Dirección Jaime Calderón López Velarde Coordinación editorial Margarita Mendieta Ramos Consejo editorial Antonio Medina Rivilla Carlos Calvo Muñoz Carmen Campero Cuenca Edgar González Gaudiano Graciela Frigerio José Rivero Herrera Juan Carlos Tedesco Leonel Zúñiga Molina Ma. de Lourdes Aravedo Reséndiz Marco Raúl Mejía Maria Clara Di Pierro Mercedes Ruiz Muñoz Oscar Jara Holliday Rosa Ma. Torres Hernández Severo Cuba Marmanillo Timothy Denis Ireland Portada Enrique Irizar Orozco Diseño de interiores Ernesto López Ruiz Formación Ana Karina Zamora Cuadra Preprensa Lenny Garcidueñas Huerta Corrección de estilo en inglés Héctor Aarón Ríos Mendoza Traducción español-inglés Jane Brundaje Traducción español-francés Melina Solari Landa Traducción español-portugués Zulma Amador

La Revista Interamericana de Educación de Adultos es una publicación arbitrada del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. Publica en formatos impreso y digital artículos y ensayos originales, recientes y fundamentados en investigaciones sobre aspectos teóricos y prácticos cuyo propósito es enriquecer el conocimien- to de la educación de las personas jóvenes y adultas. También incluye estudios que abordan temas sobre la problemática educativa en América Latina y el resto del mundo. Su objetivo es propiciar el debate de las ideas, la búsqueda de alternativas educativas y la difusión de los conocimientos generados por la investigación educativa desde diversas perspectivas de análisis.

Superior e Investigación Educativa (IRESIE), en el Sistema de Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE) y en Education Resources Information Center (ERIC).

La Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33, núm. 2, julio-diciembre de 2011 es una publicación semestral que aparece en los meses de enero y julio editada por el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, CREFAL, Av. Lázaro Cárdenas 525, Quinta Eréndira, Col. Revolución, Pátzcuaro, Mich., CP. 61609. Editora responsable: Mercedes Calderón García. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04- 2009-083113575200-102. ISSN 0188-8838. Licitud de título No. 07910. Licitud de

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Hermanos, S.A. de C.V., Av. Lázaro Cárdenas núm 2052, Col. Chapultepec Sur, C.P. 58260, Morelia, Michoacán, con un tiraje de 500 ejemplares.

La correspondencia se recibe en las instalaciones del CREFAL. Tel. 01 434 342 81 53. Correos electrónicos: [email protected] / [email protected] La revista en su versión digital tiene acceso libre en http://rieda.crefal.edu.mx

Impresa en México / Printed in Mexico Contenido Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio -diciembre 2011

3 Editorial XX Jaime Calderón López Velarde Mirador 9 José Vasconcelos y Jaime Torres Bodet Historia y Trayectoria Común José Vasconcelos and Jaime Torres Bodet History, background and the same goal XX María del Pilar Macías Barba Exploraciones 25 El maestro como persona y sus historias de docencia Conocer y comprender al maestro The educator as a person and his pedagogical histories Knowing and understanding the profession XX Carolina Domínguez Castillo 47 Enseñanza de computación a un grupo de adultos mayores mediante el modelo de Instrucción de Quinta Dimensión Elder’s informatics learning using the Fifth Dimension Instructive Model XX Daniel Serrani Azcurra 69 Procesos de alfabetización en jóvenes y adultos Ismael y sus laberintos de escritura Young adults and adults literacy processes Ismael and his writing labyrinths XX Marcela Kurlat Contrapunto 99 La Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción Una propuesta de educación popular (Argentina 73/74) The Campaign for Educational Revitalization of Adults for Reconstruction XX Mariana Tosolini

Editorial

A dos años de esfuerzos encaminados a lograr la indexación de nuestra revista me- diante colaboraciones fundamentadas en investigaciones originales que permitan una mayor comprensión de la realidad educativa, particularmente de la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) en la región latinoamericana y de otros países, refrendamos este compromiso cuyo proceso ha suscitado en las instancias de coor- dinación editorial diversas reflexiones: En primer lugar, subrayar la importancia de fomentar, consolidar y difundir el quehacer de investigar, no sólo en materia educativa sino en todos las áreas del co- nocimiento, pues se ha reiterado por muchas voces, y en diferentes espacios, que el porcentaje del PIB que cada país destina a la actividad científica es directamente pro- porcional a su desarrollo económico y social y por ende a una mayor y mejor cultura y educación. Incrementar los escasos recursos que en los países latinoamericanos se destinan a este rubro, que en el caso de México no han rebasado el 0.4% del PIB en los últimos seis años, es una condición indispensable para alcanzar niveles de desarrollo que permitan superar el atraso y la dependencia científica y tecnológica, acortando a su vez las brechas con los países desarrollados. Además, porque la naturaleza del trabajo científico implica procesos de aprendizaje que exigen, entre otros aspectos, rigor en sus procedimientos, análisis y razonamiento crítico que son imprescindibles en la formación escolar y extraescolar de niños, jóvenes y adultos a lo largo de la vida; pero también porque los nuevos conocimientos constituyen la base para orientar las políticas y estrategias educativas destinadas a resolver los problemas que impiden el mejoramiento de los niveles de vida de la población. En este sentido, la irritación social y desesperanza que hoy día ha llevado a salir a la calle y tomar los espacios públicos a miles de jóvenes y adultos en diferentes partes del mundo para expresar su rechazo a un modelo económico en crisis y evidenciar el distanciamiento entre los intereses de políticos y gobernantes con la ciudadanía, requiere alternativas de cam- bio social en donde los aportes de la ciencia y la tecnología sean puestos al servicio del bien común. Esto es, valer los derechos sociales que permitan el acceso de todas y to- dos a empleos, seguridad social, educación y, en general, a condiciones de vida digna. En segundo lugar, insistir en que el conocimiento y la educación son bienes pú- blicos garantizados por el Estado y su sistema educativo, antes que equipararse como servicios en donde reinan las racionalidades empresariales cuya finalidad es la mer- cantilización, el lucro y la ganancia desmedida. La movilización reciente de los estu- diantes de Chile, Canadá, Gran Bretaña, España y de otros países bajo el predominio de un sistema educativo de este tipo no solamente constriñe la educación pública sino que los endeuda, excluye y los hace proclives al individualismo y competencia meritocrática, es un ejemplo de los efectos nocivos de las políticas neoliberales en materia educativa en donde los valores y el sentido humanista de la educación ocu- pan un lugar secundario. En tercer lugar, constatamos a partir de las exigencias de una revista con estas características y de los concursos convocados por el CREFAL para premiar a las me- jores tesis, que la investigación en el campo de la EPJA es, en la mayoría de los países de la región, escasa, desigual, con amplia diversidad temática y con carencias teóricas y metodológicas. Por esta razón varias colaboraciones recibidas no han sido aproba- das por el equipo de árbitros que apoyan desinteresadamente esta labor de escruti- nio y evaluación con el ánimo de mejorar la calidad de los productos de investigación y el prestigio académico de la revista. En este número se presentan cinco colaboraciones. Dos de ellas se ocupan de temas educativos de interés general y otras tres abordan diversos aspectos de la EPJA. En la primera, María del Pilar Macías, hace una semblanza y contraste analítico del papel de dos ilustres mexicanos que dejaron huellas profundas en el pensamiento y acción educativa en diferentes etapas de la historia social de este país. Se trata de la obra de José Vasconcelos y Jaime Torres Bodet quienes se desempeñaron como secretarios de educación y sus trayectorias, personalidad, convicciones, aportes y de- cisiones en materia de política educativa sentaron las bases del actual sistema educa- tivo mexicano. El énfasis en la identidad y unidad nacional, la democratización de la educación, las campañas de alfabetización emprendidas y la cultura bajo una visión humanista y universal son algunos de los puntos en común que se desprenden de la vasta obra escrita por José Vasconcelos y Jaime Torres Bodet, este último, fundador del CREFAL en 1950. En la segunda colaboración, Carolina Domínguez presenta un estudio desde un enfoque sistémico que aborda un tema que con frecuencia se deja de lado en el cam- po de la formación de profesores, esto es, su dimensión personal. Apoyada en las narrativas de los profesores del estado de Chihuahua y desde una mirada circular, no lineal y centrada en la indagación en el sujeto, señala que el trabajo del docente y su imagen social se ha visto debilitada por una percepción distorsionada, demandan- te y descalificadora, aunada a los reclamos y las exigencias que el sistema educativo les impone. En este contexto de “aventuras reformadoras” y distorsiones mediáti- cas, aclara que el profesor adquiere mayor visibilidad en la educación nacional pero también se siente utilizado por sus representantes sindicales. Los aportes que hace la autora merecen una revisión minuciosa para repensar y abrir nuevos caminos que permitan fortalecer los procesos de formación continua de los docentes. Por lo que al campo de la EPJA se refiere, el empleo de las Tecnologías de la In- formación y la Comunicación sigue cobrando fuerza como medio para potenciar capacidades y aprendizajes como lo muestra el tercer artículo, de Daniel Serrani, quien pone a prueba con la población de adultos mayores que se encuentran alojados en residencias, un modelo de aprendizaje denominado Quinta Dimensión (5D) para investigar la adquisición de habilidades informáticas. Los resultados indican que los adultos que tuvieron mayor contacto con este programa incrementaron su conoci- miento acerca de técnicas de computación y temas afines. También mostró su efica- cia en la familiarización con términos y dominios específicos de computación para adultos mayores, especialmente cuando se conjugan modalidades de aprendizaje no directivas, informales, lúdicas y colaborativas. Sin embargo, acota el autor, queda pendiente en esta investigación realizar una evaluación de los desempeños técnicos. En el cuarto artículo, Marcela Kurlat expone los resultados parciales de una in- vestigación sobre los procesos de alfabetización con jóvenes que cursan en las escue- las de adultos. Mediante un caso, entrevistas clínicas, la ilustración de un conjunto de fragmentos de clase y el cruce entre diversas dimensiones de análisis, la autora sostiene bajo una perspectiva psicogenética que estos procesos representan una tra- ma y camino laberíntico de construcción de la lengua escrita compuesta por tres ele- mentos: a) Las conceptualizaciones de los sujetos. b) Las marcas de enseñanza. c) Las marcas de exclusión. Entre los resultados, destacan diversos aspectos ineludibles en el momento de emprender intervenciones que consideren los procesos constructivos de los sujetos como: la importancia de la escritura del nombre propio como marca identitaria; la necesidad de dar sentido a las escrituras realizadas, y partir del signifi- cado que los jóvenes y adultos atribuyen a la apropiación de la lengua escrita. De igual importancia es la propuesta de retomar el camino andado en el trabajo con niños desde la perspectiva psicogenética. Finalmente, en el quinto artículo, Mariana Tosolini describe y analiza en el de- venir de la educación de adultos de Argentina una coyuntura histórica en la cual se puso en marcha la Campaña de Alfabetización de 1973, que tuvo como contexto los movimientos de educación popular caracterizados por la radicalización política de este país y de la región latinoamericana. A partir de fuentes documentales y testi- monios de los protagonistas que vivieron ese momento de reconstrucción social, la investigación aporta elementos sobre las contradicciones del movimiento peronista, especialmente de los grupos más radicalizados y de formas nuevas y diversificadas de institucionalización de la educación de adultos. La autora subraya el hecho de que las formas educativas son expresión de las dinámicas sociales en tanto que las formas organizativas son parte del proyecto político ideológico y del contexto que lo posibi- litó. Un texto que, en definitiva, recupera el acontecer de un momento histórico de la EPJA y no pierde de vista la dimensión política de la educación. Una vez más, extendemos a nuestros lectores y comunidad de estudiosos de la EPJA la invitación para enviarnos sus colaboraciones y contribuir al enriquecimiento de este campo y a la consolidación de este proyecto editorial. A nombre del consejo editorial de la revista, agradecemos a la dirección del CREFAL, a los colaboradores de este número, a los miembros de la cartera de árbitros, a la editora y equipo técnico, su valioso apoyo.

Jaime Calderón López Velarde

Mirador 7 José Vasconcelos y Jaime Torres Bodet Historia y Trayectoria Común José Vasconcelos and Jaime Torres Bodet History, background and the same goal XX María del Pilar Macías Barba ƒƒMaría del Pilar Macías Barba* Recepción: 5 de octubre de 2011 | Aprobación: 16 de diciembre de 2011

José Vasconcelos y Jaime Torres Bodet José Vasconcelos and Jaime Torres Bodet Historia, trayectoria y vocación común History, background and the same goal

El artículo presenta a dos intelectuales mexicanos, dis- The article presents two Mexican intellectuals, who tintos en personalidad, historia y trayectoria, sin em- are different in personality, history and background. bargo, coincidentes en una vocación común: la educa- However, they share the same goal: the education of ción de sus compatriotas. Ambos fueron secretarios de their countrymen. Both Ministers of Education in the educación durante el siglo XX y pusieron en marcha al- twentieth century who launched projects for material ternativas para el progreso material y espiritual de los and spiritual progress of Mexicans through education mexicanos a través de la educación y la cultura. Se trata and culture. José Vasconcelos, founder and head hol- de José Vasconcelos, fundador y titular de la SEP (1921- der of the Secretaría de Educación Pública (SEP) (1921- 1924), y Jaime Torres Bodet, titular de esa secretaría 1924), and Jaime Torres Bodet (1943-1946 and 1958- en dos ocasiones (1943-1946 y 1958-1964). En un cons- 1964). Throughout a comparison between Vasconcelos tante paralelismo entre Vasconcelos y Torres Bodet, a and Torres Bodet, this text highlights some biographi- lo largo del texto se destacan algunas circunstancias cal circumstances that influenced the consolidation biográficas que influyeron en la consolidación de la of their personality and beliefs. It also identifies some personalidad y convicciones de estos personajes. Tam- of the most important projects launched under their bién se señalan algunas de las realizaciones de mayor leadership in the Department of Education. Finally, trascendencia y calado emprendidas bajo su dirección it exposes those convictions which guided their edu- desde la Secretaría de Educación Pública. Finalmente cational actions, such as Mexico’s progress is possible se exponen aquellas convicciones educativas que rigie- through the strengthening of the national identity and ron sus acciones, tales como que el progreso de México democratization of education and culture, recovering es posible a través del fortalecimiento de la identidad its humanist and universal dimension. nacional y de la democratización de la educación y la cultura, recuperándoles su dimensión humanista y universal.

Palabras clave: autobiografías, alfabetización, Keywords: biographies, literacy, educational democratización de la educación, democratization, educational policy, política educativa, Secretaría de Public Education Secretariat. Educación Pública.

* Doctora en Educación. Universidad de Monterrey, División de Educación y Humanidades. México. CE: [email protected] José Vasconcelos y Jaime Torres Bodet Historia, trayectoria y vocación común

„„María del Pilar Macías Barba

José Vasconcelos (1882-1959), llegó a la rectoría de la Universidad Nacional de México en 1920, te- niendo ya en mente un proyecto de redención espiritual para los mexicanos, que debía realizarse por medio de la educación y la cultura, a partir del cual se intentaría definir y fortalecer la identidad nacional. Dicho proyecto se hizo realidad con la fundación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en septiembre de 1921. Jaime Torres Bodet (1902-1974), fue un destacado colaborador de Vasconcelos. Pasó de ser su secretario particular en la Universidad, a ser el jefe del Departamento de Bibliotecas de la SEP desde su creación hasta noviembre de 1924. Posteriormente ocupó la dirección de dicha Secretaría en dos ocasiones: los últimos tres años del gobierno de Manuel Ávila Camacho (1940-1946) y durante el sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964). En medio de esos periodos, ocupó eficazmente el cargo de director general de la UNESCO (1948-1952). El que ambos se hayan ocupado de la cartera educativa de México, ya es razón suficiente para ser valorados por los mexicanos, sin embargo, no es ésta su única coincidencia ni su único mérito. Lo que motiva a este artículo es, justamente, destacar el valor y la semejanza del pensamiento y la acción de José Vasconcelos y de Jaime Torres Bodet. El texto está estructurado en tres apartados, los cuales, en un constante paralelismo entre Vas- concelos y Torres Bodet, desarrollan los siguientes objetivos: 1) destacar en ambas autobiografías aquellas circunstancias que influyeron en la afirmación de su personalidad y sus convicciones; 2) mostrar la semejanza de algunos proyectos que emprendieron siendo secretarios de educación, en especial, las campañas de alfabetización y la promoción de la lectura, y 3) puntualizar las conviccio- nes educativas que determinaron la orientación de su proceder al frente de la SEP. Las fuentes principales que se han empleado para ello son las cuatro obras autobiográficas de Vasconcelos1 y los seis volúmenes de las memorias de Torres Bodet,2 así como sus compendios de discursos,3 entre otros comunicados oficiales de laSEP y libros especializados. La metodología se-

1 Ulises criollo (1935), La tormenta (1936), El desastre (1938) y El proconsulado (1939). 2 Tiempo de arena (1955), Años contra el tiempo (1969), La victoria sin alas (1970), El desierto internacional (1971), La tierra prometida (1972) y Equinoccio (1974). 3 Vasconcelos, J. (1950). Discursos (1920-1950), México, Ediciones Botas / Torres Bodet, J. (1965). Discursos (1941-1964), Méxi- co, Editorial Porrúa.

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guida ha sido el estudio detenido de dichas fuentes, haciendo de ellas un análisis reflexivo en busca de la comprensión de las categorías de investigación previamente establecidas. La tarea primordial en la elaboración del artículo ha sido: realizar una correcta interpretación, una clara explicación y una coherente comparación del pensamiento y la obra de Vasconcelos y de Torres Bodet.

Coincidencias y divergencias en la vida de José Vasconcelos y Jaime Torres Bodet

El hecho de que tanto José Vasconcelos como Jaime Torres Bodet hayan escrito su autobiografía, es prueba fehaciente del interés y la dedicación de ambos por narrar su historia personal. Cabe destacar que la diferencia de estilo en sus textos es evidente, como evidente es su distinta persona- lidad. En su autobiografía, Vasconcelos cuenta su vida, polémica y polifacética, expone sus actos y motivaciones, que fueron a un tiempo causa y consecuencia de sus fuertes pasiones. En ella revela su intimidad. A este respecto, Emmanuel Carballo comenta lo siguiente:

Cuando Vasconcelos da a la publicidad los cuatro tomos de sus memorias se produce una bomba en el mercado del libro. Los lectores toman partido: unos piden la cabeza del cínico (y a veces su tronco y extremidades) y otros solicitan para ese mexicano exhibicionista o sincero el reconoci- miento y los parabienes de la patria. Se establece así la polémica, y casi tan curioso como extraño, los libros en cuestión se convierten en best sellers y más que muy vendidos se vuelven muy leídos y comentados (citado por González, 1998: 41).

La autobiografía de Torres Bodet, en cambio, es la ocasión del poeta para narrar sus actuaciones como funcionario público y exponer algunas de sus reflexiones como artista, pues dentro de estos dos roles, sintió “vivir a medias”. Octavio Paz comenta que la elegancia y la reserva con que Torres Bodet oculta su vida íntima se vuelve un misterio dramático y que, en cambio, en lo que respecta a la historia del hombre público, parecieran sus memorias un informe burocrático “la narración se vuelve plana, los re- tratos son más amables que incisivos y se esfuman las aristas de los conflictos. La diplomacia es mala con- sejera literaria” (Paz, 1994: 10). Y es que efectivamente, con frecuencia, en su autobiografía más que contar momentos de su vida personal, reseña episodios nacionales e internacionales y su participación en ellos como funcionario público, momentos en los que Torres Bodet reconoce “huellas de su existencia”. Lo anterior no es una característica deleznable, por el contario, ya que aprovecha, como pocos inte- lectuales con cargos públicos, para exponer y desarrollar las ideas y principios que orientaron sus fun- ciones: “siempre que subí a una tribuna, en México o en India, en Quitandinha o en Bogotá, en París o en Colombo, en El Cairo o en Nueva York, quise expresar simultáneamente una verdad personal y un estímulo destinado a la acción de quienes me oyesen” (Torres, 1965: 9). De ahí que, para acercarse a Torres Bodet, haya que recurrir tanto a sus memorias como a sus dis- cursos. Él mismo se percató de ello, comenta en Equinoccio: “al revisar los capítulos que preceden, me doy cuenta de que la historia, en aquellos años, fue para mí una forma profunda de biografía. Salvo en periodos de íntima pesadumbre, como al deplorar la pérdida de mi madre, el funcionario y el hombre formaron un solo ser” (Torres, 1981 [1974]: 697). Además de auto-biografiarse, la principal coincidencia entre José Vasconcelos y Jaime Torres Bodet es que ambos fueron secretarios de educación pública de México. Hay otras similitudes más sutiles pero

10 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 José Vasconcelos y Jaime Torres Bodet con marcadas repercusiones. Ambos fueron hijos de familias de clase media, privilegiados al no padecer estrecheces económicas, al tener acceso a la educación y al gozar de un ambiente familiar que promovía la cultura y el conocimiento. Vasconcelos creció durante “el porfiriato”, época cuyo lema era “orden y progreso”, pero llena de des- igualdades sociales, de ignorancia y de pobreza en amplias zonas rurales del país, y esto lo palpó desde temprana edad gracias a sus continuos viajes y cambios de residencia. Los viajes de infancia son parte de la gestación del carácter de Vasconcelos, y supusieron la oportunidad de tener una íntima conciencia de su pueblo y su país. Comentaría años después que “viajar es ir repartiendo pedazos del corazón. Este crece después y se renueva, pero de pronto tenemos la sensación del agotamiento sentimental. Es muy difícil co- nocer un pueblo y no amarlo” (Vasconcelos, 1956: 7). De ciudad en ciudad fue percibiendo la riqueza de las tradiciones, los recursos y las posibilidades de México, pero también observó los obstáculos para su desarrollo. Mientras vivió en la frontera y en otros momentos de exilio, pudo comparar día a día el descuido y abandono de los pueblos mexicanos, con el progreso material de Norteamérica. De sobra comprendía que, en otros terrenos, no tenía nada que envidiar al país vecino, pues se sabía poseedor de una gran herencia cultural. Sin embargo, hubo de reconocer también que a México le hacía falta un impulso que lo lanzara a una nueva lucha, la de reconocerse en su cultura y proyectar las capacidades de su identidad nacional. Desde entonces surge su interés por la educa- ción, por aquella que busca el desarrollo del espíritu además de la especialización técnica. Dicho interés también surgió directamente de la observación escolar, mientras cursaba el último año de primaria en el Instituto de Campeche, pues fue ocasión de padecer los pasivos, rutinarios y memo- rísticos métodos de enseñanza, por contraste con la alegría y el reto que representaba cada clase en su antigua escuela de Eagle Pass. Además empezó a ver el descuido material que reinaba en algunas de las escuelas mexicanas. La infancia de Torres Bodet discurrió tranquilamente en la capital a finales del porfiriato. La Ciudad de México ofrecía ventajas como el acceso a producciones culturales y artísticas, al trans- porte y demás servicios que proporcionaban un notable bienestar material. Consecuentemente, se mantuvo alejado de la realidad del resto del país, que era desconocida o ignorada para la mayor par- te de la población capitalina. No tuvo mucho contacto con los estados hasta que fue secretario par- ticular de Vasconcelos, cuando en 1920 realizaron giras para conseguir el apoyo para la creación de la SEP. Gracias a estos viajes, a sus 20 años, fue conociendo las ciudades, los paisajes y especialmente los rostros de un país que le mostraba “de repente, la intimidad de una patria nunca expresada del todo” (Torres, 1981 [1955]: 87). Posteriormente, sus constantes viajes y estancias en el extranjero, como diplomático mexicano y funcionario internacional, también le sirvieron para palpar las desigualdades entre las “grandes naciones” y las “naciones débiles”. Por ello quiso trabajar desde la tribuna internacional a favor de la solidaridad entre los hombres y reconoció que la educación del pueblo era el camino para lograr el desarrollo económico, social y moral. Estaba convencido de que, mediante la formación cívica, había que sembrar en los corazones de las jóvenes generaciones un vivo deseo de libertad, un verda- dero espíritu de justicia y una auténtica voluntad de paz. En cuanto a su personalidad, Vasconcelos mostró siempre un temperamento apasionado, fuerte e inquieto. Compartió la atención de sus padres con el resto de sus hermanos, lo cual no impidió

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que tuviera una estrecha relación con su madre. Por otra parte, los continuos cambios de residencia y, consecuentemente, de escuelas, obligaron a Vasconcelos a adaptarse a la convivencia con personas distintas, cuyos comportamientos y costumbres podían variar dependiendo de las regiones en que habitaban. Inclusive tuvo que acostumbrarse a ser el niño mexicano en una escuela en la que sus compañeros eran en su mayoría estadounidenses, debió comunicarse en un idioma que no era el suyo, e incluso defender “a puños” la valía de lo mexicano. Además, al ingresar en la Escuela Prepa- ratoria se separó de su familia y vivió tanto en pensiones tuteladas como en departamentos de estu- diantes. Todo esto contribuyó a forjar en él una personalidad fuerte e independiente, de convicciones sólidas y definidas. Torres Bodet en cambio, fue un niño tímido e introvertido, lo cual contribuyó al desarrollo de su sensibilidad e inteligencia penetrante. Además de ser hijo único estuvo principalmente rodeado de personas adultas durante su infancia, y tuvo poco contacto con niños de su edad, ya que recibió de su madre la enseñanza oficial en casa, en su habitación que hacía las veces de aula improvisada. Así, Torres Bodet fue consolidando una personalidad solitaria, pero más tarde llegaría a comprender la solidaridad como ninguno. Desde pequeño aprendió en su hogar la disciplina y el sentido del deber, conoció las ventajas de la libertad del autodidacta para adquirir diversidad de conocimientos, y recibió una sólida formación del carácter compatible con la sensibilidad. Fue justamente para que Torres Bodet interactuara con más niños, que ingresó a la primaria en la Escuela Anexa a la Normal de la ciudad de México donde inició su convivencia cotidiana con el resto de estudiantes. Él prefería actividades recreativas tranquilas, en contraposición con la incesante actividad de la mayoría de los chicos de su edad. Durante la época escolar su madre siguió al tanto de sus estudios y amigos, en ocasiones limitando con sobreprotección la necesaria autonomía de la adolescencia. Torres Bodet recordaba a su madre como una mujer perfeccionista y discreta, que se consideraba indigna del menor lujo, que poseía una gran sensibilidad reprimida, y que encontraba desahogo para su melancolía en el silencio y la soledad. Sorprendido de tal defensa de la intimidad, encontró que él mismo era igual de reservado que su madre, y aprendió de ella la importancia del cumplimiento del deber: “Desde chico, me había enseñado mi madre a preferir las dificultades a los placeres, las privacio- nes a los excesos –y a no gustar de ninguna dicha sino escanciada en la copa de un acto puro–. Verdad, belleza y virtud eran para ella ideales indisolubles; o, por lo menos, aspiraciones convergentes” (Torres, 1981 [1955]: 67). Torres Bodet tenía 41 años, y era Subsecretario de Relaciones Exteriores, cuando murió su madre. Esta ausencia marca la ruptura de una sólida relación filial mantenida a lo largo de su vida, lo que pro- vocó en él fue una promesa no solicitada: decidió reforzar la enseñanza más preciada recibida de ella: el deber de cumplir con el deber. Así lo comenta en Equinoccio: “En lo sucesivo, tendría que aceptar una responsabilidad incuestionablemente más grave: el deber de ser. Defraudarla, después de muerta, constituiría una traición” (Torres, 1981 [1974]: 688). Como Torres Bodet, también Vasconcelos reconoció la influencia que su madre ejerció en su vida, pues tenían una estrecha relación y una íntima comunicación. Sin embargo cuando ella muere, Vas- concelos era apenas un estudiante de preparatoria, tenía 18 años. Esta importante ausencia provoca en Vasconcelos el alejamiento de la enseñanza más encarecida de su madre: el catolicismo. Se dio la libertad de “pecar a su gusto”, cuenta en el Ulises criollo: “el desastre de mi amor materno para el cual

12 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 José Vasconcelos y Jaime Torres Bodet no aceptaba consuelos, la negación despiadada del milagro que pudo restituirle la salud, me mantenía en rebelión antisentimental y antimística” (Vasconcelos, 2000 [1935a]: 171). La madre de Vasconcelos se había ocupado con esmero de reforzar la fe católica de sus hijos, de hacerlos buenos practicantes con firmes convicciones. Extremó su afán con él desde que ingresó a la escuela de Eagle Pass, ya que –según pensaba– debido a la diaria convivencia con los “yankees”, estaría expuesto a confundirse con las creencias y libertades protestantes, lo cual pondría en peligro su fe. Para afianzarle en la religión y brindarle un adecuado nivel cultural, su madre también se encargaba de señalarle lecturas en casa, que, además, servían para que Vasconcelos fortaleciera el patriotismo con que sus padres defendían y querían a México, y así lo recuerda en sus Memorias:

El afán de protegerme contra la absorción por parte de la cultura extraña, acentuó en mis padres el propósito de familiarizarme con las cosas de mi nación; obras extensas como el México a través de los siglos y la Geografía y los Atlas de García Cubas estuvieron en mis manos desde pequeño (Vasconcelos, 2000 [1935a]: 45).

Vasconcelos aprendió de su madre la afición por la lectura, mediante la cual fue adquiriendo una buena preparación en distintas áreas de la cultura. Durante las charlas que sostenían sobre los temas de sus lecturas, su madre lo orientaba en toda clase de materias. Con cada cambio de residencia, ella llevaba consigo una pequeña biblioteca de volúmenes indispensables, ese fue el primer ejemplo de biblioteca ambulante que tuvo Vasconcelos, del que aprendió que los libros deben estar siempre cerca de las personas, al igual que las más imprescindibles pertenencias. De igual manera, Torres Bodet aprendió de su madre el gusto por la lectura, pero los contenidos de estudio no versaron sobre temas religiosos. Los libros elegidos tampoco ayudaban a fomentar un sen- timiento patriótico, su madre era francesa y su padre de ascendencia española, y le inculcaron el apre- cio por otras culturas, lo que debió fomentar en él un creciente interés internacional, que lo llevaría a ingresar al servicio exterior mexicano. Torres Bodet fue uno de los mexicanos más internacionales de su tiempo, en todos sus cargos públicos demostró su afán y capacidad de conciliación y cooperación; el suyo fue un discurso político de solidaridad y democracia. Vasconcelos nació en el seno de una familia tradicional y nacionalista, se alimentó del orgullo de su raza mexicana, y se desarrolló en él el afán por definir, defender y consolidar la identidad mexicana, fruto nuevo y digno de la fusión de las sangres y culturas indígena e hispánica. La propuesta de unidad de Vasconcelos, surgida en parte por las circunstancias y de las ideas iberoamericanistas de la época, es el mejor referente mexicano del discurso ideológico identitario. Evidentemente la lectura fue determinante en ambos, su extensa producción literaria lo demues- tra. Además, a la hora de acercarse al conocimiento, ambos lo hicieron en gran medida de modo au- todidacta. Por su parte, Torres Bodet sólo se interesó en escribir obras de literatura en sus distintos géneros. Vasconcelos, fue más disperso y ecléctico, escribió sobre temas que van de la literatura y la historia, a la filosofía y la sociología. Desde niño, aficionado a la lectura y la reflexión, Vasconcelos quería ser filósofo: “la palabra filóso- fo me sonaba cargada de complacencia y misterio. Yo quería ser un filósofo. ¿Cuándo llegaría a ser un filósofo?” (Vasconcelos, 2000 [1935a]: 49). Sin embargo en el momento de elegir la profesión, bajo el régimen porfirista, no tuvo la opción de cursar estudios humanísticos. Así que eligió la Facultad de Jurisprudencia “por eliminación”: optó por

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la alternativa de tener buenos ingresos con facilidad y aprender algo de letras (lo que no le ofrecían ni la medicina ni la ingeniería). La abogacía no fue el oficio predilecto ni constante de Vasconcelos, sin embargo ejerció su profesión en repetidas ocasiones. De manera similar Torres Bodet descubrió su vocación también durante su infancia: “¡Ser un hombre de letras! Aún cercada así entre admiraciones, la exclamación no contiene sino parte muy débil de mi esperanza, a los 12 años” (Torres, 1981 [1955]: 37). A pesar de ello, eligió como profesión la carrera de Derecho, pero sin desaprovechar clases de la Escuela de Altos Estudios, en la que An- tonio Caso abría a sus alumnos un amplio horizonte humanístico. Además de la profesión, Vasconcelos y Torres Bodet compartieron su vocación humanista y universal. Los dos intuían que había otros temas y realidades espirituales que quedaban al margen de la filosofía comtiana, imperante por entonces en México. Por ello, fue una consecuencia natural que sus ambiciones intelectuales les llevaran a estudiar por su cuenta y debatir sobre aquella parte de la sabiduría que el positivismo olvidaba. El primer paraíso de Vasconcelos y sus amigos fueron las estupendas bibliotecas familiares de Antonio Caso y Alfonso Reyes. Contando con el antece- dente de las reuniones de “La Sociedad de Conferencias y Conciertos” fundada en 1907, estos inte- lectuales inquietos4 fundaron en la Ciudad de México el “Ateneo de la Juventud” el 27 de octubre de 1909, cuyo objetivo principal sería difundir la cultura intelectual y las artes. Samuel Ramos explica así la vocación y el perfil común de los ateneístas:

No era el Ateneo un cenáculo aislado en el mundo; su programa era renovar y extender la cultura. Todos sus miembros eran escritores, y la mayor parte de ellos han sido después profesores de la universidad. Dentro de la variedad de objetos a que cada uno se dedicaba, había en la actividad de todos una intención común: la moralización. Esto equivale a decir que se trataba de levantar por todos lados la calidad espiritual del mexicano (1990 [1934]: 135).

En 1912, con Vasconcelos como presidente del grupo, cambia el nombre por el de “Ateneo de Méxi- co”, las inquietudes de los ateneístas se ampliaron y cobraron una nueva forma dando origen a la “Uni- versidad Popular” (1912-1920), que tenía como fin llevar la educación y la cultura mediante conferencias, conciertos, talleres, etc., a grupos de obreros y sectores de la población que no habían tenido acceso a la escolarización, o simplemente adultos interesados en mejorar su preparación cultural. Esta institución hizo las veces de una extensión universitaria. Torres Bodet también fue un intelectual inquieto. Al igual que Vasconcelos, se reunía con amigos para charlar sobre la literatura del momento y comentaban sus propias producciones. Formaron en 1918 un “Nuevo Ateneo de la Juventud”, que tuvo una corta y no muy brillante vida, pero sin embargo fue la semilla para la conformación de la generación de los “Contemporáneos”. Este grupo5 coincidió más en su pasión por la literatura y su dedicación a ella, que en sus postulados estilísticos, que eran muy variados. Torres Bodet describe esta característica que, a la vez que diferenciaba a sus integrantes, los unía: “Nos sabíamos diferentes; nos sentíamos desiguales. Leíamos los mismos libros; pero las notas que inscribíamos en sus márgenes rara vez señalaban los mismos párrafos. Éramos, como Villaurrutia lo de- claró, un grupo sin grupo. O, según dije, no sé ya dónde, un grupo de soledades” (Torres, 1981 [1955]: 158).

4 Pedro Henríquez Ureña, José Vasconcelos, Antonio Caso, Alfonso Reyes, Alfonso Cravioto, Isidro Fabela, Julio Torri, Jesús Acevedo, Ricardo Gómez Robelo, Enrique González Martínez. 5 Jaime Torres Bodet, Carlos Pellicer, Enrique González Rojo, Xavier Villaurrutia, José Gorostiza, Gilberto Owen, Jorge Cuesta, Salvador Novo, Bernardo Ortiz de Montellano.

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Los contemporáneos no se inmiscuyeron en asuntos sociales, pero esta generación de escrito- res se vio influida por el horizonte espiritual de los ateneístas, que no era sólo intelectual, sino que también fue moral. Los “Contemporáneos” tampoco tratan, como lo hicieron los ateneístas, de imponer a la juven- tud una disciplina intelectual nueva; su preocupación es personal; su interés, la creación de la obra de arte; ese es su horizonte, que pocas veces abandonan (Leal, 1957: 291). De dicha generación, Torres Bodet fue quien tuvo la participación más destacada en la vida pú- blica. Trabajó al servicio del Estado mexicano y ocupó cargos internacionales, pero procuró que los asuntos oficiales no influyesen en su prestigiada producción literaria, la que nunca dejó de lado, a pesar de lamentar no poder dedicar mayor tiempo a las letras y tener que robar horas de su descanso para escribir, todo por “estar retirado en la vida pública” como observó Carlos Pellicer. Las obras de Vasconcelos también le dieron pronta fama, pero fue una popularidad que le costó censura, persecución política, recelo y diversas acusaciones, pues al involucrarse en la política lo hizo de forma total, arriesgándose a expresar por escrito su pasión y sus ideas, sin ocultar nunca sus críticas contra el gobierno. Vasconcelos siempre tomó partido, en ocasiones el peor partido posible, pero siempre fue fiel a sí mismo: cuando fue inconsecuente pagó las consecuencias, cuando encarnó el estado de ánimo del continente fue uno de sus portavoces y de sus guías (Carballo, 2003: 16). Por el contrario, como ya se ha dicho, Torres Bodet opinó con mesura sobre la política mexica- na, sin duda porque fue un servidor leal del Estado, y es que, efectivamente, hablaba con prudencia y lealtad, dice en la publicación de sus Discursos:

Nunca hablé para destruir. Como Secretario de Relaciones Exteriores, anhelé interpretar la vo- luntad mexicana, franqueando a los pueblos rutas mejores hacia su colaboración efectiva en la libertad. Como Secretario de Educación Pública, me esforcé por captar y por difundir –hasta donde pude– la profunda verdad de México. Y, como Director General de la UNESCO, procuré inducir a los poderosos al examen de sus obligaciones indeclinables frente a los débiles: los deshe- redados de la historia, de la geografía y de la cultura (Torres, 1965: 9).

Vasconcelos y Torres Bodet tuvieron una formación humanista y universal que, sumada al co- nocimiento de su pueblo, les permitió abrir y proyectar a los mexicanos al mundo. Veían la cuestión educativa como un problema nacional: sus respuestas fueron fruto de la comprensión de las nece- sidades educativas locales y emprendieron planes globales. Tanto por la complementariedad de sus estrategias, como por su visión de futuro y de progreso, su obra tiene muchos puntos en común, algunos se exponen a continuación.

Realizaciones de José Vasconcelos y de Jaime Torres Bodet al frente de la SEP

En el momento de la creación de la SEP, en 1921, todo estaba por hacerse, y había que hacerlo simul- táneamente para atacar la ignorancia por todos los flancos de manera complementaria, de ahí que Vasconcelos ideara la estructura tripartita de la Secretaría: Escuelas, Bibliotecas y Bellas Artes, pues estos tres departamentos tenían el cometido de despertar las capacidades creativas y productivas

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que habían permanecido adormecidas debido a la ignorancia, a un tiempo causa y consecuencia de la pobreza. Determinó que la misión de la SEP sería: “salvar a los niños, educar a los jóvenes, redimir a los indios, ilustrar a todos y difundir una cultura generosa y enaltecedora ya no de una casta sino de todos los hombres” (Vasconcelos, 1920a: 132). Cuando Torres Bodet fue titular de la SEP, entre 1943-1946 y 1958-1964, la estructura administra- tiva de ésta era más amplia y especializada que cuando la fundó Vasconcelos, lo que implicaba que, para que los proyectos y las reformas salieran adelante, debía dedicarse más tiempo a su estudio y planeación. Torres Bodet comprendió que su tarea al frente de la SEP sería rehacer la política de la Secretaría y ponerla al servicio de la fraternidad y la unión patriótica, para devolver la esperanza en la educación y guiarla hacia metas más elevadas y más libres, pues la ley de educación debía ser la ley de la convivencia. Su misión sería:

Rehacer la secretaría, tratar de darle un sentido de enlace humano y de unión patriótica; evitar las discordias políticas y las inútiles controversias; asociar los extremos, que amenazaban ruina; ligar de nuevo, con una afirmación de esperanza, el norte y el sur de todas las inquietudes, y hacer –de cuanto lográsemos reparar– una escalinata efectiva, para el ascenso de nuestro pueblo hacia planos más elevados y resistentes, más libres y más dichosos (Torres, 1969/1981: 242).

El discurso de Vasconcelos era revolucionario, y su mensaje fue el del desarrollo espiritual, de la redención “mediante el trabajo, la virtud y el saber” (Vasconcelos, 1920b/1950: 10). Promovió una participación cívica y voluntaria sin precedentes en la causa educativa y cultural, e hizo de esa nueva cruzada un deber de patriotismo que fue cumplido con entusiasmo y esperanza. El discurso de Torres Bodet era democrático y civilizador, y su mensaje era el de la convivencia pacífica, solidaria y justa. Estaba convencido de que “la cultura obliga. Y, si el privilegio de la cultura obliga en todo país, más aún obliga en un pueblo en que son tan pocos los que disfrutan de ella efec- tivamente” (Torres, 1981 [1969]: 241) y, por ello, hizo también una llamada a la participación cívica en nombre del deber moral de fortalecer la paz y la libertad a través de la educación y la cultura. Tanto Vasconcelos como Torres Bodet reconocían la igualdad de los mexicanos y afirmaron que las únicas diferencias eran las que procedían de la ignorancia y la incultura. Para el primero, la ignorancia era el verdadero enemigo del espíritu y de la patria; para el segundo, la ignorancia era un déspota invisible, tirano sin rostro y sin biografía. La primera iniciativa de Vasconcelos en favor de la educación popular fue la “campaña de desa- nalfabetización”, ya que en 1920 aproximadamente el 80% de la población no sabía leer ni escribir español. Con ella pretendía acabar con lo que impedía a los mexicanos acceder a los bienes de la cultura, por lo cual, además de la lectura y la escritura, se preocupó también de difundir preceptos higiénicos. Pedía que todos se unieran al ejército de los constructores y no al de los destructores, debían enrolarse en una auténtica cruzada de alfabetización. Esta campaña estuvo impulsada por voluntarios entusiastas denominados “profesores honora- rios” y posteriormente Vasconcelos convocó al llamado “ejército infantil”, constituido por alumnos de primaria mayor. Pedía que los voluntarios enseñaran en sus casas, en los lugares de trabajo, en las plazas públicas, y que, incluso, lo hicieran los domingos. La respuesta de la ciudadanía fue inme- diata y generosa, sin embargo, con el tiempo decayó el interés y comenzaron las dificultades propias de la falta de experiencia y de capacitación para la enseñanza, de recursos materiales y didácticos.

