! ! Volume 6, Number 2
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The Socio-Discursive Construction of the Identity of Latin American Inmigrants in Barcelona– Ricardo Medina Audelo 116
Economic crisis and integration: Deconstructing social borders in Rhodes Island– Panagiotis Kimourtzis, Georgios Kokkinos, Ioannis V. Papageorgiou, Ioannis F. Papageorgiou 142
Articles Informal Care in Rural Areas. New Forms, New Actors– Begoña Elizalde-San Miguel 168
Promoting School Efficiency: Dutch School Doctors and the Meaning of Child Health (1930-1970)– Nelleke Bakker 196
Class in contemporary China– Antonio Fernández-Jiménez 220
Reviews Martin Luther King: “Now is the time” - His Dream to Influence Education Today– Jordi Prieto Borràs 223
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La construcción sociodiscursiva de la identidad del inmigrante latinoamericano en Barcelona
Ricardo Medina Audelo1
1) Instituto Politécnico Nacional. SEPI-ESIA-TEC (México)
Date of publication: June 23rd, 2017 Edition period: June 2017 – October 2017
To cite this article: Medina Audelo, R. (2017). La construcción sociodiscursiva de la identidad del inmigrante latinoamericano en Barcelona. Social and Education History 6(2), 116-141. doi:10.17583/hse.2017.2399
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La Construcción Sociodiscursiva de la Identidad del Inmigrante Latinoamericano en Barcelona
Ricardo Medina Audelo Instituto Politécnico Nacional. SEPI-ESIA-TEC (México)
Resumen ______En la identificación, construcción, comprensión, imposición y negociación de la identidad (personal, colectiva, social, cultural), el discurso tiene una importante incidencia. El sujeto, el yo, es un sujeto socio-histórico e ideológico. Es un yo penetrado por elementos sociales, culturales, históricos e ideológicos, debiéndose hablar de un yo multidimensional, fluido, contingente y descentrado (Revilla, 2003, p.55). El presente trabajo tiene como finalidad identificar y analizar la construcción sociodiscursiva de la identidad del inmigrante latinoamericano en Barcelona, desde la perspectiva de la enunciación, de la psicología social construccionista y a través del discurso producido en cuatro grupos de discusión. Parte de una metodología empírica, cualitativa y fenomenológica. La pertinencia del trabajo se ubica, precisamente, en señalar la importancia que la identidad tiene para los inmigrantes en los nuevos contextos socioculturales, observar cómo estos últimos inciden en su construcción y determinan sus comportamientos, sus sensibilidades y sus maneras de ser-estar en la sociedad de acogida. Los resultados de este estudio permiten observar que la construcción sociodiscursiva de la identidad se realiza a partir de modos de identificación entre lógicas relacionales, categoriales y en continuidad ininterrumpida. ______
Palabras clave: discurso, enunciación, identidad, Latinoamericanos, migración.
2017 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.17583/hse.2017.2399
HSE – Social and Education History Vol. 6 No. 2 June 2017 pp. 116- 141
The Socio-Discursive Construction of the Identity of Latin American Inmigrants in Barcelona
Ricardo Medina Instituto Politécnico Nacional. SEPI-ESIA-TEC (México)
Abstract ______In identifying, constructing, understanding, enforcing and negotiating identity (personal, collective, social and cultural identity), the speech has a paramount impact. The subject, the self, is a socio-historical and ideological subject. It is a self permeated by social, cultural, historical and ideological elements, having to talk of a multidimensional, fluid, contingent and decentered self (Revilla, 2003, p.55). This paper aims to identify and analyze the socio-discursive construction of the identity of Latin American immigrants in Barcelona, from the perspective of enunciation, social constructionist psychology and through the discourse produced in four discussion groups. This research takes as its starting point an empirical, qualitative and phenomenological methodology. The relevance and the purpose of the present work is to report the significance of identity for immigrants in new sociocultural contexts, to observe how these new contexts affect the construction of the identity and determine immigrants’ behavior, sensitivities and their ways of being and doing in the host society. The results of this study allow to understand that the socio-discursive construction of identity is concretized through modes of identification between relational, categorical and unbroken continuity logic. ______
Key words: discourse, speech, identity, Latin American, migration.
2017 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.17583/hse.2017.2399
118 Medina – Identidad del inmigrante latinoamericano
a complejidad creciente del mundo ha llevado a discutir la noción del sujeto en el pensamiento posmoderno (Lyotard, 1984 y 1999). La Lconcepción de sujeto moderno, del yo como sujeto, es cuestionada desde distintos ámbitos como el antropológico, el feminismo, la teoría crítica, el construccionismo social, el deconstruccionismo y la lingüística, entre otros (Vattimo, 1989; Foucault, 1994; Haraway, 1995; Gadamer, 2000; Baudrillard, 1997; Butler, 2001; Bürger y Bürger, 2001; Le Breton, 2002). Con el pensamiento posmoderno se desvanece lo que se creía, se sabía y pensaba que era el individuo. Aparece la inseguridad del ser y su duda existencial (Bauman, 2007). Se cuestiona, sobre todo, el yo como sujeto autocontenido, racional y se pone en duda una identidad auténtica por descubrir, con libertad de actuación y de transformación de la(s) realidad(es). La crítica deconstruccionista de Jacques Derrida es la que más ha insistido en los cuestionamientos de la primacía del sujeto cognoscente y la que ha puesto en duda la posibilidad de que la conciencia sea una experiencia directa y no mediada (Revilla, 2003, p.55), como se formulaba con los metarrelatos homogeneizadores de la modernidad. El sujeto, el yo, es un sujeto socio-histórico y, en consecuencia, ideológico: es un yo penetrado por elementos sociales, culturales, históricos e ideológicos, debiéndose hablar de un yo multidimensional, fluido, contingente y descentrado (Castoriadis, 1989; Revilla, 2003, p.55). La presente investigación aborda el estudio de la identidad del inmigrante latinoamericano en Barcelona desde las perspectivas de la teoría de la enunciación y de la psicología social construccionista. En la identificación, construcción, comprensión, imposición y negociación de la identidad (personal, colectiva, social, cultural), el discurso tiene una importante incidencia. Estudios en torno a la discriminación, xenofobia, inmigración e integración cultural (Van Dijk, 2007; Prins and Slijper, 2002; Buonfino, 2004), la relación entre la identidad lingüística y la identidad cultural (Charaudeau, 2009), la construcción nacional de la identidad en la inmigración (Jungbluth and Meierkord, 2007) y las estrategias discursivas en la institución de la identidad sexual (Martínez & Íñiguez, 2010) forman parte de las investigaciones actuales que relacionan las identidades con el discurso. El presente trabajo tiene como objetivo identificar y analizar la construcción sociodiscursiva de la identidad del inmigrante latinoamericano en Barcelona, a través del discurso producido en
HSE – Social and Education History, 5(1)119 cuatro grupos de discusión. Parte de una metodología empírica, cualitativa y fenomenológica. España, en las últimas dos décadas, ha sufrido una transformación en lo que se refiere a la migración. Pasó de ser un país expulsor de migrantes a un país receptor. Este cambio comenzó a principios de la década de los sesenta y su consolidación acaece a inicios del año 2000 (Medina, 2011). La comunidad de inmigrantes latinoamericanos ha contribuido en este hecho, ya que España es uno de sus principales lugares de destino en el mundo (después de los Estados Unidos). En esta inmigración puede identificarse dos etapas históricas. La primera data desde finales de los setenta hasta inicios de los noventa, en el que la dimensión sociopolítica estuvo presente debido, por un lado, a las dictaduras en América Latina y, por el otro, al fin del franquismo y la democratización de España. La segunda etapa histórica comprende de los años noventa y que aún continúa. En este periodo, el factor económico tiene una importante incidencia, puesto que mientras en Latinoamérica su crecimiento es moderado e inestable, en España, hasta antes de la crisis del 2009, su desarrollo era acelerado (Izquierdo, 2002). La pertinencia del trabajo se ubica, precisamente, en señalar la importancia que la identidad tiene para los inmigrantes en los nuevos contextos socioculturales, observar cómo estos últimos inciden en su construcción y determinan sus comportamientos, sus sensibilidades y sus maneras de ser- estar en la sociedad de acogida. Desde nuestro punto de vista, conocer sus rasgos identitarios puede incidir de manera positiva en la construcción de estrategias para su inserción e integración en la sociedad. Cuando las personas migran llevan consigo su identidad cultural y todo lo que ello conlleva. Así, creemos que toda sociedad receptora tiene el reto, al recibir nuevas colectividades culturales diferentes, de respetar su identidad, en una dinámica encaminada al derecho a ser diferentes (con sus especificidades propias) y a ser tratadas en equidad de condiciones que permita su autonomía, se desarrollen y se realicen con base en sus cosmovisiones y sistemas de referencias propias.
120 Medina – Identidad del inmigrante latinoamericano
Marco de Referencia Contextual. Inmigrantes Latinoamericanos en Barcelona En Cataluña, como en otras comunidades autónomas de España (Madrid, Valencia y Andalucía), se asientan inmigrantes latinoamericanos provenientes de Sudamérica. En el año 2010, vivían con permiso de residencia cerca 251,462 inmigrantes latinoamericanos. Los principales países de origen son Ecuador (58,282), Colombia (35,518), Bolivia (31,692), Perú (28,532), República Dominicana (19,212) y Argentina (18,422)1. Para el 2015, la cifra se reduciría a 192,434. Esta reducción responde, en parte, a la crisis de económica por la que atravesó España del 2009 al 2012. Barcelona es el principal lugar de asentamiento, tanto en el 2010 como en el 2015. La comunidad latinoamericana en España tiene, entre otras, las características de ser heterogéneo (en relación con la edad, sexo, instrucción académica, situación económica, ocupación laboral, pertenencia cultural); por asentarse principalmente en las comunidades de Madrid (569,549), Cataluña (483,543), Valencia (214,285) y Andalucía (192,722); por ser originarios principalmente de países sudamericanos. Su asentamiento en España (en general) y en Cataluña (en particular), puede entenderse, entre otras razones, por: i) las realidades políticas y socioeconómicas de los países de origen, que en su mayoría son sociedades segmentadas política, social y económicamente; con un frágil, inconsistente e inestable desarrollo económico, que incide en la desigualdad y la exclusión de una gran parte de sus pobladores; ii) la accesibilidad del idioma (en Cataluña, el castellano es parte de la lengua oficial); iii) el desarrollo y crecimiento socioeconómico de España y de Cataluña; iv) la relación y los vínculos históricos entre España y Latinoamérica (e.g. el exilio republicano español a Latinoamérica en el franquismo y el exilio político intelectual latinoamericano a España en su transición hacia la democracia); v) la cercanía cultural, además de la lingüística, que de alguna manera incide en la aceptación de los autóctonos españoles en relación con otras comunidades de inmigrantes (e.g. la árabe y la oriental); vi) la firma de convenios bilaterales con algunos países de
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Sudamérica en temas de migración laboral (e.g. los acuerdos del 2001 entre España y Colombia, Ecuador y República Dominicana. El tema central: regular y ordenar los flujos migratorios entre esas naciones); vinculado con lo anterior, están también los procesos de regularización de residencia para inmigrantes en los últimos años (e.g. 2005), la obtención y renovación de los permisos de residencia y la adquisición de la nacional española, que para los latinoamericanos con solo dos años de residencia legal pueden acceder a ella, y vii) la factibilidad de la migración por redes –reunificación de parientes y familiares–, la cual ha tenido relevancia importante en los últimos años. Finalmente, y de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística, para el 1 de enero del 2016, los latinoamericanos son la primera comunidad de inmigrantes en España, con 2.301.148. En segundo sitio están los inmigrantes de origen europeo, con 2,273.7042.
Identidad, Alteridad y Lenguaje
Contrariamente al pensamiento moderno, el yo posmoderno es un sujeto vacío que se va llenando de contenidos conforme va usando el habla (Revilla, 2003, p. 56). El yo no tiene una realidad concreta, ya hecha, sino que la va instituyendo gracias a las interacciones y relaciones con otros individuos, con la sociedad y con el lenguaje (Castoriadis, 2002; Mead, 1990; Goffman, 1987). Gergen señala que “el lenguaje del yo individual está entramado también prácticamente en la totalidad de nuestras relaciones cotidianas (2006, p. 25). El lenguaje es el vehículo principal que lleva al sujeto de una realidad objetiva a una realidad subjetiva (Berger y Luckmann, 1989, p. 170) y es el medio por el que se convierte en ser social y se dota de una identidad. De este modo, la identidad es la narrativa que el sujeto realiza en torno a su auto-identificación, auto-comprensión y auto-presentación, instituidas en su conciencia (individual-colectiva) “como condición fundamental de su vida social” (Brubaker y Cooper, 2005, p. 188). El sujeto se instituye en distintos atributos categóricos, en vertientes y dimensiones diversas: de grupo, social, cultural e incluso personal, pero siempre pensando en un referente social. Esto es, como constructo social (Taylor, 1996; Jenkins, 1996). La identidad personal es compendio de originalidad y
122 Medina – Identidad del inmigrante latinoamericano autenticidad, con propias auto-representaciones y auto-relatos, que toma o adopta actitudes de los otros y las hace suyas: “the core of an identity is the categorization of the self as an occupant of a role, and the incorporation, into the self, of the meanings and expectations associated with that role and its performance” (Stets y Burke, 2003, p. 134). Siguiendo a Larraín, la identidad se instituye con base en tres elementos: i) categorías colectivas –es la referencia de categorías compartidas por los otros [grupos o colectivos] que los sujetos utilizan para autodefinirse –; ii) posesiones –aspectos materiales en el que los sujetos emplean para proyectarse a sí mismos y manifestar pertenencia o sentido de pertenencia al grupo o comunidad, y iii) los otros –son aquellos, por una parte, cuyas opiniones el sujeto interioriza, de tal modo que las expectativas de los otros llegan a ser sus propias expectativas, siempre y cuando las opiniones provengan de un otros significativo para el sujeto–. Por otra parte, los otros, la alteridad, son también aquellos que permiten que el sujeto se distancie y se diferencie (Larraín, 2003, p. 32-34). Es, como señala Bourdieu, el sujeto frente a los otros (1980). La identidad, por un lado, conforma un elemento básico de una realidad subjetiva y se halla en relación dialéctica con la sociedad y con su universo simbólico. Por el otro, como consecuencia de los procesos sociales y una vez formada, es mantenida, modificada y reformada por las relaciones sociales (Erikson, 2008; Turner, 1991). La identidad [personal-social] es, de acuerdo con Ricoeur, principio de permanencia (mismidad) y principio de transformación (ipseidad): una identificación en continuidad ininterrumpida en su historia (Ricoeur, 2006). De modo recíproco, las identidades de los sujetos producidas por el dinamismo del organismo, la conciencia individual-colectiva y la estructura social, influyen y/o reaccionan sobre la estructura social determinada, manteniéndola, modificándola o aun reformándola (Berger y Luckmann, 1989, p. 216). Nuestra identidad se define-negocia en el diálogo con las cosas que los otros significantes desean ver de nosotros y que a veces acaece una lucha entre ellos: se da en discursos diversos y en competencia-tensión. Esto depende de forma crucial de las relaciones dialógicas entre los sujetos (Habermas, 1992; Shotter, 2001). Al respecto, Stuart Hall menciona que la identidad es: punto de encuentro, el punto de sutura entre, por un lado, los discursos y prácticas que intentan “interpelarnos”, hablarnos o ponernos en nuestro lugar como sujetos sociales de discursos particulares y, por el
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otro, los procesos que producen subjetividades, que nos construyen como sujetos sociales susceptibles de “decirse”. De tal modo, las identidades son puntos de adhesión temporaria a las posiciones subjetivas que nos construyen las prácticas discursivas (Hall, 2003, p. 20).
La identidad remite a la cuestión de pertenencia e identificación con los otros, con rasgos o características propias del sujeto y propias del grupo con el que nos sentimos próximos. O, por el contrario, que nos diferencia y, por ende, nos aleja, sintiéndonos extraños y ajenos. El grado de pertenencia del sujeto a un grupo pueden ser más o menos subjetivos y no totales, de tal suerte que se pueden compartir distintas identidades con otros grupos o colectivos sociales y pertenecer, al mismo tiempo, a diferentes unidades políticas y socioculturales (Lins Ribeiro, 2002, p. 66). La identidad también es algo inestable, fluctuante y fragmentada. Estos procesos de identificación dependen de una comparación entre el sí mismo personal y social: si los criterios de pertenencia, actividades, objetivos, normas, valores, posición o recursos del grupo están en línea (son al menos consistentes) con los del constructo personal de sí mismo, la identificación puede ser más o menos fuerte. En caso contrario, puede tener lugar un proceso de disgregación. En este sentido, la identidad es el resultado de los conexionismo categoriales y relacionales.
La Enunciación y la Modalización Enunciativa: los Actos Locutivos
La teoría de la enunciación esta constituida por un conjunto de planteamientos relacionados con el estudio del discurso y la relación entre los hablantes, la lengua y las realidades (objetiva y subjetiva) del mundo. Benveniste define la enunciación como la puesta en funcionamiento de la lengua en un acto individual de uso y los caracteres lingüísticos que la marcan (Benveniste, 1994, p. 83). El uso de la lengua debe comprenderse a partir de las condiciones de dicho uso, como un mecanismo completo y constante que de una forma u otra llega a modificar la lengua entera. Por su parte, Kerbrat-Orecchioni (2005) menciona que la enunciación es el movimiento del conjunto de los elementos de la lengua que pueden ser observados mientras se lleva a cabo un evento único de comunicación. La
124 Medina – Identidad del inmigrante latinoamericano enunciación es histórica e irrepetible, en cualquier caso, sólo se podrá reconocer enunciaciones enunciadas (Anscombre y Ducrot, 1983). La condición específica o particular de la enunciación es la acción misma de producir un enunciado y no el enunciado mismo, éste es –texto o discurso- el producto, la consecuencia de la puesta en movimiento y en uso de la lengua. De hecho, con el acto de la enunciación, la lengua se transforma en discurso (Kerbrat-Orecchioni, 2005; Bronckart, 2004). Todo acto de enunciación, además, es fundamentalmente sui referencial en la medida en que se compone y se apoya en las coordenadas deícticas (Mainguenau, 2007). El origen del enunciado está en el sujeto porque es el que enuncia. El sujeto pueda ser considerado evidentemente como punto de partida del enunciado, pero también como lugar (Escavy, 2009); de ahí la relación entre lengua y locutor. Benveniste señala que la enunciación debe ser considerada sucesivamente como: a) el acto mismo de la enunciación, en el que lo que se introduce en primera instancia es el locutor; b) las situaciones en que se realiza dicha acción, y c) los instrumentos que la lleven a cabo (Benveniste, 1994, p. 84); la enunciación pone también en relación al locutor con lo enunciado. Siguiendo a Benveniste, Herrero señala que el universo semántico del enunciado adquiere sentido en relación con el acto, su situación de enunciación y con la intención del locutor” (Herrero, 2006, p. 28). De este modo, la enunciación plantea dos figuras igualmente necesarias y las cuales están en posición de interlocutores. Una es como fuente y la otra como meta, esto es como locutor y como alocutario, dibujando una estructura de diálogo que no abarca la totalidad del trayecto comunicacional. La teoría de la enunciación tiene como principal interés hallar los recursos lingüísticos mediante los cuales el sujeto locutor: a) deja su marca en el enunciado; b) se inscribe en lo enunciado de manera implícita o explícita, y c) se sitúa en relación con lo enunciado –situación de enunciación– (Beneveniste, 1994). Estudiar la enunciación es localizar y describir los recursos lingüísticos que funcionan como índices de la inscripción del sujeto en el enunciado (Benveniste, 1994, p. 83 y ss). Estos índices o deícticos son de personas (yo/tú/él), espaciales (aquí-allá) y temporales (ahora/mañana/ayer), y mediante ellos se identifican las coordenadas del sujeto en la enunciación del significar, del referir, del comprender y del dar información de cosas específicas del mundo y de sus realidades. Asociada con el ámbito de la enunciación, principalmente en lo que se refiere a los
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índices de la inscripción del sujeto en el enunciado, Patrick Charaudeau (1989), en su teoría comunicacional del discurso, y retomando los trabajos de Damourette y Pinchon (1968) y de Pottier (1977), distingue tres actos locutivos3 en función de la estrategia comunicativa del locutor: i) acto elocutivo: es la proyección e implicación que el sujeto locutor hace de sí mismo en su verbalización, expresado mediante marcadores deícticos de primera persona (singular y plural –yo/nosotros–). Este modo permite al sujeto locutor, en cierto modo y según el contrato comunicacional (Charaudeau, 2003), aprovechar “la libertad discursiva” para instituir su propia imagen y exteriorizarla ante los demás, a la vez que su posición sobre el asunto tratado (Cots, Nussbaum y Lorda, 1996, p. 169); ii) acto alocutivo: es la implicación y apelación que el sujeto locutor hace de su interlocutor en su enunciación para imponerle el contenido de su dicho. Se identifica mediante marcadores deícticos de segunda persona del singular y de plural – tú/vosotros/ustedes, y iii) acto delocutivo: modo vinculado a la no-persona (delocutividad) de Benveniste (1994); el locutor no se impone con su dicho ni figura como responsable de lo dicho, no se implica ni implica a su interlocutor; la actitud del sujeto locutor es no personal. Desde la formulación locutiva basada en la relación de las tres personas del universal lingüístico: yo, tú y él –el resto– (Portier, 1977, p. 227), la modalidad alocutiva es la referencia expresión de el resto, de otros sujetos sociales, que se manifiesta con deícticos de tercera persona y marcas impersonales en singular y en plural: él/ella/ellos/ellas/se. Además de los fenómenos indiciales, la enunciación también da cuenta de la actitud del sujeto, mediante la expresión de la modalidad. Ésta consiste en la manifestación de actitudes –creencias, posibilidades, certezas, verdades, deseos– que el sujeto enunciador expresa y asume en la institución de su enunciado. En este último, el sujeto se sitúa en función de sus circunstancias culturales, sociales, cognitivas, emotivas e interpersonales –en relación con su(s) interlocutor(es)– (Maingueneau, 2007) y manifiesta, a la vez, sus posiciones (saber, duda, aprecio, deseo, rechazo –Morales, 1999, p. 1065).
