación deinformación, portantes instrumentos medios decomunicaciónsonconsideradoscomoim- oriented concept»(conceptodesistemafuncional),los system- gramas. Refiriéndonosalllamado«functional independientemente ycatalogarlasofertasdelospro- una posicióndecomprenderadecuadamente,evaluar democracia. Losdestinatariosautorizadosestaríanen en elcampodelaeducación,economíaeincluso sesenta enAlemaniatrajoconsigograndesesperanzas En elcontexto educativo,estocondujoalaugede difusióndelatelevisiónenlosañoscincuentay La sus aplicacionesasícomosuusoresponsableparapro- y jetivo eslacomprensióndetecnologíainformática za decompetenciaenmedioscomunicación.Elob- ximos alsistemadeconceptofuncionallaenseñan- tan delaenseñanzalasTIC(1987)estánmuypró- Federal deAlemania(BLK).Estosprincipiosquetra- Investigación delosdieciséisestadoslaRepública misión paralaPlanificaciónEducativaydeApoyoa hay dosprincipiosaseguirenelconceptodelaCo- porcionada porlosordenadores.Sobreestefondo, ycomunicaciónpro- tancia culturaldelainformación Después surgióunaconcienciacrecientedelaimpor- una tecnologíaclaveparaelcrecimientoeconómico. microprocesadores fueinicialmenteentendidacomo los colegios. TIC básicasehaconvertidoenunadelastareas en mediosdecomunicación,unaenseñanzalas deraciones referidasalaadquisi utilizacióndelosmediosenelsentidounacto La individualesysociales. sobre labasedeprerrequisitos pios mediosdecomunicacióntienequeinterpretarse modo unopuededecirquelaproduccióndesuspro- sus actitudesycondicionessociales.Delmismo pretan susmensajessegúnpropiosconocimientos, tes acudenalosmediosconsusnecesidadeseinter- social necesariamentecontrolada.Niñosyadolescen- el usodelosmedioscomunicaciónesunaactividad de losañossetenta,estosacóalaluzelhechoque dios decomunicación?».EnlaAlemaniaOccidental invirtió: «¿Quéhacenlossereshumanosconme- humanos?». Conelpasodeltiempoestapreguntase «¿Qué hacenlosmediosdecomunicaciónaseres basadas ensuposicionesrelacionadasconlapregunta ción. Todas lasideaspresentadashastaahoraestaban adquisición decompetenciaenmedioscomunica- En estecontexto, ode latecnologíainformática Desde losañosochentayparalelamentealasconsi- 1997). Schorb, 1995;Tulodziecki, Baacke, 1997;Bachmair, 1984; municación (Aufenanger, 2001; competencia enmediosdeco- na sobrelaenseñanzade hasta ahoraladiscusiónalema- do alaacción)quehadirigido ted concept»(conceptoorienta- dominados porel«action-orien- cación. Almismotiempo,están petencia enmediosdecomuni- seguir enlaadquisicióndecom- ción esporlotantootraideaa social derecepciónoproduc- ción decompetencia Páginas 61-68 65

mover la economía y la sociedad. Los principales con- Investigaciones en el campo de la adquisición de tenidos conceptuales con respecto a los diferentes competencia en medios de comunicación condujeron Estados Federales son: procesador de datos, procesa- a importantes hallazgos internacionales, pero también dor de textos, manejo de archivos, cálculo/plantea- ayudó a la sustitución de investigaciones orientadas a miento y simulación/telecomunicación. Con respecto los efectos de los medios por estudios de recepción o al estado actual de la discusión en Alemania, no sólo acogida, donde tuvieron en cuenta las circunstancias los aspectos medios de la informática sino también la individuales y sociales. 28, 2007 Comunicar, base de la ciencia informática son partes fundamenta- Estos enfoques estuvieron, y todavía lo están, in- les de la educación en medios de comunicación (Her- fluenciados por investigaciones etnográficas y estudios zig, 2001). culturales. La transición de un enfoque al otro se pue- En referencia a las discusiones arriba menciona- de ver en coordinación con un desarrollo de la meto- das, también el término de competencia en medios de dología que pasa de ser cuantitativa a cualitativa. comunicación juega un papel importante (Aufenanger, Actualmente, las investigaciones en Alemania 2001; Baacke, 1997; Groeben, 2002; Schorb, 1995). combinan y emplean ambos enfoques. Además, y en Con respecto a los colegios, la competencia en medios especial con la influencia de los ordenadores en los de comunicación puede resumirse como la habilidad y medios de comunicación, se han hecho grandes inten- el deseo de trabajar con los medios de comunicación tos de unir investigación y desarrollo en el campo de de una manera competente, autónoma, creativa y solos medios mediante grandes apoyos económicos. cialmente responsable (Tulodziecki, 1997: 116). Algunos proyectos que merecen la pena mencionarse Tomando en consideración el uso presente y futu- son: ro de los medios, se pueden enumerar los siguientes • La asociación «Colegios on-line» (creada por el objetivos y/o tareas para la adquisición de competen- Ministerio de Educación e Investigación de la Repú- cia en medios de comunicación: blica Federal de Alemania y por Deutsche Telekom • Elección y uso de los medios de comunicación. AG): 1996. • Producción y distribución de medios de comuni- • «Integración sistemática de los medios y las TIC cación propios. en los procesos de enseñanza-aprendizaje», un pro- • Comprensión y evaluación de los mensajes. grama llevado a cabo en los dieciséis estados de la Re- • Toma de conciencia de las influencias que reci- pública Federal de Alemania (BLK): 1998-2003. ben los medios y afrontarlas. • «Nuevos medios de comunicación en la ense- • Análisis de los medios en un contexto social y de ñanza» (creado por el Ministerio e Investigación de la intervenciones relevantes. República Federal de Alemania en 2000). Estos objetivos y/o tareas son parte esencial de va- Por un lado, estos programas han traído grandes rios conceptos de los estados federales relacionados cambios a la escena educativa y han levantado discu- con la adquisición de competencia en medios de co- siones relativas al uso de los ordenadores e Internet en municación en la escuela (BLK, 1995; KMK, 1995 así los colegios y otras instituciones educativas. Por otro como un ejemplo de un concepto de estado federal: lado, sin embargo, cada programa revelaba debilida- Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, des específicas. Por ejemplo, las actividades de la aso- Wissenschaft und Kunst, 1996). ciación «Colegios on-line» y muchas otras iniciativas de los estados federales estaban al principio demasia- 3. Sobre investigación y desarrollo dentro del do centradas en aspectos técnicos, sin relación con es- campo de la educación en medios trategias de innovación adecuadas. En todos los pro- Las primeras investigaciones alemanas –y también gramas hay todavía una escasez de apoyo o confirma- angloamericanas– dentro de la didáctica de los medios ción. se centraba en estudios comparativos, por ejemplo en- Además, los programas arriba mencionados esta- tre la enseñanza estándar y la enseñanza usando los ban específicamente dedicados a desarrollo más que a medios de comunicación. Como estos estudios a me- investigación. Como resultado, las investigaciones no nudo ofrecían resultados no significativos, los siguien- fueron capaces de producir ninguna nueva teoría bates estudios se centraron en los efectos de tipos espe- sándose en estos programas. Así pues, estas evaluacio- cíficos de medios de comunicación sobre los resulta- nes condujeron a un desideratum de investigaciones dos de los alumnos. En algunos de estos estudios, se teóricas sobre las relaciones entre prerrequisitos y pro- consideró incluso el efecto de los prerrequisitos de los cesos relevantes en relación con la enseñanza de los alumnos. medios de comunicación y sus resultados.

Páginas 61-68 66 Comunicar, 28, 2007 preparados paraasumirtareasrelacionadas alaadqui- establecen distintasprioridades.Además,nosesienten frentarse adiferentesexigencias enclaseadiario,ellos vía insuficiente.Comolosprofesorestienenqueen- una competenciaenmediosdecomunicaciónestoda- educativos,lapuesta enprácticade tales esfuerzos profesores estánconvencidosdelaimportancia ziecki, Sixyotros,2000:475).Aunquelamayoríade (Tulod-fines educativosnecesitamayoresesfuerzos es inadecuada.Asípues,elusodemediosdigitalescon a nivelpráctico,sonescasosylacalidaddelsoftware gicas. Así,losequipostécnicosnopuedenserusados a cuestionestecnoló- de confianzaenloconcerniente cuado delosmedios.Además,ellosmuestranunafalta los mediosasícomoelusohastaciertopuntoinade- do aunapreparacióninadecuadaenladidácticade tes delasventajasdelusolosmediosdigitalesdebi- ción. Enprimerlugar, losprofesoresnosonconscien- 2004:180). cionante (PISA, empíricos relativosalusodelosordenadoresesdecep- retroproyector sonusadosconregularidad,losdatos Aunque loslibrosdetextos, materialesimpresosyel manes unotienequeasumirunbajorendimiento. cesos deenseñanzayaprendizajeenloscolegiosale- ción alusodelosmediosdigitalesqueapoyenpro- Pero sepuedensacaralgunasconclusiones.Enrela- en Alemanianopuedeserexaminada globalmente. dios anivelpráctico.Comoconsecuencia,lasituación enadquisicióndecompetenciame- los esfuerzos medios decomunicaciónconfineseducativosysobre contrar unospocosestudiossobreelusoactualdelos consultivo.Sólosepuedenen- dios asícomoservicio ydistribucióndelosme- sobreinformación estructura comunicación alemanesofrecenunaimportanteinfra- son cadavezmásimportantes.Además,loscentrosde red. Losmaterialesofrecidosatravésdepáginasweb sacadadela diovisuales, ordenadoreseinformación desde folletosimpresosylibrosdetextos amediosau- ciones públicasoprivadas.Losmaterialesincluyen les oestatalesdeeducacióncívica,laiglesiaeinstitu- federales, empresasderadiodifusión,agenciasfedera- comunicación, centroscinematográficosdelosestados y laImagen(FWU),institutospúblicos,centrosde por elInstitutodeInvestigaciónyEnseñanzadelCine bienporprofesoreso colegios. Estossondesarrollados materiales, ejemplosyproyectosllevadosacaboen sobre educaciónenmedios,hayunagranvariedadde ción decompetenciasenmedios nicación enlaenseñanza-aprendizajeyadquisi- 4. Situaciónactualdelusodelosmedioscomu- Podemos encontraralgunasrazonesaestasitua- En relaciónalosdiferentescriteriosconceptuales nhel &Tulodziecki, 2001): cia enmediosdecomunicación(Blömeke, 2000;Apa- hay quetenerencuentalosaspectosdelacompeten- delprofesorado. Enestecontextomas deformación cabo laenseñanzadelosmediosdentroprogra- que existe ungrannúmerodeactividadesparallevara en mediosdecomunicación.Esimportanteseñalar en otrosprogramasdeestudio,porejemplo,estudios delprofesoradoasícomo educación, enlaformación dad yuniversidadespolitécnicas,encienciasdela ría, enelestudiodelapedagogíasocialuniversi- demaestrosguarde- vocacionales: enlaformación o casiobligatoriaendiferentesdisciplinasyenseñanzas enseñanza delosmediosesunaasignaturaobligatoria ción continuada.EnlaRepúblicaFederal Alemana,la inicialdeloseducadoresconunaforma- la formación de losmediossaberhastaquépuntosecomplementa importanteparalaenseñanza dos, esparticularmente campo delaenseñanzalosmedios 5. Sobrelaformacióndelprofesoradodentro perar yversiseestánllevandoacabo. ñanza delosmedios.Sinembargo,unotienequees- aula ofrecenoportunidadesfundamentalesalaense- enlasprogramacionesde gencias dedesarrollarlas exi-gramaciones obligatoriasysuscorrespondientes 2000).Elactualfomentodepro- des Sachsen-Anhalt, medios decomunicación(KultusministeriumdesLan- ción decursosopcionalesquetratabaneltemalos (1995). Tales recomendacionesllevaronalarealiza- las recomendacionespublicadasdeBLK(1995)yKMK medios enloscolegios.Estoscontenidossebasan contenidosparalaenseñanzadelos han desarrollado den-Württemberg, 2004).Muchosestadosfederales ministerium fürKultus,2004,JugendundSportBa- de losmedioscomunicación(SächsischesStaats- maciones transversalesseñalantambiénlaimportancia otros, 2000:361).Ynosóloesto,diferentesprogra- tica, cienciassocialesymúsica(Tulodziecki, Sixy áreas deaprendizaje,porejemplo,idiomas,arte,plás- dediferentesasignaturasy importante delcurrículo petencia enmediosdecomunicaciónsonunaparte actualidad, loscontenidosparalaadquisicióndecom- ofrecen ensusobjetivossupuestapráctica.Enla programacionesescolaresycurrículos cativos. Las edu- en mediosdentrodelosprocesosdesarrollo ca delosmediosylaenseñanzacompetencia bre todo,deunaintegraciónsatisfactorialadidácti- extensivoque eldesarrollo delosmediosdepende,so- (Tulodziecki, Sixyotros,2000:94).Podemos asumir sición decompetenciaenmedioscomunicación Además de los aspectos anteriormente menciona- Además delosaspectosanteriormente Páginas 61-68 67

• Una competencia general en medios que pro- ciones de libros así como periódicos y materiales esco- porcionen una base. lares, algunos de los cuales se pueden encontrar on- • Tomar conciencia de la importancia de los me- line. dios como una parte de la socialización de niños y adolescentes. 6. Perspectivas de futuro • El uso de los medios con fines educativos. En la última década y haciendo frente a los rápi-

• Llevar a cabo tareas educativas relacionadas con dos avances en el campo de la informática e Internet, 28, 2007 Comunicar, los medios. el uso de medios de comunicación informáticos en ins- • El desarrollo de contenidos para la educación en tituciones educativas fue seriamente considerado por medios dentro de las escuelas y su puesta en práctica. el sistema educativo alemán y su provisión de fondos. Asumimos que cada programa alemán de forma- En principio –y desgraciadamente– estos fondos se ción del profesorado ofrece conferencias y cursos que usaron principalmente para la adquisición de equipos tratan temas relacionados con los medios (Tulodziecki, técnicos. Faltaban, sin embargo, las correspondientes Six y otros, 2000: 385). Hay algunas universidades en estrategias de innovación y realización. Más adelante, Bavaria y North Rhine-Westphalia que ofrecen un dise comprendió la importancia de la formación prime- ploma de cualificación adicional en la especialidad de ro inicial y luego continuada del profesorado y del demedios de comunicación. El desarrollo actual de nue- sarrollo de contenidos e investigaciones para la puesta vos programas para licenciaturas y estudios de posgra- en práctica con éxito de la educación en medios. Los do ofrece nuevas oportunidades para el estudio y la resultados del estudio PISA han supuesto un cambio puesta en práctica de una educación en medios. El de interés de los medios de comunicación a otros cam- tiempo nos dirá si de verdad se lleva a cabo. pos, por ejemplo, competencia lectora, competencia No obstante, y además de las actividades especiales en el campo de formación del profesorado, han existido y toda- La enseñanza de los medios de comunicación en vía existen en diferentes estados federales un gran número Alemania tiene algunos problemas, pero también una gran de iniciativas relativas a la for- posibilidad de desarrollo. Este potencial se basa en el mación continua del profesorado. Así pues, en la práctica trabajo conceptual y un enfoque que integre los medios todos los estados federales han de comunicación en las escuelas, en la formación del organizado programas de for- profesorado y en otros contextos educativos, dotándolos mación continua del profesorado. En este contexto y hasta de infraestructuras e instituciones. cierto punto, se crearon diferentes materiales (Landesinsti- tut für Schule, 2004). El proyecto educativo «Intel: enseñar para el futuro» es otro matemática y científica, criterios educativos estatales, importante ejemplo (Intel, 2000). currículos básicos y jornadas escolares más completas. Determinados estados federales ofrecen la oportu- Con este panorama, a menudo se ignora el hecho de nidad de usar «portfolios» (carteras) como colecciones que hay una conexión entre estos temas y los relacio- específicas que exhiben los esfuerzos, progresos y lo- nados con los medios de comunicación. Hay que gros relativos a la adquisición de competencia en me- constatar que las cuestiones relacionadas con el uso de dios de comunicación. Estos «portfolios» han sido rea- ordenadores y medios de comunicación así como de lizados tanto por profesores expertos como por profe- adquisición de competencia en los mismos no son ya sores en prácticas. asuntos fundamentales de la política educativa. En el Con respecto a la formación del profesorado pri- contexto general de una escasez de recursos económi- mero inicial y luego continua, uno puede hacer uso de cos, los fondos para la enseñanza de medios de comu- amplios materiales científicos y/o prácticos que tratan nicación se han reducido o incluso destinados a otros de la enseñanza de los medios. Éstos incluyen presen- campos. Además, hay que constatar que el número de taciones relevantes, monográficos sobre diferentes as- instituciones independientes de medios de comunica- pectos, antologías, libros de bolsillo, anuarios y colec- ción ha disminuido o se han incluido en otras. En esta

Páginas 61-68 68 Comunicar, 28, 2007 Referencias les sobreeducaciónenmediosdecomunicación. aportaciones deAlemaniaadiscusionesinternaciona- vestigaciones yenseñanzadelosmediosasícomo fundamentalenin- demos sertestigosdeundesarrollo tituciones. Enestecontexto, enlospróximosañospo- textos eins- educativosdotándolosdeinfraestructuras delprofesoradoyenotroscon- las, enlaformación que integrelosmediosdecomunicaciónenlasescue- tencial sebasaeneltrabajoconceptualyunenfoque Estepo- también unagranposibilidaddedesarrollo. nicación enAlemaniatienealgunosproblemaspero Comunicación (IFF). tituto deInvestigaciónyEnseñanzalosMedios para laInvestigaciónyEnseñanza(FWU)elIns- (GMW), elInstitutoCinematográficoydeImágenes delos MediosdeComunicaciónylaCiencia» «Sociedad la «SociedaddePedagogía (GPI),la eInformación» Pedagogía (GMK), delosMediosComunicación» deCultura,Comunicacióny cológicas, la«Asociación delaFederaciónción» AlemanadeAsociacionesPsi- la Divisiónde«Psicología delosmedioscomunica- de laAsociaciónComunicaciónAlemana(DGPuK), visión de«Pedagogía delosmedioscomunicación» Asociación AlemanadeCienciasEducativas,laDi- dela «Enseñanza delosmedioscomunicación» másimportantessonlassiguientes:lacomisión Las ciones relacionadasconlosmediosdecomunicación. algunas asociacionescientíficas,consorcioseinstitu- de losmedios. ren losprincipalesconocimientosydestrezasatravés mos olvidarqueniños,adolescentesyadultosadquie- importancia delosmediosenlaeducación.Nodebe- sible. Yañadirunreconocimientocrecientedelagran educativo conmediosymejorarlotantocomoseapo- vez másimportantemantenerlacalidaddeltrabajo situación ysinelapoyodeuninteréspúblico,escada BAACKE, D.(1997): BAACKE, dienpädagogik 1.Opladen,109-122. SCHULZ-ZANDER, &SPANHEL, R. D.(Hrsg.): Forderungen andasBildungssystem»,inAUFENANGER, S.; AUFENANGER, S.(2001):«MultimediaundMedienkompetenz – wörth. indasGesamtkonzept. Einführung Donau- inBayern. dienerziehung KULTUS, WISSENSCHAFT UNDKUNST (Hrsg.)(1996):Me- BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜRUNTERRICHT, Kassel. Handeln vonKindern. fahrungen inassoziativenFreiräumen.1 B.(1984):SymbolischeBACHMAIR, Verarbeitung vonFernseher- En resumen,laenseñanzadelosmedioscomu- perspectivasdefuturoenAlemaniaresiden Las Medienpädagogik. Tübingen. . Teil, Fernsehspuren im Jahrbuch Me- lungen zurSituation inSchuleundLehrerbildung. Grundschule.der Grundlagen, empirischeBefundeundEmpfeh- TULODZIECKI, G.;SIX,U.&AL.(2000): dien inLehr-und. Stuttgart. Lernprozessen TULODZIECKI, G.&HERZIG,B.(2004):Mediendidaktik.Me- dienPädagogik 5;1-44. in derBundesrepublikDeutschland», TULODZIECKI, SituationderMedienpädagogik G.(2005):«Zur in tierten», undBeispieleeinerhandlungs-undentwicklungsorien- Grundlagen TULODZIECKI, undBildung. G.(1997):«MedieninErziehung netzwerks. und neueMedien.Erfahrungen undErgebnisseeinesHochschul- U.&HAMM,I.(Hrsg.)(2001):Lehrerausbildung in BENTLAGE, neue MedienimLehramtsstudium:Basis-undZusatzqualifikation», SPANHEL, D.&TULODZIECKI, für G.(2001):«Rahmenkonzept gik inGeschichte, Forschung undPraxis. SCHORB, B.(1995):Medienalltag undHandeln. Medienpädago- (Hrsg.) (2004):LehrplänefürdasGymnasium. SAECHSISCHES STAATSMINISTERIUM FUER KULTUS Vergleichs,ten internationalen Münster. dungsstand derJugendlicheninDeutschland-Ergebnissedeszwei- Deutschland(Hrsg.)(2004): PISA-Konsortium sium. (Hrsg.) 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GROEBEN, N.(2002):«Dimensionen Original ComeniusBücherei, der (1659): COMENIUS, J.A. . Manchen. Lehrerausbildung eineszentralenretische undempirischeFundierung Elementsder BLOEMEKE, S.(2003):Medienpädagogische Kompetenz. Theo- gsrahmen. Schule. inder (1995):Medienerziehung Orientierun- gsförderung fürBildungsplanung undForschun-BLK-Bund-Länder-Kommission che Bildung.Bonn. (1987):Gesamtkonzeptfürdieinformationstechnis- gsförderung fürBildungsplanung undForschun-BLK-Bund-Länder-Kommission Stuttgart. Sekundarschule, Halle. Gütersloh, S.9-25. Medienpädagogik. 3.Aufl,BadHeilbrunn. Bonn. 407-427. Lehren fürdieZukunft.DeutscheAdap- . München;160-197. Donauwörth. Orbis sensualium pictus. Faksimilevom Medien machen Schule. Grundlagen, Leipzig. Zürich/Hitzkirch1992. . Frankfurt a.M. Basisdaten: DatenzurMe- Medienpädagogik inder Online-Zeitschrif, inMe- Opladen. PISA 2003.DerBil- Medienerziehung in Medienerziehung Radebeul. Opladen Páginas 61-68 . Die TEMAS

(Solicitado: 14-02-06 / Aceptado: 26-09-06) José Antonio Gabelas Barroso Zaragoza (España)

Una perspectiva de la educación en medios para la comunicación en España

A view of media education in Spain

La historia de la educación en medios en el estado español ha estado caracterizada por una serie de altibajos, discontinuidades y reduccionismos. Las instituciones educativas no se han tomado en serio la enorme importancia que tienen los medios y sus pantallas –tradicionales y nuevas– en la sociedad como agentes y modelos de educación. A pesar de experiencias y proyectos puntuales, urge diseñar un programa que coordine e integre la alfabetización audiovisual y multimedial en el currículum escolar.

Media studies in Spain have been conspicuous for their discontinuity, slumps, and reductionisms. Educational institutions haven’t actually acknowledged the key social role that media and their screens play as agents and role-models in education. Hence that there arises the pressing need to devise a program that co-ordinates and integrates audiovisual and multi-visual literacy within the present school syllabus.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Educación en medios, alfabetización audiovisual, multimedia, integración curricular, convergencia. Confieso que cuando me pi- Media education, audiovisual and multi-visual literacy, syllabus integration, convergen- dieron escribir este artículo, ce of media, IT. sentí un cierto temor al pensar que es muy fácil, y de hecho, así habrá sido, que dejé en el olvido muchos grupos, colectivos, colegas, que trabajan la educación en medios de una manera sólida y constante. De modo que sirvan estas primeras líneas de disculpa. En cualquier caso, escribiré a partir de ahora, en plural, recogiendo todos estos proyectos y esfuerzos. No es nues- José Antonio Gabelas es profesor de Comunicación tra intención apurar todas y cada una de las experien- Audiovisual en la Universidad San Jorge de Zaragoza y miem- cias que se han hecho en el estado español, sería una bro del Grupo Spectus (Aragón/Cataluña) ([email protected]). tarea ímproba e imposible. Afortunadamente, con esto ocurre lo que no ocurre con la tele, son muchos y

Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 69-73 70 Comunicar, 28, 2007 setenta socio-política. en unforodeformación cordemos queestosespaciostambiénseconvirtieron medios ennuestrocontexto educativoysocial.Re- rán personasqueimpulsaránlainsercióndeestos nes. Surgeunareddecine-clubs,enlaqueparticipa- cutía sobreunautor, sucine,elgéneroylasintencio- ron yseexpandieron loscine-clubs,enquesedis- pedagógica,destacandoelcine.Surgie- herramienta auxiliar,medios seemplearoncomoinstrumento como segunda,enlaquelos influencia.La de superversa predicando sistemasqueprotejanalosniñosyjóvenes reacciona procurandoignorarsuinfluencia,obien tes, laprimeraenquesociedadyeducación latelevisión.Surgendoscorrien- confuerza irrumpía popularizado elsaber, secentrabanenlovisual,e lar, fuededesconfianzayrechazo.Losmedioshabían de laeducaciónengeneralyescuelaparticu- 1. Unabreverecuperaciónhistórica comunicación, peronosalenenlapantalla. labor educativa,deldíaadía,enunespacioparala muchas, muchísimaslaspersonasqueconviertensu de lasComunidadesaportandiferentes unidadesde sigo unaseriedeprogramas,que ladescentralización y colectivosqueimpulsarándiferentes proyectos. departamento enestecampo.También surgirángrupos tividades tiendanacoordinarypotenciarlaaccióndel cuantasotrasac- tienenel propósito dedesarrollar que una serie deactividades Audiovisuales quedesarrolla seno desuSecretaríaTécnica,laComisiónMedios crea enelMinisteriodeEducaciónyCiencia, vo. Por laOrdenMinisterialde29abril1980se mismo, seprodujeroncambiosenelsistemaeducati- básicamente desdelasescuelasdeveranooinvierno. hoysusiniciativas, dagógica, quetodavíaconservan medios, llegaríadelosmovimientosrenovaciónpe- cativas, enloqueahoraentendemosporeducación investigación. yde audiovisuales, ensudobledimensión:formativa impulsaron ypromovieronlaintegracióndelosmedios delprofesorado,que dios audiovisualesyformación lasdivisionesdetecnologíaeducativa,me- estructuras ensus de CienciaslaEducación,quedesarrollan racterizado ladécadaanterior. SecreanlosInstitutos siguiendolalíneaquehabíaca- camente instrumental, escuela conlosmedios,aunqueunsentidobási- La LeyGeneraldeEducación,enladécadalos La Hasta losañossesenta,larelaciónconmedios La implantacióndelaLOGSELa en1990traecon- Con lallegadadelosochenta,hubomuchodina- másinnovadorasycomuni- Una delascorrientes 1 , abrió unaoportunidadparasensibilizarala Y es cierto. La instituciónescolar Y escierto.La siglo XX,paraniñosyjóvenesnacidosenelXXI. enel enelsigloXIX,coneducadoresformados da 2. Losfrenosdelaescuela en lasaulas. y tampocosehanintegradodeunmodocoordinado vía nosehanabordadodesdeunplandeformación, producen notablesysignificativoscambios,quetoda- presencia realenelaula.Loanalógicoylomultimedia pacio paraquelaconvergenciatecnológicatengauna yantiguosmedios»,habilitandounes- de los«nuevos alaintegración no hanmotivadoundebateentorno También constatamosquelasinstitucioneseducativas y asesoramientotecnológicoenloscentroseducativos. gran parte,alaorganizacióndecursosinformática, el aula.Enlaactualidadhanquedadoreducidos,en y dinamizarproyectosdeintegraciónlosmediosen atenderloscentros recursos paraorganizarformación, hasta losiniciosdenoventadisponíantiempoy la figuradelosasesoresenmediosaudiovisualesque centros deprofesoresdelestadoespañoldisponían deestaúltimadécada.Los en losplanesdeformación sido mínimas,tantoenladotaciónderecursos,como en medios,puedanhacerlo. de profesoressensibilizadosconlaurgenciaeducar oportunidad paraqueaquelloscentrosdispongan cación audiovisual»enBachillerato,garantizaronuna ensecundaria;y«Comuni- cesos decomunicación», «Pro- «Imagenyexpresión», enesteámbito: educación diferentesoptativasrelacionadasconla disperso. Las y cación conlosmediosquedócomoalgointermitente pesar delasoptativasensecundariaybachiller, laedu- dad Autónoma;ylatransversalidadensecundaria,a una mayoromenorincidenciasegúncadaComuni- ria, losdiferentesejestransversalesensecundaria,con Escuela: prensa). Prensa vídeo; Mercurio: informática; y dio (Atenea: cada unodelosmedios.Cadaprogramatienesume- tas, careciendodeunavisiónintegradoratodosy continúansiendomuyinstrumentalis- tros formativos medios seintegrenenlaeducación.Pero losparáme- implicación delasinstitucioneseducativasparaquelos Mercurio). Esteconjuntodeprogramassuponenuna ción didácticadelosmediosaudiovisuales(Programa (Programasinformática Alhambra),lautiliza- Atenea, Prensa-Escuela), elusodelasnuevastecnologíasyla introducción delosperiódicosenelaula(Programa de lasfábricas larevoluciónindustrial,coneltraba- Se hadichoquelaescuelaesunainstitucióncrea- Desde losnoventa,lasayudasinstitucionaleshan Con laLOGSE, lainterdisciplinariedadenprima- 2 crece entreelhumo Páginas 69-73 71

jo en serie, y la sociedad de masas. Los elementos que evitar una detallada descripción de proyectos, progra- la significan son el propio edificio escolar y el libro de mas y experiencias, recogiendo algunas miradas signi- texto. Éstas eran las señas de identidad de la escuela, ficativas. Agustín García Matilla, de la Universidad y éstas siguen siendo. Los programas escolares, el rit- Carlos III; Joan Ferrés, de la Universidad Pompeu Fa- mo diario de un aula, la mentalidad del profesor, los bra; Enrique Martínez-Salanova, del Grupo Comu- tiempos y los espacios del quehacer educativo, están nicar; y el Grupo Spectus, nos servirán de referente organizados alrededor de la cultura impresa. Perma- para detectar la incidencia de la educación en medios 28, 2007 Comunicar, necemos en un currículum escolar decimonónico, ba- en el estado español, que como explica Matilla, precisado en la disciplina tradicional (enciclopedia), que sa desarrollar «un pensamiento crítico... que nos per- entiende la educación como transmisión. Si estamos mita ser usuarios activos de los medios y protagonistas educando a jóvenes del siglo XXI para el siglo XXI, de nuestra propia vida... entendiendo una educación serán ellos los que pueden ayudarnos a entender el para la comunicación, como una educación para la laberinto cultural en el que estamos metidos, donde lo vida». audiovisual y lo multimedia, en sus múltiples conver- Las cuatro miradas convergen en una clara de- gencias son un gran tsunami3 que agita nuestra rela- manda, la alfabetización audiovisual y multimedia ne- ción con los jóvenes. cesita con carácter de urgencia un tiempo, un espacio Desde la escuela y en nuestro encuentro diario y un contenido en el currículum escolar. «En estos últi- con niños adolescentes en las aulas, y por tanto, desde mos diez años no ha habido un compromiso real por un libre ejercicio de autocríti- ca, quisiéramos indicar algunos de los miedos que todavía están muy presentes entre los La alfabetización audiovisual y multimedia necesita con profesores. Nos sentimos muy carácter de urgencia un tiempo, un espacio y un contenido seguros agarrando el libro de en el currículum escolar. En estos últimos diez años no ha texto y el programa de contenidos que marcan el guión de la habido un compromiso real por parte de la administración asignatura diaria. Y nos preo- educativa para implantar la educación en medios de forma cupa pensar que la informa- ción ya no está sólo en el libro, efectiva y coherente, en el marco de un currículum educati- que también lo está en otros vo en la educación obligatoria. Educar en medios sigue sien- soportes, medios y entornos, do una opción voluntaria de centros y educadores que lo lle- que cambia y se transforma constantemente. Que es una van a cabo de forma personal y con referentes pedagógicos información generalmente no y didácticos poco claros y escasamente estructurados. impresa, que impacta y estimula, entretiene y fascina aquí y allá, básicamente fuera del aula, y con frecuencia fuera de la familia. También nos parte de la administración educativa para implantar la preocupa reconocer que ya no somos imprescindibles educación en medios de forma efectiva y coherente, como depositarios del saber, que hemos dejado de ser en el marco de un currículum educativo en la educa- transmisores de la información, menos del conoci- ción obligatoria. Educar en medios sigue siendo una miento. Por tanto, la escuela como institución, precisa opción voluntaria de centros y educadores que lo lle- un cambio. El cuerpo docente como conjunto de pro- van a cabo de forma personal y con referentes peda- fesores y profesoras también necesita cambiar de men- gógicos y didácticos poco claros y escasamente estruc- talidad. La alfabetización audiovisual y multimedia del turados» (Grupo Spectus). A lo que añade Matilla que profesorado es una asignatura pendiente, previa a la «ni el Ministerio de Educación, ni las Consejerías han propia alfabetización de los jóvenes. conseguido incluir en el currículo unos programas que desarrollen esa educación en materia de comunica- 3. Varias miradas a la educación en medios en ción, y seguimos viviendo con las mismas reivindica- España4 ciones que teníamos 40, 30 ó 20 años atrás». Y conti- Para visitar lo que ha sido la realidad de la educa- núa Spectus afirmando que «la LOGSE permitió con ción en medios en estos últimos años, hemos querido las optativas de «Imagen y expresión», y «Procesos de

Páginas 69-73 72 Comunicar, 28, 2007 fiesta entodoslosdemásmedios, entelevisión,In- ficción, músicayluz.Ademásdeeso,elcinesemani- nica, fotografíayarte,documentoeimagen,realidad ytéc- vergencia demedios.Enélconvergennarrativa cita Martínez-Salanova,«elcineensímismoyaescon- los medios».Unejemplodeestaintegración,loexpli- quieren sentidosilasvemoscomoalgointegradoen desde unpuntodevistacomunicativo,quesóload- rado aentenderquelasTICporsísolasnosonnada puentes didácticoscoherentesqueayudenalprofeso- «queda ungrantrabajoporhacerparaestablecer cular elcontenidoqueleresultamásapropiado». asignaracadacontenidocurri- por suparte,permite da contexto, Elcaráctermultimedial, acadaentorno. de cadaalumno,laadaptaciónasituación,ca- laadecuaciónalritmodeaprendizaje tividad permite interac- interactividad ysucaráctermultimedial.La todo aprovechardosdesusmejoresprestaciones:la de enseñanzayaprendizaje,loquecomportasobre TIC todosupotencialparalamejoradelosprocesos (Ferrés). Aloqueañade,«capacesdeextraer delas a optimizarlosprocesosdeenseñanza-aprendizaje en consecuencia,sonmuyadecuadasparacontribuir novadoras, atractivas,interactivasymuyversátilesy, tanto, estudiados–.Por otraparte,sontecnologíasin- necesitan sercomprendidosenprofundidad–y,por sajes tienenungranimpactosocialy,enconsecuencia, men- aprendizaje. Por unaparte,sontecnologíascuyos paramejorarel objeto deestudioycomoinstrumentos TIC meinteresandesdeunadoblevertiente:como cuando secontextualicen enelmarcoadecuado,«las siemprey tus). ElpotencialdelasTICesenorme, Spec- (Grupo miento delosmedioscomunicación» yelconoci- puestas didácticasatravésdeInternet–, interactividad, asícomootrostantosprogramasypro- con programaseducativosdiferentesnivelesde dríamos ceñiralusodelosordenadoresparatrabajar llamadas nuevastecnologías–queresumidamentepo- bleciendo pocos‘puentes’entreelusodidácticodelas hecho,institucionalmentehablando,seestánesta- «De sigue siendounaasignaturapendienteparalaescuela. mercado ylaindustriadelocioentretenimiento, gías, quemuybienhasabidoaprovecharyexplotar el –cine, televisión,radioyprensa–lasnuevastecnolo- con lanuevaley,estasoptativasdesaparecen». asignaturas secentrabaenrepasosdelengua.Hoy, No obstante,enmuchoscasoslaaplicacióndeestas tinuidad unaalfabetizaciónaudiovisualenloscentros. cación audiovisual»enbachillerato,implantarconcon- ensecundariaobligatoria,y«Comuni- comunicación» Sin embargo, puntualiza el Grupo Spectusque Sin embargo,puntualizaelGrupo convergenciaentrelosmediostradicionales La vehiculados porlastecnologíasynoenseñanaexpre- nes enseñanainterpretarcríticamentelosmensajes je, enloscódigos.Esreduccionistalaactituddequie- quienes secentrandemaneraexclusiva enellengua- los medios.Esreduccionistaigualmentelaactitudde por lomenospreferente,ladimensióntecnológicade –muy extendida– depotenciarmaneraexclusiva, o con actitudesreduccionistas:laopcióneducativa educación enmediostienenquevertodosloscasos dela mos quetambiénsonunobstáculo,«loserrores mismo autordescribeunasecuenciadereduccionis- Este –osindeformar–». posible entretenersinformar sinentretener,preocupara deinformar ocomosifuera mar yentretener. Comosienlaactualidadalguiense vos paralosprogramasdelatelevisión:informar, for- porejemplo,laclásicadistincióndeobjeti- perniciosa, la televisión,Ferrés tambiéncomentaque«esmuy Sobre suficientemente subvencionadaporelestado». importancia detenerunatelevisiónpúblicafuertey cho quesísehaproducidoenotrospaíses,sobrela ciudadanos españolesnohantomadoconciencia,he- falta demadurezdelpropiosistemademocrático.Los ca viveunacrisisenelpaísqueestáproducidapor penetración social,apuntandoque«latelevisiónpúbli- pativo ysistemático?Matillaseñalaelmediodemayor audiovisual ymultimedialdemodocontinuo,partici- educación paraimplantarunmodelodealfabetización alfabetización audiovisual»(Martínez-Salanova). personal:la dácticas, deinvestigación,formación útiles,di- para dotaralosprofesoresdeherramientas ellos deusarytirar. Encasiningúncasoseinvestiga muchosde cativo enseñarprogramasinformáticos, ceso... Estambiénmáscómodoparaelsistemaedu- ymediáticos,enfuncióndelmismopro- informáticos ni utilizarlosrecursos,incluidosaudiovisuales, objetivos, niladenecesidadplanificarlosprocesos, nas deeducación,trabajamossintenerencuentalos tecnologíaconmáqui- última década.«Confundimos de lasTICenelmarcoeducativo,alolargoesta ción sobreloquehasidolahistoriadeimplantación cativo». desde unparámetropuramentefuncional,nocomuni- poco estepotencial,yenmuchasocasionesseutiliza de grabaciónyedición.Sinembargoseaprovechamuy gital –cámaras,ordenadores–quefacilitaneltrabajo ducción, porlamayoraccesibilidadatecnologíadi- con losmediosenladobledimensión:análisisypro- Spectus,«ahoraesmásfácilqueantestrabajar afirma además, valores,conocimientos».Enefecto,como analógicoodigitalizado.Enelcineconvergen, ternet, ¿Qué obstáculosyquéretostienelasociedad Varias deestasmiradasconvergenenunaaprecia- Páginas 69-73 73

sarse mediante ellas. Sólo desde un planteamiento in- do su potencial comunicativo y transformador. A pesar tegrador puede hacerse hoy una aproximación educa- de esta constatación, existen muchos proyectos, unos tiva eficaz a los mass-media, a las TIC en general». institucionales, otro no, que han hecho una apuesta El Grupo Spectus diseña lo que podría ser una clara y abierta por la educación en medios. Unos estrategia global para la educación en medios cuando impulsados por grupos y colectivos como «Co- afirma que «la clave de la cuestión es procurar que la municar», «Aire», «Pé de Imaxe», «Spectus», «Drag educación en medios forme parte ineludible del currí- Magic», «Teleduca», «Espiral», «Mitjans», y un largo et- 28, 2007 Comunicar, culum educativo, de modo que sea una realidad en cétera. Otros llevados a cabo por excelentes profesio- toda la enseñanza obligatoria, que contemple el estu- nales y educadores como Roberto Aparici, Agustín dio y trabajo de todos los aspectos comunicativos de García Matilla, Joan Ferrés. Comunidades como An- éstos y el conocimiento y dominio básico de los princi- dalucía con «Comunicar», Cataluña con el PECA, pales aspectos tecnológicos de las llamadas TIC. Un Aragón con «Cine y Salud», Galicia con «Pé de Ima- programa de formación coherente y generalizado, más xe», y otros muchos colectivos que han superado mu- una planificada dinamización (jornadas, encuentros, chas dificultades y han hecho realidad la educación en convocatorias...), encaminada a facilitar su puesta en medios de un modo continuo, sistemático y constante. práctica en el aula, coordinada por la propia adminis- Y sobre todo, un interminable número de asocia- tración a través de sus centros de profesores». ciones, colectivos, grupos, instituciones, y maestros, animadores socioculturales, agentes socio-sanitarios, 4. A modo de apéndice padres y madres, profesores y profesionales todos de Las instituciones educativas gubernamentales y la educación, que escriben con letras mayúsculas la autonómicas, han conducido al país a una grave pará- historia de la educación en medios que apuesta por lisis de la educación en medios. Entendemos que esta otra sociedad posible desde la ciudadanía crítica y par- regresión –pues hemos vuelto a los inicios de los ticipativa. ochenta– se debe en gran parte a la tendencia tecno- crática que han impulsado las instituciones. La irrup- Notas ción de las TIC a mediados de los noventa ha absor- 1 CABERO, J. (1991): «Las nuevas tecnologías en la educación», bido proyectos y financiación, que antes estaba desti- en Encuentros Nacionales Santander: Los medios audiovisuales en nada a la formación y realización de proyectos en la España; 11 al 14 de septiembre. alfabetización audiovisual. 2 MOREIRA, M. (2006): «Tecnologías y educación en el laberinto Esta crítica no encierra un rechazo a las tecnologías de del siglo XXI», en VI Jornadas de tecnologías de la información y comunicación en la educación. Huesca, 28-30 de septiembre. la información y comunicación, sólo cuestiona el plan- 3 Expresión empleada en la ponencia citada que describe con bas- teamiento y diseño de los planes de formación e im- tante plasticidad las sensaciones que siente un profesor en el aula, y plantación de las TIC. La convergencia de los medios una familia en su casa con su hijo adolescente. convencionales –cine, TV, vídeo y fotografía– con los 4 Algunas de estas notas están extraídas de las dos entrevistas que nuevos –ordenador, Internet, multimedia, DVD, video- Carlos Gurpegui realizó a Agustín García Matilla, entrevista en Red de Salud, 11, revista aragonesa de promoción y educación para la juegos, móviles– no ha tenido una respuesta institucio- salud; junio, 2006. Zaragoza, Dirección General de Salud Pública nal. Esta convergencia se ha contemplado unidimen- del Gobierno de Aragón; 48-51; y a Joan Ferrés, entrevista publi- sionalmente, priorizando sólo lo tecnológico, olvidan- cada en Red de Salud, 10; febrero 2006; 27-31.

Páginas 69-73 74 Comunicar, 28, 2007

desde el butacón R eflexiones

Enrique Martínez-Salanova '2007 para Comunicar TEMAS

(Solicitado: 14-02-06 / Aceptado: 22-09-06) Bettina Davou & Vassiliki Nika Atenas (Grecia)

Diseño de un programa de educación en medios en la escuela primaria griega

Implementation of a Media Literacy Training Program for Greek Elementary School Teachers1

En primer lugar, este trabajo posiciona Grecia como país ante la enseñanza con los medios en relación con otros países de su contexto, reflexionando sobre las actitudes de los educadores griegos ante los medios y las perspectivas que ofrece la alfabetiza- ción en medios en la educación primaria. En este sentido, describe una propuesta prác- tica de una intervención formativa a través de cursos iniciales en las escuelas donde se ponga en práctica un programa de alfabetización en medios, apoyado por la investiga- ción y por las teorías de aprendizaje.

This paper places Greece in the European media education context analysing teachers´ attitudes towards media. It describes a practical proposal consisting in the implementation and development of a media literacy training programme for Elementary School based on investigation and learning theories.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Enseñanza de medios, alfabetización, programa, intervención, investigación, propuesta, cursos, actitudes. 1. Enseñanza con los me- Media education, media literacy, programme, intervention, investigation, proposal, dios en Grecia en relación courses, attitudes. con otros países Aunque la enseñanza con los medios es un campo mul- tidisciplinar que en otros países ha sido estudiado desde la década de los años sesenta, en nuestro país el debate profesional sobre este asunto no comenzó hasta la década de los noventa; su inicio fue lento y aún no ha alcanzado a los primeros interesados, a los educadores. El significado actual de la enseñanza con medios y son profesoras del Bettina Davou Vassiliki Nika de comunicación permanece todavía como un asunto Laboratorio de Psicología Aplicada y Planificación de la abierto. No hay una definición aceptada generalmen- Universidad de Atenas (Grecia) ([email protected]). te, pero se enfatizan cuestiones como la provisión de Traducción del texto: Tomás Pedroso Herrera. conocimiento especializado, el procesamiento crítico y

Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 75-82 76 Comunicar, 28, 2007 personal, queconsisteenlarelevancia deesainfor- (incluidalasignificación nificación delainformación lo redundante. o que «merece»serprocesadodeentreloirrelevante ción, loquesuponelahabilidadparaseleccionar bros ymaterialaudiovisual). deproducciónmediática (textos,formas artículos,li- a losalumnosdeloquesigue(Brown,1998): educación enlosmediosresultaráexitoso siseprovee mismos. Por lotanto,laefectividaddelprogramasobre tes paraquepuedanresponderalaspreguntasporsí «secretos» quedistribuyen,sinoelguiaralosestudian- y supapelsobrenuestrasvidasolosmensajes sobreloquesonlosmedios la tradicional«instrucción» 1998). Elmétodoprincipalparaalcanzareléxitonoes mensajes mediáticosysusfunciones(Buckingham, centivo delaactitudcríticalosalumnoshacia sos oelectrónicos,incluidoelcine–,sinotambiénin- todo tipodetextos producidosporlosmedios–impre- a yanálisisdecuestionesconcernientes formulación que sesustentaenlaevaluacióncrítica,nosólode rior eslapedagogíadeinvestigación(Hobbs,1998) sajes producidosysuinterpretacióneimpacto». la comunicación,loscódigosqueseutilizan,men- consiste encomprenderlasfuentesytecnologíasde que«laenseñanzaconlosmedios riores afirmando realidad externa (Buckingham,1998;Brown,1998). dios, desuprocesocríticoycomparaciónconla (Lewis &Jhally,1998). bre lacultura,economía,políticaytecnología mediáticos (desuproducciónydetransmisión)so- medios sobrelasociedad(Messaris,1998). dership ConferenceonMediaLiteracy,Rubin, 1998). los mensajesproducidospormedios(NationalLea- bre losmediosdecomunicaciónes: enseñanzaso- menos cuatrocategoríasgenerales.La campos científicos.Recientementesehandefinidoal de vistaydesdevariasaproximacionesdiversos los mensajesmediáticos. en laevaluacióncríticaqueconfrecuenciapresentan cación ydesusfunciones,incidiendoespecialmente racional deloscontenidosmedioscomuni- • Análisisconcienzudodelsignificado ydelasig- • Habilidadesnecesariasparafiltrarlainforma- deunaactitudcrítica haciatodaslas • Desarrollo técnicamásimportanteparaalcanzarloante- La Rubin (1998)resumetodaslasdefinicionesante- • Elconocimientodelascaracterísticaslosme- comprensióndelosefectosmensajes • La • Elconocimientodelasfuncionesyefectoslos habilidadparaacceder,• La analizarycomunicar El conceptohasidodefinidodesdevariospuntos tipo detecnologíalaqueprovengan. gráficos, sonidos,fotografíasypelículasdecualquier educación sobremediosdebería: cional «Mediosdecomunicaciónenlaeradigital».La Viena enabrilde1999durantelaconferenciainterna- desarrollo. olosque estánenvíasde dos ylossubdesarrollados para paliarlasdiferenciasentrelospaísesindustrializa- sesenta. Seinteresóporlaeducaciónsobrelosmedios camente latelevisión(Buckingham,1990). la habilidaddelosestudiantesbritánicosparavercríti- daria. Elresultadodeestapolíticafueelincremento to eneducaciónprimariacomosecun- oficialtan- grama deanálisismediosenelcurrículo deM.Thacherincluyóunpro- elgobierno Inglaterra, allenguajedelasartes.En1980,en lo concerniente escolaren sobre mediosseincorporaenelcurrículum Escocia,CanadáyAustralia),laeducación (Inglaterra, tiva (Hobbs,1998). educa- dios sehaempleadoparapromoverlareforma la mismamanera,enSudáfrica,educaciónme- des, comoladesigualdadalaccesoaeducación.De lasdesigualda- dios hasidoempleadaparaerradicar yEuropalaeducaciónsobreme- ta. EnLatinoamérica todo enlaeducaciónsecundariadesdelosañosseten- dios decomunicacióncomoobjetivoprincipal,sobre sus estudiantesenelusocríticodelosmedios. nuevo aprendizajeparasercompetentesguiara usar. Estosuponequeloseducadoresnecesitanun fesor fueeducadoyqueésteestabaacostumbradoa métodos tradicionalesdeenseñanzaenlosqueelpro- queridos paralaeducaciónenmediosdifieredelos tes. razonamientos paraalcanzardecisionesindependien- electrónica– yqueutilicesuspropiosconocimientos aprenda a cuestionarlaautoridadtextual –impresao que el conocimientoestásocialmenteconstruido, educación enmediosesqueelalumnocomprenda de lapluralidadideas. distribuidaporlosmedios. dad delainformación adquiridos ysuevaluación. mación paralasnecesidadesymetasdecadacual). • Hacerquelosjóvenesadquieranlacapacidad atodotipodemedios: textos• Concernir escritos, Los principiosgeneralesfueronestablecidosen UNESCOLa tambiénhainfluidodesdelosaños En lamayorpartedelospaíseshablainglesa Otros paíseshanincluidolaeducaciónsobreme- Según Hobbs(1998),lafinalidadesencialde • Confianzaenlosjuiciospersonalesyaceptación • Habilidadparacomprenderlavalidezyfiabili- • Habilidadpararelacionarlosconocimientos Resulta evidentequelosmétodosytécnicasre- Páginas 75-82 77

de comprender los medios y adquirir las habilidades dosas visiones sobre educación en medios, no existe necesarias para trabajar con ellos; y para usarlos para hasta ahora un plan oficial central. comunicarse con otras personas. • Asegurar que las personas sepan analizar crítica- 2. Las actitudes de los educadores griegos mente, crear «textos mediáticos», reconocer las fuen- Existen varias razones por las que deseamos utili- tes (políticas, sociales, comerciales y sus contextos cul- zar los medios –especialmente la televisión y el vídeo– turales e intereses). en el contexto de la escuela. Resulta interesante que, a 28, 2007 Comunicar, • Interpretar los mensajes y los valores que éstos pesar de que el 94% de los educadores cree que la conllevan. tecnología mediática debe ser incorporada a la educa- • Seleccionar los medios adecuados para confec- ción como una herramienta de enseñanza y el 90% de cionar sus propios mensajes e historias para acercarse los estudiantes cree que los medios deberían ser utili- a la audiencia que deseen. zados en el aula (Marantos, 2001), existe en nuestro • Tener acceso a los medios para poder recibir y país una confusión general entre el uso de los medios producir mensajes. en la educación y la alfabetización en medios. Aunque En USA el área de educación sobre medios es tan la introducción de programas de alfabetización en me- reciente que incluso los términos «educación en medios en la educación requiere por supuesto que los dios» o «alfabetización mediática» son temas de deba- educadores estén familiarizados y se sientan seguros te y suelen ser utilizados indistintamente. En 1990 el usando los medios en el aula, la mayor parte de la término «alfabetización mediá- tica» fue definido como «la habilidad para acceder, analizar, evaluar y comunicar diversos Resulta interesante que, a pesar de que el 94% de los edu- tipos de mensajes»2. Durante los últimos años algunos educadores cree que la tecnología mediática debe ser incorpora- cadores de más de quince es- da a la educación como una herramienta de enseñanza y el tados recibieron formación y, finalmente, se decidió incorpo- 90% de los estudiantes cree que los medios deberían ser uti- rar actividades de alfabetiza- lizados en el aula (Marantos, 2001), existe en nuestro país ción mediática en los currícu- una confusión general entre el uso de los medios en la edu- los. Todavía hoy en Grecia el cación y la alfabetización en medios. único esfuerzo coordinado de una implementación de alfabe- tización mediática ha sido puesta en práctica dentro del marco de la educación gente considera igual ambas cosas; piensan que la alfa- del consumidor o de cursos para la educación para la betización en medios significa enseñar a usar los me- salud en el contexto de los ejes transversales. Ras- dios para la enseñanza del currículo. treando de forma sistemática los fragmentos de los Excluyendo a aquellos educadores que están en programas de educación sobre medios puestos en completo desacuerdo con el uso de los medios porque práctica en la escuela griega, sólo descubrimos algunos se sienten amenazados –su posición y rol pueden intentos aislados, normalmente trabajos referidos a verse devaluados con la introducción de la tecnología– anuncios publicitarios que son expuestos en el aula, o porque creen que una educación con medios podría preferentemente en escuelas de nivel básico. Incluso llevar a la «languidez y a la sordera» (Dimantaki, Da- cuando el proyecto ha sido realizado, el «programa» vou y Panoussis, 2001), el resto de los educadores se no ha tenido continuidad. Además, ninguno de las ins- halla divido en tres categorías principales según la per- tituciones relevantes de Grecia (por ejemplo, el Insti- cepción y comprensión de lo que supone la incorpo- tuto Pedagógico del Ministerio de Educación) ni ha ración de los medios en la práctica educativa (Hobbs, definido las habilidades básicas que los estudiantes de- 1998). berían desarrollar en los programas de alfabetización • En la primera categoría, se encuentran los edu- de los medios ni ha indicado sistemáticamente posibles cadores que utilizan didácticamente la televisión y el implementaciones de tales programas. A pesar de los vídeo en clase, en los casos en los que la unidad im- esfuerzos aislados de algunos educadores con nove- partida está ya producida y distribuida. En estos casos,

Páginas 75-82 78 Comunicar, 28, 2007 cuidadosamente fabricados». al mundoniespejosdelasociedad,sinoproductos «estos mensajestraídosporlosmediosnosonniventanas primeros encomprenderloqueTyner dijoen1994,que alfabetizada enmedios,ellosmismosdeberíanserlos ta dequesiquierentenerunanuevageneración que losprofesores–yporsupuestopadres–sedencuen- Lo queresultaprioritarioennuestropaísporelmomentoes madas «escuelasparalelas» escuela tradicionaldeberíaabrir sus puertasalaslla- ción delsigloXXIyadoptanlaposturadeque que losmediossonunapartenecesariadelaeduca- función delosmediosenlaeducación.Consideran y«holísticos»conla losmás«radicales» normalmente llevan losmedios,cómoanalizarlos ycómodesarrollar losmensajesquecon- las películas,sinocómo«leer» debería enseñarsimplementecómo verlatelevisióno tivos paralelos,mientrasquealos estudiantesnoseles los propiosestudiantes ¿por qué?»)y,ocasionalmente,enlaproducciónde la validezdelosmensajes(«¡Lodijeronentelevisión!, lectura yelanálisisvisuales,encuestionamientode medios. Estasactividadesespecíficassecentranenla «crítica» alosmensajestrasmitidospordiferentes ra susestudiantesyparapracticarlaaproximación –u otrosmedios–parainventarmaterialeducativopa- contexto, utilizanlatelevisióneducativaocomercial programas delosejestransversalesy,dentroeste clase degeografía. puede serutilizadoenquintogradodeprimariala un extracto delvolcándeSantorini delaerupción el interésylaatencióndelosestudiantes.Por ejemplo, la enseñanzadeuntemaconcreto.yparaincrementar merciales –porejemplo,películasgriegas–paraapoyar que usanocasionalmenteextractos deprogramasco- educadores (Diamantaki,DavouyPanoussis, 2001) cuelas paraayudaralaenseñanza(Marantos,2001). que elMinisteriodeEducaciónhaprovistoalases- Enotraspalabras,usanlosmedioscon «seguro». ción científica»enelmarcodeuncontexto educativo creen queayudanasusalumnosrecibir«informa- Los profesores que pertenecen a este grupo son Los profesoresquepertenecenaestegrupo • Enlaterceracategoríaestánlosqueusan • Enlasegundacategoríaseencuentranaquellos 3 . 4 o alos«contextos educa- los niños.Supropósitonodebería sersóloproveeral conestatendenciabásicade medios secorresponde vechándose delaexperiencia dediferentesmaneras. funciona ylodevuelvenconlosotrosdenuevo,apro- loexaminan,milar: lodecodifican, comprendencómo saje, losniñospodríancomportarsedeunamanerasi- junto alosdemásdenuevo. comprendido losmecanismosdeljuguete,lodejan funciona. Cuandohansatisfechosucuriosidady lo, comosepodríapensar, sinoparaaprendercómo dosamente y,después,desmontarlo,nopararomper- cogen unjugueteensusmanos,aexaminarlo cuida- edad escolartienenlatendenciaespontánea,cuando sión– yporlasteoríasdeaprendizaje. ejemplo, losniñosmáspequeñosvenlatelevi- análisis críticodelosmensajesylapuestaenmar- enfrenta alosmedios.Por estarazónlaenseñanzadel de uncambioenlamaneraqueescuelagriegase en escuelasprimarias,sonlosprincipalesimpulsores te fabricados». espejos delasociedad,sinoproductoscuidadosamen- dos porlosmediosnosonniventanasalmundo Kahtleen Tyner dijoen1994,que«estosmensajestraí- mos deberíanserlosprimerosencomprenderloque nueva generaciónalfabetizadaenmedios,ellosmis- padres– sedencuentadequesiquierenteneruna momento esquelosprofesores–y,porsupuesto, dad delaalfabetizaciónmediática. prensión tanprofundadelsignificadoydelanecesi- bargo, enGrecia,pocosprofesorestienenunacom- una actitudcríticahaciaellos(Hobbs,1998).Sinem- La filosofíadeunprogramaalfabetización en La Si sustituimosloanteriorporunmedioomen- Es bienconocidoquelosniñosdepreescolaro losquetrabajan Los educadores,particularmente Lo queresultaprioritarioennuestropaísporel yado porlainvestigación–por en elmáseficiente.Estáapo- medios quellegaaconvertirse programa dealfabetizaciónen escuela seponeenprácticaun en laeducaciónprimaria 3. Alfabetizaciónenmedios tivo universitario. sólo unasuntodelniveleduca- alfabetización mediáticanoes desde elmomentoenquela hecho esunpasonecesario ficativo pasohaciadelante.De cha deprogramassonunsigni- En loscursosinicialesdela Páginas 75-82 79

mercado de profesionales del pensamiento crítico, sise llevó a cabo la evaluación antes y después de la no también adiestrar a los consumidores en la lectura intervención. crítica. Por otra parte, un programa de entrenamiento así 5.1. Participantes no tendría como finalidad hacer que los educadores Los participantes fueron diez profesores fijos que aprendan a crear herramientas multimedia –que resul- trabajan en escuelas primarias en la Prefectura de Áti- tarían caras y cuya calidad sería inferior a las encon- ca y que llevaban en sus puestos al menos tres años. 28, 2007 Comunicar, tradas en el mercado–, sino beneficiarse del uso de los Comprendimos que la naturaleza cualitativa de la in- productos mediáticos en el proceso educativo, con la tervención y la evaluación del cambio de actitud –con finalidad de crear consumidores de pensamiento críti- la técnica de grupos– requerían un número pequeño co. La producción de un vídeo por los alumnos, lo de participantes, lo que permitiría el desarrollo de di- cual exige conocimiento técnico –por ejemplo, el uso námica de grupos y de procesos de aprendizajes pro- del programa de montaje– y de infraestructuras técni- fundos. cas y materiales –estrategias de cámaras y producción– es muy importante, pero debería producirse después 5.2. Material del programa de alfabetización. Los profesores recibieron material –impreso y audiovisual– creado para los fines del programa y con- 4. La intervención formativa cordantes con el método de enseñanza basado en los El proyecto que presentamos en este artículo es un alumnos y en el aprendizaje activo, que han probado proyecto de acción-investigación. Su meta principal es sus efectividad no sólo para la adquisición de conoci- la evaluación del cambio en el conocimiento y las acti- mientos, sino también para el desarrollo de actitudes tudes de los profesores tras la intervención. La inter- positivas hacia el objeto de aprendizaje (Malone, vención consistió en una alfabetización sobre los me- 1981; Kanas, 1988). Además, los propios participantes dios en un programa de aprendizaje, que requirió que produjeron y evaluaron su propio material a lo largo los profesores aplicaran lo que habían aprendido con del programa. sus alumnos en el aula. Las metas secundarias fueron que los profesores deberían: 5.3. Procedimiento • Haberse puesto al corriente de algunas de las El proyecto incluyó la valoración de la actitud de más importantes teorías mediáticas y de aprendizaje. los maestros al comienzo –preintervención– y al final • Haberse familiarizado con algunos productos y –postintervención– del entrenamiento. La exploración técnicas usados por los medios de comunicación. y la evaluación del cambio de actitud se basaron en los • Ejercitarse en la producción de material educa- datos recogidos de los grupos. tivo basado en los requerimientos especiales de los Los grupos se sometían a entrevistas en profundi- programas de alfabetización en medios. dad, durante las cuales los participantes interactuaban • Crear un «banco» de información y de material entre sí discutiendo algún tema: el significado de los escolar que podrían usar en sus clases. medios, el potencial educativo de los jóvenes y la per- • Promover las metas de la alfabetización en me- cepción crítica de los mensajes. dios en sus escuelas. Cuando los grupos lo usaban como herramienta Se puso en práctica un método de investigación metodológica, la investigación intentaba detectar los cualitativa utilizando temas y grupos para la valoración significados compartidos, el desarrollo de las represen- del cambio de conocimientos y actitudes, antes y des- taciones y estereotipos en los tema discutidos, mientras pués de la intervención. que los participantes –profesores y alumnos– interac- túan entre ellos tal como el programa de alfabetización 5. Método estipulaba (Morgan, 1997). La finalidad de esta investigación fue doble: pro- Un grupo fue dirigido antes de la intervención y el veer a los profesores de una completa y sistemática otro después, durante aproximadamente dos horas. formación sobre la aplicación de la alfabetización en La intervención del programa abarcó 42 horas, medios en el aula con sus estudiantes (intervención). Y divididas en 14 encuentros semanales durante la pri- en segundo lugar, valorar los cambios posibles en los mavera de 2004-05. Tanto la intervención como la conocimientos y actitudes hacia los medios, ocurridas evaluación tuvieron lugar siguiendo las premisas del tras el curso de alfabetización mediática. Por lo tanto, Laboratorio de Aplicaciones y Planificación Psicoló- se utilizó un diseño «pre-test» y «post-test», con el que gicas.

Páginas 75-82 80 Comunicar, 28, 2007 derivaron deestasactitudesfue la variedaddeaccio- de enseñanza.Unolosprimeros hallazgosquese dian enlauniversidadocomolasdeotrosprogramas era comountemaounalecciónlasqueseestu- Ninguno delosparticipantespensóqueelseminario identificaban losmediosconlasnuevastecnologías. mos comoayudaalaenseñanza;enotraspalabras, películas consusestudiantesomaterialparaellosmis- era unaexperiencia quelespodríaayudaraproducir pensabanqueelseminario ciedad delainformación»– habían sidoademáseducadosenelmarcodela«so- día conlatecnología–trabajabanordenadoresy ltimo año,nitansiquierateléfonomóvil). ni televisión,vídeo,DVD encasaduranteelú- quirieran conocimientotécnico(unodeellosnotenía por tanto,preferíantrabajarsobreasuntosquenore- luto porquenosesentíanaldíaconlatecnologíay, cipantes dijeronquenosesentíancómodosenabso- radio, lospósters,librosoelcine.Tres delosparti- mayoría delosprofesoresnoincluíamagacines,la la queseaveriguóque,enloreferidoalosmedios, periódicos. Despuéshubounadiscusiónposterioren acuerdo consusopinionespersonales:televisióny de «Mediodecomunicación» nificado deltérmino mayoríadelosparticipantesexpresaronrio. La elsig- rrador, porsuspropiasexpectativas acercadelsemina- ra disminuiresainfluencia. garan latele.Así,esperabanaprendercomohacerpa- incapaces deconvenceralosalumnos,paraqueapa- yaquesemostraban se ala«superioridaddelmedio» ta elpuntodenopodercompetirconella;refiriéndo- televisión habíainvadidolavidadelosestudianteshas- tecnología, mientrasquedosdeelloscreíanla cuatro dijeronqueesperabanaprendercómousarla cativos sobresaludomedioambiente–.Otros práctica enlasescuelas–porejemplo,programasedu- actividades innovadorasrecientementepuestasen en sutrabajo. un programadealfabetizaciónycómopodríanusarlo se lesdijoquedescribieran,segúnsuopinión,quéera programa deenseñanza. años –tresdeellos–estabaninteresadosenseguirel rante cincoaños–comolosquellevabanmásde16 jando –tresdelosparticipanteshabíantrabajadodu- mostró quetantolosllevabanpocotiempotraba- 6.1. Primer grupo 6. Resultados Los participantes–dosdediez–quesesentíanal Después selespreguntó,conlaayudadeunbo- Cuatro deellosloasociabanalosprogramas antesdeliniciodeprograma, En elprimergrupo, educativodelosprofesoresparticipantes El perfil conjunto deproductosqueconsumimos,tantolos dos yestilosdevida. contenidos delanunciocomercial,modelosestableci- y anuncios enlosmediosdecomunicación,formas comunicación delasmarcas. lo, productoyconsumidor, marcasycomunicación:la comoespectácu- lainformación y cómoseconstruye, terpretación. los medios,sucomparación,contraste,procesoein- los principalestiposdediscursoenlaescuelaysobre lugar durantelostalleresfuehacernotarcuáleseran extra. que losestudiantesgananen«conocimiento» realidad delas«escuelasparalelas»enqueparece bastantediferentedela de«realidad» crean unaforma los dibujosqueseutilizancomoayudaalaenseñanza seleccionado porelMinisterio–,carácterestáticode –en Greciasólohayunlibrodetexto quees permitido dad» deltexto escritoylaprohibicióndecuestionarlo ción. Esta«verbalidad»combinadacon«laúnicaver- tiempo entécnicasdediscursoverbalysucodifica- –el «medium»enotraspalabras–raramenteinvierte imparte conocimientoyeselindiscutible«mediador» centra eneldiscursoverbaldelmaestrocomoque bal comovisual.Curiosamente,laescuela,aunquese bre laproducciónyutilizacióndellenguaje,tantover- delarealidad. imágenes yrealidad;laconstrucción de «lenguaje»ylaescuela;dominiolasimágenes; lecturadeimágenes;diferentesformas oral, simbólico; za ytécnicasdepublicidadcontrapublicidad. betización mediática,métodosespecialesdeenseñan- sobre teoríaeimplementacióndeprogramasalfa- restantes seinvirtieronentalleresunidadesteóricas Nueve deellassededicaronaasuntosteóricosylas33 de otrosydelprograma. métodos paraquesebeneficienlosparticipantesunos tativas delosprofesoresyadaptarelprograma delasexpec-vestigador laoportunidaddeinformarse ademásdedaralin- cohesión ylasmetasdelgrupo, la rentes alainfluenciadelosmediosydesarrolla tunidad decompartirsusideasypreocupacionesrefe- del inicioprogramaofrecealosprofesoreslaopor- programas. que animaalosprofesoresparticiparenestetipode nes yefectosdelosmedioslavariedadincentivos Un parámetrosignificativodenuestravidaesel b) Anuncios:quésonypornosinteresan,los hay yproductos:quéinformación a) Información El finprincipaldelasactividadesquetuvieron metaprincipaldelostalleresfueeltrabajoso- La 2) Talleres. Lostemasfueronellenguaje:escrito, duró42horas. intervención La 1) Intervención. Este tipodediscusionesexploratorias justoantes Páginas 75-82 81

primera necesidad como lo que no lo son. Los niños, pantes expresaron su deseo de un seminario más ex- desde muy temprana edad, se enfrentan a una casca- tenso para tener la oportunidad de estudiar algunos da de anuncios de productos que consumen directa o temas relacionados con los medios con más profundi- indirectamente. A partir de esos productos es posible dad. La atmósfera cooperativa y el desarrollo de diná- detectar el estilo de vida que cada sociedad desea micas de grupo también tuvieron un importante papel. imponer. Las actividades que tuvieron lugar en el taller Presentamos algunos extractos según las propias pala- relacionadas con este tema sirvieron para ofrecer a los bras de los participantes: «Hubo una excelente atmós- 28, 2007 Comunicar, profesores nuevas idas no sólo para registrar los pro- fera cooperativa»; «sentí que pertenecía a un equipo ductos consumidos por los niños y confiar en el típico creativo en el que cada cual contribuía ofreciendo sus anuncio, sino también para que duden de ellos y pue- propias ideas sobre los temas discutidos», «compartí dan descodificarlos por sí mismos. mis pensamientos, experiencias, dudas, asunciones, c) Las noticias: reporteros y noticias, el poder de objeciones o disensiones de una manera creativa». las noticias, las noticias como espectáculo. Los siste- En cuanto a las experiencias suscitadas, todos los mas de información, las imágenes de los reporteros y profesores sintieron que habían participado en un la forma en que se presentan las noticias fueron intro- «animado e interesante seminario» en el que faltaban ducidas y analizadas haciendo que los participantes «las estériles citas de teorías y de conocimiento», mien- produjeran dos retransmisiones de pocos minutos. Las tras que se centraba el seminario en «las auténticas ne- producciones fueron realizadas en pequeños grupos cesidades de los profesores y de la realidad escolar que fueron presentadas después al grupo. griega». El soporte teórico fue «acertado y minucioso d) Dibujos animados: dibujos animados y cómics, los dibujos animados y la escuela, y téc- nicas para hacer dibujos anima- En cuanto a la utilidad de los programas de alfabetización, dos. los participantes mostraron un profundo cambio de actitud La estructura del dibujo animado fue estudiada en esta hacia los medios, representado en las palabras de uno de los unidad. Los participantes expu- profesores: «Al principio pensé que la amenaza de los sieron un breve informe con las medios provenía de la televisión y que sólo podríamos prote- preferencias de sus alumnos. Pusieron especial énfasis en la gernos si conseguíamos apagarla. Ahora, sin embargo, me utilización de los dibujos anima- he puesto al corriente para transformar la televisión de dos que los alumnos ven con más frecuencia para poder deun enemigo a un aliado». sarrollar comentarios, analizar caracteres y para descodificar los mensajes presentados de manera más efectiva. sin resultar cansado». Una de las ventajas resaltadas Un total de seis horas se invirtieron en cada uno fue el limitado número de participantes, «lo que sirvió de los temas del taller: tres horas se dedicaron a la para una mejor comunicación». implementación de actividades y las tres restantes al En cuanto a la utilidad de los programas de alfa- diseño y producción de materiales. La última reunión betización, los participantes mostraron un profundo del grupo se invirtió en una sinopsis de los más impor- cambio de actitud hacia los medios, representado en tantes temas tratados tanto del programa de evaluación las palabras de uno de los profesores: «Al principio como de los propios participantes. pensé que la amenaza de los medios provenía de la te- levisión y que sólo podríamos protegernos si conseguía- 6.2. Segundo grupo mos apagarla. Ahora, sin embargo, me he puesto al co- En el segundo grupo se evaluó la totalidad del pro- rriente para transformar la televisión de un enemigo a grama dos semanas después, de acuerdo a los siguien- un aliado. Espero en un futuro poder aplicar todo lo tes parámetros: contenidos de los temas tratados, ex- que he aprendido en mis estudios». Muchos de los periencias suscitadas, utilidad educativa para profeso- profesores participantes también eran padres y du- res que ya trabajan en la escuela y utilización del ma- rante las discusiones se referían al hecho de que el se- terial ofrecido y producido durante el seminario. minario les había ayudado como tales por lo que este En cuanto a los temas tratados, todos los partici- programa «sería también interesante para los padres

Páginas 75-82 82 Comunicar, 28, 2007 tar elprogramaylosmétodos. expectativas delosprofesoresparticipantesparaadap- sobrelas parte laoportunidaddeestarinformada otro lado,estasdiscusionesledanalapersonaqueim- yalosobjetivos comunes.Porcohesión delosgrupos dela ferido alainfluenciadelosmedios,aldesarrollo ma puedacompartirideasypreocupacionesenlore- programa, hacequelapersonaimparteelprogra- cusiones exploratorias alcomenzarel delosgrupos, ciativas expresadas dis- desdeelmismocomienzo.Las ción eincorporartodaslasdiferentesactitudesini- enseñanza delprogramadeberíatenerenconsidera- deciden trabajarsobreestetema.Estosuponequela tes. Ademásmuestrandiferentesincentivoscuando les algunassonnegativas,surgidasdediferentesfuen- presentados porunavariedaddeactitudes,lascua- es falsa.Losprofesores–comociudadanos–estánre- titud común–generalmentenegativa–hacialosmedios siguiente manera: conclusionespuedenserresumidasdela culo. Las cional, talcomohemosplanteadoaliniciodeesteartí- ción sobremediosdiscutidosenlaliteraturainterna- unaseriedetemassobrealfabetiza- ción, confirman antesydespuésdelainterven- análisis delosgrupos, rés eintensidadyelmaterialelaboradoapartirdel teractuaban yparticipabanenlasactividades,suinte- delmodoenquein- programa, estoes,laobservación 7. Discusión cerles másconocimientos,ideasymateriales. gunda aplicaciónmás«avanzada»quepudieraofre- cuelas. Dehechoexpresaron lanecesidaddeunase- ción deloaprendidoenelcontexto desuspropiases- más profesores,sinotambiénparaayudaralaaplica- continuara, no sóloparaenseñara que laintervención alumnos mayores.Todos losparticipantesdesearon se basabanenmaterialesquesólopodíanusarsecon ficado susideaspreexistentes dequeestosprogramas ble paralosalumnosmáspequeños,algoquehamodi- que habíanaprendidocómocrearunmaterialadapta- además puestas enprácticalaclase».Afirmaron, cieron solucionescreativaseideasquepodíanser participantes fuerondelaopiniónque«selesofre- ción delmaterialenlaclaseprofesor–,todoslos Rubin, 1998). (Hobbs,1998; recido enlaliteraturainternacional de losestudiantes».Estehallazgocoincideconloapa- • La creenciadequelosprofesorestienenunaac- • La delosprofesoresduranteel observaciones Las Por loqueserefierealcuarto criterio–lautiliza- lares (Koronaiou,1992). independizan másdelaorganizaciónycontenido delastareasesco- tante papel,sinotambiénalrestodeactividades quecadavezse sociólogos yabarcanosóloalosmedios queaúntienenunimpor- 4 basados enlarealidadgrieganohansidopublicados. 3 2 (Código70/4/4132). la UniversidaddeAtenas sitario deInvestigaciónComunicaciónAplicada,ysufragadopor 1 Notas dos. programas yseminariosdeaprendizajemásavanza- grama ensusescuelas,altiempoqueorganizáramos latar susexperiencias traslaimplementacióndelpro- «invitados» denuevoparatenerlaoportunidadre- se completóelprograma.Expresaronsudeseodeser cuando ron impacientesporabandonarelLaboratorio reuniones –teóricasytalleres–enabsolutoparecie- nozcan lascapacidadesdecadacual. ra quesecubranlasnecesidadespersonalesyreco- flexiblesgrupos decapacidadmáslimitada,mane- manera centralistayburocrática,sinoenpequeños nidad departiciparenprogramasmasivosdirigidos preparación sobreestostemascuandotienelaoportu- participantes. la efectividadserelacionaconunnúmeroreducidode plementación comoeldeevaluación. tantoelprogramadeim- a caboenpequeñosgrupos, tación delosrecursoshizoqueelprogramasellevara bros laparticipacióncreativa.Ennuestrocaso,limi- atodoslosmiem- entre síy,además,porquepermite beneficiándoselosmiembrosdelgrupo en elgrupo, delacohesión promueve lainteracciónyeldesarrollo efectivo.Porquepersonas– resultaparticularmente en unaventaja. fesores puedenincorporarasuvidahastaconvertirlo quealumnosypro- los mediosenuna«herramienta» saparecer losmiedoshacialatecnologíayconviertea hacede- a losmedioscomoagentes«omnipotentes», ción ytécnicasdelosmensajesmediáticos,desmitifica contenidos delosmediosymétodosconstruc- familiaridadconlos quien imparteelcurso,desarrolla nos confeccionarsupropiomaterialconlaayudade alosprofesoresyalum- seminarios ytallerespermite Por loquesabemos,losproyectosoproductosdeestosprogramas Conferencia NacionaldeAlfabetizaciónenMedios,1992. El término «escuelasparalelas»esusadohoyendíapormuchos El término El programaseharealizadoconelapoyodelInstitutoUniver- Los profesoresparticipantesasistieronatodaslas Los profesoresestánmásmotivadosydesean indicaque • Elmaterialsurgidodelanálisisgrupal –nomásdediez • Eltrabajoenpequeñosgrupos de implementacióndelprogramaconforma • La Páginas 75-82 TEMAS

(Solicitado: 14-02-06 / Aceptado: 14-09-06) W. Strykowski, M. Kakolewicz & A. Mickiewicz Polonia

La enseñanza de los medios de comunicación en Polonia

Media education in Poland

¿Qué podemos hacer para ayudar a niños y adolescentes en el aprendizaje de los medios? El autor considera que podemos, e incluso que debemos, potenciar la enseñanza de los medios de comunicación en las escuelas, partiendo de unos claros objetivos generales y estableciendo un programa especial para la enseñanza de los medios de co- municación en la práctica escolar. Además plantea la necesidad de fomentar la ense- ñanza de los medios fuera de la escuela con una propuesta integral de pedagogía de los medios de comunicación que incluya la formación del profesorado.

What can we do to help children and teenagers to learn about media? The author thinks that we have to encourage media education at schools on the basis of distinct general objectives and setting up special programmes to learn media in formal contexts. Moreover, this paper also considers that it is necessary to do the same out of school working with a global proposal that integrates all contexts and includes teachers training.

DESCRIPTORES/KEY WORDS La educación puede inter- Enseñanza, práctica escolar, currículum, formación del profesorado, pedagogía de los medios. pretarse como un proceso de Learning, school practise, curriculum, teacher training, media education. cambio, que se identifica con adquirir conocimientos y modificar actitudes. En lo que se refiere a conocimientos, el proceso es normalmente consciente, aunque también puede ser inconsciente, pero los cambios de actitud sí son inconscientes en la mayoría de ocasiones. El hombre actual vive en un espacio social lleno de mensajes y herramientas relacionadas con los medios: ordenadores, teléfonos móviles, agendas electrónicas, televi- y Waclaw Strykowski, Mariusz Kakolewicz Adam sores de plasma, radios, cámaras digitales, reproducto- son profesores de Poznan University (Polonia) Mickiewicz res de DVD, proyectores home cinema, etc. No pode- ([email protected]). mos ignorarlos. El cambio en los conocimientos y es- Traducción del texto: Nani Pedro Mora. pecialmente en la actitud que se produce por la in-

Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 83-90 84 Comunicar, 28, 2007 1. La enseñanzadelosmediosenlasescuelas 1. La ñanza delosmedioscomunicación. moslo. Podemos einclusodebemospotenciarlaense- medios? Ya quetenemos unsistemaeducativo,usé- mente aniñosyadolescentesenelaprendizajedelos Así pues,¿quépodemoshacerparaayudarespecial- interesados encortarlaramasobrequesesientan. tica delospropiosmedios.Pero, engeneral,noestán ten artículosoprogramasdedicadosalanálisisylacrí- los periódicos,laradiootelevisiónpublicanemi- que apagado enelmandoadistancia.Avecesocurre be serenseñarlesaencontrarelbotóndeencendidoy paso delaenseñanzamedioscomunicaciónde- altavoces. Para talesadictosalatelevisión,elprimer y empaparsedetodoloquesalelapantallalos no vendenperiódicos,lasdesgraciasyfracasossí. buenasnoticias medios presumendelpeorgusto.Las verdad (ladelosmedios).Yporotraparte tensidad, nohaydudadequeseharárealidadyserá los medioshablandealgoconsuficientetiempoein- existe. Algunoshechosexisten sóloenlosmedios.Si nuestra realidad.Loquenoestáenlosmedios, fáctico, sonellosdirectamentelosqueconforman ra quelosmediossehanconvertidoeneltercerpoder el mundo,lapolítica,losproblemassociales,etc.Aho- elmodoenquevemosyentendemos ción conforman prensible einclusodañina.Losmediosdecomunica- que puedeservisualmenteatractivaperonocom- ver televisiónyloabsorbetodo,inclusolatelebasura Unniñosoloencasaseponea medios «decanguro». las quehanvistojuntos.Aveceslospadresusana historias, lescomentanimágenesoexplican pelícu- ción sonlospadresuotrosadultosquelescuentan objetivo delaenseñanzalosmedioscomunica- se presentacomoinsuficiente. nos únicamenteenlosmensajesdepropiosmedios je irreflexivo delosmedioscomunicaciónbasándo- delaquepodemosasimilar.información Elaprendiza- mos entenderlosmensajesoporquehaymuchamás te amenudonossentimosperdidosporquenopode- deberíamos sermáscríticos.Avecesoinclusobastan- podemoscreerycuándo tiempo, quéinformaciones merece lapenaserescuchadoyquéesunapérdidade nuestro espacioconlosmedios,deberíamossaberqué incluso intencionadamente,nosmienten.Alcompartir nos dicenlaverdadperotambién,sinquereroaveces ción puedeserbuenootodolocontrario.Losmedios fluencia delosmensajesmedioscomunica- El rápido desarrollo demedioscomunicación El rápidodesarrollo Es fácileinofensivosentarsedelantedeltelevisor Cuando pensamosenlosniñoscomoelprimer punto deiniciopara empezaradiscutirsobreel lado fueron enmuchospaíses,ytambién enPolonia, el sociales (Huesman deconductas agresivasyanti- medios eneldesarrollo de laexposición alaviolenciadetelevisiónyotros cados enlosañosochentaynoventasobreefectos resultados deinvestigaciones,artículosylibrospubli- cialmente unpeligroenelcasodeniñosyjóvenes.Los cia alahoradeconfigurarsuspersonalidadesesespe- medios enlavidadelaspersonasysuposibleinfluen- enseñanza delosmedioscomunicación 2. Losobjetivosgeneralesyelcurrículodela lecciones atravésdelostemastransversales. de losobjetivoslaenseñanzamediosenlas rencia porpartedealgunosprofesoreslainclusión la escasezdeprofesorespreparadoshubounasuge- obligatoriaperodebidoa los niveles.Esformalmente asignatura obligatoriaenlaeducaciónbásicatodos esuna enseñanza delosmedioscomunicación» y en elcurso1999/2000,ydesdeentonces«Lectura sistema educativoylasnuevasbasesentraronenvigor tambiéntuvieronquecambiar.del currículo Elnuevo sium (tresaños)ylyceumaños).Yasílasbases diferentes deescuelas:primaria(seisaños),gymna- lyceum (cuatroaños)fueronsustituidosportrestipos les delaeducaciónbásica;primaria(ochoaños)y dió cambiarelsistemaeducativoentero.Losdosnive- Pero deci- afinalesdelmismoañoelnuevogobierno enmayode1997. sefirmaron delcurrículo» «Bases primeras les paratodosloscamposeducativos.Las de losalumnos,tareasescolaresycontenidosgenera- bases comopequeñaslistasdeobjetivos,competencias autores deesteartículo–yprofesoreselaboraronestas deespecialistasacadémicos–entreellos,los Grupos mo unadelas21asignaturaslaeducaciónbásica. ñanza delosmedioscomunicaciónfueincluidaco- ense- paralaeducaciónbásica.La ses delcurrículo ciones escolaresyelaborareintroducirlasnuevasba- del MinisteriodeEducacióncambiarlasprograma- ca másampliadeesteproblemavinolainiciativa iglesia católicasobreesteasunto. einclusolasautoridadesdela cional deRadiodifusión políticos, especialistaseneducación,elConsejoNa- socialesy un consensogeneralentretodoslosgrupos de losañosnoventadelpasadosiglo,huboenPolonia escolar.dios decomunicaciónenelcurrículo Amitad causa principaldelanecesidadincorporarlosme- fluencia entodoslosaspectosdelavidahumanaes electrónicos ysobretododigitales,sucrecientein- El papelnegativoquepuedendesempeñarlos circunstanciaañadidaparaunadiscusiónpúbli- La 1 , Centerwall, Bushmanyotros) , Centerwall, Páginas 83-90 85

oscuro de los medios y la necesidad de la enseñanza educación»3, organizadas por la Universidad Adam de los medios de comunicación. Se acusó al cine, la Mickiewicz en Poznan desde 1997 y la publicación de televisión y los juegos de ordenador como los culpa- libros con las actas de las conferencias. bles del aumento de la violencia entre los jóvenes en Debates, intercambio de ideas, lecturas sobre ex- los colegios, parques y barrios residenciales. También periencias en otros países, sobre todo Alemania y Gran se acometió contra la influencia de la publicidad im- Bretaña, permitieron formular los requisitos de las ba- presa y los anuncios de televisión en el desarrollo de ses del currículo y más tarde escribir la primera pro- 28, 2007 Comunicar, hábitos consumistas. Pero otro asunto era la gran opor- gramación detallada de la lectura y enseñanza de los tunidad que ofrecen los medios de acceso creciente a medios de comunicación para los niveles de primaria y la tecnología de la información y sus herramientas. Los gymnasium4. Más tarde, otros tres autores redactaron jóvenes son usuarios informáticos muy entusiastas: las programaciones que también fueron aceptadas por videojuegos, Internet, chats, etc. El objetivo era ani- el Ministerio de Educación para su aplicación en la es- marlos a usar los ordenadores, cámaras de fotos y ví- cuela. deo digitales y también software de edición de textos Un ejemplo de cómo los objetivos de la enseñan- e imágenes como herramientas educativas. La tecno- za de los medios se formulan en las bases del currícu- logía de la información ha sido una asignatura en las lo en Polonia se refiere a las competencias generales escuelas polacas desde finales de los años ochenta de los estudiantes en la etapa de gymnasium. El alum- pero el currículo está basado principalmente en cómo no debe ser competente en: operar con el hardware y el software. • Usar la información buscando distintas herra- El debate entre expertos en medios escolares y universitarios y tecnólogos de la edu- Aunque el papel de los medios digitales y de las tecnologías cación durante muchas conferencias sobre tecnologías de la de información y comunicación en el desarrollo de la información y comunicación y sociedad de la información, también llamada la sociedad sobre los medios de comunica- ción en la educación nos per- del conocimiento, es incuestionable, las autoridades mite formular dos objetivos ge- escolares y la mayoría de profesores pretenden ignorar el nerales en la enseñanza de los problema. Parecen compartir la opinión de que si alguien medios de comunicación en Polonia: 1) preparar a la gente ve un texto impreso, eso significa que puede leerlo y para una recepción crítica y entender su significado. consciente de los mensajes de los medios; y 2) usar los medios como herramientas del trabajo intelectual en los procesos de aprendizaje. Casi mientas en la biblioteca (tradicional y nuevas tecnolo- podemos concluir que en relación a los medios de gías). comunicación estamos siempre rozando límites: de • Preparar la bibliografía de sus propios estudios. receptor pasivo a usuario de los medios y creador de • La lectura rápida y eficiente de textos y otros mensajes. El aumento de la actividad creativa es posi- mensajes, seleccionando y anotando información. ble gracias a la interactividad creciente de los medios • Analizar los mensajes de los medios de comuni- de comunicación, la bajada de precios de los equipos cación interpretando sus signos y códigos, literales y IT, software gratis y la convergencia de los medios. contextuales. En la elaboración de una programación para la • Reconocer qué medios formales se usan en un enseñanza de los medios jugó un papel importante la mensaje y cómo sirven para comunicar la intención de Asociación Polaca de Tecnología y Educación en Me- los autores. dios y su revista trimestral «Media Education» (en- • Usar los medios de comunicación como fuentes señanza de los medios) publicada entre 1996 y 20032 de información y opinión para adquirir conocimientos y que se convirtió en un foro de intercambio de ideas y crear así una opinión propia e independiente. sobre el papel y los objetivos de la educación en me- • Usar las diferentes formas de mensajes y herra- dios. Otra plataforma de debate han sido las confe- mientas en el proceso de adquirir, comunicar, docu- rencias internacionales «Medios de comunicación y mentar y presentar sus conocimientos.

