MEMORIAS DIVEREDUTEC 2018 Congreso Internacional De Educación Y Tecnología En Y Para La Diversidad

MEMORIAS DIVEREDUTEC 2018 Congreso Internacional de Educación y Tecnología en y para la Diversidad

Cartagena de Indias - Colombia 5 Al 7 de diciembre de 2018 MEMORIAS DIVEREDUTEC 2018 Congreso Internacional de Educación y Tecnología en y para la Diversidad Cartagena de Indias - Colombia 5 Al 7 de diciembre de 2018

Red Alter-Nativa

Imagen de la portada

MEMORIAS DIVEREDUTEC 2018

1. CDD:

Catalogación en la fuente – Corporación Universitaria Iberoamericana. Biblioteca ĬbërAM

Rector Decano Facultad de Educacion RAUL MAURICO ACOSTA LEIVA LILIANA ARIAS

Vicerrector Académico Directora de Investigaciones CARLOS ANDRES VANEGAS FERNANDA CAROLINA SARMIENTO CASTILLO

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Corporación Universitaria Iberoamericana www.iberoamericana.edu.co [email protected] Calle 67 # 5-47 Bogotá D.C., 110231 Colombia 4 INTRODUCCIÓN

Las políticas de inclusión educativa en los ámbitos nacional e internacional plantean que la edu- cación debe ser un derecho de todos los seres humanos, sin importar las condiciones y particularidades de los individuos, lo que sugiere velar por una educación y sociedad incluyente. En este contexto Colombia y, en general, todos los países tienen el compromiso político, social y ético de garantizar la inclusión de las personas en todas las actividades que propenden por el desarrollo personal y humano.

Consecuente con ello, un conjunto de instituciones educativas de educación superior (IES) participantes en la Red Alter-Nativa y que vienen trabajando en proyectos cuya impronta es la accesibilidad y la inclusión de todas las poblaciones en la Educación Superior, han visto la necesidad de socializar experiencias, generar e integrar espacios de colaboración para abordar las temáticas de diversidad y de inclusión de personas en el ámbito educativo, desde una perspectiva pedagógica y tecnológica. Con estos fundamentos, se propuso el Primer Congreso Internacional de Educación y Tecnología en y para la Diversidad – DiverEduTec -, el cual se realizó en la ciudad de Cartagena de Indias del 5 al 7 de diciembre de 2018. 5 DiverEduTec 2018, fue un escenario creado para la difusión, el intercambio de experiencias y la integración de espacios de colaboración entre universidades, instituciones gubernamentales, empresas e instituciones no gubernamentales sobre el desarrollo educativo y tecnológico, que trabajan por la inclusión y el respeto a la diversidad de las personas.

En cada línea, DiverEduTec 2018 contó con expertos nacionales e internacionales que a tra- vés de conferencias magistrales y la participación en las diferentes actividades académicas de las líneas, como paneles, mesas redondas y talleres, se logró transmitir el interés del congreso, cual era reflexionar en torno a la concreción de la inclusión en los diferentes escenarios educativos. Así mismo, se realizaron más de 50 ponencias que gravitaron en torno a la temática fuerza del congreso.

Para complementar lo anterior, se realizaron reuniones y encuentros de contacto para facilitar el intercambio de experiencias y la integración de esfuerzos colaborativos en estas materias.

En este contexto, el Congreso abordó las líneas que aparecen descritas a continuación.

1. Línea de Creación de contenidos y adaptaciones accesibles y personalizables

La Web se ha constituido en el escenario de difusión de información y conocimiento más importante, en el cual los contenidos de cada página web juegan un papel fundamental para facilitar su transferencia. Así, al pensar una web realmente disponible y que sea útil para todas las personas, es vital tener en cuenta los criterios de accesibilidad (en especial para todas las comunidades en riesgo de exclusión), metodologías y técnicas para adaptar el proceso de producción de los contenidos ofrecidos en la web. En el diseño de contenidos se debe tener en cuenta aspectos como: Creadores de contenido y proceso de formación, metodologías, normas internacionales existentes, herramientas para la creación de contenido accesible, estudios de casos, repositorios de contenidos accesibles y metodologías y herramientas para la evaluación de los contenidos accesibles.

2. Línea de innovación en la creación, uso y apropiación de tecnologías para la educación

El uso de tecnologías informáticas en la educación no es ya, hoy en día, una novedad, pero sí que ha de hacerse un uso innovador de las tecnologías para poder conseguir el enganche deseado por parte de los alumnos que suelen estar en la vanguardia de la utilización de tales tecnologías. Pero para una educación inclusiva no es sólo es necesario usar las tecnologías sino asegurarse de que las mismas cumplen con los criterios de accesibilidad y adaptabilidad. Por todo ello se hace necesario alentar la innovación en el uso, diseño, creación y evaluación de tecnologías para la educación a las que cada vez más se unen sistemas inteligentes, incluyendo contextos de inteligencia ambiental.

3. Línea de soluciones con accesibilidad y afectividad de las didácticas específicas 6 El diseño y desarrollo didáctico accesible y diverso es hoy uno de los retos epistemológicos y tec- nológicos de las didácticas específicas. Este reto se concreta, la mayoría de las veces, en el diseño y desarrollo de ambientes de aprendizaje, con condiciones de accesibilidad, capaces de acoger a todos y de trabajar con todos los profesores y estudiantes que acuden diariamente a las aulas de educación básica, media y superior. Este reto exige la participación de profesores y de estudiantes interesados en la definición, la aplicación y la observación de pautas y de modelos didácticos y de ambientes de aprendizaje accesibles. En este contexto, esta línea se propone constituir un espacio para el fomento de la reflexión didáctica, para la difusión de propuestas de didácticas y de ambientes de aprendizaje accesibles y para el diálogo entre expertos, profesores, estudiantes y sector externo.

4. Línea de apoyo universitario a poblaciones en situación de vulnerabilidad

La formación universitaria debe velar por la atención integral a sus estudiantes esto implica estar alerta al estado de las dimensiones humanas que pueden tornar vulnerables a estas poblaciones. Apoyando el desarrollo y equilibrio de los aspectos afectivos, sociales y psicológicos, entre otros, así como también, los posibles impactos de la interculturalidad y la diversidad durante su formación. Esta atención permanente en la formación universitaria tendrá como resultado el tipo de persona, profesional y ciudadano que se construya y determinará su interacción en la sociedad, en el mundo laboral, con la información y el emprendimiento. Atender a las situaciones de vulnerabilidad permite construir hoy la sociedad que anhelamos una sociedad más justa y equitativa que la que tenemos. 5. Línea de cooperación solidaria intra e interinstitucional para una educación en contextos de diversidad

La línea de cooperación solidaria Intra e interinstitucional para una educación en contextos de diversidad tiene por objeto identificar los actores de la cooperación a través de modelos de ges- tión para desarrollar acciones de investigación y fortalecimiento de las Instituciones de Educación Superior (IES) en la gestión del conocimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como promover buenas prácticas de sinergias intra e interinstitucionales de espacios de acogimiento a la comunidad educativa para la transferencia del conocimiento en escenarios educativos inclusivos.

El equipo coordinador del Congreso DiverEduTec 2018, presenta a continuación las memorias del evento, que dan cuenta de su calidad.

EQUIPO COORDINADOR

Emmanuelle Gutiérrez Clemencia Zapata Mailing Rivera Lam Dora Calderón Alejandra Daza Gladys Molano Caro Olga Lucia León Corredor Fernanda Carolina Sarmiento 7 Joao Sarraipa Fernando Martínez 8 Contenido General

Introducción Emmanuelle Gutiérrez, Clemencia Zapata, Mailing Rivera Lam, Dora Calderón,Alejandra Daza, Gladys Molano Caro, Olga Lucia León Corredor, Fernanda Carolina Sarmiento, Joao Sarraipa, Fernando Martínez 7

Línea 1: Creación de Contenidos y Adaptaciones Accesibles y Personalizables

Propuesta de Orientaciones para la Detección, Reconocimiento y Trato a Estudiantes de Educación Superior en Situación de Exclusión en el Proyecto Acacia Jaime Alberto AYALA CARDONA, María de Jesús BLANCO VEGA 9

Propuesta de Formación Profesoral en Generación de Adaptaciones para la Educación Superior Nahir RODRÍGUEZ DE SALAZAR, Alejandra DAZA ACOSTA, Esperanza MONROY MARTÍN 15

La Accesibilidad, Un Sello que debe Caracterizar Todo Material Digital Creado por los Docentes Fernando MARTÍNEZ RODRÍGUEZ 22

Mediaciones Pedagógicas y Tecnológicas como medio para Potenciar las Capacidades Comunicativas, Cognitivas y Sociales de las Personas con Discapacidad. Lina M ÁVILA SANTOS, Paola A PALACIOS PALMA 28

Mediaciones Pedagógicas y Tecnológicas para Personas con Discapacidad (Estudio de Caso) Jeimy Julieth CORTÉS GONZÁLEZ, Laura Alejandra MONCADA GÓMEZ, Lina María ÁVILA SANTOS, Lady Gisella CASTRO MORA, Evelyn Geraldine MORAN GUANCHA, Paola Andrea PALACIOS PALMA 32

El Intérprete de Lengua de Señas y la Accesibilidad a la Información para la Persona Sorda en Formación. José PROENZA PUPO, PhD., Carlos ENRÍQUEZ LOZANO, Magister y Sergio SERRANO GALINDO, Magister. 36

Desafíos del Servicio de Interpretación de Lengua de Señas Colombiana en Educación Superior en los Espacios Académicos de la Corporación Universitaria Iberoamericana Jeison VELANDIA ROMERO 42

Potenciar las Capacidades Humanas de la Persona con Discapacidad desde una Mirada Multidimensional (Estudio de Caso) Lady Gisella CASTRO MORA, Evelyn MORAN GUANCHA 47 Percepciones del Proceso de Formación Profesional en Estudiantes Sordos de la Modalidad Virtual en la Corporación Universitaria Iberoamericana Mónica Andrea BOLÍVAR ROMERO, Jenny Lorena CAMARGO CONDE, Carlos Andrés ENRÍQUEZ LOZANO 52

Emotiv: Una Aplicación Móvil para Entrenar Habilidades Socioemocionales en Niños con Trastorno de Espectro Autista (TEA) Alejandro BEJARANO GÓMEZ 60

Evolución del Diseño Instruccional en las Licenciaturas en Pedagogía Infantil y Educación Especial de la Corporación Universitaria Iberoamericana en la Modalidad a Distancia Leidi Yoana ZAMUDIO GARNICA, Christian Jhovany RODRÍGUEZ CÁCERES 69

Formación de Docentes para la Inclusión Juan Pablo RINCÓN NÚÑEZ, Olga Lucía RUIZ BARRERO 75

Siguiendo la Ruta Para la Creación de Documentos Digitales Accesibles Fernando MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Julio CORTÉS TRUJILLO 82

Un Acercamiento al Desarrollo de Presentaciones Accesibles y Atractivas Fernando MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Eduardo HERNÁNDEZ ORTÍZ 86

Línea 2: Innovación en la Creación, Uso y Apropiación de Tecnologías para la Educación

Didáctica de la Programación con el Uso de Mini Drones José RODRIGUEZ MUNCA, Brigitte RODRÍGUEZ MENDOZA, Oliva del Pilar PALACIOS GÓMEZ y Carlos SANCHEZ MARTELO. 92

La Tecnología y su Papel en la Comunicación y Accesibilidad de la Información de Estudiantes Sordos en Formación Profesional. Sergio SERRANO GALINDO. Magister. José PROENZA PUPO. PhD. y Carlos ENRÍQUEZ LOZANO. Magister 94

Diseño de un Programa de Estimulación de Toma de Decisiones en Niños de Educación Básica Primaria A Través de las TIC. Steve Fernando PEDRAZA VARGAS, Ingrid Natalia NONATO HUERTAS, Carlos Andrés HENAO BETANCOURTH y Ana Milena VEGA CRUZ 101

Towards the Labor Inclusion of People with Disabilities Through Social Entrepreneurship Diana Edith SANTAMARIA RODRIGUEZ, Lina Paola CÓRDOBA ORJUELA Edilberto CORREDOR NIÑO, Boris Ferney BERNAL DÍAZ 114

Sistema de Rehabilitación de Miembros Superiores del Cuerpo: Mediante la Captación de Movimientos con Kinect Esperanza CAMARGO CASALLAS, Andres CEBALLOS OLMOS y Cristian BRAVO BUILES 121 EDMODO, Una Puerta a la Innovación Educativa. Olga Celene SANTOFIMIO HURTADO 129

Línea 3: Soluciones con Accesibilidad y Afectividad de las Didácticas Específicas

Validación de Ambientes Didácticos de Aprendizaje (ADA) Diseñados, Implementados y Analizados por la Comunidad Alter-Nativa de Lenguaje y Educación Mirian BORJA OROZCO, Sandra Patricia QUITIÁN BERNAL, Adriana Yamile SUÁREZ REINA 138

Evaluación del Audiolibro como Elemento Didáctico para el Desarrollo de la Lectura en Poblaciones en Contextos de Diversidad Daniela Andrea VERA GUTIÉRREZ, Danith Zorelly CASTILLO RUIZ, & Dylan Ferney POVEDA VARGAS 148

Desarrollos Tecnológicos y Desarrollos Didácticos: Una Relación Necesaria en Educación Olga LEÓN CORREDOR, John PÁEZ RODRÍGUEZ, Natalia PALOMÁ BARRERA, Gloria RODRÍGUEZ PEDRAZA 156

La Activación de los Sentidos como Estrategia para Motivar la Escritura de Narrativas del Yo Giovanna Patricia MEDINA PULIDO, Andry Soliany QUINTERO GUZMÁN 164

Cuentos y Rondas Tradicionales de Arjona, Como Estrategias para Fortalecer Competencias en Lenguaje Danabel CASTRO ALFARO, Angie Paola MENDOZA SIMANCA, Yarledis YEPES HURTADO, Riyid Yasmira CANTE SORIANO 171

La Educación Virtual en los Procesos de Práctica Pedagógica de la Corporación Universitaria Iberoamericana Rocío PRIETO ALVARADO 181

Procesos Atencionales como Predictores Cognitivos de la Comprensión Lectora de Niños y Niñas que Asisten a una Fundación de Apoyo Social en Bogotá Andrés Mateo BURGOS ORTIZ 187

Aportes Conceptuales y Tecnológicos para la Educación Inclusiva Clemencia ZAPATA LESMES & Jairo ACOSTA-SOLANO. 197

La Afectividad y Accesibilidad como Ejes para Disminuir la Deserción en las Instituciones de Educación Superior desde el Proyecto Acacia gladys MOLANO CARO, Mónica Andrea BOLÍVAR ROMERO 213

Articulación de Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje una Exigencia para la Flexibilización Curricular Mary Luz ALONSO NEIRA, Nancy Johanna ALONSO NEIRA, Elba Azucena MARTÍNEZ CÁRDENAS 220 Habilidades de Lectura, Escritura y Oralidad en Niños Ciegos y con Baja Visión del Colegio República de China. Meyeraldine CARVAJAL LÓPEZ & Leidy MARTINEZ RODRÍGUEZ 229

La Enseñanza de las Competencias Investigativas en los Programas a Distancia de las Licenciaturas en Pedagogía Infantil y Educación Especial de la Corporación Universitaria Iberoamericana, sede cota Elizabeth, LARA ARCOS 235

Cátedra de Diálogo de Saberes y Haceres: Una Estrategia para la Práctica de Investigación en la Formación del Profesorado William Oswaldo FLORES LÓPEZ 245

Didáctica Acacia: Un Diseño Innovador para la Formación Inicial Docente en la Universidad De Antofagasta Camila STUARDO OGAZ, Tania AVILÉS GÓMEZ, Yaritza ROJAS RAMOS, Gabriela VILLALOBOS DÍAZ 258

Estudio Diagnóstico Sobre las Prácticas Evaluativas en la Universidad Estatal Península de Sante Elena, Ecuador. Mario HERNÁNDEZ NODARSE, Freddy TIGRERO SUÁREZ, Yuri RUIZ RABAZCO María Dolores SUÁREZ VILLAO 264

La Terapia Asistida con Animales y El Rol del Educador Especial: Desafíos y Oportunidades Yojan AGUILERA TOVAR 274

Los Semilleros de Investigación Virtuales – Una Puerta al Conocimiento en los Procesos Investigativos de la Corporación Universitaria Iberoamericana. Javier JIMÉNEZ BERNAL 279

La Frase “No Puedo” No Existe para Mi, Yo ¡Lo pPuedo Lograr! Percepción a partir de Experiencias de Dos Maestras sobre el Concepto de Inclusión en Dos Etapas Diferentes de Escolaridad Yarley A. CASTELBLANCO CASTELBLANCO, Luz S. CORTÉS DÍAZ 288

Pautas y Prototipos de Uso de Referentes Curriculares Alter-Nativa María de Jesús BLANCO VEGA, Odalye Yanet LAGUNA LAGUNA, Blanca Nevai CENTENO BRAVO, Esther ESPINOZA REÁTEGUI, Márcia LOPES REIS, Wilson CORTÉS GÓMEZ, Mailing RIVERA LAM, Jaime Alberto AYALA CARDONA 304

“Majana!!!,Kankaniáandi Lengua”, Una Herramienta Multimedia para el Aprendizaje del Criollo Palenquero. Rutsely SIMARRA OBESO 307

Línea 4: Apoyo Universitario a Poblaciones en Situación de Vulnerabilidad

Cuatro Experiencias de Fomento de la Diversidad y la Interculturalidad Universitaria en América Latina María Isabel GINOCCHIO, Antonio LÓPEZ MAIRENA, Macarena REYES YAÑEZ, Mirian BORJA OROZCO 319 Incidencia en la Gestión Curricular de las Concepciones Inclusivas y Prácticas Pedagógicas Desarrolladas por los Docentes de Educación Superior en Programas Virtuales con Población Rural en Condición de Vulnerabilidad Adriana María GRANDA GARCÍA, Sandra Lavive SUÁREZ URQUIJO, Leydy Jhuliana JARAMILLO MEJÍA, Nilsa Shirley BENITEZ, Wilfer CEBALLOS BETANCUR, Bibiana ESCOBAR GARCÍA & Jose Mauricio ARREDONDO DEL RÍO 321

Diversidad Sorda y Sensibilidad Intercultural. Libro Digital: “Chile Viste de Colores”- En Lengua de Señas Chilena Gina Viviana MORALES ACOSTA 329

Relación entre los Embarazos Precoces, el Aumento en el Consumo ee Recursos Naturales y la Contaminación por Desechos en el Medio Ambiente. Institución Educativa Manuel María Mallarino, Cali. Paola Andrea TORRES RAMÍREZ, María Eufemia FREIRE TIGREROS 335

Prácticas Educativas Inclusivas con Grupos Étnicos Infantiles en Colegios de Bogotá Cindy ZABALA VASQUEZ, Karen SIERRA RAMIREZ, Diana JIMENEZ CASTELBLANCO & María de Jesús BLANCO VEGA 341

Desarrollo de Competencias Laborales en Jóvenes y Adultos en Condición ee Discapacidad Adriana Patricia USMA PINO 348

Educación Inclusiva y Atención a la Diversidad en la Fundación Universitaria San Alfonso Consuelo ACOSTA GUERRA & Rafael PROENZA 355

Hacia una Cultura de la Inclusión en la Universidad Piloto de Colombia: Donde lo Normal es Ser Diferente. Jimena CASADIEGOS PENAGOS 362

Línea 5: Cooperación Solidaria Intra e Interinstitucional para una Educación en Contextos de Diversidad

Los Cadep ACACIA, Una Respuesta Innovadora Frente a la Deserción en las Instituciones de Educación Superior Gladys MOLANO CARO , Mónica Andrea BOLÍVAR ROMERO 373

Diálogo entre la Universidad y la Escuela Rural Pública María Isabel NUÑEZ FLORES 375

La Estrategia de Diseminación Científica en el Contexto de ACACIA en la Universidad de Antofagasta Mónica VALDÉS LEPE, Catherine URBINA PIZARRO, Claudia LÓPEZ PULGAR 383

Sistema de Gestión de Calidad e Implementación de Estrategias para el Desarrollo del Proyecto ACACIA en la Universidad de Antofagasta Katherine CASTILLO ACUÑA, Cecilia CORTÉS TAPIA & Milton URRUTIA SALINAS 384

Bienestar Docente para la Educación Inclusiva. Luis CÁRDENAS DIMATÉ 385

Tabla de Contenido

Línea 1: Creación de Contenidos y Adaptaciones Accesibles y Personalizables

Propuesta de Formación Profesoral en Generación de Adaptaciones para la Educación Superior Nahir RODRÍGUEZ DE SALAZAR, Alejandra DAZA ACOSTA, Esperanza MONROY MARTÍN 15

La Accesibilidad, Un Sello que debe Caracterizar Todo Material Digital Creado por los Docentes Fernando MARTÍNEZ RODRÍGUEZ 22

Desafíos del Servicio de Interpretación de Lengua de Señas Colombiana en Educación Superior en los Espacios Académicos de la Corporación Universitaria Iberoamericana Jeison VELANDIA ROMERO 42

Potenciar las Capacidades Humanas de la Persona con Discapacidad desde una Mirada Multidimensional (Estudio de Caso) Lady Gisella CASTRO MORA, Evelyn MORAN GUANCHA 47

Percepciones del Proceso de Formación Profesional en Estudiantes Sordos de la Modalidad Virtual en la Corporación Universitaria Iberoamericana Mónica Andrea BOLÍVAR ROMERO, Jenny Lorena CAMARGO CONDE, Carlos Andrés ENRÍQUEZ LOZANO 52 Emotiv: Una Aplicación Móvil para Entrenar Habilidades Socioemocionales en Niños con Trastorno de Espectro Autista (TEA) Alejandro BEJARANO GÓMEZ 60

Formación de Docentes para la Inclusión Juan Pablo RINCÓN NÚÑEZ, Olga Lucía RUIZ BARRERO 75

Siguiendo la Ruta Para la Creación de Documentos Digitales Accesibles Fernando MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Julio CORTÉS TRUJILLO 82

Un Acercamiento al Desarrollo de Presentaciones Accesibles y Atractivas Fernando MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Eduardo HERNÁNDEZ ORTÍZ 86 PROPUESTA DE ORIENTACIONES PARA LA DETECCIÓN, RECONOCIMIENTO Y TRATO A ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN SITUACIÓN DE EXCLUSIÓN EN El PROYECTO ACACIA

Jaime Alberto AYALA CARDONA1, María de Jesús BLANCO VEGA2

Resumen

La presente propuesta está enmarcada dentro del Proyecto ACACIA, co-financiado por el Programa Erasmus+ de la Unión Europea. En este contexto se propone, desde uno de los módulos del Proyecto (APOYA), la formación, información y difusión en toda la comunidad académica de orientaciones que permitan fomentar en la comunidad universitaria el respeto, reconocimiento y aprecio de la interculturalidad y la diversidad.

Este trabajo se desarrolla buscando mejorar las condiciones de salud emocional y de bienestar 9 de los miembros de la comunidad educativa de las universidades, y de esta manera reducir los riesgos de exclusión, tanto sociales como del sistema de educación superior, lo anterior a través del trabajo colaborativo de los equipos de 13 universidades de Iberoamérica y una de Rumania para la construcción de guías y campañas que permitan definir las estrategias de actuación para el trato con alumnos en situaciones que pueden llevarles a la exclusión, tales como capacidades diferenciales, diversidad sexual, violencia de género, diversidad cultural, drogadicción, diversidad religiosa, violencia intrafamiliar.

Se presentan resultados, no obstante que el proyecto se encuentra en curso, los cuales hacen referencia a la estructura y propósito de contenidos educativos en forma de guías para la comunidad universitaria que incluyen afectividad, estados emocionales, tolerancia y diversidad para ser aplicados en los ambientes de la educación superior.

Los autores agradecen a la Comisión Europea por su apoyo y cofinanciación, así como a los socios del proyecto: ERASMUS+: Higher Education International Capacity Building–ACACIA– (561754-EPP-1-2015-1-CO-EPKA2-CBHE-JP). Esta publicación es responsabilidad exclusiva de sus autores.

Palabras clave: Estados emocionales, afectividad, interculturalidad, diversidad. 1 Facultad de Educación. Corporación Universitaria Iberoamericana email: [email protected] 2 Facultad de Educación. Corporación Universitaria Iberoamericana email: [email protected] Abstract

This paper is framed within the ACACIA Project, co-financed by the Erasmus + Program of the European Union. In this context, it is article, from one of the modules of the Project (APOYA), the formation, information and dissemination throughout the academic community of guidelines that allow promoting in the university community the respect, recognition and appreciation of interculturality and diversity.

This work is developed seeking to improve the conditions of emotional health and well-being of the members of the educational community of the universities, and in this way reduce the risks of exclusion, both social and higher education system, the above through work Collaborative teams from 13 universities in Latin America and one from Romania for the construction of guides and campaigns to define action strategies for dealing with students in situations that can lead to exclusion, such as differential capabilities, sexual diversity, violence of gender, cultural diversity, drug addiction, religious diversity, intrafamily violence.

Results are presented, although the project is ongoing, which refer to the structure and purpose of educational content in the form of guides for the university community that include affectivity, emotional states, tolerance and diversity to be applied in environments of higher education.

The authors are grateful to the European Commission for their support and co-financing, as well as to the project partners: ERASMUS +: Higher Education International Capacity Building- ACACIA- (561754-EPP-1-2015-1-CO-EPKA2-CBHE-JP). This publication is the exclusive 10 responsibility of its authors.

Key words: Emotional states, affectivity, interculturality, diversity.

INTRODUCCIÓN

En el marco del Proyecto ACACIA, constituido como un proyecto de construcción colaborativa en Iberoamérica, se define un propósito general que consiste en fomentar la permanencia universitaria a partir del:

Diseño y validación de un sistema de Centros de Apoyo y Desarrollo Educativo Profesional en América Latina, mediante la cooperación intra e interinstitucional en la producción y desarrollo de recursos didácticos y tecnológicos, y en la generación de estrategias de fomento socioafectivo a poblaciones en riesgo de exclusión universitaria. (ACACIA, 2018)

Esta generación de estrategias de fomento socioafectivo apuntan a la reducción de la deserción y eli- minación de la exclusión en el contexto de la educación superior, que se materializan en múltiples recursos y herramientas para acoger a la diversidad de estudiantes en este nivel educativo, que resulta tan vulnerable, especialmente en América Latina y el Caribe (ALyC)

Y es que la deserción en la universidad es una problemática creciente, que carece de datos consolida- dos en la actualidad, pese a los muchos informes al respecto y que se constituye en un desafío en las Univer- sidades para “reducir la alta deserción y mejorar la calidad de la enseñanza, sin dejar de lado las estrategias que garanticen el acceso masivo de la población que desea cursar estudios universitarios en nuestra región” (Calderon, y otros, 2017)

Esta problemática sentida en ALyC reconoce la existencia de poblaciones en alto riesgo de ex- clusión debido a sus condiciones de vulnerabilidad, las cuales pueden enmarcarse en diversas categorías dependiendo de los factores que las generan, que contemplan dimensiones psicológicas, sociológicas, eco- nómicas e institucionales (Calderon, y otros, 2017) que hacen que estén más expuestas a no culminar sus estudios de educación superior y que requieren, por lo tanto, de acciones que identifiquen las condiciones de vulnerabilidad, las hagan manifiestas en los contextos universitarios y las atiendan de la manera más pertinente y adecuada posible.

Precisamente dentro las estrategias para garantizar la continuidad de los estudios de educación superior, se ha propuesto en el módulo Apoya del Proyecto ACACIA, abordar desde sus objetivos tres aspectos importantes que dan el fundamento a la propuesta de orientaciones para la detección, reconocimiento y trato a estudiantes de educación superior en situación de exclusión, pues apuntan a:

Fomentar el respeto, reconocimiento y aprecio de la interculturalidad y la diversidad.

Formación, información y difusión en toda la comunidad académica, de orientaciones para la detección, el reconocimiento y trato a personas en situación de exclusión.

Diseño y creación de campañas de comunicación para el cambio de actitudes (ACACIA, 11 2018)

Es así como surgen las orientaciones que, desde la valoración de la diversidad, se constituyan en estrategias para reducir el riesgo de deserción y promuevan un cambio de actitudes frente a estas poblaciones vulnerables.

POBLACIONES EN SITUACIÓN DE EXCLUSIÓN

Es evidente que en el contexto de ALyC por sus condiciones socioeconómicas, culturales y de historia existen numerosas poblaciones en riesgo y en situación de exclusión que, por sus características, requieren de acciones afirmativas que coadyuven en la mejora de sus condiciones y posibiliten el logro de sus procesos académicos en la educación superior.

En este sentido se identifican poblaciones y personas en situación de exclusión en la educación superior; entre las poblaciones se encuentran la discapacidad, las víctimas del conflicto armado, comunidades religiosas, minorías étnicas, culturales y con diversidad sexual. Dentro de las personas se encuentran las víctimas de violencia de género, de violencia intrafamiliar, víctimas de acoso sexual, con problemas psicosociales y en drogodependencias.

Es importante aclarar que esta identificación de poblaciones y personas no busca generar ningún tipo de discriminación, ni implica un trato preferente, sino que obedece al reconocimiento de la diversidad, lo que involucra la comprensión, aceptación y valoración de las diferencias en los contextos universitarios, pero aportando las herramientas que garanticen la equiparación de oportunidades.

De esta forma, se asume la diversidad en el marco de una educación inclusiva que permita desde “un enfoque diferencial que articule el género, las identidades, su visibilización y/o protección” (Arias Castilla & Ayala Cardona, 2018, pág. 41), por lo cual se aportan las orientaciones para identificar, acoger y atender la diversidad.

EL DISEÑO DE GUÍAS COMO ORIENTACIONES PARA LA DETECCIÓN, RECONOCIMIENTO Y TRATO

En el reconocimiento de la diversidad, y buscando la reducción de las desigualdades y de la dis- criminación de poblaciones y personas vulnerables, susceptibles de exclusión, se enmarca la propuesta de unas orientaciones para la detección, reconocimiento y trato, que se concretizan en la generación de lo que se ha denominado en el módulo Apoya del Proyecto ACACIA: Guías para la detección y el trato, para el servicio de las comunidades educativas de las universidades en ALyC.

Estas Guías se han construido de manera colaborativa entre las universidades que conforman el consorcio del proyecto ACACIA, el cual está conformado por tres universidades europeas, ocho de Améri- ca Latina y tres entidades cooperantes: Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UD), Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Universidade Nova de Lisboa (UNINOVA), Pontificia Uni- versidad Católica de Valparaíso (PUCV), Universidad Federal do Oeste do Pará (UFOPA), Universidad 12 Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), Universidad de Antofagasta (UANTOF), Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN), Universidad Pedagógica Nacional (UPN - Colombia), Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Universitatea “1 De- cembrie 1918” Alba Iulia (UAB), Corporación Universitaria Iberoamericana (CUI), Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León (UNAN – León), Universidad Continental (UC), INCI: Instituto Nacional de Ciegos de Colombia, INSOR: Instituto Nacional de Sordos de Colombia, Fundación Sidar - Acceso Universal (de ámbito iberoamericano), con los aportes de participantes en el Módulo Apoya, de manera que contengan los elementos generalizadores para ser implementados en toda Iberoamérica.

Las guías construidas en conjunto, incluyen a nueve poblaciones y personas en riesgo de exclusión y corresponden a los siguientes casos de detección y trato: Discapacidad, Drogodependencias, Conflicto armado, Intolerancia religiosa, Maltrato intrafamiliar, Acoso sexual, Violencia de género, Problemas psicosociales e Intolerancia hacia la diversidad étnica y cultural. (ACACIA, 2018)

A continuación se presenta la estructura y propósito de las guías.

Estructura de las guías

La estructura dada a todas las guías es la misma y contempla los siguientes elementos constitutivos: Glosario y palabras clave, introducción, situación legislativa en Iberoamérica, perfiles de los actores y caracterización de la problemática, orientaciones curriculares, orientaciones para la detección y el trato, orientaciones ante el Bullying individual y colectivo y encuesta para detección y evaluación de incidencia y actitudes. A continuación se definen cada uno de estos componentes de las guías. El glosario y las palabras clave, definen de entrada los conceptos claves que se desarrollan en la guía dando un fundamento sólido al documento. La introducción contextualiza a los lectores de la comunidad educativa de las características de problemática de manera general. La situación legislativa brinda un recorrido por las normas referidas a la situación y que respaldan la inclusión y son el respaldo legal para afrontar la discriminación. Los perfiles de los actores dan a conocer los comportamientos asociados a las situaciones problémicas presentadas en cada guía y en general de la misma situación. Finalmente se presentan las orientaciones para la detección y el trato y para el manejo del Bullying en las que se aportan acciones afirmativas para afrontar las situaciones de discriminación.

Propósito de las guías

La estructura de las guías detallada en el apartado anterior, responde a una intencionalidad formativa para las comunidades en contextos de educación superior con el fin de promover una educación donde todos caben y sin exclusión.

Es por ello que los componentes de las guías permite establecer los elementos necesarios para asegurar dos aspectos importantes que son el sentido de las guías; en primer lugar, el conocimiento y la compren- sión por parte de la comunidad universitaria de la población o de la problemática, reconociendo los aspectos relevantes frente a la legislación en Iberoamérica, la caracterización de los actores y la definición real de la situación. Esto con el fin de asegurar que el desconocimiento no sea un factor de exclusión en contra de estas poblaciones y personas y lograr así procesos de sensibilización y empatía frente a las problemáticas 13 de cada caso.

El segundo aspecto, apunta a no quedarse en la mera descripción de las situaciones y de los riesgos de exclusión, sino que genera adicionalmente las herramientas y orientaciones necesarias para actuar frente a estas situaciones, por lo cual se presentan lineamientos para la identificación y el trato, directrices curriculares que posibiliten abordar las problemáticas desde los cursos de las carreras o programas, y orientaciones para manejar situaciones en las cuales se haga manifiesta la discriminación y el Bullying hacia estas poblaciones y personas. De esta forma se construyen pautas concretas de acción que se conviertan en rutas para la implementación en los contextos universitarios de ALyC. (Ayala Cardona, Olivo, & Sovero, 2018)

Conclusiones

Inicialmente resulta relevante destacar el hecho de la construcción de las guías de manera conjunta por equipos de diversos países de Iberoamérica, generando sinergias entre las universidades participantes del Proyecto ACACIA, lo que permite contar con las perspectivas legales y culturales de cada contexto y asegura la pertinencia de su aplicación en todas las universidades y en todos los países.

La construcción de estas guías materializan las orientaciones para la detección, reconocimiento y trato a estudiantes de educación superior para nueve poblaciones y personas en situación de exclusión en el proyecto ACACIA, y se constituyen en un material fundamental a ser conocido, divulgado e implementado en todas las universidades a lo largo y ancho de toda ALyC, para lo cual se puede acceder de manera libre a estos materiales en la página web de la Red CADEP ACACIA: https://acacia.red/blog/category/apoya/

Es por ello que estas nueve guías son un insumo fundamental para afrontar la exclusión, como factor que incide en la deserción en la educación superior en Iberoamérica, aportando al aseguramiento de la continuidad y culminación de los estudios universitarios en la región.

Referencias

ACACIA. (9 de 10 de 2018). ACACIA. Obtenido de Qué es Acacia: https://acacia.digital/que-es-acacia/

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14 PROPUESTA DE FORMACIÓN PROFESORAL EN GENERACIÓN DE ADAPTACIONES PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Nahir RODRÍGUEZ DE SALAZAR1, Alejandra DAZA ACOSTA2, Esperanza MONROY MARTÍN3

Resumen

En el marco del proyecto internacional ACACIA, paquete Empodera, se presenta esta propuesta que debe guiar la formación en generación de adaptaciones tecnológicas. La idea de alcanzar una educación para todos hace indispensable la preparación del profesorado para responder con calidad a los retos que demanda la educación inclusiva.

La propuesta contempla dos dimensiones: la primera, dedicada al análisis de los cambios que vienen produciéndose en las universidades por el ingreso de poblaciones que rompen con el perfil 15 tradicional del estudiantado y conllevan a considerar cambios estructurales tanto en los principios misionales como en el compromiso social y académico.

La segunda, en perspectiva de interculturalidad, diversidad y diferencia, expone la relación educación-tecnología, para situar el acceso a la información y construcción de conocimiento durante el proceso enseñanza-aprendizaje, especialmente en dos poblaciones: estudiantes sordos y personas con discapacidad visual, quienes requieren de adaptaciones, como la subtitulación e interpretación y la audiodescripción, esta última propia de los estudiantes con discapacidad visual.

Es fundamental que las IES avancen en la consolidación de un pensamiento incluyente que impacte la conciencia colectiva y permita tanto la transformación en la estructura académica y organizacional como el empoderamiento en la generación de adaptaciones requeridas, de acuerdo con la condición y situación de los estudiantes en el marco de la ecuación sujeto-contexto-cultura.

Palabras claves: Formación, educación superior, diversidad, adaptaciones, tecnologías, accesibilidad.

1 [email protected] 2 [email protected] 3 [email protected] Summary

In the framework of the international project ACACIA, Empodera package, this proposal is presented that should guide the generation training of technological adaptations. The idea of achieving an education for all, makes the preparation of teachers indispensable to be able to respond with quality to the challenges demanded by inclusive education.

The proposal contemplates two dimensions; the first one dedicated to the analysis of the changes that are taking place in the universities due to the entrance of populations that break with the traditional profile of the students, and leads to consider structural changes in the missionary principles as well as in the social and academic commitment.

The second, in perspective of interculturality, diversity and difference, exposes the relationship between education and technology, to situate access to information and construction of knowledge during the teaching-learning process, especially of deaf and visually impaired students, who require adaptations such as subtitling and interpretation and audiodescription.

It is essential that HEIs advance in the consolidation of an inclusive thought that impacts the collective conscience and allows both the transformation in the academic and organizational structure and the empowerment in the generation of required adaptations, according to the condition and situation of the students, within the framework of the subject equation, context-culture.

16 Keywords: Training, higher education, diversity, adaptations, technologies, accessibility.

INTRODUCCIÓN

La preparación del profesorado en los distintos niveles y modalidades educativas ha sido, a través de la historia, un ejercicio permanente originado en la preocupación por brindar una educación de calidad.

El Zeitgeist en los distintos campos del saber humano siempre se ha encargado de señalar los caminos que deben ser objeto de atención de acuerdo con las demandas y necesidades de transformación social de los pueblos.

La idea de hacer posible una educación para todos con base en la generación de condiciones de igualdad, equidad y justicia social, ha marcado un nuevo sendero en la perspectiva de garantizar, de acuerdo con la Declaración de Incheon, que a 2032 se haya logrado tanto la promoción de oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida como la formación del profesorado para atender la diversidad y diferencia del estudiantado.

Este compromiso mundial, producto de conferencias, cumbres y declaraciones, ha dejado una serie de publicaciones que permiten visualizar que la preparación del profesorado resulta fundamental para responder con calidad a los retos que demanda la educación inclusiva y la atención de la diversidad, en todos los niveles educativos. Asimismo se infiere la importancia de que las instituciones educativas consoliden un pensamiento incluyente que, fundamentado en los derechos humanos y en la educación para todos, y a lo largo de la vida, oriente verdaderas transformaciones para atender la pluralidad humana y, así, fomentar el encuentro intercultural que se torna esencial en los procesos de evolución hacia sociedades más respe- tuosas, decentes y comprensivas de las diferencias.

¿ES NECESARIA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUYENTE?

La atención a la diversidad y diferencia demanda un alto grado de compromiso y un importante esfuerzo de trabajo coordinado, participativo y colaborativo entre las distintas instancias de dirección, académico-administrativas y de gestión. No basta con permitir el ingreso a la universidad; es necesario que las instituciones de educación superior, permeadas por un pensamiento incluyente, trabajen hacia la dignificación de toda su comunidad, con base en el fomento de la dialogicidad y la participación activa de todos sus miembros, dinámicas de donde emergen, de manera paulatina, verdaderas transformaciones que se traducen en significativos cambios en la organización institucional y en la formulación de alternativas curriculares, de acuerdo con las especificidades del estudiantado, dadas sus diferencias culturales, lingüís- ticas y étnicas, tal como lo señalan Achilli (2000), Gorodokin (2005) y Fernández (2013), citados por Paz (2018).

Otro aspecto fundamental lo constituye la preparación del profesorado que, además de la formación disciplinar, debe desarrollar conciencia de su papel frente a la atención de la diversidad, que requiere del trabajo sobre una serie de variables de orden personal, como la capacidad para auto-cuestionarse y generar cambios en los planos actitudinal y socioafectivo, y en la disposición para interactuar y comunicarse con 17 la diversidad de estudiantes, tal como lo señalan Díaz (2003) y Sanchiz, Moliner y Sales C. (2001).

Además de los cambios en la dimensión personal, es necesaria la preparación para realizar, mediante un ejercicio permanente de observación-acción-reflexión, interpretaciones de las distintas realidades a las que están expuestos los educandos en la dinámica social y universitaria, y desarrollar mayor sensibilidad, mediante el ejercicio interactivo y dialógico, tal como lo recomiendan Cañedo y Figueroa (2013).

La idea es que el maestro pueda empoderarse y generar mecanismos que impidan la discrimina- ción, la exclusión o actitudes peyorativas hacia los grupos vulnerables, a partir del diseño de ambientes de aprendizaje dispuestos a acoger todos los estudiantes, al margen de sus formas de pensar, procedencia, condición y situación. Es decir, el profesor universitario, además de su formación disciplinar, debe, en tanto sujeto académico, contar con un gran sentido humanitario y crítico para impulsar cambios ante las actitudes, posturas y carácter de sus estudiantes, tal como lo señalan Martín, González y González (2002).

Para atender la diversidad en contextos educativos, Alegre (2010) propone el desarrollo de capacidades fundamentales relacionadas con la competencia medial o comunicativa, la gestión de situaciones diversas de aprendizaje en el aula, las tutorías, la promoción del aprendizaje cooperativo y de un enfoque globalizador meta-cognitivo, el enriquecimiento de actividades de enseñanza-aprendizaje, la motivación y desarrollo de metodologías activas y planificación de procesos para el mejoramiento continuo.

Si bien la formación del profesorado es una acción prioritaria, ella se soporta en la voluntad y capacidad institucional que, al reconocerse en su función integradora y transformadora de experiencias, saberes, prácticas, conocimientos, principios y filosofías hacia la potenciación del ser humano, anima no solamente a los maestros sino que extiende su esencia a toda la dinámica de la vida universitaria y se proyecta a la sociedad.

¿DESDE LA INTERCULTURALIDAD Y DIFERENCIA, ES NECESARIA LA FORMACIÓN EN GENERACIÓN DE ADAPTACIONES?

De acuerdo con los elementos rectores sobre los temas interculturalidad e inclusión, Pérez y Sarrate (2013) plantean que es necesario trabajar en favor de la eliminación de todo tipo de barreras que impidan el respeto a la dignidad humana. Tal como lo señala Ainscow (2001), la inclusión, en tanto proceso social, es un escenario clave para aprender a vivir con los demás.

Con base en el reconocimiento de las diferencias, la institución educativa debe propiciar ambientes de aprendizaje que permitan el desarrollo autónomo de las capacidades a través de la generación de adaptaciones curriculares y tecnológicas, necesarias para evitar exclusiones y discriminaciones de acuerdo con las limitaciones funcionales que puede presentar cada estudiante, y que limitan su participación plena en el desempeño académico y social. Tal es el caso de grupos poblacionales que presentan compromisos sensoriales, como los estudiantes con discapacidad visual o limitaciones auditivas o motoras. Ellos, en particular, demandan mayores condiciones de accesibilidad, no solamente a los espacios físicos sino a la información y, con ella, a la construcción de conocimiento, razón por la que es indispensable recurrir a los aportes que la tecnología brinda a la educación por distintos medios y plataformas, razón para enfatizar en la importancia 18 de que, una vez formado el profesorado en la comprensión e implicaciones sobre la diversidad y la diferencia, empiece un proceso formativo sobre las relaciones educación-tecnología y la manera de considerar la incorporación de dichas adaptaciones.

De acuerdo con los planteamientos de la Comunidad ALTER-NATIVA (2013), es necesario cumplir con una serie de reglas sugeridas para su incorporación en la generación de adaptaciones: uso equitativo, flexibilidad, simplicidad e intuición, diseño fácil de entender, información fácil de percibir, tolerancia de errores, bajo esfuerzo, dimensiones y espacios apropiados. Esto significa que es esencial planificar su di- seño y desarrollo con base en principios de autonomía e independencia que permitan al estudiante estar en igualdad de condiciones con sus condiscípulos. Así mismo, es importante, hablando en términos de Cook y Polgar (2000), determinar la ecuación “condiciones del sujeto, realidad del contexto y aportes de la tec- nología.”

En el caso de las personas con discapacidad visual o con limitaciones auditivas, por ejemplo, ellas tienen derecho de acceder a la imagen o al sonido, respectivamente, mediante sistemas y servicios diseña- dos para tal propósito, como se expone brevemente:

Aspectos básicos de la audiodescripción

El término audiodescripción resulta esencial en las sociedades que se interrogan sobre las estrategias que tienen las personas invidentes para tener acceso a la información, a la cultura y las distintas expresiones y manifestaciones que ofrece el mundo natural y social. Aunque a través de la historia se han venido generando diversas opciones para esta población, puede decirse que, gracias a los avances de las tecnologías de la información y la comunicación, se ha logrado depurar sistemas como la audiodescripción –AD–, proceso que constituye importante opción para que las personas, en esta condición, puedan, por medio de la información sonora, identificar y representar los detalles manifiestos en un determinado contexto o escenario al que difícilmente podrían acceder. Se trata de un proceso en el que intervienen la capacidad auditiva de la persona invidente y la oralidad del narrador, como lo afirman Basich y Lemus (s.f.) para la About Audio Description Associates -AADALLC- “Lo visual se presenta aural y oral por medio de la palabra: lo visual se hace verbal”, afirmación que denota que la AD, en cuanto técnica narrativa, permite la formación de imágenes visuales, gracias a la capacidad de escucha. En palabras de Hernández y Mendiluce, la AD es “el arte de traducir imágenes en palabras” (2008, p. 241); ello significa que se pueden describir aspectos relacionados tanto con las expresiones faciales, como con el lenguaje corporal y la acción de los sujetos en el escenario y los distintos objetos presentes -muebles, vestuario y demás aspectos. En esta técnica se aprovechan los silencios de una película, obra de teatro o programa de televisión, para insertar comentarios que permitan describir imágenes presentes en un ambiente, e imposibles de captar para quienes tienen limitaciones en la visión.

Esta línea toma en cuenta el estudio de aspectos referidos a la heterogeneidad semiótica inmersa en los textos audiovisuales, como el papel que juega la coordinación que se establece entre los canales acústico y visual con códigos que, de acuerdo con su naturaleza, pueden ser verbales, literarios, teatrales, de conductas no verbales -como la proxemia y la kinesia-, o lo cinemático, relacionado con técnicas y géneros. La traducción audiovisual no se reduce a la mera descripción de imágenes y diálogos; en ella juega un papel significativo la calidad de las interpretaciones y los aspectos de orden sociocultural de quien recibe la información, tal como lo plantea Bastos (2001). 19

Aspectos básicos de la subtitulación

En el caso de las personas sordas, también existen adaptaciones tecnológicas para el acceso a la información. Una de las más utilizadas es la subtitulación, que permite conocer los diálogos de las personas que intervienen en una producción audiovisual y la intencionalidad de los mensajes de acuerdo con la entonación, el tono, los acentos y la fluidez de la voz; así mismo, los efectos sonoros del ambiente y la información que circula en otras lenguas, esquemas o formas escritas no evidentes.

La diferencia entre los subtítulos para oyentes y para personas sordas radica en que el subtitulado contiene toda la información auditiva que circula, incluido los personajes involucrados; este debe ubicarse en dos líneas y en la parte inferior de la pantalla. Para diferenciar los personajes, se ha establecido que cada emisión esté precedida de un guion y del uso de un color diferente para cada protagonista. Es frecuente que, en el material audiovisual, se incluyan situaciones de murmullo, grito, burla, ironía, ruidos ambientales… que se presentan entre paréntesis y mayúsculas, antes de cada intervención.

Debe reconocerse que el subtitulado constituye una importante estrategia de carácter intercultural en la medida que hace posible la interacción de dos mundos: sordos y oyentes. Para finalizar, puede afirmarse que corresponde a las instituciones de educación superior crear y acondicionar espacios que brinden formación en inclusión y generación de adaptaciones al profesorado en contenidos, regulaciones vigentes o normatividad, modelos, herramientas innovadoras o tecnologías de asistencia, alternativa que garantiza ambientes universitarios dispuestos para la accesibilidad, en toda la extensión del término.

Referencias

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21 LA ACCESIBILIDAD, UN SELLO QUE DEBE CARACTERIZAR TODO MATERIAL DIGITAL CREADO POR LOS DOCENTES

Fernando MARTÍNEZ RODRÍGUEZ1

Resumen

Uno de los aspectos que no se tiene en cuenta por parte de un alto número de docentes al momento de preparar sus materiales de apoyo, para ser compartidos con sus estudiantes en las distintas clases tanto presenciales como virtuales, es el de crear dichos materiales bajo los principios del “Diseño Universal”. Para gran cantidad de personas, este término suena como algo nuevo, pero en realidad sobre este paradigma se viene trabajando desde hace algunos años. Aunque en este artículo, se hace referencia a los docentes, se debe aclarar que los principios del diseño universal, deben ser tenidos en cuenta por todas las personas que generan material digital, ya sean documentos, presentaciones, videos, páginas web, etc. Considerando que, al desarrollar cualquier tipo de material digital, éste debe permitir entornos de fácil acceso, para que el mayor número de personas posible 22 lo puedan consumir. El diseño debe ser para todos, sin necesidad de tener que adaptarlo o hacer un rediseño particular, para una u otra población especial. Este artículo comparte las experiencias que ha vivido el “paquete Empodera”, al desarrollar y entregar sus productos a los Centros Acacia Pilotos (CADEP), en el marco del proyecto ACACIA: “Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de Buenas Prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad universitaria”, un proyecto cofinanciado por el programa Erasmus + de la Unión Europea, identificado bajo el número: 561754-EPP-1-2015-1-CO-EPPKA2-CBHE-JP.

Palabras clave: ACACIA, CADEP, Empodera, accesibilidad.

Abstract

One aspect that is not taken into account by a large number of teachers at the time of preparing their support materials, to be shared with their students in different classes both face-to-face and virtual, is to create such materials under the principles of “Universal Design”. For a large number of people, this term sounds like something new, but in reality, about this paradigm it has been working for some years. Although in this article, reference is made to teachers, it must be clarified that the principles of universal design must be taken into account by all people who generate digital material, whether documents, presentations, videos, web pages, etc. Whereas, when developing any type of digital material, it must allow easily accessible environments, so that as many people as possible

1 Facultad de Ingeniería. Proyecto curricular Ingeniería de Sistemas. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. email [email protected] can consume it. The design must be for everyone, without having to adapt it or make a particular redesign, for one or another special population. This article shares the experiences that the “Empodera Package” has experienced, when developing and delivering its products to the Acacia Pilotos Centers (CADEP), within the framework of the ACACIA project: “Cooperation Centers for the Promotion, Strengthening and Transfer of Good Practices They support, cultivate, adapt, communicate, innovate and welcome the university community “, a project co-funded by the Erasmus + program of the European Union, identified under the number: 561754-EPP-1-2015-1-CO-EPPKA2- CBHE-JP.

Keywords: ACACIA, CADEP, Empower, accessibility.

La importancia de la accesibilidad

La Confederación Española de Personas con Discapacidad Física y Orgánica (COCEMFE), en su sitio web: Observatorio de la Accesibilidad, indica: “La accesibilidad es la cualidad de fácil acceso para que cualquier persona, incluso aquellas que tengan limitaciones en la movilidad, en la comunicación o el entendimiento, pueda llegar a un lugar, objeto o servicio”. En esta misma dirección COCEMFE afirma que, la accesibilidad se puede relacionar con los siguientes términos:

• Accesibilidad arquitectónica: referida a edificios públicos y privados. • Accesibilidad urbanística: referida al medio urbano o físico. • Accesibilidad en el transporte: referida a los medios de transporte públicos. • Accesibilidad en la comunicación: referida a la información individual y colectiva. 23 • Accesibilidad electrónica: es la facilidad de acceso a las TIC y a contenidos en Internet, para cualquier persona sea con discapacidad, de edad avanzada o por privación circunstancial. Un concepto mucho más amplio, es el de accesibilidad universal, la cual se considera como la con- dición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, al igual que los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de seguridad, comodidad y de la forma más autónoma y natural posible (COCEM- FE, 2018).

El contexto de la accesibilidad

El concepto de Accesibilidad Universal ha ido ingresando absolutamente en todos los ámbitos del ser humano que, de una, u otra forma tienen que ver con la discapacidad. Si bien es cierto, que la palabra accesibilidad se asocia en el imaginario con la eliminación de barreras físicas, para facilitar el acceso de las personar en los distintos espacios físicos tanto urbanos y arquitectónicos. Hoy día esta concepción muy parcializada se ha venido generalizado para englobar el concepto que debe considerar a la persona y a su entorno como un todo(Fernández, García, Juncà, de Rojas, & Santos Guerras, 2005); esto implica tanto en los medios físicos, así como en los medios de transporte, en la educación, en el deporte, la cultura, en las tecnologías de la información y la comunicación, etc.; en conclusión, se deben presentar soluciones que permita tratar a todas las personas por igual y no de forma diferenciada según sus capacidades. La idea fundamental de la accesibilidad es ofrecer alternativas en y para la diversidad, es decir que todos tengan las mismas posibilidades, tratando de alcanzar una sociedad en la que todos los seres humanos, sin exclusión, puedan desenvolverse de una manera autónoma y en completa libertad. La figura 1, hace un paneo donde se considera el protagonismo que se debería tener en cuenta al momento de considerar la accesibilidad. La figura retoma algunos aspectos indicados anteriormente. Este artículo focalizará la reflexión en la accesibilidad para educación y lo que esto implica en un docente, que toma consciencia sobre la importancia de tener presente el aspecto de accesibilidad en el acto educativo, es decir durante todo el proceso enseñanza aprendizaje; la reflexión se centra en aquellos docentes que desarrollan didácticas y crean material educativo, haciendo uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Figura 1. Importancia de la Accesibilidad

24 Las razones de Accesibilidad en educación

Los países miembros de la Organización de Naciones Unidas, en el año 2006, suscribieron la Con- vención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad; en este cada país se com- prometió a asegurar que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación primaria y secundaria; de igual forma a la educación superior, la formación profesional, educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás.(ONU, 2006)

Figura 2. Accesibilidad en Educación Esto que indica la ONU, ha sido un gran paso en la búsqueda de una educación inclusiva incremen- tando de esta forma las prácticas alternativas de educación basadas en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Es en este punto donde se quiere hacer especial énfasis en esta reflexión, son los docentes creadores de material digital educativo, los directamente responsables de garantizar que dicho material, sea totalmente accesible.

La figura 2, hace visible las grandes categorías, en las que el educador del siglo XXI debería considerar, al momento de desarrolla material didáctico haciendo uso de las nuevas tecnologías. Materiales educativos, tales como: documentos, videos, imágenes, páginas web, objetos virtuales de aprendizaje, unidades didácticas digitales, etc. deben tener un sello característico, pensado en y para la diversidad de estudiantes con los que se puede encontrar el docente, independientemente que sea en ambientes de aprendizaje virtuales o presenciales, dicho sello característico está dado por los estándares de accesibilidad.

Diseño universal en educación

La Dalmau y otros en su texto: “Diseño Universal para la Instrucción (DUI)”(Dalmau Montalà et al., 2002), comparten de una forma muy sencilla los siete principios que se deben tener presentes al momento de realizar actividades y elaborar material educativo, garantizando de esta forma que sean accesibles. Estos principios son:

• Principio 1: Las actividades y los materiales docentes deberían ser accesibles y equitativos. • Principio 2: Las actividades y los materiales docentes deberían ser flexibles en cuanto al uso, la participación y la presentación. 25 • Principio 3: Las actividades y los materiales docentes deberían de ser sencillos y coherentes. • Principio 4: Las actividades y los materiales docentes deberían presentarse claramente y percibirse fácilmente. • Principio 5: Las actividades y los materiales docentes deberían proporcionar un entorno favorecedor del aprendizaje. • Principio 6: Las actividades y los materiales docentes deberían de minimizar cualquier esfuerzo físico innecesario. • Principio 7: Las actividades y los materiales docentes deberían garantizar espacios de aprendizaje que se adapten tanto al estudiantado como a las metodologías de enseñanza. Para este grupo de investigadores el DUI considera las posibles necesidades de todos los estudiantes en el momento en que los docentes diseñan e imparten la enseñanza. El DUI ofrece estrategias que eliminan barreras y ofrecen flexibilidad para que todos los estudiantes puedan acceder al aprendizaje en la forma que más sentido tenga para uno u otro.

Contribución del paquete empodera a la creación de material digital accesible.

El proyecto ACACIA: “Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de Buenas Prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad universitaria”, un proyecto cofinanciado por el programa Erasmus + de la Unión Europea, identificado bajo el número: 561754-EPP-1-2015-1-CO-EPPKA2-CBHE-JP, ha considerado siete paquetes importantes en el desarrollo del mismo: Apoya, Cultiva, Empodera, Innova, Convoca, Disemina y Gestiona. Los cinco primeros paquetes aterrizan con sus productos, en lo que se ha denominado módulos, en los Centros Acacia Pilotos (CADEP), quienes a su vez con dichos productos, ofrecen servicios a la comunidad universitaria. Estos centros, han sido creados en: la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nica- ragüense (URACCAN), ubicada en Nueva Guinea, Nicaragua; en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), ubicada en Lima, Perú y en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UDFJC), ubicada en Bogotá, Colombia. Particularmente el módulo empodera cuya función principal es la de: “desarrollar la autonomía de los profesores y personal responsable en la creación, apropiación de contenidos, adaptaciones accesibles y personalizables, en ambientes de comunidades de práctica” tiene dentro de sus cuatro servicios, uno que dice lo siguiente: “Capacitación para la creación de contenidos accesibles, a toda la comunidad universitaria”. Por lo anterior empodera propende en hacer que los docentes, estudiantes, directivos y administrativos, reconozcan, usen y se apropien de los aspectos fundamentales para la creación de materiales digitales accesibles.

En el marco del proyecto ACACIA, desde el paquete Empodera, se crearon una serie de guías que orientan de una forma muy clara, respecto a lo que se debe tener en cuenta al momento de elaborar materiales digitales, garantizando que estos queden accesibles. Particularmente se cuenta con una guía para la creación de documentos digitales accesibles(Gutiérrez y Restrepo, Martínez-Rodríguez, & Moraga, 2018) y con una guía para la creación de presentaciones accesibles(Gutiérrez y Restrepo & Martínez-Rodríguez, 2018) (ver figura 3). Estas guías son de acceso público y se pueden bajar directamente del sitio web de la red de CADEP. (https://acacia.red/udfjc/category/empodera/).

Figura 3. Guías para crear documentos y presentaciones accesibles 26

Dado que el servicio indica capacitación, empodera ha creado a su vez, dos cursos tipo MOOC que toman como insumo estas guías, pero que hacen uso de otra serie de recursos como: video, imágenes, actividades, etc. que permiten a los usuarios que toman el curso, aprender en forma muy didáctica y sencilla, los distintos tópicos que se deben tener en cuenta, al momento de crear documentos o presentaciones, para garantizar que estas queden accesibles. Estos cursos se encuentran liberados en la plataforma EDX que ad- ministra la oficina de PlanesTIC de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. (https://edx.planestic. udistrital.edu.co) Conclusiones

Se hace necesario que los docentes tengan presente los siete principios que considera el diseño universal, para la creación de actividades y material digital, en la búsqueda de un pensamiento en y para la diversidad, lo anterior garantizaría que todo material digital que se cree por parte de ellos, quede con un sello característico de accesibilidad.

Es importante y urgente que todos los docentes y demás personal responsable de la creación de documentos o presentaciones, que se tomen el tiempo para capacitarse en la creación de contenidos accesibles y en la creación de presentaciones accesibles. Siguiendo este hilo conductor, se hace necesario que bajen las guías que se han dispuesto para tal fin, que consuman estos recursos y que se apropien de ellos, en la búsqueda de una cultura universitaria que considera la diversidad, como un elemento clave en los distintos procesos educativos y administrativos.

Agradecimientos

El comité coordinador del proyecto ACACIA y en especial el paquete Empodera, agradece a la Ofi- cina de PlanesTIC, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, especialmente a su director, Dr. José Ignacio Palacios y a todo su equipo, por el invaluable apoyo para la puesta en marcha de los distintos cursos desplegados en la plataforma EDX.

Referencias 27

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Los autores agradecen a la Comisión Europea por su apoyo y financiación parcial y a los socios del proyecto: Erasmus+: Higher Education – International Capacity Building - Acacia – (561754-EPP-1-2015-1-CO-EPKA2-CBHE-JP) http://acacia.digital. MEDIACIONES PEDAGÓGICAS Y TECNOLÓGICAS COMO MEDIO PARA POTENCIAR LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS, COGNITIVAS Y SOCIALES DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

Lina M ÁVILA SANTOS1, Paola A PALACIOS PALMA2

Resumen

En la presente ponencia se exponen los conceptos de mediación, mediación pedagógica y mediación tecnológica en marco del desarrollo del semillero de investigación Ee’ranajawaa, con el propósito de que estas mediaciones potencien las dimensiones comunicativas, cognitivas y sociales de las personas con discapacidad destacando el trabajo multidisciplinar que se realiza con docentes de la Licenciatura de Educación Especial, docentes de la facultad de tecnología y docentes egresados de la misma. 28 Palabras clave: Mediación, mediación pedagógica, mediación tecnológica.

Abstract

In the present paper the concepts of mediation, pedagogical mediation and technological mediation are exposed in the framework of the development of the Ee’ranajawaa research center, with the purpose that these mediations enhance the communicative, cognitive and social dimensions of people with disabilities, highlighting the multidisciplinary work that is done with teachers of the Special Education Degree, teachers of the faculty of technology and teachers graduated from it.

Keywords: Mediation, pedagogical mediation, technological mediation.

Introducción

El semillero Ee’iranajawaa nace el primer semestre del 2018 con el objetivo de “Potenciar las capacidades comunicativas, cognitivas y sociales a través de mediaciones pedagógicas y tecnológicas que posibiliten la toma de decisiones, resolución de problemas y la autonomía de la persona con discapacidad”, dicho semillero comprende la discapacidad desde el modelo social de Palacios (2008) el cual habla de 1 Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación, Licenciatura en Educación Especial email: lee_lmavilas789@ pedagogica.edu.co 2 Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación, Licenciatura en Educación Especial email: lee_papalaciosp022@ pedagogica.edu.co entender a las personas con discapacidad desde una perspectiva social, concibe a las personas con las diferentes dimensiones que conforman al resto de la sociedad, dejando de lado las condiciones médicas y las diferentes barreras que la sociedad se ha encargado de crear para las personas con discapacidad, además se cuestiona sobre cómo han sido implementado los procesos de inclusión social y educativa en diferentes contextos.

Mediación

El concepto de mediación lo abordamos desde Vygotsky (1925), a partir de la zona de desarrollo próximo, la cual hace referencia a la mediación por un agente más capaz, a un agente menos capaz, identificando lo que sabe (ZDR) y aplicando las estrategias a lo que se quiere enseñar (ZDP), por esto se reconoce como mediación a diferentes instrumentos sociales, los cuales influyen en los procesos de pensamiento y lenguaje, siendo este la facultad humana que permite el acceso a la historia y la cultura de la persona, reconociéndolo como alguien que aprende por medio de las interacciones con el entorno, y así mismo los docentes como un mediador entre el conocimiento que se tiene y el que se quiere desarrollar en las personas para garantizar el aprendizaje.

Mediación pedagógica

La mediación pedagógica se concibe desde la perspectiva sociocultural fundamental de Carrera & Mazzarella, Enfoque Sociocultural (2001) Vygotsky proponen que la persona se apropia de los instru- 29 mentales histórico-socioculturales (formas de pensamiento, actos, metas, actividades, recursos culturales y conductas) mediante la realización de actividades que involucran el contacto con el medio y la interacción con agentes mediadores más capaces. De esta manera, el niño potencia su posibilidad de participar dentro de la cultura a la que pertenece, progresando en el desarrollo de funciones superiores (Dimate Rodriguez, 2001; Carrera & Mazzarella, Vygostsky; Enfoque Sociocultural, 2001; Gutiérrez, 2005).

Este proceso de interacción, que se da en la zona de desarrollo próximo entre el mediador y la persona, sucede lo que Bruner llama andamiaje (scaffolding) (Bruner, 1984; 2001), el cual consiste en proporcionar ayuda y herramientas adecuadas al estudiante cuando lo que necesita para que realice una nueva tarea o desarrollo una nueva habilidad que escapa a su zona de desarrollo real. El andamiaje es una técnica instruccional que aparece mediante la intervención directa o guiada de expertos a novatos.

En este sentido, la mediación pedagógica es la acción intencionada y procesual mediante la cual un agente más capaz reconoce el potencial real de un agente menos capaz para enseñarle algo, de tal manera que éste (el menos capaz) pueda alcanzar los elementos del instrumental histórico-social-cultural, necesario para abordar una actividad o resolver un problema, para potenciar su capacidad.

El agente más capaz hace referencia a una persona que tenga más conocimientos frente a un tema propuesto, el cual plantea una meta secuencial partiendo de las capacidades del sujeto menos capaz para que éste logre a través de la mediación llegar a la zona de desarrollo potencial. Las mediaciones pedagógicas permiten identificar las necesidades de las personas con discapacidad, para potenciar sus habilidades y así llegar a una zona de desarrollo potencial.

Mediación tecnológica

La mediación tecnológica es el instrumento que media en la accesibilidad, asequibilidad y adaptabilidad en los entornos, estas mediaciones tecnológicas se deben hacer acorde a las necesidades que se evidencian desde las mediaciones pedagógicas, siendo así un trabajo que facilite el desarrollo de una interfaz para facilitar la habilitación de una acción, permiten identificar, problematizar, conceptualizar, diseñar, planear, y fabricar el uso de artificios (lógicos o tangibles) que permitan la accesibilidad, asequibilidad y adaptabilidad a los diversos entornos en pro a la calidad de vida, (Erazo, 2011) hacia el beneficio de las dimensiones comunicativas, sociales y cognitivas.

El Educador Especial como mediador en el aprendizaje

El Educador Especial observa y analiza las dimensiones de las personas con discapacidad partiendo de la comprensión de realidades sociales, con el propósito de diseñar estrategias pedagógicas y didácticas que contribuyan con la autonomía, apoyos accesibles y toma de decisiones de las personas reconociéndolos como sujetos activos y participes en el entorno.

De esta manera es importante reconocer al Educador Especial como mediador al crear y desarro- 30 llar propuestas curriculares flexibles, que reconocen las necesidades sin desentender a la persona desde su multidimensionalidad partiendo desde un trabajo interdisciplinar, obteniendo una formación integral garantizando un aprendizaje óptimo.

Conclusiones

Como estudiantes en formación en Educación Especial concebimos que la tecnología nos permitirá a generar una mediación lógica o tangible que benefician a las personas con discapacidad a desarrollar un canal de comunicación y de esta forma potenciar los aspectos básicos que nos habla el enfoque social, los cuales son autonomía, toma de decisiones, garantizar la adaptación del entorno, y el aprovechamiento de las capacidades de estas personas, contribuyendo en la calidad de vida de los sujetos; además se resalta el trabajo multidisciplinar que se realiza en el semillero de investigación debido a que permite que se articulen los saberes de cada una de las licenciaturas a través del diálogo constante y la participación, uniendo dichos saberes con el propósito incentivar a otras licenciaturas a que desarrollen proyectos que continúen con la unión de saberes para fortalecer los diferentes procesos educativos y así construir una educación que sea para la vida.

Bibliografía

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Erazo,E. (2011) Las mediaciones tecnológicas en los procesos de subjetivación juvenil. Universidad del Tolima, 137.

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Dimate, R. (2001); Carrera & Mazzarella, Vygostsky; Enfoque Sociocultural, (2001); Gutiérrez, (2005).

31 MEDIACIONES PEDAGÓGICAS Y TECNOLÓGICAS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD (ESTUDIO DE CASO)

Jeimy Julieth CORTÉS GONZÁLEZ1, Laura Alejandra MONCADA GÓMEZ2, Lina María ÁVILA SANTOS3, Lady Gisella CASTRO MORA4, Evelyn Geraldine MORAN GUANCHA5, Paola Andrea PALACIOS PALMA6

Resumen

el presente proyecto de investigación tiene por objetivo establecer la manera en que las mediaciones pedagógicas y tecnológicas potencian la capacidad humana de las personas con discapacidad con el fin de establecer las mediaciones necesarias para mejorar sus procesos de comunicación, aprendizaje, su calidad de vida y su participación dentro del entorno social en el que está la persona.

32 Para ello empleamos el estudio de caso como método de investigación, con un diseño de carácter instrumental (Stake, 1999). El estudio de caso busca comprender a profundidad una realidad y su complejidad en la determinación de problemáticas de estudio que es de interés particular del investigador. Un caso puede ser una persona, una institución, un grupo social, un periodo histórico, un conjunto de discursos de un personaje en un periodo de la historia, etc. Es decir, un caso es aquello que el investigador delimita como tal, con el fin de estudiarlo comprenderlo a profundidad de manera que, a partir de esto, pueden darse concepciones sobre cómo intervenir realidades similares (Stake, 1999)

Palabras Claves: Mediación pedagógica, mediación tecnológica, discapacidad, dimensión comunicativa, dimensión cognitiva, dimensión social.

1 Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia; Integrante Semillero de Investigacion EE’IRANAJAWAA email: lee_ [email protected], 2 Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia Integrante Semillero de Investigacion EE’IRANAJAWAA email: lee_ [email protected] 3 Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia Integrante Semillero de Investigacion EE’IRANAJAWAA email: lee_ [email protected] 4 Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia Integrante Semillero de Investigacion EE’IRANAJAWAA email:lee_ [email protected] 5 Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia Integrante Semillero de Investigacion EE’IRANAJAWAA email: lee_ [email protected] 6 Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia Integrante Semillero de Investigacion EE’IRANAJAWAA email: lee_ [email protected]. INTRODUCCIÓN

El proyecto interfacultad “Acceso” realizado entre los profesores Gloria Muñoz Díaz y Carlos Mer- chán en 2011, de la Licenciaturas en Educación Especial y en Diseño Tecnológico, respectivamente, integró a los programas en torno a la búsqueda de soluciones pedagógicas y tecnológicas de las problemáticas de acceso, integración y desarrollo humano de las personas con discapacidad.

Resultado de la experiencia de cooperación e intercambio entre los programas se constituye el Se- millero Ee’iranajawaa (transformación comunicativa en Wayuu), con el objetivo de integrar estudiantes de educación especial y de diseño tecnológico para diseñar mediaciones pedagógicas y tecnológicas para potenciar las capacidades cognitivas, sociales y comunicativas de los seres humanos con discapacidad.

METODOLOGIA.

Para definir el proyecto investigativo, en un primer momento, se debe reconocer la realidad de la población que se quiere estudiar; en segundo lugar, están los intereses y objetivos de un ente en particular, del investigador o de quien esté interesado en analizar el caso, con base en las percepciones particulares que tiene cada uno de estos sobre la realidad, luego se definen los aspectos metodológicos más importantes y se selecciona el caso con una mediana idea de lo que se espera obtener.

Una vez definido y seleccionado el caso se plantea una serie de preguntas temáticas, evaluativas e informativas que son y corresponden a lo que se le denomina hipótesis, en la lógica cuantitativa y en la cualitativa, a las preguntas o supuestos de investigación. En este trabajo de grado las preguntas temáticas 33 vienen siendo la pregunta de investigación, las preguntas informativas son los referentes teóricos y las preguntas evaluativas son las que permiten construir la instrumentalización.

Las preguntas orientan la búsqueda de información y al mismo tiempo permiten que se vayan refor- mulando los supuestos a lo largo del trabajo de campo; las preguntas facilitan la comprensión a profundidad de las causas que dan pie a X o Y situación o actividad del caso.

El caso delimitado para esta investigación hace parte de la población de estudiantes del Centro Crecer Lourdes que asisten a la Sala de Comunicación Aumentativa y Alternativa (SCAA en adelante) de la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia) con el propósito de potenciar sus capacidades a través de mediaciones tecnológicas, pedagógicas, comunicativas (aumentativa y alternativa) que generen oportunidades de implicación social y de aprendizaje.

La SCAA, fundada el año 1998, posee una “infraestructura tecnológica que pueda ser adaptada con programas informáticos de acuerdo con características específicas de las múltiples limitaciones físicas, sensoriales y mentales de la población objeto” (UPN, s.f.) Reconociendo que la comunicación es uno de los aspectos fundamentales de los seres humanos.

Los niños con discapacidad del Centro Crecer Lourdes presentan dificultades en la comunicación, en los procesos cognitivos y en su movilidad, aspectos que afectan su interacción e implicación con actividades que se desarrollan en su cotidianidad, su acceso al aprendizaje, sus procesos de autonomía y adquisición de habilidades para la comunicación verbal y no verbal con otros. De esta manera, este estudio de caso pretende transformar la función pedagógica del maestro en formación en cuanto a la posibilidad de generar mediaciones tecnológicas que contribuyan a potencializar las capacidades comunicativas, cognitivas y sociales de los estudiantes, de modo que el futuro educador especial se perciba como profesional de la educación que genera estrategias pedagógicas y tecnológicas que posibiliten el aprendizaje de las personas con discapacidad.

De acuerdo a lo anterior en el proyecto investigativo, se plantea la siguiente pregunta a responder durante el desarrollo de este:

¿De qué manera las mediaciones pedagógicas y tecnológicas potencian la capacidad humana de las personas con discapacidad?

OBJETIVO GENERAL DE LA PROPUESTA

Determinar, a través de un estudio de caso, la manera en que las mediaciones pedagógicas y tecno- lógicas potencian las capacidades comunicativa, cognitiva y social de las personas con discapacidad.

Con el objetivo anteriormente planteado, se establecen las siguientes fases de trabajo:

Tabla 1

34 CONCLUSIONES.

El trabajo realizado en el año existente del semillero Ee’iranajawaa, ha sido un proceso investigativo en el cual hemos buscado el sustento teórico de la historicidad de cómo era y es vista la persona con discapacidad, entendiendo de esta manera desde el proyecto a este como un sujeto multidimensional, llegando a abordar pedagógica y tecnológicamente las dimensiones comunicativas, sociales y cognitivas en pro de mejorar la calidad de vida de los estudiantes; a partir de esto se crean instrumentos de observación que responden a las dimensiones anteriormente planteadas.

Luego de esto se realiza un trabajo de praxis (práctico e investigativo) en el que se aterriza el abordaje teórico que se realizó en un primer momento, a partir de un análisis individual y grupal de las dinámicas manejadas entre ellos.

Por tanto actualmente desde el semillero se ha logrado entender la importancia que tiene el trabajo multidisciplinar entre las dos licenciaturas, debido a que se visibilizan diferentes perspectivas sobre conceptos o teorías correspondientes a cada campo disciplinar, permitiendo así abordar la discapacidad desde nuevos o diferentes enfoques.

BIBLIOGRAFIA

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UPN. (s.f.). Universidad Pedagogica Nacional. Obtenido de Sala de Comunicacion Aumentativa y Alternativa: http://educacion.pedagogica.edu.co/vercontenido.php?idp=9906&idh=9530 EL INTÉRPRETE DE LENGUA DE SEÑAS Y LA ACCESIBILIDAD A LA INFORMACIÓN PARA LA PERSONA SORDA EN FORMACIÓN.

José PROENZA PUPO1, PhD., Carlos ENRÍQUEZ LOZANO2, Magister y Sergio SERRANO GALINDO3, Magister.

Resumen:

Los estudiantes miembros de la comunidad Sorda que se forman en las universidades como futuros profesionales, deben eliminar las principales barreras a las que se enfrentan dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, entre ellas, la comunicativa. Una de las principales maneras que tienen estos estudiantes sordos de eliminar las barreras comunicativas, es a través del intérprete de lengua de señas. Los estudiantes sordos que se forman en la Corporación Universitaria Iberoamericana de Colombia como profesionales, se auxilian del intérprete de lengua de señas colombianas, como principal mediador comunicativo, entre los docentes y ellos, siendo estos intérpretes, a decir de los propios sordos, la figura fundamental con las que cuentan para lograr la accesibilidad en el proceso 36 docente educativo.

Las investigaciones desarrolladas en el propio contexto (Proenza y Acosta, 2017), dan cuenta que el intérprete de lengua de señas, realiza una función, que va más allá de una mera interpretación de la lengua oral a la de señas y viceversa, sino constituye un profesional de acompañamiento formativo de los estudiantes Sordos que pretenden llegar a ser profesionales, garantizando, además, un proceso con mayor inclusión educativa y de reconocimiento a la diversidad.

Con el propósito de explicitar esta aseveración, en el artículo se analiza el rol del intérprete de lengua de señas colombianas, de manera integral, resaltando sus funciones y la importancia del cumplimiento exitoso de sus roles, para que pueda contribuir de manera positiva a una formación profesional con calidad, de las personas sordas que estudian en esta universidad. En el artículo se explica la metodología seguida en la obtención de los principales resultados, donde se pudo determinar mediante la aplicación de entrevistas y grupos focales a los propios sordos, la percepción que tienen sobre el papel del intérprete de lengua de señas en su formación profesional.

Palabras clave: Comunicación asertiva, lengua de señas, percepción, comunidad sorda, in- térprete de lengua de señas.

1 Docente investigador. Corporación Universitaria Iberoamericana. Bogotá. Colombia email: [email protected] 2 Coordinador de intérpretes. Corporación Universitaria Iberoamericana. Bogotá. Colombia email: [email protected] 3 Docente investigador, Corporación Universitaria Iberoamericana. Bogotá. Colombia email: [email protected] Abstract

The deaf community students, who are studying at some universities, preparing themselves as future professionals, ought to eliminate the main barriers faced during the learning-teaching process, among them, the communicative ones. One of the principal ways these deaf students have to solve the communicative barriers is through the sign language interpreter. The deaf students who are pursuing a professional career at the Corporacion Universitaria Iberoamericana de Colombia, are being helped by the Colombian´s Sign Language Interpreter, as the main communicative mediator between the teachers and them, being these interpreters according to what the deaf students themselves express, the fundamental figure they count with, to achieve the availability in theTeaching-Learning process.

The developed researches in the educational context (Proenza & Acosta, 2017), tell us that the Sign´s Language Interpreter, performs a function which goes beyond of a sole interpretation from the oral language to the sign language and vice versa, and also he or she become a formative support professional of the deaf students who try hard to get their bachelors degree, guaranteeing at the same time, a process with more educative inclusion and diversity recognition.

In order to explain this assertion, this article analyzes the colombian sign interpreter´s role, in an integral way, highlighting its functions and the importance of the successful fulfillment of its roles, so that the interpreter could contribute in a positive way to qualify a professional training, of the deaf community who study at this university. The article explains the methodology followed in obtaining the main results, where it was possible to determine through the application of interviews and focus groups, the deaf themselves, the perception they have of the role of the sign language interpreter in their professional training. 37

Key words: assertive communication, language of signs, perception, deaf community, sign language interpreter.

INTRODUCCIÓN.

La principal barrera que encuentran las personas Sordas en su proceso formativo, es la comunica- ción, ya que al ser un grupo étnico, con su propia cultura, su propia lengua y sus intereses y expresiones como grupo diferente, que los identifica, responden siempre a estas características y necesidades, por lo que es responsabilidad de las instituciones escolares, entender esta cultura, esta diferencia y proporcionar condiciones que permita la articulación de estas características a un contexto comunicativo favorable a esta población minoritaria, mediante un ambiente comunicativo favorable, desde la dimensión puramente humana. Las instituciones escolares, deben garantizar una accesibilidad y cobertura de la información a todos aquellos estudiantes sordos matriculados en ellas, lo cual sería un factor determinante en lograr la equidad, el respeto a la diversidad y por lo tanto la inclusión educativa que tanto necesitan, desde el reconocimiento de su cultura y de su etnicidad.

La comunicación humana, es un proceso, caracterizado por un nivel alto de complejidad, en el cual influyen muchos factores, entre los que se destacan los de tipo psicológico, cultural, lingüísticos y socio psicológicos. La comunicación entre personas implica entonces, estar dispuestos a compartir parte de su individualidad y de tener consciencia de la individualidad del otro. Estas razones son las que justifican en la comunidad sorda, el uso de su lenguaje de señas, como el principal lenguaje para informarse y comprender los conocimientos que se manejan en el acto comunicativo, donde participan, mediados además por el in- térprete de lengua de señas, que es quien los conecta con el mundo de la oralidad. (Blazquez Manzano, Feu, Ruiz Muñoz, & Gutiérrez Caballero, 2012, pág. 56). La comunicación entre las personas sordas y hacia las personas sordas, desde un mundo oyente, tiene características muy particulares, pues la lengua fundamental que se utiliza, es la lengua de señas, la cual constituye su lengua natural y su esencia está en la iconicidad, es una lengua viso gestual, donde la expresión facial, el movimiento, la gesticulación y el espacio, juegan un rol determinante en la construcción del significado y la transmisión de la información. En el caso concreto de la comunicación mediante la lengua de señas con la comunidad sorda, hay que tener presente la cultura de esta minoría, para evitar o solucionar las barreras que desde esta perspectiva se pueden generar, pues en las investigaciones realizadas, se ha demostrado que los sordos constituyen una minoría lingüística y étnica, con su propia cultura. (Claros Kartchner, 2017, pág. 65)

Durante el proceso de investigación que se desarrolló con la Comunidad Sorda de la Corporación Universitaria Iberoamericana, se constató, que lograr una comunicación eficaz y eficiente, con esta comunidad, adquiere diferentes matices, teniendo presente quienes son los interlocutores y la manera de establecer las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad, ya que estos factores constituyen normas básicas y elementales en el logro de una comunicación con calidad.

Cumplir con las normas básicas de la comunicación, son la base para el logro de una comunicación asertiva, entre los participantes del acto comunicativo, sean personas sordas o no, pero siempre teniendo presente la necesidad de un código común, que se cree un raport favorable y que se asuma la comunicación, no como un mero acto de transmisión de información, sino como un valor, en el que los participantes no 38 solo se informen, sino además, expresan sus principales emociones, puntos de vista y sentimientos.

Si el objetivo fundamental en un proceso comunicativo es lograr el intercambio de información, de emociones, de sentimientos y puntos de vista, con la mayor calidad posible, se hace necesario reflexionar en torno a ¿Qué es la comunicación asertiva?

La comunicación asertiva son las formas de comunicación diseñadas o pensadas para transmitir de manera mucho más eficaz un mensaje, sacando provecho a factores propios del proceso comunicativo y a otros que, aún siendo externos al mismo, lo acompañan e inciden en su eficacia. En este acto los sujetos de la comunicación, expresan sus subjetividades, observándose de manera concreta sus principales intereses y el por qué desarrollan esa comunicación, es decir, se delimitan claramente los objetivos del acto comunicativo. Recordemos que la comunicación es el proceso de transmisión de un mensaje o una información entre los sujetos, siendo un acto plenamente psicológico, en el cual no se considera exista una relación suje- to-objeto, sino que es una relación de interactividad entre dos sujetos o más, este proceso es eminentemente humano y consciente en el cual se expresa el lenguaje y la cultura de los participantes (Cruz Palacios, 2013, pág. 2).

Así, la comunicación, para lograr los niveles de asertividad necesarios, toma en consideración elementos inherentes a la comunicación verbal como pueden ser el tono de voz, el ritmo de habla, pero también otros aspectos, como el lenguaje corporal, para desarrollar cierta inteligencia comunicativa en el emisor que vaya en mejoría sustancial de su capacidad de dar a entender el mensaje, y siempre desde la perspectiva de la subjetividad humana, creada y modificada por la cultura y los sentidos que cada sujeto desarrolla (González Rey, 2013). Antes bien, esas configuraciones subjetivas aparecen en los sentidos sub- jetivos de la acción individual y de la personalidad, matizando todo acto comunicativo, como es el caso de las personas sordas, que utilizan la lengua de señas como su principal medio de comunicación, donde expresan su cultura, como un grupo minoritario, con su propia lengua y estilos de comunicación.

Autores como (Gonzalez Rey, 1989), (Ortiz Torres & Gonzalez Maura, 2009), entre otros, entienden que para que la comunicación sea asertiva, se deben tomar en cuenta una serie de elementos que la caracterizan y que tienen que ver con aspectos psicológicos, emotivos y pragmáticos del acto comunicativo. Así, la comunicación asertiva toma en cuenta lo siguiente, la postura, gestualidad, reciprocidad y localización, indicadores que se hacen mucho más evidentes en la comunicación con la persona sorda, mediante su lengua de señas.

METODOLOGÍA Y POBLACIÓN DE ESTUDIO.

La investigación se apoyó en un tipo de estudio exploratorio-descriptivo, basada en un enfoque cualitativo, donde las principales técnicas de investigación utilizadas, para hacer la recolección de la infor- mación fueron, la observación y la entrevista a profundidad.

Los indicadores determinados fueron los siguientes: postura, gestualidad, articulación, reciprocidad y localización.

El objetivo general de la investigación fue: caracterizar la percepción de la comunidad sorda que se forma como profesionales en la Corporación Universitaria Iberoamericana, sobre el desempeño de los intérpretes de lengua de señas y el rol que desempeñan en su formación. 39

RESULTADOS:

Sobre la base de los indicadores, se hizo la guía de entrevista que se aplicó a la muestra de sordos y al informante clave, obteniendo la siguiente información:

Referente a la postura que asumen los intérpretes para llevar a cabo su desempeño profesional, la información obtenida, se puede resumir de la siguiente manera:

Los entrevistados en su totalidad señalan, que la postura de los intérpretes es muy buena, con ella los ayuda a la comprensión más eficiente de lo que el docente transmite. Consideran que una postura correcta permite hacer las interpretaciones de manera correcta, no obstante, refieren, que en ocasiones descuidan la postura, debido al cansancio, pues en la mayoría de los casos hay un solo intérprete para toda la clase. Sobre este mismo indicador, el informante clave expresó que los intérpretes de la universidad Iberoamericana, en términos generales, cumplen con el protocolo de mantener una postura corporal adecuada y erguida, especialmente al inicio de las clases donde prestan el servicio de interpretación, sin embargo, se evidencia que después de 30 minutos continuos de labor, la postura cambia por el cansancio físico y psicológico. Con relación al segundo indicador, referido a la gestualidad, coinciden en señalar que todos los intérpretes de lengua de señas que los están acompañando en su proceso formativo, son muy profesionales y tienen un conocimiento amplio de su lengua, que no se limitan a las señas propiamente dichas, sino que integran la gestualidad de todo su cuerpo, incluyendo la expresión facial. Este indicador también fue valorado por el informante clave, diciendo que en términos generales los intérpretes de la Ibero tienen excelente registro visogestual. Este es un aspecto muy importante, ya que, por su experiencia, han generado conciencia de usar los gestos adecuados que acompañan sus mensajes

Al analizar el otro indicador, referido a la articulación y que en este caso sí se refiere de manera específica a las señas ( palabras) en el lenguaje de señas, coinciden en señalar que debido al nivel de profe- sionalidad que tienen, y el conocimiento amplio del léxico en lengua de señas colombianas, son intérpretes muy eficientes, pues de manera clara, coherente, armónica y legible ( movimientos claros de las manos, legibles y observables ) transmiten el mensaje y la información, lo que les permite a ellos, estudiantes sordos, entender el mensaje y procesar la información de manera correcta.

Sobre este indicador la información aportada por el informante clave coincide plenamente con las emitidas por los estudiantes Sordos.

Con relación al indicador de la reciprocidad, expresaron diferentes opiniones que resultaron muy interesantes, un grupo de los Sordos entrevistados ( 6 en total ) expresaron que como están en una clase y el intérprete está mediando entre lo que dice el docente y ellos, que son los estudiantes, este no tiene la jerarquía para determinar el ritmo de la interpretación, pues muchas veces el docente habla muy rápido, atropella las palabras y el intérprete tiene que mantener este ritmo para no perder el hilo conductor de la clase, pero los perjudica a ellos, porque la rapidez de la traducción, unido al uso del dactilema, también con mucha rapidez, no les permite leer con claridad la frase o el término, lo que constituye una entropía en la comunicación, que les afecta el proceso de comprensión, este grupo sugiere que en momentos de ritmo alto, se priorice las gestualidad y el uso del cuerpo, en detrimento de las señas y especialmente de la dactilología.

40 Otro grupo de 6 estudiantes Sordos entrevistados, coincidieron en señalar que este es el momento más complejo que a su juicio pasa el intérprete, ya que en una clase, la información que se maneja no depende del intérprete en sí, sino que es el maestro el que la manipula, y no siempre esta manipulación se hace de manera correcta, en función de ellos como minoría y que han observado que el intérprete asume el mismo ritmo del maestro, preocupándose más por mantener el hilo del contenido que se interpreta, que por la comprensión de ellos como estudiantes, cosa que a sus juicios, no elimina las barreras, ni los ayuda en su comprensión, sino todo lo contrario, les afecta en comprensión y en su formación, piensan que en el fondo es una falta de coordinación en el trabajo por parte del docente con el intérprete.

Finalmente hubo dos estudiantes sordos que expresaron que no veían ninguna dificultad en este acto, ya que los intérpretes con que cuentan son muy profesionales y se adaptan al ritmo del maestro y lo hacen con la suficiente calidad, para ellos poder entender bien el mensaje y la información que se maneja.

Por su parte el informante clave expresó lo siguiente:

En la Ibero podemos decir, que los intérpretes están bien sensibilizados frente a este asunto y en la medida de lo posible se esfuerzan por mantener el equilibrio y no favorecer a ninguna de las partes, permitiendo que los derechos de acceso a la información y la comunicación no prevalezca de unos sobre otros, para no generar situaciones de inequidad.

Con relación al último indicador sordos e intérpretes señalaron el dominio profesional de los intér- pretes de la Ibero, a pesar que las condiciones de iluminación, espacio y movilidad interior de las aulas es muy deficiente. Finalmente, a los Sordos entrevistados, se les hizo una pregunta relacionada, a cómo consideran que es el trato, la relación y la empatía de los intérpretes hacia ellos y sobre todo en el acto comunicativo.

De manera unánime todos respondieron que el grupo de intérpretes que trabaja en la CUI, no solamente son muy profesionales , sino que ante todo son muy humanos, les brindan el apoyo no solamente en el aula, sino en cualquier lugar y en el momento que los necesitan, que realmente sin la figura del intérprete ven casi imposible su formación como profesionales y que agradecen enormemente el trabajo y el sacrificio que hacen, en pos de eliminar la principal barrera que siempre los acompaña, que es la barrera comunicativa.

CONCLUSIONES:

La investigación corroboró que los procesos de inclusión educativa en las instituciones de educación superior, y especialmente en La Corporación Universitaria Iberoamericana, se convierten en parte fundamental de su misión institucional, que busca brindar educación de calidad con justicia social, permitiendo el acceso de todas las personas a la educación superior a través de la eliminación de las barreras que, en algunos casos, limitan su participación, en este caso concreto, las barreras comunicativas, como la principal que presentaban los estudiantes Sordos, incorporados a un proceso de formación profesional, hecho que se concreta fundamentalmente a través del desempeño profesional del intérprete de lengua de señas, por lo que considerar la opinión, puntos de vistas y valoraciones de los estudiantes Sordos, sobre este desempeño, es determinante, con vistas a mejorar el proceso comunicativo y eliminar las barreas, aspectos determinantes en la formación de ellos como futuros profesionales. Finalmente se observa en la interpretación de la infor- mación obtenida y en la experiencia vivida en el proceso de investigación por parte de los investigadores, 41 que el intérprete de lengua de señas, es más que un mediador comunicativo hacia los sordos que se forman como profesionales, es un ente activo, participe del proceso de formación, que los compulsa en un plano humano, vivencial, psicológica, ya que les transmite a todos los sordos, confianza, seguridad, certeza de que pueden alcanzar los objetivos y metas propuestas.

BIBLIOGRAFÍA

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Jeison VELANDIA ROMERO1

Resumen

El propósito de este trabajo de investigación es propiciar un análisis crítico reflexivo de los desafíos que afronta el servicio de interpretación en educación superior en la corporación universitaria iberoamericana, haciendo énfasis a la figura del intérprete de lengua de señas colombiana, en trayecto con el modelo de inclusivo de estudiantes sordos. En dicho campo, el intérprete deja de ser solo un mediador, abriendo a otras situaciones en entender como las implicaciones emocionales y de los entornos (sin dejar a un lado lo sensible y lo humano) da cuenta que el proceso educativo en aula va mucho más allá de lo que por norma se pide y/o se dicta. 42

Este proyecto de investigación busca realizar la caracterización que permitan dar cuenta de las implicaciones que el servicio de interpretación puede afrontar, teniendo en cuenta que existen otros aspectos que influyen en la prestación del servicio, como lo son la toma de decisiones y situaciones éticas a las que éste se está enfrentando, tanto como, los factores emocionales que pueden llegar a influir y por lo otro, como todas esta variables antes expuestas pueden incidir en la calidad del dicho servicio de interpretación.

Palabras clave: Servicio, Intérprete de lengua señas colombiana, Espacios Académicos, Len- gua de Señas Colombiana, Reto, subjetividad y experiencias.

Abstract

The purpose of this research is to provide a critical and reflective analysis of the challenges faced by the interpretation service in higher education in the Corporación Universitaria Iberoamericana, giving special emphasis to the figure of the interpreter, in the model of inclusive of Deaf students and as the Colombian sign language interpreter stops being just a mediator, understanding how the emotional, environmental implications without leaving aside the sensitive and human nature of the sign language interpreter realizes that the educational process in the classroom goes far beyond what that by rule dictates dicta.

1 Semillero de Investigación SCAPHU Corporación Universitaria Iberoamericana, Facultad de Educación. Lic. Educación Especial. email: [email protected] This research project seeks to make a characterization of the interpretation service that allows to give an account of the implications that the interpretation service can face, considering that there are other aspects that influence the service provision, such as decision making. and ethical situations to which the interpreter is confronted, in the same way the emotional factors that can influence during the rendering of the interpretation service, on the other hand as all these variables previously exposed can affect the quality of service provision of interpretation.

Key words: Service, Interpreter, Academic Spaces, L.S.C., Challenge, subjectivity and experiences.

PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

En la mayoría de las instituciones de educación superior a nivel nacional es poco reconocido el rol del intérprete de lengua de señas colombiana, y en dichas universidades con las que más contacto tienen son las de las disciplinas afines de educación. Esta falta de reconocimiento lleva consigo un desconocimiento de la figura, de sus funciones, sus técnicas, los protocolos, y demás de procesos que suceden en la persona que está ejerciendo este tipo de profesión; este permite que dentro del aula de integración con estudiantes sordos se adelanten procesos que pueden estar afectando o favoreciendo el servicio de interpretación, entendiendo que si el proceso es afectado de alguna manera negativa puede que no permita la correcta pres- tación del servicio.

Estos hechos también inciden en la creación de imaginarios donde el rol del intérprete solo está presente en el aula para la mediación comunicativa sin aclarar cada uno de los procesos que se pueden 43 estar adelantado en otros aspectos como los entornos según las necesidades de los estudiantes sordos y así mismo, es donde se da a conocer que existen diversos procesos que suceden pero que son ignorados. (Ro- dríguez, E. 2001)

ANTECEDENTES

En Colombia hablar de educación superior es pensar en un servicio que no llega a considerarse un derecho constitucional, por lo que acceder a ella es todo un reto en nuestro país. Las clases menos fa- vorecidas de la sociedad se ven en apuros al intentar ingresar a algunos de los programas que ofrecen las universidades, lo es aún más complejo para las personas que necesitan de algún tipo de adaptación o de requerimiento particular, convirtiéndose esto en un servicio educación superior casi inaccesible para esta población. Melo-Becerra, L. A., Ramos-Forero, J. E., & Hernández-Santamaría, P. O. (2017). Gracias a que la Corporación Universitaria Iberoamericana se ha interesado en la población sorda y ha decidido dar respuesta una de sus grandes necesidades, conformando un equipo que busca atender estas necesidades ya que es importante que se dé comienzo a sistematizar este tipo experiencias educativas que ha estado adelantado la universidad y aún más en un contexto tan nuevo para la educación superior de carácter privada, teniendo una mirada en la medida experiencial del servicio desde sus intérpretes. Esas experiencias se recogen por medio desde lo subjetivo, dado a que desde lo objetivo se han logrado producir muchas referencias investigativas, mientras que desde sus propias vivencias en el aula se encuentra todavía en deuda. En tiempos anteriores, la universidad ha dado pasos gigantes respecto a este tema, ya que desde los documentos de la universidad el PEI, la MISION, VISION y LA POLÍTICA DE DIVERSIDAD apuntan a la INCLUSIÓN. (Proenza Pupo., & Acosta, Guerra. 2017). Nuestra carta magna (la constitución política de Colombia) y sus políticas públicas vigentes las cuales se encaminan hacia los nuevos modelos internacionales de inclusión en donde se respeta la diversidad y se favorece el derecho humano por encima de todo, estas políticas se quedan cortas, se evidencian vacíos en sus propios lineamientos, ya que las instituciones privadas de educación superior no se ve en la obligación legislativa de cumplir con estos requerimientos que solo se convierten en orientaciones, y da a la institución de educación superior, la libre autonomía de decidir.

Tal y como lo menciona el reconocido Instituto Nacional para Sordos (INSOR, 1999) la idea es “Ofrecer herramientas conceptuales, organizativas y pedagógicas para propiciar unas condiciones que respondan a las particularidades de estos educandos y garanticen su acceso, permanencia y promoción”, para la Corporación Universitaria Iberoamericana es de real importancia que se adelanten procesos de investiga- ción en torno a esta temática, así como concretar la producción científica por parte de docentes investigadores, docentes de aula e Intérpretes de lengua de señas que se invierten a responder a estos requerimientos. Cada uno de estos actores realizan investigaciones que apuntan a este fenómeno. De esta manera, permite sustentar científicamente la calidad de la educación que ofrece la universidad para las personas Sordas en algunos de estos proyectos.

Sumado a estos antecedentes nacionales podemos hacer referencia a los autores internacionales que sustentan esta investigación, para empezar, se hace necesario hablar del libro “Técnicas de interpretación en lengua de signos” publicado por la fundación para supresión de las barreras de la comunicación, quien permite evidenciar un modelo claro de las técnicas que bajo este modelo español podemos retomar elementos. Incluso tomar referentes como el libro sobre cultura sorda de Paddy Ladd comprendiendo la cultura sorda.

44 OBJETIVO GENERAL Y OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

OBJETIVO GENERAL:

• Analizar los retos y desafíos que se presentan en el servicio de interpretación desde las experiencias subjetivas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Distinguir el rol del intérprete de lengua de señas colombiana y sus incidencias en el aula • Identificar los factores que pueden influir en la calidad de prestación del servicio a nivel emocional • Demostrar los retos que afrontan y desafíos que atraviesa el intérprete de lengua de señas y como inciden estos en el servicio de interpretación.

METODOLOGÍA

La metodología deberá mostrar, en forma organizada y precisa, cómo será alcanzado cada uno de los objetivos específicos propuestos. Deberá presentar la elección de un enfoque metodológico específico, así como la forma en que se van a analizar, interpretar y presentar los resultados. Deben detallarse la población (si aplica), los procedimientos, técnicas, actividades y demás estrategias metodológicas requeridas. En la presente investigación, se asume el enfoque metodológico cualitativo, acorde con Mayan (2001), dando sentido de la vida cotidiana tal cual se despliega, sin interrumpirla, partiendo desde el reconocimiento del contexto, capturando su significado, sin intentar manipularlo o controlar situaciones. En este sentido, a través de un estudio descriptivo – correlacional, (Sampieri, Fernández, & Baptista, 2007), que mediante la exploración e identificación de las prácticas, en su ejercicio profesional desarrollan los intérpre- tes y su incidencia en los agentes de la comunidad educativa (docentes y estudiantes principalmente), con el fin de describir y caracterizar el rol del intérprete de la Corporación Universitaria Iberoamericana (CUI).

Para este proyecto de investigación la metodología está planteada en tres momentos que darán respuesta al objetivo general del proyecto: durante la primera fase se pretende mediante la observación del servicio de interpretación en el aula y distinguir en primera medida, los factores que inciden en él, como ser humano y desde su rol de interprete y se piensa lograr observando en las diferentes clases y con diferentes intérpretes de lengua de señas de la CUI tomando como evidencia notas de campo y videos de la clase en general. Para un segundo momento es realizar la revisión de este material con el fin de identificar los diferentes factores que pueden influir en la prestación del servicio y categorizar esos procesos que se consideren de mayor influencia, así como en enfocar esos factores en la calidad del servicio y a nivel psico-emocionales. Y, por último, demostrar los retos y desafíos que afrontan los intérpretes de lengua de señas en el aula a la hora de la prestación del servicio, realizando un análisis categórico de acuerdo a los diferentes estándares del servicio con el cual comparamos el proyecto que permita dar cuenta de estos procesos.

Por otra parte, el universo con la que se decide realizar esta investigación será con los intérpretes de lengua de señas colombiana que trabajan con la población sorda de la CUI, que a su vez se convierten en la muestra. El instrumento para utilizar para la recolección de la información es una entrevista semiestructurada aplicada a un grupo focal de intérpretes. Dicha entrevista deberá responder a cada una de las 45 subcategorías que se plantean en este proyecto.

Las categorías macro que se plantea para orientar el instrumento son: servicio, intérprete de lengua de señas, espacios académicos y por último inclusión en educación superior. A estos se añadirán unas sub- categorías que nos permitirán analizar cada competencia que ha de tener los intérpretes: desafíos, uso de la lengua de señas colombiana, rol del intérprete, emociones, calidad, subjetividad, y espacios académicos. Paralelamente, desde la investigación que se plantea es tener en cuenta a groso modo, las competencias que deben tener a nivel general los intérpretes de lengua de señas basándonos en el siguiente modelo:

(Ester Rodriguez, 2001) Esta investigación toma este modelo propuesto por estas autoras, que durante la investigación po- drán modificarse las categorías en acorde a la esta estructura del modelo dependiendo de las características que se encuentren durante el proceso.

BIBLIOGRAFIA

Arado, B. E. (2005). El Sordo su Cultura y su lenguaje. Caracas Venzuela: talleres graficos centro profesional de sordos.

Ester Rodriguez, M. d. (2001). Tecnicas de interpretacion de lengua de signos . Barcelona : Fundacion CNSE para la supresion de las barreras de la comunicacion .

FENASCOL, S. (2011). Docuemnto de trabajo orientaciones a la labor del interprete y modelos linguisticos en el ambito edicativo. Bogota: Sed- Fenascol.