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En 1922 se establecieron centros nocturnos de alfabetización para adultos y obreros, pues algu- nos se avergonzaban de estudiar a su edad, les molestaba compartir la instrucción con los niños o que, para su aprendizaje, tuviesen que utilizar silabarios con textos infantiles. Algunos jefes ponían dificultades a sus obreros y campesinos a la hora de asistir a las clases, algunos padres de familia no querían prescindir del trabajo de sus hijos, etc. A pesar de ello, los resultados de la campaña “no son en absoluto insignificantes, si se tiene en cuenta lo limitado de los medios de que se dispuso y la inmensidad de la tarea por realizar” (Fell, 1989: 47). Más allá de limitaciones y errores, el mérito y el acierto de Vasconcelos consiste en que su campa- ña de alfabetización fue la primera emprendida a nivel nacional, dirigida por el gobierno y realizada con la participación voluntaria de los ciudadanos. Lideró un movimiento sin precedentes de partici- pación cívica de los mexicanos. En el momento de consolidación y reconciliación nacional posterior a la Revolución, con la campaña de alfabetización, venció a la desconfianza y a la indiferencia. Para que surgiera una iniciativa semejante, hubo que esperar hasta 1944, cuando Torres Bodet emprendió la “campaña contra el analfabetismo”, pues el panorama que se le presentaba en la SEP no era sustancialmente distinto al que había conocido con Vasconcelos. El analfabetismo afectaba al 48% de la población. Se promulgó una “ley de emergencia” para convocar a la campaña que tuvo un espíritu combativo, porque la ignorancia era vista como una amenaza latente contra la paz. Dicha ley imponía a todos los ciudadanos de entre 18 y 60 años que supieran leer y escribir, la obligación moral de enseñar a por lo menos otro mexicano que no supiera hacerlo y que no estuviese inscrito en ninguna escuela. También se contó con el apoyo de los niños, organizados en “brigadas infanti- les alfabetizantes”. A diferencia de la emprendida por Vasconcelos, esta campaña sí tuvo una planificación previa, con tiempos bien definidos para idearla, para la ejecución y para la evaluación de la misma. Se pre- pararon cartillas de alfabetización en español y bilingües para la alfabetización de grupos indíge- nas. Se organizaron patronatos para sumar aportaciones al presupuesto gubernamental destinado a la campaña, se sumaron organizaciones políticas y sindicales, la alfabetización “fue noticia” y no faltó entusiasmo. Al igual que con Vasconcelos, fue encomiable el esfuerzo y la participación de la gente, sobre todo en provincia, aunque había comunidades en que los iletrados superaban a los alfabetizadores, pero, una vez más, se evidenció que “las virtudes del maestro no se improvisan” (Torres, 1981 [1969]: 36). Finalmente, se establecieron centros de enseñanza colectiva para prolongar la campaña el tiempo que fuera necesario. Torres Bodet explicó que esta campaña de alfabetización tenía tres propósitos. El inmediato era enseñar a leer y a escribir a los iletrados. El segundo era que la experiencia de la campaña sirviera de ensayo para instaurar una futura organización educativa de carácter extraescolar. El último propósito, pero que sería su mayor logro, consistiría en “depurar la noción de solidaridad”. Es decir, que todos los mexicanos, letrados e iletrados, vinculasen los problemas de su existencia con los del resto de sus conciudadanos, y que reconocieran también que en el corazón de todos está el mismo deseo de justicia y de paz. La campaña era una forma democrática de educar para la democracia: Por el esfuerzo de todos en bien de todos y porque educa tanto al que aprende como al que ense- ña: al que aprende, por lo que aprende, y al que enseña, por lo que avanza en el conocimiento de las deficiencias y los dolores de la nación (Torres, 1965 [1945]: 40).

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Por otro lado, con la campaña se pretendía también contribuir a la paz internacional mediante la educación, pues estando el mundo en plena Segunda Guerra, Torres Bodet afirmaba que “el fac- tor más profundo de la resistencia de un pueblo en lucha es la preparación intelectual y moral de sus habitantes. Esa preparación exige, como premisa, una educación al alcance de todos” (Torres, 1981 [1969]: 300). Vasconcelos y Torres Bodet se empeñaron en que todos los mexicanos accedieran a la alfabeti- zación como requisito indispensable, el “estricto mínimo”, para el progreso de cualquier orden. Sin embargo, enseñar a leer no era suficiente, también había que fomentar el hábito de la lectura que además debía nutrirse de las obras que contienen la síntesis de los valores supremos de la huma- nidad. Vasconcelos estaba convencido de que “todos los esfuerzos para la enseñanza de la lectura resultan inútiles si no se difunde después el libro. De suerte, que poblaciones enteras retrogradarán al analfabetismo, así hayan aprendido a leer en la escuela, si no encuentran en el libro el incentivo de su aprendizaje” (Vasconcelos, 1935b: 236). En el mismo sentido, Torres Bodet sabía que “de nada vale enseñar a leer, ni crear escuelas, ni fomentar la educación fundamental de las masas si los que acaban de aprender no pueden procu- rarse textos o, más aún, si no se les ofrece y proporciona material de calidad para el ejercicio de la lectura” (Torres, 1981 [1955]: 98). Y a tal propósito estuvieron encaminados los esfuerzos de ambos. Vasconcelos editó y distribuyó libros de literatura clásica para promover el conocimiento de los tesoros de la cultura universal y la identificación de la gente común con los ideales trascendentes. Fue la primera ocasión en que el Estado se hacía cargo de la edición y distribución de libros, y no cualquier clase de libros, sino de los libros clásicos, que “nos dan las ideas, la riqueza, la prodigalidad entera de la conciencia” (Vasconcelos, 1920a: 137). Además, se editaron 14 números de la destacada revista El maestro, con la pretensión de difundir entre los mexicanos:

El dato útil, la información aprovechable, en una palabra, les permitirá sentir las palpitaciones que producen los más avanzados movimientos de ideas en el mundo, ampliando los horizontes del obrero y del campesino, estimulando el estudio de profesionistas y escolares, animando con sugestiones prácticas a industriales y explotadores de la tierra y vigorizando el espíritu de todos (Vasconcelos, 2002 [1921]: 100).

Torres Bodet, siguiendo el ejemplo de Vasconcelos, editó semanalmente la revista Biblioteca enciclopédica popular, la colección tuvo en total 232 volúmenes. Pretendía, al seleccionar extractos de obras, motivar el interés de los lectores y ofrecer un panorama general de la cultura, el pensa- miento y la literatura contemporáneos y clásicos, a fin de seguir promoviendo la cultura a través de la lectura, de forma masiva y a bajo costo, ya que el propósito último era combatir el analfabetismo funcional. Otra de las iniciativas determinantes de Torres Bodet, por la que tuvo que hacer frente a cons- tantes ataques y sortear férreas oposiciones, fue la edición y distribución de los libros de texto gra- tuitos para los alumnos de las escuelas primarias, a cargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, dirigida por Martín Luis Guzmán. Con esta medida, se pudo garantizar que todos los niños inscritos en las escuelas públicas y privadas contaran con un mismo recurso didáctico que contuviese los conocimientos mínimos que marcaban los programas oficiales.

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Por otro lado, Vasconcelos no descuidó las estrategias que buscaran la consolidación de las es- cuelas, como requisito indispensable de la educación para todos, al grado de reavivar y revolucionar la educación rural en los años 20. A las comunidades alejadas y olvidadas a las que no había llegado la escuela, se desplazaron entonces los “maestros ambulantes”, en ellas se crearon “casas del pueblo” y tuvieron lugar las “misiones culturales”, todo ello a fin de elevar el nivel moral y las condiciones materiales de vida de sus habitantes a través de la enseñanza de los rudimentos de instrucción, así como de métodos y técnicas para mejorar el trabajo agrícola y las industrias locales. Vasconcelos estaba convencido de que la educación, el arte y la cultura debían servir, entre otras cosas, para mejorar las condiciones de vida de la gente. La prioridad sería “una enseñanza que sirva para aumentar la capacidad productora de cada mano que trabaja y la potencia de cada cerebro que piensa” (Vasconcelos, 1950 [1920b]: 11). La educación tenía que ser tarea de todos, del mismo modo que sus beneficios servirían para el disfrute y el bienestar de todos. También se trató de suscitar y fortalecer el reconocimiento del pasado glorioso que une a todos los mexicanos y que daría la pauta para un porvenir dichoso y próspero fundado en la identidad compartida. Las misiones culturales y los maestros ambulantes se ocuparon de la actualización docente de los maestros rurales en sus propios pueblos, y de la capacitación de algunos jóvenes para que fueran los maestros de las escuelas que se fundasen más adelante. Se trataba de una solución provisional, necesaria mientras se formaban nuevos maestros en las escuelas normales. Torres Bodet, en su primer periodo al frente de la SEP, se encontró con una gran cantidad de maestros en servicio sin contar con los estudios normalistas reglamentarios, situación especial- mente habitual entre los maestros rurales, que tenían una gran vocación pero pocos recursos peda- gógicos. Tuvo que ser creativo para cambiar esta situación, ya que no se podían instalar simultánea- mente tantos centros de capacitación en todas las regiones como eran necesarios, ni se podía pedir a los profesores que se desplazaran a las ciudades para recibir la capacitación. La opción fue impartir los cursos por correspondencia y durante las vacaciones a los maestros- alumnos se concentraban en algunas ciudades para recibir cursos presenciales y realizar sus exá- menes. Con esta iniciativa logró establecer “lo que alguien llamó, alguna vez, la más grande Escuela Normal de todo el Continente” (Torres, 1981 [1969]: 333). Dada su metodología innovadora, este sis- tema de capacitación mediante cartillas enviadas por correspondencia, fue el primer experimento de educación a distancia en México y Latinoamérica. En el momento de la reconstrucción nacional, Vasconcelos creó un departamento para la cons- trucción y reparación de escuelas, pues dotar al país de aulas era tarea prioritaria y urgente. Propuso unificar la construcción de las nuevas escuelas de acuerdo con el estilo arquitectónico colonial de altos arcos, anchas galerías y patios centrales. Pretendió además que fueran lugares bellos, pues la arquitectura, como el arte, también educa y cumple una función social y estética. Además, puesto que los niños pasarían en las escuelas las mejores horas del día, se necesitarían “salas muy amplias para discurrir libremente y techos muy altos para que las ideas puedan expandirse sin estorbo. ¡Sólo las razas que no piensan ponen el techo a la altura de la cabeza!” (Vasconcelos, 1922: 5). Dos décadas después de Vasconcelos, Torres Bodet se enfrentó con la falta de escuelas y con salones inadecuados: “arcaicos recintos mal ventilados e iluminados, con instalaciones higiénicas deficientes, sin espacio para talleres y bibliotecas, con aulas frías y oscuras en el centro de las ciuda- des, o, al contrario, en provincia, con galerías expuestas a un sol ardiente” (Torres, 1965 [1944]: 551).

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Ante tal panorama, creó el Programa Federal de Construcciones Escolares, que no fijó ningún mo- delo arquitectónico para la construcción de escuelas, bastaba con que fueran funcionales, sólidas y cómodas. Posteriormente, en el segundo periodo de Torres Bodet, este programa obtuvo en 1961 el Gran Premio Internacional de Arquitectura, por la innovación en la construcción de aula-casa pre- fabricadas, que permitía multiplicar las escuelas rurales dotándolas de características funcionales aunque adaptadas a las condiciones climáticas de las regiones. Así como en esta pequeña selección de proyectos educativos y culturales, emprendidos por Vas- concelos y Torres Bodet, se puede observar una innegable similitud, también se puede apreciar que cada uno de ellos es integral y oportuno para sus circunstancias, lo cual se explica por la congruen- cia y la agudeza de los ideales educativos de estos personajes.

Convicciones educativas de José Vasconcelos y de Jaime Torres Bodet

José Vasconcelos comprendió que el progreso de México no era viable sin una identidad nacional fuerte, pues no hay futuro verdadero sin un presente apoyado en la conciencia del pasado. Además, tampoco hay progreso posible en ningún ámbito de la vida de un país si su sociedad no está cohe- sionada. Para lograr ambas cosas había que contribuir al reconocimiento y aceptación por parte del pueblo de su propia identidad mexicana. Para Vasconcelos la identidad de México radica en la novedad y la fuerza del mestizaje: entre la sangre indígena y la lengua y la tradición española. Torres Bodet también encuentra la identidad na- cional en la cultura mestiza de México, fruto de la fusión cabal de la sensibilidad y el temperamento del indígena, con las aportaciones de las humanidades grecolatinas y de la moral del cristianismo heredadas ambas de la cultura española. Se expresa de esta manera:

No se trata ya de escoger entre el indigenismo y el hispanismo. Se trata de entender, con valor, todo lo que somos: un pueblo complejo y original, en su mayor parte mestizo, que se expresa oficialmente en español y que siente –a veces– en tarasco o en maya o en otomí; pero que no está dispuesto a mantener privilegios entre sus hijos y que se afirma en lo nacional, para contribuir mejor a lo universal (Torres, 1981 [1969]: 282).

A Torres Bodet le interesa fortalecer la identidad para que México sea un baluarte de convivencia pacífica y se muestre solidario con el mundo, pues tiene siempre presente la trascendencia internacio- nal –global, se diría hoy en día–. A Vasconcelos le interesa mostrar las raíces de la identidad mexicana y fortalecerla para lograr la unidad nacional y que México se dé a conocer y aporte su riqueza cultural al mundo. Ambos comparten una visión humanista y universal. A principios de los años 20 del siglo pasado, en México surgió el proyecto social y político de la “re- construcción nacional”, que debía responder a los ideales de la Revolución, reconstruir lo destruido por la violencia y unir lo dividido por el odio, además de acabar con la indiferencia y la desesperanza que habían provocado. En este contexto, el proyecto educativo de Vasconcelos fue el de la “redención espiritual”, que sería posible gracias a: 1) la educación integral de todos los mexicanos y ya no sólo mediante la instrucción de unos cuantos; 2) la difusión de los más altos valores espirituales comunicados a través de la cultura y el arte; 3) la vinculación de la escuela con la comunidad, y 4) la vinculación del conocimiento con el trabajo.

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Desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta principios de los años60 , en el contexto de la posguerra y de la guerra fría, se fortalecieron en México los deseos de estabilidad social y política y se pusieron los cimientos del desarrollo industrial del país. El Estado mexicano adoptó medidas concilia- doras para fortalecer la “unidad nacional”, que hicieran posibles dichas metas y la consolidación de la paz. Tras el radicalismo de la llamada educación socialista, había llegado el momento de un proyecto educativo a favor de la “unidad nacional”, que encabezó y dirigió Torres Bodet, quien creía que la unidad nacional sería posible gracias a: 1) los valores de la democracia como forma de vida; 2) la comprensión de la responsabilidad cívica ante la vida; 3) la educación para la libertad, la paz, la justicia y la solidaridad, y 4) la libertad ideológica en la educación y la ampliación de su gratuidad. Vasconcelos trató con su proyecto educativo de reconciliar a los mexicanos consigo mismos para que descubrieran el valor y las potencialidades de sus raíces históricas y culturales. Subordinó el desarro- llo de México a la unidad nacional, y ésta a la previa consolidación de su identidad. Para el logro de estos objetivos, el medio que propuso fue la democratización de la educación y la cultura. Cuando Torres Bodet redactó en 1946 el nuevo texto del Artículo 3º de la Constitución, pretendía favorecer la reconciliación de los mexicanos al acabar con la imposición de la educación socialista y con la oposición y confusión que había suscitado. Estableció, en cambio, que la educación debía desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar los deseos de solidaridad, de libertad y de justicia. Su orientación sería nacional y democrática, entendida no sólo como una forma de educa- ción, sino como un estilo de vida. Vasconcelos exaltó la estética, es decir, la educación de la inteligencia a través de la emoción inte- gradora que causa la belleza. La suya es una formación espiritual, cuya meta es lograr la trascendencia personal a través del arte, pero antes de ello, el ser humano debe cumplir con su misión social, de ahí que promueva el servicio como valor. Torres Bodet creía que los mexicanos necesitaban ante todo aprender a vivir, por lo que exaltó la moral. Junto con la educación de la inteligencia, la educación del carácter debe ser la base y el corolario de toda la formación. La suya es una formación cívica, que pone el énfasis en la sociabilidad humana, de ahí que promueva la solidaridad como valor. En suma, José Vasconcelos y Jaime Torres Bodet trabajaron desde la Secretaría de Educación Pública para hacer efectivo el derecho de todos los mexicanos a acceder a la educación y a la cultura, puesto que ambos tuvieron una gran fe en que la educación de cada hombre contribuye al mejoramiento del mun- do, tal y como se pone de manifiesto en estas frases suyas: “Los que tienen algo y saben algo necesitan darse cuenta de que no pueden ser verdaderamente fuertes ni verdaderamente sabios mientras todo a su alrededor sea ignorancia y pobreza” (Vasconcelos, 1950 [1920c]: 52). “Nadie posee realmente nada cuando no es digno de disponer de lo que posee, para el bien de la humanidad” (Torres, 1965 [1949]: 164). Lo fundamental en Vasconcelos y Torres Bodet es que fueron hombres de firmes convicciones, fruto de una formación intelectual humanista y universal, lo cual les permitió concebir un ideal educativo trascendente para los mexicanos. Sus realizaciones en el ámbito educativo fueron puntuales e integrales. Comprendieron las circunstancias particulares y concretas, e innovaron en las estrategias no sólo para resolver las necesidades, sino también para impulsar las capacidades. La historia, trayectoria y vocación de José Vasconcelos y de Jaime Torres Bodet tienen en común: comprensión, convicción, pasión y dirección ante las aristas de la educación del hombre.

Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 21 María del Pilar Macías Barba

Referencias bibliográficas

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22 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 Exploraciones 23 El maestro como persona y sus historias de docencia Conocer y comprender al maestro The educator as a person and his pedagogical histories Knowing and understanding the profession XX Carolina Domínguez Castillo 47 Enseñanza de computación a un grupo de adultos mayores mediante el modelo de Instrucción de Quinta Dimensión Elder’s Informatics learning using the Fifth Dimension Instructive Model XX Daniel Serrani Azcurra 69 Procesos de alfabetización en jóvenes y adultos Ismael y sus laberintos de escritura Young Adults and Adults Literacy Processes Ismael and his writing labyrinths XX Marcela Kurlat ƒƒCarolina Domínguez Castillo* Recepción: 10 de octubre de 2011 | Aprobación: 5 de diciembre de 2011

El maestro como persona y sus The educator as a person and his historias de docencia pedagogical histories Conocer y comprender al maestro knowing and understanding the profession

Este artículo propone el constructo persona del maes- This article proposes the construct person of the tea- tro para concebir al enseñante como entidad socio- cher to conceive the teacher as social-individual enti- individual, sistema viviente que incorpora en su defi- ty, living system which incorporates in its ontological nición ontológica el entorno, siendo a la vez autónomo definition the environment, being simultaneously in- y singular. Así, se sitúa al docente en el complejo de cir- dependent and unique. Thus, the teacher is situated in cunstancias que rodean su vida privada como su ma- the complex circunstances surrounding his private gisterio; circunstancias de las que es producto y a las life and his teaching; circumstances from which is a que produce. En esta visión circular y recursiva radica product and that simultaneously he produces. On this la cualificación del concepto persona. Tres ámbitos circular and recursive vision lays the qualification of conformaron el constructo: el personal, el profesional the concept person. Three spheres made up the cons- y el áulico. Para la investigación empírica se entrevis- truct: the personal, professional and aulic. For empi- taron profesores de educación básica. Se esbozan los rical research met basic education teachers. It outlines resultados correspondientes a la primera modalidad the results for the first mode of analysis; as self-organi- de análisis; en tanto sistema auto-organizado, posee- zing system, possessor of a computer language of the dor de un lenguaje ordenador de la realidad, el ense- reality, the teacher constructs his stories; therefore, ñante construye sus historias; por ello, se acudió a los it is resorted to the stories teachers and is developed relatos docentes y se elaboraron cuadros narrativos; narrative pictures; the stories express themes about los relatos expresan temáticas sobre la naturaleza de su the nature of their work itself, in the classroom with trabajo, en sí, en el aula con sus alumnos, y con los pa- their students and the paterfamilias, also, notions, terfamilias; también, las nociones, valores y exigencias values and demands of the administrative structure. de la estructura administrativa. Las historias docentes The narratives reveal both teachers that nurtures and revelan tanto lo que nutre y fortalece a los maestros y strengthens the teachers and their work, as that which su trabajo, como aquello que los deteriora personal y damaged personally and professionally. The systemic profesionalmente. La perspectiva sistémica abre nue- perspective opens up new ways to meet the teacher vas vías para conocer al maestro y su profesión, lo cual and their profession, which would contribute to more contribuiría a crear maneras más eficaces de apoyarlo effective ways to support you in your continuing edu- en su formación continua y, extensivamente, mejorar cation and, extensively, improve the teaching from and la enseñanza desde y con el docente. with the teacher.

Palabras clave: docentes, sistema educativo, Keywords: teachers, educational system, systemism, sistemismo, narrativa, formación narrative, teacher training. docente.

* Docente-investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, México. CE: [email protected] El maestro como persona y sus historias de docencia Conocer y comprender al maestro

„„Carolina Domínguez Castillo

A la hora de comprender algo tan intensamente personal como es la enseñanza, es fundamental que conozcamos al docente como persona. Ivor F. Goodson

Introducción

Este artículo se desprende de algunos postulados centrales expuestos en mi tesis de doctorado en educación. En ésta, se propone el constructo persona del maestro, para concebir al docente y su trabajo magisterial desde la perspectiva sistémica; esto es, mirar al maestro en su especificidad pro- fesional, pero siendo parte de un complejo de circunstancias, situaciones, intereses, afectos, con- vicciones, etc. Complejo que es producido tanto por su vida privada como por su profesión y que, a la vez, en una proyección circular, producirá un tejido de circunstancias privadas y profesionales. Significa mirar al maestro como una entidad humana socioindividual en inter y retroacción con una red de fenómenos sociales, económicos, culturales; esto no significa solamente la ubicación del sujeto en un contexto social, como lo plantea la sociología tradicional. Equivale a considerar la persona del maestro como un “sistema viviente abierto” no sólo a un sistema social, sino a varios sistemas: simbólico, familiar, político, religioso, ecológico, etcétera. También resulta útil alguna aclaración sobre la idea de sistema. Ya en 1956, von Bertalanffy había definido el sistema como el “conjunto de unidades en interrelaciones mutuas”, y Rapoport en 1969 lo describía como “un todo que funciona como todo en virtud de las partes que lo constituyen”. Las diversas definiciones de sistema enfatizan dos rasgos: global y relacional. A partir de tales caracte- rísticas, es posible llegar a definirlo como una unidad global organizada de interrelaciones entre elementos, acciones o individuos. De lo anterior se infiere que los seres vivos poseen originalidad, autonomía, capacidad indivi- dual para organizar y reproducir individualmente lo extraído de fuera, pero no pueden construir y mantener esa individualidad ni esa originalidad más que en relación con su entorno: la indepen- dencia de todo ser vivo necesita de la dependencia respecto de su entorno. Sobre tal paradoja se da la vida y transcurre la existencia de los sistemas superiores (los seres humanos). Entonces, si volvemos a la noción de apertura, ésta se asocia necesariamente a la de indepen- dencia e individuación. Se trata de una apertura siempre referida a la organización de la persona: organización biológica, ontológica, informacional, social, existencial. Es una apertura sistémica.

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El enfoque sistémico enriquece el estudio de la persona del maestro al plantearse una perspec- tiva que implica considerar los fenómenos integralmente articulados, regulados, analizados en sus conexiones e interrelaciones; desde esta explicación, no hay una relación de causa-efecto, menos una visión aislada. En el análisis del maestro, cuando nos referimos a su persona, lo hacemos desde estas consideraciones, visualizándolo como un ser social e individual que forma parte de varios contextos al mismo tiempo, no sólo el profesional, sino el familiar, de pareja, de hijo, de hermano, de amigo, de miembro de un sindicato, de una comunidad, etc., todos los cuales poseen un signifi- cado para él y entran en “juego” a través de sus acciones. En ese sistema vivo, que es la persona del docente, los diversos ámbitos a los que se vincula forman parte de su ser. De ahí que, en muchas ocasiones, los juicios, las actitudes, las decisiones de los maestros aparezcan como sorpresivas, “iló- gicas”, inexplicables. Un ejemplo conocido y documentado por Calvo (1989), aunque ella no lo hace desde la óptica sistémica, es que los maestros no estudian su carrera por razones intelectuales o sociales sino por la influencia del entorno familiar. La explicación sistémica nos da la oportunidad de “hacer visible lo invisible”, al comprender va- rios aspectos interrelacionados. Es el caso de la organización del grupo escolar; desde el sistemismo, se consideraría el peso que este tipo de organización ejerce en el docente, tanto para el desarrollo de su trabajo, como en lo relativo a sus condiciones fisiológicas y psicológicas personales; pues en ese ordenamiento grupal radican intereses y motivaciones provenientes de distintos ámbitos; puede ser que una determinada disposición de la clase que no lo obligue a prestar atención total a todo el grupo –30 niños, aproximadamente‒, le permita dirigirse mejor a unos cuantos, o explicar más eficazmente un tema difícil, además de disminuir el estrés ante las demandas grupales. Por otra parte, la mirada sistémica permite analizar y comprender al docente no sólo en la di- mensión individual, sino como parte de un colectivo, en y con el cual comparte diversas expe- riencias, entre las cuales destacan las de pertenencia, colaboración (consensos) y desarrollo de una cultura. Este carácter multidimensional del análisis sistémico, entre otros, establece su parentesco con la teoría de la complejidad. En tal sentido, la aproximación teórica a los fenómenos está orien- tada por la concepción de circularidad, cuyas proposiciones centrales consisten en reconocer que la realidad, los fenómenos y sistemas complejos que la constituyen, no pueden ser explicados por un razonamiento lógico lineal. La idea de circularidad rompe con la explicación lineal de la realidad; de ahí nuestra indagación en torno al docente tanto como un profesional de la enseñanza, como en el devenir de sus otras dimensiones existenciales, en el proceso de su vida personal, en el fluir de un imaginario individual nutrido y configurado por un imaginario social. Es la visión del maestro en términos de su ser pro- fesional ‒legitimado socialmente‒ y su autonomía individualizadora; es vislumbrarlo en su función sistémica. Relacionado con la circularidad, se plantea el principio de recursividad. Éste considera que efectos y productos son, al mismo tiempo, causas y productores. La escuela, por ejemplo, es producto de las volun- tades e interacciones de determinados individuos que acuden a ella, pero una vez producida, la escuela “retroactúa” sobre esos individuos y los produce. Edgar Morin lo explica con suma claridad: “La idea recursiva es, entonces, una idea que rompe con la idea lineal de causa→ efecto, de producto→ productor, de estructura→ superestructura, porque todo lo que es producido reentra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en sí mismo auto-constitutivo, auto-organizador y auto-productor.” (Morin, 2003: 107).

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La explicación recursiva viene a iluminar el proceso de cognición, comprendido como la cons- trucción de significados, por parte del sujeto cognoscente. Esto nos conduce de manera directa a la subjetividad que se ve plasmada necesariamente en el lenguaje, en los relatos; por ende, el acceso que elegimos en nuestro trabajo fue la narrativa elaborada por los sujetos. Esta narrativa de las personas no es total, sino local, por tanto se comparte y se transmite en grupos de pertenencia; el proceso de posibilidades arranca desde lo biológico y contribuye a comprender su aparición y funcionamiento, como se explicará más adelante. Las personas no pueden hacer acopio de todas sus experiencias en un momento dado, sólo de una parte, y ésta se construye en relatos dominantes, lo cual nos indica que esa forma de ver y mi- rarse es parcial, y que debe haber otra mirada, otros relatos alternativos; en el caso del docente, se trata de escuchar sus relatos de persona, su condición humana, y no sólo la narrativa referente a su trabajo. Estos relatos, aparentemente laterales por no estar centrados en lo laboral o lo político, pro- yectan dimensiones de existencia, cultura, afectos, convicciones, costumbres, valores. Ofrecen al investigador no sólo una imagen más completa y vívida del docente, sino el fluir de interrelaciones entre él y su entorno. Aunque el docente ha sido considerado un actor fundamental y constituye uno de los ejes de la acción educativa, el estudio y comprensión de su persona, la dimensión personal y subjetiva de su existir han sido soslayados en el ámbito de la educación formal, a pesar de que la docencia es una profesión fuertemente matizada por los aspectos personales y subjetivos. En ocasiones se menciona la esfera privada de los enseñantes, pero no se ha generado todavía una reflexión sistemática en torno al maestro como un ser singular que genera visiones, actitudes y construcciones personales de la realidad, las cuales comparte en una cultura con otros docentes, además, tales construcciones y visiones constituyen buena parte de la realidad social en que transitamos y convivimos todos. Inscrito en un tejido sociocultural específico, en una cultura que va tramando con sus colegas y otros actores sociales, el maestro va construyendo múltiples narraciones de su existencia; éstas conforman su realidad, sus modelos o los “lentes” desde y con los cuales examina los acontecimien- tos personales y profesionales, entretejidos; de este modo, va configurando su realidad interna, su subjetividad. La persona del maestro como constructo revela un conjunto de aspectos, asuntos, interrogan- tes, innovadoras formas de acercamiento; de ahí que constituya una temática que ocupa a los inves- tigadores educativos desde la década de los 80, más en Europa que en América Latina; sin embargo, vale decir que a partir de los 90 ha recibido un fuerte impulso de los estudiosos de nuestro conti- nente; aunque investigadores –como Judías y Loscertales, 1993; o Esteve, 1984– habían expuesto previamente la necesidad de incursionar en el tema del docente como persona. Los primeros, desde el enfoque psicosocial y, el segundo, desde la perspectiva del llamado malestar docente (síndrome de burnout). Nuestra investigación sobre la persona del maestro se dirige centralmente a examinar el tejido que se construye entre la dimensión personal y la profesional del docente; en tal sentido, nos han interesado las construcciones narrativas elaboradas por los profesores, pues en éstas es posible percibir la urdimbre entre lo emocional e íntimo y el ejercicio de una profesión como la docencia. Mediante la observación y el análisis de esa intrincada trama será posible reconocer la complejidad de ese sistema vivo, el maestro, en cuya profe- sión se deposita la formación intelectual y la reproducción espiritual de las presentes y futuras generaciones.

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Nuestro trabajo buscó un acercamiento dialéctico al maestro; reconocer la multiplicidad (de dimensiones, significados, percepciones…) en su voz; comprenderlo y valorarlo como ser humano, en efecto, pero actualizando permanentemente nuestra perspectiva del ser como un sistema abierto constituido por su entorno y a la vez transformador de dicho entorno. En ese tenor, planteamos preguntas abiertas y desencadenantes: ¿qué piensa de sus alumnos?, ¿qué piensa de sus clases?, ¿en- frenta sus clases cada día de la misma manera?, ¿hay acontecimientos en su vida que impactan de alguna manera en su desempeño?, ¿cómo vive su profesión?, ¿qué tan satisfecho se encuentra en su tarea cotidiana como maestro?, ¿cuáles son las prospectivas de su trabajo docente?, ¿conforme pasan los años, el docente va cambiando o piensa que es el mismo? Estas y otras preguntas también nos inquietaron al momento de planear y al realizar la investigación. Desde el ángulo de la complejidad considerada, se pretendió acceder al conocimiento sistemá- tico del docente como persona y buscar la comprensión de sus explicaciones a través de sus histo- rias, no sólo individuales, sino culturalmente compartidas. Esta comprensión podría contribuir a instrumentar maneras más efectivas de apoyar a los maestros y, por tanto, a la enseñanza. También impulsar con bases ciertas la mejora educativa, elevar la calidad en la educación, desde y con el docente. Consideramos que este tipo de estudios puede enriquecer y ayudar a replantear el desarrollo profesional de los maestros, no sólo porque se necesita de ellos en las reformas educativas; esto es, ya no tanto en términos de que son los ejecutores inmediatos de éstas, sino que tendrían que equipararse dichas reformas a los cambios y necesidades que los docentes van desarrollando en el transcurso de su carrera y en los ciclos de vida profesional; contribuir a intercambios docentes más firmes y positivos. Eso significa dejar a un lado la tendencia a la homogenización de los profesores desde una perspectiva lineal, cuyo origen está en los requerimientos educativos exclusivamente; es necesario acceder a las diferentes cosmovisiones de los protagonistas de ese gran relato en que deviene el proceso educativo. Es preciso empezar a reconocernos como seres multidimensionales, pues una, limitémonos aquí a solo una, de las crisis que atraviesa la educación radica en ese desco- nocimiento. Nos referimos a la crisis de la formación docente: “La formación docente está en cri- sis… el malestar docente generalizado y su desconfianza hacia la formación docente como proceso de ayuda para mejorar las condiciones de ejercicio de la docencia” (Fernández, 2006: 47).

Antecedentes

En México, la preocupación por formar a los docentes ha tenido varias etapas; desde cursos aisla- dos, programas vinculados a la promoción de los profesores, hasta las propuestas de la tecnología educativa (Abraham, 1994). Durante los 70, la formación magisterial se intensificó, debido a la masi- ficación de la enseñanza y el consecuente incremento de la demanda escolar. Para N. Abraham, la problemática sobre la formación docente ha sido estructurada sobre una idea deficitaria que alude, en sí misma, a una visión disminuida del maestro, a una situación de persistente desventaja en la que se desarrolla la actividad educativa:

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[…] sostener básicamente la noción de mejoramiento del trabajo docente ha colocado al profesor en la posición de sujeto carente, que requiere ser capacitado en métodos y técnicas didácticas [...] Al situarlo en un lugar de necesidad y carencia, el maestro [...] es observado permanentemente desde la imagen que se tiene de él, la cual es reforzada por las expectativas propias que él tiene de sí mismo (1994: 15-16).

Martha Tlaseca (1999) busca rescatar el saber pedagógico que el maestro ha ido desarrollando a través de su experiencia, y revalorarlo, pues frente a la persona del docente y su bagaje cognoscitivo, existe una laguna de desconcierto y desconocimiento: “[…] es indudable lo poco que sabemos, al finalizar este milenio, acerca de quién es el maestro y menos aún, acerca del acontecimiento del ser docente” (Tlaseca, 1999: 5). La investigadora explica que se ha considerado al profesor como si se tratase de “[…] un concep- to, una imagen fijada siempre de incompletud o falta de conocimientos […]” Todavía en la década de los 80, prevalecían las ideas instrumentales sobre el trabajo de los maestros, asimilando el proce- so de formación al de aprendizaje…

[…] dejando de lado la persona del maestro y sus modos e historias de vida; era evidente que no se reconocía a los profesores en sus contribuciones a la educación y a su propio proceso de cons- titución, nos parecía que el maestro había sido expulsado de la historia y con ello de su propia historia (Tlaseca, 1999: 32).

Ángel Díaz Barriga (1994 y 2005) en varios de sus escritos, tanto individuales como en colabora- ción, formula varias hipótesis que colocan la tarea docente –y la dimensión pedagógica de la mis- ma– en el centro del debate educativo; pues en dicha tarea entra en juego la identidad del sujeto enseñante como profesional de la educación y las emociones que se desprenden de la situación que guarda con su trabajo cotidiano. Díaz Barriga señala: “[…] en esta actividad docente existe una serie de condiciones históricas, sociales, económicas y académicas que genera un permanente deterioro de la imagen profesional y que afecta, con el tiempo, notoriamente su autoestima” (1994: 96; 2005: 94-95).

La persona del docente

Para promover cambios educativos, con trascendencia en los avances sociales, es imprescindible volverse a ver a los actores involucrados en la esfera educativa, en este caso a los profesores; percibir cómo estos generan y están profundamente involucrados con los sentidos y significados que atri- buyen a su quehacer y experiencia docente; es preciso dejar a un lado las explicaciones lineales, de causalidades externas. No se puede reducir la problemática educacional a una sola dimensión. La propuesta es concebir al docente como persona, esto es, una entidad donde su vida privada y su quehacer profesional se entraman para autorregular sus experiencias y su accionar. El término persona del docente aparece en la investigación educativa hacia 1970, con el trabajo de Ada Abraham (1975 [1970]) y se refiere a la persona del maestro en términos de unidad de funcio- namiento con el exterior e interior de sí mismo, desde una perspectiva psicoanalítica y rogeriana. Desde el surgimiento de la temática en Ada Abraham (1994), las cuestiones analizadas se en- cuentran en los límites de la educación formal; por ejemplo, las cualidades personales del docente

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para favorecer el aprendizaje, sus emociones frente al grupo, sus tensiones, sus ciclos de vida, sus sa- tisfacciones y frustraciones son todos aspectos que impactan en su trabajo. También las cuestiones que surgen del juego entre su vida personal y la profesional pueden llevar a que el maestro transite desde el malestar hasta la enfermedad; de ahí que su salud también está en correspondencia con su desempeño profesional. Desde la percepción de los estudiosos de la vida y carrera docente (Goodson, 2003; Hargreaves, 1999; Bolívar, 2007) ya no era posible hablar de un maestro intemporal y descontextualizado; a través de las historias de vida se ha demostrado la vinculación entre el desarrollo personal y el profesional; la conexión entre el despliegue de su trabajo y la dimensión personal y, además, que la ideación frente a su actividad docente y su consecuente ejecución resultan nucleares en toda propuesta de cambios educativos; también su importancia (como sujeto singular), al visualizar los problemas de la educa- ción de manera más real, desde las consideraciones de los maestros frente a sus éxitos y dificultades.

[…] el desarrollo de una carrera es, al fin y al cabo, la historia de los altibajos por los que pasan la satisfacción, el compromiso y la competencia […] la premisa de que el éxito de la reforma edu- cativa –es más, de la educación– gira críticamente en torno al incremento de la competencia y el compromiso del profesor a lo largo de su carrera (Bruce, Good y Goodson, 2000: 20).

Precisamente de este examinar la vida y carrera del maestro parte nuestra investigación; de igual forma, se corresponde con la investigación cualitativa que hemos realizado, la cual hace prevalecer el mirar los acontecimientos desde la perspectiva de la persona. Nos interesó centrarnos en el sujeto/maestro con y desde su palabra. Los autores citados em- plean el método biográfico, las historias de vida y el biográfico narrativo; predominan las entrevistas como vías de acceso a la subjetividad y narrativas docentes; si bien en sus aproximaciones prevalece el término vida docente antes que persona –o se enuncian concatenados– sus obras enfatizan la importancia de considerar al maestro como una persona. Así visto, persona es un término subsu- mido en las historias de vida y biografías docentes; ello es hasta cierto punto lógico, pues la persona (el individuo de la especie humana) no sólo se apropia del mundo a través de ese lenguaje con que lo nombra y se ubica en él, ese hilo de palabras que tiende entre él y los otros, sino que tanto su identidad como el mundo conservan para él su estatuto de realidad en la medida en que este lenguaje prosigue. El término persona denota la unidad entre lo orgánico y lo social, ámbitos indisolubles, desde una perspectiva de la complejidad. Son varios los investigadores que definen o caracterizan este vo- cablo, revisemos los más notables: “[…] la persona como una totalidad viviente individual y única […]” (Allport, 1988: 242). Mead también la concibe como entidad biopsicosocial: “La persona es una unidad compuesta organizada y surge de la experiencia que se subjetiviza, pues sólo es accesible al individuo humano, quien posee conciencia de ser objeto para sí mismo; por lo que, sin un cuerpo que le constituya no podemos hablar de persona” (1973: 168). Bali, por su parte, enfatiza el carácter autoconsciente y organizador: “[…] lo que caracteriza a la persona humana es la autoconciencia y la subjetividad organizada […] denominar persona a toda organización que se muestra ante nosotros como un sistema cognitivo autoconsciente” (2007: 1, 5). Por otro lado, Luhmann incorpora al concepto de persona una cualidad observacional; es persona todo sistema psíquico capaz de observar y ser observado: “Llamaremos persona a aquellos sistemas psí-

30 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 El maestro como persona y sus historias de docencia quicos que son observados por otros sistemas psíquicos o sociales. El concepto de sistema personal es, entonces, un concepto que implica una perspectiva de observador, lo cual debe incluir la auto observa- ción […]” (1991: 124) Más específicamente, la noción persona del maestro comprende tanto sus experiencias de vida como su accionar docente en un tiempo y lugar determinados: “La edad, la etapa de carrera, las expe- riencias de vida y los factores de género constituyen a la persona total.” (Fullan y Hargreaves, 2000: 65). Para nuestro estudio, la persona del docente, entonces, se visualiza como un sistema en constante resonancia con otros sistemas de pertenencia o de relación, con los cuales interactúa; y a estas subje- tividades de vida se accede a través de su narrativa.

Delimitación del “objeto” y perspectiva del estudio

Frente a la amplitud del tema y debido a que persona es un concepto que reúne múltiples esferas de conocimiento, que conforma una temática trans e interdisciplinar, en nuestra indagación decidimos centrarnos en una de sus principales propiedades: su interacción permanente y fundamental con el tejido de circunstancias, experiencias, motivaciones, etc., que nutren su accionar profesional y su cons- ciencia de sí. De tal modo que nos interesó acercarnos al docente como individuo, saber lo que piensa de sí mismo, de sus estudiantes y de su profesión. El análisis del maestro como persona se conformó por tres dimensiones: a) Entorno personal: ubicar aquellos aspectos o experiencias significativas que el profesor tiene o ha tenido fuera de la escuela. b) Vida profesional: aquí interesó acercarnos a la construcción y dinámica de la carrera del maes- tro, en cómo ha sido esta historia. c) Vida docente: al considerar esta dimensión se pretendió examinar el caleidoscopio de experien- cias, aprendizajes y valores del profesor dentro del aula. La investigación necesariamente ha transitado en varias direcciones; le subyace una vocación dia- léctica, un ir y regresar: de los conceptos nodales a la elaboración de un estado del arte, con el fin de iluminar y ampliar nuestro conocimiento sobre el tema de estudio, por una parte, y adquirir la capaci- dad de analizar e interpretar los datos arrojados por la investigación de campo. Se conjugaron diversas perspectivas teóricas, las cuales, al complementarse, enriquecieron la mi- rada indagatoria. Tres resultaron clave: la perspectiva sistémica, el constructivismo y la teoría narra- tiva de Bruner. Una parte especial del paradigma complejo y del sistemismo –la biología del conocer y de la existencia humana de Maturana– resultaron muy importantes. Expondré sucintamente los principios que de dichas teorías resultaron más significativos para la investigación realizada.