Páginas 83-90 86 Comunicar, 28, 2007 publicado porelInstitutoCinematográficoBritánico estatal enfoque sugeridoporlosautoresdelcurrículo Tambiénun enfoqueconstructivista. fuemuyútilel mación conHistoria. natura deLengua(polaca)ylasbúsquedainfor- educación cinematográficaserelacionanconlaasig- otras asignaturas,porejemplolascompetenciasen educación enmediostambiénserecomiendanpara usuario delosmedioscomunicación. cen losmediosysaberelegirapropiadamentecomo llos quesonficticiosoestánsujetosainterpretación. suasivos, mensajesquerepresentanlarealidadyaque- aunque formalmente obligatoria,noestápresenteen aunque formalmente gios laenseñanzadelosmedios decomunicación, verdadesqueenlamayoríadeloscole- recursos. La desumateriaylaescasezmedios desarrollo quejan dequenotienensuficientetiempoparael medios enlaprogramacióndesupropiaasignaturase tienen queincluirlosobjetivosdelaeducaciónen res cualificados.Profesores deotrasasignaturasque principal causadelproblemaeslaescasezdeprofeso- muy difícilesdellevaralapráctica,nivelescolar. Yla acciones quesonbastantefácilesdeplanificarpero comunicación planteaelmismoproblemaqueotras lar enseñanzadelosmediosen laprácticaesco- 3. La 20 y40tareascompetenciasmásespecíficas. cias. Enlaetapadegymnasiumsonaproximadamente o menosextensas queexplotan diferentescompeten- a48tareasmás la relacionadaconlosmediosentorno a24y relacionada conlalecturaseorganizaentorno la segundaetapadeprimariapartedelcurrículo ra ylaenseñanzadelosmedios.Durantetresañosen de endospartesdedicadasalaenseñanzalectu- sedivi- papel delasbibliotecasescolares,elcurrículo propias actividadesprácticaseintelectuales. prender losmediosdecomunicaciónmediantesus a losalumnosadquirirconocimientosycom- dar alprofesoraprepararlasleccionesqueanimaran claramenteparaayu- tareas educativasyseformulan diencias yrepresentaciones. dios: agencias,categorías,tecnologías,lenguajes,au- ladas porunconjuntodecuestionesrelativasalosme- en elcuallasáreasdeeducaciónmedioseranseña- Para losautoresusaron crearelprimercurrículo Simultáneamente algunasáreasyobjetivosdela • Hacerunanálisiscríticodelosvaloresqueofre- yper- • Diferenciarentremensajesinformativos Llevar alaprácticaenseñanzadelosmedios Debido aalgunoscondicionamientoshistóricosyal seplanificancondetallediferentes En elcurrículo 5 , los mediosenlaprácticaescolar ñanza delosmedioscomunicación. intentan hacertodoloposibleparapromoverlaense- tancia delosmediosenlavidayeducaciónactuale cuyos profesoresydirectorescomprendenlaimpor- la prácticaescolar. Pero porotraparte,haycolegios bre historialocal,monumentosy atractivosturísticos. sonas weboinclusocreanpáginas coninformación supuesto muchosestudianteseditan suspropiaspági- dicos escolaresylaspáginaswebdeloscentros.Por destrezas enmediosdecomunicaciónsonlosperió- chos colegioselforoparapresentarlaadquisiciónde Enmu- nada revistatrimestral«MediaEducation»–. serie delibrosyrevistasespecializadas–layamencio- la planificacióndesusleccionessepublicaronuna educación enmedios.Para ayudaralosprofesoresen práctica enmuchoscolegiosprogramasindividualesde sepusoen a losprofesorescrearsupropiocurrículo, viejaverdaddequelapasión escontagiosa. dual. La ginas web,etc.)soncamposdeinterésypasiónindivi- medios (fotografía,artevisual,películas,diseñodepá- medios decomunicaciónsonaquéllosparalosque jo– y tambiénlosbibliotecarios.Buenosprofesoresen arte–incluyeplásticaydibu- nología delainformación, ñanza delosmediossonprofesoreslengua,tec- necesariasestánalalcance. rramientas sencillaylashe- hacerlodeforma los mediospermite apropiado.Ahoralaconvergenciade de unsoftware fotografiar, grabar, filmaryeditarmensajesconeluso los mediosestáenlaactividadindividualdeescribir, mos quelamejormaneradeaprenderycomprender delacreatividadlosalumnos.Cree- ra eldesarrollo punto enfatizaelpotencialqueofrecenlosmediospa- dos– delaenseñanzalosmediosyademáseltercer menciona- ra deinterpretarlosdosobjetivos–arriba delacreatividadindividual. sión ydedesarrollo trabajo intelectual. comunicacióny ción eintercambiodeinformación, deadquisi- gico, conlosmedioscomoherramientas dearte»lacomunicación. «obras mismos enlahistoriaconejemplosseleccionadosde delos guaje delosmediosenrelaciónaldesarrollo ylen- estructuras comprensión demetáforas,formas, como elaprendizaje: fesores queconsiderenlaenseñanzadelosmedios Buscando elmododeintroducirlaenseñanza Como la idea de las bases del currículo eraanimar Como laideadelasbasesdelcurrículo comprometidosenlaense- Los principalesgrupos Este enfoquemuestraalosprofesoresotramane- • Para losmedios:comovehículodeautoexpre- • Atravésdelosmedios:esunenfoquetecnoló- • Delosmedios:sobreanálisisdemedios, 6 sugerimos alospro- Páginas 83-90 87

El periódico «Media & Education» (Medios de comu- dades artísticas para los alumnos y grupos de trabajo nicación y enseñanza) organizó competiciones espe- para los profesores con materiales especialmente edi- ciales para promover tales actividades entre los alum- tados para este fin. nos. Otra oportunidad para demostrar las habilidades Otra institución que está muy comprometida con de los alumnos es editar a través de los medios recur- la educación cinematográfica es el Centro de Arte pasos para las diferentes asignaturas escolares. De hecho, ra Niños en Poznan9, y su departamento de películas, en tales actividades los adolescentes son más expertos medios de comunicación y educación. El «Ciclo de 28, 2007 Comunicar, que la mayoría de sus profesores. Los alumnos lo sa- talleres cinematográficos para alumnos de secundaria» ben y parece aumentar su motivación para adquirir y se desarrolla desde 1994. El proyecto artístico y edu- practicar competencias en medios de comunicación. cativo «La gran aventura del cine» incluye un ciclo de Sería bueno que la mayoría de profesores aceptaran 7-9 talleres de trabajo que proporcionan una oportu- esto y no se sintieran avergonzados como ha ocurrido nidad de ampliar y completar la enseñanza escolar en en ocasiones anteriores. el área de arte cinematográfico y también prepara a los alumnos para la interpretación y análisis crítico e inde- 4. La enseñanza de los medios fuera de la escuela pendiente de diferentes películas y producciones tele- La tradición más antigua en Polonia, como en visivas, dándoles la oportunidad de tomar parte en un otros países, se relaciona con las películas. Solían ser ciclo de clases de formación teóricas y prácticas relati- una parte de las clases de lengua en muchos colegios vas a todas las etapas en la producción de una pelícu- durante los años sesenta cuando los proyectores de 16 la. Grupos de escolares trabajando bajo la dirección mm. se convirtieron en parte del material escolar (y artística de directores polacos muy conocidos y asisti- sobre todo, en pequeñas ciudades y pueblos donde no dos por operadores de cámara profesionales y monito- había cines). En la actualidad los profesores muestran res del Centro de Arte para Niños han realizado algu- las películas en formato VHS o DVD. Tales presenta- nos cortos. El principal propósito de estos talleres es ciones son a menudo precedidas de una introducción capacitar a los alumnos en la participación de todas las sobre la película, con información que ayude a com- etapas de producción, desde la redacción del guión a prender la historia o la estructura del film, su argu- la preparación de escenarios, localización de exterio- mento, el director y otros detalles dependiendo (como res y edición. Los mismos participantes eligen el tema siempre) de los conocimientos del profesor. A veces las de la película y escriben el guión. También hacen el presentaciones son parte de un programa más preciso «casting», seleccionan a los actores, al director, al en- escrito por el profesor. Y después de ver la película a cargado de producción, etc. El papel del supervisor menudo se establece un debate entre los espectadores. artístico y el de otros adultos está limitado a la asisten- El movimiento «Clubs de debates cinematográfi- cia en la realización de la idea10. El Centro de Arte pa- cos» (DFK) ha jugado un importante papel en la edu- ra Niños organiza el Festival Internacional de Cine cación cinematográfica desde 1955. A mediados de para Jóvenes «Ale Kino» (¡Qué cine!). Este año la 24ª los ochenta había alrededor de 500 clubs registrados edición del Festival Internacional de Cine para Jó- en la Federación Polaca de «Clubs de debates cine- venes se desarrollará del 10 al 16 de diciembre. Se matográficos»7. Actualmente, incluso cuando las pelí- visionarán alrededor de 250 películas de 35 países, culas son fácilmente accesibles en formato digital, alre- con distinta duración, cortos, de animación y largome- dedor de cien clubs organizan visionados y espectácu- trajes. Los jóvenes amantes del cine tendrán una opor- los cinematográficos. Antes de 1989 (cuando todo tunidad única de ver la vida y la cultura de sus seme- cambió en Polonia) algunas películas sólo se visiona- jantes en otros países11. El Festival «Ale Kino» es el ban en los clubs DFK y algunas no se visionaban, por único de su clase en Polonia. Se originó con los festiva- supuesto debido a la censura comunista. Los clubs les locales de películas de animación y para niños or- DFK todavía juegan un papel importando mostrando ganizadas en Poznan en los años sesenta. Desde 1969, buenas películas que no son lo suficientemente popu- se organiza cada dos años un festival nacional. En lares como para dar gratificantes beneficios a los pro- 1994 el festival experimentó grandes cambios, logró pietarios de cines. Una de las compañías de distribu- estatus internacional y desde entonces se organiza ca- ción polacas (Gutek Film) promueve el programa edu- da año12. Aparte del visionado de películas y de la fase cativo «Nuevos horizontes en educación cinematográ- de concurso, se organizan también conferencias y gru- fica»8 destinado a colegios de todos los niveles. Este pos de trabajos para profesores y se publica una guía programa abarca no sólo el visionado de películas sino para el profesorado «Ale Kino! Wszkole» (¡Ale Kino también el encuentro con directores y actores, activi- en el colegio!) llena de recursos educativos.

Páginas 83-90 88 Comunicar, 28, 2007 El principalobjetivoeraaumentar laefectividadcon ducción yelusodeequipostécnicos enlaenseñanza. otros conductistastuvoelefecto deampliarlaintro- MundialylasideasdeSkinner pués delaIIGuerra denuevastecnologíasdes- educación. Eldesarrollo cos enlaenseñanzasebasantecnologíade enseñanza enseñanzadelosmediosy losmediosenla 5. La telectual. deltrabajoin- nicación: losmedioscomoherramientas ya lafinalidaddeenseñanzalosmedioscomu- TIC enelprocesoeducativo.Almenosparteapo- cativo. Suprincipalobjetivoespromoverelusode proyecto eselprograma«Interklasa» continuacióndeeste medios decomunicación.La mática, quesontambiénlabaseparaenseñanzade grama esquetodosloscolegiostenganaulasdeinfor- conexión Elefectoapreciabledeestepro- aInternet. ca equipándolasconalmenosdiezordenadores Parlamento laideadefinanciarlasaulasinformáti- cativo. Amediadosdelosañosnoventasurgióenel los medioshantenidosiempreungranimpactoedu- públicas sobretalestemassocialesrelacionadoscon Campañas el debatesobreusosegurodeInternet. Este problemafueampliamentediscutidoeinfluenció la oportunidadapedófilosdebuscarallísusvíctimas. ra laeducaciónenlosmedios.Seacusaareddedar jóvenes madres,nadamássehahecho. y entrevistasenperiódicos,dirigidosprincipalmentea una escueladepadresperoexcepto algunosartículos dios decomunicaciónabogaronporlanecesidad una horabastantetardía.Psicólogos expertos enme- sores) teníanmuypocaaudienciaporqueseemitíana Tales programas,dirigidosaunpúblicoadulto(profe- manipulaciones delosdebatespolíticosyeconómicos. rentes mensajesdelosmedios,principalmentelas dios decomunicación,analizabanyexplicaban dife- programas enloscualesinvitados,expertos enme- nes sobrelaspelículaseslaRed. el mejorforoparacompartirconocimientosyopinio- especialistas debatensobrelosvaloresdelamisma.Y gentes ydondeantesdelaemisiónunapelículalos hay programasdedicadosalosespectadoresmásexi- los canalesdetelevisiónpolacospúblicosyprivados riódicos polacosnacionalesyregionales.También en osábadodelosprincipalespe- plementos delviernes res artísticosapareceenlasedicionesespecialesosu- La teoríaylaprácticadelusodemedios electróni- La El anonimato de Internet causaotroproblemapa- El anonimatodeInternet En latelevisiónpúblicapolacahabíaunoscuantos sobrenuevaspelículasysusvalo- información La 13 y suportaledu- adecuado retroproyectores, ymástardeordenadoressoftware televisión,vídeo, to– conotrosequipostécnicoscomo: charla» –próximosalprofesor, ylibrosdetex- pizarra pliar losmétodosdeenseñanzabasadosen«tizay y materialeseducativos.Hubounanecesidaddeam- técnicas llada atravésdelusodenuevasherramientas una organizaciónyplanificacióneducativamásdeta- 6. Pedagogía delosmedioscomunicación nicación. Desgraciadamente,estánequivocados. los objetivosdelaenseñanzamedioscomu- una películaensusclasesestánllevandoalapráctica algunos profesoresaúnpiensanquecuandoponen significa lomismoquelaenseñanzadelosmedios.Así por muchosprofesoresyacadémicosquepiensan señanza» sehizopopularytodavíaesmalinterpretado «mediosdecomunicación enlaen- ochenta eltérmino asignaturas detodoslosniveleseducativos.Enaños rentes mediostécnicosenladidácticadediferentes tiva intentóencontrarelmejorcaminodeusardife- mensajes. Enlasescuelaspolacaslatecnologíaeduca- y comohacerloporúltimo,sabercómoinfluyenlos te, elpensamientocríticosobrequéqueremosmostrar principal, lamaneradepresentarloqueesimportan- delosmensajes,laidea cimiento delasestructuras tan nosólolasdestrezastécnicassinotambiénelcono- riales educativosparalaenseñanza,dondesenecesi- importante paraeltrabajopedagógicoaldiseñarmate- de losmedios.Estecursopareceserespecialmente trata unpocosobrealgunosaspectosdelaenseñanza ral ynosóloenlasescuelas.Apartedeestotambién pos técnicoseneláreadetrabajopedagógicogene- decomunicaciónyequi- uso dedistintasherramientas sobreel municativo, incluyendotambiéninformación medios engeneral,especialmentesuaspectoco- enseñanza». Hacereferenciaalconocimientodelos mediosdecomunicaciónenla cialidades llamado«Los para losestudiantesdepedagogíatodaslasespe- introdujo haceunosañosunnuevocursoobligatorio delprofesorado)se son responsablesdelaformación mación enlaenseñanza. educación fuesustituidaporlatecnologíadeinfor- ordenadores entraronenlasaulaslatecnologíade y tambiénparalosalumnosdepedagogía.Cuando delprofesorado de cursosuniversitariosformación ción hasidounaasignaturaobligatoriaenlamayoría ron. Desdelosañossesentalatecnologíadeeduca- más tardeotrasuniversidadestambiénladesarrolla- como uncampodelapedagogíaempezóenPoznan y El desarrollo dinámicodelosnuevosmedios El desarrollo En lasfacultadesdePedagogía (queenPolonia no 14 . EnPolonia latecnologíadeeducación Páginas 83-90 89

comunicación en los años noventa influyó en un cam- convirtió en la especialidad (todavía sólo una en Polo- bio de pensamiento sobre la tecnología educativa. Los nia) de los alumnos de pedagogía de la Facultad de académicos se interesaron no sólo por los «medios en la Estudios Educativos de la Universidad Adam Mickie- escuela, sino también por los «medios de comunicación wicz en Poznan. Después de dos años estudiando pe- de masas» y su gran influencia en la sociedad en gene- dagogía general los alumnos tienen la oportunidad de ral pero especialmente en los niños y jóvenes. No había estudiar pedagogía de los medios de comunicación y duda de que los medios de comunicación de masas después de tres años de especialidad se gradúan con 28, 2007 Comunicar, empezaban a jugar un papel importantísimo en la edu- las competencias y cualificación de profesor en peda- cación de los niños. Como consecuencia, nació la peda- gogía de los medios y tecnología de la información. El gogía de los medios de comunicación como una nueva currículo incluye entre otros: estudios en comunica- área de las ciencias de la educación. ción, psicología de los medios, tecnología de la infor- La pedagogía de los medios de comunicación es un mación, fotografía y diseño gráfico, estudios cinemato- campo científico interdisciplinario que integra co- gráficos, libros y prensa, audio y televisión, multimedia nocimientos teóricos y prácticos de diferentes disciplinas y métodos de enseñanza de los medios. Los graduados tales como: comunicación, tec- nología de la información, so- ciología, psicología y por supuesto pedagogía15. Explora la Hoy en día la pedagogía de los medios intenta encontrar influencia de los medios en el repuestas a las siguientes preguntas: ¿cómo la gente aprende comportamiento de las personas en una dimensión social. La de los medios?, ¿cómo los medios influyen en el desarrollo pedagogía de los medios inves- de procesos cognitivos y en la construcción de las estructu- tiga los diferentes efectos y consecuencias de: ver filmes vio- ras del conocimiento?, ¿cómo los medios influyen en el siste- lentos en televisión, ver anun- ma ético de las personas y en sus actitudes ante la vida y cios publicitarios, jugar con vi- ante otras personas?, ¿cómo «leer» los mensajes de los me- deojuegos, navegar por Inter- net, etc. Pero la pedagogía de dios de una manera crítica?, ¿cómo usar los diferentes los medios está también inte- medios de comunicación en la enseñanza y en educar a resada en el uso efectivo y apropiado de los medios nue- los niños de un modo seguro y eficaz? vos o tradicionales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, hoy en día la pedagogía de los me- con conocimientos teóricos y destrezas prácticas tam- dios intenta encontrar repuestas a las siguientes pre- bién pueden encontrar trabajo en distintas empresas guntas: ¿cómo la gente aprende de los medios?, ¿có- de comunicación: TV, prensa, estación de radiodifu- mo los medios influyen en el desarrollo de procesos sión o agencias publicitarias. Desde 1999 alrededor de cognitivos y en la construcción de las estructuras del 300 estudiantes se han graduado en pedagogía de los conocimiento?, ¿cómo los medios influyen en el siste- medios de comunicación. La mayoría de ellos han en- ma ético de las personas y en sus actitudes ante la vida contrado trabajo en colegios donde normalmente en- y ante otras personas?, ¿cómo «leer» los mensajes de señan tecnología de la información pero también pro- los medios de una manera crítica?, ¿cómo usar los mueven y enseñan educación en medios de comuni- diferentes medios de comunicación en la enseñanza cación. (los medios en la didáctica) y en educar a los niños de un modo seguro y eficaz?, ¿cómo enseñar y aprender 7. Formación del profesorado a usar los nuevos medios de comunicación y la tecno- Además de la especialidad de pedagogía de los logía de la información para lograr los mejores resulta- medios de comunicación para alumnos oficiales y li- dos? bres, muchos estudios de postgrado para profesores en La pedagogía de los medios como ciencia pedagó- activo que quieren enseñar medios de comunicación gica investiga los problemas y proporciona el marco han sido organizados desde 1999. Durante los dos pri- teórico y práctico para la enseñanza de los medios. En meros años después de que se introdujeran las refor- 1996 la pedagogía de los medios de comunicación se mas del currículo y de la estructura escolar, la forma-

Páginas 83-90 90 Comunicar, 28, 2007 medios enlasociedaddelconocimiento» enseñanzadelos cionemos sólodosprogramas:«La financiados confondosdelaUniónEuropea.Men- detrabajoson ñanza. Muchosdeestoscursosygrupos dedicadas alosproblemasdemétodosense- do. Seorganizancursosdecortaduraciónysesiones delprofesora- ciones públicasyprivadasdeformación de trabajosobrelosmediossoneldominioinstitu- profesores-alumnos. Sesionesmetodológicasygrupos fue lapublicación medios. métodosdelecturayenseñanzalos ción eInternet, visión, mediosinteractivos,tecnologíasdelainforma- dios, librosyprensa,mediosaudiovisuales,cinetele- ría ytécnicasdecomunicación,psicologíalosme- introducciónalapedagogíadelosmedios,teo- como: delcursode270horasincluíaasignaturas currículo ckiewicz enPoznan segraduaron 120profesores.El Torun yRzeszow. SóloenlaUniversidadAdamMi- enlasuniversidadesdePoznan,sos sedesarrollaron becas delMinisteriodeEducación.Losprimeroscur- ción depostgradoparaprofesoresfuefinanciadacon ñanza delosmediosenelcurrículo» ense- «La periodismo); yelprogramainternacional ylaUniversidadWroclawSilesian» (departamentode por elCentrodeFormación delProfesorado «South vas relacionadasconestetema. ñanza delosmediosyorganizan conferencias formati- de bibliotecariossonactivasenel campodelaense- los DerechosdeNiños.También lasorganizaciones yelDefensorde Consejo NacionaldeRadiodifusión za delosmedioscomunicaciónlodesempeñóel Rzeszow, Lodz,OlsztynyLublin. das porlasUniversidadesdeWroclaw, Szczecin, ción. Debemosmencionarlasconferenciasorganiza- pañado decuestionessobretecnologíaslainforma- do eltemadelaenseñanzalosmediosvieneacom- los problemasdelaenseñanzamedios.Amenu- nizado conferenciasdondeseanalizaronydiscutieron en Poznan perotambiénotrasuniversidadeshanorga- organizadas «Medios decomunicaciónyeducación» cias yencuentrosmetodológicos. los profesoresestepapellodesempeñanlasconferen- campo educativo.Enloscírculosacadémicosypara enseñanza delosmedioscomunicacióncomo 8. Conferencias de losautoresesteartículotomaparte. Uno delosresultadosadicionalesestoscursos Un importantepapelenpromocionarlaenseñan- Ya hemosmencionadoelpapeldelasconferencias El temaimportanteestodavíalapromociónde 16 de guíasdidácticasescritasporlos 18 , enelqueuno 17 organizado 18 17 eMPi2. ja medialnej (Scenariosofmediaeducationlessons). 16 Pedagogy). 15 XXII. Media Pedagogy asSciencesofMedia). gia ksztalcenia jakonaukiomediach (Educational Technology and 14 13 12 11 09-06). 10 9 8 7 KOWSKI, W. (Eds.): noksztalcacej (Mediaeducationingeneraleducation)»,STRY- 6 Dept. rriculum statement. 5 and mediaeducation).Poznan, pub.eMPi2. nauczania edukacji czytelniczej imedialnej (Curriculumofreading 4 3 (06-09-06). 2 Edukacja. Poznan in STRYKOWSKI, W. &SKRZYDLEWSKI,W. (Eds.): 1 Notas res delosmedioscomunicación! da todavíamuchotrabajoporhacerparaloseducado- plazo noseráposiblesinosponemosaldía.¡Que- lla ycomplicaasuvez;asípuesunaprendizajelargo cidad devértigo,ellenguajelosmediossedesarro- tecnologíasavanzanavelo- dios decomunicación.Las da basadaenelconocimientodelcampodelosme- dual. Yhacerlonoesposiblesinunareflexión profun- indivi- que esmejorparanuestrointerésydesarrollo nemos queaprenderaencontrar, leerycomprenderlo hecho, elregalodelavistanoessuficiente. ca quepuedeleerloyentendersusignificado.Pero de nión dequesialguienveuntexto impreso,esosignifi- tenden ignorarelproblema.Parecen compartirlaopi- autoridades escolaresylamayoríadeprofesorespre- da lasociedaddelconocimiento,esincuestionable,las tambiénllama- dela sociedaddelainformación, rrollo ycomunicacióneneldesa- tecnologías deinformación 9. Conclusiones HUESMANN, L.R. (2002):«Screenviolenceandrealviolence», HUESMANN, L.R. Primary mediaeducation:cu- C.(Ed.)(1989):Primary BAZALGETTE, www.cacpoznan.sylaba.pl/en/index.htm (06-09-06). www.edukacja.snh.org.pl (06-09-06). www.pfdkf.art.pl (06-09-06). (06-09-06). KAKOLEWICZ, M.(1997):«Edukacjamedialnawszkole ogol- KAKOLEWICZ, PIELACHOWSKI, J. & KAKOLEWICZ, M.(1999):Program J.&KAKOLEWICZ, PIELACHOWSKI, www.staff.amu.edu.pl/~techedu/edu_med_kw/ramka/tresc.html STRYKOWSKI, W. (Eds.)(2001): www.mediaeducation.net (06-09-06). www.dodn.wroc.pl/medialna (06-09-06). www.interklasa.pl/portal/index/strony (06-09-06). www.alekino.com/p2a.asp (06-09-06). www.alekino.com/indexa.asp (06-09-06). STRYKOWSKI, W. (1996): Pedagogika medialna itechnolo- www.cacpoznan.sylaba.pl/en/wielka_przyg_z_filmem.htm (06- STRYKOWSKI, W. (1997):Pedagogika medialna (Media El mundo está sobrecargado de información yte- El mundoestásobrecargadodeinformación Aunque elpapeldelosmediosdigitalesylas Edukacja Medialna4/97. , publ.eMPi2; 49-75. London, BritishFilm Institute,Educational Media aedukacja, Scenariusze zajeczedukac- publ. eMPi2. Poznan, Neodidagmata, Páginas 83-90 Media i Poznan, TEMAS

(Solicitado: 20-03-06 / Aceptado: 07-11-06) Maria Bergman Falun (Suecia)

Territorio mediático-educativo en Suecia

Media education landscape in Sweden

Conocer el «territorio mediático educativo» en Suecia, a partir de la perspectiva presentada por la catedrática y pedagoga Birgitta Qvarsell, es el objetivo de este trabajo, que reflexiona sobre la ciencia pedagógica de los medios, «media educology». Basado en el contexto sueco, nos ofrece un análisis global relacionando el impacto y desarrollo de la técnica con los medios de comunicación, reseñando sus influencias en la peda- gogía y la educación, contando para ello con todos los actores de este impacto mediá- tico. El trabajo recoge también datos de un reciente informe del Consejo de Medios del Departamento de Cultura sueco, titulado «Los jóvenes y los medios».

In this paper we describe the Swedish media education landscape and Brigitta Qvarsell ‘s perspective on the influence of technological development in media education in Swedish context. Results of data collection about the media consumption by children and young Swedish people are also included. The conclusion remarks the need for a new area with ethnographic and semiotic basis: media educology.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Educación y medios, influencias, Internet, televisión educativa, jóvenes. Education and media, influences, media educology, Internet, educational television, Suecia en la actualidad ofre- young people. ce carreras y cursos optativos orientados a los medios en una veintena de universidades y centros superiores, pero sólo en las primeras podemos decir que existe producción científica en este sector, con la excepción de algunas escuelas técnicas. En algunos casos existe investigación en centros externos a la universidad, como el Instituto del Trabajo u otros centros de investigación del sector público, como la Escuela de Defensa, el Instituto del Control Tele- Maria Bergman es profesora de pedagogía y psicología de la visivo, el Consejo de Medios, el Instituto Estatal de Ci- Universidad de Dalarna en Falun (Suecia) ([email protected]). ne, la Fundación de Estudios Mediáticos, el Instituto de la Red Mundial Internet, etc. Así el Centro Inde- pendiente de Pedagogía Mediática ofrece información

Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 91-95 92

a todos los profesores, administradores interesados en 1978 y como empresa independiente en 1994. Desde el mundo mediático a través de un catálogo que com- esa fecha se ha desarrollado con gran rapidez. Algunas prende desde páginas web hasta proyectos, catálogos fechas importantes que destacar: e informes de contenido científico. • 1925: En el año nuevo se implementa la empre- Otro centro de notable importancia es la UR (ra- sa Radiotjänst en forma oficial. dio educativa) y el nuevo programa «Kunskapskanalen» • 1928: La primera radio-escuela.

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, (canal epistemológico). Es una de las principales em- • 1929: La radio-escuela forma parte de la empresas independientes arraigadas en el ámbito mediáti- presa Radiotjänst y pasa a ser parte de sus programas. co-educativo. En conjunción con la televisión de Sue- • 1945: Se emite el primer curso en inglés, dentro cia, SVT, la radio (Sveriges Radio, SR), es un servicio de los contenidos de enseñanza de lenguas en la es- público, compuesto de tres empresas, al servicio de la cuela popular, dirigido a cursos superiores. ciudadanía sueca. Se trata de un servicio único, con • 1955: El servicio de radio (radiotjänst) se au- convergencia mediática a través de la tele, la radio, la menta con un canal emisor P2. web, libros y otros productos de editoriales, además • 1956: Primeros programas emitidos de televisión. de un portal en el desarrollo de la técnica y los medios. La enseñanza para adultos formaba parte de la parrilla. Durante el 2005 se emitieron programas educati- El servicio de radio se convierte en Radio Sueca. vos con más de 628 horas a través de los dos canales, • 1960: Aparecen los primeros centros de venta y más de 578 horas en los cuatro canales de radio. En de copias de programas de Radio-escuela. Se crea una septiembre de 2004 inicia UR, en colaboración con la red de centros de distribución de medios para distri- SVT (Televisión Sueca) el nuevo canal digital «Kunsk- buir en las escuelas. apskanalen», que desde 2005 han ofrecido 766 horas. • 1961: Primeros programas de Escuela-TV. Existen alrededor de 9.000 programas de la UR para • 1962: Aparece un nuevo canal de radio P3, y las distribuir en los diversos centros mediáticos por todo el primeras sintonías de Radio-escuela regional. país y a través de las bibliotecas. • 1967: TRU, el Comité para Televisión y Radio ¿Cuáles son los propósitos de UR (radio y televi- en la Educación se crea como actividad en un subur- sión educativa)? bio de Estocolmo, emitiendo contenidos para los pre- La visión de la televisión educativa es la de llegar escolares y la universidad. a ser una de las empresas de más importancia dentro • 1969: El 7 de diciembre se implementa el se- del consorcio de la televisión, web y la radio. También gundo canal de televisión, TV2, el cual le da más pretende ser impulsora del desarrollo del aprendizaje espacio a la radio educativa (UR). flexible. UR trabaja con la máxima de los antiguos ro- • 1978: La radio sueca se divide en cuatro empre- manos: «non scholae sed vitae discimus», «no apren- sas, con una empresa madre, Radio Suecia: Televisión demos para la escuela, sino para la vida». Por ello, el Suecia, Radio General, Radio Local y Radio Educa- aprendizaje a lo largo de la vida es la guía principal de tiva. sus actuaciones, además de querer despertar el delei- • 1987: P4, el canal regional de radio se imple- te por el aprendizaje, tanto en los jóvenes como en los menta. mayores. El mensaje de UR es su facilidad de uso y la • 1993: UR transmite programas educativos regio- sencillez debe inspirar su uso. La herramienta pedagó- nales para toda Suecia por el canal P4. gica de UR se renueva constantemente. Con ayuda de • 1994: El consorcio de Radio Suecia se diluye, la tecnología moderna el mensaje futuro de UR es de UR se convierte en una empresa propia. Toda la em- construir un mensaje mediático en constante diálogo presa y su contenido se trasladan a nuevos locales en con los usuarios y en interacción con su personal. UR el centro de Estocolmo. emite también su propio espacio de forma regular y • 1995: UR crea su página en Internet: www.- con sus propias normas a través del canal digital. En ur.se. este espacio daremos a conocer una cronología histó- • 2002: UR obtiene permiso de emisión hasta rica de UR. 2005 con prolongación hasta 2006. El primer espacio emitido en Radio-escuela en • 2003: UR lanza la biblioteca digital mediática. Suecia fue el 16 de abril de 1928. Fueron alumnos de • 2004: UR lanza el canal epistemológico en con- Norra Latin, instituto en Estocolmo, a los que se les junto con la Televisión Sueca. impartió una lección de inglés e historia. La televisión • 2006: Nuevas proposiciones y directivas para aparece en el aire en 1957. El mismo año se comen- UR en el período 2007-12. Después de este breve pa- zaron las clases para adultos. UR se crea, entonces, en norama mediático introduciremos algunos plantea-

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mientos que nos pueden ser útiles en la discusión pe- Birgitta Qvarsell, catedrática de la Universidad de dagógica mediática. Estocolmo, expresa, en un ensayo titulado «Nuevo mundo, nuevos niños y nuevos campos», su visión so- 1. ¿Nuevos entornos, nuevos problemas? bre los niños, la pedagogía y las TIC, y afirma que se- En el mundo docente, respecto a este nuevo ría posible crear un nuevo entorno de investigación, o entorno global de los medios, en el que se incluye a las mejor dicho una nueva ciencia pedagógica mediática,

TIC y especialmente la irrupción de los ordenadores llamada «media educology», basada en la semiótica y 28, 2007 Comunicar, en los ochenta, como una herramienta de ayuda en la el pragmatismo de Pierdes (1834-1914), que podría enseñanza, hasta en la actualidad con la incorporación estudiar estos fenómenos sociales específicos; en este de proyectos IPOD, veremos una cierta transición en contexto se destacan Stevenson y Bignell. El primero, la visión de los medios, ya que se ha pasado de «dis- afirma Qvarsell, hace uso del concepto «media cultu- cutir» desde un posicionamiento de crítica y nocividad, re» para analizar situaciones mediáticas, afirmando para en la actualidad ser aceptados como naturales en que la cultura está mediatizada. Stevenson usa las teo- la vida de los niños y jóvenes. Así la mayoría de los rías de Habermas, Baudrillard, Innis & McLuhan para docentes expresaban en el pasado las consecuencias orientarse en tres premisas investigativas: La escuela pedagógicas negativas que para el desarrollo del niño o crítica de Habermas, la escuela interpretativa (Fiske) y del adolescente tenían éstos, criticando la cultura de los «hackers», los «technokids», por ejemplo, como niños dirigidos En Suecia, la preocupación gira en torno a los teléfonos y la por una tecnología impactante y los psicólogos expresaban el presencia de los MP3, PSP y los IPOD en las aulas, porque surgimiento de una generación crean problemas disciplinarios y de concentración. Por ello, mediática con personalidades perplejas y disociadas. En con- urge pensar en cómo podemos utilizar estas herramientas traste con este escenario negati- para que no sean usadas como medios de una anti-cultura vo, encontramos investigadores de la rebelión a la norma, que impone la escuela. Se trata que expresan los aspectos positivos en el desarrollo cognitivo: de incorporar estos nuevos medios a la educación. los ordenadores despiertan el interés por la filosofía, el desarrollo de la humanidad… La perspectiva que encontramos en los noventa con el por ultimo los estudios de la llamada «media y comu- libro «Life on the screen» y la gran expansión de In- nicación». Bignell, por otro lado, se orienta en el aná- ternet ha ofrecido nuevas formas de analizar identida- lisis semiótico o el estudio público, en el que se includes, comunidades y espacios cibernéticos. yen Internet y la comunicación por ordenadores. Otro aspecto importante, asegura Qvarsell, sería el aspecto 2. Media Educology: una propuesta metodológico para estudiar los medios con ayuda de la A pesar de los diferentes y variados contextos exis- etnografía, como una orientación cultural en este en- tentes para trabajar con una pedagogía del cine (film- torno; en otras palabras, una metodología investigativa pedagogik) o una pedagogía de las TIC, no existe en que combina la semiótica y la etnografía sería el cami- Suecia una asignatura independiente para los docentes no para crear una ciencia «media educology», que en de Magisterio o para los universitarios para trabajar en su tradición más cercana sería «aprendizaje educativo la practica didáctica con los medios de comunicación, de los medios» o educación en medios. ésta es del todo escasa (se observa que en los planes Qvarsell afirma que ya Bruner trataba el uso de de estudios, desde los jardines infantiles hasta la escue- herramientas técnicas como amplificadores culturales la secundaria, para posteriormente pasar por los insti- y la similitud con la orientación que representaba Vy- tutos y la universidad). gotsky con su estrecha vinculación con la semiótica. La Las herramientas mediáticas, si bien es cierto que escritura, como herramienta cultural para el pensa- están bien desarrolladas, con una buena infraestructu- miento, nos lleva a pensar en el poder amplificador ra técnica, presentan inconvenientes como su uso que las TIC ejercen en el desarrollo de los niños. Con práctico. el concepto «media educology» (véase Papert), actua-

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liza el investigador la problemática pedagógica científi- da en un espacio social y la premisa de que la realidad ca y su lugar en el optimismo del desarrollo técnico. no se construye por la Red sino que se experimenta en Qvarsell cree que la forma de pensar en las interac- la Red. En otras palabras, el aprendizaje a lo largo de ciones entre niños y medios se puede comprender uti- la vida ya no se da solamente en las aulas o los centros lizando conceptos como «tarea de desarrollo» y el tér- educativos y los lugares de trabajo, sino en este nuevo mino inglés «affordances» (intención o sentido), con la espacio que, en un futuro cercano, será más y más

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, intención de abrir un campo investigativo, teniendo convergente, como una socialización postmoderna de como punto de referencia la perspectiva del niño; en diferentes proyectos de vida. otras palabras, para comprender los procesos de apren- En un reciente informe sobre niños y jóvenes que dizaje y de experiencias relacionados con las TIC, usan habitualmente Internet, el Consejo de Medios ha tanto dentro como fuera de la escuela, se necesita de- demostrado que el aumento más significativo es entre sarrollar teorías. Qvarsell destaca la investigación den- los niños de 9-12 años, de donde un 28% usa Internet tro del campo psicológico de la percepción para expli- diariamente, comparado con el 17% de hace un año. car el concepto «affordance» derivado del sustantivo El número de niños que no usan Internet ha disminui- «afford» desarrollado por Gibbson. «Affordance» es el do de un 30% a un 18%. El informe se basa en 2.000 aspecto del medio ambiente que ofrece sentido e ins- niños y jóvenes encuestados entre los 9 y los 16 años, pira a la creación sustancial. Existen varios autores que y se les ha preguntado sobre sus vivencias en su diario han tratado el concepto como el caso de LeVine en mediático. antropología, que usa el concepto en una teoría sobre En suma, este informe demuestra que los padres sentido/juicio y estructuras de contenido/juicio. Otro suecos tienen mejor control del consumo mediático de autor Folkestad aplica éste en un estudio pedagógico sus hijos, comparado con otros países. De los progra- en torno a cómo la juventud crea música digital1. Bru- mas de televisión que los niños y jóvenes prefieren, las ner, en los sesenta (1968), describe las nuevas tecno- telenovelas ocupan un lugar modesto y un rol casi in- logías como amplificadores culturales en el desarrollo significante en la vida cotidiana de los jóvenes y niños. humano, acercándose de esa manera a una interpre- Basta resaltar que los programas más visionados son la tación que nos recuerda el concepto de pensamiento, serie popular de los «Simpsons», «Lost» y las series re- «affordance». lacionales como «OC». Programas como «Big Bro- La investigación de Qvarsell, sobre el significado ther» (Gran Hermano) y «Paradise Hotel» ocupan un de los medios para los escolares, se basa en el aparato lugar muy bajo en este ranking de series. El 83% de los conceptual de Gibson y de Bruner, ya mencionados padres opinan que el sexo y la pornografía son bas- anteriormente, con la intención de identificar el medio tante perjudiciales para los niños/jóvenes, mientras ambiente y los juicios o sentidos de las cualidades (me- que sólo un 18% de los jóvenes opinan que es perju- ningsskapande) de esta creación, probando el concep- dicial para ellos el consumo de este tipo de películas. to de «fascinación», en cuanto a la posibilidad de que Los jóvenes opinan que ellos se ven dañados cuando los niños creen en su contacto con los medios. ven el sufrimiento de otros niños/jóvenes. Incluso cuando se estudia Internet como campo o Los padres, se afirma en este informe, consideran entorno de comunicación y aprendizaje se actualiza la que la violencia en la televisión y las series es perjudi- cuestión sobre su relación con la cultura. Se trata de cial y, en cambio, sólo un 14% de los jóvenes afirma relaciones de tipo sujeto/objeto de herramienta como que ellos se sienten mal con esa violencia. Para ellos es lo identificaba ya Turkle, y como lo identifiqué en mi la violencia real mostrada por los telediarios peor que propio trabajo con alumnos de secundaria (Bergman) la violencia ficticia. en el cual dentro de este entorno, relacionado con co- A partir de este breve análisis, se puede concluir la nocimientos sobre las TIC en la educación y la rela- necesidad de tener una línea propia de investigación, ción de los medios con las TIC, veremos que existen además de una nueva asignatura que pueda y deba temas generativos tanto para la investigación como pa- preocuparse del aprendizaje de los medios ya que, ra la pedagogía educativa mediando lo cultural. como afirma Aguaded (2003), hay que aprender a Los intercambios de tipo global y los nuevos entor- consumir la televisión y utilizar didácticamente los menos mediáticos y comunicativos son un ofrecimiento, dios en el entorno educativo, entendiendo no sólo al sin duda, fascinante pero que debe ser cuestionado. medio televisivo, sino también todas la nuevas panta- Destacamos el pensamiento de la sociedad cibernética llas que nos rodean. Así en Suecia, la preocupación y los análisis inspirados en las teorías de Berger y Luck- gira en torno a los teléfonos y la presencia de los MP3, mann sobre la construcción de una realidad produci- PSP y los IPOD en las aulas, porque crean problemas

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disciplinarios y de concentración. Por ello, urge pensar svenska skolan 1957-97. FOLK-rapport nr 4, Stockholms universi- en cómo podemos utilizar estas herramientas para que tets pedagogiska institution. no sean usadas como medios de una anti-cultura de la JONES, S.G. (Ed.) (1994): Cybersociety. London, Sage. LARSEN, S. (1986): Barnens nya värld. Lund, Liber. rebelión a la norma, que impone la escuela. Se trata LEVINE, R. (1982): «Culture, context and the concept of develop- de incorporar estos nuevos medios a la educación. ment. Commentary», in COLLINS, W A: The concept of development. The Minnesota Symposia on Child Psychology, 15. Hillsdale,

Notas New Jersey: Lawrence Erlbaum. 28, 2007 Comunicar, 1 En la actualidad, se están desarrollando proyectos de creación de STEVENSON, N. (1995): Understanding media cultures. Social música digital, e incluso proyectos donde se hace uso de IPOD en theory and mass-communication. London, Sage. proyectos escolares y cabe señalar también un reciente festival de TURKLE, S. (1980): Computer as Rorschack. I Society, 17, 2. películas filmadas con teléfonos móviles. TURKLE, S. (1984): The second self. Computers and the human spirit. New York, Simon and Schuster. Referencias TURKLE, S. (1995): Life on the screen. Identity in the age of the Internet. London, Weidenfeld & Nicolson. AGUADED, J.I. (Ed.) (2003): Luces en el laberinto audiovisual. PAPERT, S. (1980): Mindstorms. Children, Computers and Po- Edu-comunicación en un mundo global. Congreso Iberoamericano werful Ideas. New York, Basic Books. de Comunicación y Educación. Huelva, Universidad de Huelva. PAPERT, S. (1988): «A critique of technocentrism in thinking about BERGMAN, M. (1999): På jakt efter högstadieelevers Internetan- the school of the future», in SENDOV, B. & STANCHEV, I. (Eds.): vändning. En studie av högstadieelvers Internetanvändning och Children in the information Age. Opportunities for creativity, in- Internet som kulturellt fenomen i skolan. Uppsala Universitet. London, Pergamon Press. BERGER, P. & LUCKMANN, T. (1966): The social construction novation and new activities. of reality. New York, Doubleday. QVARSELL, B. (1988): Barn, kultur och inlärning. Om skolbarns BRUNER, J.S. (1968): Toward a theory of instruction. New York, utvecklingsuppgifter i ett «mediesamhälle». Stockholms Universitet: Norton. Centrum för barnkulturforskning. BIGNELL, J. (1997): Media semiotics. An introduction. Manches- QVARSELL, B. (1989): «Children’s views on computers-the im- ter University Press. portance of affordance», in Education and Computing, 4. ELKIND, D. (1986): Nästan vuxen. Tonåringar i kris. Stockholm. QVARSELL, B. (1995): Young people and new media - reflexions Natur och Kultur. and questions», in WULF, C. (Ed.): Education in Europe. An in- FOLKESTAD, G. (1996): Computer based creative Music making. tercultural task. New York, Münster, Waxmann. young people´s music in the digital age. Göteborgs universitet. QVARSELL, B. (1998): «Studying media and information techni- GIBSON, J.J. (1979): The ecological approach to visual percep- ques as educological phenomena. A new research field within edu- tion. Boston, Houghton. cation», in VYGOTSKIJ, L.S. (Ed.): Psykologi och dialektik. (I ur- GIBSON, E.J. (1982): «The concept of affordance in development: val av L-C Hydén). Stockholm, Norstedts. The renascence of functionalism», in COLLINS, W.A (Ed.): The www.nordicom.gu.se. concept of development. The Minnesota Symposia on Child Psy- www.medieradet.se. chology, 15. Hillsdale, New Jersey, Lawrence Erlbaum. www.fpn.se/portal/default.asp. HERMANN, J. (1988): Informationsteknologi og Aniarabörn. I (www5.ur.se/ur/templates/page_11800.aspx). FÖNIX, dansk teologisk tidskrift, årgång 12, 2. (www.filmpedagogik.nu). HERNWALL, P. (1998): Från undervisningsmaskin till informa- Kunskapskanalen. tionsteknik-en kultursemiotisk analys av teknikdebatten för den www.ur.se.

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(Solicitado: 14-02-06 / Aceptado: 11-09-06) Carole Kickert y Nathalie Beck Luxemburgo

La educación en medios en Luxemburgo

Media education in Luxembourg

En este trabajo se plantea la situación de la educación en medios en el contexto nacional de Luxemburgo, constatándose la necesidad de ésta ante su escasa presencia en el sistema educativo. Se analiza el debate político en la cámara de los diputados y las acciones en materia de educación en medios que se están llevando a cabo, especialmente por el Consejo Nacional de Programas (CNP) mediante cursos de formación continua y otros proyectos. Asimismo se describen otras iniciativas y ejemplos sobre educación en medios actualmente en marcha.

This paper exposes the situation of media education in Luxembourg educational context beginning with the idea that media presence is still insufficient. The article includes an analysis of Education policy and media education proposals through training courses carried out especially by the National Programmes Council. Other proposals are likewise explained.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Educación en medios, contexto, acción política, programas escolares, formación de enseñantes. En la primavera de 2005, la Media education, context, politic action, school programmes, teachers training. ministra de Educación Na- cional y de Formación Profe- sional, Mady Delvaux-Stehres pidió al Consejo Nacional de Programas (CNP) que organizara en otoño de 2005 un primer ciclo de conferencias y de cursos prácticos de formación continua dirigidos al personal educativo y de enseñanza. La finalidad de esta iniciativa fue dotar a los interesados de la base necesaria en materia de educación en medios para que pudieran transmitirla a sus alumnos de mane- Carole Kickert y Nathalie Beck son secretarios del Conseil ra transversal en el quehacer escolar cotidiano. Estos National des Programmes de Luxemburgo cursos forman parte integrante de la formación conti- ([email protected]). nua para el personal educativo y de enseñanza. Sin Traducción del texto: Tomás Pedroso Herrera. embargo, estos cursos, y las diferentes iniciativas de algunos institutos, no constituyen nada más que un paso

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en la buena dirección. Será necesario integrar la edu- importante para que los niños puedan convertirse en cación en medios de manera sistemática en los pro- consumidores advertidos, capaces de encontrar la in- gramas escolares. formación que necesiten para sus estudios o para su El Consejo Nacional de Programas (CNP) es un vida profesional. «La escuela debe asumir la responsa- órgano de vigilancia de los medios audiovisuales, que bilidad de educar en los medios y enseñar a los alum- emite su opinión sobre el contenido de los programas nos a hacer un uso inteligente de los medios y a sacar

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, audiovisuales. Garantiza la dignidad humana, vigila la provecho de su contenido» (extracto del boletín de protección de los menores y de las minorías e intervie- formación continua del Ministerio Nacional de Edu- ne ante demandas expresas del público. Es el interlo- cación, 2º semestre de 2005-06). Mientras tanto, estos cutor privilegiado del Ministerio de Comunicación y cursos son parte de la formación continua del profe- del Ministerio Nacional de Educación. sorado. Constituyen la base sobre la que habrá que En marzo de 2005, durante una entrevista, la mi- injertar nuevas iniciativas; de no ser así, la educación nistra nacional de educación y formación profesional, en medios será algo marginal. Mady Delvaux ofreció al CNP la misión de organizar los cursos de formación sobre medios en la enseñanza 1. La educación en medios: el contexto nacional profesional continua de los profesores. El Consejo Durante la conferencia internacional «Mediamor- contactó con su homólogo alemán, el «Landesanstalt fosis, 1», el CNP presentó en una mesa redonda espe- für Medien, Nordhein-Westfalen» (LfM), que se en- cífica el tema de la educación en medios. Durante su carga de la educación en medios y de su desarrollo, desarrollo, Robert Soisson, vicepresidente del CNP y entre sus misiones principales. Además el CNP ha sa- representante en la mesa de la Coalición Nacional pa- bido obtener el apoyo de un segundo socio de re- ra los Derechos de los Niños, constató que hay una nombre en este tema, la Universidad de Paderborn. necesidad real de informaciones, discusiones y accio- Con la ayuda de estos especialistas en la materia y nes en lo que concierne a la educación en medios, con la colaboración del servicio de Coordinación de asignatura indispensable, aunque abandonada, de la Investigación e Innovación Pedagógica y Tecnológica enseñanza actual. (SCRIPT), se pudo organizar un primer ciclo de con- A partir de este punto de vista, compartido por los ferencias y de cursos prácticos para el otoño de 2005, participantes de la mesa, surgió un seminario interna- dirigidos al personal educativo y de enseñanza de las cional dedicado exclusivamente a este asunto: «Me- clases de preescolar. diamorfosis, 2». Robert Soisson extrajo del seminario La finalidad de esta iniciativa fue ofrecer una base las conclusiones que siguen: «Los consumidores son en educación mediática para que pudieran retransmi- fácilmente manipulables, según afirman todos los psi- tirla con posterioridad de manera transversal a sus cólogos sociales. Los estados totalitarios, que carecen alumnos en el trabajo diario. Con este espíritu, el del principio de libertad de prensa, creen poder influir SCRIPT anunció el inicio de cursos para los enseñan- sobre la masa de población mediante la información tes luxemburgueses en su folleto de formación conti- parcial. nua. Saber leer y escribir no es suficiente en una socie- Pocos de ellos tienen en cuenta la inteligencia, el dad que se distingue porque los individuos reciben la sentido común, el humor y la capacidad del ser huma- casi totalidad de sus informaciones a través de los meno de forjarse su propia opinión personal. Pero, aun- dios (prensa escrita, radio y, sobre todo, televisión). que exista una desconfianza natural del consumidor Comprender y utilizar los medios y su contenido se ha medio hacia los medios, se puede preguntar si esto no convertido en una nueva competencia fundamental se debe a la desinformación o a la manipulación. ¿Es que todo ciudadano debería poder adquirir. la educación en medios una respuesta a esta pregun- La educación en medios se define como el desa- ta?, ¿qué significa, por otra parte, la educación en me- rrollo de facultades individuales que permiten a cada dios? Esta cuestión fue discutida en muchas ocasiones persona mostrarse con un espíritu crítico frente a los durante el forum: aún es difícil, sin embargo, ofrecer medios de comunicación de masas y, asimismo, crear una respuesta definitiva. contenidos utilizando imágenes, lenguaje y sonido. No Todos los participantes del forum creyeron que en se trata, pues, de una disciplina en sí misma, sino que lo referido a este asunto necesitaban mucha informa- preconiza la lectura y la escritura con los medios y con ción, discusión y acción. Hay que subrayar el hecho los mensajes que se difunden con las tecnologías de la de que los que no trabajan en el sector de la educa- información. ción se sienten excluidos. «Mediamorfosis, 2» tenía co- Una educación en los medios es particularmente mo meta reunir a todos los actores de la educación en

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medios alrededor de una mesa: políticos, educadores, 3. Acciones en materia de educación en medios consumidores y expertos internacionales. Estuvieron 3.1. El SCRIPT y el CNP: los cursos de formación presentes, a pesar del que el seminario tuvo lugar al continua inicio de la segunda guerra de Irak. Ahora hay que ex- En su «Correo de Educación Nacional», número traer las conclusiones». especial de 2005, el Ministerio de Educación Nacio- nal insiste, aunque de forma indirecta, en la valoriza-

2. El debate político en la cámara de los diputados ción de la educación en medios al señalar que «el pro- 28, 2007 Comunicar, Ya en 2002 el tema sufrió un impulso importante fesor/profesora tiene acceso a la información y utiliza con el debate político en la Cámara de los Diputados. métodos de búsqueda. Se sirve de diferentes tipos de En el debate de orientación sobre los medios en Lu- medios, especialmente de las nuevas tecnologías» (ex- xemburgo el 13 de junio de 2002, la Cámara de los tracto del número especial, «Orientaciones para la for- Diputados, en la moción que siguió al debate, «invita mación de profesores y profesoras», de octubre de al gobierno a tomar medidas de sensibilización en lo 2005). concerniente a la violencia en los medios audiovisua- En lo referido a la formación continuada sobre la les, dirigiéndose a niños, padres, agentes mediáticos y que se preguntaba al inicio de este artículo, los cursos enseñantes». se han organizado desde octubre de 2005 y se han Durante el debate de la sesión plenaria, el diputa- dirigido al personal de primaria, de post-primaria y al do Patrick Santer profundizó sobre este propósito; de psico-socio-educativo. según él, incumbe al gobierno lanzar campañas de sensibili- zación sobre la educación en los medios. Estas campañas se- La educación en medios se define como el desarrollo de rán parte integrante de la mi- facultades individuales que permiten a cada persona mos- sión educativa de la escuela. Los enseñantes deberán for- trarse con un espíritu crítico frente a los medios de comuni- marse de manera continua. cación de masas y, asimismo, crear contenidos utilizando Las buenas intenciones es- imágenes, lenguaje y sonido. No se trata, pues, de una disci- taban presentes, pero, las acciones concretas, sin embargo, plina en sí misma, sino que preconiza la lectura y la escritura se limitaron a algunas iniciati- con los medios y con los mensajes que se difunden con las vas aisladas. Francine Cocard, diplomada en pedagogía sobre tecnologías de la información. medios por la Fern Universität Hagen, se unió a los preparati- vos de los cursos de formación continua del Ministerio y del CNP. En uno de sus tra- • Dos conferencias del profesor Gerhard Tu- bajos realizados en el marco de sus estudios en mayo lodziecki, profesor de Didáctica y Pedagogía de la Uni- de 2005, hacía la siguiente constatación: «La pedago- versidad de Paderborn. gía sobre los medios ha sido el niño malquerido de la • La educación en medios en la escuela primaria. política educativa de Luxemburgo. En 2003 algunos • Práctica y pedagogía de los medios. psicólogos y expertos constataron que la educación en • Varios seminarios orientados a la práctica de la medios no había progresado en Luxemburgo. Aunque educación en medios, realizados con la colaboración algunas escuelas organizan actividades, la iniciativa del «Blickwechsel e.V., Verein für Medien-und Kul- permanece en la marginalidad: los profesores deben turpädagogik». invertir un tiempo añadido, los alumnos no ven recom- El buen seguimiento de los cursos, según el Mi- pensados sus esfuerzos en sus notas y dependen total- nisterio, y las repercusiones positivas de los participan- mente de la buena voluntad de la escuela para ofrecer tes llevaron al SCRIPT a continuar colaborando con el estos cursos. El Ministerio no ha definido ninguna re- CNP. Así pues, la demanda es real. La mayor parte de gla para la educación en medios» (extracto del traba- los seminarios programados a continuación se dedica- jo: Webbasiertes Lernen Am Beispiel Des Internatio- ron a la integración de diversos útiles pedagógicos mul- nalen Fotografie-Projektes «The family of man», timedias en las horas escolares y a la percepción de los 2007). medios por parte de los niños.

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Se puede preguntar ahora por la sistematización audiovisual, el BTS Dibujo de animación. En los insti- de estos cursos que podrá ser ideal, según el CNP, tutos clásicos y en los técnicos, las iniciativas en esta cuando se integre en la formación de los enseñantes y materia se organizan por opciones. en los horarios escolares. (Para conocer los cursos pro- Entre las escuelas más activas, hay que citar el puestos hay que consultar el anexo de este documen- Instituto Masculino d’Esch-sur-Alzette (LGE), el Insti- to y la web del Ministerio Nacional de Educación para tuto Clásico de Diekrich (LCD), el Instituto Aline May-

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, el otoño de 2006). risch (LAML), el Instituto Técnico de Artes y Oficios (LTAM) y el Instituto Técnico de Profesiones Educa- 3.2. Proyectos del CNP tivas y Sociales (IEES). En 2006 el Consejo comienza, en colaboración El Uelzechtkanal, en antena tres veces por semana, con el Ministerio Nacional de Educación, el nuevo es un proyecto nacido en 1996 por iniciativa de E. proyecto de producir uno o varios anuncios de televi- Maroldt, profesor del LGE. La cadena está financiada sión y de radio referidos a este asunto específico, que por el Ministerio Nacional de Educación y gestionada hoy es también parte de las instancias que vigilan a los por el Instituto Masculino de Esch-sur-Alzette. Este medios. proyecto es una opción que puede ser elegida por los Esta acción, con forma de concurso o de proyec- alumnos de 1º, 2º y 3º. El contenido editorial del pro- to escolar, se ofreció a los institutos interesados y com- grama está elaborado por los alumnos, en colaboración petentes para que los propios alumnos realizaran por con los profesores y con los encargados de cada curso. sí mismos uno o varios anuncios. El Instituto Clásico de Diekirch propone a los Además del asunto educativo, la difusión de estos alumnos de 8º la opción de «Vídeo» y a los de 9º anuncios serviría para que el público estuviera atento «Educación en los medios». En estos cursos los alum- a los peligros que conllevan ciertos contenidos audio- nos aprenden las bases del lenguaje cinematográfico. visuales. Es un hecho que las instancias vigilantes, des- Este instituto también dispone de un «taller de comu- de hace un tiempo, discuten sobre la espinosa cuestión nicación audiovisual», donde los alumnos de ciclo su- de la difusión de contenidos racistas por el continente perior realizan cortos y anuncios publicitarios de tema europeo. Por otra parte, esta iniciativa permite a los variado. Por ejemplo, proyectos sobre el consumo de operadores abordar la problemática a su vez, por drogas o sobre seguridad vial. ejemplo, consagrando vagaciones u otros formatos al El Instituto Alines Mayrisch, como actividad extra- rodaje de los anuncios. escolar, propone un taller de películas y cursos de ini- ciación a las técnicas cinematográficas accesibles a 4. Otras iniciativas sobre educación en medios: todos los niveles. La finalidad de estos cursos –y sobre algunos ejemplos todo del «Filmtaller»– es iniciar a los alumnos en el Otras instituciones públicas de enseñantes se han arte del cine para desarrollar la capacidad de realizar asociado para promover la educación en los medios e cortos, anuncios, reportajes y documentales. intentar coordinar los diferentes proyectos referidos a El Proyecto pedagógico «Media use» del Instituto esta materia. La Asociación de Profesores del Audio- Técnico de Profesiones Educativas y Sociales es un visual, el Cine y las Artes Acústicas (AEACA) de la proyecto para el personal educativo, los padres y los enseñanza secundaria y superior son un ejemplo. alumnos. Sirven estos seminarios teóricos para enseñar La AEACA es una asociación sin ánimo de lucro a los padres y educadores la utilización correcta de los creada en 2003 por profesores y profesionales del sec- útiles multimedia. tor audiovisual. Todos estos ejemplos de educación en medios tie- Defiende una educación en medios basada en dos nen un objetivo común que puede resumirse en: ana- pilares: la primera es teórica y se centra en la cultura lizar las imágenes, desarrollar un espíritu crítico y general y el análisis crítico de la imagen; la segunda, aprender a utilizar los medios. Pero hay que superar el más práctica, se centra más en la formación profesio- estadio de la opcionalidad; la enseñanza sistemática de nal de oficios audiovisuales. la materia en la formación de los profesores y en las Para coordinar las diferentes acciones en materia clases resulta necesaria. de educación con los medios en los establecimientos escolares, la AEACA organizará en otoño de 2006 5. Las propuestas del CNP una «Jornada de concertación sobre la educación en En las conclusiones de «Mediamorfosis 2», R. medios». Hoy sólo el Instituto Técnico de Artes y Ofi- Soisson enumera las diferentes fuentes que, en 2006, cios ofrece una formación profesional para el sector están de actualidad y que son las propuestas del CNP:

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• La educación en medios debe ser integrada en Referencias los programas escolares. SOISSON, R. (2003): en Forum, 223, février. • La importancia de la creación de una sección de THILL, V. (2003): en Forum, 223, février. VARIOS (2003): «Medienerziehung: Film in der Schule? Dossier «comunicación y multimedia» en la enseñanza secun- Medienpädagogik mit vielen lesenswerten Beiträgen zum Thema daria. Medienerziehung», en Forum, 223. • La educación en los medios y su significado polí- VARIOS (2005-6): Courrier de l’Education Nationale, numéro spé- tico: formar ciudadanos críticos. cial. Les orientations pour la formation des instituteurs et institutri- 28, 2007 Comunicar, ces: Liste des séminaires orientés vers la pratique de l’éducation aux Es deseable que estas propuestas puedan concre- médias, organisés par le SCRIPT et le CNP. tarse pronto. Pero el CNP es consciente de que esta VARIOS (2002): Revista Mediamorphose ,1, colloque organisé par puesta en práctica necesita tiempo. Se pasaría enton- le CNP, Mondorf/Luxembourg. ces de las iniciativas puntuales y dispersas, y de las VARIOS (2003): Revista Mediamorphose, 2, CNP, Luxembourg. – www.eluxembourg.lu/actualites/2004/12/safer/index.html. asignaturas opcionales a una política de verdad en esta – http://plaz.uni-paderborn.de/Lehrerbildung/Im_Studium/Studien- materia. La pelota está en el campo del Ministerio Na- schwerpunkte/Neue_Medien/Zusatzqualifikation/~Bescheinigunge cional de Educación, que no puede permanecer mu- n_und_Erlaeuterungen_zum_Download/Studienfuehrer_zur_Zu- cho tiempo insensible a las presiones de la comunidad satzqualifikation_2006.pdf. educativa. En efecto, la ministra acaba de anunciar la – http://plaz.uni-paderborn.de/Ueber_das_PLAZ/Projektgruppen_- und_Arbeitskreise/Forschung/Forschungskolleg_Neue_Medien/mit- elaboración de un proyecto nacional que reunirá pró- glieder.html. ximamente a todas las partes. – http://focoweb.script.lu.

Reflexiones desde el butacón © Enrique Martínez-Salanova '2007 para Comunicar

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desde el butacón R eflexiones

Enrique Martínez-Salanova '2007 para Comunicar TEMAS

(Solicitado: 14-02-06 / Aceptado: 08-09-06) Christian Georges Suiza

La educación de los medios en Suiza: el «clik» frente a la «lección»

Media education in Switzerland

En Suiza, saturada de medios, compartimentada en 26 sistemas educativos propios, los alumnos se impregnan de una cultura que favorece naturalmente los usos prácticos de los medios de comunicación frente al análisis crítico. La educación de los medios es a menudo «integrada en otras ramas de la enseñanza». ¡Es decir, dejada a la libre elección de los profesores! Gracias a la cooperación público-privado, se ha dado un fuerte impulso en la Confederación para conectar los colegios a Internet de alta velocidad y para formar a los profesores en el uso pedagógico de las tecnologías. Además, a nivel local, se realizan acertadas acciones que en muchos casos desembocan en aplicaciones prácticas muy estimulantes: los alumnos aprenden a dominar la imagen, el sonido y la información a través de producciones originales. Pero globalmente, el panorama es algo desalentador: los profesores acceden a una formación muy desigual de los medios y las TIC, utilizan menos los audiovisuales que antiguamente y la mayoría desconfían bastante de los medios.

It is difficult to set educational standards in Switzerland: given the complexity of the political structure and the different languages spoken, 26 educational systems are in function. Most pupils are familiar with the practical use of ICT. But few of them are taught to analyse the media themselves. Media education is integrated to other branches of learning. Thus, it depends most of the time on the good will of the teachers! In the past five years, high speed connections to the Internet have strongly increased in schools, thanks to a public-private partnership launched by the State. The program also improved ICT skills among teachers. Many locally based projects encourage pupils and students to use ICT to learn. Multimedia pro- ducts crafted in schools are even broadcasted on TV websites. However, media education remains uneven among teachers. The use of audiovisual resources in the classroom is decre- asing. Most teachers express reluctance towards the media. When it comes to life long learning, software proficiency is more sought after than media knowledge.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Educación en medios, cooperación, uso pedagógico, formación, Internet, aplicaciones prácticas. Suiza, como todos los países, Media education, cooperation, educational skills, training, Internet, practical applications. vive hoy día en un entorno saturado de medios. Dividida en 26 sistemas educativos independientes, los alumnos se impregnan de una cultu- Christian Georges es director de l’Unité «Médias & TIC» ra que favorece preferentemente los usos prácticos de en la Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique en los medios de comunicación frente al análisis crítico. Suiza (CIIP) ([email protected]). Con sus 7,2 millones de habitantes y su territorio Traducción del texto: Montserrat Medina Moles. exiguo, Suiza concentra dos características extrañas: una densidad increíble de medios de toda clase (perió-

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dicos, radios y televisiones públicas y privadas) y una tenido que competir fuertemente con otras nuevas profusión de sistemas educativos diferentes. Con el sis- realidades: las facturas de la telefonía móvil y el gasto tema federalista, la educación es efectivamente com- de Internet de alta velocidad (ADSL), que tienden a petencia de los Cantones, que generan 26 sistemas ce- competir y a suplantar el papel antes reservado a la losamente independientes. Además, dado que los prensa escrita. En 2005, los suizos gastaron 10 billones medios se difunden diferencialmente en cuatro regio- de francos en su acceso a los medios de comunica-

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, nes lingüísticas distintas, ninguno puede reivindicar ción, es decir, 3.140 francos por domicilio (estudio de una audiencia nacional. Presse Suisse). Por cada franco desembolsado, 31,3 La Confederación Helvética defiende el principio céntimos se destinaron a ordenadores y acceso a In- de una radio y de una televisión pública fuertes, dado ternet; 22,7 céntimos a la televisión; 17,7 céntimos a que la cohesión nacional obliga. Imponiendo a los la prensa escrita; y 14,2 céntimos a la electrónica de oyentes y telespectadores un impuesto elevado, se ase- diversión (cadenas hi-fi, videos, juegos). Sólo el resto gura la existencia de cadenas de calidad tanto en la re- fue a parar a libros (7,2 céntimos), a la radio (4,7 cén- gión de lengua alemana (mayoritaria) como en las re- timos) y al cine (2,2 céntimos). giones de habla francesa e italiana (minoritarias). Se Hay, por otro lado, otro fenómeno que debilita la trata de una afortunada decisión política que parte de presencia de los 105 periódicos diarios del país: el la idea de que vertiendo el impuesto en una «olla éxito fulgurante de los diarios gratuitos, aparecidos re- común», se garantiza la existencia de cadenas que no cientemente (octubre 2005, para la Suiza francófona). podrían ser financiadas por las minorías lingüísticas En la parte alemana, «20 Minutes» es hoy el periódico solamente. que dispone de mayor audiencia (cerca de un millón Los difusores privados se someten a un régimen de lectores). Esta revolución tiene un gran impacto estricto de concesiones. Su radio de acción es limita- sobre la juventud, según un sondeo realizado en mar- do: no tienen el derecho de emitir en más de una re- zo de 2006. Así, el 58% de los adolescentes de 12 a gión (para no hacer sombra a las cadenas públicas) y 18 años afirman leer un periódico al menos tres veces deben financiarse a través de la publicidad. Pero la por semana (9% más que hace un año). Sin embargo, nueva ley sobre la radio-televisión, votada en marzo los que leen la prensa, al menos una vez por semana, de 2006 por el Parlamento, es, sin embargo, más favo- han bajado del 22% al 10% ¡muy elocuente! El deba- rable a estos medios locales. Las radios y las televisio- te y la interrogación siguen abiertas ¿los jóvenes lecto- nes privadas recibían una parte mínima del producto res se pasarán a la prensa de pago una vez recibidos del impuesto de la recepción (alrededor de 1,1 millo- sus primeros salarios? nes de francos suizos por año, impuesto destinado en gran parte a las cadenas públicas de radio y de televi- 1. Una situación paradójica sión). La nueva ley prevé que las empresas privadas de En el contexto escolar, la educación en los medios comunicación con programas de radio reciban en el tiene un lugar paradójico: es mencionada en los planes futuro el 4% de este impuesto de recepción (alrededor de estudio, pero no aparece en el cuadro horario (sal- de 16 millones de francos frente a los siete millones vo en Ginebra, en el último año de la escuela obliga- anteriormente), así como que los difusores privados de toria). Esto supone que los profesores deben formar y programas de televisión obtengan también el 4% del sensibilizar a sus alumnos ante los medios en el marco impuesto (alrededor de 28 millones, frente a los seis de las disciplinas oficiales. La educación en los medios millones anteriormente). Sin embargo, el principio del está integrada en «otras ramas», especialmente el fran- servicio público esencial, sin competencia en la escala cés. En Tesino, está previsto consagrar entre 15 y 30 de una región lingüística completa, es preservado. minutos por semana a la educación en los medios en Respecto a la prensa escrita, Suiza representa «El los cinco primeros años de la escolaridad. Dorado» para los editores ya que los suizos se vuelven Por el contrario, en otras partes, la práctica de la locos con los periódicos. Se venden más de 363 perió- informática y de las TIC está ya mucho más consoli- dicos por cada 1.000 habitantes, frente a países veci- dada: en Suiza francófona, se dedican a esta materia nos como Francia que parte de una tirada de 144 por entre 20 y 40 períodos del curso académico, a lo largo cada 1.000 habitantes o los 151 por 1.000 en Bélgica de los tres últimos años de la escolaridad obligatoria. (World Press Trenes, 2001). Con un fuerte y elevado Sin embargo, en la enseñanza postobligatoria, el análi- poder de compra, los suizos acceden generalmente a sis de los medios depende a menudo de iniciativas su diario a través de suscripciones (más el 90%). Sin puntuales y aisladas (semanas extraescolares, semina- embargo, en los presupuestos domésticos este gasto ha rios…). «Creo penoso que el cine no sea en absoluto

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tratado en los cursos llamados ‘artísticos’, ya sea en las go, partiendo de esta premisa, es difícil contextualizar- artes visuales o en la historia del arte», afirma una estu- la y concretarla en líneas de intervención, especial- diante de 17 años en el Gimnasio de Lausanne. «El mente desde los vaivenes permanentes de los sistemas festival de cine de Locarno ha sido para mí la primera educativos en los últimos años. Evidentemente, los formación que he tenido en relación con el cine y ha programas de formación continua ponen énfasis sobre sido muy enriquecedora. Pienso que el cine podría ser las aplicaciones prácticas de las TIC. Mucho más que un poco más explotado en los colegios…». sobre una reflexión crítica en torno a las relaciones de 28, 2007 Comunicar, Hasta los años ochenta, los cine-clubs han contri- la ciudadanía con los medios. Así, es mucho más fácil buido a la construcción de una cultura cinematográfi- encontrar módulos para «enseñar» el uso técnico de ca en las generaciones de estudiantes; incluso en los cierto sotfware que para descubrir la deontología pe- mismos centros escolares no era raro encontrar salas riodística o la economía de la prensa; incluso la cues- equipadas para la proyección en 16 mm. o incluso en tión de los derechos de autor merecería un acento más 35 mm. En nuestros días, los cine-clubs escolares son marcado en la oferta de formación continua. mucho menos numerosos, y también menos frecuentados. Se limitan, la mayoría, a presentar películas de autor que hayan El estudio de los medios, más que nunca, es un factor esen- tenido éxito en los últimos años; cial en la educación de los ciudadanos. Y los centros educa- incluso el director de la Cine- mateca Suiza, Hervé Dumont, tivos siguen siendo el mejor sitio para conseguir este doble lamenta que los estudiantes de objetivo: dominar las nuevas tecnologías, al tiempo que se cine ignoren las sesiones que sensibiliza a los alumnos sobre el proceso comunicativo, la presentan películas de autor. Por suerte, los alumnos más ética, las fuentes poco fiables, los riesgos de Internet... La pequeños tienen más posibili- escuela es la única que puede asegurar una cierta igualdad dades de disfrutar antes de experiencias institucionales de uso de tratamiento para todos. La fractura digital está menos didáctico del cine, gracias a una ligada a los equipos que a los contenidos absorbidos. iniciativa asociativa lanzada en 1992: «La linterna mágica» propone un cine-club destinado a los niños de 8 a 12 años. Esta experiencia está pre- Consciente de ciertas lagunas, la Conferencia de sente en más de 60 ciudades y pueblos de Suiza, los Jefes de Departamentos de la Instrucción Pública donde 25.000 niños asisten a sesiones organizadas (CDIP) emitió en marzo de 2004 un conjunto de reco- una vez al mes. Todos han recibido un pequeño perió- mendaciones, dirigidas a la formación inicial y conti- dico que presenta la película. Antes de la proyección, nua de los profesores en el dominio de las TIC. Este varios comediantes animan con sainetes que desvelan catálogo preconizaba una utilización integrada de las los secretos de fabricación y explican el lenguaje del ci- tecnologías en las diversas disciplinas a lo largo de la ne. Se trata de sorprender a un público enganchado a formación. Define objetivos y medidas (recurre a port- los DVD de Disney. La experiencia presenta una pro- folios para certificar las competencias adquiridas). Los gramación audaz, que proyectan obras de todas las Cantones tienen ahora la responsabilidad de institu- épocas del cine («Nosferatu», «El rey y el pájaro», las cionalizar la formación y de crear condiciones óptimas películas de animación de Starevich…). «La linterna para su desarrollo. mágica», debido a su éxito, se ha llevado a Italia, a En el plan nacional, la Confederación ha cumpli- Francia, a Bélgica y a Alemania. En Suiza, los animado un gran reto político a principios de este decenio: dores buscan ahora desarrollar una propuesta destina- ha fomentado con éxito la cooperación público-privada a la franja de 14 a 18 años. da a través del proyecto: «La escuela en Internet». Se trataba de agrupar a un conjunto de medios, a iniciati- 2. La cooperación entre el sector público y el priva de las instituciones públicas (Confederación, Can- vado tones, Municipios), el operador de telefonía Swisscom La educación en los medios se encuadra en la for- y autoridades relevantes del sector de la informática. mación inicial y continua de los profesores. Sin embar- El objetivo final que se pretendía era el conectar todas

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las escuelas del país a Internet con alta velocidad, das a la educación en medios. Ginebra se ha dotado incluso las más rurales y aisladas. La operación final se de un Servicio Escuela-Medios que reagrupa varios saldó con que ese mismo día, más de 5.000 escuelas niveles: documentación pedagógica, formación de los estaban ya en la práctica conectadas. Sin embargo, la docentes, equipamientos de los colegios, producción Confederación no cumplió con su compromiso inicial audiovisual y actualización tecnológica. El Cantón de de dotación económica: mientras que había previsto Jura tiene también una política voluntarista, centrada

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, invertir 100 millones en esta operación, finalmente in- en diversas aplicaciones prácticas de las tecnologías: la yectó menos de 40 millones. Además, los programas más notable consiste en alimentar la muestra de pro- destinados a formar a los docentes fueron reestructu- ducciones audiovisuales escolares en un sitio web, a la rados. Así, hoy día ciertas voces críticas se escuchan manera de una minicadena regional (www.teleme- diciendo que hermosos ordenadores cogen poco a dias.net). poco polvo en el fondo de ciertas clases. En la Suiza francófona, la intención política más La cooperación público-privado, sin embargo, ha seria en materia de educación en medios ha sido la permitido formar en cada región grupos de formado- puesta en marcha, en Pecaro, de un proyecto de plan res de formadores. Éstos siguieron módulos que abor- de estudios marco, destinado al conjunto de la región daban diferentes aspectos de los medios y las tecnolo- francófona. Gradualmente, este plan sistematiza las competencias que los alumnos deberían haber adquirido en materia de lectura de la imagen, Las novedades tecnológicas ofrecen medios de expresión dominio de los medios de co- inéditos a alumnos que hasta ahora habían tenido muy poco municación modernos y de acceso a la educación en medios. Bien provistos, los más comprensión de los mismos. Pe- ro su aplicación no está prevista pequeños son capaces de escribir un argumento, dibujar antes del 2008 en el mejor de imágenes de un cuento, poner sonido a un reportaje o a una los casos… película. Los mayores, se preparan quizás como autodidac- 3. Una aproximación reactiva tas para convertirse en eslabones de esta nueva cadena de La mayoría de los responsa- consumidores-actores de información: en el futuro, bles políticos son conscientes de la necesidad de que los trabaja- ¡todos periodistas! dores del futuro dominen las TIC. Pero hay pocos responsables que defiendan abiertamente una política de educación en gías. Elaboraron bases, principios y propuestas peda- medios activa y dinámica: entre ellos, la ministra de gógicas que se publicaron en el servidor suizo de la Educación del Cantón del Jura, Elisabeth Baume educación (www.educa.ch/dyn/1820.htm). La opera- Schneider. A un periódico que le preguntaba qué mate- ción está a punto de concluir en este curso 2006-07 y ria suplementaria introduciría gustosamente en el cole- la Confederación no ha manifestado aún su intención gio, ella respondió: «El buen uso de Internet y de los de relanzar un programa similar para los próximos medios de comunicación. No la técnica, pero sí una ca- años. En estas circunstancias, y alarmado por un posi- pacidad de leer y desentrañar mejor los medios, la ima- ble descenso de la capacidad de competencia del país, gen y lo escrito» (Le Temps, 24 agosto 2006). un partido político acaba de exigir públicamente que En los últimos cinco años, se observa especial- todas las escuelas del país estén conectadas a Internet mente un acercamiento reactivo de los políticos ante la antes de 2010; sin embargo, no ha propuesto ninguna necesidad de educar en los medios: nos alarmamos estrategia financiera para conseguir este objetivo, ni ha cuando llega el 11 de septiembre, cuando los alumnos establecido la necesaria alianza renovada entre el sec- atacan a sus educadores en su blog, cuando la porno- tor público y privado para conseguirlo. Aun así, ha grafía llena los teléfonos móviles e impregna la imagi- propuesto la necesidad de que den cursos gratuitos, nación de los adolescentes. Los aspectos «represivos» fuera de las horas de clase, para adquirir los conoci- dominan a menudo la reflexión, en detrimento del mientos de base requeridos por la Red. Por otro lado, potencial creativo. Hay también una reticencia mani- ciertos Cantones han adoptado políticas muy orienta- fiesta a exigir más en el momento en el que ellos están

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bajo presión para asegurar la transmisión de los cono- cos vía web progresa, incluso aunque los autores sean cimientos de base. muy celosos de sus «bebés». La relación ambigua que une a los responsables Las grandes cadenas nacionales desarrollan tam- políticos con los medios no los incita, quizás, a estimu- bién su parte, no siempre atentas a las necesidades es- lar la distancia crítica. En la medida en que ellos mis- pecíficas de la enseñanza. Ninguna difunde una emi- mos no dudan en ponerse en escena (incluso para sión de crítica de los medios comparable a «Arrêt sur exponer su vida privada) en determinados periódicos, images» en Francia. La televisión suiza de lengua fran- 28, 2007 Comunicar, se comprende su escasa diligencia para favorecer una cesa lanza, por ejemplo, en otoño de 2006 el sitio «tsr- lectura distanciada de los medios. Detrás de esta elec- decouverte.ch». Esta «guía del conocimiento» destina- ción se encierra otro juego mayor: la opción de poner da al gran público tiene una sección destinada a los en marcha o no una educación en medios, conlleva docentes y en ella hay una página web de educación también otra decisión mucho más importante: la clase en medios «www.e-media.ch». Lanzada por la Con- de ciudadanos con las que tendrán que desenvolverse ferencia Intercantonal de la Instrucción Pública de la en el futuro inmediato: dóciles o críticos. Suiza de Lengua Francesa y de Tessin (CIIP), esta pá- gina ofrece a los docentes la utilización de una selec- 4. ¡No toques mi escenario! ción de emisiones y de películas por medio de fichas «Los nuevos docentes que salen de la formación pedagógicas. Es una web libre y no necesita contrase- hacen menos uso del medio audiovisual que sus ante- ña. cesores», comenta un veterano formador. Este hecho En la sección alemana, la Schweizer Femsehen es sorprendente en un país que ofrece un increíble re- prepara para 2007 el lanzamiento de una página web pertorio de equipos y de recursos. Cada región dispo- SF Wissen, que debería incluir contenidos multimedia ne de centros de documentación y de mediatecas muy especialmente concebidos para las escuelas. En la Sui- bien dotadas: equipamientos digitales, emisiones y pe- za italiana, la cadena de televisión pública ha puesto a lículas archivadas en DVD. En algunos casos, los do- disposición de los docentes de historia y de literatura centes no tienen ni que desplazarse: ¡un mensajero les toda una serie de vídeos en línea consagrados a la his- lleva los documentos pedidos directamente al colegio! toria local y a los escritores regionales. Además, en este país, las instituciones educativas pú- blicas han negociado contratos extremadamente favo- 5. Exceso de hechos definidos rables con las sociedades de derechos de autor. La Si bien la educación en medios no ocupa más que «excepción pedagógica» es la regla en Suiza, a cambio una breve franja en el horario escolar, en cambio, tie- del abono de pases anuales para los establecimientos, ne un gran empuje en la práctica a través de múltiples en función del número de alumnos. Todos los docen- acciones. Cada región lingüística tiene las suyas. Las tes pueden así utilizar cualquier documento audiovi- de habla alemana quieren inyectar interés por la pren- sual grabado en su propia clase para su práctica peda- sa a través de las iniciativas «Lesen macht gross» y gógica. Curiosamente, son los medios tradicionales los «Zeitung in der Schule». Apadrinada por la Asociación que conservan su atractivo, como las series de diapo- de los Editores (Prensa suiza), esta última operación sitivas, signo de un desfase cómico entre la práctica consiste en enviar un periódico durante tres meses a pedagógica y los avances tecnológicos. las clases (los alumnos reciben la edición del sábado a Para llevar a cabo una educación en medios, los domicilio). A través de centros de interés temático, los utensilios pedagógicos disponibles se muestran disper- adolescentes aprenden a orientarse en el periódico y a sos, heterogéneos y a menudo rápidamente caducos. buscar las noticias. Al final del ejercicio, bien informa- Consecuencia de su estrecho mercado, Suiza produce dos sobre una problemática particular, entregan varios escasamente documentos que traten de la realidad artículos que el periódico publica en una página espe- mediática local. Los suizos de lengua francesa recu- cial. rren, pues, a los títulos editados en Francia, los de len- La «Semana de los medios en la escuela», en la gua alemana y los «tessinois» recurren a Italia. Pero Suiza de lengua francesa, fue lanzada en 2004 sobre también hay excelentes materiales que se han desarro- el modelo de la semana organizada por el CLEMI, en llado localmente gracias a docentes apasionados: aquí, Francia. Permite a las clases recibir periódicos gratuita- un cinéfilo compara diferentes versiones de «Romeo y mente, tener encuentros con periodistas, visitar redac- Julieta»; allí, una escuela profesional prepara un so- ciones, estudios e imprentas. Son muchas y variadas porte de curso muy detallado sobre el mundo de la las actividades pedagógicas que se proponen para información. El intercambio de argumentos pedagógi- todos los niveles de escolaridad. La última edición, en

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marzo de 2006, ha alcanzado a más de 300 clases dos. El miedo al «error» sirve de pretexto para no to- (6.000 alumnos). Más de 90 propuestas participaron car las nuevas tecnologías. Esto supone ignorar que la en el concurso de «Unes», realizadas por medio de las educación de los medios es, ante todo y primero, un TIC, a partir de comunicados y de fotos de agencia asunto de cuestionamiento, a partir de un material (www.e-media.ch/dyn/1170.htm). bruto que puede ser un simple artículo de prensa foto- Los concursos y las competiciones de todos estos copiado.

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, grupos de alumnos fomentan también el desarrollo de La evolución técnica ha generado un cuerpo de su capacidad de utilizar los medios de comunicación docentes desiguales frente a los nuevos medios de modernos. La realización de películas de animación, a comunicación. Las proezas de algunos no nos deben partir de fotos o de películas en vídeo digital, es tam- hacer olvidar que la mayoría no abre ni el correo elec- bién una actividad de gran estima y prestigio. Citare- trónico que tiene a su disposición… A la inversa, las mos, por ejemplo, el Festival de Ultracortos (www.e- novedades tecnológicas ofrecen medios de expresión duclasse.ch/festuc.php) que tiene la particularidad de inéditos a alumnos que hasta ahora habían tenido muy implicar a los niños desde la escuela infantil. Los pro- poco acceso a la educación en medios. Bien provistos, motores de la educación en medios en Suiza fomentan los más pequeños son capaces de escribir un argumen- bastante abiertamente la vertiente práctica con los to, dibujar imágenes de un cuento, poner sonido a un medios a través de la familiarización con las imágenes. reportaje o a una película. Los mayores, se preparan En la sección de Internet existen también trabajos quizás como autodidactas para convertirse en eslabo- muy interesantes: los «Netdays» permiten resolver nes de esta nueva cadena de consumidores-actores de enigmas haciendo competir a clases de toda la franco- información: en el futuro, ¡todos periodistas! fonía. Otras clases o grupos de alumnos tienen la posi- La obsesión de la mayoría de los docentes es ins- bilidad de crear una página web o mantener periódi- cribirse en los objetivos del programa: a condición de cos en línea como «www.tink.ch». que traten de los medios, quieren asegurarse que la Suiza tiene también la particularidad de auspiciar actividad prevista se integra en los conocimientos que varios festivales de cine. Todos ellos se enorgullecen deben transmitir. Esto perpetúa una deplorable ten- de poseer su oferta pedagógica propia. El más especí- dencia «ilustrativa»: las producciones mediáticas no ficamente orientado al público infantil y juvenil es el tienen derechos en clase si no ponen de relieve las «Castellinaria». Organizado desde hace 19 años en materias enseñadas. Es rarísimo que se pueda criticar Bellinzone, ofrece a más de 10.000 alumnos de habla la forma o la elección de la puesta en escena. Muy italiana una inmersión privilegiada en el cine: proyec- apreciadas todavía en los años ochenta y noventa, ciones, debates, encuentros entre profesionales. A estas cuestiones parecen hoy anticuadas a muchos cierta distancia, el Festival de Locarno acoge cada ve- pedagogos. rano el «Ghota», destinado a cine de autor. En el marco de «Cinema y Juventud», una treintena de jóvenes 7. Una apuesta ciudadana de toda Suiza se inicia en el lenguaje del cine (clases El entorno escolar y el mundo político reciben en especiales), dialogan con profesionales y participan estos momentos críticas muy encendidas en ciertos como jurado en las películas. En Fribourg y en Nyon, medios: los conocimientos de los niños van a la baja y centenares de alumnos se benefician igualmente cada su ortografía y forma de escribir es deplorable; los nue- año de proyecciones especiales en presencia de reali- vos métodos pedagógicos no igualan a los antiguos; las zadores. constantes reformas se vuelven inoperativas; los programas sufren desfases con las necesidades de la eco- 6. Un poco aventajado nomía; la escuela tendría que uniformar los objetivos y Las nuevas tecnologías han tenido un efecto ful- renunciar a los particularismos. minante sobre la educación en medios: a menudo han Son numerosos los sectores que en Suiza buscan acabado con el acercamiento crítico clásico (los me- aprovecharse políticamente atacando a los «pedago- dios o la imagen como objeto de estudio propio). Los gos» y a sus métodos. La prensa incide en este tema y docentes pioneros, frecuentemente formados en la relanza de forma permanente toda esta polémica, liga- edad de oro de los cine-clubes, se han retirado o han da indisociablemente con el futuro de nuestros hijos. pasado el testigo a colegas que tienden más hacia los Esto es, sin duda, una palpable prueba del terror que prodigios de la informática. Ante estas revolucionarias genera en este país la posible erosión de su nivel de y cambiantes aplicaciones, aún complejas de manejar, vida y la pérdida del estado de bienestar material, alar- un buen número de docentes se confiesan sobrepasa- mada por la declinante vitalidad de sus empresas. Pero

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parece difícil, en este contexto, limitar las necesarias Internet condicionan la imagen de los suizos de los de- alianzas entre el universo de la escuela y el de los me- más. El sistema de democracia semi-directa requiere la dios… opinión ciudadana (4-5 veces al año) sobre complejas La diversidad lingüística no facilita ni la conexión opciones. Independientemente del nivel socio-profe- en red de personas competentes, ni el reparto de re- sional, los ciudadanos futuros tendrán que saber bus- cursos o de experiencias innovadoras en el entorno es- car información útil y pertinente con una mirada críti- colar. La reforma de las Altas Escuelas Pedagógicas ca. El estudio de los medios, más que nunca, es un 28, 2007 Comunicar, (HEP) enfrenta a los Cantones con espinosos dossiers factor esencial en la educación de los ciudadanos. Y ligados a la formación de los docentes. El estallido de los centros educativos siguen siendo el mejor sitio para los sistemas escolares debilita el alcance de las gestio- conseguir este doble objetivo: dominar las nuevas tec- nes de formación originales. Pero además, los estadis- nologías, al tiempo que se sensibiliza a los alumnos so- tas auguran una disminución de más del 10% de alum- bre el proceso comunicativo, la ética, las fuentes poco nos de enseñanza obligatoria hasta 2015. fiables, los riesgos de Internet... La escuela es la única El temor mayor se centra en el uso futuro de las que puede asegurar una cierta igualdad de tratamien- nuevas tecnologías de la información y la comunica- to para todos. La fractura digital está menos ligada a ción. En las recomendaciones hechas a los Cantones, los equipos que a los contenidos absorbidos. se ha precisado que hay que fomentar la aproximación Suiza tiene todavía un trabajo considerable de sis- «Use ICT to learn» en detrimento de «Learn to use tematización que realizar: claridad de los objetivos en ICT». Sería penoso que los gobernantes se limiten a materia de educación en medios, inserción efectiva en equipar las escuelas de medios informáticos y a preco- los planes de estudio, formación de docentes, defini- nizar el aprendizaje de algunas aplicaciones prácticas, ción de «portfolio» y recursos pedagógicos. Los instru- inmediatamente útiles en la vida profesional. En la mentos están ahí, tanto en los hogares como en las sociedad, la idea de que la información es un bien gra- escuelas. El uso de los TIC entra ya de lleno en nues- tuito progresa, sin que sean analizadas lejanamente las tros hábitos y costumbres. Educanet 2 ofrece, sin em- implicaciones de tal postulado. bargo, una plataforma de colaboración a más de Pero Suiza es un país marcado por la inmigración 500.000 docentes y alumnos del país, con recursos y (25% de extranjeros), sabiamente equilibrado y siem- útiles de comunicación interactiva. Falta hacer zumbar pre puesto en tela de juicio. La prensa, la publicidad e esta colmena de prácticas inéditas.