126 Medina – Identidad del inmigrante latinoamericano
Metodología y Narradores
La presente investigación tiene como objetivo identificar y analizar la construcción de la identidad sociodiscursiva de los inmigrantes latinoamericanos en Barcelona. Para ello, se analizaron cuatro grupos de discusión de inmigrantes residentes en dicha ciudad. Los grupos estuvieron constituidos de la siguiente forma4:
Tabla 1 Estructura de los grupos.
Grupo 1 Nacionalidad Grupo 2 Nacionalidad seis personas Ecuatoriana (dos), Guatemalteca (dos), (cinco mujeres y argentina (dos), cinco personas uruguaya (dos), un hombre) colombiana (una) (dos mujeres y mexicana (una) tres hombres)
Grupo 3 Grupo 4 cinco personas Brasileña (una), Cuatro sujetos Venezuela (dos), (tres mujeres y Hondureña (dos), (tres mujeres y un peruana (una) y dos hombres) Guatemalteca (dos) hombre) panameña (una)
Fuente: Elaboración propia de acuerdo con el trabajo de campo.
Nuestros veinte narradores tienen, en otras características, que algunos de ellos y ellas se conocían, las edades oscilaban entre los 18 y los 45 años, son inmigrantes de primera generación, su instrucción académica es diversa (70 por ciento con estudios profesionales), con actividades laborales diferentes (enfermeras, dependientas, camareros, niñeras, profesores, choferes), viven en Barcelona. El tiempo de residencia fluctúa entre uno y siete años. La mayoría cuenta con permiso de residencia legal e incluso algunos ya habían obtenido la ciudadanía española. La composición de los grupos, sus características, estuvo fijada por el criterio de equilibrio entre la homogeneidad y heterogeneidad de nuestros narradores y se realizaron en una aula de una universidad pública de Barcelona. La discusión
HSE – Social and Education History, 5(1)127 comunicativa fue registrada en un dispositivo mp3 y fue transcrita posteriormente.
Discusión
De acuerdo con los discursos estudiados, el análisis será presentado en los siguientes cuatro apartados. En el primero se habla de la apreciación introyectiva que el migrante realiza respecto a sí mismo y cómo los otros, principalmente los autóctonos catalanes, se refieren a ellos, incidiendo en sus auto-descripciones. El apartado segundo está referido a la continuidad de sus identidades, mientras que el tercer apartado aborda las transformaciones de las mismas. Finalmente, en el último segmento nos referiremos a los cambios identitarios sugeridos y proyectados por los mismos inmigrantes.
Apreciación Introyectiva
La apreciación introyectiva de nuestros entrevistados, presentada en una narrativa personal y colectiva sobre su(s) identidad(es), hizo referencia a aspectos categoriales diversos vinculados con la cultura, el folclore, los valores, los principios, adhiriendo la percepción de los otros sobre ellos mismos. En la discusión en torno a la identidad latinoamericana, un narrador, aludiendo al discurso de otro (metadiscursividad), señala, de forma atenuada, estar de acuerdo sobre la significación de los latinoamericanos como personas comprensivas y tolerantes5:
(1) Yo creo que significa eso [abierto] ser latino las personas somos muy abiertos los latinos ¡pero en gran parte somos abiertas! pero hay también personas que también son eh pocos cerradas será porque eh en su formación también se puede entender pero en su forma general venimos a integrarnos para crecer esos son latinos ¡y los latinos son muy alegres! [ALEX] ¡y positivos siempre en todo!
Mediante una aserción en elocutivo plural y de un adverbio, matiza dicha significación acotando y generalizando su campo de aplicación (gran parte), y a continuación expresa, mediante el conector argumentativo de oposición “pero” y del reiterado adverbio “también”, que no todos los latinoamericanos poseen dichas peculiaridades, pero que sí retratan una
128 Medina – Identidad del inmigrante latinoamericano particularidad constante. Mitiga, a través de la caracterización “un poco cerradas”, la crítica a los latinoamericanos y arguye que se debe a su instrucción formal. Concluye reformulando, en forma eufórica e intensificada, otras cualidades positivas mediante los usos de los adverbios “muy” y “siempre”, en forma expresiva y en un acto delocutivo en plural. Otro narrador representa, en un contraste de propiedades entre países latinoamericanos y la sociedad catalana, los rasgos y cualidades positivas del latinoamericano, como en el ejemplo anterior:
(2) cuando se va a una cultura nueva, pues es normal que se encuentre y a unos nos resulta muy extraño porque venimos la mayoría de los países latinoamericanos somos muy abiertos muy chisposos muy afables y cuando uno se encuentra con algunas sociedades que son más serias más parcas
Este locutor enfatiza, mediante una estrategia muy general de interacción (Van Dijk, 2007), en las características positivas del “nosotros” (abiertos, chisposo, afables) y en los rasgos negativos de “ellos” (sociedad catalana “seria, parca”). Aquí la representación del colectivo se construye con referencia en los otros. Estas características son aseveradas en modo epistémico e intensificadas, positiva y negativamente, respectivamente, por los adverbios “muy” y “más”. La referencia y la percepción del locutor en torno a la sociedad catalana la expresa en forma de metáfora “cultura nueva” y mitiga la crítica directa mediante una expresión indefinida “algunas sociedades”. En otro fragmento, el locutor se refiere al conjunto latinoamericano, en una visión aglutinadora mediante el elocutivo plural y en modo exclamativo, como inmigrantes, condición que ratifica a través de la ánafora eufórica “somos… somos”. La fatalidad aparece en la fórmula concesiva “hagamos lo que hagamos” en la que puede observarse la carga emocional que trastoca el ánimo del locutor cuando niega la idea y la posibilidad de ser vistos y categorizados en la sociedad catalana de manera diferente:
(3) ¡porque somos un colectivo! se y hagamos lo que hagamos aquí todos somos inmigrantes somos un grupo de inmigrantes
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La apreciación negativa del latinoamericano sobre sí mismo coincide con la significación que la sociedad catalana y española tiene sobre él. Esta significación negativa, en ciertos contextos, lo instituye como el otro, el extraño, el ajeno a las sociedades catalana y española e incluso llega a representarlo como “problema” (cfr. Santamaría, 2002; Nash, 2005). Hemos mencionado, apartado 2, que la percepción y las opiniones de los otros juegan un papel importante en la construcción y definición de los aspectos:
(4) simplemente nos ven como no sabría cómo decirlo eh nos ven primero como diferentes o sea somos claro otra cultura nos ven diferentes ¿no? y es una lucha por tanto por la igualdad que tuvieran aquí mentalmente con ese rasgo de inferioridad y esta lucha es importante ¿no? [...] yo creo que nos ven así ¿no? como personas distintas a pesar de que aquí se hable de la madre patria cosas de ese estilo ¿no? yo creo que tenemos una identificación pues todavía falta mucho camino por andar para para llegar a ella
El narrador, en una estrategia contrastiva entre las percepciones (las de los otros y la de los latinoamericanos) y en una combinación de actos delocutivos y elocutivos, con un nosotros aglutinador, constata la diferencia cultural latinoamericana, pero cuestiona que se la considere inferior. Con una estrategia de evasión, de búsqueda de apoyo y en forma atenuada, manifiesta la percepción que los otros (autóctonos) tienen del latinoamericano como personas distintas. Esa percepción, expresa el locutor, está compuesta de propiedades ínfimas y desiguales en relación con el autóctono. El enunciador, en un momento dado, se desliga y recurre al delocutivo para dar mayor amplitud a la lucha y a la importancia por la igualdad del colectivo entero y, en forma concesiva y mediante la alusión a la historia en una metáfora ideológica “la madre patria”, cuestiona la actitud de la sociedad de acogida y expresa aspiración a la igualdad. Por último, el locutor en forma atenuada expresa que los latinoamericanos cuentan con una identidad propia y, de modo metafórico y deóntico, manifiesta las cosas que faltan para el reconocimiento de sus identidades.
130 Medina – Identidad del inmigrante latinoamericano
La Continuidad Identitaria y la Sociedad de Acogida
Emergieron referencias y significaciones que rechazan cambios en su estilo de vida, en sus costumbres y en su identidad como consecuencia de su estancia y convivencia en la sociedad catalana. Para eludir a la modificación identitaria, algunos entrevistados emplearon como estrategia el uso metafórico de cultura como un objeto, como un ámbito cerrado y como el punto de partida de la diferencia. Desde la antropología social y cultural, la metáfora más generalizada y recurrente en la comprensión intelectual de la cultura es la del “objeto o colección de objetos” (Díaz de Rada y Velasco, 1996, p. 6-8). La idea del individuo, como portador de características sustanciales inmutables, conlleva a recluirlo en su propia cultura como un lugar cerrado, adosando una idea y una praxis compartimentalizada de la sociedad. Por el otro lado, emplean, como estrategias discursivas, gradaciones que van desde el rechazo rotundo de cambio hasta la mitigación o a la ambigüedad. Los tópicos discursivos, como la educación, la tradición cultural y el sentimiento patriótico, tienen precisamente el propósito de aducir la inmutabilidad identitaria. Por ejemplo, el narrador, en forma impersonal, escueta y terminantemente, niega alteraciones culturales en su persona: (5) “Ningún cambio cultural”. El nacionalismo étnico también se utilizó en el discurso para rehusar cambios en sus identidades. Gellner considera, por un lado, que los individuos aman su cultura por el hecho de encontrar en ella el respiro y la identidad que muy difícilmente podrían hallar en otro lugar (Gellner, 2001, p. 144). Por el otro, los individuos, desde una visión histórica, ven en su cultura una peculiaridad y una distinción importantes, puesto que en aquélla está la esencia de su identidad, su seguro y su seguridad (Idem, p. 144 y ss). Este sentimiento cultural es perceptible en los discurso analizados. En el enunciado siguiente, la locutora manifiesta, mediante un sentimiento nacionalista, que su identidad no ha sufrido alteración alguna:
(6) [la identidad] Igual ¡dominicana! como decimos nosotros allá (inaudible) ¡dominicana de pura cepa! eh tengo problemas por ejemplo mi pareja es español y él quiere que yo me integre me ha acostado un poco porque cualquier cosa que yo no ¡no es tan fácil!
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por ejemplo viene una gente quizás con menor nivel que yo y es más fácil integrarse a mí no porque no me gustan que me impongan
Metadiscursivamente, y a través de una frase hecha (de pura cepa), refiere en forma eufórica, con orgullo, los rasgos característicos de su identidad nacional, reiterando lo indemne de ésta, aunque reconoce que su identidad cultural ha sido la causa de dificultades para integrarse en la sociedad de acogida, arguyendo, por medio del adverbio ‘quizás’, a la formación integral y a su rechazo a la imposición también como las razones. En oposición a lo anterior, otra narradora se refirió a la identidad y a la cultura, de modo eufórico, como objetos no inconmovibles. Percibe su cultura e identidad como abiertas y flexibles, reconociendo su sentimiento de apego a la sociedad de acogida. También expresó, en forma eufórica y mediante los usos adverbiales “más y muchos más”, que el emigrar y la distancia le han ayudado a reconocer sus orígenes culturales. Estas manifestaciones de apego a la cultura de origen y a la sociedad de acogida demuestran, en forma implícita, el doble sentimiento de pertenencia de nuestra narradora:
(7) siento que no es que lo tengas ahí como algo rígido pero que te reafirma como que te sientes más este valoras más el hecho de ser de part de un lugar ¿no? a pesar de que estoy aquí que me siento también parte de aquí pero pero valoro mucho ¿no? [...] este quizás cuando estás fuera ¿no? se siento que que ayudo ayuda mucho más y valoro mucho más cosas que había ahí ¿no?
este último fragmento es un claro ejemplo de cómo la sociedad de acogida comienza a ser partícipe, a incidir, en la narrativa identitaria de los inmigrantes. Reconocen este hecho en el momento en que comienzan a identificarse y definirse precisamente a través de los dos referentes culturales, el de origen y el destino:
(8) es sentir también es que estás aquí y estás allá ¿no? siempre eh una mirada que mi referentes ¿no? este es este este ¡igual! ¡porque yo ya me he acostumbrado que quiero vivir aquí! que ahora me quedo aquí pero siempre tener presente mis países
132 Medina – Identidad del inmigrante latinoamericano
En efecto, la locutora señala, mediante el uso de las deixis de lugar, que su experiencia migratoria le produce una sensación de doble pertenencia. Sus referentes empiezan a ser dobles y afirma tanto su decisión de afincarse en la sociedad catalana como su constante interés y contacto con su sociedad de origen.
La incidencia de la sociedad de acogida en la transformación identitaria
También pudo observarse cómo gradualmente, en el curso de la interacción, algunos narradores fueron aceptando la incidencia de la sociedad de acogida en la transformación de su identidad. Algunos de ellos se refirieron a la aprehensión de algunos valores y costumbres catalanas y de algún otro país latinoamericano:
(9) Bueno yo creo le cuando emigramos venimos aquí y todo aquello que que que forma parte le de nosotros nuestra identidad creo que eso todos los ¡primeros años! ¿no? lo que esté más difícil es como que es ¡nos arraigamos! nos detemos como muy nuestros ¿no? como que es una manera de protegernos y luego eh tratamos de estar con gente gente que es eh bueno que comparte las mismas cosas nos vamos abriendo conociendo otros o acercándonos asumiendo unos valores costumbres yo creo que no solamente a relación al a la sociedad catalana sino también en relación a los otros este países latinoamericanos ¿no?
El narrador señala, en forma atenuada y en elocutivos singular y plural, que al inmigrar traen consigo su identidad, la cual inicialmente se mantiene y, moralizando afectivamente (¡nos arraigamos!) y con abundancia de expresiones atenuadoras (yo creo/¿no?), critica que afincarse en la identidad puede llegar a ser un problema. Concibe la identidad como resguardo frente a los otros. Además, expresa intencionalidad de convivencia con personas que tienen intereses en común. Por último, el locutor recurre a la perífrasis de desarrollo progresivo, para indicar que conforme se interactúe en la sociedad catalana y con los mismos latinoamericanos se adoptarán valores y
HSE – Social and Education History, 5(1)133 prácticas de ambos. También significa, en forma enfática, a la identidad como continuidad y transformación:
(10) a ver hay cosas que sí que siguen igual o sea hay cosas que uno lleva dentro y que no cambia yo creo que en ninguna parte esto como decía Paty de la alegría que uno lleva a adentro mucho o las formas de respetar a las personas pero en cambio por otra parte ha cambiado mucho ha cambiado mucho todo soy mucho más tolerante soy mucho más conozco mucho sé mucho más cosas entonces m tengo claro que mi mis visiones han cambiado y yo yo creo que es parte de mi identidad
A través del conector argumentativo pero, el uso del pronombre indeterminado generalizante (uno) y el discurso referido, el locutor explica que, dentro de la especificidad de las personas, existen aspectos que se mantienen incólumes, aunque también reconoce cambios a consecuencia de su inmigración. Así, el locutor asume, a través del uso de adverbios y adjetivos, los cambios como positivos, modificando sus percepciones de las cosas. También reconoce de forma atenuada (yo creo) que los cambios vividos forman parte de su identidad. Entre las diferentes transformaciones reconocidas resaltan los modos de relacionarse, los cambios de mentalidad, la tolerancia y las formas de actuar y de expresarse:
(11) yo diría que yo yo después de tantos años yo me descubro ¡cosas catalanas! ¡ya me he vuelto! es decir he aprendido ah ah (risas) ah interactuar por ponerles un nombrecito con los catalanes es decir ya sé cuál es su estilo ah ¡van al grano! prácticos y eso algunas de esas cosas ya las siento ¡y no me avergüenzan! pero ya las las las hago como ¡mías! ¿no?
La locutora, en forma efusiva, reconoce en su persona comportamientos propios de la sociedad catalana y, recurriendo con frecuencia al reformulador ‘es decir’, explica que la aprehensión de esos comportamientos están relacionados con las formas de interactuar y expresarse de los autóctonos catalanes, que representa expresivamente como directos y prácticos. La categoría identitaria de género estuvo presente en la discusión.
134 Medina – Identidad del inmigrante latinoamericano
En el fragmento (12), la narradora considera que por su condición de mujer se está mejor en la sociedad de acogida que en su lugar de origen. Recurriendo frecuentemente al atenuador ‘¿no?’ refiere que los aspectos favorables de la sociedad catalana los aprehende y los lleva a la práctica de acuerdo con su biografía, con lo cual intenta demostrar (aludiendo al autóctono y a la sociedad de acogida) que existen formas diferentes de percibir, de actuar, apelando, de este modo, a la diversidad sociocultural:
(12) el hecho de ser mujer me siento más cómoda aquí que estando en en Perú y después este ¿No? es que creo que también eh: vas cogiendo aquellas cosas que son positivas y les vas a acomodando ¿no? a a tu a tu forma de ser y también yo creo que es muy importante porque con la gente que te relacionas también esas personas aprenden que hay otra manera de hacer las cosas ¿no? que no solamente como ellos ¡la ven! o las hacen
Otra de las recurrentes modificaciones aceptadas por nuestros entrevistados está vinculada con la lengua catalana. En efecto, el locutor explica, en forma poco modalizada y en un constante uso del acto elocutivo singular, que la razón de aprender el catalán fue más por un interés cotidiano que por el aspecto cultural. Argumenta, en un estilo progresivo, que el aprendizaje no fue impositivo ni una necesidad laboral, sino un deseo personal. Por otra parte, no todas las transformaciones acontecidas fueron positivas y enunciadas en forma eufórica:
(13) A veces uno igual se apaga por ejemplo yo que era muy activa en mi país trabajaba y pero aquí llegué me dio golpes la vida quedé verdad quedé hasta el día de hoy ¿si? ¡no me puedo ubicar! […] aquí no puedo no me puedo ubicar fue tanto el shock del cambio de ambiente de dejar a mi familia a mi hija [...] yo no me había reconocido eh diferente.
La locutora significa, mediante una descripción contrastada entre su sociedad de origen y la sociedad de acogida y a través de la relación de una de sus experiencias vividas en la sociedad de acogida, en forma disfórica y
HSE – Social and Education History, 5(1)135 con el uso de elocutivos en singular, la transformación de su persona como lesiva.
Las modalidades deónticas: relación de cambios proyectados
La proyección de cambios sugeridos por nuestros narradores forma parte importante en la construcción de su identidad, ya que responden al deseo de integrarse, de ser aceptados y permanecer en la sociedad de acogida. Las más recurrentes están relacionadas con la actitud, la conducta, el aprendizaje y las (re)significaciones sociales y culturales. Entre éstas podemos identificar la aprehensión de la lengua catalana. En el fragmento siguiente, la narradora señala, de modo eufórico, que emigrar y establecerse en una sociedad nueva como la catalana conlleva a aprender a reestructurarse interna y externamente. La primera a través de una práctica introyectiva, mientras que la segunda mediante la resignificación social de su nuevo entorno social:
(14) entonces hay que empezar de nuevo eh es eh m siempre digo jocosamente que es como a aprender a comer lentejas por el cuento griego aquel del rey que el príncipe que no quiso servirle al rey y que ¡tuvo! que prender a comer lentejas durante mucho tiempo entonces es como es como es como aprender a comer lentejas y estoy aprendiendo a comer lentejas y me siento orgullosa de ello y me siento eh cada vez más fuerte eh poder aprender y tener una paciencia enorme de conocerme y de y de conocer otras cosas para poderlas retomar ¿no? y como ¡resignificar eso!
Destaca en ese fragmento el esfuerzo necesario para desarrollarse en la sociedad de acogida, que se expresa mediante una metáfora (empezar de nuevo) y una parábola (el príncipe que tuvo que aprender a comer lentejas) que manifiesta la dificultad.