Hernández Sampieri, R. F. (2014). Metodología de la investigación 6a. ed. México D.F: McGraw-Hill,.

Ladd, P. (2011). Comprendiendo la Cultura Sorda, En busca de la Sordera. concepción, chile: concepción, chile.

Mayan, M. J. (2001). Una introducion a los metodos Cualitativos. Iztapalapa: Internatyonl Institute for Qualitative Methodology.

Melo-Becerra, L. A., Ramos-Forero, J. E., & Hernández-Santamaría, P. O. (2017). La educación superior en Colombia: situación actual y análisis de eficiencia. Revista Desarrollo y Sociedad, (78), 59-111.

Nacional, M. d. (2011). PROGRAMA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA. BOGOTA: Viceministerio de Educación Preescolar Básica y Media Ministerio de Educación Nacional.

Proenza Pupo, J. R., & Acosta Guerra, G. C. (2017). La educación inclusiva para 46 estudiantes sordos en la Corporación Universitaria Iberoamericana. LUZ, 1-7.

PRODUCTOS ESPERADOS

Teniendo como base la idea antes mencionada, los resultados esperados para este proyecto de inves- tigación dan respuesta a cada uno de los objetivos específicos, además de proponer la creación de algunos instrumentos que permitan tener un protocolo de los servicios, y que éstos puedan tener en cuenta todos los agentes educativos que utilizan al personal intérprete. Lo que se espera, es realizar un análisis crítico y reflexivo, que recojan las experiencias que tienen que ver con las competencias para efectuarlos en la universidad; además de dar cuenta los factores que influyen a nivel emocional en la prestación de este servicio, teniendo como base una investigación científica que muestre con claridad los restos y desafíos a los que se ven enfrentadas esas personas, permitiendo de esta manera tener un base epistemológica, que nos permita crear los protocolos para docentes, estudiantes oyentes y estudiantes Sordos de la CUI, con el fin de en lo posible respondan la calidad y el mejoramiento de la prestación del servicio de Interpretación. El reconocimiento de sus funciones y el rol que se asuman en los diferentes espacios académicos siendo visto como un par académico; y por último, propiciando así un ambiente inclusivo en la universidad y una educación que responda de la mejor manera, en términos de calidad a los desafíos educativos que se presentan a la comunidad universitaria. POTENCIAR LAS CAPACIDADES HUMANAS DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD DESDE UNA MIRADA MULTIDIMENSIONAL (ESTUDIO DE CASO)

Lady Gisella CASTRO MORA1, Evelyn MORAN GUANCHA2

Resumen:

El Semillero Ee’ìranajawaa nace a partir de un trabajo interdisciplinar entre la facultad de ciencia y tecnología ( la licenciatura de diseño tecnológico }) y Facultad es de Educación (la Licenciatura es de Educación Especial) , en este semillero se desarrolla una trabajó de grado ( estudio de caso ) con el objetivo de establecer la manera en que las mediaciones pedagógicas y tecnológicas potencien las capacidad humana de las personas con discapacidad, con el fin de fortalecer procesos cognitivos, comunicativos , sociales para brindar una calidad de vida digna y justa a la persona con discapacidad dentro del contexto en que se desenvuelva. Por ello es fundamental tener en cuenta La Ley Estatutaria 1618 de 2013 y el Decreto 1421 de 2017 las cuales garantizan el cumplimiento 47 del derecho de la población con discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales a tener una educación de calidad que brinde oportunidades para que la persona con discapacidad tenga implicación social que fomente los procesos de autonomía , inclusión laboral y el derecho a estudiar dignamente como un sujeto libre con capacidades y potencialidades .

Palabras clave: potencial, capacidad humana, discapacidad, Multidimensionalidad.

Introducción:

En los diversos ámbitos sociales, educativos y clínicos durante muchos años se ha visto a la persona con discapacidad desde sus limitaciones, sin reconocer que por encima de estas es un sujeto con capacidades, esta visión crea una perspectiva social de que estas personas solo se pueden desarrollar dentro de ámbitos como: centros de salud o fundaciones , por ende una carga para la sociedad, para sus familias y para el mismo estado impidiendo el desarrollo integral del ser humano, por esto entendemos que el ser humano es una persona en potencia sin importar sus diferencias individuales . En el semillero Ee’ìranajawaa de la Universidad Pedagógica Nacional ha venido generando una apuesta a potenciar capacidades del ser humano con discapacidad, lo cual se verá expuesto en esta ponencia.

1 Departamento de psicología y pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional de Colombia email: lee_lgcastrom074@pedagogica. edu.co - 3222459662 2 Departamento de psicología y pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional de Colombia email: lee_emorang274@pedagogica. edu.co- 3187806746 Metodología: Desarrollo

Se entiende a la persona con discapacidad como un ser humano con derechos, deberes y libre albedrío, que posee capacidades y un potencial innato para desarrollarlas, partiendo de eso, es necesario reconocer el cumplimiento eficaz de estos derechos lo cual está establecido en la Ley Estatutaria 1618 de 2013, la cual es garante de asegurar el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, mediante la adopción de las medidas de inclusión, exigiendo el compromiso del Estado para la inclusión social, requiriendo acciones integrales que permitan el desarrollo de sus habilidades y el reconocimiento como sujetos.

Por lo tanto , la autora Agustina palacios define a la persona con discapacidad desde un modelo social , donde se ve al sujeto más allá de la diversidad funcional de lo que carece, “el modelo social nació apuntando a la filosofía de vida independiente, pero acompañada de unos principios fundamentales que describe la discapacidad como una forma específica de opresión social. Estos principios hacen una distin- ción entre deficiencia – la condición del cuerpo y mente. Y la discapacidad –restricciones sociales que se experimentan. (A. Palacios, 2008). En este modelo social hace referencia a nuevas perspectivas hacia el reconocimiento de las personas con discapacidad, dejando a un lado la mirada clínica y brindando así nuevas oportunidades para potenciar capacidades y habilidades cognitivas, comunicativas y sociales.

Agustina se basa en el manifiesto elaborado por las UPIAS (246) definiendo que: “discapacidad es la desventaja o restricción de actividad, causada por la organización social contemporánea que no considera, o considera en forma insuficiente, a las personas que tienen diversidades funcionales, y por ello las excluye 48 de la participación en las actividades corrientes de la sociedad” pág. 123. Al creer al sujeto incapaz se aísla y no se le brinda las oportunidades, los escenarios de enriquecimiento que ayudarían a potenciar al sujeto desde todas sus dimensiones, por ende debemos modificar la mirada que se tiene de discapacidad dejando a un lado la carencia y el mito de imposibilitarlas al momento de llevar a cabo diferentes acciones debido a dicha condición, por lo cual se debe trabajar con la potencia desde el punto de las capacidades humanas con que nacemos todos los seres humano, sin importar condición, estrato económico o contexto.

Se entiende la capacidad humana desde la mirada de la autora Martha Nussbaum, ella considera que los seres humanos son sujetos únicos, auténticos e irrepetibles, que tienen un factor fundamental llamado la Capacidad Humana, entendiendo ésta como “lo que es capaz de hacer y de ser una persona” (p. 38), esto ayuda a la persona a ser feliz y libre de pensamiento, conocimiento e intención. Por ello, la autora define que las capacidades vienen a ser una especie de libertad que tiene valor en dos sentidos: en sí misma y en la consecución de funcionamientos, refiriéndose a la “realización activa de una o más capacidades” (p. 40), ésta le otorga mayor importancia a las capacidades sobre los funcionamientos, debido a que “garantizan la existencia de un espacio para el ejercicio de la libertad humana”. (Nussbaum M., 2012).

Por lo tanto, se entiende desde Nussbaum que el ser humano tiene múltiples oportunidades para demostrar su capacidad de funcionamiento y las oportunidades con las que cuenta, cómo interactúa con el ambiente según su personalidad y características individuales en los diferentes contextos en los que se desenvuelve.

Para entender la capacidad humana en todo su esplendor es fundamental considerar diferentes pensamientos que promuevan la integridad humana: Amartya Sen en su libro desarrollo y libertad de 1998, considera las capacidades humanas enfocadas desde el punto de los derechos humanos y desarrollo, definiendo que “las capacidades son una noción referente a la libertad en un sentido positivo” (Sen, 2000). Él especifica que la capacidad es lograr algo de una manera auténtica encaminándolo al enriquecimiento de sus habilidades y el funcionamiento de estas.

Se considera que el enfoque de capacidades expresa la convicción que una vida libre es aquella en la que se puede ser y hacer muchas cosas de maneras valiosas, estas nacen de los vivires y sentires cotidianos de cada persona, de sus valores, creencias, educación y sobre todo de su potencialidad, por estos motivos el semillero Ee’ìranajawaa cree en las capacidades de cada sujeto que tiene múltiples maneras de aprender y de ser.

A su vez es fundamental que definamos a la persona con discapacidad desde un enfoque de Multi- dimensionalidad entendiendo que está “compuesta por las mismas dimensiones para todas las personas, que está influida tanto por factores ambientales como personales, así como por su interacción, y que se mejora a través de la autodeterminación, los recursos, la inclusión y las metas en la vida” (Verdugo y cols., 2009, p.18).

De igual manera es importante aclarar que “Una de las primeras reflexiones a nivel general sobre el desarrollo de las dimensiones del ser humano, en que no solo se hace referencia a lo espiritual (alma) y lo corporal (cuerpo); sino, que también, se habla como contenido importante del desarrollo humano los componentes comunicativos, sociales y cognitivos, siendo el hombre un ser único e irrepetible, porque tendrá la capacidad de razonar, sentir y actuar, sin dividir una situación de la otra, porque es capaz de vivir, sentir e inteligir, la inteligencia es la que hace del alma un espíritu”. (Reyes Castaño, 2013). 49

Se entiende que el sujeto tiene múltiples oportunidades de potenciar sus capacidades por medio de cinco dimensiones:

La dimensión cognitiva corresponde al conjunto de capacidades que permiten el procesamiento de “la información que recibimos del medio. Esto es, la manera como el cerebro recibe, almacena y asocia los estímulos que le llegan, tanto desde el medio externo, como desde su propio cuerpo.” (MEN, Orientaciones pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con Autismo, 2006); Es decir, brinda la capacidad al sujeto de interpretar y comprender el mundo a partir de determinadas situaciones.

Por consiguiente, la dimensión deontológica se refiere a la relación que tiene el sujeto en su entorno social al conformar relaciones de socialización y afectividad que influyen en el crecimiento y el desarrollo del sujeto, considerándose “como un ser individual pero social, que asume conductas y valora su entorno en función de un bienestar colectivo” (Merchán Basabel, 2005).

Otra dimensión es la comunicativa, reconocida como la facultad del ser humano que expresa el pensamiento con sentido a través del lenguaje verbal y no verbal, lo cual es determinado por el contexto, teniendo en cuenta las etapas del desarrollo del lenguaje y los componentes de la lengua, estos hacen en su totalidad la comunicación como un conjunto de capacidades que propician una interacción asertiva entre el emisor y receptor, facilitando así la convivencia en su entorno social, partiendo desde características cognitivas que generan la capacidad de crear rutas para la representación de realidades. La dimensión Praxiológica en la cual se aplica los conocimientos interiorizados previamente por medio del aprendizaje, estos se ven inmersos en todas las demás dimensiones del ser humano inmerso en el contexto.

Con el fin de evaluar estas capacidades el Semillero Ee’ìranajawaa en el estudio de caso desarrollo una fase de instrumentalización , en la cual se diseñaron varias listas de chequeo para evaluar las diversas dimensiones y sus componentes con el objetivo de identificar sus capacidades y poder potenciarlas , para cada discapacidad se elaboró un instrumento de valoración para las diferentes poblaciones a trabajar, las cuales fueron : parálisis cerebral , discapacidad intelectual , síndrome de Down y autismo , la población está conformada por 7 estudiantes del centro crecer Lourdes de la localidad de Chapinera, el escenario pe- dagógico se desarrolla en la sala de comunicación aumentativa y alternativa de la universidad pedagógica nacional .

El semillero realiza una apuesta a las mediatizaciones tecnológicas y pedagógicas como interface para potenciar las capacidades del sujeto, la tecnología nos brinda un puente de comunicación que rompe las barreras y limitaciones de la discapacidad promoviendo desarrollar la cognición, comunicación y socialización en la población expuesta, durante nuestra practica pedagógica pudimos evidenciar que la tecnología abre nuevos caminos al aprendizaje y comunicación, por medio de artefactos tecnológicos ya sean de carácter tangible (prototipos ) o intangibles como las aplicaciones. Todos los estudiantes de la sala de comunicación aumentativa y alternativa ( SCAA ) de la Universidad Pedagógica Nacional tienen dificultades en la comunicación , la SCAA fue fundada en el año 1998 , posee una infraestructura tecnológica que puede ser adaptada con programas informáticos de acuerdo con características específicas de multiplex condiciones físicas , sensoriales e intelectuales de la población objeto ( UPN , s.f. ) , por lo cual se realizó 50 una valoración pedagógica que permitió denotar capacidad comunicativa de cada estudiante, no desde su carencia si no desde lo que pose y se puede utilizar a su favor, para así potenciar por medio de la tecnología su comunicación, esto se realizó a través de una aplicación tecnológica que permitió al estudiante tomar decisiones entre si y no sobre preguntas de la actividad propuesta o cual genera procesos de independencia, autonomía, toma de decisiones, análisis, interpretación ..etc.

Conclusión:

El ser humano con discapacidad es una persona que pose capacidades humanas y un potencial innato para desarrollarlas sin importar su condición, se debe romper con el imaginario que tienen la sociedad sobre la discapacidad que por poseer dicha condición no tiene capacidad ni habilidad para realizar ninguna tarea de la vida cotidiana.

La tecnología abre nuevos caminos a la educación en general y sobre todo a la educación especial creando un puente (interface) de potenciación entre la capacidad de la persona y la dimensión a desarrollar.

La comunicación es un aspecto fundamental para dar a conocer ideas , deseos , intereses a través de las interacciones que todos los seres humanos establecen a los largo de su vida cotidiana , estas nacen de la practica pedagógica la vual crea canales de comunicación que potencias las capacidades del ser humano . Referencias:

Reyes Castaño, S. (2013). DESARROLLO MULTIDIMENSIONAL DEL SER COMO BASE PARA SU CRECIMIENTO PERSONAL. Revista Corporeizando, 135 – 151.

Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades: propuesta para el desarrollo humano. España: Paidos.

Nussbaum, M. (Agosto de 2015). Martha Nussbaum: capacidades y discapacidades. Obtenido de Horizonte Femenino: https://horizontefemenino.blogspot.com.co/2015/08/martha-nussbaum-capacidades-y.html

Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: origenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapaciad. Madrid: Grupo Editorial CINCA.

Sen, A. (2000). Desarrollo y libertad. Buenos Aires: Editorial planeta

Murcia, L. E. (2004). Derecho e indicadores una perspectiva. En L. Murcia, Derecho e indicadores una perspectiva. Colombia.

51 PERCEPCIONES DEL PROCESO DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESTUDIANTES SORDOS DE LA MODALIDAD VIRTUAL EN LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

Mónica Andrea BOLÍVAR ROMERO1, Jenny Lorena CAMARGO CONDE2, Carlos Andrés ENRÍQUEZ LOZANO3

Resumen

Esta ponencia retoma las percepciones de estudiantes sordos, docentes e intérpretes de lengua de señas, relacionadas con la experiencia del proceso de formación profesional a través de la educación virtual en los programas de Educación Especial y Educación Infantil en la Corporación Universitaria Iberoamericana. En el marco de una educación intercultural que reconoce la diversidad, se retoman impresiones de los actores antes mencionados con relación a la organización, presentación del contenido y actividades desarrolladas durante las teleclases, espacio semanal, de encuentro sincrónico entre estudiantes y docentes. 52

El siguiente es un primer acercamiento que permite hacer una referencia experiencial a partir de las interacciones que se dan en un proceso educativo con personas Sordas usuarias de la lengua de señas a través de ambientes virtuales de aprendizaje, durante el año 2017 y 2018 en la Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia.

Palabras claves: Estudiantes sordos, percepción, educación virtual, formación profesional, diversidad.

Abstract

This paper takes the perceptions of deaf students, teachers and interpreters of sign language, related to the experience of the process of professional training through virtual education in the Special Education and Early Childhood Education programs at the Corporación Universitaria Iberoamericana. In the framework of an intercultural education that recognizes diversity, impressions of the aforementioned actors are retaken in relation to the organization, content presentation and activities developed during the live classes, weekly space, synchronic meeting between students and teachers.

1 Facultad de Educación, Corporación Universitaria Iberoamericana; email: [email protected] 2 Intérprete de Lengua de Señas, Corporación Universitaria Iberoamericana; email: [email protected] 3 Coordinador de Intérpretes, Corporación Universitaria Iberoamericana. email: [email protected] The following is a first approach that allows making an experiential reference from the interactions that take place in an educational process with deaf people who use sign language through virtual learning environments, during the year 2017 and 2018 in the Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia.

Key words: Deaf students, perception, virtual education, professional training, diversity.

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

Ante las diferentes dinámicas que emergen del desarrollo y uso de la tecnología y dadas las necesidades de la sociedad de conocimiento, surgen los ambientes virtuales de aprendizaje siendo espacios que compendian una serie de elementos facilitadores del proceso educativo. La UNESCO (UNESCO, 1998), señala que los entornos de aprendizaje virtuales hacen parte de una nueva forma de Tecnología Educativa y así, posibilitan la construcción de un entorno escolar donde es posible la apropiación de contenidos, la socialización de experiencias, donde se favorece el conocimiento y se establecen relaciones entre docente-estudiante que dan paso a procesos de construcción, análisis y reflexión en cualquier momento y lugar.

En este sentido, y como lo plantea (Adell & Castell, 2004) la organización de un proceso de ense- ñanza, tiene como objetivo el desarrollo del aprendizaje, a través del uso de la tecnología; en este orden de ideas, en una institución de educación superior se justifica por las ventajas y elementos facilitadores para garantizar cobertura y calidad en el proceso educativo. Sin embargo, y teniendo en cuenta las nuevas políticas y lineamientos que señalan la importancia de dar respuesta a las barreras para el aprendizaje y la participación en el marco del reconocimiento de la diversidad, se establecen acciones que, a través de un 53 sistema polimodal, concebido esta como una estrategia que permite una educación de calidad a través de trabajo por módulos, tele-clases en vivo, encuentros sincrónicos y aulas virtuales, entre otros, se atiendan las diferentes necesidades de los estudiantes.

Así, en la Corporación Universitaria Iberoamericana se da respuesta a las condiciones propias de la educación inclusiva; entre otras, generar condiciones de accesibilidad, entendida como una estrategia que permite que “los entornos, los productos, y los servicios sean utilizados sin problemas por todas y cada una de las personas, para conseguir de forma plena los objetivos para los que están diseñados, independientemente de sus capacidades, sus dimensiones, su género, su edad o su cultura”. (Aragall, 2010)

Luego del reconocimiento de la lengua de señas por parte del Estado Colombiano, las personas Sordas de todo el territorio nacional, han podido acceder de manera masiva a diversos espacios a los que históricamente no había podido incursionar debido a las barreras de comunicación. El contexto educativo ha sido uno de los escenarios con mayor participación, y en los últimos años la educación superior se ha enfrentado al reto de reconocer la diversidad lingüística dentro de sus aulas.

Este trabajo expone las percepciones de estudiantes Sordos, Docentes e Intérpretes de lengua de señas de la Corporación Universitaria Iberoamericana, con relación al proceso de formación profesional de dos estudiantes Sordas presentes en la modalidad virtual, durante los años 2017 y 2018, en las licenciaturas de Educación Especial y Educación Infantil. Para el análisis de la información, es necesario definir concep- tualmente las categorías tenidas en cuenta, a saber, organización, presentación del contenido y actividades, desarrolladas durante los encuentros sincrónicos docente-estudiantes denominadas teleclases; de modo que al finalizar se puedan establecer conclusiones orientadas a la comprensión de las experiencias de los actores involucrados en el proceso de Educación profesional para estudiantes Sordos en la modalidad virtual.

Para compendiar algunos elementos propios del proceso de formación, el currículo flexible debe garantizar prácticas de aula que respondan a las características diversas de los estudiantes. Así como lo plantea (Echeverry, 2016), se debe reorganizar el apoyo al aprendizaje, donde sea necesario realizar un trabajo en equipo; docentes, estudiantes y padres de la familia, movilizando recursos y servicios de la comunidad a través del trabajo en redes, bajo una adecuada planificación y articulación, fortaleciendo el desarrollo de la educación inclusiva, a través de la aplicación y puesta en marcha de las políticas actuales que conllevan a reconocer la diversidad y responder a esta desde la equidad, participación, pertinencia, interculturalidad y calidad.

Organización curricular

La organización del currículo como elemento orientador de las dinámicas escolares, debe determinar los lineamientos de planificación que articula las competencias, contenidos, metodologías y procesos evaluativos propios del ciclo o área de formación.

Esta categoría está relacionada con la planificación de las clases, así como los tiempos asignados para cada encuentro sincrónico a través de la plataforma virtual. Además, contempla todas aquellas acciones que conlleven a poner en contexto las temáticas a abordar en cada tele-clase, garantizando la secuen- cialidad entre ellas durante todo el ciclo académico en que se desarrolla la asignatura. Lo anterior quiere 54 decir que la organización permite no solo comenzar y terminar a tiempo cada tele-clase, sino que genera un ambiente de aprendizaje donde el estudiante Sordo establece relaciones entre lo que ve en la plataforma virtual y lo que expone el tutor y sus compañeros en cada encuentro. Un aspecto importante que se deja ver claramente dentro de esta categoría, es que los participantes sordos pueden evidenciar desde su perspectiva lingüístico-cultural, el grado de preparación que tienen los docentes, intérpretes y ellos mismos para el desarrollo de la clase.

En este sentido, (Fernandez, 2016) señala que si bien no existe un protocolo estandarizado para la organización o planeación de clases, si es necesario que los procesos aborden no solamente contenidos teóricos, sino que se abra el espacio donde sea posible realizar ejercicios de aplicación de modo que se garantice la apropiación y/o construcción del conocimiento.

Presentación del contenido

Al referirnos a la presentación de contenidos en ambientes virtuales se deben abordar las herramientas propuestas por (Otero & Pineda, 2016); en su artículo definen la importancia de trabajar en torno a estrategias propias de la Web 2.0, espacios para la construcción colectiva como blogs y wikis, herramientas para estimular la creatividad, entre otros.

De esta manera, esta categoría está relacionada con los diversos apoyos educativos, medios visuales, estrategias de motivación y apropiación del contenido, el estilo de la presentación, los métodos de ense- ñanza que facilitan la comprensión del tema por parte de todos los estudiantes. En este espacio se relaciona el contenido del curso actual con los temas abordados anteriormente y los que se trabajarán después, se verifica la comprensión de los estudiantes con relación a los temas abordados, utilizando estrategias de tipo experiencial, que permitan hacer una reflexión entre lo teórico y lo práctico.

La presentación de contenido propicia que los docentes prevean explicaciones de términos o conceptos disciplinares complejos y generen una construcción colectiva de saberes a través de las intervenciones que los estudiantes tienen en el momento de la interacción virtual.

Actividades

En el marco de esta modalidad educativa ha de identificarse una metodología propia para el desarrollo de actividades, como lo indica (Cabero, 1998) es “una forma diferente de organizar la enseñanza y el aprendizaje que implica el empleo de tecnología”.

Entendamos por actividades a todos aquellos atributos de un ejercicio concreto que se desarrollan de manera previa y se socializan durante las tele-clases. Lo anterior incluye el diseño instruccional en la plataforma, la explicación de la misma durante una tele-clase anterior por parte del docente, el desarrollo de la actividad de manera autónoma por parte del o los estudiantes y la posterior retroalimentación durante el encuentro sincrónico programado para la misma.

Dentro de este contexto se determinan si son claras las instrucciones y rúbricas para el desarrollo de las actividades propuestas, si el objetivo orientador es claro y si la actividad permite la expresión individual del estudiante, teniendo en cuenta que los antecedentes educativos, sociales y culturales de los sujetos en formación, son absolutamente diversos, ya que se encuentran en diferentes regiones del territorio nacional 55 y en el caso de las personas Sordas pertenecen a una minoría lingüística. Por consiguiente, este aspecto determina si el proceso de educación virtual atiende las condiciones particulares de los estudiantes de manera inmediata y oportuna por parte de los docentes, pero también se convierte en un insumo para determinar si los tiempos asignados para el desarrollo de las actividades son suficientes en atención a dicha diversidad.

METODOLOGÍA

El presente estudio es de tipo de exploratorio descriptivo, el objetivo general es describir los retos del proceso de formación profesional en estudiantes Sordos de la modalidad virtual, en los programas de educación especial y educación infantil, en el marco del convenio entre la Corporación Universitaria Ibe- roamericana y Edupol, durante los periodos académicos 2017-1, 2017-2 y 2018-1.

La muestra corresponde a 10 sujetos: 2 estudiantes sordas, 5 docentes y 3 intérpretes de lengua de señas. Los instrumentos utilizados fueron:

• Una encuesta estructurada para determinar las percepciones en el proceso de formación profesional de estudiantes sordos en la modalidad virtual, aplicada a los actores directamente involucrados, a saber, estudiantes sordos, intérpretes y docentes. . • Grupo focal con tres intérpretes de la corporación universitaria iberoamericana, para recoger información de tipo descriptiva, a partir de sus experiencias en la prestación del servicio durante los períodos académicos evaluados en este estudio. HALLAZGOS

El estudio permitió identificar la percepción del proceso de formación de estudiantes sordos en un contexto educativo virtual, a partir de las respuestas de los actores intervinientes en el mismo. Para comenzar el análisis se establece una tabla de frecuencias con los rangos de percepción favorable, es decir, el grado de satisfacción de los encuestados (véase Tabla 1.). Posteriormente se muestran los porcentajes por cada ítem, dentro de la categoría que corresponde. Se asignó un color para cada categoría evaluada: naranja (organización), verde (presentación del contenido) y azul (actividades), tal como lo muestra la Tabla 2.

Tabla 1. Escala de percepción favorable.

Tabla 2. Porcentaje de percepción por ítem

Percepción favorablemente Alta y muy Alta

En la categoría “Presentación de contenido” se localizan los ítems 11 y 16, con el mayor grado de percepción favorable (100% puntuación muy alta); el primero guarda relación con el uso del código escrito en español en todas las presentaciones de clase y el segundo es la relación que establecen los docentes entre los contenidos de las clases. A estos ítems les siguen el uso de apoyos visuales al momento de la instrucción y la relación entre teoría y hechos de la cotidianidad. Por otro lado, los encuestados manifiestan que en el desarrollo de las clases se propicia la expresión individual de los estudiantes, lo que indica que hay una construcción conjunta de conocimiento, y esto corresponde a lo declarado en el modelo pedagógico de la universidad el cual es constructivista social.

Percepción favorablemente Mediana

En la categoría “Presentación del contenido”, se obtienen puntuaciones medianas, en los ítems ayudas o apoyos educativos para la comprensión de temas, las estrategias de motivación y apropiación del conocimiento y la verificación de la comprensión de contenidos, percepción favorable entre el 48% y 52%. En este sentido se evidencia desconocimiento por parte de los docentes, del empleo de recursos tecnológicos acordes a las necesidades de las personas Sordas.

En la categoría de “Actividades”, se evidencia que el ítem relacionado con el tiempo adecuado para el desarrollo de las mismas tiene una percepción general del 54%, lo que permite identificar la razón por la cual en algunas ocasiones las actividades propuestas no son presentadas por los estudiantes Sordos o son presentadas, pero no con las indicaciones dadas por el docente en español. Esto, se relaciona directamente con el ítem anterior, dado que, si el docente verifica la comprensión del tema, de las instrucciones y de los procesos que los estudiantes deberán desarrollar de manera autónoma, se esperaría que tuvieran claridad para el cumplimiento de ellas. Sin embargo, tomando en cuenta que el diseño instruccional de la plataforma está dado en la segunda lengua de los estudiantes sordos, ellos requerirán mayor tiempo tanto para la com- prensión como para el desarrollo de las actividades. 57

Percepción favorablemente Baja y Muy Baja

En la categoría de “Organización” se evidencian los porcentajes de percepción más bajos, ítem 2 y 3, el primero de ellos se enfoca en los recuentos, resúmenes y la contextualización que hacen los docentes a los temas nuevos en cada encuentro virtual. La percepción favorable es baja en el caso de los estudiantes con un 25%, mientras que por parte de los docentes e intérpretes es muy baja con un 10% y 0% respectivamente. El segundo ítem, muestra una percepción baja de un 23%, en donde los docentes, estudiantes e intérpretes mantienen una heterogeneidad en sus apreciaciones, sobre si se realizan y condensan los puntos principales al finalizar una tele-clase; los estudiantes atribuyen un porcentaje de 0% muy por debajo de los docentes que obtienen un 20% de favorabilidad, dejando claro que, para los primeros las clases no tienen un cierre con conclusiones claras para trabajar en el transcurso de la semana.

En la siguiente categoría, “Presentación de Contenido”, la homogeneidad en las respuestas se mantiene solo entre los estudiantes sordos e intérpretes, mientras que los docentes tienen una percepción diferente. Ello responde a que el currículo fue diseñado a partir de las necesidades comunicativas de estudiantes oyentes parlantes del español oral y escrito como primera lengua, situación que pone en desventaja a los estudiantes sordos, usuarios de una lengua visogestual, multidimensional y que en el caso colombiano, no cuentan con un sistema de escritura estandarizado; es decir, los estudiantes sordos adelantan su proceso educativo en una segunda lengua y a eso se le suma la inmersión en una cultura de personas oyentes con características diferentes a la de las personas sordas. No es raro que el grado percepción de los estudiantes en esta categoría sea del 37% mientras que los docentes tienen casi un 70% de percepción favorable. Además, dentro de esta misma categoría encontramos el ítem relacionado con la explicación de los términos difíciles, conceptos o problemas de diferentes formas. En los porcentajes de favorabilidad muestra una tendencia ubicada dentro de una escala baja, dado que los estudiantes y sus percepciones se ubicaron en un 25% y los intérpretes con tan solo un 17%, se da por entendido que en ocasiones no es clara la expli- cación de algunos términos para las personas Sordas, evidenciando vacíos que posteriormente se reflejan en el no logro de las competencias propuestas y dudas frecuentes solicitando tutorías con acompañamiento del intérprete.

CONCLUSIONES

Es evidente reconocer que se requiere del diseño y aplicación de un plan de mejoramiento con el fin de responder a las necesidades y especificidades propias de la diversidad y así se deben establecer dinámi- cas que den respuesta al indicador de pertinencia en los procesos de educación superior. De los resultados obtenidos se presentan las siguientes conclusiones y se discuten a la luz de los aportes teóricos relacionados con el tema.

Con respeto a la presentación de contenidos, no se identifican métodos de enseñanza, estrategias o apoyos educativos que favorezcan la comprensión de temas. En el campo de la virtualidad como bien lo indica (Vera, 2011), el aprendizaje debe dar respuesta al nuevo paradigma de educación, es decir, además del diseño instruccional, debe contener herramientas claras de motivación, planificación, objetivos y contenidos, identificar las teorías del aprendizaje así como una didáctica que responda a las especificidades del contexto y de la población. 58 Por otro lado, existe similitud entre las percepciones de las estudiantes sordas y los intérpretes, por lo que estos últimos se convierten en punto de conexión entre ellas y los docentes, propiciando la identifi- cación de fenómenos que surgen en el proceso educativo y las acciones pertinentes a la necesidades de la comunidad sorda que se forma a través de ambientes virtuales.

En este sentido es importante que los docentes identifiquen las herramientas que proporciona la plataforma Moodle y cómo se ajustan a las necesidades comunicativas, educativas y culturales de la Persona Sorda. Luego que se genere planeación del servicio de interpretación para una mediación comunicativa eficaz. Hacerlo de esta forma influye positivamente en la emociones de los estudiantes reconociendo su diversidad lingüística. Tal como (Cardona, 2008) afirma “las estructuras cognitivas no están aisladas del afecto, por eso, la emoción no puede ser excluida de la enseñanza y del aprendizaje” y esto se debe tener en cuenta independientemente del tipo de modalidad educativa que se esté desarrollando.

Finalmente podemos llegar a la reflexión que la educación virtual demanda unos procesos mucho más amplios y profundos que respondan a los lineamientos y parámetros establecidos por la política pública para la educación superior desde el marco de la inclusión, de modo que se cumpla con los principios de pertinencia, equidad, calidad, interculturalidad y diversidad.

REFERENCIAS

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Vera, M. i. (2011). La enseñanza - aprendizaje virtual: principios de un nuevo paradigma. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 53-74.

59 EMOTIV: UNA APLICACIÓN MÓVIL PARA ENTRENAR HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN NIÑOS CON TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Alejandro BEJARANO GÓMEZ1

Resumen

Las tecnología de la información y la comunicación (TIC) y, en especial, las tecnologías asistivas (TA) han revolucionado durante el último tiempo los procesos de aprendizaje dirigidos a estudiantes con necesidades especiales y han permitido la creación de instrumentos y herramientas imprescindibles para trabajar en pro de la inclusión educativa y el mejoramiento de la calidad de vida. En el caso específico de la población con TEA, varias investigaciones han mostrado evidencia que sugiere una fuerte afinidad con las TIC debido, en parte, a la tendencia que se presenta en esta población hacia el desarrollo de tareas sistemáticas, la clasificación de la información y los procedimientos 60 estructurados (Jiménez Peñuela, 2011; Herrera, 2006; Tortosa 2004). Por otra parte, la investigación en torno al desarrollo socioemocional temprano y a la importancia que este evoca para el desarrollo cognitivo general, ha permitido importantes avances al nivel del diagnóstico e intervención temprana (Rivière, 2003; Klin, Klaiman, Jones, 2015). Gracias a ello, hoy día sabemos que las capacidades de imitación, seguimiento de la mirada, atención conjunta, reconocimiento de emociones y, en general, las habilidades de teoría de la mente, son vitales para el desarrollo cognitivo durante toda la infancia. Bajo esta lente, el objetivo de la presente investigación ha sido construir una aplicación móvil, basada en los principios del movil-learning, cuyo propósito es el entrenamiento de dos habilidades intersubjetivas básicas: por una parte, el reconocimiento de emociones y, por la otra, las habilidades relacionadas con atención conjunta y seguimiento de la mirada. Esta aplicación se ha diseñado con el objetivo de constituirse como una herramienta para acompañar y reforzar los procesos interventivos tradicionales dirigidos a esta población. Para la presente ponencia se presenta los resultados parciales de los estudios iniciales con la herramienta recolectados en tres grupos poblacionales distintos: niños con autismo, niños con síndrome de down y niños con desarrollo típico.

Palabras clave: Emotiv; Intersubjetividad; tecnologías de la información y la comunicación (TIC); Autismo; aprendizaje móvil.

Abstract

Information and communication technology (ICT) and, in particular, Assistive Technology (TA) have revolutionized the learning processes aimed at students with special needs and have created 1 Programa de Psicología. Corporación universitaria Iberoamericana e.mail: [email protected] the necessary tools and tools to work in favor of the educational inclusion and the improvement of the quality of life. In the specific case of the population with ASD, several studies have shown evidence suggesting a strong affinity with ICTs, due in part to the tendency in this population towards the development of systematic tasks, classification of information and the structured procedures (Jiménez Peñuela, 2011, Herrera, 2006, Tortosa 2004). On the other hand, research on early socioemotional development and the importance it evokes for general cognitive development has allowed important advances in early diagnosis and intervention (Rivière, 2003; Klin, Klaiman, Jones, 2015). Thanks to this, we now know that imitation abilities, eye tracking, joint attention, recognition of emotions and, in general, the theory of mind skills, are vital for cognitive development throughout childhood. Under this lens, the aim of this research has been to build a mobile application, based on the principles of mobile-learning, whose purpose is the training of two basic intersubjective skills: on the one hand, the recognition of emotions and, on the other , skills related to joint attention and eye tracking. This application has been designed with the aim of being a tool to accompany and reinforce the traditional intervention processes directed to this population. For the present paper we present the partial results of the initial studies with the tool collected in three different population groups: children with autism, children with down syndrome and children with typical development.

Keywords: Emotiv; Intersubjectivity; information and communication technologies (ICT); Autism; mobile-learning.

¿QUÉ SABEMOS ACERCA DE LOS TEA?

En la actualidad, sabemos que el termino Autismo designa un conjunto de trastornos de elevada 61 prevalencia y heterogeneidad que compromete el curso típico del neurodesarrollo a distintos niveles en 1 de cada 68 personas (con una relación hombre-mujer de 3 a 1) (MINSALUD y IETS, 2015, p. 39) y que trae efectos importantes para el niño, la familia, y los sistemas sanitario y educativo (Klin, Klaiman, Jones 2015). La definición avalada en Colombia por el Ministerio de Salud y Protección Social y el Instituto de evaluación tecnológica en salud (IETS), publicada en el “Protocolo para la intervención clínica en los TEA” , defina los TEA como “una disfunción neurológica crónica con fuerte base genética que desde edades tempranas se manifiesta en una serie de síntomas basados en la tríada de Wing que incluye: la comunicación, flexibilidad e imaginación e interacción social” (p. 29).

Algunos de los signos de alarma tempranos que se han estudiado en contextos experimentales y que pueden identificarse fácilmente por cada uno de los actores de estos sectores poblacionales pueden ser (MINSALUD y IETS, 2015): No reacciona cuando la llaman por su nombre. (12 meses de edad); No seña- la objetos para mostrar su interés (14 meses de edad); No juega con situaciones imaginarias (18 meses de edad); Evita el contacto visual y prefiera estar solo; Tiene dificultad para comprender los sentimientos de otras personas o para expresar sus propios sentimientos; Retrasos en el desarrollo del habla y el lenguaje; Repite palabras o frases una y otra vez (ecolalia); Contesta cosas que no tienen que ver con las preguntas; Le irritan los cambios mínimos; Tiene intereses obsesivos.

Ahora bien, en los últimos años los avances en psicología del desarrollo y neurociencia, junto con el crecimiento de las tecnologías de la información y la comunicación, han permitido que se progrese en el reconocimiento de síntomas e indicadores tempranos, de modo que la sea posible pensar en edades más tempranas en las que pueda identificarse y diagnosticarse el trastorno con miras a poder implementar lo más pronto posible las estrategias de intervención que cada caso demanda. La evidencia acumulada por los autores interesados en el estudio de las capacidades comunicativas tempranas expresadas por los neonatos, han encontrado que estas suelen presentarse de manera distinta en los niños que posteriormente presentan un diagnóstico de TEA y que estas pueden ser rastreadas incluso antes del primer año de vida.

Hay un número significativo de estudios que defienden la existencia de un déficit en personas con autismo en el reconocimiento y atribución de estados emocionales (García-Villamisar, Rojahn, Zaja, & Jodra, 2010; Golan, Baron-Cohen, Hill & Golan, 2006). Estudios de Golan, Baron-Cohen y Simon (2006), por ejemplo, muestran como los niños con síndrome de Asperger son capaces de reconocer y percibir emociones primarias (p.e. alegría, tristeza), pero difícilmente pueden reconocer emociones secundarias (p.e. vergüenza – asombro) y comprender estados mentales.

En cuanto a la capacidad de responder a las emociones de los demás, se han encontrado las respuestas de las personas con TEA suelen ser menos empáticas (Corona et al., 1998). Las personas con autismo se muestran menos expresivas en las interacciones sociales, mostrándose más neutrales que personas con discapacidad intelectual y desarrollo típico sin TEA (Hobson & Lee, 1998; Loveland et al., 1994). Los padres de estos niños suelen indicar, al respecto de su conducta social, que no están con los otros niños, sino que prefieren jugar solos (Williams, Costal y Reddy, 1999). También reparan en que no muestran emociones como los demás niños, no sonríen, no miran al hablarle ni se interesan por los demás. Incluso ya desde la primera infancia, se ha demostrado que pueden evitar a las personas e incluso a sus padres, al intento de cogerlos o acariciarles. Esta ausencia de respuestas al contacto con los demás suele mantenerse a medida que se hacen mayores, y en muy contadas situaciones buscan el consuelo, el amparo o la atención en otras personas.

62 Un déficit en el desarrollo de la atención conjunta es uno de los primeros síntomas del autismo, evidente antes del primer año de edad y a menudo antes de que se haya hecho algún diagnóstico (Baron-Cohen, Allen y Gillberg, 1992; Charman et al., 1998; Osterling y Dawson, 1994, como se citó Jones & Carr, 2004). De hecho, en comparación con otras discapacidades del desarrollo, el déficit en la atención conjunta se presenta entre el 80% y el 90% de los niños con autismo (Lewy y Dawson, 1992, como se citó Jones & Carr, 2004). En este sentido, Travis, Sigman y Ruskin (2001) encontraron que para los individuos con autismo, el inicio de la atención conjunta estaba relacionado con las medidas de competencia social (por ejemplo, el compromiso con los compañeros en el patio de recreo) y los comportamientos pro sociales, todo lo anterior analizado a partir de contextos controlados de laboratorio.

RECURSOS EDUCATIVOS CONTEMPORÁNEOS DIRIGIDOS A LA POBLACIÓN CON TEA

Las tecnologías asistivas o de ayuda (TA), entendidas como todas aquellas implementaciones que tienen como objetivo incrementar las capacidades de las personas que, por cualquier circunstancia, no alcanzan los niveles medios de ejecución típicos de la población (Alcantud, 2000), han revolucionado durante el último tiempo los procesos de aprendizaje para estudiantes con necesidades especiales y se han convertido en instrumentos imprescindibles para mejorar la accesibilidad y la inclusión educativa.

Aparecen así las TIC como un medio tecnológico de compensación y apoyo en la intervención educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales y en particular de las personas con TEA. Además de las ventajas que reúnen para cualquier tipo de alumnado (medio muy motivador y atractivo, [multimedia], gran versatilidad y múltiples usos y posibilidades de individualización) (Tortosa y de Jorge, 2000), las TIC son una herramienta muy atractiva y apropiada para las personas con TEA porque, siguiendo a Pérez de la Maza (2000): Ofrecen entornos y situaciones controlables, predecibles y comprensibles; Tra- bajan con estimulación multisensorial; Fomentan la motivación y el esfuerzo; Favorecen el entrenamiento de la atención; Posibilitan el trabajo autónomo y el desarrollo de las capacidades de autocontrol; Permiten la adaptación a distintos ritmos de aprendizaje y una mayor individualización.

Por otra parte, varias investigaciones han mostrado evidencia que sugiere una fuerte afinidad existente entre las TIC y las personas con autismo, en parte por la tendencia que se presenta en esta población hacia las tareas sistemáticas, la clasificación de la información y las rutinas y procedimiento estructurados (Jiménez Peñuela, 2011; Herrera, 2006; Tortosa 2004). Se ha mostrado como, en entornos digitales, se puede entrenar a las personas con TEA a reconocer emociones básicas a partir de dibujos y fotografías (Bölte et al., 2002; Silver & Oakes, 2001) y a superar satisfactoriamente tareas de falsa creencia (Swettenham, 1996).

También son comunes hoy día las aplicaciones que permiten entrenar las competencias para reconocimiento, regulación y expresión de las emociones, por medio de ejercicios y tareas interactivas. En este ámbito encontramos, por ejemplo, la aplicación Me-Tracker que permite a los usuarios tomar fotos que los hacen felices o tristes o Micro-Expressions que entrena a los niños para identificar una expresión facial con diferentes personajes. Una aplicación llamada “What’s the Expression?” enseña a niños con autismo a comprender y reconocer expresiones emocionales usando un personaje de dibujos animados conocido, mientras que FaceFetch y Beyond Touch son dos aplicaciones de teléfonos inteligentes que permiten reconocer expresiones faciales (Gay & Leijdekkers, 2014).

Llegados a este punto podremos introducir algunas de las características propias de la herramienta digital Emotiv. 63

EMOTIV: UNA HERRAMIENTA DIGITAL PARA ENTRENAR HABILIDADES INTERSUBJETIVAS EN PERSONAS CON TEA.

Para el diseño y construcción de la Herramienta digital “Emotiv” se realizó una revisión teórica ex- tensa en la que se examinaron tareas, metodologías y procedimientos desarrollados desde el punto de vista de las teorías de la mente y de la intersubjetividad en los últimos 30 años. A partir de la revisión realizada se identificaron aspectos favorables sobre los cuales trabajan las herramientas revisadas pero, asimismo, se identificaron objetivos con los cuales se pretenden mejorar las implementaciones tecnológicas, con miras a ser incorporadas en el diseño y construcción de la herramienta. A partir de allí se ha desarrollado una multimedia con las siguientes características:

• Es una herramienta de aprendizaje electrónico móvil (m-learning) que permite la construcción del conocimiento, el entrenamiento en resolución de problemas y el desarrollo de destrezas y habilidades relacionadas con el dominio socioemocional. • Disponible para instalar en dispositivos móviles y PC con tecnología touch • Módulos de tareas y ejercicio de competencias. Recursos específicos integrados: fotografías, imágenes y videos. • Animación de contenidos específicos. • Diseños originales de personajes. • Diseños originales de escenarios. • Diseños originales de Logo identitario. Emotiv incorpora 4 elementos objetivos en su diseño y ejecución:

Generalización y transferencia: Las tareas y actividades han sido diseñadas con el fin de que los aprendizajes y desempeños obtenidos con la herramienta puedan luego generalizarse o extenderse a situaciones de la vida real. Por esta razón se utilizan contenidos de distinto tipo que van desde ilustraciones animadas hasta videos de personas reales en los que se simulan situaciones cotidianas.

La flexibilidad: Las tareas y contenidos de Emotiv han sido diseñadas acorde con las características específicas de la población con TEA, de modo que además de resultar agradables y de fácil uso, se constituyen también como herramientas de entrenamiento con actividades de distinto grado de dificultad, diseñadas para acompañar y complementar los procesos interventivos dirigidos a esta población.

Tecnología TOUCH: Las tareas y herramientas han sido diseñadas con el fin de que puedan funcionar con tecnología táctil para que, de este modo, sea posible entrenar los gestos deícticos y las conductas de señalar. Adicionalmente, la literatura ha llamado la atención sobre lo difícil que puede llegar a resultar para la persona con TEA la interacción con los ordenadores por medio del mouse, de modo que la alternativa touch resulta ser más funcional.

Estimulación multisensorial: Las tareas y herramientas han sido diseñadas con el fin de que puedan generar estimulación para la mayor cantidad de modalidades sensoriales. Así pues, las instrucciones, contenidos y descripciones en general irán acompañadas de reforzamientos verbales, auditivos y visuales. A partir de lo anterior, las preguntas de investigación que han guiado la presente investigación son:

¿Cuáles son los efectos de la herramienta “Emotiv” al nivel del entrenamiento en habilidades de reconocimiento de emociones?

¿Cuáles son los efectos de la herramienta “Emotiv” al nivel del entrenamiento en habilidades de seguimiento de la mirada y atención conjunta?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:

Objetivo General:

• Evaluar, a través de un estudio piloto los resultados de la herramienta digital “Emotiv” (prototipo 1.0) en el entrenamiento en habilidades intersubjetivas básicas de personas con autismo

Objetivos Específicos:

• Examinar la experiencia de usuario de una muestra compuesta por niños con TEA, con Síndrome de Down y con desarrollo típico, en la interacción con la herramienta Emotiv. • Describir el desempeño de cada grupo participante en tareas de reconocimiento, nominación y 65 diferenciación de emociones y en tareas de seguimiento de la mirada y atención conjunta • Comparar los resultados obtenidos por cada grupo con la herramienta Emotiv y los efectos sobre ellos.

Planteamiento de Hipótesis:

Para la presente propuesta de investigación se plantean las siguientes hipótesis de trabajo, nula y alterna.

• Hi: El desempeño de los grupos con la herramienta difieren de manera significativa entre sí, siendo el grupo con desarrollo típico el que mejores resultados presenta, seguido del grupo con síndrome de Down y finalmente el grupo de personas con autismo. • Hn: El desempeño de los grupos con la herramienta no difiere de manera significativa entre sí. • Hi: La herramienta “Emotiv” presenta efectos significativos en el entrenamiento en habilidades intersubjetivas de niños con TEA y contribuye a la generalización de sus resultados a la vida cotidiana. • Hn: La herramienta “Emotiv” no presenta efectos significativos en el entrenamiento en habilidades intersubjetivas de niños con TEA y contribuye a la generalización de sus resultados a la vida cotidiana. • Ho: La herramienta “Emotiv” requiere ajustes de diseño que permitan obtener efectos significativos en el entrenamiento en habilidades intersubjetivas de niños conTEA Metodología

Diseño

En la investigación se desarrollará un estudio de tipo transversal o transeccional (grupos paralelos) con un diseño cuasi-experimental, en el que se realizarán únicamente mediciones post (solo “después” de la exposición a la variable) a un grupo experimental y dos grupos control. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014) en este tipo de investigación se recolectan datos en un en un tiempo único, se describen variables y se analiza su incidencia e interrelación en un momento dado (p. 151). Adicionalmen- te, en este diseño las muestras no se seleccionan aleatoriamente y los sujetos no son asignados al azar a los grupos, sino que se asignan por consideraciones prácticas o por particularidades ligadas a las poblaciones y pueden haber mediciones periódicas que luego puedan ser comparadas.

Procedimiento

En la aplicación se compararán los desempeños con la herramienta que presenten tres grupos de ni- ños escolarizados: un grupo experimental de niños con TEA (N=5) y dos grupos control: un grupo de niños con Síndrome de Down (N=5) y un grupo de niños con desarrollo típico (N=4), procurando, para cada caso, tener control sobre las variables “edad mental” y “coeficiente intelectual”, así como sobre los diagnósticos 66 previos. El hecho de estar escolarizados es también una medida para tener control sobre la familiaridad de los participantes con el uso de TIC, diagnósticos previos y evaluación durante el pilotaje de la herramienta.

Análisis de resultados

Se evaluarán las variables “reconocimiento, nominación y diferenciación de emociones” y “seguimiento de la mirada y atención conjunta”. Para la evaluación de estas se utilizará un análisis de varianza (ANOVA). Este tipo de análisis funciona bastante bien incluso cuando se trata de distribuciones que sean muy asimétricas o en las que se sospecha que las varianzas son bastante diferentes. El objetivo principal de este tipo de análisis, apunta a la utilización de las varianzas en la presentación de los datos para determinar si las diferencias a nivel de las medias. Específicamente, el procedimiento funciona comparando la varianza entre las medias de los grupos y la varianza dentro de los grupos como una manera de determinar si los grupos son todos parte de una población más grande o constituyen poblaciones separadas con características diferentes (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Las mediciones se registrarán a través de una escala de razón y el procesamiento de datos se llevará a cabo con el programa SPSS.

Resultados Parciales

Se presentan los resultados de la muestra seleccionada. Con ellos se corroboran desempeños diferenciales en cada uno de los módulos y niveles de la herramienta. Asimismo, con el seguimiento cualitativo se han identificado aspectos específicos susceptibles de mejoramiento y complemento, con miras al desarrollo de los próximos prototipos de la herramienta. Referencias

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68 EVOLUCIÓN DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL EN LAS LICENCIATURAS EN PEDAGOGÍA INFANTIL Y EDUCACIÓN ESPECIAL DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA EN LA MODALIDAD A DISTANCIA

EVOLUTION OF INSTRUCTIONAL DESIGN IN BOTH BACHELOR’S DEGREES (DISTANCE LEARNING) IN CHILD PEDAGOGY AND SPECIAL EDUCATION AT CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA.

Leidi Yoana ZAMUDIO GARNICA1, Christian Jhovany RODRÍGUEZ CÁCERES2

Resumen.

En esta ponencia se presenta un recorrido por la implementación y evolución del diseño instruccional en las aulas virtuales de las Licenciaturas en Pedagogía Infantil y Educación Especial de la Corporación Universitaria Iberoamericana modalidad distancia, desde la gestación del diseño de ambientes virtuales de aprendizaje y su transformación hacia un diseño universal que atienda 69 al contexto diverso de los estudiantes que lleva implícita la educación inclusiva apoyada en las tecnologías de la información y la comunicación desde un marco de accesibilidad WEB, instaurado cómo apoyo una mediación didáctica que logro una sinergia entre la pedagogía y la tecnología.

Palabras Clave. Diseño instruccional; Modalidad a distancia; Entornos virtuales de aprendizaje; Accesibilidad WEB; Educación Inclusiva.

Abstract.

This lecture is intended to expose the implementation and evolution of the instructional design in the virtual classrooms of the bachelors’ degrees of Childhood Pedagogy and Special Education distance programs of the Corporación Universitaria Iberoamericana, from the gestation of the design of virtual learning environments and their transformation towards a universal design that addresses the diverse context of students and, implicitly involves inclusive education supported by information and communication technologies from a WEB accessibility framework, established as a didactic mediation that achieved synergy between pedagogy and technology.

Keywords: Instructional Design; Distance learning; Virtual Learning Environments; WEB Accessibility. Inclusive education 1 Facultad de Educación. Corporación Universitaria Iberoamericana, Docente investigadora email: [email protected]. co 2 Facultad de Educación. Corporación Universitaria Iberoamericana Coordinador campus Virtual,Diseñador Gráfico Instruccional email: [email protected] Introducción: El reto de Transmitir el conocimiento

“Toda persona tiene derecho a la educación” esta afirmación declarada hace 70 años por las naciones unidas sugiere cerrar brechas, eliminar barreras, algo casi imposible hasta el surgimiento de Internet, canal que permitió el avance de la globalización a pasos agigantados, y ha facilitado el acceso al conocimiento de aquellas personas que, debido a su contexto social y ubicación geográfica, encuentran pocas posibilidades de formación.

En aprovechamiento de este revolucionario canal de comunicación y del acceso global a la informa- ción, se amplía la cobertura de la educación superior, teniendo en cuenta el tiempo y espacio que brinda esta herramienta para el fortalecimiento y aprovechamiento de formación profesional, supliendo la necesidad de muchas personas en el país de ingresar a educación superior, desde allí se da origen a la modalidad de educación a distancia, el (Ministerio de Educacion Nacional Colombia, 2009), definen tres generaciones que determinan la evolución de la modalidad en Colombia:

• La primera generación se caracteriza por la utilización de una sola tecnología y la poca comunicación entre el profesor y el estudiante. El alumno recibe por correspondencia una serie de materiales impresos que le proporcionan la información y la orientación para procesarla. Por su parte, el estudiante realiza su trabajo en solitario, envía las tareas y presenta exámenes en unas fechas señaladas con anterioridad. • La segunda generación introdujo otras tecnologías y una mayor posibilidad de interacción entre el docente y el estudiante. Además del texto impreso, el estudiante recibe casetes de audio o video, programas radiales y cuenta con el apoyo de un tutor (no siempre es el profesor del curso) al que puede contactar por correo, por teléfono o personalmente en las visitas esporádicas que 70 éste hace a la sede educativa. • La tercera generación se caracteriza por la utilización de tecnologías más sofisticadas y por la interacción directa entre el profesor del curso y sus alumnos. Mediante el computador conectado a una red telemática, el correo electrónico, los grupos de discusión y otras herramientas que ofrecen estas redes, el profesor interactúa personalmente con los estudiantes para orientar los procesos de aprendizaje y resolver, en cualquier momento y de forma más rápida, las inquietudes de los aprendices. Por lo tanto, la educación a distancia no es más que un sistema de aprendizaje que permite la inte- racción atemporal entre el docente, contenidos o recursos y el estudiante, teniendo en cuenta que en ese proceso interactivo el estudiante sin distinción de tiempo o espacio puede construir, debatir y compartir conocimiento no solamente con el docente sino con otros estudiantes.

Desde allí, para llevar a la realidad esta utopía de educación para todos sin distinción de tiempo y lugar establece nuevos retos para el país, como el de garantizar una conectividad en un gran porcentaje del territorio nacional, además, aparecen infinidad de variables en esa constante búsqueda de la adquisición del conocimiento, en donde es importante, conocer dos perspectivas que establece Barriga sobre el proceso netamente de enseñanza/aprendizaje en donde el aprendizaje es: “un proceso activo de construcción de significados más que un proceso de adquisición de información, en que la instrucción es un proceso de soporte o mediación a dicha construcción que va más allá de la comunicación o transmisión de información acabada”. (Barriga, 2005)

De acuerdo a ello, se puede interpretar que establecer un método conductista no es suficiente en la consecución de los objetivos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la modalidad distancia, pues- to que la asociación de estímulos, entrenamiento y memorización repetitiva no dependería solamente de la calidad del material de apoyo sino también de una cultura de autonomía en los estudiantes y una mediación pedagógica por parte del docente entre el conocimiento y el medio (aula virtual). Por lo tanto, la pregunta que nos llevó a la reflexión pedagógica es ¿Cómo podemos facilitar esa construcción de conocimiento a tra- vés de un ambiente virtual?, como sabemos, la simple transmisión de información no es suficiente, se debe dar respuesta al ¿Cómo pueden los estudiantes asimilar fácilmente ese conocimiento que reciben? Para de esta forma crear realmente aprendizajes significativos y relevantes en sus propios contextos.

El Diseño Instruccional, nos permite esta desarrollar esta idea, Richey, Fields, Foson, y otros Cita- dos (Belloch, 2013) refieren que este diseño supone :

Una planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y programas. […]es la ciencia de creación de especificaciones detalladas para el desarrollo, implementación, evaluación, y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de pequeñas y grandes unidades de contenidos, en diferentes niveles de complejidad. (p.2).

De allí se pudo inferir en primera instancia que el diseño instruccional no es más que un proceso transversal entre la investigación y caracterización de las necesidades de nuestra población, el análisis de su metodología de aprendizaje, el diseño de estrategias y recursos que ayuden a transmitir ese conocimien- to que suplirá esa carencia, la aplicación de instrucciones intuitivas y constructivas al entorno virtual de aprendizaje y la evaluación de dichos resultados con una búsqueda constante de inclusión, accesibilidad y asertividad. 71

Un avance en la tecnología y la infraestructura no garantiza una calidad del proceso pedagógico del aprendizaje, el medio por el cual se imparte el conocimiento debe ser capaz de solventar las necesidades y requerimientos de los estudiantes, es entonces cuando aparece en escena ese mecanismo llamado Entorno Virtual de Aprendizaje, definido por (Silva, 2018) Como:

Un espacio de construcción del conocimiento desde el aprendizaje regulado de manera formal. Los entornos virtuales de aprendizaje no pueden ser explicados de manera independiente desde la historia de la educación a distancia o la historia de la tecnología educativa, sino desde la fusión de sus inercias mediadas históricamente por las tecnologías de la información y la comunicación. De ahí que sus principales características potenciales son el desarrollo de sistemas de autoaprendizaje y aprendizaje colaborativo. Son potencialmente un sistema alternativo al tradicional porque en esencia los entornos virtuales conciben al aprendizaje como un proceso social que se produce desde la interpretación de experiencias individuales interiorizadas y exteriorizadas. El uso del internet como medio educativo debe ser valorado desde los resultados de las investigaciones que se realicen al respecto” (p.6).

Por ello, para lograr un diseño instruccional significativo se debe primero hacer una caracterización de la población, de allí se debe desprender la planeación y elaboración de navegación intuitiva teniendo clara las competencias de adquisición, creación de material de formación y metodologías de evaluación, siempre regidas por un modelo educativo definido, en nuestro caso el Proyecto Inclusivo Educativo Ins- titucional PIEI enmarcado desde el constructivismo y con una propuesta para el caso de la virtualización basada en el modelo de diseño de aula ADDIE.

Consecuente con ello, los entornos virtuales de aprendizaje deben ser medios que propendan por la facilitación del proceso de formación, entornos que se transformen y se desliguen del imaginario de repositorio de recursos educativos, así pues, la estructuración, metodologías, diseño y estrategias educativas se convierten en la sinergia que forje los cimientos de un ambiente asertivo y enriquecedor de aprendizaje.

Más allá de una instrucción que se puede realizar en estas modalidades, en los ambientes virtuales de aprendizaje debe persuadirse hacia el propósito de la naturaleza humana, el impulso, la curiosidad, la motivación e intención de conseguir los objetivos o metas planteadas. Por tanto, un diseño web accesible debe responder satisfactoriamente a cualquier: a). Usuario sin importar edad o discapacidad, b). Contexto de uso previniendo un ambiente ruidoso, ausencia de tarjeta de sonido o iluminación deficiente, c). plataforma o sistema operativo (MAC, Windows, entre otros), d). resolución (móvil, TV, 800x600px, por mencionar algunos), e). navegador (con o sin JavaScritp activo, con o sin la posibilidad de visualizar ventanas emergentes, versiones antiguas o muy recientes, ayudas técnicas), f). Dispositivo de interacción (mouse, teclado, entre otros), g). Velocidad de conexión y cualquier idioma, cultura o localización geográfica, por lo tanto esto implica un pensar y repensar en cada paso que se de en los programas bajo esta modalidad.

Metodología

La Corporación Universitaria Iberoamericana inicia su funcionamiento en educación a distancia en 2012 con los programas de Lic. en Pedagogía Infantil y Lic. Educación Especial en él, se gesta el proceso 72 de planeación, elaboración y ejecución de las aulas por parte de todos los actores involucrados, como el diseñador gráfico, el tutor y el estudiante, quienes se relacionan directamente en el proceso de enseñan- za-aprendizaje ver en la (figura 1) el recorrido y evolución del diseño instruccional.

Figura 1 Evolución diseño instruccional modalidad distancia Corporación Universitaria Iberoamerica- na

Fuente: Elaboración propia, 2018 La población que se inscribe en esta modalidad, incluye personas de todo el país, entre ellos adultos que retoman su actividad académica, personas que por primera vez ingresan al ámbito universitario, personas que se encuentran laboralmente activas en áreas relacionadas a la atención a la primera infancia y la docencia, comunidades indígenas, afro y población vulnerable víctima del conflicto armado en Colombia, estudiantes que se encuentran geográficamente aislados de ciudades principales.

Teniendo en cuenta estas características y dificultades en la implementación de esta modalidad se instaura una metodología de Diseño Instruccional llamada ADDIE en 2013 esta obedece a Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación. Pese a que no se ha atribuido autoría alguna a esta metodología, (Morales-González, 2014) refiere que fue Russel Watson en 1981 quien la propuso, el modelo condensa la teoría del conocimiento humano adaptado a fases de aprendizaje que se convierten en pre-requisitos de fases de avance posteriores, inculcando así la autonomía y eficacia en las acciones que los estudiantes em- prenden en el entorno virtual de aprendizaje.

Para lograr una efectividad en los objetivos propuestos con el cambio se estableció una línea gráfica intuitiva y hablamos de intuición en términos del aprendizaje como lo define (Casas-Rodríguez, 2013):

En el proceso de la actividad productiva, el hombre descubre nuevas verdades por la vía de las conclusiones, es decir, mediante la demostración lógica pero además, por la vía del empleo de la intuición como otra forma de reflejo inconsciente; porque el reflejo psíquico adelantado de la realidad determina las suposiciones (…) los procesos intuitivos son un componente creador de la actividad de investigación porque los juicios lógicos, por sí solos, no garantizan siempre la posibilidad de crear algo nuevo y no dudaba de que el pensamiento transcurriera, 73 fundamentalmente, esquivando los símbolos (las palabras) del inconsciente. (p.8).

Dentro de esta metodología diariamente se enmarcan los ambientes virtuales de la corporación bajo la inclusión educativa sin perder la calidad y exigencia de la formación profesional y la diversidad de la población en estos contextos.

Conclusiones

Luego de la implementación del diseño instruccional como principal herramienta facilitadora del conocimiento, canal por medio del cual se garantizaron las competencias de diseño, implementación de recursos educativos, objetos de aprendizaje y evaluación enmarcado en el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), desde la metodología ADDIE podemos concluir que:

Permite divisar un ámbito futuro de la educación, si bien la educación a distancia no es un término nuevo, el diseño instruccional, la accesibilidad web y los entornos virtuales de aprendizaje deben volcarse hacia las características específicas de la población, más aún cuando nuestro país es rico no solamente en recursos naturales sino en el recurso humano. Debemos tratar de buscar una igualdad y equidad de la pobla- ción estableciendo un diseño de aprendizaje universal que incluya a todas las personas desde el marco de la educación inclusiva en una formación superior y la atención a la diversidad,

De acuerdo a ello, el director de programa, el docente, el diseñador instruccional, el experto temático e incluso el área de bienestar universitario deben establecer una comunicación constante y una construcción permanente de estrategias para mejorar los procesos de transferencia de conocimiento.

Por último no se deben dejar de lado el diseño Universal de aprendizaje, aún más en esta modalidad en donde el aprendizaje visual, auditivo y kinestésico marca la pauta en cuando al tiempo de atención que se busca que tenga el espectador (estudiante) frente al dispositivo de conexión, tengamos en cuenta algo, ¿Cuánto tiempo pasa antes de ocultar una publicidad emergente en redes sociales o YouTube?, exacto ahora piense, ¿cuánto tiempo mantenemos la atención de un estudiante que se encuentra en un municipio donde la conexión es lenta y tiene poco tiempo para acceder a internet?, y piense ¿cómo sacarle provecho a esos segundos de atención, como lograr que su mensaje llegue asertivamente? y aparte de eso, ¿cómo mantener la intención de formación en cualquier estudiante sin distinción alguna?.

La clave de esto es el trabajo colaborativo en el momento de pensar, crear y plasmar los ambientes virtuales de aprendizaje, ya que dependiendo de la reciprocidad de todos y de ese impacto positivo se va a impactar directamente la permanencia, sostenimiento académico y trascendencia en la misión de una edu- cación de calidad rompiendo así con las brechas de desigualdad.

Referencias

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Morales-González, B. E.-N.-A. (2014). Los Modelos Tecno-Educativos revolucionando el aprendizaje del siglo XXI. Veracruz: Universad Veracruzana.

Silva, R. P. (2018). Entorno virtual de aprendizaje coalescencia de la educación a distancia. Revista Universitaria de Divulgación de Ciencias y Artes, 36-42. FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA INCLUSIÓN

Juan Pablo RINCÓN NÚÑEZ1, Olga Lucía RUIZ BARRERO2

Resumen

La presente comunicación tiene como objetivo mostrar el desarrollo de espacios de formación para profesores de diversas áreas del conocimiento como es el caso el desarrollado en la Universidad Distrital, permitiendo contribuir a que los futuros profesores puedan contar con herramientas y estrategias que les permitan ensear a los estudiantes con alguna discapacidad, fortaleciendo así, los espacios de inclusión en los que se propicie el desarrollo formativo de los estudiantes, generando más oportunidades de acceso en diferentes escenarios de la sociedad. Además, de algunas investigaciones que pueden dar cuenta de cómo esta formación se hace necesaria para la atención integral de todas las personas.

Palabras clave: Formación de docentes, inclusión educativa, discapacidad, contexto nacional. 75

Abstract

The objective of this communication is to show the development of training spaces for professors from different areas of knowledge, such as the one developed at the District University, allowing to contribute to the future teachers to have tools and strategies that allow them to teach students with some disability, thus strengthening the inclusion spaces in which the formative development of the students is fostered, generating more access opportunities in different stages of society. In addition, of some investigations that can give account of how this formation becomes necessary for the integral attention of all the people.

Key words: teacher training, educational inclusion, disability, national context

Introducción

Uno de los principales retos de la educación actualmente es ofrecer una cobertura integral y propia a cada una de las necesidades de todos los alumnos desde la primera infancia, independientemente de las diferencias que puedan presentar entre estos, entendiéndose todas aquellas como las de orden social, eco- nómico, político y de aquellas con algún tipo de discapacidad con el fin de desarrollar al máximo sus potencialidades, contribuyendo una participación activa dentro de una comunidad y la formación de habilidades 1 Licenciado en Química. Universidad Distrital Francisco José de Caldas email: [email protected] 2 Facultad de Educación. Universidad Pedagógica Nacional email: [email protected] para la vida y el desarrollo social (Parra, 2011). Para ello, uno de los principales retos que se encuentran, es la participación de todas aquellas personas con algún tipo de discapacidad y de la sociedad en general, en la que se visibilice y se fomenten los derechos en todos los escenarios de la vida de las personas con alguna discapacidad, así como de la construcción de estrategias y herramientas en las que puedan interactuar de manera apropiada para los mismos, cada vez con mayor frecuencia en escenarios de diversa índole.

Es por ello que en el contexto Colombiano, los espacios de enseñanza para la población con discapacidad, enfrenta uno de los más grandes desafíos en las políticas públicas colombianas actuales y con mayor énfasis en los espacios de formación para los futuros docentes en cualquiera de las áreas del conocimien- to, o con estudios de maestría o especialización para la formulación de proyectos o estrategias en pro del desarrollo de espacios para la enseñanza, sino que ya los espacios de enseñanza están abiertos a cualquier estudiante sin distinción alguna de sus capacidades, habilidades o discapacidad alguna, es por ello que los futuros docentes deben prepararse académica y socialmente para la atención y enseñanza para la población con discapacidad, respaldados por estructura jurídica nacional e internacional que pretende proporcionar la infraestructura, el personal de apoyo y los demás requerimientos necesarios para el desarrollo pleno de sus capacidades en el proceso de aprendizaje mencionado en el capítulo 1 de la ley general de educación 115 de 1994 (Ley 115, 1994) y el decreto 1421 del 29 de agosto de 2017 (Decreto 1421, 2017).

Inclusión educativa

Si bien es entendido que actualmente el término inclusión, fue una construcción de finales del siglo pasado, en el que se buscaba fomentar el valor de la diversidad de la sociedad, y la manera en que se podía 76 contribuir para que todas las personas con discapacidad participaran sin ningún tipo de exclusión. Por ello, que la inclusión no solo hace alusión a aquellas personas que tengan algún tipo de dificultad para realizar alguna actividad cotidiana, sino que independientemente de las condiciones sociales, personales o políticas, puedan aprender de acuerdo con sus necesidades y se propicien las herramientas necesarias para que poten- cialicen cada una de sus habilidades y capacidades, dentro de un mismo entorno escolar.

Inicialmente, nació la preocupación de la formación de estas personas por lo que se crearon las escuelas especiales, evidenciado la capacidad de aprendizaje de acuerdo con sus necesidades contribuía a un mejoramiento en sus estilos de vida y progreso de la misma. Esto permitió contar con personal especializado que propiciaba las herramientas para la formación de los estudiantes de estas escuelas. Sin embargo, a principios del siglo XX nace la necesidad de que los estudiantes con discapacidad se encuentren en los mismos ambientes de aprendizaje que sus compañeros “normales”, para ello se realizaba una categorización de los mismos estudiantes con alguna discapacidad que permitía que pudiesen acceder a la educación. Por causa de ello, el informe Warnock (Padilla, 2011) (Parra, 2011), expresaba su rechazo al tipo de categorización de las personas con algún tipo de discapacidad, para lo cual manifestaban que se tenían que aceptar a todas las personas sin ningún tipo de distinción, lo cual correspondía a una educación integradora. No obstante, esto no cobijaba todas las necesidades de las personas con discapacidad, por lo que se propuso un término más amplio, que no solo hiciera alusión a las personas con discapacidad, sino también a todas las diferencias que puedan tener un grupo de personas en un ambiente determinado. Es por ello, que se construye el término de inclusión educativa basada en la diversidad (Hurtado & Agudelo, 2014), en donde se reivindicaran los derechos a la educación de todos y se ofreciera sin ningún tipo de distinción, otorgando las oportunidades necesarias de acuerdo con sus necesidades, con el objetivo de desarrollar al máximo su potencial formativo. Contexto nacional

Uno de los principales retos de la educación inclusiva, son los espacios dispuestos para ello y la for- mación integral de los profesores y personal de apoyo que contribuyan en la generación de escenarios para la educación de personas con discapacidad, sin embargo, es difícil hablar de una amplia cobertura en todo el país, cuando aún existen barreras que puedan tener algunos sitios para la atención de estos estudiantes. Lo anterior, se visibiliza gracias a datos que puedan dar la idea de la cantidad de personas en el territorio nacional a las cuales han de realizarse los programas de atención integral de acuerdo con las necesidades que puedan presentar, debido a gran relevancia en los últimos años dado que la visibilidad de los mismos ha permitido conocer por parte de los organismos del Estado como el DANE (DANE, 2011) determino la cantidad de personas en el censo desarrollado en el 2005 que en Colombia existía una población de 400.313 personas menores de 18 años con discapacidad, de los cuales arrojo que el 9,1% de la población tiene discapacidad motora, el 34,8% de la población tiene discapacidad cognitiva, el 14% de la población tiene discapacidad sensorial y el19,85% de la población tiene discapacidad mental.

Evidenciando en estas cifras, existe una gran población diversa con distintos tipos de discapacidad y que las acciones encaminadas para su atención integral en la escuela deben corresponder al tipo población y que las estrategias educativas respondan a sus necesidades propias de cada individuo (Hurtado & Agudelo, 2014). No obstante, el panorama no es muy alentador de las acciones emprendidas por el Estado, debido a que en comparación con otros países en las que muchas de las iniciativas planteadas se quedan en el papel, y organismos como las Naciones Unidas, a través del Comité de los Derechos del Niño, han manifestado en ocasiones que las acciones del Estado son escasas y que requiere una atención prioritaria con el fin de conseguir os objetivos propuestos para el acceso a la educación de las personas con discapacidad (Dávila, Naya, & Lauzurika, 2017). 77

Formación de docentes

Lo anterior hace visibilizar la necesidad de que los docentes en ejercicio y los que están en formación (estudiantes de pregrado en programas académicos de Licenciatura) se encuentren preparados para desarrollar estrategias propias para la realización de un desarrollo práctico docente que afronte los desafíos educativos que atienda una diversidad de población, esto, debido a que no en todos los sectores de una comunidad determinada se podrán contar con los profesionales de apoyo, así como del material que pueda proveer el Estado que permita adelantar actividades de enseñanza en un grado de escolaridad determinado. A pesar de ello, no todas las instituciones universitarias propias de la formación de docentes, cuentan con programas que puedan articular una formación para la atención y enseñanza a la población con discapacidad, dado que la enseñanza de estos programas se han enfocado en los conocimientos pedagógicos y propios de la disciplina a enseñar (ciencias, humanidades, matemáticas, idiomas, entre otros), descontextualizando la realidad del país donde se viene desarrollando desde años atrás el proceso de inclusión de todos los sectores de la sociedad civil en el aula de clase, destacando que debe ser correspondiente a las necesidades propias de cada individuo y que su proceso de formación realmente sea propio del objetivo de enseñanza para el siglo XXI (Padilla, 2011).

Un ejemplo de ello, son varias investigaciones que se han realizado con docentes en ejercicio en el que se han indagado la capacidad de estos para la atención y formación de estos en sus instituciones educativas donde se encuentran. En una de estas investigaciones muestra como el 45,8% de un total de 343 docentes que participaron en la investigación se encuentran más preparados para la formación de estudiantes con problemas emocionales, entendiendo esto que pueden ser dificultades que no llegarían a ser a largo plazo como en otras circunstancias, un 28,9% se sentía preparado para educar a estudiantes con discapacidad física, 19,9% para discapacidad sensorial y finalmente un 19,3% para discapacidad cognitiva. A nivel general se encontró que tan solo entre el 20% y 30% de los profesores se encuentran en capacidad para la formación de estudiantes con algún tipo de discapacidad (Hurtado & Agudelo, 2014) (Padilla, Inclusión educativa de personas con discapacidad, 2011).

En otra investigación de tipo encuesta con corte transversal desarrollada con 235 orientadores de los departamentos de Boyacá y Cundinamarca, encontraron que en el caso de orientar estudiantes con discapacidad física, más del 50% se encontraban preparados para la atención, en el caso de los estudiantes con discapacidad sensorial tan solo el 32,3% estaban preparados, el 34,9% lo estaban para orientar a estudiantes con discapacidad mental, y una proporción similar, correspondiente al 32,3% estaba preparados para orientar a estudiantes con discapacidad cognoscitiva, y finalmente, el 90% estaban preparados para orientar a estudiantes con problemas emocionales (Padilla, Gómez, & Ramírez, 2015). De lo anterior se puede relacionar que la preparación de lo orientadores resulta de vital importancia, dado que son quienes se encargan del diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación de activiades que permitan el desarrollo satisfactorio tanto a nivel académico como a nivel personal del estudiante, y en el caso de aquellos con algún tipo de discapacidad, es en donde las acciones del orientador han de tener una mayor relevancia e importancia, por ende que resulte un poco complejo el contexto de los estudiantes con discapacidad sensorial, mental y cognoscitiva, debido a que no todos los orientadores estaban preparados para su atención, y por ende que pueda resultar un poco limitante el desarrollo integral de estos estudiantes. Por lo cual, que los actores educativos (directivos, profesores, auxiliares) deben encontrarse más preparados para poder desarrollar con mayor impacto las acciones que encaminen un mejor proceso de aprendizaje de los estudiantes con alguna 78 discapacidad. Además, que esto propicie una mayor heterogeneidad en el proceso de educación para las personas con discapacidad, propiciando alcanzar los objetivos de la inclusión educativa, en el que se pueda contar con el personal y las herramientas necesarias para la educación de las personas con discapacidad independientemente de la institución o región en general.

En el caso de los programas de formación de educadores, en Colombia, se cuentan con 192 programas de Licenciatura acreditados en todo el territorio nacional, donde la mayoría se concentran en ciudades capitales las cuales la participación de docentes en formación o recién graduados en regiones alejadas de los cascos urbanos se ve con dificultad, por lo que la atención de personas con discapacidad en estas regiones es muy limitada. Otra de las características de los programas de formación es que el desarrollo académico se ha centrado en el aprendizaje de los conocimientos pedagógicos y disciplinares, dejando a muy pocos espacios, que en ocasiones son de forma libre su realización en la academia, los relacionados a la atención y enseñanza a estudiantes con discapacidad.

Por esta razón, se han desarrollado iniciativas y elementos que fortalecen los programas de forma- ción de profesores, principalmente en Bogotá, como es el caso de Red Alter-nativa, el cual es una red compuesta por Universidades y Organismos de diversa índole de América Latina y El Caribe, apoyado por la Unión Europea, en la que desarrollan programas de investigación y divulgación de diversas tecnologías en y para la diversidad, además de la innovación de los contenidos para la enseñanza. Una de estas iniciativas, para el caso de la formación de profesores para la diversidad en áreas como ciencias naturales, lenguaje y comunicación y matemáticas (García, y otros, 2016). En contexto local, uno de los programas pionero a nivel Bogotá en la formación de educadores que contaran con herramientas y conocimientos que les permitiese desarrollar un proceso educativo para las personas con discapacidad ha sido la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en la que a partir del proyecto NEES (Proyecto Académico Transversal de Formación de Profesores para Poblaciones con Necesidades Educativas Especiales), se han adelantado proyectos de investigación, espacios de formación en los que incluye cursos tales como trastornos del espectro autista y neurodiversidad en el aula, procesos de lectura y escritura para ciegos, producción de material didáctico accesible para poblaciones diversas, pedagogía hospitalaria y domiciliaria, políticas de educación inclusiva y modelo social de la discapacidad y lengua de señas colombiana nivel 1 y 2 (UD).

Para hacer énfasis en lo anterior, se destacan los espacios académicos de los cuales los autores fueron parte de estos en la modalidad de estudiante y profesor, denominados “procesos de lectura y escritura para ciegos” y “producción de material didáctico accesible para poblaciones diversas”, en la que los espacios de formación permitieron conocer a estudiantes de diversos programas académicos, tales como, Licenciatura en Lengua Castellana, Licenciatura en Matemáticas, Licenciatura en Biología, Licenciatura en Química y Matemáticas, comprendido para el primer semestre de 2018, una variedad de contenidos que les permitieron desarrollar herramientas y materiales didácticos enfocados para estudiantes con algún tipo de discapacidad, fomentado el aprendizaje de una temática en un área del conocimiento, en la que se logrará articular los procesos de aprendizaje de acuerdo a las necesidades que pudiesen presentar algunos estudiantes, tal como se pueden evidenciar los materiales diseñados por los docentes en formación de las figuras 1 y 2.

Figura 1 Cuentos elaborados en Braille elaborados por docentes en formación para estudiantes con dis- 79 capacidad visual

En el caso de la figura 1, estas se pudieron poner a prueba con estudiantes con discapacidad visual de una Institución Educativa de la ciudad de Bogotá, de lo cual la experiencia resulto ser valiosa para los docentes en formación porque anclaban los desarrollos teóricos aprendidos en el aula de clase, junto con la realidad de la población infantil con ceguera, y las principales dificultades que puedan presentar en ocasiones para el aprendizaje de una temática escolar o la accesibilidad a recursos tales como un cuento para niños. Es por ello, que la actividad en la realización de material para estudiantes con ceguera y el contacto directo con los mismos, permitió a los docentes en formación fortalecer más los procesos creativos para la realización de materiales accesibles para los estudiantes con discapacidad visual, y de qué manera se puede transformar las realidades de ellos.

Figura 2 Material didáctico elaborado por docentes en formación para estudiantes con discapacidad cognitiva

Tanto los proyectos de investigación como los espacios de formación están abiertos para todos los estudiantes adscritos a la facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital, permitiendo formar de manera oportuna e integra a futuros docentes en conocimientos en referencia a la atención de estudiantes con discapacidad, fortaleciendo los espacios de inclusión en las instituciones de educación básica de la ciudad, y probablemente de la región. Igualmente, toda la formación recibida puede verse proyectada en escenarios no convencionales, como es el caso de fundaciones, contextos cercanos a los estudiantes, en los que haya personas con discapacidad y que estos profesores puedan contribuir en la generación de actividades y herramientas que permitan maximizar las oportunidades de participación en diversos escenarios de las personas con alguna discapacidad.

Conclusiones

Una de las principales dificultades para la educación integra y completa de las personas con discapacidad es que aún faltan por desarrollar y potencializar los programas de atención, mejorar la cobertura, así como también de una mayor y mejor formación de los actores del proceso educativo, quien de manera directa propician los espacios para la formación de las personas con discapacidad. Para lograr una mayor inclusión en las aulas de clase en todo el territorio nacional se requiere que exista una mayor vinculación de los programas de formación de docentes con las realidades de las personas con discapacidad, en las que se puedan fortalecer las iniciativas ya creadas o la generación de nuevas, que vayan en dirección a la formación de acuerdo a las necesidades de las mismas, y en las que se pueda potencializar en su máximo las capacidades de estos contribuyendo en la mejora de las condiciones educativas y exista una mayor participación en diversos escenarios de la realidad actual.

Se deben extender las propuestas de formación de profesores para la atención de personas con discapacidad, como es el caso desarrollado por la Universidad Distrital, en las que se propician espacios de for- mación que permiten una mayor integración de los futuros docentes en espacios y escenarios que permitan comprender la manera en que se pueda fortalecer el proceso educativo para las personas con discapacidad y de qué manera, desde su área de conocimiento de formación puedan generar más espacios para la inclusión de todo tipo de estudiantes.

Referencias

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Padilla, A. (2011). Inclusión educativa de personas con discapacidad. Revista Colombiana de Psiquiatría, 670-699.

Padilla, A., Gómez, C., & Ramírez, M. (2015). Percepción de competencia para orientar estudiantes escolares con discapacidad y problemas emocionales. Revista Facultad de Medicina, 93-100.

Parra, C. (2011). Educación Inclusiva: un modelo de diversidad humana. Revista Educación y Desarrollo Social, 139-150.

UD. (s.f.). Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Obtenido de Formación de Profesores para Poblaciones con Necesidades Educativas Especiales: http://www1.udistrital.edu.co:8080/web/formacion-de-profesores- para-poblaciones-con-necesidades-educativas-especiales/seminarios-y-electivas SIGUIENDO LA RUTA PARA LA CREACIÓN DE DOCUMENTOS DIGITALES ACCESIBLES

Fernando MARTÍNEZ RODRÍGUEZ1, Julio CORTÉS TRUJILLO2

Resumen

El taller pretende mostrar la importancia de crear documentos digitales bajo los principios del diseño universal y cumpliendo los estándares de accesibilidad. Inicialmente se mostrarán ejemplos de la vida real sobre la problemática que se genera en algunas poblaciones, al tratar de consumir documentos digitales que no son accesibles. Luego de esto se compartirá la guía que se ha escrito desde el paquete Empodera, para la creación de documentos digitales accesibles, como uno de sus productos; se hará un barrido de los aspectos más importantes al revisar y establecer si un documento es o no accesible y se indicará como evaluar la accesibilidad con ayuda del MS Word y la importancia de hacer un chequeo final en forma manual. Finalmente se pondrá un problema en contexto, con un documento que presenta varios problemas de accesibilidad, indicando a los participantes que ubiquen 82 dichos problemas y que traten de dar solución a dichos problemas encontrados. En esta parte se trabajará inicialmente en forma individual y luego se hará una puesta en común por todo el grupo de participantes respecto a los problemas de accesibilidad encontrados y como se solucionará; al final el documento deberá quedar totalmente accesible.

El taller sin duda alguna, será una excelente oportunidad para socializar la guía que se ha creado desde el paquete Empodera para la generación de contenidos accesibles, de igual forma para comprender el significado de accesibilidad y su puesta en marcha en la creación de documentos digitales y para hacer una apertura en el uso y apropiación de estas normas de accesibilidad, en el quehacer cotidiano de los participantes.

Palabras clave: Accesibilidad, ACACIA, Empodera, documentos digitales.

Abstract

The workshop aims to show the importance of creating digital documents under the principles of universal design and meeting accessibility standards. Initially, real-life examples will be shown about the problems that are generated in some populations, when trying to consume digital documents that are not accessible. After this, the guide that has been written from the Empodera package will be 1 Facultad de Ingeniería. Proyecto curricular Ingeniería de Sistemas, Universidad Distrital Francisco José de Caldas- fmartinezr@ udistrital.edu.co 2 Facultad de Ingeniería. Proyecto curricular Ingeniería de Sistemas, Universidad Distrital Francisco José de Caldas - jcortest@ gmail.com shared, for the creation of accessible digital documents, as one of its products; There will be a sweep of the most important aspects when reviewing and establishing whether a document is accessible or not and how to assess accessibility with the help of MS Word and the importance of doing a final check manually. Finally, a problem will be put in context, with a document that presents several problems of accessibility, indicating to the participants that they locate these problems and that they try to solve these problems. In this part, we will initially work on an individual basis and then there will be a sharing by the whole group of participants regarding the accessibility problems encountered and how it will be solved; at the end the document must be fully accessible.

The workshop will undoubtedly be an excellent opportunity to socialize the guide that has been created from the Empodera package for the generation of accessible content, in the same way to understand the meaning of accessibility and its implementation in the creation of digital documents and to make an opening in the use and appropriation of these accessibility norms, in the daily activities of the participants.

Key words: Accessibility, ACACIA, Empodera, digital documents.

Objetivos

• Capacitar a los participantes en las normas de accesibilidad que se deben tener en cuenta para la creación de documentos digitales. 83 Contenido

• Breve teorización sobre accesibilidad. • Socialización de la “Guía para la creación de documentos digitales accesibles”(Gutiérrez y Restrepo, Martínez-Rodríguez, & Moraga, 2018) • Evaluación de accesibilidad. • Verificación automatizada. • Verificación manual.

Metodología

El taller seguirá una metodología totalmente práctica e inductiva, es decir desde lo particular, mediante estudio de casos, a lo general, para comprender la aplicabilidad de lo aprendido.

Duración

El taller tendrá una duración de 60 minutos, conforme las normas del Congreso. Plan de trabajo

• Apertura del taller. Explicación de accesibilidad. • Ejemplos en contexto con documentos digitales no accesibles. • Socialización de la “Guía para la creación de documentos digitales accesibles”. • Explicación de tópicos mas importantes tomados de la guía. • Evaluación de accesibilidad con ayuda del MS Word. • La importancia de verificación manual de la accesibilidad en todo documento. • Ejercicio: Enunciado de un problema en contexto. • Trabajo individual para detectar problemas de accesibilidad y dar solución. • Puesta en común por todo el grupo de participantes respecto a los problemas de accesibilidad. • Cierre del taller.

Recursos requeridos

Se hace necesario que cada participante cuente con un computador ya sea portátil o de escritorio y que en este se tenga algún procesador de texto, puede ser libre o comercial.

Recursos del participante 84 El taller está dirigido a estudiantes, docentes, administrativos y directivos que manejen en forma básica, algún procesador de texto.

Número de participantes

En este taller pueden participar un máximo de 30 personas.

Hoja de vida del tallerista

Ver CvLac en Colciencias:

http://scienti.colciencias.gov.co:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001008080

Referencias

Gutierrez y Restrepo, E., Martínez-Rodríguez, F., & Moraga, J. (2018). Guía para la creación de documentos digitales accesibles. Cómo crear documentos accesibles con Word y LibreOffice. (ACACIA, Ed.) (1a ed.). Bogotá: ACACIA. Retrieved from https://acacia.red/udfjc/category/empodera/ Los autores agradecen a la Comisión Europea por su apoyo y financiación parcial y a los socios del proyecto: Erasmus+: Higher Education – International Capacity Building - Acacia – (561754-EPP-1-2015-1-CO-EPKA2-CBHE-JP) http://acacia.digital.

85 UN ACERCAMIENTO AL DESARROLLO DE PRESENTACIONES ACCESIBLES Y ATRACTIVAS

Fernando MARTÍNEZ RODRÍGUEZ1, Eduardo HERNÁNDEZ ORTÍZ2

Resumen

El taller pretende mostrar la importancia de crear presentaciones bajo los principios del diseño universal y cumpliendo los estándares de accesibilidad y además que sea atractiva. Inicialmente se mostrarán ejemplos de la vida real sobre la problemática que se genera en algunas poblaciones, al tratar de consumir presentaciones que no son accesibles. Luego de esto se compartirá las guías que se ha escrito desde el paquete Empodera, para la creación de presentaciones accesibles y atractivas, como dos de sus productos; se hará un barrido de los aspectos más importantes al revisar y establecer si una presentación es o no accesible y se indicará como evaluar la accesibilidad con ayuda del PowerPoint y la importancia de hacer un chequeo final en forma manual. Finalmente se pondrá un problema en contexto, con una presentación que presenta varios problemas de accesibilidad, indicando 86 a los participantes que ubiquen dichos problemas y que traten de dar solución a dichos problemas encontrados. En esta parte se trabajará inicialmente en forma individual y luego se hará una puesta en común por todo el grupo de participantes respecto a los problemas de accesibilidad encontrados y como se solucionará; al final la presentación deberá quedar totalmente accesible y atractiva.

El taller sin duda alguna, será una excelente oportunidad para socializar las guías que se ha creado desde el paquete Empodera para la generación de presentaciones accesibles y atractivas, de igual forma para comprender el significado de accesibilidad y su puesta en marcha en la creación de presentaciones y para hacer una apertura en el uso y apropiación de estas normas de accesibilidad, en el quehacer cotidiano de los participantes.

Palabras clave: Accesibilidad, ACACIA, Empodera, Presentaciones.

Abstract

The workshop aims to show the importance of creating presentations under the principles of universal design and meeting the standards of accessibility and also that it is attractive. Initially, real life examples will be shown about the problems that are generated in some populations, when trying to consume presentations that are not accessible. After this, the guides that have been written 1 Facultad de Ingeniería. Proyecto curricular Ingeniería de Sistemas. Universidad Distrital Francisco José de Caldas; email: [email protected] 2 Facultad de Ingeniería. Proyecto curricular Ingeniería de Sistemas. Universidad Distrital Francisco José de Caldas; email: [email protected] from the Empodera package will be shared, for the creation of accessible and attractive presentations, such as two of their products; There will be a sweep of the most important aspects when reviewing and establishing whether a presentation is accessible or not and how to evaluate accessibility with the help of PowerPoint and the importance of doing a final check manually. Finally, a problem will be put in context, with a presentation that presents several problems of accessibility, indicating to the participants that they locate these problems and that they try to solve these problems. In this part, we will initially work on an individual basis and then there will be a sharing by the whole group of participants regarding the accessibility problems encountered and how it will be solved; at the end the presentation must be fully accessible and attractive.

The workshop will undoubtedly be an excellent opportunity to socialize the guides that have been created from the Empodera package for the generation of accessible and attractive presentations, in the same way to understand the meaning of accessibility and its implementation in the creation of presentations and to make an opening in the use and appropriation of these accessibility norms, in the daily activities of the participants.

Keywords: Accessibility, ACACIA, Empodera, Presentations.

Objetivos

• Capacitar a los participantes en las normas de accesibilidad que se deben tener en cuenta para 87 la creación de presentaciones y en considerando aspectos que las cataloguen como atractivas.

Contenido

• Breve teorización sobre accesibilidad. • Socialización de la “Guía para la creación de presentaciones accesibles” (Gutierrez y Restrepo & Martínez-Rodríguez, 2018) y “Guía para crear presentaciones atractivas”(Hernández, Ruíz, & Gutiérrez y Restrepo, 2018) • Evaluación de accesibilidad. a. Verificación automatizada. b. Verificación manual.

Metodología

El taller seguirá una metodología totalmente práctica e inductiva, es decir desde lo particular, mediante estudio de casos, a lo general, para comprender la aplicabilidad de lo aprendido.

Duración

El taller tendrá una duración de 60 minutos, conforme las normas del Congreso. Plan de trabajo

• Apertura del taller. Explicación de accesibilidad. • Ejemplos en contexto con documentos digitales no accesibles. • Socialización de la “Guía para la creación de presentaciones accesibles” y de la “Guía para crear presentaciones atractivas” • Explicación de tópicos mas importantes tomados de las guías. • Evaluación de accesibilidad con ayuda de PowerPoint. • La importancia de verificación manual de la accesibilidad en toda presentación. • Ejercicio: Enunciado de un problema en contexto. • Trabajo individual para detectar problemas de accesibilidad y dar solución. • Puesta en común por todo el grupo de participantes respecto a los problemas de accesibilidad. • Cierre del taller.

Recursos requeridos

Se hace necesario que cada participante cuente con un computador ya sea portátil o de escritorio y que en este se tenga PowerPoint instalado. 88 Recursos del participante

El taller está dirigido a estudiantes, docentes, administrativos y directivos que manejen en forma básica, el software PowerPoint.

Número de participantes

En este taller pueden participar un máximo de 30 personas.

Hoja de vida del tallerista

Ver CvLac en Colciencias:

http://scienti.colciencias.gov.co:8081/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_ rh=0001008080 Referencias

Hernández, E., Ruíz, N., & Gutiérrez y Restrepo, E. (2018). Guía para crear Presentaciones Atractivas. Consideraciones técnicas y de comunicación. (ACACIA, Ed.) (1a ed.). Bogotá: ACACIA. Retrieved from https://acacia.red/ udfjc/category/empodera/

89 Tabla de Contenido

Línea 2: Innovación en la Creación, Uso y Apropiación de Tecnologías para la Educación

Didáctica de la Programación con el Uso de Mini Drones José RODRIGUEZ MUNCA, Brigitte RODRÍGUEZ MENDOZA, Oliva del Pilar PALACIOS GÓMEZ y Carlos SANCHEZ MARTELO. 92

Sistema de Rehabilitación de Miembros Superiores del Cuerpo: Mediante la Captación de Movimientos con Kinect Esperanza CAMARGO CASALLAS, Andres CEBALLOS OLMOS y Cristian BRAVO BUILES 121

EDMODO, Una Puerta a la Innovación Educativa. Olga Celene SANTOFIMIO HURTADO 129

DIDÁCTICA DE LA PROGRAMACIÓN CON EL USO DE MINI DRONES

José RODRIGUEZ MUNCA1, Brigitte RODRÍGUEZ MENDOZA2, Oliva del Pilar PALACIOS GÓMEZ3 y Carlos SANCHEZ MARTELO4.

Fundamentación y/o justificación del Taller

Con el auge de las nuevas Tecnologías de las Información y las Comunicaciones (TIC), aparecen planteamientos sobre la necesidad de desarrollar habilidades y destrezas que se ajustes a los nuevos contextos. Bajo este precepto, en 2010 la OCDE planteó la necesidad de incorporar al currículo educativo las Competencias y habilidades del siglo XXI que se definen como “aquellas competencias y habilidades necesarias para que los jóvenes sean trabajadores efectivos y ciudadanos de la sociedad del conocimiento del siglo XXI” (OECD, 2010 p. 6).

92 Teniendo en cuenta estos aspectos, la robótica educativa puede ser un factor que apoye el desarrollo de destrezas relacionadas con las habilidades y competencias del siglo XXI, ya que incorporan funcionali- dades que incluyen la mecánica, electrónica y la programación. Esta última se evidenciará en el taller con ejemplos aplicados de secuencias de programación con la intención de mostrar al espectador como el orden lógico de unas secuencias conllevan el desarrollo de ciertas acciones en drones, con el finde favorecer el desarrollo del pensamiento lógico útil y necesario para potencializar aspectos matemáticos (Educacion 3.0,2014).

Propuesta metodológica

15 participantes. Duración del taller será de mínimo 1 hora.

En cuanto a la propuesta metodológica del taller se proponen las siguientes fases: (ver tabal 1

Requerimientos Tecnológicos

Salón con dimensiones mínimas de 6mx5mx3m sin columnas.

1 Universidad Manuela Beltrán - [email protected] 2 Universidad Manuela Beltrán - [email protected] 3 Universidad Manuela Beltrán - [email protected] 4 Universidad Manuela Beltrán - [email protected] Proyector: conexión HDMI para el adaptador de la tableta.

Equipo de cómputo

Mini Dron: El tallerista llevará dos mini drones.

Tableta IOS con Bluetooth 4.0: El tallerista llevará esta tableta que será el control del dron progra- mable.

Adaptador Lightning HDMI iPad: adaptador para la conexión de la tableta al televisor proyector.

Extensión multitoma

Tabla1

Elaboracion propia.

Base Bibliográfica

Educacion 3.0 (2014). La robótica educativa como metodología de aprendizaje Recuperado de https://www. educaciontrespuntocero.com/noticias/la-robotica-educativa-como-metodologia-de-aprendizaje/18904.html

OECD (2010a). Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del milenio en los países de la OCDE. Paris: EDU Working paper no. 41. Recuperado de http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/ media/blogs/europa/informes/Habilidades_y_competencias_siglo21_OCDE.pdf LA TECNOLOGÍA Y SU PAPEL EN LA COMUNICACIÓN Y ACCESIBILIDAD DE LA INFORMACIÓN DE ESTUDIANTES SORDOS EN FORMACIÓN PROFESIONAL.

Sergio SERRANO GALINDO1. Magister. José PROENZA PUPO2. PhD. y Carlos ENRÍQUEZ LOZANO3. Magister

Resumen.

En la ponencia se resumen los principales resultados obtenidos mediante una investigación llevada a cabo en la Corporación Universitaria Iberoamericana desde enero hasta octubre del 2018, el propósito fue generar una aplicación tecnológica que permitiera el incremento y uso de la lengua de señas disciplinar, en los estudiantes de licenciatura en Educación Especial e Infantil, que se forman como profesionales en la Corporación Universitaria Iberoamericana.

Esta aplicación se logró, su denominación es APP SEP diseñada para dispositivos móviles bajo ActionScript 3, AdobeAIR 29, con uso de los frameworks Starling, Feathers-UI y Material Design, 94 con modelo de datos basado en XML, que contribuye al incremento de los conceptos disciplinares en lengua de señas colombianas, así como una mejor comunicación, acceso a la información, garantizando un proceso más incluyente.

Palabras Claves: Comunicación, lengua de señas, tecnología, accesibilidad, estudiantes sordos

Summary.

The paper summarizes the main results obtained by research carried out at the Corporación Universitaria Iberoamericana from January until October 2018, with the purpose of creating a technological application that will allow the increase and use of sign language discipline in the students of Bachelor of education special and children, formed as professionals at the Corporación Universitaria Iberoamericana. This application was achieved, its name is an APP SEP designed for mobile devices under ActionScript 3, AdobeAIR 29, with use of the frameworks Starling, Feathers-UI and Material Design, with XML-based data model, which contributes to the increase of the concepts disciplinary in sign language Colombian, as well as better communication, information access, ensuring a more inclusive process.

Key Words. Communication, technology, accessibility, deaf student and sign language

1 Docente investigador, Corporación Universitaria Iberoamericana. Bogotá. Colombia; email: [email protected] 2 Docente investigador, Corporación Universitaria Iberoamericana. Bogotá. Colombia; email: [email protected] 3 Coordinador de intérpretes, Corporación Universitaria Iberoamericana. Bogotá. Colombia; email: [email protected] FUNDAMENTOS TEÓRICOS

La comunidad sorda en la educación superior ha ido eliminando las barreras de la exclusión, avances, que han sido posibles, por el apoyo de las instituciones en la eliminación de las mismas, fundamentalmente las referidas a la comunicativa, las culturales y las académicas, incluyendo entre ellas, el currículo, logrando que estos últimos sean cada día más inclusivos y respondan a las necesidades individuales, personales y a la diversidad de los estudiantes, desde una concepción flexible.

El trabajo realizado en la Corporación Universitaria Iberoamericana con la comunidad sorda, en los dos últimos cursos, desde 2016 hasta noviembre del 2018, apoyados sobre con el trabajo y compañías de los intérpretes de lengua de señas, ha posibilitado fomentar los procesos incluyentes de una manera mucho más pertinente, que, en etapas anteriores, en esta universidad. No obstante, en estos periodos de formación de los miembros de la comunidad sorda, se han encontrado varias falencias que giran en torno a la academia, el rol del docente, los procesos metodológicos, la comunicación y la interacción con los otros, resaltando los problemas comunicativos, ya que estos son la base del desarrollo exitoso de cualquier proceso, en el ámbito docente educativo y de la formación profesional.

Los estudiantes sordos de la Corporación Universitaria Iberoamericana vienen de diferentes modelos de formación: algunos que se graduaron en integración con los oyentes y han usado el servicio de intérprete de lengua de señas, sin tener contacto profundo con los docentes oyentes, no fluidos en la lengua de señas, y otros, que han tenido una formación de comunicación total, pues se graduaron en colegios donde hay contacto directo cotidiano con su lengua natural, y así mismo, en contacto con los docentes (sin necesidad 95 de servicio de intérprete) mediante la lengua de señas (Proenza Pupo & Acosta Guerra, 2017). Son estas las poblaciones sordas que tienen antecedentes de formación ventajosa, aunque también se encuentran algunas desventajas. Las ventajas, son de los estudiantes que tuvieron la oportunidad de tener contacto directo con los docentes mediante su lengua natural (lengua de señas) y ha sido un factor clave para la comprensión de los conocimientos desde su lengua, mientras que la desventaja, es de los otros estudiantes, que no tuvieron contacto con los docentes que nunca usaron ni fueron fluidos de la lengua de señas. Estos dos escenarios de tener contacto con los diferentes roles de los docentes, marca la vida de los estudiantes sordos, en su proceso de formación.