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desde el butacón R eflexiones

Enrique Martínez-Salanova '2007 para Comunicar TEMAS

(Solicitado: 14-02-06 / Aceptado: 06-11-06) Susanne Krucsay Austria

Educación en medios en Austria: competencia, comunicación, autonomía

Media education in Austria: competence, communication, autonomy

La legislación para la educación en medios en Austria es el comienzo de este trabajo que encuadra la ley en un contexto pedagógico con características dominantes de conceptos como emancipación y enseñanza liberadora. La educación en medios se utiliza en un sentido holístico, abarcando tanto los medios tradicionales de comunicación como los nuevos medios, incluyendo Internet. Las claves principales que se plantean son la reflexión crítica y la responsabilidad creativa individual y social, así como el papel del usuario de los medios como ciudadano autónomo. Defiende la educación en medios como una práctica interdisciplinar y presenta un portal educativo, www.mediamanual.at, que ha sido experimentado como una opción de oferta amplia de materiales en línea para apoyar a los profesores en el desarrollo de su educación en medios.

This paper focuses on the presentation of the Laws for Media Education, which is the legal basis for the implementation of media education in Austria. The law is embedded into a pedagogical context, whose key characteristics are those of an emancipated, libe- rating concept of education indebted to ideas of the Enlightenment. Media education is used in a holistic sense, encompassing both the so-called traditional media as well as the new media including the Internet. The major areas are critical reflection and creative potential, individual and social responsibility. The ultimate goal is the autonomous media user as an autonomous citizen. As media education is an interdisciplinary practise, a wide choice of materials both in print and online has been developed to support the teachers: part of the paper is particularly devoted to the beginning and growth of the media education website www.mediamanual.at.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Educación en medios, competencias, autonomía, comunicación, alfabetización en medios. Media education, competences, autonomy, communication, media literacy. Intentaré centrarme en los objetivos de la educación en medios que, como los grandes retos de los años noventa, parecen encontrar muy lentamente su sitio en las administraciones educativas Susanne Krucsay es directora del Departamento de de Austria y Alemania. En este contexto, hay que Pedagogía de los Medios y del Servicio de Producción del señalar que en los dos países vuelve a haber un rena- Ministerio Federal de Educación, Ciencia, y Cultura. cimiento de los debates sobre la importancia de la edu- Traducción del texto: Francisco Pavón Rabasco. cación en medios; sin embargo, el carácter de la argu- mentación se diferencia levemente de la tendencia

Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 111-120 112 Comunicar, 28, 2007 puramente cognoscitiva. descuidado hastaahoraenfavordeunaaproximación la vertienteafectivadelprocesoeducativo,queseha mensión holísticadelaeducación.Asílosejesabarcan impregnar elsistemaacadémicointroduciendoladi- ahora algorígido,dedisciplinasestancas.Éstosdeben principios detrabajoparaflexibilizar elsistema,hasta como que fuesenecesario.Losejesdidácticossirven deberían sertrabajadosentodaslasdisciplinassiempre de lasasignaturastradicionales;asíquelosmedios Los ejesdidácticossehallanenlosplanesdeestudio llamados «ejesdidácticos»juntoconotrostrecemás. educaciónenmediosAustria 1. La los alaluzdenuevosmedios. la perspectivaaustriacayfinalmenteseintentavalorar- nera enqueestosobjetivossetienencuentadesde cado delaexpresión alemana.Luego serevisalama- digkeit), necesariasparaexplicar elorigenysignifi- ve como«comunicación,autonomía/madurez»(Mün- cuelas. Luego seofreceunadiscusióndepalabrascla- centrándose enlasdisposicioneslegalesparaes- estado delaeducaciónenmediosestepaís,Austria, bates pedagógicos. propicie laeducaciónenmediosloscrecientesde- renovadoque miento paraqueserealceunesfuerzo del puntodevistaqueunotome,noshaceunllama- do estepanoramaoptimistaopesimista,dependiendo Edad Media,antesdelainvenciónimprenta.To- enla mos dirigiendodirectamentehacialoqueocurría según lopublicadoenperiódicosyrevistas,nosesta- lalinealidadseestádesmoronando, de pensamiento; lan haciamanerascompletamenteoriginalesynuevas evocan araízdelacceso,losnuevosparadigmasseña- se conocimiento/interactividad, todosestostérminos da alconocimientoyentendimiento.Información/- puedesercompara- teria, preguntansilainformación pesar detodalaeuforia,oquizásdeberíamosdecirhis- ción ilimitada;solounaspocaspersonas,indecisas,a Acceso eslapalabramágica,elaccesoainforma- las institucioneseducativas. por estarazón,estánpropiciandosuacercamientoa perspectivas enlosnuevosmercadosqueseabren, grandesempresasaprecianprometedoras logías. Las basadosennuevastecno- nar ydistribuirinformación, dios, quedefiniríacomomodosdeprocesar, almace- llegada yalautilizacióndidácticadelosnuevosme- segúnmiopinión,debidoala ochenta. Estoocurre, general alaqueestuvimosacostumbradosenlosaños • Ley de 1973: La educaciónenmediosfueintro- • Leyde1973:La educaciónenmediosseinsertadentrodelos La Primero del seproporcionaunbreverecorrido educación enmedios. reflexión críticadelosefectosposiblesseincluyeenla siones sociales.También hayquetenerpresentela su distribuciónytienenefectoendiferentesdimen- para riores, sonesencialmentetecnologíasquesirven decombinaciones delosmediosante- sis ydesarrollos medios» son sínte- movimiento. Losllamados«nuevos da–, losgráficos,elsonido,lasimágenesestáticasyen sin importarlatecnología:palabra–escrita/habla- Sus componentesestánpresentesentodoslostextos, bles, especialmenteconlosllamadosnuevosmedios. de comunicación,yatodassuscombinacionesposi- para laeducaciónenmediosysusobjetivos. ferencia deSevillaen2002,creaunabaseinclusiva cabo enViena enlaCon- en1999,yconfirmada daciones delaConferenciaUNESCO, llevadaa dero queladefinicióndemediosenlasRecomen- Éstaeslarazónporqueconsi- cialmente Internet. y laeuforiaqueacompañóalosnuevosmedios,espe- «continuum» entrelosllamados«mediostradicionales» 94 necesitóunapuestaaldía.Sequisoestablecerun laversiónde1989/- Internet, medios, particularmente «competencia» y«autonomía». la quetrataremosdetalladamenteenlassecciones lungsorientierte Medienpädagogik»(Baacke, 1992),de dotar deunabaseteóricabasadaenlaacción«Hand- elmarcolegislativonecesariopara 1994, desarrolló mos muydevezencuando. der coneficaciaysólosetrabajósobrelosmediosmis- dios, esdecir, usarlosmediosconelobjetivodeapren- fue principalmentereducidaaladidácticadelosme- utilizacióndelosmedios los mediosenlaescuela.La confundiendo asílasdiversasfacetasdeltrabajocon quier actividadquetuvieseverconlosmedios, «educaciónenmedios»fueaplicadoacual- el término medios (Baacke, 1979). mados ycontribuiríaasíaunusocomprensivodelos específicas delosmediosharíaestudiantesmejorinfor- sobrelascaracterísticas se asumióquelainformación delosmedios: de unparadigmafuncional-estructural la enseñanza-aprendizaje,contextualizando elmarco primera vezlosmediosfueronelcentroneurálgicode aprendizaje endisciplinasespecíficasdelaescuela.Por mejorar laenseñanza;incluyótambiénlosprocesosde para –herramientas– sólo supapelcomoinstrumentos además delestudiodelosmediosensímismosyno incluyó claramenteeltemadelaeducaciónenmedios, ducida porprimeravezenlaescuela1973.Estaley La educaciónenmediosabarcaatodoslos La leyde2001:Conlaapariciónlosnuevos • La leyde1989:Juntoconlapublicadaen • La Sin embargo,laleynofuedegranutilidad,porque Páginas 111-120 113

1.1. Definiciones 1.2. Objetivos Un glosario es de gran utilidad para desenmarañar Según la normativa austriaca, las leyes curriculares la confusión que ha tenido lugar a la hora de interpre- deben recoger explícitamente un conjunto de metas tar los medios en la escuela. El decreto, en primer lu- claras. (Los estudiantes deben saber, entender, reali- gar, contiene una explicación de los términos más zar, sentir...). Estas metas no son lo mismo que los ob- usuales. Así, la «educación en medios» se considera jetivos definidos por los profesores para los diversos como la práctica pedagógica que se ocupa de los me- temas, pues las primeras son amplias y no son evalua- 28, 2007 Comunicar, dios como objeto de análisis, mientras que el «uso de bles exhaustivamente. los medios» sería la praxis de las didácticas de los Este hecho, sin embargo, dada la naturaleza del medios y se refiere al uso de los medios para mejorar sistema educativo, no es beneficioso, pues los profeso- la calidad de enseñanza-aprendizaje. Ambas visiones, res desean ver resultados concretos de su enseñanza. la educación en medios y el uso de los medios deben La declaración de Masterman cuando apunta que la entenderse de forma combinada en última instancia. educación en medios «debe desarrollar en los niños la Para explicar esta diferenciación, algo teórica, se pue- suficiente confianza en sí mismos y madurez crítica pa- de trabajar con un ejemplo. ra que sean capaces y quieran aplicar el juicio crítico a Así en biología (química, geografía...), el profesor programas de televisión y a los artículos periodísticos podría presentar un vídeo sobre ingeniería genética y con los que se encontrarán en el futuro», a menudo no el medio se utilizaría para visualizar elementos del con- es de gran ayuda. Ni lo es la declaración conducente tenido del plan de estudios, con el propósito por parte del profesor claramente de mejorar su enseñanza, intentando La creencia, comúnmente expresada de que a través del tra- alcanzar algunas metas esta- bajo práctico los estudiantes adquirirán automáticamente blecidas en el currículum. Éste sería el ámbito de la didáctica las competencias críticas y comenzarán a desmitificar los de los medios (muchos profe- medios, necesita ser desafiada. En lugar de eso, el acopla- sores asumen que ésta sería especialmente la educación en miento entre el trabajo práctico y las actividades analíticas medios). necesita ser forjado conscientemente por el profesor. Sin embargo, un profesor que realmente asume las implicaciones de la educación en medios no terminaría aquí su actuación, cuando termine el vídeo; sino que conti- a realzar los esfuerzos del profesor de que la «prueba nuaría trabajando con el medio, hasta llegar a cuestio- ácida del éxito de cualquier programa de educación nes mucho más profundas como quién produjo la pelí- en medios miente en el grado en el cual los alumnos cula, para qué grupo social, cuestiones de trasfondo son críticos en su propio uso y entendimiento de los económico del productor, las implicaciones del idioma medios cuando el profesor no está allí» (Masterman, original de la película, etc. La combinación de ambos 1988: 13). puntos significa identificar las áreas solapadas entre el A pesar de este escepticismo, las metas se especi- tema específico de una disciplina y la manera en que fican bajo títulos como «uso de los medios», «comuni- se codifica. cación con los medios», «instituciones de los medios», Nos hemos centrado extensamente en esta refle- y «creaciones de los medios». Lo que debe especial- xión porque muchos expertos consideran la definición mente ser mencionado es la introducción de la palabra del concepto de la educación en medios como super- «medios que actúan» o «actuación con medios» (Me- flua. Sin embargo, según las experiencias que hemos dienhandeln), que sustituye los términos anteriores co- hecho en este campo, no estamos conformes con esta mo el pasivo «consumo de medios» y también el tér- apreciación y sabemos que a los profesores les gratifi- mino más neutral «uso de los medios». Es también im- ca conocer a fondo las diferentes posibilidades y los portante agregar que la ley se refiere explícitamente a diversos enfoques que sobre los medios y la escuela la educación en medios considerando el trasfondo son posibles, ya que esto les permite un conocimiento individual de cada alumno tanto en el nivel cognosciti- más adecuado y les facilita su uso práctico. vo, como en afectivo y lingüístico; aunque hay otras

Páginas 111-120 114 Comunicar, 28, 2007 en laescuela. cuando losmediosaudiovisualestradicionalesentraron se asemeja,engeneral,alaposturadelosproteccionistas interacción delosnuevosmediosenprocesoseducativos variadas«competencias»específicasconrespectoala Las do alosúltimosresultadosdela teoríadelacomuni- las «competenciascomunicativas» sefueronadaptan- 1971).En1973 enotras(Habermas, transformarlas elocucionesdesdediversas oracionesyde formar que cadaserhumanoestádotadoconlacapacidadde amplió ala«competenciacomunicativa»,implicando lo número infinitodeoraciones.En1971Habermas inminente dereglas,elhombreescapazgenerarun bler, quedebidoaun sistema 1994:67)queafirma ideal»(Kü- mentaldelemisor-receptor como «realidad se desdela«competencialingüística»deChomsky 2.1. Competencia la acción. el caminohacialosmediospedagógicoscentradosen hafacilitado articuladas demaneraqueestedesarrollo nuevas oportunidadesdeparticipaciónactivafueron mios delossentidosyapoyandosuautonomía.Las (ley de1973:2)emancipandoalindividuolosapre- desestabilizaron elparadigmafuncionalista-estructural camino alasnuevaspenetracionesteóricas.Éstas así comodelasrealidadesconstruidas. ylainterpretacióndeexistencia física observación de losestudiossociales,tienecomopuntopartidala res humanosylapedagogíadelosmedioscomoparte gran enloscontextos deacción-experiencia delosse- Por otraparte,losmediossoningredientes queseinte- (Baacke, 1992). dónde esnecesariaunaintervención) ción (educar, enseñar, aconsejar, orientar, informar gía delosmediosesidentificarpuntosinterac- tareadelapedago- están encontinuainteracción.La constitutivos deunapedagogíalosmedios 2. Competenciayautonomíacomoelementos gicos. aspectos denivelbiográfico,asícomolossocio-ecoló- secciones dondesontratadosmásdetalladamentelos El concepto«competencia»comenzóaconcebir- teoríasmaterialistasdelosmediosabrieronel Las Se consideraquelosmediosysereshumanos como laúltimamáximadeeducaciónenmedios.Sin y laenseñanzadecompetenciashansidonombradas mos. actuamoscuandohablamos ynoscomunica- humano: mite experimentar ydefinirquéesactuarparaelser lenguanosper- no idénticas,seanyainseparables.La Así, eslógicoquelacomunicaciónyinteracción,si automáticamente elconceptodeseractivos,actuar. delarealidad. nuestras construcciones los productoresytransportadoresprincipalesde convencionesson sándose enelacuerdomutuo.Las cambiar ysercambiadasencualquiermomento,ba- respecto aconvenciones;sinembargoéstaspueden más omenosalmismonivel.Esigualmenteválidocon nio delossistemassignosparticipantesestá relaciones solamentesepuedenestablecersieldomi- pre ensituacionesrealesentrevariosparticipantes.Las socioculturales ycultural-sociales. serie deaspectosantropológicosasícomo y procesosdeaprendizajecontrolados. municación humanasinserdependientedeestímulos activamentelaco- hombre departiciparyformar «competencia comunicativa»esunacapacidaddel las oracionesaunnoescuchadasoleídas.Asíquela delamismamaneraenquepuedegenerar y formas por consiguiente,escapazdeproducirnuevassiluetas tos relativosalapercepción.Sedicequeelhombre, lomismodeberíaserverdadparalosaspec- correctas, cir unnúmeroinfinitodeoracionesgramaticales ro denuevassituaciones. decir deresponderadecuadamenteacualquiernúme- pacidad «universal»delhombreparacomunicarse,es Baacke laca- añadió,alapremisaoriginaldeChomsky vas deoperacionalizarporcompletolacompetencia, complejidad antropológica.Apesardealgunastentati- cación deBaacke, quelaagregóadimensiónde Desde principiosdelosañossetentalaproducción Los actosdeldiscursoydecomunicaciónimplican competenciacomunicativasemanifiestasiem- La deprodu- Analógicamente alateoríadeChomsky agranda esteconceptoconuna según lomencionadoantes, Baacke,ciones ytransformarlas. elocucionesdesdeora- formar cativamente competente–de tuitiva decadaemisor–comuni- municativa eslacapacidadin- lacompetenciaco- Habermas, mática delasoraciones,según mente alasemánticaygra- cia lingüísticaseaplica Mientras quelacompeten- Páginas 111-120 biográficos, sola- 115

embargo, en este punto, debemos tomar una decisión, algunas directrices muy útiles que la educación en pues hasta ahora las opiniones sobre el significado de medios debería evitar en la preparación para la auto- la «competencia» han sido variadas: nomía. Es muy importante que la educación en me- • Es una premisa biológica (competencia como dios: una cualidad natural, automáticamente revelada y ma- • No degenere en la acumulación exagerada y la- durada). boriosa de hechos, ideas e información sobre los me-

• Es una competencia enseñada y aprendida dios. 28, 2007 Comunicar, (competencia como el producto de enseñanza-apren- • No debe consistir en ejercicios deshumanizantes dizaje formal). sobre los medios, diseñados para mantener a los estu- Recientemente, como ya mencionamos en la intro- diantes ocupados. ducción, los nuevos medios han establecido discusio- • No debe implicar la reproducción sumisa de los nes intensas sobre el concepto de la competencia. Se estudiantes de las ideas del profesor (Masterman, entiende más bien como una capacidad adquirida a 1985: 25). Él también recomienda dónde debe situar- través de un aprendizaje formal. Así que, según Glotz se y «prestar la atención más cercana a un texto o tema (1995), la competencia comunicativa tiene dos dimen- particular» y enfatiza que este objetivo de la educación siones: una técnica y otra social, que pueden y deben en medios, es decir, la autonomía crítica, no se consi- ser entrenadas. gue si el proceso de enseñanza no experimenta una Theunert (1996) se refiere a «competencia» como transformación pedagógica importante (Masterman, una habilidad que puede ser enseñada y aprendida 1985: 27-28). También trata con gran detalle los mo- formalmente. Afirma que el objetivo de la «competen- dos de enseñanza que son absolutamente imprescindi- cia comunicativa» es ayudar a lograr la capacidad de bles en una pedagogía renovada. Pero la noción cen- participar activamente en la comunicación social y de tral de «autonomía» aún queda subexpuesta. Nos pre- comunicarse para formarla; mientras la «competencia guntamos, ¿puede ser operacionalizada? en medios» es la capacidad de aplicar, manejar y utilizar para las propias necesidades personales los medios 2.2.2. La autonomía de los medios y las tecnologías que apoyan, controlan y desarrollan (Medienmündigkeit) la comunicación social. Déjenme primero analizar la expresión alemana Entiendo y utilizo «competencia» en el sentido de «Medienmündigkeit», ya que la palabra en alemán una habilidad de aprendizaje formal y por lo tanto es plantea la pregunta que se puede aplicar a todos los tarea de las instituciones educativas enseñarla y entre- términos escritos con relación a los medios (Medie- narla. nerziehung, Medienpädagogik, etc.). ¿Es la autonomía en medios una clase de autonomía distinta o, por de- 2.1.2. Los objetivos cirlo de otra manera, una persona puede ser descrita En la literatura pedagógica relevante, «Erziehung» como autónoma en medios cuando tiene autonomía es una intervención metodológica consciente en el en otros aspectos de la vida?, ¿es una persona autó- desarrollo de otra persona con el propósito de alcan- noma por sí misma, autónoma con los medios tam- zar una meta específica (Bock, 1978: 15). «Erziehung» bién?, ¿se puede separar la «autonomía» en pequeños tiene el objetivo de educar (erziehen), al que aún no compartimentos minúsculos? es autónomo, hacia una forma de autonomía que le Volvamos a la autonomía (Mündigkeit) primera. La permita trabajar constantemente en sí mismo. Una vez razón por la que agrego la palabra alemana es que, en que se haya alcanzado esta meta, la educación se hace mi opinión, es más expresiva que la inglesa «autóno- superflua. Éste es el punto que Masterman llama la ma»; después de todo, es la persona la que está en una «prueba ácida» de la educación en medios: ¿Son los posición de darse normas para gobernarse. El signifi- alumnos –anteriores– autónomos y funcionan como cado que la palabra ha adoptado no es muy adecua- tales, cuando el profesor no está allí? do. Al contrario que la expresión inglesa, «Mündigkeit» refleja no solamente el desarrollo diacrónico de la len- 2.2. Autonomía de los medios (Medienmündigkeit) gua, también un aspecto de la evolución cultural. Un 2.2.1. La autonomía crítica de Masterman paréntesis para demostrar esto: el «mündig» fue utili- ¿Qué es autonomía con los medios y por qué cri- zado hasta no hace mucho, principalmente en el sen- terios se caracteriza?, ¿cómo es una persona que lla- tido legal, refiriéndose a una persona que es de cierta mamos autónoma? ¿Ha desarrollado las competencias edad. Hace aproximadamente 20-25 años, el uso de críticas, el conocimiento o el sentido? Masterman da la palabra comenzó a ser más frecuente: especialmen-

Páginas 111-120 116 Comunicar, 28, 2007 autónomos? La experiencia y la observación delaruti- experienciaautónomos? La ylaobservación ser identificadaslascaracterísticas externas deusuarios tingue alosusuariosautónomosdeotros?¿Pueden con losdemás,sinolograrquesemejoren?¿Quédis- su autonomía,niresponsabilidadconsigomismoy una personainteractuarconlosmediosynodisminuir agrandada porelcomponentesocial.¿Cómopuede autónomoes dad. Asíqueautonomíacomogobierno es laresponsabilidadconunomismoysocie- vida ordinaria,peronoconrespectoalosmedios. idea deunapersonaqueactúeautónomamenteensu y conotroscamposdelavidasocial,esimpensable ciones ysemejanzasentrelaactuaciónconlosmedios profesores sienten. guntas sepuedeexpresar laintranquilidadquemuchos nes dedifusiónpública?Simplemente,conestaspre- fía?, ¿sabenmássobrelosestatutosdelascorporacio- experiencias congrabacióndevídeosofotogra- ¿hantenidoéstaspersonas visión yunadosisnormal?, ladiferenciaentreunadosisprolongadadetele- cirme tres horasaldíaonolavenenabsoluto?,¿puedende- televisión laspersonaseducadasenmediosmenosde qué debeeducarlaeducaciónenmedios?¿Ven la ción enmedios,comenzandoconlapregunta:¿para serie depreguntasencuantoalasmetaslaeduca- cación enmedios»ysupuntodepartidaprovocauna acercamiento alhorizontedelosobjetivoslaedu- la penatratarsusresultadosdetalladamente. nión, susreflexiones sontaninteresantesquemerece de actuacionesautónomasconlosmedios.Enmiopi- uso autónomoenmedios,paracompilaruncatálogo de losMedios,intentódescribirrasgosexternos del de Klagenfurt,elInstitutolaTecnología yPedagogía rección deotrapersona». capacidad dehacerusosupropiarazónsinladi- definirla segúnunasimplemáximakantianacomo«la cual lascaracterísticassiguientesserefieren,podemos como elequivalentemáscercanoalorigenalemán (sustantivo). «medienmündig» (adjetivo)o«Medienmündigkeit» cionista; unadelascreacionesmásinnovadorasson Ydesdeentonces,sehaasentadounusoinfla- ción». era dealgunamaneraunsinónimo«emancipa- las autoridadesdelestado.Dehecho,«Mündigkeit» como deunaciertaedad,eraensusasuntoscon del estado,elindividuoeradescritocomo«mündig», te enasuntosconexión conelpapelylospoderes Una noción del término complejo de laautonomía Una nocióndeltérmino autonomíaesindivisibleyasícomoexistenLa rela- enmedios:un Llamaron asuestudio«Autonomía Un equipodelcuerpodocenteenlaUniversidad autonomía,yaquíutilizamoslapalabrainglesa La mente reflexiones entodosestospuntosmientrasusan nifica quelosusuariosautónomoshacenpermanente- tación yevaluaciónhabitualautomática.Estonosig- uso delosmedios,esdecir, ensuselección,interpre- nomos delosmediosincluyenestasreflexiones ensu que losusuariosautó- piensa elequipocuandoafirma ciones. de losmediosysucontenidomodos. nes delosusuariosprovocadaspormedios. ción para: tucional delosmensajesmedioscomunica- condiciones ylasnecesidadesdelusuario. selectivo queserelacionadecercaconlasituación,las que laenriquece. ción directa,sinocomounaprácticacomplementaria considerar puescomounsustitutoparalacomunica- verdadenlosnuevosmedios–nosedebe cularmente cación conlosmedios–yestotambiéndebeserparti- te unencuentropersonalholístico.Asíquelacomuni- reducidadecomunicación,puesnopermi- una forma ser: plos deestasinclusionesyactitudescomopudieran hacer estomáscomprensible,daremosalgunosejem- actos ydecisionesrelacionadasconlosmedios.Para las disposicionespragmáticasqueencontramosensus cíficas –complejocognoscitivo,emocional–,asícomo dios cognitivayemocionalmente. en elgradoqueéloellaestáimplicadoconlosme- delhombre,delamanerayhasta en elmundointerno dentemente cuandoseactúaconlosmedios–ocurre cluir quelaactuaciónautónoma–yestoincluyeevi- como aotrototalmentedependiente.Podemos con- similar puedeconducirauncontexto autónomoasí mía habíafallado,puesuncomportamientoexterno va deidentificarcaracterísticasexternas delaautono- tes oautónomos. y nosparecenqueasíestánlejosdeserindependien- nas estánenteradosdeloquelesrodeasocialmente… cine, tanimplicadosconelobjetodesuamorqueape- desconectadas; igualmente,conocemosaficionadosal cen, peroaveces,lasúltimasparecenenteramente gente quevelatelevisiónmuchoyotrasnoloha- na diariademuestranqueestoescasiimposible.Hay Estos tresbloquesdereflexiones resumenloque • Reconocerlacomunicaciónconmedioscomo Esta implicaciónabarcaalgunasinclusionesespe- Al final,elequipotuvoqueadmitirsutentati- • Ofrecerresistenciaalaexplotación delasemo- • Identificarelimpactocomercial,políticoeinsti- • Reflexionar sobrelaexplotación delasemocio- • Reflejarlarelaciónentrefuncióneconómica • Entenderelusodelosmedioscomoproceso Páginas 111-120 117

e interactúan con los medios, es una capacidad básica, en la oscuridad. Hasta el punto que en el tema de la una preparación mental, que va de la mano con el uso formación del profesorado (inicial y continua), Austria de los medios, sobre todo implícita y de vez en cuan- sigue siendo un país en vías de desarrollo. No hay una do explícitamente. Así pues, por ejemplo, no se asume formación continua sistemática. que mientras se ve una historia de crimen hay una interferencia permanente entre el suspense y la identi- 3.2. Materiales para la educación en medios ficación causados por estas penetraciones. Asimismo, Como medida de acompañamiento a la ley anun- 28, 2007 Comunicar, no es un acto de no autonomía el ser cazado por un ciada en 1989 el Departamento para la Educación en producto de los medios; al contrario, es una participa- Medios propuso producir materiales de soporte para ción activa en la cultura de los medios, que es una par- los profesores. Una investigación realizada en las este importante de nuestra realidad social. Ser autónomo cuelas de primaria referida a la frecuencia de uso de no coarta nuestro placer con los medios. El usuario los medios, confirmó los miedos de que muy poco se autónomo está enterado del hecho de que él/ella satis- había avanzado en este campo. Se fijó un número de face sus necesidades emocionales y admite su sensa- grupos de funcionamiento –profesores e investigado- ción satisfactoria con los medios. Él/ella no sufre y no res– para crear los puentes entre la legislación y la lucha contra una conciencia culpable cuando está práctica. Los folletos creados trataban de evitar, tanto viendo una telenovela. Después de la demostración como fuese posible, los grandes discursos escolares y él/ella puede ponderar sobre los clichés de la repre- las largas introducciones teóricas. Simplemente, las su- sentación, comprobará probablemente su propia acti- gerencias que dan y las ideas que proponen para la tud hacia el producto; quizás encontrará implicaciones educación en medios se acercan a los objetivos y al políticas demasiado afirmativas, quizás pueda llegar a fondo teórico de la legislación y afortunadamente, esti- una cierta solución particularmente creativa. Natu- mulan a los profesores y a sus alumnos en la dirección ralmente, toda esta necesidad será el resultado del uso de la autonomía en los medios. de los medios, pero la disposición está aquí. Así que Como ejemplo, nos referiremos a los «héroes», obviamente, la actuación de los medios se arraiga fir- «identidad», «violencia y horror» e «identidad de géne- memente en el conocimiento, incluso si el uso real y ro». En estos puntos, ambas reflexiones de naturaleza explícito de las penetraciones no acompaña continua- socio-ecológica y los resultados del acercamiento sim- mente al uso de los medios (Boeckmann, 1994: 34). bólico de la interacción son considerables, gracias al La prueba ácida –para aplicar la última prueba de «Medienwerkstatt» con su énfasis marcado en la ense- Masterman otra vez– es la competencia y la prepara- ñanza de la instrucción en los medios. La base de mu- ción del usuario para articular sus reflexiones y sensa- chas informaciones es descubrir la enseñanza, seña- ciones. Es eventualmente este hecho de hablar de sus lando que muy a menudo falta el objetivo primario que propios actos con los medios, como la perspectiva los profesores han fijado para una unidad, en lugar de social puede ser establecida. otras novedades se pudieron encontrar ideas que se explotarían y serían seguidas más adelante. Funda- 3. Las estrategias del ministerio de la educación y mentalmente, trabajar con y sobre los medios sirve pa- de los asuntos culturales ra reflejar nuestra propia actuación para con los mis- 3.1. Observaciones generales mos (responsabilidad de uno mismo) y lo comentado Las disposiciones legales referidas a la educación sobre ello (responsabilidad social). El impulso de los en medios en las escuelas ya se han perfilado en el medios gira alrededor de los siguientes ejes principa- apartado 2. Ahora, antes de emprender las estrategias les: de acompañamiento, hemos de mencionar que al re- • Focalización: la representación de los medios vés de lo que ocurre en países como Gran Bretaña o del mundo (cada número se ocupa de un segmento, Australia, el tema de la «responsabilidad» no es aquí por ejemplo, ciencia, historia, trabajo, entorno/salud, un factor relevante en la determinación del logro esco- minorías, política, etc.). lar. El sistema austriaco está marcado por un acerca- • La identificación de las áreas transferidas entre miento administrativo, que permite que el control de las asignaturas de la escuela y la educación en medios. las actividades esté organizado por un número de • El foro general de discusión de los productores medidas regulativas. Lo que sucede realmente es que de los medios, investigadores, profesores, administra- tras las regulaciones (planes de estudios, leyes, circula- dores en la educación en medios. res, etc.) implementadas, la manera en que se trabaja Los estudios llevados a cabo después de que se permanece, aparte de simples evaluaciones y estudios, haya distribuido el primer bloque de materiales son fa-

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vorables. Hay una correlación positiva significativa en- ma de signos en que esté constituido y procesado. tre la frecuencia de uso de medios en educación, rea- Sin embargo, el tratamiento de la comunicación y lizada en las prácticas de la escuela con material rele- de la información de Internet nos da la oportunidad de vante. El resultado de una investigación sobre el im- llegar a más gente al mismo tiempo, así como ofertar- pulso del uso de los medios es también una razón para les información lineal y los productos de nuestra edu- el optimismo. Cada vez más los profesores están intro- cación práctica en medios. Esta es la razón por la cual

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, ducidos en los principios e ideas de la educación en en 2001 tomamos la decisión de salir al mercado e in- medios y animados para tenerlo en cuenta en las cla- tentarlo. ses. Las sugerencias que se refieren a las áreas transferidas entre las materias y la educación específica en 4.1. Comunidades de los medios medios también encuentran a muchos usuarios. www.mediamanual.at es la página web y la plataforma de presentación del Servicio de Medios Edu- 4. Nuevos medios: Internet cativos del Departamento del Ministerio de Educa- El advenimiento de nuevos medios hace a veces ción, Cultura y Ciencia. Antes de invitarle a dar un que los objetivos de la educación en medios parezcan corto viaje a través de la página web, quisiera explicar «anticuados», pero es precisamente, este desarrollo el sus principios y desarrollo, paso a paso, con el fin de que requiere volver otra vez, y con más fuerza que dar un poco de luz a la historia, algo complicada y antes, a las consideraciones básicas de la educación en compleja, y a la estructura del departamento. Comen- medios y de la autonomía. Muy poco se sabe hasta zó con tres personas dedicadas a la educación en ahora sobre la contribución genuina de los nuevos medios, que decidía llamarla pedagogía de los medios, medios a la educación. En conjunto, las variadas pero que a la vez se ocupaban de la didáctica de los «competencias» específicas con respecto a la interac- medios. El foco principal era y es la educación en me- ción de los nuevos medios en los procesos educativos dios, entendida como la relación de niños/gente joven se asemeja, en general, a la postura de los proteccio- con los medios y el papel o el rol social de la escuela nistas cuando los medios audiovisuales tradicionales para integrarla en la enseñanza formal. Debido a pro- entraron en la escuela. Su impacto potencial se mide blemas estructurales, tres colegas de otra unidad fue- sobre todo contra los medios generalmente, las pala- ron transferidos a mi departamento, por lo que tuvi- bras clave son las «competencias» a ser entrenadas co- mos que encontrar un área donde estuviesen activos y, mo «distinguir», «diferenciar» y «seleccionar». Por ejem- con un mínimo de recursos, ésa fue la educación prác- plo, la capacidad de reconocer la diferencia entre las tica de los medios. Lentamente, y obviamente de ma- variadas formas de comunicación y la capacidad para nera inadvertida, agrandamos la infraestructura para realizar aportaciones a cada medio de comunicación poder apoyar a profesores interesados en el trabajo son ingredientes imprescindibles para ocuparse de los práctico de los medios. ¿Cómo hacíamos este trabajo? nuevos medios; la capacidad de seleccionar según las Cuando un profesor contactaba con nosotros, prime- necesidades propias, la capacidad de reconocer sus ro se le asesoraba de alguna manera, después prepa- necesidades y el déficit de comunicación y actuar de raban nuestra furgoneta y salían hacia allí. Aquí debo manera acorde, son por consiguiente también requisi- agregar que a los tres colegas les estuve constante- tos básicos de la educación en medios. mente «atormentando» con el veredicto de Master- En mi opinión, la controvertida práctica de la edu- man que me guiaba: «la actividad práctica no constitu- cación en medios se debe unir a una reforma radical. ye la educación en medios en sí misma». La creencia, Cada acercamiento que intenta encontrar los lugares comúnmente expresada de que a través del trabajo apropiados para la integración de algún medio es sim- práctico los estudiantes adquirirán automáticamente plemente un remiendo, y al final, está condenado a las competencias críticas y comenzarán a desmitificar fallar. En la práctica pura, los argumentos sobre la inte- los medios, necesita ser desafiada. racción de los medios y la pedagogía deben tratar de En lugar de eso, el acoplamiento entre el trabajo alguna manera aspectos como los objetivos del proce- práctico y las actividades analíticas necesita ser forjado so de enseñanza-aprendizaje, que deben ser modifica- conscientemente por el profesor. Se debe trabajar en dos. Pero en el camino hacia esta perspectiva, pro- él. No puede ser asumido. Naturalmente, pronto nos puesta desde hace tiempo, es importante tener pre- dimos cuenta de que esta manera (al azar) de hacer la sente que nuestros cerebros pre-electrónicos todavía educación práctica en los medios no es en primer lugar requieren tiempo, competencias y habilidades para dar una función administrativa de un ministerio y en se- sentido adecuadamente a textos, sin importar el siste- gundo lugar, no tiene ninguna estructura sobre la cual

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construir. Y en este momento nos vino la idea de usar producciones están en antena cuatro veces por sema- Internet para transportar la información junto con los na en onda media. A propósito, cuando comenzamos ejemplos, imágenes y sonidos. Justo al principio la idea el proyecto de la radio, nos sorprendió la respuesta era utilizar Internet como plataforma para demostrar que obtuvimos por parte del sector infantil: «Basiswi- cómo el significado se construye ofreciendo imágenes, ssen» (conocimientos básicos) (Workshop Radiobox/- sonidos, lenguajes, junto con el dispositivo técnico pa- Schülerradio/Programm/Archiv, 16-02-04) con profe- ra utilizar los elementos. Después de una serie de aca- sores cuyo primer propósito es intentar demostrar que 28, 2007 Comunicar, loradas discusiones me convencieron los argumentos el trabajo de la radio puede ser parte de la enseñanza. de mis colegas que mantenían que al principio la ten- Los vídeos y películas son, como ya mencionamos tativa de traducir teoría a práctica sería demasiado y un medio popular; así que las películas para niños fue- excesivo. Así que en 2001 comenzamos con las sec- ron integradas en el «Manual de los medios» (Kinder- ciones «películas fundamentales», una selección de kino/workshop). Las guías de estudio del «Manual» artículos de «Medienimpulse», un compendio para las son, al contrario, las guías de estudio del Instituto Cine- escuelas secundarias de «educación centrada en los matográfico Inglés, diversas y reflejan las maneras algo medios» y la disposición legal para todo esto, la legis- escolares y respetuosas de los académicos austríacos de lación en la educación en medios. los medios a la hora de tratar una película. Los estu- Según las estadísticas, tuvimos un buen comienzo; diantes también pueden intentar escribir y analizar revi- pronto fue desarrollada una competición especial para siones de películas (workshop). Pusimos extractos de los fabricantes de medios y se concedió a «Mediama- animaciones Disney en esta sección como parte del pro- nual», la Instrucción en los medios. Era interesante ob- yecto que producimos para los niños entre 6 y 14 años servar cómo gradualmente el número de clases que de edad llamado «animales en los medios». Este pro- pedían ayuda personal disminuyó, y al mismo tiempo yecto es un paquete compuesto por una edición espe- el número de participantes aumentó. Intentábamos cial de «Medienimpulse» y de estos extractos animados. unir tantos artículos como podíamos: por ejemplo A propósito... lo relacionado con los medios es acerca de lenguajes de los medios unido a «cómo ha- uno de mis proyectos favoritos: ¿cómo representan los cer vídeos» y similares. En conversaciones con los pro- medios al mundo?, ¿qué imágenes sobre segmentos fesores detecté un gran interés en la radio, así que la del mundo se producen? Este acercamiento caracteri- siguiente sección que sacamos fue sobre ese apartado za la estructura de «Medienimpulse», trimestral (57 llamado «Fundamentos de la radio». ediciones hasta ahora), con la cual Themen presenta Ahora la emisora del proyecto esperaba para ser una selección (tercer mundo, racismo/xenofobia), concluida, era hora de cambiar la organización de la identidades, anuncios/merchandising, aprendizaje, ya mencionada concesión de la instrucción en los me- otros mundos...). En las etapas siguientes, el taller fue dios, hacia la comunicación electrónica. La idea aquí agrandado sustancialmente; por fin mi idea inicial de era crear conocimiento y estimular a los profesores y a experimentar con los fundamentos de los medios: la los estudiantes a reflexionar críticamente en el proce- imagen, el sonido y los gráficos, fue tomada en cuen- so de producción (plantillas de reflexión). Así que el ta. El objetivo es crear conocimiento para la construc- «Manual de los medios» ofreció un montón de hojas ción de medios y crear conocimiento para la contin- de trabajo para descargar, hojas de reflexión junto a gencia/interdependencia de forma y contenido. Códi- hojas de historial y similares. Los vídeos de los estu- go/convención da una idea de cómo las imágenes y los diantes fueron colgados en el website y fueron votados sonidos producen un significado, la televisión demues- por los miembros de la comunidad de «Manual de los tra cómo el servicio público de TV y los servicios pri- medios» que estaban operativos. El pico absoluto fue vados se presentan a sí mismos. alcanzado en 2001, cuando el vídeo de una escuela Otro segmento es el plan de enseñanza-currícu- sueca estaba entre los competidores y los votos de los lum que es una colección de partes de la educación en estudiantes de la escuela en una pequeña ciudad al medios, es decir porciones pequeñas de educación in- norte de Suecia casi colapsaron el sitio web por com- tegrante de los medios. Aquí cada uno elige su tema, pleto. A propósito, los vídeos, radios, periódicos, revis- el nivel y encuentra las ideas para sus lecciones junto tas, multimedia, ganadores en las diferentes categorías con citas fuera del programa relevante. Y al final no se presentaban en la pantalla. pocos profesores pueden colocarse en la e-academia Era el momento de volver a los medios auditivos, que comenzó hace dos años e intentan compensar el tanto más puesto que desde hace nueve años hemos triste hecho de que todavía no tenemos una formación llevado un proyecto llamado «Students’ Radio», cuyas inicial sistemática para nuestro profesorado en la edu-

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cación en medios. «Mediamanual» es el principio de Referencias una comunidad de medios; la comunicación, que es BAACKE, D. (1979): «Medienpädagogik unter den Konstitutionsbe- probablemente el ingrediente más importante de cual- dingungen sozialwissenschaftlicher und medientheoretischer An- nahmen», in WODRASCHKE (Ed.): quier comunidad, se realiza en varios niveles. Nuestra Medienpädagogik und Kom- munikationslehre. Ölschläger, München; 51-65. vía «Info» publica un boletín de noticias y ofrece una BAACKE, D. (1992): «Theorie der Medienpädagogik», in BUR- plataforma de la comunicación para aquel que esté KART & HÖMBERG (Eds.): Kommunikationstheorien. Braumü-

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, interesado en el cambio de ideas vía Internet. La esta- ller, Wien; 171-190. dística nos dice que al contrario de lo que pensábamos BAACKE, D. (1994): «Jugendforschung und Medienpädagogik - las contribuciones de «Medienimpulse» se están des- Tendenzen, Diskussionsgesichtspunkte und Positionen», in SWO- BODA, H. (Eds.): Handbuch der Medienpädagogik. Leske+Bu- cargando regularmente, sabiendo nosotros qué asun- drich, Opladen 1994; 37-57. tos son los favoritos. La votación crea una comunidad BOCK, I. (1978): Kommunikation und Erziehung, Wissenschaf- de jóvenes cinéfilos de ORSA (Suecia del norte) y tliche Buchgesellschaft. Darmstadt. Wels (Austria septentrional), Valencia y Bratislava. Así BOECKMANN, K. (1978): «Thema: Medienmündigkeit (1) Annä- que es de esperar que cada vez más amantes de los herungsversuch an den Zielhorizont der Medienerziehung», in Me- dien praktisch 4/94; 34-38. medios no solo encuentren información sino también GLOTZ, P. (1995): «Änderung des Schaltplans», in Die Zeit, 46; compañeros para comunicarse y para aprender en el november; 58. «Mediamanual». HABERMAS, J. (1971): «Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz» in HABERMAS, J. & 5. Conclusión LUHMANN, N. (Eds.): Theorie der Gesellschaft oder Sozialtech- nologie: Was leistet die Systemforschung? Frankfurt; 101-141. He intentado construir una estructura a partir de KÜBLER, H.D. (1994): «Medienwissenschaft-Produktanalysen als una serie de diversos componentes, fuera de los cua- Grundlage medienpädagogischen Urteilens und Handelns», en HIE- les la ordenanza como disposición legal es el factor GEMANN & SWOBODA (Eds.): Handbuch der Medien- principal. He desarrollado, junto con otros aspectos, pädagogik. Leske+Budrich, Opladen; 59-100. un conocimiento creciente de lo que significa educa- MASTERMAN, L. (1985): Teaching the media. London, Come- ción en medios. Los pasos siguientes previstos son la dia. MASTERMAN, L. (1988): The development of media education integración de la educación en medios en la formación in Europe in the 1980s. Strasbourg, Council of Europe. inicial de todos los profesores para que el concepto de THEUNERT, H. (1996): «Multi-Medienpädagogik», in Mediener- medios integrados se acerque a la práctica. ziehung, 40. Jahrgang, 1/96; 24-29.

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Comunicar 28

Manifiestos

Declarations 122 Comunicar, 28, 2007 masas. culación delainformación ydelasideasentre lasculturasgracias a losmediosdecomunicación de favorece el acceso aunainformación másindividualizada. consecuencias queentrañanespecialmente el rápidocrecimientodeunacomunicación recíproca que contrario, porayudarasusalumnos lasignificación seesfuerzan yapercibir acomprenderlos delas medios decomunicación. Loseducadoresresponsables nohacen casoomisodeesosadelantos; porel ocasetes ylosvideodiscos, quenoharánmásaumentarlagama deopcioneslosusuarios decablesión, lossistemas bidireccionales, lacombinación delacomputadoraytelevisión, losvide- avasalladorasser debidoal desarrollo delatecnología delacomunicación ylossatélites deradiodifu- dadanos paraeldesusresponsabilidades ejercicio son yaimperiosas, enunfuturopróximopasarána lan unaeducación demedioscomunicación enmateria concebidacomounapreparación delosciu- yel sistemas mundoproponen estos real enquevivenloshombres. Sinembargo, silasrazonesqueava- abismoeducacionales separalasexperiencias comunicación. frecuencia,unverdadero que Conharta movilizan paradesarrollar laeducación relativa alosmediosdecomunicación olaeducación parala crítica delosfenómenos delacomunicación. deben asumirlasobligaciones quelesincumbenparapromoverentre los ciudadanosunacomprensión activa políticos la participación delosciudadanosenlasociedad.Lossistemas cer yeducacionales ción ysusmediosenel procesodedesarrollo, nilafunciónesencial enloqueatañeafavore- deéstos tante delaculturaenel mundo contemporáneo. el Nohayque subestimar cometidodelacomunica- y supropagación através del mundo al yreconocer mismotiempoqueconstituyen unelemento impor- de losmedioscomunicación, esforzoso aceptar comounhechoestablecido suconsiderable impacto po antelapantalla detelevisión queenlaescuela. Enlugar decondenaroaprobar el indiscutible poder a escuchargrabaciones sonorasolaradio. países, porejemplo, Enciertos losniñospasanyamástiem- duos cadavezmayorconsagra desutiempoamirarlatelevisión,diariosyrevistas, buena aleer parte celebrado enlaRepúblicaFederal deAlemaniaen1982. en elSimposioInternacionaldelaUNESCOsobreEnseñanzalosMedios, Declaración promulgadaporrepresentantesdediecinuevenaciones 22deenero1982 Grunwald, Ello nosignifica lainfluencia quese debasubestimar sobrelaidentidad cultural queejerce lacir- Lamentablemente, deeducación delossistemas formal lamayorparte ynoformal apenas sise Vivimos enunmundo en quelosmediosdecomunicación deindivi- sonomnipresentes: unnúmero D en Grunwald (Alemania) en Grunwald eclaración deUNESCO 123

La escuela y la familia comparten la responsabilidad de preparar a los jóvenes para vivir en un mundo dominado por las imágenes, las palabras y los sonidos. Niños y adultos deben poder descifrar la totalidad de estos tres sistemas simbólicos, lo cual entraña un reajuste de las prioridades educativas, que puede favorecer, a su vez, un enfoque integrado de la enseñanza del lenguaje y de la comunicación. La educación relativa a los medios de comunicación será más eficaz si los padres, los maestros, el personal de los medios de comunicación y los responsables de las decisiones reconocen que todos ellos tienen un cometido que desempeñar en la creación de una conciencia crítica más aguda de los audito- 28, 2007 Comunicar, res, los espectadores y los lectores. Reforzar la integración de los sistemas de educación y de comunica- ción constituye, sin duda alguna, una medida importante para hacer más eficaz la educación. Por ello, formulamos a las autoridades competentes un llamamiento con miras a: 1) Organizar y apoyar programas integrados de educación relativa a los medios de comunicación desde el nivel preescolar hasta el universitario y la educación de adultos, con vistas a desarrollar los conocimientos, técnicas y actitudes que permitan favorecer la creación de una conciencia crítica y, por consiguiente, de una mayor competencia entre los usuarios de los medios de comunicación electrónicos e impresos. Lo ideal sería que esos programas abarcaran desde el análisis del contenido de los medios de comunicación hasta la utilización de los instrumentos de expresión creadora, sin dejar de lado la uti- lización de los canales de comunicación disponibles basada en una participación activa. 2) Desarrollar cursos de formación para los educadores y diferentes tipos de animadores y mediadores encaminados tanto a mejorar su conocimiento y comprensión de los medios de comunicación como a familiarizarlos con métodos de enseñanza apropiados que tengan en cuenta el conocimiento de los medios de comunicación a menudo considerable, pero aún fragmentario, que posee ya la mayoría de los estudiantes. 3) Estimular las actividades de investigación y desarrollo concernientes a la educación relativa a los medios de comunicación en disciplinas como la Psicología y las Ciencias de la Comunicación. 4) Apoyar y reforzar las medidas adoptadas o previstas por la UNESCO con miras a fomentar la cooperación internacional en la esfera de la educación relativa a los medios de comunicación.

Declaraciones para la proyección internacional de la educación en medios

María Amor Pérez Rodríguez

En 2003 organizábamos un Congreso «Luces en el laberinto audiovisual» en el que se evidenciaba la necesidad de que la educación para los medios se asumiera desde un nuevo humanismo capaz de promover la creatividad de la persona, poner en primer plano los mejores valores de las sociedades democráticas y ayudar al ejercicio de un pensamiento crítico, desde el respeto a las minorías y la consideración de los nuevos y variados contextos sociales, culturales, geopolíticos, y ambientales que actualmente afectan a nuestro mundo globalizado, tal como se recogía en las conclusiones del mismo. En estas páginas de Comunicar/28, cuyo monográfico está dedicado a la educación en medios en Europa, se traza un recorrido por las distintas huellas de un camino que comenzó con una definición oficial de la UNESCO para la educación en medios en 1973. 124 Comunicar, 28, 2007 objeto de definir un currículum específico que haga posible la alfabetización y el desarrollo delas competencias específicoquehagaposiblelaalfabetización yeldesarrollo objeto dedefiniruncurrículum preciso concebirespaciosdeconocimiento compartidoenlosámbitosdelaeducaciónycomunicación, conel Quizás estiempodereplantearsecómovamospasandolasideas ydeclaracionesalaacción. lenguajes queenvuelvenlaexpresión denuestrosdías. acercadelcomplicadoentramadode ysistematizaciónde contenidosparavertebraruncurrículum estructuración laeducaciónenmedios. paradesarrollar este ámbitoyalapoyoamedidasdecooperacióninternacional cesos deenseñanza-aprendizaje.Juntoaestossehacehincapié en elestímulodeactividadesinvestigación alosmediosymétodosdeenseñanzaadecuadosparaintegrarestosenpro- práctica susconocimientosentorno rios. También paradocentes,animadores, etc.,quepuedanponeren decursosformación propone eldesarrollo delaconcienciacríticaycompetenciacomousua- comunicación entodoslosniveleseducativosparaeldesarrollo comunicación porpartedeniñosyjóvenes. tanto elconocimientodeloscódigosylenguajesnuevosmodoscomunicacióncomolaproducción grar laenseñanzadellenguajeycomunicación. cuación deloscontenidoseducativosaunasociedadfundamentalmentemediáticaydigital,enlaquesehainte- lia ylaescuelatienenaquíunpapelrelevanteparaelque,probablemente,noestánmuypreparados. fami- na tecnología,porloquelasrespuestasdependenmásdelosesquemassimbólicosylapercepciónvisual.La aparecenahoramediados poralgu- ción enmediospuestoquelagranmayoríadelosintercambiosconelentorno diferentesdesentireinclusopensar.valores sociales,interesesyformas Entodoellosehacepatentelaeduca- la teladearañaoellaberintoaudiovisual,maneraquelaspersonasestemileniomuestrannuevoshábitosy desdeestadeclaracióndeintenciones,suvigenciaespatente. cativa y,apesardeltiempotrascurrido nuevas generaciones.Pero, además,escuelayfamiliahandeparticiparresponsablemente.Estaideaesmuysignifi- más, cómoéstahadeadaptarsealasdistintasnecesidadesycontextos culturalesyapuntarprioritariamentealas cebida comopreparacióndelosciudadanosparaelejerciciosusresponsabilidades.Seponemanifiesto,ade- te laconstantedenecesidadacciónparaalfabetización. preocupación serefrendaenmanifiestosydeclaracionesquesuscribencadaciertotiempo.Entodosellosrepi- quetranspirarealidad.Esta social»queéstosfabrican,lejosdeltópicodela«ventanaabiertaalmundo» trucción que losmediostransmiten,elaprendizajedelarecepciónmásactivamensajes,ydesvelamiento«cons- nuestras vidas. decodificar suscódigos,areflexionar sobresusimpactos,aconocerlopositivoynegativoqueaportandiarioen tivamente delosmensajesmedios,porquenohemosaprendidoaconsumirlosinteligentemente,estoes, nuevos mediostecnológicosdecomunicaciónnosexigen. críticaycrea- Noestamospreparadosparaapropiarnos generales,tenemosparaafrontarla«lectura»quelos la máximaresponsabledeincapacidadque,entérminos pensar, enlaorganizacióndenuestrotiempoocioytrabajo...Esmás,estanulaoescasaconcienciaes,sinduda, de yestilosdevida,ennuestrascostumbresformas ción ycomunicaciónestánprovocandoennuestrasformas movimiento afavordelaeducaciónenmediossehaidoconsolidando,aunqueesmucholoquequedaporhacer. Tesalónica, Belfast,Huelva,Sevilla...–,amparadospordiversasinstituciones–UNESCO, BFI,CLEMI...–ese la lecturadeCartaeuropeaEducaciónenMedios. alaeducaciónenmedioscomodeducimosde rando unpanoramacadavezmásconsolidadoyasentadoentorno ción ylaexperiencia. Podemos vercómomuchosdeellossiguenescribiendo,trabajando,discutiendoyestructu- delaeducaciónenmedioselmundoconsusaportacionescampoinvestiga- les líneasdedesarrollo A partirdelosintercambiosyperspectivas variadas,complementarias,coincidentesy,también,divergentes, es En elclimaxcomunicacionalenquehoynosdesenvolvemosaún sonválidaslasaportacionesdeGrunwald. Por enlaperspectiva deeducomunicación,paraavanzarenla tantoseguimoscaminandoyaunandoesfuerzos declaraciónhaceunllamamiento alaorganizacióndeprogramasrelativosintegraciónlosmedios La Este planteamientorequiereunaapuestadecididaporlaeducaciónparacomunicación,quehadepromover einstitucioneseducativastieneentresusprioridades laade- Cada vezmáslospaísesysusrespectivosgobiernos pierdenosalenpor lagalaxia, En nuestrosdías,elmundoysusrealidadescirculan,seabsorben,entrecruzan, declaracióndelaUNESCO planteala necesidaddelaeducaciónparacomunicacióncon- La enGrunwald, Se hacecadavezmásnecesariaunaeducaciónparalacomunicación,desdeeldescubrimientodelosvalores Los ciudadanosreflexionamos escasamentesobrelosimpactosquemediosylastecnologíasdelainforma- Fruto delosdebateseintercambiosexpertos detodoelmundo,endistintasconvocatorias–Toulouse, París, depersonasquehandibujadolasprincipa- ungrupo Sucesivos coloquiosyencuentroshanidoconformando 125

requeridas por la sociedad para impedir que se produzcan situaciones de desigualdad o fractura en cuanto al acceso a la información y los bienes del saber. La educación en medios se configura como un espacio transformador. Estamos convencidos de ello porque los medios y las tecnologías de la información y comunicación constituyen en nuestros días un referente y un modo de expresión con muchas posibilidades en el ámbito educativo, por su carácter motivador, su adecuación a la realidad de niños y jóvenes, y sobre todo, porque se revelan como instrumentos imprescindibles para el acceso a un conocimiento complejo, dinámico y activo, en el que es fundamental conocer determinadas estrategias de recepción, 28, 2007 Comunicar, selección y tratamiento para su asimilación y la producción creativa posterior. Queremos seguir apostando por las experiencias y prácticas encaminadas a promover una educación en medios tan necesaria en el contexto en el que vivimos. La comunicación es un valor codiciado. Educar en comunicación es una garantía de progreso y responsabilidad ciudadana. 126 Comunicar, 28, 2007 se distribuyan odifundan. se distribuyan oenmovimiento;sonido ylaimagen, estática yseacual sea ésta sealatecnología através de laque • Laeducación enmediostratadecualquier tipo demedio. Locual incluye las palabras ylasletras;el dos enlaConferencia de Viena) 2. Educación enmedios, definiciones generales yprincipios (Siguiendolosacuerdos adopta- Losobjetivosgeneralesderechos». del seminariofueron: antecualquierponder tipodeinformación, asícomoenlaeducación delosusuariosparadefender sus cación enmedios, poniendoénfasis enel desarrollo delaconcienciacríticaycapacidad deres- a la25Conferencia General delaUNESCO(París, 1989)queincluyó «el desarrollo críticodelaedu- alacreacióndios yconvistas deunespacio mediático parajóvenes. Enel seminariosehizoreferencia MiembrosdelaUNESCOconrelaciónlos Estados aunprogramaespecializado eneducación enme- Las recomendaciones del seminarioconstituyenlabaseparaprepararrenovación delasacciones de (1999). 23invitados, representantesde14países, enel seminario. participaron ciones enEducación digital» en Medios»(1990)ylaConferencia deViena,«Educandoparalaera «Declaración deGrünwald enEducación enMedios»(1982),el Coloquio de Toulouse «Nuevas direc- ción dediferentes actos miembros, ydocumentosdelaUNESCOsusestados especialmente, la se aseguraríamediantediferentes modalidades yacciones. acciones Estas sehan basadoenlarealiza- 1998-99, quesuapoyo alaeducación enmediosyalacreación deunespacio mediáticoparajóvenes La 29Conferencia General delaUNESCOal adoptarlaResolución 61,aprobó, parasu programade 1. Marcogeneral yorganización Sevilla 2002,15y16defebrero (United NationsEducationalScientificandCulturalOrganization) Recomendaciones dirigidasalaUNESCO de losmedios. • Mejorarlacooperación entregobiernos, autoridades, investigadores, educadoresyprofesionales lainnovación• Proponer delaslegislaciones sobreeducación enmediosyel currículosobremedios. • Promoverlaeducación enmediosatravés deenfoques regionales quefaciliten losintercambios. E ducación enMediosparaJóvenes, en Sevilla(España) 127

• Capacita a las personas para adquirir conciencia sobre los medios de comunicación usados en su sociedad y para adquirir habilidades y aptitudes para usar los medios para comunicarse con los demás. • La educación en medios intenta lograr que las personas puedan: – Identificar las fuentes de los textos y de los mensajes que reciben, y los contextos e intereses (políticos, sociales, comerciales y/o culturales) en que se basan y a los que responden.

– Analizar y reflexionar críticamente ante los medios, así como crear en ellos y con ellos. 28, 2007 Comunicar, – Interpretar los mensajes y los valores ofrecidos por los medios. – Solicitar y adquirir el acceso a los medios tanto en lo que se refiere a la recepción como a la producción. – Seleccionar adecuadamente los medios para acceder a los jóvenes con sus propios mensajes, relatos y puntos de vista. La educación en medios es parte del derecho fundamental, de todos y cada uno de los ciudadanos de cualquier país del mundo, a la libertad de expresión y del derecho a la información, y es un instrumen- to clave para construir y mantener la democracia. Reconociendo la naturaleza diversa de los diferentes desarrollos de educación en medios en distintos países, los participantes del Seminario de Sevilla, siguiendo fielmente las definiciones desarrolladas en la Conferencia de Viena de 1999, recomiendan que, en cuanto sea posible, la educación en medios se incluya en los currículos nacionales, de primaria y secundaria y en grados superiores, así como en la no formal y en la educación a lo largo de la vida.

3. Definición operativa Más allá de esta definición general y de esta declaración de principios, en línea con la Conferencia de Viena, es un sentimiento y una convicción de los participantes en el seminario de Sevilla que, para llevar a la práctica y hacer operativa la educación en medios, para asegurar su visibilidad y su legitimi- dad, se hace necesario precisar mejor sus aspectos clave: La educación en medios: • Trata de la enseñanza y el aprendizaje con y sobre los medios, más que a través de los medios. • Implica el análisis crítico y la producción creativa. • Puede desarrollarse en contextos formales o informales. • Debe promover el sentido de comunidad y de responsabilidad social, así como el desarrollo y la realización personal. La educación en medios debería usar esta definición operativa para evaluar y situar adecuadamente tanto el contenido de los cursos como el progreso realizado por los estudiantes y la actuación de los profesores y formadores, siempre en relación con su adecuación al contexto cultural y a la producción mediática. La educación en medios debería estar dirigida prioritariamente a los jóvenes en edades comprendidas entre 12 y 18 años, como ha reconocido la UNESCO en sus diferentes programas de Comunicación e Información, pero debería tomar en cuenta a los niños de entre 5 y 12 años, en función del desarrollo y necesidades de los jóvenes (adquisición de conocimientos, distinción entre la realidad y la ficción, cons- trucción de la identidad, desarrollo de la conciencia ciudadana). A la luz de estas definiciones, los participantes en el Seminario de Sevilla recomiendan desarrollar cinco áreas de actuación: 1) Investigación: plataformas en las que intervengan investigadores, responsables políticos y ciudadanos en general para potenciar: • La descripción de las metodologías existentes para la educación en medios. • La compilación y la difusión de la investigación existente. • El desarrollo y la evolución de procedimientos que tengan en cuenta la especificidad de la educa- ción en medios en contextos formales y no formales. 128 Comunicar, 28, 2007 objetivo de: profesores, ONGs, gruposdejóvenes, consumidores, asociaciones deespectadoresyoyentes, etc. Conel 5) Consolidación ypromocióndelaesfera pública paratodoslosactores delasociedadcivil: padres, nos engeneral conel objetivode: 4) Creación deredespara todoslosactores implicadosenlaeducación enmediosyparalosciudada- 3) Cooperación conmedios, escuelas, ONGs, empresas privadaseinstitucionespúblicas para: objetivo de: 2) Formación paraprofesores yprofesores, yformadores (maestros educadoresdeONGs, etc.), conel sobre laeducación enmedios. • Produccióndeunformato internacional deprogramatelevisivo parapromover laconcienciación deusolosmediosparafinesmateria educativossinánimodelucro. • Apoyar laaplicación deldeFlorence(yel Acuerdo protocolo deNairobi)sobrelasexcepciones en ren, concalidad, el acceso alosmediosdejóvenes. • Creación deapoyo deunsistema paraobservar, evaluar ygarantizar quelasinstitucionesasegu- medios encontextosformales ynoformales. • Creación decampañaspúblicas parasensibilizaralosadultosdelanecesidadeducación en • Creación deunaconcienciapública sobrelosprogramasjuveniles. comerciales dirigidosespecialmente alosjóvenes. • Publicación de recomendaciones enapoyo delosmediospúblicos, mediossinafándelucro, yno • Publicar guíasparasuusoenlaspolíticas público. delosmediosdifusióncarácter tentes. • Consolidación delasfederaciones oasociaciones profesionales ycentrosdedocumentación exis- • Dotación yfacilidades deinstrumentos parael acceso acentrosderecursos. • Creación deunaredespecializada defestivales detelevisión ydecine. ductos yactividades. nes conlasescuelas quepuedanotorgar sellos decalidadiniciativas, UNESCOadeterminadas pro- • Laorganización deforos locales, nacionales einternacionales regular, conperiodicidad yconexio- ción deunaredcorresponsales entodoel mundo. cionadas conprogramasdealfabetización mediática(MediaLiteracy) parajóvenesylacoordina- • Lareorientación del UNESCOClearinghouseonViolence ontheScreenhacia actividades rela- • Creación deunportal derecursosparalaeducación enmedios. • Crearweb-sites paraprofesionales, formadores yprofesores. cia delosinvestigadores yusuarios. medios; desarrollando industriales estándares eneducación enmediosqueasegurenlaindependen- • Crearplataformas derelación creando gruposdeinfluencia conlaindustria: conempresasde • Desarrollar guíaspara laeducación enmediosyética. • Desarrollar lasrelaciones conlasfundaciones delosmediosyotrossectores). (delaindustria • Desarrollar relaciones entreel mundo delaeducación demedios. ylaindustria • Creación decursosadistancia. • Publicaciones yprácticasconguíasparaestudiantes. cortas eneducación• Cursosdeverano enmediosparaprofesores. colección denominada«Piloto»yunkitadaptable deherramientas módulosregionales). condiversos • Creación demanuales paraprofesores ymateriales ypadres, (porejemplouna soportes condiversos • Desarrollar currículosdeeducación enmedios tantoparaeducación formal comoparano-formal. • Desarrollar certificacionesadecuadasdel modomásfactible posible. cipen lospadresymadres. • Lapromocióndelainvestigación conunénfasis especial enlaeducación enmediosqueparti- 129

Los participantes en el seminario, representados por el profesor J.M. Pérez Tornero, asistido por la profesora D. Frau-Meigs y el relator Profesor V. Gomez i Oliver, recomiendan que la UNESCO defina su programa para Educación en Medios siguiendo las líneas propuestas y proporcionando los recursos necesarios para llevar a cabo esta recomendaciones. La UNESCO y todos los participantes en el Seminario de Sevilla se comprometen a transmitir y difun-

dir estas recomendaciones al Comité Ejecutivo de la Conferencia General, a las Comisiones Nacionales 28, 2007 Comunicar, de la UNESCO y otras instituciones, organismos y actores interesados (autoridades nacionales de regu- lación, ONGs, agrupaciones de consumidores, espectadores y oyentes, etc.). Aprobado por unanimidad por los participantes en el Seminario de Sevilla en su sesión plenaria.

Sevilla, 16 de febrero de 2002

El seminario sobre «Educación en medios para jóvenes», acogido por Canal Sur, televisión autónoma de Andalucía, y por la Asociación Internacional de Televisiones Educativas y del Descubrimiento (AITED), fue presidido por el Profesor José Manuel Pérez Tornero, asistido por la profesora Divina Frau-Meigs y tuvo como relator al profesor Valentí Gómez í Oliver. La UNESCO estuvo representada por el «Deputy Assistant» del Director General para la Comunicación e Información, Sr. Claude Ondobo. Durante el desarrollo del seminario, se anunció que el Dr. Andrew Hart, de la Universidad de Southampton, que creó la revista «Journal of Media Education» falleció repentinamente unos pocos días antes de la celebración del seminario. El Dr. Hart había apoyado con entusiasmo la celebración de este seminario. Sus colegas querrían dedicar este Seminario a su memoria.

La estrategia internacional de la educación en medios1

José Manuel Pérez Tornero2

El lector va a poder leer a continuación el documento –o, mejor, dicho, parte del documento, porque el apartado regional, dedicado a cada continente, ha quedado, por razones de espacio, excluido de esta presentación– de las recomendaciones del Seminario de Sevilla de 2002 organizado por la UNESCO con el apoyo de AITED3 y la televisión andaluza Canal Sur4. Me permitirá, por tanto, que proporcione algunos datos para conocer el contexto del seminario y para ayudar a comprender algunas de sus propuestas. Como se percibirá en la sucesión de documentos de la UNESCO relacionados con la Educación en Medios, la periodicidad con que se habían venido celebrando conferencias sobre el tema era de de entre 8 y 9 años: «De- claración de Grünwald en Educación en Medios» (1982); Coloquio de Toulouse «Nuevas direcciones en Educa- ción en Medios» (1990); y Conferencia de Viena, «Educando para la era digital» (1999). Al mismo tiempo, se constata que se venía de una secuencia conjugada en tres operaciones: 1) constitución del área y del campo mediante una declaración de principios en Viena; 2) renovación y orientación en 1990 en Toulouse; 3) adaptación a las exigencias de la sociedad de la información en Viena, 1999. La educación en medios de la UNESCO, a juzgar por sus documentos, se podía dirigir y gobernar con mirada larga, con plazos de puesta al día de casi 10 años aproximadamente. Por otro lado, cuando se consideran los con- 130 Comunicar, 28, 2007 transnacionales usando fundamentalmente los satélites digitales de difusión directa; Internet había irrumpido con habíairrumpido transnacionales usandofundamentalmente lossatélitesdigitalesdedifusióndirecta;Internet eran yaevidentes. internacional algunos paísesafricanos–;y,además, lasconsecuenciasplanetariasdelterrorismo de co dealgunospaísesanteelasedio delneoliberalismo–considéreseelcasodeArgentina,porejemplo, ylaruina económi- con laglobalización–ycadena deconsecuenciasqueibanatenerfenómenostalescomoelderrumbe aquí lacuestióndeeducaciónenmediossehacíaprioritaria. cha abría,sinduda,unnuevohorizonteparaestablecerlarelación entreciudadanía,medioseidentidades.También dedemocraciaparticipativa. más entérminos deindividuos,y la ciudadaníaentendidacomounadimensiónqueafectabasobre todoalindividuoyalosgrupos cionalización galopante,podíansentarsesobrebasesnuevas: losderechosfundamentalesdelapersona,sobre McBride»–,ahora,enuncontextonacional –nosepierdadevistalacuestiónfondodel«Informe detransna- losmediossobrelasoberanía nacional, décadasantes,habíacentradoeneltemadelaconveniencia deestructurar dimensión esencialdelaeducacióncívicayparticipaciónciudadana enlassociedadesdemocráticas. trategia paralarenovacióndeeducación,comosehabíavenido sosteniendoenmuchosámbitos,sinocomouna b)alfabetizacióndigital;c)laeducacióndelreceptor.a) libertaddeinformación; vas basesquesehabíandealgunamaneraconsensuadotácitamente;poniendo,sobretodo,énfasisentrespuntos: ylacomunicación,peroorganizada sobrenue- Esto significabavueltaaltratamientodelacuestióninformación dición de miembro –tras el paréntesis de ruptura abierto por su abierta disconformidad con el «Informe McBride» conel«Informe abiertoporsuabiertadisconformidad dición demiembro–traselparéntesisruptura CO yenelmundo.EnlaUNESCO, cambiodedirectorgeneral,yregresoEEUUalafinanciaciónsucon- esa tesitura. ydefinitorias,sobrelaeducaciónenmediosnoshabían colocadoen cierta medidadedubitacionesterminológicas 20añosdedeclaraciones, yen expresaban sobretodolaansiedadporirmásalládelaspalabrasy«haceralgo». en quelosparticipantes–todosellospionerosyciertamedidafundadoresdelaeducaciónmedios–sentían elrecuerdodeunassesiones cretas. ConestaópticadebeleerseeldocumentodeSevilla.Sobretodo,siseconserva disciplinario delamateria,setrata,sobretodo,darunpasohaciaacciónydefiniciónpolíticascon- nición precisayoperativatienequedarpistasparaactuar. DeloquesetrataenSevillaesalgomásdelperfil que replantearsealgomáselcarácterteóricoopolíticodelamateria,tieneocuparseestablecerunadefi- dios tienequefundarsesobreprincipiosnuevos. Como consecuencia,laeducaciónenme- escenario mediáticoytodo,absolutamenteseestátransformando». enel Internet «hemos entradoenunanuevaera,ladigital;comunicaciónyanoessólodemasas,hairrumpido con unadeclaracióndeintencionesenGrünwald:laeducaciónmedios. ytienenquerenovarselasmetodologíasdeunadisciplinaapenashabíamosalcanzadoaconstituir namento» aparecido múltiplespantallasqueincidenenlosjóvenesylaciudadanía.Enconsecuenciaseimponeun«aggior- apreciarlo, quealgoimportanteestasucediendo,noesposibleidentificarlosmediosconlaprensayhan latelevisión. enbuena partedelmundoyseconsumaelpredominioaudiovisualatravésmedio-rey, rrollo horizonte», peropocomás–seproduceen1982,uncontexto enquelosmediosmasivoshanlogradoplenodesa- algo semejantea«hemostomadoconcienciaysomosconscientesdelaemergenciaunacuestiónnuevaenel ficaba quelapresióndelcontexto mediáticoysocialerafuertehabíaidocreciendoconelavancedelsiglo. la iniciativa.¿Cómoseentiendesinoelqueabordetemade10añosenaños?Y, ensegundolugar, signi- con cierta,digamos,laxitud,esdecir, respondiendoalassolicitacionesdelcontexto másqueliderandoyllevando paso alaconstitucióndeláreaysuadaptaciónlasexigencias delcontexto. tenidos, hayquedecirlapolíticadeUNESCO enestamateriaera,sobretodoincipiente.Apenashabíadado Y laglobalizaciónmediáticanoera unfenómenomenor. cadenasdetelevisión sehabíanhechoyadeltodo Las En otroordendecosas,enSevilla,el2000,sepodíansentir, deunmodonotorio, losproblemassurgidos Por otrolado,elcontexto deldebatesobreladiversidadculturalqueUNESCO acababadeponerenmar- De algunamaneratambiénmuchosdelosdebates,valores,propuestas einnovacionesquelacomunidadinter- En esecontexto institucional,paralaUNESCO laeducaciónenmedioscobrabasentidonosólocomounaes- El contexto eraadecuadoparapasaralaacción.SeestabanproduciendocambiosimportantesenUNES- Pues bien,sólocincoañosdespuésdeViena –mejorando,portanto,losplazosdelasconferencias–,Sevillatiene Finalmente, Viena, deunaconstataciónmásamplia,queimplica uncambiodeparadigma: en1999,esfruto En Toulouse, ochoañosdespués,en1990,seadvierteya,ynohaymásquereleerlasactasdelcongresopara El movimientodeGrünwald,quediolugaraunaprimerareaccióntipodeclarativo–quesignificasobretodo Esto significaba,desdemipuntodevista,doscosas:quelaUNESCO habíaatendidoalaeducaciónenmedios 5 –. 131

fuerza aportando riqueza y valor al mundo mediático, pero abriendo también una brecha de desigualdad y de diferencia entre países y poblaciones: la brecha digital6. Estudiosos, pensadores y periodistas alertaban del poder de las marcas7 y de la homogeneización y la individualización de la cultura8 y de los males de la globalización9. Pero, sobre todo, el sentido irreversible de un mundo que avanzaba hacia la planetización de su vida cotidiana se percibía ya en la calle y en los medios: reacciones de países enteros ante acontecimientos militares y de terrorismo, emigrantes huyendo de África o Centroamérica y queriendo entrar masivamente en el mundo económicamente favorecido… Todo daba a entender que el siglo XXI llegaba con bastantes problemas y muchos de ellos eran de carácter, direc- 28, 2007 Comunicar, ta o indirectamente, mediáticos. Para acabar de redondear la situación, en Sevilla se era consciente de que el asedio mediático a los jóvenes –tra- ducido en ocupación de su tiempo y de su espacio: casi cuatro horas de su vida cotidiana como media– no era ya una intuición lejana sino una realidad palpable. En definitiva, en Sevilla había un ambiente propicio para pasar a la acción. Esto, de una reunión internacional, quiere generalmente decir que ha llegado el momento de diseñar estrategias.

1. Los puntos clave de una acción estratégica El documento de Sevilla es transparente, habla por sí mismo, o sea, que pocos comentarios bastarán para situar- lo en perspectiva. El documento es continuista con las definiciones de educación en medios y con los objetivos que, desde las conferencias iniciales y, fundamentalmente, la de Viena se habían establecido. Se trata, pues, de considerar que la educación en medios: a) tiene con ver con cualquier medio y soporte10; b) promueve la «conciencia» y estimula el desarrollo de las habilidades para usar los medios; c) se desarrolla fomentando la capacidad de seleccionar, interpretar y reflexionar críticamente ante los mensajes; y, finalmente, d) se relaciona con los derechos fundamentales de libertad de expresión, derecho a la información y democracia. Sin embargo, en Sevilla, se intenta proponer una definición más precisa que pueda convertirse en un instrumento para la acción. Entonces se distingue entre la educación en medios de la educación con los medios11; se insiste en hacer inseparable el análisis crítico de los medios de su uso (producción creativa); se llama la atención sobre el hecho de que es importante admitir que la educación en medios puede desarrollarse en contextos formales (ense- ñanza reglada) tanto como en contextos no-formales (familia y organizaciones de ocio, por ejemplo); finalmente, se relaciona la educación en medios con la realización personal y el sentido comunitario, siendo inseparables el uno del otro. Viene luego un desarrollo estratégico que podemos considerar integral y que se basa en cinco pilares: la inves- tigación, la formación, la cooperación entre instituciones, la creación de redes ciudadanas, y la consolidación de la esfera pública. • La investigación produce conocimiento y debe orientar la acción; pero debe ser una actividad permanente, estable y supervisar constantemente el ambiente. • La formación tiene que poner énfasis en el desarrollo de currículos adecuados para formadores, certificacio- nes y aprovechar cualquier oportunidad. • La colaboración institucional es esencial y debe implicar que las escuelas colaboren con la industria –aspec- to éste que considero esencial, porque no puede hacerse una educación mediática contra los medios– que trabajen con instituciones civiles y que aumenten sus recursos a partir de estas colaboraciones. • La potenciación de redes de ciudadanos tiene que ver con el nuevo desarrollo de la sociedad civil y está muy en consonancia con las posibilidades de asociación y de dinamización de dichas asociaciones que permite Internet. • Finalmente, todo ello tiene que venir apoyado por la entrada de la educación en medios en la esfera públi- ca, y con la participación de todos: familias, padres, educadores, comunicadores, autoridades de regulación, profesionales, etc. Si algo se deduce, pues, del documento de Sevilla es que la educación en medios es cuestión de todos, no sólo de la escuela, y que para ser eficaces en ella, cuanta más participación social se pueda producir, más beneficios ciudadanos se obtendrán. Hay, pues, un antes y un después de Sevilla en el tema de la educación en medios. Antes de Sevilla, la educa- ción en medios parecía responsabilidad de educadores profesionales y pedagogos. Después de Sevilla sabemos que es cuestión de todos, por ejemplo, de las autoridades de regulación, de los medios públicos, de la industria y de los profesionales, etc. Que también es responsabilidad de los padres y de la ciudadanía en general. Sabemos también que, en otro orden de cosas, la educación en medios tiene tanta importancia como la prevención de la contamina- 132 Comunicar, 28, 2007 Notas 2002 sehahechoinevitablequetodospasemosalaacción. nomía ydelaconcienciacríticaatravésresponsabilidadsocialdelsentidocomunitario.DespuésSevilla educación enmediosyconunaalfabetizaciónmediáticacompleta,locualestantocomodeciratravésdelaauto- medios yquehayusarsusposibilidadesenriquecedorashumanizadoras.Pero estosólopuededarseconla responsabilidad puederetraerseoevadirse. individuos. ¿Cómopuedeserestosóloocupacióndeprofesoresyescuelas?Esunasuntovitaldelquenadiecon alamente,alequilibriopersonal,ecologíacultural,ylasposibilidadesderealizaciónlos to queconcierne delabiosfera, oelmantenimientodelahigiene.Porqueción, laconservación laeducaciónenmediosesunasun- 8 7 6 en ypolíticasdecomunicación», McBride:comunicacióninternacional del Informe 5 4 Brasil. Televisión EducativaydelConocimiento(OMTEC),atravésdeunacomisiónpresididaporJorgeCunhaLima, presidente deTVC importantes delmundo.Tras dela unperíododeprofundoscambios,actualmentesehallaenprocesodaraluzlaOrganizaciónMundial 3 enmedios. Mentorparalaeducación CO enSevilla(2002)sobre«Educaciónmedios».Essecretariogeneraldelaasociacióninternacional 2 seasocieAndalucíaconlaeducaciónenmediosy,portanto,Sevilla. son responsablesdeque,internacionalmente, Comuni nalmente, hayqueagradeceraltrabajoconstantedeIgnacioAguaded,AmorPérezyE.MartínezSalanovaatodoelGrupo dente deAITED,actualmentepresidentelacadenatelevisiónARTE, quesostuvolainiciativaconconfianzaensuvicepr cionales deCanalSur, Presi- CamachoqueapoyaronelseminarioyaJerômeClement,entonces asícomoasusjefesCarlosRosadoyRafael institu- decimiento alincansablebatalladorandaluzporlaeducciónenmediosqueesJuanMaríaCasado,asazónresponsablederelaciones de EducaciónenMediosaUNESCO ysustitutodeLluisArtigas,HaraPaddy queprovienedelcontinentedelaesperanza.Tambié núa aúnhoydía.Aellosyasumemoriaquisieraofrecerestetexto. Texto quetambiénvadirigido,contodamiconfianza,ala pués delseminario.Pero conti- suejemploybuenavoluntadperduran,loqueellosdejaronhechoenelcampodelaEducaciónMedios, Desgraciadamente, comosucedióconAndrewHart–quefalleciódíasantes–,ambosmurieronapocosymesesdedistancia,muy pocodes- humano. Artigasfueelinstigador, hacer. promotoryfactotum;Endobo,lapersonacomprometida,inteligentegenerosaqueapoyabadejaba libera bilidad extrema, yClaude Endobo,asistentedeldirectordeComunicacióneInformación, honestayausteraensutrabajo; dos personasclavesfueron:LluisArtigas(responsabledelaUNESCO paraMediaEducation), amigoentrañabledetodosyunar delaTelevisiónorganizador entantoquevicepresidenteactivodeAITED(AsociaciónInternacional educativaydelDescubrim el lectormeconceda,porquefuiencargadodeparticiparenseminarioadobletítulo,comopresidente,propuestoporlaU que queruego la clavedelseminariodeSevillafuerondospersonas(alasqueluegoañadiréotras).Lodejoescritoconconocimientocausa 1 on Violence on the Screen» haciaactividadesrelacionadas conprogramasdealfabetizaciónmediática(MediaLiteracy). on Violence ontheScreen» 12 con medios. «mutatismutandi»,estareducadoenmedios,su mática delidioma.Aunque,saberlagramática,lógicamenteincluyehablar; algoasícomonobastaconsaberhablar,no bastaserusuarioprácticodeunmedioparaestareducadoensuuso; hayquesaber 11 10 9 Director del Master Internacional deComunicaciónyEducaciónlaUniversidadAutónomaBarcelona,presidióelseminario laUNES- Director delMasterInternacional En ocasiones, además de las instituciones, las personas son la clave de los procesos y de las realidades. Dicho esto, es necesario reconocerque En ocasiones,ademásdelasinstituciones,personassonlaclavelosprocesosyrealidades.Dichoesto,esnecesario AITED, asociación, internacional de televisión educativa y del descubrimiento. Agrupaba a las cadenas educativo-culturales y generalistas más ygeneralistas alascadenas educativo-culturales detelevisióneducativaydeldescubrimiento.Agrupaba AITED, asociación,internacional Estructura ydinámica delacomunicaciónCf. Murciano,M.(1992):Estructura Internacional. BARMAN, Z.(2001): KLEIN, N.(2002):Nologo. delasmarcas. Elpoder P. Worldwide. povertyanInternet Digitaldivide,CivicEngagement,Information Norris, NuevoYork, CambridgeUniversityPress, www.canalsur.es. STIGLITZ, J.(2003):Elmalestar enlaglobalización. Barcelona,CírculodeLectores(laedicióninglesaes2002). Que seapreciaenlapropuesta,quepuedepasarunpocodesapercibida,pero esimportantecambiarladedicacióndel«Cleari Más allá,pues,delosmediosmasivos,seabríaalasnuevastecnologías,tantocomotradicionales. Se está llamando la atención sobre el hecho de que el plus de la educación en medios es la adquisición de la conciencia de uso del medio; Se estállamandolaatenciónsobreelhechodequepluseducaciónenmedios eslaadquisicióndeconcienciauso También despuésdeSevillasabemos La sociedadindividualizada 12 . Madrid,Cátedra;entreotros. que no basta con alarmarse antelospotencialesefectosnocivosde que nobastaconalarmarse Barcelona, Paidós. Quaderns del CAC,Quaderns 21;enero-abril. Barcelona, Bosch;yVARIOSaniversario (2005):«XXV ctual responsable NESCO ycomo también lagra- pone trabajar l, simpáticoy esidente. Fi- iento).Estas 2001. n miagra- esponsa- nghouse car que ultura, 133

L uces en el laberinto audiovisual 28, 2007 Comunicar, (Huelva-España)

Conclusiones del Congreso Internacional «Luces en el laberinto audiovisual. Edu-comunicación en un mundo global» Huelva (España), octubre de 2003