Conclusiones
Este trabajo evidencia que, a través de la teoría de la enunciación, particularmente los actos locutivos y la modalidad enunciativa, puede identificarse y analizar el posicionamiento, la visión y la actitud que los
136 Medina – Identidad del inmigrante latinoamericano sujetos adoptan en torno a sí mismos, a su alocutario y a lo que refiere de la realidad. Es en el enunciado donde el sujeto se sitúa de acuerdo, por un lado, con sus circunstancias e identidades culturales, sociales, cognitivas, emotivas e interpersonales y, por el otro, con el contrato comunicacional en el que se lleve a cabo la enunciación. Nuestros narradores construyeron su identidad sociodiscursiva en cuatro movimientos retóricos: i. apreciación introyectiva sobre sí mismos; ii. la inmutabilidad de la identidad; iii. La transformación identitaria, y iv. los cambios proyectados, deseados y/u obligados. En ellos hallamos que las identidades son, por un lado, persistentes, apreciadas, valoradas, cultivadas, perdurables, profundas, sustanciales. Por el otro, son accidentales, efímeras, contingentes, fluidas y múltiples, por lo que las dimensiones del tiempo, del espacio, de la historia y la relacionalidad son categorías desestabilizantes y están presentes. En esta lógica, el análisis ejemplifica que la construcción sociodiscursiva de la identidad se realiza a partir de modos de identificación entre lógicas relacionales y categoriales. En el primer caso, la identificación acaece por medio de su posición en una red relacional del yo con el otro: relación entre inmigrante-inmigrante, inmigrante-autóctonos, inmigrante-sociedad. En el segundo caso, la identificación fue a través de atributos categoriales, de similitudes y de diferencias, otra vez entre el yo (inmigrante) y los otros: atributos vinculados con la etnia, nacionalidad, lengua, ciudadanía, principios y los valores. De este modo, la evocación en torno a la identidad fue entendida como una construcción sobre sí mismos (en movimientos constantes), coincidiéndose en un continuo proceso de institución determinada, entre otras, por la comunicación, la relación y la interacción social con las otras identidades, con las otras sociedades, con las otras culturas. En un plano dialéctico, es en la comunicación y en la interacción donde se manifiestan esas similitudes y esas diferencias. Una conceptualización o categorización social entre un nosotros frente a un ellos. Nuestro análisis también ejemplifica la incidencia que, junto al universo simbólico, la sociedad catalana tiene en torno a la institución de la identidad de nuestros narradores. No olvidemos que la identidad constituye un elemento clave de una realidad subjetiva y, en consecuencia, se encuentra en una dinámica dialéctica con la sociedad y con su propio universo simbólico. De este modo, no sólo se identificó la aceptación de cambios identitarios en los inmigrantes entrevistados, que significa un acercamiento y aceptación
HSE – Social and Education History, 5(1)137 cada vez más manifiesta y consciente hacia la sociedad catalana y su cultura, sino también cambios sugeridos, proyectados, que tienen, precisamente, la intención de permanecer, adaptarse a la sociedad catalana, respetar su cultura, facilitarse la vida dentro de la sociedad, buscar la aceptación del autóctono y de sociedad, crecer y desarrollarse individualmente e integrarse a la sociedad y sentirse parte de ella. Finalmente, es importante resaltar que la interpretación correcta de las características definitorias de los individuos, quiénes son, es fundamental para su construcción. Una mala interpretación puede mutilar su identidad, porque la concepción de lo que son no depende sólo de ellos, sino también de los otros, de quienes los reconocen, puesto que las relaciones entre los individuos son claves de su autodescubrimiento y de su autoafirmación.
Notas
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El trabajo se realizó gracias al apoyo de Estancia Posdoctoral otorgada por el CONACYT en el programa MYDES del departamento de Sociología de la Universidad Autónoma Metropolitana - Iztapalapa. También se llevó acabo gracias a la beca concedida por la AGAUR de la Generalitat de Catalunya, España.
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Ricardo Medina Audelo: profesor-investigador interino. Instituto Politécnico Nacional. SEPI-ESIA-TEC (México).
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Economic crisis and integration: Deconstructing social borders in Rhodes Island
Panagiotis Kimourtzis1, Georgios Kokkinos1, Ioannis V. Papageorgiou2, Ioannis F. Papageorgiou1
1) University of the Aegean (Greece) 2) Rhodes Centre for Historical and Social Research (Greece)
Date of publication: June 23rd, 2017 Edition period: June 2017 – October 2017
To cite this article: Kimourtzis, P., Kokkinos, G., & Papageorgiou, I.V. (2017). Economic crisis and integration: Deconstructing social borders in Rhodes Island. Social and Education History 6(2), 142-167. doi:10.17583/hse.2017.2635
To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/hse.2017.2635
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Crisis Económica e Integración: Deconstruyendo los Límites Sociales en la Isla de Rodas Panagiotis Kimourtzis Georgios Kokkinos University of the Aegean (Greece) University of the Aegean (Greece)
Ioannis V. Papageorgiou Rhodes Centre for Historical and Ioannis F. Papageorgiou Social Research (Greece) University of the Aegean (Greece)
Resumen ______Grecia se ha situado en el centro de atención de los medios de comunicación a causa de la actual crisis económica y de los flujos migratorios mixtos que utilizan el país como punto de entrada a Europa. Ambos fenómenos convergen en un círculo vicioso que desencadena un proceso de alterización. La crisis económica mueve a Grecia desde el centro geopolítico a la periferia, haciendola dependiente de la toma de decisiones económicas y políticas externas. Además de estar en la frontera, Grecia es también la frontera de Europa. La perifericidad le atribuye un papel instrumental en la gestión de la migración. Los límites como "umbrales" producen patrones de inclusión y exclusión que se crean por esa percepción de Sí mismo y del Otro. El papel instrumental de Grecia como consecuencia de su periferización amplifica localmente un proceso de alterización. Basado en una función diferente de las fronteras y las periferias, y con el respaldo de narrativas antagónicas, en este artículo se discuten posibles intervenciones en ese círculo vicioso. Una diversidad cultural local en Rodas (Grecia), la comunidad musulmana rodesa, ha sido la receptora de las políticas de gestión de la diversidad con particular énfasis en educación a través del siglo XX. El conocimiento acumulado puede respaldar nuevos esfuerzos para contrarrestar el proceso de alterización. ______Palabras clave: Límites, Periferia, Integracion, Migración, Rodas
2017 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.17583/hse.2017.2635
HSE – Social and Education History Vol. 6 No. 2 June 2017 pp. 116- 167
Economic Crisis and Integration: Deconstructing Social Borders in Rhodes Island
Panagiotis Kimourtzis University of the Aegean (Greece) Georgios Kokkinos University of the Aegean (Greece) Ioannis V. Papageorgiou Rhodes Centre for Historical and Ioannis F. Papageorgiou Social Research (Greece) University of the Aegean (Greece)
Abstract ______Greece has been the focus of the mass media because of the ongoing economic crisis and the mixed migration flows that use the country as entry point to Europe. Although conceptually different, both phenomena converge in a vicious cycle that triggers an othering process. The economic crisis transfers Greece from the geopolitical centre to the periphery making the country dependent on the external economic and political decision making. Nevertheless, apart from being at the border, Greece is also the border of Europe. Peripherality appoints to Greece an instrumental role for the management of migration. Boundaries as “thresholds” produce patters of inclusion and exclusion creating by that perceptions of the Self and the Other. To that extent, the instrumental role of Greece as consequence of its peripherisation amplifies locally an othering process. Based on a different function of borders and peripheries, namely the endorsement of antagonistic narratives, this article discusses potential interventions in that vicious cycle. A local cultural diversity in Rhodes, Greece, the Rhodian Muslim community has been the receiving end of diversity management policies with particular emphasis on education throughout the 20th century. The knowledge accumulated may support new efforts countering the othering process. ______Key Words: Borders, Periphery, Integration, Migration, Rhodes
2017 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.17583/hse.2017.2635
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n recent years, Greece has attracted the focus of the international mass media for several reasons. The economic crisis has conceptually I moved the country away from the political decision making centre of the European Union. That peripherisation towards the borders reveals the network of power relations which condense in Greece (Liberati & Scaratti, 2016, p. 124). The peripherality of the country increases the dependence on the economic and political decision making from the geopolitical centre (Oksa, 1995). At the same time, the intensification of the country’s exigencies demonstrates the extent of the network of power relations. On the other hand, Greece’s peripherality renders the country instrumental as a borderland gatekeeper (Paasi, 2013). The essence of instrumentality is the “threshold” function of boundaries (Hernes, 2004); in other words, the filtering process of who or what is allowed to pass from the borders. The direct consequence of that function is an intensive process of inclusion and exclusion and the formation of social identities (Cancellieri, 2010; Megoran, 2006). By taking into consideration the extent of the mixed migration flow that arrives at the borders of Europe through Greece, the extent of the process of exclusion is apparent. Nevertheless, if the hegemonic narrative over the crisis is contested (Wodak & Anguri, 2014, p. 419) consequently the inclusion/exclusion process could be also contested allowing for interventions at the othering process. In order to examine that case, our article will focus on the social formation of Rhodes island in Greece which is the point of convergence of an embedded diversity of a local Muslim community and of a new diversity constituted by refugees and immigrants that arrive on the island. The purpose is to identify the practices concerning the management of the Rhodian Muslim cultural diversity that could form successful integration policies for refugees and immigrants. In that framework, the educational system is instrumental as a convergence point between the mainstream and the diverse. The article will begin from a conceptual analysis of boundaries. The case of Greece will be approached in relation to that analysis before examining the possibility of that in-between area to form identities. The article then, after a brief presentation of the methodology will discuss the results of the UnDRho research in Rhodes concerning the cultural diversity of the Rhodian
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Muslims, their stance against the newcomers and the good practices that could be transferred from the management of the local Muslim to the migrant diversity.
Borders: Between Conceptual and Tangible Approaches
Boundaries have always been attracting the focus of social sciences and humanities. Either in their concrete perception as borders or the intangible conception as limits, boundaries perform the same set of roles. The idea of separation and differentiation condenses “an ocean” of meaning and symbolism since borders are instrumental in the creation of social identities (Cancellieri, 2010) or the inclusion and exclusion between and within communities (Megoran, 2006) and consequently in the reproduction of the corresponding set of segmentation, stratification, or even ideas and knowledge (see for example Carlile, 2004). In terms of their materiality, boundaries can be a concrete reality or concrete-in-thought (Althusser, 1971). The first case is exemplified in borders although it can take the form of less rigid but still established boundaries between social actors, such as the caste system. The Althusserian concrete-in-thought perception of boundaries signifies a process in which boundaries, although coherent as ideas, are nothing more than abstract limitations imposed by the social relations (see also Cohen, 1998; Cooper, 1986; Gouldner, 1959). What really matters, though, is the symbolic impact of boundaries and the common perception is that it is the concrete-in-thought boundary that is vested with multiple meanings. Nevertheless, Lamont and Molnàr (2002) demonstrate the abundance of symbolisms and meanings that even the most tangible borders can interrogate. In terms of processes, boundaries are instrumental to normative and regulative approaches that are usually connected to the tangible borders but normative borders can also be found in non-constructed forms (Hernes, 2004; see also the contributions in Gagliardi, 1992). Nonetheless, the most replete of meaning form is the case of the social boundaries. Identity and identification depend upon the subtle divisions among groups, strata and persons. Closely connected to the perception of the identity, is the case of the division of ideas. What Hernes (2004) describes as mental boundaries are
146 Kimourtzis et al. – Economic crisis and integration in reality the way that every social actor makes sense of the world (see also Zerubavel, 1993; Althusser, 1971). Social boundaries, however, are not only acts of separation, segmentation or division. They, most of the times, confine diversities in imaginary mutually exclusive spaces and by that they tie them together. If the construction of identity depends upon the confrontation with its respective diversity, then social identity depends on the segmentation provided by boundaries. At the same time, however, boundaries can mediate interactions between social actors (Mach, 1993). That mediation is always regulated. The controlled permeability of the boundaries identifies them as a conceptual “threshold” according to Hernes (2004). It is exactly the function of “threshold” that reveals the reflection of power relations (Liberati & Scaratti, 2016, p. 124). Boundaries imprint the power relations of the conjuncture since the delimitation of an area of segregation is an act of imposed power in the same way as the trespassing or defence of borders. The study of borders reveals the power relations as they are formed in the conjuncture. In the same framework, a focus on the process, namely a dynamic approach, would point to the peripherisation or the conceptual move towards the boundaries. Oksa (1995, p. 183) defines periphery as the distancing from the centre of wealth, power and connections. In that sense peripherality is much more than a technical instrument in the classification of social space (Paasi, 1995). In contrast with Hernes (2004), here we use the concept of “doorstep” instead of “threshold” since the concept of the threshold is unilateral. The categorical requirements that constitute somebody participant of the hegemonic part in the power dynamics are set by the “owner” of the house. On the other hand, the “doorstep” has a more equivocal meaning. One can “enter” or “exit”, namely change sides in the power relations. Therefore, the “doorstep” is impartial in terms of power flows.
Greece at the “Doorstep”
The complex economic condition of Greece fuels an ongoing European wide debate over the political and economic situation of Greece. This debate is indicative of a conceptual movement of the country from the political and economic centre of the European Union towards the European periphery.
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Since 2010 Greece experiences a cumulative reduction of GDP and significant underinvestment in critical socioeconomic areas.. Along with the still debated reasons behind the eruption of the Greek economic crisis, a significant concern regarding the role of Greece in the European Union has also become an issue of interest. Stemming from both the populist, as a retributive measure against former economic maladministration (Bild Zeitung, 2015), and the realist political sides, as an actual politico-economic solution (Sinn, 2015), it has been discussed under the neologism of Grexit, as the plan to abandon the Eurozone or even the European Union (Wodak & Anguri, 2014, pp. 417-418). An insight at the meta-narratives of that debate would reveal two flows in the power relations. The first one regards the imposition of financial supervision along with the political rhetoric over the position of Greece in the European Union. The financial measures taken on Greek economy clearly reveal the hierarchical positioning in the hegemony of power. More interestingly, though, the participation in the political debate, irrespective of the stance taken, demonstrates at least a “right to negotiate” the presence of Greece in the European structure. The discourse over crisis is contingent upon normativity and shared values (Wodak & Anguri, 2014; Sher, 2006). Therefore, the Greek economic crisis triggers a debate over the organisation of the hegemonic politico-economic narrative that concerns almost every social actor. Indeed, the number of personal and institutional opinions (see for example in Jessop, 2013; Maesse, 2013) concerning that issue demonstrates the extent of the network of power relations in which the presence of Greece at the core of the European Union is central for, as well as the dependence of Greece from the power relations. The second flow is more abstract in its nature. Colin Hay (1996, p. 255) appoints a representational function and therefore a “constructed” nature to crisis. Ηe disregards in that way the concrete reality of crisis, but his approach is valuable in making sense of the concrete-in-thought side of the crisis. The contradictions that thrive within the state (Poulantzas, 1973), give rise to antagonistic narratives of the failure of the state. The binary logic between the “good” and the “bad” policy extents to appointing heroes or scapegoating, identifying victims or perpetrators and ultimately separating the innocent Self and the guilty Other in an othering process (Wodak & Anguri, 2014 p. 418; Stone, 2002). This is even more so, in the case of the
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Greek crisis where a populist rise of divisionary practices has emerged both in Greece and other European countries. From the dynamic point of view offered by the study of peripherality, it appears, that as Greece conceptually moves towards the boundaries of Europe, becomes more dependent from the network of power relations exemplified in the economic rescue program. As a matter of fact, the increased dependence of the periphery upon external political and economic decision making as well as the dependence on the centre as provider of basic resources is a stable characteristic of the peripheries (Oksa 1995). At the same time, as Greece follows a centrifugal tendency from the geopolitical centre the articulation of the power relations becomes more visible, intensifying by that the othering process. In the present conditions, therefore, Greece is at the “doorstep” of Europe, ready to exit.
Greece as the “Doorstep”
The importance of the previous analysis on peripheries is revealed in their instrumental role for the centre. Similar to Hernes’ (2004) “threshold” function of boundaries, Paasi holds that borders are highly selective. Although, capital and information cross borders easily, their permeability for humans is limited (Paasi, 2013). Borderlands assume that managerial role on behalf of the centre. Indeed, Greece apart from being at the “doorstep” of the European Union, becomes the “doorstep” too as the entry point of the mixed migration flow towards Europe. Data from the United Nations Higher Commissioner for Refugees (UNHCR) and the International Organisation for Migration (IOM) provide a dramatic glimpse of the flows. Greece received in 2015 the largest percentage of immigrants crossing the Mediterranean with 856.723 persons, compared to Italy with just below 154.000 (UNHCR, 2017). IOM's data demonstrate the diachronic spatial aspect of sea route through the Aegean Sea (IOM, 2017). Greece as the “doorstep” to Europe assumed the role of managing the migration flows towards Europe in the sense of the painstaking process of refugee/immigrant identification, which moreover constitutes the particular manifestation of a hierarchical relationship. Under that light, the borders condense a different power relation and reveal its
HSE – Social and Education History, 5(1)149 internal dynamic which boils down again in extraneous identity appointment, the division between the Self and the Other. From that point of view, it could be argued that Greece renegotiates its role in the geopolitical core as the “gatekeeper”. Nevertheless, the instrumental role of the peripheries doesn’t change their position in the articulation of power. The peripherisation of Greece entails the management of the mixed migration flows that just like the “management of pain” in the modern urban planning takes place always away from the city centre (Foucault, 1977). The recent statement of the Austrian foreign affairs minister regarding the new “Ellis islands” of Europe (in Ultsch, 2016) is indicative.
Forming Identities at the “Doorstep”
The articulation of power relations that condense in Greece lead to the convergence of some tendencies that fuel each other. The aforementioned statement of the Austrian foreign affairs minister reveals that as the politico- economic dependency of Greece from the centre is increasing, the more instrumental will be turning regarding the management of migration. As that management expands, the divisionary othering practices embed and become apparent. One could argue that the othering processes are categorically different as the Other points to Europe in the first case and migration in the second. Nevertheless, we cannot exclude an ideological transposition in the sense of conceptual transfer and incrementation of the othering processes against the weakest link which is not the European Union. In fact, far right political groups in Greece have already made the, not so subtle, connection between the experienced social pressure caused by the politico-economic dependency of Greece and migration (Papanicolaou & Papageorgiou, 2016; Doxiadis & Matsaganis, 2012). But the articulation of power relations is always contested and the hegemonic narratives are continuously negotiated. Identities are formed in a dynamic process and the externally appointed ones are usually easier to be discerned. The question arising is if it would be possible for the “doorstep” itself to discuss its own forms of inclusion and belonging, especially under the circumstances formed by the mixed migration flows.
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That research question, amongst others, has been examined in the framework of the Understanding Diversity in Rhodes: Traditional and New Others (UnDRho) research project. More specifically, it examined the social dynamics in Rhodes; an island in the Aegean Sea at the South-Eastern borderline of Greece and Europe. Purpose of the research was to map the dynamics of diversity at the local level, represented by the functionally integrated local Muslim community, and examine the role it could perform in the integration of the Muslim refugees and immigrants that arrive on the island. The first hypothesis tested concerned the use of the common religion of the two groups as a connecting point towards the integration of the refugees and immigrants. The second hypothesis referred to the use of the experienced cultural diversity per se as a trigger of empathy between the two social groups. In the latter case, in which we focus in the present article, formal education acquired an instrumental role.
The Origins of the Rhodian Muslim Community
In a few years, the Rhodian Muslim community will be present on the island for almost seven centuries. Although, Islam is present on the island since the 9th century AD (Savorianakis, 2000, p. 70), it was the siege and conquest of Rhodes by Suleiman the Magnificent in 1522 that marked the important milestone (Kaurinkoski, 2012, pp. 47-48; Tsitselikis, 2011 p. 27). The Ottomans executed an extensive settlement program (Savorianakis, 2000 p. 69) that lasted throughout the following centuries. Among the settlers, the case of a number of Muslims of Greek ethnic background, from the island of Crete between 1898 and 1899 stands out (Andriotis, 2004; Williams, 2003). The population balance on the island, however, never changed with the Greek Orthodox Christians constituting the demographic majority (Savorianakis, 2000, pp. 58 et seq.). The contemporary demographic statistics do not allow for a detailed study of the community. The first and last time that religion was recorded in a census on the Dodecanese island complex, namely the administrative region in which Rhodes belong, was in 1951; in other words, during the first census after the integration of the islands to Greece. After Greek statistics authorities discontinued the recording of that index, the size of the Rhodian
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Muslim community can only be estimated. As a result, the data are far from consistent (see in detail Chiotakis, 1997; Dimitropoulos, 2004; Kaurinkoski, 2012; Lantza, 2011; Papadopoulos, 2013; Savorianakis, 2000; Tsirpanlis, 1998; Tsitselikis, 2006) but what could be ascertained are some tendencies. On the one hand the number of Muslims on the island was subject to violent fluctuations. On the other hand, the size of the population since mid-19th century, is on steady reduction. The last estimation from 1997 raises the number of the Rhodian Muslim population to around 3.000 persons.