La otra ventaja que tienen los estudiantes sordos, que se integraron o incluyeron, con los oyentes, es que saben canalizar la función bicultural, saben entender las expresiones y manifestaciones culturales de la comunidad oyente y saben comprender o al menos interactuar con el sistema donde están sumergidos, mientras que la desventaja para los estudiantes sordos, con la formación de interacción con sordos, es que les ha costado mucho trabajo adaptarse a los procesos de integración o inclusión, con los oyentes y usar el servicio de intérprete en la universidad. Cabe señalar que esas desventajas se han estado transformando en ventajas, y es cuando entre ellos se apoyan mutuamente de manera sistemática y cuentan con un servicio de intérprete de calidad, capaz de reconocerlos como un grupo étnico, con su propia cultura. (Claros Katchner, 2017).

Si bien, dentro del proceso de inclusión educativa y de interacción entre los propios estudiantes sordos, la relación directa con los docentes, el rol del intérprete y el desarrollo de los procesos de lectura y escritura, son los mecanismos fundamentales, desde la perspectiva de la comunicación y la comprensión de los conceptos, que utilizan los estudiantes sordos, estas no son las únicas vías, y es necesario utilizar todas aquellas fuentes, que de alguna manera ayuden a la comunicación, comprensión, y por lo tanto, a una formación profesional de calidad de estos estudiantes, para que hagan valer sus derechos, “al ser la educa- ción inclusiva un soporte esencial del derecho de todos y todas a una educación de calidad”. (Parrilla, 2002 pág.19).

Hoy día, el mundo de la tecnología, es de vital importancia para lograr la accesibilidad en el aprendizaje, de cualquier estudiante, y de manera más especial, en los sordos, ya que estos al ser ágiles visuales, todo aquello que se pueda llevar a video, será una fuente de información y conocimientos vital y necesario en su formación.

La tecnología cada día se perfecciona, rompe, mediante su utilización, las barreras en la comunica- ción, en el aprendizaje, y en la formación de los estudiantes a todos los niveles, fundamentalmente a nivel universitario, la tecnología en la educación como señala (Fernández Aedo & Server García, 2012, pág. 2) permite “ la interactividad, el desarrollo de procesos de comunicación e intercambio entre los sujetos rompiendo barreras temporales y espaciales “, estas condiciones, cuando se aplican a la comunidad sorda, indudablemente que mejoran su comunicación, su aprendizaje y su formación, de manera integral.

METODOLOGÍA.

La investigación desarrollada, que generó la APP, SEP, lengua de señas, para uso de la comuni- 96 dad sorda, que se forma en la Corporación Universitaria Iberoamericana, siguió un paradigma cualitativo, mediante un estudio de tipo exploratorio y descriptivo, a través de un diseño de investigación acción participativa, ya que el proceso se desarrolló con la participación activa, tanto de los investigadores, como la muestra seleccionada, referida a los estudiantes sordos e intérpretes, y durante todo el proceso, fueron apareciendo dinámicas nuevas de trabajo y reorganización del proceso, que pudieron llevar a feliz término la investigación.

El objetivo general de la investigación fue generar una aplicación tecnológica, que permitiera el incremento y uso de la lengua de señas colombianas, desde un enfoque disciplinar, en los estudiantes sordos, de licenciatura en educación Especial e Infantil, que se forman como profesionales, en la Corporación Universitaria Iberoamericana. Para la materialización de este objetivo general, se dieron cumplimiento a los objetivos específicos, que se describen a continuación, el primero se refirió a: caracterizar el proceso de comunicación en lengua de señas, que se lleva a cabo en la universidad, en el proceso formativo de las personas sordas, el segundo fue, identificar y conceptualizar en lengua de señas colombianas, los conceptos disciplinares, que no estaban estandarizados en la lengua de señas, y que por lo tanto constituían una barrera, en el proceso comunicativo, y el tercer objetivo, tuvo la intención de diseñar una herramienta tecno- lógica, que facilitara, el proceso de comunicación en lengua de señas colombianas, desde una perspectiva disciplinar.

La muestra con la que se trabajó, fue de manera intencional, y la misma estuvo integrada, por toda la población sorda, que se forma como licenciados en educación Infantil y Especial, en la Corporación Uni- versitaria Iberoamericana, los cuales son 12, en total. Igualmente participaron como muestra en esta investigación, 7 intérpretes de lengua de señas colombianas, que trabajan en la universidad, y que representan la población total, de intérpretes, en esta ins- titución.

Las técnicas e instrumentos utilizados, para la recolección de datos, fueron:

• Entrevista a profundidad, con los estudiantes de la muestra, para conocer las principales dificultades, en el manejo de los conceptos disciplinares, que no se encuentran generalizados, en la lengua de señas colombianas. • Grupo focal, con los intérpretes de lengua de señas, de la Corporación Universitaria Iberoamericana, para corroborar lo planteado por los sordos de la muestra, con relación al uso, y manejo de términos y conceptos disciplinares, que no están estandarizados, en la lengua de señas colombianas. • Grupo focal, con la muestra de estudiantes sordos, para la conceptualización en lengua de señas colombianas, de los términos identificados, desde una perspectiva disciplinar.

RESULTADOS.

El proceso de investigación, se llevó a cabo durante todo el año 2018, desde febrero hasta noviembre, y la primera tarea desarrollada fue, la de identificar los términos y conceptos que en el área disciplinar, de las licenciaturas en Educación Infantil y Educación Especial, no se encuentran estandarizados, en la lengua de señas colombianas, este proceso se hizo mediante la entrevista a profundidad, a la muestra de sordos, y el grupo focal de los intérpretes, para comparar, la información de ambas fuentes. 97

La información obtenida por ambas fuentes, permitió identificar los 50 términos esenciales, en el orden disciplinar, que no existen en lengua de señas colombianas, para poder conceptualizarlos desde esta perspectiva, y lograr una mejor interpretación, por parte de los intérpretes, y una mayor asimilación y comprensión, por parte de los sordos en formación. Estos términos, se visualizan en la APP SEP lengua de señas, que actualmente se encuentra en google play, en el link https://play.google.com/store/apps/details?i- d=air.edu.ibero.SEP .

¿Cómo se procedió a la identificación de los términos no estandarizados en la lengua de señas colombianas? Para hacer esta identificación, se procedió a entrevistar a los sordos de la muestra, y realizar un grupo focal con los intérpretes de lengua de señas. Durante la entrevista a los estudiantes sordos, éstos fueron expresando sus puntos de vista, sobre el proceso de comunicación, en lengua de señas colombianas, que se desarrolla durante su formación, los aspectos positivos y los negativos. Platearon que en sentido general, el proceso de comunicación es eficiente, pero entre las barreras más importantes, se refirieron a la comunicación, y el ambiente comunicativo, expresando que, aunque la calidad humana de los profesores, y del personal en general, es muy buena, que se esfuerzan, para que el proceso de enseñanza aprendizaje, sea de calidad, piensan que no es así, y que las clases, no satisfacen sus necesidades, de manera óptima, pues los docentes no conocen la lengua de señas colombianas, por lo tanto, la comunicación es casi nula. También señalan, que no existen las necesarias diferencias, en el desarrollo de las clases, hacia ellos, los docentes planifican las clases, para todos por igual, no tienen presente la diversidad, sus características como personas ágiles visuales, y no aprovechan esta potencialidad, en virtud de la preparación de las clases, y de su aprendizaje, además existen muchos términos y conceptos, que el profesor utiliza en las clases, que no existen en la lengua de señas colombianas, por lo que resulta muy complejo, entender la idea y la explicación del docente, a pesar que, el intérprete, hace grandes esfuerzos, para tratar de llevar la idea, lo más claro y objetivamente posible.

Cuando se les preguntó, exactamente, sobre aquellos términos y conceptos que les resultan más di- fícil de entender, ya que no existen en la lengua de señas colombianas, refirieron que ellos, los tienen bien identificados, ya que los mismos han sido objeto de mayor estudio y dedicación, por parte de ellos, además de haber sido explicitados por los docentes, en las consultas solicitadas, por lo que estaban en condiciones de entregar estos términos. Posteriormente, los estudiantes entregaron los términos de mayor complejidad, en el proceso de comprensión de los contenidos, los cuales ascendieron a 50.

Se procedió más tarde, a hacer un grupo focal, con los intérpretes de lengua de señas colombianas, para comparar sus opiniones con la información ofrecida por los estudiantes sordos. La información obtenida mediante los intérpretes, corroboró lo señalado por los estudiantes, ya que estos señalaron que, en ocasiones, la interpretación de los textos e ideas planteadas por los docentes, en el transcurso de las clases, resulta muy complejo, ya que continuamente tienen que estar haciendo extensiones, y un proceso analí- tico bien amplio, en la explicación de los mismos, pues, esos términos no existen en la lengua de señas colombianas, que al hacer esas extensiones y procesos analíticos tan grandes, durante la interpretación, se desfasan, y pierden el hilo conductor de la explicación del docente, lo que en ocasiones, se convierte en una barrera, dentro del proceso comunicativo.

Señalaron que sería muy útil, que la comunidad sorda de la Universidad, se pusiera de acuerdo, en elaborar señas a estos conceptos disciplinares, dentro del desarrollo de la planeación lingüística, para faci- 98 litar, no solamente, la comprensión de los mismos, sino ayudar también, en el proceso de la interpretación de la lengua de señas, y por lo tanto, facilitar y desarrollar con mayor calidad, el proceso comunicativo, en lengua de señas colombianas.

Al analizar y comparar las informaciones obtenidas, por toda la muestra investigada, observamos que hay una articulación total entre ambas, ya que los dos grupos de sujetos (sordos e intérpretes de lengua de señas colombianas) expresaron que, en el orden comunicativo, las principales dificultades están, en que los docentes no son fluidos de la lengua de señas, y que además, la riqueza del idioma español, supera el vocabulario de la lengua de señas colombianas, por lo que existen muchos términos y conceptos disciplinares, que aún no han sido incorporados, a la lengua de señas colombianas, lo que constituye, una barrera para el proceso de la comunicación, hacia los estudiantes sordos, pues dificultan la comprensión de los mismos, y el proceso de interpretación en lengua de señas, paralelamente.

Una vez identificados estos conceptos (50 en total), se hicieron grupos focales de sordos, que estudian en la universidad, para darle la identificación al término, en lengua de señas y proceder a su generaliza- ción disciplinar, en la universidad, terminado este proceso de identificación y conceptualización en lengua de señas colombianas, desde la perspectiva disciplinar, en los programas de Pedagogía Infantil y Espacial, se procedió a la filmación de los términos y su explicación, mediante modelos signantes sordos, en lengua de señas colombianas.

Esta filmación de los cincuenta conceptos, fue editada, y posteriormente llevada a una nueva tecno- logía, que garantiza el acceso a ellos, por parte de toda la comunidad sorda de la Ibero, y más allá, así como una mejor comprensión de la teoría, y una más eficiente comunicación, en el orden disciplinar. La APP creada y desarrollada consistió en lo siguiente.

La APP SEP lengua de señas, es una aplicación para dispositivos móviles, de fácil incorporación a la cotidianidad de las personas Sordas, usuarias de la Lengua de Señas Colombiana, de cara a la experiencia de usuario y los diferentes desplazamientos para acceder al contenido. SEP (por las iniciales de sus autores: Serrano, Enríquez y Proenza) es una aplicación diseñada para dispositivos móviles bajo ActionScript 3, AdobeAIR 29, con uso de los frameworks Starling, Feathers-UI y Material Design, con modelo de datos basado en XML, por lo que es escalable en la cantidad de contenidos, los cuales se reproducen desde internet, aunque permite a los usuarios su descarga al dispositivo; característica que permite que este software sea modular y reutilizable. Puede ejecutarse en teléfonos y tabletas móviles bajo los sistemas operativos Android y iOS, ídem por el frameworks de desarrollo (Adobe AIR) puede ejecutarse desde escritorios Windows y MAC, con lo que se garantiza una interacción con los sistemas operativos más comunes. Dada la demanda del uso de vocabulario específico y disciplinar, especialmente en contextos aca- démicos, SEP le permite al usuario, poder acceder a una lista de términos y su respectivo concepto, en lengua de señas colombiana. El modelo y estructura de datos, está concebido para que pueda ser actualizado recurrentemente, sin necesidad de afectar a los usuarios finales, obligándolos a actualizar la aplicación. Actualmente el aplicativo, ofrece contenido sobre un conjunto de conceptos y categorías, desde la perspectiva disciplinar, de las licenciaturas en educación Infantil y educación Especial, que optimizan el proceso de comunicación, comprensión e inclusión educativa, hacia la comunidad sorda, que se forman como profesionales en la Corporación Universitaria Iberoamericana, y que puede ser utilizada, en otros escenarios de educación superior, en todo el territorio nacional. SEP puede ser alimentada en el tiempo, con otros términos disciplinares, en lengua de señas colombiana, lo que la convierte en una herramienta, para efectos de planificación lingüística, en Colombia. Actualmente la APP SEP, lengua de señas, se encuentra a disposi- ción de todos los usuarios y de manera gratuita en el link https://play.google.com/store/apps/details?id=air. edu.ibero.SEP 99

CONCLUSIONES.

La investigación desarrollada, demostró que la riqueza lexical de la lengua española, corresponde a los años de uso y ha respondido a las necesidades de sus hablantes. Por otro lado, la lengua de señas colombiana, propiamente dicha, es relativamente más joven y por lo tanto, en la medida que sus hablantes, incursionan en campos académicos, se ve la necesidad de crear neologismos, es decir, señas que corres- pondan a términos y conceptos disciplinares, que aún no tienen su identificación terminológica (en señas), en la lengua de señas colombianas, siendo lo anterior, un proceso natural, en cualquier lengua emergente.

Por otra parte, se evidencia que estas dificultades y carencias de abundante terminología disciplinar, en la lengua de señas colombianas, exige de un mayor esfuerzo por parte de los sordos y de los intérpretes de lengua de señas colombianas, para lograr una mejor comunicación, y con ello, comprensión de la disciplina.

Como una forma de amortiguar esta situación, y de crear nuevos términos en lengua de señas desde lo disciplinar, se procedió a la elaboración de una APP, actualmente este aplicativo (SEP, lengua de señas) ofrece contenido sobre un conjunto de conceptos y categorías desde la perspectiva disciplinar, de las licenciaturas en Educación Infantil y Educación Especial, que optimizan el proceso de comunicación, compren- sión e inclusión educativa hacia la comunidad sorda. BIBLIOGRAFIA.

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100 DISEÑO DE UN PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DE TOMA DE DECISIONES EN NIÑOS DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA A TRAVÉS DE LAS TIC.

Steve Fernando PEDRAZA VARGAS1, Ingrid Natalia NONATO HUERTAS, Carlos Andrés HENAO BETANCOURTH y Ana Milena VEGA CRUZ2

Resumen.

La tecnología ha representado un avance significativo en los últimos años, no sólo enel área aplicada de la ingeniería sino también en el área de la salud, creando un impacto en la vida social, cultural y económica de las personas. De acuerdo con lo anterior, se diseñó un programa para la estimulación de la Toma de Decisiones, el cual busca incentivar el buen desarrollo y funcionamiento de esta función ejecutiva en el aula. El tipo de estudio que se llevó a cabo está inscrito en los denominados estudios de intervención los cuales se enfocan en evaluar la eficacia, la eficiencia y la efectividad de programas; en este caso, un programa de tecnología neuro educacional. 101 El diseño mixto realizado fue exploratorio anidado el cual se realizó en cuatro fases: (1) grupo focal con 6 expertos, (2) diseño de ejercicios de estimulación, (3) sistematización de tareas y (4) revisión estructural del programa con 8 niños y niñas. El Programa de Estimulación de Toma de Decisiones – PETE- diseñado comprende una serie de 27 ejercicios organizados en forma sistemática para generar estimulación en el proceso cognitivo de los niños y las niñas participantes. Para la construcción del software fue de suma importancia el conocimiento y el trabajo interdisciplinar que facilitaron el grupo de profesionales, el ingeniero de sistemas y los niños y niñas. En el diseño destaca la comprensión contextual sobre el constructo, ya que el programa se aproxima a los preceptos de la validez ecológica que tanto se reclama hoy en día dentro del área de la neuroeducación.

Palabras claves: Programa de Estimulación, Toma de Decisiones, Tecnologías de Informa- ción y Comunicaciones (TIC), Neuroeducación.

Abstract.

Technology has had a significant effect in recent years, not only in the applied areaof engineering but also in the area of health, creating an impact on the social, cultural and economic life of people. In accordance with the above, a program was designed for the estimation of Decision Making, which seeks to encourage the proper development and functioning of this executive function

Maestría en Neuro-rehabilitación, Universidad Manuela Beltrán y Programa de Psicología, Universidad Manuela Beltrán 1 Doctor en Neurociencias Cognitivas Aplicadas, UM. Magister en Psicología Clínica y de Familia, USTA. Especialista en Psicología Clínica (mención neuropsicología), UCV. Psicólogo Magna Cum Laude, UCV; email: [email protected]. 2 2 Psicólogos en formación, Universidad Manuela Beltrán in the classroom. The type of study that is carried out is inscribed in the so-called intervention studies that focus on evaluating the effectiveness, efficiency and effectiveness of the programs; in this case, a neuro-educational technology program. The mixed design was explored nested which was carried out in four phases: (1) focus group with 6 experts, (2) design of stimulation exercises, (3) systematization of tasks and (4) structural review of the program with 8 children. The Decision Making Stimulation Program - PETE - designed to perform a series of 27 exercises organized in a systematic way to generate stimulation in the cognitive process of participating children. The knowledge and interdisciplinary work facilitated by the group of professionals, the systems engineer and the children was of utmost importance for the construction of the software. The design highlights the contextual understanding of the construct, the program approaches the principles of ecological ecology that is claimed today in the area of neuroeducation.

Keywords: Stimulation Program, Decision Making, Information and Communication Tech- nologies (ICT), Neuroeducation.

PLANTEAMIENTO.

La tecnología ha tenido un avance significativo en los últimos años, no solo en el área aplicada de la ingeniería sino también en el área de la educación, esto ha generado un impacto significativo en las estrategias pedagógicas adoptada al interior del aula de clases. En numerosos casos, las Tecnologías de Informa- ción y Comunicación – TIC- permiten desarrollar actividades individuales y colectivas que compensan las carencias del sistema educativo. Por lo tanto, gran cantidad de especialistas de distintas disciplinas (Ponte, 102 2005; Pedró, 2012; Peñate, Roca & Pino, 2014; OCDE, 2015), resaltan la necesidad de cambiar radicalmen- te la forma de enseñar y de aprender en los colegios y universidades.

Entre las actividades que favorecen estas herramientas tecnológicas en el aula, está la estimulación de procesos cognitivos como: atención, memoria, lenguaje y toma de decisiones (Botella, Quero, Serrano y García, 2009). Además, pueden servir de medio para facilitar el desarrollo de procesos de neuro conexión entre funciones, promover el ejercicio de la repetición necesario para el aprendizaje y servir de simuladores de la realidad y contexto.

Las TIC pueden conducir a incrementar el nivel de aprendizaje significativo de los niños y niñas, pues como lo afirma Pontes (2005) “El uso educativo de las TIC fomenta el desarrollo de actitudes favorables hacia el aprendizaje de la ciencia y la tecnología; el uso de programas interactivos y la búsqueda de información científica en Internet, ayudan a fomentar la actividad de los alumnos durante el proceso educativo, favoreciendo el intercambio de ideas, la motivación y el interés de los alumnos por el aprendizaje de las ciencia” (p. O1).

Por otra parte, la UNESCO ha resaltado las diversas formas en que las TIC contribuyen al desarrollo social de las comunidades vulnerables, ya que pueden facilitar el acceso universal a la educación, reducir las diferencias en el aprendizaje, apoyar el desarrollo de los docentes, mejorar la calidad y la pertinencia del aprendizaje, reforzar la integración y perfeccionar la gestión y administración de la educación.

Una de las problemáticas que afecta a los niños en edad temprana que habitan en contextos vulnerables, es que no desarrollan bases neuro funcionales para el discernimiento, lo cual no permite discriminar entre las causas y las consecuencias de las decisiones y limita la selección de alternativas adecuadas y acordes.

La toma de decisiones -TD- es importante ya que es un proceso cognitivo a través del cual las personas realizan elecciones sobre dos o más opciones para solucionar situaciones específicas en la vida, ya sea en el ámbito personal, laboral, académico, sentimental, entre otros (Pérez, Jiménez & Martínez, 2016). En este sentido, el contexto educativo debe brindar a los niños las herramientas adecuadas que les permitan aprender en cuanto a los pros y los contras de las decisiones, siendo entonces las TIC la alternativa indicada debido a las bondades que ofrece desde el neuro aprendizaje social para la estimulación del proceso.

En este sentido, surgió la pregunta:

¿Qué características debería reunir un programa para la estimulación de toma de decisiones en niños y niñas de educación básica primaria a través de las TIC?

METODOLOGÍA.

Esta fue una investigación con un enfoque mixto el cual implicó combinar métodos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio desde un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos; así como, su integración y discusión conjunta, para luego realizar inferencias del producto y de toda la infor- mación obtenida. Esto generó una mayor comprensión de la situación o fenómeno estudiado, ya que se entendió desde diferentes puntos de vista. Molina y Azoarin (Citados por Caro, García y Bezunartea, 2014) afirman que las investigaciones cuya metodología es mixta, tienen un mayor impacto que las investigacio- 103 nes que solo emplean un único método. Al respecto, Sampieri (2010) agrega que:

Las relaciones interpersonales, la depresión, las organizaciones, la religiosidad, el consumo, las enfermedades, los valores de los jóvenes, la crisis económica global, los procesos astrofísicos, el DNA, la pobreza y, en general, todos los fenómenos y problemas que enfrentan actualmente las ciencias son tan complejos y diversos que el uso de un enfoque único, tanto cuantitativo como cualitativo, es insuficiente para lidiar con esta complejidad. Por ello se requiere de los métodos mixtos.

Tipo de estudio

El tipo de estudio que se llevó a cabo está inscrito en los denominados estudios de intervención los cuales se enfocan en evaluar la eficacia, la eficiencia y la efectividad de programas; en este caso, un programa de tecnología neuro educacional. También, se considera que fue transversal debido a que estudió de manera simultánea como temporal la relación entre un conjunto de variables; y prospectivo ya que se diseñó sistemáticamente un programa para luego analizar la validez ecológica que tenía la estructura de este.

En los últimos años, los estudios de intervención se han ido perfilándose como una metodología concreta. Por lo que, ésta queda delimitada por una terminología propia, un conjunto de herramientas conceptuales y analíticas específicas. El conjunto define un campo floreciente en el que realmente lo específico es la mezcla (entre conceptos y posturas) y no las partes constitutivas (Tejedor, 2000). Los estudios de intervención son un modo de investigación que implica un proceso riguroso, con- trolado y sistemático de recogida y análisis de información fiable y válida para tomar decisiones sobre un programa. Los procedimientos se centran en analizar las características que definen y delimitan las partes que constituyen el todo, para facilitar la comprensión del engranaje complejo del sistema.

Variables de estudio

Toma de decisiones: Es la capacidad cognitiva que se usa para elegir, por lo que involucra: análisis, categorización, juicios probabilísticos, construcción de alternativas y, por último, la decisión.

Programa de estimulación: Es el conjunto integral de datos, procedimientos y pautas que permite realizar diferentes tareas, abarcando todas aquellas actividades que se dirigen a mantener o a mejorar el funcionamiento cognitivo en general mediante ejercicios específicos de estimulación.

Diseño

El diseño realizado fue exploratorio anidado en el cual se realizaron un procedimiento secuencial e interdependiente en cuatro fases, dos cualitativas y dos cuantitativas, intercaladas de la siguiente forma:

Figura 1. Representación del diseño de investigación.

104 Fase 4 Chequeo o revisión del software a través de una lista de chequeo; por lo que se llevará a cabo una revisión de la estructura del programa

Fase 3 Sistematización de las tareas rehabilitadoras por parte de ingeniería de sistemas

Fase 2 A partir de los relatos del grupo focal se diseñaran los ejercicios

Fase 1 Desarollo grupo focal y Entrevista Población

Debido a que esta investigación fue mixta se procedió a trabajar con dos grupos poblacionales, uno para la fase cualitativa y otro para la fase cuantitativa. El grupo que correspondía a la fase 1 cualitativa, lo conformaron 3 profesionales expertos en psicología educativa, ingeniería de sistemas y educación, cuya selección fue no probabilística intencional. Estos sujetos participaron en un grupo focal que permitió la construcción de categorías que orientaron el diseño de los módulos del programa.

Por otro lado, la muestra que formó parte de la fase 4 cuantitativa, la conformaron 9 estudiantes de 8 a 10 años, del Gimnasio Militar Fuerza Aérea Colombiana, con un desarrollo acorde a lo esperado para la edad cronológica y cursantes del segundo a tercer grado de básica primaria. En este caso, la selección muestral fue probabilística al azar.

Cabe señalar, que el piloto (o prueba estructural) no involucró intervención terapéutica con los niños y niñas, sólo se evaluaba la opinión que tenían sobre el manejo de la herramienta tecnológica diseñada.

Instrumentos

Entre los instrumentos a utilizar son: a. Guion de entrevista grupal, b. Matriz de diseño estratégico, c. Herramientas de programación, c. Lista de chequeo (validación estructural) y d. Consentimientos y asen- timientos informados. 105 RESULTADOS.

El diseño del programa se realizó en cuatro fases:

1. Grupo Focal. Se realizó una entrevista grupal a 6 expertos a partir de un guion de entrevista que permitió deducir las categorías conceptuales que orientaron la construcción de los módulos. Los relatos obtenidos fueron codificados y categorizados en: establecimiento de categorías Fr( de relatos= 28), exploración de alternativas (Fr de relatos= 30) y actividades cotidianas (Fr de relatos= 25).

2. Diseño de ejercicios. Se elaboraron 9 ejercicios de estimulación por módulo teniendo como referente sistemático tres niveles de dificultad. El total de 27 ejercicios fueron construidos tomando en consideración variables de forma, contenido, ergonomía y contexto. Y siguiendo como modelo estrategias reportadas como efectivas en investigaciones sobre intervenciones neuro educativas basadas en la evidencia científica.

3. Sistematización de tareas. Se procedió a elaborar en lenguaje de programación los logaritmos que condujeron a la construcción de una multimedia con una interfaz para los niños en la cual se mezclaron imágenes, sonidos y animación. Y, finalmente, se realizó un desarrollo basado en pantalla táctil, que permite evitar el uso del teclado y del ratón, lo que resulta en un prototipo amable para la población objetivo y las características del contexto. 4. Revisión estructural. Se realizó una prueba de la validez de la estructura del programa a través de una lista de chequeo aplicada a 9 niños. Esta permitió evidenciar la necesidad de fortalecer las dinámicas de interacción entre los ejercicios (60%), el requerimiento de consignas sencillas para la realización de cada uno de los ejercicios (55 %) y la oportunidad de realizar dos rutas de ejecución en el proceso (ascendente y desorganizada).

CONCLUSIONES.

El Programa de Estimulación de Toma de Decisiones – PETE- comprende una serie de 27 ejercicios organizados en tres módulos: (1) establecimiento de categorías, (2) exploración de alternativas y (3) actividades cotidianas; estos recogen las características etarias y contextuales propias de la población escolar. En este sentido, los ejercicios son llamativos, flexibles, propositivos y vivenciales; incluso, se pueden aplicar en forma ascendente o desorganizada según el objetivo de estimulación que se tenga con el niño. También, pueden seguir un marco de aplicación individual o colectiva de acuerdo con la estrategia pedagógica plani- ficada al interior del aula de clases.

En el diseño del programa de estimulación se tuvo en cuenta las narrativas de los expertos temáticos como las narrativas de los niños en edad escolar. Los conocimientos, las experiencias y los argumentos de cada uno de ellos permitió profundizar mucho más en la TD, desarrollar una comprensión contextual sobre el constructo y entender los dinamismos del proceso cognitivo. Sin duda, esto se aproxima metodológi- camente a los preceptos de la validez ecológica que tanto se requiere hoy en día en las neurociencias, la educación, la psicología y, por supuesto, en el área de la neuroeducación. 106 De esta forma, en el diseño de programas de estimulación para niños en educación básica primaria se requiere contemplar: las formas simples, los colores primarios, el reforzamiento continuo, las instrucciones sencillas y la interacción permanente. Es importante desarrollar interfaces que tengan diferentes niveles de dificultad como también referencia a situaciones cotidianas; además, iconos, botones, ventanas y sonidos atractivos para el usuario y, de ser posible, personalizables por medio de avatares u otras alternativas.

Prensky (2001), diseñador de juegos para la educación y el aprendizaje, señala que los niños actualmente gustan de los procesos y multitareas paralelos, prefieren los gráficos antes que los textos, defienden los accesos al azar (desde hipertextos), funcionan mejor cuando trabajan en red, prosperan con satisfacción inmediata y bajo recompensas frecuentes. Se mueven en un universo de dinamismo de fragmentación, de inmediatez, un mundo mosaico, de continua estimulación, y donde todo es simultáneo.

En este orden de ideas, siendo las TIC un soporte esencial y elemental en la neuroeducación social, se espera que el PETE se convierta en un mecanismo tecnológico de estimulación de la TD, y promover su uso para mejorar la calidad de las estrategias pedagógicas desarrolladas al interior del aula en comunidades vulnerables.

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Sampieri, R, Fernández, C. & Baptista, P. (2016). Metodología de la investigación. México: Mc Gaw Hill.

107 TOWARDS THE LABOR INCLUSION OF PEOPLE WITH DISABILITIES THROUGH SOCIAL ENTREPRENEURSHIP

Abstract

BACKGROUND: Disability is typically assumed to be incompatible with work, people with disabilities from around the globe experience multiple barriers worsen in vulnerable communities, including access to employment. OBJECTIVE: To explore why people with disabilities may be uniquely positioned to become social entrepreneurs and establish enterprises primarily to meet social objectives rather than solely to generate personal financial profit. METHODS: A systematic literature review was undertaken on Social Entrepreneurship and how the model would be inclusive of people with disabilities. Data are drawn from the following databases and aggregator sites: Web of Science, Scopus, Academic Search Complete, Business Source Complete, J- Stor, and Science Direct & IOS Press Library. RESULTS: There is a need for the development of business models based on innovation and technology that allow people with disabilities to include in the workforce. Social entrepreneurship offers more participation for people with disabilities than the other models as it adds 108 social value by creating employment and jobs for them.

Keywords: People with disabilities, social entrepreneurship, employment, labor inclusion

Resumen

ANTECEDENTES: Se suele suponer que la discapacidad es incompatible con el trabajo, las personas con discapacidades de todo el mundo experimentan múltiples barreras que empeoran en las comunidades vulnerables, incluido el acceso al empleo. OBJETIVO: Explorar por qué las personas con discapacidades pueden tener una posición única para convertirse en empresarios sociales y como establecen empresas principalmente para cumplir objetivos sociales y no únicamente para generar ganancias financieras personales. MÉTODOS: Se realizó una revisión sistemática de la literatura sobre emprendimiento social y cómo el modelo incluiría a las personas con discapacidad. Los datos se obtienen de las siguientes bases de datos y sitios de agregadores: Web of Science, Scopus, Academic Search Complete, Business Source Complete, J-Stor y Science Direct & IOS Press Library. RESULTADOS: Existe la necesidad de desarrollar modelos de negocios basados en la innovación y la tecnología que permitan que las personas con discapacidades se incluyan en la fuerza laboral. El emprendimiento social ofrece más participación para las personas con discapacidades que los otros modelos, ya que agrega valor social al crear empleo y empleos para ellos.

Palabras clave: Personas con discapacidad, emprendimiento social, empleo, inclusión laboral. INTRODUCTION

Entrepreneurship is not something you do . . . it is a philosophy that you bring to life. “Be the change you wish to see in the world.” (M. Gandhi)

According to the World Health Organization (2011), more than one billion people in the world live with some form of disability, of whom nearly 200 million experience considerable difficulties in functioning. And the number will continue to grow due to populations are aging as well as the global increase in chronic health conditions associated with disability, such as diabetes, cardiovascular diseases, and mental illness. People with disabilities from around the globe experience multiple barriers (i.e. to healthcare, to rehabilitation, to support and assistance services, transport, education, and employment); worsen in vulnerable communities (World Health Organization, 2011, p.5). According to the China Disabled Persons’ Federation (CDPF, 2012), approximately 85 million people in China were estimated to have disabilities in 2010. In regards to their employment in the United States of America out of 50 million people with a disability less than 20% are in the labor market in 2001 (Bureau of Labor Statistics, 2012; Office of Disability Employment Policy. 2011). In Colombia, according to the 2005 census and out of 3 million people with disabilities there is an unemployment rate of 84.5%. (Pérez-Morón & Marrugo—Salas, 2017).

The Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) (2010) has shown that in 27 countries working-age people with disabilities experienced significant labor market disadvantage and worse labor market outcomes than working-age people without disabilities. Disability is typically assumed to be incompatible with work, an assumption often reinforced by policies that withdraw benefits from disabled persons whose income exceeds a meager threshold (Boellstorff, 2018). Harris et al (2013) found that 109 governments are looking for more innovative policy solutions to ameliorate these pressing social and economic issues, and attention is being increasingly directed to the potential of social entrepreneurship which shows to be an effective route to economic independence for people with disabilities (Nodoushani, 1991; Doktor et al, 2011; Arnold & Ipsen, 2005; Collin et al, 2005).

In entrepreneurship there are 3 different employment strategies:1) Self-employment 2) Commercial Entrepreneurship and 3) Social Entrepreneurship, where the first 2 due to their purposes and determination of returns do not meet people with disabilities ‘needs, therefore Social Entrepreneurship is the strategy that better adjusts to what people with disabilities require. Social entrepreneurs establish enterprises primarily to meet social objectives rather than solely to generate personal financial profit (Wei-Skillern, 2007; Dacin, 2010). For Reid (2004) people with disabilities may be uniquely positioned to become social entrepreneurs because of their experiences with discrimination and the need to create innovative solutions in a society that systemically disadvantages them. Social entrepreneurship, resulting in a “social enterprise,” represents the evolution of the private sector with the social and public sector (Ouimette & Rammler, 2017). Social entrepreneurship links the positive impact for society creating by an entrepreneur that understands that social problem gives big opportunities for profit or nonprofit activity that can be solved creatively (Rozali et al, 2018).

CONTENT

This paper explores several countries around the globe where the social entrepreneur model has had systematic success for people with disabilities. SOCIAL ENTREPRENEURSHIP IN CHINA

The Chinese government has failed to remove work barriers to include people with disabilities so disabled people are left to encounter more serious employment challenges and difficulties (Namatovu et al, 2012). There the rapid evolution of technology has allowed people with disabilities to integrate into society, entrepreneurship and employment have contributed to the emerging sub-field of the digital economy of disability. Hubangwang is an entrepreneur that after several failures took advantage of the boom of technology and created a platform that assists disabled people to find and perform flexible jobs online, such as video transcription, text sorting, copywriting, network marketing, and online customer service (Lin et al, 2018). These types of online jobs are particularly significant for disabled people in China and their families, they have made them believe that they ‘have some value’ (youjiazhi) as a member in the family (Lin et al, 2018).

SOCIAL ENTREPRENEURSHIP IN SPAIN

Prevent Foundation offers a program titled “Aula de emprendedores, aprende y emprende” which is a free training and accompaniment program, aimed at entrepreneurs with disabilities, for the start-up or ac- celeration of a recently created business initiative. Their goal is to contribute to a more just society, helping young people with disabilities to be part of the economic strength of the country, generating employment for themselves and for other people. Here are some of the key results of the program from 2014-2017, also in table 1 there are some of the most relevant entrepreneurs from the program: 80 Professionals and ma- nagers involved, 119 trained entrepreneurs & 36 scholarships for the best business initiative (€ 180,000 in 110 total).

Scholarship projects

Fuente: Elaboración propia con base en http://www.fundacionprevent.com/ SOCIAL ENTREPRENEURSHIP IN CHILE

They have an entrepreneurship program for continuity of care and follow-up of chronic patients of high complexity. It consists of generating a channel of communication between the treating team of the hospital and the team of the clinic through telemedicine. On the one hand, it can significantly reduce the number of visits to hospitals by users when transferring appointments for control and treatment to the health unit or the community rehabilitation center closest to their home. This way, it favors the permanence of the patient in his community, maintaining at the same time the continuity of the treatments, something fundamental especially if it is to promote processes of rehabilitation. It becomes an apparently simple proposal but of very low cost, high replication potential and high returns for health teams and their patients (Banco Interamericano de Desarrollo, 2017).

SOCIAL ENTREPRENEURSHIP IN USA

U.S. Department of Labor, Office of Disability Employment Programs (ODEP)-funded project: “StartUP NY.” titled as “Inclusive Entrepreneurship” to describe a model that promoted change at the individual, program, and systems level to improve the rate of small business development by people with disabilities, with a special emphasis placed upon serving veterans with disabilities (Shaheen, 2016).

RESULTS AND DISCUSSION

There is a need for the development of business models based on innovation and technology that 111 allow people with disabilities to include in the workforce. There isn´t a unique “employment model” for people with disabilities, but rather a diverse employment strategy that includes integrated, wage work arrangements in competitive employment as well as customized employment options such as job carving, self-employment, entrepreneurship, and now social entrepreneurship (Harris et al, 2013).

Shaw (2007) & Zahra (2009) demonstrate that the social entrepreneur strategy requires that people with disabilities solve problems that have been personally experienced; using their familiarity of a social problem to inspire relevant and effective strategies. This innovative approach lets more participation for people with disabilities than the others (Harris et al, 2014). Among all other entrepreneur models, social entrepreneurs do not stop at creating added social value. Not only they create employment for economically impoverished groups, but also provide jobs for groups who are seen by other parts of society to be taboo, dysfunctional, or undeserving in some way (Young, 2006). However, deeper empirical researches need to be conducted to provide further levels of success of the social strategy and prove its potential for business as well as job creation.

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113 VALIDACIÓN ESTUDIOS DE CASO GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y DOCUMENTAL PARA UNA HERRAMIENTA TECNOLÓGICA DE SIMULACIÓN

Diana Edith SANTAMARIA RODRIGUEZ1, Lina Paola CÓRDOBA ORJUELA2 Edilberto CORREDOR NIÑO3, Boris Ferney BERNAL DÍAZ4

Resumen

El presente artículo evidencia los resultados de la fase 2 del proyecto “Desarrollo de una herramienta tecnologíca de simulación en procedimientos administrativos, que fortalezca los procesos de enseñanza – aprendizaje del área de Gestión Administrativa y Documental del SENA–CEGAFE”; que pretende validar tres estudios de caso para ser incluidos en un prototipo de herramienta tecnológica de simulación. Estos casos involucran cuatro competencias a saber: contabilizar operaciones, aplicar 114 tecnologías, talento humano e intervenir, que apoyarán la toma de decisiones de agentes internos y externos pertenecientes a dichos programas. Para la validación se utilizó el método de triangulación a (Rodríguez, 1999) aplicado a un total de 28 aprendices, un empresario, 3 instructores técnicos y una profesional en pedagogía; pertenecientes al centro de formación. Los resultados obtenidos evidencian el cumplimiento de criterios de aplicabilidad, pertinencia y suficiencia de los casos diseñados.

Palabras clave: Estudios de casos, toma de decisiones, herramienta - tecnológica, valida- ción, enseñanza – aprendizaje.

Abstract

This article evidences the results of phase 2 of the project “Development of a simulation technology tool in administrative procedures, that strengthens the teaching - learning processes of the Administrative and Documentary Management area of SENA - CEGAFE”; which aims to validate three case studies to be included in a prototype of simulation technology tool. These cases involve four competences, namely: accounting for operations, applying technologies, human talent and intervening, which will support the decision making of internal and external agents belonging to said programs. For validation, the triangulation method a (Rodríguez, 1999) applied to a total of 28 apprentices, one entrepreneur, 3 technical instructors and one professional in pedagogy was used; 1 Centro de Gestión Administrativa y Fortalecimiento Empresarial SENA - CEGAFE, email: [email protected] 2 Centro de Gestión Administrativa y Fortalecimiento Empresarial SENA - CEGAFE, email: [email protected] 3 Centro de Gestión Administrativa y Fortalecimiento Empresarial SENA - CEGAFE, email: [email protected] 4 Centro de Gestión Administrativa y Fortalecimiento Empresarial SENA - CEGAFE, email: [email protected] belonging to the training center. The results obtained show compliance with criteria of applicability, relevance and sufficiency of the cases designed.

Keywords: Case studies, decision making, tool - technology, validation, teaching - learning.

INTRODUCCIÓN

La educación actual presenta la tendencia a utilizar estudios de caso para sus procesos de enseñan- za-aprendizaje, siendo una técnica didáctica implementada en distintos campos de estudio. La aparición de dicha técnica, ha sido cuestionada en el campo de investigación educativa, ya que el estudio de caso con enfoque cualitativo se considera muchas veces como impreciso o poco creíble, por lo tanto surge la necesidad de garantizar la fiabilidad de esta técnica, en la cual ya muchos autores han abordado con diferentes estrategias de validación de estudios de caso.

La validación de un estudio de caso es la cualidad que lo hace creíble y da testimonio del rigor con el que se realizó, implica entonces la relevancia del estudio con respecto a sus objetivos, así como la coherencia lógica entre sus componentes (Yacuzzi 2005).

El presente estudio muestra el proceso de validación utilizado para tres estudios de caso que serán incluidos en una herramienta tecnológica de simulación como técnica didáctica de aprendizaje llamada SI- PAA (Simulador de procesos administrativos para el aprendizaje), diseñada por un equipo multidisciplinario de docentes del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) en los programas de Gestión administrativa y Gestión documental de formación técnica y tecnológica, los cuales implementan el aprendizaje basado 115 en proyectos con un enfoque por competencias desde lo teórico-práctico, de las dimensiones aprender a aprender, aprender hacer y aprender a ser, en procesos de enseñanza-aprendizaje.

La finalidad de la validación de los estudios de caso es preparar a los aprendices desde una técnica didáctica válida y confiable, bajo el modelo pedagógico por competencias, que los entrene para la toma de decisiones de manera resolutiva y acertada de acuerdo a la realidad empresarial y a su vez, desarrolle en el aprendiz habilidades de trabajo bajo presión y resolución de conflictos en situaciones administrativas simuladas, pero en un contexto real que les permitan aportar al sector productivo con un recurso humano preparado y técnicamente calificado.

Concepto de caso

Un caso es la descripción de una situación real, que los estudiantes leen individualmente antes de clase, para su discusión y análisis en un grupo bajo moderación de un profesor, su objetivo pedagógico es que aprendan a pensar y desarrollen su criterio ante situaciones nuevas (Enrique, 1992)

Por su parte, Silva (2009) considera que el caso es una descripción documentada de hechos y situaciones problémicas concretas, presentadas con sus detalles reales con el fin de que los que lo utilicen, tomen consciencia de la situación y busquen la solución más eficaz. Otro aporte significativo a la definición de caso la aporta Pérez (2009) es “una narración documentada de hechos y situaciones reales o ficticias, que busca desarrollar en el estudiante competencias para: el análisis, la reflexión, la toma de decisiones, el trabajo en equipo y los objetivos para los cuales se estructure el caso”. Estos conceptos sobre estudios de caso se articulan con los procesos de enseñanza- aprendizaje del SENA, bajo el modelo pedagógico por competencias con un enfoque constructivista (SENA, 2013) y se involucran en la redacción de los tres estudios de caso sujetos a la validación.

METODOLOGÍA

El estudio se realiza desde un enfoque cualitativo de tipo descriptivo que permite al investigador recabar datos con técnicas como la observación no estructurada, entrevistas abiertas y revisión de documentos entre otras que proporciona “datos a su vez realizar la descripción de los mismos bajo el marco teórico estimado, desarrollando estrategias que permitan acercarse a los hechos y comunidad de estudio, además de reconstruir una realidad tal y como la observan los actores” (Sampieri, 2014).

Método:

Se utilizó el método de triangulación (Rodríguez, 1999) como estrategia de validación para los estudios de caso. Este consiste en relacionar los aportes interpretativos desde diferentes perspectivas de los actores implicados en la investigación, incluyendo los investigadores principales y sirve en los estudios de caso para determinar la confiabilidad y validez de la información y es un medio eficaz para incrementar la calidad de la información y los resultados obtenidos.

En la validación se utilizaron tres tipos de triangulación a saber: métodos, sujetos, espacios y tiem- 116 pos, ya que la información utilizo técnicas como la observación directa y la entrevista teniendo en cuenta que las opiniones de los miembros de la población estudiada fue confrontada en distintos momentos dia- crónicos, cotejando la información por medio de entrevistas aplicadas y observación directa combinando datos cualitativos.

Instrumentos:

Se presentaron 3 estudios de caso que involucraron 4 competencias de los programas (Aplicar Tec- nologías, Contabilizar Operaciones, Talento humano e Intervenir en el desarrollo), elaborados según la Guía para formulación de casos de construcción propia de los autores, los cuales incluían los siguientes ítems a saber: código y nombre de la competencia, código y nombre del resultado/s que intervienen en el estudio de caso, titulo, propósito y alcance, audiencia, enfoque, temas, objetivos de enseñanza, conocimiento de concepto y proceso, competencias secundarias, descripción del caso y actividades de aprendizaje.

Se construyeron 28 fichas de presentación e instrucciones las cuales incluían la ruta para desarrollar el estudio de caso, 28 tests de conocimientos previos, 28 fichas diligenciados de Consentimientos informados con el propósito de proveer a los participantes en esta investigación una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en ella como participantes: encuestas, las cuales estuvieron dirigidas a aprendices, egresados e instructores y 3 entrevistas dirigidas a los aprendices participantes en la validación las cuales, se diseñaron con 10 preguntas abiertas.

Para realizar la validación de los estudios de caso se construyeron entrevistas semi-estructuradas, en las cuales el entrevistador se valió de una guía de preguntas específicas en las que se incluyeron, preguntas adicionales para especificar conceptos o información; y, la observación directa en la que el investigador toma datos sin dirigirse a los sujetos involucrados (Martínez, 2011).

Población:

Para la elección de la población y muestra se realizó un muestreo teórico que hace referencia a estructurar de manera gradual que según Hernández (2014)

se determina durante la investigación, no con criterios de representatividad si no según la importancia y la pertinencia de los casos donde los individuos que se seleccionan aportan nuevas ideas frente a la teoría que se está desarrollando, de acuerdo a estado en que se presente en el momento preciso (p.194)

La población participante estuvo conformada por empresarios del sector, aprendices e instructores técnicos de los programas sujetos de estudio a su vez el tamaño poblacional fue de 28 aprendices, 3 instructores técnicos y 1 empresario. Se confronto la opinión de diferentes puntos de vista de la comunidad estudiada en dos niveles: de informantes y sujetos.

Espacios y tiempos:

se confrontaron los datos en distintos momentos diacrónicos aplicando la técnica de entrevista y observación directa en diferentes sedes de aprendizaje del objeto de estudio de la misma ciudad, los tiempos fueron cronometrados en cada momento, lo anterior se realizó con el fin de comprobar si los resultados 117 obtenidos eran consintientes.

RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA VALIDACIÓN

Se realizaron tres validaciones por competencia a distintos agentes (aprendices, instructores técnicos y empresarios) a continuación el análisis de los resultados obtenidos en estas poblaciones por competencia.

Aplicar tecnologías de la información teniendo en cuenta las necesidades de la unidad administrativa:

A partir del análisis de los resultados obtenidos se determina que: el 100% de los aprendices determinaron que la información presentada en el caso es suficiente para llegar a las posibles soluciones, sin embargo, para el desarrollo de las actividades planteadas es necesario incluir algunas características tecnológicas. Así mismo, el 100% de los aprendices afirman que al finalizar la lectura del caso lograron identificar la solución más adecuada.

En relación a los temas presentados en los casos, el 100% de los aprendices declaran que los mismos aportan a la solución y a su vez coinciden en el planteamiento de los temas presentados. El 20% de los agentes encuestados considera importante incluir en el caso, además de los anexos presentados, aplicaciones o software utilizados en el ámbito administrativo. Contabilizar operaciones de acuerdo con las normas vigentes y las políticas organizacionales operaciones:

El 80 % de los aprendices durante el proceso de validación se sintió identificado con el tema, con definiciones y conceptos tratados en la redacción del estudio de caso. La redacción del caso les pareció acorde a la competencia y el contenido del programa de formación cursado, considerándolo pertinente para la competencia. El 80% de los aprendices durante el proceso de validación considera que no le agregaría nada en cuanto a redacción del estudio de caso ya que lo consideran completo, pero el 60% de los aprendices que la información anexa a la redacción del caso como material de apoyo se encuentra incompleta, por ejemplo plan de cuentas, tarifas de IVA y retención en la fuente, y sopores de documentos contables para realizar los registros correspondientes. De igual forma el 80% de los aprendices durante el proceso de vali- dación considera que al momento de incluir el estudio de caso en la herramienta tecnológica el documento debe ser más amigable visualmente hablando, pero confirman que la descripción del caso se asemeja una realidad Empresarial.

El 100% de los instructores técnicos durante el proceso de la validación considera que la descripción es pertinente a la formación integral impartida en el SENA ya que es consecuente con los contenidos del programa de formación y a la realidad que maneja como profesional en el campo de la Contabilidad. A su vez el 100% del Empresario durante el proceso de validación en la descripción del estudio de caso, iden- tifico: el tema legal y todos los soportes que se requieren para que el contador haga sus asientos de acuerdo a las cotizaciones que debe recibir la empresa, a su vez los requisitos que el proveedor efectivamente cumpla de acuerdo a los requerimientos que exige la empresa la forma de pago, los documentos contables para hacer el registro. A nivel general es un ejercicio muy interesante y sobretodo ver cómo se articularia 118 el Estudio de Caso con la Herramienta de Tecnología de Simulación, e identifica el fortalecimiento que el estudio de caso dará a las empresas boyacenses al momento de la toma de decisiones.

Intervenir en el desarrollo:

El caso diseñado para la competencia de intervenir en el desarrollo de los programas de mejoramiento organizacional que se deriven de a función administrativa tiene como objetivo, realizar un análisis interno y externo de una organización. Este caso busca identificar las capacidades de los aprendices frente a la toma de decisiones de las problemáticas a las que puede enfrentarse día a día, convirtiendo las oportunidades y fortalezas como principal herramienta, aprendiendo a diseñar estrategias y proyectos para su mejoramiento continuo. Para la sesión de validación, se determina la selección de 6 aprendices del área de gestión administrativa que cuentan con los conocimientos adquiridos para el análisis, el instructor técnico de la competencia respectiva y la pedagoga del centro que intervinieron en la realimentación con los aprendices que desarrollaron el ejercicio. A continuación, los resultados validación son los siguientes:

El 100 % de los aprendices entrevistados consideran que la información contenida dentro del caso está completa, es clara y coherente para su desarrollo, consideran que el caso puede presentarse dentro de una realidad laboral en una empresa. El 83% de los aprendices entrevistados seleccionaron las respuestas más acertadas de acuerdo al planteamiento del caso de igual forma, consideran que el tiempo establecido para desarrollar la actividad es de 3 horas. El 100 % de los aprendices entrevistados consideran que de acuerdo al ejercicio planteado del caso hay que tener los conocimientos que se encuentran en el resultado de aprendizaje “Aplicar los procesos y procedimientos administrativos en el desarrollo de programas, y actividades que se deriven de la función administrativa. Los aprendices en el transcurso de la validación Consideran que debe haber una calificación que establezca el grado en que son más adecuadas unas decisiones frente a otras que redunden en un mejoramiento y están de acuerdo con que las existan opciones de respuestas para seleccionar dentro de la prueba con un sistema de calificación.

Talento humano:

El 100% de los aprendices objeto de estudio de validación manifiestan que la información presentada en el caso es suficiente y pertinente para llegar a las posibles soluciones; el 100% de los aprendices dan solución al caso logrando identificar la solución más adecuada, manifestando que el caso es pertinente y constituye una herramienta de aprendizaje que los hace reflexionar sobre situaciones reales que podrían enfrentar con mayor resolución cuando estén en situaciones semejantes en su vida laboral, así mismo, el 100% de los aprendices manifiestan que el planteamiento de los temas presentados en el caso de “Coordi- nar Actividades de Talento Humano, se podrían entregar al desarrollador del simulador y solo habría que ordenar las carpetas de los anexos marcándolos con números para mayor facilidad de búsqueda. Solo el 40% de los aprendices hicieron salvedades del caso en cuestiones de forma proponiendo que las carpetas de los anexos deberían ordenarse marcándolas con números para mayor facilidad de búsqueda.

Con respecto a la validación con el instructor técnico, este considera que el caso reúne los requisitos para despertar el interés de los aprendices por aprender y formarse integralmente pues el impacto que tienen las decisiones dentro de la empresa puede ser decisivas entre el éxito y el fracaso, por eso la contratación de personas idóneas y con competencias técnicas de los candidatos son factores importantes dentro de la organización y su entrenamiento a través de esta herramienta planteada sería un buen ejercicio de inducción al mundo laboral 119

CONCLUSIONES

Realizado el análisis de los resultados se determina, la necesidad de establecer una guía para la redacción de los estudios de casos, ya que define una secuencia que permite al aprendiz y al redactor del estudio de caso familiarizarse con la temática y contextualizar la descripción del caso.

Los estudios de caso basados en la toma de decisiones, que incluyen la metodología por competencias, desarrolladas en una herramienta tecnológica fortalecen habilidades de conceptos básicos de la temá- tica administrativa y documental.

Dentro del artículo se logra demostrar que la validación de los estudios de casos, asegura la confiabilidad de la información mediante la reducción del margen de error ya que en primera instancia el caso de estudio preliminar puede estar sujeto a correcciones de tipo procedimental, de contenido y de estructura en procesos.

La validación de los estudios de caso que incluye la metodología por competencias permite concluir que el aprendiz desarrolla su propio análisis de la situación dada, permitiéndole escoger una posible solución y una toma de decisión. Esto desarrollado en una herramienta tecnológica de simulación fortalece habilidades de conceptos básicos de la temática administrativa y mejora el desempeño. REFERENCIAS

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Esperanza CAMARGO CASALLAS1, Andres CEBALLOS OLMOS2 y Cristian BRAVO BUILES3

Resumen

En los últimos años se observa que es frecuente asistir a diferentes terapias de rehabilitación, pero estas no son accesibles a todas las personas, es por esto que se propone elaborar una herramienta tecnológica de rehabilitación con Kinect. El Kinect permitirá a las personas que se encuentran con algún trauma físico en las extremidades superiores poder interactuar sin tener contacto físico con el equipo, el cual estará diseñado para captar los gestos y/o movimientos corporales que el usuario provea, esto se reflejarán en una pantalla mediante un entorno grafico donde el usurario podrá escoger entre diferentes terapias y podrá ver el avance de las mimas, este entorno está desarrollado en Visual 121 Studio. Será una excelente alternativa para las personas que no pueden costear altos precios en terapias de rehabilitación o que tienen algún impedimento para poder tomar las terapias.

Palabras clave: Kinect, Rehabilitación, Miembros superiores, Detección de movimiento, Re- habilitación virtual.

Abstract

In recent years, it is seen that it is common in different rehabilitation therapies, but not all people can be accessed. The knowledge of the people who are with the physical trauma and the upper extremities that can interact without having physical contact with the team, which is able to capture the gestures and / or body movements that the user provides, this will be reflected in a This environment is developed in Visual Studio. It will be an excellent alternative for people who can’t afford the high prices in rehabilitation therapies or who have an impediment to take the therapies.

Keywords: Kinect, Rehabilitation, Upper limbs, Motion detection, Virtual Rehabilitation.

1 Facultad Tecnológica. Universidad Distrital Francisco José de Caldas - [email protected] 2 Tecnologia en Electrónica. Universidad Distrital Francisco José de Caldas - [email protected] 3 Tecnologia en Electrónica. Universidad Distrital Francisco José de Caldas - [email protected] Sistemas electrónicos programables para rehabilitación virtual

En la actualidad los dispositivos o sistemas empleados para captura de movimiento se han convertido en una herramienta relativamente imprescindible, bien sea en la industria de videojuegos o cine, ya que este sistema facilita mucho el área de la animación. Estos sistemas pueden ser particularmente usados en este ámbito, pero también se usan para la realización de diagnósticos médicos, estudio de prototipos de máquinas, recuperación de las habilidades motrices de gente discapacitada, etc. Todo ello se puede realizar con una herramienta mocap de uso doméstico de tal modo que es de bajo costo como lo es el uso del Kinect.

Los entrenadores virtuales son una tecnología que se viene utilizando desde hace algunos años para la danza, las artes marciales, y los ejercicios físicos en general, teniendo en cuenta esta funcionalidad se decidió unir la práctica de ejercicios físicos, con el sistema de captura de movimientos Kinect, dando lugar al desarrollo de un entrenador virtual casero para rehabilitación de miembros superiores del cuerpo.

El desarrollo de este proyecto brindara el conocimiento acerca del funcionamiento que puede tener la implementación del dispositivo Kinect en ramas de la medicina, demostrando que se puede emplear en diferentes áreas que no sea únicamente el enfoque en videojuegos. Se expone la metodología de los pasos y ejercicios empleados en el desarrollo de la rehabilitación del paciente, en la cual se podrán controlar y evaluar el progreso del paciente y ajustar el proceso y dificultad de la terapia según sean las necesidades presentadas.

Métodos de captura de movimiento 122 En la actualidad, gracias a la necesidad de crear unos personajes con gestos y movimientos más realistas, el sector de los videojuegos ha conseguido que la captura de movimiento se convierta en una herramienta esencial, ya que permite una mayor inmersión en los videojuegos. Llegando a ser interpretados en la mayoría de los juegos deportivos, por jugadores profesionales.

En consecuencia, las principales empresas de videojuegos como Nintendo, Sony y Microsoft han desarrollado los siguientes sistemas capaces de capturar movimientos, siendo tema enfocado el dispositivo Kinect desarrollado por Microsoft.(Andujar, n.d.)

Los estudiantes Pei-Jam Chen, Yi-Chun Du, Cheng-Bang Shh, Li-Cheng, Hui-Ting y Shih-Chen han propuesto un nuevo sistema de juego de rehabilitación (RGS) que se centra en la parte superior del cuerpo con unidades de medición inercial inalámbrica (IMU) y el dispositivo Kinect. El Kinect está siendo utilizado como el sistema de seguimiento de base por la operación del sistema de juego. Mientras tanto, se integraron múltiples conjuntos de IMU en la extremidad del sujeto para calcular los ángulos a través de algoritmos. Las IMU inalámbricas podrían compensar el error de cálculo de los ángulos en el dispositivo Kinect. En vista de la evaluación de la diferencia de ángulos entre los IMU y el dispositivo Kinect en diferentes gestos de las extremidades superiores al jugar el juego de rehabilitación, los resultados mostraron que Kinect tiene una mayor razón de error 23% en los ángulos de las extremidades con respecto a la profundidad o super- posición de las extremidades, por IMU tiene mayor precisión y estabilidad. El sistema propuesto tiene un potencial increíble para mejorar la fiabilidad y validez de la eficacia de la rehabilitación. (Chen et al., 2016) Softwares empleados

El software principal utilizado en este proyecto es Unity 2018.2.11f1 (Unity-Technologies, 2018x), ya que se trata de un motor para el desarrollo de videojuegos muy versátil. Con el fin de elaborar, compilar y depurar el proyecto de Unity se ha utilizado Visual Studio 2017 (Microsoft Corporation, 2017) con el lenguaje de programación C#, ya que mantienen una sola base de código para todas las plataformas. Respecto a la creación de los personajes, se utilizó la aplicación Fuse Character Creator de Mixamo (AdobeFuseCC, 2017) debido que permite crear modelos humanos estéticos y de fácil manipulación. En cuanto a las animaciones, se hizo usó una herramienta del software Unity junto al creador y editor de video Camtasia Studio 8 (TechSmith Corporation, 2016). Para el almacenamiento, manejo y edición de datos se desarrolló mediante un sistema de gestión de base de datos (MySQL) de forma local.

Entorno de desarrollo: Unity 3D

El objetivo de este proyecto es captar y comparar movimientos de rehabilitación para extremidades superiores del cuerpo. Con esto en mente, se llega a la primera decisión de que plataforma escoger para el desarrollo de este proyecto. Los entornos elegidos para la creación de escenarios 3D fueron: Visual Studio 2017, Unity 3D.

Unity es un motor de videojuegos desarrollado por la compañía Unity Technologies y utiliza los lenguajes de programación C, C++, C# y JavaScript.

El editor de Unity está formado por varios paneles. Cabe destacar, que la estructuración básica de un 123 juego en Unity se realiza mediante escenas.

Una vez estudiado el editor de Unity, se toma la decisión de que lenguaje de programación utilizar. Unity soporta dos lenguajes:

• C#: lenguaje estándar similar a C++ y Java.

• UnityScript : lenguaje basado en JavaScript propio de Unity.

Se utiliza C#, ya que se acomoda mejor a la aplicación, puesto que no está orientada a web, y ade- más, ofrece unas mejores características que UnityScript.

Para controlar los eventos de un objeto o los eventos de las entradas de usuarios, Unity utiliza scripts. De forma básica, los scripts tienen implementado un método Start para inicializar las variables del objeto y un método Update, encargado de actualizar los parámetros a partir del tratamiento de eventos.

Se utiliza Visual Studio 2017 para la depuración de scripts, ya que proporciona una visualización de las variables utilizadas en tiempo de ejecución, y además, da la posibilidad de ejecutar el script paso a paso. Otro factor clave fue, que con este entorno de programación se tenía experiencia previa de uso.(Jana, 2012) Figura 1 Diagrama de flujo funcionamiento del sistema de reconocimiento.

Ejercicios

Todos los movimientos que se llevan a cabo en los ejercicios son basados en las diagonales kabat, ya 124 que, con estas se logra satisfacer los principios básicos del método kabat. Cada ejercicio consta de 1 serie de 5 repeticiones.

Ejercicio 1 (Codo Extendido):

Para realizar correctamente este ejercicio, logramos desglosar la diagonal con codo extendido en las siguientes instrucciones sencillas:

Ubicarse en la posición inicial. Posición inicial: Brazo extendido a la altura de los hombros, muñeca extendida y mano abierta.

• Cierre la mano. • Flexione la muñeca y lleve el brazo a la cadera contraria. • Abra la mano y extienda su muñeca. • Gire el brazo hacia afuera llevando su pulgar hacia arriba. Figura 2. Ilustración desde Unity del ejercicio 1. Ejercicio 2 (Codo flexionado)

De la misma forma que en el ejercicio 1, en este ejercicio se trabajan las dimensiones extensión, abducción y adducción, pronosupinación, dado que este ejercicio, también son diagonales con la diferencia que en todo momento se debe mantener el codo flexionado.

La forma en la que se desglosó el ejercicio fue la siguiente:

1. Ubicarse en la posición inicial. 2. Cierre la mano y flexione la muñeca. 3. Flexione el codo. 4. Lleve la mano al lado contrario del pecho. 5. Abra la mano y extienda la muñeca. 6. Extienda el codo. 7. Lleve la mano hacia afuera, de vuelta a la posición inicial, llevando el pulgar hacia arriba. Figura 3. Ilustración desde Unity del ejercicio 1.

125 Fases de dificultad

Se implementaron 3 fases de dificultad, fase inicial, fase intermedia y fase avanzada. Cada fase conlleva una dificultad y objetivo distintos, las cuales deben ser logradas de forma secuencial para lograr la meta que es una recuperación satisfactoria de la extremidad.

Fase inicial. Entrenamiento individual

El objetivo en esta fase es recuperar la movilidad en la extremidad afectada, para lo cual se ejecutan los ejercicios 1 y 2 de manera continua, con la intensidad mencionada al comienzo de la sección 3.2.

Fase intermedia. Patrones Cruzados simétricos

En este nivel se ejecutan nuevamente los ejercicios 1 y 2, con la salvedad que en esta ocasión se hace con ambos brazos al tiempo, ejecutando el mismo moviendo, de ahí el nombre “Patrones cruzados simétricos”. Lo que se busca con esto es conseguir que el paciente recupere o adquiera habilidades de coordinación bilateral mediante el uso de patrones motores simétricos. Fase avanzada. Patrones cruzados asimétricos

Esta fase es la más complicada de todas, ya que su objetivo es desarrollar las habilidades de control motor independiente. Teóricamente lo que se busca es que el paciente adquiera habilidades de la vida diaria, pero antes de esto, es necesario que cuente con la habilidad de controlar cada una de sus extremidades de manera independiente. Con eso en mente, la metodología en esta fase, es llevar ejecutar un ejercicio distinto con cada brazo de manera simultánea, es decir, mientras el brazo derecho ejecuta el ejercicio 1, el brazo izquierdo ejecuta el ejercicio 2.

Resultados y conclusiones

Después de realizar una valoración en diferentes personas pertenecientes a nuestros grupos familiares y círculos sociales, en rangos de edades diferentes, siendo hombres y mujeres los evaluados, se observa que se tienen diferentes datos al momento de una prueba con el dispositivo, cabe destacar que son distintos los factores que alteran estos resultados, como describen los usuarios una lesión, si realizan o no alguna actividad física, diferentes niveles de familiarización con la tecnología. Como se muestra en la siguiente gráfica la relación entre la edad del usuario y el porcentaje de efectividad a la hora de realizar el ejercicio.

En la Figura 2. Se define F (Femenino), M (Masculino), McS (Masculino con lesión).

La recopilación del dato obtenido del ejercicio se obtiene mediante la base de datos, esta es basada en la cantidad de ejercicios que el usuario realiza a lo largo la de la rutina, de tal manera que en el entrena- 126 miento básico se puede obtener un máximo puntaje de efectividad de 2400 puntos contemplando este como el 100 % de efectividad, por lo tanto, se guardan todos estos datos en un mismo usuario de prueba en la base de datos para un fácil reconocimiento y allí podremos observar una relación puntaje y tiempo (en minutos) empleado en el desarrollo de la actividad.

Figura 4 Estadística de desarrollo de la actividad.

Con esto se puede definir que, las personas puestas a prueba, quienes poseen una lesión en el hombro debido a un accidente vial, pero ya con un alto nivel funcional, obtiene un puntaje inferior al de las demás personas (1904). En general un grupo de personas con bajos puntajes, entre los 1926 y 1965 puntos, son personas que no realizan actividades físicas con frecuencia. Figura 5. Datos guardados en la base de datos de las pruebas.

En general, las personas presentan una buena reacción frente a este software desarrollado, se evidencia una clara aprobación frente a la idea desarrollada, lo cual muestra que es buen incentivo para que los individuos continuar con su plan de rehabilitación de manera didáctica, siendo así, una buena alternativa para quien desee por condiciones externas culminar su rehabilitación desde la comodidad del hogar.

De lo mencionado anteriormente se puede decir que este software es aconsejable usarlo en pacientes que posean un grado de recuperación considerablemente elevado en su tratamiento terapéutico, definiendo este software como un plan complementario para poder culminar desde el hogar su rehabilitación de manera virtual. 127

Conclusiones

El sistema de reconocimiento de posturas utilizado presenta problemas de escalabilidad y soporte de nuevos ejercicios. Esto se debe a que cada ejercicio contempla directamente con el código fuente de este sistema de reconocimiento, por lo tanto, la implementación de un nuevo ejercicio requiere un cambio en el programa. Cabe destacar que los ejercicios implementados en la plataforma tienen la enorme ventaja que no presentan ningún tipo de riesgo de atrofia en los músculos o articulaciones, ya que, son ejercicios que involucran únicamente flexión y rotación, las cuales son actividades que se hacen diariamente.

Agradecimientos

Quisiéramos agradecer a la Doctora Esperanza Camargo Casallas, la directora del proyecto, todo el apoyo que nos ha proporcionado para realizarlo.

A la Físico terapeuta Francy Gutierrez por su inmensa ayuda y apoyo en la fundamentación teórica y práctica del proyecto.

También nos gustaría agradecer a los miembros de nuestra familia, a nuestros padres y amigos que nos han mostrado su apoyo y ánimos durante la creación de este trabajo. Referencias

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128 EDMODO, UNA PUERTA A LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.

EDMODO, A DOOR TO AN EDUCATIONAL INNOVATION

Olga Celene SANTOFIMIO HURTADO1

Resumen

La actual demanda de una educación innovadora, inclusiva y diversa que responda especialmente a las necesidades de los estudiantes diagnosticados con diferentes discapacidades físicas o mentales, ha resultado en la búsqueda de nuevos procesos de enseñanza – aprendizaje de calidad acorde con su entorno. Es por esta razón que el presente estudio se centra en el trabajo de cuatro docentes de primaria de un colegio público de Bogotá y cincuenta estudiantes de Licenciatura en Educación Especial y en Pedagogía Infantil de la Costa Caribe colombiana y del departamento de 129 Antioquía, quienes a través de una metodología de investigación cualitativa descriptiva, respondieron a una entrevista semiestructurada, por medio de la cual se realizó la recolección de sus narrativas. Estas evidenciaron las dificultades que afrontan los docentes para llevar a cabo los procesos pedagógicos exitosos con estudiantes diagnosticados con alguna discapacidad.

Como resultado de este estudio, se evaluaron de manera conjunta las estrategias pedagógicas específicas necesarias para responder eficientemente a las necesidades identificadas, lo que conllevó a hacer uso de la plataforma virtual EDMODO como principal herramienta, en donde los docentes y estudiantes desarrollan tareas que buscan la mejora de los procesos pedagógicos según las necesidades y habilidades de los estudiantes.

Finalmente, a lo largo del estudio se ratifica que las necesidades y temores identificados en procesos involucrados en una educación innovadora, inclusiva y diversa pueden ser solventados de manera parcial, pero efectiva y significativa, a través de la implementación de herramientas tecnológicas. Para esta investigación se determinó que la plataforma EDMODO logra una mejoría en la calidad de la educación centrada en la enseñanza – aprendizaje.

Palabras clave: Docencia, clase, innovación, TIC, estrategias, EDMODO

1 Facultad de Educación. Corporación Universitaria Iberoamericana - [email protected] Abstract

The current demand for an innovative, inclusive and diverse education, which responds especially to the necessities of diagnosed students with physical or mental disabilities has resulted in the search of new quality teaching and learning processes in accordance with their environment. For this reason, the present study focuses on the work with 4 primary teachers from a public school in Bogotá and 50 Bachelor’s Degree in Special Education and Child Pedagogy students of the Colombian Caribbean Coast and Antioquia, who through a methodology of a descriptive qualitative research, answered to a semi-structured interview, through which their narratives were collected. These evidenced the difficulties teachers face to carry out successful pedagogical processes with students diagnosed with any disability.

As a result of this study, the necessary and specific pedagogical strategies were valuated, what led us to implement the EDMODO platform as the principal tool, Where teachers and students

developed actions that look for the improvement of the pedagogical processes according to the students’ needs and abilities.

Finally, throughout the study it is ratified the necessities and fears identified in the involved processes in an innovative, inclusive and diverse education, may be solved partially, but effectively 130 and meaningfully, through the implementation of technological tools, for the case EDMODO platform, thus improving the quality of education centered on teaching – learning.

Key words: Teaching, class, innovation, ICT, strategies, EDMODO.

INTRODUCCIÓN

Actualmente la educación pasa por un momento coyuntural en donde se mezcla la inclusión, la diversidad y el manejo de las diferentes tecnologías, suponiendo un cambio visible en la nueva manera de enseñanza – aprendizaje. Sin embargo, es evidente la dificultad de varios docentes en el momento de intervenir en procesos pedagógicos con estudiantes que tienen diagnosticada alguna discapacidad física y/o mental, en donde el factor humano como los Docentes, Directivos y/o Coordinadores, no se sienten capacitados para el manejo de estas situaciones en el momento de desarrollar una temática concreta dentro de las aulas. En estos casos la innovación educativa de calidad debe ser parte del proceso enseñanza aprendizaje en los estudiantes de las diferentes licenciaturas y en los docentes que ya ejercen su carrera como licenciados, promoviendo estrategias que movilicen las clases y cambien las prácticas educativas dentro del desarrollo de los diversos planes pedagógicos, implementando prácticas que puedan ser realizadas por los actuales y futuros licenciados al encontrarse en un aula con estudiantes heterogéneos que necesitan un proceso pedagógico acorde a sus habilidades y dificultades. MARCO REFERENCIAL Y ANTECEDENTES TEÓRICOS

Escuela y Diversidad

La educación y, más puntualmente la escuela, hacen parte del eje fundamental para lograr una cultura nueva frente a la diversidad y la inclusión, por medio de la flexibilización y transformación de acciones pedagógicas que responden a las necesidades y habilidades de los alumnos; es en este punto en donde el docente construye nuevas culturas, pensamientos y significados en torno a la diversidad y la inclusión como parte esencial de la cultura, en cuanto a que todos somos diferentes y esto es lo que enriquece a la sociedad.

Es la escuela el foco de unión entre los diferentes alumnos, es el lugar en donde se evidencia el trabajo inicial de la inclusión, siendo el docente la parte fundamental en la construcción de este proceso y movilización de imaginarios construidos socialmente que afectan o posibilitan el ejercicio de la inclusión como parte de la vida cotidiana y que además, se puede complementar con estrategias que incluyan a la comunidad educativa en un ejercicio social que promueva estrategias a favor de una mejora en los procesos pedagógicos, así como en la calidad de vida de los estudiantes en una primera instancia.

Plataforma EDMODO

Una de estas estrategias de innovación educativa y solución a los inconvenientes que tienen los docentes en el aula, es el manejo de las Tecnologías de la información y comunicación (TIC) y, más concretamente, la aplicación y desarrollo de actividades que se llevan a cabo en la plataforma EDMODO, 131 la cual se caracteriza por ser una plataforma que incluye a alumnos, docentes y padres de manera gratuita y con la seguridad suficiente y necesaria para evitar delitos cibernéticos. Esta plataforma funciona como una red social, permitiendo la creación de espacios virtuales en donde la comunidad educativa se puede relacionar de manera interna y controlada, por medio de mensajes, archivos, evaluaciones, documentos, eventos y/o enlaces que se dan a conocer dentro de los participantes inscritos a un grupo determinado; estas actividades se pueden complementar con el desarrollo de tareas, actividades y exámenes propuestos por el docente.

MÉTODO

Participantes y contexto

Para el desarrollo de esta investigación, participaron 50 estudiantes de pregrado de las Licenciaturas en Educación Especial y Pedagogía Infantil de la Corporación Universitaria Iberoamericana que además trabajan en instituciones educativas públicas de la Costa Atlántica y de Antioquia, los cuales además asis- tieron a la clase de Estilos y Alteraciones del Aprendizaje. Este grupo lo complementan también 4 docentes de un colegio público de Bogotá. De los 54 participantes de la investigación, 47 son mujeres y 7 son hombres, con una edad comprendida entre los 23 y 47 años, por lo que la media de experiencia como docente está alrededor de los 12 años. En cuanto a su trabajo como docente, todos trabajan con estudiantes que se encuentran entre preescolar y 5° de primaria. Obtención y análisis de resultados:

La obtención y análisis de resultados de esta investigación es abordada desde una metodología cualitativa descriptiva por medio de estrategias tales como el muestreo intencionado, entrevista semiestructurada y narraciones, las cuales permiten “seleccionar datos con abundante información para estudios detallados” (Patton, 1990, p.169). Complementando así el análisis a partir el método inductivo.

RESULTADOS

En el contexto educativo actual, se reconocen diversas estrategias para construir una caracterización de los grupos y llevar a cabo el proceso enseñanza – aprendizaje. Romero (2008) delimita cinco estrategias pedagógicas desarrolladas en el aula para iniciar la cartelización grupal, estas son: Cognitivas, metacognitivas, lúdicas, tecnológicas y socio-afectivas. Estas estrategias fueron indagadas (Ver tabla 1) para iniciar la recopilación de datos, encontrando que las más utilizadas por los docentes durante el desarrollo de sus clases son: las cognitivas que hacen referencia a las acciones observables que responden al alcance de una meta concreta y las metacognitivas que son las que observan las autorregulaciones dentro de los procesos de aprendizaje

Tabla 1. Estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes en clase.

132

Posteriormente en la recopilación de datos, se hace triangulación de instrumentos en donde se encuentran 4 categorías relacionadas con el desarrollo de la clase y son:

A. Inconvenientes con niños diagnosticados con discapacidad física y/o mental.

B. Estrategias utilizadas en el aula de clase.

C. Dificultades en manejar TIC en el aula

D. Implementación de la Plataforma EDMODO

Categoría A. Inconvenientes con niños diagnosticados con discapacidad física y/o mental.

En la tabla 2 se evidencian los inconvenientes que los docentes tienen en el momento de trabajar con niños diagnosticados con alguna discapacidad. Tabla 2. Inconvenientes con niños diagnosticados con discapacidad física y/o mental.

Durante la triangulación realizada, se evidencia que el 64% los docentes sienten que no reciben la suficiente capacitación para manejo, trabajo e intervención pedagógica con los estudiantes diagnosticados con alguna discapacidad física y/o mental; el 24% de los docentes no conocen de manera clara los diag- nósticos de los estudiantes y el 12% de los docentes observan que los estudiantes diagnosticados no tienen seguimiento profesional para el manejo adecuado de su diagnóstico.

Categoría B. Estrategias utilizadas en el aula de clase.

En el Tabla 3 se evidencian las estrategias más utilizadas por los docentes durante las clases; estas son:

Tabla 3. Estrategias utilizadas en el aula de clase.

133

En la tabla 3 se observa que el 67% de los docentes trabajan su clase basados en libros o copias de actividades y/o talleres que están relacionados con las temáticas propuestas en clase; el 21% de los docentes usan el tablero como estrategia principal para el desarrollo de sus clases y el 12% de los docentes utilizan las TIC como estrategia para desarrollar la clase propuesta.

Categoría C. Dificultades en manejar TIC en el aula

En el tabla 4 se encuentran las razones por las cuales los docentes presentan dificultades al manejar las TIC en el aula.

Tabla 4. Dificultades en manejar TIC en el aula.

En la tabla 4 se evidencia que el 71% de los docentes no se sienten capacitados para el manejo de las TIC; el 23% de los docentes piensan que, en el desarrollo de la clase, las TIC no son importantes y un 6% de los docentes comentan que su Institución educativa no cuenta con conectividad a Internet o falla constantemente.

Durante la triangulación de datos, se encontró que los docentes interactuaban con las TIC en sus dispositivos y que estaban interesados en el manejo de algún programa para facilitar el trabajo con los estudiantes; Es así como se propuso el trabajo con la Plataforma EDMODO, teniendo en cuenta que es una plataforma gratuita, que puede ser manejada por un docente y que complementa su trabajo con la confor- mación de grupos en donde pueden participar estudiantes, docentes y acudientes de los alumnos.

Luego de capacitaciones para el manejo de la plataforma EDMODO, se implementó su uso en algunas clases relacionadas con el proceso de lecto-escritura; teniendo en cuenta las tablas 1 y 2, se enfocó en la participación de estudiantes con discapacidades tales como: artrosis, deformidad en ojal (boutonniére) entre otras malformaciones que van acompañadas de un diagnóstico base y que por consiguiente les impedía escribir. Posterior a la implementación de esta estrategia, se llevó a cabo el análisis de una entrevista semiestructurada en donde se complementó con la descripción, dando como resultado la implementación de la plataforma EDMODO. (Ver tabla 5).

Categoría D: Implementación de la Plataforma EDMODO.

En el tabla 5 se encuentran los cambios expresados por los docentes, después de trabajar con la plataforma EDMODO durante sus clases.

134 Tabla 5. Implementación de la Plataforma EDMODO

En la tabla 5 se muestra la manera en que el docente toma la plataforma EDMODO como estrategia fundamental para flexibilizar sus actividades y lograr la participación de todos sus estudiantes, de manera que durante sus narraciones habla de cómo aquellos alumnos que presentan discapacidad física y problema de movilidad en sus manos, logran participar en las actividades propuestas en la plataforma EDMODO y, de esta manera, los alumnos logran ser evaluados al alcanzar progresos en el proceso pedagógico propuesto.

CONCLUSIONES

La presente investigación demuestra la manera como las TIC, específicamente la plataforma virtual EDMODO, es utilizada en aulas diversas e inclusivas, en donde el proceso enseñanza – aprendizaje con- verge con la discapacidad y diversidad; así como la manera en que los docentes buscan estrategias para que los estudiantes diagnosticados con algún tipo de discapacidad física y/o mental, puedan seguir su proceso pedagógico desarrollando acciones que mejoren la calidad del proceso educativo según las habilidades y necesidades de los alumnos. AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, agradezco a la Corporación Universitaria Iberoamericana por darme la oportunidad de desarrollar esta investigación durante las clases de Estilos y Alteraciones del Aprendizaje. De igual manera agradezco a los Docentes participantes con quienes, y gracias a su apoyo, se logró la culminación de la presente investigación.

BIBLIOGRAFÍA

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Patton, M. (1990). Evaluación cualitativa y métodos de investigación. California USA: Thousand Oaks.

Romero, P. (2008). Pedagogía de la Humanización en la educación inicial, cómo educar sin amenazar, sin castigar, sin humillar, sin deteriorar el tejido social. Bogotá: Colección itinerario Universidad San Buenaventura. 135 Tabla de Contenido

Línea 3: Soluciones con Accesibilidad y Afectividad de las Didácticas Específicas

Desarrollos Tecnológicos y Desarrollos Didácticos: Una Relación Necesaria en Educación Olga LEÓN CORREDOR, John PÁEZ RODRÍGUEZ, Natalia PALOMÁ BARRERA, Gloria RODRÍGUEZ PEDRAZA 156

La Activación de los Sentidos como Estrategia para Motivar la Escritura de Narrativas del Yo Giovanna Patricia MEDINA PULIDO, Andry Soliany QUINTERO GUZMÁN 164

La Educación Virtual en los Procesos de Práctica Pedagógica de la Corporación Universitaria Iberoamericana Rocío PRIETO ALVARADO 181

Procesos Atencionales como Predictores Cognitivos de la Comprensión Lectora de Niños y Niñas que Asisten a una Fundación de Apoyo Social en Bogotá Andrés Mateo BURGOS ORTIZ 187

Aportes Conceptuales y Tecnológicos para la Educación Inclusiva Clemencia ZAPATA LESMES & Jairo ACOSTA-SOLANO. 197

La Afectividad y Accesibilidad como Ejes para Disminuir la Deserción en las Instituciones de Educación Superior desde el Proyecto Acacia gladys MOLANO CARO, Mónica Andrea BOLÍVAR ROMERO 213

Articulación de Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje una Exigencia para la Flexibilización Curricular Mary Luz ALONSO NEIRA, Nancy Johanna ALONSO NEIRA, Elba Azucena MARTÍNEZ CÁRDENAS 220

Habilidades de Lectura, Escritura y Oralidad en Niños Ciegos y con Baja Visión del Colegio República de China. Meyeraldine CARVAJAL LÓPEZ & Leidy MARTINEZ RODRÍGUEZ 229

Cátedra de Diálogo de Saberes y Haceres: Una Estrategia para la Práctica de Investigación en la Formación del Profesorado William Oswaldo FLORES LÓPEZ 245

La Terapia Asistida con Animales y El Rol del Educador Especial: Desafíos y Oportunidades Yojan AGUILERA TOVAR 274

Los Semilleros de Investigación Virtuales – Una Puerta al Conocimiento en los Procesos Investigativos de la Corporación Universitaria Iberoamericana. Javier JIMÉNEZ BERNAL 279

“Majana!!!,Kankaniáandi Lengua”, Una Herramienta Multimedia para el Aprendizaje del Criollo Palenquero. Rutsely SIMARRA OBESO 307 VALIDACIÓN DE AMBIENTES DIDÁCTICOS DE APRENDIZAJE (ADA) DISEÑADOS, IMPLEMENTADOS Y ANALIZADOS POR LA COMUNIDAD ALTER-NATIVA DE LENGUAJE Y EDUCACIÓN1

Mirian BORJA OROZCO2, Sandra Patricia QUITIÁN BERNAL3, Adriana Yamile SUÁREZ REINA4

Resumen

El propósito de esta mesa es presentar los resultados de la validación de dos ambientes didácticos de aprendizaje (ADA) diseñados, implementados y analizados por la Comunidad Alter- Nativa de Lenguaje y Educación (CALE) en el marco de la investigación Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC (Universidad Distrital Francisco José de Caldas). El diseño de estos ADA se basa en la teoría del diseño (Rinaudo & Donolo (2011); 138 Design-Based Research Collective (2003) y en el concepto de Trayectorias hipotéticas de aprendizaje de Clements & Sarama (2007). Los principales resultados de este estudio revelan la presencia de teoría didáctica a través de cuatro categorías a saber, Aprendizaje, Dispositivo didáctico, Acogimiento de la Diversidad y Tecnología.

Palabras clave: Ambiente didáctico de Aprendizaje, Validación, Diversidad, Formación de Profesores.

Abstract

This paper exposes the final results about validating two didactic learning environments (ADA), which were created, applied and analyzed by the Alter-Nativa de Lenguaje y Educación community (CALE in Spanish). This is located into the framework of the research Didactic and technological development for educating teachers with pedagogical diversities in students: appliance and validating in UDFJC (Universidad Distrital Francisco José de Caldas). Those ADA is based on design theory Rinaudo & Donolo (2011); Design-Based Research Collective (2003) and hypothetical pathways for learning model by Clements & Sarama (2007). The main conclusions are settled in the didactic theory

1 Mesa Coordinada por Profesora Adriana Yamile Suárez Reina (UDFJC) 2 Docente investigadora de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; email: [email protected], 3 Docente investigadora de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; email: [email protected] 4 Docente investigadora de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; email: [email protected] evidenced in four categories: learning, patter on didactic, accommodate in diversity of students, Educating teachers.

Keywords: didactic learning environments (ADA), validating, diversity in students, educating teachers.

Introducción

Esta mesa temática presenta parte del proceso de implementación y validación de dos ambientes didácticos de aprendizaje (ADA) en el área de Lenguaje y Comunicación, realizado por la Comunidad Alter-Nativa de Lenguaje y Educación (CALE), en el marco del proyecto “Desarrollo didáctico y tecno- lógico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UDFJC)”5. Este proyecto es uno de los cuatro que conforman el Programa Arquitectura Pedagógica, Didáctica y tecnológica para Formación de Profesores en y para la Diversidad, de la Alianza de Instituciones para el Desarrollo de la Educación y la Tecnología en Colombia (AIDETC), financiado por Colciencias (Código 1419-6614- 44765), desarrollado entre el 2015 y el 2018.

El equipo CALE es una de las cinco comunidades del Proyecto de la UDFJC y se dedica a la inves- tigación en didáctica en el campo del lenguaje y la comunicación; específicamente para la formación de profesores de esta área. A partir de la metodología de investigación en diseño y la arquitectura construida para la validación de los ADA, esta ponencia reporta su proceso de implementación y los resultados obtenidos en términos de su validación. 139

En el marco del proyecto las comunidades participantes desarrollaron una arquitectura de valida- ción. La proyección de esta metodología se realizó de acuerdo con el siguiente objetivo de la investigación: Implementar y validar ambientes didácticos de aprendizaje, en escenarios naturales de formación de profesores en las áreas de Lenguaje y Comunicación, Matemáticas y Ciencias Naturales, en y para la diversidad, de la UDFJC y de la Alianza de Universidades para el Desarrollo de la Educación y la Tecnología. Esta comunicación da cuenta de los resultados en el área de Lenguaje y Comunicación. Por tal razón, se acude a teorías y acciones metodológicas que dialogan y se complementan desde dos grandes campos: las comunidades de práctica (Wenger, 2001) y la ciencia basada en diseño (Rinaudo & Donolo, 2011; Design-Based Research Collective, (2003).

En la perspectiva de la investigación de Diseño, los tres ámbitos propuestos constituyen instancias de refinamiento de la práctica del profesor de lenguaje y comunicación (LyC) que acoge la diversidad, por cuanto favorecen al profesor-investigador tanto el reconocimiento como la tematización, el análisis y la ar- ticulación de todos los componentes involucrados en la investigación, de tal manera que pudieran cumplirse los objetivos del proyecto.

A continuación, se explicitan cada uno de los tres ámbitos propuestos:

• El ámbito de reflexión: es el de la acción metadidáctica por cuanto realiza procesos de análisis de teorías y de datos; formula conjeturas, consolida explicaciones didácticas; realiza análisis de regularidades, 5 La Comunidad CALE está conformada por las autoras de esta presentación y los profesores Harold Castañeda Peña y Dora Inés Calderón. También participan pasantes de investigación en el área de lenguaje. Este reporte de investigación es resultado de este equipo de investigación. entrega sistematizaciones de datos y devuelve procesos de análisis al ámbito de la gestión; genera la emergencia de teoría didáctica o de producción de teoría. Como ámbito de refinamiento, constituye el escenario de la refinación de los diseños didácticos: de las hipótesis didácticas, de la formulación de conjeturas sobre los procesos de aprendizaje (específicos), sobre las mediaciones, etc., y con ello, el desarrollo de la reflexividad del profesor. • El ámbito de realización: es el de la acción didáctica, por cuanto recibe diseños didácticos, información sobre regularidades y pone en evolución el diseño, desarrollándolo en una ADA específico. Este ámbito constituye el escenario de la puesta en escena del ser profesor (en identidad y en acción): gestionar el diseño didáctico (DD) en todas sus condiciones (evolución y evaluación) y llevar a cabo un proceso de observación de la evolución del DD. Por esta razón, como ámbito de refinamiento, en este escenario se refina la práctica de profesor. • El ámbito de gestión de la investigación: es el de la operacionalización de la investigación, por cuanto recibe datos del escenario de realización, codifica, sistematiza y envía para su estudio. Este ámbito contribuye al diseño de instrumentos, desde las categorías propuestas en el ámbito de la reflexión; hace uso de instrumentos y de herramientas (tipo software, plataformas) que faciliten el procesamiento de datos. En consonancia con lo anterior, en el ámbito de la reflexión surgen los ADA, los cuales tienen en cuenta el proceso de investigación basado en diseño. Este proceso inicia con la caracterización compleja de una situación de enseñanza y aprendizaje, en la que se establecen los objetivos del experimento, las variables (de estudio y de entorno) y se establecen los participantes. Posteriormente se realiza el diseño instruccional a partir de la teoría y las experiencias previas, en el que se traza una trayectoria hipotética de aprendizaje y se recogen los datos. Esta operación se realiza mediante la idea de ciclos iterativos en los que se pone en práctica el diseño y en el que se formulan y reformulan las hipótesis. Luego, mediante un análisis retrospectivo, se construye un modelo teórico sobre el aprendizaje y sobre el diseño instruccional mismo. 140

Se trata de modelos de aprendizaje basados empíricamente y de alcance limitado, al referirse a aprendizajes específicos (Garello, Rinaudo, y Donolo, 2004). Su alcance se proyecta al tener por objetivo buscar y detectar ciertos patrones de orden y regularidades en los contextos en los que se desarrollan (Di- sessa y Cobb 2004, citado en Molina y otros p. 76).

En ese sentido es importante tener en cuenta que la evaluación de los mismos se hará de acuerdo con criterios tales como la fiabilidad, la replicabilidad y la posibilidad de generalización. Por último, al tratarse de diseño de experimentos su potencial está dado por la posibilidad que da al docente investigador de diseñar, adaptar, analizar y modificar las secuencias de los procesos de enseñanza en el aula a partir de su propia experiencia.

Ahora bien, el diseño didáctico en este proyecto está configurado por un sistema que comprende el Curso Fuente para formación de profesores que forman profesores de lenguaje y comunicación-LyC y los dos diseños creados por los profesores como efecto de su participación en el Curso Fuente.

El curso fuente “Formación de profesores de Lenguaje y Comunicación en didáctica de la narratividad” se diseña como un ambiente didáctico de aprendizaje (ADA) de carácter mixto (físico y virtual), que articula dimensión investigativa y la dimensión didáctica, en la perspectiva de la investigación en diseño (Pacheco y Valle, 2015). Este curso constituye un aporte para los profesores formadores de profesores del área de Lenguaje, desde la reflexión didáctica, en el campo de la narración, el papel de las tecnologías y el acogimiento de la diversidad. De igual manera, el Curso fuente se diseña como un Ambiente Didáctico de aprendizaje, siguiendo la metodología de Investigación de Diseño (Garello, M, Rinaudo, M. y Donolo, D., 2011), que se configura como un escenario de formación de formadores de profesores, caracterizado por ser un espacio reflexivo y de permanente consulta, y que propicia que los participantes, a su vez, generen sus propios diseños, a partir de los presupuestos teóricos y metodológicos del Curso Fuente.

En el marco de la investigación en diseño CALE propone el Curso Fuente como la instancia de refinamiento de la práctica del profesor desde la ciencia del diseño (Pacheco y Valle, 2015). Se trata de una apuesta que pone en juego la indagación de factores problemáticos en la formación de profesores de Lenguaje y Comunicación (LyC), su análisis y posterior fundamentación para proponer un diseño didáctico enfocado al tópico de la narratividad que, en la evolución a partir de la acción del profesor, permita al investigador una observación iluminada con las categorías, y un regreso permanente al Curso Fuente, como una dinámica reflexiva constante. El Curso constituye así, un escenario natural que favorecerá a los profesores participantes refinar su práctica, a partir de sus propias propuestas de diseño didáctico y su encuentro con la reflexión que genera el proceso de investigación desde la teoría del diseño. A partir del desarrollo del Curso Fuente, los profesores participantes propusieron diseños didácticos, que en la investigación se constituyen en escenarios de validación configurados a partir de los fundamentos del Curso Fuente y tomando las particularidades de sus propios escenarios naturales de acción docente, de la siguiente manera:

El Curso Formación de Profesores para Poblaciones con Necesidades Educativas Especiales es un Seminario-Taller Lenguaje y Diversidad que articula la dinámica propia del seminario (análisis de lecturas y discusión por parte de los participantes) con talleres y trabajo colectivo, alrededor de la tarea del estudio del lenguaje en contextos de diversidad y su vínculo con la investigación. Los objetivos del curso son: 141 • Comprender el lenguaje como hecho sociocultural semiótico y como experiencia humana diversa. • Reconocer y caracterizar poblaciones diversas por condiciones de discapacidad, afrodescendientes, indígenas y el vínculo con políticas públicas. • Analizar aspectos invariantes y aspectos variantes del lenguaje (desde Referentes curriculares) como experiencia humana y su relación con los contextos educativos diversos. • Estudiar la narratividad como práctica discursiva para la formación en ontextos de diversidad, incorporando tecnologías que incorporan accesibilidad. El curso “Comunicación e interacción en contextos escolares” se propone como una unidad di- dáctica que hace un recorrido desde lo experiencial y las creencias particulares, pasando por la concep- tualización sobre el género y políticas públicas colombianas de donde se desprenden saberes específicos para reflexionar las experiencias y las creencias mismas. Luego, viene una etapa prospectiva en la que los estudiantes elaboran propuestas para el abordaje el tema de género en contextos escolares. En suma, se el recorrido va de lo narrativo hacia lo argumentativo, crítico y propositivo. Es de vital importancia que cada docente en formación reflexione sobre sus creencias, saberes y responsabilidad como futuro docente frente a los asuntos de género en el o los contextos escolares. Los objetivos del curso son:

• Generar procesos de formación que permitan la construcción de saberes teóricos y metodológicos que actúen en la fundamentación de la comunicación e interacción en contextos escolares con base en la noción de conflicto. • Apropiar saberes básicos (conceptuales y metodológicos) a partir de situar la noción de conflicto como eje articulador de las dinámicas de interacción y comunicación. • Significar la experiencia pedagógica como parte de un acto comunicativo que involucra el establecimiento de relaciones consigo mismo y con los demás. • Indagar de forma documental por las formas de conflicto y la manera como son abordadas en el contexto escolar. • Incentivar el posicionamiento crítico y la actitud propositiva frente a los conflictos que se presentan en el contexto escolar. A continuación, se presentan los resultados de la implementación y validación de estos ADA derivados del curso fuente mencionados anteriormente.

Implementación y validación de los ADA

Como se mencionó anteriormente, el objetivo del proyecto buscó implementar y validar dos ADA en escenarios naturales de formación de profesores de la UDFJC en las áreas de Lenguaje y Comunicación en y para la diversidad. Una de las preguntas que orientó la consecución de este objetivo fue la siguiente: ¿Que relaciones se consolidan como pertinentes entre: perspectivas de aprendizaje, dispositivo didáctico y el acogimiento de la diversidad, cuando se incorporan las sinergias entre los diversos tipos de tecnología en los diseños didácticos propuestos?

De acuerdo con lo anterior, tanto para el diseño del ADA como para la formulación de las categorías para su validación, se tomaron cuatro categorías: aprendizaje (en nuestro caso de lo narrativo), dispositivo didáctico (diseñado), acogimiento de la diversidad y tecnologías (sinergia entre ellas y los componentes del ADA). Esto, con miras a dar razón de las relaciones entre ellas y su impacto en la validación del ADA 142 propuesto. Así, las categorías y sus descripciones diseñadas son:

Categoría de análisis, Aprendizaje (de lo narrativo)

El aprendizaje se conceptualiza como el proceso que construye un sujeto activo y en el cual participan otros agentes culturales, en el que se favorece la construcción del conocimiento. También es una actividad social a partir de la cual se mueve el conocimiento en su producción y reproducción promovida por la interacción social, el otro y su apoyo en el aprendizaje se constituye en potenciador de las capacidades de desarrollo humano, superando las posibilidades que un individuo solo pueda alcanzar. Se reconocen en el aprendizaje procesos macro y micro involucrados en procesos específicos que incluyen funciones y operaciones concretas tales como: identificar, relacionar, cualificar (atribuir cualidades), jerarquizar, calificar (emitir juicios), que acompañan el desarrollo de una trayectoria.

Categoría de análisis, Dispositivo didáctico

Desde un punto de vista didáctico y siguiendo el repertorio Común construido por CALE (2016), “los dispositivos didácticos se refieren al componente de la propuesta didáctica que propicia las condiciones para la emergencia de un tipo de acción en estudiantes y en profesores, que, a la vez, favorece la manifesta- ción y el desarrollo de procesos de enseñanza y de aprendizaje y que son mediadores de estos procesos. Los dispositivos se diseñan y se adecúan intencionalmente para los fines propuestos en las unidades didácticas. Por este proceso de diseño adquieren su carácter de dispositivo didáctico. Hemos identificado, entre otros, el juego, la resolución de problemas, el proyecto de aula, los talleres” (León, O.L., Rocha, P., Vergel, R., 2006; Calderón y León, 2015).

En el sentido anterior, el dispositivo es resultado de un análisis didáctico (epistemológico, cognitivo, comunicativo y semiótico- tecnológico), realizado por el profesor, sobre posibles artefactos, mecanismos, estrategias, que se organizan, o se disponen para ser incluidos en un diseño didáctico, con el fin de que sean aplicados como una acción de enseñanza que busca activar un proceso de aprendizaje específico, previsto en el diseño.

Categoría de análisis, Acogimiento (de la diversidad)

Para esta investigación el acogimiento se toma, en primera instancia, como una actitud o una dis- posición de ánimo que se manifiesta en el reconocimiento hacia los otros. En segunda instancia, en los ambientes didácticos de aprendizaje (ADA), se considera como la actitud de reconocimiento de los actores educativos como otros, a partir de sus relaciones e interacciones en el ambiente. Una particularidad manifiesta en esta categoría es su relación con la hospitalidad. En el ADA la categoría acogimiento puede ser estudiada desde el análisis de la interacción verbal y multimodal para identificar los propósitos de la interacción y su relación con el acogimiento. En esta perspectiva, la formación de profesores de Lenguaje y Comunicación tiene como uno de sus propósitos el reconocimiento de diversas formas de expresión, de conocimiento, de aprendizaje e interacciones, provenientes de la diversidad de subjetividades que se manifiestan de manera natural en los contextos escolares en todos los ciclos de formación. 143 En este sentido, el acto de reconocer al otro se constituye en uno de los componentes de la diversidad y la diferencia. El reconocer se da como una acción que implica el posicionamiento ético y consciente para admitir, aceptar o aprobar al otro y a lo otro y, por ello, estar dispuesto a adecuarse a las circunstancias y a las distintas manifestaciones de diversidad que tienen lugar en los ambientes didácticos de aprendizaje. Todo lo anterior expresa la intencionalidad explícita y consciente de respetar el entorno educativo en el que ocurren las relaciones didácticas.

Categoría de análisis, Tecnología

La categoría tecnología es asumida por CALE como concepto de base cultural que impacta la base didáctica. Las tecnologías contribuyen al desarrollo de entornos educativos y ambientes de aprendizaje que potencian otras formas de enseñar y aprender, de interacción comunicativa y de transformación de las prácticas pedagógicas adecuadas a los distintos contextos educativos.

En la consideración del concepto de tecnología se reconoce una generalidad que recoge tanto las ancestrales, las tradicionales y las digitales o producto de las nuevas TIC (Calderón et al., 2015), las cuales evidentemente tienen una presencia e impacto en el diseño didáctico, incidiendo en los procesos de ense- ñanza-aprendizaje, en las interacciones comunicativas y en el ejercicio vivencial de la práctica pedagógica en la formación de profesores.

La accesibilidad se afronta como “accesibilidad educativa” (Quitián et al., 2014) involucrando los medios de aprendizaje, los contenidos y las condiciones físicas de infraestructura presentes en el ADA. La accesibilidad tecnológica propone ambientes de aprendizaje que reconocen e incorporan la accesibilidad física y virtual en función de la participación de todos en el escenario del accionar didáctico. Las formas en las cuales se expresa la tecnología en el ADA involucran: i) Entornos físicos o presenciales; ii) Ambientes virtuales de aprendizaje (e-learning) y iii) Ambientes de aprendizaje mixtos o combinados (b-learning).

Metodología

Como se ha dicho anteriormente, la validación en el proyecto se toma desde la perspectiva de la in- vestigación en diseño o de la ciencia del diseño. Así, se convierte en una instancia metadidáctica o reflexiva, que propende a la generación de una dinámica de objetivación y de valoración del desarrollo de un diseño de ambientes didácticos de aprendizaje-ADA. Esto en la perspectiva iterativa para explicitación de la com- prensión, la cualificación y desarrollo de los ambientes y la generación de teoría didáctica.

Frente a la pregunta de qué es lo que se valida, se establece que validamos el diseño propuesto como ambiente didáctico de aprendizaje (ADA), en todos sus aspectos: perspectiva de aprendizaje de lo narrativo (trayectorias propuestas, tareas previstas para esta finalidad, mediaciones incorporadas, interacciones previstas, evaluación, etc.). Con esta base, identificamos y caracterizamos relaciones. Así, el objeto validado es el ADA, que constituye un sistema didáctico en evolución. Como sistema está constituido por dimensiones que lo estructuran, que son susceptibles de expresarse en categorías, sus respectivos descriptores y rasgos, facilitando su observación (ver el literal anterior que describe las categorías y sus descriptores).