El Congreso «Luces en el laberinto audiovisual» organizado por la Universidad de Huelva y el Grupo Comunicar, ha servido como un excepcional lugar de encuentro en el que se han planteado diversos objetivos entre los que cabe destacar: • Promover el intercambio de ideas que permitan construir el futuro de unos medios de comunica- ción y sistemas de información al servicio de una sociedad del conocimiento. • Servir de plataforma para la creación de puentes entre los diversos contextos de aprendizaje: la familia, la escuela y la universidad, los medios y sistemas de información y comunicación –representados asimismo por medios tradicionales como la prensa, la radio y la televisión y también por la constancia de otros variados consumos de nuevas pantallas–. Huelva ha sido la muestra, al unísono, de la vitalidad, de la inquietud y de la necesidad de cambio que se vive en el ámbito de la edu-comunicación o de la educación en medios. Más de 650 participantes, la pluralidad de los veinte países intervinientes, de experiencias, lenguas y enfoques acredita la fortaleza y riqueza de la educación en medios, y confirma la importancia que la edu-comunicación adquiere en el área iberoamericana. Esto ha significado contar con una amplia representación de especialistas que han trabajado durante amplios períodos en el análisis, producción, aprovechamiento social, educativo y cultural y también en la evaluación de medios y sistemas de infor- mación y comunicación. Especialmente rica ha sido la presentación de comunicaciones que desde el ámbito iberoamericano han representado variados enfoques en la forma de trabajar la educación para los medios, la educación en materia de comunicación o la edu-comunicación, según decidamos elegir alguna de las principales denominaciones por las que se identifica este ámbito de especialización. Muy relevante ha sido la participación de otros agentes sociales como movimientos sociales u organizaciones no gubernamentales, entre las que pueden citarse las asociaciones de telespectadores que han traído a Huelva un manifiesto conjunto. Esta vitalidad es la expresión de una larga tradición, de la diversidad de nuestras experiencias y de la voluntad acreditada por personas y colectivos que promueven la educación en medios con la aspiración 134 Comunicar, 28, 2007 poder económico,poder diálogo igualitario que, entodocaso, laexpansióndealgunos vaapermitir de nues- enplandeigualdadriencias ajenasyparticipar conotrasáreasdel mundo, especialmente, lasdemayor unterritorioparalapenetraciónafirma lanecesidaddedejarser yejercitación demodelos yexpe- acreditaapuesta iberoamericana, suespecificidad ysufuncionalidad enunmundo global. Y, sobretodo, necesidaddecambio,Esta impulsohacia este unnuevo paradigmaconstituyeel granvalor ylagran creta enlossiguientesaspectos: Es patente, portanto, unanecesidaddecambioque, manifestada explícita eimplícitamente, secon- delde losderechos niño». sentido esprecisotomarcomodocumentoimprescindibleeste dereferencia la«Declaración universal humanos. ámbito Nuestro deespecialización vecomoprioritariolasnecesidadesdel conocer niño. En mundo losderechos yel humanosvivancondignidadysinqueseveanvulnerados quetodoslosseres Para ello, tambiéndesdelaedu-comunicación, hemosdeasegurarlaeliminación del hambreenel del planetayunconceptosocializadodelaideabienestar.servación ynomercantilista integralmente alaedu-comunicación ecológico queconvierta delapre- enunámbito másal servicio En algunas conferencias sehadestacado el extraordinariovalor detrabajar desdeunpuntodevista sociales, culturales, geopolíticos, yambientales queactualmente afectan anuestro mundo globalizado. miento crítico, desdeel respetoalasminoríasylaconsideración delosnuevos yvariados contextos planolosmejoresvaloresen primer delassociedadesdemocráticasyayudaral deunpensa- ejercicio medios seasumadesdeunnuevo humanismocapaz poner depromoverlacreatividadpersona, y transformación. Alolargodel mismoseha reiteradolanecesidaddequeeducación paralos del factorEl Congresohareafirmado laimportancia humanocomoeslabón imprescindible decambio ciudadanos. adecuadamentealosintereses nicen paraservir en losmediosydelagarantía dequetantoelcomolosmediospúblicos mercado seregulenyorga- campo delosmedios, especialmente entelevisión, ladefensa cívica ylapromocióndeparticipación factores nuevopúblico ladefensa queayudanareequilibrareste auténticoenel entorno: del servicio usuarios yreceptores, delasaudienciasylos públicos; inquietudyvoluntad dequesesostenganlos comunicación puedacontribuir al reequilibriodelasituación potenciandolaautonomíadelossujetos posibilidadesyoportunidades, riesgosevidentes,enormes inquietud,porconsiguientedequelaedu- concentración demedios, deimpacto poder social suenorme expansióncrea,ademásde ysuconstante Inquietud, también,porque elmediáticoglobal entorno quesevaconfigurando, consusfenómenos de titucional, quees, pero entodocaso, ysuatributo clave. sumejorfuerza llarse encondicionesdifícilesyprecariasdeescasezrecursosy, enocasiones, deincomprensiónins- enunaciudadaníademocrática,voluntad que,de participar enmuchas ocasiones, tienequedesarro- un nuevo paradigma. ofrezca nuevos derelación instrumentos en yunión ypotencienuestras posibilidadesylasarticule • Necesidad,consecuentemente, deiniciarunanueva decooperación ydeacción, estrategia quenos ciudadanía democrática,queasegurecondicionesparala igualdad yparalajusticia. la educación enmediosolaedu-comunicación enunfactor del progresosocial, ydel avance enla Setratadepasaralaacción,constructiva. deexplorarnuevas víasparalaacción convertir hasta dereivindicación• Necesidaddepasarunestadio ydenuncia deacción aunestadio críticay mediáticos, etc. logía, antropología, política estética, demedios, teoríadelacomunicación, saberesprofesionales la pedagogía,ger ladidáctica,semiótica,eldel estudio discurso, culturales, losestudios lasocio- po, unaadecuadaordenación enáreasmetodológicas ydisciplinares, espacio dondedebenconver- consolidadoun estado enel queselogreunaadecuadaconvergencia disciplinariay, al mismotiem- elinicialres quelogretrascender estado algo deunaemergencia yheteróclita dispersa yalcanzar • Necesidaddeconsolidar laeducación eintegradodesabe- enmedioscomouncampocoherente 135 tros mejores valores, la proyección de nuestras experiencias y su acreditación modélica que, en determinados momentos, se ha visto perjudicada por la escasa visibilidad de Iberoamérica en un mundo glo- balizad desigualmente. Es, por tanto, el momento de la acción estratégica, de la fijación colectiva de tareas objetivos alcanza- bles y el momento de dotarnos de estructuras necesarias para asegurarnos que cumplimos de un modo

eficaz y progresivo nuestros propósitos. Se hace preciso, en este sentido, la fijación de nuevas metas, 28, 2007 Comunicar, nuevas formas de organización, nuevas formas de difusión y de comunicación. Los campos en que todos estos aspectos se han reconocido en Huelva pueden ordenarse en relación con los siguientes ámbitos: • El sistema educativo formal y las posibilidades virtuales. • El entorno mediático, su equilibrio y ordenación. • El sistema industrial y la producción de contenidos y tecnologías. • La investigación y evaluación. • Las nuevas formas de organización. De manera más concreta, el Congreso «Luces en el laberinto audiovisual» ha evidenciado que para dar énfasis a la acción en edu-comunicación, es preciso: • Promover la producción de comunicación por parte de niños y jóvenes. La educación para la comunicación de la infancia debería facilitar el acceso a los recursos expresivos, a las técnicas y a la creación de mensajes que permitan utilizar de la forma más idónea tecnologías y recursos tradicionales y otras más novedosas. Este Congreso ha servido para recordarnos que medios como la prensa, el cómic o la radio, siguen teniendo posibilidades educativas inagotables y resultan imprescindibles como recursos creativos e instrumentos para un más amplio acceso al conocimiento de realidades cada vez más complejas. • Avanzar y diseñar modelos de enseñanza, adelantándose al futuro, desde una perspectiva constructivista que permita promover un aprendizaje activo por parte de los propios niños y jóvenes. La recuperación de medios y recursos de comunicación no está en contradicción con la utilización de las más modernas tecnologías en las que convergen el audiovisual, las telecomunicaciones y la infor- mática. En este Congreso se han mostrado brillantísimas experiencias de cómo el aprendizaje multimedia ha de plasmarse también en la producción de materiales monomedia y multimedia realizados por los propios escolares. • Investigar en metodologías que ayuden a educar el gusto estético de la población, frente a la visión meramente tecnologicista de la enseñanza de las TIC. A este respecto, el trabajo didáctico en áreas como la música y la plástica cobra especial relevancia ya que, como hemos tenido ocasión de comprobar en este Congreso, las tecnologías de la información y de la comunicación son potenciales y reales aliadas de las enseñanzas artísticas y animan y motivan la sensibilidad creativa de jóvenes y adultos. Las asociaciones, instituciones, colectivos profesionales, especialistas y expertos que nos hemos dado cita en este Congreso queremos proponer un primer listado de acciones que puedan ayudar a asen- tar definitivamente el valor de la edu-comunicación como ámbito transformador de nuestra sociedad: • La riqueza, variedad y diversidad de las propuestas y experiencias expuestas en este Congreso obliga a apoyar cuantas iniciativas estén encaminadas a promover un mejor conocimiento y una mayor coordinación de quienes trabajamos en el ámbito de la edu-comunicación en toda Iberoa- mérica. Se propone apoyar cuantos esfuerzos se han presentado en este Congreso con la finalidad de crear directorios útiles que promuevan ese intercambio para un mejor conocimiento de todas las actividades que se realicen en el terreno de: • La formación de niños y jóvenes, adultos, minorías marginadas, etc. • La investigación universitaria. 136 Comunicar, 28, 2007 primer directorioparaelprimer intercambio. detodaslaspersonas,feccione listado amodode asociaciones unprimer einstitucionesparticipantes queel respectosugerimos GrupoComunicarA este continúeconsufuncióndecolectivo anfitrión ycon- los medios en este comienzodesiglo.los medioseneste todasaquellasútilesque ayudenaorientarlaenseñanzade cuatro décadasyrecoger experiencias • Laeducación paralacomunicación aprovechar deberá acumulada laexperiencia durantemásde apoyar resultenútilesparalaeducación. laproduccióndeprogramasycuantasexperiencias lapromocióndecanales• Sesugiere deradio, televisión, suplementosdeprensa,etc. quepermitan deinformaciónsistemas ycomunicación. con el fin depromoverundebatesocial sobreel aprovechamiento educativodelosmediosy • Seanimaalasinstitucionesapoyar cuantoscongresos, jornadas, seminarios, etc. seconvoquen enfuncionamientoanivelponerse estatal. trol yaenel casodel ConsejoSuperior Audiovisual, quedesdesuaprobación en1995siguesin ten alaspolíticas deinformación ycomunicación yseurgealacreación delosorganismos decon- audiovisual• Seproponequesecumplanlasleyesvigentesenmateria ydeaquellas otrasqueafec- educación decomunicación. enmateria cación paradigmasquehannutrido noolvide desdelosdiversos el incorporaréstas ámbito dela res detodoel mundo yparaquelaenseñanzadelastecnologías delainformación ydelacomuni- recojanlasingentesaportaciones realizadas lafechaIberoamericanos hasta poredu-comunicado- • Sehace unarecomendación especialdeEducación delospaíses paraquelosMinisterios mismocampo.ca delaciudadaníaeneste medios paralaproduccióndemateriales útilesparalaeducación ypromuevan laformación críti- tivo ylosmediosdecomunicación conunmayorgradodeimplantación social yaquepongan los igualmenteapromoveracuerdos decolaboración• Seinsta alosgobiernos entreeleduca- sistema sal. de laedu-comunicación transver- del decarácter currículumlaimportancia comoáreadeinterés aque reconozcandentro detodaIberoamérica políticos yalosgobiernos alospartidos • Seinsta países. eneldelaproducciónaudiovisuallas buenas prácticasexistentes terreno ymultimedia ennuestros nales. Asímismo, acerca de parailustrar seproponeanalizar todasaquellasquesirvan experiencias enelcias existentes ámbito iberoamericano,contextoslocales, desdelosdiversos regionales ynacio- • Serecomiendael apoyo ainvestigaciones quepromuevan el análisisyevaluación delasexperien- libres yparael asentamientodelosvalores democráticosdenuestras sociedades. en el acceso aunasociedaddel conocimiento, paralaformación deciudadanasyciudadanosmás valor delaedu-comunicación paraprofundizar comounterritoriodeextraordinariaimportancia aquereconozcanel paísesiberoamericanos alasautoridadeseducativasdelosdiversos • Seinsta comunicativo.• Elintercambio • Laevaluación demateriales. • Laproduccióndemateriales útilesparael aprovechamiento educativo. sionales delacomunicación, etc. • Elcampoasociativo:asociaciones detelespectadores, deprofesionales delaeducación, deprofe- 137

C arta Europea de Educación 28, 2007 Comunicar, en Medios (Bruselas)

Carta Europea para la alfabetización en medios Firmada por representantes de ocho países en 2006 Auspiciada por el British Film Institute (Gran Bretaña)

Documento fundacional 1) Nos comprometemos a crear una comisión para: • Concienciar a la ciudadanía sobre la importancia de la alfabetización en medios poniendo especial énfasis en los medios de comunicación, información y expresión. • Promover la importancia que tiene la alfabetización en medios en el desarrollo educativo, cultural, político, social y económico. • Apoyar el principio de que todo ciudadano europeo, sin distinción de edad, deba tener oportunidades, tanto en el ámbito de la educación formal como en el de la informal, para poder desarrollar las destrezas y los conocimientos necesarios que le permitan incrementar su interés, compre- sión y exploración hacia los medios. 2) Creemos que las personas alfabetizadas en medios deben ser capaces de: • Usar adecuadamente las tecnologías mediáticas para acceder, conservar, recuperar y compartir contenidos que satisfagan las necesidades e intereses individuales y colectivos. • Tener competencias de acceso e información a la gran diversidad de alternativas respecto a los tipos de medios que existen, así como a los contenidos provenientes de distintas fuentes culturales e institucionales. • Comprender cómo y porqué se producen los contenidos mediáticos. • Analizar de forma crítica las técnicas, lenguajes y códigos empleados por los medios y los mensajes que transmiten. • Usar los medios creativamente para expresar y comunicar ideas, información y opiniones. • Identificar y evitar o intercambiar contenidos mediáticos y servicios que puedan ser ofensivos, nocivos o no solicitados. • Hacer un uso efectivo de los medios en el ejercicio de sus derechos democráticos y sus responsabilidades civiles. 3) Contribuiremos al desarrollo de la educación en medios de la población europea alentando, posibilitando y ofreciendo otras oportunidades a los ciudadanos para: 138 Comunicar, 28, 2007 Organismos queenlaactualidad Europea apoyan laCarta incluidos6) Deseamosestar enwww.euromedialiteracy.eu como: capaces5) Noscomprometemososeremos dequeotrossecomprometanenlosiguiente: 4) Prometemosapoyar eninvestigaciones oparticipar queidentifiquen ydesarrollen: • Revista Comunicar:• Revista www.revistacomunicar.com. • PROMT: Medienarbeit: inproduktiver www.produktive-medienarbeit.de. Unterstützung • Onlinezeitschrift MedienPädagogik: www.medienpaed.com. • NewMedia,Sites www.elearningeuropa.info/index.php?page=doc&doc_id=4426&doclng=1. ofLearning: Zeitschriftmerz: fürMedienpädagogik: www.merz-zeitschrift.de. • Medienpädagogischer Forschungsverbund www.mpfs.de. Südwest: • Medienpädagogik Online:www.medienpaedagogik-online.de. www.mediaculture-online.de.• Mediaculture online:Portal fürMedienpädagogik undMedienkultur: www.uni-flensburg.de/iaekb/kunst/MediaArtLab/eng.php.• MediaArtLab@School: • MediaEducationacross theCurriculum:www.mediaeducation.net. http://daniela-reimann.de/media-arts-education. Education: • MediaArts www.longroadmedia.com. Critique: • LongRoadCollege site inCambridge, showing videoworkandtheusefulsoftware manyexamplesofstudent bank.de. www.izi-daten- • LiteraturdatenbankdesInternationalenZentralinstituts fürdasJugend-und (IZI): Bildungsfernsehen deutschland.de/ipdeutschland/Service/Publikationen/Spezial-Zielgruppen/index.jsp. www.ip- • Kinderwelten2002,2003,2004-IP-Deutschland: • InstitutfürMedienpädagogik inForschung undPraxis(JFF):www.jff.de. • InternationalesZentralinstitut fürdasJugend-und (IZI):www.izi-datenbank.de. Bildungsfernsehen www.ism-info.de. Medienpädagogik• Informationssystem /ISM: • GrupoComunicar deEspaña:www.grupocomunicar.com. www.gmk.medienpaed.de. • Gesellschaft fürMedienpädagogik undKommunikationskultur (GMK): www.firstlightmovies.com. Light,theUKorganisation• First whichfundsvideoproductionbyyoungpeople: www.digitalbeginnings.shef.ac.uk/final-report.htm.Sheffield: • Digital onyoungchildren’s Beginnings:researchreport useofmedia,byDrJackie MarshoftheUniversity www.ualg.pt/ese/ciccom. • CICCOM: www.childnet-int.org. • ChildnetInternational: www.childrenyouthandmediacentre.co.uk.• Centrefor ofChildren theStudy Youth andMedia: hemos elaborado. Publicaremos nuestro PlandeAcción enwww.euromedialiteracy.eu. estimados,Medios conuntiempoyunoscostes locual que seintegraráenlosobjetivosdelaCarta la Alfabetización enMedios. Noscomprometemosal desarrollo del PlandeAcciónEducación en • Comosocioocolaborador/patrocinador/proveedor Europeapara bajolascondicionesdelaCarta cativos mediáticos. • Trabajar enlacreación decontenidosoficiales disponibles utilizadosconpropósitos paraser edu- a cabo poralgunos asociados. delosmiembrosconquenoshemoscomprometidooestamos datosyresultadosdelasiniciativasenalfabetización• Identificar ycompartir enmediosllevadas pea paralaalfabetización enmedios. • Establecer relaciones conotrosimplicados(firmantes) ycontribuir al crecimientodelaredeuro- • Métodosevaluativos transferibles ycriteriosdeevaluación paralaalfabetización enmedios. • Unapedagogía paralaalfabetización enmediosefectiva ysostenible. laalfabetización• Unamayorcomprensióndeloquedebeser enmedios. ticipar enel debatepúblico. • Aumentar sushabilidades creativasenel usodelosmediosparaexpresarse, comunicarse ypar- • Desarrollar habilidades críticasparael análisisyevaluación delosmedios. endiferentes tiposdeformatos• Ampliarsusexperiencias ycontenidosmediáticos. 139

• Studio im Netz e.V.: www.sin-net.de. • The Advertising Education Forum (AEF): www.aeforum.org. • The BBC’s amazing collection of downloadable archive material: www.creativearchive.bbc.co.uk. • The Media Awareness Network/Réseau Éducation-Médias (MNet): www.media-awareness.ca/promo/index.cfm. • The UK’s media education site for teachers: www.mediaed.org.uk. • UNESCO: http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=29008&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html • UNICEF: www.unicef.org. 28, 2007 Comunicar, • Use the News Foundation: www.usethenews.com. • Verein für Medien-und Kulturpädagogik: www.blickwechselev.de. • Zeitschrift tv diskurs: www.fsf.de/Zeitung/zeitung.htm.

Sobre la iniciativa Los objetivos de la Carta son: • Fomentar un mayor consenso en Europa en la alfabetizació mediática y la educación en medios. • Incrementar el conocimiento de la educación en medoios en todos los países de Europa • Animar el desarrollo de una red de educadores en medios en Europa que trabajen líneas comunes, con el apoyo de diferentes instituciones.

¿Por qué surge la Carta?, ¿cuál es su razón? La Carta surge, a iniciativa del British Film Institute (Instituto Británico del Cine) (BFI), a partir de un grupo coordinador inicial (Steering Group), formado por representantes de las principales instituciones de diferentes países europeos, que se comprometen a ofrecer soporte y apoyo en ese grupo por un período de tres años (2005-08). Cada socio tiene el compromiso de fomentar y difundir la Carta en toda Europa. Los miembros de este grupo fundador (Steering Group) son personalidades de reconocida experiencia en educación en los medios, en su difusión y desarrollo, en paralelo a otras muchas experiencias en Europa, jugando un papel de mediadores. Inicialmente, el grupo coordinador de naciones, instituciones y sus representantes está formado por:

• ALEMANIA: Universidad de Kassel: Dr. Ben Bachmair. • AUSTRIA: Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura: Susanne Krucsay. • BÉLGICA: Consejo de Educación en Medios (CEM): Patrick Verniers. • ESPAÑA: Grupo Comunicar: Dr. José Ignacio Aguaded. • FRANCIA: Centro de Educación y Medios de Comunicación (CLEMI): Evelyne Bevort. • PORTUGAL: CICCOM, Universidad del Algarve: Dr. Vítor Reia-Baptista. • REINO UNIDO: Instituto Británico del Cine (BFI): Cary Bazalgette. • SUECIA: Instituto Sueco del Cine: Klas Viklund; Universidad de Karlstad: Media: Pär Lundgren.

¿Cómo asociarse en esta organización? La Carta no pretende crear una organización que requiera una costosa burocracia o que dependa de limitaciones de tiempo o de financiación. Tampoco es un manifiesto ni una constitución. La idea de la Carta es similar a otras declaraciones y cartas; por ejemplo, la de derechos humanos.

¿Quién puede firmar la Carta? Cualquier organización o individuo que apoye los principios expresados en la Carta pueden firmarla y suscri- birla en el sitio web de Carta. Las organizaciones que directamente hayan emprendido actividades de educación en medios deberían firmar las cláusulas 5 y 6 que son específicamente para socios institucionales. Éstas deberían animarse a publicar sus planes de acción para la alfabetización mediática en la web, permitiendo así la colabora- ción y el diálogo.

La Carta tiene tres posibilidades de adhesión: • Socio o colaborador: personas que están de acuerrdo con los principios y condiciones de la Carta. • Patrocinadores: que aportan soporte financiero para el fomento de la Carta en los diferentes países. 140 Comunicar, 28, 2007 versión internacional, evitándoseversionessustancialmentediversas. versión internacional, traduccionesdebenestaren sintonía conla nacional, incluyendolosdetallesdelcontactoparalainstitución.Las Carta anivelnacionaldebenprimeroregistrarseenlaweb.Posteriormente puedentraducirlaCartaalengua ¿Por quénohayunaversiónenmilenguadelaCarta? enlosmediosyconsolidarredesnacionaleseinternacionales. para fomentarlaformación la medidaenquelasagenciasnacionalesysectorialesasílorequieran,considerandoCartacomounbuenmedio Cartasurgeydependeenlaactualidadcomisióndesignatarios,susmiembroscrecerán nes osectores.La ¿Por coordinador? quémipaísnoestárepresentado enelgrupo Bazalgette:[email protected]. actúa comopuntodecontactoentretodos,enlapersonaCary coordinador secretariageneraldelactualgrupo toso, pocomanejableocontraproducenteparalacoordinación.La actual coordinadorpretendequelagestióndeCartasealomáságilposible,evitandooptarporunmodelocos- coordinador? ¿Se puedeperteneceralgrupo en losMediosdeComunicación CartaEuropea paralaAlfabetización La esta ocasiónsedieroncitaunaserie deeducadorestambiénexpertos enmediosdecomunicación, procedentesde tados adosotresaños. lizarse. Losfondosqueseofrecían eraninsuficientesparacubrirestosgastosyenmuchasocasiones estabanlimi- ylosgastospropiosdelaburocracia que conllevanlasgestioneshabríanderea- del personal,infraestructuras dos conlasfuentesdeingresosparasostenerlosproyectosasícomo lasnecesidadesderivadasdelmantenimiento obtendrían losmiembrosyparticipantesdelared.Por otraparte,tambiénsepresentaroninconvenientes relaciona- alosbeneficiosque la horadeponerlosenmarcha:estasdificultadesplanteaban,por ejemplo,dudasentorno do proyectosquepromovíansolucionesparecidas,perotodosse encontraban conlamismaseriededificultadesa de comunicaciónparaeducadoresenlosmediosaprovechandoel contexto delencuentroaniveleuropeo. comunicación. Entrelaspropuestasquesedebatieronenelencuentro, sobresaliólaideadecrearunaredeuropea lugar enBelfastmayo2004,fueelpuntodeencuentropara una representacióndelmundodelosmedios La versión internacional de la Carta es en inglés. Las institucionesquequierancomprometerseenpromoverla delaCartaeseninglés.Las versióninternacional La delmanejonosehaplanteadoentresusobjetivostenerrepresentaciónglobaldenaciones,institucio- El grupo A partirde2007,seprocederáaunarevisiónlosmiembroseintereseslaCarta.Sinembargo,elgrupo Estos problemasfuerondebatidos enelsiguienteencuentro,quetuvolugarmesdenoviembre 2004.En iniciativapropuestaenestacumbre noeranimuchomenosnovedosa.Envariasocasionessehabíaninicia- La educaciónenmediosEuropa»(MediaEducation inEurope),quetuvo «La conferenciainternacional La recogidos enlaCarta. • Proveedores: organizacionesquesecomprometenenprogramasdeactividadlostérminos Secretaria General de «Charter SteeringGroup» Secretaria Generalde«Charter Cary Bazalgette Cary 141

seis naciones diferentes. Este grupo de expertos lideró dos proyectos financiados por la Unión Europea. El primero fue «Media-Educ», y vio la luz en la conferencia de Belfast; el segundo proyecto llevó el nombre de «Alliance for a Media Literacy Europe». Ninguno de los proyectos obtuvo financiaciones suficientes; partían del mismo objetivo, el desarrollo de redes europeas, pero se encontraros con los mismos problemas. Era necesaria una solución innovadora que acabara con todos ellos. En ese mismo momento, un «grupo de intervención» que trabajaba en Reino Unido, compuesto por el Film Council, el British Film Institute, la BBC y Channel 4, comenzó a trabajar en la idea de creación de una Carta para 28, 2007 Comunicar, la alfabetización en los medios de comunicación (media literacy) en el Reino Unido. Animando a un amplio numero de firmantes, defendían la idea del consenso en torno a la definición de alfa- betización mediática (media literacy), pues hasta el momento, la situación había estado marcada por opiniones muy distintas y contradictorias. En este punto de la historia, Ofcom, el nuevo organismo de regulación de los medios, ya había encomendado la tarea de promover la alfabetización a los medios en el «Communications Act» en 2003. Previsiblemente, la interpretación de Ofcom de la Media Literacy fue bastante limitada, sobre todo en relación al acceso tecnológico y a la protección de los sectores más vulnerables. El objetivo de crear la Carta era proponer una definición unificada, amplia y común para todos. Así, el trabajo llevado a cabo consistió en un texto genérico y aceptado por consenso entre opiniones distintas. El concepto de Carta se propuso en el encuentro de noviembre. También se acordó que en la definición de la misma estuviera incluida la necesidad de adquirir una importancia cada vez mayor en el plano europeo. Los asis- tentes al encuentro también vieron posible un aprovechamiento de la iniciativa para crear un centro no burocrati- zado de redes independientes, los tiempos limitados y la burocracia tan complicada que hasta el momento habían paralizado el desarrollo de las propuestas. El concepto clave que empleó el grupo para referirse al buen funcionamiento de las redes fue el de «light but permanent», o sea, «ligera y duradera», para animar y facilitar el diálogo entre los educadores europeos, sin imponer que se creara un grupo formal o que hubiera que partir de aportaciones económicas. El observatorio online, ya puesto en marcha en el sito www.media-educ.net con una base de datos y un motor de búsqueda, podría ser adaptado a bajo coste para convertirse en el sito web de la Carta Europea. De común acuerdo se decidió de incorporar pocas personas más en este grupo, encontrando también el grupo de intervención del Reino Unido para discutir sobre una versión de la Carta en inglés que fuera relevante para toda Europa. Se acordó aumentar el número de participantes en el grupo y realizar una puesta en común con el grupo de trabajo del Reino Unido para otorgar una mayor relevancia y un sentido más global a la Carta a nivel de toda Europa. En otoño de 2005 ya se habían logrado estos objetivos. En efecto, se estableció una nueva versión de la Carta, y tres organizaciones garantizaron la financiación para el desarrollo por tres años. El grupo se denominó a sí mismo «Steering Group» (grupo fundador), y sus miembros obtuvieron el apoyo de las instituciones y la coopera- ción de las mismas. El primer paso que se dio fue la transformación del sitio web, que ha empezado a ser activo con la dirección www.euromedialiteracy.eu en la primavera de 2006. El 28 septiembre de este mismo año, con una conferencia de prensa internacional se lanzó de manera formal la Carta Europea. Dos meses más tarde, el sito web tenía ya 600 anotaciones y 150 firmantes de la Carta, con nuevas aportaciones cada semana. La principal característica de la Carta es su sencillez. Los que esperan que el texto de la Carta o el sitio web ofrezcan un impacto dramático quedarán defraudados. Tanto la Carta como el sitio web se emplean según las necesidades, por un gran número de personas y asociaciones en diferentes contextos. Este uso es lo que determina a largo plazo el verdadero impacto de la Carta. En general, hay dos tipos de uso posibles. De un lado, los que apoyan la alfabetización mediática y son conscientes de su importancia en la cultura de siglo XXI; citan, para dar forma a sus teorías, el texto de la Carta y el número cada vez mayor de defensores con que cuenta. Esto ocurre a diferentes niveles, ya se trate de individuos o colectivos como la escuela, agencias… Por otra parte, el sito web se está convirtiendo en un recurso clave para los que están interesados en la alfabetización mediática (alfabetización en los medios) y la educación en medios o educación en los medios en Europa. Este sitio funciona como portal donde encontrar una amplia selección de enlaces on line, que demuestran la extraordinaria variedad de productos de la educación en medios. Sin la Carta, que es un factor común para todos los enlaces, esa variedad podría parecer incoherente. Dado que el texto de la Carta es muy genérico, invita sin duda a iniciativas más específicas a la luz de las ideas generales que se esbozan. 142 Comunicar, 28, 2007 pasión, y no así por la acción de sistema o una estructura impuesta. pasión, ynoasíporlaaccióndesistemaounaestructura va delaCartasuponequeloseducadoreseuropeosparamediosseencontrarángraciasasuentusiasmoy to utópico,animadoporunavozmisteriosa,quedice:«ifyoubuildit,theywillcome».Enestesentido,lainiciati- en queseautilizada.ElpersonajedeKevin ofdreams»(1989),emprendeunproyec- Costnerenlapelícula«Field tránsito devisitantesysuparticipaciónenelmismo. delsitiowebserá incentivarel los quehancumplidoconelcompromiso.Así,siguientepasoparadesarrollo publicar losplanesdeacciónquevanallevarcaboparalaalfabetizaciónmediática,perohastaahorasonpocos nitiva, llevaracabounaparticipaciónactiva.Losencargadosdefinanciarlosproyectossehancomprometido regular,rios tienenhandeconectarseforma añadirnuevostemasydebatircuestionesdeinteréscomún,endefi- parafacilitareldiálogoentreloseducadoresmedioseuropeos, perolosusua- el sitiofuncionecomoforum experiencia idea principaleslograrque enseñaquemuchasveces,despuésdelregistro,sedejadevisitarelsitio.La ymantenerundiálogoentrelaspersonasadscritasalaweb. Enefecto,la ne, esencontrarlamaneradeconstruir res interesados.Encualquiercaso,nohaymuchoquegestionar. cuestiónprincipal,comoencualquierredonli- La dirección dealtocosteeconómicoquefuncioneaniveltodalaUniónEuropeayporpartetodoslossecto- degestióny deungrupo significaqueentrelosobjetivosmarcadosnoseencuentraeldeformación permanent» to einclusivosinningúnprejuiciosobrelautilizacióndeCartaendiferentescontextos. fundadorhatratadoasídeponerenmarchaunfuncionamientomásabier- cribiendo principiosglobales.Elgrupo los quenopuedenempeñarseentodaslasaccionesprevistasporlaCartaanularalgunosartículosespecíficos,sus- a delaalfabetizaciónenlosmedios.Elsitowebpermite por últimolosqueproporcionanfondosparaeldesarrollo contenido quepropone;porotrolado,lospatrocinanproyectoseiniciativasdelaeducaciónenmedios;y dios olallamadaalaccesoaloscontenidosmediáticosconfinesdocentes. puestas fundamentalescomosonlarecogidadedatosquedemuestrenefectividadalfabetizaciónenlosme- Cartaañadeademásalgunaspro- algunos conceptos,ignorandosuindependenciaydebilitandoasícausa.La los mediosparaexpresar ycomunicarideas).Amenudo,lospartidariosdelaalfabetizaciónenmediosexcluyen paraelanálisisydebate),elementocreativo(utilizaciónde el elementocrítico(adquisicióndeherramientas mediática: elelementocultural(accesoaunaampliagamademedioscomunicacióndesdediferentesrecursos), individuo comoasupapelenlasociedad.Eltexto definetambiéntreselementosesencialesdelaalfabetización enelcontextotienen queserdesarrolladas delaalfabetizaciónmediáticaypertenecentantoaesferapersonaldel La eficaciadelaCartaseráevaluadaalfinal,noporsímisma,sinoelefectoqueproduzcay por elmodo La fundadorsedisponeahoraarevisarelestadoycontenidodelaCarta.Elconceptoinicial «light,but El grupo Cartarecibetrestiposdeapoyodistintos.PorLa unlado,losquesedefinencomopartidariosydefensoresdel El cuerpoprincipaldeltexto describesieteáreasdeconocimiento,habilidadycomprensión,característicasque 143

Comunicar 28

Caleidoscopio

Kaleidoscope

Investigaciones Estudios Análisis

Researches Studies Analysis 144

HISTORIAS GRÁFICAS

Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 144-147

Textos y dibujos: Enrique Martínez-Salanova Sánchez Comunicar, 28, 2007 Comunicar, 145 Comunicar, 28, 2007 146 Comunicar, 28, 2007 147 Comunicar, 28, 2007 INVESTIGACIONES

(Recibido: 06-09-06 / Aceptado: 13-10-06)

Xavier Ginesta Portet Barcelona

Los valores en el deporte: una experiencia educativa a través del Barça-Madrid

Values in sport: a pedagogical experience with the football match Barça-Madrid

El deporte ejerce mucha influencia en nuestra sociedad; y, sobre todo, entre los más jóvenes, quienes consumen deporte no sólo en las escuelas, sino también a través de los medios de comunicación. En algunos casos, los valores que los maestros y entrenadores intentan transmitir a sus alumnos o deportistas son diferentes que los valores que transmite el deporte-espectáculo consumido en directo o a través de los medios. En este artículo se relata, a partir del derbi de fútbol Barça-Madrid, una experiencia para intentar desarrollar la capacidad crítica del alumno respecto al deporte.

Sport is very influential in our societies; above all, on youngsters. Young consumers are exposed to sport, not only at school, but also through the mass media. Sometimes, the values that teachers and coaches instil in their young pupils, sportsmen and sportswo- men, are not the same values which they receive when they watch sport-entertainment events, through mass media or live. In this paper, we analyse an experience, a Barça- Madrid derby, to try to develop the critical capability of students regarding sport.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Valores, deporte, fútbol, medios de comunicación, espectáculo, educadores. La influencia del deporte en Values, sport, football, mass media, spectacle, formers. nuestra sociedad es enorme. Hoy en día, la práctica deportiva ha colonizado gran parte del tiempo de ocio de las personas, tanto si son espectadores como actores del deporte. De esta manera, el deporte ha generado modas y modos de actuar de la gente (Viadé, 2003: 27). No obstante, no todos afrontan la práctica deportiva con los mismos objetivos. Viadé (2003: 39) define los diversos ámbi- Xavier Ginesta es miembro del Departamento de tos de la práctica deportiva según: deporte de compe- Periodismo de la Universidad Autónoma de Barcelona y perio- tición, deporte de iniciación, deporte de ocio y depor- dista deportivo ([email protected]). te para hacer salud. Empezaremos definiendo los dos últimos ámbitos, para después centrarnos en los dos primeros, en los

Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 148-156 149

que se encuentra el verdadero objeto de estudio del denominarlo incluso entrenador-educador) no es sólo presente artículo. En cuanto al deporte para hacer sala de trabajar las cualidades físicas, técnicas y tácticas lud, son diversos los autores (Casasa y Durà, 1984; de los futuros deportistas, sino también la de transmi- Prieto y Nistal, 2003; Viadé, 2003) que apuntan la tirles los valores educativos y sociales vinculados con el necesidad de hacer ejercicio físico regular o actividad deporte. física para tener una vida equilibrada. Prieto y Nistal Sin embargo, si analizamos la práctica deportiva,

(2003) aseguran que practicar deporte de una forma muchos de estos valores asociados con la idea del 28, 2007 Comunicar, regular ayuda a mejorar tanto la salud física como la deporte de iniciación chocan frontalmente con la ma- psicológica, incrementando así la calidad de vida. En nera con la que hoy en día se plantea cualquier com- este sentido, apunta Ginesta (2006), los autores en- petición. Conceptualmente, el deporte de competición tienden el concepto «salud» de una forma amplia, pa- consiste en demostrar el nivel de dominio de una téc- recida a como se definió en la Declaración de Alma nica enfrentándose a otros deportistas o frente a uno Ata (1978) promulgada por la Organización Mundial mismo (Viadé, 2003: 40). En consecuencia, el depor- de la Salud (OMS): «Un estado completo de bienestar te de competición o alto rendimiento implica la nece- físico, mental y social» (Werner y Sanders, 2000). sidad del deportista de buscar la mejora de sus capaci- Otra manera para conceptualizar la práctica deportiva dades. Y es aquí donde nos encontramos el primer in- es entendiendo ésta como una forma de ocio. En este centivo para la violación de algunos valores proyecta- caso, el objetivo de las personas es ocupar su tiempo dos desde el deporte de iniciación. ¿Qué es el dopaje libre y, aunque en muchos casos se realicen competi- sino una violación de las reglas del juego?, ¿y el adul- ciones, en ningún momento se pretende el mismo ob- terio de motores en las competiciones de automovilis- jetivo que en el deporte de competición (Viadé, 2003). mo?, ¿y la violencia en un campo de fútbol como se En este caso, el hecho de competir queda en segundo vio durante la final del Mundial de Alemania 2006? plano, como un valor intrínseco de la práctica deporti- En este sentido, se hace difícil poder conciliar la mane- va. ra en la que se está enseñando la práctica deportiva El deporte puede tener otro objetivo: la iniciación con la manera como algunos deportistas de alto nivel deportiva; es decir, «formar al niño en sus capacidades –los referentes para los niños y niñas– la desarrollan. básicas, necesarias para su desarrollo integral» (Viadé, 2003: 40). A partir de la práctica deportiva –sea en 1. Deporte de competición, deporte-espectáculo y horario lectivo o en horario extraescolar– los niños y medios niñas mejoran sus capacidades de aprendizaje, sus re- Esta conciliación entre valores del deporte de ini- laciones sociales y, por supuesto, se preparan para ciación y los valores proyectados por los deportistas de adaptarse mejor al mundo de la competición en caso alto nivel, tanto positivos como negativos, es aún más de continuar con la carrera deportiva. Esta manera de compleja si tenemos en cuenta que los profesionales entender el deporte tiene que formar parte de cual- del deporte disfrutan del apoyo de los medios de co- quier programa del llamado deporte base, en el que la municación, que amplifican y expanden sus virtudes, competición es evidentemente el otro pilar, objeto de defectos, marcas, resultados y su manera de actuar. Al culto de muchos clubes porque saben que de un buen fin y al cabo, proyectan los valores que rigen sus vidas trabajo en la iniciación depende el tener o no jugado- personales y profesionales. res en el futuro. Este deporte de iniciación, aunque re- En este sentido, Puig y Heinemann (1991: 124- lacionado en un futuro con la competición, persigue 125) ya nos hablan de que el deporte es un fenómeno objetivos diferentes: «Así como en el deporte de com- cultural, permeable a su entorno, polisémico y con petición se pretende la mejora de la acción deportiva diversidades y contradicciones. Los autores se basan específica, en el de iniciación se debe pretender el en una concepción del deporte que lo contempla co- aprendizaje de acciones deportivas diferenciadas» mo un sistema social abierto en el que se incorporan (Viadé, 2003: 40). nuevas prácticas, mostrándose «como una realidad ca- En este sentido, es evidente que los clubes –sean da vez más difícil de acotar, más imprecisa». Puig y de elite o no– confían en la llamada cantera para nutrir Heinemann (1991) nos hablan de cuatro modelos sus equipos seniors. Pero, entendiendo que hasta que (abstracciones a las que se refieren diversas manifesta- los deportistas no llegan a la mayoría de edad no aca- ciones del deporte contemporáneo): expresivo (funda- ban su formación, entender el deporte como una vía mentado en el goce del deportista), instrumental (aso- para el desarrollo integral de la persona es necesario ciado a empresas que disponen de instalaciones para en cualquier club. La tarea del entrenador (podríamos el culto al cuerpo), competitivo (asociado a la búsque-

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da de una meta, un resultado) y espectáculo (regido ación de la FIFA en 1904 cuando el fútbol empezará por las leyes del mercado y encaminado al entreteni- su camino hacia lo que hoy en día es: el deporte rey, miento). un deporte global. Desde entonces, dice González Ra- Obsérvese, pues, que los autores distinguen entre mallal (2003: 197) que «el fútbol se convierte progre- modelo competitivo y espectáculo: dos modelos den- sivamente en un fenómeno masivo en diferentes ám- tro de los cuales se contempla el deporte de competi- bitos: por el número de competiciones y partidos que

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, ción o alto rendimiento. Un modelo de espectáculo se celebran; por el número de jugadores y equipos que deportivo orientado al entretenimiento que «se carac- existen; por las cantidades de dinero que se manejan teriza por su estricta reglamentación y por el cuerpo de en concepto de traspasos, publicidad, fichas, primas, profesionales que se ocupan de su cumplimiento» etc.; por el número de partidos que se televisan y por (González Ramallal, 2003: 192). Un modelo que, se- el tiempo que se le dedica en los medios y; finalmen- gún Puig y Heinemann (1991) y González Ramallal te, por el número de telespectadores, radioyentes y (2003), tiende a regirse cada vez más por las leyes del lectores que están pendientes de todo lo que rodea el mercado, propias de una sociedad de masas, que in- mundo del fútbol». fluyen de manera trascendente, no sólo en el ámbito A nivel español, no será hasta el campeonato del político, económico y social, sino también en los de- mundo de 1982, celebrado en España, cuando se em- más modelos del deporte contemporáneo. Un modelo pezará a configurar el espectáculo futbolístico tal y co- de práctica deportiva que sólo se da en algunas disci- mo hoy en día lo consumimos y, en 1990, la Ley del De- plinas, como fútbol, baloncesto o motor y «que se soporte que abre la puerta a la creación de las sociedades mete a la representación mediática» (González Ra- anónimas deportivas marcará la consolidación del nue- mallal, 2003: 192). Una situación producida principal- vo negocio. Sólo a modo de ejemplo, apuntar que en el mente por la gran cantidad de dinero que los clubes y año 2005 Televisión Española emitió 245 horas y 57 organizaciones deportivas reciben en concepto de minutos de fútbol con un «share» medio del 10%. El derechos de retransmisión, ingresos que se hacen esen- segundo deporte en emisiones fue el baloncesto, con ciales para equilibrar las cuentas anuales de dichas 177 horas y 42 minutos y un «share» medio de 5,7% y organizaciones. el tercer deporte con más horas de emisión fue el mo- Es evidente que los medios de comunicación tie- tociclismo con 140 horas y 3 minutos y un «share» nen un papel primordial a la hora de proyectar el demedio de 15,6% (RTVE, 2006). porte como un espectáculo de masas. Los medios, no No obstante, si empezamos a desgranar la impor- sólo han logrado que una gran audiencia consuma el tancia que tiene en el mundo del fútbol el derbi entre deporte de forma pasiva desde su domicilio particular, los equipos del FC Barcelona y el Real Madrid, tan sino que han contribuido a su teatralización (González solo apuntar como introducción al fenómeno, y en es- Ramallal, 2003) –estamos delante de una obra repre- pera de un apartado más concreto sobre el tema, que sentada, para un público, por diferentes actores y que en el partido que ambos equipos jugaron en el feudo desempeñan su papel en unos escenarios altamente azulgrana la pasada temporada 2005-06, la televisión formalizados– y a la creación de la «hiperemoción» autonómica catalana (Televisió de Catalunya) hizo un (cada partido es presentado como una novela) (Mu- récord histórico de audiencia. TVC obtuvo una media rillo y Murillo, 2005). de 2,18 millones de espectadores. De esta forma, la El fútbol es el ejemplo más claro del deporte-es- televisión autonómica batía el récord de audiencia de pectáculo influenciado por los medios de comunica- los 34 partidos disputados entre los dos equipos que, ción. Por ejemplo, el famoso gol de oro que se usó du- desde 1992, se han emitido por las diversas cadenas rante algunas temporadas en las competiciones fue por de televisión españolas. En toda España, siguieron el exigencias de las televisiones o la crisis económica que partido 10.115.000 espectadores. el fútbol europeo vivió a principios de esta década fue producida por la dependencia económica exclusiva de 2. El deporte como transmisor de valores los clubes de los derechos de retransmisión (Agudo y Sea o no deporte de competición-espectáculo, el Toyos, 2003). deporte transmite valores. De todos modos, y aunque Desde sus inicios en las «public schools» británicas, en la antigüedad el deporte se contemplaba como una el fútbol ha sido un fenómeno sociológico importante manera de «complementar las cualidades morales del en la Europa Occidental, pero no será hasta la norma- individuo de cara a formar ciudadanos libres al servicio lización de este deporte a partir de la creación de la del estado» (González Ramallal, 2003: 60), hoy en día «Football Association» en Inglaterra en 1863 y la cre- ni mucho menos podemos pensar que los valores aso-

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ciados a la práctica deportiva son todos positivos. El 3. Deporte-espectáculo y educación presidente de la Academia Olímpica Española, Con- Es en este punto donde la institución educativa, rado Durántez, hacía una muy buena diferenciación tanto la escuela como las actividades formativas en ho- en torno a la manera como uno se tiene que aproxi- rario extra-escolar, debe aprovechar estos eventos de- mar al fenómeno del deporte en la actualidad. Según portivos mediatizados para avanzar en la formación Durantez, se debe diferenciar entre la práctica del de- integral de la persona o deportista. No podemos des- porte de alta competición y la filosofía del olimpismo, vincular el programa formativo del deporte de inicia- 28, 2007 Comunicar, una filosofía muy clara ya desde la creación del Co- ción y base de los eventos deportivos que los chicos y mité Olímpico Internacional en 1894: no discrimina- chicas consumen, tanto en directo como mediatizados, ción, búsqueda de la paz y mejora psicofísica del hom- fuera del campo o pista de entrenamiento. Teniendo bre/mujer en un entorno equilibrado. Durà y Casasa en cuenta que la academia olímpica no tiene un pro- (1984: 19) completan esta afirmación: «El deporte grama estructurado que regule la educación en los necesita de una sociedad en paz y en libertad». valores olímpicos para los centros de enseñanza –valo- Realmente, de la teoría a la práctica hay un salto res altamente positivos en lo que se refiere a la practi- considerable y, por lo tanto, podríamos pensar que el ca deportiva– es evidente que todo el trabajo recae en deporte es neutro; es decir, que hoy en día no pode- los propios recursos de los entrenadores, educadores mos suponer que de las competiciones deportivas se o maestros. Como hemos venido diciendo, el deporte desprenden por sí solas valores olímpicos. actual es neutro, ya que si bien nadie duda que su mi- Hay, pues, según Puig Voltas (2006), una verdade- sión y filosofía sean moralmente buenas, a nadie tam- ra dificultad para poder transmitir valores positivos (esfuerzo, constancia, superación, trabajo, trabajo en equipo, dis- Es evidente que los medios de comunicación tienen un ciplina, excelencia, autonomía papel primordial a la hora de proyectar el deporte como un personal, globalización, igual- espectáculo de masas. Los medios, no sólo han logrado que dad, ecología, multiculturalidad, alegría, buen humor, au- una gran audiencia consuma el deporte de forma pasiva toaceptación y justicia social) a desde su domicilio particular, sino que han contribuido a través del deporte-espectáculo. El deporte-espectáculo que es su teatralización. donde se forjan los mitos y leyendas (Ronaldinho, Beck- ham, Fernando Alonso, Serena Williams, Marion Jo- poco se le escapa que en las circunstancias actuales el nes, Michael Jordan…) para los deportistas del ma- deporte, como tal, no educa de forma automática. ñana: los niños y las niñas. Todo depende del contexto (familia, consumo depor- Véase aquí la difícil conexión que hay entre el tivo, amigos…) y de los recursos de los entrenado- deporte de competición-espectáculo y el de base-ini- res/educadores del deporte de iniciación. ciación en un momento que, del primero no se supo- Se abre el debate, según García Matilla (2001: ne que siempre se transmitan los mismos valores que 58), «sobre cómo utilizar los actuales recursos de ocio los entrenadores/educadores tienen que inculcar a los y espectáculo que motivan a grandes masas para recu- más jóvenes durante los primeros años de aprendizaje perar un espíritu más crítico entre todos los sectores de la práctica deportiva. ¿Cómo deben interpretar los sociales». Así pues, utilizar el deporte-espectáculo co- miembros de un equipo de fútbol alevín el cabezazo mo recurso educativo puede ser beneficioso para la del francés Zinedine Zidane al italiano Marco Mate- formación integral de los más jóvenes. A continuación razzi en la final del Mundial de fútbol de Alemania se presentan algunas razones: 2006? ¿Y la gestión corrupta de Luciano Moggi al • Deportes como el fútbol o eventos deportivos frente de la Juventus de Turín? como los Juegos Olímpicos se presentan ante la socie- Pero, al lado de estas actuaciones, ¿qué valores dad como la representación de la globalización. Esta puede transmitir a la sociedad el acuerdo entre el FC globalización puede presentarse de una forma positi- Barcelona y el UNICEF (Fondo de las Naciones Uni- va, como la vía para conocer al otro (Puig Voltas, das para la Infancia)? ¿Y una carrera de atletismo de 2006). Hoy en día, la sociedad occidental tiende a ser los Juegos Paralímpicos? receptora de diversas culturas (africanas y asiáticas

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sobre todo) y ha de estar preparada para convivir con y porqué. Para ejemplificar este punto, podríamos recu- ellas. Los deportes mayoritarios, como el fútbol o el rrir a la figura o mito deportivo de Diego Armando Ma- baloncesto, pueden favorecer el intercambio cultural radona como modelo de deportista que, si bien en Ar- entre practicantes de diversas naciones, en un mismo gentina se ha presentado como un dios, su paso por el espacio deportivo (un campo de fútbol, un pabellón fútbol europeo no dejó precisamente una huella divi- deportivo) o en el seno de una misma competición (un na. Es evidente que los chicos y chicas han de conocer

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, campeonato del Mundo o unos juegos olímpicos). Las que el astro argentino no ha sido sólo uno de los mejo- ceremonias de apertura y clausura de algunas edicio- res futbolistas de la historia, sino que también se le ha nes de los Juegos, por ejemplo en Barcelona-92, han vinculado con las drogas, el narcotráfico o fue el pro- sido claves para entender cómo se puede favorecer el tagonista de la famosa «mano de Dios». Durante el par- intercambio cultural a partir del deporte. tido entre Argentina e Inglaterra (2-1) de los cuartos de • Iniciar a los alumnos o futuros deportistas en el final del Mundial de Méjico-86, Maradona y el porte- conocimiento complejo de las sociedades contempo- ro inglés Peter Shilton saltaron en busca del balón den- ráneas, donde la política, la sociedad, la economía, la tro del área inglesa y, en el salto, el argentino marcó el cultura y el deporte están entrelazados de forma trans- gol con la mano izquierda. El árbitro, el tunecino Ali versal. Como se puede observar en la tabla, la salud Bennaceur, no lo anuló. Las actitudes de los deportistas económica de los grandes clubes de fútbol depende, profesionales calan en la mente de los alumnos y, por en gran medida, de las aportaciones económicas de las lo tanto, estos últimos han de saber qué comporta- televisiones. Pero, un partido de fútbol también puede mientos pueden reproducir y cuáles son despreciables ser utilizado para las reivindicaciones políticas (como de sus referentes. algunos partidos de las selecciones autonómicas espa- • Ayudar a los alumnos y futuros deportistas a ñolas, concretamente las de Cataluña y el País Vasco, o identificar qué valores se asocian a cada deporte. Más allá de los estereotipos, los alumnos tienen que tener una visión crítica de cada deporte, sabiendo identificar sus puntos fuertes, sus debilidades y el porqué. Por ejemplo, al atletismo, hasta el día de hoy, siempre se le han asociado valores positivos, como el esfuerzo o el afán de superación; de la misma forma que a la nata- ción. Sin embargo, al otro lado encontramos el fútbol. Este deporte, a medida que se ha ido consolidando como un deporte global, ha ido recibiendo, cada vez más, críticas respecto a la manera como está estructurado su funcionamiento. Otro deporte que presenta opiniones clara- Taba 1: Ingresos por la cesión de los derechos de televisión de los 20 clubes más ricos de Europa mente opuestas, con grandes de- (Fuente: Elaboración propia y Delloite 2006). Delloite facilita, en el caso del equipo muniqués, los tractores, pero también con de- datos conjuntos de entradas y cesión de derechos de televisión. En el caso del equipo alemán, la tem- fensores, es el boxeo. porada 2004-05 fue la primera de un nuevo contrato entre la Bundesliga y la operadora Premiere. • Fomentar el espíritu crítico de los alumnos en relación a las el partido por la paz que la pasada temporada jugó el actitudes de los deportistas sobre el terreno de juego o FC Barcelona contra un combinado de jugadores israe- la pista polideportiva. En este sentido, despertar el es- líes y palestinos). píritu crítico de los futuros deportistas en relación a • Ayudar a los niños y niñas a identificar que mitos ciertas prácticas desgraciadamente demasiado habitua- deportivos representan valores socialmente aceptables les en los estadios o pistas polideportivas, como por (esfuerzo, universalidad, compañerismo, igualdad, etc.) ejemplo el insulto al contrario o al juez, ayudaría con-

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siderablemente a reducir el fanatismo que hay en mu- • Utilizar en una actividad pedagógica las nuevas chos deportes. tecnologías de la información y la comunicación a tra- • Crear la necesidad de hacer deporte. La promo- vés de una página web (www.lacenet.org/valors). ción del deporte-espectáculo como recurso educativo No obstante, para conseguir estos objetivos edu- (sea en directo o a través de los medios de comunica- cativos, ¿por qué el derbi y no otro partido? Según ción) permite a los alumnos ver deporte de alto nivel e Font y Prat (2006), éstos son los motivos: interiorizar los conocimientos teóricos y prácticos que • Este partido es motivador y próximo al alumno 28, 2007 Comunicar, se desprenden de éste. Esto permitiría potenciar la español, ya que tiene un carácter lúdico y vivencial práctica deportiva en la asignatura de «Educación físi- que favorece la vinculación emocional del alumno con ca». Las clases de educación física no sólo se tienen el encuentro. Corroborando esta afirmación, Puig que articular en torno a ciertos ejercicios gimnásticos (1996) asegura que para que la educación en valores dirigidos por el profesor o maestro, sino contemplar la sea efectiva, el alumno tiene que experimentar prácti- asignatura como una vía para aproximar el alumno al cas que sean significativas para éste. Un derbi entre conocimiento de las reglas de los distintos deportes, el estos dos equipos es, sin duda alguna, un evento de- conocimiento del propio cuerpo y la educación en va- portivo que no deja indiferente a la mayoría de aficio- lores olímpicos. nados del deporte en España. O, si lo aplicáramos a Sevilla, un partido entre Sevilla FC y Betis también se- 3.1. El derbi FC Barcelona-Real Madrid como ría bueno para este proyecto de educación en valores. recurso pedagógico1 • Genera relaciones interpersonales y genera Después de toda esta introducción teórica sobre los mundos conflictivos. Según Font y Prat (2006: 2), valores educativos y el deporte-espectáculo, a conti- «aparecen una gran cantidad de situaciones de inte- nuación se presenta una iniciativa del grupo de investi- racción personal que provocan la aparición de conflic- gación «Valors en joc» de la Facultad de Educación de tos de valor personal y social, que, conjuntamente con la Universidad Autónoma de Barcelona y el Equipo La- las emociones, gestos y palabras que se intercambian ceNet (grupo de maestros de educación primaria y se- los dos equipos y sus aficiones, son elementos de gran cundaria de la comarca del Bages, en Cataluña) que, utilidad para la reflexión acerca de la resolución de como recurso pedagógico e introducción del alumnado conflictos y las implicaciones que suponen». De esta al «e-learning», es muy interesante para seccionar las forma, el partido permite trabajar valores como el ci- barreras ideológicas que los medios de comunicación vismo, la tolerancia o el respeto. construyen alrededor de uno de los eventos deportivos • Implica a todos los actores sociales (familia, ins- más esperados, no sólo de España, sino también de to- tituciones deportivas, medios de comunicación, depor- da Europa: los dos partidos de fútbol anuales entre FC te profesional, escuela y técnicos), cruza los límites de Barcelona y R. Madrid. Se trata del proyecto telemático la escuela y permite transferir aprendizajes a otros «Juego de valores», para niños y niñas de diez a die- ámbitos de la vida. ciséis años (Font y Prat, 2006). Antes que nada, se de- • La constante presencia social y mediática de este ben presentar algunos de los objetivos generales que el partido. Según Font y Prat (2006: 2), «en un universo equipo de investigación busca detrás de este proyecto: socializador, en el que los medios de comunicación de • Fomentar la tolerancia, el respeto y el civismo en masas tienen cada vez más protagonismo e influencia el juego y el deporte. en la población, es necesario buscar, construir y apro- • Identificar las conductas de juego limpio y juego vechar las posibilidades educativas que éstos ofrecen». sucio en el fútbol: de los jugadores, del público de las Analizando los puntos anteriores, podríamos afir- directivas. mar que nos encontramos delante de una aplicación • Reflexionar sobre la propia práctica deportiva y práctica de la reflexión que García Matilla (2001: 63) la influencia del deporte profesional en los juegos se hacía: «No es descabellado concluir la necesidad de donde participan los alumnos. iniciar experiencias que tomen al fútbol como centro • Actuar de acuerdo a un código de juego limpio, de debate. Su objetivo principal será fomentar el aná- que será desarrollado durante la primera parte del pro- lisis crítico de la realidad que el fútbol representa como yecto por los alumnos. fenómeno mediático». • Analizar críticamente el tratamiento que los Es evidente que fomentar un análisis crítico de medios de comunicación hacen del fútbol y reflexionar este tipo de partidos, como uno que enfrente a FC sobre los valores que transmiten, tanto estos medios Barcelona y Real Madrid, y mucho más si se utilizan como el deporte. los medios de comunicación, es importante y benefi-

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cioso para los alumnos con el fin de fomentar la cultu- En el primer punto, los nuevos fichajes, «se pro- ra del respeto y la tolerancia. Una cultura que, en mu- pone a los centros educativos, que además de presen- chas ocasiones los propios medios no han fomentado. tar a cada uno de sus integrantes, de forma individual No en vano, la rivalidad entre el FC Barcelona y el a través de una foto y el deporte que practica o más le Real Madrid se ha presentado en diversos momentos gusta, pongan a debate y se identifiquen con un lema como irreparable e innegociable –una rivalidad que no que transmite el concepto de deportividad y civismo»

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, se encuentra en todos los eventos deportivos tipifica- (Font y Prat, 2006: 4). En el calentamiento, el grupo dos como deporte-espectáculo2. El propio García Ma- encuentra tres actividades. En primer lugar, se intenta tilla (2001: 61) expone algunas de estas dicotomías que el alumno pueda cuestionarse y valorar por qué entre el club catalán y el madrileño: «El primero ha si- admira a un determinado deportista, con una relación do presentado como el estandarte del ser catalán. El de las cualidades que el alumno le atribuye. La segun- segundo, acusado en muchas épocas de ser el estan- da propuesta trata de analizar el fútbol que los escola- darte del Régimen y mucho más caótico en su modelo res juegan durante su tiempo de ocio, a través de un de organización». Una sentencia que reconstruye a la partido que se juegue durante el recreo o la hora de perfección la manera como el escritor Manuel Váz- educación física. ¿Qué conflictos, problemas se en- quez Montalbán definía a los dos clubes: los catalanes cuentran los alumnos durante sus partidos de fútbol en el recreo? ¿Qué diferencias hay entre nuestro fútbol y el profesional? Finalmente, una La globalización de algunos deportes como el fútbol o el vez analizadas las característi- cas de «nuestro fútbol» (Font y baloncesto y las nuevas dinámicas sociales, económicas y Prat, 2006: 6), los docentes políticas que influyen sobre estos deportes, nos hacen pueden iniciar a los escolares en la redacción de un código cuestionar si los valores olímpicos que tradicionalmente se de juego limpio, con diez pun- han asociado al deporte se reflejan en la práctica. El modelo tos que se tenían que cumplir. competitivo tradicional ha derivado hacia un modelo Es durante el partido cuando el rol de la familia es importante. espectáculo, que convive en una relación de simbiosis con En este sentido, el proyecto los medios de comunicación, y no siempre transmite valores pretende que los alumnos vean el partido junto a su entorno tales como el respeto, la tolerancia, la multiculturalidad familiar y, entre todos, puedan o el trabajo en equipo. analizar el comportamiento de todos sus actores siguiendo un cuestionario previamente preparado por el docente: jugado- como «el ejército simbólico desarmado» y los madrile- res, público, entrenadores y directiva, y periodistas. ños como «la reminiscencia de los tercios de Flandes». Según Font y Prat (2006), la implicación de la familia es El proyecto «Juego de valores» intenta utilizar el derbi fundamental, ya que servirá para favorecer que los entre el Barça y el Real Madrid como recurso educativo niños y niñas valoren actitudes de civismo y deportivi- para orientar diversas actividades del grupo-clase que dad, reforzando aquellos valores positivos del partido y posteriormente se aportarán al espacio web para ser rechazando cualquier manifestación antideportiva o compartidas entre las otras escuelas participantes. El poco ejemplar. En la próxima sesión en el aula, se co- programa ofrece diversas alternativas para colgar los menta el cuestionario y se cuelgan los resultados en la documentos, o también es posible colgarlos di- página web, en la que se pueden compartir con los rectamente a partir de trabajos hechos en lenguaje html otros centros. Para finalizar la actividad, la rueda de o word. El proyecto tiene cuatro apartados diferencia- prensa sirve para analizar las noticias publicadas en los dos: los nuevos fichajes, el calentamiento, el partido y medios de comunicación y para que cada escuela parti- la rueda de prensa. Y, en cada apartado, los alumnos cipante en el proyecto haga su artículo sobre el partido. disponen de diferentes actividades, que el profesor De esta manera, se puede observar qué aspectos fueron adapta al nivel del grupo, en consonancia con lo que los que cada centro y alumno destacó del partido. Ade- deportivamente representa este «timing» del evento. más, uno de los elementos que más fomenta la interac-

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tividad entre escolares de diversos centros es la opción valores olímpicos o socialmente aceptables en el de la «pizarra». En ésta, los alumnos pueden expresar deporte no son los únicos que están en la mente de aquello que les sugieren las aportaciones de otros com- aquéllos que viven la competición. pañeros. Frente a esa situación, parece interesante avanzar El proyecto ya lleva tres años funcionando y ha hacia la utilización del deporte-espectáculo como re- registrado una media de 20 escuelas anuales. En el curso educativo, tal y como García Matilla (2001) lo

último curso escolar, se inscribieron 21 escuelas de las defendía en las conclusiones de un artículo en esta 28, 2007 Comunicar, cuales 14 participaron activamente del proyecto con misma publicación. En este sentido, iniciativas como el un total de 468 alumnos y 10 profesores. El grupo de proyecto «Juego de valores», que vehicula diversas investigación fomenta activamente la participación en escuelas en un proyecto telemático para analizar críti- el proyecto de escuelas de la Comunidad Autónoma camente los derbis entre FC Barcelona y Real Madrid de Madrid, «para hacer más diversas las opiniones que desde diversos puntos de vista (deportivo, social y recogieramos en la web» (Font y Prat, 2006: 7). mediático) son un primer paso para armonizar la prác- tica del deporte de competición y espectáculo con la 4. Conclusiones pedagogía en las primeras fases de formación. La globalización de algunos deportes como el fút- bol o el baloncesto y las nuevas dinámicas sociales, Notas económicas y políticas que influyen sobre estos depor- 1 Este apartado carecería de sentido sin dar las gracias a todos los tes, nos hacen cuestionar si los valores olímpicos que miembros del equipo de investigación de la Universidad Autónoma de Barcelona, «Valors en joc», por su asesoramiento y colaboración. tradicionalmente se han asociado al deporte se reflejan Especialmente, a María Prat, Raquel Font y Xavier Orrit. Igual- en la práctica. El modelo competitivo tradicional ha mente, cabe mencionar la gratitud hacia la psicopedagoga Aurora derivado hacia un modelo espectáculo, que convive Vicente por su relectura del texto. en una relación de simbiosis con los medios de comu- 2 Este tipo de rivalidad, casi irreparable, entre dos clubes como son nicación, y no siempre transmite valores tales como el FC Barcelona y Real Madrid también la podemos encontrar en Es- cocia, donde Celtic de Glasgow y Glasgow Rangers representan respeto, la tolerancia, la multiculturalidad o el trabajo ideologías totalmente opuestas. Los primeros son el club católico y en equipo. El deporte-espectáculo y los medios de co- los segundos, el protestante. No obstante, en otros países también municación se necesitan mutuamente: el deporte ob- hay partidos con equipos claramente marcados por unas historias tiene recursos económicos de los medios, mientras opuestas, como en Viena entre el Rapid (proletario) y el Austria que los medios de comunicación reciben de los clubes (burgués) o en Belgrado, entre el Partizan (el equipo del ejército comunista yugoslavo) y la Estrella Roja (el equipo de la policía y los y los atletas información para los contenidos de los nacionalistas serbios). programas –no siempre éticamente correctos– que les permiten incrementar las audiencias y, por lo tanto, mejorar también los ingresos en publicidad. Referencias No obstante, casos como los escándalos de dopa- AGUDO SAN EMETERIO, A. y TOYOS, F. (2004): Marketing del fútbol. Madrid, Pirámide. je para mejorar el rendimiento deportivo, la famosa CASASA, J. y DURÀ, J. (1984): La promoció de l’esport comenta «mano de Dios» de Diego Armando Maradona en a l’escola. Barcelona, autoedición. 1986 –recientemente reproducida por el argentino DIRECCIÓN GERENCIA DE COMUNICACIÓN Y RELACIO- Sergio Agüero en el partido entre su equipo, el Atlético NES INSTITUCIONALES DE RTVE (Ed.) (2006): Informe 2005 de Madrid, y el Recreativo de Huelva en la presente sobre el cumplimiento del servicio público. Pozuelo de Alarcón, RTVE. liga 2006-07– o la corrupción en el Calcio italiano son DURÁNTEZ, C. (2006): «Las Academias Olímpicas y la difusión demasiado frecuentes en la información deportiva; así de los valores olímpicos», en Seminario España-Brasil en Estudios como la presencia de deportistas (David Beckham o Olímpicos. Barcelona. Anna Kournikova) en los programas del corazón. En FONT, R. y PRAT, M. (2006): «Del estadio a la escuela. Una pro- consecuencia, los «inputs» que los nuevos deportistas puesta para la reflexión sobre los valores del deporte», en Seminario España-Brasil en Estudios Olímpicos. Barcelona. reciben en la fase de iniciación no siempre están acor- GARCÍA MATILLA, A. (2001): «Información, ficción y pedagogía des con los valores que defiende la academia olímpi- en el fútbol televisado», en Comunicar, 17; 57-63. ca: la no discriminación, la búsqueda de la paz y la GINESTA, X. (2006): Descobreix Osona fent camí: 25 anys de la mejora psicofísica del hombre y la mujer en un entor- Caminada Popular d’Osona. Vic, Ajuntament de Vic. no equilibrado. De todos modos, ya parece habitual GONZÁLEZ RAMALLAL, M.E. (2003): Sociedad y deporte. Análisis del deporte en la sociedad y su reflejo en los medios de co- ver a las familias presionar a los hijos durante los par- municación en España, 1. A Coruña, Universidade da Coruña. tidos entre equipos de deporte base o los famosos abu- MURILLO, E. y MURILLO, C. (2005): El nou Barça. Barcelona, cheos a los árbitros. Un síntoma evidente de que los Edicions 62.

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Reflexiones desde el butacón Enrique Martínez-Salanova '2007 para Comunicar

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(Recibido: 30-04-06 / Aceptado: 12-07-06) Rosanna Mestre Pérez Valencia

Retórica hipertextual: para un modelo de análisis de la ficción interactiva

Hypertextual rethoric: towards a model for interactive fiction analysis

El artículo propone una metodología de análisis textual para las hiperficciones explorativas que sirva de instrumento didáctico de la literatura hipertextual en los niveles medio y superior. La propuesta contiene diez apartados (con descriptores, justificación y ejemplos en cada uno de ellos) y se fundamenta en dos premisas conceptuales: es imprescindible disponer de modelos de análisis que respondan a las características propias de la textualidad interactiva y trabajar con un modelo de enseñanza que promueva una asimilación significativa de los contenidos.

This paper proposes a model for textual analysis in explorative hyperfictions that may serve as a didactic tool for teaching hypertextual literature in both middle and upper levels. The proposal includes ten sections (with descriptors, justification and examples for each of them) and is based on two conceptual premises: it is essential to make use of analysis models which respond to the inherent features of the interactive textuality, and to work with a teaching model that encourages comprehensive learning.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Metodología, análisis textual, literatura hipertextual, hiperficción explorativa, aprendi- Lo que visionarios de la hi- zaje significativo. pertextualidad como V. Bush, Methodology, textual analysis, electronic literature, explorative hyperfiction, meaning- ful learning. D. Engelbart o T. Nelson nos han enseñado con sus investigaciones en el campo de la hipertextualidad es que, más que preguntarnos qué podríamos hacer con las herramientas hipertextuales, deberíamos interrogarnos sobre cómo usar estos recursos para hacer mejor lo que ya hacíamos bien. Y seguramente la expresión literaria es una de esas cosas Rosanna Mestre Pérez es profesora del Departamento de que ya se hace bien en cualquier entramado cultural y Teoría de los Lenguajes y Ciencias de la Comunicación de la que puede mejorarse, en el sentido de ampliar su ca- Facultad de Filología, Traducción y Comunicación de la pacidad expresiva, mediante las posibilidades interacti- Universidad de Valencia ([email protected]). vas de la textualidad digital. Y si explorar el terreno de

Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 157-165 158

la creación literaria hipertextual es un gran reto para tualidad que no queda limitada a las referencias ver- cualquier escritor, también lo es incorporar la ense- bales escritas, sino que expande sus vínculos poniendo ñanza de tales producciones a los currículos académi- en conexión literal y metafórica información expresa- cos. Afirma M. Joyce que «we face a new world da por diversos medios (palabra escrita o hablada, mú- when we teach. Like the electronic character on the sica, imágenes fijas, vídeo...), creando vínculos de ca- screen, we too must form ourselves anew» (Joyce, rácter hipermedia. Por otra parte, las posibilidades de

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, 2002: 126), y más aún en la actual cosmología digital. interacción con el sistema generan un tipo de lector Los entornos hipertextuales aportan algo más que la que debe asumir nuevas responsabilidades en el pro- introducción de nuevas herramientas (ordenadores y ceso de creación de sentido. Sus elecciones en los tra- redes telemáticas) en el aula. Promueven un replante- yectos de lectura lo convierten en escrilector (Bou), es amiento de las metodologías de enseñanza-aprendiza- decir, en cierta forma de co-creador o coautor del tex- je empleadas, sobre todo cuando se explotan sus posi- to. Finalmente, si sumamos la posibilidad de incorpo- bilidades constructivas mediante herramientas de edi- rar un número ilimitado de hipervínculos conteniendo ción hipertextual, pero también cuando el objeto de la información producida por otros autores a las facili- estudio son productos que fomentan la navegación dades existentes para editar cualquier tipo de informa- explorativa a través de múltiples itinerarios de lectura. ción digital, ya sea de producción propia o ajena, y a Lo que en las siguientes páginas se expone es una esto añadimos la responsabilidad creadora del lector, modesta aportación a la actualización de dichas meto- el resultado es una categoría de autor sensiblemente dologías en su aplicación a la didáctica de la narrativa diluida. La noción fuerte de autor deja paso, así, a una hipertextual de carácter explorativo. La propuesta des- concepción colaborativa del trabajo de escritura (pro- pliega un itinerario de análisis a lo largo de diez apar- ducción) donde es difícil identificar con claridad la in- tados desarrollados con los respectivos descriptores, dividualidad creadora, donde la autoría se identifica una justificación y un ejemplo comentado. El modelo más que con contenido original, con mayor control so- se fundamenta en dos premisas conceptuales: por una bre la interacción en los contextos de hiperficción y parte, la didáctica de la narrativa electrónica requiere con aportación parcial en los de no ficción. unos patrones de comentario textual que respondan a La naturaleza descentrada del texto electrónico y las características propias de las estructuras interacti- el correlativo aumento de poder del lector en el proce- vas; por otra parte, la conveniencia de enfocar esta di- so de creación de significado son particularidades cul- dáctica desde un modelo de enseñanza-aprendizaje turalmente muy significativas que han atraído una gran que promueva lo que desde una perspectiva pedagó- atención teórica, sobre todo entre los estudios que per- gica constructivista se denomina asimilación significati- ciben la literatura electrónica como el encuentro entre va de los contenidos. las teorías postestructuralistas del discurso y la infor- mática (Landow, Moulthrop, Bolter…). Sus aporta- 1. Hipertextualidad literaria ciones se enriquecen con el estudio de la producción En el universo poliédrico del ciberespacio, la na- concreta generada mediante dichos procedimientos: rrativa digital se presenta como una forma de contar un enfoque todavía hoy poco cultivado, a pesar de la que se sirve del aprovechamiento estético de las tec- promesa de liberación de las restricciones textuales nologías digitales de la comunicación para crear rela- impuestas por el medio escrito que en su momento se- tos trabados mediante enlaces hipertextuales. Tales ñalaran los análisis de corte postestructuralista. Sin relatos se organizan alrededor de una textualidad dis- olvidar el hecho de que los hiperrelatos resultan doble- tinta en algunos aspectos a aquélla que rige la narrati- mente atractivos porque, como ha subrayado M.L. va impresa en papel, con rasgos específicos que afec- Ryan (Van Looy & Baetens), problematizan nociones tan a tres órdenes clave de la interacción comunicati- familiares y desafían los límites del lenguaje. va: texto, autor y lector. Por una parte, las redes de ne- Entre las manifestaciones necesariamente diversas xos que favorecen los hipervínculos crean un texto y heterogéneas de los textos interactivos con vocación que se bifurca y que el lector experimenta como no literaria pueden diferenciarse dos formatos básicos, de lineal o, más bien, como multilineal o multisecuencial, acuerdo con la tipología establecida hace una década dados los diversos recorridos posibles de lectura. Esto por uno de los más destacados creadores del género, convierte en no operativa la concepción tradicional de M. Joyce (2002): la hiperficción constructiva y la hi- unidad textual, de texto cerrado por unas fronteras perficción explorativa. La primera se caracteriza por claras, al tiempo que activa las nociones de texto abier- estar planteada como un trabajo cooperativo entre va- to (Eco) y de intertextualidad (Kristeva). Una intertex- rios autores cuyo objetivo es contar una historia en

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común. El hecho de que el lector pueda participar en activo, participativo pero estructurado, con contenidos el proceso creativo ejerciendo también el papel de au- nuevos pero contextualizados para que la nueva infor- tor enfatiza la disolución de la frontera autor-lector. mación pueda anclarse en los conocimientos previos Los participantes de la creación colaborativa no coin- del estudiante... Deben ser instrumentos que entien- ciden necesariamente con los personajes de la historia dan el aprendizaje como una construcción de conoci- que se está contando, como ocurre en los juegos de mientos, promover una asimilación significativa, tal co- rol en los que estos relatos se inspiran, pero sí suele mo se propone desde la concepción constructivista del 28, 2007 Comunicar, haber unas reglas mínimas que rigen el proceso creati- aprendizaje. Éste se produce (Doménech, 1999) cuan- vo aunque, como indica S. Pajares (1997), no se con- do el estudiante tiene una actitud favorable para trola tanto la narración como la interacción. La hiper- aprender (que le motivará a dotar de significado pro- ficción constructiva activa un formato narrativo de pio los contenidos que asimila) y cuando el conoci- autoría compartida cuya intención es más lúdica que miento es potencialmente significativo, tanto desde la estética, pues la heterogeneidad de las aportaciones estructura lógica del contenido de la disciplina (con dificulta frecuentemente la obtención de resultados contenidos claros, coherentes y organizados), como literarios destacables. Podría afirmarse por ello que lo desde la estructura psicológica del estudiante (cuando que estos hipertextos pierden en valor estético, lo éste posee los conocimientos previos necesarios para ganan en estimulación de la creatividad y en intensi- anclar el nuevo aprendizaje). dad en la experiencia comunicativa de los autores. Las Frente al modelo tradicional de enseñanza, que hiperficciones explorativas, por su parte, suelen ser entiende la labor del docente como un transmisor de trabajos de un solo autor que ofrecen al lector la posi- conocimientos, la asimilación de contenidos como el bilidad de tomar decisiones en lo relativo a los trayectos de lectura que desean seguir. Esto exige una actividad creativa La hiperficción constructiva activa un formato narrativo constante que de alguna mane- de autoría compartida cuya intención es más lúdica que ra aproxima los papeles de autor y lector, pero sin llegar a estética, pues la heterogeneidad de las aportaciones dificulta confundirlos, pues a pesar de la frecuentemente la obtención de resultados literarios libre elección de nexos, todos destacables. Podría afirmarse por ello que lo que estos los trayectos han sido establecidos previamente por el respon- hipertextos pierden en valor estético, lo ganan en sable de la hiperficción (autor), estimulación de la creatividad y en intensidad en la quien no pierde el control de la narración. Aquí el lector no es- experiencia comunicativa de los autores. cribe, pero crea el texto del lector, como diría R. Barthes.

2. Marco constructivo de enseñanza-aprendizaje papel reservado al alumno y su mente como un recep- Las citadas particularidades de la textualidad inte- táculo vacío o con algunas ideas fácilmente reempla- ractiva requieren una aproximación analítica a las crea- zables, resulta más eficaz, como han señalado Sán- ciones concretas que los modelos tradicionales no chez y Valcárcel (Campanario, 2002), un modelo pueden satisfacer, en la medida que están concebidos constructivo de enseñanza-aprendizaje en el que el para obras de naturaleza distinta: textos con principio docente facilite situaciones de aprendizaje, el estu- y fin claramente señalados, asentados sobre una cate- diante construya la información y su mente sea enten- goría fuerte de autor, lector sin responsabilidades adi- dida como una estructura organizada de ideas que usa cionales en el proceso de lectura, itinerarios lineales de estrategias de razonamiento resistentes al cambio. Por lectura1... Se impone, pues, la necesidad de disponer otra parte, entendemos la lectura como un proceso ac- de modelos que respondan a las características propias tivo que, al decir de la pedagogía de la lectura2, «dede la creación hipertextual y que puedan servir de pends on the interaction of a set of discrete skills and herramientas de análisis en el aula. Pero también es requires special pedagogical methods for proper deve- importante que se trate de instrumentos que favorez- lopement» (Martin, 1991: 3). Por ello, nuestro mode- can un modelo de enseñanza-aprendizaje guiado pero lo de análisis establece un recorrido por las tres etapas

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de lectura que conviene seguir al abordar cualquier rior de la narrativa hipertextual de carácter explorati- texto complejo: pre-lectura, decodificación, y com- vo. Se presenta como un punto de partida no clausu- prensión e interpretación. Se pretende evitar, con ello, rado, abierto a modificaciones y reformulaciones que las limitaciones del aprendizaje por recepción (en el puedan mejorar su efectividad, según las particularida- que el estudiante recibe los contenidos en su forma des de los textos que se vayan analizando y las expe- final, y sólo tiene que comprenderlos y asimilarlos) y riencias acumuladas por sus usuarios (profesores y

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, del aprendizaje repetitivo (bien porque los contenidos estudiantes). La guía de análisis está pensada para ser sean arbitrarios, porque el estudiante carece de los utilizada como un instrumento que los alumnos pue- conocimientos necesarios para que los contenidos re- dan poner en práctica formando grupos de trabajo sulten significativos, o bien porque adopta una actitud pequeños (entre dos y cuatro personas), aplicándola a de asimilación arbitraria o al pie de la letra), así como una selección de textos interactivos presentada por el el posible exceso de autonomía del aprendizaje por profesor (existen algunos materiales disponibles en descubrimiento, en general más apropiado para los Internet y con acceso gratuito, principalmente en len- contenidos científicos. gua castellana e inglesa3). El análisis de los estudiantes Teniendo en cuenta estas premisas, proponemos se producirá después de que el profesor haya presen- un modelo de análisis textual de la narrativa hipertex- tado y comentado en el aula algún ejemplo aplicado, y tual explorativa pensado para una práctica de ense- dentro de la unidad correspondiente a la literatura hi- ñanza que favorezca el aprendizaje eficaz, es decir útil pertextual, en la que el profesor habrá brindado una y duradero que, de acuerdo con la propuesta de Do- visión más amplia y completa de la comunicación hi- ménech (1999), puede conseguirse si reúne cinco pertextual. La guía metodológica propone diez seccio- características básicas. Ha de ser constructivo (debe nes4 con una relación no exhaustiva de descriptores, desarrollar un proceso de construcción personal del una justificación del apartado y un ejemplo comenta- conocimiento, una reelaboración propia por parte del do. aprendiz), activo (hay que poder aplicar lo que se 1) Pre-lectura-Decodificación. En la fase de pre- aprende), contextualizado (todo se aprende en un lectura o lectura superficial del texto (en inglés, «skim- contexto), social (el aprendizaje es más fácil si se pro- ming») es recomendable que el profesor dedique al- duce interactuando con otras personas) y reflexivo gún tiempo y recursos a guiar a los estudiantes por el (conocer cómo se aprende ayuda a mejorar el proce- proceso de lectura previa que prepara para la lectura so de aprendizaje). El uso de nuestra propuesta didác- del texto (sobre todo en los niveles inferiores de ense- tica en el aula pretende ajustarse a estos parámetros. ñanza, y en la de lenguas y culturas extranjeras). Ha sido concebida para promover un papel activo del La prelectura ayudará a los estudiantes a asociar la estudiante en su aprendizaje, pues más que formular información que obtienen con un contexto adecuado, contenidos para memorizar se manejan datos, hipóte- pues les permitirá hacerse una idea general sobre el sis y argumentos que el alumno debe buscar y elabo- aspecto de la superficie del interfaz, examinar los mar- rar para cubrir los parámetros de la guía de análisis cadores del formato, identificar el vocabulario más (constructivo y activo). Para facilitar que el estudiante fácilmente reconocible, activar los conocimientos pre- asocie la información que obtiene con un contexto vios necesarios, hacer hipótesis sobre el tema, el con- adecuado (contextualización), se contempla la impor- tenido y su organización (enlaces, personajes, princi- tancia de trabajar la comprensión textual con técnicas pios y finales…), y también formularse preguntas so- de pre-lectura (skimming) y decodificación (scanning). bre estas hipótesis. El proceso de decodificación («sca- El hecho de que la actividad deba realizarse en peque- nning» o lectura más atenta, buscando detalles con- ños grupos, sumado al carácter abierto de las respues- cretos de información) permite extraer significado y tas, fomenta la interacción social entre los estudiantes reforzar la comprensión, mediante distintas estrategias y con el profesor (social). Al exponerse como una guía (identificar palabras clave, exploración de itinerarios de análisis abierta a la mejora y adaptación, se favore- de lectura…) que ayudan a obtener detalles del signi- ce el debate y la reflexión entre discentes y docente ficado. sobre el proceso de aprendizaje que todos ponen en La pre-lectura de «Six sex scenes» (1994) permite práctica (reflexivo). detectar, al recorrer la portada moviendo el cursor por ella, que cada imagen de la página es una zona sensi- 3. Propuesta didáctica ble con un enlace: el lector descubre de inmediato que El material didáctico desarrollado en este artículo puede acceder al texto a través de las seis imágenes en pretende ser válido para la enseñanza media y supe- lo que podrían ser seis principios diferentes (cifra tam-

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bién presente en el título). Se perciben, además, otros Internet (posiblemente, la mejor fuente de información detalles significativos. Cada página tiene un título cuen temas de actualidad tecnológica como la escritura yas letras son sometidas a algún tipo de juego verbal hipertextual) y sobre cómo discriminar la fiabilidad de (por ejemplo: «therapy» se presenta como «the rap la información, según las fuentes consultadas5. y»), algo que el lector puede interpretar como un sín- Los autores de obras aquí aludidas, como por toma de tono informal o juego verbal. El tipo de letra ejemplo R.L. Pryll o A. Eisen, ofrecen este tipo de in-

(courier new) recuerda al de una máquina de escribir, formación en las páginas web de sus hipertextos, J. 28, 2007 Comunicar, lo que da una apariencia de escritura espontánea al Rubio (con un texto más reciente) en su weblog. Wi- texto, como de un escritor no profesional. El tono asal- kipedia (en inglés) contiene información sobre algunas monado de los fondos proporciona cierta calidez al obras (como «253 or Tube Theatre») y en la Red hay texto; la uniformidad cromática de todas las páginas y publicadas entrevistas a varios de los autores citados. la ausencia de otros elementos decorativos sugieren 3) Introducción. Descripción general de las carac- que se trata de una composición sobria y funcional e, terísticas más reseñables del hipertexto, tanto de la indirectamente, invitan a buscar los elementos más ela- superficie del interfaz (tipografía, maquetación, uso de borados en otro lugar. La sencillez en el diseño del in- gráficos e ilustraciones, legibilidad, complejidad…) co- terfaz viene ratificada por la presencia de enlaces al mo de su diseño6 (instrucciones y ayudas a la orienta- final de cada página: entre cuatro y cinco, claramente ción, iconos, palabras clave, menús, etc.). identificados como tales (texto subrayado), y siempre Después de lo que podríamos denominar primera ocupando la misma posición en la página. Una explo- toma de contacto con el hipertexto, es conveniente ración más atenta del hipertexto amplía o corrobora que los estudiantes describan brevemente sus caracte- ciertos detalles, como la confirmación de la hipótesis rísticas más señaladas, sus puntos clave. Indicarán, por de los seis principios (después de echar un vistazo rá- ejemplo, los recorridos que ofrece, cómo acceder a pido a los enlaces de la portada) o el énfasis en algu- ellos, dónde se detectan elementos complejos o con- nos de ellos (los que están precedidos por una flecha). fusos, de qué elementos dispone el lector para orien- Se refuerza la impresión inicial de sobriedad de los tarse en la navegación…, antes de profundizar en su aspectos cromáticos: el negro del título de la portada análisis. es también el color del texto escrito en todas las pági- Siguiendo con «Six sex scenes» (1994), podrían nas, hay armonía cromática en los enlaces (antes y sintetizarse las primeras impresiones afirmando que se después de ser visitados). La narración está hecha en trata de una hiperficción explorativa con un diseño de primera persona del plural, lo que anuncia subjetivi- interfaz sobrio y funcional, en el que el lector se orien- dad en el relato y conecta con el tipo de letra. El títu- ta con facilidad (no tiene, ni necesita, ayudas). Des- lo de la hiperficción y el del enlace más marcado en la tacan los recuadros de la portada con enlaces a través portada hacen pensar en una pareja que tiene proble- de los que se puede iniciar el relato desde distintos mas en su vida sexual y acude a la consulta de un tera- puntos. La elección depende del lector, aunque hay peuta; la pareja de la protagonista (de nombre desco- un par de principios sugeridos. nocido) y sus padres parecen tener algún protagonis- El resto del hipertexto contiene sólo texto escrito mo en la historia. No se aprecia la existencia de algún con un tipo de letra que podría evocar el trabajo de un final cerrado. escritor no profesional. Cuenta con un número limita- 2) Identificación. Título, fecha y autor (nombre y do de enlaces claramente identificables en cada pági- breve referencia profesional del autor, país de origen, na, sobre un fondo asalmonado que aporta una nota títulos más destacables de su producción creativa o cálida al sencillo y sobrio diseño gráfico (característica teórica, página web o weblog personal…). Es impor- de los años noventa). La narración responde al punto tante que la obtención de esta información, o parte de de vista de la protagonista, quien cuenta en primera ella, corra a cargo de los propios estudiantes. Ello ser- persona aspectos de su vida privada, en particular los virá para que los estudiantes intervengan de forma relacionados con su vida sexual (algo ya sugerido por activa en el proceso de recopilación de esta informa- el título), a la que se puede acceder a través de seis ción de carácter contextual, que ayuda a ubicar la obra comienzos distintos. No se aprecia la existencia de un dentro del conjunto del autor y a éste en una determi- final cerrado. nada línea de trabajo. La pequeña investigación se 4) Enlaces. Comentario de los enlaces presentes realizará con la ayuda guiada del profesor, quien en el texto, teniendo en cuenta tanto los aspectos vi- orientará a los estudiantes a la hora de obtener el má- suales (la manera de hacerlos visibles en términos ver- ximo provecho de las herramientas de búsqueda en bales y cromáticos, si hay elementos icónicos y de qué

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tipo, si son simétricos, coherentes…), como su capa- motivarlo positivamente, pero también puede desin- cidad evocadora y la lógica que los conecta. centivarlo si lo percibe como algo excesivamente con- Un elemento exclusivo de la narrativa hipertextual fuso y poco satisfactorio. Por ello es importante que los (frente a la publicada en papel) es la inclusión de enla- estudiantes dediquen un tiempo a los distintos caminos ces hipertextuales. Su importancia es fundamental en que el hipertexto les ofrece para explorar el entrama- la hiperficción explorativa, ya que la progresión del do narrativo, disfrutando al máximo de la experiencia,

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, acto de lectura se produce a través de las elecciones normalmente gratificante, de exploración que compor- que los lectores hacen de ellos. Es importante que el ta el acto de lectura hipertextual. Conviene que el pro- profesor familiarice a los estudiantes con las posibilida- fesor seleccione los textos teniendo muy en cuenta su des expresivas de los enlaces y su valor comunicativo grado de dificultad y que ésta se ajuste al nivel de los (recomendamos las aportaciones que proporciona la estudiantes. «Un mar de historias» (2000) presenta de aplicación a los hiperenlaces de la teoría de la rele- forma atractiva ciertas leyendas gallegas del mar a tra- vancia7), para que aquéllos perciban la trascendencia vés de diversos recorridos. Puede elegirse que la narra- discursiva de un acto tan aparentemente simple como ción de las tres historias principales («Sangre maldita», es el hacer clic en una zona sensible de la pantalla. «Cargamento diabólico» y «La isla de la felicidad») se En «Mentiras» (1994), los enlaces se destacan con haga desde el punto de vista de alguno de los tres per- letras amarillas sobre el fondo lila y un subrayado, sonajes (Toñito, Gervasio o Capitán Risco), pero sea frente a la letra blanca del texto narrativo. Las refe- cual sea el que se elija, siempre se puede avanzar rencias o anclas (punto de origen del enlace) presen- desde el punto de vista de los otros dos. Ello permite tan la misma configuración en todos los nodos (con seguir recorridos narrativos tanto lineales como cruzados excepciones): ofrecen dos alternativas con dos dos (con distintas combinatorias). Los nodos contienen únicas palabras, verdad y mentira. Las anclas son, enlaces que se abren en pantallas nuevas (de modo pues, uniformes, simétricas e idénticas en los distintos que no obstaculizan el hilo narrativo) y dan a conocer itinerarios de lectura. Los referentes (punto de destino información adicional (sobre un personaje, una leyen- del enlace) son diversos en los primeros estadios de los da, etc.). En la parte superior, otros enlaces dan la recorridos, pero a partir de cierto grado de inmersión opción de ampliar en todo momento la información or- en el relato algunos son compartidos. El hecho de que ganizada por bloques temáticos: naufragios, leyendas, el lector perciba pronto que las dos opciones, verdad glosario y emigración. A pesar de la diversidad de posi- y mentira, se encuentran en todos los nodos puede bilidades, se trata de un hipertexto con itinerarios de hacerle creer que los enlaces de este hipertexto no exi- lectura claramente reconocibles, en los que es fácil gen mucho esfuerzo interpretativo porque crean un orientarse, que no implican una gran complejidad con- horizonte de expectativas previsible y presentan impli- ceptual. caturas fuertes antes de seguirlos. Sin embargo, cuan- 6) Narrador y personajes. Identificación del narrado se valoran las implicaturas con el texto de llegada, dor y su papel en el relato, nombre y/o breve descrip- éstas se revelan débiles porque realmente las palabras ción de los personajes más importantes, qué tipo de verdad y mentira no anticipan el contenido de los información se da de ellos, cómo se suministra, puntos nodos a los que conducen. El esfuerzo de procesa- de vista narrativos, qué papel juegan los personajes en miento es mayor y ello se convierte en una recompen- la ficción... sa para el lector activo, que deberá afrontar el reto de A través de las formas verbales, los estudiantes hallar sentido dentro de un relato minado de verdades identificarán cuál es la perspectiva narrativa adoptada y de mentiras. (o la combinación de perspectivas), bien sea el estilo 5) Itinerarios de lectura. Particularidades de los iti- indirecto de un narrador omnisciente (estilo directo), nerarios posibles de lectura: características de los prin- en primera persona (desde el punto de vista de algún cipios, recorridos paralelos, cruces, coincidencia o no personaje) o bien la narración subjetiva del estilo indi- de los recorridos de lectura con los puntos de vista na- recto libre. Igualmente, deberán identificar los distintos rrativos, lógica de los recorridos, existencia de uno o personajes –por los rasgos físicos o psicológicos que más finales… los caractericen– y adscribir los puntos de vista a los Las hiperficciones explorativas pueden exhibir narradores existentes. En niveles de enseñanza supe- propuestas muy dispares: recorridos eminentemente li- riores se incorporarán las categorías de homodiegético neales, relatos paralelos y cruzados, finales circula- y heterodiegético, focalización (Genette), la función res... La complejidad potencial de los recorridos es un que cumplen los personajes o actantes (Propp), así co- factor que puede provocar la curiosidad del lector y mo su valor posicional y oposicional.