Spatial and Social Boundaries
A retrospection in the social history of the island offers compelling evidence for the ascertainment of the role of boundaries in the formation of identities. Despite the demographic hegemony of the Greek Christians, it was the Muslim population that constituted the political and economic ruling class during the period of the Ottoman administration of Rhodes (1522 – 1912). Indicative of that case were the formed urban spatial boundaries. Muslims settled within the housing space of the walled medieval city that was the administrative and commercial centre of the island. Consequently, the Christian population formed urban cores around the walls. As a “survival” of that spatial limitation, most the Muslim properties today are concentrated in the Medieval town of Rhodes. The fortifications, therefore, signified a tangible social border (Savorianakis, 2000, p. 42) designating the Insiders and their fear of the Others. Most important, however, were the intangible social boundaries. The Ottoman public administration has been formed around ethno-religious segmentation. The Millets, that translate as “nations” from Turkish, were ethno-religious communities constituting tiers of administration. Muslim, Christian and Jewish millets as semi-autonomous operators of the administrative system were responsible for the religious affairs and several social provisions of the respective community (Appiah, 2007; Tsitselikis, 2006; Waltzer, 1999). After 1912, the Dodecanese islands were conquered by the Italian empire. The millets continued playing a role but merely as religious communities. Their administrative rights were gradually truncated, especially after the turn to the fascist regime. The 1947 Paris Peace Treaty ceded the Dodecanese island complex to Greece. Their administrative
152 Kimourtzis et al. – Economic crisis and integration incorporation in 1948 discontinued any aspect of the social segmentation pertinent to the millets. Nevertheless, the cultural diversity embedded in the multicultural society of the island has been acknowledged in practice through special provision regarding the operation of the Christian, Muslim and Jewish religious communities of the island and their property (Georgallidou, Spyropoulos & Kaili, 2011). In the pre-modern Rhodian society during the Ottoman rule, the social boundaries had been instrumental for the social and political administration and very apparent. The spatial boundaries constantly reminded the embedded social organisation and the articulation of power relations condensed at the local level. The “survivals” of the millets inscribe the othering process in the memory of the space (Legg, 2005) and the “institutional memory”.
The Evolution of Education
The educational system is also a manifestation of that othering process that requires special focus. Although it is not a “survival” of the segmentation, it constitutes a close memory of social boundaries. Before a detailed analysis, the issue of the language of the Muslim community needs to be clarified. In general terms, the Muslim community of Rhodes is a bilingual one. More specifically, older members of the community and members in rural and suburban areas speak a local dialect of Turkish simultaneously with a variety of Greek. Younger generations use a newer version of this dialect; while, children speak Greek, accompanied by passive knowledge of Turkish. This doesn’t apply to the Muslims of Greek ethic background that arrived in Rhodes at the end of the 19th century from Crete who only speak Greek (Georgallidou, Spyropoulos & Kaili, 2011). Georgallidou (2004) accounts for the particular evolution of bilinguality with the abandoning of the closeness of the of social relations’ system as long as the Muslim social organisation microstructures are constantly assimilated to the social and cultural environment of the island. The evolution of bilinguality, however, is also connected with the development of education of Rhodian Muslims.. For centuries, the millets were responsible for the administration of the educational system. Each community was responsible for the delivery of basic educational provisions
HSE – Social and Education History, 5(1)153 to its members. The central government had no interest for the content of the curriculum. After 1912, the educational system followed largely the previous course of organisation. Italian language was added to the curriculum, alongside the typical courses of the community schools. Despite the gradual expansion of the Italian curriculum, the central administration left intact each community’s special courses until 1937 when any other course beyond that curriculum was discontinued (Tsitselikis, 2006 p. 523; Lantza, 2011 p. 74). After the end of the Second World War, the brief British administration (1945-1947) returned to the communitarian educational system. The continuous retrogression of the communitarian education system ended with the integration of the Dodecanese into Greece and the introduction of a modern, centrally organised, common curriculum. .As a response to the cultural diversity of the island, in the field of education, alongside the general curriculum, a parallel special one was introduced for the Muslim schools. The parallel curriculum included special religious courses and courses in both Greek and Turkish (Tsitselikis, 2006). The operation of the parallel curriculum was generally depended on the diplomatic relations between Greece and Turkey and was soon discontinued (1972) as a reaction to the closure of the Greek schools in Turkey. Since then, there exists no special educational system for any religious community in the island.
Making Sense of Diversity: Identities and Education The previous analysis of historical facts and contemporary data has been taken into consideration in the methodological approach of the hypotheses of the research project. The nature of the research required a qualitative approach. A series of in-depth interviews were conducted along with non- participant observation and content analysis of the interviews for triangulation purposes. The population of the research was constituted by Rhodian Muslims older than fifty-five years old since they were expected to have personal experience of the last period in which their cultural diversity had particular othering effect on their everyday life. Preliminary research on local newspapers and the interviews conducted demonstrated that the period in question would be during the Turkish invasion in Cyprus in 1974
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(Kokkinos, Kimourtzis, Karamouzis et al. 2016). That cohort was approached initially with Life Narrative interviews. We intentionally use here the term Life Narrative instead of Life History (Bryman, 2004 pp. 322- 323) to stress the subjectivity of the interviews that project contemporary perceptions to a retrospective analysis. Purpose of Life Narrative was to help the interviewee identify, before rationalising, moments in which social borders were appointing to his/her cultural diversity the identification of the Other. Following Life Narrative, a semi-structured part of the interview focused on the reception of the new diversity on the island, namely refugees and immigrants. That sample of fourteen single and couples’ interviews was produced through a snowball technique. The same technique was used for the quasi-control groups of the younger generation Rhodian Muslims and the immigrants. Non-participant observation reflected the semiotics of the relationship networks, the interaction during the rapport building, the interview itself and the follow-up communication. Finally, content analysis was applied on the transcription of the interviews to approach from a quantitative point the same concepts. As already confirmed in previous researches the Rhodian Muslim community is well integrated in the local society (Kaurinkoski, 2012; Tsitselikis, 2011). Muslims are functionally integrated with subtle social borders defining the points that are not crossed by the religious communities (Georgallidou, Kaili & Celtek, 2013; Georgallidou, 2004). Our research deepened on the qualitative characteristics of that peculiar Otherness identifying three ways of making sense of the cultural diversity that corresponds to a generational breakdown of the interviewees. Older members of the Rhodian Muslim community tend to focus on the distant past by reproducing images of grandeur. Cultural diversity, in their case, revolves around the socially constructed memory of their presence on Rhodes and is reproduced as pride and commemoration of their historic origin. That narrative, although replete of religious connotations reproduces the past social hierarchy of the millet system. Having lived under the regime of the semi-autonomous religious communities the older Muslims
HSE – Social and Education History, 5(1)155 interviewed make sense of social categories in a way that resembles the boundaries set by the millet system; namely social hierarchy signified by religious connotations. The family roots from the soldiers of Suleiman the Magnificent and his father Selim I or the extensive references to the social roles played by members of family (Imams, tax collectors etc.) or description of the former family property were common issues of discussion.
{Husband} [The grandmother] knew the Quran by heart. So, did my grandfather and my grand grandfather too, since he was also a Hadji. All the family is here… it is like 400 – 500 years, or so… let’s say 600 years. When the Magnificent [Suleiman] came in 1522, came also my first grandfather. He was a soldier by that time. [his surname] comes from him. It means standard bearer, he was the standard bearer of the Magnificent.
{Wife} Our surname too. My father… grandfather was a soldier as well. And he is buried there [Murat Reis mosque]. There are three graves and their names are there.
{Husband} The Muslims came here, let’s say they were our family, the first ones. After them came more and more. When the Magnificent came here, there were no Turks Muslims here. So, he [Suleiman the Magnificent] was giving to the officers or whatever high rank officials… some land or a village to bring their families here and flourish. This is how people here flourished. (Interview with M.S and S. S.)
If one takes into consideration that the Murat Reis mosque was a burial place for the Ottoman high rank officials that have fallen in disfavour (Crabites, 1933 p. 78), the previous excerpt demonstrates how the embeddedness of the social division of the millet system survives today in the way that memory is “re-enacted” during the narration. The case, however, with middle aged and younger Rhodian Muslims is different. For them the millet system is a distant historical fact rather than a memory. The way that they make sense of the cultural diversity is not just
156 Kimourtzis et al. – Economic crisis and integration exemplified by religious or language issues but depends on them. Middle- aged Muslims, having been schooled during the parallel curriculum period they balance between the memory of a profoundly divisionary practice, namely the parallel curriculum, and the full participation in the social life they experience as professionals. On the one hand, they are concerned about the younger generations and their diminishing knowledge of the Turkish language, although filtered through the benefits of multilingualism. They consider that development as deterioration of their community’s cultural capital. Interestingly, their concerns regard solely the issue of language and not that of religion.
If we are talking for every man’s mother tongue, it is good to keep it alive. It is not bad irrespective of the country they live. It is not bad. It benefits both sides. Look, to know a language resembles to being another man. Whatever language this is. (Interview with M. K.)
I think that children should have a connection with the mother tongue. To know one more language is definitely good from any point of view. If this [Turkish] is actually needed today… I don’t know how to evaluate, in a positive or negative way. […] I believe that it would be good to be taught the language, to know the language. There are… for example Rhodes is a tourist island, there are many people who come from the opposite shores [Turkey] as tourists, there is this tourist development in the islands during Summer, there are many people from tour operators that ask if there are young Rhodians that could handle the Turkish language very well to help them. (Interview with S.T.)
On the other hand, none of the interviewees suggested the return to the previous educational system with the parallel curriculum. In fact, one of the respondents was adamant about the insufficient educational results achieved by that dualism.
Courses were half in Turkish and half in Greek. This is why, I didn’t have… one didn’t have the opportunity to continue for higher studies.
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Because one didn’t know well neither Turkish nor Greek. (Interview with H. K.)
Younger Rhodian Muslims have a different experience from the middle- aged members of the community regarding education. They attend the common curriculum without any special provision for language and religious courses, except for their right to abstain from the latter. The young Muslims interviewed referred to the need to learn their mother tongue as well as take religious courses, although, from a contextual point of view, they seemed to resonate a socially expected opinion rather than their own. Making sense of cultural diversity for them revolves around the manifestations rather than the transcendental choices pertinent to religion. The aforementioned integration of the communities’ internal micro- structures in the wider network of social relations places them in a context of pre-described choices with which they cannot empathise. It is exactly that lack of empathy with the symbolic shell that brings them in awkward moments.
After the introduction, just from the name, the other person asks “Sorry, what?”. When I tell them about my religion, they look at me in the beginning in a reserved way. Until they get to know me and understand that I am not the stereotypical Muslim who is religious and always there and only believes this and that… until they understand who I really am and get to know me… I faced that and I always face that. (Interview with I.S.)
OK, as a child, for example, other students… I’m talking for the primary or the junior high school now ok? Other children were making the sign of the cross, for example [during morning prayer]. I did not. I should not do it. And I was feeling strange.(Interview with G. N. )
Interestingly, some of the interviewed young Muslims have developed an unconscious strategy to accommodate their diversity in the educational
158 Kimourtzis et al. – Economic crisis and integration environment. Although entitled to abstain from the religious courses, they chose to stay and attend the class. They would participate by providing their own opinion or attempting a comparative approach between religions. The interviewees along with two young informants who provided information without providing an interview stressed the fact that they would stay in the classroom with their own initiative. Their participation in the discussion was usually impulsive and sometimes encouraged by the teacher. In any case both the interviewees and the informants would narrate those incidents as “small victorious moments”, despite the fact that they have taken place from five to fifteen years earlier. In those moments, their diversity became functional and valuable for the group. The indirectly divisionary educational practice, namely the religious courses that concern mainly the Christian Orthodox doctrine and practice, did not deepened an identity separation but lead to a new sense of belonging.
Take me as an example, when we were attending religion courses. I am supposed, as a Muslim, to be out of the class, not to attend, because it doesn’t concern me. It doesn’t concern me because the course is not for my religion. Nonetheless, because of religious [spiritual] interest… for Christianity etc., because we wouldn’t learn for other religions in general. I would attend, and I liked it. I liked the idea to attend religious courses, I would attend them. And many times, without thinking about it, I was raising my hand [participating in the course] to say something. […] Some would admire that… some classmates were thinking that this is nice. But OK, I told you it doesn’t mean anything that I was attending the class. I was attending from interest to see what the other religion is saying. (Interview with G. N. ).
Education and the New Other: Inclusivity at the “Doorstep” In the framework of the inclusion/exclusion function of borders, Rhodes constitutes an interesting case since the negotiation of the identity of the newcomers, namely of the refugees and the immigrants, happens on a social basis which already negotiates the integration of a sui generis Other, namely
HSE – Social and Education History, 5(1)159 the Rhodian Muslims. The functional integration of the latter provides insights on processes that should be avoided or elaborated. In that framework, the two initial hypotheses of the research project were not confirmed. Neither the common cultural feature, namely the Muslim religion, nor the common experience of diversity could become the convergence point between the two social groups with the view to the integration of the immigrants. Therefore, it was confirmed that empathy alone doesn’t have the potential to overcome the externally appointed identities in the othering processes. Of course, this doesn’t mean that the Muslim community of Rhodes is standing against refugees and immigrants. On the contrary, a humanitarian approach has been recorded in every single interview. The issue is that this humanitarian approach is directed solely towards the coverage of the immediate needs of the newcomers. Different approaches are identified when the issue of integration came into the discussion. In that case, older and middle-aged members of the community were concerned about the finiteness of the island’s resources against a massive migration influx or the economic hardship Greece and Greeks are going through during those circumstances. Younger members did not hold unanimously the same opinion. The concerns expressed by some of them resonated the issues mentioned by older members of the community. Others, however, were much more open to negotiate the integration of refugees and immigrants, even though they were aware of the practical difficulties. The following excerpts from interviews with younger Muslims are indicative of the antitheses. Do you believe that there is space here in Rhodes to integrate into the society? […] to coexist with us here, to be able to find a job, to go to school. […] The image we have at least from television is that themselves want to go to European countries such as Germany or other European countries, they don’t want to stay here […] now if they can integrate or not, this is a big issue. Firstly, they are too many, all of them […] they are not five or ten. From that point onwards, indeed from the
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moment they want to go to other countries, I don’t think that they could integrate here as you mentioned, namely to go to schools etc. Since Rhodes is a special case, because of the Muslim community, could that play any role in the help we could provide as… Governments cannot do anything; how could the Muslim community of each area do anything? (Interview with G. N.)
Do you think, there is space here in Rhodes for them to integrate or to assimilate? There is always space. The point is that… it will take them a lot of time and many years… to find the best, how can I say that… the suitable groups, the suitable… the suitable persons in order to integrate. Where could they find them? Difficult. Difficult. I mean, in the beginning, they may… until they integrate, the may experience racism, they will hear a lot. Until they assimilate to the society. Here in Rhodes there is a Muslim community, could it be a different case? It will not be different, because the Muslim community of Rhodes is dispersed. It is virtually inexistent… it is not united. In general, its members don’t have the best relations among each other. (Interview with I. S.)
The second interviewee, although understanding the difficulties starts with an affirmation which means that he is ready to negotiate issues of integration and consequently of belonging in Rhodes. In contrast with the above, the young Muslim informants who didn’t provide an interview were much more open to the integration of refugees and immigrants by insisting on the need for school attendance. The latter brings us to the critique of the educational policy that has been implemented and its potential application for the case of the new Others. The parallel curriculum, regardless of the reasons for which it has been designed, proved to be counterproductive in terms of integration of the cultural diversity in Rhodes. It prolonged the communitarian educational system and
HSE – Social and Education History, 5(1)161 embedded by that the social boundaries and the external appointment of identities. At the same time the parallel curriculum proved to be counterproductive in terms of achieving educational goals as confirmed by the interviewees who either avoided any request for its re-introduction or openly expressed their disappointment from that system. As for the current educational system, seems that falls short in preserving the continuity in the community’s cultural capital. On the other hand, the subconscious strategies employed by young Rhodian Muslims to render their cultural diversity useful for the small community of the class, proves three issues. The first one regards the need to overcome the exclusions imposed by social boundaries. Indeed, to the extent that diversity is not entrenched and ghettoized in the local society it will always struggle to achieve full integration. The second one regards the personal empowerment. Participants in a culturally diverse capital are empowered both psychologically and socially when they are offered the opportunity to become useful to the social group for what they are, namely culturally diverse members of the same group. The third issue is the other side of the coin of the previous case. The participation of the cultural diversity in the smaller or wider social group, and in the classroom as in the present case, enriches significantly the educational experience. It appears then, that the exposition of social actors in processes of mutual and productive cultural exchange can be the initial point in the deconstruction of the social boundaries and the gradual development of a new sense of belonging.
Conclusion
The economic crisis in Greece has already moved the country to the conceptual periphery of the European Union increasing by that the country’s dependence on the economic and political decision making of the centre. In combination with the fact that Greece is in the actual geographical periphery of Europe, the consequence is the instrumental use ofthe country for the
162 Kimourtzis et al. – Economic crisis and integration management of the mixed migration flows. That “threshold” function of the boundaries, namely the filtering action between entrance and exit is substantial to the formation of patterns of inclusion and exclusion and consequently of binary identities between the Self and the Other. In that “perfect storm”, the reaction to the othering process is essential as an attempt to intervene in the continuation of that vicious cycle. In Rhodes island, Greece, the centuries-long presence of a Muslim community constitutes a local sui-generis Other, functionally integrated in the local society, and at the same time a case of examination for the inclusion and exclusion policies of the past. The way that the Rhodian Muslims make sense of their diversity is subject to intergenerational differences. With the exception of the older members of the community who make sense of their diversity in the form of survivals of the millet system, middle-aged and younger members of the community find the premises of their diversity in the cultural capital and the way in which it is currently accommodated. In that sense, the educational system is essential in understanding the patterns of full integration to the society. Divisionary practices such as the parallel curriculum have been proven counterproductive and it can be safely ascertained that it would be counterproductive in the case of the integration of refugees and immigrants. Contrariwise, the convergence, in the same point and process, of the bearers of different cultural premises may effectively expose and deconstruct the social boundaries towards the formation of a common new sense of belonging.
Acknowledgement
This work was supported by the European Economic Area Financial Mechanism 2009-2014 within the “Academic Research in Priority Areas - Diversity, Inequality and Social integration” program under Grant (GR07/3635). The authors would like to acknowledge the valuable contribution of the UnDRho research group.
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Panagiotis Kimourtzis: Associate Professor at the Department of Primary Education. University of the Aegean (Greece)
Georgios Kokkinos: Professor at the Department of Primary Education. University of the Aegean (Greece)
Ioannis V. Papageorgiou: Research Coordinator at the Rhodes Centre for Historical and Social Research (Greece)
Ioannis F. Papageorgiou: PhD at the Department of Primary Education. University of the Aegean (Greece)
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El cuidado informal en las zonas rurales. Nuevas formas, nuevos actores
Begoña Elizalde-San Miguel1
1) Universidad Carlos III de Madrid (Spain)
Date of publication: June 23rd, 2017 Edition period: June 2017 – October 2017
To cite this article: Elizalde-San Miguel, B. (2017). El cuidado informal en las zonas rurales. Nuevas formas, nuevos actores. Social and Education History 6(2), 168-195. doi:10.17583/hse.2017.2705
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Informal Care in Rural Areas. New Forms, New Actors
Begoña Elizalde-San Miguel Universidad Carlos III de Madrid (Spain)
Abstract ______Spanish rural areas are characterized by high sex ratios and high proportion of over 65 population. This paper addresses the influence of this demographic context on informal care strategies for elderly people, since family remains the main care provider in Spain. The methodology combines both quantitative and qualitative data. Census data have been used to prove how demography poses relevant challenges to the traditional distribution of care work. In-depth interviews were conducted to analyze current strategies to organize social care. Results show the unsustainability of traditional informal care, the rise of new care mechanisms and the necessary entrance of men as care providers. ______Key words: Potential care provision index, sex ratio, ageing, care strategies, rural areas
2017 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.17583/hse.2017.2705
HSE – Social and Education History Vol. 6 No. 2 June 2017 pp. 168- 195
El Cuidado Informal en las Zonas Rurales. Nuevas Formas, Nuevos Actores
Begoña Elizalde-San Miguel Universidad Carlos III de Madrid (Spain)
Resumen ______La demografía de las zonas rurales en España se caracteriza por el envejecimiento y la masculinización, procesos ambos que vienen produciéndose de forma progresiva desde la segunda mitad del siglo XX. Este artículo analiza hasta qué punto ha influido esta peculiar evolución demográfica en las estrategias informales de cuidar a las personas mayores, teniendo en cuenta que en España la familia sigue siendo el principal agente proveedor de cuidados. El análisis se ha realizado mediante la combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas. La parte cuantitativa se ha elaborado mediante datos censales y padronales a partir de los cuales se ha realizado la reconstrucción de la evolución demográfica de las zonas rurales. La parte cualitativa se ha realizado a través del análisis sociológico de los discursos obtenidos mediante entrevistas en profundidad. Los resultados obtenidos muestran la insostenibilidad del modelo tradicional de cuidados desde el punto de vista demográfico, el surgimiento de nuevas fórmulas para atender a los mayores y la incorporación de nuevos actores familiares a esta actividad. ______Palabras clave: Índice Potencial de Cuidados, tasa masculinidad, envejecimiento, estrategias de cuidado, entornos rurales
2017 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.17583/hse.2017.2705
170 Elizalde-San Miguel – El cuidado informal rural
l envejecimiento poblacional es un fenómeno común a todos los países occidentales que afecta con especial intensidad a las zonas E rurales de España. En los municipios de menos de 5.000 habitantes una de cada cuatro personas tiene más de 65 años (24,1%), y casi una de cada diez es mayor de 80 años (INE, Padrón 2014), un proceso que ha sido explicado como la consecuencia de la emigración a zonas urbanas que se ha vivido desde la segunda mitad del siglo XX (Cabré y Pérez Díaz, 1995). El segundo rasgo demográfico que caracteriza estas zonas es su masculinización. Tomando la misma referencia, la proporción de hombres a mujeres en los municipios de menos de 5.000 habitantes es de 105 (INE, Padrón 2014). Este desequilibrio está también relacionado con la emigración, puesto que el éxodo rural-urbano tuvo mayor incidencia entre las mujeres, atraídas por las nuevas posibilidades laborales que les ofrecían las ciudades, principalmente como empleadas en el sector servicios (Camarero et al, 2009). Esto supone un enorme reto para la cuestión del cuidado, puesto que los hombres no han sido socializados para desempeñar tareas en el ámbito doméstico y de cuidados (Tobío, 2012); sin embargo, su sobrerrepresentación poblacional en estas zonas les convierte en un recurso fundamental para atender a las personas mayores. La confluencia de estos dos indicadores, envejecimiento y masculinización, constituye el origen de este artículo que surge de la necesidad de responder a la cuestión de cómo están cambiando las formas de atender a los mayores en las zonas rurales. Se parte de la hipótesis de que la estructura demográfica de la población rural en España está funcionando como promotor – junto a otros procesos de cambio social - de cambios en las formas tradicionales de ejercer el cuidado porque los efectivos poblacionales con los que cuentan las familias se han reducido considerablemente. Distintas generaciones viven un mayor número de años gracias al aumento de la esperanza de vida, pero las relaciones ente ellas han cambiado: puede que no vivan cerca unos de otros, por lo que la atención y el contacto directo no serán cotidianos; es frecuente que quien esté más cerca sea un hijo y no una hija, lo que posiciona al hombre ante una responsabilidad que tradicionalmente no ha ejercido, el cuidado. Estos nuevos escenarios familiares constituyen la razón por la que las familias están cambiando las formas en la que atienden a sus mayores, cambios que constituyen
HSE – Social and Education History, 6(2)171 estrategias sociales de adaptación para asegurar la permanencia de los mayores en sus entornos. Este planteamiento ha dado lugar a dos objetivos de investigación: en primer lugar se ha realizado un análisis demográfico que visibiliza los cambios en la estructura poblacional de las zonas rurales a lo largo del siglo XX y su impacto en el sistema tradicional –informal –de cuidados. Posteriormente se indaga en las formas de atender a los mayores que existen en la actualidad y se analiza cómo dichas formas están influidas por la evolución demográfica. Esta propuesta investigadora ha sido aplicado a Navarra, provincia situada en el norte de España cuyo estudio es relevante por haber contado históricamente con dos sistemas familiares distintos que generaban que los mayores tuvieran formas de convivencia y cuidados distintas. En las zonas norte y media de la provincia predominaba el modelo troncal de heredero único y los mayores eran cuidados mediante la convivencia con dicho heredero/a. En el sur, donde el modelo nuclear de división de la herencia era frecuente, el cuidado de los mayores no pasaba necesariamente por la convivencia, y vivir solo al envejecer era más frecuente. La apuesta por un análisis de tipo provincial, y de zonas rurales pretende complementar la producción académica existente sobre envejecimiento poblacional, que suele centrarse en estudios de nivel nacional (Stockdale, 2011) a pesar de que la incidencia de este fenómeno es superior en los entornos rurales.