La perspectiva sistémica (sistemismo)

La razón de llevar a cabo el análisis desde el enfoque sistémico es que éste representa una forma más comprensiva y dinámica de ver los fenómenos; su principio de circularidad nos enseña a aceptar y evaluar las relaciones de contradicción que pueden darse en un sujeto, en la persona del maestro, por ejemplo. La idea de recursividad trasciende las relaciones de causa-efecto; parte de la premisa de que

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los elementos constitutivos de un fenómeno guardan una relación entre sí, están concatenados y no aislados, concepción que da lugar a una estructura relacional de dichos fenómenos, caracterizada por denotar la forma en que éstos se presentan. La perspectiva sistémica se inscribe en un paradigma científico muy diferente al de la ciencia clásica, todavía vigente, cuyas célebres autoridades descienden de Descartes, Laplace y Newton. Los nuevos principios científicos surgen o se van configurando a raíz de la Teoría General de Sis- temas, la cibernética, la microfísica, la informática y la teoría de la complejidad. En ese discurso se instala el sistemismo, lo que González Casanova (2005) explica en su libro El paradigma de los sistemas autorregulados en cuyas páginas apunta el surgimiento de la teoría de los sistemas, el constructivismo y las aportaciones científicas de los biólogos Maturana y Varela: “el paradigma de los sistemas autorregulados pasó a ocupar el centro de las ciencias y de las creencias científicas de la segunda mitad del siglo XX y del nuevo milenio” (González, 2005: 383). Teóricos como von Bertalanffy 2004( [1968]), Ceberio y Watzlawick (1998), consideran la perspectiva sistémica como una epistemología, en tanto permite asumir una forma diferente de conocer la realidad, en contraste con la linealidad trazada por el positivismo; al mismo tiempo, cuestiona conceptos como realidad, objetividad y causa-efecto, elementos tradicionales en la investigación de las ciencias fácticas. En palabras de von Bertalanffy, la Teoría General de Sistemas (TGS) está referida a una totalidad organizacional:

[…] la teoría general de los sistemas es una ciencia general de la “totalidad”, concepto tenido hasta hace poco por vago, nebuloso y semi-metafísico. En forma elaborada sería una disciplina lógico- matemática, puramente formal en sí misma pero aplicable a las varias ciencias empíricas. Para las ciencias que se ocupan de “todos organizados” (2004 [1968]: 36).

La TGS enriqueció aun más el panorama de la ciencia contemporánea con su concepto de “sistema abierto”, planteado por el mismo von Bertalanffy. En tanto que el sistema abierto presenta fundamentales relaciones de intercambio de energía y materia con el ambiente, a través de dispositivos de entrada y salida, dicho sistema incorpora a su propia ontología el entorno del cual se nutre, y al que también transforma. Ese sistema sólo puede ser comprendido cabalmente en su relación con el medio. De ahí que este concepto extienda la aplicación de la TGS a las ciencias sociales, pues “el concepto sistema no está limitado a entidades materiales, sino que puede aplicarse a todo lo que consista en componentes que interactúen” (Bertalanffy, 2004: 110). La mirada sistémica abrió la posibilidad de relacionar circularmente los componentes del sis- tema, y hablar de totalidad en lugar de sumatividad; de interrelaciones e interacciones, incluso pa- radójicas, y no más de causa→ efecto: “[…] la epistemología sistémica debe ser una herramienta que nos permita construir correlaciones y recursividades entre los diferentes niveles de lo observable, entendiendo que cada uno es autónomo, pero al mismo tiempo interdependiente […]” (Ceberio y Watzlawick, 1998: 6). En resumen, la contribución del sistemismo en el estudio del docente es muy amplia y no ha sido aprovechada del todo. En nuestra investigación, lo hacemos desde las consideraciones antes expues- tas, visualizando al docente como un ser social que forma parte de varios contextos al mismo tiem- po, no sólo el profesional, sino el familiar, de pareja, de hijo, de hermano, de amigo, de miembro de un sindicato de trabajadores, de una comunidad, entre otros; todos estos ámbitos poseen un signi-

32 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 El maestro como persona y sus historias de docencia ficado para él y entran en “juego” a través de sus acciones y percepciones, en sus representaciones, en sus relatos, en su lenguaje… Por lo tanto, la narrativa del docente constituyó un aspecto crucial en la investigación; pues es a través de ella que podemos acceder a la subjetividad del maestro, visualizándola en una cultura y una sociedad concretas, sopesando la proyección de esta subjetividad sobre el tejido sociocultural; consideramos que representa un esfuerzo de investigación dirigido a comprender y comunicar efi- cazmente a otros docentes y a la comunidad en general, ese juego de apertura y realimentación entre el sujeto enseñante y su entorno.

El constructivismo

De la teoría constructivista tomamos uno de sus principios clave: la construcción de la realidad y del conocimiento por parte de cada sujeto. La participación activa de la subjetividad en la confor- mación simbólica de la realidad. El constructivismo guió y arrojó luz sobre el fenómeno examina- do; sostenemos que la realidad es, en buena medida, el resultado de una construcción ontológica de cada persona y de la comunicación que establece con su ámbito social. Una pieza estratégica en la construcción cognoscitiva de lo real es la observación, a partir de la cual el individuo va percibiendo y registrando las diferencias que establece sobre lo observado. En el ejercicio de observar, el observador va registrando y estableciendo distinciones en lo que observa (la realidad, los seres, el mundo…), y tales distinciones se entramarán con otras subsiguien- tes, para las cuales constituirán una autorreferencia. Por ello, Luhmann puede afirmar que: “[…] todo surge en el observador como consecuencias que se desprenden al haber colocado una distin- ción” (1991: 28). Así, la observación tiene como base la marcación de una diferencia, dentro de un proceso en el cual el observador está implicado con lo que observa (Watzlawick, 1994; Maturana y Varela, 2003). Precisamente, nuestra propuesta metodológica estribó en realizar una observación de obser- vaciones; esto es, la denominada observación de segundo orden; las observaciones de los obser- vadores (las de los maestros entrevistados) son las de primer orden; las observaciones secundarias tienen como finalidad iluminar los puntos ciegos o las funciones latentes en la construcción de las realidades.

La teoría narrativa de Bruner

Las tesis de Bruner parten de la concepción del lenguaje como la herramienta más poderosa para organizar la experiencia en y frente al mundo, y convertirla en conocimiento. El código lingüístico no sólo posee una capacidad de abstracción y nominación de lo real; en el acto de abstraer y nominar se produce la organización de esa realidad. Mediante el lenguaje se instauran significados, los cuales se extienden hacia los otros sujetos. De tal modo, atribuir significado y sentido a las experiencias se vincula con el hecho de que sean en- tendibles y comunicables para los demás seres humanos. Por este procedimiento se hace posible una red de intersubjetividades, que implican un sistema de creencias compartido: un mundo compartido, la cultura.

Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 33 Carolina Domínguez Castillo

En estos principios se funda Bruner cuando plantea la narrativa como una de las dos modalidades de fun- cionamiento cognitivo: “[…] las construcciones narrativas dan forma a las realidades que crean” (1988: 152). La otra modalidad es la paradigmática o lógico-científica. Según Bruner, el lenguaje atribuye un punto de vista desde el cual se ven las cosas, así como una postura hacia lo que se ve. Por lo demás, el devenir de los significados es una creación cultural:

Los procesos lingüísticos y cognitivos moldeados culturalmente, que guían los relatos del sí mis- mo en la vida narrativa, alcanzan el poder de estructurar la experiencia, de organizar la memoria, de segmentar y construir los eventos mismos de la vida. Al final, nosotros nos convertimos en las narrativas autobiográficas a través de las cuales contamos nuestras vidas 1988( : 59).

En el desarrollo de nuestra investigación, y dada la complejidad concebida en la persona del maestro, también resultaron muy valiosos los planteamientos de Maturana sobre la índole biológi- ca del conocimiento humano. Esta concepción deviene en dos proposiciones centrales: primera, considerar la realidad como explicación y, segunda, la proyección ontológica del observador en dicha explicación. Lo que deno- minamos realidad es un orden explicativo que hemos construido:

[…] lo real es un argumento explicativo. Cada vez que uno habla de lo real, lo que está haciendo es explicar la experiencia. Lo que uno explica es la experiencia y no lo real. Uno inventa nociones explicativas en función de tiempo, de energía, de materia. No son cosas, sino coherencias de la experiencia; enlazado a la explicación está el observador; el observador siempre está implicado en lo que observa; lo real lo construimos (Maturana, 2003 [1995]).

Para Maturana, la experiencia es indescriptible; sólo se vive, entonces, no hay una realidad ni una verdad, sino un “multiverso” (un múltiple universo); en éste hay tantas realidades como explicaciones se produzcan, por tanto, “la realidad se construye”. Y la vida constituye un proceso de conocimiento, en el cual vida y mente son sistemas estructuralmente determinados, o sistemas autopoiéticos, esto es, con capacidad para organizarse de modo tal que el único producto resultante es él mismo. El lenguaje nos permite descubrirnos conversando, o como observadores: de nuestro propio observar y de la observación de otros. Estas distinciones las hacemos en el lenguaje, pues el acto de observar y la persona que observa son operaciones en el lenguaje.

Método y contextos de la investigación

El método seguido en la investigación se inscribe en la tradición cualitativa, se trata de un estu- dio de casos múltiples. Se emplea la perspectiva metodológica de historia oral temática (Aceves, 1998) con la participación de profesores de primaria frente a grupo. La historia oral temática se centra en el conocimiento de un problema o tema de investigación y se constituye a través de un conjunto amplio y heterogéneo de relatos de vida (Aceves, 1998); para ello empleamos las entre- vistas a profundidad. Partimos del postulado sistémico de que el investigador se constituye en un observador de se- gundo orden, orientado a la observación de los observadores y a sus propias observaciones; busca

34 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 El maestro como persona y sus historias de docencia acercarse no sólo a lo que observan, sino también a los esquemas de diferencias con que lo hacen y trazar sus distinciones: observar cómo observan (Cathalifaud, 1998). El procedimiento de análisis e interpretación llevado a cabo lo he denominado figura-fondo, en virtud de haber optado por realizar dos modalidades de tratamiento de los datos, las cuales vi- sualizamos como en un continuo; nos hemos inspirado en el trabajo de Baz (1996), quien realiza el análisis de casos en lo particular y en lo global, a partir de entrevistas individuales y grupales con bailarinas, desde una perspectiva psicoanalítica; en nuestro caso todas las entrevistas fueron individuales. La primera modalidad del análisis, denominado figura, aborda el trabajo por caso; éste nos per- mite una mirada integral del mismo, así como de sus detalles y su transformación en el tiempo; de tal modo que el tejido del caso se efectúa a partir de los hilos y urdimbres que el propio docente nos aporta a través de sus narrativas. Los resultados –constituyentes de tan sólo una parte, por cuestio- nes de espacio– que aparecen en este trabajo corresponden a esa primera modalidad de análisis. Asimismo, se empleó la propuesta de Aceves (1998) de cuadros narrativos al interior de los nú- cleos constituidos por cada sujeto participante, y la de Coffey y Atkinson 2005( ) al colocar el énfasis del sujeto social-individual como unidad de análisis. La segunda parte del procedimiento, denominado fondo, está conformada por el análisis-inter- pretación del conjunto de los casos; parafraseando a Baz (1996), tiene el propósito de trascender lo particular de los casos para captar la estructura relacional de los ámbitos del constructo estudiado y aproximarnos a las realidades docentes en conjunto. Con respecto a la interpretación de los datos, hemos planteado su importancia en otro trabajo (Domínguez, 2010); al respecto vale aclarar que la interpretación no valida los resultados obtenidos, más bien participa de las distinciones que se formulen sobre el tema o dato. Así, la interpretación es más bien un acto representativo que explicativo, viene a constituirse en una construcción de la realidad que pretendemos comprender, siguiendo a Bruner (1988). A través de la interpretación se producen otros datos, producto de las reverberaciones (Deve- raux, 1983) del investigador, observador del comportamiento o entrevistador. En esta línea explica- tiva, señalaremos que los datos provenientes de una entrevista-conversación ocasionan en quien investiga (entrevistador) una repercusión (perturbación), y es el examen de estas perturbaciones internas lo que proporciona datos en el investigador y “dentro” de éste. Entonces, se supone que tales datos se originan “allá afuera”, en el sujeto entrevistado. Pero al analizar esas reverberaciones dentro de sí, el entrevistador considera interpretar también al entre- vistado; pero es desde su yo, con sus experiencias, que lo está haciendo (Deveraux, 1983).

Resultados: “Ser maestro de tiempo completo” y “en espera de agradecimiento”

La primera modalidad de análisis se realizó con dos casos, elegidos entre los ocho contactados, y comprenden dos conjuntos de entrevistas a cada uno; representan dos escenarios distintos del tra- bajo docente, entretejido con la vida personal del maestro. Se ha empleado el término escenario por considerar que éste denota la diversidad de relaciones entre muchas personas, en un lugar y espacio

Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 35 Carolina Domínguez Castillo

donde éstas actúan y asumen un papel dado en una red de relaciones; el escenario hará referencia al movimiento, a las representaciones de los sujetos, que son lo más importante; su función es dar prioridad a los actores; en estos escenarios desarrollan su identidad, manifiestan su forma de ser y son ellos quienes dan el toque a lo que sucede. Presentamos de manera abreviada los momentos del análisis en relación con los dos casos; el énfasis radica en la palabra del docente, de la siguiente manera: a) Estructura temática de las historias narradas y descripción del contexto del tejido narrativo de cada caso. b) Un comparativo entre los dos casos.

a) Estructura temática de las historias narradas

La siguiente figura muestra el entramado de los temas expuestos por la maestra del caso A, a modo de ejemplo. El caso E, un profesor, resultó semejante en los temas tratados.

Figura 1. Representación del entramado del tejido narrativo del caso “A”, expuesto a modo de cuadros narrativos por temáticas, con base en las narrativas docentes.

a) Inicios de la profesión docente. g) Didáctica y trabajo con grupo b) Ser maestra

c) Naturaleza del trabajo f) “Que voltearan a ver al Caso docente maestro” “A”

e) Percepciones y expectativas sobre d) Ambiente del trabajo los padres de familia docente

Profesora del caso A: Maestra las 24 horas del día

Contexto del tejido narrativo: Mujer de 47 años de edad y con 26 de experiencia docente. La maestra que identificamos como caso A no es oriunda de Chihuahua, por necesidad de trabajo se trasladó y estableció definitivamente en esta entidad de la República pues aquí le asignaron su plaza docente, no sin antes pasar, durante 12 años, por diferentes comunidades, hasta alcanzar cierta estabilidad profesional; estos acontecimientos los vivió lejos de su familia, en especial de su hija, circunstancia que la convirtió en lo que ella misma dice, “mamá de vacaciones”, al mismo tiempo que se fortalecía y delineaba su vocación magisterial. En una de las primeras comunidades donde trabajó sufrió una lesión en la columna vertebral, al caerse de un caballo, que la dejó con menos agilidad de movimientos y necesidad de tratamientos de por vida; aunque fue un accidente laboral, no se registró como tal. Hoy, con 47 años de edad y 26

36 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 El maestro como persona y sus historias de docencia de experiencia docente, luego de una trayectoria llena de vicisitudes, retos y satisfacciones, la entre- vistada considera que la máxima compensación a todos sus esfuerzos es saber que ha sido útil a sus alumnos, al ofrecerles la oportunidad de aprender a leer y escribir. Esa capacidad transformadora de su trabajo es lo que estima como el mayor mérito de ser maestra. Al momento de recabar las narrativas docentes, la maestra labora en un centro escolar de altos recursos, al cual, por tanto, se le cataloga de bajo rango de marginación; el alumnado proviene de la clase media, con una relativa comodidad económica. Por pertenecer al subsistema estatal, la es- cuela cuenta con amplias instalaciones –ocupan una manzana–, aulas suficientes y espaciosas y tres patios.

Ser maestra

[…] yo tenía ganas de ser maestra desde que estaba en primer grado de primaria, yo creo que se lo debo a mi maestra de primero, y luego mi preparación hacia el magisterio se da primero que nada porque los niños siempre me gustaron, pero también tuve otra intención, tuve la intención de ser médico (su hija es médico con especialidad en pediatría) pero en la preparatoria, con la especialidad de biología, me di cuenta que pues para nada […] y entonces inicio porque me gusta, y a 26 años creo que no me equivoqué, me siguen gustando [los niños], pero eso no quiere decir que a veces no me saquen de quicio (AFEA9).

Para ella, un maestro va a sentirse realizado…

Cuando está dentro de su grupo, y lo que está haciendo lo satisface y le sirve al niño, ahí, yo no recuerdo más satisfacción que cuando estaba con un niño aplicando un examen, y él trataba de leer la primer palabra y consigue leerla, voltea y abre sus ojotes llenos de maravillarse de que lo puede hacer, entonces es cuando uno dice: “¡ay, bravo!,” cuando sabe que lo que le enseñó le va a servir (AFEA16). Con el paso del tiempo…

[Por] La lesión de mi columna, pero, por ejemplo, me gustaría poder seguir poniendo bailables, como antes lo hacía, poder jugar carreras con ellos, ahora me limito a discutir con ellos sobre fútbol... (AFEA19).

Naturaleza del trabajo docente

Las implicaciones del trabajo diario del maestro: ¿cuál es su naturaleza?, y ¿qué piensa sobre los quehaceres domésticos para los docentes? Trabajo docente demeritado socialmente:

Yo pienso que nuestro trabajo está bien demeritado por la sociedad en general, porque lo que manejan los medios es siempre cuántos días trabajamos, y algunos se atreven a decir que el ca- lendario es de 200 días, y que nada más cumplimos 150 ó menos, entonces la sociedad en general, cuando dices “maestro” ellos no saben si ganas bien o ganas mal, pero sí saben, o piensan que nuestro trabajo se limita a las horas frente al grupo, o sea, alguien que no tenga contacto con un maestro en su casa, no se da cuenta de cuánto tiempo le inviertes para preparar los trabajos, o sea que nuestro trabajo frente al grupo representa una parte importante, pero no la totalidad del tiempo (AFEA43-44).

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Trabajo en casa:

[El trabajar en casa] es común porque nadie alcanzaría a terminar con el tiempo que te da la escuela a revisar, a preparar, a planear y a todo lo demás, no, no creo. Es más, estoy segura que no (AFEA44).

Además… El maestro no tiene derecho a enfermarse:

[El maestro] No, no tiene derecho de enfermarse, ni con el padre de familia ni con el director ni con el inspector ni con nadie que se le atraviese, entonces, eso…(AFEA44).

El trabajo administrativo:

[El trabajo administrativo] Está muy cargado, por ejemplo, como mi escuela, dicen, es una de las mejores que tiene la ciudad, y de hecho es la más grande, entonces la situación de lucimiento es muy grande, entonces todos los concursos que ahí se desarrollan…, se hacen con bombo y plati- llo, entonces es muy cargado lo administrativo, es muy cargado lo burocrático (AFEA18).

Esto mortifica definitivamente [el trabajo cotidiano] porque cuando usted se dedica a tantas situaciones que no... No menos importantes, porque son de proyección, pero te quitan mucho tiempo de clase, o sea, porque o estás acomodando la semana cultural, o cualquier otro evento de esta índole, que no dejan de ser importantes, pero que sí te quitan mucho tiempo (AFEA18).

Percepciones y expectativas sobre los padres de familia

Yo creo que me gustaría que el padre de familia pues tuviera una conciencia de lo importante de su papel en la educación formal, que se diera cuenta de que cuando el maestro lo llama y le pide apoyo no es nada más porque quiere molestarlo, sino porque es partícipe de la educación (AFEA20).

[…] mis padres de familia, yo tengo desde gente que va a la maquila, hasta abogados, médicos que están bien ocupados y algunos tienen bien descuidados a sus niños, o sea lo económico, puedo decir que está... casi en su totalidad, porque también, por ejemplo, tengo un niño y a veces no van a la escuela porque no tienen para el camión, esa mamá es una señora bien bonita y bien cumpli- da, tengo dos madres de familia que son sureñas que no saben leer ni escribir y que están al pie del cañón con sus chavales (AFEA29).

“Que voltearan a ver al maestro…”

Con respecto a las reformas educativas y las autoridades:

De manera inmediata y mediata me gustaría que la gente que está en la Secretaría de Educación Públi- ca no se viera como (que logró) un premio, como es en este caso a la situación política, me gustaría que de verdad se volteara a ver a maestros, que muchas de las veces cuando se escogen maestros y llegan a otro puesto, ya piensan y sienten diferente […] que de verdad pudiéramos, el maestro de grupo, decirle al que está ahí arriba, que es de lo que se trata, que voltearan a ver, que no nada más se trata de justificar sus plazas tratando de echarle más culpas y más carga de trabajo al maestro (AFEA26).

Entonces, yo creo que las reformas han tenido buenas intenciones, pero no nos han dejado en- tenderla cuando ya llegó otra, creo que las reformas han tenido muchos intereses de ambiente político y económico (AFEA27).

38 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 El maestro como persona y sus historias de docencia

De cómo se enferma el maestro

Nuestro trabajo es desgaste de los nervios, ya no hablemos del alma porque también se la desgasta uno, pero... (AFEA26) Ahorita tengo 32, pero he llegado a trabajar con 45, entonces el desgaste emocional es tremendo... porque ahorita tengo 46 y tengo 26 de servicio, pero 16 nada más en éste y me siento muy diferente a hace algunos años, yo creo que de aquí a los 58, si no ahorco a uno me va a ir muy bien, yo creo que la mayoría de los maestros está en la misma, porque antes se iba uno de vacaciones y regresaba uno descansado, tranquilo, calmado, a darle otra vez, pero ahorita hay veces que uno regresa de vacaciones y regresa tan o más jodido que cuando se fue, y eso no nos habla más que de un desgaste, de un desgaste emocional y mental, agotador, entonces yo creo que eso no se tomó en cuenta para la reforma, yo creo que los que lo están haciendo ya van de salida (AFEA26-27).

Buen docente en la estructura administrativa:

Siento que en la estructura administrativa, al inspector le preocupa que el director le rinda cuen- tas en lo administrativo, al director le importa que uno le entregue la planeación correcta, la do- cumentación en orden, que no falte, eso es muy importante, que no le ocasione ninguna bronca, y si además no le ocasiona broncas con los padres de familia, pues será considerado un maestro así nada más, buen maestro (AFEA48).

Didáctica y trabajo con el grupo

De las relaciones maestro-alumnos y el grupo como un refugio:

Yo pienso que se crea un vínculo muy especial entre el maestro y sus alumnos, en realidad ahí se cierra. Muchas veces el director puede recibir una planeación que no refleje exactamente lo que estamos haciendo en el grupo; entonces, yo creo que entre el alumno y el maestro existe un víncu- lo exactamente, una complicidad entre lo que pasa [...] Aunque bien es cierto que todo influye, es más cercano, es más directo, es más confidencial, se puede llamar que es un refugio […] la mayor parte del tiempo es positivo, pero no quiere decir que no haya conflictos AFEA40( -41).

De cómo se siente frente a sus alumnos y en la atmósfera afectiva creada en su salón de clases:

A veces me siento como la mujer maravilla, cuando estoy dando la clase y ellos abren sus ojotes y van y me preguntan […] a veces me siento desesperada cuando no encuentro la forma cómo todos me entiendan, que es lo que quiero hacer. A veces me siento consentida por ellos, a veces siento que nada más soy un medio en el proceso del conocimiento, no que lo tengo yo, sino que lo voy construyendo junto con ellos, y regularmente el papel que más me gusta con ellos es sentir que confíen en mí y que confío en ellos, que estoy en un lugar seguro, o sea, me siento en mi salón en un lugar seguro, honesto, lleno de cariño y lleno de seguridad (AFEA47).

Sobre la persona del maestro

Yo creo que para la persona del maestro es muy importante tener la oportunidad de expresar todo ese cúmulo de sentimientos y resentimientos que tiene por la carrera y por el trabajo que desarrolla. Yo creo que es bien interesante, bien estimulante voltear y de repente decir “ah, mira, a alguien le importa saber lo que pienso, lo que siento y lo que soy, no como un número en pensión, o como un número en el talón del cheque… (AFEA51).

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Maestro caso E: en espera de agradecimiento

Contexto del tejido narrativo: hombre de 45 años de edad y 25 de experiencia docente. El profesor del caso E llegó a la práctica profesional de la docencia por necesidad, tal vez debido a las circuns- tancias económicas en que se desarrolló su adolescencia y su primera juventud; cuando cursaba el sexto grado de primaria, su deseo era estudiar locución; luego, en la secundaria, se sintió atraído e ilusionado por la carrera de medicina; sin embargo, la situación económica familiar no favoreció esta primera elección profesional del joven; además, tenía otros hermanos que también requerían estudiar y recibir el apoyo de la familia. Así que decidió prepararse para docente de educación bá- sica. Al término de sus estudios, como otros maestros de su generación, inició su actividad como profesor en comunidades rurales. Apenas había iniciado su ejercicio profesional (a los cuatro años), cuando sufrió un coma cerebral que lo postró en cama durante seis meses y otro tiempo más úni- camente dormido; al despertar, dadas las secuelas, las autoridades querían ubicarlo en oficinas, en una actividad alterna; pero él insistió en que era profesor y quería ejercer como tal. En la actualidad cubre los turnos matutino y vespertino en una escuela federal. Sus relatos dejan ver el malestar que siente ante ciertas figuras y determinados aspectos del sistema educativo. El bagaje de experiencias que se transmite en sus narrativas parecería indicar más insatisfac- ciones que recompensas. A pesar de todo, su mayor satisfacción como maestro es, en coincidencia con el caso “A”, el haber sido capaz de enseñar a leer y escribir a sus alumnos de primer grado y ver el destello de la cognición en los ojos de sus discípulos. El docente labora en un centro escolar del subsistema federal, de bajos recursos, por lo cual se le considera de alto rango de marginación; es una escuela cuyo alumnado proviene de la clase baja, que no cuenta con recursos económicos para proveer a los hijos de lo necesario o lo adicio- nal para sus estudios. Por no participar en los programas escolares convocados por las autorida- des educativas, la escuela no recibe recursos adicionales que pudieran beneficiarla, ni tampoco al alumnado. Se ubica en la periferia de la ciudad, las colonias que la rodean son de escasos recursos económicos, con una población de baja escolaridad; cuentan con los servicios básicos de luz y drenaje. Las instalaciones escolares ocupan el espacio de una manzana. Aquí, en el turno vesper- tino, labora el profesor, con 25 alumnos. En el aspecto corporal del profesor sobresalen las secuelas físicas del coma cerebral en el brazo, la mano y en la pierna derecha. Su familia está formada por su segunda esposa, maestra jubilada con la que tiene un año de casado, y sus dos hijas, una de 20 y otra de 21 años de edad de su anterior matrimonio: “ […] con mis hijas, sí, son mi vida, son mi motivación, son mi sentido” (EM125).

Ser maestro Recompensas docentes

En la graduación, cuando estás en la graduación es cuando dices: “valió la pena todo”, ahí le va una recompensa así significativa […]

[En la primera escuela donde laboró] en tercero había un niño, Francisco, y era un niño muy alto y se la pasaba en puro relajo, y él quería que lo corrieran, pero nunca lo corrieron, entonces, al siguiente año me toca cuarto grado y lo vuelvo a tener en cuarto grado, pero ya diferente, ya tenía otros amigos que quería tener, ya no tenía la misma actitud de tercero y un día ya caminando me

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lo encontré, ya era un tipo mucho más alto que yo y me alcanzó, ¿cómo estás?, no, pues bien, y me dijo que estaba […] Sí, me comentó que sí y que estaba estudiando. Entonces me imaginé si lo hubiera corrido en tercero, a lo mejor ya no hacía nada (EMFB129).

Naturaleza del trabajo docente

[…] la sociedad en su conjunto nos cataloga como flojos, porque trabajamos nada más de lunes a viernes y trabajamos nada más cuatro horas y media o cinco horas, sábados y domingos descan- sos, y vacaciones; pero vamos a suponer que yo solamente tengo esta plaza en la tarde, pero yo me tengo que llevar trabajo a la casa, porque yo, si me pongo a preparar las clases aquí, pues no puedo, simplemente no puedo. Porque lo hago o atiendo a los niños, entonces no puedo, entonces me llevo trabajo a mi casa; luego, cuando es la aplicación de exámenes, yo no puedo estar revisando aquí, entonces me llevo el trabajo a mi casa. Luego, por ejemplo ahora que fuimos al museo, me fui un día en la mañana al Museo Nacional de Antropología e Historia por material y me lo llevé a mi casa para saber qué les iba a dar, y aparte tengo que tener tiempo para estudiar la materia que estoy dando o voy a dar, pues para recordar o para informarme. O sea, no nada más es agarrar y..., en principio está el programa, pero hay que ver cómo lo voy a dar y qué... (EMFB139-142).

De cómo la sociedad mira al maestro:

Primeramente, aparte de la sociedad, bueno es que también los ingenieros, los médicos, son parte de la sociedad y nos ven como subprofesionales, dan por hecho que no estudiamos Bachilleres, porque antes de la secundaria era directo a la normal, no teníamos bachillerato. Por eso nos cata- logan como subprofesional, así nos ven. Mi tío es médico forense y es médico gracias a los profe- sores desde la primaria, entonces me molesta (EMFB139-141).

[…] los mismos que son profesionistas, llámese antropólogos, médicos, ingenieros..., se les olvida su pasado, que fue la primaria (EMFB143).

¿Sabe cuándo se valora?, [el trabajo del maestro] cuando pasan la película de [Simitrio] el 15 de Mayo, cuando entregan […] las medallas, que las entrega el Presidente a algunos maestros allá en la Ciudad de México (EMFB139-141).

[…] la sociedad en su conjunto nos cataloga como flojos […] EMFB139( -141).

Percepción y expectativas sobre los padres de familia

La clase social de los padres de familia:

[la clase social] de la mayoría es baja […] Muchos trabajan en maquiladoras, otros trabajan de guardias […] (EMFB133-134).

[…] hay mamás que no saben por qué su hijo anda tan bajo, porque..., decir tanto como que no les interesa, no, pero son indolentes, a lo mejor piensan que con nada más mandarlo ya..., [el apoyo paterno] es fundamental (aunque hay excepciones). (EMFB133-134).

Muchos toman la escuela como una guardería, el coraje por ejemplo cuando tenemos que salir temprano porque hay juntas de consejo, o cosas así... (Se molestan y dicen: “¡ay!, nada más puras vacaciones, a los profes en puras vacaciones se les va”.) Entonces nos los mandan a la escuela, para ellos es la guardería, es donde tener que dejarlos y (ellos dicen) “hacer mis cosas yo” (EMFB135).

Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 41 Carolina Domínguez Castillo

En espera de un agradecimiento…

[En una escuela donde estuvo por 11 años] […] yo conseguía donativos para lo de diciembre, y buenos donativos de dulces y eso, y nunca recibí nada a cambio; pero yo en mis adentros esperaba un “buenos días” o “buenas tardes,” o el Día del Maestro, “que tenga un buen día”, algo así, pero nunca lo tuve. Ya los regalos qué, ¿qué cosa más cara me puede regalar un alumno que no me lo pueda comprar yo?, lo material no me interesa, pero una tarjetita, así que..., de un niño que me diga algo, pues no. Tengo una carpeta que me regalaron y ahí empecé a guardar los dibujos que mis hijas me hacían cuando empezaron a escribir, y tarjetitas de alumnos, y empecé a coleccionar dibujos, tarjetitas y eso, para mí, eso son los regalos […] en esta carrera para mí son pura satisfac- ción, de lo económico no podemos hablar que sea un sueldo bueno, entonces yo pienso que todo eso es lo único que nos va quedando a nosotros (EMFB136-137).

Necesita el apoyo paterno para mejorar su práctica docente, para realizar mejor su trabajo:

[…] yo tendría que tener el apoyo completo de los papás, porque lo mucho o poquito que logre con los niños en cuatro horas de trabajo, si allá (en casa) no hacen nada, se pierde, y al otro día es empezar de cero, y así ya de lo demás yo me encargo, yo consigo láminas, materiales, inclusive hasta algunos libros de texto soy capaz de dar a los niños para que trabajen, pero yo necesito de la ayuda de los papás (EMFB137-138).

b) Esbozo comparativo de algunos elementos de los casos “A” y “E”

Las relaciones de trabajo en ambos casos muestran las imbricaciones emocionales que están pre- sentes en sus relaciones, tanto con los alumnos como con los padres de familia y demás actores del espacio educativo; en cuanto a los segundos, la relación suele mostrar importantes diferencias, dependiendo de los niños, pero también de la escolaridad del padre o madre. Cabe destacar que la relación con los paterfamilias debería ser una responsabilidad institucional; establecer un filtro ins- titucional que regulara este trabajo. Sin embargo, se confía a los recursos personales (personalidad) de los docentes; esto genera una serie de dificultades y conflictos que trascienden hasta los alumnos, quienes en muchos casos quedan triangulados entre la maestra(o) y el jefe familiar, ambos autorida- des frente al menor. Esta tensión relacional repercute frecuentemente en su comportamiento, pues diluye los límites y la consistencia que el niño requiere para desarrollar con éxito su actividad como estudiante. El subsistema estatal permite a la maestra “A” acceder, por sus logros académicos y antigüedad, a un buen sueldo y así trabajar una sola plaza; además de contar con un servicio médico que facilita la consulta con médicos privados; en cambio, el maestro “E”, al laborar en una escuela del subsistema federal, requiere trabajar una doble plaza y sólo dispone del servicio médico federal (Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado, ISSSTE). El escenario de la maestra, el tipo de escuela de altos recursos, facilita realizar un trabajo de mayor intercambio entre los docentes; por tanto, resulta más estimulante y probablemente menos conflictivo; en cambio, el maestro se concreta a la conducción de su grupo y sus intercambios coti- dianos con los maestros son los que van surgiendo durante las jornadas.

42 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 El maestro como persona y sus historias de docencia

Respecto al trabajo, en ambos casos, aunque en circunstancias diferenciadas, los docentes con- sideran no contar con tiempo para desarrollar su trabajo de manera satisfactoria, además de re- querir inevitablemente del “tiempo en casa” para completar su trabajo docente. Al interior de la escuela y frente a grupo, en una dinámica que les exige proporcionar atención directa y constante a los alumnos, así como resoluciones prácticas, estiman inapropiado y casi imposible realizar un trabajo reflexivo de preparación, planeación y revisión; este tipo de tareas reclaman concentración, aislamiento, un tiempo específico. Observamos también a través de las narrativas que los docentes suelen llevar una convivencia “tranquila” con sus colegas, mas no del todo con sus directivos; en el caso del profesor, lamenta que se le tome más en cuenta a las madres de familia que a él durante la asignación de grupos, pues considera que esto le resta autoridad frente a ellas y sus alumnos. Con respecto a su trabajo cotidiano podemos afirmar que el maestro tiene dos jefes o autorida- des inmediatas, el directivo y el inspector respecto a su trabajo áulico y metodológico. ¿Podría llegar a estar triangulado, acrecentándose de esta manera las tensiones propias de la docencia?

Reflexiones finales

La investigación realizada sobre la persona del maestro evidencia la complejidad del trabajo docen- te, el cual incorpora en sí un haz de aspectos interrelacionados e implicados en su cotidiana labor; percibir y comprender la dinámica de estas relaciones contribuiría a realizar un trabajo asertivo en el ámbito de la formación docente; la perspectiva sistémica, al permitirnos ver los fenómenos como un todo organizado a partir de las relaciones e interacciones entre sus componentes, revela el verdadero alcance del problema educativo; el sistemismo, con su capacidad para ofrecer la multi- dimensionalidad del ser docente, abre las posibilidades para inventar y establecer nuevos dispositi- vos institucionales de formación magisterial y, también, algo sumamente importante: autentificar y revalorar el intercambio entre las nuevas propuestas pedagógicas promovidas desde la jerarquía educativa y las experiencias y cosmovisiones de los docentes. Este sólo logro daría oportunidad de reflexionar y asumir hasta dónde las propuestas oficiales están acordes con el universo vital de los enseñantes. Esto sería un primer paso para restituir el valor del maestro frente a la sociedad y ante sí mismo. Cuando el docente deje de verse como un mero ejecutor de programas y reformas (una práctica reductiva más), como una pieza desarticulada de los grandes proyectos educativos del país, sólo en- tonces se estará hablando de un real progreso y calidad escolar. A través de sus historias se alcanza a ver que el trabajo del docente no se ha visto fortalecido, tampoco su autoridad ni su imagen; es nece- sario conferir al docente el poder sobre sus instrumentos básicos de trabajo, sobre su propia persona y sus métodos de enseñanza. Pero para alcanzar esto, la persona del maestro debe ser comprendida como una totalidad, y no como una parte del todo educativo. La suma de todos los maestros del país NO conforma el sistema educativo. Lo que construye a éste es la interrelación, las retroacciones, las interacciones, la dinámica relacional establecida entre todos esos maestros con que cuenta el sistema educacional mexicano.

Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 43 Carolina Domínguez Castillo

Debemos explicitarlo: el funcionamiento de los sistemas no es una cuestión cuantitativa, sino relacional, que a su vez resulta ser organizacional. Debemos preguntarnos: ¿las concepciones y re- laciones predominantes en la actualidad producen neguentropía o tienden a elevar la entropía del sistema educativo? La calidad de la enseñanza del país será la respuesta general a esta interrogante. Hoy tenemos a un maestro disociado entre una identidad personal y otra social. La primera (en la dimensión de su vida particular) le permite amortiguar los avatares de una imagen social distorsionada, demandante y descalificadora; también le hace posible sobrellevar los reclamos y las exigencias que el sistema educativo le impone, mediante tareas, programas sobrecargados y reformas educativas no asimiladas. En ese gran escenario de demandas, aventuras reformadoras, descalificaciones y distorsiones mediáticas, el docente se ha convertido en la figura visible de la educación nacional. Hay una problemática de la persona del maestro que se evidencia en sus expresiones y su males- tar respecto a las autoridades y a la sociedad; constituyen una “cortina de humo” que le impide verse a sí mismo frente a ellos; en general, los ve de ellos hacia el maestro; mas en su trabajo cotidiano, en la relación afectiva con sus alumnos, en los logros cognoscitivos que él suscita en ellos, él se rescata de aquella problemática o, por lo menos, logra un cierto equilibrio que le permite realizar su trabajo de la mejor manera posible y encontrar satisfacciones. Desde los ángulos estudiados, es conveniente considerar una perspectiva sistémica en los tra- bajos de formación de maestros, que conlleven una mirada circular y no lineal; pero especialmente considerar al enseñante como persona (sistema abierto), al examinar las problemáticas educativas centradas en la perspectiva de los docentes. Con los resultados derivados de la investigación se abren diversas temáticas, sobre las cuales es indispensable indagar con miras al desarrollo de nuevos caminos que apoyen o acompañen la labor del maestro de educación básica y del docente en general.

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Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 45 ƒƒDaniel Serrani Azcurra* Recepción: 3 de septiembre de 2011 | Aprobación: 16 de noviembre de 2011

Enseñanza de computación a un Elder’s Informatics learning using the grupo de adultos mayores mediante Fifth Dimension Instructive Model el Modelo de Instrucción de Quinta Dimensión

El modelo de aprendizaje de Quinta Dimensión (5D) The Fifth Dimension Learning Model5D ( ) has been ha sido ensayado en instrucción sobre computación y applied on computer and informatics technology ins- tecnología informática en diferentes poblaciones, pero truction with different samples, but there is a little re- hay pocos trabajos sobre su uso en adultos mayores. El search on the topic, if any, especially when referring to objetivo del trabajo es investigar la adquisición de ha- the use of it with elders. The goal of the present paper bilidades informáticas en adultos mayores utilizando is to assess elders’ informatics skills acquisition using un programa de aprendizaje de tipo Quinta Dimen- a Fifth Dimension Program within a CyberClub ins- sión (5D) en un CyberClub instalado dentro de una talled at a nursing home. Subjects. 44 elders with ages residencia geriátrica para adultos mayores (RAM). Par- ranging from 68 to 81 years (media=78,98 years) atten- ticipantes: 44 adultos mayores (AM) con edades com- ding a Day Center and allocated at two Elders Long prendidas entre los 68 y los 81 años (media=78,98 años) Term Care Facilities. The sample was further split into asistentes a un Centro de Día y alojados en dos RAM. two groups. One (experts) completed from 11 to 27 Estuvo un grupo de AM (expertos), completaron de 11 sessions on 5D previous to assessment (n=22, median a 27 sesiones en 5D previas a la evaluación (n=22, edad age 75,2 years). The other group (novices) requested the media 75,2 años). En tanto, el otro grupo (novatos) ha- admission without having taken part in any session bía solicitado su incorporación sin haber participado (n=22, median age 76,4). The other group consisted of en ninguna sesión (n=22, edad media 76,4). Metodo- 22 non-trained subjects. Methodology. Differences logía: diferencias en recuerdo y reconocimiento de between experts and non-trained elders in recalling palabras técnicas asociadas a la computación, pala- and recognizing technical words related to computers, bras usuales en ambientes 5D y palabras neutras entre fifth dimension’s usual words and neutral words were novatos y expertos. Resultados. Los expertos revelan assessed. Results. Experts revealed improved per- mejor recuerdo de palabras técnicas relacionadas con formance in recalling the terminology related to the computación, mejor tasa de reconocimiento en pala- computer world, higher recognition rate of technical bras técnicas y usuales del ambiente de 5D y ninguna and fifth dimension’s usual words and no differences diferencia con respecto a los novatos en palabras neu- at all with respect to non-trained elders in neutral tras. Conclusiones. Un programa de aprendizaje de words. Conclusions; A Fifth Dimension Computation computación y tecnología relacionada de tipo 5D es and Technology Training Program for elders is useful eficaz para la familiarización con términos y dominios to get in touch with specific computational words and específicos de computación para adultos mayores, se dimensions, highlighting its usefulness as a non direc- destaca como modalidad de aprendizaje no directiva, tive, informal, playful learning modality bearing peer informal y a través del juego y la colaboración de pares. collaborative efforts.