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«253 or Tube Theatre» (1996) es un caso paradig- En los niveles de enseñanza iniciales puede usarse mático de abundancia de personajes cuyas historias se un microrrelato como «¿A qué piso va?» (2002). Para entrecruzan. La cifra del título alude precisamente a la los avanzados, «Gabriella infinita» (2002) es un atrac- cantidad de pasajeros que pueblan los siete vagones tivo hipermedia que construye su historia a través de del Metro londinense donde transcurre la acción. diversos medios: texto escrito con distintos registros, Dentro del esquema que representa cada vagón (por ilustraciones fijas y animadas, audio con voces y músi- ejemplo, el 7), los personajes ocupan una posición ca, vídeo y entornos 3D. La pluralidad de recursos está 28, 2007 Comunicar, (pe. el primero de la izquierda) y se identifican por un al servicio de un coro de voces ambientadas en la capi- número (por ejemplo, el 218), nombre y apellido (por tal colombiana, en los años setenta. Se narra en pre- ejemplo, Antón Enzer), y una palabra o sintagma que sente un relato teñido de nostalgia crítica y desenga- le identifica (The Dance). Los tres últimos datos se ñada con los ideales de juventud, donde se mezclan presentan como un enlace desde el que se accede a ilustraciones sugerentes y expresivas con ecos políti- retazos de información sobre el viajero: breve descrip- cos, musicales o literarios de la narración más directa ción física (en la sección «Outward appareance»), in- y ágil en tercera persona, y de los testimonios (escritos formación sobre su situación actual (en Inside infor- y orales) más reflexivos y subjetivos, en primera perso- mation) y sobre lo que va a hacer o piensa (en «What na. Son personajes angustiados, tanto por sus conflic- is he/she doing or thinking»). Al hilo de esta informa- tos interiores como por el ambiente bélico que los en- ción aparecen enlaces que conducen a otros personajes vuelve. con los que el primero está relacionado de alguna forma (por ejemplo, el 218 se relaciona con el 253 a través del enlace Resulta más eficaz un modelo constructivo de enseñanza- «An old lady» y con el 111 a aprendizaje en el que el docente facilite situaciones de través de France). En «253 or Tube Theatre» sólo existe un aprendizaje, el estudiante construya la información y su narrador omnisciente que in- mente sea entendida como una estructura organizada de forma al lector en tercera per- ideas que usa estrategias de razonamiento resistentes sona sobre cada personaje. Co- mo un auténtico «deus ex ma- al cambio. china», lo sabe todo sobre cada pasajero del convoy ferro- viario: su pasado, su presente y sus más íntimos deseos. Puede decirse que la comple- 8) Estructura. Mapa de la estructura hipertextual jidad derivada de la abundancia de personajes y de los del documento8. diversos vínculos entre ellos contrasta con la sencillez La representación esquemática de la estructura de enunciativa del narrador omnisciente. un relato proporciona una idea global del texto con 7) Estilo. Breve descripción y comentario sobre el mucha fuerza visual, lo que facilita el aprendizaje sig- estilo verbal del hipertexto atendiendo al registro usado nificativo de los contenidos representados. Su perti- y al efecto que produce (de sencillez, sofisticación, es- nencia es aún mayor si cabe en el caso de las hiperfic- pontaneidad…), predominio de la descripción, del ciones, dado el carácter inmaterial de estos textos y las diálogo, del estilo directo, indirecto…, así como de los posibles dificultades de manejo de unos contenidos aspectos visuales y audiovisuales más destacables (ti- que se presentan fragmentados al lector, sólo visibles po, tamaño… y función de los elementos icónicos; in- en ventanas o pantallas sucesivas. El uso de aplicacio- formación que proporcionan (verbal, musical…), y nes informáticas específicas (editores de mapas hiper- función de los archivos sonoros). textuales y conceptuales) permite obtener resultados La identificación y comentario del estilo verbal y de mayor calidad, al tiempo que los estudiantes se fa- visual (o audiovisual) del hipertexto permitirá al estu- miliarizan y ejercitan en el manejo de estas herramien- diante ser consciente de la variedad, riqueza y función tas de representación gráfica. de los pequeños detalles formales. Forma y contenido La página principal de «Conversaciones» con un deben ser percibidos en la experiencia estética del acto sistema operativo (2002) presenta la imagen de un de lectura como un todo indisociable, aunque metodo- teclado de ordenador en el que las teclas numéricas lógicamente sea útil el estudio de elementos parciales. contienen enlaces a distintas partes del relato. Puede

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seguirse un orden lineal, del 1 al 9, o bien (y esto es toria coincide con el del relato: el lector asiste a lo que una particularidad curiosa de la sede donde está aloja- sucede desde que los protagonistas se encuentran es- do el hipertexto, «bAbel») a secciones de la sede y a perando el ascensor hasta que llegan a su destino. En relatos de otros autores con los que no existe una ese breve intervalo, el tiempo parece dilatarse para conexión narrativa directa (la acción no continúa en acoger una intrascendente conversación donde prima los puntos de destino), pero sí una conexión intertex- la función fáctica del lenguaje… y algo más. El factor

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, tual elegida por el autor/a (además de un par de enla- temporal resulta un elemento fundamental en esta his- ces externos). El siguiente diagrama de árbol repre- toria, en la que el tiempo mantiene una relación ambi- senta dichas conexiones. valente con los protagonistas: su coincidencia espacio- 9) Régimen espacial. Descripción de la dimensión temporal se traduce en un momento compartido pero espacial: espacios en los que transcurre la acción, lu- es tan breve que sólo les permite fugaces intercambios gares descritos o vistos, y su función, elementos es- afectivos. pecializados, metáforas espaciales… 11) Valoración. Síntesis de los elementos más sig- Los relatos suelen ubicar la acción en uno o varios nificativos de la hiperficción. Relaciones de intertex- espacios físicos reconocibles para el lector, aunque su tualidad con obras externas. Valoración personal. papel también puede ser secundario o irrelevante. La La síntesis de los componentes estudiados de for- identificación de los lugares significativos, que a veces ma aislada permitirá a los estudiantes disponer de una adquieren un gran protagonismo y funcionan como un visión de conjunto sólida y argumentada, a partir de personaje más, puede ser tan necesaria para la com- sus interpretaciones del sentido del texto. A los estu- prensión del relato como el tratamiento que reciben, diantes avanzados se les puede solicitar que expliciten pues de una y otro se sigue el papel que desempeñan relaciones de intertextualidad con otros textos (hiper- y el valor que se les atribuye. textuales o no, literarios, audiovisuales…). Igualmente En «Diario de una encerrona» (2000) el espacio importante es que el trabajo realizado por el estudian- de la acción es un elemento clave: se trata del baño te concluya con su propia valoración, en la que pueda ubicado en el lugar de trabajo del protagonista, quien expresar lo que personalmente considere más impor- permanece en él durante todo el relato. No es arbitra- tante, llamativo o valioso del hipertexto (en términos rio que la acción principal se desarrolle en la taza del de aciertos o de carencias) tras su experiencia de tra- water (un lugar impersonal y de aislamiento, asociado bajo analítico. principalmente a necesidades fisiológicas…), sitio don- En conclusión, el modelo de diez apartados aquí de el protagonista se acomoda durante seis días. Desde expuesto se presenta como una herramienta abierta allí rememora, y se construye, el valor de otros lugares destinada al análisis de hiperficciones explorativas a externos: el bar de la esquina, un parque y su casa (los través de un recorrido exhaustivo por los aspectos más dos últimos relacionados con anécdotas agridulces de relevantes de la textualidad digital. La profundidad su niñez). Los tres son espacios importantes para el con que se trate cada apartado, la opción de tratarlos protagonista, asociados a vivencias que abordan su tra- todos o sólo algunos, y la selección de los hipertextos yectoria vital desde lo cotidiano, lo rutinario, la infan- objeto del análisis queda en manos del docente, cuyas cia… El protagonista concluye su experiencia en el decisiones deberán tener en cuenta los conocimientos hogar temporal con un curioso y elocuente apren- previos de los estudiantes para que éstos alcancen las dizaje de la experiencia vivida durante su semana de competencias correspondientes al nivel mediante un encierro y reflexiones. aprendizaje lúdico, significativo y eficaz. 10) Régimen temporal. Descripción de la dimen- sión temporal: tiempo o tiempos en que acontece la Notas narración, coincidencias o no entre el tiempo de la na- 1 Aunque también se han publicado en papel obras transgresoras de rración y el de la acción, saltos, simultaneidades o asin- la configuración textual convencional, como «Ulises» (1922), de J. Joyce o «Rayuela» (1963), de J. Cortázar, por citar dos obras em- cronías en la temporalidad de los distintos puntos de blemáticas. Otras anomalías recurrentes del formato libro (textos vista narrativos... pre-hipermedia) están presentes en las compilaciones que R. Simo- Es importante reconocer y distinguir el tiempo del ne considera no-textos o no-libros: colecciones de novelas cortas, enunciado (el tiempo de lo narrado) del tiempo de la proverbios… de varios autores y los textos no concebidos para lec- enunciación (el tiempo desde el que se narra), así co- turas lineales como los manuales de aplicaciones informáticas o los libros-juego. mo los eventuales juegos discursivos contenidos en el 2 La pedagogía de la lectura (Martín, 1991) recomienda que el pro- orden temporal de la obra. ceso de lectura se desarrolle en tres fases o etapas: pre-lectura, de- En «¿A qué piso va?» (2002) el tiempo de la his- codificación, y comprensión e interpretación. Las dos primeras están

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contempladas en el primer apartado de nuestra metodología de aná- gada, en un movimiento opuesto de concreción del significado. En lisis textual y la tercera se desarrolla en los apartados 2 a 10. las hiperficciones se incrementa deliberadamente el esfuerzo de 3 Algunas direcciones recomendables de textos en castellano son: procesamiento, y la recompensa es la exploración de contextos evo- Ciberjob en www.ciberjob.org, especialmente Jardines literarios en cativos a través de la búsqueda de múltiples implicaturas débiles. La www.ciberjob.org/jardines/literario/index.htm; y Babel en www.ci- satisfacción del lector de enlaces no depende de que sus expectati- berjob.org/babel/index2.htm. El buscador Inlibris permite encontrar vas se cumplan exactamente, sino de que su búsqueda de relevan- autores y textos, principalmente en inglés. El profesor y escritor J.A. cia se vea recompensada con efectos contextuales valiosos. Rodríguez comenta algunos relatos digitales en www.javeriana.edu.- 8 Para realizar el diagrama o mapa de la estructura del hipertexto Comunicar, 28, 2007 Comunicar, co/relato_digital/r_digital/modelos/modelos_index.htm; el profesor V. puede usarse la herramienta de «Diagramas» que proporciona MS Forés expone una selección de autores y obras en lengua inglesa en Word (insertar, diagrama y representación en árbol). También son www.uv.es/%7Efores/maintiempouvp.html y también en www.uv.- útiles herramientas más avanzadas como el editor DigiDocMap, cre- es/%7Efores/mainespaciouvp.html; mientras que el profesor J. L. ado por C. Rovira (www.mapasconceptuales.com), o cualquiera de Orihuela expone una selección de proyectos académicos finales en los editores recomendados por el autor (Rovira, (2005), la mayoría castellano en www.unav.es/digilab/proyectos/proyectos_generos.- sólo disponibles en inglés. Por otra parte, pueden consultarse mode- htm#fic. Puede encontrarse literatura electrónica exclusivamente en los de estructuras hipertextuales básicas en Orihuela y Santos inglés en Word Circuits en http://wordcircuits.com, Grammatron en (1999). www.grammatron.com/about.html y The Color of Televisión en http://iat.ubalt.edu/moulthrop/hypertexts/cotv/, entre otros. Referencias 4 Presentamos los apartados en orden ascendente de dificultad, ACOSTA, X.M. y OTROS (2000): Un mar de historias, en http://- pensando en estudiantes de nivel inicial o intermedio; para niveles mccd.udc.es/unmardehistorias. avanzados podría alterarse el orden, a juicio del profesor. CAMPANARIO, J.M. (2002): «¿Cuáles son las características de la 5 La consulta de las herramientas avanzadas de motores o buscado- enseñanza tradicional de las ciencias y por qué ésta plantea tantos res como Google (www.google.es/) o Yahoo (http://es.yahoo.com), problemas?», La enseñanza de las ciencias en preguntas y respues- entre otros, permitirá a los estudiantes obtener resultados más preci- tas, en www2.uah.es/jmc/webens/portada.html. sos y rápidos, al tiempo que se familiarizan o mejoran sus habilida- DOMÉNECH, F. (1999): «Adquisición de conocimientos: el des con el manejo de dichas herramientas (objetivo procedimental). aprendizaje significativo», en El proceso de enseñanza/aprendizaje Las indicaciones del profesor serán útiles aquí, por otra parte, a la universitario. Castellón, Publicacions de la Universitat Jaume I, hora de sensibilizar a los estudiantes sobre la función que pueden 117-131. desempeñar sedes como las wikipedias en sus pesquisas. Igualmente DORRAN (2000): Diario de una encerrona, en www.ciberjob.- será pertinente subrayar la importancia de las páginas personales y org/babel/d/Tdorran3.htm. los blogs como fuentes donde encontrar información sobre los auto- EISEN, A. (1994): Six sex scenes, en www.adrienneeisen.com/- res, además de otros sitios especializados. six_sex_scenes/index.htm. 6 Partimos aquí del esquema metodológico de S. Kerr (1987) para FONT, M. (2002): Conversaciones con un sistema operativo, en el análisis de las publicaciones electrónicas en general, centrado en www.ciberjob.org/babel/mia/Tcon1.htm. el estudio de dos aspectos básicos: el diseño de la superficie (el texto JOYCE, M. (2002): Of two minds. Ann arbor. University of Michi- visible para el usuario, que corresponde a una pantalla o cuadro de gan Press. información) y el diseño del interfaz (el sistema o estructura que da KERR, S. (1987): «De la página a la pantalla», en LAMBERT, S. y al usuario acceso a la parte del texto que le interesa y de la forma ROPIEQUET, S. (Comps.): Cd-rom: el nuevo papiro. Madrid, que desea: partes del texto que permiten acceder a las distintas pan- Anaya Multimedia, 339-363. tallas, avanzar o retroceder…). De la propuesta de Kerr para dar MARTÍN, L. (1991): Entre líneas. A strategy for developing rea- cuenta de la superficie del interfaz, seleccionamos el análisis de la ding Skills. Boston, Heinle and Heinle Publishers. tipografía (forma de los caracteres), la maquetación (organización ORIHUELA, J.L. y SANTOS, M.L. (1999): Introducción al dise- del texto y de los espacios en blanco de la pantalla), el uso de gráfi- ño digital. Madrid, Anaya. cos e ilustraciones (intercalados en el texto) y la calidad del lengua- PAJARES, S. (1997): «Las posibilidades de la narrativa hipertex- je (legibilidad, complejidad, estructura lógica, etc.). Respecto al aná- tual», en www.ucm.es/info/especulo/numero6/s_pajare.htm. lisis del diseño del interfaz, nos interesan la estructura inmediata PAJARES, S. (2002): La cualidad lírica de los enlaces: Literatura (instrucciones y ayudas de orientación como menús, iconos…) y la digital. El paradigma hipertextual. Cáceres, Universidad de Extre- estructura interna (ayudas no siempre disponibles, como el envío de madura, 99-119. emails). PRYLL, R.L. (1994): Mentiras, en http://mccd.udc.es/orihuela/lies. 7 Seguimos la propuesta de S. Pajares (2002), en su aplicación de la RODRÍGUEZ, J.A. (2002): Gabriella infinita, en www.javeriana.- teoría lingüística de la relevancia a los enlaces hipertextuales. Al edu.co/gabriella_infinita/. identificar un enlace, el lector asume que éste tiene una especie de ROVIRA, C. (2005): «El editor de mapas conceptuales DigiDocMap significado en suspenso que no se confirma hasta que ve a dónde le y la norma Topic Maps», en www.hipertext.net/web/pag261.htm. lleva ese enlace, lo que obliga al lector a pensar en posibles implica- RUBIO, J. (2002): ¿A qué piso va?, en www.ciberjob.org/babel/j/- turas (o interpretaciones-deducciones, que van de las muy fuertes: Tjaime2.htm. evidentes, fáciles de deducir, a las muy débiles: rebuscadas), antes y RYMAN, G. (1996): 253 or Tube Theatre, en www.ryman-novel.- después de seguirlo: antes, para evaluar su elección, otorgándole com/home.htm. relevancia al enlace en un movimiento expansivo del significado; y VAN LOOY, J. & BAETENS, J. (2003): Close Reading New Me- después, para contrastar las implicaturas creadas con el texto de lle- dia. Leuven, Leuven University Press.

Páginas 157-165 166 Comunicar, 28, 2007 Comunicar, Enrique Martínez-Salanova '2007 para Comunicar INVESTIGACIONES

(Recibido 28-08-06 / Aceptado: 31-10-06) Julio Cabero, Carmen Llorente y Pedro Román Sevilla

La tecnología cambió los escenarios: el efecto Pigmalión se hizo realidad

Technology changed scene or Pygmalion came true

Las diferentes tecnologías de la información y comunicación han cambiado con el paso de los años las diferentes sociedades por donde se han ido implantando. La consagra- ción y adopción de las diferentes tecnologías ha consistido en procesos formativos mediante los cuales las creencias y expectativas que se les atribuían han hecho tal efecto que al final acaban por ser realidades y ante ella hemos de enfrentarnos. Ese trabajo refleja la invisibilidad con que las tecnologías han irrumpido en la vida diaria.

This paper gives a summary of how the different information and communication technologies have changed the societies which have used them through the years. Con- secration and adoption of different technologies have fulfilled beliefs and expectations that eventually have come true.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Tecnologías, medios de comunicación, televisión, integración curricular, mitos, entornos de aprendizaje, formación. Fue la sociedad industrial la Technologies, mass-media, television, curriculum integration, myths, environments of que comenzó a vislumbrar la learning, e-formation. necesidad de instaurar un sistema educativo básico para todas las personas. Y ello posiblemente se deba más a las necesidades emanadas desde el propio sistema productivo para tener a su dis- posición personas semicualificadas para poder incor- porase al mismo con las mínimas rémoras, que al prin- Julio Cabero Almenara es director del Secretariado de cipio de mejora y equidad social. Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad Desde esos momentos la institución creada para de Sevilla y director de «Píxel-Bit», revista de medios y educa- ello, la escuela, ha recibido una variedad de tecnologí- ción ([email protected]); Mª Carmen Llorente Cejudo es becaria as para que los que en ellas participaban, fundamen- de de la Universidad de Sevilla ([email protected]); y Pedro Román talmente al principio los profesores, pudieran realizar Graván es profesor de nuevas tecnologías en la Facultad de con mayor facilidad, y algunas veces con mayor regu- Educación de la Universidad de Sevilla ([email protected]). laridad y similitud, su actividad profesional. Sin olvi-

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darnos que era la forma para que la administración del presente trabajo, la incorporación de las tecnologí- controlara con facilidad los mensajes que eran trans- as de la información y comunicación (TIC) a los pro- mitidos por éstos. cesos formativos, tenemos que señalar que durante el Con ello no queremos decir que antes no hubie- siglo anterior, diversas han sido las que han llamado a ran existido tecnologías dedicadas expresamente a la las puertas de nuestros centros educativos, algunas formación/educación. Existieron, y además existieron quedándose más tiempo y otras pasando prácticamen-

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, con un fuerte impacto e impronta. La literatura de la te de puntillas. piedra alcanzó niveles semiológicos, que aún hoy no Independientemente de las láminas y carteles, las somos capaces de interpretar, por lo real y por lo ocul- primeras que lo hicieron fueron las imágenes estáticas to, como nos dejó claro Fulcanelli, o como hace poco en diferentes versiones: filminas, diapositivas, diaki- escribió K. Follet en sus «Pilares de la Tierra», o como nas…; medios que fundamentalmente eran utilizados vislumbró Víctor Hugo en «Nuestra Señora de París», para ilustrar, motivar y acompañar la formación que al rivalizar las catedrales con los libros y ponerlos co- era transmitida por el profesor. Hacer alusión a mate- mo sistemas rivales de conocimiento. riales audiovisuales como eletrófonos, magnetófonos Nosotros, los españoles, en nuestra historia, he- de bobina o proyectores de cine super-8 pueden resul- mos sido –y los andaluces lo seguimos siendo– gran- tar para muchos conocidos, y para otros tantos desco- des imagineros para explicar una realidad, un senti- nocer hasta la posibilidad de su existencia, pero son miento y una acción. Y posiblemente pocos países y éstos y otros tipos de medios a los que se hacía refe- culturas, lo hayan realizado tan bien como nosotros. rencia en el I Seminario Internacional de Medios Au- Las informaciones que se han expresado, y las moti- diovisuales en el Sistema Educativo celebrado en Ma- vaciones que se han despertado, no se hubieran con- drid en 1981 (Cabero, 1983) en tanto en cuanto se re- seguido a través de otros medios; las escenografías de clamaba como necesaria e imprescindible su dotación Castillo Lastrucci en diversos «pasos» de la Semana mínima en las aulas de aquél entonces. Santa sevillana o la realidad en la individualidad de Después lo hizo la radio, que se convirtió en uno Martínez Montañés, suponen el aprender en la reli- de los medios masivos utilizados para la formación a giosidad. distancia, y que por ello tuvo poca presencia en la en- Es bueno reconocer que el primer gran medio que señanza presencial. Diversas acciones en este sentido alcanzó nuestras instituciones educativas fue el libro tuvieron lugar hacia comienzos del siglo XX, prácticas de texto; es más, posiblemente ha sido hasta la fecha que fracasarían debido entre otros motivos, a la caren- el único gran medio que ha impactado fuertemente en cia de aparatos receptores en la escuelas. Pero es ha- las mismas durante bastante tiempo, y todavía lo sigue cia 1945 cuando comenzamos a encontrarnos en haciendo en la actualidad. Libro de texto y palabra, nuestro país programas educativos radiofónicos más como grandes transmisores del conocimiento a lo largo consagrados, así pues, experiencias como las de Radio de la historia de la educación. Aunque, si tuviéramos Barcelona conjuntamente con el Instituto Pedagógico que establecer un primer referente histórico en el uso Municipal del Ayuntamiento dotaron a este medio de de los medios audiovisuales en el ámbito educativo, la relevancia educativa que le correspondía en aque- podríamos considerar (Cabero, 1983: 119) que fue llos años. «Demeny hacia 1896, cuando desarrolló el fonoscopio Posteriormente se acercó el cine, como el gran para la enseñanza del movimiento de los labios a los medio, por tener sonidos, imágenes y la posibilidad de sordomudos». Aún así, no será hasta aproximadamen- representar la realidad con un alto grado de iconicidad te finalizada la II Guerra Mundial cuando verdadera- que impactaría a nuestras escuelas. Las primeras dis- mente podemos hablar de una incorporación sistemá- posiciones sobre la recomendación del uso del cine en tica de los mismos en las aulas. Y sistemática, como la escuela se ven fuertemente condicionadas tanto por señala dicho autor, por varios motivos: por ser un la falta de material disponible como por la escasa, material adaptado a los programas escolares y a las ca- cuando no exenta, preparación del profesorado para racterísticas psicoevolutivas del alumno, por una orga- su uso. Así pues, nos encontramos que en la mayoría nización escolar determinada, por la preocupación por de las ocasiones, «la falta de preparación del profeso- la investigación sobre su eficacia y rentabilidad, por la rado, y la falta de recursos y seminarios para su for- adecuación de las aulas, por la preocupación por la mación, hicieron que en muchos centros nada más lle- formación y el perfeccionamiento del profesorado, y gar los aparatos, éstos se guardaran y se estropearan por una política de medios en las escuelas. con el tiempo» (Cabero, 1983: 126). A ellos le acom- Pero comenzando ya con la problemática central pañó rápidamente la televisión, y fue con ella cuando

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de verdad se intentó en todos los países que realizaran sustitución completa del sistema educativo formal. Y una verdadera programación educativa soportada en sin entrar en muchas profundidades, el lector interesa- tecnología, es más, con ella se intentó crear una diver- do puede ver algunos argumentos sobre el comporta- sidad de tipologías de programas, algunos de los cua- miento de los medios en la formación en diferentes les pretendían suplantar y sustituir al sistema educativo trabajos que hemos ido realizando (Cabero, 2001). formal. Pasó por diferentes aspectos, algunos de los cuales fue-

A este medio le siguieron dos que despertaron, y ron los siguientes: 28, 2007 Comunicar, siguen despertando verdadero interés en las estancias • Fueron tecnologías que no impactaron a todas educativas: el vídeo y la informática. Sobre ellos prác- las variables del sistema educativo, fuera éste formal, ticamente todas las administraciones, desde la central informal o no formal. a las autonómicas, realizaron diferentes programas y • Su impacto tendía a centrarse exclusivamente proyectos para introducirlos masivamente en nuestros sobre los profesores y los alumnos, y el empaqueta- centros: «Mercurio», «Atenea», «Orixe», «PIE», Pro- miento de los contenidos. yecto «Abrete», «Ábaco», «Plan Vasco de Informática • Las posiciones tecnofílicas que siempre han es- Educativa»… (Martín, 1991). En lo que respecta a An- tado cercanas a la incorporación de las TICs. dalucía, destacar como experiencias regladas relevan- • Las propuestas de incorporación partieron de tes en la incorporación de las TICs a la enseñanza: los propios medios y no de su concepción como varia- Plan «Alhambra», Plan «Zahara XXI» y Proyecto bles meramente curriculares, con el mismo sentido y «Averroes» (Cabero, 2003). El primero de ellos, que significados que otras. comienza su andadura hacia 1985, establece como objetivos prioritarios para la ense- Con las nuevas tecnologías podemos crear entornos que ñanza de informática en niveles no universitarios la forma- faciliten que los usuarios puedan realizar la actividad forma- ción del profesorado y recla- tiva independientemente del espacio y el tiempo en el cual maba la incorporación de los Centros de Profesores y sus se encuentren situados tanto el profesor como el estudiante, Departamentos de Informática de forma que se ofrece al alumno una elección real en en todo este proceso, para la cuándo, cómo y dónde estudiar. producción de materiales y el asesoramiento al profesorado de su zona de intervención, aspecto sobre los cuales anteriormente los esfuerzos realizados eran mínimos. Por su • Y fueron tecnologías añadidas al sistema, no in- parte, el Plan «Zahara XXI» es consecuencia directa corporadas al mismo. de diversas convocatorias establecidas en el plan ante- Por eso sus efectos fueron más insignificantes y ni- riormente citado, cuya oferta consistía en la selección mios de lo que cabría esperar por las esperanzas y de centros de nivel no universitario con deseos de in- confianzas que en ellos se depositaron. corporar en su práctica educativa las TICs. Y por últi- Ahora nos hemos encontrado con una nueva simo, y no por ello menos relevante, el Proyecto «Ave- tuación. Por una parte un nuevo modelo de sociedad, rroes», planteado a partir de 1996 por la Consejería de la sociedad del conocimiento o de la información co- Educación de la Junta de Andalucía, con el propósito mo ha sido denominada por algunos; y de otra, tecno- de dotar a los centros no universitarios de la posibili- logía, o combinación de tecnologías, cuyo impacto ha dad de crear una red como recurso de formación, in- sido y es de tal forma que ni los mismos creadores e formación y comunicación tanto para el profesorado impulsores del proyecto se lo podían imaginar. Valga como para el alumnado (Cabero, 2003). como ejemplo de esto último que estamos diciendo Ahora bien la realidad es que ninguno de estos dos hechos: uno, la frase que uno de los creadores de medios cumplió las esperanzas que sobre los mismos IBM, Thomas Watson, pronunció míticamente en se habían depositado, como por ejemplo la sustitución 1946: «Creo que existe un mercado mundial para de los profesores, el ser una «panacea» que resolvería unos cinco ordenadores» (Altillo.com, 2005), y por todos los problemas del sistema educativo, la mejora otra, el análisis que realiza Núñez (1999) del tiempo cuantitativa y cualitativa del sistema educativo, o la de penetración masiva de diferentes tecnologías en la

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emergentes, nuevas y típicas de ese ciberespacio». De todas formas tampoco tenemos que irnos tan lejos, ni es- pecular sobre el futuro, ni hacer tanta prospectiva; proyectos co-

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, mo la Red Clara (www.redcla- ra.net), para la conexión por banda ancha y mediante satélite a diferentes centros educativos de España, Europa y Latinoamé- Figura 1. Años de penetración de diferentes tecnologías (Núñez, 1999: 15). rica donde se incluyan diferentes sociedad (fig. 1). redes latinoamericanas como: No nos tendrán que convencer desde fuera, no RETINA (Argentina), RedUniv (Cuba), CNU (Nica- será necesario que ningún Robert Rosenthal de la tec- ragua), Bolnet (Bolivia), FUNDACYT (Ecuador), nología, en una simulación del efecto Pigmalión, nos RedCyt (Panamá), RNP (Brasil), RAICES (El Salva- haga convencer de las bondades de una tecnología. La dor), ARANDU (Paraguay), REUNA (Chile), RAGIE tecnología será parte consustancial de nosotros mis- (Guatemala), RAP (Perú), UNICAUCA (Colombia), mos. La cultura se extenderá por los terrenos de la ci- UNITEC (Honduras), RAU (Uruguay), CRNET bercultura, la medicina seguirá los caminos de la tele- (Costa Rica), CUDI (México), y REACCIUN (Vene- medicina, los medios de comunicación se extenderán zuela). O los proyectos de interconexión de la red an- y convergerán una galaxia como incluso Marshall Mc- terior a otras por banda ancha como Ibertel, ATEI Luhan no hubiera pensado, el «medio ya no será el (Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana), mensaje», los «mensajes atraparán a los medios». La y Rediris. problemática no será por dónde distribuir la informa- Estos proyectos, que se centran sobre todo en la ción sino qué distribuiremos. «Nos dirigimos a una ve- formación universitaria, supondrán la ampliación de locidad vertiginosa, desde la tranquilizadora edad del una oferta educativa de envío y recepción de informa- hardware hacia la desconcertante y espectral edad del ción como hace poco no era previsible. Y además con software, en la que el mundo que nos rodea está cada la posibilidad de que, a bajo coste, los centros se pue- vez más controlado por circuitos demasiado pequeños dan convertir en emisores de información. para ser vistos y códigos demasiados complejos para Para aquéllos que no conozcan ATEI (www.- ser completamente entendidos» (Dery, 1998: 11-12). atei.es), diremos que es una institución que lleva fun- Como señala Correa (2004: 503), «el nuevo siglo cionando desde 1992, y que es un programa de coo- se enfrenta a lo divergente, convergente, diacrónico, peración de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de construcción, desconstrucción, fragmentación, hetereo- Estado y de Gobierno que tiene como objetivo contri- geneidad, terrotorialización, desterrotorialización, co- buir al desarrollo y apoyo de la educación y la cultura dificación, descodificación, a lo uno y a lo múltiple, y de los países iberoamericanos, mediante la utilización en fin, a la complejidad; fenómenos éstos que no res- de la televisión y otros medios derivados de las nuevas ponden a criterios de racionalidad». tecnologías de la información, cuenta con una red de Esta velocidad de transformación y desarrollo lleva más de 200 instituciones asociadas y colaboradoras parejo un problema, y es que se están incorporando como ministerios de educación y cultura, universida- con tal velocidad a todos los sectores que falta un aná- des y centros de investigación científica, televisiones y lisis y una reflexión crítica sobre sus verdaderas posibi- radiodifusoras educativas y culturales, fundaciones y lidades, las limitaciones que introducen, en nuestro ca- organizaciones no gubernamentales (ONGs), y orga- so, en el sistema educativo, y los impactos que en los nismos internacionales de cooperación. mismos llegan a tener. Como señala Silvio (2000: 35), Una de las posibilidades que nos ofrecen las TICs «la nueva sociedad tiene un espacio (ciberespacio), una es crear entornos de aprendizaje que ponen a disposi- red social (cibersociedad) y una cultura (cibercultura). ción del estudiante una amplitud de información y una Cabría preguntarse si el ciberespacio y sus propiedades rapidez de actualización como anteriormente no era y actividades son una simple extensión de la sociedad posible con las tecnologías predecesoras. Valga como humana o si dentro de él y por efecto de una comuni- ejemplo de lo que decimos el progresivo aumento de cación mediada por computadora, surgen propiedades hospedajes de páginas web, el incremento de revistas Páginas 167-175 171

virtuales, o la tematización que las mismas están alcan- vas es la influencia que tienen para la creación de zando como puede ser la nuestra del Grupo de Tec- entornos flexibles para la formación, flexibilidad que nología Educativa de la Universidad de Sevilla (http://- deberemos entender desde diferentes perspectivas: tecnologiaedu.us.es). flexibilidad temporal y espacial para la interacción y De todas formas, en este aspecto de la informa- recepción de la información, flexibilidad para la inte- ción, creemos que no debemos caer en dos errores. El racción con diferentes códigos, flexibilidad para la primero, realizar un paralelismo entre información y elección del itinerario formativo, y flexibilidad para la 28, 2007 Comunicar, conocimiento; y el segundo, creer que tener acceso a selección del tipo de comunicación. más información puede significar el estar más informa- Con las nuevas tecnologías podemos crear entor- do. Respecto al primero de los problemas, apuntar que nos que faciliten que los usuarios puedan realizar la el simple hecho de estar expuesto a la información no actividad formativa independientemente del espacio y significa la generación o adquisición de conocimiento del tiempo en el cual se encuentren situados tanto el significativo, para ello es necesaria su incorporación profesor como el estudiante, de forma que se ofrece al dentro de una acción perfectiva, su estructuración y estudiante una elección real en cuándo, cómo y dónde organización, y la participación activa y constructiva estudiar, ya que puede introducir diferentes caminos y del sujeto. Mientras que el segundo nos debe hacer diferentes materiales, algunos de los cuales se encon- reflexionar en diferentes aspectos, como son: si hasta trarán fuera del espacio formal de formación. En con- fechas recientes la escuela cumplía una clara función secuencia se favorece que «los estudiantes sigan su de almacenamiento de la información y ello también propio progreso individual a su propia velocidad y de es una notable limitación para las instancias menos acuerdo a sus propias circunstancias» (Cabero, 2000: pudientes y rurales, en la actualidad las nuevas tecno- 26). Estamos hablando por tanto de la posibilidad de logías nos van a permitir que el estudiante, indepen- crear una «formación justo a tiempo» (just-in-time trai- dientemente del lugar en el que se encuentre, pueda ning); es decir, de una formación cuando la necesite el acceder a grandes bases y fuentes informativas; tales estudiante, en el momento en que la necesite, donde la posibilidades de acceso a la información traerán un requiera y al ritmo que el estudiante desee marcarse. nuevo problema para los objetivos que debe abarcar la Ello nos va a permitir ampliar las herramientas de formación de los individuos, ya que el problema de la comunicación que se pueden utilizar en la acción for- educación no será la localización y búsqueda de informativa, que no se limitarán al cercano presencial, sino mación, sino más bien su selección, interpretación y que alcanzarán al lejano y no inmediato. Ello facilitará evaluación; y por último, que la información va a estar el contacto de profesores y alumnos, independiente- deslocalizada del individuo y de su contexto inmedia- mente de su cercanía y la deslocalización del conoci- to cercano, y el poder ya no será tener la información, miento. Ya hemos hecho anteriormente referencia a la sino saber buscarla, evaluarla y usarla. De todas for- diversidad de herramientas de comunicación que las mas no debemos olvidarnos que no todos los sitios de TICs ponen a disposición del profesor y del estudian- Internet tienen la información abierta y disponible para te para comunicarse tanto de forma individual como cualquier persona. colectiva. Lo cual repercutirá en la flexibilización del Las posibilidades que nos ofrecen estas tecnologí- acto educativo en una doble dirección: por una parte as para la interacción con la información no son sólo en la posibilidad que nos ofrecen para comunicarnos cuantitativas, sino también cualitativas en lo que res- en tiempos diferentes al presencial, y por otra en la pecta a la utilización no sólo de información textual, amplitud de herramientas que nos ofrecen para ello. sino también de otros tipos de códigos, desde los sono- Por otra parte, desde nuestro punto de vista, lo sig- ros a los visuales pasando por los audiovisuales. Ade- nificativo de esta oferta comunicativa se encuentra no más, la estructura sintáctica y semántica organizativa sólo en la oferta en sí y ampliación educativa con que de la información que se nos ofrece va desde el tipo nos encontramos, sino más bien en la ampliación del secuencial lineal, hasta el formato hipertexto e hiper- número de usuarios con que se puede contactar, la media. estructura formativa que permite, y el cambio en los Los comentarios que estamos realizando nos lle- modelos de comunicación. Veamos a qué queremos van a indicar que estamos hablando de entornos para referirnos con ello. la formación que vendrán caracterizados por diferen- En primer lugar, la comunicación verbal-presentes hechos como son estar basados en recursos, ser cial solamente permite una comunicación de uno a multimedias y presentar una estructura no lineal. Sin muchos, sea ésta en gran o pequeño grupo (profesor- lugar a duda, una de sus posibilidades más significati- alumnos, o alumno-alumno) o de forma individual (pro-

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fesor-alumno, alumno-alumno), pero ello todo por lo racterísticas más significativas de estos entornos de for- general en una única situación (salvo que estemos ha- mación desarrollados por la aplicación de las nuevas blando de la educación a distancia); por el contrario, tecnologías, como han puesto de manifiesto diferentes la utilización de las TICs, además de permitir esta autores (Cabero, 2001; González Soto, 1998). In- mdalidad de comunicación, favorece que al mismo teractividad que tenemos que percibir desde diferentes tiempo una persona establezca simultáneamente dife- puntos de vista, que irán desde una interactividad con

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, rentes estrategias de comunicación, por ejemplo, se el material hasta una interactividad con las personas. puede mandar un correo electrónico al mismo tiempo Por una parte, nos ofrecen diferentes posibilidades pa- a un grupo de discusión y también a una persona con- ra que el sujeto en interacción con el entorno pueda creta. construir su propio itinerario formativo, adaptándolo a La utilización de nuevas herramientas de comuni- sus necesidades y eligiendo los sistemas simbólicos con cación, tanto sincrónicas como asincrónicas, nos lleva los que desea actuar. Interactividad para poder estar a nuevas estructuras comunicativas, ya que está conectado con diferentes participantes del sistema, demostrado que nuestra participación no tiene ni la tanto con el profesor con los estudiantes, favorecién- misma carga sintáctica ni semántica y está condiciona- dose la comunicación horizontal y vertical entre todos da por la herramienta de comunicación que utilice- los participantes. Y por último interactividad para no mos, e implicará al mismo tiempo la necesidad de ad- ser un mero receptor pasivo de información, sino acti- quirir nuevos aprendizajes y habilidades para desen- vo en la construcción de los significados. volvernos en ellas. Así, por ejemplo, en un reciente Algunos de los comentarios realizados anterior- trabajo (Cabero, Llorente y Román, 2004), hemos mente nos llevan a otras de las posibilidades que nos analizado cómo deben ser utilizadas diferentes herra- ofrecen estos entornos y es la de potenciar, al mismo mientas de comunicación sincrónica y asincrónica en tiempo, tanto un trabajo individualizado como coope- los procesos formativos apoyados en la Red. rativo. Este último conlleva no sólo ventajas de tipo Y, por último, el cambio en el modelo de comuni- conceptual y científico, por el intercambio y el acceso cación que permite que, frente a modelos unidireccio- a la información, sino también como se ha puesto de nales de comunicación donde hay un emisor (normal- manifiesto por diversos estudios, la mejora del rendi- mente profesor o material didáctico) que normalmen- miento académico de los estudiantes, el favorecer las te manda la información y un receptor (normalmente relaciones interpersonales, la modificación significativa el alumno) que la procesa, y que en función de su sede las actitudes hacia los contenidos y hacia las activi- mejanza con la presentada recibe la calificación aca- dades que en ella se desarrollan. démica, se facilitan modelos de comunicación más En líneas generales, podríamos considerarlo como dinámicos que propician que el receptor se convierta una metodología de enseñanza basada en la creencia en emisor de mensajes, tanto para receptores indivi- de que el aprendizaje se incrementa cuando los estu- duales como colectivos. diantes en conjunto desarrollan destrezas cooperativas Ahora bien, es importante tener en cuenta, sobre para aprender y solucionar los problemas y las accio- todo en la utilización de herramientas de comunica- nes educativas en las cuales se ven inmersos. Y esto, ción telemática que funcionen en contextos multicul- en un mundo laboral, donde cada vez más se trabaja turales, que para que el acto comunicativo se produz- en equipo, y el diseño es el resultado de la participa- ca debe existir un campo común (sociológico, cultural ción conjunta de un grupo de personas, es todavía más e interpretativo) entre el emisor y el receptor. «Un ele- importante. mento significativo para que se pueda desarrollar la Para alcanzar una verdadera situación de aprendi- comunicación es que exista una sintonía entre el co- zaje colaborativo en entornos de formación de teleen- municador y el receptor. Esta sintonía vendrá también señanza que supere el simple reparto sumativo de tra- determinada por el campo de la experiencia que pose- bajos individuales para su posterior incorporación al an receptor y emisor, campo de la experiencia que grupo, deben de adoptarse una serie de condiciones y conforme sea más amplio facilitará el desarrollo del precauciones por parte del profesor como son la es- proceso comunicativo, impulsando no sólo el nivel de tructuración y planificación de la estrategia de forma- profundidad con que determinados temas pueden ser ción, la búsqueda de diseños específicos en los mate- analizados, sino también la diversidad de temas sobre riales utilizados, la especificación de los roles a desem- los que fuente y destino pueden interaccionar» peñar por el profesor y los estudiantes, y la determina- (Cabero, 2001: 205). ción de nuevos criterios y estrategias de evaluación. La interactividad es posiblemente otra de las ca- Ello nos tiene que ayudar para que el énfasis se sitúe en

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«el propio proceso intelectual del alumno y en el apren- entre el profesor y el estudiante, sino mediada a través dizaje en colaboración» (Harasim y otros, 2000: 198). de un servidor del programa, donde se ubique el con- No podemos pensar en la existencia de una única tenido de formación, la simulación o el sistema exper- forma de desarrollar el trabajo colaborativo en situa- to que asesorará al estudiante en la acción formativa. ciones de teleenseñanza, sino como ocurre en las pre- Como estamos viendo, las posibilidades que nos senciales, en la posibilidad de aplicar diversas de ellas. ofrecen estas nuevas tecnologías superan con creces

Y al mismo tiempo no olvidarnos que su utilización y las que nos han permitido las tecnologías anteriores. Al 28, 2007 Comunicar, concreción va a venir también matizada por el tipo de mismo tiempo, su impacto no se centra únicamente en software que utilicemos y el tipo de entorno de comu- la presentación y depósito de la información en esos nicación que creemos. En este sentido, podemos entornos virtuales para la teleformación (Cabero y hablar de un tipo específico de software conocido con Llorente, 2005), sino en impactar en todas las varia- el nombre de «groupware», que es aquél que posibili- bles criticas del sistema. Desde las instruccionales hasta ta que se produzcan las comunicaciones interactivas, las organizativas, desde las de comunicación hasta las mediante la captura, el almacenamiento del material de autorización. desarrollado en una sesión de trabajo colaborativo, y Para nosotros es esto lo verdaderamente importan- su formación progresiva en función de las diferentes te y lo que tendrá consecuencias completas sobre el aportaciones de los usuarios. Entre el software que propio sistema educativo; es decir, para nosotros las nos permite desarrollar actividades colaborativas para nuevas tecnologías, a diferencia de las tecnologías que que diferentes personas trabajen al mismo tiempo sobre el mismo documento está el BSCW (Basic Support for Los profesores cada vez están más de acuerdo en que la Cooperative Work), que nos educación en medios no ha de ser una cruzada para resca- posibilita la realización de act- tar a los niños de estos instrumentos. Los enfoques protec- vidades como las siguientes: usar el espacio de trabajo para cionistas de la educación en medios –ya sean de carácter compartir documentos a través cultural, moral o político– cada vez más se consideran más de distintas plataformas (Win- dows, Macintosh o Unix), ac- redundantes o contraproducentes, y se reclaman enfoques ceder a un espacio de trabajo, más abiertos y creativos, y menos proteccionistas. navegar a través de las carpetas y obtener objetos de igual manera que en las páginas webs ordinarias; publicar documentos mediante un navega- podríamos considerar como tradicionales y analógicas, dor de webs; y mantenernos informados de todos los están alcanzado, influyendo y transformando todas las sucesos acaecidos (por ejemplo: creación, lectura o variables críticas del sistema educativo: los roles que modificación de objetos). Todo ello con la ventaja adi- desempeñarán los profesores, el papel que deberá ju- cional de no necesitar instalar ningún tipo de software gar el alumno, la presentación/empaquetado de los si utiliza el servidor BSCW en GMD ya que solamen- objetos de aprendizaje, las claves organizativas del siste se necesita un navegador de Internet ordinario. Re- tema educativo, las formas de comunicarse los partici- cientemente las posibilidades del trabajo colaborativo pantes en el acto instruccional… Para ello será nece- han sido tratadas por Román (2003) y por Martínez sario que se adopten una serie de medidas, que irán (2003). desde favorecer su presencia, favorecer la creación de Los últimos comentarios apuntados nos llevan a centros de apoyo al profesorado, la transformación de señalar que estamos hablando de un entorno fuerte- la concepción que tenemos sobre los procesos de mente humano, donde intervendrán diferentes perso- aprendizaje y la participación activa del alumno en su nas, que irán hasta el profesor o conjunto de profeso- propio proceso formativo como constructor activo de res, diseñadores de contenidos y de materiales, admi- conocimiento, formación y perfeccionamiento del pro- nistrador del sistema y estudiantes. La garantía del fun- fesorado, y transformaciones en el currículum. cionamiento del sistema vendrá determinada por la En la sociedad del conocimiento será necesario buena coordinación entre ellos, entre otros motivos dominar nuevas competencias y habilidades; así, por porque muchas veces la interacción no será directa ejemplo, Longworth (2003: 112) nos indica las si-

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guientes destrezas que será necesario manejar para do en el elemento básico, de forma que las personas desenvolvernos: que no sean capaces de utilizarlas se van a ver clara- • Aprender a aprender: conocer el propio estilo mente marginadas. Pero además con un problema adi- de aprendizaje, estar abierto a nuevas técnicas de cional, y es que la velocidad que nos introducen las aprendizaje y nuevos conocimientos, y querer apren- redes no es la misma que la que introducía la imprenta. der con seguridad en uno mismo. Si hace relativamente poco tiempo el reto era con-

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, • Aplicar los nuevos conocimientos a la práctica: seguir el 100% de alfabetización, el reto ahora se tra- ver la conexión entre la teoría y la práctica, y poner en duce en conseguir, por una parte, la alfabetización acción los conocimientos. digital de la población para la utilización de las nuevas • Cuestionar y razonar: ser consciente continua- tecnologías y, por otra, para que el sujeto sea compe- mente de los cambios, querer permanentemente mejo- tente para el aprendizaje continuo y ambiental, enten- rar los procedimientos y los procesos, y no estar satis- diendo este desde una perspectiva amplia y no exclu- fecho nunca con el «statu quo». sivamente geofísica. Digamos desde el principio que • Administrarse uno mismo y a los demás: fijarse por alfabetización digital vamos a entender la pro- metas realistas, reconocer la brecha que media entre la puesta realizada por el MECD y OCDE (2003: 80) y realidad y lo que se propone y saber cómo salvarla, y que alude a que debe superar el simple hecho de sa- desarrollar continuamente las destrezas personales. ber manejar un ordenador, en concreto en él se dice • Administrar la información: recoger, almacenar, que «se refiere a un sofisticado repertorio de compe- analizar y combinar información, y emplear la tecno- tencias que impregnan el lugar de trabajo, la comuni- logía de la información. dad y la vida social, entre las que se incluyen las habi- • Habilidades de comunicación: expresarse con lidades necesarias para manejar la información y la claridad oralmente y por escrito en situaciones forma- capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo les e informales, convencer a los demás, y escuchar a que busca en internet». los demás. Estamos de acuerdo con Buckingham (2004) cuan- • Trabajo en equipo: compartir información y co- do nos llama la atención acerca de que debemos revi- nocimientos, recibir información y conocimientos, par- sar el concepto que manejamos de educación para los ticipar en el establecimiento de objetivos, y alcanzar medios, ya que éste suele ir paralelo a una noción metas comunes. racionalista y anticuada de ciudadanía, donde lo que • Habilidades de resolución de problemas: creati- importa es crear «ciudadanitos buenos», que cumplan vidad e innovación. su deber y actúen de manera responsable, y asegurar- • Adaptabilidad y flexibilidad: afrontar el cambio se de que estén convenientemente informados. Así, con seguridad, adaptarse a las situaciones y a las tare- hay quienes entienden que la educación en medios as nuevas, y estar preparado para cambiar la dirección consiste, en primer lugar, en captar la diferencia entre personal. hechos y opiniones en la prensa o en detectar enfo- • Aprendizaje continuo: actualización permanen- ques tendenciosos, y, de manera implícita, en animar te en las destrezas y las competencias personales. a los niños a dejar de leer sucios periódicos sensacio- • Celebrar el hábito de aprender. nalistas –si es que alguna vez leen algún periódico– y En esta misma línea, Beltrán y Vega (2003: 3) nos pasarse a la prensa seria; posición que no concuerda señalan que en la sociedad del conocimiento los ciu- con la visión de los medios que tienen los jóvenes. Por dadanos deberán de poseer habilidades suficientes ello es necesario partir más de la visión que poseen para manejar la información, transformarla en conoci- ellos de estos instrumentos, y de las funciones para las miento, aprender a aprender y seguir aprendiendo a lo cuales los movilizan y utilizan; es decir, comenzar largo de toda la vida. Y para ello lógicamente será ne- desde una perspectiva centrada en el usuario y no del cesario el dominio de las herramientas tecnológicas de instrumento. Ello nos lleva a proponer una posición comunicación utilizadas en la sociedad y tener la capa- más centrada que en la supervivencia y resistencia al cidad para localizar la información y procesarla para impacto de los medios, a otra, donde el uso, la pro- convertirla en conocimiento. ducción y el análisis critico de los procesos y produc- La imprenta estableció una fuerte separación entre tos mediáticos sea el eje en torno al cual gire y se desa- las personas que sabían leer, y por tanto podían acceder rrolle esta alfabetización digital. Lo que queremos indi- al conocimiento que se distribuía a través de ella, que car es que, frente a una visión de la alfabetización era la fuente principal de distribución. Lo mismo pasa mediática desde una óptica adulta que persigue la salen la actualidad con las redes, que se están convirtien- vación del adolescente de los mensajes expuestos;

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tenemos que desenvolvernos en una óptica más crea- cación. Madrid, Síntesis. tiva y abierta, que nos lleve a comprender que las tec- CABERO, J. (2001): Tecnología educativa. Diseño y utilización de nologías son tecnologías de comunicación y por tanto medios en la enseñanza. Barcelona, Paidós. CABERO, J. (2002): «Mitos de la sociedad de la información: sus que debemos formar a los jóvenes para su uso crítico impactos en la educación», en AGUIAR, M.V. y OTROS (Coords.): y creativo. Cultura y educación en la sociedad de la información. A Coruña, Los profesores cada vez están más de acuerdo en Netbiblo; 17-38. CABERO, J. (2003): «Las andaduras de Andalucía en las tecnolo- que la educación en medios no ha de ser una cruzada 28, 2007 Comunicar, para rescatar a los niños de estos instrumentos. Los gías de la información y de la comunicación aplicadas a la enseñan- za», en XXI, Revista de Educación, 5; 27-50. enfoques proteccionistas de la educación en medios CABERO, J. (2004): «Las transformaciones de los escenarios edu- –ya sean de carácter cultural, moral o político– cada cativos como consecuencia de la aplicación de las TICs: estrategias vez más se consideran redundantes o contraproducen- educativas», en VERA, M.I. y PÉREZ, D. (Eds.): Formación de la tes (Buckingham, 2002), y se reclaman enfoques más ciudadanía: Las TICs y los nuevos problemas. Alicante, Asociación abiertos y creativos, y menos proteccionistas. Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales; 17-43. Por último, una cita de Tiffin y Rajasinghan (1997: CABERO, J. y LLORENTE, M.C. (2005): «Las plataformas vir- 101) que creemos sintetiza perfectamente la situación tuales en la teleformación», en Alternativas (en prensa). con que nos vamos a enfrentar a diario: «La escuela CABERO, J.; LLORENTE, M.C. y ROMÁN, P. (2004): «Las he- no funciona como antes. En todo el mundo, las socie- rramientas de comunicación en el aprendizaje mezclado», en Píxel- dades se enfrentan con el dilema de que sus sistemas Bit, 23; 27-41. CORREA, J.I. (2004): Proyecto docente de nuevas tecnologías. de educación se diseñaron para satisfacer las necesi- Huelva, Facultad de Ciencias de la Educación, documento polico- dades de sociedades agrícolas e industriales, no de la piado. futura sociedad de la información. Los sistemas edu- DERY, M. (1998): Velocidad de escape. Madrid, Siruela. cativos están preparando a las personas para el pasa- GONZÁLEZ SOTO, A.P. (1998): «Perspectivas de futuro en la uti- do, para las ideas, actitudes y valores de una forma de lización de las nuevas tecnologías en la formación ocupacional y de empresa», en Píxel-Bit, 10; 7-36. vida que se está desvaneciendo y para el trabajo en HARASIM, L. y OTROS (2000): Redes de aprendizaje. Barcelona, áreas donde la demanda de mano de obra es cada vez Gedisa. menor». LONGWORTH, N. (2003): El aprendizaje a lo largo de toda la vida. Barcelona, Paidós. Referencias MARTÍN, D. (1991): Las tecnologías de la información en la edu- ALTILLO.COM (Ed.) (2005): «Visionarios del futuro y sus errores cación. Madrid, MEC. del pasado», en www.altillo.com/articulos/visionarios.asp (20-03-05). MARTÍNEZ, F. (Comp.) (2003): Redes de comunicación en la BELTRÁN, J.A. y VEGA, M. (2003): «La construcción del conoci- enseñanza. Barcelona, Paidós. miento en el aula inteligente: un enfoque compresivo, estratégico y MARTÍNEZ, F. y PRENDES, M.P. (Coords.) (2004): Nuevas tec- disposicional», en SEGOVIA, F. (Dir.): El aula inteligente. Nuevas nologías y educación. Madrid, Pearson/Prentine Hall. perspectivas. Madrid, Espasa; 38-73. MECD-OCDE (2003): Los desafíos de las tecnologías de la infor- BUCKINGHAM, D. (2002): Crecer en la era de los medios elec- mación y la comunicación en la educación. Madrid, MECD-OCDE. trónicos. Madrid, Morata. NÚÑEZ, R. (1999): «El siglo de la ciencia», en Muy Especial, 42; BUCKINGHAM, D. (2004): Nuevos medios, nuevos lugares de 14-118. aprendizaje (www.elearningeuropa.info/doc.php?lng=4&id=44- ROMÁN, P. (2003): «El trabajo colaborativo mediante redes», en 26&doclng=4&p2=1) (02-02-04). AGUADED, J.I. y CABERO, J. (Dirs.): Educar en Red. Internet co- CABERO, J. (1983): Utilización didáctica de los medios audiovi- mo recurso para la educación. Málaga, Aljibe; 113-134. suales. Tesis presentada para aspirar al grado de licenciado, Bernar- SILVIO, J. (2000): La virtualización de la Universidad. Caracas, do de la Rosa (Dir.): Sevilla, Universidad de Sevilla, Facultad de Cien- IESALC/UNESCO. cias de la Educación. TIFFIN, J. y RAJASINGHAM, L. (1997): En busca de la clase CABERO, J. (Ed.) (2000): Nuevas tecnologías aplicadas a la edu- virtual. Barcelona, Paidós.

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Reflexiones desde el butacón Enrique Martínez-Salanova '2007 para Comunicar INVESTIGACIONES

(Recibido: 25-05-06 / Aceptado: 17-07-06 ) Soledad Ruano López Badajoz

Cultura y televisión: una controvertida relación

Culture and television. A controversial relation

Desde el nacimiento de la televisión en Europa, se le ha atribuido una función cultural y de difusión de valores, de conocimiento y de saber. Sin embargo, hay que reconocer que la relación entre televisión y cultura siempre ha sido difícil y polémica. Hasta los años ochenta parecía existir un mutuo respeto entre ambas, pero, desde la pérdida del monopolio por parte de las cadenas públicas europeas, la relación ha ido empeorando hasta alcanzar el rótulo de «mala». La televisión pública se ha dejado arrastrar por una loca carrera de índices de audiencia, en donde los programas de valores culturales, con valores culturales o sobre-valores culturales han ido menguando progresivamente.

From the birth of the public television in Europe, media has been related with cultural and divulging objectives. Nevertheless, it is necessary to admit that the relation betwe- en television and culture have always been difficult or al least controversial. Until the eighties there seemed to exist a mutual respect among each other but since the loss of monopoly on the part of the public European chains the relation has been getting worse. Public television has got involved in drag by a crazy race for audience rates where programmes on or with cultural values have been progressively diminished.

DESCRIPTORES/KEY WORDS 1 Televisión, pública, privada, generalista, cultura, calidad, telebasura. Según Guissepe Richeri , la Television, public, private, generalist, culture, quality. televisión ha estado en la mayor parte de Europa considerada como una actividad que desarrolla funciones de utilidad pública o servicio pú- blico, independientemente de que esta realidad gene- re polémica o no, a diferencia de lo que sucede en Es- tados Unidos y en otros sectores de la comunicación (edición de periódicos, espectáculos, etc.). Los países europeos prefirieron confiar la actividad radiotelevisi- Soledad Ruano López es profesora de la Universidad de va al estado que la gestiona, según los casos, de forma Extremadura en el Área de Comunicación Audiovisual en directa o delegada, en situación de monopolio o de Badajoz (España) ([email protected]). concurrencia con otros operadores públicos o privados.

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Muchos de los principios que en Europa dieron dernos para el diálogo» (1972), la televisión pública forma a las normas y a los controles de la actividad te- española, ya en esa época, dedicaba a programas cul- levisiva, fueron objeto de debate desde los primeros turales un porcenaje de tiempo inferior al resto de sus días de su nacimiento. «Durante más de 60 años, algu- homólogos europeos. nos de estos principios han resistido, por ejemplo, el interés general de la actividad radiotelevisiva; otros, en 1. La cultura, cuestión de prioridades

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, cambio, han sido superados, como el monopolio de las Mientras tanto, en Estados Unidos se eligió limitar radiofrecuencias, y otros han sido modificados, como al máximo la intervención pública en el campo radio- la función pedagógica de la televisión». Esta última televisivo para dejarlo en manos de empresas privadas función de servicio público, la función pedagógica, fue concurrentes, siempre más productivas económica- durante los años de posguerra una preocupación de mente hablando, olvidándose de los intereses sociales todos los gobiernos de Europa. Debido al bajo nivel o culturales. A este respecto Dominique Wolton2 cultural existente en esa época, los gobiernos obliga- apunta que «en los Estados Unidos se produjo inme- ban a las televisiones a que una parte de la emisión es- diatamente el divorcio entre cultura y televisión exclu- tuviera cubierta por programas culturales, junto con sivamente organizada desde el punto de vista comer- programas de información y entretenimiento. El obje- cial y dirigida sobre todo a la gama del entretenimien- tivo era poner al alcance de la población la cultura, y to»; en este contexto de desarrollo del medio televisi- para ello se utilizó la televisión, por ser ésta una provo, bastante diferente del europeo, un conjunto de ducción de las sociedades industriales más desarrolla- emisoras, con el beneplácito de la administración de- das y un agente de dominación cultural. La misión cul- mócrata, creó, a finales de los años sesenta, una red de tural y, podría afirmarse también, pedagógica de la te- emisoras llamada «Public Broadcasting System» (PBS)3 levisión en Europa, coexiste con los objetivos comple- como alternativa a la oferta de las tres principales «net- mentarios de informar y entretener a los televidentes. works», existentes hasta ese momento (ABC, CBC, Estos objetivos eran compartidos por los políticos, por NBC)4 y con una oferta programática basada en su la élite y los profesionales del medio que querían crear conjunto en la información y la cultura, y una apuesta una verdadera escuela del siglo XX. por la programación infantil y juvenil fundada en los Tanto era el interés por esta iniciativa, que hacia programas educativos, didácticos y de desarrollo de finales de los años sesenta comenzó en Europa Oc- habilidades. En todo caso, en Estados Unidos nunca cidental lo que muchos estudiosos han bautizado co- hubo disputas tan acaloradas como las que hubo en mo la etapa de oro de la televisión pública europea. Europa sobre la cuestión cultural de la televisión, ya Fue una época en la cual la lógica democratización so- que los intelectuales norteamericanos adoptaron una cial y la función pedagógica alumbraron parte de la actitud muy crítica y un desinterés profundo por la cul- concepción de programas de carácter cultural con el tura, alentados por los intelectuales europeos de la ánimo de llegar a los sectores intelectuales más activos. Escuela de Francfort que llegaron a EEUU en la déca- Además, entre mediados de la década de los sesenta y da de los cuarenta. principios de los años ochenta, tuvo lugar la implanta- Podemos asegurar, por tanto, que en EEUU no ción a nivel nacional de la primera generación de ca- existió una tradición de programación cultural en sus nales culturales: BBC-2 (Gran Bretaña), TVE-2 (Es- televisiones generalistas como existió en Europa; prue- paña), ARD-3 (Alemania), FR-3 (Francia), RAI-3 (Ita- ba de ellos son los estrepitosos fracasos de todas las lia). Estos canales son las segundas y terceras señales iniciativas culturales puestas en marcha en cualquiera de los entes públicos de radios y televisiones europeas, de sus principales cadenas. La cultura no es una cues- que tendieron a una diversificación de los contenidos tión prioritaria para las televisiones generalistas nortea- programados con un fuerte componente de carácter mericanas, salvo para la PBS, que, en el momento ac- cultural (música, cine, literatura, artes plásticas, teatro, tual, atraviesa la mayor crisis económica de su historia, etc.). En suma, estos programas se consideraban de con una audiencia por debajo del tres por ciento de alta cultura o cultura de élite, frente a la cultura popu- «share», lo que la incapacita para competir con la pro- lar también llamada baja cultura o cultura de masas, gramación de las principales «network» (ABC, NBC, que en ese momento se encontraba desprestigiada CBS o la FOX), que se nutren de programas de tele- porque llevaba intrínsecas reivindicaciones sociales y realidad, concursos y series de ficción. Aunque, este políticas. El abanico de contenidos culturales en la pri- último formato pierde terreno en favor de los «reali- mera etapa de la televisión en Europa fue amplio, aun- ties». Sin embargo, en la última década del pasado que según un estudio publicado en la revista «Cua- siglo se dio un fenómeno de doble dirección:

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• Por un lado, surgieron en distintos países cana- rales por decreto en la mayor parte de las cadenas les temáticos dedicados a diversos aspectos de la cul- públicas y privadas europeas, exceptuando el caso de tura (ciencia, historia, naturaleza...). Estas señales con España. vocación internacionalista llegan a todos los rincones Según una investigación realizada por la autora de del Planeta a través de las plataformas digitales de tele- este artículo para la realización de su tesis doctoral5, visión. las cadenas públicas holandesas, por ejemplo, tienen

• Por otro, surge una competencia cada vez más por ley que ocupar el 20% aproximadamente de su 28, 2007 Comunicar, encarnizada entre las televisiones generalistas públicas tiempo de emisión en programas culturales; todas las y privadas, que desestabiliza el monopolio de la televi- cadenas francesas, tanto públicas como privadas, tie- sión pública. La rivalidad entre ambos modelos provo- nen una larga tradición de programación cultural; de ca una crisis, que lleva consigo una transformación en hecho en la clase política francesa, tanto de derecha los criterios de programación hacia unas concepciones como de izquierdas, existe una verdadera obsesión por basadas en el entretenimiento, la diversión y la ficción, el nivel cultural de la televisión; además desde la pren- guiada por la necesidad de tener un público acumula- sa se critican continuamente los contenidos que se emi- do en cada programa. ten en las cadenas de televisión, lo que ha obligado a De esta manera, algunos países como España, sal- elaborar una legislación con compromisos culturales vo contadas excepciones, hicieron que se relegaran los tanto en las televisiones públicas como privadas que programas culturales a espacios cada vez más margi- deben desarrollar una oferta de alto nivel de calidad. nales en la parrilla de progra- mación de los segundos canales y sin apenas autopromocio- Las vetas culturales en televisión han ido en franca decaden- nes en dichas parrillas, y, en otros casos que se eliminara de cia a raíz de los cambios de criterios en la programación de manera progresiva. Así, las las televisiones públicas debido a la aparición de las televi- minorías son olvidadas a favor de las mayorías. La RAI ha siones privadas. Este cambio de criterio consiste, resumida- sido un buen ejemplo de ello. mente, en un desplazamiento del paradigma cultural y de Desde el momento que la au- búsqueda de prestigio internacional como canales de diencia de las televisiones privadas aumentó, y ve amenaza- servicio público, al paradigma comercial, que conduce da la audiencia de la televisión al florecimiento de los programas de entretenimiento pública, aumenta progresivamente su programación hacia el y vacíos de contenidos culturales. espectáculo, la diversión, variedades, juegos, películas, telefilmes, etc. En Alemania6 la obligatoriedad de las cadenas, de Este tipo de programas van a ocupar más espacios emitir al menos un 10% de programación cultural, ha en las parrillas, y esto va en detrimento de una progra- propiciado en la pequeña pantalla una amplia gama de mación basada en contenidos educativos y culturales, espacios culturales en los más variados géneros y for- poniendo de esta manera en cuestión los principios de matos. En Alemania hay cuatro cadenas dedicadas ex- la televisión pública. Se ha constatado que cuanto ma- clusivamente a la programación cultural: la franco-ale- yor es el número de televisiones privadas más alto es el mana ARTE, 1-Plus (la cadena cultural de la ARD, porcentaje de programas de ficción y entretenimiento pública), 3-Sat y Vox. Esta última apoyada por impor- y más bajo es el de programas culturales. La búsqueda tantes bancos y empresas como Bertelsman (...), aun- desesperada de audiencias para sus programas, es que tuvo que cerrar a los quince meses de su naci- decir, maximizar las audiencias de cada programa, así miento debido a su frustrante fracaso, ya que la au- como la búsqueda de rentabilidad económica de los diencia nunca llegó a superar el 2% del «share». productos de la televisión privada, se ha transmitido y Gran Bretaña también tiene obligaciones cultura- extendido a la televisión pública. les reglamentarias tanto en las públicas como en las Tras la situación que provocó este fenómeno, los privadas. La BBC (con ocho canales de televisión) es consejos audiovisuales y los gobiernos de los distintos la cadena de televisión pública a la que todas las de- países europeos establecieron unas obligaciones cultu- más quieren parecerse: con objetividad y rigor en las

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informaciones, con calidad en sus contenidos y con ropeas, como la Unión Europea (UE) o el Consejo de programas que han hecho historia, una cadena que Europa. Entre estas recomendaciones se encuentra la prescinde de la publicidad para sobrevivir, y eso signi- necesidad de que los gobiernos aseguren la indepen- fica que no depende ni de los anunciantes ni de las dencia total de los medios, o que la oferta de progra- audiencias. mas se adecue a las necesidades del espectador. El En septiembre de 19937, el consejo de adminis- informe también afirma que «la televisión sigue siendo

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, tración de la televisión pública italiana, la RAI, decidió la primera fuente de información para mucha gente en que cada una de sus tres cadenas debería emitir cada Europa», a pesar del progreso de las nuevas tecnologí- semana al menos un programa cultural en las horas as de la información. nocturnas de mayor audiencia (...). Sin embargo, la Este panorama nos lleva directamente a revisar las sociedad italiana no parece reclamar este tipo de emi- actuales parrillas de programación de los dos principa- siones y cada intento que se lleva a cabo por parte de les modelos de televisión europeos: el modelo público, la dirección suele fracasar estrepitosamente. en pleno reajuste de funciones y persiguiendo la cali- En España, las televisiones dedican a los progra- dad en sus contenidos y el modelo privado, más orien- mas de información y cultura un porcentaje de tiempo tado hacía el beneficio económico. Según datos del sensiblemente inferior al dedicado por todas las televi- anuario de la televisión GECA, encontramos que en siones de Europa, incluido los segundos canales. Hay las principales cadenas alemanas (RTL, ARD, ZDF, SAT-1) el realismo televisivo es el gran dominador de las últi- mas temporadas, sin olvidar Mientras se considere que la televisión y la cultura tienen que la ficción ocupa un lugar aún una articulación sólida, será válido el reclamarle a la destacado, ya que Alemania es uno de los países europeos con televisión que sea, como servicio público, un divulgador de mayor producción de espacios la cultura; mientras se la considere como un medio masivo de ficción. Otro género impor- que difunde otro tipo de cultura muy distinto, la cultura de tante son las «TV movies», siendo Alemania uno de los mayo- masa, reclamarle que retorne a la difusión de la cultura en res importadores de telefilme de términos clásicos podrá parecer poco atinado. Europa. En el Reino Unido en la oferta televisiva de la principales cadenas BBC 1, ITV 1, BBC que tener en cuenta, también, que nuestras cadenas 2 Channel 4, etc., hay una clara preeminencia de los de televisión tanto públicas como privadas no acos- formatos de ficción (series y miniseries históricas, seria- tumbran a emitir programas de auténtica información les, TV movies...) que cuentan con dos características o culturales en horarios de máxima audiencia, esto es, fundamentales: 1) la calidad en la realización, que en a partir de las nueve de la noche, como ocurre en las muchas ocasiones se equipara a producciones cine- demás televisiones europeas. Salvo excepciones de La matográficas; 2) variedad de géneros y formatos, pro- 2 de TVE y alguna autonómica, como el K3/El 33 de gramándose series de larga o corta duración, minise- la televisión autonómica de Cataluña. ries, seriales, etc., que ocupan el «prime time»; no hay Pero en Europa, no es oro todo lo que reluce, que olvidar que la televisión británica fue pionera en el según un estudio realizado por Open Society Institute campo de las series históricas, como se recordará con (OSI), titulado «Televisión en Europa: regulación, polí- el todavía célebre «Yo, Claudio». Cabe destacar, ade- tica e independencia» que analiza 20 países, entre más, la presencia del realismo en las parrillas de pro- estados miembros de la UE y candidatos potenciales. gramación de las principales cadenas, así como los En cuanto a contenidos se refiere, el estudio señala concursos8, género éste preferido por los británicos y que en el panorama televisivo europeo los programas cuyas cadenas lo cuidan con numerosos estrenos. de alta calidad «son escasos», y los programas de En Francia, sus principales cadenas TF1, France investigación periodística son «difíciles de encontrar» 2, France 3, M6, siguen fieles a su programación, con en la televisión pública y en la privada. programas de variedades, galas conmemorativas, con- Además, el informe contiene una serie de reco- cursos clásicos (preguntas y respuestas), programas de mendaciones dirigidas a diferentes organizaciones eu- entrevistas y humor, algo similar al resto de televisiones

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europeas. También los «realities» tienen su espacio en nidos culturales son exclusivos de los segundos cana- las parrillas, aunque con menor presencia que en el les de estas cadenas. La programación, por tanto, que- resto de sus homólogos europeos. France 2, fiel al da reducida a un mero problema contable, que con- concepto de servicio público, no emite ningún progra- siste en rellenar el tiempo de la forma más rentable ma de tele-realidad. En cuanto a la ficción, el merca- posible en términos económicos, olvidando a menudo do francés se distingue por la producción de produc- una cuestión fundamental: que la materia prima de tos puntuales de alta calidad, como las miniseries ins- estas industrias debería acercarse un poco más a la 28, 2007 Comunicar, piradas en obras literarias. cultura. Las principales cadenas holandesas (Nederlan 1, 2, 3, RTL 4, 5) optan por la emisión de programas de 2. Consideraciones finales debates sociales dirigidos a todo tipo de público. Ne- Las metas culturales en televisión han ido en fran- derlan 3 apuesta por una programación centrada en ca decadencia a raíz de los cambios de criterios en la valores culturales, sin olvidar el género que predomina programación de las televisiones públicas debido a la en todas las cadenas, los «realities». aparición de las televisiones privadas. Este cambio de En Italia, las principales cadenas, RAI 1, RAI 2, criterio consiste, resumidamente, en un desplazamien- Canale 5, Rete 4, La 7, centran sus contenidos en fór- to del paradigma cultural y de búsqueda de prestigio mulas que fusionan los concursos, las variedades y los internacional como canales de servicio público, al pa- «realities», pero, desde la temporada 2003, en la tele- radigma comercial, que conduce al florecimiento, en visión italiana existe una tendencia a los programas los años dorados, en los noventa, de los programas de que ellos han denominado positivos, cuyo objetivo es entretenimiento y vacíos de contenidos culturales, que movilizarse por las buenas causas, siendo programas se corresponden con los años de plomo10 de la pro- con nutrida presencia de famosos, pero, al igual que gramación cultural. sucede en el mercado holandés, su aparición se cir- Este cambio de políticas, no sólo ha relegado los cunscribe a los actos benéficos. La ficción también tie- contenidos culturales a los segundos canales públicos ne un lugar importante tanto en las televisiones pú- generalistas, sino que también ha ido modificando la blicas como en las televisiones privadas. forma de concebir la televisión del espectador, que En España, como señala Cebrián9, «todas las ca- hoy, en general, no relaciona televisión y cultura tal y denas compiten con contenidos similares en las mis- como tradicionalmente se conoce, y que, al no verla mas franjas hasta convertirse en canales clónicos», y se en televisión, la gran difusora de ideas, no la conside- caracterizan, tanto los canales públicos como privados, ra necesaria como parte de su vida. Al haberse modi- desde el punto de vista de la programación por ofrecer ficado notoriamente el viejo concepto europeo de la parrillas de programación, donde existe un predominio televisión como servicio público, distribuidor de la cul- de: «realities» (aunque con menor fuerza que en tem- tura y formador social de su audiencia, se ha llegado al poradas anteriores); ficción (se percibe cierto cansan- momento presente, donde la propia estructura de un cio de las series españolas al tiempo que se recupera la programa comúnmente conocido como cultural está ficción estadounidense) y de espacios con contenidos en jaque, aunque resguardada todavía, por las huellas banales, zafios y morbosos (todo lo que conocemos de las viejas políticas de la programación cultural en como tele-basura), sobre todo, en la franja de tarde televisión. donde se concentra la mayor parte de la audiencia Sin embargo, llegados a este punto, deberíamos infantil. preguntarnos, quizás, lo siguiente: ¿le debe algo la te- Recapitulando lo anteriormente expuesto, pode- levisión a la cultura como para sentirse obligada a mos apreciar que el uso que se hace del medio es fun- transmitir, en mayor medida de lo que lo hace, conte- damentalmente lúdico y de entretenimiento, por enci- nidos y difusión cultural? O, también, cuando el sec- ma de cualquier uso social; además, es la característi- tor cultural parece reclamarle a la televisión más y me- ca que define en la actualidad a las cadenas de televi- jores espacios, ¿no está depositando en ese medio to- sión. Sin embargo, existen diferencias de perfiles entre das sus esperanzas, como si su difusión no pudiera cir- las distintas cadenas, y así, mientras existe una mayor cular por otros canales incluso más pertinentes y efec- dosis de entretenimiento basada en la ficción y la tele- tivos? O, para ser más sintéticos: ¿hasta qué punto realidad en los canales privados, que lo han reclama- televisión y cultura pueden considerarse conciliables? do para sí y lo han convertido en la base fundamental De ninguna manera son, éstas, preguntas que puedan de su programación, en los canales públicos existe un responderse en este momento, puesto que requerirían perfil más informativo y formativo, y donde los conte- por lo menos de la extensión de varios artículos como

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el presente. Pero lo cierto es que muchas de las discu- Gedisa; 168. 3 siones que giran alrededor de la relación entre televi- PBS: Public Broadcasting System, la cadena pública más prestigio- sión y cultura parten de ellas, y corresponde, quizás, a sa de EEUU, es una corporación de televisión no comercial. Fun- dada en 1969, financiada a través del dinero público (administra- trabajos futuros el ir respondiéndolas en determinados ciones) y privado (fundaciones, particulares, etc.), emite poca pu- momentos de la historia, ya que tales respuestas son blicidad y agrupa a 349 cadenas locales y regionales afiliadas. dinámicas y cambiantes. La cuestión puede sintetizar- 4 «Networks» son las empresas de televisión comerciales de Estados Unidos. Las tres grandes «networks» nacionales son: NBC, CBS y Comunicar, 28, 2007 Comunicar, se provisionalmente en el siguiente eje: mientras se considere que la televisión y la cultura tienen aún una ABC. El estado se reserva un cierto control del funcionamiento del sistema a partir del funcionamiento de la agencia federal FCC (Fe- articulación sólida, será válido el reclamarle a la televi- deral Communications Commisission), formada por una emisora- sión que sea, como servicio público, un divulgador de cabecera unida a una amplia red de emisoras afiliadas. la cultura; mientras se la considere como un medio 5 «Contenidos culturales en las televisiones generalistas: análisis de masivo que difunde otro tipo de cultura muy distinto, los formatos televisivos de las cadenas públicas y privadas de ámbi- la cultura de masas, reclamarle que retorne a la difu- to nacional y autonómico» (2005). 6 RODRÍGUEZ PASTORIZA, F. (2003): Cultura y televisión: una sión de la cultura en términos clásicos podrá parecer relación de conflicto. Barcelona, Gedisa; 62. poco atinado. 7 Op. cit.; 69. 8 El formato utilizado en el género del concurso clásico con preguntas y respuestas. Notas 9 1 CEBRIÁN HERREROS, M. (2004): Modelos de televisión: gene- RICHERI, G. (1994): La transición de la televisión: análisis ralista, temática y convergente con Internet. Barcelona, Paidós; 51. audiovisual como empresa de comunicación. Barcelona, Bosch. 10 2 PALACIOS, M. (2001): Historia de la televisión en España. WOLTON, D. (1995): El elogio del gran público. Barcelona, Barcelona, Gedisa; 171.

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(Recibido: 08-08-06 / Aceptado: 23-10-06) Marta M. Moro Rodríguez Pontevedra

Educación en valores a través de la publicidad de televisión

Values education through television advertising

La publicidad transmite valores a veces contrarios a los deseables socialmente y a los perseguidos por el currículo. El poder de atracción de los anuncios de televisión es tan fuerte que se hace necesario contrarrestarlo en las aulas. En este trabajo se narra el proceso de creación de un material educativo para facilitar la educación en valores en las sesiones de tutoría o como tema transversal. Se puso a prueba su efectividad mediante un diseño test-retest con grupo control y experimental.

Advertising sometimes transmits opposite values to the socially and educationally desi- rable ones. The attraction power of the television advertisements is so strong that it has become necessary to balance it in the classroom. This paper shows the creation process of pedagogical material in order to make values education in tutorial sessions or in other subjects easier. It has been assessed with a test-retest model in control and experimental groups.

DESCRIPTORES/KEY WORDS «El aire que respiramos está Educación en valores, anuncios de televisión, material educativo, diseño test-retest. compuesto por oxígeno, nitrógeno y Values education, television advertisements, educative material, test-retest model. publicidad» (Robert Guérin). Una pareja de patinado- res sobre hielo hace cabriolas a las órdenes de su entrenador. Cuando la mujer está a punto de ser lanzada por los aires en una pirueta, el adiestrador pronuncia una sílaba mágica que les hace quedarse instantánea- mente dormidos: la mujer sale volando y sólo se oye cómo se estrella contra la tribuna. Un niño se bebe su zumo de frutas. Aparecen otros más mayores que le quieren robar el zumo y le llaman «enano». Inmediatamente surge un joven for- Marta Mª Moro Rodríguez es jefa del Dpto. de zudo que con su sola presencia amedrenta a los agre- Orientación del IES Auga da Laxe de Gondomar (Pontevedra) sores; resulta ser el primo del pequeño. Éstos son sólo de la Consellería de Educación de la Xunta de Galicia (marta- dos ejemplos de algunos anuncios de televisión que, [email protected]). aunque a simple vista son inofensivos, transmiten algunos valores negativos a los espectadores. La mayoría

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de las veces, ni nos damos cuenta. Cuando se critica a El estudio continúa diciendo que «los jóvenes co- los publicistas por esta cuestión, ellos se defienden di- nocen y manejan perfectamente las estrategias publici- ciendo que «la publicidad es un espejo de la sociedad tarias y se muestran críticos con ellas. Sin embargo, en la que vivimos», que no pretenden imponer deter- pese a ese conocimiento, lo cierto es que cuando deta- minados valores o principios éticos. Pero diversos estu- llan sus aspiraciones de consumo acaban reflejando los dios han demostrado que no es así. En concreto, el re- mismos estereotipos que critican y acaban adoptando

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, ciente estudio del Injuve «Jóvenes y publicidad»1 con- las actitudes que denotan. Critican el consumo de de- cluyó que la publicidad condiciona a los jóvenes de 15 terminados productos pero lo asumen como inevita- a 20 años en sus hábitos de consumo, sus valores y sus ble. Es decir, aunque conocen los ‘trucos’, justifican el patrones de conducta. Además «la publicidad no es consumo de determinados productos publicitarios por- neutra ya que no se limita a reflejar la realidad social, que ‘son de calidad’: ‘Si compro marcas es porque sino que la reinterpreta y acaba reconstruyéndola y busco calidad, no porque me engañen, aunque hay modificándola. La publicidad codifica y muestra los otros que sí se dejan engañar’. Además para un gran valores, los hace emerger, los proyecta, los refuerza y número de jóvenes esto es una fuente de frustración, sobredimensiona, contribuyendo a su aceptación o ya que no pueden acceder a los productos y servicios consolidación». que se les ofertan y se les venden como necesarios, y No se puede olvidar que la publicidad es un esla- ven amenazada su capacidad de integración con sus bón fundamental en el sistema de economía de mer- iguales, o de ser aceptados por éstos». cado y que miles de personas viven de ella. Además, Finalmente, el estudio señala que «el análisis que es la que sustenta económicamente una gran propor- los jóvenes, hacen de la publicidad es de tipo formal, ción de los medios de comunicación actuales, públicos centrándose en elementos visuales y sonoros, ritmo y y privados, Internet incluido. Ha llegado incluso a con- verosimilitud, existiendo una importante tendencia a vertirse en un medio de expresión artística, como pue- realizar el análisis de forma tan literal (la forma es el de verse en los certámenes que se organizan para pre- mensaje) y pragmática (qué características tiene el pro- miar a los anuncios más originales. ducto que se publicita) que la interpretación del men- Los publicistas emplean estrategias muy variadas saje tiende a resentirse en ocasiones, se hace muy sim- para conseguir su objetivo: vendernos un producto. ple y concreta. De ahí la dificultad de extrapolar con- En el amplio y complejo mundo de la publicidad, pa- clusiones sobre la influencia de los valores ‘profundos’ rece que «todo está permitido» para captar la atención que la publicidad pretende transmitir, sobre todo cuan- del espectador. La imaginación al servicio de los anun- do se plantean de forma metafórica y no explícita: es cios produce, a veces, pequeñas películas de ficción difícil calibrar la influencia de unos valores que apa- muy creativas, pero con una carga valorativa contraria rentemente no se perciben y que, si actúan, parecerían a la que la sociedad dice pretender. Esas estrategias hacerlo de forma implícita, casi subliminal». suelen ser el humor, la ironía, las metáforas, el doble Creemos que sin un análisis profundo no se puede sentido, etc., además de recurrir a los «instintos bási- ser crítico ni, por consiguiente, desarrollar otras actitu- cos». Incluso últimamente, en un intento de captar un des y por tanto otras conductas. Nuestra pretensión sector del público más formado culturalmente y «con- fue crear un material educativo que ayudara a los jóve- cienciado», ha aparecido un nuevo tipo de anuncios, nes, nuestros alumnos, a hacer ese análisis más pro- etéreos, ecologistas, «new age», pro derechos huma- fundo, convirtiendo lo implícito en explícito, haciendo nos y civiles, naturalistas... un sector de mercado que subir lo «casi subliminal» a la superficie, con el objeti- demanda nuevos productos, requiere nuevas estrate- vo de contrarrestar los efectos negativos de la publici- gias de persuasión. dad. Debería ser un material educativo apropiado, El citado estudio del Injuve señalaba que los valo- atractivo y manejable, tanto para el alumnado como res dominantes en la publicidad dirigida a los jóvenes para el profesorado, para ser utilizado en tutorías o «son, por orden de frecuencia, los de tipo hedonista y como herramienta de los temas transversales del currí- presentista, vinculados a la transgresión y la aventura, culo. idealistas, pragmáticos y de identificación, silenciando Nos centramos en los alumnos de los dos últimos otros valores más deseables (altruismo, solidaridad, cursos de la ESO y en cuatro temas transversales: coe- etc.) con lo que se crea un conflicto o contradicción ducación, educación para la paz, educación para la entre muchos jóvenes a la hora de establecer una salud y educación para el consumo. La elección de es- identidad personal, de elegir un bagaje valorativo con tos temas viene dada por la frecuencia con la que apa- el cual transitar por la vida». recen contravalores como los siguientes: discrimina-

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ción de la mujer (no sólo en anuncios de productos dirigidos a «amas de casa», sino también en argumentos donde se coloca al personaje femenino en situaciones de me- nor relevancia social), uso del 28, 2007 Comunicar, sexo como reclamo innecesario (casi cualquier pro- Consta de una parte audiovisual (DVD) y de otra ducto puede ser presentado como vehículo para que parte escrita (unidad didáctica) además de una serie la persona que lo consuma se convierta en más dese- de cuestionarios elaborados para acometer las distintas able o para conseguir relaciones sexuales), uso de la fases de la investigación test-retest. violencia –o la amenaza de usarla para resolver cualquier mínimo conflicto interpersonal–, el modelo de 1.1. El DVD delgadez extrema como símbolo de triunfo social (y al Es el material audiovisual de base, creado de tal mismo tiempo el bombardeo de productos altamente forma que permita una proyección compartimentada calóricos), y el consumo excesivo (productos innece- por temas y posibilitando la parada de la imagen cuan- sarios, de consumo rápido y desechable, y el «marquis- do se necesite. Al mismo tiempo que se ve, el alumna- mo»). Existe alguna experiencia de este tipo emplean- do va respondiendo por escrito a las cuestiones plan- do prensa escrita2 y vídeo analógico. Suelen tratar el teadas en la unidad didáctica. tema de la persuasión publicitaria, incluso la sublimi- Fueron seleccionados ocho anuncios para cada nal. No conocemos ninguna hecha en formato digital uno de los temas de contravalores propuestos: sexo ni tan centrada en los contravalores. Creemos que un como reclamo, discriminación de la mujer, violencia y material digital puede ser más manejable que el analó- delgadez. Estos cuatro temas constituyen los cuatro ca- gico para detener y seleccionar los contenidos, tanto pítulos o bloques del DVD. El aspecto del consumo ex- en exposiciones conjuntas con lector DVD, como indi- cesivo se trabaja transversalmente en los contenidos de viduales con ordenador. la unidad didáctica. Se trata de crear un material educativo que pro- Cada bloque comienza con un «Vamos a publici- fundice en el análisis que los adolescentes hacen de la dad» de algún presentador conocido. Esto resulta in- publicidad, ayudándoles a identificar los contravalores troductorio y motivante. Los seis primeros anuncios de y facilitando la asunción de otros valores más positivos, cada bloque muestran un mensaje con el contravalor «los valores con los que nos identificamos individual y que se va a analizar y están dispuestos desde el más colectivamente» como se dice en el preámbulo de la explícito al más sutil, para que el alumnado tenga que LOGSE. Las actividades propuestas no se quedarán realizar un análisis más concienzudo y sea progresiva- en un análisis superficial o formal, sino que harán refe- mente más difícil detectar el contravalor. Los dos últi- rencia a los tres componentes de los valores: cognitivo, mos anuncios de cada bloque muestran mensajes sin emotivo y conductual. Para comprobar la eficacia del el contravalor e incluso con un valor opuesto; por material, es decir, si promueve el cambio actitudinal, se ejemplo, en vez de modelos excesivamente delgadas diseñó una investigación test-retest entre grupo control otras de talla más saludable, en vez de violencia, com- y grupo experimental. portamientos solidarios, etc. El último capítulo del DVD incluye un anuncio que 1. Vamos a publicidad contiene valores y contravalores de los tratados en dis- Esta frase, con toda suerte de variaciones, suele tintos grados. La banda sonora de los créditos del DVD indicar al espectador el cambio repentino del progra- («Engatusao por la publicidad» de Riki López) está es- ma que está viendo a la publicidad. Así se titula el ma- pecialmente escogida para llamar la atención del alum- terial didáctico que se elaboró (un buen eslogan capta nado sobre el tema tratado de una manera irónica y la atención... algo hemos aprendido de estrategias pu- cercana a ellos. blicitarias). El material va dirigido a que el alumnado adquie- 1.2. La unidad didáctica ra la capacidad de detectar los contravalores en la pu- Está dividida en los mismos capítulos que el DVD, blicidad de televisión, analizarlos y reflexionar sobre incluyendo unas pautas para el tutor o profesor sobre ellos, y proponer otros valores contrapuestos más posi- la metodología de aplicación de este material en el tivos y deseables socialmente. aula. Remata con la elaboración de un vocabulario so-

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bre publicidad y con un par de ejercicios prácticos nancias y pérdidas de mostrar esa actitud y conducta complementarios. en la vida real uno mismo o los demás, etc. En cada capítulo de la unidad didáctica se anali- Para sugerir propuestas de anuncios con valores zan cada uno de los anuncios siguiendo un esquema más positivos (componente conductual), la unidad di- que ayude a reflexionar al alumnado sobre los ele- dáctica facilita actividades para desarrollar el argumentos formales del anuncio: producto, marca, perso- mento y la secuenciación de imágenes de posibles

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, najes, escenario, argumento, «eslogan», «voz en off», anuncios de televisión, como si los alumnos fueran público al que va dirigido, recursos narrativos y audio- creativos publicitarios, sin la carga de contravalores visuales, etc. Luego se presentan preguntas y sugeren- mostrada. Incluso se propone la grabación con cáma- cias para indagar sobre los contravalores y proponer ra de algún anuncio. También sugiere que el alumna- los valores alternativos más positivos, sobre todo con- do grabe anuncios que muestren esos contravalores u trastando el mensaje del anuncio con su realidad cer- otros anuncios que a su parecer no los muestren o cana y creando las disonancias cognitivas que lo facili- incluso los contrarresten. ten. Se trabaja cada contravalor-valor teniendo en cuenta sus tres componentes: cognitivo, emotivo y 1.3. Los cuestionarios conductual. Se elaboró un cuestionario que sirviera de prueba Para identificar los contravalores (componente test-retest, es decir, en la fase test debería servir para cognitivo), la unidad tiene actividades que ayudan al hacer la evaluación inicial de la capacidad del alumna- alumnado a analizar los siguientes aspectos sobre los do para detectar los contravalores en la publicidad de anuncios mostrados en el DVD: televisión, y en la fase retest para volver a evaluar esa • Consumismo: Identificar y analizar las estrate- misma capacidad después de aplicar el material edu- gias que emplean los anuncios para que compremos cativo en el grupo experimental. cosas o servicios que no son imprescindibles para «es- La primera aplicación del cuestionario también sir- tar satisfechos» o «ser felices». Identificar productos vió para analizar el grado de homogeneidad de la con marca publicitada y el mismo producto o similar muestra. con marca sin publicitar en televisión. Comparar los Se pretendía que no fuera demasiado extenso y de precios. fácil aplicación en el aula, y al mismo tiempo que no • Sexualización de la publicidad: observar cómo se resultara laborioso de contestar y que facilitara la co- asocia un producto con el sexo para hacerlo atrayente. rrección, ya que también se pretendía que pudiera • Discriminación sexual: roles masculino/femeni- funcionar como cuestionario de evaluación inicial y fi- no asociados con poder/debilidad, sabiduría/no sabi- nal del tema en cuestión, en el caso de que el material duría, profesiones masculinas/femeninas, profesiones se llegue a emplear por cualquier otro profesional edu- directivas/no directivas, violencia de género, etc. cativo. El cuestionario contiene items referidos a tres • Agresividad: observar cómo se emplea la violen- aspectos: las funciones de la publicidad, la detección cia como valor positivo, cómo los conflictos sociales se de los contravalores y el grado de influencia de la resuelven con la violencia o la amenaza de usarla, etc. • Delgadez extrema: observar cómo la publicidad transmite un modelo irreal de un cuerpo extremadamente delgado como el único aceptable socialmente, el concepto «único» de belleza, el modelo «único aceptado» de moda en el vestir, etc. Para reflexionar sobre los contravalores –compo- publicidad en la forma de pensar y actuar de uno mis- nente emotivo– la unidad didáctica propone actividades mo y de los demás. También se elaboraron cuestiona- de análisis, valoración moral y ética de los contravalores, rios de valoración del material educativo por parte del aceptación de la actitud propuesta en el anuncio y de la alumnado y por parte de la persona que lo aplica. conducta mostrada por los personajes o por el mensa- Pretenden aportar más datos a la investigación y poder je transmitido; su extrapolación a la vida real, qué con- incluirse como instrumentos de evaluación para otros secuencias traería individual y colectivamente, las ga- profesionales en su práctica educativa.