Aspectos Teórico-Conceptuales En España la familia es el principal agente proveedor de cuidados (Durán, 2002). Las redes familiares siguen constituyendo un elemento fundamental para la cohesión social, lejos de las tesis parsonianas que preconizaban el fin de la familia extensa y la pérdida de relevancia de los lazos de parentesco (Parsons, 1978). Como muestra de esto, cabe señalar que la Encuesta de Discapacidades, Autonomía Personal y Situaciones de Dependencia estima que el 78,8% de los cuidadores principales en España pertenecen a la familia (Martínez Buján, 2014).
172 Elizalde-San Miguel – El cuidado informal rural
La aprobación en el año 2006 de la “Ley de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las Personas en Situación de Dependencia” llamaba la atención sobre la inviabilidad de este sistema de cuidados basado en apoyos familiares, y establecía como prioridad el desarrollo de servicios que profesionalizaran la atención a las personas dependientes. Sin embargo, en su aplicación la Ley se ha ido desviando de esta intención profesionalizadora. Así lo demuestra el hecho de que casi la mitad de las prestaciones que se han aprobado bajo esta ley han sido las llamadas “prestaciones económicas por cuidados familiares”, un tipo de prestación que concede al familiar que ejerce de cuidador principal, mujeres en el 90% de los casos, (Estadísticas del Sistema SAAD sobre el Convenio Especial Cuidadores no Profesionales), una prestación cuya cuantía y reconocimiento de derechos sociales ha ido reduciéndose en el contexto de crisis (Díaz- Gorfinkiel y Elizalde-San Miguel, 2015). Desde esta perspectiva, el nuevo marco normativo no ha conseguido diluir el papel de la familia como cuidadora principal y por tanto sigue dando como resultado un sistema de cuidados informal y frágil. En este contexto sigue siendo relevante analizar cómo organizan las familias el cuidado de sus mayores, razón por la que este estudio se centra en las llamadas “estrategias informales de cuidado”. En este trabajo se entiende por cuidados tradicionales informales los asumidos por las familias, amigos, vecinos del entorno cercano y privado y ejercidos de forma voluntaria hacia personas enfermas, mayores o dependientes (Minguela y Camacho, 2015; Rogero, 2009), que recae en las mujeres y que se ha ejercido a través de la convivencia o en cualquier caso con dedicación intensiva. Un sistema de cuidados que descansa sobre la tradicional adscripción de las mujeres al ámbito doméstico y que alejaba a los hombres de las responsabilidades de cuidado. Las nuevas formas de cuidar son, por tanto, las estrategias que incorporan a actores nuevos al cuidado o reducen la dedicación temporal de las familias. Desde esta perspectiva, este análisis aplica una perspectiva de igualdad de género que asume que más allá de la tradicional división sexual del trabajo, los hombres están desempeñando labores de cuidado cuando surge la necesidad y que por, tanto, es importante socializar a mujeres y hombres en una mayor conciencia de la relevancia del cuidado.
HSE – Social and Education History, 6(2)173
Estas adaptaciones del sistema informal de cuidados han sido conceptualizadas como un recurso fundamental mediante el cual los mayores pueden seguir viviendo en los entornos rurales, a pesar del progresivo declive poblacional, económico y de la falta de servicios (Camarero y Del Pino, 2014). Son cambios que constituyen mecanismos de adaptación que permiten mantener activas estas zonas, respetando el sentimiento de identidad y pertenencia de los mayores con su entorno y aumentando la resiliencia de estas zonas (McManus et al, 2012). Sin estas estrategias de ajuste llevadas a cabo por las familias, seguramente muchos de estos entornos rurales hubieran quedado vacíos hace ya muchos años.
Metodología La metodología utilizada consiste en una combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas. El análisis cuantitativo se ha llevado a cabo a partir de datos censales y padronales. Para el periodo 1910 a 1960 se ha trabajado con una base de datos propia elaborada a partir de veintisiete municipios en los que se recogió el tamaño y composición del 33% de los hogares de cada municipio (ver Anexo). Para el periodo 1975 a 2011 se ha trabajado con los datos del 100% de la población que han sido facilitados por el Instituto de Estadística de Navarra (IEN) y el Instituto Nacional de Estadística (INE). Esta información se ha empleado para reconstruir la evolución demográfica a partir de los siguientes indicadores: evolución de la población total, la tasa de masculinidad, el índice de envejecimiento y sobre- envejecimiento, la proporción de personas mayores viviendo solas y el índice potencial de cuidados. La información cualitativa se ha obtenido mediante 20 entrevistas en profundidad cuyo objetivo era conocer las estrategias de cuidado utilizadas por las familias. Las entrevistas se realizaron a partir de un guión semi- estructurado que permitía adaptar las preguntas a las situaciones familiares narradas por cada entrevistado. Se realizaron 14 entrevistas a personas mayores, y 6 a expertas - trabajadoras sociales o enfermeras a domicilio – que tienen un conocimiento directo de la realidad familiar doméstica de los mayores. El guión abordaba la cuestión de la transformación familiar desde una perspectiva amplia. La información obtenida en las entrevistas fue transcrita y ha sido analizada mediante la técnica del análisis sociológico del
174 Elizalde-San Miguel – El cuidado informal rural discurso, técnica que ha permitido identificar las cuestiones que en torno a este tema los entrevistados perciben como más relevantes, y que han sido: la importancia de los recursos de apoyo informal procedentes tanto de familia como de la comunidad más cercana existente en las zonas rurales; la estructura del hogar, en concreto cuando se vive solo, como factor que pierde relevancia por la existencia de dichos apoyos; los retos que el envejecimiento poblacional plantean para la supervivencia de las zonas rurales. Estos temas son analizados sociológicamente a partir de los testimonios directos (verbatims) de los entrevistados. Los datos se presentan de forma desagregada para tres sub-zonas de Navarra: Norte, Media y Sur. La desagregación se ha realizado atendiendo a criterios de representatividad, ya que la evolución demográfica de cada una de ellas ha sido distinta. La zona norte aglutina los datos de la Navarra Húmeda del Noroeste y los Valles Pirenaicos, donde el sistema familiar tradicional era el troncal. La zona media incluye la llamada Navarra Media Occidental y la Navarra Media Oriental, comarcas donde también existía la familia troncal, aunque con menor implantación. El sur de Navarra está formado por la Ribera Estellesa y la Ribera Tudelana, donde el sistema familiar tradicional ha sido el nuclear (comarcalización definida por Floristán Samanes, 1986). En este trabajo se analizan los municipios rurales de estas tres zonas, entendiendo como rural todos los municipios excepto Pamplona y los tres municipios que constituyen cabeceras de comarca (Estella, Tafalla y Tudela). Se ha excluido también de la muestra las llamadas “Cuencas Prepirenaicas”, comarca situada junto a Pamplona que conforma desde la mitad del siglo XX su entorno metropolitano, por lo que muchos de sus municipios presentan características sociodemográficas que no son representativas de las zonas rurales.
“No Hay Vuelta Atrás”: la Insostenibilidad del Modelo Tradicional de Cuidado Provocada por la Evolución Demográfica El estudio de la evolución demográfica de las zonas rurales de Navarra resulta de gran utilidad para adentrarse en el estudio del cuidado. Si entendemos el cuidado informal como aquel que ejercen las familias a través del cuidado directo y no profesionalizado, es necesario saber qué recursos
HSE – Social and Education History, 6(2)175 familiares, poblacionales, existen en estas zonas para conocer la viabilidad de recibir este tipo de atención. Lo cierto es que las zonas rurales de Navarra han tenido una capacidad muy limitada para retener a su población durante todo el siglo XX (figura 1). Si bien es cierto que entre 1910 y 2015 el conjunto de la población navarra se multiplicó por dos (pasando de 312.235 a 640.476 habitantes; INE), el crecimiento se concentró en Pamplona. En las zonas rurales el crecimiento ha sido cercano a cero o incluso negativo durante gran parte del siglo XX (ver figura 1). La excepción a esta tendencia la encontramos en la zona sur que, aunque creció también poco, alcanzó puntualmente unas tasas de crecimiento ligeramente mayores debido al desarrollo de la industria agroalimentaria, que posibilitó el empleo en la zona y limitó la emigración.
5
4
3
2 Zona Nor t e 1 Zona Media Zona Sur 0 Pamplona -1
-2
-3 1900 1920 1940 1960 1980 2000 2020 Figura 1. Tasa de crecimiento anual (%) de la población por zonas (1910-2015) Fuente: elaboración propia a partir de datos del INE.
La explicación a este lento crecimiento está en la emigración de zonas rurales a urbanas (García y Mikelarena, 2000; Mendiola, 2002; Sánchez- Barricarte, 1998), especialmente intensa a partir de la segunda mitad del siglo XX. Durante la década de los sesenta y comienzos de los setenta,
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Navarra experimentó una fuerte modernización de su economía, pasando de una situación de estancamiento agrícola y laboral a unos años en los que se sentaron las bases de un potente sector secundario (García-Sanz y Mikelarena, 2000). Estas nuevas oportunidades laborales se concentraron en Pamplona y en menor medida en otras ciudades intermedias, y generaron intensos desplazamientos de población hacia esos entornos, provocando en consecuencia el descenso demográfico de las zonas rurales. Esta emigración fue especialmente atractiva para las mujeres, que salieron de las zonas rurales en mayor proporción. La figura 2 refleja el crecimiento de la tasa de masculinidad, es decir, de proporción de hombres en la población de las zonas rurales, durante todo el periodo. El gráfico refleja cómo, desde los años cincuenta del siglo pasado, la proporción de hombres ha sido siempre mayor en las zonas rurales (ratios por encima de 100), mientras que en Pamplona siempre ha habido más mujeres (ratios inferiores a 100).
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100 Zona Nor t e Zona Media 90 Zona Sur Pamplona
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70 1900 1920 1940 1960 1980 2000 2020 Figura 2. Evolución de la ratio de masculinidad por zonas (1910-2015) Fuente: para 1910-1960, elaboración propia a partir de muestra municipal. Para 1975-2015, elaboración propia a partir de datos facilitados por IEN e INE relativos al 100% de los municipios.
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La masculinización de las zonas rurales es habitual en España (Camarero et al, 2009) y Navarra no es una excepción. La especial incidencia de la emigración femenina es un fenómeno que se explica por el proceso de construcción social de la identidad de género, que asigna a las mujeres tareas reproductivas y dificulta la realización de cualquier otra actividad, como explicaba una de las entrevistadas: Así como ahora no importa y ya yo admiro, a chicas que veo con un tractor y las admiro, entonces estaba mal visto. (…)Casi era un poco como, “uy, si va a la hacienda, si va la…” como una cosa… como que no valías para otra cosa. (Mayor, Zona Media) En ese contexto, el desarrollo en las ciudades del sector servicios ofreció a las mujeres una alternativa, una posibilidad de incorporarse al sector productivo desempeñando una actividad socialmente aceptada para ellas que facilitó su salida de unas zonas rurales que no les ofrecían salidas laborales. El éxodo rural de mediados de siglo provocó, en definitiva, un fuerte descenso demográfico y el inicio de un progresivo y creciente envejecimiento que se puede ver en la figura 3.
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25 Zona Nor t e >65 Zona Nor t e >80 20 Zona Media >65 15 Zona Media >80 Zona Sur >65
10 Zona Sur >80 Esp añ a >6 5 5 Esp añ a >8 0
0 1900 1920 1940 1960 1980 2000 2020
Figura 3. Evolución de la población mayor de 65 y 80 años. Zonas rurales de Navarra y España, 1910-2015 (%)
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Fuente: para 1910-1960, elaboración propia a partir de muestra municipal. Para 1975-2015, elaboración propia a partir de datos facilitados por IEN e INE relativos al 100% de los municipios.
Las tres zonas rurales analizadas tienen en la actualidad (año 2015) más de un 20% de su población por encima de los 65 años, e incluso superan el 25% en la zona media. Los mayores de 80 años suponen ya un 26% dentro del grupo de mayores de 65. Constituyen un grupo de población que está creciendo de forma muy rápida desde comienzos del siglo XXI, como se puede ver en la figura 4, y supone uno de los principales retos para estas zonas por sus necesidades específicas.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1950 1975 2001 2015
Navarra Rural > 65 Navarra Rural >80
Figura 4. Distribución por edad población mayor en la Navarra rural (65 y 80 años). 1950-2015 Fuente: elaboración propia. Para 1950, datos a partir de muestra municipal. Para 1975, IEN. Para 2001 y 2015 datos INE.
Este envejecimiento refleja aspectos positivos, como el aumento de la esperanza de vida y el desarrollo de unos servicios socio-sanitarios que permiten a estas personas vivir más años con mejor calidad de vida, pero al mismo tiempo plantea a las zonas rurales el reto de su propia supervivencia, y así lo expresaban los entrevistados:
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Hay un poco esa sensación de que en unos años… se van a ir. Se ha ido mucha gente del pueblo, en general, o la gente mayor se ha ido muriendo y así. Queda ya muy poca gente en el pueblo. (…) Un poco sensación también como de tristeza. (Experta, Valles Pirenaicos) Todos ya los hijos nos han dao estudios, hemos estudiao, hemos salido, y una vez que sales pues, como que… vamos, que raro es la persona que después del estudio se ha quedado… en el pueblo, ¿no? Y para el pueblo, ¿no? Para la granja, la esto, que son formas de vida que ya, en fin, no… son diferentes, vamos a decirlo así. Entonces… mmm vamos, de mi generación que… es que no se ha quedao nadie en el pueblo! . (Experta, Media Occidental) Envejecidas y masculinizadas, estas zonas rurales tienen una población con necesidades de atención crecientes, unas necesidades que como se verá a continuación difícilmente pueden ser satisfechas aplicando sistemas de cuidados tradicionales.
Índice Potencial de Cuidados: la Insostenibilidad del Modelo de Cuidados Tradicional desde la Perspectiva demográfica
La llamada “crisis del cuidado” (Hochschild 2001; Pérez-Orozco, 2006) hace referencia precisamente a la insostenibilidad del modelo tradicional del cuidado que descansaba sobre la adscripción de la mujer al ámbito de lo doméstico (Rodríguez-Rodríguez, 2006). Bajo este modelo tradicional los cuidados estaban garantizados gracias al mantenimiento de una situación de desigualdad de género que invisibilizaba a las mujeres y al trabajo que éstas realizaban. Este modelo lleva décadas resquebrajándose. La incorporación de la mujer al mercado laboral es frecuentemente citada como una de las razones que impiden a las mujeres seguir desempeñando su tradicional papel de cuidadora. Pero en las zonas rurales esta crisis se debe además a otra razón: la falta de quienes tradicionalmente han desempeñado el papel de cuidar. La falta de mujeres. El llamado “índice potencial de cuidados” permite comprobar la relación existente entre la población dependiente y quienes bajo el modelo tradicional ostentaban el rol de cuidadoras, las mujeres. Se trata de un índice muy útil
180 Elizalde-San Miguel – El cuidado informal rural para ejemplificar la caducidad del modelo tradicional del cuidado porque permite identificar dónde pueden existir carencias de atención a los mayores (por la existencia de un déficit de mujeres) y por tanto, en qué espacios pueden estar teniendo lugar transformaciones de esa asimilación tradicional. Para asegurar la comparabilidad con los datos existentes (Llitra y Virgili, 1998) para el conjunto de España se ha definido como población potencialmente dependiente a las personas mayores de 70 años, mientras que las potenciales cuidadoras han sido definidas como las mujeres entre 45 y 69 años1. La figura 5 muestra hasta qué punto la masculinización de las zonas rurales constituye uno de las razones de la crisis del cuidado. Si bien es cierto que el descenso entre la población potencialmente cuidadora se ha producido en el conjunto de España, el fenómeno es muchísimo más acusado en estas zonas. Si en el pasado existían en torno a dos potenciales cuidadores por cada persona mayor de 70 años, en la actualidad el valor en las zonas rurales está por debajo de 0. No hay ni si quiera una sola persona entre 45 y 69 por cada persona mayor de 70 años, luego el cuidado bajo este modelo tradicional es insostenible. Dejando de lado cuestiones de justicia social, que exigen que también los hombres asuman el cuidado de sus familiares, el modelo no es sostenible por el déficit de mujeres que existe en las zonas rurales.
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5.00
4.00 Zona Nor t e Zona Media 3.00 Zona Sur
2.00 Pamplona Esp añ a 1.00
0.00 1940 1960 1980 2000 2020 Figura 5. Evolución del Índice Potencial de Cuidados, 1910-2015
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Fuente: elaboración propia. Para España, se utilizan datos de 1960 (Llitra y Virgili, 1998) y 1970 (INE). Para 1950, los cálculos se han hecho a partir de muestra propia de veintinueve municipios. Para el resto, a partir de datos padronales y censales del 100% de municipios de la provincia.
La situación cambia ostensiblemente si incluimos a los hombres en el rol de cuidador. Como se puede observar en la figura 6, el cálculo del índice ajustado para el conjunto de la población de 45 a 69 años (hombres y mujeres) arroja unas tasas algo más equilibradas. Se demuestra de esta forma que es impensable seguir pensando en un cuidado informal asentado sobre la responsabilización de las mujeres y que, en todo caso, el cuidado de tipo informal debe incorporar a los hombres.
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4.00 Zona Nor t e Zona Media 3.00 Zona Sur
2.00 Pamplona Esp añ a 1.00
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Figura 6. Evolución del Índice Potencial de cuidados (incluyendo hombres), 1950- 2015 Fuente: elaboración propia. Para España se utilizan datos del INE (1970 en adelante). Para 1950, los cálculos se han hecho a partir de muestra propia de veintinueve municipios. Para el resto, a partir de datos padronales y censales del 100% de municipios de la provincia.