Palabras clave: educación informal, aprendizaje, Keywords: informal education, learning, technology, tecnología, quinta dimensión, adultos fifth dimension, elders. mayores.

* Profesor de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario. Argentina.CE: [email protected] Enseñanza de computación a un grupo de adultos mayores mediante el modelo de Instrucción de Quinta Dimensión

„„Daniel Serrani Azcurra

Introducción

Bajo el término de Quinta Dimensión (5D) se designa un modelo educativo sustentado en la teo- ría de la actividad histórico-cultural, derivada originalmente de la teoría sociocultural de Vigotsky (Cole, 1996), en el cual los aprendizajes se dan en un ámbito no formal y que excede la tercera di- mensión tradicional de espacio físico y la cuarta dimensión representada por el tiempo (Brown y Cole, 2001). El proyecto de aprendizaje de Quinta Dimensión (5D) se desarrolló originalmente en 1986 por Michael Cole y otros investigadores del Laboratory of Comparative Human Cognition de la Uni- versidad de California, San Diego (Brown y Cole, 1997). Las versiones iniciales de los ámbitos de aprendizaje de 5D se organizaron para estudiantes que habían perdido su motivación para el apren- dizaje en el ámbito escolar tradicional, de modo que pudieran tener acceso a experiencias de apren- dizaje colaborativo e inclusivo extraescolar (Brown y Cole, 2002). Con esa finalidad se emplearon juegos educativos. Esta actividad tenía el propósito de mejorar las habilidades básicas en las cuales habían fracasado en la escuela (Kaptelinin y Cole, 2002). Para enfatizar la diferencia entre las activi- dades de 5D y la escuela, las actividades se organizaron en clubes y otros contextos de aprendizaje inclusivos (Schustack, King, Gallego y Vásquez, 1994). Este tipo de aprendizaje hace énfasis en el individuo, el ambiente material y social. La activi- dad de 5D puede estudiarse a nivel institucional, buscando su sustentabilidad, y a nivel individual evaluando la microgénesis del aprendizaje y desarrollo. En sentido general, el aprendizaje de com- putación, según el método 5D, tiene lineamientos como los siguientes: actividades que motiven la participación activa del aprendiz (niño o adulto); estrategias de resolución de problemas cotidianos a través de la comunicación oral y escrita; diversificación de actividades; uso de telecomunicacio- nes; mantener la independencia en la toma de decisiones y evitar la manipulación (Cole, 2009). El objetivo principal de este modelo es incrementar el potencial dirigido hacia los aprendiza- jes significativos y generar una cultura virtual de aprendizaje colaborativo basado en instituciones comunitarias, como bibliotecas públicas, clubes, centros de jubilados, centros de día que permiten la creación y mantenimiento de modalidades educativas cooperativas con la comunidad y que fa-

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cilitan un progreso paso a paso del aprendiz, involucrado activamente con su propio desarrollo (Nicolopoulou y Cole, 1993). Hay una serie de conceptos generales subyacentes al enfoque de la 5D sobre el proceso de en- señanza y aprendizaje derivados de la psicología cultural (Blanton, Simmons y Warnes, 2001). En general el modelo responde a tres principios (Gallego, 2001: 1): a) para que la innovación educativa se sostenga requiere contextos no tradicionales; b) a pesar de las discapacidades biológicas y culturales todos los sujetos pueden aprender con la asistencia adecuada, y c) tanto la cultura local (institucio- nal e individual) como la cultura académica dominante pueden acomodarse una a otra en contex- tos de aprendizaje socialmente productivos. Los modelos de 5D son deliberadamente sistemas alternativos a los ámbitos educativos tradicio- nales y formales basados en salones de clases. Ello no significa que no se persigan en este sistema va- lores y habilidades académicos. Por el contrario, significa que la metodología utilizada es diferente de un enfoque didáctico tradicional centrado en el profesor, maestro o instructor (Nicolopoulou y Cole, 1993). El método de 5D utiliza una comunidad de seis aprendices en la cual los roles de apren- diz e instructor no tienen límites claros y definidos. En efecto, la flexibilidad de los roles se sostiene por el programa educativo informal en el cual las edades de los sujetos participantes son variables, no hay identificación de grados o jerarquías, se estimulan los movimientos corporales dentro del espacio, así como las conversaciones entre los participantes. Los desarrollos dentro de este modelo siguen los lineamientos de la zona de desarrollo proximal (Smagorinsky, 1995). En efecto, los aprendices no son etiquetados ni son definidos con base en sus errores, en tanto que la idea directriz es que los aprendices adquieren sus conocimientos a través de la asistencia de pares con más conocimientos y este movimiento conduce al desarrollo mutuo. La incorporación de contenidos referidos a la cultura local emergente como de la cultura académica tradicional se permite a partir de un modelo flexible y abierto, usando lenguaje formal junto con el lenguaje coloquial. En este sentido el modelo de 5D representa un punto de apoyo pragmático para aquéllos individuos que requieren asistencia para aprender a utilizar la computadora dentro de un sistema educativo formal y tradicional, usando enfoques alternativos (Blanton, Moorman, Hayes y Warner, 1997). Un concepto adicional relacionado con la zona de desarrollo proximal que enfatiza el aprendi- zaje colaborativo como base para el futuro desarrollo es la mezcla de juego y aprendizaje, asumien- do que la conexión entre el medio ambiente educativo menor representado por el salón de clases, y el ambiente educativo mayor se establece a través de actividades de juegos y ensayos que promueven un aprendizaje eficiente de la flexibilidad y de la creatividad en las habilidades. Esto se logra a través de una expansión de los contextos de aprendizaje formal interactuando con contextos más amplios como el que propone la 5D. En relación al campo particular del aprendizaje de computación existe evidencia en la literatura, acerca de que los conocimientos y habilidades pueden ser adquiridos en muchas ocasiones sin que el aprendiz haya sido instruido de manera deliberada en dicha materia, a través de mecanismos incidentales o de aprendizaje implícito, particularmente en niños y jóvenes. Los sujetos se involucran en el uso de la computadora de manera lúdica y creativa para generar dibujos, juegos, leer historias, interactuar con otros sujetos, siempre usando la telecomunicación. Las distintas actividades se conectan entre sí a través de un mundo virtual, donde se toma como metáfora el recorrido a lo largo de un laberinto. Los contenidos curriculares se insertan dentro de

48 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 Enseñanza de computación a un grupo de adultos juegos y otras actividades, incluyendo habilidades comunicativas, operaciones matemáticas, estu- dios sociales, ciencia, tecnología y arte con el acento puesto en la solución de problemas. La posición tradicional de autoridad del instructor se modifica mediante diferentes soluciones, debiendo cada participante escoger dónde comenzar su viaje a lo largo del laberinto, cómo continuar de una a otra actividad y con quién participar. La actividad se compone de juegos y tareas asociadas. El modelo tradicional de preguntas y respuestas se modifica de manera radical, ya que se estimula a los par- ticipantes a fijar sus propias metas, sus particulares estrategias y tomar sus decisiones. Si bien este enfoque de aprendizaje de computación y contenidos relacionados ha sido ampliamente estudiado en niños, su uso por parte de los adultos mayores registra pocos antecedentes (Morrell, Rayhorn y Bennett, 2000). El presente trabajo busca evaluar si un grupo de adultos mayores participantes en un diseño instructivo de 5D pueden adquirir conocimientos específicos sobre computación y manejo de orde- nadores, sin utilizar intervenciones educativas estructuradas para la enseñanza acerca de este tema. El ámbito de participación reunió a un grupo de adultos mayores de diferentes edades, con niveles variables de experiencia, sin un ordenamiento jerárquico en la relación con los instructores o los compañeros; participaron en actividades conjuntas y con énfasis en computación, tecnología inte- ractiva (chat y videoconferencias), telecomunicaciones, todas estas actividades destinadas a proveer oportunidades para la resolución de problemas, promover el aprendizaje como un genuino proceso activo estimulado por la co-participación antes que la enseñanza, y el reconocimiento y apoyo hacia la diversidad entre los adultos mayores participantes (tanto referido a objetivos como habilidades, preferencias, historias personales y culturas). A diferencia del ámbito escolar, la asistencia es voluntaria y el desempeño es interactivo y co- laborativo. Además, dado que hay una orientación predominante hacia el juego y la recreación, se mantiene un alto nivel de actividad todo el tiempo. Las actividades son más de tipo exploratorio y autodirigidas que en ámbitos escolares tradicionales, con elecciones individuales por parte de cada uno de los participantes. Las actividades son personalizadas para cada adulto mayor y para cada sesión, y la atmósfera es igualitaria e informal. Hay diferencias sustanciales en el tipo de relación interpersonal y en las interacciones, en comparación con los ámbitos de aprendizaje áulicos, ya que el instructor se desempeña de un modo no directivo ni activo, sino que reviste el aspecto de tutor o mentor. Los adultos mayores interactúan de manera lúdica con los otros compañeros y con los tu- tores culminando en altos niveles de acción colaborativa, bajo la forma de díadas, tríadas o incluso grupos más grandes.

Objetivos y fundamentos de la investigación

El objetivo principal fue obtener una medida de la capacidad de los participantes para recordar ter- minologías asociadas con la tecnología computacional, por una parte, y con el ambiente propio de la 5D, por otra, como un resultado indirecto de los conocimientos logrados en cada uno de los dos dominios. Se ha utilizado tradicionalmente un conjunto de enfoques metodológicos para evaluar lo que el participante puede aprender acerca de medios y prácticas tecnológicas participando en un ambiente de instrucción 5D, ya sea tratando de consignar los cambios ocurridos desde el inicio de

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las visitas al programa hasta la últimas visitas, utilizando medios convencionales de lápiz y papel para consignar los adelantos logrados en los conocimientos referidos a la computación, o exploran- do el incremento en la familiaridad con respecto a los términos y técnicas usuales en el ámbito de la computación (Nicolopoulou y Cole, 2010). Se ha encontrado que las personas que tienen mayor familiaridad con los significados y las re- laciones entre los términos técnicos en el ámbito de la computación, aun sin ser expertos en las tareas que requieren conocimientos en ese dominio para tener éxito, tienen un mejor desempeño en dichas tareas (Koerkal y Schneider, 1991). Es decir que en las tareas que requieren solamente el procesamiento verbal de los estímulos presentados muestran mejor desempeño los expertos, para quienes estos términos son ricos y significativos, que los novatos para quienes estas palabras deno- tan una menor conceptualización. Un ejemplo de este enfoque está representado por un estudio (Hinds, Patterson y Pfeffer, 2001) donde se demuestra que aunque los expertos están mejor posicionados para transferir sus cono- cimientos a los novatos, una serie de elementos tales como la organización del conocimiento, y en particular su nivel de abstracción, pueden dificultar esta tarea, ya que utilizan conocimientos y so- bre todo oraciones más abstractas y menos concretas cuando proveen de las instrucciones a los novatos (Davoudi, 2005). Es decir que la exposición a un entrenamiento en el dominio de la com- putación en un ambiente de aprendizaje informal posee ventajas sobre una serie de dominios pero particularmente sobre el nivel lingüístico. En particular, los novatos instruidos de manera informal por instructores menos expertos adquirieron mayores conocimientos que sus pares instruidos por expertos. Al mismo tiempo, aunque los novatos se desempeñaron mejor en la tarea clave cuando fueron instruidos por los profesores menos experimentados, también se desempeñaron mejor en una tarea diferente dentro del mismo dominio cuando fueron instruidos por los profesores más experimentados. La evidencia sugiere que los conceptos transmitidos aun por los menos expertos en un ambiente informal, facilitan la transferencia de los aprendizajes entre las distintas tareas. En otra experiencia (Fincher-Kiefer, Post, Greene y Voss, 1988) los individuos adultos mayores con alto nivel de cono- cimiento previo tenían mejores perfiles de lectura que los sujetos con menores niveles de cono- cimientos cuando las palabras estímulo estaban relacionadas con el dominio de conocimientos y cuando se requería la memorización de las mismas. En otros estudios similares (Chiesi, Spilich y Vos, 1979; Chiesi, Spilich y Voss, 1979) se encontró que los individuos con altos niveles de conoci- mientos tenían mejores desempeños con respecto a su contrapartida con bajos niveles en memoria de la narración de un juego de béisbol real o ficticio. Las diferencias se debieron a que los sujetos con altos niveles previos de conocimientos eran capaces de asociar los eventos a ser recordados con sus conocimientos generales acerca de la estructura y los objetivos del juego, lo que a su vez facilitó la recuperación de los eventos a partir de la memoria. Los sujetos con escasos conocimientos de la estructura del juego de béisbol, en cambio, no fueron capaces de organizar sistemáticamente el material, dando por resultado sólo bajos niveles de reconocimiento y recuerdo de la información relevante. En tanto que no hubo diferencias en la memoria de detalles irrelevantes o neutros con relación a la narración. En la presente investigación se evaluó la memoria de reconocimiento para una lista de palabras, basándose en los estudios mencionados que indican una relación robusta entre la mayor familiari-

50 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 Enseñanza de computación a un grupo de adultos dad con los significados y relaciones entre términos técnicos y el mejor desempeño. Es decir, que las tareas que requieren un procesamiento sencillo de palabras muestran mejores resultados a favor de aquéllos que son expertos en el dominio técnico de la computación, para los cuales estos términos son muy informativos, con respecto a aquéllos que son novatos en ese dominio, para quienes las palabras representan conceptos más abstractos e incomprensibles (Cercone, 2008). Una diferencia importante entre expertos y novatos en las estrategias de uso de la computadora y las tecnologías relacionadas se basa en la variación de sus formas de conocimiento: declarativo y procedimental (Smith, 2006). El primero implica el conocimiento de hechos e información rele- vante para la resolución de problemas incluyendo el tamaño de la base de conocimientos (mayor para el experto) (McKeithan, Reitman, Reuter y Hirtle, 1981), la organización de esta base de cono- cimientos (organización jerárquica para el experto con alta integración entre temas), y la calidad y relevancia de la información (selección de información más relevante para el experto evitando revisión exhaustiva y consumidora de tiempo) (Willis, 2004). En tanto que el conocimiento proce- dimental comprende las habilidades para resolver un problema particular incluyendo la extensión de la búsqueda de información (los expertos atienden a menor cantidad de piezas de información, la formación de algoritmos de búsqueda, más eficientes y comprensivos para los expertos, con bus- cadores más específicos y señalando los sitios importantes Zandri( , Charness, 1989). En una investigación se observó que los expertos empleaban estrategias más eficientes de orga- nización del material para utilizar un calendario y una hoja de datos en e-learning sin ayuda de en- trenador. En otro estudio se encontró que los adultos mayores que aprendieron a utilizar un editor de textos se beneficiaron de un aprendizaje incremental desde los aspectos más simples a los más complejos (Czaja, 1989). El aprendizaje del uso de máquinas expendedoras de dinero mediante un tutorial on-line por parte de los adultos mayores produjo mejores resultados que las instrucciones escritas. El uso del conocimiento procedimental para el e-learning sobre el manejo de un periódico electrónico produjo mejores resultados que el aprendizaje mediante reglas escritas. Siguiendo este paradigma de comparación entre expertos y novatos el presente estudio compara la memoria para palabras neutras con respecto a otras dos categorías de palabras comunes en un ambiente de 5D: palabras que son específicas para aspectos no computacionales y palabras que son específicas como herramientas computacionales. Los adultos mayores que habían tenido una exposición mínima al ambiente de 5D se compara- ron con otra muestra de adultos mayores que habían participado en el programa previo al presente estudio, y que en el momento actual habían completado 10 sesiones. De esta manera se podía eva- luar el recuerdo de dos tipos de términos: los propios y usuales de un ambiente de 5D en general, y aquellos más específicos asociados al vocabulario técnico en computación. De esta manera se obtu- vo una medida indirecta del conocimiento adquirido en cada uno de los dominios. La presencia de términos neutrales sirvió para determinar si las diferencias entre grupos en cuanto al conocimiento de los diferentes tipos de vocabulario podrían deberse a una mejoría general en la memoria o bien deberían atribuirse a la obtención de una creciente familiaridad dentro del dominio de la compu- tación.

Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 51 Daniel Serrani Azcurra

Estructura del proyecto de aprendizaje de computación de 5D

A continuación se enlistan las características del proyecto de aprendizaje Quinta Dimensión: 1. Énfasis en actividades colaborativas entre la comunidad y la residencia de adultos mayo- res, donde la primera provee de recursos humanos y materiales como expertos, colabo- radores y programas, y la segunda alberga a los aprendices y ofrece espacio físico para el proyecto. 2. Investigación e implementación del programa orientados a lograr cambios sostenidos. 3. Numerosas estrategias de colaboración entre y dentro de cada uno de los sistemas, nu- merosas zonas de desarrollo proximal en el área de la computación y las tecnologías de la información (TIC) y en la elaboración de herramientas y reglas para cada uno de los participantes. 4. Se exploran las zonas de desarrollo proximal más aptas, de modo que se optimice el uso de las TIC para conectar a los sistemas entre sí y nivelar la distribución de elecciones y responsabilidades. 5. Uso intensivo de las TIC particularmente computadores, multimedia y telecomunicacio- nes. 6. Se utiliza un laberinto, representado por una estructura de madera con salas y puertas, o bien un diagrama que representa una red de salas. La estructura del laberinto es una combinación de elecciones, consecuencias y oportunidades entre los participantes con niveles variables de experiencia en las tareas, quienes trabajan de manera conjunta como copartícipes. 7. Hay una entidad o figura virtual referida como El Mago o El Maga, El Golem, El Adivino y otras denominaciones según cada cultura local, quien estimula, divierte, supervisa, coordina y sorprende a los participantes a través de sistemas de telecomunicación usan- do el ordenador, y a quien los participantes escriben, relatándole la manera en que han desarrollado sus tareas. 8. Se privilegia la diversidad, tanto de objetivos, de modos de alcanzarlos, de culturas y medios de aprendizajes. 9. Las áreas y recursos se distribuyen dentro y a través de los sitios de 5D. 10. El aprendizaje es un proceso activo promovido por combinaciones de actividades de aprendizaje, enseñanza, juego y vinculación productiva con pares. 11. El medio ambiente provee oportunidades para resolución de problemas y comunica- ción. 12. Se estimula la comunicación escrita u oral, además de otras modalidades de expresión. 13. Dependencia de recompensas intrínsecas y elecciones dentro de las actividades estruc- turadas. 14. La actividad resulta de una combinación de juegos y evaluaciones, el primero necesario para estimular la participación y el segundo para justificar el apoyo de los colaboradores. 15. Las actividades deben permitir un monto importante de elección personal y auto-direc- ción, dentro de una estructura general diseñada para promover el desarrollo del nivel de experiencia.

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16. El desempeño dentro de la 5D no guarda relación directa con el nivel previo alcanzado en la escolarización regular ya que las tareas se evalúan con respecto a criterios intrínsecos propios de la comunidad de prácticas de la 5D. En seguida mencionamos, en el cuadro 1, las diferencias entre el modelo y la enseñanza tradi- cional para complementar las características anteriores.

Cuadro 1. Diferencias esenciales entre el modelo 5D y la enseñanza tradicional.

Aprendizaje tradicional Aprendizaje 5D Las TIC no son centrales, a menudo son Énfasis en las TIC interactivas, incluyendo tratadas como tema de estudio antes que computadoras, telecomunicaciones y multimedia. como herramientas. Hay una autoridad central representada Hay una entidad virtual (El Maga, Wizard, por el instructor u otros adultos. Golem, Proteo, Volshebnik, El Sistema) quien estimula, divierte y supervisa a los participantes dentro del sistema. A menudo inflexible, proceso de cambio a Énfasis en la diversidad de metas, de lenguaje y de largo plazo. competencias promovidas. Metas fijadas por la currícula y las Gran variedad de roles accesibles al aprendiz. demandas de la evaluación, poco espacio de negociación. El aprendiz tiene pocos roles alternativos Roles cambiantes y flexibles dependientes de la a su papel. situación, pero con posibles cambios en el corto plazo.

Actividades principales del sitio

Incluyen, en general, de 30 a 50 juegos y otras actividades que son particulares de cada sitio, aunque hay una sustancial superposición en las mismas a través de los diferentes emprendimientos de 5D en los diferentes países. La mayoría son juegos de ordenador y muchos incluyen material didáctico, distribuidos de la siguiente manera (Blanton, Simmons y Warner, 2001): 1. Juegos virtuales, basados en ordenador, y de contenidos educativos explícitos (por ejem- plo historia, geografía, arte, educación para la salud) que además ofrecen oportunidades para la escritura y la lectura. 2. Juegos que estimulan una actividad reflexiva, ya que exigen que el sujeto haga algo más que jugar, debiendo elaborar estrategias, superar trucos colaborando con los jugadores menos experimentados, y reflejar la actividad desplegada a través de su propia corres- pondencia con El Sistema. 3. Otras actividades sostenidas en el programa incluyen videos multimedia sobre arte, con diversos recursos tecnológicos utilizados para diferentes actividades. Algunas requieren simples ordenadores multimedia, mientras que otros no requieren componentes adicio- nales. 4. Uso de tutoriales on-line para el aprendizaje del manejo de programas y de las partes del ordenador, como el ratón o mouse, trabajando con un formato paso a paso.

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5. Ejercitación usando videos de entrenamiento, que demuestran de manera explícita la forma de resolver problemas y superar obstáculos, sin recurrir a explicaciones largas, tediosas y demasiado técnicas.

Uno de los objetivos principales del programa es la exposición tecnológica, en tanto que se procura familiarizar al adulto mayor con las posibilidades que ofrecen la computación y los or- denadores, ya que éstos no siempre están disponibles en su residencia habitual, y no tienen una historia de uso intensivo de los mismos. Si se estimulan de manera adecuada, los adultos mayores pueden incorporar de manera cotidiana el uso de ordenadores y la navegación por Internet (Blan- ton, Greene y Cole, 1999). Por otra parte, la mayoría de los juegos ofrecen oportunidades para ejercitar dominios tales como el dibujo y la escritura, en otras palabras, la comunicación. Por ejemplo, un juego de cartas, como el solitario, opera como algo más que un pasatiempo, estimulando la planificación, la ela- boración de estrategias, el uso de ayudas enviadas o sugeridas por El sistema o los asistentes de El Sistema, preguntar a los jugadores más experimentados o incluso jugar entre dos o tres participan- tes (Stone y Gutiérrez, 2007). Si bien la mayoría de los sitios de 5D ponen el acento en la escritura y otras actividades creativas (como video, arte, multimedia) con recursos tecnológicos de diferente grado de sofisticación, algunos usan ordenadores muy poderosos en tanto otros corren en compu- tadoras de menor capacidad, o incluso permiten omitir el uso de equipamiento electrónico, como el origami, que consiste en elaborar figuras con papel (Mayer,1997 ). La exposición a la tecnología es uno de los objetivos importantes del Proyecto, ya que al igual que otros sitios, el del presente es- tudio busca ser accesible para personas mayores con ingresos económicos regulares que no están habituados al manejo de computadoras y tampoco han tenido esta oportunidad de aprendizaje en su juventud, a diferencia de las generaciones más jóvenes.

El laberinto

El modelo de aprendizaje 5D empleado tiene una herramienta organizativa destinada a asegurar que el programa cumpla con los objetivos de los aprendices y los colaboradores para promover el desarrollo de los contenidos de computación a través del juego. En el modelo original de 5D este artefacto coordinador tiene la estructura de un laberinto que consiste en 21 áreas o cuartos, con dos actividades cada uno, la mayoría de ellas basada en programas de software o bajados de Internet. Conviene pensar en el laberinto como una herramienta conceptual, pero con una representación material. En el presente estudio el laberinto se construyó utilizando una plancha de papel (figura 1), y se hicieron copias de 20x25 cm, las que fueron distribuidas entre los participantes de modo que cada uno pudiera seguir su camino a través de los 21 cuartos. Cada cuarto se comunica por medio de puertas a través de las cuales los adultos mayores pasan de una a otra actividad. Las opciones de movimiento dentro del laberinto se rigen por el nivel en que consiguen completar la tarea o el juego en dicho cuarto.

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Figura 1. Plano del Laberinto.

Purble Place Sherlock Holmes Build-a-lot Paintbrush Solitario Sudoku Ajedrez Blasterball 3 Polar Bowler Damas Peggle Chinas Rompecabezas Word Slinger Solitario Spider Bejeweled 2 Totem tribe Jewel Quest Slingo Deluxe Solitaire Acierte Damas Reversi los Digitarix 1.1 Colores Busca Origami John Deere Drive Green Números Ooze Polar Golfer Mystery P.I. Crucigrama Penguins! RamaCity Mah Jong Medley

Word Mojo

Retoque fotográ co Tropix Solitaire Ranch Rush Truco on line con GIMP Aces Square Alrededor del mundo en 80 días Las flechas indican los puntos de entrada/salida del laberinto escogidos por cada participante.

Dentro de los distintos niveles del laberinto se van proponiendo tareas cuyos logros, al repre- sentar mayores niveles de complejidad, proveen nuevas oportunidades y mejor acceso a activi- dades similares. Se mantiene un registro permanente de logros, que le permite al adulto mayor llevar la cuenta de sus progresos y los obstáculos. Los ordenadores están conectados en red con un administrador central y a medida que los adultos mayores progresan en su manejo y habilidad se hacen acreedores a felicitaciones por parte de este último quien asume diferentes denominaciones ya mencionadas tales como El Maga, Wizard, Golem, Proteo, Volshebnik, SunWiz, Qwerty o El Sistema, siendo esta última denominación la empleada en esta investigación. A medida que pro- gresan, los adultos mayores asumen más responsabilidades de colaboración con sus compañeros menos expertos.

El administrador central

De acuerdo con el modelo original 5D, en la presente investigación se utilizó una figura virtual o ima- ginaria, que funciona como el administrador o patrón del sitio, llamado El Sistema. En los desarrollos iniciales de 5D, esta entidad estaba representada por un Mago a quien se atribuía la invención de todo El Sistema como un lugar destinado al juego y el aprendizaje. La comunicación por correo y en línea se utiliza como un medio para promover la búsqueda de ayuda y así lograr los objetivos, al mismo tiempo que se practican habilidades de escritura a través de la comunicación amistosa con esta entidad. Deli- beradamente no se identifica a El Sistema con un género o un rostro determinado. De este modo se des- comprimen las relaciones de poder entre los miembros del equipo de instructores y los participantes.

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Desarrollo de las plantillas de tareas

Estas plantillas de tareas son fundamentales para lograr el uso de computadoras de un modo a la vez educativo y lúdico. Una plantilla de tareas creativa puede representar una oportunidad educa- tiva aun con los juegos menos pensados para el aprendizaje, ya que comunican a los participantes lo que se requiere para completar las actividades dentro de cada uno de los cuartos y proporcionan ayudas útiles. Permiten la mediación de las actividades, guían a los adultos mayores a través de los juegos que practican y estimulan la interactividad entre los participantes. Se adaptan a cada uno de los juegos e incluyen tres niveles de tareas: principiante, avanzado y experto, junto con tres diferentes resultados para completar el cuarto. El nivel de principiante sólo permite pasar, una vez completado, al cuarto contiguo, mientras que los otros niveles permiten una mayor libertad para desplazarse dentro del laberinto.

Espacio físico y equipamiento

El programa de 5D de aprendizaje de computación para el grupo de adultos mayores se desarrolló en un salón de 52 m2 anexo a una Residencia de Adultos Mayores (RAM) y Centro de Día (CD), con una dotación permanente de 10 computadoras y que fue especialmente acondicionado para tal fin. Este centro se denominó Cyber Club Manantiales para Adultos Mayores. Las computadoras tenían un CPU AM3+Athlon con memoria 2 x DIMM, Max 8GB, DDR3 con controlador AMD SB710 y HD 500GB. La habitación era lo suficientemente espaciosa como para permitir la circulación libre entre las unida- des. Se mantuvo la proporción de una computadora cada 3/4 participantes para estimular la interacti- vidad y colaboración entre los participantes y los instructores/coordinadores.

Miembros del equipo

Los integrantes incluyen a los participantes, adultos mayores reclutados entre los residentes de la Insti- tución geriátrica (RAM) y los asistentes al Centro de Día, los Asistentes de El Sistema (AS), voluntarios, en su mayoría jóvenes, escogidos entre familiares de los adultos mayores que los ayudan y supervisan sus actividades, el Coordinador del sitio (C) que supervisa las actividades en el salón de 5D durante las sesiones, el Director Asistente de El Sistema (DAS) que supervisa al coordinador y la dirección general del proyecto, y por supuesto El Sistema. Las reglas que ordenan el funcionamiento del sitio se ordenan alrededor de tres principios fundamentales: la igualdad de oportunidades de participación para todos los asistentes, la libertad para comunicarse entre todos y la necesidad de comunicarse con El Sistema para formular preguntas, relatar los progresos realizados y eventualmente formular sugerencias o pe- ticiones. Estas reglas pueden cambiarse en la medida que exista consenso para ello.

Descripción del dispositivo para la investigación

En el modelo de aprendizaje 5D empleado para el presente estudio se hizo hincapié en cuestiones de tipo técnico como manejo del ordenador, comprensión y uso de programas, navegación por Internet, telecomunicación por chat, aprendizaje de temas de historia, geografía y arte utilizando videocomu-

56 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 Enseñanza de computación a un grupo de adultos nicaciones, compras virtuales, juegos, y comprensión y expresión particularmente referidas a com- putación. En este punto el interés estuvo puesto en aumentar el caudal de habilidades, vocabulario y fluidez de uso y comprensión de términos asociados a computación e incrementar el caudal de habili- dades en el manejo de computadora, teclado y mouse, y navegación por Internet. El objetivo era mejorar la comunicación y la interacción con los demás de modo tal que les fuera más fácil alcanzar una variedad amplia de metas asociadas. Entre éstas, aumentar los puntajes alcan- zados en los juegos desarrollados, escribir cartas por correo electrónico, o utilizando procesador de textos previo a su envío; dibujo libre usando programas de diseño, además de edición de fotografías, navegación por la Web, mantener conversaciones en vivo mediante teleconferencia o usando el pro- grama de Messenger. La Exploración y búsqueda de información como apoyo a alguna de las activi- dades desempeñadas también fue una tarea frecuente, por ejemplo buscar palabras en un diccionario, o claves para interpretar acertijos de los juegos como ubicación de lugares o datos históricos. Este énfasis en la actividad basada en ordenadores como parte de los soportes del programa tiene como objetivo aumentar la comprensión por parte del adulto mayor y facilitar su uso, manteniendo el espí- ritu recreativo, no formal de la Quinta Dimensión. Este enfoque altamente individualizado, ruidoso, voluntario, informal, heterogéneo, por sí solo sería insuficiente como para generar los conocimientos y habilidades perseguidos, ya que los adultos mayores usan el ordenador al principio con mucha in- certidumbre y sólo consiguen introducirse en su manejo imitando a los compañeros o tutores más expertos, y preguntando o intentando con la ayuda de los demás. Mientras que se familiarizan y se divierten con los errores, son capaces de adquirir más destrezas. El aprendizaje progresa debido al interés que demuestran los adultos mayores, sin que se les haya impuesto el objetivo de aprender estas técnicas como si se tratara de un currículo formal que deben completar para acceder a un puesto de trabajo o a una graduación. Los adultos mayores pueden aprender computación de varias maneras: observando, por modelaje, por ensayo y error, preguntando o por asesoramiento y guía. Uno de los objetivos principales de esta investigación es determinar cuánto y de qué manera aprenden computa- ción los adultos mayores a partir de la exposición al ambiente de Quinta Dimensión.

Materiales y método

Sujetos

Los participantes fueron 44 adultos mayores con edades comprendidas entre los 68 y 81 años (me- dia=78,98 años) asistentes a un CD y alojados en dos RAM, una de las cuales sirvió como huésped para desarrollar el sitio donde se realizó la actividad para el aprendizaje de computación y navegación por la Web. Los AM que fueron invitados a participar en esta actividad dieron su consentimiento verbal y por escrito. Un grupo estuvo compuesto por los expertos que habían completado de 11 a 27 sesiones en 5D previas a la evaluación (n=22, edad media 75,2 años). El otro grupo estuvo formado por novatos, es decir, AM que recién habían solicitado ser incorporados al proyecto, pero que aún no habían participado en ninguna sesión (n=22, edad media 76,4). Cada uno de los AM participó en la evaluación de manera individual en el Cyber Club Manantiales. Fueron evaluados por el mismo investigador, durante los días de la semana en los cuales el Cyber Club permanecía cerrado.

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Ocho sujetos más comenzaron la evaluación, pero sus datos fueron excluidos ya sea porque debieron re- tirarse antes de finalizar la evaluación (n=4), por fallas técnicas de la computadora (n=2), o porque no pudie- ron usar de manera adecuada las opciones permitidas de respuesta (n=2). Existen numerosas dificultades y limitaciones inherentes a la formación de un grupo control adecuado para los participantes de una actividad voluntaria y activa como la presente. Aun si se hubiera podido realizar la asignación aleatoria de los participan- tes dentro de un grupo experimental y otro de control, lo cual no resultó posible en nuestro medio debido a la política del sitio de ser público, abierto y de libre ingreso, no hubiera sido tarea sencilla mantener la comparabi- lidad de los grupos, ya que algunos de los AM participantes en el estudio asisten de manera frecuente, en tanto otros lo hacen de manera más espaciada. Esta autoselección para la participación continuada dentro del grupo activo hizo inviable cualquier estrate- gia para formar y mantener un grupo control. Por tanto, la ausencia de un grupo control permanente constitu- ye una limitación del presente estudio y se sustituyó por controles internos al diseño. Se incluyó una condición de palabras neutrales de modo tal que las diferencias en la capacidad general de memoria pudieran ser exclui- das como una posible explicación para las diferencias entre los grupos, de modo tal que cada participante ope- raba en la práctica como su propio control. Los participantes ingresaron al estudio de una manera dinámica y continua, cumpliendo alguno de los requisitos para uno de los dos grupos: los novatos eran elegibles cuando firmaron su solicitud de ingreso al proyecto antes de cualquier actividad de 5D. Los expertos lo fueron cuando completaron su undécima visita al sitio. Cada participante fue evaluado tan pronto como fue posible luego de su ingreso al estudio, a menudo en pocos días. En ocasiones se registraron algunas demoras en la evaluación de un participante debido al limitado número de participantes que podían ser evaluados en un solo día o debido a que varios de los participantes no estuvieron disponibles en los días en que se llevó a cabo la evaluación. Se evaluó a los expertos antes de incor- porarse a cualquier actividad de 5D. A los expertos se les permitió continuar asistiendo a las actividades de 5D después de haber alcanzado el criterio límite de 11 sesiones, de modo tal que su media de visitas al momento de participar en la evaluación fue de 15,3 (rango de 11 a 17). La evaluación se realizó solamente ante la presencia del participante y el evaluador en el salón del Cyber Club.

Diseño

El método es cuasi-experimental debido a la dificultad para lograr la equivalencia de los grupos experimen- tal y de control en base a una distribución previa aleatoria. Se utilizó un Diseño de Grupos No Equivalentes (Campbell y Stanley, 1963). Mientras que el patrón oro para estudios de intervención es el experimento aleatorio controlado, la posibilidad de conducir una investigación de campo genuina a menudo se ve dificultada por ra- zones prácticas de cumplimiento, costo-eficacia y de naturaleza ética que implica la exclusión deliberada de un grupo de sujetos de prácticas potencialmente beneficiosas. La investigación educativa reconoce esta limitación (Berliner, 2002) y destaca los beneficios de un diseño cuasi-experimental como una aproximación valedera al experimento aleatorio (Slavin, 2008). Una ventaja de este diseño sobre el Diseño de Selección Aleatoria es que trabaja con grupos intactos, manteniendo a los participantes dentro de su ámbito natural permitiendo un ma- yor grado de validez externa.

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Análisis estadístico

La relación entre las variables dependientes e independientes se determinó mediante análisis de variancia (A NOVA) y de covariancia (A NCOVA), evaluando si el ambiente de instrucción se asocia con un mejor aprendizaje de computación en los adultos mayores. Se evaluó también el tamaño de efecto y las interacciones con una matriz de dos (grupos expertos/novatos) por tres (palabras neutras/5D/técnicas). Las interacciones reflejaron el producto cruzado de la variable dependiente (ambiente de aprendizaje 5D) y las restantes variables (Fischer, 1976). Se utilizó la prueba de Chi cuadrado para evaluar la relación entre los resultados en recuerdo y reconocimiento y las variables independientes de género, educación y edad de los participantes. Para los cálculos se empleó el pa- quete estadístico SPSS 15,0.

Procedimiento y materiales

El experimento se presentó en un ordenador utilizando el programa SuperLab Software para Windows Ab( - boud y Sugar, 1997), sobre un monitor de 18 pulgadas en el cual se mostraban las instrucciones. El evaluador leía en voz alta los estímulos al mismo tiempo que el adulto mayor los observaba en la pantalla. Las instrucciones se presentaron bajo la forma de un mensaje de El Sistema, estableciendo que al sujeto se le presentaría una serie inicial de palabras en el ordenador, y que debería memorizar tantas como le fuera posible en preparación para la “tarea principal”. Después de que el adulto mayor hubiera comprendido adecuadamente la naturaleza de la tarea y la hubiera descrito con sus propias palabras al evaluador, se inició la presentación de la lista de palabras.

Presentación de la lista inicial de palabras

Las palabras se presentaron de a una por vez durante un segundo, centradas en el monitor en letras blancas de alto contraste sobre un fondo negro. Se mostraron 36 palabras: 10 palabras claves relacionadas con la tecnología de computación, 10 palabras clave relacionadas con el programa de 5D y 10 palabras neutras/no relacionadas. Las restantes seis palabras eran ítems niveladores, representados por palabras neutras/no relacionadas adicio- nales que aparecían constantemente en los tres primeros y últimos lugares de la lista para evitar efectos de pri- macía y recencia sobre los principales 30 ítems claves. Las palabras clave aparecen a continuación en la Tabla 1.

Tabla 1. Palabras clave utilizadas durante la tarea de reconocimiento.

Palabras técnicas de computación Palabras de 5D Palabras neutras Impresora Laberinto Tomate Programa Nivel Invierno Disco rígido El Sistema Elefante Monitor Estrategia Radio Menú Damas chinas Sorpresa Mouse Asistente de El Sistema Escuchar Teclado Sudoku Bebidas Cursor Solitario Spider Almuerzo Fuente Slingo Sillón Gráficos Polar Bowler Comida

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Las palabras clave se presentaron en diferente orden aleatorio para cada sujeto, con los ítems niveladores restantes en una posición fija al comienzo y final del test. Las palabras se seleccionaron generando inicial- mente un conjunto mucho más amplio, y luego recortando las 20 palabras que parecían ser capaces de cap- turar cada una de estas tres categorías. De las 20 palabras, 10 fueron seleccionadas aleatoriamente para ser usadas como palabras clave y las restantes 10 fueron usadas como señuelos de reconocimiento. Las palabras de computación se seleccionaron para ser representativas del ambiente de 5D aunque estas mismas palabras puedan encontrarse en otros medios también, algunas en medios no computacionales, tales como “menú” y “monitor”. Las palabras de 5D fueron representativas de actividades usuales en 5D, aunque no fueran únicas de ese ambiente, pero sí asociadas con el mismo. Las palabras neutrales se seleccionaron por ser de frecuen- cia moderada a baja (comparadas con las otras dos categorías) y tales que el AM normalmente encontraría en otros ambientes, no especialmente en la 5D. Después de la presentación de la última lista de palabras, el adulto mayor se incorporó en una actividad distractora no verbal durante la cual jugaba con el juego llama- do Laberinto, durante cinco minutos, tratando de navegar un ícono a lo largo de un laberinto de madera tridimensional. Después de transcurrido el tiempo de demora, se introdujo la tarea de reconocimiento.

Tarea de reconocimiento

Esta tarea requería que los participantes buscaran pares de palabras para seleccionar el miembro de cada par como el que había aparecido en la lista. Las instrucciones para la tarea de reconocimiento, llamada “Gran Tarea”, se presentaron en el monitor de la computadora, en tanto que las instrucciones informaban al participante que ahora aparecerían pares de palabras, una en la parte superior y otra en la inferior, teniendo cada par una palabra presentada anteriormente junto con una palabra nueva. El AM debía opri- mir la tecla “t” si la palabra vista con anterioridad estaba arriba (top) y la tecla “b” si estaba abajo (bottom). Había 34 pares de palabras en la tarea de reconocimiento, cada par formado por una palabra presentada anteriormente y una palabra nueva. Se derivaron 30 pares a partir de las 30 palabras críticas, y cuatro pares adicionales que contenían pala- bras niveladoras. Para los pares críticos, las 30 palabras señuelos consistieron en 10 palabras no estudiadas relacionadas a la tecnología de computadoras, 10 palabras no estudiadas relacionadas con el programa de 5D y 10 palabras no estudiadas neutrales/no relacionadas. Para la tarea de reconocimiento, cada palabra señuelo se apareó con una palabra clave de una categoría diferente. Cada uno de los cuatro pares que contenían palabras niveladoras, ya presentadas anteriormente (viejas), tenían asociado como señuelo una nueva palabra neutral/no relacionada. Los pares de palabras niveladoras siempre se presentaron al co- mienzo de la tarea de reconocimiento para evitar o minimizar los efectos de la práctica sobre las palabras clave. El orden de presentación de los 30 pares de palabras clave fue aleatorio y de manera independiente para cada sujeto. Los pares de palabras de reconocimiento se mostraron con una palabra centrada en- cima de la otra, con una determinación aleatoria de las posiciones realizada de manera independiente para cada par. No se establecieron límites de tiempo para la respuesta, pero el tiempo empleado para cada respuesta fue registrado por el programa SuperLab.