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2. La investigación como la discriminación y la violencia, aumentó mucho 2.1. Muestra, grupo control y grupo experimental más su capacidad de detectarlos: 37 puntos en el caso La muestra elegida fue la totalidad de los alum- de la discriminación de la mujer y 39 puntos en el caso nos/as matriculados en 3º y 4º ESO en los dos centros de la violencia. existentes en el Ayuntamiento de Gondomar (Ponte- Hay que señalar, que aumentos de este tipo tam- vedra) (véase cuadro de la página anterior). bién se produjeron en el grupo control, que no traba-

La primera aplicación del cuestionario, la prueba jó el material, pero de mucha menor cuantía. Sólo es 28, 2007 Comunicar, test, también sirvió para analizar el grado de homoge- significativa la diferencia de 15 puntos en el contrava- neidad de la muestra en cuanto a tres variables que lor de la discriminación de la mujer. pudieran estar condicionando las respuestas: el centro de procedencia, el sexo y el curso en el que están matriculados. Los resultados apuntaron a una muestra bastante homogénea en estos aspectos. Para realizar la prueba test-retest se seleccionó un grupo experimental formado por dos grupos de 3º Los resultados muestran que la aplicación del ma- ESO y 4º ESO de cada centro. Se escogieron los gru- terial educativo elaborado aumentó la capacidad del pos más igualados en cuanto a la variable sexo. La dis- alumnado de 3º y 4º de ESO para detectar los con- tribución del grupo experimental fue la siguiente: travalores en la publicidad de televisión, sobre todo de aquéllos que menos percibían, la discriminación de la mujer y la violencia. Tras la observación de los comentarios del alumnado referidos a los contravalores del empleo del sexo, la delgadez excesiva y el consumismo, es necesario se- ñalar que aunque ya los detectan bastante antes de trabajar con el material educativo, no los percibían como algo negativo, sino como algo intrínseco en nuestra El grupo experimental recibió la aplicación del cultura audiovisual, y por lo tanto «normal» e incluso material didáctico y el grupo control, formado por el «deseable». Después de trabajar con el material, algu- resto de la muestra, no la recibió. nos alumnos y alumnas ya los percibían como algo más negativo: en el caso del sexo como algo innecesario 2.2. Resultados de la prueba test-retest para llamar continuamente su atención, en el caso de La comparación de los resultados aportados por la la delgadez como algo que puede suponer una frustra- muestra total obtenidos en las dos aplicaciones del ción para algunas personas, y en el caso del consumis- cuestionario, antes y después de aplicar el material al mo como algo que inhibe otras posibilidades de sa- grupo experimental se puede observar en el cuadro de tisfacción personal. la página siguiente: Una valoración cualitativa de las respuestas dadas La comparación de los porcentajes permite obser- por el alumnado, cuando se les pedía poner ejemplos var si la aplicación del material educativo aumentó la de los contravalores detectados, muestra que después capacidad del alumnado para detectar contravalores de trabajar el material son capaces de referir anuncios en los anuncios de televisión. en los que la relación entre el contravalor y el produc- to es menos directa, por ejemplo, empleo del sexo como reclamo, no sólo en anuncios de preservativos, sino también en anuncios de productos alimenticios, o el empleo de la violencia, no sólo en anuncios de videojuegos violentos, sino también en anuncios de em- En los contravalores que ya detectaban bastante presas de telefonía, etc. Y además, referían anuncios antes de trabajar el material, como el empleo del sexo de los trabajados en el material y también otros anun- como reclamo y la delgadez, aumentó una media de cios que ellos captaron después. También pusieron 10 puntos, destacando que el empleo del sexo como ejemplos de anuncios en los que el contravalor apare- reclamo fue detectado por el 100% en el grupo expe- cía más sutilmente y no tan explícitamente como los rimental en la prueba restest. En los contravalores que ejemplos que referían en la primera prueba del cues- detectaban mucho menos antes de trabajar el material, tionario. Incluso puede hablarse de cierta generaliza-

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• No hay diferencias significativas debidas al nivel educativo, excepto en el ítem 1 referido a si les gustó el contenido del DVD. Parece que les gustó mucho más a los de 4º ESO.

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, • Los resultados del cuestionario de valoración por parte de la responsable del trabajo muestran una valoración general positiva, excepto en lo referido al tiempo disponible en los grupos donde sólo se empleó dos horas, que resultó ser insuficiente para completar el trabajo con la unidad didáctica. Son necesarias cinco sesiones de clase para completar el trabajo. • El material parece un poco más adecuado para 4º que para 3º ESO.

3. Conclusiones A tenor de los resultados de esta investigación se pueden exponer las siguientes conclusiones: • La aplicación del material ción del objetivo de este trabajo, ya que referían ejem- educativo elaborado aumentó la plos de otros programas de televisión, o de otros capacidad del alumnado de 3º y 4º ESO para detec- medios de comunicación. tar los contravalores en la publicidad de televisión, Las cuestiones referidas a la función de la publici- sobre todo de aquéllos que menos percibían, la discri- dad y las valoraciones sobre la influencia en el pensa- minación de la mujer y la violencia. miento y en la conducta propia y de los demás, no • La mayoría del alumnado valora positivamente muestran cambios significativos. el material educativo y dice que les ayudó a descubrir aspectos nuevos de la publicidad, incluso a detectar los 2.3. Valoración del material educativo y de su apli- valores implícitos en los anuncios. cación en el aula • La valoración de la persona que aplicó el mate- La mayoría del alumnado valoró positivamente el rial, en general, es positiva excepto en lo referido al material educativo y les ayudó a descubrir aspectos tiempo disponible, que resultó ser insuficiente para nuevos de la publicidad, incluso a detectar los valores completar el trabajo con la unidad didáctica. implícitos en los anuncios. • El material parece un poco más adecuado para Interesaba saber si había diferencias significativas 4º que para 3º de ESO. en las respuestas de valoración debidas al centro de • Puede ser un material educativo apropiado para procedencia, al sexo y al nivel educativo: el tratamiento de la educación en valores y los temas • No hay diferencias significativas en las valoracio- transversales en nuestras aulas. nes del alumnado debidas al centro de procedencia. La publicidad forma parte del aire que respiramos, • No hay diferencias significativas debidas al sexo como dijo R. Guerin, y como casi todas las obras hu- del alumnado. Tan solo resulta destacable la diferencia manas tiene dos caras, una positiva, necesaria y fun- de 12 puntos a favor de las chicas en el ítem 9, referi- cional y otra negativa, innecesaria y contaminante. Fil- do al descubrimiento de cosas nuevas en los anuncios. trar algunos aspectos de su lado oscuro puede redun- Parece que ellas descubrieron más. dar en una mejor construcción social. Si la educación

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pretende construir una sociedad mejor, debe pararse a Unidad didáctica: publicidad. Ficha piloto». MEC. www.mec.es 3 analizar estos aspectos e incluirlos en su currículo y en Este trabajo fue realizado durante una licencia de estudios conce- sus recursos de aula. Poner a prueba esos recursos dida por la Consellería de Educación de la Xunta de Galicia durante el segundo cuatrimestre del curso 2005-06. contribuye a una mayor calidad de la educación. La evaluación de los materiales educativos que se puedan Referencias usar en el aula es una tarea imprescindible en la edu- AGUADED, C. (1996): «Publicidad: poderosa arma de la sociedad cación, a veces olvidada. La formación en medios de consumista», en Comunicar, 6; 121-122. 28, 2007 Comunicar, comunicación no debe omitir los aspectos actitudina- AGUADED, J.I. (Ed.) (1995): «Publicidad... ¿cómo la vemos?», en les y de modelaje social. Todo ello redundará en unos Comunicar, 5. comunicadores más concienciados y en unos consu- BIEDMA LÓPEZ, J. (1997): «Valores de la publicidad y publicidad de los valores», en Comunicar, 9; 61-68. midores más críticos. La legislación sobre medios de BUSQUETS, M.D.; CAÍNZOS, M. y OTROS (1994): Los temas comunicación debe hacer su papel regulador, así co- transversales. Claves de la formación integral. Madrid, Santillana. mo el resto de los agentes socializadores, donde se CARRERAS, L.; EIJO, P.; ESTANY, A. y OTROS (1998): Cómo sitúa la escuela, el suyo. Este trabajo se centró en los educar en valores. Materiales, textos, recursos, técnicas. Madrid, anuncios de la televisión, pero hay muchas otras áreas Narcea. FERIA, A. (1995): «Educación en valores y medios de comunica- que pueden tratarse en el aula de similar manera, ade- ción», en Comunicar, 4; 52-56. más de los anuncios de la prensa escrita, como: la pu- FIGUERAS MAZ, M. (2005): Premsa juvenil e identitat corporal. blicidad de la radio, de Internet, de los móviles, la pu- Barcelona, Universidad Pompeu-Fabra, Departamento de Periodis- blicidad exterior, etc. Y sin ser estrictamente publici- me e Comunicació Audiovisual. Tesis doctoral defendida el 10 de dad, los contenidos y mensajes de los programas de te- mayo del 2005. GARRIDO, L. (2001): «Medio y medio: para venderte mejor», en levisión (teleseries, concursos, «reality shows», dibujos Comunicar, 16; 59-63. animados...) los videojuegos y otros juguetes, los con- MASTERMNAN, L. (1993): La enseñanza de los medios de co- tenidos de las revistas juveniles y de adultos, el cine, municación. Madrid, Ediciones de la Torre. etc. Algunas investigaciones ya marcan lo que debería MÉNDEZ, J.M.; MONESCILLO, M. y AGUADED, J.I. (1996): ser el punto de partida de los materiales educativos de «Orientación educativa para un consumo racional», en Comunicar, 7; 54-59. este siglo XXI. Por ejemplo, el trabajo de Mónica Fi- MÉNDEZ, J.M. y MONESCILLO, M. (1994): «Orientación y gueras reflejó que las revistas dirigidas al público feme- acción tutorial con los medios», en Comunicar, 2; 71-75. nino juvenil potencian la aparición de los trastornos de RAMONET, I. (2000): La golosina visual. Madrid, Debate. la conducta alimentaria, ya que la publicidad y los REYZÁBAL, M.V. y SANZ, A.I. (1995): Los ejes transversales: reportajes de estas revistas influyen más de lo que se aprendizajes para la vida. Madrid, Escuela Española. VARIOS (2004): Sobre a violencia nos medios de comunicación: cree en la formación de la identidad de estas lectoras. unha educación necesaria: unidade didáctica, 22. Santiago de Compostela, Seminario Galego de Educación para a Paz. Notas VARIOS: Educación del consumidor. Unidad didáctica: publici- 1 El estudio del Injuve analiza la publicidad dirigida a los jóvenes dad. Ficha piloto. Madrid, MEC. (15-20 años) emitida durante el año 2002 en televisión, prensa es- VARIOS (2004): Jóvenes y publicidad. Valores en la comunicación crita y publicidad exterior. publicitaria para jóvenes. Madrid, Injuve, Fundación de Ayuda 2 Así ocurre en la unidad didáctica «Educación del consumidor. contra la Drogadicción, Obra Social Caja Madrid.

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Reflexiones desde el butacón Enrique Martínez-Salanova '2007 para Comunicar INVESTIGACIONES

(Recibido: 27-04-06 / Aceptado: 17-07-06)

Santiago Blanco, Pablo de la Fuente, Rocío Anguita Valladolid

WebQuest y anotaciones semánticas

WebQuest and semantic annotations

En este artículo se presenta un sistema1 de búsqueda y recuperación de metadatos de actividades educativas que siguen el modelo WebQuest2. Se trata de una base de datos relacional, accesible a través del web, que se complementa con un módulo que permite realizar anotaciones semánticas y cuyo objetivo es capturar y enriquecer el conocimiento acerca del uso de dichos ejercicios por parte de la comunidad de docentes que experimentan con ellos, así como documentar los recursos o sitios web de interés didáctico buscando construir un repositorio de enlaces educativos de calidad.

This paper presents a system of searching and recovering educational activities that follow the Web-Quest model through the web, complemented with a module to make semantic annotations aimed at getting and enriching the knowledge on the use of these exercises by the teaching community. It also tries to document the resources or websites with didactic interest in order to build a qualified account of educational links.

DESCRIPTORES/KEY WORDS WebQuest, web semántico, anotaciones semánticas, aprendizaje apoyado en web, repositorio, web educativos. La gestión del conocimiento WebQuest, semantic web, semantic annotations, web-based learning, repository of tradicional se está encontran- good educational web-sites. do con una nueva clase de problemas derivados de la principal y quizá más potente fuente de información existente, Internet: sobrecarga de información, sistemas de búsqueda poco eficientes, información heterogénea y sin ningún tipo de estruc- turación, etc. El conocimiento puede provenir de Santiago Blanco Suárez es profesor del IES «Ribera de fuentes internas y/o externas. Sólo escrutando el web Castilla» (Valladolid) ([email protected]); Pablo de la y comentando, es decir, dejando anotado (entendien- Fuente es profesor de la Escuela Superior de Ingeniería do por anotación un comentario, una nota, una expli- Informática de la Universidad de Valladolid cación o cualquier texto que se pueda adjuntar a un ([email protected]); Rocío Anguita es profesora de la documento web externamente) lo que los miembros Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid de una organización van encontrando con significado ([email protected]). para ella, se puede ir construyendo un gran reposito-

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rio de conocimiento, que puede ser consultado en sitorio, como hemos dicho ya, de metadatos de ejerci- cualquier momento para avanzar mucho más rápido cios didácticos basados en Internet. El proyecto Roda en la toma de decisiones y en la búsqueda de informa- trata de mostrar que las anotaciones a páginas web, ción para encauzar nuevos proyectos3. constituyen un buen método de captura del conoci- El proceso enseñanza-aprendizaje busca construir miento significativo en una organización que es, en su- y compartir conocimiento, y existe consenso (Adell, ma, nuestro objetivo.

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, 1998; Bartolomé, 1999; Beltrán, 2001; Cabero, 1996; La Biblioteca Virtual de WebQuest fue el primer De Pablos, 1998; Joyanes, 1999; Kennedy, 2001) en portal destinado a almacenar metadatos sobre web- el papel que juegan las modernas tecnologías de la in- Quest, destinados a facilitar la consulta, recuperación formación y de la comunicación (TIC) en dicho pro- y reutilización de dichos objetos educativos. Poste- ceso, de entre los que sobresalen la motivación y la riormente han ido surgiendo otros sistemas parecidos capacidad de trabajo en cooperación del alumnado. creados por profesionales de la enseñanza8, institucio- El sistema objeto del presente análisis está en la nes9 o asociaciones10, lo que permite hacerse una idea línea de buscar el aprovechamiento educativo de las de la importancia de disponer de repositorios de meta- TIC, concretamente Internet, buscando crear una he- datos sobre webQuest, pero en todas ellas se echa en rramienta para el soporte del conocimiento asociado al falta la posibilidad de ir más allá en cuanto a la adqui- uso de webQuest (Dodge, 1995). Parte de una prime- sición y compartición del conocimiento asociado a la ra versión: la Biblioteca Virtual de WebQuest (Blanco, experimentación con dichos objetos educativos, algo 2004), en la que se disponía de un repositorio de prác- que constituye una de las aportaciones de la Biblioteca ticas educativas de tipo webQuest, elaboradas y publi- Semántica de WebQuest. cadas por un gran número de profesores, sobre los temas de más interés del currículo de la educación en 1. Consideraciones sobre la puesta en práctica de niveles anteriores a la universidad. Dicho sistema per- la idea mite buscar y reutilizar este tipo de prácticas por todos Para Tous (2004), disponer de una herramienta los profesores interesados en aprovechar el valor peque permita a los empleados de una organización com- dagógico de Internet, por tanto es un sistema útil, pero partir de forma efectiva y eficiente sus conocimientos si lográramos realimentarlo a partir de la experiencia para beneficio de toda la empresa resulta esencial para con dichas prácticas, y de los conocimientos no explí- mantener y aumentar su competitividad. Nuestra citos en los webQuest, distribuidos entre la comuni- aportación busca precisamente ese objetivo, dotar a la dad de usuarios (el conocimiento de fondo o «back- comunidad de docentes que buscan usar Internet de ground») de los mismos, su utilidad y efectividad sin una forma didácticamente efectiva, de un sistema que duda aumentaría, al permitir disminuir el tiempo de permita construir y compartir conocimiento acerca del búsqueda y/o preparación de prácticas (de tipo web- uso de la técnica de webQuest, y para ello, se ha con- Quest u otras) que tengan su soporte documental ba- templado la idea de las anotaciones semánticas como sado en Internet, y además aprovechar las experien- el mejor mecanismo para lograr dicho objetivo. cias derivadas de su puesta en práctica en el aula, re- Las herramientas de anotación semántica exter- flejadas en el sistema mediante anotaciones semánticas na11 son útiles para realizar comentarios sobre páginas entendidas en el sentido de Atanas (2003), como las web, para mantener discusiones en grupo sobre estas referencias que hay en un texto sobre un repositorio páginas, para compartir información, como herra- semántico en el que hay más conocimiento; para aña- mientas de ayuda para el mantenimiento de «book- dir contenido semántico a las páginas web existen di- marks» compartidos, etc. El problema (uno de los pro- versas herramientas (Murua, 2004) clasificadas, de blemas), como se puede comprobar en el proyecto forma general, en dos grupos: externas y de autor. Roda12, es que para poder realizar y ver anotaciones Hay ejemplos actuales relacionados con la idea con las herramientas de anotación externa, el usuario expuesta, Educanext4, Careo5, Merlot6 y Roda7 por final necesita tener instalado en su ordenador cierto ejemplo, que permiten ilustrar las ideas que inspiran el software adicional junto al navegador web. Por otra web semántico y las tecnologías emergentes alrededor parte, la Biblioteca Virtual de WebQuest es un sistema de él, y que pueden indicar el camino para encontrar que genera páginas dinámicas con los metadatos obte- una solución efectiva al reto que nos hemos plantea- nidos a partir de los criterios de búsqueda de web- do. Educanext es un repositorio de todo tipo de recur- Quest que el usuario especifique, es decir, no es un sos educativos de interés, principalmente en el mundo conjunto de páginas web estáticas. Entonces otro pro- universitario. La Biblioteca de WebQuest es un repo- blema radica en el hecho de que todas las herramien-

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tas de anotación semántica permiten anotar páginas 2. Posibilidades de la Biblioteca Semántica de estáticas, sin embargo, no tienen en cuenta los conte- WebQuest nidos de las páginas dinámicas. Además, precisando Como modo de ilustrar algunas de las aportacio- esto último, según Siegfried Handschuh (2003), uno nes que puede suponer nuestra idea, vamos a plante- de los principales especialistas en el campo de las ano- arnos un caso concreto de utilización. Supongamos taciones semánticas, creador de la herramienta Onto- que un profesor/a de educación primaria quiere plan-

Mat-Annotizer13, los datos que residen en las bases de tear una actividad educativa de educación ambiental 28, 2007 Comunicar, datos no deberían ser materializados o convertidos en con sus alumnos, consistente en, por ejemplo, una sali- ficheros RDF, deberían permanecer en las bases de da al medio natural de una serie de días de duración. datos que son los sistemas de gestión de bases de datos A fin de extraer el máximo provecho formativo de los que más eficientemente los gestionan. dicha experiencia, el profesor quiere plantear una se- Estas observaciones, para nosotros, marcan un ca- rie de actividades previas a la salida, en la escuela, que mino claro a la hora de tomar las decisiones sobre los permitan introducir a sus alumnos en el entorno que requisitos de nuestro sistema, ya que buscamos, por un van a visitar y en el tipo de tareas que les esperan en lado, que teniendo en cuenta a quién va dirigida (todo su salida. El profesor se cuestiona sobre el mejor modo tipo de profesorado de niveles anteriores a la Uni- de obtener la información necesaria para presentar a versidad, por tanto profesores de Educación Infantil, sus alumnos la geografía, flora, fauna, etc., del lugar y secundaria, bachillerato, formación profesional, en la piensa que quizá Internet le pueda servir. inmensa mayoría de los casos no especialistas en tec- La escuela en la que el profesor realiza su labor nologías de la información) no debe suponer ningún dispone de los medios para que los alumnos puedan requisito adicional que no sea el simple uso de un na- acceder a Internet en sus clases, por lo que éste deci- vegador estándar por parte de los usuarios. Además, de planificar una práctica que guíe a sus alumnos de por otro lado, los metadatos de los recursos educativos forma que, según la de que disponemos, los webQuest, están en una base van realizando, va- de datos relacional accesible vía web que genera pági- yan adquiriendo el nas dinámicas como resultados. conocimiento pre- Las herramientas de anotación externa están en vio a la salida, que las primeras fases de desarrollo, lo que supone una él se ha planteado gran cantidad de errores de codificación y fallos de como necesario. funcionamiento. Hay programas clientes –necesarios Piensa entonces en para crear anotaciones– que sólo están disponibles en buscar prácticas pa- determinadas versiones de navegadores. Hay todavía recidas ya realiza- una excesiva dificultad en la instalación de los servido- das, que le puedan Figura 1. Búsqueda simple. res de anotaciones (por ejemplo, el servidor de An- ayudar en su planteamiento, ha oído hablar de los web- notea), y demasiada dependencia de las versiones, co- Quest y decide buscar en la Biblioteca. mo del sistema operativo, Perl, servidor web, etc. Hay Cuando accede a la misma se encuentra con varias detalles como que no se leen bien los acentos de las opciones de búsqueda, por ejemplo, una búsqueda sim- anotaciones (con Annozilla), no se pueden realizar búsquedas de anotaciones, etc. Teniendo en cuenta todas estas dificultades y los objetivos, decidimos descartar por un lado, la conversión de nuestra base de datos a una base de datos de metadatos RDFS (tal como aconseja Hansdchuh), y por otro descartar el uso de una herramienta de anotación. Es decir, hemos optado por mantener la gestión de los metadatos de webQuest (Biblioteca Virtual de WebQuest) mediante un sistema de gestión de bases de datos relacional, y ampliar dicha base de datos para que también pudiera almacenar y gestionar las anotaciones hechas a los webQuest de forma que, modificando la interfaz de usuario de la Bi- blioteca Virtual, pudiera el usuario además, crear, buscar, y reutilizar las anotaciones semánticas. Figura 2. Búsqueda multicriterio.

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ple por la asignatura (véase el gráfico de la página anterior), pero al recuperar el sistema webQuest de edu- cación física de otros niveles educativos además del suyo, decide recurrir a la opción búsqueda avanzada, para especificar más criterios de búsqueda (véase el gráfico de la página anterior).El sistema devuelve

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, metadatos, según los criterios especificados y decide cuál puede interesar, por lo que decide seleccionarlo. Se encuentra entonces con una página en la que ade- más de poder acceder al webQuest, el objeto educativo que ha seleccionado tiene anotaciones que quizá Figura 4. Realizar anotación. le orienten y le proporcionen información adicional. nocimiento añadido al propio webQuest, con infor- Las anotaciones están realizadas por otros profesores, mación proveniente de su práctica educativa y, por y en este caso son comentarios a dos de las secciones tanto, de calidad que, hasta ahora, se perdía. del webQuest en cuestión, que completan o refuerzan Éste es uno de los beneficios o aportaciones deri- el planteamiento del autor de dicho webQuest. A la vadas del presente trabajo, pero no es el único. Su- vista de las mismas, nuestro profesor se reafirma en su pongamos ahora otro profesor interesado en plantear intención de acceder al webQuest y revisar, por ejem- un nuevo webQuest sobre una unidad didáctica de su plo, las tareas que el autor propone. competencia. Como ya sabemos, un webQuest necesita incorporar un conjunto de páginas web significativas que permitan a los alumnos resolver o realizar la tarea que se les propone. El profesor tiene una idea inicial aproximada de lo que quiere que sus alumnos trabajen, pero necesita direcciones de páginas web de calidad. La única posibilidad que había hasta ahora consis- tía en investigar el web con las herramientas que hay para ello (motores de búsqueda, robots, catálogos...), lo que suponía encontrarse con que la mayor parte de las páginas que se recuperaban eran poco o nada significativas, como ya hemos comentado. Eso hace que Figura 3. Objeto seleccionado. la labor de plantear un nuevo webQuest, o cualquier Llegado a este punto tiene varias opciones: reutili- otro tipo de actividad didáctica basada en la recupera- zar el webQuest modificándolo para adaptarlo a su ción de información en Internet, se convierta en una actividad y necesidades, trabajarlo con los alumnos tal labor tediosa para el profesor dado el tiempo que hay y como está (en el improbable caso de que la salida que emplear para localizar los recursos necesarios. sea al mismo sitio), o, decidido como está a usar el mo- Elaborar una práctica ya tiene su propia dificultad in- delo webQuest, plantear uno nuevo. En cualquiera de trínseca a la hora, por ejemplo, de planificar tareas su- los casos, es muy probable que la información que ha ficientemente atractivas o cuando se necesita plantear encontrado le facilite su trabajo mucho más que si una evaluación orientadora y rica. Estas son dificulta- tuviera que partir de cero. des inherentes al hecho mismo de enseñar, que se trata Una vez puesto en práctica el webQuest, el pro- de una labor artística, creativa, que a su vez depende fesor puede haber reflexionado acerca de la evolución de cada profesional. Por tanto, aquí poco se puede ha- de la actividad con sus alumnos, y puede querer dejar cer para ayudar, salvo adoptar modelos de prácticas de constancia de algunas de sus observaciones sobre el calidad. Sin embargo, facilitar las tareas mecánicas sí funcionamiento del webQuest, porque considera que es posible, y es lo que hemos intentado, entendiendo pueden tener interés para otros profesores que pudie- la búsqueda de recursos educativos de calidad, nece- ran, posteriormente, estar interesados en usarlo. Ello saria para plantear un webQuest, como una tarea más le lleva a realizar anotaciones al webQuest, eligiendo mecánica que creativa. el elemento que quiere anotar y el tipo de nota para, a El presente trabajo pretende contribuir a facilitar continuación, escribir el texto de la anotación. esa tarea, de forma que los profesores que necesiten Con ello el profesor contribuye a aumentar el co- encontrar páginas web con contenidos educativos va-

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liosos para un tema determinado, dispongan de un dientes de acuerdo a los criterios que se especifiquen. conjunto de referencias a las mismas, debidamente Dichas anotaciones pueden constituir una poderosa anotadas por otros profesores. Esperamos que esa herramienta de búsqueda semántica y significativa de idea permita una recuperación significativa de buenos webQuest que constituyan buenas prácticas educati- recursos desde el punto de vista de los docentes que vas a criterio de los autores de las anotaciones. los usan, tratando de capturar el conocimiento del que disponen los actores de la educación sobre ellos, que 3. Conclusiones 28, 2007 Comunicar, de otra forma se perdería. Vemos, por tanto, que las En la actualidad el web está siendo reformulado anotaciones, tanto a los webQuest, como a los recur- de forma que, dotándole de significado adicional, se sos educativos en forma de páginas o portales web, posibilite el descubrimiento automatizado, la compren- son el mecanismo que permite realimentar el sistema sión, y el intercambio de recursos Internet, que es lo incrementando el conocimiento de la comunidad de que se conoce como web semántico (Berners-Lee, usuarios de los mismos y de la comunidad educativa 2003). Por otro lado sabemos que Internet puede con- en general. vertirse en el desencadenante de un nuevo paradigma El profesor que quiere plantear una actividad ba- pedagógico al obligar a modificar el modelo de ense- sada en recursos del web puede buscar entonces en la ñanza de forma global, ya que supone cambios en el Biblioteca mediante la utilidad correspondiente. Su- papel del docente, en el proceso, en las actividades de pongamos, por ejemplo, que quiere documentar un aprendizaje del alumnado, etc. (Área, 2002). Internet tema de la asignatura de «Tecnologías de la informa- puede ayudar a facilitar a los estudiantes un aprendi- ción» en bachillerato. zaje activo, constructivo, cooperativo, intencional y El sistema recupera los recursos anotados que hay auténtico (Jonassen, 1999). Como se puede ver hay con tales criterios de búsqueda, de forma que obser- múltiples evidencias que aconsejan trabajar en la di- vando los metadatos de las anotaciones hechas por rección de crear herramientas que faciliten el proceso otros colegas (anotaciones semánticas), dispone de de incorporación de Internet al proceso de enseñanza- más criterio que el de la simple búsqueda en el web aprendizaje. En línea con esta idea, el presente traba- que, como es lógico, siempre puede realizar a poste- jo busca fomentar la «socialización del conocimiento» riori. (Marina, 1999), pasando de la construcción individual del conocimiento a su construcción social facilitando, a los miembros de la comunidad de usuarios de webQuest, la posibilidad de descubrir, explorar y compartir conocimientos sobre dicho tema, para desarrollar y mejorar su utilización. Para ello nos hemos basado en uno de los conceptos que emergen del web semántico, las anotaciones semánticas, que constituyen el vehículo ideal para almacenar, recuperar y compartir el conocimiento asociado al uso de webQuest. Varios cientos de profesores de todo el ámbito hispano han colaborado en la creación del repositorio de metadatos y anotaciones sobre web- Figura 5. Metadatos de recursos. Quest que es la Biblioteca Semántica, colocándola como una referencia en este campo y animándonos en Los beneficios que se pueden suponer derivados la mejora de los servicios que presta, de forma que en de esta idea serán mayores cuanto más usuarios enri- el futuro próximo se incorporen, por ejemplo, herra- quezcan el sistema con sus anotaciones, como es natu- mientas de evaluación de webQuest contrastadas en ral. proyectos internacionales, así como diversas utilidades Por otro lado, hemos pensado que también puede que permitan personalizar el portal en la línea de los es- haber usuarios interesados en interrogar al sistema por tándares admitidos en la actualidad, a fin de hacerlo anotaciones en una forma, podríamos decir, transver- más rico y efectivo. Asimismo se va a trabajar en la di- sal, esto es, no están interesados en un webQuest con- rección de buscar la compatibilidad de los actuales me- creto o en un recurso, sino que quieren saber de, por tadatos con los estándares IEEE LOM14 y ADL SCOR- ejemplo, webQuest con buenos procesos; el sistema M15 con el objetivo de buscar interoperabilidad entre recupera los metadatos de las anotaciones correspon- diversas plataformas de objetos educativos.

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Páginas 191-196 INVESTIGACIONES

(Recibido: 24-04-06 / Aceptado: 14-05-06) M. Carmen Llorente Cejudo Sevilla

Hacia el e-learning desde el software libre Moodle como entorno virtual de formación al alcance de todos Towards e-learning from free software. Moodle like a Learning Managament System (LMS) within reach of all

Innumerables son ya en la actualidad las organizaciones que están optando por diferentes entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (abreviado EVE/A) como herramientas para el desarrollo de acciones formativas a través de la Red. El presente artí- culo tiene como objetivo principal realizar una aproximación al software libre y a los diferentes EVE/A disponibles bajo esta concepción, y más concretamente, el caso espe- cífico de Moodle.

Organizations opting for different Learning Management Systems (LMS) as tools for the development of formative actions through the Net are currently countless. The present paper has as its main objective to carry out an approach to free software and the different available LMS and –specially– the specific case of Moodle.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Teleformación, software libre, entornos virtuales, enseñanza-aprendizaje. 1. El movimiento del soft- E-learning, free software, learning management systems. ware libre El fenómeno de prolife- ración de plataformas tecno- lógicas conlleva prestar atención a diferentes aspectos, tales como la selección de uno u otro entorno, las necesidades formativas que se quieran cubrir, la filoso- fía pedagógica subyacente sobre la que está diseñada, o aspectos relacionados con su adquisición y distribu- ción en el mercado. El alto coste económico, la piratería, la dependencia o la baja calidad de muchos softwares propietarios Mª Carmen Llorente Cejudo es miembro del Grupo de son algunos de los motivos que han dado lugar al sur- Investigación Didáctica de la Facultad de Educación de la gimiento de otra alternativa que reduce (o al menos, lo Universidad de Sevilla ([email protected]). intenta) algunos de los factores anteriormente citados. Hablar de software libre es hacer referencia a «la li-

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bertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, tucionalmente, «En un año, se han sumado las Uni- estudiar, cambiar y mejorar el software», lo cual no im- versidades de Málaga, Cádiz, Extremadura, Politéc- plica el concepto de gratuicidad. Es por ello que, nica de Cataluña y Rovira y Virgili, en Tarragona». Es- cuando nos referimos a esta clase de movimientos, deta cita es reveladora, en tanto que nos ofrece una vi- bemos hacer alusión a diferentes tipos de libertades de sión clara de la amplitud y rapidez con la que se está los usuarios con respecto al software, como expone el optando por dicho EVEA frente a multitud de ellos

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, Grupo de Usuarios del Software Libre (www.somos- disponibles actualmente en el mercado. libres.org): • La libertad de usar el programa con cualquier 2. Características de los EVEA propósito. ¿Cualquier aplicación informática es óptima para • La libertad de estudiar el programa y poder llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje? adaptarlo a las necesidades particulares de cada Un EVEA, además de ser una aplicación informática, propietario. Para ello es fundamental tener acceso debe estar caracterizado por diferentes propiedades al código fuente. que lo configuren incrementando su relevancia en el • La libertad para distribuir copias. desarrollo de aspectos didácticos. • La libertad de mejorar el programa y hacer pú- Como aplicación informática que es estará consti- blicas dichas mejoras. tuida por diferentes herramientas, como las de comu- Con ello se ofrece la posibilidad al usuario de po- nicación (síncronas, por ejemplo: chat; y asíncronas, der manejar el programa sin tener que pagar por las como el correo electrónico), las de elaboración de licencias de software, por lo que quedan disminuidos contenidos de aprendizaje (editores de páginas web), los costos de los mismos pudiendo incrementar en o las de gestión de participantes. Aun así, nos parece otros aspectos, tales como la capacitación o el soporte significativo realizar una exposición sobre aquellos as- y equipo del hardware, además de que el código del pectos educativos que determinarán la inclusión y uti- programa estará totalmente disponible para aquéllos lización de cada una de ellos. que con conocimientos suficientes puedan modificarlo • Herramientas de comunicación: se constituyen y mejorarlo; hecho que se advierte como ventaja fren- como el eje vertebrador de muchos de los entornos te al software comercial que no ofrece ningún tipo de virtuales de formación, ya que permiten el intercambio posibilidad en cuanto a modificación o adaptación de de información entre todos los participantes de un pro- los mismos. ceso formativo. Como ya apuntábamos en otro traba- Destacaremos, entre una de sus grandes ventajas, jo (Cabero, Llorente y Román, 2004) podemos hacer la coordinación existente entre los programadores de uso de diferentes tipos de herramientas: dicho software en tanto en cuanto colaboran rápidamente en él de una forma simultánea, por lo que las mejoras y la solución de posibles fallos se realiza de una forma rápida y constante. Por último, respecto a este tema, nos gustaría resaltar la posición des- tacada que España tiene en la apli- cación práctica de software libre Diferentes herramientas de comunicación. con experiencias llevadas a cabo en Andalucía o Extremadura las cuales nos sitúan como Si bien no vamos a tratar todas y cada una de ellas pioneros en estos temas. O como bien se expone en el –para ello remitimos al lector a dicho trabajo– sí seña- artículo de Molist (2006), publicado en «El País», cuyo laremos que la selección y utilización de las mismas titular y subtitular «Institutos y universidades apuestan deberá estar orientada fundamentalmente por las ne- por la plataforma libre de e-learning: Moodle» y «El cesidades que queramos cubrir en nuestro proceso entorno virtual cuenta en el mundo con más de dos formativo. Además, «puede ser interesante no perder millones de usuarios», son ya de por sí bastante signifi- de vista que esta comunicación interactiva, puede pro- cativos, destacando desde 2004, año en el que la ducirse en flujos diferentes, de manera que se posibili- Universidad Jaume I de Castellón y la Universidad de te tanto una comunicación individual entre los partici- Las Palmas de Gran Canaria adoptasen Moodle insti- pantes, como en pequeños grupos, como de uno a to-

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dos los participantes en la acción instructiva» (Cabero más cualitativa incluyéndose de cada herramienta la y Llorente, 2005). información siguiente: URL, idioma, tecnología, servi- En este sentido, y como veremos posteriormente, dores que soporta, número de versión que se encuen- existen EVE/A que pueden estar diseñados por el do- tra disponible, tipo de distribución, características bási- cente en torno a una estructura modular basada en los cas y si existe una demo). foros de discusión, resaltando con ello la importancia • www.edutools.info/course/productinfo/index.- que para los mismos constituye la comunicación y el jsp (en una línea como la primera, aunque más com- 28, 2007 Comunicar, intercambio de información entre todos y cada uno de pleta y actualizada). los participantes del proceso. Por lo tanto, nosotros en el presente trabajo, pre- • Herramientas de elaboración de contenidos de ferimos hacer un breve repaso a aquellas plataformas aprendizaje: se trata de todas aquellas herramientas de características comerciales más utilizadas, para cen- que facilitan el acceso a los diferentes recursos, impres- trarnos posteriormente en entornos virtuales de código cindibles para el aprendizaje, y que se caracterizan por abierto, y más concretamente Moodle. Exponemos a ser de diferente tipología: textos, imágenes, hiperme- continuación algunas de ellas: dias, tutoriales, simulaciones, etc. En dicha elaboración • Blackboard (www.blackboard.com): Esta plata- deberán prestarse atención a aspectos como su estruc- forma se caracteriza por una configuración que repre- turación, navegación, interacción, diseño gráfico, los senta un fichero compuesto por diversas carpetas. cuales es recomendable definir desde el principio. Además de los datos de la institución, las pestañas Asimismo, será necesario que en la misma medida, principales se configuran en torno a varias opciones: el alumno tenga también a su disposición la posibilidad «Mi institución», «Cursos», «Comunidad», «Servicios» de ampliar sus conocimientos facilitándole distintos ti- o «Recursos académicos en la web». Este entorno de pos de recursos, por ejemplo a través de la Red, como formación suele ser muy recomendable para el desa- publicaciones electrónicas, bases de datos, etc. rrollo de actividades a través del uso de las nuevas tec- • Herramientas de gestión: a través de ellas, el ad- nologías de la información, además de destacar la fácil ministrador responsable de la gestión del curso, tendrá utilización del entorno, debido en parte a la creación a su disposición los recursos que le faciliten la creación de un buen ambiente organizado para tal fin. de usuarios al entorno (tanto a tutores como alumnos), • Virtual-U (www.vlei.com): Ofrece la posibili- la configuración del curso, el acceso y facilitación de dad de ser utilizada en varios idiomas, como inglés, contraseñas, etc. francés o castellano. Es llamativa la configuración y el diseño gráfico de la plataforma, pues representa la me- 3. Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje: el táfora de un campus en la vida real. A partir de dicha caso de Moodle metáfora, el alumno tiene acceso a diferentes recursos Existe en el mercado actual un elevado número de representados en edificios, tales como biblioteca, cafe- plataformas tecnológicas destinadas para llevar a cabo tería, administración, etc. Destacar que tiene como ba- un proceso de formación a distancia. No es el propó- se fundamental el aprendizaje a través de procesos sito de este artículo realizar un estudio ni comparación colaborativos entre todos los usuarios del entorno, detallada de cada una de ellas, pues en este sentido ya además que el uso de la metáfora a la que aludíamos existen diferentes trabajos comparativos como el de anteriormente disminuye la incertidumbre y orienta al Belanger y Jordan (2000), Novittzki (2000) o De Be- alumno en el manejo con dicha plataforma. nito (2000a), además de que podrá encontrar infor- • WebCT (www.webct.com): Esta plataforma, mación en las siguientes direcciones y sitios webs es- por sus características, es considerada una de las más pecializados: potentes y utilizadas en todo el mundo. Desarrollada • www.marshall.edu/it/cit/webct/compare/compor la Universidad British Columbia, es una excelente parison.html (donde se analizan veinte herramientas, herramienta que posibilita la creación de entornos de como por ejemplo: Blackboard, Convene, Embanet, aprendizaje flexibles en la red. WebCT incorpora una eCollege.com, IntraLearn, Symposium, TopClass, gran variedad de recursos para llevar a cabo el proce- WebCT, The Learning Manager, WebMentor, Lotus so formativo, tales como bases de datos, glosarios, Learning Space, o LUVIT). calendario, sesiones de chat, foros de discusión, etc. • http://e-learning.bankhacker.com (se encontrará Suele destacarse de esta plataforma la variedad de información sobre más de veinte herramientas, ade- recursos que engloba y la facilidad de uso que de ellos más presenta la ventaja respecto a la dirección anterior se pueda realizar, dependiendo siempre claro está, del de que se encuentra en español, y se ofrece una visión aprovechamiento que se hagan de los mismos.

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Tras este breve repaso por algunas de las platafor- aunque sí existe la opción de crear ejercicios bien sean mas tecnológicas comerciales existentes en el merca- test, cuestionarios o ejercicios de autoevaluación. do, pasaremos a continuación a realizar una aproxi- Por último, haremos referencia a otras herramien- mación más detallada sobre diversos EVEA de código tas que el entorno facilita para llevar a cabo el proce- abierto, para posteriormente destacar Moodle como so de enseñanza-aprendizaje; como por ejemplo, los una de las alternativas más demandadas en la actuali- glosarios utilizados por parte del profesor para matizar

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, dad en esta última clasificación. y/o ampliar los materiales del curso, aunque no existe • ATutor: Es un entorno de «open source» de la la posibilidad de crear enlaces directos a los mismos. Adaptive Technology Resource Centre (ATRC) de la Respecto a las carencias que se pueden encontrar University of Toronto. en el entorno, y tal como se expone en el informe elaborado por el Centre d’Educació y Noves Tecnologies (CENT) de la Universidad Jaime I (2004), en ATutor no existe la posibilidad de incorporar herramientas de aprendizaje adicionales, ni se pueden crear grupos dentro de un curso. Además destacar un aspecto relevante en cuanto a su facilidad de uso y es que, los usuarios concebían el entorno confuso y con dificultades en cuanto a su navegación. Imagen página principal «ATutor». • .LRN: A diferencia de ATutor, Una de sus principales características es que ad- este entorno no se organiza alrededor del curso o asig- quiere una gran relevancia la accesibilidad a los mate- natura, sino que toma como unidad de estructura al riales de aprendizaje. El entorno se estructura en torno usuario. .LRN es un proyecto de «open source», pro- al curso, que puede configurarse como una asignatu- vomido por la Sloan School of Management del MIT y ra, actividad, etc., los cuales a su vez irán organizán- la Universidad de Heidelberg. dose en torno a categorías y subcategorías. El acceso a Este entorno presenta muchas menos opcionalida- los mismos puede ser de forma pública o privada, y el des en cuanto a las herramientas que contiene y en material en el que se hace disponible se basa en for- cuanto a que se encuentra en una primera fase de de- mato de libro electrónico elaborado, normalmente, sarrollo, por lo que podemos afirmar que su uso no por el mismo profesor. Desde los mismos se puede ac- está todavía demasiado extendido. La configuración ceder a tareas o actividades a través de diferentes enla- inicial se estructura en torno a diferentes funcionalida- ces que conduzcan a dichos recursos, aunque a los des tales como área de foros, área de noticias, área de foros de discusión y a los chats se accederá por medio materiales, etc. Las herramientas de comunicación se de enlaces externos denominados «discusiones» dispo- añadirán a las funcionalidades que anteriormente ex- nibles en la misma configuración del entorno. poníamos, como por ejemplo los foros, aunque no exis- En lo que respecta a la gestión de los materiales de te la posibilidad de incorporar chats ni herramientas de aprendizaje, la plataforma ofrece la posibilidad de car- mensajería interna en el entorno. gar archivos en un área privada destinada a tal fin, los En cuanto a las herramientas de materiales de cuales podrán luego hacerse accesibles en cualquier aprendizaje, el profesor puede aportar archivos exter- parte del entorno en la que el profesor pretenda in- nos, elaborar encuestas con diferentes opciones de cluirlos. respuesta y facilitar la opción de realizar tareas de for- En cuanto a las herramientas de comunicación sín- ma on-line/off-line. Cabe destacar la posibilidad de cronas, existe en el entorno una herramienta de men- incorporar como elementos adicionales al entorno me- sajería interna donde los usuarios pueden intercambiar diante los cuales los usuarios podrán hacer uso de la mensajes, además los usuarios tendrán disponibles (si el creación de sus propios weblogs. profesor lo cree conveniente) una sala de chat activa en Como carencias, haremos alusión a la imposibili- cada uno de los cursos que configuren el curso. dad en el momento actual de desarrollo del entorno, Por otro lado, ATutor carece de la posibilidad de de incorporar contenidos de audio y/o vídeo, o de fa- poder facilitar tareas on-line/off-line a los usuarios, cilitar al profesor recursos dentro de la plataforma que

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posibiliten realizar un seguimiento y calificación del alumno en la misma. Hemos intentado obviar en este análisis, tanto en ATutor como en .LRN, los aspectos más técnicos que caracterizan las dos platafor- 28, 2007 Comunicar, mas tecnológicas de código abierto para centrarnos más en aquellos recursos didácticos que ofrecen ambas. El lector interesado puede encontrar información en los sitios Imagen página principal «Moodle». oficiales del los entornos: www.atu- • Intencional: los estudiantes intentan conseguir tor.ca/atutor/index.php (ATutor) y http://dotlrn.org/ un objetivo cognitivo de forma activa e intencional. (.LRN). • Conversacional: aprender es un proceso inhe- Por último, queremos exponer las características y rentemente social. posibilidades que Moodle ofrece como entorno virtual • Contextualizado: las actividades de aprendizaje de enseñanza-aprendizaje, considerándolo en compa- están situadas en ciertas tareas significativas del mundo ración con los anteriormente expuestos, mucho más real o simulado mediante un entorno de aprendizaje viable y eficaz para llevar a cabo procesos de forma- basado en algunos casos o problemas. ción on-line. • Reflexivo: los estudiantes articulan lo que han • Moodle: El caso de Moodle como EVE/A es aprendido y reflexionan sobre los procesos y decisio- destacable por varios motivos, tales como: nes implicadas en las mismas. • Por la comunidad de usuarios y desarrolladores Siguiendo estas premisas, pasamos a exponer algu- que se ha creado en torno al mismo contribuyendo nas cuestiones significativas en cuanto a su instalación, tanto a constantes mejoras e innovaciones como a un ventajas que ofrece el EVE/A, y módulos y herra- proceso de construcción colaborativo. mientas que lo componen. En cuanto a la primera de • Por ser una plataforma de código libre. las cuestiones, su instalación, es necesario un servidor • Por las posibilidades educativas que ofrece y los web. En este sentido, cabe destacar que con frecuen- principios de su diseño y desarrollo continuo. cia se utiliza Apache, pero Moodle debería funcionar Este proyecto colaborativo es creado por Martin bien en cualquier servidor web que soporte PHP, co- Dougiamas con el propósito de proporcionar un EVE/- mo el IIS de las plataformas Windows. Además tam- A para la creación y gestión de cursos online a partir bién se requiere de un servidor de base de datos fun- de una distribución gratuita bajo licencia de «open cionando; como por ejemplo, MySQL o PostgreSQL, source». Debemos hacer referencia, además, a los prin- ya que éstas están completamente soportadas y reco- cipios que subyacen en todo el entorno, desde su crea- mendadas para su uso. Pero más allá de su proceso de ción y diseño hasta su práctica como plataforma forma- instalación, Moodle es destacable por facilitar una es- tiva, refriéndonos concretamente a los principios cons- tructura modular donde el profesor puede optar entre tructivistas que lo sustentan, teoría que pone su énfasis tres formatos de curso: semanal, por temas o por foro en considerar que aprender no es una tarea pasiva del social, dependiendo de las necesidades e intereses del sujeto que está expuesto a la información, sino que éste mismo. Se caracteriza por ser flexible y modular en lo hará de forma que incorpore lo nuevo en los esque- cuanto que permite al docente incorporar, escoger o mas que ya se posee. Así pues, y como afirma Jonassen eliminar los materiales y recursos que considere sean (2003), para darse un aprendizaje constructivo se de- necesarios para su curso. berá tener en cuenta una serie de principios: Especial relevancia cobran las herramientas de co- • Activo: los estudiantes se comprometen en el municación en Moodle; como por ejemplo, los foros proceso de aprendizaje. que podrán incorporarse en cualquier espacio del • Constructivo: los estudiantes adaptan las nuevas curso y en los que la decisión del profesor estriba en ideas al conocimiento ya existente para dar sentido y configurarlos para que los estudiantes planteen deba- significado. tes, si únicamente tendrán la opción de contestar a los • Colaborativo: los estudiantes trabajan en comu- mismos, o si se limitarán a leer los mensajes enviados nidades de aprendizaje. por él. Asimismo, se podrá hacer uso de los chats de la

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misma forma que los foros, salvo que ofrecen la posi- de adquisición de conocimientos por parte de los mis- bilidad de realizar una copia de las transcripciones de mos. Pueden ser de opción múltiple, de verdadero/- las conversaciones que se hayan efectuado. Moodle falso, emparejamiento, respuesta corta…; diarios, en no incorpora mensajería interna en el propio entorno, los cuales el profesor tendrá la opción de facilitarlo con por lo que es recomendable que los usuarios posean diferentes objetivos; por ejemplo, como cuaderno de una cuenta de correo electrónico externa al mismo. clase, como cuaderno de notas, como diario perso-

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, En lo que respecta a la herramienta de gestión de nal…; para todas aquellas actividades o trabajos que materiales del curso; el profesor podrá organizar los no se encuentran recogidos en otros recursos de Moo- mismos a través de un área privada de archivos en cada dle se le facilita al profesor el elemento de tarea a tal uno de los cursos, a través de la cual subirá archivos, los fin; y por último, los talleres, a través de los cuales el organizará, pondrá a disposición de los alumnos… profesor plantea actividades para realizar en trabajo en Para realizar una síntesis sobre las herramientas grupo. existentes en la plataforma tecnológica Moodle vamos a estructurar la misma a través de los diferentes ele- 4. Conclusiones mentos lógicos desde los cuales es posible realizar la En síntesis, podemos señalar que la elección de un construcción de un curso. Se articula en torno a tres determinado EVE/A estará fundamentalmente condi- módulos: de comunicación, de materiales y de activi- cionado por los objetivos que nos hayamos propuesto dades. Pasaremos a continuación a exponer algunos alcanzar en la acción formativa a llevar a cabo a través de los recursos existentes en cada uno de ellos: de la Red, bien sea en su totalidad on-line, o través de • Módulo de comunicación: Se compone básica- combinaciones mixtas (blended learning). Aun así, lo mente de tres elementos fundamentales e imprescindi- que sí está claro para todos los que nos dedicamos a la bles en cualquier entorno de formación totalmente a enseñanza a través de la Red es que, independiente- distancia o semipresencial. El correo electrónico, los mente de la herramienta que seleccionemos para ello, foros de discusión, considerados la herramienta princi- vamos encaminados hacia un nuevo modelo de peda- pal de comunicación entre todos los participantes del gogía, preferiblemente colaborativa, en la cual, los ma- curso, y los chats que permitirán establecer conversa- yores esfuerzos deberán centrarse y dirigirse más hacia ciones en tiempo real. los aspectos didácticos-curriculares y organizativos • Módulo de contenido de materiales: En este (elaboración de contenidos, uso de las herramientas módulo podemos encontrarnos con varios elementos: de comunicación, formación profesorado-tutor, etc.) y editor de texto HTML, disponible en todo Moodle el quizás menos hacia los técnicos, sólo cuando éstos nos cual, si está activado, dispondremos de una barra de sean necesarios para desarrollar eficazmente los pri- herramientas en la parte superior de cualquier cuadro meros. de introducción de texto; etiquetas, configuradas co- Referencias mo fragmentos de texto, a través de las cuales el profe- BELANGER, F. y JORDAN, D.H. (2000): Evaluation and imple- sor podrá utilizar para dar una estructura lógica a la mentation of distance learning: technologies, tools and techniques. página; recursos, referidos a todos aquellos materiales Hershey, Idea Group Publishing. que el profesor quiera presentar a través del ordena- GRUPO DE USUARIOS DEL SOFTWARE LIBRE (2004): Re- dor a sus alumnos, tales como presentaciones PPT, flexiones sobre el software libre. (www.somoslibres.org) (15-10-05). CABERO, J.; LLORENTE, M.C., y ROMÁN, P. (2004): «Las he- archivos de imagen, archivos PDF…; lecciones, carac- rramientas de comunicación en el aprendizaje mezclado», en Píxel- terizada por ser un material interactivo, una actividad, Bit, 23; 27-41. (www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n23/n23art/art- en la cual el profesor le presentará al alumno una serie 2303.htm 24-04-2006). de páginas que deberá recorrer y estudiar; y por últi- CABERO, J. y LLORENTE, M.C. (2005): «Las plataformas vir- mo, los glosarios, a través de los cuales el profesor tuales en el ámbito de la teleformación», en Alternativas de Edu- cación y Comunicación (www.e-alternativas.edu.ar) (15-07-05). podrá establecer términos propios a su materia corres- DE BENITO, B. y SALINAS, J. (2002): «Webtools: aplicaciones pondiente facilitándoselos a sus estudiantes. para sistemas virtuales de formación», en AGUADED, I. y CABE- • Módulo de actividades: Podremos encontrar to- RO, J. (Dirs.): Educar en Red. Internet como recurso para la edu- dos aquellos elementos que faciliten al profesor, por cación. Málaga, Aljibe; 175-197. un lado, la puesta en práctica de los conocimientos ad- MOLIST, M. (2006): «Institutos y universidades apuestan por la plataforma libre de e-learning: Moodle», en El País, 13 de abril. quiridos por el estudiante durante el curso, y por otro, NOVITKI, J.E. (2000): «Asynchronous learning tool: what is really la evaluación y calificación de los alumnos. Para ello se neede, Wanted and Used?», en AGGARWAL, A. (Ed.): Web-ba- podrá hacer uso de cuestionarios, exámenes que el sed learning and teching technologies: opportunities and challen- profesor realizará al alumno para comprobar el grado ges. Hershey, Idea Group Publishing.

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(Recibido: 21-06-06 / Aceptado: 20-10-06) María Lamuedra Graván Madrid

Estudiantes de Periodismo y prácticas profesionales: el reto del aprendizaje

Media students, professional placements, University and the learning challenge

Cada vez más estudiantes de Periodismo realizan prácticas profesionales y más universidades incluyen estas primeras experiencias laborales como asignatura de su programa de estudios. De esta forma, la universidad reconoce que estas prácticas tienen un valor pedagógico y asume cierta responsabilidad en que así sea. Para llevar a cabo la difícil tarea aparejada a esa responsabilidad es necesario conocer cómo los estudiantes realizan prácticas profesionales en la actualidad, y reflexionar acerca de los aspectos que deben ser mejorados. Este trabajo trata de contribuir a este proceso de reflexión, cuya finalidad última es que las primeras experiencias laborales de los estudiantes de Perio- dismo sean formativas en un sentido integro: ayuden a asimilar habilidades, conocimientos y compromiso social. More and more media students complete their studies with professional placements every year. At the same time, each year more universities include such experience as an integral part of their curricula. This is in recognition of the fact that a learning process takes place during placements. Therefore, universities offering such training placements have to accept some responsibility for their success. Universities need to be aware of what students do during these periods of training in order to face the challenge posed by this responsibility. By doing this, universities will know which things need to be improved. This paper aims to generate debate on the following topic: the first work experience of media students should be fully educational and should transfer knowledge, skills and social engagement.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Prácticas en empresa, universidad, formación, periodismo, estudiantes. Cada año en España 3.000 Proffesional placements, university, education, media studies, students. jóvenes se licencian en Pe- riodismo y la mayoría1 ha realizado prácticas laborales antes de graduarse. Varios estudios2 alertan de que muchas empresas abusan de estos contratos supuestamente formativos y crean un círculo vicioso en el que María Lamuedra es profesora de Periodismo en la cada remesa de estudiantes ocupa un gran porcentaje Universidad Carlos III de Madrid ([email protected]). de los puestos de los licenciados. De otro modo, no puede explicarse que los medios se multipliquen mientras el empleo en el sector se estanca o incluso retro- cede3. A su vez, la precariedad que esta situación ge-

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nera dificulta la independencia periodística y pone tra- conocimiento de cada programa de estudios. Quisiera bas a la búsqueda de la verdad. dar lugar a un debate entre estudiantes, periodistas y La integración de teoría y práctica se considera docentes, especialmente aquellos responsables de las esencial para la formación universitaria, y las prácticas asignaturas de prácticas en distintas universidades. en empresas beneficiosas para el aprendizaje. Casi Analizaré en este artículo cómo los estudiantes se en- todas las universidades cuentan con un servicio que frentan a su primera experiencia profesional desde el

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, actúa como intermediario para la contratación de estu- entorno académico. Antes que nada, y con carácter diantes en prácticas. Es más, algunas universidades, orientativo es necesario explicar cómo se gestionan en como las de Navarra, Elche, Vic, La Laguna, la Pom- una universidad las prácticas de los estudiantes y en peu Fabra y la Carlos III de Madrid reconocen las qué consiste la asignatura «Prácticas en empresa». prácticas en empresa como asignatura dentro de su plan de estudios para la Licenciatura de Periodismo. 1. La asignatura de «Prácticas en empresa» A simple vista puede parecer una paradoja que el Las asignaturas opcionales «Prácticas en empresa, auge de las prácticas profesionales esté perjudicando I» y «Prácticas en Empresa, II» llevan tres años for- el empleo y la calidad del periodismo, y además con la mando parte del plan de estudios de la Universidad venia de la universidad. Este artículo argumenta que a Carlos III. La asignatura tiene un doble objetivo: en día de hoy tal contradicción existe, pero al mismo tiem- primer lugar, reconoce el esfuerzo y el aprendizaje que po sostiene que las asignaturas de «Prácticas en em- los estudiantes realizan durante sus prácticas y en presa» pueden contribuir a suavizarla o, al menos, a segundo, favorece una reflexión individual y en grupo ofrecer recursos a los estudiantes para enfrentarse a sobre sus primeras experiencias profesionales. De este ella. Estas asignaturas parten del reconocimiento de modo, quiere contribuir al desarrollo del espíritu críti- que tales experiencias laborales deben producir un co necesario para valorar e incidir positivamente en aprendizaje y la institución universitaria asume cierta rutinas laborales y actitudes ante la profesión. responsabilidad en que así ocurra. Esta materia puede Los estudiantes acceden a prácticas profesionales articular un espacio híbrido que pone en relación el mediante sus propios recursos o gracias a la mediación ejercicio profesional con el académico y ofrece una del Servicio de Orientación y Prospectiva Profesional perspectiva privilegiada de las contradicciones y com- (SOPP) de la Universidad. Una vez realizadas tales patibilidades entre ambos campos. Además, favorece prácticas, los estudiantes se someten a un proceso de que la primera incursión en el mundo laboral sea de evaluación cuyo fin es que éstos reflexionen sobre su ida y vuelta, es decir, que pueda ser sometida a refle- experiencia laboral individualmente y en grupo. Han xión en un terreno académico que no se orienta al de redactar una memoria acerca del trabajo que han beneficio concreto, sino con miras más amplias y hu- realizado, en la que describen su rutina, reflexionan manísticas. sobre la relación entre el aprendizaje que construyen Pero si la asignatura ha de contribuir a tal reto, en la Universidad y el que adquieren durante las prác- hemos de comenzar por preguntarnos cómo desarro- ticas, valoran los métodos de trabajo de las empresas llan nuestros estudiantes tales prácticas y si realmente en las que han trabajado y proponen formas de mejo- el aprendizaje que cosechan favorece su formación a ra. Esta reflexión es posteriormente compartida de largo plazo. Debemos incluso plantearnos si la asigna- forma oral en grupos de entre 8 y 14 estudiantes. En tura consigue su función. estas sesiones, que duran entre una y dos horas, cada En las siguientes páginas indagaremos acerca de estudiante expone su experiencia y se abren hilos de cómo los estudiantes de «Prácticas en empresa» debate sobre temas que surjan a partir de las exposi- hablan sobre sus prácticas, cómo han percibido el día ciones individuales. a día de la profesión en su primera experiencia y qué La información que se analiza a continuación pro- discursos construyen sobre su aprendizaje. Estos testi- viene de los testimonios orales de las sesiones de eva- monios permitirán que analicemos si las prácticas que luación y de los escritos en las memorias de los cien han realizado son formativas en un sentido íntegro, es estudiantes de las asignaturas de «Prácticas en empre- decir, si ayudan a incorporar habilidades, valorar la uti- sa, I y II» de la licenciatura de Periodismo de la Uni- lidad del conocimiento y desarrollar compromiso so- versidad Carlos III de Madrid, que participaron en este cial. proceso en junio del año 2006. No se mencionan em- Parto del convencimiento de que la Universidad presas concretas ni nombres de estudiantes para salva- ha de ser fiel al principio humanista de mejora y trans- guardar la confidencialidad de unos y otros, aunque formación social, con especial incidencia en el área de puedo decir que la muestra del estudio, es decir los

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cien estudiantes, habían trabajado en todo tipo de propios y ejercitar la creatividad». Otros muchos estu- medios: agencias de prensa, cadenas de radio y televi- diantes se refirieron a la experiencia límite de ir a con- sión, prensa, medios digitales y revistas de todos los tra-reloj y a la responsabilidad de tener que responder ámbitos, tanto nacionales como regionales, de carácter ante una audiencia. Les gustaba sentir «ese subidón de privado y público. adrenalina» y consideraban el periodismo como una profesión «de acción» en la que lo más importante era

2. Los estudiantes hablan de sus prácticas estar y actuar. 28, 2007 Comunicar, Al narrar su experiencia, la inmensa mayoría de los En este mismo sentido, Martínez Odriozola estudiantes contaban una pequeña historia de supera- (2004), por ejemplo, cuenta que a algunos de los pe- ción, lo que algunos autores han calificado como un riodistas a los que entrevistó les atraía «estar en el ajo» relato de «triunfo ante la adversidad»4. Explicaban su (Josto Maffeo) o «ser testigo de la historia» (Alberto perplejidad cuando casi nada más llegar al medio de Masegosa). A su vez, Canel (2000: 42) recoge que comunicación, se les encargaba hacer un directo para Félix Santos escogió esta profesión porque es escasa- radio o cubrir una rueda de prensa por sí solos. mente rutinaria y permite estar «en contacto perma- Contaban cómo, a pesar de los nervios, fueron capa- nente con la actualidad» y tener «el privilegio de ser ces de afrontar el desafío; daban detalles de cómo les (uno de) los primeros en enterarse de las noticias». latía el corazón en ese primer momento, de cómo fue- Los periodistas parecen tender a sentirse motiva- ron capaces de informar de áreas que les resultaban dos por «la acción», «estar donde se producen he- extrañas y sobre las que les faltaba conocimiento; y eso chos», contarlo y desarrollar creatividad. Podemos ar- les enorgullecía. En pocas semanas sentían que hacían el mismo trabajo que cualquier «otro». Lo denunciaban, aun- Un periodista poco honrado, poco celoso de la verdad y que no sin cierta satisfacción: poco comprometido con la sociedad no puede ejercer bien habían ocupado el puesto de trabajo de un redactor. Este la profesión si la entendemos como un servicio al ciudada- hecho no es novedoso y se de- no. Y desde luego, una universidad poco comprometida con nuncia también en un reciente la mejora humana de sus estudiantes y la transformación artículo de Udías (2006: 40) acerca del mercado de las social de su entorno no cumple con su función humanista. prácticas. Esto sucedía, según los testimonios de los estudiantes, en casi todas las empresas de carácter privado y alguna vez, en empresas de titu- gumentar que se trata de una motivación de poder, es laridad pública, aunque con mucha menos frecuencia. decir, del que confiere tener acceso a información de A continuación nos centraremos en las implicacio- primera mano, poder transmitirla y, en ese ejercicio, nes que esto tiene para la formación de futuros perio- desarrollar la creatividad. distas, que iremos desgranando poco a poco con ayu- La idea de que el poder debe aparejar responsabi- da de los testimonios de los estudiantes. lidad no sólo es piedra de toque en los estudios de Periodismo, sino que está tan consolidada en la cultu- 2.1 Creatividad, «acción» y protagonismo frente a ra popular de Occidente que motiva explícitamente las función social hazañas de superhéroes con tanto seguimiento como Cuando evaluaban sus prácticas, el grado de satis- «Spiderman». Sin embargo, pocos estudiantes de Pe- facción de los estudiantes dependía, en gran medida, riodismo esclarecieron el fin para el que querían hacer del potencial creativo que hubieran podido desempe- uso de su poder o especificaron qué tipo de responsa- ñar. Este aspecto es también muy valorado dentro de bilidad sentían que tenían ante la audiencia. la profesión. Como sostiene el estudio del CIS, «Pe- Se puede entender que cuando aún no se contro- riodistas al descubierto» (Canel, 2000: 108), los perio- lan los mecanismos básicos de un oficio, el acento esté distas satisfechos con la profesión se corresponden en ser capaz de desempeñar el trabajo sin más. Es con los que trabajan en redacciones más descentrali- decir, es posible que los estudiantes se propongan me- zadas y participativas que permiten «levantar informa- jorar con respecto a ciertos estándares una vez que ya ción, no ir a remolque de los demás, generar temas no estén preocupados por si serán capaces de enfren-

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tarse a un directo o tratar un asunto que desconocen los políticos. Los periodistas deben lealtad, sobre todo, sin hacer el ridículo. a los ciudadanos. Y mantener esta lealtad no es fácil, Y a pesar de esta matización resulta algo preocu- requiere una formación, una resistencia y unas habili- pante que la función social del periodismo al servicio dades que son fundamentales en el ejercicio de la pro- del ciudadano, en la que tanto se insiste en las aulas, fesión. estuviera ausente en casi todas las intervenciones de Estas cualidades no se desarrollan, desde luego,

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, los estudiantes que participaron en sesiones de evalua- en dos semanas de prácticas profesionales, como con- ción de las asignaturas. tinúa siendo evidente en el análisis de los siguientes El acento en la acción, en ser capaz de «respon- testimonios de los estudiantes. der en el momento» conjugado con la sensación de estar ocupando la plaza de redactor «de verdad», pue- 2.2. «Descafeinar teletipos» de ofrecer a los estudiantes la idea de que «eso y no Hay cierto consenso en el mundo académico y más» es ser periodista. En este contexto es especial- profesional en que la figura del periodista está mutan- mente preocupante la ausencia de apego al servicio al do desde el rol de búsqueda activa de la noticia, hacia ciudadano. otro en que el reportero bucea entre una multitud de Cuando trataban de responder qué les había satis- comunicados y convocatorias de prensa, los valora y fecho de sus prácticas, muy pocos indicaron que el tra- selecciona la información más interesante para usarla bajo les había permitido «estar cerca de los ciudada- como base de unas noticias, que serán completadas y contrastadas. La tendencia en muchos La universidad debe vincular saber, con saber hacer y mejo- medios, según los estudiantes de prácticas de la Universidad ra personal, ha de integrar inteligencia y compromiso, cono- Carlos III, dibuja un panorama cimiento teórico y práctica profesional. Ante este reto de algo más desalentador. Su fun- ción como periodistas es «des- dimensiones monumentales, la asignatura «Prácticas en cafeinar notas de prensa o edi- empresa» puede ser una herramienta útil dado que tiende tar teletipos», es decir, editarlos un puente «reflexivo» entre práctica profesional y mínimamente. Muchos estudiantes de prácticas dedicaron contenidos académicos. su periodo de aprendizaje a esta labor. Según sus testimonios podemos establecer cuatro tipos de rutinas periodísticas: nos» o sentirse útiles. Y curiosamente, ningún estu- 1) Un primer grupo de estudiantes sólo manejó diante que no pudo acceder a desempeñar tal función teletipos de agencias de noticias y su función consistió social manifestó que la había echado de menos. La fundamentalmente en «cortar y pegar». Esto se da so- mayoría de los casos en que los estudiantes sentían bre todo en medios digitales7 y también en algunas pu- que se habían sentido útiles para los ciudadanos se co- blicaciones especializadas. Algunos estudiantes se mos- rrespondían con prácticas en prensa escrita, local y en traron tan descontentos con esta rutina que resolvie- época estival (a continuación veremos por qué). Esta ron no volver a trabajar en este tipo de medios. causa de satisfacción es también la que manifestaban 2) Un segundo grupo manejó teletipos de agencias ante Martínez Odriozola (2004) Juan Luis Cebrián o con el objeto de enriquecerlos y contrastarlos median- Mercedes Gallego. te llamadas telefónicas. No obstante, la práctica resul- El servicio al lector es central en el desempeño de taba frustrante al compararse con un trabajo de ofici- la profesión. Los norteamericanos Kovach y Rosenstiel na. Esta forma de trabajar se daba en todo tipo de me- (2003: 18), miembros destacados del Commitee of dios. Concerned Journalists5, mantienen que la búsqueda 3) Un tercer grupo salió a la calle, pero fundamen- de la verdad para que los ciudadanos sean libres y talmente a actos programados como ruedas de prensa. puedan gobernarse es la primera función del periodis- Esto también sucedía en todo tipo de medios. mo. Kovack y Rosenstiel se esfuerzan en recordar que 4) Un cuarto grupo, más minoritario, sí buscó te- a quienes los periodistas deben mayor lealtad no son a mas propios con cierta asiduidad. Esta posibilidad se las empresas6, y mucho menos a los anunciantes o a dio sobre todo en periódicos locales en verano, cuan-

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do la agenda política pierde densidad y deja un vacío tipos y notas de prensa no se está haciendo suficiente que algunos periodistas añoran y del que otros se que- hincapié en el contraste. La mayoría de becarios seña- jan. laba esto como una denuncia y una decepción, pero Muchos estudiantes justificaban la existencia de muchos también lo justificaban por la necesaria «inme- noticias triviales, coloristas y repetitivas en los informa- diatez de las informaciones». tivos del verano excusándose en la carencia de convo- Otro de los vicios señalados por los estudiantes fue catorias de prensa. Esto significa que una cantidad im- la apatía que se había ubicado entre los periodistas con 28, 2007 Comunicar, portante de los periodistas del futuro relacionan «noti- los que compartían redacción. Una estudiante que cia» con noticia programada y proveniente de fuente había hecho prácticas en una televisión local durante oficial. el verano contaba que su tutora, después de más de Sin embargo, otros estudiantes, los que manifesta- una década en el mismo medio, tenía una agenda que ban que habían podido «servir al ciudadano» conta- consultaba cada año para proponer los temas del vera- ban que habían aprovechado ese hueco de convoca- no. Como resultado, se tendían a repetir los temas del torias para aplicar ideas surgidas en las aulas de la uni- año anterior. versidad e intentar hacer un periodismo ciudadano y Otra alumna contaba con frustración que en su útil. Este pequeño grupo de estudiantes, de acuerdo periódico local hacían bromas de sus ganas de llevar a con la tendencia apuntada por el estudio entre perio- cabo nuevos temas. «Claro, después de 15 años ha- distas de Canel, parecía ser el que estaba más satisfe- ciendo lo mismo, yo los entiendo», sentenciaba un ter- cho con la experiencia. cer estudiante en uno de los debates que se desarro- Estos datos, en general, coinciden con los de otros llaron en una sesión de evaluación. De nuevo, vuelve estudios que muestran que la rutina periodística está a destacar la rapidez con la que los estudiantes tienden menos orientada a la «acción» de lo que cabía esperar. a justificar actitudes que inciden negativamente en la En el estudio del CIS de Canel, los periodistas mani- práctica profesional. A ninguno se le había ocurrido fiestan que las ruedas de prensa son la tercera fuente que, incluso si asumimos que tras 15 años en el mismo de sus noticias, por detrás del conocimiento personal puesto, puede sobrevenir apatía, siempre queda la del tema y de los expertos. Algunos puestos más abajo posibilidad de buscar otros medios e incluso otras ocu- aparecen también los teletipos de agencias de prensa, paciones. las notas de prensa y las agencias de comunicación. Y Los estudiantes describieron tres tipos de manipu- sin embargo, los autores del estudio sospechan que el lación de informaciones: en primer lugar, menciona- uso de ruedas de prensa y teletipos como fuente es ron la existencia de «falsas crónicas», es decir, aquéllas muy superior al manifestado en entrevistas (Canel, en las que el periodista no está en el lugar de los he- 2000: 60-61). chos como exige el género. Esto parece suceder a El periodista Xavier Obach (1997: 95) ya recono- menudo en crónicas deportivas realizadas a partir de cía en 1997 que trabajar con equipos pesados y de la información transmitida desde el televisor o vía tele- alto coste acarrea complicaciones logísticas que favo- fónica con personas que estuvieron en el campo. rece que en televisión se cubran los actos convocados. Otros casos de manipulación se producían por En este mismo sentido, en Warp Speed (1999), Ko- tensiones entre publicidad y contenidos. Por ejemplo, vach y Rosenstiel explican cómo en la última década un alumno contó que una emisora local de una cade- las fuentes (oficiales y de fuerzas económicas) «han na de radio estatal ignoró un importante festival de ganado poder» a la hora de determinar los contenidos música que tenía lugar en la localidad porque estaba de los medios. patrocinado por la emisora de radio de la competencia. Mientras, el evento musical aparecía en el resto de 2.3. Vicios en las redacciones: falta de contraste, medios informativos del lugar. apatía y manipulación Algunos estudiantes manifestaron que existían La memoria de la asignatura requería a los estu- relaciones demasiado amistosas y cercanas entre pe- diantes que reflexionasen acerca de posibles «vicios» riodistas y políticos, lo que podía favorecer la manipu- instalados en las redacciones en las que desarrollaban lación. Esto les resultaba evidente en medios locales, sus prácticas. Según los becarios8 los principales «vi- aunque algunos autores han descrito que también ocu- cios» eran falta de contraste de noticias, apatía y, en rre en medios nacionales9. algunos casos manipulación. El caso más impactante de manipulación por razo- Ya sospechábamos que si la tarea principal de munes políticas fue el que contó una alumna, a la que lla- chos estudiantes en prácticas es «cortar y pegar» tele- maremos Mónica, que había hecho prácticas en un

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periódico local de Guadalajara cuando se produjo el 2.4. La empresa y los estudiantes en prácticas incendio que arrasó 8.000 hectáreas de pinares en En casi todas las sesiones de evaluación salió a la julio de 2005 y acabó con la vida de 11 bomberos. palestra el tema de las condiciones laborales de los Mónica es natural de uno de los pueblos en cuyas estudiantes en prácticas. Los estudiantes manifestaron puertas merodearon las llamas. Hacía casi un año del que cobraban una media de 200 euros por una jorna- suceso y aún se emocionaba al narrarlo. En aquellos da semanal de 20 a 24 horas. Casi todos se quejaban

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, días ella trabajaba en un periódico que calificó como de que se les exigía más dedicación horaria de la esti- pro-gubernamental, al igual que otros de la comarca. pulada por contrato a cambio de nada, o en algún Contó cómo se silenció cualquier versión crítica con la caso, de algún atisbo de promesa de permanecer en la actuación del gobierno y cómo no tenían en cuenta in- empresa tras el periodo de prácticas. formaciones que no fueran oficiales, aunque estuvie- A su vez, los estudiantes mostraron su preocupa- sen contrastadas: «Yo les decía, esto es así, acabo de ción al constatar que muchas plantillas de diversos hablar con mi padre y con mis vecinos que están allí y medios tenían un alto porcentaje de «becarios». Ha- en la redacción me contestaban que había que espe- cían el siguiente análisis: si los medios se nutren de be- rar a la versión oficial». carios, las empresas tendrán menor necesidad de crear Ningún periódico, emisora de radio o de televisión puestos de periodista, luego, se preguntaban «¿quién contó lo que cientos de vecinos vieron con sus propios me querrá contratar cuando termine los estudios?». ojos: nadie vio tantos medios anti-incendios como Entre los estudiantes, se hallaba un licenciado en rezaban las informaciones, que procedían de fuentes Comunicación Audiovisual que se había matriculado oficiales. Mónica explicó su frustración al «sentirse en Periodismo para poder seguir siendo becario y así parte de un circo» que despreciaba la voz de los ciuda- entrar en contacto con diversas empresas hasta que en danos y las suplantaba con una voz ajena. una por fin lo contratasen como licenciado. «Me he Los estudiantes de prácticas no son los únicos en matriculado para poder seguir comprando lotería», de- sentir presiones hacia su independencia. Según una claró un estudiante durante su exposición. encuesta realizada por la Federación de Asociaciones De hecho, algunos estudiantes habían sido contra- de la Prensa de España (FAPE) entre sus asociados y tados tras el periodo de prácticas, bajo diferentes mo- presentada en su informe de 2005, los periodistas per- dalidades, pero sobre todo con un contrato en prácti- cibían tener una independencia limitada, que valora- cas, en el que percibían entre 600 y 800 euros men- ron con una media de 4,7 sobre 10. La mayoría de los suales. profesionales siguen recibiendo presiones que provie- El último estudio de la FAPE (2005: 33) constata nen de la propia empresa, «la persona al mando», ins- que ha crecido la preocupación entre los periodistas tancias políticas y, de forma menos acusada, de los por que los estudiantes y becarios realicen funciones anunciantes y de empresas externas. propias del personal contratado. A su vez el artículo de En general, los estudiantes se sentían indefensos Udías (2006: 36) sobre el mercado de las prácticas pe- ante la manipulación. Cuando, durante las sesiones de riodísticas constata la existencia de un abuso, que llega evaluación en grupo, yo les preguntaba qué podían a ser ilegal, dado que el número de becarios no debe hacer para preservar su independencia, casi todos se exceder el 10% de la plantilla de una empresa según la encogían de hombros o contestaban que nada. Un ley. estudiante argumentó que lo único que se podía hacer era no firmar una información con la que no se estaba 2.5. Casi todos, contentos de acuerdo. Más allá de eso, nadie encontraba otras A pesar de los vicios de la profesión, del escaso sa- opciones. lario, de las horas extras y del panorama laboral al que Los periodistas en prácticas parecen sentir que el se enfrentaban, la mayoría de los estudiantes se mos- mundo del periodismo no ofrece muchas posibilidades traron muy contentos con las prácticas profesionales. a la hora de elegir y tienden a presentarse en el mer- Decían haber aprendido mucho en varias áreas, sobre cado laboral como agentes con escaso margen de todo en redacción periodística, en el manejo de algu- maniobra para decidir sobre su futuro laboral e incidir nos programas informáticos y en otras cuestiones téc- sobre la forma de trabajar. Es posible que esta percep- nicas. También manifestaban que habían adquirido ción se base en el hecho de que cada año egresan de tablas y, como hemos comentado, se sentían orgullo- las universidades 3.000 nuevos licenciados al tiempo sos de haber sido capaces de enfrentarse con éxito a que el empleo en el sector no aumenta (Ibíd: 84 y su primera prueba profesional. Aunque muchos obser- 125). vaban que la Universidad es necesaria y aporta una

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«base» de conocimiento, otros creían que en las redac- sar que si pueden hacer el trabajo de un redactor es ciones es donde «realmente se aprende». Estos pensa- por su talento innato. mientos orientaban las críticas que los estudiantes ha- En las redacciones de los medios los periodistas cían a la Universidad. Asumían que las prácticas eran del futuro, según hemos descrito, están «aprendiendo lo verdaderamente importante para su futuro y se que- a cortar y pegar», a hacer falsas crónicas o a justificar jaban de que, siendo así, los profesores no fuesen fle- conductas ajenas a los valores del periodismo, como la xibles con la falta de asistencia a clase por motivos «imposibilidad» de elaborar las informaciones median- 28, 2007 Comunicar, laborales. te un método objetivo o la falta de independencia. Por Estas críticas se referían, sobre todo, a las asigna- eso la universidad no debe caer en la tentación de turas que requieren la superación de ejercicios prácti- considerar que el aprendizaje «de las prácticas profe- cos en un tiempo controlado en clase. Este punto es sionales» es necesariamente más enriquecedor que el controvertido porque los periodistas llevan años que- que hace en las aulas. Es más, desde la universidad jándose de que la enseñanza universitaria es demasia- debemos preguntar ¿para qué han de servir las prácti- do teórica (FAPE, 2005: 38). Por eso resulta sorpren- cas profesionales y la asignatura de prácticas en em- dente que existan protestas cuando en las aulas se presa? Para llegar a esta respuesta debemos dar un intenta equilibrar teoría y prácticas. En esta ocasión, la pequeño rodeo y partir de la función de la universidad crítica se basa en la ya clásica asunción de que donde en la formación de periodistas. mejor se aprende «el periodismo» es en el oficio, que nunca podrá compararse con ejercicios prácticos propuestos desde Los estudios superiores de Periodismo pueden y deben conla Universidad. tribuir a desarrollar una actitud crítica, de miras amplias y Todos estos testimonios arrojan la sensación de que enfoque ético que es posible que el licenciado nunca vuelva existe un discurso que legitima a encontrar en las redacciones si no lo ha interiorizado los vicios del periodismo actual (falta de tiempo para contrastar, durante sus años de formación y lo promueve activamente enorme poder de las fuentes en su ejercicio profesional. más poderosas, independencia limitada) como consustanciales e imposibles de erradicar y al mismo tiempo, deslegitima los principios periodísticos 3. Universidad y prácticas profesionales: con- enseñados en la Universidad. Se trata de un discurso clusión enormemente destructivo para el periodismo como Los estudios superiores de Periodismo pueden y profesión: no sólo dificulta su misión de servir al ciu- deben contribuir a desarrollar una actitud crítica, de dadano sino que, al hacerlo, socava su propia legitimi- miras amplias y enfoque ético que es posible que el lidad: si la formación ofrecida por la Universidad no es cenciado nunca vuelva a encontrar en las redacciones esencial, si donde se aprende es en la redacción y ade- si no lo ha interiorizado durante sus años de formación más en dos semanas «uno ya es periodista», entonces, y lo promueve activamente en su ejercicio profesional. ¿cualquiera puede ser periodista?, ¿rellenar el espacio Debemos convencer a los estudiantes de que la fun- (impreso, digital o audiovisual) de cualquier informati- ción de la universidad no es sólo aportar conocimien- vo es hacer periodismo? tos instrumentales de carácter profesional. Además, ha Varios estudios han señalado el individualismo y la de formar «sobre los procesos de comunicación, sus falta de asociacionismo10 como algunos de los motivos repercusiones e implicaciones sociales y sobre los con- por los que tantos periodistas incorporan un discurso textos sociales en los que está inserta» (Murciano, que es tan negativo para sus propios intereses y los del 2005: 128) ejercicio periodístico. Y además, una inmersión tem- Los periodistas, como los profesores, deben enri- prana y precaria en la profesión como la que sufren los quecer las perspectivas de aquéllos a los que se diri- estudiantes en la actualidad puede mermar sus defen- gen. Deben exponer las implicaciones sociales de las sas y bloquear el desarrollo de recursos ante unas ruti- noticias y completar el conocimiento de sus lectores nas profesionales algo viciadas. Sometidos a esta ten- acerca de los contextos sociales en que la información sión pueden ceder a la tentación de la vanidad y pense desarrolla.