Como modelo de validación, asumimos El Modelo de Validación Alter-Nativa (MVA, 2016) como 144 una herramienta para valoración de OVA y objetos didácticos bajo la premisa de que pueden ser analizados desde los actores que intervienen en su diseño (profesor, quien proporciona elementos de presencia del diseño), en su utilización (estudiantes, quienes proporcionan elementos de efecto de los diseños en sus aprendizajes) y en su observación (investigador-observador, quien proporciona información sobre el uso del diseño en los escenarios didácticos), bajo la premisa de que en educación la reflexión es una necesidad.

Para la validación de ADA (la estructura propuesta y su evolución), sus manifestaciones de presencia se expresan en dos momentos: en el diseño mismo (cursos o programas) y en la evolución del diseño en el ADA. El diseño en evolución implica las relaciones entre actores involucrados como profesores y estudiantes, para llevar a cabo el propósito del aprendizaje; por esta razón en la validación del ADA, las manifestaciones de estas relaciones constituyen expresiones de presencia (en el caso de los profesores) y de efecto (en el caso de los estudiantes). Por último, la validación de un ADA exige también la mirada externa (observador) a los actores involucrados en la relación enseñanza-aprendizaje, de tal manera que pueda ser valorado el diseño y su evolución desde una mirada ajena, pero autorizada, que pueda dar razón de la rela- ción entre lo planeado y lo realizado; esta mirada constituye manifestaciones de uso del diseño en el ADA.

El comportamiento de las categorías da como resultado la validación del ambiente en su componente estructural y dinámico. Este resultado podrá ser revisado a la luz de la relación presencia, uso y efecto. Para ello se proponen dos niveles de análisis, así:

• Primer nivel de análisis, en el que se realiza un seguimiento a: • El comportamiento de las categorías propuestas, con sus descriptores y rasgos desde la presencia, el uso y el efecto: • Aprendizaje (de lo narrativo y de las relaciones construidas) • Dispositivo didáctico (diseñado y puesto en marcha por el profesor) • Acogimiento de la diversidad (actitud y formas de relación entre profesores y estudiantes y entre ellos y el conocimiento-saber puesto en juego en el ADA) • Tecnología (como las mediaciones puestas en juego en el ADA) Y a la identificación de elementos constitutivos de las trayectorias propuestas en los tres cursos desde la presencia, el uso y el efecto. Desde este primer nivel de análisis se pretendió obtener un conjunto de resultados de la validación de los ADA diseñados y, con ello, el tipo de ambientes desarrollados. De igual, manera, se esperaba la validación de las THA, a partir de la manifestación de los elementos puestos en juego y su prevalencia.

Segundo nivel de análisis, es relacional, a partir de lo obtenido en el primero:

Así, se da respuesta a los objetivos de la investigación (ya señalados anteriormente) y sus preguntas asociadas. Para ello se procede a identificar relaciones entre los resultados de las categorías para respuesta al objetivo específico uno, dando respuesta a las preguntas ya formuladas en el proyecto, que son:

¿Qué relaciones se consolidan como pertinentes entre: perspectiva de aprendizaje, dispositivo didáctico y el acogimiento de la diversidad, cuando se incorporan las sinergias entre los diversos tipos de tecnología en los diseños didácticos propuestos?

145 ¿Qué requerimientos tecnológicos se validan como necesarios para responder a ambientes virtuales de aprendizaje en Lenguaje y Comunicación en una perspectiva epistemológica orientada a la diversidad?

En cuanto al Objetivo específico 2 que pretende Identificar relaciones intra trayectorias e inter-trayectorias se busca responder a las preguntas:

¿Qué aspectos de las trayectorias hipotéticas de aprendizaje propuestas en los diseños de los ambientes didácticos de aprendizaje, se ratifican y son pertinentes en los escenarios naturales de formación de profesores del área de lenguaje?

¿Qué requerimientos tecnológicos se validan como necesarios para responder a ambientes virtuales de aprendizaje en lenguaje y comunicación en una perspectiva epistemológica orientada a la diversidad?

4. Conclusión

El dispositivo didáctico, por su naturaleza de dispositivo prevé en su estructura y en su funcionamiento las tecnologías necesarias para su desarrollo: para el desarrollo de procesos de aprendizaje y de interacciones por la vía de la realización de las actividades y de las tareas puestas en juego. De Causa y efecto. Entre el Acogimiento y la Tecnología. La necesidad de reconocimiento de las diversas condiciones (sensoriales, cognitivas, físicas, socioculturales) de las poblaciones que participan en una ADA, exige considerar formas de acceso a los conocimientos-saberes. La existencia de recursos tecno- lógicos accesibles sitúa en igualdad de condiciones el acceso a los conocimientos-saberes y por lo tanto las posibilidades de desarrollo de aprendizaje de los participantes en igualdad de condiciones, favoreciendo su acogimiento en las interacciones y en su vínculo con los conocimientos-saberes.

En esta relación, se revela como pertinente un punto de partida actitudinal y ético-político de parte del profesor: su orientación ética y su opción por una educación para todos y con todos le exige situar en la etapa del diseño del ADA la necesidad de generar condiciones para el acceso de todos los estudiantes a los conocimientos-saberes previstos y a las relaciones entre estudiantes y entre ellos y el profesor. El efecto, es la inclusión de tecnologías que tengan un alto potencial de mediación, de representación y de movilización de los conocimientos-saberes y asistivas, que favorezcan el resolver situaciones de limitaciones de acceso a poblaciones por condiciones sensoriales (problemas auditivos, visuales, etc.), físicas (movilidad reducida), cognitivos.

De complementariedad. Entre Aprendizaje y Tecnologías, cuando se privilegia el desarrollo de la experiencia de aprendizaje de manera autónoma y cuando el estudiante se involucra de manera auténtica con su aprendizaje, puede recurrir al uso de tecnologías no previstas en el ADA por el dispositivo didáctico, pero que, empleadas para nuevas búsquedas o aplicaciones (plataformas, bibliotecas, bases de datos, pan- tallas, sitios web, juegos, etc.) entran a ser complementarias a las previstas por el dispositivo en el ADA.

De Mutua afectación. Entre Acogimiento y Aprendizaje se da una relación de mutua afectación; 146 pues de la manera en que se llevan a cabo las interacciones, depende el desarrollo de procesos como: la construcción colectiva de sentidos, la expresión de punto de vista, entre otros. Veamos cómo se manifiestan rasgos de construcción colectiva de sentidos y la expresión de puntos de vista, y su efecto discursivo.

En esta relación la tecnología, se convierte en un instrumento (en una relación de dependencia) para favorecer en mayor o menor medida, los procesos de interacción para el aprendizaje. Este caso que muestra esta relación en una sesión del ADA desarrollada para conceptualizar y discutir, se caracterizó por el alto grado de interacciones profesor-estudiantes y un bajo uso de tecnologías (tablero y marcador, para llevar memoria de lo discutido, acordado e institucionalizado).

De mediación. Aparece como pertinente una relación de mediación entre Aprendizaje y Tecnología, desde la perspectiva de las representaciones y disposiciones de los contenidos que favorece el uso de ciertos tipos de tecnologías (p.e. tecnologías digitales como plataformas colaborativas, blog, redes sociales, Repo- sitorios, bibliotecas, tablero, etc.). en este sentido, se manifiestan opciones de acceso a los aspectos de los contenidos inscritos en ellas y de desarrollo de procesos de aprendizaje, por la vía de la interacción con los contenidos expresados en formatos tecnológicos determinados.

Esta relación se muestra claramente en las acciones que evidencian el uso de tecnologías del descrip- tor Acceso tecnológico. El acceso tecnológico es el factor que da razón de las acciones (usos y relaciones) con la tecnología en los ADA. En este sentido, en la observación de este factor, se obtiene información sobre cómo se llevan a cabo las interacciones (entre participantes y participantes con el conocimiento-saber) y procesos de aprendizaje. 5. Referencias

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Los autores agradecen a la Comisión Europea por su apoyo y financiación parcial y a los socios del proyecto: Erasmus+: Higher Education – International Capacity Building - Acacia – (561754-EPP-1-2015-1-CO-EPKA2-CBHE-JP) http://acacia.digital. EVALUACIÓN DEL AUDIOLIBRO COMO ELEMENTO DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA EN POBLACIONES EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD1

Daniela Andrea VERA GUTIÉRREZ2, Danith Zorelly CASTILLO RUIZ3, & Dylan Ferney POVEDA VARGAS4

Resumen

Este artículo presenta la culminación de una trayectoria didáctica para la construcción de un audiolibro como un elemento didáctico para el desarrollo de lectura en contextos de diversidad. La base teórica son los factores didácticos propuestos por Calderón (2015). El primer factor, denominado epistemológico, exige la definición del tópico de aprendizaje (la lectura); el segundo, el intelectivo- afectivo, sugiere la definición de los procesos de aprendizaje de la lectura y de la población implicada en el diseño; el tercer factor, que es el comunicativo y mediacional, trabaja la etapa de diseño y 148 ejecución del audiolibro, como objeto de mediación comunicativa en el aprendizaje; finalmente, para cerrar la trayectoria didáctica se propone el escenario de evaluación del OVA, en tres contextos de escolaridad diversos.

Palabras clave: Audiolibro – Didáctica – Lectura – Diversidad- Evaluación.

Abstract

This article presents the didactic fundamentation for the construction of an audiobook as a didactic element for the development of reading in contexts of diversity. The theoretical bases are the didactic factors proposed by Calderón (2015). The first factor, called epistemological, requires the definition of the topic of learning (the reading); the second, the intellectual-affective, suggests the definition of the learning process of reading and the population involved in the design; the third factor, that is the communicative and “mediacional”, works the phase of design and implementation of the audiobook, as an object of communicative mediation in the learning.

Keywords: Audiobook – Didactic – Reading – Diversity –Evaluation. 1 El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de la lectura en poblaciones en contextos de diversidad es uno de los resultados de la pasantía de investigación dirigida por la doctora Dora Inés Calderón, para consolidar el trabajo de grado en la licenciatura en humanidades y lengua castellana, en el marco del proyecto institucionalizado: Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad factores para su implementación y su validación en la UDFJC financiado por Colciencias. Mesa coordina por la Profesora AdrianaYamile Suárez Reina (UDFJC) 2 [email protected] 3 [email protected] 4 [email protected] La lectura como factor epistemológico en la consolidación del audiolibro

El primer paso didáctico es definir qué perspectiva de la lectura se toma y cómo va ser entendida para el desarrollo del audiolibro. Para ello, se tomó como fundamentación teórica la obra de Calderón, et al (20145). En esta obra se sugiere que el docente en su reflexión didáctica, entenderá: hablar, leer, escribir y escuchar como acciones discursivas y en este sentido debe asumir el reto de entender la lectura como una práctica cultural que involucra múltiples contextos semióticos, estéticos y comunicativos. Con lo anterior, se espera que el profesor pueda configurar elementos didácticos que posibiliten el desarrollo de la lectura en los estudiantes como un saber trasversal a las diferentes experiencias que les pueda aportar en cada uno de los contextos de lectura mencionados anteriormente.

En esta perspectiva, en el audiolibro propuesto, se configura como elemento epistemológico tanto la fundamentación sobre la lectura, como los criterios que el profesor establece y aplica para la selección de cada uno de los textos que configuran el corpus literario del audiolibro, que se toman como tipos de aporte que hace a los estudiantes, tales como: el cultural, el social y el estético. Esto con el fin de que la experiencia de lectura con el audiolibro proporcione al estudiante el placer de acercarse a historias que “llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimen- sión humana, su visión de mundo y su concepción social” (MEN, 2006; 25). Con lo anterior, se entiende que la lectura no es un contenido muerto, por el contrario, al pensar el audiolibro desde una perspectiva didáctica se piensa la lectura como una acción discursiva dinámica que enlaza la vida del ser humano.

Por otro lado, más allá de la experiencia estética, se configura la experiencia en un nivel cognitivo, con lo cual, al pensar en el estudiante dentro del rol del lector se piensa en un aprendiz que “tenga una experiencia lo bastante rica como para que las palabras sean signos de cosas y de ideas” (Rosenblat, 2002; 149 51). En ese momento toma sentido el papel que juega el docente al configurar este tipo de escenarios, cuando el estudiante trasciende de su experiencia estética y literal y comienza a enlazar la lectura en su vida académica y cotidiana. Comprendiendo además que leer permite, “conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva” (Lerner, 2001; 29). Pues cada nuevo texto será como un nuevo eslabón en una larga cadena de nuevas inquietudes y aprendizajes concluyendo así que “la literatura vuelve comprensibles las miríadas de formas en las cuales los seres humanos hacen frente a infinitas posibilidades que ofrece la vida” (Rosenblat, 2002; 32).

Factor intelectivo – afectivo en la construcción del audiolibro

Para la construcción del audiolibro, se hace necesario definir hacia qué tipos de población se va a dirigir y así mismo, ser responsables al elegir los contenidos que se incluirían en este dispositivo. Para este audiolibro se eligieron los grados cuarto y quinto de primaria y se situó su función en el marco de los procesos de lectura que se dan en estos grados, con esta base se definió entonces el contenido para el audiolibro. Por otro lado, la reflexión de este dispositivo también se proyecta pensando en las personas ciegas y en la labor que tiene el docente, quien debido a su papel social debe ser capaz de configurar elementos didácticos que permitan pensar en aulas que reconocen las poblaciones diversas y además las características que debe reunir un elemento didáctico para potenciar los diferentes procesos que se pretenden en el aula. A continuación se presenta la elaboración realizada para los distintos aspectos involucrados en este factor.

5 Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación del Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad. Diversidad y diferencia como criterios didácticos para la construcción del Audiolibro

La diversidad, como un concepto que se opone a la igualdad, a la mismidad, a lo idéntico; que funda su significado en la posibilidad de la descentralidad, en el quiebre, el acontecimiento que irrumpe y abre camino a la experiencia… La diversidad se construye en ese trayecto que va de uno al otro y viceversa. (Calderón et al, 2015; 13).

De acuerdo con lo anterior, diversidad en la educación implica reconocer a todos los individuos como diferentes, con construcciones de pensamiento y experiencias distintas. Cuando esto se logra, entonces se generan nuevas maneras de entender la vida, de crear conocimiento, de dialogar, de convivir, de respetar, propiciando que las personas se relacionen a partir del tejido que genera el diálogo y la interacción. “Una educación basada en la diversidad tiene como objetivo fundamental luchar contra las formas de exclu- sión, no solo étnicas, sino sociales, culturales y educativas” (Calderón et al, 2015; 13).

El principal deber de la educación y de los profesores es educar a todas las personas, (Calderón et al, 2015), es decir, que lo que se plantea en este trabajo de grado es que a partir del reconocimiento de las diferencias en aula, quien tenga acercamiento al Audiolibro y quien decida ejecutarlo pueda aplicarlo en diversidad, siendo éste un puente en el que se dejen de lado las exclusiones y todos pueden interactuar sin ningún inconveniente.

Procesos de lectura implicados en la lectura de narrativas 150

Cuando se sugiere comprender la lectura desde una perspectiva didáctica, en el marco de la peda- gogía, estos procesos deben integrar una serie de indicadores que guíen al estudiante en el desarrollo y el acercamiento a la lectura. Desde la perspectiva de (Calderón et al, 2014; p. 124 - 126), en el referente 14 se proponen una serie de aspectos y habilidades que están involucrados en las acciones discursivas, puntualmente para la acción de leer, lo que será de gran importancia para definir este proceso implicado en la lectura de narrativas es:

• Diversidad estructural: responde a la estructura de una lengua escrita, cuando el estudiante lee, inmediatamente se generan una serie de procesos estructurales que permiten observar que en realidad sí reconoce los códigos de la lengua. • Diversidad comunicativa pragmática: El estudiante pone en juego sus conocimientos sociales para entender las funciones y los roles de los personajes en la narrativa. • Diversidad cultural y discursiva: El estudiante identifica, reconoce y compara las diferencias de los textos por géneros y por lenguas. • Diversidad funcional y de estatus: El estudiante tiene conciencia discursiva crítica. Desde los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional Colombiano (1998) se reconocen tres dimensiones: una estética, una historiografía y sociológica, y una semiótica. En este trabajo, en un sentido amplio y tomando el enfoque de la narrativa, los procesos de lectura a los cuales se van a ser referencia más adelante, serán trabajados desde una dimensión cognitiva. Entendiendo a su vez, que “la narrativa es esencial teniendo en cuenta la función cognitiva que tiene en la construcción de la experiencia de realidad(es)” (Calderón et al., 2014; 181). Factor comunicativo y mediacional en el diseño del Audiolibro

La idea de crear un audiolibro como objeto virtual de aprendizaje, surge de querer evidenciar otros modos de lectura que pueden ser útiles para personas ciegas e incluso para personas que sí ven. Se entiende entonces el audiolibro como una modalidad de lectura que no se basa necesariamente en la lectura que se hace con los ojos.

Para hablar de la creación y producción de un audiolibro, es necesario analizar sobre qué nociones tecnológicas y didácticas se podría asumir y trabajar en el aula, y ¿por qué no? fuera de ella. Este análisis, se realiza con el fin de orientar el audiolibro pedagógicamente y entenderlo no como un objeto de repro- ducción sino como un objeto de aprendizaje al que todos pueden acceder independientemente de sus condiciones sensoriales y motoras.

Para situarse en las mediaciones didácticas y tecnológicas que soportan el audiolibro, consideramos un primer cuestionamiento: ¿Qué es un Objeto Virtual de Aprendizaje? Según el Repertorio Común de CALE6, el OVA es un dispositivo didáctico.

Los dispositivos didácticos se refieren al componente de la propuesta didáctica que propicia las condiciones para la emergencia de un tipo de acción en estudiantes y en profesores, que, a la vez, favorece la manifestación y el desarrollo de procesos de enseñanza y de aprendizaje y que son mediadores de estos procesos. Los dispositivos se diseñan y se adecúan intencionalmente para los fines propuestos en las unidades didácticas. Por este proceso de diseño adquieren su carácter de dispositivo didáctico. Hemos identificado, entre otros, el 151 juego, la resolución de problemas, el proyecto de aula, los talleres (Calderón et al, 2015; 24).

Por otra parte, para la comunidad CALE la categoría tecnología es asumida como:

Concepto de base cultural que impacta la base didáctica. Integrar tecnologías al marco de la formación de profesores que tienen como principio de acción la consideración de la diversidad en los términos mencionados anteriormente, presupone considerar las formas en que dichas tecnologías contribuyen al desarrollo de entornos educativos y ambientes de aprendizaje que potencien otras formas de enseñar y aprender, de interacción comunicativa y de transformación de las prácticas pedagógicas adecuadas a los distintos contextos educativos. (Calderón et al, 2015; 14).

En consecuencia de lo anterior, el audiolibro se asume desde lo tecnológico porque además de ser un elemento didáctico, por su elaboración y reflexión, contribuye al desarrollo de entornos educativos y ambientes de aprendizaje considerando como principio la diversidad; como es planteado en el Repertorio Común de CALE, los recursos educativos, en contextos de diversidad, deben ajustarse a las necesidades de acceso y de pertinencia sociocultural de las poblaciones a quienes debe atender. Por lo tanto, el audiolibro busca adaptarse y ajustarse al contexto de diversidad en el que sea trabajado.

6 Comunidad de práctica en el área de lenguaje y educación que viene de los proyectos Alter-Nativa y actualmente pertenece el proyecto: Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: Factores para su implementación y validación en la UDFJC, financiado por Colciencias, vigencia 2015-2018. Perteneciente al proyectoArquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad. TRIANGULACIÓN DE EXPERIENCIAS CON EL AUDIOLIBRO “LOS COLORES DEL SONIDO”

El audiolibro se implementó en tres colegios de Bogotá: El colegio Real Escandinavo, el Gimnasio Vermont y el Colegio Claretiano. Todos estos colegios son de carácter privado, con una problemática co- mún que hace referencia a los procesos de lectura de los estudiantes; frente a esta situación, los tres docentes integraron la propuesta de fortalecer los procesos de lectura por medio de la escucha, cada uno desde un proyecto diferente pero que responde a un mismo fin didáctico, usando como herramienta el audiolibro “los colores del sonido” haciendo con ello una apuesta por alternativas de construcción de ambientes de aprendizaje diversos, que permiten potenciar el goce en los estudiantes, la cualificación de los docentes frente a nuevas prácticas didácticas y pedagógicas y la innovación curricular en los colegios.

Conclusión

Finalmente, presentamos el audiolibro, no como un mp3, sino como resultado de una reflexión di- dáctica que va desde la teoría a su aplicación. Además consideramos importante reflexionar sobre la diversidad de nuestros futuros estudiantes, asumiendo la diferencia no como un aspecto que deba ser modificable, sino como un aspecto de la naturaleza del ser humano, de la persona misma, entendida como una persona social con diferentes cosmovisiones, condiciones culturales y biológicas. En esta perspectiva, es posible pensar que como futuros docentes nuestra tarea constante es configurar diferentes escenarios que brinden al estudiante las herramientas necesarias para acercarse a los contenidos, en este caso en particular la lectura.

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Construcción del audiolibro

Este audiolibro se encontrará disponible en tres formatos: Formato Compact Disc, en la plataforma Atutor7 como curso y como Objeto Virtual de Aprendizaje en el repositorio de Alternativa. Los audios que hacen parte del audiolibro son los siguientes:

PAÍS DE AÑO DE NARRATIVA AUTOR (ES) ORIGEN PUBLICACIÓN

El Salvador Leyenda La sihuanaba Tradición Oral S/F

Colombia Leyenda Mirthayú Tradición Oral S/F

Colombia, Mito Bachué Tradición Oral S/F pueblo Muisca

Grecia Mito Pegaso Mitología Griega

Colombia Poema Escala Musical Jairo Aníbal Niño 1986

Colombia Poema El silencio María Mercedes Carranza 1972

Cuento La Luz es Colombia Gabriel García Márquez 1978 Como el Agua 153 Cuento El Árbol España Sadia Kanwal 2011 Mágico Fábula La Gallina de Félix María Samaniego (Basada España 1781 los Huevos de Oro en la fábula escrita por Esopo) Fábula El León y El Esopo/Adaptada por Gaspart Antigua Grecia 2010 Ratón Mendoza

S/L Trabalenguas Panamá Popular S/F

Canción Yo me Llamo Colombia Mario Gareña 1960 Cumbia

Relato de experiencias docentes con el audiolibro como herramienta didáctica

Experiencia en el Colegio Claretiano de Bosa.

En el desarrollo de las sesiones del plan lector que se lleva a cabo en el colegio Claretiano, en la ciudad de Bogotá con los estudiantes de grado quinto de la jornada de la tarde, los cuales, se componen de 41 niñas y 38 niños, para un total de 79 estudiantes, 14 de ellos 65 antiguos nuevos, 2 reinician el año escolar y sus edades oscilan entre los 9 y 12 años, se planeó trabajar el audiolibro: “los colores del sonido” para ello, se planteó un proyecto desde el área de español, el cual se titula “La palabra una huella, el lenguaje un camino” donde se argumenta la importancia de la lectura multimodal. Así pues, se comenzó a sistematizar

7 Plataforma educativa de la red Alternativa. Se encuentra alojada en: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php las experiencias de aprendizaje con los estudiantes a partir de la construcción de diarios de campo.

La experiencia con el audiolibro evidentemente se plantea en tres momentos esenciales, el primero con relación a las concepciones de lectura que hay en el colegio ¿qué entienden por lectura? no solo el profesorado; sino también los estudiantes, quienes manifiestan que esta no es más que interpretar textos escritos; mientras que en la concepción de los profesores, retoma una visión más amplia de lo que es la lectura, la cual la concibe como una habilidad discursiva capaz de acercar al ser humano al conocimiento por medio de la comprensión. El segundo momento va en cuanto a la escucha, la cual se ve un poco relegada por los docentes como un simple momento donde el estudiante presta atención para seguir algunas instrucciones y por parte de los estudiantes, escuchar sencillamente se relaciona con no hacer ruido. Finalmente el tercer momento fue la aplicación del audiolibro, donde los estudiantes manifestaron que si era más difícil comprender porque había que estar más concentrado; sin embargo, en la medida que el audiolibro avanzaba ellos podían imaginar más fácil la historia en su cabeza, por los efectos que tenía cada texto.

Experiencia en el Colegio Gimnasio Vermont

En el Colegio Gimnasio Vermont ubicado en la ciudad de Bogotá, para el desarrollo de las diferentes sesiones de las clases de español que tienen un enfoque literario, en el nivel de grado quinto, que está conformado por 150 estudiantes que se dividen en seis salones, tres conformados por niñas y tres por niños con edades que oscilan entre 11 y 12 años se planeó con las profesoras de nivel trabajar el audiolibro: “Los Colores del Sonido”, que se vinculan con los contenidos de este curso, es importante mencionar que esta apuesta se da porque desde el Departamento de Español hay una inquietud por generar en los estudiantes la 154 conciencia de la escucha como posibilidad de lectura que genera otra experiencia y conocimiento diferente. En ese sentido, en éste año escolar 2018 – 2019 se han implementado en las planeaciones actividades de sensibilización que los lleven a adquirir la conciencia de la importancia de leer a través del audiolibro.

Esta experiencia cobra valor cuando los docentes del nivel creen en la escucha como modalidad de lectura, cuando ellos antes de poner en marcha la planeación en el aula de clase se dejan sorprender por los audios, cuestionan lo que escuchan y lo enlazan con los contenidos del currículo. Es éste un paso fundamental para que en la puesta en escena con los estudiantes ellos también se convenzan de este tipo de lectura y a través de elementos estéticos e intelectivos asuman posturas y posiciones frente a lo leído.

Experiencia en el Colegio Real Escandinavo

En este colegio de carácter privado ubicado en la ciudad de Bogotá, se implementó en la competencia de comprensión e interpretación textual, de español y plan lector de bachillerato la lectura del audiolibro Los Colores del Sonido desde el año 2017. Tuve la fortuna de ser nombrada en el año 2018 como jefe de área, y esto me dio una autonomía en el manejo de los audios en las clases de literatura con mis estudiantes. Siempre coloco un audio previo a la explicación dependiendo del tema a trabajar.

En un inicio, los estudiantes no comprendían el término de leer con los oídos, pues desde primaria han concebido la lectura convencional que nos han enseñado a todos, es decir con los ojos. Al poder expli- carles y orientar el trabajo curricular hacia una forma alterna de leer, lo comprendieron y generó en la gran mayoría incluso una mayor comprensión del audio escuchado en comparación al audio escrito, pues se está teniendo en cuenta que hay diferentes formas de aprender y de entender, y que la inteligencia musical o auditiva está presente en más personas de las que creemos.

Esta experiencia, además de enriquecedora para mí como docente, es enriquecedora para mis estudiantes, pues además de reconceptualizar la forma de leer y de utilizar otra habilidad para estudiar, se está generando en ellos una mejor conciencia y comprensión lectora. Sin lugar a duda, todos aquellos mecanismos que se generan por fuera de lo cotidiano, de lo estrictamente curricular, genera interés por ser novedoso y diferente, y potencia las formas de leer en la escuela.

155 DESARROLLOS TECNOLÓGICOS Y DESARROLLOS DIDÁCTICOS. Una relación necesaria en educación

Olga LEÓN CORREDOR1, John PÁEZ RODRÍGUEZ2, Natalia PALOMÁ BARRERA3, Gloria RODRÍGUEZ PEDRAZA4

Resumen

El reconocimiento en los escenarios de investigación educativa de los avances en áreas como la minería de datos y la inteligencia artificial, plantea retos a investigadores, educadores, ingenieros y profesionales vinculados al campo de la investigación en educación y en ingeniería. El reto de generar diseño de instrumentos educativos que promuevan el aprendizaje a partir de relaciones entre prácticas culturales como el juego y desarrollos de estados cognitivos, emocionales del aprendiz, en un continuo proceso de interacción del aprendiz con los instrumentos diseñados. Se presentan los resultados de investigación sobre las emociones y los patrones de movimiento corporal que están 156 presentes durante el desarrollo del juego La Escalera. La metodología involucra el análisis de las expresiones faciales, corporales y verbales durante la interacción de los usuarios con tres versiones tecnológicas del juego, en las cuales varían las condiciones de análisis y recolección de datos de los usuarios. Los resultados sugieren que el diseño de instrumentos tecnológicos con capacidad de reconocimiento emocional del usuario y de las trayectorias desarrolladas por el aprendiz, favorece la comprensión de los procesos de aprendizaje individual, en trayectorias de resolución de problemas en juegos y de formulación de patrones.

Palabras clave: Normas Publicación, Plantillas, Formato, Referencias, Congreso.

Abstract

The educational proposals must recognize the advances in areas such as data mining and artificial intelligence for the design of educational instruments that promote the acknowledge of the cognitive and emotional learner’ states from the process of interaction with the tool. The document presents the research results about the emotions and body movement patterns that are present during the solution of a problem associated with the Jumper game. The methodology involves the analysis of facial, corporal and verbal expressions during the interaction of users with three technological versions of the Jumper game. The results suggest that the design of technological instruments

1 Doctorado Interinstitucional en Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas; email: [email protected] 2 Facultad de Ingeniería. Pontificia Universidad Javeriana; email: [email protected] 3 Maestría en Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas; email: [email protected] 4 Maestría en Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas; email: [email protected] capable of emotional recognition of the user and the trajectories developed by the learner foster the understanding of the individual learning processes.

Key words: Mathematics Education, Construction, Problem Solving.

Introducción

Las propuestas educativas en educación matemática reconocen el beneficio de diferentes tecnologías para promover el aprendizaje:

En educación existe una afirmación que es punto de partida de los procesos didácticos en general: todo aprendizaje está mediado por instrumentos (Wertsch, 1993, 29) instrumentos que se consolidan como tecnologías inventadas. Las posturas actuales definen la tecnología como “un conjunto de prácticas sociales imbricadas en redes sociales tejidas alrededor de objetos, lugares en el paisaje y conocimientos culturales específicos” (Herrera, 2009, 77) (León Corredor, et al., 2013, p. 9).

La relación entre desarrollo tecnológico y desarrollo didáctico, es una relación articuladora de prác- ticas sociales, matemáticas y didácticas, tomadas estas últimas como:

Se entiende como práctica matemática el conjunto de acciones asociadas al hacer matemáticas, es decir, formular, probar, construir modelos, lenguajes, conceptos, teorías, intercambiar 157 construcciones con otros y reconocer construcciones útiles a prácticas matemáticas en cada cultura. Se entiende como práctica didáctica cualquier acción o manifestación (lingüística o de otra forma) llevada a cabo por alguien para atender requerimientos y resolver problemas relacionados con las tareas profesionales y articuladoras del enseñar matemáticas y del aprender matemáticas. (p.20).

Las naturalezas de la tecnología y de la didáctica, permiten establecer las siguientes sinergias entre educación y tecnología, que son punto de partida de la relación entre desarrollo tecnológico y desarrollo didáctico, retomadas de León Corredor et al:

• Sinergias de amplificación que permiten ampliar el radio de acción que el aprendiz o el profesional de la matemática tenía con la anterior tecnología: de una representación estática dada por lápiz y papel, pasar a una representación dinámica. • Sinergias de reorganización cognitiva que presentan condiciones para manejar simultáneamente diversos sistemas de representación, o para realizar cálculos que son demasiado engorrosos con el lápiz y el papel, o para crear foros de discusión extraescolar (“hablar” de lo matemático no se restringe al aula). Las características tecnológicas de los instrumentos de mediación, condicionan el comportamiento del aprendiz en la interacción con la herramienta y adicionalmente permiten conocer y modelar aspectos emocionales y cognitivos necesarios para afectar el aprendizaje. Las tecnologías de la información han permitido avances en el desarrollo de sistemas de reconocimiento y recomendación de acuerdo a los perfiles del aprendiz; pero los escenarios están generalmente asociados al uso del computador, la tableta o el celular. Sin embargo, hay una amplia variedad de instrumentos educativos que son utilizados en entornos donde dichos dispositivos no son necesarios y en los cuales su uso genera otros patrones emocionales, gestuales y cognitivos que amplían el espectro sobre el cual el proceso de aprendizaje emerge y es evaluado. Las condiciones tecnológicas actuales sugieren un salto en las características de diseño que beneficie el conocimiento que el docente construye del proceso de observación durante la interacción del aprendiz con el instrumento. Es decir, que el instrumento este en la capacidad de reconocer patrones emocionales y gestuales del aprendiz con el objetivo de refinar la toma de decisiones del docente.

Marco Teórico

a). Los desarrollos tecnológicos y la educación

Los orígenes de la interacción entre humanos y máquinas están asociados al desarrollo de la tecno- logía. Actualmente es soportado con los campos de ingeniería, ciencias de la computación, ciencias sociales y humanidades. Así́, las máquinas, además de cumplir su función artificial para transformar el mundo, también transforman al sujeto que las manipula mediante el estímulo de nuevas formas de pensamiento asociadas al uso y posibilidades de intervención del mundo natural y el artificial. Lo anterior establece una relación entre hombre, máquina y mundo. Autores como (Colón, 1992), presentan diferentes opciones de configuración de las tres variables anteriores; de esta manera se configuran ejemplos como: (Hombre-Má- quina) → Mundo, Hombre → (Máquina - Mundo) y Hombre → (Máquina) Mundo. En los extremos de la 158 ecuación se encuentra hombre y mundo. La máquina, como única variable artificial, está adherida a los procesos cognitivos o hace parte del entorno. Si está adherida a los procesos cognitivos, pueden considerarse como herramientas de la mente para el desarrollo del pensamiento; de lo contrario, si hacen parte del entorno, entonces determinan las formas de razonamiento; lo que algunos autores reconocen como racionalidad tecnológica (Simon, 1996). La adherencia está condicionada por el grado de sofisticación de las máquinas; lo que establece condiciones de cooperación e interacción entre aprendices y herramientas bajo patrones de interacción social reconocidos entre los aprendices y tutores humanos. La minería de datos y la inteligencia artificial han fomentado la convergencia cognitiva entre humanos, herramientas e instrumentos de aprendizaje. El uso de herramientas promueve distintas formas de pensamiento que dependen de sus características y las capacidades cognitivas de los sujetos (Baber, 2003). La relación que establecen las herramientas entre el pensamiento y la acción, han permitido reconocer en la herramienta, cualidades para promover procesos de aprendizaje. En general, la evolución de los artefactos tecnológicos en ambientes de aprendizaje reconoce tres etapas: artefactos primarios, desarrollo incluyente de prototipos y tecnologías aumentadas. Los artefactos primarios están asociados a los principios básicos de la tecnología mecánica. Es decir, el diseño y construcción de herramientas e instrumentos didácticos que únicamente ofrecen sus respectivas restricciones mecánicas para retroalimentar su uso. Herramientas como el compás, la regla y las regletas Cuisenarie son ejemplos de diseño de artefactos de la primera categoría. De otra parte, los artefactos incluyentes son diseñados reconociendo las condiciones de accesibilidad de distintas poblaciones con necesidades educativas especiales. Esto indica que, si bien la mecánica privilegia la orientación visual para la manipulación de herramientas e instrumentos, los dispositivos incluyentes involucran más tecnologías que permiten el uso de otros sentidos humanos para su aprovechamiento en situaciones de aprendizaje. b). Trayectorias de Aprendizaje

Hay dos trayectorias de aprendizaje, las trayectorias reales que son las que sigue el aprendiz durante su vida y las trayectorias Trayectoria Hipotética de Aprendizaje (THA) que son las elaboradas por el sistema educativo para propiciar el desarrollo de habilidades y conocimiento en el ámbito escolar. La creación de una THA considera: una meta matemática que son las grandes ideas de las matemáticas; una ruta de desarrollo que refleja los niveles de pensamiento y finalmente, unconjunto de actividades instructivas diseñadas con el objetivo de alcanzar nuevos niveles de pensamiento cada vez más sofisticados (Clements y Sarama, 2015). A continuación se presentan las THA de los patrones y del juego:

Figura 1: Trayectoria de aprendizaje de patrones y estructuras.

Nivel 1: Generador de Nivel 4: Duplicador de Nivel 7: Continuador Patrones Patrones de Patrones 2 Pre-Explícito

Nivel 2: Reconocedor Nivel 5: Continuador Nivel 8: Extensor de de Patrones de Patrones Patrones

Nivel 3: Reparador de Nivel 6: Duplicador de Nivel 9: Generador de Patrones Patrones Patrones

Fuente: Adaptación de Clements y Sarama (2015).

La obtención de patrones, este un acto indispensable para la supervivencia, es común reconocer 159 rostros con un simple vistazo, nuestro cuerpo está hecho con el objetivo de reconocer patrones (Duda, Hart & Stork 1973). a. Una THA del juego:

En la figura 2 se identifican tres niveles de una THA del juego La Escalera: Principiante, Intermedio y Experto. La trayectoria consta de a) Fundamentación de niveles, b) Descripción del nivel, c) Hipótesis de nivel, d) Progresión del desarrollo, e) Intervención heurística del profesor y f) Hipótesis vinculadas al aprendizaje de las funciones. Para cada uno de los niveles se muestran elementos de cómo se lleva a cabo elementos de la progresión del desarrollo y cómo las tecnologías permiten comprender de mejor forma la manera como los jugadores recorren la THA. Figura 2: Trayectoria de Aprendizaje por nivel de experticia

Nivel 1: Participante Nivel 2: Intermedio Nivel 3: Experto Reconocedor Practicante Extratega

El juego como actividad es fundamental en la vida porque ayuda al seguimiento de reglas, desarrolla habilidades y destrezas además que divierte, en este sentido si el juego es construido con el fin de favorecer los procesos cognitivos se convierte en lo que Vergel, Rocha y León, (2006, citado por Calderón y León, 2016) denominan el juego como dispositivo didáctico, es una “propuesta didáctica que busca estimular un tipo de acción en los estudiantes para favorecer la movilización de sus procesos cognoscitivos y comunicativos”. (p. 151). b. Detección de emociones y el aprendizaje

En educación, el estado emocional refleja la disposición cognitiva para emprender, desarrollar y terminar una tarea de aprendizaje. Dentro de las propuestas de reconocimiento emocional en contextos de aprendizaje está la teoría del Fluir en función de dos variables: habilidades y reto. La combinación de las dos variables genera tres estados emocionales: ansiedad, flujo y aburrimiento (Harmat, 2016), las cuales pueden ser divididas en ocho estados: ansiedad, preocupación, comodidad y optimismo, aburrimiento, in- diferencia, interés y curiosidad (Kort, 2002). El reconocimiento de dichos estados supera las propuestas tradicionales de las seis expresiones clásicas: desprecio, tristeza, sorpresa, miedo, asco, felicidad, enfado. Por este motivo, en el marco de la investigación presentada en (Rodriguez, 2017) ha sido necesario proponer otras características para definir las emociones asociadas al aprendizaje. Por ejemplo: los gestos corporales revelan acciones de pensamiento relacionadas con el proceso de solución de problemas. La figura 3 presenta características como: postura corporal, expresiones faciales, movimiento de ojos y movimiento de manos que han sido investigadas. En particular, los gestos manuales son comprendidos en función de su carga comunicativa con y sin acompañamiento de expresiones verbales (Goldin, 2006). El estudio de los gestos involucra tres aspectos: reconocimiento, aporte cognitivo a la solución del problema, y mecanismo para la estimación de los modelos mentales. El reconocimiento implica codificar los gestos de acuerdo a las características del problema, segmentarlos de acuerdo a su presencia, tamaño y cantidad (Brooks, 2015) y reconocer las condiciones de combinación y recursión (Goldin, 2006). Finalmente, pero no menos importante, está la relación con la expresión de los modelos mentales (Alibali, 2011) mediante los cuales son reconocidos aspectos como: el conocimiento de la estrategia, cambio de estrategia, dificultad del problema y experticia del solucionador (Chu, 2011).

160 Figura 3: Ejemplos de Gestos durante el procesos de solución del problema de la Escalera

El reconocimiento de las emociones en el juego y de su efecto en el desarrollo cognitivo y afectivo de cada aprendiz es destacado por:

“<>: esta frase expresa de la manera más rotunda la esencia del juego. Este <> no es, sin embargo, el resultado material del juego; por ejemplo, que la pelota se quede en el agujero, sino el hecho ideal de que el juego sale bien, resulta. Este salir bien proporciona al jugador una satisfacción que puede mantener más o menos tiempo. Esto lo vemos ya en los juegos de paciencia” (Huizinga, 1943, p. 72).

Entre más significativa sea la experiencia de juego así mismo será la intensidad de la emoción y por tanto la respuesta frente a ese aprendizaje. c. Metodología de experimentos de enseñanza

La investigación de diseño utilizada como marco de referencia metodológico permite estructurar fases en cuanto planteamiento de experimentos de enseñanza utilizando como diseño instruccional las Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje (THA). La figura 4 describe la investigación de diseño utilizada como marco de referencia metodológico. Esta permite plantear y llevar a cabo experimentos de enseñan- za. En la situación del juego La Escalera, varias personas de diferentes poblaciones entre sordas, ciegas, sordo-ciegas, oyentes y videntes intervienen. Con base en esta experiencia, se llevan a cabo laboratorios de exploración y de formulación de hipótesis sobre niveles de juego, formulación de patrones y desarrollo corporal y afectivo de los jugadores.

Figura 4: Diseño del experimento de Enseñanza.

161

La articulación de los procesos provenientes de la metodología de experimento de enseñanza y de la metodología de detección de emociones se desarrolla en las siguientes fases:

Fase 1 - Uso de tecnologías primarias. Para el desarrollo de actividades requeridas en los niveles de la THA. Por ejemplo, en la THA del juego se usa el juego de La Escalera en su versión primaria sin adaptaciones y el software ELAN para identificar narraciones y expresiones corporales de los jugadores.

Fase 2 - Uso de tecnologías inclusivas. Para el desarrollo de actividades requeridas en los niveles de la THA y adaptadas a poblaciones como sordas y ciegas. Por ejemplo, las adaptaciones realizadas al juego la escalera para el reconocimiento de la THA de patrones.

Fase 3 – Uso de tecnologías aumentadas. Para la comprensión de procesos de la THA que son difíciles de percibir para un profesor como, por ejemplo, el reconocimiento de las expresiones faciales y corporales, además del seguimiento de estados afectivos del aprendiz vinculados al avance de estados de solución del problema.

Resultados

Tecnologías inclusivas y comprensión del aprendizaje de patrones

El juego en su modelo primario necesitó unas adaptaciones especiales para las poblaciones sordas y ciegas, ejemplo: se colocaron imanes que impedían que las fichas se cayeran y estas al hacer contacto con la escalera prendía los LEDs y a su vez emitía sonido, convirtiendo a la escalera en un prototipo incluyente. Ver figura 5.

Figura 5: Implementación de dos prototipos para uso de la población diversa

Ejemplo de Trayectorias reales de los jugadores 162

El color verde presente en el grafo indica que el jugador pasó muchas veces por los nodos del juego, es decir, que reitera varias veces las mismas jugadas. En este sentido, los grafos representan estados reales del juego que lleva a cabo la persona y produce marcas de los nodos visitados con mayor frecuencia.

Grafo 1 Jugador intermedio

Referencias

Alibali, M. W., Spencer, R. C., Knox, L., & Kita, S. (2011). Spontaneous gestures influence strategy choices in problem solving. Psychological Science, 22(9), 1138-1144.

Baber, C. (2003). Cognition and tool use: Forms of engagement in human and animal use of tools. CRC

Calderón, D y León, O (2016). Elementos para una didáctica del lenguaje y las matemáticas en estudiantes sordos de niveles iniciales. Bogotá, Colombia. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Chu, M., & Kita, S. (2011). The nature of gestures’ beneficial role in spatial problem solving. Journal of Experimental Psychology: General, 140(1), 102.

Clements, D. y Sarama, J. (2015). El aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas temprana edad. El enfoque de las trayectorias de aprendizaje. New york. Estados Unidos. Routledge.

Colón, A. (1992). Filosofía de la técnica. Editorial de la Universidad de Puerto Rico, Puerto Rico.

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Harmat, L., Andersen, F. Ø., Ullén, F., Wright, J., & Sadlo, G. (Eds.). (2016). Flow Experience: Empirical Research and Applications. Springer.

Huizinga, J. (1954). Homo Ludens. Madrid: Alianza Editorial.

Kort, B., & Reilly, R. (2002). Analytical models of emotions, learning and relationships: towards an affect-sensitive cognitive machine. In Conference on virtual worlds and simulation (VWSim 2002).

León Corredor, O., Romero Cruz, J., Medina, R., Gil, D., Castro, C., Avila, C., . . . Flores, W. (2013). Orientaciones para la integración de las TIC en la enseñanza de las matemáticas en contextos de Diversidad. Bogotá: Proyecto ALTER-NATIVA programa ALFA III.

Palomá, N. (2017). Una trayectoria real del juego La Escalera vinculada a hipótesis que potencian el aprendizaje de las funciones desde poblaciones diversas. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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Piaget, J. (2007). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Ares y Mares. Barcelona.

Rodríguez, G. (2017). El juego la escalera como dispositivo para la formulación de patrones aritméticos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia 163 Rodriguez, J. J. P., & Guerrero, E. G. (2017, July). Human-robot scaffolding: A novel perspective to use robots such as learning tools. In Advanced Robotics (ICAR), 2017 18th International Conference on (pp. 426-431). IEEE.

Simon, H. A. (1996). The sciences of the artificial. MIT press. LA ACTIVACIÓN DE LOS SENTIDOS COMO ESTRATEGIA PARA MOTIVAR LA ESCRITURA DE NARRATIVAS DEL YO

Giovanna Patricia MEDINA PULIDO1, Andry Soliany QUINTERO GUZMÁN2

Resumen

La activación de los sentidos como estrategia para motivar la escritura de narrativas del yo es la presentación sucinta de una experiencia didáctica, vivida en 2016, con un grupo de mujeres y un hombre transgénero. La acción didáctica comprendió: proporcionar ambientes, recursos, en especial, la confianza necesaria para contar, narrar y expresar en lo oral y lo escrito la experiencia de ser parte de una diversidad poco reconocida, que se encuentra en una lucha constante por sus derechos.

Palabras clave: didáctica específica, escritura, transgénero, narrativas del yo, reminiscencia, recuerdo. 164 Abstract

The activation of the senses as a strategy for writing narratives of the self is the presentation of a didactic experience, lived in 2016, with a group of women and a transgender man. The didactic action included: providing environments, resources, especially, the confidence to tell, narrate and express orally and written the experience of being part of a little recognized diversity, which is in a constant struggle for their rights.

Keywords: specific didactics, writing, transgender, narratives of the self, reminiscence, me- mory.

El contexto de la investigación “Taller de escritura Nos narramos”

Del origen de la experiencia

El Taller de escritura Nos narramos tiene como origen el interés de realizar dos estudios sobre la relación entre lengua e identidad, específicamente, con mujeres y hombres transgénero y/o transexuales, y, con ello, la búsqueda de una estrategia para contactar a la población. Esta estrategia se orientó hacia obviar los estereotipos. 1 Maestría en Lingüística. Seminario Andrés Bello del Instituto Caro y Cuervo; email: [email protected] 2 Maestría en Lingüística. Seminario Andrés Bello del Instituto Caro y Cuervo; email: [email protected] A partir de una revisión sobre la visibilización de la población en la Internet se encontró que, existen organizaciones no gubernamentales, fundaciones y entidades gubernamentales y privadas, cuyas acciones están dirigidas al beneficio y lucha de los derechos de quienes se reconocen o son reconocidos, comúnmen- te, como Comunidad LGBTI (Lesbianas, Gais, Bisexuales, Trans e Intersexuales). Con este conocimiento y apelando a los intereses de estas organizaciones, se planteó, como estrategia de acercamiento, un “Trueque de saberes”.

El “Trueque de saberes” fue aceptado por una fundación y consistió en el intercambio de dar aportes para mejorar la habilidad de la escritura de los miembros y/o beneficiarios de la fundación por el permiso de realizar grabaciones y recopilar información sobre la población. Así, surgió el Taller de escritura Nos narramos.

De la modalidad del Taller de escritura Nos narramos

Siguiendo a Ander-Egg (1999), este Taller se implementó bajo la idea de que es posible enseñar y aprender: al trabajar en grupo, al tener el propósito de generar un producto, al tener en cuenta intereses, motivaciones y conocimientos previos de quienes ingresan al taller, y al trabajar con un propósito definido y compartido. Estos preceptos hacen del Taller la mejor opción para el aprendizaje significativo de la escritura narrativa.

La propuesta de trabajo fue por etapas que, constituidas por una o varias sesiones, tenían como fin garantizar el aprendizaje y la obtención de un producto tangible y que satisficiera a los talleristas3. Estas 165 etapas comprendieron aspectos como: la apreciación de varios tipos de textos narrativos autobiográficos, la identificación y presentación de los recursos, elementos y estructuras del texto narrativo y el uso de signos ortográficos como recursos de expresión de sentimientos, pensamientos y emociones; pero, el principal aspecto y lo que realmente se centró cada sesión fueron las estrategias para la reminiscencia.

Aunado a lo anterior, la escritura se abordó desde la comprensión de la escritura como proceso, bajo la propuesta de Daniel Cassany. Como principal motivante de esta postura se encuentra que, al ser la escritura un proceso, requiere del cumplimiento de un paso a paso, lo que implica un producto por sesión y la posibilidad del perfeccionamiento de los mismos.

Operativamente, las sesiones se realizaron cada ocho días, con dos y tres horas de trabajo y se realizaron sesiones complementarias (entrevista con autor, cafe literario y para charlar). También, se contó con dos instituciones que brindaron los espacios de trabajo y por lo cual, las actividades para la activación de los sentidos, fueron posibles.

Finalmente, el Taller, gracias a la gestión de la fundación, fue apoyado económicamente por una persona particular. Este apoyo consistió en un auxilio de transporte, un kit escolar e implementos de papelería y generales para el desarrollo del mismo.

3 Ander Egg define como “talleristas” a “los estudiantes” que hacen parte del taller, mientras que mantiene la denominación de “profesor” para quienes tienen tal papel (Consultar en Ander Egg, 1999). Aunque esta definición difiere a la acepción de la RAE, como el eje conceptual que adopta la propuesta de Taller que aquí se expone, se decide mantener las definiciones utilizadas por el autor. El acto de escribir su propia historia, escribir para que otros la lean

El acto de escribir se ejecuta siempre con un propósito. En el Taller de escritura, los participantes definieron que sus escritos y otros productos serían objeto de lectura de otros; así, se justificó como me- todología, para la mejora de las habilidades de escritura, la escritura como proceso; es decir, cada texto siguió el uso de las estrategias de composición: conciencia de lector, planificación, relectura, corrección y recursividad (Cassany, 1999).

Estas cinco estrategias se caracterizaron por ser objeto de enseñanza y estructura del proceso. En otras palabras, por un lado, se presentaron como herramientas de escritura que utiliza un escritor experto y, por otro lado, fueron implementadas como modo de proceder en cada sesión. Con ello, las profesoras responsables del taller se enfrentaron a la pregunta ¿Cómo se puede llegar a ayudar? Cuestión epistemológica que, Daniel Cassany agrega a las ya planteadas por la psicología cognitiva con respecto al lenguaje como facultad del hombre.

En este marco, cada sesión contó con un espacio de exploración de experiencias y saberes previos sobre escritura. Esto permitió tener referentes concretos para identificar recursos para fortalecer conocimientos, tales como: gramática, ortografía, coherencia y cohesión, entre otros. Aunque, se identificó que estos escritores eran aprendices (Cassany, 1990), había variedad dentro de este perfil, esto favoreció el trabajo colaborado y la libertad de entregar los textos a un tercero para su lectura, revisión, corrección y reescritura.

166 La activación de los sentidos en pro de la escritura de narrativas del yo

La narración del yo

La escritura de narraciones, en el taller, estaba orientada a responder a la pregunta ¿quién soy? La narración del yo. Si bien, se mencionó el término autobiografía, que evoca la noción de “la narración de una vida” (Maganto, 2003, p.116) y, debido a que, el tiempo era poco, los textos autobiográficos se orientaron hacia la escritura de relatos; puesto que, el relato sí, podría, evoca una menor extensión del texto escrito.

Al mismo tiempo, los textos a producir se definieron en momentos claves de las vidas de las escri- toras y el escritor miembros del grupo de talleristas: la niñez, la adolescencia, la adultez. Aunado a estos cuatro momentos, se propone la escritura de un autorretrato, entendido como una manifestación de la escritura autobiográfica y que se entiende como: “la descripción de una persona hecha por ella misma.” (Ocaña, 2010, p.32).

La reminiscencia como producto de la activación de los sentidos

Para el Taller de escritura Nos narramos, la activación del recuerdo se basó en el estímulo de los sentidos, en la provocación de sensaciones, con el fin de ir en “búsqueda de la huella” (Molina, 2016, p.53); es decir, recordar. Complementarimente, siguiendo a Vilatuña, Guajala, Pulamarín y Ortiz (2012), la memoria es una fuente primaria del conocimiento (p.126), y si se trae, a la memoria, la impronta que yace en el pasado, esto forma parte del aprendizaje, la percepción de un ambiente, o mejor, la adaptación de un contexto por medio de olores, sabores, texturas, imágenes e incluso sonidos, permite revivir, traer una reminiscencia que se busca reconstruir a través del texto escrito.

En el marco delimitado por el relato y la reminiscencia, la producción escrita del taller contó con 4 autorretratos, 16 relatos autobiográficos y 3 reportes de la experiencia. En lo que sigue se describe, brevemente, las etapas de la vida que se buscaron en el pasado de los miembros del taller: la niñez, la adolescencia, la adultez y la experiencia de la descripción de sí mismo.

El Autorretrato

El autorretrato tuvo como base, la prosa poética de Pablo Neruda y la observación de los autorretratos de Frida Kahlo, referente pictográfico. La realización del autorretrato se basó en el reflejo como elemento de autoconocimiento. La activación se completa con el comentario, la charla, la expresión de la percepción del estímulo.

167

Imagen 1. Fragmento de manuscrito mujer Trans 1. La reminiscencia de la representación de sí fue un ejercicio de la corporalidad, más que de las fac- ciones corporales, el autorretrato fue de las transformaciones del cuerpo vivido, el cuerpo que “transita” hacia la construcción del cuerpo “deseado”; en este sentido, el texto escrito producido se caracterizó por el uso de la prosopografía y la etopeya (Imagen 1). Las declaraciones del cuerpo deseado reconocen el esfuerzo de alcanzar este objetivo y la aceptación de las marcas propias y las causadas por otros, “huellas de una sociedad”.

La niñez

Para un hombre o una mujer transgénero recordar los juegos de la infancia y los juguetes, que para otros son imposibles de olvidar y fueron protagonistas de alegrías y aventuras, no siempre representan esos mismos sentimientos, emociones o recuerdos. En esta etapa la reminiscencia tuvo como estímulo convocar a los talleristas a compartir los juegos de la niñez, tal vez, el reconocimiento de la esencia infantil en el tradicional juego con carros, muñecas, cauchos, bolas, golosas, entre otros. En esta estrategia se reveló que no siempre fue sinónimo de alegría recibir uno u otro juguete en navidad o cumpleaños, incluso, aparece la reminiscencia del usar ropa de acuerdo con el ser niño o niña como marca social.

Este ejercicio de regreso a lo fundamental, a las huellas de la niñez, sirvió para que cada talleristas se cuestionara sobre lo que querían ser, los relatos se ubicaron en los recuerdos de no usar los regalos recibidos sino usar los juguetes (las muñecas u otros) de las hermanas y, en consecuencia, recordar ser reprendidos por los adultos por no seguir lo “normativo para su género” (Imagen 2). Además de la temática, particularmente, los textos para esta etapa se caracterizaron por ser cortos.

Imagen 2. Fragmento de manuscrito hombre Trans 1. 168 3.3. La adolescencia

Para abordar esta etapa de cambios físicos, hormonales y de mentalidad, desde el punto de vista bio- lógico, traer los recuerdos de este tránsito que también es social, se propuso que cada tallerista presentara lo que marcó esta época. El ambiente del salón de trabajo se dispuso, para el diálogo y las presentaciones, como recurso principal fue el acceso a internet para búsquedas propuestas por cada expositor.

El diálogo se ubicó en las descripciones de fiestas de quince años, programas de televisión de la épo- ca en que el expositor pasó por la pubertad y la adolescencia; en estos primeros casos, son quienes vieron los 80 y 90. Para quienes vivieron estas etapas de cambio, entre el final de los noventas y principios de siglo XXI, se destacaron los juegos de rol; no obstante, el punto común, fue la presencia de los amores y desamo- res. Estos son los escenarios de las narraciones del yo. Cabe mencionar que, entre uno y otro compartir de la experiencia, se presentó la oportunidad de bailar y escuchar (merengue, salsa, house, electrónica y un tanto de punk) y, claro está, que si se bailó también se tuvo la oportunidad de jugar, al menos la introducción, un juego de rol.

Los autores afirmaron haberse identificado como “distintos”, no se pueden generalizar las experiencias, mientras una de las talleristas narra cómo se escondía tras un estereotipo masculino en una tribu urba- na, otra cuenta una anécdota sobre su primer reinado de belleza y, en el caso, del único caballero del taller, quien no se identificaba como transgénero, afirmó que su existencia la ha vivido amando a las mujeres. Imagen 3. Fragmento de manuscrito mujer Trans 2. En suma, apesar de tener un rato alegre en la ambientación para las reminiscencias de esta etapa, los textos revelan el recuerdo de una lucha (Imagen 3), la cual en primer lugar es una lucha consigo mismo para aceptarse y, en segundo lugar, fue la lucha para que la familia concibiera que sus hijos, simplemente, eran distintos a la construcción que tenían de ellas y él.

3.4. El adulto

Para la etapa adulta, se propuesto la realización de un collage. Cada tallerista trajo periódicos, revistas, folletos, para buscar imágenes que les permitieran representar sus expectativas, metas e imágenes de sí. Este ejercicio, aunque condicionado ampliamente por los recursos visuales y el tiempo, reveló, a través de los recortes seleccionados, partes representativas de la vida pasada, la vida presente y la vida anhelada o la visualización de un futuro posible a partir de la reminiscencia de lo anhelado, de lo que se quiere ser, de los propósitos para llevar una vida mejor y valorarse como ser humano.

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Imagen 4. Fragmento de manuscrito mujer Trans 1. En los escritos, aunque nada está totalmente terminado, muchas cosas del pasado, que fueron fantas- mas recurrentes, ahora, son pensamientos pasajeros, en los que se reviven los pasos y los caminos andados como lecciones de vida, para sí y para otros. Las vidas narradas son ejemplos de luchas ganadas o aun no finalizadas (Imagen 4).

4. Conclusiones

El Trueque de saberes constituye una estrategia en la que tanto el investigador como la población de interés se benefician, para este caso, se impacta positivamente en el grupo de escritores.

Las estrategias didácticas para la búsqueda del recuerdo a través de la activación de los sentidos es una práctica que ayuda a vencer el temor a la hoja en blanco, asimismo, propende por la reconstrucción del cuerpo en tránsito a través de la experiencia de escritura. El ambiente no solo es el método y los recursos adecuados. Lograr un texto que responda a la pregunta ¿quién soy?; también, comprende el detalle de un buen saludo, un gran abrazo, la alegría del encuentro, el compartir un antojo, los ratos fuera y dentro del aula, permiten que el afecto aflore y con él, el deseo de contar historias.

En el contexto de la diversidad marcada por el concepto de género, la planeación de la escritura, para ser leída por otro, comprende restricciones temáticas. Aunque, hay violencias perceptibles o explícitas en los escritos y los diálogos, fue evidente que hay relatos que, tal vez, nunca serán escuchados o leídos por otros.

5. Referencias

Ander-Egg, E. (1990), El taller. Una alternativa para la renovación pedagógica. Argentina: Magisterio Río de la Plata.

Cassany, D. (1999). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Ed. Paidós.

Maganto, C. (2003). La autobiografía. Recuperado a partir de https://goo.gl/k9LykD

Molina, C. (2016). Narratividad y memoria en Paul Ricoeur: de la memoria individual a la memoria colectiva [Pregrado]. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín: Colombia. Recuperado a partir de https://goo. gl/3eCGUH

Ocaña, A. (2010). La escritura autobiográfica y su repercusión en el ámbito educativo: Josefina Aldecoa como ejemplo de autobiografía y docencia [Tesis Doctoral]. Recuperado a partir de https://goo.gl/gqLWat

170 Vilatuña, F.; Guajala, D.; Pulamarín, J. y Ortiz, W. (2012). Sensación y percepción en la construcción del conocimiento. En: Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (13), 123-149. Recuperado a partir de https://goo.gl/MCg3uf

Las autoraa agradecen a la Comisión Europea por su apoyo y financiación parcial y a los socios del proyecto: Erasmus+: Higher Education – International Capacity Building - Acacia – (561754-EPP-1-2015-1-CO-EPKA2-CBHE-JP) http://acacia.digital. CUENTOS Y RONDAS TRADICIONALES DE ARJONA, COMO ESTRATEGIAS PARA FORTALECER COMPETENCIAS EN LENGUAJE

Danabel CASTRO ALFARO1, Angie Paola MENDOZA SIMANCA2, Yarledis YEPES HURTADO3, Riyid Yasmira CANTE SORIANO4

Resumen

Esta ponencia presenta la investigación de los cuentos y las rondas tradicionales como estrategias para el fortalecimiento de la competencia de lenguaje en los factores de comprensión textual y literatura, de los niños de 7 a 12 años de la IE benjamín herrera, Arjona, Bolívar. La metodología empleada para el desarrollo de este proyecto tiene un enfoque cualitativo, y de tipo investigación-acción el cual se utilizará para analizar los resultados que se obtengan a través de la implementación de la observación participante con técnicas de recolección de la información de tipo 171 cualitativo, partiendo del conocimiento particular de la problemática planteada, sus efectos, lo cual lleva a plantear una solución al problema mediante el diseño adecuado de una propuesta pedagógica con las capacidades necesarias para mejorar la problemática. La investigación realizada, es resultado de la búsqueda de la solución al problema identificado en el aula.

Palabras claves: ronda infantil, cuento tradicional, competencias, estándares.

Abstract

This paper presents the investigation of traditional stories and rounds as strategies for strengthening language competence in the factors of textual comprehension and literature, of children aged 7 to 12 years of the IE Benjamin Herrera, Arjona, Bolívar. The methodology used for the development of this project has a qualitative approach, and research-action type which will be used to analyze the results obtained through the implementation of participant observation with qualitative information collection techniques , starting from the particular knowledge of the problematic one raised, its effects, which takes to pose a solution to the problem by means of the suitable design of

1 Estudiante Licenciatura en Pedagogía Infantil. Corporación Universitaria Iberoamericana; email: [email protected] 2 Estudiante Licenciatura en Pedagogía Infantil. Corporación Universitaria Iberoamericana; email: [email protected] 3 Estudiante Licenciatura en Pedagogía Infantil. Corporación Universitaria Iberoamericana; email: [email protected] 4 Magister en Educación, Docente Investigadora y asesora Corporación Universitaria Iberoamericana; email: [email protected]. co * Esta ponencia se deriva del proyecto de investigación titulad: Los cuentos y las rondas tradicionales como estrategias para el fortalecimien- to de la competencia de lenguaje en los factores de comprensión textual y literatura, de los niños de 7 a 12 años de la IE Benjamín Herrera, Arjona-Bolívar. a pedagogical proposal with the necessary capacities to improve the problematic one. The research carried out is the result of the search for the solution to the problem identified in the classroom.

Keywords: children round, traditional story, competitions, standards

INTRODUCCIÓN

El proyecto surgió a partir de los últimos resultados de las Pruebas Saber de los niños de la institu- ción educativa Benjamín Herrera, sede Ángela Dorado. Del municipio de Arjona Bolívar. Esta iniciativa busca implementar en los niños y niñas de 7 a 12 años de edad la adquisición de un hábito de lectura y escritura, mediante talleres de literatura y comprensión textual, se estarán reforzando los temas en los cuales presenten carencias; de igual forma esta propuesta busca darle al estudiante herramientas reglamentarias para que tengan un amor por la lectura y escritura, además de rescatar los cuentos y rondas de tradición oral, para despertar en ellos el interés por las tradiciones de nuestro pueblo, Para que estas no se sigan perdiendo y puedan seguir siendo transmitidas de generación en generación

Entendemos por tradición oral como la forma de transmitir la cultura, la experiencia y las tradiciones de una sociedad, haciendo uso de relatos, leyendas, cuentos, fabulas, mitos, cantos, etc.

En los últimos resultados de las Pruebas Saber, los estudiantes de 3° grado en el Área de Lenguaje obtuvieron un promedio de 20.5% y los estudiantes del grado 5° un promedio de 27.8% de las pruebas de 3 y 5 del año 2017, estos resultados reposan en el documento enviado por el ICFES al Colegio Benjamín 172 Herrera Sede Ángel Adorado del Municipio de Arjona Departamento de Bolívar, se puede decir que los estudiantes del Municipio de Arjona han disminuido su nivel académico en la competencia de lenguaje; ya que en años anteriores han obtenidos puntajes altos que los posiciona en un buen puesto a nivel Municipal.

De acuerdo a lo anterior se buscar la participación activa de cada uno de los estudiantes, llevar a los Arjoneros aun lugar superior académicamente donde sean el ejemplo de las demás comunidades educativas. Por las razones anteriormente expuestas se puede decir que es una necesidad mejorar la calidad de la educa- ción en esa Institución y se pensó en esta proyecto que va orientado a mejorar la competencia de lenguaje, el hábito de la lectura y la escritura, creando estrategias con material lúdico-didáctico (Juegos, Dinámicas) para que los niños aprendan y comprendan la lectura y la escritura, además cambiar la mentalidad negativa que tienen sobre las mismas, como también queremos lograr que los niños se sientan motivados al realizar actividades que le favorezcan alcanzar un aprendizaje significativo, que enriquezcan sus conocimientos, les permitan el desarrollo de habilidades y competencias comunicativas, todo esto sería a partir del proyecto de aula (pedagógico)- utilizando la lectura de cuentos, creación de cuentos, visitas a la biblioteca y rincones en donde se puedan implementar juegos, es con la intención de que los niños se incentiven con la lectura y la escritura, la mejor manera de despertar el interés es a través de actividades didácticas ,ya que buscan el placer y el goce del niño.

Con respecto a la accesibilidad el proyecto busca que los cuentos y las rondas sean una estrategia didáctica aplicada en los diferentes procesos de enseñanza, donde el conocimiento sea organizado en contextos aptos para aprender, garantizando la igualdad de oportunidades o la accesibilidad, teniendo en cuenta que la educación es dirigida a todas las personas con diferentes capacidades, necesidades, géneros, edad y cultura. De la misma manera, se pueda destacar la afectividad como componente importante en la recupe- ración y apropiación de la tradición oral, generando así vínculos afectivos que a través de las rondas y los cuentos tradicionales promueven el acceso a contenidos culturales, valores, conocimientos y creatividad en los niños. Entonces la afectividad como opción pedagógica ayuda a la formación integral de las distintas dimensiones del ser humano.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La pregunta problema que se planteó fue ¿Cómo estructurar una estrategia pedagógica a través de cuentos y rondas tradicionales, para fortalecer las competencias de comprensión textual y literatura en los niños de 7 a 12 años de la IE Benjamín Herrera, del municipio de Arjona Bolívar – grupo jornada complementaria? para lo cual se establecieron los siguientes objetivos:

OBJETIVO GENERAL

• Implementar una estrategia pedagógica a través de cuentos y rondas tradicionales, para el fortalecimiento de las competencias del lenguaje de los niños de 7 a 12 años de la IE Benjamín Herrera, Arjona Bolívar grupo jornada complementaria.

Objetivos específicos

1. Identificar las competencias del lenguaje de los niños y niñas en edades de 7 a 12 años de la 173 Institución Educativa Benjamín Herrera de Arjona Bolívar, grupo jornada complementaria. 2. Estructurar la estrategia pedagógica en la población objeto de estudio a partir del uso de cuentos y rondas tradicionales del departamento de Bolívar. 3. Establecer el impacto de la implementación de la estrategia en las competencias del lenguaje de los niños del grupo muestra.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Para la estructuración del marco teórico y conceptual de la investigación se tuvieron en cuenta las siguientes categorías: cuento tradicional, rondas infantiles, competencias, estándares curriculares, competencia textual y literaria.

Cuento tradicional

Conocemos por cuento tradicional, aquellas historias que ocurrieron en cierta época, que han sido narradas por nuestros abuelos y que se transmiten de generación en generación.

Define el cuento popular como “un relato de tradición oral, relativamente corto (pero no tanto como el chiste o chascarrillo), con un desarrollo argumental de intriga en dos partes o secuencias, por lo común y perteneciente a un patrimonio colectivo que remite a la cultura indoeuropea”. (Rodriguez,1993, p.12) Para López (1996) el cuento es una narración breve de carácter ficcional, protagonizada por un grupo reducido de personajes. Este es transmitido originalmente por la vía oral, aunque con la modernización se han creado nuevas formas como el auto libro. (p.162)

La tradición popular oral prefiere, especialmente en el discurso formal, no al soldado, sino al valien- te soldado; no a la princesa, sino a la hermosa princesa; no al roble, sino al fuerte roble. De esta manera, la expresión oral lleva una carga de epítetos y otro bagaje formulario que la alta escritura rechaza por pesada y tendenciosamente redundante, debido a su peso acumulativo. (Ong, 1987 p.188).

Rondas Infantiles

El grupo investigador la concibe como: las rondas infantiles son juegos colectivos en el que participan los niños, siendo ellos mismo quienes estipulan sus propias reglas. Estas hacen parte de la tradición oral de los pueblos y se van transmitiendo de generación en generación y permiten la interacción e integración entre los niños, facilitando la formación de valores y el desarrollo de la personalidad.

Bernal citado por (De Armas, Caballero y Redondo, 2010) “las rondas son canciones que entonan los niños mientras gira alegremente el círculo que han formado tomándose de las manos por eso se ha dicho que la ronda es como un poema circular.”(p.41)

Para Pérez la ronda constituye un gran recurso didáctico, una valiosa fuente de apoyo para la adqui- sición de conocimientos, no solo de tipo formativo sino del ámbito general de todo el hábitat del individuo. 174 Es un elemento de expresión ritmo-plástica muy completa ya que permite la participación activa del niño en forma espontánea y va mejorando su formación integral como tal, además estimula el desarrollo social. Es un instrumento de poderosas sugerencias para convivencia y las normales relaciones entre los niños.

La ronda es un instrumento o recurso educativo de gran influencia formativa, ya que su aporte se dirige al enriquecimiento de la expresión creadora, entusiasma de tal forma que da rienda suelta a su fanta- sía. La ronda como elemento lúdico tiene en cuenta los movimientos naturales o fundamentales, toda esta manifestación de movimientos lleva una organización rítmica que es a la vez el impulso en la ronda se va enriqueciendo con una serie de pautas relacionadas o sea ese aporte intelectual que es el nuevo conocimien- to que va a enriquecer la actividad a realizarse. (Perez, 2014,párr.3)

Competencia

La noción de competencia es una categoría pensada desde la constitución y formación de los sujetos en diferentes dimensiones de su desarrollo. Pero esta noción está referida básicamente a potencialidades y/o capacidades. Las competencias se definen en términos de “Las capacidades con que un sujeto cuenta para... Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (MEN,1998, p.17)

Las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continúa. (Tobón, Pimienta, & García, 2010, pág. 11). Competencia lectora

Se entiende por competencia lectora la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y sus capacidades, y participar en la sociedad. (Organización para la cooperación y el desarrollo económicos) (OCDE, 2006, pág. 7).

Competencia textual

Es la capacidad que tienen las personas para comprender las diferentes clases de texto que son usa- das en su entorno y la función social, texto narrativo, científico, expositivo. Al respecto dice el autor que es la capacidad para comprender y producir diferentes tipos de texto: periodístico, narrativo, científico, expositivo, pedagógico, instructivo, según lo demanden las situaciones comunicativas. (Nivia,2007, p.24)

Entre tanto, la comprensión tiene que ver con la búsqueda y reconstrucción del significado y sentido que implica cualquier manifestación lingüística. Este proceso –comprensión -supone la presencia de actividades cognitivas básicas como la abstracción, el análisis, la síntesis, la inferencia, la inducción, a deduc- ción, la comparación, la asociación. (MEN,2006, p.21)

Competencia literaria

Es entendida como la capacidad que tiene el ser humano para leer y producir textos. 175 Esta obedece a la necesidad de consolidar una tradición lectora en las y los estudiantes a través de la generación de procesos sistemáticos que aporten al desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y otros productos de la creación literaria que llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social a través de la expresión propia, potenciada por la estética del lenguaje. (MEN,2006,p.25)

Estándares curriculares

Un estándar en educación especifica lo mínimo que el estudiante debe saber y ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización personal. El estándar es una meta y una medida; es una descripción de lo que el estudiante debe lograr en una determinada área, grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse. (MEN,2006, p.14)

MARCO METODOLÓGICO

Tipo y diseño de investigación

La investigación se inscribe dentro de la metodología cualitativa el cual se utilizará para analizar los resultados que se obtengan a través de la implementación en el cual se utilizaron un instrumento una prueba diagnóstica de inicio para hacer un análisis de fortalezas y debilidades en las competencias de comprensión textual y de literatura.

Población

La investigación se llevará a cabo con los niños de 7 a 12 años de la institución educativa Benja- mín Herrera sede ángel adorado del municipio de, Arjona, Bolívar Colombia. La población muestra estará conformada por 15 niños que comprenden las edades de 7 a 12 años, de los grados 1° a 5° ubicados en los dos primeros ciclos. En el primer ciclo de educación corresponde a (1° a 3°) y el segundo ciclo a 4° y 5° serán participes en el proceso de implementación de talleres como estrategia pedagógica propuesta en este proyecto, estudiantes, Padres de familias y Docentes.

INSTRUMENTOS

Prueba diagnóstica (pre- test y pos-test)

TALLER PRUEBA DE INICIO

CICLO 1

176 Mi mochila

Esta es mi mochila. ¿Os gusta? A mí me encanta. Me la compro mi mama el año pasado. Como veis. Es de color gris verdoso. Las correas para sujetarlas en la espalda son de color marrón. Las hebillas brillan tanto que parecen de plata. En la bolsa mayor mama coloca la comida para tomar en el patio a la hora del recreo. En la parte de afuera hay dos bolsitas más pequeñas: Una es para la botella de agua, y la otra para el cuaderno y los lápices de colores. Es por si tengo que dibujar algo, ¿sabéis? En el cole hay tantas cosas bonitas… Pero ninguna como mi mochila. No sabría ir al colegio sin ella.}

Lee el siguiente texto y luego responde las preguntas. 1. ¿Quién compro la mochila? Componente T1 a) Papá b) Mamá c) Tía Rita. 2. ¿El texto es?: componente T2 a) Cuento b) Ronda c) Fábula d) Poema. 3. ¿Cuál es la enseñanza del texto? Componente T3 4. ¿Qué crees que quiso comunicar el autor con este cuento? T4 5. ¿Cuál es la función del texto? T5 a) Informar. b) Narrar c) Describir 6. Imagina como es la mochila y dibújala. L1 7. ¿Cuál es el inicio del cuento? L2 a) Me la compro mi mamá el año pasado. b) En el cole hay tantas cosas bonitas. c) Esta es mi mochila ¿Os gusta? 8. ¿Qué es un Cuento? L3 a) Una narración breve b) Un informe c) Una carta 9. Realiza un poema con el título del texto Mi Mochila. L4 10. Realiza un texto utilizando otros personajes. L5 177

TALLER PRUEBA DE INICIO CICLO 2 Mi mochila

Lee el siguiente texto y luego responde las preguntas. 1. El texto es: a) Fábula b) Ronda c) Cuento d) Poema 2. Qué está haciendo el autor al escribir el texto. a) Narrar b) Describir c) Informar d) Argumentar 3. Realiza un resumen del texto. 4. Qué crees que quiso comunicar el autor con este texto. 5. Quienes son los personajes principales. a) La mamá b) La mochila c) El colegio d) El niño 6. Describe una característica de los textos: • Narrativos • Liricos • Dramáticos • informativos 7. ¿Qué pasaría si la mochila se pierde? a) El niño dejaría de hablarle a la mamá. b) No asiste más a la escuela 178 c) El niño se muere d) Deja de comer 8. Identificó, en el texto leído, elementos tales como tiempo, espacio, acción, personajes. 9. Una hipótesis es: a) Suposición b) pregunta c) verdad d) felicidad 10. Dibuja una fábula

Convenciones para las competencias Competencia Textual Competencia Literaria T1 a T5: Hace referencia a los desempeños del componente L1 a L5: Hace referencia a los desempeños del componente de textual para el ciclo 1 y ciclo 2. literatura para el ciclo 1 y ciclo 2.

CONCLUSIÓN

Porque a partir de los cuentos y rondas tradicionales de la región se estableció una estrategia pe- dagógica, que fortaleció la competencia textual y literaria en sus diferentes desempeños para cada ciclo, planteándose así una serie de actividades puntuales y preguntas de evaluación. Se determinó que a través de los cuentos y rondas tradicionales del municipio de Arjona Bolívar, se fortalecieron las competencias de literatura y comprensión textual en los grados de primero a quinto que estuvieron comprendidos en dos ciclos, para el primer ciclo se trabajaron los grupos de primero a tercero en edades de 6 a 8 años, y un segundo ciclo de cuarto a quinto en edades de 9 a 11años, en los cuales se ob- servó en principio una gran falencia con respecto a las tradiciones propias de este municipio, pero a medida que se fue desarrollando cada una de las actividades propuestas en este proyecto, ellos se desenvolviendo de una manera satisfactoria en cada uno de los componentes tanto para textual como para literaria, y al finalizar la aplicación de los talleres estadísticamente se puede observar una notable avance desde el inicio hasta el final.

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Rocío PRIETO ALVARADO1

Resumen

En los programas de Licenciatura en Educación Especial y Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Corporación Universitaria Iberoamericana, la práctica pedagógica está dada como un ejercicio académico enfocado hacia la formación profesional en la educación, en el cual se busca que el “Maestro en formación”, ponga en práctica todos los conocimientos adquiridos a lo largo de la licenciatura transformándolos en experiencias significativas, reflexivas y enmarcadas en el ámbito profesional, en la consecución y aplicación de competencias profesionales.

Teniendo en cuenta el modelo educativo Polimodal (virtual) e inclusivo que ofrece la 181 Iberoamericana en convenio con Edupol SAS, los maestros en formación reciben teleclases en tiempo real de cada una de las temáticas de los procesos que deben realizar en sus centros de práctica e interactúan con maestros y compañeros desde sus Centros Universitarios de Apoyo; a su vez, cuentan con una plataforma, en donde encuentran organizada semana a semana todas las clases, actividades y recursos necesarios para llevar a cabo su ejercicio formativo como docentes y a través de éstos elementos el tutor puede orientar y verificar que los procesos teórico prácticos sean llevados de manera correcta al aula, que las experiencias sean realmente significativas y que los resultados sean los esperados frente a los maestros que van a llegar al campo educativo de cada una de las regiones de Colombia e incluso a nivel internacional atendiendo a la diversidad y a los procesos inclusivos, en la búsqueda de maestros que sean el ejemplo de excelencia en una sociedad que requiere ser educada de mente y de corazón.

Palabras clave: práctica, pedagogía, investigación, virtual, experiencias, significativas, in- clusión, diversidad.

Abstract

In the programs of Special Education and Child Pedagogy degree of the Iberoamerican University Corporation, the pedagogical practice is given as an academic exercise focused on professional training in education, in which it is sought that the “Teacher in training”, put into practice all the knowledge acquired throughout the knowledge’s degree, transforming them into meaningful, 1 Facultad de Educación. Licenciatura en educación especial- Licenciatura en pedagogía infantil. Corporación Universitaria Iberoamericana; email: [email protected]. reflexive and framed experiences in the professional field, in the achievement and application of professional competences.

Taking into account the polymodal (virtual) and inclusive educational model offered by the Iberoamericana’s university in agreement with Edupol SAS, the teachers in training receive teleclasses in real time from each of the topics of the processes they must carry out in their practice centers and interact with teachers and classmates from their University Support Centers; also, they have a platform, where they are organized week by week all the classes, activities and resources necessary to carry out their training as teachers and through these elements the virtual tutor can guide and verify that the theoretical and practical processes are taken correctly to the classroom, that the experiences are truly significant and that the results are as expected in front of the teachers that will reach the educational field of each of the regions of Colombia and even internationally, attending to the diversity and inclusive processes, in the search for teachers who are the example of excellence in a society that needs to be educated with mind and heart.

Keywords: practice, pedagogy, research, virtual, experiences, significant, inclusion, diversity.

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

En la Corporación Universitaria Iberoamericana en sus programas de Licenciatura en Educación Especial y Licenciatura en Pedagogía Infantil, la práctica pedagógica es un ejercicio que busca la armoni- zación entre el saber y el hacer, en donde de acuerdo con (Cousinet, 1964)“los aprendices de profesores 182 tienen un espacio para aprender a enseñar”, dichos espacios para el aprendizaje de la enseñanza, pretenden la aplicación de lo teórico dentro del mundo práctico y real, es la oportunidad de llevar los conceptos, procedimientos, informaciones, formatos, planeaciones, actitudes al ejercicio netamente productivo en cone- xión con los niños y niñas y sus familias.

Para cumplir con todo éste proceso, los maestros en formación realizan un servicio social y/o comunitario en donde empiezan a experimentar las condiciones reales de su ser, saber y quehacer en el ejercicio docente; para ello, se tienen en cuenta dos momentos fundamentales dentro de éste camino: el primer momento, que es una aproximación vivencial a la práctica, en el cual tienen un primer acercamiento a los diferentes contextos reales, apoyado por su curso Teórico-práctico, que le permite identificar su enfoque pe- dagógico y realizar todo un proceso de investigación frente al ámbito educativo. Un segundo momento, que ya es la Práctica Pedagógica Profesional en sí, en la que tienen contacto directo con el contexto en el cual se va a desenvolver y en el que deberán trabajar en conjunto con tres elementos fundamentales: el conocimien- to, la práctica y la investigación en ambientes formales y no formales, es el espacio donde experimentan la realidad de su ser, saber y su quehacer en el aula hacia lo pedagógico y profesional.

En la Corporación Universitaria Iberoamericana, se desarrollan diferentes niveles de prácticas peda- gógicas, dadas las competencias y responsabilidades que se deben cumplir en cada uno de ellos de manera progresiva y gradual y todas ellas parten desde el componente investigativo con el proceso de observación para llegar a un diagnóstico de la población que se tiene a cargo con el fin de determinar las estrategias de trabajo a desarrollarse paulatinamente dentro del proceso, en el cual partiendo de la formulación de un problema como base que sustente un proyecto específico que parta de las necesidades de la población y el cual permita la creación de estrategias que favorezcan el desarrollo integral de niños y niñas y el fortalecimiento de sus familias en la adquisición de elementos propios del aprendizaje por cada nivel. De igual manera también se busca el desarrollo de las habilidades comunicativas de las y los maestros en formación, representados en registros y actividades de carácter expositivo que se da a conocer mediante el ejercicio de la socialización de saberes y procesos desarrollados.

Es fundamental destacar que el componente didáctico surge de la relación estrecha que debe existir entre la teoría y la práctica, entre la enseñanza y el aprendizaje, que a su vez, emergen desde una idea determinada o en método seleccionado, según (Gómez, 2006), dando respuesta a una situación de enseñanza que surge de diversos esquemas de acción que parten desde el pensamiento mismo y que busquen la trans- formación de los procesos de enseñanza. Otro de los elementos a trabajar dentro de los procesos de práctica, es el seguimiento a los planes de estudio estipulados por la institución educativa y dados para programar o plantear las diferentes clases que se deben desarrollar a lo largo de cada jornada escolar, con su respectivo seguimiento o sistematización del ejercicio docente a través de un diario de campo, instrumento donde se consignan los logros obtenidos durante cada sesión y/o los aspectos por reevaluar y mejorar en la práctica docente y esa relación existente entre el estudiante, el saber y el maestro, entre la teoría y la práctica, como el resultado de una conducta evaluativa.

(Carr, 1988), plantea que la relación que se obtiene entre la teoría y la práctica, es el resultado de una concordancia comunicativa dada por el conocimiento que se produce entre ellas; partiendo de ésta premisa, si se da una separación de éstos dos componentes, se apunta hacia la deficiencia para comprender un lenguaje del otro y su aplicación en el medio educativo, señalando la incapacidad de reconocer el conocimiento declarativo de lo teórico y el entendimiento del conocimiento procedimental en el que se enmarca lo práctico. El separar éstos dos componentes, no implica otra cosa que los vacíos y deficiencias para correlacionar un lenguaje con el otro, la inhabilidad para hacer que la teoría y la práctica sean los principios que enmarquen los procesos de formación de maestros y maestras, que con argumentos, experiencias, habilida- 183 des y destrezas tocan la mente y el corazón de los niños y niñas que pisan sus aulas.

EL MAESTRO, LA PRÁCTICA Y LA INVESTIGACIÓN

La práctica pedagógica dentro de la formación de maestros, debe ser tomada como un espacio de formación personal, profesional e investigativo, cuyo fin primordial es la producción del saber pedagógico como resultado del ejercicio reflexivo, investigativo y de la sistematización de las diferentes experiencias significativas en el aula, en donde el maestro se enmarque como un sujeto del saber pedagógico de acuerdo a lo que se planteara en (Antioquia, 2012) donde se busca “fortalecer el rol de maestro-investigador en el estudio de problemáticas pedagógicas, didácticas o educativas, por medio del desarrollo de proyectos de in- vestigación, de innovación, de mediación y de atención educativa a través del apoyo pedagógico y de la docencia”, dándole a la práctica docente un lugar privilegiado en la construcción de conocimientos o saberes, de didácticas, diseño e implementación de estrategias innovadoras y de experiencias significativas, validez y confrontación de teorías pedagógicas, generación de nuevos y diversos contextos donde se desarrollen procesos de inclusión y diversidad, articulados con las técnicas propias de la investigación.

De acuerdo con (Suárez, 2010), la estructuración de los saberes propios de la práctica se da a partir de la investigación, en la cual se buscan contextos en los que se aplique lo pedagógico y lo didáctico ligado totalmente con los procesos de enseñanza aprendizaje y en donde la investigación se presta al servicio de los maestros en formación, cabe agregar que dicha investigación no puede estar descontextualizada de todos los componentes que conforman a un maestro que tiene como fin el enriquecimiento de la cultura, como lo demanda la sociedad enmarcada en un mundo globalizado. La práctica pedagógica se constituye en un ejercicio enmarcado por los procesos de investigación, que favorecen ese diálogo mancomunado entre lo que es la teoría y la práctica dentro de la formación docente. La práctica podría ser tomada como un entrenamiento profesional construido a base de experiencias en las cuales se el conocimiento se pone sobre una mesa de juego llamada identidad del maestro, lo que él quiere ser y transmitir en el contexto donde se desarrolla su ejercicio productivo, su ejercicio investigativo, (Isaza, 2012).

La construcción del conocimiento producido por las prácticas pedagógicas relacionadas con la in- vestigación, brindan la oportunidad de generar una dialógica entre la teoría y la práctica, generando un sin número de herramientas a nivel conceptual y metodológico, que, a su vez, conllevan al ejercicio con resultados de experiencias significativas, con propuestas que estudian el campo de desarrollo de los niños en todas sus dimensiones, en la aplicación y conjugación de los pilares y/o actividades rectoras del juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, la equidad de género, la Cátedra para la paz, atención a la primera infancia, espacios interculturales, afro descendencia, cuidado del ambiente y respeto por la madre tierra, todas ellas cargadas de un gran valor formativo de manera integral. Actualmente, se fortalecen los procesos de práctica, no solo con el desarrollo de ejercicios pedagógicos, formativos y profesionales en los centros de atención a la primera infancia, madres comunitarias, jardines de bienestar, colegio, escuelas y se vincula el trabajo investigativo y productivo de la práctica hospitalaria, donde se evidencia el trabajo con infantes vulnerables dado su estado de salud y a los cuales se les brinda un espacio lúdico pedagógico, con estrategias diversas que tienen como fin, el transformar sus vidas y hacer niños más felices en medio de sus adversidades. En sí, las prácticas pedagógicas, se desarrollan en escenarios móviles y dinámicos y abre un sin número de preguntas y emociones en el reto indescriptible de ese encuentro cara a cara con los niños y con el contexto en el cual se pretende transformar, dar origen a una producción y a una verdadera formación, (Frigerio, 2006). 184 LAS TIC Y LA VIRTUALIDAD EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Para la Corporación Universitaria Iberoamericana, sus docentes y sus estudiantes, ha sido un desafío el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICC) en los procesos propios de la Edu- cación superior, ya que ésta requiere no solo de elementos tecnológicos y adecuaciones perninentes, sino la creación de procesos y apropiación de diversos recursos dinámicos y prácticos a nivel pedagógico, para el ejercicio de la construcción de saberes y conocimiento. Partiendo de ello, el maestro tutor, debe generar unas estrategias metodológicas efectivas, que busquen la constante interacción con el estudiante y le permitan sentirse apoyado, acompañado y seguro de sus procesos. Además de ésto, cabe resaltar que el estudiante o “Maestro en formación”, en éste caso, se alimenta de una serie de herramientas tecnológicas, colaborativas e investigativas para ser utilizadas en su diario vivir dentro de la escuela, fortaleciendo así su cultura virtual y el material propio a la época cibernética que demanda la sociedad actual, (Crescencio, 2013).

Las TIC en la educación superior, se ven enmarcadas en los procesos virtuales y a distancia, generando nuevas modalidades que se sustentan con el apoyo digital, (Facundo, 2005); dichas modalidades favorecen la adquisición de conocimientos y procesos desde sus sitios de residencia; que en el caso de la Ibero, son estudiantes de todas las regiones del país e incluso a nivel internacional, que están apoyados por sus maestros tutores bajo una plataforma de Moodle, la cual está organizada con botones de inicio que tienen la información general del curso, reciben asesorías o tutorias via skype, teleclases periódicas en directo de las temáticas que se plantean a lo largo de 16 semanas para práctica pedagógica con sus recursos bibliográficos respectivos, turoriales, foros de participación, entre otros; todos éstos elementos favorecen los procesos de la formación de maestros y maestras en el marco de los instrumentos legales dados por el Ministerio de Educación Nacional.

Se dice que la educación virtual deshumaniza el proceso educativo al permitir el uso frecuente de las TIC, convirtiendo los procesos de enseñanza aprendizaje, en un ejercicio mecánico y nétamente autómata. Ante éste inminente riesgo, la universidad crea la posibilidad del acercamiento con sus estudiantes “maestros en formación”, a través de talleres lúdico pedagógicos dirigidos y emitidos por canales televisivos, en los cuales se busca la participación de ellos y se comprueba el ejercicio mediante el envío de videos en tiempo real, uso de whatsaap, llamada telefónica, foro en directo, hangouts. Además de ello, se brindan otros espacios de participación donde los “Maestros en formación”, exponen sus experiencias significativas en encuentros a nivel pedagógico a través de las diferentes herramientas tecnológicas y/o de manera presencial. También se evidencian los procesos realizados en la práctica pedagógica, con los trabajos que se diseñan como estrategia para el desarrollo de habilidades y competencias dento del aula y se orientan bajo una retroalimentación de los resultados, todo lo anterior con el propósito de recuperar el verdadero senti do de lo que es llamado “vida universitaria”, mediante las diversas estrategias y herramientas que genera el maestro tutor, en beneficio de los procesos formativos de sus estudiantes, inspirando valores, confianza y sentimientos significativos hacia el sentir y el ser de un verdadero maestro (Area, 2000). Dentro de éstos procesos cabe nombrar la importancia y trascendencia que se da a los estudiantes que ingresan a la Uni- versidad con alguna discapacidad, durante todo el recorrido, tienen un acompañamiento en cada uno de los procesos y se cuenta con personal especializado dependiendo de la discapacidad, para orientar los procesos; de igual manera propende el respeto hacia la diversidad y la interculturalidad frente a las prácticas educativas, con productos dados en experincias significativas y formativas.

185 Conclusiones

Las prácticas pedagógicas en la Corporación Universitaria Iberoamericana, buscan la construcción de maestros y maestras con capacidades para ubicar dentro del ámbito educativo, profesionales creadores, innovadores, investigadores, reflexivos con posturas críticas, generadores de estrategias formativas basadas en las experiencias significativas y que involucren de una manera inclusiva a sus diferentes contextos y poblaciones diversas, dispuestos a participar asertivamente en la construcción de conocimiento de niños y niñas tomados como sujetos de derechos a los cuales se les respeta su ritmo de aprendizaje y sus procesos individuales.

Por otro lado, la Iberoamericana pretende que sus “maestros en formación”, adquieran habilidades y competencias, que den cuenta de los procesos metodológicos que se desarrollan durante su tiempo de formación en el ámbito universitario en el transcurso del proceso de aprendizaje, determinando que no son los contenidos que se trabajan los que predominan significativamente dentro de los procesos, sino la forma de llevarlos a la práctica sustancialmente. Se trabaja en los procesos de empoderamiento del maestro como ser investigador, constructor de conocimientos y saberes, a partir del reconocimiento de los diferentes contextos y poblaciones, generador de ejercicios innovadores que conlleven hacia un ser capaz de diseñar creativamente estrategias novedosas que den respuesta a las necesidades educativas de una sociedad globalizada, diversa e incluyente.

La práctica pedagógica vista desde la virtualidad, se convierte en todo un reto, aún mayor de quienes reciben sus clases a nivel presencial, ya que trabajar dentro del aula de una manera armónica y articulada entre lo que es la teoría y la práctica, es todo un ejercicio de compromiso y construcción del saber, del conocimiento, en donde juegan un papel trascendental e importante los elementos que en éste escrito fueron planteados. No se puede pensar en un maestro que no investigue, que no innove, que no tome los elementos dados por la teoría y los lleve a la práctica, en un maestro que desde el aprendizaje basado en la tecnología y lo digital, no aproveche éstas herramientas para generar un mundo didáctico para sus educandos y para su propio crecimiento personal y profesional, en la construcción de saberes.

Agradecimientos

La Corporación Universitaria Iberoamericana, agradece a los organizadores de Diver-Edutec, por la oportunidad de permitir la participación en espacios formativos, de crecimiento profesional y personal, en éste diálogo de saberes y reconocimiento de experiencias significativas en el campo de la educación.

Referencias

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Area, M. (10 de 1 de 2000). Dialnet. Recuperado el 10 de 10 de 2017, de Dialnet: file:///E:/PONENCIA/Dialnet- AprenderHaciendoEnLaVirtualidad-5682895%20(1).pdf

Carr, W. y. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez-Ploca.

Cousinet, R. (1964). Pedagogía del aprendizaje. Barcelona: Luis Miracle.

186 Crescencio, O. M. (21 de 08 de 2013). Aprender haciendo en la virtualidad. Recuperado el 12 de 10 de 2018, de Dialnet: file:///E:/PONENCIA/Dialnet-AprenderHaciendoEnLaVirtualidad-5682895%20(1).pdf

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Frigerio, G. (2006). Hacer del borde el comienzo de un espacio. Infancias y adolescencias. Teorías y experiencias en el borde. La educación discute la noción de destino. Buenos Aires: Novedades Educativas.

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Isaza, L. E. (2012). La dimensión académico pedagógica en las prácticas académicas: expresión de búaquedas de enceuntros y desencuentros. Voces y sentidos de las prácticas académicas. Medellín Universidad de Antioquia, 74-103.

Suárez, P. (2010). Profesionalización docente y la noción maestro investigador: en perspectiva global-local. Uni- pluri/versidad 10, 43-52. PROCESOS ATENCIONALES COMO PREDICTORES COGNITIVOS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE NIÑOS Y NIÑAS QUE ASISTEN A UNA FUNDACIÓN DE APOYO SOCIAL EN BOGOTÁ1

Andrés Mateo BURGOS ORTIZ2

Resumen

Los estímulos ambientales y socioafectivos que recibe un niño en los primeros años de vida son importantes y fundamentales para el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades lectoras; sin embargo, gran parte de la población infantil no alcanza el nivel de dominio esperado para la edad. Esto por situaciones referentes a la configuración mental del lector, conocimientos previos, esquemas mentales, lenguaje oral adquirido, ambiente donde se desarrolla la lectura y el estado físico y afectivo de cada niño. En este estudio, se busca comprender si pueden ser considerados los procesos atencionales, como predictores cognitivos de la comprensión lectora de niños y niñas en una fundación de la ciudad de Bogotá. Se empleará un diseño no experimental de un grupo aleatorizado, 187 que se implementará a 30 niños. La evaluación neuropsicológica se realizará aplicando los siguientes instrumentos: Sub pruebas Escala de Inteligencia Wechsler para Niños IV -WISC-IV- (dígitos en orden directos, dígitos en orden inverso, letras y números, animales, claves), Trail Making Test (parte B), Evaluación Neuropsicológica Infantil -ENI- (precisión y comprensión de oraciones) y entrevista estructurada. Se realizará un análisis correlacional de las puntuaciones obtenidas, mediante el coeficiente de correlación de Pearson, lo que permitirá determinar la relación que puede existir entre los procesos atencionales y la comprensión lectora en niños y niñas.

Palabras clave: Predictores cognitivos, procesos atencionales, comprensión lectora, edad escolar.

Abstract

The environmental and socio-emotional stimulus that a children receives in the first years of life are important and fundamental for learning and the development of reading skills; However, a large part of the child population does not reach the expected level of proficiency for age. This is due to situations regarding to the mental configuration of the reader, previous knowledge, mental schemas, acquired oral language, environment where the reading is developed and the physical and emotional state of each child. In this study, we seek to understand if attentional processes can be considered as cognitive predictors of reading comprehension of children in a fundation in the city of Bogotá.

1 Trabajo de investigación de grado en proceso. 2 Psicólogo en formación, Corporación Universitaria Iberoamericana, Corporación Universitaria Iberoamericana, Programa de Psicología; email: [email protected] A non-experimental design of a randomized group will be used. and implemented to 30 children. The neuropsychological evaluation will be carried out applying the following instruments: Sub tests Wechsler Intelligence Scale for Children IV -WISC-IV- (direct order digits, digits in reverse order, letters and numbers, animals, keys), Trail Making Test (part B), Infant Neuropsychological Evaluation -ENI- (precision and comprehension of sentences) and structured interview. A correlational analysis of the scores obtained will be performed, using the Pearson correlation coefficient, which will allow determining the relationship that may exist between attentional processes and reading comprehension in boys and girls.

Keywords: Cognitive predictors, attentional processes, reading comprehension, school age.

PROCESOS ATENCIONALES COMO PREDICTORES COGNITIVOS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

La atención como proceso neuropsicológico conlleva el desarrollo de la capacidad funcional del cerebro para centrarse en estímulos relevantes y filtrar la entrada de información que se percibe a través de los sentidos. Es así como a partir de los intereses, motivaciones o estímulos, se asigna el proceso cognoscitivo adecuado para el manejo de cada información y se generan diversos aprendizajes, los cuales, junto con los diferentes tipos de memoria, garantizan la entrada, el almacenamiento, el acceso y la evocación de la información, de manera útil y funcional. Esta se entiende como un proceso cognitivo básico, que está con- 188 formado por una variedad de fenómenos importantes para el ingreso y el procesamiento de la información. A nivel de estructura cerebral la atención no es un proceso unitario, sino que implica la acción coordinada de diferentes zonas del cerebro las cuales desarrollan diferentes subprocesos como el nivel de alertamiento y la atención selectiva (Meneses, 2001).

Por otra parte, Funes (2003) haciendo referencia al Modelo de Posner, expone que existe un sistema de 3 redes; a) red de alerta: control y mantenimiento del estado de alerta. b) red de orientación: dirección de la atención sobre los estímulos sensoriales. c) red ejecutiva: selectividad y administración de recursos atencionales.

Mientras que Barajas (2006) agrega que el alertamiento y la atención selectiva son procesos básicos de la atención, y define estos como:

Alertamiento: estado de actividad que presenta un individuo, en un momento determinado, el cual define la capacidad de respuesta frente a un estímulo apetitivo, esto puede involucrar la dirección hacia el estímulo como la preparación para una ejecución motora.

Atención selectiva: proceso relacionado con la selección y procesamiento de estímulos relevantes, en el cual estos interactúan mutuamente, es decir, “el alertamiento afecta la eficiencia con que se realiza la selección de los estímulos y la detección de estímulos relevantes puede incrementar el estado de alertamiento” (Barajas, 2006, pág. 2). Por otra parte, Gutiérrez & Salmerón (2012) señalan que la atención juega un papel importante en la formación de un niño ya que esta genera capacidades que fortalecen las habilidades cognoscitivas en los niños y niñas, generando así un óptimo desarrollo en la vida de los niños, una de estas habilidades y que es importante para el día a día de un individuo es la comprensión lectora.

Entiéndase comprensión lectora como la habilidad para entender lo que se lee en referencia al significado de las palabras que conforman un texto. Por ende, Torres & Granados (2014) aclaran, que el proceso de comprensión de lectura está relacionado directamente con algunas situaciones, como la configuración mental del lector, los conocimientos previos, esquemas mentales, el lenguaje oral adquirido, el ambiente donde se desarrolla la lectura y el estado físico y afectivo de cada niño o niña.

Por otra parte, Castillo & Paternina (2006) explican que se han desarrollado lo que se denominan predictores cognitivos, que pueden desempeñar un papel relevante en la adquisición y el desarrollo de las habilidades en la comprensión lectora. Al respecto, se ha determinado que los predictores cognitivos pueden ser: la atención, la memoria y la flexibilidad cognitiva.

En el desarrollo de los niños y niñas estos predictores cognitivos, se pueden ver afectados por el nivel de vulnerabilidad social en que viven los niños. Molano, Quiroga, Romero, & Pinilla (2015) explican que algunos niños presentan dificultades y no disfrutan compartir sus conocimientos, por no comprender los textos con los que se enfrentan en su día a día. Además, cuando el campo de la experiencia de los niños y niñas no es enriquecido y las barreras por situaciones de origen afectivo son recurrentes.

De igual forma, se han identificado como población en riesgo social los niños y niñas trabajadores, en protección por parte de fundaciones, los adolescentes en conflicto con la ley penal. Además, niños con 189 vulneración de derechos, dificultades en las relaciones parentales y habitabilidad en contextos violentos. En ese orden de ideas, y partiendo de las dificultades a las que se ven abocados los niños y niñas en edad escolar, se considera que factores como los mencionados incide de manera negativa en su desarrollo cognitivo y obviamente, en sus procesos atencionales (Calvache, 2011).

Al respecto, estudios como el realizado por los investigadores Rosselli (2002) y la OEA (2010), resaltan la importancia de los factores ambientales en todo lo que tiene que ver con el desarrollo cerebral y realizan estudios correlacionales entre plasticidad cerebral y eventos traumáticos en la infancia.