182 Elizalde-San Miguel – El cuidado informal rural
La incorporación del hombre al cuidado es una realidad cada vez más habitual, a pesar de que se encuentra todavía poco estudiada. Así describía una de las entrevistadas el fenómeno del hijo varón cuidador:
Sí, los… que viven la madre también, cerca de 90 años, y vive con los dos hijos solteros, que son ganaderos, los dos, y esos por ejemplo, no han metido ninguna mujer todavía, y es el pequeño, José Javier, es la hija en esa casa, que digo yo… la que cuida de la abuela, de la casa, de todo. Increíble, sí, muy bien. (…) Los que les ha tocao, bueno, son unos cuidadores excelentes de sus madres, eso también es verdad,… luego Félix Jesús con Sofía, lo mismo. (Experta, Valles Pirenaicos) Camarero y Del Pino (2014) utilizan el término “neomayorazgo” o “familia troncal truncada” para hablar de los hijos varones que aumentan los años en los que son cuidados por sus padres porque siguen viviendo con ellos renunciando a su emancipación. Este tipo de convivencia entre padres e hijos adultos solteros tan frecuente en las zonas rurales permite hipotetizar sobre una creciente incorporación de los hijos al cuidado de sus padres cuando sobrevenga la dependencia. Envejecidas y masculinizadas, la incorporación del hombre al cuidado es una necesidad sobrevenida por la peculiar demografía de estas zonas rurales y constituye uno de los principales cambios en el sistema de cuidado informal a los mayores.
Pautas Emergentes en el Cuidado Informal en las Zonas Rurales
La llegada del hombre al cuidado de los mayores es una nueva forma de cuidado informal familiar, puesto que a pesar de las limitaciones impuestas por la demografía en las zonas rurales, en España sigue existiendo una fuerte vinculación simbólica entre la familia y el bienestar (Katz, Gur Yaish y Lowenstein, 2010). Las preferencias a la hora de ser cuidado siguen el llamado “modelo compensatorio jerárquico” (Cantor, 1979) bajo el cual la pareja es la persona que se considera más apropiada para cuidar, seguida por los hijos y después otros familiares o relaciones de afinidad sin parentesco (amigos o vecinos). El cuidado informal siempre es mejor valorado que el formal, puesto que en las relaciones de cuidado de tipo informal se establece
HSE – Social and Education History, 6(2)183 un vínculo de compromiso a partir de la vinculación emocional que se interpreta como sinónimo de compromiso y “buen hacer”. Bajo esta perspectiva, en este apartado se analizan las principales estrategias desarrolladas por las familias para atender a sus mayores en las zonas rurales. En Navarra, la atención a los mayores ha estado solucionada hasta hace muy pocos años a través de la convivencia. Si bien en la parte Sur de la provincia esta solución era menos habitual, en el resto de la región el sistema familiar de heredero único garantizaba que cuando llegaba la vejez y sobrevenía la dependencia, la persona mayor vivía con sus familiares. Esto explica por qué vivir solo era tan poco frecuente en las zonas norte y media. En la figura 7 se puede ver que en el norte de la provincia apenas un 5% de las personas mayores vivían solas a comienzos del siglo XX, era una situación muy poco frecuente.
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15 Zona Nor t e Zona Media 10 Zona Sur
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0 1900 1920 1940 1960 1980 2000 2020 Figura 7. Evolución de personas mayores de 65 años que viven solas, 1910-2011 (%) Fuente: Para 1910 a 1950, datos propios a partir de muestra municipal de veintinueve municipios. Para 2011, elaboración propia a partir de datos censales del INE.
184 Elizalde-San Miguel – El cuidado informal rural
El aumento de personas que viven solas durante su vejez es un fenómeno común al conjunto de España y también a otros países europeos. En Navarra, el porcentaje medio de personas mayores de 65 años ha pasado del 11 al 21% y las diferencias por zonas se han diluido, lo que indica que se ha producido una normalización de la autonomía doméstica incluso en las zonas de tradición troncal. Los testimonios de los entrevistados explicaban este cambio a partir de tres procesos sociales que analizaremos a continuación: una creciente valoración de la autonomía doméstica, la ausencia de familiares en los municipios provocada por la emigración y la mejora de la calidad de vida y el acceso de servicios sociales de apoyo que disfrutan las personas mayores. Es un hecho constatado que los mayores prefieren permanecer en sus casas antes que trasladarse a vivir con alguno de sus hijos (Sánchez y Bote, 2007) y la mejora de sus condiciones de vida así lo permite. Pero además, mantenerse en sus hogares es una forma de mantener el arraigo de la población con su entorno y reivindicar una identidad compartida (Harmin and Marcucci, 2008).
Yo creo que cuesta mucho que se vayan. Que se vayan las personas mayores eh? Que se queden viudos o viudas y que se quieran ir. Y… eso sí es verdad, en invierno, pues igual los meses más duros, pues igual sí que van con los hijos, pero luego… retornan. (Experta, Zona Norte) Yo, ya les digo (se ríe)… que yo, voy a estar en mi casa, mientras pueda, pagando una mujer aunque sea, o dos mujeres, pero que no voy a molestar a nadie (…) que mis hijas que vengan a casa toas las veces que haga falta… pero ellas en su casa y yo en la mía. No meterme ni… en sus problemas de matrimonio… ni en nada de nada, que es lo bonito. Pienso yo, ¿eh? (Mayor, Zona Sur)
El sentimiento de pertenencia e identificación con el entorno han sido interpretados como fenómenos que contribuyen de manera positiva a aumentar la resiliencia de estas zonas evitando el despoblamiento total y facilitando que los habitantes sigan viviendo en estas zonas (McManus et al, 2012). Pero mantenerse viviendo solo a edades avanzadas implica la activación de mecanismos de apoyo diversos que faciliten esa vida
HSE – Social and Education History, 6(2)185 autónoma, de estrategias de adaptación que hagan que esto sea posible. La independencia no sería viable sin la existencia de las redes familiares que ayudan a en las tareas cotidianas, especialmente entre las personas más mayores. Ellas viven solas. Se quedan en su casa y la hija va a hacerle las cosas, por ejemplo, si hay alguna madre que está enferma o tal, van las hijas, a su casa, les hacen las cosas, pero en su casa, solas. Y libres. (Mayor, Sur) En el pueblo… gente mayor sola. Pero… esa gente mayor, normalmente, pues tiene hijos que residen en el mismo pueblo, eh, tiene todos los días un… contacto diario, pues, o es gente que medianamente está válida y sale y entra de su casa, autónoma, o sea, hay poca población sola. (Experta, Norte) La puesta en marcha de estos mecanismos de apoyo es posible cuando padres e hijos viven cerca. La cercanía residencial es una característica de la familia en diversas zonas de España (Meil Landwerlin, 2001) que facilita el flujo de relaciones de apoyo y la atención cuando algún miembro de la familia lo necesita. En Navarra esta ayuda es habitual en aquellas zonas donde la emigración no fue tan intensa y donde, por tanto, es frecuente que los mayores tengan familiares en su municipio (el Sur o algunas partes del Norte). En las zonas donde la emigración fue mayor, sin embargo, es frecuente que los mayores no tengan familiares viviendo cerca, puesto que emigraron, lo que plantea dificultades para su atención cotidiana: Han sido todos familias numerosas… eh, en su momento todos salieron a estudiar o lo que sea (…) Ninguno se estableció en el pueblo, por circunstancias equis, y ahora estamos con esos problemas. (Experta, Zona Norte) Hay muchos que estamos solos. Yo tengo una cuñada que no ha tenido hijos, y me dice “estamos igual, los que tenemos hijos y los que no”, porque me veo sola, y le digo, pues así es, hija. (Mayor, Zona Media) En estas zonas más despobladas, los entrevistados explican el uso de otro tipo de soluciones para asegurar la atención a los mayores por parte de las familias. La convivencia de tipo intermitente es una de las estrategias más
186 Elizalde-San Miguel – El cuidado informal rural habituales. Cabe señalar el consenso existente en torno a la necesidad de mantener a las personas mayores en su entorno habitual y, así, evitar el desarraigo (López Doblas, 2005). Ante esta realidad, la convivencia intermitente entre padres e hijos, cuando sobreviene una necesidad de apoyo, es una herramienta frecuentemente utilizada. Constituye una alternativa socialmente deseable para poder combinar el deseo del mayor de permanecer en su municipio de origen, junto a la necesidad de recibir la atención de sus hijos, que no residen en él, cuando puntualmente necesita más atención. Se procura. O sea, el… la que tiene, o el que tiene hijos, pasa como tiempo, temporadas… es… les cuesta mucho moverse, luego sí que les van convenciendo. Igual, dos mesicos, tres mesicos de invierno, que voy con la hija, o con el hijo, que los nietos y tal, pero en cuanto pueden, otra vez vuelven. (Experta, Zona Norte) El alejamiento geográfico, por tanto, no acaba con el papel de cuidador ejercido por las familias. Ni tampoco provoca la desaparición de la convivencia multigeneracional. Ésta, lejos de desaparecer, se transforma. Pasa a ser intermitente, y a activarse cuando se considera necesario, aunque no responda al perfil tradicional de familia extensa. Más allá de la convivencia, la familia (normalmente las hijas) funciona como actor que gestiona el cuidado y organiza la atención de formas distintas. Los desplazamientos durante el fin de semana al municipio de origen donde están los padres constituyen otra forma habitual de atenderlos. Son visitas más o menos frecuentes que permiten supervisar aspectos cotidianos y comprobar el estado de los mayores.
De fin de semana exclusivamente. De fin de semana… pues sí que se cubre a nivel de… tareas domésticas y de… llevar los recaos, las compras, porque claro, aquí ésta, es otra realidad, no hay tiendas ni hay servicios apenas, entonces… (…) llega el fin de semana y “me voy al pueblo”, al pueblo bien porque te gusta ir al pueblo o porque tienes eh… tienes la casa familiar donde te vas a juntar con el resto de la familia, o por el rollo troncal ese, o porque hay cargas que tienes que ir a atender. (Experta, Zona Media) Qué te podría decir, hay quien está muy preocupao… y muy implicao… y aunque no viven aquí, pues… se acuerdan, y lo tienen
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presente, y llaman, y están pendientes… y el fin de semana por supuesto vienen. Y se encargan de esas cosas, pues de la limpieza, de la compra, de asegurarse de esas cosas, de que la persona… la madre, la abuela, o quien sea, esté más o menos cubierta durante la semana, hasta que vuelven aquí el fin de semana. (Experta, Zona Norte) A través de estas formas de apoyo diversas (la convivencia temporal, las visitas), la familia sigue funcionando como un actor clave en el cuidado de los mayores. Es precisamente la diversificación del tipo de atención lo que permite a los mayores mantenerse en sus municipios. Pero no es la familia el único actor que hace posible la supervivencia en las zonas rurales. Cuando los familiares no viven cerca se activan otros mecanismos de cuidado. Los vecinos pasan en ese momento a constituirse en garante de tranquilidad y atención para estas personas mayores, constituyéndose como un actor clave en la atención y control mutuo. Entre ellos se desarrollan fuertes redes comunitarias de atención y cooperación que permiten prolongar la independencia doméstica de la población anciana. También tenemos, amigos, que… vaya, si tengo que ir yo al médico, le digo, me voy a ir andando, me dice “ni se te ocurra, te llevamos”. (Mayor, Zona Media) Eso es, es que solos… es que no están. Si resulta que… por ejemplo, el panadero, es que aquí se hace reparto de pan, aquí hay un… servicio de ultramarinos que va por los caseríos, o sea… es que no tiene nada que ver con un planteamiento de… de ciudad. Aquí todos los días sube el panadero, a cantidad de caseríos. El cartero sube hasta los caseríos. O sea, siempre tienes una persona, oye pues fulanito, hoy no ha abierto las ventanas, un vecino por ejemplo, o, o que pasea por el momento y tal y cual… o sea, es casi imposible que pase algo sin que, sin que se entere. (Experta, Zona Norte) Los vecinos pasan de esta forma a ser agentes que a través de mecanismos complementarios a los de la familia proporcionan un cuidado de tipo informal a quienes viven en entornos rurales. Cuestiones como ir a la farmacia, al médico, al banco, o realizar compras diarias implican en muchas ocasiones desplazamientos cortos para estas poblaciones que viven en entornos dispersos. La posibilidad de coordinar estas actividades con otros
188 Elizalde-San Miguel – El cuidado informal rural vecinos facilita la vida cotidiana y proporciona una sensación de tranquilidad que permite, tanto a los mayores como a sus familias, percibir que es posible seguir viviendo en estos entornos y por lo tanto, mantener esta forma de vida. La asistencia proporcionada por la familia y las redes comunitarias funciona, asimismo, gracias a la extensión de los servicios sociales. Las estrategias de apoyo informal no serían viables sin el desarrollo de estos servicios. Pensar en hacer recaer la responsabilidad del cuidado únicamente en la familia supone una estrategia fallida por la frecuente falta de familiares en las zonas rurales, por lo que gana aceptación entre las familias y los mayores la opción de combinar estrategias de cuidado formales e informales (Rogero-García, 2009), una alternativa cada vez más viable con el desarrollo de los servicios sociales a domicilio: Lo que sí ha aumentado mucho por ejemplo es el servicio… telefónico de emergencia. (…) Eso es algo que aumenta bastante, cuando ya te quedas solo, en el domicilio, pues… pedimos la medallica que… y el servicio a domicilio, porque bueno, pues… es un apoyo. (Experta, Zona Norte)
Lo que más tenemos es el Servicio de Atención a Domicilio, es el programa de mayor peso… Pero es que deberíamos tener la Atención a Domicilio, vamos, el doble deberíamos tener. (Experta, Zona Media)
El Servicio de Atención a Domicilio, la teleasistencia o la atención sociosanitaria a domicilio complementan la atención proporcionada por familia y vecinos. Todos estos agentes permiten, actuando de forma combinada, completar complejo puzle del envejecimiento en las zonas rurales.
Conclusiones A lo largo de este artículo hemos desgranado las razones demográficas que están influyendo en la manera de atender y cuidar a los mayores, y las características de estos cambios. Envejecidas y masculinizadas, lo rural ha respondido a su creciente demanda de atención mediante la reorganización del cuidado.
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El rol que juegan los agentes de socialización primaria en el cuidado de los mayores sigue siendo fundamental. Familia y vecindad funcionan como actores complementarios que configuran un puzle, el del cuidado, en el que desempeñan nuevas funciones, más o menos intensas en función de la necesidad del mayor. Esta flexibilización de la atención constituye un mecanismo de adaptación familiar ante el interés de las personas mayores por seguir residiendo en sus municipios de origen, y constituye una estrategia que permite mantener la vida en las zonas rurales. Las relaciones de género se ven también abocadas al cambio en contextos de elevada masculinidad. La incorporación del hombre al cuidado representa una novedad impuesta por un déficit de mujeres sobre la que es necesario seguir investigando. El varón, mayor, soltero, rural y cuidador de sus padres rompe con la dicotomía de género tradicional, y cuestiona la denominada “ética del cuidado” como una ética intrínsecamente femenina (Gilligan, 1985). Al contrario, pone en evidencia la capacidad de adaptación del hombre para incorporarse a cuidar y por tanto niega la utilidad de las conceptualizaciones dicotómicas de género de tipo biológico. La socialización tradicional ha ubicado a las mujeres como agentes proveedores de cuidado. Pero no hay nada intrínseco ni natural en este papel. Es necesario visibilizar los espacios donde el hombre se está incorporando al cuidado, así como tener en cuenta que este cambio no se reduce al padre joven urbano, sino que también los varones rurales están empezando a adoptar roles de cuidador. El conjunto de adaptaciones que están teniendo lugar en los actores, las relaciones de género y la intensidad del cuidado constituyen una estrategia que contribuye a la cohesión social en dos niveles distintos. De forma directa, asegurando la atención que reciben los mayores que residen en zonas rurales, donde la disponibilidad de servicios es más reducida que en los entornos urbanos. Pero además, y en un plano simbólico, contribuye al mantenimiento de la posibilidad de vivir en un medio rural. Mantiene el arraigo de los mayores, preservando su identidad y respetando su deseo de permanecer en sus pueblos. Y, al mismo tiempo, refuerza el vínculo de aquellos que se fueron con su entorno de origen. Desde esta perspectiva, la transformación de la organización social del cuidado constituye una herramienta que permite aumentar la resiliencia de las zonas rurales y por
190 Elizalde-San Miguel – El cuidado informal rural ende sobrevivir un contexto demográficamente limitado pero en el que se mantienen gracias a su capacidad de adaptación.
Notas
1 El análisis de la relación entre estos dos grupos de población se realiza mediante fórmulas que varían en función de los límites de edad puestos a cada uno de estos dos grupos. Si hasta hace algunos años era frecuente utilizar como población dependiente a los mayores de 70 años, el aumento de la esperanza de vida hace que cada vez sea más frecuente identificar como población dependiente a personas de edad más avanzada, y empieza a ser habitual medir a los mayores de 80 años (Robine, Michel y Herrman, 2007; Redfoot, Feinberg y Houser, 2013).
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194 Elizalde-San Miguel – El cuidado informal rural
Anexo 1. Provincia de Navarra, muestra de municipios por zona
HSE – Social and Education History, 6(2)195
Begoña Elizalde- San Miguel: Profesora en el Departamento de Análisis Social de la Universidad Carlos III de Madrid (España).
ORcid ID: http://orcid.org/0000-0002-9324-1481
Contact Address: [email protected]
Instructions for authors, subscriptions and further details:
http://hse.hipatiapress.com
Promoting school efficiency: Dutch school doctors and the meaning of child health (1930-1970)
Nelleke Bakker1
1) University of Groningen (Netherlands)
Date of publication: June 23rd, 2017 Edition period: June 2017 – October 2017
To cite this article:.Bakker, N. (2017). Promoting school efficiency: Dutch school doctors and the meaning of child health (1930-1970). Social and Education History 6(2), 196-219. doi:10.17583/hse.2017.2663
To link this article: http://dx.doi.org/10.17583/hse.2017.2663
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The terms and conditions of use are related to the Open Journal System and to Creative Commons Attribution License (CC-BY). HSE – Social and Education History Vol. 6 No. 2 June 2017 pp. 196- 219
Promoting School Efficiency: Dutch School Doctors and the Meaning of Child Health (1930-1970)
Nelleke Bakker University of Groningen (Netherlands)
Abstract ______This paper explores the meaning of child health, as applied by Dutch school doctors between 1930 and 1970, and the way it reflected the rapidly improving standard of living and the increasing importance of mental health following World War II. It focuses on both the national discourse and school doctors’ daily activities. For the latter, the countryside of the province of Groningen has been studied. Despite assertions that their profession subscribed to a new, positive and inclusive concept of health, as introduced by the World Health Organization in 1948, the Groningen school doctors continued to use a negative concept of a “healthy” schoolchild until well after World War II: a child who was not bothered by diseases or infirmities or any other “abnormalities.” They clung to the original aim of school medical inspection: the promotion of the school’s efficiency through the reduction of possible threats to pupils’ learning capacity. In the postwar years, school doctors more often associated these threats with an unfavorable school climate. Overly large classes and heavy academic loads were thought to lead to “mental overburdening.” Thus, school doctors changed their concept of health by linking physical and mental health so that it became more inclusive ______Key words: school hygiene, school doctors, child health, school medical inspection
2017 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.17583/hse.2017.2663
HSE – Social and Education History Vol. 6 No. 2 June 2017 pp. 196- 219
Promoviendo la Eficiencia Escolar: Medicos Escolares Holandeses y el Significado de la Salud Infantil (1930-1970)
Nelleke Bakker University of Groningen (Netherlands)
Resumen ______Este trabajo explora el significado de la salud infantil, aplicado por los médicos escolares holandeses entre 1930 y 1970, y la forma en que ello reflejó el rápido aumento del nivel de vida y la creciente importancia de la salud mental después de la Segunda Guerra Mundial. Este se centra tanto en el discurso nacional como en las actividades diarias de los médicos escolares. En relación a este último, se ha estudiado la zona rural de la provincia de Groningen. A pesar de las afirmaciones de que su profesión se había adherido a un concepto nuevo, positivo e inclusivo de la salud, introducido por la Organización Mundial de la Salud en 1948, los médicos escolares de Groningen continuaron utilizando un concepto negativo de escolares «sanos» hasta mucho después de la Segunda Guerra Mundial: un niño o niña que no había estado afectado por enfermedades o dolencias o cualquier otra "anormalidad". Estos se aferraban al objetivo original de la inspección médica escolar: la promoción de la eficiencia escolar mediante la reducción de las posibles amenazas a la capacidad de aprendizaje del alumnado. En los años de la posguerra, los médicos escolares a menudo asociaban estas amenazas con un clima escolar desfavorable. Las clases excesivamente grandes y las fuertes cargas académicas se consideraron factores que conducían a la "sobrecarga mental." Por lo tanto, los doctores escolares cambiaron su concepto de la salud al vincular salud física a salud mental para que este fuera más inclusivo. ______Palabras clave: higiene escolar, médicos de escuela, salud infantil, inspección médica escolar
2017 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.17583/hse.2017.2663
198 Bakker – Promoting school efficiency
n the developed world, child health became a public concern at the end of the nineteenth century. School medical inspection was one of I the flowers that grew from the seeds spread by public hygiene campaigns addressing the living conditions of the poor. It marked the transition from a focus on the environment to a direct concern with the individual. As such it was a component of a new welfare state policy that became urgent as a consequence of compulsory education, which brought about the incorporation of children from home environments that lacked basic hygienic provisions. The first municipal institutions providing hygienic care for schoolchildren were created in the 1870s and 1880s in cities in Europe (Hendrick, 2003). Brussels pioneered in 1874; other Belgian and German cities followed soon afterwards (Velle, 1990). The international character of the child-hygiene movement is demonstrated by the first international conferences on school hygiene in 1904 (Nuremberg) and 1906 (London and Paris) (Barona, 2008). In 1906 the British Medical Journal reported that school medical officers had been appointed in cities in at least twenty different countries, including Spain, Argentina, Chile, and the Netherlands. In some countries, such as England and Wales in 1907 and Spain in 1911, the state stimulated the development of school hygiene by legislation that enforced the establishment of municipal school medical inspection in the larger centers (Harris, 1995; Moreno Martínez, 2006). The establishment of school medical services was first of all motivated by the wish to protect children against infectious diseases. The risk of contamination was one of the dark sides of compulsory schooling. In crowded classrooms, bacilli could circulate freely. School medical inspection was meant to combat this danger. A second reason is the one particularly emphasized by authors discussing the establishment of school medical inspection in the English-speaking world. They point to the fear of physical deterioration and degeneration of the white race, a fear that manifested itself around 1900 in Britain. It was inspired by the decline in its international supremacy and was concretized in the Interdepartmental Committee on Physical Deterioration, whose report (1904) paved the way for the introduction of free school meals for undernourished children in 1906 and school medical inspection in 1907, and indirectly for the introduction of physical education in British schools as a means to promote national fitness and efficiency (Harris, 1995).