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Y esto sólo puede hacerse desde una formación mo universidad contra capitalismo, un enfrentamiento académica humanista, que impulse a los futuros perio- al que se le podrían asociar binomios como conoci- distas hacia una búsqueda incesante de información y miento-idealismo contra dinero-poder. Pero al hacerlo conocimiento. Este empuje es el que el periodista ha estaríamos ignorando varios hechos: en primer lugar, de trasladar al ciudadano, en su búsqueda de la ver- que los estudiantes están contentos con las prácticas dad. Continuar en esta búsqueda a pesar de las pre- porque, a pesar de todas las críticas, las encuentran

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, siones es parte integral del rol del periodista y eso pa- formativas11. Y además, no podemos sustraernos de la rece que actualmente no se aprende en una empresa realidad social del momento: hoy por hoy, los estu- informativa, donde los intereses son otros. diantes necesitan hacer prácticas para acceder a un La universidad, tal y como se ha insistido abun- puesto de trabajo tras licenciarse. dantemente en las reflexiones acerca de los estudios No se trata de preguntarnos si debemos ceder o superiores en el proceso de convergencia europea, ha no ante la «empresa» o el «mercado», si debemos pri- de asumir el reto de formar en habilidades profesiona- mar el aprendizaje que nosotros ofrecemos o el que les (saber hacer) y en conocimientos (saber). Es más, ofrecen en las empresas. Se trata de sumar esfuerzos ha de ayudar a desarrollar aptitudes y tratar de mejo- de periodistas, profesores, estudiantes e instituciones rar a las personas (ser), lo cual es fundamental en el para que tal aprendizaje en empresas se produzca y no caso que nos ocupa porque, parafraseando un libro pervierta sus fines. Las asignaturas de «Prácticas en del aclamado Ryszard Kapuscinki, los cínicos no sirven empresas», cada vez más comunes en las universida- para este oficio. des españolas, pueden contribuir a construir un espa- Como argumenta en «Teoría de la inteligencia cre- cio compartido, un conjunto de círculos virtuosos de adora» el filósofo J. Antonio Marina (1993: 236) «el trabajo común y empatía entre profesores, estudiantes modo más inteligente de ser inteligente es crear la li- y tutores de prácticas en empresas. bertad, la verdad y la dignidad», y eso es tarea de la Actualmente la asignatura ofrece un marco de re- ética. Marina vincula la verdadera inteligencia a la ra- flexión compartida y un punto de apoyo a los estu- cionalidad, la defensa de derechos y el compromiso diantes para que sientan que es legítimo mantener una social. De la misma forma, un periodista poco honra- actitud crítica hacia formas de trabajo rutinarias y que do, poco celoso de la verdad y poco comprometido favorecen la manipulación. Al mismo tiempo, facilita con la sociedad no puede ejercer bien la profesión si que la universidad acumule información acerca del la entendemos como un servicio al ciudadano. Y des- funcionamiento interno de los medios de comunica- de luego, una universidad poco comprometida con la ción. mejora humana de sus estudiantes y la transformación No obstante, para ampliar estos objetivos me atre- social de su entorno no cumple con su función huma- vo a aventurar un par de sugerencias, que planeamos nista. impulsar en la Universidad Carlos III para vertebrar es- La universidad, por tanto, debe vincular saber, con te espacio compartido de reflexión. En concreto, exis- saber hacer y mejora personal, ha de integrar inteli- ten dos iniciativas en gestación: un weblog asociado a gencia y compromiso, conocimiento teórico y práctica la asignatura y la organización de un seminario acerca profesional. Ante este reto de dimensiones monumen- del Periodismo en que cada año participen profesores, tales, la asignatura «Prácticas en empresa» puede ser tutores de prácticas en las empresas y estudiantes. una herramienta útil dado que tiende un puente Se trata de lograr que la primera experiencia labo- «reflexivo» entre práctica profesional y contenidos ral pueda servir como una vacuna que ayude a cons- académicos. Esto plantea un gran desafío a la licencia- truir resistencia ante las presiones que sienten todos los tura de Periodismo, que necesita la colaboración de es- periodistas y a desarrollar estrategias para realizar un tudiantes y periodistas en activo. Si la asignatura de periodismo de calidad. Y si en esas estrategias partici- «Prácticas en empresa» puede ser un puente entre uni- pa una colectividad, será mucho más efectivo. versidad y empresa, deberíamos usarlo para atraer a presentes y futuros periodistas al ámbito de la forma- Notas ción, del compromiso, y una vez en este área poner- 1 Un 76,3% según el «Informe de la profesión periodística» de la Asociación de la Prensa de Madrid, 2005. nos a su disposición para ayudarles a mejorar el 2 mundo. Por ejemplo: Udías (2005) o Iglesias (2004). 3 En 2004 decreció un 0,3% según ibid. Para la Universidad podría ser tentador adoptar el 4 Algunos autores han argumentado que los testimonios de triunfo rol de baluarte contra las empresas, etiquetadas como ante la adversidad, Triunph Over Adversity, (Ferguson, 1983: 51; agentes que abusan de los becarios. Sería algo así co- Winship: 1987: 76), o historias de la vida real, «True life tales» (Ba-

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llester y otros: 1940: 148) están muy presentes en medios populares ción. Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas. como revistas femeninas o chat shows. Ejemplos clásicos de este ti- DIEZHANDINO, P.; BEZUNARTEA, O. y COCA, C. (1994): La po de historias son la «batalla victoriosa contra el cáncer» o de per- elite de los periodistas. Bilbao, Universidad del País Vasco. sonas obesas que consiguen perder el peso que les sobra. ECHANIZ, A. y PAGOLA, J. (2004): Ética del profesional de la 5 Un grupo de periodistas norteamericanos crea el Commitee of comunicación. Bilbao, Desclée. Concerned Journalists (CCJ) cuando constatan que, justificada- FERGUSON, M. (1983): Forever feminine: women’s magazines mente, los ciudadanos tienen cada vez menos confianza en los and the cult of femininity. London, Exeter/Heinemann. HALIMI, S. (2002): Los nuevos perros guardianes: periodistas y medios en EEUU. El CCJ ha llevado a cabo un intenso trabajo de 28, 2007 Comunicar, investigación en el que llegan a estar implicados 3.000 periodistas. poder. Nafarroa, Trilce. El libro «Los elementos del periodismo», del que proviene la cita, es IGLESIAS, M. (2004): «Precariedad laboral de los periodistas, la fruto de ese trabajo. mordaza de la prensa libre. Tentación peligrosa de pasividad», en 6 Esta misma idea también es compartida por otros periodistas insig- Comunicación y desarrollo en la sociedad global de la información: nes como Kapucinski (2002), Montanelli (2003) o David Randall economía, política y lógicas culturales», en III Encuentro Iberoame- (1999). ricano de Economía Política de la Comunicación. Sevilla, Instituto 7 Sobre esta tendencia en medios digitales también hay consenso: lo Europeo de Comunicación y Desarrollo. señala la encuesta realizada en 2003 por el Sindicato de Periodistas KAPUSCINKI, R. (2002): Los cínicos no sirven para este oficio: so- de Catalunya y el Grup de Periodistes Digitals. bre el buen periodismo. Barcelona, Anagrama. 8 Utilizo becario como sinónimo de «estudiante en prácticas». KOVACH, B. y ROSENSTIEL, T. (2003): Los elementos del 9 Serge Halimi ofrece una narración esclarecedora que, centrándo- periodismo. Madrid, Santillana. se en Francia, explica cómo esta cercanía entre periodistas de elite MARINA, J.A. (1993): Teoría de la inteligencia creadora. Barcelo- y fuentes oficiales es extremadamente peligrosa para la independen- na, Anagrama. cia. En España Diezandino y otros han investigado «la elite de los MARINA, J.A. (1995): Ética para náufragos. Barcelona, Anagrama. periodistas» que tanta influencia tienen en los medios de comunica- MARTÍNEZ ODRIOZOLA, L. (2004): «Disección de la profesión: ción actuales. de cómo y por qué se accede al periodismo, de sus estudios y sali- 10 Por ejemplo, Canel (2002: 186), Iglesias (2004) o Echaniz y Pa- das», en Revista Latina de Comunicación Social, 57. gola (2004). MONTANELLI, I. (2002): Memorias de un periodista. Barcelona, 11 Éste es un dato que debemos investigar con mayor atención de RBA. lo que, debido al tipo de material que utiliza el presente artículo, se OBACH, X. (1997): El tratamiento de la información y otras fá- ha podido hacer aquí. bulas. Madrid, Anaya. RANDALL, D. (1999): El periodista universal. Madrid, Siglo XXI. Referencias UDÍAS, C. (2006): «El mercado de las prácticas», en Periodistas BALLASTER, R.; BEETHAM, M.; FRAZER, E. & HEBRON, S. (FAPE), II, 5; 35-40. (1991): Women’s worlds, Houndmills. Basingstoke. Hampshire/- VARIOS (2006): Informe de la profesión periodística, 2005. Ma- London, The Macmillan Press. drid, Asociación de la Prensa de Madrid. CANEL, M.J.; RODRÍGUEZ, R. y SÁNCHEZ, J.J. (2000): Pe- WINSHIP, J. (1987): Inside women’s magazines. London/New riodistas al descubierto: retrato de los profesionales de la informa- York, Pandora.

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Reflexiones desde el butacón Enrique Martínez-Salanova '2007 para Comunicar INVESTIGACIONES

(Recibido: 11-09-06/ Aceptado: 21-10-06) Manuela Raposo Rivas Ourense

Utilización didáctica de la web de un Departamento de Secundaria

Didactic use of web page pertaining to department in Secondary Schools

Los recursos y posibilidades que ofrece Internet para la educación son, a día de hoy, prácticamente ilimitados; por ello, es imprescindible articular criterios de selección y sugerencias para su utilización con fines formativos. En este sentido, presentamos una propuesta ejemplificada para la integración didáctica de páginas web pertenecientes a diferentes departamentos de educación secundaria, válida tanto para el uso de diversas referencias existentes en Internet como para tener en cuenta a la hora de elaborar una página web de profesor, de asignatura, de departamento o de centro educativo.

Resources and possibilities offered by Internet for the education are, nowadays, prac- tically limitless. That is why it is essential to articulate criteria for the selection and sug- gestions for its use with educational aims. In this sense, we present a proposal to illus- trate the didactic integration of Web pages pertaining to different departments in Secondary Schools. It is valid for the use of diverse existing references in Internet as well as for the elaboration of teacher, subject, department or school’s web pages.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Internet en educación, integración curricular, recurso didáctico, educación secundaria. Poco a poco, Internet se ha Internet in education, didactic integration, teaching resource, secondary schools. convertido en un material multimedia con grandes posibilidades para su uso en edu- cación, fundamentalmente para el alumnado como fa- cilitador de aprendizajes, potenciador de situaciones de trabajo colaborativo, distribuidor de información, comunicación y recursos, proveedor de contenidos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal, así como favorecedor de la gestión y tareas rutinarias. A continuación haremos una breve referencia a Manuela Raposo Rivas es profesora de Nuevas algunas razones que justifican la utilización de este Tecnologías aplicadas a la Educación en la Facultad de Ciencias medio, así como las posibilidades y servicios que ofre- de la Educación del Campus Ourense de la Universidad de ce para la educación junto con los posibles modos de Vigo (España) ([email protected]). integración.

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1. Por qué utilizar Internet en educación quedar atrapados en la Red. Ejercitar habilidades de Internet como recurso docente ofrece como utili- hiperlectura (Burbules y Torres, 2001), pues no se tra- dades generales: la consulta y actualización de la infor- ta sólo de encontrar y leer lo que se encuentra, sino mación, el acceso a recursos y materiales, la comuni- también de aprender a realizar conexiones propias en- cación y colaboración con otros profesionales y distin- tre los hallazgos, poner en duda los enlaces que otros tas posibilidades para la formación y el desarrollo pro- proporcionan y preguntarse por los silencios o las au-

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, fesional (Raposo, 2002b). sencias, es decir, qué cosas o personas no están allí. • Consulta y actualización de información. Inter- Ser respetuoso con los derechos de autor. net es una gran base de datos con múltiple informa- • Una generación del conocimiento adaptado y ción, tanto para preparar las clases como para docu- contextualizado a la realidad del centro, de los alum- mentar trabajos, aunque en este caso exige de una ta- nos, de los recursos disponibles, a la temática... Se pue- rea previa en la que se establecen los criterios para la de fragmentar la información y utilizar sólo datos tex- selección y organización de la información. Internet es tuales, o sonoros o audiovisuales… Se trata de paliar una gran biblioteca y hemeroteca en la que se publican las posibles diferencias lingüísticas y culturales. trabajos científicos específicos sobre temas diversos que • Interactividad, referida a la interacción con el pueden responder a las distintas áreas curriculares. medio y con otros individuos a través del medio. Su- • Acceso rápido a recursos y materiales adiciona- presión de barreras en el espacio y el tiempo. les. Internet es una fuente de recursos inagotable ya • Iniciativa personal y disciplina en el trabajo ne- que se dispone de aplicaciones informáticas, materia- cesarias, fundamentalmente, para evitar las altas tasas les didácticos y recursos varios y variados para utilizar de fracaso (medido en términos de abandono) existen- en el aula, editados por instituciones, asociaciones, tes en la formación a distancia. empresas y profesionales. Por otro lado, los servicios que ofrece Internet van • Comunicación y colaboración con otros profe- más allá del ámbito educativo. Son los profesionales de sionales. Internet ofrece «sites» específicos, bibliotecas la educación quienes con imaginación, creatividad y especializadas, últimas publicaciones, cursos de forma- recursos pueden deducir la verdadera dimensión edu- ción, encuentros, grupos de interés, listas de correo... cativa de dichos servicios para su uso en contextos for- Brinda múltiples posibilidades de comunicación: con el mativos (Raposo, 2002b). Nos estamos refiriendo a profesor (más intensa), con otro alumno (más organi- aquellos servicios que permiten básicamente la obten- zada y común), con otros usuarios (más real e instan- ción de información y el aprovechamiento de recursos tánea) y con el material (más actualizada). junto con la comunicación entre usuarios. Entre ellos • Formación y desarrollo profesional. Internet per- se pueden enumerar las páginas web (particularmen- mite desarrollar una formación en el momento en el te, los buscadores y portales), la transferencia de fiche- cual la necesita el usuario, utilizar diferentes tipos de re- ros (FTP: File Transfer Protocol) y el Telnet (conexión cursos y sistemas simbólicos, participar en experiencias remota) para la obtención de información y aprove- de aprendizaje informal con grupos de discusión mo- chamiento de recursos de bibliotecas, fototecas, fono- derados, de autoformación marcando su propio ritmo tecas, museos, instituciones públicas y privadas, publi- de aprendizaje y de aprendizaje formal con una estruc- caciones (revistas, informes, actas de seminarios y en- tura del curso perfectamente delimitada. Como apunta cuentros, proyectos de investigación e innovación…), Raposo (2006), la libertad de horarios y la no necesa- materiales didácticos y software educativo, entre otros. ria coincidencia espacial, que el aprendizaje pueda su- Los servicios de Internet que facilitan la comunicación ceder «en cualquier tiempo y lugar», junto con la intui- entre usuarios son fundamentalmente el correo elec- tiva utilización de las páginas web de contenidos o las trónico, la mensajería instantánea, el chat, las listas de plataformas de teleformación vinculadas a una deter- distribución, las news y la videoconferencia. Hacien- minada actividad formativa, es un gran atractivo para el do uso de ellos se pueden despejar dudas, conocer los desarrollo profesional de muchos trabajadores y para antecedentes y el estado de la cuestión sobre un deter- un grupo de usuarios cada vez más numeroso. minado tema en otros lugares, averiguar la opinión de Estas posibilidades llevan asociadas una serie de los protagonistas, tomar decisiones, planificar y desa- exigencias y requerimientos para su óptima implemen- rrollar trabajos colaborativos, etc. tación: • Un papel más activo del alumnado en el proce- 2. Cómo integrar Internet en educación so de aprendizaje. Disponer de criterios de búsqueda, La integración y uso de Internet en el aula puede selección y organización de la información para no darse fundamentalmente en torno a cuatro modalida-

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des (Raposo, 2002a): considerar la Red como objeto mación o, por el contrario, a proporcionar formación. de estudio, como recurso didáctico, como medio de Como apunta Cabero (2004), un sitio web destinado expresión y comunicación y como recurso para la or- a distribuir información (web-based information distri- ganización y gestión del centro y del aula. bution system) está diseñado para ubicar diferentes ti- • La Red como objeto de estudio significa conocer pos de informaciones que serán utilizadas por el usua- el lenguaje, la estructura y los servicios de las redes en rio en el momento en que la necesite; en estos casos, general y de Internet en particular, dominar las habili- el diseño que suele poseer este tipo de web descansa 28, 2007 Comunicar, dades necesarias para su manejo1. Por ejemplo, y sobre la estructura general del sitio y no sobre los ma- siempre en función del nivel educativo, la implicación teriales que allí se incorporan. y participación del alumnado puede ser mayor a través Podríamos estar de acuerdo con que la mayoría de de distintas actividades que confluyan en un proyecto las páginas web de centros educativos responden a común: la creación de una página web de un grupo- esta funcionalidad. Sin embargo, continúa el autor, los aula, de una materia, de una experiencia, de una aso- sitios web diseñados para la formación (web-based ciación, de un evento... training/ web-based instruction) presentan una estruc- • La Red como recurso didáctico significa utilizar tura específica de la información, ubicándose una se- Internet en el aula, en el desarrollo de determinadas rie de ejercicios y actividades para que el alumno com- actividades. Por ejemplo, el profesorado para acceder a prenda y profundice en los contenidos e información bases de datos y recursos, exponer determinados con- que le es presentada. En este caso, el diseño descansa tenidos, reproducir simulaciones, publicar e investigar menos sobre la concepción general de la web y más en Internet… el alumnado para buscar, recoger e inter- sobre la estructuración del material y de las actividades cambiar información, resolver actividades, visitar insti- que se proponen. tuciones virtuales, manejar un determinado software Desde esta perspectiva, la web como contexto pa- on-line, realizar una webquest2, participar o crear un ra el aprendizaje, puede incluir diferentes recursos, weblog3, una wiki4, ejercitar estrategias relacionadas promover la colaboración, implementar actividades co- con el uso de los distintos servicios de Internet… mo una parte significativa para potenciar el aprendiza- • La Red como medio de expresión y comunica- je y soportar tanto a los expertos como a los noveles. ción significa usar alguna de las herramientas para la Según la descripción realizada identificamos en este comunicación entre usuarios que mencionamos ante- grupo, fundamentalmente, las páginas web de depar- riormente con fines formativos. Por ejemplo, emplear tamento o de asignatura. el correo electrónico para las tutorías y la orientación De esta forma, entendemos que una web de de- del alumnado o la comunicación con las familias, el partamento con finalidad formativa se definiría como chat para el debate y el trabajo en grupo... aquel espacio en la Red vinculado a una determinada • La utilización de la Red para la gestión y organi- institución educativa caracterizado por: zación del centro y del aula, sería a modo de escapa- • Publicitar e informar sobre el acto didáctico que rate de productos del centro y del aula (horarios, per- se va a desarrollar, anticipando la práctica que se lle- sonal e instalaciones, estudios, proyecto educativo, re- vará a cabo. glamentos, etc.), para realizar trámites y gestiones di- • Integrar y secuenciar elementos articulados en versas (reserva de plaza, petición de certificados, etc.), torno a un centro de interés, con identidad suficiente actividades extraescolares, información adicional so- y sentido propio para ser desarrollados en un proceso bre temas de interés como la jornada única, los come- de enseñanza-aprendizaje completo. dores escolares, la convivencia escolar, la gestión de la • Orientar sobre qué hacer, cómo, cuándo, biblioteca, etc. En este trabajo nos referimos a las dos quién... organizar el trabajo. primeras opciones al situarnos en el supuesto de que • Documentar el aprendizaje de los destinatarios y un departamento de un determinado centro educativo compartir resultados. quiera elaborar su página web para utilizarla como • Relacionar a los miembros de la comunidad recurso didáctico con su alumnado, o bien, un docen- educativa implicados, al profesor con el alumnado y te que quiera integrar didácticamente alguna de las las familias, al alumnado y familias entre sí… referencias existentes en la Red. Dicho espacio puede ser autosuficiente o no, si desarrolla totalmente los contenidos que presenta, o si 3. La página web de un departamento por el contrario, sugiere y es necesario la elaboración A la hora de elaborar una página web es impres- o ampliación de contenidos utilizando la documenta- cindible plantearse si estará destinada a distribuir infor- ción que se recomienda.

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3.1. Elementos que integran la web de departa- ton (2000) es diferente escribir para una publicación mento impresa que para un espacio web, entre otros motivos La gran cantidad de páginas web existentes que por la tecnología en que se presenta la información, y pueden ser utilizadas en educación muestran propósi- como consecuencia de ello, las diferentes estrategias tos, formatos y elementos muy diversos. Sin embargo, que efectúan los usuarios. Entre las recomendaciones coincidimos con Torres (2005) al considerar que las que señala el autor tenemos: el poner los puntos prin-

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, páginas web educativas, entre las que incluimos la cipales de los documentos al principio; el ser concisos; web de departamento, han de poseer tres tipos de ele- el utilizar listas antes que párrafos; el escribir para el mentos sustanciales: los técnico-estéticos, los psicope- ojeo, ya que muchos realizarán en primer lugar una dagógicos y los didácticos. visión general antes de ver el documento palabra por • Los elementos técnico-estéticos guardan relación palabra y el guiar al lector destacando los principales con el diseño gráfico y entorno de la propia página, su puntos del documento, usando encabezamientos, lis- estructura y mapa de navegación, junto con las fun- tas y énfasis tipográficos. ciones que cumple la imagen (fija o en movimiento), el texto y el sonido. Es deseable que sea original, amiga- 4. La web de departamento como recurso didácti- ble, ordenada y no excesivamente larga, que esté titu- co lada y que combine distinta tipografía con finalidad «La utilización de Internet como herramienta for- expresiva… mativa supone algo más que la simple ubicación de • Los elementos psicopedagógicos se centran en ficheros en formatos específicos, para que los alumnos aspectos como la motivación, la interacción y el dise- se la «bajen», la impriman, y trabajen con la informa- ño imaginativo y dinámico. Una web destinada a favo- ción como si lo estuvieran haciendo con otros mate- recer el aprendizaje debe ser atractiva para que consi- riales impresos más usuales en nuestro contexto edu- ga despertar y mantener el interés, desarrollar la ini- cativo. El éxito de una acción formativa apoyada en la ciativa del usuario, así como estimular el aprendizaje Red va a depender de factores como la calidad de la autónomo, las habilidades metacognitivas y estrategias tutoría virtual, la estructuración del material que ubi- de aprendizaje que les permitan planificar, regular y quemos en ese espacio y la calidad de las actividades evaluar su propia actividad intelectual, provocando la que tengan que realizar los usuarios, tanto de manera reflexión sobre su conocimiento y sobre los métodos individual como colectiva» (Cabero, 2004: 207). Te- que utilizan al pensar. Debe poseer servicios que per- niendo en cuenta esta afirmación, crear o utilizar una mitan la comunicación, como puede ser un foro, un web como recurso didáctico exige una toma de deci- chat o una cuenta de correo electrónico. siones sobre las finalidades (para qué), metodologías y • Los elementos didácticos se refieren a la progra- actividades posibles (cómo) que pueden orientar o mación en sí misma: objetivos, contenidos que pueden ayudar al desarrollo del trabajo en el aula. estar organizados en mapas conceptuales, actividades Alguno de los fines de para qué voy a utilizar la y ayudas con mecanismos de búsqueda e índices. web/mi web en el aula pueden ser: para motivar, para Al mismo tiempo, no debemos obviar la importan- exponer contenidos, para consultar información, para cia del estilo y la forma en que presentamos la infor- ejemplificar o demostrar sucesos, para investigar, pro- mación dentro de una página web. Como afirma Hor- poner o resolver actividades, para favorecer el intercambio de experiencias, para realizar proyectos de trabajo, para facilitar la comunicación, negociar, discutir o decidir sobre determinados aspectos vinculados a las tareas, para evaluar aprendizajes, razonar y reflexionar… Las respuestas no tienen por qué ser únicas pero el plantearse estas cuestiones permitirá orientar la estructura y contenido de la página, los requisitos téc- nicos y didácticos necesarios, así como los servicios a utilizar.

4.1. Métodos de trabajo con la web El uso de la web como recurso didáctico supone fundamentalmente considerar cómo integrarla en el Ejemplo de web para utilizar con un método expositivo. proceso de enseñanza-aprendizaje que se está llevan-

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do a cabo. Teniendo resueltos los propósitos, enuncia- • El método autorizado: su foco de atención está dos anteriormente, la metodología determinará tam- en la valoración de los aprendizajes y la orientación bién el cuándo se emplea, referido al momento de la del alumno utilizando los servicios que permiten la programación. comunicación entre usuarios. Un ejemplo de ello es la Son cuatro los métodos de trabajo que a nuestro inclusión de chats y ejercicios de autoevaluación en las entender pueden convivir fácilmente con el uso de la páginas web. web: el método expositivo, el método por proyectos, 28, 2007 Comunicar, el método por descubrimiento o investigación y el 4.2. Algunas actividades con la web método tutorizado. Las actividades planteadas pueden realizarse tanto • El método expositivo: se usan o crean webs cen- de forma individual como mediante trabajo colaborati- tradas en la exposición del contenido, tendrá, por vo en grupo (por parejas, pequeño grupo o gran ejemplo, el desarrollo de los temas, las presentaciones grupo). Además, es posible formular actividades cuyo de Powerpoint utilizadas, el material complementa- producto final requiera la participación de todos los rio… (ver cuadro de la página anterior). miembros y que se asienten, en un primer momento • El método por proyectos: la web estará centra- en el trabajo individual, más tarde en la puesta en co- da en un determinado tema, bien interdisciplinar como mún en parejas y pequeños grupos, para terminar pueden ser los contenidos transversales, la revista o implicando a la totalidad de participantes en la expe- periódico escolar… bien monodisciplinar, vinculado a riencia. Al mismo tiempo, pueden ser actividades ina- una sola materia. cabadas en el sentido de que serán compartidas, valo- radas por los compañeros y modificadas en función de los comentarios realizados. Algunas actividades que se pueden llevar a cabo son las siguientes: realización de un proyecto de trabajo a partir de los contenidos presentados utilizando los enlaces recomendados en la web del centro o departamento; visita a sitios web relacionados con la te- mática tratada; análisis y reflexión de la información que allí se presenta; análisis de imágenes, simulaciones, presentaciones de Powerpoint, webs temáticas; búsqueda de información o imágenes para un trabajo; comunicación a través del correo electrónico con personas de otras escuelas, culturas…; respuesta a una webquest; ir a la caza del tesoro, esto es, una hoja de Ejemplo de web para utilizar con un método por proyectos. trabajo o una página web con una serie de preguntas y • El método por descubrimento o investigación: se una lista de enlaces donde los alumnos buscan las res- centra más que en el contenido, en la forma de acceder puestas, al final, se suele incluir una «gran pregunta», a él, en el proceso de aprendizaje que se desarrolla. Un cuya respuesta no aparece directamente en las páginas ejemplo de ello es la realización de una webquest. web visitadas y que exige conjugar y valorar lo aprendido durante la búsqueda (Adell, 2004); resolución de juegos y actividades on-line, por ejemplo, los incluidos en los portales educativos. En cualquier caso, podemos hablar de cuatro modalidades de presentación de las distintas tareas: libre, asistida, dirigida o sugerida. • Tareas libres: el aprendizaje se realiza por apro- ximación y descubrimiento, la web posee la informa- ción y datos suficientes, tanto de carácter teórico como ejemplificaciones prácticas, para poder resolver la actividad (ver cuadro de la página siguiente). • Tareas asistidas: se proporciona ayuda persona- lizada para el aprendizaje. Se ofrecen los modelos necesarios para la resolución de los ejercicios planteados Ejemplo de web para utilizar con un método por investigación. (ver cuadro de la página siguiente).

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Modalidad de trabajo libre. Modalidad de trabajo asistido. • Tareas dirigidas: se propone la actividad, se diri- Málaga que organizó el festival digital para dar a co- ge el proceso paso por paso –como se hace, por ejem- nocer a las familias el proyecto del centro. Se les mos- plo, en las webquest– e, incluso, se enseña el produc- tró el sitio web y los recursos vinculados a ella, así co- to esperado. mo las aplicaciones totalmente originales desarrolladas • Tareas sugeridas: se enuncia la tarea pero no se por el profesorado del centro y los trabajos o aporta- dirige el proceso y se señalan los resultados. ciones del alumnado (Palomo, 2006). Las opciones presentadas permiten que la página La cuestión es que Internet es un recurso suficien- web sea algo más que un «escaparate» de productos, temente rico como para utilizarlo en los contextos de una ventana desde la que observar las ofertas de la ins- enseñanza-aprendizaje. Atendiendo a los diferentes titución, departamento, grupo de trabajo o materia; niveles de uso de Internet en las instituciones educati- así, combinando la información con la formación, ade- vas que señala Lowter (2000), debemos superar el más de funcional será didáctica y facilitadora de los nivel 0 que implica no utilizarla en ningún caso, bajo procesos de enseñanza-aprendizaje. ninguna circunstancia, e ir avanzando hacia el resto de niveles: 1) que provee información; 2) con contenidos 5. Para terminar del curso; 3) se necesita un acceso regular a la web Hoy en día es deseable que las TIC se integren en para seguir el curso; 4) los contenidos del curso están el quehacer docente y sean recursos tan habituales en disponibles tanto presencialmente como on-line y 5) el aula como la pizarra o el libro de texto. No debe- todos los contenidos e interacciones suceden on-line, mos olvidar que tenemos una responsabilidad formati- que suponen un mayor protagonismo de Internet y sus va en un contexto calificado como «sociedad de la in- servicios. formación», y que en muchas ocasiones nuestros En definitiva, estamos ante un recurso que permi- alumnos tienen en el centro escolar la «única» oportu- te ejercitar las habilidades en materia de tecnología al nidad de trabajar con el ordenador, utilizar los servi- mismo tiempo que alumnado, profesorado y familias cios de Internet… en definitiva, de familiarizarse con se alfabetizan digitalmente. Es un medio de conexión los medios y recursos tecnológicos. con el entorno y un poderoso vehículo de comunica- El uso de la web como recurso didáctico es un ción con las familias. paso en este sentido. En el caso de que sea de elabo- ración propia, es recomendable que cada tutor realice Notas un trabajo informativo con los padres y madres para 1 Podemos encontrar una relación de habilidades básicas para el que sean partícipes de la experiencia, que compren- manejo de Internet en http://dewey.uab.es/pmarques/habilweb.htm 2 Actividad de aprendizaje orientada a la indagación en la que la dan lo que se va a hacer, que lo compartan, que se im- mayoría o toda la información utilizada por los alumnos está en In- pliquen en este proceso, que se destierren los miedos ternet y que contiene las siguientes partes: introducción, que pro- iniciales que pueden tener como que los ordenadores vee la información de base sobre su contenido; descripción de la ta- van a entorpecer la terminación de los temarios; que la rea, conjunto de información a buscar para resolver el problema; usarán para jugar, no para aprender o formarse o que descripción del proceso que los alumnos deben realizar para completar las tareas a resolver, puede ser descrito en diferentes pasos, sus hijos sólo sabrán de ordenadores, no de conteni- con alguna guía sobre cómo organizar la información que se ha lo- dos de las materias… Una iniciativa interesante en este calizado (inclusión de un formulario, de direcciones para poder rea- sentido es la realizada por el IES «Torre del Prado» de lizar un marco organizacional de la búsqueda, cronograma del tra-

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bajo, mapas conceptuales, diagramas de causa y efecto, etc.); eva- J.; AGUADED, J.I. y CABERO, J. (Coords.): Tecnologías para la luación y conclusiones, estimulan a que el alumno reconozca lo que educación: diseño, producción y evaluación de medios para la for- ha aprendido y la posibilidad de que extienda su experiencia a otros mación docente. Madrid, Alianza; 207-229. dominios o situaciones. HORTON, S. (2000): Web teaching guide. Yale, Yale University 3 Los weblogs, blogs o bitácoras son sitios web donde se recopilan Press. cronológicamente mensajes de uno o varios autores sobre una de LOWTHER, D.L.; JONES, M.G. y PLANTS, R.T. (2000): «Pre- terminada temática a modo de diario personal, pueden contener paring tomorrow’s teachers to use web-based Education», en VA- texto, imágenes e hipervínculos. Sus elementos suelen ser: portada, RIOS: Instructional and cognitive impacts of web-based educa- 28, 2007 Comunicar, donde aparecen primero las anotaciones más recientes, cada una tion. USA, Idea Group Publishing; 129-146. suele incluir un título, la fecha de publicación, el nombre del autor PALOMO, R.; RUIZ, J. y SÁNCHEZ, J. (2006): Las TIC como y un enlace al formulario desde donde escribir los comentarios; uno agentes de innovación educativa (www.juntadeandalucia.es/ave- o varios menús con el nombre de los temas o categorías en las que rroes/publicaciones/tic_agente_innovador.php3) (08-09-06). se clasifican las entradas; información sobre el autor/a; y enlaces a RAPOSO, M. (2002a): Novas tecnoloxías aplicadas á educación: sitios web recomendados. aspectos técnicos e didácticos. Vigo, Universidad de Vigo. 4 Una wiki puede entenderse como una web creada o modificada RAPOSO, M. (2002b): «Posibilidades de Internet en la planifica- según las aportaciones de diferentes usuarios. ción y desarrollo de Unidades Didácticas», en RAPOSO, M.; SAR- CEDA, M.C.; SANJUÁN, M. (Eds.): Teoría y práctica para la Referencias elaboración de programaciones de aula. ¿Cómo hacemos una uni- ADELL, J. (2004): «Internet en educación», en Comunicación y dad didáctica? Santiago de Compostela, Tórculo; 207-236. Pedagogía 200; 25-28. (www.comunicacionypedagogia.com/pu- RAPOSO, M. (2006): «Elaboración de guías y unidades didácticas bli/infcyp/muestra/pdf/adell.pdf) (08-09-06). a través de Internet», en Revista Innovación Educativa, 16; 21-30. BURBULES, N. y TORRES, C.A. (2001): «Globalización y educa- TORRES, L. (2005): «Elementos que deben contener las páginas ción», en Revista de Educación; extraordinario, 13-28. web educativas», en Píxel Bit, 25 (www.sav.us.es/pixelbit/articu- CABERO, J. (2004): «Las webs para la formación», en SALINAS, los/n25/n25art/art2508.htm) (08-09-06).

(Recibido: 17-06-06 / Aceptado:03-11-06) María Isabel Moreno Montoro Jaén

Educar espectadores: propuestas expositivas y dinamización

To educate spectators: expositive proposals and dynamization

Reflexionar acerca de la adaptación del espectador a las últimas tendencias de las artes visuales y del mundo de la imagen en general es el objetivo de este trabajo que nos lleva a considerar la necesidad de ayudar a la población a situarse como espectadores críti- cos. Esta propuesta se apoya en el desarrollo de acciones, algunas ya experimentadas, dirigidas al público para conseguir un aprendizaje activo. La motivación a partir de la implicación personal de los participantes debe ser el centro de interés en las actividades de las correspondientes acciones.

This paper is a reflection on the adaptation of the spectator to the latest tendencies in plastic art and image in general. This reflection leads up to consider the need for hel- ping the audience to become critical spectators. This proposal is based on the development of activities, some of which have already been put in to practice, which are aimed at the audience with the goal of producing an active learning process. Apart from the participants´ personal involvement, motivation should be the focus of the activities.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Educación artística, proyecto de trabajo, interpretación, expresividad, compromiso, Estamos acostumbrados a sociedad, producción artística. que cuando hablamos de es- Artistic education, project, interpretation, expressiveness, commitment, society, artistic pectadores nos estamos refi- production. riendo a medios de comuni- cación o a espectáculos (teatro, música). Hay un campo de manifestaciones artís- ticas menos visitadas y aun cuando visitadas menos comprendidas. Me estoy refiriendo a la faceta más plástica de las artes visuales, que al fin y al cabo debié- ramos considerar como otro medio de comunicación, sin descuidar toda la poética que pudiera rodearle. Es- tas manifestaciones pueden ir desde exposiciones a María Isabel Moreno Montoso es profesora de Didáctica de encuentros o propuestas artísticas. La visita a museos la Expresión Plástica en la Facultad de Humanidades y Ciencias es más habitual, aunque no se hace con la oportuna de la Educación de la Universidad de Jaén ([email protected]). actitud con la que hay que acometer estos encuentros museísticos, pues no hemos sido preparados para tales acontecimientos. El gran reto para la democratización

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de las expresiones artísticas en general, y de vanguar- ción del arte), el objetivo formativo de cara al público dia más concretamente, sería conseguir la compren- está garantizado; a veces con la exclusiva intención de sión estética por parte del gran público. El reparto de provocar reacciones adversas como síntoma de que se responsabilidades en esta ardua tarea es un tema har- han tocado los cimientos de un estado social demasia- tamente tratado –recuerdo como referencia lejana «el do petrificado. mito de la caverna» de Platón, y más próxima a nues- El viraje del arte minimalista hacia lo procesual va

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, tros días las apuestas radicales de Henry A. Giroux incrementando la importancia del espectador en detri- (2003)–. Así como tampoco es nada nueva la vuelta mento de la relevancia del hecho artístico en sí. La dede tuerca que implica la participación activa del espec- saparición de la obra de arte como objeto que vale por tador. Discusión defendida ya hace algunos años y que sí mismo a lo largo del tiempo, con independencia de ahora tiene sus secuelas en los proyectos y gabinetes la identidad del espectador, adquiere relevancia al didácticos de importantes centros de arte: desde el tiempo que hace que el objeto pierda su sentido; el Pompidou hasta el Centro Gallego de Arte Contempo- carácter efímero de los nuevos objetos o actos artísti- ráneo o el José Guerrero de Granada por poner ejem- cos pone de relieve la cuestión transmisiva hacia el plos dispares. Por tanto nuestro ánimo va en el sentido espectador y su actuación sobre él. Las primeras expe- de demostrar cómo con pocos medios, en un contex- riencias del arte del «environment» (obras pensadas y to provinciano, absolutamente desprovisto de centros realizadas para un espacio concreto: exteriores, muse- de arte contemporáneo, se pueden lograr ciertas me- os o salas de arte) fueron llevadas a cabo por artistas tas; justificación ésta que no impide hacer hincapié en minimalistas con carácter irrepetible, como recoge An- el valor añadido de este texto: la perseverancia. Ya na Maria Guasch, 2000). A partir de los años ochen- hace algo más de cincuenta años, en 1955, la Organi- ta, la consolidación de la posmodernidad incide aún zación de Naciones Unidas para la Educación, la más en el uso formativo de las expresiones artísticas; el Ciencia y la Cultura y la Oficina Internacional para la carácter integrador de las tendencias que engloba y su Educación, consideró la conveniencia de introducir la universalización, en el sentido no tanto expansivo co- enseñanza del arte en el sistema educativo. Después de mo inclusivo, hace necesario un lenguaje en el que el este medio siglo, como nos recuerda Montoro (2006), código obedezca a criterios más generales. tenemos que continuar convenciendo de la importan- Se hace ideal que, por ejemplo, los europeos y los cia de la formación artística para comprender mejor asiáticos compartan su cultura –desgraciadamente es otras realidades de nuestro entorno. Luego, todo lo que así, ideal– y las manifestaciones visuales (artes plásti- insistamos en este campo de conocimiento parece que cas, vídeo, cine) cobran especial relevancia como ve- es poco pero necesario. hículo de fácil acceso a diferentes culturas. Aunque en el plano simbólico se pierda la conexión, los valores 1. La relación entre obra de arte y gran público expresivos mantienen su potencial, y los referentes Independientemente de los propósitos del artista, pueden pertenecer a imaginarios desconocidos pero vamos a entender que la obra de arte siempre cumple precisamente por eso se hacen interesantes. Las obras una función educativa; función que, en la mayoría de de la posmodernidad son comprometidas de una malos casos, es múltiple porque, en primer lugar, incide nera o de otra. Y todavía más que en los años prece- en la población coetánea hacia la que se dirige, en se- dentes, las manifestaciones efímeras o acciones pun- gundo lugar, porque con los años va adquiriendo ca- tuales cobran importancia por cuanto se vuelcan de rácter testimonial, sin que por ello desaparezca la car- forma especial en el aspecto conceptual de la expre- ga informativa que la hizo originarse. Nuestros actos sión. El objeto sigue siendo un vehículo, su existencia son ejemplo, bueno o malo, para los seres que nos como pieza tangible y casi eterna no es relevante. Pero rodean; la creación artística podemos considerarla un sobre todo es una cuestión de concepto, en la que la concentrado, como producción intelectual que es, de permanencia de la producción artística se constituye estos ejemplos que ponemos en órbita. en una conciencia cultural colectiva formada a partir A partir del nacimiento de lo que seguimos lla- de los mensajes y contenidos conceptuales con los que mando arte contemporáneo, pues en muchos de los se estructuran los nuevos hechos artísticos. casos ya dejó de ser contemporáneo, la función infor- En este marco de imperdurabilidad de la obra de mativa del hecho artístico va doblando su carga for- arte surgen interrogantes que tienen que ver no sólo mativa. En el momento en el que la obra de arte em- con cómo soluciona el artista la trascendencia en el pieza a ser tal a pesar de su componente matérico, tiempo de su producción, sino también con cómo po- hasta el punto de prescindir de él (la desmaterializa- demos aprovechar este potencial expresamente for-

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mativo en el ámbito social que adquieren las obras. rias o musicales, no se hacía evidente en la pintura o la Son frecuentes los casos en los que el reportaje foto- escultura por la capacidad de atracción de interés que gráfico o multimedia resuelve el problema de la trans- despierta el objeto artístico al margen de su contenido misión de la acción, su trascendencia o transmisión a en el plano conceptual. Se crea un fetichismo en torno otros ámbitos fuera de los del artista, en los que se al objeto que es alimentado por todas las acciones que puede utilizar la obra con fines educativos. lo rodean, las colecciones, el valor del objeto y su coti-

No son pocos los artistas que afirman desconocer zación, o la posesión de obras de firma casi a la mane- 28, 2007 Comunicar, que haya interés por parte del público al que no va ra fervorosa de las reliquias de santos. Todos estos fe- dirigida su obra de una forma específica. Muchos se nómenos son complementarios en el espectador que quejan de la falta de eco que su obra produce entre la tiene una formación completa en el uso del lenguaje población, sin embargo, esto parece un mal menor si visual, pero, como sucede a la mayoría de la pobla- cuentan con un buen postor; se apoyan en conceptos ción, en los casos en los que la alfabetización visual se como: público selecto, obra de elite, si al vulgo no inte- ha quedado en sus primeros estadios, por referirnos a resa. Así pues, se nos plantean nuevas interrogantes: una clasificación de la que vamos a hablar, podemos ¿a quién le interesa reducir la obra de arte a objeto sin remitirnos a las cinco fases en que Parsons establece la sentido?, ¿cómo y por qué se convierte en valor de evolución de la comprensión del arte-, el verdadero cambio que se cotiza para enriquecer a quien la po- valor se queda en lo que el objeto en sí mismo es sea?, ¿conviene mantener a la población al margen de una actividad intelectual? Todo esto trae nuevamen- Fundamentalmente, el público se siente ajeno a la obra te la cuestión del reparto de expuesta porque se le ofrece como algo que está fuera de importancias: la del hecho ar- tístico, que por sí mismo existe él. El lenguaje visual plástico es desconocido para la mayoría sin necesidad de espectadores, del público, luego no se mueve intercambio entre especta- o la de éstos. Furió y Zolberg, dor y obra si no hay un nivel mínimo de acceso a la cada uno a su manera, afirman que es la interpretación por comunicación visual. parte del espectador, la que le da sentido a la obra de arte; pero si esta interpretación, como nos venía a decir Po- capaz de conseguir. De modo que todas aquellas obras wer, está absolutamente filtrada por la pauta establecien las que no encontramos referentes que nos de- da por los artífices de los poderes, no estamos ganan- muestren las destrezas manipulativas del artista, o que do nada con utilizar las manifestaciones artísticas sin sean acciones que duran un tiempo preciso tras el que haber descubierto antes a nuestros discípulos esas pau- desaparecen, no tienen valor artístico ninguno para tas establecidas, pero sobre todo haberlos iniciado en una población que ha excluido las expresiones plásti- el conocimiento y uso del lenguaje a través del que nos cas del mundo de las ideas en beneficio del virtuosis- están manipulando por dos vías: la primera es la que mo material y técnico. Tenemos que reconocer que nos lleva a embadurnarnos de toda la información que hemos ganado mucho con todas las posibilidades que nos quieren meter por los canales mediáticos. Y la ofrecen las tecnologías de la imagen. Desde la accesi- segunda es la que nos impide compartir las expresio- bilidad a campos de conocimiento a través de imáge- nes de aquéllos que por antonomasia han sido el clavo nes como a hacer más comprensible el concepto de del poder establecido: los artistas. inmaterialidad de la obra de arte a través de su vincu- lación con la idea de virtualidad. 1.1. Fetichismo En el ámbito de las artes plásticas, frente a la músi- 2. Preparar las visitas a exposiciones y otros even- ca o la literatura, el objeto artístico cobra tal importan- tos como un proyecto cia que el detrimento del ‘concepto’ ha sido en mu- Fundamentalmente, el público se siente ajeno a la chas ocasiones irreversible. El libro es un objeto, pero obra expuesta porque se le ofrece como algo que está su contenido, la obra, está en una órbita inmaterial que fuera de él: «Ahí la obra colgada en la pared, aquí el se sirve del objeto libro como vehículo del concepto. público» «Muy buenas, señora obra, encantada de co- Esto que tan indiscutible nos parece en las artes litera- nocerle, ¿cómo está usted?», «Adiós, hasta otro día, ha

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sido un placer». El lenguaje visual plástico es desco- 3. La expresión artística como educación «per se» nocido para la mayoría del público, luego no se mueve La experiencia –como estudiante, como artista y intercambio entre espectador y obra si no hay un nivel como docente– en el campo de la interpretación de mínimo de acceso a la comunicación visual. Critica- imágenes e iniciativas artísticas de diversa índole me mos con demasiada alegría la actitud impasible de mu- sirve de fundamento para preparar proyectos en los que chas personas ante la obra de arte. ¿Acaso nos hemos intentamos relacionar al gran público, aunque sea pe-

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, preguntado con qué instrumentos cuentan esas perso- queño por su edad, con el conocimiento a través de su nas para abordar las obras de arte? ¿Alguien les contó transferencia por imágenes y propuestas artísticas. alguna vez que hay un mundo de información tras esas Cuanto más diversas son las características de las activi- imágenes artísticas? ¿Quién les ayudó a despertar el dades (visitas a exposiciones, encuentros con artistas, interés y la motivación? ¿Les empujaron a expresarse campañas publicitarias simuladas, ciclos de conferen- con sentido a través de ese lenguaje? cias o cinematográficos, etc.) a las que he asistido u or- La metodología educativa estructurada en proyec- ganizado para mis estudiantes, o público del entorno, tos, y más concretamente en proyectos personales, se mayor es el conjunto de conclusiones que se extraen fundamenta en el discurso artístico. Es por esto doble- para corregir el siguiente evento que se prepare, por- mente apropiada para ser utilizada en la introducción que aunque sean experiencias bien diferenciadas –una del público a la creación artística, como espectadores, exposición y un ciclo de conferencias– tanto las difi- y por qué no, como productores. En el proyecto per- cultades como los aciertos de cada una sirven para sonal aflora la intimidad del individuo, lo que le hace mejorar la siguiente. comprometerse con la actividad que está desarrollando; si tratamos la creación, utiliza la expresión artística 3.1. Interpretar como un camino de salida para «esos asuntos» que nos El primer obstáculo, en el sentido de ser el que dan vueltas por dentro, y si hablamos de percepción, concentra cualquier otra carencia, es el que no sepa- se proyecta en la acción u objeto observados «el asun- mos ser observadores, intérpretes, espectadores; fun- to». Se despierta así su motivación y el interés crece, damentalmente nos vamos a referir a los lenguajes no sólo en la acción puntual que están viviendo sino visuales o aquellos lenguajes integrados en los que los también en las próximas. canales visuales son básicos en el potencial comunica- Esta metodología es inherente al acto de creación dor. artística en sí. De hecho es interesante observar cómo Como antecedentes contamos con la propia expe- la actual renovación del sistema de enseñanza-apren- riencia, tanto en la contemplación y atención a mani- dizaje, que supuestamente estamos importando para festaciones en las que la imagen requiere observación adaptarnos a las corrientes europeas, se fundamenta consciente, como en la recepción de mensajes en los en importante medida en los procesos de creación que actuamos como agentes pasivos, y cuanto más artística, tanto las metodologías del sentido, Martín pasivos e inconscientes somos, más felices hacemos a Pérez y Rodríguez Hernández (1999), que implican la algunos de los emisores. Además contamos con todos participación activa, como los sistemas evaluativos, de los descubrimientos hechos sobre los tópicos en la los que podemos citar como ejemplo el portafolios. La apreciación de la obra de arte a los que ya hemos alu- acción de observar una obra de arte ya se supone inte- dido en la primera parte del artículo. ractiva, el artista espera que esto ocurra en el público Hasta que no comprendemos cuánto nos perde- y si no es así, mala suerte; la obra ya ha hablado sufi- mos de la información visual que nos rodea y cuánto cientemente por sí sola. Provocar la interacción más nos afecta sin nuestra anuencia cierta otra información allá de lo que debiera ser espontáneo parece forzar la a través de la que se nos manipula, no comenzamos a situación, pero lo que las intervenciones a las que nos preocuparnos de la importancia que tiene desde la vamos a referir pretenden no es la comprensión de las más incipiente infancia que se nos eduque en la com- obras concretas que se observan, sino que esta com- prensión consciente de los mensajes visuales que con- prensión nos sirva como trámite para abrirnos a la tinuamente nos llegan y, conforme aumentan las posi- comprensión estética de forma global. Luego forzar bilidades tecnológicas de la imagen, cada vez con más estas situaciones con el público no deben interpretar- profusión. se como un método necesario para cada vez que el Es indiferente que sean de índole artística o no; lo individuo se enfrente a un acto comunicativo artístico, que si es cierto es que la comprensión de los unos, sino como la apertura a un campo de comunicación y artísticos, nos ayuda a comprender los otros, cuales- sus recursos de lenguaje. quiera que sean, y viceversa.

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3.2. La educación artística: comprensión de un sis- obra nos cuenta es fundamental. Necesitamos que la tema de comunicación y su lenguaje propia imagen, o alguien, nos cuente qué quería decir Si en lugar de aplicar ciertos tratamientos tecnoló- el autor. Quedándose en el tintero las consideraciones gicos artesanales a cumplir con el currículo de educa- sobre interpretaciones particulares a partir de la obra, ción artística, se planteara desde la educación infantil así como la comprensión de su proceso de creación y el descubrimiento de las claves –código y elementos– la capacidad de discutirlo con otras personas. necesarias para la comprensión del lenguaje visual, es 28, 2007 Comunicar, probable que en la adolescencia ya tuviéramos un ma- 3.3. Cómo nos expresamos nejo más o menos aceptable de los recursos plásticos- La comprensión íntegra de un lenguaje pasa por la visuales-estéticos, como para defendernos en la lectu- interpretación y la generación; generar un mensaje a ra de las expresiones artísticas de nuestro entorno cul- partir de imágenes aprendiendo a utilizar el lenguaje tural –tan importantes para comprender nuestro patri- de la imagen. Esto implica necesariamente aceptar que monio histórico como para compartir con los artistas las producciones obtenidas no son de categoría artísti- contemporáneos el discurso del pensamiento del hom- ca. No vamos a pretender de nuestros discípulos que bre actual– además de conocer los recursos y retórica consigan en sus creaciones lo que Sorolla hacía con la de los medios de comunicación. Recursos y retórica luz. Es como si en la redacción de todo escolar pre- que, en tono publicitario o de producción dramatiza- tendiéramos hallar la magdalena de Proust. No son im- da, se nos ofrecen como añagazas y máscaras de men- portantes los resultados, es importante la pelea con los sajes encadenados cuya finalidad es hacernos piezas medios para intentar conseguir una obra a la que pode consumo y elementos previsibles del tablero de damos llamar creación visual. juego universal. En algunas personas hay un falso desarrollo com- A modo de ejemplo, vamos a intentar recordar pleto en la interpretación de imágenes porque son brevemente el uso del color en la publicidad. Es extre- capaces de hacer una descripción técnica exhaustiva mada la importancia que este elemento del lenguaje de la imagen y además son capaces de discutir lo que visual tiene en todo tipo de producciones visuales ven con carácter de experto. Sin embargo no aceptan publicitarias; incluso cuando no hay colorido, el uso de algunas tendencias y manifestaciones artísticas, y no la gama de grises se hace por el mismo criterio de refe- «comprenden» cómo podemos calificar como expre- rencias. sión artística ciertas intervenciones. Hay una diferen- La concurrencia cromática en los anuncios está cia entre «no comprender cómo se pretende que algu- cuidadosamente seleccionada, no sólo por el hecho nas acciones sean intervenciones artísticas» y «no con- del valor altamente perturbador de este elemento, sino siderarlas oportunas». Hay una fase del desarrollo de porque como Parsons nos demostró en la estructura- la capacidad del dominio del lenguaje visual-plástico en ción del desarrollo de la capacidad de interpretación la que se hace necesaria la interacción entre el indivi- de la expresión artística por fases, en el primer estadio, duo que creó y el que observa; la obra es la que hace es decir, cuando nuestra preparación es absolutamen- de intermediaria en esta interacción. Bajo una com- te ninguna, nuestra lectura obedece siempre a nuestras prensión desarrollada del lenguaje visual, el individuo preferencias cromáticas: «esto me gusta porque es de que está interpretando es consciente de que lo que está mi color favorito». Parsons, que sigue lo establecido recibiendo a partir de la interpretación de la obra es el por Piaget, mantiene que el desarrollo de la capacidad resultado de lo que realizó el autor filtrado por su pro- del lenguaje visual está en consonancia con el desa- pia experiencia; ésta es la que podríamos relacionar rrollo cognitivo del individuo; demuestra después de con la tercera fase, de la expresividad, que nos descri- encuestar ante la contemplación de una obra de arte a be Parsons. Esta conciencia es la que nos da la clave diferentes personas –desde niños hasta adultos cualifi- para la asimilación íntegra del uso del lenguaje visual- cados especialmente en temas artísticos– cómo enten- plástico: la comprensión múltiple de la producción, una demos el arte visual, y por ende cualquiera de sus deri- es la obra del autor, y otras son las obras percibidas. La vados, y que además del desarrollo cognitivo apropia- asunción de esta forma de comunicación pasa por la do, necesitamos preparación específica en las claves experiencia de usar el lenguaje para generar imágenes de este lenguaje. La falta del necesario desarrollo cog- con intención comunicativa. Conocemos el tablero, nitivo hará estéril los intentos de preparación, pero sin sabemos cuáles son las piezas, también las normas que ésta la lectura de cualquier manifestación visual se nos rigen su juego; podemos empezar a jugar pero aun no queda en el estadio uno o en el dos, en el que el sim- sabemos hacerlo. Harán falta unas cuantas partidas pa- bolismo, la lectura de la historia que creemos que la ra que comprendamos el «arte» de su uso.

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4. Proyectos de dinamización de propuestas artísticas genes, debemos comenzar por trabajar la actitud. Mo- Ahora que todo llega hasta nosotros a través de la tivar es prioritario en las acciones del proyecto. Este Red, parece una paradoja animar a los colegas a que desinterés del que hablamos conlleva el que veamos el salgan y busquen dónde mirar fuera de la pantalla y de mundo artístico como algo completamente ajeno a las paredes de los domicilios y de los centros educati- nosotros. No entendemos lo que se hace, no sabemos vos. Pero lo cierto es que esto que planteamos en una qué es, ni lo practicamos, no nos sirve para nada,

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, secuencia de movimientos que perfectamente podría luego que interés podemos tener en introducirnos en desarrollarse al margen de toda nueva tecnología de la su mundo. El público debe apropiarse de la interven- imagen, tiene la virtud de ser adaptada íntegramente a ción. La obra, la autora o el autor, la acción, deben ser los nuevos medios y a plantearse como una actividad coparticipes con el espectador. Para ello, es verdade- de descubrimiento a través de la Red. No obstante, ramente importante que el individuo diseñe las pautas hay importantes razones que nos conducen a decidir- de su intervención, que se sienta necesaria la parte nos por el contacto directo con la experiencia artística: que aporta. • Vamos a apostar por medios de comunicación alternativos: la acción directa que supone una exposi- 4.2. Ejemplo: dinamización de propuestas artísticas ción o una actuación artística. Si hablamos de propuestas artísticas el campo es • Hay experiencias artísticas que son virtuales. más amplio que si nos limitamos a hablar de exposi- Hay otras que son físicas y directas, bien tengan como ciones. Hemos querido, además de favorecer el inte- base la exposición de objetos, o bien se fundamenten rés por todas las manifestaciones artísticas de cualquier en acciones. Lo interesante de estas diversas posibili- momento histórico, insistir en la creación más actual, dades es experimentarlas cada una en su medio, ¿qué fundamentalmente por dos razones, la primera porque aliciente tiene entonces confrontar la experiencia siempre nos cuesta más trabajo aceptar lo nuevo, y la directa con la del interface? La respuesta: adoptar la segunda porque para entender el mundo que nos ro- metodología que integra las nuevas tecnologías con dea debemos conocer lo que se hace ahora, contex- otros recursos. tualizarnos (Hernández, 2003). Los proyectos deben • A pesar de que abracemos con entusiasmo las fundamentarse en unos objetivos que consigan paliar nuevas tecnologías, sean o no de la imagen, ¿ya todo los problemas planteados, y que como vemos a conti- lo vamos a hacer a través de la Red? nuación sintetizan el espíritu de la reflexión expuesta: • Sí, afortunadamente, la Red nos ofrece la posi- • Dejar claro que es importante entender la edu- bilidad de visitar infinidad de experiencias artísticas cación como un proceso constante que no se ciñe de fuera de nuestro alcance, ¿no es importante que ofrez- forma exclusiva al momento en que permanecemos camos el recurso en directo? dentro de la escuela y que podemos obtener una com- • La Red ha metido el mundo en nuestros hoga- pensación satisfactoria formándonos al tiempo que dis- res, pero al mismo tiempo lo ha puesto todo al otro frutamos. lado de la pantalla. Es importante para la motivación • Insistir en que la formación de la expresión plás- que el espectador se comprenda en el mismo lado de tica debemos entenderla como un sistema de comuni- la acción que los demás elementos: autor y producción cación visual, con todos sus elementos y aspectos, y artística. Es importante la presencia del observador en que en el aula no se adopte como una habilidad ma- el lugar de los acontecimientos. Efectivamente la inter- nual en detrimento de su carácter de lenguaje. vención puede ser virtual, es este caso puede ser que • Trascender los parámetros de comprensión del el observador tenga que entenderse fuera da la panta- lenguaje artístico al campo de la comunicación a través lla para ser parte de la intervención, pero no es éste el de la imagen de forma general. caso de las propuestas que mantienen una relación • Ampliar la perspectiva de la población en cuanto más canónica con el público. a tendencias artísticas, y aproximar a la gente las diferentes posibilidades expresivas del arte contemporáneo, 4.1. Motivar para la acción mostrando las diferentes posibilidades que ofrece el len- De modo que el problema descrito sobre la incom- guaje plástico a los artistas visuales para expresarse y el prensión de la comunicación estética y la falta de alfa- uso que ellos hacen de su capacidad comunicativa. betización en el lenguaje visual-plástico nos ha condu- • Primar las tendencias del arte contemporáneo, cido a un desinterés absoluto por todo lo que tenga que es el de nuestros días. El que se genera en la cul- que ver con su campo artístico. Luego, en el camino tura que estamos viviendo y es causa y efecto de la hacia la formación de espectadores de arte, o de imá- evolución social y técnica.

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• Demostrar la capacidad inherente al ser humano nemos dos casos, uno de los cuales responde a un pro- de manifestarse por medio de la expresión plástica. yecto de innovación docente que en el curso 2005-06, • Poner de relieve la importancia del espectador y se desarrolló en la Universidad de Jaén, cuyo proceso su formación en cuanto a receptor de este sistema co- se ha publicado en las actas de las III Jornadas Inter- municativo visual. nacionales de Innovación Docente de la Universidad • Expresar la importancia de comenzar la forma- Europea de Madrid. En esta ocasión, a partir de cua- ción de espectadores desde la infancia. tro exposiciones –tres individuales y una colectiva– re- 28, 2007 Comunicar, • Facilitar la integración de colectivos que usual- partidas por la provincia con cinco artistas contempo- mente están al margen de la práctica cultural plástica. ráneos del panorama nacional (Maribel Nazco, Car- Estos objetivos se pueden cumplir con variadas ac- men Montoro, Belin, Merche Moral y Leonardo Ro- tividades, el ejemplo con el que ilustramos este artícu- dríguez), los estudiantes de magisterio trabajaron la lo es un proyecto desarrollado en diferentes ocasiones obra que luego traspusieron a más de dos mil escola- y a lo largo de varios años con diferentes niveles edu- res en las mismas salas de exposiciones a través de di- cativos, y con variables dependientes de la situación: versos juegos de observación: desde gincanas hasta tipo de exposición, número de participantes, estruc- cuentacuentos vinculados narrativamente a las obras tura del diseño del proyecto. Los resultados han sido expuestas. Previamente a las exposiciones, los futuros diversos fundamentalmente por las variables referidas, maestros trabajaron con los artistas y su obra. pero en términos generales ha consistido en: Otro caso ha sido una exposición colectiva, en la • Seleccionar una exposición del entorno que reu- que los mismos estudiantes del proyecto anterior dina- niera las condiciones oportunas para cumplir los obje- mizaron para grupos heterogéneos (adultos, escolares, tivos (arte contemporáneo, capacidad para albergar personas con necesidades educativas especiales) una grupos, etc.), o en su defecto comisariar y montar una muestra colectiva con seis artistas (Bettina Geissel- que reuniera las condiciones. mann, Tamara Campo, José Montané, Gertrudis Ri- • Con conocimiento previo de la propuesta, acer- valta, Sotte y Vidarte) del panorama internacional que car al autor a los posibles visitantes con encuentros dentro del discurso vanguardista incluían la videoinsta- previos en los que se hable de los procesos creativos. lación como propuesta expositiva. La novedad respec- • Con este material, incentivar actividades de in- to del anterior ha sido que los estudiantes trabajaron vestigación que propondrán y desarrollarán los espec- estrechamente con los artistas, quienes por turnos han tadores. estado presentes en la sala de exposiciones realizando • Adaptar todas las actividades desarrolladas a la sus propias propuestas con el público. De modo que el edad del público, que ha podido ser desde tres años espectador es atendido por un monitor que «le va a hasta adultos. tender una trampa» perceptiva que le obligará a anali- • Diseñar y poner en práctica acciones que en- zar las obras, y además entrará en contacto con algu- frenten al espectador con la propuesta artística: plan- no de los artistas, quien a su vez ha preparado una teamientos que favorecen las respuestas de nivel com- acción que le hará interactuar con su obra de forma plejo; Aznárez y Callejón lo proponen con gran fun- reforzada. Estas actividades van desde la realización damento en su trabajo «El uso de procesos complejos de creaciones en la misma sala de exposiciones con en la comprensión crítica del arte y la cultura visual», materiales proporcionados por la organización hasta la expuesto en el ciclo de conferencias: Los «no lugares» visita de las obras agrupados por parejas en las que de la experiencia artística (Universidad de Jaén, uno de los dos lleva los ojos vendados, y entre ambos 2006); juegos colectivos; e intervenciones de descon- se cuentan las sensaciones y percepciones para formar cierto. al final un debate a modo de mosaico con las descrip- • Proponer una actividad de creación, en la que ciones realizadas. preferentemente se utilice la metodología del proyecto Esta experiencia a la que nos hemos referido, en personal para realizar una obra que sin ser una copia sus dos casos, cuenta con la presencia activa de los ar- de lo visto sirva de refuerzo del ejercicio de percep- tistas y de monitores, que como bien ya decimos en ción realizado. este artículo, pretende fundamentalmente instaurar en • Acabar la actividad con un cuestionario de eva- el espectar la actitud abierta y crítica para la observa- luación, que además de cumplir con esta función, obli- ción del hecho artístico, más allá de lo que es «acla- ga a reflexionar sobre lo realizado. rarle» la muestra concreta que estén disfrutando. De forma muy sintética, voy a hacer referencia a Pero se pueden hacer otras propuestas en las que dos experiencias concretas, en la primera de ellas te- se es más exigente con el público, en el sentido de que

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se le plantean las acciones y se le deja que ande solo. lloslada, se ha comprobado esta conclusión, el «es- La segunda experiencia a la que nos referíamos, nos es pantapájaros» no es la primera experiencia de entrome- cercana por haber participado en ella aunque ha sido ter la experiencia artística en el entorno, y la «normal desarrollada por un grupo de creadores y profesiona- aceptación de estas extravagancias» se va regularizan- les de La Rioja. Esta propuesta se dirige a un público do en los habitantes de la zona. Estas actuaciones pue- que reúne características específicas: interés en el den realizarse con cualquier grupo, adultos o niños.

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, medio rural o natural. Todo consiste en una convoca- Con asociaciones culturales es una práctica interesante toria de espantapájaros artísticos (octubre de 2006) porque están motivados previamente por su situación que se instalan en el entorno de la población de Vi- de asociados por la cultura, y suelen ser receptivos a lloslada y su ermita. Pueden participar cuantos artistas todo tipo de intervenciones que les descubran más lo deseen, además de niños y agricultores. Durante un caminos. Los estudiantes, del nivel que sean, son tam- par de semanas, el visitante se ve sorprendiendo con bién un buen público. En centros de arte, también fun- los encuentros de estas obras por los senderos y pra- ciona la actuación ante individuos o grupos familiares. dos. Participar en la convocatoria le supone a los artis- El problema es ¿quiénes se encargan de los pro- tas un planteamiento interactivo con el medio, esto re- gramas de dinamización? En los centros de arte en los percute directamente con la situación perceptiva con que existen es porque ya cuentan con sus propios la que se encuentra el público, que en muchas ocasio- gabinetes, algunos funcionan muy bien. En los centros nes se agrupaba en reuniones familiares que paseaban de educación, lamentablemente, es una práctica irre- por el campo, de modo que se conseguía un pequeño gular, pues depende del «dinamismo» de las personas comité de discusión y encuentro familiar acerca de la responsables. Y en cuanto a otros tipos de grupos, aun obra y sus circunstancias. es más complicado, porque depende de que las administraciones públicas, que son las responsables cultu- 5. Conclusiones rales especialmente en provincias, dispongan de me- Para un público neófito, una exposición puede diadores y dinamizadores. En este sentido, aprovecha- convertirse en una tortura si no conseguimos presentar mos la ocasión para una vez más reivindicar la figura un punto de interés, esto requiere una labor de estu- del mediador cultural en las administraciones públicas. dio y análisis previa a la preparación del material de in- Esta persona debe responder a un perfil altamente tervención. Las experiencias realizadas han demostra- cualificado, que pueda atender a las necesidades cul- do que cuanto más intervienen los visitantes en el dise- turales del contexto concreto en el que actúe porque ño de las actividades, mejores son los índices de in- su formación en sociología, psicología, diversos cam- terés en la obra. La responsabilidad de transmitir lo pos culturales y de manejo de recursos económicos, aprehendido provoca que aumente el interés. En este entre otras, le habilite para desempeñar su labor con el sentido, los mejores resultados los hemos obtenido con mayor éxito posible. grupos de estudiantes de Magisterio que a su vez tení- an que dinamizar las exposiciones con grupos de Referencias alumnos de educación infantil, primaria o secundaria. FURIÓ, V. (2000): Sociología del arte. Madrid, Cátedra. En este caso el gran beneficio ha sido para los futuros GIROUX, H.A. (2003): Pedagogía y política de la esperanza. Teo- maestros en el sentido de comprender la importancia ría, cultura y enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu. GUASCH, A.M. (2000): El arte último del siglo XX. Del posmini- de la educación artística y darle un viraje completo a malismo a lo multicultural. Madrid, Alianza. su actitud. En lo que respecta al espectador que da un HERNÁNDEZ, F. (2003): Educación y cultura visual. Barcelona paso hacia la comprensión estética aumentando, aun- Octaedro-EUB. que solo sea ligeramente, su interés por la cultura vi- Hernández, F. y Ventura, M. (1992): La organización del currícu- sual artística, se obtuvieron buenos resultados en las lo por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Bar- celona, Octaedro. dinamizaciones por monitores algo experimentados, MONTORO, C. (2006): «La enseñanza de las artes plásticas como en este caso estudiantes de magisterio que repetían la vía para el conocimiento del Arte de nuestros días», en Arte, edu- experiencia. cación y cultura dentro y fura del aula; 27-48. En las experiencias del tipo de la convocatoria del POWER, K. (2006): «¿Adónde vamos? Arte contemporáneo en un «espantapájaros, se ha demostrado que son eficaces mundo globalizado», en Arte, educación y cultura dentro y fura del como política de actuación con efectos por acumula- aula; 115-127 (de próxima aparición). PARSONS, M.J. (2002): Cómo entendemos el arte. Barcelona, ción; es decir, este tipo de experiencias son eficaces Paidós. cuando tienen una continuidad y periodicidad a lo lar- ZOLBERG, V.L. (2002): Sociología de las artes. Madrid, Funda- go de un extendido tiempo. En el mismo caso de Vi- ción Autor.

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(Recibido: 06-09-06 / Aceptado: 30-10-06) Elena Galán Fajardo Madrid

Construcción de género y ficción televisiva en España

Gender construction and spanish fiction TV

En los últimos años se ha producido un incremento de los estudios de género, debido a la incorporación de la mujer al mundo académico y a la existencia de una mayor con- cienciación social. Aún así, los análisis de este tipo, ubicados en el ámbito de la comu- nicación, siguen siendo poco frecuentes. El objetivo principal de este artículo es estudiar la construcción de género y los estereotipos empleados en la ficción televisiva espa- ñola a través de dos series de gran éxito, proponiendo un modelo de ficha de análisis que permita reconocer y categorizar estas representaciones.

In the last years there has been an increase of gender studies, with the incorporation of women at academic world and as consecuence of a bigger social awareness. Even so, the analyses of this type, specially in communication, are not very usual. The object of this paper is to analyze gender construction and stereotypes in spanish fiction TV through two successful Spanish series, proposing a model of analyses that allows to re- cognize and to clasificate these representations.

DESCRIPTORES/KEY WORDS Estereotipos, género, series de ficción, televisión, construcción social, personajes. Los denominados «estudios Gender, stereotypes, roles, fiction, television, social construction of the reality. de la mujer» o «estudios de género» se han incrementado considerablemente en los últimos años, a medida que las mujeres han ido ocupando cargos públicos y puestos relevantes en la sociedad y accediendo a ámbitos científicos y académicos. No obstante, tal y como concluyen la mayor parte de las investigaciones, la mujer sigue representándose bajo los mismos tópicos y estereotipos, asociados, a menudo, al mundo de las emociones, la pasividad, la maternidad y la sexualidad, en entornos privados o ínti- Elena Galán Fajardo es profesora de Comunicación mos como el hogar; mientras que al hombre se le si- Audiovisual de la Facultad de Humanidades, Comunicación y guen otorgando, de un modo generalizado, atributos Documentación de la Universidad Carlos III de Madrid (España) como el raciocinio, el liderazgo y la acción aparecien- ([email protected]). do, normalmente, en espacios públicos.

Comunicar, 28, 2007, Revista Científica de Comunicación y Educación; ISSN: 1134-3478; páginas 229-236 230

Los estudios que analizan la construcción de géne- mos años de la década de los noventa y principios del ro en televisión no son demasiado frecuentes y, los siglo XXI (1999-2005), en el que se produce el surgi- que existen, se han centrado principalmente en los dis- miento de una corriente de realismo en las series espa- cursos publicitarios e informativos. Lentamente van ñolas, tanto en sus tramas como en la caracterización surgiendo nuevos análisis en el campo de la ficción te- de sus personajes. Las dos series profesionales elegidas levisiva –sobre todo a partir de los años noventa–, aun- para el análisis son: «El Comisario» y «Hospital Cen-

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, que siguen siendo minoritarios. Por el contrario, estas tral», por el gran éxito obtenido, que se mide por su investigaciones cuentan con una trayectoria más am- tiempo de emisión en pantalla y por sus elevados índi- plia en países anglosajones, donde se generalizan a fices de audiencia. El concepto de «serie profesional» nales de los años setenta y principios de los ochenta: hace referencia a la nueva tendencia que se generali- Gerbner y Signorielli (1979), Greenberg (1980), Mor- za en España a partir del año 1998 con la aparición de gan (1982) y Gunter (1986). «Periodistas», cuyo éxito orienta a las series en una di- Tal y como han concluido las investigaciones, el rección totalmente opuesta a años anteriores. Las mu- estereotipo constituye una imagen generalizada o jeres se representan en puestos profesionales tradicio- aceptada comúnmente por un grupo –sobre otras per- nalmente ocupados por hombres y se convierten en sonas o grupos–, que se transfiere en el tiempo, pu- policías, detectives, doctoras o periodistas llegando, en diendo llegar a adquirir la categoría de verdad indiscu- algunas ocasiones, a ocupar puestos de responsabili- tible. En los discursos de los «mass media», este con- dad. Los temas se adaptan a la actualidad y a los pro- cepto se ha asociado tradicionalmente a factores nega- blemas que preocupan a la sociedad española: «La tivos y se ha olvidado su utilidad más interesante y conexión de la realidad se manifiesta con el tratamien- educativa: la de proporcionar modelos de socializa- to de temas de muy diversa índole, desde los más com- ción positivos con el fin de modificar actitudes –en el prometidos –como la drogadicción, el problema de la caso de los estereotipos de género: actitudes sexistas–. inmigración y los refugiados o la violencia juvenil– has- Aunque las denuncias por sexismo siguen siendo noti- ta los más cotidianos, centrados en los avatares domés- cia en los medios de comunicación, al igual que la uti- ticos de los personajes» (GECA, 1998: 210). Por otro lización reiterada de estereotipos de género, las series lado y según los datos recogidos en el Informe Eu- de ficción han servido para sacar a la luz ciertos temas rofiction del año 2000, se produce una contaminación directamente relacionados con la mujer y que hasta de las series entre sí: «En consecuencia, los intrépidos hace poco habían sido invisibles en la pequeña panta- reporteros de ‘Periodistas’ están cada vez más cerca de lla como la violencia de género, el acoso sexual, la in- los agentes de ‘El Comisario’; los protagonistas de ‘Po- migración, la homosexualidad1 o la dificultad para con- licías en el corazón de la calle’ (Antena-3) intervienen ciliar vida familiar y laboral; conflictos que hoy, más en ‘Compañeros’ (Antena-3) (…) y los pacientes de que nunca, ocupan las portadas de diarios y revistas. ‘Hospital Central’ (Tele-5) son, cada vez con mayor Este artículo pretende subrayar y abrir nuevas vías frecuencia, sujetos y objetos de actos delictivos». a la investigación de estereotipos de género en los formatos de ficción televisivos –partiendo de estudios 2. Metodología preexistentes–, pues se considera que las series de fic- Con el fin de estudiar los personajes femeninos ción, al ser vistas por un numeroso sector de la pobla- que aparecen en las series propuestas, se procede a un ción2, pueden lograr elevados índices de audiencia y análisis de contenido conformado por dos fichas dife- mostrar la realidad desde un punto de vista lúdico. rentes, que surgen tras haber consultado investigaciones similares sobre estereotipos en medios de comuni- 1. Selección de la muestra y objeto de estudio cación de masas. Analizar el proceso de construcción de los perso- • Primera ficha: Datos de identificación básicos: tí- najes y la utilización de estereotipos de género en la tulo de la serie, título y número del capítulo, producto- totalidad de series de televisión existentes en España ra, canal en el que se emite, año de emisión… Análisis resultaría demasiado ambicioso dado el amplio inter- de los personajes en sus tres niveles de caracterización valo temporal, la masiva afluencia de títulos y la difi- (físico, sicológico y sociológico) de forma directa e in- cultad para categorizar los diversos formatos. Incluso si directa (relación con el espacio, el tiempo y la acción), nos ceñimos exclusivamente a las series dramáticas, conformados a su vez por distintas categorías. realistas y centradas en ámbitos laborales la muestra si- • Segunda ficha: Análisis de los estereotipos ver- gue siendo muy extensa. Por todo esto, la investigación bales que aparecen en relación al género, establecien- se centra únicamente en el período que abarca los últi- do las siguientes variables: quién/quiénes hablan, car-

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go del que habla, qué dice, por qué lo dice, dónde, una relación, desempeñando un rol menos tradicional. cuándo, hacia quién se dirige y con qué actitud. El principal objetivo de los personajes femeninos ya no es casarse y formar una familia, sino desarrollar una 3. Resultados de los análisis y conclusiones carrera profesional satisfactoria. 3.1. Perfil de los personajes femeninos en las series • Perfil sociológico de las protagonistas: son muje- • Perfil físico de las protagonistas: son, en general, res que suelen vivir solas o comparten vivienda con mujeres atractivas con una edad comprendida entre parejas temporales. Existen solamente tres mujeres ca- 28, 2007 Comunicar, los 25 y los 50 años, de nacionalidad española –excep- sadas en las dos series analizadas y en dos de estas tuando el caso de una doctora que es argentina–. Las parejas se produce una infidelidad por parte del mari- mujeres que ocupan rangos elevados suelen ser más do, lo que conduce o está a punto de conducir, a la atractivas que las que ocupan rangos inferiores o, al ruptura. El perfil de la mujer casada es el de una pro- menos, apenas hay mujeres atractivas en estos puestos. fesional de grado medio, sin ambiciones o metas, cui- • Perfil psicológico de las protagonistas: se pueden dadora, controladora y dependiente. observar claramente las diferencias que existen en Las mujeres de «Hospital Central» pasan la mayor cuanto a la dedicación profesional –médicos y policías–. parte del día trabajando y dejan a sus hijos en colegios, Las mujeres que trabajan en «Hospital Central» son guarderías o con algún familiar. Al tratarse de mujeres mujeres muy preocupadas por hacer bien su trabajo, solteras, separadas o divorciadas, la dificultad es mayor responsables y cuidadoras. Muchas de estas mujeres y se hace patente en más de una ocasión. Los proble- quieren ascender a puestos de responsabilidad y en- mas en la educación de los hijos son frecuentes. Éstos, cuentran trabas para compaginar vida familiar y profe- con una edad comprendida entre los 5 y 18 años, sue- sional, o son solteras, pudiendo disponer de más tiem- len presentar problemas de atención en los estudios, po libre para dedicar a su for- mación, lo que les permite ascender en la escala laboral sin tantas dificultades. En general, Los estereotipos de género están tan interiorizados en nues- son mujeres decididas, seguras, tra cultura, que se transmiten a menudo de un modo indi- pero cuestionadas a menudo por parte de sus superiores recto y precisan análisis profundos y elaborados para poder –normalmente hombres–. Tie- ser detectados, corregidos y adaptados a las nuevas nen la misma formación que circunstancias sociales. sus compañeros y trabajan en igualdad, aunque se constata en ellas una mayor preocupa- ción por los asuntos familiares y personales y no mani- sacan malas notas y son conflictivos, lo que hace que fiestan, tanto como los hombres, inquietudes profesio- en ocasiones acudan al centro de trabajo de sus pro- nales. genitores porque nadie puede hacerse cargo de ellos. En el caso de las mujeres policías son, por lo gene- Las mujeres de «El Comisario» son también ma- ral, físicamente atractivas pero con un perfil caracte- dres divorciadas, separadas o solteras en su mayoría rístico: de temperamento fuerte y constante, intentan –exceptuando los casos anteriores o porque durante la hacer un trabajo tradicionalmente masculino, por lo emisión de la serie llegan a formar pareja estable–. És- que continuamente se ven obligadas a demostrar su tas últimas, con una edad aproximada de treinta años, capacidad y, para ello, eliminan cualquier rasgo de se pasan el día en el trabajo y hablan sobre casos que sensibilidad o lo ocultan bajo una máscara de frialdad. resolver o sobre problemas personales. Son mujeres A pesar de ser femeninas en su manera de vestir, de- solitarias, sin demasiados amigos y se relacionan sobre sempeñan un rol masculino en su manera de pensar o todo con gente de su profesión. Actúan de un modo percibir la realidad, cohibiendo su lado más emocional parecido a los personajes masculinos y mantienen un e intentando guiarse por el racional, al igual que hacen trato distante con éstos. sus compañeros. En general, las mujeres de las dos series analizadas En ambas series se produce un cambio en el papel se ocupan tanto del trabajo como de la familia –pero ejercido por las mujeres en las relaciones amorosas. siempre durante su jornada laboral–. Hablan entre sí Ahora son ellas las que, en muchas ocasiones, toman de sus problemas familiares y suelen ser atentas con la la iniciativa y deciden cuándo comenzar o terminar gente que solicita su ayuda, si bien existen conflictos

Páginas 229-236 232 Comunicar, 28, 2007 ciales yaltruistas. y respondenainquietudesso- cos ypolicías–sonvocacionales las profesioneselegidas–médi- pues sepretendedestacarque series eselsensitivo(31,2%), personajes enelanálisisdelas mento quemejordefinealos llado enlainfancia.Eltempera- do enlasemocionesydesarro- de aprendizajeasociativo,basa- esqueleto delapersonalidadyexpresarse entérminos personajes femeninos personalidadyeltemperamentodelos 3.3. La comprende desdelos14a16años. sentadas enlasdosseries,conpatologíasdeestetipo, edaddelasmujeresrepre- guno desusfamiliares.La alguna ocasión,éstaespotenciadaoconocidaporal- inclusoen menticios, quenoadmitensuenfermedad; años–, extremadamente ali- delgadasycontrastornos modelo. Setratadechicasmuyjóvenes–entre14y16 el cultoalcuerpoylaanorexia, enlasseries,eslade –social, laboraloafectivo–. del físico,acualquieredad,enlosdistintosámbitos que ratificaloexpuesto laimportancia anteriormente: años siguensiendoatractivosydeaspectojuvenil;lo advierte quelospersonajesdemáscuarentaycinco otro lado,alrelacionarelaspectofísicoconlaedad,se profesional odetenerrelacionessentimentales.Por je: laaparienciainfluyeahoradealcanzareléxito al espectador, pero tambiénenvíaunpeligrosomensa- aspecto físicodelosactoresesunganchoparaatrapar infancia, cómodebenseroquéprototiposimitar. El la personalidaddelosjóvenesinculcándoles,desde de modelos debellezaqueinfluyenenlaconstrucción tienen unagraninfluenciaenlasociedadaltransmitir recoge Charles(1998),losmediosdecomunicación tivos, locualesimportanteysignificativo.Tal ycomo o muyatractivosyescaseanlospersonajespocoatrac- sonajes seextrae cómomásdelamitadsonatractivos dos enlasseriesinvestigadas.Enlosanálisisdeper- co enlasociedadcontemporáneasonaspectosrefleja- la obsesiónporbelleza 3.2. Elaspectofísicodelospersonajesfemeninos: culino, peronotanfrecuentemente. algoquetambiénsucedeenelcasomas- de trabajar; entre compañerasdelmismoodistintonivelalahora El temperamentopuedeconsiderarsecomoel Una delasprofesionesquemásserelacionancon El cultoalcuerpoylaimportanciadelaspectofísi- Contenido delasconversaciones hombresymujeres(elaboración propia). Formación yEstudiosdelaMujer SegúnelCentrodeInvestigaciónSocial, «masculino». y dicionalmente asignadosalosconceptos«femenino» los sentimientos. sus decisionesyactúanguiadosporlarazónno hombres sonmáscerebrales,piensandetenidamente essusactos,mientrasquelos voca nopocoserrores loquepro- los sentimientos,sonemotivasyaltruistas, reflexivos. Esdecir, lasprimerassedejanguiarmáspor mentalmente sensitivas,mientrasqueloshombresson aparecen nuevosestereotipos:lasmujeressonfunda- sexo. (sexo-temperamento), Enlasegundacorrelación al relacionarloconotrasvariablescomolaedadoel hogar yloshombresdeconflictoslaborales: res seocupanfundamentalmentedelafamiliaydel cumple unadivisióntradicionaldelastareas:muje- por lospersonajesmasculinosyfemeninospuesse nas diferenciasentrelasconversacionesestablecidas estasseries.Sinembargo,existense desarrollan algu- importancia ydotanderealismoelcontexto enelque tivos alámbitolaboralvanadquiriendocadavezmás dondelostemasrela- terística deestetipoformatos, (41,1%), loqueponedemanifiestolaprincipalcarac- je detemasprofesionalesestambiénmuysignificativo series tratansobretemaspersonales,peroelporcenta- versaciones establecidasentrelospersonajesdelas series, mientrastrabajan?Másdelamitadlascon- son hombres,reincidiendoentópicosyestereotipos–. tiene encuentaquelamayorpartedesusguionistas –aspecto queseapreciaenambasseriessiademás tado haciaeltrabajoypocovinculadoalodoméstico atributos: dominante,agresivo,independiente,orien- que lomasculinoescaracterizadoconlossiguientes alcuidadodelhogarydeloshijos;mientras reservan y Núñez(2000),lasresponsabilidadesdelamujerse insincera yhabladora.Por otrolado,ysegúnGonzález sumisa,educada, tiva, dependiente,despilfarradora, adjudica lossiguientesrasgospsicológicos:débil,emo- Como puedeapreciarse,sereiteranatributostra- El temperamentoes,además,undatoimportante ¿De quéhablanloshombresylasmujeresen 3 , alprimerosele Páginas 229-236 conciliación eigualdaddegénero, respectoaotros España siguesiendounpaísatrasado encuantoala (MUFACE) 2005)nosmuestran cómo (marzo-mayo, la MutualidadGeneraldeFuncionarios delEstado» sucede enelcasodelospersonajesfemeninos–. sional, conindependenciadesufamilia–algoqueno ción consiguenseguirascendiendoenlaescalaprofe- de lasdificultades,loshombresrepresentadosenlafic- nen quehacersecargodeloshijosensolitario.Apesar tos, estándivorciadososeparadosyque,portanto,tie- teniendo encuentaqueunelevadoporcentajedeés- meninos sinotambiénenlospersonajesmasculinos, tad delaconciliaciónenelcasolospersonajesfe- laborales. mo alargamientodelasjornadas enlasúltimasdécadasyeselextre-viene ocurriendo otro lado,nohacemásqueacentuarunhecho deestasseriesperoque,por mal paraeldesarrollo aspectofor- parte desutiempoenelcentrotrabajo; profesionales esquelospersonajespasanlamayor vida familiar dificultadparaconciliarvidaprofesionaly 3.5. La resalta endosdelospersonajesmasculinos–. mas personalesdelosdemás–unrasgoquesólose negativo alinmiscuirseconstantementeenlosproble- do –sobretodoenelcasodelosmédicos–unperfil oentrometida,manifestan- fraudada, dolida,frustrada ladecepcionada,de- frecuentemente conlamujer: bres. Sinembargo,sípresentanactitudesrelacionadas agresiva yviolenta,culturalmenteasignadasaloshom- un porcentajemuybajo–lasactitudesamenazante, Como contrapartida,lasmujeresnoposeen–sóloen enfadadayentrometida. fraudada, dolida,frustrada, preocupada,decepcionada,deres son:lanerviosa, severa, confidenteysincera;sinembargo,enlasmuje- te, laagresivayviolenta,tambiéncrítica,autoritaria, la ética,eficiente,profesional,resolutivayamenazan- metida. titud dudosaeinsegura,yel82,6%delaactitudentro- nos; mientrasenlosfemeninossedael100%delaac- sional, resolutiva,apareceenlospersonajesmasculi- irónica oel70,5%delaactitudética,eficiente,profe- amenazante, agresiva,violenta,el80%delaactitud 100% delaactitudmachista,el87,5% diferenciales enhombresymujeres.Por ejemplo,el ción delgénero,sereproducendenuevoestereotipos 3.4. Análisisdeestereotiposverbalesyactitudes Páginas 229-236 Las últimas encuestas de la «Revista Electrónicade últimasencuestasdela«Revista Las No obstante,lasseriesnosólosubrayanladificul- Uno delosaspectosmásimportantesenlasseries actitudesmásfrecuentesenloshombresson: Las En cuantoalpredominiodelasactitudesenfun- una parejasinhijos(17,3%),quehaaumentadoen los hogares)seguidomuydecercaporelmodelo porunaparejay dos hijos(17,7%de ña estáformado por elINE,hogarfamiliarquepredominaenEspa- a unreflejosocialpues,segúnlosestudiosrealizados que denjuegoalosconflictosplanteadosy,porotro, de aprivilegiarselaexistencia defamiliasnumerosas familiares, dondetien- de estasserieslosformatos interpretar estedatocomoelalejamientopretendido –en ningúncasomásdedos–.Por unlado,podemos tienen hijosysóloun37,5%tienedeunoados 3.7. Eldescensodelanatalidad sociedad españolaenlosúltimosaños. de EstadísticaenEspaña(INE),esunreflejofiella alizadas yque,segúnlosdatosdelInstitutoNacional aspecto reflejadoporlospersonajesdelasseriesan- nio porprimeravezconrespectoaañosanteriores,un cómo seretrasalaedadaquecontraematrimo- mero totaldeuniones.Por otrolado,hayquedestacar mero dedivorciosyseparacionesconrespectoalnú- casados (10%,encadacaso). ja estable(16,5%)y,losmenoshabituales,viudosy unapare- rados (20%),solterosqueacabanformando mayor partesonsolteros(43,3%),divorciadososepa- muestra elanálisisdelestadocivildelospersonajes,la cias ensuinterior, algoquesucedeamenudo.Como relaciones establessinoesparaintroducirdesavenen- mas ynuevosconflictos,porloquenointeresanlas este tipodeseries:laconstantecreaciónnuevastra- cial, estedatoreproduceunrequisitoindispensableen nes constantemente.Sinduda,másqueunreflejoso- queño, pueslospersonajesinicianyfinalizanrelacio- decir, elporcentajederelacionesestablesesmuype- najes delaseriemantienenrelacionesinestables.Es los divorciosylasseparaciones sentimentales:elincrementode rupturas 3.6. Las mer hijo. natalidad yaumentodelaedadaquesetieneelpri- sentimentales enEspañayeldescensodela rupturas tores queseexponen acontinuación:elascensode y vidapersonalestáestrechamenteligadacondosfac- empresariales. Estadificultadporconciliarvidalaboral legalesy tos, sinotambiéndelacarencianormas existiendo ynosóloescuestióndecostumbresohábi- ten lasactividadesdomésticas,diferenciassiguen biando ysoncadavezmásloshombresquecompar- Aunquelasociedadestácam- países desarrollados. En laficción,másdemitadlospersonajesno seriestambiénreflejanelincrementodelnú- Las Es muysignificativocómoel83,8%delosperso- 233 Comunicar, 28, 2007 234

medio millón (en diez años) y ya sobrepasa los dos Las mujeres que presentan denuncias tienen entre millones. Esto implica una disminución de las parejas 35 y 40 años, reflejan una gran inseguridad y carencias con tres hijos o más que, en ese mismo intervalo de afectivas, baja autoestima, escasa o nula cualificación tiempo, desciende considerablemente: mientras que profesional, nivel de estudios bajos, y consideran la en el año 1975 el número medio de hijos era de 2,8, violencia hasta cierto punto como «normal», justifica- en el año 2002 es de 1,2 hijos4. da por razones como negarse a tener relaciones sexua-

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, Paralelamente, tal y como se obtiene en el análisis les, hablar con otros hombres o no preparar la comida estadístico de las series, las mujeres tienen hijos a una a tiempo, de ahí su actitud pasiva frente al maltrato. edad cada vez más tardía. Este retraso de la materni- Un elevado número de mujeres que presenta una dad va estrechamente ligado a la inserción de la mujer fuerte dependencia después de permanecer en la casa en el mundo laboral y su mayor libertad para decidir de acogida, regresa con las parejas que las maltrataron. cuándo tener hijos. Un aspecto que las series analizadas han sabido En una noticia recogida en el diario «El País» (14- recoger, es cómo la violencia de género afecta a todas 08-05), se señala que «Seis de cada diez bebés (el las clases sociales sin que haya una única forma de 61,1%) son alumbrados en España por mujeres mayo- representar a las víctimas; aunque tal y como aclara el res de 30 años. Casi el doble que en 1990, en que el Instituto de la Mujer, los análisis han encontrado una 36,7% de los nacimientos lo eran de madres treintea- correspondencia entre el nivel de estudios y el por- ñeras o de más de 40 años». ¿Cuáles son las causas de centaje de maltratos, que han aumentado desde la lle- este retraso? Según indican los expertos: la creciente y gada masiva de inmigrantes a España. En un artículo rápida incorporación de la mujer al ámbito laboral. escrito por Elena Maleno, se indica cómo el drama de María Victoria Gómez, socióloga de la Universidad las mujeres inmigrantes se acentúa con la violencia de Carlos III de Madrid, opina que las mujeres aplazan la género: «soy pobre, inmigrante y además nací mujer». maternidad porque saben el coste que tiene sobre sus Si en nuestra sociedad los extranjeros pobres constitu- carreras y también a causa del retraso de la edad de las yen un cuarto mundo, ser además mujer, las sitúa en la bodas: las mujeres latinas no suelen emanciparse con escala más baja de la marginalidad, pues a menudo un nivel de vida inferior al que han conocido. sufren las coacciones por parte de las mafias para que Según los estudios del Instituto de la Mujer en Es- ejerzan la prostitución, anulando todos sus derechos. paña, el 43% de las madres primerizas abandona su También el cine se ha acercado al problema de las trabajo, el 42% de las empresas cree que la familia mujeres maltratadas. En una de las películas españolas limita el rendimiento femenino, y el 55% de las traba- más premiada del año 2003, «Te doy mis ojos» –tercer jadoras ve difícil conciliar el trabajo con la maternidad, largometraje como directora de la actriz Icíar Bollaín–, con lo cual los datos de la situación en España son bas- se desarrolla la terrible historia de una mujer maltrata- tante desalentadores (El País, 30-04-06). da por su marido. En la crónica que de la película hace Diego Galán, éste comenta que Rocío García se 3.8. La violencia de género preguntaba «¿por qué una mujer aguanta una media Todos los temas que actualmente afectan a la mu- de 5 a 10 años junto a un hombre que la maltrata? jer tienen un origen común: la mayor autonomía tanto ¿Por qué dice vivir enamorada de ese hombre por el sentimental como económica de éstas y su progresiva que siente verdadero miedo? La respuesta, en opinión incorporación al mundo laboral; un aspecto no tolera- de Elvira Lindo, es que «asombrosamente, hay amor do por muchos hombres, que encuentran en la vio- en estos personajes. Amor equivocado, turbio, conta- lencia el único modo para retener a sus parejas. minado por los complejos, por la ira, por la sumisión» Según las estadísticas, la violencia de género se (El País, 01-02-06). disparó en el año 2004 hasta las 3.465 denuncias. El día 28 de diciembre de 2004, el Parlamento Aunque los malos tratos a mujeres siguen siendo obje- español aprobó la Ley de Medidas de Protección In- to de atención por parte de los medios de comunica- tegral contra la Violencia de Género, encaminadas a ción y de los organismos nacionales e internacionales, combatir esta lacra social y yendo a la raíz de sus cau- aún queda mucho por hacer para paliar estos malos sas, que se encuentran en la historia y en la cultura. La tratos, físicos y psíquicos, infligidos, cada vez con más sociedad española ha avanzado mucho hasta llegar a frecuencia, a las mujeres. A pesar de la labor realizada la legislación actual. Tal y como analiza Soledad Ca- por los medios para concienciar a las maltratadas de la zorla en «El País» (25-11-05), «hace sólo 30 años importancia de denunciar estos actos delictivos, el nú- nuestro Código Civil establecía que el marido debía mero de denuncias sigue siendo inferior a los hechos. proteger a la mujer y ésta obedecer al marido, instau-

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rando así un absoluto deber de obediencia por parte (de 20-250 trabajadores) y grandes (más de 250 tra- de la esposa y otorgando al marido un verdadero po- bajadores). der que le permitía exigir la sumisión de la mujer casa- En la serie «Hospital Central», el único caso de da». La mujer estaba obligada a seguir al marido don- acoso sexual se desarrolla durante tres o cuatro capí- de fijase su residencia. Hablar de igualdad entre hom- tulos. En este caso, la víctima es la psiquiatra del cen- bre y mujer en el matrimonio era no sólo una temeri- tro, una atractiva madre soltera y, el acosador –su su- dad sino un hecho imposible. Y es que la violencia de perior–, el jefe de psiquiatría; un hombre de unos cin- 28, 2007 Comunicar, género no es algo actual, sino que antes aparecía con cuenta años. El acoso pasa por distintas fases –las mis- letra pequeña en la página de sucesos bajo el epígrafe mas que indican los expertos sobre el tema en una «crimen pasional». noticia de «La Razón Digital» (05-05-06)–. En primer lugar, se trata de palabras amables y de insinuaciones 3.9. Las agresiones sexuales inocentes que no dan pie a pensar seriamente en un Las agresiones sexuales y violaciones son uno de tipo de acoso. En una segunda etapa, el acosador hace los casos que aparecen con mayor frecuencia en las referencia al aspecto físico de la víctima, a su manera series analizadas y los datos que la prensa extrae de la de vestir, etc. Posteriormente, la invita a cenar de ma- realidad no dista demasiado de los obtenidos en el nera insistente y, por último, intenta una aproximación análisis de las series de ficción: en Estados Unidos, física, mediante tocamientos y caricias que la víctima durante el año 1976 se recibió una denuncia por viola- rechaza, con lo cual el acosador empieza a usar ame- ción cada nueve minutos, se- gún la Policía Federal Nortea- mericana, FBI. En una noticia del diario «El País» (17-06-05) El drama de las mujeres inmigrantes se acentúa con la vio- se advierte que sólo se denun- lencia de género: «soy pobre, inmigrante y además nací cian dos de cada diez agresiones sexuales: «El miedo, la ver- mujer». Si en nuestra sociedad los extranjeros pobres consti- güenza o la desconfianza a la tuyen un cuarto mundo, ser además mujer, las sitúa en la hora de denunciar este tipo de escala más baja de la marginalidad, pues a menudo sufren delitos son aspectos que retra- en a las mujeres a acudir a los las coacciones por parte de las mafias para que ejerzan la tribunales». En el año 2005 los prostitución, anulando todos sus derechos. delitos por agresión sexual au- mentaron en un 11%, según los jueces de Madrid. En ocasiones, las agresiones sexuales son un episodio más de nazas verbales, colocándose en su posición de supe- un cuadro general de malos tratos y son cada vez más rior en la jerarquía laboral y advirtiendo a la acosada las inmigrantes las que sufren este tipo de acoso. las graves consecuencias que puede tener su negativa. El perfil del acosador en esta serie es el de un hombre 3.10. El acoso sexual adulto, casado y con hijos, con una posición de venta- Paralelamente al incremento de agresiones sexua- ja sobre la víctima, pudiendo tomar decisiones que les, se produce un aumento del acoso sexual sufrido afecten a su seguridad laboral. por mujeres en España. Jose María Lastras afirma en En «El Comisario» aparece –en el período analiza- «El País» (19/24-06-05) que «el acoso sexual se ha do– una trama sobre el mismo tema. En este caso, el considerado una de las manifestaciones típicas de la perfil es algo diferente al expuesto en la serie anterior: violencia de género, en cuanto reflejo de las discrimi- el acosador es un hombre joven, soltero y atractivo, ins- naciones, la situación de desigualdad y las relaciones pector jefe de una comisaría que acosa a una de las de poder del hombre sobre las mujeres». Este tipo de detectives, con la que ha mantenido una breve relación agresión de hombre sobre mujer, sigue siendo el habi- amorosa. El acoso se produce mediante acusaciones tual. Según los estudios (ABC, 26-04-06), el acoso se- públicas, rumores e insinuaciones, que crean una ima- xual afecta más a las trabajadoras de menos de 34 gen negativa de la trabajadora, ocasionándole numero- años, solteras, procedentes de países extracomunita- sos problemas laborales. El perfil de la víctima es simi- rios y cualificadas. Es más frecuente en la construcción lar al del caso anterior: se trata de una mujer soltera de e industria y en centros de trabajo de tamaño mediano unos treinta años, atractiva físicamente e inteligente.