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Tarea de recuerdo

Después de la tarea de reconocimiento se pidió a cada uno de los participantes que dijeran en voz alta la mayor cantidad de palabras presentadas originalmente como les fuera posible (comenzando desde la lis- ta inicial de aprendizaje). El evaluador registró la respuesta de cada participante y no se estableció límite de tiempo para las respuestas. Luego de la evaluación, se despedió a los participantes y se les solicitó que no divulgaran lo sucedido durante la “Gran Tarea” con otros compañeros. La impresión obtenida tras la experiencia fue haber logrado realizar de manera exitosa una evaluación de los logros de la actividad de 5D en sintonía con las características generales de este ambiente, dado que la mayoría de los participantes estarían de acuerdo en repetir la experiencia, ya sea inmediatamente o en algún día posterior en caso que el evaluador fuera a realizar una actividad de reclutamiento.

Resultados

Tarea de Reconocimiento

Se registraron las repuestas en cuanto a su precisión y se computó el número de ítems reconocidos co- rrectamente en cada condición. Tanto los expertos y novatos tuvieron resultados bastante aproxima- dos en tarea de reconocimiento, cercano al 70% de los ítems. Los expertos reconocieron un promedio de 22,4 (DE= 4,6) ítems de los 30 originales y los novatos 20,7 (DE=3,6). Esta pequeña diferencia no fue estadísticamente significativa (F(3,41)=0,12, p=1,90). El promedio de reconocimientos para cada catego- ría se presenta en la gráfica siguiente:

Gráfica1 . Reconocimiento acertado de palabras.

RECONOCIMIENTO DE PALABRAS

10

s a 8 d i c o ) n a o

i 6 c d e e r

s novatos m ( a 4 r b

a expertos l a

p 2

° N 0 Neutrales 5D Técnicas tipos de palabras

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La media de reconocimientos correctos para cada categoría de ítems no mostró un efecto principal para el tipo de palabra, analizado para los resultados de todos los sujetos tomados en conjunto, ya que las tres categorías de palabras se reconocieron de modo igualmente satisfactorio (F(3,41), p<1). Sin embargo, hubo una relación robusta y confiable entre la variable de grupo (expertos versus novatos) y el tipo de palabra. Los adultos con mayor número de sesiones en la 5D mostraron una ventaja apreciable con respecto a los demás en reconocimiento de palabras técnicas (computación) (F(3,41)=7,29, p<0,002) y de 5D (F(3,41)=6,83, p<0,001), pero en contraposición, tuvieron una desventaja con relación a las palabras neutrales, apoyando la hipótesis de que su mayor eficiencia en palabras específicas de cada dominio se debe a la mayor experiencia y habitualidad de uso con los conceptos relacionados, antes que a una mejora en la capacidad de memoria en general. Esta desventaja relativa en palabras neutrales casi empareja en magnitud el tamaño de las ventajas en las otras categorías, atenuando las diferencias en eficacia de reconocimiento entre ambos grupos. Los tiempos de respuesta correctas en la tarea de reconocimiento fueron muy variables intra e inter sujetos, tal vez porque no se exigió una restricción de tiempo y no hubo diferencias estadísticamente significativas entre grupos en condición de tiempo. Sin embargo, hubo una tendencia en el patrón de tiempo de respuesta consistente con las diferencias en eficacia de reconocimiento. Para los novatos la categoría de palabras neutrales tuvo mejores tiempos de reconocimiento que las otras categorías, en tanto que para los expertos las palabras neutrales fueron las que tuvieron los peores tiempos. El análisis estadístico no mostró un efecto significativo de grupo o condición. La tendencia en los tiempos de respuesta fue consistente con el patrón de precisión de recono- cimiento y no mostró una evidencia de interacción entre precisión y velocidad. En la tarea de recuerdo se valoraron las respuestas contando el número de palabras presentadas en la lista original que fueron recor- dadas correctamente, junto con el número de palabras señuelo que aparecían en el recuerdo. El desempeño en recuerdo fue relativamente bajo, consistente con una limitación en las estrategias de memorización que exhiben en general los adultos mayores. En recuerdo de palabras clave, los novatos recordaron un promedio de 6,2 palabras de las 30 presentadas (DE=3,1), y los expertos recordaron un promedio de 11,7 (DE=3,9), casi el doble, tal como se muestra en la gráfica 2.

Gráfica2 . Tarea de Recuerdo Libre.

RECUERDO PALABRAS CLAVE

6

5

s a d

a 4 ) d r a i o d c

e 3 e novatos r

m s (

a expertos r 2 b a l a

P 1

0 Neutrales 5D Técnicas tipos de palabras

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A pesar de la escasa cantidad de ítems recordados en general (21,7% recordados de forma co- rrecta para novatos versus 37,67% para expertos) esta diferencia fue estadísticamente significativa (F(3,41)=6,34, p<0,01). La ventaja obtenida por los expertos se debió a su mejor recuerdo de palabras del dominio técnico de computación, con una diferencia estadísticamente significativa (F(1,21) =4,65, p<0,01); en tanto que no hubo diferencias significativas entre grupos en los dominios de palabras de 5D y neutras (t (2,20)=2,69, p=0,39 y t(2,20)=1,65, p=0,97, respectivamente). Debido a la baja tasa de pala- bras recordadas, se analizaron en conjunto los datos relativos a las palabras presentadas al principio, así como las palabras señuelo. Los datos referidos a las palabras presentadas en la lista original y las palabras señuelo se muestran en la siguiente gráfica:

Gráfica3 . Recuerdo libre de palabras clave y palabras señuelo.

RECUERDO LIBRE (PALABRAS CLAVE+SEÑUELO)

7

) 6 a i d e 5 m (

s

a 4

d novatos a d r 3 expertos o c e r

s 2 a r b a

l 1 a P 0 Neutrales 5D Técnicas tipos de palabras

Una posible explicación de estos resultados sería que los adultos mayores tuvieron dificultades para distinguir entre las palabras presentadas originalmente y las vistas en la tarea de reconoci- miento, o bien que no estuvieran seguros acerca de qué grupo de palabras se suponía que debían recordar. En general los novatos recordaron un promedio de 11,3 palabras (combinando palabras claves y señuelos) (DE=2,9), y los expertos 16,7 (DE=2,6), con un efecto principal de grupo a favor de los expertos (F (3,41)=5,71, p=0,01). En el análisis de recuerdo bajo estas condiciones menos estrictas (considerando tanto las palabras originales como las señuelo), surgió una diferencia para las pala- bras técnicas en el grupo de expertos (t (3,41)=3,31, p=0,01), pero no hubo diferencias para las palabras de 5D (t (3,41)=1,12, p=0,87), replicando las diferencias surgidas en los resultados de recuerdo sólo de palabras clave.

Discusión

Los adultos mayores con experiencia en aprendizaje de computación bajo un modelo de 5D recono- cen de manera selectiva términos técnicos asociados a la computación y al ámbito de la 5D, impli-

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cando que estas palabras son más significativas y familiares como consecuencia de su participación en esta actividad. La evaluación de los rendimientos en memoria entre expertos y novatos permite comparar el grado diferencial de retención para aquellas palabras que son memorizadas, como una medida indirecta del grado de conocimiento en los distintos dominios. Dado que los expertos tu- vieron peor desempeño en recuerdo de palabras neutras con respecto a los novatos, se puede des- cartar el sesgo de que los mejores resultados, en general, para los expertos sólo se debieran a mayor capacidad de memoria. De esta manera, se puede afirmar que los sujetos que pasaron mayor tiempo en el programa de 5D aumentaron su conocimiento acerca de técnicas de computación y temas afines, como se deduce de su mayor recuerdo de reconocimiento para los términos técnicos de este dominio, pero también sobre los temas menos específicos y más relacionados con el ambiente de5 D. Este mejor rendimiento puede ser considerado como una medida indirecta del mayor conoci- miento asociado a estos términos y como un indicador de su mayor familiaridad con las prácticas en este dominio. Un aspecto importante de estos resultados es el hecho de que la mayor experiencia se logró a través de un formato de instrucción informal y colaborativo. Los sujetos tienen la oportu- nidad de obtener experiencia en computación a través de un conjunto de métodos no estructurados ni planificados. Una limitación del estudio es que la mayor experiencia en computación se midió solamente con las habilidades de memorización y familiaridad con términos asociados, y no con una evaluación de los desempeños técnicos. Sin embargo, el estudio permite mostrar evidencia de que aun sin una instrucción formal y reglada, ni instructores que cumplan un rol formal para este papel, los adultos mayores pueden obtener conocimientos y mejorarlos en el campo de la computación, sumando estos resultados a los obtenidos en la aplicación de programas de 5D a población infantil, como actividades recreativas extraescolares que incrementan las habilidades de computación y de otros dominios como apoyo para sus logros académicos. En el caso de los adultos mayores, se deberían investigar los aportes que realizan estos mayores conocimientos y el dominio de la computación a las prácticas cotidianas y la calidad de vida en general.

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Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 67 ƒƒMarcela Kurlat* Recepción: 3 de noviembre de 2011 | Aprobación: 1 de diciembre de 2011

Procesos de alfabetización en Youth and Adults Literacy jóvenes y adultos Processes Ismael y sus laberintos de escritura Ismael and his writing labyrinths

Este artículo da cuenta de parte de los resultados de This article reports the results of the research process la investigación para la Tesis de Maestría en Psicolo- for the Master’s Thesis in Educational Psychology gía Educacional por la Universidad de Buenos Aires: from the University of Buenos Aires: Writing system Procesos de construcción del sistema de escritura construction process in young people and adults in- en el aula de adultos. Estudio de casos, desarrollada volved early literacy space. Case study. It was deve- en Buenos Aires, entre 2007 y 2011. El artículo se pro- loped in Buenos Aires City, Argentina, between 2007 pone desarrollar algunos de los hallazgos principales and 2011. The paper aims to develop some of the key sobre procesos de escritura posibles en los espacios de findings about possible writing processes of youth and educación de personas jóvenes y adultas, a partir del adult education spaces from the analysis of one of the análisis de uno de los casos investigados: el camino cases investigated in the research: Ismael and his way de escritura de Ismael. Se describirán aspectos de este of writing. Describe aspects of youth and adult edu- campo educativo en Argentina que originaron la in- cation situation in Argentina that led to the research, vestigación, elementos clave del diseño implementado design substantive elements implemented and some y algunos hallazgos a la luz del análisis de uno de los findings in the light of an analysis of cases that have casos que han constituido la muestra, el cual permite constituted the sample. This analysis can generate re- generar reflexiones acerca de aspectos que podrían ca- flections on aspects that could characterize the youth racterizar los procesos de alfabetización en jóvenes y and adult literacy processes as a fundamental basis for adultos, como base para repensar intervenciones que rethinking interventions that consider the constructi- consideren los procesos constructivos de los sujetos. ve processes of the subjects.

Palabras clave: alfabetización, educación de adultos, Keywords: literacy, adult education, youth education, educación de jóvenes, exclusión educational exclusion, teaching. educativa, enseñanza.

* Maestranda en Psicología educacional, docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. CE: [email protected] Procesos de alfabetización en jóvenes y adultos Ismael y sus laberintos de escritura

„„Marcela Kurlat

Introducción

El presente artículo da cuenta de parte de los resultados del proceso de investigación para la Tesis de Maestría en Psicología Educacional por la Universidad de Buenos Aires: Procesos de construcción del sistema de escritura en el aula de adultos. Estudio de casos.1 Dicho proceso se desarrolló en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, entre los años 2007 y 2011. La investigación tuvo su génesis en una enorme preocupación por la situación de miles de per- sonas jóvenes y adultas en nuestra región que no han podido terminar la escolaridad primaria o no han ingresado nunca a la escuela. Particularmente, la población excluida desde la infancia de la posibilidad de apropiarse de la lengua escrita y cuyo derecho a la educación ha sido vulnerado. El presente artículo se propone desarrollar algunos de los hallazgos principales sobre procesos de escritura posibles en los espacios de educación de personas jóvenes y adultas a partir del análisis de uno de los casos indagados en la investigación: el camino de escritura de Ismael. Para contex- tualizar el origen de la investigación, se describirán en un primer apartado aspectos de la situación de la educación de personas jóvenes y adultas en Argentina. En segundo lugar, se desarrollarán los elementos sustantivos del diseño implementado y luego algunos hallazgos a la luz del análisis de uno de los casos que han constituido la muestra: el caso de Ismael. Su camino de escritura permite generar reflexiones acerca de aspectos que podrían caracterizar los procesos de alfabetización en jóvenes y adultos, como base fundamental para repensar intervenciones que consideren los proce- sos constructivos de los sujetos.

1 El proyecto fue dirigido por la Dra. Flora Perelman y su desarrollo contó con el apoyo de una Beca de Maestría por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires (UBACyT) durante el período 2008-2011, bajo la dirección de la Dra. María Teresa Sirvent. A su vez, se inscribe en el Subproyecto: Procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en el aula de adultos. Estudio comparativo de casos, bajo la dirección de la profesora Amanda Toubes (con Subsidio CRE- FAL 2006-2007), constitutivo del Proyecto UBACyT marco F212 (2004-2007), también bajo la dirección de la Dra. Sirvent. El mismo se denomina Estructura de Poder, Participación Social y Educación Popular: Factores y Procesos que Dan Cuenta de la Situación de la Demanda y la Oferta de Educación de Jóvenes y Adultos en Experiencias de Distinto Grado de Formalización. Estudio de Caso en Mataderos y Lugano (Ciudad de Buenos Aires), con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Los resultados de la Tesis de Maestría han sido trabajados gracias al Programa de Estancias de Investigación del CREFAL en el período septiembre-noviembre de 2011.

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La educación de personas jóvenes y adultas en Argentina

El presente apartado aborda las condiciones contextuales más amplias en las que se desarrolla la educación de personas jóvenes y adultas en Argentina. Las mismas permiten dar cuenta de la problematización que ha sido nutriente del proceso de investigación. Se hará referencia a datos censales, políticas y programas de alfabetización vigentes que originaron las principales inte- rrogantes de la investigación. También se mencionarán algunos antecedentes sustantivos para delimitar el proceso de focalización. Datos oficiales del Informe Nacional (Argentina, Ministerio de Educación, 2008) sobre el desarrollo del aprendizaje y la educación de personas jóvenes y adultas elaborado para la CON- FINTEA VI denuncian que la población entre 25 y 60 años que no ha completado la educación primaria en Argentina es de 1,751,382 personas. Según datos procesados por Gentili (2011) sobre la base de la CEPAL, la tasa de analfabetismo para nuestro país en la actualidad es de 2.4%. Dadas estas cifras, el analfabetismo suele ser considerado como “problema residual”. Sin embargo, las investigaciones de Sirvent y Topasso (2007) y Sirvent, et al. (2009) constituyen un alerta sobre estos datos. Las mismas denuncian que si se toma a la población de 15 años y más que asistió pero ya no asiste a la escuela, 17% no ha concluido el nivel primario mientras que 33% posee como máximo nivel educativo alcanzado el primario completo. Ello representa 3,486,358 personas con primaria incompleta y 7,016,613 personas que sólo han podido terminar la escuela primaria, a ni- vel nacional. Desde nuestra perspectiva, ello es un claro signo de desigualdad y exclusión social, íntimamente relacionado con la reproducción del nivel educativo de riesgo2 y la obturación de procesos reflexivos y de demandas por procesos de educación permanente3 (Sirvent, 1992; Sirvent y Llosa, 1998). Desde el plano legislativo, en el año 2006 se promulgan en el país la Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075 y la Ley de Educación Nacional Nº 26.206. Ambas incluyen acciones especí- ficas de gobierno para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos EPJA( ). La primera postula en su artículo 2º: “Erradicar el analfabetismo en todo el territorio nacional y fortalecer la educa- ción de jóvenes y adultos en todos los niveles del sistema”. La educación de personas jóvenes y adultas se asume en los documentos como responsabilidad pública de la que debe hacerse cargo el Estado Federal, garante del derecho a la educación, con responsabilidad indelegable (Argenti- na. Consejo Federal de Educación, 2010). Durante el año 2008 se crea la Dirección de EPJA y se constituye la Mesa Federal de EPJA in- tegrada por representantes de todas las jurisdicciones del país. Como resultado del trabajo con- junto entre los responsables jurisdiccionales y el equipo de la Dirección de Educación de Jóvenes

2 El concepto de nivel educativo de riesgo hace referencia a la probabilidad estadística que tiene un grupo poblacional de quedar marginado de la vida social, política y económica según el nivel de educación formal alcanzado, en las actuales condi- ciones sociopolíticas y económicas impuestas por este modelo neoliberal en la economía y neoconservador en lo político. Se considera a una persona en situación de riesgo educativo si no ha podido completar la escuela secundaria (ya sea con primaria incompleta, primaria completa o secundaria incompleta). Para más información sobre este concepto y su vinculación con los procesos de alfabetización véase Buitron, Cruciani, et al., 2008. 3 En investigaciones previas de la Dra. Sirvent (UBACyT TL45, F005, F212) se ha trabajado la perspectiva del hecho educativo como Educación Permanente: la educación como derecho a lo largo de toda la vida. Las demandas por educación permanente son vistas como el resultado de un proceso histórico de construcción individual y social en la vida de los individuos y los grupos, relacionado con el reconocimiento de necesidades individuales y colectivas, su transformación en demanda efectiva o social y su conversión en cuestión de tratamiento institucional o político.

70 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 Procesos de alfabetización en jóvenes y adultos y Adultos del Ministerio de Educación de la Nación, se elabora en los años sucesivos una serie de documentos base, orientados a discutir la política educativa y curricular del área, que señalan el deber de “llegar a las mayorías excluidas de la población y atender a su diversidad”, superar la condición remedial y compensatoria que ha caracterizado a la modalidad y afianzar la identi- dad enmarcada en la Educación Permanente (Argentina. Consejo Federal de Educación, 2009, 2010). Se menciona la necesidad “imperiosa” de la formación de educadores de la EPJA que debe ser atendida en forma prioritaria. Ahora bien, nuestras investigaciones4 en el área dan cuenta del abismo existente entre las promulgaciones y la realidad de las prácticas. La educación de jóvenes y adultos en nuestro país suele estar atravesada por condiciones socioeconómicas de pobreza, exclusión y marginalidad. Algunas de las problemáticas identificadas en trabajos previos son:5 la situación de múltiples po- brezas6 que sufren los participantes de la educación de personas jóvenes y adultas, que se impo- ne con frecuencia sobre aspectos pedagógico-didácticos; la tarea de enseñar es frecuentemente relegada por la urgencia de atender a las problemáticas sociales, asistenciales, económicas; las políticas públicas que regulan el área de la educación de jóvenes y adultos están caracterizadas por ofertas y programas desarticulados, la ausencia de espacios de participación real de los edu- cadores y de las personas jóvenes y adultas en la definición de esas políticas y la falta de acciones sociales integrales y universales desde la perspectiva de derechos humanos. Hay una falta de for- mación docente específica, siendo la existente fragmentada y poco pertinente para enfrentar la tarea cotidiana de los educadores, quienes tienden a construir sus propios recursos pedagógicos en soledad, intuitivamente, y con exceso indebido de responsabilidad individual. La producción y difusión de conocimientos acerca de las características de los aprendizajes de jóvenes y adultos es escasa; hay una escisión entre los técnicos y los educadores en la elaboración de los proyectos educativos, lo que constituye un problema grave por la falta de concordancia entre las propuestas teóricas y la realidad sociopedagógica. Si bien en los documentos gubernamentales ya citados se menciona la importancia de recupe- rar los conocimientos que las personas jóvenes y adultas poseen por desenvolverse en una socie- dad letrada desde hace años, observamos que los modos de enseñanza en el aula suelen ignorar dicha experiencia y se implementan intervenciones de asociación fonema-grafema, que promue- ven el descifrado, la memorización, la copia de modelos, lo cual brinda escasas oportunidades de escritura autónoma por parte de los sujetos y de puesta en acto de sus conocimientos (Buitron, et al., 2008). A su vez, los programas de alfabetización vigentes en nuestro país parecieran basarse en el supuesto de que todos los adultos aprenden de la misma manera y al mismo tiempo, y de

4 Hago referencia a las investigaciones que se desarrollan en el marco del Programa de Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente: la Educación de Jóvenes y Adultos Más Allá de la Escuela, bajo la Dirección de la Dra. Sirvent, en el que participo como investigadora en formación e investigadora tesista desde el año 2002. Para más información sobre este Programa véase Sirvent, Toubes y Santos, 2009. 5 Proyecto UBANEX “Problemas y necesidades en la formación de educadores de jóvenes y adultos” aprobado por Resolución (CD) Nº 2450, año 2011. Dirección: profesoras Amanda Toubes e Hilda Santos. 6 El concepto de múltiples pobrezas es una reinterpretación de la noción misma de pobreza, a la luz de una concepción integral de las necesidades humanas. Las múltiples pobrezas no se agotan en el diagnóstico de las carencias que hacen a la satisfacción de las necesidades tradicionalmente llamadas básicas u obvias, tales como trabajo, vivienda, salud, educación sino que abarca el estudio de una compleja realidad de pobrezas (en plural) en relación con carencias en la satisfacción de necesidades funda- mentales, pero no tan obvias, como la participación, la creación, la reflexión y recreación, entre otras. Para más información véase Sirvent, M. T., 1999a.

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que no es necesaria una formación específica para los educadores (dado que sólo se requieren “vo- luntarios”), para promover la construcción del sistema de escritura: el programa de alfabetización cubano Yo Sí Puedo7 y el Programa Nacional Encuentro, Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos8 son ejemplos de ello. Esta situación trae como consecuencia la reproducción del círculo de exclusión en los espacios educativos orientados a dicha población: nuestras evidencias van dando cuenta de que los primeros que abandonan son los que menos saben (Buitron, et al, 2008). A pesar de los numerosos discursos nacionales e internacionales sobre la alfabetización, son escasos los estudios que se interrogan acerca de cómo las personas jóvenes y adultas aprenden a leer y escribir, qué representa el sistema de escritura para ellas en su proceso de alfabetización, cuáles son los conocimientos que han construido a partir de su vida en una sociedad letrada, y en muchos casos, con experiencias de algunos años de escolaridad. Dicho conocimiento permitiría pensar en intervenciones didácticas que se asienten en los procesos constructivos de los sujetos. Investigaciones de la Dra. Emilia Ferreiro y varios (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez Palacio, 1982; Ferreiro, et al.,1983; Ferreiro, 1994; Vernon, 1991, 1997, 2004; Quinteros, 1997; Molinari, 2007; Grunfeld y Siro, 1997; Zamudio, 2008; Cano y Vernon, 2008), realizadas desde la perspectiva psicogenética, han contribuido a echar luz sobre los procesos constructivos que los niños ponen en juego en la apropiación del sistema de escritura como un nuevo objeto de conocimiento, cuyo rasgo central es comprender dicho sistema de representación. Las autoras han denunciado las dificultades que aparecen en las aulas al predominar la visión que los educadores como adultos ya alfabetizados poseen sobre el sistema de escritura (sin partir de las conceptualizaciones que los niños tienen sobre el mismo); la confusión existente entre el escribir y el dibujar letras, y la reducción del conocimiento del lector al conocimiento de las letras y su valor sonoro convencional. Ello conlleva la generación de propuestas didácticas de descifrado, copia, memorización y repetición, en las que se considera a la escritura como un código o una técnica de transcripción. El desconocimiento de los educadores del proceso de aprendizaje de este sistema por parte de los sujetos y de las prácticas vinculadas a la cultura escrita es un factor de fracaso escolar. Y en las escuelas de personas jóvenes y adultas, como afirmamos más arriba, frecuentemente se repite el círculo de deserción. En este marco, se consideró fundamental un análisis que permitiera conocer cómo las personas jóvenes y adultas que están asistiendo a espacios educativos se apropian de este objeto de conoci- miento, lo que nos daría la pauta para imaginar una acción educativa que pueda tomar como punto de partida lo que ellas saben para seguir construyendo su saber. Investigaciones realizadas por Fe- rreiro y colaboradores en el año 1983 demuestran que los problemas que los niños se plantean en su esfuerzo por comprender los principios de la escritura alfabética tienen algunos puntos de contacto con los problemas que enfrentan los adultos no alfabetizados (Ferreiro y colaboradores, 1983). Sin embargo, no hemos encontrado nuevas investigaciones en el área que profundizaran la indagación sobre dichos aspectos y que tomaran en consideración los hallazgos posteriores sobre el proceso de adquisición del sistema de escritura en niños. Por tanto, la investigación que aquí se presenta se ha orientado a conocer cómo los sujetos jóvenes y adultos que participan en espacios de alfabetización

7 El programa “Yo, sí puedo” ha sido creado por la Cátedra de personas jóvenes y adultas del Instituto Pedagógico Latinoame- ricano y Caribeño (IPLAC), dependiente del Ministerio de Educación de la República de Cuba, con sede en La Habana. Llega a nuestro país a través de UMMEP en el año 2003 y se difunde en diversos organismos sociales. 8 Dicho programa se implementa desde el año 2004 desde el Ministerio de Educación en convenio con la Organización de Esta- dos Iberoamericanos (OEI).

72 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 Procesos de alfabetización en jóvenes y adultos inicial se apropian de este objeto de conocimiento, identificar las semejanzas y diferencias en sus conceptualizaciones con respecto a las encontradas en los niños y en los adultos no alfabetizados a partir de las investigaciones antecedentes ya citadas, y generar conocimiento acerca de su especifi- cidad. Aunque en el presente artículo sólo se abordará el análisis de uno de los casos seleccionados, me parece necesario describir los aspectos sustantivos del diseño implementado que han guiado dicho análisis.

Aspectos sustantivos del diseño de investigación implementado

A partir de la situación problemática detallada anteriormente, el objeto de investigación se ha foca- lizado en las conceptualizaciones sobre el sistema de escritura que construyen jóvenes y adultos que participan en espacios de alfabetización inicial. El problema de investigación se constituyó a partir de las siguientes interrogantes: ¿cuáles son las conceptualizaciones sobre el sistema de escritura que construyen personas jóvenes y adultas que participan en espacios de alfabetización inicial? ¿Hasta qué punto se corresponden dichas conceptualizaciones con la progresión evolutiva encontrada en los niños (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez Palacio, 1982; Ferreiro, 1994; Vernon, 1997, 2004; Quinteros, 1997, 2004; Molinari, 2007; Zamudio, 2008; Cano y Vernon, 2008)? 9 ¿Hasta qué pun- to se corresponden dichas conceptualizaciones con las encontradas en personas adultas no alfabe- tizadas (Ferreiro, et al., 1983)? ¿Cuál es la especificidad en la construcción del sistema de escritura en personas jóvenes y adultas? En consonancia con las preguntas, los objetivos de generación de conocimiento de la tesis han sido: a) indagar las conceptualizaciones que personas jóvenes y adultas que participan en espacios de alfabetización inicial construyen sobre el sistema de escritura y b) observar si la progresión en las conceptualizaciones de los niños (Ferreiro y Teberosky, 1979) se encuentra en personas jóvenes y adultas que participan en espacios de alfabetización inicial, y qué otras formas singulares aparecen. A la luz del conocimiento generado a través de los objetivos anteriores, como propósitos para la acción se han establecido: c) reflexionar sobre las condiciones y propuestas de alfabetización de per- sonas jóvenes y adultas que tomen como punto de partida dicho modo de construcción, y d) com- partir con docentes los resultados alcanzados para pensar estrategias de intervención que respeten los procesos constructivos de las personas jóvenes y adultas en relación al sistema de escritura.10 Los antecedentes recabados para la construcción del objeto de investigación dan cuenta de la relevancia social y académica del propósito del estudio: el escaso número de investigaciones sobre la temática (Pascual, 2011: 45); la necesidad de realizar investigaciones cualitativas dado que las deci- siones de política vinculadas a la alfabetización de jóvenes y adultos se basan fundamentalmente en información estadística, sin atención al conocimiento teórico y práctico generado desde las reali-

9 Al respecto, realicé una supervisión con Diana Grunfeld en 2011, comparando algunas entrevistas en el marco de mi tesis (que parecían ser modos originales de respuesta en personas jóvenes y adultas), con datos de su tesis de maestría en curso focalizada en niños titulada “La palabra escrita y la palabra oral al final de la Sala de 5 años. Contraste entre dos propuestas de enseñanza en escuelas públicas”. Universidad Nacional de La Plata. A partir de dicha comparación pudimos observar que modos de respuesta similares se daban en ambas poblaciones. 10 Dados los límites del presente artículo, sólo se abordará parte del análisis correspondiente a los propósitos de generación de conocimiento a partir de uno de los casos seleccionados. Las acciones vinculadas a los objetivos de transformación serán retomadas en futuros trabajos.

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dades de los actores que en ellas participan (Torres, 2008); la escasa atención a los aspectos peda- gógicos en las investigaciones que se llevan a cabo en el área de la educación de personas jóvenes y adultas, la desestimación de los conocimientos que los sujetos ya poseen en las propuestas de alfabetización vigentes (Belanger y Federigui, 2004; Torres, 2008). En la presente investigación, los antecedentes que constituyen las indagaciones psicogenéticas previas han cobrado un rol central como aporte sustantivo y metodológico para el proceso de construcción de la evidencia empírica. Nuestros supuestos de punto de partida se han basado en los siguientes principios: -Si los niños se apropian en forma sucesiva del sistema de escritura, reconstruyendo esquemas previos en la interacción social con dicho objeto de conocimiento, las personas jóvenes y adultas también deberían hacer jugar sus procesos constructivos en los procesos de alfabetización. -Vencer la visión simplista que supone que las personas jóvenes y adultas con baja o nula esco- laridad son ignorantes de este dominio específico –y que es claramente rebatido por las investiga- ciones de Kalman (2004), Lorenzatti (2009) y Ferreiro (1983)–. Las conceptualizaciones acerca del sistema de escritura tienen un origen extraescolar, aunque en la población con la que trabajamos el espacio educativo sea fundamental para acompañar y promover el proceso de alfabetización. -Rechazar la confusión entre el conocimiento del nombre o el equivalente sonoro de los ele- mentos del sistema (las letras), con el conocimiento del sistema mismo y su modo de funciona- miento. -Rechazar las concepciones tradicionales que suponen una primera etapa de “adiestramiento” y una posterior “comprensiva”, que ocultan las funciones sociales de la lengua escrita, que confun- den los ejercicios gráficos descontextualizados y la copia con actos de escritura (Ferreiro, 2005). -Asumir un respeto intelectual hacia el joven o adulto, buscando acercarnos a sus conocimien- tos como base para pensar en prácticas alfabetizadoras. Las propuestas de alfabetización actuales nos parecen insuficientes ya que toman un punto de partida en el que se desconocen los conoci- mientos de los sujetos, que se define externamente, sin preguntarse cómo conceptualiza la perso- na en proceso de alfabetización el sistema de escritura socialmente constituido. -Es primordial poder entender las conceptualizaciones y representaciones que los sujetos po- seen sobre la lengua escrita para poder reflexionar sobre intervenciones que tomen como punto de partida dicha lógica de construcción. La estrategia metodológica elegida en consistencia con la naturaleza teórico-empírica del ob- jeto de estudio ha combinado diferentes modos de hacer ciencia de lo social (Sirvent, 2007; Sirvent y Rigal, 2008): el modo de generación de conceptos (métodos cualitativos e interpretativos) y el modo participativo. Se introdujeron sesiones colectivas de retroalimentación con los docentes implicados como instancias mínimas de participación (Sirvent,1999a, 1999c; Sirvent y Rigal, 2008). Las herramientas de obtención de datos fueron las entrevistas semiestructuradas con una moda- lidad de indagación clínico crítica (Castorina y Lenzi, 2000), observaciones de los espacios educa- tivos y sesiones de retroalimentación. Se utilizaron situaciones de entrevista análogas a las creadas por Ferreiro, reajustadas al código lingüístico del universo de estudio. Se realizó un trabajo de adecuación de los protocolos elaborados por Ferreiro y Teberosky (1979), Ferreiro y Gómez Pala- cio (1982), Ferreiro y otros (1983) a la población joven y adulta que formaba parte de nuestra mues- tra, lo que implicó un trabajo de selección de las situaciones experimentales diseñadas por las

74 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 Procesos de alfabetización en jóvenes y adultos investigaciones antecedentes, en intercambio con algunos docentes de los espacios educativos.11 Más allá de los ajustes vinculados al tipo de población que constituyó la muestra, la naturaleza y el carácter de este tipo de instrumento de indagación empírica intentaron ser respetados en su totalidad. Las tareas seleccionadas para acercarnos a la lógica de producción de escrituras por parte de los sujetos en las entrevistas han sido las siguientes:12 a) La escritura y análisis de las partes del nombre propio. Dicha tarea busca conocer la posibi- lidad que tienen las personas entrevistadas de deducir qué es lo que debe estar escrito en las partes que conforman su nombre (que habitualmente conocen de memoria), lo que ayuda a interpretar su nivel de conceptualización. Se trata de observar cuál es la idea que poseen acerca de lo que representan las partes de una escritura cuyo significado conocen, es decir, cómo conciben la relación entre las letras escritas y la forma oral correspondiente en relación con sus propios nombres. Esta situación se indagó en investigaciones psicogenéticas anterio- res (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez Palacio, 1982; Ferreiro, et al., 1983; Vernon, 1991 y Grunfeld y Siro, 1997). b) La producción de escrituras. Esta tarea permite explorar los distintos niveles de conceptua- lización que poseen los sujetos a partir de los niveles construidos por Ferreiro y colaborado- res en investigaciones que tenemos como antecedente (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez Palacio, 1982; Ferreiro, 1994; Vernon, 1991, 1997, 2004; Quinteros, 1997; Molinari, 2007; Zamudio, 2008; Cano y Vernon, 2008).13 ¿Qué representa la escritura para los sujetos entrevis- tados? ¿Cómo interpretan sus propias producciones? ¿Qué valores le atribuyen a las grafías que realizan? Hemos intentado, a partir de estas preguntas, adentrarnos en el pensamiento de los sujetos, siguiendo sus procedimientos y verbalizaciones. El universo del proyecto lo conformaron personas jóvenes y adultas que concurrían a espacios de alfabetización con distinto grado de formalización:14 escuelas primarias de adultos, centros edu- cativos de nivel primario, programas de alfabetización (todos dependientes del área de edu­cación de jóvenes y adultos de la Secretaría de Educación de la ciudad de Buenos Aires), así como sujetos que participaban en espacios de alfabetización de organizaciones sociales. La selección de casos se realizó en función de criterios intencionales y teóricos: las entrevistas se hicieron a jóvenes y adultos que aún no habían adquirido un nivel alfabético avanzado de escritura, lo que se detectó en las ob- servaciones de los espacios educativos o a través de informantes clave, en el caso de los sujetos que concurrían a una organización social. Se trabajó con 20 casos, hombres y mujeres de entre 14 y 67

11 Las primeras entrevistas clínicas se realizaron en el marco del Proyecto Procesos de Enseñanza y Aprendizaje de la Lectura y la Escritura en Espacios Educativos de Jóvenes y Adultos con Distinto Grado de Formalización, subsidiado por el CREFAL bajo el Programa de Apoyo a la Investigación (2006-2007). Todas las entrevistas clínicas se realizaron con la Lic. Valeria Buitron. Los criterios de selección de las tareas de la entrevista tuvieron que ver con retomar las situaciones que nos permitieran la construcción de datos que respondieran a nuestro problema de investigación. Se realizaron ajustes tras las primeras tomas en función de situaciones de angustia o inhibición de parte de los sujetos entrevistados. Para más información, véase Buitron, V., Cruciani, S. y Kurlat, M., 2009. 12 Se describen aquí las dos tareas seleccionadas para la construcción de los datos específicos de la Tesis de Maestría. La descrip- ción del resto de las tareas no incluidas aquí puede verse en Buitron, Cruciani, et al., 2008. 13 Sobre este planteamiento se consideran los datos registrados en mi tesis como resultado de las entrevistas realizadas y que aludimos en la nota 9. 14 En investigaciones previas de la Dra. Sirvent (1999b) se ha construido un abordaje conceptual orientado a la revisión del concepto de educación no formal donde se remarca el concepto de grados de formalización en remplazo de la tradicional expresión “no-formal” con el objetivo de describir, explicar y comprender la especificidad del espacio educativo del más allá de la escuela en su complejidad y en la profundidad epistemológica de su significado.

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años. Las entrevistas se llevaron a cabo durante el período de clases, en momentos en que los jóve- nes y adultos aceptaban salir del aula para conversar con las investigadoras. En cada entrevista, una investigadora era la responsable de llevar adelante el diálogo y otra el registro. Todas las entrevistas se grabaron y luego se desgrabaron, se completó la información no verbal con los datos del registro. La transcripción de los registros se realizó en dos columnas, una orientada a las intervenciones de la entrevistadora y la otra a las respuestas y producciones de los sujetos. Dados los límites del presente artículo, no podremos dar cuenta de la totalidad de los análisis realizados. Desarrollaremos el proceso de escritura de Ismael, para dar cuenta de parte de la eviden- cia empírica que nos permite comenzar a caracterizar los procesos de alfabetización de personas jóvenes y adultas como caminos posibles que pueden encontrarse en los espacios educativos.

Ismael: un camino de escritura posible

Al momento de realizar la entrevista, Ismael, de 17 años, llevaba una semana preso en un Instituto de Menores, acusado de robo, ya era la cuarta vez en el año que lo privaban de su libertad. Partici- paba ahí en el Centro Educativo de Nivel Primario, única oportunidad efectiva, por el momento, de concurrencia a un espacio educativo. De niño, pudo cursar hasta segundo grado de la escuela primaria, como él nos contó al comenzar la entrevista. Ismael aceptó realizar la misma riéndose y aclarando: “pero no sé leer y escribir”. Nos contó que solía pasar mucho tiempo en la calle, especial- mente en las estaciones de trenes. Por su interacción social cotidiana, y porque los procesos siste- máticos de alfabetización se han dado en forma muy fragmentada, podemos suponer que posee nu- merosos conocimientos sobre la lengua escrita. Invitamos al lector a acompañar algunos tramos de sus caminos de escritura. Se presentarán sus respuestas frente a las dos tareas de escritura ya men- cionadas: la escritura del nombre propio y análisis de sus partes, y la producción de escrituras por sí mismo. Recordemos que a partir de la situación del nombre propio se trata de observar cuál es la idea que los sujetos poseen acerca de lo que representan las partes de una escritura cuyo significado conocen, es decir, cómo conciben la relación entre las letras escritas y la forma oral correspondiente en relación a sus propios nombres. Los tipos de respuesta más avanzados logran establecer una co- rrespondencia convencional entre las partes sonoras y las partes gráficas, mientras que en las menos avanzadas hay una indiferenciación del todo y las partes, es decir, la palabra no es susceptible aún de ser recortada (Ferreiro y Teberosky, 1979; Vernon, 1997). En niveles intermedios de respuesta, si bien hay un comienzo de correspondencia entre una parte de la palabra escrita y una parte sonora de la palabra, la composición lineal de las partes del significante no es tomada en cuenta en la escritura; el sujeto puede hacer corresponder una incompletud oral a una incompletud gráfica, aunque no es capaz todavía de tomar en cuenta el orden o la longitud de los trozos sonoros y escritos. Veamos a continuación cómo procede Ismael. Ismael sabe escribir su nombre de modo convencional y su apellido con la omisión de la última vocal.15 Muestra que la composición lineal de las partes del significante no es tomada en cuenta en forma sistemática aún. Desde las investigaciones psicogenéticas realizadas con niños, Ismael expresaría un tipo de respuesta a la que Vernon (1991, 1997) ha identificado como “comienzo de

15 Para resguardar su anonimato, no transcribiremos su apellido en el presente artículo.

76 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 Procesos de alfabetización en jóvenes y adultos correspondencia entre una parte de la palabra escrita y una parte sonora, pero con oscilaciones entre el recorte y no recorte de la palabra”. Y en palabras de Grunfeld y Siro (1997), “alternancia entre emisiones completas e incompletas”. Veamos por qué. Al proceder al análisis de las partes de su nombre, realiza lo siguiente:16

Ismael (17 años)

–Si nosotros hacemos así (IS//), hasta ahí, ¿ya dice ‘Ismael’ o qué dice? –La ‘i’ con la ‘‘ese’: ‘i’... ‘ma’... ‘el’... ‘XXX’ (apellido)­ ‘Ismael XXX’ (apellido) –¿Acá dice ‘Ismael XXX’? (IS//) –Sí. –¿Y si hacemos así? (ISMA//) ¿Dice otra cosa, dice lo mismo? –‘I’... ‘i’... ‘i’ con la ‘ese’: ‘i’... ‘ma’... ‘el’. ‘Is- mael’. –¿Hasta acá qué dice? (ISMA//)

–‘I’... ‘el’. –¿Y si hacemos así? (//EL) ¿Ahí, ya dice ‘Ismael o dice otra cosa? –No. ‘I’... ‘ael’. –¿Qué dice? –‘I’... ‘ael’. La ‘i’ y la ‘e’. –¿Dónde es que dice ‘Ismael’? –‘Is, mael’ (señala /ISMAEL/. Después de señalar toda la palabra, intenta deletrear) –Y acá dice la ‘i’ y la ‘a’, no, la ‘a’ con la ‘ve’ de ‘panza’... no, ¿cómo es? La ‘erre’, no, la ‘erre’ con la ‘a’: ‘san’... ¿y esta? ¿la ‘ve’? No me acuerdo qué es esta...’o’... la ‘be’ larga... La ‘be’ con la ‘i’... no, con la ‘o’... ¡estoy per- dido! ‘e’... ’i’... ‘el’... la... No.

16 Las barras (//) indican el fragmento de escritura que se omitió.

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En un principio Ismael no logra establecer recortes de la palabra, afirmando que en el fragmento inicial dice su nombre y apellido. Luego avanza hacia recortes de la palabra, pero su respuesta se entrelaza con intentos de decodificación de lo escrito. Recurre a un cambio fonético17 frente a las diferencias en el fragmento visible del nombre, sabe que no puede decir lo mismo en /ISMA/ que en /EL/, aunque la diferencia en la emisión oral no atienda a las propiedades cuantitativas de la cadena gráfica: Ismael adjudica un fragmento sonoro mayor a un recorte menor de la cadena gráfica: ‘i-el’ para /ISMA/ e ‘i-ael’ para /EL/. Al volver a preguntarle dónde decía Ismael recurre al descifrado, per- diendo totalmente el texto de referencia y explicitando que se encuentra perdido. Hacia el final de la entrevista retomamos nuevamente esta situación para intentar aclarar un poco más la hipótesis subyacente a las respuestas diversas de Ismael:

–De tu nombre... Vos nos habías dicho que hasta acá decía... (IS//) –‘Isma’. –¿Y acá? (ISMA//) –‘Ismael’. ¿Listo, voy bajando?