Igualmente, en un estudio realizado por Mendoza (2008) ha demostrado que factores sociales como la inequidad, la pobreza, la desnutrición, la malnutrición, el maltrato, las problemáticas sociales, las carencias, los ambientes poco estimulantes, la deprivación socioafectiva, entre muchas otras situaciones, inciden de manera determinante en el desarrollo evolutivo y cognitivo de los niños, afectando entre otras cosas, su capacidad atencional. Por su parte, plantea que ésta es una consecuencia de la pobreza, la cual genera, además de problemas en salud, “efectos generales en el desarrollo cognitivo de los niños, problemas conductuales y habilidades sociales deficientes en edad escolar; atención disminuida, aprendizaje deficiente y logros educacionales más bajos” (Banco Mundial, 2005, pág. 1). En ese sentido, la habilidad para aprender, comunicarse con su entorno, pensar analíticamente, socializar efectivamente y adaptarse a nuevos ambientes y personas, también es alterada.

Al respecto, se puede suponer que la comprensión lectora, en su desarrollo, está directamente relacionada con aspectos de contextos como la falta de oportunidades, situación de maltrato, desnutrición que pueden incidir en la motivación intrínseca y extrínseca que el niño pueda tener para desarrollar el acto de comprensión lectora.

En este sentido, surge la siguiente pregunta de investigación:

¿Pueden ser considerados los procesos atencionales, como predictores cognitivos de la comprensión lectora de niños y niñas que asisten a una fundación de apoyo social en Bogotá?

METODOLOGÍA

Método y tipo de estudio

Esta investigación se realizó desde los postulados epistémicos y pragmáticos de la metodología cuantitativa pues se recolectaron y analizaron los datos de manera tal que numéricamente se establecieran los patrones relacionales de comportamiento neurocognitivo en una población infantil determinada. (Ta- mayo, 2007). La metodología cuantitativa tiene importancia en este tipo de estudios ya que otorga datos estadísticos exactos, que permiten correlacionar datos y compararlos entre sí.

Así mismo, la investigación se considera un estudio correlacional, de campo, transversal, retrospectivo, fáctico y hetero-observacional.

190 Diseño

Se realizó un diseño trasversal correlacional no experimental de un grupo aleatorizado (N = 30). Se define como diseño trasversal correlacional no experimental debido a que se realizó el estudio sin manipu- lar deliberadamente las variables; es decir, su objetivo fue solamente observar el fenómeno tal y como se da en un contexto natural y en un momento específico, para después analizar las relaciones que tienen las variables entre sí (Hernández, 2014).

Se define, por otro lado, como diseño de un grupo aleatorizado ya que la selección de cada participante de la muestra se generó de un modo aleatorio lo que permitía garantizar una equivalencia entre los resultados del estudio.

Muestra

La muestra está conformada por 30 niños, con edades comprendidas entre los 8 y 10 años, quienes cursan el 5° grado de educación básica y no tienen antecedentes de repitencia escolar. Los niños forman parte de un universo muestral de 45 niños que asisten regularmente a la Fundación Milagros de Amor.

Esta Fundación Social es sin ánimo de lucro, brinda protección a niños y niñas en situación de vulnerabilidad; proporciona servicio de alimentación, vestuario, talleres educativos, recreación arte y deportes, refuerzo escolar y servicio de biblioteca. Sistema de variables

Procesos atencionales (VI): “habilidad o capacidad cognitiva que nos permite la adecuada selección y procesamiento de información relevante en un entorno multiestimular y complejo. Este entorno es tanto externo como interno, es decir, se incluyen nuestras emociones, memorias, pensamientos y actos motores” (Posner, 1975, pág. 67)

Comprensión lectora (VD): desarrollo de significados mediante la adquisición de conocimiento nuevo implícito en un texto y la posibilidad de establecer vínculos entre la información nueva con la adquirida previamente.

Hipótesis

Hipótesis alterna: Los procesos atencionales tienen relación con la capacidad de comprensión lectora.

Hi: -0,7 > r > 0,7

Hipótesis nula: Los procesos atencionales no tienen relación con la capacidad de comprensión lectora.

Ho: -0,7 ≤ r ≤ 0,7 191

Instrumentos

• -Escala de Inteligencia de Wechsler para niños-IV (WISC-IV): dígitos en orden directos, dígitos en orden inverso, letras y números, animales y calves. • -Trail Making Test (parte B). • -Evaluación Neuropsicológica Infantil -ENI-: precisión y comprensión de oraciones.

AVANCES.

La investigación se encuentra en la fase de aplicación de los instrumentos al grupo muestral. La tabulación y análisis estarán listos para ser presentados en el Congreso en el mes de Diciembre; así como, la versión definitiva de este producto narrativo.

REFERENCIAS

Banco Mundial. (14 de 02 de 2005). Desarrollo Infantil Temprano. Obtenido de Nutrición: http://www.oas.org/udse/ dit2/por-que/nutricion.aspx

Barajas, A. (2006). La relación Alertamiento - Atención Selectiva a través de variables electroencefalográficas y conductuales. (Tesis de maestría). Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco. Calvache, M. (22 de Enero de 2011). Metodología de la Comprensión Lectora. Obtenido de http://didacticadelsaber. blogspot.com/2011/01/la-comprension-lectora.html.

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Meneses, M. (2001). El juego en los niños: enfoque teórico. Revista Educación, 113-124.

Molano, G., Quiroga, A., Romero, A., & Pinilla, C. (2015). Mediación Tecnológica como herramienta de aprendizaje de la lectura y la escritura. Alteridad Revista de Educación, 204-221. Obtenido de http://www.redalyc.org/ pdf/4677/467746222006.pdf

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Tamayo, M. (2007). El proceso de la investigación científica. 4ta. Edición. México D.F: Limusa. 192 Torres, P., & Granados, D. (2014). Procesos Cognoscitivos Implicados en la Comprensión Lectora en Tercer Grado de Educación Primaria. Psicogenta, 452-459. Obtenido de http://www.scielo.org.co/pdf/psico/v17n32/ v17n32a16.pdf 193 194 195 196 APORTES CONCEPTUALES Y TECNOLÓGICOS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Clemencia Zapata Lesmes & Jairo Acosta-Solano.1

Resumen.

Los recursos y herramientas pedagógicas fueron desarrollados desde la perspectiva de una “Educación para todos y con todos, inclusiva y diversa”, son producto del proyecto “Modelo para producción de contenidos digitales educativos para inclusión de sordos”, adscrito al Programa Nacional Arquitectura Pedagógica, didáctica y tecnológica para formación de profesores en y para la diversidad, financiado por COLCIENCIAS. El estudio se desplegó en tres niveles de investigación: 1. documental y diagnóstica, 2. descriptiva, y, 3. de diseño y aplicada, definiendo seis fases metodológicas para el desarrollo e implementación del modelo para la apropiación y uso inclusivo de las TIC en todos los niveles escolares. la producción se despliega a partir de la arquitectura definida para el “Modelo de producción de contenido digital educativo para sordos” en donde las comunidades de práctica 197 interactúan en las capas estructurales de la Gestión de Conocimiento, de la Gestión de los Procesos pedagógico, diseño y producción, validación y apropiación y uso, y de, Gestión del Campus Virtual APROPIA-DOS. En el campus incluye el modelo conceptual, el formato del diseño instruccional, más la producción de recursos educativos digitales son accesibles a población sorda, e incorporan el intérprete o el modelo lingüístico, para garantizar aprendizajes en el marco de la inclusión educativa.

Palabras Claves: Inclusión, educación, diversidad, contenidos digitales, didáctica.

Abstract.

The pedagogical resources and tools were developed from the perspective of “Education for all and with all, inclusive and diverse”, are the product of the project “Model for the production of digital educational content for the inclusion of the deaf”, assigned to the National Programme “Pedagogical, didactic and technological architecture for teacher training in and for diversity”, financed by COLCIENCIAS. The study was deployed in three levels of research: 1. documentary and diagnostic, 2. descriptive, and, 3. design and application, defining six methodological phases for the development and implementation of the model for the appropriation and inclusive use of ICT at all school levels. production is based on the architecture defined for the “Model for the production of digital educational content for the deaf” in which communities of practice interact in the structural layers of Knowledge Management, Pedagogical Process Management, design and production,

1 Corporación Universitaria Rafael Núñez validation and appropriation and use, and Management of the APROPIA-DOS Virtual Campus. On campus it includes the conceptual model, the instructional design format, plus the production of digital educational resources that are accessible to the deaf population, and incorporate the interpreter or the linguistic model, to guarantee learning within the framework of educational inclusion.

Keywords: Inclusion, education, diversity, digital content, didactics.

INTRODUCCIÓN.

Esta investigación coadyuva con la Política Nacional propuesta en “Paz, equidad y Educación” acogida por Ciencia, Tecnología e Innovación, una sinergia lograda entre Pedagogía e Ingeniería, sustentada la gestión del proyecto en el trabajo integral desarrollado por las comunidades de práctica [1] pedagógica, tecnológica, didáctica y de gestión de conocimiento.

Se acoge la diversidad como una dinámica social que articula procesos de reconocimiento de pro- moción, cooperación y crecimiento con lo otro, con los otros y con sus diferencias, desde esta perspectiva, el sistema educativo reconoce el derecho a la igualdad [2], al acceso de formas de explorar, construir y comunicar conocimiento con todos y para todos; valorando la diversidad como una riqueza propia de la humanidad.

Bajo esa intencionalidad, se propuso, “Desarrollar modelos para la apropiación y el uso de tecno- 198 logías en escenarios educativos que acogen diversidad de poblaciones”, atendiendo la siguiente ruta: 1. Identificar y determinar el enfoque epistemológico, teórico y metodológico del modelo a partir de una línea base que caracterice al educando sordo, los estándares curriculares, los estilos y objetivos de aprendizaje; 2. Diseñar un modelo instruccional para la apropiación y uso de TIC que permita potenciar los procesos pedagógicos que medien la inclusión de sordos en contextos educativos. 3. Implementar el modelo desple- gando la producción y usabilidad de recursos digitales para sordos como apoyo a las mediaciones didácticas propuestas y desarrolladas por los docentes; y, 4. Valorar el impacto pedagógico y didáctico del modelo y su potencial de apropiación y uso en las escuelas con sordos.

Con estas premisas, la metodología desplegada para la realización de este proyecto, da cuenta de una Investigación aplicada, que incluye una investigación documental y diagnóstica, desplegada en fases: Fase I. Encuadre Epistemológico, teórico y metodológico; Fase II. Caracterización de aprendizajes; Fase III. Diseño del modelo con estrategias Pedagógicas y Tecnológicas; Fase IV. Desarrollo e Implementación del modelo; Fase V. Valoración de impacto; Fase VI. Divulgación.

Se inicia la consolidación de la Línea base por los grupos de investigación Sistemas Neurodifusos y Huellas Pedagógicas de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, caracterizando las instituciones educativas, docentes y población sorda, para identificar: (1) La infraestructura tecnológica de las instituciones y el nivel de conocimiento en TIC de docentes de sordos; (2) Los estándares y objetivos de aprendizaje para la población sorda; (3) Las teorías pedagógicas y metodológicas vigentes en contextos inclusivos; (4) Los modelos pedagógicos de las instituciones educativas que atienden población sorda; (5) Los estilos de aprendizaje de la población sorda; (6) Aspectos administrativos, recursos educativos y políticas existentes en las escuelas que atienden sordos.

Lo anterior, develó el bajo nivel de apropiación de los conceptos de entornos y objetos virtuales de aprendizaje, tanto en profesores como en estudiantes, limitaciones en cuanto al uso de recursos didácticos que motiven y potencien el aprendizaje de sordos en estos contextos educativos inclusivos; deficiencias en infraestructura y recursos tecnológicos; heterogeneidad marcada en cuanto a diagnóstico y edad de los estudiantes sordos; insuficiencia en cuanto a adecuaciones concretas en los planes de estudio para sordos; pocas investigaciones, en particular ninguna sobre estilos cognitivos de la población en condición de discapacidad auditiva.

Perspectivas y antecedentes.

Acoger la diversidad se entiende como la dinámica social que articula procesos de reconocimiento de promoción, cooperación y crecimiento con lo otro, con los otros y con sus diferencias, desde esta perspectiva, el sistema educativo reconoce el derecho a la igualdad [2], al acceso de formas de explorar, construir y comunicar conocimiento con todos y para todos; valorando la diversidad como una riqueza propia de la humanidad.

En este sentido en Colombia, ha sido necesario repensar la práctica docente, por los nuevos desafíos pedagógicos, didácticos y tecnológicos, implicados en las formas de operacionalizarla en la escuela, tenien- 199 do en cuenta el paradigma de complejidad, trabajar con y para diversidad, en el marco de la inclusión [3], más, de la sostenibilidad y mejora de la calidad educative [4].

Desde esas perspectivas, es desafiante el proceso de enseñanza, urge desarrollar capacidades y competencias en el profesorado, para atender la singularidad, las necesidades individuales de niños, jóvenes, adultos, campesinos, grupos étnicos, personas con limitaciones físicas, sensoriales, cognitivas y psíquicas, más, aquellos que requieran rehabilitación e inclusión social y educativa.

Estas lecturas, integraron la “Alianza de Instituciones para el Desarrollo de la Educación y la Tec- nología en Colombia” AIDETC, para desarrollar en cuatro unidades de investigación (fig.1) un programa nacional financiado por Colciencias2, en contribución a la formación de profesores:

• Unidad 1. Una didáctica para la formación de profesores de matemática en contextos de educación inicial - Universidad del Quindío. • Unidad 2. Estado del arte a nivel nacional de la formación de pedagogía infantil en y para la diversidad – Corporación Universitaria Iberoamericana. • Unidad 3. Modelo para la producción de contenido digital educativo para la inclusión de sordos - Corporación Universitaria Rafael Núñez. • Unidad 4. Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación - Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

2 Programa CT. 546-2014 código: 1419-661-44765 Figura 1. Arquitectura organizacional y tecnológica del proyecto. Fuente propia.

El programa desarrolló una investigación aplicada, soportada en las fases mostradas en la Figura 1, para dar cuenta del objetivo principal “Constituir una infraestructura pedagógica, didáctica y tecnológica para la creación y el desarrollo de escenarios educativos, a partir de la investigación sobre ambientes de enseñanza y aprendizaje de estudiantes para acoger y promover la educación de poblaciones marginadas y en condición de vulnerabilidad”, logrado con:

1. El diseño e implementación de un modelo para la apropiación y el uso de tecnologías en escenarios educativos que acogen diversidad de poblaciones. 200 2. La consolidación de una infraestructura pedagógica y didáctica en escenarios tecnológicos para diseñar, Implementar y validar ambientes didácticos de aprendizaje 3. Caracterización de los procesos de gestión de conocimiento (GC) al interior de las comunidades de práctica.

Organización y Formación.

Las actividades se organizaron en un plan operativo, para controlar y evidenciar los avances de la investigación, en el se articuló dento del sistema de gestión de conocimiento del programa, la estructura y el desarrollo del plan de capacitación a los investigadores en manejo de infraestructura tecnológica de soporte, coa cargo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se incluyó: software Microsoft Project, uso de Plataformas Virtuales de Aprendizaje A-Tutor, Liferay Plataforma de Colaboración; con esa capacita- ción se garantizó el diseño, desarrollo y ejecución de los cursos virtuales, para la formación de profesores; la producción de recursos educativos digitales. http://aidetc.red-alternativa.org/ .

Desarrollo e implementación de modelos (Fig. 2).

Este objetivo se logró con el desarrollo del proyecto “Modelo de Producción de contenidos digitales para sordos”, a cargo de los grupos de investigación Huellas Pedagógicas y Sistemas Neurodifusos de la Corporación Universitaria Rafael Núñez. Se fundamentó en los resultados arrojados por la Línea Base descrita en la introducción. Esas razones, justifican en más, la necesidad de diseño conceptual del Modelo (fig. 2), además de permitir al equipo de investigadores refinar una innovación en el diseño instruccional propuesto por Merrill [5]; se logró consolidar un curso para producción de contenidos digitales educativos, específicamente construcción de Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA), y una rúbrica de evaluación para REDA. Con esa aproximación, se inició la producción de recursos digitales, para formación de docentes y para mejorar procesos de aprendizaje de la población sorda.

Figura 2. Diagrama Modelo para producción de contenidos digitales educativos.

Fuente propia. http://apropiados.curnvirtual.edu.co/#!/Conceptualizacion

El carácter del modelo: 201

Se asume desde la perspectiva formativa, porque la prevalencia del gran propósito del programa de formar profesores para mejorar su desempeño laboral en escenarios de enseñanza y de aprendizaje, formán- dolos en competencias TIC, desde la perspectiva del MEN. “El futuro de la formación con soporte tecno- lógico” [6]; el modelo es didáctico porque se considera un instrumento de análisis, intervención y mejora de la práctica educativa, basado en el desarrollo de metodologías de “investigación escolar“, de trabajo en torno a “problemas”, con secuencia de actividades relativas al tratamiento de esos problemas, donde el profesor es coordinador de los procesos porque funge como “investigador en el aula“ [7]; y, es Innovador, porque propende por una “cultura innovadora” donde los docentes innovadores se auto-reconocen como tales, están abiertos a transformar su práctica, se arriesgan, planifican y son novedosos en sus estrategias de cambio y, trabajan en equipo hacia una meta común [8].

El modelo está fundamentado en el principio de Incertidumbre [9] por los vertiginosos cambios del mundo que impactan en los sistemas educativos, este hecho, avoca a las comunidades a mejorar la calidad de la educación en el marco de la libertad pedagógica, bajo la promesa de formar educadores de excelencia, y además, de inducir una enseñanza reflexiva en el amrco de la incertidumbre. De otro lado, con Edgar Morin [10] “Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. De ahí que la educación del futuro debe trabajar las incertidumbres ligadas al conocimiento”, ello avoca a proponer cambios sustanciales en el conocimiento de las ciencias, la educación, la cultura y la sociedad.

Se consideró determinante incluir la teoría de la decisión [11], decisión con incertidumbre o riesgo, una teoría de juegos, que bien se enmarca en las posibilidades del contexto educativo y de los sujetos que en ellos interactúan. Desde otros ángulos, el modelo pone en juego el fenómeno de la concienciación [12], relacionado con la conciencia fenoménica y las posturas ficisistas y antifisicistas que se revelan en los contextos formativos; en complemento se incluyen planteamientos teóricos sobre la motivación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, la búsqueda de intereses bajo las opciones de mantenimiento del esfuerzo, de persistencia, y de autorregulación.

Se incorporan en el modelo, los principios y objetivos del Diseño Universal de Aprendizaje [13], en un intento por visibilizar la inclusión de lo diverso y de validar la necesidad de generar recursos y ambientes educativos abiertos y accesibles; también es obligado integrar el sistema de competencias TIC recomenda- das por el MEN para el desarrollo profesional docente: Tecnológica, Pedagógica, Comunicativa, de Gestión e Investigativa [14].

Roles y responsabilidades. Se establecieron niveles de responsabilidad (Fig. 3), para garantizar de la obtención de los objetivos propuestos.

Figura 3. Roles y responsabilidades del equipo de trabajo.

Director Dirección

Pedagógico Tecnológico Asesoría

202 Experto en Diseñor Diseñador Lenguaje de Desarrollador Gráfico y en Soporte Señas 3D

Fuente propia

El modelo para la producción de contenido digital educativo se desplegó en cuatro componentes (Fig. 4), que representan los subsistemas del sistema global, los mecanismos de integración, las posibles interacciones y dependencias entre ellos y las tecnologías requeridas para su soporte.

Figura 4. Componentes del Modelo de producción de contenidos digitales educativos

Fuente: propia. A. Comunidades de práctica [1]. Los docentes y directivos en sus prácticas tienen la responsabilidad de incluir y asumir a los estudiantes en condición diversa, como oportunidad para dignificarlos en marco de una cultura para y por la paz, en virtud del principio de equidad educativa, de una educación para todos y de calidad.

Se generaron comunidades didácticas, tecnológicas y de gestión de conocimiento y otras disciplinares; y, una comunidad de sordos: profesores sordos, sordos autónomos, y, otras comunidades educativas.

B. Gestión de Conocimiento Realimenta el conocimiento de las comunidades de práctica [15], visibiliza los intereses particulares de conocimiento de estas, su condición, su nivel de uso de las TIC, su evolución y su motivación hacia el uso de otros componentes del modelo en un proceso de retroalimentación del mismo.

Investigaciones realizadas en países angloparlantes encuentran importante aprovechar las TIC en el aprendizaje del estudiante, en la mejora de las competencias TIC del professor, en sus creencias, expectativas, flexibilidad al cambio y prácticas pedagógicas; se infiere que estos factores tienen el mismo peso en Iberoamérica. La gestión de conocimiento integra en una base de datos, la identificación, el análisis de requerimientos, de contenidos y productos, la validación de productos y verifica la apropiación TIC en las comunidades de práctica.

C. Gestión de procesos Este componente mantiene la lógica desarrollada en los procesos didácticos y pedagógicos, curricu- 203 lares, de diseño y de producción, validación de contenidos, de uso y de apropiación de TIC por las comunidades de aprendizaje. Los procesos allí, se documentan y señalan los participantes, las actividades realizadas, la toma de decisiones, y cuentan con soporte documental normado, instructivos y procedimientos.

D. Proceso diseño y producción de contenidos (fig. 5) Los docentes apropiados en manejo de las TIC que son soporte educativo, deben capacitarse en el diseño universal de aprendizaje, para producir recursos didácticos: Objetos Virtuales de Aprendizaje, Obje- tos Virtuales de Información, repositorios, Web 2.0, videojuegos, libros digitales.

Figura 5. Proceso diseño y producción de contenido digital.

Fuente propia. E. Proceso de Apropiación y usabilidad de las TIC El docente en su desarrollo profesional debe integrar las TIC en el proceso de enseñanza/aprendizaje, demostrando: a) competencia básica en uso de las TIC, b) disposición de estrategias pedagógicas para utilizar el potencial transformador de las TIC en la mejora de los aprendizajes, c) integrar efectivamente las TIC en su disciplina, d) Generar competencias investigativas, para innovar en el aula de clases, e) gestionar la consecución de recursos TIC; las anteriores competencias permiten reconocer su nivel en el uso pedagó- gico de las TIC: 1. Explorador, 2. Integrador, 3. Innovador (fig. 6).

Figura 6. Competencias del desarrollo profesional docente.

Fuente propia. 204 La producción pedagógica, didáctica y tecnológica.

F. Gestión del Campus virtual (fig.7) http://apropiados.curnvirtual.edu.co/#!/ El campus virtual es el componente nuclear que provee la interfaz web para acceso de las comunidades a las plataformas virtuales de aprendizaje; se constituye en medio de acceso a los recursos didácticos en repositorios de objetos virtuales de aprendizaje, de vídeo juegos y libros digitales, para potenciar la en- señanza y el aprendizaje en los sordos y oyentes.

Figura 7. Interface campus virtual.

Fuente propia. El campus virtual cuenta con plataforma para cursos, repositorios de recursos educativos digitales (fig. 8), dispone de un intérprete de lengua de señas colombiana (LSC), de un prototipo de avatar “HADO” que se comunica en LSC, sistema closed caption, subtitulación, modelos lingüísticos y cuenta con dispositivos para mejorar la accesibilidad visual.

Figura 8. Plataformas con recursos digitales educativos.

Fuente propia.

En la plataforma tutoria-dos (Fig 8.) se incorporan cursos: http://apropiados.app.curnvirtual.edu. co/cursos, allí los miembros de comunidades de aprendizaje, accedan y aprendan a diseñar y desarrollar 205 diversos contenidos y recursos digitales de aprendizaje (fig. 9).

Figura 9. Curso virtual para diseño de OVA.

El diseño instruccional (Fig.10) es un esquema sistémico, planificado y estructurado, que permite producir contenidos digitales para educación virtual o presencial; a nivel formativo, se puede presentar en módulos o unidades didácticas para recrear escenarios de aprendizaje [15]. http://apropiados.curnvirtual. edu.co/#!/Dise%C3%B1o%20Instruccional%20Cognitivo Figura 10. Plantilla del diseño Instruccional Cognitivo.

Fuente propia.

El diseño instruccional permite al professor preparar su clase, organizar la secuencia didáctica, las actividades y los contenidos en perfecta correlación, reconocer la naturaleza de la tarea y garantizar que sus estudiantes identifiquen, entiendan y comprendan el proceso mental implícito en la enseñanza y el aprendizaje tanto en sordos como en oyentes.

En el Proyecto Modelo para producción de Contenidos Digitales Educativos, se produjeron cinco (5) Objetos Virtuales de Aprendizaje en versión HTML; se usó computación inmersiva e inteligencia artificial.

206 Figura 11. OVA Reanimación Cardiopulmonar Salvando vidas

Fuente Propia

La fig. 11 enseña la técnica de reanimación cardiopulmonar, incluye la intérprete en lengua señas colombiana, para apoyar el proceso de aprendizaje a tecnólogos en Atención Pre-hospitalaria, enfermeros, médicos y personas en condición de discapacidad auditiva. http://apropiados.curnvirtual.edu.co/Produc- tos%20Finales/Produccion%20tecnologica/OVA/RCP/ El OVA de la Fig. 12 se realizó junto con la compañia de baile BONDI en Buenos Aires-Argentina para enseñar a bailar a personas sordas, integra la secuencia de vídeos con el proceso completo. Este recurso educativo virtual puede ser usado en escuelas y facultades de arte. http://apropiados.curnvirtual.edu.co/ Productos%20Finales/Produccion%20tecnologica/OVA/Bondi/

Figura 12. OVA Bondi: Danza para sordos.

Fuente propia.

El OVA Cartagena histórica y virtual (Fig.13) incluye monumentos históricos de Cartagena de In- dias, para usar en clases de sociales, cátedra de historia a nivel de primaria y puede ser un modelo para producir otros contenidos por estudiantes de Programas de Educación para mejorar y formentar sus compe- 207 tencias digitales. http://apropiados.curnvirtual.edu.co/Productos%20Finales/Produccion%20tecnologica/ OVA/OVA%20-%20Sociales/

Figura 13. OVA Cartagena virtual e histórica.

Fuente propia.

El OVA Kick Ball, si al deporte (Fig 14) se soporta en la técnica “Draw my class”; enseña a niños y estudiantes las bases del juego regional, se propone para la clase de educación física. La intención es quebrar los imaginarios en torno a su construcción. http://apropiados.curnvirtual.edu.co/Productos%20 Finales/Produccion%20tecnologica/OVA/OVA%20KickBall/ Figura 14. OVA Kick Ball: Si al deporte.

Fuente propia.

EL OVA de matemáticas (fig 15), enseña a contar en prematemáticas o 1° primaria, su diseño instruccional, da gran importancia al conteo, por su influencia en el desarrollo de la capacidad para tomar decisiones. http://apropiados.curnvirtual.edu.co/Productos%20Finales/Produccion%20tecnologica/OVA/ OVA_MATH/

Figura 15. OVA Números y conjuntos.

208

Fuente propia.

Se desarrollaron dos vídeojuegos en motor de vídeo juego Unity 3D, diseñados y construidos con- ceptulamente desde el juego y la necesidad del estudiante sordo, caracterizada por modos de funcionamien- to socio-culturales y cognoscitivos diferentes a los oyentes [19], reglas que gobiernan el contacto y los roces físicos; uso de expresiones faciales y gesticulación y convenciones derivadas de la significación de la visión y del entorno. Es una actitud, una experiencia de vida diferente [16]. Figura 16. Vídeo-juego la vida de los dinosaurios

Fuente propia.

El equipo de investigadores consideró los videojuegos y sus dispositivos específicos, útiles para mejorar el proceso de aprendizaje del sordo, son atractivos; aumentan sin presión, ni estrés: el desarrollo de habilidades cognitivas, dedican más tiempo al autoaprendizaje, la motivación hacia el aprendizaje, los niveles concentración y de atención mientras trabajan y jugando [17]. Se destaca, la importancia de incorporar en los programas educativos herramientas histórico-tecnológico contemporáneas, para enfrentar el futuro con las competencias necesarias [18].

La vida de los dinosaurios (fig. 16) es recreada en secuencias didácticas [20], para el aprendizaje de 209 un tema en ciencias naturales; el segundo aborda las señales de tránsito (fig. 17) desde la pedagogía social [20].

Estos contenidos digitales son una respuesta a las necesidades identificadas por el equipo de investigadores, en la línea base ques e levanto e incluyó, el estudió de los estilos de aprendizaje, los estándares curriculares de finidos para la población sorda, estos recursos permiten superar las barreras de aprendizaje develadas.

Figura 17. Videojuego Las señales de tránsito

Fuente propia. Validación y difusión

Todos los recursos desplegados en los contenidos digitales educativos, tuvieron validación por pares expertos, y, validación social en el campus virtual Apropiados (Fig. 7) en una fase de pruebas; además, en el campus se integró un instrumento para identificar el interés de los usuarios, la conformación de comunidades de práctica [1] y otro, para validación de la usabilidad de lso recursos.

Conclusiones

• El proyecto generó impacto nacional, con la integración de cuatro instituciones de educación superior de Zona Cafetera, Zona Caribe y en la Región Andina para promover una educación para todos, equidatativa y para la paz en Colombia, con el desarrollo del programa Nacional Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para formación de profesores en y para la diversidad, consolidando la red académica AIDETC. • Se fortalecieron las líneas de investigación de los grupos de investigación, las comunidades educativas y las instituciones que incluyen estudiantado con sordera. • Contribuyó a la formación de docentes de estudiantes sordos, con un curso para producir contenidos educativos digitales inclusivos, fortaleciendo las capacidades y de habilidades intelectuales y tecnológicas de los maestros, como aporte a la necesidad de formación en TIC. • Los profesores de estudiantes sordos reconocieron el potencial didáctico de los contenidos digitales educativos producidos, los valoran por el aumento de la motivación, del interés y del grado de atención y concentración alcanzado. 210 • El Instituto Nacional de Sordos se vinculó como entidad de apoyo, acompañó la fase de pilotaje de los cursos para diseño y producción de contenidos digitales educativos para sordos y en las pruebas aplicadas sobre estilos cognitvos y de aprendizaje. • El campus virtual es gestor de contenidos, concentrador de actividades para la mejora de las competencias profesionales del docente; es un proveedor de recursos didácticos digitales para estudiantes sordos y regulares; se potencia como generador de comunidades de aprendizaje y, modelador de relaciones entre sus usuarios. • El trabajo interdisciplinario integró los campos teóricos y procedimentales de la pedagogía y la ingeniería. • El estudio posibilitó conocer la fundamentación política, filosófica, pedagógica y didáctica para integrarla con la tecnología en la producción del contenido digital educativo. • Se propició la gestión de conocimiento y de proceso en el proyecto con la creación de comunidades de aprendizaje. • Se integraron los lineamientos curriculares del Ministerio Nacional de Educación en la producción de contenidos digitales educativos con el modelo producción y las competencias docentes en TIC. • Faltó profundizar la integración del principio de la incertidumbre y los del Diseño Universal de Aprendizaje. • Con la integración de tecnología 3D y efectos audiovisuales es posible captar la atención del jugador, estimular la atención, potenciaro el estilo de aprendizaje visual y kinésico del sordo. • Los videojuegos favorecen el aprendizaje, aumentan habilidades cognitivas, el tiempo dedicado a aprender, la motivación para aprender, su concentración y atención. • Se recomienda a los profesores integrar en los contenidos digitales educativos, los objetivos y el contenido disciplinar determinado por el plan de estudios. • El modelo queda como: referente para formación de profesores, opción para producir recursos didácticos inclusivos, basados en pedagogía interactiva, lúdica, innovadora e incluyente.

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212 LA AFECTIVIDAD Y ACCESIBILIDAD COMO EJES PARA DISMINUIR LA DESERCIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE EL PROYECTO ACACIA1

Gladys MOLANO CARO2, Mónica Andrea BOLÍVAR ROMERO3

Resumen

Esta ponencia da cuenta de los ejes de afectividad y accesibilidad del proyecto ACACIA que tiene como objetivo general fomentar la integración universitaria a partir del Diseño y validación de un sistema de Centros de Apoyo y Desarrollo Educativo Profesional en América Latina, mediante la cooperación intra e interinstitucional en la producción y desarrollo de recursos didácticos y tecnológicos, y en la generación de estrategias de fomento socio-afectivo a poblaciones en riesgo de exclusión universitaria. Promover la retención, la persistencia y la graduación como lo señala el Ministerio Educación Nacional de Colombia, deben ser prioridad en las IES, por las implicaciones a nivel social, económico, familiar y personal que tiene la deserción en el desarrollo de un país. Las 213 cifras a nivel de América Latina fluctúan entre el 42% para el caso de México y el 54% para el caso de Chile, en donde Colombia se ubica en un lugar intermedio con el 45,8 %, lo cual deja ver la complejidad de esta problemática.

Palabras clave: Afectividad, accesibilidad, deserción y ACACIA.

Abstract

This paper provides an account of the main idea of the concepts of affectivity and accessibility of the ACACIA project, whose general objective is to promote university integration based on the design and validation of a system of Professional Education Development and Support Centers in Latin America through intra and interinstitutional cooperation In the production and development of didactic and technological resources, and in the generation of strategies of socio-affective development to populations at risk of university exclusion. Promoting retention, persistence and graduation as indicated by the Ministry of National Education of Colombia, should be a priority in HEI, due to the social, economic, family and personal implications of desertion for the development of a country.

1 Ponencia derivada del proyecto ACACIA: Centros de cooperación para el fomento, fortalecimiento y transferencia de buenas prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad universitaria, co-financiado por el Programa Erasmus+ de la Unión Europea. 2 Docente investigadora, coordinadora por la Corporación Universitaria Iberoamericana del proyecto ACACIA. gladys.molano@ ibero.edu.co 3 Docente investigadora, coinvestigador por la Corporación Universitaria Iberoamericana del proyecto ACACIA. monica.bolivar@ iberoamericana.edu.co The figures for Latin America fluctuate between 42% for the case of Mexico and 54% for the case of Chile, Colombia is located in an intermediate place with 45.8%, showing the complexity of this problematic.

Keywords: Affectivity, accessibility, desertion and ACACIA

INTRODUCCIÓN

Disminuir la deserción en las instituciones de educación superior debe ser un imperativo; para lograr- lo, debe acudirse a estrategias novedosas que colaboren en la consecución de este propósito. Consecuente con ello, el proyecto ACACIA fue pensado con el fin de generar transformaciones en las IES, buscando disminuir los índices de deserción de estudiantes de pregrado. En específico, el proyecto ACACIA enfrenta el reto de contribuir en la desaparición de toda forma de: exclusión y discriminación y de marginación por disparidad y/o desigualdad, apoyando a quienes se encuentran en desventaja o marginación, incluyendo las necesidades de las personas con discapacidad. Esto implica para ACACIA: 1) valorar las Instituciones de Educación Superior (IES), como dispositivos sociales y políticos para desarrollar programas de educación inter, multiculturales y multilingües que respondan a las reales y diversas necesidades educativas 2) fortalecer la cualificación y capacitación de los docentes 3) expandir el uso de las TIC como complemento a los procesos de enseñanza y aprendizaje 4) proponer formas novedosas de organización institucional para fomentar la integración de grupos que aúnan esfuerzos y recursos en la solución de problemas como los mencionados anteriormente (Erasmus+, 2015, pág. 61)

214 Desarrollo

La educación se encuentra en un momento de transformaciones y mejoras; en ese sentido, se han aunado esfuerzos desde distintos estamentos para lograr procesos formativos que permitan tener un modelo de Institución Superior acorde a las necesidades de una sociedad en evolución, y, por ende, cambiante. Este tipo de situaciones, se presentan en todos los niveles de escolaridad, situación en la cual, la educación superior juega un papel determinante en la consecución de logros y el alcance de objetivos que contribuyan a procesos educativos de calidad.

El fenómeno de la deserción se puede caracterizar a partir de distintos factores asociados al proceso educativo, tales como, la desigualdad, la exclusión y cualquier forma de marginación o inequidad, constituidas como las principales causas de interrupción de procesos de formación profesional. De igual forma, la deserción se asume como un problema, en la medida en que refiere un abandono prematuro de un determinado programa de estudios, antes de alcanzar el título o grado, entorpeciendo el proyecto de vida de la persona y afectando los factores sociales, afectivos y económicos (Himmel, 2002)

Marco teórico

La deserción se define como la salida de una institución de educación superior de algunos estudiantes que no han podido resolver dificultades de diversa naturaleza, y que debido a ello, optan o deciden de ese modo; se refiere concretamente a abstenerse, o verse imposibilitado, de continuar con los estudios a aquellas personas que se encontraban inscritos, es decir, dentro del sistema ( (Rodríguez & Leiva, 2007). Así mismo la deserción es el abandono prematuro de un estudiante de un programa de estudios antes de alcanzar el título o grado; incluye un tiempo suficientemente largo como para descartar la posibilidad de que el estudiante se reincorpore (Mateus Rodríguez, Herrera Hernández, Perilla Suárez, & Parra, 2009).

La deserción en las IES, refleja la decisión tomada por la persona de interrumpir sus actividades académicas, movido por una serie de características y variables (Mateus, et al, 2009). Agrega que es necesario distinguir entre dos tipos de deserción: la voluntaria y la involuntaria. La deserción voluntaria puede adoptar la forma de una renuncia a la carrera por parte del estudiante o del abandono no informado a la institución de educación superior.

La deserción involuntaria es aquella que se produce como consecuencia de una decisión institucional, fundamentada en sus reglamentos vigentes, que obliga al estudiante a retirarse de los estudios. Para esta última situación, la deserción puede estar fundamentada en un desempeño académico insuficiente o responder a razones disciplinarias de diversa índole (Mateus, et al, 2009).

La deserción universitaria se ha constituido en uno de los más graves problemas que enfrentan las instituciones de educación superior. Como lo señala Monges (2013) “las causas económicas, sociales, laborales, educativas, culturales y políticas”, se encuentran combinadas generalmente con la manera de “cómo las universidades deben ver al estudiante” (p. 2), lo cual incide en la deserción.

Gran parte de los estudios desarrollados sobre la deserción en la educación superior, han encontrado que puntualmente dos aspectos inciden en que la misma se presente, por una parte, los niveles socio econó- micos de la persona y sus familias, dentro de lo cual se incluyen las responsabilidades a cargo y demás variables propias del asunto monetario, y por otra parte, la claridad de objetivos y la definición de un proyecto 215 de vida, que permita a la persona mantener unas metas y propósitos claros, razón por la cual en los primeros semestres se presentan altos niveles de perdida académica e índices de deserción elevados (Gartner Isaza & Gallego Giraldo, 2015)

En respuesta a la realidad descrita, el proyecto ACACIA ha encontrado en el fortalecimiento de la accesibilidad, una necesidad primaria para desarrollar efectivamente sus pretensiones investigativas en torno a la deserción. En este sentido, se considera la accesibilidad como algo adicional a la simple presencia o disponibilidad de un recurso, en un determinado lugar o momento, más allá de esto, comprende las características del recurso que facilitan o dificultan el uso del mismo ( (Frenk, 2014). Por esta razón, todos los agentes educativos vinculados a los procesos de formación, deben promover el uso de estrategias peda- gógicas que favorezcan la creación de entornos de aprendizaje incluyentes y equitativos.

Accesibilidad

Son múltiples las acciones que han acrecentado el problema de la deserción en la educación superior, factores económicos, sociales, culturales, entre otros, han provocado que este fenómeno preocupe a toda la esfera educativa, y que las consecuencias se sientan en estructuras sociales de primer orden. Como respuesta efectiva a dicha problemática, el proyecto ACACIA, ha encontrado en la accesibilidad una posible solu- ción a la situación de las instituciones de educación superior. Esta idea, se sustenta en el reconocimiento de la diversidad como factor característico de la sociedad y los procesos de inclusión como determinantes en la transformación de una cultura universitaria. En relación con lo anterior, la accesibilidad para todo potencial usuario del servicio educativo determina el desarrollo de procesos incluyentes y efectivos, razón por la cual, se vinculan las etapas de diseño, ejecución y evaluación de los servicios educativos, como mecanismos esenciales para dar respuesta por parte de la escuela a las necesidades de todos los alumnos, en lugar de pensar que ellos son quienes deben adaptarse al sistema (González Soto & Farnós Miró, 2016). El proyecto ACACIA, propone desde su quehacer, la posibilidad de reconocer la heterogeneidad como eje central en la afirmación de enfoques diversos de la escuela, y como determinante, en la creación de contenidos educativos accesibles.

Es necesario, comprender el Proyecto ACACIA y el modelo de los CADEP, teniendo en cuenta los mecanismos de funcionamiento y servicio que proponen, los cuales, buscan atender la diversidad presente en todo espacio de aprendizaje, tomando como referencia la accesibilidad y la afectividad. En este sentido, los documentos, la formación en el aula, el uso de recursos asociados a las TIC y las TAC, y cada elemento presente en el proceso educativo, debe estar diseñado a partir de principios que atiendan la diversidad. En beneficio de esto, el proyecto ha generado recursos accesibles, que tienen en cuenta factores culturales, lin- güísticos y contextuales, a partir de los cuales orientar al equipo vinculado al proyecto, frente a la propuesta de soluciones efectivas y accesibles, que tengan en cuenta, la diversidad funcional, la diversidad de género, la diversidad cultural y demás situaciones que provocan la deserción.

Afectividad

La afectividad es un aspecto fundamental de la actividad humana, la cual está expresada en diferentes actos de la vida cotidiana, constituye un conjunto de guiones socialmente compartidos que se adaptan y 216 ajustan al entorno sociocultural y semiótico inmediato. (Markus y Kitayama 1994) citados por (Rodriguez Hernandez, Juárez Lugo, & Ponce de León, 2011)

Las manifestaciones conductuales, son una de las características de la afectividad. Así mismo, implica “una serie de mecanismos fisiológicos, componentes cognitivos, expresiones comportamentales, condi- cionantes sociales y culturales, etc.” (Alcalá, Camacho, Giner, Giner, & Ibáñez, 2006, pág. 143)

Desde temprana edad, la relación afectiva entre los padres con sus hijos, o la persona encargada de su crianza, podrá servir de predictor en términos del relacionamiento con los pares y marcará su vida aca- démica, familiar y laboral. (Maldonado Carreño & Carrillo Ávila, 2006)

Cabe aclarar que la afectividad está inmersa en la motivación que pueda tener el individuo, ya que sin motivación no es posible lograr el afecto entre dos individuos, es así que la afectividad es el motor, la causa primera del acto de conocer; es el mecanismo que origina la acción y el pensamiento, lo cual implica afirmar que todo acto de deseo es un acto de conocimiento y viceversa (Carretero, 2005)

Como lo manifiesta Ciompi (2007) “el peso de los sentimientos, las emociones o los afectos en nuestra comprensión del prójimo y del mundo es un tema eludido conscientemente, durante mucho tiempo, por la ciencia y los científicos”. (pág. 425)

Cabe destacar que el procesamiento de la información que tiene un individuo, gracias a la cognición, está sujeta a la interpretación, ejecución de la información presentada y a la emisión de las respuestas, que gobierna los procesos mentales que hace que todo aprendizaje sea complejo; de allí aparecen las estrategias cognitivas que pueden darse, de manera implícita o explícita en el individuo ( (Rivas Navarro, 2008) Descripción de la innovación

La principal innovación del Proyecto es la creación de los CADEP -Centros de apoyo y desarrollo educativo y profesional- con un sistema integrado de módulos: Empodera, Innova, Cultiva, Apoya y Convoca que ofrecen estrategias y recursos que mejoran el ambiente institucional y ofrecen soluciones innovadoras a profesores, personal técnico y administrativo, y estudiantes. Se destacan los siguientes tipos de innovación: · Innovación en la afectividad social universitaria, mediante sistemas de información capaces de generar recomendaciones didácticas que respondan a los estados emocionales del alumno que son detectados y seguidos para mejorar su nivel académico y evitar la deserción estudiantil (Apoya) ( (Memoria Técnica , 2015) · Innovación tecnológica en la docencia universitaria, mediante el uso de sistemas de gestión de conocimiento y soluciones de aprendizaje automático para facilitar el desarrollo de una herramienta de apoyo que detecta las emociones, utilizando entre otros el paradigma de la Internet of Things (IoT), así como la creación y reutilización de aplicaciones y dispositivos innovadores, fomentando el emprendimiento universitario (Innova y Apoya). (p.66).

Proceso de implementación de la innovación

El proyecto ACACIA innova el sistema educativo, teniendo en cuenta la propuesta de los CADEP, puesto que, a partir de su composición por módulos y paquetes, se abordan distintos factores que influyen en la problemática de la deserción. De esta manera, el modulo EMPODERA se encarga de flexibilizar contenidos, de modo que sean accesibles, incluyentes y favorezcan la inclusión de la población vulnerable y 217 diversa. El modulo INNOVA, busca nuevas formas de implementar dispositivos y aplicaciones al proceso de enseñanza-aprendizaje. El modulo CULTIVA tiene como objeto el diseño y generación de ambientes de aprendizaje alternativos, currículos flexibles e innovaciones didácticas. El modulo APOYA, busca prevenir la deserción estudiantil en la educación superior, a través del apoyo pedagógico emocional. Por último, el paquete CONVOCA establece sistemas de organización y cooperación, que proyectan a la comunidad educativa de forma Intra e Interinstitucional. En el marco de esta innovación, existen dos ejes transversales que permean el funcionamiento de todo el proyecto, la afectividad y la accesibilidad, puesto que se asumen como principios de la relación humana, de la construcción de una cultura incluyente y de una comunidad académica.

2.4 Evaluación de resultados

Como parte del desarrollo de proyecto ACACIA, se están implementando tres centros pilotos CA- DEP en Latinoamérica en las universidades de URACCA (Nicaragua); UDFJC (Colombia) y en la UN- MSM (Perú). Previo a la implementación de la propuesta, todas las universidades que hacen parte del proyecto, han desarrollado un soporte teórico y metodológico consistente, que permite establecer un marco de referencia desde cada uno de los contextos, puesto que, reconociendo los factores similares del fenó- meno, se responde a una problemática desde lo particular del escenario de cada país. Adicionalmente, se cuenta con el soporte de plataformas virtuales, que capacitan a todo el equipo y la comunidad vinculada al Proyecto ACACIA, como insumo esencial para el desarrollo y puesta en marcha de la propuesta. Desde lo económico, se tiene el apoyo de cada Institución de Educación Superior, y de la Unión Europea, como garantes del proceso, gracias a la cual, se preparan los equipos de trabajo y líderes de CADEP, junto con un equipo de distintas disciplinas que configuran la construcción de los mismos.

3. Conclusiones

El proyecto ACACIA, busca disminuir la deserción a través de los centros CADEP, los cuales dina- mizan su accionar a través de cinco módulos que se articular a través de los componentes de afectividad y accesibilidad para todos los estudiantes que se encuentran en riesgo de desertar de una institución educativa superior; de ahí su componente de innovación, que busca tratar de manera diferente una problemática que sacude los cimientos de la comunidad universitaria.

El trabajo que se ha venido realizando, ha tenido como objetivo orientar y dar respuesta a diferentes situaciones del contexto universitario desde un enfoque accesible, didáctico y afectivo, para garantizar la permanencia y posterior titulación de los estudiantes. Así mismo, el CADEP es visto como un centro que genera sinergias entre las otras instancias de la universidad y en red, por ahora, con los otros dos CADEP, así como genera diálogos con los diferentes actores que constituyen la comunidad (estudiantes, docentes, personal administrativo etc.)

En síntesis, la accesibilidad y el afecto como principios mediadores en los procesos educativos, se hacen necesarios teniendo en cuenta la diversidad de la población universitaria bajo la premisa de que se requiere de elementos articuladores e innovadores que eviten la deserción.

218 REFERENCIAS

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Reconocimientos

A todo el equipo ACACIA, en donde participan catorce (14) instituciones de Educación Superior de América Latina y Europa. A la Comunidad Europea que financia parte del desarrollo de este proyecto. A la Corporación Universitaria Iberoamericana que nombró a un equipo de cinco personas para dar respuesta al desarrollo de este megaproyecto. Al grupo de estudiantes de los programas de psicología, pedagogía infantil y educación especial que han 219 estado vinculadas a su desarrollo durante tres semestres.

Los autores agradecen a la Comisión Europea por su apoyo y financiación parcial y a los socios del proyecto: Erasmus+: Higher Education – International Capacity Building - Acacia – (561754-EPP-1-2015-1-CO-EPKA2-CBHE-JP) http://acacia.digital. ARTICULACIÓN DE TRAYECTORIAS HIPOTÉTICAS DE APRENDIZAJE UNA EXIGENCIA PARA LA FLEXIBILIZACIÓN CURRICULAR

Mary Luz ALONSO NEIRA1, Nancy Johanna ALONSO NEIRA2, Elba Azucena MARTÍNEZ CÁRDENAS3

Resumen

El presente artículo describe cómo las políticas de cobertura educativa asociadas a favorecer la inclusión en Colombia, generan tensión entre las necesidades y métodos de atención que requieren los educandos, el saber del docente, su didáctica y las orientaciones curriculares que propone el Ministerio de Educación Nacional (MEN). En respuesta a esas tensiones, se plantean los retos de los docentes y una propuesta de diseño didáctico que atienda a la articulación de Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje (THA) de la Aritmética Inicial, a generar diseños didácticos accesibles y a las implicaciones de estos en el trabajo con la diversidad de los estudiantes, aumentando su participación 220 y reduciendo la exclusión o marginación, en las cuales están inmersos estudiantes con discapacidad Intelectual y auditiva entre otros.

Palabras clave: Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje (THA), Articulación, Diseño Didác- tico Accesible, Diversidad.

Abstract

This paper describes how educational coverage policies favor inclusion in Colombia, generating tension between the needs and methods, attention, students, teacher’s knowledge, and the didactic and curricular guidelines given by the National Education Ministry. In response to these tensions, teachers’ challenges and a didactic design proposal are needed to address the articulation of the Hypothetical Trajectories of Learning (HTL) of the Initial Arithmetic, to promote accessible didactic and their implications in the work with the students diversity, increasing participation and reduction of exclusion or marginalization, in which students with intellectual and hearing disabilities are immersed.

Keywords: Hypothetical Trajectories of Learning (HTL), Articulation, Accessible Didactic

1 Maestría en Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas; email: [email protected] 2 Maestría en Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas; email: [email protected] 3 Maestría en Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas; email: [email protected] Design, diversity.

Tema de Investigación

Desde el artículo 68 de la Constitución Política de Colombia de 1991, se establece que es obliga- ción especial del Estado propiciar inclusión en las instituciones educativas; sin embargo, a partir de dicha disposición se han generado cambios más de tipo administrativo, como obligatoriedad de matrícula de estudiantes con discapacidad, vinculación de docentes de apoyo (Educadores Especiales), exigencias de fle- xibilización del currículo y elaboración de PIAR (Plan Individual de Ajustes Razonables) para estudiantes que lo requieren. Sin embargo, autores como León et al. (2014), plantean que se debe tener en cuenta una organización curricular diferente, que permita a los estudiantes elaborar y reelaborar sus experiencias con los otros y con lo otro, en la que no solo se realice la integración sino también el aprendizaje de prácticas académicas culturales y sociales. Se requiere reconocer que responder a la diversidad, es una característica natural de los ambientes de aprendizaje. “Necesitamos individualizar la enseñanza” (Clements & Sarama, 2015, p.383), es decir responder a las necesidades de todos los niños, eliminando barreras para aumentar la accesibilidad.

Las condiciones de accesibilidad en los diseños didácticos, de acuerdo con León, O. Celis, F. y Guilombo, M. (2014), deben atender a:

La accesibilidad al manejo de la información de la situación, trabajando con diferentes registros. 2. La accesibilidad a la situación por audición, visión, aspectos táctiles o por 221 aspectos perceptuales de otros órdenes. 3. La accesibilidad a las formas de representar y operar las relaciones y los objetos matemáticos. 4. La accesibilidad a las formas de comunicar y cooperar en el estudio de la información que propone la situación (p. 93).

Al observar la práctica de los sistemas educativos, se identifica una tendencia a implementar propuestas curriculares de otros países, sin considerar el desarrollo natural que se requiere organizar con los profesores de matemáticas, no se pueden desconocer que las realidades de cada país exigen que las prác- ticas educativas deben construirse partiendo del contexto en el que se emplearán. Skliar (2003) menciona: “Ninguna práctica educativa es exportable o importable”. Freire (1992, citado en Skliar, 2003) resalta que la intervención es histórica, cultural y política, por lo tanto, las experiencias no podían ser trasplantadas. En consecuencia, el tratar de homogenizar el currículo colombiano de acuerdo a las propuestas internacionales desatiende la realidad social, económica y cultural en nuestro país, generando un obstáculo más a los maestros, quienes deben responder a una flexibilización curricular y además atender al cumplimiento de las metas establecidas por las orientaciones curriculares del MEN que parecen estar en permanente variación.

Al asumir los retos de inclusión desde el área de matemáticas, encontramos que la mayoría de docentes no son formados para responder a la diversidad de los estudiantes, lo que lleva a desarrollar exclusión, discriminación o marginación al interior del sistema educativo. Según León, et. al (2014) menciona que:

Una revisión general a los resultados de investigación y a los currículos de formación del profesorado en América Latina y el Caribe indica que son muy pocos los espacios de formación que han sido incorporados para dar cuenta al tratamiento de la diversidad educativa, y que tampoco se han incorporado a ellos formas de promover el uso de estrategias adaptativas generales que promuevan la inclusión de todos los estudiantes (p. 27).

De acuerdo a lo anterior, se genera la necesidad de atender a una educación para diversos estudiantes, desarrollar una práctica de enseñanza que sea inclusiva, caracterizando las diferentes necesidades educativas desde la reflexión sobre la didáctica, en este caso las matemáticas, que permita la accesibilidad y trabajar desde actividades en las que interactúen todos los sujetos con todo lo diverso que cada uno puede aportar.

Propuesta hacia una Flexibilización Curricular.

Se reconoce que para un docente es necesario realizar una planeación previa al desarrollo de actividades de enseñanza, lo que implica que cada docente genere una ruta de trabajo, una THA de sus estudiantes, que según observamos en los planteamientos realizados en la fundamentación teórica de los DBA (Derechos Básicos de Aprendizaje), todavía no se contemplan aspectos como la atención a la diversidad, afirma el MEN (2016) “aún quedan temas pendientes por resolver, tales como la inclusión y la diversidad, la integración curricular, la adecuación a las condiciones locales y regionales”(p.4).

Para responder a la realización de un diseño didáctico para la diversidad, se involucra el enfoque de desarrollo de THA, en tanto que pretenden un desarrollo progresivo en el aprendizaje vinculado una ruta de desarrollo según niveles de pensamiento, de tal manera que los estudiantes avancen en su aprendizaje, desde escenarios reales de inclusión en educación matemática. 222 Por lo tanto, se plantea la articulación de THA de la Aritmética Inicial planteadas por Clements y Sarama (2015), para responder a tres factores: 1. La articulación de procesos de pensamiento asociados a diferentes THA. 2. Fortalecer el sentido numérico en los estudiantes, ya que presentan dificultades para alcanzar los aprendizajes numéricos, debido a que no han tenido una entrada al sentido numérico desde procesos tan necesarios como la subitización. 3. El manejo del tiempo en la escuela que no permite trabajar las THA por separado. Finalmente, esta articulación de procesos se complementa con un sistema de juegos que acompañe el desarrollo de un diseño didáctico flexible y accesible.

Las THA para articular en este estudio son: 1. THA de subitización que trabaja la habilidad de reconocer la numerosidad de un conjunto sin realizar conteo, esta se puede dar de forma perceptiva o conceptual. 2. THA de conteo hace referencia a la primera operación matemática, considerando que se realiza paso a paso y permite responder preguntas asociadas a cardinalidad. 3. THA de comparación, orden y estimación, desarrolla tres procesos diferentes pero conectados, en los que se puede determinar diferencias, igualdades y desde los que se estima la numerosidad de conjuntos, asociado también a nociones de muchos, pocos, varias veces, mayor, entre otros. 4. THA de primeras adiciones y sustracciones, permite vincular diversos elementos de conteo y en particular lleva a los niños a establecer las relaciones entre adición y sustracción. (Clements y Sarama. 2015).

Descripción de los datos Este diseño se está desarrollando paralelamente en dos investigaciones que cumplen con unas carac- terísticas diferentes en cuanto a población, pero que están basadas en los mismos principios de articulación del desarrollo del pensamiento matemático por procesos, el trabajo con juegos y la atención a la diversidad.

Descripción de las investigaciones asociadas al diseño didáctico.

Juego y Trayectorias de Aprendizaje de la aritmética inicial en ambientes de aprendizaje que incluyen estudiantes en situación de Discapacidad Intelectual.

Esta investigación se desarrolla en un aula regular de estudiantes de grado quinto, en la que por po- líticas de inclusión se encuentran inmersos estudiantes con diagnóstico de déficit cognitivo moderado, en esta investigación, se busca diseñar una práctica de enseñanza para atender a población diversa, observando en particular estudiantes en situación de Discapacidad Intelectual, para reconocer en ellos qué condiciones atienden a sus necesidades y les permiten interactuar con todos y todas. Encontrando en el proceso de di- seño el reto de favorecer el proceso de inclusión en el aula, para lo cual se necesita reconocer, que según Clements y Sarama (2015) citando a (Dowker 2005; Gervasoni, 2005; Gervasoni et.al., 2007; Ginsburg, 1997) “No hay déficit cognitivo singular que cause dificultades en matemáticas” y por otro lado, estos niños al ser “calificados de discapacidades de aprendizaje, sufren por las expectativas bajas de los educadores”. Pág.359. Así, al tener en cuenta estos aspectos, se considera que una mejor organización de la enseñanza y de los ambientes de aprendizaje, proporciona un contexto no discapacitante para estos estudiantes y en general para todos los estudiantes. 223

Articulación de Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje de la aritmética para población sorda en niveles iniciales

Esta investigación se desarrolla en un aula exclusiva para 14 estudiantes sordos entre los 8 y 15 años. La investigación busca explorar las relaciones entre las tecnologías, los juegos y el desarrollo de los niveles de las trayectorias de aprendizaje en estudiantes sordos. Se quiere identificar las Trayectorias Reales de Aprendizaje (TRA) y observar el efecto del uso de materiales didácticos en el desarrollo de las trayectorias y del lenguaje en esta población. Este estudio será desarrollado con población sorda pero con la intención de responder a las características de los diseños universales. Es necesario tener una visión precisa sobre la formación matemática de la cual se busca abordar y los diferentes procesos de formación que se pueden evidenciar en los niveles iniciales (León & Calderón, 2008) además se requiere tener diferentes estrategias para lograr que los estudiantes puedan resolver situaciones problema a través de didácticas que potenciali- cen su pensamiento y mejoren el rendimiento analítico por medio de la LSC.

Caracterización de subprocesos de THA.

Para cada THA se encontraron varios subprocesos, de los cuales se establecieron unos niveles e indicadores de cada nivel que se relacionaron entre sí, para desarrollar la articulación de las cuatro THA (ver anexo). Los procesos y sub-procesos mencionados son: Subitización

Está caracterizada por cinco subprocesos,

S1. Sensibilización al número: Diferencia cantidades perceptualmente. Reconoce en dos colecciones donde hay más y donde hay menos. Reconoce el aumento de una cantidad respecto a otra. S2. Nominación: Expresa cantidades con palabras, sin hacer conteo, para uno, dos o tres elementos. S3. Construcción de Colecciones: Construye una colección con la misma cantidad de elementos respecto a una colección presentada. S4. Subitización perceptual: Reconoce de la numerosidad de una colección sin utilizar procedimientos matemáticos. S5. Subitización Conceptual: Agrupa cantidades subitizables perceptualmente, para dar cuenta del cardinal de una colección (puede subitizar también en secuencias o matrices).

Conteo

Está caracterizada por siete subprocesos:

C1. Conteo verbal. (Verbalización): Expresa algunos nombres de números para determinar cantidad, sin secuencia alguna. Cuenta verbalmente con nombres de números en forma separada, no necesariamente en el orden correcto después de 5. C2. Conteo de objetos: Realiza la correspondencia entre cada objeto a contar y la palabra número, 224 respondiendo la pregunta “cuántos”, en colecciones de 5 a 10 elementos. Establece las cantidades que van antes o después, si realiza el conteo iniciando desde uno. C3. Correspondencia: Establece la relación entre los elementos de una colección contadora y una colección a contar (tener en cuenta la coordinación, entre la palabra y la mano o la vista, o el uso de técnicas auxiliares como el hecho de marcar cada punto contado). C4. Conteo asociado a orden, iniciando desde un número diferente a uno: Contar haciendo agrupaciones de igual cantidad de elementos (los saltos más comunes son de 5 en 5, de 2 en 2 y de 10 en 10). C5. Conteo a saltos, conteo usando patrones: Cuenta hacia adelante o hacia atrás, desde un cardinal dado. C6. Conteo mental: Establece el cardinal de un conjunto sin realizar conteo uno a uno. C7. Contar unidades cuantitativas, valor posicional: Cuenta por unidades cuantitativas (unidades y decenas), acercándose a comprender el funcionamiento del sistema de numeración en base 10 y el concepto de valor posicional.

Comparación, Orden y Estimación (COE).

Está caracterizada por nueve subprocesos:

COE1. Correspondencia muchos a uno: Aprecia la diferencia entre cantidades sin la realización como tal del conteo. Compara cuantitativamente (utilizando el lenguaje como “más que” y “menos que”) y ordena conjuntos de uno a cinco elementos, de acuerdo al número de objetos que contienen”. COE2. Correspondencia uno a uno. Comparador por emparejamiento: Establece relaciones uno a uno entre elementos de dos conjuntos (de uno a diez elementos) para comparar u ordenar respecto al cardinal de cada conjunto. COE3. Comparación perceptual: Compara colecciones considerablemente diferentes en tamaño. COE4. Estimar por extensión espacial. Realiza estimaciones de acuerdo al espacio que ocupa una colección de elementos, asociada al espacio que ocupa otra colección de menor tamaño (toma como referencia el espacio que ocupa una colección subitizable). COE5. Conteo ordinal. Establece relaciones de orden y cuenta elementos empleando las palabras numéricas que indican orden (primero, segundo, tercero,…). COE6. Ordenar. Compara cardinales para establecer diferencias de cantidad entre dos conjuntos y ordenarlos. COE7. Comparar por valor posicional. Compara cantidades teniendo en cuenta la cantidad que representa cada cifra en cada número, iniciando por las cifras de orden superior. COE8. Estimar por puntos de referencia. Toma una cantidad de la cual tenga una imagen mental previamente estimada, como referencia para acercarse a una cantidad estimada. COE9. Estimar por composición. Considera arreglos subitizables para componer con adiciones o multiplicaciones y estimar la cantidad de una colección. Descompone o divide la cantidad a estimar en subconjuntos de tamaño conveniente, de tal forma que se le facilite recomponer para estimar la cantidad.

Operaciones aditivas - adición y sustracción (enfatizando en las estrategias de conteo) (OA).

Está caracterizada por doce subprocesos: 225 OA1. Combinar respecto a la percepción. Percibe la suma y la resta de forma perceptual, no realiza ninguna operación formalmente. Reconoce combinaciones en acciones de adición de objetos. OA2. Comparar. Establece que una cantidad es mayor o menor que otra cantidad, en relación a una cantidad por la cual difieren. OA3. Emparejar. Aplica la estrategia de emparejamiento haciendo relaciones de correspondencia de elementos entre dos conjuntos, para solucionar situaciones aditivas. OA4. Modelar con conteo. Da respuesta a situaciones haciendo uso de conteo (conteo ascendente para completar una cantidad, conteo descendente, conteo total). OA5. Resuelve problemas de sustracción mediante separación de objetos. Resuelve situaciones de sustracción, contando la cantidad mayor de objetos, separa la cantidad que se indica para que le quede la cantidad que debe encontrar (en este subproceso el niño cuenta todos los grupos que realiza). OA6. Conviértalo en N. Sumar desde un punto diferente de uno. Suma objetos para convertir un número en otro y no necesariamente se inicia desde uno. OA7. Establecer el cambio. Establece el sumando faltante, a través de acciones como “agregar hasta y contar todos los grupos”, “separar de y contar todos los grupos” o “emparejar y contar el resto”. OA8. Conteo con estrategias. Resuelve problemas aditivos utilizando estrategias de conteo como “Conteo-sucesivo” y “Conteo-hasta”. OA9. +/- Parte todo. Resuelve situaciones aditivas en las que debe encontrar la parte o el todo de una combinación, haciendo uso del conteo. OA10. +/- Números en números. Conserva la información sobre la parte y el todo y selecciona la estrategia más adecuada para resolver la situación de acuerdo a los datos (conteo hasta, el conteo ascendente, el conteo descendente). OA11. Derivación usando combinaciones de operaciones. Tiene en cuenta operaciones que ya reconoce o tiene previamente memorizadas, para combinar con las cantidades dadas en las operaciones aditivas y tomar decisiones sobre aumento o disminución de la cantidad de acuerdo a la situación. OA12. +/- Solucionar problemas. Soluciona todo tipo de problemas, con estrategias flexibles y combinaciones conocidas (composición, descomposición de números, involucran estrategias que surgen del cálculo mental).

Conclusiones

Las dos investigaciones relacionadas, se encuentran en proceso de desarrollo, se develan desde el rol de investigadoras y docentes, algunos retos en los que se puede ver reflejado un docente al aplicar la propuesta a su práctica pedagógica:

La propuesta realizada nos lleva a reflexionar sobre las modificaciones que se deben realizar en los currículos de educación matemática, es muy importante para los docentes responder al contenido mate- mático ya que muchas de las evaluaciones estandarizadas o pruebas de estado se basan en los contenidos matemáticos y el estudiante debe estar preparado para responder a ellas; pero si solo desarrollamos la actividad de enseñanza para atender a las pruebas, nos encontramos con el desconocimiento de las diversas necesidades de nuestros estudiantes y generamos ambientes excluyentes e incluso discapacitantes, ya que no permiten la accesibilidad de todos al aprendizaje.

226 Es importante implementar en la construcción de los currículos los procesos aritméticos, cognitivos, lingüísticos y lograr que los niños desarrollen el pensamiento de forma natural identificando sus niveles de desarrollo, esto le permite al docente construir una ruta de trabajo que responda a las características de los estudiantes y que les deje avanzar de forma natural haciendo construcciones con bases más fuertes que se- rán efectivas en su futuro aprendizaje. El reto para el maestro es comprender las trayectorias de aprendizaje que tiene un niño y vincular sus prácticas a fomentar estas, de tal forma que respondan a una educación para todos y todas.

Otro reto para el maestro es realizar la articulación de las trayectorias con base en la población que tiene en el aula, vinculando los procesos que se manejan en cada una para ser trabajadas de forma simul- tánea en el aprendizaje de las matemáticas, identificando el nivel en el que cada estudiante se encuentra y apuntando a secuencias didácticas que lleven al niño a avanzar en su proceso.

Los aportes asociados a estas dos investigaciones, dan cuenta de la necesidad de reorganizar el diseño para generar la accesibilidad de todos, entendiendo que lo discapacitante es la situación que da el ambiente de aprendizaje que no tiene en cuenta la diversidad en su diseño, de esta manera la culpa de la desigualdad en el aprendizaje no depende de la condición de discapacidad que ostentan algunos estudiantes, sino de la falta de formación de los docentes para realizar diseños universales, ya que tampoco reconocen las necesidades educativas asociadas a diferencias sociales, emocionales, económicas, entre otras.

La articulación de las trayectorias hipotéticas de aprendizaje con el juego como dispositivo didác- tico, permite reconocer el juego como facilitador del alcance de las habilidades aritméticas propias de las trayectorias, además de ser el medio para generar un ambiente de aprendizaje inclusivo, ya que en la dinámica de juego se permite el acceso de todos, por otro lado, es importante dar cuenta del desarrollo de los juegos que se emplearan con las modificaciones de accesibilidad para poblaciones sordas, que además requieren para su implementación un diseño asociado a la lengua de señas que facilite la comunicación en el ambiente.

Agradecimientos

Estas investigaciones se desarrollan en el marco de la formación de Maestría en Educación Matemá- tica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, bajo la dirección de la Dra. Olga Lucía León, en la línea de investigación de Didáctica de las Matemáticas adscrita al Grupo de Investigación Interdiscipli- naria en Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas GIIPLyM. También se vinculan al proyecto ACACIA cofinanciado por el programa ERASMUS + de la Unión Europea.

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Skliar, C. (2003). La educación de los sordos. Obtenido de http://modalidadespecial.educ.ar/datos/recursos/pdf/ skliar-educacion-sordos-2003.pdf ANEXO

Trayectoria Hipotética de Aprendizaje de la Aritmética Inicial

COMPARACIÓN, OPERACIONES NIVEL SUBITIZACION CONTEO ORDEN Y ADITIVAS ESTIMACIÓN 1 S1 2 S2 C1 COE1 3 S3 C1 4 C2 OA1 5 C3 COE2 6 COE3 OA2 7 S4 COE4 OA3 8 S5 C4 9 C5 COE5 OA4 10 S5 C6 OA5 11 C7 COE6 12 C5 OA6 13 C7 COE7 OA7 14 C7 COE7 OA8 228 15 S5 OA9 16 S5 COE8 OA10 17 S5 COE9 OA11 18 S5 C7 COE9 OA12 HABILIDADES DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD EN NIÑOS CIEGOS Y CON BAJA VISIÓN DEL COLEGIO REPÚBLICA DE CHINA.

Meyeraldine CARVAJAL LÓPEZ1 & Leidy MARTINEZ RODRÍGUEZ2

Resumen

Este texto está enmarcado en el estudio denominado “Caracterización de habilidades de lectura, escritura y oralidad en niños ciegos y con baja visión del Colegio República de China”, de la ciudad de Bogotá, Colombia. Esta investigación se lleva a cabo en el marco del semillero Desarrollo, Competencias y Diversidad, DIDASPEMPUS, Línea de Investigación Pedagogía y Diversidad, Facultad de Educación, Corporación Universitaria Iberoamericana. El objetivo general planteado es caracterizar las habilidades de lectura, escritura y oralidad de los niños ciegos y de baja visión de los grados 4to y 5to del Colegio República de China. A nivel metodológico se ha planteado desde un enfoque cualitativo y con alcance descriptivo, se realiza en institución educativa de carácter público, 229 la investigación se encuentra en curso, los instrumentos previstos son observación participante, entrevista semiestructurada a docentes y revisión documental de Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Pedagógico y Plan de Aula. En este momento, la investigación está en la construcción del marco teórico y está en la adaptación de los lineamientos y estándares curriculares para lengua castellana del Ministerio de Educación Nacional para aplicar los a los niños participantes y dar cuenta de los objetivos planeados en el estudio.

Palabras clave: lenguaje, ciegos, baja visión, lectura, escritura, oralidad.

Abstract

This text is framed in the study called “Characterization of reading, writing and oral skills in blind and low vision children of the Republic of China College”, from the city of Bogotá, Colombia. This research is carried out within the framework of the Development, Competencies and Diversity Seedling, DIDASPEMPUS, Pedagogy and Diversity Research Line, Faculty of Education, Iberoamerican University Corporation. The general objective is to characterize the reading, writing and oral skills of blind and low vision children of the 4th and 5th grades of the Republic of China School. At the methodological level it has been raised from a qualitative approach and with a descriptive scope, it is carried out in a public educational institution, the research is in progress, the planned instruments are participant observation, semi-structured interviews with teachers and 1 Programa Licenciatura en Pedagogía Infantil, Semillerista DIDASTEMPUS. Corporación Universitaria Iberoamericana; email: [email protected] 2 Programa Licenciatura en Pedagogía Infantil, Semillerista DIDASTEMPUS, Corporación Universitaria iberoamericana; email: [email protected] documentary review of the Institutional Educational Project, Pedagogical Project and Classroom Plan. At this moment, the research is in the construction of the theoretical framework and is in the adaptation of the curricular guidelines and standards for Spanish language of the Ministry of National Education to apply to the participating children and to account for the objectives planned in the study.

Keywords: language, blind, low vision, reading, writing, orality.

INTRODUCCIÓN

El estado colombiano plantea varias políticas y lineamientos desde un enfoque de educación inclusiva que propenden por mejorar la calidad de la educación inicial y asegurar una educación para todos en concordancia con las directrices globales sobre inclusión y respeto a la diversidad. Por esta razón, la población infantil ciega y con baja visión se encuentra en el marco de referencia educativo en el país y las diferentes instituciones educativas que forman esta población están llamadas a responder a las necesidades del contexto y de las particularidades de los niños y las niñas. En esta instancia el estado colombiano consideran las disposiciones de la Ley 115 (Ministerio de Educación Nacional, 1994) y de conformidad con el Artículo 67 (Constitución Política de Colombia, 1994), en cuanto la educación está fundamentada en la concepción integral de la persona humana, dignidad, derechos y deberes. Así como la Ley Estatutaria 1618 (Congreso de la República de Colombia, 2013) que tienen como fina garantizar y asegurar el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, a través de procesos de inclusión que eliminen la discriminación y la exclusión. Y la Ley 1346 (Congreso de la República de Colombia, 2009), lineamiento que aprueba la Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, adoptada por la Asam- 230 blea General de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La población infantil ciega y con baja visión a nivel de la educación inclusiva, requiere de ambientes de aprendizaje y de recursos educativos que enriquezcan el desarrollo de conocimiento a nivel de su multidimensionalidad y en especial de la dimensión comunicativa, aunque las personas con discapacidad visual desarrollan sus potencialidades a nivel cognitivo, afectivo, social y cultural en igualdad a todos, estos procesos requieren en términos del enfoque pedagógico acciones pertinentes y concordantes a los tiempos de adquisición del lenguaje, experiencias, recursos y vivencias propicias para el desarrollo comunicativo. Desde esta perspectiva, es necesario conocer los procesos de las habilidades comunicativas de los niños ciegos y con baja visión de los grados 4to. y 5to. del Colegio República de China, para definir los desarrollos en el lenguaje de los niños con discapacidad visual y en el marco de una educación inclusiva y de respeto a la diversidad. Teniendo en cuenta esta necesidad institucional se define la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo son las habilidades de lectura, escritura y oralidad en niños ciegos y con baja visión de los grados 4to. y 5to. del Colegio República de China?

JUSTIFICACIÓN

La educación de la población con discapacidad visual se direcciona desde el reconocimiento de la diversidad humana y asume a todos los individuos como sujetos con potencialidades para desarrollarse en igualdad a nivel cognitivo, afectivo, social y cultural. En esta línea, es importante señalar que las personas con discapacidad visual acceden al conocimiento a partir del propio cuerpo y por lo tanto, éste cumple con un papel esencial en el acercamiento al entorno y a la información que los rodea, a través de los canales kinestésicos y auditivos. Las posibilidades de experiencias reales para esta población se evidencian en el manejo del espacio, la direccionalidad y lateralidad. De ahí que el sentido del tacto cobra relevancia, dado que la información se recibe mediante este canal y se procesa para lograr la representación mental de objetos y personas (Ministerio de Salud y Ministerio de Integración Social, 2006).

A nivel infantil las orientaciones pedagógicas para población con discapacidad visual señalan que los procesos sociales, de lenguaje, motrices, cognitivos y términos generales el desarrollo de la multidimensionalidad, es básica, y por consiguiente se le debe proveer el acceso al conocimiento a partir de experiencias táctiles (Ministerio de Educación Nacional, 2017) .

Los recursos didácticos apoyan a nivel pedagógico el proceso enseñanza aprendizaje y el Braille como sistema de lectoescritura táctil para personas ciegas y con baja visión permite acercar al estudiante con discapacidad visual al mundo que lo rodea desde la lectura, la escritura y la oralidad (Delgado Cobo, Gutiérrez Rodríguez, & Toro Bueno, 1994).

En una educación inclusiva, el rol de la escuela está centrado en brindar una educación de calidad con igualdad y equidad de oportunidades para todos y cada uno de los estudiantes. En esta perspectiva, esta investigación se propone caracterizar las habilidades de escritura, lectura y oralidad en población infantil ciega y con baja visión de los grados 4to. y 5to. del Colegio República de China.

OBJETIVOS 231

Objetivo General

Caracterizar los procesos de las habilidades de lectura, escritura y oralidad de los niños ciegos y de baja visión de los grados 4to. y 5to. del Colegio República de China.

Objetivos Específicos

1. Identificar los procesos de comprensión, pensamiento, argumentación y forma escrita. 2. Establecer las formas de expresión en términos de narración y creación de historias

MARCO REFERENCIAL

La discapacidad visual incluye a personas “con diversas condiciones oculares y de capacidades visuales” (Caballo & Núñez, 2013, pág. 260). La pérdida de la visión puede ser completa (persona ciega) o en distintos grados (persona con baja visión (Organización Mundial de la Salud, 2014). Esta condición se presenta según diferentes causas, por esta razón, puede ser de desarrollo del individuo o puede ser adquirida. En cuanto a la funcionalidad visual y las afecciones, la baja visión se encuentra en el rango visual entre los límites máximo inferior de 20º y mínimo superior de 10º, se caracteriza por un grado de visión parcial, las capacidades de las personas se limitan a la hora de realizar actividades cotidianas (Cebrián de, 2003), leen en tinta con ayudas ópticas o con ampliaciones (Barraga, 1989) y la ceguera, se concibe como el estado caracterizado por la ausencia operativa de visión, la no percepción de la luz, restricción del campo visual inferior a 10º alrededor del punto de fijación, según la (Organización Nacional de Ciegos Españoles, 2004).

En cuanto al desarrollo del lenguaje y la baja visión, según Platero citado por (Delgado Cobo, Gu- tiérrez Rodríguez, & Toro Bueno, 1994) señala que los procesos del desarrollo lingüístico se desarrollan de forma normal e igualitaria en todos los seres humanos sin que incida la falta de vista, dado que este hecho no afecta el desarrollo verbal normal, en el caso de los niños ciegos, las experiencias vividas nutren las imágenes almacenadas en el cerebro en términos de tamaños, formas, colores y espacios, que permiten usar un lenguaje vivido.

La comprensión del significado no es muy precisa inicialmente, en la población ciega y con baja visión tiende a repetir y no las vincula con el contexto. Se acerca al sonido de las palabras y frases por su fo- nética, no por su sentido semántico. Propiciar ambientes de juego con objetos para reconocimiento, ampliar vocabulario, comprensión y expresión, dado que su desarrollo lingüístico se desarrolla en igualdad de edad al resto de los niños (Delgado Cobo, Gutiérrez Rodríguez, & Toro Bueno, 1994). En los procesos de lenguaje de la población ciega y con baja visión, el Braille como sistema de signos favorece la lectoescritura.

En cuanto a la pedagogía del lenguaje, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (Mi- nisterio de Educación Nacional, 2014), orienta el uso social del lenguaje y los discursos en la cotidianidad del ser humano en su comunicación. Hablar de lenguaje implica abordar las habilidades entendidas como la destreza del sujeto para dinamizar los procesos comunicativos de hablar, escribir, leer y escuchar. Leer 232 se entiende como el hecho de comprender del significado texto, como un proceso de interacción entre el individuo que posee un conocimiento, interese o gustos y un texto que contiene un significado, una comu- nicación que interesa. Escribir está relacionado con un proceso que pone en escena los saberes, intereses y capacidades en términos de producir un texto escrito con significado, sentido y comprensión. Hablar está enmarcada en la función del significado y la producción del sentido. Esta habilidad está directamente relacionada con el habla y a procesos cognitivos en cuanto a la interpretación, intención y la construcción de conceptos (Ministerio de Educación Nacional, 2014).

En la habilidad de la lectura, el proceso de comprensión se presenta a nivel: a) literal basada en la capacidad de identificar detalles, precisar sucesos, hechos, datos, significados palabras, oraciones y distinto vocabulario (Catalá, Catalá, & Monclús, 2001), b) inferencial referida a la comprensión relacionada con establecer relaciones, inferir datos, definir aspectos, deducir, proponer, plantear, prever y concluir, y c) in- tertextual entendida como el campo que proporciona la relación entre el texto y otros textos, las diferentes voces del texto (Ministerio de Educación Nacional, 2014).

De otra parte, las habilidades del lenguaje favorecen el proceso de pensamiento que está directamente relacionado con el desarrollo cognitivo del ser humano. La educación en el aula conlleva a la puesta en escena constante del lenguaje cuando el estudiante y el docente interactúan en el proceso de enseñanza aprendizaje y en el ambiente de aprendizaje entre pares. Este hecho aboca al estudiante a construir, de construir y reconstruir, procesos que desde el lenguaje propenden por el desarrollo cognitivo (Ministerio de Educación Nacional, 2014). METODOLOGÍA

Investigación cualitativa de alcance descriptivo, instrumentos matrices de sistematización de datos a partir de la recolección e interpretativos, para describir los hallazgos obtenidos e identificar el estado de las habilidades de escritura, lectura y oralidad de los niños ciegos y con baja visión del Colegio República de China. Entrevista semiestructurada a docentes, planeaciones basadas en los Lineamientos y Estándares curriculares de lengua castellana adaptados para la recolección de información y registros de observación a partir del diario de campo para obtener datos de la realidad de forma metódica y controlada. Participantes: niños ciegos y con baja visión de los grados 4to y 5to del Colegio República de China.

CONCLUSIONES

A partir de la literatura revisada sobre la población infantil ciega y con baja visión en términos del campo del lenguaje, poseen igualdad de condiciones de aprendizaje, dado que sus procesos cognitivos no se ven afectados, a menos de que presenten una situación asociada, en este aspecto, cuentan con las condiciones y capacidades para desarrollar esta área de conocimiento. Sin embargo, sus procesos son más lentos y requieren de recursos como ayudas ópticas según las condiciones particulares de cada persona. En esta instancia las vivencias e interacciones experienciales inciden de forma importante para la adquisición de habilidades del lenguaje. En este sentido, es vital el acompañamiento inicial de los padres y del adulto en el proceso de crecimiento del niño. Los espacios pedagógicos favorecen la construcción de saberes y el desenvolvimiento de competencias del lenguaje mediados por el Braille como sistema de lectoescritura que mejora los procesos comunicativos de la población. Abordar las habilidades de la lectura, escritura y oralidad en niños ciegos y con baja visión implica considerar hechos de comprensión y pensamiento asociados 233 al significado, sentido y relación con el texto, gustos e intereses comunicativos. Los procesos de pensamiento se potencializan y se presenta una construcción y deconstrucción de procesos de comunicación que enriquecen la dimensión cognitiva.

REFERENCIAS

Asamblea Nacional Constituyente. (1991). Constitución Política de Colombia. Bogotá.

Barraga, N. (1989). Program to develop efficiency in visual functioning: diagnostic, assessment, procedure and desing for instructio. American Printing House for the Blind.

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Catalá, G., Catalá, M., & Monclús, R. (2001). Evaluación de la comprensión lectora. Barcelona: Grao.

Cebrián de, M. (2003). Glosario de discapacidad visual. Dirección de Cultura y Deporte. Madrid: Anormi.

Congreso de la República de Colombia. (2009). Ley 1346. Ley 1346. Bogotá, Distrito Capital, Colombia.

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Organización Nacional de Ciegos Españoles. (2004). La sodoceguera: un análisis multidisciplinar. La sordoceguera: un análisis multidisciplinar. Madrid.

234 LA ENSEÑANZA DE LAS COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN LOS PROGRAMAS A DISTANCIA DE LAS LICENCIATURAS EN PEDAGOGÍA INFANTIL Y EDUCACIÓN ESPECIAL DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA, SEDE COTA

Elizabeth, LARA ARCOS1

Resumen

La presente ponencia, muestra la experiencia como docente tutor virtual de la enseñanza de competencias investigativas a los estudiantes modalidad Distancia, de las Licenciaturas en Pedagogía Infantil y Educación Especial de la Corporación Universitaria Iberoamericana sede Cota, Cundinamarca, Colombia. Se espera de los docentes en formación, habilidades propositivas, tecnológicas, interpersonales, cognitivas, procedimentales, analíticas y comunicativas, todas ellas en función del fomento de la investigación, en un contexto de educación inclusiva. A pesar 235 de las dificultades asociadas a la educación virtual y de acuerdo a las políticas institucionales de investigación, se tiene como objetivo que los estudiantes estén en la capacidad de plantear un proyecto de investigación que puedan aplicar en su sexto semestre como opción de grado. El presente trabajo muestra la experiencia, mediante la interfase Moodle, de favorecer determinadas competencias investigativas en los docentes en formación, por medio del uso e implementación de didácticas con accesibilidad, herramientas fundamentales para el desarrollo del pensamiento analítico que requiere todo investigador. Los estudiantes pertenecen al IV y V semestre de su carrera, en las asignaturas de Investigación I y II, con una intensidad de diez y seis (16) semanas del curso y una equivalencia curricular de dos (2) créditos universitarios. De forma sincrónica y asincrónica pueden ver la teleclase que se graba en vivo y se comunican con su tutor por medio del foro, la mensajería interna y vía telefónica. En un contexto institucional que ha favorecido sus prácticas, la ponencia expone de forma descriptiva y reflexiva, la ruta de enseñanza de las competencias investigativas de formadores en formación, proceso caracterizado por múltiples satisfacciones, frustraciones, aciertos y desaciertos.

Palabras clave: Didácticas con accesibilidad, competencias investigativas, tutor virtual, edu- cación inclusiva a Distancia.

Abstract

The present paper, it shows the experience as educational virtual tutor to favor the research competencies in the students modality Distance, of the Masters in Infantile Pedagogy and Special 1 Programas de Licenciatura en Pedagogía Infantil y Educación Especial Corporación Universitaria Iberoamericana; email: elizabeth. [email protected] Education of the Corporación Universitaria Iberoamericana, located in Cota, Cundinamarca, Colombia. From the teachers in formation, are expected skills, technological, interpersonal, cognitive, procedural, analytical and communicative, depending on the promotion of the inclusive educational research. In agreement for the institutional policies of investigation, it hopes that the students in the virtual modality, in spite of the difficulties associated with the virtual education and distance, are in the aptitude to raise a project of research that they could apply in their sixth semester as option of degree. For such a reason, the present work exposes the experience of promotion certain research competences in the virtual students by means of the use and implementation of the fundamental tools for the development of the analytical thought that the investigative needs, The present work shows the experience, by means of the interface Moodle, of the use and implementation of didactics with accessibility, fundamental tools for the development of the analytical thought that the investigative needs. The students belong the IVth and Vth semester of their career, in the subjects of Investigation I and II, with an intensity of sixteen (16) weeks of the course and an equivalence curricular of two (2) university credits. Of synchronous and asynchronous form, they can see the teleclase that is recorded alive and communicate with their tutor by means of the forum, the messenger and for telephonic route. This paper exhibits of descriptive and reflexive form, the personal route in an institutional context that has favored her practices, the development of the research competencies, of forming in formation, process characterized by multiple satisfactions, frustrations, successes and blunders.

Keywords: Didactics with accessibility, research competencies, virtual tutor, inclusive e-learning.

COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN LA EDUCACIÓN 236 SUPERIOR

Los datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), dan cuenta que el desarrollo de la investigación científica en Latinoamérica, en general es pobre, y sus resultados no son suficientes para lograr un impulso significativo. De acuerdo con antecedentes de la UNESCO (2001), en Latinoa- mérica, el profesor tanto de la educación básica, como de la media y la superior, investiga muy poco, sus publicaciones son reducidas y existen deficiencias en su contenido. De igual forma, como plantea la CEPAL (2005), son escasos el número de profesores con publicaciones.

Colombia es un espejo de lo señalado. El profesor de las Instituciones de Educación Superior (IES) suele limitar su actuar investigativo al acompañamiento de trabajos de grado, que en la mayoría de los casos se convierten en escamosas cargas para todos las partes involucradas. Situación que lleva al estudiante a asumir una actitud desfavorable hacia la investigación, reflejado en su bajo desempeño académico. Los productos de los proyectos particulares en su mayoría, dejan mucho que desear, en términos de aportes interpretativos, soporte argumentativo, coherencia, cohesión y profundidad.

La investigación formativa en las IES se ha convertido en un tema problémico pedagógico y didác- tico, que en la actualidad, sobre-viven tanto docentes como directivos. Se abre por tanto un escenario de indagación reflexiva, en torno a las prácticas de enseñanza de las competencias investigativas, con especial énfasis en la virtualidad. Este espacio mediado por las TICS, aguda la problemática y se dimensiona de manera aún más amplia. Competencias en el contexto educativo

Se entiende por competencias la combinación integral de conocimientos, habilidades, actitudes conducentes a un desempeño esperado, adecuado y pertinente en diversos contextos. A su vez, se extiende a la capacidad de responder exitosamente a una demanda compleja, o llevar a cabo exitosamente una actividad plenamente identificada. En este enfoque intervienen procesos de normatización o formación, evaluación, acreditación, certificación y socialización. En el marco de la educación, promueven un significado de unidad, que implica que los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. A pesar de que se pueden fragmentar sus componentes, implican el dominio de la totalidad de los elementos y no sólo de sus partes.

Los antecedentes internacionales con relación a la gestión de competencias incluyen de manera reciente el proyecto Tuning Europeo, el proyecto Tuning Latinoamérica (Innovación social y educativa), el proyecto Profesional flexible en la sociedad del Conocimiento (Nuevas exigencias en la Educación Supe- rior) y el Proyecto de definición y selección de competencias DeSeCo. (MINSALUD, 2016).

El proyecto Tuning de América Latina, expone cuatro grandes líneas de trabajo. Las competencias de orden genérico y específico, los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de esas competencias, los créditos académicos y la calidad de los programas. Éstas se relacionan con la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, la capacidad de abstracción, análisis y síntesis. Al definir competencias y resultados de aprendizaje, se desarrollan puntos de referencia que sientan las bases para la garantía de la calidad y contribuyen a los procesos de evaluación nacional e internacional. 237 Entre las competencias genéricas se encuentran, la capacidad de abstracción, de aplicar los conocimientos en la práctica, planificar el tiempo, responsabilidad social, compromiso ciudadano y son su medio sociocultural, comunicación en una segunda lengua, capacidad de investigación, habilidad para buscar, procesar, y analizar la información procedente de fuentes diversas, resolver problemas, trabajar de manera autónoma, formular y gestionar proyectos, compromiso ético y con la calidad.

A su vez, el Proyecto DeSeCo, plantea 3 categorías de competencias. Para el presente se hará especial referencia a la primera, que identifica el uso de herramientas interactivas, entre ellas, la habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto, de forma tal que se reconozca y determine lo que no se sabe. Iden- tificar, ubicar y acceder a fuentes apropiadas de información, incluyendo el ensamblaje de conocimiento e información en el ciberespacio. Evaluar la calidad, propiedad y el valor de dicha información, así como sus fuentes. Organizar el conocimiento y la habilidad de usar la tecnología de forma interactiva.

Una competencia por tanto, es un factor determinante en la contribución de los individuos a cambiar o transformar el mundo, se centran en los pilares de: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser y aprender a transformar. Como lo establece la Organización Panamericana de la Sa- lud (2013), las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas con idoneidad y compromiso ético, movilizando los diferentes saberes: ser, hacer y conocer. Competencias investigativas

Lo anteriormente esbozado fundamenta el compromiso social de las IES, por enseñar competencias investigativas. Muñoz, Quintero y Munévar (2001) exponen la importancia de la investigación educativa, al resaltar la necesidad de que los docentes generen conocimientos a partir de la propia práctica, a cambio de ser un usuario pasivo del conocimiento generado por otros. En especial, dicho requerimiento se exige para los docentes en formación, como es el caso de las y los Licenciados en Pedagogía y Educación Especial.

Para Calvo (2002), el aula es el espacio donde el docente encuentra problemas de manera singular y donde debe experimentar estrategias de intervención que sólo pueden desarrollarse a partir de la reflexión de su práctica pedagógica. Es por medio de la investigación, que los docentes en formación tiene la oportunidad de profundizar en su autoconocimiento y para buscar sistemáticamente soluciones a los problemas que se presenten en el contexto educativo.

Como lo exponen, Buendía, Zambrano e Insuasty (2018), con el desarrollo de las siguientes competencias, los docentes en formación pueden potenciar su capacidad de respuesta frente a las exigencias conceptuales y procedimentales que impone la realización de investigaciones en el ámbito de la educación.

• Competencias para preguntar: habilidad para formular interrogantes tanto en la lógica del descubrimiento, como en el de la verificación. Preguntas que pueden ser descriptivas, estructurales, hipotéticas, de repetición, de ejemplos, de experiencias, o de lenguaje émico. • Competencias observacionales: punto de partida para que el docente empiece a comprender y 238 cuestionar lo que está sucediendo en su contexto educativo. El investigador es capaz de agudizar la observación para que sus percepciones sean selectivas y para que decida qué registrar. • Competencias reflexivas: el conocimiento parte de la reflexión sobre la propia práctica profesional, asumiendo cada situación como aprendizaje y espacio de investigación. En este punto, se desarrolla un pensamiento orientado a la solución de problemas y la toma de decisiones eficaces y efectivas. • Competencias propositivas: junto con las competencias interpretativas y argumentativas, formulan soluciones a los problemas detectados, utilizando los conceptos y métodos de investigación, explicativos o críticos. • Competencias tecnológicas: requiere el entrenamiento de procesos tecnológicos y funciones productivas específicas. Capacidad para seleccionar y manejar técnicas de recolección de datos y utilización de software para el análisis de datos y la exposición de resultados. • Competencias interpersonales: capacidad para relacionarse armónicamente entre los sujetos implicados, con alto grado de motivación y liderazgo. Una visión de inclusión, participación y coordinación. • Competencias cognitivas: habilidades para comprender conocer, analizar, comparar y evaluar teorías, tendencias y metodologías, que ayuden a los maestros en formación a desarrollar destrezas que les haga sentir pasión por el conocimiento, la lectura y la escritura académica. • Competencias procedimentales: consiste en poner en acción un orden secuencial en los pasos o etapas, respecto al diseño, aplicación de instrumentos y sistematización de resultados. • Competencias analíticas: carácter para comprender en profundidad, dar sentido a los datos cuantitativos o cualitativos y elaborar categorías de significado por medio de la información recolectada. • Competencias comunicativas: habilidad para generar y difundir conocimiento, bien sea de forma oral o escrita, con un orden lógico y propiedad de los conocimientos. Incluye el intercambio de experiencias dentro del entorno educativo y académico.

LA INVESTIGACIÓN EN LA IBERO

La resolución 379 de marzo del 2014 actualiza el Reglamento de Investigaciones en la Corporación Universitaria Iberoamericana. En el ejercicio de su autonomía, expone las políticas generales emanadas de la Sala General de los órdenes académico e investigativo que garantizan su apropiado funcionamiento. El mismo resuelve el Sistema de Gestión de la Investigación, los lineamientos de la Formación Metodológica e Investigativa, así como la Investigación Formativa.

Respecto a la Formación metodológica e investigativa, se imparte por medio de cursos de naturaleza teórico práctica cuyo propósito es el desarrollo de competencias investigativas genéricas establecidas para el área común institucional en todos los programas académicos de pregrado. Si bien, se dictamina que todos los cursos del plan de estudio deben incorporar estrategias pedagógicas y didácticas que contribuyan al fomento del pensamiento crítico e innovador, asociado a la creación y formulación de alternativas de solución, la asignaturas de Investigación 1 y 2 (como es el caso del plan de estudios de la Licenciaturas del presente objeto de reflexión), son las llamadas a enfatizar en su desarrollo.

Una de las opciones de grado, como lo estipula el artículo 27, es el Proyecto Particular (PP). Las condiciones para optar por la modalidad de PP, se encuentran en los artículos del 36 al 43. Las propuestas de PP deben ser presentadas en una Ficha Resumen Proyecto Particular (FRPP) para su aprobación ante el Comité Focal respectivo, cumpliendo con los siguientes elementos: indicar la línea y grupo institucional 239 de investigación, alcances, coherencia entre planteamiento del problema y metodología, consideraciones éticas, pertinencia, relevancia, cronograma, presupuesto e impacto. Una vez aprobada la ficha, se le asigna un docente asesor que acompañe al o los estudiantes (máximo 3), durante el periodo de dos semestres académicos, cuyos productos son, un informe final, un artículo científico, un RAI (Resumen Analítico de Investigaciones), así como la sustentación pública del PP.

Es de notar que los productos de la opción de grado PP, reúnen todas las competencias listadas, y son las asignaturas de Investigación 1 y 2, aquellas llamadas a formar en términos de competencias, para que todos los estudiantes, sin excepción, puedan estar en condición de redactar una FRPP, cumpliendo con los estándares que el Comité Focal establezca para su aprobación.

Como lo establece la Resolución 379, la política Institucional de Ciencia, Tecnología e Innovación pretende integrar en las diferentes modalidades de formación, entre ellas la Distancia, el desarrollo de competencias investigativas en sus estudiantes. Siendo posible por medio de la generación de una cultura investigativa, en respuesta a las necesidades de la sociedad, el estado y la empresa. Todo ello en función de una educación de calidad.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LA INVESTIGACIÓN DE LAS LICENCIATURAS A DISTANCIA

Las preguntas que surgen son las siguientes: ¿cómo lograr que los estudiantes en la modalidad a distancia, presenten una FRPP que apruebe el Comité Focal y se logre cubrir con equidad la política de investigaciones en la IBERO-COTA? ¿en qué forma enseñar competencias investigativas en la virtualidad? ¿de qué manera favorecer un saber, hacer y ser investigativos, en los maestros en formación de la IBERO a Distancia?

En los últimos dos años, y contando con el apoyo de la Decanatura de la Facultad de Educación, la Dirección del Programa, las Coordinaciones Académicas y de Investigaciones, en los programas de Licenciatura en Pedagogía Infantil y Educación Especial de la modalidad Distancia, en la sede Cota de la Corporación Universitaria Iberoamericana, se han generado los siguientes puntos de anclaje. Y se ha dado inicio a la respuesta de algunos de los interrogantes mencionados, con el objetivo de alcanzar con pasión y compromiso académico lo establecido en la Resolución 379.

A. Revisión y ajuste de los Programas Analíticos de los cursos de Investigación 1 y 2, en función de la enseñanza de competencias investigativas. B. Enfoque del curso Investigación 1 en la propuesta de enseñanza SABERES. C. Enfoque del curso Investigación 2 en la propuesta inductiva de aprendizajes cuya meta final es la subida a la plataforma de la FRPP, en su totalidad, previa instalación del modelo de SABERES DEL HACER PARA UN SER QUE INVESTIGA. D. Ampliación de las semanas de ambos cursos de 8 a 16. E. Diseño de talleres interactivos APA, para mejorar la lectura y la escritura académica. F. Construcción de espacios en la plataforma de interacción con los estudiantes de impacto inclusivo, teniendo en cuenta su diversidad funcional y estilos de aprendizaje. Ver anexo 1. G. Ejercicios de transversalización con asignaturas tanto del núcleo común, como los no disciplinares, en las que se favorezcan las competencias investigativas de diálogo formativo en espacios diferentes 240 a los cursos de Investigación 1 y 2. H. Semilleros Virtuales en las temáticas de diversidad, lenguaje y literatura, todos anudados a los cursos de Práctica Pedagógica, Investigación 1 y 2. I. Creación del Grupo de Estudio Docente GeD JUSAY (Clanes en Idioma Wayú) con el objetivo de favorecer las prácticas de los tutores virtuales en la enseñanza de las competencias investigativas. J. Asignación de “Tutores acompañantes” a los estudiantes que aspiren a tomar como opción de grado el PP. Cumplen funciones de revisión de las FRPP con el fin de mejorar su contenido, para que aumenten significativamente las probabilidades de aceptación por parte del Comité Focal. De tal forma, se conduce la decisión de un estudiante quién a pesar de la distancia, desea investigar y por tal motivo, se ponen en marcha estrategias para que sus competencias pueden ser potencializadas. K. Revisión del estigma de que es el estudiante el que “no sabe” investigar y reformulación del paradigma en función de “le falta por aprender, enseñarle es el camino”. Desde esta posición el/la estudiante puede investigar, sí se le ofrecen los espacios institucionales que la modalidad virtual y a Distancia desfavorecen.

“SABERES DEL HACER PARA UN SER QUE INVESTIGA”

Los puntos B y C del anterior apartado se han construido a partir de la experiencia docente y el trabajo en equipo de los involucrados en el proceso. Desde el Comité Focal se identifican las dificultades que presentan los estudiantes al redactar la FRPP, esto evidenciado en la casi imposibilidad de establecer la línea de investigación del GIEEP al que pertenecería, o un título acertado al PP y de allí en más, la redacción de los objetivos, respectiva pregunta de investigación y por supuesto establecimiento del diseño metodológico. Como consecuencia, de las fichas que llegan al Comité, sólo el 30% se convierten enTrabajos de Grado. Para tal fin, en calidad de Docente Líder de Investigaciones y Docente Titular de los cursos Inves- tigación 1 y 2, se propuso el modelo didáctico “SABERES” para la primera y “SABERES DEL HACER PARA UN SER QUE INVESTIGA”, que busca unir las TICs a la enseñanza de las competencias investigativas en un entorno de enseñanza Virtual y a Distancia.

Por medio de la plataforma Moodle, se establecen guías de trabajo, con apoyo de videos explicativos, tutoriales por vía telefónica, apoyo en los foros, uso de borradores iniciales y entregas finales (que se suben en la plataforma, a manera de producciones textuales, entregas parciales y finales), a partir de sus correcciones (toma de conciencia de la escritura académica como un proceso y no un producto final). Las estrategias didácticas se establecen en diversos formatos para que tengan un carácter de inclusión, cuyo impacto a la fecha no podido ser aspecto de evaluación.

El material que se comparten a través de las 16 semanas en las teleclases que se graban y se suben de forma sincrónica, para fomentar competencias del tipo observacionales, reflexivas, propositivas, interpersonales, cognitivas, analíticas, comunicativas y (bio-edu) éticas. Por poner un ejemplo, se enfatiza en la estructura de cuatro puntos que debería tener el título de la investigación, entre ellos, una temática específica (asociada a la educación inicial y la básica, así como la intervención en educación inclusiva), una población determinada, una entidad prestadora de servicios educativos y su ubicación geográfica.

Las temáticas específicas se han enfocado en formulación de proyectos como base epistémica las Dimensiones y los Pilares para la Educación Inicial, los Derechos Básicos de Aprendizaje, las competencias para la Educación Básica y las propuestas de Educación Inclusiva.

El camino recorrido ha tenido todo tipo de encuentros y desencuentros. El impacto de dicha pro- 241 puesta, enfocada en favorecer las competencias investigativas en función de la redacción de la FRPP, ha revertido en un arduo trabajo, tanto para el docente titular, como para los estudiantes. La educación en la Distancia se caracteriza por el trabajo autónomo del estudiante, sin embargo, muchos de ellos ven la exigencia académica asociada a los ajustes realizado en los cursos, como una carga adicional en su plan de estudios y no necesariamente como una oportunidad de crecer como docentes en formación.

De allí que, se presenten inconformidades, solicitudes de cambio en la calificación y situaciones del tipo “teléfono roto”, en el que descargan en el docente la insuficiencia en sus producciones.

CONCLUSIONES

• Las TICs se convierten en una herramienta fundamental de educación inclusiva, ya que permiten, por medio del uso e implementación de didácticas con accesibilidad, la formación de competencias investigativas en la formación de docentes.