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3.11. Conclusión en el trabajo»; 26 de abril. Las series televisivas en España, a finales de la dé- ALFAGEME, A. (2005): «Parir después de los 30», en El País; 14 cada de los noventa, comienzan a incluir en sus tramas de agosto, sociedad. ALFEO, J.C. (1997): La imagen del personaje homosexual mas- temas de actualidad que preocupan a la sociedad o culino como protagonista en la cinematografía española. Madrid, que son un reflejo de ésta (retraso de la maternidad, Universidad Complutense, Servicio de Publicaciones. importancia del aspecto físico, incorporación de la ANG, I. (1990): «Melodramatic identification: television fiction and women’s fantasy», en BROWN, M.E. (Ed.): Television and wo- Comunicar, 28, 2007 Comunicar, mujer a profesiones tradicionalmente masculinas, violencia de género, dificultad en la conciliación familia- men’s culture. CAZORLA, S. (2005): «El hecho, el derecho y la violencia sobre la trabajo...). En este contexto, las series también han si- mujer», en El País; 25 de noviembre. do testigo de la notable evolución de la mujer en el te- CAZORLA, S. (2006): «Violencia sobre la mujer: ¿Cuántas muer- rreno social y de su incorporación al mundo laboral de tes llevamos», en El País; 21 de febrero. un modo masivo. Esta transformación ha sido conse- CHARLES, M. (2002): La televisión y la construcción de género cuentemente reflejada por la ficción, aunque tal y (ponencia presentada en el II Congreso de Imagen y Pedagogía Mazatlán. México, Sinaloa; noviembre. como se ha demostrado en gran parte de las ocasio- DOMÍNGUEZ, M.E. y NÚÑEZ, T. (2001): «El valor de la pala- nes, las representaciones de género siguen siendo fie- bra. La mujer dicha», en El Telar de Ulises, 1. Mujeres y realidad so- les a las convenciones. Los estereotipos de género es- cial. tán tan interiorizados en nuestra cultura, que se trans- EUROFICTION ESPAÑA (2000): Menos familia y más policía. miten a menudo de un modo indirecto y precisan aná- Estereotipos sexuales y géneros televisivos en Venezuela. Caracas, lisis profundos y elaborados para poder ser detectados, Centro de Investigación Social, Formación y Estudios de la Mujer, 11; 21-24. corregidos y adaptados a las nuevas circunstancias FUENZALIDA, V. (2000): «La televisión como industria cultural en sociales. América Latina», en Pharos, Nov/Diciembre. Santiago de Chile, Las series de ficción, además de servir de entrete- Universidad de Las Américas. nimiento, presentan modelos de identificación que son GALÁN, D. (2006): «Te doy mis ojos y mar adentro», en El País; 1 imitados y que tienden a fomentar y a enraizar, aún de febrero. GALÁN FAJARDO, E. (2005): Construcción social de la realidad más, representaciones estereotipadas. Muchos estu- y caracterización de los personajes en las series profesionales en dios ya han demostrado la influencia de los relatos au- España (1998-2003). Universidad de Extremadura, Tesis doctoral diovisuales en la «reproducción» de comportamientos (en prensa). y actitudes. Los temas expuestos anteriormente, extra- GERBNER, G. & SIGNORIELLI, N. (1979): Women and minori- ídos de las series analizadas pretenden, en último lu- ties in television drama: 1969-78. Philadelphia, The Annenberg gar, la reflexión sobre ciertos aspectos y problemas vi- School of Communications, University of Pennsylvania. GERBNER, G.; GROSS, L.; SIGNORIELLI, N. y MORGAN, M. gentes y el tratamiento otorgado en la ficción televisiva (1980): «Aging with Television: Images on Television Drama and emitida en «prime-time» que sigue atrayendo a un gran Conceptions of Social Reality», in Journal of Communication, 30 sector de la población, pues la televisión sigue siendo, (1). hoy por hoy, uno de los medios de comunicación y GONZÁLEZ GALIANA, R. y NÚÑEZ, T. (2000): ¿Cómo se ven socialización más influyentes. las mujeres en televisión? Sevilla, Padilla; 54. GREENBERG, B.S. (1980): Life on television. Content analyses of U.S. TV drama. New Jersey, Ablex Publishing Corporation. Notas GUNTER, B. (1986): Television and sex role stereotyping. Lon- 1 En las últimas temporadas de la serie «Hospital Central» se narra don, Libbey. la relación homosexual entre una enfermera y una doctora del hos- HART, A. (1998): Making the real world. A study of a television pital. . London, Cambridge University Press. 2 series Según los datos de la S.G.A.E. de 2006, las series de ficción ocu- HERMES, J. (2005): «Re-reading popular culture: rethinking gen- pan en España el 28% del tiempo total destinado a los diferentes gé- der, televisión and popular media audiences», en Revista Electró- neros, lo que resulta significativo por su gran poder de convocatoria nica de la Mutualidad General de Funcionarios del Estado (MU- y repercusión. FACE); marzo-mayo; 35. 3 Estereotipos sexuales y géneros televisivos en Venezuela (1992). LA RAZÓN DIGITAL (Ed.) (2006): «El 15% de las mujeres ha Venezuela, Centro de Investigación Social, Formación y Estudios de sufrido acoso sexual en el trabajo»; 15 de junio. la Mujer; 11-24. LASTRAS, J.M. (2005): «El Instituto de la Mujer advierte de que 4 No obstante, las últimas encuestas realizadas por el Instituto Na- sólo se denuncian dos de cada diez agresiones sexuales», en El País; cional de Estadística en España revelan un notable aumento de la 17 de junio, sociedad. natalidad por la llegada masiva de inmigrantes a nuestro país. SÁNCHEZ ALONSO, D. (2006): «Hablar para conciliar», en El País; 30 de abril. Referencias SPANGLER, L. (2003): Television women from Lucy to friends. ABC (Ed.) (2006): «El 15% de las mujeres han sufrido acoso sexual Greenwood Publishing Group, Westport (CT).

Páginas 229-236 COMUNICACIÓN Y PEDAGOGÍA La revista «Comunicación y Pedagogía» pone a su alcance materiales, recursos pedagógicos y las opiniones y experiencias más destacadas en relación con la aplicación de Internet, la informática y los medios de comunicación en el aula.

MAKING OF «Making Of», Cuadernos de Cine y Educación ofrece a los lectores amplia información sobre acontecimientos relacionados con la aplicación del cine en las actividades de enseñanza- aprendizaje. Además, incluye, en todos sus números, el colec- cionable curso de cine y una guía didáctica sobre una película específica.

REVISTA DE LITERATURA La revista «Primeras Noticias de Literatura» recoge en sus pági- nas novedades editoriales, experiencias, información sobre todo lo que acontece en el mundo del libro infantil y juvenil y la animación a la lectura.

PUBLICACIONES DEL CENTRO DE COMUNICACIÓN Y PEDAGOGÍA CC&P CENTRO DE COMUNICACIÓN Y PEDAGOGÍA www.educared.net www.prensajuvenil.org

Información: Tel. 93 207 50 52. E-mail: [email protected] 238

www.quadernsdigitals.net QuadernsDigitals.NET Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

Hemeroteca digital educativa, uno de los proyectos más ambiciosos de digitalización de artículos de educación y nuevas y tecnologías

«Comunicar», Revista Científica Iberoamericana de Educación y Comunicación; «Quaderns Digitals», Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad; «Signos», Revista de Teoría y Práctica de la Educación; «Educación y Medios», Revista de Profesores y Usuarios de Medios Audiovisuales; «Espais Didàctics», Revista de Pedagogia, Educació i Cultura; «Pixel Bit», Revista de Medios y Educación; «Kikirikí», Revista del Movimiento Cooperativo Escuela Popular; «Latina», Revista de Comunicación; «Zer», Revista de Estudios de la Comunicación; «Tracciati»; «Zeus- Logo», Revista de Educación y Nuevas Tecnologías...

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Revista de Medios y Educación

Universidad de Sevilla Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías

[email protected] Avda. Porvenir, 27. 41013 Sevilla Tfno.: 95 4629131 Fax 95 4622467 Comunicar 28

Bitácora agenda

Apuntes Reseñas

Notes Communication platforms Books 240

Comunicar, 28, 2007 Comunicar, Niños y adolescentes... 241

... como los trata el cine europeo 28, 2007 Comunicar, Textos y dibujos: Enrique Martínez-Salanova 242

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Mª Amor Pérez Rodríguez Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

En la época de Internet, la escuela sigue siendo, como dicen los autores, un foro de reflexión esencial para los problemas del mundo cotidiano y la formación de la ciudadanía. Los medios pueden servir para aprovechar las infinitas posibilidades didácticas y motivadoras de la comunicación. El texto se centra precisamente en la prensa, el cine, el vídeo, los comics, Internet, la televi- sión y otros medios de comunicación como estrategias y recursos básicos para enseñar especialmente en las áreas sociales, donde el ritmo de nuevos saberes crece de forma imparable y vertiginosa. Este sencillo texto pretende demostrar que enseñar Geografía o Historia con los medios no es una tarea imposible, sino todo lo contrario, una aventura apasionante. El primer capítulo se dedica a la prensa, situando su importancia en el ámbito de las Ciencias Sociales y haciendo una breve historia de los periódicos como medio de comunica- ción. Se realiza una amplia propuesta de actividades y una metodología concreta para trabajar con este medio en el aula, con casos prácticos y materiales para llevar a cabo tareas lúdicas y divertidas: fichas de trabajo con prensa, elementos de la noticia, análisis de la noticia, modelos de ficha para archivo de noticias… En el segundo capítulo se trabaja con el cine. Desde la historia del medio se realiza una valoración crítica de la uti- lización del cine por las diferentes áreas curriculares: Prehistoria, Historia Antigua, Historia Medieval, Historia Moderna, Historia Contemporánea, Historia de España, Historia del Arte, Geografía General y Geohistoria.net. Ángel L. Vera y J. Ignacio Aguaded. Huelva, Grupo Geografía de España. Comunicar Ediciones, 2006; 179 páginas En el tercero capítulo se analiza el vídeo y su utilización didáctica: ventajas, inconvenientes y posibilidades en el aula, con el estudio de algunos casos prácticos. Es el cómic el objeto central del siguiente capítulo. Se parte de su evolución histórica hasta llegar al cómic contemporáneo. Se analizan las ventajas e inconvenientes del cómic en Geografía y la Historia, así como un análisis de los comics más representativos por etapas históricas. No se olvidan las aplicaciones prácticas y propuestas de actividades. El capítulo 5 analiza Internet, especialmente en sus aplicaciones y propuestas en el área de conocimiento de las Ciencias Sociales: Geografía, Historia, Historia del Arte, etc., incluyéndo- se actividades, referencias, cursos por Internet, y enlaces y direcciones. El último gran capítulo de este texto se centra en el medio más consumido de todos: la televisión. La utilización de la televisión para el aprendizaje de la Geografía sigue siendo hoy un reto de las aulas. Se aporta una metodología de análisis de la televisión en el área de la Geografía, disec- cionando espacios televisivos y haciendo una valoración general de los temas con contenido geográfico, con propuestas prácticas para el uso de la televisión en la enseñanza-aprendizaje de la Historia. Por último, se ofrece un capítulo con otros recursos y medios de comunicación: la radio, la música, la publicidad, la información vía satélite y el cd-rom… que, según los autores de este texto, no son, por supuesto menos importantes o motivadores que los medios analizados anteriormente y tienen también infinitas posibilidades, pero bien éstos se merecen un texto aparte. Se trata, como afirman Aguaded y Vera, de «un manual que al tiempo que propone sugiere porque no hemos de olvidar que, en el ámbito de los medios no hay recetas universales y es el profesor, como profesional de la educación, el que en cada momento ha de saber emplear estos recursos para hacer una clase no sólo más entretenida, sino también acorde con los requerimientos que la sociedad contemporánea exige a nuestros alumnos para un desenvolvimiento autónomo de una ciudada- nía responsable». En suma, un nuevo texto de la colección «Aula Media» del Grupo Comunicar que debe estar en la biblioteca de todo enamorado por la educación en medios y especialmente aquéllos que trabajan las ciencias sociales. 243

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Francsico Casado Mestre Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

Inmersos en este nuevo siglo, tenemos que convivir en una sociedad cada vez más mediatizada, no pudiendo ser ajenos al desarrollo vertiginoso que están alcanzan- do las tecnologías de la información y la comunicación. Dentro del ámbito educativo las administraciones toman conciencia de este hecho, con proyectos ya ini- ciados como; el programa «Internet en la Escuela», donde colaboraron institucionalmente varios Ministerios, como el de Educación y Ciencia, Industria y Turismo y Comercio, fijándose como objetivo prioritario el desarrollar la Sociedad del Conocimiento en el ámbito educativo. Dado el primer paso, y observando los resultados que se han obtenido con el programa anterior, las administraciones educativas se adentran en el uso de las nuevas tecnologías de comunicación llevando Internet al aula, con el fin de fomentar y dinamizar el uso habitual de estas tecnologías en el día a día escolar. Contando con la colaboración de las distintas comunidades autónomas, el Ministerio de Educación y Ciencia a través de convenios bilaterales con éstas, emprenden una serie de actuaciones para el periodo comprendido entre 2005-08, como son: fomento de la elaboración, difusión y utilización de materiales educativos digitales para la comunidad educativa; capacitación de docentes y asesores de forma- ción de profesores; fomento del uso de aplicaciones y recursos informáticos dirigidos al ámbito educativo; seguimiento y evaluación de la implantación de la Sociedad de la Información en los centros educativos; apoyo metodológico para la Recursos educativos en línea CNICE; Madrid, Centro Nacional de comunidad educativa; y servicios de Información y Comunicación Educativa, 2006; 55 págs. soporte técnico y dotación de infraestructura tecnológica necesaria para la informatización de las aulas y el desarrollo de estrategias de inclusión digital. Fruto de esta colaboración entre las distintas instituciones educativas de nuestro país surge este catálogo de recursos educativos en línea, «De todos, para todos, entre todos», donde el Ministerio de Educación y Ciencia, a través del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE), ofrece a la comunidad educativa un conjunto atractivo y diverso de recursos educativos digitales e interactivos, con el objetivo de completar la demanda existente de contenidos digitales para trabajar en el aula distintas áreas y materias en los distintos niveles de Infantil, Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional. Se recoge así una diversa oferta de contenidos digitales que ordenados por áreas temáticas, ofrece información de más de un treintena de recursos distintos: Educación Infantil; Educación Primaria, Educación Artística, Matemáticas, Inglés, Francés, Educación Física, Lengua Castellana, Ciencias, Geografía e Historia, Integración curricular de los Medios de Comunicación Social; Necesidades Educativas Especiales; Geografía para ESO y Bachillerato; Tecnología Industrial y Dibujo Técnico para Bachillerato. A este amplio catálogo de contenidos se puede acceder de forma gratuita y libre, a través del portal educativo del CNICE. En la elaboración conjunta de este cuaderni- llo los materiales se han realizado a través de grupos de trabajo, integrados por profesores y profesionales, coordinados por un experto en la materia y en desarrollo con TIC, designado por el CNICE. Todos los participantes desempeñan sus funciones desde distintos puntos geográficos, en red y a través de herramientas y sistemas telemáticos de trabajo colaborativo y comunicativo. Con estos recursos se trata de dar respuesta a la diversidad de necesidades de los posibles usuarios, profesorado, alumnado y familia, tratándose de materiales diseñados a medida de los distintos ámbitos de uso, y de pluralidad metodológica y cultural, que realizan una adaptación de los contenidos curriculares aprovechando las estrategias de presentación y organización de la información que ofrece la Red. 244

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Juan Bautista Romero Carmona Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

La educación y la formación social de la ciudadanía se inicia en las propias familias y continúa en la escuela. Pero no sólo en estas instituciones; los medios de comunicación también se han convertido en co-partíci- pes de la formación ciudadana. No es exagerado que la infancia pasa casi tanto tiempo al día frente a la tele como horas en la escuela. Para muchas personas mayores y muchas mujeres se ha convertido en su ventana al mundo, su conexión con el exterior. No resulta fácil definir el medio televisivo. Es complicado conseguir ofrecer una definición de este medio de una manera sintética porque no existe una sino que existen diferentes televisiones: generalista o telemática, entendida como servicio público o exclusivamente comercial. El objetivo central de este libro-guía es ofrecer puntos para la reflexión sobre un tema que afecta a la ciudadanía en su vida cotidiana. Porque hablar de tele- visión es hablar sobre algo muy cercano pero, a la vez, desconocido. Hablar de televisión es referirse a un medio contradictorio: ¿es imprescindible?, ¿se debe tener apagada?, ¿educa?, ¿fomenta la violencia?, ¿entretiene?, ¿rompe el diálogo familiar?, ¿fomenta las relaciones personales?, ¿hace participar de la proble- mática social?, ¿informa?, ¿desinforma?, ¿instaura estereotipos prejuiciosos?, ¿ayuda a arrinconar estereotipos?, ¿es sexista?, ¿acompaña, rompiendo la soledad a trozos?, ¿es una buena amiga, una invitada?, ¿una intrusa? El Cuaderno-Guía que se presenta La televisión, ¿invitada o intrusa? aporta elementos para poner La televisión, ¿invitada o intrusa? Guías de comunicación social para esa distancia de seguridad; aporta ele- una lectura saludable; Trinidad Núñez; Ayto. de Madrid, 2005 mentos para establecer otra forma de mirarla, de entenderla, de pensar con ella. Esta pequeña obra está organizada en torno a cinco bloques temáticos que se han denominado: 1) Como la vida misma; 2) Contenidos; 3) Puntos para la reflexión; 4) Claves para un consumo saludable; y 5) Para saber más. Cada uno de ellos pretende aportar un mínimo de información y ofrecer algunos datos para permitir analizar nuestra relación con el medio desde una posición crítica y creativa y, fundamentalmente, cotidiana. Los contenidos tienen una mirada de género y se parte de la pregunta si la televisión trata de igual manera a hombres y mujeres; si la relación con este medio que establecen los hombres es la misma que la que establecen las mujeres. Se habla de libro-guía porque en sus páginas no se va a encontrar un tratado sobre televisión. Es una propuesta con una intención clara: ser una pequeña herramienta agilidosa que permita pensar sin olvidar que sobre este medio se lleva escribiendo mucho y muy profundamente desde hace décadas. Por ello se ofrece, se destaca, algunos aspectos y se incluyen fichas para el análisis audiovisual. Igualmente se ofrecen algunas propuestas de tareas para realizar desde casa, ofreciéndose una lectura activa. Al mismo tiempo se resaltan para ampliar conocimientos; éstos no sólo aparecen al final sino a lo largo del trabajo, a través de las anotaciones a pie de página. Es un texto teórico-práctico muy recomendable e incluso podría decirse que casi imprescindible para los educadores y todas aquellas personas que estén relacionadas con el mundo televisivo de alguna u otra forma, al mismo tiempo sería interesante poderlo divulgar para su estudio y análisis a las propias familias a través de los centros educativos, escuelas de padres y madres, AMPAS, etc. 245

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Rocío Díaz Gómez Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

El presente informe muestra de manera descriptiva las distintas acciones llevadas a cabo por la Junta de Andalucía a través de su Consejería de Educación para facilitar el desarrollo del proyecto de centros TIC. La información ofrecida en este material está dispuesta en cinco apartados. El primero de ellos analiza el contexto histórico-tecnológico por el que atraviesa nuestra sociedad. Las sociedades contemporáneas están sufriendo profundos cambios especialmente en los ámbitos económicos, políticos y socioculturales. Estos cambios han convertido en obsoletas las formas y los modelos de escuela tradicionales. Para dar respuesta a estos y otros problemas, desde la Junta de Andalucía se redacta en marzo de 2003 un Decreto pionero para fomentar el desarrollo tecnológico en esta Comunidad: el Decreto de medidas de impulso a la Sociedad del Conocimiento cuyo objetivo fundamental reside en incorporar a los ciudadanos andaluces a este nuevo modelo de sociedad. En el plano educativo el Decreto se concreta en el plan educativo para el impulso de la Sociedad del Conocimiento en Andalucía «Andared» por el que se facilita el acceso de las TIC a toda la comunidad educativa no universitaria mediante la par- ticipación de los centros en convocatorias anuales para la incorporación de éstos al proyecto TIC. En este primer apartado introductorio el lector podrá conocer los principales cambios que se están produciendo en el ámbito educativo que demandan un nuevo modelo de escuela, de alumnos y profesores. En definitiva, se definen los nuevos roles, funciones y compe- Las TIC al servicio de un proyecto educativo; Sevilla, Consejería de tencias que deben desarrollarse para Educación, Junta de Andalucía, 2006; 63 páginas adaptar la enseñanza a las demandas de la sociedad del siglo XXI. El apartado segundo analiza los tres pilares básicos que sustentan las acciones llevadas a cabo por la Consejería a través de su plan educativo: 1) desarrollo de herramientas de enseñanza-aprendizaje y comunicación; 2) formación del profesorado; y 3) soporte técnico (CGA y CAU TIC), todas ellas necesarias para el desarrollo integral de este proyecto. Entre las nuevas herramientas presentadas por la Consejería destacan: la plataforma educativa Helvia que integra la página web del centro, la plataforma educativa y una bitácora; Averroes que ofrece correo electrónico, espacio web y recursos educativos; integrada en ésta se encuentra la base de recursos educativos digitales (Bartic); finalmente la plataforma Pasen conecta a las familias con la vida del centro. La formación del profesorado en TIC se aborda en el siguiente apartado incidiendo en los aspectos didáctico-pedagógicos sobre aquéllos puramente tecnológicos. La formación se lleva a cabo a través de los Centros del Profesorado, aunque cada vez son más habituales las acciones formativas llevadas a cabo en los propios centros educativos. Todas estas acciones se concretan en el plan de formación para la integración de las TIC en la educación descrito en este capítulo. La información ofrecida en este material se completa con un resumen estadís- tico que muestra el proceso de evolución del proyecto TIC en sus diversas convocatorias. Ciertamente el impulso de las TICs en las escuelas está suponiendo un notable esfuerzo económico y humano por parte de la Junta de Andalucía que de poco serviría sin la ilusión, el empuje y el espíritu voluntarista de los miles de profesores implicados en este proyecto. 246

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Rocío Díaz Gómez Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

La alfabetización tecnológica es en la actualidad uno de los objetivos principales presentes en la mayoría de los planes, proyectos y programas nacionales o autonó- micos, europeos e internacionales. Los sistemas educativos comienzan a incorporar también este objetivo incluyéndolo en sus líneas de actuación. Es por este motivo, por el que las nuevas tecnologías adquieren un cierto protagonismo en las aulas, provocando cambios en las formas de aprender y de enseñar. Sin embargo estas nuevas herramientas son un medio más como en su momento lo fueron la pizarra o el libro de texto. El éxito o fracaso de su utilidad didáctica es competencia casi exclusiva del profesorado… lo mismo ocurre con la alfabetización tecnológica de los alumnos. Los autores de este libro apuestan por la formación del profesorado en estas tecnologías, ofreciéndoles reflexiones, ideas, actividades, materiales y recursos que faciliten la enseñanza de competencias básicas en TIC entre sus alumnos. Los contenidos se articulan en seis capítulos en los que se profundiza en el desarrollo de estas competencias a través del uso de Internet como recurso principal. Todos los apartados poseen una estructura semejante al incluir en cada uno de ellos orientaciones para el profesorado, conclusiones generales, referencias bibliográficas y una selección de páginas web recomendadas. El primero de ellos profundiza en la importancia de adquirir competencias básicas y justifica el uso de Internet como espacio idó- neo para favorecer dichas competencias. El resto de capítulos se centra en Internet y competencias básicas; Carles Monereo (Coord.); el desarrollo de éstas a través de Barcelona, Graó, 2005; 147 páginas Internet: aprender a buscar y seleccionar información, aprender a aprender, aprender a comunicarse, aprender a colaborar en el aula (4) y aprender a participar en la vida pública. Para ello se analizan y trabajan distintas herramientas existentes en este entorno: buscadores, páginas web, correo electrónico, entornos virtuales, aplicaciones groupware, listas y foros, etc. Los pilares básicos para la adquisición de las competencias anteriormente mencionadas son: aprendizaje, comunicación, colaboración y participación. Cada uno de ellos posee características especiales surgidas del nuevo medio donde se desarrollan. De esta forma, el aprendizaje es permanente, autónomo, autorregulado, amplificado y estratégico; la comunicación es disciplinar, multimedial y comprensible; la colaboración se vuelve cooperativa, en red e institucional y la participación se torna personal, pública, empática y crítica. Internet como entorno virtual que es, presenta a su vez ciertas características que facilitan la adquisición de estas competencias: ayuda a desarrollar estrategias de búsqueda y selección, ayuda a la comunicación multimedial, a la vez que beneficia la aparición de estrategias de lectura, habla y escritura, origina comportamientos solidarios, refuerza habilidades cooperativas y el aprendizaje entre iguales, alienta la participación pública y favorece el autoconcepto y/o la autoestima. Los autores de este manual conscientes de las potencialidades que ofrece este medio, brindan al profesorado ejemplos de actividades, facilitándoles plantillas, mapas conceptuales, parrillas de preguntas con el objetivo de guiarles en su quehacer diario como orientadores y guías en el aprendizaje y alfabetización tecnológica de sus alumnos. Desde mi punto de vista, los contenidos de este libro poseen un carácter práctico, útil y necesario que lo hace imprescindible para cualquier profesional de la enseñanza en el siglo XXI. 247

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Rocío Díaz Gómez Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

Este libro se basa en experiencias formativas en Internet llevadas a cabo por Julio Cabero y Mercè Gisbert – ambos profesores de tecnología educativa – en torno al diseño de materiales didácticos para la red. Estos trabajos fueron llevados a cabo con alumnos de primero, segundo y tercer ciclo de las universidades de Sevilla y Rovira i Virgili. Los contenidos se presentan en seis capítulos. La información se presenta de manera gradual, comenzando con aspectos generales de la formación en red (Cap. 1); el análisis de materiales digitales y procesos de aprendizaje del alumno adulto (Cap. 2); la profundización en los diferentes medios en soporte digital (Cap.3); el análisis de los tipos de espacios web dedicados a la formación (Cap. 4); así como aquellos aspectos necesarios para el diseño de materiales multimedia (Cap. 5). El último apartado se centra en el diseño y desarrollo de materiales de formación multimedia. Toda la información ofrecida en este manual se presenta de manera visual, a través del empleo de esquemas, tablas comparativas y capturas de pantalla. Consideramos que este libro no pretende hacer del lector un experto en el diseño de materiales multimedia, sino ofrecerle una base sólida y fiable en torno a los principios y características básicas que debe contener este tipo de materiales. Es por tanto una guía orientadora –de lectura muy recomendable– para aquéllos que comienzan a utilizar Internet como medio de enseñanza-aprendizaje. Tras una breve lectura inicial podemos afirmar que la formación basada en Internet presenta claras diferencias en relación La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didácti- a la formación presencial tradicional: cos; Julio Cabero y Mercè Gisbert. Sevilla, MAD; 109 págs. permite que los estudiantes vayan a su propio ritmo, es flexible, interactiva, etc. Posee evidentes ventajas logísticas, instruccionales y económicas. De igual forma, este tipo de formación requiere del uso de estrategias formativas especiales y del empleo de distintos medios digitales. Un paso previo a la realización del diseño se basa en conocer los tipos de espacios web existentes dedicados a la formación. Los autores analizan básica- mente dos: aquéllos que se utilizan como sistema de distribución de la información (web informativa) y los que se emplean como espacio de formación (web formativa). Por otra parte, hay que tener en cuenta la perspectiva pedagógica desde la que se va a diseñar el material: conductista o constructivista. Los autores consideran a ambas necesarias y su elección dependerá de los objetivos que se persigan y de las características y formación de los usuarios potenciales. Finalmente, se detallan y analizan aquellos aspectos que tienen que ver con el diseño y desarrollo de materiales multimedia. Se propone un plan de trabajo que contemple entre otros aspectos: los objetivos, los contenidos –dispuestos en mapas conceptuales y nodos de información–, las actividades a realizar y la evaluación (técnicas y estrategias evaluado- ras).Todo el material ofrecido en esta guía práctica pretende (y a mi juicio consigue) resolver muchos de los interrogantes que se presentan a la hora de elaborar materiales formativos en soporte multimedia. Su uso está orientado a profesores y alumnos de tecnología educativa y nuevas tecnologías, así como a profesionales y empresas interesados en el ámbito del e-learning. 248

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Dolores Degrado Godoy Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

Ofrecer a la comunidad una serie bibliográfica sobre la audiovisión implica un desafío y un atrevimiento. Este libro es el primero de una serie que intenta nuclear una porción representativa de saberes sobre las tecno- logías, lenguajes y producciones en los campos del sonido y de la imagen, informando acerca de las últi- mas tendencias, usos y estéticas de la actualidad. Para ello se ha convocado a profesionales, artistas y docentes nacionales y extranjeros, cada uno de los cuales diagramó una óptica de su especialidad. La obra se inicia con una miscelánea sobre Michel Chion, compositor crítico e investigador francés que acuñó el término audivisión para concentrar en él la idea un nuevo lenguaje sincrético que caracteriza a las producciones fíl- micas de la sociedad globalizada en la que vivimos. Otro capítulo muestra cómo el productor de vídeoy televisión Eduardo Abate investiga las características tecnológicas y discursivas que requieren las bandas sonoras en las creaciones audiovisuales. En el campo del sonido, Daniel Teruggi, compositor e investigador residente en París, brinda un aporte acerca de lo que oímos y cómo lo oímos, ya que oír es una actividad esencial que se realiza permanentemente, estemos des- piertos o dormidos. Esta parte se complementa con las aportaciones del ingeniero y músico Gustavo Basso con sus reflexiones sobre la relación del hombre con el mundo sonoro que lo rodea. En el campo de la tecno- logía del sonido, Raúl Minsburg, compositor electroacústico, analiza la norma MIDI, tan difundida para la Escritos sobre audiovisión. Lenguajes, tecnologías, producciones; creación musical por medios interacti- Daniel Teruggi; Argentina, Universidad Nacional de Lanús, 2005 vos, conocidos frecuentemente como multimedia. Daniel Schachter integra también su reflexión acerca de los nuevos modelos para la construcción del discurso electroacústico, observando que la tecnología compromete una nueva forma de escucha y de relación con lo sonoro. Respecto al mundo de la imagen, se muestran tres propuestas diferentes y complementarias al mismo tiempo. Marco Grossi, cineasta y montajista, refleja en sus escritos los secretos que encierra la etapa final de una realización audiovisual. El montajista persigue un objetivo casi con obsesión: el buen raccord. Este término de origen francés no significa más que la mejor manera posible de unir dos imágenes. Luis Pietragalla, director de cine y televisión, introduce en el mundo previo a esta etapa, como es la preproducción y la producción audiovisual. Finalmente, Gustavo Costantini, investigador y productor audiovisual, se concentra en analizar punto a punto una de las obras maestras del cine como es Apocalipse. Esta película marca un punto de inflexión en la historia del sonido cinema- tográfico. El diseño de sonido, hoy bastante extendido en casi todos los países que han podido desarrollar una industria audiovisual, tiene, a su vez, una gran variedad de aproximaciones. Como cierre, Susana Espinosa agrega una propuesta para el aprovechamiento del vídeo en el aula como herramienta sustancial para la documentación de la actividad peda- gógica. La producción de vídeo en el aula es una propuesta que permite que el alumno sea un productor activo a la vez que se entrena en el conocimiento de lenguajes mixtos, como el audiovisual. Texto muy completo y profundo que permite ahondar, reflexionar y formarse sobre el mundo audiovisual con aportaciones de expertos en la materia. 249

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Juan Bautista Romero Carmona Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

En el contexto actual del auge en la comercialización de productos culturales, la importancia de la sinergia empresarial que favorece los intercambios y reciclajes, y el desarrollo vivido por los estudios sobre la cultura popular, el alcance de las obras que hasta el momento se han acercado a este tipo de prácticas de producción resulta demasiado limitado para describir una realidad muy compleja. En el texto de ofrece un modelo de acercamiento a este fenómeno que tiene como origen una moda cinematográfica que tuvo cierta relevancia durante los años noventa, las películas basadas en series de televisión, y en el intercambio inverso, la práctica habitual en la televisión norteamericana, imita- da también por Europa, de convertir en series de tele- visión. Cada una de las posibilidades de intercambio y adaptación en el ámbito de la producción norteamericana será tratada de forma individualizada en los diferentes capítulos del texto. El primer capítulo realiza una introducción a la situación, así como un análisis clarificador sobre ese intercambio de prácticas entre el cine y la televisión, abarca también ese intercambio en el plano narrativo, académico, etc. En el segundo capí- tulo se realiza un análisis del desarrollo de la industria norteamericana y su relación con la industria cinemato- gráfica hasta el momento actual. El tercer capítulo cubre de forma breve las adaptaciones en cine y televi- sión de materiales narrativos de modos de representa- ción externos, desde la novela a los juegos de mesa pasando por una larga lista en la que conviven la poesía con el serial radiofónico y los cuentos de El espejo deformado. Versiones, secuelas y adaptaciones en Hollyvood; hadas con los relatos cortos. El análi- Concepción C. Cascajosa; Universidad de Sevilla, 2006; 357 págs. sis de la hipertextualidad interna realizado en el cuarto capítulo pretende ofrecer una visión algo más extensa de los procesos de retroalimentación desarrollados por las películas para cine, los telefilmes y las series de televisión. En el quinto capítulo se estudian los procesos cruzados que tienen como eje el telefilme. El sexto capítulo está dedicado al estudio de las adaptaciones cinematográficas de series de televisión. El séptimo analiza las series de televisión basadas en películas, comenzando con un análisis histórico que mostrará que su uso fue muy temprano y frecuente desde los años cincuenta. En el siguiente capítulo, el octavo, se establecen y estudian las tres categorías de adaptación narrativa de expansión, sustitución y transformación. El último capítulo antes de pasar a las conclusiones estará dedicado a las adaptaciones múltiples, particularmente a aquéllas en las que el éxito de una adapta- ción en uno de los dos sentidos analizados anteriormente ha propiciado que vuelva a su medio original. Así pues, es un libro muy recomendable para educadores, periodistas y todas aquellas personas relacionadas con el mundo del cine y la televisión de una manera u otra, pudiéndose entender globalmente el funcionamiento de uno de los fenómenos más significativos de la producción audiovisual contemporánea. La autora del texto nos ofrece la posibilidad de esta forma de realizar un acercamiento al fenómeno de la hipertextualidad desde una triple perspectiva: la industrial explicando las circunstancias económicas que permitieron su crecimiento y expansión; la histórica, mostrando su desarrollo y múltiples fases; y la narrativa, analizando el tipo de transformaciones realizadas en un texto para su conversión a otro medio. 250

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Francsico Casado Mestre Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

Como miembros de una sociedad consumista, donde la publicidad emerge y nos invade por doquier, cualquier paso que damos nos acompaña; cuando vemos la tele, al andar por la calle, al leer una revista, al recoger el correo en el buzón, al ir al cine, al asistir a cualquier espectáculo, al consultar internet, etc. Este bombardeo continuo de mensajes repetitivos nos va calan- do y aunque no sea de una forma consciente va cum- pliendo su objetivo y crea en nosotros la necesidad de adquirir dicho producto o servicio, que hasta ese momento no considerábamos necesario. No elegimos la publicidad, sino todo lo contrario, en muchas ocasiones practicamos el «zapping» y cuando vemos un programa de televisión, en los momentos publicitarios intentamos cambiar de canal. Cuando consultamos Internet, cualquier página lleva incluida su publicidad, principalmente los buscadores, no teniendo opción a desprendernos de ella. Los mensajes publicitarios constituyen por tanto la forma de expresión más habitual a la cual estamos expuestos, siendo el entorno comunicativo mayoritario para cualquier miembro de nuestra sociedad. Lo que importa es seducirnos con originales mensajes y con imágenes deslumbrantes para hacernos creer que un determinado producto nos puede cubrir necesidades que hasta ahora en la mayoría de los casos ni teníamos. Toda esta seducción se produce alabando determinados estilos de vida, se elogian o condenan maneras de actuar, se silencian o fomentan ideologías y, en definitiva, se presentan mundos de ensueño muy Cómo trabajar con la publicidad en el aula; Miguel Ángel Arconada; alejados de la realidad cotidiana de Barcelona, Graó, 2006; 194 págs. cualquiera de nosotros. En «Cómo trabajar con la publicidad en el aula», su autor, dentro de su quehacer diario como profesor de educación secundaria y como experimentado investigador en la integración de la publicidad en el área de lengua, se plantea evitar esa enajenación entre la vida real y la ficción publicitaria, apostando porque en el aula se trabajen los conocimientos y habilidades que hagan posible una lectura crítica del significado de estos mensajes. Aborda, de una forma global y equilibrada, la integración de la comunicación publicitaria, y define a la publicidad como un potente recurso didáctico con el que trabajar diferentes capacidades propias del área, tanto lingüísticas y comunicativas como educativas, de acuerdo con la sociedad en que vivimos. La estructura del libro queda dividida en cuatro bloques donde abarca desde la estrategia publicitaria hasta introducirse en la publicidad como recurso didáctico. Dentro del primer bloque, nos introduce en la publicidad, con una breve historia de la evolución de ésta, aproximación al concepto actual, que nos comunica la publicidad y la complicidad del espectador en la construcción del sentido del anuncio. En el segundo bloque trata el discurso publicitario, a través de los textos publicitarios y sus lenguajes. En el tercer bloque es donde la publicidad se convierte en un recurso didáctico, planteándose el para qué se debe trabajar con los textos publicitarios en el área de lengua, hasta llegar a utilizar la publicidad como un reto, trabajando la educación en valores. Y por último culmina esta publicación con un bloque bibliográfico y una buena oferta de direcciones y referencias donde consultar distintos textos como recursos educativos para aplicar en esta materia. Con esta publicación se pretende aportar información al profesorado sobre aspectos que nunca estuvieron presente en su formación en sus distintas facultades y que son necesarios para abordar con rigor la comunicación publicitaria. 251

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Dolores Degrado Godoy Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

Desde hace más de cien años, el cine está presente en nuestra sociedad, en nuestras vidas diarias. En la actualidad, Madrid y su ciudadanía siguen estando muy vinculadas al cine. Se ha recuperado uno de los edificios más antiguos y característicos relacionados con la cinematografía, el cine Doré, devolviendo a la ciudad un foco cultural de gran importancia. Además, hoy en día, Madrid es la provincia donde más personas acuden a ver cine: desde enero a mayo de 2005 más de ocho millones de espectadores han pasado por las casi 600 salas de las que disponen. La cuestión no es que vean más películas, hay que aspirar a verlas mejor. Se puede ver críticamente una película sin renunciar al momento lúdico que supone estar en una sala de cine. El uso de una mirada atenta asegura un comportamiento más libre, más maduro, más sano. La autora espera que quienes vayan a utilizar este manual puedan encontrar en sus páginas pistas y reflexiones que les faciliten el análisis de este medio de una manera sencilla y ágil. La obra está organizada en torno a cinco bloques: 1) Como la vida misma; 2) Contenidos; 3) Puntos de reflexión; 4) Claves para un consumo saludable y 5) Para saber más. Una obra cinematográfi- ca constituye una forma de expresión que media y repercute en las personas que la ven, éstas se sienten identificadas y reconstruyen su propia historia o la de la obra. También se proponen pautas de conducta que le pueden servir para su propia vida. Con la guía, El cine: ¿un espejo de la realidad?, se pretende hacer un análi- sis de este medio en un breve recorri- El cine: ¿espejo de la realidad? Guías de comunicación social para do histórico, en su situación actual, en una lectura saludable; Trinidad Núñez; Ayto. de Madrid, 2005 los modelos que establece de hombre y mujeres o en el punto de vista de las y los espectadores. Una reflexión que pueda conducirnos a poder ver una película, no sólo como un espectáculo de entretenimiento sino como un medio que influye sobre la realidad. Este lenguaje cinematográfico tiene la capacidad de intervenir en una realidad que pretende avanzar en el terreno de la igualdad. Sin duda lo ha hecho ya en muchas ocasiones, en forma de denuncia, y en películas de nuestra última filmografía, particularmente aquéllas que muestran situaciones tan injustificables, como son las de violencia hacia las mujeres. Así se puede hablar del cine como el espejo de la realidad y a la vez transformador de la propia sociedad. Esta guía que se presenta, trata de mostrar y sugerir algunas observaciones sobre situaciones que, a veces sin pretenderlo, inciden en un sutil lenguaje sexista; ya que mirar y seleccionar un mensaje puede facilitar o no la eliminación de estereotipos de género. Este manual, práctico y sencillo de leer, es muy utilizable para todos las personas relacionadas con la educación que estén interesadas en la educación de medios, en este caso del cine. Por ello, puede ser interesante que sea trabajado por maestros y maestras en la escuela, con sus alumnos y alumnas. Además puede ser utilizada para la formación de toda la comunidad para que vaya adquiriendo unos conocimientos básicos y críticos sobre un medio tan importante como es el cine. 252

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Francsico Casado Mestre Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

La entrada en el nuevo milenio nos crea una serie de incertidumbres, debido a los cambios en nuestra sociedad, creando retos estimulantes, pero que a su vez provocan aspectos contradictorios, dando lugar a ilu- siones y recelos que conforman el horizonte de la construcción de esta nueva sociedad globalizadora a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Los sistemas educativos deben cumplir una función fundamental, redefiniendo las formas tradicionales del pasado con la adaptación a la nueva cultura mediática, ayudando así a conseguir un modelo cultural más equilibrado. De esta forma surge la necesidad de introducir en el ámbito educativo los nuevos sistemas de información y comunicación, que además de cumplir un papel importante en las tendencias de integración se convierte en un aspecto estratégico para la configuración de los modelos de desarrollo. Vista la necesidad de introducir los medios en la escuela, surge la iniciativa de plasmar experiencias y reflexiones sobre una colección de textos, comunicación educativa, que nos sirvan como recursos básicos para conseguir analizar la manera en que los contextos audiovisuales y tec- nológicos condicionarán las formas de aprender y enseñar, convirtiéndose así en herramientas imprescindible para estudiantes, docentes, comunicadores, y administraciones en general que deseen integrar el uso de los medios de comunicación y las nuevas tecnologí- as digitales en el ámbito educativo. Sierra Caballero se enfrenta crítica- mente a esta nueva realidad social, Políticas de comunicación y educación. Crítica y desarrollo de la so- poniendo en tela de juicio los mitos ciedad de conocimiento; Francisco Sierra; Barcelona, Gedisa, 2006 interesados de la sociedad del conocimiento, utilizando un análisis preciso y detallado de la colonización del sistema educativo por el poder y control de los grandes grupos multimedia. El contenido de este libro queda organizado en dos grandes bloques donde nos va introduciendo en las distintas políticas que influyen en la comunicación y su aplica- ción en la educación, hasta darnos una visión panorámica de dicha aplicación. En una primera parte el primer capítulo desarrolla las políticas de comunicación y cultura, un nuevo marco para el desarrollo; adentrándose en la función social de las políticas de comunicación, los criterios de evaluación, líneas y directrices desde un enfoque histórico-crítico, la comunicación educativa como una aproximación interdisciplinar. En el segundo capítulo se adentra en las políticas educativas y la sociedad de la información, abarcando la agenda política de la sociedad-red, telecomunicaciones y educa- ción, cultura digital y derecho público, financiación y reorganización del sistema educativo, y problemas y lógicas sociales del nuevo escenario cultural. En el tercero nos plantea los retos y contradicciones de las políticas de la sociedad cognitiva, pasando por el reto de la ciudad educativa, el pluralismo informativo y educación intercultural, la cibercultura y ciudadanía. En una segunda parte nos realiza una panorámica internacional, comenzando en el capítulo cuarto, con el espacio europeo de convergencia, donde nos introduce en los planteamientos europeos de programas e iniciativas desde Eureka al Plan Media Plus, sus nuevas bases políticas y sus críticas. En el quinto capítulo nos plantea el modelo de desarrollo estadounidense, su hegemonía y su industria cultural, la genealogía del sistema internacional de comunicación y educación, y sus experiencias. Finaliza en el capítulo sexto con un recorrido por Iberoamérica como un solo espacio cultural, donde nos descubre el problema de la integración y la dependencia informativa, nos hace un diagnóstico de las utopías posibles, abarcando desde la Televisión Educativa Iberoamericana a Ibermedia, haciendo hincapié en proyectos emergentes como Mercosur. En definitiva, nos encontramos ante una publicación que contribuye a la reflexión sobre las transformaciones globales en materia de políticas públicas, los medios de comunicación y el desarrollo educativo. 253

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Begoña Mora Jaureguialde Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

Si el contenido de algún libro responde a su título a «pies juntillas», éste sería uno de ellos, aunque vamos a matizar un poco. Es, como su autor nos muestra, un verdadero manual para padres preocupados, pero va más allá, no sólo sirve para padres y madres preocupados, sino para todos los profesionales de la enseñanza y de la comunicación que quieran adentrarse en el mundo de las imágenes en cuanto a la repercusión que pueden tener, y de hecho tienen, sobre los pequeños de la casa, nuestros hijos. En siete capítulos perfectamente estructurados el autor revisa todas aquellas posibilidades de acceso a la información a través de las imágenes, teniendo como punto de referencia y base, los diversos soportes comunicativos que rodean a la sociedad en la actualidad, es decir: juegos de imáge- nes, prensa infantil y cómics, televisión, cine, publicidad y revistas para adultos, videojuegos, juegos de rol e Internet. ¿Sabemos realmente el momento adecuado en el que se debe empezar a educar para el buen uso y disfrute de los medios tecnológicos de nuestra era? Comenzando a trabajar con y para el niño, casi desde el mismo momento de su nacimiento, el documento muestra las diversas fases, a nivel cognitivo, por las que atraviesa un ser humano y su desarrollo, así como los diferentes modos de captar el entorno, casi todos ellos, a través de los medios e influidos por ellos. Para facilitar el desarrollo del niño, como usuario libre y responsable en la edad adulta de medios y tecnologías de la información y la comunicación, el libro describe estrategias, recursos y métodos, todo a tra- Internet, videojuegos, televisión…Manual para padres preocupados; vés de situaciones reales ejemplifica- Serge Tisseron. Barcelona, Graó, 2006; 139 páginas das y de forma lúdica, que cualquier padre, madre (a quienes se dirige el libro explícitamente), así como maestros, educadores, y/o cualquier adulto interesado en esta temática, puede poner en práctica sin complicación alguna ante momentos similares. Los capítulos, en lugar de índice cuentan con un cuadrante con las preguntas que cualquier padre/madre se haría al respecto y en función del medio en cuestión, a las que posteriormente da respuesta en el desarrollo del tema. Por esa misma razón no es de extrañar que el capítulo más amplio y con mayor número de interrogantes sea el dedicado a la televisión, ya que con sus casi cuarenta páginas de extensión representa prácticamente la tercera parte del contenido del texto que nos ocupa; lo que también pone de relieve la importancia de la educación en este medio ante el que los niños pasan ya más tiempo que en las propias escuelas. Como colofón del texto, el autor incluye una última página «Para concluir…», en la que aboga por una enseñanza completa y complementaria para todos y cada uno de los niños de hoy, ya que pertenecen a «un mundo dominado por los medios de comunicación». Con un lenguaje claro y cercano, pero sin perder la precisión que el tema requiere, el autor da forma a este manual, que sin lugar a dudas, será buen referente de las familias del siglo XXI. «Intentemos con nue- tros hijos, lo más pronto posible, ir a la búsqueda de los usos que hacen de las imágenes». 254

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Mª Rocío Cruz Díaz Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

En noviembre de 2003 Comisión Europea «Educación de DG y Cultura» decidió financiar un proyecto cuyo objetivo se centraba en la creación de un foro público que atendiera las necesidades de espectadores y defen- diera sus intereses. Aquel proyecto recibió el apoyo de la Asociación Europea de Consumidores de Televisión (EACTV). A partir de ese momento, surge la Asocia- ción Europea para los Intereses de los Espectadores (EAVI), con el objetivo de federar las distintas asociaciones nacionales de espectadores y facilitar el proceso de unificación de todos aquéllos colectivos que apoya- sen sus intereses. De esta forma, se plantea la realiza- ción del encuentro titulado Adelantando los Intereses de los Espectadores europeos: La participación del espectador, la responsabilidad de los medios de comu- nicación y la alfabetización de los medios de comuni- cación». La Conferencia tuvo lugar en Italia en octubre de 2004. Iniciativa con la que los miembros del Proyecto EAVI pretendían presentar a la CEE los resultados de la investigación. Este documento digital que presentamos surge como herramienta de transmi- sión de las ponencias y comunicaciones que se defen- dieron en las diferentes sesiones de trabajo planificadas por la organización del evento. Junto a los miembros fundadores, se invitaron a expertos y especialistas así como a la prensa, a participar, colaborar y proporcionar ideas sobre cómo podría trabajar esta Asociación y, cómo ellos podrían ayudar y apoyar a la Asociación de los Espectadores Europea cuya misión consistía en Advancing European Viewers Interests; European; Comisión, representar, promover y proteger, a Education & Culture; Gabinete Comunicación y Educación, 2004 nivel europeo, los derechos y los intereses de los espectadores, al tiempo que se establece una base institucional y un foro público donde discutir las necesidades de espectadores y defender sus intereses. Al acceder al documento digital nos encontramos con un apartado especialmente dedicado al reconocimiento de las personas que trabajaron y colaboraron en la investigación llevada a cabo durante el proyecto de EACTV. Posteriormente, pasaremos a consultar las aportaciones de los distintos ponentes estructuradas en cuatro sesiones de trabajo. En cada apartado se incluyen archivos adjuntos con documentos escritos y documentos sonoros de cada una de las intervenciones. En las siguientes líneas recogemos algunos de los rasgos más característicos de cada sesión de trabajo. La sesión 1ª, «Participación de espectadores de televisión en Europa», pretende mostrar las diferentes formas de participación del espectador, al tiempo que destaca algunos de los buenos ejemplos y de futuras acciones discutiendo sobre que aspectos podrían apoyar estas iniciativas, así como sus objetivos generales tanto a nivel regional como a nivel europeo. Con la sesión 2ª, «Responsa- bilidad de los medios de comunicación en Europa», se enfoca la responsabilidad de los medios de comunicación, la sensibilidad –o simplemente la transparencia– desde la perspectiva de intervención de la agenda política europea. La sesión 3ª, «Alfabetización de los medios de comunicación y educación en Europa», ha estado centrada en la necesidad de vincular los intereses de los espectadores y de la educación en los medios con la intención de definir un espacio de colabo- ración; Finalmente, la sesión 4ª, «Desarrollo de EAVI y proyectos de actividades y redes», ha priorizado el desarrollo de acciones que permitan representar los intereses de los espectadores y discutir cómo puede garantizarse un desarrollo saludable de la asociación. Como elemento de consulta, destacar que en el CD se recoge una apartado denominado «Documentación pertinente» que integra las temáticas como la televisión sin las fronteras; audiovisual y transmitiendo; registro de la propiedad literaria en satélite; los aspectos tecnológicos; protección de los consumidores, todas ellas de destacado interés por su carácter aplicado y de innovación entre los medios de comunicación y los telespectadores. 255

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Tomás Pedroso Herrera Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

Desde 1995 la Unión Europea interviene con ayudas en un conjunto de áreas culturales para desarrollar el cine y otras manifestaciones artísticas de los países que aún no tienen una industria y una distribución propias. La áreas geográficas más importantes son Asia (Asia- Europe meetings: AEM), América Latina (EU-Latin America: LAC) y la zona euro-mediterránea. Siguiendo el espíritu de las convenciones de la UNES- CO, la Unión Europea se propone ayudar a que los distintos países que reciben ayudas protejan y promo- cionen sus diversas manifestaciones culturales. Además de la UNESCO, la Unión Europea sigue las directrices del «Consenso europeo sobre el desarrollo», en el que los países de la Unión se comprometen a la «erradica- ción de la pobreza en el mundo y a la construcción de un mundo más justo». Para cumplir tan ambicioso proyecto la UE llevará acabo políticas para el desarrollo que intentarán hacer de la globalización «una fuerza positiva», al tiempo que se aplica la visión europea del desarrollo, sustentada en determinados principios comunes (asociación, diálogo político, fomento de la sociedad civil, igualdad entre hombres y mujeres, etc.). Para esto se cooperará en desarrollo sostenible, comercio justo, desarrollo rural, desarrollo humano, cohesión social, etc. Durante la última década, la Unión Europea se ha convertido en una de las principales ayudas al cine de África, del Caribe y del Pacífico (ACP), produciendo, dando publicidad y sosteniendo económicamente un elevado número de películas. Lo que se persigue con toda esta coope- L’ Union Européenne et les cinémas d’ Afrique, des Caribes et du ración cultural es reconocer, preservar Pacifique. Bruselas, Comisión Europea, 2006. y promover los valores y las identidades mediante el diálogo intercultural y, también, desarrollar la industria cultural de esos países para que surja un mercado autóctono de bienes y servicios. Estos programas se aplican tanto en un ámbito regional como nacional y persiguen en el fondo perpetuar la herencia cultural de los ciudadanos. Concretamente, desde 1992, 163 películas han sido producidas con fondos de desarrollo de Europa. Este DVD recoge 32 extractos de estas películas, que dan buena cuenta del dinamismo y de la diversidad del cine ACP actual. Los países que participan en este DVD son África del Sur, Angola, Benim, Burkina Faso, República del Congo, Costa de Marfil, Guinea, África Central, Guinea Bisau, Haití, Isla Mauricio, Mali, Nigeria, Senegal y Chad. Cada extracto de película es presentado con el título, el metraje, el nombre del director y un breve resumen del argumento en inglés y en francés. Asimismo es posible encontrar un teléfono de contacto y una dirección de correo electró- nico para que los interesados se pongan en contacto con los directores de las películas. Además se incluye una entrevista con Johannes Gehringer, en cargado de la comisión cultural para los países ACP, en la que se le pregunta por el balance de las ayudas europeas dadas al cine de África, el Caribe y el Pacífico, a lo que se responde que estas ayudas han permitido la emergencia de nuevos talentos y han posibilitado que países que nunca habían recibido ayudas las hayan recibido ahora. Además se reflexiona sobre la necesidad de formar profesionales en todos los campos audiovisuales para el desarrollo no sólo del cine sino también de otros modos de comunicación. Todas estas ayudas forman parte de un amplio programa de ayudas que está en vigor desde 2003 y persigue la cooperación cultural entre países. Esta cooperación se puede realizar tanto con países en los que no existe tradición cinematográfica o en países que sí tienen producción audiovisual; en ambos casos existe un interés en Occidente por estas manifestaciones culturales foráneas. Otro proyecto llamado «África Cines» tiene como finalidad que el público africano pueda acceder a sus propias cinema- tografías para lo que se apoya a los distribuidores o a las mismas salas de proyección. 256

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Juan Bautista Romero Carmona Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

El ámbito de la docencia universitaria debe estar alerta y a la vez ser avanzadilla de los nuevos cambios que estamos viviendo. Por ello, es imprescindible que se adapten los sistemas docentes, tanto en la metodología como en materias impartidas, si se quiere seguir siendo una institución de referencia en el avance económico y social. El avance en la sociedad de la información y el conocimiento nos está exigiendo replantearnos muchas de las actividades que se realizan siguiendo cánones de la era industrial a la que cada vez observamos con mayor lejanía. Fenómenos como la globalización, el uso exhaustivo de las tecnologías dela información y la creciente importancia de la información como principal factor económico nos están indicando que debemos ser conscientes de los dos lemas de nuestra época: «Piensa globalmente y actúa localmente» y «hay que cambiarlo todo para que todo siga al menos igual». Esta obra recoge los resultados de una investigación delphi realizada en las Universidades de Évora (Portugal), Universitá Católica Sacro Cuore de Milán (Italia), Universidad Católica del Norte de Antofagasta (Chile), Universidad de Camaguey (Cuba), Universidad Nacional de Santa Fe (Argentina) y las Universidades de Sevilla y Huelva (España), con el objetivo de buscar un sistema homogéneo en el ámbito latinoamericano de la docencia universitaria de empresas de Sistemas de la Información/Tecnologías de la Información (SI/TI). Este proyecto se realiza bajao el paraguas de la Red Universitaria Iberoamericana de Investigación Delphi sobre la currícula universitaria en sistemas de Sistemas de Información y de las información; P. Luna, F.J. Martínez, A. Infante y C. Luna; Univer- Tecnologías de la Información y las sidad de Sevilla, 2006; 271 págs. Comunicaciones (RUISITIC). Se debe de resaltar que en el texto se presentan estudios nacionales. Queda aún la elaboración, en base al consenso, de una propuesta de currícula universitaria en SI/TI en los estudios empresariales y administración y dirección de empresas, que se realizará por todos los comentados. Este proceso será objeto de una próxima obra en la que se procederá a publicar las conclusiones globales que nos ayuden a proponer recomendaciones sobre una cirrícula armonizada en SI/TI en el ámbito latino. Para esta investigación, que aborda dos campos científicos diferentes, el de los SI/TI y el de la docencia universitaria, se realizó también un bosquejo sobre la utilidad de los estudios delphi como una metodología contrastada para elaboración de currículas. Los resultados son expuestos en cada capítulo dedicado a cada uno de los países participantes, destacándose la diversidad de nomenclaturas, materias y adscripción de las diferentes materias de SI/TI impartidas en cada uno de los entornos utilizados, como puede apreciar- se en las conclusiones finales obtenidas en cada uno de ellos. El libro es muy recomendable y necesario para todo el profesorado, en general, de la comunidad universitaria, así como para todas aquellas personas relacionadas con la inves- tigación educativa. Es un estudio detallado sobre la situación actual del área académica SI/TI que ha evolucionado como área independiente a partir de los años setenta. 257

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Juan Bautista Romero Carmona Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

Actualmente estamos inmersos en un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje como es la teleformación y con un panorama cambiante con la llegada del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Es importante considerar la necesidad de fomentar la creación de espacios virtuales específicos en los que pueda confluir toda la comunidad interesada en la teleformación y en el nuevo EEES, donde se pueda obtener información y formación continua actualizada. La justificación del presente estudio se debe hacer desde una doble perspectiva, como son los requerimientos de la sociedad del conocimiento y el nuevo EEES para el profesorado universitario por la relación existente entre ambas partes. El texto nos muestra el estudio realizado con la pretensión de contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de una mejor forma- ción del profesorado en materias de utilización didácti- ca-pedagógica y comunicativa de las TICs. Además de contribuir a la integración plena en el EEES. Entre las razones esenciales que justifican este estudio se destacan: la necesidad de introducir el desarrollo de las TICs en el papel de la educación superior, mostrando a los docentes las ventajas e inconvenientes pedagógi- cas de éstas y ayudando al alumno a comprender las capacidades de su inteligencia mediante un modelo enfocado al aprendizaje ante el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior; facilitar el proceso de adaptación de la Universidad tradicional-presencial a un modelo organizati- vo-flexible y por último, abrir la Universidad al exterior. El libro consta La enseñanza virtual en España ante el nuevo Espacio Europeo de Edu- de cinco partes diferenciadas. La pri- cación Superior; Alfonso Infante (Dir.); Granada, GEU, 2004; 182 págs. mera dedicada a consideraciones previas y metodológicas del estudio con sus diferentes apartados como son la introducción, objetivos, metodología, el itinerario de la investigación, la situación del ámbito investigado respecto a investigaciones y experiencias educativas sobre Internet en el contexto español. La segunda parte donde se muestra el desarrollo de la investigación con tres diferentes fases: una primera fase que recoge la opinión de expertos y las necesidades de los profesores; la segunda fase donde se detalla el seminario de intercambio sobre la enseñanza virtual, curso de teleformación como apoyo para el profesor universitario y la web para la difusión de los resultados y conclusiones del proyecto «La enseñanza virtual en España ante el Nuevo Espacio Europeo de Educación Superior». La tercera fase recoge la formación del profesorado universitario; la formación del profesorado universitario en espacios virtuales; y los elementos fundamentales para una propuesta formativa virtual. Una tercera parte de conclusiones bastante explícitas y clarificadoras de la situación de objeto de análisis. Por último, una cuarta parte de referencias bibliográficas y una quinta parte donde se recogen los anexos de la investigación. La sociedad de las redes telemáticas está modificando profundamente nuestra civilización configurando nuevas formas de ser y estar en el mundo, de acceso a las fuentes de información y, en general, una nueva configuración del conocimiento. Por ello, este texto es muy recomendable para todo el profesorado de la comunidad universitaria, así como el resto de personas relacionados con la educación y las TICs para tener información sobre las nuevas tendencias y necesidades de la formación del profesorado y modelos docentes ante el Espacio Europeo de Educación Superior, definición de roles y funciones que se esperará del docente universitario. 258

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Rocío Cruz Díaz Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

Haciendo gala de una extensa trayectoria profesional y un profundo conocimiento de la temática abordada, los autores coinciden en la Universidad Nacional de Lanús. Del trabajo conjunto surge este documento sobre la función y el uso del vídeo en el medio educativo utilizando la filmación como un recurso dinámico e interactivo en el aula y ante los temas curriculares. Susana Espinosa es licenciada en Gestión Educativa, directora de la Licenciatura en Audiovisión y de la Licenciatura en Enseñanza de las Artes Combinadas; Por su parte, Educardo Abbate es licenciado en Psicología (UBA), director y productor de vídeo y tele- visión, docente de la Escuela Nacional de Experimentación y Realización Cinematográfica. Una de las problemáticas más analizadas en la institución educativa actual hace referencia, en general, a la revi- sión de las metodologías de enseñanza y, en particular, al uso de herramientas tecnológicas interactivas. En una sociedad donde la persona piensa, actúa y opera audiovisualmente cometeríamos un gran error si obviá- semos las potencialidades que el aprendizaje de la inte- racción nos ofrece ante la formación del niño y del adolescente. El documento que presentamos pretende ser una propuesta metodológica donde el alumnado deje de ser un mero receptor pasivo pasando a ser un productor y consumidor activo: implica así mismo, una iniciación a los lenguajes y a las tecnologías audiovisuales. Para los autores, el vídeo permite la creación de ámbitos de diversión y entretenimiento que estimulan el La producción de vídeo en el aula; Buenos Aires, Argentina; aprendizaje y facilitan la participación Ediciones Colihue, 2005, 176 págs. solidaria del grupo. El material ofrecido se compone de un manual (texto impreso) y material audiovisual com- plementario (formato CD-Rom vídeo) que han sido diseñados con variados ejemplos, sugerencias y ejercicios prácticos dirigidos expresamente al docente y como recurso en el aula. Los contenidos aparecen estructurados en cuatro áreas que atienden a diferentes problemáticas habituales al pretender alcanzar la producción de un vídeo en el aula: Desde el Área Tecnológica nos proporciona diversas indicaciones sobre el tipo de equipos, sus usos y cuidados, modelos, costos y utilización de las herramientas para filmar; Con el Área Producto, los autores hacen referencia a los pasos y procedimientos a realizar para concretar el producto, esto es, el guión, la filmación, la sonorización de la imagen y la titulación; El Área Comunicación da paso a exponer una serie de reflexiones teóricas sobre la comunicación como lenguaje, a la vez que describe diferentes tipos comunicacionales identificados al ser aplicados según el interés de la comunicación y el tipo de receptores; Finalmente, con el Área Pedagógica los autores pretenden ofrecer una serie de reflexiones y recomendaciones acerca del uso del vídeo en el aula. Debemos mencionar, dado su carácter innovador y la ayuda prestada al contexto aplicado, el apartado de Apéndice donde se explican los aciertos y errores, en fragmentos de vídeos didácti- cos, cometidos por docentes amateurs, fragmentos con los que se complementa el texto impreso. Este material consiste en una producción audiovisual, presentada en soporte VCD, con animaciones y ejemplos audiovisuales que amplían los temas tratados en el libro junto a un útil listado del Vocabulario empleado. Todo ello, compone un excelente recurso para hacer uso de nuevas estrategias didácticas, más creativas entre docentes y alumnos. 259

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Tomás Pedroso Herrera Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

El Instituto Audiovisual Nacional francés publica esta revista cuyo número 10 está compuesto por un «dossier» que lleva por título «Los medios a la conquista de los jóvenes», por una conversación entre varios expertos titulada «Confrontations» y por una sección final en la que se reseñan libros y revistas de temas referidos al mundo del audiovisual. Todo ello precedido de un comentario editorial que con el título de «Los medios y los jóvenes, siempre a debate», plantea que la educa- ción de los jóvenes se realiza en la actualidad no sólo por los padres o los profesores sino también por los medios de comunicación, siendo, por tanto, necesario proteger los intereses de los adolescentes y de los niños. En las primeras páginas de la revista un periodista, D. Schneidermann, y un investigador-profesor, P. Froissart, debaten sobre qué son los rumores que de vez en cuando aparecen en la sociedad y sobre cómo son difundidos por los medios de comunicación de masas. Estos rumores son de todo tipo y se esparcen por todas las capas sociales con gran rapidez, especialmente entre los jóvenes, por lo que ambos especialistas se preguntan si no existirán intereses ocultos que ayuden a la expansión del rumor. La parte central de la publicación está compuesta de varios artículos que se agrupan temáticamente: «Hace ya mucho tiempo…» reúne tres artículos en los que se analizan los medios de comunicación franceses durante las décadas de los 50, 60 y 70. El primero de ellos lleva por título «La prensa juvenil en libertad vigilada» y relata cómo fue la ley promulgada en 1949 que obligaba a Revista «MédiaMorphoses»: Les médias à la conquête des jeunes. que ninguna revista juvenil animara a Paris (Francia), Institute National de l’Audiovisuel (INA) malas acciones. En «Años 60, la entrada de la cultura de masas» se rememoran las publicaciones y otros productos de consumo mediático que aparecieron en esos años en Francia y, por último, en «Dispositivos radiofónicos para un público codiciado» se relata y analiza cómo aparecieron las radiofórmulas durante los últimos treinta años. «Estrategias mediáticas y conflictos de valores» se conforma como la segunda parte temática de la revista. En ella aparecen reflexiones sobre cómo es tratada en los medios la juventud de los barrios perifé- ricos de las grandes ciudades («La juventud de los suburbios en la televisión: ¿reflejada o instrumentalizada?»), sobre cómo la televisión ayuda a difundir la cultura del riesgo entre los jóvenes («La cultura du risque ou comment la télé fait la morale aux jeunes») o sobre cómo funciona el medio de comunicación radiofónico para los jóvenes («La libre anten- ne, objet social pour les adolescents?») o una reflexión sobre el consumo de televisión con imágenes violentas en el sur de Italia («Violence télévisuelle, violence réelle dans l’Italie du Sud»). «Cuando el mercado es el mensaje» es título gené- rico bajo el que aparecen tres artículos: «Productos derivados de las emisiones juveniles: Interacciones M6», «El mundo de las marcas: ¿influidos los que influyen?» y «Ser padres de hijos telespectadores…», en lo que se reflexiona sobre las agresivas técnicas de venta de la televisión M6, sobre cómo la publicidad influye en los niños y en cómo éstos, a su vez, influyen en el discurso publicitario y, finalmente, sobre las campañas de publicidad dirigidas a los niños por parte de algunos productos. La última parte de los contenidos de la revista tiene por título «¿Prohibir, proteger o educar?» y en ella se engloban varios artículos en los que se trata sobre la nefasta influencia de la violencia y la pornografía en los niños («A propósito del maltrato visual»), sobre los beneficios de la producción en medios de comunicación en la forma- ción de los alumnos («¿Producir medios?»). Al final de la revista aparecen las secciones de «Revistas», «Libros», «Formación» y «Actualidad del INA». En las dos primeras se reseñan revistas y libros referidos al mundo de la educa- ción y de la información; en la tercera se ofrece información sobre cuáles son los ámbitos de trabajo de los productores. 260

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Mª Rocío Cruz Díaz Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

La Revista de Nuevas Tecnología y Recursos Didácticos «Comunicación y Pedagogía», consolida con su número 213 una importante trayectoria ante el tratamiento riguroso que la aplicación de las TIC encuentra en el campo de la investigación educativa. La tradicional distribución de los contenidos en los bloques de Información, Informática y didáctica, Tecnologías de la información y la comunicación y Recursos Didácticos, se completa con un certero estudio de las TIC ante las Necesidades Educativas Especiales. El monográfico coordinado por J.J. Fernández García despliega un ambicioso objetivo: más que informar, transformar el caótico y desordenado panorama del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el ámbito de la educación y la atención a la diversidad. La estrategia empleada ha conseguido romper con el aislamiento y aglutinar una decena de artículos –expresa colaboración de Rafael Sánchez Montoya– en los que se analiza con detenimiento la panorámica tecno- lógico-educativa en la diversidad actual de los países de América Latina. El epígrafe «Tic y Diversidad. Al encuentro con Iberoamérica» recoge las siguientes aportaciones que puedan dar al/a lector/a una imagen concisa de la seriedad de los contenidos abordados. A saber: «Tic y discapacidad en América Latina y el Caribe» por R. Sánchez Montoya, proporciona un repaso generalizado al estado del uso de las TIC como herramienta educativa para personas con NEE; «Argentina: El desarrollo de las TIC y su vinculación con la Comunicación y Pedagogía, 213. Revista de Nuevas Tecnologías y discapacidad» por J.M. Havlik, A.M. Recursos; Barcelona, Centro de Comunicación y Pedagogía, 2006 Lojkasek, M.P. Ferro, C. Rodríguez y J. Plano; «Programa de formación de profesores a distancia y en servicio. Visando la inclusión digital/social» por L.M. Costra Santarosa, L.M. Passerino, M.L. Carnero y M. Geller, recoge el tratamiento de las TIC y la diversidad en Brasil mediante una experiencia de formación de profesores de Informática de la Educación Especial programada por el equipo de la ONG RedEspecial Brasil; «Centros y Programas de Desarrollo de Tecnologías de Información y Comunicación para personas con Necesidades Educativas» por R. Rosas, con la reseña de políticas, iniciativas y proyectos en torno a la discapacidad llevadas en Chile; «Experiencias e investigaciones sobre las TIC aplicadas a la atención de personas con necesidades educativas» por O. Henao Álvarez y D.A. Ramírez, que aborda el estudio de las TIC y la diversidad en Colombia mediante la síntesis de experiencias e investigaciones; «Un país que impulsa la educación para tod@s» por M. Capra Puertas y A. Retana Salazar, TIC y diversidad en Costa Rica; «Integración educativa en México y Enciclopedia» por C. Soriano Hernández, J. García Barcia, E. Huesca Morales y S. Rodríguez Rodríguez; «Las TIC y la Educación Especial» por J. Quezada Cevallos, con una panorámica de los avances en la implementación de las TIC en la Educación Especial en Perú; «Inclusión digital en la isla de la creatividad» por R. Sánchez Montoya y A. Rosoli, nos describe una gran parte de las investigaciones contextualizadas en la implantación de las TIC aplicadas a personas con NEE en la República Dominicana; «TIC e inclusión» por Roxana Castellano y otros, con una amplia relación de experiencias de uso de TIC aplicadas a personas con discapacidad en Uruguay; para finalizar con «Impacto de las TIC, iniciativas y recursos tecnológicos venezolanos» por E.E. Salas Zambrano, O. G. López y L. Lara Cova, con una reflexión acerca del impacto de las TIC en la sociedad, haciendo énfasis en el ámbito educativo y la puesta en marcha de iniciativas venezolanas como respuesta a la problemática de la igualdad de oportunidades ante la diversidad. 261

LIBROS

Begoña Mora Jaureguialde Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

El material que tenemos entre manos no es un libro, sino un completo modelo pedagógico para la enseñan- za y el uso didáctico de las tecnologías de la informa- ción y de la comunicación en la enseñanza secundaria de América Latina. Desde el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa se ha elaborado este recurso que, si bien podemos decir que cuenta con 142 páginas, realmente consta de cinco documentos bien diferenciados. El primero de ellos es el folleto explicativo del proyecto, donde se desarrollan una breve presentación, la fundamentación del mismo y una síntesis de la distribución horaria por grados de aprendizaje; además, incluye un CD con el material. Seguiría un póster desplegable en el que, mediante un mapa conceptual, se pormenoriza la alfabetización en TICs en todas y cada una de las áreas curriculares. A continuación, se muestran tres documentos encuadernados, los correspondientes al Guión de contenidos, Guía didáctica para el maestro y Guía de aprendizaje para el alumno. Estos tres textos siguen la misma estructura, por áreas de conocimiento, aunque como es de suponer, la visión de cada uno de ellos es diferente y complementaria. En el Guión de contenidos se explicitan las cinco asignaturas que se trabajarán: Matemáticas, Ciencia, Tecnología y Sociedad, Núcleo básico común área de lenguas, Español y Geografías. En la primera página se observa una tabla en la que se recogen las asignaturas y el tiempo que se dedicará a cada una de ellas. El resto del documento es una expli- cación de objetivos, contenidos y uso Modelo pedagógico para la secundaria de América Latina. México, DF, del vídeo como recurso pedagógico. Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa, 2006; 142 págs. Con la Guía didáctica para el maestro se pretende «apoyar la función media- dora del docente para el desarrollo de las actividades diseñadas en cada sesión», como se puede leer al comienzo de la misma. Para que llegue a buen término, en cada materia se exponen una serie de dinámicas con el fin de facilitar la labor docente; además, se explica cómo realizar los registros en el cuaderno y se ofrecen pautas a tener en cuenta para el buen funcionamiento del aula. Para finalizar, se ejemplifica el primer núcleo básico a tratar en cada una de las asignaturas. En el último de los textos encuadernados, se muestra la Guía de aprendizaje para el alumno, que vendría a ser el cuaderno de actividades del discente. Siguiendo la misma estructura por áreas y/o asignaturas, el alumno se encuentra con los temas estructurados en varias sesiones que intercalan texto con imágenes y propuestas de actividades, tanto gru- pales como individuales. Si analizamos detenidamente todo el material que compone el Modelo Pedagógico, podemos decir que es coherente con su principal objetivo, la inserción en las áreas tradicionales educativas del uso de los medios, si bien, encontramos deficiente la propuesta debido a la escasez de recursos en las actividades. Aún así, es un material muy completo y complejo que consigue insertar adecuadamente las tecnologías de la información y de la comunicación de manera transversal en el currículo de secundaria en América Latina. Sirve por tanto, de apoyo y ejemplo a seguir en aquellas escuelas de nuestro denominado primer mundo, que dejan de lado dicho uso escudándose en la falta de recursos tecnológicos. 262 Comunicar, 28, 2007 Comunicar,

Más de 900 artículos y trabajos de expertos de todo el mundo Revista científica iberoamericana de Comunicación y Educación www.grupocomunicar.com / www.revistacomunicar.com abierta alaparticipaciónycolaboración detodoslosprofesionaleslaeducaciónycomunicación. Coordinación: Dr. Orozco.UniversidadIberoamericanadeGuadalajara(México) Guillermo puede remitirnos sus trabajos y comunicaciones (ver normas decolaboraciónenpágina4). sustrabajosycomunicaciones(vernormas puede remitirnos La enseñanzadelcineenlaeradelasmultipantallasdigitales La Coordinación: Dr. UniversidadJaumeIdeCastellón(España) JavierMarzal. C P Si estáinteresado/aencolaborar enlospróximosnúmeros, P o Audiencias ypantallasenAmérica Audiencias róximos tít róximos tít m La revolución del software libre revolucióndel software La C Temas monográficosenproyecto OMUNICAR

Enseñar averlatelevisión u Próximas temáticas

C C n OMUNICAR OMUNICAR es una plataforma deexpresiónes unaplataforma ic a r 30 29 ulos ulos 263 Comunicar, 28, 2007 264 Comunicar, 28, 2007 265

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EnEn tiempotiempo dede comunicación...comunicación... ComunicarComunicar Un foro de reflexión para la comunicación y la educación www.grupocomunicar.com e-mail: [email protected] 266 PPublicacionesublicaciones Grupo Comunicar Ediciones Relación de colecciones, títulos y precios REVISTA CIENTÍFICA «COMUNICAR» Escuchamos, hablamos... con los medios (Guía) ...... 14,00 € Suscripción bianual insitucional (nº 29, 30, 31 y 32) ...... 60,00 € COLECCIÓN «AULA MEDIA» Suscripción bianual personal (nº 29, 30, 31 y 32) ...... 45,00 € La mujer invisible. Lectura de mensajes publicitarios ...... 14,00 € Suscripción anual institucional (nº 29 y 30) ...... 36,00 € Televisión y telespectadores ...... 14,00 € Suscripción anual personal (nº 29 y 30) ...... 26,00 € Aprender con el cine. Aprender de película ...... 18,00 € Comunicar 01: Aprender con los medios ...... 12,00 € Comprender y disfrutar el cine ...... 15,00 € Comunicar 02: Comunicar en el aula ...... 12,00 € Geohistoria.net ...... 15,00 € Comunicar 03: Imágenes y sonidos en el aula ...... 12,00 € El periodista moral ...... 20,00 € Comunicar 04: Leer los medios en el aula ...... 12,00 € Comunicar 05: Publicidad, ¿cómo la vemos? ...... 12,00 € MONOGRAFÍAS «AULA DE COMUNICACIÓN» . . Comunicar 06: La televisión en las aulas ...... 12,00 € ccComunicación audiovisual ...... 13,00 € Comunicar 07: ¿Qué vemos?, ¿qué consumimos? ...... 13,00 € Juega con la imagen. Imagina juegos ...... 13,00 € Comunicar 08: La educación en comunicación ...... 13,00 € El universo de papel. Trabajamos con el periódico ...... 13,00 € Comunicar 09: Valores y comunicación ...... 13,00 € El periódico en las aulas ...... 13,00 € Comunicar 10: Familia, escuela y comunicación ...... 13,00 € Comunicar 11: El cine en las aulas ...... 13,00 € COLECCIÓN «MEMORIAS DE INVESTIGACIÓN» La televisión y los escolares onubenses ...... 21,00 € Comunicar 12: Estereotipos y comunicación ...... 13,00 € Infoescuela ...... 21,00 € Comunicar 13: Comunicación y democracia ...... 14,00 € Internet y los jóvenes ...... 21,00 € Comunicar 14: La comunicación humana ...... 14,00 € Comunicar 15: Comunicación y solidaridad ...... 14,00 € COLECCIÓN «PRENSA Y EDUCACIÓN» Comunicar 16: Comunicación y desarrollo ...... 15,00 € II Congreso andaluz «Prensa y Educación» ...... 14,00 € Comunicar 17: Nuevos lenguajes de comunicación ...... 15,00 € Profesores dinamizadores de prensa ...... 14,00 € Comunicar 18: Descubrir los medios ...... 15,00 € Medios audiovisuales para profesores ...... 15,00 € Comunicar 19: Comunicación y ciencia ...... 15,00 € Enseñar y aprender con prensa, radio y TV ...... 16,50 € Comunicar 20: Orientación y comunicación ...... 15,00 € Cómo enseñar y aprender la actualidad ...... 14,00 € Comunicar 21: Tecnologías y comunicación ...... 15,00 € Enseñar y aprender la actualidad con los medios ...... 14,00 € Comunicar 22: Edu-comunicación ...... 15,00 € Luces en el laberinto audiovisual (Actas) ...... 15,00 € Comunicar 23: Música y comunicación ...... 15,00 € Comunicar 24: Comunicación y currículum ...... 15,00 € COLECCIÓN «EDUCACIÓN Y MEDIOS» Comunicar 25: TV de calidad ...... 18,00 € Publicidad y educación ...... 12,00 € Comunicar 26: Comunicación y salud ...... 18,00 € Aulas en la pantalla ...... 15,00 € Comunicar 27: Modas y comunicación ...... 18,00 € Atención educativa a ciegos y deficientes visuales ...... 12,00 € Comunicar 28: Educación y comunicación en Europa . . . . . 18,00 € COLECCIÓN «LA COMUNICACIÓN HUMANA» COLECCIÓN «EDICIONES DIGITALES» El puntero de don Honorato...... 13,00 € Comunicar 1/25 (textos íntegros de 25 números) ...... 40,00 € Historietas de la comunicación...... 20,00 € Luces en el laberinto audiovisual (e-book) ...... 15,00 € COMICS INTERCULTURALES «VALORI COMUNI» La televisión que queremos... (e-book) ...... 15,00 € Kit de 5 cómics y guía didáctica ...... 45,00 € Televisión y multimedia (Master TV Ed.) (e-book) ...... 9,00 €

COLECCIÓN «GUÍAS CURRICULARES» MURALES «PRENSA ESCUELA» ...... Gratis Descubriendo la caja mágica. Aprendemos TV ...... 15,00 € Descubriendo la caja mágica. Enseñamos TV...... 15,00 € Importe del pedido Gastos de envío Aprendamos a consumir mensajes. Cuaderno ...... 15,00 € Importe total Escuchamos, hablamos... con los medios (Cuaderno)...... 17,00 €

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Criterios de impacto de edición en «Comunicar» Normas de publicación Véase página 4.

Criterios de calidad informativa de la revista como medio de comunicación científica 1. «Comunicar» cuenta con un Comité Científico Asesor formado 50 expertos, 28 de los cuales son investigadores internacionales (16 países), 14 de universidades españolas y 5 de medios de comunicación. Del total, 35 de ellos son doc- tores universitarios. Todos los miembros pertenecen a instituciones universitarias de educación superior, centros de investigación de excelencia y medios de comunicación prestigiosos. 2. «Comunicar» ofrece instrucciones detalladas a los autores que publican con sus créditos de referencia, centros de trabajo y correos electrónicos de localización. 3. «Comunicar» informa a sus colaboradores sobre el proceso de evaluación y selección de manuscritos, incluyendo los criterios, procedimiento y plan de revisión de los revisores o jueces. 4. «Comunicar» ofrece en inglés los títulos, abstracts (resúmenes) y key words (palabras clave) de todos sus artículos.

Criterios sobre la calidad del proceso editorial 5. «Comunicar» mantiene su edición de números con una rigurosa periodicidad desde su nacimiento en 1993. En 14 años se han editado 28 títulos de manera totalmente regular (en los meses de marzo y octubre, meridianos de los semes- tres). Mantiene, a su vez, una estricta homogeneidad en su línea editorial y en la temática de la publicación. 6. Todos los trabajos editados en «Comunicar» se someten a evaluaciones previas por expertos del Consejo Científico Asesor, investigadores independientes. 7. Las colaboraciones revisadas en «Comunicar» están sometidas al sistema de evaluación ciega por pares, que garantiza el anonimato en la revisión de los manuscritos. 8. «Comunicar» notifica de forma motivada la decisión editorial que incluye las razones para la aceptación, revisión o rechazo de los manuscritos, así como los dictámenes emitidos por los expertos externos. 9. «Comunicar» cuenta en su organigrama con un Consejo Editorial y Consejo Asesor, además de la Dirección, Subdi- rección, Secretaría y Centro de Diseño. 10. El Consejo Científico Asesor está formado por profesionales e investigadores de reconocida solvencia, sin vincula- ción institucional ni con la revista ni con la editorial, marcando la evaluación y auditoría de la revista.

Criterios sobre la calidad científica de la revista 11. Los artículos que se editan en «Comunicar» están orientados básicamente al progreso de la ciencia en el ámbito de la «edu-comunicación» y se dedican básicamente a trabajos que comuniquen resultados de investigación originales. 12. Los trabajos publicados en «Comunicar» acogen aportaciones variadas de expertos e investigadores de todo el mundo, velándose para evitar la endogamia editorial, especialmente de aquéllos que son miembros de la organización.

Información estadística Número de trabajos recibidos para este número: 44 Número de trabajos aceptados publicados en este número: 30 (68%) Países implicados en los trabajos de este número: 13 Comunidades Autónomas (España) implicadas en este número: 6 Número de indizaciones en bases de datos internacionales especializadas (ver en contraportada): 24