En esta última interpretación su respuesta es más avanzada, ya que establece una correspon- dencia entre una parte de la palabra escrita y una parte sonora de la misma tomando en cuenta la composición lineal de las partes del significante: a un trozo visible le adjudica un trozo sonoro, y al aumentar los fragmentos de la cadena gráfica completa la enunciación de su nombre. Se observa una falta de sistematicidad en las sucesivas respuestas de Ismael. Oscila entre el recor- te y no recorte de la palabra. En un principio enuncia su nombre completo o su nombre y apellido en las partes. Intenta descifrar (“la ‘i’ con la ‘ese’” para /IS///), luego realiza recortes sonoros del nom- bre (‘i’, ‘ma’, ‘el’) pero frente a la dificultad para interpretar recurre a enunciar el nombre completo. Lo mismo sucede con ISMA//: “I’... ’‘i’... ‘i’ con la ‘ese’: ‘i’... ‘ma’... ‘el’. ‘Ismael’.” Su respuesta final recupera el fragmento sonoro inicial convencional de su nombre (‘Isma’ para el primer fragmento gráfico /IS/), aunque luego vuelva a adjudicar el nombre completo a la incompletud gráfica ISMA/ /.18 Continuemos ahora conociendo sus procesos de escritura. Frente a la invitación a escribir lo que quisiera, Ismael elige algunas de las estaciones del recorrido que habitualmente hacía en el tren, en la Ciudad de Buenos Aires: Retiro, Belgrano R, entre otras. Veamos algunos de sus procedimien- tos de escritura.19 Para escribir ‘Retiro’ verbaliza el nombre de la letra inicial, realiza una escritura continua, produciendo una cadena gráfica de seis letras, en la que la inicial y la final son pertinentes:

17 Este concepto da cuenta de un cambio en la sonoridad original de su nombre para dar cuenta de la transformación (Vernon, 1997), aunque aún no pueda interpretar las partes de modo convencional. 18 Se puede inferir también que para entonces ya estaba cansado, preguntando si podía bajar al patio a reunirse con el resto del grupo, por lo que esta última respuesta podría ser de compromiso. 19 Dados los límites del presente artículo, se han seleccionado algunas de sus escrituras a modo de ejemplo.

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Ismael, 17 años (Para la escritura de ‘Retiro’)

–La ‘erre’... ¿no? re... ti... ésta, ¿no? (señala la letra /R/) (Escribe /RBNaVO/) –Las que a vos te parezcan. Como vos lo sepas... –Reti... listo. –¿Ahí qué dice? Mostrános... –La ‘erre’... con la ‘y griega’ ¿no? No, la ‘y griega’ no. La ‘ve’, la ‘ve’... la ‘ele’... ¿y esta? ‘i’, ¿no? No, la ‘ve’, no. La ‘ve’... la ‘vele’ mayúscula, ¿no? ¡La ‘ve’ corta! –¿Ajá? –La ‘ve’ corta, la ‘u’ y la ‘o’. –¿Y cómo dice? Mostrános... –¡No lo sé leer! –¿Pero ahí qué quisiste escribir? –‘Retiro’, pero no la sé escribir.

Ismael recuerda que ‘Retiro’ comienza con la letra /R/ y la escribe convencionalmente en im- prenta mayúscula. Luego agrega cinco letras más, todas en imprenta mayúscula, menos la letra /a/ para la que utiliza minúscula. El pedido de interpretación de sus propias escrituras apela a capturar sus ideas acerca de lo que las mismas representan. Pero frente a dicha solicitud de interpretación, Ismael recurre al descifrado, mostrando que aún no conoce el valor sonoro de muchas de las letras que utiliza. Tras un nuevo pedido de interpretación, dice que no sabe leer ni escribir. Continuamos con la siguiente palabra: elige escribir ‘Belgrano R’. También conoce la letra ini- cial y coloca la letra pertinente, vuelve a recurrir a la verbalización, sonorizando por segmentos silábicos para encontrar las letras pertinentes:

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(Para la escritura de ‘Belgrano R’)

–Be... la ‘be’ larga, ¿no? ¿Cuál? ¿Ésta? (Escribe /B/) –Sí. –La ‘be’... gran... ¿la ‘a’, no? (Agrega /A/) Bel... gra... no... bel... gra... no. Belgra- no erre... gran... la ‘te’ con la ‘o’, ¿no? ‘No’, ‘no’... –¿Qué te parece? (Agrega /TO/) –La ‘te’ con la ‘o’... ‘no’. Belgrano... ‘e’... (Agrega /E/) -¿Tres palitos, no? ¿Ahí? ¿Ahí, tres pali- tos? Belgrano... e... rre... Belgrano e... rre... (Agrega la letra /R/. Le queda /BATOER/) –La ‘e’ con la ‘a’: ‘ra’... la ‘te’ con la ‘o’: ‘to’... la ‘e’ con la ‘erre’: ‘re’. Belgrano. –¿Está? –Sí.

Verbaliza ‘be’ y escribe la letra /B/ y tras enunciar ‘gra’, reconoce el núcleo vocálico y escribe la letra /A/. Hasta aquí parecería estar utilizando una hipótesis silábica estricta. Continúa verbalizan- do por trozos de la palabra, siempre con verbalizaciones silábicas: ‘bel-gra-no-e-rre’. Agrega las letras /T/ y /O/, cuyos nombres y formas conoce de modo convencional, y les adjudica (al juntarlas) el sonido de la sílaba final de ‘Belgrano’: no‘ ’. Aquí realiza algo diferente a lo producido hasta el mo- mento: coloca dos letras para una sílaba directa simple. Veremos más adelante que esta resolución podría tener que ver con un aprendizaje escolar. Vuelve a enunciar la palabra en voz alta, se centra en el sonido silábico final ‘e-rre’,20 reconoce la presencia de la letra /E/, recuerda que es la de ‘tres palitos’ y la escribe a continuación. Menciona ‘re’ y escribe al final de la cadena gráfica la letra /R/. Luego interpreta, juntando de a dos letras para formar las sucesivas sílabas a nivel oral: /BA/ -La ‘e’ con la ‘a’: ‘ra’, reconociendo y adjudicando valor sonoro convencional a una sola de ellas. /TO/ -la ‘te’ con la ‘o’: ‘to’, reconociendo y adjudicando valor sonoro convencional a ambas, aunque antes las había escrito en representación de la sílaba final ‘no’. /ER/ -la ‘e’ con la ‘erre’: ‘re’, reconociendo ambas de modo convencional e interpretando en desorden, en forma inversa. Y, finalmente, nombrando la palabra completa, satisfecho de la produc- ción: “Belgrano”.

20 La estación ‘Belgrano R.’ concluye con la letra /R/, la cual Ismael analiza oralmente en forma silábica ‘e...rre’.

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Ismael tiene información acerca de que dos letras van juntas para formar un sonido silábico, y recurre a dicho procedimiento permanentemente para intentar encontrar las letras en función de lo que quiere escribir. Cuando su posición es la de escritor, verbaliza la palabra por fragmen- tos silábicos e intenta reconocer las letras pertinentes que luego escribe. Y cuando su posición es la de lector de sus propias escrituras, recurre a la decodificación. Recordemos que Ismael suele pasar mucho tiempo en la calle y está familiarizado con los nombres de las estaciones de trenes y las prácticas vinculadas al uso de dicho sistema de transporte. Seguramente conoce muchas de sus formas gráficas de memoria. Pero en la entrevista predomina una respuesta de tipo escolar, que intenta identificar las letras y “juntarlas” para formar los sonidos pertinentes, en forma de descifrado. Hasta aquí hemos compartido ejemplos de producciones de escrituras elegidas por él. Vea- mos qué sucede frente al dictado de palabras de parte de la entrevistadora. Al dictarle la palabra “isla” para ver qué relaciones podía establecer con el inicio sonoro de su nombre, Ismael identifica rápidamente la letra /I/ como pertinente al inicio sonoro de la palabra, realizando una deno- minación por referente (‘i’ de “indio”). La escribe y luego también reconoce la letra /A/ como sonido final de la palabra, centrándose en los núcleos vocálicos:

(Para la escritura de ‘isla’)

–La ‘i’... de ‘indio’, ¿no? (Escribe /I/) –La ‘i’ de ‘indio’: is... la, isla... ‘i’... La ‘i’ de ‘indio’ con la ‘a’: isla.

(Escribe /A/. Queda /IA/)

Una vez más muestra facilidad para reconocer los valores grafofónicos de los extremos. Podría haberse conformado con la escritura /IA/ desde una hipótesis silábica estricta (en la que cada letra representaría la sílaba). Pero Ismael no está satisfecho, para él todavía no está completa, seguramen- te por estar jugando la hipótesis de cantidad (dos letras solas no son suficientes para que “pueda decir”):

–¿Hasta ahí ya dice ‘isla’? –No. Isla... la ‘de’, ¿no? ¿si, no? La ‘de’ de ‘dedo’ con la ‘a’, otra ‘a’, ¿no? –¿Otra ‘a’?

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–Sí. No. La ‘i’. Otra ‘i’... con la ‘a’... isla.... isla... la ‘a’. (Agrega otra /IA/, le queda /IAIA/) –No me acuerdo bien las letras de la ‘isla’; antes me acordaba todas las letras de la ‘isla’, todo. –¿Hasta ahí ya dice ‘isla’ o qué dice? (Murmura, intentando interpretar lo que escri- bió) –La ‘i’ con la ‘a’: ‘la’... no sé lo que dice! (se ríe) ¿Dice ‘isla’ o me estoy equivocando yo? –¿A vos qué te parece? –No sé, yo estoy pensando así, pero no sé leerlo, no lo puedo leer. Isla... (mira lo que escribió) –Mostrános vos cómo te parece que dice ‘isla’ ahí... –No sé. Está la ‘i’, otra ‘i’ con la ‘a’ y... ‘ta’. (Agrega /T/, le queda /IAIAT/) –La ‘te’ con la ‘a’ y la ‘i’, está la ‘a’ y la ‘i’: ‘la’. ¿O me faltaba otra ‘a’? (Agrega otra /A/ y le queda /IAIATA/) –¿Qué te parece? ¿Por qué te parece que puede faltar otra ‘a’? (Silencio) –¿Te parece que faltará otra ‘a’ o no faltará otra ‘a’? –¿A vos qué te parece? –¡Ah! ¡Pero lo importante es lo que te parece a vos! (Risas) –¿Vos decís que faltará otra ‘a’? –¿Vos qué decís? –¡Yo digo que no! –‘Isla’... –Otra ‘a’, ¿no? Con ‘i’ me parece que sí... isla... escribo ‘isla’ con la ‘erre’, con la ‘a’: isla... ‘ jota’, andá a saber cómo será... ‘ jota’... ‘i’... la ‘i’, la de tres palitos, ¿no? ‘i’ de tres palitos... –¿Ahí? ¿Ya está? (Transforma la segunda /I/ en una /E/, y le queda /IAEATA/) –Sí.

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Frente a la dificultad de identificar las letras faltantes aunque para élIA / / no esté “completa”, Ismael menciona algunas letras posibles, recurriendo al repertorio que conoce (‘de’ de ‘dedo’, otra ‘a’, otra ‘i’, la ‘e’) e incluye nuevamente las letras correspondientes a los núcleos vocálicos, tal vez desde una rescritura silábica sucesiva. Agrega letras que parecerían cumplir la función de relleno gráfico21 (Quinteros, 1997), preguntándose por su pertinencia y volviendo a recurrir a las letras de su repertorio: “la ‘te’, la ‘ jota’, otra ‘a’, ‘la ‘e’ de ‘tres palitos’”. Esta denominación por forma gráfica lo lleva a modificar la segunda /I/ por la letra /E/ antes de mostrarse satisfecho. Para la escritura de la palabra “tomate”, vuelve a realizar escrituras con repetición del patrón inicial. Esta vez se acerca más a la forma convencional, con predominio de uso de consonantes:

(Para la escritura de ‘tomate’)

(Escribe /TO/) –To... la ‘te’ con la ‘o’: ‘to’... ma... to... to... otra ‘te’ con la ‘o’, ¿no? (Escribe otra vez /TO/ y le queda /TOTO/) –¿Otra ‘te’ con la ‘o’? –...ma... te. La ‘te’ con la ‘e’... la ‘e’ de ‘indio’, ¿no? (Escribe otra /T/) – Toma... te... toma... te. No, porque van a apare- cer la misma, así. –¿Cómo es la misma? –Así, la ‘te’, otra ‘te’, otra ‘te’, ¡no! (Borra la última /T/ y escribe /MT/, quedándole /TOTOMT/) –Toma.... toma... te. –¿Y si aparece la misma...? –Tomate... –¿Hasta ahí qué dice? –To... la ‘te’... la ‘te’ con la ‘o’... tomate. –¿Ahí ya dice ‘tomate’? (Silencio. Mira lo que escribió) –¿Cómo dice? Mostrános... –To... la ‘te’ con la ‘o’: ‘to’... ‘ma’...‘te’. Sí, me pa- rece que sí.

21 Este concepto hace referencia a la incorporación de letras a una escritura marcando una “presencia faltante” y no por su valor sonoro. En este caso, podría vincularse con la hipótesis de cantidad.

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Ismael conoce el valor sonoro convencional de las letras /T/ y /O/ y recurre a ellas en forma perti- nente para el inicio de “tomate”. Pareciera concebir ‘to’ como una unidad compuesta por la ‘te con la o’, conocimiento que pone en juego en forma reiterada para la escritura de distintas palabras, como hemos visto en la escritura de la sílaba ‘no’ en “Belgrano R”. Repite en voz alta la palabra a través de fragmentos silábicos, vuelve a centrarse en el sonido inicial ‘to’, repitiendo la secuencia gráfica (al igual que había realizado para la escritura de ‘isla’), quedándole /TOTO/. Se centra luego en el sonido silábico final (‘te’), sabe que para representar dicho sonido debe “juntar” la ‘te’ con la ‘e’, realiza una denominación por nombre de la letra y referente (la ‘e’ de ‘indio’) y escribe la letra /T/. Pero dicha escritura lo lleva a entrar en contradicción con la necesidad de diferenciación intrafigural:22 No, porque van a aparecer la misma, así. Así, la ‘te’, otra ‘te’, otra ‘te’, ¡no!. Agrega la letra /M/ y luego otra /T/ para resolver el conflicto, dando por finalizada la escritura, bastante satisfecho. Para la escritura del monosílabo “pan” logra acercarse a la forma convencional para el inicio de la palabra, y luego agrega otras, posiblemente en función de relleno ante el conflicto que le genera la hipótesis de cantidad:

(Para la escritura de “pan”) –Pan. ¿La ‘pe’ con la ‘a’, no? Pan... pan. Pan... la ‘pe’ con la ‘a’... pan...no, pan... ¿cómo se escribe ‘pan’? (Escribe /PA/) –¿Hasta ahí ya dice ‘pan’ o dice otra cosa? –No, ‘pa’ dice, ‘pa’. –¿Y para que diga ‘pan’? –Pan... la ‘ele’ con la ‘a’... ¿me equivoco? (se ríe) ¡Me estoy equivocando! –¡Está muy bien! Todo lo que estás diciendo, Isma, está muy bien, porque es lo que vos sabés y estás aprendiendo, así que está muy bien. –Pan... pa... pan... la ‘ele’...‘e’... ¿cuál era, la de tres palitos, no? –¿Cuál? –La ‘e’... ¡uy! la... (se ríe)

22 Este concepto hace referencia a la idea de que las letras dentro de la cadena gráfica deben ser diferentes para poder “decir algo”.

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–¿Cuál dijiste? –La ‘i’... pan... pan... la ‘i’... pan... ‘i’... (Agrega una /I/ y le queda /PAI/) –La ‘pe’ con la ‘a’... la ‘i’ con la ‘eme’... ‘i’... ‘a’... ‘i’, ‘a’. (Agrega /MA/ y queda /PAIMA/) –¿Ahí ya dice ‘pan’? –No. –¿Qué dice? –La ‘pe’ con la ‘a’: ‘pa’... la ‘i’ con la ‘eme’: ‘i’... ‘la’... ‘isla’, dice, ‘isla’. No... pan... ‘i’... (Murmura intentando interpretar) No sé lo que dice.

La escritura /PA/ para él no está completa, sabe que faltan letras, que hasta ahí dice “pa” pero que debe decir “pan”. Pero como no sabe cuáles son las que faltan, comienza a pensar en su repertorio y elige tres más en función de relleno. Es como si cierta marca de la escolaridad lo condujera a pensar todo el tiempo en términos de qué dos letras debe juntar para formar una sílaba: “Pan... la ‘ele’ con la ‘a’; la ‘pe’ con la ‘a’... la ‘i’ con la ‘eme’... ‘i’... ‘a’... ‘i’, ‘a’...” Y a partir de allí agrega las que cono- ce (nombrando algunas en forma verbal pero cuya forma gráfica no es pertinente), y luego le resulta imposible interpretar la propia producción, “se pierde” en la decodificación y abandona la tarea. Estos ejemplos dan cuenta de un tipo de escritura que podría ubicarse en un nivel silábico ini- cial: en este período se empieza a establecer correspondencia entre partes de la escritura y partes de sonoridad, ingresando en una etapa fonetizante de la escritura, tomando la sílaba como referencia (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gómez Palacio, 1982; Vernon, 1991). Su modo de interpretar las partes del nombre propio suele encontrarse en niños que están en período de transición entre un nivel presilábico y silábico, o silábico inicial (Vernon, 1997). Las escrituras silábicas iniciales impli- can primeros intentos de escritura asignando a cada grafía un valor silábico, aunque coexisten aún con escrituras que no responden a este principio. Este momento implica una etapa de transición hacia hipótesis silábicas estrictas. Ismael pareciera realizar escrituras silábicas a las que les agrega luego letras en forma de relleno al jugar la hipótesis de cantidad, tal como realizan muchos niños en este nivel de conceptualización. Pero vemos que en el proceso de apropiación del sistema de escritura que evidencia Ismael, su conceptualización se ve restringida por lo que hemos denominado “marcas de enseñanza”, es decir, formas escolares que ha aprendido y a las que recurre para producir e interpretar y que no suelen en- contrarse en las respuestas dadas por los niños. Una de ellas es su apelación a que necesita dos letras para formar un sonido silábico: “la te con la o: to’, ‘la pe con la a: pa”. Hemos denominado a este tipo de respuesta “recitado escolar”. Ismael utiliza este “recurso” a lo largo de la entrevista, pero éste no le ayuda a avanzar en la escritura ni en la interpretación de lo escrito, sino que muchas veces lo usa como comodín (Quinteros, 1997): es lo que sabe y recurre a dicho recitado para intentar producir sus escrituras, para tratar de encontrar desesperadamente “sus letras” o para leer lo que ha escrito.

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Otra de las marcas de la escuela que evidencian sus respuestas es la “lectura como des- cifrado”: llamamos descifrado al acto de declarar lo que está escrito enunciando el nombre de las letras o los sonidos que las mismas representan, sin recuperar el significado del texto. Ismael parece leer como le enseñaron que se lee: juntar una letra con otra. Hay una distancia entre el momento de la escritura y el momento de la lectura. Cuando lee siempre realiza un procedimiento que parece ser escolar: intenta identificar las letras correspondientes, lo que no lo ayuda a construir sentido acerca de lo que quiere escribir o ha escrito. A pesar de que por momentos pareciera escribir desde hipótesis silábicas estrictas, su modo de lectura letra por letra limita sus posibilidades de interpretarlas. También Ismael recurre al uso de lo que hemos denominado “palabras clisé”. Éstas hacen referencia a las palabras que forman parte del folclor escolar, y que generalmente se han usado como palabras generadoras: mamá, papá, auto, elefante, indio, oso, uva. Los sujetos entrevistados retoman muchas de ellas, como palabras seguras que conocen, ya sea para mostrarnos lo que sí saben escribir, o utilizándolas como palabras clave para identificar letras compartidas, como pista para la escritura de nuevas palabras, como fuentes validadas de conocimiento. En las verbalizaciones de Ismael podemos inferir muchas de estas palabras y formas estereotipadas, que han quedado marcadas: la ‘de’ de ‘dedo’, la ‘i’ de ‘indio’, la ‘e’ de ‘tres palitos’. Estas palabras podrían ser fuente importante de búsqueda de pistas, reflexión, comparación, para salir del “clisé” hacia la constitución de escrituras de referencia que puedan producir desestabilizaciones en los sujetos y que promuevan avances concep- tuales. Pero, ¿por qué decimos que son marcas de enseñanza? Justamente, porque hemos iden- tificado a partir de nuestras observaciones que estas modalidades de verbalización son in- tervenciones propias del docente que coordina el espacio de alfabetización. Veamos algunos ejemplos de articulaciones y comparaciones entre los modos de producción de escrituras de Ismael en la entrevista clínica y en el aula, centrando la mirada en el tipo de intervenciones que se realizan sobre la lengua escrita. Podemos establecer ciertas vinculaciones entre lo que allí realiza, en función del tipo de consignas que le propone la docente, cómo se promueve su escritura, cómo se corrigen sus producciones, y la modalidad de escritura que asume Ismael en la entrevista.

Ismael en el aula

He aquí algunos fragmentos significativos de lo que sucede en el aula:

La docente (D) está trabajando con Ismael, quien tiene en la carpeta la siguiente consigna: ESCRIBIR 5 NOMBRES. Ahora está escribiendo “Mirta”. D tiene una hoja en la mano con la que le va mostrando a Ismael las letras que tiene que escribir. Le dice:

–Mirrrrrrrr, ¿cuál es? La ‘erre’, de Mirrrrrta.

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D grafica la letra /R/ en la hoja e Ismael la copia. Le va dibujando cada letra, verbalizando los fonemas correspondientes hasta que se completa la palabra.

D: Ahora ciudades, a ver... ¿en qué ciudad vivimos? I: Buenos Aires. D: Muy bien, vamos a escribir ‘Buenos Aires’. ¿Con cuál empieza? Bbbbbu, Bbbbbb- bu... I: Con la ‘erre’. D: No, con esta, la ‘be’ (Le dibuja la letra /B/ en la hoja y él la copia). Muy bien, la ‘be’. Buuuuuu... ahora la ‘u’ (también se la dibuja y él la copia). Bueeeeeee... I: La ‘i’. D: No, esta es la ‘i’ (se la dibuja), la ‘eeeeeeee’, con las ‘tres patitas’ (se la dibuja y él la copia). Buennnnnnos, buennnnnnnn....

Ismael la mira, ella le dibuja la letra /N/ y él la copia.

D: Buenooooo, mirá mi boca: ‘oooooooo’, ¿cómo suena? I: La ‘o’. D: Muy bien, la ‘o’. Nos queda una: buenossssssss... I: La ‘ese’.

La escribe. D también escribe /BUENOS/ en su hoja.

D: Aires, aaaaa... I: Con ‘a’. (Escribe la letra /A/ a continuación de la palabra anterior, quedándole /BUE- NOSA/) D: No, es otra. I: ¿Abajo? D: No, separado. Hacemos una raya y seguimos, así (Le escribe un guión en la hoja, que- dando /BUENOS-/). Ahora sí la ‘a’. (Le dibuja la letra /A/ en su hoja e Ismael la copia). Aiiiiiiii... I: ¿La de rayitas? D: No, la del puntito, la de rayitas es la ‘e’. (Se la dibuja y él la copia). ‘Re’, ‘rrrre’, ‘rrre’... ¿cómo suena? I: La ‘te’. D: No, esta, la ‘erre’. (Se la dibuja y él la copia)

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Terminan de completar la palabra de esta manera.

D: Otra... ¿dónde vivís vos? I: En Tigre. D: Bueno, Tigre vamos a escribir, dále. ‘Ti’, ‘ti’, ti’... I: La ‘te’ y la ‘i’. D: Sí, la ‘te’ y la ‘i’. (Se las escribe en la hoja y él las copia). ‘Ti’ ‘gre’: ‘grr’, ‘grrrr’, ¿cuál va? I: La ‘ese’. D: La ‘ge’, de ‘gato’. Esta, mirá (le escribe las letras que faltan y él las copia). Otra, alguna provincia, a ver... Córdoba, Tucumán... I: Tucumán. D: Bueno, ‘Tucumán’. ‘Tu’, ‘tu’, ‘tu’... I: La ‘te’ con la ‘u’. D: Sí, la ‘te’ con la ‘u’.

Ismael escribe /TO/. D escribe /TU/ en su hoja, él lo ve y corrige escribiendo la letra /U/ sobre la letra /O/.

D: ‘Tu’, ‘cu’, ‘cu’, ‘cu’... Estas, mirá (se las escribe en su hoja y él las copia). ‘Ma’, ‘mmmmma’.... I: La ‘eme’ D: La ‘eme’ (Ismael la escribe) ‘maaaan’. I: ¿Una ‘e’? D: No, una ‘a’. Escuchá cómo digo: ‘maaaaan’. Esta es la ‘a’, esta la ‘e’, esta la ‘i’, esta la ‘o’ y esta la ‘u’ (escribe las vocales en su hoja). Tenés que repetir y repetir, así las aprendés.

La docente utiliza la estrategia de alargar el sonido de los fonemas para que Ismael reconozca las letras pertinentes. Sin embargo, Ismael aún no conoce muchas de las letras del alfabeto o no puede establecer correspondencias entre sus nombres, los sonidos que representan y sus formas gráficas. Por lo tanto, dice las que “le suenan” o las que conoce, las que forman parte de su repertorio. Frente al “error”, la docente escribe en una hoja la letra correcta para que Ismael la copie en su propio cua- derno. Le pide que “escuche” para darse cuenta de qué letra es la pertinente y le dice claramente que la clave del aprendizaje es “repetir y repetir”: “Escuchá cómo digo: ‘maaaaan’. Esta es la ‘a’, esta la ‘e’, esta la ‘i’, esta la ‘o’ y esta la ‘u’ ... Tenés que repetir y repetir, así las aprendés”. Recurre también a dar pistas gráficas para que Ismael reconozca las letras, que luego él utiliza en la entrevis- ta: “la de puntito” (para la escritura de la letra /i/), “la de tres patitas” (para la escritura de la letra /e/), o “la de rayitas es la e”. Otro de los aspectos interesantes que se vislumbran en el fragmento anterior es cómo se intro- duce la noción de palabra en el aula. Ismael, frente al pedido de escritura de “Buenos Aires”, realiza una hiposegmentación, colocando la letra /A/ de “Aires” a continuación de /BUENOS/. La docente le dice que es “otra” e Ismael pregunta si la escribe abajo, intentando entender qué se le pide; a lo que ella le responde que “separado” y le escribe un guión entre una palabra y otra, lo que no parece

88 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 Procesos de alfabetización en jóvenes y adultos tener ninguna significación para Ismael. En las intervenciones de la docente aparece el descifrado, el juntar una letra con otra para formar el sonido silábico y el recurrir a las claves gráficas de las que en la entrevista intenta apoyarse Ismael (‘la del puntito’, ‘la de rayitas’). Veamos el siguiente ejemplo, que nos permite inferir por qué Ismael en la entrevista recurre permanentemente a los “recitados escolares”:

Al volver del recreo, D le da a Ismael la siguiente consigna: LEO Y DIBUJO. Le va escribiendo palabras en su cuaderno, realizando un “arco” por cada sílaba consonante-vocal (CV).

Primero escribe /MATE/ D: ¿Qué dice acá? La ‘eme’ y la ‘a’... I: ‘sa’. D: No, la ‘emmmme’ y la ‘a’: 'ma’. I: ‘ma’. D: y la ‘te’ y la ‘e’...‘te’. ¿Entonces? I: ‘te’. D: ‘ma’ ‘te’. I: ‘ma’ ‘te’. D: Bueno, ahora hacéme un dibujo. I: no sé hacer eso. D: un mate, así (le dibuja en su hoja e Ismael lo copia)

Ahora escribe /MANO/ D: ¿La ‘eme’ y la ‘a’? I: ‘ma’. D: ¿la ‘ene’ y la ‘o’? I: ‘to’. D: no. I: ‘so’. D: no, ‘ene’ y ‘o’: ‘no’. I: ‘no’. D: ahora hay que unir. ¿Qué decía acá? (/MA/) I: no me acuerdo. D: ‘ma’...‘no’. I: ‘malo’. D: ‘mav...‘no’. I: Ah! ‘mano’. D: bueno, hacé el dibujo. I: yo no sé hacer eso.

D le dibuja una mano en su hoja y él la copia.

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Pensemos en primer lugar en el tipo de propuesta, descontextualizada y alejada de la función social de la lengua escrita. En segundo lugar, se pretende que Ismael lea un texto “en el vacío”, sin tomar en cuenta sus conocimientos acerca del sistema. Como la lectura se concibe como “unir una letra con otra” (lo que la misma docente explicita), se transforma la situación en una especie de “juego de adivinanzas” en el que hay que armar un rompecabezas: “la eme y la a: ma’, ‘la te y la e: te’, ‘la ene y la o: no”. Este es el procedimiento al que apela Ismael en la entrevista y que no lo conduce ni a acercarse a la convencionalidad de la escritura ni a poder dar sentido a sus producciones. Frente al pedido de hacer el dibujo, se resiste reiteradamente. La docente es quien termina realizando un dibujo que es un modelo más para que él copie. Veamos un último ejemplo:

Ismael está realizando otra actividad de la revista Primer ciclo para docentes. La consigna es escribir la palabra que corresponde a los siguientes dibujos: un ñandú, un ojo, un queso, una botella, un regalo, un paquete de yerba, un bosque. Ismael ya escribió /ÑANDÚ/, /OJO/, /QUESO/ junto con la docente y está intentando escribir “paquete” . La docente le sonoriza cada letra para que él la identi que y la escriba.

D: ‘pa’... pppppp I: la ‘pe’ (escribe /P/) D:‘paaaa’ I: la ‘a’(escribe /A/) D: muy bien! ‘pa-que’...‘ que’, como ‘queso’. Igual que ‘queso’ (le señala la escritura /QUESO/). I escribe /PAQUESO/. Cuando llegan a la escritura de “bosque”, se repite el mismo patrón:

D: acá hay que escribir todos estos lugares... mirá, ¿cómo se llama esto, donde hay muchos árboles? (Señala el dibujo del bosque) I: bosque. D: Bosque, vamos a escribirlo. ‘Bo’, la ‘be’, la de las dos pancitas... eso! (Ismael escribe /B/) ‘Boooo’ I: la ‘o’ (escribe /O/) D: ‘ssssss’ I: la ‘ese’ (escribe /S/) D: ‘Bosque’, la misma de ‘queso’ otra vez.

D se va del lado de Ismael, quien escribe /BOSQUESO/. Al terminar se recuesta en el banco.

Ismael resuelve tal como le dicen: si es “igual que queso”, copia el patrón y el resultado es /PA- QUESO/, y si para la escritura de “bosque” “es la misma de queso otra vez”, la respuesta correcta será /BOSQUESO/. No se promueve ningún tipo de reflexión sobre lo escrito, la escritura se presenta como letras que se unen para formar una cadena gráfica, siendo la fuente de consulta el docente que sonoriza, da las respuestas correctas y aporta modelos para la copia. Esto es lo que Ismael trae a la entrevista, entremezclado con sus ideas acerca de lo que las marcas representan. A lo largo de toda la entrevista son frecuentes los “‘no sé’, ‘yo no lo sé escribir’, ‘a ver, ¿alguien lo puede leer?’, ‘no me

90 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 Procesos de alfabetización en jóvenes y adultos acuerdo cómo es’, ‘estoy perdido’, ‘yo no lo sé leer, tal vez lo pueda leer usted’, ‘no me sale’, ‘¿Me equivoco? ¡Me estoy equivocando!, ‘ustedes me dan todo para leer y yo no sé’”. Su visión de sí mismo como aprendiz y como lector y escritor está absolutamente desvalorizada. Como ya se ha mencionado, Ismael tiene un contacto frecuente con numerosos carteles, tanto de las estaciones de tren y subte como de las plazas que frecuenta, como nos relata en la entrevista. Su vida transcurre en la “Ciudad Letrada”, al decir de Rama (1998). Posee conocimientos acerca de la lengua escrita aun- que no sea consciente de ellos. Pero también sabemos que Ismael forma parte de los “marginados educativos” (Rodríguez, 1997), los considerados “fracasados”, integrante de los “sectores populares” (Brusilovsky, 2006) fruto de procesos de desigualdad educativa (Belanger y Federigui, 2004). Y la des- igualdad educativa deja huellas. Hablamos de “marcas de exclusión” para dar cuenta de fragmentos de la historia escolar de la infancia, vivencias de “fracaso escolar”, de situaciones familiares difíciles, de conflictos con la ley penal; marcas que podrían estar condicionando los modos de aprender en la actualidad. Hacemos referencia a la exclusión escolar que no puede despegarse de la exclusión social. Todo ello entrelazado en los procesos de alfabetización en esta población, como Ismael muy claramente evidencia.

Conclusiones: un ejemplo de “laberintos de escritura”

Ismael parece estar intentando organizar y coordinar la información que posee de diversas fuen- tes: la que ha gestado en sus interacciones cotidianas con la lengua escrita (como las escrituras que conoce, algunas letras con sus valores grafofónicos, la hipótesis de cantidad mínima y de variedad intrafigural) y la que ha adquirido en los procesos de enseñanza la( ‘i’ de ‘indio’, la ‘de’ de ‘dedo’, la ‘te’ con la ‘o’: ‘to’, la ‘e’ de ‘tres palitos’) para encontrar un camino que le evite el perderse, que le aporte más claridad acerca del misterio que aún son para él algunas escrituras. Ya sabe que las letras representan sonidos, pero aún no conoce cuáles son todas ellas ni qué sonidos representa la mayoría de ellas. Sabe que generalmente dos letras se juntan para formar un sonido silábico, pero a su vez piensa que existen letras para sonidos silábicos. A veces sólo identifica una letra corres- pondiente al trozo de sonoridad que está emitiendo, centrándose en los núcleos vocálicos o en los ataques consonánticos, pero trata de colocar otras cuyos valores no son pertinentes. Es consciente muchas veces de que no logra escribir lo que desea, pero intenta “poner las que le suenan”. Ismael pareciera estar buscando la salida del laberinto. Su gran dificultad reside en los escasos valores gra- fofónicos convencionales que posee, sumado a la fuerte marca de enseñanza sonorizante, que no le ayuda a otorgar sentido a las grafías que elabora ni a interpretar sus propias producciones. Ismael ha aprendido que debe buscar juntar una letra con otra para formar un sonido silábico, pero he- mos observado a partir de sus producciones que dicho procedimiento está muchas veces vacío de sentido porque se aleja de sus posibilidades conceptuales, es una estrategia estereotipada que no lo conduce a resultados cercanos a lo convencional, no le permite seguir reflexionando sobre qué están representando las marcas que elige escribir. Podemos preguntarnos, a partir de los fragmen- tos de clase descritos: ¿a qué sujeto se está contribuyendo a formar? ¿A qué lector y escritor? Sus conocimientos no son retomados en el aula como motor de nuevas restructuraciones que puedan promover el avance conceptual.

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Como mencionamos al describir el diseño de investigación, sosteníamos como principio la ne- cesidad de vencer la visión simplista que supone que las personas jóvenes y adultas con baja o nula escolaridad son “analfabetas puras”. Ismael es un caso más que evidencia que tal analfabetismo no existe: las personas jóvenes y adultas en nuestras sociedades, aunque no hayan ido nunca a la escuela o hayan ido por un tiempo breve, poseen ideas, hipótesis, conceptualizaciones sobre el sistema de escritura, aunque no sean conscientes de ellas o no las consideren como conocimientos. Y ello debe ponerse en juego en los espacios de alfabetización de jóvenes y adultos para promover la reflexión, la producción y la valoración de los sujetos como aprendices. El cruce entre las diversas dimensiones de análisis a lo largo de la investigación (e Ismael es sólo un ejemplo), ha dado lugar a pensar los procesos de alfabetización en las personas jóvenes y adultas como una trama particular, constituida por las “conceptualizaciones más genuinas” acerca de lo que la es- critura representa (producto del intento de los sujetos por desentrañar este objeto de conocimiento lingüístico-social a partir de sus prácticas culturales, y que serían coincidentes con los niveles de conceptualización encontrados en niños); pero entrelazadas con las “marcas de enseñanza” que se han ido forjando en sus experiencias educativas previas y actuales; y las “marcas de exclusión” que han dejado huellas a lo largo de su historia en la visión de sí mismos como aprendices, en general, y como lectores y escritores, en particular. Dicha amalgama constituye un camino laberíntico de construcción de la lengua escrita, con idas y vueltas, caminos que se entrecruzan y algunos recovecos que caracterizan de modo parti- cular los procesos de alfabetización en jóvenes y adultos. Los resultados del estudio muestran que no puede pensarse la construcción de ideas acerca de lo que la escritura representa por fuera de los modos de enseñanza recibidos y de la percepción que poseen los sujetos de sí mismos tras la experiencia de “fracaso” del que se sienten responsables. En el caso de Ismael, el pensarse como “sujeto delincuente”, el participar en el espacio educativo preguntándose cuándo saldrá en libertad, el desestimar absolutamente todo lo que sí sabe y conoce sobre la lengua escrita. En dichas marcas se inscribe su proceso de alfabetización. Se observa en algunos espacios educativos una distancia importante entre lo que los sujetos piensan sobre lo que la escritura representa y lo que se les propone en las aulas, lo que podría constituir un obstáculo para la adquisición del sistema y para la apropia- ción de prácticas vinculadas al lenguaje escrito. Como hemos visto al inicio del presente artículo, el contexto en el que están inmersas las prácticas de alfabetización en Argentina también es un camino con múltiples laberintos, producto de las políticas públicas vigentes: la falta de formación docente específica; los programas de alfabetización que se proponen alfabetizar en 30 lecciones; la apelación a alfabetizadores voluntarios, además, de las condiciones sociales y económicas en las que están inmer- sos los espacios de alfabetización que contribuyen a la construcción de los caminos laberínticos en los que Ismael, y otras personas jóvenes y adultas, se encuentran. Estos hallazgos nos permiten, por un lado, recuperar todo lo que ya se ha elaborado a partir del trabajo con niños a nivel de intervenciones de enseñanza desde la perspectiva psicogenética (Lerner, 2001; Castedo, 2010), para repensar la alfabetización de jóvenes y adultos, pero teniendo en cuenta que dichas intervenciones puedan ayudar a desandar los caminos laberínticos o los nudos en la trama, producto de las marcas de exclusión (como la culpa, la vergüenza, la desestimación de los conoci- mientos construidos, la inhibición, la percepción deficiente de sí mismos) o de la enseñanza ligada a un código de transcripción de fonemas en grafemas (el descifrado, los recitados escolares, los clisés, la

92 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 Procesos de alfabetización en jóvenes y adultos falta de autonomía, la duda permanente acerca de lo realizado). En este sentido, las entrevistas clínicas han puesto en evidencia la importancia de la escritura del nombre propio y de otros nombres signi- ficativos como marca identitaria, fuente de información segura y de comparación entre escrituras; la necesidad de dar sentido a las escrituras que se realizan; partir del significado que las personas jóvenes y adultas atribuyen a la apropiación de la lengua escrita; la recurrencia de los sujetos a la búsqueda de pistas en palabras conocidas para la producción de nuevas palabras. Esta es una gran ventaja en la población adulta, ya que ha elaborado numerosas estrategias de construcción de la lengua escrita en su participación cotidiana en diversas situaciones en las que la misma está inmersa (actividades de compra-venta, realización de trámites, actividades laborales y tránsito por la ciu- dad). También se ha evidenciado la fertilidad de las propuestas de control de las propias escrituras, realización de anticipaciones, comparación entre lo que “ya dice” y lo que “se quiere decir” (o sea, entre las partes y el todo), para la reflexión metalingüística y el logro de avances en las propias pro- ducciones; la necesidad de entender qué está concibiendo el sujeto en relación con lo que las marcas gráficas representan, para promover actividades que partan de las hipótesis que sostiene y desde allí lo ayuden a reflexionar, comparar, establecer regularidades, desestabilizar sus esquemas en pos de la restructuración conceptual; así como la centralidad de evitar el descifrado para contribuir a la construcción de significado. Ismael no tiene el deber de saber lo que la escritura representa tal como la concebimos las per- sonas ya alfabetizadas. Ismael tiene el derecho de apropiarse de la lengua escrita. Su camino de escritura evidencia intentos de capturar desesperadamente “sus letras” y de comprender qué repre- sentan esas marcas. Nuestro deber docente es caminar a su lado desde intervenciones pedagógicas y políticas que lo guíen hacia la salida del laberinto.