• La presente ponencia se abre como un tema de investigación, y que será retomada como la tesis para optar al grado de Doctor en Educación, que cursa a la fecha la autora del mismo. En su calidad de Secretaría Técnica de “La Red Colombiana de Investigación en Entornos Virtuales y a Distancia” (RECIEVAD), se espera indagar la forma en que se enseñan las competencias en la modalidad Distancia y Virtual de las 10 IES que la constituyen. • Las prácticas docentes que favorecen las competencias investigativas en la virtualidad, requieren de un espacio institucional con políticas claras de investigación, así como el espacio de autonomía y apoyo administrativo, para que las metas se alcancen de manera eficaz y efectiva.

• El desarrollo de las competencias investigativas en la modalidad a Distancia, garantizan una edu- cación superior de calidad. Se abre el diálogo para identificar, profundizar y proponer mejoras en las prácticas docentes que acompañan los cursos de la investigación formativa y metodológica.

• Cabe advertir, que una de las mayores dificultades que presenta el docente tutor virtual, en la modalidad a Distancia, es el elevado número de estudiantes matriculados en sus cursos, lo que en ocasiones podría afectar la eficacia de sus prácticas.

• Se espera fortalecer la propuesta didáctica-pedagógica con accesibilidad: denominada “SABE- RES” y “SABERES DEL HACER PARA UN SER QUE INVESTIGA”. Con el fin de favorecer competencias investigativas en la virtualidad, y así aportar a responder a las necesidades reales de investigación en la población que caracterizan a los estudiantes virtuales de la IBERO-COTA. Entre ellos, cabeza de familia, trabajadores adultos, en situación de vulnerabilidad como son el caso de discapacidad funcional o cognitiva, comunidades culturales diversas (rurales y urbanas), indígenas, afro y víctimas de la violencia, entre otros.

REFERENCIAS

242 Buendía, Zambrano e Insuasty. (2018). El desarrollo de competencias investigativas de los docentes en formación en el contexto de la práctica pedagógica. Folios. 47, pp 179-195. Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Humanidades. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/folios/n47/0123-4870-folios-47-00179.pdf

Calvo, G. (2002). El docente: responsable de la investigación pedagógica. Recuperado de http://www. banrepcultural. org/blaavirtual/educacion/expedocen/ expedocen5c.htm

Cepal (2012). Comisión Económica para América Latina. Recuperado, de http://www.eclac.org/

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA. (2014). Resolución 379. Marzo 6 de 2014: Reglamento de Investigaciones. Bogotá.

MINSALUD. (2016). Propuesta de competencias laborales para la gestión en salud. Bogotá: MINSALUD.

Muñoz, J., Quintero, J. y Munevar, R. (2001). Cómo desarrollar competencias investigativas en educación. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Restrepo Gómez, B. (2003). Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa, y criterios para evaluar la investigación científica en sentido estricto. Recuperado de http://desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/ portal/ home_1/rec/arc_6674.pdf.

Unesco (2012). Organización de las Naciones Unidas para la Educación. Recuperado de http://www.unesco.org/ new/es/unesco. ANEXO 1

Aulas de Apoyo Investigación

243 244 CÁTEDRA DE DIÁLOGO DE SABERES Y HACERES: UNA ESTRATEGIA PARA LA PRÁCTICA DE INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

William Oswaldo FLORES LÓPEZ1

Resumen

En esta comunicación se describe la cátedra de diálogo de saberes y haceres como una estrategia para la práctica de investigación en la formación del profesorado. La cátedra es una herramienta para fomentar la formación en valores, la creación, recreación, la innovación, el análisis y la reflexión crítica sobre los conocimientos, saberes y prácticas de los pueblos para la construcción de ciudadanías interculturales de género en los procesos de formación del profesorado. En definitiva, la cátedra contribuye en la articulación de la investigación en relación con la práctica docente del profesorado a partir del reconocimiento de la diversidad cultural de los pueblos con perspectiva intercultural de género; generar ideas innovadoras y emprendedoras a través de la creación y 245 recreación de conocimientos, saberes y prácticas; e impulsar el acompañamiento intercultural para propiciar autonomía en y con la comunidad.

Palabras claves: Cátedra; Formación; Investigación; Interculturalidad

Abstract

This communication describes the cathedra of dialogue of knowledge and doing as a strategy for the practice of research in teacher training. The cathedra is a tool to promote the formation of values, creation, recreation, innovation, analysis and critical reflection on the knowledge, wisdom, and practices of the people for the construction of intercultural gender citizenships in the processes of teacher training. In short, the chair contributes to the articulation of research in relation to the teaching practice of teachers based on recognition of the cultural diversity of peoples with an intercultural gender perspective; generate innovative and entrepreneurial ideas through the creation and recreation of knowledge, wisdom and practices; and promote intercultural accompaniment to promote autonomy in and with the community.

Keywords: Cathedra; Training; Research; Interculturality

1 Doctor en Educación. Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense; email: william.flores@uraccan. edu.ni INTRODUCCIÓN

La cátedra es un espacio de democratización del conocimiento, el desarrollo humano con identidad, las ciudadanías interculturales de género y el buen vivir. La cátedra promueve la concepción de autono- mía, entendida como el grado de libertad que tienen las personas, grupos, comunidades y pueblos para determinar sus propios actividades y asuntos con respectos a los intereses y acciones de agentes externos, incluyendo los sectores hegemónicos y el estado. Las personas, grupos, comunidades y pueblos son más autónomos cuando actúan directamente en línea con sus auténticos entendimientos, intereses, valores, deseos y derechos conquistados. La autonomía es un derecho a decidir por sí mismo y construir para sí mismo -como individuo o colectivo- el tipo de vida deseada, conforme a su cultura, identidad propia, necesidades y prioridades, en el seno de los sistemas políticos en que están insertos (Saballos et al., 2017).

En este panorama, la cátedra de diálogo de saberes y haceres es una acción participativa y colaborativa institucional que promueve el modelo de Universidad Comunitaria Intercultural para el fortalecimiento de la autonomía universitaria, regional y de los pueblos mediante la profundización y una mayor trascendencia de los espacios y plataformas de diálogo conocimientos y experiencias propias de los pueblos. En este sentido, la cátedra impulsa la formación integral, la creación, recreación y la innovación que, mediante el cultivo y fortalecimiento de la interculturalidad, participación de empoderamiento y cohesión repercuten en avanzar en la autonomía.

Entonces, esta comunicación trata de describir la cátedra de diálogo de saberes y haceres como una herramienta para fomentar la formación en valores, la creación, recreación, la innovación, el análisis y la 246 reflexión crítica sobre los conocimientos, saberes y prácticas de los pueblos para la construcción de ciuda- danías interculturales de género en los procesos de formación del profesorado.

OBJETIVOS

Objetivo general

• Fomentar la articulación y armonización universitaria a partir de la creación de un espacio de reflexión crítica, formación en valores, investigación e innovación para la construcción de ciudadanías interculturales de género de los pueblos.

Objetivos específicos

• Fortalecer los principios y valores institucionales a través de espacios de democratización del conocimiento y procesos de formación integrales para todos y todas a lo largo de toda la vida. • Propiciar procesos de creación y recreación de conocimientos, saberes y prácticas para el fortalecimiento de la autonomía universitaria y de los pueblos. • Promover un programa integral de innovación y emprendimiento intercultural comunitaria a partir de la articulación y apropiación de ecosistema de innovación abierta para el fortalecimiento de las autonomías de los pueblos. • Fomentar en el futuro profesional el respeto a la diversidad cultural de los pueblos indígenas, afrodescendientes, mestizos y comunidades étnicas, a su cosmovisión, a su cultura, a los derechos humanos individuales, colectivos y al proceso de autonomía de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense. • Promover la colaboración inter institucional en un marco de relaciones horizontales, basadas en prácticas de reglas claras, el respeto mutuo, la confianza, la reciprocidad, la crítica constructiva, la transparencia mutua, la honestidad y la corresponsabilidad.

FUNDAMENTACIÓN

La educación superior comunitaria intercultural es una plataforma importante para contribuir a superar los desafíos y a materializar el derecho a una educación con calidad y pertinencia de la población multiétnica de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense. Desde esta plataforma, se contribuye al ejercicio de otros derechos ciudadanos y la autonomía de los pueblos. Esto mediante la creación y recreación de conocimientos, saberes y prácticas orientadas a transformar las brechas de inequidad, la revitalización cultural y empoderamiento, la formación y capacitación de agentes de cambio autonómico, el acompañamiento social comunitario y la practica de comunicación intercultural. Esto mediante infor- mación positiva, útil y accesible visibilizando la realidad, aspiraciones, anhelos, luchas y aportes, fomento de diálogos interculturales desde la cosmovisiones y proyectos colectivos de vida, auto determinación y emancipación de los pueblos de la Costa Caribe (Saballos, et al., 2017).

Es por ello, que la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense se enmarca en un modelo de Universidad Comunitaria Intercultural para enfrentar los desafíos sociales como 247 inequidad, empobrecimiento, marginación y discriminación, y así, fortalecer la autonomía regional y de los pueblos. Esto implica el establecimiento de una oferta académica revitalizadora de los valores, conocimientos, saberes y prácticas endógenas y su incorporación en los programas de estudio en un marco de diálogo intercultural e inter epistémico con el conocimiento occidental. Las carreras de la URACCAN tienen una orientación a lo colectivo en el fortalecimiento de capacidades para la solución de los problemas históri- camente acumulados que enfrenta la población multiétnica de las regiones autónomas. Así mismo, estas abonan a la construcción de una unidad en la diversidad mediante la conformación de un sistema holístico integrado de conocimientos conforme un enfoque socio constructiva.

Los procesos de creación y recreación de conocimientos, saberes y prácticas desarrollados por URACCAN representan procesos interculturales, participativos y colaborativos de sistematización y re- valorización de las prácticas históricas y sabidurías locales de los pueblos indígenas, afro descendientes, mestizo y comunidades étnicas en la búsqueda del desarrollo pleno y sostenible desde una perspectiva autonómica, intercultural de género e innovación. Estos procesos están basados en una articulación de los sistemas de conocimientos endógenos y exógenos, respetando los derechos de propiedad intelectual de las comunidades y pueblos. El acompañamiento social y comunitario de la URACCAN tiene el fin de fortalecer las capacidades de autogestión, toma de decisión y participación de las personas, comunidades y pueblos para el ejercicio efectivo de sus derechos de autonomía, fortalecer su cohesión, revitalización cultural y auto desarrollo.

Entonces, surge la necesidad de establecer un espacio de diálogo de saberes y haceres que promueva aprendizajes para la vida mediante la práctica de procesos de creación, recreación de conocimientos, saberes y haceres de los pueblos y la diseminación de conocimientos y experiencia en, desde y para la comunidad. Figura 1: Articulación de la Cátedra de Diálogo de Saberes y Haceres

La cátedra de la URACCAN, promoverán el diálogo de saberes y haceres con perspectiva intercultural de género para el fortalecimiento de las perspectivas y enfoques de cultivo y fortalecimiento de la autonomía en diferentes ambientes y niveles constituyéndose en líneas fundamentales como: Educación In- tercultural; Perspectiva Intercultural de Género; Innovación, Emprendimiento y Productividad Sostenible; Gestión de los conocimientos, Saberes y Prácticas de los Pueblos; Medio Ambiente y Cambio Climático; Salud Intercultural; Derechos Humanos y Autonómicos; Comunicación Intercultural y Gestión Institucio- nal Intercultural. Estas cátedras se desarrollarán a partir de especialistas de la URACCAN y de universi- 248 dades socias con experticia en líneas temáticas. Es importante mencionar que, las cátedras funcionarán en espacios presenciales y virtuales que serán un enlace de intercambio académico y acompañamiento en, desde y con la comunidad.

ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA DE LA CÁTEDRA

La cátedra de diálogo de saberes y haceres se fundamenta en el modelo de formación de la Univer- sidad Comunitaria Intercultural que enfatiza elementos metodológicos (URACCAN, 2016), a saber:

Figura 2: Modelo de formación de la Universidad Comunitaria Intercultural El papel que juega la comunidad en la universidad, los sabios, sabias, ancianos, ancianas y autoridades tradicionales en los procesos educativos. La búsqueda de nuevos paradigmas en los enfoque pedagógicos y metodológicos para la generación de conocimientos para el buen vivir de los pueblos. La espiritualidad y el pensamiento mágico religioso.

la Interculturalidad. La educacion intercultural. La educación Bilingüe. URACCAN Enfoque de género.

El papel central de la investigación y la innovación.

La articulación entre la teoría y la práctica.

Educación para la vida. El modelo de formación de la Universidad Comunitaria Intercultural se sintetiza en la formación de hombres y mujeres con conocimientos, saberes, capacidades, valores, principios, actitudes humanistas, sentido de emprendimiento e innovación, en equilibrio y armonía con la Madre Tierra para el fortalecimien- to de las autonomías de los pueblos, articulado desde la metodología de comunidades de aprendizajes. En términos teóricos la comunidad de aprendizaje comprende todas las actividades orientadas a la creación, recreación, diseminación e intercambio de conocimientos saberes, valores y prácticas desde dos vías: la interacción entre conocimientos locales y ancestrales y conocimientos occidentales para el desarrollo de competencias en el mundo del trabajo, el desarrollo de valores y actitudes que preparen a los educandos para enfrentar con éxito los desafíos de la vida (URACCAN, 2014). A su vez,| orienta el proceso de ense- ñanza-aprendizaje utilizando el enfoque intercultural, el cual se pronuncia por el desarrollo de un diálogo intercultural como una estrategia para promover espacio de innovación de nuevos conocimientos, porque confronta elementos de diferentes horizontes y perspectivas culturales, abriendo la posibilidad de impulsar un proceso de complementación y enriquecimiento entre la ciencia moderna y otros saberes (URACCAN, 2014).

Desde esta perspectiva, la cátedra de diálogo de saberes y haceres se organiza y articula con las funciones institucionales de la URACCAN (2015) a partir de:

Figura 3: Articulación de la Cátedra de Diálogo de Saberes y Haceres

249

• Espacios propicios para vivenciar los conocimientos saberes y prácticas de los pueblos. • Articulación de los programas curriculares a través de iniciativas de enseñanza y aprendizaje que fomentan el diálogo de saberes y haceres de los pueblos. • Promover la diversidad cultural de los pueblos con perspectiva intercultural de género. • Generando ideas innovadoras y emprendedoras a través de la creación y recreación de conocimientos, saberes y prácticas. • Acompañamiento intercultural para propiciar autonomía en y con la comunidad. La cátedra de “diálogo de saberes y haceres es un espacio propicio para vivenciar los conocimientos, saberes y prácticas de los pueblos”; donde el profesorado, estudiantado, sabias y sabios interactúan e intercambian saberes y experiencias con los programas de formación de grado, maestría y doctorado de la URACCAN. Figura 4: Espacio propicio para vivenciar los conocimientos, saberes y prácticas

Grado Técnicos y Diplomados Comunidad Vivenciar Dialogar

Maestría Doctorado

Conocimientos. Espacio Propicio Interacción e Saberes y Prácticas intercambio

La cátedra impulsa la “articulación de los programas curriculares a través de iniciativas de ense- ñanza que fomente el diálogo de saberes y haceres de los pueblos”; es decir, la cátedra se configura en una comunidad de aprendizaje presencial y virtual con la finalidad de incrementar el acceso a la educación superior intercultural a través de ambientes de aprendizajes interculturales y pluritecnológicos que proponen un conjunto de actividades y de tareas que orientan las experiencias y vivencias de los pueblos en las que participaran estudiantes y docentes, teniendo de referencia el reconocimiento de la diversidad de las poblaciones y la incorporación de tecnologías accesibles. Así, la cátedra organiza y planifica las experiencias de aprendizajes necesarias para el estudiantado y profesorado aprenda en comunidad.

Figura 5: Metodología de la Cátedra de Diálogo de Saberes y Haceres

Profesorado y Sabios y Entidades e Pueblos y Estudiantado Empresa 250 Comunidad Funcionarios Sabias Instituciones Comunidades

Interculturalidad

Cátedra de Dialogo de Solidaridad y Innovación y Saberes y Complementariedad Emprendimiento Haceres

Creación y Recreación de Compartiendo Conocimientos, Saberes y Prácticas Conocimientos, Saberes y Prácticas

Ambientes para

el Diálogo de Ambiente de Conferencia Diseminación Redes de Saberes Aprendizaje Virtual Científica Comunicación

La cátedra trata de “promover la diversidad cultural de los pueblos con perspectiva intercultural de género”; propiciando condiciones para que todas las personas tengan acceso al conocimiento y actividades propuestas, así como contacto con recursos educativos abiertos para abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales. Es decir, desarrollar habilidades para la convivencia social entre diversos y eliminar las brechas educativas entre diferentes tipos poblaciones. Desde esta perspectiva, la cátedra orienta al fortalecimiento de competencias científicas-técnicas para el avance de la educación en la autonomía regional, el desarrollo con identidad apuntando hacia al buen vivir, vivir bien y el vivir con dignidad en una ciudadanía intercultural. La cátedra es un espacio que contribuye a la “generación de ideas innovadoras y emprendedoras a través de la creación y recreación de conocimientos, saberes y prácticas”; es decir, trata de fomentar ecosistemas de innovación a partir de centros de innovación abierta para el fortalecimiento de conocimientos, saberes, capacidades, valores, principios y actitudes humanistas, mediante la participación activa de la comunidad universitaria y actores locales como estrategia para el desarrollo de la innovación y emprendimiento de los pueblos con identidad.

La cátedra de diálogo de saberes y haceres promueve el “acompañamiento intercultural para propiciar autonomía en y con la comunidad”; a través de una formación integral en valores que impulsa el fortalecimiento de una personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria, y con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para que construya su identidad cultural. Que busca promover el crecimiento humano a través de un proceso que supone una visión multidimensional de la persona, y tiende a desarrollar aspectos como la inteligencia emocional, intelectual, social, material, ética, actitudes y valores.

En definitiva, la cátedra fortalecerá las capacidades endógenas para el ejercicio efectivo de los derechos autonómicos en un marco de construcción de ciudadanías interculturales que permitan el reconocimiento diferenciado de necesidades prácticas y estratégicas de hombres y mujeres entre los pueblos y a lo interno de los mismos.

LÍNEAS DE ACCIÓN

Las líneas de acción de la cátedra siguen la misión de abordar los retos sociales actuales y futuros 251 desde una perspectiva interdisciplinaria, consolidando la colaboración internacional e intersectorial, así mismo están alineados con los retos de los objetivos de desarrollo sostenibles. Líneas de investigación se sustenta en URACCAN (2017a):

Educación Intercultural. La educación intercultural parte del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, afrodescendientes y comunidades étnicas, desde dos vertientes: derecho a la edu- cación como todos los demás ciudadanos y ciudadanas; y el derecho a la revitalización y desarrollo de su propia cultura. Responde a la necesidad de contar con sistemas educativos pertinentes y de calidad, base fundamental para el desarrollo sostenible (URACCAN, 2016, p. 8).

Innovación, Emprendimiento y Productividad Sostenible. Esta línea de investigación se aprove- cha de las nuevas formas de la innovación y la participación de comunidades indígenas, afrodescendientes y mestizas, con el objetivo de desarrollar individual, grupal, comunitario y la capacidad territorial para proporcionar métodos para el análisis estratégico de los territorios y el desarrollo y mantenimiento de las iniciativas económicas y productivas sostenibles. La investigación en esta línea promoverá la cooperación solidaria y complementaria de los pueblos de la Costa Caribe Nicaragüense y Abya Yala.

Gestión de los conocimientos, saberes y prácticas. Está línea de investigación se enmarca en la articulación de conocimiento, saberes y prácticas de los pueblos y la articulación del conocimiento propio de los pueblos con el conocimiento denominado científico. Es decir, se trata de investigar las formas propias de compartir, generar y articular conocimiento, saberes y prácticas desde una perspectiva intercultural de género donde hombres y mujeres han trasmitidos a las nuevas generaciones saberes y haceres para la vida. Medio Ambiente y Cambio Climático. Esta línea implica la utilización del sistema natural para acelerar el desarrollo y crecimiento económico y social sin agotar los recursos naturales, ni dañar el medio ambiente. Así mismo, comprende las satisfacciones del presente, sin poner en riesgo la capacidad de las generaciones futuras para atender sus propias necesidades.

Perspectiva Intercultural de Género. Esta línea se sustenta como un enfoque teórico y práctico en construcción permanente, que abordará las brechas históricas de desigualdades entre hombres y mujeres. Este enfoque, a través de acciones educativas, de creación, recreación de conocimientos, el acompaña- miento e incidencia, promueve acciones que propician la participación activa, responsable y efectiva en decisiones sobre políticas públicas, normas, formas de organización, comportamiento individual, familiar y comunal para el mejoramiento social, económico, político, cultural y ambiental, desde las propias perspectivas culturales de mujeres y hombres con lo cual se fortalece la Autonomía de los Pueblos y el ejercicio efectivo de la ciudadanía intercultural (URACCAN, 2015, p. 7).

Salud Intercultural. Esta línea trata de identificar, comprender y actuar sobre los diversos factores que puedan incidir en el mejoramiento de las condiciones de salud mental y buen vivir de las comunidades desde una perspectiva de justicia social, espiritualidad e interculturalidad.

Derechos Humanos y Autonómicos. Esta línea responde a las cuestiones derivadas de la ley de autonomía de los pueblos indígenas, afrodescendientes y mestizos de la Costa Caribe Nicaragüense, la demanda de las sociedades inclusivas, innovadoras y reflexivas. Las sub-líneas de trabajo son: derechos humanos, la diversidad cultural, la identidad de los pueblos; la inclusión y cohesión social; la resolución de 252 conflictos; los valores sociales; factores de desarrollo y transformación social y de riesgo para la violencia.

Comunicación Intercultural. Esta línea de investigación responde a la interacción colectiva entre las comunidades indígenas, afrodescendientes y mestizos; a los espacios de diálogos encaminados a la ar- monía de los pueblos; y, a la unidad, el respeto, la equidad y reciprocidad de pensamientos diversos.

Gobernabilidad y Gobernanza Social y Natural. Desde esta línea se pretende trabajar los aspectos de la armonía y paz entre los pueblos culturalmente diferenciados y sus sistemas de interactuación con el medio ambiente; madre tierra. Son parte de estas líneas de trabajo, las siguientes: Sistemas de Gobiernos y su Gestión, Cultura de Paz, Tierra y Territorios; Resolución de Conflictos; Sistemas de Organización y Funcionamiento Comunitario; Prácticas Amigables con el Medio Ambiente

MACRO ACTIVIDADES

La cátedra de diálogo de saberes y haceres articula procesos integrales de formación en valores con sentido del emprendimiento y la innovación a través de cursos, seminarios, talleres, foros, conferencias y asambleas con la participación de estudiantes, docentes, sabios y sabias, y la comunidad universitaria. Todo ello, con la finalidad de fortalecer los programas curriculares y especialización de la universidad. Figura 6: Apropiación de la Cátedra de Diálogo de Saberes y Haceres

Cursos y Talleres. Consiste en procesos integrales de formación en valores autonómicos de los pueblos a través de la democratización del conocimiento, el desarrollo humano con identidad, las ciudadanías interculturales de género y el buen vivir.

Seminarios. Los seminarios promueven la apropiación de la interculturalidad desde un proceso permanente de construcción, establecimiento y fortalecimiento de espacios de diálogo, comunicación e in- teracción horizontal de doble vía, entre personas, comunidades y pueblos de diferentes culturas. A continua- ción, se plasma desde el pensamiento curricular integrado en URACCAN (2017b): seminario de perspec- 253 tiva intercultural de género; seminario de interculturalidad; seminario de cosmovisiones y espiritualidad; seminario de autonomía; seminario de Buen Vivir/vivir Bien y Vivir con dignidad;

Creación y recreación de conocimientos, saberes y prácticas. La cátedra de diálogo de saberes y haceres fortalece los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la implementación de procesos de creación y recreación de conocimientos saberes y prácticas en comunidad, es decir, la cátedra impulsa la investigación e innovación intercultural con la participación del estudiantado, profesorado, comunidad, actores sociales, estado, empresa y organizaciones sociales a través de la construcción colectiva y el diálogo epistémico.

Comunidad Estudiantes

Estado, Empresa y Profesores ONG

Actores Sociales Todo los anterior, se fundamenta en la búsqueda de soluciones locales a través del cultivo y crianza de sabidurías y conocimientos (RUIICAY, 2018) sintetizada en una comunidad práctica. Sabiendo que una comunidad de práctica se constituye si entre sus miembros existe un compromiso mutuo de realizar una cierta empresa, lo que conlleva una práctica compartida en la que se genera aprendizaje de carácter colectivo. Es por eso, que la cátedra de diálogo de saberes y haceres promueve la investigación e innovación con y para la comunidad.

Foros de Autonomía. Los foros de autonomía impulsan la autonomía de pueblos, que se refiere a la capacidad de autogestión y autodeterminación, a nivel comunal, territorial, municipal, regional e internacional, que conlleve al Buen Vivir de los pueblos culturalmente diferenciados en unidad en la diversidad. Además, los foros de autonomía, fomentan el Buen Vivir y Desarrollo con Identidad, que es la filosofía de vida de los pueblos que busca la armonía entre lo espiritual y material, en equilibrio con la Madre Tierra, propiciando la felicidad, la vida en comunidad, hermandad y complementariedad en la búsqueda del bienestar desde su cosmovisión.

Conferencias. La cátedra de diálogo de saberes y haceres promueven las conferencias de sabios, sabios, profesores, profesoras, expertos y especialista en áreas temáticas relacionadas con la educación intercultural, salud intercultural; innovación, emprendimiento y productividad sostenible; gestión de los conocimientos, saberes y prácticas; medio ambiente y cambio climático; perspectiva intercultural de género; derechos humanos y autonómicos; y comunicación intercultural. Todo ello, con la finalidad de impulsar la interacción entre el conocimiento propio y el conocimiento occidental, es decir, la interacción de saberes y haceres que contribuyen a la búsqueda de la armonía entre lo espiritual y lo material, en equilibrio con la 254 Madre Tierra, propiciando la felicidad, la vida en comunidad, hermandad y complementariedad de la cos- movisión de los pueblos. Las conferencias. Estas tienen la modalidad virtual y presencial.

Asambleas. La asamblea es un espacio de intercambio entre los colectivos y la comunidad, en este sentido, la cátedra de diálogo de saberes y haceres fomenta el diálogo epistémico y la construcción colectiva en asambleas estudiantiles, asambleas de profesores y personal administrativo. En este espacio se trata de compartir el quehacer institucional, así como, el caminar de los pueblos, sus experiencias y vivencias en un marco de sus derechos humanos y autonómicos que propicien procesos inclusivos y participativos de democratización del conocimiento.

Jornadas de Diálogo de Saberes y Haceres de los Pueblos. Las Jornadas de Diálogo de Saberes y Haceres de los Pueblos se fundamenta en el compartir y quehacer de la creación y recreación de conocimientos, saberes y prácticas en articulación con la comunidad. También, es un espacio que promueven la experiencias y convivencias ancestrales en articulación con la investigación e innovación tecnológica. Estas Jornada de Diálogo de Saberes y Haceres reflejan sus construcciones colectivas de sabidurías y conocimientos en el observatorio de autonomía, siendo este, una instancia especializada sobre la situación de los derechos humanos y autonómicos en la Costa Caribe Nicaragüense que conlleva a la construcción de ciudadanías interculturales de género. Así mismo, en los foros de autonomía, que son espacios propicios para compartir procesos de gestión comunitaria intercultural y dialogar la democratización del conocimien- to en equilibrio y armonía con la Madre Tierra para el fortalecimiento del Buen Vivir con identidad de los pueblos. DISEMINA CONOCIMIENTO, SABERES Y PRÁCTICAS

La cátedra de diálogo de saberes y haceres disemina y comparte conocimiento, saberes y prácticas a través de la plataforma institucionales de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, es decir, a través de los espacios de comunicación institucional como: sitio web; repositorio institucional; observatorio de la autonomía; plataforma virtual; revistas universitarias; y redes sociales.

Figura 7: Diseminación de Conocimientos, Saberes y Prácticas

Observatorio Revistas de Universitarias Sitio Web Autonomía URACCAN

Radios Plataforma Redes Comunitarias Virtual Sociales

Desde esta perspectiva, la cátedra de diálogo de saberes y haceres impulsa cursos masivos abiertos en línea, teniendo de referencia la filosofía institucional y las experiencias de los pueblos. Cursos que permiten el fortalecimiento de los procesos curriculares de las distintas carreras y programas académicos de la URACCAN.

255 A MANERA DE REFLEXIÓN

Los conocimientos, saberes y prácticas que se generan en la formación del profesorado son integrado en la cátedra de diálogo de saberes y haceres a partir de la articulación de la teoría y práctica como eje dinamizador en la estructura didáctica curricular, sus diversas modalidades de expresión de esta articu- lación, así como acerca el papel que juega las sabidurías de los pueblos en los procesos de formación del profesorado. Es decir, son incorporado el buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y activación de conocimientos, normas técnicas, procedimiento, habilidades y destrezas, actitudes y valores (Villa & Poblete, 2007, p. 24). Por ello, la cátedra trata de re-imaginar cómo preparar a los futuros profesores de la manera más efectiva para enseñar a estudiantes exitosos en tipos de clases de hoy. Los futuros profesores deben aprender de otro modo si van a crear aulas que encentren las necesidades de nueva generación de aprendizajes (Martínez, 2010). Por consiguiente, la cátedra trata de promover la diversidad cultural de los pueblos con perspectiva intercultural de género; generar ideas innovadoras y emprendedoras a través de la creación y recreación de conocimientos, saberes y prácticas; e impulsa el acompañamiento intercultural para propiciar autonomía en y con la comunidad.

La cátedra como espacio de democratización del conocimiento contribuye a la formación del profesorado mediante la investigación. Donde el profesorado materializa su quehacer en el aula a través de la investigación. La investigación en el aula es de tipo contextual, es referente al contexto, emerge del contexto, involucra al contexto y transforma al contexto (Cárdenas y Tovar-Gálvez, 2009). Así mismo, se trata de una dialéctica entre la práctica educativa y la teoría educativa (Vitarelli y Carrizo, 2004), por lo que el objeto de estudio de los profesores es su propia práctica, posicionándose en procesos planificados, desarrollados, evaluados y transformados desde fundamentos teóricos y que, al ser sistematizados, potencialmente producen saber sobre si mismo.

Además, la investigación es un proceso humanizante y de autonomía, en tanto los sujetos involucrados importan, tienen voz, dialogan a través del conocer se auto-determinado y reconoce-orientan sus procesos (Rodrigues y Arantes, 2008). Entonces, la cátedra ayuda a la formación del profesorado desde la investigación educativa, esto implica miradas alternativas de lo que sucede en el aula, por lo que es importante el referente desde el que se observe la práctica educativa, en palabras de López, Márquez y Alonzo (1999), al comprender la enseñanza y aprendizaje como un proceso de interacciones, los profesores investigan en el aula tendrán un amplio espectro de preguntas, observaciones y posibles soluciones, con el objetivo de intervenir dicha realidad.

Desde esta perspectiva, se pueden definir un conjunto de categorías que pueden caracterizar la de- finición de un problema de investigación, el cual sea producto de un proceso de problematización (To- var-Gálvez, 2018): a) objeto de estudio (definición de la naturaleza del constructo a modificar o transformar a través del proyecto), b) procesos y contexto (sustentos emergentes de la sistematización de experiencias y recolección de información sobre la población para argumentar la existencia del problema), c) soporte teórico (definición del objeto de estudio desde conceptos y teorías específicas), d) estado del arte (evocación de estudios que permiten visualizar la forma en que se ha investigado en torno al mismo problema, pero en otros contextos).

En definitiva, cátedra de diálogo de saberes y haceres promueven la investigación e innovación di- dáctica, pedagógica y tecnológica para solucionar problema en el ámbito universitario, así mismo, diseñan 256 e implementan ambientes de aprendizaje favorable al pensamiento creativo y la interacción entre diversos teniendo de referencia la diversidad de las poblaciones en los procesos de formación del profesorado (Flo- res, 2018).

LISTA DE REFERENCIAS

Cárdenas, N., & Tovar-Gálvez, J. (2009). La investigación en el aula: una puerta a la complejidad. En memorias Segundo Congreso Internacional de Orientación Educativa y Vocacional. Mexicali: Universidad Autónoma de Baja California.

Flores, W., O. (2018). Investigacion e Innovacion desde los Centros de Apoyo y Desarrollo Educativo Profesional una Perspectiva Intercultural. Revista Electrónica de Conocimientos, Saberes y Prácticas, 1(2), 91-100. https://doi.org/10.30698/recsp.v1i2.15

López, I., Márquez, A., & Alonzo, M. (1999). Investigación en el aula: desarrollo del proceso constructivista en el aula universitaria. Cuestiones Pedagógicas, 14, 217-235.

Martínez, M. (2010). Teacher Education Can’t Ignore Techology. Phi Delta Kappan, 92(2), 74-55.

Rodrigues, T., & Arantes, V. (2008). La investigación como estrategia pedagógica en el proceso de formación de educadores: relato de práctica docente. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 12(3), 1-14.

RUIICAY. (2018). Cultivo y crianza de sabidurías y conocimientos. Managua: URACCAN.

Saballos, J., Flores, W. O., Perera, F., Castillo, L., Puertas, A., Flores-Gómez, C., Peralta, M., & Davis, S. (2017). Diálogo de Saberes y Haceres Fortaleciendo el Ejercicio de la Autonomía. Managua: URACCAN. Tovar-Gálvez, J. (2018). Formación investigativa de profesores: el problema como producto del proceso de problematización. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado, 22(1), 117-132.

URACCAN. (2015). Plan Estratégico de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense 2015-2019. Managua: URACCAN.

URACCAN. (2016). Proyecto Educativo Institucional de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense. Managua: URACCAN.

URACCAN. (2017a). Política y agenda institucional de creación y recreación de conocimientos, saberes y prácticas con perspectiva intercultural de género. Managua: URACCAN.

URACCAN. (2017b). Programa Curricular del Doctorado en Estudios Interculturales de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense. Managua: URACCAN.

Villa, A., & Poblete M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero.

Vitarelli, M & Carrizo, V. (2004). La práctica docente y la realidad del aula. Una experiencia de formación en investigación educativa. En XV Encuentro Estado de la Investigación Educativa. Córdoba: Universidad Católica de Córdoba.

257 DIDÁCTICA ACACIA: UN DISEÑO INNOVADOR PARA LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD DE ANTOFAGASTA

Camila STUARDO OGAZ1, Tania AVILÉS GÓMEZ2, Yaritza ROJAS RAMOS3, Gabriela VILLALOBOS DÍAZ4

Resumen

La Formación Inicial Docente (FID) en Chile se preocupa, entre otros aspectos de desarrollar profesionales capacitados en el ejercicio pedagógico. Es por esto que la ponencia “Didáctica ACACIA: Un diseño innovador para la formación inicial docente en la Universidad de Antofagasta” evidencia un aspecto de la formación profesional orientada al desarrollo de competencias pedagógicas para atender a la diversidad en el aula y promover el aprendizaje en todos los estudiantes.

258 En esta ponencia se propone un diseño de ambientes de aprendizajes accesibles y afectivos en el cual se articulan los Estándares Orientadores para la formación de profesores de enseñanza media en Lenguaje y comunicación, los Programas de Estudio y el Marco para la Buena Enseñanza del MINEDUC y la teoría de la Escuela de Anticipación propuesta por Gabriel Castillo Insulza, premio Nacional de Educación 1997. Todo lo anterior empleando elementos tecnológicos en función del almacenamiento, la masificación y la perpetuación de los aprendizajes en ambientes virtuales de fácil acceso, en el contexto del desarrollo de competencias de comprensión y producción de textos multimodales como estrategia didáctica para promover aprendizajes funcionales de la lengua.

Palabras clave: Competencias pedagógicas, Diversidad, Formación Inicial Docente, Textos multimodales.

INTRODUCCIÓN

Como foco principal del Consorcio ACACIA, cualquier didáctica asociada a su línea investigativa y educativa busca evitar, ante todo, la deserción estudiantil, producida, entre otros aspectos, porque existe una “insuficiente preparación de los profesores para enfrentar la población estudiantil que actualmente ingresa a las universidades” (Flores y otros, 2016, págs. 51), considerando las distintas necesidades de cada quién, Facultad de Educación. Universidad de Antofagasta. Proyecto ACACIA UA. 1 [email protected] 2 [email protected] 3 [email protected] 4 [email protected] no solo en el aspecto académico, sino también en cuanto a lo afectivo. Asimismo, otro factor importante que incide en los procesos de deserción contempla “las dificultades personales para la integración y adaptación” (Flores y otros, 2016, pág. 52), producto, en su mayoría, de la enorme diversidad existente en las aulas, ya sea referente a intereses personales, métodos de estudio, estilos de enseñanza, creencias particulares, ritmos de aprendizaje, conocimientos previos, y un sinfín de otros factores, extra e interacadémicos, que de una u otra forma también son parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo anterior, se hace difícil para el docente no solo transmitir información, de cualquier tipo, sino también asegurarse de que esta sea efectivamente procesada por cada persona en el aula, quien trae consigo toda una carga personal que es imposible ignorar cuando se imparte clases. Es por esto que es tan imprescindible que el profesor entienda que hacer clases va más allá de pararse al frente y exponer, sino que contempla una serie de procesos que aseguren un real aprendizaje en los alumnos.

Sin embargo, lo anterior requiere de todo un tratamiento que empieza mucho antes de enfrentarse a una clase para enseñar: empieza cuando se está educando a los futuros profesores. La Universidad de Antofagasta ha incluido, por medio del Decreto Exento N° 392 (2018), la estrategia de “Difundir y aplicar la propuesta Didáctica de ACACIA para profesores universitarios y formadores de profesores” (pág. 1), lo que implica que la formación inicial de docentes incluya, entre sus distintos focos, la enseñanza en y para la diversidad.

FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

La Ley 20.903 crea en Chile el Sistema de Desarrollo Profesional Docente, que contempla aspectos como el puntaje mínimo de ingreso a las carreras de pedagogía, procesos de acreditación institucional, 259 evaluaciones, estándares, entre otros, que aseguren el desarrollo de un profesional competente. De igual manera, el Decreto Exento N° 83 establece una serie de criterios y recomendaciones para la diversificación de la enseñanza. Lo anterior, en su conjunto, posibilita un ambiente propicio para que el futuro profesor se eduque no solo en aspectos técnicos asociados a su área específica, sino también, asegurando que, como futuro profesional, sea ante todo un ente que genere y resguarde espacios educativos diversos, considerando que “la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje” (MINEDUC, 2008, pág. 9).

De igual forma, en los Estándares Orientadores para Carreras de Pedagogía en Educación Media, se establece una serie de “conocimientos, habilidades y actitudes profesionales necesarias para el desarrollo del proceso de enseñanza, que debe poseer un egresado de pedagogía” (MINEDUC, 2012, pág. 31), entre los que destaca para el propósito de esta comunicación, el estándar 1, que establece que el profesor “conoce a los estudiantes de Educación Media y sabe cómo aprenden” (pág. 31), identificando las diversas caracte- rísticas del grupo curso en que imparte clases, y aplicando diferentes estrategias según los requerimientos generales y particulares.

Formación Inicial Docente en la Universidad de Antofagasta

El proceso de formación docente en la Universidad de Antofagasta, tal como indica el Perfil del egreso de la carrera de Pedagogía en Lenguaje y Comunicación, busca educar a profesionales capaces de generar ambientes propicios para el aprendizaje, a partir de la incorporación transversal a toda la malla de temáticas como diversidad, inclusión y uso de TIC, entre otros recursos. Es por esta razón que en el ramo Didáctica de los textos multimodales, cursado en el semestre 7, la docente a cargo, Dra. Mailing Rive- ra Lam, incluyó en el programa los aspectos antes mencionados, desarrollando diversas competencias a partir de una estrategia didáctica que contemplara uso de TIC en la sala de clases como una herramienta para trabajar la diversidad y la inclusión, empleando el material del Proyecto ACACIA, entre otros complementarios. El producto final de la asignatura consiste en una página web, cuyo propósito radica en su funcionalidad como instrumento pedagógico creado por los profesores y que estuviese a disposición de los estudiantes.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA ACACIA

Para desarrollar las competencias mencionadas con anterioridad en cuanto a promover competencias y actitudes necesarias para ser un docente capacitado y habilidoso, la profesora Rivera Lam propuso, en conjunto con el grupo curso, una metodología lineal, considerando los siguientes pasos:

a. Revisión bibliográfica: análisis de los documentos del Ministerio de Educación que plantean las habilidades y competencias necesarias para desempeñarse como un buen docente, así como de los Planes y Programas de Estudio, que indican los objetivos a desarrollar. También se llevó a cabo una revisión de material complementario facilitado por la profesora, que contempla: a.1. La escritura de la organización social y la situación alfabetizada de la cognición: Extendiendo las implicaciones sociales de la escritura de Jack Goody. (Bazerman, 2008) a.2. Guías de Detección y Trato (Proyecto ACACIA, 2018) 260 a.3. La escuela de Anticipación: una propuesta de universalización de los aprendizajes básicos. (Castillo, s.f.) b. Exposición grupal de los principales análisis y hallazgos. c. Selección del contenido y material para desarrollar la página: c.1. Escoger un Objetivo de Aprendizaje (OA) de los niveles entre 7° básico a 2° medio, propuestos en los Planes y Programas de Estudio de Lengua y Literatura (MINEDUC, 2016). c.2. Escoger una de las 10 guías de Detección y Trato, elaboradas por el Proyecto ACACIA. d. Diseñar una actividad didáctica que contemple el uso de los documentos complementarios facilitados por la profesora y considerando el Objetivo de Aprendizaje escogido. Este paso contempla la realización de una Planificación Clase a Clase, de acuerdo a las recomendaciones del Currículum Nacional. e. Elaborar una página web con ayuda de la plataforma Wix.com (de fácil acceso y uso). Este paso contempla planificación, revisión y edición, con la guía y monitoreo de la docente a cargo, Dra. Rivera. El diseño metodológico de la página, así como de las actividades propuestas, debe seguir los fundamentos propuestos por Gabriel Castillo Insulza, Premio Nacional de Educación, en cuanto a su teoría de la Escuela de Anticipación. f. Simulación de la clase diseñada, utilizando todos los recursos implementados en el sitio web.

PRODUCTO FINALIZADO

Luego de todo el proceso antes descrito de revisión teórica, planificación y aplicación contextual, se elaboró lo siguiente: Figura 1 Página de Inicio página web

“Didáctica ACACIA. Mejoramiento de la Comprensión lectora inclusiva”

Figura 2 Invitación a la página web

261

“Didáctica ACACIA. Mejoramiento de la Comprensión lectora inclusiva”

Como se puede observar en las figuras 1 y 2, la página de inicio contempla el nombre, el menú de acceso a los distintos temas (en la parte superior), así como una breve invitación a quien visite la página, en este caso, a los estudiantes.

Figura 3 Menú de acceso página web

“Didáctica ACACIA. Mejoramiento de la Comprensión lectora inclusiva”

En las secciones Documentos ACACIA y Material complementario, los estudiantes encontrarán todos los documentos trabajados durante esta asignatura y los ramos de Didáctica liderados por la Dra. Mailing.

Finalmente, en la sección Clase de Lenguaje se establece el Objetivo a desarrollar durante la clase, el Estándar disciplinario considerado en su elaboración, así como la propuesta metodológica a desarrollar, la cual contempla una descripción de la actividad (Figura 4), un video para introducir el tema y hacer reflexionar a los estudiantes, y las instrucciones de la actividad.

Figura 4 Descripción de la actividad propuesta en la página web

“Didáctica ACACIA. Mejoramiento de la Comprensión lectora inclusiva”

CONCLUSIONES

La elaboración de una página web como estrategia didáctica innovadora facilitó el desarrollo de diferentes competencias necesarias para un buen desempeño docente en el futuro, ya que no solo se consideró el aspecto teórico del curso, sino que se permitió incorporar material complementario centrado en aspectos 262 menos formales, pero no por eso menos importantes, como son la diversidad en aula, la inclusión educativa y el aprendizaje para todos. Además, la incorporación de la tecnología en las salas de clases se constituye como un factor importante y necesario a la hora de planificar actividades, puesto que la situación actual así lo requiere y amerita.

Más allá de desarrollar objetivos puntuales, como futuros docentes es preciso reflexionar acerca de la importancia de buscar, modificar y/o crear estrategias tan diversas como lo serán los estudiantes a quienes estén destinadas; por ello, una estrategia didáctica, como la presentada acá, funciona no solo como un ejemplo para otros académicos, sino también como una inspiración para las futuras generaciones de profesores que buscan hacer la diferencia en sus salas de clases.

AGRADECIMIENTOS

Las ponentes Camila Stuardo, Tania Avilés, Yaritza Rojas y Gabriela Villalobos agradecen la gestión y apoyo de la directora del Proyecto ACACIA de la Universidad de Antofagasta, Dra. Mailing Rivera Lam, así como a todo el equipo que lo constituye. De igual forma, agradecen la paciencia y disposición de Dora Inés Calderón, Coordinadora línea 3 Soluciones con accesibilidad y afectividad de las didácticas específicas del Comité Científico del Congreso DiverEduTec, quien estuvo dispuesta a resolver dudas y a ayudarnos en todo momento. REFERENCIAS

Bazerman, C. (2008). La escritura de la organización social y la situación alfabetizada de la cognición: Extendiendo las implicaciones sociales de la escritura de Jack Goody. Revista signos, 41(68), 355-380. https://dx.doi. org/10.4067/S0718-09342008000300001

Decreto Exento N° 83. Unidad de Educación Especial, División de Educación General, Ministerio de Educación, Chile, 5 de febrero de 2015.

Decreto Exento N° 392. Departamento de Decretación Secretaría General, Universidad de Antofagasta, Chile, 18 de abril de 2018.

Flores, W. (2016). Centros de Apoyo y Desarrollo Educativo Profesional para la observación y disminución de la deserción universitaria. Ciencia e Interculturalidad, 18(1).

Ley 20.903. Agencia de Calidad de la Educación, Ministerio de Educación, Chile, 1 abril de 2016.

MINEDUC. (2008). Marco para la buena enseñanza. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), Ministerio de Educación, Santiago de Chile.

MINEDUC. (2012). Estándares orientadores para Carreras de Pedagogía en Educación Media. Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, Ministerio de Educación, Santiago de Chile.

MINEDUC. (2016). Lengua y Literatura: Programa de Estudio Séptimo Básico. Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación. ISBN 978-956-292-572-3

Universidad de Antofagasta, (2015). Universidad de Antofagasta. Obtenido de Pedagogía en Lenguaje y Comunicación: http://www.uantof.cl/carreras/detalle/Pedagog%C3%ADaenLenguajeyComunicaci%C3%B3n/28

Stuardo, C., Avilés, T., Rojas, Y. & Villalobos, G. (2018). Didáctica ACACIA. Mejoramiento de la comprensión lectora inclusiva. Obtenido de Wix.com: https://camistuardoo.wixsite.com/didactica-tm 263

Los autores agradecen a la Comisión Europea por su apoyo y financiación parcial y a los socios del proyecto: Erasmus+: Higher Education – International Capacity Building - Acacia – (561754-EPP-1-2015-1-CO-EPKA2-CBHE-JP) http://acacia.digital. ESTUDIO DIAGNÓSTICO SOBRE LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN LA UNIVERSIDAD ESTATAL PENÍNSULA DE SANTE ELENA, ECUADOR.

Mario HERNÁNDEZ NODARSE1, Freddy TIGRERO SUÁREZ2, Yuri RUIZ RABAZCO3, María Dolores SUÁREZ VILLAO4

Resumen

Este trabajo refleja resultados obtenidos en la fase diagnóstica del Proyecto de Investigación Institucional “MEVALAP-UPSE”, cuyo fin es la mejora de la evaluación del aprendizaje enla Universidad Estatal Península de Santa Elena, Ecuador, indagándose las características y las regularidades que posee la práctica evaluativa desarrollada por los docentes, para luego de su análisis y la búsqueda de significados, poder identificar las falencias e implementar un plan de acción que permitirá superarlas. Se aplicó un enfoque mixto, apoyado en métodos teóricos y empíricos, e instrumentos: encuestas y entrevistas a estudiantes del tercer y cuarto semestre, a docentes y a 264 evaluadores áulicos, en los respectivos universos y muestras siguientes: 4530 (1700, 23,5 %), 278 (239, 85,9 %), 68 (49, 72 %). Se aplicaron análisis estadísticos y una triangulación de fuentes (actores). Los resultados evidenciaron algunos aspectos destacables: la práctica evaluativa que se efectúa posee un aun carácter predominantemente tradicional, alejada de las concepciones de la evaluación educativa que corresponden a las realidades actuales y desafíos que se plantean en las metas de la UNESCO para el 2021; así mismo se apreció que las valoraciones hechas por los docentes sobre su propia práctica evaluativa, están alejadas de la percepción que tienen de ella los estudiantes, notándose coincidencia sin embargo entre las valoraciones emitidas por estos últimos y las hechas por los evaluadores áulicos, lo que permitió confirmar el supuesto inicial.

Palabras clave: Proyecto MEVALAP, Evaluación del Aprendizaje, Prácticas Evaluativas, Concepciones Educativas.

Abstract

This work reflects results obtained in the diagnostic phase of the Institutional Research Project “MEVALAP-UPSE”, whose purpose is the improvement of the evaluation of learning in the Peninsular State University of Santa Elena, Ecuador, investigating the characteristics and regularities that the evaluative practice developed by teachers, for after their analysis and the search for meanings,

1 Facultad Ciencias del Mar. Universidad Estatal Península de Santa Elena; email: [email protected], mhernandez@ upse.edu.ec 2 Vicerectorado Académico. Universidad Estatal Península de Santa Elena; email: [email protected] 3 Facultad de Educación. Universidad Estatal Península de Santa Elena; email: [email protected] 4 Facultad de Educación. Universidad Estatal Península de Santa Elena; email: [email protected] to identify the flaws and implement an action plan that will overcome them. A mixed approach was applied, supported by theoretical and empirical methods and instruments: surveys and interviews to students of the third and fourth semester, to teachers and classroom evaluators, in the respective universes and following samples: 4530 (1700, 23.5%) , 278 (239, 85.9%), 68 (49, 72%). Statistical analyzes and a triangulation of sources (actors) were applied. The results showed some remarkable aspects: the evaluation practice that takes place has a predominantly traditional character, far from the conceptions of the educational evaluation that correspond to the current realities and challenges that arise in the goals of UNESCO for 2021; Likewise, it was appreciated that the evaluations made by teachers about their own evaluative practice are far from the perception that the students have of it, noting, however, a coincidence between the assessments issued by the latter and those made by the classroom evaluators. Allowed to confirm the initial assumption.

Key words: MEVALAP Project, Evaluation of Learning, Evaluative Practices, Educational Conceptions.

INTRODUCCIÓN

Fundamentación Teórica.

Sobre la base de las concepciones educativas que se han fundamentado por numerosos autores (Ca- milloni, 2006; Chadwick, 1989; González, 2000), la evaluación del aprendizaje puede ser definida como una actividad sistemática que tiene como objetivo la valoración de los procesos y resultados del aprendiza- 265 je, a fin de emitirse juicios de valor al respecto y efectuar los ajustes necesarios para la mejorar la enseñanza y el desarrollo integral de los estudiantes y en tanto, contribuir así a las finalidades de formación.

Sus direcciones, rasgos e importancia han sido argumentados por varios especialistas (Álvarez Méndez, 2012; Mora, 2004; Santos Guerra, 1996), caracterizada por ser dinámica, procesual, por ser reflexiva, retroalimentadora, participativa, democrática, más enfocada hacia funciones formativas que tras- cienden lo sumativo, busca generar, potenciar y mejorar los aprendizajes y los métodos de estudio, atiende la diversidad, está interesada en el desarrollo integral de los estudiantes y en identificar falencias, para todo lo cual hace un emplean variado de técnicas e instrumentos que permiten recoger una amplia información que ha de ser interpretada. Si no es así, estamos la evaluación realizada es tradicional, desfasada de las demandas y desafíos establecidos por las metas de la UNESCO para el 2021 (Martín y Martínez, 2013).

Sin embargo, tal vez es la evaluación del aprendizaje una de las áreas educativas donde teoría y práctica se muestran más desconectadas, quedando aún numerosos problemas pendientes de solución (Her- nández, 2017). Sin dudas, uno de los asuntos claves y más preocupantes sea el no comprender que los problemas en la evaluación están muy relacionados con los existentes en la enseñanza, que mejorándose el proceso evaluativo puede perfeccionarse la enseñanza y el aprendizaje, porque de acuerdo con Bolívar (2011): “La evaluación está en el centro del sistema didáctico. Tocar la evaluación es tocar muchas piezas del sistema” (p. 1).

Por todo lo señalado, resulta vital el indagar sobre la realidad evaluativa en las instituciones: las concepciones y las prácticas que se desarrollan, a fin de accionar sobre las dificultades que se identifiquen en la gestión y desempeño de los docentes, brindándoles las ayudas necesarias. Es así, que en este trabajo se presenta el estudio diagnóstico que realizó una parte del equipo de docentes que desarrollan el Proyecto Institucional “MEVALAP-UPSE, dirigido a la mejora de la evaluación del aprendizaje en la Universidad Estatal Península de Santa Elena, Ecuador, buscando respuesta al problema científico siguiente: ¿Posee el proceso de evaluación del aprendizaje que se desarrolla en dicha institu- ción, rasgos que se corresponden a una práctica tradicional?, teniéndose por objetivo: indagar las caracte- rísticas generales (regularidades), que posee la práctica evaluativa desarrollada por los docentes, para luego de su análisis, poder identificar las falencias e implementar un plan de acción que permitirá superarlas.

En tal sentido, se consideró necesario desde el punto de vista organizacional, en lo conceptual y lo operativo, seleccionar un grupo de indicadores, que de acuerdo a varios especialistas en el tema evaluación del aprendizaje (González, 2000; Hernández, 2006, Leyva, 2010; Trillo y Porto, 1999; Serrano, 2002), lo caracterizan y lo definen.

Así, dichos indicadores de acuerdo a las ideas y aportes de los referidos autores, pueden ser reconocidos en término de componentes del proceso, de preceptos teóricos y como acciones previstas a realizarse en el proceso evaluativo, los que a su vez, pueden agruparse en varias dimensiones: dimensión ética (relativa a principios que la guían), dimensión de funcionalidad (referida a las funciones de la evaluación), dimensión relativa al contenido (al qué evaluar), la dimensión metodológica- instrumental (relativa a qué evaluar), la dimensión temporalidad (cuándo evaluar), la dimensión relativa a la participación (quiénes evalúan) y la dimensión utilitaria (usos de los resultados evaluativos).

METODOLOGÍA: MÉTODOS, PROCEDIMIENTOS E 266 INSTRUMETOS.

Métodos de investigación.

El estudio se desarrolló en el año 2017 en las siete facultades que conforman la Universidad Estatal Península de Santa Elena (UPSE), ubicada en el cantón Libertad, Ecuador. Se asumió un enfoque mixto, lo cual permitió un estudio racional mediante la conjugación de métodos cualitativos y cuantitativos (Hernán- dez Sampieri, 2010).

Métodos teóricos: el análisis-síntesis y la inducción-deducción, para el estudio de las fuentes biblio- gráficas y para analizar la información obtenida.

Métodos empíricos: observación participante, medición (cálculo) de magnitudes-parámetros y trian- gulación de fuentes (actores del proceso evaluativo), asegurando la validez científica.

Métodos y herramientas estadísticas: cálculo de porcientos, medias, varianzas, software SPSS, y Alpha Conbrach para medición de fiabilidad y consistencia de instrumentos y de valores.

Procedimientos.

Se aplicó un instrumento tipo encuesta cerrada, donde se presentaron 20 indicadores (ítems), reconocidos como componentes, preceptos de la evaluación educativa y acciones previstas en la evaluación del aprendizaje (Ver Anexo 1).

Se sometió dicho instrumento y esos indicadores a una validación de contenido (Escobar y Cuervo, 2008), buscando una correcta conceptualización y validez del constructo, que tomó en cuenta trabajos y aportes teóricos de varios autores, fundamentándose el uso y relación de las dimensiones y los indicadores asociados a la evaluación del aprendizaje (González, 2000; Hernández, 2006, Leyva, 2010; Trillo y Porto, 1999; Serrano, 2002), lo que aseguró la realización del análisis, de inferencias válidas y razonables en los resultados obtenidos. Para emitir las respuestas en dicho instrumento, se aplicó una escala cualitativa de Likert.

Para obtener una información creíble y aportar validez al estudio, se aplicó una triangulación de fuentes de información (Cisterna, 2005; Pérez Serrano, 1998); en tal caso de los actores: estudiantes, profesores y evaluadores áulicos, para efectuar así una contrastación o cruce de los resultados obtenidos de las respuestas emitidas en la encuesta y ver cuánto se asemejaban y concordaban o no las valoraciones emitidas, lo que de acuerdo con Cisterna (2005), puede lograrse conclusiones categoriales con relación a las características del proceso de evaluación practicado en la UPSE.

El empleo de cuestionarios de opinión de estudiantes, está a tono con los cambios que se dan hoy en las políticas y metodologías de investigación en contextos educativos (Rueda, 2004), sirviendo de estrategia que, conjugada con otras fuentes, aporta validez y tributa a mejorar las políticas educativas.

Población y Muestra. 267 Se tomaron muestras aleatorias que fueran representativas de la población de tres fuentes: de estudiantes del 3er y 4to semestre, de los docentes y de evaluadores áulicos responsabilizados que evaluaron clases en ese período (año 2017), como indica la tabla 1.

Tabla 1. Relación de las fuentes, poblaciones y muestras tomadas en el estudio.

Porciento Fuentes Población Muestra (%) Estudiantes 4530 1700 23,5

Docentes 278 239 85,9

Evaluadores áulicos 68 49 72

Se tomaron estudiantes de estos semestres, porque en este nivel ya estos han tenido vivencias suficientes de evaluaciones, han recibido cursos de Metodología de la Investigación y porque luego de un tiempo posterior apropiado, estos podrían ser nuevamente encuestados para poder valorar qué tanto y en qué indicadores ha mejorado la evaluación del aprendizaje practicada por sus profesores y recoger así juicios de valor al respecto. Entre tanto, los docentes pueden reflexionar sobre sus falencias identificadas, concien- tizarlas, ser capacitados, replantearse sus concepciones y prácticas evaluativas y reajustar su accionar para la mejora necesaria.

La incorporación de los estudiantes en este estudio merece algunos argumentos: diferentes trabajos revisados han revelado que el estudio de las prácticas evaluativas de los docentes, son una fuente de infor- mación valiosa para indagar acerca de las concepciones que las sustentan y las guían, emergiendo como una de las líneas y procederes de investigación en el contexto de mayor auge en la actualidad (Hidalgo y Murillo, 2017; Remesal, 2011).

Estudios antes publicados (Prieto, 2008; Prieto y Contreras, 2008; Hernández, 2015) han demostrado las implicaciones, impactos y efectos que tienen las concepciones evaluativas de los profesores en los ambientes de aprendizaje y en el desarrollo integral de los estudiantes, comprobándose una mejor dispo- sición de los docentes a cambiar sus prácticas, luego de que se les brinda la información y los argumentos suficientes sobre sus falencias y dificultades, las reflexionan y las concientizan, lo cual deviene en un mecanismo de retroalimentación y de autoeducación que conlleva a la mejora de su desempeño.

Por otra parte, son numerosas actualmente las investigaciones que toman en consideración las percepciones que tienen los estudiantes sobre la evaluación del aprendizaje de que son objeto (Harris, Brown and Harnett, 2014; Ricoy y Fernández, 2013, Restrepo y Luna, 2016), toda vez que se reconoce como fundamental que los alumnos, los que han sido históricamente considerados como meros receptores y actores pasivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo el evaluativo, pasan ahora a ser protagonistas del mismo, con derecho a emitir valoraciones (Rueda, 2004).

Varios autores alineados con los preceptos de la evaluación educativa (Boud, 2000; House, 1994; Moreno, 2011), han destacado de esta su carácter participativo, integral, democrático y educativo, reconociendo la valía implícita de su dimensión ético-moral, lo cual refuerza la importancia de dar espacio y par- ticipación a los estudiantes en la valoración de los procesos de evaluación, lo que resulta ser un mecanismo de retroalimentación necesario para la mejora de las prácticas evaluativas de los docentes. Trillo y Porto (1999), recalcan que los estudiantes deben participar en dicho proceso “desde su diseño hasta las conclu- 268 siones” (p.57), lo cual es congruente con los principios de democracia que sustentan a las concepciones educativas.

En este sentido, vale señalar que lo anterior adquiere carácter legal y normativo en la UPSE, a partir de lo expedido por su Consejo de Educación Superior (Ley 110, RCS-15-03-2017), declarado en sus artí- culos 1, 2, 3 y 4.

Se encuestó al azar a una muestra elevada de docentes, sin tomar en cuenta su grado científico o experiencia pedagógica profesional, ya que no era de interés hacer un estudio estratificado o intencional, sino tomar observaciones de las regularidades del desempeño de los profesores en condiciones normales, evitando una manipulación de la realidad (Hernández Sampieri, 2010).

Los evaluadores áulicos encuestados, fueron los que habitualmente se desempeñaban como tal por asignación de los directivos de las distintas facultades, docentes facultados por sus saberes de pedagogía, por su experiencia y currículo.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Análisis de fiabilidad del instrumento y de los cálculos realizados.

La aplicación de Alpha Conbrach calculado a partir de las varianzas de los 20 indicadores (20 ítems), arrojó los resultados que se muestran en la tabla 2. Tabla 2. Coeficientes Alpha Conbrach Cantidad de Alpha de Fuente encuestados Cronbach Estudiantes 1070 0,943 Docentes 239 0,89

Evaluadores 49 0,885

obtenidos a partir de las varianzas calculadas de los 20 indicadores (ítems) para las tres fuentes.

Como puede notarse, los valores correspondientes a docentes y estudiantes están entre 0,80 y 0,89 (satisfactorio o adecuado) y el de los estudiantes está por encima de 0,90 (entre 0,90-1.00: Es Muy adecuado o muy satisfactorio), lo que equivale a un resultado fiable y en tanto, equivalente a una consistencia interna.

Resultados obtenidos a partir del instrumento tipo encuesta.

El instrumento se aplicó a los tres grupos de actores que sirvieron de fuente de información, para obtener una valoración sobre el proceso evaluativo desarrollado en la UPSE. En los tres casos, dicho instrumento contenía los mismos 20 indicadores (20 ítems).

Aunque se hicieron todos los análisis correspondientes por escalas separadas en cada grupo o fuente (siempre, en ocasiones y nunca), se ha seleccionado aquí análisis por agrupación de las escalas “en ocasiones + nunca”, ya que de tal modo, se puede ver mejor cuáles indicadores (entendidos como componentes, como preceptos teóricos y acciones previstas en el proceso evaluativo), dejaban de cumplirse de forma sistemática y sin regularidad y en qué medida (%) esto ocurre. Los resultados se muestran en la figura 1. 269

Figura 1. Comportamiento de los porcientos correspondientes a cada indicador (ítem) a partir de las valoraciones emitidas por los actores (fuentes de información).

A partir de la graficación anterior, pueden observarse ciertas regularidades sobresalientes: Así por ejemplo, fue posible identificar los indicadores que reflejan un mayor porcentaje con valoraciones “nunca” y “en ocasiones”, lo que significa que en los indicadores 2, 3, 7, 9, 12, 13, 14, 15 y 19 (Ver Anexo1) es donde no se alcanzan los logros suficientes (donde hay más dificultades).

De acuerdo a los fundamentos referidos en el sub-apartado 1.1., tales resultados evidencian la existencia de rasgos tradicionales en las concepciones y prácticas evaluativas en la UPSE, con la agravante que algunos, como los indicadores 2 y 3, correspondientes a la dimensión ética que refleja la transparencia del proceso, están normados en el reglamento de la institución.

Por otra parte, el indicador 7, relacionado a la dimensión de contenidos, permite inferir que aún prima la evaluación de contenidos temáticos (teóricos-conceptuales) en las asignaturas, de lo que se devela por deducción, una pobre atención brindada a las actitudes y las cualidades que en todo caso, resultan tras- cendentales en el desarrollo de la personalidad.

Del mismo modo, tal resultado en los indicadores 9, 12, 13, 14 y 19, que están relacionados a la dimensión metodológica-instrumental, deja ver que la evaluación no es asumida aún por una gran parte de los docentes como vía de aprendizaje y función desarrolladora, de atención a la diversidad, y sin suficiente apertura a la participación sistemática de los estudiantes en el proceso.

Pero lo más llamativo sin dudas, resultó de la contrastación de dichos resultados, notándose que las valoraciones de estudiantes y evaluadores áulicos fueron en general semejantes, y que en cambio, las emitidas por los docentes sobre su propia práctica evaluativa quedan alejadas (no concuerdan o fueron similares). Esto permite considerar, que al parecer los docentes han sobrevalorado su práctica evaluativa, 270 siendo algo acríticos y que en contraste, la percepción que tienen los estudiantes de la misma no concuerda con la de sus profesores.

Esta regularidad pudo apreciarse en cierta medida en los valores de las medias calculadas para cada fuente: estudiantes (49,26), evaluadores (51,04), y más alejada la de docentes (19,33).

El análisis documental de la información brindada por Unidad Operativa de Acreditación (UNO- PAC) y los intercambios docentes efectuados, refuerzan la credibilidad y la lógica de estos resultados, al señalarse como aspectos con dificultades o falencias, las metodologías de enseñanzas y las incongruencias entre estas y las técnicas y procedimientos de evaluación.

Vale añadir sin embargo, que luego de la realización de este diagnóstico, se socializaron estos resultados y se brindaron argumentos a los docentes, a partir de lo cual se desarrollaron varias capacitaciones que progresivamente les ha ayudado a actualizarse sobre las concepciones que sustentan a la evaluación educativa y perfeccionar su desempeño práctico.

CONCLUSIONES

• Se pudo constatar que el proceso de evaluación del aprendizaje que es desarrollado en la Universidad Estatal Península de Santa Elena, Ecuador, posee rasgos tradicionales, que no corresponden a los preceptos educativos actuales y que se desean. • Mediante la triangulación (contrastación) de las fuentes utilizadas: estudiantes, docentes y evaluadores áulicos, se pudo notar semejanza entre la valoración hecha por alumnos y evaluadores áulicos, en cambio, se apreció una brecha o alejamiento de estos en la valoración que hicieron los profesores sobre su propia práctica. • Las mediciones de medias, de varianzas y Alpha Cronbach efectuados son coherentes y mostraron fiabilidad, consistencia y validez. Los procedimientos y análisis cualitativos de los resultados, reflejan una coherencia y permitieron dar fundamentos apropiados

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272 ANEXOS

Anexo 1. Instrumento aplicado tipo encuesta a los estudiantes.

Estimado (a) estudiante:

Mediante este instrumento, queremos que valores la práctica evaluativa del aprendizaje que desarrollan habitualmente tus profesores (as), considerando los aspectos que se relacionan en el cuadro siguiente. Para ello utilizaras la escala valorativa que se indica.

Ello nos servirá para retroalimentar nuestra labor docente y hacer los reajustes pertinentes, a fin de poder perfeccionar el proceso de evaluación que se desarrolla. Contamos con su máxima honestidad.

Gracias.

Escala. A: Nunca, B: En ocasiones, C: Siempre

Durante el proceso, mis profesores (as) habitualmente: A B C 1. Definen los objetivos a evaluar en el proceso de enseñanza-aprendizaje 2. Socializan los criterios e indicadores de evaluación considerados al evaluar. 273 3. Aclaran los fines que se persiguen en las diferentes evaluaciones 4. Orientan sobre los contenidos de aprendizaje que evaluarán y su profundidad. 5. Evalúan los contenidos temáticos según se han trabajado en las clases 6. Evalúan los procedimientos y las habilidades en acción por los estudiantes. 7. Evalúan las actitudes y los valores demostradas por los estudiantes.

8. Sus actitudes, procedimientos y métodos estimulan el estudio de la asignatura 9. Las evaluaciones que efectúan, son predominantemente de aplicación. 10. Las evaluaciones que efectúan se centran en comprobar, verificar y medir.

11. Las evaluaciones que aplican ayudan a mejorar el estudio y el aprendizaje. 12. Emplean variadas técnicas e instrumentos para evaluar. 13. Aplican evaluaciones integradoras (de distintos temas y otras disciplinas). 14. Priorizan la coevaluación y la autoevaluación, sobre la heteroevaluación 15. Califican en base a criterios e indicadores antes establecidos. 16. Propician la transparencia de las calificaciones con argumentos claros.

17. Hay correspondencia de las notas y los conocimientos reales de los alumnos 18. Socializan los resultados de la evaluación con los estudiantes. 19. Propician que los estudiantes participen en el proceso.

20. El proceso evaluativo efectuado tiene efecto educativo en los estudiantes. LA TERAPIA ASISTIDA CON ANIMALES Y EL ROL DEL EDUCADOR ESPECIAL: DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES

Yojan AGUILERA TOVAR1

Resumen

El propósito de esta idea de investigación es propiciar un análisis crítico reflexivo de los desafíos y oportunidades que afronta el educador especial en contextos educativos de diversidad, como los son la Terapia Asistida con Animales, desarrollada en espacios no convencionales, teniendo en cuenta que al configurarse desde una intervención pedagógica intencionada y mediada con animales, se busca fundamentar el rol del educador en la educación asistida con animales.

Palabras clave: Terapia Asistida con Animales (TAA), Educación asistida con Animales (EAA), Educador Especial, rol, contextos educativos de diversidad. 274 Abstract

The purpose of this research idea is to foster a critical and reflective analysis of the challenges and opportunities faced by the special educator in educational diversity contexts, such as Assisted Therapy with Animals, developed in unconventional spaces, taking into account that when configured From an intentional pedagogical intervention mediated with animals, the role of the educator in the assisted education with animals is based.

Keywords: Animal Assisted Therapy (AAT), Animal Assisted Education (EAA), Special Edu- cator, role, educational diversity contexts.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

En Colombia, la Corporación Integral para el desarrollo de poblaciones vulnerables en Colombia (JUMPA JUMP) ofrece en su portafolio de servicios, actividades asistidas con animales, para todas las personas interesadas en el desarrollo de las capacidades físicas y cognitivas, mediante un equipo de trabajo interdisciplinario, donde se destaca la participación de profesionales en área de la salud y educación, como psicología, fonoaudiología, fisioterapia, terapia ocupacional y educación especial.

1 Estudiante Semillero de Investigación SCAPHU, Corporación Universitaria Iberoamericana, Facultad de Educación. Lic. Educación Especial; email: [email protected] En este escenario, se observa como el educador especial está siendo participe activo mediante su intervención pedagógica, sin embargo, al tener en cuenta que la mayoría de los procesos de Terapia Asistida con Animales están basados en procesos de rehabilitación, la intervención en ocasiones no es re-conocida por los padres de familia y algunos profesionales de la salud, donde se desconoce la necesidad, relevancia y pertinencia del educador en estos escenarios, dificultando el reconocimiento y delimitación de su quehacer, frente a las otras profesiones que allí también intervienen.

Por otra parte, es necesario cuestionarse en relación al proceso de formación de los educadores especiales en relación al perfil del egresado, con el fin de establecer cuáles son las herramientas pedagógicas y disciplinares que le permiten dar respuesta a las necesidades y desafíos que le proporciona estos escenarios donde está convocado a desempeñar su rol.

En este sentido se hace relevante promover y propiciar espacios de divulgación y discusión desde las Universidades, Corporaciones e Instituciones, que permitan generar un análisis crítico reflexivo de los desafíos y oportunidades que afronta el educador especial en contextos educativos de diversidad.

JUSTIFICACIÓN

La investigación frente a la diversidad ocupa cada vez mas campos con el fin de potenciar la educa- ción inclusiva y educar a todos los alumnos en centros educativos de calidad (Martinez, 2008), no obstante, encontramos en la actualidad como estos centros educativos (formales y no formales) incorporan en su in- tervencion algunas intervenciones de origen terapeutico, como lo son las Terapias Asistidas con Animales, 275 donde se destacan algunos centros educativos como el Gimnasio Campestre Marie Curie y el Gimnasio Campestre Guilford, y centros enfocados en la rehabilitación como Corpoalegría y la Corporación Jumpa Jump, reconociendo en este tipo de intervenciones, un complemento en la calidad de mejora de los procesos y en la calidad de vida de las personas que no son suficientemente valoradas o aceptadas por su diversidad. (Martinez, 2008).

En este sentido, se observa como las terapias asistidas con animales incorporan a los mismos de manera intencional en el tratamiento o terapia buscando un objetivo, donde se destaca el fortalecimiento de aspectos fisicos-motrices, psicosociales, emocionales y/o cognitivos de las personas a quienes va dirigido.

Por tanto, se debe tener en cuenta que en la Terapia Asistida por Animales, las características del animal deben adaptarse a la condición a tratar, donde deben estar especialmente adiestrados para trabajar en entornos especiales (Hospitales, fundaciones, carceles) y comportarse adecuadamente ante reacciones imprevisibles (Agresiones, Ansiedad, Impulsividad, Estereotipas, entre otros ). Los más utilizados son pe- rros y gatos y otros animales de compañía o mascotas, siendo también conocida la utilización de caballos o Hipoterapia (DePauw, 1984; Nolt, 1995) y Delfines o Delfinoterapia (Howard, 1996; Nathanson, 1998). (Abellán, 2009).

En sintesis, las terapias asistidas con animales tienen la oportunidad de actuar en todo el ciclo vital entendiéndolo como un proceso continuo que atraviesa diferentes fases con multitud de características diferenciales (Muñoz, Reja & Palomino, 2009), que no necesariamente se deben a un conjunto de condiciones especificas o a una población definida, teniendo en cuenta los multiples beneficios que puede brindar. Adicionalmente, para la presente idea de investigación se debe tener en cuenta que si los objetivos son educativos y dirigidos por un educador, la intervención se denomina Educación Asistida con Animales (EAA) (Montes, Pérez, Hidalgo, Luque, & Viedma, 2015), lo cual brinda no sólo un marco conceptual, sino un punto de partida que permite diferenciar la intervención del educador en estos escenarios.

De este modo, la EAA acorde con Montes, Pérez, et.al, (2015), ha mostrado obtener buenos resultados, debido a que la presencia del animal ayuda entre otros a mejorar las habilidades no sólo físicas, sino comunicativas, aumentando la autoestima y confianza en sí mismos, favoreciendo el desarrollo de los dispositivos básicos para el aprendizaje como la atención y concentración; en síntesis, promoviendo el desarrollo de habilidades y capacidades en contextos diversos, donde el Educador Especial, está invitado a ser el principal promotor de dichos desarrollos.

OBJETIVOS:

Objetivo General:

Identificar y describir los desafíos y oportunidades frente al rol del educador especial en la Terapia Asistida con Animales.

Objetivos Específicos 276 • Establecer el rol del Educador Especial en el contexto de la Educación asistida con animales.

• Describir los desafíos y oportunidades del Educador especial en contextos educativos de diversidad.

METODOLOGÍA

Acorde con Merrian (2009, citado por Flores, 2011) la investigación cualitativa posee 4 característi- cas importantes para llevar a cabo este tipo de metodología: el significado y la comprensión, el investigador como instrumento principal, el proceso inductivo y la riqueza de la descripción, a continuación se detallan estas características y cómo serán desarrolladas las fases en la presente investigación.

En primer lugar el significado y la comprensión, radica su importancia en como realizar la com- prensión del fenómeno a investigar desde diferentes perspectivas, para lo cual es necesario establecer como está siendo comprendido el rol del educador especial, desde sus actores y las demás profesiones que allí intervienen.

En segundo lugar, el investigador como instrumento principal, implica ser receptivo y adaptable, para procesar la información, además de un proceso inductivo, donde construye descripciones desde sus observaciones y comprensiones de los datos obtenidos en las entrevistas y observaciones, que son combinadas y ordenadas por temas de lo particular a lo general, teniendo como referentes la terapia asistida con animales y la educación asistida con animales, como campos de formación y acción del educador especial.

Finalmente, acorde con el autor, la riqueza de la descripción, radica en los diferentes instrumentos que se pueden usar en la investigación cualitativa, los cuales proveen información para estructurar la cons- trucción de las categorías de análisis y la veracidad de los resultados, los cuales deben estar establecidos mediante instrumentos validados desde la fundamentación teórica y practica que se lleva a cabo en los diferentes escenarios donde el educador especial tiene incidencia en el campo de la terapia asistida con animales, logrando generar nuevas orientaciones que permitan consolidar una base sólida para la intervención pedagógica en contextos educativos de diversidad.

PRODUCTOS ESPERADOS

Los resultados esperados para esta idea de investigación, buscan dar respuesta a cada uno de los objetivos específicos de este proyecto, donde se propende en primera instancia, definir y relacionar el rol del educador especial en los contextos educativos de diversidad, como lo son los escenarios de terapia asistida con animales; poniendo de manifiesto además, las variantes que ha tenido dicho concepto, al incluir la Edu- cación asistida con animales, considerando la intervención pedagógica del Educador, como un elemento enriquecedor del equipo interdisciplinario que actúa en estos escenarios, generando una educación que responde de diversas maneras a las nuevas tendencias, desafíos y oportunidades que implica una concepción más amplia del rol del Educador especial en estos contextos. 277 Finalmente, al describir los desafíos y oportunidades del Educador especial en contextos educativos de diversidad, se busca fortalecer no sólo la comprensión de los nuevos retos que demanda este campo, sino como establecer un punto de partida, el cual puede desarrollarse mediante orientaciones o lineamientos, que permitan entre otros, establecer una guía de intervención y orientación para la intervención pedagógica de los educadores especiales en la Educación Asistida con Animales, con el fin de ampliar su comprensión y por tanto, establecer diferencias y puntos de encuentro, necesarios para un trabajo interdisciplinario en estos escenarios.

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278 LOS SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN VIRTUALES – UNA PUERTA AL CONOCIMIENTO EN LOS PROCESOS INVESTIGATIVOS DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA.

Javier JIMÉNEZ BERNAL1

Resumen

Los procesos de formación virtual que se tienen con los estudiantes de la Corporación Universitaria Iberoamericana de los programas de licenciatura en pedagogía infantil y educación especial de las diferentes zonas del país, y con el quehacer de las prácticas educativas surge la necesidad de generar espacios específicos de profundización del saber, es por esto que en el año 279 2016 aparece la idea de generar el primer semillero de investigación virtual y nace el semillero de Literatura, Lectura e Infancia, un lugar que posibilita múltiples universos en los que el juego, la exploración del medio, el arte y la palabra hablada y escrita se convierten en un mundo infinito de aprendizajes. Luego, con el éxito y la respuesta efectiva de la comunidad educativa y con propuestas de los mismos estudiantes emergen los semilleros virtuales de diversidad y el semillero de arte y discapacidad funcional. Estos semilleros buscan principalmente desarrollar en los estudiantes procesos de discusión teórica, pedagógica y didáctica sobre categorías y temáticas propias de la formación de los futuros licenciados, estructurados en tres etapas principales: profundización temática, orientación metodológica, y propuesta investigativa. El objetivo principal de estos grupos es propender por el fortalecimiento de los procesos investigativos desde el gusto por la crítica reflexiva, desarrollando productos que generen soluciones al ámbito pedagógico y didáctico.

De esta manera, gran parte del desarrollo procedimental para la evolución y fortalecimiento de estos grupos de semilleros de investigación se dan gracias a los diferentes medios de comunicación sincrónica y asincrónica que se tienen con los asistentes, desde la generación de aulas virtuales y/o ambientes virtuales de aprendizaje, teleclases en vivo, correos electrónicos, llamadas telefónicas, participación en los foros, video llamadas, entre otras. Allí se intercambia información y se orienta frente a los temas de interés, intentando dar respuesta a los problemas cotidianos de las comunidades que los estudiantes visitan, además de esto, son una puerta para la generación de proyectos investigativos de gran impacto en la sociedad.

1 Facultad de Educación. Licenciatura en educación especial- Licenciatura en pedagogía infantil. Corporación Universitaria Iberoamericana; email: [email protected]. Respuesta de estos procesos formativos, se generan continuamente encuentros de semilleros donde se visibiliza a toda la comunidad educativa y a diferentes invitados externos el ejercicio investigativo, dando como producto el nacimiento de un proyecto de intervención al contexto real.

Palabras claves: investigación, virtual, semillero, pedagogía, didáctica.

Abstract

The processes of virtual formation that have with the students of the Iberoamericana University Corporation of the programs of degree in infantile pedagogy and special education of the different zones of the country, and with the task of the educational practices arise the need to generate specific spaces of deepening of knowledge, this is why in 2016 the idea appears of generating the first virtual research seedbed and the hotbed of Literature, Reading and Childhood is born, a place that makes possible multiple universes in which the game, the exploration of the environment , art and the spoken and written word become an infinite world of learning. Then, with the success and effective response of the educational community and with proposals from the same students emerge the virtual seedbed of diversity and the seedbed of art and functional disability. These nurseries seek to develop in the students processes of theoretical, pedagogical and didactic discussion about the categories and themes of the training of future graduates, structured in three main stages: thematic deepening, methodological orientation, and research proposal. The main objective of these groups is to promote the strengthening of research processes from a taste for reflective criticism, developing products that generate solutions in the pedagogical and didactic field. 280 Thus, much of the procedural development for the evolution and strengthening of these groups of research nurseries are given thanks to the different means of synchronous and asynchronous communication with the assistants, from the generation of virtual classrooms and / or environments virtual learning, live teleclasses, emails, phone calls, participation in the forums, video calls, among others. There, information is exchanged and oriented towards the topics of interest, trying to respond to the daily problems of the communities that the students visit, besides this, they are a door for the generation of research projects of great impact in society.

Response of these formative processes, meetings of seedbeds are continuously generated where the entire educational community and different external guests are made visible the investigative exercise, giving as a product the birth of an intervention project to the real context.

Keywords: research, virtual, nursery, pedagogy, didactics.

INTRODUCCIÓN

Los primeros años de vida del ser humano constituyen la base de su formación. En tal sentido, se percibe la necesidad de dar a los licenciados en formación una perspectiva amplia en términos de un proceso investigativo que problematice elementos inherentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en el aula y que son la materia prima de la discusión a la hora de pensar y resignificar las prácticas pedagógicas con niños en educación inicial, preescolar y básica. En consonancia los semilleros de investigación pretenden acercar a los licenciados en formación a la realidad de las aulas y los procesos de formación tanto propios como de los estudiantes y niños en diferentes lugares del país, para aportar discusiones de orden epistemológico, teórico, metodológico, didáctico y pedagógico.

HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA VIRTUAL EN LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

La investigación formativa es uno de los principales pilares para el desarrollo sostenible, económi- co, social en la solución de problemas de un contexto real, y que se debe dar en cualquiera de los niveles educativos (inicial, primaria, secundaria, media y superior), llevando así la generación y fortalecimiento de habilidades para la concepción de herramientas propias que realicen un impacto eficiente a la sociedad.

Es por esto por lo que la Corporación Universitaria Iberoamericana en sus programas de licenciatura en Pedagogía infantil y licenciatura en Educación Especial en la modalidad virtual en el año 2013 dentro de su plan de estudios busca fomentar la cultura de indagación y de la investigación para la genera- ción de nuevas respuestas y nuevo conocimiento en las diferentes disciplinas. Permitiendo desde las diferentes asignaturas la transversalización de la investigación que permitan el desarrollo de las competencias y el pensamiento investigativo.

Más adelante en el año 2016 con el apoyo de los pilares en torno a los cuáles se desarrolla la investi- gación en la Iberoamericana de manera virtual, en la búsqueda de estrategias en la investigación formativa y teniendo como sustento el documento del Ministerio de Educación Nacional “competencias TIC para el 281 desarrollo profesional docente”, se indica la importancia del fomento de la investigación, desde la capacidad de utilizar TIC para la transformación del saber y la generación de nuevos conocimientos, desde tres momentos específicos: explorador, integrador e innovador. Y es así como surge la idea de formar el primer semillero de investigación virtual.

Figura 1. Pilares de la investigación

Investigación I y II

FORMACIÓN Curso de formación Opción de Grado METODOLÓGICA metodológica DIPLOMADO FORMATIVA

Trasnversalización de Trabajo de grado I yII asignaturas INVESTIGACIÓN FORMATIVA Semilleros de Investigación

Generación de nuevos conocimiento (proyectos AVANCE CIENTÍFICO Y docentes

COMPONENTES TECNOLÓGICO Grupo de estudio docente GED LOS SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN VIRTUAL EN LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA.

Los semilleros de investigación dentro de la Iberoamericana se enmarcan como elemento principal en la consolidación y desarrollo del pensamiento crítico, es por esto por lo que desde el reglamento de investigaciones se considera semillero a: “una organización colegiada de estudiantes, fundamentada en el aprender a investigar investigando desde una perspectiva autónoma. Promueve estrategias, proyectos, actividades y acciones articuladas a los grupos de investigación de la Iberoamericana, para el alcance de competencias investigativas que contribuyan al desarrollo de sus perfiles de formación. Se reconocerá como semillero de investigación a aquella organización colegiada de estudiantes a la cual el Comité Institucional de Investigaciones asigne tal denominación”.

Luego el primer semillero de investigación consolidado es el semillero de investigación de Literatu- ra, lectura e infancia, temática abordada y generada desde los mismos intereses propios de los estudiantes dado desde las prácticas educativas en cada una de las regiones del país. Este semillero tiene como objetivo interpretar las posibilidades que para el licenciado en formación representa la relación existente entre los conceptos de literatura, lectura e infancia desde una perspectiva de investigación en didáctica y pedagogía.

Después con la efectividad y acogida que tiene el semillero de literatura, nace entonces de parte de los mismos estudiantes el semillero Arte y Diversidad Funcional, que surge como respuesta a la necesidad de contar con espacios de reflexión sobre el arte como bien común y general que se encuentra presente en la vida de todos los seres humanos y por lo tanto presente también en las vidas de las personas con capacidades diversas. 282 Al mismo tiempo surge el semillero de Diversidad como un espacio de construcción y reflexión aca- démica sobre los conceptos de diversidad e inclusión, desde la formación investigativa, que paralelamente impacte y realice transformación en la práctica docente en cuanto a la atención a la diversidad desde una educación Inclusiva.

Al inicio cada uno de los semilleros funcionaban en una sola aula, donde cada semillero funcionaba en una pestaña independiente.

Figura 2. Aula de semilleros año 2016

A partir de 2017-1 cada semillero cuenta con un aula independiente, pero siguiendo parámetros uni- ficados en estructura y funcionamiento construidos en equipo. Cada semillero organiza su gestión con una extensión de 10 semanas con tres momentos definidos que organizan el quehacer en el semestre: Figura 3. Momentos de los semilleros de investigación.

Cada semillero cuenta con su registro de inscripción y su plan de trabajo.

LAS AULAS Y LA METODOLOGÍA EN LOS SEMILLEROS VIRTUALES DE INVESTIGACIÓN

Cada semillero de investigación tiene un aula virtual realizada en la plataforma Moodle.

LA PRESENTACIÓN

En la parte principal del aula aparece un saludo por parte de cada uno de los lideres del semillero.

Figura 4. Presentación del aula de semillero. 283

LOS BOTONES DE INICIO.

Luego existen 4 botones de inicio que indican lo siguiente:

• Ruta de trabajo: Muestra las temáticas especificas que se verán en cada una de las sesiones. • Plan del semillero: Permite dar a conocer la intencionalidad del semillero, la misión y la visión de este. • Reglamento de investigación: Allí el estudiante puede conocer la normatividad y el objetivo que tiene la Iberoamericana frente a los temas investigativos. • Encuentro sincrónico: Establece los horarios y la forma de conectividad para comunicación sincrónica con el estudiante. Figura 5. Botones de inicio del aula.

LAS PESTAÑAS

Allí se disponen de 10 espacios por cada una de las semanas, donde se organizan las diferentes te- máticas a abordar.

Figura 6. Pestañas del aula.

CUERPO DEL AULA

Presenta una etiqueta y la fecha con la semana actual, mas adelante se dispone del foro “habla con tu tutor”, donde se realizan encuentros asincrónicos con los estudiantes para debatir frente a las temáticas semanales y despejar dudas o inquietudes. Luego se muestra la asignación semanal.

284 Figura 7. Cuerpo del aula LA METODOLOGÍA DE LOS SEMILLEROS

Por lo general las 10 semanas del semillero se dividen en lo siguiente. La primera parte se considera como profundización temática, es decir se toman 4 semanas y allí se realiza toda la sustentación teórica y de profundización de acuerdo con cada uno de los semilleros. Luego las siguientes 4 semanas viene el segundo momento, enfocado en las orientaciones metodológicas, entonces es donde se presentan y se exponen las diferentes metodologías investigativas y cómo se aplican dependiendo de los diferentes escenarios. La tercera parte se enfoca en el desarrollo de la posible propuesta para proyecto de investigación en la opción de grado, en otras palabras, es tomar lo aprendido en las 8 primeras semanas y con el quehacer pedagógico en la práctica propender desarrollar un trabajo de intervención que ayude a una población específica.

En la 10 semana se realiza la revisión de esos anteproyectos presentados y se toma uno como elegido para presentarlo en el encuentro de semilleros semestral.

Es de aclarar que la participación del semillero es libre, y para la inscripción de cada uno de estos se realiza al inicio del semestre. No se otorga una nota calificable sino más bien se intentan dar herramientas que ayuden para la investigación formativa.

LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES LIDERES DE SEMILLERO

Cada semillero de investigación tiene un grupo de docentes lideres que acompañan y dirigen todo el proceso, con su experiencia, conocimiento y objetividad. 285 Figura 8. Docentes lideres de semilleros virtuales

Así mismo existen estudiantes lideres de cada semillero que permiten representar cada uno de estos y apoyan con las actividades de los mismos. Además de esto se encargan de informar a la comunidad educativa sobre las funciones y objetivos. Figura 9. Estudiantes lideres de semilleros virtuales

IMPACTO DE LOS SEMILLEROS VIRTUALES DE INVESTIGACIÓN EN LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

Como se menciono anteriormente los semilleros de investigación dieron su inicio desde el año 2016, a continuación se muestra la cantidad de estudiantes inscritos hasta la fecha.

Tabla 1. Estudiantes inscritos en los semilleros en los últimos tres años.

SEMILLERO 2016 2017 2018 TOTAL LITERATURA 29 17 80 126 DIVERSIDAD 19 12 44 75 286 ARTE 12 19 23 54 TOTAL 60 48 147 255

Revisando el grafico se evidencia que para el año 2018 la cantidad de estudiantes participantes de cada uno de los semilleros ha aumentado.

Figura 10. Estudiantes inscritos en los últimos tres años

SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN

23 ARTE 19 12

44 DIVERSIDAD 12 19

80 LITERATURA 17 29

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

2018 2017 2016 PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

De acuerdo a los datos historicos se ha podido evidenciar que los proyectos de investigación produc- to de los semilleros virtuales en la Iberoamericana han aumentado años tras año, a continuación se muestran los resultados.

Tabla 2. Estudiantes con proyectos de grado

TRABAJOS DE GRADO PRODUCTO DE LOS SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN 2016 4 2017 7 2018 8

CONCLUSIONES

• Los procesos formativos se fundamentan aún más desde la forma misma donde se brindan herramientas propias de la indagación, de la crítica reflexiva y de la propuesta hacía la solución de necesidades del contexto.

• Los semilleros de investigación generan espacios donde la profundización tematica permite conocer y entender elementos que se pueden desarrollar desde la observación, con métodos explicitamente rela- 287 cionados con el ambiente.

• La estrategia de los semilleros de investigación virtuales como forma de adaptación permiten obtener herramientas básicas para la investigación formativa y así mismo la generación de futuros proyectos que impacten la población a la que se interviene, desde la prácticas educativas teniendo presente nuevas formas de estudio.

REFERENCIAS

Ministerio de Educación Nacional. (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente. Bogotá: Imprenta Nacional .

Ministerio de Educación Nacional. (2013). Obtenido de Colombia Aprende: https://www.mineducacion.gov.co/1759/ articles-339097_archivo_pdf_competencias_tic.pdf

Corporación Universitaria Iberoamericana. (23 de Mayo de 2012). Estatuto de investigaciones de la Corporación Universitaria Iberoamericana. . Bogotá, Colombia.

Ministerio de Educación Nacional. (2014). Ministerio de Educación Nacional. Obtenido de Documento 23 - La literatura en la educación Inicial: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-341839.html

Vigostky, L. (s.f.). Pensamiento y Lenguaje. Obtenido de http://www.slideshare.net/andreis81/vigotsky-pensamiento- y-lenguaje-traduccion-argentina-de-1964 LA FRASE “NO PUEDO” NO EXISTE PARA MI, YO ¡LO PUEDO LOGRAR! PERCEPCIÓN A PARTIR DE EXPERIENCIAS DE DOS MAESTRAS SOBRE EL CONCEPTO DE INCLUSIÓN EN DOS ETAPAS DIFERENTES DE ESCOLARIDAD

Yarley A. CASTELBLANCO CASTELBLANCO1, Luz S. CORTÉS DÍAZ2

Resumen

Esta ponencia tiene como fin dar a conocer dos experiencias significativas en relación con inclusión de estudiantes con discapacidad en Instituciones Educativas del Distrito Capital. El primero de ellos es un estudiante de grado segundo de primaria quien presenta una discapacidad física con hemiparesia del lado derecho de su cuerpo y el segundo un estudiante que actualmente cursa el 288 grado undécimo de bachillerato cuya discapacidad es déficit cognitivo leve asociada a problemas de lenguaje y su vinculación a las clases regulares normales de la institución.

Palabras clave: Inclusión, oportunidades de aprendizaje, discapacidad, prejuicios, valores de superación

Abstract

This presentation aims to disclose two significant experiences in regards to the inclusion of students with disabilities in Educational Institutions of the Capital District. The first one is about a second grade student who has physical disability with hemiparesis on the right side of his body and the second one, an eleventh grader whose disability is mild cognitive associated with language problems and his involvement to regular classes of the institution.

Keywords: Inclusion, learning opportunities, Disability, prejudices, values of overcoming

El título de esta ponencia es quizás la frase que como docentes nos repetimos día a día al encontrar que sumado a los retos que de por sí ya trae el enseñar una disciplina, se encuentra el hecho de vivir en el aula un sin número de variables sociales y culturales. De esta manera el docente desarrolla estrategias que lo convierten en un sujeto político, en la medida que reconoce la responsabilidad que tiene frente a la ne-

1 Licenciada en Matemáticas. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; email: [email protected] 2 Licenciada en educación Básica Primaria. Universidad Minuto de Dios. Colegio Miguel Antonio Caro IED. Secretaria de Educación del Distrito; email: [email protected] cesidad de transformar la realidad. Por lo anterior solo la experiencia como maestro le permite a quienes la eligen, vivir la frase “transformar vidas” puesto es en el mundo de la praxis donde se reconoce su verdadero significado.

Los siguientes párrafos narran dos experiencias desarrolladas en diferentes años de escolaridad, las cuales han presentado avances con estrategias que las autoras compartimos. La primera bajo la analogía de tres estadios denominados así: oruga, sus alas y el vuelo; en los cuales se describen los inicios, logros colectivos y retos individuales llevados a cabo por el estudiante. La segunda bajo la analogía La Gota y la Piedra en la que el esfuerzo constante y la perseverancia son el motor diario del estudiante, lo interesante de estas dos experiencias es el contraste en los niveles de escolaridad donde claramente los valores y las dinámicas son diferentes aun cuando en los dos casos se busca llegar a materializar el concepto de inclusión.

Estadio Oruga

El 24 de Marzo de 2010 llegó a este mundo un hermosos caballero de ojos cafés, sonrisa de ángel y una tersa piel blanca, a sus 3 días de nacido su mamá tuvo que ir al médico de urgencias ya que su hijo mayor presentaba un cuadro de gripe y había contagiado a su pequeño recién nacido, llegó respirando muy poco y los médicos bastante ocupados no lo atendieron sino hasta que lo vieron entrar en crisis, una hemi- paresia3 que le afectó el lado derecho de su cuerpo desde temprana edad era el reto que debía ser superado por nuestro personaje, cumplir sus cinco años y buscar un lugar acogedor que entendiera su condición y le ayudara no sería nada fácil, su mamá buscando cupo para sus tres hijos en un colegio oficial de Bogotá en- contró uno en una localidad diferente a la de ellos donde la inclusión de niños con discapacidad le brindaría 289 una educación adecuada a su pequeño, llegar con expectativas de ¿qué voy a hacer sin mamá en la mañana? era la constante en nuestro estimado amigo, por cosas de la vida mamá no tenía un trabajo fijo, lo cual le permitía estar acompañando el proceso del pequeño en el nuevo colegio.

El primer par de Alas

Una maestra amorosa y cálida lo acogía cada nuevo día y otros pequeños de su misma edad al comienzo lo miraban sin descansar ni entender que pasaba, ¿Por qué no camina? ¿Por qué se arrastra? ¿Por qué necesita ayuda para ir al baño? ¿Por qué no hace pilatunas como nosotros? ¿Por qué no coge bien el lápiz?, con el paso de los días y en esa niñez tranquila y adaptable que poseen los niños en el Preescolar todo lo que hacía se volvió rutina, compartir con él era agradable, la solidaridad, el cariño y el respeto por una condición diferente se aprendió en la práctica diaria, caminar prendido a la pared y a los muebles del salón le permitían tener un contacto más cercano con ese entorno diario.

Llega el año 2017, del Preescolar a grado primero, nueva maestra, nuevos compañeros, nuevo sa- lón, definitivamente, año nuevo vida nueva, nuevos retos, debía aprender a ser un poco más independiente, motivo por el cual su hermanita cambió de grupo y aunque a ella no le gustó mucho la idea, él estaba feliz,

3 Hemiparecia: la Hemiparecia no es una enfermedad, es una condición neurológica que dificulta el movimiento de una mitad del cuerpo (de ahí lo de “hemi”) pero sin llegar a la parálisis, por lo que es un grado menor que la hemiplejia, que sería la parálisis total, y afecta a un niño de cada mil nacidos. ahora cada uno tendría cosas nuevas que contar al llegar a casa, aprender a caminar por el pasillo a paso lento pero seguro para ir al baño, salir de la mano de la maestra a disfrutar del descanso con el resto de niños de primaria, tener que moverse por ese inmenso patio donde todos corren, gritan , juegan con balones, ríen, lloran, se caen, en fin “bienvenido al cole”; en el salón de clase… aprender a buscar su cartuchera y sacar su cuaderno de la maleta, a comer sin hacer tanto reguero, orar, cantar, bailar, jugar, pintar, dibujar… aprender a leer, escribir, sumar, restar, trabajar en grupo, compartir juegos… y en una de las tantas actividades diarias sonó la palabra mágica “yo no puedo” y lágrimas corrían por sus mejillas… otra voz al observar esa tristeza dijo con voz firme: esa palabra debe ser cambiada por un “voy a intentarlo de nuevo y muchas veces más hasta lograr lo que quiero” se limpió las lágrimas de sus mejillas y cada día tenía una profe y 30 compañeros más que le motivaban y aplaudían sus pequeños logros. Aprender a coger el lápiz con dos capas de fomy para un mejor agarre de la pinza con su mano izquierda no fue fácil al comienzo, manejar el espacio en un cuaderno, dibujarse muy chiquitito, pintar, jugar con plastilina, hacer tareas, cantar canciones, y bailar eran su alegría y motivación. Salir a conocer el jardín botánico y Maloka con sus compañeros en un bus grande fue una experiencia única que recuerda con emoción.

El vuelo

Este 2018 llegó con retos aún más fuertes, él quería con todas sus fuerzas leer para ir a la biblioteca del colegio, elegir un cuento y leerlo solo sin la ayuda de nadie, escribir sus tareas sin que la profesora lo hiciera, ir a la sala de sistemas y tener un computador o la Tablet para él solo, en vista de tan significativas ambiciones, surgieron retos para todos, mamá debía orientar las tareas en casa, la profesora por su parte de- 290 bía realizar una flexibilización en el currículo y planear actividades diferentes en el aula que le permitieran al niño ver que podía lograr cosas significativas, no importaba si no iba al mismo ritmo de sus compañeros, él debía esforzarse si quería conseguir buenas notas; al igual que los demás en ocasiones recibiría llamados de atención y también felicitaciones por su esfuerzo. Las evaluaciones y guías de trabajo son diferenciales con respecto al grupo aunque se comparten los temas la complejidad varía en especial en matemáticas y lectoescritura, aun así ya lee y comprende textos sencillos, crea historias verbales y escritas que ya son legibles, sus dibujos son claros y de tamaño adecuado, disfruta del baile, las rondas, los títeres, de aprender canciones en inglés, de presentarse en público, y aunque parece increíble analiza diversas situaciones matemáticas que resuelve utilizando sumas llevando, restas prestando y también sabe el proceso de realizar multiplicaciones, realiza pequeñas evaluaciones con preguntas tipo prueba saber respondiendo él solito en los espacios adecuados en la hoja de respuestas, es muy independiente con sus cosas, va por su refrigerio, corre en el salón, lanza plastilina y hasta defiende a sus compañeros, hay que correr cuando coge a alguien con su mano derecha para defenderse…. es que no es fácil para él tampoco, se encuentra en el proceso de darle más movimiento y utilidad a su mano derecha, ya va a descanso y al baño solo, siempre hay alguien observando de lejos por si algo ocurre, él sabe que si se cae la mejor opción es levantarse despacio y seguir adelante, cuenta con detalles lo que observa desde una explicación de la profesora hasta lo que hacen sus compañeros en el descanso, es una bendición para todo el que lo conoce. Figura 1. Cuando sea grande.

Ha pasado buena parte del año escolar y hoy este pequeño de 8 años llega al colegio con una sonrisa enorme cada día sin importar lo lejos que esté su casa del colegio, tiene muchos amigos, grandes y peque- ños, es muy afectuoso siempre tiene un abrazo fuerte y beso para saludar y despedirse. Algunos compañeros utilizan la frase de “no puedo” en algunas actividades y él les dice: la frase no puedo no existe para mí, yo ¡lo puedo lograr! Sueña con ser bombero superhéroe cuando sea grande… esta historia aún se escribe.

De la primaria al bachillerato la mariposa vuela, vive, aprende y comprende que debe seguir su vuelo por nuevos lugares y retos diversos, es así como llegamos ahora a nuestra segunda experiencia, en la que su protagonista se proyecta como bachiller y futuro universitario. 291 Cálculo diferencial, integral, geometría, estadística, álgebra lineal y muchas otras ramas de la ma- temática han hecho que en la formación disciplinar se tenga verdadero orgullo de los alcances que como seres humanos podemos lograr a través del conocimiento y el saber. Sin embargo lograr transmitir ese con- vencimiento y cariño por esta disciplina a otros, es un reto que con buenas estrategias de aula apoyadas en teorías didácticas puede facilitarse. Lo interesante de todo esto es que la práctica lleva al docente actual a afrontar retos cada vez más interesantes, siendo uno de ellos el cambio en los paradigmas cómo se concibe la educación en términos de la equidad y la igualdad.