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In the early decades of the twentieth century, tuberculosis was the greatest child-killer in the Western world. Thus, school hygiene became part of the international anti-tuberculosis campaign, which inspired a set of welfare provisions for children, from health camps to open air schools. Each of these interventions linked up the social and the medical, in that the hygienic mood was fostered by a child-saving ethos that focused on the poor. Undernourished, pale, and sickly children were categorized as “pretubercular.” According to the experts, they were probably contaminated with the bacillus but “not yet ill,” a condition that might deteriorate but was likely to improve by means of more nourishing food and health-promoting conditions. Poor children’s ascribed predisposition to the disease stimulated public interest in nutrition as being essential to optimum health, necessary for fighting infectious diseases, as well as activism to combat poor nourishment, excessive (school)-work, lack of hygiene, and poor living conditions. The anti-tuberculosis campaign accelerated at the time of the First World War and slowed down shortly before the Second, when the number of victims fell rapidly because of the improved health and nutritional condition of the population (Connolly, 2004; Barona, 2008). Only in the countryside did hygiene lag behind and need to be spearheaded in future public hygiene campaigns, according to a series of reports (1931-1933) produced by the League of Nations Health Committee. In the 1920s, hygienists had revealed the backwardness and relatively high pathogenicity of rural areas (Barona, 2005). To date, studies in the history of school medical services have focused either on their establishment and early years (Hendrick, 1992; Parker, 1998), on the development of the national institution (Harris, 1995; De Beer, 2008), or on their contribution to the “modernization” of education (Moreno Martínez, 2006). They seldom extend beyond the interwar period and usually take for granted that school doctors’ work focused on children’s physical health. Across the West, school doctors’ assignments have included the prevention of the spread of contagious diseases, vaccination, periodic health examinations of pupils and teachers, the promotion of hygienic school buildings and furniture, the prevention of health-threatening timetables, and the dissemination of hygiene knowledge among teachers, parents, and pupils. While in some countries, like England and Wales (Harris, 1995), school doctors also treated a child’s ailments, in other countries, such as
200 Bakker – Promoting school efficiency
Spain (Moreno Martínez, 2006) and the Netherlands (De Beer, 2008), their assignment was limited to prevention. Everywhere, school doctors were expected to identify the health problems of individual children, like defective vision and hardness of hearing, as early as possible in order to prevent learning problems. When special provisions were available, “feebleminded” children were referred to special schools or classes, and “pretuberculous” children to open air schools and health camps. Although the establishment of child guidance clinics from the 1920s onwards made mental health an increasingly important issue in education (Cohen, 1999), this is not discussed by historians of school medical inspection. Studies on the history of psychology, on the other hand, consider schooling an important domain where psychologists could practice testing and family guidance, and determine the limits of normality. They emphasize their contribution to disciplining and normalizing childhood and the family (Rose, 1985; Gleason, 1999; Turmel, 2008). These studies suggest a natural inclusion of children’s mental health in school hygiene as part of a social policy that supported the developing welfare state of the mid-twentieth century. This is likely to have happened after the World Health Organization (WHO) exchanged a “negative” concept of health, “the absence of disease and infirmity,” for a positive and inclusive one, “a state of complete physical, mental and social wellbeing,” in 1948. This new concept of health was also at the heart of the Technical Report of the WHO’s Expert Committee on School Health Services (WHO, 1951). This shift in focus may be related to the improved physical health of pupils, especially in the cities, because of postwar prosperity (Schuyt & Taverne, 2004). Did this apply to Dutch schoolchildren and, if so, in what respects did their health improve and what was considered an ”improvement”? Did school doctors shift their attention away from governing children’s bodies toward a more inclusive concept of health and wellbeing? And did they shift their interpretation of health from the absence of certain unfavorable physical conditions to the presence of physical and mental conditions that were considered favorable for a child’s intellectual, emotional and social wellbeing? The Netherlands is one of the few developed countries that did not legislate the aims and conditions of school medical inspection until the 1980s. This implies that Dutch school doctors were relatively free to choose
HSE – Social and Education History, 6(1)201 their own focuses of attention and interpretations of child health. This paper will explore the meaning of child health, as it was applied by Dutch school doctors, and the way it reflected the rapidly improving standard of living and the increasing importance of mental health after World War II. The focus will be on both the national and a regional level. As to the former, the analysis will encompass the discourse on standards of health and ways to promote it. The absence of a legal basis for school medical inspection implies that data about schoolchildren’s health, collected by school doctors, was largely incomparable and that national data was almost nonexistent. As regards school doctors’ daily activities and the concept of health that was applied in their work, the research must, therefore, focus on the local or regional level, and use archival sources. To this end, the countryside of the northern province of Groningen – a relatively poor and underdeveloped, agrarian-industrial area – has been chosen, since there is a unique and complete set of annual reports and an archive of the district school doctors available covering the mid-twentieth century (1930-1970). In this rural area, improvement of physical child health is not likely to have occurred at the same time and on the same level as in the more prosperous, urbanized regions in the west of the country. First, the paper will discuss the discourse and practice of Dutch school doctors up to the 1940s. Next, it will focus on the changes in the concept of health that became manifest in the postwar years of rapid economic growth and prosperity.
Prevention of School Diseases: School Hygiene up to the 1940s
In the Netherlands, the first school doctors were appointed in 1904 as public health officers in seven cities. Four years later, school medical inspection was available in 49 cities. The city of Groningen first appointed a school doctor in 1908. In 1929, 48% of all Dutch primary pupils were under hygienic supervision, mostly in cities. Private religious schools were free to use or not use the service, whereas public schools participated automatically. The service was free for all schools, and, if a school participated, parents were free to refuse to have their child examined. The first countryside district school doctors were appointed in 1927 in a very poor and underdeveloped peat-producing region in the province of Drenthe, just south of Groningen (De Beer, 2008). This inspired the province of Groningen to
202 Bakker – Promoting school efficiency support their municipalities in forming “groups” that could appoint a school doctor collectively. Between 1930 and 1933 four groups appointed a district school doctor, which made the province a champion of district services. In 1942, during the German occupation, all Dutch municipalities were obliged to appoint school doctors. After the war, the Dutch government continued to subsidize the establishment of school medical services. As a result the number of participating municipalities grew rapidly, covering 80% of the country in 1947. Full coverage was not reached until 1965, when the last municipality joined a district service (De Beer, 2008). In the province of Groningen this point had been reached earlier, in 1943, when all 65 municipalities participated in one of its seven district services. Because schools were not obliged to make use of the service, this did not imply that all children were monitored by a school doctor, but for the most part they were. The acceptance of the service was high, even among religious parents who used to be afraid of state regulation of their private, religious schools – though not of state financing for these schools. School doctors in the province of Groningen continued to emphasize that their service covered all or almost all schools in their district. At first this involved mostly primary schools and schools for extended primary education. As elsewhere in the country, nursery and secondary schools were included in the services only after World War II. The instructions for school doctors of the pioneering cities show that the prevention of diseases that could be transferred and caught at school, the so- called “school diseases,” was the prime objective of these new civil servants. Common to these instructions, which served as models for other cities, is the focus on examining for illnesses that might “harm a pupil’s fitness for education,” “impede or obstruct teaching,” or “endanger other pupils.” Reading these instructions makes clear that keeping the schools safe from contagious diseases, along with preventing deterioration of infected ears and eyes, were the main objectives (Bakker & De Beer, 2009). As in neighboring Belgium and Germany, Dutch school doctors’ work was strictly preventative. Unlike their British colleagues, they were not allowed to treat children’s ailments, and, therefore, did not run clinics of their own. They were to refer a sick child to his or her family doctor or to a specialized clinic for treatment.
HSE – Social and Education History, 6(1)203
The focus on the prevention of “school diseases” in the assignment given to Dutch school doctors reflects the reasons local communities were willing to pay for the service. These and their negative impact on school efficiency had played a key role in the public debate that preceded the appointment of the first school doctors. The introduction of compulsory education in 1901 had reinforced the case of those who argued that schools ought to be a safe place. A state that forced children to attend school had the moral duty to minimize health risks at school, many politicians and hygienists argued. Child labor before and after school hours, and its detrimental effects on child health and national fitness – a major argument for the introduction of the school medical service in England and Wales (Hendrick, 1992) – did not play a significant role in the Dutch discourse. Religious groups were of the opinion that only parents had the authority to decide whether a child should attend school or work, a conviction that had made them vote against compulsory education in Parliament. The same aversion to state interference made representatives of Christian parties usually oppose the appointment of school doctors in their local councils. Any mention of the health-threatening effects of child labor on the periphery of the school day was avoided by local hygiene activists, so as not to arouse extra opposition to the establishment of a school medical service. The same seems to be true of problems of malnutrition and the lack of fitness of poor children (Bakker & De Beer, 2009), which enabled the medical profession in England and Wales to justify its claims that the health of schoolchildren should be monitored (Harris, 1995). Throughout the period under study, a precarious balance had to be kept between the two halves of the Dutch population: liberals and social democrats, on the one hand, and denominational groups, on the other. Education was heavily contested. As a result, even non-religious groups refrained from attempts to extend state regulation in education, the state’s full financial responsibility for all schools from 1920 aside. The precariousness of this balance explains also why eugenic objectives, referring to national fitness, scarcely played any role as a moving force in the history of Dutch school medical inspection. Protagonists of school hygiene were not driven by fear of physical deterioration or degeneration of the Dutch population.
204 Bakker – Promoting school efficiency
In the interwar years the national discourse on school medical inspection focused on the fight against infectious diseases such as diphtheria, measles, scarlet fever, and tuberculosis. School doctors were disappointed that the Christian parties had managed to remove the obligatory vaccination of schoolchildren against smallpox from the new Contagious Diseases Act (1928). They likewise resented these parties’ refusal to extend their power to close a school and ban infected children in case of a school epidemic. School doctors’ options, when faced with such a threat, continued to depend on local regulations. Tuberculosis screening of all pupils by means of a Pirquet patch test was discussed as a possible extension of the school doctors’ assignment, but it was practiced by only a minority of the school medical services. A positive reaction to the test indicated tubercle infection only, not the stage, the severity (active or latent), or the contagiousness. Nevertheless, over the years the scale of testing of complete school populations increased, especially during the 1930s. At the same time the percentage of children with a positive Pirquet reaction decreased rapidly. In the city of Groningen it fell from 65% of all eleven-year-old pupils in 1915 to 14% of all fourth- graders (aged ten to eleven) in 1937. The same is true of the number of deaths from tuberculosis, including children and adolescents (Bakker, 2010). In their annual reports the district school doctors of the Groningen countryside mostly paid attention to the results of the routine health examination of pupils. They conceived of this as their most important task. As elsewhere in the Netherlands, each year they subjected about half of the pupils of the supervised schools to a medical check-up. This involved all pupils in the first grade (aged six to seven), in the final grade (aged eleven to fourteen), and of one of the grades in between, so that every pupil was fully examined at least three times. A small number of pupils was examined more closely because they were sickly and missed school often, or because the teacher suspected that they were suffering from a particular, possibly contagious, disease. Where it was suspected that a child was suffering from tuberculosis, referral was made to an out-patient clinic, where specialized doctors could further examine the child. By the 1930s, such cases were already very rare. Extra visits were paid to schools that experienced early signs of an epidemic of scarlet fever or diphtheria, which could be contained by hygienic intervention, such as banning infected children from the school
HSE – Social and Education History, 6(1)205 and vaccination of children who had not yet caught the disease. Referrals to a general practitioner for treatment were frequently made. One of the main focuses of attention of the health examination was the child’s “nourishment status,” which was established on the basis of the child’s physical appearance. In 1937, a survey by the national Inspection for Child Hygiene among school doctors showed that, despite the economic crisis, the majority of the Dutch children were “well” (49%) or “sufficiently” (32%) fed, and that only a small minority was “insufficiently” fed (7%). The Groningen school doctors participated in this survey. It turned out that, in the city, the children were more often “well” fed (64%) than the average Dutch child. In the countryside districts, however, they were more often “insufficiently” fed (12% on average) (“Verslag over de jaren 1936 en 1937…,” 1938, p. 765), a finding that confirmed the international concern in the 1930s about the health of the population in the countryside. A comparison of the nourishment status of poor schoolchildren over time can be made only for a few working-class neighborhoods in Amsterdam. In 1936, despite large-scale unemployment, it turned out to have improved considerably compared to 1916 and 1920, although poor children continued to trail behind those from more well-to-do neighborhoods (“Onderzoek…,” 1936). Malnutrition could be remedied in two ways. First, poor relief could provide for extra meals through the school. However, school doctors were not allowed to select the children who qualified for these meals, since the churches dominated this work. A doctor’s assessment of a child’s nourishment status was only one of the criteria for admission. Instead, doctors’ contribution focused on the effect of these meals in anthropometric terms. They measured the increase in weight and height of every child who was accepted into a program. In the Groningen countryside districts, the results were positive almost without exception (Verslag …1935, n.d.; Verslag …1936, n.d.). Second, pale and undernourished children could be sent to a “health colony” for six weeks. These “colonies” were located on the coast or in the woods and were organized by philanthropic societies, many of which were church-related. Throughout the year they received large groups of “weak” children, who were “treated” with heavy meals of porridge and stew, physical education, and walking tours. School doctors selected the
206 Bakker – Promoting school efficiency children, and they strongly advocated this work, which – like other public health interventions – grew rapidly during the 1930s (Bakker, 2007). Apart from nourishment, the routine health examination of the Groningen district school doctors focused on children’s eyes, ears, teeth, chest, throat, spine, posture, limbs, skin, and the cleanliness of their hair and head. Altogether, there were eleven items of physical health and one related to emotional wellbeing, bed-wetting, which was believed to be an expression of distress at the time. The doctors found a large part of the pupils had “abnormalities,” 46% in 1930. School doctors were proud to be able to report so many health deficiencies. Some added that nine out of ten of the ones “discovered” had not been known beforehand (Verslag …Veendam … 1932, n.d.). In their view, this confirmed the importance of their work. In the 1930s the Groningen district school doctors most often found problems with children’s posture and their spines. Scoliosis, a deformation of the spine, was frequently diagnosed. It was believed at the time that this was caused by sitting at a school desk that was the wrong size or sitting slantwise, in addition to a lack of exercise. In 1935, in two districts 16% of the pupils on average were diagnosed with scoliosis. Another 14% suffered from other kinds of posture problems (Verslag … 1935, n.d.). This high frequency explains the constant concern of the school doctors about school desks, which goes back to the mid-nineteenth century (Moreno Martínez, 2006). During the economic crisis of the 1930s, Groningen countryside schools still used to buy only a few different sizes of desks, whereas prevention of scoliosis required that each child sit at a desk of the right size, doctors insisted. School doctors conceived of themselves as hygienic educators of the working class. That is why mothers were supposed to accompany their child during the health examination. The doctors’ message of cleanliness and due amounts of fresh air, exercise, rest, and healthy food was supported by a small booklet, edited and distributed by the national society of school doctors. It was meant to rule out “wrong ideas” and promote bathing, swimming, a weekly change of underwear, and daily hair and tooth brushing as “modern” hygienic child care (Van Voorthuijsen, 1931). From the late 1930s on, the first signs are noticeable that the profession’s concept of hygiene was beginning to broaden from the physical health and cleanliness of the child’s body and clothes to embrace aspects of mental health as well.
HSE – Social and Education History, 6(1)207
These involved children’s emotional wellbeing. Doctors’ broadening interest is reflected in their response to questions frequently asked by mothers about how to handle their “difficult” or “nervous” children. It is no coincidence that this occurred at the time when child-rearing advice was medicalized, in the sense that it presented a “normal” child as mentally healthy and happy rather than virtuous and took psychiatric theory as its intellectual foundation (Bakker, 2006). This added to the authority of doctors in matters of child- rearing. At the same time, the one-sided physical orientation of school doctors’ education was being criticized more often as inadequate to handling these problems.