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Contrapunto 99 La Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción Una propuesta de educación popular (Argentina 73/74) The Campaign for Educational Revitalization of Adults for Reconstruction A proposal for popular education (Argentina 73/74) XX Mariana Tosolini ƒƒMariana Tosolini* Recepción: 23 de septiembre de 2011 | Aprobación: 20 de octubre de 2011

La Campaña de Reactivación The campaign for educational Educativa de Adultos para la revitalization of adults for Reconstrucción reconstruction Una propuesta de educación popular A proposal for popular education (Argentina 73/74) (Argentina 73/74)

En este artículo presentamos los avances de una inves- In this article we present the progress of a research tigación que tiene por objetivo la reconstrucción de la which main aim is the reconstruction of the imple- implementación de la Campaña de Reactivación Edu- mentation of the Campaign for Educational Revita- cativa de Adultos para la Reconstrucción en Córdoba lization of Adults for Reconstruction in Córdoba in en los años 1973 y 1974 (en adelante CREAR). Nuestra 1973 and 1974 (in later CREAR). Our intention is to intencionalidad es analizar el diseño de la campaña y las analyze the design of the campaign and ways of imple- formas de implementación, ya que sostenemos que las mentation, since it is believed, both, the organization formas organizativas de las prácticas educativas son tan of the educational practices and the establishment of significativas como los contenidos que establecen. Es content is meaningful. That is, the situations and the decir, las situaciones en las que se vehiculizan posibili- way the content is delivered enables significant social tan relaciones sociales que hacen al sentido formativo de relationships that make the proposals significant, at las propuestas, al mismo tiempo que expresan elemen- the same time that expressed elements of the dynamics tos de la dinámica del contexto del que son producto y –its products and its producers– of the circumstan- productoras. En este sentido, la propuesta de la CREAR ces. In this regard, CREAR proposal expresses the eco- expresa los debates económicos, sociales, políticos e nomic, social, political and ideological debates of the ideológicos de los 60 y 70 y se recuperan los análisis crí- 1960 and 1970 and recovers the critical analyses made ticos que se hacían a la educación: la desescolarización, to education: the who, the reproduction, criticisms la reproducción, las críticas al sistema escolarizado de to the school system of education for adults, the con- la educación de adultos, la concepción de la planifica- ception of planning from international agencies and ción provenientes de los organismos internacionales y the idea of national development. These are some of la idea de desarrollo nacional. Estos son algunos de los the axes that are interwoven in speech and realize the ejes que se entretejen en el discurso y que dan cuenta de ideological dynamics that it moved forward, develops la dinámica ideológica en que se gesta, se desarrolla y and stopped the campaign. We set out to build a look se interrumpe la campaña. Nos propusimos construir that addresses the educational proposal in its comple- una mirada que aborde la propuesta educativa en su xity, analyzing the prescription as a pedagogical politi- complejidad, analizando la prescripción como planteo cal question of the documents of the campaign and the político-pedagógico de los documentos de la campaña y senses posts at stake by the subjects involved through los sentidos puestos en juego por los sujetos implicados the memories of his participation. a través de las memorias de su participación.

Palabras clave: alfabetización, cultura popular, Keywords: literacy, popular culture, national liberación nacional, dependencia. liberation, dependence.

* Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Escuela de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. CE: [email protected] La Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción Una propuesta de educación popular (Argentina 73/74)1

„„Mariana Tosolini

Introducción

Este estudio aborda una propuesta educativa que quedó inconclusa y que fue significativa por sus concepciones socioeducativas. Por ello, nos proponemos profundizar los aspectos político-peda- gógicos y los procesos de la implementación a través del estudio documental y el relato de sus par- ticipantes. En este sentido, intentamos contribuir con este trabajo a recuperar, sistematizar y analizar in- formación sobre una campaña de alfabetización que se interrumpió en el proceso de radicaliza- ción política que se vivía en Argentina y Latinoamérica y que no fue recuperada como práctica socioeducativa después de la vuelta a la democracia. Esta investigación dará visibilidad a los procesos que ocurrieron en relación con una propuesta que se la conoce como progresista y vinculada ideológicamente a otros movimientos sociales y políticos en América Latina. Esta práctica educativa resulta significativa, por el replanteo que realiza de la educación del adulto y del proceso de alfabetización utilizando el método de Paulo Freire. Aportará además, a la construcción de conocimientos que permitan enriquecer la investigación educativa en el campo la educación de adultos, a la vez que recuperar propuestas innovadoras que anclan en el saber po- pular. El planteo epistemológico que nos orienta retoma los desarrollos de Adriana Puiggrós acerca del estudio de la educación como parte de la totalidad social y su sentido en el análisis de las prác- ticas educativas en una perspectiva histórica:

Se trata de entender la historia como un producto del trabajo del hombre y no reducirla a un reflejo de las estructuras o un resultado de la evolución de la tecnología. La historia es hecha por el hombre y la educación es una práctica social compleja, no solamente la aplicación de metodo- logías y técnicas. Se desarrolla en el marco de condiciones de producción tales como procesos de reproducción y/o transformación de relaciones sociales de producción y otras luchas políticas,

1 La forma de planificación y diseño de la campaña recibió el reconocimiento Mención de Honor de la UNESCO a través del premio Nadya Krupskaya.

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sociales, culturales, étnicas, genéricas, etc. Pero esas condiciones de producción son internas y no externas al proceso educativo; son producto y productoras de sujetos (Puiggrós y Gómez, 2005: 319). Este enfoque nos posibilita analizar la problemática construida, entendiéndola como producto y productora de su contexto. En un corte sincrónico se puede entender como una coyuntura del proceso del tercer gobierno peronista. Una propuesta educativa que se plantea como alternativa crítica en los 70 en Argentina y Latinoamérica. La CREAR fue una campaña de alfabetización que se implementó oficialmente a partir del8 de septiembre de 1973, ocupaba el Ministerio de Educación el Dr. Jorge Taiana y la Presidencia de la nación el Dr. Héctor Cámpora. El tiempo de su implementación estuvo signado por las contradic- ciones internas del movimiento peronista y por el proceso de radicalización política que se vivía no sólo en Argentina sino también en América Latina. El proyecto de la campaña comprendía tres operaciones: operación alfabetización, la opera- ción rescate y la operación centro. Estas operaciones apuntaban a erradicar el analfabetismo, el semianalfabetismo y anular las causas que provocan la deserción escolar. La operación rescate se proponía exámenes de madurez y de nivelación para culminar el nivel primario y el secundario y la recuperación de las peculiaridades culturales de cada región. Por último, la operación centro, tenía como metas estructurar modalidades aceleradas de los niveles primario y secundario, integrar la capacitación laboral y organizar los Centros de Cultura Popular, base de la futura organización de la Dirección Nacional de Educación de Adultos (DINEA).2 Nos interesa en particular la operación rescate ya que implicaba la recuperación de las formas culturales de cada región y es, desde el análisis realizado, una cuestión clave para comprender el proyecto ideológico que sostenía la propuesta de la campaña. La hipótesis de la que partimos es que hay una construcción de sentido acerca de la cultura popular, construcción que está atravesada por discursos político-ideológicos en el marco de los de- bates del momento sobre subdesarrollo-dependencia y es un eje articulador del planteo educativo y del proyecto político del justicialismo.3 Partimos de considerar como fundamentales dos procesos: La Revolución Cubana y la Alianza para el Progreso. Esta decisión nos instala en los debates acerca del subdesarrollo y la dependencia latinoamericana y las formas en que estos modelos se expresaron en las luchas sociales y en las diná- micas de los Estados. Es necesario además, atender a estos procesos en el marco de la radicalización política y las repercusiones del Concilio Vaticano II para comprender la dimensión ideológica en los planteos teóricos y metodológicos de la CREAR, así como el proceso de su implementación. Desde estos desarrollos, visualizamos la problemática de la educación de adultos y la función política de la misma y sostenemos la importancia de profundizar el estudio de estos temas que per- mitan comprender e intervenir en las problemáticas educativas regionales. En este sentido, la educación de adultos acompañó en América Latina la génesis de los modernos sistemas educativos, con funciones complementarias (Rodríguez, 1992: 206-232). Es por este sentido compensatorio que se señala su falta de especificidad pedagógica y la discusión acerca de la función

2 Bases de la Campaña de Reactivación Educativas de Adultos para la Reconstrucción. DINEA 1973. 3 Justicialismo es la denominación que adquiere el peronismo como base de su doctrina política. En general se usa indistin- tamente Movimiento Nacional Justicialista o Peronismo como movimiento de masas creado alrededor de la figura de Juan Domingo Perón. El nombre formal del partido fue el de Partido Peronista y, posteriormente, Partido Justicialista.

100 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 La Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción social que debía cumplir. Estas características se profundizan, a partir de la Segunda Guerra Mun- dial, con la presencia de los organismos internacionales que impulsaron campañas con el objetivo de desterrar el analfabetismo y que estuvieron centradas en las cuestiones técnico-metodológicas. Planteamos como hipótesis de trabajo la existencia de cuatro momentos clave en la educación de adultos en América Latina: 1. La génesis de los sistemas educativos a finales del sigloXIX y la creación de la educación de adultos como función compensatoria. 2. El surgimiento de la UNESCO a mediados del siglo XX y la canalización de las políticas hegemónicas en materia de educación.4 3. El surgimiento de propuestas alternativas, vinculadas a movimientos sociales y la teoría de la dependencia en las décadas de los 60 y 70. 4. El agotamiento del modelo de industrialización por sustitución de importaciones y la consolidación del modelo neoliberal en la década de los 90. La propuesta educativa, objeto de este estudio, se encuentra vinculada a las teorías de la libe- ración, que son según Lidia Rodríguez (2003), un eje organizador de las pedagogías dirigidas a los adultos desde mediados de los 60 y hasta 1976. Estas políticas destinadas a la educación de adultos en Argentina se canalizan en la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA) que se crea en 1968 y va a funcionar hasta 1992, donde es cerrada. Si bien, desde la indagación realizada, conocemos que la implementación de esta experiencia educativa popular fue corta, su concepción acerca de la educación de adultos, de alfabetización y de cultura popular, produce rupturas con los modelos predominantes desde los organismos interna- cionales, que presentan una mirada lineal entre alfabetización y desarrollo. En esa dinámica histórica social, nos proponemos dar cuenta de una trama compleja de signifi- cados que ponen en juego los participantes, y que son un registro vivo, que no permanece estable y que es resignificado a través de la interpelación del entrevistador a rememorar el pasado. Un pasado que fue marcado por el horror y la renuncia a un proyecto. Para esta presentación nos basamos en entrevistas realizadas a participantes que ocuparon dis- tintas posiciones en la campaña, a saber: Subcoordinador nacional de la campaña; lingüista del equipo de apoyo e investigación (equipo central de DINEA); Coordinador organizativo provincial; Coordinador pedagógico provincial; Coordinador de área (zona 14); Coordinadores de base (Zona Norte, Bº Comercial, Bº 1º de Mayo). Utilizamos además, para el análisis, los siguientes documentos de la campaña: Bases para una política educativa del adulto; Bases de la Campaña de Reactivación Educativa del Adulto para la Reconstrucción; El Pueblo Educa al Pueblo. El trabajo se presenta organizado en tres apartados. El primer apartado es “Educación para la Reconstrucción nacional”, en el cual intentamos dar cuenta de la dinámica histórica en la que se desarrolla la campaña; en el segundo apartado “Las formas organizativas: ¿Una nueva institucio- nalidad?” analizamos el diseño y la implementación de la campaña en relación al proyecto político- pedagógico y a los planteos sobre la educación de adultos; en el último apartado “Los sujetos socia- les de la educación: el pueblo educa al pueblo” indagamos sobre las formas de socialización que se proponía la campaña a través de la participación de las comunidades.

4 Castillo y Latapí reseñan la evolución de las concepciones de educación de adultos en América Latina de acuerdo a los plan- teos de la UNESCO: educación fundamental, desarrollo en la comunidad, alfabetización y educación funcional.

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1. Educación para la Reconstrucción Nacional

Si bien las formas de institucionalización educativa tienden a reproducir prácticas sociales que se consideran significativas, los momentos históricos donde se intentan introducir cambios en las estructuras sociales, son espacios propicios por lo menos para la interpelación de las prácticas que se vienen desarrollando e introducir formas que responden a nuevas necesidades sociales. Estas prácticas son significativas por cuanto en procesos de praxis revolucionarias se logran plasmar ideas que si bien no son nuevas, encuentran en esas coyunturas las condiciones propicias para materializarse. Los planteos educativos y sociales que se sostienen en la CREAR venían desarrollándose desde la década anterior: críticas al desarrollismo y a la concepción científico tecnocrática de la educa- ción, al sentido instrumental de la educación de adultos en el marco de la emergencia de la Teoría de la Dependencia. Sin embargo, alternancias entre períodos dictatoriales y gobiernos democrá- ticos no habían permitido que se plasmaran en propuestas concretas. Las definiciones socioeducativas que plantea la CREAR se presentan como una alternativa crítica al discurso educativo hegemónico que se había conformado después de la Segunda Guerra Mundial, basado en los planteos tecnocrático desarrollistas. En este sentido, la educación como variable fundamental del desarrollo es interpelado por los teóricos de la dependencia y por movi- mientos sociopolíticos surgidos en América Latina. Desde estos posicionamientos, los conceptos de desarrollo, planificación, regionalización, desarrollo de las comunidades y el sentido social de la educación son resignificados ideológicamente en el desarrollo de nuevas praxis político sociales. En el escenario de expansión de las políticas desarrollistas, cobran importancia las teoriza- ciones sobre la dependencia, que surgen de la sociología latinoamericana como alternativas a las teorías desarrollistas. Cardoso y Faletto (1977: 14-15) realizan un análisis crítico de las concepciones evolucionistas para explicar el cambio social. Estas posiciones interpretan el subdesarrollo como una etapa de las sociedades, según el modelo de los países desarrollados. En este sentido naturalizan el orden social y su dinámica, ya que lo conciben como un orden dado y no construido por los hombres en el devenir histórico social, en el marco de luchas de poder. Las tesis desarrollistas, en esta línea, plantearon la “modernización” de las sociedades tradi- cionales y se aplicaron estas tesis en los países latinoamericanos a través de créditos y ayuda téc- nica. Estos planteos hegemónicos no ponían en cuestión las estructuras de poder y dependencia, que tuvieron su génesis en la conformación de los Estado-Nación y su inserción en la división internacional del trabajo. Los autores señalan las dificultades metodológicas y epistemológicas de ese modo de concebir el cambio social para comprender las variaciones históricas, ya que no comprenden en su análisis a la totalidad social en los procesos históricos sociales y la diversidad de manifestaciones con las que se expresa en cada sociedad. La Teoría de la Dependencia cuestiona la forma de inserción en el mercado mundial de los distintos países y cómo esta inserción económica condiciona las estructuras políticas y sociales.

102 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 La Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción

Liliana de Ritz señala que

“[…] en la década de los 60, el tema de los debates era la revolución, la ruptura radical del viejo orden. Los análisis se centraron sobre las fuerzas sociales, sus formas de organización y de lucha, enfocados desde una perspectiva intelectual que separó las luchas sociales de las instituciones políticas (1977: 7).

Este clima de cambio radical se vivía no sólo en los círculos intelectuales, sino también por los sujetos que realizaban prácticas de militancia en partidos políticos, espacios comunitarios y en la Iglesia Católica, que aun en diversidad ideológica se preparaban para una sociedad distinta. Este espíritu se expresa, en las distintas entrevistas realizadas, en la importancia que otorgaban al con- texto de cambio y a la educación como herramienta fundamental para acompañar las formas de conciencia que esos cambios requerían. La radicalización política en el contexto de la guerra fría, la agudización de la pobreza después del relativo bienestar de la posguerra, la Revolución Cubana, la Alianza para el Progreso y las con- secuencias del Concilio Vaticano II instalan el debate intelectual por quiénes hegemonizarían la revolución social. En este contexto, se plantean distintos posicionamientos en torno a la cuestión social y la capacidad de los distintos sectores para conducir el proceso de cambio que se instalaba como inevitable. Por un lado, los debates al interior de la Iglesia Católica y su lectura de la realidad latinoameri- cana; por otro, el vínculo de los distintos sectores políticos con el “pueblo”, el papel de las izquierdas y los populismos y, en el caso de Argentina las contradicciones internas del propio movimiento peronista. En este sentido, Mónica Gordillo (2001: 57) plantea que

La lucha entre la ortodoxia y posiciones heterodoxas del peronismo que, sin embargo, entendían representar los objetivos de Perón en la nueva coyuntura, comenzó a plantearse claramente para adoptar luego de 1973 un carácter marcadamente violento. Pero como Perón seguía siendo… quien tenía la palabra verdadera, los diferentes sectores –como parte de la misma lucha– des- plegaron viajes y contactos para acceder a él y de esa manera revalidar sus credenciales […] en todo esto estaba presente la lucha por definir el “nosotros” en contraposición a un “ellos” que, claramente en el sector ortodoxo de Córdoba, eran sobre todo las corrientes de izquierda […]

Señala Morello (2003) que en el peronismo confluyen distintas tendencias que encuentran co- mún denominador en este movimiento sobre todo por su vínculo con el pueblo. Es por ello, que en este proceso de luchas internas para legitimar la conducción del peronismo, cobran importancia las estrategias para construir y resignificar las identidades políticas en torno a la doctrina justicialista en la lucha entre la patria peronista y la patria socialista. En este sentido, se construye la nación como “comunidad política imaginada” (Anderson, 1991) más allá de los vínculos reales entre la personas. Esta construcción se nutre de la imagen de la “comunión” de los valores nacionales que encarna el peronismo, pero que son al mismo tiempo parte de la historia de los argentinos. Esta construcción se expresa en los documentos: “La doctri- na peronista es una cruz de cuatro brazos que vincula hacia arriba a las masas con su líder y hacia abajo al líder con las masas; que hacia atrás, hacia el pasado explica la historia del movimiento y la

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entronca con las grandes gestas nacionales y populares, y que, finalmente, con el brazo del futuro indica la proyección programática de su experiencia revolucionaria”.5 Neiburg plantea algunos mitos sobre la fundación del peronismo por los intelectuales que, en tanto mitos, funcionan como esquemas de eficacia en términos de las representaciones sociales: el enfrentamiento entre dos argentinas (la de los trabajadores y la oligarquía antipatria) y el “pueblo” como base social del peronismo (Neiburg, 1998). Para los fines de nuestro trabajo nos interesan ya que estos mitos son recuperados y resignificados en el discurso de la campaña como fundamento de la construcción de una identidad política y cultural. Ese peronismo, que aparece homogéneo en el discurso que se expresa en los documentos de la campaña, ha abierto una brecha interna tras los 18 años del exilio de Perón.6 Los distintos grupos se disputan la legitimidad de la interpretación del líder y la conducción del movimiento. En el proceso del gobierno de Cámpora7 el regreso de Perón de España, los sucesos de Ezeiza8 y luego el interregno de Lastiri, se reflejan las ideas y las contradicciones al interior del propio movimiento peronista. Adriana Puiggrós (2003: 160) señala distintas posiciones dentro del movimiento peronista que lucharon entre sí durante la gestión de Taiana en el Ministerio de Educación: la izquierda pero- nista, la derecha peronista y la derecha antiperonista. Durante la implementación de la CREAR se identifica, según la autora, una incidencia de la izquierda peronista “que propugnaba una peda- gogía nacionalista popular liberadora que sumaba fundamentos de la pedagogía peronista desa- rrollada entre 1945 y 1955, alguna influencia del liberalismo laico y un gran peso de la pedagogía de la liberación”. El cambio de gestión en agosto de 1974 del Ministro Taiana por Ivanisevich expresa los cam- bios en los rumbos del gobierno peronista tras la muerte de Perón.9 En este sentido, el giro hacia la derecha del gobierno de Isabel Martínez de Perón10 va a signar el destino de la CREAR a través de las persecuciones de los participantes y la intervención de la DINEA. La construcción discursiva de los documentos de la campaña expresan el posicionamiento político de la Juventud Peronista. En el estudio de Rodríguez y Palacio (2006: 40) acerca de las condiciones de producción de la CREAR se concluye que la campaña expresaría una operación de la Juventud Peronista (JP) “en la búsqueda de su legitimación dentro del movimiento, así como un intento más en su lucha por erigirse en representante de los intereses de las clases populares”. En la provincia de Córdoba, los entrevistados señalan, además, la presencia de Montoneros en la organización de la campaña. A su vez, el subcoordinador nacional señala que si bien es notable

5 Bases para una Política Educativa del Adulto. DINEA, 1973. 6 El segundo gobierno de Perón fue derrocado en 1955 por un golpe militar y luego es proscripto el peronismo. Perón se va al exilio y regresa en el 73 siendo presidente Héctor Cámpora. 7 Héctor Cámpora asume la presidencia de Argentina el 25 de mayo de 1973 y renuncia a su cargo el 13 de julio de 1973 cuando Perón expresa su voluntad de ser presidente. Su cercanía con la izquierda del peronismo lo enfrentó con la derecha sindical. Ruptura que va a signar los destinos de la campaña y de los participantes en ella, ya que fue considerada como política de contrainsurgencia e interrumpida. 8 El 20 de junio de 1973 tiene lugar la masacre de Ezeiza donde ante una multitud se expresa la ruptura de Perón con los sec- tores de la izquierda del movimiento. 9 Perón falleció el 1º de julio de 1974. 10 La esposa de Domingo Perón, vicepresidenta de la nación y que asume la presidencia a la muerte de su esposo.

104 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 La Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción la presencia de Montoneros11 y la JP, había muchos de los que participan, como es su caso, que no tenían esa militancia, pero que acordaban con la necesidad de la organización popular. Señala Morello (2003), que en Córdoba el desarrollo de la izquierda estuvo vinculado a sectores progresistas dentro de la Iglesia Católica. En la indagación realizada la presencia de estos sectores se evidencia sobre todo en los grupos de sacerdotes y monjas que apoyaban las acciones de la campaña en los barrios y en la participación de algunos de los alfabetizadores entrevistados en las reuniones con los Sacerdotes Tercermundistas.12 Es notable que muchos de los participantes de la campaña, si bien no venían del peronismo, se adherían al mismo por su vínculo con el “pueblo” y al proyecto de reconstrucción nacional que, como ya señalábamos, representaba las ideas de los sectores más radicalizados del peronismo y que como tal se vinculaba a las teorías de la dependencia. En este sentido, en la propuesta de la CREAR se expresan concepciones pedagógicas y políticas sobre la educación de adultos comprometidas con el debate político intelectual latinoamericano. Se encuentra ligada a las concepciones surgidas en América Latina en torno a las teorías de la li- beración, que plantean una concepción crítica de la dependencia latinoamericana y las políticas desarrollistas. El proyecto político pedagógico de la CREAR recupera y resignifica los planteos educativos del momento y lo integra en el proceso de reconstrucción nacional en perspectiva latinoamericana. En los documentos se plantean los principios organizadores de la política educativa del adulto y la CREAR, como estrategia de la DINEA, enmarcada en los debates desarrollo-dependencia y la opción metodológica por el método psicosocial de Paulo Freire. La educación en los documentos citados, aparece ligada al proceso de la reconstrucción nacio- nal, fundamentalmente la educación de adultos que es la educación dirigida a los marginados y tra- bajadores y, por tanto, debía promover la participación organizada de los trabajadores fortaleciendo espacios de cogestión y autogestión. En el análisis, identificamos que en los planteos político-pedagógicos de la campaña se expresan posicionamientos que dan cuenta del diagnóstico de dependencia de Argentina como parte de los pueblos latinoamericanos. En este sentido, la expresión “El pueblo educa al pueblo” como título de uno de los documentos nacionales más importantes de la campaña, sintetiza la concepción de educación que la orienta. En este marco, la educación del adulto se plantea como una herramienta en el proceso de re- construcción nacional partiendo del principio de que la dependencia económica es parte de una dependencia cultural, científica y tecnológica. Por lo que el proyecto educativo del gobierno jus- ticialista se presenta como la clave de la construcción de nuevas prácticas sociales que tienen por objetivo que el pueblo participe en el proceso de toma de decisiones en los distintos niveles de la gestión.13 Los documentos de la CREAR parecen expresar la apropiación de determinados elementos de la cultura del peronismo, como el vínculo con el pueblo, pero resignificados desde los sectores más radicalizados del movimiento.

11 Organización dentro del peronismo, junto con la JP representaban la izquierda del movimiento, en tensión con la derecha sindicalista del movimiento, exponentes de la ortodoxia del movimiento. 12 Movimiento que tuvo fuerte presencia en Córdoba a partir del año 1968, donde se realiza la primera reunión. 13 Bases de la Campaña de Reactivación Educativa del Adulto para la Reconstrucción. DINEA 1973.

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Uno de los ejes analíticos de la investigación es la noción de cultura popular. La concepción de cultura es una dimensión clave en las propuestas educativas en cuanto hace a la finalidad del proceso educativo y sus sentidos sociales. Plantea lo que es valioso de ser transmitido, pero también interpela a los sujetos en sus praxis, como construcción de su identidad. Este proceso de construc- ción de identidades no es sólo individual, sino que se realiza participando en la identidad de una colectividad. Proceso que se logra según Kuper, mediante la participación en la cultura. Con respecto a la cultura, Freire plantea: “[…] descubriría que cultura es el muñeco de barro hecho por los artistas de su pueblo, así como la obra de un gran escultor […] que cultura es tanto la poesía realizada por poetas letrados como la poesía contenida en un cancionero popular, que cul- tura es toda creación humana” (1965: 106). Este planteo es significativo, por un lado, por la impronta que va a dar su concepción pedagógica a la educación de adultos y a la educación popular; por otro, porque pone en cuestión la superioridad de la cultura considerada “valiosa” de las élites dominan- tes. Estos sentidos planteados por Freire van a ser retomados en el discurso de los documentos de la campaña como parte de su propuesta de alfabetización. En relación a los objetivos de este trabajo, y a partir del análisis de los documentos producidos en el marco de la campaña, nos proponemos trabajar la cultura popular en los procesos de confor- mación de las identidades en relación a la cultura dominante. De la cruz, en esta línea, señala que cultura popular y cultura dominante se producen mutua- mente en procesos de lucha en contextos desiguales. Señala además, que

la formación del Estado no es simplemente un proyecto de las élites dominantes, sino tam- bién un proceso de conformación de las identidades de los subordinados y, por tanto, la cul- tura popular es contradictoria en tanto combina elementos propios y de la cultura dominan- te a través de su rechazo, aceptación y/o apropiación […] la cultura popular, aseguran, se la puede considerar como un sitio, o una diversidad de sitios en el que los sujetos populares, como entidades distintas de los grupos gobernantes, se forman […] es necesario utilizar el concepto de cultura para designar los símbolos y significados incrustados en las prácticas cotidianas de los grupos subordinados (De la Cruz, 2009: 10).

Bonfil Batalla 1997( ) señala que cultura popular se suele definir en términos sociales, es decir, es la cultura que portan determinados sectores sociales. En este sentido, el autor plantea una fuerte dimen- sión política en esta noción, ya que refiere a las culturas subordinadas. En relación con los planteos del autor, en los documentos de la campaña y en el recuerdo de los sujetos sobre la propuesta, la cultura popular se asocia al pueblo trabajador y a los valores nacionales. La educación es parte del proyecto de recuperar la cultura popular, de construir una cultura nacional y los valores del pueblo trabajador para romper con todas las formas de imperialismo y como construcción de identidad nacional, sustentada en los valores que propone el justicialismo. Esta concepción que se manifiesta en los documentos, expresa los debates ideológicos que se hacían en ese contexto. Al respecto, Kuper (2001) señala que la preocupación por los estudios sobre la cultura popular se desarrolla en las universidades británicas en los años 60, inspirados fundamentalmente en Raymond Williams y la nueva izquierda. Se plantea como un tema candente en relación a las culturas hegemónicas, ya que era un espacio propicio para la construcción del socialismo. En este sentido, los grupos que elaboran los documentos de la campaña recuperan estos debates como parte del discurso de la izquierda peronista ya que, como señalábamos antes, apunta a promover la organización popular.

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Los entrevistados dan cuenta de la adhesión a este posicionamiento, se puede identificar un universo de referencia compartido por ellos en cuanto a la cultura popular, su rescate como parte de las prácticas educativas y su significado en la dinámica histórico social en la que se desarrollaron. Desde las indagaciones realizadas, la cultura popular se manifiesta como un espacio donde se cruzan los sentidos político-ideológicos de la campaña. Esto es así, en tanto articula los debates del momento en relación a la cultura y los procesos hegemónicos de construcción de los subordinados a través de la legitimación de un proyecto ideológico. Esto es fundamental en los procesos educa- tivos, porque involucra a los procesos de legitimación en los que se construyen subjetividades e identidades. La educación se presenta como una herramienta en el proceso de liberación nacional ligado a la construcción cultural de las identidades. Se señala al pueblo como sujeto político y como construc- tor de su destino y al gobierno popular como el que encarna esa conducción. El proyecto educativo se presenta como una forma de legitimación y de construcción de subjeti- vidades desde el Estado, que está conducido por un gobierno atravesado por sus propias contradic- ciones ideológicas: la ortodoxia ligada a las estructuras sindicales y los sectores más radicalizados Montoneros y la Juventud Peronista. Esas contradicciones se manifiestan de forma diferenciadas en las distintas provincias. En el caso de la Provincia de Córdoba, el gobernador Obregón Cano y el vi- cegobernador Atilio López, contaron con el apoyo de los sectores más radicalizados del peronismo y de los dirigentes sindicales más combativos (Serveto, 1998). El 28 de febrero de 1974, en los sucesos conocidos como el Navarrazo, son destituidos y es intervenida la provincia. Este escenario incide en el desarrollo de la CREAR en esta provincia a través de la persecución de sus participantes y el cierre de los centros de alfabetización.

2. Las formas organizativas: ¿una nueva institucionalidad?

Desde mediados de la década de los 50 comienza a hablarse de la importancia de la planificación de la educación en el marco de la redefinición de los estados en el contexto de posguerra, intentando una superación del modelo liberal basado en el laissez faire por un estado que planifica racionalmente su desarrollo en todas las áreas, incluida la educativa (Vasconi, 1984: 117-118) En los planteos tecnocrático desarrollistas, la educación y el modelo de desarrollo se establecen en relación a un proceso de modernización definido y controlado por los sectores de poder político eco- nómico como estrategia de reconfiguración del mercado internacional de la posguerra para controlar los circuitos productivos (Morales, 1992: 143). Tanto desde los sectores dominantes como desde los movimientos subalternos, las prácticas edu- cativas se instalan como una herramienta sustantiva de los procesos de legitimación: como variable del desarrollo para unos, como estrategia de liberación y de ruptura con los imperialismos, para los otros. La CREAR, como estrategia política de los sectores más radicalizados del movimiento peronista, se plantea la planificación desde una dinámica que tiene por objetivos la democratización de la planificación, la descentralización operativa, la regionalización, el sistema de voluntariado, la mo- vilización y el autodesarrollo de las comunidades a través de su participación activa de los procesos educativos pero también en el control de la producción.

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Los documentos establecen la política educativa como parte de un proyecto nacional para romper con todas las formas de dependencia; la forma de planificación de la campaña es estra- tégica en ese proceso. Estos principios se articulan en un proyecto de ruptura con los imperia- lismos, ya que sostienen, desde el diagnóstico, que reproducen formas de dominación ideológica en distintos planos. Esta idea de ruptura con los imperialismos es un eje articulador en los tres documentos antes mencionados.14 Se considera que el centralismo es un fenómeno vinculado a la dependencia, hace permanecer la dominación de las oligarquías locales basada en la estructura económica de la superioridad de Buenos Aires sobre el interior. La alternativa a esta estructura de dominación es la descentraliza- ción y regionalización, lo que posibilitaría la “estimulación de las potencialidades básicas de las comunidades de modo que se transformen en factores activos de la educación”.15 El proceso de descentralización y regionalización son la alternativa al diagnóstico de depen- dencia y el centralismo es considerado como un síntoma de esa dependencia. La CREAR es una de las estrategias de la política de reestructuración de DINEA. Para llevarla adelante se crean dentro de DINEA equipos nacionales de apoyo e investigación, que están a cargo de un coordinador na- cional y un subcoordinador. La descentralización se concreta en la división del país en siete regio- nes y la participación de las universidades en la cooperación en cada región.16 En las provincias había un coordinador organizativo y un coordinador pedagógico o de capa- citación. De ellos dependían los coordinadores de área, que a su vez estaban a su cargo los coor- dinadores de base (quienes realizaban la tarea de alfabetización) y los Centros de Cultura Popular. La elaboración de los documentos y la capacitación estaba ordenada según estos criterios or- ganizativos. En este sentido, había capacitaciones y documentos nacionales, por región y provin- ciales. Los documentos regionales que hemos podido recuperar eran elaborados por las universida- des, tal es el caso del “Cuadernillo del coordinador de base” y la “Cartilla de palabras regionales para coordinadores de base” elaborados por el Centro Regional de Formación docente, sector Universidad Nacional del Litoral. En cuanto a los documentos provinciales, la coordinadora pedagógica nos proporcionó un bo- rrador de un manual que se elaboró en la provincia de Córdoba y que sintetiza los planteos político- pedagógico de los documentos nacionales. Los entrevistados recuerdan que otras provincias tam- bién logran elaborar documentos propios. Aunque de éstos no hemos encontrado ninguna copia. Los equipos nacionales estuvieron a cargo de la formación de los coordinadores provinciales (coordinador organizativo y coordinador pedagógico) y las capacitaciones regionales. Estos espa- cios, según hemos podido relevar, no sólo implicaban la capacitación sino también la evaluación de la implementación y el intercambio de experiencias de las distintas provincias. Las capacitaciones luego se replican de los coordinadores provinciales a los coordinadores de área, y de éstos a los coordinadores de base.

14 Bases para una Política Educativa del Adulto; Bases de la Campaña de Reactivación Educativa del Adulto para la Reconstruc- ción; El pueblo Educa al Pueblo. 15 Ministerio de Educación. Compilación de materiales de la campaña. 2008. Argentina. Punto 22. 16 Datos aportados por Orlando Balbo, Coordinador de la CREAR en la provincia de Neuquén (Saccomanno, 2011).

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Los relatos de los entrevistados también indican un trabajo semanal de reuniones entre los coordinadores de área y los coordinadores de base donde se intercambiaban las experiencias edu- cativas y comunitarias y se trabajaban las dificultades que surgían en los Centros de Cultura Po- pular. Otra cuestión importante del diseño e implementación de la campaña, tiene que ver con el proce- so de evaluación sistemática de las prácticas educativas, paralelo al proceso de implementación. Esto se constituye en una práctica importante dentro de la campaña y que nos proponemos profundizar más adelante, ya que recupera los debates de la época en cuanto a la importancia de la planificación y la evaluación de las prácticas educativas, pero las resignifica en el planteo de reconstrucción nacional y la importancia de la participación popular en ese proceso. De los relatos de los miembros del equipo nacional de DINEA se destaca que la campaña tuvo un proceso de planificación y diseño basado fundamentalmente en la formación de equipos técnicos, en la selección de los participantes y en un fluido intercambio en la propia dinámica de funciona- miento de la campaña a través de las capacitaciones e intercambio de experiencias. Los primeros análisis de las entrevistas nos posibilitaron construir algunas pistas de indagación sobre la implementación, en relación a lo que se plantea en los documentos. En cuanto a los posicionamientos políticos y pedagógicos que se expresan en los documentos, el subcoordinador nacional, relata que la estrategia de diseño e implementación tenía como objetivo operar como efecto demostrativo de lo que se esperaba de la educación de adultos. Agrega además, que desde estos posicionamientos, hubo algunas definiciones que fueron centrales en su diseño y que hacen a las concepciones socioeducativas que la fundamentan: la opción metodológica y la selección de los coordinadores. En este sentido, paralelo al proceso de descentralización operativa, aparecen como dato significa- tivo las formas del reclutamiento de los distintos participantes en la campaña. En las entrevistas realizadas, la selección de los participantes se orientó por el principio de buscar personas que comprendieran el proyecto y se comprometieran con él, aun cuando no militen en las filas del peronismo. Este criterio es compartido por todas las personas entrevistadas que tenían entre sus funciones la selección de los distintos niveles de participación de la CREAR. El subcoordinador nacional planteaba: “[…] que los alfabetizadores y los coordinadores tuvieran raigambre en algún tipo de militancia social fundamentalmente, pero no sólo desde las organiza- ciones, sino desde la comunidad, que tuvieran vínculo con la comunidad donde iban a trabajar […]” El coordinador organizativo de Córdoba es convocado por el equipo central de DINEA por su compromiso social. Él era miembro del Movimiento de Sacerdotes del Tercer Mundo y estaba asig- nado a una parroquia de un barrio considerado marginal de Córdoba, donde había dos centros de educación de adultos de DINEA. Uno de los coordinadores de área recuerda que al enterarse de la campaña se presenta ante el coordinador provincial por su interés en la propuesta y es seleccionado por sus antecedentes en la participación en una campaña sanitaria y su experiencia como maestro rural en Santiago del Estero. La coordinadora pedagógica de la provincia era militante peronista, pero además era maestra de adultos en centros de DINEA, y por esa trayectoria es convocada por el coordinador organizativo y la delegada de DINEA de la provincia de Córdoba.

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Tanto el coordinador organizativo como la coordinadora pedagógica plantean criterios simi- lares en la selección de los coordinadores de área y de base. “[…] seleccioné maestros que yo sabía qué ideología y qué grado de conciencia tenían, o sea, que se comprometían con el proyecto… pero no se elegían muchos docentes […]” (Coordinador pedagógico). “[…] la preocupación era que la gente entendiera el proyecto [...] se tenía que elegir entre la gente del lugar un coordinador de base, que era encontrar una persona con cierta capacidad de liderazgo en un lugar […]”. (Coordinador organizativo). Esta estrategia de la selección de los coordinadores, era parte además de los objetivos del equipo de DINEA en la formación de equipos técnicos, cuadros políticos, no sólo a nivel nacional, sino también en las provincias para formar gente especializada en la modalidad para darle un nuevo sen- tido a la educación del adulto. En este sentido, el subcoordinador nacional plantea como uno de los objetivos de la campaña su efecto demostrativo de lo que esperaban para la educación de adultos. En relación con esto, en los documentos se plantea la necesidad de transformar la educación de adultos en educación popular, que se expresa en la posibilidad de contribuir a la constitución del pueblo –caracterizado por ser oprimido, excluido económica, política e ideológicamente– en sujeto político (Ubilla, 1996). La CREAR se propone como estrategia para dinamizar la modalidad de adultos. En las prácticas de implementación surge, como dato interesante, una tensión entre la estructura de la campaña y los docentes de los centros de adultos de la antigua estructura de DINEA. Esta tensión da cuenta de las rupturas ideológicas en las concepciones socioeducativas que se intentaron introducir desde la campaña y que podrían ser indicios de la intencionalidad de dar a la educación de adultos una nueva institucionalidad.

3. Los sujetos sociales de la educación: “El pueblo educa al pueblo”17

La problematización por los sujetos sociales de la educación tiene que ver con las prácticas educa- tivas y socializadoras que se establecen desde las propuestas y que, de cierta forma interpelan sus finalidades sociales. En este sentido, la campaña no sólo se dirige a los analfabetos sino que intenta imprimir una dinámica de participación en las comunidades a través de la autogestión de las for- mas educativas que se desarrollan en los Centros de Cultura Popular. Estos centros se proyectan como la futura estructura de la DINEA, donde se expresa también la diferenciación con DINEA y la idea de darle una nueva dinámica a la educación de adultos desde la educación popular. El proyecto educativo de la campaña promovía las formas de organización de las comunidades y su dinamización en el proceso de reconstrucción y liberación nacional. En este sentido, en los do- cumentos se plantea la participación de las comunidades de modo de potenciar el autodesarrollo y la autoeducación del pueblo. La comunidad debía participar a nivel de decisiones en la organización del proceso educativo. Estas formas de participación implicaban distintas prácticas: la constitución de los grupos de apoyo, la búsqueda de recursos y las asambleas educativas.

17 Nombre de uno de los documentos de la campaña. Estaba destinado como Manual para los Coordinadores, sintetizaba la propuesta de la campaña y se desarrollaba el método de alfabetización.

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En el documento Bases de la Campaña de Reactivación Educativa del Adulto para la Reconstrucción se establece como una de las actividades del coordinador de base “convocar a las asambleas –en caso de que no haya un grupo local de apoyo– donde se discutirán las necesidades y prioridades educativas de cada comu- nidad y se iniciará el proceso de planificación”.18 Es interesante este planteo por cuanto está proponiendo un sentido colectivo y comunitario de la planificación, donde deja de ser dominio de los expertos.19 Tenemos registro de experiencias de asambleas educativas. Dos de los entrevistados refieren a esta prác- tica, donde se reunía la comunidad como un espacio de consulta, de toma de decisiones y de realización de actividades comunitarias. Una entrevistada la recuerda como un espacio “de consulta ampliada a los veci- nos para reconstruir la historia del barrio, las anécdotas del lugar, las actividades productivas de la zona”. El coordinador de área de la zona norte recuerda que logró formar 14 centros y los reunió en una asam- blea donde se recortaban palabras y armaban frases para expresar sus problemáticas y luego hacían una puesta en común de las cosas que ellos mismos habían escrito. Él recuerda el impacto que esto produjo en la gente al ver sus producciones. Estas prácticas se vinculan al sistema de voluntariado que estableció la planificación de la campaña. Los coordinadores de base no recibían remuneración y debían tener algún arraigo en la comunidad donde des- empeñarían su tarea “debían ser reclutados en su propio medio”, lo que aseguraba que pudieran conocer las problemáticas de la comunidad donde se iba a realizar el proceso de alfabetización, y fueran aceptados por esa comunidad, ya que de acuerdo a sus funciones debían colaborar y promover las actividades a realizar con la comunidad. Entre esas actividades, se encontraba generar formas de organización para la obtención de los recursos y de los espacios necesarios para la alfabetización, al mismo tiempo, que participar en el proceso educa- tivo, promoviendo formas de cogestión educativa a través de las asambleas y los grupos de apoyo. Tanto el voluntario como la participación en comunidad se presentan como prácticas destinadas a promover su compromiso en el proceso. Las formas de organización y participación, que se promovían desde la campaña, están relacionadas con la dinámica que se imprime en las comunidades a través de la integración de las acciones de CREAR con todas las organizaciones sociales significativas para esas comunidades. En este sentido, se integraron las prácticas de alfabetización en las formas de organización que ya tenían las comunidades: organización del centro comunitario, resolución de problemas como la falta de agua o luz, actividades conjuntas con el dispensario y la parroquia. Al respecto, los documentos plantean “[…] generar una acción educativa que dinamice todos los aspectos de la vida del pueblo. Para que ello sea una realidad, las formas educativas deben proceder del pueblo, funcio- nar con elementos al alcance del pueblo y ser animada por educadores conscientes de su responsabilidad.”20 Se concebía a la educación como una herramienta de liberación de los oprimidos en el proceso de reconstrucción de la cultura nacional. Por ello, plantean la “Educación en el trabajo y para el trabajo como instrumento del proyecto de independencia nacional”.