La equidad entendida por (Popketwiz,2009) como el conjunto de acciones que rectifican el problema de la exclusión social bajo normas que finalmente conllevan a promover la desigualdad. Por esta razón el concepto de iguales se ha transformado desde la mirada de que realmente todos somos diferentes pero que puede ser compensado desde la equidad.

La experiencia que se presenta a continuación expone en cierta medida los ejercicios de poder que se ocultan tras la apropiación del conocimiento. La siguiente experiencia se denomina la Gota y la Piedra, en honor a la huella que deja una gota de agua tras caer paciente y constantemente sobre una piedra hasta finalmente perforar.

La Gota y la piedra

Sé que muchos han escuchado de este efecto natural que muestra el poder que tiene el valor de la constancia. Si se pregunta por una cualidad con la cual pueda definir al estudiante protagonista de esta experiencia, cualquier docente o estudiante que lo conozca sin dudarlo diría: perseverante. Bajo un diagnóstico déficit cognitivo leve y problemas de lenguaje se tiene el primer contacto con el estudiante quien desde un principio se mostró renuente a cualquier flexibilización curricular. Es entendible que para un adolescente la opinión de sus compañeros cuenta más que cualquier otra debido a la presión que se ejerce por el miedo al rechazo, de seguro no es la única razón que llevó a este estudiante a comprender que existe un poder oculto tras la apropiación de un saber. Me refiero al respeto y atención que logró tras vencer retos particulares impuestos por la misma naturaleza de esta disciplina. Parece algo trivial pero las ideas poderosas en matemáticas es un tema de investigación ampliamente tratado por matemáticos como (Skovsmose & Valero, 2009) quienes plantean cuatro perspectivas para entender las ideas matemáticas poderosas, dentro de ellas se encuentra el punto de vista cultural y lo definen como las redes de relaciones y significados que le permiten al estudiante involucrarse en ciertas acciones sociales y culturales.

Es así como nuestro estudiante toma el saber matemático y encuentra en el la posibilidad de establecer contacto con sus compañeros y usarlo como mecanismo de defensa, pues así las burlas y discriminación se cambian por una conveniente alianza de ayudas. En este sentido como docente realicé varias reflexiones con el estudiante pues aunque existe una gran admiración por su capacidad de resiliencia, constancia y compromiso frente a su aprendizaje, los roles que se observaban en el aula tenían un tinte de oportunismo. Sin embargo su actitud era diferente, ya no era el niño aislado con el cual se evitaba tenerlo como integrante en un grupo de la clase, por el contrario en matemáticas él era el protagonista, muchos requierían de su ayuda y ahí él tenía el poder. Frente a esto la discapacidad descrita en el diagnóstico y las estrategias de enseñanza no eran el problema, sino como canalizar lo que se puede hacer con el conocimiento. 292 El tiempo transcurrió y los acuerdos que no se dicen pero que se actúan y se viven en el aula han mostrado como este estudiante se impone propios retos matemáticos, diferentes incluso a los propuestos por el docente, pues si algo tiene claro este estudiante es que no quiere ser menos preciado y para ello trabaja incansablemente, ya no lo hace por el reconocimiento de sus pares, eso ya está ganado, es un buen estudiante de los “pilos” como ellos dicen, ahora su reto es convertirse en apoyo para su madre y sus hermanos, quiere hacerlo desde la tecnología pues es una de sus grandes pasiones y que fortaleció entre otras desde las tareas asignadas en geometría dinámica, Geogebra para referirnos desde la matemática, logra realizar animaciones con objetos geométricos como los que se muestran en las imágenes, donde desde su clase de Trigonometría y con pocas indicaciones creó animaciones que permiten cambiar el número de pétalos y el color de cada flor; a esto lo denominó “rosas en movimiento” (Figura 2), en el segundo caso bajo comandos para objetos geométricos movimientos en el plano como rotación y traslación, una bicicleta que con los deslizadores se desplaza y sus ruedas giran simultáneamente con el desplazamiento. En estos trabajos se resalta su capacidad de autoaprendizaje y el compromiso frente a aquello que era nuevo para él, pues son tan suyas estas animaciones que puede explicar el paso a paso para su construcción y los retos que superó tras el resultado. La tecnología ha demostrado en su caso ser ese canal donde puede dar sentido a las actividades que realiza sintiéndose ya un adulto pues con ello planea su futuro profesional y laboral y habla de ello sin titubear, con poder, con propiedad. Figura 2. Rosas en movimiento

Figura 3. La bicicleta y sus comandos

293

Conclusiones

Con estos relatos podemos concluir que cuando un estudiante llega al colegio con alguna discapacidad lo primero que debemos reconocer son sus capacidades y posibilidades, animándonos siempre, tratarlos de la misma manera que los demás sin establecer diferencias que los rotulen, flexibilizar el currículo de ser necesario con el fin de que lo que aprendan sea de valor para sus vidas a través de didácticas creativas en el aula, las palabras que como docentes decimos a los estudiantes se quedan grabadas en su memoria y es importante la invitación a ser perseverantes.

Las estrategias didácticas de los docentes en cada disciplina en términos de inclusión y diversidad traen consigo el análisis de los valores que se gestan en las dinámicas de aula.

La matemática, disciplina denigrada por la apatía de algunos estudiantes frente a ella, puede convertirse de acuerdo a su énfasis y sentido en una oportunidad de empoderamiento en espacios sociales y de convivencia. Una etapa crucial en el desarrollo de un estudiante es la educación primaria, donde la exigencia con amor marca diferencias en los avances académicos y sociales de los niños.

Bibliografía

Skovsmose, O., & Valero, P. (2009). Acceso democrático a ideas matemáticas poderosas.

Popkewitz, T. (2009) El cosmopolitismo y la era de la reforma escolar. Madrid,España: Morata.

294 PAUTAS Y PROTOTIPOS DE USO DE REFERENTES CURRICULARES ALTER-NATIVA

María de Jesús BLANCO VEGA1, Odalye Yanet LAGUNA LAGUNA2

Resumen

En concordancia con la línea accesibilidad y afectividad de las didácticas específicas esta mesa tiene como propósito abrir un espacio para la presentación y discusión de las Pautas y los Prototipos para el Uso de Referentes Curriculares ALTER-NATIVA (RCA) (Calderón et al., 2013; García-Martínez et al., 2013; León Corredor et al., 2013) propuestos por el equipo Cultiva del proyecto ACACIA Erasmus + de la Unión Europea.

Esta mesa busca compartir formas de reflexionar sobre problemas educativos, empleando los referentes curriculares Alter-Nativa (RCA), como un aporte a la mirada pedagógica, didáctica y de formación de profesores para enriquecer ambientes de aprendizaje accesibles y con afectividad y el 295 diálogo de la comunidad educativa. Además, dar a conocer propuestas (pautas) en escenarios macro (marco político), micro (curricular) y meso (didáctico) y su aplicación (prototipos), como elementos de reflexión epistémica en el campo de la formación y la acción de profesores en y para la diversidad, con una perspectiva de accesibilidad y uso de tecnologías que beneficien el acceso y la permanencia de las poblaciones universitarias en el sistema educativo.

El espíritu de la producción de Pautas de uso de RCA está orientado por dos elementos fundamentales:

1) La certeza de que la idoneidad en la acción profesional de cualquier actor educativo (asesor o funcionario ministerial o gubernamental, director de IES, facultades, programas o líneas de formación profesional, profesores e investigadores, etc.) estará garantizada, si parte del ejercicio de su capacidad reflexiva, del dominio del campo en el que actúa y de su capacidad indagadora. 2) Distintos elementos y de diferentes tipos como: teorías, metodologías, productos de investigación, saberes de personas idóneas, pueden constituir referentes para el proceso intelectual pedagógico, curricular y/o didáctico que realice un actor educativo. Complementariamente, los Prototipos de Uso de los RCA permiten aplicar un modelo que facilita la adaptación de los RCA a diferentes escenarios educativos (marco, meso y micro) y a distintas propuestas y acciones educativas, proporcionando criterios para aplicación de los referentes. El

1 Facultad de Educación. Corporación Universitaria Iberoamericana; email: [email protected] 2 Depto. de Empresariales. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León – Coordinadoras de la Mesa Temática; email: [email protected], [email protected] valor de los prototipos que se presentan en esta Mesa, es socializar ejemplos de cómo se fundamenta una propuesta educativa, consolidando el criterio de que es necesario que todo actor educativo, de cualquiera de los escenarios considerados, actúe con fundamentos teóricos y metodológicos para la toma de decisiones.

Los panelistas de la Mesa Pautas y Prototipos de Uso de RCA son:

• Blanca Nevai Centeno – URACCAN - Nicaragua – [email protected] • Esther Espinoza Reátegui – UNMSM – Perú – esther [email protected] • Marcia Lopes Reis – UNESP – Brasil - [email protected] • Mailing Rivera Lam – Universidad – UANTOF - Chile [email protected] • María de Jesús Blanco Vega – CUI – Colombia – [email protected] • Odalye Yanet Laguna Laguna – UNAN-León – Nicaragua - [email protected] Palabras clave: Pauta, Prototipo, Referente, Accesibilidad, Didáctica, Escenarios Educati- vos.

Abstract

In accordance with the accessibility and affectivity line of the specific didactics, this work table has the purpose of opening a space for the presentation and discussion of the Guidelines and Prototypes for the Use of ALTER-NATIVA Curriculum Referents (RCA) (Calderón et al., 2013 296 García-Martínez et al., 2013; León Corredor et al., 2013) proposed by the Cultiva team of the ACACIA Erasmus + project of the European Union.

This work table seeks to share ways of reflecting on educational problems, using references (RCA) as a contribution to the pedagogical, didactic and teacher training to enrich accessible learning environments and affective and dialogue of the educational community. In addition, to present proposals (guidelines) in macro (political framework), micro (curricular) and meso (didactic) scenarios and their application (prototypes), as elements of epistemic reflection in the field of teacher training and action in and for diversity, with a perspective of accessibility and use of technologies that benefit the access and permanence of university populations in the education system.

The spirit of the production of Guidelines for the use of RCA is guided by two fundamental elements:

1) The certainty that the suitability in the professional action of any educational actor (adviser or ministerial or governmental official, director of IES, faculties, programs or lines of professional training, professors and researchers, etc.) will be guaranteed, if part of the exercise of his reflexive capacity, of the domain of the field in which he acts and of his investigative capacity. 2) Different elements and of different types such as: theories, methodologies, research products, knowledge of qualified people, can constitute references for the pedagogical, curricular and / or didactic intellectual process carried out by an educational actor. In addition, the RCA Use Prototypes allow applying a model that facilitates the adaptation of the RCA to different educational scenarios (framework, meso and micro) and to different educational proposals and actions, providing criteria for application of the referents. The value of the prototypes that are presented in this table is to socialize examples of how an educational proposal is based, consolidating the criterion that it is necessary that all educational actors, of any of the considered scenarios, act with theoretical and methodological foundations for the decision making.

The guests at the work table are:

• Mailing Rivera Lam – Universidad – UANTOF - Chile [email protected] • Esther Espinoza Reátegui – UNMSM – Perú – esther [email protected] • Blanca Nevai Centeno – URACCAN - Nicaragua – [email protected] • Marcia Lopes Reis – UNESP – Brasil - [email protected] Keywords: Guideline, Prototype, Referent, Accessibility, Didactics, Educational Scenarios.

Panelista 1

Blanca Nevai CENTENO BRAVO3 297 Resumen

La universidad URACCAN, desde su propuesta curricular plantea la importancia y el papel que juega la tecnología en la carrera. Propone que el “estudiante debe tener una preparación rigurosa en la teoría, práctica, investigación, metodología en sistemas administrativos y un entendimiento actualizado de la tecnología informática que combine con el conocimiento de la estructura y operación de la empresa, la industria o la institución”.

Los Prototipos de Uso de los RCA permiten construir un modelo que posibilitan adaptar los RCA al currículo de la carrera Licenciatura Informática Administrativa. Esto por considerar la importancia que tiene la revisión curricular, en cualquier contexto y nivel sean fundamentadas y que, por este mismo criterio, la selección de los RCA permiten plantear una mirada desde diversas disciplinas, para dar respuesta a propuestas que pretendan disminuir la tensión didáctica en el desarrollo del currículo de la carrera y en los escenarios considerados actúe con fundamentos para la toma de decisiones.

El prototipo se articula con el contexto en el que se sitúa teniendo algunos aspectos que son susceptibles de ser mejorados, luego se presentan los RCA que pueden servir de soporte a la revisión curricular. Finalmente, se propone una aplicación que puede ser replicable en los diseños curriculares en los planes de estudio de la universidad.

3 Área Académica: Ciencias Administrativas e Informática. Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense, Nueva Guinea, Nicaragua; email: [email protected] La construcción de ésta pauta nos permite detectar las diferentes situaciones que tenemos desde el diseño curricular de la carrera de Licenciatura en Informática Administrativa con relación al trabajo, el cual debe de garantizar el aprendizaje significativo situado en los contextos socioculturales reales y de manera más cooperativa. Teniendo en cuenta que el currículo de la carrera prevé que: “El currículo debe de asegurar las capacidades al estudiante sobre ser creativo, emprendedor e innovador, estudiar y trabajar con vocación, esto es ser un profesional multidisciplinario (Currículo 2011: 8), es bajo esta aseveración que debemos fundamentar la importancia de la pauta para contribuir a la apropiación de los docentes que imparten clases en dicha carrera, quienes no cuentan con formación pedagógica, didáctica ni metodológica, sino que son docentes con perfil profesional en otros campos en otras disciplinas.

El escenario que tenemos para la aplicación de esta pauta es la población estudiantil y docentes de la carrera de Licenciatura en Informática Administrativa de la universidad URACCAN, recinto Nueva Guinea, porque este escenario, es donde tenemos diferentes situaciones de deserciones estudiantil, la cual puede relacionarse con la formación profesional del personal docente que labora para esta área, donde la mayoría no tiene formación profesional es en otros perfiles menos educativo. De manera que se pueda trabajar en los currículos y readecuar paras poder potenciar la carrera en el campo de la educación.

Palabras clave: formación, informática, administración, revisión curricular, tecnología.

Abstract 298 In accordance with the accessibility and affectivity line of the specific didactics, the Guide and Prototype for the Use of Alter-NATIVA Curriculum Referents (RCA) for the Degree in Administrative Computer Science is presented, whose purpose is the curricular revision of the Degree course in Computer Science from the University of the Autonomous Regions of the Nicaraguan Caribbean Coast URACCAN in the Use of Alter-NATIVA Curricular Referents (RCA) (Calderón et al., 2013; García-Martínez et al., 2013; León Corredor et al., 2013) proposed by the Cultiva team of the ACACIA Erasmus + project of the European Union.

URACCAN University, from its curricular proposal raises the importance and the role that technology plays in the race. Proposes that the “student must have a rigorous preparation in theory, practice, research, methodology in administrative systems and an updated understanding of computer technology that combines with the knowledge of the structure and operation of the company, the industry or the institution”.

In as much the Prototypes of Use of the RCA allow to construct a model that allows to adapt the RCA to the curriculum of the career Administrative Computer Licensing, this to consider the importance that the curricular revision has, in any context and level are founded and that, by this The same criterion, the selection of the RCA allow us to pose a view from various disciplines, to respond to proposals that aim to reduce the didactic tension in the development of the career curriculum and in the scenarios considered to act with fundamentals for decision making.

The prototype is articulated with the context in which it is located having some aspects that are likely to be improved, then the RCAs that can serve as support for the curricular review are presented. Finally, an application is proposed that can be replicated in the curricular designs in the study plans of the university.

The construction of this guide sil allow us to detect the different situations that we have from the curricular design of the Degree in Administrative Computer Science in relation to work, which should guarantee the significant learning located in the real sociocultural contexts and in amore cooperative way. Bearing in mind that the curriculum of the career provides that: “The curriculum should ensure the student’s abilities to be creative, enterprising and innovative, study and work with a vocation, this is to be a multidisciplinary professional (Curriculum 2011: 8), is under this statement we must base the importance of the guideline to contribute to the appropriation of teachers who teach classes in this career, who do not have pedagogical, didactic or methodological training, but are teachers with a professional profile in other fields in other disciplines.

The scenario we have for the application of this guideline is the student population and teachers of the Degree in Administrative Computer Science at URACCAN University, New Guinea campus, because this scenario is where we have different situations of student defections, which can be related to with the professional training of the teaching staff that works for this area, where the majority do not have professional training is in other profiles less educational. So that you can work on the curriculum and readjust to be able to promote the career in the field of education.

Keywords: training, information technology, administration, curricular revision, technology.

La autora agradece a la Comisión Europea por su apoyo y financiación parcial y a los socios del proyecto: Erasmus+: Higher Education – International Capacity Building - 299 Acacia – (561754-EPP-1-2015-1-CO-EPKA2-CBHE-JP) http://acacia.digital.

Panelista 2

Esther ESPINOZA REÁTEGUI4

Resumen

Esta presentación brinda una pauta de uso de los RCA para escenarios micro. A partir de una mirada de los escenarios educativos, del aula en particular, y de los RCA se valora cada uno de ellos y propone el uso específico de un conjunto de referentes para enriquecer la formación de profesores de Lenguaje. Esta pauta, a su vez, sirve de fundamento para la formulación de un prototipo de uso para el diseño de asignaturas de lingüística, lenguaje y comunicación en carreras que forman profesores de la especialidad de Lenguaje, Literatura y Comunicación.

También se presenta un prototipo de uso de los RCA formulado a partir de la pauta que brinda orientaciones sobre los elementos necesarios para el diseño de asignaturas de Lingüística, Lenguaje y Comunicación, y sigue la propuesta del Modelo de Uso de los RCA. Se fundamenta, entonces, el diseño del curso Uso del lenguaje para la especialidad de Lengua, Literatura y Comunicación, de la

4 Dpto. de Lingüística- Universidad Nacional Mayor de San Marcos; email: [email protected] carrera de Educación.

Considerando que la formación del profesorado debe enfatizar en que la educación es para todos, a la luz de los Referentes Curriculares Alter-Nativa, se convoca a la reflexión sobre el diseño de asignaturas y sobre el papel que el lenguaje cumple como instrumento principal para la promoción de aprendizajes significativos, como instrumento para la construcción de la actividad cognitiva, como instrumento que lo hace partícipe de una comunidad discursiva, y como instrumento que benefician el acceso y la permanencia en los sistemas educativos. Esta concepción del lenguaje posibilita que esta pauta y prototipo sea usado en cualquier otra área disciplinar.

Palabras clave: Pauta, Prototipo, Referente, Didáctica, Lenguaje

Abstract

This presentation provides a guideline for the use of RCAs for micro scenarios. From a view of the educational settings, the classroom in particular, and the RCA, each of them is valued and proposes the specific use of a set of references to enrich the training of language teachers. This guideline, in turn, serves as the basis for the formulation of a prototype of use for the design of linguistics, language and communication subjects in careers that train professors of the specialty of Language, Literature and Communication.

This paper presents a prototype of using the RCA formulated from the guideline that 300 provides guidance on the elements necessary for the design of subjects of Linguistics, Language and Communication, and follows the proposal of the Model of Use of the RCA. It is based, then, the design of the course Use of language for the specialty of Language, Literature and Communication, of the Education career.

Considering that teacher training must emphasize that education is for all, in the light of the Alter-Nativa Curricular Referents, reflection is invited on the design of subjects and on the role that language plays as the main instrument for promotion of meaningful learning, as an instrument for the construction of cognitive activity, as an instrument that makes it a participant in a discursive community, and as an instrument that benefits access and permanence in educational systems. This conception of language enables this guideline and prototype to be used in any other disciplinary area.

Keywords: Pattern, Prototype, Reference, Didactics, Language.

La autora agradece a la Comisión Europea por su apoyo y financiación parcial y a los socios del proyecto: Erasmus+: Higher Education – International Capacity Building - Acacia – (561754-EPP-1-2015-1-CO-EPKA2-CBHE-JP) http://acacia.digital. Panelista 3

Márcia LOPES REIS5

Resumen

Desde la interrogante de Marx: “¿quién educará los educadores?” se configura más que retórica la reflexión bajo el tema y se la necesitamos contestarla de distintos modos en la preparación de esos importantes sujetos. En esa ponencia se considera que, si por un lado, el aprendizaje el profesor demanda gestionar los nuevos recursos de las tecnologías de la información y comunicación pero, parece ser necesario tener cuidado con la excesiva preocupación con los aspectos técnicos. Desde los referenciales curriculares Alter-Nativa, lo más importante es la relevancia social de la apropiación de las nuevas tecnologías por todos, alumnos y profesores, élites y clases populares, y el papel del profesor es fundamental en este proceso de conocimiento de las tecnologías y sus posibilidades. Desde ahí, se pueden elaborar sus propias pautas y prototipos como parte de las mediaciones que se hacen viables desde la utilización de esos recursos en Lenguaje, Ciencias o Matemáticas que tienden a multiplicarse en cuanto posibilidades muy reales que cada profesor puede construir en su cotidiano. Eso es parte de la diferenciación que el empleo de las tecnologías se nos presentan en el Proyecto Acacia: la interlocución de los sujetos hace con que se puedan construir modos nuevos desde un referente ya conocido, como los que van a ser analizados en esta ponencia bajo ese Prototipo.

Palabras clave: prototipo, formación de profesores, gestión, tecnologías de la información y comunicación. 301

Abstract

From Marx’s question: “who will educate educators?” Is more than rhetorical reflection under the theme and we need to answer it in different ways in the preparation of these important subjects. In this paper it is considered that if, on the one hand, the learning teacher demands to manage the new resources of information and communication technologies but, it seems necessary to be careful with the excessive concern with the technical aspects. From the Alter-nativa curricular references, the most important is the social relevance of the appropriation of new technologies by all, students and teachers, elites and popular classes, and the role of the teacher is fundamental in this process of knowledge of technologies and its possibilities. From there, they can elaborate their own patterns and prototypes as part of the mediations that become viable from the use of those resources in Language, Science or Mathematics that tend to multiply as very real possibilities that each teacher can build in their daily life. That is part of the differentiation that the use of technologies are presented to us in the Acacia’s Project: the interlocution of the subjects makes it possible to construct new modes from an already known referent, such as those that are going to be analyzed in this paper under that Prototype.

Keywords: prototype, teacher training, management, information technology and communication.

5 Facultad de Ciências. Departamento de Educación, Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” (UNESP); email: [email protected] Panelistas 4

Wilson CORTÉS GÓMEZ6, Mailing RIVERA LAM7

Resumen

Esta pauta de uso de los Referentes Curriculares Alter-Nativa propone los fundamentos para el diseño y re-diseño de Asignaturas en el área de la didáctica para estudiantes de pre y postgrado. Se trata de intervenir en la formación y/o capacitación de profesores sensibles y preparados para trabajar en contextos diversos.

Los fundamentos son dos, primero, la propuesta de sistematización de los elementos socio- antropológicos que pueden potenciar los aprendizajes de los alumnos en el aula y, segundo, proponer la contextualización de los aprendizajes de acuerdo al uso de los Referentes curriculares de aprendizaje en lenguaje.

Palabras clave: Contextos diversos, Escenario Meso, Elementos socio-antropológicos, Refe- rentes Curriculares.

Abstract

302 This is the first time that the Recruitment Resource Curriculum has been updated to fundamentals for eligibility and re-incarnation of the Asignaturas and the history of teaching for estudiantes before and after graduation. The interventions in the form and the capacities of professor’s sensibles and preparados for trabajar and contextos diversos are interrupted.

The foundations are two, first, the proposal of systematization of the socio-anthropological elements that can enhance the learning of students in the classroom and, second, propose the contextualization of learning according to the use of the curricular references of learning in language.

La autora o autores/ según sea: agradece a la Comisión Europea por su apoyo y financiación parcial y a los socios del proyecto: Erasmus+: Higher Education – International Capacity Building - Acacia – (561754-EPP-1-2015-1-CO-EPKA2-CBHE-JP) http://acacia.digital.

6 Facultad de Educación. Universidad de Antofagasta. Proyecto ACACIA; email: [email protected] 7 Facultad de Educación. Universidad de Antofagasta. Proyecto ACACIA; email: [email protected] Panelistas 5

María de Jesús BLANCO VEGA8, Jaime Alberto AYALA CARDONA9

Resumen

Esta Pauta de uso de los Referente Curriculares ALTER-NATIVA (RCA) se plantea con el fin de hacer una propuesta que permita enriquecer el currículo de un Programa de Educación Infantil y afines, en el marco del escenario meso, direccionado a la formación en y para la diversidad y aportar a la solución al fenómeno deserción, a través de la fundamentación curricular con énfasis en la diversidad lingüística y cultural, que contribuya a la formación docente desde la perspectiva ética, política, pedagógica y metodológica, así como el plurilinguismo y la multiculturalidad desde el desarrollo de competencias, la transformación del contexto y el ambiente de aprendizaje mediado por el trabajo colaborativo.

En cuanto al prototipo de uso de RCA, entendido como herramienta de representación esquemática que permite adaptar la pauta como guía en el escenario meso para la fundamentación curricular de un programa de Educación Infantil, se elaboró a través de una propuesta metodológica de uso de referentes curriculares ALTER-NATIVA construida en el estudio realizado por las comunidades educativas participantes del paquete Cultiva en el marco del proyecto ACACIA.

Abstract 303

This guideline for the use of the ALTER-NATIVA Curriculum Referents (RCA) is proposed in order to make a proposal that will enrich the curriculum of a Childhood and related Education Program, within the framework of the meso scenario, aimed at training in and for diversity and contribute to the solution to the desertion phenomenon, through the curricular foundation with emphasis on linguistic and cultural diversity, which contributes to teacher training from the ethical, political, pedagogical and methodological perspective, as well as multilingualism and multiculturalism from the development of competences, the transformation of the context and the learning environment mediated by collaborative work.

Regarding the RCA use prototype, understood as a tool of schematic representation that allows to adapt the guideline as a guide in the meso scenario for the curricular foundation of a program of Early Childhood Education, it was elaborated through a methodological proposal of use of curricular referents ALTER-NATIVA built in the study carried out by the educational communities participating in the Cultiva package in the framework of the ACACIA project.

8 Facultad de Educación. Corporación Universitaria Iberoamericana. Paquete Cultiva. Proyecto ACACIA; email; maria.blanco@ ibero.edu.co 9 Facultad de Educación. Corporación Universitaria Iberoamericana. Paquete Cultiva. Proyecto ACACIA; email: jaime.ayala@ibero. edu.co Panelista No.6

Odalye Yanet LAGUNA LAGUNA10

Resumen

Los Referentes Curriculares ALTER-NATIVA (RCA) (Calderón et al., 2013; García-Martínez et al., 2013; León Corredor et al., 2013) han permitido la reflexión epistémica en el campo de la formación de profesores en y para la diversidad, con una perspectiva de accesibilidad y uso de tecnologías ,en consecuencia esta propuesta se origina como parte del trabajo que se viene realizando desde Cultiva del proyecto ACACIA Erasmus + de la Unión Europea, con el fin de formular un prototipo de uso de RCA, dándole seguimiento a la pauta desarrollada para el uso de Referentes Curriculares ALTER-NATIVA (RCA) en la revisión curricular de un programa de Contaduría Pública y Finanzas (Laguna, 2017).

Como punto de partida consideramos la situación que genera en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de UNAN-León el no contar con un programa de capacitación docente que permita el desarrollo de habilidades pedagógicas, didácticas y tecnológicas, más cuando estas últimas también son foco de discusión, por la falta de incorporación de adelantos tecnológicos- y la tardía consideración de idiomas adicionales (que en el contexto de los RCA corresponden al bilingüismo y plurilingüismo) en el proceso educativo -según como expresa Andrea (2012). Así, esta propuesta surge tomando en cuenta que los profesionales de la contabilidad han sido preparados 304 técnicamente para ejercer contablemente y no como profesionales de la educación, no obstante, ejercen como profesores universitarios en esta carrera.

Para el prototipo hemos considerado el uso de los RCA atendiendo, especialmente al fenómeno de tensión didáctica (Manrique, et al, 2017) en la carrera de Contaduría Pública y Finanzas de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de UNAN-León como Centro de Educación Superior. Específicamente, se observa que uno de sus indicadores de riesgo es la baja participación y, por ende, bajo rendimiento de estudiantes, independientemente de sus condiciones culturales y socioeconómicas. Así pues, se hace necesario que los docentes de esta carrera sean capacitados a través de un programa que les permita adquirir competencias en el uso de tecnologías y en procesos didácticos y pedagógicos y así fortalecer su formación docente, para poder dar respuesta a las poblaciones estudiantiles con condiciones particulares, que requieren apoyo para su buen desempeño académico.

Palabras clave: Pauta, Prototipo, Referente, Didáctica, bajo rendimiento, estudiantes, profesionales de la educación, contaduría.

Abstract

Those of ALTER-NATIVA curricular referents (RCA) (Calderón et al., 2013; García-Martínez et al., 2013; León Corredor et al., 2013) have allowed epistemic reflection in the field of teacher training in and for diversity, with a perspective of accessibility and use of technologies, consequently 10 Depto. de Empresariales. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León; email: [email protected] this proposal originates as part of the work that is coming Carried out from the cultivation of the European Union ACACIA Erasmus Project, in order to formulate a prototype of RCA use, keeping track of the pattern developed for the use of ALTER-NATIVA curricular referents (RCA) in the curricular review of a public accounting and finance program (Laguna, 2017).

As a starting point we consider the situation generated in the Faculty of Economic and Business Sciences of UNAN-León not having a teacher training program that allows the development of pedagogical, didactic and technological skills, More when the latter are also a focus of discussion, the lack of incorporation of technological advances-and the late consideration of additional languages (which in the context of RCA correspond to bilingualism and multilingualism) in the educational process-according to As Andrea expresses (2012). Thus, this proposal arises taking into account that accounting professionals have been technically prepared to exercise accounting and not as education professionals, nevertheless, they practise as university professors in this career.

For the prototype we have considered the use of RCA attending, especially the phenomenon of didactic stress (Manrique, et al, 2017) in the career of public accounting and Finance of the Faculty of Economic and Business Sciences of UNAN-León as center of Higher education. Specifically, it is noted that one of its risk indicators is low participation and therefore low student performance, regardless of their cultural and socioeconomic conditions. Thus, it is necessary that the teachers of this career be trained through a program that allows them to acquire competences in the use of technologies and in didactic and pedagogical processes and thus strengthen their teacher training, to be able to respond to student populations with particular conditions that require support for their good academic performance. 305 Keywords: Guideline, prototype, reference, didactics, low performance, students, education professionals, accounting.

Conclusiones

Los Referentes Curriculares Alternativa – RCA – aportan a la construction de propuestas (pautas) y su aplicación (prototipos) en escenarios macro, meso y micro, como elementos de reflexión académica desde la perspectiva pedagógica, didáctica y de formacón de profesores en y para la diversidad que favorece ambientes de aprendize accesibles mediados por la afectividad. Éstas pautas y prototipos se presentan como ejemplos de uso de RCA para fundamentar propuestas educativas que requieran del abordaje teórico y metodológico.

Referencias

Andrea, A. M. (2012). METODOLOGÍA PEDAGÓGICA DE LAS CIENCIAS CONTABLES. Adversia Revista Virtual de Estudiantes de Contaduría Pública. Recuperado el 2017, de https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/adversia/article/viewFile/12554/11350

Bravo, F. (2016). Modelo de Uso Referentes Curriculares Alter-nativa. Obtenido de https://acacia.red/udfjc/?smd_ process_download=1&download_id=1392

Calderón, D. et al. (2014). Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de lenguaje y comunicación en y para la diversidad. Recuperado www.die.udistrital.edu.co/ sites/default/files/doctorado_ud/publicaciones/referentes_curriculares_con_incorporacion_de_tecnologias_ para_la_formacion_del_profesorado_de_lenguaje_y_comunicacion_en_y_para_la_diversidad.pdf

Calderón, D. et al. (2016). Estado del uso de los referentes Curriculares Alter-nativa-RCA. Recuperado de https:// acacia.red/udfjc/?smd_process_download=1&download_id=1439

García, A. et al. (2013). Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de Ciencias Naturales en y para la diversidad. Recuperado de www.aula.virtual.ucv.cl/alfa/libros/ referentescurricularesciencias.pdf

García, A. et al. (2017) El fenómeno Tensión didáctica en Cultiva-ACACIA. En: http://adenu.ia.uned.es/dotlrn/clubs/ acacia/cultiva/file-storage/view/fen-menos-cultiva/Versi%c3%b3n_5-_Tensi%c3%b3n_did%c3%a1ctica. docx

León, O. L. (2014). Referentes curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de matemáticas en y para la diversidad. Obtenido de https://www.google.com/u?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&s ource=web&cd=2&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjNlPCFmvbeAhXip1kKHaS3CfoQFjABegQIARAC& url=http%3A%2F%2Fwww.red-alternativa.org%2Fwp-content%2Fuploads%2F2016%2F02%2FLibro-de- Referentes-curriculares-matema%25CC%2581ticas.pdf&usg=AOvVaw1B_oTVIiTbzxWPLjto32YB

Manrique, A.; Guzmán, P.; González, B.; García, Á.; Baquero, G.; Dueñas, Y. y Merino, C. (2017). Tensión didáctica Obtenido de: http://adenu.ia.uned.es/dotlrn/clubs/acacia/cultiva/file-storage/view/fen-menos-cultiva/ Versi%c3%b3n_5-_Tensi%c3%b3n_did%c3%a1ctica.docx

306 “Majana!!!,kankaniáandi lengua”, UNA HERRAMIENTA MULTIMEDIA PARA EL APRENDIZAJE DEL CRIOLLO PALENQUERO.

Rutsely SIMARRA OBESO1

Resumen

La herramienta multimedia “Majaná: miná, kuchá ku kankaniá andi lengua ri Palenge.” Una herramienta para el aprendizaje del criollo palenquero.”, es uno de los productos generados a partir de una investigación sobre la forma, función y uso de algunas unidades léxicas que ocurren permanentemente en las oraciones proferidas en interacciones comunicativas entre hablantes de la lengua palenquera. Gran parte de las muestras de habla recogidas en el estudio, se organizan en un material multimedia con el propósito fortalecer las competencias comunicativas de niños y jóvenes en la lengua nativa, contribuyendo de esta manera a la salvaguarda del patrimonio oral e inmaterial a través del reconocimiento de vocabulario y de algunas piezas de la tradición oral de San Basilio. 307

Palabras claves: San Basilio de Palenque, Criollo palenquero, herramienta multimedia, aprendizaje, patrimonio oral, salvaguarda.

Abstrac

The multimedia tool “Majaná: miná, kuchákukankaniáandi language riPalenge”. A tool for learning Palenquero Creole. “, It is one of the products generated from a research, about the form, function and use of some lexical units that occur permanently in sentences uttered in communicative interactions between speakers of the Palenquera language. Most of the speech samples collected in the study are organized in a multimedia material with the purpose of strengthening the communication skills of children and teenagers in the native language, contributing in this way to the safeguarding of the oral and intangible heritage through the recognition of vocabulary and some pieces of the oral tradition of San Basilio.

Keywords: San Basilio de Palenque, Palenquero Creole, multimedia tool, learning, oral heritage, safeguard.

1 Facultad De Ciencias Sociales y Humanas- Programa de Licenciatura en Educación Infantil - Corporación Universitaria Rafael Núñez – CURN; emal: [email protected] ACERCAMIENTOS Y CONTEXTUALIZACIÓN

San Basilio de Palenque es una comunidad de afrodescendientes en el departamento de Bolívar, que ha preservado gran parte de sus legados ancestrales en sus distintas generaciones. En las últimas décadas gran parte de estos referentes de la identidad cultural han entrado en situación de riesgo, entre otras razones por el poco uso y visibilidad que le han restado las nuevas generaciones de palenqueros.

La lengua criolla palenquera es un de las manifestaciones más significativas del patrimonio cultural de San Basilio, se ha mantenido en la cosmovisión, las representaciones simbólicas y en las historias orales propias de la comunidad; además se constituye en una herramienta de identidad, de resistencia y de referencia cultural. No obstante, este valioso patrimonio, requiere de un mayor empoderamiento en la población infantil y juvenil dada su situación de riesgo.

Dentro de las iniciativas educativas ideadas para fortalecer, incentivar y visibilizar el uso de la lengua palenquera, las nuevas tecnologías de la información se han considerado para aprovechar el interés que suscitan en la población infantil y juvenil, buscando a través de ella incidir en el fortalecimiento los referentes culturales palenqueros a través de procesos formativos que sensibilicen sobre la esencia del patrimonio cultural, contribuyan al conocimiento, valoración y apropiación de sus prácticas culturales, y permita que niños y jóvenes se concienticen sobre la importancia que tiene difundir estos saberes al interior de la comunidad y de hacerlos visibles a otras comunidades a nivel regional, nacional e internacional.

Una lengua es una creación simbólica y representativa de una cultura que sirve como puente comunicativo para divulgar las experiencias de vida tanto del colectivo como la de cada uno de sus integrantes. 308 En este sentido (Duranti, 2000) mira las lenguas como constructos humanos que son síntoma y parte de las vidas de los pueblos, a la vez que son instrumentos de comunicación y de representación del mundo.

La mayor parte de los grupos étnicos en Colombia llamase indígenas, afrocolombianos o gitanos conservan en mayor o menor grado de vitalidad sus lenguas propias, patrimonios invaluables de la cultura en los diferentes escenarios en donde se han asentado para subsistir como pueblo. A través de sus códigos lingüísticos estas comunidades han recreando y divulgado en las diferentes generaciones el acumulado de experiencias ancestrales y cotidianas en las cuales el uso de la lengua ha jugado un papel fundamental, como instrumento de comunicación y de difusión de conocimientos.

En la actualidad, las lenguas nativas habladas por grupos minoritarios junto a otras expresiones identitarias en el país, se enfrentan a situaciones difíciles que amenazan con la paulatina reducción de estas, o en el peor de los casos con su total desaparición. Para enfrentar esta realidad muchos pueblos han recurrido al establecimiento de sus propias estrategias para salvaguardar su patrimonio oral, material e inmaterial.

Las acciones de protección del legado cultural tanto en las comunidades indígenas como afrodescendientes surgen en el contexto de la protección y difusión de aquellos referentes de la cultura vulnerables o en situación de riesgo, para atenderlos se ha venido recurriendo a la orientación de los mayores, a las formas ancestrales de enseñanza e incluso algunos pueblos han mirado con buenos ojos la intervención tanto de la escuela como de las entidades nacionales y departamentales encargadas del tema cultural. La (UNESCO, 2016) señala que se estima que, si nada se hace, la mitad de los 6.000 idiomas hablados actualmente desaparecerá a finales de este siglo. Con la desaparición de las lenguas no escritas y no documentadas, la humanidad no sólo perdería una gran riqueza cultural, sino también conocimientos ancestrales contenidos, en particular, en las lenguas indígenas.

El diseño de herramientas de audio, audiovisuales, multimedia, escritas, para la enseñanza de lenguas se ha constituido últimamente en una alternativa para el aprendizaje de las mismas, más aun en el caso de lenguas habladas por grupos poblacionales minoritarios que desean fortalecer los procesos de formación escolar o en aquellos en los cuales sus códigos lingüísticos se encuentran en grave peligro de continuidad.

Experiencias de innovación multimedial en Latinoamérica para este propósito, se registran en países como México (Salgado y Villavicencio 2010), Bolivia, Perú entre otros, en donde se vienen desarrollando políticas y acciones para la salvaguarda del patrimonio lingüístico que permiten entre otros hechos de en- vergadura, fortalecer y revitalizar lenguas indígenas, subsanar la escasez de materiales didácticos alternativos en comunidades exponentes de la diversidad cultural y lingüística y sensibilizar a las naciones en torno a la protección de este legado.

No obstante a los procesos de aculturación y otros fenómenos que se experimentan con las incidencias positivas y negativas de la globalización, a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se busca aportar a la revitalización de lenguas, a la educación bilingüe y a la difusión de la tradición oral de los pueblos étnicos, entre otros aspectos.

El presente texto se propone dar cuenta de los alcances y avances de una experiencia de protección de lenguas en grave riesgo de continuidad, consistente en el diseño de un herramienta multimedia para el 309 fortalecimiento de las competencias comunicativas de niños y jóvenes de la comunidad de San Basilio de Palenque y de la diáspora en la ciudad de Cartagena, quienes se constituyen en la actualidad como hablantes activos y pasivos de su lengua étnica, para el desarrollo de la presentación se reflexionará alrededor de los siguientes aspectos:

1. Breve presentación de la Comunidad de Palenque y su lengua nativa 2. Explicación del origen y diseño de la herramienta multimedia 3. Descripción de los aspectos conceptuales y metodológicos que estructuran la herramienta interactiva 4. Presentación de algunos avances en la puesta en marcha de la propuesta. San Basilio de Palenque es una comunidad de afrodescendientes ubicada dese hace tres siglos en el departamento de Bolívar, en esta población se mantiene vivas prácticas culturales de significativa trascendencia sociocultural. Sin embargo desde la mitad del siglo pasado algunas de estas prácticas se han debilitado o se encuentran en grave peligro de desaparecer, principalmente en la población infantil y juvenil palenquera, debido entre otras realidades a los impactos de la globalización, los procesos migratorios, los cambios de la modernidad, los medios de comunicación, las burlas y desprecios de los cuales fueron vícti- mas los palenqueros durante mucho tiempo. (Pérez, 2004)

Dentro de las manifestaciones en riesgo se encuentra la lengua propia; la “lengua” como la denomina los palenqueros , es un idioma criollo surgido en el contexto histórico de los tiempos de la colonia, el cimarronaje, el establecimiento de palenques y las luchas y conquistas de africanos y africanas de la diáspora en América. Lingüísticamente el palenquero o lengua de Palenque como se le denomina en las investigaciones y estudios, es un criollo de base léxica española en el que se encuentran algunos vocablos de posible origen bantú, la presencia de una partícula indicadora del plural, la ausencia de las oposiciones morfológicas de género, la ausencia de construcciones pasivas y reflexivas y las marcas invariables de tiempo, modalidad y aspecto que se anteponen al verbo.

El criollo de San Basilio de Palenque presenta particularidades históricas, sociales y lingüísticas que lo emparentan con las otras lenguas criollas existentes en el Caribe. Comparte con éstas semejanzas gramaticales y léxicas, según lo afirman investigadores como (De Granda, 1978), (Moñino O, 1998), (Meggeney, 1986); (Patiño, 2002), (Schwgler, 1990) (Del Castillo, 1982).

Las personas que aún hablan la lengua habitan en el territorio de San Basilio de Palenque, otros residen en las ciudades de Cartagena y Barranquilla y algunos pequeños grupos viven en poblaciones de la costa Caribe colombiana y en Venezuela. Hoy en día el criollo es usado en contextos y situaciones espe- cíficas de interacción lingüística (la casa, el kuagro o sistema de organización social palenquero, conversaciones familiares, rituales fúnebres).

Un trabajo relativamente reciente sobre el estado actual de la lengua palenquera correspondiente a los resultados del Auto-diagnóstico Sociolingüístico (MInisterio de Cultura, 2009) en una aproximación a las dinámicas de enseñanza, aprendizaje, usos y valoraciones del criollo de desarrollado en comunidades que conservan un patrimonio lingüístico distinto de la lengua oficial de Colombia.

Los hablantes del palenquero en mayor proporción lo constituyen los adultos mayores, cuyas edades 310 están comprendidas entre los 50 y 60 años en adelante. En este grupo, los hablantes se caracterizan por interactuar comunicativamente en la lengua propia y en español en los contextos comunicativos en que se hace necesario. Muchos adultos y algunos adultos jóvenes (entre los 35 y 40 años en adelante), pueden desenvolverse adecuadamente tanto en lengua como en español, predominando este último idioma en sus interacciones verbales. A diferencia de los anteriores, los jóvenes y los niños poseen una gran competencia comunicativa en español, no obstante un gran porcentaje de ellos puede comprender los mensajes transmi- tidos en el criollo e incluso pueden expresar algunas palabras y expresiones en la lengua.

Los ámbitos de uso del idioma criollo corresponden al hogar, las reuniones de kuagro, los velorios y la comunicación íntima. El español ocupa un lugar predominante en las interacciones comunicativas entre palenqueros y con foráneos, sobre todo para lo correspondiente a la oficialidad y la academia.

Las desigualdades manifiestas tanto en el conocimiento como en el uso por parte de palenqueros y palenqueras, obedece a múltiples factores, entre ellos los relacionados con los procesos migratorios y el contacto con otras comunidades, los procesos educativos alejados de la realidad sociocultural, y la adopción de nuevos referentes culturales, entre otros elementos.

UNA HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE DEL CRIOLLO PALENQUERO

La propuesta para el desarrollo de la herramienta multimedia “Majaná: miná, kuchá, kankaniá ku entengesá kusa andi lengua ri Palenge” es una herramienta para el aprendizaje del criollo palenquero que recoge datos de los resultados de la investigación sobre Aproximaciones a adjetivos, adverbios e interjecciones en el criollo palenquero presentado para obtener el título de Magister en Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia (2011).

El trabajo de investigación inicialmente fue llevado a cabo con el acompañamiento de la Fundación Instituto Manuel Zapata Olivella y el apoyo permanente de líderes comunitarios, adultos mayores, maestros de la institución Educativa BenkosBiohó de San Basilio de Palenque, integrantes de la Escuela de música y danzas Batata, el Proceso Nacional de comunidades negras PCN, y posteriormente con el apoyo de la Corporación universitaria Rafael Núñez, para efectos de organizar el material requerido para el software.

El objeto de investigación fue el análisis gramatical en cuanto a forma, función, alcance sintáctico, ubicación en el marco de la oración, características morfológicas, y los aspectos semánticos y pragmáticos de los elementos léxicos, expresiones lingüísticas palenqueras que tienen lugar en situaciones comunicativas específicas y poseen una gran referencia a las manifestaciones culturales en general.

Como resultado de la investigación se logró una aproximación a la categorización sintáctica de algunas de las unidades léxicas estudiadas y la identificación de sus funciones sintácticas, como se muestra en la presente síntesis (Simarra, 2011)

Tabla 1. Caracterización sintáctica de las categorías léxicas

Clase léxica Unidad Función sintáctica

Adjetivo ajeno Modificador del adjetivo 311 kamino mí - kamino sí - Modalizador del verbo en el nivel del predicado. kamino ele

Complemento predicativo en posición postverbal y alasongalasónga como complemento circunstancial de modo cuando se ubica en posición inicial de oración.

Modalizador del verbo en el nivel del predicado y Adverbios como modalizador oracional evaluativo de la actuación apotamente del agente, cuando ocurre en posición inicial de oración. rejálotá –rejáotá – Modalizador oracional evaluativo de la actuación del dejálotá agente agué sí Modalizador oracional Fijaate Modalizador oracional kurremplemplemplenp urremplemplem ojóojó Interjecciones Modalizador oracional expresivo añú eleeló maloko Y, así mismo, se lograron valiosos aportes en el plano lingüístico y metodológico; a la vez que se contribuyó en el ámbito pedagógico apoyando el proyecto etnoeducativo palenquero, especialmente para el enseñanza del criollo.

Una de las metas de la investigación, fue precisamente mostrar a la comunidad los hallazgos, para proponer alternativas o el diseño de materiales que les permitieran acceder al saber generado desde el estudio. Comprendiendo que en el marco del relevo generacional en la permanencia del acervo cultural, los ni- ños y jóvenes son las personas más susceptibles de invisibilizar su acumulado cultural, se consideró apuntar a ellos para crear materiales de interés como pretextos para lograr aprendizajes en torno a la lengua propia.

Las unidades léxicas que constituyeron el objeto de estudio de las investigaciones presentadas, fueron el punto de partida para la elaboración del software principalmente por características tales como:

• Representatividad discursiva • Por la sus particularidades prosódicas (entonación) • Por ocurrir en contextos comunicativos significativos de la cotidianidad palenquera, por ejemplo para expresar sentimientos de dolor (emocional – físico), advertencias, regaños, burlas, etc. Ya se ha señalado la relación estrecha entre lengua y cotidianidad, y se sabe que el legado lingüís- tico se constituye en un claro ejemplo de elaboración cultural, por cuanto las lenguas son consideradas como organismos vivos y dinámicos que se recrean en forma permanente en las experiencias e intercambios comunicativos de sus hablantes. Por ello se planteó un diseño que partiera de referentes lingüísticos de significativa representatividad para la población de San Basilio. 312

Una propuesta experimental para la salvaguarda de la lengua palenquera

Es bien sabido que los procesos educativos se constituyen en una de las mejores estrategias para garantizar la transmisión y apropiación del patrimonio cultural de una comunidad, para el caso de San Basilio de Palenque la educación propia apoyada de acciones pedagógicas acordes con el contexto, enmarcadas en la protección de sus riquezas patrimoniales, y, recientemente conectada con los avances de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, se convierten en una de las posibilidades para la continuidad del legado en las generaciones nacientes, por ello la pertinencia del software “Majaná: miná, kuchá, kankaniákuentengesákusaandi lengua riPalenge”. Una herramienta para el aprendizaje del criollo palenquero, para enseñar algunos aspectos léxicos de la lengua dirigida a niños, niñas y jóvenes palenqueros entre los 8 y los 20 años.

La población infantil y juvenil palenquera, muestra muchos más riesgos de perdida y desconocimiento de sus referentes identitarios, puesto que son ellos los que en menor proporción hacen uso de la lengua propia, los que escasamente participan de interacciones lingüísticas en el criollo, y los que poco están expuestos a presenciar el desarrollo de las diversas manifestaciones del patrimonio inmaterial de la comunidad, quedando el mayor acumulado de conocimientos en la población adulta.

El diseño del material multimrdia sustenta su razón de ser en la necesidad de fortalecer el aprendizaje de los referentes culturales de niños, niñas y jóvenes palenqueros a través de procesos formativos que sensibilicen sobre la esencia del patrimonio cultural, contribuyan al conocimiento, valoración y apropiación de sus prácticas culturales, y permita que estos actores se concienticen sobre la importancia que tiene difundir estos saberes al interior de la comunidad y de hacerlos visibles a otras comunidades a nivel regional, nacional e internacional.

La propuesta metodológica que orienta el desarrollo de la herramienta multimedia (Piloto), está centrada en hacer visible por un lado aspectos significativos de la cultura, presentando a los usuarios de la herramienta una muestra general de Palenque a través de un mapa que permite establecer su ubicación geográfica, una galería fotográfica que revela imágenes de la cotidianidad, de las fiestas en honor al santo patrono “San Basilio” y otros retratos que corresponden al desarrollo del Festival de Tambores y expresiones culturales, otra experiencia de difusión del patrimonio inmaterial que se realiza desde hace 33 años en la población.

De igual forma, presenta actividades que buscan incidir en el fortalecimiento de las competencias comunicativas de los usuarios a partir del acercamiento a las tradiciones orales y a algunas expresiones lingüísticas que construyen en el uso de la lengua en la comunidad de Palenque.

Para alcanzar este propósito se diseñaron actividades que involucran aspectos tales como:

1. La habilidad comunicativa de escucha a través de la presentación de relatos de anécdotas, conversaciones sobre temas cotidianos en los cuales intervienen mujeres, niños y jóvenes de San Basilio. 2. La habilidad comunicativa de lectura, en donde se retoman las historias ancestrales de “Benao ku Kotea”(Relato de la tradición oral de San Basilio), y se exponen algunos datos sobre el criollo palenquero en sus aspectos de origen, gramática y usos de la lengua. 313 3. Las actividades interactivas que permiten a los usuarios completar oraciones, establecer relaciones entre expresiones lingüísticas y sus particularidades tanto gramaticales como discursivas, las sopas de letras, la lectura y escucha a la vez de audios con voces palenqueras, entre otras. 4. La visualización de imágenes vivas a partir del conversatorio con figuras representativas de la cultura de San Basilio. La escogencia de los referentes señalados se justifica en el sentido de que las lenguas vistas desde una perspectiva de identidad, se convierten en referentes para establecer aspectos importantes de las experiencias, cosmovisión, y representatividad de la vida de un pueblo, por ello se definió un material que para la enseñanza de algunas formas léxicas de la lengua, debía partir de la cultura y de la conexión de esta con las formas propias de interpretación de la realidad.

Algunos avances en la concreción de la experiencia

Para fortalecer la educación bilingüe e incidir en la salvaguarda del criollo, el ejercicio se ha venido llevando a cabo desde el segundo semestre de 2017 con algunos niños, jóvenes y maestros de la Institución Educativa Benkos Biohó en el espacio territorial de San Basilio y de igual forma en la ciudad de Cartage- na, en el Barrio Nariño en la Institución educativa Antonia Santos sede San Luís Gonzaga, al igual que en el barrio San Fernando en la Institución Etnoeducativa Mercedes Abrego. En el ejercicio preliminar han participado alrededor de 73 niños de los grados cuarto y quinto de primaria, en la secundaria se han realizado algunos avances con estudiantes del grado sexto a décimo. Además, Se ha capacitado alrededor de 10 maestros para que apoyen y aprendan sobre la lengua. Para la realización de las pruebas se ha instalado el software en las salas de informática de las instituciones, procediendo a que los niños participen dependiendo del número de computadores disponibles para realizar el ejercicio de interactividad. Cabe anotar que las pruebas se han desarrollado en horarios que corresponde a la clase de informática.

Las actividades en las cuales se ha observado mayor interés en los infantes corresponden a la reali- zación de las sopas de letras, al ejercicio de arrastrar palabras y también al de completar información.

Con respecto a la lectura de los relatos propuestos tanto la historia de “BenaoKukotea”, o el de “Cho Conejo y Cha sorra” han sido de interés para los niños. En los inicios de este ejercicio los niños advierten dificultades para comprender su contenido de las historias, sobre todo los niños en Cartagena. En este grupo se recurre más a los compañeros y a la maestra para aclarar dudas al respecto. En el caso de San Basilio los niños muestran una mejor comprensión de las temáticas puntualmente porque con ellos se iniciado un proceso de enseñanza que parte del patrimonio oral palenquero.

En cuanto al mapa y a las galerías fotográficas, ha resultado atractivo que los jóvenes tanto en Palen- que como en Cartagena analicen con cuidado las imágenes para descubrir en ellas a familiares o conocidos con los cuales se ha compartido, y para ver lugares de la comunidad por los cuales se ha transitado. En caso de los niños palenqueros que viven en la ciudad algunos no han tenido la oportunidad de visitar a Palenque, y a través de la experiencia visual, los jóvenes van descubriendo en una forma de conocer el espacio de su herencia ancestral. La visualización de las imágenes también ha generado conversaciones entre los niños, risas e incluso la necesidad de exteriorizar sus impresiones a los maestros y asistentes.

314 En lo que respecta a las palabras de la lengua cargadas significativamente en términos gramaticales y pragmáticos, los niños reconocen algunos por su uso en las interacciones comunicativas de sus padres o de los adultos que los rodean, manifiestan interés en conocer el significado de algunas que no saben o no recuerdan su sentido, para este propósito aparecen las preguntas a los compañeros o a la maestra.

A los niños, les llama la atención a su vez, el alargamiento, la reduplicación de segmentos vocálicos y el tono con el cual se emiten estas formas léxicas; reconocen que ciertas voces se escuchan tanto cuando los adultos hablan en lengua, como cuando lo hacen en español. Les parece divertido además, ver como algunas expresiones varían en su pronunciación, sin que esto afecte su significado. Llegados a este punto se les ha explicado a los estudiantes que los cambios obedecen a las condiciones emotivas de quienes los enuncian.

En cuanto a la percepción de los niños y jóvenes que han usado el material, la mayoría ha considerado que la herramienta multimedia es atractiva, que puede llevar al aprendizaje del criollo y al reconocimiento de referentes representativos de la comunidad. Las instrucciones para realizar cada ejercicio resultan comprensibles, aun cuando no conocen algunas palabras y sus significados los conocimientos que van adquiriendo a través de cada ejercicio les permiten contextualizar la información expresada y les llama la atención la actividad de arrastrar palabras para completar las oraciones.

Con las experiencias recogidas hasta ahora se está trabajando en el proceso de ajuste y alimentación de la propuesta, con la intención de mejorarla para permitir que más niños, jóvenes, palenqueros en general e interesados puedan tener acceso al material interactivo. Herramienta que se convierte en una alternativa para ayudar al aprendizaje y uso de la lengua. CONCLUSIONES

El propósito principal de la herramienta multimedia es aportar al desarrollo del proyecto etnoeducativo palenquero tanto en la población, como en los escenarios de la diáspora, haciendo asequibles parte de los datos obtenidos con las investigaciones adelantada sobre formas léxicas en el criollo de San Basilio. Para contribuir con las diferentes acciones que se vienen gestando en torno a la salvaguarda del patrimonio oral se ha focalizado la población infantil y juvenil de la comunidad, escogiendo preliminarmente estudiantes de la básica primaria y de algunos grados de la secundaria tanto en la población de Palenque como en la ciudad de Cartagena.

A través de la identificación de palabras palenqueras se busca acercar a los niños en el reconocimien- to de elementos léxicos valiosos que se conectan con las experiencias de vida de las personas de Palenque y con el acumulado de manifestaciones culturales que perviven en la comunidad.

Las primeras experiencias con el manejo de la herramienta multimedia, plantea tareas y retos que contribuirán con el mejoramiento del mismo, por ello se hace necesario considerar aspectos como los que se compartirán a continuación:

1. Realizar ajustes para mejorar las dificultades de manejo de la información y uso de la herramienta. 2. Divulgar mucho más la herramienta en la mayor parte de los Palenqueros y en los escenarios de la diáspora 3. Impulsar espacios de capacitación en torno al manejo del software para los maestros que enseñan lengua palenquera y de las otras áreas del conocimiento que hacen parte de la propuesta curricular 315 etnoeducativa palenquera. 4. Seguir contribuyendo con la elaboración de materiales tanto multimediales como de otra índole para incrementar los recursos didácticos en materia de enseñanza de lenguas.

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UNESCO. (2016). Muchas lenguas indigenas estan al borde de la extinción. Suiza: SWISS LATIN.

316 Tabla de Contenido

Línea 4: Apoyo Universitario a Poblaciones en Situación de Vulnerabilidad

Cuatro Experiencias de Fomento de la Diversidad y la Interculturalidad Universitaria en América Latina María Isabel GINOCCHIO, Antonio LÓPEZ MAIRENA, Macarena REYES YAÑEZ, Mirian BORJA OROZCO 319

Incidencia en la Gestión Curricular de las Concepciones Inclusivas y Prácticas Pedagógicas Desarrolladas por los Docentes de Educación Superior en Programas Virtuales con Población Rural en Condición de Vulnerabilidad Adriana María GRANDA GARCÍA, Sandra Lavive SUÁREZ URQUIJO, Leydy Jhuliana JARAMILLO MEJÍA, Nilsa Shirley BENITEZ, Wilfer CEBALLOS BETANCUR, Bibiana ESCOBAR GARCÍA & Jose Mauricio ARREDONDO DEL RÍO 321

Diversidad Sorda y Sensibilidad Intercultural. Libro Digital: “Chile Viste de Colores”- En Lengua de Señas Chilena Gina Viviana MORALES ACOSTA 329

Prácticas Educativas Inclusivas con Grupos Étnicos Infantiles en Colegios de Bogotá Cindy ZABALA VASQUEZ, Karen SIERRA RAMIREZ, Diana JIMENEZ CASTELBLANCO & María de Jesús BLANCO VEGA 341

Desarrollo de Competencias Laborales en Jóvenes y Adultos en Condición ee Discapacidad Adriana Patricia USMA PINO 348

Educación Inclusiva y Atención a la Diversidad en la Fundación Universitaria San Alfonso Consuelo ACOSTA GUERRA & Rafael PROENZA 355

Hacia una Cultura de la Inclusión en la Universidad Piloto de Colombia: Donde lo Normal es Ser Diferente. Jimena CASADIEGOS PENAGOS 362

CUATRO EXPERIENCIAS DE FOMENTO DE LA DIVERSIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD UNIVERSITARIA EN AMÉRICA LATINA

María Isabel GINOCCHIO1, Antonio LÓPEZ MAIRENA2, Macarena REYES YAÑEZ3, Mirian BORJA OROZCO4

Resumen

La mesa intercultural centra la atención en las experiencias que se han tenido para el fomento de la diversidad y la interculturalidad universitaria en cuatro instituciones de educación superior en América Latina (Perú, Nicaragua, Chile y Colombia). Estas experiencias son producto de la implementación del diseño del módulo Apoya del Proyecto Acacia que tiene como producto final la generación de Centros de apoyo y desarrollo educativo profesional en cada institución universitaria participante. 319 Se presentarán las dificultades y aciertos frente a la oferta de servicios, el efecto deluso de recursos tecnológicos, de gestión, comunicativos y humanos. De igual forma, se mostrarán las principales problemáticas de acuerdo a los casos atendidos; qué poblaciones se han beneficiado del apoyo ofrecido por el módulo. Se harán visibles aspectos del impacto en cada institución; situando las principales barreras de orden administrativo, de compromiso de las personas en la institución y de las políticas institucionales para su implementación y las acciones realizadas para enfrentar tales barreras. Finalmente se presentarán los principales asuntos que enfrentará a futuro cada módulo en cada institución, atendiendo al balance realizado durante el tiempo de ejecución y a las necesidades de cualificación que se han detectado para mejorar el servicio ofrecido, con el objetivo de incluir la diversidad e interculturalidad en los contextos educativos de las universidades participantes.

Palabras clave: Apoya, Experiencias, Interculturalidad, Diversidad, barreras institucionales

SUMMARY

The interculturality table focuses on the experiences that have been had for the promotion of diversity and interculturality in higher education in Latin America (Peru, Nicaragua, Chile and Colombia). These experiences are the result of the implementation of the design of the Support

1 Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) - Perú; email: [email protected] 2 Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) - Nicaragua; email: antoniolopez95@ gmail.com 3 Universidad de Antofagasta (UA) - Chile; email: [email protected] 4 Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UDFJC) - Colombia; email: [email protected] Module of the Acacia Project, which has as a final product the generation of support centers and professional educational development in each university institution.

Difficulties and successes are presented in relation to the supply of services, the useof technological, management, communicative and human resources. In the same way, the main problems will be shown according to the cases attended; what has benefited from the support offered by the module? The impact aspects of each institution will be made visible; situate the main administrative barriers, the commitment of the people in the institution and the institutional policies for their implementation and the actions taken to face such barriers. Finally, we present the main issues that each module will face in the future, attention to the assessment made during the execution time and the qualification needs that have been selected to improve the service offered, with the aim of including diversity and interculturality in the educational contexts of the participating universities.

Keywords: Support, Experiences, Interculturality, Diversity, institutional barriers

320 INCIDENCIA EN LA GESTIÓN CURRICULAR DE LAS CONCEPCIONES INCLUSIVAS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DESARROLLADAS POR LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PROGRAMAS VIRTUALES CON POBLACIÓN RURAL EN CONDICIÓN DE VULNERABILIDAD

Adriana María GRANDA GARCÍA1, Sandra Lavive SUÁREZ URQUIJO2, Leydy Jhuliana JARAMILLO MEJÍA3, Nilsa Shirley BENITEZ4, Wilfer CEBALLOS BETANCUR5, Bibiana ESCOBAR GARCÍA6 & Jose Mauricio ARREDONDO DEL RÍO7

Resumen

La presente ponencia tiene como objetivo presentar el proceso investigativo que se viene realizando en Colombia desde la alianza de la Fundación Universitaria Católica del Norte y el Tecnológico de Antioquia, la cual tiene como objetivo determinar la incidencia que tiene en la gestión curricular en las concepciones sobre inclusión y prácticas pedagógicas que desarrollan 321 los docentes en Educación Superior Virtual con población rural en condición de vulnerabilidad, para diseñar lineamientos que contribuyan a la permanencia y graduación de los estudiantes en el sistema educativo virtual. Mediante una investigación fenomenológica de enfoque cualitativo, que ha permitido hacer un acercamiento a las conceptualizaciones de las prácticas pedagógicas de los docentes de las instituciones de educación superior, donde se han identificado las características de los grupos vulnerables de Colombia como son las personas en situación discapacidad, personas que pertenecen a grupos étnicos, personas víctimas del conflicto y personas habitantes de fronteras. De tal manera que una de las conclusiones hasta el momento es que aún no sea tiene un contexto real de la práctica pedagógica en torno a las poblaciones vulnerables en zonas rurales, desde una identificación directa en los ambientes virtuales de aprendizaje en una modalidad virtual.

Palabras clave: Normas, inclusión, diversidad, vulnerabilidad.

1 Facultad de Ciencias de la Educación, Sociales y Humanas, Fundación Universitaria Católica del Norte; email: amgrandag@ucn. edu.co 2 Facultad de Ciencias de la Educación, Sociales y Humanas de la Fundación Universitaria Católica del Norte; email: slsuarezu@ ucn.edu.co 3 Facultad de Ciencias de la Educación, Sociales y Humanas de la Fundación Universitaria Católica del Norte: email: ljjaramillom@ ucn.edu.co 4 Facultad de educación y Ciencias Sociales Tecnológico de Antioquia - Institución Universitaria; email: [email protected] 5 Facultad de educación y Ciencias Sociales Tecnológico de Antioquia - Institución Universitaria; email: [email protected] 6 Facultad de educación y Ciencias Sociales Tecnológico de Antioquia - Institución Universitaria; email: [email protected]. co 7 Facultad de educación y Ciencias Sociales Tecnológico de Antioquia - Institución Universitaria; email: jmarredondo@ TecnologicodeAntioquia.onmicrosoft.com Abstract

This text shows the basic norms to be followed in order to prepare the written communication, to publish the Proceedings of the International Conference of Education and Technology in and for Diversity (DIVEREDUTEC) that is organized by Red Alter-Nativa and that will take place in Cartagena (Colombia) in December 5th to 7th this year 2018.

Keywords: Norms, inclusion, diversity, vulnerability..

Problema Científico

El concepto de educación inclusiva en los distintos niveles educativos se viene abordando desde hace dos décadas aproximadamente, en el contexto internacional. En el artículo Políticas de educación inclusiva en América Latina (2010, p.2) se afirma que desde el escenario de la “Educación para Todos” de la Conferencia Mundial de Jomtien (1990) se han suscitado importantes transformaciones con plausibles cambios por la comunidad educativa y que a la fecha se han contemplado tanto en Dakar (2000) como en Inchenon (2015) para plantear los nuevos retos que se asumen en materia de educación para el año 2030.

En ese momento histórico aunque la visión de los diferentes países aún no proporcionaba una aten- ción centralizada en los hoy denominados grupos poblacionales, sí se venía presentando en ellos desde el enfoque de integración, una atención educativa conforme con la presencia en el aula de personas consideradas “especiales”; en los lineamientos actuales de educación inclusiva se busca disminuir las brechas en 322 cuanto al aprendizaje y la participación de estos grupos de personas en el entorno estudiantil para que sea éste, el que se adapte a las necesidades de los estudiantes, no a la inversa.

Con la transición que éstos retos representan, se ha evidenciado una escasa implementación de programas dirigidos hacia la creación de propuestas curriculares incluyentes, a pesar de contar con un número importante de normas, son desconocidas, incumpliéndose los principios y fundamentos consagrados para una educación inclusiva de calidad. Su importancia radica más allá de identificar la existencia de la normatividad, en su aprehensión y manejo para posibilitar una comprensión holística alrededor de lo que sucede al acceder a la Educación Superior, estableciéndose cuáles son las implicaciones y garantías ofrecidas posteriormente a su vigencia, que favorezca más allá del acceso y cobertura, la permanencia y graduación exitosa de los estudiantes que pertenecen a los diversos grupos poblacionales (Acevedo, 2013).

Dichos grupos denominados por el por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, como Grupos priorizados, clasificados en cinco (5) colectivos referidos a habitantes de frontera, grupos étnicos, personas en situación de discapacidad, víctimas del conflicto y desmovilizados en proceso de reintegración, han sido como regla general, no atendidos, además de ser excluidos del sistema, relegados y desprovistos de participar de una educación inclusiva en donde se potencialice y valore su diversidad, se protejan sus derechos y particularidades. (Lineamientos de Política de Educación Superior Inclusiva, 2013). Es por ello que es importante desarrollar procesos de investigación que permitan superar la brecha de inclusión en el sistema de educación superior de estos colectivos.

Partiendo del objetivo de este trabajo de investigación, el cual se encuentra orientado a, determinar la incidencia que tiene en la gestión curricular las concepciones y prácticas pedagógicas que desarrollan los docentes en Educación Superior Virtual con población rural en condición de vulnerabilidad para diseñar lineamientos que contribuyan a la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. Se considera importante la mediación de las TIC como posibilitadoras para llevar y acercar el aprendizaje en la Edu- cación Superior a estas poblaciones. De igual forma, se evidencia que las TIC se constituyen como una de las mediaciones más apropiadas y pertinentes que favorecen la flexibilidad de los modelos y procesos pedagógicos que apuntan a reducir la brecha de las inequidades sociales (MEN, 2005, p.9), su utilización no ha sido llevada al nivel esperado, en razón a que la educación virtual, se considera por algunos autores, como una forma de llegar a lugares más apartados incluidas zonas rurales y, como una posible solución a las barreras de accesibilidad en materia de educación por ser un recurso que favorece la inclusión, buscando propiciar espacios de formación, todo apoyado en las TIC para implementar una nueva forma de enseñar y de aprender.

A la fecha no se han evidenciado propuestas orientadas hacia las finalidades del proyecto de inves- tigación, en instituciones de Educación Superior con cursos en AVA (ambientes virtuales de aprendizaje), que integren la participación de población correspondiente a cada uno de los cinco grupos priorizados, si bien, las investigaciones rastreadas hasta el momento, las cuales se podrán apreciar desde el marco referencial han planteado estrategias enfocadas a uno o algunos de los grupos poblaciones en la Educación Superior, excluyendo una mirada amplia hacia los otros.

La falta de una política que se relacione de forma directa con el tema y la falta de propuestas para la formulación de prácticas curriculares en materia de educación inclusiva, que permitan la posibilidad de alcanzar una inclusión con calidad y en igualdad de oportunidades, “más que contar con acciones afirmativas deseables, opera como un conjunto acciones civiles o políticas aisladas que no forman parte de unas acciones mancomunadas. Esta dimensión parcial no les resta valor, sino eficiencia” (OPEALC/UNESCO, 323 2010, p.18-19). De este modo la posibilidad de garantizar el desarrollo sostenible de la Nación, se ve com- prometido por las precarias condiciones socioeconómicas y culturales en las zonas rurales, afectando la formación de estudiantes que no logran culminar sus estudios universitarios.

Los argumentos expuestos hasta el momento, invitan a continuar con la generación, implementación y desarrollo de políticas, que permitan la consecución de recursos, para definir las estrategias en el mejoramiento de la Educación Superior con ambientes virtuales de aprendizaje en el departamento de Antioquia, a la vez que se logren construir unas prácticas pedagógicas que respondan a las condiciones de las poblaciones diversas, en busca de proteger la identidad cultural de todos los estudiantes y asegurar su paso por la Educación Superior con plenas garantías.

Pregunta de investigación

¿Cuál es la incidencia en la gestión curricular de las concepciones sobre inclusión y las prácticas pedagógicas desarrolladas por los docentes en programas virtuales en Educación Superior con población en condición de vulnerabilidad en contextos rurales?

Justificación

Los procesos de educación inclusiva en Colombia, han sido promovidos directamente desde el Mi- nisterio de Educación Nacional- MEN y algunas entidades de carácter privado, que se han centrado en la formación de docentes y directivos docentes en temas relacionados con la sensibilización frente al reconocimiento de la diversidad, como un primer paso para hablar de inclusión, dichas apuestas se han centrado en los procesos de autoevaluación, como un primer acercamiento para identificar las fortalezas, debilidades, barreras y oportunidades que se presentan institucionalmente para emprender el camino hacia procesos incluyentes.

En este campo se ha avanzado significativamente en los niveles de básica y media, en contraste con la Educación Superior, en donde se han visto menores impactos sobre este proceso, sólo hasta el año 2013 se inicia con la visibilización del tema desde los lineamientos para la acreditación de programas de pregrado (enero, 2013) y posteriormente los lineamientos para generar la Política de Inclusión (Noviembre, 2013), normas que advierten una alerta a las instituciones de Educación Superior para avanzar en el tema con el fin de reducir las brechas existentes entre las poblaciones, las regiones y las instituciones en cuanto al acceso, la permanencia y la graduación de los grupos con menores posibilidades para acceder a la Educación Superior.

Pese a los fines que tanto los lineamientos para la acreditación institucional y los de pregrado como de política de educación inclusiva se han definido como norte para que las instituciones inicien su camino a la inclusión, estas no han alcanzado a tener un impacto realmente significativo que supere las expectativas de formación en las diferentes instituciones que ofrecen Educación Superior en el país (Mesa de inclusión, 2014).

La anunciada situación en parte se debe a que las y los maestros que se desempeñan en educación su- 324 perior no tienen una mirada centrada en las posibilidades que se generan con la atención, el reconocimiento y la valoración de la diversidad del estudiantado que pueden derivarse tanto de la falta de capacitación (Bandres,2011) como desde las percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales (Chiner; 2011 y Conde, 2012). Ambas situaciones convergen de manera notoria en la construcción de procesos centrados en la atención, reconocimiento y valoración de diferencias culturales, biológicas, cognitivas, sociales entre otras que permitan de alguna manera flexibilizar o no los currículos y las prácticas generadas por el docente durante la interacción con el estudiante de manera que posibilite no solo saberes académicos, sino también aprendizajes relacionados con el conocimiento de los otros y elementos de sensibilidad hacia las diferencias que hay en la institución (Arnaiz, 2003).

Revisando el contexto colombiano en torno a la gestión curricular de los docentes de educación superior para atender a la diversidad, se concluye de manera preliminar que es un campo que apenas se está iniciando a explorar, sin embargo por las investigaciones que se han realizado en el país, se advierte que aún no se cuenta con presiones puntuales que permitan un acercamiento que dé pie para generar prácticas pedagógicas incluyentes que atiendan a la diversidad en la educación superior y más cuando se trata de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA); es por ello que la investigación planteada Prácticas curriculares de las Instituciones de Educación Superior presentes en el departamento de Antioquia con Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) para la participación de estudiantes ubicados en zona rural pertenecientes a los Grupos Priorizados por el Ministerio de Educación Nacional, se convierte en un proceso que permite explorar un campo poco trabajado en el contexto de la investigación.

Además, se espera que, de este estudio, se pueda obtener resultados significativos que aporten serias reflexiones para las instituciones participantes en la investigación y para aquellas que trabajan bajo la me- diación de los AVA en la gestión del currículo como referencia a la población universitaria ubicada en las zonas rurales y que presentan condiciones de vulnerabilidad, por razones personales, sociales, económicas, de capacidades o por sus elecciones de vida.

Objetivos específicos

√√ Establecer las relaciones que se dan entre las concepciones sobre inclusión y las prácticas pedagógicas desarrolladas por los docentes. √√ Definir la incidencia que tienen en la gestión curricular las concepciones sobre inclusión y las prácticas pedagógicas desarrolladas por los docentes en programas virtuales en Educación Superior con población en condición de vulnerabilidad en contextos rurales √√ Proponer lineamientos pedagógicos para la gestión curricular de los docentes en programas de educación superior virtual que aporten a la permanencia en el sistema educativo de los estudiantes en condición de vulnerabilidad.

Marco de referencia

Para esta investigación se tienen como referentes conceptuales los lineamientos de las políticas de educación superior inclusiva del Ministerio de Educación de Colombia (MEN, 2013), en los que se define la educación inclusiva como una estrategia central para luchar contra la exclusión social, teniendo presente los cuatro (4) pilares conceptuales: a) la educación inclusiva no es sinónimo de inclusión social, b) la integración no es sinónimo 325 de inclusión, c) no es lo mismo referirse a una educación inclusiva que a una inclusión educativa y d) la educación inclusiva no es ni una herramienta, ni un objetivo concreto, ni un proceso per se (p.21- 22). A partir de estos lineamientos, las nociones con relación a las políticas de educación inclusiva estarán determinados por los conceptos de participación, calidad, equidad, pertinencia, diversidad e interculturalidad; conceptos que, al ser delimitados y definidos, fortalecerían la capacidad del sistema educativo ,y por ende, las prácticas y políticas educativas en las instituciones de educación superior (IES).

De igual forma, la declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales de 1994, la cual, asegura que, debido a que cada estudiante presenta dificultades para el aprendizaje en determinado momento de su etapa escolar, todo estudiante debe acceder a la escuela ordinaria (Beltrán-Villamizar, Martínez-Fuentes y Vargas-Beltrán, 2015, p. 66). Dicho documento tiene en cuenta, tanto los contextos culturales, como el núcleo común que permite a todos los países garantizar el derecho a la educación para todos.

El artículo en mención define la educación inclusiva como: “un proceso orientado a dar respuesta a la diversidad de características y necesidades de todo el alumnado, avanzando hacia una educación de calidad para todos, haciendo énfasis en el valor positivo de la diferencia” (Beltrán-Villamizar et al., 2015, p. 66), de acuerdo con teóricos como Ainscow, Arnaiz y Moriña y, a partir de la Declaración de Salamanca y la 48ª Conferencia Mundial de Educación celebrada en Ginebra en el año 2008, además de los documentos que orientan el servicio educativo en Colombia y España, compara las prácticas inclusivas y la inserción de éstas en la legislación de cada país. Los criterios bajo los cuales proceden son: enfoque de educación inclusiva, grupos de atención prioritaria, responsables y recursos, estrategias de enseñanza y aprendizaje, diseño curricular, niveles educativos, formación docente, participación de la comunidad, y evaluación y seguimiento (Beltrán-Villamizar et al., 2015, p. 67).

En términos generales, Colombia cuenta un cuerpo normativo importante en temas de inclusión. No obstante, esto no constituye una ventaja en cuanto a los índices, dado que no se poseen instrumentos rigurosos para medir la inclusión nacional, al igual que la identificación de índices favorables en cuanto a la adaptación curricular de las instituciones a las diversas Necesidades Educativas Especiales, como de ello dan cuenta los resultados obtenidos a través de las Aulas de Apoyo Específico y los comités de apoyo departamentales (Beltrán-Villamizar et al., 2015, p. 72).

Enfoque y metodología

Este trabajo busca analizar los fenómenos como se presentan en su contexto natural, para poder realizar así un análisis de ellos intencional a partir de unas variables predeterminadas (Hernández, 1997). Por tal motivo, siendo fenomenológico en su concepción y enfoque como investigación cualitativa, el estudio de caso como método transversal se facilita para comprender esas concepciones y prácticas pedagógicas inclusivas. De esta forma, el proyecto busca comprender el conjunto de elementos que permitan el análisis de los fenómenos a encontrar mediante métodos empíricos que se analizan bajo condiciones de causa y efecto. Según Yin (1994:13), citado por Yacuzzi (1992:3)

326 Por tratarse de un estudio de caso, esta investigación se centra en docentes de AVA de IES del De- partamento de Antioquia, se seleccionaron casos de docentes de las siguientes instituciones que aceptaron participar en la investigación: Fundación Universitaria Católica del Norte, Universidad Luis Amigó, Cor- poración Universitaria Remington, Fundación Universitaria María Cano.

Instrumentos de recolección de información

Para el proyecto se plantean las siguientes técnicas e instrumentos de investigación, que permita una cobertura total de cada uno de los objetivos conforme a los propósitos que persigue, estos son: visita a instituciones educativas, encuesta on line, grupo focal y observación participante.

Conclusiones

• Existen pocas investigaciones generadas en IES sobre las practicas pedagógicas incluyentes.

• No existen investigaciones terminadas en las IES que cuentan con programas 100% virtuales que busquen identificar las practicas pedagógicas para la inclusión de poblaciones vulnerables.

• Todas las IES que fueron contactadas para esta investigación y que aceptaron la invitación a ser parte de la muestra, se encuentran en fase de identificación y formulación de planes de trabajo para fortalecer la educación inclusiva, Por ellos todas reconocen que la investigación es un tema de vanguardia que puede aportar de forma significativa al posicionamiento de la calidad educativa en el marco de la educación para todos y el cumplimiento de los objetivos de calidad de Colombia y en articulación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible(ODS).

• Es importante ofrecer herramientas conceptuales y prácticas a las IES para que inicien o fortalezcan sus políticas de educación inclusiva.

• Es necesario que las IES, establezcan orientaciones a manera de lineamientos para orientar su proceso de educación inclusiva desde el ingreso hasta la graduación de sus estudiantes.

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DIVERSIDAD SORDA Y SENSIBILIDAD INTERCULTURAL LIBRO DIGITAL: “CHILE VISTE DE COLORES”1- EN LENGUA DE SEÑAS CHILENA

Gina Viviana MORALES ACOSTA2

Resumen

Se reconoce la diversidad comunicativa en el sujeto Sordo3*, que involucra la relación comunicativa, como una forma de identidad Otra en Sordedad, en interacciones en sensibilidad intercultural dadas entre una cultura oyente y una cultura Sorda. Como referente a la construcción de una narrativa inclusiva con el libro digital “Chile viste de colores en lengua de señas Chilena”. Se alineo en la construcción de los personajes al decenio afrodescendiente, con el objetivo de promover un mayor conocimiento y respeto de la diversidad de la herencia y la cultura de los afrodescendientes y de su contribución al desarrollo de las sociedades. 329 En punto de enunciación en y para la diversidad Sorda que guía el trabajo es la comunicación, como aquella que legitima los derechos lingüísticos (Unesco, 1998), en lo más básico de la dignidad humana, la lengua, en este caso la lengua materna, la lengua de señas para entregar y recibir información.

Palabras Claves: Narraciones inclusivas, Diversidad Sorda, Lengua de Señas

Diversidad Sorda en Chile

En antecedentes sociales, se encuentran que el 5% de los Sordos tienen padres Sordos4 y por tanto tiene mayores posibilidades de acceso a una lengua materna temprana; mientras que el otro 95% tienen padres oyentes, lo que da cabida a un abanico de posibilidades bastante variable que inicia al momento del nacimiento de un pequeño cuando los padres vivencian o no diferentes niveles de manejo de la lengua de

1 Libro digital Chile Viste de Colores en Lengua de señas Chilena, con el Auspicio Amigos Unesco – Colombia. Propuesta realizada por el equipo: Gina Morales – Escritora, Felipe Inostroza – Ilustrador , Víctor Alcaino (Intérprete en lengua de señas chilena) y Francisca Leyton – Diseñadora. Enlace: https://youtu.be/xScWtEkCWXw 2 Fonoaudióloga. Doctora en Ciencias de la Educación mención Intercultural. Carrera de Fonoaudiología Docente e Investigadora en la línea de diversidad Sorda y Sensibilidad Intercultural del Núcleo de Investigación (Decreto 1076/2015) del Departamento de Cs. de la Rehabilitación y Movimiento Humano de la Facultad de Salud, Universidad de Antofagasta,Chile Correspondencia: [email protected].; Orcid: http://orcid.org/0000-0002-2573-1235 ; Coinvestigadora Cátedra Unesco de Lectura y Escritura, Programa CADEP ACACIA (D.E N° 392) - Universidad de Antofagasta, Chile. Miembro, Red de investigadores afrodescendientes de las Américas y el Caribe, Red Latinoamericana de Educación Intercultural, Colectivo de Inclusión de personas en situación de discapacidad en educación Superior Inclusach – Chile. 3 *La escritura de Sorda/o [con S mayúscula], devela la enunciación y posicionamiento comunicativo en la reivindicación de la lengua de señas y respeto a la cultura Sorda (Woodward, 1972) que guiarán el presente escrito. 4 CODA (Children of Deaf Adult- CODA por sus siglas en inglés). Significa hijos de padres Sordos, en donde el 90- 95% de los hijos de adultos Sordos son oyentes (Schein, 1989 en Hadjikakou et al 2009). señas para acompañar el desarrollo del lenguaje (Massone et al, 2012).

En Chile se reconoce la lengua de señas como una lengua propia de los Sordos mediante la Ley N° 20.422 del 2010 “La lengua de señas como medio de comunicación natural de la comunidad Sorda” art. 26, otorgando el estatus lingüístico a la lengua implicada en diversos contexto sociales.

La lengua de señas no es universal, posee una gramática propia y estructuras sintácticas inherentes a una lengua en constante desarrollo, y se reconoce que al interior de la cultura Sorda, se encuentra insta- lada la diversidad cultural en relación intercultural con una cultura Oyente, la cual no siempre es simétrica comunicativamente.

Las narraciones inclusivas para la diversidad Sorda en libros digitales cuentan en el país con poco desarrollo y un incipiente reconocimiento de la diferencia, que pende de un sistema jerarquizado en donde las personas con discapacidad se encuentran de forma transversal en los últimos peldaños de toma de decisiones y poder.

Diversidad Sorda y Sensibilidad Intercultural

La diversidad Sorda (Morales y Aguilar 2018) se define como las diferentes formas de comunicarse (lengua de señas o lengua oral) que acoge a estos dos grupos en:

a) Lengua materna, como es la lengua de señas, su adquisición y desarrollo se origina con interlocutores 330 nativos de la lengua o bilingües y no en terapias. b) Lengua oral, o bimodal como el uso simultáneo de algunos apuntadores de lengua de señas y expresiones orales, cued speech o la palabra complementada (LPC) aprendidos en rehabilitación o terapia. Usados por tradición en la educación de los Sordos, como métodos comunicativos funcionales.

Se reconoce que dentro de la comunidad Sorda se vive la diversidad inherente a la condición humana, en interrelación de encuentros comunicativos dados entre una cultura Oyente en construcción y reconocimiento de una cultura Sorda, donde interactúan formatos de lengua puestos en lógicas diferentes: una audio–oral y la otra viso-gestual en una edad temprana. (Morales, 2015).

Por su parte se define la sensibilidad intercultural (SI) como: “la capacidad de un individuo para desarrollar una emoción positiva hacia la comprensión y apreciación de las diferencias culturales que promueve un comportamiento adecuado y eficaz en la comunicación intercultural” (Chen, 1997). La cual permite un posicionamiento comunicativo en lengua de señas para las interacciones basadas en el respeto y el derecho a la información.

Construcción de narrativa inclusiva - libro digital.

La construcción del libro digital “Chile viste de colores en lengua de señas Chilena” en sensibilidad intercultural, permite posicionarse como sujetos situados comunicativamente (Zemelman,2010), para una narrativa inclusiva con un formato multimodal en lengua de señas chilena (L1), lectura y subtitulo en (L2), lectura en voz alta, y componentes sonoros.

Abordar el tema afrodescendiente en lengua de señas, armonizados con el objetivo de la Unesco (2015). En “promover un mayor conocimiento y respeto de la diversidad de la herencia y la cultura de los afrodescendientes y de su contribución al desarrollo de las sociedades” dentro del Marco del Decenio Inter- nacional Afrodescendiente (2015 -2024) la Declaración Universal de sobre la Diversidad Cultural (2001) “Haz un Gesto por la Diversidad Cultural y la Inclusión”, El Programa de Acción de Durban (2001).

En estas líneas de ideas el desarrollo de las narrativas inclusivas se continua con el CADEP y el Núcleo de Investigación (Decreto 1076/2015), instalado desde el Departamento Cs. de la Rehabilitación y Movimiento Humano de la Universidad de Antofagasta, Chile. En acciones dirigidas a la traducción de otros textos a la lengua de señas chilena en y para la diversidad Sorda.

Afrodescendientes en Chile

La construcción del libro digital “Chile Viste de Colores en lengua de señas Chilena”, en formato multimodal (intérprete en lengua de señas, audio, y subtítulos), en abordaje de la temática afrodescendiente, se planteó como eje central para el desarrollo de la narrativa inclusiva.

Se consideró en la creación del libro digital, un personaje de un niño afro, el cual habilita escenarios de reflexión dentro del aula, conducentes a la sensibilidad de nuestras comunidades académicas de cara a la diversidad existente en todo el territorio Chileno (Sukam y Morales, 2015). 331 Por su parte, al encontrarnos con niños/as de padres migrantes (Joiko, y Vásquez, 2016)5, cambia la matriz migratoria, que insta a relacionamos con nuevas culturas en interrelación con las propias.

Relaciones que problematiza dos situaciones que vivencian en la escuela y en espacios públicos; La primera instancia, las formas de denominar y utilizar el lenguaje, reflejado en la ilustración (No.1).

Ilustración (No1) Libro Digital Chile Viste de Colores - Autor Felipe Inostroza Merino.

5 Joiko, S., y Vásquez, A. (2016). Refieren que por“ cada migrante que vive en Chile, tres chilenos viven en el exterior”. Una segunda instancia, es la violencia estética naturalizada en contextos de cotidianidad como por ejemplo en los espacios de la calle, la escuela o la feria, entre otros sitios. Tocan el cabello de forma arbi- traria a las personas afrodescendientes. Evento reflejado en la ilustración (No2).

Ilustración (No2) Libro Digital Chile Viste de Colores - Autor Felipe Inostroza Merino.

332

El libro digital , a través del personaje afro infantil devela el incipiente respeto hacia un Otro diverso, situación percibida con elementos del lenguaje no verbal, en el gesto de enojo ante la acción, que se origina en la relación con formas Otras de identidad, como es el caso de las personas afro de origen extranjero que se reconocen desde su país de origen, como tal, realizan un posicionamiento critico ante esta naturalización (de tocar el cabello), y denuncian en la vivencia de actos de racismo y discriminación,

En esta línea de ideas un manuscrito, encontrado en el valle de Azapa (Arica- Chile) escrito por un agricultor afrodescendiente de principios del siglo XX. (Barrenechea,2018), como una evidencia histórica de la existencia de la comunidad afro en el país.

La invisibilización histórica al que se ven expuestos, en el abordaje de la temática afro, en el país, como refiere Caicedo y Castillo (2012) con:

De Iberoamérica (…) A excepción de Chile, el Salvador y Paraguay, los tres países sin información censal afrodescendiente.p.19

No se ha identificado en Chile, un organismo estatal específico, que tenga a su cargo políticas destinadas afrodescendientes. p.42. Información de invisibilización, reiterada por Matos (2017), sin datos en el censo de población afrodescendiente, en el país.

La discriminación en afrochilenos/as, de origen afro ancestral, en estudios como los de Tijoux, (2014) en su libro: El Otro inmigrante “negro” y el “nosotros” chileno. Un lazo cotidiano pleno de significaciones. Explica sobre inmigrantes “negros” que son objeto de una racialización / sexualización contenida en un proceso deshumanizador impuesto por la colonia que esclavizó, marcó y diferenció a toda una población como “raza”, donde se marcan el estereotipo, concepto incrustado en el lenguaje cotidiano.

Se devela las pautas de discriminación en las acciones y el lenguaje. Se destaca en la dedicatoria de “Chile Viste de Colores en lengua de señas Chilena”, que rinde homenaje a la folclorista chilena Margot Loyola (q.p.d) como antecedente de reivindicación social afro destacada en el libro Me niegan pero existo: la presencia e influencia del negro en la cultura chilena (Montero, 2014).

Sentires como lo anterior, insto previo al bicentenario a estudios, políticas de reconocimiento étnico (Cassiani,1999) los cuales propendieron hacia el reconocimiento en los textos de historia, una mirada Otra de la esclavización, en actores de resistencia y manumisión6.

En conclusión, situaciones comunicativas en perspectiva intercultural instan una vía, en construc- ción – siempre inacabada – para aprender sobre nuestras propias historias como sujeto histórico, enfrenta- dos a la denominación del lenguaje que minimizan, estereotipan a un Otro diverso.

El desafío se orienta en situaciones sociales que requieren ser planteadas desde la lengua de señas basados en derecho de comunicación para todas y todos para entregar y recibir información, que permitan 333 desarrollar investigaciones con elementos de sensibilidad intercultural, para construir narrativas inclusivas en temas diversos, uno de ellos el afrodescendiente y la reivindicación social.

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Paola Andrea Torres Ramírez2, María Eufemia Freire Tigreros3

Resumen.

La problemática del acelerado aumento de la natalidad en adolescentes ha aportado al prematuro y descontrolado crecimiento demográfico del planeta, el cual repercute en el agotamiento de recursos naturales no renovables y en el incremento de la contaminación por desechos al medio ambiente; esta reflexión se apoya en el ensayo de Thomas Malthus “El principio de la población”. (1798) esta teoría maltusiana dice que la oferta limitada de los recursos naturales, se opone a una presión demográfica potencialmente infinita, el crecimiento de la población conlleva a quecada 335 vez se hace más complicado alimentar con los recursos existentes. ya que la cantidad de recursos que utiliza la humanidad depende de las necesidades propias de cada estado, estilo de vida, nivel socioeconómico, número de habitantes y la disposición que realice de los recursos, igualmente por consecuencia del consumo y consumismo, se da un incremento de las acciones contaminantes desde la fabricación del producto, medios de transporte, su uso y el descarte del mismo, aumentando cada día toneladas de residuos sólidos y líquidos que emergen desde los hogares y la industria. El propósito de relacionar de modo directo el aumento demográficas por madre adolescentes con los impactos de este crecimiento sobre el medio ambiente, Conlleva a presentar una propuesta de intervención educativa, que concientice a los adolescentes de los impactos ambientales, físicos y socio-económicos que generan los embarazos precoces y a su vez proponer proyectos de vida sustentable.

Palabras clave: Embarazos precoces, educación ambiental, crecimiento demográfico, impac- to ambiental, huella ecológica.

1 Ponencia escrita como producto derivado de la formación de recurso humano a través de asesorías de tesis de posgrado y estrategias pedagógicas para el fomento de la Ciencia, Tecnología e innovación. Proyecto en curso cuyo código de radicado es: DGI- COCEIN-N°. 934-621118-204 aprobado por la Universidad Santiago de Cali para el fortalecimiento del grupo de Investigación ECONACUA y el Semillero de investigación Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible SEAMBIENTAL. 2 Estudiante de Maestría en Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible de la Facultad de Educación, Universidad Santiago de Cali. Licenciada en Educación Preescolar. Contacto: [email protected] 3 Docente investigadora adscrita al grupo de Investigación ECONACUA de la Facultad de Educación y Ciencias Básicas de la Universidad Santiago de Cali. Directora del Dpto. de Pedagogia y Didáctica y del Programa de Licenciatura en Ciencias Naturales de la misma universidad. Licenciada en Biología y Química, Especialista en Educación Ambiental y Magister en Educación .Doctoranda en Educación de la Universidad Castilla, La Mancha, Toledo, España. Contacto: [email protected] Abstract.

The problem of the accelerated increase in the birth rate in adolescents has contributed to the premature and uncontrolled population growth of the planet, which has an impact on the exhaustion of non-renewable natural resources and the increase of pollution by waste to the environment; this reflection is supported by Thomas Malthus’s essay “The Population Principle”. (1798) this Malthusian theory says that the limited supply of natural resources, is opposed to a potentially infinite demographic pressure, the growth of the population means that it is becoming more and more complicated to feed with existing resources. since the amount of resources that humanity uses depends on the specific needs of each state, lifestyle, socioeconomic level, number of inhabitants and the disposition that it makes of the resources, also as a result of consumption and consumerism, there is an increase of the polluting actions from the manufacture of the product, means of transport, its use and discarding, increasing every day tons of solid and liquid waste that emerge from homes and industry. The purpose of directly relating the demographic increase by adolescent mothers with the impacts of this growth on the environment, leads to present a proposal of educational intervention, which sensitizes adolescents to the environmental, physical and socio-economic impacts that generate early pregnancies and in turn propose sustainable life projects.

Keywords: Early pregnancies, environmental education, population growth, environmental impact, ecological footprint.

Introducción. 336 Según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) para finales de noviembre de 2018 la cifra aproximada de habitantes de Colombia será de 50.059.987. en el cual nace cada minuto un nuevo colombiano en el país. Con ya pasados los 50 millones de habitantes, Colombia se destaca por ser el tercer país de América latina en número de habitantes después de México y Brasil, lo que puede ser negativo en relación a los factores que determina la magnitud de las demandas que un país debe satisfacer las necesidades de su pueblo en cuestión de infraestructura para escuelas, hospitales, vivienda, carreteras y el uso y agotamiento de los recursos naturales en flora y fauna, sin contar la oleada de migrantes de países vecinos.

Este crecimiento poblacional se ha convertido en una bomba de tiempo, teniendo en cuenta que la edad re- productiva de la mujer cada vez inicia desde muy temprano; Para tener una idea, un estudio del DANE a diciembre del 2016 presento 647.521 total embarazos en el país, de los cuales 5.551 eran de niñas entre los 10 a 14 años de edad y 130.235 de jóvenes entre los 15 y 19, reportados. Esto nos da un total de 135.786 embarazos precoces, notándose que los proyectos educativos institucional para la sexualidad y los servicios amigables del Ministerio de Salud no han sido suficientes para controlar esta situación.

Esta problemática se complica, determinando que el embarazo en adolescentes trae consigo muchos riesgos por causa a su poca maduración en su organismo; estos peligros físicos provocan abortos espontá- neos, mala nutrición madre e hijo, hemorragias, menor crecimiento uterino, pre-eclampsia, etc., igualmente al conocerse la noticia del embarazo trae consigo una crisis emocionales, sentimientos de rechazo, criticas, y abandono por parte de su pareja o de la familia, desmejorando las condiciones educativas, económica y social de la mujer lo que aumenta los índices de pobreza, prostitución, deserción escolar y dependencia económica de otros. Este crecimiento poblacional ha acelerado el desarrollo económico, trayendo consigo pérdida de hábitats natural, especies silvestres. Donde la transformación agrícola ha provocado la explotación y con- taminación del suelo, agua y el aire, generando a su ves

distintos movimientos de consumo en el hombre, en el cual el sistema económico pone al alcance variedad infinita de productos y bienes, desde lo más básico, como alimentos, prendas de vestir, comunica- ción y diversión a cúmulo de accesorios desechables para el uso, además con asequibles formas de pago.

Esta situación desmejora cuando esta acción se vuelve patológica. Según La Real Academia Espa- ñola, (RAE), ‘el consumismo’. Es la tendencia inmoderada a adquirir, gastar o consumir bienes, no siempre necesarios. El modelo de bienestar de la sociedad actual se basa en la posesión y acumulación de bienes, lo cual sirve de justificación para que prolifere el consumismo entre las personas.

Por lo anterior ya es posible calcular el impacto ambiental que generamos al tomar los recursos naturales, (la huella ecológica), esta genera un indicador por la demanda humana que se hace de los recursos existentes en los ecosistemas del planeta, relacionándola con la capacidad ecológica de la Tierra de rege- nerar sus recursos, en relación a la disposición que tiene el planeta para renovarlos. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Education” (2007).

En relación a este caso, si se quisiera solo calcular el uso diario requerido de pañales de un niño no deseado de madre adolescente de estrato 1 y 2, esto supone un consumo de 4.105 pañales a lo largo de sus primeros 30 meses de vida, la edad promedio en que deja su pañal. Donde cada pañal usado equivale a 140g de desecho sólidos, multiplicándolo por el número de pañales utilizados durante este tiempo (30 mese), da 337 cifras superiores a 574.700g, lo que daría más de 0.57 toneladas de desechos sólidos contaminante por niño, sin calcular por el número de nacimientos de hijos de madres adolescentes por año y el tiempo de tardarían en descomponerse entre 250 a 500 años. Sin contar que la materia prima de los pañales desechables es la celulosa, lo que implica cortar árboles para su fabricación. Se calcula que son necesarios cinco árboles por niño, a la par contiene productos derivados del petróleo altamente contaminantes como polipropileno, polietileno, elásticos, adhesivos y plásticos, que varían dependiendo de la marca, y la clase de pañal des- echable.

Investigaciones de mercadeo dicen que el hombre consume por curiosidad a las innovaciones o deseos de adquisición o compra desaforada, idealiza sus efectos y por consiguiente, se debe educar a las nuevas generaciones en la toma de decisiones en su planificación de familia, a la hora de adquirir un artículo o servicio, pues, aunque parezca una acción individual pueden tener repercusiones desde todos los ambientes.

Metodología

Desde finales del siglo XVIII, el economista británico Thomas Malthus, en su Ensayo sobre el principio de la población (1798-1803), advertía de los peligros de un crecimiento poblacional, “Según la cual la capacidad de crecimiento de la población responde a una progresión geométrica, mientras que el ritmo de aumento de los recursos para su supervivencia sólo lo puede hacer en progresión aritmética. Según esta hipótesis, de no intervenir obstáculos represivos (guerras, pestes, etc.), La tasa de consumo de energía superará la capacidad de encontrar y producir nuevas fuentes de energía por lo que se producirá una crisis que podría unirse a una crisis por el suministro de alimento si la población sigue creciendo. Este movimiento maltusiano propone la procreación consciente, promaternidad responsable o li- mitación de la natalidad, mediante el uso de métodos anticonceptivos, como solución dirigida a las clases bajas o pobres. Posterior a esta ideología maltusiana, surgen ejemplos efectivos en el control de natalidad en algunas sociedades que han tenido mucho éxito económico gracias a la disminución de su crecimiento poblacional, el más reciente, China, que está recogiendo hoy los frutos de su estricto control natal implementado desde principios de los ochenta.

Control natal desde la escuela.

El crecimiento exponencial de la población es eventualmente insostenible. La planificación familiar necesita un nuevo y definitivo empuje desde la familia y la escuela quienes son los que orientan a los niños y niñas en las decisiones futuras”. Según Louis Kleyn del diario el Tiempo; La UNICEF está convencida de que la preparación para la vida formara parte de un método de aprendizaje basado en los derechos humanos, donde los niños y niñas tienen derecho a una educación de calidad que respete su dignidad y aumente su capacidad para vivir una vida que les satisfaga y transformando la sociedad en la que viven.

Lo anterior demuestran que se requiere con urgencia que las escuelas optimicen en sus currículum proyectos educativos integrales que ayude a educandos a ampliar su conocimiento frente a la responsabilidad de su sexualidad, debido a sus riesgos y consecuencias globales a futuro, esta iniciativa desde la educación sexual y ambiental, , ayudaría a la disminución de la mala información entre los jóvenes el área sexual y su impacto ambiental, ampliando el conocimiento frente al tema para que ellos tengan claro las consecuencias de un embarazo a su edad, lo que incrementaría la capacidad de decidir de forma responsa- 338 bles para el beneficio propio y de los demás.

Al mismo tiempo se apunta a que los jóvenes vivan su sexualidad, pensando en su futuro del planeta, logrando entender su propia sexualidad, como parte esencial del equilibrio entre ellos y la naturaleza. Indagaciones realizadas en todo el mundo refuerzan que los niños y adolescentes que son preparados desde edad temprana en temas de sexualidad se vuelven más responsables pues ya se toman enserio el respeto por su vida y la de las demás. Esta enseñanza en sexualidad debe estar apoyada en una orientación basada en los derechos y valores como el respeto, la tolerancia, la igualdad, la solidaridad, la empatía y la reciprocidad encuentran íntimamente vinculados a derechos humanos y así puedan ser individuos comprometidos con el ser y con la evolución del planeta.