A Broader Concept of Health: the Postwar Years
In the 1950s and 1960s, Dutch school medical inspection extended into two rapidly growing parts of the educational system, nursery and secondary schooling. As a consequence, the number of pupils under supervision increased rapidly. In the Groningen countryside districts, it grew for example from 16,706 pupils, supervised by three school doctors in 1940 (5,569 pupils per doctor), to 66,948 pupils, supervised by nine school doctors in 1960 (7,439 pupils per doctor). One of the consequences was that instead of half of the pupils of the supervised schools, no more than one third could be examined annually. On the other hand, from the 1950s onwards, a child as a rule was fully examined five times during his/her school career: once in kindergarten, three times in the primary school, and another time in an extended primary school or in one of the secondary schools of the Groningen countryside (Bakker, 2015). The national organization of school doctors was an early adopter of the positive and inclusive concept of health presented by the WHO in 1948. As early as the late 1940s, they invited speakers to their meetings to discuss topics like mental health, readiness for school, and behavioral problems and their causes (“Sectie Schoolgeneeskunde…,” 1947; De Vries, 1949) From that time on, educational programs for school doctors included child psychology and child-rearing as new subjects. Nevertheless, in 1952, at a national conference on the future of school medical inspection, the profession was seriously criticized for not innovating their work. Scientists criticized school doctors’ routines involving searching for and registering
208 Bakker – Promoting school efficiency
“abnormalities” in children, regardless of whether or not these had already been identified by parents or a general practitioner. By continuing to focus on numbers of “abnormalities,” school doctors contributed data to medical statistics, but they did not approach child health “positively,” and by sticking to the prevention of physical illness, they ignored the increasingly important “psychosocial problems” children experienced, critics pointed out. The one- sided focus on physical ill-health had outlived itself as a consequence of decreasing infant and child mortality and morbidity, along with a higher standard of living, a professor of social medicine claimed. He blamed school doctors for not having changed the nature of their work in 45 years: “mass screening of the school population aiming to find abnormalities” (“Nederlands Congres,” 1952, p. 74). Some critics were of the opinion that mental health had become even more important since physical child health had improved significantly in the immediate postwar years (Buma, 1954). During the 1950s, these accusations were often repeated by medical experts, confirming the low status of school doctors within the medical profession – a condition that seems to have been the major cause of the rapid feminization of school medical inspection in the post-war years (De Beer, 2008). School doctors defended themselves by pointing to their one-sided education as physicians. They declared that they were willing to professionalize by means of courses on mental health, and emphasized their role as intermediaries between parents, teachers, and the growing number of specialized professionals, such as speech therapists, to whom they could refer. They did not want to give up their traditional approach, but they were willing to include aspects of mental health in their routine examinations. The school doctors’ organization concluded the ongoing debate in 1960 with a report that re-established the old approach on a somewhat different basis. The concept of health was adapted to encompass the promotion of the optimal health of each individual child and the inclusion of psychosocial aspects of development, such as a young child’s “readiness for schooling.” The routine health examination, preferably five times during a child’s school career, remained the main instrument, school doctors asserted (“Rapport der Commissie,” 1960). Not only did the numbers of pupils under their supervision and the number of routine examinations increase, new tasks were also added to the
HSE – Social and Education History, 6(1)209 school doctors’ assignment. Though it was not prescribed, tuberculosis screening of all pupils became standard practice after the war. In 1957, two thirds of school doctors conducted tuberculosis screening. However, the number of children this mass screening found to be infected was very low, approached zero in the 1960s, which in turn inspired criticism. The minutes of the committees that supervised the work of the Groningen countryside district school doctors show that a single case of a “discovery” of an infected child could silence this critique for years (Minutes SPG, 1930-1970). This explains why the tuberculosis screening continued for so long, up until 1970 in the Groningen districts. From 1952 onwards, moreover, a national vaccination program for babies was started. Initially it was limited to diphtheria, but soon other illnesses were added: whooping cough, tetanus and polio. School doctors took the revaccination of schoolchildren upon themselves. This program quickly turned out to be very effective (De Beer, 2008). At the same time, school doctors’ reports and their routine health examinations were also extended. From 1948 onwards, the national Inspector for Child Hygiene limited the freedom of school doctors to report in their own way, requiring information on a list of items in their annual reports. The national results were published between 1952 and 1958. They encompassed the years 1948-1955 (Verslagen en Mededelingen, 1952- 1958). School doctors did continue to report in different ways, but with time their reports became more homogeneous and more detailed with regard to children’s “abnormalities.” From the late 1940s onwards, with regard to eyesight, for example, all Groningen district school doctors recorded the numbers of children suffering from squint and color-blindness, in addition to the number of children with weak eyesight or eye diseases. From the 1960s onwards, they started to differentiate between weak-sighted children who already wore glasses and “newly found” cases. Around 1960, vaccination levels and referrals to special care, such as remedial physical education and speech therapy, became more important in the doctor’s annual reports than the numbers of “abnormalities” found. This shift in focus followed the reports of the national Inspector for Child Hygiene, who stopped collecting numbers of schoolchildren’s health deficiencies in the late 1950s, a decision that was not followed by the Groningen district doctors until 1971. By
210 Bakker – Promoting school efficiency adding brief summaries of collective concerns to their reports, these doctors displayed their most disquieting worries from the early 1950s. The routine health examination itself developed from the relatively simple check-up of a child’s basic bodily functions (eyes, ears, throat, teeth, posture, and spine), cleanliness (of the skin and hair), and nourishment status in the 1930s, to a much more extensive examination in the 1960s, focusing particularly on “abnormalities” in the functioning of all senses and organs, including the central nervous system. In 1960, the Groningen district school doctors reported on an average number of 23 aspects of child health, from “general physical condition” (which replaced the “nourishment status”) and “eyes” to referrals to a general practitioner, more than twice as many aspects as had been covered in 1940 (Verslag …1940, n.d.; Verslag … 1960, n.d.). As to the results of the examinations, throughout the 1950s and 1960s the numbers of children found “with abnormalities” by the Groningen district school doctors were some 30% higher than in 1930 (60%-68% percent as against 46%). In 1955, 68% of the pupils examined showed “abnormalities” (versus 63% in the country as a whole) (Verslag …1955, n.d.; Verslagen en Mededelingen, 1958). Children’s sight and hearing, in particular, were found to be deficient more often, and their posture and their teeth more often in bad shape: results that are consistent with the national Dutch and the English data available (Harris, 1995). The higher level of “abnormalities” was not only caused by the more detailed list of items the doctors now had to use in their postwar examinations, but also by improved screening for visual and hearing deficiencies, the growing proportion among those examined of secondary pupils (who needed glasses much more often than elementary pupils), and the introduction of school dentists. Still, a tendency toward an overall improvement in the physical condition of the pupils can be discerned. The proportion of Groningen countryside schoolchildren whose general physical condition was insufficient fell from 29% in 1935 to 14% in 1950 (versus 5% in the country as a whole), and only 4% in 1960. More hygienic housing, better living conditions, and better- informed parents seem to be responsible for a reduction of the number of “unclean heads” and diseases of the skin, such as scabies and eczema. The 1950s saw a spectacular drop in the number of children suffering from rickets, from 12% to 3% of those examined, which is probably related to a richer and more varied diet and more frequent check-ups for babies and
HSE – Social and Education History, 6(1)211 toddlers at the infant health bureaus. The prosperous 1960s are likely to have witnessed the effects of more frequent physical education classes and the general availability of remedial physical education, to which school doctors could refer, since posture problems and scoliosis virtually disappeared (Bakker, 2015; Schuyt & Taverne, 2004). Dutch school doctors had been pleased when the wartime German government had made it impossible for schools to avoid teaching physical education for lack of a gym. Throughout the 1950s, the Groningen district school doctors continued to complain about the quality of the accommodations where the lessons in physical education were taught: they were too small, too dirty, or too dark. Sometimes lessons took place outside in the mud. In the early 1960s, these complaints just about ceased, since even country schools were provided with gyms. From that point on, school doctors pleaded for more hours of physical education, preferably one hour a day. They ascribed an additional value to physical education as a means to improve the school’s effectiveness. Children, they maintained, would learn more if they were physically healthy and energetic. Physical education would contribute to pupils’ “mental and physical” fitness and prevent moral “degeneration”. The same was said of recess outdoors: instead of one morning break, two were advised. From the 1930s and especially in the post-war years, villages in the Groningen countryside had built outdoor swimming pools. Primary schools organized swimming lessons for their pupils in the middle grades. The ability to swim saved lives in a country full of ditches and canals and it promoted schoolchildren’s physical and mental health, school doctors claimed. Like other sports it could compensate for too many hours of academic work. That is why school doctors welcomed the initiative and hoped that these lessons would soon become available for all children. Predictably, they took upon themselves the new assignment of examining all candidates for swimming lessons, focusing on children’s ears, throat, and heart. The examples of physical education and swimming illustrate how school doctors succeeded in linking up physical and mental health. In the early 1950s the Groningen district school doctors started to pay tribute to the new, positive and inclusive concept of health. They made clear in their reports that they conceived of their work as pivotal in promoting this. The province had to wait relatively long, until 1960, before a child
212 Bakker – Promoting school efficiency guidance clinic was established in the city of Groningen. Up to that point, there had been a mobile consultation clinic for parents and children experiencing child-rearing problems. The clinic held consulting hours once a week at four different places in the province. That did not satisfy the increasing need for the psychiatric treatment of “difficult” children, but even after the child guidance clinic was established, referrals of countryside children to this urban clinic and to the university clinic for child-psychiatry remained very rare. Despite school doctors’ admitted lack of psychological expertise, most child-rearing problems were taken care of during their own consulting hours, which were held at least once a month in the district centers. For testing they could refer a child to the Youth Department of the Provincial Psychiatric Service (Jeugd Psychiatrische Dienst, JPD). Referrals, which can be found from 1947 onwards, mostly concerned cases of learning problems (Bakker, 2015). What kind of child-rearing problems were the district school doctors confronted with in their consultations? It is likely that these were the same problems they discussed in their reports: bed-wetting, speech problems, and mental retardation. Each of these was included in the Inspector’s list to be used in the routine health examination. Together, these three items comprised the bulk of school medical service’s interest in mental health. As compared to the physical ailments, these “abnormalities” particularly involved young children. Over time, bed-wetting was found more often (from 3.8% of the pupils examined in 1950 to 6.5% in 1970) (Verslag …1950, n.d.; Verslag …1970, n.d.). This does not indicate a growing problem but the vanishing of a taboo. Mothers gradually became less inhibited to discuss the problem and seek a solution. Although bed-wetting was not discussed often in their reports, it is clear that the doctors were aware of the complexity of the problem and convinced that it was connected to psychosocial background. During the 1950s, school doctors echoed the national discourse by considering wed-wetting a “neurotic disorder,” a symptom of mental ill-health, or an effect of “mental overburdening” of a child. They agreed that bed-wetting was a hard-to-combat ailment, for which the right therapy had not yet been found. Only in very serious cases did doctors refer a bed-wetting child to the psychiatric service or the child guidance clinic.
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Speech problems like stammering and stuttering were likewise found more often in the 1950s, but slightly less often in the 1960s. References to speech therapy by trained professionals were made from the early 1950s when the municipalities were first compensated for the expense. It is likely that both the rise and the subsequent fall in the number of speech impediments that were identified were an effect of the availability of speech therapists. School doctors were aware of the possibility of an emotional background to speech problems, since they differentiated between impairments with and without a physiological cause and classified almost all of them in the latter category. Repeatedly school doctors called stammering a “neurotic” disorder, for which “mental overburdening” and a one-sided intellectual school climate might be responsible. Treatment, therefore, needed to be psychotherapeutic. In 1953 the district school doctors estimated that 8% to 10% of the schoolchildren needed speech therapy (Verslag …1953, n.d.). They themselves took responsibility for the selection. Mental retardation was by far the most important non-physical issue for school doctors of the Groningen countryside. “Backwardness” was an “abnormality” on the list of items of the national Inspector for Child Hygiene, but it was used only to estimate the need for special schools for “feebleminded” children in districts that could not yet avail themselves of such a school and there was no national standard indicating the limits of this category. Between 1939 and 1954 in the province of Groningen every countryside district center established at least one special school for these children, except for two towns near the city of Groningen; they continued to use the city’s special schools. School doctors were responsible for the selection of pupils for these schools. They administered IQ-tests to children who continued to lag behind, even after having repeated a grade once or twice, and they sat on admission committees. Soon, school doctors manifested themselves as crusaders in a campaign to fight countryside parents’ resistance to having a child attend a special school. They took pains to combat what they conceived of as parental ignorance and prejudice, such as the idea that children would not learn anything at such a school or would be better off in a classroom with normally endowed children (Verslag …1956, n.d., Verslag …1963, n.d.). Moreover, they actively promoted separate schooling for the “feebleminded” as a blessing for both the children concerned, and the pupils and teachers of the regular schools.
214 Bakker – Promoting school efficiency
A new kind of special school for children with learning and behavioral problems (leer- en opvoedingsmoeilijkheden, LOM) but a normal IQ, introduced in 1949, did not reach the Groningen countryside districts before the mid-1960s. There, the first LOM-schools were established in 1965 and 1967 (Verslag …1965, n.d., Verslag …1967, n.d.). The timing was due to a collective plea on the part of district school doctors in 1964, arguing that such schools were badly needed in the countryside. It occurred after more than ten years of lobbying by individual school doctors to have specific learning disabilities, such as “word blindness,” recognized as qualifying for special didactic support and a mental health risk in case of continued disregard for these children’s special needs (Verslag …1964, n.d.). These learning problems were sometimes referred to as an effect from the large size of school classes or of uniform mass teaching, causing “emotional conflict,” “neurotic reactions,” and inhibitions in children, as well as “mental overburdening” (Verslag …1953, n.d.).
Conclusion
Despite assertions that their profession subscribed to the WHO’s new, positive, and inclusive concept of health, in their daily activities Dutch school doctors continued to use a negative concept of a “healthy” schoolchild until well after World War II. A healthy schoolchild was a child who was not bothered by diseases or infirmities or any other “abnormalities.” The child was not only fit enough to attend school and not pose a threat to the health of other pupils, but the child’s senses – particularly vision and hearing – had to function well enough so as to meet the increasingly strict norms that were determined by rapidly improving screening techniques for visual and hearing deficiencies. These stricter standards partly explain the fact that the numbers of “abnormalities” found by school doctors in their routine health examinations increased instead of decreased after the war, and that improvement of schoolchildren’s physical health cannot be inferred from these numbers. Nevertheless, schoolchildren’s health did improve in the post-war period, even in the relatively poor countryside of the province of Groningen. Diseases of the skin and “unclean heads” became rare, a development for which more hygienic housing and living conditions seem to be responsible.
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A richer and more varied diet, together with more frequent check-ups for infants and toddlers, may explain the sharp decrease of rickets in the 1950s. Scoliosis almost disappeared in the 1960s, a likely consequence of more frequent physical education and the general availability of remedial physical education, to which a school doctor could refer before serious harm to the spine could develop. School doctors’ screening and routine health examinations themselves, however, did not necessarily contribute to better health, as the example of mass tuberculosis screening shows; it was introduced when it was no longer necessary. The availability of speech therapy and the inclusion of speech problems in the Inspector’s list show that screening could produce “abnormalities.” The increase in dental deficiencies in the 1950s, when school dental care was introduced, is another example. These examples make clear that school doctors clung to the original aim of school medical inspection: the promotion of the school’s efficiency by reducing possible threats to pupils’ learning capacity. In the postwar years these threats were more often considered to be rooted in an unfavorable school climate, where large classes and heavy academic loads led to “mental overburdening.” Despite their admitted lack of psychological expertise, school doctors’ concept of health became more inclusive when they linked physical and mental health, as the promotion of physical education, swimming, and outdoor recess show. Their additional value did not have to promote national fitness but needed to compensate for too many hours of learning and of sitting still.
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Idem 1936. Verslag van den Schoolartsendienst in de groepen Appingedam, Hoogezand en Veendam over het jaar 1940 (n.d.). Groningen. Verslag van de Schoolartsendienst in de groepen Appingedam, Hoogezand, Veendam, Vlagtwedde, Winschoten, Winsum en Zuidhorn over het jaar 1950 (n.d.). Groningen. Idem 1953. Idem 1955. Idem 1956. Verslag van de Schoolartsendienst in de groepen Appingedam, Bedum, Hoogezand-Sappemeer, Veendam, Vlagtwedde, Winschoten, Winsum en Zuidhorn over het jaar 1960 (n.d.). Groningen. Idem 1963. Idem 1964. Idem 1965. Idem 1967. Idem 1970. Verslagen en Mededelingen betreffende de Volksgezondheid (VMbV) 1952- 1958 (1955-1962). ’s- Gravenhage: Hoofdinspecteur van de Volksgezondheid. World Health Organization (WHO) Expert Committee on School Health Services (1951). World Health Organization Technical Report Series no. 30. Geneva: WHO.
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Nelleke Bakker: Associate professor of History of Education, Department of Education. University of Groningen (Netherlands).
Orcid ID: http://orcid.org/0000-0001-9425-1844
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Class in contemporary China
Antonio Fernández-Jiménez1
1) Universidad de Granada (España)
Date of publication: June 23rd, 2017 Edition period: Edition period: June 2017-October 2017
To cite this article: Fernández-Jiménez, A. (2017). Class in Contemporary China [Review of the book]. Social and Education History 6(2), 220-222. doi: 10.17583/hse.2017.2485
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Reviews (I)
Goodman, D. S. G. (2014). Class in Contemporary China. Cambridge: Polity Press.
ara el mundo Occidental, China continúa siendo un entorno que guarda secretos sobre su estructura social y económica. Por ello, este P libro aporta una comprensión sobre estos aspectos, así como del significado y las razones de la importancia de las clases en China. A través de siete capítulos, su autor presenta una clara radiografía de la China actual, aportando información y datos para un mejor entendimiento sobre las clases y su evolución, desde el comienzo de la dictadura de Mao Zedong en 1949 hasta nuestros días. La Reforma de 1976 supuso un intento de establecer un sistema parecido al capitalismo, quedando una economía de mercado socialista que ha generado desigualdad y un aumento de la estratificación social. Con una amplia bibliografía, Goodman muestra, en los dos primeros capítulos, los cambios que ha sufrido China durante esa nueva etapa, como por ejemplo, un menor control por parte del gobierno en la gestión económica. Esto supuso una economía más abierta a las interacciones con el resto de países del mundo, así como regulaciones legislativas que reconocieron la propiedad privada y sus derechos. Un proceso comúnmente conocido como “privatización”, pero que en China se ha producido por la introducción de fuerzas del mercado en la gestión de la economía y en el ámbito empresarial y no por una venta a gran escala, como ha ocurrido en otras reformas de sistemas socialistas, de tal manera que se ha creado una economía caracterizada por empresas híbridas entre lo público y lo privado.
2017 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.17583/hse.2017.2485
HSE – Social and Education History, 5(1) 221
En los siguientes capítulos se analizan las diferentes clases sociales que existen hoy en día en China, como son la clase dominante (la única que no aparece en plural, pues sus integrantes comparten similitudes y fuertes lazos con el Partido del Estado), las clases medias y las clases subordinadas; destacando una clase media que posee elementos más propios de la clase superior o dominante. Por lo tanto, la clase media parece ser más un discurso que una verdadera estratificación social, siendo difícil de identificar dentro de la República Popular de China (RPC), ya que se trata de un grupo fragmentado y heterogéneo formado por una variedad de emprendedores, profesionales y gestores, que participan en las instituciones formales de la vida política, teniendo así más probabilidad para obtener préstamos y financiación. Esta nueva élite política y económica tiene tal influencia que bloquea el camino hacia un cambio de régimen o democratización. El último capítulo del libro está dedicado a exponer una serie de conclusiones que aportan al lector una visión general y completa del entramado social de China en la actualidad, haciendo especial mención a las clases trabajadoras por su potencial, pues la ideología de la RPC les da autoridad y legitimidad y, además, tienen un alto impacto sobre el régimen por cómo interactúan con las élites. Goodman también resume ideas claves que vienen a decir que el conflicto de las clases en este país asiático es silenciado, limitándose la expresión pública sobre este asunto. Un país en el que, frecuentemente, el estatus social y la cultura son equiparables; dónde los campesinos que emigraron a la ciudad y ahora son trabajadores “corrientes” tienen un estatus social más bajo y carecen de cultura, siendo considerados como inferiores por los trabajadores residentes en las ciudades. Son trabajadores que tienen una autopercepción de “condenados” por haber nacido en el entorno rural. Por tanto, el autor muestra que no sólo hay desigualdad en la cultura, sino que se produce también una cultura de la desigualdad, a lo que se suma la situación de descontento que existe, entre la sociedad en general, debido a la corrupción y otras irregularidades por parte de las instituciones de poder. En definitiva, se trata de una obra de consulta necesaria para investigadores y personas interesadas en conocer la estratificación social de la China contemporánea. De igual manera, también ofrece la oportunidad de
222 Fernández-Jiménez – Class in Contemporary China [Review] profundizar, desde diferentes perspectivas, en el sistema de clases sociales y, por ende, económicas que ha desarrollado China en las últimas décadas y que ha generado el sentimiento de deseo por un cambio, que aunque no será el <
Antonio Fernández Jiménez Universidad de Granada [email protected]
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Martin Luther King: “Now is the time” - His Dream to Influence Education Today
Jordi Prieto Borràs1
1) Universitat Rovira i Virgili (España)
Date of publication: June 23rd, 2017 Edition period: Edition period: June 2017-October 2017
To cite this article: Prieto Borràs, J. (2017). Martin Luther King: “Now is the time” - His Dream to Influence Education Today [Review of the book]. Social and Education History 6(2), 223-225. doi: 10.17583/hse.2017.2606
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Reviews (II)
Herbert, A. (2016). Martin Luther King: “Now is the time” - His Dream to Influence Education Today. London: Springer.
artin Luther King Jr. is considered the most influential leader of the American Civil Rights Movement. Did his struggles, life and M ultimate sacrifice actually overcome low expectations, stereotypes and lack of investment in services provided to African Americans and other ethnic minorities? Did the situation improve over the last 50 years? Which are the barriers faced by African American to achieve educational success? These are some of the questions Herbert deals with, pushing those on comfort positions to take a stance and lay down effective measures to ensure that implemented laws that declare freedom and equality between races are enforced and respected by institutions and individuals. On the first chapter, she describes how a loving middle-class family provided models of commitment with community, religion and faith based on love and justice and encouraged Dr. King to notice and respond to social injustices, often getting over painful experiences. Besides, they could provide education in a fee paying college that granted access to high quality educational resources and environment in a time when, as it is argued in chapter 2, even US Supreme Court endorsed the legal term “Separate but Equal”, what meant that every facility had to be provided for both Black and White without stipulations about the quality of provision. They just needed to be available for both separately. Despite the 13th and 14th Amendments (ratified in 1865 and 1868 respectively), which abolish slavery and state freedom, citizenship and equal 2017 Hipatia Press ISSN: 2014-3567 DOI: 10.17583/hse.2017.2606
224 Fernández-Giménez – Class in Contemporary China [Review] protection, “Separate but Equal” doctrine ended in poor service provided to black communities due to lack of funding, resources, expectations or teacher training. Dr. King’s entire education was provided within a Christian environment: his primary, high school and college were segregated where only Black pupils attended. However, his higher education was attained in interracial institutions; still faith based. He is presented as an example of values, solidarity with those less fortunate than himself, and always trying to be the best. That leads in chapter 3 to a discussion of pros and cons about topics as the right of parents to have their religious convictions respected by the state; election of faith-based schools based on the reputation of the institution; or the need to regulate curriculum control to prevent radicalization and foster tolerance and empathy. Why the focus is on integration and not in equity if integration leads to low expectatives, tracking and leaves victims frustrated at not having voice when it prevents perpetrators from reflecting on the impact of their behaviours is a wonder. Herbert presents the notion of “Separate and Equal” reflecting the possible benefits of separating children according to their race ensuring equal investments, resources, culturally responsive teachers, richness of the educational environment, quality of the curriculum, high expectations and outcomes. Chapter 4 analyses barriers to an effective education that overcomes social justice: the lack of ability of parents that may be illiterate, the need of recruiting teachers that reflect the diverse community with roles in decision making, need for accountability on the effects of educational programs regarding inclusion or exclusion (even in its subtle forms such as low expectations that lead to self-fulfilling prophecies). They all add up to confine ethnic minorities to unskilled or semi-skilled labour unless students develop resilience and enough motivation to climb that wall of constraints. Exclusion of the educational system contributes clearly in the over- representation in the criminal justice of ethnic minorities. Chapter 5 explores this complex relationship. Also, which curriculum should be delivered in prison education and how should it be implemented to provide realistic probabilities of gaining employment. Herbert comes up with some recommendations to elicit change. Finally, she presents a model to support
HSE – Social and Education History, 5(1) 225 minority groups within prison based on self-identity, esteem, competence and resilience. Now is the Time stated Martin Luther King on his “I Have a Dream” speech delivered at Washington in 1963. That’s the starting point, in Chapter 6, for Herbert to urge to tackle teacher and staff training ensuring they are able to understand this cultural issues, assess themselves and their unconscious biases caused by stereotypes and engage with learners and their families understanding their needs to grant full learning opportunities.
Jordi Prieto Borràs Universitat Rovira i Virgili [email protected]