18 Bases de la Campaña de Reactivación Educativa del Adulto para la Reconstrucción (2008). Ministerio de Educación, República Argentina, Punto 151. 19 Sería importante profundizar los vínculos ideológicos de estos planteos con el MIR chileno, en cuanto a la organización del poder popular. Para más desarrollo del tema véase Pasquali, L. (comp.) (2008), Historia social e historia oral. Experiencias en la historia reciente de Argentina y América Latina, Ediciones Homo Sapiens, Rosario, Argentina. 20 Ministerio de Educación. Compilación de materiales de la campaña. Punto 15.

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En este planteo político-pedagógico sostienen además la “Educación de los trabajadores para la cogestión y la autogestión, capacitándolos fundamentalmente para que planifiquen y ejecuten la producción…”. 21. En este sentido, el adulto analfabeto es un trabajador y, por tanto la educación del adulto aparece concebida como una “función que contribuye a crear las condiciones para el cambio político, económico, social y cultural de Argentina”.22 Suponemos que estas formas de organización de la estructura de la CREAR implican la inten- cionalidad de crear de nuevo prácticas de participación política de las comunidades, orientadas a dotarlos de formas de autogestión participativa. Al respecto, es interesante observar que desde los documentos se apunta a orientar el momento de la reflexión en los centros de alfabetización y a dar elementos que posibiliten la construcción del universo vocabular. Esta formación de los coordina- dores estaría dando cuenta de la importancia que tenía dentro del proyecto educativo, el devolver la palabra al otro en un espacio donde la relación pedagógica se plantea en términos dialógicos, tal como lo planteó Paulo Freire. Por esta razón, más allá de las construcciones discursivas de los docu- mentos, la importancia asignada a los procesos de capacitación, el manejo del método, la relevancia del momento de la reflexión y las formas de inserción comunitaria son coherentes y es una de las cuestiones más significativas que rescatan todos los entrevistados. La conformación de los Centros de Cultura Popular en las indagaciones realizadas tiene su construcción inserta en procesos comunitarios previos a la CREAR. Así lo expresan los documen- tos: “Motivar a la comunidad para la formación del Centro de Cultura Popular, a que definan sus funciones de acuerdo a las necesidades de su localidad y que establezcan su propio reglamento in- terno […] organizar los centros de cultura popular base de la futura organización de DINEA”. 23 En tres Centros de Cultura Popular relevados se observa que las prácticas de alfabetización sur- gen en la dinámica de formas de organización comunitaria en las que se inserta la CREAR. El subcoordinador nacional señala: “además estaban asociados a otros procesos. La génesis de estos centros es como se muestra en el documental,24 un grupo estaba haciendo un trabajo y se ente- raba que estaba la campaña […] no era el maestro que golpeaba la puerta y decía vengo a alfabetizar, el objeto de difusión eran los grupos militantes”. En la zona norte de la ciudad, el coordinador de área recuerda: “me tocó la 14, ya había organizaciones dentro de la villa, había trabajo político previo –72/73– por el problema de las inundaciones […]”. En el caso de una de las coordinadoras de base, que venían haciendo un trabajo comunitario como estudiantes de trabajo social, la campaña es solicitada por la comunidad: “como estudiantes a nosotros nos reciben en las asambleas […] la CREAR a nosotros nos la pide el barrio […] veníamos trabajando sobre todo lo que era trabajo comunitario, teníamos un trabajo ya hecho en la comuni- dad, el día que la pidieron te digo yo estaba chocha […]”. Otra coordinadora de base recuerda: “a ese grupo lo armamos nosotros […] hicimos la convo- catoria a través de la parroquia […] trabajábamos muy apoyados por el movimiento tercermundista […] trabajábamos con el centro vecinal y con el dispensario […]”.

21 Ídem. 22 Ministerio de Educación. Compilación de materiales de la campaña. Punto 13. 23 Bases de la Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción. Puntos 151 y 9. 24 Uso mis manos, uso mis ideas. Película que refleja cómo se da la CREAR en una ciudad de la Provincia de Neuquén.

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Los entrevistados recuerdan que la organización de los centros de alfabetización de la campaña se establecieron a través de las estructuras barriales, vecinales o de los pueblos y con las institucio- nes de la comunidad: escuela, parroquia, municipalidad, sindicatos, comisiones vecinales y toda otra organización que fuera representativa de la comunidad. La conformación de estos espacios estuvo atravesada por prácticas políticas y sociales en cada lugar, ya que dependían, por un lado, de las organizaciones sociales existentes y, por otro, de la pre- sencia de las organizaciones peronistas y su influencia en las comunidades. En relación con esto, la coordinadora pedagógica señala que en los pueblos era más fácil con- seguir los recursos y los espacios para desarrollar la alfabetización. En la capital era más difícil ya que “el ambiente estaba muy enrarecido”. La presencia de los sindicatos y su apoyo también varió de acuerdo a los sujetos que participaban, dando cuenta de la dinámica política que ya mencionamos. En ese contexto, el vínculo de los participantes en la campaña con el peronismo, parece variar significativamente en las regiones, de acuerdo a las configuraciones políticas que tuvieron lugar y a las formas locales en las que desenvolvieron las contradicciones internas del movimiento peronista.

A modo de síntesis…

Los documentos de la CREAR parecen expresar la apropiación de determinados elementos de la cultura del peronismo, como el vínculo con el pueblo, pero resignificados desde los sectores más radicalizados del movimiento. En este sentido, se manifiestan las contradicciones al interior del propio movimiento peronista y su resolución territorial, que se profundizan en el año 1974 y van a signar los destinos de la campaña y de los participantes en ella a través de las persecuciones. Las formas de planificación y organización de la campaña se presentan, hasta el momento, como una estrategia ideológica de posicionamiento político social de los sectores más radicaliza- dos del movimiento peronista que se vinculan ideológicamente a otros movimientos políticos en América Latina. Podría pensarse que por la forma de selección de los participantes, la movilización de los sectores de la comunidad y su participación activa en la propuesta educativa, se proponían institucionalizar nuevas prácticas sociales. Estas prácticas no sólo son educativas, sino también comunitarias, que en algunos lugares se vuelven contradictorias con los sectores de la derecha peronista. Contradic- ciones que se expresarán definitivamente tras la muerte de Perón y la interrupción de la campaña. Por otra parte, suponemos que el compromiso social y nacional, la concepción de cultura po- pular como la cultura del pueblo trabajador, la regionalización y descentralización administrativa y pedagógica, los espacios sociales en los que se desarrollaron los centros de alfabetización y las trayectorias de los distintos participantes, dio lugar a distintas prácticas educativas y culturales. La recuperación de los relatos de los participantes ha sido sustantiva para reconstruir las in- tencionalidades políticas y los contextos que propician los procesos de alfabetización, y cómo se interpela a los sujetos desde las formas organizativas. En este sentido, las formas educativas son expresión de las dinámicas sociales y las formas orga- nizativas son parte del proyecto político ideológico y del contexto que lo posibilitaron.

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Desde estos posicionamientos la comprensión de las prácticas de socialización de la campaña es una construcción que instala al “pueblo” como sujeto social de la educación a la vez que sujeto político en la organización social. Creemos que esta construcción en torno a las formas de organización popular y la idea de cam- biar la estructura de DINEA a través de los Centros de Cultura Popular dan cuenta de la intencio- nalidad de crear una nueva institucionalidad acordes a nuevas prácticas sociales, que eran parte de los procesos de movilización política y social y de los debates políticos intelectuales del momento: la Revolución Cubana, el gobierno popular de Allende en Chile, la Teoría de la Dependencia, la Renovación de la Iglesia Católica, el Mayo Francés, entre otros.

114 Revista Interamericana de Educación de Adultos Año 33 • número 2 • julio - diciembre de 2011 La Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción

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Normas para colaboradores

ƒƒ Únicamente se publicarán trabajos inédi- numerarse y presentarse a pie de página. tos, producto de investigaciones originales ƒƒ Las referencias bibliográficas deben in- realizadas en los últimos cinco años. cluirse en la parte final del texto ordenadas ƒƒ Conforme a los lineamientos editoriales, no alfabéticamente por autor y deben corres- se aceptarán proyectos de investigación. ponder con el conjunto de obras citadas a ƒƒ Se aceptan colaboraciones en inglés, fran- lo largo del mismo. No se deberá añadir cés, portugués y español, que serán publi- bibliografía que no se haya mencionado en cadas en sus respectivas lenguas. el texto. ƒƒ Al enviar una colaboración para la Revista Las normas para la presentación de referencias Interamericana de Educación de Adul- bibliográficas de la Revista Interamericana tos, el autor se compromete a no enviarla a son las siguientes: otra publicación, mientras no reciba el dic- ƒƒ Para libros incluir los siguientes datos: Au- tamen correspondiente. tor (apellidos, iniciales del nombre o nom- ƒƒ El título del artículo o ensayo deberá ser bres), año (incluirse entre marcas de parén- conciso: no más de 15 palabras. tesis), Título, edición, en su caso, nombre ƒƒ Los artículos y ensayos deben acompañarse del traductor, lugar de publicación (ciudad de un resumen de entre 150 y 200 palabras y/o país), editorial y en su caso, serie o co- en español e inglés y uno más en lengua ori- lección (incluirse entre marca de parénte- ginal cuando ésta sea portugués o francés. sis). Ejemplo: Tedesco, C. (2009), Educar en ƒƒ Después del resumen, se incluirá un máxi- la sociedad del conocimiento, 2a ed., Bue- mo de cinco palabras clave representativas nos Aires, Fondo de Cultura Económica del contenido del artículo y que no sean re- (Colección Popular; 584). petitivas del título del trabajo. Con este fin ƒƒ Para artículos de revista: Autor (apellidos, se utilizará el vocabulario controlado del nombres) año de publicación (incluirse en- IRESIE que puede encontrar en la página del tre marcas de paréntesis), a continuación, IISUE-UNAM en www.iisue.unam.mx y/o el Título del artículo (entrecomillado), segui- Tesauro de la Unesco en http://databases. do de la palabra “en” nombre de la revista, unesco.org/thessp que incluyen termino- número (núm.), volumen (vol.), periodo y logía específica de la educación de personas páginas inicial y final del artículo citado jóvenes y adultas. (pp.). Ejemplo: Kalman, J. (2003), “El acceso ƒƒ Los textos deberán estar capturados en a la cultura escrita: la participación social y Word para Windows versiones 2003 ó 2007 la apropiación de conocimientos en eventos en letra Times New Roman de 12 puntos cotidianos de lectura y escritura”, en Revis- con interlineado de 1.5 y con numeración ta Mexicana de Investigación Educativa, de páginas. núm. 17, vol. 8, enero-abril, pp. 37-66. ƒƒ Las notas de los artículos y ensayos deberán ƒƒ Cuando las referencias de libros y artículos de revistas provengan de fuentes electróni- de la metodología, así como el nivel de aná- cas, deberá señalarse el nombre completo lisis y argumentación de las conclusiones. del sitio web, indicando la fecha en la cual ƒƒ Una vez publicada la revista, se le enviarán fue consultado. Ejemplo: Brian V. Street cinco ejemplares a cada autor. (2008), “Nuevas alfabetizaciones, nuevos ƒƒ Los colaboradores aceptan que, de ser pu- tiempos”, en http://tariacuri.crefal.edu. blicados sus trabajos, éstos podrán ser re- mxlrieda/jul dic 2008/ mirador/mirador_ producidos y difundidos en los formatos art2_p1.html (consultado el 12 de noviem- impresos y digitales empleados por el bre de 2009). CREFAL. ƒƒ Las citas de referencia en el texto, así como ƒƒ En caso de ser publicado un artículo o en- las obras con múltiples autores y las citas sayo, el autor podrá reproducirlo en otro directas, incluyendo las fuentes de medios medio, aclarando que ya fue publicado en electrónicos, deberán apegarse a las pautas la Revista Interamericana mediante la cita del manual de estilo de publicaciones de la respectiva y una vez transcurrido un año. Asociación Americana de Psicología para lo cual se recomienda consultar el Manual Características y extensión de las de estilo de publicaciones de la American secciones Psychological Association (APA). Versión abreviada (2a ed.), México, 2006 que publi- La ubicación y extensión de los textos estará ca la editorial El Manual Moderno: http:// sujeta a las características de las siguientes sec- www.manualmoderno.com/. ciones que estructuran la revista: ƒƒ Los cuadros, gráficas, tablas, mapas, figu- ƒƒ Mirador. En esta sección se presentan ar- ras, fotografías, etc., se entregarán numera- tículos con perspectivas panorámicas, que dos y cada uno señalará la fuente. Deberán describen, analizan e interpretan diversos incluirse en la parte correspondiente del aspectos del quehacer de personas jóvenes y texto y en archivos separados. adultas y de la educación en general. Inclu- ƒƒ Las colaboraciones que satisfagan las nor- ye, entre otras producciones, diagnósticos mas generales serán enviadas a dos árbitros, socioeducativos, estudios prospectivos, es- quienes en un plazo máximo de 35 días na- tados del conocimiento, sistematización de turales, y bajo el sistema “doble ciego”, ca- experiencias, evaluación de políticas educa- lificarán los diferentes criterios académicos tivas. Extensión: de 15 a 25 cuartillas de tex- establecidos. Principalmente, los aportes to (5,000 a 8,000 palabras máximo, incluyen- originales al campo de la educación de per- do tablas, cuadros, figuras y bibliografía). sonas jóvenes y adultas y/o de otras áreas ƒƒ Exploraciones. Constituye el espacio en educativas y particularmente, la formula- donde se exponen síntesis de productos ción de los objetivos; la exposición rigurosa originales de investigación rigurosa sobre educación de personas jóvenes y adultas. ma educativo de actualidad. Extensión: de Se caracterizan por articular referentes em- cinco a 15 cuartillas de texto (máximo, 5,000 píricos y fundamentos teóricos cuyos re- palabras). sultados amplían los conocimientos sobre ƒƒ Transiciones. Es el espacio dedicado a la los problemas investigados y contribuyen descripción de eventos académicos y noti- al enriquecimiento de la teoría y práctica cias de interés educativo en la región lati- de este campo. Deberán tomar en cuenta noamericana y de otros países, con especial los siguientes elementos: fundamentación énfasis en la educación de personas jóvenes y desarrollo del problema; objetivo; marco y adultas. Extensión: de cuatro a seis cuarti- analítico; metodología; conclusiones y re- llas de texto (máximo 1,800 palabras). ferencias bibliográficas. La sección admite ƒƒ Reseñas. Espacio dedicado a describir, ana- de una a dos investigaciones que aborden lizar y criticar las principales ideas, aportes otros temas educativos. Extensión: de 20 a y puntos debatibles de novedades bibliohe- 30 cuartillas de texto (de 6,600 a 9,500 pala- merográficas en el campo de la educación bras máximo, incluyendo tablas, cuadros, de personas jóvenes y adultas. Deberá en- figuras y bibliografía). viarse una fotografía de alta calidad de la ƒƒ Contrapunto. Está integrada por ensayos portada del libro en formato tiff o jpg. Ex- que contienen construcciones conceptuales tensión: de cuatro a seis cuartillas de texto que aporten: a) elementos para la definición (máximo, 1,800 palabras). de nuevos modelos explicativos del queha- cer educativo general; b) análisis que per- Envío de colaboraciones mitan enriquecer y/o refutar los supuestos, constructos y racionalidad subyacente en En archivos por separado se deberá incluir: las teorías educativas; c) puntos de vista crí- a) Portada que incluya los siguientes datos: ticos, reflexiones y la defensa de argumen- 1. Título del artículo o ensayo. taciones que suscitan controversia sobre la 2. Nombre completo del autor (es). educación de personas jóvenes y adultas y 3. Nacionalidad. temas educativos diversos. Extensión: de 15 4. Grado profesional. a 25 cuartillas de texto (5,000 a 8,000 pala- 5. Área de investigación o interés. bras, máximo, incluyendo tablas, cuadros, 6. Nombre y dirección completa del figuras y bibliografía). centro de estudio o trabajo actual, ƒƒ Aula Magna. La sección incluye el con- incluyendo números telefónicos, tenido de una entrevista, conferencia o fax y correo electrónico. diálogo con alguna figura relevante de la 7. Otros números telefónicos de loca- educación de personas jóvenes y adultas o lización. de investigadores que aborden un proble- 8. Fecha de entrega. b) Portada en la cual se incluya únicamente a: [email protected] o di- el título del artículo o ensayo y la fecha rectamente a: [email protected]. de entrega. c) Texto completo del artículo o ensayo. Para informes y asuntos sobre la Revista, pue- d) En su caso, imágenes, gráficas, tablas, de comunicarse por correo electrónico en in- figuras, etcétera, en formatos tiff o jpg. glés, portugués, francés y español a las direc- e) Resumen curricular de media cuartilla. ciones mencionadas y por teléfono en español con Margarita Mendieta, Editora, al 52 (434) Los trabajos deben enviarse a la coordina- 342 81 53 o con Jaime Calderón López Velarde, dora editorial mediante archivos adjuntos Director, al 52 (434) 342 81 25 - 24. Guidelines for contributors

Submission Standards UNESCO Thesaurus located at http://data- bases.unesco.org/thessp ƒƒ Only unpublished articles reporting the re- ƒƒ The text must be submitted in Word for sults of original research undertaken over Windows versions 2003 or 2007 in Times the past five years are considered for pub- New Roman font 12-point type with 1.5 line lication. spacing and numbered pages. ƒƒ Research proposals are not accepted, in ac- ƒƒ Articles and essays cited in the text are to be cordance with the editorial guidelines of numbered and footnoted. the Revista Interamericana de Educación ƒƒ References are to be listed alphabetically by de Adultos. author after the text and must correspond ƒƒ Submissions are accepted in english, to works cited in the text. Only literature french, portuguese and spanish, which are cited in the text may be listed in the Refer- published in their respective languages. ences. ƒƒ When submitting a paper to La Revista In- Standards for footnotes and references requi- teramericana de Educación de Adultos, red by the Revista Interamericana are as fo- the author agrees not to send the paper to llows: any other publication, pending receipt of ƒƒ Books. Include the following informa- the publication decision. tion: Author (surname, first name initials ƒƒ The title of the article or essay is to be con- or names), year (enclosed in parentheses), cise -no more than fifteen15 ( ) words. title, edition, where published, translator’s ƒƒ All articles and essays are to be accompa- name, place of publication (city and / or nied by abstracts of 150-200 words in both country), publisher and, where appropriate, spanish and english; when the original series or collection (enclosed in parenthe- language is portuguese or french, three ab- ses). Example: Tedesco, J.C. (2009), Educar stracts are required: one in the original lan- en la sociedad del conocimiento, 2nd ed., guage, accompanied by abstracts in both Buenos Aires Fondo de Cultura Económica spanish and english. (Collección Popular, 584). ƒƒ After the abstract, authors are to provide ƒƒ Journal articles: Author (surname, first a maximum of five Key Words exclusive( name) year of publication in enclosed pa- of title words) that represent the article’s rentheses marks), then Article title (in quo- contents. To identify optimal Key Words tation marks), the word “in” is followed by for targeting terminology specific to youth the Journal’s name (italicized), number and adult education, authors are encour- (No.), volume (vol.), “page(s)” abbreviated aged to consult the controlled vocabulary (pp.), followed by first and last page of that IRESIE found on the web page IISUE-UNAM article. Example: Kalman, J. (2003), “El ac- located at www.iisue.unam.mx and / or the cesso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en both in the main text and in separate files. eventos cotidianos de lectura y escritura”, ƒƒ Submissions meeting these Contributor in Revista Mexicana de Investigación Guidelines are sent to two peer reviewers Educativa, no. 17, vol. 8, January-April, pp. (referees) who, within a maximum period 37-66. of 35 calendar days and under the “double ƒƒ Electronic sources: When references to blind” system, evaluate the submission for books and journal articles are obtained conformance to established criteria for from electronic sources, give the full name scientific research; chiefly, for original con- of the Web site, indicating the date on tributions to the field of youth and adult which the reference was requested. Exam- education either / or other areas of educa- ple: Brian V. Street (2008), “New literacies, tion; specifically, the quality and coherence new times” in http://tariacuri.crefal.edu. of the study’s objectives, methodological mxlrieda/jul December 2008 / mirador/mi- rigor, and the level and soundness of the rador_art2_p1.html (accessed 12 Novem- analysis and conclusions. ber, 2009). ƒƒ Upon publication of the article, CREFAL ƒƒ References cited in the text, and works with will send five 5( ) copies to each author. multiple authors and direct quotations, ƒƒ Authors agree to use print and digital for- including electronic media sources, must mats used by the CREFAL for the reproduc- conform to the rules of the Publications tion and dissemination of their work pub- Style Manual of the American Psychologi- lished in the Revista Interamericana. cal Association (APA). ƒƒ One year after publication in La Revista ƒƒ Authors writing in English are urged to Interamericana, the author may republish consult the Concise Rules of APA Style, the article in other media provided that the Sixth Edition, published by the American article is accompanied by full citation of its Psychological Association, which is avail- publication in the Revista Interamericana. able at: http://www.apastyle.org/products. ƒƒ Note: The Concise Rules of APA Style is Section Characteristics and Length also published in Spanish in Mexico by El Manual Moderno: See Manual de pub- Papers are expected to fit into one of the fol- licaciones de la APA, Versión abreviada lowing sections: (Edición 2a), México, 2006, which is avail- ƒƒ Viewpoint. In this section are presented able at: http://www.manualmoderno.com/ articles with panoramic views that de- ƒƒ Each chart, graph, table, map, illustration, scribe, analyze and interpret various new photograph, etc., is to be numbered with and emerging perspectives on educational the each source identified. Each chart, activities for youth and adults. It includes graph, etc., is to be placed appropriately such research projects as socio-educational diagnostics, exploratory studies, knowledge ƒƒ Grand Lecture Hall. This section focuses states, systematization of experiences, and on the substance of an interview, confer- evaluation of educational policies. Length: ence or dialogue with a leading figure deal- 15 to 25 pages of text (5,000 to 8,000 words ing with the education of youth and adults. maximum, including tables, charts, figures Length: Five to 15 pages of text (maximum and references). 5,000 words). ƒƒ Explorations. In this space are displayed ƒƒ Transitions. This space is dedicated to de- papers that synthesize original, rigorous re- scriptions of academic events and news of search on the education of young people and educational interest in the Latin American adults. Articles are characterized by joint region and other countries with special empirical and theoretical foundations of re- emphasis on educating youth and adults. sults that extend knowledge of issues inves- Length: Four to six pages of text (maximum tigated and contribute to the enrichment of 1,800 words). both theory and practice in the field. Submis- ƒƒ Book Reviews. This section is devoted to de- sions are to include the following elements: scription, analysis and criticism of the main rationale and development of the problem, ideas, contributions and debatable points of target, analytical framework, methodology, ‘innovative’ books and journal articles in conclusions and bibliography. This section the field of youth and adult education and of can include one or two research studies ad- education in general. Reviewers are asked to dressing other educational topics. Length: 20 submit with their review a high quality pho- to 30 pages of text (from 6.600 to 9.500 words, tograph of the book’s cover in tiff or jpg for- including tables, charts, figures and refer- mat. Length: Four to six pages of text (maxi- ences). mum 1800 words). ƒƒ Counterpoint. This section introduces con- ceptual essays that provide: a) elements for Submission Procedure the definition of new models to explain the general educational task, b) analysis to enrich Papers are to be submitted with the following and / or refute the assumptions, constructs files: and underlying rationale behind educational a) Cover Page with the following informa- theories; c) critical points of view, reflections tion: and defense of controversial arguments not 1. Title of the paper, article or essay. only about the education of young people and 2. Full Name(s) of author(s). adults, but about other controversial educa- 3. Nationality. tional topics as well. Length: 15 to 25 pages of 4. Professional Grade(s). text (5,000 to 8,000 words maximum, includ- 5. Area(s) of research or interest. ing tables, charts, figures and references). 6. Contact Information: Name and address of place of study or current ble Summary of author’s curricu- position, including phone numbers, lum vitae, half-page maximum. fax and email. Contacts 7. Other telephone numbers: cellular Papers may be submitted with attachments to: or telephone where messages can [email protected] be left. or directly to Margarita Mendieta, Editorial 8. Date of submission Coordinator, at: [email protected] b) Title Page with the following informa- For more information please use the email ad- tion: dresses listed above for inquiries in English, or 1. Title of paper, article or essay. you may call in Spanish: 2. Submission date Margarita Mendieta, Editorial Coordinator, 3. Full text of paper, article or essay. at Mexico Country Code 52 (434) 342-8153. or Images, graphs, tables, figures, etc., Jaime Calderón López Velarde, Director, at in tiff or jpg formats, when applica- Mexico Country Code 52 (434) 342-8152. Normes de contribution

ƒƒ Seront publiés uniquement les travaux in- sites mentionnés incluent une terminologie édits, résultat des investigations originales spécifique de l’éducation des jeunes et des réalisés ces cinq dernières années. adultes. ƒƒ Les contributions en anglais, français, por- ƒƒ Le texte devra être enregistré au format tugais et espagnol sont bienvenues. Dans Word pour Windows version 2003 ou 2007, ce cas, les articles seront publiés dans leur police Times New Roman, 12 points, inter- langue d’origine. lignage de 1.5 et les pages devront être nu- ƒƒ Conformément à la ligne éditoriale, les pro- mérotées. jets de recherche ne seront pas acceptés. ƒƒ Les tableaux, les graphiques, les cartes, les ƒƒ L’auteur s’engage à n’envoyer sa contribu- figures, les photographies etc. devront être tion à aucune autre publication avant qu’il inclu dans la partie correspondante du tex- ne reçoive la réponse du comité scientifique te et dans des archives séparées. Ils seront de la Revista Interamericana de Educa- numérotés de manière à signaler la source. ción de Adultos. ƒƒ Les contributions répondant aux normes ƒƒ Dans le cas où serait publié un article ou un générales seront envoyées à deux arbitres essai, l’auteur ne pourra le reproduire par qui les évalueront dans un délai maximal de aucun autre moyen sans faire référence à sa 35 jours. Ils utiliseront le système « double publication dans RIEDA et une fois l’année aveugle » en suivant les critères académi- révolue. ques établis. Ils évalueront principalement ƒƒ Le titre de l’article ou essai devra être con- les apports originaux dans le domaine de cis. l’éducation des jeunes et des adultes et/ou ƒƒ Les contributions devront être accompag- d’autres champs éducatifs, et seront par- nées d’un résumé d’entre 150 et 200 mots ticulièrement attentifs à la formula- en espagnol et en anglais. Dans le cas où les tion d’objectifs, l’exposé rigoureux de la articles sont en portugais ou en français, méthodologie ainsi que le niveau d’analyse un résumé supplémentaire dans la langue et l’argumentation des conclusions. d’origine sera demandé. ƒƒ Les auteurs acceptent que leurs travaux ƒƒ A la suite du résumé, seront inclus au soient publiés, reproduits et diffusés dans maximum cinq mots clés représentatifs les formats imprimés et numériques du du contenu de l’article qui ne devront pas CREFAL. être répétés dans le titre. A cette fin, les au- ƒƒ Chaque auteur recevra cinq exemplaires de teurs utiliseront le vocabulaire contrôlé par la revue. l’IRESIE et consultable sur le site de l’IISUE- ƒƒ Les notes des articles et essais devront être UNAM à ce lien : www.iisue.unam.mx et/ en bas de page et numérotées. ou le Thesaurus de l’Unesco à cette adresse ƒƒ Les citations de référence dans le texte, les :http://databases.unesco.org/thessp.Les ouvrages de collaboration entre plusieurs auteurs, les citations directes, ainsi que les ƒƒ Pour les références de livres ou articles de sources électroniques, devront suivre les revue provenant de sources électroniques, normes du manuel de style des publications il devra être signalé le nom complet du site de l’Association Américaine de Psychologie Internet et la date d’accès : Brian V. Street (APA) : Manual de estilo de publicaciones (2008), “Nuevas alfabetizaciones, nuevos de la American Psychological Associa- tiempos”, sur http://tariacuri.crefal.edu. tion. Version abrévié (2ème édition), Mexi- mx/rieda/jul_dic_2008/mirador/mirador_ que, 2006 qui publie l’éditorial El Manual art2_p1.html (consulté le 12 novembre 2009). Moderno. ƒƒ Les références bibliographiques devront Caractéristiques et extensions des être inclues à la fin du texte et organisées sections alphabétiquement par auteur. Toute biblio- graphie non mentionnée dans le texte ne L’emplacement et l’extension des textes seront pourra être ajoutée dans les références. sujets aux caractéristiques de chaque section : ƒƒ Pour les livres, il faudra inclure les don- ƒƒ Mirador. Cette section présente des arti- nées suivantes : Auteur (nom, initiales du cles avec des perspectives panoramiques prénom ou des prénoms), année (entre pa- qui décrivent, analysent et interprètent les renthèses), titre (en italique), édition si né- différents aspects de l’activité des jeunes et cessaire, nom du traducteur, lieu de publi- des adultes ainsi que de l’éducation en gé- cation (ville et/ou pays), maison d’édition néral. Elle inclut, parmi d’autres produc- et série ou collection dans le cas échéant (in- tions, des diagnostiques socio-éducatif, clure entre parenthèse) : Tedesco, J. C. (2009), des études prospectives, l’état des connais- Educar en la sociedad del conocimiento, sances, la systématisation des expériences, 2ème ed., Buenos Aires, Fondo de Cultura l’évaluation des politiques éducatives. Ex- Económica (Colección Popular ; 584). tension : de 15 à 25 pages (5,000 à 8,000 mots ƒƒ Pour les articles de revue : Auteur (nom, maximum, tableaux, figures et références prénoms), année de publication (entre pa- compris). renthèses), titre de l’article (entre guillemets), ƒƒ Exploraciones. Cet espace expose les nom de la revue (en italique), numéro (num.), synthèses des produits originaux des recher- volume (vol.), période, pages initiales et fina- ches rigoureuses sur l’éducation des jeunes les de l’article cité (pp.) : Kalman, J. (2003), “El et des adultes. Ses textes articulent référents acceso a la cultura escrita : la participación empiriques et fondements théoriques dont social y la apropiación de conocimientos en les résultats élargissent la connaissance eventos cotidianos de lectura y escritura”, en des problèmes recherchés et contribuent à Revista Mexicana de Investigación Educa- l’enrichissement de la théorie ainsi que de tiva, num. 17, vol. 8, janvier-avril, pp. 37-66. la pratique dans ce domaine. Certains élé- ments devront être pris en compte : fon- une attention particulière sur l’éducation dement et développement du problème, des jeunes et des adultes. Extension : de objectif, cadre analytique, méthodologie, quatre à six pages (1,800 mots maximum). conclusions et références bibliographiques. ƒƒ Reseñas. Espace dédié à décrire, analyser Dans chaque numéro, cette section admet et critiquer les principales idées, apports et une ou deux recherches venant d’autres do- points à débattre en relation à des « nouve- maines de l’éducation. Extension : de 20 à lles » bibliographiques et hemerographi- 30 pages (de 6,600 à 9,500 mots maximum, ques dans le domaine de l’éducation des tableaux, figures et références compris). jeunes et des adultes et de l’éducation en gé- ƒƒ Contrapunto. Elle intègre des essais con- nérale. Une photographie de bonne qualité tenant des constructions conceptuelles qui de la couverture du livre en format tiff ou apportent : a) des éléments pour la défini- jpg, devra être envoyé. Extension : de quatre tion des nouveaux modèles explicatifs de à six pages (1,800 mots maximum). l’activité éducative générale, b) des analyses qui permettent d’enrichir et/ou réfuter les Transmission des textes hypothèses, les constructions théoriques et la rationalité subjacente dans les théories Les textes, en fichier attachés, sont à adresser à éducatives ; c) des points de vue critiques, la coordinatrice éditoriale à : revistainterame- réflexions et argumentations qui suscitent [email protected] ou à Margarita Mendie- la controverse sur l’éducation des jeunes ta : [email protected] et des adultes, ainsi que divers sujets édu- En fichiers séparés, il devra être soumis : catifs. Extension : de 15 à 25 pages (5,000 à a) La couverture avec les informations sui- 8,000 mots maximum, tableaux, figures et vantes : références compris). 1. Titre de l’article ou essai. ƒƒ Aula Magna. Dans cette section se présente 2. Nom complet de l’auteur(s). une interview, conférence ou dialogue avec 3. Nationalité. une figure importante de l’éducation des 4. Grade professionnel. jeunes et des adultes, ou de chercheurs qui 5. Domaine de recherche ou intérêt. abordent un problème éducatif d’actualité. 6. Nom et adresse complète du centre Extension : de cinq à 15 pages (5,000 mots d’études ou travail actuel, numéros maximum). téléphoniques, fax et courrier élec- ƒƒ Transiciones. C’est l’espace dédié à la des- tronique inclus. cription d’événements académiques et 7. Les numéros téléphoniques com- d’informations ayant un intérêt éducatif plémentaires. dans l’Amérique latine et autres pays, avec 8. Date de remise. b) Couverture avec uniquement le titre de Pour des informations supplémentaires en re- l’article ou essai et la date de remise. lation à la Revista Interamericana de Educa- c) Texte complet de l’article ou essai. ción de Adultos, vous pouvez communiquer d) Dans le cas échéant, images, graphiques, en espagnol avec Margarita Mendieta et/ou tableaux, figures, etc. en format tiff ou jpg. Jaime Calderón Lopez Velarde aux numéros e) Résumé professionnel d’une demi-page. suivants : (01 434) 342 81 53 et 342 81 25 - 24. Normas para colaboradores

ƒƒ Unicamente se publicarão trabalhos inédi- logia específica do campo da educação de tos, produto de pesquisas originais realiza- pessoas jovens e adultas. das nos últimos cinco anos. ƒƒ Os textos deverão estar capturados em ƒƒ Aceitam-se colaborações em inglês, fran- Word para Windows versões 2003 ou 2007, cês, português e espanhol, que serão publi- letra Times New Roman de 12 pontos com cadas em suas respectivas línguas. espaço de 1.5 e com numeração de páginas. ƒƒ Conforme as líneas editoriais, não se acei- ƒƒ Os quadros, gráficos, tabelas, mapas, figu- tarão projetos de pesquisa. ras, fotografias, etc. se entregarão numera- ƒƒ Ao enviar uma colaboração para a Revista dos e a cada um se assinalará a fonte. De- Interamericana de Educação de Adultos, verão incluir-se na parte correspondente do o autor ou autora compromete-se a não texto e em arquivos separados. enviar o mesmo para outra publicação, en- ƒƒ As colaborações que satisfaçam as normas quanto não receba o resultado correspon- gerais serão enviadas a dois revisores, que dente. no prazo máximo de 35 dias corridos, e no ƒƒ Caso seja publicado o artigo ou ensaio, o sistema “duplo cego”, qualificarão os dife- autor poderá reproduzi-lo em outro meio, rentes critérios acadêmicos estabelecidos. esclarecendo que ele já foi publicado na Re- Principalmente, as contribuições originais vista Interamericana mediante citação co- no campo da educação de pessoas jovens rrespondente e uma vez que haja decorrido e adultas e/ou de outras áreas educativas e um ano da publicação. particularmente, a formulação dos objeti- ƒƒ O título do artigo ou ensaio deverá ser con- vos; a exposição rigorosa da metodologia, ciso. bem como o nível de análise e argumen- ƒƒ Os artigos e ensaios devem estar acompan- tação das conclusões. hados de um resumo contendo entre 150 e ƒƒ Os colaboradores aceitam que, em sendo 200 palavras em espanhol e inglês, mais um publicados seus trabalhos, estes poderão em língua original quando esta for portu- ser reproduzidos e difundidos nos forma- guês e/ou francês. tos impressos e digitais empregados pelo ƒƒ Após o resumo, se incluirá um máximo de CREFAL. cinco palavras chaves representativas do ƒƒ Uma vez publicada a revista, serão enviados conteúdo do artigo e que não sejam repitam cinco exemplares para cada autor. as do título do trabalho. Com este fim, se ƒƒ As notas dos artigos e ensaios deverão estar utilizará o vocabulário controlado do IRE- numeradas e apresentadas no pé da página. SIE que pode ser encontrado na página do ƒƒ As citações de referência no texto, bem IISUE-UNAM em: www.iisue.unam.mx e/ou como as obras com múltiplos autores e o Tesauro da Unesco em: http://databases. as citações diretas, incluindo as fontes de unesco.org/thessp que incluem termino- meios eletrônicos, deverão seguir as nor- mas do manual de estilo de publicações da ƒƒ Quando as referências de livros e artigos Associação Americana de Psicologia (APA). de revistas provenham de fontes eletrôni- Para o qual recomenda-se consultar o Ma- cas, deverá se apontar o nome completo nual de estilo de publicações da American do sitio Web, indicando a data na qual foi Psychological Association, versão abrevia- consultado:Brian V. Street (2008), “Nue- da (2ª ed.), México, 2006, da editora El Ma- vas alfabetizaciones, nuevos tiempos”, em nual Moderno. http://tariacuri.crefal.edu.mx/rieda/jul_ ƒƒ As referências bibliográficas devem incluir- dic_2008/ mirador/mirador_art2_p1.html se na parte final do texto, ordenadas alfabe- (consultado o 12 de novembro de 2009). ticamente por autor e que correspondam com o conjunto de obras citadas ao longo Características e extensão das do mesmo. Não se deverá acrescentar bi- seções bliografia que não se tenha mencionado no texto. A localização e extensão dos textos estará su- ƒƒ Para livros: Incluir os seguintes dados: jeita às características das seguintes seções que Autor (sobrenome, iniciais do nome ouno- estruturam a revista: mes), ano (incluir entre parêntesis), Título, ƒƒ Olhador. Nesta seção apresentam-se ar- edição, se for o caso, nome do tradutor, lu- tigos com perspectivas panorâmicas, que gar de publicação (cidade e/ou país), editora descrevem, analisam e interpretam diver- e caso necessário, série ou coleção (incluir sos aspectos do fazer de pessoas jovens e entre parêntesis). Tedesco, J. C. (2009), Edu- adultas e da educação em general. Inclui, car na sociedade do conhecimento, 2ª ed., entre outras produções, diagnósticos sócio- Buenos Aires, Fondo de Cultura Econômi- educativos, estudos prospectivos, estados ca (Coleção Popular; 584). do conhecimento, sistematização de expe- ƒƒ Para artigos de revista: Autor (sobrenomes, riências, avaliação de políticas educativas. nomes) ano de publicação (incluir entre Extensão: de 15 a 25 paginas de texto (5,000 parêntesis), a seguir, Título do artigo (entre a 8,000 palavras máximo, incluindo tabelas, aspas), seguido da palavra em: nome da re- quadros, figuras e bibliografia). vista, número (núm.), volume (vol.), perío- ƒƒ Explorações. Constitui o espaço em onde do e páginas inicial e final do artigo citado se expõem síntese de produtos originais de (pp.):Kalman, J. (2003), “O acesso à cultura investigação rigorosa sobre educação de escrita: a participação social e a apropriação pessoas jovens e adultas. Caracterizam-se de conhecimentos em eventos quotidianos por articular referentes empíricos e funda- de leitura e escrita”, em Revista Mexicana mentos teóricos cujos resultados ampliam de Investigación Educativa, núm. 17, vol. os conhecimentos sobre os problemas pes- 8, janeiro-abril, pp. 37-66. quisados e contribuem ao enriquecimento da teoria e prática deste campo. Deverão se na educação de pessoas jovens e adultas. tomar em conta os seguintes elementos: Extensão: de quatro a seis paginas de texto fundamentação e desenvolvimento do pro- (máximo 1,800 palavras). blema; objetivo; marco analítico; metodo- ƒƒ Resenhas. Espaço dedicado a descrever, logia; conclusões e bibliografia. A seção ad- analisar e criticar as principais idéias, contri- mite de uma a duas pesquisas que abordem buições e pontos de debate de “novidades” outros temas educativos. Extensão: de 20 a biblio-hemerográficas no campo da educação 30 páginas de texto (de 6,600 a 9,500 palavras de pessoas jovens e adultas e da educação em máximo, incluindo tabelas, quadros, figu- general. Deverá enviar-se uma fotografia de boa ras e bibliografia). qualidade da capa do livro em formato tiff ou ƒƒ Contraponto. Está integrada por ensaios jpg. Extensão: de quatro a seis páginas de texto que contêm construções conceituais que (máximo, 1,800 palavras). contribuam: a) elementos para a definição de novos modelos explicativos do fazer Envio de colaborações educativo geral; b) analises que permitam enriquecer e/ou refutar os pressupostos, Os trabalhos devem-se enviar a coordenadora proposições e racionalidade intrínsecas nas editorial em arquivos adjuntos a: revistainterame- teorias educativas; c) Pontos de vista críti- [email protected] ou para Margarita Men- cos, reflexões e a defesa de argumentações dieta: [email protected] Em arquivos por que suscitam controvérsia sobre a educação separado se deverá incluir: de pessoas jovens e adultas e temas educa- a) Portada que inclua os seguintes dados: tivos diversos. Extensão: de 15 a 25 páginas 1. Título do artigo ou ensaio. de texto (5,000 a 8,000 palavras, máximo, i 2. Nome completo do autor. cluindo tabelas, quadros, figuras e biblio- 3. Nacionalidade. grafia). 4. profissão. ƒƒ Aula Magna. A seção inclui o conteúdo 5. Área de pesquisa ou interesse. de uma entrevista, conferência ou diálogo 6. Nome e endereço completo do centro com alguma figura relevante da educação de estudo ou trabalho atual incluindo de pessoas jovens e adultas ou de pesquisa- números telefônicos, fax e correio ele- dores que abordem um problema educativo trônico. de atualidade. Extensão: de cinco a 15 pági- 7. Outros números telefônicos para lo- nas de texto (máximo, 5,000 palavras). calização. ƒƒ Transições. É o espaço dedicado à des- 8. Data de entrega. crição de eventos acadêmicos e notícias de b) Folha de rosto na qual se inclua unicamen- interesse educativo na Região latino-ameri- te o título do artigo ou ensaio e a data de cana e de outros países, com especial ênfa- entrega. c) Texto completo do artigo ou ensaio. se em espanhol com Margarita Mendieta e/ou d) Se for necessário, imagens, gráficos, ta- Jaime Calderón López Velarde aos telefones belas, figuras, etc. em formatos tiff ou jpg. (01 434) 342 81 53 e 342 81 25. e) Resumo curricular de meia página.

Para relatórios e assuntos sobre a Revista Intera- mericana de Educação de Adultos, comunicar-