¿Cómo hacer esto desde la escuela?

La Transversalidad del aprendizaje; se refiere a dos conceptos: “cruzar” y “enhebrar”, todas las disciplinas. “Los ejes transversales son el conjunto de peculiaridades que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos tradicionales… que constituyen la esencia de la formación personal, tanto en lo individual como en lo social.”. Según JAV Sarria (2009)

Estos programas buscan incidir en los aspectos fundamentales de la formación del ser humano, a tra- vés de la articulación de distintos conocimientos, saberes y prácticas, en este caso si se lograra incluir desde la primaria a cada plan de estudios, los contenidos en educación sexual y educación ambiental, permitiendo al estudiante ir encontrando las conexiones entre la toma de decisiones y el impacto que generaría a los diferentes esferas ayudaría a crear conciencia y sentido de responsabilidad para las nuevas generaciones,

Según el MEN, los PRAES deben involucran a miembros de la comunidad educativa, instituciones del sector y organizaciones sociales, mediante la integración de conocimientos y experticias en torno a un objetivo, la búsqueda de soluciones, desde una gestión ambiental sostenible, es dejar de pensar solo en la construcción de jardines y la siembra del frijolito para buscar la creación de estrategias pedagógicas que posibiliten el estudio y la comprensión de la problemática locales como (embarazo en adolescentes), para contribuir en la búsqueda de soluciones acordes con las realidades del contexto.

Resultados y Discusión

La Institución educativa Manuel María Mallarino, ubicada en la comuna 7 de Cali, registraba entre 2 a 3 embarazos de estudiantes de básica secundaria por año. Para el año 2016 se aplicó esta iniciativa de educación sexual- educación ambiental en capacitación el año 2016. Donde se logra ampliar el conocimiento en (Sexualidad y ecología) lo que arroja una reducción de 1 embarazo desde el 2017 después de la capacitación.

Conclusiones

Cabe destacar que, Si la industrialización, la contaminación ambiental, la producción de alimentos 339 y el agotamiento de los recursos mantienen las tendencias actuales de crecimiento de la población mundial, este planeta alcanzará los límites de su crecimiento en el curso de los próximos cien años. El resultado más probable sería un súbito e incontrolable descenso, tanto de la población como de la capacidad industrial”, (D.L Meadows y otros, Los Límites del Crecimiento, 1972). Actualmente el agua, el aire y el suelo se de- gradan debido a la contaminación química. y el mal uso que le damos al recurso agua dulce hace que a las grandes naciones les importe más el precio per cápita, es decir, en promedio, cuánto es el ingreso que recibe una persona para subsistir que las reservas de recursos para sus comunidades.

Se toma la transversalidad como herramienta para enriquecer las temáticas ambientales en relación a la propuesta educativa logrando mayor dinamismo entre las diferentes áreas del conocimiento para la promoción y prevención de embarazos no deseados a temprana edad.

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340 PRÁCTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS CON GRUPOS ÉTNICOS INFANTILES EN COLEGIOS DE BOGOTÁ

Cindy ZABALA VASQUEZ1, Karen SIERRA RAMIREZ, Diana JIMENEZ2 CASTELBLANCO3 & María de Jesús BLANCO VEGA4

Resumen

Esta ponencia está referida a la investigación “Prácticas Educativas Inclusivas de Comunidades Étnicas en Instituciones de Educación Infantil en Bogotá”, que se desarrolla en el marco del semillero Desarrollo, Competencias y Diversidad, DIDASPEMPUS, Línea de Investigación Pedagogía y Diversidad, Facultad de Educación, Corporación Universitaria Iberoamericana, Bogotá, Colombia. Tiene como objetivo general caracterizar las prácticas inclusivas desarrolladas por los docentes en el interior de instituciones educativas de educación infantil que atienden población de grupos étnicos en Bogotá. Es un estudio de enfoque cualitativo y alcance descriptivo, se realizó con 2 instituciones públicas que atienden población infantil afrodescendiente, mestizos, ecuatorianos y venezolanos. 341 Losinstrumentos utilizados observación no participante, entrevista semiestructurada a docentes y revisión documental de Proyectos Educativos Institucionales – PEI -. En términos de resultados preliminares se infiere que existen avances importantes en las prácticas inclusivas en términos de la visión de educación inclusiva y el abordaje de los grupos étnicos infantiles en una educación para todos, aunque existen oportunidades de mejora en cuanto a los enfoques institucionales en concordancia con lo que desarrolla el docente en el aula desde su rol y quehacer pedagógico.

Palabras clave: Educación Inclusiva, diversidad, prácticas educativas, grupos étnicos infantiles.

Abstract

This paper is related to the research “Inclusive Educational Practices of Ethnic Communities in Early Childhood Education Institutions in Bogotá”, which is developed within the framework of the Development, Competencies and Diversity seedbed, DIDASTEMPUS, Pedagogy and Diversity Research Line, Faculty of Education, Iberoamerican University Corporation, Bogotá, Colombia. Its general objective is to characterize the inclusive practices developed by teachers within educational

1 Programa Licenciatura en Pedagogía Infantil, Semillerista DIDASTEMPUS. Corporación Universitaria Iberoamericana; email: [email protected] 2 Programa Licenciatura Pedagogía Infantil. Semillerista DIDASTEMPUS. Corporación Universitaria Iberoamericana; email: [email protected] 3 Programa Licenciatura Educación Especial. Semillerista DIDASTEMPUS. Corporación Universitaria Iberoamericana; email: [email protected] 4 Docente Asesora Semillero DIDASTEMPUS, Facultad Educación, Corporación Universitaria Iberoamericana; email: maria. [email protected] institutions for early childhood education that serve population of ethnic groups in Bogotá. It is a study of qualitative approach and descriptive scope, it was carried out with a public and private entity, institutions that serve children of African descent, mestizos, Ecuadorians and Venezuelans. The instruments used non-participant observation, semi-structured interview with teachers and documentary review of Educational Institutional Projects - PEI -. In terms of preliminary results, it can be inferred that there are important advances in inclusive practices in terms of the vision of inclusive education and the approach of children’s ethnic groups in education for all, although there are opportunities for improvement in terms of institutional approaches in accordance with what the teacher develops in the classroom from his role and pedagogical work.

Keywords: Inclusive education, diversity, educational practices, ethnic groups for children.

INTRODUCCIÓN

En Colombia la Política Pública de Primera Infancia, Conpes 109 (Ministerio de Educación Naional de Colombia, 2007) tiene como propósito mejorar la calidad de la atención integral brindada a los niños y las niñas en sus primeros años de vida. Una perspectiva direccionada al campo educativo, específicamente a las instituciones que atienden población infantil, desde un enfoque de inclusión y respeto a la diversidad y en la cual las poblaciones étnicas infantiles están inmersas, desde una formación que asegure la equidad y la igualdad en una educación para todos.

Desarrollar el proceso formativo de poblaciones étnicas infantiles propone reconocer y valorar las 342 diferentes culturas desde sus particularidades lingüísticas, de participación, integralidad y flexibilidad curricular; aspectos enmarcados en una mirada de educación en y para la diversidad. Por esta razón, esta idea de investigación busca identificar los ambientes de aprendizaje, acciones y estrategias llevadas a cabo por los docentes en el aula para hacer realidad el enfoque de inclusión de poblaciones étnicas infantiles en 2 instituciones de la ciudad capital y así presentar resultados preliminares.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educación colombiana en la actualidad busca el desarrollo de nuevas prácticas por parte de los educadores o agentes educativos responsables del desarrollo integral de la infancia en el país. Una perspectiva direccionada a articular la teoría y la praxis desde un enfoque inclusivo y de respecto a la diversidad que dé respuestas a las diversas dinámicas de cambio de este mundo globalizado. Las miradas de cambio en educación están ligadas a los contextos culturales y sociales que propenden por cualificar el sistema educativo y brindar una formación de calidad para la infancia. Teniendo en cuenta este panorama, las prácticas educativas enriquecen el quehacer del docente en el aula y en concordancia con los lineamientos estatales se articulan para asegurar el derecho fundamental de la educación, con el fin de construir una sociedad más justa, equitativa e igualitaria.

A partir de esta visión, las leyes estatales han regulado y reconocido los diferentes grupos étnicos existentes en el país, negritudes y afrocolombianos, indígenas, poblaciones con diversas oportunidades individuales y condiciones excepcionales; en concordancia con la (Ministerio de Cultura , 2013), de esta forma es importante abordar programas para comunidades étnicas en pos de conservar y divulgar su cultura. Teniendo en cuenta esta situación surge la siguiente pregunta ¿Cuáles son las características que se observan en las prácticas educativas inclusivas planteadas y desarrolladas en las aulas, con poblaciones de grupos étnicos de educación infantil en dos instituciones educativas en la ciudad de Bogotá?

JUSTIFICACIÓN

En la actualidad, en Colombia la educación busca nuevas prácticas en el que hacer docente, nuevos rumbos, una base teórica y metodológica que dé respuesta a las dinámicas cambiantes de un mundo globalizado. En esta línea, en el territorio nacional se reconoce la naturaleza multiétnica de la nación colombiana específicamente en el Artículo 7 (Constitución Política de Colombia, 1991), en el cual se estipula el respeto a la diversidad étnica y cultural. El estado colombiano considera los derechos de la persona y los grupos humanos diversos culturalmente, desde su identidad étnica y su diversidad. Por esta razón, la educación colombiana en esta contemporaneidad se basa en un enfoque de inclusión y respeto a la cultura, buscando que se reconozca las características que identifican a estas diversas poblaciones, desde una mirada de interculturalidad que permita construir interrelaciones entre pueblos que presentan diferencias culturales, a partir de conocer, respetar, valorar, y reconocer el otro en la igualdad y equidad. De esta manera, este proyecto se enfoca en determinar las prácticas educativas inclusivas desarrolladas en dos aulas de instituciones de educación infantil que atienden población étnica en Bogotá, en concordancia con la visión de integralidad y transformación educativa estipulada por los lineamientos estatales que responda a las necesidades y contextos socioculturales de los estudiantes.

OBJETIVOS 343 Objetivo general

Caracterizar las prácticas inclusivas desarrolladas por los docentes en el interior de instituciones educativas de educación infantil que atienden población de grupos étnicos en Bogotá

Objetivos específicos:

1. Identificar las prácticas inclusivas que sustentan el quehacer docente en las aulas con población étnica 2. Definir los enfoques conceptuales de las prácticas en el proceso de inclusión 3. Describir las metodologías y las didácticas de las prácticas inclusivas desarrolladas en el aula

MARCO TEÓRICO Y LEGAL

El marco teórico de esta investigación está enmarcada en los diferentes lineamientos estatales en torno a las poblaciones étnicas infantiles en Colombia y el reto de las prácticas educativas para responder al reto del enfoque inclusivo. En cuanto a grupo étnico se entiende como una comunidad particular que se caracteriza por la presencia de ancestros, simbología e historias comunes, reconociendo tradiciones, ritos compartidos, cultura, lengua, comida, danza, música y espiritualidad (Secretaría de Cultura, 2013).

El quehacer docente, las concepciones, el currículo y metodologías pedagógicas presentan nuevos rumbos, a partir de las dinámicas y necesidades actuales. Las prácticas educativas referidas a lo que sucede en el aula en la cotidianidad en términos del contexto, los estudiantes, la motivación, la acogida, escenarios colaborativos de aprendizaje y desarrollo de la autonomía y la cultura (Meléndez, 2006).

En este sentido, en el territorio nacional se encuentra la Constitución Política de Colombia (Asam- blea Nacional Constituyente, 1991), Ley que considera la naturaleza multiétnica de la nación colombiana específicamente en el Artículo 7 (Constitución Política de Colombia, 1991), el cual estipula el respeto a la diversidad étnica y cultural. Es así como el estado colombiano reconoce los derechos de cada persona y los grupos humanos diversos culturalmente, desde su identidad étnica y su diversidad. Una educación inclusiva pensada en la “heterogeneidad del alumnado y centrada en cómo apoyar las cualidades y las necesidades de cada uno y de todos los estudiantes, con el fin de fortalecer su bienestar, seguridad y el alcance del éxito escolar” (Arnaiz, 2012, pág. 15).

A nivel legal estatal existen varias políticas que direccionan la educación inclusiva y la diversidad cultural se encuentran la Constitución Política de Colombia (Asamblea Nacional Constituyente, 1991) , la Ley General de Educación (Congreso de la República de Colombia, 1994), los Lineamientos Curriculares de Primaria (Ministerio de Educación Nacional, 2013), Decreto 1421 (Ministerio de Educación Nacional, 2017), así como la directriz internacional planteada desde la UNESCO, (2008) que proclama la educación como derecho humano fundamental y la construcción de una sociedad.

De otra parte, el marco legal internacional y nacional el sistema educativo establece la visión de una educación para todos que en términos de la educación inclusiva responda a las particularidades de la infancia y favorezca su atención integral, dado que este principio estipulado por las políticas es el elemento que 344 direcciona las prácticas educativas, partiendo en que la educación es un derecho del ser humano. Contextos que hablan desde la diversidad cultural de los estudiantes y que revisten especial importancia al considerar la cultura como un elemento determinante en el éxito de una formación inclusiva (Meléndez, 2006).

METOLOGÍA

Investigación de enfoque cualitativo y alcance descriptivo dado que se identifican las prácticas educativas inclusivas de comunidades étnicas en instituciones educativas de Bogotá. Los instrumentos y las técnicas de investigación definidas son la observación no participativa en la que se tuvieron en cuenta varios aspectos como: describir acciones adaptadas a la diversidad del alumnado generando métodos flexibles para la heterogeneidad, la promoción a los estudiantes a ser partícipes en la búsqueda de soluciones a problemáticas en el aula, en el establecimiento de normas compartidas, propuesta educativa del docente direccionada a la existencia de un aprendizaje significativo para la los educandos, así como el reconocimiento de los valores como parte crucial de la educación. Entrevista semiestructurada a docentes y revisión documental de los lineamientos curriculares y el PEI que orientan enfoque pedagógico de formación. Parti- cipantes 2 colegios de educación infantil de la ciudad de Bogotá, uno público y otro privado, niños y niñas de grupos étnicos infantiles: en el colegio público se contó con 2 estudiantes afrocolombianos, 35 mestizos y 3 raizales; en el colegio privado se contó con 20 estudiantes mestizos, 1 ecuatoriano y 1 venezolano de los colegios que accedieron participar. Se le aplicó guión de entrevista semiestructurada a docentes (validado por expertos) con las siguientes preguntas: 1. ¿Qué entiende usted por educación inclusiva? ¿Cómo entiende usted la diversidad en el aula?, 2. ¿Qué programas, experiencias, prácticas o proyectos de educa- ción inclusiva ha desarrollado usted en el aula?, 3. ¿Qué estrategias pedagógicas desarrolla en su aula para favorecer la inclusion?, 4. ¿Cuál es el plan de aula o proyecto pedagógico que direcciona su labor pedagó- gica en el aula?, 5. ¿Cuál es el enfoque curricular que orienta su labor pedagógica en el aula, 6. ¿Qué clase de competencias y habilidades de formación desarrolla usted en los niños y según que lineamiento?, y 7. Según su criterio ¿Cuál es el aporte que brinda una educación inclusiva a niños y niñas de grupos étnicos?

RESULTADOS PRELIMINARES

A partir de los objetivos planteados en la investigación en términos de la identificación de las prác- ticas inclusivas, la definición de los enfoques conceptuales de las prácticas en el marco de la inclusión y la descripción de la metodología y la didáctica desarrolladas en el aula, se obtienen los siguientes datos de forma preliminar:

Tabla 1. Síntesis enfoques conceptuales entrevista a docentes

Conceptos Descripción

La educación inclusiva es el término de moda y se entiende como una educación diferencial, ya que contempla las capacidades de cada niño. Incluir a niños especiales, a las personas que piensan Educación Inclusiva diferente, que tienen otra forma de hacer sus cosas y también de diferentes étnias y razas. Otra opinión está centrada en las brechas desde la teoría y la práctica en términos de los contextos adaptables, entornos enriquecidos y lo que se plantea en el aula.

La diversidad se asume como las características de los niños 345 desde sus diferentes contextos y por lo tanto, aprenden de diferente forma. Se visualiza desde la pluralidad e igualdad del ser Diversidad humano para la educación. El aula en sí misma es diversa, independientemente de la condición o particularidad del niño a nivel emocional, contexto, etnia, discapacidad. Reconocimiento de la etnia, desde sus patrones y en el contexto de la ciudad. Se aplican recursos pedagógicos mediados por sonidos, imágenes, textos, cuentos, adivinanzas, trabalenguas, canciones en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Se trabajan actividades iguales para todos los niños y utiliza la estrategia de apadrinamiento como apoyo colaborativo entre Estrategias y didácticas pares. Se desarrollan sesiones en las cuales contempla el niño afro, fomentan la inclusión en niño indígena, el niño mestizo, con el fin de reconocer la igualdad, riqueza cultural y derecho a la educación para todos. Asimismo, ha creado un semillero de formación docente sobre estudios afrocolombianos, cátedra afro. También se contempla el juego y el trabajo en equipo. Motivación a la participación individual y grupal. Respeto por el otro en su diferencia e igualdad, reconocimiento de sus saberes. Tabla 2. Prácticas Inclusivas

Indicadores de Descripción Inclusión

Se aborda desde los proyectos, desarrollo de competencias y habilidades. En un enfoque social de derechos en el lineamiento Currículo flexible trasversal de participación, genera espacios de autoconocimiento, autocuidado y reconocimiento de capacidades de los niños.

Se lleva a cabo desde proyectos transversales. Maneja el enfoque Adaptación curricular del colegio, pero el docente es autónomo en el aula, se curricular/Ajustes realizan estrategias pedagógicas que posibilitan la utilización de razonables. materiales adaptables, tiempos de permanencia y ajustes razonables con recursos de apoyo.

De acuerdo a lo planteado en la institución se maneja una malla lo que se hace es que el docente realiza su ajuste para desarrollar su Enfoque pedagógico de trabajo pedagógico. Enfoque socio- crítico desde los contextos y las prácticas el entorno del niño. Abordar la diversidad cultural implica tener en cuenta el reconocimiento social, entender las formas de aprendizaje y trabajar desde las prácticas culturales.

Conclusiones 346 Teniendo en cuenta los datos de resultados preliminares se puede inferir que la mirada sobre inclu- sión educativa está más consolidada en los saberes del docente y que el término diversidad se aborda desde una visión pluralista y de respeto por el otro en su diferencia, en igualdad y equidad en el marco de una edu- cación para todos, aunque la terminología presenta desactualización. Las estrategias didácticas se abordan desde el reconocimiento de la cultura y las étnias a través de un trabajo pedagógico que propende por conocer y profundizar sobre el tema. Las prácticas inclusivas aún son incipientes, las docentes manifiestan y se observa en el aula que plantean acciones diferentes, aunque con poco sustento que relacione la teoría y la práctica como ejercicio de inclusión. Las instituciones educativas tienen planteado su enfoque de inclusión pero los proyectos y dinámicas en el aula son autónomas del docente. El currículo flexible, adaptaciones curriculares y el enfoque pedagógico de las prácticas son una oportunidad en construcción.

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Adriana Patricia USMA PINO1

Resumen

Tema de investigación: desarrollo de competencias laborales generales en jóvenes y adultos en condición de discapacidad. Pregunta de investigación: ¿de qué manera la elaboración de productos con material reciclable favorece el desarrollo de competencias laborales generales en jóvenes y adultos en condición de discapacidad? El presente trabajo de investigación acción participativa tuvo como objetivo general, implementar una estrategia que favoreciera el desarrollo de competencias laborales generales en jóvenes y adultos en condición de discapacidad. 348 En concordancia, se propuso la instalación de un taller de actividades manuales con el uso de material reciclable como pretexto para desarrollar y fomentar las competencias laborales generales. Así, esta iniciativa buscó acercarnos al concepto de inclusión laboral, desarrollado como derecho en el artículo 54 de nuestra Constitución Política Colombiana. Por otro lado, dentro de la población muestra compuesta por personas en rangos de edad entre los 15 y 40 años, se trabajó con tres clasificaciones de discapacidad a saber: trastorno del espectro autista (T.E.A), discapacidad física y trastorno del desarrollo intelectual. Cabe resaltar que, el proceso para alcanzar el objetivo primordial fue a través de un taller tipo empresa desde donde; se implementó el juego de roles-empleados, empleador - impartiendo estrategia de aprendizaje como la de: recirculación (para el aprendizaje memorístico), elaboración – relación -integración (como aprendizaje significativo relacionando e integrando conocimientos previos a nueva información) y, organización-construcción (para la comprensión de la información dada en las dos primeras estrategias; desde donde se forman construcciones propias). Además, se establecieron técnicas cualitativas para la recolección de la información como: observación participante, diarios de campo, bitácoras fotográficas, listas de chequeo, registro de historias de vida y entrevistas semiestructuradas. Para analizar la información se usaron cuadros comparativos y narrativos, tablas estadísticas y mapas conceptuales. Resultados La apropiación de los diferentes tipos de competencias laborales generales fue adquirida por la mayoría de los participantes en tanto, tipo personal, intelectual, interpersonal y organizacional,

1 Facultad de Ciencias Humanas y Educativas. Corporación Universitaria Iberoamericana para las competencias de tipo empresarial y tecnológica se evidenció una fuerte dificultad para su desarrollo ya que fueron las dos menos adquiridas por los sujetos de intervención, donde la de tipo empresarial fue efectiva solo para una de las integrantes del grupo. Una de las mayores barreras para lograr un acercamiento al contexto productivo fue; las familias y su falta de educación en cultura diversa. Los comerciantes del municipio no tenían información suficiente sobre los beneficios de contratar personas en condición de discapacidad, por tanto, a través de esta investigación lograron tomar conciencia de ello, al punto de demostrar interés en vincular como fuerza laboral de sus negocios a esta población protagonista de la investigación.

Palabras claves: estrategia de aprendizaje, competencia laboral general, discapacidad, in- clusión, PIAR (plan individual de ajustes razonables).

Abstract

The present work of participatory action research had as a general objective, to implement a strategy that favors the development of general labor competencies in young people and adults in the condition of disability. In agreement, the installation of a workshop of manual activities with the use of recyclable material was proposed as a pretext to develop and promote general labor competencies. Thus, this business initiative approached the concept of labor inclusion, developed as a fundamental right in article 54 of our Colombian Political Constitution. On the other hand, within the sample population composed of people in age ranges between 349 15 and 40 years, are used with the classifications of disability to saber: autism spectrum disorder, physical disability and intellectual development disorder. It should be noted that the process to achieve the primary objective was through a high type of company from where; the employee-employer role game was implemented - teaching a learning strategy such as recirculation (for rote learning), elaboration - relation-integration (as meaningful learning relating and integrating previous knowledge to new information) and organization- construction (for The understanding of the information given in the first two strategies from where new own constructions are formed). In addition, we have established qualitative techniques for the collection of information such as: participant observation in field journals, photographic logs, checklists and life history records. Semi-structured interviews and, to analyze the information, comparative and narrative tables, statistical tables and conceptual maps are used. Results The appropriation of the different types of general labor competencies was acquired by most of the participants as a personal, intellectual, interpersonal and organizational type. Regarding the managerial and technological skills, there was a strong difficulty for their development since they were the two least acquired by the intervention subjects, where the entrepreneurial type was effectively acquired only by one of the group members. One of the greatest barriers to achieving effective inclusion in the productive context were families and their lack of education in diverse culture. The merchants of the municipality did not have enough information about the benefits of hiring a person in a disability condition and therefore, through this research, they became aware, to the point of showing interest in linking as a labor force of their businesses to people of the group protagonists of this investigation. Keywords: learning strategy, general labor competency, disability, inclusion, PIAR (individual plan of reasonable adjustments).

CONTENIDO

Dentro del marco de referencia de la investigación en cuestión, se abordaron las bases conceptuales relacionadas con las competencias laborales generales desde los postulados del (MEN, 2003). Tomando como protagonistas a las competencias laborales generales, para dar claridad sobre los tipos de competencias que de ella se desprenden como son; las competencias de tipo intelectual, personal, interpersonal, empresarial, tecnológica y organizacional.

Posteriormente se elaboraron las conceptualizaciones de las variables del marco teórico así:

a Discapacidad, vista como un “término genérico que abarca las deficiencias, limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación”, pone de manifiesto que “las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas y, las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales” (O.M.S, 2015, pág. 4) a Estrategia de Aprendizaje. Entendida como “un conjunto de procedimientos, pasos, operaciones o habilidades que una persona emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas” (Barriga Arceo & Rojas Hernández, 350 2002, pág. 166). Se plantearon además 3 estrategias dentro del proceso investigativo: • Recirculación de información; comprende el aprendizaje memorístico. • Elaboración – integración – relación; para el aprendizaje significativo. • Organización – construcción; desde donde se construyen nuevas informaciones, haciendo representaciones correctas de la información obtenida. a Competencias laborales generales. En cuanto son un “conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se deben desarrollar para desempeñarse apropiadamente en cualquier entorno productivo, sin importar el sector económico, el nivel del cargo, lo complejo de la tarea o el grado de responsabilidad otorgado”. (MEN, 2007, pág. 6).

METODOLOGÍA

Toda la dinámica de implementación, recolección, análisis y conclusiones de la investigación fue posible mediante la implementación de un taller de manualidades con material reciclable como pretexto para desarrollar en los participantes las tan ya mencionadas competencias laborales generales , implementando los PIAR (planes individuales de ajustes razonables) como herramienta indispensable para “caracterizar, flexibilizar, adaptar y dar los apoyos pertinentes para cada tipo de individualidad” (Ley 1421, 2017, pág. 6). buscando que por medio de un “proyecto pedagógico transversalizado” (Alcaldía, 2018, pág. 25). Se pudiera lograr el objetivo general, vinculando además al sector productivo del municipio como la potencial herramienta de empleabilidad para los participantes del grupo, demostrando ante estos entes comerciales la importancia y beneficios que conlleva a nivel tributario adquirir mano de obra perteneciente a esta población. Trabajo de la investigadora

Mes 1 al 4: Se implementó la estrategia de recirculación con la cual a través de la imitación se lo- grarían establecer relaciones sociales efectivas, comunicativas y de ayuda mutua, que darían las pautas para poner en marcha cada plan individual de ajustes razonables, puesto que la observación de las interacciones y el trabajo didáctico guiado, permitirían identificar de manera individual la capacidad innata en cuanto a las competencias laborales generales de tipo intelectual y personal.

Tambien se complementaron estas primeras acciones con la estrategia de elaboración por medio del juego de roles “los recicladores”, con él se pretendía formar en dinámicas e identificaciones del concepto y proceso de reciclado, permitiendo el trabajo colaborativo en cuanto la comprensión de lo que es reciclar y la capacidad de separación en la fuente, además pudieron relacionar preconceptos de casa con los nuevos en el aula taller, de esta forma se evaluaban las habilidades relacionadas con las competencias de tipo interpersonal y organizacional.

Por otro lado, y aunado a las dos etapas anteriores se añadió la estrategia de organización usando los elementos reciclados como materia prima para transformación, dando acceso a los dispositivos electróni- cos para buscar y observar ideas de transformación del material obtenido, conformando grupos y eligiendo líderes para poner manos a la obra con lo que, las competencias laborales generales de tipo tecnológica y empresarial entraron a escena.

Meses 4 al 8: se pone en marcha el currículo o proyecto pedagógico transversalizado dado que, la adquisición de las competencias laborales generales estaban siendo adquiridas en su mayoría por casi todos, entonces, era el momento propicio para integrar al grupo otros actores que dieran nuevos horizontes a la 351 investigación como fueron; algunos comerciantes del municipio, primero se realizó una entrevista a cada uno de quienes dieron su apoyo al objetivo de la investigación y, posteriormente se convocó una reunión entre ambos actores - población con discapacidad del grupo y comerciantes- de tal forma que interactuando entre ellos, los empresarios pudieran evaluar las competencias adquiridas por cada participante y posibilidades de contratación.

Durante esta etapa se evidenció que las competencias de tipo empresarial y tecnológica no mostra- ban avance más que para una participante, pero solo en cuanto a competencia de tipo empresarial, quien con ayuda de sus padres logro formar una unidad de negocio sostenible.

Meses 8 a 12: el corroborar que los participantes aumentaban sus capacidades y adquisición de competencias, dio pie para que se incluyera un actor más al proceso investigativo, los padres de familia, haciendo una entrevista por separado a cada familia, primero para identificar si sus ideas sobre la empleabilidad de sus hijos habia cambiado con respecto a la entrevista inicial, posteriormente con los empresarios y los estudiantes, todos juntos en el aula para que; los padres escucharan de fuente directa, lo que el sector productivo ofrecía y pedía de los participantes en tanto empleabilidad y que, intercambiaran conceptos, dudas, ideas, etc. Finalmente, se realizó un conversatorio entre familiares y estudiantes para verificar las posibilidades de que los sujetos de intervención pudieran acceder al campo productivo.

NOTA: Desafortunadamente los padres no respondieron de la forma esperada, pusieron trabas al proceso y no dieron su aval para que los participantes pudieran ser contratados, alegaban ser los “dueños” de las vidas y las decisiones de los participantes y por tanto no autorizaron ninguna vinculación…solamente la chica a quien sus padres apoyaron para vender los productos que ella realizaba en el taller logro continuar con su negocio y ser medianamente productiva.

CONCLUSIONES

Al finalizar el proceso de investigación acción participativa, se pudo establecer que las competencias laborales generales sí se pueden desarrollar en personas jóvenes y adultos en condición de discapacidad, en tanto, se implementen unas estrategias de aprendizaje pertinentes para cada tipo de individualidad, teniendo claro el horizonte y fomentando a través de actividades manuales el cuidado del medio ambiente, mediante herramientas como los PIAR y la puesta en marcha de un currículo transversalizado, se pueden desarrollar habilidades encaminadas a conformar un proyecto vocacional para la autonomía productiva, el vincular a los empresarios del sector al proyecto mientras se les enseñaba la viabilidad tributaria de contratar personas en condición de discapacidad, no solo en beneficio de ellas, sino también de sus propias empresas, permitió que los sujetos de intervención fueran visibles ante este grupo comercial.

Cabe destacar que la piedra en el zapato para que estas personas en condición de discapacidad pudieran llevar a feliz término su inclusión al contexto productivo fueron sus propias familias quienes, sintién- dose con la autoridad absoluta, quebraron los sueños de sus hijos, impidiendo que estos fueran vinculados para desempeñar alguna actividad fuera de casa, la falta de educación en cultura diversa se vislumbró de una manera alarmante en tanto; las palabras y frases peyorativas desde la familia hacia la población sujeta de intervención fueron la bandera constante de sus interacciones con sus hijos.

352 A nivel social, quedaron interrogantes como: ¿están las entidades competentes brindando la infor- mación necesaria a quienes establecen empresa para promover la contratación de personas en condición de discapacidad? ¿están las administraciones de turno ofreciendo atención pertinente a los jóvenes y sobre todo a los adultos en condición de discapacidad en aras de su productividad? Y por último ¿Se fomenta de manera activa la educación en diversidad tanto para el público en general como para las familias de las personas en condición de discapacidad?

Bibliografía

Alcaldía, M. (2018). proyectos pedagógicos tranvesalizados. Obtenido de http://aprende.colombiaaprende.edu.co/ ckfinder/userfiles/files/INSTRUCTIVO%20DEL%20PIAR.pdf

Barriga Arceo, & Rojas Hernández. (2002). Tipos de estrategias docentes. En B. A. Hernández, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (pág. 166). Mexico: Mcgraw-Hill.

Ley 1421. (2017). instructivo del PIAR. Obtenido de http://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/ INSTRUCTIVO%20DEL%20PIAR.pdf

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353 ANEXO

Figura 1. Consolidado de competencias adquiridas.

Descripción

354 La figura anterior, muestra el nivel porcentual que obtuvo cada participante con relación a los diferentes tipos de competencias laborales generales durante la investigación. EDUCACIÓN INCLUSIVA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA SAN ALFONSO

Consuelo ACOSTA GUERRA1 & Rafael PROENZA2

Resumen.

Como parte del trabajo de investigación, vinculado al proyecto Educación inclusiva y retención escolar desde el CAPSA, en la Fundación Universitaria San Alfonso, se hizo un proceso de caracterización de la educación inclusiva en la Fundación Universitaria San Alfonso (FUSA) y del rol que desempeña el Centro de Atención Psicosocial (CAPSA), como componente esencial en este proceso. El estudio partió de la siguiente pregunta problema ¿Cómo perciben los estudiantes de los diferentes programas de la Fundación Universitaria San Alfonso, la educación inclusiva y la atención del CAPSA en su proceso de formación profesional?

El objetivo que se persiguió con la investigación se declaró de la siguiente manera: Caracterizar 355 el proceso de educación inclusiva que se desarrolla en FUSA, desde la percepción de los estudiantes del programa de Psicología, Trabajo Social y Licenciaturas, así como el papel del CAPSA en este proceso de inclusión.

La información obtenida, mediante la aplicación de las diferentes técnicas, descritas en el artículo, evidencia los aspectos positivos y negativos del proceso de educación inclusiva en la institución, desde la percepción de los estudiantes y el importante rol que desempeña el CAPSA, en lograr una retención escolar y mejores resultados académicos en los estudiantes a los que atiende personalizadamente.

Palabras claves: Educación inclusiva, diversidad, vulnerabilidad, retención escolar.

Abstract

As part of the research work, became a process of characterization of inclusive education in the Foundation San Alfonso University (FUSA) and the role played by the center of psychosocial attention (CAPSA), as essential component in this process. The study split the question problema: How would perceive students of the various programmes of the San Alfonso Foundation, inclusive education and the attention of CAPSA in its process of vocational training? While the objective which is pursued with the investigation is declared in the following manner: characterize the process

1 Directora del centro de atención Psicosocial San Alfonso, de la Fundación Universitaria San Alfonso; email: [email protected] 2 Docente Investigador Fundación Universitaria San Alfonso; email: [email protected] of inclusive education that takes place in FUSA, from the perception of the program of psychology, social work and undergraduate students, as well as the role of CAPSA in this process of inclusion.

The information obtained, evidence of the positive and negative aspects of the process of inclusive education in the institution, from the perception of students and the important role played by CAPSA, in school retention and better academic results of students who attends the CAPSA services.

Keywords: inclusive education, diversity, vulnerability, school retention.

BASES TEÓRICAS.

La educación contemporánea exige cada día cambios significativos en sus maneras de hacer, ello obedece al momento histórico en que vivimos, donde la globalización del conocimiento, de las comunicaciones, el desarrollo, uso y aplicación de las tecnologías, el acceso cada día mayor de poblaciones diversas y vulnerables a la educación, son figuras que constituyen parte de la esencia de la educación en todos los países. Importantes instituciones de alcance global impulsan la contextualización de esta concepción y al respecto la UNESCO señala que:

La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, 356 enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. (UNESCO, 2005, pág. 14).

En los estudios epistémicos sobre este paradigma de la educación inclusiva autores como Escarbajal, Miret, Maquilón, Izquierdo, López, Arcajkada y Sánchez, 2012, consideran que la educación inclusiva, es como una filosofía para actuar, que va más allá de lo educativo, haciendo énfasis en la elaboración de polí- ticas en contra de la segregación, para evitar la exclusión y apoyar la inclusión de todos, fundamentalmente, los más vulnerables.

Según la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, de Colombia, la educación inclusiva:

Se refiere a un término mucho más abarcador pues incluye la visualización y elestudio profundo y sistemático de los diferentes tipos de discriminaciones que puedan darse en una institución o en un sistema educativo y con base a ello, proponer estrategias pertinentes para dar respuestas a las particularidades que hacen diferentes a los estudiantes. (2015, pág. 24).

Otros autores como Correa, Bedoya y Agudelo, exponen:

No son las diferencias en sí las que han dado las posibilidades de cambio de enfoques en el servicio educativo, sino su reconocimiento y la concordancia de respuestas educativas diversas y pertinentes; razonar sobre la diversidad no es obviar las diferencias, es propender a encontrar una propuesta que permita que todos habiten en espacios comunes, buscando los mecanismos pertinentes para que cada persona pueda participar en un contexto determinado y enfatice la importancia del aprecio por la diferencia en la construcción de sociedades más justas y en la convivencia desde criterios de respeto y valoración (2015. Pág.48).

Sobre la base de las definiciones anteriores y tomando en cuenta que en la Fundación Universitaria San Alfonso su misión y visión contemplan como elemento esencial la inclusión con calidad de sus estudiantes, se ha procedido a caracterizar el proceso de educación inclusiva en esta institución mediante la aplicación de diferentes técnicas e instrumentos.

MÉTODOS.

Dada las características del contexto, la temática a investigar y respondiendo al proyecto de investi- gación general al cual se adscribe, Educación inclusiva y retención escolar desde el CAPSA, en la Funda- ción Universitaria San Alfonso, el diseño de la investigación, se ha ido desarrollando mediante un proceso de investigación acción, pues la misma se toma no solamente como un método de investigación, sino como una herramienta epistémica, orientada hacia el cambio educativo, por lo que constituye en sí un proceso dia- léctico, dinámico, interactivo, complejo, de una realidad que no está dada, sino que constantemente está en construcción, deconstrucción y reconstrucción, donde el docente investigador es sujeto activo en su propia práctica indagadora (Colmenares y Piñero, 2008, p.104), prevaleciendo en ella, un tipo de estudio exploratorio descriptivo, pues el proceso se ha orientado a describir la situación existente en la Fundación Univer- 357 sitaria San Alfonso sobre cómo se desarrolla el proceso de educación inclusiva y la atención personalizada a los estudiantes más vulnerables, a través del centro de atención pisco social que existe en esta institución

Las principales técnicas utilizadas para la recolección de la información fueron:

Observación sistemática: permitió caracterizar fundamentalmente las condiciones físicas de la ins- titución para desarrollar este proceso, así como la dinámica que se siguen en el cumplimiento de las orientaciones y políticas de la institución al respecto.

Entrevista a profundidad: con los estudiantes vulnerables que se atienden en el CAPSA y los que se forman como profesionales en la institución, a partir de indicadores establecidos, donde se valora esencialmente, sus puntos de vista sobre cómo se atiende la diversidad en la institución, el respeto por los derechos, la equidad y las oportunidades para todos.

Diferencial semántico: permitió recolectar información sobre la percepción de estudiantes, sobre la marcha y calidad del proceso de educación inclusiva en la Fundación, determinando aspectos positivos y negativos, según el criterio de los sujetos a los que se les aplica el instrumento.

Paradigma seguido: en la investigación se ha seguido un paradigma cualitativo, ya que se han aplicado técnicas cualitativas para la recolección de datos, a una muestra de 28 estudiantes de los diferentes programas a quienes se le aplicó el diferencial semántico y la entrevista a profundidad, y 27 atendidos por el CAPSA. Para poder caracterizar con la mayor objetividad posible, se determinaron las dimensiones y los indicadores, que se presentan a continuación.

1. Condiciones físicas de la universidad para desarrollar el proceso: Locales, espacios, barreras físicas, luminosidad, salones, aulas de clases, mobiliario. 2. Características del proceso de educación inclusiva en la institución: Accesibilidad a la información y los documentos, Competencias de los docentes. 3. Atención personalizada a las poblaciones más vulnerables.

RESULTADOS

Mediante la observación se pudo constatar que las condiciones físicas de la institución son favore- cedoras para la accesibilidad, los locales, aulas, según la cantidad de estudiantes que participan de ellas, son buenas, la luminosidad es apropiada, aunque en el caso de existir estudiantes con alguna discapacidad motora, a pesar de haber ascensor, no existen ranflas con toda la calidad que se necesita. El mobiliario, a pesar que no es ergonómico, está en buenas condiciones para desarrollar el proceso, aunque puede provocar cansancio y con ello disminuir la atención a las clases.

En la entrevista señalaron que los docentes no han desarrollado los más altos conocimientos, ni competencias suficientes sobre este proceso, que trabajan con tendencia a la homogeneidad, no atienden de manera específica las individuales, ni la diversidad del estudiantado, que esto se agrava en el caso de los estudiantes más vulnerables. 358 Resaltaron como algo muy dificultoso, que las clases por parte de los docentes se hace de manera igual para todos, que no hay una atención personalizada sistemática en aquellos estudiantes con mayor vulnerabilidad y el seguimiento a los que tienen problemas docentes y académicos, no siempre se hace con la sensibilidad y la empatía que se necesita.

Consideran que los profesores (algunos) no son altamente competentes en el tema de la educación inclusiva, que requiere de mucha sensibilidad, dedicación y deseos de hacer, para que se eliminen las barreras que se presentan sobre todo en el orden del aprendizaje y de los factores psicológicos, para que ellos, se puedan sentir bien, con confianza y sobre todo dispuestos positivamente a superar las barreras. Consideran que un aspecto en el que hay que trabajar fuerte en el orden de la inclusión es lo relacionado con la evalua- ción, que es donde a su juicio, prevalece más la segregación.

La aplicación del diferencial semántico se hizo a 28 estudiantes de los diferentes programas, esta técnica consistió es un cuestionario de categorías (30), con sus respectivos antónimos, donde el estudiante debería seleccionar la categoría que, a su juicio, se evidenciaba con mayor claridad en el proceso de edu- cación inclusiva. La técnica podía calificarse en un rango desde -60 hasta 60 puntos, donde hay un punto de corte medio, que es el cero, por lo tanto, cuando el estudiante llena el instrumento y éste se califica, él puede ubicar su percepción en dos tendencias generalizadas, la negativa cuando su puntuación va desde 0 hasta -60, o en una tendencia positiva, cuando su puntuación va desde 0 hasta + 60 y los resultados fueron los siguientes: Tabla 1. Frecuencia de las respuestas dadas por los estudiantes.

Rango calificación Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado 50-60 0 0 99,99 40-49 0 0 99,99 30-39 1 3,57 99,99 20-29 10 35,71 96,42 0-19 14 50 60,71 0-(-19) 3 10,71 10,71 -20 (-29) 0 0 0 -30 (-39) 0 0 0 -40 (-49) 0 0 0 -50 (-60) 0 0 0

Como se puede observar en la tabla, la tendencia que prevalece en la percepción de los estudiantes sobre el proceso de educación inclusiva es positivo, las categorías mejor valoradas, sobre la percepción que tienen en la manera de cómo marcha el proceso de educación inclusiva fueron: genera confianza, dialógi- co, agradable, responsable, divulgado y las peor valoradas fueron: desorganizado, disperso, sin equidad, incoherente e impreciso, lo que indica la necesidad de trabajar en estos últimos

Integrando la información de las diferentes técnicas los resultados positivos con relación a la percep- ción de los estudiantes del programa de psicología, fueron los siguientes:

• Aceptación y respeto por el proceso de educación inclusiva. 359 • Disposición y compromiso de los docentes para asumir y enfrentar el proceso. • Buenas condiciones físicas en la institución para la accesibilidad y movilidad. • La aceptación de la diversidad y de estudiantes vulnerables y su atención por la institución en lo general y el CAPSA en lo particular. Mientras que los aspectos negativos más señalados fueron los siguientes:

• El proceso no se realiza de manera heterogénea, no se tiene presente la diversidad. • Se debe organizar con mayor coherencia el proceso de educación inclusiva desde todas sus dimensiones. (psicológica, física, académica, curricular, entre otras) • No se alcanza la equidad necesaria en el proceso. Con relación a los estudiantes vulnerables atendidos por el CAPSA en el último año, son un total de 27, las causas fundamentales de esta atención personalizada son: Dificultades de pareja, Manejo de ansiedad, Conflicto de decisiones, Codependencia afectiva, Problemas de aprendizaje, Inseguridad en el desempeño de sus roles

Estas causas no son únicas, ni puras, generalmente se presentan integradas, al menos dos o tres en cada estudiante atendido.

El procedimiento de la atención es mediante consultas de tipo psicológico, y en la entrevista a profundidad realizada a la muestra, desde la perspectiva de la investigación, no como casos de estudio y aten- ción psicológica, la totalidad ha expresado un agradecimiento a este servicio del CAPSA, consideran que es un factor muy importante para ellos, no solamente desde el punto de vista humano, sino esencialmente en lograr un equilibrio, confianza y permanencia en la institución, para formarse como profesionales.

Coinciden en señalar que en más de una oportunidad tuvieron deseos de abandonar los estudios, de retirarse de la universidad, pero la intervención oportuna por parte de los psicólogos del CAPSA, hicieron que se mantuvieran, que cambiaran sus opiniones negativas y ya hoy día se sienten más seguros, confiados, equilibrados y con muchos deseos de terminar sus carreras.

Plantearon que esta modalidad debería existir en todas las universidades, pues a su juicio, es un elemento muy importante para alcanzar satisfacción emocional y equilibrio en los estudiantes que lo necesitan.

Todos estos aspectos que han señalado los estudiantes más vulnerables de la institución, atendidos por el CAPSA, han evidenciado que una intervención psicológica personalizada y en el momento adecuado, es un factor positivo para lograr la retención escolar y mejores resultados académicos en los estudiantes vulnerables, convirtiendo esta atención en un factor importante dentro del proceso de la educación inclusiva y retención escolar.

CONCLUSIONES

Al analizar toda la información obtenida, se puede concluir que el proceso de educación inclusiva en la FUSA, se desarrolla de manera positiva, hay sensibilidad sobre este proceso, los docentes tienen bue- 360 na disposición para ello, los alumnos vulnerables son reconocidos y tenidos en cuenta y se les brinda una atención psicológica personalizada, para evitar su deserción escolar y lograr mejores y más sistemáticos resultados docentes.

Igualmente se puede inferir, que asistir en su momento oportuno a los estudiantes más vulnerables y lograr que esta atención sea aceptada, reconocida y valorada por ellos, constituye un factor muy importante en el logro de su continuidad en la formación y evitar que abandonen sus estudios, por lo que es un factor de logro no solo para la universidad, sino para ellos, para sus familias y para la sociedad en general.

Quedó evidenciado, a partir de las propias valoraciones y criterios de los estudiantes atendidos por el CAPSA, que contar con un centro de este tipo, donde se atiende a estos estudiantes desde una perspectiva social y psicológica, constituye un elemento de garantía en la continuidad de los estudios, así como en la generación de confianza y equilibrio, para lograr que finalicen sus estudios, por lo que pudiera ser una experiencia muy positiva de generalización a otras universidades, como un servicio de extensión universitaria.

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Correa, J. Bedoya, M. y Agudelo, G. (2015). Formación de docentes participantes en el programa de educación inclusiva con calidad en Colombia. Recuperado de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol9-num1/art2.pdf Excarbajal, A. et al (2012). La atención a la diversidad: la educación inclusiva. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado. 15 (1) 135-144.

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UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. Paris: (Accessible on line en: http://unesco.org/educacion/inclusive)

361 HACIA UNA CULTURA DE LA INCLUSIÓN EN LA UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA: donde lo normal es ser diferente.

Jimena CASADIEGOS PENAGOS1

Resumen

Este trabajo pretende demostrar, cómo a través de diferentes líneas de acción articuladas al proyecto: “Hacia una cultura de la inclusión”, se sientan las bases de una Educación Inclusiva en la Universidad Piloto de Colombia. Se presentan las diferentes etapas, estrategias contempladas y resultados de dicha implementación. Estas van desde la incidencia de política institucional, la investigación, las intervenciones con diferentes grupos poblacionales, la cátedra electiva y los referentes interinstitucionales que surgen siendo miembro activo de la Red Colombiana de Instituciones de 362 Educación para la Discapacidad. El planteamiento permite a la Universidad a través del Departamento de Bienestar Institucional, tener una base académica a través de los procesos de investigación que hace que las líneas de intervención propuestas en el Plan de Desarrollo del Departamento se trabajen con un enfoque diferencial y focalizado.

La propuesta permite mostrar como un proyecto de educación inclusiva en la Universidad, que se ha llevado a cabo desde el año 2015 hasta hoy, permite por un lado tener un valor de incidencia política a nivel decisorio institucional, así como contar con un instrumento diseñado para identificar factores relacionados con la vulnerabilidad. Este proyecto también plantea en etapas posteriores estrategias de intervención grupal con estudiantes y docentes que se articulan a través del Área Común de Humanidades a partir del supuesto teórico de Robert Putnam (1993) donde afirma que el buen funcionamiento de las instituciones democráticas depende del capital social existente, teoría que corresponde con los ejes orientadores del Proyecto Educativo Institucional. Por último describe la estrategia de implementar la oferta de la cátedra electiva de lengua de señas que busca un acercamiento entre la población estudiantil con la excusa de tener “una oportunidad para conversar”.

Palabras clave: Cultura de Inclusión, Bienestar Universitario, Enfoque Diferencial, Educa- ción Inclusiva.

1 Jefe de Promoción y Desarrollo Depto. de Bienestar Institucional. Universidad Piloto de Colombia; email: jcasadiegos@unipiloto. edu.co. Abstract

This work aims to demonstrate, how through different lines of action articulated to the project: “Towards a culture of inclusion”, the foundations are laid for an Inclusive Education in the Pilot University of Colombia. The different stages, strategies contemplated and results of said implementation are presented. These range from the incidence of institutional policy, research, interventions with different population groups, the elective chair and the inter-institutional references that emerge as an active member of the Colombian Network of Disability Education Institutions. The approach allows the University, through the Institutional Welfare Department, to have an academic base through the research processes that make the lines of intervention proposed in the Development Plan of the Department work with a differential and focused approach.

The proposal makes it possible to show how an inclusive education project at the University, which has been carried out since 2015 until today, allows on the one hand to have a political influence value at the institutional decision-making level, as well as having an instrument designed to identify factors related to vulnerability. This project also raises strategies of group intervention with students and teachers that are articulated through the Humanities Common Area in the later stages, based on the theoretical assumption of Robert Putnam (1993), where he affirms that the proper functioning of democratic institutions depends on social capital existing, theory that corresponds with the guiding axes of the Institutional Educational Project. Finally he describes the strategy of implementing the offer of the elective chair of sign language that seeks an approach among the student population with the excuse of having “an opportunity to converse”. 363 Key words: Culture of Inclusion, University Welfare, Differential Approach, Inclusive Edu- cation.

INTRODUCCIÓN

En este documento se presenta el proyecto Hacia una cultura de la inclusión en la Universidad Pilo- to en sus diferentes etapas. Como punto de partida se encuentran los Lineamientos de Educación Superior del Ministerio de Educación (2013), que permiten formular desde el Área de Promoción y Desarrollo del Departamento de Bienestar acciones de Educación Inclusiva con enfoque diferencial.

Esta puesta en marcha se presenta a partir de una inquietud institucional de saber cuál puede ser la manera más efectiva de acuerdo con las condiciones y características de la Universidad para poder atender a la población vulnerable. En ese sentido, se partió del diseño de una política institucional que diera cuenta del derrotero que la Universidad debería seguir, así como los programas que fortalecieran las líneas estra- tégicas contempladas en el Plan de Desarrollo Institucional. Es importante anotar que la génesis misma de la Universidad se remite a situaciones incluyentes, debido a que surge de una necesidad de bienestar en la comunidad estudiantil de los años 60 y se brinda como una solución donde los estudiantes sean protagonistas de su formación; el lema mismo de la Universidad corresponde a su principio y fundamento: “Una universidad de estudiantes para estudiantes”. DESARROLLO DEL PROYECTO

Etapa de Planeación:

Teniendo en cuenta que el Ministerio de Educación (2013) emite los Lineamientos de Educación Inclusiva para Educación Superior y establece normas específicas para la población vulnerable; éstos se constituyeron en un derrotero importante a seguir.

Fue así como, la Universidad en el año 2015, determinó adoptar y adaptar los lineamientos del Mi- nisterio de Educación a las prácticas y cultura de la Universidad Piloto. Desde el Departamento de Bienes- tar Institucional, específicamente del Área de Promoción y Desarrollo se diseñó una propuesta de Política Institucional que partiera del reconocimiento de la Institución como inclusiva ya que desde sus inicios y como antecedente ha tenido experiencias de graduación de estudiantes en condición de discapacidad (auditiva y visual) en años anteriores.

Dado que el diseño de la política institucional, se presenta como una línea de intervención de incidencia política en las decisiones que tome la Universidad en materia de inclusión, se plantea acoger los principios, procesos y retos que recogen los Lineamientos de Educación Inclusiva para Educación Superior. En consecuencia, se plantea la constitución de una mesa de trabajo intra - institucional que reúna a diferentes unidades y/o dependencias que tengan que ver en el proceso de ingreso, permanencia y graduación 364 de ésta población. Como unidad operativa de algunas estrategias de acción, desde el Departamento de Bienestar se delega, específicamente al Área de Promoción y Desarrollo como la encargada del diseño y conducción de dichos programas.

De acuerdo con lo estipulado por el Ministerio de Educación Nacional (2013), se adoptaron los cinco grupos poblacionales que encierran y son representativos como población vulnerable, teniendo en cuenta las tres premisas fundamentales: acceso, permanencia y graduación del sistema educativo colombiano.

Estos grupos son,

• Personas en situación de discapacidad • Grupos étnicos: comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras, pueblos indígenas y pueblo Rrom. • Población víctima según La Ley 1448 de 2011 • Población desmovilizada en proceso de reintegración • Población habitante de frontera Fue así como a partir de las estrategias planteadas en la política de educación Inclusiva de la Uni- versidad, se comienzan a desarrollar acciones articuladas con la academia, que permitan identificar la po- blación focalizada. Etapa de Implementación

En el año 2016, teniendo en cuenta que la política de inclusión tiene un enfoque poblacional y diferencial, se diseña un instrumento que responde al estudio: Estrategia para la caracterización de condiciones de vulnerabilidad de los estudiantes de la Universidad Piloto de Colombia (2015) que tuvo como objetivo dar cuenta sobre los aspectos que para la Universidad, podían ser relevantes y determinantes al momento de hablar de población vulnerable.

En consecuencia, se plantea la necesidad de diseñar un mecanismo de caracterización de los estudiantes que permita un ejercicio constante de revisión y formulación de acciones preventivas con respecto a la población identificada.

Se inició definiendo cinco focos de vulnerabilidad, a partir de la revisión del documento del Minis- terio de Educación Nacional (2009), sobre las variables involucradas en la deserción. Dicho texto brindó pistas sobre los focos en que se debía hacer énfasis en la caracterización; la vulnerabilidad física, social, económica, psicológica y académica. A través de grupos focales realizados por parte del equipo de profesionales de Bienestar y con ocho coordinadores académicos, éstas variables fueron sometidas a procesos de definición y validación.

Producto de estos encuentros se define una sexta vulnerabilidad, que es la institucional. Definida como los aspectos administrativos, de infraestructura y de funcionamiento interno de la Universidad que en un momento determinado del proceso de ingreso, permanencia y graduación pueden dar cuenta de un proceso de inclusión o por el contrario de exclusión. 365 Paso seguido a cada uno de los tipos de vulnerabilidad establecidos se operacionalizó en categorías y manifestaciones que podían dar cuenta de la afectación de ésta variable.

En atención a las apuestas metodológicas, el instrumento final, corresponde a una encuesta de 71 preguntas, de las cuales 65 son preguntas cerradas dicotómicas o con escalas tipo Likert, que permiten determinar la frecuencia, grado de intensidad de una actitud o comportamiento o el nivel de conformidad frente a una situación; y 6 preguntas abiertas que favorecen la expresión de opiniones frente a temas puntuales o la justificación de algunas de sus elecciones.

A continuación, se presenta una tabla que permite identificar la distribución del instrumento.

Tabla No. 1 Módulos que compone el instrumento

Módulo 1 Módulo2 Módulo 3 Módulo 4 Módulo 5 Módulo 6

DATOS VULNERABILIDAD VULNERABILIDAD VULNERABILIDA VULNERABILIDAD VULNERABILIDAD DEMOGRÁFICOS ACADÉMICA FÍSICA SOCIOECONÓMICA RELACIONAL EMOCIONAL

6 preguntas 17 preguntas 18 preguntas 17 preguntas 5 preguntas 8 preguntas

Posteriormente se hizo el diseño online para su aplicación y se realizó un pilotaje a un grupo de 353 estudiantes (tomados a través de una muestra aleatoria) con el fin de ajustar el instrumento (reubicación de preguntas). El pilotaje del instrumento permitió validar la estructura y composición interna del instrumento, así como la pertinencia y relevancia de las preguntas en atención a los objetivos planteados, el tiempo y duración de su aplicación, el lenguaje de las preguntas y la pertinencia de combinar preguntas abiertas. Esta revisión permitió realizar ajustes al formulario que posteriormente se diseñó en la web en su versión final para su posterior aplicación.

Al tener un instrumento que nos brindara información de los estudiantes que estaban ingresando a la Universidad, se podía determinar los tipos de ayuda con relación a la vulnerabilidad presentada y de ésta manera formular en los planes de acción, programas que respondieran a las necesidades de una población en particular.

Paralelo a éste ejercicio, en el año 2016 y con el ánimo de establecer relaciones interinstitucionales con pares que puedan a través de sus experiencias y conocimiento alimentar el proyecto, se decide hacer presencia activa en la Red Colombiana de Instituciones de Educación Superior RED CIESD. Esta vincula- ción permite tener referentes nacionales en la implementación de la Política de Educación Inclusiva. Con 12 años de funcionamiento, la RED CIESD es una agrupación sin ánimo de lucro, constituida por Instituciones de Educación Superior, organizaciones públicas y privadas, que se unen colaborativamente con el fin de trabajar, aportar conocimientos y experiencias alrededor del proceso de inclusión de personas en condición de discapacidad a las Universidades.

Etapa de Consolidación:

A partir del año 2017 y teniendo en cuenta que la política institucional estaba dirigida a toda la co- 366 munidad universitaria: estudiantes, docentes, administrativos y egresados, se tomó la decisión, como prueba piloto, realizar intervenciones grupales, con estudiantes y docentes del Área Común de Humanidades.

Teniendo en cuenta que una de las estrategias de articulación tiene que ver con la academia, se plantea a través de las cátedras de Lecto – Escritura y Ética y Ciudadanía, desarrollar intervenciones grupales a poblacionales focalizadas en el contexto de construcción de nuevas ciudadanías. Estas estrategias tienen como objetivo brindar herramientas personales e interpersonales que permitan a la población universitaria concientizarse y sensibilizarse frente a la condición de discapacidad, generando entornos éticos y físicos que favorezcan la inclusión de éstas personas en la vida universitaria.

Figura 1. Estudiantes grupo de Ética. Grupo 16. Descripción. Estudiantes de pregrado de la Universidad Piloto, que en clase de Ética realizan ejercicios de simulación, para el reconocimiento de la discapacidad auditiva y visual.

En el siguiente cuadro se especifican las coberturas que se han tenido desde la implementación de éstos espacios formativos

Tabla No. 2. Cobertura Intervenciones grupales de inclusión con estudiantes Área Común de Humani- dades NUMERO DE SEMESTRE USUARIOS 2015 I 383 2015 II 93 2016 I 196 2016 II 160 2017 I 336 2017 II 218 TOTAL 1386

En consecuencia, y a partir de la intervención, se adoptó como postura teórica la tesis de Robert Putnam (1993) donde afirma que el buen funcionamiento de las instituciones democráticas depende del capital social existente, se entiende por capital social ciertos rasgos de la organización social como la confianza social, las normas de reciprocidad y las redes de cooperación cívica que pueden mejorar la acción 367 colectiva. Desde éste supuesto teórico se basa la intervención en las cátedras del Área Común de Humani- dades desde la perspectiva de una construcción de nuevas ciudadanías. Es nuestro deber como parte de la formación integral, ofrecer espacios que permitan tener materiales de cimentación de cambio de paradigmas y de miradas en la otredad.

De manera paralela y como plan piloto, en la articulación que se tiene con el Área Común de Hu- manidades, se procede a realizar un proceso de formación con docentes que responde a la inquietud de proporcionar elementos conceptuales y técnicos básicos para el desarrollo e implementación de la educación inclusiva en Instituciones de Educación Superior. En este sentido como primera aproximación al tema, se trabajó la evolución de la discapacidad e inclusión educativa en el contexto internacional y nacional, se abordó la explicación de la discapacidad dentro de los marcos legales internacionales y nacionales: Con- vención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Ley 1346 de 2009, ley 1618 de 2013, Decreto 1421 de 2017, Resolución 583 de 2018, entre otros.

Esta experiencia nos permitió facilitar el dialogo entre la unidad de Bienestar y una de las Unida- des Académicas de la Universidad, con el fin de garantizar de manera efectiva los procesos de inclusión educativa de las personas que hacen parte de la población vulnerable con discapacidad en la comunidad universitaria.

Fue así como, en el año 2018 y por solicitud de los profesores, después de haber hecho una eva- luación del proceso de formación, se dio apertura a un curso de lengua de señas colombiana en el periodo intersemestral, el cual brindó elementos técnicos que les permite tener un acercamiento a otra lengua, brin- dándoles elementos que cualifiquen su quehacer docente. Por último y como proceso de fortalecimiento en la cultura de inclusión de la Universidad, se dio apertura a la cátedra electiva institucional de lengua de señas, de tal manera que se permitiera el estudio y aprendizaje de la lengua de señas colombiana. Se toma como punto de partida el vocabulario propio y cotidiano para luego aprender el vocabulario específico de la acción que van a desarrollar, de tal manera que les permita a los participantes establecer un intercambio comunicativo con la población en condición de discapacidad auditiva, identificando las diferencias lingüísticas, comunicativas y culturales de la comunidad sorda.

2. Bibliografía y referencias

Decreto 1421. Ministerio de Educación Nacional, Bogotá, Colombia, 29 de agosto de 2017

Decreto 1075. Ministerio de Educación Nacional, Bogota, Colombia, 26 de mayo de 2015

Ley 1618. Congreso de la Republica, Bogotá, Colombia, 27 de febrero de 2013

Ministerio de Educación Nacional.(2009). Deserción estudiantil en la educación superior colombiana: Metodología de seguimiento, diagnóstico y elementos para su prevención. Bogotá D.C.: Imprenta Nacional de Colombia.

Ministerio de Educación Nacional. (2013). Lineamientos Política de Educación Superior Inclusiva. Bogotá D.C.: Imprenta Nacional de Colombia.

Ministerio de Educación Nacional. (2016). Lineamientos de Política de Bienestar para Instituciones de educación Superior. Bogotá, D.C. Imprenta Nacional de Colombia.

Putnam, R (1995). “Alone America’s Declining Social Capital”, Journal of Democracy, pags. 65 – 78. 368 Quintero, M., Quintero, A., Quintero, J , Mejía, M. ( Octubre de 2015).Estrategia para la caracterización de condiciones de vulnerabilidad de los estudiantes de la Universidad Piloto de Colombia.

Red Colombiana de Instituciones de educación Superior. (2017). 10 grandes de grandes avances. (Ed. Rev.). Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación.

Conclusiones

A partir de la experiencia de implementación del proyecto: Hacia una cultura de la inclusión en la Universidad Piloto: en donde lo normal es ser diferente”, se logró hacer conciencia desde lo directivo e institucional, pasando por docentes y estudiantes de la importancia del tema de la inclusión en la educación superior. Así mismo, se determinaron nuevas formas de seguir consolidando el proyecto involucrando el personal administrativo y sus hijos. La intención es tener una cultura que involucre a toda la comunidad universitaria en el escenario posible de interacción con personas que se encuentren identificadas como po- blación vulnerable, no solo en la universidad, sino en nuestro quehacer profesional y personal.

Ha sido un trabajo duro de articulación, en el que hace falta caminar bastante, la integración de otras dependencias y unidades al proyecto, sin duda, reforzarán éste proyecto, en el que muy seguramente tendrá reorientaciones y formas de implementarse, pero que con la aprobación de la política y la constitución de la mesa de trabajo intra - institucional, seguro se consolidarán nuevas formas de llevar a cabo este reto en la Universidad. 4. Agradecimientos

A la Universidad Piloto de Colombia y a la Dirección del Departamento de Bienestar, por tener la apertura en el desarrollo de éste proyecto.

5. Referencias

Ministerio de Educación Nacional (2009). Deserción estudiantil en la educación superior colombiana: Metodología de seguimiento, diagnóstico y elementos para su prevención. Bogotá D.C.: Imprenta Nacional de Colombia.

Ministerio de Educación Nacional. (2013). Lineamientos Política de Educación Superior Inclusiva. Bogotá D.C.: Imprenta Nacional de Colombia.

Putnam, R (1995). “Alone America’s Declining Social Capital”, Journal of Democracy, pags. 65 – 78.

Quintero, M., Quintero, A., Quintero, J, Mejía, M. (2015). Estrategia para la caracterización de condiciones de vulnerabilidad de los estudiantes de la Universidad Piloto de Colombia. Bogotá, D. C.: Universidad Piloto de Colombia.

369 370 Tabla de Contenido

Línea 5: Cooperación Solidaria Intra e Interinstitucional para una Educación en Contextos de Diversidad

Los Cadep ACACIA, Una Respuesta Innovadora Frente a la Deserción en las Instituciones de Educación Superior Gladys MOLANO CARO , Mónica Andrea BOLÍVAR ROMERO 373

Diálogo entre la Universidad y la Escuela Rural Pública María Isabel NUÑEZ FLORES 375

La Estrategia de Diseminación Científica en el Contexto de ACACIA en la Universidad de Antofagasta Mónica VALDÉS LEPE, Catherine URBINA PIZARRO, Claudia LÓPEZ PULGAR 383

Bienestar Docente para la Educación Inclusiva. Luis CÁRDENAS DIMATÉ 385

LOS CADEP ACACIA, UNA RESPUESTA INNOVADORA FRENTE A LA DESERCIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR1

Gladys MOLANO CARO 2, Mónica Andrea BOLÍVAR ROMERO 3

RESUMEN

La deserción universitaria se ha constituido en una problemática que aboca diferentes grupos poblacionales y se ha convertido en una de las más difíciles situaciones que enfrentan las instituciones de educación superior en América Latina; es así como esta ponencia da cuenta de los CADEP -Centros de apoyo y desarrollo educativo y profesional- como un sistema integrado de módulos: Empodera, Innova, Cultiva, Apoya y Convoca, que compendia estrategias, recursos didácticos y tecnológicos para desarrollar acciones tendientes a abordar las problemáticas propias de la población en riesgo de exclusión universitaria. En este sentido, se ofrecen soluciones innovadoras a profesores, personal técnico y administrativo, y estudiantes en pro de disminuir este flagelo que afecta a la persona, su 373 familia, la sociedad y la economía de un país.

Promover la retención, la persistencia y la graduación como lo señala el Ministerio Educación Nacional de Colombia, deben ser prioridad en las IES, por las implicaciones a nivel social, económico, familiar y personal que tiene la deserción en el desarrollo de un país.

Palabras clave: Deserción, innovación, CADEP, ACACIA, educación, accesibilidad.

Abstract

University desertion has become a problem that affects different population groups and has become one of the most difficult situations facing higher education institutions in Latin America; This is how this report gives an account of the CADEP - support centers and educational and professional development - as an integrated system of modules: Empower, Innovate, Cultivate, Support and Summon, which summarizes strategies, didactic and technological resources to develop actions tending to address the problems of the population at risk of university exclusion. In this sense, innovative solutions are offered to professors, technical and administrative personnel, and students in order to diminish this scourge that affects the person, their family, society and the economy of a 1 Ponencia derivada del proyecto ACACIA: Centros de cooperación para el fomento, fortalecimiento y transferencia de buenas prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad universitaria, co-financiado por el Programa Erasmus+ de la Unión Europea. 2 Docente investigadora, coordinadora por la Corporación Universitaria Iberoamericana del proyecto ACACIA. gladys. [email protected] 3 Docente investigadora, coinvestigador por la Corporación Universitaria Iberoamericana del proyecto ACACIA. monica. [email protected] country.

Promoting retention, persistence and graduation as indicated by the Ministry of National Education of Colombia, should be a priority in HEIs, due to the social, economic, family and personal implications of desertion in the development of a country.

Keywords: Desertion, innovation, CADEP, ACACIA, education, accessibility.

Las autoras agradecen a la Comisión Europea por su apoyo y financiación parcial y a los socios del proyecto: Erasmus+: Higher Education – International Capacity Building - Acacia – (561754-EPP-1-2015-1-CO-EPKA2-CBHE-JP) http://acacia.digital.

374 DIÁLOGO ENTRE LA UNIVERSIDAD Y LA ESCUELA RURAL PÚBLICA

María Isabel NUÑEZ FLORES1

Resumen

El estudio se propuso una experiencia educativa compleja en la que se integra la didáctica, la investigación y la responsabilidad social universitaria con una muestra de 31 estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en una proyección a la escuela rural pública N.° 8861 “Manuel Scorza Torre”, del distrito Lomas de Carabayllo, mediante la aplicación del estudio de caso, y la práctica del desarrollo deuna clase con estrategias activas e innovadoras a los escolares del nivel primaria de dicha institución educativa. Se realizaron entrevistas directas y virtuales previas a la experiencia de campo.

Se observa la actitud de compromiso de los estudiantes universitarios y la comprensión de la 375 realidad del centro poblado, la diversidad económica, social y cultural de la escuela rural, así como de la problemática medio ambiental común de la zona.

El dialogo de la Universidad con la Escuela rural pública extiende las políticas institucionales con prácticas sociales interculturales e inclusivas en el mejoramiento de la calidad educativa. Asimismo, de la difusión del conocimiento y del uso de las TIC.

Se observa la necesidad de capacitación y cursos de actualización, ya que es una demanda de los maestros de la institución. Los maestros no usan las tecnologías de información y comunicación en el desarrollo de las clases por desconocimiento de las nuevas estrategias que requiere su aplicación y porque no están implementadas en las aulas.

Palabras Clave: Diálogo, escuela rural y responsabilidad social universitaria.

Abstract

The study proposed a complex educational experience in which didactic, research and university social responsibility is integrated with a sample of 31 students from the Faculty of Education of the National University of San Marcos, in a projection to the rural school No. 8861 “Manuel Scorza Torre”, of the district of Lomas de Carabayllo, through the application of the case study and the practice of developing a class with active and innovative strategies for schoolchildren at the primary level of said educational institution. Direct and virtual interviews were conducted prior 1 Profesora Principal e Investigadora de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos; email: [email protected], [email protected] to the field experience.

The attitude of commitment of the university students and the understanding of the reality of the populated center, the economic, social and cultural diversity of the rural school, as well as the common environmental problem of the area are observed.

The dialogue of the University with the public rural School extends the institutional policies with intercultural and inclusive social practices in the improvement of the educational quality. Also, the dissemination of knowledge and the use of TIC.

The need for training and refresher courses is observed, since it is a demand of the teachers of the institution. Teachers do not use information and communication technologies in the development of the classes due to ignorance of the new strategies required by their application and because they are not implemented in the classrooms.

Keywords: Dialogue, rural school and university social responsibility.

TEMA DE INVESTIGACIÓN

La escuela rural pública en el Perú es la más postergada, cuanto más lejana está de las zonas urbanas las condiciones que presenta en la infraestructura como de los servicios de que dispone, evidencia la pobreza cotidiana en la que vive la población, y el esfuerzo que significa para los niños llegar después de una travesía generalmente caminando por lugares abruptos, sin pistas de asfalto, ni pavimento de tierra, y muchas veces en el arenal o en zonas pedregosas. 376 Sin embargo, la calidad educativa según los estándares internacionales debe dar un resultado que en las evaluaciones se deberían evidenciar, lo que no ocurre por diversos factores entre los que se pueden señalar el inicio tardío a la escolaridad, el trabajo como tarea que el niño realiza antes de ir a la escuela, la falta de agua y desagüe, también de energía eléctrica en los centros poblados rurales y comunidades rurales. La alimentación insuficiente para las necesidades alimenticias de niños y adolescentes que el desayuno escolar distribuido por los programas sociales como Qali warma no cubren. Respecto al desempeño docente con requerimientos de capacitación permanente y actualizaciones, en las zonas rurales se presenta de menor acceso por la distancia a los centros de capacitación y el tiempo disponible.

Un centro poblado según la Ley N.° 27795 ley de Demarcación y organización territorial, reglamen- to y disposiciones complementarios “es todo lugar del territorio nacional o urbano, identificado mediante un nombre y habitado con ánimo de permanencia. Sus habitantes se encuentran vinculados por interés comunes de carácter económico, social, cultural e histórico.”(2005).

La formalización del centro poblado acredita solicitar al gobierno regional la atención de servicios básicos e integración a las políticas de desarrollo sostenible.

Sepúlveda, M, y Gallardo, M (2011) hace referencia a (Boix, 2004: 13) respecto al futuro de la escuela rural, afirma que tiene como soporte el medio y la cultura rural con una estructura pedagógica didác- tica basada en la heterogeneidad y multiniveralidad.

Ayala (2015) sostiene proponer lineamientos estratégicos que facilite las funciones universitarias: docencia, extensión e investigación para fortalecer los vínculos de la Universidad con la comunidad, ya que esta influye en la transformación de su entorno. Y tiene un sentido ético, sobre el conocimiento y con el que contribuye a la sociedad.

La responsabilidad social se ha constituido una tendencia creciente que refleja el surgimiento de valores en la sociedad y se involucra en las iniciativas de la sociedad civil (Martínez et al., 2006)

Gaete (2011) la responsabilidad social tiene sus orígenes en el quehacer de las empresas aunque es posible aplicarlas al funcionamiento de las universidades, pues establecen relaciones con la sociedad y consolidan el quehacer docente y la investigación en personas, el Estado, el mercado y la sociedad civil.

Larrán, y Andrades (2015) afirman que hay que tener en cuenta que las universidades principalmente públicas tienen un alto grado de autonomía en sus decisiones estratégicas y de gestión cotidiana, de allí que la rendición de cuentas a la sociedad es la implantación de mecanismos transparentes de información en el ámbito social, económico y medioambiental.

Considerando los recursos limitados de la Universidad pública, la gestión de responsabilidad social se diferencia de aquella que las empresas privadas puedan tener. Sin embargo, asuma una posición com- prometida.

La Escuela Rural N.° 8161 Manuel Scorza Torre

Está situada en el distrito de Lomas de Carabayllo, en el Centro Poblado Nueva Jerusalén, fundada 377 en 1990 pertenece a la UGEL 04 que comprende los distritos de Comas, Carabayllo, Puente Piedra, Santa Rosa y Ancón (Lima norte). Cuenta con una construcción de material noble de dos pisos, fue inaugurada con el primer piso sin los servicios básicos. Luego con la colaboración de las ONG y los padres de familia ha ampliado y mejorado la infraestructura física. Actualmente tiene una sala de informática, 60 computado- ras y un proyector multimedia. Una biblioteca, escaso material didáctico donado por el Estado. Servicios de agua, desagüe y energía eléctrica. Patio interior cubierto y canchas deportivas de tierra y otras de cemento. Carece de áreas verdes y se diagnostica como una necesidad por cuanto se ubica en una zona altamente contaminada. El porcentaje de deserción escolar es bajo y se puede explicar porque no existe otra escuela pública en las proximidades que atienda primaria y secundaria, la escuela N.° 5174 Juan Pablo II atiende únicamente el nivel secundario en turno diurno, y porque ha logrado ser representativa, emblemática, en diferentes eventos cívicos, desfiles, marchas, concursos escolares en matemática, comunicación y ha recibido reconocimientos por el rendimiento escolar de los alumnos.

Los estudiantes

Se presentan problemas de conducta, niños maltratados de primaria y secundaria, adolescentes em- barazadas en edad entre 15 y 16 años, por alumnos de la misma institución educativa o con personas ajenas a la escuela. Conflicto y diálogo con los padres de familia para abordar la situación del apoyo mutuo y su permanencia en la escuela. El tipo de familia es en su mayoría disfuncional, por separación o abandono. No se presentan casos de bullying. Los profesores de la Escuela

En cuanto a los profesores se capacitan con regularidad un 10% del total y 3 profesores contratados está haciendo estudios de Maestría. Los nombrados con más tiempo de servicios están menos interesados en los estudios de posgrado.

Actividad de los estudiantes de la Facultad de Educación UNMSM.

La actividad pretende no únicamente la sensibilización de los estudiantes del curso de didáctica general I, del plan de estudios 2013 vigente, sino el proceso formativo de las competencias profesionales transversales, como la didáctica, la investigación, el trabajo en equipo y el uso de las TIC que el docente debe lograr, también observar que la diversidad cultural es un desafío crucial para abordar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la comprensión del conocimiento del alumno y sus posibilidades de desarrollo de las competencias básicas, en los grados de la educación básica regular que corresponde al grado de los alumnos con los que tendrán una experiencia integral en que radica lo cognitiva, procedimental, actitudinal y valorativo.

La investigación tiene el objetivo de observar la realidad de la escuela rural pública N.° 8161 “Ma- nuel Scorza Torre”, propiciar el diálogo entre la Facultad de Educación y la escuela rural pública. Finalmen- te, proponer algunas estrategias didácticas para mejorar la calidad de la educación rural con uso de las TIC en las sesiones de enseñanza y aprendizaje. 378 DESCRIPCIÓN DE LOS DATOS

Lomas de Carabayllo es un distrito de Lima norte el más extenso de la provincia de Lima, se ubica en los márgenes del rio Chillón. La población según datos del CPI 2017 es de 310 100 habitantes, los niveles socioeconómicos son de clase media, clase media baja, pobreza y pobreza extrema.

La población estudiantil de esta escuela rural proviene de los asentamientos humanos San Benito, San Pedro, el Dorado, las Piedritas, y otros aledaños, con características semejantes. Funcionan dos turnos, primaria en la mañana y secundaria en la tarde, alcanza a 806 y 650 respectivamente, atiende así un total de 1456 alumnos. En primaria, según el género 407 varones y 399 mujeres.

La institución cuenta con 60 profesores, 30 de primaria y 30 de secundaria, y un Director general. No tienen asignado personal administrativo.

METODOLOGÍA

La investigación es cualitativa, analítica, descriptiva, no experimental. El diálogo en el sentido de metáfora de comunicación entre la Facultad de Educación y la escuela rural N.° 8161 “Manuel Scorza To- rre”, el caso de estudio se organiza como actividad holística. Se aplica el método de estudio de caso, en el curso de Didáctica general I con la finalidad de integrar la didáctica, la investigación y la responsabilidad social universitaria. Así se decidió la escuela rural ubicada en Lima, por sus características y por el contacto preliminar con la autoridad de la institución, la que por procesos inductivos llevaría a la comprensión de muchas otras similares o semejantes por sus problemas y carencias comunes sin prescindir de su sentido delimitado en el caso. Por las fortalezas de su potencial humano, por el derecho a la educación de calidad como bien público y por el cumplimiento de la función de responsabilidad social de la Universidad de servir a la comunidad.

El estudio de casos propuesto como método didáctico y de investigación ha dado lugar a una experiencia educativa integral, extendida hacia una actividad de responsabilidad social universitaria. Se establece un diálogo en el que las partes involucradas aprenden y enriquecen sus experiencias educativas con un conocimiento que integra la teoría y la aplicación pragmática, que experimentan en la realidad mediante la observación, el análisis, la descripción, la elaboración de hipótesis que cada grupo de estudiantes formula como propuesta de solución al problema. No se pretende evaluar si dicha hipótesis es comprobada verdadera o falsa, sino si es viable, contextualizada, adecuada, pertinente y diversa desde la percepción de la interculturalidad que los equipos de trabajo interdisciplinario disponen, por sus conocimientos, la información recogida y el acuerdo alcanzado en la etapa de organización, gestión y evaluación en la toma de decisiones.

Se distribuyen en las 26 aulas de primaria, desarrollan un tema preparado para una sesión de ense- ñanza –aprendizaje y asume la función del docente de aula, aplicando un vídeo, USB, diapositivas. Propone una estrategia activa con uso de TIC en el trabajo de grupo que realizan los escolares. Hace la evaluación y cierra la sesión con algunas reflexiones metacognitivas.

379 Actividades de las docentes investigadoras

Se realiza la reunión de los profesores de la escuela y se recogen las preguntas y alcances sobre las necesidades académicas más críticas y las dificultades que tienen. Se desarrolla la charla de actualización de temas como las estrategias didácticas, el uso de TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las técnicas de trabajo en equipo.

CONCLUSIONES

La responsabilidad social universitaria es una expresión de la función de extensión que se torna en un compromiso de gestión de las políticas institucionales en beneficio de la sociedad, en la que se genera una imagen como impacto de la potencialidad de la universidad que se proyecta a la comunidad. Así integra el sentido ético de su función.

El estudio de caso desde una perspectiva multidisciplinaria acerca a la comprensión de una realidad especifica en su dimensión holística integrando la didáctica activa, la investigación y la responsabilidad social universitaria.

Los docentes investigadores organizan la estrategia de responsabilidad social, gestionan las condiciones exógenas del estudio, acompañan en la experiencia que protagoniza el estudiante. Asesoran en el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza.-aprendizaje a los maestros en una charla de actualización, con lo que se evidencia el diálogo. El bajo porcentaje a las capacitaciones docentes se debe a la distancia de los centros de capacitación y al tiempo requerido para asistir en los horarios propuestos.

Los escolares participan, interactúan de una experiencia innovadora de enseñanza- aprendizaje con los estudiantes de la Facultad de Educación de la UNMSM que planifican, gestionan y evalúan una sesión de clase, con uso de TIC.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ezpeleta, J.; Weiss, E. Las escuelas rurales en zonas de pobreza y sus maestros: tramas preexistentes y políticas innovadoras. Revista Mexicana de Investigación Educativa, volumen (1), 53-69 pp. Recuperado de http:// www.redalyc.org/html/140/14000105/

Gaete, R. (2010). La responsabilidad social universitaria como desafío para la gestión estratégica de la Educación Superior: el caso de España. Revista de Educación, 355,103-127 pp. Recuperado de http://www. revistaeducacion.educacion.es/re355/re355_05.pdf

Larran, M.; Andrades, F. (2015).Análisis de la responsabilidad social universitaria desde diferentes enfoque teóricos. Revista iberoamericana de educación superior, volumen (6), 91-107 pp. Recuperado de http://www.scielo. org.mx/scielo.php?pid=S2007-28722015000100005&script=sci_arttext&tlng=en

Sepúlveda, M; Gallardo, M. (2011). La escuela rural en la sociedad globalizada: nuevos cambio para una realidad silenciada. Revista del curriculum y formación del profesorado, volumen (15) ,1-13 pp. Recuperado de https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/43487

Torres, N. (2007). La participación en las comunidades rurales: abriendo espacios para la participación desde la escuela. Revista Educare, volumen (12), 115-119 pp. Recuperado de http://www.redalyc.org/ 380 html/1941/194114584016/ ANEXOS

Figura 1 Escuela rural pública “Manuel Scorza Torre”

Figura 2 Estudiantes del “Manuel Scorza Torre “en el patio general de la escuela rural pública

381

Figura 3 Alumnos de primaria en la presentación cultural. Figura 4 Alumnos y maestras de la escuela rural pública “Manuel Scorza Torre” en el día del logro del área de Comunicación.

382 LA ESTRATEGIA DE DISEMINACIÓN CIENTÍFICA EN EL CONTEXTO DE ACACIA EN LA UNIVERSIDAD DE ANTOFAGASTA

Mónica VALDÉS LEPE1, Catherine URBINA PIZARRO2, Claudia LÓPEZ PULGAR3

Resumen

El consorcio Acacia, Erasmus+ financiado por la Unión Europea, compuesto por 14 universidades en 8 países de América Latina y El Caribe y Europa, ha desarrollado la estrategia de diseminación liderada por la Universidad de Antofagasta que consiste en garantizar la máxima difusión de los conocimientos generados en el proyecto en el contexto de la educación para la diversidad y la inclusión en la Educación Superior. Con este propósito se han utilizado canales convencionales como prensa, radio, televisión y una sede web propia en Internet y diversos canales de comunicación web 2.0. 383 Este trabajo interdisciplinario, entre otros, de profesores, investigadores, estudiantes y comunicadores ha sido una experiencia significativa en el ámbito de Responsabilidad Social Universitaria porque además ha permitido visibilizar la línea de cooperación solidaria Intra e interinstitucional que tiene por objeto identificar los actores de la cooperación a través de modelos de gestión para desarrollar acciones de investigación y fortalecimiento de las Instituciones de Educación Superior (IES) en la gestión del conocimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Otro resultado relevante ha sido la promoción de buenas prácticas de sinergias intra e interinstitucionales de espacios de acogimiento a la comunidad educativa para la transferencia del conocimiento en escenarios educativos inclusivos.

Palabras clave: Cooperación solidaria, Difusión, Estrategias de Diseminación, Responsa- bilidad Social.

1 Coordinadora de Organismos Públicos y Privados de la Dirección de Vinculación y Comunicaciones, Universidad de Antofagasta; email: [email protected] 2 Directora Radio Universidad de Antofagasta, Coordinadora de Comunicaciones de la Dirección de Vinculación y Comunicaciones de la Universidad de Antofagasta; email: [email protected] 3 Periodista, Encargada Unidad de Página Web y Social Media de la Universidad de Antofagasta; email: [email protected] SISTEMA DE GESTIÓN DE CALIDAD E IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO ACACIA EN LA UNIVERSIDAD DE ANTOFAGASTA

Katherine CASTILLO ACUÑA1, Cecilia CORTÉS TAPIA2 & Milton URRUTIA SALINAS3

Resumen

El consorcio Acacia, Erasmus+ financiado por la Unión Europea, compuesto por 14 universidades en 8 países de América Latina y El Caribe y Europa, ha desarrollado la estrategia de gestión de calidad constituido por el conjunto de la estructura organizativa, de responsabilidad, de procesos, de procedimiento de actuación, y de recursos que se establecen en ACACIA para llevar a cabo la garantía interna de la calidad. La universidad de Antofagasta implementa un modelo en ejecución para la creación de centros para la Educación inclusiva y para la diversidad con sistemas de laboratorios, que fortalecen la formación y la creación de soluciones innovadores en tecnologías 384 educativas, en didácticas accesibles, en usos de sistemas de detección de emociones y de recursos innovadores.

Este trabajo interdisciplinario, entre otros, de profesores, investigadores, estudiantes y comunicadores ha sido una experiencia significativa porque además ha permitido visibilizar la línea de cooperación solidaria Intra e interinstitucional que tiene por objeto identificar los actores de la cooperación a través de modelos de gestión para desarrollar acciones de investigación y fortalecimiento de las Instituciones de Educación Superior (IES) en la gestión del conocimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: Cooperación solidaria, Diversidad, Educación inclusiva, Gestión de calidad, Modelos de gestión.

Los autore agradecen a la Comisión Europea por su apoyo y financiación parcial y a los socios del proyecto: Erasmus+: Higher Education – International Capacity Building - Acacia – (561754-EPP-1-2015-1-CO-EPKA2-CBHE-JP) http://acacia.digital.

1 Coordinadora del área de Planificación de la Universidad de Antofagasta; email: [email protected] 2 Asistente Profesional, Vicerrectoría de Investigación, Innovación y Posgrado, Universidad de Antofagasta; email: ccortes@uantof. cl 3 Director Análisis y Gestión institucional, Universidad de Antofagasta; email: [email protected] BIENESTAR DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

Luis CÁRDENAS DIMATÉ1

Resumen

La presente investigación, en el marco de la educación inclusiva se propuso conocer la relación entre el bienestar pedagógico y la intervención educativa de los docentes de apoyo e identificar las condiciones, espacios y actividades que impulsan o limitan el desarrollo de su bienestar pedagógico. Mediante el enfoque metodológico cualitativo, se utilizaron como instrumentos de indagación la entrevista semiestructurada y la revisión documental. Resulta relevante, que no es suficiente que existan entornos y comunidades dispuestas al cambio, con los recursos y espacios disponibles, si no hay una adecuada inter relación entre las condiciones que permitan una educación inclusiva con calidad.

Palabras Clave: Bienestar pedagógico, condiciones, docentes de apoyo, educación inclusiva. 385

Abstract

The present research, within the framework of inclusive education, proposed to know the relationship between the pedagogical well-being and the educational intervention of the support teachers and to identify the conditions, spaces and activities that promote or limit the development of their pedagogical well-being. Through the qualitative methodological approach, the semi-structured interview and the documentary review were used as investigation tools. It is relevant that it is not enough that there are environments and communities willing to change, with the available resources and spaces, if there is not an adequate relationship between the conditions that allow an inclusive education with quality.

Keywords: Pedagogical wellbeing, conditions, support teachers, inclusive education.

DISCUSIÓN Y ANÁLISIS

En el devenir histórico, la discapacidad ha transitado por cambios de imaginarios y perspectivas, que han evolucionado desde el paradigma de la deficiencia y la anormalidad, hasta el reconocimiento y valoración de la diferencia, cambiando la visión hacia un enfoque de derechos, que contempla no sólo las

1 Candidato a Magister en Educación, Tecnológico de Monterrey, México; email: [email protected] dificultades que pueda presentar a nivel biológico, sino las barreras para el aprendizaje que se puedan presentar cuando la persona se relaciona con su entorno (Moriña, 2004 y Moreno, 2007).

En este mismo sentido han cambiado las políticas y lineamientos internacionales, nacionales e institucionales, hacia un reconocimiento de las personas en situación de discapacidad, como personas participes del proceso educativo, que deben gozar de una educación de calidad, dejando a un lado el enfoque asisten- cialista, enfocado en el cuidado y la caridad (MEN, 2017).

Así, en los últimos 10 años, se evidencia en Colombia un avance significativo en legislación y orientaciones a nivel educativo, donde en el año 2006, el Ministerio de Educación Nacional construyó seis documentos de orientaciones pedagógicas destinados a distintos colectivos de personas con discapacidad (estudiantes con limitación auditiva, visual, sordoceguera, autismo, motora y cognitiva), enfatizando en la necesidad de accesibilidad a una educación de calidad, partiendo de un enfoque de derechos, (MEN, 2006b). Posteriormente, en el año 2009, el decreto 366, reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva, educativa en especial lo relativo a las responsabilidades y funciones de los docentes de apoyo.

Tres años después, el Ministerio de Educación Nacional generó un documento para orientar la aten- ción educativa de poblaciones con discapacidad, incorporando estrategias de atención educativa articulando instancias, actores, espacios, recursos y tiempos para garantizar la inclusión efectiva y real de estudiantes con discapacidad (MEN, 2012).

386 En el 2013, la ley 1618, establece las disposiciones para garantizar el ejercicio pleno de los derechos de las personas con discapacidad, estableciendo las disposiciones que cada institución debe asumir para favorecer la inclusión educativa y social de las personas en situación de discapacidad. Por su parte el decreto 1421 de 2017, reglamenta esta ley, en el marco de la educación inclusiva para la atención educativa a la población con discapacidad, con el fin de garantizar su acceso, permanencia y calidad.

No obstante, la aplicación de las orientaciones educativas se encuentran permeadas por situaciones que distan en ocasiones de lo contemplado por los lineamientos nacionales e institucionales, como se hace evidente en la investigación realizada por Díaz y Franco, (2008, p. 102), “el gobierno legisla y legisla pero no tiene en cuenta la realidad, en soledad las escuelas y colegios dejan mucho que desear en lo locativo y materiales didácticos”, dada las particularidades de cada contexto a nivel administrativo, humano y técnico. De acuerdo con este mismo autor, a nivel administrativo se encuentran algunas instituciones que no disponen los recursos necesarios para dotar las aulas, realizar modificaciones en su infraestructura para hacerlas más accesibles, contratación de personal de apoyo y apertura a la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad (dada la tendencia a excluir estudiantes cuya “discapacidad sea muy compleja”)

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

En este sentido, se enmarca la pregunta de investigación, relacionada con la práctica de los docentes de apoyo ¿Cómo la práctica de los docentes de apoyo influye en su bienestar pedagógico? Así también, dado que ese bienestar se encuentra influenciado por las condiciones en las que se enseña, tipo de vincula- ción y estabilidad laboral, los apoyos disponibles, el número de alumnos con dificultades de aprendizaje y con discapacidad que hay en cada aula, la corresponsabilidad de las familias, las relaciones con docentes y directivos docentes, el contexto donde se encuentra la escuela, entre otros. En consecuencia, también vale la pena preguntarse ¿Cómo son las condiciones, espacios y actividades en las cuales se posibilita el desarrollo y “cultivo” de ese bienestar pedagógico en los docentes de apoyo?

Por tanto, se busca comprender y establecer las relaciones existentes acerca de un concepto en ocasiones poco explorado y sub estimado, como el “bienestar pedagógico del docente de apoyo”, porque si bien es cierto la vital importancia que tienen los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, por momentos parece obviarse que es en quien recaen múltiples responsabilidades, encontrándose “atrapado” por momentos en un rol donde confluyen casi todas las miradas, obviando múltiples factores que inciden en su bienestar y por ende en los resultados del proceso educativo.

En este sentido, se busca ampliar la comprensión del bienestar docente, donde no depende de manera exclusiva de la relación entre el docente y el alumno, sino los demás miembros de la comunidad educativa: familias, directivos docentes y administrativos, que entretejen variadas condiciones que lo posibilitan o inhiben su desarrollo.

METODOLOGÍA

En la presente investigación, se asume el enfoque metodológico cualitativo, acorde con Mayan (2001), dando sentido de la vida cotidiana tal cual se despliega, lo cual permite reunir y examinar las partes de todo el ´rompecabezas`, partiendo desde la postura de cada docente de apoyo que pertenece a una ins- titución educativa diferente, pero que a su vez, configuran la totalidad del proceso de educación inclusiva del municipio de Fusagasugá, lo cual permite ampliar la comprensión acerca de las condiciones, espacios y 387 actividades en las cuales se posibilita el desarrollo y ´cultivo` de ese bienestar pedagógico en los docentes de apoyo, para lo cual el tipo de investigación fenomenológica, posibilita estudiar y describir la esencia de la experiencia humana vivida. Para lo cual, el investigador debe comprender el qué y el cómo de los significados, además de las múltiples formas de interpretar experiencias, las cuales están disponibles al interactuar con otros, que a su vez, constituyen la realidad (Flores, 2011).

A continuación, se esquematiza la pregunta de investigación, técnicas y fuentes utilizadas en este estudio:

Tabla 1. Relación de preguntas de investigación, instrumentos y fuentes. ¿Qué instrumentos o técnicas ¿De qué fuentes deben obtenerse ¿Qué necesito conocer? de investigación responderán los datos? a esta cuestión? Docentes de Apoyo ¿Cómo la práctica de los docentes de Educación Especial (2), Psicología (2), apoyo influye en su bienestar Entrevistas semi-estructuradas Fonoaudiología (1) y Licenciada en pedagógico? Básica Primaria (1).

¿Cómo son las condiciones, espacios y Docentes de Apoyo actividades en las cuales se posibilita el Educación Especial (2), Psicología (2), Entrevistas semi-estructuradas desarrollo y “cultivo” de ese bienestar Fonoaudiología (1) y Licenciada en pedagógico en los docentes de apoyo? Básica Primaria (1).

Fuente: elaboración propia basada en LeCompte (1995). En los siguientes apartados se presenta el escenario y participantes, así como os instrumentos empleados en la recolección de los datos.

El escenario donde se llevó a cabo la recolección de datos es el municipio de Fusagasugá, Cundina- marca, Colombia, donde se toma una muestra representativa de seis (6) instituciones educativas públicas del municipio, las cuales prestan sus servicios educativos en todos los niveles educativos (primaria y secundaria) y llevan a cabo procesos de inclusión educativa en sus aulas con estudiantes que presentan condiciones de enfermedad, discapacidad y/o excepcionalidad.

Los participantes son las seis docentes de apoyo, quienes son las encargadas de liderar y apoyar a la institución educativa en la cual laboran y su comunidad (director, directivos-docentes, docentes, administrativos, familias y estudiantes), en lo relativo al proceso de identificación, seguimiento y orientación pedagógica, que favorezca la inclusión de estudiantes con discapacidad y talentos excepcionales.

Los docentes de apoyo son mujeres profesionales en Educación Especial (2), Psicología (2), Fo- noaudiología (1) y Licenciada en Básica Primaria (1), en edades que oscilan entre los 27 y 45 años de edad, pertenecientes a un nivel socioeconómico medio, de estrato 3 y 4. En síntesis, la unidad de análisis o selección de los participantes dentro de la investigación cualitativa de acuerdo con Valenzuela y Flores (2012) se caracteriza porque se basa en un propósito, en este caso la unidad de análisis fue del “tipo única porque tienen características originales, no típicas” (p. 101), es decir, corresponde a una selección de los profesionales que desde la Secretaría de Educación Municipal de Fusagasugá, son los encargados de liderar y apoyar en los colegios el proceso de educación inclusiva.

388 PRINCIPALES HALLAZGOS

En primera instancia, es preciso destacar los hallazgos encontrados en relación al objetivo: Conocer la(s) relación(es) entre el bienestar pedagógico y la intervención educativa de los docentes de apoyo, donde se logró evidenciar que no se trata de una sola relación, sino múltiples inter-relaciones, que están mediadas por aspectos intrínsecos como la experiencia del docente, que depende de su experticia y modo de interpretar y llevar a cabo las acciones pedagógicas, teniendo en cuenta aspectos como la normatividad vigente y las necesidades de la población que atiende la institución; también, la formación académica, teniendo en cuenta que a pesar de ser un entorno educativo, participan profesionales de áreas de la salud que están convocados a realizar una labor exclusivamente pedagógica; finalmente, las expectativas y valores, que cada profesional pueda tener, las cuales están directamente relacionadas con la motivación y sentimientos relacionados no solo con su profesión, sino los establecidos a partir de la convivencia con los diferentes actores de la comunidad educativa (directivos, docentes, familias y estudiantes).

Por otra parte, en los aspectos extrínsecos, se encuentran las condiciones físicas y laborales, que a pesar de ser una misma labor a desempeñar, las condiciones bajo las cuales se desarrolla, son muy variadas y se encuentran estrechamente relacionadas con el reconocimiento y valoración de su profesión, principalmente. Donde pueden existir entornos y comunidades dispuestas al cambio, con los recursos y espacios disponibles, o por el contrario la no existencia de las condiciones mínimas que permitan una inclusión educativa con calidad.

En consecuencia, al considerar los hallazgos encontrados en relación al segundo objetivo: Identificar las condiciones, espacios y actividades que impulsan o limitan el desarrollo del bienestar pedagógico de los docentes de apoyo, se evidencia como estas, hacen parte indiscutible en la percepción de este bienestar, que en algunos casos puede llegar a ser un malestar docente, teniendo en cuenta que no depende únicamente de las acciones llevadas a cabo por el docente, sino que dichas acciones pueden verse limitadas o alentadas por las condiciones, espacios y actividades con las que cuenta, que en cada caso, resultan ser experiencias diversas, si se tiene en cuenta que cada institución posee una autonomía en la forma en como aplica los lineamientos establecidos para los procesos de educación inclusiva. Por tanto, dichas condiciones, espacios y actividades que impulsan el bienestar pedagógico, pueden ser las mismas que lo limitan, en otra institución educativa. Entre estas se destaca la capacitación docente, la destinación de espacios de participación para el encuentro y desarrollo de actividades con agentes claves del proceso de inclusión (familias y docentes) y los espacios deportivos, culturales y recreativos.

Finalmente, respecto a las condiciones a nivel laboral en las cuales se establece la contratación de las y los profesionales necesarios para apoyar los procesos de inclusión, ya que implica una modalidad de prestación del servicio, que depende de unos recursos ajenos a la institución educativa, lo cual implica, que no existe una relación directa que pueda generar mayor sentido de pertenencia y continuidad de los procesos desarrollados en las instituciones educativas.

TRABAJOS FUTUROS

Sin duda, los aspectos aquí desarrollados, ponen de manifiesto que las dimensiones del profesorado, invitan a pensar y re-pensar el modo en el cual se desarrolla la práctica pedagógica liderada por las docentes de apoyo que puedan garantizar el desarrollo de los procesos de educación inclusiva en el municipio de Fusagasugá. En este sentido, el presente estudio puede llegar a ser perfectamente replicado en otros muni- 389 cipios, con el fin de establecer aquellos aspectos representativos que permitan establecer aquellos aspectos a mejorar en las practicas docentes y también las condiciones que se deben establecer para garantizar procesos de calidad, para la educación inclusiva de los estudiantes con discapacidad, acorde con la normatividad vigente.

Por otra parte, sería interesante, replicar el proceso de análisis en periodos de tiempo constantes (cada año o 2 años) con el fin de establecer relación, seguimiento y acciones de mejora, teniendo en cuenta que permiten determinar un punto de partida y uno o varios momentos de comparación, estableciendo un estado real del proceso de educación inclusiva; logrando incluso establecer una línea técnica, que permita establecer las directrices necesarias, para garantizar la continuidad de los procesos de manera pertinente, respondiendo a las necesidades de la población con discapacidad que atienden las instituciones educativas.

LIMITACIONES

Las principal limitación en la presente investigación, se encuentra relacionada con el marco normativo vigente, el cual ha variado significativamente en un periodo reciente, donde hasta el momento sólo lleva 1 año de ser aplicado, lo cual, sin duda, puede generar múltiples miradas y percepciones respecto a su aplicación, teniendo en cuenta que la interpretación y puesta en marcha de estos programas requieren la identificación, reconocimiento, apropiación y puesta en marcha de varios aspectos a nivel administrativo, técnico y financiero, que garanticen los recursos necesarios (físicos, técnicos y humanos) para su puesta en marcha. Referencias

Buendía, L., Colás, M. & Hernández, F. (1998). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill.

De Pablos, J.; González, T. y González, A. (2008). El bienestar emocional del profesorado en los centros TIC como factor de innovación educativa. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 7 (2), 45-55. Recuperado de http://dehesa.unex.es/bitstream/handle/10662/1308/1695-288X_7_2_45.pdf?sequence=1

Díaz, O. y Franco, F. (2008). Percepción y actitudes de los docentes hacia la inclusión educativa en soledad. (Te- sis de Maestría) de la base de datos de la Universidad de Cartagena. Colombia. Recuperado de https:// www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&cad=rja&uact=8&ved=0a- hUKEwiyvP7StY3XAhXG7yYKHWicC44QFghNMAY&url=http%3A%2F%2Fwww.edunexos.edu. co%2Femasued%2Findex.php%2Fproyectos-finalizados2%2Fdoc_download%2F81-percepcion-y-actitudes-de-los-docentes-hacia-la-inclusion-educativa-en-soledad-2008&usg=AOvVaw1bJQWm0Bk- mZTJxl6zjoexL

Flores, M. (2011). Apuntes de metodología de investigación cualitativa. Monterrey, N.L. Recuperado de editorial digital https://www.editorialdigitaltec.com/

Le Compte, M. (1995) Un matrimonio conveniente: diseño de investigación cualitativa y estándares para la evaluación de programas. RELIEVE, 1, 1. Recuperado de www.uv.es/RELIEVE/v1/RELIEVEv1n1.htm

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Ministerio de Educación Nacional (2017). Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva. Bogotá: Autor. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-360293_foto_portada.pdf

Moreno, M. (2007). Políticas y Concepciones en Discapacidad: Un binomio por explorar. Bogotá: National Graphics ltda.

Moriña, A. (2004). Teoría y práctica de la educación inclusiva. Archidona- Malaga: Colección Educación Especial Algibe.